Kinderorientierte Familientherapie 9783666462689, 9783525462683, 9783647462684

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Bernd Reiners

Kinderorientierte Familientherapie Unter Mitarbeit von Jörn de Haen, Hartmut Epple und Irene Hau-Belschner

Mit 11 Abbildungen und 3 Tabellen

Vandenhoeck & Ruprecht

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Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-525-46268-3 ISBN 978-3-647-46268-4 (E-Book) Umschlagabbildung: Bernd Reiners © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen / Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Printed in Germany. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Druck und Bindung: e Hubert & Co., Göttingen Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier.

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Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf 1 Ursprünge und Grundzüge der Kinderorientierten Familientherapie . . 13 2 Kontraktphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3 Das erste Spiel mit dem Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Das erste Spiel mit Tristan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben der therapeutischen Alter-Ego-Figur . . . . . . . . . . . . . . . . Die Rolle der Eltern im ersten Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exkurs: Kotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was genau wird gefilmt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24 36 41 43 45

4 Nachgespräch nach dem Spiel mit dem Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.1 Exkurs: Aufgaben der Kotherapeutin im Nachgespräch . . . . . . . . . 4.2 Vorbereitung der Eltern auf das Spiel mit dem Kind . . . . . . . . . . . .

57 57

5 Das erste Spiel mit der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5.1 Das erste familiäre Spiel mit Tristan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Aufgaben der therapeutischen Alter-Ego-Figur . . . . . . . . . . . . . . . .

62 68

6 Nachgespräch nach dem Spiel mit der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 7 Weiterer Verlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 8 Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

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Inhalt

Teil B: Theoretische Grundlagen der Kinderorientierten Familientherapie 9 Indikation und Setting der Kinderorientierten Familientherapie . . . . . . 90 9.1 Indikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Setting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

90 95

10 Die drei Eckpfeiler des theoretischen Gebäudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 10.1 Kindertherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Systemische Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2.1 Einige Merkmale der systemischen Therapie . . . . . . . . . . . 10.2.2 Einige Elemente des therapeutischen Vorgehens . . . . . . . . 10.2.3 Exkurs: Der Nutzen von Videoaufzeichnungen . . . . . . . . . . 10.3 Verhaltenstherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

101 106 106 107 111 112

11 Das Menschenbild der Kinderorientierten Familientherapie . . . . . . . . . 113 11.1 Das Verständnis von Symptomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 11.2 Die therapeutische Haltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 11.3 Die Haltung gegenüber den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 12 Das Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 12.1 Wie lernen Kinder im Spiel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2 Das kindliche Entwicklungsniveau im Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3 Der therapeutische Einsatz des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.1 Die psychoanalytische Spieltheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.2 Die klientenzentrierte Spieltheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.3 Die systemische Spieltheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.4 Das Sandspiel in den verschiedenen therapeutischen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4 Das Spiel in der Kinderorientierten Familientherapie . . . . . . . . . . . 12.4.1 Wie zeigt sich die kindliche Sicht von sich und der Welt im Spiel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4.2 Wie zeigt sich die kindliche Problem- und Lösungssicht im Spiel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4.3 Wie zeigt sich die familiäre Interaktion im Spiel? . . . . . . . . 12.4.4 Setting in der Spielsituation: Wer spielt mit? . . . . . . . . . . .

130 132 135 135 136 137 140 141 141 147 150 153

13 Gesunde Kommunikation – oder: Wodurch zeichnet sich entwicklungsförderliches Spiel aus? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 13.1 Fünf Polaritäten menschlicher Beziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 13.1.1 Polarität Augenblick – Dauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 13.1.2 Polarität Verschiedenheit – Gleichheit . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

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13.1.3 Polarität Befriedigung – Versagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.1.4 Polarität Stimulierung – Stabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.1.5 Polarität Nähe – Distanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.2 Basiselemente gesunder Kommunikation in der Marte-Meo-Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.3 Entwicklungsförderung durch das Setzen von Grenzen . . . . . . . . . . 13.4 Kriterien für ein entwicklungsförderliches Spiel . . . . . . . . . . . . . . .

159 160 160 161 163 169

14 Wirkungsweise der Kinderorientierten Familientherapie . . . . . . . . . . . . 170 14.1 Grawes Wirkfaktoren der psychologischen Psychotherapie . . . . . . 14.2 Sterns zwei Wege der Veränderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.3 Erkenntnisse der Neurowissenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.4 Wirksamkeitsforschung in Skandinavien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.5 Stärkere Beteiligung von Kindern in der Familientherapie . . . . . . . .

170 171 172 176 179

Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten 15 Alternativen zum Sandspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 15.1 Handpuppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2 Malen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.3 Eigene Interaktionsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.4 Psychodrama und Rollenspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.5 Einsatz von Tierfiguren im Kinderpsychodrama bei getrennt lebenden Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.6 Das Spielgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.6.1 Ablauf des Spielgesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.6.2 Spielgespräch bei getrennt lebenden Eltern . . . . . . . . . . . . 15.6.3 Einüben von Verhaltensweisen im Spielgespräch . . . . . . . . 15.6.4 Die Arbeit mit inneren Anteilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.6.5 Das Spielgespräch zum Darstellen traumatischer Ereignisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.6.6 Die Stammgeschichten-Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.6.7 Theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181 183 184 184 185 186 189 190 193 195 197 200 202 204

16 Spezielle Situationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 16.1 Besonderheiten aufseiten der Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.1 Das Kind will nicht spielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.2 Das Kind will nicht gefilmt werden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.3 Das Kind verhält sich aggressiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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16.2 Besonderheiten aufseiten der Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2.1 Eltern wollen nicht spielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2.2 Ungünstiges Elternverhalten im Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2.3 Eltern wünschen im Spiel die kindlichen Symptome zu sehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2.4 Eltern verstehen das kindliche Spiel nicht . . . . . . . . . . . . . 16.2.5 Getrennt lebende Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2.6 Psychisch kranke Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

212 212 213 214 216 217 217

17 Spezielle Anwendungsfelder, Störungsbilder und Kontexte . . . . . . . . . . 218 17.1 Autismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.1.1 Autismus-Spektrum-Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.1.2 Kinderorientierte Familientherapie und Autismus . . . . . . . 17.1.3 Voraussetzungen für die Arbeit mit Kinderorientierter Familientherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.1.4 Praktische Umsetzung der Arbeit mit Kinderorientierter Familientherapie mit einem autistischen Kind 17.1.5 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.2 Selektiver Mutismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.3 Aufsuchende Familientherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.3.1 Aufsuchende Familientherapie im Rahmen der Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.3.2 Kinderorientierte Familientherapie als Methodenbaustein in der aufsuchenden Familientherapie . . . . . . . . . . . . . . . . 17.3.3 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.4 Familiengerichtliche Verwendung von Kinderorientierter Familientherapie und Spielgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.5 Anbahnung von Adoption oder Pflegeverhältnissen . . . . . . . . . . . . . 17.6 Kinderorientierte Familientherapie im Zwangskontext . . . . . . . . . . 17.7 Kindeswohlgefährdung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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18 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 18.1 Ist Kinderorientierte Familientherapie ein eigenständiges Verfahren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 18.2 Verbreitung der Kinderorientierten Familientherapie . . . . . . . . . . . 256 18.3 Wie kann Kinderorientierte Familientherapie gelernt werden? . . . . 257 Nachwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

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Vorwort

2004 lernte ich die Kinderorientierte Familientherapie (KOF) in der kinder- und jugendpsychiatrischen Klinik in Växjö/Schweden kennen, als ich dort die geschlossene Abteilung leitete. Viele Kollegen der Ambulanz hatten wenige Jahre zuvor an einem zweijährigen KOF-Inhouse-Kurs mit Martin Soltvedt und Barbro SjölinNilsson teilgenommen. Es gab eine Intervisionsgruppe, in der Fälle diskutiert und Videos analysiert wurden, an der ich teilnehmen durfte. Ohnehin neugierig, in einem anderen Land neue Dinge zu lernen, war ich begeistert von der Art, mit der ganzen Familie zu spielen. 2005 nahm ich an einem Einführungskurs in Uppsala/ Schweden bei Barbro Sjölin-Nilsson teil. Mich begeisterte die Verknüpfung von Kindertherapie und Familientherapie. Bisher hatte ich bei Kindern im Vor- oder Grundschulalter entweder mit Kindern oder mit Eltern gearbeitet. Das Besondere der Kinderorientierten Familientherapie ist für mich neben der Kombination verschiedener Ansätze aus Kindertherapie und systemischer Familientherapie – das gemeinsame Spiel mit der Familie, – die Verwendung des Spiels zur Stärkung der familiären Interaktionsfähigkeiten, – die Verwendung von Videoaufnahmen eines Spiels für das Elterncoaching, – die Kombination der verschiedenen Settings und – die Haltung, die Therapie vom Kind aus zu betrachten, wie es mir in dieser Zentrierung aus keinem anderen Ansatz bekannt ist. In anderen Ansätzen werden in der Regel für Erwachsene gedachte Interventionen an das Kind angepasst. Die Kinderorientierte Familientherapie ist eine zutiefst systemische Methode – eigentlich erstaunlich, dass sie nicht schon viel früher nach Deutschland importiert worden ist. Ich kann mir das nur damit erklären, dass sie im Vergleich zur praktischen Verbreitung wenig publiziert wurde. Ich bin heute noch meinem damaligen Chef dankbar, dass er mir den Besuch eines Einführungskurses erlaubte (und ihn sogar bezahlte), eine Woche vor meinem letzten Arbeitstag in Schweden! Damals hatte ich zwar schon vor, die Methode auch in meiner Arbeit in Deutschland einzusetzen. Ich wende sie nun in der Erziehungsberatungsstelle und dem

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Vorwort

Kinderschutz-Zentrum in Aachen an. Für diese Möglichkeit bin ich sehr dankbar. Dass ich die Methode aber auch lehre und sogar ein Buch darüber schreibe, hätte ich mir in Schweden noch nicht träumen lassen. Die Idee zu dem Buch entstand im Laufe der Kurse, die ich inzwischen hier gebe. Immer wieder fragten mich Kursteilnehmer(innen), ob es dazu nicht Literatur gebe. Mein Artikel im »Kontext« (Reiners, 2006) war ihnen zu wenig. Ich überlegte, ob ich nicht Martin Soltvedts Buch, das gerade in Schweden herausgekommen war, übersetzen sollte. Doch erschien es mir insgesamt zu »skandinavisch«. Die dort zitierte Literatur war in Deutschland zu unbekannt. Schließlich fand ich das Übersetzen wesentlich weniger anregend als selber zu schreiben – und auch nicht so viel weniger Arbeit. So fing ich also an, ein eigenes Buch zu schreiben. In den ersten zwei Jahren (!) habe ich keine Seite zu Hause geschrieben, sondern immer nur unterwegs. Mein Privat- und Berufsleben schien für ein Buch keine Lücken zu lassen. In den letzten Monaten und Wochen musste ich erkennen, dass es doch irgendwie geht – leider besonders zu Lasten der Freizeit mit meiner Familie. In Kursen zur Kinderorientierten Familientherapie werde ich häufig gefragt, warum es nicht Kinderorientierte Familienberatung heiße. Tatsächlich sind die Übergänge zwischen Beratung und Therapie fließend. Sicher sind beide Felder in vielen Fällen nicht trennscharf voneinander abzugrenzen. Hierüber wird in der Literatur vielfach diskutiert. Wesentlich ist die Unterscheidung a) für die Finanzierung: Krankenkassenfinanzierte Psychotherapie setzt das Vorhandensein einer Krankheit voraus. b) für die Klienten: Manche möchten lieber zur Beratung gehen, andere lieber zur Therapie. c) für die Therapeutin: Es scheint, dass Therapie dem Ego mancher Professionellen mehr schmeichelt als Beratung. In diesem Buch wird Kinderorientierte Familienberatung durchaus mitgedacht. In Anlehnung an den schwedischen Namen des Ansatzes wird er jedoch auch hierzulande Kinderorientierte Familientherapie genannt. In den Kursen benutze ich immer den Begriff »samhandling«, ohne ihn zu übersetzen. Das fand ich für das Buch schwierig. Ich habe ihn übersetzt mit »gemeinschaftlicher Handlung«. Damit ist mehr gemeint, als nur gemeinsame/zeitgleiche Handlung. Eine Handlung, die gemeinschaftlich entwickelt und prozesshaft gemeinsam erlebt wird. Die verwendeten Fallbeispiele stammen aus meinem eigenen Erfahrungsschatz, von Kursteilnehmern oder aus der Supervision, ohne dass dies im Einzelfall immer kenntlich gemacht wurde. Sie sind verdichtet, um bestimmte Aspekte besonders anschaulich darstellen zu können. Selbstverständlich sind sie anonymisiert.

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Vorwort

Dieses Buch wäre ohne die großartige Unterstützung, die ich dabei erhalten habe, nicht möglich gewesen. Als Erstes möchte ich Barbro Sjölin-Nilsson, meiner Mentorin, danken. Ich habe inzwischen mehrere Kurse bei ihr besucht und einige mit ihr gemeinsam durchgeführt. Sie hat Kinderorientierte Familientherapie mit mir nach Deutschland gebracht, sie hat mich an ihrem Wissen und Können ohne Zögern teilnehmen lassen und kein einziges Mal Eitelkeiten oder Besitzansprüche ausgedrückt. Die verwendete schwedische Literatur habe ich fast ausschließlich von ihr, zahlreiche Fallbeispiele und unzählige Hinweise in E-Mail- oder telefonischer Supervision erhalten. Diese haben meine Arbeit maßgeblich beeinflusst und sind so indirekt in dieses Buch eingeflossen. Nicht zuletzt hat sie weite Teile des Buches gelesen – einen großen Teil in der Phase des Endspurts – und so einige weitere Tipps gegeben. Eigentlich ist es zu einem gar nicht so einem kleinen Teil ihr Buch, nur dass sie es nicht geschrieben hat. Den ersten Kurs haben wir 2009 im Kölner Institut für Kindertherapie durchgeführt. An dieser Stelle auch Gabriele Enders Dank dafür, dass sie diesen ersten Kurs in Deutschland ermöglicht hat. Wie hat sie sich ausgedrückt? Wir bringen die Kinderorientierte Familientherapie nach Deutschland! Martin Soltvedt danke ich für das Entdecken der Methode und seine treue Unterstützung, mir alle Inhalte und Ideen freizugeben. Er gab mir eine »carte blanche«, wie er sich ausdrückte, mit seinem Material alles tun zu dürfen, was ich für das Buch oder für die Arbeit sonst für sinnvoll halte. Von ihm stammt auch die Idee, den praktischen Teil an den Anfang zu stellen. Dies entspricht meinem eigenen Kennenlernen der Methode. Leser(innen), die lieber anders vorgehen möchten und sich zuerst ein theoretisches Bild verschaffen wollen, steht dies natürlich frei. Meiner Familie muss ich vor allen Dingen für die große Geduld danken, wenn ich wieder einmal nicht aus dem Arbeitszimmer herausgekommen bin, mich geärgert habe, weil etwas nicht so geklappt hat, wie ich es mir vorgestellt hatte etc. Andrea danke ich insbesondere für das Korrekturlesen, für ihre Geduld, ihre unermüdliche Unterstützung und den festen Glauben an mich. Ohne sie an meiner Seite hätte ich mich weder getraut, das Buch zu schreiben, noch hätte ich es geschafft. Justus und Emma danke ich für eine lustige und erfolgreiche Fotosession. Besonders danken möchte ich auch meinen Korrekturlesern: Marcus Rasting, der einen noch ungekürzten Theorieteil lesen musste. Seine Rückmeldungen haben maßgeblich zur Verbesserung dieses Teils beigetragen. Auch Jörn de Haen hat mir mit seinen Veränderungsvorschlägen viel geholfen. Ihm danke ich für zwei wunderbare Kurse bei ihm im »Autismo« in Bochum, seine Begeisterung und die kompetente Verbreitung der Methode sowie natürlich für das Gastkapitel. Irene Hau-Belschner und Hartmut Epple danke ich für das Gastkapitel, zwei Kurse in Berlin, in denen ich viel über die Stadt und die aufsuchende Familien-

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Vorwort

therapie lernen durfte, ihre Verbreitung der Methode in der Hauptstadt und ihre stetige Unterstützung. Der Einzige, der alles gelesen hat, ist Johannes Stein – und das zum Teil in Nachtschichten –, zumindest erschien es mir so. Ihm verdanke ich die Idee, das Fallbeispiel im ersten Teil bis zum Ende fortlaufen zu lassen. So hat er die Struktur dieses Teils maßgeblich mit beeinflusst. Wiltrud Brächter danke ich für die konsequente Unterstützung bei der Verlagssuche und ihren Glauben an mich und die Methode. Reinert Hanswille schließlich für den Tipp, mich an Vandenhoeck & Ruprecht zu wenden. Ich bin sehr froh, im ifs für die KOF-Kurse und die KOF-Bewegung ein Zuhause gefunden zu haben. Die stetige Unterstützung bei der Weiterentwicklung der Methode und der Lehre ermutigt mich sehr. Stephan Dülz und Silli Althoven-Dülz haben mir durch Lesen und die Diskussionen über das Buch viel Mut gemacht. Silke Falkner und Birgit Poschen danke ich für die Transkription der Videos. Ich danke auch dem Lektorenteam bei Vandenhoeck & Ruprecht für seine Geduld und viele gute Tipps. Den vielen Kursteilnehmer(inne)n sei gedankt für ihre Ideen und Fragen und insbesondere für ihre Begeisterung, mit der Methode zu arbeiten, ohne die ich das Buch nicht geschrieben hätte. Ebenso danke ich meinen Supervisand(inn)en, auch für das Überlassen einiger Fallbeispiele im Buch. Ich möchte auch den Kindern und Eltern, die bei mir Kinderorientierte Familientherapie erlebt haben, danken. Ohne ihre Bereitschaft, sich auf die Methode einzulassen, hätte ich nicht so viel darüber lernen können. Zum Glück sind die meisten von ihnen der Meinung, das Experiment habe sich gelohnt. Schließlich möchte ich Björn danken, meiner Alter-Ego-Figur. Es ist erstaunlich, was dieses kleine Holzmännchen alles zustande bringt. In vielen Eigenschaften ist es mir deutlich überlegen. Ich danke ihm für seine Begleitung, seine vielen Ideen, und dass er mich immer mitnimmt, wenn er Kinder oder Familien trifft.

Bernd Reiners

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

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Ursprünge und Grundzüge der Kinderorientierten Familientherapie

Kinderorientierte Familientherapie – auch KOF oder nach der schwedischen (bzw. norwegischen) Bezeichnung »barnorienterad familjeterapi« BOF genannt – wurde von dem norwegischen Psychologen und Kinderpsychotherapeuten Martin Soltvedt in den achtziger und neunziger Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelt. Seine kindertherapeutische Ausbildung absolvierte Soltvedt im Nic-Waals-Institut in Oslo/Norwegen. Anschließend arbeitete er zwei Jahre im Erica-Stift in Stockholm. Damit lernte er zwei renommierte analytische Ausbildungs- und Behandlungsstätten der 1960er und 1970er Jahre kennen. Beide Institutionen arbeiteten mit Sandspieltherapie im klassischen kindertherapeutischen Setting, in dem die Kinder vom Therapeuten in Abwesenheit der Eltern behandelt wurden. Soltvedt beurteilte insbesondere die Trennung von Eltern und Kind und die fast ausschließliche Konzentration auf das Innenleben des Kindes kritisch. Er wollte die Interaktion der Familie mehr in den Vordergrund stellen und ging davon aus, dass eine Veränderung dieser Interaktionen die positive Entwicklung und Heilung des Kindes fördern könnte. Er war viele Jahre leitender Psychologe des staatlichen Zentrums für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Oslo. Dort begann er mit anderen Denkund Behandlungsansätzen zu experimentieren. Nicht immer stieß er dabei auf Gegenliebe seiner Vorgesetzten und Kollegen. Soltvedt hat seine Arbeit lange Zeit nicht als eigenständigen Ansatz oder Methode betrachtet, sondern vielmehr als Abwandlung vorhandener Methoden. Erst Ende der 1980er, Anfang der 1990er Jahre wurde seine Denkweise Abbildung 1: Barbro Sjölin-Nilsson und durch vielfältigen Vortragstätigkeiten Martin Soltvedt

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

populär und als besonders erkannt. In Schweden wurde sie insbesondere durch Barbro Sjölin-Nilsson verbreitet und veröffentlicht. Barbro Sjölin-Nilsson und Martin Soltvedt verbindet inzwischen eine enge Zusammenarbeit und Freundschaft (Abbildung 1). 2005 erschien in Schweden das von Martin Soltvedt geschriebene Buch »Barnorienterad Familjeterapi«. Soltvedt (2005) nennt drei zentrale Begriffe als Merkmale der Kinderorientierten Familientherapie (vgl. Sjölin-Nilsson, 1992, 1994): – gemeinschaftliche Handlung/Zusammenspiel (»samhandling«), – Bindung (»anknytning«), – Entwicklung des Selbstwertgefühls (»utveckling av självkänslan«). Bei der KOF stehen die gemeinschaftlichen Handlungen im Zentrum der therapeutischen Aufmerksamkeit. Stith, Rosen, McCollum, Coleman und Herman (1996) konnten zeigen, dass Kinder am liebsten im Spiel oder ähnlichen Aktivitäten am therapeutischen Prozess teilnehmen. Auch Schwing und Fryszer (2006, S. 50) betonen: »Bei Kindern und bis ins Jugendlichenalter hinein ist Sprache in der Regel nicht das Medium, in dem Verarbeitung und Reflexion der Wirklichkeit erfolgt. Spiel, Symbolspiel, Malen und körperliche Aktivität sind weitaus überwiegend die Ausdrucks- und Verarbeitungsformen von Kindern.« Liebel-Fryszer (2010, S. 211) formuliert: »nicht auszudenken, mit jungen Menschen ohne ›Aktion‹ zu arbeiten«, und weiter: »Ein therapeutischer Dialog, der ohne Aktion vor sich geht, widerspräche dem Interaktionsverhalten von Kindern.« Der zentrale Punkt der Kinderorientierten Familientherapie ist, dass Eltern und Kinder gemeinsam, unter der Mitwirkung der Therapeutin1, etwas tun. Auch die Therapeutin nimmt also nicht die Vogelperspektive ein, auch sie tut wirklich etwas mit dem Kind und der Familie. Oft wird mit Spielsachen im Sandkasten gespielt. Soltvedt (2005, S. 225) legt Wert darauf, dass KOF keine »Sandkastentherapie« ist, sondern eine Therapie auf der Basis der gemeinsamen Handlungen (»samhandlingsterapi«). Es können auch andere Situationen für gemeinsame Aktionen gewählt werden. Mit größeren Kindern kann zum Beispiel gemalt oder modelliert werden. Alle diese Spielsituationen werden als Modellsituationen angewendet, um die familiären Muster des Zusammenspiels zu erfassen. Im Spiel symbolisieren sich sowohl das Innenleben aller Beteiligten als auch ihre Interaktionsmuster. Für Kinder im Spielalter ist es die Methode der Wahl, da das Spiel die »Sprache des Kindes« (Gauda, 2001) ist. Eltern verstehen erstens auf dieser Symbolebene das Ver1

Im Buch verwende ich mit »Therapeutin« fast immer die weibliche Form. Dazu habe ich mich entschlossen, weil die meisten Therapeut(inn)en, die Kinderorientierte Familientherapie anbieten, und vermutlich auch die meisten Leser(innen) dieses Buches weiblich sind. Männliche Therapeuten werden natürlich stets mitgedacht.

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Ursprünge und Grundzüge der Kinderorientierten Familientherapie

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halten des Kindes und die Interaktionen der Familie besser und zweitens sind sie im Spiel eher bereit, Alternativen zu wagen als im Alltag. Ziel ist, ein Treffen zwischen den Familienmitgliedern – und mit der Therapeutin – zu ermöglichen. Dies geschieht durch Abwechseln der aktiven und der passiven Rolle bzw. der Initiative und dem Abwarten (Holmberg, 2003). Das KOF-Spiel kann auch helfen, die Bindung zwischen Eltern und Kindern weiter zu vertiefen (vgl. Gammer, 2007). Es ermöglicht Diagnose und Intervention sowohl auf der Bindungs- oder Familieninteraktionsebene als auch auf der individuellen Ebene. Die Therapeutin kann die Eltern unterstützen, ihre Feinfühligkeit (als Grundlage für eine sichere Bindung) weiterzuentwickeln. Daher wird die KOF beispielsweise besonders empfohlen für Adoptiv- und Pflegefamilien oder Familien mit eher unsicher gebundenen Kindern (Strid, 2001). Das Kind wählt im Spiel verschiedene Wege, sich selbst mit seinen verschiedenen Aspekten darzustellen (vgl. von Ameln, Gerstman u. Kramer, 2004). Manchmal benötigen die Eltern Hilfe, andere Seiten ihres Kindes zu entdecken, als es sie in Form von Symptomen zeigt. Sie sehen vielleicht ein böses und grenzverletzendes Krokodil bei einem aggressiven Siebenjährigen. Dieser spielt aber auch ein verirrtes Ferkel oder eine kleine Ente, die nur auf einem Kissen liegt und schläft, oder eine menschliche Figur, die sich ständig hinter ihrem Haus versteckt. Wie begegnen die Eltern diesen verschiedenen Facetten des Kindes, die sie im Spiel bemerken? Zusammen mit der Therapeutin können sie dem Kind helfen, seine verschiedenen Anteile langsam zu integrieren und so sein Selbstbild zu verbessern. Für die Behandlung von Kindern, sollten therapeutische Interventionen an diese Klientel angepasst werden. Wilson (2003) und Gammer (2007) beschreiben zahlreiche, vor allem szenische Methoden und verändern sie leicht für die therapeutische Arbeit mit Kindern. Es gibt in der deutschsprachigen Literatur und Praxis geradezu einen Boom darstellender Methoden in der systemischen Arbeit (z. B. Lauterbach, 2007; Bleckwedel, 2008; Frohn, 2010; Wienands, 2010; El Hachimi u. Stephan, 2011; siehe auch Schwing u. Fryszer, 2006). Gammer (2007, S. 11) versucht, systemische Methoden an den jeweiligen Entwicklungsstand von Kindern anzupassen, um »wirklich systemisch zu arbeiten – nicht nur isoliert mit dem Kind vor Augen und Ohren der Eltern«. Damit ist sie vielen systemischen Therapeutinnen, die mit Kindern arbeiten, einen großen Schritt voraus. Die KOF geht jedoch noch einen Schritt weiter. Sie ist eine eigens für Kinder konzipierte Methode. Sjölin-Nilsson (2005a) zitiert eine dpa-Mitteilung als Erläuterung für die Vorgehensweise der KOF:

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Das kleine Nilpferdjunge im Tierpark in Halle an der Saale hat vor drei Wochen seine Mutter verloren. Das Junge weigerte sich eine ganze Woche aus einer Flasche zu trinken, wie man es auch bat und bettelte. Schließlich ging ein Tierwärter zu ihm ins Wasser und spielte mit dem ausgetrockneten Nilpferdbaby. Langsam fing es an zu trinken. Inzwischen hat es sich so gut erholt, dass es sechs Liter Milch am Tag trinkt und angefangen hat, Bananen zu essen. Das Junge will jedoch ohne Gesellschaft seines Wärters, der nun täglich mehrere Stunden im Wasser verbringt, weder essen noch trinken.

Kinderorientierte Familientherapie strebt danach, Kindern auf ähnliche Weise zu helfen wie der Wärter dem Nilpferd. Zunächst versucht die Therapeutin das Kind zu erreichen – dort, wo es sich befindet. Therapeutische Regeln wie »Klienten dort abholen, wo sie stehen« oder »die Sprache der Klienten sprechen« finden in dieser Haltung ihre Entsprechung. Dies geschieht bei Kindern im Spiel. Kinder fühlen sich im Spiel wohl und können sich so entwickeln. Ohne Spiel verhungern Kinder zwar glücklicherweise nicht gleich, doch wird ihre Entwicklung nachhaltig geschädigt. Die spielerische Kommunikation in der Familie zu nutzen, sowohl zum Verständnis als auch zur Veränderung der familiären Interaktion und der kindlichen Bedürfnisse, das ist der besondere Ansatz der Kinderorientierten Familientherapie, wie er hier beschrieben wird. KOF ist daher besonders geeignet für Familien mit Kindern im Spielalter, das heißt für Kinder, die sich leichter im Spiel ausdrücken können als in Sprache. Dies sind in der Regel Kinder zwischen drei bis vier und zehn bis zwölf Jahren, doch auch deutlich ältere Kinder mit einem entsprechenden Entwicklungsstand. Bei diesen Kindern führt KOF die Kinderperspektive in die Familiensitzungen ein. Bei gewöhnlichen Familiengesprächen können sie leicht aus dem Blick geraten. Das Kennzeichnende der Kinderorientierten Familientherapie ist die Haltung, Kinder auch für die therapeutische Interaktion auf ihrem Entwicklungs- und Sprach- bzw. Kommunikationsniveau abzuholen, mit ihnen also eher zu spielen als zu sprechen. Diese Haltung widerspricht geradezu einem starren Manual. Die Idee ist vielmehr, die Therapiesitzungen, aber auch den Ablauf der Sitzungen an den Kindern und ihren Eltern auszurichten. Mit Soltvedt (2005) bin ich der Meinung, dass Manuale verändert werden müssen, wenn es der Einzelfall verlangt. Es wird daher keine zwingende Abfolge der Sitzungen dargestellt, sondern vielmehr eine Art idealtypischer Verlauf (angelehnt an Sjölin-Nilsson, 2005b; siehe Kasten 1). Dieser orientiert sich zu Beginn an dem üblichen Vorgehen der systemischen Therapie (von Schlippe u. Schweitzer, 2000; Stierlin, Rücker-Embden, Wetzel u. Wirsching, 1977).

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Kasten 1: Ablauf einer KOF-Behandlung 1. Kontraktgespräche mit den Eltern (Auftragsklärung, Joining) Erläuterung des Settings (Ablauf, Videoaufnahmen2) bei der Kinderorientierten Familientherapie 2. Therapeutin und Kind spielen, Eltern schauen zu (ca. 15 min) Die Therapeutin macht sich ein eigenes Bild vom Kind (Entwicklungsniveau, Kommunikationsvermögen, Fähigkeiten zum Zusammenspiel). 3. Gespräch über das Spiel – Videobetrachtung – mit den Eltern (ohne das Kind, mindestens 60 min) Wie ist es der Therapeutin gelungen, mit dem Kind in Kontakt zu kommen? Was erkennen die Eltern wieder im Spiel ihres Kindes? Was braucht das Kind, damit sie es erreichen? Welches Ziel kann für die KOF entwickelt werden (in Begriffen des Zusammenspiels)? 4. Eltern und Kind spielen gemeinsam mit der Therapeutin (ca. 15 min), die therapeutische Alter-Ego-Figur nimmt aktiv teil Es entsteht ein Bild des Zusammenspiels zwischen Eltern und Kind und zwischen den Eltern. 5. Gespräch über das Spiel mit den Eltern (Videobetrachtung ohne das Kind, mindestens 60 min) Wie behandeln die Eltern ihr Kind in Bezug auf seine Ressourcen und Schwierigkeiten? 6. Eltern und Kind spielen eventuell mehrere Male Wie können die Eltern neue Verhaltensweisen ausprobieren? 7. Gespräch über das Spiel mit den Eltern nach jeder Spielsession Wie reagiert das Kind auf die veränderte Haltung/das verändert Verhalten der Eltern im Spiel? 8. Auswertungsgespräch mit den Eltern Veränderungen im Spiel – wie entsprechen sie den Veränderungen im Alltag der Familie? Weitere Planung: Sollen weitere Spielsequenzen stattfinden oder ist jetzt ein anderes Setting günstiger? Gegebenenfalls Wiederholung ab Schritt vier.

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Ich verwende den Begriff »Videoaufnahme«, meine damit jedoch auch moderne Formen der Filmaufnahmen.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Kontraktphase

Auch bei der KOF spielen grundsätzliche, systemische Überlegungen zu Beginn einer Therapie eine wesentliche Rolle. Hierzu gehören beispielsweise die telefonische Vorbereitung (z. B. Prior, 2006) und die in der systemischen Praxis übliche Auftragsklärung (von Schlippe, 1991; Cierpka, 2008; Derichs u. Höger, 2001; BrandlNebehay, Rauscher-Gföhler u. Kleibel-Arbeithuber, 1998) mit Joining (Minuchin, 1977) und anderen Methoden, die an anderer Stelle beschrieben werden (→ 10.2). Wichtig erscheint auch die Frage nach der Bedeutung der Geschwisterkinder3. In diesem Kapitel sollen insbesondere die Besonderheiten der Kontraktphase bei der Kinderorientierten Familientherapie beschrieben werden. Die Kontraktphase kann durchaus mehrere Gespräche in Anspruch nehmen. Im Laufe dieser Phase kann die Therapeutin klären, ob sie bei dieser Familie KOF anwenden will. In diesem Fall sollte sie den Eltern das Vorgehen erläutern. Hilfreich ist es zum Beispiel zu sagen: »Ich lerne Kinder gern so kennen, dass ich erst einmal mit ihnen spiele. Das kommt der natürlichen Form ihrer Kontaktaufnahme meistens entgegen.« Soltvedt (2005) schlägt eine ausführliche Einführung vor, in der das weitere Vorgehen bereits erläutert wird (siehe Kasten 2). Kasten 2: Textvorschlag zur Erläuterung der Vorgehensweise Sie sehen, dass ich hier einen Sandkasten und einige Spielsachen habe. Weil Ihr Sohn (entsprechend Ihre Tochter oder der Name des Kindes) sechs Jahre alt ist, ist es für mich natürlich, ihn kennen zu lernen, indem ich mit ihm spiele. Ich werde zuerst einmal allein mit ihm spielen. Das erste Spiel dauert ungefähr eine Viertelstunde. Dieser Zeitrahmen hat sich als günstig herausgestellt. So lange fällt es den Kindern in der Regel nicht schwer, sich zu konzentrieren. Es ist trotzdem genug Zeit, um ein Spiel in Gang zu bekommen und Spaß miteinander zu haben. Außerdem genügt diese Zeit, dass sich wesentliche Merkmale im Zusammenspiel mit Ihrem Sohn zeigen. Es ist wichtig, dass wir nach dem Spiel Zeit haben, miteinander zu sprechen. Dies können wir unmittelbar nach dem Spiel tun oder zu einem anderen Termin. In diesem Gespräch würde ich vor allen Dingen darüber sprechen wollen, wie sowohl Sie als auch ich das Spiel erlebt haben, bzw. was wir dort wahrge-

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Auf die Beschreibung des Umgangs mit Geschwisterkindern wird im ersten Teil der besseren Übersichtlichkeit zuliebe verzichtet. Sie wird an anderer Stelle behandelt (→ 9.2, 12.4.4).

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Kontraktphase

nommen haben. Natürlich würde mich dabei interessieren, welche Parallelen Sie zum Verhalten Ihres Sohnes im Alltag sehen. Bei den meisten Familien bietet es sich an, dass die Eltern später mit dem Kind und mir gemeinsam spielen. Ich weiß, dass sich das für Sie vielleicht ungewohnt oder unnatürlich anfühlt, vor allen Dingen zu Beginn. Das sagen viele Eltern, bevor sie dieses gemeinsame Spielen zum ersten Mal ausprobiert haben. Sie werden vor Ihrem ersten Spiel gesehen haben, wie ich mit Ihrem Sohn spiele. Vielleicht hilft Ihnen das etwas, wenn Sie selber eine Viertelstunde mit ihm spielen sollen, dass Sie ein wenig von dem ausprobieren wollen, was ich ausprobiert habe. Vielleicht beobachten Sie bei dem Spiel, dass es auch für mich nicht so leicht ist, mit Ihrem Sohn so zu spielen, dass er sich konzentrieren kann, seine Aggressionen zurückhält, aus sich herauskommt etc. (entsprechend an die Schwierigkeiten des Kindes anpassen). Darüber sollten wir uns unterhalten, um gemeinsam Wege zu finden, wie ihrem Sohn noch besser geholfen werden kann. Um die kurzen Spielsequenzen optimal nutzen zu können, habe ich mir angewöhnt, sie auf Video aufzuzeichnen. Dabei benutze ich diese Aufnahmen, um das Spiel nachher gemeinsam mit Ihnen noch einmal anzusehen. Das vereinfacht das Erinnern an den Spielverlauf sehr. Oft werden erst beim Betrachten des Videos bestimmte Verhaltensweisen verständlich.

Es empfiehlt sich, mit diesem Text abschnittsweise vorzugehen. Nach dem ersten Abschnitt kann bereits abgeschätzt werden, wie die Eltern der Idee des Spiels mit dem Kind gegenüber eingestellt sind. Die Erläuterungen sind als mögliche Ergänzungen gedacht, falls Fragen auftauchen bzw. um Fragen zuvorzukommen. Es kann sinnvoll sein, den Eltern die Bedeutung des Spiels zu erklären: Ressourcen und Stärken werden dort ebenso deutlich wie Interaktionsmuster und der Veränderungsbedarf. Einige Beispiele, wie reale Probleme sich im Spiel zeigen, können zur Verdeutlichung ausgeführt werden, so zum Beispiel, dass ein Kind mit großen Ängsten seine Spielfigur hinter einer hohen Mauer versteckt oder ein Kind mit mangelnder Impulskontrolle plötzliche und unerwartete Handlungen im Spiel durchführt. Es gibt in solchen Zusammenhängen Eltern (und auch manche Kinder), die Sorge haben, ihr Kind – oder häufiger sie selbst – könnte(n) sich im Spiel danebenbenehmen oder nicht richtig spielen. Es ist wichtig, zu erläutern, dass schlechtes Benehmen im Spiel für die Therapeutin kein Problem darstellt, sondern eher

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geschaut wird, wofür dieses Verhalten steht und welche Parallelen es zum Alltag gibt. Dieses Verhalten will also, wie alles andere (Spiel-)Verhalten auch, verstanden werden. Die Therapeutin übernimmt die Verantwortung für das Spiel. Die Eltern sollen sich in das Spiel nicht einmischen, da sich das Zusammenspiel zwischen Kind und Therapeutin möglichst unverfälscht – auch mit den Verhaltensschwierigkeiten – zeigen soll. Eine derartige Erläuterung entlastet Eltern häufig. Trotzdem ist es sinnvoll, die Eltern zu fragen, ob sie Besonderheiten im Spiel mit ihren Kindern erwarten. So sagte zum Beispiel eine Mutter, sie glaube, ihre Tochter werde vermutlich nicht im Sandkasten spielen, da sie sich vor Sand ekle. In diesem Fall wurde entschieden, die Figuren auf einem kleinen Beistelltisch zu verwenden. So kann den Eltern einerseits vermittelt werden, dass ihre Sorgen ernstgenommen werden – andererseits aber das grundsätzliche Vorgehen nicht in Frage gestellt wird. Darüber hinaus können solche Vermutungen der Eltern das Spiel der Therapeutin lenken. Ein Vater befürchtete, sein Sohn könne das Spiel kindisch finden. Dies wirkte sich in der Sprachwahl der Therapeutin so aus, dass sie das Wort »Puppen« für die Figuren nicht verwendete und sie weniger kindliche Figuren nach vorn stellte, wie beispielsweise einen Piraten und einen Räuber. Nicht zuletzt kann geprüft werden, was für ein Bild die Eltern von ihrem Kind haben – und ob sich dieses Bild auch im Spiel so zeigt. An dieser Stelle fragen sich manche Eltern, ob nicht für eine fundierte Behandlung zuerst eine Diagnose notwendig sei. Gleichzeitig sind sie häufig neugierig, die Behandlung auf die beschriebene Weise anzufangen. Zögerlichen Eltern kann das Ansprechen solcher Bedenken erleichtert werden, indem die Therapeutin danach fragt. Darüber hinaus hilft häufig der Hinweis, dass zunächst mit dem Spiel begonnen wird, aber regelmäßig mit den Eltern über das weitere Vorgehen nachgedacht wird. Andere Eltern befürchten, das Spiel ihres Kindes nicht richtig zu verstehen. Dies sollte die Therapeutin behutsam aufnehmen und ihnen Mut machen, Deutungen mit ihr gemeinsam zu versuchen. Hilfreich kann es auch sein, dass es nicht um die richtige Deutung geht, sondern darum, was am Spiel typisch für das Kind ist bzw. wie das Verhalten erlebt wird. Günstig ist es, das Zusammenspiel zwischen Eltern, Kind und Therapeutin zunächst nur anzudeuten, um das Äußern eventueller Vorbehalte zu erleichtern. Eltern zögern bezüglich ihres eigenen Mitspielens eher als in Bezug auf das Spiel der Therapeutin mit dem Kind. Über die Sicht auf das Kind als Symptomträger ist viel geschrieben worden. Die systemische Therapie hat sich zeitweise gegen jede Form der Diagnose als Individualdiagnose gewehrt, da sie Symptome als kontextabhängig betrachtet (z. B. von Schlippe u. Schweitzer, 2000). Es kann sinnvoll sein, mit Eltern, die sehr von einem individuellen, kontextunabhängigen Problem ihres Kindes überzeugt sind, einige

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Kontraktphase

Vorgespräche zu führen, um sie für die Betrachtung der Interaktion und deren Auswirkung auf das Symptom zu gewinnen. In manchen Fällen wird durch eine diagnostische Spielphase mit den Kindern erst deutlich, wie sehr das Problem des Kindes das Familienleben beeinflusst und umgekehrt. Wenn Eltern sehr davon überzeugt sind, dass das Problem im Kind begründet ist, also ein kontextunabhängiges, individuelles Problem ist, kann es sinnvoll sein, zunächst mit dem Kind allein zu spielen. Wenn im Spiel und Nachgespräch deutlich wird, wie sehr das Verhalten des Kindes mit dem der Therapeutin zusammenhängt, sind die Eltern leichter davon zu überzeugen, dass ein gemeinsames Spiel mit ihnen sinnvoll ist. Bevor das erste Spiel stattfindet, sollte unbedingt darüber gesprochen werden, dass eine Videoaufnahme gemacht werden soll. Den meisten Klienten fällt es nicht schwer, dieser Aufnahme zuzustimmen. Kritische Eltern beruhigt es, dass die Aufnahmen nach der Behandlung gelöscht werden und bis dahin sicher im Aktenschrank aufbewahrt werden. Ohne wirkliche Bereitschaft der Familie für die Videoaufnahme ist sie nicht sinnvoll durchführbar, da ihre Freiheit zu spielen stark eingeschränkt wäre. Insofern lohnt es sich, für die Herstellung dieser Bereitschaft Zeit aufzuwenden. Zur Erläuterung der Notwendigkeit der Videoaufnahme gehören im Wesentlichen folgende Momente: – um beim späteren Gespräch über das Spiel das Geschehen besser betrachten zu können und nicht über die Erinnerung daran sprechen zu müssen, – um bestimmte Details, insbesondere gelungene Interaktionen, genauer analysieren zu können und – um auch das eigene Verhalten sozusagen von außen betrachten zu können. Hilfreich sind Beispiele von Videoaufnahmen, bei denen die Interaktion erst beim nachträglichen Anschauen verstanden wurde. Manche Eltern geben ihre Einverständnis, anderen ein Video von ihnen zu solchen Zwecken zu zeigen. Wenn kein solches Video vorhanden ist, können den Eltern die Erkenntnisse durch die Aufnahme anonymisiert berichtet werden. Aus Transparenzgründen, zur Vertrauensbildung und aus rechtlichen Gründen sollte für die Aufnahme das schriftliche Einverständnis der Eltern eingeholt werden.

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Das erste Spiel mit dem Kind

In der ersten Spielsequenz geht es darum, das Kind kennen zu lernen. Das Spiel muss kein Rollenspiel im Sandkasten sein (→ 15). Die Spielsequenz wird auf Video aufgezeichnet. Die Eltern schauen bei dieser Spielsequenz zu. Zunächst wird die Familie – das heißt jede(r) Einzelne – begrüßt. Ich begebe mich mit dem Kind auf Augenhöhe, begrüße es mit Handschlag und nenne seinen Namen. Danach äußere ich, dass ich mich freue, es heute kennen zu lernen. Da bereits Vorgespräche mit den Eltern stattgefunden haben, ist die Auftragsklärung üblicherweise bereits abgeschlossen. Es kann kurz mit dem Kind darüber gesprochen werden, ob es weiß, warum es in die Therapiestunde kommt. Gegebenenfalls wird dies kindgerecht erläutert. Dabei bitte ich manchmal die Eltern, dies selbst zu erklären, fällt dies schwer, erläutere ich selbst den Grund der Therapie. Hierbei empfehlen sich positiv konnotierte Beschreibungen wie zum Beispiel »um besser mit … umgehen zu können«, »damit ihr euch zu Hause besser versteht« etc. Dieses Vorgespräch kann kurz gehalten werden, es sei denn, das Kind wünscht sich eindeutig das Gespräch. Nach ein paar einführenden Sätzen genügt es in der Regel zu erklären, dass die Therapeutin das Kind gern kennen lernen möchte, indem sie mit ihm spielt. Auch dem Kind muss erklärt werden, wozu die Videoaufnahme gemacht werden soll. Wenn das Spielmaterial (z. B. der Sandkasten mit den Spielfiguren) vorbereitet ist, steht dem Beginn der Spielsequenz nichts mehr im Wege (siehe Kasten 3). Kasten 3: Textvorschlag zu Beginn einer ersten Spielsequenz mit dem Kind Nach der Begrüßung aller Familienmitglieder könnte zum Beispiel gesagt werden: »Mama hat mir erzählt, dass es in der Schule manchmal schwierig ist, weil die anderen Kinder nicht mit dir spielen wollen. Manchmal ärgerst du dich darüber sehr und es gibt dann Streit. (Reaktion abwarten) Außerdem hat Mama erzählt, dass du gern lernen möchtest, mehr mit den anderen Kindern zu spielen und dich weniger zu streiten. (Reaktion abwarten) Zu mir kommen oft Kinder, bei denen es so ähnlich läuft – und ich versuche ihnen mit ihren Eltern zu helfen, das hinzukriegen. Deswegen bist auch du hier. Heute möchte ich dich aber erstmal einfach ein bisschen kennen lernen. Okay?« Dieses Gespräch erfordert Fingerspitzengefühl, das Kind nicht zu überfordern, es gleichzeitig zu erreichen und für die Mitarbeit zu gewinnen. Gerade das Timing spielt hierbei eine entscheidende Rolle. Dies gilt auch für das folgende Vorgehen.

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Das erste Spiel mit dem Kind

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Nachdem das Material gezeigt, der Sandkasten zurechtgerückt, ein Stuhl für die Therapeutin und ein Kinderstuhl für das Kind in die Nähe des Materialschranks gestellt wurden, folgt zunächst eine Regieanweisung: »So. Dann können wir ja anfangen. Wir haben jetzt etwas (bei größeren Kindern »ungefähr eine Viertelstunde«) Zeit, miteinander zu spielen. Wir werden das Spiel mit Video aufnehmen. Wenn du möchtest, kannst du es gern nachher mal gucken.« Wenn das Kind dem zustimmt, kann zunächst der Sand angefasst werden, etwas Sand durch die Finger rieseln gelassen werden etc. Wenn das Kind sich gut einlässt, nimmt die Therapeutin ihre Alter-Ego-Figur, gegebenenfalls mit einem Haustier, einem Haus und einem Zaun, und beginnt aufzubauen. »Ich baue mir hier schon mal ein Zuhause auf. Wenn du möchtest, kannst du das ja auch machen.« Üblicherweise folgen jetzt eher Interaktionen auf Spielebene. Wenn das Kind dem Beispiel folgt, beginnt Björn – meine Alter-Ego-Figur – damit, sich mit Hasso – seinem Haustier – über die neuen Nachbarn zu unterhalten. Dies geschieht bereits auf der Symbolebene im Spiel. Wenn das Kind bislang abwartend zuschaut, kann Björn sich auf die Suche nach der Figur des Kindes machen: »Hm, Hasso, ich dachte, ich hätte da eben etwas gehört.« (lauter) »Ist da jemand? Hallo? Haallooo!« Wenn nach wie vor keine Reaktion folgt, kann Björn weitersuchen: »Schade. Ich dachte wirklich, da wäre jemand. Ich hatte mich schon so gefreut.« Günstig ist, wenn dabei auffordernde, neugierige Blickkontakte mit dem Kind möglich sind.

Die erste Spielsequenz – wie auch die späteren Spielsequenzen gemeinsam mit den Eltern – dauert in der Regel circa fünfzehn Minuten. Diese Zeit hat sich als ausreichend erwiesen, um einen genügend guten Kontakt zwischen allen Spielbeteiligten zu ermöglichen. Die vergleichsweise kurze Sitzungsdauer ist an das kindliche Vermögen angepasst. Insbesondere kleine Kinder haben Schwierigkeiten, sich längere Zeit auf ein Thema zu konzentrieren (Retzlaff, 2008). Anders als in der klassischen Spieltherapie ist das Ziel der Spielsequenz nicht die möglichst vollständige Entfaltung des kindlichen Innenlebens im Sandspiel. Vielmehr ist hier das Ziel, die wesentlichen Interaktionsweisen des Kindes zu erkennen. So kann es zum Beispiel sein, dass ein Kind still in einer Ecke sitzt und zunächst abwartet, was die Therapeutin aufbaut. Oder es weigert sich sogar, die Figuren im Sandkasten anzuschauen. Andere Kinder wählen einige Figuren und spielen mit diesen miteinander, also eher mit sich selbst als mit der Therapeutin. Wieder andere greifen mit einem aggressiven Tier Björn an, bevor dieser sein Haus überhaupt aufgebaut hat.

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In diesen Spielverhaltensweisen lassen sich vermutlich Muster erkennen, wie das Kind auf andere zugeht, die es gilt, im Nachgespräch aufzugreifen (→ 4). Nur wenn es nicht gelingt, innerhalb einer Viertelstunde in Kontakt mit dem Kind zu kommen, sind längere Spielzeiten sinnvoll. Dies kann insbesondere bei Kindern mit begrenzter Spiel- und Interaktionsfähigkeit der Fall sein, wie zum Beispiel bei Kindern mit einer autistischen Störung. Da die Spielsequenzen relativ kurz sind, sollte nicht zu früh auf das Ende des Spiels hingewiesen werden. Günstig ist es, ein bis zwei Minuten vor Ablauf der Zeit auf das Ende hinzuweisen. Hiernach kann eine Gelegenheit abgewartet werden, in der eine kleine Sequenz, eine kurze Spielidee oder ein Dialog zu Ende ist. Björn wird gelegentlich von seinem Freund angerufen. Zu diesem Zweck wird ein kleines rotes Telefon in Björns Grundstück gelegt. Diesem Freund erzählt Björn in wertschätzender Weise, was er gerade erlebt hat. Die meisten Kinder genießen es, wenn Björn so noch einmal abschließend besondere Spielideen des Kindes lobt. Wenn Björn aufgelegt hat, schaue ich das Kind an und sage: »Jetzt müssen wir leider aufhören.« Durch das Abstellen der Kamera wird ein weiteres eindeutiges Signal gesetzt. Wenn das anschließende Auswertungsgespräch mit den Eltern an einem anderen Termin durchgeführt wird, wird der Sandkasten zurück in seine Ecke geschoben und vorher das Spielmaterial in den Schrank geräumt. Findet das Auswertungsgespräch sofort im Anschluss statt, wird der Sandkasten in der Regel nicht aufgeräumt. Vielmehr kann das Kind allein weiter mit dem Material spielen. Eltern und Therapeutin verlassen den Raum, um das Video in einem Nebenraum anzusehen.

3.1 Das erste Spiel mit Tristan Zur Veranschaulichung einer solchen ersten Spielsequenz soll ein Fallbeispiel etwas ausführlicher beschrieben werden. Tristan ist fünf Jahre alt. In der Kita hat er kaum Kontakte. Einen Freund hat er noch nie gehabt. Er spielt ausschließlich allein. Auffallend ist seine große Körperkraft. In der Kita hat er beispielsweise einen Schrank verschoben oder im Elterngespräch auch den Stuhl, auf dem die Erzieherin saß. Er wirkt sehr sonderbar und teilweise unberechenbar. Manchmal tanzt er vor einem Spiegel. Die Eltern kamen vor acht Jahren aus Polen. Ihre Wohnsituation ist sehr beengt, es gibt wenig gemeinsame Aktivitäten, beide Eltern sind arbeitslos, seit sie in Deutschland sind. In der Abholsituation im Kindergarten ist der Vater eher grob – die Erzieherin befürchtet, dass er eventuell ein Alkoholproblem habe. Die Mutter hingegen wirke eher zurückgezogen, fast depressiv.

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Das erste Spiel mit dem Kind

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Vor vier Wochen wurde Tristans kleiner Bruder geboren. Tristans Mutter hat Angst, dass Tristan ihm (aus Tollpatschigkeit oder boshaft) etwas antun könne. Darüber hatte die Mutter mit der Erzieherin gesprochen, die einen gemeinsamen Termin mit den Eltern in der Beratungsstelle ausmachte. Die Eltern wirken im Vorgespräch sehr schwach und verzweifelt. Immer wieder betont der Vater, dass sie alles tun würden, was der »Doktor« empfiehlt. Beide äußern den Wunsch, ihren Sohn besser verstehen zu wollen – um einschätzen zu können, was er mit seinem Bruder machen dürfe und was nicht. Es wurde ein Kennenlerntermin vereinbart, zu dem nur Vater und Sohn erscheinen. Tristan wirkt verschüchtert. Er wagt kaum einen Blickkontakt. Aus seinen Augen spricht Neugier verbunden mit verborgenen Aggressionen. Nach einer kurzen Einleitung setzt sich Tristan mit hinter dem Rücken verschränkten Armen auf den Stuhl neben den Sandkasten. Er lehnt sich zurück und scheint sich überhaupt nicht für die Spielsachen zu interessieren. Ich setze mich ihm gegenüber. Ich nehme Björn und Hasso aus meiner Hemdtasche4 und beginne, damit im Sandkasten zu spielen. Dabei beobachte ich Tristan sehr aufmerksam. Hasso bellt. An Tristan gewandt sage ich: Wenn du möchtest, kannst du dir auch eine Figur nehmen und … Ich nehme einige Holzbäume aus dem Regal und baue sie in der Mitte des Sandkastens auf. Tristan steht zögerlich auf und holt sich ebenfalls eine Figur; Björn und Hasso bleiben abwartend stehen. Hasso: Wau, wau! Björn kommt vom Sandkastenrand: Ah, Hasso, bist du da? (zu Hasso): Braver Hund! (in den Sandkasten hinein): Hallo? Da ist jemand, komm, wir gehen mal gucken! Tristan klopft mit seiner Figur gegen den Sandkasten von außen, es ist sehr laut! Ich imitiere das Klopfen mit Björn. Tristan klopft von verschiedenen Stellen außerhalb, zum Beispiel unter dem Sandkasten. Ich stehe auf und sehe nach, wo das Geräusch herkommt. Tristan beobachtet mich. Björn: Oh, das ist aber laut!

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Häufig werde ich gefragt, warum ich Björn in meiner Hemdtasche trage und nicht für das Spiel des Kindes zur Auswahl stelle. Dies hängt mit meinem Wunsch zusammen, wirklich Björn zu nehmen, eine Holzfigur, die mir liebgeworden ist und der ich manchmal fast magische Eigenschaften zuschreibe, was mir mit anderen Figuren nicht so gut gelingen würde, eben weil ich mich an Björn gewöhnt habe. Es hängt außerdem damit zusammen, dass ich Björns Existenz schützen will (vgl. → 3.2), insbesondere seit mir mein früherer Björn gestohlen wurde, nachdem ich nicht so gut aufgepasst hatte.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Björn geht an dem Sandkasten entlang und schaut um die Ecke, um zu sehen, wo das Geräusch herkommt und wer das ist. Aber Tristan zieht seine Figur weg. Björn: Hier war doch gerade jemand? Ich habe gehört, dass es geklopft hat. Hm. Hasso: Wau, wau. Björn (zu seinem Hund): Ja, du hast es auch gehört, Hasso! Sieh mal, ob du jemanden findest. (Pause) Björn: Nun sehe ich aber keinen mehr, Hasso. (zu sich selbst): Hm, der Hasso findet keinen. Ich sehe auch nichts und jetzt höre ich auch nichts mehr … Tristan zieht sich langsam vom Sandkasten zurück. Björn: Hmmm, nichts mehr zu hören … Björn klopft gegen den Sandkasten. Björn: Klingt fast ein bisschen, wie das eben klang. (zu Hasso): Hör mal, wenn ich das hier an der Seite mache (klopft erneut), dann klingt das fast wie eben … Tristan klopft wieder mit seiner Figur auf den Rand des Sandkastens. Hasso läuft sofort dorthin, springt herauf und läuft zu der Figur, die daraufhin zurückweicht. Björn: Hasso, nicht so schnell! Oh, halt, Hasso, stehen bleiben! Hier bleiben, Hasso! (zu Tristans Figur): Hallo, hallo? Du brauchst keine Angst zu haben. Hm. Hast du mehr Angst vor mir oder vor dem Hasso? Ich weiß gar nicht genau. Tristan nimmt seine Figur vom Rand weg. Björn: Oh, jetzt ist er wieder weg, Hasso! Pass auf, ich geh mal in den Wald. Aber du musst mir versprechen, dass du nichts Böses tust. Ja, ja, du machst sowie so nie was Böses. Du bellst nur manchmal, das erschreckt die Leute. Tristan verschränkt die Arme, hält seine Figur in der rechten Faust, die hinter dem linken Ellenbogen auf dem Sandkastenrand ruht. Hasso schnüffelt an diesem Ellenbogen. Tristan rutscht etwas weiter weg von ihm, bleibt aber am Sandkasten. Hasso klettert auf den Ellenbogen, Tristan zuckt und klopft so plötzlich mit seiner Figur auf den Sandkastenrand, dass Hasso herunterfällt. Hasso: Wau, wau. Björn: Ja, prima! Du hast ihn gefunden, Hasso. Tristan nimmt seine Figur nun und stellt sie auf den Sandkastenrand. Dabei öffnet sich jedoch die Hand, so dass die Figur jetzt zum ersten Mal frei steht und sichtbar ist. Hasso nähert sich vorsichtig und schnuppert an ihr. Björn (zu der Figur): Wenn du magst, darfst du den Hasso auch streicheln, der ist ganz lieb! Die Figur streichelt Hasso, indem sie fast draufspringt. Es ist eine ähnliche Bewegung wie beim Klopfen vorher. Hasso springt erschreckt weg. Björn (etwas lauter): Oh, nicht so feste! Die Figur versteckt sich außerhalb des Sandkastens.

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Das erste Spiel mit dem Kind

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Björn (immer noch zu der Figur): Ich glaub, das ist dem Hasso ein bisschen wild. Kannst du das noch vorsichtiger versuchen? Guck mal, der Hasso kommt zurück. Tristans Figur taucht wieder auf dem Sandkastenrand auf und streichelt zwar immer noch grob, aber doch viel vorsichtiger als beim ersten Mal. Björn: Jaa. Schon besser, viel besser! (zögernd): Hm. Hasso, kannst du mal zeigen, wie du das gern magst? (zu Tristan gewandt): Bleib mal stehen! Hasso nähert sich Tristans Figur ganz langsam und streichelt die Figur ganz langsam und vorsichtig. Hasso: Wuff, wuff, wuff, wuff, … Tristan erwidert vorsichtig die Bewegung und streichelt Hasso. Björn: Jaa! Genau so! Siehst du, wie Hasso das genießt? Jetzt spielen und raufen Tristan und Hasso spielerisch miteinander. Sie kämpfen ein wenig dabei und schieben sich gegenseitig etwas weg. Tristan lacht. Hasso läuft weiter weg, in den Sandkasten hinein … Björn (enttäuscht): Oh! Das war aber plötzlich. War es dir doch ein bisschen zu viel, Hasso? Tristan schiebt seine Figur rund um den Sandkasten auf dem Rand, stellt seine Figur dann wieder ab, hält sie aber nicht mehr fest und rückt selbst ein Stück zurück. Björn (zu Hasso): Ich weiß noch gar nicht – ich glaube, es ist ein Junge –, ich weiß noch gar nicht, wie der heißt … der da gerade so wild mit dir gespielt hat … Ist aber ungewöhnlich, dass du gleich so wild spielst … Das mit dem Streicheln hat ja gut geklappt, ja. Und dann war es dir plötzlich zu viel. Das verstehe ich. Wollen wir noch mal zusammen hingehen? Ich bin nämlich auch ganz neugierig, wer das ist … Ich weiß nicht, ob der schon mit mir spricht. Er hat ja noch kein Wort gesagt … Auch zu dir nicht, oder? Hasso: Wuff, wuff, wuff … Björn: Magst du noch mal allein hingehen? Komm, wir gehen zusammen! Beide gehen auf die Figur zu. Tristan nimmt seine Figur in die Hand und geht auf die beiden zu. Björn: Hallo! Junge. Ich heiße Björn. Und du? (Pause) Hallo? (zu Hasso): Hmmm. Vielleicht kann der nicht sprechen. Oder vielleicht will er auch nicht sprechen? Tristan fängt an zu summen … Tristan: Mmmmhhhhhh.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Björn (überrascht): Oooh, der kann singen! (anerkennend) Tristan: Mmhhhhhhhhh … mmmhhhhh. Björn: Mmhhhhhhhhh … mmmhhhhh. (ahmt Tristan nach) Tristan klopft wieder mit seiner Figur auf dem Rand des Sandkastens und schaut mich dabei an. Dies ist der erste Blickkontakt in dieser Spielsequenz mit ihm. Björn: So was wie Schlagzeugspielen höre ich auch! Immer noch bin ich ganz neugierig! Hasso und der Junge begegnen sich auf dem Rand des Kastens. Hasso heult. Tristan heult auch (imitiert Hasso). Jetzt springen beide in die Luft und klopfen dabei auf den Sandkastenrand. Björn: Das macht ihr aber schön, ihr zwei! Wieder springen und jaulen sie zusammen … Björn: Das hat Spaß gemacht. Sag mal, wie heißt du eigentlich? Tristan: Tristan! Björn: Hallo Tristan! Ich heiße Björn. Das finde ich schön, dass du hier bist. Du kannst so schön singen und heulen und summen und so Sachen! Tristan klopft wieder auf den Rand des Kastens und sagt: »Bum, bum.« Björn (hüpft ebenfalls und klopft dabei auf den Sandkastenrand): Wie nennst du das, wenn du so machst? Ich kann das auch, aber nicht so laut wie du. Nun klopfen beide mit ihren Figuren auf das Holz. Diesmal jedoch im gemeinsamen Takt. Tristan freut sich und wackelt mit seinem Kopf. Björn: Oh, da wird einem ganz schwindelig davon. Du kannst das länger, das glaube ich. Soll ich dir mal zeigen, wo ich wohne? Tristan: Mmmh! (hüpft, klopft, nickt dabei mit dem Kopf) Björn: Okay, warte mal. Ich nehme ein Holzhaus, setze es in den Sand und mache einen Zaun ringsherum. Björn (geht zum Zaun): Hier ist der Zaun. Tristan klopft auf den Rand des Kastens und bewegt die Figur dabei hin und her. Björn: Guck, ich wohne da hinten. Komm mal mit, wenn du magst. (Björn und Hasso gehen vor.) Tristans Figur bewegt sich durch den Sand und gräbt sich im Sand ein. Björn: Huch, du bist ja untergegangen. Kommst du raus? (Pause) Darf ich dir helfen? Hups, hui, oh. (Björn hilft der Figur aus dem Sand – Tristan hat seine Figur losgelassen.) Tristans Figur gräbt sich immer wieder ein im Sand und bewegt sich im Sand im Kreis, nun bewegt er sich wellenförmig im großen Bogen durch den Sand. Björn: Ist das ein Strudel? Nun schubst er auch einen Holzbaum um. Björn: Du hast einen Baum gefällt.

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Das erste Spiel mit dem Kind

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Ich wollte dir eigentlich mein Zuhause zeigen. Aber da machst du bitte nichts kaputt! Okay? Guck mal: Ich wohne da in dem kleinen Häuschen. Tristans Figur hüpft vor dem Zaun auf und ab und guckt. Ich nehme ein Zaunelement in die Hand und bewege es hin und her. Björn: Hier kann man das Türchen aufmachen. Der Hasso kennt das schon. Wenn ich das hier aufmache, dann läuft der rein. (Genau das tut Hasso.) Du darfst auch gern mal reingehen … Hier wohne ich. Tristans Figur hüpft oben auf dem Zaun hin und her. Björn: Ich bin total neugierig darauf, dich noch besser kennenzulernen. Guck mal, hier wohnt weit und breit sonst niemand. Da bin ich ganz froh, dass du gekommen bist, um hallo zu sagen. Oder wohnst du hier auch irgendwo? Tristan guckt sich suchend um. An Tristan gewandt sage ich auf der Regieebene: Wenn du möchtest, kannst du dir auch was bauen. Tristan holt sich auch ein Haus und baut es im Sandkasten auf. Ein Haus mit roten Dach und einen Zaun ringsherum. Björn: Jetzt bin ich aber gespannt, Hasso. Ich glaube, wir kriegen Nachbarn! (Tristan ist fertig mit Aufbauen, hat sich aber noch nicht wieder hingesetzt.) Ich frage ihn: Bist du noch am Bauen oder bist du schon da? Björn5: Okay, dann komme ich mal rüber. (Björn geht vor den Zaun von Tristans Haus.) Hallo, Tristan. Du hast aber auch ein schönes Haus. Mit einem ganz tollen roten Dach. Oh. Und gemauert und mit Holzpfählen. Da wohnst du? Tristans Figur: Mmmhh. Björn: Schön! Ich bin total froh, dass ich einen neuen Nachbarn habe. Hier war es ganz schön langweilig. So allein nur mit meinem Hund. Hm. Da ist ein Baum umgefallen. Meinst du, den kriegen wir wieder hingestellt? Sie stellen ihn gemeinsam wieder auf. Björn: Ich denke, der steht. Oder was meinst du? Tristan zuckt die Schultern und sagt »hm«. Björn: Was machst du denn gern? (Tristan stößt mit seiner Figur wieder gegen den Baum.) 5

Um zu markieren, dass Björn spricht (und es keine Mitteilung auf Regieebene ist), wechsle ich die Tonlage und schaue Björn an, während ich spreche.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Björn: Bäume umschmeißen! Mmmhhh. Okay. Tristan nickt dazu. Björn: Hm. Jetzt steht er nicht mehr. Ich mag das nicht so gern. Ich gehe gern mit meinem Hund durch den Wald spazieren, weißt du. Da finde ich es gut, wenn Bäume stehen. Du summst gern. Hm. Und heulen kannst du. Hm. Und im Sand spielen kannst du. Hm. Tristans Figur: Mmhhhh. Da die Zeit abgelaufen ist, muss langsam das Ende eingeläutet werden. Ich habe mir angewöhnt, dies in ruhigeren Spielsequenzen durch den Anruf eines Freundes zu tun. Ich nehme ein kleines rotes Telefon, das ich neben Björn in den Sand setze. Es beginnt gleich zu klingeln. Björn: Oh! Hallo Udo! Ja, schön, dass du anrufst! Weißt du, was mir heute passiert ist? Ich habe einen neuen Nachbarn kennengelernt. Das ist ein toller Typ. Der kann hüpfen und klopfen und summen, wie man das wirklich nur selten erlebt. Tristan lächelt erfreut. Björn: Naja, und heulen mit Hasso! Außerdem hat er ein ganz schönes Haus! Ich bin so froh, endlich einen so netten Nachbarn zu haben. Zwischendurch hat er sich versteckt, das war vielleicht spannend! Ja, Udo, klar, wir können uns gleich treffen. Ja, gegen acht. Okay. Ich komm rüber. Bis gleich. Ich schaue Tristan kurz an, der aufmerksam zugehört hat, aber keine Andeutung macht, dass er das Spiel erneut aufgreifen möchte. Daher werde ich das Spiel beenden. Auf Regieebene: Okay, weißt du, was ich denke? Wir müssen für heute aufhören miteinander zu spielen. Wir spielen vielleicht noch mal in den nächsten Tagen zusammen, müssen wir mal gucken. Tristan: Mmhh. (zustimmendes Nicken) Auf Regieebene: Der Björn geht jetzt mal in sein Haus. (nimmt Björn und stellt ihn zum Haus.) Vielleicht gehst du auch in dein Haus, weiß ich nicht genau, wenn du möchtest. Tristans Figur geht aus dem Sandkasten, klopft noch einmal. B. R.: Danke, dass du so schön mitgespielt hast! Mir hat es Spaß gemacht, dir auch? Tristan: Ja!

Wie in dem Fallbeispiel gut zu erkennen ist, liefert das Zusammenspiel wichtige Hinweise über das Kind. Diesen Umstand machen sich Kindertherapeuten seit über einem Jahrhundert erfolgreich zunutze. Ich verfolge in dem Fallbeispiel zunächst vor allem das Ziel, in Kontakt zu Tristan zu kommen und gemeinschaftliche Handlung zu erzielen. Dies geschieht durch positives Konnotieren und Aufgreifen aller seiner Kontaktangebote, aber auch durch gezielte Unterstützung (z. B. wie es Hasso mag, gestreichelt zu werden). Das Therapeutenverhalten wird im nächsten Kapitel beschrieben. Hier wird zunächst erläutert, welche Informationen ein solches erstes Spiel über das Kind liefert (Kasten 4).

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Das erste Spiel mit dem Kind

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Kasten 4: Diagnostischer Wert des Spiels mit dem Kind Im Spiel des Kindes erhalten wir ein Bild von – dem kindlichen Entwicklungsniveau, – dem kindlichen Kommunikationsvermögen, – den kindlichen Fähigkeiten zur gemeinsamen Handlung/zum Zusammenspiel, – der kindlichen Beziehungsgestaltung, – dem kindlichen Innenleben und seiner Sicht von sich und der Welt, – der kindlichen Problem- und häufig auch Lösungssicht.

Wie dieses Bild entsteht, verstanden und ausgewertet werden kann, wird in Kapitel 12 erläutert. Dabei sollte grundsätzlich auf die positiven Fähigkeiten des Kindes geachtet werden. Aspekte, die einer Verbesserung oder einer Förderung bedürfen (Entwicklungsbedürfnisse des Kindes), sollen nicht unbeachtet bleiben. Die Veränderungsbedürfnisse sollen im Rahmen der bereits vorhandenen Fähigkeiten und Ressourcen betrachtet werden. Tristans Entwicklungsniveau und sein Kommunikationsvermögen: Zunächst zu der Frage, wie Tristan mit den Spielfiguren, in diesem Fall mit seiner Alter-Ego-Figur, umgeht (nach Oerter, 1999, → 12.2). Zu Beginn wählt Tristan zwar eine Menschenfigur, spielt jedoch nicht mit ihr als Mensch, sondern eher als Gegenstand. Nach Björns Ansprache benutzt er sie als passiver Mensch – sie empfängt Botschaften von Björn, ohne in Interaktion zu treten. Im Verlauf wird die Figur jedoch zunehmend unabhängiger und beginnt eigene Handlungen. Zum Schluss sind Emotionen spürbar. Allerdings eher bei Tristan selbst: Er lächelt bei dem Telefonat mit Udo. Er äußert, ihm habe das Spiel Spaß gemacht. Kognitionen oder Pläne sind bei seiner Figur nicht zu finden. So zeigt sich zwar insgesamt an seinem Umgang mit der Figur eine ausgesprochen positive Entwicklung in dieser konkreten Spielsituation, die höchste Stufe des Umgangs mit Spielfiguren (Kognitionen und Pläne) wurde jedoch nicht erreicht. Es ist nicht selten, dass Kinder im ersten Spiel nicht auf dem höchsten ihnen möglichen Entwicklungsniveau spielen. So beginne ich häufig mit einfachem Sandspiel, bevor ich ein Rollenspiel versuche. Vierjährige Kinder, die in entspannter Atmosphäre in der Lage zu einem komplexen Rollenspiel sind, vermögen dies häufig in der ersten therapeutischen Spielsequenz noch nicht. Sie können zwar zu Rollenspiel angeregt werden, doch geht es in der Spielsequenz nicht vorrangig darum, das Entwicklungsniveau des Kindes zu erkennen oder ein möglichst hohes Niveau

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

hervorzulocken. Ziel ist vielmehr, dem Kind auf seinem gewohnten Kommunikationskanal zu begegnen, auf dem es sich wohl fühlt. Wenn das Kind von sich aus zum Rollenspiel neigt, spricht nichts dagegen, ihm auf dieser Spielebene zu begegnen – wenn es dies aber (noch) nicht tut, sollte es nicht überfordert werden. Tristans Fähigkeiten zu gemeinsamer Handlung: Nach den Kategorien von SchenkDanzinger (1983) (→ 12) handelt es sich zunächst um Funktionsspiel (Tristan benutzt seine Figur als Klopfgegenstand), später um Symbol- und Parallelspiel, schließlich um Rollenspiel. Durch Björns Geduld und Bereitschaft, jede Bewegung als Kontaktangebot zu begreifen und zu unterstützen, gelingt es ihm, Tristan zum Rollenspiel zu bringen. Tristan durchläuft in seinem Spiel die Stufen des Sozialspiels von Howes und Matheson (1992, zitiert nach Oerter, 1999) nahezu in chronologischer Reihenfolge. Zunächst spielt er für sich, wagt keinen Blickkontakt. Er überspringt die zweite Stufe des Blickkontaktes und wählt eine Figur für sich (dritte Stufe – einfaches Sozialspiel). Das komplementäre Spiel zeigt sich besonders deutlich, als er seine Figur mit Hasso auf dem Rand des Kastens hin und her schiebt. Kooperativ wird dieses Spiel, als er sich zeigen lässt, wie er Hasso streicheln kann, und dies sogar erfolgreich nachahmt. Durch die Kommunikation darüber wird die sechste Stufe (komplexes soziales Rollenspiel) erreicht. Zum Ende gelingt kooperatives Sozialspiel, als Tristans Figur mit Björn den Baum wieder aufstellt. Diese Art des Zusammenspiels allerdings gelingt Tristan nur sehr kurz. Dies kann als Hinweis für die nächsten Spielsequenzen verstanden werden, dass Tristan mit den Eltern vermutlich kein komplexes kooperatives Zusammenspiel gelingen wird, sondern eher niedrigere Stufen des Zusammenspiels auftreten werden. Sein Blickkontakt folgt ungewöhnlich spät, ein Hinweis auf seine Kontaktprobleme. Tristans Beziehungsgestaltung: In Kapitel 13 werden wesentliche Auswertungskategorien zu dieser Frage beschrieben. Auch sie sollen kurz zusammengefasst auf die Spielsequenz mit Tristan angewendet werden. Hier werden Stierlins (1971) Polaritäten menschlicher Beziehungen herangezogen. Die erste Polarität erstreckt sich vom Augenblick zur Dauer. Tristan gelingt es, den Augenblick des Spiels wahrzunehmen. Sehr aufmerksam verfolgt er meine Handlungen, um darauf zu reagieren. Er scheint allerdings nicht den Kontakt zu mir zu suchen. Es gelingt ihm nur mit größerer Anstrengung, die Situation auszuhalten, bis etwas Konstruktives daraus entsteht. Dabei scheint die Verteilung von Aktivität und Passivität einigermaßen gleich. Zwar spricht Björn Tristan aktiver an, dieser steuert aber durch sein Verhalten die Interaktion ebenso stark. Insgesamt scheint Tristan im Augenblick zu sein, die Verfolgung dauerhafter Ziele hin-

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Das erste Spiel mit dem Kind

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gegen erscheint wenig ausgeprägt und stellt sicherlich einen Entwicklungsbedarf dar. Auch im Augenblick kann er jedoch nur mit Mühe entwicklungsförderliche Erfahrungen machen. In der zweiten Polarität – Verschiedenheit versus Gleichheit – wird deutlich, dass Tristan altersangemessen die Verantwortung beim Therapeuten belässt. Dementsprechend rette ich die schwierigen Situationen und nicht er. Ich bemühe mich um Anpassung an sein Spiel: klopfen, summen etc. statt sprechen – er passt sich jedoch auch an meines an: Er nimmt eine Figur, baut ein Haus mit einem Zaun. Insgesamt scheint er eher die Unähnlichkeit zu betonen. Ähnlichkeiten, die das Spiel und den Kontakt vereinfachen würden, scheint er nicht gleichermaßen zu bemerken und zu betonen. Auch dies kann als Entwicklungsaufgabe gesehen werden. Hinsichtlich der dritten Polarität – Befriedigung versus Versagung – kann festgehalten werden, dass es nach großem Bemühen meinerseits gelingt, Tristan zum Spiel zu locken und ihn nicht zu frustrieren. Er scheint weniger Probleme damit zu haben, mir Frustrationen zukommen zu lassen. Er nimmt jedoch Unterstützungsangebote an und lässt sich zunehmend auf das Spiel ein. Er scheint das Spiel anfangs eher ängstlich, später hingegen zunehmend lustvoll zu erleben. Es kann daher vermutet werden, dass es im Alltag eine große Herausforderung darstellt, mit ihm in dauerhaften konstruktiven Kontakt zu treten. Im Spiel scheint die Verteilung der vierten Polarität – Stimulierung versus Stabilität – relativ einseitig: Tristan sorgt für Stabilität, Björn für Stimulierung. Da er zunehmend meine Verhaltensweisen vorhersehen kann und ich mein Tempo anpasse, wird er weniger ängstlich und kann daher mehr Risiken wagen und achtet weniger auf Stabilität. Es bleibt abzuwarten, wie es den Eltern gelingt, mit diesen Tempovorstellungen umzugehen. Die Nähe-Distanz-Regulierung, fünfte Polarität, gelingt Tristan anfänglich durch Herstellen von Distanz. Meine Kontaktversuche kann er zunächst nicht direkt beantworten, macht aber seinerseits Kontaktangebote, wenn auch das Klopfen ein ungewöhnliches Kontaktangebot ist. So kommt es erst später, bei größerer Sicherheit, zum ersten Augenkontakt. Interessant ist der Umgang mit Grenzen. Tristan benötigt lange, um eine Grenze für seine Figur anzuzeigen. Anfänglich befindet sich seine Figur außerhalb der Grenzen des Sandkastens. Dies ist eventuell ein Abbild seines Eindrucks von seiner Position in der Gesellschaft. Zu dieser Zeit zieht er die Grenze für seine Figur eher durch seine Mimik und seine Worte, verdeutlicht sie aber nicht durch Spielmaterial. Erst relativ spät zeigt er mit seinem Zaun eine Grenze an, die jedoch eher irrelevant erscheint. Tristan benutzt sein Haus nicht, er kommt vielmehr direkt mit seiner Figur auf Björns Grenze zu und tanzt letztlich auf seinem Zaun, also genau auf der Grenze. Das Umwerfen des Baumes am Ende geschieht zunächst nicht mit Absicht. Tristan probiert dann jedoch aus, wie

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

ich wohl reagiere, wenn er es noch einmal macht. Darin wiederholt sich der Tanz auf der Grenze. Tristan zeigt also zunächst den Wunsch nach Distanz so stark, dass er sich selbst ausgrenzt. Im Verlauf markiert er eigene Grenzen undeutlich, fordert hingegen die Grenzen seines Gegenübers heraus. Tristans Innenleben und seine Sicht von sich und der Welt: Hier können die Kategorien von Hansson und Löwendahl (2002) angewendet werden (→ 12.4.1). Da ist zunächst die Frage, wie Tristan seine Figuren auswählt. Er folgt offenbar ohne besondere Lust und auch ohne lange zu überlegen meiner Aufforderung, sich eine Figur auszuwählen. Es scheint, dass die Bitte hierzu zu früh erfolgte. Tristan war noch nicht bereit, sich aktiv auf das Spiel einzulassen, er wollte zu dieser Zeit noch zuschauen. Dennoch reagiert er nicht aggressiv, sondern folgt der Aufforderung. Folgerichtig baut er zunächst kein Zuhause im Sandkasten auf. Erst sehr viel später, als Björn längst ein Zuhause mit Zaun hat, Bäume in der Mitte des Kastens stehen und es schon etliche Kontakte gab, wählt Tristan auch für sich ein Haus und einen Zaun. So kann zweifellos festgehalten werden, dass er zögerlich mit dem Material umgeht, worin allerdings ein guter Schutz für sich selbst gesehen werden kann. Allerdings geht dies zum Teil auf Kosten des Kontaktes zu mir. Bis zum ersten Blickkontakt dauert es recht lange. Die zweite Kategorie bei Hansson und Löwendahl (2002) ist das Spiel des Kindes. Zunächst steht Tristans Figur auf dem Sandkastenrand. Dies könnte als Sinnbild für sein Erleben in seiner Umwelt verstanden werden – und entsprechend mit den Eltern überprüft werden. Er nimmt über das Klopfen durchaus Kontakt auf, zieht sich jedoch gleich darauf wieder zurück. Es lassen sich unschwer Zusammenhänge zu Tristans Alltag herstellen, Hypothesen können von den Eltern gewünscht oder mit ihnen abgeglichen werden. Tristans Zögern scheint für eine Unsicherheit zu sprechen, ob er angenommen wird, ob ihm ein glücklicher Kontakt gelingen wird. Als Hasso auf seine Figur zustürmt, zieht Tristan diese sofort zurück, was seine Unsicherheit bestätigt. Der erste offene Kontaktversuch geschieht nach Björns Aufforderung, Hasso zu streicheln. Dieses Streicheln ist jedoch ausgesprochen ungeschickt, fast brutal. Es wirkt, als könne er seine eigenen Kräfte schlecht einschätzen, sich möglicherweise wenig spüren. Anscheinend wünscht Tristan Kontakt, ist jedoch wenig geschickt darin, diesen zu gestalten. Dies ist aus seiner Unsicherheit heraus verständlich und scheint eine sich selbst verstärkende Schleife zu sein. Je unsicherer er ist, desto mehr freut er sich über Kontakt und übertreibt dabei derart, dass er negative Reaktionen erhält, die wiederum seine Unsicherheit verstärken. An dieser Stelle bietet sich eine systemische Hypothese an. Tristans Ungeschicklichkeit könnte zu Vorsicht seiner Umwelt, insbesondere seiner Eltern führen. So berichtet die Mutter von ihrer Angst, Tristan könne sei-

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nem Bruder etwas tun. Der Vater hingegen wirkt eher zurückgezogen bzw. grob – und ist so eventuell keine ausreichende Unterstützung beim Lernprozess guter Kontaktsuche. So verstärkt die elterliche Reaktion Tristans Ungeschicklichkeit. Tatsächlich wirkt er zu Beginn des Spiels ähnlich unberechenbar, wie er im Alltag geschildert wird. Hansson und Löwendahls (2002) dritte Kategorie ist das Zusammenspiel. Die erste Szene lustvollen Zusammenspiels ereignet sich, als Tristans Figur Hasso auf dem Sandkasten hin und her schiebt. Möglicherweise gibt es eine Parallele zu Tristans Alltag, in dem er den schweren Schrank verschiebt. Offenbar hat Tristan große Freude am Einsatz seiner Körperkraft und dem Kräftemessen. Die Frage ist, wie er diese im Alltag konstruktiv und sozial legitimiert zum Einsatz bringen kann. Auf direkte Ansprache reagiert Tristan wenig, er macht jedoch selbst verschiedene Kontaktangebote. Nach dem Klopfen folgt das Singen. Zwar sind dies etwas ungewöhnliche Kontaktversuche, aber doch in dieser Funktion eindeutig zu erkennen. Dass es möglich ist, diese konstruktiv aufzugreifen, zeigt Björn deutlich. Auch diese musische Seite gibt es in Tristans Alltag: Er tanzt im Kindergarten vor einem Spiegel. Im Spiel und eventuell auch im Spiegel möchte er offenbar gesehen werden. Meine ununterbrochene Aufmerksamkeit genießt er sichtlich. Sie hilft ihm, ins Spiel zu finden. Offenbar benötigt er Spiegelung und Interesse. Im Alltag wirkt sein Tanz vor dem Spiegel vermutlich zunächst ebenso befremdlich wie sein Klopfen und Summen in der Spielsituation. Wie könnte im Alltag seine musische Seite einen Rahmen bekommen, die es ihm ermöglicht, zumindest zeitweise an einer gemeinschaftlichen Handlung aktiv teilzuhaben? Denn mit Unterstützung gelingt ihm zunehmend übliche Interaktion, zum Ende antwortet er direkt auf Ansprache. Nachdem er sein Haus gebaut hat, beschützt er es durchaus angemessen. Ihm ist eine normale Spiel- und Interaktionssequenz auch auf Regieebene gelungen! Tristans Problem- und Lösungssicht: Tristan zeigt im Spiel seine Schwierigkeiten, in Kontakt zu treten. Er zeigt seine Ungeschicklichkeit und seinen Wunsch nach Nähe. Wie wünscht er nun Unterstützung bei der Umsetzung dieses Wunsches? Offenbar benötigt er Beharrlichkeit, Geduld und einfache Erklärungen der Reaktionen und Gefühle seines Gegenübers. Diese können ihm dabei helfen, den Kontakt anders als gewohnt zu gestalten. Er zieht sich zurück, wenn Hasso rasch auf ihn zukommt – wie dies eventuell der Vater zu Hause tut –, kommt jedoch nach einer kleinen Erläuterung und Unterstützung von Björn – wie dies im Alltag vielleicht die Mutter tut – zurück. Gleichzeitig wird deutlich, wie sehr Tristan klare Grenzen benötigt. Dies zeigt sich sowohl in der Situation, in der er mit Hasso Kräfte misst, als auch beim Umgang

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mit dem Zaun bei Björns Zuhause als auch in der Schlusssequenz, in der es um das Fällen des Baumes geht. Dabei nimmt er eine klare Grenzziehung keineswegs übel und kann sich, bei geduldiger und konsequenter Durchsetzung, durchaus daran halten, wenn sie mit Wertschätzung vorgebracht wird.

3.2 Aufgaben der therapeutischen Alter-Ego-Figur Günstig ist es, wenn im Vorfeld geklärt werden konnte, ob das Kind offen für ein freies Rollenspiel mit Figuren im Sandkasten ist. In diesem Fall baut die Therapeutin zunächst ein eigenes Gelände mit Haus, einem Haustier und einem Zaun mit einem Tor um das Haus herum auf. Währenddessen wird das Kind gefragt, ob es ebenfalls ein eigenes Gelände aufbauen möchte. Die Alter-Ego-Figur der Therapeutin fängt sofort an, sich mit ihrem Haustier darüber zu unterhalten, was im Sandkasten um sie herum, also auf der Seite des Kindes, geschieht. Besonders interessiert ist sie am Kontakt mit dem Kind: Beherrscht das Kind Rollen- und Symbolspiel? Wie sucht es Kontakt? Plötzlich und unerwartet? Langsam und vorsichtig? Schauen seine Figuren überhaupt nicht in die Richtung der Alter-Ego-Figur? Kommt die Figur des Kindes vorbei und lädt zu einer Party ein? Wenn das Kind zunächst nicht zu diesem Figurenrollenspiel bereit ist, es dies aber nicht mitteilt, kann zunächst versucht werden, das Kind doch noch zum Spiel zu bewegen. So kann die Alter-Ego-Figur beispielsweise rufen: »Hallo? Ist da jemand?«, oder zu seinem Haustier sagen: »Komisch, mir war, als sei hier jemand, aber jetzt kann ich niemanden sehen!« Es empfiehlt sich nicht, auf der Regieebene Kommentare abzugeben wie »Nimm doch mal eine Figur!«. Damit würde das Spiel verlassen und implizit vermittelt, dass das Kind etwas nicht »richtig« macht. Manche Kinder nehmen bei einer solchen Aufforderung eine Figur, mit der sie später jedoch nicht spielen. Bei manchen Kindern gelingt das Rollenspiel nicht. Es macht nichts, wenn die ganze Viertelstunde lediglich Sand hin und her geschoben wird. Es kommt auf die gemeinschaftliche Handlung, den Spaß und die Interaktion an – nicht auf die Form des Spiels. Die erste Aufgabe der Therapeutin ist es also in jedem Fall, das Kind zu einem Spiel einzuladen. Die Verantwortung hierfür liegt bei der Therapeutin, nicht beim Kind. Die Therapeutin sollte versuchen, das Kind so zu locken, dass das Spiel interessant und spannend für das Kind wird. Dabei benötigt sie manchmal Geduld, Kreativität und die Fähigkeit, eine Ablehnung auszuhalten. Diese Ablehnung gilt nicht der Therapeutin, sondern ist ein Zeichen für die große Vorsicht oder möglicherweise schlechte Vorerfahrungen des Kindes.

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Doch neben dem Lockenden und Gewinnenden hat die Alter-Ego-Figur einige weitere Aufgaben (siehe Kasten 5). Kasten 5: Aufgaben der Alter-Ego-Figur im Spiel mit dem Kind – Benenne und beschreibe, ohne zu werten. Kommuniziere klar, deutlich, selbstsicher und gelassen. – Zeige fragend und interessiert Aufmerksamkeit und Neugier (Position des Nichtwissens). – Stehe dem Kind bei, bestätige es, bleibe freundlich. – Respektiere Reviere und Grenzen, ebenso die Infrastruktur im Sandkasten: Wege, Seen etc. – Achte das Leben und die Unversehrtheit der Spielfiguren. Habe keine Angst, sondern zeige Interesse. Wenn ein Tier gefährlich ist, interessiere dich für seine Bedürfnisse und fördere sie. Versuche Kontakt zu der kindlichen Kraft zu bekommen, ohne deinerseits dem Kind Angst zu machen. – Schaffe ein Zusammenspiel. – Schaffe eine Handlung, so dass es nicht nur ein Gespräch wird.

Benenne und beschreibe, zeige Neugier: Zunächst beschreibt Björn6, was er sieht bzw. erlebt. Dabei geht es um wertschätzende und nicht wertende Beschreibungen, wie zum Beispiel: »Guck mal, Hasso, da drüben baut einer ein Haus. Jetzt bin ich aber gespannt, wer da wohl einziehen wird!« Darüber hinaus ist die Position des Nichtwissens (Anderson u. Goolishian, 1992) hilfreich. Diese drückt sich in neugierigen Fragen über die noch nicht sichtbaren Dinge im Spiel oder auch über Motive der Figur des Kindes aus. Wilson (2003, S. 60) erläutert: »Therapeutisches Können beinhaltet die Fähigkeit, das Wissen von Eltern [und Kindern] zu nutzen.« Cecchin (1988) verweist auf die Grundlegende Bedeutung von Hypothesenbildung, Neutralität und Neugier. Manchmal beschreibt Björn daher, was die kindliche Figur wohl gerade möchte oder benötigt (Hypothesenbildung und -prüfung). Insbesondere scheinbar unkooperatives Verhalten über wertschätzende Hypothesen zu sinnvollen Motiven umzudeuten, hilft dem Kind, im Spiel zu bleiben, etwas über sich selbst zu lernen und die Mentalisierung zu fördern (Fonagy, Gergely, Jurist u. Target, 2004). Häufig beschreibt Björn einfach wertschätzend, was im Sandkasten geschieht. Diese beschreibende Sprache (Gammer, 2007) klingt selbstverständlich und einfach 6

Zur Vereinfachung wird häufig anstelle der Formulierung »Alter-Ego-Figur« der Name meiner Alter-Ego-Figur, Björn, verwendet. Ebenso wird »Hasso« als Björns Haustier benannt.

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umzusetzen. Tatsächlich erfordert es viel Übung, sie hilfreich einzusetzen. Einerseits ist es wichtig, zügig und aktiv zu benennen, was vor sich geht, zum anderen soll es auch nicht klingen wie ein Papagei. Mit Downing (2003) kann festgehalten werden, dass beschreibende Sprache die Beziehung fördert, da sie das Interesse der Therapeutin (oder eines anderen Gegenübers) am Tun des Kindes so deutlich macht. Sie liefert einen Transfer des Handelns in Sprache. So verstärkt sie einerseits das Tun, bestätigt damit andererseits das aktuelle Handeln und fördert nebenbei neben der reinen Sprachentwicklung (Meins, 1997) die sprachliche Ausdrucksfähigkeit und Reflexionsfähigkeit des eigenen Handelns. Dies ist insbesondere für Kinder wichtig, die an mangelndem Selbstwertgefühl leiden, sich schlecht konzentrieren können oder andere Probleme zeigen. Daher bietet sich die beschreibende Sprache für das Handeln der Kinder, die in eine Therapie kommen in doppelter Weise an. Das Kind bestimmt im Spiel das (Entwicklungs-)Niveau, auf dem es sich mit der Therapeutin trifft. Wenn es zum Rollenspiel in der Lage ist, wird das Rollenspiel gewählt, beherrscht es nur komplementäres Spiel oder beispielsweise kinästhetisches Spiel mit Sand, so wird ihm auf diesem Niveau begegnet. Kann es im Rollenspiel nicht die üblichen Benimmregeln einhalten, so bleibt das Kontaktniveau dennoch das Rollenspiel. Wie mit einem Regelbruch umgegangen werden kann, wird später erläutert. Manche Lernende der Kinderorientierten Familientherapie fragen sich, wie sie so offen und nicht wissend spielen können. Mit Soltvedt (2005) soll darauf hingewiesen werden, dass das Spiel der Therapeutin möglichst spontan sein sollte. So macht das Spiel mehr Spaß, die Interaktion wird lebendiger und es geschieht mehr gemeinschaftliche Handlung (»samhandling«). Selbstverständlich zeigen Kinder auch im gemeinschaftlichen Spiel nicht nur ihre Interaktionsmuster, sondern auch ihre inneren Themen. Auf diese sollte sich die Therapeutin aber nicht im Spiel konzentrieren. Dies kann später im Nachgespräch geschehen. Stehe dem Kind bei, bleibe freundlich: Wenn die gerade geschilderte Beschreibung der kindlichen Handlungen das Kind bestätigt, fördert sie das Selbstwertgefühl des Kindes und hat somit eine therapeutische Wirkung bereits in sich. Bei Tristan beschreibt Björn nicht einfach, dass das Klopfen laut ist, er freut sich darüber. So wird dem Kind vermittelt, dass sich seine Umwelt – hier Björn – über jede seiner Äußerungen freut bzw. sie wertschätzt. Wenn ein Kind in bestimmten Situationen Schwierigkeiten hat, zum Beispiel schwer in Kontakt kommt, benötigt es Unterstützung. So kann Björn bei einem schüchternen Kind, das nicht sprechen will, vorsichtiger werden. Möglicherweise

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Das erste Spiel mit dem Kind

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geht er nicht einmal selbst auf die kindliche Figur zu, sondern Hasso geht langsam und vorsichtig gucken, um gestreichelt zu werden. Tristan erhält Unterstützung bei der Kontaktaufnahme zu Hasso. Björn zeigt ihm, wie man Hasso streichelt. Auch in gefährlichen Situationen kann dem Kind beigestanden werden (siehe unten). Selbstverständlich sollte die Alter-Ego-Figur dabei freundlich bleiben. Das bedeutet nicht, dass sie keine Grenzen setzen kann. Im beschriebenen Fallbeispiel von Tristan wird eine weitere Technik zur Bestätigung verwendet, die ich inzwischen gern in Spielsituationen auch mit der ganzen Familie verwende. Ein Freund von Björn, Udo, ruft an, und Björn fasst zum Ende der Spielzeit noch einmal die wesentlichen Ressourcen und positiven Ereignisse zusammen. Dies ist einerseits eine schöne Bestätigung für die Spielerinnen, andererseits etabliert es sich als sanftes Beenden der Spielzeit. Respektiere Grenzen und die Infrastruktur im Sandkasten: Wenn das Kind sich ein Zuhause baut, sollten die Grenzen eingehalten werden. So hält Björn am Zaun des kindlichen Hauses an oder ruft aus gebührendem Abstand, ob er näher kommen darf, wenn kein Zaun vorhanden ist etc. Sollte das Kind einen Weg, einen Fluss, eine Brücke oder Ähnliches gebaut haben, wird dieses Gelände von Björn benutzt, wie es das Kind vermutlich gedacht hat. Dies ist in gewisser Weise eine Sonderform, das Kind zu bestätigen. Achte das Leben und die Unversehrtheit aller Spielfiguren: Es ist wichtig, dass im Spiel keiner Figur etwas wirklich Gefährliches passiert. Björn hat keine Angst vor Gefahren und kann mit ihnen umgehen (→ 3.2). Wenn Björn sich von der kindlichen Figur beispielsweise umbringen lassen würde, würde dies möglicherweise Eltern in der Annahme bestätigen, wie »furchtbar aggressiv« ihr Kind sei. Es würde ihnen eventuell den Mut nehmen, im nächsten Schritt selbst mit dem Kind zu spielen. Es würde aber auch dem Kind eine Macht verleihen, die ihm nicht gut bekommt. Da sich diese Haltung stark von der Haltung in der herkömmlichen Spieltherapie unterscheidet, wird sie an anderer Stelle ausführlicher begründet (→ 16.1.3). Das Thema Grenzen setzen spielt in der Eltern-Kind-Interaktion häufig eine große Rolle und kann als ein wesentliches Grundthema dieser Interaktion insgesamt angesehen werden, so dass ihm ein eigenes Kapitel gewidmet ist (→ 13.3). Das Spiel der Therapeutin hat auch einen Vorbildcharakter für die Eltern. In diesem Zusammenhang ist es zum Beispiel wichtig, die Grenzen des Kindes einzuhalten, umgekehrt aber auch darauf zu achten, dass die eigenen Grenzen eingehalten werden. Für Therapeuten ist es möglicherweise nicht ängstigend, wenn sie von einem Kind im Spiel umgebracht werden, für Eltern häufig schon.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Schaffe ein Zusammenspiel: Eine besonders wichtige Funktion der Alter-Ego-Figur im ersten Spiel mit dem Kind ist die Möglichkeit, ein gemeinsames Spiels zu schaffen. Hierzu gehört es, aufmerksam auf Spielangebote des Kindes einzugehen und seinerseits Spielangebote zu machen. Die gemeinschaftliche Handlung kann bereits mit der beschreibenden Sprache gefördert werden, wenn die Beschreibungen den Fokus auf die Interaktionen legen. So beschreibt Björn eben nicht nur, dass der Junge bzw. seine Figur Hasso streicheln will, er erläutert darüber hinaus, wie Hasso gestreichelt werden möchte. Gerade Therapeutinnen, die noch nicht so erfahren in der Kinderorientierten Familientherapie sind, fragen sich oft, wie aktiv ihre Alter-Ego-Figur sein soll. Manche finden es zu Beginn einfacher, sehr aktiv zu sein. Das Gegenstück ist eine eher reflexive Haltung. Es gibt kein allgemeines Optimum zwischen diesen beiden Polen. Es sollte vielmehr darum gehen, dem Kind maximalen Gestaltungsspielraum zu geben und gleichzeitig das Zusammenspiel maximal zu fördern. Wenn eine von beiden Seiten zu sehr zu überwiegen scheint, kann die Therapeutin die Eltern im Nachgespräch fragen: »Hätte Emilie von selbst gemerkt, was Björn ihr hier gesagt hat?« Oder: »Hätte Björn früher eingreifen müssen?« Schaffe eine Handlung, so dass es nicht nur Gespräch wird: Einige Therapeutinnen tun sich schwer damit, mit Kindern zu spielen. Sie wollen lieber mit ihren Figuren reden. Es ist aber für den Spaß, die diagnostische Aussagekraft und die therapeutische Wirkung wichtig, dass etwas getan wird. Manchen Kindern fällt es zunächst leichter zu sprechen als zu spielen. Wenn dies Ausdruck einer tatsächlichen kognitiven und kommunikativen Kompetenz ist, kann möglicherweise auf KOF als Herangehensweise verzichtet werden. Bei vielen Kindern aber ist diese vermeintliche Bevorzugung der Sprache eine Form der Abwehr, wie sie auch bei Erwachsenen vorliegen kann. Sie befürchten vielleicht, im Spiel die Kontrolle zu verlieren. Bei diesen Kindern sollte die Therapeutin durch stetiges Einladen versuchen, diesen Widerstand aufzuweichen, und zu gemeinsamen Spielhandlungen übergehen. Der neunjährige Pattrick nimmt zu Beginn eine menschliche Alter-Ego-Figur und baut ihr ein Zuhause auf. Als Björn zu ihm herüberkommt, beginnt er ein Gespräch über das Wetter. Als das Gespräch vom Wetter zur Gartenarbeit wechselt, versucht Björn den Garten zu gestalten. Er fragt, wo der Rasen sei, von dem gesprochen werde. Pattrick zeigt eine Fläche im Sandkasten, wo der Rasen wachse, jedoch ohne ihn zu gestalten. Er spricht weiter darüber, dass ja auch die Äpfel gepflückt werden müssen etc. Björn fragt schließlich, ob man die Äpfel nicht gemeinsam pflücken könne. So entsteht die erste gemeinsame Handlung.

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Eine Zusammenfassung der Haltung der therapeutischen Alter-Ego-Figur liefert Soltvedt (2005, S. 223) mit Gabrielsens Manifest (Kasten 6). Gabrielsen ist die AlterEgo-Figur von Martin Soltvedt. Kasten 6: Gabrielsens Manifest Gabrielsen will ein freier Mann sein, doch trotzdem zugänglich. Mit seiner ganzen Aufmerksamkeit für das Kind. Gabrielsen ist – auch wenn er sich in einem Sandkasten befindet – eine erwachsene Person, die von einem Kind nicht zerstört werden kann. Gabrielsen möchte sich nicht von dem Kind verführen oder manipulieren lassen. Er möchte seinerseits auch das Kind nicht verführen, zum Beispiel indem er vom Kind die Lieferung von therapeutischem Material verlangt, für das es noch nicht bereit ist. Daher hat Gabrielsen allen Anlass, es mit Ruhe angehen zu lassen, wenn er ein Kind im Sandkasten trifft. Gabrielsen möchte nicht hinter dem Kind herlaufen, sondern lieber versuchen, Voraussetzungen zu schaffen, so dass das Kind neugierig wird und sich ihm nähert. Wenn das passiert, muss Gabrielsen aufmerksam genug sein, so dass er adäquat auf das Kind eingehen kann.

Eine Frage vieler Ausbildungskandidatinnen ist die nach einem guten Namen für ihre Figur. Björn heißt Björn, weil der Name schwedisch sein sollte und gewisse Ähnlichkeiten zu meinem Namen haben sollte. Außerdem ist »björn« das schwedische Wort für Bär. Ich fand, das Wort Bär beschreibt recht gut die Eigenschaften, die Gabrielsens Manifest von einer Alter-Ego-Figur fordert. Andere Therapeutinnen wählen ihren eigenen Vornamen für ihre Alter-EgoFigur. Dies halte ich für weniger günstig, da es so schwieriger wird, zwischen der Therapeutin und ihrer Alter-Ego-Figur zu unterscheiden, wenn über das Spiel gesprochen wird. Welcher Name aber letztlich gewählt wird, bleibt Geschmackssache.

3.3 Die Rolle der Eltern im ersten Spiel Die Eltern sollen diesem ersten Spiel des Kindes zuschauen. Dabei ist es günstig, wenn sie so nah sitzen, dass sie gut zusehen können, andererseits aber so viel Abstand zum Spiel behalten, dass die Verführung für das Kind, sie ins Spiel einzubeziehen, nicht zu groß ist. Sie sollen dem Kind und der Therapeutin die Möglichkeit lassen, frei miteinander zu spielen. In der Regel ist ein Abstand von zwei bis

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drei Metern passend. Ich stelle die Stühle einfach in dieser Entfernung auf. Üblicherweise nehmen die Eltern von sich aus dort Platz. Sehr selten müssen sie gebeten werden, etwas mehr Abstand zu halten. So beugte sich einmal ein Vater über den Sandkasten, um das Spiel besser verfolgen zu können. Natürlich reagierte das Kind auf den Vater und wurde durch ihn sichtlich verunsichert. Manchmal schauen Kinder im Spiel zu ihren Eltern hinüber. Günstig ist es, wenn Eltern ihnen aufmunternd zusehen, ohne dabei zu reden. Der Sitzplatz für das Kind sollte so gewählt werden, dass es das Spielmaterial gut erreichen kann, ohne der Therapeutin den Weg zu versperren. Wenn die Kamera von einer Kotherapeutin bedient werden kann, ist dies von Vorteil. Wenn nicht, sollte sie auf ein Stativ gegenüber der kindlichen Sitzposition aufgestellt werden. Die Sitzordung für das erste Gespräch ist in Abbildung 2 dargestellt.

Abbildung 2: Sitzordnung beim ersten Spiel mit dem Kind

Die Rolle der Eltern in diesem ersten Spiel sollte unbedingt vorab mit ihnen geklärt werden. Für die Spielzeit sollten die Eltern die Verantwortung für das kindliche Verhalten innerhalb eines vernünftigen Rahmens an die Therapeutin abgeben. Wenn sich das Kind danebenbenimmt, so will die Therapeutin mit diesem Verhalten konfrontiert sein. Sie will in dieser Sequenz das Kind kennen lernen, dazu sollte es sich frei fühlen, sein Innenleben und seine Interaktionsangebote zu zeigen. In diesem

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Das erste Spiel mit dem Kind

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ersten Spiel geht es nicht um die Interaktion zwischen Eltern und Kind. Es geht beispielsweise nicht um die Frage, wie es den Eltern gelingt, dem Kind Grenzen zu setzen, sondern eher um die Frage, ob die Grenzsetzung als nötig oder schwierig erlebt wird und wie sie der Therapeutin gelingt. Manche Eltern mischen sich trotz dieser Rollenerläuterung in das Spiel der Kinder ein. So berichtet Sjölin-Nilsson (2009) von einem Fallbeispiel, in dem die Mutter sich schämte, dass ihr Sohn zum Spielen das Krokodil nahm. Seine aggressive Seite war ihr so peinlich, dass sie ihm das Krokodil abnahm und sich daraufsetzte. Wenn das Kind als ganze Person ernstgenommen werden soll, muss es auch seine aggressive Seite zeigen dürfen. Dazu bedarf es zumindest der impliziten Erlaubnis, ein wildes Tier als Alter-Ego-Figur zu wählen. Zusätzlich sollte die Therapeutin dieses Tier treffen, nicht nur mit ihm reden oder es hinter einem Zaun einsperren. Erst in der vorurteilsfreien Begegnung werden das Kind und sein Innenleben lebendig und deutlich – dies ist mit Worten nicht in gleicher Weise zu erreichen. Das Kind will auch mit seiner kräftigen, aggressiven Seite gesehen, gehalten und bestätigt werden. So gehört es zu einer wichtigen Aufgabe der therapeutischen Alter-EgoFigur, in Kontakt zu der kindlichen Kraft zu kommen. Zur Beruhigung der Eltern kann darauf hingewiesen werden, dass der Sandkasten nicht die Wirklichkeit ist und das vom Kind gewählte Krokodil nur ein Stück Gummi. Wenn die Mutter das Krokodil wie im obigen Beispiel nimmt, könnte Björn rufen: »Wo ist denn das Krokodil? Ich habe es doch eben noch gesehen?« Oder die Therapeutin könnte selbst die Mutter bitten, das Krokodil wieder herzugeben und sie insofern beruhigen, dass sich Björn mit gefährlichen Tieren auskenne. Wenn jedoch die Ängstigung der Mutter nicht aufgehoben werden kann, sollte spätestens im Nachgespräch gefragt werden, wie diese Reaktion der Mutter wohl bei dem Kind angekommen ist, inwiefern sie für den Alltag der Beteiligten typisch ist und wie in Zukunft mit Gefahren im Sandkasten umgegangen werden kann.

3.4 Exkurs: Kotherapie Kinderorientierte Familientherapie wurde von Soltvedt (2005) als Kotherapie konzipiert. Aus meiner Sicht ist die Situation für Kooperation und die Arbeit mehrerer Fachleute für einen Klienten/Patienten im skandinavischen Gesundheits- und Jugendhilfesektor deutlich günstiger als hierzulande. Meine persönlichen Erfahrungen in Deutschland zeigen, dass Kotherapie eher die Ausnahme bildet. Zwar wird sie – vor allem in systemischen Kreisen – immer wieder gelobt und zum Teil sogar gefordert, insbesondere bei schwierigen Fällen, zur Psychohygiene der Therapeuten – Prophylaxe eines Burnouts oder als »Mittel

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gegen Einsamkeit« (Brandl-Nebehay et al., 1998, S. 242) – oder zu Ausbildungszwecken. Immer aber benötigt sie offenbar eine Begründung, bildet also nicht die Regel. Nach Luthman und Kirschenbaum (1977) erbringt die Kotherapie nicht ein simples Addieren der Fähigkeiten beider Therapeutinnen, sondern eine gegenseitige Potenzierung. Dabei betonen sie die Vorteile der männlich-weiblichen Kotherapie: Alle Familienmitglieder können sich ein gleichgeschlechtliches Vorbild für sich suchen, zudem kann das Therapeutenteam als Elternübertragungsobjekt oder als Vorbildfunktion für männlich-weibliche Interaktion fungieren. Luthman und Kirschenbaum (1977) laden die Familienmitglieder explizit ein, die therapeutischen Interaktion zu kommentieren und mit den Therapeutinnen zu diskutieren – so beobachten Klienten nicht nur äußeres Verhalten, sondern auch Emotionen und Gedanken zu dieser Interaktion. Gerade diese Kommunikation über das Verhalten der therapeutischen Alter-Ego-Figur wird in der Kinderorientierten Familientherapie ebenfalls propagiert. Kotherapeutinnen können sich gegenseitig hervorragend ergänzen. Situationen, in denen der therapeutische Prozess stockt, können gemeinsam leichter ausgehalten und gelöst werden. Nicht zuletzt kann eine Therapeutin der anderen beispringen, wenn diese von Familienmitgliedern falsch verstanden oder angegriffen wird. Die Kotherapeutinnen können sich beim Bilden von Hypothesen im Vorund Nachgespräch über eine Familie gegenseitig ergänzen und so das Bild differenzierter und vielfältiger gestalten. Schließlich können Kotherapeuten auch eine Arbeitsteilung vornehmen. So kann zum Beispiel der eine eher auf die verbalen, die andere eher auf die nonverbalen Botschaften achten; eine achtet eher auf die männlichen, der andere eher auf die weiblichen Mitglieder; eine Therapeutin sammelt sachliche Informationen, die andere eher emotionale; eine eher individuelle, die andere eher systembezogene Muster. Hierbei empfiehlt es sich, dass die gerade nicht aktive Therapeutin auf die Reaktionen der nicht im Vordergrund stehenden Familienmitglieder achtet. Besonders in der Kinderorientierten Familientherapie bietet sich eine besondere Form der Arbeitsteilung an: So spielt in der Regel nur eine Therapeutin, während die andere beobachtet und filmt. Im Nachgespräch hingegen kann die filmende Therapeutin das Gespräch über das therapeutische Verhalten der spielenden Therapeutin führen. Es ist manchmal einfacher für Eltern, mit der Kotherapeutin über das Spiel der anderen Therapeutin zu sprechen als direkt mit dieser. Die enge Zusammenarbeit bietet einerseits eine emotionale Entlastung und eine Erweiterung des eigenen Repertoires, verlangt aber andererseits mehr Zeit und mehr Bereitschaft, sein eigenes Vorgehen zu reflektieren. Luthman und Kirschenbaum (1977, S. 246) gehen soweit zu sagen, die Pflege dieser »beruflichen Ehe« verlange »fast ebensoviel Sorgfalt, Zeit und gegenseitige Förderung […] wie

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eine tatsächliche Ehe«. Für eine erfolgreiche Zusammenarbeit sind einige Kriterien zu nennen: – persönliche Sympathie und gegenseitiges Vertrauen; – ein kontinuierlicher Austausch über Hypothesen, Ziele und Methoden; – die Bereitschaft, eigene Ideen und Forderungen einzubringen; – Klarheit über Führung/Leitung der Sitzung; – das grundsätzliche Anstreben von Gleichberechtigung. Sollte insbesondere der letzte Punkt nicht gelingen, empfiehlt es sich, die Kotherapie in eine Art Teamzusammenarbeit im Sinne des Reflecting Teams (Andersen, 1990) umzuwandeln. Gerade zu Beginn einer therapeutischen Zusammenarbeit sollte daher unbedingt vor dem ersten Gespräch die Rollenverteilung abgesprochen werden und nach jeder Sitzung mit einem Klientensystem ausreichend Zeit für den kollegialen Austausch – sowohl über die Familie als auch über die eigene Zusammenarbeit und das weitere Vorgehen – eingeplant werden. Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Zusammenarbeit in der Kotherapie gerade zu Beginn der Arbeit mit einer neuen Methode dringend empfohlen wird. Im besten Fall ist diese Kotherapie insbesondere für das Nachgespräch gemischtgeschlechtlich. Wenn jedoch kein andersgeschlechtliches Gegenüber oder aus organisatorischen oder finanziellen Gründen überhaupt keine Kotherapeutin hinzugezogen werden kann, ist die Arbeit auch allein möglich und wird wohl auch in Deutschland für die Kinderorientierte Familientherapie eher die Regel darstellen.

3.5 Was genau wird gefilmt? 7 Die Wirkung des Filmes hängt von der inhaltlichen und emotionalen Qualität der Filmsequenz ab – aber auch von der Qualität der Bilder und des Tons. Eine inhaltlich gute Auswahl der Sequenz nutzt wenig, wenn nicht verstanden werden kann, was die gefilmten Personen sagen oder das Bild unscharf oder verwackelt ist. Daher sollen zunächst einige Tipps bezüglich der Qualität gegeben werden (Checkliste siehe Kasten 7). Je älter die Kamera ist, desto wichtiger ist eine gute Beleuchtung. Im Zweifelsfall sollte bei aufsuchender Arbeit eine Klemmlampe mit circa 100 Watt mitgenommen werden, um die Spielszene auszuleuchten. Außerdem sollten Gegenlichtaufnahmen vermieden werden, da sie zwar die Konturen wiedergeben, der Gesichtsausdruck 7

Dieses Kapitel enthält einige Ideen aus der sehr ausführlichen Darstellung von Bünder, Sirringhaus-Bünder und Helfer (2009).

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aber zum Teil verloren geht. Insgesamt ist erstaunlich, welch hochwertige Bilder moderne Kameras bei normalem Tageslicht oder Zimmerlicht hervorbringen. Ein vorheriger kurzer Probelauf ist aber immer angeraten. Besondere Bedeutung kommt auch der Bildgestaltung zu. Um ein für das Betrachten sehr störendes Verwackeln zu verhindern, ist die Verwendung eines Stativs unabdingbar. Der Bildausschnitt sollte das Geschehen im Zusammenspiel des Kindes bzw. der Familie und der Therapeutin möglichst genau wiedergeben. Dafür ist es notwendig, die Spielfläche, beispielsweise den Sandkasten, in seiner Ganzheit zu sehen, aber eben auch Details, beispielsweise wenn hinter einem Baum ein Eichhörnchen versteckt sitzt. Wichtig ist es darüber hinaus, in emotional bedeutsamen Situationen die Gesichter der Beteiligten, vor allen Dingen des Kindes, zu filmen. Manchmal ist ein Schwenk zum Spielmaterial nötig, wenn zum Beispiel das Kind längere Zeit vor dem Material steht, ohne etwas auszuwählen. So genannte weiche Schwenks sind nur mit hochwertigen Stativen möglich, ohne diese wird der Schwenk ruckartig und erschwert bei häufigem Einsatz das Zuschauen. Kameraschwenks und vor allen Dingen -zooms sind also für eine gute Aufnahme nötig. Daher empfiehlt es sich, dass eine Therapeutin mit dem Kind bzw. der Familie spielt, wohingegen die Kotherapeutin die Kamera bedient. Wenn KOF jedoch nicht in Kotherapie durchgeführt wird und die Kamera fest auf einem Stativ aufgebaut sein muss, empfiehlt es sich, dass der Bildausschnitt die Spielfläche und das Gesicht des Kindes einfängt. Bei moderneren Aufnahmegeräten können im späteren Anschauen einzelne Ausschnitte vergrößert werden, ohne dass das Filmmaterial mit komplizierten Programmen vorher am Computer bearbeitet werden muss. Eine gute Tonqualität ist fast noch bedeutender als eine gute Bildqualität. Manche der in den Kameras eingebauten Mikrofone haben sehr gute Qualität, manche hingegen nehmen die Laufgeräusche der Kamera störend laut mit auf, andere wiederum nehmen Sprache nur verständlich auf, wenn direkt in das Mikrofon gesprochen werden kann. Daher ist ein vorheriges Ausprobieren unabdingbar. Wesentlich bessere Tonqualität liefern externe Mikrofone. Allen Mikrofonen gemeinsam ist, dass sie im Gegensatz zum menschlichen Ohr bzw. dem Gehirn nicht die Möglichkeit haben, unerwünschte Störgeräusche herauszufiltern. Daher sollten Störgeräusche möglichst vermieden werden, also zum Beispiel die Fenster geschlossen bleiben. Nicht zuletzt soll auf die Stromversorgung der Kamera hingewiesen werden. Die Aufnahme im Akkubetrieb bietet natürlich größtmögliche Bewegungsfreiheit für die filmende Person und verhindert außerdem das Stolpern über ein Stromkabel. Bevor die Kamera eingeschaltet wird, sollte unbedingt das Datum eingegeben werden, damit eine spätere Zuordnung der Filmsequenz möglich wird. Darüber hinaus sollte das Echtzeitlaufwerk vor Beginn auf null gestellt werden. Dies erleichtert die Orientierung in der Filmsequenz ungemein. Wenn die Kamera eingeschal-

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tet ist, sollte geprüft werden, ob sie im Aufnahmemodus (REC) läuft. Die Kamera sollte beginnen zu laufen, wenn das Kind mit dem Spiel bzw. dem Aufbau beginnt bzw. das Okay gibt, dass es jetzt losgeht. Das Ende der Aufnahme wird nach circa 15 Minuten sein, wenn das gemeinsame Spiel beendet wird. Gelegentlich wünschen Familien, die Aufnahmen zu erhalten. Gegen ein solches Herausgeben der Aufnahmen spricht, dass die Familie sie zum Beispiel beim nächsten Kindergeburtstag der Verwandtschaft zeigen könnten. Daher neigen einige Therapeutinnen dazu, die Materialien nicht aus der Hand zu geben. Andererseits zeigen die Bänder zum Teil sehr eindrucksvoll eine Entwicklung oder können auf andere Weise die therapeutischen Fortschritte stabilisieren. Eine Mutter schrieb mir beispielsweise über ein Jahr nach Therapieende, wenn sie sich dabei erwische, wieder so streng zu sein wie vor der Therapie – sie hatte ihre Tochter oft mehrere Stunden eingesperrt und in extremen Situationen sogar geschlagen –, würde sie sich das Video der vierten Stunde ansehen, als es ihr gelungen sei, sich freundlich und doch erfolgreich gegen ihre Tochter durchzusetzen. Wenn sie diese Sequenz sehe, wisse sie wieder, wie sie es richtig machen müsse. Ich neige daher eher dazu, Aufnahmen aus der Hand zu geben, jedoch nicht ohne vorher einen Kommentar zu ihrer sinnvollen Verwendung abzugeben. In jedem Fall möchte ich die Aufnahmen bis zum Ende der Beratung/Therapie zur Verfügung haben, um gegebenenfalls noch einmal eine frühere Spielsequenz zu zeigen. Neuere Kameras zeigen häufig in einer Übersicht das Startbild jeder Aufnahme. Dies ist problematisch bezüglich des Datenschutzes, wenn das Startbild bereits die Familien zeigt. Die aktuelle Familie kann, wenn sie der Therapeutin über die Schulter schaut, eventuell eine andere Familie im Display oder auf dem Bildschirm erkennen. Die eleganteste Lösung ist es sicher, für jede Familie eine eigene SD-Karte zu verwenden. Da die Aufnahmesequenzen nicht besonders lang sind, genügen günstige SD-Karten mit zwei Gigabyte Kapazität. So lange die Familie in Therapie ist, wird die SD-Karte nicht überspielt, danach kann sie ohne Qualitätsverlust für eine andere Familie neu bespielt werden. So ist die Anschaffung nur mit einmaligen Kosten verbunden. Kasten 7: Checkliste Videoaufnahme Bildqualität: ausreichende Ausleuchtung, keine Gegenlichtaufnahmen, Stativ verwenden Bildausschnitt: Spielfläche/Sandkasten, Gesichter der Mitspielenden, besonders des Kindes; Schwenks zum Spielmaterial, wenn das Kind sich dort aufhält

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– Schwenks und Zooms nur möglich, wenn die Kotherapeutin filmt – Tonqualität ist extrem wichtig, vorheriges Ausprobieren unabdingbar, Fenster schließen, eventuell externes Mikrophon notwendig – Datum eingeben, Laufwerk auf null stellen – für jede Familie eine eigene SD-Karte verwenden

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Nachgespräch nach dem Spiel mit dem Kind

Häufig möchte das Kind die Aufnahme des Spiels ansehen. Das ist in der Regel unmittelbar nach der Spielsituation möglich. Das Nachgespräch mit den Eltern findet jedoch üblicherweise ohne Anwesenheit der Kinder statt. Der Grundgedanke in der Kinderorientierten Familientherapie ist gerade, den Kindern auf ihrem Kommunikationskanal, dem Spiel, zu begegnen und den Eltern auf ihrem Kommunikationskanal, dem Gespräch. Würde das Kind am Gespräch teilnehmen, wäre es ein herkömmliches Familientherapie-Gespräch. Ein solches Gespräch enthält Deutungen des Spiels auf Realebene. Wenn das Kind daran teilnähme, würde dies dem Spiel einen Teil des Zaubers nehmen und damit die kindliche Ausdrucksform beeinflussen. Das Kind könnte beispielsweise aus Loyalität zu seinen Eltern bestimmte Verhaltensweisen zurückhalten und dadurch die wichtige Bearbeitung von Verhaltensweisen unterbinden, die im Alltag der bewussten Kontrolle unterliegen und gerade durch das freie Spiel zutage gefördert würden. Holmberg (2003) empfiehlt dementsprechend, das Nachgespräch auf der Spielebene zu belassen, wenn das Kind dabei ist. Es kann darüber gesprochen werden, was die entsprechenden Alter-Ego-Figuren tun, beabsichtigen, denken oder fühlen. Es sollte nicht über einen Bezug zur Lebenswelt des Kindes gesprochen werden. Brächter (2010) führt mit anderen Autoren (z. B. Rotthaus, 2001) ein weiteres Argument dafür an, nicht mit Kindern über ihre Probleme zu sprechen: Kinder erleben es in der Regel aversiv, wenn über ihre Probleme gesprochen wird – viele Menschen erinnern solche Gespräche aus der eigenen Kindheit, nicht zuletzt, wenn Verwandte zu Besuch kamen. Auch Wilson (2003) beschäftigt sich mit dieser Thematik. Er empfiehlt, die Problembeschreibung im Familiengespräch nicht zu Beginn zu führen, um einer Problemfokussierung vorzubeugen. Sollten Eltern dennoch im Beisein der Kinder überwiegend die Probleme fokussieren, empfiehlt er, dies wohlwollend und ernstnehmend zu unterbinden. Dies gilt in der Kinderorientierten Familientherapie auch im Spiel. Nicht selten sprechen Eltern im Beisein des Kindes negativ über das kindliche Spiel. Zum Beispiel sagte ein Vater: »Sie sehen

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Nachgespräch nach dem Spiel mit dem Kind

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ja, wie der ist, man kann mit ihm einfach nicht spielen!« Solche Kommentare sind unbedingt auf das Nachgespräch in Abwesenheit des Kindes zu verschieben. Dort sollen sie ernstgenommen und besprochen werden. Die Verzweiflung des Vaters nicht zu würdigen, würde bedeuten, ihn mit seinen Gefühlen nicht ernstzunehmen und die weitere Zusammenarbeit zu gefährden. Das Nachgespräch – Bünder, Sirringhaus-Bünder und Helfer (2009) sprechen auch von »Review« – mit den Eltern wird von Pleyer (2001, S. 139) »im Stil einer Supervision« beschrieben.8 Tsirigotis, von Schlippe und Schweitzer-Rothers (2006) oder Hergenhan (2011) sprechen von Coaching für Eltern. Es scheint, dass sich Erziehungsberatung heutzutage besser mit dem Begriff des Coachings verkauft. Mit diesem Setting wird die Kompetenz und Verantwortung der Eltern für die Entwicklung ihrer Kinder betont. Sie werden implizit in ihrer Rolle als Erziehende gestärkt. Diese Stärkung des elterlichen Selbstvertrauens ist gerade bei Kindern mit großen Problemen sehr notwendig. Die Eltern sind massiv verunsichert. Pleyer (2003) spricht von parentaler Hilflosigkeit. Generell gilt, dass sich Eltern häufig, wenn die Kinder abweichendes Verhalten zeigen, selbst verantwortlich dafür fühlen und dies ihr Selbstwertgefühl schmälert. Häufig entwickelt sich eine Spirale, in der Eltern aufgrund dieses Mangels an Selbstvertrauen weniger effektiv das Verhalten ihrer Kinder zu beeinflussen in der Lage sind. Diese verringerte Erziehungsfähigkeit mündet in eine geringere Selbstwirksamkeitserwartung. Wenn Eltern nun das Video über das kindliche Spiel betrachten, sind sie nicht selten in einer ambivalenten Haltung. Einerseits wünschen sie sich, dass die Probleme mit dem Kind deutlich werden, um ihre eigenen Misserfolge verständlich werden zu lassen. Andererseits wünschen sie sich, dass die Therapeutin das Kind von der besten Seite kennenlernt. Wenn die Therapeutin das Kind mag und schätzt, fällt dies zugleich positiv auf die Eltern zurück. Mit dieser Ambivalenz gilt es behutsam und einfühlsam umzugehen. Es empfiehlt sich gemäß der systemischen Standardregel, jedes Gespräch mit einem Joining zu beginnen (von Schlippe, 1991), um eine gute Ausgangsatmosphäre herzustellen. Möglicherweise können ambivalente Gefühle bereits vorab angesprochen werden, um ihnen die Schärfe zu nehmen. Üblicherweise sind aber Eltern so gespannt auf das Video, dass eine lange Vorrede ihren Wünschen widerspricht. Wenn ein Video angeschaut wird, wird grundsätzlich die Spielsequenz noch einmal durchlebt. Dabei werden Gefühle wachgerufen und sowohl geschätzte als auch weniger geschätzte Seiten des Kindes und der Interaktion mit der Therapeutin deutlich. 8

Pleyer (2001) schlägt weitere Varianten vor: Die Eltern schauen zu, wie die Therapeutin mit dem Kind spielt (sic!), das Kind schaut zu, wie die Erwachsenen eine Lösung »erspielen«, zwei Kinder mit ähnlichen Problemen spielen gemeinsam etc.

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Üblicherweise wird das Anschauen des Videos von Beginn der Spielsequenz an begonnen. Gelegentlich empfiehlt es sich, mit einer besonders gelungenen oder besonders wichtigen Sequenz anzufangen. Dies stößt jedoch bei den Eltern insbesondere beim ersten Video auf Verwunderung und sollte eher vermieden werden. Wenn im späteren Verlauf – zum Beispiel nach der dritten gemeinsamen Spielsequenz – mit dem Zeigen einer anderen Stelle als des Anfangs begonnen wird, so sollten die Eltern eine Erklärung für dieses Vorgehen erhalten. Eine weitere Frage ist der Zeitpunkt des Nachgesprächs. Manche Familien kommen zur Spielsequenz und zu einem anderen Termin zum Nachgespräch. Dies bringt den Vorteil mit sich, dass sich die Therapeutin auf das Nachgespräch vorbereiten kann und beispielsweise wichtige Sequenzen auswählen kann. Häufig ist es für die Eltern einfacher, wenn das Gespräch direkt im Anschluss an die Spielsequenz stattfinden kann. Für solche Zwecke ist ein Nebenraum notwendig, in dem das Kind spielen kann. Bei kleineren Kindern können die Eltern eine Bezugsperson mitbringen. Für die unmittelbare Nachbesprechung spricht, dass die emotionale Betroffenheit noch stärker präsent ist. Eltern und Therapeutin erinnern noch die Spielhandlung und können auf die dort empfundenen Emotionen leichter zurückgreifen als zu einem späteren Zeitpunkt. Meist lasse ich die Eltern wählen, welche Vorgehensweise für sie eher zu realisieren ist. In jedem Fall sollte für das Nachgespräch selbst eine komplette Zeitstunde zur Verfügung stehen. Die Bedeutung einer guten Sitzordnung im Nachgespräch ist nicht zu unterschätzen (siehe Abbildung 3). Eltern und Therapeutin sollten so sitzen, dass sie den Film gut verfolgen können. Gleichzeitig sollte die Therapeutin aber die Eltern dabei – mindestens aus den Augenwinkeln – beobachten können, um emotionale Regungen mitzubekommen und auch auf nonverbale Signale reagieren zu können.9 Für das Betrachten von Videos hat sich die Grundregel etabliert, das Videoband anzuhalten, wenn gesprochen wird. Bünder et al. (2009, S. 130) bringen es auf die kurze Formel: »Wenn gesprochen wird, steht das Video still.« Die Anziehungskraft der Bilder ist häufig so groß, dass nicht gleichzeitig mit voller Aufmerksamkeit gesprochen und zugehört werden kann. Wenn das Band angehalten wurde, kann über das Gesehene gesprochen werden, bis alle Fragen geklärt sind. Erst danach wird die Vorführung fortgesetzt. Manchmal 9

Ein Supervisand erzählte mir, dass er die Videos mit seinem Laptop und einem Beamer zeige. Dabei würde er den Laptop anschauen, der zwischen ihm und den Eltern aufgebaut sei. Der Beamer hingegen strahle das Bild gegen die Wand hinter ihm, so dass die Eltern es gut sehen können. So habe er die Eltern stets gut im Blick, ohne den Kopf vom Bildschirm wenden zu müssen. Mir persönlich ist das Darbieten mit Beamer zu technisch. Bezüglich der Sitzordnung aber ist diese Position sicher günstig.

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Abbildung 3: Sitzordnung beim Nachgespräch

kann bei Unsicherheiten oder Unklarheiten über die Interaktion auch eine kleine Sequenz zurückgespult werden. Gerade darin zeigt sich die besondere Qualität der videounterstützten Therapie: Die Reihenfolge bestimmter Verhaltensweisen kann objektiv überprüft werden. Mit dem Hintergrundwissen zu Entwicklungsniveau, Interaktionsvermögen und speziellen Interaktionsmustern aus der ersten Spielsequenz kann das Nachgespräch anhand folgender Leitfragen geführt werden (Kasten 8). Kasten 8: Leitfragen für das Nachgespräch nach Soltvedt (2005) – – – – – – – –

Zum Einstieg: Wie hat den Eltern das Spiel gefallen? Hat die Therapeutin das Kind erreicht? Wie gestaltet das Kind seine Beziehung zur Therapeutin? (→ 13) Welche Parallelen gibt es zum Alltag des Kindes? Welche wesentlichen Initiativen ergreift das Kind? Welche Fähigkeiten zeigt das Kind? Was braucht das Kind? Wie kann das Kind erreicht werden? Sagt es etwas über seine Wünsche nach Veränderung oder gar dem Weg dorthin? – Wie können die Entwicklungsaufgaben für das Kind erreicht werden? – Wie kann dies im nächsten Spiel (mit den Eltern) versucht werden?

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Der Einstieg: Zum Einstieg in die Diskussion werden die Eltern bereits vor Ansehen des Videos befragt, wie ihnen das Spiel gefallen hat. Oft sind sie voll mit Eindrücken verschiedenster Art. Dies können Eindrücke über das Kind sein: »Ich wusste gar nicht, dass mein Sohn so schön spielen kann. Ich habe richtig Lust bekommen, selber mehr mit ihm zu spielen«, Eindrücke über die Therapeutin: »Ich bin ganz beeindruckt, wie einfühlsam Sie mit meiner Tochter umgegangen sind«, Fragen zum Vorgehen: »Was haben Sie sich eigentlich dabei gedacht, als Sie das Krokodil gefüttert haben?«, oder auch zu der Methode: »Ich weiß gar nicht, ob ich das hinbekommen werde, so zu spielen …« und zu weiteren Themen. Auch wenn diese Fragen nicht immer sofort aufgegriffen werden müssen, halte ich es doch für sehr wichtig, sie zunächst anzuhören, um sie an entsprechender Stelle – etwa nach dem Gespräch über das Video – zu diskutieren. Sie geben einen wichtigen Hinweis, in welcher Stimmung das Nachgespräch stattfinden wird und welche Probleme möglicherweise auftreten werden. Darüber hinaus ermöglicht diese Frage den Eltern, ihre wichtigsten Anliegen vorab zu äußern, um sich im Anschluss besser auf das Betrachten des Videos einlassen zu können. Bei Tristan kommen beide Eltern zum Nachgespräch. Herr Wallenstyn, Tristans Vater, meint, Tristan sei ja brav gewesen, das hätte er gut gefunden. Außerdem zeigt er gewisse Zweifel, ob dieses Spiel Tristan helfen könne. Er glaubt, er (und auch ich) müsse bei Tristan strenger an die Sache herangehen. Zu der Frage, wie er das Spiel gefunden habe, fällt ihm ansonsten nicht viel ein.

Die Beziehung zwischen Kind und Therapeutin: Ebenfalls bereits vor Betrachten des Videos kann gefragt werden, ob und wie es der Therapeutin gelungen ist, das Kind zu erreichen. War das Tempo dem kindlichen Bedürfnis angepasst oder war sie zu schnell/zu langsam? Waren ihre Angebote für das Kind attraktiv? Wie hat sie sich bezüglich der Polaritäten von Stierlin (1971) verhalten, exemplarisch in Bezug auf Nähe und Distanz? War sie zu streng oder zu nachlässig bezüglich ihrer Grenzsetzung? Dieses Gespräch soll keineswegs vollständig die beschriebenen Fragen klären. Auffälligkeiten werden ohnehin von selbst genannt bzw. von der Therapeutin erspürt. Die aufgeführten Fragen dienen vielmehr als Orientierung für möglicherweise nicht ohnehin aufkommende Themen in diesem Gespräch. Wichtig ist dabei eine fehlerfreundliche Haltung der Therapeutin (Soltvedt, 2005; Weizsäcker u. Weizsäcker, 1984; Bleckwedel, 2008). Ich halte es für wichtig, die Eltern zu Kritik an der Therapeutin aktiv aufzufordern. Viele Eltern haben aufgrund der Amtsautorität der Therapeutin Skrupel, Kritik zu äußern. Es empfiehlt sich daher, kritische Punkte selbst anzusprechen. Es soll deutlich werden, dass auch die Therapeutin nach einer guten Interak-

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Nachgespräch nach dem Spiel mit dem Kind

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tionsform mit dem Kind sucht (Position des Nichtwissens). Ihre eigenen Schwierigkeiten kann sie zudem im späteren Verlauf der Therapie nutzen, wenn zum Beispiel die Eltern ähnliche Schwierigkeiten im Spiel mit dem Kind erleben oder ihnen bestimmte Dinge leichter fallen als der Therapeutin. Auch zu diesen Fragen kann sich Herr Wallenstyn erst beim Betrachten des Videos ausführlicher äußern. Er meint, ich könne das wohl besser beurteilen. Er hätte nicht den Eindruck, dass ich besonders viele Grenzen gesetzt hätte.

Die Parallelen zur Alltagswelt: Eine besonders wichtige Frage ist es, was die Eltern in der Spielsequenz aus ihrem Leben mit dem Kind wiedererkennen. Was im Spiel könnte mit ihrem Problem zusammenhängen bzw. dieses spiegeln? So kann die Therapeutin, deren Alter Ego in der gesamten Spielsequenz nicht von dem Kind eingeladen wird, sondern nur zugucken darf, äußern, dass sie sich außen vor fühlt. Der Vater könnte dann beispielsweise äußern, dass er dieses Gefühl bei seiner Tochter nur zu gut kennt. So kann die Therapeutin nicht nur zeigen, dass das Spiel Gefühle hervorrufen kann, die im Alltag der Familie vorkommen, sie kann außerdem mit dem Eingestehen eigener Unsicherheiten die Angst der Eltern vor dem Spiel senken. Darüber hinaus erleben sie, dass ihre eigenen Schwierigkeiten von der Therapeutin nachvollzogen werden. Schließlich können sie auch das Verhalten der Therapeutin in gelungenen Spielsequenzen als Modellverhalten betrachten. Die Eltern können meist gut Parallelen zwischen dem Verhalten ihres Kindes in der Spielsituation und ihrem Alltag herstellen. Häufig stellen sie Fragen, warum das Kind wohl ein bestimmtes Verhalten gezeigt hat, oder sie äußern Hypothesen hierzu. Wenn Eltern keine Parallelen erkennen können, benötigen sie dabei Hilfe. Wie Soltvedt (2005) hervorhebt, sollte die Therapeutin im Nachgespräch darauf achten, einerseits konkret beim Spiel zu bleiben, andererseits den Bezug zum Alltag der Familie herzustellen bzw. auf den Erhalt dieses Bezuges zu achten. Letzteres bezeichnet er nach Bronfenbrenner (1979) als ökologische Validität. Dabei geht es um die Bedeutung des Geschehens im Therapiezimmer für die Lebenswelt der Familie. Erst das Erkennen der Parallelen verändert die Bedeutung des Spiels von etwas Interessantem zu etwas Sinnvollem im Rahmen der Therapie. Wenn es nicht gelingt, einen Bezug zwischen diesen Situationen herzustellen, werden sich die Eltern fragen, ob die Behandlungsmethode bzw. die Spielsequenzen überhaupt Sinn ergeben. Wenn die Eltern jedoch einen Zusammenhang herstellen, wollen sie häufig sofort über das Erleben zu Hause sprechen. Therapeuten mit Erziehungsberatungserfahrung mögen geneigt sein, sich sofort auf dieses Gespräch einzulassen, und sich vielleicht sogar freuen, dass ein so wichtiges Thema so schnell auf den Tisch kommt. Wer diesem Impuls folgt, nutzt jedoch das Spiel und das Video

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

nur unvollständig. Denn in der Spielsituation ist sicher noch mehr zu entdecken, als dies auf den ersten Anschein gelingt. Das Interaktionsmuster der Familie wird selten so konzentriert dargestellt wie in den Spielsituationen der KOF. Es kommen Nuancen zum Vorschein, von denen die Eltern »nie erträumt hätten, davon berichten zu können« (Soltvedt, 2005, S. 242). Manchmal hilft erst das wiederholte Ansehen einer bestimmten Sequenz, sie wirklich zu verstehen. Nicht zuletzt bietet das nächste Spiel weitere Möglichkeiten, neue Verhaltensweisen auszuprobieren. Manchmal sind es gerade die Eltern, die nicht weiter über das Spiel, sondern lieber über die vergleichbare Situation zu Hause sprechen möchten. Dies kann zum einen den Hintergrund haben, dass sie das Spiel nicht für so relevant halten. Es verlangt von der Therapeutin ein erneutes Herstellen des Bezuges zwischen Spiel und Alltag. Häufig aber bedeutet der Wunsch der Eltern, über die Situation zu Hause zu sprechen eine Abwehr dessen, was im Spiel deutlich wird. Sie spüren, dass in der Spielsequenz etwas deutlich wurde, das eigenen Veränderungsbedarf nach sich zieht, das sie »gar nicht so genau wissen wollten« (Zitat eines Vaters). Der wichtigste Grund aber, beim Gespräch über das Spiel zu bleiben, ist, dass so die Therapie zu den Bedingungen des Kindes fortgesetzt werden kann. Zu sprechen mag ähnliche Probleme oder Ressourcen verdeutlichen wie das Spiel. Für das Kind ist es jedoch in der Fortsetzung hilfreich, wenn es sich weiterhin im Spiel ausdrücken kann. Wenn Themen auftauchen, die einer weiteren Besprechung bedürfen, wie zum Beispiel Paarprobleme, sollten die Eltern ein Angebot bekommen, diese zu einem anderen Zeitpunkt zu vertiefen. In einer solchen Situation vermittle ich den Eltern gern, dass es wenig Sinn macht, eine Waschmaschine – KOF – zu verkaufen, wenn der Strom im Haus noch nicht gelegt ist – das Zusammensein des Paares nicht für beide befriedigend geregelt ist. Natürlich sollte das Kind hierüber informiert werden, jedoch ohne dass es Einzelheiten erfahren muss. Die für das Nachgespräch angesetzte Sitzung sollte nach Möglichkeit auch für das Nachgespräch genutzt werden. Bei Familie Wallenstyn verläuft das Nachgespräch keineswegs so kurz angebunden, wie der Vater es direkt nach der Spielsequenz vermuten ließ. Wir treffen uns zum Nachgespräch erst eine knappe Woche später und Frau Wallenstyn sieht die Spielsequenz nun zum ersten Mal. Sie wirkt zu Beginn betroffen, fast entsetzt. Für sie zeigen sich Tristans Kontaktprobleme deutlich. Sie fragt mehrfach, was man denn da jetzt machen könne, damit der Junge normal werde. Ich bitte sie diesbezüglich um etwas Geduld. Sie meint, genau so sei der Junge auch mit ihr häufig: Zuerst wirke er mit sich beschäftigt und abweisend. Wenn man ihn dann erreiche, ziehe er sich plötzlich zurück und sei erneut abweisend und manchmal unberechenbar. Gerührt erkennt Frau Wallenstyn, wie es mir gelang, über das Klopfen mit Tristan in Kontakt zu kommen. Mich freut besonders die Entdeckung der Parallele, dass Tristan auch zu Hause über Musikmachen Kontakt sucht. So klopft er beispielsweise zu Hause

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Nachgespräch nach dem Spiel mit dem Kind

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auf den Tisch, bis sein Vater mitklopft, oder spielt gemeinsam mit ihm auf der Maultrommel. Der Vater fühlt sich durch meine diesbezüglichen Komplimente so gestärkt, dass er die musische Seite seines Sohnes als Fähigkeit erkennen kann. Beide können Björn als eine Art Vorbild in der Kontaktanbahnung mit Tristan erkennen. Im weiteren Verlauf beeindruckt sie besonders die Sequenz, in der Tristan mit seiner Figur Hasso auf dem Sandkastenrand schiebt. Diese Sequenz ist eindeutig die des schönsten gemeinschaftlichen Handelns. Dies ist auch für die Eltern deutlich erkennbar. Die Mutter bemerkt hierzu, dass Tristan offenbar seine Kräfte nicht einschätzen könne. Meine Umdeutung als Kräftemessen kann sie gut annehmen. Als Parallele zum Alltag sieht sie das Möbelschieben, das sie auch als Kräftemessen verstehen kann. Ich spreche die Angst der Eltern an, Tristan könne zu grob mit seinem Bruder sein. Diese Angst könne ich nun verstehen. Die Eltern äußern, dass Tristan sich ja offenbar schlecht einschätzen könne. Ob sie ihm den Kontakt zum Bruder lieber verbieten sollten? Ich erkläre, dass Tristan schrittweise Erläuterungen und schrittweises Vormachen benötige, wie er mit seinem Bruder Kontakt haben könne – ungefähr so, wie Björn Tristans Figur den Kontakt zu Hasso nicht nur erklärt, sondern auch vorgemacht hatte. Das überzeugt beide Eltern. Insbesondere Frau Wallenstyn ist sichtlich erleichtert, einen Weg gefunden zu haben, den Kontakt zwischen Tristan und seinem Bruder zu ermöglichen. Wie deutlich zu erkennen, können die Eltern problemlos Parallelen zum Alltag herstellen. Die Idee des Spiels als therapeutisches Vorgehen hat sie überzeugt.

Initiativen, Fähigkeiten und Bedürfnisse des Kindes: Diese Punkte dienen der Orientierung und sollten im Gespräch im Hinterkopf bleiben, um die Fragerichtung der Therapeutin zu beeinflussen (→ 12.4). Die Frage danach, was das Spiel über den vom Kind gewünschten Änderungsweg aussagt, soll jedoch anhand des Fallbeispiels kurz betrachtet werden. Offenbar benötigt Tristan eine Begegnung auf seinem Entwicklungsniveau. Überforderungen in Bezug auf Nähe führen bei ihm eher zu Rückzug. Direkt zu Beginn, als Björn Hasso fragt, ob da nicht eben noch jemand war, zieht sich Tristan zurück. Erst als er das Klopfen aufgreift – Tristans wesentliche Initiative in der Anfangssequenz –, gelingt der Kontakt. Im Grunde genommen zeigt Tristan mit seiner Initiative, was er benötigt, um in Kontakt zu kommen. Auch später, als er Hasso streicheln möchte. Insbesondere in dieser Sequenz zeigt er, welche konkrete Unterstützung er benötigt. Es genügt nicht, mit ihm zu reden; er braucht, dass jemand die Handlung vormacht, ihn ausprobieren lässt etc. Sprache als alleinige Erziehungsmethode reicht offensichtlich nicht aus. So zeigt Tristan, wie er lernen möchte – vermutlich auch im Alltag. Den Eltern war es im Nachgespräch bereits gelungen, diesen Wunsch nach einer Lernunterstützung bezogen auf den Umgang mit dem kleinen Bruder zu erkennen.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Bevor zum nächsten Schritt der Therapie, dem gemeinsamen Eltern-Kind-Spiel, übergegangen werden kann, muss sich die Therapeutin fragen, ob ein Zusammenspiel mit dem Kind überhaupt gelungen ist. Soltvedt (2005) empfiehlt, von den Eltern nichts zu erwarten, was die Therapeutin selbst nicht umsetzen kann. Wenn die gemeinsame Handlung noch nicht ausreichend gelungen ist, ist die besondere Flexibilität der Kinderorientierten Familientherapie von großem Vorteil. Es lässt sich anhand der Problematik entscheiden, ob der Schwerpunkt im Sinne einer Kindertherapie zunächst noch auf der individuellen Behandlung des Kindes liegen soll (→ 17.2; Ayla). Dabei unterscheidet sich jedoch auch diese Individualbehandlung sehr deutlich von der herkömmlichen Kindertherapie, die in einem von den Eltern abgeschotteten Zimmer stattfindet. Eine individuelle Behandlung in der Kinderorientierten Familientherapie würde hingegen die Eltern sowohl als Zuschauer zulassen als sie auch in der Nachbetrachtung am therapeutischen Vorgehen beteiligen. In einem solchen Fall würde der Begriff der »Familienorientierten Kindertherapie« passen, da das kindertherapeutische Setting an der Familie orientiert ist, im Gegensatz zum in der Kinderorientierten Familientherapie üblichen Vorgehen, das klassische Familientherapiesetting kinderorientierter zu gestalten. Üblicherweise wird nach ein bis zwei weiteren Sitzungen eine zufriedenstellende gemeinsame Handlung erreicht, so dass nun auch die Eltern mit ihrem Kind spielen können. Die Eltern nicht zu überfordern, ist insbesondere nach der ersten Spielsequenz mit dem Kind zu beachten. Aber auch im weiteren Verlauf ist dies von großer Bedeutung, da eine Überforderung einerseits das elterliche Selbstwirksamkeitserleben einschränken und andererseits die Hoffnung auf eine erfolgreiche Therapie schmälern würde. Diese konnte immer wieder als wesentliche Therapieerfolgsvariable identifiziert werden (z. B. Grawe, 2000). Entwicklungsaufgaben für das Kind, Aufgaben der Eltern im nächsten Spiel: Wenn jedoch das Spiel gelungen ist und in der Interaktion sowohl das kindliche Erleben als auch Verhaltensweisen mit Parallelen zum Alltag deutlich wurden, sollte ein Ziel für die erste familiäre Spielsequenz formuliert werden, beispielsweise – »Wie können wir erreichen, dass Anna etwas länger bei einem Treffen bleibt?« – »Wie könnte es gehen, mit dem Elefanten zu reden, der so plötzlich den Zaun niedergerannt hat?« – »Wie können wir die Schildkröte dazu veranlassen, ihr Versteck hinter dem Stein zumindest kurz zu verlassen?« Wenn mithilfe dieser Fragen ein Ziel für eine Folgesitzung vereinbart wurde, kann in vielen Fällen ein Spieltermin für Eltern und Kind gemeinsam vereinbart werden.

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Das Ziel sollte dabei auf die Interaktion bezogen sein und die Zone der nächsten Entwicklung (Wygotski, 1980; → 12.1) nicht übersteigen. Bei Wallenstyns gestaltet sich das Ziel recht unspezifisch. Die Eltern wollen zunächst mit ihrem Sohn in Kontakt kommen. Herr Wallenstyn hat sich vorgenommen, mit Tristan zu klopfen. Frau Wallenstyn will insbesondere ruhig bleiben und nicht enttäuscht sein. Vor einem ersten elterlichen Spiel sind solche eher unspezifischen Ziele durchaus üblich und angemessen. Beide wünschen sich, um freier spielen zu können, dass Björn nicht mit im Sandkasten wohnt, sondern eher vom Rand aus zusieht und bei Bedarf gerufen werden kann. Ich ergänze, dass ich manchmal auch aus eigenem Antrieb in das Spiel eingreife. Das ist für beide in Ordnung.

4.1 Exkurs: Aufgaben der Kotherapeutin im Nachgespräch Da die Kotherapeutin während des Spiels mit dem Kind die Kamera bedient hat, ist sie weniger aktiv mit dem Kind in Kontakt getreten und konnte so das Geschehen eher von einer Außenperspektive betrachten. Daher bietet sich im Nachgespräch eine Haltung an, die mit der im Reflecting Team (Andersen, 1990) vergleichbar ist. Die Kotherapeutin kann zum Beispiel darauf achten, auch das Verhalten der Therapeutin infrage zu stellen bzw. kritisch zu diskutieren. Auch die Frage, wie es der Therapeutin gelungen ist, mit dem Kind in Kontakt zu kommen, kann von ihr betrachtet werden. So erhält die Kotherapeutin im Nachgespräch häufig die Rolle, durch das Gespräch zu führen. Wenn die Therapeutin im Spiel etwas nicht genutzt hat, etwas nicht verstanden hat, möglicherweise sogar einen Fehler gemacht hat, besteht im Nachgespräch die Chance, dazu Stellung zu beziehen, Verständnisfragen zu klären oder auch Handlungsalternativen für das nächste Spiel zu entwickeln. Darauf sollte die Kotherapeutin achten.

4.2 Vorbereitung der Eltern auf das Spiel mit dem Kind Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob Eltern ihre Rolle im Spiel vorab erklärt werden soll. Allzu viele Vorgaben halte ich nicht für sinnvoll, da dadurch der freie Ausdruck des elterlichen Spiels und ihre Interaktion mit dem Kind verfälscht werden könnte. Die schlichte Aufforderung, aktiv mit dem Kind zu spielen – dies kann auch während des Spiels durch Björn geschehen –, gehört zweifellos zur Rollenklärung der Eltern. Ich sage gern, dass das Spiel allen Beteiligten, auch

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ihnen selber Spaß machen soll – ohne dadurch eine Spaßverpflichtung herzustellen. Darüber hinaus benötigen manche Eltern aber auch Beispiele, was sie tun können. Gammer (2007) empfiehlt Eltern, zur Beziehungsstärkung mit dem Kind zu spielen und dabei das Kind die Spielaktivität wählen zu lassen. In der Kinderorientierten Familientherapie wird versucht, am Rollenspiel festzuhalten. Ausnahmen sind möglich – auf Wunsch des Kindes, da seinem Kommunikations- und seinem Spielniveau entsprochen werden soll. Innerhalb des Rollenspiels kann gesehen werden, wie viel Führung dem Kind überlassen werden sollte, um seine Entwicklung optimal zu fördern. Bei Kindern, die ohnehin viel bestimmen und ihren Eltern auf der Nase herumtanzen, sieht dies vermutlich anders aus als bei schüchternen, zurückhaltenden oder ängstlichen Kindern. Außerdem rät Gammer (2007), dem Kind den Spielverlauf zu überlassen, um ihm den freien Ausdruck innerer und äußerer Konflikte zu erleichtern. Es wird also von den Eltern verlangt, abzuwarten und die Kontrolle über die Situation etwas abzugeben. In der Kinderorientierten Familientherapie sollen die Eltern eine sehr viel aktivere Rolle einnehmen, da auch ihr Interaktionsverhalten interessiert. Es kann beruhigend für die Eltern sein, dass die Therapeutin in der Situation dabei ist und Kontrolle übernehmen kann. Eltern benötigen Unterstützung darin, aktiv mit dem Kind zu spielen und eigene Ideen einzubringen. Diese Ideen sollen dem Spielgeschehen keine völlig neue Richtung geben, sondern möglichst die Ideen des Kindes aufgreifen und fortführen. Dies ist für beide Seiten befriedigender. In der KOF ist gerade das Zusammenspiel das therapeutische Agens, das einerseits Entwicklung bringt und andererseits selbst in vielen Familien der Verbesserung bedarf. Die Angst vieler Eltern, sie könnten nicht richtig spielen, reduziert sich, wenn sie erleben, wie das erste Spiel des Kindes mit der Therapeutin (→ 4) wertschätzend gedeutet wird. Die Therapeutin ist auf der Suche nach Ressourcen im kindlichen Spiel und versucht, die Interaktionsmuster zu verstehen, nicht aber die neurotischen Züge des Kindes bzw. der Eltern aufzudecken. Eltern könnte gesagt werden, dass es am hilfreichsten ist, wenn sie versuchen, möglichst ihren inneren Impulsen zu folgen. Sie sollen zumindest im ersten Spiel nicht versuchen, richtig zu handeln, sondern natürlich. Wenn ihnen eine Einladung ihres Kindes Freude bereitet, können sie ihr folgen. Bereitet sie ihnen keine Freude, können sie überlegen, wie sie die Einladung variieren wollen, so dass sie ihnen Freude bereitet. So könnte zum Beispiel ein Kind, das einen Dino spielt, die elterliche, menschliche Figur zum Bäumeessen einladen. Um die Einladung attraktiver zu gestalten, könnte die elterliche Figur fragen, ob sie vielleicht auch gemeinsam Obst von den Bäumen pflücken wollen.

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Manche Eltern fürchten, auf eine andere Weise nicht richtig zu spielen, etwa den therapeutischen Prozess zu stören. Aber Eltern können kaum anders, als ihre tatsächlichen Gefühle, Gedanken und Interaktionsmuster zu zeigen, zumindest solange sie nicht versuchen, sich zu verstellen. Diese Muster sind so gewohnt und eingeübt, dass sie in der Dynamik eines Spiels nur schwer bewusst ausgeschaltet werden können. Oder wie Gammer (2007, S. 52) es ausdrückt: »Trotz eventueller Befangenheit wirken die üblichen Muster […] [Sie] sind tief verwurzelt und lassen sich nicht nach Lust und Laune verändern.«. Eltern können versuchen, das Kind darin zu unterstützen, seine Wünsche und Bedürfnisse auszudrücken und zu entwickeln, wenn ihnen dies schwer fällt. Wenn beispielsweise die kindliche Figur frustriert in einer Ecke steht, können die Eltern hingehen und fragen, was die Figur tun will. Im Zweifelsfall aber dürfen sie durchaus als Eltern pädagogische Regeln durchsetzen (Näheres siehe → 16.1.3). Um das Spiel zu fördern, ist nach Gammer (2007, S. 152) ein »adäquates Gerüst« notwendig (vgl. Scaffolding; Wood, Bruner u. Ross, 1976). Dies ist in der Kinderorientierten Familientherapie durch den Spielrahmen, Zeit und Material gegeben. Dieser Rahmen schafft Eltern und Kindern Sicherheit. Innerhalb dieses Rahmens sind verschiedene Handlungen erlaubt. Außerhalb dieses Rahmens herrschen andere Regeln – eher die des Alltags. Nicht zuletzt sollten Eltern ihre Freude am Spiel und an ihrem Kind durch Lob und Zeigen der Freude untermalen. Dies dient der Unterstützung für das Kind, beispielsweise: »Das ist ja eine tolle Idee!« oder »Ich freu mich, was dir alles so einfällt!«. Grundsätzlich gilt, dass Lob auf Spielebene wünschenswert, möglich und sinnvoll ist (zusammenfassend siehe Kasten 9). Kasten 9: Die Rolle der Eltern im familiären Spiel Eltern sollen aktiv mit ihrem Kind spielen. Dabei können sie sich gern am Spielverhalten der Therapeutin im ersten Spiel mit dem Kind orientieren. Sie sollten dem Kind weitgehend den Spielverlauf überlassen. Dazu können sie kindliche Spielideen aufgreifen und mit eigenen Ideen fortführen. Sie können bei der Annahme oder Ablehnung kindlicher Einladungen durchaus ihren eigenen Wünschen folgen. Sie sollen durchaus versuchen, im Spiel Spaß mit ihrem Kind zu haben. Es ist erlaubt, Grenzen zu setzen. Während des Spiels sind Äußerungen der Freude und des Lobs der Eltern vor allen Dingen auf der Spielebene hilfreich.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Das Zuschauen der Eltern im ersten Spiel ihres Kindes mit der Therapeutin dient unter anderem dazu, dass sie sich anschauen können, wie das Spiel in der KOF gedacht ist. Sie sollen sicherer werden und eigene Spielideen entwickeln. Meistens gelingt den Eltern die Annäherung an das Spiel dabei recht gut. In der Regel empfiehlt es sich, die Eltern einzuladen, Fragen oder Sorgen bezüglich des Spiels zu äußern. Dabei sollen die Sorgen nicht in allen Einzelheiten ausgebreitet werden und so im Sinne einer selbsterfüllenden Prophezeiung für ihr Eintreffen sorgen. Ziel ist es vielmehr, durch einige Informationen Unsicherheiten zu nehmen. Manche Eltern befürchten, die Therapeutin könnte in ihrem Spiel etwas entdecken, das ihnen selbst bisher nicht bewusst war und vielleicht auch unangenehm ist. Ohne Anwesenheit der Therapeutin trauen sie sich jedoch durchaus ein Spiel mit ihrem Kind zu. Dies deutet darauf hin, dass die Eltern selbst in Sorge sind, möglicherweise Schuldgefühle hegen oder andere Gefühle ihnen das Vertrauen zur Therapeutin erschweren. In diesem Fall sollte über die Haltung der Therapeutin gesprochen werden, denn es macht wenig Sinn, ein Spiel zu beginnen, wenn die Eltern der Therapeutin nicht vertrauen. Häufig erleben Eltern es als hilfreich, das Spielmaterial noch einmal gezeigt zu bekommen. Die Eltern können möglicherweise bereits eine eigene Alter-Ego-Figur wählen. So kann auch der Wissensvorsprung des Kindes, das das Material bereits kennt, etwas ausgeglichen werden. Die Menge des Spielmaterials kann vorüberlegt werden. Für besonders unruhige Kinder oder solche, die sich schwer konzentrieren können, kann es hilfreich sein, nicht zu viel Material zur Verfügung zu stellen. Um nicht den ganzen Schrank aufräumen zu müssen, habe ich mir angewöhnt, Spielmaterial, das nicht verwendet werden soll, mit kleinen farbigen Tüchern abzudecken. Manche Eltern fürchten sich vor den gefährlichen Tieren im Spielschrank. Sie entlastet ein Hinweis darauf, dass die therapeutische Alter-Ego-Figur auch mit gefährlichen Tieren umgehen kann und die Eltern beschützen wird etc. Bei diesen Eltern kann zum Beispiel Björn auch eine Bleibe im Sandkasten haben, so dass er jederzeit besonders präsent ist. In anderen Familien steht er vielleicht eher am Rand und kann bei Bedarf mit in den Sandkasten gehen. Es bietet sich an, Björns Haltung, gegebenenfalls sogar bestimmte Verhaltensweisen, vorher abzusprechen. So kann vereinbart werden, dass Björn bei einer Bedrohung durch gefährliche Tiere sofort zu der bedrohten Figur geht und fragt, ob sie Hilfe benötigt. Für viele Eltern ist es eine Beruhigung, dass sie Björn jederzeit rufen können und er ihnen auf jeden Fall zu Hilfe eilen wird. Dies heißt nicht, dass er im Streit mit dem Kind auf Seiten der Eltern stehen muss. Von der Idee, bedrohliches Material für die erste gemeinsame Spielsequenz auszusortieren, rate ich ab. Es ist im Gegenteil darauf zu achten, dass durchaus auch

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Nachgespräch nach dem Spiel mit dem Kind

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gefährliche Tiere zur Verfügung stehen. Denn wenn das Kind aggressive Tiere als Alter Ego wählt, wird es solche Anteile auch im Alltag zeigen. Was nutzt ein Spiel, in dem das Kind nicht sein wirkliches Ich mit seinen verschiedenen Anteilen zeigen kann? Das Kind soll unbedingt die Möglichkeit erhalten, sein ganzes Ich mit seinen verschiedenen Anteilen zu zeigen. Das signalisiert dem Kind, dass es ausgehalten und nicht für zu gefährlich gehalten wird. Wenn jedoch im ersten Spiel des Kindes mit der Therapeutin heftig gekämpft werden muss, kann das die Eltern verunsichern. Es zeigt sich möglicherweise, dass die Eltern sich den Aggressionen des Kindes nicht gewachsen fühlen. Dann sollte mit den Eltern überlegt werden, wie ihnen das im Spiel, eventuell mit Unterstützung der therapeutischen Alter-Ego-Figur, gelingen kann. An den eigenen Umgang mit diesen Gefahren können sie langsam herangeführt werden – ohne dass dem Kind diese Seite verschlossen bleibt. Bei sehr unsicheren Eltern kann es hilfreich sein, den Beginn des Spiels, also das elterliche Anfangsverhalten, zu besprechen. Sie können gezielt an das Verhalten der Therapeutin erinnert werden. Es können kreative Momente vorüberlegt werden – wobei das Wesen der Kreativität gerade die spontane Reaktion auf nicht planbare Situationen ausmacht. Es kann helfen, ein Video einer anderen Familie zu zeigen, die damit natürlich einverstanden sein muss. In einer Situation übte Björn das Spiel mit einer sehr verunsicherten Mutter, bevor diese bereit war, mit ihrem eigenen Kind zu spielen. Dabei wurde das Probespiel immer wieder unterbrochen und gemeinsam mit der Mutter überlegt, wie sie in einer solchen Situation noch reagieren könnte. Es wurden bewusst ungewöhnliche, ja sogar skurrile Verhaltensweisen mitüberlegt. In diesem Probespiel war die Mutter zunächst sehr zurückhaltend, gewann jedoch zunehmend Spaß daran, auch einmal das Kind zu spielen, das mich vor scheinbar unlösbare Spielprobleme stellte. Im Sinne eines Spieltrainings ist es sinnvoller, dass die Mutter ihre eigene Rolle spielt und so verschiedene Möglichkeiten der Reaktion auf kindliches Verhalten erfährt. Eine so verunsicherte Mutter ist vermutlich – wie in meinem Fallbeispiel – nicht nur im Spiel verunsichert, sondern auch im Alltag mit dem Kind (zusammenfassend siehe Kasten 10). Kasten 10: Tipps für den Umgang mit unsicheren Eltern Wenn Eltern vor ihrem (ersten) Spiel stark verunsichert sind, können folgende Maßnahmen helfen: – Vertrauensbildung, zum Beispiel Gespräch über die therapeutische Herangehensweise – Versicherung, dass das Spiel sowohl kindliche als auch familiäre Muster deutlich machen wird

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Wenn Eltern angeben, sie könnten nicht richtig spielen: – »Haben Sie das Gefühl, zu Hause in unbeobachteten Situationen mit dem Kind besser spielen zu können?« – das anfängliche elterliche Spielverhalten vorbesprechen oder einüben (z. B. Aufbau des eigenen Geländes) – ein Video einer anderen Familie im Spiel zeigen (mit deren Einverständnis) – verschiedene verunsichernde Situationen durchspielen, wobei die Therapeutin die kindliche Rolle übernimmt und jeweils unterbricht, um weitere Reaktionsweisen des Elternteils überlegen zu können Hilfreich kann weiterhin sein: – Spielmaterial noch einmal zeigen; eventuell reduzieren – Umgang mit Gefahren vorbesprechen: Welche Rolle möchten die Eltern einnehmen, welche Rolle sollte die therapeutische Alter-Ego-Figur einnehmen (Zuschauer vom Rand, Mitbewohner im Sandkasten; rufen bei Bedarf etc.)? – Auswählen einer Alter-Ego-Figur vor dem Spiel

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Das erste Spiel mit der Familie

Da das Kind bereits mit dem Spielmaterial vertraut ist, kann zügig mit dem Spiel begonnen werden. Es empfiehlt sich, dass die Eltern nah am Spielmaterial sitzen, damit sie sich sicher fühlen, Material nehmen zu können. So können die Eltern rechts und links vom Spielmaterial sitzen, während das Kind weiter weg platziert werden kann. Die Therapeutin sitzt meist gegenüber vom Kind. Die Kamera sollte so stehen, dass der Bildausschnitt den gesamten Sandkasten und das Gesicht des Kindes zeigt (siehe Abbildung 4).

5.1 Das erste familiäre Spiel mit Tristan Nach einer kurzen Begrüßung bitte ich Familie Wallenstyn, sich um den Sandkasten herum zu setzen. Kaum sitzen wir, beginnen sie, sich ihr Spielmaterial zu holen. Fast gleichzeitig stehen sie auf. Frau Wallenstyn setzt sich als Erste wieder hin und stellt ihre Alter-Ego-Figur und einen kleinen Hund an ihrer Seite auf den Sandkastenrand. Tristan kommt ebenfalls zum Sandkasten zurück und baut im Stehen seine Ecke auf: Er hat die gleiche Figur wie im ersten Spiel gewählt, zusätzlich jedoch einen Stegosaurus. Die beiden stellt er in seine Ecke. Er grenzt

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Abbildung 4: Sitzordnung im Spiel mit der Familie

die Ecke ab durch einen sehr dicken Stock (fast ein kurzer Ast) und einen großen Apfelbaum. Seine Mutter steht erneut auf, um Material zu holen. Tristan schiebt seinen Apfelbaum mit beiden Händen hin und her. Er benutzt hierbei viel Kraft. Björn: Uiuiui, da ist ja ein kräftiger Gärtner unterwegs! Tristan hockt sich hin, schiebt den Baum noch kräftiger hin und her. Gleichzeitig kommt Frau Wallenstyn zurück und setzt ein paar Bäume neben ihre Figuren auf den Sandkastenrand. Björn geht auf dem Sandkastenrand hin und her (zu sich selbst): Hm. Ob er möchte, dass der Baum richtig fest steht? Ich glaub, das braucht er nicht … Der steht ja schon sehr gut … Tristan hört auf. Björn: Ja, jetzt steht er fest! (Zur besseren Darstellung der Gleichzeitigkeit sind im Folgenden zeitgliche Ereignisse in verschiedenen Spalten nebeneinander dargestellt.) Tristan nimmt seine AlterEgo-Figur und klopft zweimal auf den Rand.

Frau Wallenstyn setzt die Bäume in ihrer Ecke in den Sand – wie eine Umrandung ihrer Ecke – den Hund dazwischen.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Hinter die Baumreihe setzt sie Tristans Alter-Ego-Figur (der Herr Wallenstyn setzt sich. ihr Häuschen. Einfachheit halber nennen wir sie TAEF) wälzt den dicken Ast hin und her. TAEF klopft auf den liegen- Herr Wallenstyn streicht den den Ast. Sand in seiner Ecke glatt, setzt ein Haus in seine Ecke

Abbildung 5: Szene im Spiel von Tristan mit seinen Eltern (nachgestellt)

TAEF klopft auf den Apfel- Herr Wallenstyn setzt ein Frau Wallenstyn baut eine Brücke vom Haus an der baum. paar Zäune um sein Haus. Baumreihe vorbei. TAEF gräbt mit seiner rech- Herr Wallenstyn stellt seine ten Hand neben dem Apfel- Figur, ein Scheich mit weibaum im Sand, bis der Baum ßem Gewand, auf den Sandumfällt. Seine linke Hand ruht kastenrand und zwei Tiere in der Mitte des Sandkastens, in sein Grundstück (Abbilso dass sein Arm eine Grenze dung 5). zu seinen Nachbarn bildet.

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Frau Wallenstyn geht mit ihrer Figur zu Tristans Ecke und spricht ihn sehr leise, fast flüsternd an: Hallo? Tristan schiebt seine Figur vor der mütterlichen hin und her. Er nimmt seine linke Hand aus der Mitte des Sandkastens. Tristan und seine Mutter schieben mit ihren Figuren Sand zwischen sich hin und her. Tristan schiebt seine Figur mit viel Kraft gegen die mütterliche Figur. Diese zieht sich zurück bis in ihr Grundstück. Daraufhin zieht sich auch TAEF zurück. Frau Wallenstyns Figur kommt nun wieder zögerlich aus ihrer Ecke heraus. Frau Wallenstyn flüstert: Du hast da ja schon was gegraben … TAEF: Hm. (gräbt weiter) Frau W.: Macht das Spaß? TAEF: Hm. Frau W: Darf ich mitmachen? TAEF: Mmmh. (verneinend) Herr W.: Ich komm mal zu euch. Frau W.: Von mir aus! (Vater geht näher heran) TAEF schiebt den Dino vor sich her. Herr W.: Was macht ihr da? Frau W.: Ich weiß auch nicht so recht. Er möchte nicht, dass ich mitmache. Herr W.: Was macht denn der Dino da? Tristan nimmt den Dino und geht damit im Kreis in seiner Ecke. (Seine Ecke hat keine klaren Abgrenzungen.) Frau W. (zu Vater): Der passt hier auf! (zu TAEF): Passt der auf dich auf? TAEF: Hm. (zustimmend) Herr W. (an TAEF): Komm mit mir in meine Datscha! Tristan lacht. TAEF reitet auf dem Dino in die Richtung des väterlichen Grundstücks. Herrn Wallenstyns Figur geht vor zu seiner Ecke. Björn: Toll. Jetzt machen die beiden was zusammen. Mutter (frustriert, zieht Mundwinkel nach unten): Hm. Ich geh zurück in mein Haus. Tristan guckt sie an – dies ist der erste Blickkontakt zwischen den beiden. Herr W. (auf Regieebene): Du kannst doch auch kommen! Die Figur der Mutter kommt aus ihrer Ecke bis an ihre Grundstücksgrenze (die Bäume) und bleibt dort stehen: Darf ich meinen Hund mitbringen? Herr W.: Wenn’s nicht zu voll wird … TAEF war die ganze Zeit in der Sandkastenmitte vor seinem Dino. Frau Wallenstyn geht mit ihrem Hund bis zum Grundstück des Vaters. Auffällig ist, dass beide Eltern ihre Figuren jeweils in die Hand nehmen, wenn sie sprechen. Ansonsten lassen sie sie los. Tristan hingegen hält seine permanent fest. Herr W.: Kommt ruhig rein und guckt euch um!

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Frau Wallenstyns Figur geht in das Grundstück, der Hund bleibt draußen, TAEF und der Dino ziehen sich zurück in Tristans Grundstück. Herr W. (zu TAEF): Kommst du auch rein? Es erfolgt keine Reaktion. Herrn Wallenstyns Figur geht in sein Grundstück: Das hier ist mein Kuhstall. TAEF kommt vom Sandkastenrand aus gucken, der Hund kommt genau von der gegenüberliegenden Seite gucken. Herrn Wallenstyns Figur führt weiter durch das Grundstück: Hier das ist mein Wohnhaus. Hm. (zu TAEF:) Von da oben aus kannst du ja alles gut sehen. (Pause) Hier habe ich meine Gänse, die es Weihnachten gibt. TAEF und Dino springen vom Sandkastenrand in die Mitte und laufen zurück in Tristans Ecke. Frau Wallenstyn lässt ihre Figur los und lehnt sich zurück. Herr Wallenstyn dreht seine Figur in Richtung Tristan, lässt dann aber ebenfalls los. Björn (vor sich hin): Hm. Jetzt hat sich Tristan offenbar erschreckt. Und alle anderen auch. Hm. Ob er sich wünscht, dass – auf Regieebene zum Vater: »Wie heißt der?« (ich zeige auf Herrn Wallenstyns Figur) – Herr W.: »Marek« –, dass Marek auch mal zu ihm kommt? Tristan wiegt den Kopf hin und her. Marek: Das find ich gut. Björn: Ob’s wohl was Schönes gibt, was Tristan Marek zeigen könnte? TAEF geht zurück, der Dino hebt den dicken Ast hoch. Marek: Ich geh da mal hin. Tristan brummt etwas unverständlich. Marek geht auf Tristans Grundstück zu. Der Dino schiebt den dicken Ast in die Sandkastenmitte – wie eine Grenze direkt vor den Vater. Marek: Bis hierher darf ich kommen? Tristan brummt zustimmend. Der Dino nimmt TAEF auf seinen Rücken und geht mit ihm auf dem Ast hin und her. Marek: Was möchtest du mir denn zeigen? TAEF klopft auf den dicken Ast. Marek: Den dicken Wall? TAEF hüpft runter in den Marek: Da kann man reinSand. (Tristan lässt den Dino springen … dreimal in den Sand fallen.) TAEF: Hm. (zustimmend) Möchtest du, dass ich mit- Der Hund geht auf den Ast zu, springe? bleibt aber davor stehen. Hm. (zustimmend) Wohin darf ich denn springen? TAEF markiert einen Teil im Ist das nicht gefährlich? Da Grundstück. steht doch ein Dino?

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Mmh. (verneinend)

Marek springt. Ui, ist das tief. Toll! TAEF springt rauf und run- Du kannst da wieder hoch- Der Hund läuft in das Grundter – springt auf den angren- springen. Das schaffe ich stück hinein, bleibt vor TAEF zenden Apfelbaum. stehen: Wer bist du? nie. TAEF läuft vor dem Hund hin und her. Er summt. Beide drücken fest gegeneinander. TAEF: Tristan. Hund: Ich bin Hund. Ich wollte noch fragen, wer du bist? (zeigt auf den Dino) TAEF: Der Dino! Hund: Der ist ganz schön groß! Kann ich mit dir mal spielen? Dino grunzt zustimmend. Marek geht aus Tristans Hast du Lust zu tanzen? Grundstück, am Ast vorbei in die Sandkastenmitte. TAEF grunzt zustimmend. Marek: Darf ich noch mal Hund (zu Marek): Jetzt halt springen? du dich doch mal raus! Marek zögerlich: Darf ich Der Hund geht zum Dino. noch mal springen? Ich trau mich nicht … Björn (murmelnd): Hm. Jetzt wollen Hund und Marek was mit Tristan und dem Dino machen. Aber jeder für sich. Anscheinend geht das noch nicht gut zusammen. Vielleicht einer nach dem anderen? Marek und der Hund? (Bei dem Wort Hund schüttelt Tristan grunzend den Kopf.) Vielleicht zunächst der Marek? Ob wohl Tristan Marek nochmal vormachen könnte, wohin man springt …? TAEF geht langsam auf den Ast, wartet, bis Marek mitkommt, und springt schließlich. Marek springt hinterher. Beide freuen sich. Björn geht zu dem Hund: Guck, die beiden haben schon richtig Spaß. Und du würdest auch so gern mitspringen. (Frau Wallenstyn nickt.) Möchtest du es denn noch versuchen? Traurig schüttelt Frau Wallenstyn den Kopf. Hund: Ist schon okay, dass es euch gut geht. Ich muss ja nicht immer dabei sein. Björn: Vielleicht beim nächsten Mal. Für heute müssen wir leider aufhören.

Bevor das erste familiäre Spiel reflektiert wird, sollen im Folgenden die Aufgaben der therapeutischen Alter-Ego-Figur beschrieben werden.

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5.2 Aufgaben der therapeutischen Alter-Ego-Figur Die Aufgaben der therapeutischen Figur sind im Spiel mit der Familie ähnlich wie im Spiel mit dem Kind. Erinnert sei an die beschreibende Sprache, die Haltung des Nichtwissens (Anderson u. Goolishian, 1992). Bestätigung durch Lob etc. Während des Spiels kann die therapeutische Alter-Ego-Figur Kind und Eltern auf Spielebene loben. Will die Therapeutin die Eltern persönlich auf der Metaebene loben, sollte dies ohne Beisein des Kindes im Nachgespräch geschehen. In manchen Familien gibt es eine klare Trennung zwischen Aufbauphase und Spielphase. Bei Familie Wallenstyn war die Aufbauphase vor dem ersten Kontaktversuch der Mutter mit Tristan beendet. Björn hätte sich an dieser Stelle den verschiedenen Familienmitgliedern vorstellen können und so versuchen können, ihr Zusammenspiel zu fördern. Da Tristans Eltern sich jedoch von ihm eher eine zuschauende Rolle wünschten, hielt er sich zurück und wartete ab. Wenn sich die therapeutische Figur in anderen Fällen vorstellt, ist in jedem Falle sichergestellt, dass sie dabei ist. In anderen Familien gehen Aufbau- und Spielphase eher ineinander über. In wieder anderen hat das Kind vielleicht schon mit dem Spiel begonnen, bevor der Vater sein Zuhause aufgebaut hat. In dieser Situation kann Björn zu der Figur des Kindes gehen und nach einer kurzen Vorstellung beispielsweise sagen: »Ich glaube, da hinten kriegen wir einen neuen Nachbarn. Braucht der vielleicht noch etwas Ruhe, bis er richtig eingezogen ist?« Die Interaktion hat begonnen, lange bevor die Spielphase beginnt. Das Spiel beeinflussende Interventionen können selbstverständlich von allen beteiligten Spielpartnern auf Spielebene oder auf Regieebene eingeführt werden. Wie aktiv hierbei die Therapeutin ist, hängt in erster Linie von ihrer Haltung ab, ob sie gerade eher neugierig-interessiert – in einer Art diagnostischer Aufmerksamkeit –, das Spiel mitspielend beobachtet oder ob sie eher eine Veränderungsidee einer mitspielenden Person unterstützen bzw. neu in das System einbringen will. Über die schon beschriebenen Aufgaben des Alter Egos im Spiel mit dem Kind hinaus gibt es im Spiel mit der Familie folgende Aufgaben (Kasten 11): Kasten 11: Aufgaben der therapeutischen Alter-Ego-Figur im Spiel mit der Familie – – – –

Fördere das Zusammenspiel zwischen Eltern und Kind. Schaffe eine Handlung, so dass es nicht nur ein Gespräch wird. Sei vorsichtig mit übertriebenen Geschenken. Beende übergriffiges Verhalten. Sei hilfreich im Umgang mit Gefahren ohne sie zu beseitigen.

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– Wenn der Dialog zwischen zweien von einem Dritten gestört wird, hilf den Dialogpartnern, ihren Dialog zu Ende zu führen, und dem Dritten, zunächst zu warten, um erst dann seine Bedürfnisse umzusetzen. – Wechsle die Identifikation mit verschiedenen Familienmitgliedern. Beziehe Ausgeschlossene mit ein.

Förderung des Zusammenspiels zwischen Eltern und Kind: In vielen Familien kommt es aus eigenem Antrieb zu einem Zusammenspiel. Andere benötigen Unterstützung. Dies ist zunächst diagnostisch interessant festzustellen. Manche Eltern aber fühlen sich durch zu viel Abstinenz der Therapeutin, als würden sie ins offene Messer laufen gelassen. Sie wünschen statt der Diagnose eine tatkräftige Unterstützung. Die Therapeutin kann hierzu mit ihrer Figur in die Spielhandlung eingreifen, wenn ein Kontaktversuch scheitert. Die Alter-Ego-Figur könnte im Gespräch die guten Absichten des Kontaktsuchenden herausstellen oder sie könnte ein gemeinsames Spiel vorschlagen bzw. eine gemeinsame Handlung, so zum Beispiel den Bau einer Brücke zwischen den Gebieten der Beteiligten, wenn ein Fluss den Sandkasten zwischen Mutter und Tochter teilt. In einer anderen Situation könnte die AlterEgo-Figur die anderen Figuren auffordern, Kontakt zu versuchen. So geht Björn zum Beispiel zu einem Vater, der in seinem Garten sitzt und fragt ihn, ob er nicht den neuen Nachbarn kennenlernen möchte. Bei Familie Wallenstyn ist Björn insgesamt absprachegemäß eher zurückhaltend. Er unterstützt das Zusammenspiel durch verschiedene indirekte Bemerkungen, beispielsweise als er sich fragt, ob Tristan Marek etwas zeigen könne, und damit die Interaktion wieder in Gang bringt. Nicht immer ist diese Aufgabe so schnell erledigt. Die Mutter der vierjährigen Ann-Kathrin schaute im ersten gemeinsamen familiären Spiel lediglich zu. Björn lief suchend im Sandkasten herum und fragte Hasso, ob er nicht noch jemanden gesehen habe – außer der Figur des Mädchens. Doch erst auf eine Aufforderung auf Regieebene nahm die Mutter eine Figur in die Hand. Sie hielt ihre Figur fest, setzte sie jedoch nicht in den Sandkasten. Im Nachgespräch erkannte die Mutter durchaus, dass sie das Spiel bremste. Als Grund dafür gab sie an, nicht verstanden zu haben, dass sie mitspielen sollte. Sie versprach, beim nächsten Spiel wirklich zu spielen. Doch auch in der nächsten Spielsituation ging sie nicht mit ihrer Figur, einer Fee, in den Sandkasten. Björn ging zu ihr hin und rief mehrfach »Hallo«. Doch sie reagierte nicht. Die Figur des Mädchens, Melanie, war im Sandkasten vergraben, so dass Björn sie nicht fand. Er rief die Fee um Hilfe: »Fee!? Kannst du nicht kommen und mir suchen helfen? Du kannst doch zaubern!? Kannst du nicht die Melanie herzaubern?« Endlich nahm die Mut-

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ter ihre Fee in die Hand und kam zögerlich vom Sandkastenrand in die Mitte. Tatsächlich half sie, Melanie zu finden. Als endlich alle drei zusammen im Sandkasten waren, spielten sie dort zusammen Mutter–Vater–Kind, Ann-Kathrins Lieblingsspiel. Im Nachgespräch konnte die Mutter erkennen, dass erst ihr aktives Eingreifen ins Spielgeschehen der Tochter einen freien Ausdruck ermöglichte. Sie erkannte ohne Probleme Parallelen zum Alltag, in dem ihre Tochter häufig regelrecht nach einer Reaktion schrie, die der Mutter aber schwerfiel.

Manchmal ist es für Therapeutinnen, insbesondere wenn sie Kindertherapie gelernt haben, nicht so einfach, diese Haltung einzunehmen. Wenn sie aber ihre klassische Haltung – die eher von abstinentem Verstehen und Deuten geprägt ist – einnehmen, könnten sie es Eltern erschweren, mit ihrem Kind in Kontakt zu kommen, und so die gemeinschaftliche Handlung geradezu verhindern. Schaffe eine Handlung, so dass es nicht nur Gespräch wird: Wie Oerter (1999) darstellt, müssen sich Spielende, also in der KOF auch die Eltern, auf einen gemeinsamen Gegenstand einlassen, sonst ziehen sich einzelne Mitspieler zurück. Oerter beschreibt, dass die kindliche Interaktion, nicht nur das Spiel, mehrheitlich asymmetrisch ist, das heißt, das Kind interagiert mit kompetenteren Interaktionspartnern. Daher seien die Fähigkeiten des Kindes, zum Beispiel sein Spielniveau, kein Naturprodukt, sondern ein Ergebnis der teils unbewussten Anleitung durch die Interaktionspartner. Oerter (1999, S. 147) spricht von »impliziter Didaktik«. Häufig haben Eltern Probleme mit dieser impliziten Didaktik und benötigen Unterstützung durch die Therapeutin oder ihre Alter-Ego-Figur. Diese Unterstützung kann im Spiel selbst geschehen oder auch im Nachgespräch. Manche Eltern spielen nicht mit ihren Figuren, sondern sprechen nur durch sie. Dabei sagen sie durchaus nette und wichtige Dinge. Dem Kind macht das Spiel aber mehr Spaß als das Gespräch, es wirkt stärker auf das Unbewusste und prägt sich besser ein. Björn könnte beispielsweise zu einer Figur laufen und Spielvorschläge zum gemeinsamen Spiel machen; er könnte fragen, was die Figur gern mit den anderen Figuren machen möchte; Hasso könnte plötzlich weglaufen und von allen eingefangen werden müssen etc. Bei Familie Wallenstyn fragen die Eltern zum Teil sehr viel nach, ohne von Tristan eine Antwort zu erhalten. Sie versuchen, viel über das Gespräch zu lösen. Björn versucht, sie durch seine Kommentare zu Handlungen anzuregen. Dabei sind Interaktionen auf verschiedenen Ebenen möglich. Die genannten Beispiele sind Interaktionen auf der Spielebene. Es können aber selbstverständlich auch Interaktionen auf der Regieebene (Metakommunikation) angeregt werden.

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Soltvedt (2005) unterscheidet verschiedene Ebenen des Spiels: 1. Die Spielebene – direktes Interagieren der Figuren: Zum Beispiel spricht Björn mit der Alter-Ego-Figur des Vaters oder er läuft gemeinsam mit ihm vor dem Dinosaurier des Kindes weg. Björn könnte in den Sandkasten fragen, wenn ein Kind plötzlich nicht mehr mitspielt: »Wo bist du denn jetzt auf einmal? Hallo?« 2. Die Regieebene – Metakommunikation über das Spiel: Anweisungen auf Spielebene: »Du wärst jetzt ein Dieb«, oder Anweisungen auf Realebene: »Nimm dir doch mal eine Figur!« Soltvedt (2005) weist darauf hin, dass das Spiel fließt und Spaß macht, wenn es auf beiden Ebenen stattfindet und zwischen diesen Ebenen zügig und geschmeidig gewechselt werden kann. Kurze Interaktionen auf der Regieebene schaden dem gemeinschaftlichen Spiel keineswegs. Es ist allerdings wichtig, nicht in der Regiekommunikation zu verharren, sondern schnell zur Spielebene zurückzukehren. Wichtiger als das Gespräch ist das Handeln. 3. Die Metaebene – Gespräch über das Spiel: Dies sind zum Beispiel Deutungen oder Fragen, warum das Kind an einer Stelle gerade dies gespielt hat etc. Weil die Kommunikation auf der dritten Ebene das Spiel unterbricht und so aus dem Zauber der spielerischen Interaktion reißt, findet diese letzte Ebene der Metakommunikation erst nach dem eigentlichen Spiel und ohne das Kind statt. Sei vorsichtig mit übertriebenen Geschenken: Viele Kinder fühlen sich im gemeinsamen Spiel sicherer als ihre Eltern, da die Interaktion auf ihrem Kommunikationsweg, dem Spiel, vor sich geht und sie außerdem bereits etwas Vorsprung mit dem Spielmaterial und dem Spiel in diesem Kontext haben. So können Kinder ihren Eltern mit solchen Vorschlägen helfen, ins Spiel zu kommen. Aber auch aus anderen Gründen kommt es vor, dass die Kinder ihren Eltern Vorschläge machen, womit sie spielen sollen. So sagen sie zum Beispiel »Du wärst jetzt mal der Löwe und greifst mich an.« Gegen dieses Verhalten ist nichts einzuwenden und es entspricht den üblichen Spielgewohnheiten von Kindern. Da es in der Kinderorientierten Familientherapie insbesondere um das Zusammenspiel der Eltern mit ihrem Kind geht, und dieses Spiel immer auch Modellcharakter für häusliche Situationen haben soll, sollte eine solche Situation näher untersucht werden. Spätestens im Nachgespräch sollten die Eltern gefragt werden, wie es ihnen ging, als sie den Löwen spielen sollten, und welche eigenen Spielideen sie vielleicht hatten. Natürlich dürfen sie der Aufforderung ihres Kindes folgen – darin besteht ja ein Teil des Zusammenspiels –, sie sollten jedoch darauf achten, ob das Kind damit über ihre eigenen Ideen hinweggeht. Dies ist ein Beispiel für Stierlins

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(1971) Polarität Gleichheit–Verschiedenheit. Dem Kind jeden Wunsch von den Lippen abzulesen, würde vermutlich für zu wenig Verschiedenheit sorgen. Eine noch deutlichere Intervention bereits im Spiel bietet sich an, wenn ein Kind das Grundstück der Eltern mit vielen Gegenständen füllt. So gab es beispielsweise einen siebenjährigen, sehr aktiven Jungen, der seiner Mutter ein Auto, ein Haus, eine Schlange, fünf Bäume und drei Steine in ihr Grundstück stellte bzw. warf. Björn war aufgrund der Geschwindigkeit dieser Handlungen bereits nach dem Wurf des Hauses zu der Figur der Mutter gelaufen und hatte sie gefragt, ob sie diese Dinge haben wolle. Sie verhielt sich zunächst zögerlich. Als jedoch weitere Gegenstände folgten, wurde sie so unsicher, dass sie sagte, sie freue sich über die Gegenstände. Nachdem weitere Gegenstände auf das Grundstück flogen und weitere Versuche Björns, die Figur der Mutter zu einem Widerstand anzuregen, scheiterten – andererseits die Mutter selber nicht bedroht wurde, was ein anderes Eingreifen gefordert hätte –, entschloss Björn sich, zu dem Jungen zu gehen. Björn sagte zu dem Jungen: »Hupps, jetzt sind alle Spielsachen weg. Es ist ja nichts mehr für dich übrig geblieben?« Der Junge guckte betroffen und seine Figur sagte: »Aber die (er zeigte auf die mütterliche Figur) hat mir ja nichts übrig gelassen.« Er erlebte sich offenbar nicht als aktiven Teil dieser Interaktion. Im Nachgespräch wurde deutlich, dass die Mutter den Spielfluss ihres Sohnes nicht unterbrechen wollte – ähnliche Situationen im Alltag führten oft zu Problemen, weil sich die Mutter schwer tat, sich gegen das Zumüllen ihres Sohnes, wie sie es nannte, durchzusetzen.

Beende übergriffiges Verhalten. Sei hilfreich im Umgang mit Gefahren, ohne sie zu beseitigen: Den Eltern Geschenke zu machen, die diese sich nicht wünschen, kann als übergriffiges Verhalten bezeichnet werden. Jedoch können Kinder dieses Verhalten in noch weit aggressiverer Weise zeigen, zum Beispiel wenn sie andere Figuren töten wollen (Symbolebene) oder Sand durch die Gegend werfen (Realebene). Solche Handlungen fördern nicht das Zusammenspiel und sollten daher verhindert werden. Wegen der besonderen Bedeutung dieses Verhaltens wird es an anderen Stellen beschrieben (→ 13 u. 16.1.3) Wichtig ist es, den Mitspielenden dabei zu helfen, Gefahren auszuhalten, ohne sie zu beseitigen. Wenn Eltern etwa Angst vor einem kindlichen Tiger haben, kann die therapeutische Alter-Ego-Figur den Elternfiguren helfen, mit dem Tiger umzugehen, sie sollte den Tiger zunächst nicht selbst besänftigen. Unterstütze den Dialog zwischen zweien, hilf dem Dritten abzuwarten: Wenn die Eltern miteinander sprechen oder spielen, das Kind diese Interaktion aber permanent stört, kann die therapeutische Alter-Ego-Figur zur kindlichen Figur gehen. Sie benennt das Bedürfnis, mit den Eltern zu spielen, weist aber gleichzeitig darauf

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hin, dass diese beiden gerade miteinander im Gespräch sind und ein Unterbrechen jetzt eher zu Ablehnung führen wird. Die Alter-Ego-Figur verweist eventuell auf später. Sie könnte auch zu den elterlichen Figuren gehen, um ihnen zu zeigen, dass jemand auf sie wartet, sie aber ihre Aktion noch zu Ende führen dürfen. Bei Familie Wallenstyn gibt es, wie in einigen Familien, eine Art Konkurrenz zwischen den Eltern, wer mit Tristan ein Spiel hinbekommt. Beide versuchen, mit Tristan in Kontakt zu kommen und es fällt ihnen schwer, dem anderen dafür die nötige Zeit zu lassen. Frau Wallenstyn reagiert einmal explizit auf ihren Mann, er solle sich heraushalten. An dieser Stelle hätte Björn einem von beiden helfen können, seine Interaktionswünsche mit Tristan umzusetzen und dem anderen, sich einen Moment zu gedulden. Am Ende kommentiert Björn, dass die Interaktion zu dritt noch (!) nicht klappt. Damit beschreibt er einerseits etwas, das beide Eltern ohnehin bemerken. Er versucht jedoch die empfundene Frustration durch die Entwicklungsmöglichkeit zu mindern. Außerdem entscheidet er aufgrund Tristans Reaktion, dass zunächst Marek mit Tristan etwas zusammen machen soll. So konnte der Mutter zunächst geholfen werden, Tristan und Marek Zeit für die Interaktion zu lassen. Im Nachgespräch sollte eine solche Entscheidung jedoch unbedingt begründet werden.

Wechsle die Identifikation mit verschiedenen Familienmitgliedern. Beziehe Ausgeschlossene mit ein: Die Alter-Ego-Figur sollte – getreu dem systemischen Grundsatz der Allparteilichkeit (Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin u. Prata, 1977/1993) – die Aufmerksamkeit und die Zuwendung auf die verschiedenen Spielpartner gleichmäßig verteilen. Da jedoch eine permanente gleichverteilte Aufmerksamkeit in der Praxis nicht möglich ist, kann die Aufmerksamkeit nacheinander den verschiedenen Mitspielern geschenkt werden. So kann Björn zum Beispiel zu Beginn den Fokus darauf legen, dass alle ins Spiel kommen und sich daher zunächst dem langsamsten Spieler besonders widmen. In manchen Situationen kümmert er sich besonders um die bedürftigen, in anderen um die starken Figuren. Es ist wichtig, sich dieser wechselnden Aufmerksamkeiten bewusst zu sein und nicht einseitig eine Partei zu bevorzugen. Dazu kann die Therapeutin sich vergegenwärtigen, welche Position sie zu vergessen neigt, um sie eben nicht zu vernachlässigen. So ist es für Kindertherapeuten oder andere Menschen, die vorwiegend mit Kindern arbeiten, einfacher, deren Perspektive einzunehmen; für Erziehungsberater wiederum mag es einfacher sein, die Elternrolle einzunehmen (Soltvedt, 2005). Für das Kind ist es sicher wichtig, zu verstehen, dass die Therapeutin nicht automatisch, nur weil sie erwachsen ist, die Position der Eltern einnimmt. Auch in diesem Sinne ist die erste Spielsequenz ohne Eltern wichtig. Insbesondere für Anfänger der Methode kann es sinnvoll

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sein, wenn die Therapie zu zweit durchgeführt wird, wobei eine Therapeutin eher zu Erwachsenensicht neigt, die andere eher zu Kindersicht. Bei Familie Wallenstyn hat Björn versucht, den Hund der Mutter mit ins Spiel einzubeziehen. Die Interaktion mit der Mutter schien trotz ihrer guten Bemühungen von Tristan nicht so erwünscht. Am Ende wirkte es, als sei es zu spät für den Kontakt. Die Mutter war nicht mehr bereit, dafür zu kämpfen. Da die Zeit fortgeschritten war und die Mutter in ihrer Bereitschaft, auf Tristan zuzugehen, im Spielverlauf nachgelassen hatte, wurde das Spiel an dieser Stelle beendet.

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Nachgespräch nach dem Spiel mit der Familie

Im Vergleich zum Nachgespräch nach dem Spiel des Kindes mit der Therapeutin erinnern die Eltern in der Regel stärkere Emotionen, wenn sie selbst mitgespielt haben. Daher haben sie häufig den Wunsch, unmittelbar erste Eindrücke oder Gefühle zu äußern. Dieses Bedürfnis besteht zum Teil direkt nach dem Spiel, wenn das Kind noch dabei ist. Dies kann problematisch sein, wenn die Eltern das Erleben mit dem Kind eher negativ bewerten. So sagte Frau Wallenstyn aufgebracht, noch während ich die Kamera ausschaltete: »Mit euch kann man ja nicht spielen! Du (zu ihrem Mann) mischst dich überall ein und du (zu Tristan) willst ja einfach keinen Kontakt zu mir! Nichts lässt du zu!« Auch wenn Frau Wallenstyns Reaktion durchaus verständlich war, so ist ihre Äußerung in diesem Moment doch eine große Kränkung für Tristan und Herrn Wallenstyn. Dies ist diagnostisch interessant, trotzdem sollten solche Verletzungen verhindert werden. So hatte ich bereits im Vorfeld mit den Eltern gesprochen, dass sie möglichst keine negativen Bewertungen zu dem Spiel abgeben, solange Tristan anwesend ist. Ich erläutere Frau Wallenstyn, ich könne ihre Frustration über bestimmte Teile des Spiels (damit differenziere ich ihre globale Aussage) verstehen, hätte aber durchaus auch gelungene Sequenzen gesehen. Ich erinnere sie an unsere Absprache, erst später über das Spiel zu sprechen. Zu Beginn des Nachgesprächs – ohne das Kind – sollten die Eltern auf jeden Fall Gelegenheit haben, erste Eindrücke oder Nachwirkungen zu erzählen, bevor der Film angeschaut wird. Es gilt, darauf zu achten, nicht zu lange in diesem Gespräch zu verweilen, sondern den Übergang zum Betrachten des Videos zu schaffen. Denn die Bilder geben einen ganz anderen Eindruck und wirken viel nachhaltiger als das bloße Gespräch.

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Nachgespräch nach dem Spiel mit der Familie

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Frau Wallenstyn äußert noch einmal, dass sie unzufrieden mit dem Spiel war. Es sei ja kein Kontakt zu Tristan möglich gewesen. Tristan selbst habe das nicht gewollt und ihr Mann habe es regelrecht verhindert. Sie selbst habe ihr eigenes Ziel, nicht enttäuscht zu reagieren, auch nicht eingehalten. Auch Herr Wallenstyn fand das Spiel schwierig. Er hätte sich so sehr vorgenommen, unbedingt einen freundlichen Kontakt herzustellen, und trotzdem habe es nicht richtig geklappt. Ich erkläre, dass ich das Spiel für eine erste Spielsequenz und im Vergleich zu meinem ersten Spiel mit Tristan als ausgesprochen gelungen empfunden habe. Die Problematik würde sich durchaus zeigen und wäre auch nicht behoben, jedoch hätten beide Eltern enorme Stärken gezeigt, den Kontakt herzustellen. Verbesserungsideen würde uns das Video bestimmt ebenso geben wie positive Rückmeldungen.

Eltern sollen bei der Videobeobachtung ihr eigenes Verhalten untersuchen. Dies erfordert von den Eltern eine selbstkritische, reflexive Haltung. Ein Ziel der Kinderorientierten Familientherapie ist die Steigerung des Selbstwirksamkeitserlebens der Eltern. Eltern sollen durch die Therapie ihr Kind besser verstehen lernen (Mentalisierungsförderung). Sie sollen lernen, dem Kind (wieder) besser bei seinen Entwicklungsaufgaben zu helfen, und sie sollen lernen, gemeinsam auch wieder Spaß zu haben. Wie Bünder et al. (2009) darstellen, ist ein Argument, das Nachgespräch ohne Beisein des Kindes durchzuführen, den Eltern einen geschützten Rahmen für ein Gespräch über eigene Schwächen und geistiges Neuland zu bieten und somit die Voraussetzungen für das Ausprobieren von neuen Verhaltensweisen zu schaffen. Wenn Eltern im Spiel schwach sind, kann die therapeutische Alter-Ego-Figur ihnen dabei helfen, wieder eine Balance zu finden. Das Nachgespräch gehört als Schonraum den Eltern. Auch im Nachgespräch über das Spiel mit der Familie sollte zunächst entschieden werden, welche Sequenzen angeschaut werden sollen. Häufig gelingt es nicht, in einer Stunde den ganzen Film von der viertelstündigen Spielsequenz anzuschauen. Deshalb sollten die zentralen Sequenzen für den Ablauf des Spiels – wenn es beispielsweise eine Wende im Spiel gegeben hat – gezeigt werden sowie die Situationen mit der höchsten Emotionalität und nicht zuletzt die Situationen, in denen die gemeinsame Handlung besonders gelungen oder besonders misslungen war (zusammenfassend siehe Kasten 12).

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Kasten 12: Leitfragen für das Nachgespräch (ergänzend zu bereits genannten10) – – – – – –

Ist es den Eltern gelungen, das Kind zu erreichen? Was braucht das Kind? Wie kann das Kind erreicht werden? Welche wesentlichen Initiativen ergreift das Kind? Wie reagieren die Eltern? Ist dieses Verhalten förderlich? Was können sie mehr oder anders machen? Hat sich die Therapeutin bzw. ihre Alter-Ego-Figur hilfreich verhalten? Wie könnte dies noch gesteigert werden für zukünftige Spielsituationen? – Welche Ähnlichkeiten zum Spiel mit der Therapeutin fallen auf?

Bei Familie Wallenstyn gelingt es, das ganze Video zu betrachten. Jedoch werden nur Auszüge dieses Gesprächs kommentiert. In der Aufbauphase wird den Eltern eine Parallele zum ersten Spiel mit mir deutlich, als Tristan den Apfelbaum so hin und her schiebt. Diese kräftige Tätigkeit scheint ihrem Sohn wirklich Spaß zu bereiten. Als Tristan wenig später auf den Baum klopft, fragt Frau Wallenstyn, warum ihr Mann da nicht mitgeklopft habe, das habe er sich doch vorgenommen. Er entgegnet, dass er das gar nicht mitbekommen habe, weil er noch mit der Materialsuche beschäftigt gewesen sei. Eine Parallele zum Alltag habe ich zu diesem Zeitpunkt nicht erfragt. In einem späteren Gespräch nach einer anderen Spielsequenz konnte er problemlos einräumen, dass er manchmal langsamer als sein Sohn sei – und dass dies auch im Alltag gelegentlich zu Problemen führt. Als Frau Wallenstyn mit ihrer Figur auf Tristan zugeht und ihn so leise anspricht, nimmt er seinen Arm aus der Mitte des Sandkastens. An dieser Stelle halte ich das Video an. Tristans Mutter reagiert sichtlich erfreut: »Da wollte er mich ja doch irgendwie haben, oder was meinen Sie?« Die kurze Sequenz, in der die Figuren von Tristan und seiner Mutter den Sand zwischen sich hin und her schieben, wird als Kontaktversuch verstanden. Als Tristan dann so fest gegen sie drückt, fragt Frau Wallenstyn im Nachgespräch: »Und warum schickt er mich jetzt wieder weg?« Ich erinnere an das erste Spiel mit mir, in dem er Hasso so fest gedrückt hatte, woraus sich die stärkste Kontaktsequenz entwickelte. Frau Wallenstyn wird deutlich, dass ihr Rückzug nicht geholfen hat, um den Kontakt zu etablieren. Sie hatte Tristans kräftiges Schieben als Ablehnung missverstanden. Tatsächlich war es sein Kontaktversuch. Sie ist gerührt, dies einzusehen. Gleichzeitig stöhnt sie, wie schwierig es ist, mit ihrem Sohn in Kontakt zu kommen. Dass sie kurz darauf wieder aus ihrer Ecke zurückkommt, kommentiert sie folgendermaßen: »Ich hatte mir ja vorgenommen, nicht enttäuscht zu sein … Deswegen war ich nur 10 Auch diese Leitfragen sind an Soltvedt (2005) und Bünder et al. (2009) zur Video-Interaktionsanalyse angelehnt.

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Nachgespräch nach dem Spiel mit der Familie

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so kurz weg. Besser wäre gewesen, ich wäre sofort geblieben …« Sie versteht, dass Tristan eher kräftigeren Kontakt wünscht, dass sie eher zu vorsichtig war und dem Kräftemessen ausgewichen ist, womit sie den Kontakt zu ihrem Sohn in dem Moment verloren hat. Dies passiere auch im Alltag häufig. Wenig später im Video lehnt Tristan ab, dass sie mitspielt, was sie sehr enttäuscht hat. Sie versteht dies im Nachgespräch als Folge ihrer vorherigen Weigerung, mit ihm das Kräftemessen zu spielen. Jetzt tritt der Vater deutlicher in die Interaktion ein. Seiner Einladung in die Datscha folgt Tristan sofort. Beide Eltern erkennen hierin eine Parallele zum Alltag. Auch zu Hause habe es Herr Wallenstyn häufig leichter, mit Tristan in Kontakt zu kommen. Im Spiel fällt der Unterschied auf, dass Frau Wallenstyn sehr viel vorsichtiger gewesen ist, den Kontakt herzustellen, was Tristan anscheinend eher weniger einlädt. Frau Wallenstyn überlegt, zu Hause, aber auch im nächsten Spiel mit Tristan etwas mutiger aufzutreten. Auf meine Frage, ob Björn sie an dieser Stelle hätte mehr unterstützen sollen, antwortet sie, dass sie sich schon etwas ausgeschlossen fühlte, als Björn das Zusammenspiel von Vater und Sohn so gelobt hatte. Sie habe sich daraufhin frustriert zurückgezogen, aber zum Glück habe ihr Mann sie ja dann noch einmal explizit eingeladen. Herr Wallenstyn beschreibt beim Betrachten der Sequenz, in der er seine Datscha zeigt, Tristan und Frau Wallenstyn mit ihren Figuren aber draußen bleiben, ein Gefühl von Überforderung. Er habe nicht gewusst, wie er mehr Kontakt herstellen könne. Dass sein Sohn dann plötzlich ganz verschwunden sei, habe er überhaupt nicht verstanden. Björns Unterstützung in Form von lautem Denken habe er als sehr angenehm empfunden. Seine Frau würde häufig Vorschriften machen, das gefalle ihm gar nicht. Frau Wallenstyn gibt zurück, dass er darin auch nicht besser sei. Hier zeigt sich ein Konflikt zwischen dem Paar, der auch im Spiel deutlich wird. Im Nachgespräch gehe ich nicht darauf ein, weil ich das Video zu Ende betrachten möchte. Ich merke mir aber die Sequenz, um sie möglicherweise in einem Elterngespräch noch einmal aufzunehmen. Frau Wallenstyn scheint noch etwas sagen zu wollen, zögert dann jedoch. Erst auf meine Aufforderung meint sie, es sei vielleicht albern, aber sie hätte auch eine solche Unterstützung wie ihr Mann gebraucht. Warum ich sie nur ihrem Mann gegeben hätte? Ich erläutere, dass ich das vorher bei ihr nicht so bemerkt hätte und mich jetzt eher auf den anscheinend einfacheren Weg eingelassen hätte, den Kontakt zum Vater zu unterstützen. Ich habe gehofft, wenigstens diesen Kontakt für Vater und Sohn zufriedenstellend zu gestalten – ähnlich wie Björn es wenig später mit ihrem Hund besprochen hätte. Frau Wallenstyn versteht diese Erklärung, ist aber trotzdem enttäuscht. Für die nächste Spielsequenz vereinbaren wir gemeinsam, dass ich sie verstärkt unterstützen möge. Wir betrachten die Situation, in der Marek und der Hund etwas mit Tristan machen möchten. Beide Eltern erkennen die Konkurrenz. Beide waren so bemüht, Kontakt hinzubekommen, dass sie sich gegenseitig im Weg standen. Sie berichten von Situationen im All-

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

tag, wo es ähnlich verläuft. Frau Wallenstyn reagiert häufig genervt, wenn ihr Mann sich in ihre Kontaktversuche einmischt. Und dann habe auch Björn noch diesen Kontakt als Erstes gefördert. Das habe sie sehr gekränkt. Da jedoch für das nächste Spiel bereits Unterstützung für sie vereinbart wurde, ist sie etwas versöhnt.

Die Möglichkeit, im Nachgespräch das Therapeutenverhalten bzw. Björns Verhalten zu reflektieren, ist eine Art zweite Chance für die Therapeutin. Es ist nicht so schlimm, wenn sie im Spiel einen Fehler gemacht hat, weil dieser in der Reflektion betrachtet werden kann. So kann nebenbei den Eltern deutlich werden, wie mit Fehlern entwicklungsförderlich umgegangen werden kann. Die Frage, wie Herr Wallenstyn die Kontaktversuche seiner Frau unterstützen könne, versetzt beide in nachdenkliches Schweigen. Sie entwickeln die Idee, dass sie zunächst miteinander in Kontakt treten können, damit eine Art Vorbildfunktion auszuüben und es im Anschluss leichter zu haben, gemeinsam mit Tristan in Kontakt zu treten oder sich gegenseitig zu unterstützen. Frau Wallenstyn ruft überrascht aus, dass sie sich dies auch im Alltag wünsche. Statt einem Nebeneinander ein Miteinander mit Tristan! Herr Wallenstyn meint, das Spiel sei ganz interessant, er sei aber skeptisch, ob es in der Lage sei, die Interaktion im Alltag zu verändern. Grundsätzlich sei er der Meinung, dass man ein zweites familiäres Spiel versuchen müsse, für ihn wären aber mehr konkrete Handlungsvorschläge für den Alltag wichtig. Frau Wallenstyn meint, sie habe durch das Spiel viel verstanden und viele Anregungen für das nächste Spiel und den Alltag erhalten, die sie jetzt ausprobieren wolle. Beide einigen sich, lieber noch einmal zu spielen und erst danach ein Elterngespräch über die Umsetzung der Erkenntnisse in den Alltag zu führen. Ich äußere Erstaunen über den Vater, der entgegen seiner Äußerung vor dem Spiel, man müsse strenger mit Tristan sein, so vorsichtig gewesen sei und häufig um Erlaubnis gefragt habe. Er lacht. Ja, man müsse strenger mit Tristan sein. In diesem Spiel aber habe er alles versucht, um mit seinem Sohn in Kontakt zu kommen. Er habe sich um jeden Preis bemühen wollen, dass es klappt. Strenger sein könne er ja immer noch. Herr Wallenstyn sieht nun einen Zusammenhang zwischen Tristans Problemen und seiner Fähigkeit, in Kontakt zu treten. Er meint, das gemeinsame Spiel sei eine Art Nachhilfe im Spielen. Auch wenn dies eine ungewöhnliche und meistens wenig zutreffende Bezeichnung für das Vorgehen in der Kinderorientierten Familientherapie ist, habe ich sie in diesem Fall zunächst angenommen, um Herrn Wallenstyns Motivation für die weitere Zusammenarbeit zu stärken.

Wie in dem gerade beschriebenen Nachgespräch gilt es grundsätzlich, den Spielverlauf als Gesprächsleitfaden zu verwenden und darauf zu achten, die Balance zwischen dem Gespräch über das Spiel und über den Alltag der Familie zu halten.

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Nachgespräch nach dem Spiel mit der Familie

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Soltvedt (2005) empfiehlt, die eigene Erfahrung mit dem Kind aus der ersten Spielsequenz als Referenz zu benutzen, um sich in die Eltern einzufühlen und eine grundsätzliche Ähnlichkeit zwischen den Eltern und der Therapeutin herzustellen, wie ich es bei Familie Wallenstyn direkt zu Beginn tue. Es können die Verhaltensweisen gefunden werden, die diesen Erfolg beschert haben, oder die Eltern werden schlicht für die engere Beziehung gewürdigt. Wenn die Erfolge nicht so groß waren, sollte gesucht werden, was das Kind (oder die Eltern) – vielleicht auch von Björn – in einer nächsten Spielsequenz braucht, damit mehr Zusammenspiel gelingt. Hieran schließt sich eine Zielformulierung für die nächste Spielsequenz an. Herr und Frau Wallenstyn nahmen sich für das nächste Spiel vor, dass insbesondere Frau Wallenstyn mit Tristan in Kontakt treten solle. Herr Wallenstyn wollte seine Frau dabei unterstützen. Im Nachgespräch kann bereits die Aufbauphase reflektiert werden. Dies geschieht zum Beispiel bei Jan (→ 12.4). Ein weiteres Beispiel eines Nachgesprächs erläutert eindrücklich das Herstellen von Parallelen zum familiären Alltag. Frau Mahr kommt mit ihrem fünfjährigen Sohn Maximilian zu mir, der sich schlecht an Grenzen halten kann. Im Gespräch räumt sie ein, dass sie ausgesprochen inkonsequent sei, weil sie stets ein schlechtes Gewissen wegen der Trennung vom Vater des Kindes habe. Diese Trennung habe der Sohn nicht gut verwunden. In der Spielsequenz zwischen Mutter und Sohn beginnt der Sohn, das Zuhause der Mutter mit einem Bagger langsam zuzuschaufeln. Da sich die Mutter nicht wehrt, kommt Björn aus seiner Ecke und fragt zunächst Lena, die Figur der Mutter, ob sie dies nicht störe. Lena erwidert lediglich, dass der Baggerführer sicher froh sei, wenn er seine Arbeit machen könne. Björn fragt daraufhin den Baggerführer, ob er nicht woanders schaufeln könne, doch der Baggerführer gibt keine Antwort. Stattdessen nimmt der Junge seine Hände zu Hilfe, um schneller schaufeln zu können. Björn ruft erfolglos »Halt! Stopp!« Da aber weder Junge noch Mutter reagieren, nehme ich schließlich die Hand des Jungens, um ihm am weiteren Schaufeln zu hindern. Schließlich hört der Junge auf, das Gelände seiner Mutter zuzuschaufeln. Der Zaun ist bereits komplett von Sand begraben, von dem Haus ragt noch die oberste Spitze aus dem Sand. Im weiteren Spiel zeigt der Junge wenig Interesse am Zusammenspiel mit seiner Mutter, dafür umso mehr an dem Zusammenspiel mit mir. Im Nachgespräch kann die Mutter die Situation nicht verstehen. Sie findet, ich hätte den Jungen in seiner Spielfreude gebremst. Dies habe sie sehr gestört. Sie selbst habe keinen Angriff von dem Jungen bemerkt. Plötzlich habe der Junge nur noch mit mir spielen wollen, was sie überhaupt nicht verstehen könne. Die Beschreibung der Baggerszene durch mich kann sie nicht teilen. Beim Ansehen des Videos erschrickt sie allerdings sehr. Die Situation ist ihr fast peinlich. Sie müsse zugeben, dass der Junge sie massiv angegriffen habe. Auch Björns Interven-

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

tionen und das Festhalten der Hand des Jungen findet sie keineswegs mehr unangemessen. Ihre Deutung der Situation ist, dass der Junge wie zuhause ihre Grenzen überschreite, sie aus einem schlechten Gewissen heraus die Grenzen nicht deutlicher verteidige und der Junge sich schließlich enttäuscht von ihr ab- und dem Vater zuwende, der sehr viel deutlicher Grenzen setze. Die Erkenntnis, dass das Setzen der Grenzen von dem Jungen positiv bewertet wird, trifft sie wie ein Schlag. Zwar hat sie dies kognitiv bereits vorher begriffen, aber erst durch das Anschauen der Bilder erreicht sie diese Erkenntnis auch emotional. In der nächsten Sitzung, die als Elterngespräch vereinbart war, berichtet sie von einem Wochenende mit ihrem Sohn. Die Wochenenden waren vorher immer besonders problematisch gewesen. Sie habe Samstagmorgen zu ihrem Sohn gesagt, er müsse sich an diesem Wochenende an ihre Regeln halten, sonst werde sie ihn zurechtweisen. Bei seiner ersten Regelübertretung habe sie sehr deutlich reagiert. Mit dem Erfolg, dass er rasch gehört habe. Weitere Regelübertretungsversuche hätte sie mit ähnlichem Erfolg verhindern können. Am Sonntagabend habe ihr Sohn ihr gesagt, das sei das schönste Wochenende seit langem gewesen.

Dieses Beispiel zeigt eindrücklich, wie sich die Interaktion zwischen Eltern und Kind im Sand widerspiegelt. Darüber hinaus belegt es, wie hilfreich die Videoaufnahmen sein können. Nicht zuletzt zeigt es ein Aha-Erlebnis der Mutter, das zu massiven, nachhaltigen Veränderungen geführt hat.

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Weiterer Verlauf

Nach dieser ersten Spielsequenz der Familie und dem Nachgespräch mit den Eltern folgen üblicherweise weitere Spiel- und Nachgesprächsequenzen. Stand im ersten Spiel der Familie noch das möglichst freie Spiel der Eltern im Vordergrund, können sich die Eltern im zweiten Spiel möglicherweise verstärkt bemühen, das im letzten Nachgespräch gemeinsam erarbeitete therapeutische Ziel zu verfolgen, beispielsweise Kontakt zu dem Kind zu halten, dem Kind zu ermöglichen, eigene Spielideen zu verfolgen etc. Im Nachgespräch wird nach jeder Spielsequenz diskutiert, wie das Kind auf die veränderten Verhaltensweisen der Eltern reagiert und wie sie selber ihre Vorsätze umsetzen bzw. auf die Veränderungen ihres Kindes reagieren. So kann jeweils überlegt werden, ob es für das nächste Spiel wieder veränderte Ziele gibt. Nach drei bis vier solcher Spiel-Nachgespräch-Sequenzen bietet sich eine Zwischenauswertung mit der Frage an, mit welcher Methode weitergearbeitet werden soll:

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Weiterer Verlauf

– Kinderorientierte Familientherapie, weil es sich als gutes Vorgehen erwiesen hat – dann sollte wieder eine Zeit vereinbart werden, wann das nächste Auswertungsgespräch ansteht, in dem dieselbe Frage wieder gestellt wird. – Individualtherapie des Kindes oder eines Erwachsenen: • Kindertherapie wird selten von Eltern gewünscht, wenn eine einleitende Phase der KOF mit der Familie gelungen ist. Eltern wünschen meist, ihrem Kind nun selber zu helfen. Eine herkömmliche Kindertherapie ist an dieser Stelle nur indiziert, wenn deutlich geworden ist, dass Eltern nicht in der Lage sind, ihr Kind im Zusammenspiel zu fördern, und eine Veränderung der elterlichen Fähigkeiten nicht zu erwarten ist. • Dass ein Elternteil Individualtherapie wünscht, ist nicht ganz so ungewöhnlich. Häufig sind die Probleme der Kinder eng verknüpft mit körperlichen, geistigen oder psychischen Problemen der Eltern, die ihnen erst durch die gemeinsamen Spiel- und Nachgesprächsequenzen verständlich werden. In einem solchen Fall bietet sich Individualtherapie an, kann jedoch weiter mit gelegentlichen Spielsequenzen begleitet werden. Manchmal ist auch ein Elternteil derart mit seinem eigenen Problem beschäftigt, dass er/sie den Sandkasten als Bühne zur Darstellung seiner eigenen Probleme verwendet. Dies ist eine Indikation für eine Therapie nach Kalff (1979) des Erwachsenen, jedoch nicht für eine KOF. – Elternberatung, zum Beispiel wenn durch die Spielsequenzen bereits genug deutlich geworden ist, den Eltern die Umsetzung im Sandkasten auch gelingt, nicht aber im Alltag. – Paartherapie, zum Beispiel wenn die Schwierigkeiten des Paares das eigentliche Problem sind und nicht die Interaktion mit dem Kind. – Krisenintervention, zum Beispiel wenn während der ersten Phase der KOF deutlich wird, dass eine Kindeswohlgefährdung vorliegt (→ 17.7), oder wenn eine Elternteil in eine akute Krise gerät aufgrund plötzlicher Arbeitslosigkeit, dem Tod eines Angehörigen oder anderer Schwierigkeiten. Es sollte mit der Familie überlegt werden, welche Unterstützung sie jetzt benötigt, um die Krise zu bewältigen, bevor die gemeinsamen Spielsequenzen fortgesetzt werden. Es ist auch möglich, die Spiel-Nachgespräch-Sequenzen zugunsten eines anderen Schwerpunktes, beispielsweise der Zuwendung zu Paarproblemen, zu unterbrechen, um sie zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufzunehmen. Nicht selten gibt es zwischendurch mehrere Gespräche mit den Eltern oder auch mit anderen Beteiligten (Lehrern, Erziehern etc.; → 17.2, Ayla), um sich dann wieder im Spiel zu begegnen.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Ein kurzes Beispiel für die Empfehlung einer weiterführenden Paartherapie: Herr und Frau Antons kamen in die Therapie, weil sich ihr vierjähriger Sohn Luca sehr auffällig verhielt. Er zeige ausgesprochen aggressives Verhalten. Sie schilderten, dass er seinen Vater beiße und erst loslasse, wenn dieser ihn recht grob anfasse und den Kopf von sich wegdrücke. Frau Antons tat Luca in solchen Situationen häufig leid. Nicht selten geriet sie danach mit ihrem Mann in Streit. In diesem Fall hatte eine Kollegin schon etliche Gespräche mit den Eltern geführt, da der Zusammenhang zwischen der Paardynamik und Lucas Verhalten so offensichtlich erschien. Da dies die Eltern jedoch wenig überzeugte, schlug die Kollegin Kinderorientierte Familientherapie vor. Die Eltern stimmten dem ohne Zögern zu. Luca zeigte sich im Spiel mit mir sehr zurückhaltend, aggressive Impulse zeigte er nicht. Im gemeinsamen Spiel mit den Eltern kam es ebenfalls nicht zu aggressiven Ausbrüchen. Den Eltern wurde deutlich, dass ihr Sohn seine Ausbrüche nicht zeigte, weil die Eltern sich im Spiel zurückhielten. Als sie im Spiel einen Streit inszenierten, begann Luca mit seiner Figur das Haustier des Vaters zu quälen. Sofort reagierte dieser, seine Figur unterbrach den Streit mit der Figur seiner Frau und ging auf Lucas Figur zu. Die beiden begannen zu streiten. Frau Antons schaute sich den Streit an und wurde blass. Anders als im Alltag hielt sie sich aus dem Streit heraus, weil sie die Parallele zum Alltag begriff. Björn eilte zu Lucas Figur und fragte, ob er einen anderen Weg sehe, den Streit zwischen den beiden elterlichen Figuren zu beenden. Luca schaute erstaunt und sagte: »Nein!« Nun war auch den Eltern deutlich geworden, dass eher eine Paartherapie angezeigt war, auch wenn längst nicht alle aggressiven Ausbrüche des Jungens zu Hause nach einem Streit der Eltern entstanden waren.

Kommt es zu längeren Behandlungen mit Kinderorientierter Familientherapie, wird sicher nicht jedes Mal über Ziele für das nächste Mal gesprochen. Das übergeordnete Ziel ist stets, das Zusammenspiel zu verbessern. Dies kann zum Beispiel auch bei der Auswahl der Videosequenzen berücksichtigt werden, die gezeigt werden sollen. Im längeren Verlauf ist es günstig, gerade die Sequenzen zu zeigen, in denen die gemeinsame Handlung besonders gut gelingt. Häufig ist es auch hilfreich, noch einmal ein Video aus einer früheren Spielsequenz anzusehen, um den Unterschied deutlich zu erleben. Für die Dauer einer KOF-Behandlung kann es keine allgemeingültige Angabe geben. Die meisten Familien kommen circa einmal in der Woche zu einem Termin, manche kommen in der Spielphase zu einem Extratermin. Es gibt üblicherweise drei bis zehn Familienspielsequenzen, in vielen Familien kommt es nicht zu mehr als fünf bis sieben solcher Sitzungen. Es gibt hierfür jedoch keine Obergrenze. Bei problematischeren Prozessen können durchaus zwanzig und mehr Spiel-Nachge-

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Weiterer Verlauf

spräch-Sequenzen durchgeführt werden. Dies kann über ein bis zwei oder sogar drei Jahre dauern. Dies ist in meiner Praxis eher selten der Fall, kommt jedoch in anderen Kontexten durchaus vor (z. B. Förderung von Kindern mit autistischen Störungen, → 17.1). Zur Frage, wann die Therapie beendet werden soll, gibt es in der Literatur einige Hinweise (z. B. Rieber-Hunscha, 2004). Von Schlippe und Schweitzer (2000) empfehlen für die systemische Therapie den Grundsatz, dass die Therapie beendet wird, wenn das ratsuchende System dies wünscht. Dies kann auch für die KOF als übliches Vorgehen definiert werden. In der Regel wird die Therapie beendet, wenn die Auftraggeber – meist die Eltern – zufrieden mit der Veränderung sind. Manchmal wird die Therapie leider auch beendet, wenn sie unzufrieden sind und nicht an eine weitere positive Entwicklung glauben. Hegt die Therapeutin größeren Zweifel als die Klienten daran, dass die Therapie erfolgreich war, empfiehlt sich eine Rückfallvorhersage bzw. -prävention. Es kann auch ein weiterer Termin in größerem Abstand vereinbart werden, der nicht zur Therapie gehört, sondern als Nachschau den Prozess noch einmal beleuchten soll. Wenn eher die Klienten weitere Therapie wünschen, obwohl die Therapeutin mit den Erfolgen zufrieden ist, empfehlen sich Fragen, die den Abschluss vorbereiten. Von Schlippe und Schweitzer (2000, S. 162) schlagen beispielsweise vor: »Wie lange denken Sie, dass Sie uns noch brauchen werden?« Skalierungsfragen können eingesetzt werden, um den bisherigen Veränderungserfolg mit der gewünschten Veränderung zu vergleichen und zu überlegen, welche weiteren Veränderungen notwendig sind, um das Ziel zu erreichen. Manchmal beende ich die Kinderorientierte Familientherapie nicht mit einem Nachgespräch nach etlichen Spiel-Nachgespräch-Sequenzen. Wenn viele Gespräche mit den Eltern stattgefunden haben, möchte ich mich auch von dem Kind verabschieden. Dies geschieht sinnvollerweise in einem Abschlussspiel. In diesem Spiel kann der Abschied thematisiert werden. Bei Familie Wallenstyn zeigte sich im weiteren Verlauf, dass es beiden Eltern immer besser gelang, mit Tristan in Kontakt zu kommen. Im zweiten Spiel gelang es der Mutter mit Tristan (bzw. ihren Figuren), eine Pyramide aus vier Bauklötzen zu bauen. In dieser Sequenz hatte zwar Herr Wallenstyn seine Frau zu unterstützen versucht. Es waren dennoch einige Probleme in ihrer Zusammenarbeit aufgetaucht, die Frau Wallenstyn im Nachgespräch thematisierte. Beide waren einverstanden, sich zu dieser Thematik einmal zusätzlich zu treffen. Die elterliche Zusammenarbeit und ihre Beziehung wurden in einigen Sitzungen thematisiert. Es trat im Verlauf eine deutliche Entlastung ein, die sich auf ihre Zusammenarbeit mit Tristan niederschlug. Ich war beeindruckt davon, dass beide Eltern dies selbst erkennen konnten.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Da das Bauen der Pyramide allen viel Spaß bereitet hatte, stellte ich zum dritten Spiel deutlich mehr Bauklötze zur Verfügung, als ich sonst verwende. Zu dritt bauten sie eine richtig große Pyramide. Dabei sprachen sie bereits ab, wer arbeitsteilig die Steinblöcke holen sollte, wer sie auf der Pyramide nach oben trug und wie die Steine platziert werden sollten. Bereits im dritten Spiel gelang so eine recht lange Sequenz gemeinschaftlicher Handlung. Dabei beteiligte sich Tristan verbal wesentlich mehr als in den ersten beiden gemeinsamen Spielsequenzen. Er ging jedoch noch einige Male aus dem Kontakt, wenn auch kürzer als zu Beginn. Aus dem Kindergarten war den Eltern zu Ohren gekommen, dass Tristan gelegentlich in der Bauecke mit anderen Kindern spielen würde. Herr Wallenstyn war überrascht, dass sich diese Veränderung im KOF-Spiel im Kindergarten derart niederschlug. Beide Eltern verstanden, dass durch ihre bessere Unterstützung seiner Kontaktversuche Tristan besser gelernt hatte, Kontakt selbst zu gestalten. Unterstützend förderten die Eltern Kontakte in der Freizeit zu Gleichaltrigen. Tristan lernte, sich seltener zurückzuziehen, häufiger zu sagen, was er wünschte, Kontakte sanfter zu gestalten, seine Kraft im Kontakt besser einzuschätzen. Die Eltern verloren ihre Angst um Tristans kleinen Bruder. Durch gezieltes Vormachen von Kuscheln, auf dem Schoß halten etc. lernte Tristan fürsorgliche und vorsichtige Zuwendung. Frau Wallenstyn brachte mir zu einem Elterngespräch ein Foto von ihren beiden Söhnen kuschelnd auf dem Sofa mit. In der letzten Spielsequenz zur Verabschiedung sagte Tristans Figur zu Marek: »Warum läufst du denn jetzt weg? Wir wollten doch zusammen auf Schatzsuche gehen?« Er hatte gelernt, für guten Kontakt zu sorgen. Wenn dies auch nicht ganz so aussah wie bei vielen anderen Kindern in seinem Alter, so zeigte es sich doch in einigen Freundschaftskontakten im Kindergarten. Nach knapp anderthalb Jahren, vierzehn familiären Spielsequenzen und 24 Elterngesprächen wurde seine Therapie beendet.

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Material

Zunächst soll die allgemeine Gestaltung der Räume für Kinderorientierte Therapie vorgestellt werden, bevor auf die Besonderheiten des Materials eingegangen wird. Wenn mit Kindern gearbeitet wird, sollen die Räume kindgerecht eingerichtet sein. Wie Retzlaff (2008) darstellt, fängt dies bereits im Wartezimmer an. Es sollten etwas Spielzeug und Kinderbücher bereitstehen. Eine Ecke mit Kinderstühlen, einem Kindertisch und Malutensilien sollte nicht fehlen. Die Garderobe sollte für Kinder erreichbar sein, eine Kindertoilette zeigt den Kindern, dass sie in der Einrichtung willkommen sind. Steckdosensicherungen dürfen ebenso wenig fehlen wie Decken oder Teppiche, die den Aufenthalt auf dem Boden ermöglichen.

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Material

Insgesamt sollte bereits im Eingangsbereich signalisiert werden: Hier sind Kinder willkommen! Dies kann auch mit entsprechenden – auch selbst gemalten – Bildern gezeigt werden. Für das Therapiezimmer schlägt Retzlaff (2008) eine Dreiteilung vor: Gesprächsecke, Spielecke, Beobachtungsbereich. Für die KOF empfiehlt sich eine andere Aufteilung: Der Sandkasten sollte auf Rollen montiert sein und abgedeckt in einer Ecke des Raumes stehen. Das zum Spielen benötigte Material kann in einem Regal aufbewahrt werden. Die einzelnen Böden sollten nicht zu hoch und das Regal sollte nicht zu tief sein, so dass alles sicht- und greifbar ist. Günstig ist eine Tür vor dem Regal. So ist das Spielmaterial jederzeit verfügbar ohne die Aufmerksamkeit abzulenken, wenn in anderen Stunden nicht gespielt werden soll. Geeignete Stühle für Erwachsene und Kinder sollten selbstverständlich sein. Da die KOF keine Sandspieltherapie ist, sondern eine Therapie durch gemeinschaftliche Handlung (»samhandling«), kann die Therapie grundsätzlich mit jedem Material durchgeführt werden. Musiktherapeuten (z. B. Decker-Voigt u. Weymann, 1991, 2009; Hegi, 1997; Zeuch, Hänsel u. Jungaberle, 2004) folgen häufig der Idee der gemeinsamen Handlung, ohne dies explizit so zu benennen. Sie legen zum Beispiel Wert darauf, dass die Kinder mit ihren Instrumenten den Rhythmus der Gruppe einhalten. Ihnen geht es nach einer Phase des Ausprobierens mehr um den Gesamtklang als um jedes einzelne Instrument. Just dieser Gesamtklang ist das musikalische Pendant zu dem, was in der Kinderorientierten Familientherapie mit gemeinschaftlicher Handlung gemeint ist. Allerdings fördern Musiktherapeuten vor allen Dingen diese gemeinsame Handlung zwischen den teilnehmenden Kindern oder auch dem teilnehmenden Kind und der Therapeutin. Ihr Fokus liegt anders als bei der Kinderorientierten Familientherapie nicht auf der Interaktion zwischen Kindern und Eltern. Ein anderes Beispiel für die spielerische Förderung gemeinschaftlicher Handlungen ist Sport. Beim Fußball zum Beispiel ist es wesentlich leichter, die gegnerische Abwehr statt durch Dribbeln einer Person mit Doppelpässen zu umspielen. In diesem Beispiel zeigt sich, wie viel erfolgreicher gemeinschaftliches Handeln im Vergleich zum Handeln Einzelner sein kann. Um den Erfolg geht es jedoch in der Kinderorientierten Familientherapie weniger. Vielmehr steht die Entwicklungsförderung durch die gemeinschaftliche Handlung im Zentrum. Dies wird im therapeutischen Rahmen auch in der Motopädie genutzt (vgl. Zimmer, 1999; Richter, 2010, 2012). Diese Beispiele mögen verdeutlichen, dass gemeinschaftliches Handeln mit sehr verschiedenen Spielmaterialien gefördert werden kann (ausführlicher: → 15). Sutton-Smith (1986) kritisiert, dass Spielzeug von der Industrie produziert wird, um das Alleinspiel zu fördern. Die Eltern sollen entlastet werden, indem die Kinder lernen, häufiger und länger allein zu spielen. Sie sollen so mit dem Spiel-

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

zeug sozusagen aus dem Weg geräumt werden. Die KOF verfolgt mit dem Spielzeug geradezu das gegensätzliche Ziel: Es soll gerade das gemeinschaftliche Spiel gefördert werden – die Kinder sollen wieder mehr in den Aufmerksamkeitsfokus der Eltern gerückt werden. Gerade das macht Kinderorientierte Familientherapie für viele Kinder und auch ihre Eltern so attraktiv: dass sie etwas gemeinsam unternehmen, das so viel Spaß macht! Die Fülle der Materialien, die Kindertherapeutinnen teilweise zur Verfügung stellen, ist sicherlich animierend und faszinierend. Für die KOF ist es jedoch günstiger, weniger Material zur Verfügung zu stellen, da das unbeschränkte Ausdrücken des kindlichen Innenlebens nicht im Mittelpunkt steht. Zu viel Material würde den Auswählprozess verlängern. In der Kinderorientierten Familientherapie wollen wir aber eher das Zusammenspiel sehen, daher soll der Auswählprozess eher verkürzt werden. Prinzipiell kann in der Kinderorientierten Familientherapie jedes Material verwendet werden, bestimmte Materialien eignen sich jedoch besonders gut (siehe Kasten 13). Kasten 13: Typisches Spielmaterial und Rahmenausstattung der Kinderorientierten Familientherapie – ein Tischsandkasten auf Rollen mit mindestens fünf Zentimeter tiefem, feinem, trockenem Spielsand – nasser eignet sich besser zum Bauen, riecht jedoch schnell • eine Abdeckung – der unbenutzte Sandkasten dominiert nicht das Zimmer • die Größe ist durch die Armlänge der Kinder bedingt – circa 50 cm mal 80 cm • Oberkante circa 50 cm, damit Eltern im Sitzen darin spielen können, ohne sich zu tief zu bücken, und Kinder, ohne auf Stühle zu klettern • ein durchsichtiger Rand – Eltern können beim Zuschauen mehr sehen • Sandkastenrand mit gewisser Breite – Figuren können sich darauf aufhalten – Spielsachen, gern in einem Regal neben dem Sandkasten sortiert • Menschenfiguren aus Holz: Alter-Ego-Figuren für die Mitspieler; Familien – gern verschiedene Nationalitäten, aber auch Polizisten, Feuerwehrmänner, Aliens, Punker, Priester, Engel, Teufel, Prinzessinnen, Könige, Verbrecher, Bauarbeiter etc., möglichst jeweils beiderlei Geschlechts11 11 Biegepüppchen, aus dem Puppenhaus oder dem Scenotest (von Staabs, 1964), können im Sand nicht gut stehen.

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Material

• wilde und zahme Tiere: Alter-Ego-Figuren und Objekte, für die gesorgt werden muss, die Furcht einflößen etc. • Fahrzeuge: ebenfalls Alter-Ego-Figur, daher alte und neue, schnelle und geländegängige Fahrzeuge, LKWs, ein Bagger, ein Krankenwagen, ein Rettungshubschrauber – für Verletzte im Spiel etc. • Zäune: ausgesprochen wichtig zum Aufzeigen von Grenzen, verschiedene Arten, jeweils circa vier bis sechs Elemente – Kinder können die gleiche Art verwenden wie die Therapeutin • Naturmaterialien wie Stöcke, Steine, Muscheln eignen sich als Versteck, Tannenzapfen als Bäume etc. • Häuser als Symbol für ein eigenes Zuhause • Bäume: als Grenze, als Wald im Niemandsland zwischen den Geländen der Mitspieler • Bauklötze verschiedener Größe: als Möbel; andere Therapeutinnen benutzen Puppenmöbel, dem Problembereich angepasst – zum Beispiel einen Toilettensitz bei Kindern, die einnässen • Telefone: wenn der direkte Kontakt schwierig ist oder auch zum Abschluss einer Spielsequenz • Alter-Ego-Figur der Therapeutin – Videokamera/Camcorder oder Ähnliches – Fernseher/Bildschirm – Abspielgerät mit gutem Standbild und Echtzeit-Zählwerk, um ausgewählte Sequenzen gut wiederfinden zu können

Das gesamte Spielmaterial ist in einfacher Ausführung für circa 100 Euro im Spielwarengeschäft zu erhalten. Ein Rollsandkasten ist bei speziellen Firmen relativ teuer. Er lässt sich jedoch leicht selbst bauen, indem eine entsprechend große rechteckige Schüssel auf einen mit Rollen versehenen Tisch geschraubt wird. Auch eine Videokamera ausreichender Qualität kann schon für circa 100 bis 150 Euro erstanden werden. Das Spielmaterial sollte ansprechend gestaltet sein und in Haltbarkeit, Dauerhaftigkeit und Sicherheit den Anforderung eines normalen kindlichen Umganges genügen. Material und Verarbeitung müssen keineswegs auf Kosten der Ästhetik in Form und Farbe etc. gehen. Für die Menschenfiguren empfehle ich Holzfiguren, da diese den Kindern im Gegensatz zu Playmobil -Figuren, um eine Alternative zu benennen, noch nicht bekannt sind (Abbildung 6). Bei bekannten Figuren assoziieren die Kinder bestimmte Rollen und Aufgaben. Eine noch nicht besetzte, neutrale Bedeutung der Figuren ist wichtig.

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Teil A: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Rahmen und Ablauf

Abbildung 6: Mein Spielmaterial

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Material

Kriegsspielmaterial wie beispielsweise Pistolen, Gewehre, Kanonen werden von mir eher nicht angeboten, da ihre Verwendung das Spiel sehr zügig beenden würde, ohne dass die darin enthaltene Aggression aufgegriffen und konstruktiv umgewandelt werden könnte. Holmberg (2003) schlägt vor, dieses Material auf Nachfrage hinzuzunehmen, um den Kindern die Spielfreude nicht zu verderben. Ich persönlich habe es noch nicht erlebt, dass Kinder nach diesen Materialien gefragt haben, worüber ich selber etwas erstaunt bin. Alles Spielmaterial sollte für die Kinder und die Eltern leicht erreichbar und übersichtlich angeordnet sein. Verschließbare Regale und Schränke bieten sich für die Aufbewahrung an. Schon Axline (1972/1999) betont, dass das Spielmaterial immer aufgeräumt sein und möglichst immer an der gleichen Stelle aufbewahrt werden sollte. Es ist leichter für Kinder und Eltern, wenn sie ihre Alter-EgoFigur ohne langes Suchen entdecken und auch andere Spielmaterialien, die sie in der letzten Stunde zwar gesehen, aber nicht verwendet haben, leicht auffinden. So schafft diese Ordnung eine gewisse Sicherheit und erleichtert Explorationsverhalten (Bowlby, 1975/2006).

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Indikation und Setting der Kinderorientierten Familientherapie

9.1 Indikation Die Indikation für Kinderorientierte Familientherapie richtet sich zunächst nach dem Alter der Kinder. Besonders geeignet ist KOF für Familien mit Kindern im Spielalter, also im Alter zwischen drei bis vier und zehn bis zwölf Jahren, bzw. Kindern mit einem entsprechenden Entwicklungsstand. Sind die Kinder jünger, kann die videogestützte Interaktionstherapie (z. B. Ziegenhain, Fries, Bütow u. Derksen, 2004) sinnvoll sein. Diese geht in gewisser Weise auch von der spielerischen Interaktion zwischen Elternteil und Kind als Idealbild aus. Auch dort könnte der Begriff der »gemeinschaftlichen Handlung« (Soltvedt, 2005) verwendet werden. Bei so kleinen Kindern aber ist die Elternzentrierung in der Therapie naturgemäß größer. Zudem wird in der KOF eher von einem Rollenspiel ausgegangen, das Parallelen zum Alltag darstellt, mit diesem aber nicht identisch ist, wie es etwa bei Ziegenhains Modell der Fall ist. KOF eignet sich besonders bei den in Kasten 14 genannten Problemfeldern (vgl. Brolin-Bjurmark u. Nilsson, 1996). Kasten 14: Indikationen für Kinderorientierte Familientherapie Indikation Alter des Kindes: drei/vier bis zehn/zwölf Jahre (bzw. entsprechender Entwicklungsstand) Bereitschaft auf Seiten der Eltern und Kinder Besonders geeignete Symptome: – Eltern verstehen ihr Kind nicht – Tempo- und Aktivitätsunterschiede zwischen Eltern und Kind, zum Beispiel: • schüchterne, ängstliche, zurückhaltende Kinder

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• Kinder, die aggressive Verhaltensweisen zeigen • hyperaktive Kinder – Kontaktprobleme (als besondere Formen: Autismus oder selektiver Mutismus) – Konzentrationsprobleme, AD(H)S – Diagnostik der familiären Beziehungen – Anbahnung von Adoption oder Pflegefamilien, Rückführung in die Herkunftsfamilie, Umgangsanbahnung – Sorgerechtsfragen, Fragen nach der Erziehungsfähigkeit Bei der Indikationsstellung sollte eine eventuelle Traumatisierung eines Familienmitglieds beachtet werden. Diese führt unter Umständen zu anderen begleitenden oder ersetzenden Interventionen.

Verständnisprobleme: Dass Eltern ihr Kind, zumindest sein Problemverhalten, nicht verstehen, ist in der Praxis fast die Regel, jedoch häufig nicht der eigentliche Anmeldegrund. Bis eine Familie sich an eine Therapeutin wendet, hat sie in der Regel eine Reihe von erfolglosen oder erfolgsschwachen Lösungsversuchen hinter sich. Sie haben bereits alles ausprobiert, nichts hat geholfen, sie sind ratlos. In der Kinderorientierten Familientherapie werden sie ihr Kind meist besser verstehen lernen. Dies allein ist kein Garant für eine Verbesserung der Symptomatik, im Normalfall aber für eine Verbesserung der Beziehungen und Interaktionen. Tempo- und Aktivitätsunterschiede sind zwischen Eltern und Kind häufig. Im Vergleich zu ihren Eltern langsame Kinder sind oft eher schüchterne, zurückhaltende Kinder. Die Eltern drängen die Kinder, mit anderen Kindern zu spielen oder zu reden, doch die Kinder benötigen noch etwas Zeit. Die Ungeduld der Erwachsenen setzt sie eher zusätzlich unter Druck, als dass sie ihnen hilft. Umgekehrt können Eltern im Vergleich zu ihren Kindern langsamer sein. Die Kinder haben keine Probleme, sich auf neue Situationen einzulassen, sie sind draufgängerisch, kennen keine Angst und bringen sich in Situationen, aus denen sie ohne Hilfe nicht mehr herausfinden. Das Kind wird zur Therapie angemeldet aufgrund einer von den Eltern erlebten Eigenschaft, die das Kind hat, bzw. einer Eigenart, wie das Kind ist. Das Problem liegt gemäß dieser Sichtweise in dem Kind. Die Eltern berücksichtigen oft nicht, dass es ihre Sicht der Dinge ist, sie halten die Beschreibung für objektiv. Die Betonung des Unterschiedes zum elterlichen Tempo- oder Aktivitätsniveau ist die Betonung

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einer systemisch-kontextabhängigen Sicht des sich gegenseitig Beeinflussens und wird daher hier verwendet. Somit ist das Kind statt »zu schnell« »schneller«, statt »zu unvorsichtig« »unvorsichtiger« etc., als es den Eltern lieb ist. Kontaktprobleme der Kinder sind eine weitere wichtige Indikationsgruppe für KOF. Befriedigender Kontakt kann durch unpassendes Tempo (siehe oben) verhindert werden, aber auch aufgrund anderer Probleme bzw. unpassender Verhaltensweisen. So kann ein Kind Angst vor Kontakt haben, es könnte den Kontakt aggressiv gestalten, ein Kind scheint das Gegenüber nicht zu verstehen, nicht auf es einzugehen, verharrt in Starre oder stereotypen Verhaltensweisen etc. Eine besondere Form dieser Art Kontaktprobleme sind autistische oder mutistische Störungen. KOF kann zunächst helfen, die Schwierigkeiten des Kindes zu verstehen. Darüber hinaus erkennen Eltern, wie sie guten Kontakt fördern können. Eltern kann geholfen werden, sich so zu verhalten, dass ein guter Kontakt entsteht – eines der Hauptziele der Kinderorientierten Familientherapie. Aufmerksamkeits- und Konzentrationsprobleme sind häufig ein Anmeldegrund für die Therapie. Wenn ein Kind die Aufmerksamkeit nicht auf sein Gegenüber richtet oder ihm dies nicht lange genug gelingt, führt dies zweifellos zu Problemen, beispielsweise zu Schul- bzw. Lernproblemen. Die KOF kann auch hier helfen, kindliche Schwierigkeiten zu erkennen und zu verstehen. Häufig sind die Kinder im Spiel weniger unkonzentriert als im Alltag, insbesondere in weniger lustvollen und weniger strukturierten Situationen. Eltern kann die KOF helfen, ihr Kind zu beobachten und mit ihm in einer Atmosphäre zu interagieren, die frei von den alltäglichen Problemen ist. So kann in der Nachbesprechung überlegt werden, wie dem Kind in solchen (Spiel-)Situationen geholfen werden kann, seine Konzentration aufrechtzuerhalten. Diese Steuerung erfolgt zunächst von außen. Eine Verinnerlichung dieser Steuerung, also die Verselbständigung des Kindes in Bezug auf den Umgang mit seiner Problematik, geschieht erfreulicherweise nicht selten wie von selbst, häufig benötigt eine Familie und ihr Umfeld hierbei jedoch weitere Unterstützung. Diagnostik des familiären Beziehungsgefüges: Kinderorientierte Familientherapie erlaubt das Verständnis des kindlichen Erlebens seiner Familie. Dabei zeigen sich nicht nur innere Konflikte, sondern insbesondere äußere Konflikte und Ressourcen. Für das Kind ist die Methode besonders entlastend, weil es im Spiel geschieht und daher als weniger unangenehm erlebt wird. Das Kind wird nicht ausgefragt, sondern zeigt seine Beziehungen. Hinzu kommt, dass es weniger der bewussten Steuerung unterliegt und das Kind so weniger durch vorherige Gespräche, bei-

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spielsweise mit einem Elternteil, beeinflusst wird. In diesem Sinne gleicht die KOF einem projektiven Test (Rauchfleisch, 2000). Auch das Spielgespräch eignet sich gut für diagnostische Zwecke (→ 15.6). Sorgerechtsfragen bzw. Fragen der Erziehungsfähigkeit: Die KOF eignet sich hervorragend zum Kennenlernen eines Kindes, insbesondere bei der Anbahnung von Pflegeverhältnissen, Rückführung nach längerer Fremdunterbringung und überhaupt Umzüg des Kindes in andere familiäre Verhältnisse. Auch in der Umgangsanbahnung lässt es sich verwenden, um dem Elternteil, das bisher keinen Kontakt zum Kind hatte, die Bedürfnisse des Kindes in einem unverfänglichen Rahmen verständlich zu machen. Mit der KOF lässt sich die Erziehungsfähigkeit Erwachsener bezogen auf ein bestimmtes Kind hervorragend überprüfen. Somit können auch Sorgerechtsfragen mit der Methode betrachtet werden (→ 17.4). Welche Kontraindikationen für Kinderorientierte Familientherapie sind bekannt? Es gibt eigentlich kaum Situationen, in denen die Behandlung mit KOF dem Kind oder einem anderen Familienmitglied schaden kann. Manchmal jedoch sind andere Ansätze ergänzend hilfreich oder bieten sich insgesamt eher an (→ 7). In manchen Situationen ergeben sich bestimmte Schwierigkeiten bei der Anwendung der KOF, die jedoch nicht gegen ihre Verwendung sprechen. Am häufigsten treten Probleme auf, weil ein Familienmitglied nicht spielen möchte oder meint, dies nicht zu können (→ 16). Eine besondere Beachtung verdienen ein Kontext der Kindeswohlgefährdung (→ 17.7) sowie mögliche Traumatisierungen des Kindes. Traumatische Vorerfahrungen des Kindes: Traumatischen Vorerfahrungen wird zu Recht seit vielen Jahren eine besondere Bedeutung in der Indikationsstellung bestimmter Methoden beigemessen. Ich halte wenig von einer allgemeinen Ehrfurcht gegenüber jeglicher Art eines Traumas. Manche Therapeutinnen scheinen bei dem Wort Trauma ihre Ausbildung nahezu zu vergessen, fühlen sich inkompetent und nicht in der Lage, mit dem Kind oder der Familie zu arbeiten. Ich empfehle eher einen differenzierten Blick, der hier in Bezug auf die KOF versucht werden soll. Eine traumatische Vorerfahrung eines Familienmitgliedes ist nicht per se eine Indikation oder Kontraindikation gegen eine bestimmte Interventionsform, also auch nicht für oder gegen KOF. Es gibt bestimmte Konstellationen, die dafür sprechen, andere dagegen. Wenn das Kind negative oder traumatische Erfahrungen mit Videoaufnahmen gemacht hat, wie zum Beispiel, wenn es zu pornografischen Zwecken gefilmt worden ist, sollte auf die Aufnahme von Videos verzichtet werden. Hierbei handelt es

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sich also um eine Kontraindikation gegen das Video, nicht gegen das Vorgehen der KOF allgemein. Wenn das Kind sich bereits wieder an nicht schädigende Aufnahmen im familiären Kontext gewöhnt hat und eine Retraumatisierung ausgeschlossen werden kann, kann allerdings auch im therapeutischen Rahmen wieder mit Videoaufnahmen gearbeitet werden. Auch andere traumatische Vorerfahrungen des Kindes sollten zu einer genaueren Überlegung des Settings führen (Hanswille u. Kissenbeck, 2008). Je jünger die Kinder sind, desto wichtiger ist die Einbeziehung der Eltern, gleichwohl ist sie auch bei jüngeren Kindern nicht in jedem Falle sinnvoll. Grundsätzlich können Traumata auf sehr unterschiedlichen Ebenen unterschieden werden. Im hier diskutierten Zusammenhang sind insbesondere die Häufigkeit und der Rahmen (innerfamiliär versus außerfamiliär) von Bedeutung. a) Bei einem so genannten außerfamiliären Monotrauma kann bei normalen psychischen Fähigkeiten und normaler Belastbarkeit der Eltern die innerfamiliäre Interaktion durchaus mit Kinderorientierter Familientherapie verbessert werden, und die Eltern können bei der Verarbeitung des Traumas unterstützt werden. In manchen Fällen kann auch eine Beratung der Eltern ausreichen. Bei großer psychischer Belastung der Eltern können sie unter Umständen die Verarbeitung bei ihrem Kind nicht unterstützen. Die Verarbeitung des Traumas selbst ist in diesem Fall eher eine Indikation für eine Kindertherapie bzw. Spielgespräche (vgl. → 15.6) mit dem Kind allein. b) Bei innerfamiliärer Traumatisierung ist das wichtigste Ziel zunächst der Schutz des Kindes. Erst wenn dieser sichergestellt ist, kann bei Monotraumen ein Familiensetting und damit zum Beispiel KOF denkbar sein. So kann es sinnvoll sein, mit der ganzen (Rest-)Familie zu arbeiten, etwa wenn der Vater sich suizidiert hat. c) Bei innerfamiliärer anhaltender Traumatisierung ist ein Familiensetting mit dem Traumaverursacher nicht sinnvoll. Mit dem restlichen System ist durchaus eine Verbesserung der Kooperation, eine Verbesserung des gegenseitigen Verständnisses sinnvoll und KOF kann diese stark unterstützen. Als alleinige Therapieform wird sie nicht ausreichen, da auch psychoedukative Elemente sowie Stabilisierungselemente notwendig sein werden (vertiefend siehe Shapiro, 1999; Hanswille u. Kissenbeck, 2008). Bei älteren Kindern und Jugendlichen ist die Verwendung des Spielgesprächs bei traumatischen Erfahrungen sehr zu empfehlen (vgl. → 15.6).

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9.2 Setting Die Frage nach dem richtigen Setting für die Behandlung von Kindern wird in den verschiedenen Therapieschulen breit diskutiert (Clarkin, Francis u. Moodie, 1979; Mattejat, 1997; Rotthaus, 2001). Es herrscht seit langem ein so genannter »undeclared war« (McDermott u. Char, 1974, S. 74) zwischen Kindertherapie und Familientherapie, wer in Behandlung gehört, wenn ein Kind Symptome entwickelt. Doch warum sollte nicht auch in diesem Fall die systemische Auflösung des Entwederoder in ein Sowohl-als-auch funktionieren? Genau dies geschieht in der Kinderorientierten Familientherapie. Zur Verdeutlichung der Problematik zwei Fallvignetten12: Der zehnjährige Jan wird wegen Enkopresis vorgestellt. Die Eltern haben schon alles probiert, aber er versteckt weiterhin seine Unterhosen und ignoriert selbst dann sein Missgeschick, wenn schon die Vorbeigehenden die Nase rümpfen. Der Vater meint, er sei einfach nur zu faul, die Mutter zweifelt, ob sie konsequent genug ist. Beide verstehen diesen Jungen einfach nicht. Deutlich wird, dass Jan häufig Schelte bezieht, nicht nur wegen der verdreckten Unterhosen. Die Eltern beklagen, dass er sich nichts zutraut. Was tun? Kindertherapie, um das Selbstwertgefühl von Jan zu stärken und herauszufinden, was tatsächlich sein Problem ist? Verhaltenstherapeutisches Training? Das hilft zwar möglicherweise gegen die Enkopresis, das zugrunde liegende Problem wird jedoch nicht unbedingt erkannt und bearbeitet. Familientherapie? Da würde Jan wohl kaum viel zu sagen haben. Er ist schüchtern und schweigsam, vor allen Dingen, wenn es um Probleme geht. Elternberatung? Wo bleibt da Jans eigene Perspektive und sein Mitspracherecht? Die Eltern der siebenjährigen Jana haben sich vor vier Jahren getrennt. Bisher lebte Jana im Wochenwechsel beim Vater mit dessen Freundin bzw. bei der Mutter mit deren Freund. Mit der Einschulung wurde jedoch deutlich, dass dieses Modell zu viele Absprachen erfordert: Nicht nur die Schule ist überfordert mit den häufigen Wechseln, auch die Klassenkameradinnen und nicht zuletzt Jana selbst. Die Eltern können sich jedoch nicht einigen, wo Jana leben soll. Beide hätten Jana gern ganz. Auch hier wieder: Was tun? Eine Kinderdiagnostik, um Janas Wünsche zu verstehen? Würde ihr damit nicht der schwarze Peter der Entscheidung zugeschoben? Wäre nicht außerdem zu befürchten, dass der benachteiligte Elternteil die Diagnose infrage stellen würde? Elterngespräche, um bei den Eltern eine Einigung zu erzielen? Wo bliebe da Janas eigener Standpunkt? Genügen die Berichte der Eltern? Familiengespräche? Jana erzählt 12 Diese Fallvignetten und andere Abschnitte dieses Kapitels sind leicht verändert übernommen von Reiners (2006).

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beim Vater, dass sie lieber dort leben möchte, und bei der Mutter, dass sie bei ihr leben möchte. Würde ein Familiengespräch sie nicht zu sehr in einen Loyalitätskonflikt versetzen? Sind Gespräche mit Erwachsenen in solch einem Fall die richtige Methode für eine Siebenjährige?

Natürlich sind die in den Fallvignetten angesprochenen Lösungsangebote durchaus sinnvoll und werden auch erfolgreich angewendet. Letztlich sind sie aber insbesondere für Systemtherapeuten oft nicht zufriedenstellend, weil entweder die Perspektive des Kindes oder die Interaktionsmuster der Familie zu wenig deutlich werden und damit zu wenig bearbeitbar sind. Genau für solche Fälle ist die KOF gedacht. Barbro Sjölin-Nilsson (2005a), die prominenteste Vertreterin von Kinderorientierter Familientherapie in Schweden, drückt es so aus: »Kinderorientierte Familientherapie vereint das Beste aus Familientherapie und Kindertherapie.« Es ist ein Behandlungsansatz, um ein Indexkind im Kreis seiner Familie mit Hilfe der Eltern zu behandeln (zum Umgang mit weiteren Kindern in der KOF → 12.4.4). Es sind »sowohl theoretisch wie praktisch […] alle für eine Einbeziehung des Kindes in den therapeutischen Prozess« (Arrias, 2008, S. 43, eigene Übersetzung). Dennoch scheuen sich viele Praktiker, gerade jüngere Kinder in den (familien-) therapeutischen Prozess mit einzubeziehen (Wilson, 2003). Wilson führt verschiedene Gründe hierfür an: – die Sorge der Eltern, bloßgestellt zu werden; – die Sorge der Kinder, vorgeführt, ausgequetscht oder durchschaut zu werden; – organisatorische Probleme (Arbeitszeiten, Rahmenbedingungen etc.); – die (unbewusste) Sorge der Praktiker, mit eigenen negativen Kindheitserfahrungen in Kontakt zu kommen; – mangelnde Erfahrung, mangelnde entwicklungspsychologische oder methodische Kenntnisse der Praktiker. Die Kinderorientierte Familientherapie entkräftet die ersten beiden Argumente mit ihrem Setting. Gerade die Besprechung der Spielsituation ohne Beisein der Kinder ermöglicht den Eltern einen offenen Austausch ohne das Gefühl, sich vor den Kindern zu blamieren oder an Autorität zu verlieren, wie es manche Eltern zeigen. Das Spiel ermöglicht den Kindern die Kommunikation auf ihrem Kommunikationskanal, dem Spiel. Sie fühlen sich nicht ausgefragt. Gegen die (unbewusste) Angst vor der Konfrontation mit eigenen Kindheitserlebnissen der Therapeutin hilft häufig eine profunde Selbsterfahrung oder Eigentherapie. Wenn die Sorge bestehen bleibt, ist die Arbeit mit Kindern nicht sinnvoll. Dies gilt allerdings für jede Form, therapeutisch mit Kindern zu arbeiten. Bezüg-

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lich der mangelnden Erfahrung bieten sich Fortbildung, Übung, Supervision und natürlich die Lektüre an (→ 18.3). Eine aktuelle Übersicht über die Frage der Settingwahl liefert der sehr lesenswerte Artikel von Schmitt und Weckenmann (2009). Sie stellen dar, dass in den verschiedenen Therapieschulen wie in der analytischen Tradition (Klein, 1932/1994; Freud, 1923/1995; Adler, 1920/2006), der Gestalttherapie (Perls, Hefferline u. Goodman, 1951/1991; Oaklander, 1978/1999) oder der klientenzentrierten Therapie (Axline, 1972/1999; Schmidtchen, 1999) der Einbezug der Eltern in die Therapie der Kinder diskutiert wird. In verhaltenstherapeutischen Effektstudien wurde nachgewiesen, dass in der diagnostischen Phase sowohl Einzelsitzungen mit dem Kind, Elterngespräche als auch Familiengespräche effektivitätssteigernd sind; weiter belegt die Forschung, dass Veränderungen nachhaltiger und zügiger vonstatten gehen, wenn sie bei möglichst vielen Beteiligten therapeutisch angestoßen werden (Borg-Lauffs, 2007a). Schmitt und Weckenmann (2009) stellen dar, wie zu Beginn der Familientherapie in den 1950er Jahren die Probleme als nicht im Kind, sondern zwischen den Personen liegend angesehen wurden und daher zwingend die Anwesenheit der gesamten Familie gefordert wurde. Die Folge war, dass nicht selten die Eltern als Verursacher des Problems verurteilt wurden, so zum Beispiel im Konzept der »schizophrenogenen Mutter« (Bateson, Jackson, Haley u. Weakland, 1956/1996). Dabei wurde vernachlässigt, dass Eltern zwar an der Problementstehung, -aufrechterhaltung und -lösung beteiligt sind, gleichzeitig aber auch selbst Opfer der Konstellation sind. Kindereinzeltherapie galt bis in die 1970er Jahre (und bei vielen familientherapeutischen Praktikern bis heute) eher als Umweg, um bei den Eltern Einsicht in den eigenen Veränderungsbedarf zu erwirken. Diese Sichtweise vernachlässigte Kinder als Individuen. In den 1980er Jahren geriet aufgrund der konstruktivistischen Wende die einseitige Schuldzuweisung an die Eltern aus den Anfangsjahren der Familientherapie als problemverschärfend und wenig hilfreich in die Kritik. Mit dem Wunsch, Eltern nicht anzuklagen, ging es um Erklärungen, wie (kindliche) Symptomatiken in ihrer Wechselwirkung verstanden werden können. Die Betonung des Kontextes und Zusammenspiels verschiedener Familienmitglieder stand so im Vordergrund, dass individuelle, innerpsychische Probleme fast völlig vergessen zu werden schienen. Das Kind geriet dabei erneut aus dem Blick. Zwischenzeitlich schien es mehr um Strukturen und Muster zu gehen als um Individuen. Noch vor zehn Jahren fragt Rotthaus (2003) kritisch, welchen Platz Kinder in der systemischen Familientherapie haben. Inzwischen gibt es in der Systemtherapie eine »kindorientierte Wende« (Brächter, 2010, S. 14). Auch Ludewig (2009) oder Schweitzer und von Schlippe (2006)

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sprechen davon, dass die Vernachlässigung des Individuums in der systemischen Therapie überwunden sei. Insofern trifft die KOF den Zeitgeist, obwohl sie bereits in den 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts entwickelt wurde. Kinder in den Blick zu nehmen, scheint fast eine Art Mode in der systemischen Tradition geworden zu sein, wie zahlreiche Veröffentlichungen der letzten Jahre zeigen (z. B. Rotthaus, 2000, 2001; Schweitzer u. von Schlippe, 2006; Wilson, 2003; Gammer, 2007; Retzlaff, 2008; Brächter, 2010). Schmitt und Weckenmann (2009) plädieren für unterschiedliche Settings zu verschiedenen Zeitpunkten – das so genannte multisystemische Setting. Sie zeigen die Vorzüge dieses Settings für verschiedene Störungsbilder (Angst, Depression, ADHS, oppositionelles Verhalten etc.) auf. Dabei wird von der Therapeutin gefordert, Eltern die Probleme ihrer Kinder verständlich zu machen und mögliche Lösungen mit ihnen zu finden. Genau dies geschieht in der Kinderorientierten Familientherapie. »Kindereinzeltherapie ist allermeistens wenig(er) effizient und mitunter kontraindiziert« (Schmitt u. Weckenmann, 2009, S. 74). Trotz vieler Bemühungen gelingt es jedoch in der Praxis nicht, Kinder adäquat, das heißt regelmäßig, in die Familientherapie einzubeziehen (Lenz, 2000; Wilson, 2003). Hingegen sei weltweit die kindzentrierte Einzeltherapie am häufigsten, wobei parallel die Eltern Unterstützung bekommen. Am zweithäufigsten sei die Elternberatung, gefolgt von Familiensitzungen und erst zuletzt komme das multisystemische Setting, obwohl es theoretisch und empirisch am häufigsten zu empfehlen sei. Die Forschung belegt eindeutig, dass Kinder nicht an ihren Eltern vorbei therapiert werden können und die Erfolge deutlich höher sind, wenn die Eltern einbezogen werden (alle Angaben nach Schmitt u. Weckenmann, 2009). In der Praxis zeigt sich, dass Therapeutinnen das Setting häufig anhand ihrer Vorlieben, Fähigkeiten und ihrem Wissen bestimmen und sich dabei relativ unabhängig zu evaluierten Forschungsergebnissen verhalten, zum Teil aber auch mit sehr eigenen theoretischen Vorstellungen an die Arbeit gehen (Bommert, Henning u. Wälte, 1990). Bis hierher wurde ausschließlich die Frage diskutiert, ob Eltern und Kinder in die Therapie einbezogen werden sollen. Die Antworten sind eindeutig und sprechen für einen Einbezug beider Generationen. In der systemischen Therapie wird jedoch ein weiterer Punkt diskutiert: Dies ist der Einbezug der Geschwisterkinder des Indexkindes. Häufig wird ein Kind in der Familie als Problemkind angesehen, wohingegen die anderen als unproblematisch erlebt werden. Diese Dynamik wird sowohl als Folge bestimmter Symptome diskutiert als auch als deren Ursache. Je mehr ein Kind als Problemkind gesehen wird, desto schwieriger wird es für dieses Kind, das Problem zu lösen. Eltern betrachten ihre Kinder nicht mehr gleichberechtigt. Eine kleine Notlüge des Problemkindes wird als Bestätigung seiner Son-

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derrolle gewertet, das gleiche Verhalten beim Geschwisterkind eher als Ausnahme, möglicherweise gar als Nachahmung des Problemkindes. So kann das Problemkind immer mehr in den Fokus geraten, es entsteht ein Teufelskreis. Aus diesen Gründen wird in der systemischen Literatur (z. B. Selvini-Palazzoli et al., 1977/1993; Weber u. Stierlin, 1989) gefordert, die Geschwisterkinder mit in die Therapie einzubeziehen. Die Kinderorientierte Familientherapie ist besonders geeignet, das Verständnis der Eltern für ihr Kind zu erhöhen und darüber andere Verhaltensmuster zu ermöglichen. Das Indexkind arbeitet nicht bewusst an seinem Problem, sondern erlebt eine Veränderung eher im Spiel, im Tun. Geschwisterrivalität wird wenig konzeptionalisiert. Ein Problem besteht darin, dass das Spiel schnell unübersichtlich wird, wenn zu viele Personen, beispielsweise die Therapeutin, beide Eltern und drei Kinder, gemeinsam spielen (→ 12.4.4). Dennoch ist die KOF für die Bedeutung der Geschwisterkinder nicht blind. Ich empfehle die Einbeziehung der Geschwisterkinder in die Kontraktphase, also in die Gespräche mit den Eltern. Wenn die Dynamik zwischen den Geschwistern offensichtlich eine große Rolle spielt, sollen durchaus gemeinsame Spiele vereinbart werden. Der Einbezug eines Geschwisters in mindestens ein Spiel während der Therapie sollte dazugehören. Ich habe einige Fälle erlebt, in denen erst das Hinzunehmen der Geschwisterkinder einen wichtigen Teil der familiären Dynamik verständlich werden ließ (→ 12.4.4). Warum eine so ausführliche Beschäftigung mit dem Setting an dieser Stelle? Zum einen, weil das Setting eine »zeitlich sehr ausgedehnte, lang und tonisch wirkende Intervention« ist (Schmitt u. Weckenmann, 2009, S. 83). Damit zeigt sich die Settingwahl als ausgesprochen wichtig für den Erfolg der Therapie – und dies quasi nebenbei ohne zusätzliche therapeutische Anstrengungen während der Sitzung. Die Auswahl der eingeladenen Familienmitglieder hat Signalwirkung. Wenn die Eltern nicht eingeladen würden, würde dies den Gedanken, das Kind in die Reparatur zu schicken, stützen und die Eltern in ihrer parentalen Hilflosigkeit (Pleyer, 2003) belassen. Zum anderen ist die Settingfrage so wichtig, weil die KOF mit ihrem Setting eine mögliche Antwort auf diese Frage liefert. Das multisystemische Setting in der Kinderorientierten Familientherapie besteht aus einem Wechsel von Eltern- und Familiensitzungen. Zu Beginn jedoch werden, entsprechend der verhaltenstherapeutischen Forschung und ihren evidenzbasierten Ergebnissen (siehe oben), sowohl Eltern allein, das Kind allein als auch die Familie gemeinsam in die Sitzungen eingeladen. Im weiteren Verlauf werden Veränderungen auf verschiedenen Ebenen angestoßen – im Spiel mit dem Kind bei dessen individuellen Sicht- und Verhaltensweisen auf symbolischer Ebene, im Spiel mit der Familie bezüglich der Interaktion ebenfalls auf symbolischer Ebene und schließlich im Nachgespräch mit den Eltern bezüglich deren Sicht- und Verhaltensweisen.

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10 Die drei Eckpfeiler des theoretischen Gebäudes Die Kinderorientierte Familientherapie hat sich auf der Grundlage verschiedener theoretischer Richtungen der Arbeit mit Kindern und Familien entwickelt. Martin Soltvedt selbst hat lange als analytischer Kindertherapeut gearbeitet. Dabei störte ihn die klassische Trennung zwischen Eltern und Kindern. Er lernte familientherapeutische Ansätze kennen und integrierte sie in sein Modell. Darüber hinaus empfand er auch verhaltenstherapeutische Ansätze für den Umgang mit Kindern als ausgesprochen hilfreich und integrierte auch diese. Soltvedt (2005) stellt die Einflussgrößen für die Kinderorientierte Familientherapie in einem »Theoriedreieck« dar13 (Abbildung 7). Kindertherapie (psychodynamisch) Entwicklungspsychologie, Spiel, Symbole Bindungstheorie, neuere Säuglingsforschung

KOF

Systemische Therapie Beziehungen, Interaktionsmuster, System Kommunikationstheorie, Systemtheorie Allparteilichkeit, Neutralität, Auftragsklärung, Joining

Verhaltenstherapie konkrete Handlungen, üben, ausprobieren Lerntheorie

Abbildung 7: Die drei theoretischen Einflussgrößen der Kinderorientierten Familientherapie

Die genannten Theoriegebäude sind so komplex, dass bei der Darstellung an dieser Stelle nur ein kurzer Überblick gegeben werden kann, der die wesentlichen Aspekte für die KOF beschreiben soll.

13 Eigene Übersetzung und Ergänzungen. Da ich mich der systemischen Theorie verpflichtet fühle, wird diese hier mehr betont als bei Soltvedt (2005) im Original.

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Die drei Eckpfeiler des theoretischen Gebäudes

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10.1 Kindertherapie Wie in der Kindertherapie werden auch in der Kinderorientierten Familientherapie die Kenntnisse der Entwicklungspsychologie, des Spiels, der Bindungstheorie, der neueren Säuglingsforschung und der Arbeit mit Kindern allgemein verwendet. Die Kinderanalyse (z. B. Freud, 1923/1995) hat das Interesse für die Entwicklung des Kindes in den Vordergrund gerückt, wie es zuvor nicht geschehen ist. Bis heute ist diese Haltung grundlegend für die Therapie von Kindern und ihren Angehörigen. Einen Überblick über die Entwicklungspsychologie in analytischer Tradition liefert die im deutschen Sprachraum viel rezipierte Trilogie von Dornes (1995, 1997, 2000). In der klassischen, psychodynamischen Kinder- und Spieltherapie wird großer Wert auf die Symbole gelegt, die ein Kind verwendet. Es gibt ganze Bände von Symbollexika (z. B. Gmelin, 1985; Krenz, 2010). In der Kinderorientierten Familientherapie werden überwiegend Figuren und Tiere verwendet. Dabei kann ein Bär sowohl Wärme (Teddy) als auch Verspieltheit (Tanzbär) oder Aggressivität (Grizzly) verkörpern. Analog zur systemisch-konstruktivistischen Grundhaltung, dass es weniger um korrekte als um passende Deutung geht, da jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit konstruiert, wird auch in der Kinderorientierten Familientherapie davon ausgegangen, dass die Passung der Deutung besser von den Eltern beurteilt werden kann, da sie ihr Kind viel besser kennen als die Therapeutin. Darüber hinaus sollte die Deutung einen für die Eltern erkennbaren Zusammenhang zu ihrem Alltag mit dem Kind aufweisen. Die für die KOF wichtigsten Aspekte der Entwicklungspsychologie sind die Bindungstheorie und die neuere Säuglingsforschung. Die Bindungstheorie hat ihren Ursprung in Untersuchungen der 1940er Jahre von Spitz (1972) und Bowlby (1975/2006, 1976/2006, 1983/2006). Diese bestätigten die von Erikson (1968/1988) postulierte Grundvoraussetzung der gesunden psychosexuellen Entwicklung: das Urvertrauen. Ainsworth, Bell und Stayton (1974/2003) sowie Main, Kaplan und Cassidy (1985) und Main (1995) erkannten verschiedene Bindungstypen, die sich darin zeigen, wie Kinder in unsicheren Situationen vom Explorationsverhalten ins Bindungsverhalten wechseln und wie eine Vertrauensperson ihnen wieder Sicherheit und Vertrauen gibt, um erneut zu explorieren. Der so genannte Vergewisserungsblick (Grossmann u. Grossmann, 2004) am Ende des ersten Lebensjahres bestätigt die Bindungstheorie: Gerät ein Kind in eine unsichere Situation, schaut es kurz zur Bezugsperson, um an deren Blick abzulesen, ob die Situation nur ungewohnt oder auch gefährlich ist. Dies geschieht nonverbal und ohne dass beide Seiten diesen Blick verstehen oder benennen müssen.

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Teil B: Theoretische Grundlagen der Kinderorientierten Familientherapie

Wenn Eltern feinfühlig bzw. gut abgestimmt auf die Bindungsbedürfnisse ihrer Kinder eingehen, so genanntes »maternal behaviour« zeigen, entwickeln die Kinder aufgrund der sicheren/stetigen Bestätigung verinnerlichte Erwartungen gegenüber Bindungspersonen und somit ein förderliches Muster der Beziehungsgestaltung, auch sicheres Bindungsmuster genannt. Angemessene Befriedigung heißt dabei insbesondere mit zunehmendem Alter nicht immer sofortige bedingungslose Befriedigung. Es kann durchaus angemessen sein, dem Kind Grenzen zu setzen, weil ein bestimmtes Verhalten zu gefährlich ist. Dies muss nicht perfekt gelingen. Es reicht, wie Winnicott (1974, S. 14) es ausdrückt, ein »hinreichend gutes Bemuttern«. Die Temperamenteigenschaften des Kindes, die Eindeutigkeit seiner Signale (Stichwort Behinderung, ADHS etc.) können die Schwierigkeiten beim Verstehen seiner Signale (Feinfühligkeit, Abstimmung) massiv beeinflussen. Sicher gebundene Kinder entwickeln weniger Verhaltensprobleme, verfügen über ein besseres Konfliktmanagement, eine flüssigere Ausdrucksweise, ein ausgeprägteres Selbstwertgefühl, höhere soziale Kompetenz und – besonders wesentlich – zeigen mehr Zusammenspiel als Kinder, die unsicher oder desorganisiert gebunden sind. In der (Kinderorientierten Familien-)Therapie begegnen der Therapeutin häufig Kinder, die nicht sicher gebunden sind und die in unsicheren Situationen keine funktionierende Unterstützung erhalten. Die Therapeutin kann bereits im Spiel und auch im Nachgespräch mit den Eltern erarbeiten, wie sie ihrem Kind in unsicheren Situationen Sicherheit geben können, wie sie das Kind unterstützen und so das gemeinschaftliche Handeln fördern können. Die neuere Säuglingsforschung profitierte stark von der Videoanalyse und hat die Videoberatung in die Säuglingsberatung eingeführt (vgl. Papoušek, 2000). Dornes (1995) referiert Säuglingsforschung mit einem psychodynamischen Hintergrund auf der Basis von zahlreichen Untersuchungen mit Videoaufnahmen. Er legt anschaulich dar, wie aktiv Babys von Geburt an die Interaktion gestalten. Das Baby sucht die Interaktionspartner aus und versucht sie zu bestimmten Handlungen (Blickkontakt, Zuwendung etc.) zu motivieren. Dabei kann es weit früher als bislang vermutet Wahrnehmungen speichern und so Erwartungen entwickeln und Abweichungen von dieser Erwartung bemerken. Eltern können auf den Gefühlsausdruck ihres Kindes reagieren und ihn mit ihrer Aufmerksamkeit und anderen Reaktionen auch regulieren. Üblicherweise beherrschen sie intuitiv entwicklungsförderliches Elternverhalten (Papoušek u. Papoušek, 1987). Die ständige wechselseitige Affektregulation wird zu einem Interaktionsmuster, das häufig bis ins hohe Erwachsenenalter erhalten bleibt. Diese Affektregulation ist bei Schreibabys häufig gestört. An dieser Stelle setzen moderne Eltern-Säugling-Unterstützungsprogramme an (z. B. Papoušek, 1998; Ziegenhain et al., 2004).

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Im weiteren Verlauf der Entwicklung werden Eltern nicht nur den Gefühlsausdruck und das Interesse des Kindes steuern, sondern auch zunehmend seine Aktivitäten und Initiativen. Dabei korrespondieren die Fähigkeiten des Kindes erstaunlich exakt mit den Fähigkeiten der Eltern, es zu verstehen und entwicklungsangemessen zu bestätigen (Bünder et al., 2009) bzw. umgekehrt. Die Fähigkeiten der Eltern und der Kinder befinden sich in einem wechselseitigen Entwicklungsprozess. Mit zunehmendem Alter können die Kinder diesen Prozess selber aktiv und bewusst steuern. Der Säugling hingegen ist auf die Fähigkeiten der Eltern angewiesen und kann diese nur wenig beeinflussen. In der Kinderorientierten Familientherapie korrespondiert diese Erkenntnis mit dem zunehmenden Einbezug der Kinder in die Gespräche und Veränderungsprozesse: Bei Kleinstkindern wird eine Video-Interaktionsanalyse einer alltäglichen Situation empfohlen, mit einer geringen Möglichkeit aktiver Einflussnahme des Säuglings. Bei Kleinkindern ist die hier ausführlich beschriebene Methode der Kinderorientierten Familientherapie (Teil A) mit mittlerer Einflussnahme des Kindes auf die elterliche Interaktion passend. Bei größeren Kindern können diese in das Nachgespräch einbezogen werden. Jugendliche hingegen können mit dem Spielgespräch, das in Teil C beschrieben wird, dafür gewonnen werden, reale familiäre Situationen nachzuspielen oder durch andere darstellende Methoden ihren Eltern ihre Sichtweise der Interaktion, Wünsche und Bedürfnisse mitzuteilen. Sie haben dabei einen hohen Grad an direkter Einflussnahme auf die elterliche Interaktion. Die Kinderorientierte Familientherapie verfolgt mit ihrer Betonung des gemeinschaftlichen Handelns das Ziel, die Entwicklung des Kindes zu fördern. Damit folgt sie Sterns (1991) Beschreibung, dass die Entwicklung des (Kleinst-)Kindes in einem Selbst-und-andere-Feld organisiert ist und die Interaktion das wesentliche Moment der Entwicklung des Selbst ist. Bubers (1919/1995) Kernsatz »Der Mensch wird am Du zum Ich« verfolgt eine sehr ähnliche These aus philosophischer Richtung. In der Kinderorientierten Familientherapie sollte die Therapeutin versuchen, die Spielsequenzen für alle emotional positiv zu gestalten. Dadurch sollen die im Therapiezimmer gemachten Spielerfahrungen möglichst starke Veränderungsimpulse nach sich ziehen. Diese Grundhaltung erfährt durch Stern (1991) Unterstützung. Er fand, dass die gefühlsmäßige Qualität der Begegnung zwischen dem Selbst und dem Anderen ausschlaggebend für die Selbstentwicklung ist. Diese Betonung der Affektivität wird inzwischen durch die neuere Hirnforschung bestätigt (Hüther, 2001; Spitzer, 2007; Ciompi, 1997; Schwing, 2009). Die Säuglingsforschung hat festgestellt, dass Kleinstkinder am besten in einem mittleren Erregungsniveau lernen. Wenn sie aufgeregt, nervös, erregt, erschreckt, überdreht oder umgekehrt müde, gelangweilt, uninteressiert sind, können sie Erfahrungen nicht gut verarbeiten. Dies wurde für Erwachsene bereits vielfach bestätigt

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und ist als Yerkes-Dodson-Gesetz (im Original 1908) in die Literatur eingegangen (Gage u. Berliner, 1996). Diese mittlere Erregung wurde auch als produktive Unsicherheit bezeichnet (Rogoff, 1990). Die Situation wird als unsicher und neu erlebt. Gleichzeitig besteht Zuversicht, die Situation meistern zu können. Vortragende versuchen bei ihren Zuhörern diese mittlere Erregung zu erreichen, indem sie Neugier wecken, einen Witz machen etc., ohne gleichzeitig Angst einzuflößen oder das Erregungsniveau zu stark zu steigern. Eine Therapeutin tut dem Gesetz zufolge gut daran, ein mittleres Erregungsniveau – Interesse, Neugier, Spannung ohne Angst – herzustellen. Wenn Kinder in der Therapie nicht mit ihren Schwächen konfrontiert werden, sondern ihnen eher in ihrem heimischen Terrain, dem Spiel, begegnet wird, ist dies bereits ein guter Anfang. Ein Ziel der gemeinschaftlichen Handlung in einer KOF-Spielsequenz ist die abwechselnde Initiative der Kommunikationspartner. Diese wird gestützt durch eine weitere zentrale Beobachtung der neueren Säuglingsforschung: Mutter und Säugling wechseln sich bereits sehr früh in ihren Initiativen ab. Die Interaktion wird im Laufe der Entwicklung jedoch ausdauernder und differenzierter. Stern (1992) spricht von »communing attunement«, was mit wechselseitiger Abstimmung übersetzt werden kann. Stern beschreibt, dass Menschen in entwicklungsförderlicher Interaktion ihr Verhalten – während sie es ausführen – an die Reaktion des Gegenübers anpassen. Im Ideal gelingt dies beiden Seiten. Dabei betont Stern (1992), dass Eltern ihrem Kind auf dem richtigen Entwicklungsniveau begegnen sollten. Dieses richtige Niveau verbunden mit positiver emotionaler Stimmung ist eine Voraussetzung, damit gemeinsame Handlung (»samhandling«) überhaupt gelingen kann. Kinderorientierte Familientherapie kann der Familie helfen, das richtige Niveau zu finden. Eine weitere neuere entwicklungspsychologische Theorie psychodynamischen Ursprungs ist Peter Fonagys »Theory of Mind«, hier verstanden als Mentalisierung (Fonagy et al., 2004; Fonagy, 2006). Mentalisieren bedeutet die Fähigkeit, innere Geistes- und Gefühlszustände anderer Menschen und der eigenen Person so genau wie möglich zu erfassen und zu verstehen und dadurch dem eigenen bzw. fremden Verhalten einen Sinn zu verleihen. Genau dies wird in der KOF unterstützt. Der Fokus auf die Motive und Bedürfnisse des Kindes fördert die Mentalisierung in der Spielinteraktion ebenso wie im Nachgespräch. Bevor das Kind circa vier Jahre alt ist, kann es nach Fonagy et al. (2004) nicht zuverlässig zwischen seiner inneren und seiner äußeren Welt unterscheiden. Sein Funktionsniveau entspricht dem Modus der psychischen Äquivalenz. Erst in höherem Alter kann das Kind zwischen seiner Gedankenwelt und der äußeren Welt differenzieren. So kann es zum Beispiel spielen und weiß dabei sehr

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wohl, dass dieses Spiel durch die Besuchszeit im Kindergarten begrenzt ist. Oder es weiß, dass es im Spiel fliegen kann, real jedoch nicht. Fonagy nennt dieses Funktionsniveau den Als-ob-Modus (»pretend mode«). Das Kind hat gelernt, so zu tun, als ob etwas real wäre, weiß aber, dass es dies nicht ist. Daher beherrscht es auch erst zu dieser Zeit das Als-ob-Spiel und damit das Rollenspiel. Erst zu diesem Zeitpunkt kann daher die KOF in ihrer üblichen Form angewendet werden. Die Integration der beiden Modi führt zu einer Reflexionsstufe darüber, die Fonagy et al. (2004) Mentalisierungsmodus nennen. Während das Kind im Äquivalenzmodus nicht zwischen innerer und äußerer Welt unterscheiden kann, kann es im Als-ob-Modus keinen Zusammenhang zwischen innerer und äußerer Welt erkennen. Es gibt für ein Kind im »pretend mode« entweder Innenleben (Gefühle, Gedanken) oder äußere Realität. Im Mentalisierungsmodus erkennt das Kind einen Zusammenhang zwischen innerer und äußerer Realität: »Papa guckt so böse, weil ich meine kleine Schwester gehauen habe. Das habe ich getan (bis hierher alles äußere Welt), weil ich mich so über sie geärgert habe (innere Welt), als sie mir mein Auto weggenommen hat (äußere Welt).« Innere und äußere Welt müssen nicht mehr gleichgesetzt oder getrennt voneinander werden. Die Integration ist möglich, erlaubt ein erhöhtes Maß an Reflexion und Mentalisierung. Das eigene Verhalten wird ebenso sinnvoll erlebt wie das der anderen – im Beispiel das Verhalten des Vaters. So wird das Verhalten eines anderen durch Verknüpfung der inneren und äußeren Welt verständlich und sinnvoll. Erwachsene können ihr Verhalten, ihre Reaktion erklären und so das kindliche Verstehen unterstützen. Diese Unterstützung führt mit anderen Verhaltensweisen zu einer sicheren Bindung und guter psychischer Gesundheit. Fehlt sie, kann therapeutische Unterstützung sie nachholen. Gerade Kinderorientierte Familientherapie führt die Position eines sicheren Erwachsenen (therapeutische Alter-Ego-Figur) ein, der mentalisierend den therapeutischen Prozess im Spiel unterstützt. Eine gute Fähigkeit zu mentalisieren scheint eine Voraussetzung für psychische Gesundheit und funktionierende Beziehungen zu sein (Fonagy, 2006). Daher wurde von Fonagy und anderen die so genannte Mentalisierungsbasierte Therapie (MBT) entwickelt, die insbesondere in der Behandlung von Borderline- und anderen Persönlichkeitsstörungen ihre Anwendung findet. Leichsenring und Leibling (2003) fanden in ihrer Metanalyse eine höhere Effektivität bei der Behandlung von Persönlichkeitsstörungen mit psychoanalytisch orientierter Therapie (v. a. MBT) als mit kognitiv-verhaltenstherapeutisch orientierten Therapieansätzen (v. a. dialektische Verhaltenstherapie). Inzwischen gibt es Adaptationen in den familientherapeutischen Kontext auch bei anderen Störungsbildern (Allen, Fonagy u. Vorspohl, 2009).

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Auch in der Kinderorientierten Familientherapie wird davon ausgegangen, dass ein gutes Verständnis der Eltern für die Geistes- und Gefühlszustände ihres Kindes (Fähigkeit zu mentalisieren) eine wichtige Grundvoraussetzung für eine gute Beziehung ist, die ihrerseits als Grundlage für gute gemeinschaftliche Handlung und damit für psychische Gesundheit und gesunde Entwicklung des Kindes angesehen wird. Gerade die Zusammenhänge zwischen Innenleben und äußerer Interaktion besser zu verstehen, ist für Eltern wichtig. Insofern kann die Verbesserung der elterlichen Mentalisierungsfähigkeiten in Bezug auf ihr Kind als ein Therapieziel angesehen werden. Diese Verbesserung der elterlichen Mentalisierungsfähigkeit geschieht vor allen Dingen im Nachgespräch bei der Videobetrachtung. Fonagy und Target (1996) stellen dar, dass ein Kind nicht in der Lage ist, eigene Gefühle und Gedanken aus seiner realen Welt im Spiel zu reflektieren, wenn kein Erwachsener dabei ist. Zwar kann nicht bestritten werden, dass Kinder durchaus eigene Gefühle und Gedanken im Spiel reinszenieren. Ebenso wenig kann bestritten werden, dass sie dabei durchaus zu positiven Entwicklungsschritten in der Lage sind. Wenn die Entwicklungshindernisse jedoch gravierend sind und die Kinder in Therapie kommen, benötigen sie Unterstützung durch Erwachsene. In der Kinderorientierten Familientherapie geschieht diese Unterstützung durch die Eltern und die Therapeutin. Den Eltern kann geholfen werden, adäquat auf Wünsche, Gedanken und Gefühle ihres Kindes einzugehen, sie zu verstehen und somit einzuordnen. Dieses Verständnis beruhigt das Kind und es kann in Zukunft sich selbst besser verstehen und alternative Verhaltensweisen entwickeln.

10.2 Systemische Therapie Der systemischen Therapie entnimmt Soltvedt (2005) die Betonung der interpersonellen Beziehungen, die Bedeutung der Eltern für die kindliche Entwicklung und die Kenntnis der systemischen Zusammenhänge. Darüber hinaus sollen Grundzüge des Vorgehens beschrieben werden. Der therapeutischen Haltung hingegen ist ein eigenes Kapitel gewidmet. 10.2.1 Einige Merkmale der systemischen Therapie

Ein besonderes Kernmerkmal, aus meiner Sicht vielleicht das größte Verdienst des systemischen Denkmodells überhaupt, ist die Erkenntnis der Kontextabhängigkeit jedes menschlichen Verhaltens. Gerade überdauernde Symptome oder gar Störungen und Krankheiten als kontextabhängig zu betrachten, ist außerhalb des systemischen Rahmens keineswegs selbstverständlich. Der Konstruktivismus lehrt, dass die Beschreibung als überdauernd oder als Störung bzw. Krankheit bereits

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eine Konstruktion oder eine Beschreibung ist, jedoch keineswegs die alleingültige Wahrheit. In der Kinderorientierten Familientherapie zeigen sich Kinder häufig von ihrer guten Seite. Eltern erleben so, dass sich ihr Kind in bestimmten Kontexten tadellos benehmen kann. Die systemische Theorie leugnet nicht, dass es individuelle Prägungen, Neigungen oder Risiken gibt, bestimmte Verhaltensweisen zu zeigen. Jedoch ist ihre Auftretenswahrscheinlichkeit immer auch durch den Kontext beeinflusst. Erst wenn diese Kontextbeeinflussung deutlich wird, entsteht Motivation, den Kontext zu verändern. Dies ist ein Argument, warum ein Kind nicht allein in die Therapie kommt. Dabei wird das System (z. B. die Familie) wie ein Mobile gesehen, bei dem jede Veränderung eines Mitgliedes Veränderungen aller anderen Mitglieder nach sich zieht. Insofern beeinflussen natürlich nicht nur Eltern ihre Kinder, sondern genauso sehr umgekehrt Kinder ihre Eltern. Wenn Eltern im Spiel neue Verhaltensweisen ausprobieren, wird ihr Kind dies ebenfalls tun. Wenn das Kind sich anders verhält, werden die Eltern neue Verhaltensweisen zeigen. Seit der Kybernetik zweiter Ordnung (von Foerster, 1993) ist bekannt, dass diese gegenseitige Beeinflussung auch für eine Familie und ihre Therapeutin gilt. Ein außerhalb des Systems stehender, unabhängiger Beobachter ist undenkbar, da jede Beobachtung selbst das System beeinflusst. Dies hat Heisenberg (1927/2011) eindrücklich für das Verhalten von Elektronen nachgewiesen. Insofern ist das Mitspielen der Therapeutin in der Kinderorientierten Familientherapie ausgesprochen systemisch. Eine abstinente Haltung, die teilweise eingenommen wird, um das Kind unbeeinflusst zu verstehen, ist aus systemischer Sicht nicht möglich. Wenn die Familie ohnehin beeinflusst wird, ist es sicher günstiger, sie gezielt zu beeinflussen statt ungezielt durch abstinente Beobachtung. Bei dieser gegenseitigen Beeinflussung spielt Kommunikation eine ausgesprochen große Rolle. Watzlawick, Beavin und Jackson (1969/1980) betonen, dass der Beziehungsaspekt einer Botschaft den Sachaspekt dominiert. Für die Therapie unterstreicht dies die Bedeutsamkeit der Beziehungspflege zum Beispiel durch Joining, die auch durch die Therapieforschung durchgehend belegt wird. Das Spiel in der KOF ermöglicht den Kindern häufig eine positive Beziehungserfahrung mit der Therapeutin und mit deren Eltern. Mit dieser positiven Beziehungsbotschaft lassen sich auch therapeutische Veränderungen bewirken. 10.2.2 Einige Elemente des therapeutischen Vorgehens

Ein Kernelement der systemischen Therapie ist die Auftragsklärung (z. B. von Schlippe u. Schweitzer, 2000). Schwing und Fryszer (2006) beschreiben das Schließen von Kontrakten als durchgängiges Prinzip der systemischen Therapie. Es geschehe sowohl zu

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Beginn der Therapie (Was ist das Ziel der Therapie?), zu Beginn jeder Sitzung (Was muss heute hier geschehen, damit sich das Kommen für Sie gelohnt hat?) als auch zwischendurch (Jetzt sind wir bei diesem Thema gelandet. Sollen wir weiter darüber sprechen oder lieber zu dem ursprünglich vereinbarten Thema zurückkommen?). Dies schaffe Transparenz, Sicherheit und zeige gleichzeitig die Grenzen der Arbeit auf. Diese Grundsätze sind auch in der Kinderorientierten Familientherapie zu beachten. Es sollte bereits zu Beginn des therapeutischen Prozesses auf die interpersonelle Komponente anscheinend individueller Probleme hingewiesen werden. Bei Schwierigkeiten neigen Menschen dazu, die Schuld bei Einzelnen zu suchen – je nach Veranlagung bzw. Vorerfahrung entweder bei sich selbst oder bei den anderen. Bereits bei der Auftragsklärung kann untersucht werden, wie das Verhalten in die Interaktion der einzelnen Familienmitglieder eingebunden ist. Scheinbar innere Konflikte auf der Interaktionsebene zu betrachten, ist nicht nur entlastend für den vermeintlich Schuldigen, sondern häufig auch effektiver. Recht früh kann so ein möglicher Sündenbock entlastet werden, ohne dass er aus der gemeinsamen Verantwortung entlassen wird. Der Auftrag verändert sich dadurch von einem Reparaturauftrag des Kindes zu einem Veränderungsauftrag der familiären Interaktion. Vor dem eigentlichen (persönlichen) Erstgespräch geschieht heute in der Regel die Kontaktaufnahme zuvor per Telefon (oder per E-Mail, vgl. z. B. Reiners, 2005; Eichenberg, 2011; Bauer u. Kordy, 2008). Das Potenzial dieses Vorgesprächs wurde lange Zeit unterschätzt. Spätestens seit Manfred Prior 2006 eine in Deutschland viel beachtete Veröffentlichung zu diesem Bereich herausbrachte, hat sich dies geändert. Für die KOF ist es wichtig, bereits am Telefon erste Informationen zu sammeln, um entscheiden zu können, ob mit dem Ansatz gearbeitet werden soll. In diesem Fall können den Eltern bereits erste Informationen gegeben werden, dass die Therapeutin sie zunächst ohne das Kind sehen möchte und dass sie später mit dem Kind spielen möchte; ein Vorgehen, das ich bei älteren Kindern allerdings nicht empfehle. Ein besonderes Verdienst der systemischen Therapie ist die Klärung des Überweisungskontextes. Da dies jedoch keine Besonderheit der Kinderorientierten Familientherapie ist, wird es hier nicht näher erläutert. In den meisten Familien gibt es innerhalb der Familie unterschiedliche Erwartungen und Aufträge. Pleyer (2001) stellt dar, dass in der Behandlung von Kindern üblicherweise die Eltern die Auftraggeber sind. Kinder werden häufig nicht nach ihren Anliegen gefragt, sondern eher als Auftragsempfänger angesehen. In der Kinderorientierten Familientherapie wird davon ausgegangen, dass Kinder sehr wohl eigene Anliegen haben, und es wird versucht, ihnen beim Ausdruck derselben zu helfen. Dabei werden sie zu keinem Zeitpunkt gedrängt, diese Anliegen in Worte zu fassen. Es gilt vielmehr, diese aus dem Spiel zu entschlüsseln und den Eltern transparent zu machen. Dies hilft den Eltern, ihr Kind zu verstehen.

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Die Eltern der sechsjährigen Leonie kamen mit dem Anliegen, ihrer Tochter dabei zu helfen, sich in Sozialkontakten mehr durchzusetzen. Dies gelänge ihr zuhause auch nicht. Leonie würde immer »Ja und Amen« sagen und allen Anweisungen widerspruchslos folgen. In der Therapie sollte ihr zunächst einmal geholfen werden, ihre eigenen Bedürfnisse zuhause zu bemerken und gelegentlich durchzusetzen, um erst im zweiten Schritt die soziale Interaktion zu verbessern. Im ersten Kontakt präsentierte sich Leonie äußerst rebellisch. Zunächst wollte sie nicht spielen, nahm keine Figur in die Hand, wählte schließlich den größten vorhandenen Dino und versuchte Björn, meine Alter-Ego-Figur, aufzufressen. Es gelang durchaus ein Zusammenspiel, jedoch ein aggressives und kein unterwürfiges, wie es erwartet wurde. Die Eltern waren höchst erstaunt über dieses Spiel und betonten, dass Leonie zuhause »nie so« sei. Ob dies an der Therapie liegen könne? Ob Leonie mich vielleicht nicht möge? Dies war nicht mein Eindruck, wurde aber als Möglichkeit nicht ausgeschlossen. Wir vereinbarten ein gemeinsames Familienspiel, in dem sich Leonie ähnlich präsentierte. Hatte Björn sich gegen dieses Auffressen gewehrt, ließen die Eltern es mit sich geschehen. Björns Hilfeversuche zunächst bei der Mutter lehnte diese explizit ab, der Vater reagierte unwirsch. Leonie nahm daraufhin ihren Dino und klopfte damit heftig auf den Sandkasten. Sie beschimpfte Björn als Feigling und Schwachkopf. Beim Betrachten des Videos interpretierten beide Eltern das Auffressen nicht als aggressiven Akt. Sie meinten, so würden Kinder halt spielen. Aggressiv sei Leonie erst geworden, als Björn eingegriffen habe. Björns Eingreifen fanden sie unnötig und konnten Leonies Rebellion verstehen. Mit ihrem Anliegen jedoch habe dies nichts zu tun. Meine Interpretation von Leonies Anliegen, dass sie auch Grenzen suche, wurde von den Eltern nicht geteilt. Sie betonten erneut ihr Anliegen, Leonie möge sich mehr durchsetzen. Aber daran würde ich sie ja geradezu hindern. Im weiteren Verlauf der Therapie wurde Leonies Suche nach Grenzen immer deutlicher. Sie wurde zunehmend aggressiver. Zunächst schien just mit dieser Aggressivität das elterliche Therapieziel erreicht. Die Eltern konnten darin Leonies Wunsch, sich durchzusetzen, erkennen. Es wurde jedoch auch immer deutlicher, dass Leonie ihr aggressives Verhalten nur zeigte, wenn ihr klare Grenzen gesetzt wurden. Dies fiel zunehmend auch den Eltern auf und sie erkannten nun Leonies Wunsch nach Grenzen.

Das Fallbeispiel macht deutlich, dass Kinder durchaus eigene – eventuell auch abweichende – Therapieziele zeigen können, wenn auch nicht verbal. Grundsätzlich sollten Ziele mit der Familie vereinbart werden, die bestimmte Kriterien (z. B. nach Münder, Mutke u. Schone, 2000; Walter u. Peller, 2004) erfüllen. Zunächst muss die Familie die Ziele erreichen können. Ziele sollten in der Sprache der Klienten formuliert sein. Bezogen auf Kinder kann das bedeuten, dass sie nicht verbalisiert werden, sondern lediglich im Spiel verstanden und gespiegelt werden.

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Hilfreich sind zudem prozesshafte Ziele, die eher das Wie als das Was betonen. Je detaillierter ein Ziel formuliert wird, desto eher kann es als Leitlinie fungieren und desto eher kann es überprüft werden. Die Klarheit der Ziele beeinflusst maßgeblich den Erfolg einer Therapie, wie Metaanalysen wiederholt festgestellt haben (z. B. Orlinsky, 1994; Orlinsky, Ronnestad u. Willutzki, 2004). Es sei jedoch betont, dass einmal gefasste Ziele nicht als Dogma über dem Therapieprozess schweben, sondern eher eine Leitlinie darstellen. Eine grundlegende Haltung bzw. Technik der Familientherapie ist das Joining (Minuchin u. Fishman, 1992). Mit dieser Haltung versucht die Therapeutin, sich auf die Familienmitglieder einzustimmen. Dies geschieht unter anderem durch: – Kontaktaufnahme zu jedem einzelnen Familienmitglied; – entspannte Körperhaltung, dem der Klienten nicht zu unähnlich; – Sprache der Klienten anstatt gebildet, arrogant, von oben herab; – anfängliche Akzeptanz von Familienregeln und -hierarchien, – Komplimente, Lob, Bestätigung etc. Die Familie benötigt das Gefühl, von der Therapeutin verstanden zu werden, um ungewöhnliche Interventionen der Therapeutin als gewinnbringend annehmen zu können. Wenn die Familie sich nicht genügend wertgeschätzt fühlt, wird sie die Intervention der Therapeutin nicht nutzen, schlimmstenfalls sogar die Therapie abbrechen. Die KOF verwendet das Spiel unter anderem für das Joining mit dem Kind. Es ist jedoch unumgänglich, dass die Eltern diese Vorgehensweise mittragen. Daher muss den Vorgesprächen Zeit eingeräumt werden. Es hat sich die folgende Regel etabliert: Wenn eine Familie eine Intervention ablehnt, kann noch etwas Joining gemacht werden – oftmals kann dann die Intervention erfolgreich wiederholt werden. So gelingt es häufig, Eltern zu KOF zu bewegen, wenn sie sich in ihrer Sicht des Problems ernst genommen fühlen. In der systemischen Therapie werden gern neue Fragen und Interventionen beschrieben, so zum Beispiel die zirkulären Fragen (Simon u. Rech-Simon, 2007) oder die Intervention der geraden und ungeraden Tage (Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin u. Prata, 1979). Diese eher sprachorientierten Interventionen finden in der Kinderorientierten Familientherapie weniger Verwendung. Im Spiel lassen sie sich kaum verwenden. Im Nachgespräch werden eher die Spielsequenzen zu verstehen gesucht. Dabei kann es durchaus zu zirkulären Fragen kommen, beispielsweise: »Was glauben Sie, warum Ihr Sohn sich so verhalten hat?« Auch andere systemische Interventionen finden hier ihre Verwendung. Diese sind an anderer Stelle (z. B. Schwing u. Fryszer, 2006; von Schlippe u. Schweitzer, 2009) ausführlich beschrieben.

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10.2.3 Exkurs: Der Nutzen von Videoaufzeichnungen

Obwohl zunehmend DVDs, CDs und Festplatten oder SD-Karten zum Speichern der Aufnahmen verwendet werden und herkömmliche Videos zum Teil bereits veraltet wirken, wird dieser Begriff im Alltag weiter verwendet, so auch hier. Videoaufnahmen werden wohl in keiner Therapieform so vielseitig genutzt wie in der systemischen Therapie. Die Tradition reicht weit zurück in die Anfänge der Familientherapie. In vielen Instituten und auch von der Deutschen Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie (DGSF) wird gefordert, dass Videoaufnahmen in der Praxis der Weiterbildung zur systemischen Therapeutin genutzt werden müssen. Insofern werden systemische Therapeutinnen bereits während der Weiterbildung mit dem Medium konfrontiert. Der Einsatz der Videotechnik hat unser Verständnis der Interaktion zwischen Säuglingen und ihren Eltern und damit das Verständnis der kindlichen Entwicklung allgemein revolutioniert (z. B. Stern, 1991; Dornes, 1995). Auch zu klinischen Zwecken wird es auf verschiedene Weisen eingesetzt (z. B. Papoušek, 1994; Grossmann u. Grossmann, 2004; Aarts, 2002; Schepers u. König, 2000; Ziegenhain et al., 2004; Downing, 2003). Eine gute Übersicht liefert Thiel (2003). Retzlaff (2008, S. 382) schreibt: »In den vergangenen Jahren hat es in der Beratung und Psychotherapie von Kindern eine bemerkenswerte Renaissance des Einsatzes von Videoaufnahmen und sorgfältiger Interaktionsbeobachtungen gegeben.« Das Video ist unbestechlich. Es zeigt Stärken und Schwächen sowohl der einzelnen Mitspielenden als auch der Interaktion. Es hält Sachverhalte und vor allen Dingen ihre Reihenfolge fest, die in der Erinnerung häufig durch zum Teil unbewusste Interpretationen und Annahmen verfälscht werden. Downing (2003, S. 53) spricht von der »fundamentalen Realität«, dass ein Video eine außerordentliche Einsicht in das eigene Verhalten erlaube. Das Sehen des eigenen Verhaltens öffne einen Zugang zu Einsicht und Veränderung. Kurzgefasst bringt es folgender Ausspruch unbekannter Quelle auf den Punkt: »Seeing is believing.« Darüber hinaus zeigt das Video nonverbale Verhaltensweisen, die häufig schlechter erinnert werden. Downing (2000) betont die Bedeutung von prozeduraler, nonverbaler (Körper-) Interaktion (im Original »Mikroaustausch«) für jede Form der Beziehung. Nicht zuletzt kann das Video Situationen auch über längere Zeit speichern. So kann beispielsweise eine Familie im Verlauf der Therapie noch einmal die erste KOFSpielsequenz betrachten und so der Veränderungen seit dieser Zeit gewahr werden. Olivers Mutter war in der ersten Spielsequenz so passiv, dass Oliver sich ausschließlich dem Therapeuten zuwandte. Erst im Verlauf mehrerer Sitzungen gelang es der Mutter, eigene Spielideen einzubringen. Nach der siebten Sitzung war sie jedoch äußerst unzufrieden mit

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sich selbst, weil sie ihr Ziel, das aus der vorhergehenden Spielsequenz abgeleitet war, nicht erreichte. Sie äußerte, niemals Fortschritte zu machen und das niemals hinzubekommen. In einer weiteren Stunde ohne ihren Sohn zeigte ich ihr das Video ihrer ersten Spielsequenz mit ihrem Sohn. Sie sah einen sehr deutlichen Unterschied zu ihrem jetzigen Spielverhalten. Mit dem Zeigen des früheren Videos fiel ihr gleichzeitig ein, wie sie sich früher im Alltag Oliver gegenüber verhalten hatte und dass sich auch diesbezüglich deutliche Veränderungen ergeben hatten.

Pleyer (2001) beschreibt, wie in der kinder- und jugendpsychiatrischen Tagesklinik in Viersen dazu übergegangen wurde, Videos der Interaktion zwischen Eltern und Kind gemeinsam mit den Eltern anzuschauen. Besonders hebt er den Nutzen des Filmens von gemeinsamen Spielsituationen hervor. Aus meiner Sicht legt das ein Vorgehen wie in der Kinderorientierten Familientherapie geradezu nahe. Pleyers Vorschläge scheinen diesbezüglich aber eher unsystematisch genutzt zu werden.

10.3 Verhaltenstherapie Aus der Verhaltenstherapie überzeugt Soltvedt (2005) vor allen Dingen die Konkretheit sowie dass Eltern und Kinder ausprobieren und üben können bzw. müssen. Auch lerntheoretische Konzepte, insbesondere die sozial-kognitive Lerntheorie (Bandura, 1979/1991), sollen hier kurz beschrieben werden. Die verhaltenstherapeutische Angstbehandlung, um nur ein renommiertes Beispiel zu nennen, geschieht seit den Anfängen der Verhaltenstherapie unter anderem über reale Konfrontation mit dem Angst machenden Objekt. Die Patienten üben alternative Gedanken und ein alternatives Verhalten ein, das ihnen in Zukunft hilft, nicht mehr so viel Angst zu haben bzw. mit dieser Angst anders umzugehen (vgl. z. B. Schmidt-Traub u. Lex, 2005; Borg-Laufs, 2007a; Reinecker, 2005). Auch bei anderen Problemen wartet die Verhaltenstherapie mit manualisierten Therapieabläufen auf, deren einer Kernpunkt fast immer das Einüben von alternativen Verhaltensweisen ist (z. B. Beck, Cäsar u. Leonhardt, 2006; Essau u. Conradt, 2003, oder eine Übersicht für die Behandlung von Kindern bei Borg-Laufs, 2007b). Dieses Einüben geschieht in der Kinderorientierten Familientherapie im Spiel. Eltern überlegen im Nachgespräch mit der Therapeutin, was sie im nächsten Spiel ausprobieren/einüben können, um ihr Kind anders zu lenken. Peters Mutter übte im Spiel, langsamer auf ihn einzugehen. Ihr war im Video aufgefallen, dass sie ihren Sohn immer wieder mit zu schnellen Aufforderungen überforderte. Im Spiel gelang es ihr allmählich, die Reaktion ihres Sohnes abzuwarten, bis sie eine neue Aktion

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Das Menschenbild der Kinderorientierten Familientherapie

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begann. Doch selbst im Spiel fiel ihr dies schwer, da sie eine ungeduldige, agile, energiegeladene Person war. Nachdem ihr dies im Spiel jedoch zunehmend gelang, versuchte sie, auch zu Hause häufiger abzuwarten, sodass ihr Sohn agierte, bevor sie die nächste Aktion anging. Dabei war ihr Mann eine große Hilfe. Das Einüben im Spiel hatte er beobachtet und sehr wohlwollend unterstützt. Peters Mutter hatte ihn bereits dort als gute Unterstützung erlebt und konnte diese auch zu Hause nutzen. Zunehmend verschwanden die Wutattacken ihres Sohnes, die Grund zur Anmeldung gewesen waren.

Brattwall (2004) hebt hervor, dass die Als-ob-Situation im Spiel sowohl Eltern als auch Kindern ein Probehandeln ermöglicht, wie sie es im rauen Alltag nicht wagen würden. In einer KOF-Sequenz wird dieses Probehandeln zusätzlich durch die Anwesenheit der Therapeutin unterstützt. Peters Mutter hätte über eine Erziehungsberatung durchaus verstanden, was sie zu Hause ändern sollte, es aber möglicherweise nicht geschafft, dies umzusetzen. Selbst im Spiel war es ihr schwer genug gefallen. Björn war ihr dabei ebenso zu Hilfe gekommen wie ihr Mann mit seiner Figur. Bandura (1979/1991) betont in seiner sozial-kognitiven Lerntheorie, dass der Mensch besonders effektiv am Modell lernen kann. Dies bedeutet, ein Modell wird beim Problemlösen beobachtet und das Verhalten des Modells wird – angepasst an die eigenen Möglichkeiten und die jeweilige Situation – nachgeahmt. Für Kinder sind in der Regel Eltern die ersten und auch später die prominentesten Modelle. Für Eltern fungiert natürlich auch die Therapeutin als Modell. In einem Video das eigene Verhalten zu betrachten, macht Eltern ihre eigene Modellfunktion unter Umständen bewusst. Sie können so selbst erkennen, ob sie eine Nachahmung des von ihnen gezeigten Verhaltens durch ihr Kind wünschen. Bandura (1979/1991) hebt mit anderen Autoren hervor, dass Einsicht allein durch ein gesprochenes Wort weniger zu Verhaltensänderungen anregt, als das emotionale Erfassen von Bildern es erlaubt. Hawellek (1997) spricht von der Kraft der Bilder und bringt damit den Nutzen des Videos auf den Punkt.

11 Das Menschenbild der Kinderorientierten Familientherapie Das Menschenbild der Kinderorientierten Familientherapie stützt sich auf den entwicklungsorientierten Ansatz von Virginia Satir, insbesondere das Wachstumsmodell (z. B. Satir u. Baldwin, 1988) und auf die humanistische Psychologie Rogers’

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(z. B. 1959). Nach dem Wachstumsmodell strebt jeder Mensch nach freier Entfaltung. Dies meint Rogers (1959, S. 196) mit »Aktualisierungstendenz«, die dem Menschen »innewohnende Tendenz zur Entwicklung aller seiner Möglichkeiten«. Wenn ein Mensch nicht das Gefühl hat, sich nach seinen Bedürfnissen, Wünschen und Fähigkeiten entwickeln zu können, wird er Symptome entwickeln. Um sich so entwickeln zu können, braucht es bei ihm selbst und bei seinen Mitmenschen eine Toleranz bezüglich seiner Besonderheiten. Er benötigt Möglichkeiten, Anderssein auszudrücken, ohne dadurch an Selbstachtung zu verlieren. In einer Familie, wie in jeder anderen Gruppe, sind die einzelnen Mitglieder ständig im Wachstum begriffen. Eine Kernannahme des Wachstumsmodells ist, dass absolut jedes Verhalten, wenn es auch noch so aggressiv oder destruktiv erscheinen mag, im Kern das Streben nach Wachstum enthält (Luthman u. Kirschenbaum, 1977). Der Wunsch, sich weiterzuentwickeln, ist angeboren und kann nicht aufgehalten werden. Kein Mensch kann etwas subjektiv (sic!) Böses gegen sich selbst richten. Er kann aggressiv gegen sich selbst sein, seinen Körper ausbeuten, mit Drogen vollpumpen, sich selbst verletzen oder sich sogar umbringen. Doch in allen diesen Handlungen ist der Wunsch enthalten, einen subjektiv besseren Zustand zu erreichen. Der Suizidale bringt sich um, weil er glaubt, einer völlig aussichtslosen Situation nicht anders entkommen zu können. Das Leid ist so groß, dass es für ihn subjektiv angenehmer ist zu sterben. Sehr häufig liegt auch im Suizid(-versuch) die Hoffnung, gerettet zu werden, um doch noch einen anderen Weg zu finden. In der Kinderorientierten Familientherapie wird versucht, die positiven Absichten der Beteiligten hinter ihren Handlungen ausfindig zu machen. Der fünfjährige Finn nahm im Spiel einen Tiger als Alter-Ego-Figur. Er baute sich eine kleine Wasserstelle, in welcher der Tiger saß. Von dort aus griff er regelmäßig Petra, die Figur seiner Mutter, an, wenn diese sich ihm nur vorsichtig näherte. Dieses Verhalten konnte zunächst von der Mutter nur als destruktiv verstanden werden. Sie holte einen Bagger in die Sandkiste und meinte: »Das ist ein Panzer!« Mia, die Alter-EgoFigur der Therapeutin, ging schnell zu dem Bagger und bremste ihn: »Warte mal! Ich versuche, mit dem Tiger zu reden. Ich habe noch gar nicht richtig verstanden, was der eigentlich will …« Mia ging also zu dem Tiger und versuchte, die positive Absicht hinter dem Angriff zu finden. So fragte sie den Tiger: »Hast du Hunger?« Keine Reaktion. »Möchtest du was zu essen haben?« Keine Reaktion. Mia bat Petra, mit dem Bagger etwas zu essen für den Tiger zu suchen. Als sie sich mit dem Essen der Wasserstelle näherten, warf Petra es vorsichtig in die Richtung des Tigers. Der Tiger aber sprang an dem Essen vorbei auf Petra zu und versuchte, sie zu fressen. Dies konnte Mia verhindern, indem sie Petra zügig mit in eine Ecke des Sandkastens hinter einen Sandhügel zog.

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Dort überlegten die beiden weiter, was der Tiger wohl wollte. Als Mia den Vorschlag machte, der Tiger wolle vielleicht kämpfen, leuchteten Finns Augen auf. Nun überlegten Mia und Petra, wie Petra mit dem Tiger kämpfen könne, ohne aufgefressen zu werden. Mia schlug Petra vor, eine lange Stange (einen Holzstock) zu nehmen und damit zu versuchen, dem Tiger den Rücken zu kratzen. Doch dies schien Petra noch zu gefährlich. So nahm sie einen großen Stein, um ihm den Tiger ins Maul zu legen, so lange der Kampf währte. Mia ging mit dem Stein zu dem Tiger und fragte, ob er auf diesen Kampf Lust habe. Entgegen der Erwartung der Therapeutin machte der Tiger zustimmende Grunzgeräusche. So legte Mia den Stein vorsichtig an den Rand der Wasserstelle und bat den Tiger, ihn ins Maul zu nehmen. Dies tat der Tiger. Petra kam aus ihrem Versteck hinter dem Sandhügel hervor und versuchte, dem Tiger mit ihrem Stock den Rücken zu kratzen. Der Tiger versuchte seinerseits, Petra mit dem Schwanz zu treffen. So entwickelte sich ein zwar rüder Kampf, der sich aber immerhin an gewisse Regeln hielt und in dem niemand getötet werden konnte. Beide schienen diesen ausgeglichenen Kampf zu genießen, bei dem Mia sich als eine Art Schiedsrichterin betätigte, und beiden Seiten ungefähr gleich viele Punkte geben konnte.

Die Therapeutin hat in dieser kurzen Spielsequenz konsequent nach den positiven Absichten des Tigers bzw. Finns in seinem ursprünglich als destruktiv verstandenen Verhalten gesucht. Die Deutung als Hunger schien nicht zu passen, die Einladung zum Kampf schon eher. Im Nachgespräch mit der Mutter wurde deutlich, wie wenig es Finn gelang, anderen seine Wünsche zu zeigen. Wie der Tiger im Spiel wies er im Alltag selbst freundliche Angebote seiner Mitmenschen ab. Sowohl Gleichaltrige als auch seine Mutter hatten häufig Angst vor ihm. Darauf wollte die Mutter im Spiel mit massiver Gewalt reagieren. Die dadurch vermutlich hervorgerufene Eskalation hatte die Therapeutin unterbrochen, um nach einem konstruktiveren Weg zu suchen. Das beschriebene Menschenbild hatte geholfen, konsequent nach positiven Absichten von Finns aggressivem Verhalten zu suchen. Das Finden der positiven Absicht ermöglichte schließlich beiden Spielpartnern, zu einem lustvollen gemeinsamen Spiel zu finden. Im vorliegenden Modell wird Andersartigkeit nicht als Gefahr, sondern als Anstoß für eine Veränderung verstanden. Veränderung wird als unausweichlich begrüßt, da Vertrauen in diesen Veränderungsprozess besteht. Angst und Schmerz werden eher als Signale für eine anstehende Veränderung verstanden denn als Hinweis, dass sich auf keinen Fall etwas verändern darf. Das Wachstumsmodell geht davon aus, dass Menschen Freude daran haben, Risiken einzugehen und neue Wahlmöglichkeiten auszuprobieren. Wenn Wahlmöglichkeiten mit der Aussicht auf Veränderung verbunden sind, empfinden Menschen Freude und Glück (Satir u. Baldwin, 1988).

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Menschen werden im Wachstumsmodell als einzigartig betrachtet. Sie leben von einer inneren Quelle der Stärke und Wertschätzung (Satir u. Baldwin, 1988). Daher müssen Menschen sich nicht konform verhalten. Sie haben Freude daran, sich und andere zu entdecken, zu kooperieren, sich auszutauschen etc. Dafür müssen sie Unterschiede und Differenzen auch in ihren Haltungen und Gefühlen nicht leugnen. Das natürliche emotionale Wachstum der Menschen geschieht gemäß dem Wachstumsmodell grundsätzlich auf zwei Ebenen gleichzeitig: der Entwicklung des Selbstwertgefühls aller Beteiligten und der Entwicklung gesunder Beziehungen mit einer förderlichen Kommunikation. Gerade diese Haltung wird auch von Soltvedt (2005) als Grundhaltung für die KOF vertreten. Zur Entwicklung eines gesunden Selbstwertgefühls bedarf es nach Luthman und Kirschenbaum (1977, in weitgehender Übereinstimmung mit Satir u. Baldwin, 1988, und Rogers, 1959) folgender Eigenschaften: – Echtheit/Authentizität, also die Fähigkeit des Menschen, sich seinen eigenen Gefühlen und Einstellungen entsprechend zu verhalten; – Integrität, also die Fähigkeit, dauerhaft sich selbst treue Werte zu setzen und einzuhalten; – Spontaneität, also die Bereitschaft, eigene Gefühle unzensiert zu äußern, ohne zu befürchten, dafür abgewertet zu werden; – Verbindlichkeit bezüglich der eigenen Grenzen – also zum Beispiel auch eigene Fehler einzuräumen; und – Kongruenz, also die Fähigkeit, auf verschiedenen Ebenen ähnliche Botschaften zu senden: Stimme, Mimik, Verhalten, Stimmlage etc. passen zusammen (Bandler, Grinder u. Satir, 1976). Diese Eigenschaften sind zugleich Bedingung und Folge eines gesunden Selbstwertgefühls. Jedoch kann, wie gesagt, ein gesundes Selbstwertgefühl nicht aus sich heraus entstehen. Es bedarf vielmehr der parallelen Entwicklung gesunder Beziehungen zwischen Eltern und Kindern, aber auch zwischen der Therapeutin und ihren Klienten. Im Wachstumsmodell werden die verschiedenen Familienmitglieder als gleichwertig betrachtet (Satir u. Baldwin, 1988). Damit ist eine Gleichwertigkeit der Identitäten gemeint. Unterschiede in Rolle und Status werden damit nicht geleugnet. Gleichwertigkeit bedeutet also nicht, dass Eltern Kindern keine Vorschriften machen dürfen. Sie dürfen aber ihre Kinder nicht abwerten oder demütigen, da die Kinder den gleichen Wert haben, als Person geachtet und wertgeschätzt zu werden. Gleichwertigkeit bedeutet auch nicht, dass Unterschiede geleugnet werden müssen. Im Gegenteil kann durch die Gleichwertigkeit eine andere Haltung oder Einstellung als interessante Alternative zugelassen werden.

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An dieser Stelle sei an einen kleinen Cartoon erinnert, in dem Gott vor verschiedenen Tieren sitzt, einem Affen, einem Papagei, einem Elefanten und einigen weiteren Tieren. Er trägt Lehrerkleidung und zeigt mit einem Zeigestock auf die Tafel: »Um die Sache gerecht zu machen, erhaltet ihr alle dieselbe Aufgabe: Klettert schnellstmöglich auf einen Baum!« Der Cartoon verdeutlicht, dass Gerechtigkeit eben keine Gleichbehandlung verlangt, sondern Aufgaben, die an die jeweiligen Fähigkeiten und Vorlieben des Gegenübers angepasst sind. Kinder benötigen für Gerechtigkeit ebenso wenig eine Gleichbehandlung von ihren Eltern wie in der Therapie. Menschen mit ihren unterschiedlichen Fähigkeiten und Vorlieben wahrzunehmen und sie dennoch als gleichwertig zu betrachten, ist für viele Neulinge in der Psychotherapie ein schwieriger Lernschritt. Gerade dies wird in der Kinderorientierten Familientherapie detailliert verfolgt. Nicht jedes Kind muss im Sandkasten zum Rollenspiel geführt werden. Es kann sein, dass lediglich der Sand hin und her geschoben wird. Es ist sehr wichtig, dem Kind auf seinem Entwicklungsniveau zu begegnen (→ 15 u. 12.2). Grundsätzlich geht das Wachstumsmodell davon aus, dass Menschen ein Interesse daran haben, ihnen nahestehende andere Menschen nach besten Kräften zu fördern. Dazu können sie eigene Ideen, Gefühle, Haltungen etc. frei äußern und Ähnlichkeiten wie Unterschiede akzeptieren. Damit wird die Aufgabe der Familie mit eingeschlossen, jedem Familienmitglied eine positive emotionale Entwicklung zu ermöglichen.

11.1 Das Verständnis von Symptomen Psychische Symptome, also Auffälligkeiten im Verhalten, Fühlen oder Denken einzelner Personen in bestimmten Kontexten, werden in der systemischen Therapie und auch in der Kinderorientierten Familientherapie als Lösungsversuch eines Konfliktes verstanden (Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin u. Prata, 1977/1993; von Schlippe, 1991). Gemäß dem Wachstumsmodell werden Symptome oder Störungen, wie jedes andere Verhalten auch, als Verhalten mit positiver Absicht verstanden. Dabei muss die positive Absicht nicht immer in erster Linie positiv für den Symptomträger sein, sondern kann auch positiv für den Systemerhalt sein. So kann beispielsweise ein aufsässiges Kind mit seinem Verhalten die unbewusste Absicht verfolgen, die Eltern zu mehr Zusammenarbeit zu drängen und damit eine Trennung der Eltern verhindern. Gleichzeitig verhindern Symptome häufig die Weiterentwicklung, weil sie einschränken, Freiheiten nehmen, Ängste auslösen. Eltern wagen zum Beispiel nicht,

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ihrem Kind Grenzen zu setzen, weil sie befürchten, dann könnte es erst recht suizidal sein, das Essen verweigern, einen Trotzanfall bekommen etc. Sie befürchten, ihr Verhalten könne das Symptom auslösen. Das bedeutet, ein Symptom weist darauf hin, dass ein anstehender Wachstumsschritt bei mindestens einem Systemmitglied Angst auslöst. Das Symptom kann so als eine Art Warnsignal verstanden werden, dass es noch nicht so schnell zu einer Veränderung bzw. einem weiteren Wachstum kommen soll. In dieser Sicht zeigt sich die Kontextabhängigkeit des Symptoms. Es wird möglicherweise häufiger bzw. seltener gezeigt, wenn die Eltern dieses oder jenes Verhalten zeigen. Andererseits ist damit keineswegs behauptet, die Eltern trügen die Schuld am symptomatischen Verhalten ihres Kindes, denn dass sie Angst vor dem symptomatischen Verhalten ihres Kindes haben, ist teilweise durchaus angemessen. Es handelt sich vielmehr um einen zirkulären Prozess. Im erwähnten Beispiel ist Finn möglicherweise deswegen besonders aggressiv, weil er von der Mutter so schlecht verstanden wird und sie ihm ihrerseits mit Machtgebärden antwortet. Sie tut dies ihrerseits mit dem berechtigten Wunsch, den Sohn in die Schranken zu weisen. Je aggressiver er wird, desto machtvoller wird sie intervenieren. Je machtvoller sie jedoch den Jungen in seine Schranken weist, desto aggressiver wird er. Die KOF zeigt diese Interaktion deutlich und eröffnet zugleich Möglichkeiten, um sie zu verändern. In der systemischen Therapie wird, ebenso wie im Wachstumsmodell Virginia Satirs, davon ausgegangen, dass ein Verhalten von verschiedenen Variablen abhängt. Dabei bedeutet abhängen nicht eindeutige Determiniertheit. Grundsätzlich hat jeder Mensch die Freiheit, auf eine vorgegebene Situation auf verschiedene, zu ihm passende Weisen zu reagieren. Dennoch werden bestimmte Bedingungen für dieses Verhalten nicht geleugnet. So kann ein Kind besonders aggressiv reagieren, wenn es in die Enge getrieben wird, es muss dies aber nicht tun. Trotzdem ist die Enge eine Bedingung für sein Verhalten, ohne die es dieses Verhalten vermutlich nicht zeigen würde. In der systemischen Therapie wird davon ausgegangen, dass in diesem Kontext Symptome einen Sinn erfüllen – auch wenn dieser nicht immer zu erkennen ist oder auch durchaus Kosten mit dem Verhalten verbunden sind. Es bietet sich daher an, dem Symptom neutral gegenüber zu treten. Dies widerspricht jedoch häufig der Haltung der Eltern, die mit dem Symptom ihres Kindes in die Behandlung kommen, weil dieses Symptom als störend erlebt wird und abgestellt werden soll. Mit Neutralität ist also an dieser Stelle nicht gemeint, dass die Therapeutin die Haltung vertritt, das Symptom könne ruhig bestehen bleiben, sondern möglicherweise zunächst mit den Eltern erkundet, welche Konsequenzen, welche Vor- und Nachteile das Symptom hat, in welchen Zusammenhängen es häufiger oder seltener

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auftritt etc. Die KOF verdeutlicht den Eltern die verschiedenen Anteile auf einer handlungsorientierten und damit ausgesprochen wirksamen Ebene. Wenn die Eltern sich entschieden haben, das Symptom beseitigen oder zumindest mindern zu wollen, so kann dies zwar sanft hinterfragt werden, umgekehrt sollten Eltern jedoch in ihrer Wahrnehmung und Kompetenz angenommen und unterstützt werden. Wie Rotthaus (2000, 2001) und expliziter Pleyer (2001) darstellen, sollte systemische Kindertherapie die Eltern in ihrer Selbstwirksamkeit unterstützen. Selbstwirksamkeit bedeutet dabei das Gefühl, durch eigene Aktivitäten die Umwelt positiv beeinflussen zu können (Bandura, 1979/1991). Vielen Eltern mangelt es heute, geprägt durch pluralistische Erziehungsmethoden und den Untergang althergebrachter hierarchisch-patriarchaler Modelle, an dem Gefühl von Sicherheit in der Erziehung und damit an Selbstwirksamkeit (Rotthaus, 2000; Omer u. von Schlippe, 2010). Insofern ist die Stärkung elterlichen Glaubens an ihre eigene Selbstwirksamkeit in aller Regel vorteilhaft für sie selbst und ihre Kinder, da Eltern in aller Regel für ihre Kinder das Beste wollen, wenn sie es auch nicht immer erreichen.

11.2 Die therapeutische Haltung Die Kinderorientierte Familientherapeutin ist bemüht, das Wachstum aller Familienmitglieder zu fördern. Dies bedeutet, ihnen zu helfen, sich frei und kongruent zu äußern. Heinz von Foerster (1993) fordert in seinem bekannten ethischen Imperativ, dass die Therapie den Klienten zu mehr Handlungsmöglichkeiten verhelfen soll. Anders als in der Kindereinzeltherapie sollen die Eltern eine sehr aktive Rolle in der Behandlung des Problems einnehmen, da das Problem nicht als etwas angesehen wird, das dem Kind gehört, sondern als etwas, das gemeinsam konstruiert wird. Ludewig (1992) schlägt vor, immer diejenigen in die Therapie einzuladen, die an der Veränderung des Problems beteiligt sein wollen – er nennt dies das Lösungssystem. In der Kinderorientierten Familientherapie werden die Eltern nicht nur als Mitkonstrukteure des Problems angesehen, sondern insbesondere als lösungskompetent. Eltern sollten so früh wie möglich eingeladen werden, darüber nachzudenken, wie die Beziehung zu ihrem Kind funktioniert und wie sich die Familienmitglieder gegenseitig beeinflussen. Soltvedt (2005) hebt hervor, dass aus diesem Grund in der Kinderorientierten Familientherapie, wie in der systemischen Therapie üblich, die Diagnosephase nicht scharf von der Interventionsphase getrennt werden kann. Denn eine klassisch-medizinische Diagnose kann nur von um Objektivität bemühten Fachpersonen vorgenommen werden. Das Kind/die Familie wird zum Gegenstand, zum Objekt (Cierpka, 2008). Eine solche topografisch-diagnostische Beschreibung wird in der systemischen Therapie generell eher als wenig hilfreich

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angesehen, weil sie die Eltern nicht als Experten ansieht und so ihre aktive Teilnahme an der Therapie schmälert. Es geht vielmehr um eine situativ-prozessuale Diagnose der familiären Interaktion. Es wird versucht, Interaktionen, Grenzen zwischen Subsystemen, der Familie und der Außenwelt, innerpsychische Prozesse sowie Beziehungsmuster etc. zu erfassen. Dabei gibt es drei Ebenen der Diagnostik: individuell, interpersonell und gesamtsystemisch (Cierpka, 2008). Cierpka nennt auf der individuellen Ebene biologische, soziale, affektive, kognitive und komplexere Komponenten. Mit letzteren sind Fantasien, Konflikte, innere Bilder etc. gemeint. Auf der interpersonellen Ebene sind die Aspekte der Aufgabenerfüllung, Kommunikation, Emotionalität, affektive Beziehungsgestaltung, Kontrolle, Werte und Normen zu nennen. Bei der Betrachtung des Gesamtsystems sollen die Aspekte Struktur (Hierarchie und Grenzen), Systemregeln, Geschlossenheit des Systems, Flexibilität bzw. Rigidität der Grenzen nicht fehlen. Die Diagnostik soll dabei die Geschichte, die aktuelle Situation sowie die Zukunftspläne und -erwartungen berücksichtigen. Die KOF arbeitet insbesondere auf der intra- und interpersonellen Ebene. Bereits die Erfassung des Problems, die Diagnostik, die Auftragsklärung ist in sich eine Intervention. Dies gilt umso mehr, wenn dabei bereits die interaktionelle Komponente eines Problems hervorgehoben wird. Die Familie ist vielleicht der Meinung, das Problem befinde sich auf der individuellen Ebene des Kindes. Allein die Frage nach der Bedeutung des Symptoms für die Eltern, erst recht aber die Frage, wie die Eltern das Symptom beeinflussen können, verändert das Verständnis der Eltern von dem Symptom. Manche Eltern erwarten eine Erklärung, warum ihr Kind so ist, wie es ist. Sie suchen nach einer solchen Erklärung üblicherweise in dem Kind. Die Einsicht in das Innenleben des Kindes, seine Wünsche, Motive, Bedürfnisse etc. ist wichtig, um es zu verstehen. Darauf jedoch zu früh oder einseitig den Fokus zu legen, enthebt die Eltern zu sehr von ihrer eigenen Verantwortung und schmälert damit ihre Fähigkeit, das kindliche Verhalten zu beeinflussen und somit letztlich ihr Selbstwirksamkeitserleben. Die KOF hilft den Eltern, ihre Kinder zu verstehen – auch ihr Innenleben in seinem Zusammenhang zu äußeren Beziehungen, Kontakten und Konflikten. Am ehesten gibt es im Nachgespräch eine Trennung von Diagnose und Intervention. Denn beim Betrachten wird zunächst versucht, das kindliche oder familiäre Interaktionsverhalten zu verstehen. Zwar ist auch die Herstellung von Verständnis, das Deuten von Verhaltensweisen bereits eine Intervention, eine Aufforderung zur Veränderung oder die Entwicklung von neuen Verhaltensideen geschieht jedoch erst im zweiten Schritt. Im Spiel interveniert die Therapeutin vom ersten Moment an aktiv, um dem Kind einen Ausdruck seiner Wünsche und Bedürfnisse zu ermöglichen und die

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gemeinschaftliche Handlung zu fördern. Sie schaut nicht erst lange zu, wie sich destruktive Muster oder Verhaltensweisen etablieren. Soltvedt (2005) hebt als zentrale therapeutische Haltung hervor, das gemeinschaftliche Handeln zu fördern. Dem Kind oder der Familie beim Spiel passiv zuzuschauen, verunsichert die Spielenden. Sie fühlen sich beobachtet und fragen sich, was von ihnen erwartet wird. So beschäftigen sie sich mit Erwartungen und Befürchtungen und werden am spontanen Ausdruck ihrer Gefühle gehindert – der für das Entwickeln von Selbstwertgefühl und gesunden Beziehungen als wichtig erachtet wird. Soltvedt (2005) betont, dass die aktive Teilnahme dem Kind wesentlich mehr Entwicklungsspielraum gibt als eine passive, abwartende Haltung, die eher zu stereotypen Spielsequenzen führt. Ein unbeeinflusstes Spielenlassen gibt möglicherweise zwar mehr Aufschluss über das Innenleben des Kindes, fördert seine Entwicklung aber nicht oder zumindest weniger. Soltvedt betont zudem, dass das Zusammenspiel schlicht mehr Spaß macht. Schmidtchen (1999) schlägt »Strategien zur Gestaltung einer heilungsfördernden Beziehung« vor (S. 92 ff.), die auch in der Kinderorientierten Familientherapie Verwendung finden. Zunächst ist dies die engagierte Fürsorge für das Kind und die »Schaffung eines anregenden, freundlichen, gefühlsoffenen, angstabbauenden« (S. 92) Klimas. Weiterhin die Achtung und Wertschätzung des Kindes sowie das Bemühen um kongruentes Verhalten (vgl. Satir u. Baldwin, 1988: kongruente Kommunikation). Als letzte grundlegende Strategie führt Schmidtchen (1999) das Bemühen um eine dialogische Kommunikation vor. Damit meint er insbesondere das Beachten der nonverbalen Kommunikation. Die KOF geht in ihrer Forderung nach »samhandling« (Soltvedt, 2005) jedoch noch weiter. Hier soll die Therapeutin sich in das Spiel einbringen und aktiv dafür Sorge tragen, dass ein Zusammenspiel zustande kommt. Jedes Verhalten des Kindes – sei es konstruktiv, aggressiv, abwartend, ängstlich, fordernd etc. – sollte als Kontaktangebot aufgefasst werden. Wenn das Kind beispielsweise ängstlich mit seiner Figur in einer Ecke stehen bleibt, kann die therapeutische Alter-Ego-Figur dies als Kontaktverhalten deuten und kommentieren. Sie könnte sagen: »Oh, dort steht jemand. Hm. Scheint mir, dass er noch nicht so recht weiß, was er tun möchte. Ich wäre wohl neugierig, ihn kennenzulernen. Ob er das auch möchte?« Wenn das Kind ein Tier als Alter-Ego-Figur wählt, sollte die Therapeutin versuchen, diesem Tier zu begegnen. Es interessiert die gemeinsame Aktivität, nicht das gemeinsame Gespräch. Zwar soll in der Kinderorientierten Familientherapie die Interaktion gefördert werden, jedoch nicht die verbale, sondern überwiegend die handelnde Interaktion, da diese für das Kind weniger Anforderungen stellt. Wer handelt, begegnet dem Kind eher im heimischen Terrain. Das Kind wählt nicht das Pferd als Alter-Ego-Figur, weil es möchte, dass der Besitzer

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dieses Pferdes von der Therapeutin besucht wird, sondern weil es Pferde mag, sich mit diesen identifiziert etc. und daher mit diesen spielen will. Die therapeutische Alter-Ego-Figur tut gut daran, mit diesem Pferd Kontakt aufzunehmen. Diese Haltung der gemeinschaftlichen Handlung ist für Familientherapeuten oft ungewohnt, weil sie sich mehr im Gespräch zu Hause fühlen. Für Kindertherapeuten ist sie häufig ungewohnt, weil sie dem kindlichen Spiel eher abwartend gegenüberstehen. Sie ist aber eine wichtige Grundhaltung der Kinderorientierten Familientherapie. Wilson (2003) fordert von einer Therapeutin, die mit Kindern arbeiten will, drei Dinge: Theorie, Methode und das Riskieren des Ungewöhnlichen (»leave your comfort zone«, zitiert nach Sjölin-Nilsson, 2010). Dies mag eine kleine Ermutigung sein, wenn die Haltung der gemeinschaftlichen Handlung eingenommen werden soll. Eine wesentliche Komponente in der familiären Beziehungsgestaltung ist das Setzen von Grenzen, das in vielen Familien Probleme mit sich bringt. Diese Grenzen aus dem therapeutischen Spiel auszuklammern, ist daher wenig sinnvoll. Dabei kann eine Grenzsetzung so durchgeführt werden, dass zwar Schlimmeres, zum Beispiel Verletzungen etc., verhindert wird, jedoch ohne dass moralisierend der Zeigefinger erhoben wird. Denn auch wenn Grenzen verletzt werden oder dies versucht wird, kann dahinter eine positive Absicht gesucht und gefunden werden. Von zentraler Bedeutung ist nach Soltvedt (2005) die Haltung, Kindern auf ihrem Entwicklungsniveau zu begegnen, also sie nicht zu reiferen Handlungen zu nötigen, als sie von sich aus zeigen. Ein Sprichwort besagt: »Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht.« Dennoch scheint dieses Verhalten in der Natur der überlegenen Erziehungsposition zu liegen. Erziehung beinhaltet vermeintlich im Wortsinn, dass Erwachsene Kinder zu etwas (er-)ziehen, das sie (noch) nicht von selber tun. Wenn das Kind etwas lernen möchte, ist dies nicht zwangsläufig eine ungünstige Strategie. Gerade wenn Kinder problematisches Verhalten zeigen, führt dieses Erziehenwollen jedoch häufig in die Sackgasse. Das Kind hat bereits mehrfach erlebt, dass sein Verhalten unerwünscht ist. Möglicherweise bewertet es selbst dieses Verhalten ähnlich. Es gelingt ihm jedoch nicht, es abzustellen. Es hat vermutlich bereits mehrere selbstwertschädigende, erfolglose Versuche hinter sich. Die Aufforderung, auf einem höheren Funktionsniveau zu agieren, ist also in doppelter Weise selbstwert- und damit entwicklungsschädigend: Einerseits zeigt sie dem Kind seine Unfähigkeit, andererseits wertet sie das Kind mit seinen Bemühungen ab. Nicht selten entsteht eine eskalierende Schleife. Je ungeduldiger die Eltern die Handlung fordern, desto trotziger und weniger lernfähig reagieren die Kinder. Im Fall einer solchen bereits eskalierten Schleife ist die Forderung nach der Leistung ein Mehr desselben alten Musters, das eher problemverstärkend als entwicklungsfördernd wirkt.

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Mit dem Bild vom Wachsen des Grases können Eltern zu mehr Geduld und Vertrauen auf das natürliche Wachstum des Kindes motiviert werden. Dieses Vertrauen ist jedoch auch für manche Therapeutinnen eine wichtige Grundhaltung – in Bezug auf die Kinder wie in Bezug auf die Eltern. Auch Eltern wachsen nicht schneller, weil die Therapeutin an ihnen zieht. In der Systemtheorie ist dieser Grundsatz als Nichtinstruierbarkeit von Menschen bezeichnet worden. Zwar können Menschen durchaus beeinflusst werden. Wenn sie reagieren, wie die Therapeutin es für richtig hält, tun sie dies jedoch aufgrund einer eigenen inneren Entscheidung und nicht, weil es die Therapeutin empfiehlt. Viel günstiger als an dem Kind und anderen Familienmitgliedern zu ziehen ist es, ihnen zu helfen, auf ihrem Funktionsniveau ihre Gefühle, Wünsche und Bedürfnisse auszudrücken. Dadurch können auch die Eltern ihr Kind besser verstehen. Gerade die Wahl des Spiels als therapeutische Interaktionsform hilft in der Regel dem Kind, sich auszudrücken – und den Eltern, es zu verstehen. Ich bin immer wieder überrascht, wie gut Eltern das kindliche Verhalten im Spiel verstehen. Um dem Kind auf seinem Entwicklungsniveau zu begegnen, sollte die Therapeutin Spielmaterial anbieten, dass dem Kind einerseits Sicherheit vermittelt, es andererseits jedoch auch anregt, Neues auszuprobieren. Ein mittleres Maß an Bekanntheit ist also angemessen. Auch in der Zusammenarbeit mit den Eltern gilt es, ihnen vorsichtig andere Deutungsmuster anzubieten. Einerseits geschehen die größten Veränderungen immer dort, wo etwas Neues gelernt wird, etwas neu gesehen wird, etwas Unvorhergesehenes geschieht, eine Routine unterbrochen wird. Andererseits kann eine zu plötzliche Konfrontation Eltern verschrecken, so dass sie sich zurückziehen und die neue Sichtweise nicht nutzen. Aus der systemischen Therapie sollen einige weitere Grundhaltungen skizziert werden, die auch in der Kinderorientierten Familientherapie eine große Rolle spielen. Zunächst ist dies die Allparteilichkeit (z. B. Stierlin et al., 1977). Die Therapeutin sollte sich einer Person voll und ganz widmen, so lange sie mit dieser Person spricht, so dass sie mit dieser Person verbündet zu sein scheint. Sobald sie aber mit einer anderen Person spricht, soll sie mit dieser verbunden erscheinen, selbst wenn die beiden Positionen sich widersprechen. So entsteht im Laufe eines Gespräches der Eindruck, die Therapeutin sei Mitglied in jeder Partei. Soltvedt (2005) schlägt vor, im Spiel wie im Gespräch, die Position jedes einzelnen Familienmitgliedes immer wieder einzunehmen. Besonders wichtig sei es, sich seiner eigenen Identifikationsvorlieben bewusst zu werden. So könnte jemand dazu neigen, sich mit dem armen Kind zu identifizieren oder mit dem Vater, weil er selbst in einer ähnlichen Lebensphase ist, oder Ähnliches. So sollen sowohl Eltern als auch Kinder erfahren, dass die Therapeutin nicht automatisch ihre, ebenso aber

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auch nicht automatisch die andere Position einnimmt. Diese Haltung einzuüben gehört für systemische Therapeutinnen zur Grundausrüstung und wird in jeder Weiterbildung ausgiebig geübt. Für Kindertherapeutinnen ist sie oft ungewohnt und bedarf daher größerer Beachtung. Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin und Prata (1981) verwenden den Begriff der Neutralität. Dieser geht über die Allparteilichkeit hinaus. Neutralität besteht auf drei Ebenen: der Neutralität gegenüber den Personen (Allparteilichkeit), gegenüber den Problemen (die Therapeutin wägt Vor- und Nachteile des Symptoms ab und ist nicht per se Agentin der Veränderung des Symptoms) und gegenüber Ideen oder Haltungen. Es mag verschiedene Erklärungen für ein Symptom geben. Die Therapeutin hält alle diese Erklärungen für gleich interessant und plausibel. Dies schützt davor, Grabenkämpfe um richtige Erklärungsmodelle oder Lösungsansätze auszufechten. Die systemische Therapie verhindert solche Grabenkämpfe durch die theoretische Orientierung am Konstruktivismus (u. a. Bateson, 1981/1985; Maturana u. Varela, 1987; von Glasersfeld, 1996; von Foerster, Pörksen u. Fischer, 2008). Diese Theorie geht davon aus, dass die Wirklichkeit nicht etwas ist, das von sich aus besteht, sondern von Beobachtern geschaffen wird. Als solche wird die Wirklichkeitskonstruktion als mehr oder weniger passend und hilfreich zum jeweiligen Kontext angesehen. So kann es sein, dass die Konstruktion eines Problems des Kindes hilfreich ist, um Eltern zu entlasten – unter Umständen jedoch weniger geeignet, um das Kind zu entlasten. Diese Theorie begründet (historisch gesehen im Nachhinein) die Hypothesenbildung und -hinterfragung, die Selvini-Palazzoli et al. (1977/1993) vorgeschlagen haben. Eine Hypothese über ein Verhalten, ein Problem oder ein System ist zunächst eine Konstruktion der Therapeutin, die ihr die Arbeit erleichtern soll. Solange sie sich als passend erweist, kann mit ihr gearbeitet werden. Erweist sie sich hingegen nicht mehr als sinnvoll, sollte sie durch eine passendere Hypothese ersetzt werden. Dabei haben systemische Hypothesen immer eine ordnende, zusammenfassende Funktion, die Verhaltensweisen verschiedener Mitglieder miteinander in Beziehung setzen sollen, und eine anregende, intervenierende Funktion, weil die Adressaten ihr Verhalten allein durch das Hören dieser Hypothese verändern werden. Weitere wichtige Haltungen, die in der Kinderorientierten Familientherapie Verwendung finden, werden in der Literatur hinlänglich beschrieben (z. B. von Schlippe u. Schweitzer, 2000). Diese Haltungen sind die Ressourcenorientierung (inklusive dem Reframing), die Lösungsorientierung (de Shazer, 1989) und die Kundenorientierung. Eine weitere Idee aus der Familientherapie hat Soltvedt (2005) vermutlich stark beeinflusst, wenn er diese auch nicht explizit benennt. Es ist die Annahme, dass durch ein Ungleichgewicht zwischen Geben und Nehmen Schuldgefühle und

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Schuldbindungen entstehen (Boszormenyi-Nagy u. Spark, 1973; Hellinger, zitiert nach Weber, 1995). Lina, neun Jahre, baute im ersten Spiel mit ihrer Pflegemutter vor allen Dingen das Zuhause der Pflegemutter aus. Sie stellte Bäume, Sträucher, Zäune etc. geschmackvoll im Grundstück der Pflegemutter auf. Dieser gefiel das Aufgebaute, so dass kein Problem zu bestehen schien. Nach einer Weile jedoch wurde deutlich, dass Lina ihr eigenes Zuhause verkommen ließ. Neben ihrem Haus stand kein Strauch, nicht einmal ein Zaun, geschweige denn ein Haustier. Lina war so mit Geben beschäftigt, dass sie ihre eigene Entwicklung – zumindest im Sandkasten – dabei vergaß.

Soltvedt (2005) hebt hervor, dass an dieser Stelle die Therapeutin mit ihrer Figur eingreifen soll, um dem Kind zu ermöglichen, nicht alles geben zu müssen, bzw. den Eltern zu ermöglichen, »nein danke« zu sagen. In den Konzepten von Boszormenyi-Nagy und Spark (1973) oder Weber (1995) gesprochen, würde diese therapeutische Intervention eine spätere Schuldbindung der Pflegemutter an ihr Kind verhindern. Soltvedt (2005) möchte mit der Unterbrechung dazu beitragen, dass die aktuelle gemeinschaftliche Handlung zu gegenseitiger Zufriedenheit führt.

11.3 Die Haltung gegenüber den Eltern Wenn Kinder Symptome zeigen, sodass Eltern mit ihnen zur Therapeutin kommen, ist in der Regel vorher bereits einiges passiert: Zunächst verhalten sich die Kinder auf eine Weise, die von den Eltern nicht erwünscht ist. Die Eltern werden versuchen, dieses Verhalten in die gewünschte Richtung zu verändern. Erst wenn sie dabei das Gefühl haben, nicht erfolgreich zu sein, kann das Verhalten zum Problem werden (zur Konstruktion eines Problems siehe von Schlippe u. Schweitzer, 2000). Zur Therapeutin führt dieses Problem erst, wenn es erstens trotz aller Bemühungen – eventuell auch anderer befreundeter oder professioneller Mitakteure – über eine gewisse Dauer stabil bleibt, zweitens den Eltern hinreichend unangenehm ist – der Begriff des Leidensdrucks dürfte auch in systemischen Kreisen noch bekannt sein – und die Eltern drittens annehmen, eine Therapie könnte helfen. Die Entscheidung für eine Therapie fällen bei Kindern unter zwölf Jahren nahezu ausnahmslos die Eltern. Daher werden zum Erstgespräch, das zur Klärung des Anliegens und des weiteren Vorgehens dient, in der Kinderorientierten Familientherapie lediglich die Eltern eingeladen – ein Vorgehen, das in der systemischen Literatur keineswegs unumstritten ist. Die Leserin erwartet vermutlich gerade bei kinderorientierter Familientherapie nicht, dass Kinder zunächst nicht miteingeladen werden. Eltern

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wird im Erstgespräch die Möglichkeit gegeben, ihr Anliegen verbal auszudrücken. Das Anliegen des Kindes soll sich im Spiel ausdrücken. Das Besondere der KOF liegt ja gerade darin, dass Kinder nicht die Erwachsenensprache, das gesprochene Wort, lernen müssen, sondern vielmehr in ihrer Sprache, meistens dem Spiel, ihre Bedürfnisse und Anliegen ausdrücken können. Die Literatur der Familientherapie ist voll von Theorien, die Eltern als Verursacher kindlicher Symptomatik sehen. Dieses Denken ist auch nachvollziehbar, da sie den elterlichen Erfahrungen entspricht. Sie erleben, dass sie ihr Kind positiv beeinflussen können. Warum also sollten negative Entwicklungen nicht durch ihre Beeinflussung entstanden sein? Sie beginnen also bei fortdauernder Symptomatik, Lösungen auszuprobieren, die sich häufig im Verlauf als problemerhaltend erweisen. So sind die Lösungsversuche zum Problem geworden. Die Eltern fühlen sich hilflos und ratlos, sie reagieren durch Rückzug oder unkontrollierte Impulsdurchbrüche. Sie verstehen nicht mehr, was zwischen ihnen und ihrem Kind passiert, und reagieren zunehmend ungünstig für die Entwicklung der Eltern-Kind-Beziehung und damit die kindliche, aber auch die eigene Entwicklung. Pleyer (2003) spricht von »parentaler Hilflosigkeit«. Es entstehen bei den Eltern typische Auffälligkeiten, wie sie ihre Problemkinder14 wahrnehmen bzw. mit ihnen umgehen: – Sie nehmen ihre Kinder selektiv wahr im Sinne der selbstverstärkenden Beobachtung und Interpretation. Ausnahmen, wenn das Kind sich einmal unproblematisch verhält, können sie beispielsweise nur als Ausnahmen von der Regel verstehen, nicht als Beginn einer Veränderung oder gar als Widerlegung der Regel. Kontaktversuche des Kindes deuten sie als Angriff. Pleyer (2003, S. 480) empfiehlt entsprechend eine Förderung des Beobachtens. KOF kann durch die Betrachtung des Videos andere Interpretationsmöglichkeiten eröffnen. – Eltern versuchen, den Konflikt nach langer Zeit erfolglosen Kampfes zu vermeiden. Sie befürchten andernfalls, dauerhaften Schaden anzurichten bzw. nur ihre Energie zu verschwenden und nutzlos die Stimmung zu zerstören. Pleyer (2003) fordert Verstärkung der elterlichen Präsenz (Omer u. von Schlippe, 2002) sowie das Einübung von Kooperation. KOF kann mit dem Spiel eine Bühne bieten, um eine Konfrontation zunächst auf ungefährlichem Terrain zu wagen. – Nicht selten geben Eltern in solchen Situationen die Verantwortung an andere Stellen ab. Sie verlangen eine ärztliche Diagnose, Medikamente oder Unterbringung des Kindes in einem Heim. Die elterliche Sorge, dem Kind keinen Rahmen für eine positive Entwicklung bieten zu können, sollte in der Kon14 Häufig sind Geschwisterkinder von dieser elterlichen Wahrnehmung nicht betroffen, mit ihnen gelingt eine gesunde Interaktion und Entwicklungsförderung.

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traktphase zur Kinderorientierten Familientherapie angesprochen werden. Es gilt, Eltern wieder Hoffnung zu machen, ihre Selbstwirksamkeitserwartung wieder zu steigern. – Eltern streiten über die richtige Vorgehensweise. Der Vater empfindet die Mutter als inkonsequent, die Mutter den Vater als herzlos, um nur eine typische Konstellation zu benennen. So disqualifizieren und schwächen sie sich gegenseitig. Auch dies kann im familiären Spiel deutlich werden. Im Nachgespräch sollte darauf geachtet werden, dass eine verbesserte elterliche Zusammenarbeit in der nächsten Spielsequenz angestrebt wird und dafür Voraussetzungen geschaffen werden. Wenn dies nicht gelingt, macht die nächste Spielsequenz keinen Sinn, dann sollten eher Paargespräche zwischengeschaltet werden. Wenn Eltern in einer solch hilf- und ratlosen Situation zur Therapeutin kommen, sind sie zutiefst ambivalent. Einerseits haben sie das Gefühl, in der Vergangenheit gescheitert zu sein, und hoffen auf Hilfe. Andererseits würde ein rascher Erfolg möglicherweise ihre Unfähigkeit erst recht verdeutlichen. Einerseits wünschen sie für ihre Kinder die kompetenteste, netteste und beste nur denkbare Therapeutin. Andererseits soll diese nicht besser, erfolgreicher, beliebter etc. sein, als sie selbst es sind. So kann die Therapeutin leicht als Konkurrentin erlebt und gesehen werden. In diesem Dilemma geht es zunächst darum, eine Atmosphäre des Vertrauens zu schaffen. Vertrauensbildend sind Äußerungen, die den Eltern Sympathie und Willkommensein verdeutlichen (Joining). Die Therapeutin sollte den Eltern die Angst nehmen, sie könnte sie für eventuell begangene Fehler verurteilen. Die Fehlerfreundlichkeit der Therapeutin kann hierbei sehr hilfreich sein. Damit ist in erster Linie gemeint, dass die Therapeutin eigene Fehler einräumt. Weizsäcker und Weizsäcker (1984) präzisieren den Begriff der Fehlerfreundlichkeit im Zusammenhang mit evolutionären Vorgängen der Natur. In der Evolution sind es erst die Fehler, die Abweichungen von der Norm, die eine derart weit gefächerte Artenvielfalt und eine derartige Anpassung verschiedener Lebewesen an verschiedene Lebenswelten ermöglicht haben. In diesem Sinne geht die Natur freundlich mit Fehlern um. Ein solches freundliches Umgehen mit Fehlern wird auch Therapeutinnen der Kinderorientierten Familientherapie empfohlen. Die Beschäftigung mit Abweichungen führt Familien häufig in die Therapie. Sie erleben manche Abweichungen als störend. Eine fehlerfreundliche Haltung ist in diesem Zusammenhang ein erstes Reframing. Oder, wie der Schweizer Bildhauer Alberto Giacometti es einst ausgedrückt hat: »Je mehr ich scheitere, desto erfolgreicher bin ich.« Burmeister und Steinhilper (2011) weisen darauf hin, dass in unserer erfolgsorientierten Gesellschaft das Gespräch über ein mögliches oder auch bereits erlebtes Scheitern schwierig ist.

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Nur in fehlerfreundlichen Systemen können Risiken gewagt werden. Wie sollen Veränderungen von zum Teil langjährig geprägten störenden Mustern ohne das Eingehen von Risiken erreicht werden? In diesem Sinne ist eine Fehlerfreundlichkeit der Therapeutin auch als Vorbildfunktion für die Familie zu verstehen. Eine weitere vertrauensbildende Maßnahme ist, den Eltern immer wieder die Möglichkeit zu geben, ihre Sichtweise der Fähigkeiten, Probleme, Erklärungen und Lösungen darzustellen. Den Eltern sollte vermittelt werden, dass keineswegs an ihren Kompetenzen gezweifelt wird, im Gegenteil werden sie als die kompetentesten Helfer für ihr Kind angesehen. Dabei sollte die Therapeutin ihre Verantwortung für den Prozess nicht leugnen. Sie könnte vielmehr durch ihre Fragen den Eltern helfen, ihre eigenen Lösungswege zu finden und so zur Entwicklungshelferin für das Finden einer Lösung innerhalb des Systems werden. Grundsätzlich gilt die Faustregel, dass sich die Therapeutin zunächst um das Vertrauen und das Wohlbefinden kümmern sollte, bevor sie sich einem Problem oder einer Lösung zuwendet. Darüber hinaus bietet die KOF gerade ein Setting an, in dem nicht die Therapeutin das Kind heilt, sondern die Eltern selbst. Sie werden in ihrer Kompetenz gestärkt, die kindliche Entwicklung positiv zu beeinflussen. So wird ihr Selbstwirksamkeitserleben verstärkt. Besonders günstig scheint es dabei, dass Eltern nicht nur neue Verhaltensweisen einstudieren, sondern dass sie aufgrund des begleiteten Betrachtens des Videos sowohl das kindliche Verhalten als auch die Interaktion besser verstehen. Denn Eltern wollen in der Regel nicht nur das Verschwinden des Symptoms. Sie wollen verstehen, wie es zu dieser Situation kam. Ein Verständnis dafür zu entwickeln, kann zukünftiges Hilflosigkeitserleben vermindern. Hierzu gehört auch, die Normalität von Hilflosigkeit in einer Situation zu verstehen, die trotz aller Bemühungen nicht beeinflusst werden kann. Ein weiterer wichtiger Aspekt der Haltung zu den Eltern scheint mir ausgesprochen wichtig zu sein, auch wenn er geradezu selbstverständlich ist: Die Eltern sollten als die wichtigsten Bezugspersonen für ihre Kinder betrachtet werden. Dies ist für die Eltern und die Förderung der Kooperation mit ihnen wichtig. Es ist jedoch auch für die Kooperation mit den Kindern wichtig, da auch die Kinder spüren, dass ihre Eltern die wichtigsten Bezugspersonen sind – selbst wenn sie nicht immer die besten sind. Sie entscheiden die wichtigen Dinge, zum Beispiel, wenn sie das Sorgerecht haben, ob die Therapie überhaupt stattfinden darf. Insofern sind die Eltern als Auftraggeber der Therapie unbedingt einzubeziehen. Die Sicht der Eltern als wichtigste Bezugspersonen fördert auch die Bereitschaft der Kinder, sich auf die Therapie einzulassen. Kinder sind ihren Eltern gegenüber so loyal, dass sie Schwierigkeiten im Therapiezimmer häufig nicht anzusprechen wagen, solange die Eltern hierzu nicht die explizite und spürbare Erlaubnis geben.

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Meine persönliche Erfahrung ist, dass sich jüngere Kinder – bei älteren Kindern und Jugendlichen ist es teilweise anders – zunächst leichter öffnen, wenn ihre Eltern anwesend sind. Ein nicht seltener Einwand ist, dass Eltern das kindliche Spiel nicht so gut verstehen und, um das Spiel mit der Therapeutin nicht zu stören, daher auch besser im ersten Spiel zwischen Therapeutin und Kind nicht dabei sein sollten. Tatsächlich sollen sie versuchen, das Spiel nicht zu beeinflussen. Ihre Anwesenheit aber halte ich für die Eltern selbst für wichtig. So erfahren sie, dass die Therapeutin keine Geheimnisse mit dem Kind teilt bzw. sich auch zuschauen lässt, wie sie mit dem Kind versucht, Lösungen zu finden. Außerdem ist das Erleben des Spiels natürlicher und emotionaler als das nachträgliche Ansehen des Videos von diesem Spiel. Soltvedt (2005) empfiehlt neun Handlungsleitlinien für Kinderorientierte Familientherapie. Diese Leitlinien werden hier als Zusammenfassung der therapeutischen Haltung angeboten (Kasten 15, Reihenfolge geändert, eigene Übersetzung). Kasten 15: Handlungsleitlinien für Kinderorientierte Familientherapie Allgemeine Leitlinien: – Sieh zu, dass du ein Mandat für deine Art zu arbeiten erhältst. (Auftragsklärung) – Respektiere die Eltern als die Hauptpersonen für das Kind. (Auftraggeber der Therapie) Leitlinien für das Spiel: – Verwende das kindliche Spiel als Kommunikationsform. – Gehe in erster Linie von der konkreten gemeinsamen Handlung aus. – Versuche eine Haltung der gemeinsamen Handlung einzunehmen und diese zu fördern. – Erwarte nichts von den Eltern, was du selbst nicht schaffst. – Achte darauf, mit welchem Mitglied der Familie du dich identifizierst. (Allparteilichkeit) – Es ist erlaubt, Fehler zu machen. Du brauchst nicht perfekt zu sein. Leitlinie für das Nachgespräch: – Baue eine Brücke zwischen dem Spiel und dem Alltag der Familie.

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12 Das Spiel Mit Carole Gammer (2007, S. 146) kann festgehalten werden, dass »die Familientherapie das Spiel als Ressource in der Arbeit mit Kindern sehr vernachlässigt« hat. Gleichzeitig ist das Spiel hervorragend geeignet, um die Beziehung zwischen Eltern und Kindern zu stärken. Dabei passen sich die Eltern der Welt des Kindes an, statt, wie es in herkömmlichen Familientherapiesitzungen der Fall ist, die Kinder an die Welt und die Kommunikationsform der Erwachsenen. Knutsdotter-Olofsson (1987, S. 85) bezeichnet das Spiel als »Fenster zur kindlichen Seele«, Moreno (zitiert nach Aichinger, 2002, S. 16) als »Königsweg des Kindes« (vgl. Pruckner, 2001), Gauda (2001) gar als »Sprache des Kindes«! Soltvedt (2005) fragt, wie jemand ein Kind kennenlernen wolle, wenn er nicht bereit sei, mit ihm zu spielen. Spiel ist Handlung um der Handlung willen, das heißt, mit dem Spielen wird kein weiterer Zweck, kein Ziel oder keine Absicht verfolgt (Oerter, 1999). Es kommt zum sogenannten »Flow-Erlebnis« (Czikczentmihailyi, 1985). Flow-Erlebnisse zeichnen sich dadurch aus, dass ein fließender Handlungsablauf erlebt wird, der die volle Aufmerksamkeit erfordert, ohne dass er überfordert. Soltvedt (2005) beschreibt, dass Spiele gelegentlich so wirken, als könnten sie ewig in diesem Moment fortgesetzt werden. Gleichzeitig kann jederzeit wieder von Vorne begonnen werden. Er zitiert den niederländischen Philosophen Buytendijk (1933), der den Begriff des Zaubers für das Spiel eingeführt hat. Dieser Zauber bestehe in einem ständigen Wechsel zwischen Spannung und Entspannung, der dem Spiel die treibende Kraft verleihe. Im Spiel gibt es einen Wechsel des Realitätsbezuges, das heißt, im Spiel herrschen eigene Regeln, das Spiel ist eine eigene Realität. Schmidtchen (1999) bezeichnet dies als Dekontextualisierung. Wie Erikson (1968) es ausdrückt, ist das Spiel eine Modellsituation, in der das Kind Erfahrungen verarbeiten kann und die Realität modellhaft beherrschen kann. Oerter (1999, S. 13) geht soweit, aufgrund dieses Effekts Spiel als »lebensnotwendig und konstitutiv für die Menschwerdung« zu bezeichnen.

12.1 Wie lernen Kinder im Spiel? Wygotski (1980) betont die Lernfähigkeit des Kindes im Spiel. Er stellt fest, dass Kinder im Spiel häufig bereits Dinge umsetzen, die sie im Alltag noch nicht beherrschen. Er nennt den optimalen Bereich für diese Lernaufgabe Zone der nächsten Entwicklung. Dieses Konzept meint den Bereich der Entwicklung, den das Kind als nächstes beherrschen wird. Seit Piaget (1983) ist bekannt, dass Kinder besonders schnell lernen, wenn die Lernaufgabe unmittelbar an ihre derzeitigen Fähigkeiten

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Das Spiel

anknüpft. In dieser Zone der nächsten Entwicklung liegen zum Beispiel Aufgaben, die das Kind noch nicht allein, durchaus aber mit Unterstützung beherrscht. Dort liegen Aufgaben, die das Kind im Spiel bereits beherrscht oder auch noch übt, im Alltag dies jedoch noch nicht wagt. Ein erreichbares Ziel für die Therapie des Kindes sollte in dieser Zone liegen. In anderen Fällen sind einige Zwischenschritte durchzuführen. Wenn Kinder im Spiel das gewünschte Verhalten bereits zeigen, sollte die Therapie den Transfer in den Alltag vollbringen – das kann schwer genug sein. Wenn sie es noch nicht zeigen können, benötigen sie im Spiel Unterstützung durch Erwachsene. Wenn Kinder sich im Spiel auf einer höheren Entwicklungsstufe verhalten, als ihnen dies in anderen Situationen gelingt, bedeutet dies für Eltern, die ihren Kindern in der ersten Spielsituation in der Kinderorientierten Familientherapie zusehen: Eltern können sehen, dass ihr Kind das erwünschte Verhalten (im Spiel) bereits beherrscht. Selbst wenn es diese Fähigkeiten noch nicht in anderen Situationen nutzt, stiftet diese Beobachtung bei den Eltern Hoffnung. Für Kinder ist das Spiel mit Beteiligung der Eltern ein hervorragendes Übungsfeld. Und es bereitet ihnen in aller Regel große Freude, das ist ein Wert an sich. Im gemeinsamen Spiel können Eltern Unterstützungsangebote bieten und in den Alltag übertragen. Wenn Eltern im Spiel etwas gelingt, das sie im Alltag noch nicht vollbringen, wird die spielerische Intervention auch für die Eltern zur Zone der nächsten Entwicklung in der Realität. Eng verwandt mit dem Konzept der Zone der nächsten Entwicklung ist das Scaffolding (Wood et al., 1976). Wenn Kinder etwas lernen sollen, sollen sie gemäß dieser Theorie dafür ein sicherndes Baugerüst (»scaffold«) erhalten, das jedoch nur genau so viel Unterstützung und Sicherheit bietet, wie das Kind benötigt. Mit zunehmender Entwicklung wird das Baugerüst also immer spärlicher. Zum Beispiel lernt ein Kind laufen, indem es zunächst festgehalten wird, wenn es überhaupt die Beine streckt. Später wird es möglicherweise an der Hand festgehalten. Noch etwas später wird die schützende Hand an gefährlichen Stellen hinter das Kind gehalten, ohne es zu berühren, um schließlich das schützende Gerüst ganz aufzugeben. Dabei besteht das Scaffolding beim Erlernen einer konkreten Aufgabe aus verschiedenen Schritten: Zunächst soll das Interesse des Kindes gewonnen werden, um dann die Aufgabe in kleine, bewältigbare Teilaufgaben zu unterteilen. Es wird wichtig sein, zur Aufgabenerfüllung die Aufgabenorientierung durch ausreichend Lob und andere Unterstützung aufrechtzuerhalten. Auf wichtige Aspekte sollte hingewiesen und Frustration verhindert werden, im Zweifel auch durch weitere Motivierung und Ermutigung. Nicht zuletzt kann das Vormachen (Modell) wichtig und sinnvoll sein (Wood et al., 1976).

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Im Scaffolding wird also ebenso wie bei Wygotski die Notwendigkeit des schrittweisen Vorgehens betont. Die große Bedeutung von Lob und Anerkennung wird hervorgehoben, wie dies beispielsweise von Bandura (1979/1991) in der Lerntheorie beschrieben wird – und wie es auch in der Kinderorientierten Familientherapie propagiert wird.

12.2 Das kindliche Entwicklungsniveau im Spiel Ob das Kind entwicklungsverzögert ist, ist für die KOF weniger von Belang. Zur Förderung der Entwicklung ist es wichtiger, die Zone der nächsten Entwicklung zu finden als das absolute Niveau. Auch dabei ist das vorrangige Interesse nicht die Förderung der kognitiven Fähigkeiten, sondern die Förderung der Fähigkeit zum Zusammenspiel. Insofern ist die Diagnostik der kindlichen Entwicklung und seiner Fähigkeiten in der Kinderorientierten Familientherapie immer im Sinne der Förderung der Fähigkeit zum gemeinschaftlichen Handeln zu verstehen (für normorientierte Diagnostik siehe z. B. Oerter u. Montada, 1987; Esser, 2002; Döpfner u. Steinhausen, 2011). In Anlehnung an Oerter (1999) kann anhand der sozialen Kognition das Niveau der kindlichen Entwicklung erfasst werden und in verschiedenen Stufen des Spiels mit Spielfiguren beschrieben werden: 1. Die Spielfiguren werden nicht als solche erkannt und eher wie leblose Gegenstände verwendet. Dieses Verhalten tritt insbesondere bei sehr jungen Kindern oder auch bei Kindern mit Störungen aus dem Autismusspektrum auf. 2. Die Spielfiguren werden wie Menschen behandelt, die jedoch keine eigenen Interessen, Wünsche oder gar Gefühle haben. Sie sind passive Empfänger der kindlichen Handlungen. 3. Die Spielfiguren werden als unabhängige Akteure behandelt. So kann zum Beispiel eine Puppe sagen, dass sie nicht baden möchte. Gefühle oder andere interne psychische Zustände werden der Figur jedoch nicht zugeschrieben. 4. Auf diesem Niveau zeigen die Figuren Empfindungen, Wahrnehmungen und physiologische Zustände. 5. Den Spielfiguren werden eigene Gefühle, Pflichten, einfache moralische Urteile und bestimmte soziale Beziehungen beigemessen. 6. Die Figuren zeigen Kognitionen wie Denken, Planen, Wissen und Sichwundern. Die Anforderungen im Spiel und das Modellverhalten der Therapeutin sollten nach Möglichkeit in der Zone der nächsten Entwicklung (Wygotski, 1980) liegen. Spielangebote auf einer zu hohen Stufe werden vom Kind nicht angenommen und können so auch seine Entwicklung nicht fördern.

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Das Spiel

Schmidtchen (1999) betont, dass die hilfreiche Spielform vom geistigen Entwicklungsstand des Kindes abhängig ist. Die verschiedenen Spielformen werden beispielsweise von Schenk-Danzinger (1983) beschrieben: 1. Sensumotorisches Funktionsspiel (erstes und zweites Lebensjahr): Das Kind möchte in erster Linie einen gewissen Effekt erzeugen: Die Rassel soll erklingen. 2. Symbolspiel/Fiktionsspiel (ab dem zweiten Lebensjahr): Das Kind verwendet Gegenstände symbolisch. Die Spielaktionen folgen dabei der Fantasie und der eigenen Vorstellungswelt. 3. Parallelspiel: Mehrere Kinder spielen nebeneinander ohne besonderen Bezug zueinander. 4. Rollenspiel 15 (ab ca. vier/fünf Jahren): Fiktionsspiel mit mehreren Mitspielern. Der Bezug und die Aufmerksamkeit auf den Spielpartner nehmen mit steigendem Alter weiter zu. Früher erworbene Spielformen bleiben in höherem Alter erhalten und finden durchaus Verwendung. Das Fantasie- oder Fiktionsspiel ermöglicht ein emotional-geistiges Probehandeln. Mit Retzlaff (2008) kann diese Form des Spielens, ebenso wie alle höheren Stufen, als So-tun-als-ob-Spiel bezeichnet werden, das ein besonders reichhaltiges Ausdrucksmittel der Kinder ist und sich daher besonders gut für therapeutische Prozesse eignet. In der Kinderorientierten Familientherapie ist es wichtig, dem Kind möglichst mit einer geeigneten Spielform zu begegnen. Das in der KOF gern verwendete Sandspiel ist eine Variante des Rollenspiels und daher erst ab circa vier Jahren verwendbar. In einem jüngeren Alter sind andere Methoden denkbar, wie sie zum Teil von Papoušek (1998) beschrieben werden. Das Rollenspiel ist besonders geeignet für die KOF, da die Interaktion so deutlich wird und das Spiel sehr anschaulich und auch für Laien verständlich ist. Eltern verstehen, was ihr Kind im Spiel ausdrücken will. Aufgrund der besonderen Bedeutung des Sozialspiels für die Kinderorientierte Familientherapie ist eine weitere Ausdifferenzierung sinnvoll. Howes und Matheson (1992, zitiert nach Oerter, 1999) beschreiben die Spielformen bzw. die Interaktion von Kindern, die miteinander spielen. Mit dieser Beschreibung liefern sie genau die Ausdifferenzierung des Sozialspiels nach den beschriebenen Spielformen des Parallel- und des Rollenspiels. In der folgenden Auflistung ist die Beschreibung an die Situation des ersten Spiels zwischen Therapeutin und Kind angepasst: 15 Weitere Spielformen wie das Konstruktionsspiel, das Regelspiel oder das Mannschaftsspiel werden in diesem Kapitel nicht berücksichtigt, da sie nicht so einfach in eine »Entwicklungsreihenfolge« gebracht werden können. Nichtsdestotrotz können sie in der Kinderorientierten Familientherapie Verwendung finden.

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1. Parallelspiel ohne Blickkontakt: Das Kind spielt neben der Therapeutin, ohne mit ihr Kontakt aufzunehmen. Diese Spielform wählen nicht wenige Kinder zu Beginn der Spielsequenz, um sich dann leicht verführen zu lassen, andere Spielformen mit der Therapeutin durchzuführen. 2. Parallelspiel mit Blickkontakt: Bei dieser Stufe nimmt das Kind immerhin Blickkontakt zur Therapeutin auf. 3. Einfaches Sozialspiel: Das Kind spricht mit der Therapeutin und bietet zum Beispiel Spielmaterial an oder nimmt etwas von der Therapeutin an. Dem sechsjährigen Sven mit atypischem Autismus konnte in der zweiten Spielsequenz mit der Therapeutin zu diesem Spielniveau verholfen werden. In der ersten Spielsequenz hatte Sven vor sich hin gespielt und gelegentlich Blickkontakt zur Therapeutin aufgenommen. In der zweiten Spielsequenz gab die Therapeutin ihm ein Auto, das er annahm. Wenig später gab er selbst der Therapeutin den Hubschrauber.

4. Komplementäres Sozialspiel: Das Kind nimmt mit seiner Figur eine kurze reziproke Rolle zur Therapeutin ein. 5. Kooperatives soziales Fiktionsspiel: Das Kind nimmt eine Rolle in einem fiktiven Rollenspiel ein und füllt diese Rolle mit eigenen Ideen. 6. Komplexes soziales Rollenspiel mit Metakommunikation: Metakommunikation ist die Fähigkeit, kurz aus dem Spiel auszusteigen und über das Spiel zu sprechen. So kann beispielsweise eine Rolle festgelegt werden: »Du wärst jetzt meine Frau«, eine Handlung geplant werden: »Der hätte jetzt einen Freund geholt«, ein Gefühl impliziert werden: »Die hätte jetzt Angst«, Gegenstände umfunktioniert werden: »Das hier – ein Holzstück – wäre jetzt ein Zug«, die Situation erläutert werden: »Wir sind jetzt da«, oder auch direkte Handlungsanweisungen gegeben werden: »Nimm doch mal ein Auto dazu«. Auch bei dieser Einteilung interessiert die Entwicklungsstufe des Kindes in Bezug auf die Zone der nächsten Entwicklung, innerhalb derer das therapeutische Modellverhalten und die Anforderungen an das Kind liegen sollten. Tristan (→ 3.1) durchläuft im ersten Spiel mit Björn diese Stufen nahezu chronologisch. Die Entwicklungsstufen nach den verschiedenen Modellen sind in Kasten 16 zuammengefasst. Kasten 16: Stufen der Entwicklung des kindlichen Spiels Stufen des Umgangs mit den Spielfiguren (in Anlehnung an Oerter, 1999): Die Spielfigur wird behandelt 1. wie leblos,

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Das Spiel

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als passiver Mensch (Empfänger von Handlungen), als unabhängiger Akteur ohne die unter 4.–6. genannten Eigenschaften, als Wesen mit Empfindungen und Wahrnehmungen, als Wesen mit Gefühlen, Moral und Pflichten, als Wesen mit Kognitionen wie Denken, Planen, Sichwundern.

Spielformen (Schenk-Danzinger, 1983): 1. sensumotorisches Spiel (erstes und zweites Lebensjahr), 2. Symbolspiel (ab dem zweiten Lebensjahr), 3. Parallelspiel, 4. Rollenspiel (ab ca. vier Jahren, mit zunehmender Aufmerksamkeit auf den Spielpartner). Stufen des Sozialspiels nach Howes und Matheson (1992, zitiert nach Oerter, 1999): 1. Parallelspiel ohne Blickkontakt, 2. Parallelspiel mit Blickkontakt, 3. einfaches Sozialspiel, 4. komplementäres Sozialspiel, 5. kooperatives Fiktionsspiel, 6. komplexes Rollenspiel mit Metakommunikation.

12.3 Der therapeutische Einsatz des Spiels 12.3.1 Die psychoanalytische Spieltheorie

Die Psychoanalyse bietet vermutlich die differenzierteste Theorie kindlichen Spiels, die hier jedoch nur in ihren zentralen Annahmen dargestellt werden kann. Sie versteht das Spiel als Ausdruck innerer Konflikte (Erikson, 1968/1988). Das Kind greift im Spiel ein Thema auf, das es beschäftigt und mit dem es nicht fertig wird. Das Spielzeug wird dabei als Symbolisierung verwendet, um innere, oft unbewusste Konflikte, Gedanken oder Gefühle spielerisch bearbeiten zu können. Der Bedeutung der Symbole wird dabei hohe Bedeutung beigemessen. Es erfordert viel Fachwissen und Ausbildung, diese Symbole gut verstehen zu können. Die im Spiel inszenierten inneren Konflikte können dort auf eine andere Weise gelöst werden als im kindlichen Alltag. Über diese Alternativerfahrungen kann das Kind heilen. Krucker (1997) stellt dar, wie sehr sich Kinder über das Interesse an ihrer Fantasie freuen. Laut Krucker mögen Kinder Erwachsene besonders dann, wenn sie

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die Spielwelt mit ihnen teilen dürfen. Über das Spiel finden sie besonders leicht Kontakt zu Erwachsenen. Was liegt also näher, als das Spiel für das Kennenlernen und auch für die Therapie von Kindern zu verwenden? Wie Soltvedt (2005) darstellt, ist aus heutiger Sicht nicht mehr nachvollziehbar, wie die Psychoanalyse übersehen konnte, dass im Spiel durchaus auch äußere Konflikte nachgespielt und bearbeitet werden. Darüber hinaus beachte die Psychoanalyse zu wenig, dass Kinder häufig mit anderen zusammen spielen und überwiegend in diesen Situationen soziale Kompetenz und soziales Verhalten lernen (z. B. SchenkDanzinger, 1983; Holmgren, 1993; Oerter, 1999; Eckert, 2010). Dennoch soll nicht geleugnet werden, dass Kinder im Spiel – und zwar durchaus auch im gemeinsamen Spiel – ihre inneren Konflikte reinszenieren können und dies auch tun. 12.3.2 Die klientenzentrierte Spieltheorie

Aus der klientenzentrierten Tradition (z. B. Rogers, 1974; Tausch, Kettner, Steinbach u. Tönnies, 1973; Zulliger, 1995) stammend beschreibt Schmidtchen (1999) Spiel als besonders hilfreich für den therapeutischen Prozess, da es einer intrinsischen Motivation folgt. Das Spiel dient der Bedürfnisbefriedigung oder auch der Erprobung von Problemlösefähigkeiten. So folge es dem Diktat des selbstentdeckenden Lernens (Piaget, 1972) und dem bedeutungsschaffenden Lernen (Rogers, 1974). Als solches schließe es persönliches Engagement ein und durchdringe den ganzen Menschen. Schmidtchen (1999, S. 1) betont, dass im Gegensatz zu früheren Konzepten der klientenzentrierten Kindertherapie (z. B. Axline, 1972/1999) »eine Kindertherapie immer mit einer Familientherapie einhergehen« muss. Darüber hinaus habe das Aktivitätsniveau der Therapeutin erheblich zugenommen. Zu Beginn der nichtdirektiven Spieltherapie habe die Therapeutin ähnlich der psychoanalytischen Haltung nicht mitgespielt und das Spiel eher kommentiert, gedeutet. Inzwischen spiele sie aktiv mit, um die Selbstheilungskräfte des Kindes im Spiel zu fördern. Das Spiel habe in der Therapie zwei Funktionen. Zum einen teilt das Kind der Therapeutin im Spiel mit, wie es ihm geht, welche inneren Konflikte es bearbeitet, wie es Kontakt aufnimmt, welche sozialen Schwierigkeiten es mitbringt etc. Diese Funktion wird in der Kinderorientierten Familientherapie aktiv genutzt und gefördert. Zum anderen diene das Spiel der Selbstkommunikation. Nach klientenzentrierter Sichtweise kann das Kind im Spiel in selbstheilungsfördernder Weise eigene Konflikte lösen. Diese Sichtweise ist empirisch gut belegt (z. B. Schmidtchen u. Engbarth, 1986) und soll keineswegs in Frage gestellt werden. Jedoch bestätigt die neuere metaanalytische Forschung (z. B. Schmitt u. Weckenmann, 2009), dass der systematische Einbezug der Familie auch für die Lösungsunterstützung die Effizienz und Effektivität von Kindertherapien erheblich steigert. In dieser Hinsicht entspricht die KOF den neueren Forschungsergebnissen.

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Die klientenzentrierte Spieltherapie fordert zur Förderung der Selbstheilung das eigenverantwortliche Bestimmen des Spiels mit allen seinen Facetten durch das Kind. Besonders vor der Hemmung des Selbstausdrucks haben Eltern in der KOF manchmal Angst, wenn sie sich fragen, ob sie richtig spielen. Wenn sich Eltern aber Mühe geben, im Spiel auf ihr Kind einzugehen, stören sie den Selbstausdruck selten. Sollte dies dennoch einmal der Fall sein, kann die therapeutische Alter-Ego-Figur versuchen, die gemeinschaftliche Handlung erneut zu fördern. Gemeinschaftliche Handlung ist also kein Widerspruch zum Selbstausdruck des Kindes. Holmgren (1993) fand in Nordschweden bei Schulkindern mit sozialen Problemen fehlende Spielkompetenz. Die Spielfähigkeit ließ sich nur steigern, indem Erwachsene mit den Kindern spielten und dabei gewisse Regeln einführten. Erst dann lernten die Kinder ohne erwachsene Unterstützung miteinander zu spielen. Dies ist ein Argument für das Mitspielen der Eltern und der Therapeutin in der Kinderorientierten Familientherapie. Wieso sollten Kinder aus sich selbst heraus etwas lernen müssen, wenn die Eltern oder die Therapeutin sie dabei so effektiv unterstützen können? Ein geradezu systemischer Ansatz, der sich jedoch theoretisch in der Klientenzentrierung verortet, stammt von Kemper (1995, 1999, 2002). Es ist die Familienspieltherapie, eine Spieltherapie mit der ganzen Familie. Dieser Ansatz ist der Kinderorientierten Familientherapie in vielen Punkten erstaunlich ähnlich und hat sich doch unabhängig davon entwickelt. Kemper schlägt die Methode vor, weil sie Kinder in die Familiensitzungen integriert und gleichzeitig die Heilungskräfte der ganzen Familie und nicht nur des Kindes nutzt. Durch das Spiel werde das Klagen über das Kind automatisch unterbrochen und durch eine gemeinsame angenehme Aktivität ersetzt. Ähnlich wie bei der Kinderorientierten Familientherapie erlebt die Familie mit, wie die Therapeutin mit der Symptomatik umgeht. Gemeinsam mit den Eltern versucht sie, Parallelen zwischen Spielthemen und alltäglichen Phänomenen der Familie zu entdecken. In der Kinderorientierten Familientherapie wird noch stärker gemeinsam versucht, das kindliche Spiel zu verstehen. In der klientenzentrierten Therapie gilt das Spiel selbst – und zwar auch das Alleinspiel des Kindes – stärker als heilende Kraft, als dies in der Kinderorientierten Familientherapie gesehen wird. In der Kinderorientierten Familientherapie liegt der Fokus auf der Verbesserung des familiären Zusammenspiels, der gemeinschaftlichen Handlung. 12.3.3 Die systemische Spieltheorie

Spielen ist aus systemischer Sicht »eine Form emotionalen Austauschs, bei dem neue Regeln des Handelns entwickelt und neue Seiten der eigenen Person entdeckt werden« (Retzlaff, 2008, S. 30). In der systemischen Therapie steht der symbolisch-

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Teil B: Theoretische Grundlagen der Kinderorientierten Familientherapie

expressive Selbstausdruck des spielenden Kindes nicht so sehr im Mittelpunkt wie die Konstruktion von Lösungen und das Erleben neuer Beziehungserfahrungen (Ariel, Carel u. Tyano, 1985). So beschreibt Gammer (2007, S. 146) das Spiel als »optimale Möglichkeit«, die Beziehung zwischen Eltern und Kind zu stärken. Sie plädiert dafür, Eltern dieses Spiel beizubringen. Die Chance, die das gemeinsame Spiel in der therapeutischen Praxis im Beisein der Therapeutin bietet, lässt sie dabei leider weitgehend ungenutzt. Bateson (1981, zitiert nach Retzlaff, 2008, und Soltvedt, 2005) betont, dass der äußere Rahmen markiert, wie ein Verhalten zu verstehen ist. Die Verhaltensweisen, die ein Verhalten als Spiel markieren (Kontextverhalten), müssen einer logisch höheren Kategorie angehören als die spielerischen Verhaltensweisen selbst. Diese Metakommunikation ist gleichzeitig als selbstreflexives Verhalten in der Spieltherapie nutzbar. Bateson erkennt daher wie Winnicott (1973/1997) die Ähnlichkeit von Psychotherapie und Spiel. In beiden Situationen bestimmt der äußere Rahmen, dass gewisse Verhaltensweisen nicht als real, sondern als »so tun, als ob« verstanden werden. Auch Keith und Withaker (1981) fordern in ihrer viel zitierten Arbeit, Familientherapie müsse den Klienten helfen, ihr spielerisch-kreatives Potenzial zur Problemlösung zu nutzen. Verhaltensweisen, Gedanken und Gefühle, die im Alltag der bewussten Kontrolle entgleiten, können im Spiel verändert, korrigiert oder auch nur wiedererlebt werden. So sind Veränderungen der Perspektive möglich, die Sichtweise auf das Problem wird nahezu automatisch verändert oder zumindest ergänzt. In dieser Hinsicht ist das Spiel verwandt mit vielen systemischen Techniken, die dazu einladen, zumindest in Gedanken gewisse Prämissen, Verhaltensweisen, Gefühle etc. in Frage zu stellen (von Schlippe u. Schweitzer, 2000). Eine Klientin leidet unter dem Gefühl, dass ihre Tochter sie nicht mag. In Anlehnung an die Wunderfrage (de Shazer, 1989) wird die Frau gefragt, was sie tun werde, sobald sie sich sicher sei, dass ihre Tochter sie möge. Der Klientin fallen zunächst Erleichterung und Zeit für Muße ein. Doch auch ihr Verhalten ihrer Tochter gegenüber würde sich gravierend verändern. Ihr wird deutlich, dass sie dadurch die positive Beziehung weiter stabilisieren könne. So wird erarbeitet, dass ihr derzeitiger Eiertanz, um bloß nicht die Missbilligung ihrer Tochter zu ernten, die Beziehung zusätzlich verschlechtert. Sie beschließt, sich bereits sofort mehr Zeit für sich selbst zu nehmen und bei ihrer Tochter auch kleinere Konfrontationen anzunehmen, statt ihnen auszuweichen.

Vermutlich wirkt hier das Gefühl, die Umwelt im Sinne von Antonovskys und Frankes (1997) Konzept des Kohärenzgefühls verstehen und beeinflussen zu können. Das Kohärenzgefühl ist ein durchdringendes, andauerndes, aber dynamisches Gefühl des Vertrauens, dass die interne und externe Umwelt vorhersagbar ist.

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Das Spiel

Salutogen, das heißt Gesundheit unterstützend, ist ein solches Gefühl, weil es das eigene Sicherheitsgefühl massiv positiv beeinflusst (Antonovsky u. Franke, 1997; Krause u. Lorenz, 2009). In vielen Alltagssituationen kann beobachtet werden, dass Menschen in Stresssituationen auf frühere Verhaltensmuster zurückzugreifen. Ein Aphorismus, gesammelt von Trenkle (2005, S. 61), lautet: »Wenn heute zwei Verhaltensweisen gleich stark sind, ist morgen die ältere stärker.« Dies gilt natürlich auch für Kinder, wie Gelcer und Schwartzbein bereits 1989 (zitiert nach Retzlaff, 2008) nachweisen konnten: Kinder griffen in Problemsituationen auf präoperationale Denkmuster zurück, obwohl sie in anderen Situationen eine konkret-operationale Stufe erreicht hatten. Gerade in Problemsituationen ist es in der Regel sinnvoll, verschiedene Perspektiven einnehmen zu können – konkret-operationale Stufe. Durch Herausnahme des problematischen Verhaltens aus seinem realen Kontext, durch die neue Rahmung des Problemverhaltens als Spiel in der Spieltherapie kann Kindern und Eltern die Möglichkeit zurückgegeben werden, ihr übliches geistiges Potenzial, zum Beispiel konkret-operationales Denken mit Perspektivwechsel und Realitätsbezug, zurückzugewinnen, welches ihnen in der alltäglichen Stresssituation nicht zur Verfügung steht. Auch systemische Therapeutinnen empfehlen das freie Rollen- bzw. Fantasiespiel zur Darstellung innerer und äußerer Konflikte und für die Therapie. Soltvedt (2005, S. 196) betont, dass das Spiel besonders lebendig und eindrücklich wird, wenn alle Beteiligten, also auch die Therapeutin, spontan und offen ihre Impulse ausleben. Vermutlich gehört dies zu den Eigenheiten der Spieltherapie, die den Therapeutinnen besonderen Spaß an ihrer Arbeit machen. Retzlaff (2008, S. 329) empfiehlt das Spiel mit »Minifiguren«. Die Beobachterperspektive helfe, nach Lösungen zu suchen und nicht im Problem festzustecken. Er schlägt verschiedene Techniken vor, wie mit Minifiguren gearbeitet werden kann, unter anderem das Familien-Sandspiel, das der Kinderorientierten Familientherapie am ehesten gleicht. Auch die systemtherapeutische Nutzung des Spiels leugnet keineswegs die heilende Wirkung des Spiels selbst. Dies ist jedoch nach meiner Erfahrung für einige systemisch arbeitenden Familientherapeuten durchaus eine neue Erfahrung. Die Interaktion im Spiel kann nämlich bereits an sich heilsam sein, also ohne sie zu reflektieren und auch ohne sie in alltägliche Verhaltensweisen zu übersetzen. Wenn das Kind die heilenden Erfahrungen der therapeutischen Situation häufig genug wiederholt – in der nächsten Therapiestunde, zu Hause im Spiel oder auch im Alltag, wird es wachsen und sich entwickeln. Mit den Eltern sollte überlegt werden, wie sie die günstigen Lernerfahrungen oder Verhaltensweisen des Kindes in der Therapiestunde zu Hause fördern können. Auch sie benötigen eventuell die wiederholte Erfahrung in der Therapiestunde, dass und wie ihnen dies gelingt.

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12.3.4 Das Sandspiel in den verschiedenen therapeutischen Schulen

Sandspieltherapie hat in der psychotherapeutischen Behandlung von Kindern eine lange Tradition. Heute ist hierzulande insbesondere der Ansatz von Dora Kalff (1979) bekannt. Die Idee, das Sandspiel therapeutisch zu nutzen, wurde jedoch von der Londoner Ärztin Margaret Lowenfeld in den 1920er Jahren geboren (Lowenfeld, 1935/2009). Lowenfeld entwickelte die »Welt-Technik« (Lowenfeld, 1969). Kinder werden gebeten, im Sand eine Welt aufzubauen. Es erschien ihr, dass die Kinder mit dieser Methode ausgezeichnet in der Lage waren, ihr Innenleben authentisch und komplex darzustellen. Mit der Methode ließ sich das präverbale Erleben der Kinder nonverbal ausdrücken, das auf andere Weise nicht kommuniziert werden würde. Die Äußerung bisher nicht mit anderen geteilter innerer Bilder gilt in verschiedenen Therapieschulen als zentraler Wirkfaktor der Psychotherapie und wurde unter anderem durch Pennebaker (2004) wissenschaftlich belegt. Lowenfeld ging von einer Übertragung des kindlichen Innenlebens, seiner Probleme, seiner Erwartungen etc. in das Weltbild aus. Sie half dem Kind im Dialog, das Bild zu verstehen. Dora Kalff (1979) nahm diese Ideen auf, verknüpfte sie jedoch mit der Symboldeutungslehre C. G. Jungs (1953/2010). Die Konfrontation mit diesem Bild übt auf das Kind eine Kraft aus. Das Kind kann sich dem Bild, wenn es einmal aufgebaut ist, nicht mehr entziehen und arbeitet zum Teil unbewusst an diesem Bild weiter. Kalff ließ das Kind in jeder Sitzung ein neues Bild aufbauen. Die so entstehende Serie von Bildern wurde als Ausdruck der therapeutischen Entwicklung verstanden. In der narrativen Sandspieltherapie (Brächter, 2010) werden Sandbilder als Ausdruck eines Problemerlebens verstanden und als Ausgangspunkt für eine Fortsetzung der Lösungsgeschichte des Bildes verwendet. Damit das Kind das Problemerleben detailliert schildern kann, lässt Brächter dem Kind viel Zeit zum Selbstausdruck im Sandbild. Erst danach steht die Lösungsfindung im Zentrum der Aufmerksamkeit. Allerdings wird bisher auch in der systemischen Sandspieltherapie das Zusammenspiel nicht als zentraler Faktor der therapeutischen Wirkung verstanden. Dies ist für das Sandspiel neu in der Kinderorientierten Familientherapie. Der Sandkasten ist dabei nur eines von verschiedenen Medien, über die sich das Zusammenspiel zeigen kann. Allerdings wird der Sandkasten von mir bevorzugt, insbesondere aufgrund der großen Beliebtheit bei den meisten Kindern und meiner ganz persönlichen Vorliebe für die Arbeit im Sand.

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Das Spiel

12.4 Das Spiel in der Kinderorientierten Familientherapie Bisher wurden das Spiel sowie seine Nutzung in verschiedenen therapeutischen Schulen beschrieben. Dabei wurde zwar immer wieder mit dem Spiel in der Kinderorientierten Familientherapie verglichen, dieses wurde jedoch nicht explizit ausgeführt. Der besondere Fokus beim KOF-Spiel liegt in der gemeinschaftlichen Handlung des Kindes mit seinen Mitspielenden, also entweder der Therapeutin oder seiner Familie. Therapeutisches Ziel ist es, gemeinsam etwas Angenehmes zu tun. Die KOF geht davon aus, dass das gemeinsame angenehme Tun eine heilende Wirkung hat. Auch bei der Analyse des Spiels im Nachgespräch wird insbesondere die Interaktion betrachtet. Das Spiel wird auf Verbesserungsmöglichkeiten im Dienste der gemeinschaftlichen Handlung untersucht. 12.4.1 Wie zeigt sich die kindliche Sicht von sich und der Welt im Spiel?

Wie beschrieben erhält die Therapeutin im kindlichen Spiel Hypothesen über das Entwicklungsniveau, die Kommunikationsfähigkeiten und das Vermögen zum Zusammenspiel. Für die Therapie ist aber in der Regel interessanter, was das kindliche Spiel über das Innenleben, die Beziehungen und über das Erleben der Umwelt aussagt. Dabei zeigt sich die Sicht des Kindes auf sich und andere in verschiedenen Kategorien (siehe Tabelle 1). Tabelle 1: Die Sicht des Kindes auf sich und andere (nach Hansson u. Löwendahl, 2002, eigene Übersetzung und Ergänzungen)

Hauptkategorie

Unterkategorie

1. Verhalten des Kindes gegenüber dem Material

Welche Figuren wählt es? Stufe der Identifikation, symbolische Bedeutung der Figur Wie wählt das Kind seine Figuren? Wie baut das Kind?

2. Spiel des Kindes

Spielt das Kind altersadäquat? Wie sorgt das Kind im Spiel für sich?

3. Zusammenspiel des Kindes mit anderen

Kontakt mit der Therapeutin und den Familienmitgliedern Zusammenspiel (→ 13) Was erwartet das Kind für eine Behandlung durch das Gegenüber?

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Teil B: Theoretische Grundlagen der Kinderorientierten Familientherapie

Das Verhalten des Kindes gegenüber dem Material: Welche Figuren wählt es? Manche Kinder gehen mit dem Material äußerst zögerlich um, sie benötigen eine Aufforderung, sich das Material, zunächst den Sandkasten, anzuschauen und auszuprobieren. Andere Kinder sehen das Spielmaterial und beginnen sofort aufzubauen, sie benötigen eher Strukturierung, um am Spiel konstruktiv teilnehmen zu können. Wenn das Kind keine Figur für sich wählt, kann dies einerseits als Ausdruck des Innenlebens oder andererseits als Aussage über die Beziehung zur Therapeutin verstanden werden. Vielleicht möchte das Kind sich nicht so deutlich zeigen, vielleicht erlebt es sich nicht so sehr als Person, vielleicht hat es noch nicht das Vermögen zum Rollenspiel, möglicherweise fühlt es sich von der Therapeutin noch nicht genügend angesprochen, eventuell traut es sich noch nicht etc. Dies gilt es, im Nachgespräch (!) mit den Eltern zu erörtern. Im Spiel bietet ein solches Kind häufig andere Spielideen an als das Rollenspiel. So kann es zum Beispiel auf den Sandkasten klopfen (→ 3.1, Tristan) oder es schiebt nur ein wenig Sand hin und her. Hier empfiehlt es sich, dass die Therapeutin das Klopfen oder Sandspiel aufnimmt, so dass die gemeinschaftliche Handlung in diesem Spiel entsteht. Unabhängig davon, wie die Wahl einer Alter-Ego-Figur des Kindes aussieht, ist sie die zunächst wichtigste Selbstaussage, die das Kind trifft. Dabei kann sowohl der Inhalt der Wahl, welche Figur wählt das Kind, als auch der Prozess, auf welche Weise wählt es, Auskunft über das kindliche Innenleben geben. Welche Figuren wählt das Kind? Stufe der Identifikation: Manchmal wählen Kinder zwar eine Figur, aber keine menschliche Figur als Alter-Ego-Figur. Eine menschliche Figur wäre, nach Sjölin-Nilsson (2010), die »höchste Stufe der Identifikationsfigur« (siehe Kasten 17). Diese ist für ein Spiel absolut nicht notwendig. Wenn Kinder eine Tierfigur wählen, lässt sich damit ebenso gut spielen. In einem solchen Fall könnte die Therapeutin eine Zusatzfigur wählen, die auf der gleichen Stufe steht – so hat die therapeutische Alter-Ego-Figur beispielsweise ein Haustier bei sich. Nach Stierlins Polarität Verschiedenheit–Gleichheit (→ 13.1.2) bietet die Therapeutin in einer solchen Situation Gleichheit, um das Andocken zu vereinfachen, und Verschiedenheit, eine menschliche Figur, um ihre erwachsene Position zu verdeutlichen. Doch selbst wenn das Kind ein Auto oder einen Vulkan als Alter-Ego-Figur wählt, eine deutlich niedrigere Stufe der Identifikationsfigur, oder mehrere solcher Figuren, kann die therapeutische Alter-Ego-Figur mit diesen spielen/sprechen. Die Therapeutin kann zum Beispiel auch ein Auto wählen, wenn das Kind ein Auto wählt. Mit dem Auto als kindlichem Alter Ego kann ähnlich wie mit einer menschlichen Figur gespielt werden. So könnte beispielsweise gefragt werden, wie

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Das Spiel

dem Rennauto geholfen werden kann, etwas langsamer um die Kurve zu fahren, damit es nicht den Weg zerstört. Kasten 17: Ausdifferenzierung der Identifikationsfigur 1. Stufe: unbelebte Gegenstände a) Stein, Holzstück b) Vulkan, Pflanze, Baum (zwar unbelebt, aber beweglich) 2. Stufe: Autos, Fahrzeuge, Flugzeuge etc. (zwar ebenfalls unbelebt, jedoch von Menschen gesteuert) 3. Stufe: ein Tier 4. Stufe: ein Mensch

Diese Abfolge der Ausdifferenzierung stimmt erstaunlich gut mit der phylogenetischen Entwicklung der Erde überein, wie sie Krucker (1997) darstellt. In seinem szenisch-analytischen Ansatz der Spieltherapie verwendet er Materialien, die den vier Stufen der phylogenetischen Entwicklung angepasst sind: erstens die mineralische Stufe (vgl. Stufe 1a in diesem Modell), zweitens die vegetative Stufe (vgl. 1b), drittens die animalische Stufe (vgl. Stufe 3) und schließlich viertens die geistige Stufe (vgl. Stufe 4). Welche Figuren wählt das Kind? Symbolische Bedeutung der Figur: Jedes kindliche Spielverhalten kann auf mehreren, voneinander unabhängigen Ebenen verstanden werden: – Selbstausdruck, – Wunscherfüllung, – Nachspielen von Erlebtem, – Ausdruck auf Objektstufe. Die Wahl der Alter-Ego-Figur ist zunächst eine Selbstaussage des Kindes. Wählt das Kind für sich ein kleines Meerschweinchen oder einen gefährlichen Löwen? Dabei kann es durchaus hilfreich sein, zu überlegen, welche Bedeutung bestimmten Tieren zugeschrieben wird (z. B. Gmelin, 1985; Krenz, 2010). So zeugt ein Löwe eher von Kraft und Gefährlichkeit als ein Lämmchen. Der Löwe könnte jedoch auch für den Wunsch des Kindes stehen, stark zu sein. Im Spiel können Kinder Dinge umsetzen, die sie sich im Alltag nicht getrauen oder die nicht möglich sind. Möglicherweise wählt das Kind auch mehrere Figuren. Dies ist keineswegs ein Hinweis auf eine gespaltene Persönlichkeit, sondern allenfalls ein Hinweis auf ver-

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schiedene Anteile oder auch Ego States (Watkins u. Watkins, 2003, → 15.6.4; auch Schulz von Thun u. Stegemann, 2004; Schwartz, 1997). Wenn das Kind zum Beispiel einen Polizisten und eine kleine Maus wählt, kann dies verschiedene Anteile des Kindes widerspiegeln. Es könnte sein, dass ihm Einhaltung von Regeln ein wichtiges Anliegen ist und es gleichzeitig manchmal das Gefühl hat, ganz klein zu sein. Es könnte aber auch sein, dass es gern Polizist werden mag und der große Bruder eine Maus als Haustier hat. Natürlich können diese Figuren mit den Eltern als Anteile des Kindes gedeutet werden. So kann die Therapeutin die Eltern beispielsweise fragen: »Wann ist Max wie ein wildes Krokodil? Wann eher wie das vorsichtige Kaninchen?« Ein weiterer wichtiger Aspekt ist jedoch, mit diesen Anteilen in Kontakt zu treten und nicht bei der Diagnostik stehen zu bleiben. Im weiteren Verlauf ist darauf zu achten, mit welchen dieser Anteile die Interaktion besonders einfach oder schwierig ist oder welche Anteile die Herrschaft über die anderen erhalten. Die Therapeutin kann zum Beispiel die Eltern fragen: »Wie können wir Max helfen, ein wenig mehr das Kaninchen zu zeigen, ohne dass sich das Krokodil zurückgesetzt fühlt und daher erst recht lautstark auftreten muss?« Es kann Unterschiede zwischen den typischen Eigenschaften eines Tieres und dem vom Kind gezeigten spielerischen Verhalten geben, zum Beispiel, wenn der wilde Löwe nur ganz lieb schnurrt. Denkbar ist, dass das Kind gerade einen Löwenfilm gesehen hat, in dem der Zusammenhalt der Löwen so hervorgehoben wurde. Häufiger zeigt sich darin der Widerspruch zwischen Wunsch- und Ist-Zustand. Das Kind wäre gern wild, traut sich aber nicht. Günstigenfalls können die Eltern im Nachgespräch etwas zum Verständnis dieses Widerspruches beitragen. In den meisten Fällen sagt er etwas über einen inneren Widerspruch aus, mit dem das Kind zu kämpfen hat. Dass Kinder Erlebtes nachspielen, ist leicht im Spiel von Kindern zu beobachten. Sie spielen Hochzeit, weil am Wochenende die Tante geheiratet hat. Sie spielen eine Seeschlacht, weil sie ein Piratenbuch vorgelesen bekommen haben etc. Sie spielen jedoch nicht nur aktuell Erlebtes nach, sondern auch längerfristige oder wiederholte Erfahrungen. Ein Kind, das immer wieder eingesperrt wird, spielt dies häufig nach, auch wenn das letzte Einsperren schon mehrere Wochen zurückliegt. Bisher wurde, um mit Jung (1953/2010) zu sprechen, der kindliche Selbstausdruck auf Subjektebene untersucht. Alle Figuren, die das Kind wählt, sind in dieser Deutung Teil seines Selbst. Jung (1953/2010) hebt jedoch hervor, dass unbewusstes Material, zum Beispiel Träume, Sandbilder, die Wahl einer Alter-Ego-Figur, auch auf Objektstufe gedeutet werden können. Alle gewählten Teile eines Bildes stehen nach diesem Verständnis für äußere Objekte des Kindes. Da die Kinder explizit gebeten werden, sich eine Figur »für sich« auszusuchen, werden sie versuchen,

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Das Spiel

etwas zu ihnen Passendes zu wählen. Bei anderen Objekten im Sandspiel aber bietet sich die Deutung auf Objektstufe verstärkt an. Es könnten Hypothesen darüber entwickelt werden, wen oder was das Kind mit einem Wald symbolisieren möchte, den es im Sandkasten aufbaut, oder für wen wohl die Ente stehen könnte, die im Teich schwimmt. Eine Deutung dieser Art wird jedoch in der Kinderorientierten Familientherapie nur bei besonders hervorstechender Bedeutung vorgenommen. Wie wählt das Kind seine Figuren? Auch die Art, in der das Kind seine Alter-EgoFigur wählt, ist häufig sehr aussagekräftig. Wählt es langsam und bedächtig oder so schnell, dass es später seine Wahl mehrfach verändert? Dieses Verhalten sollte beachtet und in seiner Bedeutung erfasst werden. In der Regel ist es hilfreich, Hypothesen daraus abzuleiten und im Gespräch mit den Eltern sowie im weiteren Spiel zu überprüfen. Wenn zum Beispiel ein ängstliches Kind sehr lange Zeit benötigt, um eine Figur auszuwählen, kann gemeinsam überlegt werden, was dieses Kind braucht, damit ihm dies eventuell schneller gelingt. Wie baut das Kind? Ein weiterer wichtiger Aspekt des kindlichen Umgangs mit dem Spielmaterial ist die Raumausnutzung. Baut es sein Zuhause großzügig auf, so dass es genug Platz hat, sich auch zu bewegen, oder baut es eher winzig klein in einer Ecke? Reagiert es verschreckt, wenn andere sich viel Platz nehmen, oder scheint es dies eher gewöhnt zu sein? Dies kann wesentliche Hypothesen über das kindliche Selbstbewusstsein liefern. Wirkt das aufgebaute Zuhause heimelig oder eher kühl? Ist die Struktur im Sandkasten chaotisch oder eher pedantisch? Wird der Sandkasten blitzschnell mit Spielmaterial vollgestellt oder bleibt er leer? Was immer am Umgang des Kindes mit dem Material auffällt, sollte im Nachgespräch mit den Eltern aufgegriffen werden. Dort kann nach möglichen Parallelen zum Alltag, nach der Bedeutung, nach Motiven dieses Umgangs oder auch nach möglichen Erwartungen gefragt werden. Natürlich können auch die Eltern nach ihren Reaktionen darauf gefragt werden. Anders als in der Kindertherapie (Krenz, 2010, bezogen auf Kinderzeichnungen) wird jedoch in der Kinderorientierten Familientherapie nicht ausgewertet, in welchem Quadranten das Kind sein Zuhause aufbaut. In der traditionellen Auswertung von Bildern gilt zum Beispiel die rechte Hälfte als eher zukunftsorientiert, die linke als eher vergangenheitsorientiert. Da der Sandkasten von mehreren Seiten gleichzeitig genutzt wird und die Aufteilung eher einem guten Spiel als dem Selbstausdruck dienen soll, wird diese Form der Deutung hier bewusst vernachlässigt. Das Spiel des Kindes: Die Frage, ob das Kind altersadäquat spielt, wurde bereits ausführlich behandelt. An dieser Stelle soll es mehr um die Frage gehen, ob das

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Teil B: Theoretische Grundlagen der Kinderorientierten Familientherapie

Kind gut für sich sorgt bzw. was das Kind im Spiel über sich selbst und seine Sicht von der Welt verrät. Wie beschrieben ist die Wahl der Alter-Ego-Figur häufig eine unmittelbar anschauliche Aussage über das kindliche Selbst. Was sagt aber die Wahl über die kindliche Selbstfürsorge aus? Kann es mit diesen Figuren den Ereignissen im Sandkasten gefahrenfrei begegnen, wenn beispielsweise der Vater einen Löwen für sich gewählt hat? Wählt es eher Figuren, die die anderen Figuren im Sandkasten dominieren? Um die Bedeutung der Wahl jedoch zu verstehen, muss die Interaktion betrachtet werden. Ein Tiger, der still in der Ecke sitzt, verkörpert eben nicht das Gleiche wie ein Tiger, der permanent versucht, die therapeutische Figur anzugreifen oder aufzufressen. Baut sich das Kind um das Zuhause einen Zaun? Baut es überhaupt ein Zuhause? Gibt es dort Bäume oder andere Dinge, die das Zuhause gemütlicher werden lassen? Wird das Zuhause geschützt oder wird es eher verlassen? In diesem Zusammenhang ist insbesondere das Setzen und Einhalten von Grenzen von Interesse. Auch dabei gilt es, Parallelen zum Alltag des Kindes herzustellen, um das Verhalten deuten zu können. Nun könnte der Eindruck entstehen, dass ein solches Spiel eine Vielzahl von blitzschnellen Fragen, Deutungen und korrekten Reaktionen verlangt. Ich möchte eher betonen, dass eine Vielzahl von Deutungen möglich ist und eine große Breite von Fragen hilfreich sein kann, sofern sie zu verarbeiten ist. Die Fragen in diesem Kapitel dienen eher als Anregung denn als Pflichtleistung während des Spiels. Das Zusammenspiel des Kindes mit anderen: Wie ist das Kind mit der Therapeutin im Kontakt? Ahmt das Kind die Therapeutin im Bauen nach oder setzt es eigene Ideen um? Verhält es sich eher abwartend oder spielt es so schnell, dass die Therapeutin kaum dazwischen kommt? Hält es Grenzen ein? Diese Kategorien sind im Kapitel »Gesunde Kommunikation« (→ 13) beschrieben. Wesslund (2008) hebt die Affektregulierung hervor. Im Spiel sind Emotionen gut erkennbar, weil sie weniger verborgen oder kodiert sind als in der Sprache. Dies ist insofern bedeutsam, als häufig die Affektregulierung von Kindern in Therapie problematisch ist (vgl. Stern, 1992). Das kindliche Verhalten unter der Frage zu betrachten, was es damit über seine Erwartungen von der Umwelt zeigt, hilft vielen Eltern, das Kind nicht mehr als böse, aggressiv oder hinterhältig anzusehen, sondern eher nach den Motiven zu fragen. Auch hierüber wird das Verständnis für das Kind, die Mentalisierungsfähigkeit der Eltern (Allen et al., 2009), vergrößert und damit die Möglichkeit entwicklungsförderlicher Interaktion erhöht.

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Das Spiel

12.4.2 Wie zeigt sich die kindliche Problem- und Lösungssicht im Spiel?

Wenn Kinder in die Therapie kommen, spüren oder wissen sie in der Regel, dass etwas noch nicht ist, wie es sein soll. Kinder können sich schon in einem frühen Alter als lernend wahrnehmen und begreifen auch bereits früh, dass sie dabei Unterstützung bedürfen. Sie können in der Regel nicht benennen, welche Faktoren ein Lernen in die richtige Richtung begünstigen und welche dies behindern. Gleichwohl haben sie eine Ahnung oder ein Bild von diesen Bedingungen. Krucker (1997) betont, dass sich ein Kind stets selbst um eine Lösung vorhandener Probleme bemüht. Bei kleineren Kindern ist dies natürlich nicht auf verbalem Wege möglich, sie agieren Lösungen eher im Spiel aus. Jan, ein elfjähriger Junge, wird von seiner Mutter angemeldet, da er sekundär einkote. Dies habe vor etwa zwei Jahren angefangen. Medizinisch sei alles abgeklärt, ein Verhaltenstraining in der örtlichen kinder- und jugendpsychiatrischen Ambulanz habe leider nicht geholfen. Zur Familiensituation schildert sie, dass sie sich vor vier Jahren von Jans Vater getrennt habe, da sie sich in einen neuen Mann verliebt habe, mit dem sie kurz darauf zusammengezogen sei. Jan möge seinen Stiefvater sehr und die beiden seien ein Herz und eine Seele. Zu seinem leiblichen Vater habe Jan regelmäßig unbeschwerten Kontakt. Da Jan unglaublich gern spiele, wollte sie die Idee, das Kennenlernen über das Spiel statt über das Gespräch zu versuchen, gern mit ihm besprechen. Zur ersten Spielsituation erscheinen Jan, seine Mutter und sein Stiefvater. Zunächst scheint Jan abzuwarten und meine Aktionen nachzuahmen. So wählt er eine sehr ähnliche Alter-Ego-Figur, er nennt sie »Paul«. Als ich Hasso, meinen Hund, hinzunehme, wählt er einen Hasen, »Prinzi«. Im Spielverlauf ahmt er mit seinen Figuren mein Verhalten weiter nach. So kommt es, dass Prinzi ein Stöckchen holt und auf »Hopp« über einen Stock springt. Dies beeindruckt Björn sehr. Nachdem er mehrfach staunend beobachtet, wie Prinzi auf Kommando springt, spricht er mit Hasso darüber, dass er ihm das auch beibringen möchte. Als Jan hierauf sichtlich erfreut reagiert, geht Björn mit Hasso zu Paul hinüber. Er fragt Paul, ob er dies auch Hasso beibringen könne. Paul: Am besten macht es das Herrchen selber. Björn: Da hast du wahrscheinlich recht. Würdest du mir vielleicht zugucken können? Paul: Ja …. Björn: Okay, Hasso, dann komm mal raus …! Hasso: Wuff … wuff … wuff … wau … wauwau … wau … Hasso kommt zu Björn gelaufen und bleibt neben ihm sitzen. Björn: Und wie bringe ich ihm bei, dass er drüberspringt? Ich stelle mich jetzt da hin und gebe ihm Leckerchen? Paul: Ja … das muss man auch üben! Dass er drüberspringt und nicht daran vorbeiläuft. Björn: Komm, Hasso …!

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Teil B: Theoretische Grundlagen der Kinderorientierten Familientherapie

Hasso läuft am Hindernis vorbei zu Björn, ohne über das Hindernis zu springen. Björn: Soll ich ihm Leckerchen geben oder nicht? Paul: Ja … Björn: Na gut, hier hast du ein Leckerchen … Björn: So, Hasso, pass auf! Du musst hier drüberspringen! Hopp!! Hasso springt erneut am Hindernis vorbei. Björn: So …! Dann gibt es auch ein Leckerchen! Hasso wedelt mit dem Schwanz. Paul: Vielleicht machst du es ihm mal vor? Obwohl Björn diesem Rat folgt, läuft Hasso an dem Hindernis vorbei. Björn: Paul … wie oft muss man das denn machen? Paul: Mhhhh … Jan stellt eine kleine Absperrung im rechten Winkel neben das Hindernis, sodass Hasso nicht mehr an dem Hindernis vorbei laufen kann. Björn: Das nenne ich eine gute Idee! Paul: Jetzt noch mal … Björn: Pass auf, Hasso! Guck … hopp … Björn und Hasso springen über das Hindernis. Björn: Jaaaa … feines Hundchen, feines Hundchen, mhhhhhh!!!!! (zu Paul) Meinst du, noch mal mit den Dingern? (Er zeigt auf die Absperrung.) Paul: Ja … Hasso springt noch ein paar Mal mit jeweils reichlich Lob und Leckerchen. Im Verlauf gelingt ihm dies auch ohne die Absperrung. Björn: Also, ich muss schon sagen, Paul, ich finde es ganz große Klasse, dass du mein neuer Nachbar geworden bist. Jetzt lernt der Hasso noch springen und so … super! Einfach super!!!

Was sagt nun Jan in dieser Sequenz, wie er beim Lernen unterstützt werden möchte? Sollte das Vorführen einer guten Lösung (hier: Prinzi macht »Hopp« vor) nicht ausreichen, so betont Jan, dass das Herrchen das selber machen müsse. Bezogen auf ihn selbst heißt dies vermutlich nichts anderes, als dass er sich die Unterstützung von seinen Eltern und nicht etwa durch mich wünscht. Gleich danach bittet er Björn um Geduld, er müsse das auch üben. Übersetzt heißt das wohl, er wünscht sich Geduld von seinen Eltern. Dann geschieht etwas Erstaunliches: Hasso soll von Björn ein Leckerchen bekommen, obwohl Hasso die Aufgabe nicht erfüllt. Paul scheint offenbar, ohne es zu kennen, das verhaltenstherapeutische Prinzip des Shapings zu befolgen. Dieses Prinzip wird angewendet, wenn Tiere etwas lernen sollen, das zunächst sehr schwierig für sie ist. Zu Beginn wird jedes Verhalten verstärkt, das in die richtige Richtung zeigt. Später wird zunehmend eingeschränkt das Zielverhalten für eine

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Verstärkung verlangt. Das heißt, später wird ausschließlich korrektes Durchführen der Anforderung belohnt. Jan verfolgt eine weitere Technik der Entwicklungsunterstützung: das Scaffolding (Wood et al., 1976). Die Absperrung, die er Hasso in den Weg stellt, damit dieser tatsächlich über das Hindernis springt, ist nahezu wörtlich ein solches Gerüst. Dieses Verhalten Pauls wundert den Stiefvater im Nachgespräch sehr. Diese Stelle erwies sich im weiteren Verlauf der Behandlung als charakteristische Interaktion. Der Vollständigkeit halber soll daher der weitere Verlauf der Therapie mit Jans Familie beschrieben werden. Die Nachbesprechung geschieht in Jans Anwesenheit entgegen der üblichen Vorgehensweise durchaus auch auf der Metaebene. Jan schaut sich sein Verhalten an, versucht es zu verstehen und gibt Erklärungen. Er wünscht sich für das Zusammenspiel mit Mutter und Stiefvater, dass er schneller Initiative ergreift und dass sie etwas geduldiger sind, als ich es war. Im ersten Familienspiel beginnen alle zügig, im Sandkasten zu bauen. Mutter und Stiefvater machen Witze über die Bauten des jeweils anderen. Jan sitzt eher abwartend daneben. Thomas, Jans Stiefvater, nimmt über die Hälfte des Sandkastens für sich in Anspruch. Jan geht zu seiner Mutter und hilft ihr im Garten. Es kommt aber nicht zu einem Zusammenspiel, da Jan lediglich abwartet. Thomas geht angeln und lädt Jan ein, mitzugehen. Am See fragt er: »Erst essen oder erst angeln?« Jan möchte zuerst etwas essen. Thomas hört dies jedoch nicht und beginnt zu angeln. Im Nachgespräch fällt Jans Mutter auf, dass sie mehr miteinander als mit Jan beschäftigt waren. Thomas reagiert betroffen wegen seiner raumgreifenden Art. Zunächst wehrt er ab: »Wir haben doch noch gar nicht angefangen!« Doch er räumt ein, dass er so über die Wünsche seiner Partnerin und von Jan hinwegging, wie es auch in der Situation mit dem Angeln vor dem Essen geschah. Hierin zeigt sich, dass auch unbewusste Prozesse der Erwachsenen im Spiel deutlich werden, wie Kemper (1995) betont. Die Familie kauft sich einen Sandkasten, mit dem sie gemeinsam im Keller mit Playmobil-Figuren spielen. Das mache allen großen Spaß. Hier wird das Spiel eher zur Verbesserung der familiären Beziehungen genutzt, wie es zum Beispiel Gammer (2007) vorschlägt. In weiteren Spielsequenzen und Gesprächen wird immer deutlicher, dass Jan seinen Stiefvater um keinen Preis enttäuschen möchte. Er hat regelrecht Angst davor, unter anderem weil Thomas »sehr lange« schimpfe. In einer familiären Spielsequenz besteht Thomas darauf, an einer bestimmten Stelle sei sein See aus der ersten Spielsequenz, obwohl er diesen in keinem späteren Spiel erwähnt hat. Jan zögert zunächst mit seiner Figur – widerspricht dann aber auf der Metaebene: »Nee, hier ist kein See. Den hast du früher mal gehabt. Seitdem hast du den nie wieder aufgebaut!« Im Nachgespräch wird er für diesen Widerspruch zunächst von mir, später von der Mutter und schließlich sogar von Thomas gelobt. Sein Verhalten wird als Ausnahme von einem

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Muster erkannt – Thomas nicht zu widersprechen. Thomas kann erkennen, wie er Angst macht und wie dies zu Rückzug bei Jan führt. Im weiteren Verlauf lernt Jan im Alltag, Fehler zuzugeben, einzulenken und reagiert weniger aggressiv – Thomas lernt ruhiger abzuwarten und eher »Schritte in die richtige Richtung« zu loben als erst das Erreichen des Ziels. Thomas versteht Jan jetzt besser. Jan traut sich, ihm auch kritische Dinge zu sagen, Thomas schimpft nicht mehr so lange wie früher etc. Das Einkoten verschwindet. Hochzufrieden verlässt die Familie die Therapie.

In diesem Beispiel sind einige Umstände etwas ungewöhnlich für die Kinderorientierte Familientherapie. Zum einen, dass das Kind am Nachgespräch teilnimmt. Dies nahm dem Spiel etwas den Schwung, da die ganze Familie in Gedanken manchmal überlegte, wie sie spielen soll, statt einfach zu spielen, wie es Spaß macht. Ungewöhnlich ist auch, dass sich die Familie einen Sandkasten kaufte, um damit selbst im Keller zu spielen. Dies zeigt aber, wie begeistert sie vom Spiel waren. 12.4.3 Wie zeigt sich die familiäre Interaktion im Spiel?

Bei der Kinderorientierten Familientherapie ist die Therapeutin besonders am Zusammenspiel der Eltern mit ihrem Kind interessiert. Die unzureichende Fähigkeit zu gemeinschaftlicher Handlung wird zum Teil als Ursache oder aufrechterhaltender Faktor angesehen, der zu Problemen bzw. Symptomen führt, die ihrerseits in einem zirkulären Prozess das Zusammenspiel erschweren. Die Verbesserung des Zusammenspiels wird daher als eines der Hauptziele der Therapie verstanden. In der Kinderorientierten Familientherapie werden innere und äußere Konflikte bearbeitet. Oder anders ausgedrückt, es interessiert, wie sich innere Konflikte in äußeren Kontakten zeigen bzw. auch, wie sich äußere Konflikte zeigen. Die Heilungspotenz der ganzen Familie übersteigt die des Kindes. Wenn beispielsweise ein Kind im gemeinsamen Spiel mit seiner Mutter den inneren Konflikt inszeniert, einerseits unabhängig sein zu wollen, andererseits möglichst viel Unterstützung zu wünschen, die ihm das Gefühl gibt, geliebt zu werden, so würde die Kindertherapie dem Kind helfen, selbst zu einer Lösung dieses Konfliktes zu kommen. In der Kinderorientierten Familientherapie wird hingegen versucht, die gemeinschaftliche Handlung, also das Verhalten des Kindes, der Eltern und der Therapeutin, dahingehend zu beeinflussen, dass das Kind zwischen den beiden Polen Unabhängigkeit und Wunsch nach Nähe auf eine Weise pendeln kann, die seine Entwicklung fördert. »Der therapeutische Prozess wird in die Spielhandlung hineinverlegt« (Krucker, 1997, S. 12). Die kleine Lena suchte im Spiel mit ihrer Mutter zwei Alter-Ego-Figuren für sich aus. Einerseits nahm sie einen Bären, der ihre starke, unabhängige Seite symbolisierte, anderseits wählte sie einen kleinen Marienkäfer, der ihre Suche nach Unterstützung verkörperte. Im

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Das Spiel

Kontakt mit der Mutter, die für sich eine Menschenfigur gewählt hatte, stand der Bär klar im Vordergrund. Immer wieder griff dieser das Haus der Mutter an, versuchte den Zaun niederzureißen etc. Der Marienkäfer blieb auf dem gemeinsamen Grundstück von Bär und Käfer. Der Menschenfigur, die Mutter nannte sie Evita, waren die Angriffe des Bären zuviel. Sie wehrte sich gegen den Bären, indem sie zunächst einen neuen Zaun aufbaute, den Zaun festhielt und schließlich sogar den Bären festhielt. Die Situation drohte zu eskalieren, da der Bär sich das Festgehaltenwerden nicht gefallen lassen wollte. In dieser Situation schaltete sich Björn ein. Er rief dem Bären zu, ob er den Marienkäfer noch im Blick hätte? Er selbst habe den Eindruck, der Marienkäfer benötige gerade dringende Hilfe. Der Bär wendete kurz den Blick und lief mit Björn zu dem Marienkäfer. Es entspann sich ein kurzes Gespräch, in dem der Marienkäfer seine Angst um den Bären, aber auch um Evita deutlich machte. Björn lud den Marienkäfer ein, gemeinsam mit dem Bären Evita besuchen zu gehen. Als die beiden dies taten, gelang es Evita, mit dem Bären und dem Marienkäfer gemeinsam zu sprechen und schließlich Verstecken zu spielen. Als sich der Marienkäfer versteckte, konnten Bär und Evita gemeinsam suchen. Der Zaun von Evita war nicht mehr in Gefahr.

Deutlich wird, wie die Verbesserung der gemeinschaftlichen Handlung Mutter und Kind in diesem Beispiel helfen. Wie kann das familiäre Zusammenspiel in der Kinderorientierten Familientherapie etwas allgemeiner beschrieben werden? Hansson und Löwendahl (2002) liefern eine Kategorisierung für dieses Zusammenspiel (siehe Tabelle 2). Tabelle 2: Wie zeigt sich die Interaktion im familiären Spiel (nach Hansson u. Löwendahl, 2002)

Hauptkategorie

Unterkategorie

1. Gegenseitigkeit in der Eltern-Kind-Beziehung

Wie behandeln sich Eltern und Kind im Spiel? Wie respektieren Kind und Eltern die gegenseitigen Spielflächen? Wie setzen die Eltern Grenzen?

2. Empfänglichkeit der Eltern für ihr Kind

Wie folgen die Eltern ihrem Kind bzw. wie führen sie es? Vermögen der Eltern, auf dem kindlichen Niveau zu spielen Feinfühligkeit der Eltern bezüglich der Bedürfnisse ihres Kindes

Wie behandeln sich Eltern und Kind im Spiel? Im Beispiel von Lena scheint die Mutter etwas Angst vor ihrer Tochter zu haben. Dies ist durchaus verständlich,

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wenn sie überwiegend Kontakt zu der Bärenseite der Tochter hat. Auffällig ist, dass ihr die Marienkäferseite aus dem Blick geraten ist. Auch Lena scheint den Marienkäfer etwas vergessen zu haben. Das Beispiel zeigt, wie wichtig für eine Veränderung sowohl das Verständnis des inneren Konfliktes als auch das Zusammenspiel ist. Beides sollte in der Kinderorientierten Familientherapie berücksichtigt werden. Wie respektieren Kind und Eltern die gegenseitigen Spielflächen? Der Konflikt um die Spielflächen ist im Beispiel von Jan offenkundig. Zunächst beansprucht Thomas die Hälfte des Sandkastens für sich. Später hält er sich bewusst zurück, möchte die Grenzen des ersten Spiels aber dennoch gewahrt wissen und ärgert sich über Jan, der diese Grenzen nicht einhält. Umgekehrt ärgert sich Jan, dass Thomas die Grenzen nicht deutlicher markiert. Kein Wunder, dass er vor jemandem Angst hat, der Grenzen gewahrt wissen will, die er anderen nicht zeigt. Jans Kritik daran leitet die Heilung ein. Wie setzen die Eltern Grenzen? Dies ist gleichzeitig ein Beispiel dafür, wie Thomas Grenzen setzt. Bei Lena muss die Mutter sehr klare Grenzen setzen. Dies führt allerdings zur Eskalation. Es ist absolut notwendig, dass Eltern klare Grenzen aufzeigen, jedoch sollten sie dabei gewisse Regeln beachten. Die Grenzen sollten eindeutig sein – das waren sie bei Thomas nicht – und die Kinder sollten mit ihren Bedürfnissen wahrgenommen werden, ohne dass diesen immer entsprochen werden muss. Bei Lena wurden die Marienkäfer-Bedürfnisse nicht gesehen. Wie folgen die Eltern ihrem Kind bzw. wie führen sie es? Thomas dominiert das erste Spiel. Er lässt im wahrsten Sinne des Wortes den anderen nicht genug Platz. Beim Thema Angeln oder Essen versucht er, Jan führen zu lassen, tatsächlich führt er selbst, was ihm im Nachgespräch schmerzlich bewusst wird. Im Spiel mit Björn gelingt es Jan in der ganzen Sequenz, in der Hasso »Hopp« lernt, die Führung zu übernehmen – dabei blüht er offenbar auf. Er benötigt viel Zeit, um seine eigenen Themen zu finden. Das Vermögen der Eltern, auf dem kindlichen Niveau zu spielen: Sowohl Lenas Mutter als auch Jans (Stief-)Eltern gelingt es gut, sich auf das Spiel einzulassen. Dies ist eher die Regel. Schwieriger ist dies für Eltern mit starken psychischen Beeinträchtigungen (→ 16.2.6) oder wenn die Kinder nicht zum üblichen Rollenspiel in der Lage sind (→ 3.1, Tristan). Die Feinfühligkeit der Eltern für die Bedürfnisse ihres Kindes: Lenas Mutter folgt ihrer Tochter nur zur Hälfte, nämlich nur der Bärenhälfte. Der offensichtlichen,

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lauten Lena folgt sie sehr angemessen, lässt jedoch die gleiche Feinfühligkeit bezüglich der sanfteren, leiseren Seite vermissen. Ähnlich verhält es sich bei Jan. Seine Bedürftigkeit wird eher übersehen als die ausagierende, einkotende Seite. Die beschriebenen Kategorien dienen dazu, die Interaktion zu verstehen, Muster zu erkennen und Ansätze für eine Verbesserung der gemeinschaftlichen Handlung zu finden. Sie sind nicht als Pflicht zu verstehen, um das Spiel auszuwerten. Sie vollständig zu bearbeiten, stellt jedoch sicher, dass die für KOF wesentlichen Momente des Spiels betrachtet zu haben. 12.4.4 Setting in der Spielsituation: Wer spielt mit?

In der Kinderorientierten Familientherapie ist die Frage bedeutsam, mit wem gespielt wird. Der Ablauf sieht vor, nach dem Spiel mit dem Indexkind mit der ganzen Familie zu spielen. Aber wer ist mit der ganzen Familie gemeint? Bei einem Einzelkind ist die Antwort einfach. Doch was tun bei einer siebenköpfigen Familie? Was tun, wenn es einen Halbbruder gibt, der sieben oder mehr Jahre älter ist als das Indexkind? Was tun, wenn das präsentierte Problem Geschwisterrivalität ist? Sollen Großeltern nicht auch mitspielen? Getrennt lebende Eltern? Nur die leiblichen Eltern oder auch die Stiefelternteile? Professionelle Helfer? Alle diese Fragen kreisen um das Thema des Settings in der Spielsituation. Schon wegen der Größe des Sandkastens ist es schwierig, mit mehr als vier Personen zu spielen, mit mehr als sechs ist es unmöglich. Die Komplexität nimmt mit jedem Mitspieler stark zu. Ich habe keine guten Erfahrungen mit mehr als fünf Personen am Sandkasten gemacht, das heißt: zwei Kinder, zwei Eltern und ich. Der Regelfall ist, dass nur ein Kind mitspielt. Damit bleiben zum Teil systemische Errungenschaften ungenutzt, was in der Tat bedauerlich ist. Trifft die Therapeutin nur das Indexkind, kann dies die unbeabsichtigte Botschaft enthalten, es sei allein verantwortlich oder gar schuld an dem Problem. Die Gefahr, dass das Setting diese Botschaft enhält, triftt insbesondere für die Kindereinzeltherapie zu. Doch auch das Nichteinladen von Geschwisterkindern zu Familientherapiegesprächen kann als Ungerechtigkeit und implizite Schuldzuschreibung verstanden werden. Allerdings wird dies von den Kindern in der Kinderorientierten Familientherapie selten so erlebt, da sie die Therapie nicht unangenehm finden. Darüber hinaus bemüht sich die Therapeutin um eine lösungsorientierte Sprache. Das heißt, es wird weniger nach den Defiziten, sondern mehr nach Verbesserungsmöglichkeiten gesucht. Dennoch empfiehlt es sich, im Falle von Geschwisterkindern über die Einbeziehung nachzudenken. Möglicherweise nehmen die Geschwisterkinder nicht an jeder Sitzung teil, sondern nur an ausgewählten Sitzungen oder erst im späteren Verlauf.

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Im ersten Spiel mit der fünfjährigen Aimee mit ihren Eltern zeigte sich praktisch kein Problem in der familiären Interaktion. Alles lief prima. Aimee war gut in der Lage, ihren Eltern zu folgen, umgekehrt griffen die Eltern kindliche Spielideen auf etc. Die gemeinschaftlichen Handlungen bereiteten allen großen Spaß. Erst im Nachgespräch wurde deutlich, dass eine solch exklusive Situation zu Hause nicht vorkommt. Denn zu Hause nahm die vierjährige Schwester Susan so viel Raum und Zeit ein, dass Aimee oft zurückstecken musste. Dabei wurde deutlich, dass Susan einfach sehr viel geschickter darin war, positive Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen. Sie war charmant, süß und sprachlich ihrer großen Schwester überlegen. Einerseits wurde besprochen, wie Aimee auch zu Hause exklusive Elternzeit bekommen könne, andererseits wurde vereinbart, Susan zur nächsten Spielsituation mitzubringen. In der nächsten Spielsituation verabredete sich Susans Figur mit ihrem Vater zum Schwimmen. Auf dem Weg lud sie auch noch ihre Mutter ein. Aimee hatte bis dahin kaum ihr Zuhause aufgebaut. Jetzt wählte sie einen Tiger als Haustier für ihre bereits gewählte Menschenfigur. Der Tiger brach aus und rannte auf Susans Figur zu. Björn konnte noch zu Hilfe eilen und die Figuren von Vater und Mutter bitten, doch Aimees Figur auch zum Schwimmen einzuladen. Doch damit war der Tiger noch nicht beruhigt. Gemeinsam mit den vier Menschenfiguren überlegte Björn, wie man denn den Tiger beruhigen und zufriedenstellen könne. Schließlich kam Susans Figur auf eine Idee: Es zeigte sich, dass auch sie einen Tiger als Haustier hatte, der sich jedoch meistens im Haus versteckte. Sie holte diesen Tiger und gemeinsam spielten die Tiger, während die Menschen zum Schwimmen gingen. Im Nachgespräch wurde den Eltern deutlich, wie schwer es für Aimee war, gegen die schnellere und charmantere Schwester anzukommen. Tatsächlich hole sie in solchen Situationen den Tiger hervor. Meist fange sie Streit an, manchmal schreie sie, weine und sei nicht mehr zugänglich. Häufig komme es in der Folge auch zu Streit mit ihrer Schwester wie im Spiel zwischen den beiden Tigern. Diesen Streit konnten sie nun mit ganz anderen Augen sehen. Sie beschlossen, gelegentliche Tiger-Streit-Zeit zwischen den Kindern bewusst zu fördern.

Sind die Geschwisterkinder deutlich älter oder jünger, so dass sie eine andere Art der Kommunikation gewohnt sind, wirkt das gemeinsame Spiel möglicherweise künstlich. Dass jedoch auch bei großem Altersunterschied ein gemeinsames Spiel nicht nur diagnostisch interessant, sondern auch therapeutisch wirksam sein kann, zeigt folgendes Beispiel: Ein 14-jähriger Halbbruder eines sechsjährigen Mädchens spielte einmal mit, um einen Gesamteindruck zu ermöglichen. Die leiblichen Eltern des Mädchens hatten ihn darum gebeten. Natürlich war das Spiel nicht sein üblicher Kommunikationskanal. Es war dennoch interessant, wie sich die Konkurrenzsituation zwischen den Geschwistern sehr deutlich zeigte: Wenn die Figur des Jungen mit der seiner Mutter zu sprechen oder zu spielen begann, hüpfte die Figur des Mädchens häufig vor die des Jungens – ohne besonders viel

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zu sagen. So entstand ein kleiner Streit, wer denn der Mutter am nächsten sein dürfe. Der Junge hielt sich rasch zurück, weil er – in dieser Spielsituation – dem Mädchen ausschließlich helfen wollte. Im Nachgespräch aber wurde der Mutter deutlich, wie machtlos sie sich in solchen Konkurrenzsituationen zwischen ihren Kindern fühlte. In einer späteren Spielsequenz gelang es ihr gemeinsam mit ihrem Mann, beiden Kindern so viel Aufmerksamkeit und Platz zu geben, dass ihr Sohn mit ihr spielen konnte, ohne dass ihre kleine Tochter sich eifersüchtig dazwischendrängte.

Ein Beispiel für das gelungene Einbeziehen eines Geschwisters mit atypischen Autismus wird in Kapitel 17.1 geliefert. Diese Beispiele zeigen, wie wichtig die Einbeziehung der Geschwister in mindestens eine Spielsituation ist. Ein solcher Einbezug schützt die Familienmitglieder ebenso wie die Therapeutin davor, die Beobachtung der familiären Dynamik auf die Interaktion mit dem Indexkind zu beschränken. Eine andere Frage ist die Einbeziehung der Großeltern in die Spielsituationen. Wenn die Großeltern mit im Haushalt leben, üben sie zweifellos einen großen Einfluss auf die Erziehung des Kindes und auf seine individuelle wie soziale Entwicklung aus. Dies spräche dafür, sie in die Spielsituationen einzubeziehen. In der Regel vertrete ich die Haltung aus der strukturellen Familientherapie, dass die Eltern die zentrale Rolle für ihre Kinder spielen sollten. Rechtlich ist dies ohnehin der Fall und auch die Kinder wissen, dass ihre Eltern die Chefs sind. Daher unterstütze ich vorrangig die Eltern in ihrer Interaktion mit dem Kind. Großeltern werden von mir ins Spiel eher einbezogen, wenn sie die primären Bezugspersonen sind. Natürlich können Dreigenerationen-Sitzungen sinnvoll sein, in meiner Praxis aber stellen sie die große Ausnahme dar. Häufiger werden Großeltern zu normalen Gesprächen mit eingeladen. Mit der Frage der Einbeziehung getrennt lebender Eltern beschäftigt sich Kapitel 16.2.5. Im Normalfall werden in die Spielsituation das Kind und die mit ihm zusammenlebenden Erwachsenen einbezogen. Das bedeutet, dass es bei getrennten Eltern häufig nicht die leiblichen Eltern sind. Bei positiver Beziehung der Eltern zueinander kann eine Einbeziehung des getrennt lebenden Elternteils wichtig und vorteilhaft sein. Dabei kann es zu gemeinsamen oder zu getrennten Spielsequenzen kommen. Die Videos der getrennten Spielsequenzen können gemeinsam oder getrennt betrachtet werden etc. Die Vorgehensweise sollte sehr an die Beziehung der Eltern zueinander und zu ihrem Kind angepasst werden. Zum Abschluss dieses Kapitels soll es um die Kooperation mit Fachleuten in der Kinderorientierten Familientherapie gehen. In vielen Familien, insbesondere bei Multibedarfsfamilien, sind verschiedene Helfer involviert, so zum Beispiel neben der Schule oder dem Kindergarten eine sozialpädagogische Familienhilfe, das Jugend-

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amt, eventuell auch ein Heim, die Kinder- und Jugendpsychiatrie etc. In einem solchen Fall ist in der Regel Netzwerkarbeit notwendig. Dies gilt in jedem Fall bei der Auftragsklärung (vgl. Schwing u. Fryszer, 2006, siehe auch das Auftragskarussell z. B. bei von Schlippe u. Schweitzer, 2009), ist jedoch auch in späteren Phasen zur Kooperation bzw. Koordination der verschiedenen Hilfen notwendig. Dabei kann dies durch Hilfeplangespräche oder durch Gespräche mit den beteiligten Helfern und der Familie geschehen. In einigen Fällen ist es sinnvoll und möglich, andere Helfer direkt in die Therapie einzubeziehen, also auch sie mit ihren Figuren ins Spiel oder in den Sandkasten einzuladen. Weniger aufwändig ist es sicherlich, dass die Therapeutin mit Einverständnis der Familie der Helferin einen Teil einer Spielsequenz auf Video zeigt. So kann zum Beispiel eine Erzieherin verstehen und sehen, was die Therapeutin sonst nur erzählen kann. Auf diese Weise kann das Video auch den anderen Professionellen helfen – denn auch für sie gilt: »Seeing is believing« (siehe hierzu das Fallbeispiel in → 17.2). Die Gedanken zum Setting im Spiel sind in Kasten 18 zusammengefasst. Kasten 18: Setting im Spiel – Im Regelfall spielt das Indexkind allein mit der Therapeutin bzw. später mit den Erwachsenen (der Elterngeneration) der kindlichen Lebensgemeinschaft. – Geschwisterkinder sollten nicht aus dem Auge verloren werden. Insbesondere zu Beginn und bei den Nachbesprechungen sollte ihre Rolle mitgedacht und mit besprochen werden. – In vielen Fällen sollten Geschwisterkinder für (z. T. auch nur einzelne) Spielsequenzen mit ins Spiel einbezogen werden. Dadurch zeigt sich nicht selten eine familiäre Dynamik, die ohne sie nicht deutlich wird. – Andere professionelle Helfer der Familie können mit einbezogen werden. Sie können in Spielsequenzen beteiligt werden oder ihnen werden Videosequenzen gezeigt.

13 Gesunde Kommunikation – oder: Wodurch zeichnet sich entwicklungsförderliches Spiel aus? Wenn in der Kinderorientierten Familientherapie die gemeinschaftliche Handlung gefördert werden soll, sollte der Therapeutin sehr klar sein, wie ein förderliches Zusammenspiel der Familie aussehen kann. Statt von förderlichem Spiel könnte

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auch von hilfreichem oder gesundem Spiel gesprochen werden. Dieses wird als wachstumsfördernd und heilend angesehen. Die Familie sollte es im Alltag und im KOF-Spiel anstreben. Bereits im Spiel mit der Familie, insbesondere aber im Nachgespräch ist es wichtig, gesunde, entwicklungsförderliche Interaktion zu erkennen. In der Literatur finden sich hervorragende Modelle gesunder Kommunikation, weniger jedoch Modelle eines gesunden Spiels. Da das Spiel in der Kinderorientierten Familientherapie jedoch als Kommunikationsmedium des Kindes verstanden wird, kann die Beschreibung gesunder Kommunikation in der Literatur herangezogen werden. Kommunikationstheorien sind in der Psychologie vielfach vertreten. Zur Vertiefung sei auf die entsprechende Originalliteratur verwiesen (Watzlawick et al., 1969; Satir, 1973; Schulz von Thun, 1981; Burkhart u. Hömberg, 1995; Bateson et al., 1956/1996). Für die KOF eignen sich besonders folgende Theorien: Stierlins (1971) fünf Polaritäten menschlicher Beziehungen, die Marte-Meo-Kriterien (Bünder et al., 2009) bezüglich gesunder Kommunikation und Soltvedts (2005) Ideen zu einer gelungenen Konfrontation.

13.1 Fünf Polaritäten menschlicher Beziehung Stierlin (1971, S. 66) nennt fünf Polaritäten zur Beschreibung der Qualität menschlicher Beziehungen. Sein Anspruch ist es, die »gesetzmäßigen Aspekte jeder Beziehung« zu formulieren. Die von ihm genannten Dimensionen werden jeweils in zwei Polaritäten benannt. Stierlin beschreibt, dass eine förderliche Beziehung durch ein Pendeln zwischen verschiedenen Polen gekennzeichnet ist, wobei eine wechselseitige Bewegung entsteht, durch die die Beziehung immer »weitere und tiefere Persönlichkeitsbereiche der Partner« (S. 67) erfasst. Wenn es in dieser Bewegung, in diesem Hin und Her Stillstand gibt, einer Seite der Vorzug gegeben wird, entsteht eine negative Beziehung. Stierlins fünf Polaritäten lauten: 1. Augenblick – Dauer, 2. Verschiedenheit – Gleichheit, 3. Befriedigung – Versagung, 4. Stimulierung – Stabilität, 5. Nähe – Distanz. Es wird deutlich werden, dass diese Polaritäten sich zum Teil überlappen. Wie diese Polaritäten im Spiel bzw. im Nachgespräch mit den Eltern angewendet werden können, wurde bereits im Beispiel von Tristan beschrieben.

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13.1.1 Polarität Augenblick – Dauer

Jede Interaktion geschieht im Hier und Jetzt, also in diesem Augenblick. Wie sich die einzelnen Mitspieler in einer KOF-Sitzung verhalten, hängt zunächst einmal mit dem zusammen, was unmittelbar bzw. im Augenblick vorher geschehen ist. Unzweifelhaft hat es jedoch auch mit früheren Erfahrungen zu tun. Ebenso wird die aktuelle Interaktion die Zukunft beeinflussen und geschieht immer in einem größeren Zusammenhang. In einer Spielsituation kann beobachtet werden, wie sehr es den einzelnen Mitspielern gelingt, sich auf die aktuelle Situation einzulassen. So plant eine Mutter im Vorgespräch, ihrem Sohn unbedingt Grenzen zu zeigen, weil ihr dies im letzten Spiel so schlecht gelungen sei. Dies passt hervorragend zu dem Anliegen, weshalb die Familie den Therapeuten aufgesucht hat – Polarität Dauer. In der aktuellen Spielsituation baut der Junge sein Haus auf. Es entsteht ein herrlicher Garten mit Obstbäumen, Eichhörnchen und einer kleinen Bank zum Ausruhen. Seine Mutter baute gemäß ihrem Vorhaben eher eine Trutzburg mit hohen Mauern, hinter denen sich Wachhunde und ein Krokodil zum Schutz verschanzen, um das mütterliche Haus zu schützen.

Dies ist ein Beispiel dafür, dass die Mutter die Dauerhaftigkeit zu sehr betont. Sie war so gefangen in ihrem Wunsch, Grenzen zu setzen, dass sie die aktuelle Situation im Spiel kaum aufnahm. Wird der Augenblick zu sehr betont, kann das Spiel albern und ausgelassen werden, ohne die weiteren Folgen zu bedenken. Eine gute Balance bedeutet auch, dauerhafte Entwicklungsziele des Kindes nicht aus den Augen zu verlieren und gleichzeitig die aktuelle, augenblickliche Bereitschaft und Fähigkeit des Kindes nicht überzustrapazieren. 13.1.2 Polarität Verschiedenheit – Gleichheit

Verschiedenheit wird als treibende Kraft für die Entwicklung eines Kindes gesehen. Wenn das Kind erkennt, dass es etwas noch nicht beherrscht – Verschiedenheit bzw. Abweichung –, so möchte es dies lernen, wenn es das für möglich hält. Wie Piaget (1983) und Wygotski (1980) eindrücklich dargelegt haben, lernen Kinder dabei am schnellsten, einfachsten und liebsten, wenn die andere Person nur einen Entwicklungsschritt weiter ist, die Unähnlichkeit also nicht zu groß ist. Ein dreijähriges Mädchen sieht zum Beispiel seit vielen Monaten, wie seine Eltern Fahrrad fahren, plötzlich kommt die gleichaltrige Freundin zu Besuch und kann auch Fahrrad fahren. Noch am selben Tag will das Mädchen zum ersten Mal versuchen, Fahrrad zu fahren. Wenn die Verschiedenheit zwischen Therapeutin und Klientin zu groß erscheint, bedienen sich viele Therapieschulen der Methode, Ähnlichkeit bzw. Gleichheit her-

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zustellen. So wird beispielsweise die Sprache des Klienten oder Joning (Minuchin, 1977) verwendet. Die Kinderorientierte Familientherapie verwendet aus diesem Grund das Spiel, um höhere Ähnlichkeit der therapeutischen Sprache zur Sprache des Kindes zu erreichen. Zwischen Eltern und Kindern gibt es naturgemäß einen Machtunterschied (Verschiedenheit). Eltern sind nicht nur mächtiger, sie haben in der Regel einen enormen Wissensvorsprung, sind stärker etc. Diese Verschiedenheit kann konstruktiv genutzt werden, wenn Kinder sich verstanden fühlen, wenn sie bemerken, dass ihre Sicht geteilt wird, die Eltern ihren Vorsprung zugunsten der kindlichen Entwicklung nutzen. Durch eine verbale und nonverbale Spiegelung dessen, wie es dem Kind geht, kann dagegen Ähnlichkeit hergestellt werden. 13.1.3 Polarität Befriedigung – Versagung

Wenn das Zusammenspiel zwischen Eltern und Kind für alle befriedigend funktioniert, ist dies die Grundlage für die Entwicklung eines gesunden Selbstbewusstseins des Kindes und der Eltern. Darüber hinaus benötigen Kinder eine gewisse Befriedigung, um eine Versagung auszuhalten. In der Verhaltenstherapie mit Kindern werden zahllose Verstärker genannt (z. B. Schneider u. Margraf, 2009). In der Kinderorientierten Familientherapie werden ausschließlich die soziale Verstärker Lob und (non-)verbale Unterstützung verwendet, die sich in der Verhaltensforschung als besonders wirksam erwiesen haben. Versagung bzw. Frustration lässt sich jedoch – auch im Alltag – nicht vermeiden. Sie ist zudem ein wichtiger Entwicklungsmotor. Dabei sollte die Frustration an das kindliche Entwicklungsniveau angepasst werden. Auch die Fähigkeit, Versagung in der Hoffnung auf spätere Befriedigung auszuhalten – das so genannte »delay of gratification« (z. B. Mischel, Shoda u. Rodriguez, 1989) –, wächst mit dem Entwicklungsalter. Ein Säugling benötigt sofortige Verstärkung. Ein Schulkind kann bereits bis zur Pause mit dem Fußballspiel warten. Ein Erwachsener kann einen ganzen Monat arbeiten gehen, bevor er seinen Lohn erhält. Soltvedt (2005) stellt dar, dass es Eltern insbesondere bei Kindern mit Problemen schwer fällt, für Befriedigung zu sorgen. Ein psychotisches oder autistisches Kind oder ein Kind mit ausgeprägter ADHS bekommt im Leben häufig mehr Kritik als Lob, mehr Versagung als Befriedigung. Dies ist zweifellos entwicklungshinderlich, so verständlich es sein mag. Soltvedt (2005) betont, dass zumindest in der Therapiesituation die Befriedigung gegenüber der Versagung überwiegen sollte. Eine gute Balance zwischen den beiden Polen Befriedigung und Versagung bildet die Voraussetzung für gesunde Entwicklung.

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13.1.4 Polarität Stimulierung – Stabilität

Jedes Kind braucht Stabilität als Sicherheit für seine Entwicklung. Es benötigt die Fähigkeit der Eltern, es vor einer Überstimulierung zu bewahren. Daher müssen sich Eltern vorhersehbar verhalten, beispielsweise in ihren Gewohnheiten, in Regeln und Routinen, aber auch deutlich werden hinsichtlich Grenzsetzung oder anderen Interaktionen. Im Spiel benötigen sie die Fähigkeit, das Kind zu stimulieren, ihm aber auch Zeit zu lassen, damit es eigene Aktivitäten entwickeln kann. Wenn Eltern wesentlich langsamer oder schneller sind als ihr Kind, führt dies unweigerlich zu Missverständnissen und zu Interaktionsabbrüchen, die zu Beziehungsproblemen führen können. Zu viel Stabilität bedeutet Stagnation und verhindert Herausforderungen für das Kind und somit seine Entwicklung. Das Kind braucht eine Herausforderung, um eigene Initiative zu entwickeln. Die Gefahren bei der Bewältigung dieser Herausforderung dürfen nicht zu groß sein, um das Kind nicht zu sehr zu beunruhigen. Sonst wagt es nicht, die Initiative zu ergreifen, und verlässt im ungünstigen Fall sogar die Situation. Dabei benötigen vorsichtige Kinder eine andere Art von Stabilität und Stimulierung als aktive, draufgängerische Kinder. Soltvedt (2005) betont, dass die Therapeutin einen Spielinhalt anbieten sollte, der an die Bedürfnisse des Kindes angepasst ist. Der Spielinhalt bietet einerseits Stabilität und Sicherheit, so dass das Kind an der Situation teilhaben kann. Andererseits muss die Situation Neuartigkeit und Stimulierung bieten, um das Kind neugierig zu machen. Das Kind muss sozusagen andocken können und gleichzeitig angeregt werden, neue Verhaltensweisen auszuprobieren, neue Erfahrungen zu machen. 13.1.5 Polarität Nähe – Distanz

Diese Polarität ist im alltäglichen Denken über Beziehungen allgegenwärtig. Allerdings wird in der Alltagsdiskussion häufig die richtige Nähe gesucht, Menschen fragen sich, warum sie keine Nähe zulassen können, Psychotherapeuten halten einen bestimmten Abstand zwischen den Eltern und ihren Kindern für gesund etc. Wenn die Distanz zu groß ist, können sich die Familienmitglieder einsam fühlen. Wenn die Nähe zu groß ist, bleibt möglicherweise zu wenig Freiraum für individuelle Entwicklung. Stierlin (1971) geht eher davon aus, dass ein Pendeln zwischen beiden Polen eine gesunde Beziehung ausmacht. Diese Haltung kann mit der aus der Bindungstheorie (Bowlby, 1975/2006, 1976/2006, 1983/2006) bekannten Pendelbewegung zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten verglichen werden. Wenn das Kind sich sicher fühlt, kann es Explorationsverhalten (Distanz) wagen. Sobald etwas Unsicheres geschieht, zeigt es Bindungsverhalten, es sucht Nähe. So ist das

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Pendeln zwischen beiden Polen eine Voraussetzung für die Entwicklung einer sicheren Bindung. Zwar wird in der Bindungstheorie davon ausgegangen, dass Bindungsmuster sehr früh gelernt werden – üblicherweise wird vom zweiten Halbjahr des ersten Lebensjahres ausgegangen –, jedoch ist es bei aller Stabilität der Bindungsmuster nie zu spät, eine alternative Verhaltensweise zu lernen. Bindungstheoretisch orientierte Therapeuten (Suess u. Pfeifer, 2000; Brisch, 2011) betonen ausnahmslos, wie wichtig es ist, in der Therapie sichere Bindung zu fördern. Insbesondere bei Kindern, die mit ihren Eltern eine Therapie aufsuchen, ist die Bindung nicht immer so sicher. Soltvedt (2005) hält es im Spiel mit den Eltern für wichtig, dass das Kind den Eltern nah sein kann, ohne dass zu viel Angst entsteht und Distanz hergestellt werden muss. Dabei geht es sowohl um physische Nähe als auch um emotionale Erreichbarkeit. Zusammengefasst lässt sich festhalten, dass eine Interaktion, bei der alle fünf Polaritäten Stierlins in Balance sind, ausgesprochen entwicklungsförderlich wirkt. Wenn einzelne Polaritäten aus der Balance geraten, sollte den Eltern durch die Kinderorientierte Familientherapie handlungsorientiert bei der Wiederherstellung jener geholfen werden. Holmberg (2003), Etéus und Pang (2010) und Soltvedt (2005, 2011) haben zu jeder Polarität von Stierlin (1971) einige Fragen zur Untersuchung der jeweiligen Polarität formuliert, die hier aus Platzgründen nicht dargestellt werden können.

13.2 Basiselemente gesunder Kommunikation in der Marte-Meo-Methode Die Marte-Meo-Methode erfreut sich inzwischen großer Beliebtheit (Aarts, 2002; Hawellek, 2011; Bünder et al., 2009; Arnscheidt, 2010). Anhand der Analyse von Videoaufnahmen alltäglicher Interaktionen werden Eltern darin unterstützt, die bereits vorhandenen positiven Verhaltensweisen zu identifizieren und vermehrt zu zeigen. Die Methode beschäftigt sich daher ausführlich mit der Frage nach entwicklungsförderlicher Kommunikation. Nach Aarts (zitiert nach Bünder et al., 2009) gibt es fünf Grundvoraussetzungen für eine gelungene Kommunikation: 1. wahrnehmen, 2. bestätigen, 3. benennen, 4. sich abwechseln, 5. lenken und leiten.

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Andere Autoren schlagen sieben (Ovreeide u. Hafstad, 1996) oder zehn (Kristensen, 2005) solcher Prinzipien vor, die jedoch keine wesentliche Ergänzung liefern. Aufgrund der hierzulande höheren Bekanntheit des Fünf-Elemente-Modells wird ausschließlich dieses beschrieben. Kommunikation kann erst durch Wahrnehmung zur Interaktion werden, sonst ist sie lediglich das Senden von Signalen, wie es zum Beispiel im Radio oder Fernsehen geschieht. Für eine als hilfreich oder förderlich empfundene Interaktion ist aber der Austausch, die Interaktion notwendig und somit die Wahrnehmung der Kommunikation. Die zweite Voraussetzung für gelungene Kommunikation ist das Bestätigen. Damit wird dem Kind signalisiert: Du bist mir wichtig, ich achte auf dich und sorge für dich. Wenn ein Kind einen freundlichen Kontaktversuch unternimmt, reagieren die meisten Eltern mit spontaner Aufmerksamkeit, die das Kind am Blickkontakt oder an einer kurzen Mimik, Geste oder ein paar Worten erkennen kann. So wird es auch nonverbal bestätigt. Diese Bestätigung – Bowlby und Ainsworth (1995) sprechen von Feinfühligkeit – sorgt für eine sichere Bindung. Das dritte wesentliche Element nach Bünder et al. (2009) ist das Benennen der kindlichen Initiativen. Gammer (2007) nennt dies die »beschreibende Sprache«. Wie Papoušek (1994) darstellt, wird durch diese Beschreibungen die Sprache sehr gefördert, es ist geradezu die »via regia« der Sprachförderung. Für die Kinderorientierte Familientherapie ist die Botschaft der Eltern an das Kind wesentlich: Eltern nehmen die kindlichen Signale wahr, bestätigen es kontinuierlich, verstehen den Ablauf und geben durch das Benennen eine Struktur, schaffen eine freundliche Atmosphäre etc. So helfen sie auch dem Kind, sich selbst zu verstehen bzw. seine eigenen Empfindungen zu verbalisieren etc. In diesem Sinne hilft die beschreibende Sprache dem Kind auch, seine Fähigkeit der Mentalisierung auszubauen (Fonagy, 2006). In einem Kurs bat mich eine Therapeutin nach einem Rollenspiel, in dem es ihr nicht gelang, den extrem aufmüpfigen Achtjährigen zu bändigen, ob ich ihr nicht einmal zeigen könne, wie das gehe. Nach einer kurzen, sehr friedlichen Spielsequenz bat ich den Rollenspiel-Jungen, sich doch bitte so auffällig zu verhalten wie bei besagter Rollenspiel-Therapeutin. Doch auch in diesem zweiten Versuch tat er es nicht. Als ich die Rollenspieler fragte, warum sie nicht so spielen würden wie vorher bei der anderen Therapeutin, antworteten sie: »Bei dieser Dauerbeschallung kann man sich einfach nicht so danebenbenehmen!« Mein wertschätzendes Kommentieren des Vorgehens schaffte also eine positive Stimmung und verhinderte so eine Abwertung des kindlichen Verhaltens. Allein deshalb wurde es weniger gezeigt, lange bevor ich auf andere Art Grenzen setzten konnte. Sich in passender Weise abzuwechseln, ist die vierte Basiskomponente der gesunden Kommunikation. Eine Interaktion, die alle Beteiligten befriedigt, muss

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alle zu Wort kommen lassen bzw. allen die Möglichkeit geben, sich auszudrücken, mit ihren Bedürfnissen gehört zu werden. Kleinkinder können mit ihrem egozentrischen Weltbild nicht warten, bis sie an der Reihe sind, weil sie noch nicht gelernt haben, ihre Bedürfnisse hinten an zu stellen. Dies ist jedoch für die Teilnahme in der Gesellschaft ein wichtiger Lernschritt. Wenn Eltern ihren Kindern helfen wollen, diese Fähigkeit zu entwickeln, können sie dem Kind das Gefühl geben, gesehen zu werden. Wie Bünder et al. (2009) es ausdrücken, sollte die Gewissheit, gesehen und beachtet werden, stärker sein als die momentane Frustration, abwarten zu müssen. In der KOF mit ihrer Interaktionsbetonung wird dieses Element besonders beachtet. Das Abwechseln kann spielerisch ausprobiert und ausgelotet werden. Das letzte Basiselement gesunder Kommunikation ist das Lenken und Leiten. Dabei wird von einer komplementären Beziehung ausgegangen. Die Erwachsenen sind nach diesem Modell dafür verantwortlich, einen sicheren Rahmen zu schaffen. Positives Leiten ist nach Bünder et al. (2009) gekennzeichnet durch – klare Anfangs- und Endsignale, – direkte Anleitung, – Regeln und Grenzen – aufstellen, begründen und für ihre Einhaltung sorgen. Da dem Thema Grenzen in Familien mit problematischen Kindern ein so hoher Stellenwert zukommt, wird es im folgenden Kapitel ausführlicher behandelt. Bünder et al. (2009) führen zwei weitere Metaelemente gesunder Kommunikation an: den angemessenen Ton und eine konstruktive Dialogtechnik. Da diese Kategorien jedoch als Allgemeinwissen im beraterisch tätigen Personenkreis angesehen werden, sollen sie nicht näher erläutert werden.

13.3 Entwicklungsförderung durch das Setzen von Grenzen Mit dem Thema der gesunden Grenzsetzung hat sich die Erziehungsstilforschung seit ihrem Beginn in den 1930er Jahren mit Kurt Lewin oder auch schon früher durch Alfred Adler beschäftigt. Erziehungsstile werden dabei als dauerhafte, situationsübergreifende Verhaltensweisen und Haltungen verstanden, Erziehung im Alltag umzusetzen. Spätestens seit den Forschungen von Diana Baumrind (1971) hat sich durchgesetzt, Erziehungsstile anhand von zwei Dimensionen zu unterscheiden: der Wärme (Responsivität) gegenüber dem Kind und dem Grad der Kontrolle oder Lenkung. Es ergibt sich so ein Vier-Felder-Schema (siehe Tabelle 3).

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Tabelle 3: Erziehungsstile im Überblick

Grad der Kontrolle schwache Lenkung

starke Lenkung

ausgeprägte Wärme

permissiv

autoritativ (Baumrind, 1971) demokratisch (Lewin, 1963) sozial-integrativ (Tausch u. Tausch, 1963/1998)

geringe Wärme

vernachlässigend/ laissez-faire (Lewin, 1963)

autoritär (Lewin, 1963) dominativ (Tausch u. Tausch, 1963/1998)

Ausmaß der Wärme

Die moderne Forschung belegt eindeutig, dass der autoritative Erziehungsstil die Entwicklung vieler wünschenswerter Eigenschaften am stärksten fördert: Leistungsbereitschaft, Selbstvertrauen, emotionale Ausgeglichenheit, Eigenständigkeit, psychosoziale Reife, soziale Kompetenz und Selbstkontrolle (zur Übersicht z. B. Lukesch, 1985; Gage u. Berliner, 1996). Das empathische Setzen von Grenzen ist somit eindeutig für eine gesunde Entwicklung und Kommunikation förderlich. Soltvedt (2005) hat eine eigene Theorie zum Verständnis gesunder Grenzsetzung entwickelt, die er die »Grammatik der Interaktion« nennt. Zur Verdeutlichung führt er das »Bild der gemeinschaftlichen Handlung« ein (Download unter www.v-r.de/ kof). Dieses Bild besteht aus mehreren übereinanderliegenden Feldern. Dabei nennt er das unterste Feld das Feld der Depression. Es wird durch eine schwarze Farbe und ein weinendes Gesicht symbolisiert. Darüber befindet sich das gelbgrüne Feld der gemeinschaftlichen Handlung und des Spiels. Zur Verdeutlichung sind zwei mit einem Ball spielende Menschen abgebildet. Hierüber befindet sich das blaue Feld der Grenzsetzung. Die Grenzsetzung wird durch einen ausgestreckten Zeigefinger versinnbildlicht. Als oberstes befindet sich das rote Feld der psychischen oder physischen Gewalt. Diese wird durch einen Blitz verdeutlicht. Dieses Bild gilt sowohl für die alltägliche Interaktion der Familie als auch für das KOF-Spiel. Soltvedt (2005) beschreibt, dass sich Eltern und Kinder für eine förderliche Entwicklung möglichst häufig im gelbgrünen Feld der gemeinschaftlichen Handlung bewegen sollen. Dies zu erreichen, ist ein Hauptziel der Kinderorientierten Familientherapie. Das gelbgrüne Feld symbolisiert gute und funktionierende gemeinschaftliche Handlung. Diese kann im alltäglichen Miteinander geschehen (z. B. beim Essen),

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sollte jedoch auch im Spiel stattfinden. Soltvedt (2005) betont die besondere Wichtigkeit dieser gemeinsamen Spielzeit. Diese Meinung teilen durchaus auch andere (Gammer, 2007; Döpfner, Schürmann, Frölich u. Gehrmann, 2002). Oder, wie Pleyer (2001) es ausdrückt: »Probleme scheuen das Spiel wie der Teufel das Weihwasser.« Die Beteiligten genießen die Interaktion, ihre Beziehung wird gefestigt, ihre Entwicklung gefördert. Wenn die Interaktion eher wenig ausgeprägt ist, kaum eine Interaktion zu erkennen ist, befindet sie sich im schwarzen Feld der Depression. So spielte zum Beispiel die Mutter des fünfjährigen Oliver (→ 16.2.2) in der ersten Sitzung nicht mit ihrem Sohn. Sie sagte während der gesamten ersten Spielsequenz kein einziges Mal etwas, mit Ausnahme der Situationen, in denen sie von Björn angesprochen wurde. Es fiel ihr schwer, ihre Figur in die Hand zu nehmen, sie bewegte sie kein einziges Mal.

Eine kurze Verweildauer im Feld der Depression, also eine kurze Pause an Interaktion, kann für den Prozess des Spiels und der Interaktionsgestaltung durchaus nützlich und hilfreich sein und bedarf in der Regel keiner Intervention von Seiten der Therapeutin. Bei einer längeren Verweildauer benötigen die Beteiligten Hilfe, die Interaktion zu beleben, sich in das gelbgrüne Feld zu bewegen. Diese Hilfe kann während der Spielsequenz von der Figur der Therapeutin gegeben werden oder auch im Nachgespräch. In allen Familien entstehen auch Situationen, in denen die Eltern deutliche Grenzen setzen müssen, beispielsweise um das Kind vor Gefahren zu schützen, ihm etwas beizubringen, es ins Bett zu schicken etc. Solche Verhaltensweisen symbolisiert das blaue Feld der Grenzsetzung. In diesem Feld befinden sich Eltern, wenn sie ihre Autorität auf eine gesunde und passende Weise einsetzen. Damit Kinder verstehen, dass die Eltern ihre Ansage ernst meinen, braucht es bestimmte Signale, beispielsweise eine tiefere, möglicherweise lautere Stimme, einen ernsten Gesichtsausdruck, Augenkontakt, möglicherweise sogar Körperkontakt. Hierfür steht der Zeigefinger im Bild: Die Eltern sind in positivem Sinne autoritativ. Sie stehen fest und bestimmt zu ihrer Ansage. Bei manchen Kindern reicht ein kurzes Anheben der Stimme, damit sie gehorchen. Bei anderen braucht es möglicherweise einen längeren Aufenthalt in diesem blauen Feld der Grenzsetzung und eine größere Deutlichkeit. Das heißt, verschiedene Kinder benötigen verschiedene Behandlungsweisen, die sich im Bild veranschaulichen lassen. So kann eine deutlichere Grenzsetzung weiter oben im Feld angesiedelt werden, eine leichtere weiter unten. Manchmal hilft das Bild Eltern, über eine gute Art der Grenzziehung ins Gespräch zu kommen – und insbesondere zu beachten, welche Art der Grenzziehung gerade ihr Kind benötigt.

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Viele Eltern haben Schwierigkeiten damit, diese Grenzsetzung auszuüben. Sie wollen zu lange im gelbgrünen Feld der gemeinschaftlichen Handlung bleiben oder sie kehren zu schnell dorthin zurück. Sie wollen zum Beispiel ein Freund ihres Kindes sein und nicht »so gemein« (→ 16.2.3, Stefan). Der flexible Übergang zwischen dem gelbgrünen (gemeinschaftliche Handllung) und dem blauen Feld (Grenzsetzung) kann durch die Figur der Therapeutin bereits während des Spiels unterstützt werden, aber auch im Nachgespräch besprochen und in der nächsten Spielsituation eingeübt werden. Sind so erste Erfolgserlebnisse zu verzeichnen, können sie im Alltag ausprobiert werden. Es gibt nicht wenige Eltern, die zwar zunächst das Verhalten ihrer Kinder wenig begrenzen, dann aber nicht bei dieser Vermeidung der Grenzsetzung bleiben, sondern plötzlich und für die Kinder nicht nachvollziehbar in das rote Feld der gewaltsamen Auseinandersetzung wechseln. In diesem Zusammenhang sei kurz auf die Kernergebnisse der Forschung zu »expressed emotions« hingewiesen (Comer, Sartory, Herbst u. Metsch, 2008). Dieser theoretische Ansatz, der vielfach durch unterschiedliche Studien belegt werden konnte (Comer et al., 2008; Hahlweg u. Baucom, 2008), postuliert, dass häufig ausgedrückte negative Emotionen der Eltern (z. B. genervt sein, Ärger, Trauer etc.) die psychische Entwicklung der Kinder nachhaltig negativ beeinflusst. So entwickeln Kinder von Eltern mit hohen Werten der »expressed emotions« häufiger psychische Störungen, werden häufiger delinquent, erreichen geringere Schulabschlüsse, entwickeln weniger tragfähige und weniger langfristige Beziehungen etc. Die meisten Eltern sehen durchaus ein, dass Verhaltensweisen im roten Feld der Gewalt nicht förderlich für ihre Kinder sind. Sie verlieren dennoch die Kontrolle. Wenn dies dann passiert ist, haben die Eltern ein schlechtes Gewissen. Sie sind mehr mit ihren eigenen Schuldgefühlen beschäftigt als mit der ursprünglich durchaus positiven Absicht, dem Kind Grenzen zu setzen. So landen sie ebenso plötzlich, wie sie in dem roten Feld der Gewalt gelandet sind, im schwarzen Feld der Depression. Sie sind nicht mehr in der Lage, die Situation zu steuern. Wenn sich solche Episoden häufig wiederholen, hat dies auf Seiten der Eltern die Folge, dass sie sich zunehmend machtlos und hilflos fühlen. Sie erleben ihr Kind als unerträglich und nicht erziehbar. Sie glauben, noch härtere Mittel anwenden zu müssen, so dass die kleinste Provokation für einen wahren Gewaltausbruch ausreicht – kalte Steuerung, autoritärer Erziehungsstil. Oder die Eltern resignieren völlig und verfolgen einen Laisser-faire-Erziehungsstil. In beiden Konstellationen fühlen sich die Kinder ungeliebt und erfahren wenig konstruktive Steuerung, was zu neuen Provokationen und somit zu Teufelskreisen führen kann. Die Wärme gegenüber dem Kind ist verloren gegangen.

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Kinder schalten – aus reinem Selbstschutz – ab, wenn Eltern gewalttätig werden. Sie hören nicht mehr zu, sind nicht mehr aufnahmebereit. Dies ist der Prozess, der in der Traumatherapie (Hanswille u. Kissenbeck, 2008) als Abspaltung oder Dissoziation bezeichnet wird. Bei häufiger Wiederholung werden die Kinder hart und verschlossen. Nachdem sich die Eltern wieder beruhigt haben, liegt es nahe für sie, die Situation zu ihrem Vorteil zu nutzen. Wenn Papa oder Mama ein schlechtes Gewissen haben, bekommen Kinder fast alles von ihnen. Wie Soltvedt (2005) darstellt, gibt es auf Seiten der Kinder drei Effekte: – Sie lernen, dass sie ihren Eltern nicht zuhören müssen. – Sie erleben, dass Eltern die Kontrolle verlieren und im schlimmsten Falle sogar gewalttätig werden. Grenzziehungen werden so als reine Strafe und nicht mehr als konstruktive Unterstützung oder Steuerung erlebt. Wenn gehorcht wird, so geschieht dies aus Angst und keinesfalls aus Einsicht. – Eltern pendeln in den Augen der Kinder unvorhersehbar zwischen Wutausbrüchen und Trostverhalten. Darüber hinaus sind die Grenzen für das Kind selbst nicht vorhersehbar, geschweige denn einsehbar oder gar verhandelbar. Grenzen sind nicht mehr abhängig vom eigenen Verhalten, sondern ausschließlich von der momentanen Stimmung der Eltern. Kein Wunder, dass Kinder, die so etwas häufiger erleben, es schwerer haben, Grenzeinhaltung zu erlernen und dass es für Erwachsene ebenfalls immer schwieriger wird, ihnen Grenzen adäquat aufzuzeigen. Auf diese Weise sorgen sowohl die Eltern als auch die Kinder selber für eine Wiederholung des beschriebenen Ablaufs. Was tun? Zunächst bleibt festzuhalten, dass Kinder Grenzsetzung als Strafe erleben, wenn die Grenzziehung einem Machtkampf gleicht. Wenn Eltern und Kinder sich in einen Machtkampf verwickeln, haben somit Eltern bereits verloren – selbst wenn sie ihren Willen bzw. ihre durchaus angemessene Grenze durchsetzen. In der Kinderorientierten Familientherapie wird versucht, Grenzsetzungen zu ermöglichen, die nicht als Strafe erlebt werden. Eltern und Kinder sollen lernen, sich möglichst in dem gelbgrünen Feld der gemeinschaftlichen Handlung und dem blauen Feld der Grenzsetzung aufzuhalten. Die Eltern können Grenzen setzen, dabei aber ihre Wut kontrollieren, so dass sie nicht anschließend aufgrund der Schuldgefühle im schwarzen Feld der Depression landen müssen. Es ist notwendig, dass Eltern Grenzsetzung bewusst wählen, anstatt sie zu vermeiden und anschließend von der Dynamik gefangen zu werden. Sie sollen lernen, die Aggressionen des Kindes gegen eventuelle Grenzen oder auch Trauer über die Nichterfüllung ihres Willens als etwas Natürliches anzunehmen und dem Kind zu gönnen. Wenn dies in Ruhe gelingt, können Kinder Grenzziehungen als vernünftige Unterstützung erleben, selbst wenn sie die Grenze nicht mögen.

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Kinder können so begreifen, dass gehorchen nicht automatisch bedeutet, dass sie etwas falsch gemacht haben. Sie benötigen viel Unterstützung, wenn sie gehorcht haben, wenn sie etwas richtig gemacht haben. Die besondere Bedeutung von Lob wird häufig im Zusammenhang mit ADHS diskutiert (u. a. Döpfner et al, 2002), gilt jedoch bei allen Kindern. Erziehungsratgeber (z. B. Biddulph, 1999; Rogge, 2008; Dreikurs u. Grey, 2007; Honkanen-Schoberth, 2011) und pädagogische Fachbücher (Omer u. von Schlippe, 2010; Gage u. Berliner, 1996) sind voll von Tipps für Eltern bzw. Fachleute, die just in der Frage der Grenzziehung unsicher sind. Es wird empfohlen, Grenzen zu ziehen, jedoch den Machtkampf zu verhindern, der zur Eskalation führen kann. Dazu empfiehlt sich die konsequent ruhige Haltung, auf Folgen aufmerksam zu machen. Soltvedt (2005) beschreibt, dass heftige Kämpfe zwischen Eltern und Kindern immer wieder normale Begleiterscheinung der Erziehung sind, da Kinder ihre Grenzen austesten müssen. Diese Kämpfe können die Eltern stark verunsichern, da das Kind offensichtlich in einer verzweifelten Lage ist. So genannte Kämpferkinder, zum Beispiel Kinder mit oppositionellem Verhalten, wirken dabei, als wären sie in diesem Kampf dauerhaft gefangen. Vielen Eltern hilft das Bild von Soltvedt (2005), die verschiedenen Phasen einer Konfrontation zu verstehen. Viele Eltern halten Konfrontationen in folgenden Spielen oder Alltagssituationen besser aus und bleiben eher gelassen, weil sie wissen, was auf sie zukommt. Hier soll ein Beispiel einer solchen Konfrontation aus einem gemeinsamen Spiel eines Kindes mit seiner Mutter beschrieben werden. Die siebenjährige Emmi nimmt in einer Spielsituation das Krokodil in die Hand, baut ihm einen Teich, aus dem sie jedoch hervorkriecht, sobald die Mutter ihr Zuhause – ein kleines Haus mit einem Zaun davor – fertig gebaut hat. Das Krokodil kommt dabei so rasch aus dem Teich, dass der Mutter eine vernünftige Reaktion nicht gelingt. Zunächst verharrt sie – ebenso wie Björn – in einer Schreckstarre. Sie erholt sich jedoch recht rasch und beschimpft das Kind: »Du bist doch echt ein Vollidiot! Mit dir kann man noch nicht mal richtig spielen.« Und zu mir gewandt: »Sehen Sie, was ihr Problem ist? Sie ist einfach immer so grundlos aggressiv!« Die Mutter reagiert im roten Feld der Gewalt. Björn gelingt es, im Spiel zu bleiben. Er läuft zu Angelika, der Figur der Mutter, und fragt sie, wie sie sich gegen den Angriff des Krokodils wehren könne. Zunächst reagiert die Mutter verwirrt. Sie scheint erschrocken über ihren eigenen Ausbruch. Sie starrt vor sich hin, hält zwar ihre Figur noch fest, ist aber bereits aus dem Spiel ausgestiegen – schwarzes Feld der Depression. Das Kind greift die Mutter erneut an. Ich ergreife Emmis Hand, da mir für den Schutz der Mutter keine sanftere Form des Eingreifens ausreichend erscheint. Dabei deute ich das Verhalten des Krokodils um. Ich frage mich laut, ob es wohl Hunger habe. Oder ob es viel-

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leicht spielen wolle. Björn: »Hm. Offensichtlich fühlt es sich nicht richtig wohl … Naja, vielleicht fühlt es sich im Teich wohler …« Ich bitte nun Angelika, mir zu helfen, das Krokodil wieder in den Teich zu locken, wo es sich bestimmt wohler fühlt. Die Hand des Kindes, die sich eben noch gegen meinen Griff gewehrt hat, lässt nun locker. Emmi lässt sich führen bzw. lässt zu, dass das Krokodil in den Teich geführt wird. Emmi wirkt dabei insgesamt sehr beruhigt und fast glücklich, was nachher auf dem Video auch der Mutter auffällt. Beide, Mutter und Emmi, sind erleichtert, dass die Konfrontation dieses Ende nimmt. Im weiteren Verlauf des Spiels füttert Angelika das Krokodil und Emmi führt mit dem Krokodil sogar eine Art Kunststückchen bei der Fütterung vor. Sie befinden sich nun im gelbgünen Feld der gemeinschaftlichen Handlung.

Eine Kursteilnehmerin hat mich einmal gefragt, wie sie lernen könne, in solchen Situationen solche Umdeutungen zu finden? Im Grunde genommen ist es zunächst die feste Absicht, gemeinsame Handlungen zu unterstützen. Hinzu kommt die Absicht, im Spiel zu bleiben – auch wenn einzelne oder mehrere Mitspielende aussteigen. Darüber hinaus sind es ressourcen- bzw. lösungsorientierte Umdeutungen, wie sie in der systemischen Literatur (z. B. von Schlippe u. Schweitzer, 2000) häufig diskutiert und schon lange praktiziert werden. Schließlich ist es der feste Glaube an die positive Absicht hinter jedem Verhalten, wie sie im Wachstumsmodell beschrieben wurde.

13.4 Kriterien für ein entwicklungsförderliches Spiel Neben den eher theoretisch abgeleiteten Kriterien für gesunde Kommunikation sollen hier einige Merkmale dieser förderlichen gemeinschaftlichen Handlung ganz konkret hinsichtlich des Spiels in der Kinderorientierte Familientherapie genannt werden. Die Struktur des Spiels (nach Holmberg, 2003): – Einleitung: gegenseitiges Vorstellen, Aufmunterung zur gemeinschaftlichen Aktivität; – Initiative–Reaktion: Initiative, Reaktion abwarten, Bestätigen, nächste Initiative; – gemeinschaftliche Handlung: im Spiel bleiben, Zusammenspiel anregen; – Abschluss: Verabschiedung, Verabredung für ein nächstes Treffen im Spiel. Holmgren (1993) fordert für gemeinschaftliches Spiel Spielfreude mit Gegenseitigkeit, Hingebung, Vertrauen und Selbstvergessenheit. Sie empfiehlt Gerechtigkeit, Großzügigkeit, Zuverlässigkeit und Hilfsbereitschaft.

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Weitere wichtige Merkmale gelungener gemeinschaftlicher Handlung im Spiel sind: – gemeinsamer Fokus – alle Mitspielenden schauen an die gleiche Stelle, reden über die gleiche Sache, arbeiten gemeinsam an einer Aufgabe etc.; – Reife, soziale Interaktion bedeutet immer den Bezug auf ein gemeinsames Objekt – Oerter (1999, S. 91) spricht von »gemeinsamen Gegenstandsbezug«; – gemeinsam etwas erschaffen, zum Beispiel einen Baum fällen, gemeinsam ein Problem lösen; – Ideen des Gegenübers aufgreifen; – alle Mitspielenden machen Vorschläge, diese werden ausgehandelt, durchaus hinterfragt; – alle halten ihre Figur über längere Zeit fest. Gerade Letzteres ist auch für viele Therapeutinnen nicht einfach. In einer Position der gemeinschaftlichen Handlung aber sollte die Therapeutin unbedingt ihre Figur in der Hand halten, um jeden Moment reaktionsbereit zu sein.

14 Wirkungsweise der Kinderorientierten Familientherapie Im Folgenden wird zunächst versucht, verbreitete Konzepte der Therapieerfolgsforschung und theoretische Konzepte der Wirkungsweise von (systemischer) Therapie sowie der Hirnforschung auf die KOF anzuwenden. Im Anschluss daran werden Forschungsberichte zusammengefasst, die sich eher qualitativ mit Kinderorientierter Familientherapie beschäftigen. Zuletzt geht es um die Frage, ob es der KOF gelingt, Kinder stärker in Familiensitzungen zu beteiligen.

14.1 Grawes Wirkfaktoren der psychologischen Psychotherapie Grawe (1987, 2000) beschreibt in seinen Forschungen zur Therapieeffektivität einige generelle Wirkfaktoren der Psychotherapie. Die KOF scheint den dort genannten Wirkfaktoren erstaunlich exakt zu entsprechen: – Die Erfahrung, über bestimmte Symptome Kontrolle zu erhalten. Bandura (1979/1991) spricht von Selbstwirksamkeit. Das Spiel soll den Eltern ermöglichen, Verhaltensweisen auszuprobieren, die sie sich im Alltag nicht zutrauen. Dadurch sollen sie die Erfahrung machen, ihr Kind lenken zu können. – Selbstwerterhöhende Erfahrungen: Eine Mutter erlebte zum Beispiel im thera-

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peutischen Spiel, dass sie ihre Tochter wieder lenken konnte, indem sie auf eine Regeleinhaltung bestand. Diese Erfahrung hat ihr so viel erzieherisches Selbstvertrauen gegeben, dass sie es zu Hause erneut ausprobieren konnte. Das Herstellen einer positiven Beziehungserfahrung durch Joining (Minuchin, 1977), Ressourcen-, Lösungs- und Kundenorientierung sowie durch kooperationsfördernde Methoden: Der Spaß im Spiel stärkt die Beziehung der Familie. Ressourcenaktivierung: Eine Ausführung dieses Wirkfaktors wird an vielen Stellen im vorliegenden Buch geliefert. Problemspezifische Interventionen sollen Alternativerfahrungen evozieren. Dies ist einer der typischen Wirkfaktoren der Kinderorientierten Familientherapie. Das Spiel erleichtert alternative Erfahrungen, weil es einerseits die bewusste Kontrolle etwas vermindert und andererseits das Ausprobieren alternativer Verhaltensweisen weniger gefährlich wirkt. Einüben alternativer Handlungen: Auch dies wird in der Kinderorientierten Familientherapie durch den spielerischen Rahmen unterstützt. Hoffnungsinduktion als allgemeine Therapievariable sollte in der Kontraktphase der Kinderorientierten Familientherapie ebenso verfolgt werden wie in jeder Spielsequenz und jeder Nachbesprechung. Später induziert es Hoffnung, wenn die Eltern ihrem Kind beim Spiel zuschauen, in dem ihm etwas gelingt, das ihm im Alltag noch nicht gelingt.

Gerade in der Marte-Meo-Methode und dem Videohometraining wird der Erfolg auf die Beobachtung der eigenen Verhaltensweisen zurückgeführt, denn: Wer sich beobachtet, verändert sich (Alain, 1994). Dies unterstützt die Idee der Videoanalyse im Nachgespräch. Andererseits wird betont, dass Verhaltensveränderung stärker durch Übung geschieht als durch bloße Einsicht bzw. ein Gespräch. Die Einsicht mag in manchen Fällen eine notwendige Voraussetzung zur Verhaltensänderung sein, eine hinreichende Bedingung ist sie keinesfalls. Nach Foulkes (1978) ist der wirksamste Faktor für eine Veränderung das Einüben im Handeln und nicht die Einsicht einer Deutung. Foulkes trifft diese Aussage im Hinblick auf die Gruppentherapie Erwachsener, sie dürfte gleichwohl in der Therapie bei Kindern zutreffen.

14.2 Sterns zwei Wege der Veränderung Stern (1991) beschreibt grundsätzlich zwei Wege zur Veränderung: a) die Veränderung der inneren Repräsentanzen, also eine Veränderung des inneren Bildes der Realität, und

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b) die Veränderungen im Zusammenspiel, also eine tatsächliche Veränderung der Beziehungen und Verhaltensweisen. Die Veränderung der inneren Repräsentanzen bedarf nach Stern eines größeren Zeitaufwandes, sei zum Teil aber notwendig, um die Veränderung auf der Verhaltensebene dauerhaft zu etablieren. Diese Sichtweise findet sich auch aufgrund wissenschaftlicher Forschungsergebnisse bei Grawe (2000) wieder. In der Kinderorientierten Familientherapie werden durch das Spiel sowohl innere Repräsentanzen als auch die Interaktionen deutlich. Auf der Probebühne des Spiels wird eine Veränderung der Verhaltensweisen angestrebt. Im Vordergrund steht aber im KOF-Spiel die Interaktion und deren Veränderung – zweiter Zugangsweg. Dies ist gerade ein Unterschied zur Art des Spiels in herkömmlicher Einzelspieltherapie. Hinzufügen lässt sich mit Winnicott (1973/1997), dass das Spiel ein grundlegendes Bedürfnis befriedigt, bestätigt zu werden und Bindung zu schaffen (vgl. Bowlby, 1975/2006). Insofern ist das Spiel an sich bereits therapeutisch wirksam. Stern (1991) hebt hervor, dass durch die Veränderung der Interaktion auch – nachträglich – die inneren Repräsentanzen verändert werden. Eine direkte Veränderung der inneren Repräsentanzen – erster Zugangsweg – geschieht eher in den Nachgesprächen über das Spiel, die auf emotional-kognitiver Ebene ein anderes Verständnis der kindlichen und elterlichen Verhaltensweisen fördern sollen. Bei Erwachsenen ist ein Betrachten der inneren Repräsentanzen häufig mit der Notwendigkeit verbunden, sich deren Entstehung, das heißt der Vergangenheit, zu widmen. Je kleiner die Kinder sind, desto weniger ist diese Rückschau notwendig. Bei jüngeren Kindern und ihren Eltern empfiehlt sich daher eher eine Hilfe im Hier und Jetzt (Soltvedt, 2005). Durch die Veränderung der inneren Repräsentanzen verändern sich natürlich auch nachträglich die Interaktionen (Stern, 1991). In der Kinderorientierten Familientherapie wechseln sich die beiden Zugangswege ab: Im Spiel wird eher direkt auf die Interaktion eingewirkt, im Nachgespräch eher auf die inneren Repräsentanzen. So werden nebenbei auch die verschiedenen Gehirnhälften aktiviert die rechte, sprachliche und die linke, bildhaft-emotionale.

14.3 Erkenntnisse der Neurowissenschaften Man kann den Eindruck gewinnen, aktuell dürfe kein systemisches Fachbuch veröffentlicht werden, das nicht wenigstens einen Bezug zu den Neurowissenschaften herstellt. Die beeindruckenden Ergebnisse dieses boomenden Forschungsund Wirtschaftszweiges werden von Psychotherapeuten verschiedener Richtungen unterschiedlich gedeutet und genutzt. Weissberg (2008, zitiert nach Schwing, 2009)

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konnte zeigen, dass Erklärungen mit neurobiologischer Bezugnahme insbesondere für Laien derart überzeugend erscheinen, dass logische Mängel übersehen werden. Das hohe Interesse belegt auch die enorme Popularität der Bücher von Grawe (2004), Hüther (2001), Schiepek (2003) oder Spitzer (2007), um nur einige zu nennen, die versuchen, Neurowissenschaften mit psychotherapeutischen Erkenntnissen zu verknüpfen. Die Ergebnisse der Hirnforschung sind faszinierend, weil sie deutlich für den Einsatz der Kinderorientierten Familientherapie sprechen. Die wichtigste Erkenntnis der Neurobiologie ist wohl die der immensen neuronalen Plastizität. Das Gehirn verändert sich bis ins hohe Alter durch jede Erfahrung. Dabei werden neue Synapsen gebildet, verstärkt, gehemmt, Dendriten myelenisiert, ja sogar neue Neurone können gebildet werden, insbesondere im Hippocampus. Diese enorm hohe Plastizität ist zunächst einmal eine Aussage über die menschliche Lernfähigkeit. Für Systemiker besonders interessant ist die Wechselwirkung der neuronalen Plastizität mit den Reaktionen der Umwelt. Hüther (2001) bildet den Begriff der programmöffnenden Konstruktion. Demnach gibt es im Gehirn Strukturen bzw. Konstruktionen, die aufgrund bestimmter Erfahrungen ausgebildet werden. Diese können bei bestimmten Erfahrungen getriggert werden. Dies bedeutet letztlich, dass alte Erfahrungen bestimmen, wie wir neue Erfahrungen interpretieren und in ihnen reagieren, was umgekehrt zu Verstärkung dieser Strukturen führen kann. Diese Konstruktionen können auf neurologischer Basis die altbekannte selbsterfüllende Prophezeiung (Watzlawick, 1983/1995) erklären. Watzlawick beschreibt das Beispiel eines Mannes, der vom Nachbar einen Hammer ausleihen möchte. Der Mann beginnt zu denken, dass der Nachbar ihm den Hammer vielleicht gar nicht leihen möchte. Nun werden im Gehirn im Sinne der programmöffnenden Konstruktion Prozesse angestoßen, die Argumente für die Ablehnung eines Wunsches durch andere aktivieren. Dem Mann gehen immer mehr Argumente durch den Kopf, die bestätigen, dass er den Hammer kaum geliehen bekommen wird. So beginnt eine selektive Argumentenauswahl, schließlich eine selektive Wahrnehmung. Als der Mann vor seinem Nachbarn steht, nimmt er nur noch wahr, wie dieser möglicherweise erstaunt guckt, dass um diese Uhrzeit geklingelt wird, interpretiert es aber als Ablehnung. Schließlich schreit er den Mann an: »Ich brauche deinen Hammer überhaupt nicht!« Dies bestätigt natürlich dem Nachbarn, dass der Mann tatsächlich unfreundlich ist. Je häufiger der Mann ähnliche Erlebnisse hat, desto stärker werden sich diese Episoden in sein Gehirn einbrennen, was seinerseits die Auftretenswahrscheinlichkeit dieser Gedanken erhöht. Der Mann könnte eine neuronale Karte entwickeln, die etwa lautet: »Wenn ich etwas will, kriege ich es doch nicht!« Je häufiger er so

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reagiert wie im obigen Beispiel, desto häufiger wird seine Umwelt ihn und seine Wünsche tatsächlich ablehnen, es erhöht sich die Wahrscheinlichkeit sich selbst bestätigender Erwartungen/selbsterfüllender Prophezeiungen und es verringert sich die Wahrscheinlichkeit korrigierender Erfahrungen. Die Gedankenwelt ist mit der sozialen Welt so verschränkt, dass aus dem Gedanken »Wenn ich etwas will, kriege ich es doch nicht!« Wahrheit geworden ist. Auf die systemische Therapie angewendet bedeutet dies, dass für Veränderungen neuronaler Karten erstens neue Erfahrungen gemacht werden müssen, die zweitens wiederholt werden müssen, um alte neuronale Muster zu überschreiben, und die drittens mit der sozialen Umwelt verknüpft werden müssen. In der Kinderorientierten Familientherapie wird durch die Verwendung des Spiels als symbolischer Handlungsort die Möglichkeit neuer Erfahrungen erhöht. Schon durch das eventuell mehrfache Betrachten des Videos wird die Erfahrung wiederholt. Es kann und wird aber auch in weiteren Spielsituationen wiederholt, so lange, bis es häufiger und leichter gelingt. Diese neuen Erfahrungen sind von Beginn an mit dem sozialen System, der Familie, verknüpft und werden von der ganzen Familie, zumindest allen Mitspielenden, geteilt. Somit sind alle beschriebenen Forderungen der Neurowissenschaften für erfolgreiches Lernen erfüllt. Ein weiterer wesentlicher Forschungsbereich der Neurowissenschaften ist die Frage danach, wie wir lernen. Dabei sind die Belege eindeutig, dass wir in angenehmer emotionaler Atmosphäre weit besser lernen als in neutraler oder unangenehmer Atmosphäre. So konnte in Tierversuchen gezeigt werden, dass sich der Kortex nur als plastisch erwies, wenn das Dopamin-System aktiviert wurde (Spitzer, 2007). Das Dopamin-System scheint durch neue Erfahrungen aktiviert zu werden, insbesondere, wenn diese Erfahrungen positiv sind (Grawe, 2004). Um Lern- und Veränderungsprozesse zu aktivieren, sollten neue Erfahrungen in angenehmer Atmosphäre ermöglicht werden. Ob dies durch Schokolade, schöne Musik, freundliche Blicke oder nette Worte geschieht, scheint dabei ähnlich wirksam (vgl. Schwing, 2009, S. 86). Besonders interessant ist für die Kinderorientierte Familientherapie ein Ergebnis von Seligmann (2005), der zeigen konnte, dass sich das Leistungsvermögen von Kindern, Erwachsenen und Ärzten deutlich steigern ließ, wenn sie vor der Leistungsanforderung miteinander spielten! Gerade das letzte Ergebnis bestätigt das Vorgehen der Kinderorientierten Familientherapie. Spiel ist nicht nur ein wunderbares Ausdrucksmittel für Kinder, es erhöht auch ihre Leistungs- und Lernbereitschaft – ebenso wie die ihrer Eltern. Allerdings nur, wenn das Spiel Spaß macht. Es sollte also darauf geachtet werden, dass im Spiel gute Momente entstehen. Wie Aarts (2002) ausführt, sollten schöne Momente, die Alternativerfahrungen darstellen, unbedingt vertieft werden. Sie können im Video häufiger angesehen

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oder in Zeitlupe bzw. mit Standbild zeitlich gestreckt werden, um die neuronale Bahnung zu verstärken. Darüber hinaus kann die elterliche Kommentierung ihres eigenen Verhaltens die neuronale Aktivität erhöhen, was ebenfalls die Bahnung neuronaler Muster erhöht. Insbesondere die Aktivität im Spiel, die zu dieser positiven Alternativerfahrung geführt hat, verstärkt die neuronale Bahnung, da Eigenaktivität neuronale Lernprozesse generell verstärkt. Spitzer (2007, S. 53) hebt die Bedeutung positiver Emotionen für das Erlernen neuer Inhalte und Verhaltensweisen hervor. Dabei bezeichnet er positive soziale Kontakte als für den Menschen die positive Erfahrung schlechthin. Dies ist ein (scheinbar) neurowissenschaftliches Argument für die Haltung der gemeinschaftlichen Handlung in der Kinderorientierten Familientherapie. Angst und Stress hingegen sind »die Gegner von Lernen« (Krapohl, 2008, S. 176). Daher gilt es, solche Emotionen in der Spielsituation eher zu vermeiden. Schließlich bestätigen die Neurowissenschaften das Vorgehen der Videoanalyse. Hüther (2001) nennt das Gehirn ein Organ, das Bilder generiert. Dies geschieht, ebenso wie die Bildung der Emotionen überwiegend in der rechten Gehirnhälfte. Das Sprechen darüber hingegen aktiviert die linke Gehirnhälfte. So verbindet das videogestützte Nachgespräch Aktivitäten beider Gehirnhälften, womit die Wirksamkeit und das Erinnern von Alternativerfahrungen im Spiel erhöht werden. Je mehr alternative Erlebnisse in der Therapiestunde mit dem Alltag der Klienten verknüpft werden, desto leichter wird eine Wiederholung der Erlebnisse im Alltag fallen. Das Gehirn speichert neue Erfahrungen am besten, wenn sie mit lebensnahen Erlebnissen, dazugehörigen Emotionen und Erfolgserlebnissen gekoppelt sind (Bauer, 2005). Dies spricht für die starke Verknüpfung der Erlebnisse im Spiel mit den Alltagssituationen der Familie, wie es in der Kinderorientierten Familientherapie im Nachgespräch des Spiels mit den Eltern angestrebt wird. Ein weiterer Bereich der Neurowissenschaften, der für Therapeutinnen besonders interessant ist, bezieht sich auf die Spiegelneurone (Bauer, 2005). Menschen können nicht nur nachempfinden, was ihr Gegenüber sagt, sie spüren auf hirnphysiologischer Ebene automatisch mit, wie es ihrem Gegenüber geht. Diese Fähigkeit, mit dem Gegenüber mitzuspüren, ist umso ausgeprägter, je wichtiger uns das Gegenüber emotional ist. Zudem können Aktionsmuster nacherlebt und nachgestellt werden. Im Sandkastenspiel der KOF gibt es dafür viele Gelegenheiten – sowohl für das Kind als auch für seine Eltern. Auch das Mitfühlen ist lernbar und nicht bei allen Menschen gleich ausgeprägt. Aber alle Menschen sind prinzipiell dazu in der Lage. Diesen Aspekt beachtet insbesondere die mentalisierungsbasierte Therapie (Fonagy et al., 2004). Durch den Perspektivwechsel und das Fragen nach den Gefühlen des Gegenübers werden die Fähigkeiten der

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Einfühlung (vgl. Bindungstheorie, Bowlby, 1975/2006) unterstützt. Hirnphysiologisch geschieht eine bessere Bahnung zwischen affektsteuernden und kognitiven Hirnregionen sowie ein Training der Spiegelneurone (Schwing, 2009). In der Kinderorientierten Familientherapie wird diese Bahnung durch die Betrachtung des Videos unterstützt. Immer wieder werden im Nachgespräch Fragen gestellt, die zu Einfühlung in und Verständnis für das Kind sowie zum Perspektivwechsel einladen.

14.4 Wirksamkeitsforschung in Skandinavien Da die Kinderorientierte Familientherapie bislang vor allem in Skandinavien betrieben wird, sind Forschungsarbeiten zur Wirksamkeit bisher ausschließlich aus Norwegen und Schweden bekannt. Diese Studien sind Einzelfallstudien und Befragungen von Expertinnen oder Klientinnen (Erwachsenen und Kindern). Diese Ergebnisse sollen hier zusammengefasst werden. Hansson und Löwendahl (2002) führten eine Untersuchung im schwedischen Jugendamt (»socialtjänst«) durch, in der sie Therapeutinnen nach der Nützlichkeit von KOF befragten. Sie gaben an, dass Kinder, Eltern (verbal-kognitiv auch im Nachgespräch) und Therapeutinnen durch KOF einen höheren Grad an Beteiligung und Aktivität erlangen. Sie beschrieben, im Spiel mehr und schneller Informationen über wichtige Elternfunktionen zu bekommen, wie Gegenseitigkeit, Respekt, die Fähigkeit, Grenzen zu setzen, und die Fähigkeit, auf das Kind zu hören. Brolin-Bjurmark und Nilsson (1996) haben Therapeutinnen in kinder- und jugendpsychiatrischen Kliniken befragt, jedoch eher bezüglich ihrer Zufriedenheit mit dem Ansatz, aber auch bezüglich der Wirksamkeit. Lediglich zwei Prozent der Fälle wurden als misslungen bewertet, etwa drei Viertel der insgesamt 54 Fälle als eher geglückt oder besser. Sie untersuchten, welche Fälle besonders geglückt bzw. besonders misslungen sind. Dabei führten sie eine Analyse durch, in welchen Variablen sich diese beiden Falltypen voneinander unterschieden. Für einen Erfolg sprachen folgende Merkmale: – Angst oder Unruhe als Symptom, bei dem Unterstützung gesucht wurde; – Adoptiv- oder Stieffamilien; – drei bis sechs klärende Gespräche vor der ersten Spielsituation (meine persönliche Erfahrung ist jedoch, dass nicht mehr als zwei bis vier Vorgespräche gemacht werden sollten – da sonst das Umsteigen ins Spiel schwieriger wird); – jüngere Kinder, Mädchen; – eine gute Fähigkeit der Eltern, zu spielen (diese hatten in der Untersuchung ca. zwei Drittel der Eltern) und das Spiel mit dem familiären Alltag zu verbinden.

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Prognostisch ungünstige Merkmale bei Brolin-Bjurmark und Nilsson (1996) waren hingegen: – Abbruch der Arbeit mit Kinderorientierter Familientherapie; – mehrjährige therapeutische Behandlung, bevor KOF angewendet wurde; – das Kind war älter als neun, zehn Jahre; – nur der Vater nahm an der Behandlung teil; – die Therapeutin intervenierte im Spiel überwiegend bezogen auf das Kind. Die ersten beiden Punkte sind typische Misserfolgskriterien jeglicher therapeutischer Arbeit (Orlinsky, Ronnestad u. Willutzki, 2004). Der vierte Punkt spricht dafür, unbedingt die Mütter in die Behandlung einzubeziehen. Interessanterweise gab es einige Fälle, in denen es lediglich gelang, die Mutter einzubeziehen. Das Fehlen des Vaters hat jedoch nicht zur Erhöhung der Misserfolgswahrscheinlichkeit geführt. Allerdings sollte die geringe Fallzahl bei dieser Untersuchung beachtet werden. Ich vermute, dass die Einbeziehung beider Eltern in der Regel von Vorteil ist, es jedoch Ausnahmen gibt (z. B. bei innerfamiliärer Gewalt oder getrennten, hochstrittigen Eltern). Hierzu liegen jedoch bislang keine Forschungsergebnisse vor. Insbesondere der letzte Punkt sollte Therapeutinnen motivieren, mit ihrer Figur im Spiel nicht nur mit dem Kind zu interagieren, sondern bewusst auch auf die Eltern zuzugehen. Gerade dies ist zu Beginn für viele Therapeutinnen nicht einfach, jedoch zweifellos wirksam und wichtig. Strid (2001) fand heraus, dass Eltern, die vom Jugendamt aufgrund eingeschränkter Erziehungsfähigkeit betreut wurden, KOF als große Hilfe ansahen, ihre Kinder zu verstehen. Darüber hinaus beschrieben die Eltern, dass sich ihr Zusammenspiel mit dem Kind deutlich verbessert hatte und ihre Fähigkeit und Motivation zu Veränderung stark gestiegen waren. Nicht zuletzt wurde durch die Verwendung der Kinderorientierten Familientherapie die Kooperationsbereitschaft der Eltern gesteigert. Frishammar (1995) gelang es zu untersuchen, was in der Kinderorientierten Familientherapie geschieht. Dabei fand sie unter anderem, dass Kinder sich im Spiel ausdrücken, sich die Beziehung zwischen Eltern und Kind zeigt, Eltern das Spiel verstehen können und die therapeutischen Interventionen auf Spielebene das Spiel positiv beeinflussen. Somit konnte sie durch die Befragung der Betroffenen wesentliche Annahmen der Wirkungsweise der KOF bestätigen. In der Stockholmer kinder- und jugendpsychiatrischen Klinik fand KOF Anwendung bei Kindern mit selektivem Mutismus (Ringler, 2005). Ringler fand heraus: – Gerade Kindern, die nicht sprechen, hilft das Spiel, sich auszudrücken. So konnten Eltern, Therapeutinnen sowie Lehrerinnen und Erzieherinnen neue Seiten an einem Kind erkennen.

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– Die Erwachsenen benötigen Unterstützung, das Kind zu verstehen. Sie erleben das Kind häufig ohne Ausnahme als zurückgezogen. Es ist wichtig, Unterschiede in Mimik und Haltung zu erkennen. Hier kann die KOF helfen. – Durch das gemeinsame Spiel wird die Fähigkeit des Zusammenspiels auch in alltäglichen Situationen weiterentwickelt. – Die Veränderungsmöglichkeiten erhöhen sich durch Beteiligung der ganzen Familie. Die Kinder benötigen Unterstützung, ihre Veränderung umzusetzen. – Insgesamt kann Kinderorientierte Familientherapie helfen, die Kinder und ihre Bedürfnisse besser zu verstehen, sie bei ihrer Veränderung zu unterstützen. Letztlich kann KOF den Kindern helfen, in öffentlichen Situationen zu sprechen. Nilsson, Lundberg, Williamson, Nilsson und Wesslund (2010) untersuchten 41 KOF-Fälle der kinder- und jugendpsychiatrischen Klinik Västerbotten/Schweden in den Jahren 2003 bis 2009. Die Behandlungsursachen waren in absteigender Häufigkeit: Aggressivität, Beziehungsprobleme, Zwang und Angst, sexuelle Übergriffe, sonstiges (Enkopresis, Autismus, Intelligenzminderung). Sie erfassten das allgemeine Befinden der Patienten mittels der im DSM-IV (Saß, Wittchen u. Zaudig, 2003) beschriebenen GAF-Skala – Globale Beurteilung des Funktionsniveaus. Je höher der Wert dieser Skala mit dem Maximum 100, desto gesünder wird die Person beurteilt. Nach der Behandlung mit Kinderorientierter Familientherapie lag der Wert im Durchschnitt um 13 Punkte signifikant höher. In den Beurteilungen der Therapeutinnen verminderten sich nach Nilsson et al. (2010) für einen Großteil der Kinder die Beziehungsprobleme. Die Erziehungskompetenzen, insbesondere die Fähigkeit der Eltern, Grenzen zu setzen, konnten gesteigert werden, besonders bei Kindern, die sehr kraftvoll für ihre Interessen eintraten. Die Mentalisierungsfähigkeiten und das Selbstbild von Eltern und Kindern verbesserten sich. Eltern und Lehrer beschrieben positive Veränderungen bei den Kindern in Bezug auf ihr soziales Verhalten. Von den Eltern wurde die Kombination aus Spiel und Nachgespräch zusammen mit der Videounterstützung als besonders hilfreich eingeschätzt. Fast alle Kinder fanden es ausgesprochen angenehm, mit ihren Eltern und der Therapeutin spielen zu dürfen, so dass sie gern zur Therapie kamen. Wenig überraschend stellen auch Nilsson et al. (2010) fest, dass eine gute Beziehung der Therapeutin sowohl zu den Eltern als auch zu dem Kind einen positiven Effekt auf den Therapieerfolg hatte. Die Abbruchquote betrug knapp acht Prozent. Dies ist für vergleichbare Diagnosen in Schweden ein sehr geringer Wert. Die Autoren fordern dementsprechend einen festen Platz für die KOF in der kinder- und jugendpsychiatrischen Behandlung.

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Brattwall (2004) befragte sechs Mütter, die an einer KOF-Behandlung teilgenommen hatten. Fünf der sechs Mütter berichteten, neue Aspekte bei ihrem Kind entdeckt zu haben und dass sich die Kinder positiv entwickelt hätten. Sie berichteten episodisch von Erlebnissen im Spiel, die ihnen mehr Verständnis für alltägliche Situationen vermittelten. Alle Mütter bestätigten den Nutzen des Videos und des Spiels. Eine Mutter erzählte: »Grenzen zu setzen und Konflikte zu wagen […] ist im Sandkasten leichter. Im Spiel ist der Misserfolg nicht so heftig« (S. 12, eigene Übersetzung). Sjögren (2011) untersuchte die Bindungsmuster der Eltern vor und nach einer Behandlung mit Kinderorientierter Familientherapie mit dem Attachment Style Questionnaire und einer Beobachterbefragung. Sie fand positive Veränderungen nach der Behandlung bezüglich der Skalen Nähe, Sicherheit, gefühlsmäßige Nähe und Gegenseitigkeit. Ausnahmslos alle Eltern empfanden nach der Behandlung den Wert der Beziehung zu ihren Kindern als wichtiger als vorher. Sjögren (2011) betont, dass die KOF die Bindung verbessern kann, weil sie die gemeinschaftliche Handlung fördert, die mehr ist als Zusammenspiel. Gemeinschaftliche Handlung (»samhandling«) umfasst Handlung, Gedanken und Gefühle. Als weitere Erklärung fügt sie zwei wesentliche Elemente der Kinderorientierten Familientherapie an: das gemeinsame Spiel mit dem Kind und die Auswertung im Nachgespräch. Im Nachgespräch kann sich die Therapeutin als sichere Bindungsperson anbieten, die den Eltern in der Spielsituation ermöglicht, neues Verhalten auszuprobieren. Zusammenfassend kann für die KOF eine gute Wirksamkeit angenommen werden, die von meinen praktischen Erfahrungen und denen vieler Kursteilnehmer(innen) unterstützt wird. Die Forschungsergebnisse zur Familien-Spieltherapie (einer sehr verwandten Methode, → 12.3.2) sind ebenfalls eindeutig und sprechen von einer hohen Wirksamkeit (Ray, Bratton u. Jones, 2001).

14.5 Stärkere Beteiligung von Kindern in der Familientherapie Kinder mögen es, an Lösungen von familiären Problemen beteiligt zu werden. Sie wollen dabei sein und mithelfen (Stith et al., 1996). Dabei bevorzugen sie es, aktiv teilzunehmen anstatt bloß zuzuhören. Rotthaus (2003) zitiert verschiedene Studien, die belegen, dass Kinder das herkömmliche familientherapeutische Setting eher als unangenehm erleben. Nach Lenz (1999) tun dies 78 % der befragten Kinder! Arrias (2008) hebt die ethischen Gründe hervor, Kindern in der Therapie eine Stimme zu geben (vgl. Wilson, 2003). Dies ist auch ein Ziel der KOF. Övreeide (2001) betont, dass ein Gesprächskontakt nicht zu lang sein darf, um das Kind nicht zu überfordern. Dieser Forderung kommen die kurzen Spielsequenzen bei der Kinderorientierten Familientherapie nach.

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Teil B: Theoretische Grundlagen der Kinderorientierten Familientherapie

Palm (2001) verglich anhand von Videoaufnahmen die Beteiligung von Kindern in der Kinderorientierten Familientherapie und in traditioneller Familientherapie. In den traditionellen Familiengesprächen kamen nur 3,5 % der in den Stunden gesprochenen Worte aus dem Munde eines Kindes, bei Kinderorientierter Familientherapie waren es 29 %. In den traditionellen Familientherapie-Sitzungen waren die Kinder nur 14 % der Zeit an der nonverbalen Interaktion beteiligt, in der Kinderorientierten Familientherapie lag der Wert bei 67 %! Weiterhin zeigen die Aufnahmen der Nachbesprechungen in der Kinderorientierten Familientherapie, dass es den Eltern wesentlich leichter als im gemeinsamen Familiengespräch fällt, über schwierige Sequenzen zu sprechen, ohne Schuldvorwürfe zu machen. Josephsson (1998) konnte diesen Befund – aus der Perspektive der Kinder – bestätigen. Die Kinder in herkömmlichen Familientherapie-Gesprächen konnten sich später nicht an die Gespräche erinnern. Die Kinder hingegen, die mit KOF behandelt wurden, wussten noch recht gut, was sie dort getan hatten und sogar warum. Weitere Studien zu dieser Thematik bei herkömmlichen Familientherapien stammen von Cederborg (1997). Sie fand, dass Kinder in 9 % der Fälle nicht am herkömmlichen Familiengespräch teilnahmen, sondern daneben saßen, in 16 % der Fälle gar außerhalb des Zimmers warteten, obwohl die Sitzung explizit als Familiensitzung vereinbart war. In 61 % der Fälle sind Kinder im sogenannten »Standby-Modus«. Lediglich in 14 % der Fälle sind sie aktiv beteiligt! Im deutschen Sprachraum kommen Schmitt und Weckenmann (2009) zu ähnlichen Ergebnissen. Sie heben insbesondere hervor, dass Familiensitzungen nicht der gängigen Praxis entsprechen. Insgesamt sprechen die Ergebnisse eindeutig dafür, dass die KOF geeignet ist, die Beteiligung von Kindern in der Therapie zu erhöhen.

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

15 Alternativen zum Sandspiel Wie im Text bereits anhand mehrerer Fallbeispiele beschrieben, ist Kinderorientierte Familientherapie nicht auf das Sandspiel beschränkt. Das Sandspiel ist vielmehr ein Materialangebot für das Kind, mit dem sich viele Kinder wohlfühlen, welches ihnen eine Ausdrucksmöglichkeit in ihrer Sprache, dem Spiel, ermöglicht. Grundsätzlich können alle Spielmaterialien verwendet werden. Das Spiel sollte dazu dienen, Interaktionsgewohnheiten des Kindes deutlich zu machen. Außer auf das Sandspiel greifen Kinder besonders häufig auf Handpuppen oder Malen zurück. Andere sind vielleicht noch nicht zum Rollenspiel in der Lage. Für sie kann eine eigene Interaktionsform gefunden werden – grundsätzlich gibt es keine Beschränkungen. Etwas ausführlicher soll eine darstellende Methode, das Spielgespräch, vorgestellt werden, da es ebenfalls von Martin Soltvedt (2005) beschrieben wurde, sich gut für die Arbeit mit Kindern eignet und hierzulande bisher wenig verbreitet ist.

15.1 Handpuppen Mit Handpuppen lassen sich ebenso vielfältig Rollenspiele umsetzen wie mit kleinen Figuren im Sandkasten. Der Aufforderungscharakter für Kinder ist zum Teil sogar höher als bei den Figuren im Sandkasten. Nicht zuletzt aufgrund dieser vielen Vorteile werden sie gern in der Spieltherapie eingesetzt und auch der Einsatz in der Kinderorientierten Familientherapie bietet sich an. Es entwickeln sich ähnliche Spielinteraktionsformen wie im Sandspiel. Anne, ein vierjähriges Mädchen wurde vorgestellt, weil sie unglaublich schüchtern war. Die Eltern befürchteten im Vorgespräch, dass sie möglicherweise den Raum nicht betreten würde. Als Ziel für das erste Spiel mit Anne und dem Therapeuten wurde festgehalten, dass es »schon viel« wäre, wenn es überhaupt gelänge, dass Anne im Spiel mit dem Therapeuten in Kontakt trat. Daher wurde vereinbart, dass Anne die Regie für diese Zeit über-

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

nehmen durfte. Annes Mutter erläuterte, dass Anne »es hasse«, gefilmt zu werden, so dass zunächst vereinbart wurde, die erste Sitzung entgegen dem üblichen Prozedere nicht auf Video aufzunehmen. Als Anne zum ersten Termin kam, fiel ihr Blick noch vor Betreten des Raumes auf eine Schildkröten-Handpuppe. Der Therapeut nahm diesen Blick wahr und nahm sich, bevor das Gespräch richtig losging, eine Zauberer-Handpuppe. Diese murmelte vor sich hin, dass sie die Schildkröte suche, er wisse ganz bestimmt, diese gesehen zu haben, doch wo könne das nur gewesen sein? Anne reagierte zunächst, als habe sie dieses Murmeln nicht gehört. Ihr Blick war jedoch schnell zur Schildkröte gehuscht – ein kurzer Blick zum Therapeuten, dann wieder zu ihrem Vater, der sie an der Hand hielt. Hier war bereits ein Blickkontakt gelungen! Eine erste Kontaktaufnahme, wenn auch nur flüchtig, war bereits geschehen. Dies ermutigte, auf diesem Weg zu bleiben. Ohne Zögern betrat Anne das Therapiezimmer, jedoch nahm sie zunächst keinen weiteren Blickkontakt zum Therapeuten auf. Dieser fragte die Eltern, ob noch etwas zu sagen sei, sonst würde er gern ein wenig mit Anne spielen. In diesem Moment rückte Anne etwas näher an ihren Vater heran und blickte zu Boden. Der Therapeut erklärte Anne, dass sie die Schildkröte nehmen dürfe, wenn sie möge – dabei legte er sie von ihrem ursprünglichen Platz in Annes Reichweite. Er erklärte weiter, dass er Anne gern kennenlernen möchte, wenn sie möge, dürfe sie mitspielen, es sei aber auch in Ordnung, wenn sie dazu keine Lust habe. Daraufhin nahm der Zauberer die Suche der Schildkröte wieder auf. Doch Anne weigerte sich, einen Tipp zu geben, wo die Schildkröte zu finden sei. Auch nach längerer Suche des Zauberers änderte sich daran nichts. Der Therapeut nahm eine zweite Figur, den Lehrer, der anfing, sich mit dem Zauberer darüber zu unterhalten, wie eine Schildkröte zu suchen sei. Dabei benahm sich der Zauberer äußerst dumm, um Anne ein Lachen hervorzulocken. Auch wenn dies nicht gelang, so nahm doch Anne in einer plötzlichen Bewegung die Schildkröte und warf sie vor den Zauberer auf den Boden. Der Zauberer freute sich sehr und bewies so dem Lehrer, dass »ordentliches Suchen«, was dieser vorgeschlagen hatte, nicht immer nötig sei. Im weiteren Verlauf gelang es, dass Anne – nach circa einer Viertelstunde – eine Handpuppe nahm. Sie wählte die Spinne, die sich unter dem Tisch versteckte und die ebenfalls niemand sah, die aber ab und zu Kommentare zum Spielgeschehen rund um Zauberer und Schildkröte herüberrief.

Wie ersichtlich, entsteht eine dem Sandspiel sehr ähnliche Spielsequenz. Insofern ist das Handpuppenspiel gut verwendbar für die Arbeit. Dass die Spielsequenz insgesamt länger als die übliche Viertelstunde betrug, lag in diesem Fall an der Zurückhaltung von Anne, die längere Zeit benötigte, um sich an dem Spiel zu beteiligen. Es gibt jedoch im Vergleich zum Sandspiel einige Unterschiede. Insbesondere ist dies der fehlende räumliche Rahmen für das Spiel. Die Begrenzung des Sand-

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kastens ist für viele Kinder hilfreich, weil sie selbsterklärend ist. Beim Handpuppenspiel bewegen sich die Kinder dagegen häufig mehr im Raum. Das erschwert die Videoaufnahme. Zusätzlich ist es einfacher, verschiedene Charaktere mit kleinen Puppen darzustellen, selbst wenn viele Handpuppen zur Verfügung stehen. Hier zeigt sich eine weitere Beschränkung des Handpuppenspiels: Jeder Spieler kann maximal zwei Figuren gleichzeitig spielen. Dies ist gelegentlich nicht hinreichend, um die verschiedenen Selbstanteile der Kinder darzustellen. Nicht zuletzt ist es für Kinder oft schwieriger, sich vom Handpuppenspiel zu distanzieren, eine Meta- oder auch Regieposition einzunehmen.

15.2 Malen Viele Kinder fühlen sich sehr angesprochen, wenn Malsachen auf dem Tisch liegen. Hinzu kommt, dass es in der Kindertherapie viel Erfahrung mit der Deutung von Bildern gibt. Wenn die Therapeutin größeres Vorwissen mitbringt, birgt dies jedoch die Gefahr, dass nicht mehr die Eltern nach der Bedeutung des Bildes – und besonders der Interaktion bei dessen Produktion – gefragt werden, sondern die Therapeutin mit ihren Deutungen den Eltern hinterherläuft. Hinzu kommt, dass das fertige Produkt, das Bild, nicht mehr so flexibel ist wie zum Beispiel ein Sandspiel. Ein weiterer Nachteil gegenüber dem Sandspiel liegt in der geringeren Möglichkeit der Interaktion. Malen ist in der Regel eher eine einsame Sache. Bilder können ein Einstieg in eine Inszenierung sein, beispielsweise indem die Figuren des gemalten Bilds als Grundlage für ein Rollenspiel mit Sandspielfiguren verwendet werden – sie können aber dieses Spiel nicht vollständig ersetzen. Eine besondere Form des Malens als Medium für die gemeinschaftliche Handlung ist die Squiggletechnik. Sie wurde in den siebziger Jahren von Winnicott (1974) entwickelt. Die Therapeutin beginnt ein Bild, indem sie ein paar Striche oder auch nur Gekritzel auf ein leeres Blatt Papier malt. Nun bittet sie das Kind, diese Zeichnung nach eigenen Ideen zu vollenden. Eine ähnliche Technik wird im Benton-Test (Benton, 1990) aus diagnostischen Gründen verwendet. Die Squiggletechnik, die von Günter (2003) für Kinder adaptiert wurde, hat nicht so sehr die Diagnostik des Innenlebens zum Ziel, sondern die Initiierung eines Zusammenspiels zwischen Therapeutin und Kind. Das gemeinsame, abwechselnde Weitermalen kann ein herrliches Spiel sein, wenn Kinder nicht im Sand spielen möchten.

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

15.3 Eigene Interaktionsformen Insbesondere Kinder, die (noch) kein Rollenspiel beherrschen, sind mit den Anforderungen, eine eigene Figur als Repräsentant für sich zu wählen, überfordert. Auch Tristan (→ 3.1) fällt dies zunächst schwer. Entscheidend ist, mit diesen Kindern auf ihrem Kommunikationskanal in Interaktion zu treten und eine gemeinsame Handlung herzustellen. Zur Veranschaulichung dieser Herangehensweise mögen zwei weitere Beispiele dienen. Barbro Sjölin-Nilsson (2009) berichtet von einem fünfjährigen Jungen, der zu ihr in die Praxis kam. Als Erstes legte er sich unter einen ihrer Korbstühle, bei dem sich das Geflecht etwas gelöst hatte, so dass einzelne Halme lose waren. An diesen Strohhalmen fing er nun an zu pulen. Dies war seiner Mutter zunächst sehr peinlich, bis Barbro sich neben den Jungen auf den Boden legte, und gemeinsam mit ihm an den losen Halmen pulte. Der Junge lachte glücklich und war gut in Kontakt mit Barbro. Der sechsjährige Jerome wurde nach fast zwei Jahren Kontaktpause zum begleiteten Umgang mit seinem Vater angemeldet. Jerome hatte sofort das Xylophon entdeckt und darauf gespielt. Er entwickelte eine eigene kleine Melodie, die er stets wiederholte. So gelang es nicht nur mir, mit der Trommel den Rhythmus mitzuspielen. Auch seinem Vater gelang es, im ersten gemeinsamen Kontakt mit seinem Sohn auf diese Melodie einzusteigen und mit Klangstäben die Melodie seines Sohnes fast orchestral zu unterstützen.

Das letzte Beispiel zeigt die Verwandtschaft der Musiktherapie (Decker-Voigt u. Weymann, 1991) zur Kinderorientierten Familientherapie. In Bezug auf die gemeinsame Handlung ist die Musiktherapie der Kinderorientierten Familientherapie näher als zum Beispiel die Spieltherapie.

15.4 Psychodrama und Rollenspiel Kinder fühlen sich mehr von einem Rollenspiel angesprochen als von einem bloßen Gespräch. Dabei übernehmen keine Figuren, sondern die Familienmitglieder selbst eine Rolle. Ich persönlich bevorzuge eine Methode, die von Gammer (2007) als Wiederholungsdramatisierung beschrieben wurde. Minuchin und Fishman (1981) beschreiben eine ähnliche Methode als Enactment. Anders als in der Kinderorientierten Familientherapie geht es also nicht um ein symbolisches Spiel, sondern um ein gezieltes Nachspielen realer Situationen. Dabei wird eine als problematisch erlebte Situation von den beteiligten Fami-

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Alternativen zum Sandspiel

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lienmitgliedern im Therapieraum noch einmal nachgespielt. Dabei könnte beispielsweise zuerst die Sichtweise des Kindes nachgespielt werden, dann die der Mutter und zuletzt die des Vaters. Das Vorgehen entspricht in gewisser Weise dem Spielgespräch (siehe unten). Dort werden die Rollen jedoch nicht von den Personen selbst gespielt, sondern durch Holzfiguren externalisiert. Entscheidend ist, dass eine emotionale Situation durch das Nachspielen verlangsamt werden kann. So können innere Prozesse wie Gefühle, Gedanken, Impulse oder Wünsche ausgedrückt werden, die in der realen Situation nicht ausgedrückt wurden. Durch einen Rollentausch kann auch der Perspektivwechsel erlebt werden. So kann zum einen das Verständnis für die Sichtweise der anderen vergrößert werden, zum anderen ergeben sich häufig ohne viel Zutun neue Lösungsideen. So hilfreich Rollenspiele mit lebenden Personen sein können, so bergen sie doch einige Nachteile im Vergleich zur KOF-Technik. Die Distanzierung ist erschwert. Für Erwachsene ist dies in bestimmten Situationen durchaus vorteilhaft, weil so ihre bewusste Kontrolle etwas abgeschwächt ist. Ein weiterer Nachteil dieser Art Rollenspiele im Vergleich zum Figurenspiel ist, dass es wesentlich schwieriger ist, eine Videoaufzeichnung zu machen. Ohne Kotherapeutin ist dies überhaupt nicht möglich.

15.5 Einsatz von Tierfiguren im Kinderpsychodrama bei getrennt lebenden Eltern Insbesondere Alfons Aichinger (2006, Aichinger u. Holl, 2002) hat den Einsatz von Tierfiguren in der Arbeit mit Kindern im letzten Jahrzehnt in Deutschland populär gemacht. Jedoch werden sie auch von Retzlaff (2008) oder Wilson (2003) und vielen anderen verwendet. Einige Besonderheiten von Aichingers Methode im Umgang mit Kindern im Scheidungskonflikt werden dargestellt. Zunächst wählt das Kind für seine Eltern und für sich selbst jeweils ein Tier. Dem eigenen Tier werden die Kinder der Elterntiere (z. B. ein Babyelefant, wenn für die Mutter ein Elefant gewählt wurde) zur Seite gestellt. Nun kann das Kind offen über die beiden Elternteile in sich berichten. So kann gefragt werden, welcher Teil von wem am besten versorgt werden kann. Das Elefantenbaby kann vermutlich von dem Löwenvater nicht gut versorgt werden. Die Symbolik dieser verschiedenen Anteile ist für die Eltern sehr einleuchtend. Die Methode soll den Eltern deutlich machen, dass ihr Kind keineswegs böse oder renitent ist, sondern dass es darum kämpft, beide elterlichen Anteile entwickeln zu dürfen. Auch die kindliche Verletztheit wird den Eltern so oft erstmals deutlich. Die Eltern verstehen, dass sie in ihrem Ringen miteinander das Kind im Blick behalten müssen und den Kontakt zu beiden Elternteilen fördern sollen. Aichin-

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

ger (2006) führt ein Nachgespräch mit den Eltern ohne das Kind, wie dies auch in der Kinderorientierten Familientherapie vorgeschlagen wird. Bei dieser Methode handelt es sich – anders als bei der Kinderorientierten Familientherapie – nicht um ein freies symbolisches Rollenspiel, sondern eher um ein Zeigen von emotionalen Beziehungsmustern. Es hat daher Ähnlichkeiten mit dem Spielgespräch.

15.6 Das Spielgespräch Die KOF verfolgt das Ziel der Verbesserung der gemeinschaftlichen Handlung durch ein freies Rollenspiel der Familie, also kein Nachspielen realer Situationen. Im Nachgespräch mit den Eltern werden Parallelen zwischen dem Spiel und der Welt des Kindes entschlüsselt. Das Spielgespräch hingegen hilft dem Kind oder auch Erwachsenen, tatsächliche Ereignisse, Konflikte oder Beziehungskonstellationen zu visualisieren und so besser berichten und verstehen zu können. Das Ziel liegt in der Verdeutlichung. Das Spielgespräch beginnt mit einem Gespräch über ein Problem, um zu einer Illustration und einer Gestaltung der Szene zu wechseln, und anschließend gemeinsam mit den Klienten über die Situation zu sprechen. Es geht also über diagnostische Funktion des Familienbretts (Ludewig, Pflieger, Wilken u. Jacobskötter, 1983) hinaus und betont mehr die Interaktion und die Möglichkeit, alternative Verhaltensweisen auszuprobieren. Mit dem Spielgespräch kann mit inneren und äußeren Konflikten gearbeitet werden. Verbreitung erfuhr es vor allen Dingen durch Jan Nilsson und Barbro SjölinNilsson in Schweden seit den 1990er Jahren in der Jugendhilfe und der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Schweden (Nilsson, 2001; Nilsson u. Sjölin-Nilsson, 2008). Es wird sowohl als diagnostisches Instrument als auch zur Therapie verwendet, doch auch in der Supervision findet es seine Anwendung (siehe Kasten 19). Kasten 19: Anwendungsbeispiele des Spielgesprächs – Visualisierung des Netzwerks der Familie/des Kindes – Schilderung der Geschichte der Familie oder auch einzelner Erlebnisse – Zeigen eines Konfliktes mit Freunden oder in der Familie bzw. im nächsten Schritt: Ausprobieren neuer Lösungen – gutachterliche Tätigkeiten – Verdeutlichung eines inneren Konflikts mit verschiedenen Anteilen durch die Arbeit mit Gefühlsfiguren, auch Moods genannt

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– Traumakonfrontation und -integration – Supervision

Besonders sinnvoll ist die Verwendung des Spielgesprächs, wenn bei der Erzählung Sprache nicht ausreicht oder nicht ausreichend zur Verfügung steht. Dies ist bei Menschen mit Sprachproblemen und noch nicht voll entwickelter Sprache bzw. noch nicht voll entwickeltem Kommunikationsvermögen der Fall, zum Beispiel bei Kindern, hörgeschädigten Personen oder Menschen mit Migrationshintergrund. Es eignet sich auch für Menschen, die eher visuell orientiert sind (vgl. z. B. Grinder u. Bandler, 1981/2007). Darüber hinaus steht Menschen nicht in vollem Umfang ihre Sprache zur Verfügung, wenn die erlebte Situation als traumatisch erlebt wurde und somit die sprachliche Verarbeitung und Wiedergabefähigkeit eingeschränkt ist (Hanswille u. Kissenbeck, 2008), wenn die Situation starke, beängstigende Emotionen wachruft, wenn sie scham- oder schuldbesetzt ist, wie zum Beispiel Gewalt- oder Missbrauchserfahrungen, Loyalitätskonflikte etc. So eignet sich das Spielgespräch insbesondere für therapeutische Kontexte, wird aber auch im Behindertenbereich verwendet, in der Pädagogik, der Frühförderung, sogar in der Kriminalistik (ein literarisches Beispiel findet sich – ohne Benennung der Methode – bei Fossum, 2004). Soltvedt (2005) hat das Spielgespräch für Kinder entwickelt, die gerade aus dem Spielalter herausgewachsen sind. Immer wenn er etwas nicht so richtig verstand, stellte er Gabrielsen, seine Alter-Ego-Figur, auf den Tisch. Durch dessen naive Fragen entstand mithilfe anderer Figuren und Markierungen durch Tape eine Darstellung des Gesagten, so dass schließlich verständlich wurde, was vorher unbegreiflich war. Ein Kind kam schließlich auf die Idee, dies Tejping16 zu nennen. Er selbst schlug den Begriff Spielgespräch vor. Die Vorteile des Spielgesprächs sind in Kasten 20 zusammengefasst. Kasten 20: Vorteile des Spielgesprächs – Die Erzählung wird konkret und detailliert, Klientin und Zuhörer sehen sie bildlich vor sich. – Aufgrund der Details und der Bilder wird die Geschichte emotionaler und bleibt länger im Gedächtnis.

16 »Tejping« bedeutet, etwas mit »tejp« – schwedisch für Klebeband – auf den Tisch zu kleben. Übrigens wird »tejping« exakt wie das englische Kunstwort »taping« ausgesprochen, das auch gelegentlich für das Spielgespräch verwendet wird.

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– Durch das Spielgespräch wird die Erzählung eher ein gemeinsamer Akt, die Erzählerin fühlt sich weniger ausgefragt. – Die Externalisierung führt zu mehr Distanz und damit zu weniger Druck und Angst bei den Klienten. Sprachprobleme oder psychische Probleme, die das Erzählen erschweren, werden vermindert. – Die Geschichte kann in einem zweiten Schritt durchaus spielerisch oder therapeutisch genutzt und verändert werden. Es können alternative Verhaltensweisen ausprobiert und eingeübt werden. – Insbesondere Kinder fühlen sich als kompetente Erzähler.

Es wird in der Regel keine Videoaufnahme des Spielgesprächs gemacht. Es gibt jedoch Anwender, die eine Aufnahme machen, zum Beispiel bei der Begutachtung oder um später den Eltern, die beim Spielgespräch nicht anwesend waren, das Band vorzuspielen. Mit kognitiv eingeschränkten Personen oder bei der Einübung bisher nicht beherrschter Verhaltensweisen kann ein Videoband für die Klienten selbst hilfreich sein. Auch ein Foto kann sinnvoll sein, um später auf die Situation zurückzugreifen. Dieses Foto kann den Klienten auch als Anker mitgegeben werden (vgl. z. B. Perls et al., 1991; Grinder u. Bandler, 1981/2007). Wenn ein detaillierter Wohnungsgrundriss beschrieben wird, kann es sinnvoll sein, ihn auf eine Schreibunterlage zu tapen. Diese kann für die nächste Sitzung aufbewahrt werden, so dass dann nicht noch einmal getapt werden muss. Bei kleineren Kindern kann der Sandkasten als Unterlage dienen. Wenn das Kind auch die Kinderorientierte Familientherapie kennt, ist es wichtig, eine eindeutige Unterscheidung zu treffen, dass heute nicht gespielt, sondern gezeigt wird. Kasten 21 zeigt das Material, das beim Spielgespräch verwendet wird. Kasten 21: Material beim Spielgespräch – mindestens zwanzig Menschenfiguren, die gut stehen können: • unterschiedliche Geschlechter, Altersstufen, Kulturen, Berufe • Gefühlsfiguren/Moods • diagnosespezifische Figuren: zum Beispiel dünne für Kinder mit Anorexia nervosa, hohle Babuschka-Figuren – innen böse guckend, außen freundlich –, in der Mitte durchgesägte Figuren für Kinder getrennter Eltern etc. (Östregren u. Ståhlkloo, 2011) • die therapeutische Alter-Ego-Figur – Haustiere und Bäume – unterschiedliche Häuser

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– je kleiner des Kind, desto konkreter das Material: Möbel, Fahrzeuge etc. – (reichlich) Tape-Band – eine Bühne: • ein kleiner Tisch • Schreibunterlagen, zum Aufbewahren aufwändigerer Tapes • ein Sandkasten bei kleineren Kindern – eventuell ein Fotoapparat oder eine Videokamera

15.6.1 Ablauf des Spielgesprächs

Für das Spielgespräch benötigt man Zeit. Durch das Spielgespräch können sich Kinder länger auf eine Situation konzentrieren als ohne, und so kommt es zu längeren Gesprächssequenzen. Es dauert eine Viertelstunde und länger, um lediglich etwas aufzubauen. So kann es sein, dass bei kleinen Kindern in einer ersten Sequenz lediglich eine Szene aufgebaut/getapt wird. Das Zeigen der Szene muss unter Umständen auf einen späteren Zeitpunkt verschoben werden. Jedes Spielgespräch sollte mit einer für das Kind angenehmen Geschichte beginnen (vgl. White, 1989). Erst dann folgt die Beschreibung des problematischen Sachverhaltes. Zum Ende fasst die Therapeutin das Geschehen noch einmal zusammen, lobt die Figur des Kindes für ihren Mut oder bestätigt sie für eine gelungen Aktion im Spielgespräch. Dies verstärkt bei den Kindern das Gefühl eines erzählenden Selbst (Stern, 1992). Ein solches Gefühl entsteht bei Kindern im Alter von drei bis vier Jahren. Antonovsky und Franke (1997) sprechen von einem Kohärenzgefühl, wenn das Leben bzw. einzelne Erfahrungen als zusammenhängende Geschichten verstanden werden. Stern (1992) betont, dass kleinere Kinder die Welt ohne konkrete Unterstützung noch nicht aus einer fremden Perspektive sehen können. Auch Övreeide (2001) stellt fest, dass ein Kind, um Abläufe und Ereignisse zu verstehen sowie um sich auszudrücken, konkrete Handlungen und spielgeprägte Gespräche benötigt. SjölinNilsson und Nilsson (2010) empfehlen, im Spielgespräch zwischen Worten, Zeigen und Ausprobieren/Spielen zu wechseln. Um ein Kind zum Spielgespräch einzuladen, empfiehlt es sich, das Kind einfach zu bitten, mithilfe der Figuren die Szene zu verdeutlichen. Dafür ist es wichtig, einen klaren Fokus (zeitlich, räumlich) zu benennen. Die Klienten müssen wissen/ entscheiden, über welche Situation oder welche Konstellation sie etwas erzählen sollen. Es ist hilfreich, dem Kind mit einfachen Worten zu erklären, dass es diese Situation zeigen soll. Häufig ist es sinnvoll, darauf hinzuweisen, dass diese Methode in vielen Situationen angewendet wird. (»Ich lasse mir gern solche Geschichten zeigen.« Oder: »Häufig kann man Situationen verständlicher machen, indem man sie

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zeigt.«) Wenn nicht mit kleinen Kindern gearbeitet wird, sollte statt des Begriffs »Holzpuppen« besser der Begriff »Figuren« verwendet werden. Statt »spielen« bietet sich »zeigen« an. Besonders bei größeren Kindern oder Teenies kann es die Situation erleichtern, wenn die Therapeutin erklärt, wozu sie das Erzählte gezeigt bekommen möchte, zum Beispiel: »Ich verstehe das einfacher, wenn du’s mir zeigst.« Bei kleineren Kindern kann es sinnvoll sein, etwas vorzumachen, zum Beispiel das eigene Büro aufzutapen und sich dort mit der eigenen Alter-Ego-Figur vorzustellen. In Kasten 22 sind einige Richtlinien für das Spielgespräch aufgeführt. Kasten 22: Richtlinien für das Spielgespräch17 – – – – – – –

– –

Benutze das kindliche Spiel als Kommunikationsform. Gib einen klaren zeitlichen und räumlichen Fokus für die Situation vor. Begründe deine konkrete Bitte, diese Situation zu zeigen. Beginn: gute Geschichte/Situation; Mitte: problematischer Teil; Ende: Lösungsidee, Trost Nimm eine mithandelnde Position ein. Lehne dich dazu über die Bühne/den Sandkasten und nimm die Figuren in die Hand18. Kinder sind sehr konkret und lieben Details. Wage es nachzufragen und du wirst viel erfahren! Wechsle zwischen Zeigen und Spielen, Gesprächen über das Gezeigte und dem Ausprobieren von Neuem – baue eine Brücke zwischen dem Spielniveau und dem Alltagsniveau. Hilf durch Lob und Ermunterung, so dass die Klientin sich bei der Durchführung als kompetent erlebt. Passe die Gefühlsintensität an die Situation an – lasse Zeit für Gefühle, biete Alternativen, wenn die Klientin verschreckt wird.

15.6.2 Spielgespräch bei getrennt lebenden Eltern

Das Spielgespräch hilft Kindern, die Situation, die sie bei ihren getrennt lebenden Eltern erleben, zu erläutern. Das Gespräch darüber ist häufig schwierig und wird von ihnen als unangenehm erlebt, weil sie den Loyalitätskonflikt dabei kaum 17 Nach Soltvedt (2005, S. 209) sowie Nilsson und Sjölin-Nilsson (2008), jeweils frei übersetzt und ergänzt. 18 Gerade im Spiel mit den Figuren zeigt sich ein deutlicher Unterschied zum Familienbrett, wie es beispielsweise von Ludewig et al. (1983) beschrieben wird. Das Familienbrett wird eher zu diagnostischen Zwecken, zur Visualisierung einer abstrakten Situation (z. B. Familienbeziehungen) verwendet, das Spielgespräch ist Diagnostik und Intervention – bei eher konkreten Situationen.

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umgehen können. In manchen Situationen, beispielsweise bei der Begutachtung oder in hochstrittigen Fragen der Umgangsregelung, ist es jedoch unumgänglich, die kindliche Sicht zu erfassen. Dabei sollte allerdings die Darstellung der Sicht des Kindes so wenig belastend wie möglich sein und gleichzeitig möglichst wenig durch die Untersucherin beeinflusst werden. Beides ist mithilfe des Spielgesprächs ausgezeichnet möglich. Manchmal kann es günstig sein, wenn Eltern miterleben, wie ihre Kinder ihre Sicht der Situation schildern. So verstehen sie manchmal zum ersten Mal, wie ihre Kinder unter den elterlichen Streitigkeiten leiden und was sie gegen dieses Leiden unternehmen können (→ 15.5). In manchen Situationen wollen oder sollen die Kinder jedoch in Abwesenheit der Eltern ihre Sicht der Dinge darstellen, so wie im folgenden Beispiel. Im ersten Termin mit Pascals Eltern erfahre ich, dass sie seit ihrer Trennung unmittelbar nach Pascals Geburt um eine gute Umgangslösung streiten. Pascal, acht Jahre alt, lebt bei seiner Mutter, besucht seinen Vater einmal in der Woche am Nachmittag und jedes zweite Wochenende. Der Vater wünscht sich mehr Mitspracherecht und Information. Zwischendurch habe es häufig lang anhaltenden Streit zwischen den Eltern gegeben. In diesen Phasen hätten die Eltern zum Teil ein halbes Jahr nicht miteinander gesprochen. Als Pascal zum Kennenlernen in die Beratungsstelle kommt, ist er mit der Idee des Spielgesprächs sofort einverstanden. Er wählt ohne zu zögern für sich ein Pferd, für seine Mutter einen Papagei und für den Vater einen Bären. Da ich die Sitzung aufgrund eines dummen Zufalls nicht in meinem Büro durchführen kann, muss ich die Figuren meiner Kollegin verwenden. Diese Kollegin verwendet in ihrer Arbeit ausschließlich Tierfiguren, was sich jedoch nicht als Nachteil herausstellen soll. Pascal stellt dar, wo er wohnt, wo der Vater wohnt etc. Problematisch seien die Streits zwischen den Eltern, dann entstehe immer »das«. Dabei stellte er ein Kartenspiel zwischen den Papageien der Mutter und den Bären des Vaters. Auf Nachfrage erläuterte er, dass seine Eltern dann länger nicht miteinander reden würden. Befragt, wie es ihm dann gehe, nimmt er eine größere Spielverpackung und stellt sie zwischen sich und seine Eltern (Abbildung 8). Er ziehe sich dann zurück und rede mit niemandem. Manchmal gehe er in sein Zimmer und weine, das bekomme aber niemand mit. Pascal erklärt seinen Wunsch, dass »das Kartenspiel« zwischen den Eltern weg müsse. Er könne da leider gar nichts machen. Seine Eltern würden ihm nicht zuhören und immer weiter streiten. Dabei weint er lange und still. Ich zeige auf die Spielverpackung zwischen ihm und seinen Eltern und frage ihn, ob das ein Einwegspiegel sei. Diesen Ausdruck kennt er natürlich nicht. Nach meiner Erläuterung, dass er durch den Spiegel durchsehen könne und die Eltern durchaus sehe, sähen die Eltern hingegen nur einen Spiegel und könnten nicht hindurchsehen. Pascal nickt: »Sie meinen einen venezianischen Spiegel!« Ich stimme ihm zu, dass diese Spiegel auch

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Abbildung 8: Pascal und seine Eltern mit Mauer und Spiegel

so heißen. Er führt im weiteren Gespräch weiter aus, dass die Eltern auch glauben würden, das sei ein venezianischer Spiegel, nur mit umgekehrter Blickrichtung: Sie glaubten, sie könnten ihn sehen, er sie aber nicht. Da würden sie aber gewaltig irren. Er könne sie sehr wohl sehen, sie hingegen würden immer nur sich selbst im Spiegel sehen und nur glauben, sie sähen ihn. Selten war ich Zeuge einer derart aussagestarken kreativen Nutzung einer Spielverpackung! Da sich die Stunde dem Ende neigt, erläutere ich ihm, die Verabredung zwischen mir und seinen Eltern laute, dass ich ihn in dieser Stunde kennenlernen würde und den Eltern nachher erzähle, was er mir erzählt habe. Ob das okay für ihn sei. Nein, das sei es nicht. Denn das würde den Papageien traurig machen. Ich nehme schließlich einen Elefanten für mich und zeige mit ihm, wie ich den Eltern den Aufbau mit dem Kartenspiel zeigen würde. Pascal sitzt daneben, als der Elefant die Mutter tröstet und mit ihr überlegt, was sie tun könne, um das Kartenspiel verschwinden zu lassen. »Das muss der Bär auch tun!«, wirft er spontan ein. Also sorgt der Elefant dafür, dass auch der Bär überlegt, wie das Kartenspiel verschwinden könne. Schließlich ist Pascal einverstanden, dass ich den Eltern »alles« erzähle. Wenn das aber nicht klappe, passiere »das«. Dabei nimmt er die Spielverpackung und legt sie dem Pferd auf den Rücken. »Und ich weiß nicht, wie lange das Pferd das aushält!« (Abbildung 9). Die Eltern sind tief bewegt, als ich ihnen in ihrer nächsten gemeinsamen Stunde diese Bilder zeige.

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Abbildung 9: Pascal trägt schwer, wenn seine Eltern nicht aufhören zu streiten

Wie in dem Beispiel unschwer zu erkennen, hilft das Spielgespräch nicht, die Lösung zu finden. Es bleibt Aufgabe der Therapeutin, den Klienten dabei zu helfen. Das Spielgespräch hilft allerdings dabei, die Situation zu verstehen, es verstärkt häufig die Emotionen – sowohl bei den Kindern als auch bei den Eltern und der Therapeutin. Das bessere emotionale Verständnis hilft, sich in die Situation hineinzuversetzen und Lösungen zu suchen. Diese Lösungen können sogar mithilfe der Figuren auf der Tischbühne eingeübt werden. 15.6.3 Einüben von Verhaltensweisen im Spielgespräch

In einem Beispiel von Soltvedt (2005) wird deutlich, wie im Spielgespräch neben der Idee der Visualisierung die Idee des Spielens und Ausprobierens verwendet werden kann. Mit dem zwölfjährigen adoptierten Jakob hatten die Eltern große Probleme. Er konnte kaum stillsitzen und zeigte stark oppositionelles Verhalten. In einer Stunde war es dem Vater sehr wichtig, von einer Missetat seines Sohnes zu erzählen. Offenbar war Jakob das nicht recht, denn er verbarg sein Gesicht unter seinem Pullover, den er über den Kopf zog. Jakob hatte mit einem Freund bei einem unbewohnten Haus einige Scheiben eingeworfen. Dem Vater war daran gelegen, dass der Therapeut dem Jungen auf eine pädagogische Weise erläutert,

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was er tun darf und was nicht. Der Therapeut jedoch befürchtete, dann würde der Junge sich komplett zurückziehen. Der Therapeut nahm Gabrielsen in die Hand und legte eine Schildkröte auf den Tisch. Gabrielsen sagte zu Jakob, dass er Hilfe brauche. Die Schildkröte habe nämlich einige Tulpen aus Nachbars Garten ausgegraben. Das dürfe nicht noch mal passieren. Wie Gabrielsen das der Schildkröte beibringen könne? Ob es helfen würde, wenn er mit der Schildkröte richtig schlimm schimpfen würde? Jakob guckte ein wenig aus seinem Pullover und meinte: »Wenn Gabrielsen das macht, dann steckt die Schildkröte ganz bestimmt ihren Kopf in den Panzer und kommt nicht wieder heraus.« Martin schlug vor, ob Gabrielsen vielleicht besonders nett sein sollte und ein paar leckere Salatblätter anbieten? Das sei auch nicht so klug, erwiderte Jakob, dann würde die Schildkröte ja gar nichts verstehen. Schließlich fing auch der Vater mit Hilfe einer Figur an, Vorschläge zu machen, wie mit der Schildkröte umzugehen sei. Gemeinsam wurde die Idee entwickelt, dass Gabrielsen freundlich, aber bestimmt sagen solle, dass die Tulpen des Nachbarn keine gute Mahlzeit seien und die Schildkröte lieber beim nächsten Mal etwas anderes essen solle. Nachdem diese Situation so gelöst werden konnte, war die Stunde um. Der Vater konnte also nicht mehr mit therapeutischer Unterstützung über die zerbrochenen Scheiben sprechen. Dies geschah nachher im Auto und ging ganz gut – in Ruhe, freundlich, aber bestimmt.

In diesem Beispiel wird dargestellt, wie durch das Spielgespräch das Gespräch über die eingeworfene Scheibe vorbereitet wurde. Zum Teil werden im Spiel auch verschiedene Handlungsformen eingeübt. Ein 13-jähriges Mädchen wollte lernen, sich in der Klasse durchzusetzen, wenn es von einigen Jungs beleidigt wurde. Das Mädchen tapte den Schulhof auf den Tisch und stellte verschiedene Figuren für ihre Klassenkameraden und -kameradinnen auf. Durch ein Rollenspiel wurde der Verlauf deutlich. Sie erarbeitete ähnlich wie Jakob im oberen Beispiel mit Hilfe des Therapeuten und Björn eine Lösung, wie sie sich in dieser Situation verhalten wollte. Doch gelang ihr dies im Spielgespräch nicht auf Anhieb. Erst im dritten oder vierten Versuch verhielt sie sich so, dass sie mit sich selbst zufrieden war. Danach wollte sie ihr erfolgreiches Verhalten noch drei- bis viermal durchspielen.

Dieses Beispiel zeigt, wie im Spielgespräch ungewohnte Handlungsweisen regelrecht eingeübt werden können. Soltvedt (2005, S. 208) berichtet von einem Mädchen, das er fragte, wie denn die letzte vergleichbare Situation im Alltag gelaufen war. Das Mädchen antwortet: »Ja, Mensch, das hatte ich doch schon im Spielgespräch geübt, da hatte ich jetzt doch keine Angst mehr vor!« (frei übersetzt).

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15.6.4 Die Arbeit mit inneren Anteilen

Das Spielgespräch ist hervorragend geeignet für die Arbeit mit verschiedenen inneren Anteilen, wie es beispielsweise im Psychodrama (von Ameln et al., 2004) geschieht. Die dort vertretene Idee ist, dass es bei inneren Konflikten sozusagen verschiedene innere Stimmen gibt. So kann es sein, dass eine Person einerseits eine bestimmte Veränderung wünscht, andererseits aber genau vor dieser Veränderung Angst hat. Möglicherweise spielt darüber hinaus eine Rolle, dass die Veränderung ansteht, weil die bisherige Situation die Person sehr traurig oder wütend macht. Im Psychodrama werden diese Anteile, also die Wut und die Angst, mit Personen aufgestellt oder mit Symbolen repräsentiert. Im Spielgespräch werden die inneren Anteile als Figuren oder Symbole mit auf die Bühne gestellt. Die Arbeit im Anschluss kann sehr dem Psychodrama mit Einzelnen (von Ameln et al., 2004) gleichen. Elke Göbel, sie stellt Figuren für Kinderorientierte Familientherapie und das Spielgespräch her, hat für Gefühlsfiguren den Begriff »Moods« geprägt, der hier auch verwendet werden soll. Diese Figuren sehen alle gleich aus, bis auf ihren Gesichtsausdruck, der möglichst eindeutig verschiedene Gefühle ausdrücken soll: Freude, Trauer, Überraschung, Angst, Wut, Entsetzen, neutrale Gefühle etc. (siehe Abbildung 10).

Abbildung 10: Gefühlsfiguren oder Moods von Elke Göbel (www.kof-figuren.de).

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Andere Ansätze arbeiten zum Beispiel auch mit dem inneren Team (Schulz von Thun u. Stegemann, 2004) oder der inneren Familie (Schwartz, 1997; Satir, 1988). Auch diese theoretischen Konzepte sind mit dem Spielgespräch verwandt. In den letzten Jahren wurde die Arbeit mit so genannten Ego States durch Watkins und Watkins (2003) bekannt und populär. Dabei werden Ego States als Ich-Anteile, wörtlich: Ich-Zustände, konzeptionalisiert, die ein Eigenleben führen können. Sie können eigene Gefühle, Kognitionen und eine eigene Geschichte haben. Dabei sind diese verschiedenen Ich-Anteile keineswegs ein Anzeichen einer gespaltenen Persönlichkeit. Wir alle erleben solche verschiedenen Anteile alltäglich. So kann es sein, dass ich auf der Arbeit eine andere Sprache spreche, mich anders verhalte und anders fühle als in meiner Familie. (Das wäre aus meiner Sicht sogar zu hoffen!) Hier könnte von einem Berufs-Ich und einem familiären Ich gesprochen werden. Diese Ich-Anteile sind zwar miteinander verknüpft und ergänzen sich gegenseitig, sie führen aber dennoch ein zum Teil einander nicht bewusstes Eigenleben. Ich denke nicht darüber nach, dass ich mich zu Hause anders verhalte, möglicherweise merke ich es nicht einmal. Dies ist ein Beispiel für eine »normale Differenzierung«, wie es Watkins und Watkins (2003, S. 52) nennen. Eine andere weitverbreitete Form nennen die Autoren »Introjektion bedeutsamer anderer« (S. 52). Eine Mutter, die sich in der Beratungsstelle meldete, beklagte sich über ihr aufsässiges Kind. Im weiteren Verlauf erzählte sie von ihrer eigenen Kindheit und dass ihre alleinerziehende Mutter ständig überfordert gewesen sei. Für ihre Mutter habe sie als Kind nie lange genug gespielt, still gesessen etc. Ihre Mutter habe sie immer als »extrem nervig« beschrieben. So habe sie als Kind gelernt, sich anzupassen, bloß keinen Fehler zu machen, stillzuhalten etc. Dennoch habe es ihre Mutter nie zufriedengestellt. Ihr wurde deutlich, dass sie dieses Bemühen, nicht aufzufallen, stillzuhalten, verinnerlicht hatte. Es wurde zu einem Ego State, den sie nicht mehr kontrollieren konnte, der sich verselbständigte und in verschiedene andere Alltagssituationen, nicht zuletzt auch in die Erziehung ihrer Tochter, eingeschlichen habe. Watkins und Watkins (2003, S. 52) beschreiben eine dritte Form der Ego-StateBildung: die »Reaktion auf ein Trauma«. Wenn ein Kind ein Trauma erlebt, verhält es sich während dieser Situation auf eine andere, nicht alltägliche Weise. Auch dieses Verhalten kann Affekte, Kognitionen, eigene Erfahrungen und schließlich eine eigenen Geschichte, einen Ich-Anteil entwickeln. Dieser Ich-Anteil ist während des Traumas üblicherweise funktional und sinnvoll. In anderen Situationen aber wird er eher dysfunktional, häufig mit selbstbestrafenden Tendenzen. So kann ein Kind, das regelmäßig von seinen Eltern geschlagen wird, eine Art Starre entwickeln. Es verhält sich starr, weil es damit möglicherweise Schläge verhindern kann oder diese als weniger schmerzhaft erlebt. Es schaltet seine Gedanken und Gefühle für die-

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sen Moment aus. Wenn aber in anderen Situationen aufgrund einer lauten Stimme oder Ähnlichem dieser Ich-Anteil aktiviert wird, gelingt es dem Kind nicht, mit dieser Situation konstruktiv umzugehen. Die Freundin des Kindes wundert sich vielleicht, warum es so häufig aus dem Spiel aussteigt und nicht mehr ansprechbar ist. Das Kind selbst wertet sich in der Folge ab, weil es noch nicht einmal vernünftig spielen kann. Wir alle haben also verschiedene Ich-Anteile. Diese Anteile können mehr oder weniger bewusst und einander zugänglich sein. Manche Anteile sind jedoch auch verdrängt oder verborgen. So kann das Kind aus dem letzten Beispiel eventuell nicht erklären, warum es im Spiel aussteigt, es merkt es nicht einmal. Wenn sich die verschiedenen Anteile bewusst sind, ist dies ein integrierter, gesunder Zustand. Sind sie sich nur zum Teil bewusst, kann dies als neurotisch bezeichnet werden. Wenn sie sich gegenseitig nicht kennen bzw. kein Zugang zu einem gerade nicht aktuellen Ich-Anteil gefunden wird, kann das entstehende Verhalten dem gleichen, was als Borderline-Störung oder multiple Persönlichkeit bezeichnet wird (Watkins u. Watkins, 2003). Hanswille und Kissenbeck (2008) empfehlen die Arbeit mit inneren Anteilen, wenn die Klienten selbst von verschiedenen inneren Teilen oder Stimmen sprechen, wenn sie widersprüchliches Verhalten zeigen, dissoziative Störungen oder eine komplexe Traumafolgestörung vorliegen. Eine solche Arbeit kann mit Gefühlsfiguren im Spielgespräch deutlich vereinfacht werden. 15.6.5 Das Spielgespräch zum Darstellen traumatischer Ereignisse

Nilsson (2001) berichtet, wie das Spielgespräch Klienten helfen kann, traumatische Ereignisse zu schildern. Die Methode erlaubt ihnen einerseits den nötigen Abstand, um nicht durch den Bericht erneut getriggert zu werden und dem traumatischen Erlebnis erneut zu verfallen. Andererseits ermöglicht es ihnen, zu erzählen, was geschehen ist. Wenn eine solche detaillierte Bearbeitung des Traumas erwünscht ist – aus meiner Sicht ist dies keineswegs immer der Fall (vgl. Hanswille u. Kissenbeck, 2008) –, kann das Spielgespräch dabei sehr behilflich sein. Vor dem Versuch, die traumatische Situation im Spielgespräch darzustellen, sollte jedoch sichergestellt sein, dass keine aktuelle Traumatisierung besteht. Dieses Thema wird in der Erziehungsberatung, im Kinderschutz und in der übrigen Jugendhilfe nicht selten vernachlässigt. Schutz geht immer vor Therapie (→ 17.7). Wie beispielsweise Brächter (2010) darstellt, bietet das Spiel eine gute Möglichkeit, sich aktiv handelnd mit Erlebtem auseinanderzusetzen. Im Spiel kann sich das Kind von der Situation durch eine Externalisierung (White u. Epston, 1993) distanzieren. Das Kind kann so eine alternative Geschichte entwickeln, in der eher eine Lösung erreicht wird, als dies im Alltag möglich ist. Dieser Teil der Methode

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ist verwandt mit der Trauma-Erzähl-Geschichte von Korritko und Pleyer (2010). Im Spielgespräch bleibt das Geschehen beschränkt auf die Bühne, was eine weitere Distanzierung erleichtert. Die Außenperspektive ist einfacher einzunehmen als im klassischen Rollenspiel (Frohn, 2010). Solange über Dinge/Holzfiguren gesprochen wird, bleiben die Aussagen häufig im Konjunktiv und somit hypothetisch. Gleichzeitig erlaubt die Anwesenheit der Therapeutin, die immergleiche Reinszenierung einer solchen Situation zu unterbrechen, wie sie vielen Kindertherapeutinnen bekannt sein dürfte. Durch die so gemachte Alternativerfahrung kann dem Kind die Veränderung innerer Bilder gelingen und es erlebt sich als selbstwirksam. Die Therapeutin kann das Erlebte kommentieren, im Rollenspiel eine gelungene Grenzziehung unterstützen, Alternativen im Verstehen und Verhalten anbieten, es können erwünschte Situationen gespielt werden etc. Nicht zuletzt können Anweisungen auf Regieebene das Spiel und Erleben unterbrechen, wenn es als Retraumatisierung erlebt wird. Oberstes Ziel im Spielgespräch ist aber, dass das Kind selbst eine Lösung für die Situation findet und so seine Selbstwirksamkeit (zurück-)gewinnt. Brächter (2010) empfiehlt, die Opferposition nicht an die therapeutische Figur delegieren zu lassen, damit sie flexibel in ihrer Therapeutenrolle bleiben kann. Im Spielgespräch würde die Therapeutin zunächst nicht eine Rolle in der Situation übernehmen, da es um das Zeigen einer Situation geht. Erst im zweiten Schritt spielt die Therapeutin eventuell mit. Sie übernimmt jedoch üblicherweise keine der in der Situation beschriebenen Rollen, sondern ihre Alter-Ego-Figur, die den Personen bzw. ihren Vertreterfiguren unterstützend zur Seite steht. So ist die Therapeutin auch im Spielgespräch flexibel, um in einer solchen Situation ein Kind zu begleiten. Die sechsjährige Corina hatte ihren Eltern erzählt, sie habe mit dem 13-jährigen Vetter Konstantin »Ehepaar« gespielt. Die Mutter hatte sich dabei zunächst nichts weiter gedacht. Erst als Corina fragte, ob die Mutter denn gar nicht wissen wolle, wie das gehe, fragte die Mutter nach. Corina erzählte dann, sie hätten »Sex« gehabt. Ja, sie seien dabei auch nackt gewesen, anders »gehe das« ja nicht. Es war der Mutter jedoch nicht möglich, nähere Details zu erfahren, da ihre Tochter sich weigerte, mehr zu erzählen, nachdem sie die Aufregung der Mutter bemerkte. Im Vorgespräch mit den Eltern erkunde ich zunächst, ob Corina Traumasymptome zeige. Sie scheint im Alltag sehr beschäftigt mit dieser Situation, spricht plötzlich davon, dass Konstantin das doch nicht gedurft hätte, verschließt sich im Kindergarten. (Aufgrund einer leichten Entwicklungsverzögerung ist ihre Einschulung um ein Jahr verschoben worden.) Angst vor ihrem Vetter zeige sie indes nicht. Die Eltern sind sich sicher, dass es sich um eine einmalige Angelegenheit gehandelt hat. Seit dem Tag habe Corina ihren Vetter nicht treffen müssen – und müsse dies auch in Zukunft nicht tun. Allerdings war dies eine

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Entscheidung der Eltern zum Schutz ihrer Tochter. Corina selber wolle Konstantin durchaus treffen und findet diesen Schutz »blöd«. Die Eltern erzählen, dass Corina gern von der Situation erzählen wolle, aber nicht wisse, wie. In dieser Situation lerne ich sie kennen. Sie wiederholt ihren Wunsch, die Situation zu beschreiben. Sie stimmt zu, dass sie nicht wisse, wie. Nachdem ich ein wenig Smalltalk und »Smallplay« (sie zeigt mir ihr Zuhause mit Tape) mit ihr gemacht habe, um sie kennen zu lernen, frage ich sie, ob sie mir die Situation zeigen wolle. Das will sie gern – insbesondere will sie es ihren Eltern zeigen. So tapen wir Konstantins Zimmer auf, in dem der Übergriff geschehen war. Sie zeigt, wo Türen und Fenster sind und wo die Matratze des Freundes lag, der bei Konstantin übernachtet hatte. Zunächst hätten sie Fußball gespielt, was sie mit zwei Figuren und einem »TapeKnubbel« vormacht. Als sie dazu keine Lust mehr hatten, habe Konstantin Musik angemacht und vorgeschlagen, Ehepaar zu spielen. Sie nimmt Konstantins Figur und lässt sie sagen: »Dazu muss man sich aber ausziehen.« Beide Figuren ziehen sich aus (was mit den Holzfiguren nur angedeutet wird) und legen sich auf die Matratze. Konstantins Figur streichelt Corinas Rücken, ihren Bauch und schließlich ihre Scheide. Corinas Figur soll Konstantins Penis anfassen und in den Mund nehmen, was sie beides tut. Corinas Figur sagt: »Baah! Der schmeckt nach Pipi!« Dann lachen beide. Corinas Figur schlägt vor, etwas anderes zu spielen, woraufhin sich beide wieder anziehen. Anschließend nimmt Corina die beiden Figuren und setzte sie an einen Tisch, an dem sie »Mensch ärgere dich nicht« spielen. Besonders beeindruckt von dem Spiel sind Corinas Eltern. Natürlich machen die gesehenen Inhalte sie sprachlos und wütend. Gleichzeitig formuliert der Vater, dass er gesehen habe, wie »freiwillig« Corina mitgemacht habe. Zwar sei es Konstantins Idee gewesen, aber sie habe ja zunächst einfach mitgemacht und auf Wunsch habe Konstantin ja auch aufgehört. Er ist trotz des Erschreckens, was ihre Tochter mitgemacht hat, erleichtert, dass es »nicht noch schlimmer« war. Corina geht es in der Folge sehr viel besser, obwohl die Spielgespräch-Situation keine Lösung der Situation angespielt hat oder eine Alternative angestoßen hat. Das Spielgespräch bestand ausschließlich im Zeigen der Situation. Corina hatte sehr darunter gelitten, dass ihr dies bis dato nicht gelungen war. Sie ist jetzt stolz auf sich und erleichtert. In ihrem Umfeld ändert sich nun, dass Corinas Eltern mit Konstantins Eltern sprechen können und die Situation erläutern konnten. Der unscharfe Vorwurf ist nun sehr viel konkreter geworden, so dass Konstantin nicht mehr länger leugnet. Er entschuldigt sich bei Corina, was für sie sehr wichtig ist. Der weitere Fallverlauf für Corina und Konstantin sowie ihre Familien wird hier aus Platzgründen nicht beschrieben.

Natürlich kann in diesem Fall diskutiert werden, ob die Befragung Corinas sinnvoll war. Das Vorgehen erscheint ähnlich dem vieldiskutierten Umgang mit ana-

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tomischen Puppen (Fegert u. Mebes, 2001), von dem heute eher abgeraten wird (z. B. Ballof, 2004). Aus meiner Sicht besteht ein wichtiger Unterschied darin, dass die im Spielgespräch verwendeten Figuren gerade nicht anatomisch korrekt sind und somit auch keine sexuellen Inhalte suggerieren. Und natürlich benötigt das Vorgehen mit den Spielgespräch-Figuren viel Feingefühl, um das Kind nicht zu retraumatisieren bzw. ihm das Gefühl zu geben, ausgefragt zu werden und für das Ergebnis verantwortlich zu sein. Diese Probleme sind jedoch Teil jeder traumatherapeutischen Behandlung, sie behandeln die Fragen der traumatherapeutischen Haltungen und Techniken. Eine profunde traumatherapeutische Weiterbildung und spezifische Kenntnisse zur Behandlung von traumatisierten Kindern ist dringend angeraten, um mit diesem Klientel zu arbeiten. Das Spielgespräch dient innerhalb dieser Behandlung zur Unterstützung. Es nimmt der Therapeutin nicht die Aufgabe, Zeitpunkt der Konfrontation gründlich zu überlegen sowie Schutz, Sicherheit und Stabilisierung umzusetzen. 15.6.6 Die Stammgeschichten-Technik

Von Emde, Wolf und Oppenheim (2003) stammt die so genannte »story stem technique«. Die Forschergruppe hat über circa zwanzig Jahre mit bestimmten Geschichtsanfängen Kinder untersucht. Diese Stammgeschichten waren ähnlich wie Satzergänzungstests (Rauchfleisch, 2000) dazu konstruiert worden, Informationen von Kindern über ihre erlebte Umwelt zu bekommen. Im Spielgespräch wird die Methode zum Beispiel so verwendet, dass die Therapeutin mithilfe einiger Figuren eine Geschichte beginnt, die die Klienten schließlich beenden sollen. Im Spielgespräch fange ich häufig mit der Stammgeschichte an, wenn ich eine Situation nicht genau verstehe. Ich beginne, einige Figuren zu wählen, um das, was ich von der Situation verstanden habe, aufzubauen. Das Kind wird neugierig und kann nun selbst zeigen, wie die Situation genau ausgesehen hat. Zur Veranschaulichung soll ein Beispiel einer 72-jährigen Dame herangezogen werden. Frau Salomon besucht die Beratungsstelle, weil ihre Enkel »gefährdet« seien. Ihre Schwiegertochter übe psychische Gewalt gegen ihre Enkel und ihren Sohn aus. Insbesondere schimpfe sie viel mit den Kindern, schreie sie an, verbiete ihnen den Kontakt zur Oma. Besonders schlimm erlebte die Oma einen Anruf ihrer siebenjährigen Enkelin, die weinend erzählte, die Mama habe ihre ganze Schublade mit Spielsachen einfach ausgeschüttet, nachdem sie nicht aufgeräumt habe. Die Oma habe dann die Mutter des Mädchens, ihre Schwiegertochter, zur Rede gestellt, woraufhin diese dem Mädchen verboten habe, so etwas der Oma zu erzählen. Ihr Schwiegersohn habe in der Vergangenheit auch häufig über seine Frau geklagt.

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Sie vermutet, dass ihr Sohn sich gern trennen möchte. Aber »die Frau hat den fest im Griff«, meint sie, denn seit einigen Monaten spreche auch ihr Sohn nicht mehr mit ihr. Bei mir entsteht die Hypothese, dass es sich hier nicht um psychische Gewalt gegen die Kinder handelt, sondern um eine Oma, die sich aus Sicht der Eltern zu stark in ihr Leben, die Erziehung und die Partnerschaft einmischt. Natürlich könnte ich das ansprechen, ich entscheide mich aber, ein Spielgespräch durchzuführen. Etwas zögerlich zunächst, weil Frau Salomon als pensionierte Schulleiterin sehr gut situiert und auch bereits etwas älter ist. Ich befürchtet, dass sie sich möglicherweise nicht auf solchen Kinderkram einlassen wird. Doch diese Befürchtungen sind vollkommen unbegründet. Ich wähle für Frau Salomon zügig eine Figur, ebenso für ihren Sohn, und stelle sie auf den Tisch. Für ihre Schwiegertochter und die Enkel wählt sie bereits selber Figuren. In ihrer Anordnung steht die Familie eng beieinander, sie selbst etwas abseits. Ich verstärkt diesen Effekt, indem ich um die Familie eine kleine Mauer aus Stiften lege (siehe Abbildung 11). Jetzt bitte ich Frau Salomon, ihre Figur zu nehmen und das Gespräch mit ihrer Schwiegertochter nachzuspielen, das stattfand, nachdem ihre Enkelin ihr die Geschichte mit der Schublade erzählte. Sie spielt die Szene kurz nach. Meine Frage lautet: »Was passiert jetzt mit der Mauer zwischen Ihnen und Ihrer Enkelin?« Ohne Zögern antwortet sie: »Die baut die höher!« (Dabei zeigte sie auf die Schwiegertochter.) Ich lege statt des Stiftes ein Lineal an die Stelle (siehe Abbildung 11). Nachdem sie sich das kurz anschaut, fragt sie: »Soll ich das denn lassen?«

Abbildung 11: Frau Salomon steht mit ihrem Mann vor einer Mauer

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Wir unterhalten uns kurz darüber, dass ihr größter Wunsch sei, die Mauer möge kleiner werden. Ihr wird deutlich, dass sie ohne die Mauer sehr viel mehr Kontakt zu den Kindern haben könnte – und viel mehr verstehen könnte. Sie würde vermutlich einiges Verhalten ihrer Schwiegertochter nicht mehr als psychische Gewalt erleben. In einer zweiten Sequenz bitte ich Frau Salomon, das Gespräch mit ihrem Sohn nachzustellen, in dem er über seine Frau schimpft. Auch dies tut sie ohne Zögern. Auf meine Frage, was danach passiert sei, vermutet sie, dass der Sohn mit seiner Frau gesprochen habe – und diese erneut die Mauern höher gebaut habe. In einer dritten Szene überlege ich mit Frau Salomon, wie sie reagieren kann, wenn sie Beschwerden über ihre Schwiegertochter hört. Einerseits ist ihr Ziel, die Mauer nicht zu verstärken – wir witzeln beide und skandieren: »Die Mauer muss weg!«, und denken an die innerdeutsche Mauer –, andererseits will sie die Enkel schützen. Wir probieren mit den Figuren verschiedene Varianten aus. Schließlich findet sie, dass sie die Kinder durchaus bitten kann, solche Beschwerden mit dem Vater zu besprechen. Dann wären sie innerhalb der Mauern gut aufgehoben. Der Vater würde keine psychische Gewalt zulassen und die Kontakte zur Oma blieben weiterhin erhalten. Zum Abschied schenke ich Frau Salomon den Stift, der die Mauer zwischen ihr und den Enkeln dargestellt hat. Sie will ihn bei sich zu Hause hinlegen, damit er sie immer daran erinnert, was sie heute gelernt hat.

Natürlich hätte ich Frau Salomon auch ohne das Spielgespräch deutlich machen können, worin das Problem besteht. In dieser Situation aber war das Spielgespräch mit Sicherheit eindrücklicher als ein bloßes Gespräch, es war emotionaler und Frau Salomon stieß nahezu von selbst auf die Lösung. Nicht zuletzt bin ich überzeugt davon, dass Frau Salomon die Bilder sehr viel länger in Erinnerung behält als ein Gespräch, so dass die Nachhaltigkeit größer ist. Dieser Effekt wurde durch das Mitgeben der Mauer, symbolisiert durch den Stift, den Frau Salomon als Anker in Alltagssituationen verwenden wollte, noch deutlich verstärkt. 15.6.7 Theoretischer Hintergrund

Das Spielgespräch lässt sich mit verschiedenen therapeutischen Schulen kombinieren. Die Verhaltenstherapie kann sich des Spielgesprächs ebenso bedienen wie der Ego-State-Ansatz und die Traumatherapie, die Hypnotherapie und die Familien- oder systemische Therapie. Das Spielgespräch ist eben keine therapeutische Schule, sondern eine Art eigene Sprache, die jede therapeutische oder diagnostische Arbeit, jedes Gespräch unterstützen kann. Insofern lässt es sich auch schlecht einer Effektstärke-Studie unterziehen. Befragungen von Anwendern weisen jedoch eindeutig positive Ergebnisse auf (Sjölin-Nilsson, 2007). Das Spielgespräch ist umgekehrt von Theorien aus verschiedenen Richtungen

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inspiriert. Als Erstes sollte die narrative Perspektive (z. B. White, 1989; Penn u. Frankfurt, 2004; Grossmann, 2003) genannt werden. Eine zentrale Technik in der narrativen Therapie ist die Externalisierung (White u. Epston, 1993). Diese Technik wurde entwickelt, um als innenliegend erlebte Probleme von der Person zu trennen. Wenn ein Kind beispielsweise als frech bezeichnet wird, scheint diese Frechheit sozusagen zu dem Kind zu gehören. Die Familie spürt große Auswirkungen dieses Problems bzw. des Kindes auf ihre Beziehungen (Freeman, Epston u. Lobovits, 2000). Mit der Externalisierung wird die Frechheit als eigenständiges Wesen angesehen, das zum Teil mit dem Kind in Interaktion tritt. Im Spielgespräch lassen sich solche inneren Anteile wunderbar mit einer Figur externalisieren. Hier ähnelt der Ansatz sehr dem Umgang mit verschiedenen Anteilen im Psychodrama (von Ameln, Gerstman u. Kramer, 2004; Weiss, 2010). Auch von dort kommen Inspirationen für das Spielgespräch, ebenso wie von der Arbeit mit inneren Anteilen und dem Rollenspiel, wie es im Psychodrama durchgeführt wird. Der Rollentausch lässt sich ausgezeichnet im Spielgespräch umsetzen: So kann ein Klient im Spielgespräch die Rollen seines Gegenübers einnehmen und dadurch die Szene lebendig werden lassen. Er kann selbst die Komplexität besser erfassen und durch den Perpektivwechsel sein Gegenüber und sich selbst besser verstehen lernen. Wegen dieser Nähe zum Psychodrama wird das Spielgespräch auch Tischpsychodrama genannt. Penn und Frankfurt (1994) beschreiben, dass negative (innere) Monologe häufig sind, wenn sich Menschen unwohl fühlen, mit sich nicht zufrieden sind oder sich Vorwürfe machen. Wenn nun eine solche Geschichte/Erzählung von einem Ereignis in unserem Leben nicht hilfreich, sondern eher belastend für uns ist, sollten wir die Erzählung von der Situation verändern. Penn und Frankfurt (1994) schlagen vor, andere, positivere Stimmen zu finden, die dem Monolog eine andere Richtung geben könnten. Dabei könnte es darum gehen, diese anderen Stimmen lauter oder stärker werden zu lassen. Um aber Erzählungen verändern zu können, müssen sie erzählt werden. Wenn in der Therapie eine solche Geschichte erzählt wird, sollte sie wertschätzend interessiert aufgenommen werden – um sie dann zu verändern. Diese Veränderung kann geschehen, indem – bisher unbekannte Details hinzugenommen werden; – Teile, die bisher im Hintergrund standen, in den Vordergrund gestellt werden; – ein Reframing oder eine positive Konnotation Details der Erzählung oder die gesamte Erzählung in einem anderen Licht erscheinen lassen; – die neue Erzählung entgegengenommen, gehört, bekräftigt und bezeugt wird und schließlich gelebt, das heißt in Handlung umgesetzt wird. Diese Punkte können im Spielgespräch als eine Art roter Faden verwendet werden, worin sich die besondere Nähe zwischen dem Spielgespräch und der narrativen

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Perspektive zeigt. Die so entstehenden veränderten inneren Dialoge werden auch die äußeren Dialoge verändern (Penn u. Frankfurt, 1994). Greenberg (2004) betont in ihrer evidenzbasierten, emotionsfokussierten Therapie die Bedeutung von starken Gefühlen für Depression, Angst, Sucht und Essstörungen. Sie stellt dar, dass starke Gefühle häufig die Entwicklung behindern. Um dieses Gefühl durch ein anderes starkes Gefühl zu ersetzen, bedarf es emotionsaktivierender Maßnahmen, wie sie zum Beispiel das Spielgespräch bereithält. Insbesondere bezüglich der Anwendung des Spielgesprächs bei posttraumatischer Belastungsstörung ist das Spielgespräch von dem hierzulande wenig bekannten Konzept zur Traumatherapie von Winn (1994) beeinflusst. Ihre Klienten sollen ihre aktuelle Lebenssituation mit Hilfe von Minifiguren in einem Sandkasten beschreiben. Auch Lovett, Kierdorf und Höhr (2000) haben ein Konzept zur Traumabehandlung traumatisierter Kinder entwickelt, dass dem Spielgespräch ähnelt. Hierzulande haben Korritko und Pleyer (2010) dieses Konzept leicht abgewandelt unter dem Namen Trauma-Erzähl-Geschichte bekannt gemacht.

15.7 Fazit Wie anhand der Beispiele ersichtlich wird, können sehr verschiedene Materialien und Methoden verwendet werden, um mit den Kindern in Kontakt zu treten, Interaktion und gemeinsame Handlungen zu ermöglichen. Das Sandspiel ist nichtsdestotrotz besonders gut dazu geeignet, Interaktionsgewohnheiten sichtbar werden zu lassen. Das Sandspiel spricht auch verschiedene Sinnesmodalitäten an, was hirnphysiologisch auf besondere Wirksamkeit in Veränderungsprozessen schließen lässt (Omma, 2001). Andere Spielformen zu wählen, ist aber gerechtfertigt, wenn Kinder – aus welchen Gründen auch immer – nicht bereit oder nicht in der Lage zum Sandspiel sind. Dann ist diese Abweichung kein Hindernis für KOF, sondern lediglich eine Herausforderung an die Therapeutin, eine andere Herangehensweise für dieses Kind – seine Sprache – zu finden. Für mich ist es sehr naheliegend, das Spiel im Sand oder auch das Spielgespräch zu verwenden. Andere Formen verwende ich nur, wenn es aufgrund des Falles verlangt wird. Wichtig erscheint mir mit Soltvedt (2005), dass jede Therapeutin den Kommunikationskanal wählt, der zu dem Kind, zu seinen Eltern, aber auch zu ihr selbst passt. Es macht keinen Sinn, einen Kommunikationskanal zu wählen, der einen selbst massiv verunsichert.

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Spezielle Situationen

16 Spezielle Situationen Dieses Kapitel beschränkt sich auf ungewöhnliche Spielsituationen. Für die Gesprächsteile der Kinderorientierten Familientherapie wird auf übliche systemische Gesprächsführung (z. B. Schwing u. Fryszer, 2006; von Schlippe u. Schweitzer, 2000, 2009) verwiesen.

16.1 Besonderheiten aufseiten der Kinder 16.1.1 Das Kind will nicht spielen

Die Angst vor dieser Situation zeigen Anfänger(innen) der Kinderorientierten Familientherapie nicht selten. Es ist durchaus sinnvoll, die Eltern im Vorgespräch zu fragen, ob sie glauben, dass ihr Kind mitspielen wird. Bei einer verneinenden Antwort kann gefragt werden, warum das Kind dies nicht möchte. Wenn das Kind gerade diese Form des Spiels unpassend findet oder nicht dazu in der Lage ist, sollten Wege gefunden werden, wie das Kind zu gemeinsamen Handlungen und Interaktionen eingeladen werden kann (→ 15). Andererseits kann der Widerstand gegenüber dem Spiel nicht in diesem speziellen Material begründet sein, sondern zur Symptomatik bzw. Problematik des Kindes gehören. So können zum Beispiel autistische Kinder zum Teil nicht zum sonst üblichen Spiel gelockt werden. Auch schüchterne Kinder benötigen eventuell einige Zeit, ehe sie mit dem Spiel beginnen. Das ist keineswegs eine Kontraindikation für KOF. Zunächst kann die therapeutische Alter-Ego-Figur im Spiel versuchen, das Kind zu locken, wie es bereits an verschiedenen Stellen beschrieben wurde (z. B. → 3.2). Wenn ein Spiel jedoch nur schleppend oder gar nicht gelingt, verdient dieses kindliche Verhalten Verständnis. Wilson (2003) empfiehlt eine Haltung, dass jede/r in der Therapiesitzung etwas sagen kann, aber niemand etwas sagen muss. Dieser Haltung kann sich auch für das kindliche Spiel nur angeschlossen werden. Wenn das Kind nicht spielen will, hat es dafür Gründe, die es zu verstehen gilt. Im Nachgespräch kann mit den Eltern überlegt werden, was die therapeutische Alter-Ego-Figur beim nächsten Mal tun könnte, damit das Kind auftaut. Es könnte geschaut werden, in welchen Sequenzen das Kind zumindest einen Augenkontakt gewagt hat oder gelächelt hat. So kann anhand der Videoanalyse ermittelt werden, was funktioniert und was noch nicht. Im Verlaufe der Behandlung kann so vermutlich das Kind motiviert werden, doch gemeinschaftlich zu spielen. Wenn ein Kind anhaltenden Widerstand zeigt, weil es sich nicht vor seinen Eltern öffnen will, sollte zunächst geklärt werden, ob eine Zusammenarbeit über-

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

haupt möglich ist. Die Gründe für dieses Verhalten sollten überlegt werden. Unter Umständen ist eine Phase der familienorientierten Kindertherapie (→ 17.2, Ayla) hilfreich. Das heißt, dass das Kind allein mit der Therapeutin spielt, ohne dass die Eltern zusehen. Die Therapeutin verliert auch in diesen Sequenzen das Ziel der gemeinschaftlichen Handlung nicht aus den Augen. Jede Sequenz wird auf Video aufgenommen und mit den Eltern nachbesprochen. So bleiben die Eltern in den kindertherapeutischen Prozess einbezogen. 16.1.2 Das Kind will nicht gefilmt werden

Auch diese Angst wird in Fortbildungskursen von Anfänger(inne)n der Kinderorientierten Familientherapie häufiger benannt, als sie sich in der Praxis findet. Dennoch kann es dazu kommen, insbesondere wenn Kinder schlechte Erfahrungen mit Videoaufzeichnungen gemacht haben. Dies geschieht keineswegs ausschließlich bei Kindern, die zu pornografischen Zwecken missbraucht wurden. Weit häufiger sind dies Kinder, deren Aufnahmen im Verwandten- oder Bekanntenkreis gezeigt wurden, um Unzulänglichkeiten des Kindes zur Schau zu stellen. Gelegentlich gibt es auch Familien, in denen Eltern Videoaufzeichnungen als Beweis des Fehlverhaltens der Kinder heranziehen. Die meisten Kinder, die nicht gefilmt werden wollen, lehnen dies eher in einer Art allgemeinem Trotz ab. Es handelt sich eventuell eher um einen Unwillen, den Eltern zu folgen. Dieses Phänomen sollte durchaus in der Therapie behandelt und nicht darüber hinweggegangen werden. Es empfiehlt sich aber, an dieser Stelle nicht zu viel Aufhebens darum zu machen. Der Trotz wird sich im Spiel erneut zeigen und ist dann auf Video gebannt. So kann er leichter in seiner Interaktionswirkung verstanden und verändert werden. Die Therapeutin sollte die Eltern im Vorgespräch fragen, ob ihre Kinder sich filmen lassen werden. Wenn ein Kind sich nicht filmen lassen möchte, sollte die Therapeutin mit den Eltern und dem Kind über ihre Ängste sprechen, um sie aus dem Weg räumen zu können. Wenn sich die Ängste jedoch nicht beheben lassen, kann zumindest vorübergehend auf das Video verzichtet werden. Jedoch möchte ich klar davon abraten, sich zu schnell von einem Video abbringen zu lassen. Die Therapeutin ist in der Kinderorientierten Familientherapie weit involvierter in das Spielgeschehen als in vielen anderen Therapieformen, die mit szenischen Inszenierungen arbeiten. Daher ist es schwieriger, während des Spiels die Außenperspektive einzunehmen. Umso wichtiger ist der Blick auf die Außenperspektive im Nachhinein mithilfe des Videos, insbesondere wenn die Therapie nicht mit einer zuschauenden Kotherapeutin durchgeführt wird.

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Spezielle Situationen

16.1.3 Das Kind verhält sich aggressiv

Die Angst vor diesen Verhaltensweisen des Kindes ist bei Familientherapeutinnen, die wenig Spielerfahrung mit Kindern haben, nicht selten. Kindertherapeutinnen haben hingegen meist Techniken entwickelt, mit solchen Situationen umzugehen. Typische Befürchtungen lauten beispielsweise, dass das Kind sich nicht von der Alter-Ego-Figur der Therapeutin steuern lässt, dass es mit Sand durch die Gegend wirft, dass es die Figuren auf den Boden wirft usw. Zunächst soll darauf hingewiesen werden, dass jedes Verhalten des Kindes als Ausdruck seiner Alltagswelt verstanden werden kann, natürlich auch sein Fehlverhalten. Wie im Kapitel Menschenbild (→ 11) beschrieben, kann zudem auch bei destruktivem Verhalten nach positiven Absichten hinter diesem Verhalten gesucht werden. In der Therapie sollte es darum gehen, möglichst viel Spielraum für den Ausdruck von Konflikten zu geben, um die Alltagswelt des Kindes und seiner Familie möglichst gut verstehen zu können. Wenn das Verhalten aber als problematisch für den Ablauf der Therapie betrachtet wird, zum Beispiel weil das Kind Dinge zerstören möchte, sollte die Therapeutin das Verhalten bereits während des Spiels modifizieren oder gegebenenfalls unterbinden. Retzlaff (2008) empfiehlt, Eltern sollten bei Regelverstößen angehalten werden, selbst zu intervenieren. Erst wenn ein Kind Dinge zerstören wolle, sich selbst gefährde oder auf die Therapeutin losgehe, solle die Therapeutin intervenieren. Diese Haltung ist der berechtigten Einstellung geschuldet, dass Eltern möglichst in ihrer Erziehungskompetenz gestärkt werden und nicht durch ein frühzeitiges Eingreifen der Therapeutin das Gefühl entwickeln sollen, sie würden für inkompetent gehalten. In der Kinderorientierten Familientherapie übernimmt die Therapeutin, insbesondere wenn sie allein mit dem Kind spielt, die Verantwortung für das Spielgeschehen. Die Eltern haben mit dieser Situation keinerlei Erfahrung. Wie sollen sie da die Verantwortung übernehmen? Die Therapeutin übernimmt aber auch für das kindliche Verhalten Verantwortung, das nicht direkt als Spielverhalten verstanden werden kann, zum Beispiel, wenn es sich vom Sandkasten abwendet oder anfängt, die Spielfigur durch den Raum zu werfen. Das sollte Eltern durchaus vorab erklärt werden. Je zerstörerischer das kindliche Verhalten für das gemeinsame Spiel und das Fortkommen im therapeutischen Prozess ist, desto unmittelbarer sollte die Intervention der Therapeutin sein. Die folgende Darstellung beginnt mit einer passenden Intervention für leichte Abweichungen und endet mit einer Intervention für sehr zerstörerisches Verhalten. 1. Ist das Verhalten des Kindes eher ungewöhnlich und nur wenig zerstörerisch, so sollte es von der therapeutischen Figur aufgegriffen werden. Sie könnte zum

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Beispiel sagen, wenn das Kind das Haus seiner Figur etwas übellaunig in den Sandkasten wirft: »Oh, das Haus von meinem neuen Nachbarn fliegt durch die Gegend! Ich glaube, ich muss ihm helfen!« Es könnten auch Alternativen entwickelt werden, beispielsweise: »Wenn meiner Nachbarin ihr Haus an dieser Stelle nicht gefällt, vielleicht möchte sie in Ruhe einen besseren Platz dafür suchen?« Das Beschreiben der Situation begrenzt häufig die Dramatik. Wenn solche Hinweise nicht helfen und das Kind sein zerstörerisches Verhalten sogar noch steigert, empfiehlt sich eine deutlichere Intervention von Seiten der Therapeutin. Darin liegt ein großer Unterschied im Vergleich zum Vorgehen in der herkömmlichen Kindertherapie. Solch ein Verhalten liegt zum Beispiel dann vor, wenn die kindliche Figur eine mitspielende Figur umbringt. Wie bereits beschrieben, kann die Therapeutin nun ihre Hände zu Hilfe nehmen. Die Hände sind zweifellos ein wichtiges Werkzeug im Kontakt, gleichsam ein Kontaktorgan, auch wenn sie allein nicht für den therapeutischen Prozess genügen (Sjölin-Nilsson, 2011). 2. Im ersten Schritt kann es genügen, einen Finger auszustrecken und damit die kindliche Alter-Ego-Figur, das starke, wilde Tier, ein wenig auf Abstand zu halten. Währenddessen sollte natürlich weiter beschreibend bzw. hypothetisierend gesprochen werden. 3. Wenn dies nicht genügt, reicht es vielleicht, eine Hand auf die Hand des Kindes zu legen. Dabei soll die Therapeutin die Hand des Kindes nicht so festhalten, dass es diese nicht mehr bewegen kann, sondern im Gegenteil den Bewegungen des Kindes ein wenig folgen. Die Hand sollte aber doch so fest gehalten werden, dass die zerstörerische Wirkung, zum Beispiel das Töten einer mitspielenden Figur, unterbunden wird. Ziel ist nicht, das Kind zu beschränken, sondern alle Figuren im Sand, auch die eigene, zu beschützen und mit der Kraft des Kindes in Kontakt zu kommen. Statt einer Abweisung soll das Verhalten vermitteln, dass die Therapeutin neugierig geworden ist, mehr wissen will und das Kind nicht wegschickt, sondern bei sich hält, auch wenn sie dabei die eigenen Grenzen achtet. Wenn eine Hand nicht genügt, sollte sich die Therapeutin erinnern, dass sie zwei Hände hat (Sjölin-Nilsson, 2011). Hilfreich ist eine ressourcenorientierte Deutung des kindlichen Verhaltens in der Spielebene. Das heißt, es sollte in dieser Zeit weiter gesprochen werden. Die Therapeutin sollte versuchen, eine konstruktive gemeinsame Handlung zu entwickeln. Dazu ist es in der Regel hilfreicher, dem Kind Alternativen aufzuzeigen, statt es lediglich zu begrenzen. Statt »Ich möchte, dass mein Haus ganz bleibt!« könnte gesagt werden: »Ich merke, dass du viel Kraft hast. Was könntest du mit dieser Kraft tun?« Oder: »Du könntest mit mir einen großen Graben buddeln.« Oder es gibt ein Kampfangebot, denn oft ist es das, was Kinder wünschen.

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4. Direkte Anweisungen inklusive einer Erläuterung sind ebenfalls möglich. So könnte ein Kind gebeten werden, nicht mehr mit dem Sand zu werfen, da das Zimmer sonst gesaugt werden müsse. Vermutlich wird es aber nach einer solchen Intervention schwer, wieder in das Rollenspiel mit den Figuren einzusteigen. Eher wäre zu erwarten, dass das Kind jetzt seine Unlust über das Verbot auf direkter Ebene ausagiert. Auch diese Interaktion auf direkter Ebene kann im Nachgespräch reflektiert werden, um sie zu verstehen und nach förderlichen Verhaltensweisen auf der Erwachsenenseite zu suchen. Das Spiel mit Figuren vereinfacht jedoch die Externalisierung, die Außenperspektive und das So-tun-als-ob, das insbesondere für die Erprobung alternativer Verhaltensweisen hilfreich ist. 5. Als letztes Mittel besteht natürlich die Möglichkeit, das Spiel zu beenden. Damit zeigt jedoch die Therapeutin, dass sie selbst – in dieser Situation und mit diesem Kind – nicht an ihre Herangehensweise glaubt. Das geschilderte abgestufte Vorgehen ist keineswegs wie ein Manual angelegt, das der Reihe nach durchgearbeitet werden soll. Es kann durchaus sein, dass die Therapeutin aufgrund der Brisanz der Situation sofort mit Stufe vier beginnt. Die Darstellung ist weniger eine zeitliche Abfolge von Schritten als vielmehr eine Darstellung von Stufen. Je höher die Gefahr, desto höher die Stufe der Steuerung. Es kann vorkommen, dass die Therapeutin mit einer niedrigen Stufe beginnt und sich schrittweise weitertastet, um in einer deutlich höheren Stufe die gemeinschaftliche Handlung zu erreichen, in der wirklicher Kontakt entsteht, der keine Gefahr bedeutet. Ebenso ist der umgekehrte Fall denkbar, dass die Therapeutin auf einer relativ hohen Stufe einsteigt, beispielsweise die Hand des Kindes führt, und sie erst danach merkt, dass das Kind keineswegs eine aggressive Absicht hatte oder die Intervention doch übertrieben wirkt. Dann kann sie eine niedrigere Stufe der Grenzsetzung wählen. Die Erfahrung zeigt, dass erfahrenere Therapeutinnen nur äußerst selten eine der letztgenannten Interventionsformen benötigen. Je unsicherer die Therapeutin, desto häufiger benötigt sie zur Herstellung ihrer eigenen Sicherheit eine der letztgenannten Stufen. Das Führen der Hand des Kindes ist jedoch auch bei erfahrenen Therapeutinnen nicht vermeidbar – und sollte auch nicht vermieden werden. Es wird von vielen Kindern keineswegs aversiv erlebt, sondern im Gegenteil als sehr unterstützend und hilfreich. Auch für die Eltern kann es eine gute Vorbildfunktion beinhalten – wie das Kind geführt werden kann, ohne dass es gebrochen oder unterworfen wird (→ 13.3; Feld der Grenzsetzung, nicht der psychischen Gewalt). Sjölin-Nilsson (2010, mündliche Mitteilung, leicht verändert und ergänzt) empfiehlt bei einer solchen Konfrontation, in ihrem Beispiel mit einem Krokodil, die in Kasten 23 genannten Aspekte im Kopf zu behalten.

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Kasten 23: Hinweise zur Konfrontation mit dem Kind im Spiel – – – – – – – – –

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Hab keine Angst! Du hast schon viele gefährliche Situationen gemeistert! Versuche, einen Schritt vorauszudenken und vorauszuhandeln! Beschreibe das Geschehen (allein dies nimmt häufig die Dramatik). Erkläre und setze Grenzen! Markiere die Grenzen im Zweifel mit deinen Händen oder Armen. Halte den Fokus – sei konzentriert! Übernimm die Kontrolle! Vielleicht hilft es, wenn Björn mit Hasso spricht, vielleicht kann er das Krokodil des Kindes treffen. Bestätige, hebe positive Motive des Krokodils hervor, bejahe sein Bedürfnis! (Wenn das Krokodil eine Figur auffressen möchte, kann Björn zum Beispiel fragen, ob es Hunger hat.) Wenn nötig, halte die Hand des Kindes, folge dabei aber den Bewegungen! Hilf, dem Krokodil ein gutes Zuhause oder zumindest einen guten Platz zu schaffen! (Auch die aggressive Seite des Kindes will wertgeschätzt werden und braucht einen Platz, darf also nicht aus dem Sandkasten/Leben gedrängt werden.) Halte durch, auch wenn es anstrengend wird! All dies schafft Sicherheit für das Kind!

Zuletzt möchte ich auf eine Besonderheit im Umgang mit kindlichen Grenzverletzungen im Zusammenspiel mit den Eltern eingehen. Wie können die Eltern unterstützt werden, selbst die Grenzen für ihr Kind zu setzen? Zunächst kann bereits im Vorfeld mit Eltern über ihre Befürchtungen von kindlichen Grenzverletzungen gesprochen werden. Eventuell kann vor dem ersten familiären Spiel auf Erfahrungen aus dem ersten Spiel zwischen Therapeutin und Kind zurückgegriffen werden. Wichtig ist es, die Möglichkeit der Grenzüberschreitung in einem handhabbaren Maß zuzulassen. So ist es wenig sinnvoll, alle gefährlichen Tiere aus der Materialkiste zu eliminieren. Es wäre nichts gewonnen, wenn Eltern aggressiver Kinder in der Vorbesprechung so rigide Konsequenzen beschließen, dass das Kind in der Spielsituation keine Grenzverletzungen mehr zeigen kann und somit lammfromm spielt. Niemand würde das Kind wiedererkennen, Parallelen zwischen Spiel und Alltag herzustellen wäre nahezu unmöglich. Ebenso wenig wäre gewonnen, wenn die Therapeutin eine unmögliche Situation zulässt, in der drei höchst aggressive und impulsive Kinder im Sandkasten nacheinander alle Mitspielenden umbringen. Im Vorfeld kann Björns Rolle und seine Form der Unter-

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Spezielle Situationen

stützung sowie die Anzahl der Mitspieler auch in diesem Zusammenhang überlegt werden. Es kann beispielsweise auch sinnvoll sein, stärkere Zäune um das elterliche Grundstück zu errichten. In der Spielsituation gilt das beschriebene abgestufte Vorgehen. Jedoch wird Björn nicht unbedingt zuerst selbst aktiv, sondern geht eher fragend auf die Spielfiguren der Eltern zu. Er könnte sie fragen, ob ihnen das gefällt, was gerade geschieht, oder ob sie eine Idee haben, wie sie es verhindern könnten, wenn dies nicht der Fall ist. Er könnte ihnen auch konkrete Vorschläge machen, was sie tun könnten. Er könnte zum Beispiel fragen, ob sie nicht das Krokodil fragen wollen, was es möchte, oder ob sie ihm vielleicht etwas anderes zu fressen anbieten möchten, es sehe so hungrig aus. Er könnte ihnen auch eine positive Deutung des kindlichen Verhaltens geben: »Kann es sein, dass der Tiger Kontakt zu dir sucht und er nicht weiß, dass du so Angst bekommst?« Ein Fallbeispiel ist Maximilian (→ 6), der versuchte, mit seinem Bagger das Grundstück der Mutter einzuebnen, oder Finn (→ 11.1), dessen Tiger einen Stein ins Maul nahm, um mit der Mutter zu spielen. Nur wenn diese Unterstützung nicht schnell genug greift und die kindliche Figur die Elternfiguren bedroht oder etwas anderes zu zerstören beginnt, sollte die Therapeutin oder ihre Figur selbst aktiv werden. Wenn irgend möglich, sollte sie die elterlichen Figuren bitten, kurz zu warten, bis sie mit dem wilden Tier gesprochen hat. Ziel sollte es immer sein, den Eltern zu helfen, die aggressive Seite ihres Kindes nicht nur auszuhalten, sondern konstruktiv zu nutzen. Sie sollen sich also mit ihrem Kind in dem Feld der gemeinschaftlichen Handlung oder der Grenzziehung bewegen, nicht im Feld der gewaltsamen Auseinandersetzung oder der Depression (→ 13.3). Im Alltag der Familie wird dies nicht immer möglich sein. Es ist aber notwendig, dass die Eltern ihre Fähigkeit spüren, das Kind mit seiner aggressiven Seite anzunehmen und in Kontakt zu bleiben. Die verschiedenen Schritte der Unterstützung der elterlichen Grenzsetzung sind in Kasten 24 noch einmal zusammengefasst. Kasten 24: Wie können Eltern bei der Grenzsetzung unterstützt werden? – im Vorfeld die Möglichkeiten der kindlichen Grenzverletzungen auf ein handhabbares Maß reduzieren – elterliche Figuren befragen, ob sie mit dem Spielverlauf einverstanden sind – Unterstützung der Eltern bei dem Versuch, Grenzen zu setzen – Sollte dies nicht schnell genug gehen, wird Björn oder die Therapeutin selbst aktiv und erläutert dies den Eltern (im Sinne des abgestuften Vorgehens). – Björn gibt den Eltern möglichst schnell die Handlungsinitiative zurück.

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

16.2 Besonderheiten aufseiten der Eltern Wenn die elterliche Spielfähigkeit eingeschränkt ist, profitiert das Kind weniger von der Kinderorientierten Familientherapie, wie Nilsson et al. (2010) empirisch nachweisen konnten. Daher lohnt es sich, die Spielfähigkeit der Eltern zu fördern. Wie dies in der Kinderorientierten Familientherapie geschieht, soll daher etwas ausführlicher beschrieben werden. 16.2.1 Eltern wollen nicht spielen

Eine leichte Verwunderung darüber, dass sie selbst mitspielen sollen, ist bei Eltern eher die Regel als die Ausnahme. Manchmal braucht die Therapeutin etwas Überzeugungskraft und einen langen Atem, um die Eltern zu überzeugen. Manchmal befürchten beide Eltern oder ein Elternteil, im Spiel könnte eine Problematik in der Familie deutlich werden, die sie nicht zeigen wollten. Da dies durchaus im Sinne der Kinderorientierten Familientherapie ist, sollten die diesbezüglichen Ängste abgebaut werden und unbedingt beide Eltern mitspielen. Eine circa vierzigjährige türkische Mutter meldete sich in der Beratungsstelle, weil sie das Gefühl hatte, ihre Tochter Amelie würde sie »nicht richtig lieben«. Ihr Mann habe es viel leichter mit Amelie, da sie ihn vergöttere. Beide Eltern waren sich einig, dass der Vater nicht mitspielen brauche, seine Beziehung zu der Tochter sei in Ordnung. Nach der ersten Spielsequenz mit Amelie, die von gutem Kontakt und viel gemeinsamem Spaß geprägt war, ließ sich der Vater aufgrund meines Drängens und Amelies Wunsch doch darauf ein, im nächsten Spiel mitzuspielen. Der Vater dominierte nun das Spiel derart, dass die Mutter kaum noch zum Zug kam. Im Nachgespräch wurde beiden Eltern klar, dass der Vater schneller auf Amelie zuging. Dies geschehe auch im Alltag häufig – und erschwere der Mutter den Zugang zu ihrer Tochter. In der nächsten Spielsequenz wollten beide alternative Verhaltensweisen ausprobieren, der Vater wollte sich zurückhalten, die Mutter sich hingegen ganz bewusst einbringen. Dies gelang beiden hervorragend. Amelie baute mit ihrer Mutter einen Zoo auf, den anschließend die ganze Familie, auch der Vater, besuchen ging. Alle genossen das gemeinsame Spiel. Als der Vater einen Baum umstieß, stellte die Mutter den Baum an eine andere Stelle, er fiel jedoch gleich wieder um. Der Vater wollte den Baum nun wieder an seinen alten Platz stellen, doch Amelie nahm den Baum nun und stellte ihn an die Stelle, wo ihn vorher ihre Mutter platziert hatte. Insbesondere diese Szene bestätigte ihrer Mutter im Nachgespräch, dass ihre Tochter sie liebe – denn warum sonst solle sie den Baum an den von der Mutter bestimmten Platz stellen? Ihre Freude an dieser Szene war geradezu rührend. Der Vater erkannte die Bedeutung der Szene ebenfalls und freute sich mit seiner Frau. Von dieser Stunde an fiel es der Mutter wesentlich leichter, die Liebe ihrer Tochter zu

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erkennen: in kleinen Gesten der Aufmerksamkeit und besonders im Wunsch ihrer Tochter, mit ihr zu spielen. Die Mutter erläuterte, dass sie ohne das Mitspielen des Vaters diese Bestätigung nicht hätte bekommen können. Darüber hinaus wären die Tempounterschiede nicht deutlich geworden, die so zu dem Gefühl der Mutter beitrugen, ihre Tochter liebe ihren Mann mehr als sie. Dieser Fall zeigt besonders deutlich, dass die Motivation beider Elternteile zum Mitspielen einen nachhaltigen Erfolg zeitigen kann.

Brächter (2010) führt als Kontraindikation für gemeinsame Spieltherapie an, dass manche Eltern nicht spielen können. Aus meiner Sicht ist dies häufig zu Beginn der Therapie der Fall und macht die Arbeit ausgesprochen schwer. Bei vorhandener Bereitschaft ist KOF jedoch nicht unmöglich. Es lohnt sich, in die Spielfähigkeit der Eltern zu investieren. Ich habe häufig die Erfahrung gemacht, dass Beziehungen zwischen Eltern und Kindern problematisch sind, wenn sie nicht gemeinsam spielen können (vgl. Gammer, 2007). 16.2.2 Ungünstiges Elternverhalten im Spiel

Manche Eltern geben ihren Kinder Anweisungen, wie sie spielen sollen, zum Beispiel: »Du bist doch das Krokodil! Jetzt nimm doch mal das Krokodil!« In solchen Situationen kann Björn mit der Figur des aktiven Elternteils sprechen und fragen: »Weißt du, wo das Krokodil ist? Wollen wir es einmal suchen?« So können die Eltern Unterstützung erhalten, auf der Spielebene mit dem Kind in Kontakt zu treten. Gleichzeitig wird das Kind zum Kontakt eingeladen, statt dass ihm dieser befohlen wird. Im Nachgespräch kann die Therapeutin mit den Eltern Alternativen überlegen. Gleichzeitig sollte hier Zeit sein, das Bedürfnis der Eltern und die Parallelen zum Alltag zu explorieren. In anderen Situationen beinhalten die elterlichen Anweisungen eher Benimmregeln wie beispielsweise: »Nimm doch mal die Hände aus der Tasche!« oder »Hör sofort auf, in der Nase zu bohren!« Dies sollte im Nachgespräch aufgegriffen werden. Dort kann die Entwicklungsförderlichkeit solcher Ermahnungen überprüft werden. Während der Spielsituation können solche Ermahnungen toleriert werden, solange ein gewisses Maß nicht überschritten wird. Eltern benötigen nicht selten Unterstützung, wirklich zu spielen, anstatt mit ihren Kindern zu reden, während sie die Figuren in der Hand halten. In der Regel kann dies auf der Spielebene durch Unterstützung der therapeutischen Alter-EgoFigur geschehen. Frau Franzen kam mit dem fünfjährigen Oliver in die Therapie, weil dieser »ihr auf der Nase herumtanze«. Er nehme sie »einfach nicht ernst«, wenn sie etwas von ihm wolle. Als

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

ich mit Oliver spielte, war er von dem Spiel begeistert. Es gab nicht das geringste Problem bei der Regeleinhaltung. Ganz anders im Spiel mit Oliver und seiner Mutter. Olivers Figur suchte während des gesamten Spiels keinen Kontakt zu der Figur seiner Mutter. Tatsächlich war diese ausgesprochen passiv und sagte oder unternahm während der gesamten Spielsequenz nichts, bevor Björn sie explizit dazu einlud. Auch nach Einladung beantwortete sie die gestellten Fragen eher einsilbig. Obwohl der Mutter dies im Nachgespräch auffiel, konnte sie ihr Verhalten zunächst nicht ändern. Erst als Björn in der dritten gemeinsamen Spielsequenz kein eigenes Zuhause mehr im Sandkasten erhielt und auf dem Sandkastenrand an der Seite der Mutter auf seinen Einsatz wartete, ließ sich die Mutter auf das Spiel ein. Dabei reagierte sie jedoch nur auf Olivers Angebote und brachte keine eigenen Ideen ein. Zunächst wurden im Nachgespräch Ideen entwickelt, was sie hätte tun können. Björn machte ihr auch während des Spiels Vorschläge. Allmählich entwickelte Frau Franzen spontane, eigene Spielideen. Gleichzeitig entwickelte sie auch in ihrem Alltag zu Hause mehr Sicherheit. Ihr Sohn nahm sie ernster und »hörte besser«, wie sie sich ausdrückte.

16.2.3 Eltern wünschen im Spiel die kindlichen Symptome zu sehen19

Üblicherweise zeigen Kinder im Spiel ihre Symptome in symbolisierter Form. Jedoch kann es passieren, dass die Eltern das symptomatische Verhalten im Spiel nicht ausgeprägt genug empfinden. Sie leiden zu Hause derart unter den Angstattacken, den aggressiven Ausbrüchen oder dem heftigen Rückzug, dass sie die eher angedeuteten Verhaltensweisen im Spiel als harmlos und nicht dem Alltag entsprechend wahrnehmen. Kinder fühlen sich im Spiel sehr wohl. In einer solchen Situation zeigen sie vermutlich ihre guten Seiten. Ihre Symptome gehören aber zu den schlechten Seiten, die sie auch im Alltag üblicherweise eher zeigen, wenn es ihnen nicht gut geht, wenn sie unter emotionalem Stress stehen. Stefan, ein fünfjähriger, normal entwickelter Junge, bekam bei kleinsten Versagungen zu Hause massive Wutausbrüche und war nicht mehr ansprechbar. So zum Beispiel, wenn er seine Schuhe anziehen musste und die Eltern ihm nicht halfen. Im ersten Spiel mit dem Jungen erkannten die Eltern zahlreiche Parallelen zum Alltag. Selten waren Eltern so verständig bezüglich des Spiels ihres Kindes. Sie waren stolz auf ihren Sohn, der so schön mit mir gespielt hatte. Das familiäre Zusammenspiel verlief relativ ähnlich. Auch hier zeigte sich ein kooperativer Junge, der zwar stark seine eigenen Interessen verfolgte, aber durchaus zu gemein19 Die Ideen zu diesem Kapitel stammen im Wesentlichen von einer Fallbesprechung, die ich 2011 telefonisch mit Barbro Sjölin-Nilsson durchgeführt habe.

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schaftlichen Handlungen in der Lage war. Die Eltern aber reagierten auf dieses Spiel ganz anders. Sie waren sehr unzufrieden, weil Stefan sein wahres Gesicht ja gar nicht gezeigt habe.

In solch einer Situation könnte die Therapeutin auf die Idee kommen, das Spiel so zu inszenieren, dass das Symptom des Kindes hervorgerufen wird. Stefans Vater hatte die Idee, sein Kind im Spiel zu ärgern, damit es endlich einen Wutausbruch bekomme. Ich denke jedoch, dass dieses Vorgehen nicht fair ist. Die Therapeutin würde das Spiel missbrauchen, um kindliches Verhalten zu verstehen. Dem Kind würde vorgegaukelt, es sei ein freies Spiel, zu dem es in die Therapiestunde komme und das es genießt. In Wahrheit aber würde die Therapeutin es hereinlegen und sich sein Fehlverhalten anschauen. Soltvedt nennt dies »Gewalt an Kind und Spiel« (2011). Eine andere Möglichkeit zur Bearbeitung eines solchen Problems ist es, dass die Eltern zu Hause einen solchen Ausbruch filmen. Dabei gibt es aber verschiedene Probleme: Das Kind kann sich vorgeführt fühlen. Das Video dient der Entlastung der Eltern, damit die Therapeutin einmal selbst sieht, wie schlimm sich das Kind benehmen kann. Sie glauben, nur so könne die Therapeutin sie verstehen. Dies ist ein Bedürfnis der Eltern und nicht des Kindes. Manchmal aber kann ein solcher Film notwendig sein, um die Motivation der Eltern zu erhalten. Günstiger ist es, mit den Eltern danach zu suchen, welche Faktoren es sind, die es dem Kind ermöglichen, im Spiel keinen solchen Ausbruch zu durchleben. Diese Fragestellung lenkt die Eltern deutlich auf die familiären Ressourcen, statt deren Defizite zu betonen. Häufig hilft auch ein Spielgespräch. Dem Kind könnte erklärt werden, dass die Eltern es schwierig finden, wie es sich in bestimmten Situationen verhält und dass sie es in solchen Situationen nicht verstehen. Wenn das Kind die Situation im Spielgespräch beschreibt, könnte es gefragt werden, was es fühlt oder denkt, wenn der Vater ihm die Schuhe nicht bindet. Es könnte gefragt werden, was in ihm vorgeht, wenn es nichts mehr sagt. Hierbei könnten Gefühlsfiguren (Moods) hinzugezogen werden, um die Gefühle zu visualisieren. Wenn es dem Kind gelingt, über diese Situation zu sprechen und diese Fragen zu beantworten, lernen die Eltern viel Neues über ihr Kind, das ihnen vermutlich im späteren Alltag helfen wird, adäquater mit dem Kind umzugehen. Eine weitere Möglichkeit ist es, mit den Eltern über die Ausbrüche zu sprechen und das Bild der gemeinschaftlichen Handlung (→ 13.3, Download unter www.v-r. de/kof) zu Hilfe zu nehmen. Diese Möglichkeit habe ich bei Stefan gewählt. Als Stefans Eltern zum nächsten Termin kamen, war es ihnen wichtig, über Stefans Ausbrüche zu sprechen. Als ich das Bild der gemeinschaftlichen Handlung hervorholte, zeigte

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

es sich, dass Stefan sehr empfindlich war, wenn die Eltern das blaue Feld der Grenzsetzung betraten. Ein kritischer Blick der Eltern genügte, und er begann zu weinen – Feld der Depression. Manchmal schien er geradezu die Gedanken der Eltern zu erahnen, auch ohne dass diese etwas äußerten. In anderen Situationen konnte er auch sehr wütend werden – Feld der Aggression. Beide Eltern betonten, dass sie nur ganz leicht in das blaue Feld der Grenzsetzung gehen würden und nur ganz selten weiter hoch gingen. Sie erkannten jedoch, dass der Junge das so erlebte, als würden sie ihn stark beschimpfen. Stefan benötigte keine deutliche Grenzsetzung, das wurde ihnen schlagartig klar. Er benötigte vielmehr Unterstützung, um im gelben Feld der gemeinschaftlichen Handlung zu bleiben. Als ich die Eltern fragte, ob sie gemäß ihrem ursprünglichen Plan noch einen Film eines Wutausbruchs zuhause drehen wollten, antwortete die Mutter: »Nein, das brauchen wir jetzt wohl nicht mehr. Wir dachten, wir müssten das tun, damit Sie verstehen, wie das zuhause abläuft. Aber jetzt, mit diesem Bild, glaube ich, Sie haben es schon so verstanden.« In den folgenden Sitzungen überlegten wir gemeinsam, welche Faktoren im Spiel Stefans Ausbrüche verhinderten. Diese Faktoren setzte die Familie zunehmend erfolgreich auch im Alltag um.

16.2.4 Eltern verstehen das kindliche Spiel nicht

Die Angst vor dieser Situation vieler Neulinge der Kinderorientierten Familientherapie erweist sich zumeist als unbegründet. In der Regel sehen Eltern sofort im Spiel ihrer Kinder Parallelen zum Alltag. Allerdings brauchen sie gelegentlich insbesondere zu Beginn etwas Ermunterung, ihre spontanen Ideen zu äußern und ihren Hypothesen zu trauen. Manche Eltern – und manche Therapeutinnen – glauben, kindliches Spiel zu deuten sei eine Kunst, die nur Fachleute verstünden. Wenn sie merken, dass ihre Ideen durchaus wertschätzend aufgegriffen werden, haben Eltern selten das Problem, einen Bezug des kindlichen Spiels zum Alltag herzustellen. Gelegentlich kommt es vor, dass Eltern das Verhalten ihres Kindes im Spiel »untypisch« finden: »So verhält sie sich sonst nie!« In der Regel beruht dies auf eingeschränkten Deutungsmustern. Wenn zum Beispiel die Tochter eine Tigerfigur gewählt hat, die nun im Spiel die elterlichen Figuren auffrisst, kann dies als aggressiver Akt der Tochter gegenüber ihren Eltern verstanden werden. Darüber sind Eltern durchaus überrascht. Es soll keineswegs geleugnet werden, dass in diesem Verhalten aggressives Potenzial steckt. Gleichzeitig kann es aber auch als recht ungeschickte Kontaktaufnahme des Kindes verstanden werden. Prompt strahlt die Mutter: »Ja, das kenne ich. Sie will mit mir spielen und haut mich als Erstes mit ihrem Schwert.« Wenn das Verhalten so verstanden werden kann, können sowohl Alternativen für das Spiel als auch für den Alltag entwickelt werden.

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16.2.5 Getrennt lebende Eltern

Wenn die Eltern getrennt sind, besteht generell die Frage, wer in die Beratung bzw. Therapie einbezogen werden soll. Häufig hängen die Probleme der Kinder mit denen der Eltern zusammen. Insofern ist die Einbeziehung des nicht mit im Haushalt des Kindes lebenden Elternteils häufig angezeigt. Doch soll dieser Elternteil auch mitspielen? Dies hängt insbesondere von der Beziehung der Eltern zueinander ab. Bei hochstrittigen Eltern ist ein gemeinsames Spiel sicher nicht förderlich. Die Forschung (z. B. Weber u. Alberstötter, 2010; Fichtner, Dietrich, Halatcheva, Hermann u. Sandner, 2010; Alberstötter, Behrenbruch-Walz, Dietrich u. Hinger, 2012) belegt inzwischen recht eindeutig, dass Kinder bei einer solchen Familienkonstellation nicht von gemeinsamen Sitzungen mit ihren Eltern profitieren, sondern sie eher als zusätzliche Belastung erleben. Nilsson et al. (2010) konnten nachweisen, dass Kinderorientierte Familientherapie weniger erfolgreich war, wenn zwischen den Eltern ein fortgeschrittener Streit oder eine aktuelle Trennung die Zusammenarbeit belastete. Wenn die Eltern das Spiel bzw. die sich darin äußernde Beziehungsproblematik als »Kanonenfutter« gegen den anderen Elternteil benutzen wollen, fördert dies nicht das Spiel und die Entwicklung des Kindes. Sollte sich ein elterlicher Streit im Spiel manifestieren, kann den Eltern anhand der kindlichen Reaktion die Problematik ihrer Verhaltensweise für ihr Kind demonstriert werden. Günstiger ist ein frühzeitiges Eingreifen der therapeutischen Alter-Ego-Figur, um das Muster möglichst schnell zu unterbinden. In einem solchen Kontext sind vermutlich das Spielgespräch (→ 15.6) oder Aichingers (2006) Methode (→ 15.5) besser geeignete Behandlungsformen. 16.2.6 Psychisch kranke Eltern

Über die Hilfen für Kinder psychisch kranker Eltern ist in den letzten Jahren viel geschrieben worden (z. B. Lenz, 2005; Pal-Handl, Lackner, Lueger-Schuster u. Nöstlinger, 2004; Homeier, 2006). Für die Kinderorientierte Familientherapie interessiert besonders die Frage, ob die Eltern sich in der Lage sehen, sich einem Spiel auszusetzen und sich filmen zu lassen. Insbesondere sollte abgeschätzt werden, ob die Eltern tatsächlich mit dem Kind spielen können. Ein Spiel mit Eltern, die sich stark ängstlich oder schwer depressiv zeigen, dürfte schwerlich zu einer guten gemeinschaftlichen Handlung führen. KOF soll Eltern helfen, ihre Kinder zu verstehen, nicht umgekehrt. Das Spiel soll nicht der Heilung der elterlichen, sondern der kindlichen Probleme dienen. Wenn Kinder vor allen Dingen Unterstützung benötigen, ihre Eltern zu verstehen, bieten sich andere Vorgehensweisen an (z. B. Lenz, 2007).

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Wenn jedoch die Zielrichtung Hilfe für das Kind allen Beteiligten klar ist und sie auch in der Lage sind, in diesem Sinne ein Spiel einzugehen, gelingt es manchmal, Eltern darin zu unterstützen, ihr Kind zu verstehen und ihm Grenzen zu setzen. Dies kann zu Erfolgserlebnissen führen, die die familiäre Interaktion und die kindliche Entwicklung erheblich verbessern. Dies setzt aber eine gute Reflexionsfähigkeit der Eltern ebenso voraus wie eine einigermaßen intakte Selbststeuerung.

17 Spezielle Anwendungsfelder, Störungsbilder und Kontexte

17.1 Autismus Jörn de Haen20 17.1.1 Autismus-Spektrum-Störungen

Autistische Störungen werden in der ICD-10 (World Health Organization – WHO, 1992) und dem DSM-IV-TR (American Psychiatric Association – APA, 2000) zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen gerechnet. Der Begriff »Autismus-Spektrum-Störungen« (ASS) wird dabei weder in der ICD-10 noch im DSM-IV-TR verwendet, hat sich aber in Forschung und klinischer Praxis etabliert (Bölte, 2009, S. 36). Autistische Störungen werden dabei in Frühkindlichen Autismus, AspergerSyndrom und Atypischen Autismus unterschieden. Allen drei Formen gemeinsam sind Auffälligkeiten in drei Hauptsymptombereichen: 1. mangelnde Wechselseitigkeit in sozialen Interaktionen, 2. Auffälligkeiten im Bereich der Kommunikation, 3. eingeschränkte Flexibilität in Denken und Handeln. Hinzu kommt oftmals eine individuell verschieden ausgeprägte Gruppe von weiteren Symptomen. Unter diesen »Sekundärsymptomen« werden Verhaltensauffälligkeiten und Schwierigkeiten verstanden, die häufig mit Autismus einhergehen und oft aus den mit der autistischen Störung verbundenen Problemen heraus entstehen, aber nicht im engeren Sinne Teil der Symptomatik autistischer Störungen (im Sinne des ICD-10) sind. Hierzu gehören vor allem: 20 Jörn de Haen ist Diplom-Psychologe und therapeutischer Leiter von AUTISMO, Praxis Autismus Therapie, Bochum. Kontakt: [email protected]

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Spezielle Anwendungsfelder, Störungsbilder und Kontexte

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aggressives Verhalten, selbstverletzendes Verhalten, Ängste, Zwänge, Störung der Sprachentwicklung, Beeinträchtigung der Intelligenz bzw. der Lern- und Problemlösefähigkeiten.

Wenngleich diese Symptome nicht unmittelbar Teil der autistischen Störung sind, machen sie doch oft einen erheblichen Teil der Belastung für die Betroffenen und deren soziales Umfeld aus. Einer Beeinflussung dieser Schwierigkeiten kommt somit eine hohe Bedeutung bei der Minderung der Folgen der Behinderung sowie bei der Verbesserung der sozialen Integration zu. 17.1.2 Kinderorientierte Familientherapie und Autismus

Aktuelle Förderansätze für Menschen mit ASS lassen sich grob in vorwiegend trainierende/führende Konzepte und vorwiegend kontakt- und beziehungsorientierte/ dialogische Ansätze unterteilen. Dabei kann an dieser Stelle nur ein grober Überblick über die verschiedenen Förderkonzepte gegeben werden. Eine ausführliche Darstellung und Diskussion aktueller Interventionsansätze für Menschen mit Störungen des Autismusspektrums bietet beispielsweise Bölte (2009). Trainierende Förderansätze: Hauptsächliches Ziel der trainierenden Förderansätze ist der schrittweise Aufbau neuer Verhaltensweisen (bzw. die Reduktion unerwünschter Verhaltensformen). Hierzu wird sich vor allem verhaltenstheoretisch begründeter Methoden bedient, um systematisch Auslöser und Konsequenzen spezifischer Verhaltensweisen zu analysieren und zu verändern. Zu diesen Ansätzen zählen unter anderem »Applied Behavior Analysis« (ABA), »Verbal Behavior« (VB), das »Picture Exchange Communication System« (PECS) und in Teilen »Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children« (TEACCH). Als besondere Stärke der verhaltenstheoretisch begründeten Interventionen gilt vor allem deren Herleitung von allgemein anerkannten wissenschaftlichen Grundlagen und gut überprüfbare Wirksamkeit. Von Vorteil ist dabei aus naturwissenschaftlicher Perspektive, dass auf vorhersehbare, klar definierte Verhaltensziele hingearbeitet wird, die somit zum Zwecke einer Ergebnisevaluation leicht zu operationalisieren und zu erfassen sind. Die grundsätzliche Wirksamkeit verhaltenstheoretisch begründeter Therapieansätze ist unbestritten (Remschmidt u. KampBecker, 2006, S. 184). Sie ist durch zahlreiche Studien belegt (z. B. Bölte u. Poustka, 2002; Cordes, 2006; Eikeseth, Smith, Jahr u. Eldevik, 2002).

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

Bei aller Unterstützung für verhaltenstheoretisch begründete Förderung von Menschen mit ASS bleiben jedoch auch einige wesentliche Grenzen dieser Ansätze bestehen. Remschmidt und Kamp-Becker (2006, S. 184) stellen fest, dass bei verhaltenstherapeutischen Förderansätzen »das Problem der Generalisierung […] wie auch bei allen anderen Therapien mit autistischen Menschen« bestehe. Tatsächlich schreiben auch Eggers, Fegert und Resch (2004, S. 810): »Die meisten Erwachsenen mit Autismus verbleiben außerordentlich abhängig.« Insbesondere Defizite im Bereich geteilter Erfahrungen (z. B. emotionale Reaktionen, gemeinsame Handlungen, emotionale Kategorisierung von Erinnerungen, soziale Abstimmung) scheinen sowohl stabil über die gesamte Lebensspanne als auch resistent gegenüber Trainingsversuchen zu sein (z. B. Hadwin, Baron-Cohen, Howlin u. Hill, 1997; Hwang u. Hughes, 2000). In einem 2001 veröffentlichten Bericht der National Autistic Society (NAS) in Großbritannien zur Situation Erwachsener mit autistischen Störungen (Barnard, Harvey, Potter u. Prior, 2001) wird deutlich, welch gravierende Auswirkungen diese Defizite über die gesamte Lebensspanne haben. Kontaktorientierte Förderansätze für Menschen mit ASS: Auf der Grundlage entwicklungspsychologischer Forschung zur Entwicklung dieser Fähigkeiten bei neurotypischen Kindern (z. B. Rogoff, 1990; Sroufe, 1996; Stern, 1977) wurden Förderansätze entwickelt, die die Entwicklung von Kompetenzen im Bereich der Beziehungsentwicklung ermöglichen sollen. Hierzu zählen unter anderem die Aufmerksamkeits-Interaktions-Therapie (AIT) nach Hartmann und Jakobs, die »Emerging Body Language« (EBL) nach Rutten-Saris und die »Relationship Development Intervention« (RDI ) nach Gutstein und Sheely. Erste Effektivitätsstudien zu diesen Methoden unterstützen diese Ansätze. So konnten Hartmann und Mitarbeiter (Hartmann, Willner u. Esser, 2004) zeigen, dass die Kombination der Aufmerksamkeits-Interaktions-Therapie mit verhaltenstherapeutischem Training nach Lovaas bessere Erfolge erzielte als der jeweilige Einzeleinsatz. Bisherige Evaluationsstudien zu RDI weisen darauf hin, dass sich mit kontakt- und beziehungsorientierten Förderstrategien sowohl eine Besserung der Symptomatik als auch eine Verbesserung der Lebensqualität, gemessen unter anderem an der Anzahl dauerhafter sozialer Kontakte im Alltag, dem erreichten Bildungsstandard und der beruflichen Situation, erreichen lässt (Gutstein, im Druck; Gutstein, Burgess u. Montfort, 2007). Weitere Unterstützung für die besondere Wirksamkeit kontakt- und beziehungsorientierter Förderansätze lässt sich aus den aktuellen Befunden der neurobiologischen und neuropsychologischen Forschung ableiten. Laut Grawe (2004, S. 18) ist Psychotherapie im Wesentlichen ein Lernprozess, und damit ein Prozess, das Gehirn neu zu strukturieren. Daraus folgt als Aufgabe

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Spezielle Anwendungsfelder, Störungsbilder und Kontexte

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einer Therapeutin21, ihre Bemühungen darauf auszurichten, der Klientin Erfahrungen zu ermöglichen, die in Richtung der Förderziele weisen. Dies erfolgt praktisch, indem die Therapeutin, wie in den vorgenannten autismusspezifischen Förderansätzen üblich, Situationen herstellt, die das Auftreten neuer, erwünschter bzw. funktionaler Verhaltens- und Erlebensweisen nahelegen. Sind diese dann in Ansätzen beobachtbar, so arbeitet die Therapeutin daran, dass diese häufiger auftreten. Dem Prinzip der Bahnung (Pritzel, Brand u. Markowitsch, 2003, S. 55 ff.) entsprechend lässt sich dieses Vorgehen auch neuropsychologisch begründen: Je häufiger und länger Zielverhaltens- und Erlebensweisen vorkommen, desto besser wird die neurobiologische Basis dieses Verhaltensmusters gebahnt werden. Infolgedessen kann dieses zukünftig leichter erneut aktiviert werden. Dabei sollte die Tatsache der Multikodierung neuronaler Netzwerke genutzt werden. Das bedeutet, dass Erfahrungen nicht nur in einem Teilsystem des Gehirns repräsentiert sind, also als reine Gedanken, reine Gefühle oder reine körperliche Empfindungen, sondern als sprachlich verfasster Gedanke, als ein Bild mit einer bestimmten Szene oder als ein Gefühl in der Brust oder Ähnliches. Sie sind an verschiedenen Orten des Gehirns gespeichert, werden aber ganzheitlich aufgerufen, wenn sie über eine Ebene angesprochen werden. Das ist ein starkes Argument dafür, auch in der Therapie unterschiedliche Ebenen zu nutzen: die Sprache, Bilder, Metaphern, die emotionale Ebene, die Körperebene (Rotthaus, 2008). Vittorio Gallese, einer der führenden Forscher im Bereich der so genannten Spiegelneurone, sagte in einem Interview (Klein, 2008): »Sie [die Menschen mit Autismus] können sich nicht einfühlen. Darum müssen sie stets überlegen, was in ihrem Gegenüber wohl vorgehen mag – das ist anstrengend und geht allzu oft schief.« Auf die Frage, wie Einfühlungsvermögen trainiert werden könne, antwortete er: »Ein Schlüssel dazu liegt wahrscheinlich im Verbessern des Körperempfindens. Wir versuchen gerade herauszufinden, ob man Menschen mit autistischen Störungen so helfen kann: Tanzen, Schauspielen, auch Musikmachen können dazu beitragen, dass sich die motorischen Fähigkeiten und damit auch das Einfühlungsvermögen verbessern.« Spitzer (2003, S. 53) stellt fest: »Für jede Form von Lernen ist wichtig: Gelernt wird, wenn positive Erfahrungen gemacht werden. Dieser Mechanismus ist wesentlich für das Lernen der verschiedensten Dinge, wobei deutlich sein muss, dass für den Menschen die positive Erfahrung schlechthin in positiven Sozialkontakten besteht.« 21 Der Anteil von Frauen in psychosozialen und therapeutischen Berufen ist gegenüber dem der Männer deutlich größer. Zugunsten einer besseren Lesbarkeit wird daher auf Doppelnennungen verzichtet und die weibliche Form verwendet. Selbstverständlich sind aber auch männliche Therapeuten gemeint und angesprochen.

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

Somit scheint deutlich, dass Förderansätze, die Menschen mit autistischen Störungen positive soziale Kontakterfahrungen ermöglichen, besonders effektiv das Lernen neuer Verhaltens- und Erlebensmuster unterstützen können. Dieser Anspruch entspricht dem von Soltvedt (Soltvedt, 2005) vorgestellten Konzept der gemeinschaftlichen Handlung (→ 10). Schließlich ist noch zu beachten, dass in den aktuellen Förderkonzepten für Menschen mit ASS die Einbeziehung der wichtigsten Bezugpersonen (v. a. der Eltern, aber auch der Geschwister, Erzieherinnen oder Lehrer) eine hohe Bedeutsamkeit beigemessen wird. So wird auch in den Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie (2007, S. 225 f.) festgestellt: »Die vom Kind ausgehende Kontaktstörung, das nicht adäquate Reagieren auf Kontaktversuche der Mütter verlangen eine ausführliche Aufklärung der Eltern über Art und Schwere der Erkrankung. Eine genaue Analyse der vorhandenen zusätzlichen Entwicklungsdefizite soll den Eltern gesondert dargestellt werden können.« Weiter heißt es dort: »Die frühzeitige Entlastung der Familie und wirksame Unterstützung der Hauptbezugspersonen müssen ein wesentlicher Bestandteil des Therapieplanes sein (Überforderungsreaktionen, Belastungen auch anderer Familienmitglieder, z. B. Geschwister)«, und: »Eine alleinige ambulante, individuelle Therapie ohne Einbeziehung der Bezugspersonen und Einwirkung auf andere Situationen (Kindergarten, Schule) ist nicht sinnvoll, weil bei Autismus ein situationsübergreifender Transfer neuer Verhaltensweisen kaum stattfindet.« 17.1.3 Voraussetzungen für die Arbeit mit Kinderorientierter Familientherapie

Voraussetzungen der Bezugspersonen: Um eine entspannte und zielführende Arbeit mit KOF zu ermöglichen, sollten die beteiligten Erwachsenen (in der Regel also v. a. die Eltern des Kindes) die Interaktion als in sich wertvoll erachten. Gemeint ist hiermit, dass eine wechselseitig aufeinander bezogene, wertschätzende und harmonische Interaktion im Sinne des »samhandling« als erstrebenswertes Ziel gesehen werden kann. Wer Interaktion eher als »Mittel zum Zweck« betrachtet, wird sich schwer damit tun, sich auf KOF einzulassen. Im Zusammentreffen des Kindes mit den Eltern im Spiel sollte eine Haltung der Neugier und einladenden Offenheit den Rahmen für ein positives Interaktionserleben als Grundlage von Entwicklung bilden. Dem können allzu exakte Zielvorstellungen im Weg stehen. Hieraus ergibt sich, dass die Voraussetzungen für eine Arbeit mit KOF in akuten Krisensituationen häufig zunächst nicht günstig sind. Dies kann durch bestimmte Verhaltensweisen (z. B. stark fremd- oder selbstverletzendes Verhalten) und einen damit verbunden hohen Leidens- und Erfolgsdruck (mit dem Wunsch nach einer schnellen, konkret festgelegten Verhaltensänderung des Kindes) begründet sein. Aber auch ein Klima von Schuldzuweisungen oder einseitig gesehener Verantwort-

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lichkeit für eine Veränderung der Situation sind mit der Haltung, die KOF zugrundeliegt, schlecht zu vereinbaren. Zusammenfassend lässt sich daher nach meiner Erfahrung festhalten, dass die Arbeit mit KOF vor allem erfordert, dass sich die beteiligten Erwachsenen mit der Grundhaltung von KOF, eine wechselseitig aufeinander bezogene und abgestimmte Interaktion als in sich wertvolles Ziel anzuerkennen, identifizieren können, verbunden mit der Bereitschaft, die Wirkung des eigenen Verhaltens hierauf neugierig zu erforschen. Voraussetzungen des Kindes: Sehr häufig gehen autistische Störungen mit Auffälligkeiten im Spielverhalten einher. Hierzu zählen unter anderem gleichförmige und repetitive Spielweisen. Auch sehr direktives oder aber übermäßig folgendes Spielverhalten ist häufig zu beobachten. Schließlich haben Kinder mit autistischen Störungen insbesondere bei Rollenspielen und imaginativen Spielen (»So-tun-als-ob-Spiele«) aufgrund von eingeschränkten Fähigkeiten zur Perspektivübernahme Schwierigkeiten. Ein wesentliches Ziel in der Arbeit mit KOF mit Menschen mit ASS kann es sein, Möglichkeiten zu einem gemeinsamen Spiel bzw. einem gemeinsamen Handeln zu entwickeln. Ob also KOF für die Arbeit mit einem bestimmten Kind geeignet ist, lässt sich nicht an der Diagnose festmachen. Wichtig ist vielmehr, individuell zu überlegen, ob KOF zur individuellen Zielsetzung passend ist (ob also Interaktion als solche ein wertvolles Ziel darstellt – und das sollte gerade in der therapeutischen Arbeit mit Menschen mit einer autistischen Störung meist der Fall sein). Darüber hinaus ist es sicher von Vorteil, wenn das Kind spontan Verhaltensweisen zeigt, die im Rahmen von KOF als Grundlage des Spiels aufgegriffen werden können. Dabei ist es wichtig, sich in Erinnerung zu rufen, dass es keineswegs Voraussetzung für die Arbeit mit KOF ist, dass sich das Kind auf Rollenspiel mit Spielmaterial einlassen können muss. Das Spiel mit Figuren im Sandkasten ist eine von vielen Möglichkeiten. Nicht dieser Spiel- und Handlungsrahmen macht ein therapeutisches Vorgehen zu Kinderorientierter Familientherapie, sondern die entsprechende dargestellte Grundhaltung, den Eltern im vertrauten Gespräch, den Kindern auf der Handlungsebene zu begegnen – und beides gleichwertig miteinander zu verbinden. So habe ich mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit autistischen Störungen, für die das Spiel mit Figuren im Sandkasten unpassend wirkte oder aufgrund ihres Entwicklungsstandes und der Symptomatik nicht erfolgsversprechend erschien, bereits erfolgreiche »Samhandling«-Situationen unter anderem durch das gemeinsame Musizieren (mit Instrumenten und mit Alltagsgegenständen), gemeinsames Kochen oder eine gemeinsame Beschäftigung mit eher stereotyp genutztem Material gestalten können.

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An diesen Beispielen wird deutlich, dass auch das Spiel in der Rolle eines »Alter Ego« in Form einer Spielfigur nicht zwingende Voraussetzung für die Arbeit mit KOF ist. Wesentlich für KOF ist nicht, dem Kind mit einem bestimmten Medium zu begegnen, sondern mit dem Kind auf einer ihm vertrauten Ebene zu interagieren und diese Interaktion dann mithilfe der Videoaufnahmen in das Gespräch mit den Eltern einzubringen. Diese vertraute Ebene wird für viele Kinder im Spielalter ein Spiel mit der Alter-Ego-Figur der Therapeutin sein. Die Kinder aber, denen eine handelnde und sprechende Figur nicht vertraut ist, können der Therapeutin durchaus auf einer anderen, ihnen vertrauteren Ebene begegnen. Dies stellt dann sicher eine (zusätzliche) Herausforderung für die Therapeutin und die Eltern dar, ist aber mit dem Konzept von KOF gut vereinbar. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass das Vorgehen der Therapeutin in den genannten Handlungsrahmen, wie auch in dem bereits geschilderten Beispiel von Sjölin-Nilsson (→ 15.3) dem Vorgehen in anderen dialogischen Therapiekonzepten für die Arbeit mit Menschen mit Autismus entspricht, etwa den »fünf Schritten zum Dialog« in der erweiterten Aufmerksamkeits-Interaktions-Therapie (Hartmann, 2011, S. 39 ff.). In diesen »verwandten« methodischen Konzepten lassen sich weitere Ideen für die Umsetzung von KOF mit Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen finden, für die das gemeinsame Spiel mit Figuren kein geeignetes Medium darstellt. Schwieriger kann es sein, wenn das Kind sich mehr für die Kamera als für die anderen anwesenden Personen interessiert. Gerade bei Kindern mit einer autistischen Störung ist ein ausgeprägtes Interesse für Technik häufig zu beobachten. Ich habe bei dem Versuch, mit einem Jungen mit frühkindlichem Autismus mit KOF zu arbeiten, eine ähnliche Erfahrung gemacht: Der Junge zeigte sich in hohem Maße begeistert von der Kamera. Dies äußerte sich darin, dass er begann, mit der Kamera zu »interagieren«, während er den Therapeuten und dessen Aktivitäten gänzlich ignorierte. In diesem Fall habe ich auf das Anfertigen von Videoaufnahmen verzichtet, um sinnvoll mit dem gemeinsamen Spiel weiterarbeiten zu können. Eine weitere Option hätte das Nutzen einer zweiten Kamera sein können, um damit die »Interaktion« mit der ersten Kamera als »Medium« aufzeichnen zu können. 17.1.4 Praktische Umsetzung der Arbeit mit Kinderorientierter Familientherapie mit einem autistischen Kind

Es ist nicht möglich, die therapeutische Arbeit mit Menschen mit Störungen des Autismus-Spektrums mit KOF im Rahmen dieses Kapitels umfassend darzustellen. Schon die Auswahl an möglichen Handlungsrahmen und Alternativen zum Sandspiel (z. B. kreative Beschäftigungen, Musik machen, Kochen, basale Spielbeschäftigungen …) geht weit über den Umfang hinaus, der in diesem Kapitel zur Verfügung steht. Daher möchte ich an dieser Stelle auf einen entsprechenden Ver-

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such verzichten. Das folgende, ausführliche Fallbeispiel soll vielmehr exemplarisch aufzeigen, welche Möglichkeiten sich in der Förderung von Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen durch den Einsatz von KOF ergeben. Um ein leichteres Einfinden, gerade auch für diejenigen, denen KOF noch wenig vertraut ist, zu ermöglichen, habe ich bewusst ein Beispiel gewählt, in der der »klassische« KOFRahmen des Spiels mit Figuren im Sandkasten eingehalten wurde. Dominik ist zehn Jahre alt. Diagnostisch liegt bei ihm ein Asperger-Syndrom bei durchschnittlicher Intelligenz vor. Er ist das mittlere von insgesamt drei Kindern seiner Eltern. Seine beiden Geschwister sind unauffällig entwickelt. Dominik besucht eine Regelgrundschule. Bei der Vorstellung in unserer Praxis lernte ich Dominik als sehr höflichen und freundlichen, zurückhaltenden Jungen kennen, der sich sehr bemüht, klaren Anforderungen und Regeln seiner Umgebung zu entsprechen. Da es ihm aufgrund der vorliegenden autistischen Störung schwer fällt, die Angemessenheit eigenen Verhaltens und erfolgreiche soziale Abstimmung einzuschätzen und zu erkennen, orientiert Dominik sich hierzu vorwiegend an explizit formulierten Regeln und Erwartungen. Dies führt einerseits dazu, dass er in klar strukturierten Situationen, beispielsweise im schulischen Alltag, ein überwiegend angemessenes und angepasstes Verhalten zeigt. Hier gelingt es ihm weitgehend, die beobachtbare Symptomatik des Asperger-Syndroms zu überspielen. Unsicherheiten aufgrund von dynamischen Interaktionsanteilen und Situationen, die keine eindeutige Information über »richtige« oder »falsche« Verhaltensalternativen bieten, löst er, indem er es vermeidet, sich festzulegen. So antwortet er auf Fragen oder Vorschläge häufig mit »kann sein«, auch dann, wenn dies wenig zur jeweiligen Situation passt. Insbesondere im Kontakt zu seinen Geschwistern führt dieses Verhalten jedoch zu Spannungen und Konflikten, da diese sich von Dominik nicht ernstgenommen fühlen oder vermuten, er wolle sie mit seinem ausweichenden Verhalten ärgern. Gleichzeitig ist zu beobachten, dass die Bewältigung des Schulalltags und der damit verbundenen sozialen und leistungsbezogenen Anforderungen für Dominik sehr anstrengend ist. Im familiären Alltag gelingt es ihm infolgedessen häufig nicht, den außerhalb der Familie geleisteten Anpassungsgrad aufrechtzuerhalten. Dies äußert sich in Form von Anspannung, herausfordernden Verhaltensweisen und Konflikten. So führen bereits kleine Abweichungen von Erwartungen oder alltägliche Anforderungen (z. B. die Aufforderung, die Hausaufgaben zu erledigen) zu Wutäußerungen und Konflikten. Da Dominiks Eltern als wichtigstes Anliegen formulieren, die Interaktion mit Dominik und zwischen ihm und seinen Geschwistern möge harmonischer werden, schlage ich die Arbeit mit KOF vor. Nachdem ich die Vorgehensweise beschrieben habe, erklären die Eltern, sie hätten den Eindruck, der Ansatz passe gut zu ihnen. Auch sehen sie es als Vorteil, dass Dominik gern mit Figuren spiele. Dies sei auch eine Gemeinsamkeit mit seinem

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jüngeren Bruder, so dass sie sich diesen Rahmen als gutes »Übungsfeld« für den Kontakt zwischen den beiden vorstellen können. Erste Spielsitzung Rahmen: Spiel zwischen Therapeut und Dominik ohne zuschauende Personen In der ersten Sitzung beschäftige ich mich gemeinsam mit Dominik mit dem KOF-Spielmaterial. Anders als in der Arbeit mit nichtautistischen Klienten lasse ich beim ersten »Spieltreffen« meist keine Bezugspersonen zusehen. Gerade weil Menschen mit autistischen Störungen die Wirkung ihres Verhaltens auf andere schlecht abschätzen können, verhalten sie sich häufig sehr gehemmt (oder aber herausfordernd), wenn sie sich beobachtet wissen. Das Material im Eins-zu-eins-Kontakt kennen zu lernen, schafft eine erste Sicherheit, zumal im Vergleich zu neurotypischen Kindern in der Regel nicht davon ausgegangen werden kann, dass ein Kind mit einer autistischen Störung vertraut mit fantasievollem Rollenspiel ist. Im ersten Spiel mit Dominik fällt mir auf, dass er sehr vorsichtig und beobachtend wirkt. Dominik malt mit den Fingern Muster in den Sand. Ich greife dieses Verhalten zunächst auf, was Dominik mit kurzer Aufmerksamkeitszuwendung und vorsichtigem Lächeln quittiert. Dann lasse ich mein Alter Ego George aktiv werden. George spaziert mit seinem Hund Fenya am Rand der Sandkiste entlang und fragt sich laut, was das für »seltsame Bewegungen« im Sand sind. Er vermutet eine Lawine. Nun nimmt auch Dominik eine Figur, die er an der gegenüberliegenden Kante des Sandkastens stehen lässt. George geht zu dem Neuankömmling und stellt sich vor. Dominik stellt seine Figur als »Fritz« vor. Fritz fragt George, ob ihm auch schon die »komischen Sandphänomene« aufgefallen seien. Es entsteht eine muntere Unterhaltung, in der Fritz plötzlich erkennt, dass es sich um ein Labyrinth handeln muss. George schlägt eine gemeinsame Expedition vor, und die beiden gehen gemeinsam ins Labyrinth, wobei jeder abwechselnd die »Führung« übernimmt. Als George und Fritz schließlich wieder aus dem Labyrinth finden, verabschieden sie sich. George erzählt Fenya von seinem Abenteuer mit dem neuen Bekannten Fritz. Am Ende dieser ersten Spielsequenz erklärt Dominik, es habe ihm sehr viel Spaß gemacht. Er fragt, ob er eine eigene Figur anmalen darf. Dies habe ich bei autistischen Kindern schon häufiger beobachten können. Offenbar fällt es ihnen leichter, eine Figur als »handelnde Person« zu betrachten, wenn sie diese selbst gestaltet haben. Dementsprechend nutze ich auch mit Dominik ein Treffen vor der nächsten »Spielsitzung«, um statt einer weiteren Spielsequenz gemeinsam mit ihm eine eigene Figur zu bemalen. Dominik achtet sehr darauf, seiner Figur ähnliche Kleidung zu malen, wie er sie selbst trägt. Das restliche Aussehen der Figur gestaltet er freier. Mit Unterstützung des angefertigten Videos bespreche ich das erste Spiel mit den Eltern. Sie erkennen das vorsichtige, beobachtende Verhalten wieder, dass Dominik auch in ande-

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ren wenig vertrauten Situationen zeigt. Gut gefällt ihnen aber auch, wie davon ausgehend eine erste gemeinsam gestaltete Handlung entsteht. Sie sind neugierig, ob das Spiel ähnlich verläuft, wenn sie dabei sind. Wir vereinbaren also, dass sie beim nächsten Spieltreffen mit Dominik zusehen. Zweite Spielsitzung Rahmen: Spiel zwischen Therapeut und Dominik mit zuschauenden Eltern; Dominik nutzt seine eigene Figur Justus. In der zweiten Spielsitzung schauen Dominiks Eltern zu, während ich mit Dominik spiele. Dominik wirkt aufgeregt. Er lacht viel und schaut häufig in Richtung seiner Eltern, lässt sich aber kaum auf eine längere Interaktion ein. Seine Figur, die er Justus nennt, antwortet sehr einsilbig auf jede Ansprache durch George und bleibt ansonsten sehr passiv. Als George sich zunächst wieder zurückzieht und ich ihm ein Zuhause baue, baut Dominik auch seiner Figur gegenüber ein ähnliches Grundstück. Als ich George nachsehen lasse, was da für ein »neuer Nachbar« einzieht, kommt es wieder zu kurzen Gesprächen zwischen George und Justus, aber Dominik bleibt sehr einsilbig und vage, lässt Justus meist mit »aha« oder »kann sein« antworten. Bei der Nachbesprechung des Videos mit den Eltern (ohne Dominik) habe ich den Eindruck, im Spiel viel zu viel geredet zu haben. Dominiks Eltern beschreiben, dass sie ähnliche Situationen im Alltag kennen: Dominik vermeide oft, sich festzulegen. Es wirke, als wolle er es dem anderen auf jeden Fall rechtmachen. Für seine Brüder sei es oft schwierig, damit umzugehen, da sie sich nicht ernst genommen fühlten. Allerdings komme es auch regelmäßig vor, dass es Dominik zu viel werde, wenn seine Brüder den gebotenen Raum im Spiel auch in Anspruch nähmen. Er reagiere dann lautstark und wütend. Beim Betrachten des Videos fiel Dominiks Eltern und mir auch auf, dass es kurze Sequenzen gab, in denen der Kontakt zwischen Dominik und mir intensiver wurde. Dominik nahm auch aktiver am Spiel teil. Dies schien vor allem dann zu geschehen, wenn ich Bezug auf seine Handlungen (beziehungsweise die seiner Figur) nahm, ohne allzu viel dabei zu reden. Gemeinsam kommen wir zu der Vermutung, dass ein Spiel, bei dem die Eltern zuschauen, für Dominik recht irritierend ist. Es wirkt, als sei er sich nicht sicher, ob das, was er da macht, auch für die »Beobachter«, die sich ja selbst nicht so verhalten, »in Ordnung« ist. Die Eltern und ich entscheiden daher gemeinsam, diese Hypothese zu überprüfen, indem ich beim nächsten Spieltreffen wieder ohne »Zuschauer« mit Dominik spiele. Wenn das gut funktioniert, soll Dominiks jüngerer Bruder in den folgenden Spieltreffen dabei sein. Zum einen entspricht es ja einem wichtigen im Vorfeld vereinbarten Ziel, die Interaktion zwischen Dominik und seinen Geschwistern zu verbessern; zum anderen gehen wir davon aus, dass es für Dominik weniger irritierend ist, seinen Bruder als Mitspieler zu erleben, als wenn ein Elternteil mitspielt.

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Dritte Spielsitzung Rahmen: Spiel zwischen Therapeut und Dominik ohne Zuschauer; Dominik nutzt seine eigene Figur Justus. Wie in der Nachbesprechung zum zweiten Spiel mit den Eltern vereinbart, spiele ich diesmal wieder mit Dominik allein. Vor dem Hintergrund der Erfahrungen in der vorherigen Spielsitzung achte ich darauf, weniger und in kürzeren Sätzen zu reden. Außerdem verhalte ich mich mit George eher abwartend. Wenn Dominik aktiv wird, greife ich dies auf, achte aber darauf, in meinen Handlungen mit George immer ein wenig langsamer zu bleiben als Dominik. Wenn George spricht, achte ich darauf, einen engen Bezug zur aktuellen Handlung zu halten. Infolgedessen entsteht eine längere, intensive Interaktion. Diesmal bringt Dominik spontan einige eigene Ideen ins Rollenspiel ein. Am Ende der Sitzung verabreden Dominik, seine Eltern und ich, für die nächste Spielsitzung Dominiks jüngeren Bruder Simon (fünf Jahre) einzuladen, mit uns zu spielen. Vierte Spielsitzung Rahmen: Spiel zwischen Therapeut, Dominik und dessen Bruder Simon ohne Zuschauer; Dominik nutzt seine eigene Figur Justus. An der vierten Spielsitzung nimmt zum ersten Mal Dominiks fünfjähriger Bruder Simon teil. Nach den Erfahrungen im zweiten und dritten Spiel habe ich mit den Eltern vereinbart, vorerst bei den »indirekteren« reinen Videobesprechungen zu bleiben. Das ist zwar einerseits eine nicht ganz einfache Einschränkung gegenüber dem »klassischen« KOF-Vorgehen, erscheint uns aber notwendig, um Dominik zu diesem Zeitpunkt nicht mit allzu vielen ungewohnten Reizen gleichzeitig zu überfordern. Simon wirkt zunächst sehr unsicher und beobachtet Dominik und mich abwartend. Dominik beginnt schnell, seinen Bruder freundlich »anzuleiten«, und erklärt ihm, welche Sachen es gibt. Dabei ist Dominik sehr aktiv und kreativ. Simon orientiert sich an Dominiks Erklärungen und greift auch darüber hinaus dessen Ideen auf. Ich baue ein Grundstück für George und halte mich ansonsten zunächst zurück. Von Dominik initiiert, beginnt ein interaktives Rollenspiel, an dem Dominik mit Justus, Simon mit seiner Figur, die er Fabian nennt, und George gleichermaßen teilnehmen. Im weiteren Verlauf nimmt sich Simon eine zweite Figur – einen »Polizisten«, wie er erklärt. Mit dieser Figur verhält er sich Justus und George gegenüber mild herausfordernd, was Dominik peinlich zu sein scheint. Als Simon einige wilde Tiere in den Sandkasten setzt, die versuchen, Justus zu beißen, meint George, dass die Tiere hungrig aussehen. Er schlägt vor, sie in Justus’ großen Garten zu locken. Justus und Fabian helfen ihm, so dass der Plan gelingt. Schließlich holen Fabian, Justus und George noch jeweils etwas zu essen aus ihrem Zuhause, um die Tiere zu füttern, die nun gar nicht mehr so wild sind.

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Fünfte Spielsitzung Rahmen: Spiel zwischen Therapeut, Dominik und dessen Bruder Simon ohne Zuschauer; Dominik nutzt seine eigene Figur Justus. Auf gemeinsamen Wunsch von Dominik und Simon hin spielen wir erneut zu dritt. Schon zu Beginn fällt auf, dass Simon einen großen Teil des Sandkastens für sich beansprucht. Trotzdem verläuft die Interaktion zwischen Fabian, Justus und George zunächst harmonisch. Justus möchte eine Rodelbahn bauen, und Fabian und George helfen ihm. Fabian baut den Rodelberg direkt ans Dach von seinem Haus, so dass man gut Anlauf nehmen kann. Als sie gerade anfangen, den neuen Rodelhang auszuprobieren, taucht wieder der Polizist aus dem letzten gemeinsamen Spiel auf (wiederum gespielt von Simon). Der Polizist versucht, die Rodelbahn kaputtzumachen. Außerdem greift er Justus an und will das Zuhause von George kaputt machen – George hat alle Hände voll zu tun, um zu verhindern, dass jemand zu Schaden kommt. Dominik ist sehr aufgeregt, schafft es jedoch (mit Unterstützung durch George), in seiner Rolle als Justus zu bleiben. Die Videoaufnahmen zu Sitzung 4 und 5 bespreche ich zusammengefasst mit den Eltern der beiden. Die Eltern sind überrascht, dass Simon sich so herausfordernd verhalten hat. Gemeinsam überlegen wir, an welchen Stellen es im Alltag Situationen gibt, in denen Dominik durch Verhaltensweisen seines Bruders überfordert sein könnte. Da es offenbar gut war, dass er im Spiel hier Unterstützung erhalten hat, beschließen wir auch, im weiteren Verlauf besonders darauf zu achten, wie und durch wen die Kinder im Alltag darin unterstützt werden können, auch schwierige Situationen im Umgang miteinander zu bewältigen. Da Dominik sich inzwischen sehr für die Videoaufnahmen (und die damit verbundenen Gespräche seiner Eltern mit mir, an denen er selbst nicht teilnehmen soll) interessiert, vereinbaren wir, dass er zum nächsten Termin allein zu mir kommt und ich die Aufnahmen auch mit ihm bespreche. Sechste Spielsitzung Rahmen: Zunächst Videobesprechung, dann Spiel zwischen Therapeut und Dominik; Dominik nutzt seine eigene Figur Justus. Vor der nächsten Spielsitzung, zu der nun wieder Dominik allein eingeladen ist, schaue ich gemeinsam mit Dominik die Videoaufnahmen der letzen beiden Sitzungen in Ausschnitten an. Dominik wirkt erstaunt, wie sehr sich das Zusammenspiel mit seinem Bruder und dessen Verhalten zwischen den beiden Terminen verändert haben. Ich frage ihn, wie es ist, wenn die beiden zu Hause miteinander spielen. Dominik überlegt lange und erklärt dann, wenn es gut sei, sei es nicht ganz so schön wie bei unserem ersten gemeinsamen Spiel hier, wenn es schwierig werde, verhalte sich Simon allerdings auch nicht »so verrückt« wie in unserem letzten Spiel hier. Als wir das Video weiter ansehen, bemerkt Dominik: »Guck mal,

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wenn der Simon den Fabian spielt, ist er eigentlich immer nett. So blöde Sachen macht er eigentlich nur, wenn er den Polizisten spielt.«. Wir sind uns einig, dass es gut wäre, wenn beim nächsten Spiel mit Simon häufiger Fabian etwas mit uns macht und der Polizist selten zu sehen ist. Auf meine Frage, ob wir denn wohl etwas tun können, um das zu schaffen, antwortet Dominik allerdings nur: »Weiß nicht. Kann sein …«. Wir spielen nun gemeinsam im Sandkasten. Justus kommt George besuchen. Er fragt, ob George sich noch an die »verrückten Ideen« des Polizisten erinnert. George erinnert sich und weiß auch noch, dass der nette Fabian immer dann weg war, wenn der Polizist etwas Gemeines gemacht hat. Da macht Justus plötzlich einen Vorschlag: Wenn das nächste Mal der Polizist auftaucht, will er losgehen und Fabian holen. Er schlägt vor, dass George solange aufpassen könnte, dass der Polizist nicht zu viel Chaos anrichtet. Das findet George eine tolle Idee, und die beiden »üben« noch eine Weile, wie sie ihren Plan umsetzen könnten.

17.1.5 Ausblick

Natürlich geht die Arbeit mit Dominik, Simon und ihrer Familie weiter. Die therapeutische Arbeit mit Menschen mit autistischen Störungen umfasst in der Regel die Arbeit an einer ganzen Reihe von Entwicklungszielen und erfordert sowohl Zeit – die Förderung erstreckt sich meist über einen Zeitraum von drei bis vier Jahren (mit z. T. erheblichen Abweichungen in beide Richtungen) – als auch eine Vielfalt an Methoden. Für Dominik und seine Familie bedeutet dies, dass die Arbeit mit KOF weitergeht: Um im Alltag in verschiedenen Interaktionssituationen und mit verschiedenen Beteiligten Sicherheit zu gewinnen, liegt noch ein gutes Stück gemeinsamen Weges vor uns. Während der Arbeit an diesem Kapitel zeigte sich zudem, dass auch eine erfolgreiche Arbeit mit KOF »Nebenwirkungen« haben kann. So berichteten Dominiks Eltern, dass Dominik im familiären Alltag nun teilweise »unruhiger« werde, weil er beispielsweise häufiger als bisher mit seinem jüngeren Bruder spielen wolle, aber nicht gut einordnen und damit umgehen könne, wenn Simon gerade keine Lust dazu habe. Für andere wichtige Zielbereiche der Fördermaßnahme ist zudem die Arbeit mit weiteren Methoden notwendig. Übergeordnetes Ziel ist dabei, Dominik in seiner Entwicklung umfassend so zu begleiten und zu unterstützen, dass er in den verschiedenen Bereichen des Alltags in der Lage ist, integriert mit seinen Mitmenschen zusammenzuleben, ohne zwischen völliger Anpassung und alleiniger Orientierung an eigenen Bedürfnissen hin- und herwechseln zu müssen. Der dargestellte Ausschnitt aus der Förderung zeigt, wie KOF dazu genutzt werden kann, einem Kind mit einer autistischen Störung das (Fantasie-)Spiel als Lernquelle zu eröffnen und das gemeinsame Spiel mit Bezugspersonen als »Versuchs-

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feld« zu nutzen, um Interaktionen erfolgreicher zu gestalten. Besonders wertvoll ist hierbei meiner Meinung nach, dass es nicht um das starre Erlernen von festen Strategien geht, sondern um das konkrete Erfahren von erfolgreicher Interaktion und von eigenen Einflussmöglichkeiten darauf. Dies hat den Vorteil, dass nicht einseitig geschaut wird, welche Verhaltensweisen das Kind mit Autismus durch funktionalere Alternativen ersetzen muss. Das gemeinsame Lernen in Interaktion eröffnet eine Perspektive, die es allen Beteiligten erlaubt, Interaktion als einen gemeinsam gestalteten, dynamischen Prozess zu begreifen, für den eine gemeinsame Verantwortung besteht. Dominik selbst sagte dazu: »Das Tolle an diesem Spiel ist: Es macht ganz viel Spaß, und jeder kann mal was Neues ausprobieren, ohne dass dabei etwas kaputtgehen kann.«

17.2 Selektiver Mutismus Selektiver Mutismus ist ein Symptom, bei dem das Kind nicht in der Öffentlichkeit spricht – in der Schule, im Kindergarten oder auch beim Einkaufen –, aber völlig normal zu Hause in einer ihm vertrauten Umgebung kommuniziert. Das DSM-IV definiert in seiner nominativen Sprache »das Unvermögen, in gewissen sozialen Situationen zu sprechen, obwohl das Kind in anderen Situationen spricht. Dabei muss diese Störung mindestens einen Monat bestehen, das Leistungsvermögen mindern, nicht auf einen Fähigkeitsmangel zurückzuführen sein und nicht mit einer anderen Kommunikationsstörung besser erklärbar sein« (Saß, Wittchen u. Zaudig, 2003). Das durchschnittliche Anfangsalter der Störung liegt je nach Untersuchung bei 2;7 (Black u. Uhde, 1995) bis 5;4 Jahren (Ford et al., 1998). Die durchschnittliche Störungsdauer beträgt zwischen 5;3 (Dummit et al., 1997) und bis zu 10;9 Jahre (Black u. Uhde, 1995). Die Prävalenz der Störung schwankt je nach Untersuchung zwischen 0,06 % bis zu 2,0 % (Ringler, 2005). Dabei sind häufiger Mädchen als Jungen betroffen und häufiger Kinder mit Migrationshintergrund (Ringler, 2005). Es scheint eine Häufung der Komorbidität mit Sozialangst zu geben. Die meisten Kinder, die selektiv auswählen, mit wem sie sprechen, sind normal begabt. Die Ätiologie ist bislang unklar. Es scheinen jedoch häufig traumatische Ereignisse in der Zeit der Sprachentwicklung vorzukommen. Dies können sowohl eher alltägliche kleine Traumata als auch Traumata in strikterer Definition sein. Die früher vorherrschende Idee, die fehlende Sprache vor Fremden soll verhindern, dass ein Familiengeheimnis ausgeplaudert wird, konnte empirisch nicht belegt werden. Dies schließt nicht aus, dass in Einzelfällen ein Familiengeheimnis Grund für das Ausbleiben von Sprache sein kann. Ein Zusammenhang zu Trotz ist ebenfalls nicht

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empirisch belegbar. Häufig sind Eltern ängstlich, häufig sind Mütter eher überinvolviert und Väter eher passiv. Jedoch sind dies, wie immer bei Familienmustern, keine spezifischen Muster, die ausschließlich zu selektivem Mutismus führen können. Es sind vielmehr Muster, die auch bei anderen Störungen und in Familien vorkommen, deren Kinder keine Störung entwickeln (alle Forschungsergebnisse zitiert nach Ringler, 2005). Aus der Kommunikationspsychologie ist bekannt, dass die nonverbale Kommunikation gegenüber der verbalen deutlich überwiegt. Mit nonverbaler Kommunikation regeln wir Affekte, Gefühle, geben Situationen einen gefühlsmäßige Bedeutung etc. Die verbale Kommunikation ist differenzierter und eindeutiger. Nonverbale Interaktion muss gedeutet und verstanden werden. Bei verbaler Kommunikation sind wir geneigt, diese für eindeutig zu halten – was häufig zu heftigen Missverständnissen führt. Stern (1992) beschreibt, dass sich jederzeit auf die verbale Botschaft bezogen wird. Wenn zwei Leute streiten, streiten sie nicht über die nonverbal gesendeten Botschaften – was womöglich sehr viel sinnstiftender und klärender wäre. Sie streiten über die verbalen Botschaften: »Du hast aber gesagt …!« Die verbale Botschaft wird zur offiziellen Botschaft und verdrängt die auf anderen Kanälen gesendeten Botschaften. Trevarthen (1980) beschreibt, wie der Wunsch des Kindes nach Kommunikation in Konflikt mit seinem Kontrollbedürfnis geraten kann. Wenn gesprochene Sprache die Kommunikationsform ist, für die sich die Sprecher rechtfertigen müssen, leuchtet es ein, dass ängstliche Kinder diese Form der Kommunikation vermeiden. Für ihre verbal ausgedrückten Äußerungen werden sie verstärkt zur Verantwortung gezogen. Ringler (2005) hat zur Behandlung von selektivem Mutismus systematisch Kinderorientierte Familientherapie eingesetzt. Er begründet dieses Vorgehen damit, dass Kinder im Spiel nicht sprechen müssen und dennoch ihre inneren Gedanken und Gefühle ausdrücken können. Er fand in einer Befragung der teilnehmenden Kinder, dass sie dem freien Rollenspiel eine enorme Bedeutung beimaßen. Die Eltern hingegen gaben an, durch das Spiel ihr Kind besser zu verstehen. Sie konnten sehen, was ihren Kindern half, sich zu zeigen, bzw. welche Faktoren eher zu Rückzug führten. Die Möglichkeit, das Spiel nachher mithilfe des Videos zu reflektieren, wurde von ihnen als enorme Hilfe eingeschätzt. In fast allen Fällen führte die Behandlung durch Kinderorientierte Familientherapie dazu, dass in den Spielsequenzen das Zusammenspiel sehr viel differenzierter wurde. Das gemeinsame Spiel nahm ebenso wie die gegenseitige Einfluss- und Rücksichtnahme in den Spielsequenzen zu. Nicht zuletzt führten die Spielsequenzen dazu, dass die Kinder ihre Ängste abbauen konnten. Die Veränderungen im Alltag der Kinder folgten häufig einem typischen Muster:

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1. Die Kinder hatten mehr Kontakte zu Gleichaltrigen. 2. Sie sprachen häufiger mit Gleichaltrigen; diese wunderten sich nicht über den plötzlichen Sprachgebrauch des behandelten Kindes. 3. Sie sprachen mit Erwachsenen, zum Beispiel mit Erziehern und Lehrern; diese zeigten starke emotionale Reaktionen. Der verstärkte Kontakt zu Gleichaltrigen kann durch eine Zunahme an Selbstsicherheit erklärt werden. Die Kinder erleben sich im Spiel als kompetent, ihre Besonderheit des Nichtsprechens fällt weniger auf, ihre Fähigkeit des Zusammenspiels wird gefördert etc. Dass sie zunächst mit Gleichaltrigen sprechen, kann als »geheime Intelligenz« bezeichnet werden. Sie wagen die verbale Sprache zuerst bei der Gruppe Menschen, die am wenigsten irritiert darauf reagiert. Erst wenn dies ein paar Mal funktioniert, sprechen sie auch mit Erwachsenen, die häufig sehr stark reagieren. Eine Lehrerin aus einem meiner Fälle begann zu weinen, eine Mutter hat mit ihrer Tochter sogar geschimpft. Diese emotionalen Reaktionen führen manchmal zu Rückschritten bei dem Kind, weil sie das Kind belasten. Ihre Angst, für ihre Äußerungen verantwortlich gemacht zu werden, wird so auf fatale Weise bestätigt oder kann zurückkehren. Aufgrund der großen Bedeutung der Reaktion erwachsener, fremder Personen – mit den nichtfremden Personen spricht das Kind bereits vor der Behandlung – fordert Ringler (2005) die Einbeziehung des sozialen Umfeldes in die Behandlung. Zunächst müsse den fremden Erwachsenen geholfen werden, das Kind richtig wahrzunehmen. Es ist hilfreich, wenn das Kind eher als ängstlich anstelle von trotzig angesehen wird. Trotz führt eher zu autoritärem Druck von außen, der wenig hilfreich ist. Angst führt eher zu Mitleid und Verständnis, die dem Kind eher ermöglichen, zu sprechen. In einem zweiten Schritt solle den Professionellen geholfen werden, im sozialen Umfeld, beispielsweise in Kindergarten oder Schule, nach Faktoren zu suchen, die das Wohlfühlen des Kindes begünstigen – erst danach seien Faktoren zu suchen, die das Sprechen begünstigen. Die Erwachsenen benötigen ein Handlungsprogramm, um zu ihrer Sicherheit zurückzufinden und die abwartende Passivität zu durchbrechen. Wenn sie unsicher sind, gibt das dem Kind kein Sicherheitsgefühl, das es jedoch benötigt, um Sprache zu wagen. Zu diesem Handlungskonzept gehört zunächst, die Kontakte zu Gleichaltrigen zu erhöhen. Darüber hinaus gehört dazu, den Druck auf das Kind zu verringern und das gemeinschaftliche Handeln zu verstärken. Für die gemeinsame Spielsequenz empfiehlt Ringler (2005) aufgrund der enormen Verunsicherung bei Eltern und Kind, dass die therapeutische Alter-Ego-Figur in jedem Fall mit im Sandkasten bleibt. In der Kinderorientierten Familientherapie mit anderen Symptomen ist die Aktivität und Nähe der therapeutischen AlterEgo-Figur abhängig vom Geschehen im Sandkasten. So kann die Figur aktiv am

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

Spielgeschehen teilnehmen oder eher abwartend am Rand stehen, gelegentlich zu Besuch kommen oder darauf warten, hinzugerufen zu werden. Ich selbst habe mit der Behandlung von Familien, deren Kinder nicht in der Öffentlichkeit sprechen, mit Kinderorientierter Familientherapie sehr gute Erfahrungen gemacht. Zur Veranschaulichung des Vorgehens möchte ich ein etwas ausführlicheres Fallbeispiel vorstellen. Frau Erdogan meldet ihre fünfjährige Tochter Ayla zur Therapie an, weil sie schon seit Beginn der Kindergartenzeit nicht mit den Erzieherinnen spreche. Im Herbst habe es darüber ein Gespräch mit der Kindergartenleitung gegeben. Die Leiterin riet der Mutter, mit dem Kind »endlich« deutsch zu sprechen. Ayla brauche viel mehr Förderung, sonst müsse sie auf eine Sonderschule. Seit diesem Gespräch bemüht sich Frau Erdogan, deutsch zu sprechen. Sie übt lesen, schreiben und rechnen, um Ayla optimal auf die Schule vorzubereiten. Aylas Leistungen seien auch deutlich besser geworden, jedoch weigere sie sich nach wie vor, mit Fremden zu sprechen. Frau Erdogan steht sehr unter Druck und hat regelrecht Angst vor der Leiterin des Kindergartens. In ihrer Not ist sie bereits bei einer Diagnosestelle, einer Logopädin und einer Kindertherapeutin gewesen. Doch niemand habe ihr wirklich helfen können. Die erste Spielsequenz mit Ayla verläuft anfangs ausgesprochen still. Frau Erdogan fordert Ayla mehrfach auf, bestimmte Dinge zu tun oder zu sagen. Ayla reagiert auf diese Aufforderungen jedoch nur mit weiterem Rückzug, der sich bei ihr in einer Art Schutzstarre zeigt. Meine Bitten an die Mutter, diese Aufforderungen daher einzuschränken, stoßen zunächst auf taube Ohren. So bittet die Mutter Ayla, eine Figur auszuwählen. Ayla wählt die Prinzessin, hält sie jedoch anschließend in der geschlossenen Hand außerhalb des Sandkastens. Björn fängt im Sandkasten an, mit Hasso zu spielen. Ayla schaut interessiert zu. Als Björn nach ihrer Figur ruft und sich fragt, wo sie wohl sei, reagiert sie nicht. Die Aufforderung der Mutter, die Figur in den Sandkasten zu setzen und ihr einen Namen zu geben, kommt Ayla nicht nach. Als Hasso jedoch gegen Björns Befehl beginnt, einen Hasen zu jagen, lacht sie kurz. Dies werte ich als ungeheuren Erfolg. Ich konnte in der ersten Spielsequenz bereits Aylas Stimme hören! Im Nachgespräch äußert Frau Erdogan Erschrecken darüber, wie schwer Ayla das Spiel fiel. Sie habe zwar schon von verschiedenen Profis gehört, wie schwer es sei, mit Ayla in Kontakt zu kommen, aber sie habe eben noch nie dabei zuschauen dürfen. Das zu erleben, war für sie ein Schock. Sie habe regelrecht Angst davor, »so etwas« noch einmal zu sehen. Dass ich die Spielsequenz durchaus als Erfolg werte, vermag sie kaum zu beruhigen. Sie schlägt daher vor, ich solle unbedingt allein mit Ayla spielen. Ob sie nicht einfach im Nebenzimmer warten dürfe? Sie meint, sie störe Ayla »ja doch« nur. Diese Selbstabwertung beschäftigt mich sehr. Ich frage mich, ob ich die Mutter nicht genügend unterstützt und zu

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viel kritisiert habe. Die Mutter selber scheint das allerdings nicht zu sehen. Schließlich lässt sie sich darauf ein, mir bei der Spielsequenz zuzusehen. Insgesamt habe ich fünf Mal mit Ayla allein gespielt. Für diese Phase der Therapie bietet sich der Ausdruck »familienorientierte Kindertherapie« an. Im Prinzip verläuft die Therapie ähnlich einer Kindertherapie. Jedoch können die Eltern – hier: die Mutter – zuschauen. Im Nachgespräch nennen sie ihre Deutungen, geben Tipps für die Alter-Ego-Figur und stellen Fragen zum Verständnis und zum Vorgehen. Frau Erdogan hat einige gute Ideen, wie ich mit Ayla umgehen könne, damit sie sich eher öffnet. Als ich diese Ideen befolge, wird Aylas Spiel tatsächlich etwas freier. Dadurch gewinnt Frau Erdogan mehr Selbstvertrauen und wagt es schließlich, selbst mitzuspielen. Zu Beginn der ersten gemeinsamen Spielsequenz mit Mutter und Tochter ist Ayla abermals nur schwer zu bewegen, sich eine Figur auszuwählen. Die Alter-Ego-Figur der Mutter, Carina, beginnt mit Björn Verstecken zu spielen. Diesem Spiel guckt Ayla eine Weile begeistert zu. Schließlich kommt sie mit ihrer Figur in den Sandkasten. Ihre Mutter fordert sie beim Suchen auf, bis zehn zu zählen. Der Erfolg ist, dass Aylas Blick zunächst leer wird. Schließlich lässt sie ihre Figur im Sand stehen, hält sie aber nicht mehr fest, sondern schaut erneut vom Rand aus dem Spiel zwischen Björn und Carina zu. Mehrfaches Ansprechen der Prinzessin bleibt erfolglos. Es folgen einige Spielsequenzen in denen wir relativ regelmäßig zu dritt Verstecken spielen. Ayla macht das Spiel offensichtlich Spaß. Sie lacht und ihr Spiel wird abwechslungsreicher. Sie versteckte sich anfangs immer hinter ihrem Haus. Inzwischen versteckt sie sich auch hinter Bäumen und im Sand. Frau Erdogan gehen die Fortschritte jedoch nicht schnell genug. Sie schlägt vor, dass ich doch noch einmal mit Ayla allein spielen möge. Diesmal wolle sie aber unbedingt vor der Tür warten. Sie glaubt, dass ihre Tochter eher mit mir allein spricht als in ihrer Anwesenheit. Diese Vermutung bewahrheitet sich nicht. Hingegen fragt Björn die Prinzessin, ob sie Lust habe, fangen zu spielen. Ayla erstarrt, lässt ihre Figur los und zieht sich zurück. Björn hat große Mühe, die Prinzessin wieder zurück ins Spiel zu bekommen. Den diesmaligen Rückzug ihrer Tochter aufgrund meiner unvorhergesehenen Frage nach dem Fangenspiel kann Frau Erdogan bei der Videobetrachtung gut erkennen. Sie ruft aus: »Das ist auch das, was Sie anfangs zwischen Ayla und mir gesehen haben!« Sie sieht ein, dass zu rasche Veränderung, zum Beispiel nach der fünften Stunde Versteckspiel einmal vorzuschlagen, etwas anderes zu spielen, Ayla offenbar so große Angst macht, dass sie sich zurückzieht. Dass auf diese Weise die Sprachbereitschaft nicht zunimmt, leuchtet ihr unmittelbar ein. Um die Fortschritte zu beschleunigen, versuche ich, die Leiterin des Kindergartens zu einem gemeinsamen Spiel einzuladen. Leider gelingt dies nicht. Sie ist aber bereit, sich mit mir eine Videosequenz anzuschauen. Ich zeige ihr die Sequenz, in der Björn versucht, mit Ayla fangen zu spielen. Die Leiterin ist sichtlich beeindruckt. Sie beauftragt auf der Stelle ihre Kollegin, keinen Druck mehr auf das Mädchen auszuüben. Bis dahin durfte Ayla erst zum

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

Schwimmen mitgehen, wenn sie darum explizit mit gesprochener Sprache bitten würde. Sie hatten gehofft, Ayla so zum Sprechen zu bringen. Den verstärkten Rückzug hatten sie zwar bemerkt, wollten aber nicht nachgeben. Sie wollten Alya zeigen, dass man mit Trotz nicht immer durchkomme. Jetzt hatten sie ihre Meinung geändert. Nach einigen weiteren gemeinsamen Spielsequenzen mit Björn und Carina wagt Ayla immer größere Abwechslung. Tatsächlich spielt sie inzwischen auch Fangen. Wir haben gemeinsam Äpfel gepflückt, ein Auto repariert etc. Ihr Spiel ist inzwischen so vielfältig, dass es bis auf die fehlende Sprache als normal bezeichnet werden muss. Frau Erdogan hat Ayla in einer Tanzgruppe angemeldet. In dieser wird berichtet, dass Ayla in den Pausen mit den anderen Kindern spreche. Wenig später spricht sie auch im Kindergarten mit anderen Kindern – jedoch nur, wenn sie sich mit diesen allein glaubt. Auch im Alltag ergaben sich mehr und mehr Veränderungen. So berichtet Frau Erdogan, dass ihre Tochter inzwischen zum Beispiel mit ihrer Oma skypen würde. Früher habe Ayla sich immer geweigert, dabei etwas zu sagen. Jetzt habe sie mit ihrer Oma gesprochen! Der Durchbruch im Spiel gelingt mit dem Versteckspiel. Ohne dazu aufgefordert zu werden, zählt Ayla beim Suchen – sehr leise – bis zehn. Björn oder Carina sagen dazu kein Wort. Als ich Ayla aber für das Nachgespräch ins Nebenzimmer bringe und zurück ins Besprechungszimmer zu Frau Erdogan komme, strahlt sie über das ganze Gesicht. »Haben Sie das gehört?«, fragt sie mich stolz. Dieser Stolz freut mich sehr. Sie ist ähnlich stolz wie eine Mutter, wenn ihr Einjähriges das erste Wort spricht. In den folgenden Spielstunden spricht Ayla immer häufiger. So nennt sie beispielsweise den Namen ihrer Prinzessin, bittet Björn, sie zu suchen etc. Um gemeinsam einen Apfelkuchen zu backen, geht Björn in den Garten, um Äpfel zu pflücken. Dabei fällt er unglücklicherweise vom Baum. Er liegt auf dem Boden und stöhnt. Die Prinzessin kommt angelaufen und spricht Björn an, ob sie ihm helfen könne. Das ist das erste Mal, dass sie ohne Aufforderung mit mir gesprochen hat. Auch von diesem Spiel ist Frau Erdogan total begeistert. Sie meint, die Therapie könne nun beendet werden. Tatsächlich sehen wir uns nun in größeren Abständen. Einige Wochen später berichtet mir Frau Erdogan, dass Ayla mit einer Erzieherin zu sprechen begonnen habe. Diese habe sich sehr gefreut, diese Freude aber nicht sofort ausgedrückt, um Ayla nicht zu überfordern. Eine besondere Freude ist es für diese Erzieherin, dass sie das Sprechen noch vor der Einschulung erleben darf. Vier Wochen später ist Aylas letzter Kindergartentag. Die Einschulung ist für Ayla eine große Freude. Zwar spricht sie die ersten zweieinhalb Wochen in der Schule kein Wort, beginnt dann zunächst mit ihrer Freundin aus dem Kindergarten, später mit anderen Kindern und schließlich auch mit der informierten Klassenlehrerin zu reden. Frau Erdogan ist von dem Erfolg der Therapie so begeistert, dass sie mir später ein anderes Kind aus ihrer Verwandtschaft mit derselben Symptomatik schickt.

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17.3 Aufsuchende Familientherapie Hartmut Epple und Irene Hau-Belschner22 In diesem Kapitel beschreiben wir aus der Sicht von Familientherapeutinnen einer Praxisgemeinschaft mit 15 Kolleginnen und Kollegen, die als Jugendhilfeträger mit der Spezialisierung aufsuchende Familientherapie (AFT) in Berlin tätig sind, wie KOF im Rahmen der Jugendhilfe im aufsuchenden Setting angewandt werden kann. Zu diesem Zweck erläutern wir kurz unseren Arbeitskontext der AFT und wie wir KOF als Methodenbaustein eingeführt haben. Dann stellen wir die Unterschiede in den Rahmenbedingungen und die je besonderen Chancen und Risiken der Anwendung von KOF bei den Familien zu Hause dar. Ein Fallbeispiel wird zur Verdeutlichung herangezogen. Aus zwei Gründen beschränken wir uns in unserer Darstellung auf die Anwendung von KOF im Rahmen der AFT. Der erste ist ein pragmatischer: Wir führen nur AFTs durch, keine sozialpädagogischen Familienhilfen (SPFH). Nach unserer Erfahrung gibt es in der SPFH erhebliche Qualitätsunterschiede. Wir halten es für sinnvoll, KOF im Rahmen eines klar definierten therapeutischen Settings durchzuführen, was auch eine entsprechende Qualifikation der Fachkräfte voraussetzt. Des Weiteren halten wir die Arbeit im Ko-Team beim Aufsuchen für ein zentrales Qualitätsmerkmal (nicht nur bei KOF). Es sollen sich bitte all diejenigen sozialpädagogischen Familienhelfer, die nach diesen Qualitätskriterien arbeiten, ebenfalls angesprochen fühlen, wenn wir von AFT sprechen. 17.3.1 Aufsuchende Familientherapie im Rahmen der Jugendhilfe

Ausgehend von den Arbeiten Minuchins (1967), ergänzt um die Erkenntnisse der Resilienzforschung (vgl. Walsh, 1998) ist es vor allem Marie-Luise Conen zu verdanken, dass in Deutschland erste Konzepte aufsuchender Familientherapie entstanden und angewandt wurden (1996, 2004). Ursprünglich konzentrierte sich die AFT auf die ressourcen- und prozessorientierte Krisenintervention bei so genannten Multiproblemfamilien. Damit wurden Familien beschrieben, in denen einige der Faktoren materielle Armut, (körperliche und sexuelle) Gewalt, Alkohol- und/oder 22 Hartmut Epple, geb. 1963, Diplom-Psychologe, systemischer Familientherapeut, Supervisor, Organisationsberater und Coach, ist Geschäftsführender Gesellschafter der Berliner Praxis für Systemische Therapie sowie Trainer am Institut für Systemisches Arbeiten in Berlin. Seit 1997 ist er unter anderem im Bereich der aufsuchenden Familientherapien im Jugendhilfekontext tätig. Irene Hau-Belschner, geb. 1957, Diplom-Sozialpädagogin, systemische Familientherapeutin (SG), ist Geschäftsführende Gesellschafterin der Praxisgemeinschaft A.m.S.e.l. in Berlin (Internet: www. praxisgemeinschaft-amsel.de).

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

Drogenkonsum, Trennung der Eltern, Verhaltensauffälligkeiten bei den Kindern, Delinquenz oder psychische Erkrankung vorkommen. Den Sozial- und Jugendämtern sind diese Familien manchmal schon seit mehreren Generationen bekannt. Die Kinder werden in einem Umfeld groß, das häufig von Resignation (der Eltern, aber auch der gesellschaftlichen Institutionen) geprägt ist. Diese Familien kommen in der Regel nicht (oder nicht vollständig) zu den üblichen Therapie- und Beratungssettings. Die Beschränkung auf (ressourcen-)arme Familien halten wir aus unserer Erfahrung allerdings nicht für sinnvoll (vgl. Riedel u. Epple, 2004). Im Rahmen einer Evaluation für 2010 haben wir festgestellt, dass mehr als die Hälfte (53 %) der Familien, deren Therapie in diesem Jahr abgeschlossenen wurde, von eigenem Einkommen gelebt haben. Unser wichtigstes Kriterium dafür, ob wir Familien aufsuchen oder ob diese in unsere Räume eingeladen werden, ist die Einschätzung, ob alle für die Lösung des Problems relevanten Personen zu Terminen in die Praxis kommen (würden). Wir haben die Erfahrung gemacht, dass Jugendliche besser erreichbar sind, wenn wir sie (nicht nur zu Hause) aufsuchen. Väter, Lebenspartner bei Alleinerziehenden, aber auch Großeltern, Freunde und Nachbarinnen können in der aufsuchenden Arbeit viel besser als Unterstützer einbezogen werden bzw. kommen überhaupt in der Therapie vor. Und wenn mehrere kleine Kinder zur Familie gehören, ist es ebenfalls häufig günstiger, mit den Familien vor Ort zu arbeiten. Es ist immer wieder beeindruckend, was wir im Umfeld der Familien an Ressourcen wahrnehmen können. Die Wohnungen »sprechen zu uns«, Veränderungen werden im Verlauf der Prozesse deutlich, besondere Fähigkeiten einzelner Familienmitglieder werden anschaulich und können dementsprechend besser für die Therapie genutzt werden. Ein weiterer Vorteil ergibt sich daraus, dass (wenn es gut geht) Lösungen für Probleme am Ort des Erlebens entwickelt werden und sich somit ebenfalls »mit dem Ort verbinden«. Der vielbeschriebene Transfer in den Alltag hat zumindest einen kürzeren Weg. In der Praxis mischt sich häufig aufsuchende Arbeit mit Arbeit in den Trägerräumen. So ist es beispielsweise sinnvoll, Subsystemarbeit (mit dem Paar, den Kindern) und bei getrennten Eltern die Trägerräume als neutralen Boden zu nutzen. Es ist auch ein Ziel der aufsuchenden Familientherapie, Familien zu ermutigen, sich selbst Hilfe zu holen. Deshalb laden wir sie gegen Ende der Prozesse gern zu uns ein. Der konzeptionelle Rahmen, in dem wir hier aufsuchende Familientherapie beschreiben, setzt die entsprechende Leistungsbeschreibung für Familientherapie (aufsuchender oder in der Praxis) des Landes Berlin um. Des Weiteren werden die Qualitätskriterien für aufsuchende Familientherapie, wie sie von SG und DGSF formuliert wurden, eingehalten.

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Im aufsuchenden Setting arbeiten wir immer im Ko-Team. Das erlaubt vielfältigere Interventionen und ist gerade auch bei KOF wichtig. Vor allem aber ermöglicht es uns, die Feldwirkung der Familie aufzunehmen und handlungsfähig zu bleiben, also nicht vom System Familie derart absorbiert zu werden, dass wir als Therapeuten unwirksam werden. Die Beauftragung erfolgt durch das Jugendamt. Für einen AFT-Prozess sind in der Regel 26 Sitzungen mit der Familie zuzüglich Hilfekonferenzen, Netzwerkarbeit mit Schulen, Kitas, Kliniken etc. vorgesehen. Die Netzwerkarbeit ist ein zentrales Arbeitsmittel der Familientherapie im Rahmen der Jugendhilfe. Je mehr sich der gesamte Kontext von »auffälligen« Kindern und Jugendlichen so verändert, dass die Einladungen zu anderen Verhaltensweisen vielfältig sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit einer Veränderung in die gewünschte Richtung. Dies ist auch einer der Gründe, warum KOF für uns eine so ideale Erweiterung unseres Repertoires in der aufsuchenden Familientherapie darstellt. Unsere AFTs dauern im Mittel circa neun Monate, dabei haben wir Prozesse von drei Monaten und auch solche, die anderthalb, selten auch zwei Jahre dauern. Zu Beginn der Hilfen gehen wir in der Regel wöchentlich zu den Familien, im Verlauf verlängern sich die Abstände auf zwei bis sechs Wochen. Die Einbindung der Therapeutinnen in ein Kollegenteam mit regelmäßiger Inter- und Supervision gehört ebenso zu den Rahmenbedingungen wie Zeiten für die Vor- und Nachbereitung des Ko-Teams. Wir betonen dies hier, weil durch den enormen Kostendruck dieses Qualitätsmerkmal immer wieder verteidigt werden muss und weil auch KOF unseres Erachtens bezahlte Freiräume zur Vor- und Nachbereitung benötigt. Wir wollen noch ein paar Sätze zu den Besonderheiten der Arbeit im Jugendhilfekontext verlieren. Ein zentraler Aspekt ist das sogenannte Auftragsdreieck in der Jugendhilfe: Das Jugendamt erteilt Aufträge, die häufig mit denen der Familien nicht übereinstimmen. Dies tritt besonders deutlich im Auflagenkontext zutage, bei dem vom Jugendamt die Abwendung einer Kindeswohlgefährdung gefordert wird, während die Eltern häufig den Auftrag geben, das Jugendamt möglichst schnell wieder loszuwerden (vgl. Conen, 1996). Familientherapeuten (oder Helfer generell) müssen in diesen Situationen selbstbewusst diesen Verhandlungsprozess führen und auf Seiten der Familie zwischen den Sichtweisen vermitteln. Dazu wiederum bedarf es einer vertrauensvollen Beziehung zum Jugendamt, damit die unterschiedlichen Rollen der Kontrolle und Forderung von der der Unterstützung der Familie eingenommen werden. Beide sind unerlässlich für den gemeinsamen Erfolg einer Hilfe im Auflagenkontext.

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

17.3.2 Kinderorientierte Familientherapie als Methodenbaustein in der aufsuchenden Familientherapie

Waren wir bisher in den Augen der Jugendämter eher Experten für ältere Kinder und Jugendliche, die durch ihr auffälliges Verhalten oder ihre Symptome Anlass für eine aufsuchende Familientherapie gegeben haben, hatten wir es trotzdem in 30 % der Fälle mit Kindern unter zwölf Jahren zu tun. Wir waren daher schon seit einiger Zeit auf der Suche nach einer Möglichkeit, auch die jüngeren Kinder besser in den Familientherapien ansprechen zu können. In der aufsuchenden Familientherapie gibt es häufig Gelegenheit, Eltern direkt vor Ort zu coachen, wenn problematische Situationen mit den Kindern entstehen. Allerdings ist dabei genau darauf zu achten, die Eltern vor den Kindern nicht zu demontieren, indem in der Situation vor dem Kind erklärt wird, »wie es besser gehen könnte«. Wir hatten bis dahin außerdem in einzelnen Fällen erfolgreich mit Videofeedback ähnlich der Marte-Meo-Methode (Aarts, 2009) gearbeitet. Auf Anregung zweier Kolleginnen haben wir das gesamte Team in 2010 von Bernd Reiners in KOF fortbilden lassen. Wir hatten dabei großen Spaß am Spiel mit Figuren, Häusern, Tieren und Zäunen im Sandkasten. Wir waren so begeistert von dieser Methode, dass wir beschlossen, KOF als Methodenbaustein in unser Repertoire aufzunehmen. Schnell standen der erste »KOFfer« mit Figuren und Spielmaterial sowie eine leichte Kamera mit Stativ zur Verfügung. Es galt, sich auf den Weg zu machen und zu erkunden, welche Unterschiede zur Arbeit im Sandkasten sich im aufsuchenden Setting ergeben. Auch die Kolleginnen bei den Jugendämtern waren angetan davon, dass wir nun einen Methodenbaustein für jüngere Kinder hatten, und fragten KOF teilweise direkt an. Dass wir die Anwendung von KOF in der AFT als Methodenbaustein beschreiben, hat verschiedene Hintergründe. Zum einen ähnelt sich die Auftragsklärung bei einer Familientherapie und KOF. Nach unserer Erfahrung ist KOF eine fantastische und sehr hilfreiche Möglichkeit, an Fragestellungen der Eltern zu ihrer Interaktion mit ihrem Kind anzukoppeln. Des Weiteren spielen andere Themen in den Familien ebenfalls eine erhebliche Rolle bei der Gestaltung von Problem und Lösung, insbesondere der erweiterte Kontext (Schule, Kita, Ärzte …) und Paar- und Mehrgenerationenthemen. Meist bettet sich die ElternKind-Interaktion in dieses komplexe Gebilde ein und KOF bildet so einen wichtigen Teil der Intervention, aber es ist wichtig, auch auf den anderen Ebenen mit anderen Methoden zu arbeiten. Ein weiterer pragmatischer Grund liegt darin, dass es zwar eine Leistungsbeschreibung für Familientherapie gibt, auf absehbare Zeit (zumindest in Berlin) aber wahrscheinlich keine für KOF. Es würde daher die Umsetzung von KOF in der Jugendhilfe erschweren, wenn KOF eine eigenständige Hilfeform mit einem

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»eigenen« Paragrafen werden sollte. Immerhin ist es in einem Bezirk aber bereits gelungen, KOF als eigenständige Form von Familientherapie im Bewilligungsformular zu etablieren. Und in Westdeutschland hat ein Landesjugendamt KOF bereits eine eigene Leistungsbeschreibung gewidmet. Der Ablauf beim Einsatz von KOF (Anzahl der Vorgespräche, mögliche Anzahl von Video- und Auswertungssitzungen etc.) bewegt sich in dem in Teil A beschriebenen Rahmen. Besonders erwähnenswert erscheint allerdings die Möglichkeit, dass KOF im Rahmen von so genannten Kriseninterventionsclearings (maximal acht Sitzungen im Verlauf von zwölf Wochen, wobei der Ausgangspunkt meist die drohende Fremdunterbringung eine Kindes ist) eher diagnostisch eingesetzt werden kann. Dabei gibt es höchstens zwei Videositzungen mit entsprechendem Auswertungsgespräch. Den Hauptfokus legen wir dann darauf, die Ressourcen des Kindes und der Eltern zu entdecken, auf denen gegebenenfalls in einem längerfristigen Prozess aufgebaut werden kann. Bei den längeren Therapien gibt es in aller Regel vier bis sechs familientherapeutische Sitzungen, in Einzelfällen aber auch mehr, bis der Boden bereitet ist, um KOF zum Einsatz zu bringen. Es folgen ein bis zwei Sitzungen, in denen die Therapeutin mit dem Kind spielt, jeweils gefolgt von einem Gespräch, das der Auswertung dient, aber auch dazu, die anderen relevanten Themen der Familie zu besprechen. In weiteren drei bis sechs Videositzungen spielen dann die Eltern mit dem Kind, die Auswertung erfolgt in separaten Gesprächen. Ein wichtiger Aspekt ist dabei der Transfer in den Alltag. Auch nach Beendigung von KOF kann im Verlauf der weiteren Therapie immer wieder auf das Erlebte bzw. Gelernte zurückgegriffen werden. Wir kennen diesen Effekt von der aufsuchenden Arbeit insgesamt. Oft berichten Familien, dass sie mit uns gemeinsam das erste Mal ein ernsthaftes Gespräch zu Hause geführt haben, ohne dass es eskaliert ist. Dies gilt analog auch für das gemeinsame Spielen und, fast noch wichtiger, dafür, dass Kinder ihre Fähigkeiten auch in alltäglichen gemeinsamen Handlungen wieder einbringen können. Konkret: Wenn Eltern zu Hause ein konstruktives gemeinsames Spiel mit dem Kind erlebt haben, dann steigt die Wahrscheinlichkeit, dass das Kind auch im Alltag wieder mithelfen darf oder andere gelungene gemeinsame Aktivitäten entstehen. Im besten Fall entsteht so ein sich positiv verstärkender Kreislauf. Unsere Ausrüstung, wenn wir die Familien aufsuchen, besteht aus einem KOFfer, einer kleinen Videokamera mit Zubehörtäschchen und einem leichten Stativ. Beim Kauf der Kamera ist vor allem auf die Kompatibilität mit den in der Praxis oder Beratungsstelle verwendeten Computern sowie gängigen TV-Anschlussstellen wie zum Beispiel Cinch-Steckern, USB-Ausgängen etc. zu achten. So gab es bei uns Probleme, weil die Kamera zwar ein hochauflösendes Format verwendete, manche Software oder die Schnittstellen dies aber nicht verarbeiten konnten.

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

Unser KOFfer ist ein Aluminiumwerkzeugkoffer aus dem Baumarkt, innen gepolstert und mit Sortierhilfen versehen. Die Holzfiguren, die wir verwenden, wurden von Elke Göbel handbemalt. Die Alter-Ego-Figuren hat sie individuell nach Fotovorlage entwickelt. Es ist bei der AFT besonders darauf zu achten, dass es Figuren gibt, die unterschiedliche Migrationshintergründe assoziieren lassen, und zwar sowohl unterschiedliche Generationen als auch Jungen und Mädchen (Männer und Frauen). Die Holzfiguren werden auf Einsätzen mit Gummischlaufen übersichtlich angeordnet, Tiere, Bäume, Häuser, Zäune und andere Gegenstände (Telefon, Auto …) finden sich in den unterschiedlichen Fächern des KOFfers. Als Spielfäche dient ein grüner Filz, der etwa ein mal einen Meter misst. Er wird auf dem Boden oder einem entsprechenden Tisch ausgebreitet. Wo setzen wir KOF ein? In der aufsuchenden Familientherapie sind wir häufig mit Klienten betraut, die eine lange »Problemgeschichte« mit sich führen, die teilweise schon seit Jahren durch unterschiedliche Hilfen im Rahmen der Jugendhilfe unterstützt wurden und die daher oft wenig Hoffnung auf Veränderung haben. Besonders im Bereich der Eltern-Kind-Interaktionen schildern sich Mütter und Väter oftmals als ideenlos oder ausgebrannt. Die Vorstellung und der Wunsch, den Alltag auch ohne Hilfe von außen und einzig durch eine aktive Verhaltensänderung seitens des Kindes wieder meistern zu können, stehen hierbei meist im Vordergrund. In Familien mit Kindern zwischen drei und zehn Jahren war es bisher häufig von der Erfahrung und dem persönlichen Geschick des Therapeutenteams abhängig, wie es gelang, Kinder dieser Altersgruppe angemessen in die therapeutischen Gespräche einzubeziehen. Oftmals sind die familiären Probleme so vielschichtig, dass für die Belange der Kinder nur wenig Raum bleibt. Auch wenn das Kind der eigentliche Adressat der Jugendhilfemaßnahme sein sollte, erhält es im herkömmlichen Setting oft nicht die ihm zustehende Aufmerksamkeit. So besteht auf Seiten der Eltern (besonders auch bei alleinerziehenden Müttern, denen im Alltag der Partner zum Austausch fehlt) ein hoher Bedarf an Kommunikation über die familiären Schwierigkeiten. Aus Sicht vieler Eltern können vor allem kleine Kinder wenig zur Problemanalyse beitragen. Das ist bedauerlich, verschenkt es doch eine wichtige Ressource für einen gelungenen Therapieprozess. Seit wir vor circa zwei Jahren KOF als Methodenbaustein in unsere Arbeit aufgenommen haben, hat sich bei der Beteiligung von Kindern zwischen drei und zehn Jahren ein grundlegender Wandel vollzogen. Nach unseren bisherigen Erfahrungen lässt sich KOF sowohl als diagnostisches als auch als therapeutisches Mittel gut einsetzen:

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1. bei Kindern mit sogenannter ADHS-Störung – wenn es Eltern wie Kindern schwer fällt, sich auf eine (längere) Interaktion einzulassen, weil diese in der Vergangenheit häufig misslang und immer wieder zu Frustration führte; 2. bei sehr ruhigen oder ängstlichen Kindern (auch selektiver Mutismus) – wenn Eltern in großer Sorge sind, weil sie das Gefühl haben, ihr Kind nicht erreichen zu können; 3. bei Beziehungsstörungen – wenn Kinder und/oder Eltern verunsichert sind, ob die Beziehung verlässlich und tragfähig ist; 4. bei Rückführung – wenn Kinder einige Zeit nicht in der Familie gelebt haben und es darum geht, Bindung zu aktivieren und zu stabilisieren; 5. wenn Kinder Verhaltensweisen zeigen, die für die Eltern nicht nachvollziehbar sind und die im Alltag verunsichernd wirken (wie Einnässen oder Einkoten, aggressive Ausbrüche, Schlafstörungen, Essstörungen). Als sehr geeignet schätzen Kollegen KOF auch in Familien ein, in denen wenig kindgerecht kommuniziert wird oder Kinder gelernt haben, sich über negatives Verhalten die elterliche Aufmerksamkeit zu holen. So berichtete eine Kollegin, dass Eltern in den ersten KOF-Sequenzen deutlich gezeigt hätten, wie ungewohnt es für sie war, sich auf die Ebene des Kindes zu begeben. Jedoch hätten sich die Eltern durch die Freude des Kindes an der spielerischen Interaktion einladen lassen, sich auch selbst in diesem Kontext auszuprobieren, soziale Regeln spielerisch zu vermitteln und in ihrer Spielrolle der kindlichen Spielfigur auch Grenzen zu setzen. Im Gespräch machten die Eltern deutlich, wie angenehm überrascht sie die positive Resonanz des Kindes im Unterschied zu den alltäglichen Kontakten wahrgenommen hätten. Um diese positiven Erfahrungen zu festigen, braucht es einige KOF-Sequenzen, unter Umständen auch Einzelsitzungen mit je einem Elternteil und dem Kind. So können die Eltern zunächst individuell ausprobieren, welche Handlungen sinnvoll sind, um eine gelungene und stressfreie Interaktion zu initiieren. Selbst wenn nur wenige Sequenzen (ein- bis dreimal) mit KOF gearbeitet wurde, konnten wir eine veränderte Haltung auf Seiten der Eltern beobachten, die sowohl auf besserem Verständnis für das kindliche Verhalten als auch auf neu gewonnenen Vertrauen in die eigene Wirksamkeit beruhte. Dadurch, dass wir KOF zu den Familien bringen, die nicht zu uns in die Praxis kommen würden, erweitert sich der Kreis derer, die von KOF profitieren. Dies trifft besonders auf die sogenannten Multiproblemfamilien zu. Vorteile beim Spiel/Aufnahme: Im Gegensatz zu KOF-Aufnahmen in unserer Praxis bietet das häusliche Umfeld für die Familien einen gewohnten Rahmen, der es leichter macht, mit den Unsicherheiten, die Videoaufnahmen bedeuten, umzugehen.

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

Der heimische Couch- oder Küchentisch wird mit unserem grünen Tuch im Handumdrehen in eine Spielfläche verwandelt – so verbindet sich Neues mit Gewohntem. Für manche Familienmitglieder ist es wichtig, dass die angestammten Plätze auch bei unseren Gesprächen weiter eingenommen werden können. Für Kinder ist es dagegen auch ein besonderes Privileg, auf Papas oder Mamas Stuhl sitzen zu dürfen. Da bei den ersten Aufnahmen die Eltern als »Zuschauer« fungieren, hat das Kind am Tisch freie Platzwahl und kann auch einen dieser oft begehrten Plätze aussuchen. In der ersten Spielrunde mit dem Therapeuten ist der »Heimvorteil« für die Kinder von besonderer Bedeutung. Auch dass Mama oder Papa im Blickfeld bleiben und die Umgebung vertraut ist, gibt vor allem eher ängstlichen Kindern Sicherheit. So gelingt nach unserer Erfahrung die Kontaktaufnahme meist reibungsloser als auf fremdem Terrain. Frau Franke ist alleinerziehende Mutter von drei Söhnen (Max: 13 Jahre, Paul: 10 Jahre und Jonas: 8 Jahre). Besonders die beiden jüngeren Söhne weuden von der Mutter als ruhelos und unkonzentriert beschrieben. Im häuslichen Alltag komme es zudem immer wieder zu gegenseitigen Grenzüberschreitungen (indem z. B. die Dinge des anderen ohne zu fragen benutzt, weggenommen oder gar zerstört werden), die anschließend heftige verbale oder auch körperliche Konflikte nach sich zögen. Frau Franke fühle sich in diesen Streitigkeiten häufig hilflos und überfordert. Oft könne sie die Umstände, die zu diesen geführt hätten, im Nachhinein nicht mehr auflösen, sodass eine permanente Unzufriedenheit bei allen Beteiligten zurück bleibe. Vor allem ihr jüngster Sohn Jonas sei in den letzten Monaten immer aggressiver geworden. Er höre inzwischen gar nicht mehr auf sie, sondern versuche mit Schreien und Umsich-Schlagen seinen Willen durchzusetzen. Auch von Seiten der Schule erhalte sie fast täglich negative Rückmeldungen, dass Jonas ständig mit den Mitschülern in Streit gerate, den Unterricht durch seine Unruhe störe und seine Leistungen immer schlechter würden. Nach fünf Gesprächen, die wir in unterschiedlichen Konstellationen in der Familie führten, um Sichtweisen, Problembelastung und Veränderungsmotivation der einzelnen Familienmitglieder kennenzulernen, vereinbarten wir mit Frau Franke, mit Jonas einige KOF-Sequenzen durchzuführen. In den Gesprächen hatte sich gezeigt, dass Jonas innerhalb der Familie als »Problemträger« gesehen wurde. Besonders seine Brüder waren über seine Verhaltensweisen verärgert und genervt und brachten dies auch deutlich zum Ausdruck. Jonas wiederum reagierte auf die Vorhaltungen meist mit aggressiver Abwehr. So entwickelte sich rasch eine explosive Atmosphäre, die uns nachempfinden ließ, wie schwierig sich das Zusammenleben der Familie derzeit gestaltete. Durch den Einsatz von KOF sollte Jonas ein von den Belastungen des Alltags freier Raum geboten werden, der sowohl ihm als auch seiner Mutter die Möglichkeit gab, in eine

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freundliche und zugewandte Beziehung zu treten und die »Regeln des Miteinanders« spielerisch auszuprobieren. Da wir Jonas bisher im Umgang mit den anderen Familienmitgliedern meist abwehrend oder aggressiv erlebt hatten, waren wir überrascht, wie interessiert und freundlich er auf unser Angebot einging. Auch schien er es zu genießen, ohne seine Brüder ganz allein im Mittelpunkt zu stehen. Bereitwillig räumte er den Küchentisch gemeinsam mit seiner Mutter ab, damit unser Tuch ausgebreitet werden konnte. Auch dem Aufbau der Kamera folgte er interessiert. Nachdem er aufmerksam den kurzen Einführungen des Kollegen zugehört hatte, inspizierte er unseren Materialkoffer, um sich dann für die Figur des Polizisten zu entscheiden. In seinem Aufbau orientierte er sich am Vorbild des Kollegen – er wählte sich einen Hund als Haustier und legte einen Garten an, in dem er zwei Häuser aufstellte (ein Haus für sich und ein Haus für seinen Hund). Im Verlauf des Spiels zeigte Jonas in kurzen Sequenzen kleine »Grenzüberschreitungen«, indem er den Zaun bzw. die Katze des Kollegen wegnahm, aber insgesamt verhielt er sich sehr kooperativ und teilweise sogar fürsorglich.

Anschauen und Auswerten: Nach unserer Erfahrung gibt das gewohnte Umfeld auch eine größere Sicherheit beim Betrachten der Videoaufnahmen. Das Anschauen der Aufnahmen und die damit verbundene Reflektion des eigenen Verhaltens und der Interaktion mit dem Kind stellt für viele Eltern zunächst eine große Herausforderung dar. Die einhergehende (gewisse) Distanzierung von der eigenen Person – ich betrachte mich von außen – ist oft mit Verunsicherung oder auch mit der Angst verbunden, sich als »schlechte Eltern« zu entlarven bzw. beschämt zu werden. Diese Hürde lässt sich auf der eigenen Couch leichter überwinden. Die Eltern haben zu Hause mehr (gefühlte) Kontrolle über die Gesamtsituation und tun sich dadurch leichter mit der Kooperation. Eine ressourcenorientierte Betrachtungsweise, Reframing, wertschätzende Konnotation und die Fokussierung auf neues Verhalten und überraschende Erfahrungen tragen dazu bei, dass sich die Situation zunehmend entspannt und die Eltern sich als »Experten ihrer häuslichen Situation« erleben können. Die Trennung von »Therapie« und »Leben« wird dadurch zumindest teilweise aufgehoben. Frau Franke war beim Zusehen sehr berührt, bei ihrem Sohn wieder Seiten sehen zu können, derer sie sich durch den konfliktbelasteten Alltag nicht mehr bewusst gewesen war. Gleichzeitig war sie skeptisch, ob diese im Zusammenspiel mit ihr auch zutage träten. In den vier folgenden KOF-Sequenzen mit Mutter und Sohn gewann die Mutter zunehmend an Sicherheit, da Jonas auf Spielangebote ihrerseits in der Regel einging und das Zusammenspiel mit ihr offensichtlich genoss. Auch das anfängliche Unbehagen Frau Fran-

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

kes, von »Fachleuten« beobachtet zu werden, ließ schnell nach, da die von ihr befürchteten Auseinandersetzungen mit Jonas nicht eintraten.

In einem anderen Fall berichtete eine Kollegin, dass es für eine (ebenfalls alleinerziehende) Mutter sehr hilfreich gewesen sei, über mehrere Aufnahmen (nur) als Beobachterin mitzuwirken. Auf diesem Wege habe die Mutter ganz neue Erkenntnisse über ihre Tochter gewonnen, von der sie bisher angenommen hatte, dass diese eine miserable Verliererin im Spiel sei und alles nur »nach ihrer Nase« gehen müsse. Im Spiel mit der Therapeutin konnte die Mutter beobachten, dass die Tochter auch eine kooperative Seite besitzt. Die Mutter griff diese neue Erkenntnis fortan auch im häuslichen Spiel und Alltag auf, indem sie ihre Tochter daran erinnerte, wenn diese mal wieder wenig Kooperationsbereitschaft zeigte. Wie zu erkennen, kann es auch sinnvoll sein, wenn die Therapeuten anfangs mehrmals mit dem Kind spielen, um besonders Eltern, die sehr misstrauisch gegenüber Beobachtung und möglicher Bewertung sind, einen Zugang zu eröffnen. Transfer Sitzung – Alltag: Da die neuen Erfahrungen auch eng mit dem familiären Umfeld verknüpft sind (»heimischer Küchentisch«), lassen sich Spielsituationen auch außerhalb der Sitzungen wiederholen bzw. erinnern (»Mama, weißt du noch …«). Insbesondere wenn auch eigene Spielsachen aufgenommen werden (Puppen oder Playmobilfiguren, Puppenhaus, Lego etc.), ist eine Reinszenierung der Handlungen unabhängig vom Material unseres KOFfers möglich. Bei der Auswahl sprechen wir mit dem Kind vorher ab, welche Figuren sich für unser Spiel eignen und achten darauf, dass keine mit vorgegebenen Rollen, wie Ritter oder Star-WarsFiguren, darunter sind. Somit haben Eltern und Kinder jederzeit die Gelegenheit, auf die positiven Spielerfahrungen zurückzugreifen. Durch die zeitweilige Übertragung der Kommunikation auf die Spielfiguren können Konflikte externalisiert und auf spielerische Art und Weise Lösungen gefunden werden. Das Wiederentdecken vorhandener Ressourcen bei ihrem Sohn war für Frau Franke Motivation, diese auch wieder mehr wahrzunehmen und zu fördern. So gestaltete sie ihren Alltag so um, dass es mehr Einzelsituationen mit Jonas gab, in denen er sich unbefangen zeigen konnte. Beispielsweise beteiligte Jonas sich gern an gemeinsamen Hausarbeiten (wie kochen, Tisch decken oder einkaufen), die die Mutter nun nach Möglichkeit mit ihm gemeinsam erledigte. Für die Brüder ergab sich auf diesem Wege ebenfalls eine Entspannung, da Jonas einerseits beschäftigt war (und sie so nicht »nervte«) und anderseits über die mit den neuen Aufgaben verbundene Anerkennung auch zunehmend zufriedener wurde.

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Häufig machen wir die Erfahrung, dass die »Ergebnisse« der KOF-Sitzungen sich nahtlos in den durch die Familientherapie angestrebten Veränderungsprozess integrieren lassen. Da sich in den Spielsequenzen immer auch grundlegende familiäre Themen zeigen (Kommunikationsstörungen, verschüttete Ressourcen, Koalitionsbildungen, Parentifizierung etc.), gelingt es den Eltern auf Grund der gemeinsamen Erlebnisse in den folgenden Gesprächen häufig besser, Zusammenhänge zu verstehen und Veränderungen in den Alltag zu integrieren. An unserem Fallbeispiel wird zudem deutlich, dass es gerade auch alltägliche Dinge (wie helfen) sind, die sich im aufsuchenden Setting als Anknüpfungspunkte anbieten. So hatten wir wiederholt kleine Signale von Seiten Jonas’ beobachtet, die darauf hindeuteten, dass er stolz darauf war, seine Mutter unterstützen zu können (indem er sich nach der Einkaufsliste oder der Essensvorbereitung erkundigte und Interesse an Mitarbeit bekundete). In der Familie Franke war durch den veränderten Umgang aller Familienmitglieder mit Jonas, gepaart mit dessen eigener Gelöstheit, bald eine entspannte Atmosphäre eingetreten. Dadurch wurde es möglich, nun auch weitergehende Familienthemen in den Gesprächen aufzugreifen, wie familiärer Umgang mit Regeln und Grenzen, Rollenverständnis und Rollenkonflikte, familiäre Muster im Umgang mit Konflikten, Bedürfnissen und Wünschen sowie mögliche Rituale.

Umgang mit Irritationen während der Sitzung: Da wir in der aufsuchenden Arbeit immer auch den Alltag der Familie kennenlernen, kann es vorkommen, dass – trotz Vorbereitung – alltägliche »Störungen« während der Videoaufnahme auftreten. Der Postbote oder die Nachbarin klingeln an der Haustür, ein Schulkind, das früher als erwartet nach Hause kommt, braucht Ansprache oder das Baby im Nebenraum wacht auf und muss versorgt werden. Die Liste ließe sich beliebig fortführen. In der Regel verabreden wir mit den Eltern im Voraus, dass wir die Aufnahme in einem solchen Fall kurz unterbrechen, damit sie die notwendigen Dinge (möglichst kurz) erledigen können. Wenn beide Elternteile anwesend sind, genügt es oft, die Zuständigkeit im Bedarfsfall festzulegen, sodass eine Unterbrechung gegebenenfalls auch vermieden werden kann. Sollte eine längere Einbindung, besonders eines alleinerziehenden Elternteils, notwendig werden, könnten auch der vorzeitige Abbruch und das Verschieben der Aufnahme sinnvoll sein. Dieser Fall ist bei uns bisher allerdings noch nicht vorgekommen. Sollte es dazu kommen, wäre es aus unserer Sicht angeraten, dass das Alter Ego des Therapeuten mit dem Kind einen guten Abschluss findet, um die mögliche Enttäuschung des Kindes zu begrenzen. Auch mit dem Kind sollten vorab sowohl die Dauer der Aufnahme (ca. eine Viertelstunde) als auch die Befriedigung primärer Bedürfnisse (z. B. trinken, auf

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

die Toilette gehen) geregelt werden, um unnötige Unterbrechungen zu vermeiden. Nach unserer Erfahrung lassen sich Kinder allerdings meist weder durch äußere Störungen noch eigene Bedürfnisse aus dem Spiel bringen. Ein mögliches Problem für die Kinder besteht vielmehr darin, dass das Spiel, das gerade so viel Spaß gemacht hat, jetzt schon zu Ende sein soll. Hier kann der häusliche Rahmen zu stärkerem Protest einladen, als das bei fremden Praxisräumen der Fall wäre. Eine weitere Irritation, die wir schon des Öfteren im aufsuchenden Setting erlebt haben, ist, dass es gerade zum vereinbarten Termin nicht passt, weil beispielsweise erst eine Krise bearbeitet werden muss. Dies erfordert eine erhöhte Flexibilität seitens der Kolleginnen. In den Familien, in denen wir aufsuchend arbeiten, leben teilweise mehrere Kinder im »KOF-Alter«. Bevor wir mit KOF beginnen, sprechen wir mit den Eltern ab, ob und wie auch Geschwisterkinder sinnvoll beteiligt werden sollen/können. Wenn der Bedarf für mehrere Kinder gesehen wird, verabreden wir mit den Eltern, dass in der Regel alle Kinder der Reihe nach einen eigenen KOF-Termin erhalten. Ansonsten bleibt es Aufgabe der Eltern, dafür zu sorgen, dass Geschwisterkinder während der Aufnahme eine angemessene Betreuung haben. Interessant ist unsere Erfahrung, dass bei Beteiligung mehrerer Kinder jeweils ganz eigene Themen im Spiel auftauchen. Darin spiegelt sich die Vielfältigkeit des familiären Systems und die Eltern werden ermuntert, die individuellen Sorgen und Nöte, aber auch Fähigkeiten und Stärken ihrer Kinder differenzierter wahrzunehmen. Für die Zielsetzung heißt das auch, dass unterschiedliche Wege gefunden werden sollten, um auf diese Bedürfnisse auch angemessen eingehen zu können. Ko-Teamarbeit: Der Nutzen der Ko-Teamarbeit wurde bereits erläutert (siehe → 3.4). Im aufsuchenden Setting hat sich die Ko-Teamarbeit als ein zentrales Qualitätsmerkmal etabliert, auf das nicht verzichtet werden sollte. 17.3.3 Ausblick

KOF in der AFT im Rahmen der Jugendhilfe hat sich als Methodenbaustein aus Sicht aller Beteiligten (Familien, Jugendamtsmitarbeiterinnen und AFT-Kollegen) gut bewährt. Insgesamt ist unser Eindruck, dass sich das Spiel überhaupt, aber besonders in den Familien, die wir in der Jugendhilfe aufsuchen, einer geringen Wertschätzung »erfreut«. Dies hängt vielleicht auch damit zusammen, dass Eltern häufig verunsichert sind, was denn für Kinder geeignet ist, und wenig bis gar keine Spielerfahrung mit ihren Kindern gemacht haben. Hier bietet KOF in der AFT neue Impulse für die spielerische Eltern-Kind-Interaktion und zwar direkt vor Ort, zu Hause. Über die Arbeit mit KOF im aufsuchenden Setting mit traumatisierten Eltern und Kindern können wir demnächst berichten, erste Anfragen liegen bereits vor. Wir sind

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zuversichtlich, dass auch hier das gemeinsame Spiel im vertrauten Rahmen eine Art »sicherer Ort« sein kann, an dem ein konstruktives Miteinander erprobt werden kann. Auch das Spiel mit mehreren Kindern gleichzeitig ist besonders im aufsuchenden Rahmen von großem Interesse. Eine entsprechende Konzeptualisierung ist in Vorbereitung. Als für die praktische Arbeit weniger relevant, wohl aber für die Anerkennung von KOF im Rahmen der Jugendhilfe, könnte sich die Frage nach der eigenen Leistungsbeschreibung erweisen. Dabei finden wir es wichtig, dass ausreichend Zeit für die Analyse der Bänder und die Vorbereitung der Nachbesprechung berücksichtigt wird. Wir stehen gern zur Verfügung, wenn es beispielsweise um die Verhandlung von Fachleistungsstundenkontingenten geht. Noch ein Wort zur Evaluation von KOF in der AFT: Die AFT in Deutschland hat es bisher nicht geschafft, eine gute Evaluationsstudie auf die Beine zu stellen. Es ist allerdings eine in Planung (Conen, persönliche Mitteilung). Auch KOF allgemein wird sich der Wirksamkeitsforschung stellen müssen (und wir sind zuversichtlich, dass die Ergebnisse gut sein werden). Der Jugendhilferahmen und besonders die bereits etablierte Nutzung von KOF im Rahmen der AFT können hierbei einen geeigneten Kontext angeben. KOF als Methodenbaustein in der AFT hat neben allen genannten positiven Aspekten aber noch einen zusätzlichen, der den Familien indirekt zugute kommt und der gerade in der Arbeit mit resigniert wirkenden Familien wichtig ist: KOF macht uns Therapeutinnen Spaß und daher wünschen wir uns, dass viele aufsuchende Familientherapeuten diese Methode in ihr Repertoire aufnehmen.

17.4 Familiengerichtliche Verwendung von Kinderorientierter Familientherapie und Spielgespräch Kinderorientierte Familientherapie und Spielgespräch werden in Schweden seit einigen Jahren erfolgreich für gutachterliche und familiengerichtliche Prozesse verwendet: Sorgerechtsverfahren, Umgangsverfahren, Fremdunterbringung etc. Es gibt sogar Empfehlungen für die Verwendung im Jugendamt der Stadt Göteborg. Und auch für psychiatrisch-gutachterliche Tätigkeiten wird es eingesetzt. Leider ist dies bislang in Deutschland nicht der Fall. Da es sich aber so hervorragend dafür eignet, soll an dieser Stelle die Verwendung kurz angerissen werden. Grundsätzlich ist in familiengerichtlichen oder auch jugendamtlichen Verfahren und Gutachten erstrebenswert, dass das Kind möglichst gut seine eigene Sicht auf seine Situation beschreiben kann (z. B. Boerner, 1999; Venzlaff u. Foerster, 2004). Dabei wird Wert darauf gelegt, dass es dies mit eigenen Worten und ungestört von

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Einflüssen anderer tun kann. Auch für die Glaubhaftigkeit der Aussagen wird dies immer wieder gefordert (z. B. Greuel et al., 1997). Die Erfahrungen der schwedischen Kolleginnen in dieser Arbeit mit dem Spielgespräch sind ausgesprochen positiv (Axelsson u. Carlson, 2003). Die Kinder berichten viel im Spielgespräch und empfinden die Gespräche als angenehm, obwohl sehr ernste Themen behandelt werden. Nachdem die Kinder ihre Sicht der Dinge gezeigt haben, werden die Ergebnisse den Eltern präsentiert. Dies kann auf verschiedene Weise geschehen: – Das von den Kindern Gezeigte kann im Gespräch erzählt werden. – Die Untersucher können mit den Figuren darstellen, was das Kind gezeigt hat. – Das vom Kind Aufgebaute bleibt stehen und wird den Eltern gezeigt. – Die Eltern sehen ein Video des Spielgesprächs. Die Figuren helfen dabei, den Fokus auf die kindliche Sicht zu lenken. Dies gilt sowohl in der Begutachtungssituation im Familiengericht als auch in den Gesprächen zur Förderung bestimmter Kompetenzen auf Seiten der Eltern im Jugendamt oder in der Jugendhilfe. Den Eltern kann die bildliche Darstellung nicht nur helfen, die kindlichen Probleme zu erkennen, sondern auch, sie nachhaltig im Gedächtnis zu behalten und möglicherweise sogar Veränderungen ihres Verhaltens zu implementieren und zu stabilisieren.

17.5 Anbahnung von Adoption oder Pflegeverhältnissen Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass die KOF besonders geeignet ist, die Beziehung zwischen Kind und Pflege- oder Adoptiveltern zu fördern. Dies liegt zum einen daran, dass durch die Förderung der gemeinschaftlichen Handlung nahezu direkt die Bindung gefördert wird, zum anderen daran, dass durch KOF das Verständnis der Ersatzeltern für das Kind enorm gesteigert werden kann. In Skandinavien ist es insbesondere Roger Gustafsson (2006), der diese Anbahnung und weitere Betreuung der Familien mit Kinderorientierter Familientherapie durchführt. Für viele Kinder ist die Pflegefamilie ihre eigentliche Familie, für andere ist sie eindeutig nur ein Ersatz und sie bleiben zumindest emotional sehr ihrer biologischen Familie verbunden. Einige bleiben zeitlebens zerrissen zwischen den verschiedenen Familien. Alle Kinder haben mindestens einen Bruch mit vertrauten Personen erlebt, manche bereits mehrere. Dies hat zweifellos Auswirkung auf ihr Vertrauen und ihr Bindungsverhalten. Pflegekinder zeigen daher besonders häufig als Erwachsene Probleme, stabile vertrauensvolle Beziehungen einzugehen, sie haben ein fünf- bis achtfach erhöhtes Risiko, psychiatrische Unterstützung zu

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benötigen, und werden häufiger destruktiv gegenüber sich selbst oder anderen. Dabei werden diese Risikofaktoren von der Art und dem Umfang des Kontaktes zur Herkunftsfamilie beeinflusst. Ein hinreichend dichter und wohlwollender Kontakt ist grundsätzlich positiv für die Entwicklung des Kindes. Dabei bleibt unklar, ob die in dieser Untersuchung gefundenen Ergebnisse lediglich bestätigen, dass die weniger beeinträchtigten Kinder in stärkerem Maße Kontakt zu ihrer Herkunftsfamilie behalten durften. Ein weiterer wichtiger Faktor sind die bisherigen Erfahrungen des Kindes. Je traumatischer diese für das Kind waren, desto stärker ist sein Bindungsverhalten beeinflusst. Die dritte Einflussgröße auf die kindliche Verarbeitung der Trennungserfahrung ist im hier diskutierten Zusammenhang die wichtigste: Wie gut gelingt es den Pflegeeltern, das Kind zu verstehen, sich mit ihm auseinanderzusetzen und es emotional bei sich aufzunehmen (alle Forschungsergebnisse zitiert nach Gustafsson, 2006)? An dieser Stelle setzt die KOF an. Sie kann genau diese Einflussgröße verändern. Gustafsson (2006) berichtet von einem vierjährigen Jungen, der bereits an verschiedenen Stellen gewohnt hatte. Er wurde von seinen aktuellen Pflegeeltern vorgestellt, weil er nahezu täglich heftige Wutausbrüche erlitt. Im ersten Spiel war der Junge ausgesprochen beschäftigt damit, für alle seine Tiere einen Platz zu finden. Dieses Thema wiederholte sich auch im Spiel mit der Pflegemutter. Sowohl die zahmen als auch die gefährlichen Tiere wollten bei der Pflegemutter mit einziehen. Wenn die Tiere dort willkommen waren, rissen sie die Zäune ihres eigenen Geheges nieder.

Dies ist ein Beispiel dafür, dass das ursprünglich präsentierte Problem einem anderen, tieferliegenden Problem weicht. Durch das freie Vorgehen in der Kinderorientierten Familientherapie kann dies problemlos geschehen. Die Wutausbrüche traten etwas in den Hintergrund, obwohl sie vermutlich auch mit dem jetzt präsentierten Problem zusammenhingen: Der Junge wollte mit allen seinen Anteilen bei den Pflegeeltern willkommen sein – und gleichzeitig benötigte er Hilfe, sein altes Zuhause dadurch nicht niederzureißen, zu zerstören. Gustafsson (2006) betont, dass KOF in Pflegefamilien besonders wichtig in der Kennenlernphase und der ersten Phase des Zusammenlebens ist, aber auch später bei problematischen Entwicklungen eingesetzt werden kann. KOF könne den Pflegeeltern eine deutliche Einsicht in das kindliche Erleben und ein emotionales Verstehen ermöglichen. So gelinge es leichter, eine gute Balance zwischen Forderungen und Unterstützung zu finden. Dadurch könne die KOF dazu beitragen, dass weniger Kinder umplatziert werden müssen und sich viele Pflegekinder weniger zerrissen fühlen. Das Zusammengehörigkeitsgefühl sowohl der Pflegeeltern als auch des Kindes kann durch die KOF gesteigert werden.

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17.6 Kinderorientierte Familientherapie im Zwangskontext Die Zeit, in der unfreiwillige Klienten grundsätzlich für Beratung und Therapie abgelehnt wurden, ist vorbei. Früher galt Therapie nur als durchführbar, wenn die Klienten aus einem eigenen Willen in der Therapie erscheinen. Dabei wurde der eigene Wille als ausschließlich intrinsische Motivation verstanden. Heute gilt diese Sichtweise als überholt. Die Freiwilligkeit wird eher als ein Kontinuum angesehen. Wo fängt Unfreiwilligkeit an? Bei einem Leidensdruck, der dem Klienten zeigt, dass eine Veränderung günstiger oder gar notwendig ist? Bei einer Lehrerin, die Klienten rät, mit dem Kind eine Erziehungsberatungsstelle aufzusuchen? Bei einer Drohung des Jugendamtes oder Familiengerichtes, bei ausbleibender Veränderung das Kind gegen den Willen der Eltern stationär unterzubringen? Insbesondere Marie-Luise Conen (1996, 2004) hat sich im systemischen Feld um die Arbeit mit unfreiwilligen Klienten verdient gemacht. Ihre Leitfrage, die inzwischen zum systemischen Allgemeinwissen gehört, lautet dabei: »Wie kann ich Ihnen helfen, mich wieder loszuwerden« (Conen u. Cecchin, 2007)? Die Skepsis der Klienten gegenüber der Hilfe kann aus ihren Erfahrungen heraus als sinnvoll verstanden werden. Wer Hilfe eher als Verschlechterung seiner Lebensumstände erlebt hat, wird nicht besonders motiviert sein, weitere Hilfe anzunehmen. Zudem kann das Misstrauen funktional verstanden werden. Hilfe und Veränderung zu wünschen, macht verantwortlich und verletzlich. Diese Hilfe abzulehnen, überlässt (scheinbar) die Verantwortung bei den helfenden bzw. kontrollierenden Institutionen. In diesem Verständnis ist die Frage berechtigt, wie eine Therapie Klienten helfen kann, die Helfer wieder loszuwerden. Es ist das einzige Ziel, dass die Klienten benennen können und das sie wirklich interessiert. Durch den Kontakt der Therapeutin mit der kontrollierenden oder zwingenden Institution – in der Jugendhilfe zum Beispiel mit dem Jugendamt oder der Schule – kann zunächst die extrinsische Motivation erfasst werden. Dies geschieht bestenfalls in einem gemeinsamen Gespräch mit dieser Institution, den Klienten und der Therapeutin, kann aber in manchen Fällen auch telefonisch bzw. durch zirkuläre Fragen an die Klienten eingeholt werden. Es kann beispielsweise gefragt werden, was der überweisende Helfer wünscht, das in der Therapie geschieht – inhaltlich, methodisch – und welches Ergebnis er wünscht, was er bei einem Misserfolg tun wird etc. In einem zweiten Schritt kann mit den Klienten erarbeitet werden, wie die Therapeutin ihnen helfen kann, die Kontrolle durch diese Institution loszuwerden. Besonders wichtig ist diese Frage in einem Kontext, in dem die Therapeutin der kontrollierenden Institution zugerechnet wird. Kinderorientierte Familientherapie bildet dabei keine Ausnahme. Im Gegensatz zum typischen in Teil A beschriebenen Vorgehen bedarf es im Zwangskontext

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bzw. bei unfreiwilligen Klienten einer ausführlicheren Auftragsklärung. Dies sollte vor dem ersten Spiel mit dem Kind geschehen. Wenn die Klienten sich grundsätzlich für eine Beratung/Therapie entscheiden, benötigen sie häufig eine zusätzliche Motivation, sich auf Kinderorientierte Familientherapie einzulassen. Wenn zum Beispiel die Auflage vom Jugendamt zur Verhinderung einer Fremdunterbringung lautet, die Beziehung zum Kind zu verbessern, kann Kinderorientierte Familientherapie helfen. Die Klienten benötigen jedoch eine Überzeugung oder zumindest eine Bereitschaft, die Verbesserung der Beziehung auf diesem Wege zu versuchen. Dazu müssen sie einerseits das fremdbestimmte Ziel akzeptieren. Das heißt, sie erkennen die kontrollierende Instanz als mächtig an und beugen sich dem vorgegebenen Ziel – wenn auch nur, um die Kontrolle loszuwerden. Sie müssen zweitens glauben, dass Kinderorientierte Familientherapie beim Erreichen dieses Ziels hilft, und drittens, dass das Erreichen dieses Ziels von der kontrollierenden Institution gewürdigt wird, so dass sie sich tatsächlich zurückzieht. Wenn diese Voraussetzungen geschaffen sind, kann eine sinnvolle Behandlung mit Kinderorientierter Familientherapie beginnen.

17.7 Kindeswohlgefährdung In jedem Fall von Kindeswohlgefährdung ist der Schutz des Kindes vorrangig zu therapeutischer Behandlung durchzuführen (z. B. Kinderschutz-Zentrum Berlin, 2009). Dies gilt unabhängig davon, ob es sich um körperliche Gewalt, sexuellen Missbrauch, Vernachlässigung oder psychische Gewalt handelt. Therapeutische Arbeit mit der Familie ist erst sinnvoll, wenn das Kind vor weiterer Gewalt geschützt ist. Wenn es zu innerfamiliärer Gewalt gekommen ist, kann eine Behandlung mit Kinderorientierter Familientherapie nach dem Herstellen des Schutzes helfen, die innerfamiliären Beziehungen und Verhaltensweisen neu zu verorten, sie zu verstehen und zu verändern. Bei einer einmaligen Gewalthandlung, die bedauerlicherweise bei Fällen der Kindeswohlgefährdung eher die Ausnahme darstellt, kann möglicherweise eine Behandlung im kompletten Familienkontext sattfinden. Gefährdungen, die über Jahre bestehen, machen eine Behandlung des Kindes im Beisein des Gefährdungsverursachers zunächst unmöglich.23 23 In seltenen Fällen können Klärungsgespräche zwischen kindlichem Opfer und geständigem, reuigem erwachsenen Misshandler sinnvoll sein. Nach einer Klärung und der Herstellung von Sicherheit und Stabilität für das Kind kann ein gemeinsames Gespräch und eventuell eine KOF von Nutzen sein. Da dies jedoch die große Ausnahme darstellt, soll hier nicht näher darauf eingegangen werden.

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Kann die KOF eingesetzt werden, um innerfamiliäre Gewalt aufzudecken? Soltvedt (2005) beschreibt, dass sich die Kinder in seiner Praxis lieber vor den Eltern öffnen und mit ihnen über Probleme sprechen als in Abwesenheit der Eltern über Probleme mit den Eltern zu reden. Wenn die Eltern nicht dabei sind, gerät das Kind viel eher in einen Loyalitätskonflikt. Wenn die Eltern dabei sind, können sie leichter entscheiden, ob sie ein Problem ansprechen wollen, weil die Eltern sofort Stellung beziehen. Hinzu kommt, dass die Eltern vermutlich zur Lösung des Problems beitragen können oder es ohne sie gar nicht lösbar ist. So ist es also schlicht auch sinnvoller, wenn sie das Problem vor den Eltern ansprechen. Dazu benötigen die Kinder aber zweifellos häufig Unterstützung. Soltvedt (2005) plädiert dafür, den Kindern diese Unterstützung zu geben, statt sie zu bitten, hinter dem Rücken der Eltern über die Probleme zu sprechen. Brächter (2010) hingegen beschreibt, dass Kinder ihr häufig von sexueller oder körperlicher Gewalt erzählen, wenn die Eltern nicht anwesend sind. Dies tun sie im Spiel, da sie es nicht mit Worten können. Sie formuliert, dass sie häufiger von solchen Dingen erfährt als ihre Kolleginnen, die ausschließlich mit der gesamten Familie zusammenarbeiten. Nach meiner Auffassung haben beide Haltungen ihre Berechtigung. Die Frage ist, ob sich eine bisher nicht vermutete Misshandlung oder ein Missbrauch in der Kinderorientierten Familientherapie zeigt. Diese Frage lässt sich mit einem klaren Ja beantworten. Innerfamiliäre Gewalt hinterlässt immer Spuren in der Interaktion und dem Zusammenspiel. Das Kind wird beispielsweise im Spiel Angst vor der prügelnden Mutter zeigen, es kokettiert mit dem missbrauchenden Vater oder zeigt ihm gegenüber besondere Nähe- oder Distanzwünsche. So kann zum Beispiel ein Kind im Spiel mit der Therapeutin mutig, offen und freundlich sein, im Spiel mit den Eltern ängstlich und zurückgezogen. Gelegentlich kommt es vor, dass ein Elternteil im Spiel die kindliche Figur mit einem aggressiven Tier angreift. Ein solches Verhalten ist sicher nicht zwingend ein Beweis für tatsächliche Gewalt im Alltag. Jedoch muss es im Nachgespräch aufgegriffen werden. Es sollte zumindest geklärt werden, welche Parallelen zum Alltag auftreten. Für die Therapeutin gilt es, ein solches Verhalten zu verstehen, es aufzunehmen und sensibel damit umzugehen. Die Therapeutin benötigt die Fähigkeit, innerfamiliäre Gewalt in Betracht zu ziehen, ohne diesen Gedanken in Stein zu meißeln. Doch mit einer Kindertherapiesitzung in Abwesenheit der Eltern verhält es sich nicht wesentlich anders. Auch hier wird die Gewalt nicht explizit ausgesprochen, sondern muss aus dem Spielverhalten des Kindes gedeutet und verstanden werden. Es mag Kinder geben, die solche Probleme eher in Abwesenheit ihrer Eltern ausdrücken, sicher sind es nicht alle. Die meisten Kinder zeigen die Probleme in

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Ausblick

Anwesenheit ihrer Eltern, weil sie kaum anders können, als sie eventuell auch unbeabsichtigt in der Interaktion zu zeigen. Es gibt keine therapeutische Methode, die als explizite Aufdeckungsdiagnostik funktioniert (vgl. Fegert u. Mebes, 2001; Ballof, 2004). Dies kann auch KOF nicht leisten. Trotzdem kann bei der Verwendung von KOF eine Kindeswohlgefährdung auffallen, mit der entsprechend umgegangen werden muss. Kindeswohlgefährdung spricht also nicht per se gegen den Einsatz der KOF. Auch in der KOF können verdeckte Gefährdungen auffallen. Nach Sicherstellung des Kindeswohls kann KOF zur Verbesserung der familiären Interaktion verwendet werden, wenn der Gefährdungsverursacher nicht anwesend ist.

18 Ausblick 18.1 Ist Kinderorientierte Familientherapie ein eigenständiges Verfahren? Jedes therapeutische Verfahren besteht aus – einem Menschenbild oder einer Haltung (→ 11), – einem Gegenstandsbereich (was soll behandelt werden, → 9) inklusive einer Theorie über Ätiologie der Störungsbilder und einer Heilungstheorie (insbesondere → 13, 14) und – der Vorgehensweise (inklusive den therapeutischen Interventionen, → 3.2, 5.2, 10.2, 12.4, 15, 16). Sicher gibt es kein eigenständiges, theoretisch ausgearbeitetes und empirisch überprüftes Störungsmodell, welches Ätiologie und Heilungswege beinhaltet. Darüber hinaus ist der Anwendungsbereich der KOF beschränkt auf Kinder einer bestimmten Altersklasse (vgl. Indikation), aber andererseits doch breit genug, um als Ergänzungsverfahren gelernt zu werden. Die KOF ist zweifellos mehr als nur eine Interventionsmethode. Sie ist auch mehr als nur das gemeinsame therapeutische Spielen mit einer Familie. Durch die Fokussierung auf die gemeinschaftliche Handlung ergeben sich eine Art eigenes Störungsverständnis und eigene Genesungsideen. Der KOF liegt auch eine therapeutische Haltung zugrunde. Das Kind wird in den Fokus genommen, den Eltern geholfen, sich auf das kindliche Kommunikationsniveau einzulassen, und nicht umgekehrt. Als solche steht die KOF zwischen Kindertherapie und Familientherapie.

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Teil C: Praxis der Kinderorientierten Familientherapie: Besonderheiten

Der Sandkasten bzw. das Spiel schafft den Rahmen (Methode), der Blick auf die gemeinschaftliche Handlung (»samhandling«) ist die Haltung, die Verbesserung der gemeinschaftlichen Handlung bietet die Grundlagen für das Verfahren. Die KOF ist ein Ergänzungsverfahren für systemische Therapeutinnen, die mit Kindern arbeiten – oder für Kindertherapeutinnen, die die Eltern mehr einbeziehen möchten.

18.2 Verbreitung der Kinderorientierten Familientherapie Kinderorientierte Familientherapie wird seit den 1980er Jahren in Norwegen und Schweden als Behandlungs- und Untersuchungsmethode in der Kinder- und Jugendpsychiatrie sowie der freien und öffentlichen Jugendhilfe und in Familiengerichten angewendet. Einzelne Aspekte werden für Spielstunden in Schulen und Kindergärten adaptiert. Nicht selten wird KOF in der Frühförderung eingesetzt. In Schweden wird KOF vor allen Dingen durch die Psychologin und Psychotherapeutin Barbro Sjölin-Nilsson verbreitet. Sie lehrt die KOF und das Spielgespräch (→ 15.6) in ihrem eigenen Institut und wendet sie in Beratung und Therapie an. Zudem arbeitet sie mit dem Ansatz in der Supervision von Jugendhilfeeinrichtungen, Jugendämtern, Familiengerichten und sozialen Diensten. Bislang sind circa zwanzig zweijährige Kurse in Uppsala und Göteborg in Schweden sowie in Oslo/Norwegen durchgeführt worden und im Jahr werden circa zehn bis fünfzehn ein- oder zweitägige Einführungskurse angeboten. Darüber hinaus sind einzelne Teams in Kinderorientierter Familientherapie geschult worden, so beispielsweise aus Jugendämtern in Uppsala und Göteborg, sowie Schulkuratoren (ähnlich unseren Schulsozialarbeitern) in Göteborg. In einigen kinder- und jugendpsychiatrischen Kliniken (z. B. Växjö, Borås, Stockholm, Sundsvall) gab es Inhouse-Schulungen. In einigen Universitäten kann die KOF als Spezialisierungsgebiet für die Abschlussarbeit in Klinischer Psychologie, Familientherapie oder Kinder- und Jugendpsychotherapie gewählt werden. In einigen Universitäten (Uppsala, Umeå) gibt es Kurse in KOF und Spielgespräch. In Norwegen wird Kinderorientierte Familientherapie insbesondere durch Sidsel Haug verbreitet, Professorin an der Universität Oslo, seitdem Martin Soltvedt persönlich sich zur Ruhe gesetzt hat. Sidsel Haug ist klinische Pädagogin und Familientherapeutin mit Ausbildungen für die Arbeit mit kleinsten Kindern und Babys. Sie ist Leiterin der Kleinkindabteilung der kinder- und jugendpsychiatrischen Klinik in Drammen (bei Oslo) und arbeitet dort selbst mit Kinderorientierter Familientherapie. Sie bildet das Personal der Kinder- und Jugendpsychiatrie in diesem Ansatz aus, aber auch Sozialarbeiter und Vorschulpersonal.

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Ausblick

In Minsk (Weißrussland), Murmansk (Russland), Kroatien und Finnland gab es ebenfalls zweitägige Einführungskurse. Einige finnische Therapeutinnen haben an schwedischen Kursen in Kinderorientierter Familientherapie teilgenommen. In Luxemburg arbeitet eine Einrichtung mit sexuell traumatisierten Kindern mit KOF. In Deutschland wird KOF seit 2005 insbesondere in der Jugendhilfe angewendet (verschiedene Erziehungsberatungsstellen, aufsuchende Familientherapie, sozialpädagogische Familienhilfe, stationäre Jugendhilfe etc.). Auch hierzulande sind bereits Abwandlungen für verschiedene Kontexte in Erprobung: Anwendung in einer heilpädagogischen Tagesgruppe, Arbeit mit Kindern mit autistischen Störungen (→ 17.1), Therapie für Familien mit behinderten Kindern, Therapie für Kinder mit sexueller Gewalterfahrung, mutistische Vorschulkinder etc. 2009 wurde der erste zweitägige Einführungskurs eingeführt, 2010 bis 2012 fanden jeweils vier bzw. sechs ein- bis dreitägige Einführungs- bzw. Vertiefungskurse statt. In Workshops und Kursen lernten in diesen drei Jahren jeweils circa 150 Menschen Kinderorientierte Familientherapie kennen. Derzeit muss noch etwas Überzeugungsarbeit geleistet werden, wenn für KOF eine Finanzierung gesucht wird. Immerhin gibt es inzwischen verschiedene deutsche Jugendämter, die hierfür eigene Abrechnungsmodalitäten mit freien Trägern getroffen haben. Mit der Krankenkasse wird sich das Verfahren möglicherweise bald als systemische Therapie abrechnen lassen. In der klinischen Praxis kann es wie viele andere therapeutische Ansätze auch nur privat finanziert werden. In kinder- und jugendpsychiatrischen Kliniken lässt es sich problemlos anwenden – wenn intern Einigkeit diesbezüglich herrscht. Einige Dinge gestalten sich derzeit jedoch noch schwieriger als in Skandinavien. Hierzulande steckt die Anwendung szenisch-interaktioneller Methoden im Bereich der gutachterlichen Tätigkeit erst in den Anfängen. Auch die Einbeziehung anderer Professioneller ins Spiel ist für deutsche Helfer gewöhnungsbedürftig, in Skandinavien jedoch bereits recht üblich.

18.3 Wie kann Kinderorientierte Familientherapie gelernt werden? Zunächst kann sich eine interessierte Therapeutin der Kinderorientierten Familientherapie von zwei Seiten nähern: von der Seite der herkömmlichen Familientherapie oder von der Seite der herkömmlichen Kindertherapie. Beide Grundberufe bringen gewisse Vorteile, aber auch bestimmte Schwachstellen mit sich. Systemische (Familien-)Therapeutinnen sollten Erfahrung in der Arbeit mit Kindern mitbringen – die für sie nicht selbstverständlich ist. Profunde Kenntnisse in Entwicklungspsychologie, insbesondere ein gutes Gespür für die Fähigkeiten und

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Bedürfnisse eines speziellen Kindes sind Grundvoraussetzungen. Darüber hinaus benötigen sie die Möglichkeit, mit kleineren Kindern zu arbeiten, das heißt, sie benötigen Zugang zu dieser Klientel, entsprechende Arbeitszeiten und Räumlichkeiten sowie das entsprechende Mobiliar, zum Beispiel auch im Wartezimmer. Die Fähigkeit, Spaß im (Zusammen-)Spiel zu entwickeln, ist ebenfalls nicht für alle systemischen Therapeutinnen selbstverständlich. Sie benötigen die Bereitschaft, sich einer Familie aus dem Blickwinkel des Kindes zu nähern. Diese Fähigkeit ist für eine gelingende Anwendung von Kinderorientierter Familientherapie so notwendig, dass sie nicht genug geübt werden kann. Hierzu ist eine gute Selbsterfahrung und insbesondere eine Auseinandersetzung mit der eigenen Kindheit und Herkunftsfamilie ausgesprochen sinnvoll. Kindertherapeutinnen haben möglicherweise größere Schwierigkeiten mit der Allparteilichkeit. Sie sind es nicht so gewohnt, mit verschiedenen Generationen gleichzeitig zusammen zu sein und allen gerecht zu werden. Auch die Ressourcenorientierung liegt ihnen gelegentlich etwas ferner. Die Fähigkeit zu spielen bringen sie in der Regel mit, jedoch spielen sie auf eine andere Weise, zum Beispiel häufig eher abstinent-deutend, weniger aktiv, mit geringerer Fokussierung auf die gemeinschaftliche Handlung etc. In der Regel achten sie weniger auf die Unversehrtheit der therapeutischen Alter-Ego-Figur. Die Fähigkeit, Interaktionsmuster zu erkennen und förderlich zu unterbrechen bzw. Alternativen aufzubauen, ist häufig nicht bewusst ausgeprägt. Bei Kindertherapeutinnen sollte daher in der Selbsterfahrung auf diesen Teil der eigenen Geschichte geachtet werden. Hilfreich ist es vermutlich auch, sich die Erlaubnis, Fehler zu machen, aus Soltvedts Richtlinien (→ 11) ins Gedächtnis zu rufen. Sie sollte Anfänger in der Kinderorientierten Familientherapie entlasten. Sicherlich ist eine Fortbildung im Bereich der Kinderorientierten Familientherapie notwendig. Auch wenn der Ansatz spielerisch leicht wirkt, ist doch ein eigenes Erleben erheblich gewinnbringender, als nur davon zu hören oder zu lesen. Die ersten Schritte sollten ausprobiert werden. Einige ehemalige Kursteilnehmerinnen berichteten bereits davon, dass sie zunächst nur etwas anders mit den Kindern gespielt haben. Systemische Therapeutinnen machen manchmal den ersten Schritt, indem sie überhaupt etwas mit Kindern spielen. Bei wenig Erfahrung kann das erste Spielen auch außerhalb des therapeutischen Rahmens geübt werden. Wie häufig beim Erlernen eines therapeutischen Ansatzes empfehlen sich Rollenspiele mit anderen Lernenden ganz besonders. Insbesondere die Rolle der Alter-Ego-Figur lernt sich am besten anhand eines Beispiels und braucht viel Übung. Hierbei sollte die lernende Therapeutin mit verschiedenen Familien konfrontiert werden, beispielsweise ein aggressives Kind zum Üben des abgestuften Vorgehens, ein schüchternes Kind, übergriffige Eltern, nicht mitspielende oder abwertende Eltern etc.

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Aber auch das Führen eines Nachgesprächs bzw. des familiären Zusammenspiels bedarf der Übung. Das Auswerten eines Videos, zum Beispiel anhand von Stierlins Dimensionen oder anhand entwicklungspsychologischer Fragen, sollte ebenfalls beherrscht und daher geübt werden. Ich empfehle besonders, Fallbeispiele und Spielsituationen aufzuschreiben. Das wirkt etwas sperrig und mühsam, doch ist der Effekt nicht zu unterschätzen. Das Lesen hilft dabei, eine andere Reflexionsstufe zu erreichen. Häufig ist es auch das (Wieder-)Lesen eigener Fallbeispiele, das dazu motiviert, KOF weiter anzuwenden. Besonders wichtig erscheint mir Inter- und Supervision, gerade zu Beginn der Arbeit mit KOF. Es schleichen sich so schnell wenig hilfreiche Routinen ein, die für die Therapeutin selbst schwer zu entdecken sind, dass sich gerade zu Beginn der Austausch mit erfahreneren Menschen lohnt. Das Ansehen von Videos ist ein hervorragendes Übungsfeld – nicht nur für diejenigen, die ihren eigenen Fall zeigen. Dies wird in der Therapieausbildung vielfach genutzt. Bei der KOF ist der Vorteil, dass die Videos der Spielsequenzen bereits vorhanden sind. Die Neurowissenschaften belegen, dass Lernen in angenehmer Atmosphäre wesentlich effektiver ist. Darauf sollte auch beim Erlernen der KOF geachtet werden. Daher empfiehlt es sich, mit einfachen Fällen anzufangen. Insbesondere sind dies Familien, bei denen die Eltern zum Spiel gern bereit und in der Lage sind. Darüber hinaus spielt die Sympathie eine große Rolle und selbstverständlich die Symptomatik des Kindes. Mit einem schwierigen Fall zu beginnen, weil eine tolle neue Methode kennengelernt wurde, ist eher ein guter Weg, sich entweder selbst zu frustrieren oder sich zu beweisen, dass die bisherigen Ansätze unverändert beibehalten werden müssen. Nicht selten erfahre ich von ehemaligen Kursteilnehmerinnen, dass sie die Methode nicht oder nur einmal ausprobiert haben, obwohl sie sehr begeistert waren. Ich glaube, dies hat häufig mit einer ungünstigen Fallauswahl und mit mangelndem Austausch zu tun. Wenn ich an meinem Arbeitsplatz und im Bekanntenkreis der Einzige bin, der diese neue Sache ausprobiert, bedarf es schon einer hohen Motivation und reichlichen Durchhaltevermögens. Zu zweit oder im Team ist das dagegen erheblich leichter. Gerade zu Beginn empfehle ich daher ausdrücklich die Kotherapie. Besonders günstig ist es sicherlich, Kotherapeutin einer erfahreneren KOF-Therapeutin zu sein. Barbro Sjölin-Nilsson sagt ihren Kursteilnehmern gern (mündliche Mitteilung 2010): »Um etwas Neues zu lernen, muss man es ausprobieren. Um gut zu werden, muss man trainieren.«

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Nachwort

Beim Schreiben dieses Buches mussten einige Kapitel deutlich gekürzt werden. Einige Materialien konnten aus Platzgründen nicht abgedruckt werden, einen Auswertungsbogen für eine Spielsitzung sowie Literaturempfehlungen zur Kinderorientierten Familientherapie finden Sie auf der Homepage von Vandenhoeck & Ruprecht (www.v-r.de/kof). Auf Anfrage schicke ich Ihnen Bezugsquellen für verschiedene Materialien für die Kinderorientierte Familientherapie sowie den regelmäßig erscheinenden Newsletter mit neuen Entwicklungen, Kursangeboten und Kursrückblicken per E-Mail zu. Das von Berit Dahl-Soltvedt künstlerisch ausgearbeitete Bild der gemeinschaftlichen Handlung (→ 13) steht ebenfalls unter www.v-r.de/kof zum Download bereit. Ich würde mich im Gegenzug sehr freuen, von neuen Anwendern des Ansatzes zu hören, Erfahrungen, Probleme etc. berichtet zu bekommen. Schreiben Sie mir, welche Erfahrungen Sie mit der Methode gemacht haben, in welchen Bereichen Sie Kinderorientierte Familientherapie anwenden – insbesondere, wenn Sie im Buch nur kurz angerissene Anwendungsfelder »erobern« oder gar Felder, die hier noch nicht beschrieben sind. Ich freue mich über Anregungen, Kritik und Austausch, natürlich auch gern zum Buch selbst. Kontakt: Dipl.-Psych. Bernd Reiners Neustr. 42 52159 Roetgen E-Mail: [email protected] Internet: www.kinderorientierte-familientherapie.de

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