Introduccion A La Psicologia

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Temístocles Armendáriz Cuba de Piérola

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

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PREFACIO La psicología es el estudio científico de la conducta humana. Ésta ayuda a conocerse tanto a uno mismo como a los demás. De ahí que resulte una ciencia muy apasionante. Este libro, Introducción a la Psicología, es una presentación inicial de los principales temas que abarca la psicología. Es una tarea poco fácil escribir un libro de estas características, más aún cuando está pensado para estudiantes universitarios y, sobre todo, cuando los conocimientos de esta ciencia son tan complejos debido a la naturaleza de su objeto de estudio. Sin embargo, a pesar que es una ciencia muy joven sus respuestas tienen gran repercusión en el mundo actual. Nuestro trabajo, conservando un lenguaje sencillo, pretende no sólo ser una introducción a la psicología, también apuesta a convertirse en una verdadera motivación para un mayor conocimiento de esta ciencia. Por razones de espacio, a pesar de la magnanimidad de los editores, el trabajo es una síntesis de muchos aportes, de múltiples investigaciones, de autores y textos que ofrece un panorama actualizado de la psicología. Siempre hemos creído que la ciencia no es labor de un solo hombre ni es propiedad de nadie en especial; por eso tomamos prestado conceptos, definiciones y propuestas de distintos autores. Asimismo, creemos que la “última palabra no existe”, tal como decía Jorge Lazo Arrasco, el gran maestro Garcilasino. Por tal razón, en próximas ediciones actualizaremos los conocimientos y superaremos las limitaciones de la presente obra. Este libro es producto no sólo del esfuerzo personal. En primer lugar quiero agradecer a mis alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad Garcilaso por sus aportes e ideas; gracias a ellos me he convertido en un autodidacta compulsivo. De igual forma, agradezco a los psicólogos José Salvatierra Estrada e Irene Ramirez por sus ideas, sin las cuales hubiera incurrido en varios errores de contenido. De igual foma a Carlos Aguero Torres, por la corrección de los originales. También deseo agradecer, a Santiago y a Francisco, que gracias a su comprensión permitieron virtualizar este libro. Finalmente, sólo animar a los estudiantes en su tarea de lectura y, sobre todo, en su búsqueda de la verdad psicológica. Por eso, sus críticas y sugerencias serán bienvenidas.

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El autor

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CAPÍTULO I LA PSICOLOGIA: CIENCIA DE LA CONDUCTA

Explicar como el hombre actúa y porqué lo hace, ha sido uno de los grandes misterios que ha tenido el hombre desde que asumió su condición de tal. Luego, se interesó por los demás aspectos de la vida, así conocer otras personas y sus formas de actuar. Esto constituye un objetivo muy antiguo del hombre, que aún no se alcanza, pero se busca. Sin embargo, recién a principios de este siglo aquél interés se ha abordado de manera metódica y sistemática. Aparece, entonces, la psicología. Esta, constituye el estudio científico de la conducta de los seres vivos, fundamentalmente de los humanos.

1.

El Objeto de la Psicología La Psicología es una ciencia que se ocupa del comportamiento o la conducta del hombre.

Por conducta se entiende todas las respuestas que el ser humano da a los diversos estímulos, tanto externos como internos; su fin es la adaptación del individuo. La adaptación es un proceso contínuo cuyos componentes son la acomodación y la asimilación. La acomodación, es a la vez un sub-proceso que consiste en la adecuación de los mecanismos de contacto a los elementos de la realidad del medio en que se mueve el organismo que está dispuesto para integrarlo en su sistema. La asimilación, es la integración de esos estímulos al organismo, con el fin de que sirvan de recursos propios o como elementos para una respuesta inmediata. El proceso de aprendizaje de una materia cualquiera constituye un ejemplo de aquella afirmación. Para aprender psicología, así como para cualquier ciencia, tiene que existir una predisposición inicial en el individuo, que los psicólogos llaman interés vocacional. Luego se tiene que estudiarla. Para ello es fundamental la percepción, la atención y la memoria. Todos estos factores acomodan los conocimientos al organismo para que el aprendizaje se dé. También, es necesario repasar, probar y experimentar así como la evaluación, lo que determianará si realmente se aprendió. Pero, ¿se habrá adaptado el curso?. La respuesta inicial puede ser un no, a pesar de que el individuo haya aprobado la materia. Esto, porque la asimilación ha sido soslayada. Si el estudiante

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ha “acomodado” bien el curso, no sólo debe de obtener una nota aprobatoria sino que debe aplicar lo aprendido. En otras palabras, lo aprendido deberá formar parte de su repertorio usual de respuestas. Esto quiere decir, que en las situaciones similares el estudiante podrá usar lo que acomodó, supuestamente en forma adecuada, porque forma parte de él. Esto es la asimilación. Un ejemplo más feliz e inmediato puede ser el hecho de tener hambre, pasar por una panadería, y comprar una torta provocativa y en oferta. Al pedir un pedazo de torta, empezó el proceso de adaptación, de la torta al individuo. El pedazo de torta tiene que masticarse y convertirse

en bolo alimenticio. El

bolo alimenticio llega al estómago, los jugos gástricos

intervienen, incluyendo al ácido clorhídrico. Así ese bolo es reducido a su expresión mínima para que el intestino pueda procesarlo; prosigue el largo camino intestinal. Y la flora de éste, que es un conjunto de filamentos, comienza a asimilar y convertir este flujo en elementos químicos; azúcares, grasos, agua, ácidos, etc. Lo que no puede ser asimilado continúa hasta el intestino grueso, donde nuevamente es evaluado, luego se acumula para ser desechado. Todo este proceso es una simple acomodación. Pero, aquí no acabó el proceso; internamente empezó la asimilación. Esta termina días después cuando se comprueba el aumento de peso. En esos kilos demás está completa la adaptación, en vista que la asimilación de la harina y el dulce han cumplido con integrarse al organismo. Este proceso se cumple inexorablemente para todas las actividades. No puede ser de otra forma porque la conducta humana tiene como fin la adaptación del individuo a su medio y del medio al individuo. Ahora, si el individuo no se adapta puede recurrir a pseudo adaptaciones o a la muerte, real o simbólica como el caso de los enfermos mentales graves que prácticamente han sacrificado o muerto respuestas vitales para seguir en el mundo. También es el caso del individuo que lo enterraron a los 80 años pero que murió cuando tenía 40, pues su vida perdió sentido dentro de la dimensión de lo que un ser humano quiere o aspira desarrollar. Estas situaciones son propiamente humanas. Un caballo no puede “descaballizarse” porque no tiene conciencia de su “caballidad”, es decir, de su esencia como “ser caballo”. Un hombre si puede deshumanizarse porque tiene conciencia de ello. Esta es la continua lucha por la vida. La Psicología es una ciencia que trata de explicar la conducta, descartando explicaciones antojadizas o fantásticas. Busca observarla y explicarla, pero también predecirla y controlarla. Aunque ese camino no es fácil, sólo así se podrá responder al principio “Conócete a sí mismo”, que implícitamente lleva a conocer a los demás a pesar de las diferencias que hay entre los individuos. La psicología apuesta por las diferencias, pero también por las semejanzas entre los humanos. En ese trabajo, el psicólogo busca hechos que pueden comprobarse siguiendo el principio y la actitud

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objetiva del científico, a pesar que el hombre es el ser más subjetivo. Por eso, está consciente de que la verdad es relativa y aveces circunstancial. En su que hacer, la psicología busca comprender la conducta dentro de la naturaleza, teniendo presente que el hombre es fundamentalmente un animal simbólico y su conocimiento es inacabado y quizás inacabable. Sin embargo este objetivo no ha sido siempre

el mismo.

Considerando la propia etimología de la palabra psicología ( psyquis significa “anima” y logos “tratado”) ésta inicialmente fue un tratado del anima. Luego se le agregó el “alma,” pero ambos conceptos no son los mismos. Para los antiguos griegos el término “psyche” era el ánima, distinta al cuerpo que moría pero tan material como el mismo. El término “alma” como hoy se conoce fue un aporte de la tradición Judeo- Cristiana, sobre todo por Santo Tomás de Aquino quien la definió como “algo inmaterial e inmortal que movía el cuerpo”; además afirmó que el alma era dada por Dios. De allí surgió el dualismo cuerpo-alma que ha impedido tanto el desarrollo de la psicología como ciencia. El término alma fue desechado como objeto de la psicología porque se presta a múltiples interpretaciones y no es observable o registrable, lo que es un requisito fundamental de toda ciencia. De igual forma se rechazó el dualismo cuerpo-alma, cuerpo-mente o cuerpo-psiquis. De hecho, el hombre es una unidad y en ninguno de sus conductas están desligados ambos aspectos. El trabajo de un picapedrero puede ser definido como un trabajo eminentemente corporal. Pero no es así, lo psíquico está presente en él. Así, al individuo le gusta o le disgusta lo que hace, tiene que percibir, atender, etc.Es decir, hay componentes psíquicos que están indefectiblemente ligados a esa actividad. Quienes aceptan el dualismo cuerpo-alma afirmarían que la resolución de problemas matemáticos sería netamente un acción psíquica o mental. Sin embargo, en ella intervienen los sentidos, el estado del organismo y fundamentalmente la actividad cerebral. En otras palabras, el cuerpo está interviniendo. Un muerto no podría realizar operaciones matemáticas. Por lo expuesto, se puede afirmar que la psicología actual es una ciencia, cuyo objeto fundamental de estudio es la conducta humana. La conducta es entendida como todos los actos o respuestas de un organismo que pueden ser observados objetivamente, registrados e interpretados. También considera sus causas y sus consecuencias. En sus inicios, la psicología también estudió la conducta animal. Actualmente, los etólogos se encargan de esa materia. Sin embargo, algunos psicólogos usan animales como objetos de experimentación y sacan conclusiones para el hombre, claro está que son afirmaciones muy limitadas, por la distancia evolutiva existente.

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2.

La psicología como ciencia La psicología para ser ciencia implica:

a. Limitar su materia de estudio a fenómenos que tengan lugar en el mundo físico La conducta es todo lo que un organismo hace. En ese sentido, andar, pararse, escribir, hablar puede ser observado y descrito por lo tanto puede ser objeto de un estudio científico. Pero el hombre es más que eso, posee un mundo interno, que abarca el pensar y el sentir. Muchas veces no actúa motivado por los hechos externos sino por los sentimientos o pensamientos que tiene de ellos. Este mundo interno, a pesar de tener un lugar en el espacio, es difícil de conocerlo y describirlo como se hace con la conducta manifiesta en forma objetiva. La emoción y el pensamiento son conductas internas, subjetivas y la tarea de la psicología es objetivarlas. Para que el estudio de una conducta determinada -externa o interna- pueda ser trabajada científicamente debe cumplir con dos condiciones: I. La conducta debe definirse operacionalmente; es decir, en términos observables. II. Debe ser observada, registrada o medida de forma fiable a través de técnicas o instrumentos apropiados, ya que los datos obtenidos deben ser públicos y repetibles por cualquier investigador que posea los conocimientos y el instrumental necesario para hacerlo.

b.

Aceptar el determinismo

La práctica de una psicología científica admite que la conducta se encuentra sometida a leyes, por ello su objetivo será intentar descubrirlas. En la medida que se pueda conocerlas se podrá explicar, predecir y controlar la conducta. Inicialmente, la ciencia adoptó un determinismo mecanicista que es válido para algunas situaciones. Al golpear una bola de billar en determinado punto de la misma; esta seguirá una trayectoria fija, pre-determinada y mecánica por el efecto del golpe. En la conducta esto no es así en su totalidad. De hecho, si se tiene hambre, no necesariamente se come algo, pues esa situación está sujeta a una serie de variables como el que la comida no sea del agrado de quien la come o esté cruda. Por tanto, en el caso de la conducta, el determinismo en que se mueve es probabilístico. La conducta puede ocurrir si se dan determinadas condiciones o variables que la faciliten, tanto medio ambientales, como orgánicas. Muchas de las

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leyes de la conducta están aún por descubrirse. Esto porque la psicología como ciencia es bastante nueva.

Algunos señalan que con los trabajos de Wundt, en el terreno de la PSICOFÍSICA a finales del siglo pasado, se inicia la psicología, otros consideran que surgió como ciencia a partir de los trabajos de Watson en 1,932. c.

Aceptar que la ciencia tiene relaciones limitadas La ciencia acepta lo que ha podido comprobar empíricamente, lo que se ha demostrado.

Esto es válido para la psicología, pues no se puede afirmar, ni predecir, ni controlar lo que no ha sido investigado o probado. d.

Aceptar el procedimiento experimental como técnica de elección para el estudio de los fenómenos conductuales Para la ciencia no sólo basta argumentar bien, es necesario probar lo que se afirma. De

hecho, todo suceso conductual tiende a ser fruto de una relación de variables. En primer lugar, las variables independientes que causan u originan el fenómeno y las causas dependientes que son los efectos, si se originan en determinadas condiciones que se denominan variables intervinientes. Si estás relaciones se establecen en forma adecuada, se podrá señalar un principio y quizás llegar a una ley. Este hecho conlleva un descubrimiento en el plano teórico, que para las ciencias es lo más importante. La aceptación de las relaciones válidas y duraderas de las variables implica en la ciencia psicológica: I. La elaboración de técnicas e instrumentos que permitan observar, medir y registrar los fenómenos conductuales de forma fiable. II. La elaboración de técnicas del control que permitan establecer su relación causal. Al analizar la historia de la psicología, se encuentra que la relación de variables se ha establecido en forma verbal o argumental y acríticamente,es decir aceptando lo que se afirmaba sin replicar o pedir una prueba de lo afirmado. Hay quienes afirman que los mejores psicólogos están fuera de la psicología. Shekespeare, por ejemplo, un dramaturgo inglés es el que mejor ha tratado la celotipia humana en su obra

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“Otelo” o la relación amorosa en “Romeo y Julieta”: Dostoiewsky tambien es importante, en su “Crimen y castigo”, se halla en potencia el subconsciente que trabajó Freud. Nietzche mismo reconoció que Dostoiewsky era el único psicólogo que le había enseñado algo y cuyo encuentro había constituido en su vida intelectual un acontecimiento superior de comprensión del hombre . De igual forma se tiene a Edgar Allan Poe y sus cuentos de misterio, Guy de Maupassan en el cuento “El Horla” y José María Arguedas en “Todas las sangres”, “Agua”, donde revela y describe “la psicología andina”.

Sin embargo, observadas detenidamente éstas obras son descripciones generales y hasta parcializadas de la conducta humana, claro está, sin dejar de ser bellas. Por tanto, la ciencia psicológica exige más que ese goce estético. Exige probar la relación de las variables del comportamiento humano en forma objetiva; probarlas experimentalmente y que otros siguiendo los mismos pasos, lleguen a las mismas conclusiones.

Las ciencias que han hecho eso tienen un mayor nivel de avances en sus aplicaciones. Así la medicina es una aplicación de la biología. En la psicología la situación es diferente. Las relaciones entre causa y afecto hechas en forma verbal tienen consecuencias catastróficas, pues al aplicar estos resultados no han funcionado o no han sido verdad. Por ejemplo el afirmar y argumentar que la inteligencia es fruto de la herencia, no ha pasado de ser un mito a pesar de los muchos argumentos dados por diferentes escuelas. Esos argumentos han carecido de pruebas tangibles. El investigador no debe olvidar que su única justificación son sus datos, y que si están contaminados el resto es pura buena intención o verborrea.

Las variables que controlan la conducta son::

I. Las que preceden inmediatamente a la conducta. II. Los que siguen inmediatamente a la conducta. III.

Las que se derivan de las consecuencias en que las anteriores se presentan es decir programas a las que son sometidas.

IV. Las que se derivan de la historia conductual de cada organismo particular. V. Las que se derivan del sustrato biológico de cada organismo particular. Para establecer de forma inequívoca las condiciones responsables de la aparición de un fenómeno es obvio que debemos poseer un control riguroso. La prueba de las leyes que formulamos

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verbalmente está en los hechos: cualquier investigador utilizando cualquier organismo de la misma especie en cualquier laboratorio del mundo, que posee el mismo control que nosotros sobre las variables de acuerdo con nuestras instrucciones debe obtener de forma predecible, la aparición mantenimiento o desaparición del fenómeno conductual que hemos previamente definido. 3.

Las áreas del trabajo psicológico El trabajo del psicológo se centran en dos grandes áreas:

3.1.



La psicología teórica



La psicología aplicada

La psicología teórica En la ciencia lo más importante es la teoría. Ésta es el conjunto de conocimientos fruto de

la investigación y que fundamenta la aplicación de la misma. Las teorías que no se nutren de la realidad y que no son probadas en ella carecen de sustento. De hecho, la teoría surge de la praxis y a la vez la praxis se fundamenta en la teoría. Entonces, no se puede llamar teórico a quien está sumergido en la teoría y ajeno a la realidad. La psicología como ciencia del hombre tiene conocimientos propios, pero a la vez se nutre de otras áreas, pues que la comprensión del mismo sólo se puede hacer multidisciplinariamente. Algunas de las ciencias básicas que aportan conocimientos a la psicología son la biología, la antropología, la sociología, las matemáticas, la lógica, la lingüística, la física, la química. La psicología no sólo investiga para la adquisición de conocimientos sino que también trabaja para probar y modernizar sus técnicas e instrumentos. Ésta se puede dividir en: 3.1.1

La psicología humana Estudia el comportamiento del hombre en su contexto dinámico adaptativo dentro de todas

las condiciones que puedan darse. Esta rama se divide a su vez en: 3.1.1.1 La psicología humana normal Estudia el comportamiento del hombre adaptado y sano; tiene otras ramas entre las que se encuentran: a.

La psicología general

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Es una disciplina básica de la psicología, que tiene por objeto elaborar teorías sobre el comportamiento humano. Es uno de los fundamentos de la psicología aplicada. También se le conoce como psicología descriptiva o expositiva cuyo fin es la descripción e interpretación de los procesos conductuales según su peculiaridad fenoménica. En esta área de la psicología se encuentran clasificados los diferentes aportes y descubrimientos de las otras ramas de la psicología.

b.

La psicología fisiológica

También conocida como Psicofisiología. Se ocupa de relacionar los aportes de la biología con la conducta humana, tratando de establecer su influencia mutua. Su punto principal está en la relación que existe entre el cerebro, el sistema nervioso, los analizadores y la conducta humana. De igual forma estudia las glándulas endocrinas y su aporte a los procesos psíquicos, así como la influencia de los neurotrasmisores. Esta rama de la psicología pretende ubicar las bases biológicas del comportamiento humano.

c.

La psicología evolutiva

Estudia el comportamiento humano desde su concepción y a través de sus diferentes fases: intrauterina, niñez, infancia, pubertad, adolescencia, adultez y senectud.

d.

La psicología social

Estudia e investiga la conducta del hombre en grupo. La definición incluye la dependencia de los procesos y estructuras individuales de la persona respecto de los intercambios con la conducta de otras personas en grupos y respecto de la influencia a través de productos inmateriales y materiales de otros hombres en la historia y en la actualidad. Además, el término intercambio o interacción implica la contribución de la persona “socializada” a los productos y estructuras de los otros, es decir de la sociedad.

e.

La psicología diferencial

Se ocupa de las diferencias entre los individuos. En el análisis de las diferencias individuales y de grupo se ha otorgado gran importancia a la relación herencia y medio ambiente.

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Además, se interesa por las mediciones psicológicas, sobre todo de la inteligencia y de la personalidad. Una sub-rama de esta compleja y discutida área es la psicometría y sus elementos técnicos los tests psicológicos. f.

La psicología del ajuste Estudia los diferentes procesos adaptativos del hombre al medio ambiente interpersonal,

ambiental y objetal. Sus análisis e investigaciones están sirviendo para tipificar realmente la conducta anormal. También están aportando conocimientos para la psicología espacial, entre otras aplicaciones. Es un campo en pleno desarrollo. Se pregunta cómo el hombre se adapta a la naturaleza, cuáles son los límites de su proceso adaptativo, qué facilita y qué retrasa la adaptación humana, entre otras cuestiones. g.

La psicología del lenguaje y la comunicación La comunicación es el intercambio de mensajes entre dos organismos. Esto conlleva un

proceso entre emisor y receptor. El elemento fundamental de la comunicación es el lenguaje, que puede ser verbal y no verbal. El verbal lo constituye el discurso hablado del sujeto y el no verbal los gestos, los tonos de voz y las posturas corporales. El lenguaje no es sólo potestad del hombre, también se encuentra entre los animales. h.

La psicología del pensamiento

El hombre es un ser pensante, es decir reestructura la realidad. El pensamiento es otro proceso característico de la especie humana. Se inicia cuando el sujeto ha agotado los elementos conocidos o acumulados de la realidad y tiene que encontrar nuevos caminos para solucionar situaciones que inicialmente se le presentan como no conocidas o problemáticas. La psicología del pensamiento ha tratado de buscar y explicar cuales son las leyes que rigen este proceso vital humano. Si el hombre no hubiera llegado a pensar estaría aún muriéndose de miedo en las cavernas o se hubiera extinguido hace mucho tiempo. i.

La psicología de la percepción La percepción es otro proceso consciente por medio del cual se capta e interpreta la

realidad, por eso no es una copia de la realidad. En ella intervienen elementos interpretativos que no se pueden dejar de lado. De igual forma, está sujeta a las limitaciones de los órganos receptores, es

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decir, de los sentidos y del resultado de estos, las sensaciones. Esta rama está íntimamente ligada a la biología y a la física. j.

La psicología de los procesos mnemotécnicos Esta rama se ocupa de estudiar los procesos de captación y almacenamiento de los

elementos de la realidad. De igual forma, se ocupa de la memoria, sus tipos y de como optimizarla para que el sujeto adquiera conocimientos en forma rápida y efectiva. También analiza el olvido, es decir, el deterioro de los recuerdos en su proceso de evocación. k.

La psicología de la inteligencia Esta rama está muy asociada a la psicología diferencial. A la inteligencia se le han dado

diversas definiciones, pero la mayoría de ellas señalan que es el conjunto de habilidades y de aptitudes para resolver situaciones problemáticas en forma óptima. El trabajo de la inteligencia es doble: I. Entender, comprender, aprehender, deslindando lo que es importante de lo que no es, lo verdadero de lo falso. II. Elaboración y aplicación de lo aprehendido, a situaciones nuevas. Existen actualmente otras definiciones y hallazgos que han revolucionado este concepto así como sus aplicaciones. l.

La psicología de la creatividad La vida del hombre no sería tal sino se tuviera el elemento transformador de la realidad, la

creatividad. Esta rama de la psicología estudia los procesos por medio del cual se trasforma y supera la realidad en todos sus aspectos. Crear para el hombre es transformar. De igual forma pretende explicar la aparición de seres humanos especiales llamados genios por su capacidad creativa. m.

La psicología de la motivación La motivación puede definirse en términos de las condiciones que inician, guían y

mantienen los comportamientos hasta que alguna meta se logra o la respuesta se bloquee. El ciclo de la motivación empieza con alguna necesidad. A esto le sigue una respuesta instrumental y si es suficientemente fuerte la condición motivante, la respuesta continúa hasta que se alcanza la meta.

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Una vez que ésta se logra, hay alivio. El cual es sólo temporal, pues cuando crece de nuevo la fuerza del motivo el ciclo se establece otra vez. n.

La psicología de las emociones y los sentimientos Los seres humanos ríen, lloran, se alegran, se entristecen, se cargan de agresividad, de ira,

de amor; es decir sienten. Los mecanismos a través del cual la persona tiene la posibilidad de ejercer estas funciones son las emociones y los sentimientos. Pasando por una compleja red de conexiones, lo meramente objetivo se internaliza y se vuelve un hecho humano. Por ello, las emociones tradicionalmente fueron situadas en el corazón. Sin embargo, no es así, las emociones están localizadas en el cerebro y operan a través de sutiles mecanismos psíquicos y fisiológicos. La personalidad de los individuos se pone de manifiesto a través de una serie de fenómenos diferenciadores. La capacidad de emocionarse y sentir es uno de ellos.Además actualmente se esta hablando de la inteligencia emocional,es decir la capacidad del sujeto para dirigir sus sentimientos y emociones en forma productiva y adecuada que influirá en su inteligencia cognositiva. o.

La psicología del aprendizaje Desde que se nace, todo constituye aprendizaje. Los hombres son eternos aprendices en el

oficio de vivir, a través de la asunción de habilidades; que, encadenadas, constituyen lo que toda persona sabe sobre el mundo, sobre los demás y sobre sí misma. Se aprende de forma continuada y sencilla, pero a través de complicados mecanismos psicológicos y de una no menos compleja serie de acciones y reacciones, que posibilitan alcanzar una constante meta: adquirir una nueva capacidad para hacer sentir o pensar. El aprendizaje afecta la adquisición de comportamientos y a su ejecución. De él depende la forma como se ejecuta una conducta, los estímulos que actúan y la conexión que puede haber entre diversos actos. p.

La psicología de la personalidad La personalidad es una unidad del individuo y está compuesta por diferentes rasgos.

Consiste en aquellos atributos permanentes que son representativos de su comportamiento. Estos pueden ser adquiridos por experiencias únicas de la persona o por experiencias compartidas con otros. Los atributos también pueden resultar de la influencia hereditaria o de la interacción de la herencia y el ambiente. 3.1.1.2 La psicología humana anormal

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Se ocupa de los desordenes de la personalidad y de todas aquellas conductas desadaptativas que se presentan en los seres humanos. teniendo en cuenta sus causas y consecuencias. 3.1.2

La psicología animal Es el estudio de la conducta de los animales. Actualmente ésta tarea es de la etología. Esta

ciencia estudia como se comportan los animales en su medio natural, con el fin de establecer una relación de continuidad evolutiva entre éstos y el hombre. Cabe señalar que muchos de los experimentos de la psicología se han realizado con animales y los resultados se han generalizado para la conducta humana, sin tener en cuenta, la distancia organizacional y funcional establecida por la evolución entre ambas especies. Desmond Morris, llamó al hombre el mono desnudo” pero, de allí, a que su comportamiento sea similar hay mucha distancia. 3.2

La psicología aplicada La psicología tiene un fin práctico. En ésta área busca poner los principios, postulados y

leyes encontradas en la psicología teórica al servicio de los problemas de la vida diaria, De hecho, la división didáctica entre psicología aplicada y teórica no es tan tajante, pues en ésta área se realizan múltiples hallazgos que luego serán incorporados al marco de los conceptos. Toda la psicología aplicada persigue dos fines: a. El diagnóstico. Este consiste en la especificación, descripción e interpretación del comportamiento individual, grupal u organizacional. b. Tratamiento. Es la aplicación de técnicas, con el fin de modificar la conducta. Se entiende por modificación de conducta:  La adquisición de una nueva conducta  El incremento de una conducta en déficit  El decremento de una conducta  El mantenimiento de la conducta  La eliminación de la conducta  La adopción de la conducta contraria Algunas de las ramas importantes de la psicología aplicada son: 3.2.1

La psicología clínica

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Es la aplicación tradicional de esta rama de la psicología. Se ocupa de diagnosticar y tratar los problemas de las personas normales como de las que sufren trastornos leves o profundos de la personalidad. Sus áreas son: 3.2.1.1. El diagnóstico El diagnóstico es el conjunto de procedimientos cuyo fin es el de describir el comportamiento del individuo y sus diferentes funciones. Así, trata de ubicar en forma fehaciente el nivel, profundidad y dinámica de las conductas adaptadas y desadaptadas del sujeto, interesándose fundamentalmente por las irregularidades conductuales. La conducta irregular o anómala la constituyen ejecuciones muy diferentes de las comunes o exageradas. Los criterios de la exageración conductual se basan en la insatisfacción o el descontento con la conducta del individuo formuladas por él mismo o por algún otro. El descontento hacia las conductas y los criterios interrelacionados se sitúan en condiciones de vida individual y en las relaciones interpersonales. Probablemente, la mayoría de los desajustes conductuales consisten en asociaciones de estímulo-respuesta inadecuadas para las condiciones de vida presentes de una persona. Por eso, las medidas terapéuticas o de tratamiento dependen necesariamente del diagnóstico disponible. Usualmente, las fuentes del diagnóstico son el propio individuo, sus familiares, las personas que frecuenta, las fuentes escritas (diarios, cartas, etc.), la producción artístico-intelecyual (dibujos, pinturas, poemas, etc.). Las técnicas que se aplican son la entrevista, la observación y los test psicológicos. Las fases del diagnóstico comprenden: a.

La historia personal o anamnesis Esta comprende los datos de filiación, el problema actual, la infancia, la niñez, la

adolescencia, la historia familiar (relaciones con los padres, con los hermanos y con los de más parientes), la vida social, la vida escolar, la vida afectiva, la sexualidad, la historia laboral y ocupacional, la historia marital, el tiempo libre y la perspectivas de curación. b.

El examen psicopatológico

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Aquí se incluye el análisis del funcionamiento adaptado o desadaptado de las diferentes funciones psicológicas, tales como el pensamiento, la memoria, la percepción, la conciencia, la inteligencia, la afectividad. De igual forma, se toma en cuenta un descarte de organicidad cerebral. Esta fase del diagnóstico se complementa con la aplicación de pruebas psicológicas, que coadyuden a establecer un perfil psicológico claro del paciente. 3.2.1.2 La psicología terapéutica La psicología terapéutica se ocupa de los procedimientos de intervención psicológica con el fin de que los pacientes puedan trabajar sus síntomas o problemas, para así poder actuar más libremente y en forma constructiva. La psicología terapéutica es bastante amplia y comprende la psicoterapia breve o consejo psicológico y la psicoterapia profunda. Ambas pueden ser individual, grupal, familiar, de pareja y vocacional. Los sectores evolutivos con los que trabaja, también son amplios. Pueden ser niños, adolescentes, adultos. Existen diversos enfoques o modelos, dentro de los más saltantes tenemos: El Psicoanálisis, La Terapia Dinámica, La Centrada En El Paciente, La Existencial, La Guestálica, El Análisis Transaccional, La Bioenergética, La Integrativa, La Cognocitiva, La Racional- Emotiva Y La Holística.. 3.2.2. La psicología criminalística y forense La psicología criminalística se ocupa de establecer perfiles de los sujetos psicópatas y antisociales. Esta es

una forma de prevenir la conducta delictiva, así como, sus diferentes

modalidades. La psicología forense es la rama de la psicología que colabora en el proceso de la administración de justicia, aportando pruebas diagnósticas que sirven para orientar a los encargados de ejercerla, con el fin de que tengan mayores elementos en el proceso de juzgamiento. La psicología forense también ofrece estudios y elementos para un mejor proceso de rehabilitación del sujeto, con el fin de reintegrarlo a la sociedad. 3.2.3.

La psicología gerontológica Se ocupa del diagnóstico, tratamiento, sistematización y rehabilitación de las personas de la

tercera edad. Es una rama muy nueva de la psicología aplicada, pues el anciano en esta civilización

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ha sido descuidado. Esto explica que los estudios hayan abordado bastante tarde esta problemática. Sin embargo, los resultados alcanzados son bastantes sorprendentes y alentadores. 3.2.4

La psicología educacional Teniendo en cuenta que educar es formar, esta rama de la psicología se ocupa de establecer

los parámetros y procedimientos más óptimos que favorezcan el proceso de individuación de la persona. Asimismo, abarca las diferentes aplicaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus modalidades, escolarizados y no escolarizados. Su área de acción comprende los principios, programas y formas de aplicación en los programas educativos, la terapéutica y tratamiento de los problemas de aprendizaje, la psicología escolar, la educación y rehabilitación de las personas infradotadas, la educación potenciación y descubrimiento de personas super-dotadas, la psicología deportiva y la orientación profesional y vocacional. 3.2.5. La psicologia industrial y laboral Las personas y su trabajo son el área de investigación y aplicación de los psicólogos industriales. Estos se preocupan por conseguir que el lugar de trabajo sea más confortable y productivo, tanto para los trabajadores como para los empresarios. Esta rama de la psicología aplicada comprende la adaptación del hombre al trabajo, la adaptación del trabajo al hombre, la adaptación del hombre al hombre, la psicología organizacional, el desarrollo del liderazgo, la psicología de las ventas, la cultura de la calidad y reingeniería psicológica y la psicología de las organizaciones militarizadas. 3.2.6. Las aplicaciones psicosociales . Las aplicaciones psicosociales están enmarcadas en las estructuras de la acción del grupo humano, en las formas de su conformación y movilización. Se plantea parámetros de influencia, cambio o activación de los grupos sociales con fines predeterminados. Esta nueva rama de la psicología aplicada comprende las acciones de influencia psicosocial, la guerra psicológica, la propaganda y contrapropaganda, la publicidad, la psicología política, la psicohistoria, el análisis del discurso.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

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Davidolf, L. Introducción a la Psicología , España: Ed. Mc Graw-Hill. Feidwan,R. Psicología, México: Ed. Mc Graw-Hill. Muller, H. La Psicología en el Mundo Moderno, Madrid: Ediciones Guadarrama. Papalia,W. Psicología, Madrid: Ed. Mc Graww-Hill. Rodríguez Estrada, M. La Psicología en Ejemplos, México: Trillos. Wittaker, R. Psicología, México: Ed. Mc Graw-Hill.

AUTOEVALUACIÓN Nº 1 1.

La psicología es la ciencia del comportamiento. (V) (F)

2.

La conducta puede definirse operacionalmente, es decir en términos observables. (V) (F)

3.

La ciencia no tiene relaciones limitadas. (V) (F)

4.

En psicología las relaciones causa efecto muchas veces no han sido establecidas experimentalmente. (V) (F)

5.

Las variables independientes de la conducta son sus efectos. (V) (F)

6.

La rama de la psicología que estudia como las funciones psicológicas van cambiando a lo largo de la vida se llama______________________

7.

La rama de la psicología que estudia los procesos adaptativos del hombre se llama_____________________________________________

8.

Por modificación de conducta se entiende solo la eliminación de la conducta. (V) (F)

9.

La psicología industrial se ocupa de:

a. b. c. 10. La psicología no sólo es teórica sino que tiene aplicaciones prácticas. (V) (F) 11. En psicología la opinión de una persona no tiene valor científico. (V) (F) 12. La definición etimológica de la psicología no define lo que la psicología hace. (V) (F) 13. Las operaciones psicológicas son formas de manipulación de las personas. (V) (F)

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CAPÍTULO II LAS BASES BIOLÓGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

El centro biológico de la conducta es el cerebro. Éste, en el humano con casi kilo y medio de células y elementos nerviosos, tienen un tamaño aproximadamente tres veces mayor que el de los primates, parientes más cercanos en la escala evolutiva En el curso de millones de años de evolución, el cerebro ha crecido de abajo hacia arriba y sus centros más elevados se desarrollaron como elaboraciones de partes más inferiores y más antiguas. El crecimiento del cerebro en el embrión humano reconstruye aproximadamente este curso evolutivo El cerebro, centro de la conducta, es la computadora más maravillosa que se haya creado. Pero, a pesar de su importancia aún es tierra incógnita. En este capítulo se abordarán las investigaciones más relevantes sobre este tema

1.

El cerebro base del comportamiento Algunos autores manifiestan que el hombre muere con las dos terceras partes del cerebro

intacto, lo cual ha intrigado mucho a los científicos. Gracias a ellos, en este último siglo se han establecido los conocimientos neuroanatómicos y bioquímicos que rigen los procesos conductuales. Además, numerosos textos de actualidad se refieren al cerebro como la base reguladora de los conocimientos, los comportamientos; es decir de la estructura psicológica humana. En él, entran determinados datos sensoriales para salir transformados en hechos conductuales. No cabe duda, que el cerebro ha dejado de ser una caja negra para convertirse en un sustrato propio del conocimiento científico y la base de las funciones psicológicas.

Así, del contacto que se establece entre la actividad neuronal y el medio, nacen los procesos intelectuales, emocionales y volitivos. Es decir, la conducta es el fruto de la relación entre el

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cerebro y el medio ambiente. Donde hay actividad nerviosa hay conducta y a mayor complejidad de esta estructura nerviosa mayor complejidad de la conducta misma.

Ante esa situación, surge la pregunta sobre si es posible reducir la actividad del hombre al resultado de conexiones neuronales. Ésta es la incógnita de un ser que con su inteligencia es capaz de transformar el medio en el que vive. Durante años se ha intentado dar una explicación del ser humano. Sin embargo tal explicación es el objeto de la filosofía, que estudia los “por qué” de lo real. Mientras, la ciencia se pregunta por el “cómo”. Y éste ha resultado ser tan complejo y apasionante, que parece soslayar al por qué. Así la gran cantidad de datos científicos no ha dejado contemplar la propia realidad humana. Los descubrimientos del último siglo han llevado a científicos como Santiago Ramón y Cajal a afirmar que la época de la filosofía dogmática ha pasado, sino nos equivocamos la filosofía del porvenir se reducirá a una síntesis luminosa de las magnas teorías científicas.

Es cierto que los filósofos necesitan conocimientos de la ciencia, y en particular de la neurología. Pero ni la filosofía puede reducirse a la ciencia ni la neurología puede explicar la compleja realidad humana. La visión científica del hombre, y del mundo reduce todo a la materia, sin embargo, cuánto más se estudia anatomía y fisiología del cuerpo humano, se llega a puntos donde comienza lo inexplicable, el problema que plantea un ser capaz de regir su propio destino. Es en definitiva el problema de la conciencia humana. 1.1

La historia de las funciones cerebrales Dentro de la cultura griega, aparentemente,

Pitágoras (580-489 A.C.) fue el

primero en describir el cerebro humano como un órgano central que controla las actividades superiores, el localizar el “ánima” en el cerebro. En el siglo IV antes de Cristo, Poseidonius tuvo algunas ideas sobre la función del cerebro. El afirmaba que la imaginación se localizaba en su zona anterior, la razón en la zona media y la memoria en la parte posterior. Por su lado, Alcmeón considera que el cerebro es el asiento de los sentidos y el centro de la inteligencia. Para Hipócrates el cerebro es el órgano más perfecto del cuerpo, el asiento de placeres y las penas así como el mensajero del conocimiento y del movimiento. Describe los síntomas con laterales en los traumatismos y recomienda la trepanación en diversas situaciones, tales como traumatismo craneal, epilepsia, cefaleas.

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Después de Hipócrates el centro del saber pasó a Alejandría. Ahí destacan Celso y Galeno. Galeno (130-200 D.C.) refiere que el cerebro es el centro del movimiento y las sensaciones y que el cuerpo es el instrumento del alma. Además, reconoce la existencia del líquido encefaloraquídeo. Des -cribe el cerebro como un órgano bañado en este líquido y encerrado en la cavidad craneana. Durante la edad media se detiene el conocimiento médico al no realizarse disecciones humanas, pues fueron consideradas actos de brujería así como un sacrilegio. Muchos de los investigadores de aquella época, terminaron sus días en la hoguera acusados de brujería, después de sufrir horribles tormentos, por realizar estas prácticas. En el Renacimiento, los trabajos de Vesalio reinician las disecciones humanas, y se comienza a estudiar de nuevo el cerebro. Posteriormente, René Descartes un filósofo francés, define que la conexión entre el cuerpo y el espíritu se sitúa a nivel de la glándula Pineal. Descartes también señaló la división del hombre en cuerpo y alma y que este actuaba en forma mecánica. El científico Thomas Willis señaló que el cerebro controla los movimientos voluntarios y las sensaciones. De igual forma afirmó que el cerebro controla los movimientos involuntarios del corazón y los pulmones. El estudio de la relación entre el cerebro y la conducta entra a su edad moderna a mitad del siglo XIX, se inicia especialmente con el neurólogo, cirujano y antropólogo Paul Broca. En estudios de pacientes que habían perdido el habla encontró que una lesión de la tercera circunvolución frontal izquierda, da lugar a la pérdida de la facultad del lenguaje. En ese momento la idea despertó un gran entusiasmo, quizás impulsada por la competencia con las populares frenologístas. Esto llevo a los neurólogos a postular centros cerebrales que pudieran ser independientemente responsables de habilidades mentales particulares tales como la memoria, la visión, el lenguaje, las sensaciones corporales, la conciencia, etc. Años antes, los frenólogos habían dividido al cerebro, y conformado un mapa con diferentes localizaciones de las funciones cerebrales. Esta división fue arbitraria y antojadiza, sin ningún sustento neurológico real. Por su lado, Broca, en forma científica y bajo un estricto estudio clínico, denominó con su nombre el área de lenguaje que él estudió, en el cerebro. Sin embargo, otros médicos como Sigmund Freud en su época de neurólogo, y fundamentalmente Alexander Luria, observaron que lesiones en distintas áreas cerebrales, diferentes del área de Broca, podrían producir trastornos del lenguaje. Entonces, se produce una reacción contra la teoría de la localización cerebral, y se llega a concluir que había poca organización intrínseca cerebral y que distintas áreas

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encefálicas eran equipotentes e intercambiables entre sí en términos de las funciones cognitivas que desempeñaban. Esto dio auge a la idea que el cerebro funcionaba como una totalidad. En los años 30 de este siglo, Penfield y Jaspers en Montreal estudiando pacientes epilépticos tratados con cirugía, determinaron áreas en la que estaban representados los distintos músculos del organismo y también los movimientos que estos pueden realizar. Las denominaron

“área

somestésica primaria y área motora respectivamente”. En estas áreas se halla todo el cuerpo humano en forma reducida por lo que se le llamó el “homúculo de Penfield”. Durante los años 60, el desarrollo del método de trazado de las vías nerviosas permitió a los neuro-científicos estudiar en animales las intrincadas conexiones entre las diferentes áreas del cerebro. Igualmente importantes fueron las observaciones clínicas realizadas por neurólogos conductuales como Norman Geschwind. A raíz de diversas observaciones clínicas en pacientes con lesiones en diversas áreas cerebrales, se postuló que las lesiones en áreas concretas del encéfalo podían dar lugar a déficits neuro-psicológicos específicos, ya que las lesiones desconectaban áreas interactivas del encéfalo. Esto puso en duda una teoría que se derivó de estudios clínicos en los que se encontraban lesiones paralizantes del habla, por ejemplo, pero la misma área en el otro hemisferio estaba intacta. Se procedió a trabajar con estimulaciones eléctricas a cerebro abierto, encontrándose que cada hemisferio cerebral funcionaba casi independientemente y con funciones diferentes. Geschwind, puso en duda aun más estos hallazgos científicos, cuando unos colegas seccionaron el cuerpo calloso que une los dos hemisferios. A raíz de ello, el organismos cayó en un letargo y no reacciona o reaccionaba mal a los diferentes estímulos. Se concluyó que si bien es cierto que los hemisferios están especializados su interconexión es necesaria y vital para su funcionamiento. En la década de los 70 y 80 se empezó a replantear aquellos hallazgos y se intentó complementarlos . Entonces, se descubrió que el cerebro era un elemento unificador, en los que sucedían diferentes fenómenos bio-eléctricos fruto de la existencia de elementos químicos que eran los responsables. Este fue el hallazgo de los neurotrasmisores así pues, se llegó a concluir que si bien existe una base anatómica concreta llamada cerebro, los procesos como la inteligencia, la memoria, la percepción tenían una base química. A pesar de esas certezas, la investigación al respecto continua, y dista mucho de haber llegado a conclusiones definitivas. 2.

El sistema nervioso

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No cabe duda que, este sistema es el centro de la actividad conductual de un organismo. Este nos proporciona los mecanismos que nos permite realizar todas nuestras acciones. Se divide en 1.-CEREBRO

A.-SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

2.-TRONCO CEREBRAL

3.-MÉDULA ESPINAL

1.-SISTEMA NERVIOSO SOMATICO (VOLUNTARIO)

B.-SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO 2.- SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO ( INVOLUNTARIO)

2.1-.SIMPATICO

2.2.-PARA SIMPATICO

2.1

Las células nerviosas La neurona es la unidad funcional del sistema nervioso. El hombre comienza siendo una

célula que se dividide y multiplica innumerables veces hasta que se constituyen sus diversos órganos corporales. Cada órgano consta de muchos tipos de células, y siempre existe una clase particular que atiende la función principal de ese órgano. En el caso del sistema nervioso, esta célula es la neurona y su función consiste en llevar mensajes. Es lo que se llama impulsos nerviosos. Estas células aparecen en la tercera semana de gestación y dejan de reproducirse a los 8 meses, lo que significa que cuando mueren, no pueden ser remplazadas anatómicamente, a diferencia de lo que ocurre con la piel, por ejemplo. El organismo humano regenera estas células totalmente en 28 días aproximadamente. El tejido nervioso consta de células nerviosas o neuronas y de células de soporte o glías. El encéfalo humano contiene 100,000 millones de neuronas junto con una variedad de células gliales que ayudan a sostener y mantener la integridad física y fisiológica de las neuronas.

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Como toda célula, la neurona consta de una membrana, un protoplasma y formaciones intracelulares como: el núcleo, las mitocondrias, los ribosomas, etc.. La característica fundamental de la neurona es la presencia de gran número de prolongaciones ramificadas llamadas dendritas que le permiten hacer conexiones con otras neuronas. En ciertas ocasiones tiene una prolongación más larga que las demás, que es también ramificada, el axón o cilindro eje, por la cual establece conexiones con otras neuronas o con los órganos llamados efectores. Estos órganos efectores son matrices y secretores, externos e internos. A veces, el axón esta recubierto de unas vainas constituidas por las células de Schwann con un contenido grasoso: la mielina y separadas una de otras por espacios denominado nódulos de Ranvier. Estas son las fibras mielínicas, que trasmiten más rápidamente el impulso nervioso a diferencia de las que no la tienen que son más lentas. La neurona está altamente capacitada para recoger variaciones en su medio externo, los estímulos y comunicarlos a otras neuronas. La excitabilidad y la conductibilidad son propiedades fundamentales de la neurona. La conducción de los impulsos nerviosos se realiza en forma de unos impulsos muy breves que atraviesan la fibra nerviosa o neurona a una velocidad relativamente grande, que oscila entre 1 y 100 metros por segundo. Tales impulsos corresponden a reacciones químicas que se producen en la fibra y que implican procesos electroquímicos.. Los fisiólogos han descubierto que habitualmente la membrana del axón se halla polarizada. Es decir, presenta un exceso de iones positivos (cationes) en la parte externa y de iones negativos (aniones) en la parte interna. Eléctricamente se ha comprobado su potencial de reposo. En el impulso nervioso desaparece la polarización de la membrana; si el estímulo es débil, el equilibrio se restablece rápidamente; si es intenso se crea un impulso nervioso que recorre la fibra. El impulso es, un cambio de potencial eléctrico a lo largo de la célula. Estos impulsos nerviosos pasan a través de las células y se originan en los receptores de los distintos sentidos. Algunos receptores, como los conos y los bastones de la retina o las terminaciones nerviosas de la piel, son neuronas especializadas o relacionadas con éstas. Cuando un estímulo incide sobre ellas, también se excitan las neuronas circundantes. La neurona que conduce el impulso, ya sea directa o indirectamente, se denomina neurona sensorial, y cuando se conectan internamente con otras se les llama de asociación, pero cuando trasmiten las respuestas son motoras. Los impulsos eléctricos son transportados desde el axón terminal a las dendritas de otras neuronas. El punto en el que el axón terminal de una neurona se confronta con las dendritas de otra neurona se denomina sinapsis. El axón terminal libera un compuesto químico denominado

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meurotrasmisor. Cuando éste actúa sobre la siguiente célula de la cadena, se origina una breve corriente eléctrica. Los principales neurotrasmisores que se conocen son:

Nombre

Localizacion

Funciones

Desórdenes asociados

Acetilcolina

Cerebro, médula

Excitatoria en la

A) Cuando hay

(ACH)

espinal, sistema nervioperiférico; en especial en algunos órganos del sistema nervioso parasimpática.

sinápsis musculares inhibitoria en el corazón.

Dopamina (DA)

Cerebro

Inhibitoria muscular y temblores

Enquefalinas y endorfinas

Cerebro, médula espinal

Acido butírico aminogama (GABA) Norepinefrina

Cerebro médula espinal

Inhibitoria principalmente Excepto en el hipocampo Principalmente neurotrasmisor inhibitorio Excitatoria e inhibitoria

deficiencia: parálisis (curare y botulismo) enfermedad de Alzheimer. B) Cuando hay exceso: violentas contracciones musculares (veneno de la araña, viuda negra) Deficiencia: rigidez incontrolables (mal de Parkinson) No identificados

Serotonina

Cerebro algunos órganos del sistema nervioso simpático. Cerebro

Excitatoria e inhibitoria

Deficiencia: convulsiones; deterioro mental. Deficiencia: depresión.

Deficiencia: depresión, falta de sueño.

Las células nerviosas forman con sus conexiones una malla reticular que , sin embargo, no constituye ninguna trama continua de fibras nerviosas ( teoría de la continuidad de Golgi) sino que consta de innumerables elementos únicos ( teoría neuronal de Cajal). La neurona como elemento fundamental del sistema nervioso constituye una unidad anatómica, genética, trópica y funcional. En la red nerviosa, las neuronas están de cierto modo enlazadas entre sí (conexión neuronal). Además, las conexiones para la excitación, la sinapsis, las conexiones inhibidoras son tan importantes como la transmisión, pues por mediación de ellas tiene lugar una selección y delimitación constante del flujo de los estímulos: las señales importantes son trasmitidas, las no importantes reprimidas.

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Se puede considerar la disposición completa más sencilla para la transmisión de una respuesta a un estímulo a la interconexión entre una neurona sensorial, una neurona de asociación y otra motora. A esto se le denomina arco reflejo. Lo más frecuente es que las conexiones sinápticas sean más complejas. El cerebro dispone sus células en su parte externa, en la corteza cerebral o córtex y en acumulaciones más profundas que constituyen los ganglios basales. Cuando se realiza un corte a través del cerebro, inmediatamente se observan zonas de color mate, es la sustancia gris y zonas más brillantes es la sustancia blanca. Los cuerpos de las células nerviosas forman la sustancia gris, que se encuentra en la superficie externa o córtex y en grupos o núcleos en la profundidad del cerebro. La sustancia blanca se compone de haces de fibras nerviosas que viajan entre diferentes regiones de la sustancia gris y hacia la médula espinal. Se puede distinguir la superficie cerebral también llamada neocórtex o cerebro nuevo que es lo último que se desarrolla, que constituye la parte más desarrollada y plegada del cerebro. El arqui o paleo córtex que es la parte más antigua y profunda del cerebro, y constituye lo que llamamos el sistema límbico, de limbus, que en latín quiere decir “borde”. 3.

El sistema nervioso central Está constituido por el cerebro, el tronco cerebral y la médula espinal.

3.1

La médula espinal Es una estructura especialmente importante porque actúa como una red de cables que

conectan el cerebro con las diferentes partes del cuerpo. Cuando se hace un corte a través de la médula espinal, puede observarse un conjunto de columnas de sustancia blanca; la cual es un tejido nervioso constituido por axones de neuronas que se originan en varias partes de la médula espinal hasta formar los nervios periféricos. Existen 30 pares de nervios espinales que se originan en el vértice de la región sacra que se le conoce como la cola de caballo. A éstas se suman otros 12 nervios que parten directamente del encéfalo y se conocen como los 12 pares craneales, que trasmiten la comunicación sensorial y motora entre el cuerpo y la masa encefálica. En la médula espinal se organiza la secuencia más simple de comportamiento que es el arco reflejo sin la participación directa del encéfalo, por eso es involuntario, automático y no consciente.

28

Ante un golpe en la rótula llevamos la pierna hacia adelante invariable e inevitablemente en forma involuntaria y no consciente, se ha producido un arco reflejo. Además, la médula es uno de los elementos de conducción más importante del encéfalo. 3.2

El tronco cerebral Es la región que continúa desde la médula, se ensancha y entra al cráneo, está compuesto

por el bulbo raquídeo, el puente de Barolio y el mesencéfalo. Es el responsable de muchas funciones básicas, recibe información de varios sentidos, a través de las regiones sensoriales de la visión, el oído, el gusto, o el tacto. Controla la actividad involuntaria de la lengua, la laringe, los ojos y los músculos faciales a través de las neuronas motoras específicas de éstas áreas. Asimismo, controla los estados de sueño y los niveles de activación a través de la formación reticular, situada dentro del núcleo central. También coordina a las neuronas motoras de la médula espinal, que controlan actividades tales como andar, respirar o los latidos del corazón. 3.3

El cerebelo Unido a la parte posterior del tronco cerebral, está relacionado principalmente con la

coordinación de la actividad motora y el equilibrio, en especial con el control y precisión de los movimientos voluntarios. También , ayuda a mantener la postura y el equilibrio del cuerpo en movimiento. Las lesiones en el cerebelo afectan los movimientos de una persona tanto en reposo como en movimiento, al igual que la aparición de temblores, si la persona afectada intenta cualquier tipo de actividad complicada. 3.4

La corteza cerebral Es en la corteza cerebral donde se sitúan las funciones más finas, sensitivas, motoras y

comportamentales. Según su arquitectura, es decir del número de capas en que se disponen las neuronas, en la corteza cerebral, se pueden diferenciar, claramente dos zonas: a.

El paleocórtex o archicórtex Es la parte más antigua de los hemisferios cerebrales, está compuesto por el rinencéfalo

(cerebro olfatorio), el tálamo óptico e hipotálamo, y el sistema límbico. Se le ha asignado funciones de control y asociación básicas de las emociones, controles endocrinos, entre otros. b.

El neocórtex o cerebro nuevo

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Cuando se le contempla directamente, su vista no es muy agradable. Suave, esponjoso, veteado y de color rosado grisáceo. Sin embargo, a pesar de su apariencia, se le califica como la mayor de las maravillas naturales. Su peso es de solamente 1,250 gramos como promedio en los adultos. El cerebro desempeña la función central en todas las actividades complejas como el aprendizaje, el pensamiento, la memoria, la percepción, etc.. El cerebro está formado por dos hemisferios divididos por una cisura central profunda. Los dos hemisferios están conectados principalmente por un conjunto importante de fibras de conexión denominado cuerpo calloso. En relación con muchas funciones, se ha visto que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo y viceversa. 3.5

Los lóbulos cerebrales En la corteza cerebral se distinguen múltiples plegamientos, a éstas se le denomina

circunvoluciones cerebrales. Las circunvoluciones forman los lóbulos cerebrales, que están separados entre sí por las cisuras y los surcos. El lóbulo frontal está situado en la porción anterior del cerebro, separado por la cisura de Rolando del lóbulo parietal y por la de Silvio del temporal. La porción posrolándica es como ya lo señaláramos la que lleva en sí “el homúculo de Penfield ” y el área motora. La región anterior que se denomina prefrontal tiene una importancia en el hombre porque constituye una de las principales áreas asociativas. El lóbulo parietal, es el lóbulo peor demarcado del resto. Detrás del surco central y encima de la cisura de Silvio, no tiene límites con el lóbulo temporal y occipital. Actualmente se considera que este lóbulo contiene el mecanismo de interpretación táctil. Pero la parte más importante de las funciones del lóbulo parietal lo componen un centro para la integración de la información somato sensorial, con la auditiva y la visual. La comprensión de los aspectos gramaticales y sintácticos del lenguaje es otra función de este lóbulo, sobre todo el dominante. En cambio el reconocimiento y utilización de los números, principios aritméticos y cálculo se sitúa en el lóbulo parietal no dominante. Las alteraciones más curiosas del lóbulo parietal son las agnosias, que constituyen la incapacidad para reconocer determinados aspectos de la visión, la audición o la percepción corporal. El lóbulo temporal, se separa del frontal por la gran cisura de Silvio. En el se sitúa el lenguaje auditivo, la memoria y por sus conexiones con el sistema límbico, las alteraciones

30

emocionales. Los lóbulos occipitales son el término de las vías geniculocalcarinas y son esenciales para la percepción y el reconocimiento visual. El lóbulo de la ínsula, situado en la profundidad de la cisura de Silvio, su función es vegetativa, controla funciones automáticas, es decir, la temperatura, la tensión arterial, la frecuencia cardíaca, el grado de dilatación de los vasos sanguíneos que van a guardar relación con la expresión de las emociones en la cara. Cada aspecto del entorno excita distintas poblaciones de neuronas en las diferentes áreas geográficas del encéfalo, de este modo el cerebro lo organiza en una experiencia mental única y controla la ejecución de la acción apropiada. 3.6

Las áreas de asociación Cada región sensitiva primaria tiene conexiones con áreas de asociación de modalidad

específica, donde tiene lugar la convergencia e integración de diferentes atributos de la experiencia sensorial. En puntos sucesivos, los axones de diferentes áreas sensitivas de asociación de modalidad específica, empiezan a converger en lo que se denominan áreas de asociación multimodal. En estas áreas se ha demostrado que existen neuronas, que por ejemplo, se activan en respuesta al estímulo visual, encontrándose entremezcladas con neuronas que responden a estímulos auditivos, y con neuronas que responden a estímulos sensitivos múltiples. Las áreas de asociación multimodal son tres: a.

El área prefrontal Incluye vastas extensiones del córtex por delante de las cortezas motoras del lóbulo frontal.

b.

El área temporoparietal Incluye el lóbulo temporoparietal inferior y las zonas laterales del surco temporal superior.

c.

El sistema límbico Es el gran cerebro asociativo que controla la memoria y las emociones.

a.

La región prefrontal

31

La corteza prefrontal y frontal es un mundo desconocido del cerebro. Durante años se consideraron estas zonas como “zonas mudas”. Sin embargo, existen diversos datos en la literatura neurológica que nos permiten evaluar su importancia. La corteza frontal incrementa su tamaño con el desarrollo filogenético. El sector cortical llamado por Brodman “regiofrontales”, constituye según sus cálculos el 29% de la corteza total en el humano, el 17% en el chimpancé, el 11% en el gibbón y en el macaco y el 8.5% en el lemur. Para el perro y el gato la proporción es de un 7% y 3% respectivamente. Aunque el uso de tales valores, tiene sus pasos en falso y sus limitaciones, la magnitud más grande de esta zona ha hecho suponer desde hace tiempo que la corteza frontal es el sustrato de la actividad nerviosa de orden más alto. Este concepto, que puede ser correcto, no ha sido plenamente probado. La historia de los estudios clínicos del lóbulo frontal es larga y rica. Un caso citado frecuentemente en la literatura médica es el de Phineas Gage, un obrero de construcción de ferrocarriles, quien a mediados del siglo XIX fue herido accidentalmente por una barra de hierro puntiaguda que penetró en su frente de manera oblicua y desde abajo, atravesando la base del cráneo, e infligiéndole un daño masivo en el lóbulo frontal izquierdo. Aparte del aspecto curioso de la herida y de la increíble supervivencia de la víctima, lo interesante del caso es la notable descripción clínica que su médico tratante realizó describiendo los cambios de personalidad que el paciente presentaba a consecuencia de la herida. Estos cambios eran tan importantes que tras el accidente y a los ojos de sus amigos, Gage “ya no era Gage”. De modo diferente a su conducta previa, Gage mostraba una conducta caprichosa, con pobre capacidad de planear acciones y una impulsividad incontrolada. Veinte años después el mismo médico tratante el Dr. Harlow escribió “es un niño en su capacidad intelectual y sus manifestaciones pero tiene pasiones animales de un hombre fuerte”. La corteza frontal es una región importante en la convergencia de las tres vías transcorticales que proceden de las vías visual, auditiva y somestésica primarias. En conclusión, las conexiones del lóbulo frontal están al frente de todas las conexiones sensoriales, y del sistema mnemónico-emocional límbico. a.1

Las funciones del lóbulo frontal. Hipótesis de Fuster Recogiendo ideas de otros autores, Joaquín Fuster sitúa el nivel más alto de integración

neuronal en la parte más anterior del lóbulo frontal, en la región prefrontal. Postula que la corteza prefrontal juega un papel clave en la organización del comportamiento.

32

La función clave que representa el lóbulo frontal es la unificación temporal del comportamiento con un único propósito o meta, es decir la estructuración de aquel comportamiento que implica una novedad, que es creativo, la base del comportamiento inteligente. El comportamiento innato e instintivo, que es por definición invariable y común a todas las especies, se excluye de las categorías del comportamiento estructurado hacia un fin, y por lo tanto, no está regulado por la región prefrontal. El hombre se distingue del animal en el increíble desarrollo de la región prefrontal, que es la región del cerebro que modula los comportamientos unidos a una meta y hacia la consecución de objetos. Así, las estructuras del comportamiento para las cuales la corteza prefrontal es necesaria, tienen dos características: su novedad y su complejidad. La primera característica, (novedad) es suficiente y necesaria; la segunda no lo es. Es decir para que una acción esté regulada fundamentalmente por la corteza frontal, ha de ser novedosa y compleja, pero la novedad es más importante que la complejidad, en la activación del sistema frontal. Por ejemplo, acciones complejas como la ocupación de conducir un vehículo, al ser realizadas repetidamente pueden llegar a convertirse en automáticas e instintivas, entonces pasan a estar reguladas por otras áreas corticales, distintas del lóbulo frontal. La complejidad se determina por el número y variedad de elementos sensoriales, motores y cognitivos que la constituyen. Aunque en los actos automáticos o instintivos existe complejidad no existe novedad, estos actos no están bajo el control frontal. La novedad y la complejidad son dimensiones relativas y no fácilmente cuantificables. La corteza prefrontal es esencial para la realización de actos cuya complejidad y novedad no puede ser claramente especificada. Por otro lado, patrones de conducta, bien establecidos y simples pueden ser ejecutados sin una activación frontal. Pues bien, la hipótesis que Joaquín Fuster plantea es que la característica primordial de la región frontal tiene relación con el tiempo, pero el tiempo por si mismo no es una característica imprescindible si la acción es instintiva y estereotipada. Esto no ocurre, por ejemplo, en la migración de las aves, estas realizan una conducta compleja y de larga duración en el tiempo que es estereotipada, y no necesita la activación de un sistema tan complejo como es el sistema prefrontal humano. Pero, el tiempo es el único factor crítico que determina la afectación de la corteza prefrontal en la síntesis de una estructura de comportamiento novel. La función del lóbulo frontal parece ser sintética, basada en su capacidad de hacer de puente entre discontinuidades temporales de elementos de la misma estructura de comportamiento. La lógica de la función de puente temporal del lóbulo frontal se expresa en el pensamiento de esta manera: “Si ahora ocurre esto, después haré lo otro, y si no lo de más allá”.

33

Tres funciones son específicas para la región frontal: Una memoria a corto plazo, que permite una función retrospectiva, un set o conjunto preparatorio que permite una función prospectiva o anticipadora y una función protectora o de control de interferencias, es decir influencias internas y externas, entre las que se incluyen recuerdos y datos de memoria que interfieran con la formación de estructuras de comportamiento. Las dos primeras funciones se localizan ampliamente en la región dorsolateral, mientras que la tercera se localiza en la región orbitaria interna de la corteza frontal. Por eso, las lesiones del lóbulo frontal en humanos se caracterizan por distinta semiología clínica. Los trastornos de atención son una característica prominente de los síndromes clínicos prefrontales. Tales desórdenes son responsables parcialmente de déficits cognitivos, entre los que se incluye distorsión de percepciones. Las lesiones de la corteza

prefrontal dorsolateral pueden

resultar en apatía y falta de movimiento espontáneo. Las lesiones orbitarias pueden conducir a hipercinecia, euforia y desinhibición. El resultado más común y característico del daño frontal en el humano es el fallo para organizar nuevos y deliberados esquemas de comportamiento secuencial. Este fallo se acompaña de una cualidad de inmediatez y falta de perspectiva en tiempo. Prospectiva a la vez que retrospectiva que invade en todas las formas de comportamiento y especialmente en el lado izquierdo el lenguaje hablado. El lóbulo frontal, al guardar una relación tan directa con la capacidad de creación y el manejo de las novedades de conducta puede decirse que está relacionado de una manera indudable con la inteligencia, considerada como capacidad de creación. Esto no quiere decir que la inteligencia sea una función del lóbulo frontal, quiere decir únicamente que para poder realizar una actividad creativa, que en definitiva, es una actividad propiamente humana se necesita de alguna manera el funcionamiento adecuado de las estructuras frontales: la capacidad de orientar la actuación hacia una meta, y de evitar la distorsión por otras actividades que descentran la atención y la capacidad de generar un comportamiento estable. b.

El área de asociación temporal Otra gran área de asociación desarrollada de modo mucho más importante en humanos que

en los animales es el lóbulo temporal. Junto con el área prefrontal, ya descrita, contiene muchas funciones específicamente humanas; en él se sitúa una amplia representación de contenidos de memoria, de lenguaje, y en él se produce una relación directísima con el sistema emocional.

34

Así, los estudios de las conexiones del neocórtex del lóbulo temporal, realizados en animales, nos han mostrado que esta zona del cerebro está ampliamente conectada con el resto de estructuras cerebrales, pero fundamentalmente con el lóbulo temporal más profundo y el sistema límbico, o cerebro emocional. En el hombre, conocemos las funciones del lóbulo temporal humano, gracias al estudio de los pacientes epilépticos. Así, dos tercios de las epilepsias focales- es decir, con un inicio en un punto del cerebro -, tiene su origen en el lóbulo temporal se relacionan con la personal identidad. Tras estimulación eléctrica del lóbulo temporal se induce la aparición de experiencias previas que, en realidad, forman parte del pasado del paciente. Estos fenómenos recrean en la mente del paciente experiencias del pasado personal que tienen una similitud con elementos del pasado, e incluso son más vividos que los fenómenos de la vida real. Combinan tres elementos: 

Una percepción, más o menos compleja



Elementos de memoria, sensación de familiaridad



Sensaciones afectivas Entre los fenómenos afectivos que se producen al estimular el lóbulo temporal, la sensación

de miedo es más frecuente. Suele asociarse a una sensación visceral, generalmente al nivel del abdomen, que es muy típica. Otros fenómenos afectivos, que pueden aparecer al estimular el lóbulo temporal son: sensación de tristeza, soledad, vergüenza, culpa, enfado o ira, placer, excitación sexual y sensación de contento o felicidad. En los fenómenos perceptivos a nivel temporal (generalmente visuales o auditivos) no se produce con un tiempo real, excepto la música: las escenas son estáticas. Los detalles perceptivos pueden ser fragmentarios y les falta la sensación de viveza. El paciente permanece pasivo y no siente que participa en la escena. La formación de una experiencia depende de una red de neuronas excitadas o inhibidas en grandes áreas de la corteza temporal y conectadas con el sistema límbico, el hipocampo y la amígdala. Lo que lleva una información específica no es la actividad de una única célula, sino un patrón específico de conexiones que enlazan neuronas y crean un patrón específico de excitación e inhibición. Estos circuitos componen la memoria. Las interconectividad de esas redes puede ser modificada por las experiencias repetidas, que inducen cambios plásticos, sinápticos, esto es lo que describiremos más adelante como el fenómeno de la plasticidad neural, y es la base neurológica de la memoria y el aprendizaje. Todo el 35

sistema temporo-límbico es un sistema tremendamente moldeable a los cambios plásticos sinápticos. En el sistema temporal se han comprobado determinadas características que muy probablemente, pueden ser extrapoladas al resto del sistema nervioso. Estas características son:  El sistema tolera un alto grado de degradación. Un considerable número de los elementos que constituyen la matriz neural puede ser inactivado, eliminado o destruido al azar; y sin embargo, la representación continua siendo reconocible.



Ninguna unidad del sistema es totalmente específica. Cada estímulo odorífero químico desencadena un patrón ampliamente distribuido en una población de neuronas de la corteza olfatoria, ninguna célula en sí misma lleva la información; es decir la representación de cualquier contenido mnésico, es decir de memoria, ya sea un olor, un color, o un sonido, se almacena en redes neuronales multivariables, que tienen una alta capacidad de cambio y aprendizaje. No hay prácticamente nada en el cerebro que sea estático.

 El sistema puede ser recreado como un todo, activando uno de sus componentes. La activación de un punto de la red recrea el patrón completo.

 El sistema se caracteriza por la plasticidad sináptica; se fortalece con el uso y puede aprender. Es decir; cuanto más utilicemos determinados patrones de memoria, más fácil nos será actualizarlos. Los contenidos con una fuerte carga emocional; son más fácilmente recordados que aquellos que no la tienen.

 Tolerancia al ruido. Podemos interferir con nuevos puntos la figura aprendida y la misma pude seguir siendo reconocida. c.

El sistema límbico Las sensaciones de tipo afectivo son comunes a hombres y animales. Ambas están situadas

en la parte más interna del cerebro, a nivel de la amígdala, el hipocampo y los circuitos límbicos centroencefálicos. Es el “paleocórtex” o cerebro de mamífero primitivo con que se denomina también el sistema límbico. En la amígdala se vivencia los afectos. El sistema del hipocampo,

36

inicia los procesos de consolidación de la memoria, que como hemos visto guardan una relación muy importante con el neocórtex temporal. Así, el sistema límbico es una zona profunda situada entre ambos hemisferios cerebrales, rodeando al cuerpo calloso que es un haz de conexión entre ambos hemisferios. Es el área donde se sitúan sentimientos y emociones: el placer, el temor, la tristeza, la alegría, el enfado, la ira, el deseo sexual, etc. Todas estas sensaciones actúan sobre el neocórtex modulando su actividad. c.1

La respuesta emocional Las respuestas emocionales, es decir las actuaciones medidas por sentimientos, pueden

producirse de dos maneras diferentes. En primer lugar, en la vida animal muy simple, son fundamentales las respuestas instintivas rápidas, donde las emociones juegan un papel crucial. El león que ve una presa y decide atacar debe hacerlo de un modo eficaz, y ha desarrollado un sistema de ataque que esta condicionado por instintos atávicos. El olfato juega un papel crucial, y en los animales está mucho más desarrollado que en el humano. Las áreas emocionales animales (y también las humanas) se han desarrollado alrededor del sistema olfatorio. Las acciones de este tipo prácticamente no necesitan la participación de la corteza, son respuestas emocionales puras. Analizando esta respuesta emocional, hay únicamente dos tiempos: la percepción y la actuación. Se percibe la imagen sensorial, se produce un circuito corto hacia los centros emocionales subcorticales (el sistema límbico). Existe un segundo tipo de respuesta, que se demora en varios tiempos, en los que cabe el pensamiento, es mucho más rica y es la que diferencia al hombre del animal. Es una respuesta guiada por una meta. Las respuestas emocionales rápidas son muy importantes y nos protegen muchas veces en la vida diaria. Por ejemplo en la conducción

de vehículos: un frenazo a tiempo puede salvarnos la

vida y es una respuesta emocional rápido, desencadenada por el miedo de tener un accidente. Pues bien, aunque este tipo de respuestas son importantes, sin embargo, y como ya hemos visto antes, lo propiamente humano es la respuesta elaborada y mediada por la corteza cerebral. 3.7

La plasticidad neural como base biológica de la libertad en el cerebro humano

37

Como ya hemos visto anteriormente, el cerebro no es un ordenador formado por cables rígidos preestablecidos por el desarrollo de la especie. El cerebro es una estructura formada por células vivas; las neuronas que tienen capacidad de adaptación y cambio. Las neuronas se “comunican” entre sí por medio de conexiones que se denominan sinapsis. Una neurona típica con frecuencia recibe decenas de miles de contactos sinápticos. Las conexiones entre neuronas dan lugar a circuitos neuronales, son estos circuitos neuronales, los que dan lugar a la actuación del ser humano. Cambios en el número, tipo y función de las conexiones entre las neuronas son los que dan lugar a procesos tan dispares como la memoria, el aprendizaje y la reparación de funciones tras una lesión. Estos cambios son los que se llama plasticidad neural. Por ejemplo, la plasticidad neural se manifiesta en la gran capacidad que tienen los ciegos de desarrollar otros sentidos para valerse en su vida habitual. Se ha comprobado como en ellos las áreas cerebrales que corresponden a la visión, están disminuidas, mientras las que corresponden al tacto o al oído mucho más desarrolladas. Por diversos estudios neurológicos, se conoce que en el cerebro humano está representada el área que controla el movimiento de la mano. Se ha constatado que los violinistas; virtuosos del movimiento manual, tienen mucho más desarrollada el área de la mano (hasta 5 a 10 veces más grande) que sujetos que no se dedican a la interpretación musical. Mediante técnicas de neuroimagen (fundamentalmente; la Tomografía por Emisión de Positrones, PET) se ha comprobado en sujetos obsesivos una mayor actividad en el lóbulo frontal. Tras la realización de psicoterapia, sin ningún tratamiento farmacológico, y habiendo mejorado su situación mental, se pudo comprobar que estas áreas disminuyen en su actividad. 3.8

La inteligencia creadora El cerebro es un conjunto y sobre todo la corteza no es más que una gran superficie de

asociación de distintas conexiones, una gran red neuronal en la que existen zonas más específicas donde están representadas determinadas funciones; zonas para la composición visuoespacial, para el cálculo matemático; zonas donde se sitúa la capacidad de abstracción, áreas para la armonía, áreas de visión, áreas de audición. Pero ¿Cómo se integra todo esto a la hora de la actuación humana? ¿ Qué es lo que lo genera y lo pone en movimiento? El hombre es homo sapiens; el hombre que sabe; lo propio del hombre es la inteligencia, y la capacidad de querer, lo que llamamos voluntad. Sin embargo, aunque en el cerebro podemos encontrar áreas en las que se encuentran distintas funciones, por mucho que estimulemos la corteza, no aparecerá nunca un pensamiento sublime, o una acción inteligente propia, el hombre es mucho más que su cerebro.

38

El aspecto más llamativo de la inteligencia humana es su capacidad de crear, de hacer surgir nuevos datos diferentes a la realidad preexistente; penetrar en la realidad de la naturaleza descubriendo sus leyes, realizar la creación artística concibiendo mundos no iguales al preexistente. La inteligencia no es la capacidad del lóbulo frontal de organizar datos a favor de una experiencia novedosa. Tampoco la presentación de imágenes y memoria características de los lóbulos temporales, ni el cálculo o la capacidad de abstracción propios de los lóbulos parietales. La inteligencia es la suma de todo eso, pero más. Pues, la suma de todas las capacidades de los distintos lóbulos cerebrales, no es más que un gigantesco ordenador, o sea una base de datos. La inteligencia va más allá y crea algo distinto, por eso el hombre es capaz de modificar el mundo en el que vive. La inteligencia tiene una serie de características que la alejan de la materia cerebral en la que se desenvuelve. La primera es su instantaneidad, cuántas veces dando vueltas a un razonamiento no se nos ocurre un resultado o la solución adecuada, y repentinamente se organiza en la mente para dar lugar a algo novedoso, que nos permite la deducción razonada correcta. Todos los razonamientos, probablemente se constituyen sobre mecanismos cerebrales, pero la capacidad de creación que determina algo totalmente novedoso, tiene unos rasgos que trascienden la materia. El pensamiento no tiene un tiempo determinado por eso es inmaterial. Por otro lado, se pueden crear muchas cosas a la vez, pensamientos que se suceden y que son concomitantes en nuestro cerebro, esta es otra muestra más de la inmaterialidad del pensamiento. Por último, todos los hallazgos que vimos antes sobre plasticidad neural demuestran como el pensamiento desborda la materia. La plasticidad neural, es decir, el hecho de que el cerebro puede modificarse a sí mismo, da la idea de un sistema capaz de actuar sobre sí mismo modificándose, un sistema que es libre, pero el cerebro no es nada si no se relaciona con el medio ambiente. 3.9

La conciencia: su problema epistemológico y su repercusión en la neurociencia En Montreal, a principios de siglo un grupo de científicos se preguntó por el misterio de la

mente. Pensaron que la forma de llegar a entender el misterio que hay en el hombre es entender los mecanismos de la conciencia. La experiencia común muestra que el hombre está consciente. Pero, ¿qué es la conciencia?. Desde un punto de vista meramente neurológico, la conciencia es el estado de actividad que se

39

caracteriza por sensación; emoción; volición o pensamiento: la mente en el más amplio sentido; algo que en naturaleza se distingue de lo físico. La conciencia es un término difícilmente definible, ha sido debatido desde el siglo XVI con Descartes y el racionalismo. Durante años se sostuvo que la conciencia y realidad eran entidades independientes, pero, desde el “cogito ergo sum”, esto se ha cuestionado por determinadas corrientes de pensamiento. Partiendo del “cogito”, algunas tendencias externas han deducido que la conciencia se identifica con la realidad exterior y alcanzan la conclusión de que el mundo exterior llega a ser conocido a través de la conciencia, por la que aparece ante la mente. Esto condujo a algunos filósofos como Berkeley (1713) a la extrema conclusión filosófica que nada existe fuera de nuestra conciencia y por eso el mundo en sí mismo no existe sino es como una función mental. Esta es una posición insostenible ya que, desde ese punto de vista, implicaría que si uno mira a un objeto y se queda dormido el objeto dejaría de existir. La posición de Berkeley ilumina, sin embargo, un hecho fundamental de la epistemología, es decir que el mundo real que existe afuera es solo accesible a través de la conciencia. Esto ya fue definido por Aristóteles: “Nada es aprendido o entendido que no haya sido antes percibido”. Estar consciente es, por tanto, el requisito obligatorio para cualquier forma de experiencia humana y conocimiento. Así, el objeto de tal experiencia y cualquier conocimiento se produce en el contexto de una experiencia externa consciente. La conciencia, entonces, no puede ser externa a sí misma, no puede ser objeto de la realidad exterior, por eso no puede ser observada. Se podría utilizar la siguiente metáfora: el cerebro es la ventana por la que se aproxima al mundo exterior, pero al mirar a través de ella no se puede verla. De todo lo expuesto, se puede deducir que el cerebro es el órgano que media entre la función psíquica y la realidad, y que hay en él algo que escapa al entendimiento humano. Algunos científicos como Mc Kay (1978) definen la conciencia como alguna clase de programa cerebral que controla el funcionamiento del cerebro. Sin

embargo, está explicación todavía deja algo sin

responder: ¿Quién está haciendo la programación?. Las dificultades en cruzar el puente entre la realidad externa e interna ha originado que científicos, como Penfield (1975), Poper y Eccles (1977), atribuyan a la conciencia una cualidad inmaterial de tipo espiritual y sostengan que algunas partes de la corteza y tronco cerebral representan un lugar de confrontación entre estos dos mundos. Esta visión, retira el problema de la conciencia del mundo científico. La función mental no puede reducirse al cerebro, hay algo más, que es lo divino del hombre, lo espiritual. El cerebro no da explicación de sí mismo. Parte de los trabajos de investigación de Penfield y la escuela de Montreal se dedicaron a la búsqueda de un sustrato anatómico cerebral de la conciencia humana. Encontraron que presionando partes

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profundas del cerebro, la zona del diencéfalo y el tronco cerebral, el sujeto perdía la conciencia, y sostuvieron que ese era el lugar anatómico de origen de la conciencia. Es curioso, que este grupo encuentra la localización de la conciencia muy cerca de la glándula Pineal, el lugar donde Descartes la había situado. Hoy en día, no se reconoce que la conciencia está localizada en un punto del sistema nervioso desde un punto de vista científico. Estar consciente es mucho más que estar despierto, y por otro lado, alteraciones amplias de toda la corteza cerebral, también conducen a estados de inconsciencia. La conciencia procede del funcionamiento de todo el sistema nervioso central, y en definitiva, del cuerpo humano. Por otro lado, al estudiar a pacientes epilépticos, se ha podido investigar estados de conciencia alterada. Muchos aspectos de la función mental (memoria,

lenguaje, pensamiento

abstracto, cálculo, etc.) pueden ir desapareciendo y lo único que se produce es un oscurecimiento del nivel de conciencia. Es decir, desde el punto de vista cerebral, la conciencia esta formada por la unión de funciones variadas, y al fallar parte o alguna de esas funciones lo que se produce es una parcial degradación de la conciencia. Aquí cabe el ejemplo de la persona que padece de un período de amnesia, que realmente no pierde la conciencia si no la memoria, el que pierde la capacidad de hablar, no pierde la conciencia si no el lenguaje, y tantas otras funciones que están englobadas dentro de lo más amplio de la conciencia. Entonces, se puede definir la conciencia en términos científicos, desde un punto de vista subjetivo, como una experiencia unificada que es medida de continuidad en el tiempo y que presenta una referencia constante a lo “propio”. Algunos de los aspectos de la conciencia son objetos de estudio de la neurociencia: percepción, memoria, afectos, y algunos aspectos de los movimientos voluntarios. Otros aspectos, como el pensamiento, imaginar el futuro y experimentar la unidad del propio pasado, presente y futuro, son más difíciles de tratar desde el punto de vista neurológico. 4.

El sistema nervioso periférico Tanto la habilidad para ver como para coger un lápiz dependen de un haz de fibras nerviosas

conocidas como nervios periféricos. Una clase de los nervios periféricos, los nervios sensoriales, trasmiten información del cuerpo (de sus ojos, por ejemplo) al cerebro. Una vez recogida la información. La otra clase de nervios, los nervios motores, la trasmiten desde el cerebro a los músculos (ordenando a los brazos que se adelanten y a las manos que se cierren sobre el lápiz) Los nervios motores pueden ser parte del sistema nervioso somático o autónomo.

41

4.1

El sistema nervioso somático El tipo de nervios que ordenaron a los brazos y manos coger el lápiz forman parte del

sistema nervioso somático, que controla tanto movimientos reflejos como voluntarios. Estos nervios controlan la musculatura estriada del cuerpo, llamada así porque estos músculos parecen rayados o estriados al mirarlos por el microscopio. Todos los movimientos amplios como correr o saltar, o focalizados, como sutiles cambios en la expresión facial, están regidos por este sistema. Los músculos trabajan conjuntamente, en ocasiones por pareja antagónica u opuestas. Cuando se levanta el antebrazo, por ejemplo, y se contrae el bíceps, el músculo antagónico a éste, el tríceps, se relaja. En otros movimientos los músculos trabajan juntos en forma sinérgica o cooperativa. Cuando se levanta un peso con la mano, el bíceps trabaja junto con los músculos de los dedos que le permiten asir el peso, con los músculos de la espalda que mantienen la postura y con los músculos de las piernas, que mantienen las rodillas estiradas o dobladas. Diferentes modelos de contracciones musculares producen diferentes movimientos todos estos modelos se hallan coordinados por el sistema nervioso somático. Todos los movimientos, como los de la expresión facial, el de mantener erguida la cabeza y el de levantar pesas, están controlados por las neuronas motoras somáticas, localizadas en la médula espinal y el tronco cerebral. Las neuronas motoras del tronco cerebral (los llamados nervios craneales) controlan los músculos de la cara, el cuello y la cabeza mientras que los de la médula espinal controlan los músculos del resto del cuerpo. El número de neuronas motoras activas y la frecuencia de los impulsos que mandan se envían por la transmisión sináptica. El neurotrasmisor que facilita éstas sinápsis es el acetilcolina (ACH). Las neuronas motoras liberan ACH, que atraviesa el puente sináptico y envía la orden a los músculos adecuados. Mientras tanto, los circuitos internos de la médula espinal y el tronco cerebral inhiben simultáneamente los músculos antagónicos. Modificando el número de neuronas implicadas y la frecuencia de sus impulsos, el cerebro puede producir una variedad asombrosa de patrones complejos de movimientos. 4.2

El sistema nervioso autónomo Mientras se levanta un peso, el cuerpo sigue funcionando también. El corazón late, la

respiración continúa, y el sistema digestivo funciona. Todas estas actividades son controladas por dos tipos de músculos: Los músculos estriados y los músculos lisos, que controlan la garganta, las vísceras (órganos internos, como el estómago y los intestinos), el diafragma (que controla la respiración) y otros órganos.

42

Los nervios, que a partir del sistema nervioso central (SNC) irradian los mecanismos de respuesta, pueden ser clasificados entonces en dos grupos. Unos que van a los músculos estriados y otros que se dirigen a los lisos y a las glándulas. Las que van a los músculos estriados se agrupan generalmente en el sistema nevioso central (SNC); y los que van a los músculos lisos y a las glándulas se agrupan en el sistema nervioso autónomo (SNA). La base anatómica de esta distinción consiste en que las fibras nerviosas del SNA tienen siempre un nexo con otra neurona (sinápsis), fuera del cerebro o de la médula espinal. En cambio, no se encuentran sinápsis exteriores en los nervios que se dirigen a un músculo estriado. El SNA deriva su nombre del hecho de que muchas de las actividades que controlan son autónomas o autorreguladores. Actividades como la digestión o la circulación siguen produciéndose, aún cuando la persona esté dormida o inconsciente.

El sistema nervioso autónomo puede controlar aquellas funciones y otras vitales e involuntarias porque está compuesto de dos partes, las divisiones simpáticas y las para simpáticas. Éstas operan de manera completamente diferentes y a menudo con efectos opuestos en varias partes del cuerpo. Mientras los músculos estriados del sistema somático solo se contraen cuando reciben mensajes neuronales, en el sistema autónomo tanto los músculos lisos de las vísceras (órganos corporales), como los del corazón pueden seguir latiendo incluso después de haber sido retirado el cuerpo. Por lo tanto, para relajar los músculos del corazón y las vísceras hay que inhibir los músculos en sí mismo (no solo las neuronas motoras). Las divisiones simpática y parasimpática trabajan conjuntamente en el sistema autónomo, una división estimula un músculo y otra lo inhibe. Los papeles de los dos sistemas cambian dependiendo del órgano en cuestión, de manera que cada división es capaz de lanzar una contracción o relajarla.

La mayor parte del tiempo, tanto la división simpática como la parasimpática están activas, creándose un equilibrio entre ambas. Por ejemplo, después de haber comido un día de mucho calor, sudamos (actividad simpática) y también digerimos la comida (parasimpática). Para algún órgano determinado, sin embargo, los dos sistemas actúan antagónicamente, antagonismo, especialmente evidente en el comportamiento sexual. La erección del pene, por ejemplo, es una actividad parasimpática, lo cual explica por que los hombres a veces tienen dificultades para hacerlo voluntariamente.

4.2.1

Las funciones simpáticas

43

La división simpática trabaja como una unidad (en simpatía) para movilizar los recursos del cuerpo, de forma que pueda emplear la energía del mismo. Produce la reacción (lucha o fuga) al estrés, y las señales fisiológicas de estados emocionales como el miedo, el enfado o la ira. La actividad simpática provoca que el corazón lata con más fuerza, permite respirar más rápido y sudar. Da el oxígeno y la glucosa (energía derivada del azúcar), que se necesita para actividades que conllevan esfuerzo, dirige la sangre desde la piel y el estómago hacia los músculos del esqueleto y activa a sus glándulas adrenérgicas para que secreten epinefrina (adrenalina).

4.2.2

Las funciones parasimpáticas

El sistema parasimpático es el encargado de la recuperación corporal, aumentando el suministro de energía almacenada. Debido a la acción dual del sistema parasimpático, que dirige la sangre al estómago para ayudar a la digestión y hacer más lenta la tasa cardíaca está prohibido nadar inmediatamente después de comer. Cuando se ha desviado tanta sangre al estómago que no llega lo suficiente a los músculos para permitirles realizar ejercicios fuertes, tienen lugar los calambres.

4.2.3

Principales funciones del sistema nervioso autónomo

Órgano

Simpático

Parasimpático

Corazón

Se acelera

Disminuye su ritmo

Pupilas de los ojos

Se dilatan

Se contraen

Glándulas sudoríparas Aumentan su producción

Sin efecto

Pulmones

Se dilatan

Glándulas salivales

Disminuyen su producción

Funciones digestivas del Disminuyen

Se contraen

Aumentan su producción

Aumentan

44

estómago y los intestinos

5.

La interacción con el medio ambiente A través de lo expuesto se puede comprender la base nerviosa de la conducta. Empero para

entender como actúa el hombre con respecto al medio ambiente es preciso determinar los receptores u órganos de los sentidos y los mecanismos de reacción. Cabe señalar que la conducta del hombre es producto de la interrelación entre el cerebro y el medio ambiente. 5.1

Los receptores Son las células nerviosas especializadas que permiten al hombre ponerse en contacto con el

medio ambiente que lo rodea y con los cambios que tienen lugar dentro de su propio cuerpo. Son estructuras que trasforman o convierten los distintos tipos de energía física (luz, sonidos, presión, etc.) en impulsos nerviosos. Durante siglos, el hombre creyó que solo existían cinco sentidos, pero ahora se sabe que existen más. La diferencia cualitativa entre los distintos tipos de estímulos está determinado por la región del cerebro donde son enviados los impulsos por los receptores, y no por el tipo de estímulo recibido. Por ejemplo, cuando se experimenta lo que se llama luz, es porque las células de la zona visual del cerebro han sido estimulados por unas ondas luminosas, una presión sobre el globo ocular, un golpe en la cabeza, etc. La diferencia cuantitativa está determinada por el número de receptores activadas en una determinada cantidad de tiempo, dentro del período refractario relativo en el cual se ha producido la activación. 5.1.1 La clasificación general de los receptores a.

Los exteroceptores Son los receptores ubicados primordialmente en la superficie del organismo y responden en

su mayor parte a la estimulación externa. La respuesta es básicamente en forma de movimiento corporal. Los sentidos implicados son: dolor cutáneo, presión sobre la piel, calor de la piel, visión, audición, olfato, gusto. b. Los interoceptores

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Son los receptores ubicados principalmente dentro del organismo, por ejemplo,

vías

digestivas o aparato uro-genital. Responden principalmente a estimulación interna. La respuesta primordial consiste en alteraciones internas. Los sentidos implicados son: dolor orgánico, presión sobre los órganos, calor orgánico, frío de los órganos, olfato, gusto. c.

Los propioceptivos Son los receptores ubicados en los músculos, tendones, articulaciones y en el oído interno

no auditivo. Responden principalmente a los movimientos corporales. La respuesta fundamental es de movimientos corporales. Los sentidos implicados son: cinestesia muscular, tendinosa y de las articulaciones, sentidos vestibulares. d.

Los nociceptores

Son los receptores ubicados en todo el organismo y reaccionan principalmente a estímulos nocivos. La respuesta primaria es de flexión. Los sentidos implicados son: Dolor cutáneo, orgánico y cinestésico. 5.2

Los efectores

La respuesta a los estímulos es posible sólo a través de ciertos mecanismos de reacción del organismo. Los músculos estriados están bajo dominio del S N C (Sistema Nervioso Central), y cuando voluntariamente el hombre mueve cualquier parte del cuerpo siempre intervienen. Los músculos lisos, que son controlados por el S N A (Sistema Nervioso Autónomo); intervienen en la conducta emocional y en algunos de los procesos fisiológicos, lo mismo que en las funciones vegetativas normales del organismo. El músculo cardiaco, también controlado por el S N A, interviene significativamente en la conducta emocional. Las glándulas exocrinas, que secretan sus productos hacia las cavidades corporales y a la superficie del cuerpo, desempeñan un papel importante en la conducta porque su actividad con frecuencia interviene en las respuestas emocionales. Las glándulas endocrinas pueden influir sobre la conducta, directa o indirectamente. Las hormonas de las glándulas tiroides determinan directamente el grado de actividad general del organismo. Las hormonas hipofisarias determinan el tamaño físico, entre otras cosas, y puede decirse que influyen indirectamente sobre la conducta a través de la determinación de la estructura física.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Barmaimon B.E.: Tratado de Neuroanatomía Funcional, Lima: Ed. San Martín de Porres. Bustamante J.: Neuroanatomía Funcional, Bogotá: Ed. Celsus. Chusid J.: Neuroanatomía Correlativa, México: Ed. Manual Moderno. Rosenzweig, M y A.: Psicología Fisiológica, Madrid: Mc Graw-Hill. Snell, R.: Neuroanatomía Clínica, Buenos Aires: Ed. Panamericana.

AUTOEVALUACIÓN Nº 2 1.

La conducta es producida por el cerebro. (V) (F)

2.

El sistema nervioso autónomo es _______________________________

3.

El axón esta recubierto de unas vainas que contienen_______________

4.

La dopamina es un neurotransmisor de características exitatorias. (V) (F)

5.

La serotonina es inhibitaria. (V) (F)

6.

El paleo cortex esta compuesto por:

a. b. c.

47

d. 7.

La temperatura y la presión arterial es controlada cerebralmente por el lóbulo de la insulo. (V) (F)

8.

Actualmente se piensa que la memoria es química. (V) (F)

9.

El sistema responsable de la respuesta emocional se le conoce

como________

10. Las neuronas motoras del tronco cerebral se llaman _______________ 11. El sistema parasimpático acelera el ritmo cardiaco. (V) (F) 12. El sistema simpático aumenta la producción de saliva. (V) (F) 13. El sistema parasimpático disminuye la producción de sudor. (V) (F) 14. El

término

de

las

vías

geniculocalcarinas

son

los

lóbulos

____________

______________________ 15. Las alteraciones más curiosas del lóbulo parietal se les conoce como apraxias. (V) (F) 16. El área motora esta en el lóbulo frontal. (V) (F) 17. El cerebelo tiene que ver con el equilibrio. (V) (F) 18. La unidad mínima de la función cerebral se llama __________________ 19. Rineucefalo quiere decir cerebro olfativo. (V) (F) 20. La sustancia gris profunda tiene que ver con la ____________________

CAPÍTULO III LA CONCIENCIA Y EL SUEÑO

Un cuento chino relata: “Anoche Huan-Chu soñó que era una mariposa. Ahora Huan-Chu no sabe si es él que soñó con una mariposa o es una mariposa que sueña que es Huan-Chu”. Este cuento, no cabe duda, es muy ilustrativo para empezar a conocer la dualidad conciencia-sueño. Lo complicado del sistema psíquico del ser humano cobra un significado particular cuando se estudia la conciencia. Se conoce el mundo a través de los sentidos y se viven diferentes experiencias. Pero, sobre todo el hombre se da cuenta de su existencia y de su estado consciente. Sin embargo, explicar tanto este estado como su contrario, lo subconsciente, no ha sido fácil. Asimismo, los sueños han despertado gran interés científico.

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El hombre es consciente, pero no únicamente de las cosas que lo rodean sino también de ciertas sensaciones internas, como los latidos del corazón, estados emocionales y otras sensaciones. Sin embargo, no se es consciente de lo olvidado o del fluir de la sangre. Se considera que la expresión de la conciencia se realiza a través del pensamiento, y como siempre se está pensando, la conciencia siempre está en funcionamiento. 1.

Concepto La conciencia está basada en el estado de despertamiento del sujeto. Es un medio

regulador de la personalidad, un atributo del conocimiento de sí mismo que hace posible que la persona observe, reflexione y evalúe su propia conducta y su noción o conocimiento de las sensaciones, pensamientos y sentimientos que se experimentan en un momento dado. Entonces, la conciencia es la comprensión tanto del ambiente que los rodea como del mundo interno, no susceptible de ser observado por los demás. La conciencia tiene su foco máximo en el estado de despertamiento o vigilia del sujeto. Estas definiciones, sin embargo, traen muchas complicaciones y discusiones tanto psicológicas como filosóficas. Por eso surgen algunas preguntas respecto a la naturaleza de la consciencia , sobre sus manifestaciones y otras, que aún no hallan respuesta contundente.En ese sentido, las investigaciones de Freud son pertinentes. Él comparó al sujeto como un iceberg, la conciencia sería la pequeña porción visible mientras que

la mayor

oculta representaría

lo

subconsciente, que el sujeto desconoce. Después de muchas discusiones, los psicólogos aceptan que existan fenómenos conscientes como el pensamiento, la percepción, la atención, la memoria y subconsciente como los sueños, como los deseos, los latidos del corazón, el fluir de la sangre que no son controlados voluntariamente o no son percibidos. 1.2

La evolución de la conciencia El operador consciente en su interacción con la realidad necesita establecer compromisos

entre sus necesidades naturales y sociales. Así, las interacciones que se establecen entre el consciente, el subconsciente y el inconsciente determinan estructuras particulares de la conciencia que dependen del momento histórico que se considere en la evolución de la especie humana, de la sociedad en que las interacciones tienen lugar así como de la psicobiología y del historial de cada individuo.

49

El filósofo suizo - alemán Jean Gebser (1905-1973) distingue cuatro etapas de la evolución de las estructuras conscientes y las llamó arcaicas, mágicas, míticas y racionales. Sugiere que la humanidad está transitando hacia nuevas estructuras que denomina integrales y perspectivales. Los homínidos vivieron largo periodo con estructuras arcaicas, donde la naturaleza era la única guía. En ese momento, los hombres eran como los animales que automáticamente saben reencontrar sus nidos en un ciclo anual de migraciones. Hace solamente unos 100 mil años atrás que el hombre se convirtió en un ser creador de procedimientos y capaz de trasmitirlos. Entonces, se empezó a trasladar en acciones conscientes tanto en conocimiento recibido intuitivamente a través del inconsciente como el adquirido por la experiencia y la culturización. También planteó su relación con el resto de la naturaleza. En la etapa mágica, se creía poder manejar

las fuerzas naturales por medio de

encantamientos y conjuros. Así, al pintar ciervos en las paredes de las cavernosas viviendas, su caza sería fácil. Después, durante el período mítico se pensaba que la naturaleza estaba animada por espíritus diversos, seres sobrenaturales que interactuaban libremente con los mortales. Recién con las estructuras racionales el hombre se separa de la naturaleza y asume que no sólo aprende de lo que ella enseña sino que es capaz de desarrollar métodos para saber más acerca de ella y transformarla. Cada individuo reproduce durante su desarrollo el proceso de evolución de estructuras de consciencia que siguió la especie, pero mientras que la especie requirió millones de años para cambiar de estructuras, un proceso relativamente corto de culturización lleva a cada individuo a insertarse en su sociedad con las estructuras de consciencia que ésta pueda haber alcanzado. 1.2.2

Las condiciones de la evolución En relación con este proceso de formación de las estructuras de consciencia de cada

individuo se deben tener en cuenta tres hechos. Primero, que en cada una de las personas coexisten todas las estructuras de conciencia que precedieron a la más reciente y predominante en la sociedad. Todos nacen con una consciencia arcaica, que Gebser llama “nuestro siempre presente origen”. Asimismo, en la mayoría de las sociedades actuales se pasa rápidamente por la magia y el mito para llegar a la racionalidad. Esta se convierte en predominante, pero no puede, aunque muchas veces lo desee, suprimir totalmente la magia y el mito.

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El segundo hecho a observar es la intensidad con que cada sociedad particular trata de reprimir necesidades naturales que emergen de la consciencia arcaica, así como el consentimiento abierto de sus fantasías mágicas y míticas. El tercer aspecto está relacionado a la particular fusión de naturaleza, magia, mito y racionalidad que cada sociedad acepta y que es estructurada siguiendo diferentes paradigmas de pensamiento y acción. Así, muy a menudo, los paradigmas que se utiliza para culturizar a las masas son diferentes de los paradigmas que se aplican a la culturización de los miembros de las elites. Durante el proceso de las estructuras de conciencia, los paradigmas principales de culturización se fueron perfilando. Uno de los patrones de pensamiento y acción, tiende a desarrollar habilidades y motivaciones para controlar el poder, crear y acumular riqueza. Poder y riqueza se organizaron como campos importantes de la realidad desde el momento en que los seres humanos dejaron de ser hordas para agruparse en tribus, clanes, sociedades de su propia invención. Para los otros patrones de conducta, lo fundamental es captar las fuerzas del amor y gozar la vida, considerando el dolor y la muerte como partes de esta última. La palabra amor es usada aquí en un sentido amplio que incluye tanto la sensualidad y sexualidad del Eros como la amistad entre los seres humanos y su comunión con el espíritu que creó y anima la naturaleza; características que se simbolizan en el Agape.La tendencia que busca captar las fuerzas del amor, responde a lo que Rousseau llamaba “amor de sí mismo”. Esta es una cualidad intrínseca a la naturaleza humana.

Las estructuras de conciencia integrales que se están formando tratan de armonizar naturaleza, magia, mito, y racionalidad, restableciendo las conexiones entre las tres partes de la conciencia. Tales conexiones fueron mutiladas por una programación cultural que frecuentemente reprimió la naturaleza humana y que utilizó la magia y el mito para narcotizar la razón.

Cuando el libre flujo se restablece por un esfuerzo de intensificación y expansión de conciencia, los individuos escuchan mejor la voz de su cuerpo y del “espíritu”. Y cuando el número de esos individuos alcanza cifras significativas, sus sociedades comienzan a discernir los valores, creencias, y conductas que impiden que el potencial científico y tecnológico que ha alcanzado se aplique a pacificar tanto la humanidad como la naturaleza, en lugar de dañarlas.

51

Entonces, se pueden reemplazar los viejos programas mentales nocivos para el desarrollo individual,

social, y para el equilibrio ecológico con programas mentales

amistosos para los seres humanos y la naturaleza. 2.

Los grados de la conciencia No siempre se tiene el mismo conocimiento de la propia existencia o experiencia. La

conciencia individual del mundo no es constante. Por ello se considera que hay distintos grados de conciencia. Para algunos psicólogos, esta gradación depende del estado del propio organismo o de las características de los acontecimientos circundantes. La situación del organismo puede llevar a dos situaciones extremas, una consiente y otra inconsciente. Entre ambos se sitúan varios grados intermedios. Por otra parte, se puede establecer otra distinción en el nivel de conocimiento de los hechos internos. En primer lugar, los conscientes cuya naturaleza se puede conocer y en segundo lugar los inconscientes que no están al alcance del análisis personal. Otra diferencia de grado de consciencia se relaciona con el hecho de estar despierto o dormido y soñando. A la primera se le denomina conciencia vigil y a la segunda consciencia onírica. 2.1

Los niveles de la conciencia

a.

Nivel I Consiste en un estado de vigilancia excesiva, que se observa en el curso de las

emociones fuertes. No es un buen estado adaptativo, pues la conciencia del mundo exterior se encuentra debilitada, la atención está difusa y el comportamiento es poco eficaz y mal controlado. b.

Nivel II Es la conciencia vigilante por excelencia y se le llama vigilancia atenta. Corresponde a la

existencia de la atención selectiva siendo, no obstante, capaz de flexibilidad en función de las necesidades de adaptación. Sus reacciones son rápidas y óptimas para la adaptación. c.

Nivel III

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Se llama vigilancia relajada. Corresponde a la existencia de una atención flotante, no concentrada, con producción de asociaciones libres en el pensamiento y con descenso relativo del mundo exterior. Se le vincula con algunas formas de pensamiento creador. d.

Nivel IV Es la conciencia tal como se observa en la ensoñación. Los estímulos del mundo exterior

son percibidos de manera atenuada. La conciencia afecta sobre todo al desarrollo de las ideas, que a menudo se expresan en forma de imágenes visuales. Este nivel corresponde al adormecimiento. En él la calidad del comportamiento es, por lo general, mala pues falta coordinación y no se halla ordenado en el tiempo. e.

Nivel V La pérdida de la conciencia de los estímulos del mundo exterior es prácticamente total, casi

absoluta. El contenido de la conciencia es el pensamiento del sueño, por eso corresponde al sueño ligero. f.

Nivel VI La pérdida de la conciencia de los estímulos es completa. No existe ningún contenido de

conciencia que pueda ser recordado. Corresponde a la fase del sueño profundo. g. Nivel VII No hay mayor diferencia con relación al plano anterior. Sin embargo, mientras que en el nivel VI existían respuestas motoras a los estímulos, aquí las mismas son muy débiles o directamente desaparecen. Es el estado de coma. 2.2.

La conciencia del yo Este concepto largamente usado en psicología fue introducido por Henri Ey e implica:

a.

La integración de un sistema de valores lógicos que funda el conocimiento y el pensamiento propios como instrumentos de dominio sobre la realidad.

53

b.

Hay una unidad en la propia historia, entendida como la serie de acontecimientos que se engarzan en la propia existencia.

c.

Un ideal de uno mismo, la imagen unificadora que crea la identidad como identidad de alguien.

d.

Una autoconstrucción de la persona, que tiende a sustentarla y adaptarla a la dependencia del mundo objetivo y de las otras.

Por lo expusto, se puede afirmar que la conciencia representa la capacidad de asumir la propia existencia y la identidad del yo. Esta identidad se construye a través de cuatro instancias sucesivas: a.

Como sujeto de su propio conocimiento, el yo se instituye como ser razonable capaz de juicio.

b.

Como artífice de su propio mundo, se vincula al entorno social y al natural por un conjunto de sentimientos, creencias e ideas que representan la concepción del mundo de la cual es el centro.

c.

Como autor de su propia persona, se identifica a un personaje, que asume su papel social.

d.

Como dueño de su propio carácter, forma su fisionomía individual a través de una peculiar manera de sentir, actuar y querer.

3.

El sueño El hombre pasa una tercera parte de su vida durmiendo. Este hecho es motivo suficiente

para que despierte interés por conocer su naturaleza. Todas las personas duermen sin haberlo aprendido. El desconocimiento por éste fenómeno lo ha puesto al borde de lo exótico y misterioso. 3.1

Aspecto preliminar Hasta no hace mucho se considertaba al sueño como un estado uniforme pasivo, en el que

todas las funciones vitales se suspendían y cesaba la conciencia . Poco se podía decir de él, excepto que alcanza diferente duración y profundidad. En la mitología griega “Hypnos”, el sueño, era hermano gemelo de la “Muerte”.

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El hombre primitivo imaginó que

el alma aprisionada tenía que liberarse para poder

errabundear y comunicarse con el mundo espiritual de la noche, y por eso se soñaba. En el siglo VI a. C., un griego supuso que el sueño era causado porque la sangre se retiraba de la venas y dejaba desnutrido el cerebro. Actualmente tales ideas carecen de valor, aunque se sabe que durante las etapas del sueño se producen cambios circulatorios en el cerebro y que los cambios de presión sanguínea en las arterias principales del cuello, parecen influir en el estado de alerta del cerebro. Otras teorías supusieron que el sueño era causado por una falta de oxígeno en el cerebro. Sin embargo, hay pruebas de que, durante el sueño el consumo de oxígeno es relativamente elevado. Otros pensaban que la actividad muscular u otras funciones corporales podrían generar una sustancia de fatiga, cuya potente acumulación hipnótica rebasaría al cerebro cada día. 3.1.1

Los estudios del sueño de Pavlov Sin ninguna duda, los experimentos de Pavlov probaron que la repetición del estímulo

condicionado conduce a un declive gradual y a la extinción de la repuesta condicionada, a menos que el estímulo condicionado vaya acompañado otra vez del incondicionado. Sin este refuerzo, siempre se produce la extinción. Cada prueba no reforzada aumenta la extinción y cuanto más corto es el intervalo de tiempo entre los experimentos, tanto más veloz es la extinción . Éste distinguía entre inhibición externa e interna. Sobre esta última enumeró varios tipos de inhibición interna. El primer tipo de inhibición interna fue denominada extinción. “Sin un estímulo incondicionado, el estímulo condicionado comienza a decrecer y se hace gradualmente inactivo. Esta no es un destrucción completa del reflejo condicionado, sino solo una suspensión temporal”. Otro tipo de inhibición interna es producido por retraso. Cuando un estímulo incondicionado es aplicado tres minutos después del comienzo del condicionado, este permanecía pasivo durante el comienzo de su actuación y producía una respuesta condicionada retardada. La inhibición externa tiene lugar siempre que un nuevo agente, actuando sobre el sistema nervioso central, pugna con otros agentes que ya actuaron en él por influirlo o estimularlo. La inhibición más general es el sueño. El sueño es una inhibición interna ampliamente irradiada. Pavlov creía que el sueño es un medio para establecer un equilibrio entre los procesos de destrucción y los de restauración corporal. El sueño es un reflejo innato, incondicionado, pero puede hacerse condicionado.

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Cualquier inhibición, decía Pavlov, es un sueño parcial localizado, fragmentario. El sueño es una inhibición, difundida por todo el cerebro, o por una gran parte de él, o incluso hacia los centros inferiores. Cuando se extiende la inhibición, se inicia el sueño; pero cuando los estímulos de la proximidad limitan los procesos de inhibición el sueño sería un reflejo pasivo por aquel estímulo particular, que ocasiona una clase de inhibición de reflejos condicionados. En 1922, Pavlov

llega a comprobar la identidad de la naturaleza del sueño y de la

inhibición. Su argumento experimental explica que existen condiciones, como la disminución de la excitabilidad cortical y la presencia de la fatiga general intensa, que predisponen al sueño. Entonces, los estímulos inmediatos incondicionados y condicionados provocan el sueño. Si el estímulo es incondicionado, debe ser débil y monótono intermitente y continuo, aunque se manifestara nocivo al organismo; si el estímulo es demasiado fuerte ocasiona inhibición defensiva inmediata. Siendo el visual y el táctil los más efectivos. Entonces, para Pavlov el estímulo natural del sueño es la fatiga, que primero produce el amodorramiento (inhibición focal) y luego el sueño (inhibición general). Cuando la inhibición desaparece de la corteza, el durmiente despierta. Es interesante observar cuan fácilmente el sueño, como respuesta, es condicionada. Ordinariamente el sueño acompaña al estímulo natural, con la que van asociados -comúnmente- una cómoda cama, la oscuridad, una cierta hora y la quietud. Estos últimos elementos de la situación se tornan a menudo, estímulos sustitutos del sueño tan efectivos que muchas personas caerán dormidas cuando se encuentren en una situación acostumbrada, aunque no estén particularmente fatigados. Este principio de la asociación ambiental, señalado por Pavlov, fue retomado posteriormente por Skinner, llamándolo el control del estímulo sobre la conducta y por Wolpe, quien lo ubicó y aplicó clínicamente. Se establece que las señales ambientales controlan la conducta en una forma que pocos pueden creer. Muchas de las técnicas de modificación de la conducta del sujeto se basa en este principio. Con respecto al sueño esto puede observarse directamente en los hábitos de sueño de la mayoría de personas. Existe un condicionamiento ambiental según Pavlov o un control de estímulos según Skinner. Estas conductas se establecen en verdaderos rituales del dormir. El conocido escritor inglés Charles Dickens, que era un huésped raro, cada vez que entraba en una habitación nueva lo primero que hacía era caminar hacia la cama sacar su brújula del bolsillo y mover la cama hasta que la cabecera quedaba apuntando al norte. Dickens, con su brújula, era un prototipo del que tiene que cumplir un ritual antes de comenzar a dormir. Aunque su ceremonia era

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visual y parecía fundarse en una supuesta razón científica, no era más compleja que muchos de los rituales de otras personas. La mayoría de personas primitivas y casi todos los niños crean rituales y amuletos (cobijas, piedras, muñecos, osos de peluche,) cuyos significados especiales y secretos los ayudan a coger el sueño. El ambiente mismo del sueño, la habitación y la cama, constituyen el marco de muchos de los principales dramas de la vida. La mayoría de la humanidad nace en una cama y en una cama muere. La cama es el lugar de la enfermedad, pero también es de placer; así ir a la cama, es hacer el amor; además, los niños juegan en la cama y ahí revelan sus más secretas confidencias. De ese modo, la alcoba, el cuarto, es el lugar de la angustia, del descanso, de los terrores nocturnos y también de los sueños grandiosos. Los pediatras han observado una nueva tendencia en los problemas más frecuentes que tienen los padres con sus hijos. Hace veinte años, la comida era la causa del conflicto. Hoy el problema es el sueño especialmente en los niños muy pequeños. Así, la hora de dormir se ha convertido en el momento de lucha en muchos hogares. Nadie ha estudiado al niño que se niega a dormir, aunque los psiquiatras habían hecho algunas sagaces conjeturas. A partir del escaso trabajo, de los psicólogos clínicos señalan que cuando un niño se niega a que le cierren la puerta de la habitación está manifestando una angustia de separación básica. El niño no quiere estar solo para dormir e insiste en dejar abierta la puerta y en tener luz, quizás esté exhibiendo un apetito de protección o de confort, que antaño se satisfacía más fácilmente y que hoy solo los satisfacen los más privilegiados. La asociación primitiva del sueño con la muerte, que ve al sueño como un alejarse de la vida y una separación del cuerpo y del alma, no ha desaparecido realmente. Se la puede encontrar en muchos de los rituales que preceden al dormir y de manera explícita, en las oraciones que se reza antes de acostarse. La ansiedad que provoca el dormir es algo tan difundido, que la sociedad acepta sus manifestaciones. Muchas personas, en verdad, no pueden dormir más que en sus propias camas. Asimismo, la asociación de cama, sexo y sueño es tan fuerte que ha creado otro mito más,. Algunos adultos creen que no pueden caer dormidos sin satisfacción sexual. En circunstancias normales, las personas llevan a cabo cómodamente los rituales y los hábitos que les permiten dormir, por complicados que sean los arreglos. En condiciones de tensión, dolor, pánico y agotamiento todos estos desaparecen pues el sueño es un amo al que no se puede resistir.

Cuando la vida se vuelve insoportable el sueño es la escapatoria posible. Ante la

perspectiva de un día desagradable, a la mayoría de la gente le resulta difícil despertar en la

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mañana, y quienes se hallan presas de profunda depresión, a menudo duermen o dormitan excesivamente. Para cada uno, en su conducta el sueño tiene significado especial, pero las preguntas acerca de los hábitos, las actitudes y las propensiones constitucionales del sueño tuvieron que esperar hasta nuestra época, para encontrar respuesta. 3.1.2

Las fases del sueño Actualmente la investigación del sueño se basa en el registro gráfico, desde el

electroencefalograma (E.E.G)y los movimientos oculares electroculograma, (E.O.G)reemplazado por la filmación de los mismos, hasta las contracciones musculares, electromiograma (EMG) y a veces también respiración, pulso, temperatura corporal y resistencia cutánea. Este tipo de registro exhaustivo se denomina Poligrama del sueño. A mediados de los años 30, cuando la electroencefalografía, era aún una novedad reciente, el fisiólogo Alfred Loumis, describió el primer E. E. G de un durmiente, Este hallazgo trajo consigo algunos descubrimientos tales como que el cerebro no descansa mientras se duerme sino que permanece activo la actividad durante el sueño no es igual que la de la vigilia y no es uniforme sino que varía en frecuencia. Entonces el sueño puede clasificarse por niveles o estadios a partir del E. E. G; niveles que dependen de la profundidad de aquel. En el laboratorio de la Universidad de Chicago, en 1953, Nathaniel Kleitmann, dedicó buena parte de su tiempo a registrar el E. E. G. del sueño. Mientras, Eugene Aserinsky, estudiante de doctorado que realizaba guardias nocturnas en dicho laboratorio, se interesaba por los movimientos oculares durante el sueño, conocidos hacía largo tiempo, convenció a Kleitmann para que los registrara gráficamente.

Estos estudios determinaron que el sueño tiene un desarrollo clínico. Así,

una vez

adormecido el sujeto, se sume rápidamente en el sueño más profundo. Al salir de él no se despierta, sino que duerme durante un segundo período, reconocible por los rápidos movimientos de los ojos; en el que se presentan los sueños, vuelve a hundirse en otro nivel, emerge y así sucesivamente, pues cada noche se producen de cuatro a seis periodos de estos ciclos cuya duración medida, es de 90 minutos pero puede oscilar entre 70 y 100 minutos.

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El ayudante de Kleitmann, William Dement, , por ese entonces bautizó este otro tipo de sueño,con el nombre de REM. Desde entonces, el sueño normal, se le conoce como fases REM (con movimientos oculares) y REM (sin movimientos oculares).

Los pioneros de Chicago, comprensiblemente extendieron las ideas tradicionales sobre la profundidad del sueño a los cambios recurrentes que se observaron cada noche. Entonces, propusieron la hipótesis de que los periodos de movimientos oculares eran periodos de sueño liviano, y que el sueño se volvía liviano cada hora y media. El doctor Bill Dement experimentó con gatos y descubrió que en el sueño de estos también habían movimientos oculares rápidos acompañados de un EEG de voltaje bajo, tales periodos en el gato se parecen más a los estados de vigilia que a los somnolentes. En esos momentos el gato solia mover sus bigotes y menear lentamente la cola y quien le estuviera observando podía muy bien pensar que estaba soñando. En Edimburgo, el Doctor Ralph Berger trató de descubrir si cuando se registraban movimientos oculares rápidos en el sueño, también se producían en la laringe una actividad que podía ser un indicio de que se estaba produciendo un hablar silencioso. El doctor Berger observó que los músculos, al rededor de la laringe se relajaban mucho más apenas empezaban los períodos de movimientos oculares rápidos. En realidad el relajamiento de los músculos de la garganta son la primera señal de que se está empezando un período de movimientos oculares rápidos. En el sueño NO-REM , (sueño profundo), se sigue respirando mientras se duerme , de modo que no todos los músculos están paralizados durante el sueño paradójico. Pero sí la mayor parte de ellos están relajados, hasta el extremo de anularse el normal reflejo de crispación de los músculos de la pierna (rotuliano). El relajamiento de músculos y los súbitos movimientos de ojos están clasificados entre los componentes básicos del sueño paradójico, y el cambio al voltaje del EEG, la debilidad de los músculos y la erección del pene, como componentes tónicos de mayor persistencia. Teniendo en cuenta el electroencefalograma y de acuerdo a lo expresado se puede decir lo que sucede en las diferentes etapas y estadíos, del sueño. a.

La etapa del sueño sincronizado o No REM Estadío I El trazado de vigilia del electroencefalograma cambia cuando el sujeto pasa al estadío de

Somnolencia o Estadío I. Es típico de este estadío que el ritmo-alfa, característico de las

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desviaciones parietales y occipitales; desaparezca, aunque el sujeto continúe con los ojos cerrados. El EEG se hace aplanado y así se mantiene durante un cierto tiempo hasta que pasa al estadío II o a la vigilia. Es corriente que este Estadío I sea un tanto inestable y que se vuelva alguna vez a la fase de vigilia antes de pasar al siguiente estadío. La persona está traspasando el umbral de la vigilia, lo

que Pavlov denominó la “Etapa de

somnolencia”. Los científicos David Foulkes y Gerard Vogil demostraron que el umbral del sueño significaba algo más que una simple ceguera funcional. En ocasiones hay sensaciones de caída o de ingravidez corporal, relacionadas posiblemente con un sobre salto momentáneo. En este estadío pueden aparecer imágenes visuales, ensoñaciones y aún sueños fugaces. Este umbral es la antesala necesaria para la Etapa I. Esta dura de 3 a 10 minutos en sujetos normales y puede prolongarse mucho en insomnes. De igual forma se observa que los músculos comienzan a relajarse empezando por los pies, los latidos se hacen más lentos, la temperatura baja unos puntos y los ojos inmovilizan sus movimientos. En relación a los ojos habría que señalar que en estado de vigilia es falso que permanezcan fijos o quietos en la órbita ocular. Kitchener pudo demostrar que seis pequeños músculos, ordenados en pareja, mueven cada ojo y lo mantiene en un movimiento casi imperceptible de balanceo, constituyéndose según los experimentos de Helmholtz en los factores fisiológicos de los que dependen las percepciones de distancia. Este mismo Helmholtz pudo realizar un experimento en el que paralizó temporalmente los músculos que sostienen el ojo. El sujeto en tal condición perdió su capacidad de adaptarse a la distancia y la dimensión de profundidad se perdió quedándose el sujeto como una cámara de vídeo mal enfocada, veía borroso lo lejano. Tales resultados llevaron a explicar los defectos visuales como la miopía y la hipermetropía producidas por la mala adecuación muscular del ojo, basándose además en los gestos y esfuerzos que realizan los que padecen este defecto para ver más o menos bien sin sus gafas correctoras. A su vez esto llevó a proponer una corriente de cura de la miopía e hipermetropía por medio de ejercicios musculares de los ojos, con pobres resultados por cierto. Además de lo señalado, lo importante que se pudo comprobar fue que minutos después de sucedido este fenómeno de paralización exactamente de 60 a 120 segundos según variaciones individuales, el sujeto caía en somnolencia a los cinco minutos como promedio. Esto fue comprobado por múltiples investigadores, independientemente de que los ojos estuvieran abiertos o cerrados. Estadío II

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Cuando del Estadío I se pasa al II comienzan o aparecen brotes de ondas fusiformes en el E.E.G.. Estos brotes se hacen cada vez más frecuentes hasta que las ondas fusiformes constituyen el trazado contínuo salpicado por la aparición de ondas Theta.

En este estadío también suelen

aparecer ondas puntiagudas de localización predominantemente occipital así como los llamados “complejos K”, parecidas a las ondas Delta. Ahora los ojos ruedan ligeramente y los movimientos son transversales. Con los ojos abiertos el individuo no verá. Si se le despierta, lo cual puede lograrse con un pequeño ruido, pensará todavía que estuvo despierto. En este momento, sin embargo, ha estado profundamente dormido. Esta es la “etapa paradojal” que señalaba Pavlov. Estadío III Lo más característico del estadío III es el electroencefalograma de ondas lentas y de gran amplitud, de uno o más ciclos por segundo y de unos 300 microvoltios separados por ondas fusiformes. El ritmo alfa del estado de vigilia genera solamente 90 microvoltios. Se necesita un ruído má fuerte para despertar al sujeto. Este muestra los músculos más relajados y respira uniformemente. Su pulso se va haciendo más lento. Su temperatura va bajando, lo mismo su presión sanguínea. Los ojos se paralizan otra vez y se vuelven ligeramente hacia arriba de los párpados. Al abrírsele los ojos al sujeto, éstos se le notarán semiblancos. Adopta su postura usual de dormir. Estadío IV En este estadío aumenta el número de ondas Delta y Theta de tal forma que más del 50% del electroencefalograma está ocupado por este tipo de ondas. Se diferencia del estadío anterior en que las ondas delta son más abundantes, de mayor voltaje y prácticamente faltan las ondas fusiformes. El dormido está casi inmóvil. Los ojos se mueven más hacia arriba. El ritmo de respiración es uniforme en las personas normales y en las que por razones de postura o alteraciones respiratorias, se producen los ronquidos. Además, su temperatura baja considerablemente, el corazón lentifica sus latidos. Hay un relajamiento total en el sujeto. La tarea de despertar al sujeto sería ahora más difícil que en cualquier otro momento. Comúnmente una persona consagra una gran parte de sus horas de sueño, de la primera mitad de la noche a la etapa IV, especialmente si está cansada, o si ha perdido sueño en noches anteriores. Aún, No se sabe cuales son las funciones reparadoras y revitalizadoras de esta etapa del sueño pero sabemos que la necesitamos. Una persona tal vez no oiga en la etapa IV, pero los estudios del electroencefalograma ha demostrado que el cerebro posee una gran reacción a sonidos o a sensaciones externas durante ese tiempo. El cerebro recibe el sonido, pero no hay una percepción consciente.

61

Pasados unos 90 minutos aproximadamente., las condiciones cambian, el sujeto comienza a moverse, el electroencefalograma se inquieta. La respiración se torna rápida y algo irregular. Se acelera el ritmo cardíaco. Asciende la presión sanguínea. El pene experimenta una erección, en las mujeres la vagina se humedece. Las manos y el rostro sufren fugaces contracciones. El grafismo del tono muscular es aun uniforme, es decir, la musculatura se encuentra totalmente relajada y el durmiente se halla como paralizado, luego se mueven en forma oblicua en relación a su ojo. El sujeto comienza a elevarse en la escala de estadíos, hasta la II aproximadamente. Ha empezado una nueva etapa de sueño. b.

La etapa de sueño no sincronizado, paradojal o REM, o MOR (Con Movimientos Oculo-Motores) Cuando Aserinsky y Kleitman, aplicaron electroencefalogramas y otras medidas,

encontraron que los MOR estaban acompañados de una pauta de ondas cerebrales semejantes a la vigilia. Cuando despertaron a las personas en ese momento, éstas casi siempre hablaron de que habían estado soñando, aunque rara vez tenían memoria de ensueño. A pesar de la tormenta de actividad en su cuerpo y en su mente, el que está soñando puede permanecer excepcionalmente quieto. Los músculos de su cuerpo han perdido lentamente el tono muscular y permanecen flácidos. Los músculos de la cabeza y del cuello se aflojan y no se puede sostener la cabeza y la barbilla. Sin embargo, se pueden observar contracciones ocasionales de los maseteros, éstos ocasionan el crujir de dientes que a veces se escucha en las personas tensas. La temperatura se eleva, como cuando se está despierto. Pero lo más característico son los movimientos de los ojos, en forma horizontal sincronizado, convergente y divergente. Al cabo de 10 minutos el sujeto se da vuelta y vuelve a sumirse en el NO-REM (etapa de sueño profundo. Estadío IV). Esto se repetirá otras cinco veces hasta las siete de la mañana. La única diferencia es que los siguientes períodos REM son más largos y el sueño delta se reduce paulatinamente de ciclo en ciclo. El sueño REM no es en absoluto homogéneo, por ejemplo, los ojos giran de vez en cuando, no constantemente ni tampoco a intervalos regulares pero si en la forma indicada. En el transcurso de la noche los fenómenos físicos se vuelven más intensos y frecuentes de fase a fase. Así, aumenta la frecuencia, la duración y la energía de los movimientos oculares. Se dice que el sueño REM se hace más denso, que la densidad REM aumenta paulatinamente y cuando mayor es, más complejas y fantásticas son las ensoñaciones.

62

Los porcentajes elevados del recuerdo de los ensueños asociados con la actividad REM en el sueño, se producen solo cuando el sujeto se despierta inmediatamente después o durante un período REM. Cuanto mayor sea el período transcurrido desde el último período REM, antes de despertar, menor será el recuerdo del sueño. Al cabo de diez minutos el porcentaje de despertares que producen recuerdo de los sueños es aproximadamente igual a los de aquellos que , en general, no hay REM. Se ha podido comprobar que en el transcurso de las noches cuando los fenómenos físicos se vuelven más intensos y frecuentes de fase en fase. Por ejemplo, aumentan la frecuencia, la duración y la energía de los movimientos oculares. El sueño REM se hace más denso, la frecuencia REM aumenta paulatinamente y cuanto mayor es, más complejas y fantásticas son las ensoñaciones. 3.1.3

Los fundamentos anatómicos y fisiológicos del sueño

Como se ha comprobado y observado, los organismos dormidos difieren de los organismos despiertos en cuatro puntos básicos:

1.

Poseen actividad somática muy reducida.

2.

Los umbrales para muchos reflejos se elevan y en cambio, se disminuye la excitabilidad ante la gran cantidad de estímulos.

3.

En el caso del hombre, al menos, no existe conciencia, de modo que el individuo no se encuentra en estado de alerta y es incapaz de recordar lo que sucede mientras duerme.

4.

Los organismos dormidos pueden despertarse con un estímulo sensorial fuerte, lo cual no sucede en el caso del estado de coma o de anestesia por medio de drogas.

De igual forma, en el proceso de dormirse puede separar la actividad de las diferentes partes del organismo con el fin de entenderlas mejor. Los músculos se relajan, los ojos tienden a acercarse y la actividad somática disminuye pero no se detiene, existe actividad cada pocos minutos. En las personas con sueño sano o profundo, esta actividad se presenta cada 20 a 25 minutos; en las personas con sueño superficial, cada 5 ó 10 minutos.

Los cambios en el sistema nervioso autónomo mientras se duerme son:

63

1.

La respiración se hace más lenta, más profunda y más regular.

2.

Las contracciones gástricas se vuelven más fuertes.

3.

La frecuencia cardíaca se reduce notablemente, aunque esto sucede no solamente cuando el organismo está dormido, sino también cuando se encuentra en estado de reposo, aun sin dormir.

4.

Se reduce la presión, el mínimo se alcanza, generalmente, hacia la cuarta hora de sueño y aumenta de golpe al despertar.

5.

La temperatura corporal disminuye. En referencia a los centros nerviosos del dormir y de la vigilia, la investigación se orientó al

estudio de la acción de la corteza cerebral, del tálamo, del hipotálamo y recientemente de la sustancia reticular. Parece que la corteza cerebral es imprescindible para la adquisición de un ciclo monofásico del dormir, según investigaciones realizadas por Kleitman y Camille. Estudios llevados a cabo por Ronson, en los que alteró el tálamo de los monos, no dieron evidencia alguna de que existiera una relación entre el tálamo y el sueño. En cambio, los trabajos en el hipotálamo dieron resultados positivos y llevaron a los investigadores a hablar de un centro del dormir situado en la parte posterior del mismo y de un centro de vigilia en la parte anterior. Este centro de vigilia es una región cuya destrucción hace que el organismo no pueda dormir. Sin embargo la evidencia que existe sobre un centro de vigilia en el hipotálamo es menos clara que la existente sobre un centro de dormir. Los monos de Ranson, a los cuales se les destruía la parte posterior del hipotálamo, caían en una somnolencia profunda y dormían de cuatro a ocho días sin despertase, presentando después un estado de semi-dormir permanente. Podían despertarse con estímulos fuertes, pero volvían a dormirse inmediatamente. Mientras, Hers había observado que la estimulación del hipotálamo posterior induce al sueño; sin embargo, otros experimentos han sido menos claros. Hoy puede hablarse de un centro de dormir situado a nivel del hipotálamo anterior, pero no de un centro de vigilia; al menos este último no se ha encontrado en todas las especies estudiadas. Es preferible considerar el sistema reticular como el centro de vigilia de los organismos. Éste es un conjunto de tejido neural que va de la médula espinal al tálamo, que se compone de cuerpos celulares y fibras que tienen apariencia de un retículo. En 1909, Ramón y Cajal la describió y usó el nombre de “Formación Reticular”. Ésta es una porción bastante importante que se encuentra dentro del tallo cerebral y el diencéfalo. Aunque Gajal

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la describió en detalle la anatomía del sistema reticular, sus funciones no se descubrieron hasta mucho después. Un artículo de Allan Hobsonanticipó estas investigaciones al decir que las características embriológicas y anatómicas de la formación reticular indicaban que probablemente tenían funciones de inhibición, excitación e integración de la actividad cerebral. Actualmente, se sabe que esta formación reticular se relaciona con laexcitación e inhibición, y está en relación muy estrecha con la corteza cerebral. La formación reticular es sistema filogenéticamente muy antiguo que se desarrolla en el embrión a partir de las células sobrantes, después de formarse los sistemas motor sensorial del tallo cerebral. Los científicos Morurri y Magoun realizaron un experimento de enorme impacto para la psicología. Éste abrió nuevos horizontes en el estudio experimental del dormir, la vigilia y la atención. El experimento se llevó a cabo con gatos bajo anestesia y gatos con encéfalo aislado. Consistió en estimular la formación reticular con impulsos eléctricos de alta frecuencia, de 100 a 300 microvoltios por segundo. Como era de esperar, los centros reactores del sueño se descubrieron en las cercanías de la formación reticular. Se demostró, entonces, que existen diferentes estructuras responsables del sueño REM y NO REM. El precursor de todo esto fue el fisiólogo Michael Jouvet. Los llamados núcleos “Rape” son los responsables del sueño NO REM y están situados entre el bulbo y el mesencéfalo, junto a una cisura nerviosa. Estos constituyen una estructura de neuronas en la cual la transmisión del impulso depende de un neurotrasmisor, la serotonina. Si se destruyen los “rape” o les falta la serotonina, se inhibe el sueño. La localización del centro probable del sueño se debe fundamentalmente a dos fisiólogos de la Universidad de Harvard, Allan Hobson y Robert Mc Carley. El centro en cuestión se halla en la protuberancia del tronco cerebral. Los investigadores descubrieron ahí una región de miles de grandes neuronas con millones de largos filamentos que se comunican con otras zonas del tronco cerebral. Éstas son responsables de los movimientos oculares, la coordinación locomotriz y otros impulsos motores, así como del equilibrio. Estas macrocélulas, también llamadas neuronas “FTG” permanecen en estado de reposo durante la vigilia pero no cesan de chispear durante el sueño. Junto a ellas se encuentra el “Locus Coeruleus”, con un pequeño grupo de células cuya tarea compartida con los núcleos de “rape” es, presumiblemente, la de contrarrestar a las macrocélulas. Las macrocélulas y el locus coeruleus,

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constituyen conjuntamente una especie de interruptor. Las primeras se activan así mismas y al locus coeruleus, refrena a ambos. Durante la vigilia las macrocélulas no desarrollan actividad alguna, al contrario del locus. En el sueño NO REM domina un estado intermedio en el que ambos centros desarrollan una cierta actividad. Las “macrocélulas” y el “locus” trabajan con distintos neurotrasmisores, aquellas con la acetilcolina, y éste con la noradrenalina. Debido a ello, ha sido posible activar químicamente el interruptor. Si se inyecta en el tronco encefálico una sustancia parecida a la acetilcolina, u otra que impida su desaparición, se consigue incrementar el sueño REM y modificando el contenido de noradrenalina del locus se pone fin al sueño. 3.1.4

Consideraciones sobre el sueño El sueño varía radicalmente a lo largo de la vida. El bebé no solo duerme más sino también

de manera distinta al adulto. Hasta la semana trigésimo segunda no se presenta el estado de vigilia en el feto. Pero, a partir de la duodécima, comienzan a diferenciarse dos clases de sueño. Uno es el activo, con movimientos oculares, contracciones musculares y respiración descompasada, que ocupa aproximadamente el 50% del tiempo de sueño y constituye el estado previo al posterior sueño REM que parece ser el más primitivo y el dominante. En el momento del nacimiento, la relación entre ambos tipos de sueños es prácticamente de uno a uno. En años recientes han aparecido estudios sobre la duración real del sueño, basándose en datos obtenidos de amplios grupos de niños de estas edades. Así, se han indicado cifras mucho más bajos, al rededor de 16 a 17 horas en las dos primeras semanas de vida, descendiendo hasta 13 o 14 horas después de los 6 primeros meses. A medida que avanza en edad la persona parece que se pasan menos horas dormido, aunque los datos existentes para grupos de más de 30 años son bastantes inadecuados. A continuación presentamos unas cifras para dar una idea de los datos obtenidos empíricamente. Tiempo de vida

Horas de sueño

Tres primeros días

16.5

Tercera semana

15.0

Vigésimosexta semana

14.0

Segundo año

13.5

66

Sexto año

12.0

Decimotercer año

9.5

Vigésimoprimer año

7.8

Edad adulta en general

7.5

Debe hacerse notar que la cifra para la edad adulta en general, es de siete horas y media y ocho, como promedio como se cree corrientemente. De hecho, se pueden encontrar opiniones médicas diferentes , sobre el tiempo que la gente debe dormir. Esta falta de acuerdo pone de manifiesto la imperfección de la opinión médica sobre este punto. Tampoco el científico puede decir cuánto debe dormir un individuo. Sin embrago, lo que está claro a partir del número de horas dormido realmente, es que las personas oscilan con un amplio margen alrededor de los promedios antes mostrados. Esto indica que es tan poco realista insistir, por ejemplo, en que todos los adultos pueden dormir ocho horas cada noche como lo sería esperar que todos ellos midieran 1metro 70 cm. Un factor que puede influir en la duración del sueño es la cualidad del mismo. El criterio válido acerca de la cualidad o profundidad del sueño puede ser su poder restaurador, indicado por el sentimiento de bienestar experimentado al día siguiente o quizás objetivamente por el nivel de rendimiento del sujeto. Por desgracia, esta valoración ha sido largo tiempo ignorada experimentalmente debido ,quizás, a que sólo se refiere al sueño de la noche como a un todo, y también a que se precisan medidas de rendimiento extremadamente finas y sensibles. Actualmente, se está en condiciones de establecer una triple relación entre el tiempo del REM, del NO REM y la condición física posterior. Los ciclos de sueño o se van prolongando en el transcurso de esta progresiva organización desde 60 minutos al principio, a 90 en el adulto.La proporción de REM se reduce con el tiempo, hasta alcanzar el 20 ó 25% del tiempo de sueño de un adulto sano. En el segundo año de vida, el sueño profundo (NO REM) se concentra en la primera mitad de la noche y el REM en la segunda, configurado un reparto que se mantendrá a lo largo de toda la vida. A los 30 años, el sueño comienza a modificarse, más rápidamente y decididamente en los hombres que en las mujeres, aunque las diferencias individuales pueden ser muy grandes y se dan casos de sexagenarios que tienen un sueño juvenil. A esta edad disminuye el tiempo de sueño. Este sufre interrupciones, con más frecuencia y se reduce la proporción de sueño profundo, llegando a desaparecer por completo la fase NO REM en individuos que sobre pasan los 65 años. Por tanto, el 67

sueño se va haciendo más ligero, breve e irregular. Por otra parte, este cambio es absolutamente natural pese a que quienes lo experimentan suelen sentirse angustiados. Esta angustia es la que también sienten los insomnes y ello agrava más el problema. Cada organismo viviente tiene su propio tipo de sueño con una duración, horario, relación entre fases REM y NO REM y posturas específicas. Estos comportamientos estandarizados de carácter innato, que no se abandonan bajo ninguna circunstancia están genéticamente programados y apenas sufren la influencia ambiental. El científico Friederech Vogel constató la desconcertante concordancia que presentaban los encefalogramas de los gemelos univitelinos, pero no bivitelinos. No sólo las estructuras anatómicas , sino también las funciones cerebrales, al menos en cuanto se reflejan en la actividad eléctrica de este, obedecen a leyes genéticas. También se ha intentado determinar el peso de la influencia genética en relación con las alteraciones del sueño. Esto parece evidentemente en el caso del sonambulismo. Suele existir relación entre el sonambulismo y la incontinencia. Más del 60% de los adultos sonámbulos que intervinieron en un experimento eran incapaces de controlar sus esfínteres, frente a un 23% en el grupo de los no sonámbulos. Los que padecen algunas de estas dos alteraciones suelen tener familiares directos con el mismo problema. También las alteraciones del sueño infantil, dificultades para dormir, sueño ligero, despertares frecuente, pataleo, etc, se repiten a menudo entre familiares y obedecen “probablemente” a factores hereditarios sin embargo esto hay que investigarlo mucho más. La alteración cuyo origen hereditario parece más evidente es la narcolepsia, en general caracterizada por irreprimibles accesos de sueño durante el día, a menudo acompañados por relajación muscular. Según se desprende de diversos estudios, un 33% de los narcolépticos tienen parientes consanguíneos que padecen de la misma enfermedad.

Las últimas investigaciones, entre las que se destaca la realizada por John M. Tamb y Paul Naltoh, demuestran que la utilidad de la siesta, depende fundamentalmente de quién y cuando la necesita. Los Habituados a dormir la siesta se sienten como nuevos tras descabezar un sueño después de la comida y de hecho responden positivamente a los test de rendimiento. Pero, por el contrario, quien duerme un breve sueño a última hora de la noche, cuando el recuerdo alcanza la temperatura más baja, se siente agotado al levantarse. En caso de que haya que abandonar el horario habitual del sueño durante una temporada, como puede ocurrir por ejemplo en un cuartel, esa siesta

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nocturna nunca debe efectuarse a última hora de la noche, pues sólo contribuiría a acentuar el cansancio.

3.1.5

Las teorías del sueño

Históricamente hay dos grupos excluyentes de teorías sobre el sueño. Para unos, el objetivo del sueño es la reparación y para otros, el reposo.

a.

La teoría del sueño como reparador

Durante el sueño se segregan diferentes hormonas. La totalidad de la cantidad diaria de la hormona del crecimiento que posibilita el desarrollo físico infantil e impide la degeneración de los tejidos adultos se emite durante el sueño. También tiene lugar por la mañana la mayor parte de las divisiones celulares, de forma que durante el sueño, esas células se cargan con la correspondiente sustancia que constituye su única fuente de energía, el adenosintrifosfato que genera energía al liberarse uno de sus tres átomos de fósforo. A la teoría reparadora se oponen varios hechos. Uno es

la síntesis proteica, el proceso

anabólico por excelencia, se reduce durante el sueño. La privación de este último no perjudica de forma perceptible los procesos fisiológicos tales como el pulso, respiración, tensión sanguínea y peso, ni disminuye la capacidad de rendimiento físico. Por último, el fuerte desgaste físico no aumenta la necesidad de sueño, aunque el sueño Delta de los deportistas se incrementa lo que varía ligeramente cuando estos realizan un intenso entrenamiento, pese a que en estos casos la necesidad de reparación debería ser mayor. b.

La teoría del sueño como reposo El Inglés Ray Meddis es el más convincente defensor de la teoría del reposo. Éste declara

que no tiene nada que ver con la restauración del cuerpo o la mente agotados. Empero, ahorra agua y energía y conduce a los animales a un refugio seguro, lejos de los depredadores y las inclemencias climáticas. La función del sustento del sueño consiste en la distribución de períodos de comportamiento activo e inactivo. El principal argumento en contra de esta posición, proviene del hecho que también necesitan dormir aquellos animales para los cuales los sueños supone únicamente un peligro y no una ayuda a la supervivencia.

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La necesidad de sueño es una exigencia natural mayor que la sexualidad . Ya los romanos conocían que la privación del sueño constituye un medio de tortura muy eficaz. Sin embargo, el hecho de que existan dos diferentes tipos de sueños, el NO REM y el REM, no facilita precisamente la delimitación de la función del sueño. Hay que aceptar, o al menos tener en cuenta, que estos periodos sucesivos cumplen funciones totalmente distintas. El médico investigador Jan Oswald de Edimburgo, considera tarea del sueño REM la reparación del cerebro; la de otros tejidos corporales corresponde al NO REM. Durante el sueño REM en el cerebro, y sólo ahí, se da una síntesis proteínica más elevada. Por su lado, Elvin y Glaubman, constataron que la privación del REM perjudica la rapidez y originalidad de pensamiento, esto es del pensamiento convergentes, lateral o creativo. En cambio, el rendimiento en tareas memorísticas sencillas, esto es, el pensamientos divergente, se va incluso mejorando gracias a la falta de sueño REM.

A pesar de las varias investigaciones, hoy sólo se puede suponer la cuestión de para que sirva el sueño REM. Aún así, quizás las intuiciones psicoanalíticas pueden estar cerca de la verdad, en al sentido que el ensueño o sueño paradójico, serviría como un canal de realización o resolución de conflictos que se presentan y trata de resolverse a través de nuestro esquema simbólico. Los ensueños que no pueden resolverse son sinónimo de problemas conscientes, y que continuarán en la dimensión de su complicación. Entonces, el ensueño es reflejo diagnóstico y campo de resoluciones, en los que el individuo pone en juego sus defensas, sus aprendizajes, una especie de estructura cogno-imaginativo simbólico aprendido que se pone en movimiento.

La literatura acerca de las consecuencias de la privación del sueño resulta contradictoria. Así, algunos acentúan las consecuencias negativas; señalan que tras noches en vela las facultades de concentración, atención y percepción se ven mermadas y aparecen los primeros síntomas de ofuscación, alteraciones en el sentido de la orientación y una creciente tendencia depresiva. Después de 5 noches sin dormir parecen presentarse los síntomas de alteración de la percepción, razonamiento y conciencia, e incluso alucinaciones y paradojas que reciben el nombre de “psicosis de privación de sueños. ” Otros especialistas señalan que las consecuencias de la privación de sueño no son tan graves, pues solo ocasionan temblores en las manos, visión doble ocasional, falta de reflejos, dificultad para llevar a cabo tareas monótonas y de larga duración, malhumor, irritabilidad y alucinaciones (aparecen raramente y casi nunca en las primeras noches de insomnio).

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Sólo existe un efecto plenamente comprobado. Esto es la aparición de una somnolencia angustiosa, cada vez más difícil de resistir. Estos son los síntomas que reportan la mayoría de insomnes y sin embargo, puede desempeñarse más o menos adecuadamente. En este aspecto, las diferencias en la valoración de sueño tienen motivos fundados. En primer lugar, las diferencias individuales son grandes, así lo que a uno altera psicológicamente para otros no supone el menor trauma. En segundo lugar, el hombre es capaz de superar los más grandes escollos, al menos cuando no se prolongan en exceso, si se ve fuertemente motivado para ello. En tercer lugar, es difícil distinguir una determinada perturbación como consecuencia de la falta de sueño o más bien del estrés que conlleva la hiperactivadad a la que se ven impedidos los sujetos para no dormir. En Estados Unidos, país de los retos y las competencias, se han realizado diferentes eventos que tenían por fin poner a prueba la resistencia humana. El más conocido hecho es de un locutor que permaneció 7 días y sus noches sin dormir, al final del experimento cansado, demacrado y sufriendo alteraciones visuales y fallas en la atención se quedó profundamente dormido, despertando doce horas después, mucho más repuesto. Estudios detallados pre y post experimentos de esta naturaleza han podido comprobar que la falta de sueño agudiza determinados conflictos personales o vuelve más notorias las formas irregulares de conducta. Algo así como si la falta de sueño comenzara a desnudar al sujeto o rompiera sus barreras sociales, haciendo más permeables sus defensas. Dormir según la voz popular, es una actividad reparadora y refrescante. Pero no se duerme más en función de la duración de la vigilia, cuando ésta es sobre-explotada. El cansancio físico no profundiza ni alarga el sueño. La única relación mostrada entre el agotamiento físico, y el sueño, parece especialmente segura, y es la siguiente: los deportistas y sólo ellos, gozan de algo más de sueño Delta cuando se someten a un duro entrenamiento durante el día. Por el contrario, el ejercicio físico justo antes de irse a dormir dificulta la conciliación del sueño; un hambre poderoso, una dolorosa operación o el estrés, a consecuencia de una larga privación del sueño conducen igualmente a un ligero incremento del sueño Delta. Suele hablarse de grandes personalidades históricas a quienes bastaba pocas horas de sueño, es el caso de Napoleón, por el contrario Churchill, Federico II de Prusia y Albert Einstein son calificados como dormilones. El investigador Wilse B. Webb de Florida y otros ise interesaron por la posibilidad de que la duración del reposo nocturno determinara la personalidad. Éstos desecharon toda posible dependencia entre la duración del sueño y la personalidad. Afirman que los dormilones no se mostraron más inestables, introvertidos, ni enfermizos e incluso en una prueba eran los

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madrugadores de más de cuarenta años los más introvertidos. También se comprobaron los rasgos con los de quienes tienen problemas para dormir. La única conexión que parece segura, como lo ha demostrado Armendariz, es que las naturalezas inestables, con tendencia a angustiarse, tardan más en conciliar el sueño. Todo el mundo sabe que hay madrugadores y trasnochadores. Se conoce a estos dos tipos como “Alondras” y “Búhos”. La mayoría de las personas no son ni alondras ni búhos, sino intermedios. Influenciados por los sorprendentes trabajos realizados por Pavlov acerca del sueño y la hipnosis, los psicólogos llegaron a postular una suposición de que de ser cierta abriría nuevas posibilidades en lo que al proceso de enseñanza aprendizaje se refiere: la hipnopedia. Este procedimiento consiste en el aprendizaje de determinadas materias mientras se duerme. Los investigadores de la hipnopedía sustentan su supuesto, que en el individuo al dormir no cierra totalmente sus contactos con el mundo exterior sino que los asimila e integra en un ciclo de defensa de su proceso de sueño. Por eso, no está desligado de su mundo exterior como se creía. Al igual que en el hipnosis, mantiene un foco de contacto con el hipnotizador hasta que es sueño profundo rebasa al sujeto y se pueda quedar dormido. Se ha podido comprobar el auge occidental de esos sencillos supuestos, sobre todo en la esfera del aprendizaje del inglés, a precio no del todo adecuado, pero según informes su salida del mercado era óptimo. El sueño del aprendizaje sin esfuerzo y rápido se vería cumplido. Fantasía requerida desde los tiempos infantiles en los que el momento del juego se trata de prolongar en detrimento de los de estudio. Ahora en la edad adulta la vida más agitada, con mayor dedicación, y cada vez con menos tiempo personal, recurre a ese espacio en blanco, perdido inútilmente para muchos, las horas de sueño en un desesperado intento por ganar más tiempo a su sobrecargada vida. Sin embargo, semejantes deseos no han podido verse virtualmente coronados con éxito. Durmiendo no se pude aprender nada o casi nada. Sólo se adquieren conocimientos cuando el EEG corresponde al estado de vigilia o bien cuando aparecen ondas alfa o beta debido al interés del material objeto de aprendizaje. Es decir, cuando el interés del tema despierta al durmiente. Lo que se ha podido comprobar en forma directa son los trabajos realizados para enseñar al sujeto o controlar su horario de despertar. 3.1.6 Los relojes vitales y el sueño En el tiempo pasado, el accionar del hombre se sincronizó de acuerdo al movimiento terráqueo y de los principales astros, el sol y la luna. Dominado por la sucesión de la luz y la

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oscuridad, trabajó de día y durmió de noche. Así, el hombre se sujetó a la velocidad de este devenir, guiándose en sus incomprensiones a las fantasías que el mismo creó. Esto llevó posteriormente a los primitivos hombres de ciencia a formular una regularidad cíclica que se cumplía inevitablemente en el transcurso del día o de la vida de un hombre o de un animal. Tanto Jurgen Aschoff como Rutger Weber, de la Sociedad Max Planck, han profundizado mucho acerca de los ritmos biológicos denominando “Cronobiología” a la investigación de las estructuras temporales de los procesos vitales. En toda la naturaleza animada aparecen los ritmos. Entonces, la naturaleza animada palpita, oscila, desde las neuronas aisladas hasta los grandes organismos. El hombre, como tal, participa de estas palpitaciones (pulso, respiración, movimientos intestinales peristálticos, etc.) son algunos de los ritmos corporales evidentes. Estos se reproducen así mismos y no responden a influjos externos. Practicamente no existe una función física que no posea un ritmo. Obedeciendo al ritmo cotidiano varían los latidos cardíacos, la temperatura corporal, el azúcar y el colesterol de la sangre, la función de los riñones, el contenido de glucógeno la secreción de la orina, la producción de las grandes hormonas del metabolismo como la cortisona, e incluso los tejidos aislados. Pero también la rapidez de reflejos, la velocidad de cálculo, la disposición anímica, la concentración, el entusiasmo, la energía, experimentan a diario ascenso y descensos regulares. La mayoría de los ritmo biológicos armonizan con las transformaciones rítmicas del medio ambiente, como por ejemplo los mareos en casos de especies acuáticas. Puede decirse que los ritmos internos son la respuesta del organismo a las transformaciones periódicas del entorno en el que encuentran su acomodo. Sin embargo, la investigación sobre los ritmos anuales del hombre ha avanzado muy poco. Los ritmos cuya duración periódica es superior a un día se denominan “infradianos” y aquellos que duran menos “ultradianos”. Un ejemplo de ritmo ultradiano es el sueño REM, con seis periodos de 90 minutos. Éste es el ritmo elemental, que hasta entonces sólo podía percibirse en el sueño y que Kleitman denominó “Ciclo básico de reposo y actividad”. El investigador bávaro, Hartmund Schulz, aportó varias pruebas en favor de este argumento. La más importante señala que las fases REM de dos noches consecutivas se relacionan entre sí como si se tratara de un ritmo ininterrumpido. Así, en el instante en que se manifiesta parece depender más decisivamente del momento de fase REM de la noche anterior que del instante de adormecimiento de la noche presente.

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La persistencia de este ritmo se ha podido observar y comprobar en la vigilia. Las capacidades lingüísticas de la mayoría de las personas ,a excepción de los zurdos, residen en el hemisferio cerebral izquierdo y los especiales en el derecho . Puesto que presumiblemente el paso de sueño NO REM a REM implica un cambio de predominio del hemisferio izquierdo al derecho, puede suponerse también que durante la vigilia tiene lugar, cada noventa minutos, un relevo de la preponderancia entre ambos hemisferios cerebrales. Este relevo forma parte del ciclo elemental de reposo y actividad, constituye el contenido esencial de dicho ciclo. Por tanto, habría que hablar más apropiadamente de ciclo de palabras e imágenes o ciclo de palabras y sensaciones. El cuerpo es su propio reloj. La

mayoría de las curvas psíquicas coinciden también

aproximadamente con la curva térmica. La rapidez de los reflejos es mayor a mediodía, cuando la temperatura se acerca a su grado más alto, y menor a mitad de la noche, más exactamente cuando ha transcurrido la mitad de la noche. Así se pudo comprobar que la temperatura corporal es menor en el sueño que durante la vigilia. Pero antes se creía que el reposo nocturno era la causa de dicho descenso, y la actividad de la vigilia la responsable del ascenso. El que la temperatura corporal oscile en función de la posición yacente o erguida enmascara el hecho de que esta oscilación también existe al margen de los cambios de posición. La idea de que un órgano en concreto sea la causa de dicho ritmo parece bastante ingenua. Aunque una región cerebral exactamente los núcleos supraquiasmáticos ( grupo de células del hipotálamo, situado justo encima del quiasma óptico) se dedique especialmente a la coordinación del ritmo diario. Cuando a los animales se les extirparon dichos núcleos perdieron por completo su ritmo de descaso y actividad. Esto no significa que el hipotálamo sea un metrónomo. El metrónomo es todo el cuerpo. El ritmo biológico de cada uno tiene su propio tiempo y la medida de duración del día corporal es de unas 25 horas. Para reflexionar a este término, Franz Halberg acuñó en 1959 el término “circadiano”, es decir de aproximadamente un día. Por otro lado, son innumerables los ritmos vegetativos que tienen su propio periodo circadiano. Habitualmente el sueño está sometido a ese tipo circadiano y en relación al ciclo térmico del cuerpo. En el transcurso del día el sueño se intercala flexible pero inexorablemente. El sueño puede iniciarse más tarde o más temprano, puede incluso suprimirse por completo una o más veces si es necesario, sin surgir por ello mayores daños. Ocasionalmente, es posible que se prolongue o se abrevie, se interrumpa o se divida. Está dotado de tal manera que puede hacer caso omiso de los ruidos, luces contactos y olores habituales de la noche pero desaparece en cuanto hace su aparición un estímulo más fuerte de lo acostumbrado o sospechoso. El sueño hace frente de forma tan elástica a exigencias tan variadas, que cada cual suele dormir el número de horas que le son

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suficientes, de forma que el mecanismo de la activación y de la inhibición del sueño es tan universalmente efectivo que existe incluso un tiempo de sueño estándar para toda la humanidad, sean cuales fueren las condiciones de vida: siete horas y media cada noche, comenzando entre las 22 y las 24 horas. La naturaleza ha elegido un mecanismo refinado que subordina la hora del sueño o varios factores simultáneamente , pero ninguno de forma ineludible: a un momento del día, a la duración del tiempo transcurrido sin dormir y , además una cierta monotonía exterior y ausencia de acontecimientos estimulantes. Se sabe que la necesidad del sueño es tanto más apremiante cuando más tiempo se permanezca despierto, y que a penas tiene que ver con la actividad realizada durante la vigilia, trabajo, diversión, holganza. Si se pasa una noche sin dormir, en la siguiente se tendrá una latencia de sueño, período transcurrido desde que nos acostamos hasta que nos dormimos más corta y un sueño más profundo que el habitual. La somnolencia es máxima a última hora de la noche al despuntar el alba. Al hacerse de día, deja de aumentar, e incluso se reduce sensiblemente después de comer . Sin embargo, la somnolencia reaparece, aumenta más de prisa que de costumbre y aparece más aguda y apremiante de lo habitual al acostarse y se dormirá inmediatamente. El estado psíquico influye en la somnolencia, una actividad interesante y una alta motivación para permanecer activo y despierto hacen temporal el sueño. Quién pasa una noche entera sin dormir no duerme al día siguiente el doble sino, un poco más; pese a ello , a la mañana siguiente se siente tan despejado como de costumbre. Nadie puede dormir más de 16 ó 17 horas seguidas y esta cifra sólo se alcanza en el caso de que el sujeto en cuestión se haya visto privado de sueño durante largo tiempo. La duración del reposo nocturno no crece en la misma medida en que se acumula la somnolencia, de forma que ésta desaparece sin dejar rastro con sólo un poco más de sueño. Por otro lado, la duración de este último se halla considerablemente influida por la hora del día en que uno se acuesta, es decir, por la fase en que los ritmos se encuentran en el momento idóneo para el adormecimiento. Si el sujeto se acuesta mucho antes del mínimo término, el sueño será relativamente largo, al menos durante la disminución de la temperatura corporal. El primer sueño que se recupera después de la privación es el NO REM, que se presenta antes, dura más y es más profundo. Por el contrario, la

compensación del déficit del sueño REM no parece tener tanta

importancia para el cuerpo, sólo se produce si dicho déficit es muy grande, y eso únicamente tras algunas noches, cuando ya se ha recuperado el sueño NO REM, y nunca en la misma medida del déficit REM.

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Los relojes que hay en las células, regulan los medidores y el sueño es generado, en parte por estos tiempos internos. Estos relojes biológicos están ajustados a los cambios rítmicos de la naturaleza y se encuentran en todo el organismo. Podría decirse que el ritmo circadiano es la regulación interior del tiempo del hombre. Un hombre a las 10 de la mañana no es el mismo a las 4 de la mañana ni a la media noche. Uno de los signos más claros de este ritmo diario lo constituye la temperatura del cuerpo, que varía unos dos grados cada 24 horas. Con gran regularidad, la temperatura del cuerpo se eleva durante el día y baja durante la noche, alcanzando su punto más bajo entre las 2 y 5 de la mañana. La eficiencia disminuye a medida que la temperatura empieza a bajar antes de la hora normal El científico Kleitman y colaboradores llevaron a cabo pruebas mentales y físicas con personas antes de acostarse e inmediatamente después de despertar. En estos dos momentos, la calidad de la ejecución fue pobre y la gente no se desempeño con máxima eficiencia hasta no llegar a la mitad de su período de vigilia. Esto no quiere decir que un hombre no pueda hacer frente a una crisis si se ve obligado, ni que todas las personas llegan al punto más alto de su eficiencia a la misma hora. Si las escuelas de medicina y los hospitales han prestado poca atención a los efectos que tienen los ciclos alterados en su personal, es porque el concepto es más bien nuevo en medicina y los doctores han prestado todavía menos atención a la importancia que esto tiene en el tratamiento. El hombre que es menos eficiente a ciertas horas del día o de la noche es también fisiológicamente diferente y puede reaccionar de manera distinta a los medicamentos, a los rayos X y a la cirugía en diferentes puntos de este ritmo circadiano. 4.

La hipnosis y la meditación: estados de la conciencia

4.1

La hipnosis Una persona bajo hipnosis se encuentra en un estado de mayor susceptibilidad a

las sugestiones que los demás. En cierta forma, parece ser que la persona en trance hipnótico está dormida (aunque la medición de las ondas cerebrales muestra que no es así). No obstante, otros aspectos de su comportamiento contradicen esta apariencia de sueño, puesto que la persona presta atención a las sugestiones del hipnotizador y lleva a cabo sus indicaciones, independientemente de lo extrañas o tontas que sean.

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Al mismo tiempo, las personas no pierden toda su voluntad cuando se las hipnotiza: no realizarán actos antisociales o auto destructivos. La gente no revelará verdades ocultas acerca de sí mismas e incluso es capaz de mentir. Además, no se pude hipnotizar a las personas en contra de su voluntad a pesar de la creencia popular en sentido inverso. Existen amplias variaciones de susceptibilidad entre las personas ante la hipnosis (Lynn et al., 1991; Sabuorin, Cutcomb, Crawford y Pribram, 1990). Entre el 5 y 20% de la población no puede ser hipnotizada, en tanto que un 15% es fácilmente hipnotizable. La mayoría de la gente se ubica entre ambas categorías. Por otra parte, la facilidad con la que se hipnotiza a una persona se relaciona con otra serie de factores. Las personas fácilmente hipnotizables también son cautivadas con facilidad mientras leen libros o escuchan música, momento en los cuales pierden conciencia de lo que ocurre a su alrededor, además suelen pasar una gran cantidad de tiempo en ensoñaciones diurnas felices (Hilgard 1974; Lynn y Rhue, 1985; Lynn y Snodgrass, 1987; Crawford, 1982). En resumen, exhiben una gran capacidad para concentrarse y ser absorbidos por completo por aquello que realizan. La cuestión de que la hipnosis represente o no un estado de conciencia cualitativamente diferente de la conciencia normal de vigilia ha sido fuente de controversias entre los psicólogos desde hace mucho tiempos. En ese sentido, Ernest Hilgard (1975) ha afirmado convincentemente que la hipnosis representa un estado de conciencia que difiere significativamente de otros estados. Dichas características incluyen una mayor susceptibilidad a la sugestión, una mayor capacidad para recordar imágenes, incluso imágenes visuales de la primera infancia, falta de iniciativa y la capacidad para aceptar sin crítica sugestiones que evidentemente contradicen la realidad. Por ejemplo, se puede decir a las personas hipnotizadas que son ciegas y subsecuentemente éstas manifiestan su incapacidad para ver los objetos que se le muestran (Bryant y McConkey, 1990). Además, como resultado de la investigación se ha descubierto que existen cambios en la actividad eléctrica del cerebro que se relacionan con la hipnosis lo cual brinda apoyo a la teoría de que los estados hipnóticos representan un estado de conciencia distinto al de vigilia (Spiegel, 1987). Sin embargo , algunos autores rechazan de que la hipnosis representa un estado alterado de conciencia (Spanos; 1986; Spanos y Chaves, 1989). Estos aseguran que los patrones alterados de las ondas cerebrales no son suficientes como para demostrar que un estado hipnótico sea cualitativamente distinto de la conciencia normal de vigilia, puesto que no se producen otros cambios fisiológicos específicos cuando una persona está en trance. Además, algunos investigadores han demostrado que la gente que solamente pretende estar hipnotizada exhibe comportamientos que son casi idénticos a los de individuos verdaderamente hipnotizados, además señalan que la susceptibilidad hipnótica se puede incrementar por medio de

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entrenamientos. También existe muy poco apoyo para la postura de que los adultos pueden recordar con precisión acontecimientos de su niñez cuando se les hipnotiza . Este tipo de evidencia convergente sugiere que en el trance hipnótico no existe nada cualitativamente especial. El juicio con relación a que la hipnosis represente o no un estado especial de conciencia aún está pendiente. Por otra parte, a pesar de que existen desacuerdos acerca de la naturaleza real de la conciencia en relación con los estados hipnóticos, pocos son los que dudan del enorme valor práctico de la hipnosis en campos muy diversos. Psicólogos que trabajan en distintas áreas han descubierto que la hipnosis es una herramienta confiable y eficaz. Entre las diversas aplicaciones de la hipnosis se destacan las siguientes:  Control del dolor. A los pacientes que sufren de dolor crónico se les puede sugestionar, cuando están bajo hipnosis para que sientan que su dolor ha sido eliminado o reducido. Se les puede inducir para que sientan que un área de dolor está caliente, fría o entumecida. También se les puede enseñar métodos de autohipnosis para aliviar el dolor o para obtener una sensación de control sobre sus síntomas. La hipnosis ha demostrado ser de aplicación especialmente valiosa durante el parto y las terapias odontológicas (Erickson, Hershman y Secter, 1990).  Eliminación a la adicción al tabaco. Aunque no ha tenido éxito para terminar con el consumo excesivo de alcohol y drogas. En ocasiones la hipnosis tiene éxito como ayuda para modificar ciertos comportamientos no deseables como por ejemplo, fumar. A los fumadores hipnotizados se les sugestiona en el sentido de que el sabor y el olor de los cigarrillos son desagradables. Otras técnicas incluyen la enseñanza de la autohipnosis para enfrentar el deseo irrefrenable de fumar, con la sugestión hipnótica de que los fumadores deben proteger sus cuerpos de los estragos que provoca el tabaco (Erickson, Hershman y Secter, 1990).  Terapia psicológica. En ocasiones la hipnosis se utiliza durante el tratamiento de desórdenes psicológicos. Por ejemplo, se puede emplear la hipnosis para aumentar el relajamiento, incrementar las expectativas de éxito o para modificar pensamientos autoderrotistas. También se les puede usar para reducir la ansiedad (Weitzenhoffer, 1989).  Uso en la aplicación de la justicia. A veces, los testigos y las víctimas recuerdan mejor los detalles de un crimen si están hipnotizado. En un caso muy conocido un testigo del secuestro de un grupo de niños de California fue hipnotizado y pudo recordar todos los dígitos -menos uno- de la placa del vehículo del secuestrador (Time, 1976). Por otra parte, la evidencia

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relativa a la precisión de los recuerdos obtenidos bajo hipnosis es decididamente mixta. En algunos casos aumenta la recordación precisa de información específica, lo cual también ocurre con el número de errores. Además, se produce un incremento de confianza de la persona acerca de los recuerdos obtenidos mediante hipnosis, incluso cuando el recuerdo es erróneo. En el estado hipnótico bien puede ser que la gente, simplemente, tenga mayor inclinación por decir cualquier cosa

o crea recordar. A consecuencia de estos

cuestionamientos acerca de su utilidad, el status legal de la hipnosis está aún por resolverse . 

Deportes profesionales. En ocasiones los atletas utilizan la hipnosis para mejorar su desempeño. Por ejemplo, el campeón de boxeo, Ken Norton, utilizó la hipnosis antes de una pelea a fin de preparase para ese encuentro. Por lo tanto la hipnosis tiene muchas aplicaciones potenciales. Claro está que no es

invariablemente efectiva: para el elevado número de personas que no pueden ser hipnotizadas, ofrece poca ayuda. Pero para las personas que son buenos sujetos hipnóticos, la hipnosis cuenta con un potencial para proporcionales beneficios significativos. 4.2

La meditación Cuando los practicantes de la antigua religión oriental del budismo Zen desean lograr un

mayor discernimiento espiritual, utilizan una técnica secular para alterar su estado de conciencia. A esta técnica se le denomina meditación. La meditación es una técnica para concentrar la atención lo cual produce un estado alterado de conciencia. A pesar de que el término suena un tanto exótico, algún tipo de meditación siempre se encuentra en cualquiera de las grandes religiones, lo cual incluye al cristianismo y al judaísmo. En la actualidad, en los Estados Unidos algunos de los principales difusores de la meditación, la usan sin ningún componente espiritual . Incluye estar sentados en un cuarto silencioso con los ojos cerrados, respirar profundamente y rítmicamente y repetir una palabra o sonido como la sílaba “om”- una y otra vez. Aunque el procedimiento es en verdad un poco más complicado la mayor parte de las personas se encuentran en un estado de gran relajamiento tan sólo después de 20 minutos de práctica contínúa. Si se les practica dos veces al día las técnicas de meditación de Jacobson o Shultz parecen tener la misma eficacia para relajarse, que otros métodos más místicos (Benson y Friedman,

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1985). Hay diferentes tipos y técnicas de meditación que se usan principalmente para combatir el stress y otras alteraciones. 5.

El consumo de drogas

5.1

Concepto A pesar de que pocas personas llegan a esos extremos de comportamientos, prácticamente

todos los hombres son experimentados consumidores de drogas. Desde la infancia, la mayor parte de la gente ingiere vitaminas, aspirinas, medicina para la gripe y otras cosas por el estilo. Estas drogas tienen muy poco efecto sobre nuestra conciencia ya que operan principalmente a nivel de nuestras funciones biológicas. Las drogas que afectan a la conciencia son las drogas psicoactivas, drogas que influyen sobre las emociones, las percepciones y el comportamiento de la persona. Incluso este tipo de drogas es común en la vida de la mayoría de gente Una taza de café o un trago de cerveza, son drogas psicoactivas. Un gran número de personas han consumido sustancias psicoactivas más potentes y peligrosas. Evidentemente, las drogas varían en cuanto a la naturaleza de los efectos que producen sobre quienes las consumen. Las más peligrosas son las adictivas. Las drogas adictivas producen en el consumidor una dependencia física o psicológica. Por ello, la cancelación de su consumo provoca un deseo vehemente hacia la droga que en algunos casos puede ser irresistible. Las adicciones pueden tener un fundamento biológico, en cuyo caso el organismo se habitúa a funcionar en presencia de esa sustancia. Éstas también pueden ser psicológicas, en cuyo caso la gente cree necesitar de la droga con el fin de dar respuesta a las tensiones de la vida cotidiana. A pesar de que generalmente se asocia la adicción con drogas tales como la heroína, las drogas diarias como la cafeína (presente en el café) y la nicotina (presente en los cigarrillos) tienen esos mismos efectos adictivos. Se sabe relativamente poco a cerca de las razones que subyacen a la adicción. Uno de los problemas relacionados con la identificación de las causas radica en que distintas drogas (tales como el alcohol y la cocaína) afectan al cerebro de modos muy diversos. Además, lleva más tiempo convertirse en adicto en algunas droga que en otras, aunque las consecuencias últimas de la adicción suelen tener la misma gravedad (Barnes, 1988, Julien, 1991). Existen muchas razones para consumir sustancias psicoactivas. Éstas van desde el placer de la experiencia misma hasta el escape de las presiones cotidianas para lograr determinado estado

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religioso o espiritual.

Otras motivaciones muy poco relacionadas con la naturaleza de

la

experiencia misma, también conducen a la gente a probar las drogas. La fácil disponibilidad de algunas drogas ilegales y la presión de los compañeros de grupos desempeñan un importante papel en la decisión de consumir drogas . En algunos casos, el motivo es simplemente la emoción de probar algo nuevo e ilegal. Por último, , el sentimiento de desamparo que experimentan individuos pobres y sin empleo, atrapados en su existencia de pobreza los predisponen a consumir. Independientemente de las fuerzas que llevan a una persona a consumir drogas, la adicción a éstas se cuenta entre los comportamientos más difíciles de modificar, incluso con la ayuda de tratamiento profundo. 5.2.

Los estimulantes

5.2.1

La cafeína Es uno de los diversos estimulantes que afectan al sistema nervioso central mediante la

provocación de un aumento del ritmo cardíaco, de la presión arterial y de la tensión muscular. La cafeína no solamente está presente en el café; es un ingrediente importante del té, de algunos refrescos y también del chocolate. Los principales efectos de la cafeína sobre el comportamiento son un aumento de la capacidad de tensión y una disminución del tiempo de reacción. También puede provocar un mejoramiento del humor, muy probablemente debido a que imita los efectos de una sustancia presente en el cerebro, la adenosina.

Sin embargo, demasiada cafeína puede provocar nerviosismo e insomnio. La gente puede generar una dependencia biológica a esta droga, así al no beber café se experimentan jaquecas o depresiones. Muchas personas incluso tienen dolores de cabeza los fines de semana a consecuencia de una súbita disminución de la cantidad de cafeína que consumen . Muchos autores la consideran una sustancia psicoactiva.

5.2.2

La cocaína

Existen pocas dudas con respecto a que es la droga ilegal que plantea los problemas más graves, es el estimulante denominado cocaína y su derivado, el crack. La cocaína se inhala o aspira a través de la nariz, se fuma o se inyecta directamente al torrente sanguíneo, de estas formas el cuerpo la absorbe con rapidez, por lo cual sus efectos se perciben de inmediato. Cuando se consume

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en cantidades pequeñas, la cocaína produce sensaciones de profundo bienestar psicológico, aumento de confianza y estado de alerta. La cocaína produce su “viaje” por medio del neurotrasmisor denominado dopamina a quien complementa. Ésta es una de las sustancias químicas que transmiten mensajes entre las neuronas relacionadas con sentimientos ordinarios de placer o sirve para mitigar el dolor. Normalmente, cuando se libera dopamina, el exceso del neurotrasmisor es reabsorbido por la neurona liberadora. Sin embargo, cuando la cocaína entra en el cerebro bloquea la reabsorción de la dopamina sobrante. Como resultado , el cerebro se satura de dopamina, lo cual genera sensaciones de placer, euforia, bienestar. No obstante, el precio que se paga por los efectos placenteros de la cocaína es excesivo. Esta droga es adictiva psicológica y físicamente, y quienes la consumen pueden llegar a obsesionarse para obtenerla. Durante su consumo no piensan en otra cosa , así el comer, el dormir, el dinero, los amigos, la familia y hasta la supervivencia carecen de importancia. Sus vidas quedan unidas a las drogas; sufren deterioro mental y físico, bajan de peso y comienzan a desconfiar de los demás. En casos extremos puede provocar alucinaciones, la más común consiste en ver insectos que se arrastran y caminan sobre el cuerpo del afectado (Fische, Rahkin y Uhlenhuth, 1987). Por último, una sobredosis de cocaína puede provocar la muerte . Cuando no se dispone de cocaína sus consumidores pasan por tres etapas distintas. Durante la primera éstos “chocan”. Anhelan la cocaína, se sienten deprimidos y agitados y aumenta su ansiedad. En la segunda etapa, que se inicia entre nueve horas y cuatro días después, los consumidores consetudinarios comienzan el proceso de “retiro”. Durante este período, inicialmente anhelan menos la cocaína, se sienten aburridos y sin motivación, y experimentan un bajo nivel de ansiedad, produciéndose una alternativa emocional y brotes de agresividad. No obstante, posteriormente los consumidores adquieren una elevada sensibilidad a cualquier indicio que les recuerde su antiguo consumo de la droga -como puede ser una persona, un suceso, lugar o aparatos para el consumo de la droga, como por ejemplo, una pipa de cristal-. Cuando ocurre esto, pueden retornar al consumo de la droga si la encuentran disponible. Pero si los adictos logran atravesar la etapa del retiro pasan a la tercera etapa, en la que el anhelo a la cocaína se reduce aun más y los estados de ánimo, relativamente, se normalizan. Sin embargo, mantienen su sensibilidad ante los indicios, que se puedan relacionar con el consumo de cocaína, por lo cual la reincidencia son muy comunes. Por todo esto el consumo de esta droga tiene consecuencias poderosas y de larga duración.

82

5.2.3

Las anfetaminas A fines de la década de 1970, se popularizó La frase “la velocidad mata”. Esto ocurrió

cuando el consumo de anfetaminas,estimulantes fuertes tales como la dexedrina y la benzedrina ( a los que se llama comúnmente “aceleradores”) alcanzó elevados niveles. Aunque su consumo ha disminuido del tope que alcanzó en la década de 1970, muchos expertos en drogas creen que las anfetaminas experimentarán un gran resurgimiento si se interrumpe el abastecimiento de la cocaína.

En pequeñas cantidades, las anfetaminas producen una sensación de energía y alerta, locuacidad, aumento de confianza y buen estado de ánimo. Se reduce el cansancio al tiempo que aumenta la concentración. También provocan pérdida del apetito y aumento de la ansiedad e irritabilidad. Cuando se las ingiere durante largos períodos, las anfetaminas pueden producir sentimientos de persecución así como una impresión general de desconfianza. Las personas que ingieren anfetaminas pueden perder el interés por el sexo. Consumidas en cantidad excesiva producen tanta estimulación para el sistema nervioso central que se pueden presentar convulsiones y hasta la muerte de allí la frase “la velocidad mata”. 5.3 Los depresores 5.3.1 El alcohol En contraste con el efecto inicial de los estimulantes, que consiste en una excitación del sistema nervios central, los depresores entorpeciendo

provocan que las neuronas se activen más lentamente

el sistema nervioso. Dosis pequeñas provocan, por lo menos, sentimientos

temporales de intoxicación - ebriedad junto con una sensación de euforia y gozo. No obstante, se desarticula el control muscular, con la consiguiente dificultad para realizar movimientos y por último se puede llegar a perder completamente la conciencia. El más común de los depresores es el alcohol, droga consumida por el mayor número de personas. De acuerdo con informes sobre la venta de alcohol, las personas mayores de 14 años beben un promedio de 11 litros de alcohol puro por año,lo que representan más de 200 copas por persona. Existen grandes diferencias individuales en el consumo de alcohol así como variaciones entre los sexos y las culturas. Por ejemplo, es menos probable que las mujeres sean bebedoras y además, tienden a beber menos que los hombres. No obstante, resulta irónico que las mujeres sean

83

más susceptibles a los efectos del alcohol, a consecuencia de que sus estómagos tienen mayor capacidad para neutralizar la droga. A pesar de que el alcohol es un depresor, la mayoría de las personas aseguran que este aumenta su sociabilidad y su bienestar general. La discrepancia entre los efectos reales del alcohol y los percibidos obedece a sus manifestaciones iniciales: liberación de la atención, sentimientos de felicidad y pérdida de inhibiciones . Sin embargo, a medida que aumenta la dosis del alcohol los efectos depresivos se hacen más patentes. Las personas pueden sentirse inestables física y emocionalmente, cometen errores de juicio, su memoria falla, su lenguaje pierde precisión, actúan en forma incoherente y por último, pueden caer en estado de estupor y desmayarse. Si se bebe suficiente alcohol en un grave período se puede morir por envenenamiento alcohólico. Los alcohólicos son personas que padecen de problemas de abuso del alcohol . Acaban dependiendo de éste y continúan bebiendo a pesar que les provoca graves problemas. Además, paulatinamente adquieren mayor inmunidad a los efectos del alcohol. Por lo tanto, los alcohólicos deben beber constantemente para sentirse lo suficientemente bien como para funcionar en su vida cotidiana. En otros casos, sin embargo, la gente bebe inconscientemente, pero de manera ocasional tiene borrachera en las cuales consume grandes cantidades de alcohol. Aun no esta claro porque algunas personas caen en el alcoholismo y desarrollan mayor tolerancia para el alcohol, mientras ello no ocurre con otras (Rivers, 1989; Gallant, 1987). Existen pruebas que señalan la presencia de una causa genética, aunque la cuestión de la existencia de un gen específico heredado que provoca el alcoholismo es muy controvertida (Blumet, al., 1990, Bolos et al., 1990). Pero es evidente que las probabilidades de convertirse en alcohólico son mucho mayores si la familia del afectado registra antecedentes del alcoholismo. Por otra parte, no todos los alcohólicos tienen parientes cercanos que padezcan la misma perturbación; en estos casos se sospecha que los factores estresantes del ambiente desempeñan un papel importante. 5.3.2

Los barbitúricos Los barbitúricos, que incluyen drogas como el Nembutal, el Ceconal y el Fenobarbital,

constituyen otro tipo de depresores. Los médicos los recetan con frecuencia para inducir sueño o reducir el estrés, Ésta clase de drogas produce sensación de relajamiento.No obstante, también generan adicción psicológica y física. Cuando se les combina con el alcohol pueden ser mortales ya que relaja los músculos del diafragma a tal grado que el sujeto no puede respirar. Sin embargo en dosis adecuadas se les usa en medicina.

84

5.4 Los narcóticos Los narcóticos son drogas que aumentan el relajamiento y alivian el dolor y la ansiedad. Dos de los narcóticos más poderosos son: la morfina y la heroína que se obtienen de la amapola. Aunque la morfina se utiliza legalmente para controlar dolores agudos, la heroína es ilegal en Estados Unidos. Más ello no ha logrado evitar su consumo generalizado.

Por lo general, los consumidores de heroína se inyectan la droga directamente en las venas con una jeringa hipodérmica. Se ha descrito el efecto inmediato como un “arrebato” de bienestar similar en algunos aspectos al orgasmo sexual

-descripción igualmente difícil -. Después de este

arrebato, quien consume heroína experimenta una sensación de bienestar y paz que dura de tres a cinco horas. Sin embargo, cuando pasan los efectos de la droga el sujeto siente una enorme ansiedad y un deseo desesperado de repetir la experiencia. Además, cada ocasión se requiere de mayores cantidades de heroína para producir el mismo efecto placentero. Este fenómeno conduce a un ciclo de adicción biológica y psicológica: el consumidor de heroína está constantemente inyectándose o tratando de obtener cada vez mayores cantidades de drogas. Debido a ello, la vida del adicto acaba por centrarse en la heroína.

A consecuencia de los poderosos sentimientos positivos que produce la droga, la adicción a la heroína es sumamente difícil de curar. Un tratamiento que ha obtenido cierto éxito es el empleo de metadona. Ésta es una sustancia química que satisface los anhelos fisiológicos del adicto por la droga, sin proporcionarle el “viaje” que suele acompañar a la droga. Cuando se recetan dosis regulares de metadona a los adictos a la heroína estos resultan con una adicción biológica a la metadona. Por lo tanto, los investigadores tratan de encontrar sustitutos químicos que no generen adicción para reemplazar la heroína, así como sustitutos para otras drogas adictivas, pero sin reemplazar una adicción con otra. 5.5

Los alucinógenos El más común de los alucinógenos, de consumo muy generalizado actualmente, es la

marihuana, cuyo ingrediente activo - tetrahidrocannabinol (THC)- se encuentra en una hierba silvestre, la cannabis. La marihuana se suele fumar en cigarrillos, aunque se la puede cocinar y comer. Por lo menos, una tercera parte de los estadounidenses mayores de 12 años la han consumido al menos una vez, su consumo está tan difundido que cerca del 30% de quienes estudian

85

secundaria o preparatoria reconocen haber consumido la droga durante el año anterior, aun en nuestro medio. Los efectos de la marihuana varían de una persona a otra, pero suelen consistir en sentimientos de euforia y bienestar general. Las experiencias sensoriales parecen más vividas, y el sentido de importancia personal parece aumentar. La memoria puede deteriorarse, lo cual provoca que el consumidor se sienta “en otro espacio”. Por otra parte, los efectos no son enteramente positivos, así las personas que consumen marihuana por estar deprimidos pueden deprimirse más. Esto porque la droga tiende a potenciar tanto los sentimientos positivos como los negativos. La marihuana tiene la reputación de ser una sustancia “segura” cuando se le consume con moderación, y No parece haber evidencia científica de que su consumo sea adictiva, o de que quienes la consumen tiendan a “ascender” hacia el consumo de drogas más peligrosos. Además, la marihuana tiene varias aplicaciones médicas, y en algunos casos se le receta legalmente para el tratamiento de la enfermedad ocular denominada glaucoma o en casos de asma severos. No obstante, los efectos a largo plazo de un gran consumo de marihuana disminuye, al menos temporalmente, la producción de la hormona masculina testosterona, con lo cual puede afectar la actividad sexual y el número de espermatozoides producidos ( Miller, 1975). De modo similar, su consumo en gran escala afecta la capacidad del sistema inmunológico para combatir los gérmenes y aumenta la tensión cardíaca, aunque no está claro todavía la magnitud de estos efectos (Turkington, 1986). Sin embargo, una consecuencia negativa de fumar grandes cantidades de marihuana es incuestionable, el humo daña a los pulmones de forma muy similar a la del humo del cigarrillo, lo cual produce un aumento de la posibilidad de desarrollar cáncer y otras enfermedades pulmonares (instituto de medicina, 1982). En resumen, los efectos a corto plazo del consumo de marihuana parecen ser de poca importancia, si quienes la consumen toman precauciones obvias como evitar conducir autos u operar maquinarias. No obstante, está claro que sus consecuencias a largo plazo son dañinas. La discusión sobre este aspecto está lejos de haber terminado, por lo cual se necesita más investigación antes de que se establezca si su consumo es seguro o no. 5.5.1

El LSD y el PCP Dos de los alucinógenos más potentes son la dietilamina del ácido d-lisérgico o LSD

(lisergic acid diethylamine) y la fenicilina o PCP (pencyclidine) a la que se suele llamar “polvo de

86

ángel”. Ambas drogas afectan la operación cerebral del neurotrasmisor llamado serotonina, lo cual provoca una alteración de actividad celular del cerebro y de la percepción (Jacobs, 1987). El LSD produce alucinaciones muy vividas. La percepción de los colores, los sonidos y las formas se altera tanto que incluso la experiencia más insignificante - como ver los nudos de la mesa de madera - puede parecer sumamente interesante y conmovedora. La percepción del tiempo se distorsiona y se puede ver nuevos aspectos de los objetos y personas. Algunos consumidores de LSD han comentado que la droga aumenta su comprensión del mundo. No obstante, para otros la experiencia con LSD puede ser aterradora, en especial si quienes la consumen han sufrido anteriormente de dificultades emocionales. Además, quienes lo han consumido pueden experimentar regresiones, estados en los cuales alucinan mucho tiempo después de haber consumido la droga. Una de las adicciones más recientes en el escenario de las drogas es, la fencilina que, también provoca fuertes alucinaciones. Sin embargo,

los efectos secundarios potenciales

relacionados con su consumo lo hacen incluso más peligrosos que el LSD. Grandes dosis de esta droga pueden causar paranoia y comportamiento destructivo y, en algunos casos, quienes la consumen pueden tornarse violentos consigo mismos y con los demás. 5.6 La identificación de los problemas con el alcohol y las drogas En una sociedad bombardeada con comerciales de drogas que garantizan realizarlo todo, desde curar el resfriado, hasta dotar de vida nueva a la “sangre agotada”, no sorprende que los problemas relacionados con las drogas representen un asunto social de importancia. Sin embargo, muchas personas que tienen problemas con el alcohol o con las drogas niegan que tal sea el caso y hasta sus amigos cercanos y los miembros de su familia pueden darse cuenta a partir de que momento el consumo social, ocasional, de alcohol o drogas se ha convertido en un problema. No obstante, diversas señales indican cuando el uso se convierte en abuso. Entre estas señales se destaca las siguientes:  Consumir alcohol o drogas siempre que se desee pasarla bien.  Estar bajo los efectos del alcohol o las drogas más tiempo que el que se está sin sus efectos.  Buscar los efectos del alcohol o las drogas para ponerse en marcha.  Asistir al trabajo o a la escuela bajo los efectos del alcohol o las drogas. 

Faltar al trabajo o a la escuela, o no estar preparado apara ambos, a consecuencia de haber estado bajo los efectos del alcohol o las drogas.

 Manejar un automóvil bajo los efectos del alcohol o drogas.

87

 Tener problemas con la ley a causa de las drogas.  Hacer algo bajo los efectos del alcohol o las drogas en situación de soledad, no social.  Ser incapaz de dejar de buscar los efectos del alcohol y las drogas.  Sentir la necesidad de tomar una bebida o ingerir alguna droga para terminar el día.  Sufrir deterioros de la salud física.  Pensar todo el tiempo en las drogas o el alcohol.  Evitar a la familia o a los amigos cuando se consume alcohol o drogas.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Armendariz, T.: Tècnicas Polivalentes de Tratamiento del Sueño Lábil, Tesis Doctaral, Lima: Universidad Garcilazo de la Vega Orustein, R.: Psicología de la Conciencia, México: Ed. Manual Moderno. Puente, A.: Psicología Básica: Introducción al estudio de la Conducta Humana, Madrid: Ed. Pirámide Rubustein, S.L.: El Ser y la Conciencia, México: Ed. Grijalbo. Wingheld, A.: Psicología Humana, México: Ed. Trillas.

AUTOEVALUACIÓN N° 3 1.

La conciencia es el estado de excitación del individuo. (V) (F)

2.

La integración de un sistema de valores lógicos, que funda el conocimiento y el pensamiento forma parte de la ______________

3.

Pavlov distinguió dos tipos de inhibiciones: a. _______ b. _______

88

4.

El sueño, según Pavlov es una inhibición interna ampliamente irradiada. (V) (F)

5.

El sueño se le asocia a veces con la muerte. (V) (F)

6.

Cuando en el sueño se mueven los ojos se le llama NO-REM. (V) (F)

7.

En la etapa del sueño NO-REM se da el sueño profundo. (V) (F)

8.

Los ensueños”se producen en el sueño profundo. (V) (F)

9.

El centro de la vigilia del organismo se le conoce con el nombre de _____

10. Si es posible aprender idiomas durante el sueño. (V) (F) 11. Existe un tiempo de sueño estandar para toda la humanidad. (V) (F) 12. Se puede controlar el dolor mediante hipnosis. (V) (F) 13. El café y el tabaco son drogas. (V) (F) 14. Los hombres pueden superar su problema de drogas solo con fuerza de voluntad. (V) (F) 15. El electroculograma del sueño es uniforme. (V) (F)

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CAPÍTULO IV LA PERCEPCIÓN

Todo lo captado por los sentidos constituye la base de la conducta. Así, la interrelación con los demás y con el medio se realiza a través de lo que se percibe, aunque no siempre las percepciones son nítidas ni tan objetivamente veraces como se cree. El estudio de la percepción es una de las partes más importantes de la psicología general. Es más, la psicología moderna tuvo su inicio en las investigaciones sobre ella. El estudio del proceso perceptual permite comprobar la facilidad con que se puede cometer errores, por sólo confiar en los sentidos. Entonces, este estudio facilita una actitud más abierta y permeable hacia los demás y hacia uno mismo.

1.

Definición

90

La percepción es un proceso por el cual se organizan los datos sensoriales, se conoce la presencia actual de los objetos exteriores y se tiene conciencia de ellos. De hecho, la percepción no es una mera suma de estímulos que llegan a los receptores sensoriales, sino que organiza las informaciones recibidas según los deseos, necesidades y experiencias. Por regla general, las impresiones sensoriales no son captadas como cualidades o intensidades aisladas sino como un todo integrado. A esta unidad compleja se denomina percepción. Por ejemplo, al darse cuenta de una casa, ésta no es percibida como una suma de formas diversas y superficies más o menos iluminadas sino como algo definido, como una casa, un todo. En el proceso de percepción es posible que muy poco caso se haga a las características aisladas. Esto muestra que, además de los sentidos, en él intervienen otros factores como son la memoria, la imaginación, la atención y el pensamiento, también intervienen los factores de la forma, el enfoque, la expectativa, la esfera del interés, el estado de ánimo. Entonces se afirma que la percepción es un proceso por el cual una persona interpreta estímulos sensoriales. Los procesos sensoriales simplemente informan acerca de los estímulos ambientales, en cambio, la percepción integra y decodifica estos mensajes sensoriales en forma comprensible. La percepción es en gran parte una función de la experiencia. Es decir, una característica aprendida del comportamiento. Las diversas investigaciones realizadas indican que un sujeto cuya experiencia perceptiva se restringe o elimina será incapaz de desarrollar reacciones perceptivas normales. Un sujeto que no puede, o a quien se le impide interactuar con los estímulos ambientales, no mostrará un desarrollo perceptual normal. Asimismo, aquellos estudios indican que las personas deben tener experiencias en relación con su ambiente para ser capaces de percibir estímulos correctamente dentro del mismo. Por eso, una persona debe ser capaz de interactuar con dichos estímulos para desarrollar habilidades perceptivas. Por ejemplo, en un estudio se comparó el comportamiento de parejas de gatos sometidos exactamente a las mismas circunstancias ambientales; sin embargo, a un gato de cada pareja se le permitió estar activo, mientras que al otro sólo se le permitió contemplar la situación en forma pasiva. Entonces, los gatos activos fueron capaces de desarrollar habilidades perspectivas más específicas mientras que los gatos pasivos no. Resumiendo, se puede

señalar que la percepción es la actividad general y total del

organismo que sigue inmediatamente a las impresiones energéticas producidas en los órganos de los sentidos. Así, el aparato sensorial es el mediador entre las actividades que se desarrollan en el interior del organismo y los eventos que tienen lugar en el exterior, tal mediación precede a la utilización.

91

Si bien la percepción capta la realidad, ésta no es una copia de ella. Los objetos percibidos no son entidades que existen en el mundo externo con las características visuales, táctiles, olfativas con las que son experimentadas. Por eso, cuando se investiga la percepción se estudia lo que el organismo experimenta, no su naturaleza ni lo que el mundo físico contiene. 2.

Las propiedades de la percepción

Existen múltiples propiedades de la percepción dentro de ellas las más importantes son: 2.1.

El simbolismo La percepción es simbólica, es decir, una conducta que manifiesta una relación abstracta

entre el organismo y su ambiente. Por ejemplo, si alguien huele un perfume, los físicos podrían describirlo en los cambios de energía producido pero no señalarán lo que puede pasar en el sujeto al percibir ese aroma. El sujeto podrá ponerse triste, alegre o melancólico frente al perfume. Las energías reales proporcionan a la persona algo que no está literalmente en ellas. 2.2.

La clasificación Las personas perciben objetos y situaciones totales como ejemplos de las clases a que

pertenecen. Si se percibe un árbol inmediatamente se le clasificará como un vegetal y no como un animal. 2.3.

La evaluación Las reacciones a las cosas se hacen en términos de un amplio espectro, en uno de cuyos

polos se encuentra lo dañino, mientras que en el otro se halla lo benéfico y aceptable. En medio está la región de la indiferencia o no significatividad. Es decir, también se evalúan las cosas en términos emocionales. Si algo se considera dañino se huirá, si se considera agradable se le acercará. 2.4.

La predicción y la interpretación Si sucede una evaluación del hecho, se podrá predecir con quién se enfrenta. En tanto el

observador se vea enfrentando a una o varias alternativas puede decirse que adquiere cualidades pronósticas. Pero para predecir tenemos primero que interpretar. 2.5.

La autoconsistencia interna

92

A través de ésta el objeto es reconocido de acuerdo a su consistencia. Si esto no es posible el sujeto ensayará otras percepciones hasta captarlo. No se debe olvidar que los objetos se unen en campos estructurales y de acuerdo a una estructura interna que lo definen como tal a pesar de las variaciones que se le presentan. Un perro será perro así sea un Pastor Alemán, un San Bernardo, o un Chihuahua que presentan muchas diferencias estructurales pero tienen una unidad básica, quizás todos ladren. 2.6.

La determinación del campo Por ésta se entiende que la percepción se lleva a cabo en un tiempo, en un espacio y que

además todos sus elementos están integrados y son simultáneos. Es decir, que la percepción es un proceso que resulta de un sistema de eventos interrelacionados, primero en el ambiente del individuo y luego en su sistema neuromuscular. Aunque en apariencia se ha separado la percepción y la conducta externa, sólo en cierta manera se puede

aplicar este tipo de diferenciaciones. La percepción, ya sea externa o

interoseptiva, es una reacción inmediata a un conjunto de condiciones que existen en el momento. 3.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PERCEPCIÓN

3.1.

La constancia perceptiva Un auto es percibido de acuerdo a su tamaño, textura, color. Sin embargo, cuando éste se

aleja se observa que disminuye de tamaño, aunque no se ve como un auto que empequeñece. Se sabe que mantiene el mismo tamaño y la razón de su disminución está en la distancia que hay entre quien mira y el auto. Esta condición perceptiva, a partir de la cual los objetos del ambiente mantiene el mismo tamaño aunque parecen distintos porque varían las condiciones en el entorno, se conoce como constancia perceptiva. 3.1.1

La constancia de brillo Los objetos visuales permanecen constantes en su grado de blancura o de claro oscuro. Tal

constancia de brillo es independiente. Al ver una página en blanco a plena luz o en la penumbra, se sabrá que el papel sigue siendo blanco y las letras negras. Cuando el papel parezca más gris se podrá afirmar que la iluminación es menor. Pero el carbón permanece negro tanto de día como de noche. Entonces, existe una variación en la luz que refleja una superficie, un objeto blanco la

93

refleja en gran parte y un objeto negro absorbe, en cambio, casi toda la radiación luminosa. Así, se concluye que la constancia del brillo es independiente de la cuantía de luz que incide. 3.1.2

La constancia de tamaño Esto se relaciona con la percepción de la distancia y la maleabilidad de los objetos. En vez

de percibirse los objetos distantes como más pequeñas, se perciben más alejados. La maleabilidad está en función al índice de cambio que pueda sufrir un objeto, lo cual se encuentra en función al tiempo. 3.1.3

La constancia de forma Para las personas una “A” seguirá siendo una “A”, así se cambie de posición o miremos de

distintos ángulos segirá siendo mayúscula.. Un tigre será un tigre así esté echado, parado, en dos patas, de espaldas, de costado. Su forma permanece constante, salvo que se trate de un dibujo animado o una broma de efectos especiales o se sufra de alguna alteración mental. 3.1.4

La constancia de textura Si algo es rugoso se verá más suave no porque ha cambiado el objeto sino por su lejanía,

pero se le percibirá con su condición básica de rugosidad. 3.1.5

La constancia de color Si se conoce el color de un objeto, se sabrá que cuando aparece más oscuro o de un matiz

diferente, es la iluminación la que varía. Así mismo La constancia perceptiva existe en relación con los demás sentidos, sin embargo, no es perfecta. Incluso en condiciones más favorables, la percepción representa un compromiso entre la imagen sensorial y las propiedades reales del objeto en sí. En la sombra se ven las cosas como menos blancas de lo que son en realidad y con la lejanía los objetos parecen de menor tamaño que el real.

Sin embargo, las percepciones se ajustan más a los objetos que a las imágenes retinianas correspondientes. Por supuesto, la constancia perceptiva permite moverse por el mundo con entera facilidad. Imaginese lo que sería el mundo exterior si los objetos y las personas aparecieran con el

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tamaño y la forma correspondiente a las imágenes retinianas respectivas. También piensese que ocurriría si variaran los colores y las intensidades luminosas. No sería posible reconocer el color de los objetos, ni tampoco su estructura. Por lo tanto, la constancia relativa de los tamaños, de las formas y de los brillos produce una estabilidad perceptiva que resulta extraordinariamente provechosa.

3.2.

La organizacion de la percepcion

Aunque los psicólogos han establecido cuales son los elementos individuales de las configuraciones visuales y auditivas, lo que se ve y oye es mucho más que la suma de estas unidades. Rutinariamente se organizan líneas y sombras creando escenas y sonidos aislados, creando habla y música, de esta manera pequeños pedazos de información forman configuraciones significativas. Estas leyes fueros establecidas y experimentadas por los psicólogos de la Gestalt, escuela psicológica alemana que reaccionó ante los trabajos de Wundt, a quien calificaron de atomista, por estudiar los fenómenos sensoriales en forma aislada. Estas leyes son: 3.2.1

La agrupación Cuando se está frente a varios estímulos se tiende a percibirlos como agrupados en una

estructura. Esta estructuración es regida por varios principios: 3.2.1.1 La proximidad Cuando más próximos se ubiquen los estímulos se verán como conjuntos separados de la organización total o conformando figuras que estén en relación a la horizontalidad o verticalidad. 3.2.1.2 La semejanza Existe una tendencia a agrupar las figuras de acuerdo a su parecido. 3.2.1.3 La continuidad Se refiere al flujo ininterrumpido de un estímulo. Una persona probablemente

95

percibe una situación estímulo como una combinación de estímulos regulares o continuos más que como una combinación de estímulos irregulares o discontínuos. 3.2.2 La pregnancia o totalidad Es una tendencia a hacer que las figuras incompletas se hagan completas en la percepción, esto recibe el nombre de cierre o clausura bajo determinadas circunstancias. La tendencia hacia una organización estable puede destruir o integrar perceptualmente una figura a fin de favorecer otra más estable. Esto se vio naturalmente en el mimetismo de algunos animales que lo usaban para defenderse de sus posibles predadores. Las palomas torcazas o cuculíes, así como las perdices desarrollan un plumaje que se asemeja a los campos terrosos que habitan, lo que en los momentos de descanso las hacen casi imperceptible para los cazadores novatos. Las mariposas, los insectos, los peces, las aves, etc. desarrollan y aprovechan este principio perceptual. El camaleón es el caso más curioso. Éste teniendo en cuenta aquel principio y después de haber estudiado el comportamiento de los animales, desarrolló las técnicas de camuflajemuy eficientes. 3.2.3

La figura y el fondo Los objetos que completan las percepciones cotidianas se destacan como separadas del

fondo general de la experiencia. Las formas no tienen que contener objetos identificables para que sean estructuradas como figura y fondo. La relación entre el estímulo principal o destacado y cualquier estímulo a su alrededor, se denomina relación figura-fondo. Ésta determina la forma de distinguir el estímulo principal (la figura) dentro del contexto total (el fondo). Cuando se escucha música se puede tener una idea clara de tal distinción. La letra cantada es la figura mientras que la melodía tocada es el fondo. Esto puede variar pues la relación entre figura y fondo es inestable, es decir, puede variar con los cambios de atención o fuerzas del estímulo. Lo que usted está leyendo constituye la figura de su percepción, pero por un instante cierre los ojos y concéntrese en todos los ruidos que hay alrededor. Eso era el fondo, ahora pasa a ser la figura porque usted le prestó atención. Las figuras también pueden describirse como ambiguas. Cuando es posible interpretarlas correctamente en más de una forma o cuando hay un contraste bien concreto, se pueden producir anomalías de la percepción. En las páginas de muchas revistas puede verse un anuncio de cigarrillos. Si se, mira uno de esos anuncios, se dará cuenta que el paquete de cigarrillos esta localizado probablemente fuera del centro y en ángulo con relación a los otros aspectos del anuncio. El principio empleado en esta colocación es la relación figura - fondo. Éste implica que la figura o aspecto principal resalta, entre los aspectos que lo rodean, por su posición ángulo y otras características. El tamaño del paquete puede importar, pues así la gente presta mayor atención, pero

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si el tamaño del paquete fuera muy grande, bloquearía el fondo que puede ser importante por el mensaje presentado ( una mujer simpática, un bosque, una playa, Macchu Picchu, etc.). Es importante mantener una proporción razonable entre la figura y el fondo. 4.

La sensación y la percepción La sensación se refiere a las experiencias inmediatas y básicas generadas por estímulos

aislados simples. La percepción incluye la interpretación de esas sensaciones, dándoles significado y organización. Se experimentan sensaciones cuando se captan sonidos, volúmenes tonos. Pero cuando se reconoce que forman parte de una canción, se esta percibiendo. Sin embargo, los límites entre la sensación y la percepción son aun muy vagos. El hecho que se estudien las modalidades sensoriales separadamente no debe llevar a afirmar que los sentidos se encuentran aislados y que no existen diferencias entre ellos. Está comprobado de que existe una interrelación entre las diferentes modalidades sensoriales. El organismo humano posee diez modalidades sensoriales que responden al mundo externo. Los griegos sostuvieron que sólo se poseían cinco sentidos y que funcionaban aisladamente. Tal idea a prevalecido a pesar de que se ha comprobado hasta la saciedad que el organismo es un sistema unitario. Las modalidades sensoriales son: la visión, la audición, el gusto, el olfato, la presión, la temperatura, la sinestesi (sentido muscular), el sentido vestibular, el tacto y el dolor. En la interrelación entre los sentidos hay cuatro aspectos a considerar: a.

La imaginación asociativa Cada modalidad sensorial cumple dos funciones:



 Un resultado que surge de la experiencia de estimulación de los órganos de los sentidos.



 Un resultado asociado que denominamos imaginación

Por ejemplo: 



Cuando se escucha un sonido, gracias a la imaginación se “ve” la fuente que lo originó.

97





b.

La facilitación intersensorial

Cuando se camina en una habitación oscura y se imaginan los objetos que hay.

Esta cualidad se basa en los hallazgos de la fisiología. Algunas vías que conectan distintas áreas del cerebro, como las auditivas o visuales, permiten suponer que es posible encontrar reacciones facilitadoras o inhibidoras entre los dos mecanismos. Por ejemplo: 

El tiempo de reacción a un estímulo acústico es más corto cuando el sujeto se encuentra frente a una luz de color que cuando esta en la oscuridad.

c.



La agudeza auditiva se incrementa cuando las tareas se hacen bajo una luz brillante.



Varias bebidas se saborean de manera diferente a distintas temperaturas.

Las propiedades sensoriales comunes Cuando se dice la “brillantez de un sonido”, se está señalando que los sentidos tienen

propiedades comunes y esto no es solo lingüístico, sino inherente a los sentidos. Sin embargo, esta posición aún se encuentra en estudio. d.

La percepción del tiempo También llamada experiencia de la duración, es una respuesta inmediata dada de la

experiencia. Es fruto del cambio de los estímulos. Los hechos sugieren que el tiempo se aprecia siempre de manera indirecta a través de indicios. Diferentes modalidades sensoriales se mezclan para dar esta forma de reacción, que se denomina percepción del tiempo, que de hecho también está ligada a la atención y a la memoria. En conclusión, se puede afirmar que los sentidos comparten claras similitudes e interactúan entre ellos. Naturalmente, el gusto no es idéntico a la visión o la audición, pero todos tienen características comunes; los objetos del mundo afectan a más de un sentido, de igual forma los propios estímulos son ricos en información. Asimismo, los sistemas sensoriales humanos ejecutan de manera adecuada la extracción de información de los estímulos, pero ocasionalmente pueden desviarla. Esto último puede ser un desperdicio si los sistemas sensoriales no estuvieran tan adaptados para recoger esa información. Por ejemplo, la sutileza gustativa de la comida china no sería captada por un perro, o un pollo no se emocionaría ante un perfume francés. Estos organismos no cuentan con sistemas sensoriales adecuados para codificar los atributos de los estímulos. Los sistemas sensoriales parecen estar adaptados a las necesidades humanas. Así, el sistema visual es

98

competente para detectar el movimiento de otros humanos y el aparato auditivo es especialmente sensible al rango de frecuencia de la voz humana. 5.

El sistema visual El inicio de esta sensación se centra en el ojo y en el proceso de decodificación de la luz,

ésta es parte del aspecto electromagnético . Tal sensibilidad no es sólo potestad del ojo humano, estos organismos son sensibles a diferentes porciones del aspecto electromagnético, pero estas longitudes de onda o son demasiado largas o demasiado cortas para el sistema visual humano. El propósito del sistema visual es transformar la energía electromagnética del estímulo visual a energía nerviosa. Las partes visibles del ojo son la esclerótica, la córnea, el iris y la pupila. La córnea, es una membrana clara que se encuentra frente al iris, retracta las rayos luminosos para enfocarlos sobre la retina. Si la forma de la córnea es defectuosa da como resultado el astigmatismo. La forma del cristalino cambia continuamente para hacer que los objetos cercanos y alejados estén en el foco y no aparezcan distorsionados; la forma del cristalino es controlada por los músculos ciliares. El ojo tiene dos cavidades, cada una con un líquido diferente; así el humor acuoso nutre la córnea y el humor vítreo mantiene la forma ocular. La pupila es una abertura en el centro del iris por el que pasa la información luminosa, en los humanos la pupila es redonda La retina es la capa de receptores para la luz, o fotoreceptores y de las células nerviosas, aquella se localiza en la parte posterior del ojo. Contiene los fotoreceptores llamados conos y bastones. En la retina también se encuentra la fóvea, debido que dentro de la fóvea los fotoreceptores se encuentran en mayor número, ésta representa la porción de la retina que produce una visión más clara. De igual forma, se encuentra el disco óptico, donde está el punto ciego caracterizado por la ausencia de receptores luminosos. Las células de la retina son los fotoreceptores, las células bipolares, las células ganglionares, las horizontales y las amocrinas. Los conos y bastones contienen fotopigmentos que por la luz son transformados a diferentes sustancias químicas. Este proceso crea un desbalance eléctronico, y la información es transmitida a niveles superiores de procesamiento visual. Los conos y bastones difieren en su reacción al cambio de condiciones de iluminación brillante al de escasa iluminación (adaptación a la oscuridad). Los conos se adaptan rápidamente pero son relativamente insensibles. Los bastones se adaptan más lentamente pero permiten ver en condiciones de escasa iluminación. Los conos y los bastones también difieren en su reacción a un cambio de condiciones de escasa iluminación a condiciones de iluminación brillante. Los conos se adaptan rápidamente

99

permitiendo ver de manera clara. Los bastones son rápidamente blanqueados y no son funcionales en condiciones de iluminación brillante. Los conos permiten la visión de color, los bastones permiten la visión en blanco y negro en condiciones de poca iluminación. El sistema visual no va en forma recta, sino que tiene dos clases de entrecruzamientos: a.

El material visual es invertido por el cristalino sobre la retina.

b.

En el quiasma óptico en el que la mitad de las fibras de cada nervio óptico se entrecruzan. Como resultado de estos entrecruzamientos, todo lo que proviene del lado visual izquierdo

termina en el lado derecho del cerebro, y todo lo que viene del lado derecho del campo visual termina en el lado izquierdo de la cabeza. El tracto óptico, como también es llamado el nervio óptico más allá del quiasma óptico, viaja hacia el colículo superior que se encuentra en el mesencéfalo, que es una región primitiva del cerebro. Los colículos son importantes en la detección del movimiento y también el núcleo geniculado lateral, que es una parte del tálamo óptico; otra región del cerebro. Este núcleo geniculado ( en forma de rodilla) está organizado en seis capas que mantienen separada la información de los dos ojos. La porción decodificadora de los mensajes visuales, está en la región cerebral ubicada en el hemisferio occipital o posterior. Se divide en tres porciones conocidas como área 17, 18 y 19. Todos los mensajes neuronales que provienen del núcleo geniculado lateral llegan primero al área 17. Las áreas 18 y 19 de la corteza visual reciben información del área 17, trasmiten ésta para un procesamiento visual más complejo. Aquí es donde uno se da cuenta lo que se ve y le reconoce. 5.1

Las condiciones para la visión normal Para ver se requiere de un estímulo físico y un sistema visual intacto. Las investigaciones

con imágenes retinianas estabilizadas muestra que los bordes son importantes y que el sistema visual requiere de un cambio de posición de los bordes sobre la retina. Estos cambios, aunque se trata de mantener la visión fija, se producen mediante movimientos involuntarios del ojo. Además de la energía del estímulo luminoso, la capacidad para detectar la luz está influída por diversos factores, entre ellos están la adaptación de los ojos, la longitud de onda de la luz, la luz que cae sobre los conos o bastones, la duración de la reposición de la luz, el área de la retina estimulada y la luz que entra por el centro de la pupila o cerca de algunos de los bordes. Todos los objetos tienen un porcentaje diferente de luz que reflejan. La constancia de la luminosidad se

100

presenta cuando objetos con un bajo porcentaje de luz se ven oscuros y las que tienen elevado se ven luminosos, bajo condiciones de luminosidad variable. Se han propuesto varias teorías para explicar la constancia de la luminosidad, pero la más ampliamente aceptada es el principio de frecuencia de Wallach. De acuerdo con este principio, la luminosidad percibida se debe a las cantidades relativas de luz reflejada de las superficies vecinas. Los objetos en el campo visual que reflejan poca luz se ven oscuros y los que reflejan mucha se ven iluminados. La constancia luminosa pueden interrumpirse mediante fuentes de luz escondidas. La información de la profundidad es muy importante para la percepción de luminosidad. Otras de las condiciones para la visión normal es la agudeza visual. Ésta es la capacidad de ver detalles finos o la capacidad de resolución del sistema visual, en términos del detalle más pequeño con contraste más elevado, percibido a una distancia dada. Las características del ojo que influyen en la agudeza son el foco y la posición sobre la retina. Las del estímulo que actúan sobre la agudeza son la luminosidad y el brillo. De igual forma, la acomodación influye en la agudeza visual. Ésta es un proceso por el cual el músculo ciliar cambia la forma del cristalino para mantener una imagen en foco sobre la retina. Sin acomodación los rayos luminosos de un objeto se enfocarían frecuentemente en un punto por delante o por detrás de la retina, en lugar de hacerlo sobre ella. Una persona con acomodación normal es llamada hemétropre. Las personas miopes, que no pueden ver los objetos alejados, tienen globos oculares más largos que las normales o cristalinos muy gruesos; por eso la imagen de los objetos alejados se enfoca adelante de la retina. Los hipermétropes no pueden ver objetos cercanos, tienen globos oculares más cortos que lo normal o cristalinos demasiado delgados; así la imagen de los objetos alejados se enfocan por detrás de la retina. A través de la acomodación es posible

enfocar objetos cercanos y alejados;

gracias a los movimientos oculares se conserva sobre la córnea, objetos que están en movimiento. Los movimientos oculares pueden clasificarse en dos grupos: a.

Los movimientos de versión Es el término utilizado para los movimientos oculares, en los cuales el ángulo entre

las líneas de visión permanecen constantes y los ojos se mueven en la misma dirección . Es utilizado para seguir un objeto en movimiento alejado de nosotros. b.

Los movimientos de vergencia

101

Son los movimientos en los cuales el ángulo entre las líneas de visión cambia y los ojos se mueven acercándose o alejándose entre ellos. Los ojos convergen o se juntan para ver objetos alejados. 5.2

Los aspectos complejos del funcionamiento visual

5.2.1

Aproximación a la percepción de formas La forma de las cosas está determinada por un arreglo particular de sus bordes. Como se

perciben las formas está determinada por una combinación de procesos del tipo abajo - arriba y arriba - abajo . La persona reconoce características de bajo nivel, simples y la combinación de estas características nos permite reconocer formas completas, más complejas. Se dice también de arriba abajo en vista de que gracias al conocimiento que se tiene del mundo se reconocen formas bastante complejas. El contexto, las expectativas, el conocimiento, la memoria, dirigen el proceso de reconocimiento. El reconocimiento del todo permite identificar los elementos más simples que se encuentran presentes Cuando se perciben formas se comparan los objetos con una figura ideal o prototipo que ya se posee , para ver si se igualan. La teoría de la Gestalt insiste en que los objetos se ven como un “todo bien organizado”, más que “como partes por separado”. La percepción de los objetos se logra gracias a la organización de los elementos, siguiendo las leyes de agrupación, proximidad, similitud, buena continuación, cierre y destino común. Se debe agregar “la ley de la pregnancia” que se refiere a la tendencia a percibir figuras como buenas, simples y estables. Algunas figuras son mejores que otras y se codifican más fácilmente en la memoria que las consideradas pobres. De igual forma la percepción de las formas resulta de dos procesos paralelos: a. El procesamiento previo a la atención b. La atención enfocada La investigación respalda la importancia del contexto en el reconocimiento de objetos, por eso un pan en una panadería será efectuado más rápidamente que en una carnicería. Esto es el efecto del contexto en la percepción, y es muy usado en los supermercados. Sin embargo, a pesar que el contexto es útil, también puede ocasionar confusiones o ilusiones. Esto se puede ver en las palabras. Las letras se reconocen mejor cuando aparecen en palabras que en cadenas de letras sin relación. 5.2.2

La percepción de la distancia

102

La percepción visual es un proceso único y sobre todo el hecho de ver las cosas en tres dimensiones. De los objetos vistos no sólo se capta su forma o sus dimensiones sino que estos objetos tienen profundidad y se ubican a diferentes distanciass. Entonces, la percepción de la distancia es importante en tres clases de situaciones: a.

La distancia egocéntrica designa la distancia de un objeto desde el observador.

b.

La distancia relativa, se refiere a que tan lejos están dos objetos entre ellos.

c.

La percepción de profundidad, se perciben objetos en forma tridimensional, los objetos tienen profundidad o grosor, altura y ancho. Así algunas partes del objeto se ven más alejadas que otras.

5.2.2.1 Los factores que innfluyen en la percepción de la distancia 5.2.2.1.1 Los factores monoculares Son los que requieren de un solo ojo para proporcionarnos la información de la distancia. A. a.

Los factores monoculares que no requieren movimiento La acomodación.

Es el cambio de la forma del cristalino, su engrosamiento o

disminución según la distancia del objeto. b.

La interposición. Significa que cuando un objeto cubre parcialmente a otro, el objeto que esta parcialmente cubierto esta más alejado que el que se ve completamente.

c.

Las claves de tamaño. Si dos objetos similares se presentan juntos, el objeto que ocupa más espacio sobre la retina es juzgado como más cercano.

d.

El tamaño familiar. La experiencia pasada juega un papel en la distancia, así esto sea bastante relativo.

e.

El gradiente de textutra. La densidad de la superficie juega también un papel

en la

percepción de distancia. La textura de la superficie se hace más densa conforme aumenta la distancia. f.

La perspectiva lineal. Las líneas paralelas parecen encontrarse en la distancia, es una clave pictórica importante que da una dimensión de profundidad y perspectiva.

g.

La perspectiva atmosférica. Los objetos distantes suelen verse borrosos y azulados.

h.

El sombreado. Éste trasmite información de profundidad debido a que la iluminación no es uniforme sobre la superficie y a que los objetos alejados de la fuente luminosa están más sombreados.

103

i.

Las claves de altura. Los objetos cercanos al horizonte están más alejados del observador.

B.

Los factores monoculares que implican movimiento son :

a.

El paralelaje de movimiento. Significa que conforme se mueve la cabeza hacia los lados,

los objetos que se encuentran a diferentes distancias parecen moverse en diferentes direcciones. Por ejemplo, cuando se viaja en auto y se fija un punto en la distancia por una de las ventanas, se observará como la velocidad del movimiento dependen de la distancia. Los postes de la carretera que están cercanos parecen pasar silbando, mientras que un letrero que está mucho más lejos, justo enfrente de su punto de fijación, parece moverse más lentamente. b.

El efecto de la profundidad cinética. Cuando un objeto roto parece tener profundidad así

no la tenga. Esto se observa en el cine, las figuras planas conforme pasan adquieren movimiento y profundidad. 5.2.2.1.2 Los factores binoculares Los factores binoculares que influyen en la percepción de la profundidad son: 1.

La convergencia. Por lo cual los ojos se juntan para mirar un objeto cercano; puede en

ocasiones ser una fuente útil de información de profundidad,

por lo menos para distancias

inferiores a seis metros aproximadamente. 2.

La disparidad binocular. En la cual los dos ojos presentan dos puntos de vista ligeramente

diferentes. Es una fuente importante de información acerca de la distancia de objetos cercanos. 5.2.2.2 Las teorías de la percepción de la distancia más sobresalientes son : 5.2.2.2.1

La posición empirista

Ésta establece que la distancia se percibe mediante la asociación de diversas claves con la información de movimiento; el solo estímulo visual es un poco inadecuado. Algunas variantes del empirismo, incluyendo el constructivismo, enfatizan la importancia de las expectativas y capacidades de resolución de problemas en la determinación de lo que se percibe. 5.2.2.2.2

La teoría directa de Gibson

104

Él postula que el estímulo visual es rico en información y ésta influye en la percepción de distancia, sobre todo de la textura del objeto, la perspectiva de movimiento y la luz. 5.2.2.2.3

La teoría computacional

Los investigadores de este campo interdisciplinario han desarrollado modelos matemáticos, que pueden utilizarse en computadoras, para percibir la profundidad y la distancia. De igual forma, han aprovechado los aportes de las dos teorías anteriores para aplicarlas a los video-juegos que ahora son tridimensionales y a los trabajos de realidad virtual en la que el sujeto participa del programa creado como parte de él. 5.2.3

La percepción del tamaño Aparentemente, la percepción es algo evidente y por eso se considera como un proceso

simple. Sin embargo, conforme se empieza a buscar analíticamente en esta simplicidad las cosas se vuelven más complejas. Se ve una persona cerca y se tiene una idea de su tamaño. Se ve otra a distancia y también se tiene la idea de su tamaño. En ambos casos, no se es consciente de las complejas operaciones que se están realizando. Para percibir el tamaño de un objeto correctamente, la distancia egocéntrica del objeto es importante, así como también la forma, el tamaño del fondo y la luminosidad del objeto. Se puede graficar la relación entre el tamaño y la distancia explorando la ley de Emmert , ésta establece que una post imagen de hecho parece más grande si es proyectada en una superficie más distante. En forma de ecuación, la luz de Emmert puede anunciarse de la siguiente manera:

Tamaño percibido = K (tamaño de la imagen retiniana X distancia percibida)

Una demostración que se puede hacer es la siguiente: pegar un trozo de papel en blanco en una superficie que esté alejada un par de metros del sitio donde se está sentado. Preparar otra cartulina que tenga por lado unos 30 cms., con un círculo negro en el centro de aproximadamente 3 cms. de diámetro. Fijar la vista en el punto por espacio de 2 minutos, asegurándose de que los ojos no se muevan. Después , mirar el espacio en blanco que se encuentra a la derecha del círculo. Entonces, se verá una post-imagen brillante. Ahora vuelva la mirada a la cartulina que tiene a dos metros. Se verá que la post-imagen ha crecido. Si la post-imagen parece desvanecerse, un rápido parpadeo la reintegrará. 5.3

El color

105

El color de los objetos es algo que influye mucho en las personas. El color da vida, dicen algunos autores. Sin embargo, no todos los seres vivos tienen el privilegio de ver colores como los humanos. Los toros no los ven, así los toreros agitarán la “muleta” roja delante del toro para determinar que el toro reaccione al movimiento. En el cine y la T.V. el color dio un tinte de realidad. De igual forma, investigaciones posteriores comprobaron lo que la totalidad de hombres sentía, el color influye en los estados de ánimo . Hay autores que afirman que los colores tienen acciones tranquilizadoras, excitadoras y curativas. Existe una creencia popular que los objetos tienen color en si mismos, pero investigaciones posteriores han determinado que esto es falso. Hasta ahora sólo se ha demostrado que los objetos no tienen color sino que éste es fruto de la refracción de la luz sobre el nivel la estructura de composición molecular del objeto. Empero, la percepción del color es más que la especificación de las longitudes de onda en el espectro iluminador, sea este un foco, el sol o cualquier otra fuente. 5.3.1

Los colores que se ven son el resultado complejo de varios factores.

Entre ellos: a. La composición del iluminador b. Los niveles de reflexión a la luz de los objetos visuales c. Las relaciones espaciales entre los objetos d. El grado de reflexión a la luz del ambiente o fondo e. El estado de adaptación del ojo f. El tipo de actividad realizada por el sujeto El color de una parte determinada de un objeto se estudia en relación a la apariencia que tiene sobre la superficie de un objeto, en la sombra de un objeto o en términos de iluminación de la escena misma. 5.3.2

Hay tres variables principales comprendidas dentro de la radiación que se deben tener en

cuenta: a. La longitud de onda lumínica b. El contenido total de energía c. La pureza espectral

106

El matiz del color corresponde a la longitud de ondas luminosas, y puede ser representado mediante puntos en la circunferencia de una rueda cromática. Esta rueda muestra matices no espectrales, como el púrpura y el rojo. En la rueda cromática, la saturación de un color está representada por la distancia desde el centro del círculo. Hasta principios de 1,970 quienes apoyaban la tesis tricromática - tres clases de receptores de color- no estaban de acuerdo con quienes apoyaban la teoría del proceso oponente, según la cual las células responden de modo opuesto a pares de colores. Ahora se acepta de manera general que la teoría tricromática se aplica al procesamiento que tiene lugar a nivel del receptor y la de procesos oponentes al procesamiento realizado a niveles superiores. La teoría tricromática fue desarrollada a mediados del siglo XIX. La evidencia física que la apoyaba fue presentada 100 años más tarde. La teoría de los procesos oponentes fue desarrollada originalmente por Hering a finales del siglo pasado. De acuerdo con la teoría actual, los procesos oponentes funcionan a un nivel superior a los receptores. El verde y el rojo trabajan en oposición al igual que el azul y el amarillo, otras dos clases de células manejan la información del negro y el blanco .En el contraste de color simultáneo, la apariencia de un color cambia cuando otro color esta presente al mismo tiempo. Por ejemplo, un gris se ve ligeramente azul contra un fondo amarillo. Las células responsables del doble del proceso oponente pueden ser, al menos parcialmente, responsables del fenómeno de contraste de color simultáneo. En el contrate de color sucesivo, la apariencia del color se modifica si otro fue presentado antes. Por ejemplo, el blanco parecerá algo azul si antes se vio un color amarillo. La explicación puede involucrar el agotamiento de los foto-pigmentos y/o la adaptación a nivel del proceso oponente.Un objeto parece del mismo color bajo una amplia gama de iluminaciones. Este fenómeno llamado constancias producen estabilidad en la percepción del mundo. Pero, ¿cuantos colores hay?. El diccionario de colores de Maerz y Paul, señala casi cuatro mil palabras para denominar colores. Pero la mayoría son sinónimos o combinaciones como “naranja amarillento” . Sólo treintiséis colores son palabras solas. Munsell en sus anotaciones del color señala unos 319 tonos que están compuestos por los nombres de los matices como: rojo, amarillo, verde, azul, violeta, café, olivo y rosa, modificados por los adjetivos débil, fuerte, claro y oscuro. Esta clasificación incluyó el término muy, utilizaron los vocablos pálido (claro y débil), brillante (claro y fuerte), profundo (oscuro y fuerte), vivo (muy fuerte) y opaco (oscuro y débil). También se incluyen combinaciones “verde-amarillento”, por ejemplo.

107

El estímulo que da la luz y el color es una forma de energía radiante. La radiación fótica que va de una fuente al ojo puede comprender varios procesos, principalmente la transmisión, la absorción, la reflexión, la refracción, la difusión, la difracción y la interferencia. 5.3.4

Las propiedades del color

a.

El matiz. Es la cualidad que permite distinguir los colores entre sí. Es función de la longitud

b.

de onda. La brillantez o claridad. Esta característica de la intensidad que varía de claro a oscuro, de

c.

brillante a tenue. La saturación. Es la pureza y la intensidad del matiz.

d.

La viveza. Es una cualidad en cierto modo térmica en la que el color rojo y el amarillo se dice que son cálidos, mientras que el azul y el verde son fríos.

e.

La dureza. Es una especie de cualidad táctil por la cual el rojo, el blanco y el amarillo se dicen duros y el azul y el negro blandos.

f.

El tono afectivo. Es lo atractivo o inatractivo de un color, así como, lo placentero o displacentero, se incluye los colores relajantes.

g.

La fuerza. Es la capacidad que tienen algunos colores por sobre salir, por ejemplo, el blanco o el negro.

h. i.

La grandiosidad. Es una cualidad del estímulo más que una cualidad perceptiva. El área. Las superficies que se ven verdes o azules son mayores que las que se ven rojos o

amarillos. j. La localización. El rojo y el amarillo dan la impresión de estar cerca, el azul y el verde lejos. k. La trasparencia. Es la capacidad de revelar u ocultar lo que esta detrás o más allá. Es posible que esta propiedad más bien pertenezca al estímulo que al matiz percibido. l. La forma. Los colores dependen de las formas de los objetos. m. El centello. Tipo de experiencia que depende de la estimulación intermitente. n. El pulimento. Efecto del color producido por la proporción de reflexión especular y difusa de la superficie del objetivo. ñ.

El lustre. Propiedad percibida de la superficie y de la intensidad, cuyos orígenes no se entienden claramente.

o. p. q.

El relampagueo La textura El volumen

6.

El sistema auditivo

108

La experiencia auditiva del hombre más común proviene del desplazamiento de moléculas de aire. Algo vibra, y la vibración ocasiona que las moléculas de aire cambien su posición y choquen unas con otras, produciendo ondas sonoras. 6.1

Las propiedades físicas de las ondas sonoras son:

6.1.1

La frecuencia Es el número de ciclos que una onda sonora puede completar en un segundo; la frecuencia

es una determinante del tono. Los humanos escuchan tonos puros con frecuencias entre 20 y 20,000 hertz. La frecuencia generalmente corresponde a la experiencia psicológica del tono, aunque la correspondencia está lejos de ser perfecta. 6.1.2

La amplitud Corresponde a la experiencia psicológica del volumen. Esto es, una onda sonora de amplitud

elevada mueve más al tímpano que una onda sonora de baja amplitud, y el sonido parece más fuerte. La amplitud se mide por la fuerza del sonido y ésta se calcula por decibeles. Los valores por arriba de 140 producen dolor y pueden ocasionar pérdida de la audición permanente, como también lo pueden hacer sonidos a presiones aun más bajas. 6.1.3

El ángulo de fase También se puede caracterizar una onda sonora en términos de la posición del cambio de

presión mientras se mueve durante un ciclo completo, a esto se llama ángulo de fase. El sistema auditivo está compuesto por el oído externo, que consta del pabellón auricular, el canal auditivo externo y la membrana timpánica, además, cuenta con el oído medio, que contiene tres huesos, el martillo, el yunque y el estribo que son importantes para reducir los efectos de la desigualdad de la resistencia al paso de las ondas sonoras, entre la presión del aire y los líquidos del oído interno; el oído interno que consta de la cóclea, la cual alberga el órgano de Gorti, estructura que contiene los receptores auditivos o células ciliadas. El órgano de Gorti, es una estructura que contiene los receptores auditivos o células ciliadas; también incluye a la membrana basilar y a la membrana tectoría. En el oído interno hay pocas células ciliadas internas, aunque éstas monopolizan la mayoría de las fibras nerviosas auditivas aferentes. Por otro lado, hay una gran cantidad de células ciliadas externas, y aunque comparten un número pequeño de fibras nerviosas auditivas aferentes, reciben

109

muchas de las eferentes. Las fibras eferentes que van a las células ciliadas externas son responsables de ajustar el movimiento de los estereocilios, que son pequeños pelos adosados a las terminales de las células ciliadas internas y externas, las cuales también sirven para amplificar la actividad de las células ciliadas en la cóclea. Es importante mencionar que el desplazamiento de los estereocilios ocasiona que se produzcan en el primer paso de la percepción auditiva. Las potenciales graduales de las células ciliadas sirven como entrada de información a las fibras aferentes del nervio auditivo. Este nervio tiene fibras nerviosas sensibles a frecuencias particulares. 6.2

Dos teorías principales explican como el oído registra la información de la frecuencia:

6.2.1

La teoría del lugar Ésta propone que la frecuencia de cada onda sonora produce una onda viajera, la cual hace

vibrar un lugar particular en la membrana basilar a su nivel máximo. Tal membrana está sobre el órgano de Gorti, en el oído interno. 6.2.2

La teoría de la frecuencia Ella propone que la frecuencia de la onda sonora es igualada por la frecuencia de vibración

en la membrana basilar, la cual ocasiona que las fibras del nervio auditivo se muevan a una frecuencia igual. El timbre, propiedad sonora del tono, corresponde a la complejidad de la combinación de las ondas sonoras. El sistema auditivo realiza un análisis en las que descompone las ondas sonoras complejas. La naturaleza de los sobre tonos es un determinante del timbre de los instrumentos y de las voces humanas. La altura tonal depende principalmente de la frecuencia, pero también de la duración, amplitud, de los tonos previos y el grado de alerta de quien lo percibe. Está altura tonal puede medirse con octavas, un sistema de medida utilizado por los músicos. El volumen depende principalmente de la amplitud, pero también de la duración, los ruidos de fondo, las características del escucha y la frecuencia. El volumen puede medirse por un sistema musical de ocho niveles desarrollado por los músicos y mediante la escala sono, un sistema de medición basado en la estimación de la magnitud. La localización del sonido incluye la identificación de la dirección y la distancia de un sonido. Un indicio de la dirección de un sonido proviene del hecho de que el sonido tiene que viajar

110

diferentes distancias hacia los dos oídos, lo que produce una diferencia de tiempo interaural con dos componentes, una diferencia de inicio y una diferencia de fase. La diferencia de tiempo interaural es especialmente útil para los sonidos de frecuencia baja. El segundo indicio para conocer la dirección de un sonido proviene del hecho de que un sonido llega a ambos oídos con diferentes intensidades, lo que genera una diferencia de intensidad interaural. La diferencia de intensidad interaurales es útil para los sonidos de frecuencia elevada. La precisión de la localización está influida por el movimiento de la cabeza, la posición de la fuente sonora y las condiciones monoaurales. Los buhos y los murciélagos tienen capacidades de localización auditiva sorprendentemente eficaces. Los buhos son especialmente eficaces en la localización vertical, por su lado los murciélagos escuchan los ecos de sus propias emisiones de frecuencia extremadamente elevadas para moverse y volar en la oscuridad a diferencia de los humanos que dependen más de la información visual que de la auditiva. 7.

Los sentidos de la piel La piel es el sentido sensorial más grande. Contiene muchas clases de receptores, los cuales

poseen terminaciones nerviosas que captan frío, calor, dolor, suavidad, etc. Los dos sistemas que llevan información desde los receptores de la piel hacia el cerebro son: a.

El sistema espinotalámico

b.

El lemnisco

Ambos sistemas trasmiten información a la corteza cerebral, al área somestésica primaria donde están representadas cada una de las partes del cuerpo. 7.1

El tacto El tacto incluye la sensación producida por la deformación de la piel, esto es, la piel resulta

ligeramente distorsionada al tocar o ser tocada por un objeto. Las sensaciones de la presión sobre la piel son importantes. Por ejemplo, el tacto es importante para los niños y sus padres en el desarrollo del apego entre ellos, también lo es en las relaciones sexuales. El tacto surge de la estimulación de diferentes tipos de receptores, de los cuales los más estudiados son las terminaciones nerviosas encapsuladas llamadas Corpúsculo de Pacini. Existe un tacto pasivo y uno activo. Los estudios del tacto muestran que los umbrales son diferentes en hombres y mujeres y en diversas partes del cuerpo. Los umbrales de discriminación del tacto en dos puntos son diferentes en diversas partes corporales. Estos corresponden a la cantidad del espacio

111

ocupado por la parte corporal de la corteza cerebral. Los humanos presentan adaptaciones al tacto o disminución gradual en la sensación como resultado de una estimulación prolongada. Asimismo, el tacto activo es importante para explorar objetos y descubrir sus propiedades, éste es más preciso y útil que el tacto pasivo. también recibe el nombre de percepción táctil. Debido a que los humanos también son dependientes del sistema visual, la gente generalmente confía en la información visual si se encuentra ante un conflicto de información visual y táctil. Empero, estos sentidos son dominantes en sus áreas de especialización; así lo visual para la forma o el tamaño mientras que el tacto funciona mejor para la percepción de dureza y aspereza. Las aplicaciones del tacto incluyen el sistema Braille, diseñado para que los ciegos lean y el método Tadoma para los sordos. El tacto activo también es importante en el Diagnóstico Médico. 7.2 El dolor El dolor incluye la percepción del daño tisular y la experiencia personal de malestar. Tiene un gran valor para la sobrevivencia pues protege de un daño mayor. Los humanos se adaptan a los dolores leves pero no a los fuertes. La teoría de la especificidad de la percepción del dolor establece que éste es trasmitido directamente por receptores del dolor hacia el centro de dolor en el cerebro. Sin embargo, esta teoría no puede dar cuenta de la evidencia fisiológica de que los terminales nerviosos libres son responsables de la percepción de dolor, en vista de que el control cognitivo del cerebro tiene una influencia importante en la percepción del dolor. El dolor puede controlarse con analgésicos como la aspirina, la codeína y la morfina, de igual forma los placebos también pueden aliviar el dolor. Un placebo es cualquier producto que puede ser neutro y proporciona un elemento sugestivo sobre la persona que lo usa. El cerebro mismo produce las endomorfinas que son encimas que tienen efectos analgésicos en situaciones de choque o dolor; éstas mitigan el dolor o lo embotan al menos temporalmente. La acupuntura y la hipnosis han sido dos técnicas que tienen efectos sobre el dolor. 7.3

La temperatura El organismo tiene varios mecanismos para regular su temperatura, para eso se encuentran

puntos separados de calor y frío sobre la piel. Existe también el frío paradójico que se presenta cuando un estímulo caliente produce la sensación de frío; y el calor paradójico cuando los puntos calientes y fríos son estimulados simultáneamente.

112

Los umbrales de temperatura son influidos por factores como la parte del cuerpo, la cantidad de piel expuesta y la velocidad del cambio de temperatura. La gente no es muy buena para localizar la temperatura. Sin embargo, cuando la persona que plancha quiere probar el grado de calor de la plancha, se la llevan a la mejilla, saben casi por costumbre que la mejilla tiene una sensibilidad térmica superior a la de otras regiones del cuerpo. La red de terminaciones nerviosas excitable por el calor, no es uniforme. Si uno se ruboriza de pronto, o se infla un globo, entonces aunque la temperatura ambiental permanezca invariable, se experimentará una fuerte sensación de calor. Un susto, por el contrario puede dar una sensación de frío. Entonces, el sentido térmico puede ser excitado no sólo por agentes exteriores si no también por interiores. Todo fenómeno que active la circulación de la sangre hace sentir calor y todos los fenómenos que la paralicen, tiende a provocar fríos. 7. 4.

El sentido cinestésico y el vestibular El término cinestesia deriva de una palabra griega que significa “percepción del

movimiento”. Actualmente esta palabra se refiere a la sensación de movimiento o a la sensación de posición de un miembro estático. La cinestesia incluye sensaciones que provienen de la posición y el movimiento de las partes corporales, este movimiento puede ser activo o pasivo. Un término similar es el de propiocepción. A pesar que se ha investigado poco al respecto y que la información científica sobre la cinestesia es limitada, se sabe que las fuentes de información acerca de la cinestesia incluyen el monitoreo de las órdenes enviadas a los músculos y la información proveniente de receptores sensoriales, completada por información visual, auditiva y táctil. Los receptores cinestésicos incluyen a los órganos tendinosas de Golgi localizados en los tendones y que responden cuando los músculos ejercen presión sobre el tendón, los corpúsculos de Pacini y las terminaciones nerviosas libres. Un tema estudiado en las cinestesias es la respuesta a las discrepancias entre la información cinestésica y la visual, a partir del cual se confirma que la gente se basa más en la visión que en la cinestesia o movimiento. Cuando la información cinestésica y la información auditiva difieren, la gente confía más en la cinestesiaque en la audición. El sentido vestibular tiene relación con la orientación, el movimiento y la aceleración. Sus receptores se encuentran cerca de la cóclea del sistema auditivo. Cuando la información vestibular y visual difieren, se presenta diferencias individuales en la respuesta, algunas se basan más en la información vestibular y otros en la visual.

113

8.

El sistema gustativo y olfativo Ambos sistemas reciben el nombre de sentidos químicos . Son muy importantes en la vida,

sobre todo en la alimentación. 8.1

El olfato En la novela El perfume de Patrick Suskind hay un párrafo muy significativo que dice así:

“La gente puede cerrar sus ojos a la grandeza, a los horrores, a la belleza, y sus oídos a ciertas melodías o palabras mal sonantes. Pero no puede escapar del olor. El olor es hermano de la respiración. Junto con la respiración entra en los hombres, quienes no pueden defenderse de el; no si quieren vivir y el olor penetra al fondo de ellos, va directamente a su corazón y decide para siempre entre el afecto y el desprecio, el disgusto y el deseo, el amor y el odio. Quien domina el olor, manda en el corazón de los hombres”. El análisis del olfato debe de iniciarse con un examen de sus aspectos sensoriales. En particular ¿cómo puede clasificarse el estímulo oloroso, u olor?, ¿cuál es la estructura de los receptores sensoriales? y ¿cómo es trasmitida la información acerca del olfato hacia niveles más elevados?. De hecho, la búsqueda de una clasificación ha imperado en la investigación acerca del olfato. El sistema de clasificación de Henning define los olores en términos de seis aromas básicos. Amoore propuso una clasificación en la cual la forma de la molécula del olor determina la olfación. Por diversas razones, ni el sistema de Henning ni el de Amoore son totalmente satisfactorios. El sentido olfativo consta de la cavidad nasal es el espacio vacío dentro de la nariz; el epitelio olfatorio que se localiza en la parte superior de esta cavidad y contiene los receptores del olfato. Estas células entran en contacto directo con el estímulo, y son capaces de renovarse periódicamente a diferencia de las células de los otros sistemas sensoriales analizadas hasta ese momento. Los cilios de los receptores hacen contacto con los olores. El bulbo olfatorio proviene de los receptores del olfato y trasmite a la corteza frontal. Sin embargo, el olor es el más frágil de los sentidos. Así, a los pocos minutos de usar una agradable fragancia , ella desaparece para uno mismo. Tal fenómeno se llama adaptación. La adaptación incluye habitualmente una disminución del 70% de la sensibilidad. La exposición permanente de un olor produce fatiga y luego habituación. Algunos olores pueden reconocerse rápidamente, mientras que otros no. La gente es más precisa al reconocer un olor si le es familiar y si ha tenido cierta práctica con el mismo. El humano es bastante preciso al identificar a las personas cercanas basándose en olores corporales. Investigaciones han comprobado que las mujeres son más precisas que los hombres.

114

En la investigación animal, Un fenómeno interesante es el de las feromonas. Ëstas son señales químicas, excretadas en la orina y en las glándulas sudoríparas de los mismos. Antiguamente se creía que la conducta sexual era solo instintiva, pero se ha demostrado que esta es desencadenada, aparte de las señales visuales, por las feromonas, que sirven como mecanismos de atracción irresistibles a los animales y hay quienes creen que también se dan en los humanos. Sin embargo, esto es aun controversial. La anosmia es una alteración que impide oler. Se debe a un traumatismo en el cerebro o a un proceso viral. Su presencia ayuda a poner en claro la importancia del sentido del olfato, aunque se tiende a minimizarlo. 8.2

El gusto El gusto se refiere solo a percepciones que resultan de sustancias que entran en contacto con

receptores especializados localizados en la boca. Aunque existe cierta controversia, la mayoría de los psicólogos cree que los humanos pueden saborear cuatro clases de estímulos básicos: dulce, amargo, salado y agrio. Los receptores del gusto, llamados corpúsculos gustativos, se localizan a los lados de algunas de las papilas gustativas de la lengua. Tienen una vida media de unos diez días y , por eso, son continuamente reemplazados. Cada corpúsculo gustativo responde de manera vigorosa, a por lo menos, una clase de sabor. Los sabores agrios son más perceptibles a los lados de la lengua. Los amargos en el paladar blando y los salados y dulces en la punta de la lengua. La parte central de ésta es relativamente insensible a todos los sabores. Los nervios de la boca y la garganta viajan hacia el tálamo y la información del gusto es trasmitida de ahí hacia la corteza somato-sensorial o el lóbulo frontal posterior. La corteza cerebral puede no ser indispensable para los tipos básicos de reacciones al gusto. Por su constancia,El gusto también sufre fatiga . Tal situación se le conoce como adaptación. Ésta es la disminución en la sensibilidad cuando un estímulo se presenta continuamente. El olfato y el gusto contribuyen de manera significativa a la percepción del sabor. La intensidad de una combinación del olfato y del gusto es un 33% inferior a la suma de los cálculos separados para el olfato y el gusto. Esos sentidos interactúan y probablemente nunca se encuentren separados mas que en ciertas condiciones logradas en el laboratorio.

115

La entrada de información visual, especialmente el color, tiene cierto impacto sobre el olfato como sobre el gusto. El color puede hacer que la gente perciba olores que realmente no están presentes, puede aumentar la intensidad de olores que están presentes, y hacer que se perciban mal algunos olores. Los colores inapropiados de los alimentos pueden cambiar las preferencias por los mismos. La temperatura tiene cierto efecto sobre los umbrales del sabor y las preferencias del mismo, pero las preferencias de temperatura para los alimentos y las bebidas son aprendidos. 9.

Los factores que influyen en la percepción La percepción es influida por diferentes factores, tanto externos como internos. Un mismo

objeto no es visto de la misma forma por varias personas Y, así sucede porque intervienen varios factores en la percepción. A saber: 9.1

La atención La percepción se da fundamentalmente cuando el punto focal de la conciencia está dirigida

al objeto percibido. Las determinantes de la atención son algunas veces externos y otros internos: 9.1.1

Los factores externos

9.1.1.1 La modificaciones de los estímulos Cualquier modificación de las condiciones de los estímulos suelen llamar nuestra atención, por ejemplo, un cambio de la iluminación, el brillo del objeto, un ruido. 9.1.1.2 El movimiento Este factor es paradójico, nos llama la atención lo que se mueve si el entorno está quieto, o lo quieto si el entorno se mueve. 9.1.1.3 El tamaño A mayor tamaño mayor atención es una regla casi invariable. Sin embargo, si todos los objetos son grandes nos fijaremos en el pequeño que aparece. Si hay varios pequeños el grande de en medio nos llamará la atención.

116

9.1.1.4 La repetición Si un hecho se presenta aislado puede, como no puede llamar la atención . Pero si este estímulo se repite llegará a centrar nuestra atención en el. 9.1.2

Los factores internos

9.1.2.1 Los motivos o las motivaciones Los motivos hacen nuestra percepción selectiva. Dirigimos nuestra atención a aquello que nos interesa. Por eso el adagio bíblico, “donde está tu tesoro está tu corazón”, es muy cierto. 9.1.2.2  Los intereses y los valores 9.2.

La maduración y el aprendizaje

9.2.1

La maduración Es casi seguro que los umbrales de percepción (intensidad mínima para producir un cambio

en la recepción de la estimulación) son producto de las estructuras neurales y sensoriales del sistema nervioso ,esto esta ligado a la maduración del organismo. 9.2.2

El aprendizaje Muchas de las percepciones dependen de nuestro aprendizaje previo, mediante el

aprendizaje por condicionamiento, han aprendido a asociar las personas, los objetos, etc. con emociones, recompensas y castigos. Estas asociaciones han contribuido a alterar nuestras percepciones. 10.

La patología de la percepción Los trastornos patológicos de la percepción pueden situarse en distintos niveles. Puede

tratarse de un trastorno limitado al dominio de una sola variedad perceptiva, fundamentalmente debido a lesiones cerebrales localizadas como son las llamadas agnosias, o bien de trastornos de nivel más elevado y de estructura más compleja, el más característico es la alucinación. 10.1

Transtornos de la Percepción limitados al dominio de una sola variedad perceptiva

117

10.1.1 Las agnosias Se denominan así aquellos trastornos de la percepción producidos por lesiones cerebrales localizadas y que afectan a uno de los sentidos. Cuando la lesión afecta la zona cortical de proyección, el enfermo no tiene conciencia de la pérdida de la sensación; se comporta como si lo ignorara. Cuando hay integridad de los centrípetos, pero lesión de las zonas corticales vecinas al área de proyección, se observa la conservación

de las sensibilidades elementales, pero con

perturbación del proceso perceptivo. A esta perturbación se le denomina agnosia. En ocasiones existe pérdida de las diferenciaciones de intensidad y de extensión de las sensaciones, estando la sensación elemental perfectamente conservada; en este caso se trata de agnosias perceptivas propiamente dichas. En otros casos hay integridad de la sensibilidad elemental y de diferenciación de intensidad, pero el sujeto ha perdido la posibilidad de reconocer el objeto, aunque sea capaz de describir todas las características del mismo es incapaz de decir correctamente su nombre. En estos casos se habla de asimbolia o también agnosia mnémica. En la clínica práctica es realmente difícil la diferenciación entre un tipo y otro de agnosia, a pesar que corresponden a lesiones de diferentes zonas corticales. Los centros que corresponden a las agnosias propiamente dichas están estrechamente ligados a las áreas de proyección y son unilaterales y de efectos cruzados (una lesión derecha provoca una agnosia izquierda y viceversa). Los centros que corresponden a las asimbolias son bilaterales, si bien el hemisferio dominante ejerce una función esencial, su lesión provoca una asimbolia bilateral. Una lesión del hemisferio menor no provocará más que una asimbolia del costado contrario. ( se denomina hemisferio cerebral dominante a aquella mitad del cerebro que tiende a ejercer un dominio por encima del otro. Esta circunstancia determina que existan personas zurdas y diestras, en las zurdas su hemisferio dominante es el derecho; en las diestras, el hemisferio dominante es el izquierdo.) 10.2

Los trastornos de la percepción de nivel elevado La percepción está perturbada cuando se halla afectado el conjunto de las funciones

intelectuales, como ocurre en la demencia. En estos casos, el trastorno perceptivo es directamente proporcional al trastorno intelectual general. A este tipo de trastorno se le denomina alucinación y se definen como percepciones sin objeto. Se llama alucinación a toda experiencia psicológica interna que lleva a un sujeto a comportarse como si estuviera experimentando una sensación o percepción, aunque las condiciones exteriores normales de esta sensación o percepción no se vean realizadas. Las alucinaciones se distinguen de las ilusiones en que en éstas sí existe objeto, aunque esté mal percibido. Existen distintos tipos de alucinaciones. Las más significativas son:

118

a.

Las alucinaciones fisiológicas Por definición, son las no patológicas. Se refieren, fundamentalmente, a las experiencias

perceptivas acontecidas durante el sueño y las percepciones visuales alucinógenas que algunas personas presentan en el momento de dormirse. Sus temas están relacionados con la conciencia personal y han sido ampliamente estudiados a través de la interpretación de los sueños. b.

Las alucinaciones por lesión de los receptores Tienen carácter alucinósico. Se observan cuando un proceso patológico produce una

excitación de los receptores o de las vías centrífugas: alucinosis auditiva en la otitis, visuales en el glaucoma, táctiles de los amputados. Existen otros tipos de alucinaciones por lesión de los centros cerebrales de la percepción. c.

Las alucinaciones oníricas Están producidas por lesiones difusas del sistema nervioso, sobre todo por infecciones o

intoxicaciones ( como las producidas durante el delirium tremens que padecen los alcohólicos cuando dejan súbitamente de ingerir alcohol). Este tipo de alucinaciones son polisensoriales con predominio visual; suelen ir acompañadas de un grado variable de obnubilación de conciencia. La espectacularidad de las alucinaciones del delirium tremens ha quedado reflejada en los dibujos que estos enfermos han realizado de los elementos que recordaban de su contenido; en ellos destaca la proliferación de animales pequeños en situación agresiva. d.

Las alucinaciones producidas por sustancias psicodislépticas Existe una serie de sustancias (como la psilocibina, la mescalina, el LSD 25 y el hachís) que

pueden provocar alucinaciones. Estas sustancias reciben el nombre de alucinógenos. Las alucinaciones son trastornos complejos en los que se produce una modificación del componente afectivo de la percepción (elementos neutros son vividos o como muy agradables y placenteros o como muy desagradables y amenazadores), modificaciones del espacio, del tiempo. Tienen características intermedias entre las alucinaciones oníricas y las de la psicosis esquizofrénica. e.

Las alucinaciones de la esquizofrenia y de psicosis crónicas

119

En las psicosis esquizofrénicas y otros tipos de psicosis, las alucinaciones e ideas delirantes constituyen uno de los síntomas principales. Estas alucinaciones afectan a los diversos dominios perceptivos, aunque los más frecuentes son de tipo auditivo. Las alucinaciones no han sido interpretadas de forma unánime por todos los autores. Para las alucinaciones por lesión localizada del sistema nervioso y para las oníricas se admite que el convencimiento sobre la realidad de la percepción alucinatoria va ligado a la disolución de la conciencia. Para las alucinaciones de los estados delirantes existen tres posibles interpretaciones. La primera señala que provienen de la estimulación de los correspondientes centros corticales. La segunda posibilidad indica que se manifiestan con ocasión de una disolución de la conciencia de tipo onírico (según esta interpretación, alucinación sería como un sueño en estado de vigilia). La última expresa que las alucinaciones son secundarias a las ideas delirantes. Sin embargo, tanto las teorías puramente psicológicas como las lesionales tienden a ser vistas como complementarias, sin que haya podido establecerse un mecanismo de certeza.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Bertley, H:. Principios de la Percepción, México: Trillas. Garterette, E:. Manual de percepción, México: Trillas. Luria, A:. Sensación y Percepción, Barcelona: Fontanella. Matlin, M y Foley H:. Sensación y Percepción, México: Pretice Hall. Narbone, J:. Percepción y Comportamieto, Argentina: Nova.

120

AUTOEVALUACIÓN Nº 4 1.

La percepción es un proceso por el cual organizamos los datos sensoriales y tomamos contacto con la realidad. (V) (F)

2.

La percepción es un proceso cerebral y no es función de la experiencia. (V) (F)

3.

Las propiedades de la percepción son: a. b. c. d. e. f.

4.

Cuando estamos frente a varios estímulos tendemos a percibirlos por separado. (V) (F)

5.

Existe una tendencia a agrupar las figuras de acuerdo a su parecido. (V) (F)

6.

Se ha propuesto varias teorías para explicar la constancia de la luminosidad, pero la más ampliamente aceptada es el principio de frecuencia de____________________________

7.

La percepción de las formas resulta de dos procesos paralelos. a. b.

8.

El color de una parte determinada de un objeto se estudia en relación a la apariencia que tiene sobre la superficie del mismo. (V) (F)

9.

Los dos sistemas que llevan información desde los receptores de la piel hacia el cerebro son: a. b.

10. El tacto activo es menos preciso y útil que el tacto pasivo. (V) (F) 11. Las encimas del cerebro que tienen efectos analgésicos se llaman _____________ 12. Los sabores agrios son más perceptibles en la parte central de la lengua.

(V) (F)

13. La percepción visual tiene impacto sobre el olfato. (V) (F) 14. La temperatura tiene cierto efecto sobre los umbrales del sabor y las preferencias del mismo. (V) (F)

121

15. El lóbulo occipital del cerebro tiene que ver con la visión. (V) (F)

122

CAPÍTULO V EL APRENDIZAJE

El estudio del aprendizaje ha venido ocupando el primer plano de la preocupación, tanto de psicólogos como de educadores y de otros profesionales vinculados con dicho proceso. Cabe señalar que la psicología del aprendizaje es una rama de la psicología teórica y el fundamento de la psicología experimental, que ha alcanzado conspicuo desarrollo y cuyos principios y leyes se han aplicado paulatinamente; a pesar que gran parte de su caudal teórico permanece como ciencia pura, es decir, como fundamentos categoriales en espera de su próxima aplicación.

123

La importancia del aprendizaje en la comprensión de la conducta es enorme, mucho más de lo que comúnmente se supone. Es más, el desarrollo del ser humano está en función de lo que aprende. Así, durante el proceso de desarrollo está continuamente ocupado en aprender diversos conocimientos y habilidades así como hábitos, actitudes y valores. Estas características manifiestas son atribuidas, en su mayoría a procesos ímplicitos del aprendizaje, lo que le permite la adaptación al medio ambiente.

1.

Definiciones de aprendizaje La definición

tiene por finalidad establecer las características generales y

específicas de algo. Esto se acepta cada vez que se especifica algo, materia de la pregunta. Y es así como entendemos comúnmente la definición. Desde sus inicios la ciencia se preocupó de incluir en sus definiciones no sólo el qué era sino también, cómo funcionaba, cómo se daba ese algo o fenómeno por definir. A esto último se le conoce como definiciones operacionales. El esquema más universal lo constituyen las fórmulas y hacia esto tiendan todas las ciencias, incluidas las psicológicas.

Los psicólogos que estudian el aprendizaje han propuesto una variedad de definiciones, las cuales son tentativas; así que cualquiera de ellas podría tomarse como un punto de partida. Dicha limitación es propia de toda ciencia, pues éstas plantean definiciones no acabadas, porque futuras investigaciones mejorarán o perfeccionarán el concepto. Si una ciencia diera conceptos últimos, acabados, serían dogmáticas y los dogmas no existen en ciencia.

Hay dos clases generales de definiciones de aprendizaje que se aceptan actualmente:

a.

Las definiciones fácticas o definiciones del aprendizaje como producto

Estas relacionan el aprendizaje con acontecimientos observables en el mundo físico, es decir la conducta manifiesta, como respuesta.

b.

Las definiciones teóricas o definiciones del aprendizaje como proceso

124

Describen y especifican las condiciones esenciales o procesos básicos, que según el autor son indispensables para que ocurra el aprendizaje. Definiciones que consideran el aprendizaje, como un proceso interno al individuo. 1.1

Las definiciones fácticas del aprendizaje El aprendizaje generalmente se define como “Un cambio más o menos permanente de la

conducta que ocurre como resultado de la práctica”. Esta definición asume una posición objetivista, es decir en términos observables de conducta. En relación con la definición anterior, algunos psicólogos señalan: a.

“Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio sistemático de la conducta, o sea no adaptativo, conveniente para ciertos propósitos o que esté de acuerdo con algún otro criterio semejante” (Brush y Mosteller).

b.

“Podemos decir que se está efectuando aprendizaje cada vez que la conducta muestra un cambio progresivo o tendencia a repetirse la misma situación estimulante y cuando el cambio no puede ser explicado en virtud de la fatiga o de los cambios efectuados en el receptor y en el efector” (W.S Hunter).

c.

“El aprendizaje se define en términos de modificación selectiva, individual y adaptativo del repertorio de respuestas del organismo en situaciones repetidas de carácter similar” (Osgood). En referencia a que el aprendizaje sirve a los fines de la adaptación del sujeto.

Con estas definiciones las características fácticas del aprendizajese pueden resumirse en las siguientes: a.

Posibilita el cambio en la Conducta S e observa un cambio en la actividad del sujeto, ya sea por adquisición de nuevas

conductas o modificación de sus respuestas anteriores. Así pues el aprender a jugar vóley requiere la adquisición de un conjunto totalmente nuevo de coordinaciones motoras, pero el aprender a llorar para atraer la atención encierra la modificación de la frecuencia de manifestación de una respuesta natural. b.

Este cambio es resultado de la práctica o de la experiencia

125

La nueva conducta adquirida tiene como antecedentes la exposición a una serie de estímulos y situaciones, que la determinan. Es así como el creciente temor que el niño de 4 a 8 años de edad va sintiendo respecto a su padre, es consecuencia de los castigos repetidos por parte de éste. c.

El cambio de conducta es relativamente permanente Se refiere a que, mediante mecanismos especiales puede darse un cambio o

perfeccionamiento de la conducta. En esta característica se excluyen todos los factores transitorios que modifican la actividad del sujeto (fatiga muscular, enfermedad, influencia de una droga) y que no se consideran aprendizaje. Por ejemplo, el niño ha adquirido la conducta académica de sumar dígitos en columna, esta respuesta la manifiesta durante la primaria, pero al ingresar a la secundaria el profesor de matemática le enseña un método abreviado para sumar. El niño modificará su conducta anterior y aprenderá a sumar con el nuevo método. Estas característica se pueden graficar en el siguiente ejemplo: La conducta verbal que ejecuta en esta situación es una conducta aprendida, la cual ha sido adquirida por conductas verbales producidas años atrás. Es decir, la fluidez de sus exposiciones realizadas en su trayectoria por la universidad, las clases dictadas durante su práctica preprofesional, la sustentación de su tesis, etc. Por lo tanto, el profesor ha cambiado su conducta como resultado de las prácticas anteriores. Para los efectos de la explicación teórica y de la investigación experimental, se señala que la definición fáctica u operativa del aprendizaje se ubica en el modelo: E

R

Donde E representa el “estímulo” y R la “respuesta”. Ambos son elementos observables. Por ejemplo: la visión de una pelota de fútbol (E) y patearla (R). Un futbolista en el campo deportivo, ante la presencia de una pelota de fútbol, producirá la respuesta de patear la pelota(conducta manifiesta). En las investigaciones experimentales E constituye la Variable Independiente(VI), que es el evento que puede variar sus valores y son manipulables por el investigador. La R, constituye la Variable Dependiente (VD), que es el evento que está en función de los cambios de los valores del estímulo. Es la conducta. Se puede esquematizar como sigue:

126

E

R

Variable

Variable

Independiente

Dependiente

Por ejemplo: Un profesor quiere realizar una investigación

con uno de sus

alumnos, para averiguar los efectos del castigo sobre respuestas inicialmente no castigadas. Durante una primera fase, el niño tiene plena libertad de leer y de conversar con sus compañeros, en la hora de lectura silenciosa; el profesor simplemente registra la frecuencia con que ocurren estas respuestas. (VD). En una segunda fase incluye la VI de castigo: aplicando un reglazo en las manos inmediatamente después de cada respuesta de conversar con sus compañeros. Luego de varias sesiones el profesor tendrá como resultado un gran aumento en la respuesta de leer y un notable decremento en la conducta de conversar con sus compañeros. En esta investigación, el cambio de conducta se ha dado por los efectos de la VI sobre la VD. 1.2

Las definiciones teóricas del aprendizaje El concepto dado anteriormente, el cual destaca al medio ambiente y al conjunto de

respuestas como elementos únicos en el cambio de conducta, hizo pensar a los teóricos que en una definición de aprendizaje no podía reducirse a ese nivel. Surge así una definición que daría a conocer propiedades no observables en el proceso de aprendizaje(Proceso organizado al interior del sujeto). Según

este nuevo enfoque se define al aprendizaje como “Un proceso mediador de

adquisición de patrones de actividad y conducta, de registro de información y de conservación de los cambios potenciales de ejecución”. (González, R. 1972). 2.

Las variables del aprendizaje Los científicos designan, de manera un tanto vaga, con término “variables” a las

construcciones, propiedades o factores de los elementos que estudian. Se afirma, entonces, que una variable es una propiedad que adquiere distintos valores. Expresando esto en una forma redundante, la variable es una cosa que varía. La variable es un símbolo o un factor al que se le puede asignar numerales o valores y van a influir en el contexto de una actividad o fenómeno.

127

Tres clases de variables se relacionan e influyen en el aprendizaje humano: a.

Las relacionadas con el aprendiz Es decir las variables individuales son: la edad, el sexo, la experiencia, la

inteligencia, las aptitudes, la motivación el estado físico, la maduración y las características emocionales. b.

Las relacionadas con la tarea Son variables como : la longitud o magnitud de los datos, que deben ser aprendidos, las

dificultades que presenta este material y la significación que presentan, tanto es su estructura como en su contexto cognoscitivo. c.

Las relacionadas con el método de aprendizaje Éstas se relacionan con el método de aprendizaje, abarcan la cantidad de la práctica

necesaria para fijar los procesos por aprender, su distribución, el grado de aprendizaje, conocimiento de los resultados, participación activa frente a la pasiva por parte del que aprende. 2.1

Las variables individuales o relacionadas con el aprendiz De las variables relacionadas con el aprendiz se ha demostrado que las que tienen mayor

importancia son: 2.1.1

La inteligencia Según David Wechsler la inteligencia es la suma o capacidad global del individuo para

actuar de un modo provisto de finalidad para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz al medio ambiente. La inteligencia para Piaget es una extensión de la adaptación biológica, consistente en los procesos de asimilación (procesos que responden a impulsos interiores) y acomodación (procesos que responden a intrusiones del medio ambiente).

128

Al igual que otros psicólogos que creen que la inteligencia no es simplemente una capacidad unitaria o global, Spearman, afirma que en ésta participan por lo menos dos factores: uno general (G) y otros específicos (S) que se denominan aptitudes y habilidades. Actualmente se acepta la teoría factorial de la inteligencia. Es decir, su composición por diversos factores o elementos, pero debe destacarse que ésta no se refiere a ninguna capacidad innata estática o fija o exclusivamente biológica. Sin embargo, ello no significa que no exista un componente biológico en la inteligencia. Se reconoce que el concepto más útil relativo a la inteligencia específica la capacidad intelectual del individuo en cualquier momento dado. Esta capacidad refleja tanto el potencial biológico del individuo como su experiencia o su entrenamiento desde el momento del nacimiento. La inteligencia es, pues, un factor influyente en el proceso de aprendizaje, determinando su importancia y fuerza, así como su rapidez o profundidad. Esto último se conoce por diferencias individuales que pueden reflejarse en las ejecuciones como en la adquisición de habilidades. Esta se puede medir más finamente a través de un test de inteligencia y/o habilidades. 2.1.2

La motivación La conducta motivada es siempre dirigida hacia una finalidad. Es decir, es orientada hacia

algún objeto específico que constituye la finalidad o incentivo. Además, los incentivos u objetos que intervienen en el aprendizaje humano son casi ilimitados. Sin embargo, se puede diferenciar dos tipos de incentivos. Unos son intrínsecos desde el punto de vista del material aprendido; y los que son extrínsecos a ese material. Por ejemplo, cuando se aprende algo simplemente por la satisfacción que se tiene al hacerlo, se está motivados por un objetivo intrínseco. Pero cuando se hace por la recompensa externa que se ofrece, se está motivado por un incentivo extrínseco. En general, parece haber pocas razones para dudar de que el aprendizaje por medio del empleo de incentivos intrínsecos sea superior al aprendizaje que tiene incentivos extrínsecos. Sin embargo, es un error adoptar una postura de extrema oposición al empleo de los incentivos extrínsecos. En la situación típica de la escuela, lo mejor es emplear juiciosamente los dos tipos. El profesor debe tratar de cultivar o desarrollar los incentivos intrínsecos, estableciendo relaciones entre los temas de manera completa con los motivos existentes en los estudiantes y al mismo tiempo utilizar los motivos extrínsecos para reforzar el aprendizaje. Un incentivo extrínseco, que ha recibido considerable atención en los estudios experimentales realizados, es el elogio como situación opuesta a la reprobación.

129

Empero, Schmidth afirma que no hay base para sostener que el elogio es siempre más eficaz que la reprobación. Señala que los efectos del elogio y la reprobación dependen de la relación alumno maestro. El elogio de un maestro no apreciado puede producir poco efecto, mientras que la reprobación de un maestro admirado puede ejercer un fuerte efecto motivador. Asimismo sugiere que debe hacerse una distinción entre la crítica ofrecida en una forma constructiva por un maestro admirado y amistoso y la crítica lanzada sobre los estudiantes por un maestro frustrado. 2.1.3

El estado emocional Las emociones influyen sobre el aprendizaje. El estudiante que es inseguro y que se

encuentra en un estado de ansiedad, como resultado de una situación desagradable y perturbadora en el hogar, con mucha probabilidad tendrá dificultades en la situación escolar. De igual forma influye la ansiedad creada por la situación escolar. La ansiedad acerca de una prueba puede ser tan grande que, aunque el estudiante sepa la materia, su capacidad para recordar sufre una disminución marcada. Para Katohan la ansiedad elevada puede facilitar la ejecución en los estudiantes que poseen gran capacidad, mientras que al mismo tiempo sirven de obstáculo a los estudiantes de escasa o mediana capacidad. La ansiedad producida por la situación escolar puede deberse a muchas causas. Por ejemplo, cuando se da demasiada importancia a la emulación, a la competencia, a los incentivos extrínsecos se puede crear ansiedad. El fracaso y los consiguientes sentimientos de frustración constituyen otra fuente de ansiedad. El éxito claramente tiene el efecto de mejorar la ejecución y de aumentar la eficiencia, mientras que el fracaso con frecuencia tiene como efecto el desarrollar el hábito de un trabajo ineficaz y sentimientos de desaliento. Finalmente, la figura del maestro puede crear ansiedad, sobre todo si adopta una posición sumamente autoritaria, rígida o los contenidos que él expone carecen de interés o no son comprendidos por su dificultad. 2.1.4

La maduración y el aprendizaje Entre los educadores se ha prestado considerable atención a la colocación más eficaz de las

tareas de aprendizaje de acuerdo con la edad y el año escolar de que se trate. La colocación de estas tareas de aprendizaje es conocida como velocidad de la realización. Ésta comprende la colocación de las tareas de aprendizaje en ciertos años escolares según el desarrollo del niño, para hacer máximo el aprendizaje. Entonces, mientras el desarrollo biológico del niño no este presente en su plenitud, al igual que sus habilidades motoras como cognoscitivas, éste no podrá asumir

130

determinados aprendizajes. Sin embargo, hay que señalar que en esto influye el tipo de experiencia anterior y su motivación para aprender. 2.2

Las variables relacionadas con la tarea También se les conoce como variables del contenido de lo que se aprende. Aquí se

encuentran comprendidas las cantidades de material que debe ser aprendido, la dificultad del asunto, la posición de la materia en una serie o lista y lo significativo que sea este material. Con relación a la cantidad de material que debe ser aprendido, Ebbinghaus comparó la retención para tareas cortas frente a la retención para tareas más largas, cuando ambas eran aprendidas con el mismo grado de eficiencia. Se encontró que, después de dos días la retención para las listas más largas era mayor que para las listas más cortas, dependiendo tanto del número de repeticiones así como del método empleado. Se llegó además a la conclusión de que la repetición por sí misma no genera aprendizaje porque el sujeto llega a saturarse con ella y se olvida o porque no es capaz de intervenir en forma activa y comprobando lo aprendido. Parecería indiscutible que, a diferencia del material menos difícil, el más difícil necesitaría mayor número de ensayo de práctica para dominarlo Sin embargo, lo que no es tan discutible es el curso del aprendizaje en función de la dificultad. Resultados de experimentos indican que con el material más fácil el aprendizaje es más rápido al principio y mucho más lento en los ensayos ulteriores. Con el material difícil, el aprendizaje tiende a ser más lento en las etapas iniciales y más rápido en las etapas tardías. Con respecto al significado del material, Kingsley y Garry señalan que a ningún alumno puede pedírsele que aprenda de memoria algo que no comprenda; algo que no sea capaz de encontrar significado (...), un niño debe saber definitivamente que significan las palabras antes de intentar aprender a deletrearlas (...). Las fechas y los nombres de personas y lugares no deben ser aprendidos de memoria aisladamente, como datos individuales de conocimiento, sino que deben ir incorporados a unidades mayores de comprensión”. 2.3

Las variables relacionadas con el método de aprendizaje Una de las más importantes de esas, y que ha sido profundamente investigada, es

la que se refiere a la distribución de la práctica. Si se cuentan con 6 horas de tiempo para estudiar determinado tema particular, ¿ es mejor estudiar 6 horas seguidas o debe interrumpirse el tiempo de estudio para formar períodos cortos? Y si esto último no es

131

correcto, ¿ cuan cortos deben ser los períodos de estudio?, ¿ es mejor estudiar una hora al día durante 6 días o 3 durante 2?. Cuando la práctica es en bloque, es decir, todo el tiempo en bloque, en un sólo intervalo, se le conoce como práctica en masa. Cuando la práctica tiene lugar en varias etapas, ésta es la práctica distribuida. 9.3.1

La práctica masiva versus la práctica distributiva Querer dar una respuesta inmediata a esta relación, es difícil. En algunos experimentos la

práctica en masa proporciona mayor aprendizaje mientras que en otros la práctica distribuida es más eficaz. En esos casos el factor principal que estaría interviniendo sería la clase de material o conocimientos que se están aprendiendo. Por eso, algunos conocimientos pueden ser aprendidos mejor por medio de la práctica en masa mientras que otros son mejores aprendidos por medio de la práctica distribuida. Al ser analizadas estas circunstancias se ha podido llegar a la conclusión, que los factores más importantes son: a.

El que se requiera un período de “entrenamiento previo”.

b.

El que la mayoría del material sea olvidado después de intervalos muy largos de tiempo.

c.

La diferencia que existe en la variabilidad de las respuestas en la práctica en masa y en la práctica distribuida. Como se ha comprobado, en algunas tareas es necesario que exista un período de

entrenamiento durante el cual el aprendiz se tiene que preparar a aprender. La práctica en masa, en el caso de tareas donde gran parte del material podía olvidarse después de largos intervalos de tiempo, es muy útil. En lo referente a los estudios de las materias escolares, el uso de la práctica en masa frente a la práctica distribuida tiene consecuencias bien definidas para el trabajo académico. El esperar hasta el último minuto para repasar o aprender, la famosa amanecida la noche anterior al examen, es sinónimo de la práctica en masa. En comparación con este método, en forma indudable, la práctica distribuida proporciona mayor aprendizaje y retención. Sin embargo, hay que hacer una diferencia entre “atiborrarse de conocimientos”, revisar o volver a aprender. 2.3.2

El conocimiento de los resultados

132

A cualquier información acerca del efecto de una respuesta se le llama conocimiento de los resultados, retroalimentación o feedback. Al respecto se puede decir que: 1.

El aprendizaje no se presenta en ausencia de los resultados.

2.

El aprendizaje guarda una alta correlación con la cantidad de tiempo que pasa entre la respuesta y la adquisición de la conciencia de los efectos o exactitud de la respuesta.

3.

El aprendizaje guarda gran correlación con el número de respuestas por las que el sujeto recibe conocimiento de los resultados. Se han realizado experimentos en los que el sujeto tiene que realizar una tarea en forma

repetitiva, acercándose cada vez al modelo predeterminado y teniendo como único factor referencial su tarea sin que se le diga si esta bien o mal. En otras palabras, el sujeto no tenía conocimiento de los resultados. El resultado de este experimento fue que los errores no disminuyan en función al número de ensayos. Al emplear a otro sujeto en la misma tarea y dándole después de cada ensayo conocimiento de sus respuestas, los resultados fueron distintos. En sus observaciones del aprendizaje Gagñe está de acuerdo con este principio. Así, señala que la estimación seguida de retroalimentación es una parte altamente crítica de cada acto de aprendizaje. Sin embargo, falta determinar si la retroalimentación es importante para toda clase de aprendizaje. Por lo pronto, lo es en el aprendizaje escolar, sobre todo si después del informe de los resultados se le indica al sujeto no los errores cometidos sino sus aciertos, cómo debe incrementarlos o se indica que es lo que puede hacer con aquellos en que falló siempre en términos positivos. También se realiza la retroalimentación cuando se recuerdan algunos puntos tratados con anterioridad. Las evaluaciones continuas son ampliamente recomendadas, sobre todo en el área educativa porque proporcionan retroalimentación tanto a los alumnos como al profesor. A los alumno, porque les indica cómo va su avance de aprendizaje así como evita la práctica masiva del repaso y al profesor para poder ver qué puntos no han sido comprendidos por la mayoría y así insistir en ellos. Entonces, a mayor retroalimentación se fijarán mejor los conocimientos y el aprendizaje se producirá en forma más eficiente. 2.3.3

El aprendizaje activo versus el aprendizaje pasivo El estudio cuidadoso de la adquisición de nuevos materiales ha revelado que un sujeto que

tiene un papel activo en la adquisición, por lo general, muestra mejor ejecución que un sujeto pasivo. Los educadores han trasladado estos resultados a la comparación “lectura-recitación”,

133

mostrando que la discusión activa de nuevos materiales probablemente facilite más la adquisición de los mismos, mientras que la sola lectura pasiva posiblemente la facilite menos. En ese sentido, se fija mejor un conocimiento o una actividad cuando la persona se ejercita en ella así como cuando interviene en la elaboración, va descubriendola o cuando se opera sobre ella. Las demostraciones o pruebas vistas y realizadas conjuntamente entre profesores y alumnos son elementos precisos de fijación de conocimientos. Sin embargo, esto no es válido para todo tipo de aprendizaje; especialmente en el caso de la matemática, en el que los principios se deben mostrar inicialmente y luego su aplicación. De igual forma, el alumno debe aprender a desarrollar su capacidad deductiva antes de aprender de memoria teoremas, problemas tipo, etc. Lo contrario sería una gran traba para el desarrollo y comprensión de los conocimientos más complejos. 3.

Las teorías del aprendizaje Desde épocas muy antiguas se han desarrollado, y puesto a prueba, teorías más o menos

sistemáticas del aprendizaje. En la mayoría de las situaciones de la vida el aprendizaje no es ningún problema serio. El sujeto común y corriente acepta sin vacilar que se aprende gracias a la experiencia y no ve ningún problema en el aprendizaje. Cuando las escuelas se desarrollaron como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseñanza dejó de ser una cosa de todos los días, pues las materias enseñadas en la escuela eran diferentes de los aprendizajes propios de la rutina de la sociedad. A partir de estas situaciones, surge la necesidad de una sistematización que se tradujo en diferentes teorías. De esta forma, la manera en que un educador construye su plan de estudios, selecciona sus materiales y elige sus técnicas institucionales depende de la manera como define el aprendizaje. Por lo tanto, una teoría del aprendizaje puede funcionar como un instrumento analítico y

sus

exponentes pueden utilizarse para juzgar la calidad de una particular situación en las aulas escolares. La acción, tanto si forma parte del aprendizaje como de cualquier otra actividad de la vida, está unida a la teoría. Así, todos los que enseñan tienen una teoría del aprendizaje. Un maestro puede ser capaz de describir su teoría en términos explícitos o tal vez no lo haga; en cuyo caso se puede deducirla generalmente de sus acciones. Entonces, la cuestión más importante no es si el maestro tiene o no una teoría, sino más bien cuán sostenible es ésta. Todo lo que el maestro realiza está matizado de la teoría que lo sustenta.

134

La teoría del aprendizaje es un campo perfectamente diferenciado dentro de la psicología teórica. En los últimos años muchos psicólogos se han dedicado a ésta. Por consiguiente, se han consagrado al desarrollo sistemático de las teorías, apoyados por la experimentación. Una teoría del aprendizaje reúne, por lo general, tres condiciones estrechamente relacionadas. Estas son: 1.

Es un enfoque de un área del conocimiento, una manera de analizar, discutir y

hacer

investigación sobre el aprendizaje. “Representa el punto de vista del investigador acerca de cuáles son los aspectos del aprendizaje más dignos de ser estudiados, qué variables deberían estudiarse, qué técnicas de investigación habría que emplear y qué lenguaje utilizar para describir los resultados. De este modo, la teoría sirve como orientación y fuente de estímulo para la investigación y para el pensamiento científico”, señala Hill. 2.

“Es

un intento de resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del

aprendizaje en un espacio”. 3°

“Es un intento creativo de explicar que es el aprendizaje y por que actúa como lo hace” Las leyes dicen cómo es el aprendizaje, las teorías tratan de explicarnos por qué es así.

Estas representan los mejores esfuerzos del hombre para determinar la estructura subyacente del mundo en que vive. 3.1

Los problemas que enfrentan las teorías del aprendizaje Realmente, es difícil formular una definición satisfactoria del aprendizaje que abarque todas

las actividades y procesos del mismo; pero esto no es un problema porque entre las diferentes teorías no hay mayor controversia. Las discusiones tienen por motivo los hechos y las interpretaciones, no las definiciones. Como señala Hilgard en su libro “Teorías del Aprendizaje”, las preferencias del teórico lo llevan a menudo a concentrar su interés en una clase de situación de aprendizaje en detrimento de las demás. Sin embargo, todos se ´plantean las mismas preguntas.a saber: a.

¿Cuáles son los límites del aprendizaje? En esta pregunta se plantea el tópico referente a la capacidad de aprender, de las diferencias individuales que se observan entre los que aprenden, ya sea de la misma especie o especies diferentes.

135

b.

¿Qué papel desempeña la práctica en el aprendizaje? Hay una opinión común pero atinada que la práctica lo mejora todo. Pero qué es lo que se sabe de la práctica, la forma de hacerla, la intensidad, etc. de la misma.

c.

¿Cuán importantes son las pulsiones y los incentivos, las recompensas y los castigos?.

d.

¿Qué lugar hay que conceder a la comprensión y al discernimiento repentino? Se aprende algunas cosas más fácilmente cuando se sabe de que se trata. Pero, esto ¿es la generalización de las cosas?

e.

¿El aprender una cosa ayuda a aprender otra? Este es el problema de la disciplina formal, como se le llamó en otro tiempo o de la transferencia del entrenamiento.

f.

¿Qué es lo que ocurre cuandose recuerda y se olvida? Los hechos comunes y corrientes de la memoria son bastantes misteriosos por sí solos. Así se olvidan algunas cosas que se desea recordar y otras cosas que se quieren olvidar continúan abrumando.

3.2

Las construcciones teóricas del aprendizaje Aunque los psicólogos, en su mayoría están de acuerdo en que el aprendizaje puede verse

como un proceso asociativo, no hay consenso en lo que se refiere a la naturaleza de tal proceso. Entonces, surge la pregunta de “qué es lo que se asocia y con qué”. Hay una serie de diferencias sutiles en lo relativo a las respuestas que han merecido tal pregunta. Esas se pueden agruparse en cinco categorías. 3.2.1

Las teorías E - R (Estímulo - Respuesta) Una de ellas es la del E-R o modelo asociacionista. De acuerdo con este punto de vista, la

asociación aprendida se establece entre un estímulo y una respuesta. Así, el aprendizaje representa una tendencia adquirida a responder de manera específica cuando se enfrenta a una situación de estímulo específico. Se aprende a frenar si la luz del semáforo cambia a rojo, se levanta la mano si el maestro hace una pregunta. Se ilustran aquí las respuestas motoras, mentales y emocionales que se aprenden a ejecutar ante acontecimientos de estímulos determinados de carácter externo. Tales asociaciones se dan como respuesta en las teorías: a.

Conexionistas, cuyos representantes son Thorndike y Pavlov.

b.

De la contiguedad con sus representantes Watson y Guthrie.

136

c.

Del condicionamiento con reforzamiento. Denominada también teoría del refuerzo, cuyos exponentes contemporáneos se han denominado neo-conductistas y son Clareck Hull, H. Spencer, B. F. Skinner y Alberto Bandura. Entre los principios señalados por las teorías Asociacionistas E-R se pueden especificar lo

que Hilgard y Bomer reproducen: 1.

El aprendiz debe ser un oyente o espectador activo, en vez de pasivo. La teoría E-R subraya la importancia de las respuestas del aprendiz y el lema aprender por el trabajo, es todavía algo que se acepta.

2.

La frecuencia de la repetición es importante, aun para adquirir destreza y para obtener aprendizaje suficiente que garantice la retención. No se aprende a escribir a máquina, a tocar piano o a hablar un idioma extranjero sin cierta practica repetitiva.

3.

El refuerzo es importante, es decir debe de hacerse la repetición siguiendo procedimientos por los que se recompensen las respuestas deseables o correctas. Aunque hay algunas preguntas sin contestar sobre los detalles, se ha encontrado, en general, que los refuerzos positivos (recompensas, éxitos) deben preferirse a los esfuerzos positivos (castigos, fracasos).

4.

La generalización y la discriminación sugieren la importancia de la práctica en una variedad de contextos, de manera que el aprendizaje llegará a ser apropiado (o seguirá siéndolo) en una escala más amplia (o más restringida) de estímulos.

5.

La forma de la conducta puede ser reforzada por la imitación de modelos, por medio de inicios y por conformación.

6.

Las condiciones de los impulsos son importantes en el aprendizaje, pero no todos los motivos personales y sociales están de acuerdo con los principios de reducción con los impulsos basados en experimentos de privación de alimento.

7.

Los conflictos y las frustraciones surgen inevitable en el proceso de aprender discriminaciones difíciles y en situaciones sociales, en las que pueden suscitarse motivos irrelevantes. Por consiguiente, estos deben ser reconocidos, obteniéndose su resolución o acomodo.

3.2.2

Las teorías E - E (Estímulo - Estímulo)

137

Este es el enfoque cognoscitivo. De acuerdo con este punto de vista, el aprendizaje forma un cuerpo de cogniciones que se conocen con el nombre de estructuras cognoscitivas; lo cual determinará la clase de percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente. Entre las teorías cognoscitivas podemos identificar: 

La teoría de la Gestalt, cuyos representantes son M. Wertheimer, K. Koffka y W. Kohler.



La teoría del campo cognoscitivo, suyos representantes más destacados son K. Lewin, H. Contril.



Psicología educativa, cuya vigencia adquiere temas muy especiales con Ausubel y Gagñe. Los teóricos cognoscitivos han aportado al campo educativo, especialmente, porque han

aplicado los principios de los diseños de instrucción en la programación de los aprendizajes significativos y por descubrimiento. Los principios destacados en la teoría cognoscitiva según Hilgard son: 1.

Las características perceptivas a través de las cuales el problema exhibido al aprendiz son condiciones importantes del aprendizaje relaciones figura-fondo, signos direccionales que conducen a qué cosa, relaciones orgánicas recíprocas. Por tanto, un problema de aprendizaje debe ser estructurado y presentado de tal forma que las características esenciales puedan ser objetos de inspección por el aprendiz.

2.

La organización de los conocimientos debe ser una tarea esencial del maestro. Así, la dirección de lo simple a lo complejo no es de partes arbitrarias y carentes de significado a todos significativos, sino de todos simplificados a todos más complejos. Por consiguiente, el problema parte-todo es un problema de organización y no puede ser abordado sin una teoría de como es modelada la complejidad.

3.

El aprendizaje con comprensión es más permanente y más transferible que el aprendizaje de memoria o el aprendizaje expresado en fórmulas. Esta afirmación corresponde a la teoría cognoscitiva, pero las teorías E-R

insisten en la importancia del significado para el

aprendizaje y la retención. 4.

La retroalimentación cognoscitiva confirma el conocimiento correcto y corrige el aprendizaje defectuoso. La noción es que el aprendizaje ensaya algo provisionalmente y luego acepta o rechaza lo que hace basándose en sus consecuencias. Por supuesto, esto es el equivalente cognoscitivo del refuerzo en la teoría E-R, pero la teoría cognoscitiva tiende a conceder mayor importancia a una clase de demostración de hipótesis por medio de la retroalimentación.

138

5.

La fijación de objetivos por el aprendiz es importante como motivación para el aprendizaje, además sus éxitos y fracasos son determinantes de cómo establecerá metas futuras.

6.

El pensamiento divergente que conduce a soluciones inventivas de problemas o la creación de productos novedosos y valiosos ha de nutrirse con pensamiento convergente, que conduce a respuestas lógicamente correctas. Tal pensamiento divergente requiere que el sujeto se perciba así mismo potencialmente creador por medio de apoyo (retroalimentación) apropiado para sus esfuerzos tentativos hacia la originalidad. Este tipo de aprendizaje está vinculado con las conductas abstractas y simbólicas que

implican respuestas perceptuales, representativas y verbales. Neurofisiológicamente comprende la estructura de la corteza cerebral. El estudio cognitivo se orienta a: 

Estudiar los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es procesado (almacenado, transformado, reducido, etc.) así como los procesos que operan en ausencia de la estimulación actual y relevante (imaginación, recordación) (Neisser 1,976).

 Estos mecanismos de procesamiento de información suponen la intercurrencia del cerebro y de los sistemas sensoriales.  La base de la posición cognitiva es que la conducta, en tanto actividad muscular y glandular, no es sino la actividad en la cual termina la de los distintos sistemas cognitivos (percepción, codificación, decodificación, etc.). El enfoque cognoscitivo ha hecho estudios sobre el aprendizaje de expectativas, los aprendizajes perceptivos, verbal, lingüístico, significativo y por descubrimiento. 3.2.3

Las teorías E-O-R (estímulo-organismo- respuesta) Estas teorías se basan en el modelo mediacional que tiene el siguiente significado:



E, son los estímulos o modificadores del ambiente.

 O, son las propiedades y características (estado y estructura) del organismo sobre las que actúa E y que determinan en última instancia R.  R, son las respuestas o reacciones externas, es la conducta observable del organismo.

139

En esta definición se agrega la presencia de un nuevo elemento, (O), el que representa a las variables intervinientes o variables en el organismo que media entre el estímulo y la respuesta. Estas teorías se caracterizan porque: 1.

Constituye un proceso mediador organizado al interior del sujeto que se manifiesta en forma de conducta observable.

2.

La conducta adquirida es susceptible de ser modificada y es originada por la experiencia que tiene el individuo al ser sometido a las influencias del medio ambiente; esto constituye las condiciones externas.

3.

La conducta adquirida presupone la influencia de condiciones internas propias del organismo del sujeto, tanto sus condiciones biológicas como psicológicas. Esta definición se sustenta en el siguiente enunciado: “Las condiciones externas van a determinar el comportamiento del

4.

individuo, pero bajo ciertas condiciones internas”. (Rubinstein, S. 1963). Consideran que los mecanismos de procesamiento de información en el aprendizaje humano, suponen la intervención del cerebro y los sistemas sensoriales, agregando que el aprendizaje se instala cuando se confirma las expectativas, puesto que las conductas están siempre dirigidas a alcanzar una meta.

Las variables en el organismo pueden clasificarse en dos grupos: los procesos mediadores y las variables condicionales. a.

Los procesos mediadores. Cumplen las actividades de recepción y tratamiento de la estimulación, de regulación y

dirección de la conducta. Dichos procesos son:  Los Procesos de recepción y sensibilización de los agentes físicos externos, estudiados por la psicología de la sensación.  Los procesos de presentación o modelación figurativa de los objetos reales, de los que se ocupa la psicología de la percepción.  Los proceso de acciones y transformaciones interiorizadas de los objetos y de sus símbolos, tratados por la psicología del pensamiento.

140

 Los procesos de impulsión selectiva hacia actividades y conductas determinadas, analizados por la psicología de la motivación.  Los procesos de organización y actualización de la actividad de la conducta, de los que se ocupa la psicología del ajuste.  Los procesos de adquisición y conservación de patrones de actividad y conducta, estudiados por la psicología del aprendizaje.  El sistema estructurado de propiedades psíquicas (procesos mediadores) del individuo, analizados por la psicología de la personalidad. b.

Las variables condicionantes.

Son aquellos factores en el organismo cuyas modificaciones afectan, en algún sentido, los procesos mediadores. Esas son: 

Las variables fisiológicas. Los procesos mediadores o procesos psíquicos son función cerebral. La psicología fisiológica estudia tal correlación.

 Las variables sociales. Los procesos psíquicos se efectúan en condiciones sociales (por lo menos para el homo sapiens). La psicología social estudia estas correlaciones.  Las variables patológicas. Los procesos mediadores pueden sufrir anormalidades que trastornan su actividad. La psicología patológica estudia las causas funcionales de estas irregularidades.  Las variables evolutivas. La maduración, el desarrollo y la senectud afectan y modifican los procesos mediadores. La psicología del desarrollo investiga este fenómeno. Por ejemplo, la desnutrición es una variable fisiológica que modificará la actividad de los procesos mediadores y así dificulta el proceso del aprendizaje. En el estudio experimental, las variables externas (E) son consideradas variables independientes. Las variables internas (O) son consideradas variables intervinientes. Las variables comportamentales (R) son variables dependientes. El análisis experimental del comportamiento se puede objetivar en el siguiente esquema:

E

O

R

Variable

Variable

Variable

Independiente

interviniente

dependiente

141

El diagrama que aparece a continuación resume el modelo definido.

V.I. Repetición

V.In. Proceso Mediador

V.D. Proceso en la conducta.

Actividad

Cambio de la conducta.

Práctica

Individualización de conducta Entretenimiento

Adaptación de la conducta

Experiencia

Tendencia de la conducta.

Estimulación

Incremento de la conducta

Primer ejemplo: Una maestra en la hora práctica de matemáticas observa que uno de sus alumnos no ejecuta la tarea, a pesar de que es capaz de realizarla. A la maestra le es posible aumentar el número de operaciones resueltas correctamente por el niño, ofreciéndole minutos adicionales de recreo cada vez mayores. El aumentar la magnitud de la recompensa aumentará la motivación del niño para que resuelva más ejercicios de matemática. Este estado motivacional del niño, es una variable en O. La respuesta (conducta de resolver las operaciones) es función del estímulo, más los sucesos en el organismo. V.I. Magnitud de la Recompensa recreo)

V.In. Motivación

V.D. Incremento del número de

(Minutos adicionales de

Ejercicios resueltos correc tamente.

Segundo ejemplo: Un profesor que ingresa el primer día de clases al aula y aplica una prueba de entrada. Los alumnos alcanzan un porcentaje promedio del 30% de respuestas correctas. Luego aplica un método novedoso, mediante el cual desarrolla todo el programa de su asignatura. Finalizado el ciclo aplica una prueba de salida, para corroborar los nuevos resultados con los resultados anteriores y ver en que medida los alumnos han adquirido o incrementado sus conocimientos. El resultado promedio fue del 95% de éxito. La adquisición de nuevos conocimientos por parte de los alumnos se debe, primeramente, al método de enseñanza y, segundo, a los procesos mediadores en O, como son la asimilación, la retención, elaboración, integración, y aplicación del conocimiento.

142

Por tanto, a

estas teorías no les es suficiente el parámetro de ejecución (pautas de

movimiento o patrones de conducta) sino que, además, consideran el conocimiento, la habilidad y la retención. 3.2.4

La teoría evolutiva del aprendizaje Esta teoría toma en cuenta un factor importante dentro del proceso de aprendizaje, los

conceptos de adaptación y el de desarrollo evolutivo. Es decir, los diversos tipos de aprendizaje identificados por diversas teorías no serían sino niveles de adaptación logrados en diversos estadios de desarrollo de los organismos. Representantes de estas teorías son: G. Razzan, Jean Piaget, Henry Wallon y en el plano aplicativo Macarenko. Sus principios destacados son: 1.

La Psicología evolutiva permite abordar los procesos psíquicos superiores del hombre como fruto del desarrollo. Esto hace posible considerar las formas complejas de la actividad psíquica del hombre no como “atributos” o “facultades” existentes desde el mismo origen, sino como resultado de un largo proceso formativo que ha dejado su impronta en la estructura de los procesos psíquicos.

2.

Toda situación de aprendizaje implica una asimilación. Ello supone que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de transformarla, de manera que se adapte a su modelo de mundo.

3.

La presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental. Así pues, toda situación de aprendizaje implica una acomodación.

4.

Se debe tener en cuenta que cada situación de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje.

5.

El éxito de la enseñanza depende no sólo de los programas y métodos racionalmente establecidos sino también de la composición del alumnado.

6.

Toda habilidad puede ser estimulada y desarrollada, por eso debe darse importancia a la estimulación temprana en el aprendizaje del futuro.

3.2.5

Las teorías cibernéticas del aprendizaje El término cibernético fue creado por Norbert Wiener para referirse al estudio de los

mecanismos de control. La cibernética se refiere a la aplicación de la teoría de la retroalimentación

143

al estudio del aprendizaje humano. La ejecución se juzga de acuerdo con el resultado de las regulaciones internas que son consecuencia, tanto de la entrada, como de la observación de la salida subsiguiente. Los representantes de esta teoría son: Fitts, Asaby, Walter y Deutsch, Lindssay y Norman. 4.

Las formas de aprendizaje

4.1

El aprendizaje respondiente, pavloviano o clásico El fisiólogo Iván Pavlov (1849-1936) no inició su trabajo con el estudio de los reflejos

condicionados. Sus primeros trabajos se centraron, fundamentalmente, en el estudio del sistema digestivo, lo que le valió el premio Nobel. Sin embargo, notó que los animales con los que experimentaba (perros) respondían de manera peculiar cuando se les alimentaba. No sólo salivaban ante la presencia de la comida sino también ante el encargado de proporcionarselas. Inicialmente, llamó a esa situaciíon “reflejo psíquico”, un poco en la línea de Sechenov, un antecesor que también había estudiado esta clase de fenómenos. Este autor, Pavlov, critica a la psicología porque cree que ella se dedica a situaciones subjetivas, aunque debe señalarse que esa era la psicología de su época. Por eso, recomendaba insistentemente que los psicólogos refieran sus conceptos a la fisiología. Afirmaba que mientras la fisiología construye los cimientos la psicología debiera erigir la “superestructura”. 4.1.1

Los analizadores La teoría de la función cerebral fue modificada por pavlov. Generalmente, ha sido aceptado

que el sistema nervioso central consiste en una parte sensorial-centrípeta y otra motora-centrífuga. Según Pavlov todos los logros y perfecciones de la actividad nerviosa están localizados en las células receptoras y que todos los “extraordinarios intrincamientos” de función y las “complicadas perfecciones” del aparato están situados en la parte centrípeta del sistema nervioso central, no en la centrífuga. Para él la base de esta actividad es el arco reflejo, que se divide en tres partes: a.

El analizador. Es un receptor nervioso ubicado en un músculo o un órgano sensorial, por lo tanto, existen tantos analizadores como órganos sensoriales.

b.

La conexión. Constituida por las células nerviosas que conectan el órgano receptor y los efectores, pasando por un centro regulador, llámese cerebro o médula espinal.

c.

El efector. Es la parte actuante.

144

La existencia de distintos centros fisiológicos, tales como el centro del alimento, el centro defensivo, el centro motor, etc. siempre fueron defendidos por Pavlov. Cada centro representa una proyección del aparato receptor periférico y responde de forma específica a la estimulación. Esta respuesta es el reflejo incondicionado o innato.

4.1.2

La excitación y la inhibición

Estas dos actividades rigen el funcionamiento del sistema nervioso y son la base de la actividad nerviosa superior.

Según Pavlov la actividad nerviosa consta de fenómenos de excitación y de inhibición y señala no cometer ningún grave error si comparaba estos dos fenómenos a la electricidad positiva y negativa”. Denominó excitación a esta conducción de energía de un centro a otro, que se refleja en el “despertamiento” del cerebro y que constituye la base de la conciencia o la conciencia misma.

También dice que las células corticales bajo la influencia de los estímulos condicionados siempre tienden a pasar, aunque a veces muy lentamente, a un estado de inhibición. Éste puede ser iniciado por un agente interno o externo. Si durante la actividad de un centro es estimulado otro, puede producirse una inmediata disminución e incluso un cese completo de la acción del primero de ellos. Este es el caso de una inhibición externa. La inhibición interna es el reverso de la excitación y siempre la sigue, de acuerdo con la ley de la inducción recíproca que dice: “que cuando una área se excita las aledañas se inhiben”. 4.1.3

Los reflejos incondicionados Se denomina reflejos al elemento básico de interacción entre el organismo y el ambiente.

Estas reacciones son permanentes e inmutables. Así mismo, son específicas. Es decir, un estímulo exterior determinado, actuando sobre una terminación periférica de un nervio centrípeto, se transforma en un proceso nervioso que alcanza un centro determinado del sistema nervioso y excita su actividad. Según Pavlov, los reflejos de los animales superiores han sido llamados reacciones definidas, constantes e innatas a determinadas influencias del mundo exterior que tienen lugar mediante la actuación del sistema nervioso , además de haber sido objeto de investigación fisiológica. Para él no hay razón alguna para distinguir entre reflejo e instinto. Por regla general, los

145

instintos son unos reflejos más completos o una cadena de ellos. Entonces, define al instinto como un conjunto de reflejos organizados con el fin de supervivencia y señala que el más potente era el instinto de alimento. En esto se basó para realizar sus experimentos con los perros. 4.1.4

Los reflejos temporales A través de sus trabajos, Pavlov estableció que el reflejo, siendo una conexión constante

entre ciertos fenómenos y la acción de ciertos órganos, es una función de la parte inferior del sistema nervioso central. Asimismo advirtió que la formación de conexiones nuevas y temporales es la función principal de las partes superiores de ese sistema. Las primeras conexiones son denominados reflejos incondicionados y las conexiones temporales reflejos condicionados. Un reflejo condicionado se forma en la presencia de determinadas condiciones. Siempre que un estímulo indiferente sincroniza con su estímulo productor de un reflejo incondicionado concreto, entonces, tras un cierto número de coincidencias, el estímulo anteriormente indiferente, administrado solo, provoca el mismo reflejo que el estímulo activo al que previamente acompañaba. Las respuestas condicionadas, ya establecidas, pueden hacer las veces de incondicionadas en un condicionamiento más intenso o de orden superior. Esta situación se grafica en el experimento donde una vez provocada la salivación por el sonido o la luz, se coloca un cuadrado negro ante los ojos del perro durante diez segundos y, tras un intervalo de quince segundos, suena de nuevo el metrónomo durante otros treinta segundos. En esta ocasión se usa la luz o sonido como un estímulo incondicionado y el cuadrado negro como un estímulo condicionado. Este condicionamiento es difícil hacer en animales, pero fácil en humanos por la incursión de la palabra. Con respecto a la respuesta condicionada, ésta no debe ser considerada idéntica a la incondicionada aunque pueden ser muy semejantes. Al igual que ocurría en la división de los reflejos innatos, los estímulos condicionados se dividen en positivos (es decir provocadores de reacción) y negativos (provocadores de inhibición). Evidentemente, los estímulos condicionados, al igual que los incondicionados, están relacionadas con las distintas funciones del organismo tales como alimentación, sexo, defensa. Y todos están subordinados al instinto principal, esto es, al reflejo intencional. 4.1.5

El refuerzo En la versión de Pavlov existen dos tipos de procesos: el condicionamiento propiamente

dicho y el refuerzo del condicionamiento.

146

Generalmente, un estímulo incondicionado (alimento ante el hocico del perro) provoca la respuesta incondicionada (salivación). El estímulo condicionado solo no produce esta respuesta. Sin embargo, cuando el estímulo condicionado es presentado repetidamente junto con el estímulo incondicionado tiene lugar la respuesta condicionada. Pavlov, originalmente supuso que las respuestas condicionadas e incondicionadas eran idénticas, aunque la incondicionada era considerada innata y la condicionada adquirida. El punto central de la teoría de Pavlov es el concepto de refuerzo. El refuerzo tiene lugar siempre que el estímulo condicionado es presentado simultáneamente o por lo menos dentro de un intervalo eficaz con el estímulo incondicionado. La repetición del refuerzo es necesaria para el establecimiento, fortalecimiento y continuación de las respuestas condicionadas. Algunos psicólogos creen que el refuerzo de Pavlov es idéntico a la recompensa de Thorndike. Esto no es así porque la recompensa se da después que el organismo ejecuta la respuesta y el refuerzo, se da antes que el organismo ejecute la respuesta. Por eso, este condicionamiento se llamó respondiente. Y constituye

una forma de

aprendizaje elemental que se da tanto en animales como en seres humanos, porque ambos tienen reflejos. El aporte de Pavlov fue demostrar que éstos pueden ser modificados por el aprendizaje, lo que antes se creía imposible. 4.1.6

El proceso del condicionamiento respondiente, clásico o pavloviano El condicionamiento clásico se define como el proceso a través del cual un estímulo,

inicialmente neutro, adquiere la propiedad de sustituir a otros estímulos en el desencadenamiento de una respuesta. Este tipo de aprendizaje se logra cuando se asocian varias veces un estímulo neutro (EC) con un estímulo provocador (EI) de respuestas incondicionadas (RI). Entonces, el estímulo previamente neutro (EC) llegará a evocar una respuesta similar (RC) a la (RI). En este tipo de aprendizaje se condicionan conductas respondientes, que se manifiestan en forma de respuestas automáticas, viscerales. Neurofisiológicamente comprende las estructuras de las regiones subcorticales del sistema nervioso. los elementos de este condicionamiento son:  El estímulo incondicionado (EI). Aquel que evoca una respuesta que se presenta en forma regular y medible, durante un período suficientemente largo.  La respuesta incondicionada (RI. Es

la respuesta desencadenada por el estímulo

incondicionado.

147

 El estímulo condicionado (EC). Es el estímulo inicialmente neutro y que apareado con el incondicionado producirá la respuesta.  La respuesta condicionada (RC). Aspecto o parte de la repuesta incondicionada, que se desencadena en presencia del estímulo condicionado. A través del experimento típico del condicionamiento clásico se ejemplificará este proceso. El fisiólogo Pavlov escogió una relación existente de forma natural en el perro: a la presentación de comida se asocia siempre la presencia de salivación. Por tanto: EI:

Comida

EC:

Campana

RI:

Salivación

RC:

Salivación

El sonido de la campana era seguido por la comida. Inicialmente, el flujo de saliva sólo se producía cuando el animal ingería la comida; pero progresivamente, a medida que la presentación simultánea de los estímulos continuaba, la secreción salival empezaba a producirse al iniciarse el sonido. Hasta que, sólo ante el sonido de la campana el perro salivaba. Esquema: Primero:

EI (comida) no aprendido RI (salivación) provoca

Segundo:

EC (sonido de la campana) apareado con EI

Tercero:

EC provoca RC EI

Sustitución

RI RC EC

4.1.7

Los aspectos importantes que se presentan en el condicionamiento clásico

a.

La extinción y la recuperación

148

La extinción es un fenómeno consistente en el debilitamiento progresivo de la fuerza de la respuesta condicionada o una disminución en la frecuencia de la respuesta. Su causa vendría a ser la presentación repetida de EC, sin la aparición secuencial del EI. Este proceso da lugar a un nuevo aprendizaje, que es el de la recuperación espontánea. En éste se aprecia que si, en el proceso de extinción se toma un descanso y después se vuelve a presentar el EC, nuevamente se presenta en forma notoria la RC. En el caso del condicionamiento Pavloviano, cuando sólo se presentaba el sonido (EC) sin ser seguido por el alimento, se obtuvo una reducida salivación. Cuando se continuó de la misma manera por un período determinado, el sonido provocó una reacción salival cada vez más fluida. b.

La generalización del estímulo Consiste en dar la misma respuesta a diferentes estímulos semejantes entre sí, a pesar de

haber sido inicialmente asociado sólo a uno de los estímulos similares. Por ejemplo, si un sujeto es condicionado a contraer la pupila ante una luz intensa de valor 100, se observa que distintos valores similares al primero (90, 95, 80) provocarán una respuesta de contracción pupilar de la misma magnitud. 4.2

El enfoque conexionista de E. Thorndike Éste fue el pionero de la psicología experimental con animales. Los aspectos fundamentales

de su estudio fueron: a.

La observación cuidadosa de la conducta animal, bajo condiciones controladas.

b.

El interés en el fortalecimiento gradual de los enlaces E-R.

c.

Sus aportes al aprendizaje y a la teoría psicológica en general. Su trabajo nace a partir de

la controversia sobre la capacidad de aprendizaje de los

animales. Al respecto advierte que ellos no resuelven problemas mediante el razonamiento o el instinto. Ninguno de estos factores tomaron fuerza enThorndike, pues señaló que los animales resuelven situaciones gracias al aprendizaje gradual a la respuesta correcta. Para ese autor la ley primaria del aprendizaje es la ley del efecto. Ésta establece que la fijación de las conexiones E-R dependían, no solamente del hecho que el E-R se presentan juntos, sino de los efectos que seguían a la respuesta. Entonces, si un estímulo era seguido por una respuesta y después por un factor de satisfacción se fortalecía la conexión E-R. Pero, si era seguido

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por una respuesta y despuées por un factor perturbador, la conexión E-R se debilitaba. A raíz de eso se le considera un pionero de la teoría del refuerzo. Los términos satisfactorio y perturbador, Thorndike los definió operacionalmente como siguiente:  Estado de cosas satisfactorio, aquél que el organismo no lo evita y que a menudo trata de mantenerlo o renovarlo.  Estado de cosas perturbador o no placentero, aquél que el organismo no hace nada por mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin. Tiempo después modificó su ley del efecto. De esa manera los factores de satisfacción fueron mucho más importantes que los perturbadores, ya que la recompensa fortalece las conexiones E-R. En esto radica el principal aporte de Thorndike a la psicología objetiva del aprendizaje. Así se convierte en el primer teórico del refuerzo. 4.2.1

El aprendizaje para Thorndike Consideró el aprendizaje como un proceso de ensayo y error, posteriormente lo denominó

proceso de selección y conexión. Uno de sus experimentos más conocidos es el que realizó con un gato confinado en una caja especial. El gato estaba hambriento y el alimento se hallaba fuera. La caja o jaula estaba cerrada y la puerta podía abrirse mediante un mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato hambriento mordisqueaba, arañaba, brincaba, empujaba y golpeaba hasta que la puerta se abría. A medida que se producían intentos satisfactorios, el número de esfuerzos infructuosos disminuían lentamente e irregularmente. Finalmente, el gato había “aprendido” como operar la aldaba y conseguir el alimento fuera de la caja problema. Un análisis de éste, y de otros experimentos similares, reveló la naturaleza del proceso de aprendizaje. Un gato saciado no trataría de tener acceso al alimento exterior y aparentemente no aprendería. Para aprender era necesario el hambre o algún otro motivo. La explicación teórica del aprendizaje fue basada en las conexiones nerviosas entre estímulo y respuesta. Algunas conexiones eran fortalecidas, otras debilitadas. Después de gran número de tentativas de salir del confinamiento y tras algunos intentos con éxito, todos los impulsos no fructíferos serán desechados y el impulso que conduce al éxito será incorporado por la satisfacción resultante, según Thorndike.

150

Sobre este postulado Thorndike hace mucho hincapie. Afirma que “de varias respuestas dadas a la misma situación, aquellas que van acompañadas o seguidas rápidamente de satisfacción para el animal, siempre que no varíen las otras cosas, serán conectadas con más fuerza con la situación, de forma que, cuando se reproduzca ésta, aquellas se reproducirán con más facilidad; aquellas que van acompañadas o seguidas rápidamente de malestar para el animal, siempre que no varíen las otras cosas, tienen debilitada su conexión con la situación, de forma que, cuando se reproduzca ésta, aquellas se reproducirán con menos facilidad. Cuanto mayor es la satisfacción o malestar, tanto mayor es el fortalecimiento o debilitación de la ligazón”. A raíz de su estudio, propuso la ley del efecto: “En el aprendizaje, los pasos en los que se ha alcanzado éxito son recordados, los infructuosos eliminados. En última instancia el placer o la satisfacción determinarán qué respuestas serán aprendidas”. Según esta ley los hábitos se aprenden cuando conducen al placer y la satisfacción. La asociación entre el estímulo (E) y la respuesta (R) se establece cuando hay un placer resultante. Por ejemplo, el niño aprende a abrir la puerta de la alacena de la cocina para comerse los dulces que desea. Al mismo tiempo, las respuestas seguidas de displacer o castigo se debilitan en su asociación con el estímulo correspondiente. En el tiempo dado, si la mamá del niño cambia de alacena, el niño demorará en aprender a abrirla. 4.3

El Enfoque conductista de John Watson Éste cruzó el puente y cubrió el abismo existente entre el estudio de la conducta animal y la

humana. Entre sus bases teóricas están el pragmatismo filosófico de James, el funcionalismo psicológico de Dewey, el método experimental de la psicología animal de Yerkes y el condicionamiento de Pavlov. De acuerdo con el empirismo radical, Watson rechazaba todo lo que pudiera ser observado desde el exterior. En su postura contra los fenómenos no observados, dejó atrás a Pavlov. Al respectp dice: “No deseo criticar sin razón a la psicología. Yo creo que ha fracasado tanto durante los cincuenta años de su existencia como disciplina experimental, que ya es hora de que ocupe su lugar en el mundo como ciencia natural indiscutible (.....) Ya parece haber llegado el momento en que la psicología descarte toda referencia a la conciencia, en que ya no necesite engañarse más a sí misma pensando en que los estados mentales son objetos de observación”. En su lugar Watson propone: “La psicología tal como la ve el conductista es una rama experimental, puramente objetiva, de la ciencia natural, y que estudia la conducta manifiesta y observable del organismo, sus músculos, sus glándulas, sus tejidos”.

151

4.3.1

La educación contra la naturaleza La idea de Watson sufrió una evolución definitiva, pues hasta 1915 no hizo mención alguna

del condicionamiento. El tema de los reflejos condicionados fue tratado en su comunicación presidencial a la Asociación Psicológica Americana. Éste adoptó una postura radicalmente ambientalista en la controversia naturaleza-educación. No negaba el hecho de que fueran innatas ciertas pautas de conducta, pero decía que eran muy limitadas en número y más bien carecían de importancia comparadas con el papel de la experiencia. “Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que las eduque y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en una especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios, e incluso mendigo o ladrónprescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados”, delaró alguna vez. Sin embargo , no rechazó el concepto de instinto. Creía que el instinto era una relación normativa, hereditaria, cuyos

elementos consisten en movimientos

principalmente de los músculos estriados. Los concebía una combinación de respuestas congénitas, explícitas que se desarrollan en serie bajo una estimulación apropiada. El instinto es un sistema de reflejos incondicionados o heredados. Por tanto, la actividad instintiva es una respuesta compleja de una serie de reflejos a estímulos sensoriales en contacto con el cuerpo del animal o en su ambiente, a alguna distancia de él. 4.3.2

Watson y su interpretación del aprendizaje El autor Watson disentía de las satisfacciones y disgustos de Thorndike, quien suponía las

emociones percibidas subjetivamente. De todas las leyes de la asociación Watson prefirió la de la frecuencia y la de la novedad. Los actos más recientes y más frecuentes eran los más eficaces. Señaló que en el aprendizaje animal, la interpretación más adecuada del aprendizaje era ofrecida por las leyes de la frecuencia y la novedad. El condicionamiento de Pavlov, resolvió las dificultades de Watson. Éste admitió que la expresión formación de hábitos, que había sido usada en sus escritos, resultaba más bien vaga. La respuesta condicionada ofrecía una forma mejor de interpretar el aprendizaje y podría ser considerada como la unidad de lo que se llama hábito. Sin embargo, la teoría del condicionamiento de Watson nunca fue una traducción y aplicación exactas de la teoría de Pavlov, pues creía que el estímulo condicionado era un estímulo “sustituto” del incondicionado. Este acierto nunca fue establecido por Pavlov.

152

El condicionamiento o asociación por contigüidad quedó incorporado a la teoría de Watson, quien aplicó el condicionamiento a las formas de aprendizaje más complejas, como en el caso del aprendizaje de fobias en el niño. Consideraba el aprendizaje por ensayo y error como un caso sencillo de condicionamiento. Además, sostuvo que la respuesta correcta era la más reciente y la que se producía con mayor frecuencia durante los procesos de aprendizaje, puesto que aparecía, de cualquier modo que fuera, por lo menos una vez cada prueba. Si bien Watson aceptó el condicionamiento, creía que dicho condicionamiento solo era parte del proceso del aprendizaje. Esto porque no sólo se aprende a responder a nuevas situaciones, también se aprenden nuevas respuestas. De acuerdo con Watson, para aprender los nuevos hábitos complejos es necesaria la formación de series de reflejos. La acción de caminar, por ejemplo, es una secuencia de muchas respuestas, el desarrollo de dicha secuencia es posible porque cada respuesta produce sensaciones musculares que se convierten en estímulos para la respuesta siguiente. Otra forma de aprendizaje para Watson está en función de dos principios, la frecuencia y la recencia. El principio de frecuencia establece que cuanto más frecuente se produce una respuesta a un estímulo dado, es más probable que se haga de nuevo esa respuesta a ese estímulo. El de la recencia establece que cuanto más reciente es una respuesta dada a un estímulo dado es más probable que la respuesta se reitere. Ilustró este principio con el ejemplo de un niño de 3 años que tiene que aprender a abrir (un laberinto) una caja de truco que tiene caramelos adentro. En este caso, el niño da vuelta la caja en todas las direcciones, la golpea contra el piso y hace otra serie de respuestas inútiles. Finalmente, por casualidad aprieta un botón que hay sobre la caja, entonces puede abrirla y conseguir los caramelos. Ahora que la caja está abierta y que el niño puede coger las golosinas, ya no lo hace en presencia del estímulo que lo mantenía ocupado con ella . La última respuesta que hizo en presencia de esos estímulos fue la de apretar el botón. La próxima vez que su padre ponga la golosina dentro de la caja y cierre la tapa, el niño repetirá casi la misma secuencia anterior al ensayo error; sin embargo probará otros tipos de respuesta y emitirá algunas de las respuestas que él crea conveniente. ¿Por qué entonces se produce una respuesta particular y no otras ante el estímulo, en un lugar dado de una secuencia compleja? Según Watson muchas respuestas diferentes aparecen ante el estímulo durante el aprendizaje, pero a través del proceso que se ha descrito la mayoría de ellas desaparecen. La respuesta que cambia la situación gana en frecuencia y recencia -es decir en fuerzahasta que llega a aparecer tan pronto como se presenta el estímulo. Entonces, esa unidad particular de estímulo respuesta está completa en la secuencia. 4.3.3

El condicionamiento de las reacciones emocionales

153

En la reciente literatura científica se han hecho varias especulaciones acerca de la posibilidad de condicionar distintos tipos de respuestas emocionales. Aunque

hay dudas al

respecto, Watson ya lo planteó y lo probó en el año 1920 y sus aportes recién estan siendo valorados tanto por los psicólogos y educadores. En el Journal of Experimental Psychology expuso su punto de vista al respecto, el cual es recogido en los siguientes puntos: 4.3.3.1

El establecimiento de respuestas emocionales condicionadas Al principio, tuvo recelo pues no se atrevía a producir experimentalmente reacciones de

miedo, puesto que es de gran responsabilidad la utilización de esta clase de procedimientos. Finalmente lo hace y se justifica mediante la consideración de que las vinculaciones que pretendía implantar, tarde o temprano se formarían en el niño, una vez que dejara el ambiente protegido de la guardería y se instalara en el medio más rudo y desordenado de su casa. Su trabajo lo comenzó cuando Alberto cumplió once meses y tres días de edad. Antes de intentar establecer la respuesta condicionada, el niño pasó por todas las pruebas emocionales que regularmente realizaba. En ellas no observó ni el más ligero miedo Los pasos que dio para el condicionamiento de la respuesta emocional aparecen en notas de laboratorio. A saber: A. 1.

Las pruebas de los 11 meses 3 días Una rata blanca fue tomada e de una cesta y presentada a Alberto. Tan pronto como la vio, extendió su mano izquierda para alcanzarla. Cuando empezaba a tocar al animal se dio un martillazo sobre la barra que se encontraba un poco atrás de su cabeza. El infante saltó violentamente y se fue de bruces, ocultando su cara en el colchón, pero no lloró.

2.

Cuando nuevamente intentó tocar con su mano derecha a la rata, se le dio otro golpe a la barra. El niño volvió a saltar violentamente, cayó hacia adelante y comenzó a lloriquear. Para no perturbar al niño, las pruebas se suspéndieron pero se aplicaron una semana

despupés B.

Las pruebas de los 11 meses 10 días

1.

Sin hacer ruido alguno , la rata fue presentada a Alberto. La miró fijamente, pero no mostró

interés por alcanzarla. Se acercó el animal y el pequeño hizo una tentativa por alcanzarla, pero

154

cuando la rata empezó a olisquear su mano izquierda, éste inmediatamente la retiró. Después intentó tocar la cabeza del animal con el dedo índice de su mano izquierda, pero de nuevo la retiró súbitamente antes de llegar a alcanzarla. Así se observó que el apareamiento de las dos estimulaciones, llevado a cabo la semana anterior, no dejó de tener algún efecto. 2.

En seguida se hizo otra prueba con unos cubos de madera, con el fin de observar

si compartían el condicionamiento que se había producido. Cuando los tuvo a su alcance empezó a cogerlos, a levantarlos, etc. Al volver a practicar las pruebas, los cubos, con mucha frecuencia, sirvieron tanto para aquietar al niño como para probar su estado emocional. Por eso al reanudar los procesos de condicionamiento, se le ocultaron los cubos. A raíz de aquellas pruebas, Watson señaló que la respuesta condicionada a la rata se había mantenido durante los 5 días en los que no se hizo ninguna prueba. Para responder a la pregunta de si se había llevado a cabo alguna transferencia, realizó los siguientes experimentos. 1.

Se le mostró un conejo, que se colocó en una forma súbita frente a él, sobre el colchón. Aparecieron de inmediato las respuestas negativas, como el alejarse del animal y el gimoteó que terminó en llanto. Cuando se le acercó el conejo casi hasta el cuerpo, ocultó la cara en el colchón y huyó mientras gritaba. Esta prueba, entonces, resultó de lo más convincente para sus propósitos.

2.

Después de un corto tiempo, se le dieron los cubos. Jugó con ellos en la misma forma en que lo había hecho antes, aunque cuatro personas que lo observaban hicieron notar que ahora juzgaba de un modo más enérgico. Levantaba los cubos lo más alto que podía sobre su cabeza y los dejaba caer de golpe, con gran fuerza y mucho estrépito.

3.

Se le puso adelante un perro, pero no produjo la violenta reacción que provocó el conejo. El niño se encogió al fijar la vista sobre el perro, y a medida que se le fue acercando el animal, intentó ponerse a gatas, aunque en un principio no lloró. Cuando el perro se alejó de su campo de visión, el chico se aquietó; y cuando se le acercó hasta unos cuantos pasos de la cabeza (en ese momento el niño estaba acostado), se observó que Alberto se levantaba rápidamente, dejándose caer, casi de inmediato, sobre el lado opuesto al que se encontraba el animal, al mismo tiempo que apartaba la cabeza, como huyendo del mencionado perro. Después de esto comenzó a llorar.

4.

Se le dieron, nuevamente, los cubos y empezó a jugar con ellos.

155

5.

Cuando se le presentó un saco de piel, irritado , se volteó hacia el lado izquierdo. Cuando se le puso el saco de ese lado, se dio otra vez la vuelta, comenzó a chillar y trató de gatear buscando alejarse.

6.

Ante su vista se puso un paquete de algodón, cuya parte final no estaba cubierta por el papel. Al principio se le colocó cerca de los pies pero, el chico lo comenzó a patear tratando de alejar el paquete que, por lo demás, no tocó en ningún momento con sus manos. Cuando se colocó una de sus manos sobre el algodón, la retiró de inmediato, aunque sin reaccionar como lo hico con los animales o con el saco de piel. Después comenzó a jugar con el papel, evitando tocar el algodón, pero finalmente. Bajo el impulso del instinto manipulativo, perdió algo del negativismo que antes había manifestado hacia el algodón.

7.

Estimulación simultánea con la rata y sonido. Hubo sobresalto, caída hacia el lado derecho, ningún llanto.

8.

Estimulación simultánea. Cayó hacia el lado derecho apoyándose sobre las manos y con la cabeza hacia el lado contrario al que se encontraba la rata. Tampoco hubo llanto.

9.

Estimulación simultánea. Idéntica reacción.

10. De improviso, se presenta solo a la rata. La cara se contrae, hay un lloriqueo, el cuerpo es echado bruscamente hacia la izquierda.

11. Estimulación simultánea. El niño cae inmediatamente hacia el lado derecho, al mismo tiempo que comienza a gimotear.

12. Estimulación simultánea. Hay un violento sobresalto acompañado de llanto, pero no se produce ninguna caída.

13. Se presenta solamente la rata. En el momento en que aparece la rata el niño comienza a llorar. Casi simultáneamente se vuelve hacia el lado izquierdo, cae sobre este mismo lado, se levanta sobre sus cuatro miembros y comienza a gatear tan rápidamente, se le detiene con dificultad poco antes de que llegue al borde de la mesa.

156

Para Watoson esas pruebas son una muestra convincente del condicionamiento de una reacción de miedo, tal y como hubiera podido ser descrita desde el punto de vista teórico. En las siete estimulaciones simultáneas hubo siempre una reacción completa y es muy probable que, si el sonido utilizado hubiera sido de mayor intensidad o de resonancia más compleja, el número de dichas estimulaciones podría haber sido reducido. 4.3.3.2¿Es posible transferir una respuesta emocional condicionada de

un objeto

a otro? Pasados otros cinco días, Alberto fue llevado nuevamente al laboratorio. Ahí, se le hicieron las siguientes pruebas: Las pruebas de los 11 meses 15 días 1.

Primero se le practicó una prueba utilizando para ello los cubos de madera. Alberto los tomó con suma facilidad y jugó con ellos en forma acostumbrada. Su comportamiento demostró que no se había realizado ninguna transferencia al cuarto, la mesa, los cubos, etc.

2.

Se le presentó solamente la rata y comenzó a lloriquear de inmediato; hizo para atrás su mano derecha y alejó la cabeza y el tronco.

3.

Se le ofrecen nuevamente los cubos. En seguida, empieza a jugar con ellos, sonriendo y gorgoriteando.

4.

Se le presenta únicamente la rata. Se inclina hacia el lado izquierdo, tan lejos de la rata como es posible, se cae y entonces se sostiene sobre sus cuatro miembros y escapa gateando rápidamente.

5.

Otra vez se le ofrecen los cubos. Los toma prontamente, se sonríe y gorgoritea como antes lo había hecho.

6.

Cuando el niño jugaba Watson inclinó su cabeza para que jugueteara con su cabello. Pero, Alberto mostró una actitud negativa. Sin embargo, cuando otros

dos

observadores hicieron lo mismo que Watson, el niño se puso inmediatamente a jugar con sus cabellos. Luego, Watson

se puso una máscara de Santa Claus y

157

caracterizado de esa manera se presentó ante Alberto, quien se portó de nuevo estrechamente negativista. Los resultados mencionados parecen demostrar que se produjo una transferencia emocional. Asimismo permiten suponer que las transferencias que se realizaron merced a la producción de una reacción condicionada pueden llegar a ser muy extensas. Sus observaciones no cubrieron, por falta de medios de pruebas, el número total de transferencias que se podrían haber producido. 4.3.3.3

El

desligamiento

o

eliminación

de

una

respuesta

emocional

condicionada El día que se le practicaron las últimas pruebas mencionadas Alberto salió del hospital; por eso Watson y los demás no pudieron concebir una técnica experimental que permita eliminar las respuestas emocionales de carácter condicionado que habían implantado. Según lo expresado, , es posible que estas respuestas persistan indefinidamente en el medio hogareño, a menos que un método accidental permita suprimirlas. Aunque esta opinión todavía no tiene una base sólida, no puede desdeñarse la importancia que tendría establecer algún método que sirva a este propósito. En caso de que esos investigadores hubieran tenido la oportunidad, plantean los siguientes métodos: 1.

Enfrentar al niño, de una manera constante, con los estímulos que provocaban las respuestas de miedo, confiando en que la habituación pudiera producir la “fatiga” del reflejo, estableciéndose así reacciones más diferenciadas.

2.

Tratar de “reacondicionar” a Alberto, mostrando objetos (visuales) que despierten las respuestas de miedo, al mismo tiempo que se le estimulen las zonas erógenas (Táctilmente). Para alcanzar esos fines, comenzarían con los labios. En el caso de que su manipulación resultara infructuosa, hubieran seguido con los pezones, para, finalmente, si de nuevo fracasaban, recurrir a los órganos sexuales.

3.

Con el objeto de lograr el reacondicionamiento, también proporcionarían comida al sujeto, como un dulce u otra clase de alimento al mismo tiempo que le presentaban al animal. Este método serviría para controlar al sujeto a través de la comida.

158

4.

También hubieran tratado de alcanzar la eliminación de las respuestas por medio de actividades “constructivas” que se realizarían en torno al objeto, a través de la imitación, haciendo que la mano interviniera activamente tocando y manipulando al mismo objeto. En esta edad del experimento la imitación de la actividad motora es realmente muy enérgica, según esos investigadores.

4.4 El condicionamiento contiguo de E. R. Guthrie La teoría del aprendizaje propuesta por Edwin Guthrie (1886-1959) nace de los estudios realizados por Thorndike y Pavlov. Básicamente, es un tipo de condicionamiento clásico sin reforzamiento, el cual ha sido denominado condicionamiento simultáneo contiguo. Se denomina contiguo porque los estímulos que se aplican en el momento de una respuesta, al reaparecer tienden a provocar dicha respuesta. Esto quiere decir que si se produce un estímulo contiguamente a una respuesta, la respuesta a ese estímulo seguirá produciéndose junto con él. Este proceso se basa en el principio de recencia. Así, los estímulos que actúan al mismo tiempo que una respuesta tienden en su repetición a provocar aquella respuesta. Por ejemplo, si un profesor de Historia del Perú quiere enseñar a sus alumnos mediante el condicionamiento contigüo, primeramente hace que efectúen una actividad de cierta manera y enseguida mientras lo hacen, les da los estímulos que desea que se asocien con esa conducta. Para enseñar que un bulto constituido por varias capas de tejidos alrededor de un cadáver es un “fardo funerario, empezará induciendo a sus alumnos a decir fardo funerario, y mientras lo hacen los estimulará con las palabras: “bulto formado por varias capas de tejidos alrededor de un cadáver” escritas en la pizarra, hará el dibujo, mostrará láminas, etc. En este proceso de enseñanza aprendizaje “Bulto constituido por varias capas de tejido alrededor de un cadáver” es el estímulo condicionado, y el decir “fardo funerario” la respuesta condicionada. Lo hecho en esta situación tenderá a repetirse cada vez que se presente. Para Guthrie lo que llega o no a ser aprendido no depende del refuerzo, sino del cambio de situación. Así, señala que los sujetos aprenden mediante la acción misma, de lo cual se desprende el siguiente enunciado: “una combinación de estímulos que haya acompañado a un movimiento, al repetirse tendrá a provocar ese mismo movimiento”.

159

4.4.1

El aprendizaje y el olvido Para Guthrie la extinción de una respuesta condicionada determinada era explicada como

una inhibición de esta respuesta por una nueva asociación estímulo-respuesta. Cualquier respuesta aprendida existirá siempre a menos que sea inhibida por una nueva respuesta que sea incompatible con la primera. Se olvida una respuesta, no por una extinción resultante de una falta de refuerzo, sino por inhibición. En la teoría no hay lugar para el refuerzo. Sin embargo, Guthrie admitía que la repetición mejora el aprendizaje, porque el aprendizaje de una habilidad requiere la asociación de más de una actividad. Cuanto más variado sea el estímulo, tanto más se precisará la repetición. Esto explica el hecho de que usualmente el aprendizaje requiera más de una prueba, aunque una asociación entre el estímulo simple y una respuesta simple se establezca en una coincidencia simple. Un movimiento sencillo no requiere repeticiones, más una función compleja, compuesta de varios movimientos se aprenderá mediante repeticiones que permitirán la asociación de todos los movimientos separados. Usualmente la última respuesta es la respuesta duradera. Por lo tanto, Guthrie creía que los conceptos de recompensa y castigo podían ser reemplazados por el principio de la última respuesta. 4.4.2

El método de la ruptura de hábitos Entre las aplicaciones de la teoría de Guthrie, destaca el método de la ruptura de hábitos.

Los métodos consisten en encontrar los estímulos que evocan respuestas indeseables y modificarlos a.

El método del umbral Con este método se ha trabajado conductas como el miedo, la ira, etc. Consiste en

presentar los estímulos tan atenuadamente como sea posible con el fin de no suscitar las respuestas indeseables. Para esto, se tendrá que ubicar la respuesta a modificar y luego irle presentando el estímulo en forma gradual, aumentándole de tono o intensidad hasta el extremo que se ocasione el principio de la no respuesta. Esto sin que el sujeto sepa. b.

El método de la fatiga En este método se obliga al sujeto a reproducir la respuesta indeseable en forma

reiterativa, de tal forma que llegue a cansarse y en su lugar puede hacer otra respuesta, como descansar. Esto condiciona la respuesta asociándose su ejecución con el

160

descanso, siendo este último más poderoso conforme avanza el condicionamiento. Así, se llega al cambio de la conducta indeseable.

c.

El método de los estímulos incompatibles

Los estímulos para la respuesta indeseable se presentan junto con otros estímulos que pueden provocar una respuesta diferente e incompatible. Entonces, los estímulos originales se ligan a la nueva respuesta.

4.4.3

Resumen de la teoría de la contigüidad

Las caraxterísticas del conductismo, en su sentido más amplio, son comportatidas tanto por Watson como por .Guthrie. Pero, ambos se distinguen por no usar el concepto de refuerzo. En ese sentido, Watson ridiculizó la idea de que la recompensa podía determinar lo que se aprendía y la consideró como una noción mágica inadecuada (Pavlov habló del estímulo incondicionado como un reformador para las respuestas condicionadas, pero Watson ignoró este aspecto del condicionamiento). De modo similar, Guthrie evitó hacer referencias a los efectos reforzantes de las recompensas.

En su sistema el aprendizaje depende sólo de la contigüidad del estímulo respuesta, en otras palabras del hecho que ocurren juntos. Por eso Watson y Guthrie son llamados contigüistas y se enfrentan con otros grupos de teóricos conductistas conocidos como teóricos del refuerzo. Estos se consagran igualmente a la objetividad y están vinculados al lenguaje estímulo-respuesta al describir el aprendizaje, pero no obstante sus teorías no hacen ninguna objeción al efecto reforzador de la recompensa. En rigor consideran que este efecto es esencial para el análisis del aprendizaje. 4.5

El condicionamiento operante o instrumental El condicionamiento instrumental es un proceso de aprendizaje que implica la manipulación

de las consecuencias de una respuesta, de forma tal que se incremente o disminuya la probabilidad de dicha respuesta. Los procedimientos del condicionamiento instrumental se pueden emplear para incrementar la probabilidad de que se den las respuestas instrumentales o respuestas orientadas a una meta. Al mismo tiempo, dichos procedimientos pueden emplearse para disminuir la probabilidad de otras respuestas irrelevantes o indeseables.

161

La manipulación de las consecuencias en un proceso de condicionamiento instrumental incluye el uso del refuerzo, el cual, por el momento, puede considerarse como cualquier clase de condición que satisface. Primordialmente, la presencia continua del refuerzo depende - o es contingente - con la ejecución de la respuesta deseada por parte del organismo. A veces el condicionamiento instrumental se llama condicionamiento operante, porque las respuestas que implica pueden verse como operaciones del sujeto sobre el ambiente para asegurar el refuerzo. Esta forma de aprendizaje fue establecida y estudiada por B. F. Skinner. Éste partió del siguiente diseño experimental. Básicamente implica una caja que lleva el nombre de su autor, “Skinner”, y que es resistente al sonido; de estructura y dimensiones estándares, permitiendo que el organismo esté cómodo dentro. Contiene una palanca o un botón, un dispositivo para entregar reforzadores (comida), luz interna, luz de disco, una conexión con un polígrafo para registrar la conducta, etc. El experimento consiste en introducir un animal en la caja y moldear su conducta para que accione su palanca. Esta presión pone en marcha un mecanismo que depositará en el comedero una pequeña cantidad de alimento que el animal ingerirá. El animal debe estar por su puesto privado de comida (24 horas). Posteriormente se verá que el organismo (una paloma o una rata) presionará con más frecuencia una palanca. A esto se le puede asociar el ruido de un click o el “encendido de una luz, según el tipo de condicionamiento que se quiera hacer” . 4.5.1 4.5.1.1

Cracterísticas del condicionamiento instrumental El refuerzo El condicionamiento instrumental ocurre cuando la presencia de una condición

reforzante es contingente con la ejecución. Se entiende por reforzador cualquier evento que mantiene o incremente la fuerza de una respuesta. a.

Los tipos de refuerzo desde la perspectiva de las respuestas reforzadas

1

El refuerzo positivo Un refuerzo positivo es cualquier estímulo o evento que incrementa o mantiene la fuerza de

una respuesta. Ejemplo: encender la televisión cuando pasan un programa musical es reforzado por la presencia de un reforzador positivo (canciones, bailes, artistas,...).

162

2

El refuerzo negativo Es cualquier evento o estímulo que debilita o suprime la fuerza de una respuestaya sea por

escape o evitación del estímulo aversivo. Ejemplo: apagar la televisión cuando están pasando anuncios comerciales es reforzado por la eliminación de un reforzador negativo. En este caso, cada vez que pasa un anuncio comercial (refuerzo negativo) el sujeto apagará la televisión. Se pueden presentar: eliminando estímulos nocivos, dañinos para el organismo o no reforzando una conducta inconveniente. b.

El refuerzo primario Vs. el refuerzo secundario desde la perspectiva de los estímulos Un refuerzo primario es cualquier estímulo o evento que incrementa o mantiene

automáticamente la fuerza de una respuesta. Esto es, no se requiere aprendizaje para que el estímulo sea reforzante. Los reforzadores secundarios son los estímulos o eventos que incrementan o mantienen la fuerza de una respuesta, solamente después de que se han aprendido sus propiedades reforzantes. Los reforzadores secundarios, al parecer obtienen sus propiedades reforzantes de forma muy similar al condicionamiento clásico. Así, un estímulo neutral se aparea con un evento reforzante, que después

de uno o más apareamientos, adquiere las

características reforzantes. Con frecuencia se oyen reforzadores secundarios tales como “buen trabajo”, “bien hecho”, “excelente labor”. Todas estas frases cuando forman parte de un sistema arbitrario de símbolos, son originalmente neutrales, pero llegan a tener propiedades reforzantes. Podría observarse que si las frases como: “pobre trabajo”, “eso está mal” o “pésima labor”, se aparean solamente con eventos reforzantes, podrían obtener propiedades reforzantes. En sí el dinero es un buen ejemplo de reforzador secundario, mientras que la comida es primario. c.

Las propiedades del refuerzo Tres factores son importantes para determinar la efectividad de los estímulos como

reforzadores. Estos son la cantidad del reforzador, la calidad del mismo y la cantidad de esfuerzo que el sujeto debe hacer para consumir o emplear de otra forma el reforzador. En general, mientras más elevado sea el valor de cualquiera de estos tres factores mayor será el grado de efectividad del reforzador.

163

Los reforzadores primarios tales como alimentos o bebida, por lo general, se describen muy fácilmente en términos de cantidad (cuántos gramos), de calidad (qué tan dulce) o por la cantidad de esfuerzos para consumirlos (cuántos sorbos para consumir cierta cantidad de líquido). Con frecuencia los reforzadores secundarios son más difíciles de describir en forma cuantificable. d.

Los programas de refuerzo La secuencia resultante de ensayos reforzados y no reforzados, constituye el programa de

refuerzo. Se distinguen programas básicos (simples) de refuerzo. Estos pueden ser: d.1

Los programas de reforzamiento contínuo. Implica reforzar cada respuesta producida.

d.2

Los programa de reforzamiento intermitente. Implica reforzar ocasionalmente una respuesta. Existen dos tipos de programas básicos de reforzamiento intermitente:

1. Los programas de razón. En los cuales la entrega del refuerzo se basa en la cantidad de respuestas dadas. a)

Razón Fija (RF). Un programa de razón fija implica que el reforzador se entregará después

de cada número de (n) respuestas. El valor de n no cambia de ensayo a ensayo. Las personas que trabajan a destajo en una fábrica, están en un programa de RF. A los recogedores de fruta se les puede pagar, por ejemplo, por cada canasta que llenan. (A este se llamaría un programa RF-1). Si el pago se diera por cada cinco canastas llenas, el programa podría designarse como RF-5. b) Razón Variable (RV). El refuerzo se da después de una cierta cantidad de respuestas, pero el número puede cambiar de ensayo a ensayo cuando se emplea un programa de refuerzo de razón variable. Las personas que trabajan como vendedores están sujetas a programas de razón variable, porque las ventas dependen del número de visitas realizadas y no se puede predecir que de una visita determinada resultará una venta. Un vendedor puede lograr la venta de un par de zapatos en cada 20 visitas, como promedio. 2.

Programas de Intervalo.

164

En estos se da el refuerzo de una respuesta al final de un determinado período de tiempo. a)

Intervalo fijo (IF).

El número de respuestas no es un factor esencial en un programa de refuerzo IF. El requerimiento clave está en el cambio, en que el sujeto emita una respuesta correcta al final del intervalo. El período de tiempo del intervalo permanece igual para cada ensayo y el refuerzo sólo se entregará al final del intervalo. b)

Intervalo variable (IV).

Se reforzará una respuesta hecha al final de algún período de tiempo, pero la longitud del período de tiempo puede cambiar de ensayo a ensay, cuando se emplea un programa de IV. Algunas veces los papás emplean programación de refuerzo de intervalo variable para estimular ciertos tipos de repuestas por parte de sus hijos. Mantener un cuarto limpio regularmente puede estimularse produciendo reforzadores en forma irregular. Los niños nunca saben cuándo se les dará el próximo reforzador y así llegan a darse cuenta de que la ejecución consistente provocará ocasionales refuerzos. Poniendo, por ejemplo, una rata en situación experimental en una cámara de condicionamiento operante, que debe presionar una palanca para que caiga la comida, puede demostrarse los cuatro principios básicos de los programas de refuerzo.  RF: La rata debe presionar 10 veces la palanca antes de que una bola de comida llegue al recipiente. La velocidad o pauta de respuestas no importa, mientras se hagan las 10 respuestas.  RV: A la rata se le refuerza después de 3, 13, 7, 10, 15, 5 respuestas. Aunque esta pauta tiene como promedio 10 respuestas por refuerzo, algunas veces necesitan menos, mientras que otras veces deben hacerse muchas más, antes de darle refuerzo.  IF: La rata debe emitir una respuesta correcta al final de un intervalo de 30 segundos. No se requiere responder en ningún otro momento durante el intervalo, y el intervalo nunca cambia.  IV: A la rata se le refuerza cuando hace una respuesta correcta después de 15, 27, 45, 30, 33, 10, 30 y 50 segundos de intervalo. Aunque el promedio de tiempo es de 30 segundos, el intervalo puede ser más corto o mucho más largo. 4.5.1.2La Contingencia

165

El condicionamiento instrumental requiere que un organismo presente una respuesta apropiada antes de que se le dé el refuerzo. Tal dependencia de la presentación del refuerzo por la emisión de una respuesta, es denominada contingencia. Un maestro ofreció medallas de aptitud física como incentivo por la participación en diferentes actividades deportivas. Para recibir una de estas medallas, una persona tenía que ejecutar una respuesta -correr, nadar- por un número suficiente de veces para optar la medalla. Esto es, el recibir la medalla era contingente al hecho de dar la respuesta apropiada. 4.5.1.3 La medida de la fuerza de respuesta La medida de la fuerza de respuesta más utilizada en situaciones de condicionamiento instrumental es la probabilidad de respuesta, o sea el número de respuestas por unidad de tiempo o razón. Otra medida empleada con frecuencia es la latencia de respuesta, es decir el tiempo necesario para que se presente una respuesta y el tiempo total de una respuesta, cuánto tiempo se gasta en completar una respuesta. 4.5.1.4 Las restricciones de condicionamiento Existen limitaciones a los procedimientos de condicionamiento determinados por el propio organismo. Desde el comienzo, casi todos los organismos tienen mecanismos innatos de respuesta, los cuales restringen el rango de su comportamiento posible. Estos son, generalmente, propios de cada especie. Hace unos años ciertos psicólogos intentaron enseñar a “jugar béisbol” a un pollito. Al comienzo, el entrenamiento estuvo bastante bien. El pollito hizo un golpe de bate y corrió a la primera base, donde estaba colocado el alimento. Sin embargo, el estudio se interrumpió cuando se introdujo una pelota de verdad. Una vez golpeada, la pelota rodó a través del aparato y el pollito siguió tras ella, picoteándola como si fuera un montón de alimento. La conducta de obtener alimentos, típica del pollo, no permitió concluir el entrenamiento. La preparación es

un término sugerido para describir la tendencia hacia el

condicionamiento. Esto es, la receptividad del organismo a una determinada forma de aprendizaje. Los psicólogos han propuesto tres posibilidades. La primera es estar preparado para un aprendizaje específico; la otra es estar impreparado o estar contrapreparado para el aprendizaje.La última posibilidad implica que en alguna forma el organismo está preparado para no aprender la tarea específica. 4.5.1.5 La comparación entre el condicionamiento clásico y el instrumental operante

166

CONDICIONAMIENTO CLASICOCONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Paradigma

(EC)

S1 ............... R2

(EI)

S2 .............. r2

Paradigma

(RC) (RI)

S ............... R

S (reforzamiento)

Se provoca una respuesta. Hay sustitución de estímulos Formación de un nuevo reflejo.

Se emite una respuesta. No hay sustitución de estímulos. Consolidación de un reflejo que ya figuraba en el repertorio. Es estímulo condicionado (EC) prepara La respuesta “proporciona” el reforzamiento para el refuerzo incondicionado La respuesta “opera” sobre que viene a continuación. La respuesta el ambiente. no manipula el ambiente. Generalmente, por no decir siempre, Interviene el sistema nervioso somático, interviene el sistema nervioso que afecta a los músculos y el esqueleto. autónomo, que afecta a los músculos lisos y las glándulas. Generalmente se mide por la latencia Generalmente se mide por la tasa del o la magnitud del reflejo. reflejo; a veces por la latencia.

4.5.1.6 La extinción y la recuperación espontánea La terminación de una contingencia respuesta-refuerzo origina condiciones de extinción en una situación de condicionamiento operante. Eventualmente puede esperarse que la fuerza de la respuesta retornará a su punto original, o a nivel precondicionado. En algunos casos de volver al sujeto a las circunstancias condicionantes, será suficiente para darle la recuperación espontánea de la respuesta, aun cuando no haya refuerzo adicional. Por ejemplo cuando un niño está aprendiendo a hablar y sus padres observan que dice cosas como “estos es cuatro dedos” o “estos es dos pies, los padre no deben reforzar tales comentarios y más bien tienen que insistir en el uso de la forma gramatical correcta:”Estos son.....”. Después de un tiempo, el niño aprende a relacionar sujetos singulares y plurales con sus respectivos predicados. El entrenamiento dado por los padres ilustra, en este caso, la extinción de la respuesta incorrecta.

167

En tareas de condicionamiento instrumental discriminativo, al sujeto se le prueba para determinar si responderá o no ante una señal discriminativa un poco diferente, pero similar. Si el sujeto responde, se demuestra la generalización del estímulo, si no responde se dice que ha ocurrido la diferenciación.Por ejemplo, respuestas como esto es mucho, yo no puedo contarlos”, ilustran tanto la recuperación espontánea como la generalización de estímulo. 4.6

El enfoque del aprendizaje de Robert Gagñé Este es uno de los psicólogos que ha creado uno de las más modernas teorías del

aprendizaje, aprovechando los aportes significativos de los más importantes teóricos del aprendizaje. Ha desarrollado un modelo del tipo de procesamiento de la información, que trata de explicar lo que ocurre en el estudiante cuando aprende. Sus aportes se han dejado sentir en la tecnología de la conducta y de manera especial en la tecnología educativa. En el campo de la enseñanza ha aplicado sus planteamientos sobre el aprendizaje en el diseño de la planificación de la instrucción dentro del contexto de un aprendizaje programado o dirigido. Para este teórico del aprendizaje el propósito de cualquier programa de educación es el promover el aprendizaje. “Éste es un proceso propio de ciertas especies de organismos vivientes pero no de las plantas”. Señala que ese proceso capacita con cierta rapidez , y más o menos permanente, a dichos organismos para modificar su conducta, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva. Los profesoes pueden llevar a cabo la tarea de promover el aprendizaje proporcionando instrucción. “De hecho la palabra instrucción se puede definir como un conjunto de eventos destinados a iniciar, activar y apoyar el aprendizaje en el alumno. Dichos eventos deben planearse, en primer lugar, y en segundo término, deben de impartirse; es decir, elaborarse para que produzcan sus efectos sobre el alumno. Las responsabilidades de planificar y transferir la instrucción, obviamente requieren de un conocimiento del proceso del aprendizaje. 4.6.1

El procesamiento de información La perspectiva de Gagñé asume la teoría del procesmiento de la información, que en

realidad es una teoría cognoscitiva. Según este enfoque “el aprendizaje es considerado como un conjunto de acciones cuya función es transformar o procesar la información que ingresa al sistema humano, de una manera análoga al funcionamiento de una computadora” (Sánchez Carlessi, Hugo).

168

A continuación se describe el modelo que sirve para el análisis de los procesos de aprendizaje. Este , además, permite seguir el caudal de la información y comprender cómo es procesada o transformad. El modelo de Cagné se inicia considerando que aprendizaje se produce como resultado de la interacción de un estudiante y su medio ambiente. Así, el caudal de información afecta sus receptores y penetra al sistema nervioso a través del registro sensorial. Esta es una estructura responsable de la percepción inicial de objetos y eventos que el alumno observa, escucha o percibe en alguna otra forma. Aquí se cifra la información, es decir, adquiere la forma de una representación modelada de la estimulación original. Al entrar a la memoria a corto plazo, la información se vuelve a forma conceptual. Su persistencia es relativamente de breves, sólo de algunos segundos. Luego pasa a la memoria a largo plazo. Cuando se recupera la información de la memoria a corto plazo o de la memoria a largo plazo pasa a un generador de respuestas, el mismo que tiene la función de transformar la información en acción. El mensaje nervioso de esta estructura activa los efectores (musculares) produciendo un desempeño que afecta al medio ambiente del estudiante. Esta acción es la que capacita al observador externo para decir que la estimulación ha producido el efecto esperado. Esto es, que la información ha sido procesada y que el alumno ha aprendido en realidad. Los elementos de control ejecutivo y expectativas son elementos intervinientes que regulan todo el proceso de aprendizaje, sobre todo en el cifrado de la información o en los niveles de trabajo cognoscitivo, según sean las expectativas o requerimientos planteados o los niveles de aprendizaje que se den. 4.6.2

los resultados del aprendizaje A pesar de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan del aprendizaje, es

posible clasificarlas de tal manera que se puedan sacar implicaciones útiles de las mismas y así comprender mejor el proceso aprendizaje. Para Gagñé, el aprendizaje establece estados persistentes en el estudiante que denomina “facultades”. Los resultados del aprendizaje , por consiguiente, son facultades humanas que hacen posible una variedad de actuaciones. Distinguir estas facultades humanas, consideradas como resultado del aprendizaje, hace posible una comprensión del proceso del mismo y de esta forma facilita que se extraigan implicaciones relativamente precisas para el proyecto de la instrucción. Las facultades humanas son:

169

a.

La información verbal Todas las personas adquieren mucha cantidad de información verbal. Las unidades de la

información adquirida se puede clasificar como hechos, nombres, principios y generalizaciones. El aprendizaje de información verbal es una facultad significativa, a través de la cual el individuo está facultado para exponer en forma de proposición aquello que ha aprendido. Los conjuntos organizados de información, las palabras que guardan significado para el estudiante, generalmente reciben la denominación de conocimiento. Las funciones de la información y el conocimiento son primero, con frecuencia sirven como prerrequisito necesario para que el aprendizaje pueda continuar. Segundo, algunas clases de información tienen una importancia práctica para el individuo durante el transcurso de su vida. Tercero, se cree que los conjuntos organizados y asociados de conocimientos proporcionan un vehículo para el pensamiento. El inmenso cúmulo de información que la mayor parte de las personas poseen proporcionan posibilidades de pensamientos. b.

Las habilidades intelectuales Según Gagñé, éstas constituyen los conocimientos prácticos en contraste con los

conocimientos teóricos de la información. Son maneras que el estudiante adquiere para interactuar con su medio a través de símbolos. Los símbolos que utiliza incluyen letras, cifras, palabras y diagramas de diversas especies. La naturaleza de estas habilidades se manifiestan en : Las discriminaciones Al responder a su medio ambiente por medio de símbolos es preciso que el alumno adquiera, primero, la habilidad simple de distinguir una característica en un objeto de otro, cosa que incluye el distinguir un símbolo de otro. El aprendizaje de las discriminaciones es importante debido a que constituye un prerrequisito para otro tipo de aprendizaje. Los conceptos Cuando el estudiante tiene a su disposición los requisitos previos para la discriminación, entonces es capaz de aprender conceptos. La forma más simple de los conceptos la constituyen los

170

conceptos concretos, los cuales son clases de cualidades en los objetos y eventos. El tener la capacidad de un concepto concreto significa “conocer el significado” de un nombre o una Etiqueta. Es decir, se es capaz de identificar la clase por medio de sus casos particulares. Los conceptos definidos Algunos conceptos de objetos, cualidades de los objetos y relaciones no se pueden identificar “señalándolas”. En lugar de ello, es preciso definirlos. El concepto definido es en realidad una regla para la clasificación. Por consiguiente, constituye simplemente un caso especial del tipo de la habilidad intelectual denominada regla. La regla Una regla constituye una capacidad aprendida que hace posible que un individuo realice algo utilizando símbolos (más comúnmente los del lenguaje y las matemáticas). La capacidad de llevar a cabo se debe diferenciar muy cuidadosamente de la de afirmar algo, que es la capacidad de información previamente descrita. Las reglas de orden superior Son las combinaciones de las reglas simples en conjuntos ordenados a través de categorías y que se puede verificar por ejecuciones. Los tipos de habilidades intelectuales descritas son capacidades aprendidas que preparan al estudiante para llevar a cabo diversas cosas por medio de representaciones simbólicas. Quizás, la mejor palabra general para denotar la clase de capacidades que las habilidades intelectuales implican sea la demostración. Si el individuo ha aprendido una habilidad intelectual, puede demostrar su aplicabilidad a uno o más casos particulares de la clase de fenómenos a las que se refiere. c.

Las estrategias cognoscitivas Las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas. El estudiante las

usa para guiar su propia atención, aprendizaje, recordación y pensamiento. Constituyen formas con la que cuenta el estudiante y el maestro para controlar los procesos del aprendizaje ( así como la retención y el pensamiento). Obviamente, las estrategias cognoscitivas tienen una importancia como objetivos del aprendizaje en los sistemas educacionales, hasta el punto que se pueden aprender y

171

mejorar las estrategias de atención, cifrado, recuperación, transferencia y resolución de problemas. Mediante los medios que aporta la educación formal, el estudiante se ira convirtiendo gradualmente en autodidacta y en un pensador independiente. d.

Las actitudes Muchos tipos de actitudes se pueden identificar como objetivos educacionales convenientes.

Una actitud constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la elección personal. Como capacidades aprendidas, las actitudes en ocasiones se asocian en el pensamiento de los valores. Las últimas generalmente se consideran como más generales, en tanto que las actitudes están orientadas más específicamente hacia las preferencias particulares. e.

Las habilidades motrices Las habilidades motrices, aunque no constituyen la parte más prominente de los objetivos

educacionales, integran un tipo definido de resultados del aprendizaje y se deben incluir como componentes esenciales del repertorio de capacidades aprendidas que posee el individuo. La función de las habilidades motrices como capacidades aprendidas se hace evidente por sí misma. Hace posible la ejecución precisa, fluida y exactamente regulada de las actuaciones en las que se usan los músculos. Desde su perspectiva, Gagñé proporciona un gráfico donde tipifica cada una de las categorías señaladas con un ejemplo de actuación humana posible mediante la capacidad. CUADRO 1

Resultado del aprendizaje

Ejemplo de actuación

Información verbal

Declarar algunos artículos de la constitución.

Habilidad intelectual

Demostrar la forma de hacer lo siguiente:

Discriminación

Distinguir entre “bes” y “des” impresas.

Concepto concreto

Identificar la relación espacial “Debajo”

Concepto definido

Clasificar “Ciudad” utilizando una definición

Regla

Demostrar que el agua cambia de estado a los

100 grados C. 172

Regla de orden superior

Generar una regla para predecir la lluvia, dadas las condiciones de ubicación y de terreno.

Estrategia cognoscitiva

Originar un plan nuevo para destruir las hojas secas.

Actitud

La elección de la natación como ejercicio preferido.

Habilidad motriz

Escribir a máquina.

En el siguiente cuadro se muestran las interrogantes vinculadas con los cinco dominios expuestos. CUADRO 2 Tipo de resultado

Interrogante resultante

Información verbal ¿Será el estudiante capaz de exponer la información deseada? Habilidad intelectual ¿Será el estudiante capaz de demostrar la aplicación de la habilidad? Estrategia cognoscitiva

¿Será el estudiante capaz de originar nuevos problemas y sus soluciones?

Actitud

¿Será el estudiante capaz de elegir la acción personal propuesta?

Habilidad motriz 4.6.3

¿Será el estudiante capaz de ejecutar la actuación motriz?

Las fases de un acto de aprendizaje y los juegos asociados con ellos

173

Para aclarar este punto, Cagné plantea un esquema compuesto de ocho fases, donde se puede analizar una acto de aprendizaje. 1.

Fase de Motivación Para que se produzca el aprendizaje es necesario contar con un individuo motivado. Para

fomentar el aprendizaje, se tiene que señalar la motivación estimulante, un tipo de motivación en la cual el individuo lucha por alcanzar algún objetivo y en algún sentido recibe una recompensa por haberlo alcanzado. La motivación estimulante ha recibido una variedad de denominaciones incluyendo motivación de realización y efectividad y el impulso de adquirir destreza.

En otras ocasiones el alumno puede no verse motivado inicialmente por el incentivo de alcanzar un objetivo. Con objeto de generar dichas expectativas, se pueden arreglar situaciones que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos propuestos, antes de que realmente hayan adquirido las facultades necesarias. Lo importante es crear expectativas. Así pues, se puede conducir a un estudiante a lo largo de los pasos de un problema matemático y después enseñarle que ha encontrado la respuesta.

2.

Fase de comprensión

Luego que el estudiante está motivado debe prestar atención a las partes de la estimulación total que sean pertinentes a su propósito de aprendizaje. El maestro tiene a su disposición una buena cantidad de medios para influir en la atención, tales como los cambios en intensidad de la voz, los movimientos de brazos y cabeza, etc.

El conjunto dirigido a la atención que adopta el estudiante determina cuáles son los aspectos de la estimulación externa que se han percibido. En otras palabras, el registro de los estímulos por parte del estudiante es una cuestión de percepción selectiva.

3.

Fase de adquisición

Luego de ser percibida y atendida la información, puede efectuarse el acto de aprendizaje. En este caso la información es procesada, codificada y almacenada en la memoria a largo plazo. 4.

Fase de retención

174

La entidad aprendida, alterada un poco por el proceso de cifrado, penetra en el almacén de la memoria. Esta es la etapa del aprendizaje acerca de la cual se sabe poco, porque es lo menos accesible para la investigación. Algunas propiedades de esta fase son: a.

Lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con intensidad constante a lo largo de varios años, como si se hubiera almacenado en una cinta de grabación permanente.

b.

Algunos tipos de cosas que se aprenden pueden sufrir un desvanecimiento sumamente gradual con el transcurso del tiempo.

c.

El almacenamiento de la memoria puede verse sujeto a interferencia, en el sentido de que los más recientes opacan a los antiguos. Sin embargo, no se conoce la verdadera capacidad de la memoria, por lo tantono se puede

imaginar que la memoria a largo plazo de un estudiante puede verse sobrecargada. 5.

Fase de recordación Todo acto de aprendizaje tiene por fin un período en el cual el proceso de modificación

aprendida se recuerda y se puede sacar al exterior o emplearlo en el momento oportuno como una ejecución o un desempeño. El proceso que se activa durante esta fase se denomina recuperación, así se realiza un reconocimiento en la memoria y la entidad recientemente aprendida se revive. La acumulación de experiencias y/o conocimientos se torna accesible, y de esta manera el sujeto puede utilizar la información que ha procesado anteriormente. Aunque es importante que el planeamiento de la instrucción tome las precauciones adecuadas para la activación externa del proceso de recuperación, es todavía más importante que el alumno adquiera estrategias que lo capaciten para hacer esto por sí mismo. Con objeto de alentar dicho desarrollo, sin embargo, es preciso que el maestro sepa lo que está sucediendo en el aprendizaje, para que a partir de ello elija sensatamente las comunicaciones que habrá de hacer el estudiante. 6.

Fase de generalización La recuperación de lo que se aprendió no siempre ocurrió en la misma situación o

dentro del mismo contexto que rodeaba el aprendizaje original. En otras palabras, es

175

preciso que exista una generalización del aprendizaje que ha tenido lugar. La recordación de lo que se ha aprendido y su aplicación a los contextos nuevos y diferentes se denomina transferencia del aprendizaje y con frecuencia se reduce a transferencia. 7.

Fase de desempeño Para el estudiante el desempeño que se hace posible mediante el acto de aprendizaje ejecuta

la valiosa función de preparar el camino para la retroalimentación, que constituye la siguiente fase. El desempeño en sí mismo constituye la mejor forma en la que el estudiante se asegura que se ha producido el aprendizaje. Así, obtiene la satisfacción que proviene de percibbir el producto de su aprendizaje. 8.

Fase de retroalimentación Cuando el estudiante ha dado muestra de una actuación que el aprendizaje hizo posible,

percibe de inmediato que ha alcanzado el objetivo anticipado. Esta realimentación informativa es lo que varios teóricos dedicados al aprendizaje consideran la esencia del proceso denominado fortalecimiento.

El proceso de fortalecimiento se da en el ser humano, no porque se proporciona una recompensa, sino porque se confirma la anticipación de una recompensa.

4.6.4

Las condiciones para el aprendizaje

El proceso del aprendizaje se debe apoyar con eventos que ocurran dentro y fuera del estudiante.

Para aclarar este punto es preciso que se examinen los eventos específicos que facilitan el aprendizaje para las distintas facultades humanas. Las condiciones para el aprendizaje pueden ser el fundamento de una teoría de la instrucción, la cual a su vez puede orientar las actividades de los maestros de planeamiento y dirección de la instrucción. En otras palabras establecer los objetivos para el aprendizaje.

Los objetivos del aprendizaje están relacionados con los resultados del mismo; de hecho se derivan de ellos. El definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de las

176

categorías (o subcategorías) de los resultados del aprendizaje en términos de actuación humana y especificar la situación en la cual habrá de ser observada. En cierto sentido, los objetivos del aprendizaje proporcionan una perspectiva del extremo final hacia adelante.

La razón principal de esta perspectiva es la de conservar firmemente en mente cuáles son las finalidades del aprendizaje. En cada caso, el componente más importante que se debe tener en mente es el verbo resultante: el indicio para aquello que se está aprendiendo. a.

Las condiciones de la información verbal

a.1

La compresión La información verbal se puede presentar en diversas maneras para que despierte la atención

y oriente la percepción selectiva. Oralmente a través del tono de voz, volumen, entonación. De manera impresa, a través de dibujos, gráficas, sangrías, fotografías y diagramas. a.2

La adquisición El proceso de cifrado que ocurre durante esta etapa del aprendizaje tiene una importancia

crítica para el aprendizaje de información verbal. En el sentido general,el cifrado se intensifica cuando la información se presenta dentro de un contexto significativo por medio de: 

Los organizadores. Consisten en material verbal que es tanto un recordatorio de algo que el

estudiante ya conoce como una organización de información que es más general, inclusive que la información específica que se va a prender. 

El cifrado significativo de nombres y rótulos. Los hechos individuales, tales como los

nombres y rótulos, se pueden cifrar con eficacia colocándolos dentro de estructuras más amplias, como son las oraciones. 

La imaginación.

a.3

La recordación y la generalización Su aspecto primordial radica en que se puede ayudar a recordar cuando las indicaciones para

la recuperación se presentan asociadas con la información que se habrá de aprender y recordar. b.

Las habilidades intelectuales

177

Los eventos externos ejercen influencia sobre los procesos en los que se fundamenta el aprendizaje y habilidades intelectuales. b.1

La adquisición El aprendizaje de una nueva habilidad intelectual, para ejercer influencias sobre la

recuperación de habilidades intelectuales, constituye una combinación de habilidades más simples que se han aprendido previamente. Cualquier habilidad intelectual puede analizarse en las habilidades más simples que se deben combinar para producir su aprendizaje. Por medio de dichos análisis, por lo general se hace evidente que las habilidades más simples, que representan los requisitos previos inmediatos se pueden analizar para revelar las habilidades todavía más simples de las cuales están compuestas. Este proceso de análisis revela aquello que se conoce por una jerarquía en el aprendizaje, la cual no es más que una especie de gráfica de las habilidades subordinadas relacionadas con alguna habilidad compleja en particular que se va a aprender. b.2

La recordación Aunque las habilidades intelectuales tales como las reglas y los conceptos se pueden

aprender con rapidez, el proceso de recuperación resulta algunas veces difícil. Así pues, en ocasiones es necesario que el estudiante recobre información verbal como indicación para la recuperación de la habilidad intelectual. Otra forma en la que puede utilizarse los eventos externos para ejercer influencias sobre la recuperación de las habilidades intelectuales, es mediante la realización de repasos espaciados típicamente por periodos de días o semanas. b.3

La generalización Las habilidades intelectuales constituyen componentes importantes en la transferencia del

aprendizaje. Es común distinguir dos tipos de transferencia en los cuales dichas habilidades se encuentran involucradas.  La transferencia vertical. Las habilidades intelectuales manifiestan una transferencia a habilidades de nivel superior, es decir a habilidades que son más complejas.

178

 La transferencia lateral. Esta se refiere a la generalización de aquello que se aprende a nuevas situaciones, que difieren de aquella en la que ha ocurrido el aprendizaje. c.

Las condiciones de las estrategias cognoscitivas Las

estrategias

cognoscitivas

constituyen

procesos

de

control

organizados

intermitentemente. Los efectos de las condiciones externas sobre su aprendizaje aparecen menos directos que en el caso de la información verbal y las habilidades intelectuales. c.1

La adquisición Las estrategias que gobiernan el propio comportamiento del individuo al poner atención,

aprender, recordar y pensan, no se aprenden en ocasiones aisladas, como el caso de las habilidades intelectuales. Resulta sumamente importante proporcionar oportunidades frecuentes para la practica de estrategias cognoscitivas. Por

ejemplo

cuando se desea fomentar el desarrollo de buenas

estrategias para la resolución de problemas en los estudiantes, el método más efectivo es estimular a los estudiantes, en frecuentes ocasiones, para resolver problemas nuevos. De esta manera, el individuo aprende a seleccionar, organizar y utilizar las estrategias que tienen a su disposición y que gobiernan sus propios procesos de razonamiento. c.2

La retroalimentación La etapa de realimentación del proceso de aprendizaje tiene una función eficaz para la

actuación en el aprendizaje de estrategias cognoscitivas. Los eventos de fortalecimiento que se proporcionan al estudiante deben ser informativos respectos a lo que realmente se ha pedido. d.

Las condiciones de las actitudes Las actitudes se pueden aprender de manera directa o indirecta. Cuando se adquiere

directamente puede ser el resultado de una experiencia de éxito. El método indirecto principal para establecer y modificar actitudes es el modelo humano, como lo señalaba Bandura. En este método la etapa de adquisición del aprendizaje deberá estar presidida por medidas para garantizar que el estudiante o “se identifica con el modelo humano o lo

179

respeta, éste puede ser un maestro, un padre, o un héroe popular ampliamente conocido u otro compañero”. e.

Las condiciones de las habilidades motrices Aquí, una vez más, los eventos externos tienen una importancia particularmente crítica

sobre los procesos internos del aprendizaje. e.1

La adquisición Es preciso tomar en cuenta dos componentes diferentes de la habilidad motriz. Primero,

existe el aprendizaje de una subrutina ejecutiva, la cual gobierna la cantidad y secuencia de acciones que constituyen la actuación. Esta es en realidad una regla de procedimiento, puesto

que

semejantes habilidades se ven influidas por la retroalimentación del movimiento muscular, su control por medio de fuentes externas de estimulación debe ser indirecto. Esto por lo general se logra mediante la práctica, es decir los intentos repetidos por parte del estudiante para alcanzar la actuación deseada. e.2

La actuación La práctica como es natural involucra la actuación en ocasiones repetidas.

e.3

La retroalimentación Como en el caso de otros resultados del aprendizaje, la expectativa o esperanza

que dio principio al aprendizaje de la habilidad debe confirmarse. Existe alguna evidencia que indica que la necesidad primordial de fortalecimiento puede resultar importante para facilitar el aprendizaje de actividades motrices. El maestro tiene a su disposición cuatro formas generales para ejercer influencia sobre los procesos del aprendizaje: estimulando la recordación, presentando directamente los estímulos, activando los conjuntos mentales y proporcionando realimentación. Estos componentes y las condiciones críticas del aprendizaje se pueden visualizar más esquemáticamente en el siguiente gráfico por Gagñé. CUADRO 3 RESUMEN DE LAS CONDICIONES EXTERNAS QUE PUEDEN INFLUIR CRITICAMENTE LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

180

Clase de un objetivo del aprendizaje

Condiciones

críticas

del

aprendizaje

Información verbal

1. Activar la tensión mediante variaciones en el tipo de impresión o en la forma de hablar. 2. Presentar un contexto significativo (incluyendo imágenes) para un cifrado eficaz.

Habilidad intelectual

1. Estimular la recuperación de habilidades componentes previamente aprendidas 2. Presentar indicaciones verbales para la ordenación de las combinaciones de habilidades competentes. 3.

Fijar las ocasiones para los repasos espaciados.

4. Utilizar una variedad de contextos para fomentar la transferencia. Estrategia cognoscitiva

1. Descripción verbal de la estrategia.

2. Proporcionar una variedad frecuente de ocasiones para el ejercicio de las estrategias, planteando problemas nuevos para su resolución. Clase de un objetivo del aprendizaje Condiciones críticas del aprendizaje Actitud

1. Recordar al lector las experiencias de triunfo que siguieron a la elección de una acción particular; garantizar la identificación con un “modelo humano” admirado.

181

2. Ejecutar la acción elegida; u observar su ejecución pro un modelo humano. 3. Proporcionar realimentación para una ejecución exitosa; u observar realimentación en el modelo humano. Habilidad motriz

1. Presentar orientación verbal o de otro tipo para dar indicaciones en el aprendizaje de la simple rutina ejecutiva. 2. Arreglar la práctica repetida. 3. Proporcionar realimentación con rapidez y precisión.

4.6.5

La planificación de la instrucción Al igual que una variedad de actividades humanas, la instrucción consta de dos partes para

su realización. Debido a que es compleja y está sujeta a las diversas represiones de las situaciones específicas, es preciso que se planifique. El segundo componente, después de la planeación, es la conducción de operaciones educacionales o la transmisión de la instrucción. La planeación de la enseñanza se realiza con frecuencia en términos de unidades relativamente extensa, tales como los cursos. Naturalmente, una unidad semejante de enseñanza puede ocupar varios periodos, que van desde unos cuantos días hasta muchos meses. Las reglas de planeación aplicables a los cursos y tópicos son fundamentalmente las reglas de bosquejo,en éstas

las entidades más inclusivas se fragmentan en entidades lógicamente

subordinadas. Existen dos aspectos en la planeación de un curso que pueden ejercer influencia en el aprendizaje, estos son la identificación de objetivos múltiples en el aprendizaje y el acomodo de secuencias de requisitos previos. Una vez que los tópicos y subtópicos se han identificado y colocado en una secuencia lógica, la planeación de la instrucción puede proceder a dedicarse a la unidad individual de la enseñanza que se denomina lección.

182

Tal como se le concibe, la lección carece de características fijas de tiempo y tampoco es posible especificar con exactitud el alcance de su extensión. En el tipo ambiente del salón de clases, la lección se planea con frecuencia para requerir del tiempo de un periodo de clase, es decir cincuenta o cuarenticinco minutos. No obstante una lección también se pude planear como un proyecto para el alumno, el mismo que se espera que él lleve a cabo en un lapso de varias horas a lo largo de un periodo más prolongado o bien una lección puede constituir un solo “ejercicio” de laboratorio que habrá de emprender una pareja de alumnos o un pequeño grupo y que se prolongará a lo largo de varios periodos de clase. En general, sea cual fuera su duración, una lección tiene un sólo objetivo fundamental como su resultado esperado. Sin embargo, es preciso observar que aunque un objetivo primordial identifica a una lección, generalmente también existe más de un objetivo secundario. La instrucción práctica muy raras veces alcanza un solo evento del aprendizaje o un solo tipo de resultado del aprendizaje. 4.6.5.1

Los eventos de una lección

Los eventos de una lección se producen, aunque no sea de manera definitiva, según el siguiente orden: a.

La activación de la expectativa

Las condiciones internas del aprendizaje involucradas en la etapa de motivación, en parte surgen debido a las expectativas perdurables que se acumulan en la memoria del estudiante. Con frecuencia se hace referencia a ellas diciendo simplemente que son motivos. Los eventos iniciales de una lección con frecuencia se proyectan para volver a despertar estados de motivación en el estudiante. Obviamente existe un sinnúmero de maneras de despertar el interés y una gran cantidad de motivos prevalecientes a los que se puede recurrir. El maestro eficaz, por lo general, adquiere una destreza considerable para idear maneras de hacer que la instrucción sea pertinente a los intereses del estudiante. b.

El informar al estudiante del objetivo

183

El segundo componente de los eventos motivadores lo constituye el establecimiento de una expectativa relativamente específica de acuerdo con el resultado del aprendizaje. Es decir, establecer lo que el alumno será capaz de hacer cuando el aprendizaje se halla completado. c.

La orientación de la atención El siguiente evento en la lección es la orientación de la atención hacia los estímulos que

constituyen una parte inherente de la tarea del aprendizaje. En muchos casos, la atención se puede orientar mediante comunicaciones simples tales como “observe esta serie de números” u “observe el sujeto del verbo en esta oración”. d.

La estimulación de la recordación Es preciso que, en la memoria del estudiante estén disponibles varias capacidades

aprendidas previamente (requisitos previos). Se puede emplear medios diferentes en la enseñanza para estimular el recuerdo y la recuperación de estas entidades previamente aprendidas. Se puede decir simplemente “recuerde que aprendió...” o “recuerde lo que significa...”. las comunicaciones de este tipo con frecuencia logran el propósito de hacer accesibles los aprendizajes de los requisitos previos en la memoria del estudiante. e.

El proporcionar orientación en el aprendizaje En este punto la etapa de adquisición del aprendizaje está lista para producirse, incluyendo

la codificación de lo que se va aprender y su acceso al almacén de la memoria. En términos generales, los eventos que integran una parte de la instrucción durante esta etapa del aprendizaje puede recibir la detonación de orientación del aprendizaje. Estos eventos se diferencian en su énfasis, de acuerdo con la clase particular de objetivos del aprendizaje que se intenta alcanzar. Así pues, si el aprendizaje de una información verbal constituye el resultado propuesto, la orientación complementaria toma la forma de un contexto significativo. Si se va a aprender una regla, la orientación se puede proporcionar por medio de una afirmación verbal que sirva de indicación a la secuencia en la cual se vaya a combinar las reglas subordinadas; y así sucesivamente. La proporción de orientación proporcionada para el aprendizaje, es decir, la extensión y complejidad de la comunicación o cualquier otra forma de estimulación, varía de acuerdo con algunos factores de la situación. Al proyectar este aspecto de la lección, el maestro encontrará útil

184

tener en mente el resultado que se habrá de esperar, es decir, lo que el estudiante será capaz de hacer cuando se haya completado el aprendizaje. f.

La intensificación de la retención Los preparativos de la enseñanza para intensificar la retención y la recuperación de aquello

que se ha aprendido, toman la forma de repasos espaciados. El espaciamiento significa exigir recordación a intervalos razonables, de un día o más, después del aprendizaje inicial. Se ha comprobado que la variedad de los ejemplos intensifica la retención, supuestamente debido a que capacita al estudiante para adquirir indicaciones internas adicionales que se puede utilizar para escudriñar su memoria. g.

Fomentar la transferencia del aprendizaje Cuando el objetivo es lograr la transferencia del aprendizaje a otros campos de estudio o

actividad (transferencia lateral) el apoyo se prestará por medio de una variedad de ejemplos y situaciones. En gran parte, la transferencia de tipo lateral parece depender de la eficacia de la investigación en la memoria y la recuperación que lleva a cabo el estudiante cuando confronta nuevas situaciones a las que se deben aplicar capacidades previamente aprendidas. De acuerdo con esto, el fomento de la transferencia se produce mediante la instrucción que proporciona nuevas tareas al estudiante, espaciadas en tiempo y que exigen el uso de aquello que se ha aprendido con anterioridad. Con frecuencia, estas nuevas tareas toman la forma de situaciones de resolución de problemas: emprender el proyecto, redactar un ensayo, resolver un dilema matemático, planear una investigación sobre un fenómeno natural. h.

Producir la actuación, proporcionar realimentación Al haber aprendido el estudiante necesita demostrar lo que puede hacer, no solamente para

los propósitos del maestro sino para su propio aprendizaje. Es preciso que la exhibición vaya íntimamente unida a una realimentación informativa, con el objeto de producir el fortalecimiento.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 185

Armendariz, T.: Psicología del Aprendizaje, Huacho: Ed. Faustino Sánchez Carrión. Bugelski, B.: Psicología del Aprendizaje aplicada a la Enseñanza, México: Ed. Trillas. Ghaplin y Krawilck. :Teorías y Sistemas de la Psicología, Buenos Aires: Ed. Interamericana. Hilgard y Bowe, H. :Teorías del Aprendizaje, México: Ed. Trillas. Meza, B. :Psicología del Aprendizaje, Lima: Ed. Biblioteca Psicológica. Navarro , J.: Aprendizaje y Memoria Humana, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. Seaborne y Bozger, R.: Psicología del Aprendizaje, Barcelona: Ed. Fontanela.

AUTOEVALUACIÓN Nº 5 1.

El Desarrollo del ser humano está en relación directa con lo que se aprende. (V) (F)

2.

Los cambios en la conducta que constituyen evidencias de aprendizaje son los relativamente permanentes. (V) (F)

3.

El aprendizaje con incentivación extrínseca es superior al que se logra con una incentivación intrínseca. (V) (F)

4.

Las lágrimas que aparecen cuando se pela una cebolla son respuestas condicionadas. (V) (F)

5.

La

mayor

parte

de

nuestros

comportamientos

se

deben

al

proceso

de

_____________________________________ 6.

Se denomina reflejo al elemento básico de interacción entre el organismo y el ambiente. (V) (F)

7.

Para Pavlov la única forma de aprendizaje es el condicionamiento responsable. (V) (F)

8.

Las experiencias de Thondrike se realizaron con perros. (V) (F)

9.

La herencia para Watson tiene un papel importante en comparación con el medio ambiente. (V) (F)

10. La mayor parte de nuestros comportamientos, según Watson, son reflejos condicionados de tipo instrumental. (V) (F) 11. El miedo es aprendido por condicionamiento respondiente. (V) (F) 12. El condicionamiento operante se basa fundamentalmente en el refuerzo. (v) (F) 13. Un refuerzo generalizado es la comida. (V) (F) 14. Para saber si algo es refuerzo es necesario comprobarlo en la práctica (V) (F) 15. Skimer es un conductista. (V) (F)

186

16. Los procesos del aprendizaje según Cagné corresponde a eventos externos. (V) (F) 17. Para el aprendizaje de habilidades intelectuales es necesaria la presencia de modelos humanos. (V) (F) 18. Pavlov estudio ampliamente el condicionamiento instrumental en perros. (V) (F) 19

La ley de ensayo y error fue enunciada por Throndike. (V) (F)

20. El aprendizaje es un cambio de conducta más o menos permanente. (V) (F)

187

CAPÍTULO VI LA MOTIVACIÓN

188

La conducta humana siempre tiene una dirección. En las discusiones acerca del sentido de la vida resaltan cuestiones como ¿qué hace actuar al hombre de determinada manera?, ¿por qué se desea una cosa y no otra?, ¿qué impulsa a alcanzar las metas trazadasa pesar de las dificultades? Un adagio popular ampliamente reconocido dice que querer es poder. Inicialmente, estas interrogantes y otras se respondieron a través de la fuerza de voluntad. Los Psicólogos han reemplazado este término por el de motivación. Y, sobre ella, tratará este capítulo.

1.

Definición de motivación La motivación es un proceso psicológico encargado de generar, guiar y mantener en curso

una conducta y lo hace en función de una meta o de un propósito. La motivación puede ser intrínseca o extrínseca, según sea ésta autogenerada o generada y controlada desde afuera por un agente externo. Un ejemplo de motivación intrínseca es el caso de un joven que decide aprender a tocar guitarra y por su cuenta averigua las formas de aprendizaje, etc. La motivación extrínseca se da, por ejemplo, en aquellos niños que aprenden algo porque sus padres lo deciden y prometen premiarlos. La motivación es un término genérico que designa, por tanto, todas las variables que no pueden ser inferidas de manera directa de los estímulos externamente perceptibles, pero que influyen en la intensidad y direccionalidad del comportamiento. Dos características primarias indican la presencia del factor o situación motivante. Una es la energetización del comportamiento y la otra corresponde a la direccionalidad hacia metas definidas. A raíz de éstas, en los comportamientos motivados existe la estructuración e integración de pasos hacia metas definidas. Por su lado, Young, considera la motivación como el proceso para despertar la acción, sostener la actividad en progreso y regular el patrón de la misma. Mientras, Atkinson señala que es la activación de una tendencia a actuar para producir uno o más efectos deseados. Así, resulta ser la fuerza final de la tendencia de la acción que la persona experimenta como un “yo quiero”. 1.1

Desarrollo histórico del concepto de motivación Se dintinguen dos grandes etapas en la elaboración de este concepto:

189

a.

La etapa pre-científica En un inicio la explicación del comportamiento humano se atribuyó a los espíritus que

dominaban al hombre. Los griegos, por su lado, trataron de dar explicaciones racionales. Por eso, Sócrates, trató de encontrar el porqué de la búsqueda de la felicidad en el hombre. En esa explicación no tuvo cabida la intervención de los espíritus, pues, más bien habló del dualismo de la naturaleza humana. Las ideas socráticas, con algunos matices introducidos por Platón y Aristóteles, dominaron la mentalidad griega. Justamente este último, basado en la observación de hechos, encontró la razón por la cual determinadas conductas humanas están relacionadas con los sentimientos de afecto. Luego, las ideas aristotélicas influyeron en las concepciones filosóficas y científicas del mundo occidental, sin embargo, algunos autores medievales olvidaron esas alcances y se basaron en inferencias filosóficas y éticas, de carácter teológico o espiritualista. El siglo XIX se caracterizó porque la gran preocupación fue la investigación científica, y, por tanto, la observación sistemática llega al laboratorio. Asimismo en 1,859, Darwin publica su obra clásica “El origen de las Especies”, que dio un marco teórico a la concepción del proceso motivacional, diferente del asumido en la época. b.

Etapa científica Con la obra de Darwin, se inicia la etapa científica en el desarrollo de la concepción del

proceso motivacional. Así, C. H. Cofer y M. H. Appley en 1,971 señalan que los rasgos más significativos para el estudio de la conducta de la teoría de la evolución se encuentran en primer lugar, en la concepción de que existe una continuidad de desarrollo desde las formas de vida más primitivas hasta las más desarrolladas; en segundo lugar en la insistencia de que para sobrevivir se necesita de la adaptación al ambiente prevaleciente. Por tanto, tiene máxima prioridad el estudio de los mecanismos y procesos de dicha adaptación. No cabe duda, que las tesis darwinistas dieron lugar a una nueva orientación en las investigaciones biológicas y psicológicas, pues las alejó de las especulaciones filosóficas e hicieron que se centraran en la observación sistemática y en la experimentación. Como esta concepción teórica estuvo acompañada del surgimiento de los primeros laboratorios universitarios, se iniciaron investigaciones acerca de los mecanismos y procesos biológicos.

190

La influencia de Darwin en la psicología de la motivación, se hace patente en las obras de Mc Dougall, Thorndike y Sigmund Freud. Estos tres autores, basándose en los instintos, han influido de manera especial en la formación de marcos conceptuales para el estudio científico del proceso motivacional. El iniciador de esta corriente fue Mc Dougall, pues busca la fuerza motivadora en los instintos. Por su lado, Thorndike, a partir de los supuestos darwinistas, fundamentó el proceso motivacional en el aprendizaje. Freud hizo otro tanto al introducir las fuerzas inconscientes que impulsan el comportamiento. Poco después, Wundt, se dedicó a la investigación de las funciones cognoscitivas y preparó el terreno para que Ach y Stern, desarrollaran una psicología de la motivación basada en los procesos cognoscitivos, que en la actualidad se representan mediante los constructos cognoscitivos. 1.2

Las tendencias contemporáneas

1.2.1

La psicología del instinto Iniciada por Mc Dougall, quien señala que todos los procesos vitales, así como, la conducta

representa una tendencia finalista del organismo para preservar su existencia y la de su especie. La satisfacción de las necesidades primarias, se basa en los instintos y

las secundarias, en las

disposiciones que persiguen metas determinadas. El proceso de socialización enseña como alcanzar estas satisfacciones. Para Mc Dougall, el comportamiento, necesariamente es finalista y es un esfuerzo para la realización de determinadas metas. La respuesta instintiva está determinada por factores internos y externos. Los últimos son los estímulos percibidos por el organismo según sus necesidades. Estos

factores externos

desencadenan ciertos movimientos de este, que también producen apetencias en los niveles internos. 1.2.2

La psicología del aprendizaje Tiene sus raíces en las ideas de Darwin. Ésta estudia más las necesidades primarias por

considerar que las secundarias pueden ser, en una u otra forma, reducidas a las primarias. Por otro lado, las investigaciones de Berlyne y Bindra, han aportado muchos datos empíricos valiosos para la explicación de las motivaciones de logro o de rendimiento. 1.2.3

La psicología de la personalidad

191

Iniciada por Freud y

su concepción dinámica de pulsiones, que influyeron en las

concepciones de Lewin y Murray, que actualmente existen en los estudios de Catell, Atkinson y Heckhausen. Principalmente, Freud y los psicoanalistas estudiaron variables motivacionales con base en las pulsiones básicas y la forma de adaptarse a la realidad. En cambio, los autores contemporáneos estudian las variables motivacionales que conducen al logro de las metas propuestas. Últimamente, las hipótesis de las motivaciones de logro, tienen mucha aplicación en los estudios sobre satisfacción en el trabajo y en el estudio. La característica básica de estas investigaciones consiste en que todo organismo busca satisfacer sus necesidades las cuales están acompañadas de un efecto agradable o desagradable, por consiguiente, el motivo lo forma la parte afectiva del comportamiento, que conduce a la satisfacción de sus necesidades básicas o aprendidas en el proceso de adaptación. 1.2.

La psicología de los procesos cognoscitivos Iniciada por Wundt, quién aplicó el método científico al estudio de los procesos

cognoscitivos. No estudió directamente las variables motivacionales, pero, su estudio de los estados afectivos dio bases para la solución del problema que nos interesa en este momento. Sus discípulos se organizaron en la escuela de Wurzburgo y aplicaron la metodología del maestro al estudio de la actividad psíquica superior: el conocimiento intelectual y el querer, que llamaron voluntad. 1.3

Las fases de la motivación Los autores consideran tres fases de la motivación: a. Los estados motivantes b. La conducta motivada c. Las condiciones que satisfacen o alivian las condiciones motivantes Los términos que pueden definir la primera fase son los de motivo, impulso, necesidad o

tendencia. Un motivo es lo que mueve o incita a la acción y puede originarse a partir de una necesidad, o sea, de algo que necesita el individuo. Las necesidades pueden ser fisiológicas o psicológicas.

192

La segunda fase es la conducta instigada por el motivo o impulso. Generalmente, esta conducta es instrumental, en el sentido de que tiende a reducir el impulso. La tercera fase es la reducción o satisfacción del impulso o motivo. Esto solo se consigue cuando se alcanza un objetivo. Por ejemplo,la falta de elementos energéticos se traduce en una necesidad (primera fase), la cual genera una conducta de búsqueda (segunda fase), dirigida encontrar alimento. Al comer (tercera fase), se aplaca el hambre y se cierra el ciclo. 1.4

Lo fisiológico y lo social Existen dos clases de motivos, los fisiológicos y los sociales. Los fisiológicos se originan en

las necesidades funcionales y los procesos de autorregulación del organismo. Son innatos y están presentes en el organismo desde antes del nacimiento. Su presencia regula el funcionamiento individual, siendo imprescindibles para la conservación de la especie. El hambre, el deseo sexual, la sed, son algunos ejemplos de esta clase. Los motivos sociales son adquiridos a lo largo del proceso de socialización. Se afianzan en el campo de las relaciones humanas, los valores sociales establecidos, las normas o las instituciones. Además constituye el eje de lo que se conoce por educación. En la medida que la motivación facilita o dificulta la aparición de determinadas conductas, queda en claro que es a través de la misma que se puede establecer un determinado patrón conductual del individuo. La educación no conlleva a que un sujeto actúe de determinada forma, sino que posea motivos y se sienta impulsado a mantener y asumir dicha conducta. 1.4.2

El estímulo y el refuerzo primario Es sabido que los estímulos cobran fuerza a causa de una asociación previa con algún

refuerzo primario. Entonces, los estímulos asociados contingentemente con un refuerzo anterior debido a un estado primario o de motivación adquirirán carácter decisivo. El sujeto aprenderá respuestas en las cuales la recompensa principal es, simplemente, la aparición de estos estímulos. 1.4.3

La tendencia a buscar aprobación Desde este enfoque se supone que ciertas normas de conducta, como la de buscar

aprobación, están basadas fundamentalmente en motivos primarios como el hambre o la sed. Al principio, la risa es una reacción refleja básica de comportamiento, que un bebé trae consigo. Sin embargo, el niño aprende a reír pues cada vez que lo hace recibe una caricia u otra

193

respuesta, que al principio no estaba asociada a la risa. De igual forma, cuando llora y le dan leche, el niño asocia el llanto con la presencia del alimento. Entonces, el buscar aprobación se aprende con la comida, el control de loas esfínteres o el sueño. Algunos estados motivacionales, que fueron considerados tradicionalmente como secundarios hoy son reconocidos como básicos y como estados motivacionales primarios evidentes. Por ejemplo, la motivación de la curiosisdad o de la constante búsqueda de nuevos estímulos parecen reunir las características de un motivo primario, también lo es necesidad de signos físicos de afecto como las caricias, los abrazos. La distinción entre motivos primarios y motivos secundarios, solo tiene interés mientras sirve para explicar diferentes aspectos de la conducta. En este sentido, parece ser que los motivos secundarios dependen de la presencia de ciertos estímulos externos para desencadenarse. 1.5

Las características del proceso motivacional Según los marcos conceptuales una variable tiene más valor que otra, pero siempre se toman

en cuenta estas características del proceso motivacional. a.

Todo organismo se encuentra en permanente actividad, sin embargo en algunas

situaciones son más activos que en otras. Debido a esto las concepciones de activación afirman que los motivos mueven a los organismos a obrar. El motivo es una fuerza análoga a la del motor de un automóvil. En algunos casos el proceso motivacional se basa en el modelo hidráulico; como en un receptor hidráulico; la energía fluye continuamente para alimentar la actividad del organismo, pero si se corta el suministro, el organismo se vuelve inactivo. Esta clase de modelo aparece en las interpretaciones basadas en los principios de los instintos y las pulsiones específicas o generalizadas. Conforme el problema motivacional se aparta de la base fisiológica, entran en función los mecanismos cognoscitivos de anticipación y al mismo tiempo la activación del comportamiento. b. La activación forma parte esencial del organismo, de igual manera que la direccionalidad del comportamiento hacia determinadas metas e intereses. Para Tolman y Atkinson esta característica aume el nombre de expectancia. Otros destacan la activación del proceso motivacional y la direccionalidad o expectancia la atribuyeron a los procesos cognoscitivos, especialmente en el comportamiento humano. c. Como consecuencia de las características anteriores los actos particulares del comportamiento son coordinados para satisfacer las necesidades básicas. Para la satisfacción de las

194

aprendidas, el sujeto humano programa la secuencia de sus actos según la información que posea. Por tal razón, algunos autores consideran a esta coordinación de actos particulares hacia una meta como una característica que ha de ser una característica especial. 1.6

La clasificación de la motivación

Los estudios bibliográficos recientes, hechos especialmente por K.B.Madsen, las clasifican en dos categorías: A.

Los motivos primarios

También denominados innatos biogenéticamente establecidos, son motivaciones centrales que desde el nacimiento o quizá después de un proceso de maduración, están funcionalmente relacionados con impulsos o estímulos motivacionales periféricos. Los motivos primarios correspondientes a las necesidades básicas para la subsistencia del individuo o de la especie no se presentan de la misma manera en toda escala animal. Pero, dependen, en gran

cantidad del desarrollo del sistema nervioso central, por lo que algunas

generalizaciones pude ser incorrectas. El Luria presenta tres características fundamentales de la conducta animal y su equivalente en la humana. a.

El primero consiste en que todo comportamiento animal individualmente variable,

incluso el más complejo, mantiene conexión con las motivaciones biológicas y no pueden rebasar los límites de éstas. En todo comportamiento animal subyacen las inclinaciones o necesidades biológicas como la necesidad de alimento, impulso sexual. Sólo en estas etapas superiores de la evolución, se une a ellas la necesidad de orientación en el medio circundante. Ninguna actividad que no esté relacionada con alguna de éstas necesidades biológicas es posible para el animal, por lo que el comportamiento del mismo se puede estimar ,con toda razón, como córtico-subcortical b.

La segunda peculiaridad que caracteriza a la conducta de todo animal radica en que

siempre está determinada por estímulos directamente perceptibles o huellas de la experiencia anterior y no puede transcurrir abstrayéndose de ellos máxime al entrar en conflicto con los mismos c.

La tercera singularidad del comportamiento animal radica en el carácter limitado de las

fuentes de dicho comportamiento, que pueden ser los programas engendrados por su experiencia genética y que se transmiten por la herencia ( conducta instintiva ). El animal no cuenta con ninguna posibilidad de asimilar la experiencia ajena, ni tampoco transmitir a otros la asimilada por un 195

individuo, máxime si se trata de la experiencia acumulada por varias generaciones, aunque está determinado que los animales aprenden. La diferencia con la actividad consciente del hombre se condensan en tres rasgos fundamentales: a La primera determina que la actividad consciente del hombre no está forzosamente relacionada con motivaciones biológicas. En las necesidades cognoscitivas éstas impulsan al hombre a que adquiera nuevos conocimientos, mientras que la necesidad de comunicarse a ser útil a la sociedad y ocupar en ella determinadas posiciones, y así sucesivamente. A menudo hay situaciones donde la actividad consciente no sólo deja de subordinarse a los influjos y necesidades biológicas sino que entra en conflicto con ellos y hasta los reprime. No obstante, la actividad del hombre se guía por complejos imperativos que son superiores como los culturales. b El segundo rasgo distintivo de la actividad consciente del hombre radica en que a diferencia del comportamiento animal ella no está determinado en absoluto, ni forzosamente por impresiones vivas recibidas del entorno o por las pautas de la experiencia individual directa. La actividad consciente del hombre puede no sólo puede guiarse por la impresión directa de la situación externa sino por un conocimiento más profundo de las leyes intrínsecas que hay tras ellas. Por esa razón se manifiesta que la conducta del hombre, basada en el conocimiento de la necesidad, es libre. c

Finalmente, el proceder del animal tiene sólo dos fuentes: 1. Los programas hereditarios de comportamiento inherentes al genotipo. 2. Los resultados de la experiencia individual particular.

Pero, la actividad consciente del hombre además tiene una tercera fuente. La inmensa proporción de los conocimientos y de las artes del hombre que son producto de la asimilación de la experiencia del género humano, acumulada en el proceso de la historia social y que se transmite en el proceso de la enseñanza. B.

Los motivos secundarios También llamados adquiridos o psicogénicos, son motivaciones centrales que después de un

proceso de aprendizaje, son determinados por estímulos motivacionales periféricos . Asimismo, son fruto de necesidades sociales, culturales e idiosincrásicos. 1.7

Los estados primarios de motivación

196

Inicialmente se les llamó instintos, pero para diferenciarlos de las especies inferiores le denominaron impulsos. Realmente, estos son los estados fundamentales para la comprensión del comportamiento humano . Pertenecen al repertorio no aprendido de la motivación; sin embargo, sus niveles de satisfacción pueden ser modificados por razones sociales y culturales. Por ejemplo, la sed se satisfacen con agua pero por razones culturales se satisface con bebida gaseosa. Estos estados primarios de motivación pueden ser compartidos tanto por hombres como animales, claro está con sus respectivas diferencias evolutivas. 1.7.1

Los instintos Están definidos como conductas básicas no aprendidas, que se guían por pautas fijas y que

se establecen por los genes. Asimismo, constituyen el repertorio adaptativo de los animales y el básico o primario de los hombresUn ejemplo de instinto es la conducta del pollito que pica su cascarón al nacer y el ataque del tigre. Todo esto y mucho más se considera instinto, pues no se a aprendido a hacerlo y porque las pautas que seguían son inmodificables.es decir no habían aprendido a hacerlo y las pautas que seguían era inmodificable. Para Freud la conducta del hombre es básicamente instintiva y que determinaban la conducta,. Señala que el instinto agresivo y el sexual determinan la conducta, y que el hombre, a pesar de su cultura, en el fondo sigue siendo el primitivo que se paseó por la tierra hace miles de años atrás. Este punto de vista desató una polémica bastante dura, sobre todo con relación a la conducta agresiva. Entonces, la psicología comenzó a dudar de este término cuando se descubrió que los instintos maternales, de conservación no existían, sino que existían conductas mucho más básicas que se les denominó reflejas y que luego los etólogos las denominaron PAF (Patrón de Acción Fija). Las PAF son secuencias estereotipadas de movimientos que se encuentran en todos los miembros de una especie determinada. Así, sonreír es un PAF propiamente humano. Generalmente, un PAF es ocasionado por un estímulo liberador o estímulo signo. Cuando se presenta el estímulo liberador se puede esperar la respuesta; cuando está ausente, es improbable que ocurra. Al respecto, el estudio del pez espino macho a demostrado que éste atacará cualquier pescado que tenga el vientre rojo, pero ignorará una réplica exacta de otro espino que no tiene el vientre rojo. El vientre rojo adquirido por el espino macho durante la estación de apareamiento, sirve como estímulo liberador para otros espinos machos que atacarán cuando lo vean.

197

De hecho, los PAF no son instintos. Los instintos se definen como patrones de respuesta que son completamente controladas por factores hereditarios. Los instintos pueden ser modificados por factores ambientales. Sin embargo,

las PAF por otra parte, también dependen de factores

ambientales.. Un ave puede usar cualquier material que esté disponible para construir su nido, pero ellos no son liberados por el ambiente. En ocasiones los PAF aparecen en ausencia de cualquier estímulo liberador observable. Así, se ha sugerido que el nivel de motivación se incrementa hasta que el organismo no puede contenerse de actuar. Esta forma de respuesta PAF se llama “actividad en el vacío”. Por otro lado, el término instinto se abandonó debido a su concepción rígida y mecanicista que no explicaba la flexibilidad de las conductas adaptativas tanto en los hombres y como en los animales. Sin embargo, los Etólogos han vuelto a replantear este concepto, diferenciando entre el instinto y la conducta instintiva, aunque STESS ,un etólogo actual, prefiere usar el término PAF (Patrón de Acción Fija) con las características antes descritas. 1.7.2

El hambre En la psicología, el hambre es el impulso que más se ha estudiado. Por tanto, se ha podido

determinar que es muy poderoso, mucho más que el sexo y otras necesidades. El organismo tiene que restaurar cada cierto tiempo los elementos nutrientes básicos para que el organismo se mantenga en forma adecuada y en perfecto estado. Esta necesidad, con su respectivo correlatos fisiológicos, motiva al organismos a comer. Por eso, hace que éste permanezca en estado de alerta y búsqueda ansiosa hasta que se alcance la meta de éste impulso. Después de múltiples investigaciones,

algunos autores señalan que ésta sensación de

hambre se debe a las contracciones del estómago. De igual forma se ha explorado otras posibilidades como son las hormonas, fundamentalmente la “enterogastrona” segregada por el estómago, el nivel de azúcar en la sangre, el volumen de la comida y su valor en calorías, la estimulación de la boca y de la garganta y algunos mecanismos cerebrales, sobre todo hipotalámicas. Es así como Teitelbaum y Epstein, señalaron que el hipotálamo lateral contiene centros que regulan las actividades de comer y beber y que tales centros se mezclan. Últimamente, se ha prestado mucha atención a la actividad común que los organismos realizan para elegir comidas específicas, mantener la salud y el status alimenticio y la habilidad para compensar desbalances nutricionales en sus dietas. A raíz de estos estudios se afirma que la deficiencia de elementos dietéticos provoca que se prefiera el consumo de los tipos de alimentos que se necesitan. Esto indica como las condiciones corporales regulan la conducta. Sin embargo,

198

ciertos factores controlan éste fenómeno, entre ellas el hábito, las diferencias individuales entre las especies y las propiedades de los alimentos. Aunque el factor primario que gobierna la ingestión de comida es probablemente la privación, se ha demostrado que ciertos factores como la experiencia, las propiedades de los alimentos, los factores externos y los factores sociales modifican el funcionamiento de la privación. Por tanto, predecir la cantidad de comida que se ingerirá no es algo fácil ya que en ello pueden entrar todos aquellos factores a la vez. 1.7.3

La sed

El cuerpo está constituido por un gran porcentaje de agua, que luego es eliminada a través del sudor y de la orina. Gracias a esta sensación el cuerpo recibe los líquidos que necesita. Una garganta reseca es, sin duda, un componente importante de la sed, que surge de la sequedad local. Pero, la sed tiene otra existencia y otros aspectos como son los mecanismos hormonales en la conservación del agua; corporal; sustancias como la sal en la deshidratación celular y factores gástricos y orales, junto con la absorción efectiva de agua; de igual forma los mecanismos nerviosos, como las dos áreas excitatorias de la actividad de la sed ubicados en el hipotálamo lateral y otra en la ventromedial. Todos estos componentes son centros sensitivos a los cambios de tonicidad o de la presión osmeótica de los fluidos que la bañan. Por último, la hormona antidiurética contribuye a esta búsqueda de agua. 1.7.4

El dolor Una pulsión primaria comúnmente observada en las organismos es la evitación del dolor.

Éste es una señal de advertencia y darle repuesta tiene un profundo significado biológico. No es exagerado, decir que, la evitación del dolor o del malestar es la base de la motivación aprendida. El dolor, sin embargo, no se ha estudiado a fondo porque es su reacción la que tiene mayor significación para la motivación. Existen notables diferencias individuales en la reacción al dolor, muchas de ellas relacionadas con la educación social y con la cultura, pero otras posiblemente surgidas de diferencias sensoriales fundamentales, como la insensibilidad congénita a la estimulación dolorosa. Las actuales actitudes sociales pueden modificar las reacciones al dolor. Existen evidencias de que sus reacciones y la misma sensibilidad al dolor resultan alteradas en organismos criados en un ambiente libre de dolor, y su grado probablemente sea en parte función de la intensidad de la estimulación dolorosa. 1.7.5

La actividad maternal

199

La conducta maternal de los animales contiene cuatro actividades esenciales que dependen de la especie o el hábitat. Éstas son: a.

El anidar

Tres factores interrelacionados controlan el grado en que los animales constituyen su nido o buscan madriguera: 



La temperatura externa





El embarazo





Cuidado de las crías

b.

La conducta durante el parto

Los mamíferos infrahumanos manifiestan gran diferencia de conducta durante el parto. Pero, el llamado instinto maternal depende del incremento de la hormona prolactina y las reacciones ante la cría depende de los sonidos que éstas emitan para ser captados por la madre y desencadenar su PAF correspondiente (Patrón de Acción Fija). Los numerosos textos dedicados al cuidado de los niños y sus controversias existentes sobre los métodos de alumbramiento sugieren que en los humanos estos problemas dependen en gran medida de la experiencia y del aprendizaje. La razón por la cual el feto es lamido y el creciente acto de lamerse las propias áreas genitales en el momento del parto, pude estar relacionada con la falta de sal en los animales preñados, aunque también pudiera ser un factor de irritación de la región genital. c.

La recuperación de las crías

El interés por recuperar las crías generalmente dura mientras la madre los amamanta. Los estímulos que intervienen en esa acción son la temperatura, el tamaño y los sonidos emitidos. Conforme hay mayor nivel de complejidad nerviosa en los organismos, esta conducta se prolonga hasta la infancia avanzada, pero cada vez tiende a que el nuevo organismo tenga más independencia y se valga por sí mismo. d.

La acción de amamantar

200

Se debe a la presión de la leche en las glándulas mamarias y la acción de la prolactina. Con respecto a esta acción, por parte de las crías, hay tres hipótesis: 1.

Existe una necesidad o pulsión a mamar que se manifesta en una conducta de mamar no la nutritiva, de no satisfacer la pulsión durante alimentación. La succión que se efectúa fuera de una situación alimentaria es producida por cierto grado de hambre.

2.

El olor de la madre y las partes mamarias atraen al animal.

3.

El mamar es un reflejo que es placentero por herencia y, por tanto tiene valores de confort y recompensa. En los mamíferos, la respuesta de las crías a los padres incluye mamar y el factor contacto. En un inicio, la conducta maternal fue definida como un instinto. Por

lo tanto, era

invariable, ciega y no desencadenada por nada externo. Esta interpretación fue negada por diferentes experimentos. El más saltante fue el de una pava, a quien se le perforaron los oídos y no pudo oír el sonido emitido por sus crías. Inmediatamente, la pava los mató, perforándole el cráneo a picotazos. Si la conducta maternal fuera instintiva el animal no hubiera actuado de ese modo porque predominaría el instinto interior sobre las señales externas. En los humanos esta situación violenta también se ha observado. De hecho, claros ejemplos son el abandono de los recién nacidos, la muerte de los mismos o los maltratos infantiles. La conducta maternal desarrolladda por la mujer de la civilización occidental es fruto del condicionamiento y del aprendizaje temprano. Así, las niñas deben jugar con muñecas, ser femeninas, delicadas, y hasta débiles. 1.7.6

El aprovisionamiento La conducta de almacenar tiene una faceta interesante, más a causa de las conductas

paralelas de colectar, ahorrar y almacenar del ser humano. Las tres hipótesis principalmente respecto al aprovisionamiento son: a.

Hay autores que siguen afirmando que es un instinto. Es decir, que la conducta es una respuesta innata que determinadas especies dan a las necesidades corporales, relativamente poco influidas por el aprendizaje.

b.

El proceso de aprovisionamiento depende de la privación y el aprendizaje.

c.

El importante papel de la tensión, inducida por los factores ambientales o por la privación.

1.7.7

El regreso al hogar y la migración

201

Estas conductas han despertado el interés de muchos investigadores.

Tales conductas

pueden implicar cortas distancias por tierra, aire o agua, o viajes de miles de kilómetros. Pero, gran parte de su interés surge de la curiosidad general por saber cómo se realizan ciertas hazañas de navegación y de viaje aparentemente difíciles. El viaje con dirección, como la migración y el regreso, es un fenómeno establecido en muchos animales y aves, que ejemplifica lo que usualmente se ha llamado el patrón de conducta instintiva. Respecto a la migración se afirma que es de temporada y que parece desencadenarse, por cambios hormonales complejas instigadas por las alteraciones en la duración de la luz diurna. Se han propuesto varias explicaciones sobre la conducta de migración y de regreso de las aves. Así se sabe que la navegación diurna depende, en apariencia, de las reacciones a la posición del sol relacionados con una norma innata o aprendida. Por otra parte, la migración nocturna parece guiada por reacciones innatas a las constelaciones estelares y aparentemente instigadas por cambios glandulares subyacentes a la tendencia de emigrar en temporada. A los hombres les cuesta emigrar, pues la nostalgia los hace volver. Sin embargo no debe olvidarse que,en sus orígenes, el hombre fue nómade y que luego la agricultura y la domesticación de animales lo hicieron sedentario. El hombre migra porque las condiciones de vida se hacen precarias en su medio. Algunos sociólogos hablan de centralismo y otros poetas dicen que son los sueños y fantasías los motivos de la migración. Sin embargo, el regreso es más difícil de explicar debido a los fenómenos del nuevo aculturamiento. 1.7.8

La temperatura El cuerpo humano debe mantener su temperatura en límites adecuados. Este ajuste se logra

por un gran número de procesos como la sudoración, la dilatación vascular y la vasoconstricción, los ajustes respiratorios las variaciones de actividad. Además la regulación de la temperatura se logra mediante el uso de ropas, calefacción, aire acondicionado, las migraciones a mejores climas. Esta función también depende del hipotálamo. El hipotálamo anterior y el posterior. La regulación de la temperatura, es fuente de gran cantidad de conductas, aunque gran parte de ésta sirve al bienestar más bien que a la emergencia física y displacentera. También, es un factor importante en varios otros tópicos relacionados con las condiciones corporales, entre las que se cuentan anidar, la actividad, comer, beber, y almacenar.

202

1.7.9

La fatiga El término fatiga se usa indistintamente. Así, fatiga fisiológica define un estado

motivacional del organismo asociado con una necesidad de descanso; la fatiga subjetiva se asocia a un tono de sentimiento negativo y la fatiga objetiva está relacionada a cualquier decremento de una respuesta a continuación de un prolongado o repetido ejercicio; también se usa mucho una cuarta aserción, que denota una fatiga a largo plazo, crónica o clínica. Además el término se combina con adjetivos que describen

tipos de funciones o

situaciones, como fatiga mental, fatiga laboral, fatiga del conductor, etc. También se describen estados parecidos a la fatiga como efectos secundarios de la ansiedad, la tensión y otras condiciones de perturbación afectiva o corporal. Entonces, la fatiga es un término aplicado a varias condiciones, desde un decremento en la curva de trabajo de un solo músculo, hasta un estado de colapso total del organismo. Tanto la estimulación inadecuada o excesiva como las necesidades de ejecución perturban el equilibrio. Esto afecta los síntomas de fatiga o el control endógeno vía los cambios hormonales compensatorios. El control exógeno, vía drogas atenúan las tendencias de activación y la de depresión o las manipulaciones del ambiente psicológico o físico que modifican el ingreso hacia el mecanismo central de activación. El descanso periódico permite que se restaure el equilibrio de los componentes de la energía. Aparentemente, puede definirse la fatiga como una condición de todo el organismo por medio del sobre esfuerzo, la demanda muscular o en condiciones que impliquen una atención prolongada y una concomitante tensión corporal. La fatiga es un fenómeno motivacional , pues su acumulación provoca cambios en la conducta. Se sabe que los individuos usan retroalimentación cinestésica para no seguir ciertas actividades que podrían dañarlos. Este retiro parece ocurrir antes de que se alcancen los límites de la capacidad fisiológica para responder. De este modo, la fatiga neuromuscular o agotamiento que sirve de base, solo es un colaborador de la conducta de búsqueda de descanso. Ésta parece ser una condición aversiva que el sujeto aprenda a anticipar y evitar. Este papel del aprendizaje puede explicar, en parte, las discrepancias que existen entre los criterios de la fatiga objetiva y de la subjetiva. Debido a que la fatiga es el resultado de una perturbación metabólica, es a la vez causa de tensión sistemática vía una posible retroalimentación

203

de la formación reticular y es un subproducto de esos factores fisiológicos y físicos que afectan la homeostasis. 1.7.10. El sueño El sueño como la fatiga es una condición, corporal estrechamente asociada con la inhibición nerviosa. El mecanismo del sueño se percibe como una serie de complejas interacciones de la excitación y de la inhibición de la actividad de la formación reticular del cerebro, que implica circuitos de retroalimentación de la corteza y de la médula. Como en el caso de la fatiga, las drogas puedan inducir o demorar el sueño al afectar el nivel de la formación reticular El sueño es altamente motivante, pero su perturbación es destructiva y desorganizante. En el capítulo de la conciencia encontrará información al respecto. 1.7.11 El sexo La motivación sexual posee un significado único dentro de los impulsos fisiológicos. Sin embargo su intensidad no es necesaria para la supervivencia del individuo. Por esta razón algunos autores la incluyen entre las motivaciones secundarias o sociales. El sexo se puede enfocar desde dos ángulos diferentes. Uno desde las hormonas sexuales y el otro a partir de los hábitos adquiridos mediante el aprendizaje como parte de los factores sociales generales. La base fisiológica de la sexualidad radica en las hormonas sexuales segregadas por las gónadas. Estas glándulas desempeñan un papel más importante en los animales a excepción del hombre, el gorila, el chimpancé y el orangután. En el ser humano, las hormonas influyen en las características sexuales secundarias, pero relativamente poco en la conducta sexual propiamente dicha. En el comportamiento humano el sexo no se concibe como una pulsión fisiológica capaz de producir placer y relajar la tensión. Esto sería ignorar su influencia penetrante, tanto por la importante función que cubre en la relación interpersonal, comunicacional y afectiva del individuo como por la incidencia que han tenido los distintos modelos culturales. Así pues, el comportamiento sexual depende de las actitudes respecto al sexo, que son producto de la educación recibida. Como resultado de dichas actitudes, existen muchas restricciones en la conducta sexual humana que no se observan en la conducta de los animales. Del mismo modo existen numerosas diferencias entre diversas culturas, lo que en una está prohibido, en otra es alentado.

204

Los motivos sexuales han sido usados mucho en la publicidad. Entonces, trasladan sus características de deseo, excitación, atracción, satisfacción, y relajamiento a los productos promocionados. Así, se les asocia con otros motivos. De modo, pues, que el poder del sexo que es poco cuestionados, sin embargo en algunos casos el sexo puede para alienar al individuo. Asimismo, la inhibición del sexo ha traído muchos problemas psicológicos y en algunas cosas despierta conductas agresivas. Ese sentido del sexo fue trabajado por Sigmund Freud. Él señala que el sexo y la agresión son dos polos opuestos pero que a veces se mezclan. Entonces, el hombre es el único animal que puede amar lo que odia u odiar lo que ama. En la base de toda conducta amorosa siempre hay una conducta sexual que la sustenta y la motiva. Sin embargo, en algunos casos neuróticos o de necesidad el hombre separa el sexo del amor, con las consecuencias funestas que esto conlleva. La cultura ha pretendido moldear y encauzar al sexo, pero en realidad ha sucedido lo contrario, la influencia del sexo en nuestra sociedad es muy intenso y abarca hasta nuestras más elevadas realizaciones. 1.7.12 Los impulsos de actividad y curiosidad Por su propia condición, los seres vivos tienden a la actividad y al movimiento. De igual forma cuando permanecen demasiado tiempo en una posición o estado, el cambio de la misma les es gratificante o motivante. En ocasiones, hay seres humanos o animales que se mueven sin ningún fin aparente, salvo el de moverse. Ello se debe a un estado de privación previa. La actividad general también está influida por otros motivos diferentes al impulso de actividad. Por lo tanto, la actividad general puede servir de indicador de la presencia de otros impulsos. Solo cuando éstas no están presentes se puede hablar de un verdadero impulso de actividad. En cuanto al impulso de la curiosidad, no hay acuerdo sobre si es una motivación aprendida o fisiológica. Sin embargo, tiene una gran importancia para la evolución y su existencia no sólo se observa en los humanos sino en otras especies animales. El impulso de la curiosidad, como otros impulsos, puede quedar satisfecho de diversas maneras. El interés por un objeto o una situación nueva tiende a disminuir cuando se le ha dedicado cierto tiempo. Esto es lo que les sucede a los niños cuando les regalan juguetes; comienzan interesándose pero acaban cansándose. Así ocurre en toda satisfacción de impulsos, el de la curiosidad aumenta con el déficit, con la carencia y disminuye con la satisfacción.

205

La conducta exploratoria se presenta como parte de una reacción de orientación completa, que está determinada por propiedades estimulantes, como por ejemplo, la novedad, la sorpresa, la complejidad, la incongruencia y la ambigüedad. Existen múltiples actividades que empiezan por curiosidad, tanto adaptadas como por desadaptadas. Por ejemplo, el consumo de drogas y también la publicidad han recurrido mucho a la curiosidad; ella en el caso de la publicidad es una gran estrategia publicitaria. 1.8

Los estados secundarios de la motivación Las necesidades humanas se han clasificado en dos clases: necesidades primarias o

fisiológicas y necesidades secundarias, aprendidas o sociales. Estas necesidades sociales dependen de la interacción de las personas y de los valores o normas del grupo o sociedad. 1.8.1

La jerarquía de las necesidades según Maslow Para Maslow, el objetivo último de toda acción humana es la autonomía y la autodirección.

Esto se obtiene mediante el desarrollo óptimo de las propias potencialidades. Sin embargo, este fin último sólo lo alcanzan personas que han satisfecho todas sus otras necesidades o niveles de necesidad. Son cinco los niveles de la jerarquía de Maslow: a.

Las necesidades fisiológicas Son, entre otras el hambre, la sed, el sexo, etc. Mientras subsisten estas necesidades todas

las demás actividades serán poco importantes y el sujeto no podrá desarrollar conductas orientadas a la tarea intelectual y a la búsqueda de realización propia o de otros. b.

La necesidad de seguridad Son las necesidades de seguridad y protección física tales como el abrigo, la salud, y la

comodidad y las que garantizan cierta seguridad en el medio. Según Maslow, la superstición, la religión y la ciencia han sido motivadas por esa necesidad del ser humano de conocer y controlar su ambiente. c.

La necesida de afecto y pertenencia

206

Estas necesidades corresponden a lo que se llama necesidad de afiliación, es decir a todo aquello que llama al individuo a buscar a otros para ser aprobado, querido y aceptado. Son las necesidades de apoyo y asociación con otras personas.

d.

La necesidad de autoestima

La búsqueda de estima y el desarrollo de un concepto positivo de si mismo dependen completamente de la satisfacción de las necesidades de afecto y pertenencia. En este nivel se encuentran las necesidades de independencia, logros y aprobación. En ellas hay dos subclases. Las necesidades de autorespeto y estima de si mismo y las otras son las necesidades de respeto y aprobación de otros.

e.

La necesida de actualización

Este nivel corresponde a todos los factores orientados a desarrollar las potencialidades propias y alcanzar el máximo rendimiento y compromiso de que es capaz. Si bien este nivel requiere de la satisfacción de todas las anteriores, a diferencia de ellos, es relativamente independiente del mundo externo.

1.8.2

La necesidad de logro

Para algunas personas existen metas lo suficientemente valiosas para que desarrollen comportamientos que les permitan sobresalir. Ser el mejor en el área de trabajo, conquistar posiciones políticas o vencer obstáculos físicos, pueden constituirse en las determinantes del comportamiento de ciertos individuos. En ellos hay una alta necesidad de logro. Recientemente, dentro de la teoría del aprendizaje se ha redefinido la motivación de logro. Está concebida

como un sistema de autorefuerzo en el que los estándares de excelencia se

consideran reglas de contingencia para la autoevaluación que sigue al éxito y al fracaso. En la actual cultura, la necesidad tener éxito es muy fuerte. Parece ser que los que sienten esa necesidad con más fuerza, y que por lo tanto luchan más o dedican más tiempo a la actividad que emprenden, son las que ocupan las posiciones más elevadas y de mayor responsabilidad social. 1.8.3

La necesidad de poder

207

Aquellas personas que desean controlar las medios para influenciar a los otros, cambiar la manera de pensar o dominar en alguna forma las acciones o pensamientos de los demás, tienen necesidad de poder. Estos sujetas siempre intentan mandar, disfrutar del uso de la autoridad, toman siempre la palabra en un grupo, demuestran interés por desempañar papeles que les otorguen mando sobre otros. Es probable que la necesidad de logro, afiliación y motivación de reconocimiento, estén ligadas a esta necesidad de poder. 1.8.4

La necesidad de la filiación El hombre es un ser gregario, ya que siempre se está relacionando con los demás. Así como

el niño es absolutamente y completamente dependiente de otras personas durante un largo período, el hombre precisa de la atención física de los adultos. En esa etapa de la vida formar parte de organizaciones sociedades, instituciones, grupos significa en el fondo satisfacer motivaciones complejas. Las necesidades de filiación varía en función de las experiencias previas del individuo y de los sucesos que tienen lugar en el medio ambiente. En situaciones de amenaza, el ser humano tiende a buscar la compañía de sus semejantes. Este hecho se puede dar en personas que en situaciones ordinarias se encuentran bien estando solas. También hay casos en que la soledad se ha constituido de por si en una situación de amenaza. Enfocarla así impulsa la búsqueda de compañía como medio para conjugarla. 1.8.5

La necesidad de dependencia y de aprobación Los seres humanos dependen de los demás. Las conductas por más individualizadas que

sean están controladas directamente por la conducta de otras personas. En sí la vida es una búsqueda continua del equilibrio entre dependencia e independencia, por el mismo hecho que nos socializamos. Nadie es totalmente independiente. Por ejemplo, se depende del panadero, del chofer del ómnibus, del sastre, etc. Salvo que nosotros mismos hagamos esa acción. Esta situación determina que los psicólogos formulen el término “locus de control”. Éste se refiere a las formas de control presentes al actuar. Existen dos formas de locus control, el externo y el interno. En e control externo se encuentran las razones, incentivos y metas que los demás plantean para realizar una conducta; se complementa con la aprobación, el dinero, el reconocimiento social. El control interno consiste en las razones incentivos, metas o satisfacciones personales para realizar

208

cualquier acción. Ambos son formas de guiar la conducta. Sin embargo, las personas más maduras se guían por su locus de control interno más que externo. Así, por ejemplo, quien estudia no sólo lo hace por la nota (locus de control externo) sino primordialmente por saber, aprender y conocer (locus de control interno). La aprobación es un poderoso reforzador social de la conducta. Muchas de las acciones se emprenden, se mantienen y se incrementan por esa búsqueda muy humana de ser reconocido por los demás. Sin embrago si esto se torna exagerado, el sujeto se volverá totalmente dependiente del resto y postergará sus propias necesidades y fantasías. Esto origina el conflicto, luego a la frustración y finalmente los trastornos de la personalidad. Estos reforzadores sociales se convirtieron en tales, en base a los primarios o no aprendidos. 1.8.6

El deseo de acumular y poseer Las motivaciones adquisitivas comprenden el deseo de acumular y poseer bienes materiales

por su propia significación más que por la finalidad directa de satisfacer necesidades fisiológicas. Existe un buen número de motivaciones secundarias, que no solamente obedecen a aprendizajes elaborados y a mecanismos educacionales, sino que dependen de factores coyunturales e incluso de usos y costumbres. En este sentido, estas motivaciones se evidencian en diversas circunstancias, desde la práctica de un determinado deporte que pueda haberse puesto de moda, hasta la importancia o no del trabajo y la utilización del tiempo libre, las gratificaciones de tipo grupal, estético, ético e incluso religioso y cultural. Junto a estas motivaciones ocasionales o esporádicas existen factores individuales importantes que pueden llegar a ser motivación fundamental del comportamiento. Existen los casos de los religiosos que prácticamente consagran su vida a una idea y a un fin, aunque otras motivaciones de segundo orden están presentes en sus actos cotidianos, existe una motivación eje que pretende englobar a las demás. En otras cosas, el ansia de dinero o de poder llega a constituir el eje de toda una vida o de un período de ésta. En circunstancias así puede suceder que nada tenga interés si no se relaciona directa o indirectamente con

tal motivo eje básico. El mecanismo de integrar las demás

motivaciones con la motivación básica lo subordina todo en función del objetivo principal. 1.8.7

Las necesidades existenciales Según Erick Fromm existen cinco necesidades existenciales:

209

a.

Afinidad En lugar de los lazos básicos del animal con la naturaleza, el hombre ha creado sus propias

relaciones: cuidado mutuo, responsabilidad, respeto para los otros y comprensión compasiva. b.

Trascendencia El hombre necesita estar por encima de su naturaleza animal. Por eso se convierte en

persona creativa y busca trascender en el tiempo y en el espacio. Además el busca su ser trascendente que hay dentro de él. c.

Arraigamiento Es el deseo del hombre de ser una parte integral del mundo y de hallar sus raíces a través del

sentimiento de comunión con los demás seres humanos. d.

Identidad El hombre necesita sentirse un individuo único con su identidad personal mediante la

actividad creativa o identificándose con un grupo o persona importante. e.

Marco orientador El hombre necesita una manera estable y fiable de percibir el mundo, pues es el medio

donde se realiza. 2.

La agresividad

2.1

Concepto El término de agresividad se emplea con frecuencia para referirse a la tendencia de atacar a

otro individuo(s), con la intención de causarles daño físico o psicológico. La agresión y la violencia están íntimamente vinculadas con el problema de la concepción general de la naturaleza humana. Por lo tanto, en la sustentación sobre la naturaleza de la agresión están presentes factores ideológicos. Entonces, la agresividad no es simplemente un problema biológico o psicológico, sino fundamentalmente social.

210

La agresión es la conducta por la cual se causa daño a otro sujeto, que es la víctima; el dolor de ésta, o la conquista hecha posible por la agresión, tiene el valor de recompensa. Las agresiones pueden ser físicas, emocionales, mentales e incluso también espirituales. Ésta se puede expresar en diferentes áreas y con infinidad de formas y siempre son juegos de boicot, generalmente inconscientes. Fundamentalmente tienen dos grandes asentamientos. Uno son las culpas; las cuales activan agresiones que pasan a ser auto-castigos El otro es la desvalorización. Así, cuando alguien no se valoriza en ciertas situaciones no sabe defenderse y, por el contrario, se castiga y se culpa. A raíz de esa situación,

pueden seguir la adicción al alcohol, el cigarrillo o relaciones en donde se genera

dependencia. El enamorarse de quien puede lastimar es una forma de poner la agresión afuera. Lo mismo sucede con las gratificaciones. Por ejemplo, planear un viaje que no se puede hacer o no se puede pagar, por eso no se disfruta de él. En enfermedades como los cálculos en la vesícula, los tumores, quistes, etc. nacen directamente del patrón de la agresión. Está también el “trabajólico” o sea el adicto al trabajo. Estos son los que dicen, “trabajo tanto... me voy a gratificar” y lo hace con cosas como fumar más, comer más, tomar más, etc. Todas estas “gratificaciones” nos van a llevar a tener problemas físicos después. 2.2

Los principios de la agresividad Toda agresión implica un sujeto agresor y un sujeto agredido, más el objeto por el cual se

provoca tal agresión. No hay que confundir el objeto de la agresión con el objetivo de la misma. El objetivo es la finalidad mientras el objeto es el motivo. Éste puede ser tan sólo un intermediario, a través del cual se esconde la finalidad de la misma, que es, en última instancia, la destrucción del sujeto poseedor de éste objeto por el cual se disputa. La agresión se caracteriza porque cuando se pone en marcha los dispositivos que la hacen posible, relegan a un segundo plano el objeto de la agresión, en favor del objetivo, que es el sujeto agredido. Esto es válido incluso cuando el objeto de la agresión es la simple defensa, sino que tiene a ultimarse y totalizarse en forma de destrucción total del sujeto ante el que se verificó. El fondo de ello obedece a un principio de economía organísmica: en una primera fase, la agresión tiene como objetivo el objeto; en fase ulterior, el objetivo es el sujeto, es decir, éste se hace objeto o finalidad.

211

En la estructura de la agresión hay que apreciar también lo que ésta entraña como lenguaje. La agresión, cuando no es verbal, es también un sistema de signos extra lingüísticos, que son expuestos por el agresor y el agredido. Se da importancia al rol de la cultura, la socialización, el papel de los padres en el refuerzo selectivo de la agresión teniendo en cuenta principalmente el sexo de los individuos. Así difieren en la expresión de la agresión los hombres y mujeres desde muy temprana edad. El padre fomenta acciones agresivas, físicas y directas en sus hijos, siendo complacientes con las hijas. La madre en cambio, con las mujeres moldea no sólo la agresión física sino una agresión más encubierta, indirecta, pasiva y el rechazo sutil. 2.3

Los enfoques de la agresividad

2.3.1

La teoría psicoanalítica de la agresividad

Los investigadores de la teoría Freudiana han expuesto una visión histórica para comprender las ideas de Freud sobre la agresión. Se distinguen tres fases en su producción teórica, destacando progresivamente el comportamiento agresivo. a.

Primera fase

En ella los impulsos agresivos son descritos como parte del desarrollo humano psicosexual. Aquí se encuentran las etapas oral-sádicas y anal-sádicas, y el complejo de Edipo; describiéndose los actos agresivos que muestra todo niño en su natural desenvolvimiento de la sexualidad. b.

Segunda fase

Ésta toma en cuenta la forma como se organiza el “Yo” para hacer frente a peligros externos. Distinguiéndose dos “pulsiones”, separando el carácter biológico de la agresividad, como un instinto que expresa destrucción. Mitscherlich (1971) deja a un lado la respuesta sobre índole natural o no natural de la agresión y se concreta a su fenomenología, contando con la existencia de estas pulsiones de carácter congénito, “la pulsión de la vida” y “la pulsión de la muerte”, remitiéndose a la represión- sublimación para evitar la “repulsión de la muerte”. Siendo su finalidad la autoconservación, ya que toda frustración de placer causa reacciones agresivas. c.

Tercera fase Aquí adquiere importancia la idea de las “pulsiones de muerte”. Las participaciones

inconscientes del “Yo” entran en servicio de las pulsiones que exigen satisfacción. 212

En ese sentido, la historia de la vida de cada individuo puede interpretarse como una lucha entre los instintos de vida y de muerte. Cuanto más fuerte es el instinto de muerte en una persona, más necesario es que dirija la agresión hacia el exterior contra objetos y personas. De no ser así, se volverá hacia el organismo (Buss, 1969). 2.3.2

El enfoque neurobiológico de la agresión El comportamiento agresivo era estudiado como respuesta emocional, es decir, en la

llamada agresión por cólera. La agresión asociada con un estado emocional intenso deriva de determinadas áreas y funciones del sistema nervioso. Para encontrar la localización neuroanatómica de las emociones

se realizaron

investigaciones con animales. Éstas concluyen que el comportamiento agresivo parece ser típico de los machos. Asimismo, afirman que las diferencias de las hormonas que orientan el tamaño y crecimiento determinan una mayor agresividad, empero esta relación no es válida para la agresión humana (Buss, 1978). Distintas investigaciones de la fisiología de la agresión coinciden en afirmar el papel desempeñado por la médula suprarrenal en la agresión (Montagu, 1978). Ésta elabora dos hormonas, la adrenalina y la noradrenalina. La secreción de éstas hormonas se produce por la adrenocorticotrópice (hormona producida por la hipófisis), la adrenalina está fuertemente relacionada con la cólera hacia adentro o ansiedad, y la noradrenalina esta relacionada con la cólera hacia afuera. La interacción sistema nervioso-endocrino sigue una secuencia. En ellas las sustancias adrenalina y noradrenalina son vertidas en la sangre. Cuando está estimulando el hipotálamo, las acciones de esas hormonas comprometen una serie de respuestas neurovegetativas pero también afecta al cerebro estableciéndose una reacción circular, de forma que el cerebro que inicia la respuesta emocional es estimulada por su reacción al percibir una amenaza exterior, ya sea insulto, un golpe; liberando al hipotálamo del control inhibitorio estimulado para la acción. 2.3.3

El enfoque etológico de la agresividad

A partir de investigaciones realizadas con animales, Lorenz señala que muchos seres vivos están dotados de armas muy peligrosas para defenderse de los enemigos de su especie. Por eso, se han figurado en los animales mecanismos psíquicos de inhibición, los cuales fuerzan al vencedor y al sometido a un comportamiento muy determinado y distribuido en papeles. Así lo que haya que hacer se transmite al individuo en sus genes. A su vez los animales han elaborado éstas formas inhibitorias de conducta o controles internos que impiden la culminación de los actos agresivos, sustituyéndolos por actos

213

ritualizados, en la muerte de otro animal. Por tanto, la agresión intraespecífica en muchas especies no implica un problema de supervivencia. Para Lorenz la conducta agresiva está promovida por “estímulos endógenos” especiales sin implicaciones sociales ni dependientes de la experiencia o de la educación. Estos estímulos generan una tensión interna en el organismo que impelen a la acción y crece en intensidad en tanto no se presente una situación adecuada para la consumación. 2.3.4

La relación entre agresión y frustración

El análisis de la conducta agresiva de depresivos y delirantes muestra que el concepto de frustración no puede generalizarse. Así, por ejemplo, la falta de amor puede ser frustrante para uno y no para otro. Por tanto, para evaluar determinada situación como frustrante hay que entender lo que el sujeto espera de tal situación, es decir, al conjunto de sus expectativas. De hecho, este temor a la pérdida de objetos está en la base de todo impulso agresivo. En ese sentido, Pearsons, coincidiendo con Erickson señala que la constante del status humano inicial, se basa en la ansiedad e inseguridad más que en el bienestar y seguridad (Mitscherlich, 1971). Asimismo, Dollar y Miller, en 1939 afirmaron que la agresión es siempre consecuencia de la frustración y que la existencia de frustración conduce siempre a alguna forma de agresión (Mitscherlich, 1971). Antes que una teoría pulsional, ésta pues es una teoría reactiva, desarrollada en la etapa freudiana, pues se observa la agresión como una reacción de emergencia a los sucesos ambientales. 2.3.5

La teoría del aprendizaje social

El reconocido Albert Bandura (1,974), desarrolló una teoría que dio cuenta de la consecuencia de reforzar las conductas agresivas. Para él, la agresión tiene muchos determinantes que se ven ampliados con el enfoque del aprendizaje social. Es así como el análisis recae en los grupos, instituciones y agentes sociales que al aplicar sus normas están generando, instigando y manteniendo la agresión. La existencia de agresión entre los seres humanos se debe a la estructura social, es decir, es en la base de la organización social, donde están los mecanismos que le hacen posible, es decir, una estructura de la violencia. Para Bandura (1,960), las personas pueden adquirir estilos agresivos de conducta ya sea por observación de modelos agresivos o por experiencia directa en el combate. Estos aprendizajes por observación constituyen los mecanismos de la socialización de la agresión y la violencia, cuyas fuentes primarias son la familia, la subcultura y los medios de comunicación.

214

Algunos comportamientos agresivos son regulados por las respuestas externas, sean estas materiales o sociales y otras se regulan por las acciones de los individuos. Así mismo, mecanismos cognitivos intervienen para justificar la agresión, También

se apela a principios morales y

humanitarios para agredir y se diluye la responsabilidad en su contexto social amplio en donde la identificación de los agresores se hace difícil por su ocultación en una larga cadena de personas. 2.3.6 La teoría comportamental Según Buss (1,960) en el comportamiento agresivo, la agresividad es una variable de la personalidad, un comportamiento habitual, con componentes o subclases de agresión cuyos estilos físico-verbal, activo-pasivo, directo-indirecto constituyen las muchas maneras y formas por las cuales una persona puede expresar agresión. Es posible encontrar individuos que continuamente se expresan sin agresión de acuerdo a un estilo, y este es lo suficientemente perdurable y característico para dominarlo como variable de personalidad. Toda esta amplia variedad de comportamientos depende, según Buss, de determinantes aprendidas y sociales. La fuerza de los hábitos agresivos esta determinada por cuatro variables: a.

Antecedentes de la agresión El énfasis puesto en la frustración como el único antecedente de la agresión, hizo descuidar

otros antecedentes importantes como los estímulos nocivos y la propia agresión como respuesta instrumental. Existiendo por lo tanto una relación entre el grado de ataque físico y el grado de contra agresión, aunque no siempre la respuesta sea común. Sin embargo, se observa una paridad creciente en las personas. Entonces, el ataque como antecedente de la agresión es más importante que la frustración. b.

Historial coadyuvante La agresión debe su fuerza de hábitos a su consecuencia. Cuando una persona describe que

la agresión elimina estímulos nocivos o se pueden lograr recompensas, es probable que la conducta se vuelva a presentar lográndose el establecimiento de esta. La constancia de la agresión resulta un medio de alcanzar objetivos diversos, lo que hace más probable su utilización. c.

Facilitación social

215

El grupo sea familiar, étnico, cultural o social puede facilitar el desarrollo de personalidades agresivas, proporcionando: modelos agresivos, facilitando la provocación de estos comportamientos y otorgando un refuerzo social para la agresión, ya sea en forma de aprobación, justificación, reconocimiento y status social. d.

Temperamento El temperamento afecta a todo comportamiento incluido el comportamiento agresivo. Aquel

comprende parte del “estilo” o la forma típica de reaccionar. El “estilo” se refiere al cómo se realiza la reacción (rápida, lentamente, débil o intensamente). El temperamento es la forma de reaccionar afectivamente ante un estímulo, cuya base es fundamentalmente químico: las hormonas. El temperamento es hereditario pero moldeable por la cultura y la educación. 2.4 La violencia en la sociedad 2.4.1

La violencia y la cultura

El término violencia es una traducción del vocablo latino “violentia”, derivado de la raíz “violo”, que quiere decir “atentar”, “violar”. Su sentido primero alude a una fuerza vital presente en el origen de la vida. En otros términos, violencia incumbe a la lucha por sobrevivir. De allí su conexión primordial con la cultura como algo referido también a cultivar, construir, habitar, morar. Para construir una morada, el hombre tiene que violar la materia que se opone a esa forma o atentar contra el otro que impide su acción formadora. La primera relación, pues, entre violencia y cultura está en el orden de la sobrevivencia frente a las fuerzas naturales. El hombre, fuerza nacida de la naturaleza, se opone a ella para subsistir. La somete ejerciendo un control cada vez mayor. Llamamos técnica a esta voluntad de poder sobre la naturaleza hasta apresarla en sus leyes naturales. El sentido más próximo de la palabra cultura se refiere a la construcción de un orden legal o de una norma de convivencia. En esta segunda acepción del término, su relación con la violencia es más íntima y más intensa. Se trata de la violencia como un atentado contra su propia instintividad presente en la relación de sujeción a la ley vinculada al comportamiento de los humanos entre sí. Para Freud, éste es el elemento decisivo de lo cultural. Al finalizar el siglo XX, muchas han sido las grandes mutaciones culturales. Tal efervescencia revolucionaria, extremadamente cambiante y en movimiento, suscita inesperados fenómenos de los cuales se ha sido alguna vez protagonistas y muchas veces observadores. Después de varios años, Freud está vigente pues creía que la solución de conflictos a través de la violencia no es posible evitarla ni siquiera dentro de la comunidad.

216

La teoría freudiana de las pulsiones se mantuvo muy claramente centrada en la noción de la líbido; esta teoría en sus enunciados sucesivos busco dar prueba de coherencia en la elección de las parejas pulsionales antagonistas. El concepto de violencia también es planteado por Piera Aulagnier (1,975). Éste llamó violencia primaria al discurso materno y anticipatorio que como acción necesaria, enunciante y mediador privilegiado de un “discurso ambiental” opera como organizador psíquico propio del infante. Al proponerse un modelo de aparato psíquico agrega que la psique y el mundo se encuentran y nacen uno con otro, uno a través del otro, son el resultado de un estado de encuentro al que ha calificado como co-extenso con el estado del existente”. Si para el infante la palabra materna se presenta como portadora y creadora de sentido se anticipa a la capacidad de reconocer su significación Entonces, se pregunta por la función que ejercerán tanto la sociedad como el sistema cultural. Si bien la violencia primaria sería una acción necesaria, la violencia secundaria se ejerce contra el Yo cuya única meta es oponerse a todo cambio en los modelos por él instituidos. Entonces, la violencia primaria surgiría de una dependencia absoluta entre la necesidad del sujeto y otro sujeto que le trasmite las conminaciones, las prohibiciones y mediante las cuales le indica los límites de lo posible y de lo lícito. Sería una ilusión que el hombre se desprenda de su tiempo, de la sociedad y de los acontecimientos que le pertenecen y que a la vez le remiten al reconocimiento de sus límites. En el adolescente estos elementos constituyen un factor de riesgo, en él la violencia y el conflicto social quedarían anulados al actuar. ¿Serán acaso las mutaciones sociales que, a través de sus múltiples formas de expresión escenifican la violencia a la cual el adolescente queda penetrado, abrumado, invadido y repleto llegando a confundirse o fundirse con el objeto? Otros autores, como Bergeret (1,995), plantean la violencia presente en todo humano que se limita a una actitud defensiva. Brutalidad natural y esencial preservadora de la vida, es aquella que en un primer tiempo se distingue de la agresividad. La agresividad, resultaría de una combinación de los dinamismos violentos y los eróticos. Entonces, la violencia permanece fijada en una problemática identificatoria primaria y narcisista en un tiempo donde el objeto no parece todavía tener su propio estatuto. La agresividad apunta a destruir al objeto, representante simbólico, sexual y triangulado, esto se vuelve inseparable del placer propio procurado al sujeto por la descarga agresiva.

217

La violencia no comporta en sí misma ninguna ambivalencia, ella está regida por el principio del “todo o nada”, no existe lugar para el sujeto y objeto a la vez. La agresividad, en cambio, está ligada a la unión y desunión de tendencias tiernas y hostiles Ésta

ligada a la

ambivalencia y a las capacidades momentáneas de integración de esa ambivalencia. La agresividad también puede representarse como el resultado de una carencia de integración de la violencia por la corriente libidinal. La dinámica ligada a la violencia viene a integrarse a la corriente libidinal que sé objetaliza secundariamente y pone su energía propia al servicio de las tendencias sexuales, las cuales van a dar un sentido a la dinámica violenta originaria. Si la articulación entre el nivel violento y el nivel sexual no puede realizarse de manera diacrónica, se establecerán situaciones disarmónicas que serán la fuente de posibles psicopatologías. 2.5

El comportamiento violento en niños y adolescentes Existe una gran preocupación por la incidencia del comportamiento violento entre niños y

adolescentes. Los niños pueden demostrar comportamiento violento aún desde la edad preescolar. Los padres y otros adultos que presencian este comportamiento pueden preocuparse por el niño, pero por lo general, “esperan que lo supere al crecer. Sin embargo, el comportamiento violento de un niñodebe ser considerado. El comportamiento violento en niños y adolescentes puede incluir una amplia gama de comportamient como explosivos arrebatos de ira, agresión física, peleas, amenazas o intentos de herir a otros (inclusive pensamientos homicidas), uso de armas de fuego, crueldad hacia los animales, encender fuegos, destrucción intencional de la propiedad y el vandalismo. Muchas investigaciones han concluido que hay una interacción compleja o una combinación de factores que origina un aumento en el riesgo de un comportamiento violento en niños y adolescentes. Estos factores incluyen: 

Comportamiento agresivo o violencia previa



Ser la víctima de un abuso físico y/o sexual



Exposición a la violencia en el hogar y/o la comunidad



Factores genéticos (hereditarios de la familia)



Exposición a la violencia en los medios de difusión



Uso de drogas y/o alcohol



Presencia de armas de fuego en la casa



Combinación de factores de estrés socioeconómico en la familia (pobreza, carencia de medios, privación severa)



Separación matrimonial (divorcio, padre/madre soltero, desempleo, y falta de apoyo por parte de la familia)

218



Daño cerebral debido a heridas en la cabeza En el caso de los niños, hay específicos factores de riesgo de la conducta violenta. Estos

son: 

Ira intensa



Ataques de furia o pataletas



Irritabilidad extrema



Impulsividad extrema



Frustrarse con facilidad Los padres y los maestros deben de tener cuidado de no minimizar este comportamiento en

los niños. Cuando el padre u otro adulto está preocupado por los signos observados de violencia denen llevar al niño una evaluación completa y comprensiva por un profesional de la salud mental calificado. Los objetivos del tratamiento típicamente se enfocan en ayudar al niño a aprender como controlar su ira, a expresar su frustración y su ira de manera apropiada, asumir responsabilidad por sus acciones y aceptar las consecuencias. Además, los conflictos familiares, los problemas escolares, y asuntos comunitarios que se deben tratar. 2.5.1

La prevención del comportamiento violento

La mayoría de investigaciones demuestran que gran parte del comportamiento violento se puede reducir o impedir si se reducen o eliminan los factores de riesgo enumerados anteriormente. Lo más importante son los esfuerzos dirigidos para reducir dramáticamente la exposición del niño o adolescente a la violencia en el hogar, la comunicación y los medios de difusión. Es evidente que la violencia fomenta la violencia. En adición, se pueden usar las siguientes estrategias para reducir o prevenir el comportamiento violento:    

Prevención del abuso infantil (a través de programas sobre la crianza de los niños, apoyo a la familia, etc.). Educación sexual y programas para enseñar a los adolescentes como criar los niños. Programas de intervención temprana para niños y jóvenes violentos. Supervisión de la violencia que ven los niños en los programas de televisión, vídeos, películas.

2.5.2 La violencia en adolescentes A fines de los ochenta aparece en varias zonas de América Latina, un grupo particular de jóvenes con un rango de edades entre los 13 y los 18 años, pertenecientes en su mayoría a regiones

219

jóvenes, sin ocupación y con un nivel deficiente de estudios y en general con una historia familiar bastante desalentadora a las cuales se les ha denominado “pandillas”. El “pandillero” en general no tiene razones para agredir a su víctima, solo está brindando un servicio “profesional”, que es el asesinato por encargo. En la mayoría de los casos, cuando se realiza lo que el llama sus trabajos, actúa bajo los efectos de una droga psicoactiva y por ello se comporta como suicida. Este grupo empieza a desarrollarse con un escepticismo total ante la vida, debido a la carencia de futuro que ven en ella. Se crea una concepción inmediatista y poca valoración del ser humano. Esto no solamente con respecto a la persona hacia la que atentan, sino que hacia sí mismos se evidencia la ausencia de temor a morir jóvenes. El sicario que comienza por participar en pandillas de los barrios y termina realizando muertes por encargo, se somete con sus acciones a ser él mismo la víctima, ya que para él adquiere mayor importancia un trabajo bien remunerado que su propia vida. Esto es coherente con su filosofía de vida, vivir poco pero bien y dejar algo a alguien que generalmente es la madre. El adolescente sicario forma su propio código de vida, donde sus acciones se ven justificadas por los parámetros individuales de conducta y los de su grupo de referencia. Así actúan en contra de todo lo que representa una norma, comenzando por la de la figura paterna. En el desarrollo de la infancia ninguno de los adolescentes reporta eventos significativos o que recuerden de una manera especial, el entorno los obliga a salir demasiado rápido de la infancia, entrando prematuramente en la adolescencia frente a la cual no se encuentran preparados, desarticulándose entonces procesos como la adquisición de una identidad sexual, el proceso de independencia, la diferenciación en relación a sus padres y a sus pares. La adolescencia es concebida como una estructuración en movimiento, en la cual el crecimiento replantea a modo de un palimpsesto, la existencia de una doble trama o escritura. Entonces, se cuenta con un aparato psíquico en permanente desequilibrio, donde cada instante puede mudarse en un cambio, la búsqueda de un lugar, la demarcación de un territorio propio que lo hace extranjero entre los adultos a los cuales en algún momento deberá integrarse. Es el cuerpo sexualmente maduro que desconoce, y por lo tanto rechaza, uno de los elementos centrales que debemos tener en cuenta en cuanto al acto y el actuar en la adolescencia. Es el desierto contextual así como la endeblez de su Yo, que está pronto a escapar de aquellas vivencias que por momentos resultan tan desorganizadoras. Momento de asunción de una identificación sexual determinada, así como, también de un aseguramiento de autonomía con relación a los padres. La experiencia de la clínica ha hecho cuestionar acerca de cual es el límite. Los cambios y corporales se anudan a la dificultad de metabolizarlos, la fuerza pulsional muestra el carácter destructivo de situaciones que van desde las vivencias de vacío, desconcierto, confusión hasta llegar al acto. Es el acto suicida u homicida que plantea una forma de expresión extrema de la violencia.

220

El adolescente apela a la sociedad evitando a la familia, intentando hacer su tránsito hacia la independencia. ¿Qué se le ofrece al adolescente en este momento crucial de su vida?. Parecería condenado a una sociedad que se muestra indiferente frente a su necesidad de confrontación, quedando en cambio contaminado, indiscriminado, imposibilitado de demarcar sus propios límites. Mostrando la sociedad un modelo de represión rígido y carcelario o su opuesto ilimitado donde todo vale, al adolescente se le dirige hacia una lenta privación de sus necesidades esenciales como una herida de otros, la sociedad. Perdidas las coordenadas témporo-espaciales lo fugaz y momentáneo cobra preeminencia. Convergiendo hacia los objetos, confundiéndose con ellos o con sus actos en un juego tan próximo que culminaría en una excesiva posesión, anulándose en consecuencia el espacio. En ese sentido, la juventud aparece enfrentada entonces a una paradoja existencial. Por un lado, la sociedad convertiría a la adolescencia en uno de sus ideales, la imagen de la eterna juventud y las diferencias generacionales se anularían. Por otro lado, se le marginaliza. Entonces, por su constitución psíquica o su pertenencia social el asesino no es alguien ajeno a uno. Cualquiera puede llegar a compartir, a veces de manera muy cercana, lo que a otro ha llevado al acto de matar. Esto obliga a reconocer la fragilidad del ser humano, entendiendo que no existe una frontera claramente delimitada entre los delincuentes y los que no lo son. Para salir del fatalismo en el que la violencia sumerge, un fatalismo siniestro que paraliza y no permite encontrar respuestas, parece indispensable la reafirmación de la identidad y la pertenencia sin caer en la descalificación de las diferencias. El reconocimiento de las diferencias devuelve la singularidad como eje fundamental en las relaciones humanas, haciendo presente la posibilidad de reconocimiento del cuerpo propio y el ajeno. El asesinato es, por excelencia, una pretensión de agarrar el cuerpo del otro como objeto. El gesto tierno, que parte de lo corporal pero que va mucho más allá de lo táctil para comprometer la vida social e institucional, a diferencia del aprisionamiento violento, es una forma de acceder, desde los inicios de la vida, a construir tanto el cuerpo íntimo como la vida en sociedad. La fragilidad humana deja a la vista la sensualidad y el horror, dos situaciones en las que el hombre se mueve constantemente dejándolo inmersos en una mística de la violencia, cuyo paradigma sería “Mato, luego Existo”. 2.6

La violencia en el hogar

La violencia dentro de la familia, no solamente es vehículo para descargar frustraciones, limitaciones y conflictos. Es una de las manifestaciones más crudas del poder del más fuerte sobre el que está sometido, sobre el que es dependiente. Es, nuevamente, como en lo político, lo económico y social, el arma más eficaz para someter, para doblegar voluntades y para perpetuar

221

costumbres dentro de la familia que tienen carácter sagrado, especialmente en lo que toca al rol de las mujeres, esposas y madres abnegadas. La agresión y la violencia hacia la mujer y los hijos se vuelven el pan diario cuando el hombre necesita permanentemente reforzar su posesión sobre ellas y ellos. Este afán de posesión sobre los otros es una de las actitudes más permanentes y ancestrales en la cultura; reforzadas, sin duda por el ideal de amor romántico al que se le canta en la poesía, el arte, la música, y que dramáticamente se impone por la fuerza en la vida cotidiana mediante actos bárbaros de violencia. La violencia es un signo desintegrador de la familia. No pocas veces, en ella se reproducen las relaciones de subordinación del contexto general entre los más débiles y desprotegidos y los más fuertes. El machismo, tan arraigado entre los deformados valores sociales, instrumentaliza a la mujer y los hijos y es una negación del proceso personalizante que se apodera de la relación amorosa. Los niños y las mujeres son las víctimas más frecuentes de la violencia. Grupos de diversos estratos sociales y variados niveles educativos, viven una deplorable situación, que es constante con altos niveles de agresión y violencia. Los abusos, atentados contra el pudor y violaciones se cometen, con mucha frecuencia, en el propio ambiente familiar o los espacios conocidos y habituales de las víctimas.Así, la sociedad es escenario de un creciente número de delitos sexuales. Si bien la violencia está presente en la sociedad, los seres humanos se mueven entre los límites de la ternura y la agresión. Saben las diferencias, pero mudan de comportamiento muy fácil. Así, transforma un acto tierno en algo agresivo y violento. Una de las formas más perniciosas del abuso sexual consiste, precisamente, en la transformación de la caricia en agresión, y de lo íntimo y privado en algo público y violento. De modo muy particular, los piropos resultan mensajes halagadores. Sin embargo, es fácil transformarlo en agresión y maltrato, especialmente cuando la palabra hiere la intimidad, cuando ésta crea confusión y vergüenza. Mientras la sexualidad se moviliza en medio de imágenes y fantasías, estos falsos piropos se dirigen a la realidad concreta y, en algunas ocasiones, a la ignominia de un cuerpo caricaturizado para hacer daño. Así, lo que pudo producir placer se transforma en fuente de dolor y sufrimiento. En esto consiste precisamente el sadismo. El perverso sádico tiene una predilección especial por la materia bruta, por ese cuerpo demasiado real, no atravesado por la ternura y la fantasía. De esta manera, se destruye el placer logrado y compartido. Mientras en deseo y los placeres son pasiones que nacen en pos de otro con quien compartir intimidades elegidas, la agresión sexual está destinada al anonadamiento del deseo.

222

Para toda mujer, pero en especial para las adolescentes, la burla, la ridiculización de su cuerpo, de su figura o su color, termina constituyéndose en una de las más amargas experiencias. Niñas de quienes se hizo mofa a través de su cuerpo, vivieron luego su adolescencia y vida adulta de manera poco gratificante, e inclusive, llegaron a repudiar su feminidad marcada en ese cuerpo que fue objeto de burla y sarcasmo. La violencia marital es una de las causas de muerte de las mujeres. A pesar de la abundante información que traen al respecto los medios de comunicación, las denuncias registradas son mínimas. En realidad, son crímenes en la impunidad. De 13,113 denuncias de violencia marital, 117 fueron de intento de asesinato. Además, el número de denuncias sobre amenazas de muerte es bastante más alto, al igual que el uso de armas de fuego. La mayoría de mujeres que denuncia violencia por parte de sus cónyuges dice temer por la vida de ellas, pero pocas optan por dejar a sus agresores. Hasta ahora los esfuerzos por controlar este fenómeno tan arraigado es sólo policial y con poco éxito aún por las DEMUNAS. 2.6

La violencia en la programación televisiva infantil La existencia cotidiana de la violencia se asume como problema para cualquier sociedad. En

la historia del pensamiento de la humanidad encontraremos decenas de teorías acerca del origen mismo de la violencia y otros tantos tratados que orientaron los caminos que el individuo o la sociedad debieron seguir para anularla. Durante años, los pensadores reflexionaron sobre la naturaleza de la violencia, si ésta era innata o adquirida. Las primeras explicaciones se postularon desde la perspectiva de la religión, la filosofía y el derecho. Hoy, el pensamiento científico con el aporte de la sociología, sicología y semiología, ha superado dicha discusión inclinando mayoritariamente a considerar que la violencia es una consecuencia de la civilización y, por lo tanto, la misma sociedad puede encontrar las herramientas para disminuirla. Entonces, este concepto dinámico del origen de la violencia, permite entender la movilidad de las causas y obliga a nuevas y actualizadas reflexiones sobre la misma con el objeto de atenuarla. En la actualidad, una de las visiones que no puede ser obviada es la de analizar la incidencia que tiene en el fenómeno los procesos de comunicación y, más precisamente, la incomunicación creciente de las relaciones interpersonales. Existe en estas últimas una disminución del contacto cara a cara que genera desconfianza y relaciones anónimas, vulnerables e inseguras. Se suma a ello que cuando el vínculo se establece,

223

hoy más que nunca se encuentra mediatizado por diferentes canales de comunicación que inciden directamente en la forma de relacionarse. También, las personas tienen una necesidad de confirmar la existencia propia mediante la compulsiva demostración del otro que percibe. Es decir, una forma enferma, pero al fin, de comunicarse. Otra perspectiva más afín a las sociedades con problemas de desarrollo y/o inequidad social, indica que la causa de la violencia la se puede encontrar en la frustración, es decir, la imposibilidad de los individuos de concretar sus deseos. Esto lleva a considerar que la violencia actual es la resultante de dos emergentes característicos de nuestro tiempo: la incomunicación y la frustración. Pero, si bien es cierto que la estructura de la sociedad y las relaciones que establecen los individuos influyen fundamentalmente sobre la violencia en la vida real, no es menos verdadero que también intervienen otras variables importantes en el problema. La importancia creciente en la formación de la sociedad moderna que fueron desarrollando los medios de comunicación en general y la televisión, en particular, los implica en forma directa. Cuando las diferentes estructuras familiares e institucionales de una sociedad fallan o resultan insuficientes en la formación y desarrollo del individuo, éste se encuentra inmerso en un nivel de desprotección y desnudez frente a un sin número de estímulos y modelos que lo conducen frecuentemente hacia conductas violentas. El tratamiento ficcionalizado y dramatizado de hechos violentos de la realidad despierta en muchos individuos comportamientos de curiosidad y sadismo que generan fuerte magnetismo hacia la pantalla. Por otro lado, la exacerbación y exaltación de la violencia, genera que se eleve el umbral de tolerancia frente a otros hechos sociales cotidianos. Asimismo, tal exaltación a través de diferentes programas de televisión es algo que potencia la agresividad de las personas, influencian el estilo agresivo de la sociedad, la manera en que las personas lidian unas con las otras en las relaciones personales y sociales. El mirar televisión es uno de los pasatiempos más importantes y de mayor influencia en la vida de los niños y adolescentes, de hecho miran la televisión durante un promedio de tres a cuatro horas al día. Para el momento en que se gradúan de la escuela secundaria habrán pasado más tiempo mirando televisión que en el salón de clase. Mientras la televisión puede entretener, informar y acompañar a los niños, también puede influenciarlos de manera indeseable. El tiempo que se pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interacción con la familia y el desarrollo social. Los niños también pueden aprender cosas en la televisión que son inapropiadas o incorrectas. Pero,

224

lo más importantes es que muchas veces no saben diferenciar entre la fantasía presentada en la televisión y la realidad. Por lo tanto, los niños que miran demasiada televisión están en riesgo de:  Sacar malas notas en la escuela  Leer menos libros  Hacer menos ejercicios  Estar en sobrepeso 

Ser más violentos



Menos realistas La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de género y el abuso de drogas y

alcohol son temas comunes en los programas de televisión. Los jóvenes impresionables pueden asumir como lo normal, es seguro y es aceptable todo lo visto en la televisión. También expone a los niños a tipos de comportamiento y actitudes que pueden ser abrumadores y difíciles de comprender. Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener experiencias positivas con la televisión. Para esto los padres deben de:  Mirar los programas con los hijos.  Escoger programas apropiados para el nivel de desarrollo del niño.  Poner límites a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisión (a diario y por semana).  Apagar la televisión durante la hora de las comidas y del tiempo de estudio.  Apagar los programas que no les parezcan apropiados para su niño. Además, los padres pueden hacer lo siguiente: no permitir a los niños mirar televisión por horas de corrido. Al contrario, deben de seleccionar programas específicos para los niños. Seleccionen programas que sean adecuados para el nivel de desarrollo de su niño. Los programas de niños en la televisión pública son apropiados, pero las novelas, las comedias para adultos y los programas de conversación de adultos no lo son. Las horas de estudio deben dedicarse al aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisión mientras tratan de hacer la tarea. Además, el tiempo de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar la televisión. Estimular discusiones con sus hijos sobre lo que están viendo cuando están mirando un programa juntos. Señale el comportamiento positivo como la cooperación, la amistad y el interés por otros. Mientras están mirando, hágale conexiones con la historia, libros, lugares de interés y eventos personales. Háblele de sus valores personales y familiares y como se relacionan con lo que están viendo en el programa. Pídale a los niños que comparan lo que están viendo con eventos reales.

225

Es necesario que el niño sepa las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su niño para que se envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientación apropiada, el niño puede aprender a usar la televisión de una manera saludable y positiva. El problema se agudiza si consideramos además que la exaltación de la violencia a través de la pantalla es decodificada en forma diferente por un adulto o un niño. Los adultos pueden diferenciar la realidad de la ficción pueden saber si una cosa realmente sucedió o puede suceder, diferencian a una noticia periodística de una representación dramática. Sin embargo, los efectos sobre los niños son más profundos, porque ellos están aún en formación y no saben distinguir con claridad los límites de la ficción y la realidad. Sus miedos y expectativas personales no son conducidas solamente por su propia experiencia, por su propio ensayo y error, sino que, son también alimentados por lo que reciben de la televisiónTodas las imágenes e informaciones que suministra la pantalla se acumulan como conocimiento en la memoria del niño, y con el paso de los años estos manifiestan más miedo que antes frente a algunas situaciones. El predominio de la violencia en la programación de la televisión, crea entonces, una tendencia hacia la agresividad, y reconstruye una imagen distorsionada, ecléctica y confusa del mundo. De hecho, los principales motivadores de la violencia se encuentra en la situación social, la familia y la estructuras de la sociedad. Por eso, sería ingenuo pensar que la televisión es una causa determinante de la misma. El origen de la violencia es social, pero en la vida contemporánea la brutalidad en la pantalla puede servir como botón disparador de insospechadas conductas de daño hacia el otro. Siempre y cuando la audiencia no sea activa

y soslaye sus demás mediaciones.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Boller, R. (1992).: Teoría de la Motivación, México: Ed. Trillas. Coffer, A. (1995).: Psicología de la Motivación, México: Ed. Trillas Mankelimas, M. (1991).: Psicología de la Motivación, México: Ed. Trillas. Maslow, A. (1985): Motivación y Personalidad. Morris, G. (1992): Psicología, México: Ed. Prentice-Hall.

226

AUTOEVALUACIÓN Nº 6 1.

La motivación es un proceso psicológico encargado de generar, guiar y mantener en curso una conducta. (V) (F)

2.

El desarrollo científico en la concepción científica de motivación se inicia con: a. Freud b. Maslow c. Cofer d. Mc. Dougall e. Ninguna de las anteriores

3.

La teoría del instinto iniciada por Mc Dougall es aceptada en la actualidad. (V) (F)

4.

Existen dos clases de motivos: a. b.

5.

Los motivos sociales son aprendidos. (V) (F)

6.

Los etólogos han reemplazado el término instinto por

____________ que significa

_____________________________________________ 7.

Freud también habló de la motivación. (V) (F)

8.

La conducta maternal no es instintiva. (V) (F)

9.

El regreso al hogar y la migración que se ven en las aves también se da en los hombres. (V) (F)

10. La fatiga no es un fenómeno motivacional, sino más bien inhibidor. (V) (F) 11. La motivación de la curiosidad base de la creatividad humana también se da en los animales. (V) (F) 12. Las necesidades de independencia, logro y aprobación están dentro de las necesidades de _____________________________ 13. La conducta agresiva es innata en el hombre. (V) (F) 14. La

forma

de

reaccionar

afectivamente

ante

un

estimulo

se

llama

____________________________________________ 15. El comportamiento violento de los pandilleros es innato e instintivo. (V) (F) 16. La publicidad es el arte de motivar a las personas. (V) (F) 17. El dinero es la más grande motivación en el hombre. (V) (F) 18. El alcohol es un gran motivador, al menos en las fiestas. (V) (F)

227

19. Cuando el sujeto no está motivado en algo puede dormirse. (V) (F) 20. La motivación en el estudio depende también de las condiciones ambientales. (V) (F)

228

CAPÍTULO VII LA MEMORIA

Es un error creer que la memoria humana es algo unitario, pues en ella intervienen una gran cantidad de procesos distintos. Cada elemento sensorial del ser tiene su memoria; así habría una memoria visual, otra auditiva, y una gustativa. La palabra memoria es un término que se refiere

a nuestra capacidad de adquirir y retener

información, de recordar cuando la necesitamos y de reconocerla cuando la escuchamos o la vemos nuevamente.

229

Muchos se quejan de que tienen mala memoria, por ejemplo, cuando no se acuerdan de fechas, de personas o de dónde dejan sus cosas. En realidad, no hay mala memoria. Hay memoria mal entrenada. El hombre no podría vivir sin ella y sin los procesos que involucra.

1.

Definición La memoria es la capacidad que tienen las personas para poder almacenar y

recuperar una determinada cantidad de información. Ellas retienen la información, la reproducen si la necesitan y reconocen situaciones familiares cuando posteriormente la ven o la escuchan. Así, la información es utilizada en el momento específico, cuando es necesaria. Pero, en ciertas circunstancias, la memoria

no trabaja bien por ciertas

variables que posteriormente trataremos. Asimismo, la memoria es considerada como la capacidad para revivir estados psicológicos pasados, de reconocerlos como tales y de localizarlos en determinado momento del tiempo. Esta definición deja afuera la mera repetición de estados que la conciencia no reconoce como anteriormente vividos, la simple vuelta de las imágenes cuya procedencia del pasado se ignora. Si la memoria implica la posibilidad de revivir procesos psicológicos pasados es porque esos estados se conservan y pueden ser recuperados. El estudio de la memoria consiste, pues, en describir cómo se realizan estos procesos, cómo se ejercitan estas capacidades y por qué en el caso del olvido, los esfuerzos por activarla pueden verse frustrados.

230

2.

Teorías acerca de la memoria

2.1

El asociacionismo Es el enfoque más antiguo. Entre los primeros que formularon las leyes de la

asociación se encuentra Aristóteles. Luego, los ingleses del siglo XVII ampliaron y perfeccionaron esta perspectiva. Así, Ebbinghaus, bajo esta concepción, es el primero en explorar experimentalmente la memoria humana. La memoria es considerada como una red de asociaciones. Por eso, la tradición asociacionista en psicología señala que lo que se aprende son asociaciones entre eventos. Empero, el concepto asociación se refiere a algunos procesos hipotéticos y no implica eventos específicos en el sistema nervioso. Las palabras y los enunciados que se presentan a los sujetos son estímulos, y las palabras y enunciados emitidos por los sujetos son las respuestas; pero el esquema es más complejo. En ese sentido, las respuestas también actúan como estímulos como cuando se escucha la propia voz o se lee lo que estamos escribiendo. Así, pues, el estudio de la adquisición se convierte en el intento de descubrir cuáles son las conexiones que se establecen entre estímulo y respuesta,

o

lo que

genera una huella en el

organismo, tanto del estímulo como de la relación con la respuesta, La retención viene a ser la persistencia de esta

a lo largo del tiempo y la recuperación consiste en la

reactivación de dichas conexiones a fin de efectuar el recuerdo. El concepto de asociación aplicado a la memoria viene a ser la relación que se efectúa en el momento de emitir un estímulo y relacionarlo con otro parecido. Es decir, una cosa tiende a seguir a otra y las conexiones entre elementos constituyen las asociaciones. En la memoria serían una amplia red de elementos interconectados. Los investigadores han intentado establecer cuáles son las condiciones necesarias para la formación de tales conexiones, cómo se interfieren unas con otras y qué circunstancias conducen a su reactivación. Para los teóricos de la asociación, la contigüidad era la condición fundamental para la formación de conexiones. Dos acontecimientos se asocian cuando ocurren juntos en el tiempo y estos dos eventos a menudo se dan conjuntamente en nuestra experiencia. Así mismo la propiedad más importante de una asociación es su intensidad. Cuanto mayor sea la frecuencia con que dos elementos ocurren juntos, más fuerte será la asociación entre ellos.

231

2.2

La psicología cognoscitiva A comienzos de los años 70 el término psicología cognoscitiva empezó a

emplearse más frecuentemente. Esta aceptaba que lo importante de las conexiones entre estímulos no era sólo su asociación temporal o condicionada, sino el significado que tenía para el sujeto. Afirma que la manera por la cual la gente adquiere, almacena, manipula y utiliza información es por los significados de las cosas. Para la psicología cognoscitiva la serie de procesos como la memoria, la percepción o el pensamiento no pueden ser vistos tan sólo como asociaciones, sino que son concebidos como parte de un sistema organizado de manera dinámica. Así, la nueva información no se agrega al sistema sino que también modifica la organización del mismo. Esta posición pone énfasis en la organización y en la idea de que el aprendizaje nuevo y el antiguo tienen efectos recíprocos, en donde uno incide en el otro y viceversa . Además se producen una serie de cambios, a veces reestructuraciones para poder solucionar un problema. Pero debe tenerse en cuenta que no será almacenado nada que no tenga significado o forme un mapa cognoscitivo que luego se volverá automático. Ejemplo, el lavarse los dientes, no se olvida y se hace casi mecánicamente; esto no quiere decir que no sea consciente o que se aprendió automáticamente, se aprendió por pasos, hasta constituirse en un todo, este conjunto de acciones integrados y secuenciales es un mapa cognoscitivo. Al memorizar algo se retiene en forma ordenada y secuencial, es decir, un mapa cognoscitivo. Empero, cada tipo de memoria tiene su sistema. Por ejemplo, el memorizar palabras como mesa, silla, manzana tiene su sistema; lo mismo para amor, fraternidad, libertad que son abstracta tienen otro sistema; igual sucede para los números, las caras y los idiomas. A pesar que existen sistemas diferentes, todo lo que se memoriza tiene que tener un significado y una secuencia. De igual forma esto tiene que ver con el tipo de memoria del sujeto. Por ejemplo, si es visual retendrá leyendo o viendo, si es auditiva escuchando. Pero hay sujetos que tienen múltiples canales de captación y retención, por eso combinan los medios visuales, auditivos o cinestésicos para lograr una buena fijación memorística. 2.3

El procesamiento de la información El enfoque más reciente es el llamado procesamiento de la información,

inicialmente parte del trabajo del psicólogo británico Donald Broadbert. Él establece que la

232

memoria se relaciona con el flujo de información a través de la persona, desde su codificación inicial, almacenamiento hasta finalmente la recuperación. La característica más importante de este enfoque se centra en el cómo se almacena la información y la forma en que es recuperada a partir de la memoria. Asimismo, le presta una mayor atención a la recuperación más que al aspecto del almacenamiento, ya que los mecanismos de recuperación son considerados como la llave para abrir la memoria. Tomando a la computadora como modelo, los teóricos representaron a la memoria, el aprendizaje y la percepción como diferentes aspectos del procesamiento de la información. Así, desde su punto de vista, los procesos mentales operan como programas de computadora. Pero, los procesos mentales que el hombre posee no son instantáneos, cada uno de ellos insume tiempo y continúa después de otro de una manera ordenada; y aunque se desee asemejarlo al proceso de una computadora, nunca será el mismo. No cabe duda que las computadoras han alcanzado un nivel tecnológico elevado pero presentan ciertas limitaciones. Al momento de reconocer la información existe una mayor posibilidad de que el

cerebro humano realice un mejor trabajo. Por ejemplo,

cuando se quiere buscar alguna cosa, en el caso de la computadora el pedido tiene que ser un poco más específico, en cambio en el caso del cerebro sólo se realizan preguntas relacionadas con el tema que se busca. Una de las características de la memoria humana, ausente en la mayor parte de programas de computación, número de

es la capacidad para interpretar preguntas y

limitar el

posibles respuestas. Es decir, la memoria no busca todas las miles de

posibilidades que existen para responder ante la búsqueda de información, sino que utiliza los indicios, la lógica y el juicio para hallar la solución a diferencia de la computadora, la cual presenta todas las respuestas posibles que existen en su banco de memoria y no deduce circunstancias que se presentan. 3.

Descripción de las operaciones de la memoria Las operaciones son las actividades mentales que se realizan para ingresar la

información a la memoria y las que posteriormente utilizan esa información. Esas operaciones son: a.

La adquisición

233

Es la información que nosotros llevamos a la memoria y que sirve de base

para

recordar. Aquí se puede apreciar que la experiencia puede considerarse como productora de cierta representación mental, siendo ésta el código de memoria que va a ser adquirida. Pero no toda la información que se encuentra disponible para la persona se incorporará, ya que esto no es el todo, sino una parte de la información sustancial o de la situación en sí. Es decir, esto significa que se presta atención en forma selectiva y que se van adquiriendo estrategias de codificación. Así mismo, cuando se trata de una situación que resulta significativa para la persona se aprecia que el código se establece de manera rápida y eficaz, a diferencia de cuando se establece una aprendizaje memorístico, al pie de la letra, en donde la adquisición se da en forma lenta y trabajosa. Así, la variable que afecta es la práctica. Depende de la percepción y la atención. b.

La organización Las experiencias son un conjunto ordenado de elementos

organizados en

una red de relaciones que pueden ayudar a que la información almacenada resista los efectos de la interferencia. Así mismo, a través de esta organización se facilita la adquisición y la retención. Puesto que esta organización tiene un papel muy importante en la forma en que se interpreta y se recuerda la experiencia, los estudiosos de la memoria han realizado esfuerzos para intentar describir la estructura de esta organización y para medir sus

efectos.

Por eso, existen

distintos intentos para poder comprender la

organización de la memoria; uno es a través del agrupamiento asociativo y del agrupamiento por categorías. En el agrupamiento asociativo a los sujetos se les proporciona conjuntos completos de palabras asociadas para recordar. En un experimento representativo, a los sujetos se les podría suministrar 24 pares de palabras tomadas de las normas de asociación libre. Tales pares serían parejas de palabras estímulos, que se saben poseen

fuertes

asociaciones para la mayoría de la gente como las parejas madre- padre, caliente-frío, martillo-clavo. Los miembros de un par no se presentan juntos sino mezclados, de manera que aparecerán en un ordenamiento al azar de 48 palabras. Se debe cuidar de que ninguno de los términos asociados aparezca con su pareja en la lista y no se hace mención a las asociaciones ocultas en el conjunto total. En la prueba del recuerdo no sólo las palabras

234

asociadas tienden a agruparse entre sí al ser recordadas, sino que a valores de asociación más altos entre las palabras, más probable es que se les recuerde juntas. Deese y sus colaboradores extendieron estos hallazgos a situaciones en las que todas las palabras de una lista están asociadas entre sí. En estas listas fueron de especial interés la fuerza de asociaciones entre reactivos. La fuerza de asociaciones entre reactivos se define como la frecuencia con que éste evoca a otro en la forma de una asociación libre. Una lista con elevada fuerza asociativa entre reactivos sería aquella en la que cada palabra tiene alta probabilidad de originar cada una de las otras en asociación libre. Una lista que contenga palabras como polilla, insecto, aletear, caza, sol y naturaleza, y una lista que contenga reactivos como libro, luna, gobierno, navegación invierno, constituyen ejemplos claros de lo manifestado. Asimismo, Deese ha demostrado que el desempeño general del recuerdo está directamente relacionado con la fuerza de la asociación. Las calificaciones más altas las tienen aquellas listas que están fuertemente asociadas mientras que las asociaciones inferiores corresponden a las que tienen valor cero de asociación. Las calificaciones de las asociaciones intermedias caen en algún punto intermedio, aunque en ocasiones se producen errores en el recuerdo consistentes en intrusiones de fuertes asociados que no se encontraban en la lista aprendida, aunque tales tipos de errores son relativamente raros. Los sujetos poseen evidentemente la capacidad de utilizar las asociaciones para facilitar el recuerdo pero al mismo tiempo pueden corregir su desempeño e inhibir las respuestas que no figuren en la lista. A pesar de la confiabilidad de estos estudios, es posible que las asociaciones observadas fueran, de hecho, una consecuencia de categorías conceptuales subyacentes más que de asociaciones entre palabras. Es decir, las palabras mesa y silla pueden encontrase juntas en los experimentos de memoria no porque estén asociadas entre sí, sino debido a que ambas son miembros de una clase que se denomina “muebles”. El agrupamiento por categorías conceptuales se inició con Bousfield y Sedgwick (1944), quienes diseñaron una técnica sencilla para explorar la organización espontánea del recuerdo libre. Su procedimiento consistió en pedir a los sujetos que enlistaran de memoria tantos reactivos de una clase específica como pudieran. Para este caso, simplemente, utilizaron categorías muy conocidas tales como nombres de pájaros, animales o ciudades.

235

Por regla general las respuestas iniciales se produjeron rápido y la velocidad de salida de

información disminuyó gradualmente en la medida en que la categoría se

agotaba. La excepción a esta regla fue que algunas secuencias se producían en rápida sucesión como un grupo de respuestas. Por ejemplo, si la categoría se refería a las aves, los ejemplares halcón, águila, buitre podían ser recordados de una manera muy rápida. Esta primera demostración de agrupamiento por categorías condujo a otros experimentos en los que se manipularon los miembros de la categoría. Bousfield (1953) elaboró una lista de sesenta nombres compuestas por quince reactivos de cuatro categorías diferentes: animales, (perro, gato), apellidos (Suaréz, García), profesiones (abogacía, docencia) y así sucesivamente. En esa lista los sesenta nombres se mezclaron en un orden al azar, de tal manera que los miembros de la misma categoría no aparecerían juntos en la lista.

Esta se leyó en voz alta a los sujetos, a

un ritmo de una palabra cada tres segundos. Aún cuando las palabras se presentaron ordenadas al azar, en el recuerdo se observaron claras evidencias de agrupamiento por categorías. Así, aquellas de la misma categoría aparecieron juntas y con poca separación en el tiempo. Un análisis del patrón temporal de la aparición de las respuestas puede encontrarse en un experimento realizado por Pollio, Richards y Lucas (1969). Esa prueba proporcionó a los sujetos una lista donde las palabras se encontraban mezcladas y cada una de ellas pertenecía a una de las cinco categorías. Los resultados obtenidos sugieren un almacén organizado, referible al contenido en el que los reactivos son accesibles a través de una búsqueda activa. Con referencia al contenido, debe señalarse que el almacén está organizado y se accede a él sobre la base de la pertenencia a una categoría y no, por ejemplo, con arreglo al orden en que se escuchó un determinado reactivo. Durante el recuerdo el sujeto explora en la memoria hasta que encuentra y produce una categoría pertinente. A esto le sigue una demora, mientras el sujeto reanuda la exploración de la siguiente agrupación por categorías. Esta exploración continúa hasta que la totalidad de categorías se encuentran presente en las respuestas, pero no está claro si las palabras se organizan durante la adquisición inicial o si la hicieron en el transcurso del acto mismo del recuerdo. De cualquier forma, el agrupamiento por categorías parece similar al agrupamiento por asociación, de la manera expuesta. Ya que, frecuentemente, las palabras de la misma categoría conceptual se evocan unas a otras en asociación libre. Sin embargo surge la 236

pregunta de sí el agrupamiento por asociación pudiese explicar el agrupamiento por categorías. Los autores Bousfield y Puff (1964) y Wood y Uderwood 1(967) respondieron a esa pregunta mostrando que el agrupamiento por categorías se produce incluso cuando las palabras de una categoría se han elegido especialmente por su baja fuerza en la asociación entre reactivos. Otros estudios han verificado la ocurrencia continua de agrupamiento por categoría

aún cuando las asociaciones de palabras han sido

controladas. Por consiguiente, estos dos tipos de agrupamiento son diferentes. A partir de muchos estudios resulta claro que la organización juega un papel clave en el desempeño de la memoria, incluso cuando no proporcionan listas fácilmente sujetables a una organización preestablecida. En un experimento muy común, Tulving proporcionaba a los sujetos una lista de dieciséis palabras sin relación entre sí y, después de cada una de las presentaciones prácticas, les solicitó que recordaran tantas palabras como pudieran en el orden que desearan. A pesar que el orden de los vocablos dentro de la lista se modificó de presentación, a presentación para evitar asociaciones simples basadas únicamente en el orden consecutivo de las palabras, y a pesar de otras precauciones que se tuvieron, la mayoría de los sujetos impusieron su propia organización subjetiva, aunque algunas de ellas se recordaron invariablemente juntas después de cada presentación. Después de varias pruebas, se apreció que la incidencia de este agrupamiento aumentó sistemáticamente de ensayo a ensayo y que, además, el efecto de esta organización subjetiva fue notable. Por tanto, se concluyó que a mayor organización subjetiva se tiene mejor recuerdo. Estos estudios nos llevan a concluir que la organización de la memoria puede ser influida por la estructura preexistente de nuestro vocabulario y por nuestras experiencias pasadas. Cuando una persona encuentra una nueva información trata de incorporarla a la estructura preexistente para facilitar su adquisición, los teóricos de la asociación llaman a esta organización una vasta red de “asociaciones interconectadas”. c.

La codificación Este es un aspecto de la memoria que contribuye a tener un mejor recuerdo y a

que éste se dé con mayor facilidad en las personas. Debemos de tener en claro que no sólo existe una diversidad de formas para almacenar un estímulo que puede o no formar

237

parte de la información almacenada. Es lógico esperar que la forma en que los aspectos se organizan, la manera de codificar las relaciones entre los estímulos, afecte la selección de información en el momento de recordarla. Los autores Pollio y Gerow (1968) realizaron estudios al respecto. Así, presentaron a los sujetos una lista de veinticinco reactivos, constituida por cinco categorías de cinco palabras cada una. Al igual que en los demás estudios, las mismas no se presentaron ordenadas respecto a su categoría. Al inicio de los ensayos se les dijo a un grupo de sujetos que cada palabras pertenecía a una de cinco categoría y se les dio el nombre de éstas (se supuso que este procedimiento afectaría la forma en que la información se codificaría y almacenaría). Un segundo grupo no recibió sugerencias (datos relacionados a la categoría) durante la presentación, pero se les proporcionó esta información inmediatamente antes de la prueba de retención (en este caso, cualquier efecto se supondría que refleja los beneficios de la organización sobre la extracción de la memoria). Un último grupo no recibió ninguna sugerencia. Los resultados de Pollio y Gerow mostraron que los dos grupos que recibieron sugerencias tuvieron mejor recuerdo de los contenidos que el grupo que no las recibió. No obstante, no hubo diferencias significativas entre la exactitud del recuerdo entre ambos grupos. Ya que el grupo que recibió las sugerencias al momento de la prueba ya había almacenado los contenidos cuando aquellas le fueron proporcionadas. Así, la sugestión no pudo haber afectado la forma en que las palabras se almacenaron inicialmente. Por consiguiente, la falta de diferencia entre los dos grupos nos indica que la sugestión de las categorías tiene sus efectos más positivos en los procesos de recuperación de la información en la memoria. Al apreciar todos estos experimentos se advierte que, a diferencia de presentar la lista sola, las sugerencias facilitan la recuperación eficiente de la lista de reactivos, tanto en el momento de aprendizaje como en el de evaluación. Así, los estudios realizados han provocado que actualmente se destaque la importancia de la congruencia entre las sugerencias durante la codificación y la recuperación. Este énfasis representa los efectos de la organización en los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación. Esto es, conocido como el principio de la “especificidad de la codificación” y, contiene tres postulados: 1) Las palabras se almacenan en la memoria de la misma forma en que inicialmente se perciben. 2) La manera particular como se hace la codificación 238

determina el tipo de sugerencias de recuperación que permitirán el acceso a la información almacenada. 3) A mayor relación entre las sugerencias de codificación y recuperación podemos esperar que el recuerdo sea mejor. A partir de estos principios se puede deducir que, una sugerencia es efectiva cuando la información utilizada en la recuperación es almacenada con la información sea recordada en el momento preciso. Además, esto sugiere que la manera propia como se codifique algo tiene un papel fundamental en la capacidad para recordar. Por eso, la especificidad de la codificación es importante para un desempeño exitoso en el recuerdo. De hecho, existen ciertas formas para la codificación. Una de ellas es la distintividad, y se refiera a los diferentes grados de profundidad que tienen una información. De esta distintividad depende el mayor o menor grado de recuerdo de la información. Por ejemplo, en el caso de una clase de una hora, las personas oyen muchas palabras con sonidos similares. Sin embargo, el significado de lo que el hablante dice y la experiencia que esas personas tienen con respecto al hablante, origina una situación que tendrá una distintividad de codificación diferente al de otras personas. Otra forma de codificación es la especificidad. Esta forma de codificación afirma que la utilización de indicios para recuperar la información de la memoria será efectiva únicamente en la medida en que tales indicios sean comparables con o reproduzcan el mismo proceso de codificación que tuvo lugar durante la presentación y la codificación iniciales. En uno de sus experimentos, Tulving (1968) hizo que los sujetos aprendieran una lista de cuarentiocho pares asociados de palabras. Los pares consistieron en palabras muy relacionadas entre sí como aeropuerto, avión, lapicero, cuaderno, camiseta-camisa. Los sujetos practicaban esta lista hasta poder recordarla dos veces sin equivocarse las repuestas de todos los términos. En una prueba posterior de reconocimiento se presentaron a los sujetos los términos respuesta originales junto con distractores que también tenían fuerte asociación con los términos estímulo. Por ejemplo, no sólo se les presentaron los términos repuestas originales, aeropuerto, lapicero, camiseta, sino que también se les pusieron palabras como lápiz, camino o puerto que confundían un poco. En el experimento se pudo observar que aún cuando los sujetos hubieran efectuado un recuerdo exacto de los términos respuestas, estos mostraron una retención significativamente inferior en la prueba de reconocimiento. El recuerdo libre resultó superior a lo que se encuentra por lo regular, y resultó superior al del reconocimiento. Así mismo, a través de experimentos se demostró que el contexto de una oración puede perjudicar severamente la codificación de una palabra. También se llegó a la conclusión

239

de que las condiciones de recuperación de la información interactúan con las condiciones de codificación para producir el nivel final de desempeño. d.

La retención Este proceso contribuye al éxito o al fracaso del desempeño de la memoria. La información

que ha sido adquirida debe ser retenida para que en posteriores situaciones ésta sea recordada. Sus bases aun están en estudios iniciales y a veces contradictorios en sus resultados. e.

La recuperación Luego de haber codificado la información y de retenerla, en el transcurso del tiempo cabe la

posibilidad de no poder recuperarla en el momento en que se intenta recordar. Muchas veces

ha

pasado que se es consciente de conocer algo pero se es incapaz de recuperar esa información en el momento en que necesita. En esa situación se aprecia, a pesar que la información ha sido codificada y retenida correctamente, una falla que no permite reactivar ese código de manera adecuada. La recuperación de la información es un proceso estratégico en el que se ven inmersas distintas posibilidades de recuperar esta información, y el cual va a depender de la experiencia de cada una de las personas. 4.

Los tipos de memoria

4.1

La memoria sensorial La memoria sensorial es el primer almacén de los recuerdos y está asociada a los

receptores sensoriales que retienen una copia más o menos exacta de los estímulos externos. Cada sentido tiene su memoria especial. Hoy en día se piensa que la memoria sensorial involucra dos fases. La primera es una especie de fotografía instantánea que ocurre cuando el sistema sensorial registra el estímulo. La segunda consiste en el mantenimiento, por un tiempo muy breve, de la huella dejada por el estímulo. Así permite la intervención de la memoria a largo plazo en los procesos de identificación de los rasgos físicos del estímulo. La identificación es rápida, automática y bastante superficial, y aunque el tiempo es muy corto la duración es suficiente para permitir el reconocimiento del estímulo en algún grado.

240

La memoria sensorial es un dispositivo biológico y psicológico que mantienen la información por un período muy breve, aproximadamente entre uno o medio segundo, El tipo de información almacenada en la memoria sensorial es muy elemental, pues se trata de impresiones no elaboradas provenientes del medio exterior, las cuales se desvanecen rápidamente a menos que intervenga el sistema de memoria a corto o largo plazo. El término memoria sensorial no es sólo un sistema, sino que abarca una serie de sistemas (visual, auditivo, olfativo, táctil y gustativo). Las que han sido más estudiadas son la visual (icónica) y la auditiva (ecóica). La memoria sensorial proporciona información relevante tanto a la memoria a corto plazo como a la de largo plazo. Entre las características que presenta esta memoria sería que su contenido es sólo un registro de los efectos sensoriales del estímulo. Asimismo, la capacidad de la memoria sensorial es grande ya que de una sola mirada se capta mucha información de la que se podría usar alguna vez, al igual que al oler o degustar. 4.1.1

La memoria icónica o visual La existencia de la memoria sensorial visual fue demostrada por Sperling, quien utilizó un

procedimiento que incluía tres fases. La primera consistía en presentar a los sujetos un conjunto de doce elementos (letras, palabras o dígitos) durante un tiempo de exposición de cincuenta minutos. Las letras están colocadas en tres filas de cuatro letras cada una. Para la presentación de los estímulos se utilizó el taquitoscopio, instrumento que permite exponer imágenes visuales por periodos breves. Los sujetos veían el total de los estímulos (doce letras) una sola vez. En la segunda fase, se pide a los sujetos que informen de los elementos recordados, una vez que los estímulos desaparecieron. Bajo estas condiciones, Sperling corroboró los resultados de otros investigadores: los sujetos recuerdan cuatro o cinco elementos del total, pero mencionan que por algún tiempo vieron y guardaron más elementos hasta que se borraron. La fase tercera sirvió para saber si los sujetos vieron todos los estímulos y los olvidaron antes de informar la quinta letra. Para ello Sperling utilizó la técnica del informe parcial. Esta consiste en presentar una señal (tono) inmediatamente después de la presentación de las letras y pedir a los sujetos que informen de los estímulos asociados con el tono. El tono era de tres tipos: agudo, medio y bajo. Si el tono era agudo los sujetos debían dar cuenta de las letras de la primera fila; si el tono era medio, las de la segunda fila y si el tono era bajo, las de la tercer fila. Un aspecto que se debe resaltar, es que los sujetos nunca sabían por

241

anticipado cuál de las filas tendrían que recordar hasta después de terminada la presentación del momento en que el tono se presentaba. Según esta técnica el comportamiento esperado por los sujetos debería ser el de prestar atención a todas las filas del conjunto. La técnica del informe parcial permitió descubrir un hecho sorprendente. Los sujetos fueron capaces de recordar los estímulos de cualquiera de las filas con un 100% de éxito. Este resultado sugiere que la memoria sensorial es un almacén con capacidad para guardar gran cantidad de información pero que ésta se olvida rápidamente. Una de las técnicas que proporciona muchas luces es la del enmascaramiento. Esta nos da aportes muy interesantes acerca de la percepción y del proceso icónico situación. Por su parte, los autores Avenbach y Crielll llegaron a los resultados obtenidos por Sperling: 1) Existe un almacén de memoria sensorial. 2) El almacén tiene una capacidad amplia de información. 3) La duración de la información en este sistema es de aproximadamente medio segundo. 4) La pérdida de la información se debe al transcurso del tiempo. Un aspecto importante en la memoria icónica, y que diferencia a otras memorias como la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, es que el almacenamiento visual se realiza de manera automática, sin necesidad de que participe la atención. Cuando la información se transfiere al almacén a corto plazo se requiere la intervención de procesos atencionales sin que exista la posibilidad de compartir la atención con otras tareas. Cuando la atención se divide entre varias tareas la memoria a corto plazo se deteriora, sin embargo esto no ocurre con la memoria visual. El científico Turvey (1973) demostró que la exigencia de alguna tarea intrascendente no afecta el grado de decaimiento del almacén visual. El registro y la disponibilidad de la información sensorial, por tanto, parece ser independiente de los cambios de atención. 4.2

La memoria a corto plazo Muchos investigadores, entre ellos James, hablan de la memoria primaria y

secundaria para referirse a la memoria a corto y largo plazo. Según James la memoria primaria es la información consciente después de ser procesada y que forma parte del presente psicológico. En contraste, la memoria secundaria se refiere a la información que ya no está consciente y por ende forma parte del pasado psicológico.

242

Una de las mayores diferencias entre la memoria a corto plazo y la de largo plazo es la capacidad de almacenamiento a la que pueden acceder cada una de ellas. La memoria secundaria (a largo plazo) no tiene límites conocidos la capacidad de la memoria a corto plazo es muy limitada, según lo demostrado por Miller (1956). Esta limitación tiene la ventaja de que el sistema no se sature con información que no sea de importancia, así solamente aquella que es importante tendrá acceso a la memoria a lago plazo. También debemos anotar que la duración de la información en la memoria a corto plazo es muy breve, aproximadamente entre quince y treinta segundos. Pasando al estado de la información, se puede decir que la memoria a corto plazo se mantiene activa codifica propiedades acústicas y visuales a diferencia de la memoria a largo plazo que retienen preferentemente las propiedades semánticas. Así mismo, la memoria a corto plazo no necesita de mecanismos especiales para activarla ya que se mantiene activa durante mucho tiempo; y por último el olvido en esta memoria puede estar determinado por diferentes factores: a) el transcurrir del tiempo, que paulatinamente deteriora la información, b) la ausencia de repaso que no facilita el refrescamiento de la información y c) la interferencia de otros materiales presentados. 4.2.1

La hipótesis de la dualidad Los autores Peterson y Peterson realizaron una serie de experimentos en los cuales se probó

que sino se ensayaba los reactivos verbales pueden desvanecerse en cuestión de segundos. Estos descubrimientos causaron sensación, pero no fue la rapidez del decaimiento lo que produjo la agitación sino el informe de que tal decaimiento tenía lugar en ausencia de la interferencia asociativa. Los experimentos de Peterson y Peterson consistían en presentarle al sujeto una combinación de tres consonantes (tigrama, ejemplo AEU, etc.) Estas letras se pronunciarían en voz alta, al ritmo de un metrómetro que oscilara dos veces por segundo. Luego de presentado el trigrama, el sujeto escucharía una serie de dígitos, cada uno presentado al mismo ritmo de las consonantes. Enseguida tendría que ser contado en sentido decreciente de tres en tres a partir del número presentado, también al ritmo del metrómetro. Esta cuenta regresiva se introdujo para que actuara de tarea distractora, para que impidiera que el sujeto ensayara las tareas. Estos autores opinaban que ya que la tarea distractora incluía números mientras que los contenidos de retención eran letras, no debía existir interferencia retroactiva entre ellos. Entonces,

243

toda pérdida del recuerdo se debería únicamente al paso del tiempo y no a la competencia de respuestas o a cualquier mecanismo de interferencia. A través de muchos ensayos se puso a prueba una diversidad de intervalos de retención de diferente magnitud, determinada por retrasos verbales en la señal para recordar. Cuando ésta se daba el sujeto suspendía su cuenta regresiva e intentaba recordar la combinación de tres letras. Los intervalos utilizados iban de tres a dieciocho segundos entre la presentación del trigrama y la aparición de la señal para recordar. Los resultados demuestran que al dar sólo tres segundos a la presentación de un trigrama, en los cuales los sujetos podían recordar todas las consonantes en el 80% de los casos, con retrasos de dieciocho segundos, la frecuencia de recuerdo correcto descendió al 10%. A partir de estos resultados parece evidente que cuanto más tiempo contaran los sujetos antes de permitírseles recordar las letras, menos probable sería el recuerdo. Para otros, como Brown (1958) y los mismos Peterson y Peterson (1959), la memoria a corto plazo parecía ser única. Los contenidos recientes que no se ensayaban eran olvidados. Los investigadores que han abordado la hipótesis de la dualidad llegaron a un acuerdo en cuestión de la capacidad de la memoria. La amplitud de la memoria refleja la actividad de más de un componente de almacenamiento. El recuerdo de los contenidos recientemente presentados puede realizarse tanto a partir del almacén del largo plazo como de corto plazo. El límite de la amplitud de la memoria, que puede considerarse bastante fijo, probablemente refleja la existencia de límites de discriminación entre las huellas de la memoria. La contribución del almacén de corto plazo al desempeño de la memoria, sin embargo, es de orden de dos a cuatro reactivos, cifra que representa la capacidad de este almacén de memoria, así como la principal limitación en el aprendizaje y la memorización de tareas complejas. 4.2.2

La capacidad de la memoria a corto plazo Miller señala que el número de reactivos que puede recordar una persona es relativamente

constante; por ejemplo el número de palabras no relacionadas de letras o números escogidos al azar que uno puede repetir varía entre cinco y nueve. Por otra parte, es posible recordar veinte letras, si con ellas se forman cuatro palabras de cinco letras cada una. En cuanto a números se puede aumentar a quince si reconocemos y retenemos los números 1, 4, 9, 16, 35, 36, 49, 64, 81 así como los cuadrados del 1 al 9. El número de reactivos que podemos recordar se limita a 7 como promedio, pero el término reactivo se refiere a unidades subjetivas resultantes de un aprendizaje previo. Cuando los contenidos de la memoria pueden agruparse, como es el caso de las letras en las palabras o de las palabras en

244

las oraciones, la amplitud de la memoria debe medirse en tales unidades mayores. Miller (1956) determinó el término segmento para referirse a esas unidades definidas subjetivamente. En parte su contribución consistió en señalar que la amplitud de la memoria permanece casi constante al margen de los cambios en la magnitud de tales segmentos. La hipótesis de la segmentación se basó en una cuidadosa revisión de los trabajos reportados acerca de la amplitud de la memoria. Desde entonces, los estudiosos han desarrollados varias técnicas que muestran que cualquier manifestación en la memoria, tal como su amplitud, puede apoyarse en más de uno mecanismo subyacente. Asimismo, también se plantea que existe una relación entre la cantidad de dígitos que uno retiene y la edad. El número de dígitos reproducidos sin error, después de una sola presentación, se incrementa sistemáticamente con la edad y llega a un máximo de siete más o menos durante los años intermedios de la adolescencia, y cae a un promedio de seis hacia la mitad de la quinta década de la vida. Sería engañoso decir que la capacidad de la memoria a corto plazo no cambia. Sin embargo, lo que se altera es la forma en que se procesa la información: los niños mayores y los adultos difieren de los niños pequeños en la forma en que atienden a los estímulos de interés cuando lo escuchan, la aplicación del ensayo activo en un grado mucho mayor, y el tamaño de los segmentos que utilizan al organizar los contenidos en la memoria. Si se aumenta la velocidad de presentación para impedir que se usen efectivamente estrategias de ensayo, las diferencias de amplitud de memoria entre niños y adultos disminuye de manera notable. Esta posición fue corroborada por estudios como el realizado por Flavell, Beach y Chinsky (1966). Ellos demostraron como el incremento en la amplitud de memoria en los niños del primero al sexto grado escolar (aproximadamente de 6 a 10 años de edad) es exactamente paralelo al aumento en el uso espontáneo del ensayo activo durante los intervalos de retención. En efecto, si se instruye a niños de guardería para que ensayen los contenidos, se espera observar un considerable aumento en su aparente amplitud de memoria. Así, el aumento de dicha amplitud a medida que transcurren los años y su disminución en la edad avanzada, en muchas ocasiones pueden atribuirse a cambios en las actividades del almacén a largo plazo. Estas investigaciones nos demuestran que no hay mala memoria, sino memoria mal entrenada. De igual forma que la memoria a corto plazo se establece fundamentalmente por asociación y siguiendo una secuencia lógica que tiene un límite de retención. 4.3

La memoria a largo plazo Esta memoria es de tres tipos:

245

4.3.1

La memoria episódica y semántica

1.

Los contenidos de la memoria episódica son eventos entendidos en el sentido

amplio que implican descripciones y relaciones perceptuales. Descripciones de las tareas realizadas ayer, la conversación mantenida con un amigo, etc. son ejemplos del contenido almacenado en la memoria episódica.

Se trata, pues, de información concreta y

referencial. La memoria semántica es más abstracta, así está referida al conocimiento del mundo y al conocimiento del lenguaje. Los contenidos de la memoria semántica mantienen relaciones entre conceptos de una manera amplia y variada. A diferencia de la memoria episódica, no está organizada por coordenadas de tiempo y espacio de la experiencia ordinaria. Su organización es abstracta y conceptual. La noción del cuadrado y las relaciones de semejanza que existen entre el cuadrado y otras figuras planas es un típico contenido de la memoria semántica. Además, un contenido importante de esta memoria es el lenguaje: palabras significados, reglas gramaticales, etc. 2.

La memoria episódica organiza información en términos de los momentos y lugares donde

ocurrió el episodio, por esto se cree que la organización es temporo espacial. Esta organización episódica no obedece a pautas lógicas sino más bien a pautas muy personales y con frecuencia vinculadas a los estados emocionales del momento en que sucede el episodio.

Por el contrario, la

organización semántica es atemporal y responde a pautas conceptuales. 3.

La organización de la memoria episódica sólo se recupera si ha sido codificada mientras que

la semántica produce y maneja información que a veces no ha sido aprendida. La capacidad inferencial hace de la memoria un instrumento valioso ya que podemos organizar y combinar diversa información que tenemos almacenada. El mecanismo inferencial facilita el crecimiento del conocimiento de hechos hasta límites insospechados. 4.

Las dos clases de memoria muestran diferencias en cuanto al olvido. La memoria episódica

es muy susceptible a la interferencia mientras que la memoria semántica es más resistente al olvido. Por eso, se han realizado muchas investigaciones relacionadas a la memoria episódica en la que se han utilizado pruebas de recuerdo libre, recuerdo serial, recuerdo con claves, etc. 4.3.2

La memoria declarativa y procedimental

246

1.

El

conocimiento

declarativo

es

un

conocimiento

al

cual

se

accede

conscientemente y puede ser expresado principalmente mediante palabras. Este es un tipo de conocimiento al cual se accede inconscientemente y su dominio sólo se puede conocer mediante ejecuciones motoras. Pues comprende las leyes o principios de cómo se hacen, suceden o funcionan las cosas.

2.

El conocimiento declarativo es por naturaleza flexible, se utiliza en diferentes situaciones y

puede accederse a él de varias maneras. El conocimiento procedimental es inflexible y generalmente se vincula a una acción específica.

3.

El conocimiento declarativo puede modificarse mediante experiencias nuevas y procesos del

pensamiento. El conocimiento procedimental no esta influenciado por estas causas; por tanto, es menos vulnerable al cambio.

4.

El conocimiento declarativo es anterior al conocimiento procedimental. Anderson plantea

que la adquisición de las habilidades motoras se inicia con el conocimiento declarativo y la práctica lo convierte en conocimiento procedimiental.

5.

El primero es más rápido y eficaz a diferencia del procedimental que es más lento y a nivel

consciente.

6.

El conocimiento declarativo se evalúa a través de pruebas de y de recuerdo, mientras que el

segundo se evalúa mediante ejecuciones que a veces implican actos de reconocimiento y recuerdo. Escribir un ensayo de la segunda Guerra Mundial requiere de los dos conocimientos, el declarativo (datos y hechos) y procedimiental (habilidades para escribir correctamente y con persuasión). 7.

En el primero varía enormemente en cuando a los temas y en cuanto a la amplitud y

profundidad del conocimiento, mientras que en el procedimental es en general más limitado. 4.3.3

La memoria explícita e implícita

1.

La memoria implícita es un tipo de memoria inconsciente y rígida, difícilmente se expresa

en situaciones diferentes a la original en que se adquirió. Es una memoria de hábitos que radica en las mismas regiones del cerebro que procesan la información sensorial y motora, principalmente en la neocorteza y los núcleos subcorticales. Se puede realizar el recuerdo de una tarea la cual ha sido practicada previamente sin tener conciencia de que se estaba practicando. 247

La memoria explícita es una memoria consciente y, flexible que puede expresarse en situaciones y contextos variados, diferentes del aprendizaje original. Es una memoria de carácter relacional, dependiente de la región del cerebro denominada hipocampo y basada en información almacenada en la meocorteza y en otras regiones cerebrales. Un tipo particular de memoria explícita es la memoria de trabajo, necesaria para el razonamiento ordinario y otros procesos cognitivos. La memoria de trabajo depende

de la corteza prefontral, una de las regiones

más

evolucionadas del cerebro, implicada en los aspectos temporales y la sintaxis (composición coherente) de los episodios de la memoria. Mediante su acceso a las regiones que almacenan información, la corteza prefontral procesa los aspectos secuenciales del aprendizaje relacional y de la evocación de los recuerdos. En conclusión, este tipo de memoria se manifiesta en la ejecución de una tarea que requiere el recuerdo consciente de experiencias previas. 2.

La memoria implícita es estudiada mediante el recuerdo de instrucciones, las cuales nos

revelan que en efecto se está evaluando la memoria. En contraste, la explícita es investigada mediante instrucciones de que el aprendizaje previo deberá ser recuperado a través de pruebas de memoria explícita. 3.

La memoria explícita se evalúa mediante los tests clásicos de recuerdo y reconocimiento

mientras que la memoria implícita se evalúa mediante otros tests, los cuales producen facilitación del recuerdo cuando se ha practicado previamente con material relacionado con el contenido objeto de la evaluación. 4.

La distinción de la memoria explícita de la implícita ha probado ser útil en la investigación

de la amnesia. Un ingrediente crucial en la amnesia es un severo deterioro en la memoria a largo plazo. Este deterioro ha sido probado mediante los tests de memoria explícita. 5.

El olvido

5.1

La hipótesis del decaimiento Esta hipótesis afirma que los recuerdos se desvanecen con el transcurso del

tiempo, esta idea es tan antigua como el mismo estudio científico del aprendizaje. El psicólogo Thorndike (1911)

formuló el principio de acuerdo con los puntos de vista

asociacionistas, concibe al aprendizaje como la formación y el fortalecimiento de

248

relaciones estímulo respuesta por medio de la práctica (la ley del ejercicio); cuando más se practique la conexión más fuerte se hace y mayor será su resistencia a debilitarse con el tiempo. Su ley del desuso tiene una mecánica similar, ésta advierte que si una conexión no se practicaba su fuerza decrecería gradualmente y al final se perdería por completo. Con el transcurso del tiempo, esta idea del desvanecimiento del recuerdo es los suficientemente atractiva y por eso se mantiene viva de diferentes maneras. Pero, se debe tener en claro que ninguno de aquellos teóricos proponía que es el paso del tiempo es en sí mismo lo que produce un efecto. Se debe especificar que la teoría psicológica debe determinar la naturaleza de los eventos que tienen lugar durante un intervalo de retención que produce el olvido. Para ello existen dos posibilidades. Una posibilidad es que existen procesos en el sistema nervioso que originan que las representaciones no ejercitadas de la memoria se deterioren pasivamente con el tiempo, al margen del tipo de información almacenada o de los dos afectos de otros aprendizajes. Tales recuerdos se desvanecerían gradualmente, de la misma manera como una página de un periódico se borraría si está expuesta a la luz del sol durante un tiempo prolongado. Así, la impresión del periódico se hace cada vez menos clara conforme avanza la descomposición química inducida por la energía solar. Desde luego, a la medida del desvanecimiento la velocidad del deterioro será independiente de lo que está escrito en el papel. De manera similar, la teoría del decaimiento espontáneo concibe la perdida de memoria como el resultado de unos procesos autónomo dependiente del tiempo, que sigue su curso al margen de la naturaleza de la información adquirida e independientemente de otras experiencias. En Inglaterra, Jhon Brown y en Estados Unidos, Peterson, demostraron que las secuencias de lo dígitos y letras podían olvidarse siempre que se impidiese a los sujetos repasar la información. En estas pruebas, a los estudiantes se les presentaba una secuencia de tres consonantes que no tenían relación entre sí. Luego de oírlas se les presentaban tres cifras y se les pedía que contaran hacia atrás. A esta tarea se le denominó como distractora y su propósito era distraer o impedir el repaso del trigrama, el cual constituía el objeto del recuerdo. La retención decayó en dieciocho segundos. Después de diez segundos, sólo había un 10 % de probabilidad de recordar el trigrama. Por su lado, Murdock realizó los mismos experimento y obtuvo resultados similares. Así, se llegó a la conclusión que la huella de la memoria dejada por las tres letras se iba desvaneciendo a medida que transcurría el tiempo, haciéndose menos probable la precisión del recuerdo. Actualmente, la teoría del decaimiento ha dejado de estar tan vigente y en su lugar goza de mayor credibilidad otra que ha tomado un lugar importante. Esa es la teoría de la interferencia.

249

5.2

La hipótesis de la interferencia La interferencia se produce cuando se da una serie de aprendizajes y se presenta

ante diferentes respuestas una competencia entre ellos. Cuando se da la tarea de retener dos series de palabras, éstas permanecen en la memoria al mismo tiempo. Según esta teoría ambas respuestas están presentes en la memoria pero una domina, y en consecuencia obstruye la aparición de la otra. Esta hipótesis no sólo atribuye el olvido a tal competencia sino que ubica el efecto de la interferencia en el momento del recuerdo. La respuesta que predomina y bloquea a la otra depende de la fuerza relativa de las respuestas competidoras. La variable más importante que determina la fuerza sería la cantidad de práctica proporcionada a cada lista. Así a mayor práctica del sujeto en una determino tipo, menos posibilidades de olvido. Esta es una de las teorías en las que sostienen que el olvido es consecuencia directa de la influencia negativa de otros aprendizajes. Entonces, el tiempo sólo es importante en tanto brinda la oportunidad de que se produzca un nuevo aprendizaje que pueda interferir con el aprendizaje anterior o posterior. Los investigadores Jenkins y Dallenbach (1924) hicieron que estudiantes de preparatoria aprendieran listas de sílabas de tipo consonante-vocal, posteriormente los evaluaron después de una u ocho horas de actividad normal o después de una a ocho horas de sueño. El lapso para la evaluación fue exactamente igual, con la diferencia de que en la primera condición había probabilidad de interferencia externa. A partir de esto, aquellos autores concluyeron que el olvido no es tanto un asunto de decaimiento de las impresiones y asociaciones previas como una cuestión de interferencia, inhibición o destrucción de lo viejo por lo viejo o por lo nuevo. Se puede señalar que existen dos tipo de interferencia: la proactiva y la reproductiva. La primera describe una situación en la que la información que se aprendió con anterioridad interfiere en la habilidad para recordar la información nueva. En la interferencia retroactiva se describe una situación en la cual una información que se aprende produce una barrera de memoria que interfiere el recuerdo del material aprendido previamente. La información nueva borra la antigua, a pesar de que esta ha sido aprendida previamente.

250

Entonces, la interferencia no sólo produce un peor recuerdo sino que también hace más lento el proceso de recuperación. Así, Ruiz Vargas señala que mientras más sabemos de un tema más rápida será la recuperación de los hechos relacionados con él. Por su lado, Anderson observó que este efecto negativo ocurre cuando se estudian hechos no relacionados, pero que el efecto pernicioso desaparece cuando existe coherencia entre los hechos aprendidos. Mc Ceoch y Mc Donals, en los 50 investigaron el efecto de la interferencia intercalando en el aprendizaje original y en el recuerdo posterior actividades con mayor o menor grado de semejanza con relación al mismo. La tarea consistió en que todos aprendieran lista de adjetivos asociados a nombres. Luego del aprendizaje de estas listas, los sujetos se dividieron en tres grupos. El primero descansaban entre el aprendizaje original y el recuerdo. El segundo grupo estudiaba una materia inconexa son el aprendizaje original y el tercero estudiaba adjetivos similares a la lista original. Los resultados demuestran que la interferencia en la primera condición es mínima. En el segundo grupo el olvido se incrementa y en el tercero el olvido aumenta de manera considerable. A partir de esa nuevas pruebas, se corroboran la existencia de las interferencias, ya mencionadas. La interferencia retroactiva se refiere al efecto de deterioro que el aprendizaje nuevo tiene sobre la retención del aprendizaje previo. Mientras, la interferencia proactiva se refiere al efecto de detrimento del aprendizaje previo sobre la retención de los contenidos de aprendizajes adquiridos más recientemente. Un ejemplo de los límites de los efectos de la interferencia proactiva y retroactiva se aprecia en las consecuencias del contexto sobre la memoria. El recuerdo es generalmente mejor cuando el aprendizaje de ciertos contenidos se mide en el mismo contexto en que se aprenden, que si se aprenden en un ambiente y se evalúan en otro. Esto es si usted memoriza en el salón de clase y lo evalúan allí, su recuerdo será mejor. Otro punto importante en estos estudios sobre la memoria es la relación entre adquisición e interferencia. Esto se ha estudiado a través de la memorización de pares asociados de palabras. A partir de esos estudios, el aprendizaje en términos asociados por pares puede dividirse en tres etapas lógicamente identificables: a)

El aprendizaje o la discriminación de los términos estímulo.

b)

El aprendizaje o integración de los términos respuesta

c)

La asociación o enlace del término estímulo con los términos respuesta

251

Es sabido que cada una de estas etapas puede contribuir de manera independiente –o en su conjunto- al grado de dificultad del aprendizaje de las palabras asociadas. Esto tiene que ver con la transferencia del aprendizaje. Cuando el aprendizaje aprendizaje previo facilita el aprendizaje nuevo se llama transferencia positiva. La transferencia negativa se refiere a la interferencia del aprendizaje anterior con el aprendizaje nuevo. El grado de similitud entre los reactivos de dos tareas de aprendizaje es el principal factor de transparencia, sea positivo o negativo. Dos ejemplos de casos en los que se producen fuerte transferencia negativa –interferenciaen el aprendizaje de pares asociados se presentan cuando en una segunda lista están los mismos términos estímulos de la primera, pero requiere la producción de diferentes respuestas; y cuando una segunda lista contiene los mismos términos estímulo y respuesta que una primera pero dispuestos en diferentes orden. 5.3

La deficiencia de la memoria por daño cerebral Existe un tipo de deficiencia ocasionado por algún tipo de accidente, en el que la

persona debido a una contusión en la cabeza no puede conservar la memoria para los acontecimientos que ocurrieron unos momentos antes del accidentes, aún cuando no le sea difícil recordar los que han sucedido mucho tiempo atrás. Esta deficiencia es la amnesia retroactiva. En ese trastorno los acontecimientos se almacenaron sólo en forma de una huella transitoria, fácilmente desintegrable y no tuvieron tiempo de ser transferidos o consolidados antes de su desintegración. Los sucesos previos se recuerdan porque dicha consolidación ya se había efectuado. La aparición de esta deficiencia es común a causa de casi cualquier perturbación temporal de la actividad cerebral, sea una contusión, una convulsión epiléptica o la aplicación de electrochoques para el tratamiento de ciertos trastornos mentales. Otra deficiencia es la denominada síndrome de Korsakfoff , que se debe a una daño cerebral ocasionado por muchos años de alcoholismo crónico, y como también a la desnutrición asociada a dicho problema. Aquí las personas presentan una adecuada capacidad para recordar las experiencias ocurridas algún tiempo antes del inicio de la enfermedad. Sin embargo, su capacidad para formar nuevos recuerdos de largo plazo es extraordinariamente deficiente.

252

Existe, también, un trastorno cerebral llamado síndrome de Milner. La investigadora Brenda Milner, en 1959, estudió a un joven que había perdido parte de los lóbulos temporales del cerebro, pero su cociente intelectual no mermó luego de la intervención. Recordaba los eventos que precedieron a la operación con una precisión normal pero nada de lo ocurrida después de su estancia en el hospital. Aunque recordaba su antiguo domicilio no lograba recordar el nuevo. Podía hacer una cosa y simplemente al día siguiente lo volvía a repetir porque le parecía totalmente desconocido. Entonces, la persona que sufre este síndrome recuerda los acontecimientos sucedidos mucho antes de ocurrido el daño cerebral y además puede retener, si la repite, nueva información durante un breve lapso. Empero, no puede transferir nuevo material de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo aún cuando ésta funciona bastante bien como para recuperar los antiguos recuerdos del pasado remoto. Las causas de la patología de la memoria siempre se remontan a un daño cerebral, pudiendo ser algunas de las causas el desequilibrio nutricional en algunos caso, en otros los accidentes como los quirúrgicos. Además, ciertas investigaciones demuestran que las drogas supuestamente benéficas como el antibiótico puede provocar grados variables de olvido, inhibiendo la síntesis de proteínas esenciales.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA John, R. (1997): Mecanismos de la Memoria, México: Editorial Trillas. Ladrón de Cegama. (1973): Desarrollo y Dominio de la Memoria, México: Ed. Olimpo. Luria, A. (1983): La Mente del Nemónico, México: Ed. Trillas. Wirigfield, B. y Demeris, A. (1988): Psicología de la Memoria Humana, México: Ed. Trillas. Yates, F. A. (1994): El Arte de la Memoria, Madrid: Ed. Tauros.

253

AUTOEVALUACIÓN N° 7 1.

La memoria es la capacidad que tienen las personas para poder almacenar y recuperar una determinada cantidad de información. (V) (F)

2.

La teoría más reciente de la memoria es el asociacionismo. ((V) (F)

3.

El intento de descubrir cuales son las conexiones entre estímulo y respuesta en el proceso de adquisición es un postulado de la psicología cognoscitiva. (V) (F)

4.

Las operaciones de la memoria son: a.__________ b.___________ c.___________ d.___________ e.___________

5.

Una lista de palabras con llenada fuerza asociativa entre reactivos sería aquella en la que cada palabra tiene alta probabilidad de originar cada una de las otras en asociación libre. Esto es: a. Organización b. Retención c. Recuperación d. Ninguna de las anteriores.

6.

La memoria a corto plazo depende de 3 factores. a. b. c.

7.

La memoria a largo plazo puede ser: a. ________________________________ b. ________________________________ c. ________________________________

8.

La memoria implícita es un tipo de memoria consciente y flexible. (V) (F)

9.

Los recuerdos se desvanecen con el transcurso del tiempo, afirma la hipótesis de la interferencia. (V) (F)

10. El efecto de deterioro que el aprendizaje nuevo tiene sobre la retención del aprendizaje previo se denomina interferencia retroactiva. (V) (F) 11. El síndrome de Milner fue estudiado por

254

a. Throndrike b. Freud c. Skinner d. Milner e. Ninguno de las anteriores 12. Pollio y Gerow realizaron estudios sobre: a. Organización en la memoria b. Retención en la memoria c. Adquisición en la memoria 13. Al momento de reconocer información el cerebro hace mejor trabajo que la computadora. (V) (F) 14. La manera propia de cómo codifiquemos la información no tiene nada que ver con la capacidad de recordar. (V) (F) 15. A menor relación entre las sugerencias de codificación y recuperación, podemos esperar que el recuerdo sea mejor. (V) (F) 16. Los reactivos o estimulos se almacenan en la memoria de la forma que inicialmente se perciben. (V) (F) 17. La amplitud de la memoria refleja de más de un componente de almacenamiento. (V) (F) 18. La memoria implícita depende del hipocampo. (V) (F) 19. Jhon Brow en Inglaterra y Peterson en Estados Unidos hicieron estudios sobre la memoria a largo plazo. (V) (F) 20. La teoría de la interferencia tiene mayor validez que la del decaimiento. (V) (F)

255

256

CAPÍTULO VIII EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA CREATIVIDAD

Lo más grave de nuestra era grave es que todavía aprende mas a pensar, señalaba muy escépticamente un filósofo alemán. Sin embargo, la condición actual del hombre y sus adelantos en diferentes áreas de la vida no hubieran sido posibles sin haber empleado este poderoso instrumento psicológico, el pensamiento. Éste sumado a la creatividad elevó al ser a la condición de humanos. Intrínsecamente ligado a ambos procesos, pensamiento y creatividad, está el lenguaje. Gracias a él se establecen relaciones con los demás y comunicamos las emociones y los pensamientos. Se cuenta que a Esopo, un fabulista griego, su amo le mandó que preparará el mejor de los potajes y aquél preparó “lengua adobada”. Luego, para fastidiarlo, el amo le pidió que le trajera lo peor que supiera cocinar. Entonces, Esopo le llevó “lengua adobada”. Sorprendido el amo, preguntó la razón de esto, que parecía una broma. Muy tranquilo, Esopo contestó que la lengua puede ser lo mejor y lo peor del mundo, pues es un instrumento que sirve tanto para grandes fines como para desatar grandes catástrofes.

1.

La naturaleza del pensamiento El conocimiento de la realidad objetiva empieza con las sensaciones y las percepciones. Sin

embrago, no acaba con ellas. De la sensación y de la percepción se pasa al pensamiento. Partiendo

257

de lo dado por las sensaciones y percepciones, el pensamiento rebasa los límites de lo sensorial/intuitivo y amplía el campo de nuestro conocimiento. La ampliación del conocimiento la consigue el pensamiento gracias a su carácter mediato, el cual le permite descubrir por medio de conclusiones lo que no está dado inmediatamente a través de los datos de la percepción. El pensamiento al ampliar el conocimiento también lo profundiza. Las sensaciones y las percepciones reflejan algunos aspectos del fenómeno, es decir ciertos aspectos de la realidad. Por su lado, el pensamiento pone en mutua relación los datos sensibles y perceptivos, los contrapone entre sí, los compara y distingue, así descubre conexiones y mediaciones o intervenciones. Mediante las relaciones que existen entre las inmediatas cualidades sensibles dadas en las cosas y en los fenómenos, el pensamiento descubre con esas relaciones nuevas cualidades abstractas no dadas por la sensibilidad inmediata. Así establece conexiones o relaciones recíprocas, capta la realidad en esas conexiones y llega de esta manera a un más profundo conocimiento de su naturaleza. Por eso, el pensamiento refleja al ser en sus conexiones y relaciones, así como sus múltiples interferencias. El descubrimiento de las relaciones y conexiones entre los objetos es una tarea esencial del pensamiento. Por medio de ello llega a un conocimiento cada vez más profundo del ser. Pero, el pensamiento no sólo refleja relaciones y conexiones sino también intenta establecer y hallar las cualidades y el carácter de los fenómenos de la realidad. Por regla general, percibimos las cosas en determinadas situaciones de relación espacial o temporal con respecto a otras cosa. Las cosas se perciben como iguales o desiguales, más grandes o más pequeñas relacionadas en determinadas forma; es decir que se encuentran en mutua relación de orden o de sucesión entre sí. Percibimos también en cada cosa diferentes cualidades y lo nuevo, pero no como una suma de cualidades aisladas o desvinculadas entre sí sino en relaciones características, vinculaciones y conexiones. Al señalar el pensamiento coincidencia o conexiones necesarias y esenciales, es decir al pasar de lo causal a lo necesario, pasa también al mismo tiempo de lo individual a lo general.

258

Al descubrir el pensamiento conexiones esenciales, las generaliza. Por eso, todo pensamiento se efectúa en la generalización; siempre pasa de lo individual a lo general y de lo general a lo particular, o de lo particular a lo particular. El pensamiento, entonces, es conocimiento mediato y generalizado de la objetiva realidad. Así, su elemento fundamental es el raciocinio. Este pasa de las relaciones generales causales a las esenciales, descubriendo las normas o las leyes de la realidad. En la percepción sólo se puede comprobar que en un caso individual dado un fenómeno especial único discurrió así o de otro modo, pero sólo mediante una operación mental se puede concluir lo que es una norma general. El descubrimiento de las normas de cualidades y relaciones que aparecen en la percepción exigen una actividad más elaborada. Por eso, el raciocinio va penetrando cada vez más en las normas del fenómeno comprendiendo mucho más las cualidades esenciales del verdadero carácter del mundo objetivo. Sólo el pensamiento facilita el adecuado conocimiento del ser que siempre se encuentra dentro del proceso de la formación, del cambio, del desarrollo, de la extinción de lo viejo, de lo caduco, de múltiples relaciones y mediaciones dentro de las normas de su desarrollo movido por sus contrastes internos. Esto es pensamiento dialéctico. Como actividad cognoscitiva y teórica, el pensamiento está estrechamente vinculado a la actuación. El ser humano reconoce la realidad para influir o actuar sobre ella. Por tanto, comprende el mundo modificándolo. Sin embargo, el pensamiento no va acompañando simplemente de la actuación; ni ésta del pensamiento. La actuación es, más bien, la forma primitiva o primaria del pensamiento. La forma primaria del pensamiento es el pensamiento en la actuación. Por medio de la actuación existe el pensamiento que se produce en la acción y se manifiesta o expresa en ésta. Todas las operaciones racionales surgieron primitivamente como operaciones prácticas y sólo más tarde se convirtieron en operaciones del pensamiento teórico o abstracto. Así, el pensamiento se desarrolló en la actividad laboral como operación práctica, como factor o como componente de la actividad práctica. Y sólo entonces se desprendió para convertirse en una actividad teórica relativamente independiente o autónoma. Empero, en el pensamiento teórico se conserva la conexión con la práctica, cambiando solamente el carácter de esa conexión. El pensamiento es un proceso de ordenamiento de la realidad. Sin embargo, el usar este término en el lenguaje cotidiano es muy ambiguo. Se dice, por ejemplo, “estoy pensando en ella”, “estoy pensando dónde dejé mis llaves”. En realidad, en esas expresiones no se está pensando, sino usando la memoria.

259

Se puede decir que empezamos a pensar cuando, por ejemplo, en una situación se conoce y se ha aprendido los puntos A, B, y C, y se tiene que

llegar a Z, desconociendo los pasos

intermedios para buscarlo. En esa situación sí se tiene que pensar; es decir usar una serie de estrategias cognoscitivas para solucionar el problema, llegar a la meta o buscar conexiones. Por eso, el pensamiento se define como un proceso complejo de múltiples facetas; esencialmente interno que implica la representación simbólica de eventos y objetos no presentes en la realidad inmediata, pero iniciado por algún evento externo. Su función es, también, generar y controlara la conducta manifiesta. En el uso profesional del término pensamiento, también se encuentran sorpresas. Por ejemplo: a. b. c. d. e. f.

Pienso (creo) que es hora de actuar Me da miedo pensar (anticipación) que me pueda caer Lo hizo sin pensar (no intencionalmente) Pensaba en mi esposa (recordar) No se puede pensar en esa idea (inaceptable) Puedes pensar (imaginar) lo que haré si me sacara la lotería.

Los anteriores usos del término pensar no implican necesariamente el pensar, pues se puede afirmar que: a. b. c. d.

El pensamiento es la forma de caracterizar una conducta individual. Codificar un potencial operativo para cierto rango de conducta por parte del individuo. Es aplicable cuando las circunstancias resultan problemáticas y se puede decir que la persona está trabajando en el problema. La caracterización “está pensando” es gobernada sólo en forma mínima por los estándares de ejecución. Se que existe un problema siempre que:

a.

Una persona está tratando de lograr una meta o de cambiar su circunstancia presente por alguna situación específica diferente.

b.

Sus primeros intentos fracasan en lograr su finalidad.

c.

Son posibles dos o más formas de acción alternativa. Se podría añadir que existen los problemas en parte debido a la limitada capacidad de los

seres humanos para utilizar la información disponible y considerar simultáneamente todas las diferentes posibilidades de acción. Este hecho lleva al concepto estrategia, que son métodos más o

260

menos eficaces para tratar en forma secuencial, con posibilidades de respuesta una situación problemática

2.

Teorías sobre la evolución del pensamiento

Existen diversas teorías pero las más importantes son las de Piaget y la de Wallon.

2.1

La teoría de Piaget

Este psicólogo suizo fue generador del estudio del desarrollo intelectual. Él no acepta una psicología científica que no sea la epistemología genética, la cual permite estudiar la naturaleza de los conocimientos en función del crecimiento. Esta epistemología genética presenta las siguientes característica:

a.

La consideración de la dimensión biológica

Así Piaget plantea que la dimensión biológica juega un papel importante en el proceso del desenvolvimiento intelectual. Además, indica que las conductas cognoscitivas son dependientes de un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilación y acomodación. b.

Su punto de vista interaccionista El conocimiento debe ser entendido como una relación de interdependencia entre el sujeto

cognoscente y el objeto de conocimiento. Esta actuación sobre los objetos determina, según Piaget, dos tipos de abstracción:

una empírica (extraer del objeto sus propiedades relativas a un

conocimiento particular) y otra reflexiva (extraer sus informaciones de las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto). c.

El estructuralismo genético Éste se basa en la siguiente hipótesis: “Ningún conocimiento humano está preformado ni en

las estructuras constituidas del sujeto ni en la de los objetos”. Trata de asegurar la continuidad entre

261

las funciones del nivel inferior y superior, afirmando que la clave del desarrollo está en el constante juego equilibrio-desequilibrio que pasa el sujeto en su interacción con el medio ambiente. Para Piaget el aprendizaje tiene necesariamente un componente biológico. Distingue dos tipos de aprendizaje: uno por descubrimiento, debido a la exploración espontánea y el otro pasivo, en el que la asociación adquirida parece estar impuesta por una secuencia exterior. Ambos tipos de aprendizaje muestran que la conducta se adquiere siempre por la asimilación del elemento nuevo (estímulo o respuesta) a un esquema ya constituido. Esto es “toda información adquirida acerca de los objetos es siempre en función de un esquematismo interno” (Meza, A. 1979). Por lo tanto, la modificación conductual resulta de la transformación de un esquema de acción cognitivo reactivo, cuya tendencia es asimilar objetos incorporándolo a un plan de conducta. 2.1.1

Los factores que influyen en el desarrollo intelectual El escaso conocimiento que se tenía del complejo funcionamiento del cerebro, hizo que

Piaget infiriera solamente diferencias externas, mentales, de sus observaciones del pensamiento infantil. Explicó estas diferencias externas con argumentos que a él mismo le parecieron acertados. Estos conceptos se convirtieron más tarde en una extensa teoría sobre el desarrollo del pensamiento. La mente en lugar de realizar pasivamente una copia mental de la realidad, al igual que una máquina fotográfica, hace una copia física, así la mente interpreta y construye activamente una representación de ella, como lo haría una arista. La interpretación y reconstrucción de la realidad se inicia con la organización presente en el conocimiento o usando un marco de referencia que se utiliza en una situación dada. Los análisis diversos de un mismo ambiente echo por un niño y un adulto indican que la organización de sus respectivos marcos de referencia mentales difieren mucho. Las mayores diferencias en organización mental originan diferencias de perspectiva, con pequeñas variantes de organización debidas a estilos personales. A partir de una cuantas estructuras básica accesibles al nacer, el niño empieza a interactuar con el medio ambiente reorganizando estas estructuras y desarrollando unas nuevas. Las nuevas estructuras mentales dan por resultado maneras más efectivas de tratar lo que nos rodea. Piaget cree que el marco personal de referencia del conocimiento organizado, que una persona utiliza en una situación dada después de haber nacido, está firmemente ligado a interacciones previas con el medio ambiente.

262

Por eso, el conocimiento de acuerdo con Piaget no es absorbido pasivamente del ambiente, no es procesado en la mente del niño ni brota cuando él madura. Entonces, el conocimiento es construido por el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento. Este proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. Algún cambio externo o confusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio. La persona compensa esta confusión mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio. 2.2.2 El balance entre la estabilidad y el cambio Este es un factor importante en el desarrollo intelectual. En el proceso de asimilación -que incorpora las percepciones de nuevas experiencias dentro del marco de referencias actual- la persona se resiste al cambio, a tal grado que las percepciones pueden ser tergiversadas para ajustarse al marco existente. Si este proceso fuera totalmente dominante, la mente solamente tendría una categoría estable para manejar la información que recibe. Por ejemplo, la ardilla nunca tendría una clasificación propia diferente a la del gato, ya que todos los cuadrúpedos cubiertos de pelo pertenecerían a la misma categoría. Por otro lado, las personas modifican y enriquecen las estructuras de su marco de referencia como resultado de nuevas percepciones que demandan cambios. Si este proceso de “adaptación” fuera totalmente dominante, aumentaría notablemente el número de categorías para manejar los casos que se presentan. Entonces, cada gato se tomaría como una especie diferente y tendría su propia categoría. Como resultado de esto se tendría una gran dificultad para generalizar y poder llegar a una clase particular de gatos. Es indudable que entre dichos procesos se hace indispensable una compensación, de manera que las alteraciones del niño con el ambiente conduzcan progresivamente a niveles superiores de entendimiento. A esta compensación intelectual activa con el medio ambiente, Piaget la llama equilibrio. El estado de descomposición o desequilibrio, que incluye el molesto conflicto interno entre interpretaciones opuestas, da la clave para hallar una explicación al fenómeno. Esta solución restaura la compensación intelectual y la satisfacción interna.

263

La asimilación de nueva información en la estructura existente lleva resistir el cambio, con ello se garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y continuo. Cuando el niño se enfrenta a un mundo ya familiar, dicho proceso le permite relacionar las estructuras que ha formado internamente. Por otro lado, la acomodación de una nueva información -la modificación de estructuras ya existentes- garantiza el cambio y la proyección del entendimiento. Esta modificación puede involucrar la reorganización de estructuras existentes o la elaboración de algunas nuevas, permitiendo con ello poder incluir más información. El acomodo a sucesos ambientales obliga al niño a ir más allá de su actual entendimiento, sometiéndolo a situaciones nuevas. Estos procesos gemelos de asimilación y acomodación operan simultáneamente para permitir que el niño alcance progresivamente estados superiores de equilibrio. En cada nivel superior de comprensión el niño está dotado de una estructura más amplia o patrones de pensamiento más complejos. Aunque cada nivel es más estable que el anterior, cada uno de ellos tiene un carácter temporal. A su vez, los patrones de pensamiento más fuertes generan más actividad intelectual al descubrir lagunas e incongruencias de otros patrones existentes. Cuando las posibilidades para la interacción con el ambiente se extiende, el niño puede asimilar con mayor facilidad el ingreso de la información externa a un marco de referencia que no sólo se ha ampliado sino que se ha integrado más. Al enfrentarse de nuevo al ambiente, el niño recibe nuevos estímulos que desarrollan sus estructuras internas. De este modo, el desenvolvimiento intelectual puede ser visualizado como un proceso continuo en espiral, en el cual el equilibrio es la fuerza motora que subyace a esta adaptación del individuo al medio ambiente. 2.2.3

Los otros factores que afectan el desarrollo intelectual

a.

La maduración Cuanto más años tenga un niño más probable es que tenga un mayor número de estructuras

mentales que actúen en forma organizada. El sistema nervioso controla las capacidades disponibles en un momento dado y no alcanza su madurez total sino hasta que el niño cumple 15 ó 16 años. La maduración de las habilidades motoras y perceptivas también se completan a esa edad. b.

La experiencia física Cuando más experiencia tenga un niño con objetos físico de su medio ambiente más

probable es que desarrolle un conocimiento apropiado de ellos. Por ejemplo, conozco la experiencia

264

de niños que ayudan a sus padres a hacer cerámica. Estos desarrollan habilidades artesanales a más temprana edad que aquéllos que carecen de esta experiencia. La práctica en un taller de cerámica ayuda a los niños a comprender que alterar la apariencia de un pedazo de barro no afecta la cantidad empleada. En ese sentido, se afirma que un niño puede obtener conocimiento físico cuando identifica propiedades físicas directamente a partir de la percepción de los objetos. c.

La interacción social Conforme crezcan las oportunidades que el niño tenga de actuar entre sí, con compañeros,

padres o maestros más puntos de vista escuchará. Esta experiencia estimula a los niños a pensar utilizando diversas opiniones y les enseña aproximarse a la objetividad. Un tipo de interacción así, también es una fuente importante de información acerca de costumbres, nombres, etc. que constituyen el conocimiento social. 2.2.4

La unidad del desarrollo intelectual Si se considera en forma individual cada uno de los factores antes mencionados no podría

explicarse el desarrollo intelectual. Entonces, la edad sería sólo un índice crudo del desarrollo intelectual y la experiencia física junto a la maduración y a la interacción social tampoco serían suficientes para comprender tal desarrollo. Algunos niños son educados en forma relativamente aislada. No obstante, no parecen estar seriamente en desventaja para desarrollar un conocimiento básico del mundo físico que los rodea. Otros factores son, sin embargo, esenciales para mejorar este conocimiento. Para Piaget la unión de todos, incluyendo la equilibración, influye y explica el desarrollo intelectual. De igual forma, el aprendizaje empieza con el reconocimiento de una situación problemática que crea desequilibrio, y para dar origen a un problema las exigencias de las tareas propuestas deben coincidir con el sistema mental del niño. Durante el desequilibrio es, cuando el niño empieza a sentir las contradicciones en su razonamiento, parece haber una ruptura en las estructuraras estables intelectuales existentes además se producen reorganizaciones en los patrones del pensamiento hacia nuevas estructuras. Hasta el momento en que

estas estructuras no están completamente integradas, seguirán produciendo

conductas muy impredecibles; por ejemplo juicios vacilantes, algunas veces lógicas, otras ilógicas.

265

Estos cambios bruscos en el juicio parecen aumentar la probabilidad de una reorganización interna. Lo que se puede predecir acerca de estas conductas es la creciente probabilidad de juicios lógicos hasta que se logre el equilibrio. A menudo, los niños que experimentan más confusión durante la secuencia inicial logran el máximo nivel de entendimiento. Los maestros generalmente piensan que el cambio de un tipo de razonamiento a otro es un error que hay que erradicar. En cambio Piaget considera esas respuestas como desordenadas e incompletas pero necesarias, pues son pasos intermedios hacia un nivel superior de conocimiento. Por tanto, los errores infantiles constituyen en realidad pasos naturales para el conocimiento. El logro de un equilibrio estable se refleja en una mayor confianza del niño, por eso la enseñanza requiere algo más que hablarle a los niños. Según la teoría de Piaget, los procesos de equilibración de experiencias discordantes entre ideas, predicciones y resultados, sintetizados y ordenados como en la exploración o experimentados ocasionalmente en la vida real, constituyen factores importantes en la adquisición del conocimiento. Esos procesos constituyen las bases de un aprendizaje verdadero. 2.2.5

Las etapas del desarrollo del pensamiento Para Piaget, las experiencias de inseguridad del niño y sus logros para adaptarse a la

comprensión del mudo y reducir estas inseguridades, resultan de un proceso sistemático a través de cuatro etapas de desarrollo. Cada etapa involucra las experiencias logradas por el niño en las etapas precedentes. Así, los progresos a través de estas etapas son reflejados no solamente en el funcionamiento intelectual del niño, sino también en sus capacidades lingüísticas, sociales y en su desarrollo emocional. Las cuatro etapas del desarrollo son: I.

El período sensorio-motor Este periodo fue descrito por Piaget como aquél que se encuentra aproximadamente desde el

día que nace hasta los dos años de edad, cuando aparece el lenguaje. El período comprende seis estadios: 1.

El ejercicios reflejo

266

Éste estadio se extiende del nacimiento a un mes. Aquí el niño contacta con sus medios mediante mecanismos básicos nerviosos que tienen una característica adaptativa inmediata. La idea que tienen Piaget en este punto es similar a la de Pavolv. 2.

Las reacciones circulares primarias Se extiende de 1 a 4 meses de edad. Son primarias porque las repuestas se concentran en el

cuerpo del niño y no en el medio, además son circulares porque las respuestas se repiten una y otra vez. 3.

Las reacciones circulares secundarias Abarca desde los 4 a 8 meses de edad. Dicha coordinación sirve para la resolución de los

primeros problemas rudimentarios. Es la etapa de los primeros momentos de la cognición. Además combina dos patrones conductuales diferentes, surgido en las etapas de 3.a y 4.a para alcanzar la meta. 4.

Las reacciones circulares terciarias Se extiende de 12 a 18 meses de edad. Son terciarias porque las respuestas son

exploratorias o experimentales y circulares (se repiten una y otra vez). Las reacciones circulares terciarias sirven a efectos de adquirir nueva información acerca del ambiente mediante la manipulación deliberada de variables y una lógica inductiva rudimentaria. 5.

La

invención

mediante

la

combinación

mental

o

comienzo

de

la

interiorización de los esquemas Éste estadio se da entre los 18 y 24 meses. Se combinan dos o más experiencias simbólicas para alcanzar una meta. La invención mediante combinación mental sirve para la solución de problemas, empleando una lógica deductiva rudimentaria. Sin embarro, aquí hay permanencia del objeto y sentido del espacio. En resumen, a través de una búsqueda activa de estimulación el bebé combina reflejos primitivos dentro de patrones repetitivos de acción. Al nacer, el mundo del niño se reduce a sus acciones. Al terminar el primer año ha cambiado su concepción del mundo y reconoce la permanencia de los objetos cuando éstos se encuentran fuera de su propia percepción. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciación de la conducta dirigida a un objetivo y la invención de nuevas soluciones. Aunque el niño no es capaz de representaciones internas -lo que usualmente consideramos como pensamiento-, en la última parte de este período se refleja una especie de lógica

267

de las acciones. Como el niño no ha desarrollado el lenguaje, este brote de inteligencia es pre verbal. II.

El período pre operacional

1.

La aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas de acciones en representaciones. El estadio comprende de 2 a 4 años. Los hechos son:

a.

Aparición de la función simbólica bajo diferentes formas: lenguaje, juego simbólico

o de imaginación, por oposición a los juegos de ejercicio, imitación diferida y probablemente comienzos de la imagen mental, concebida como una imitación interiorizada. b.

Plano de la representación naciente. Aquí se observan dificultades de aplicación al espacio

no próximo y al tiempo no presente de los esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad ya utilizados en la acción efectiva. 2.

Las organizaciones representativas fundadas en configuraciones estáticas o sobre una asimilación a la acción propia Se da entre los 4 y 5 años y medio. El carácter de las primeras estructuras representativas

que se revelan en este nivel es la dualidad de los estados y de las transformaciones alto-bajo, grande-pequeño, antes-después. Así los estados se piensan como configuraciones y las transformaciones son asimiladas a acciones. 3.

Las regulaciones representativas articuladas Comprende el periodo de 5 y medio a 7 años. Es una fase intermedia entre la no-

conservación y la conservación de los objetos; y el comienzo de las relaciones entre los estados y las transformaciones gracias a las regulaciones representativas que permiten pensar a éstas bajo formas semiirreversibles. La conservación es un proceso cognoscitivo de constancia del volumen del objeto así varíe su forma. En resumen, podemos señalar que en la transición a este período el niño descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones

268

externas y se interioriza. Las representaciones internas proporcionan el vehículo de más movilidad para su creciente inteligencia. A pesar de enormes adelantos en el funcionamiento simbólico, la habilidad infantil para pensar está marcada con cierta inflexibilidad. Entre las limitaciones propias de este período tenemos:  Incapacidad de intervenir mentalmente una acción física para regresar un objeto a su estado original (reversibilidad)  Incapacidad de retener mentalmente cambio de dos dimensiones al mismo tiempo (centración)  Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos e vista (egocentrismo) III.

El periodo operacional concreto Ésta es la etapa que se extiende de los 7 años a los 11 ó 12, y se caracteriza por una serie de

estructuras en vías de equilibración. Esas estructuras se reducen en el plano lógico a lo que han llamado agrupaciones, es decir estructuras que no llegan aún a grupos y no son tampoco reticulados. Las estructuras del pensamiento concreto son las clasificaciones, las seriaciones, las correspondencias término a término, las correspondencias simples o seriales, las operaciones multiplicativas o matrices. En esta etapa el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una acción que antes sólo habla llevado a cabo físicamente. El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables cuando estudia los objetos y reconcilian datos aparentemente contradictorios. Se vuelve más sociocéntrico, cada vez más consciente de la opinión de otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un rápido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos (número, cantidad) a través de los cambios de otras propiedades y para realizar una clasificación y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemáticas también surgen en este período. El niño se convierte en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes que se apoyan en imágenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil está limitado a cosas concretas en lugar de ideas. IV.

El periodo de operaciones formales

269

Este período se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La realidad ahora es sólo un subconjunto de las posibilidades de pensar. En la etapa anterior, el niño desarrolló un número de relaciones y otras ideas abstractas, por ejemplo, proporciones y conceptos de segundo orden. Ahora, el niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente. Además, es capaz de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, religión y moral en la que son abordados conceptos abstractos tales como justicia y libertad. 2.2.6

Consideraciones acerca del aprendizaje El aprendizaje tiene que ver con la adquisición de destrezas específicas o eventos

específicos, así como con la recepción de información específica. Entonces, se puede afirmar que el desarrollo general de la inteligencia es la base para cualquier aprendizaje. Una experiencia tiene significación tan sólo en la medida en que puede ser asimilada. Por lo que se refiere al contenido de las lecciones puede suceder que le profesor no conozca la naturaleza exacta de la experiencia previa de un niño, aunque sí, obviamente, algunas generalidades de su contenido. En un principio tenemos un mundo del cual es centro el niño, un mundo de acciones corporales, un mundo de lo inmediato, el aquí y ahora. Para desplazar al niño de su centro, manteniendo, sin embargo su equilibrio dentro de unos límites, sus puntos de referencia en el interior de ese mundo tienen que desplazarse con él hacia la nueva posición. Hasta ahora, se sugiere que las experiencias tienen sentido en la medida en que pueden ser asimiladas, aunque la asimilación no se produce sin una cierta acomodación. Desde el punto de vista de la adaptación y el posible desarrollo, tiene considerable importancia el aspecto de la acomodación. Uno de los propósitos principales del profesor ha de ser el de ofrecer al niño situaciones que le fuercen a adaptar su experiencia pasadas. Es tarea del profesor facilitar la adaptación y asistir al niño a lo largo de este curso del desarrollo. Puede decirse que el niño contempla las situaciones de aprendizaje desde el punto de vista de su experiencia pasada, siendo competencia del profesor acomodar la pasada experiencia a la situación presente.

270

Teniendo en cuenta que cada situación de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje, el profesor debe estudiar detenidamente cualquier situación educativa dada; pues no sólo es importante la adaptación inmediata sino también su relación con futuros desarrollos. En ese sentido, el profesor es el organizador de situaciones de aprendizaje, en las que se puede acomodar la antigua experiencia a la nueva y esta situación de aprendizaje tiene un aspecto progresivo. Entonces, el propósito del profesor ha de ser el de animar al niño a aplicar su conocimiento a situaciones hasta entonces desconocidas y, al mismo tiempo, incitarle el uso de acciones familiares en contexto no familiares. Una situación de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemático para el niño, quien sentirá la necesidad de comprenderlo. La adquisición de tal entendimiento produce una adaptación. Cada adaptación hecha por el niño constituye para él un descubrimiento, un acto de discernimiento. La psicología de Piaget sugiere dos principio muy generales implicados en el proceso educacional como un todo. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de estabilidad de equilibrio en incremento y expansión del campo intelectual. Esto no debe perderlo de vista el profesor, quien es a quien compete este avance. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el niño, quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo. La escuela es, por consiguiente, el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas de acuerdo con la capacidad del profesor tomando en cuenta al niño y es también el lugar donde el niño puede organizar inconscientemente su propia adaptación. Es un lugar tanto para situaciones estructuradas como no estructuradas. 2.2

La teoría de Henry Wallón Siguiendo una línea neopiagetana planteó un sistema clasificatorio de las etapas

del desarrollo tratando de ubicar los fenómenos cognoscitivos. Así, plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgánicos y sociales para explicar cualquier comportamiento ya que, según este autor, el hombre es un ser eminentemente social. De hecho, el ser humano se desarrolla según el nivel general del medio al que pertenece, así pues para distintos medios se dan diferentes individuos. Por otro lado, el desarrollo psíquico no se hace automáticamente sino que necesita de un aprendizaje a través del contacto con el medio ambiente.

271

Es por eso que el autor considera que la infancia tiene un significado propio y un papel fundamental que es el de la formación del hombre. Durante el proceso de la infancia se producen momentos críticos del desarrollo, sin embargo en ellos determinados aprendizajes son más fáciles. Además, Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y del carácter buscando las interrelaciones entre las diferentes funciones que están presentes en el desarrollo, sobre todo reparando en las del pensamiento. En sus investigaciones, el autor define “un estadio” como el momento de la evolución con un determinado tipo de comportamiento. Para Piaget, éste es un proceso más continuo y lineal. En cambio para Warron es un proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si en Piaget las estructuras cambian y las funciones no varían, en Wallon las estructuras y las funciones sí cambian. Otra diferencia con Piaget es que mientras éste utiliza un enfoque unidimensional en su estudio del desarrollo, el otro emplea un enfoque pluridimensional. En su estudio Wallon propone seis estadios: I.

Estadio impulsivo

Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el período que Wallon llamaría de la actividad preconsciente al no existir todavía un ser psíquico completo. Durante este período el niño no tiene una coordinación clara de los movimientos. Por eso los movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido. Asimismo, en este período todavía no están diferenciadas las funciones de los músculos. Es decir, la función tónica (que indica el nivel de tensión y postura) y la función clónica (de contracción-extensión de un músculo) aún no se distingue. La maduración de la sensibilidad y el entorno humano son los factores principales de este estadio, pues ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que dará paso al siguiente estadio. II.

Estado emocional

Empieza en los seis meses y termina al final del primer año. La emoción en este período es dominante y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular, lo que hace posible las relaciones y las posturas.

272

Para Wallon las emociones cumplen dos funciones importantes: 1.

Al ser la emoción un mundo primitivo de comunicación permite al niño el contacto con el mundo humano y, por tanto, con la sociedad.

2.

Posibilita la aparición de la conciencia de sí mismo en la medida en que éste es capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los demás, según expresen sus necesidades emocionales. En este estadio emocional predomina la actividad tónica, y su paso a otro estadio de

actividad más relacional se debe a la aparición del reflejo de orientación. III.

Estadio sensoriomotor y proyectivo Es el más complejo y abarca del primer al tercer año. En él la actividad del niño se orienta

hacia el mundo exterior y con ello a la comprensión de todo su alrededor. Así, se produce en el niño un mecanismo de exploración que le permite identificar y localizar objetos. A través de la imitación, entre los doce y catorce meses, aparece el lenguaje. Con él, el niño enriquece su propia comunicación con los demás (la cual era exclusivamente emocional). También en esta etapa se produce el proceso de andar, así el niño incrementa su capacidad de investigación y de búsqueda. Aunque el niño puede conocer y explorar, en esa edad no puede depender todavía de sí mismo; aun se siente incapaz de manejarse por sí solo, lo cual se resolverá a partir de los tres años con el consiguiente cambio de estadio. IV.

Estadio del personalismo Comprende de los tres a seis años. En este estadio se produce la consolidación -aunque no

definitiva- de la personalidad del niño. Presenta una oposición hacia las personas que lo rodean debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres años toma conciencia de que posee un cuerpo propio y distinto de los demás, con expresiones y emociones propias, las cuales quiere hacerlas valer y por eso se opone a los demás. De ahí, la conducta de oposición, y este comportamiento se repite en la adolescencia ya que los orígenes de ambas etapas son parecidos.

273

Resumiendo, el niño en este estadio toma conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo. Así, se sitúa en un estadio de autonomía y autoafirmación necesario para que el niño sienta las bases de su futura independencia. V.

Estadio categorial De los seis a los once años. Este período está marcado por el significativo avance en el

conocimiento y en la explicación de las cosas. Además en él se producen las construcciones de la categoría de la inteligencia por medio del pensamiento categorial. En esta etapa se dan dos tareas importantes:  La identificación de los objetos por medio de cuadros representativos, los perros, las ballenas, los canarios son animales por ejemplo.  La explicación de la existencia de esos objetos por medio de relaciones de espacio, tiempo y causalidad. En el desarrollo del pensamiento categorial se diferencia dos fases: I Fase (de 6 a 9 años). En la cual el niño enuncia o nombra las cosas y luego se da cuenta de las relaciones que hay entre ellas. II Fase (de 9 a 12 años). Se pasa de una situación de definición -que es la primera fase- a una situación de clasificación. Así, el niño clasifica los objetos que antes había enunciado y los clasifica según distintas categorías. VI.

Estadio de la adolescencia.

Se caracteriza por una capacidad de conocimiento altamente desarrollada. Por otro lado, se diferencia por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto que debe ser superado para un normal desarrollo de la personalidad. La adolescencia es un momento de cambio, que se manifiesta en todos los niveles. Este apunta hacia la integración de los conocimientos en su vida, hacia la autonomía y hacia lo que llamaríamos el sentimiento de responsabilidad. Asimismo, en este período aparece el pensamiento abstracto y el cuestionamiento de sí mismo y de la realidad. Existe un completo dominio de la deducción, la inducción y la trasducción. Sin embargo, las emociones pueden trabar estos procesos,

274

asimismo la cultura y el medio social pueden no ejercitarlos y afinarlos. Como el mismo Wallon señala se aprende a pensar pensando, resolviendo problemas pero sobre todo viviendo. 3.

Las operaciones del pensamiento

Las operaciones son acciones mentales internas o transformaciones que se suscitan en el sujeto. La característica esencial del pensamiento es ser operativo, es decir, prolongar la acción externa interiorizándola. 3.1

Las operaciones primarias

Son aquellas comunes a todos los niveles cognoscitivos. Se generan en las formas sensoriales del conocimiento y se encuentran en cualquier acto del conocimiento. Las operaciones primarias son: 3.1.1

El análisis y la síntesis

Son las operaciones racionales fundamentales que toman parte en todo pensamiento, pues están ligados entre sí inseparablemente. Sólo por fines de estudio se puede tratarlas separadamente. El análisis es la división del todo en sus partes constitutivas o la disgregación mental de algunas de sus cualidades. Puede identificarse tres niveles de análisis. En el análisis sensorial la descomposición de los objetos se hace a partir de la percepción directa del sujeto sobre dichos objetos. En el análisis representativo la descomposición se hace a partir de la representación o imagen subjetiva de dichos objetos percibidos anteriormente. En el análisis abstracto la descomposición se hace a partir de la representación conceptual que se posee de dichos objetos. También se puede diferenciar dos tipos de análisis. El análisis elemental consiste en dividir el objeto en sus partes en función de sus propiedades fuertes del objeto, por ejemplo color o forma. En el análisis superior se divide al objeto en función de sus características esenciales. Entre el análisis elemental y superior hay a la vez continuidad y discontinuidad. Muchas veces el elemento analítico elemental impide el pase al elemento analítico superior. Esa situación se aprecia en el siguiente problema: con cuatro palitos de fósforos construir cuatro triángulos equiláteros iguales y del mismo tamaño, de tal forma que cada fósforo represente un lado de uno de los triángulos. La solución vista desde un análisis elemental nos parecería imposible puesto que estamos acostumbrados a operar en un plano bidimensional, sin embargo, si saltamos al

275

plano tridimensional inmediatamente nos percatamos que la solución es factible. De esta manera, llegamos a la respuesta de tener que construir un tetraedro. Entonces, la síntesis consiste en la recomposición mental de una totalidad a partir de sus elementos constitutivos. Hay tres niveles de síntesis: sensorial, representativo y abstracto según opere a nivel perceptual, representativo o conceptual. Asimismo, se diferencian dos tipos de síntesis. La síntesis elemental es la acción de unir los elementos de una configuración (cuando armamos un rompecabezas). La síntesis superior consiste en establecer operaciones para construir una nueva configuración (construir un nuevo modelo de bicicleta a partir de los elementos constitutivos de un modelo antiguo). El análisis y la síntesis nacen de la actividad práctica, en la acción de descomponer y recomponer los objetos que se manipulan (los niños de corta edad manifiestan gran disposición a descomponer y recomponer los elementos constitutivos de un juguete). Es importante mencionar que en las operaciones analítico-sintéticas interviene una operación auxiliar e importante: la comparación (se comparan objetos y fenómeno siempre por uno u otro aspecto o calidad). Así, el análisis y la síntesis forman parte de la comparación. 3.1.2

La abstracción y la generalización Están estrechamente ligadas entre sí, de tal manera que una no podría darse sin la existencia

de la otra. La abstracción es la operación mental de separar aquello que es común o general de un fenómeno y hacer caso omiso de lo secundario (pensar en el color de los objetos haciendo caso omiso de su forma, textura o tamaño). Está inseparablemente ligada a la palabra, y sólo por ella se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total de un objeto determinado. Lo opuesto a la abstracción es la concreción. Su definición es ilustrar los conceptos, leyes o reglas con ejemplos en forma de presentación de seres animales, utilización de procedimientos visuales, citas de casos y acontecimientos aislados, utilización de laboratorios. La generalización es la separación mental de lo general en los fenómenos de la realidad y, basándose en ella, es su unificación mental. En la generalización se establece una comunidad de rasgos, propiedades o relaciones entre los objetos; y esto conduce a la formación de los conceptos, al descubrimiento de las leyes y al conocimiento de las conexiones reales. Se llega a generalizar lo que es común y esencial a los objetos.

276

El hombre piensa sobre lo general después de separar lo particular por medio de la palabra que lo expresa. La comparación de los objetos y fenómenos es una premisa indispensable para la generalización, presupone además funciones analítico-sintéticas y de abstracción. A través de la generalización el individuo clasifica los objetos (distribución mental en grupos y subgrupos según las semejanzas y diferencias que hay entre ellos), lo que permite relacionar esta operación básica con la operación de clasificación. 3.2

Las operaciones infralógicas Son operaciones que se elaboran en base de las primeras sensaciones y percepciones. Su

función principal es la construcción de los objetos como totalidades. Así permite una estructuración del mundo físico. Las principales operaciones infralógicas son aquellas que nos llevan al logro de las nociones de objeto, espacio, cantidad, peso, tiempo y causalidad. Su elaboración ocupa casi toda la infancia a partir del período de la inteligencia sensorio-motriz hasta el final del período pre-operacional concreto. Por otro lado, las operaciones infralógicas guardan paralelismo con las operaciones lógicas. Así, por ejemplo, a la formación de las clases corresponde el de las partes reunidas en las totalidades jerarquizadas, cuyo término final es el objeto entero. A la seriación de las relaciones asimétricas corresponden las operaciones de ubicación espacial o temporal o de desplazamiento cualitativo (simple cambio de orden, independiente de la medida). La noción de objeto se inicia cuando el infante considera que éste existe aún cuando desaparece de su campo visual. Pero, si se introducen cambios perceptuales en dicho objeto considerará que ha variado en su estructura y que no es igual al primer objeto que vio. Este hecho que se conoce como la falta de conservación de la sustancia. El esbozo de la noción de espacio se observa cuando el infante comienza a conocer las relaciones que se dan entre él y las cosas que se encuentran a su alrededor, así como las relaciones que se dan entre las cosas mismas (esto también es el esbozo de la noción de causalidad). Posteriormente, en la niñez se va consolidando la idea de espacio cuando es capaz de distinguir el orden de los objetos, su continuidad, la proximidad o es capaz de representarlos gráficamente.

277

La noción de causalidad aparece cuando reconoce al objeto como permanente y por el hecho de tratar de alcanzarlo valiéndose de otros elementos o de los propios. También aparece cuando el infante repite una acción que ocasionalmente ha realizado y ha sido de su satisfacción, como cuando por azar mueve una sonaja y produce un sonido, nuevamente tratará de moverla para que el sonido se repita. En simultaneidad y en íntima relación con las dos nociones anteriores se desarrolla la noción de tiempo. Esta se traduce en la consideración de una relación causa-efecto (por ejemplo en el caso de la sonaja). En general, las operaciones infralógicas van a diferir de las operaciones lógicas porque hacen referencia a situaciones estáticas, tienen como base la acción el objeto y que están basadas en la percepción y la representación. 3.3

Las operaciones lógicas del pensamiento Conforman lo específico del pensamiento humano caracterizado especialmente en el sentido

de actividad racional. El carácter esencial del pensamiento lógico es ser operativo, vale decir prolongar la acción, interiorizándola. Asimismo, el pensamiento lógico es considerado como un sistema de acciones u operaciones que se realizan en un plano concreto o abstracto, y que permite operar con un conjunto de elementos u objetos ya sea agrupándolos o estableciendo diversos tipos de relaciones entre ellos. Las operaciones lógicas basan su ocurrencia en la emergencia de la reversibilidad, la descentración y el abandono del egocentrismo por parte del niño. Para comprender el pensamiento lógico es importante empezar por definir el concepto de agrupamiento, y con éste la clasificación de las operaciones lógicas del pensamiento según Piaget. Un agrupamiento se considera como cualquier conjunto de elementos cualitativos relacionados entre sí, que comprende una operación y que posee las siguientes propiedades: a.

La composición Dos elementos cualesquiera de una agrupación pueden componerse entre sí y engendrar un

nuevo elemento de la misma agrupación. Dos clases distintas pueden unirse en una clase del

278

conjunto que las englobe o también dos relaciones tal como A mayor que B, y B mayor que C pueden unirse en la relación A mayor que C. En el caso de las clases se tiene el siguiente ejemplo: la clase de los perros, con la clase de los peces da lugar a la clase de los animales vertebrados. b.

La Asociatividad Un resultado obtenido por dos caminos diferentes sigue siendo en los dos casos el mismo.

Simbólicamente puede ser: ( x + x1) + y 1= x + (x1 + y1) = z Es decir, el resultado de la transformación operacional de dos o

más elementos es

independiente del orden en que se compongan éstos para realizar la transformación. El orden de los factores no altera el producto.  c.

La reversibilidad Toda transformación es reversible, es así como dos clases o dos relaciones reunidas pueden

ser nuevamente disociadas. La reversibilidad es el carácter más específico del pensamiento y de la inteligencia humana. El pensamiento puede recorrer un amplio camino y emprender el camino a la inversa sin modificar las nociones empleadas. Simbolizando puede ser: Y - X = X1 o Y- X1= X d.

La identidad Una operación combinada con su inversa queda anulada. En las formas iniciales del

pensamiento del niño, la vuelta al punto de partida no está acompañada de una conversación de este último. Sin embargo, en el pensamiento del adulto se conservan intactos los datos del problema para volver a plantear nuevas hipótesis. Simbolizando puede ser: X-X=O e.

La tautología En este caso, un elemento cualitativo repetido no se transforma (la clase de el perro, con la

clase de los perros sigue dando la clase de los perros). Simbolizando:

279

A+A=A Todas estas propiedades de alguna u otra forma se presentan cuando el pensamiento opera a un nivel lógico. 3.4

La clasificación de las operaciones lógicas Siguiendo a Piaget, las operaciones lógicas pueden dividirse en aditivas (clasificación,

seriación, sustitución, reciprocidad) y multiplicativas (multiplicación de clases, multiplicación de series, correspondencia de clases, correspondencia de relaciones). A continuación nos referimos sólo a las operaciones lógicas básicas, la calificación y la seriación. a.

Clasificación Consiste en la distribución de un conjunto de fenómenos u objetos en una o más clases,

sobre la base de uno o más criterios. Es pues la inclusión jerárquica de las clases y de las clases entre sí. Un modelo acabado de clasificación se observa en las clasificaciones zoológicas. Así, por ejemplo, los animales van del tipo a las clases, la familia, el género y la especie. b.

Seriación Puede ser definido como la operación que permite el manejo de las características

simétricas y asimétricas de un conjunto de objetos. En ella se vinculan las relaciones asimétricas que expresan sus diferencias. Por ejemplo, se le da a un niño una serie de barritas de diferentes tamaños y se le pide que las ordene. El

desarrollo de la operación de seriación también pasa por fases; desde una mera

proximidad o poner juntos los elementos sin una diferenciación de ellos, hasta la relación operativa donde se establecen determinadas relaciones entre un objeto con el que le antecede así como con el que le sucede. 4.

Los procesos del pensamiento Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos, así como los nexos y relaciones que se

establecen entre ellos, siempre son comunes. Sin embargo, los rasgos o relaciones comunes no son

280

esenciales necesariamente. Esto puede dar lugar a diferentes niveles de conceptualizacón, iniciándose este proceso con el logro de la noción . 4.1

La formación de conceptos La noción se refiere a la idea general de las cosas o de las clases de cosas, lograda por las

impresiones sensorio perceptuales y motrices. La noción sirve para la formación del concepto al separar las propiedades comunes y fuertes de los objetos, iniciándose con ello la formación de diversos niveles de conceptualizacón. Todo eso lleva hacia el descubrimiento de lo común y esencial de los objetos y fenómenos. El concepto es más preciso que la noción ya que en éste se generalizan las características esenciales y comunes, en cambio en la noción se generalizan primariamente los atributos más saltantes y fuertes de los objetos. Por ejemplo: la forma, el color, el tamaño y la función.

El concepto es el primer nivel del pensamiento en su forma lógica. Además es el reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad, así constituye la idea general de las cosas o de las clases de cosas.

4.1.1

Los niveles de representación

El autor Bruner y sus colaboradores (1966) distinguen tres niveles de representación que nos pueden llevar a la conceptualización. Los tres niveles tienen cierto grado de continuidad y se manifiestan de diferentes modos o grados de complejidad. Estos son:

1. Representación por acciones o imágenes motoras propioceptivas. Son representaciones en términos de actuación o acción y sus consecuencias inmediatas. Implica toda actividad de planeación consistente y anticipadora. Por ejemplo, representarse la receta de una comida.

2. Representación por imágenes o representación icónica. Son representaciones que se logran mediante esquemas espacio-perceptuales .

3. Representación simbólica o abstracta. Son representaciones en términos de palabras, número u otras representaciones socializadas de aspectos generales del ambiente. 4.1.2 Los niveles de conceptualización

281

Considerando atributos y propiedades que se generalizan, se pueden identificar cuatro niveles de conceptualización. a. Nivel concreto. Cuando el niño conceptualiza basándose en las propiedades fuertes y perceptuales de los objetos. Por ejemplo, cuando define: “ la mesa tiene cuatro patas” b. Nivel funcional. Cuando se conceptúa con relación a la función que realiza el objeto. Por ejemplo cuando el niño dice: “el perro sirve para cuidar la casa” c. Nivel abstracto. Cuando se toma en cuenta las características comunes y esenciales de los objetos. Por ejemplo cuando se define: “el perro es un animal doméstico, amigo del hombre” d. Nivel científico. Es el nivel propio de los especialistas del campo de la ciencia. Por ejemplo, la definición taxonómica del perro: animal, vertebrado, mamífero, cánido. 4.1.3

El concepto desde el punto de vista lógico

De acuerdo con Bruner, se pueden dividir los conceptos en: conjuntivos, disyuntivos y relacionales. Esta clasificación tiene como base la combinación de los atributos relevantes del fenómeno. Por atributo se entiende cualquier aspecto discriminable de un evento que es susceptible de alguna variación. a.

Los conceptos conjuntivos

Todos los ejemplares del concepto tienen un solo atributo común o varios atributos comunes. Por ejemplo, el concepto perro, engloba a todos los animales que tienen características comunes e ignora los rasgos irrelevantes. b.

Los conceptos disyuntivos Un concepto es disyuntivo cuando los atributos que definen aun concepto no

necesariamente deben darse en forma conjunta, basta que el objeto presente uno solo de los atributos definitorios para pertenecer al concepto. Por ejemplo, en el concepto círculo rojo para pertenecer él basta que un elemento sea círculo o por el contrario que sea rojo. La dificultad de los conceptos disyuntivos en su arbitrariedad y la falta de una relación manifiesta entre dos atributos hacen que pueda ser sustituido por otro. c.

Los conceptos relacionales

282

Un concepto es racional cuando está definido por una relación capaz de ser especificada entre los atributos que le definen. En este caso una sola categoría puede incluir ejemplares muy distintos. Por ejemplo, los conceptos relacionales como mayor que, grande, pequeño, etc. 4.1.4

El lenguaje y el concepto El concepto, si bien comienza a configurarse a partir de la representación,

fundamentalmente se domina con la palabra, fuera de ella no puede existir. El idioma es el instrumento fundamental para transmitir al niño los conocimientos acumulados por la humanidad. Ello se logra a través del aprendizaje verbal. La habilidad en la formación de los conceptos se relaciona estrechamente con la adquisición del lenguaje y en particular con los sustantivos. Ello se logra porque las propiedades simbólicas del lenguaje permiten establecer relaciones complejas entre los conceptos, que aumentan a su vez la complejidad del ambiente del hombre. Es importante llamar la atención que en el aprendizaje de los conceptos y su relación con el lenguaje, los adultos imponen hasta cierto punto la estructura cognoscitiva en los niños mediante el uso del lenguaje. Por ejemplo, los niños aprenden primero conceptos más generales tal como el concepto de pez antes que conceptos más particulares como los de bonito, cojinova o pejerrey; asimismo aprenden primero el concepto (o noción) de dinero antes que de sol, inti, peso, etc. En los tres primeros años, se sostiene que los sonidos a través de un condicionamiento se convierten en palabras y éstas a su vez representan abstracciones y generalizaciones de la realidad. Es decir, representan a objetos o eventos que ocurren en el mundo físico. Posteriormente estas palabras llegan a tener una influencia directiva sobre la conducta del sujeto, convirtiéndose en investigadores efectivos de una acción. Por mucho tiempo se consideró que el lenguaje, y en especial el lenguaje de rotulación (dar un nombre a un objeto o evento), era clave en la adquisición de conceptos y en la formación del pensamiento lógico. Sin embargo, en la actualidad se cree -y esto por influencia de Piaget- que no es el lenguaje quien finalmente determina la formación de los conceptos sino más bien es el instrumento o vehículo por medio del cual el niño refleja los conceptos que ha adquirido con anterioridad y, por tanto, es relativamente independiente de la adquisición del lenguaje. Empero, no se puede dejar de lado la íntima relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento, entre el lenguaje y la formación de los conceptos, esto es, especialmente, el lenguaje verbal; que por su carácter simbólico y generalizador de la realidad es el medio que nos permite

283

saltar del plano concreto al plano abstracto, de lo particular a lo general. Así, el lenguaje, tal como señalaba I. Pavlov, es señal de señales ya que en primer término simboliza al objeto concreto y en segundo término simboliza o representa al concepto que envuelve a dicho objeto. 4.1.5

El aprendizaje de los conceptos Desde el punto de vista del aprendizaje de W. E. Vinake, se considera que el concepto es

básicamente un sistema de respuestas aprendidas cuyo propósito es organizar e interpretar los datos suministrados por la percepción de los sentidos. Así, la experiencia pasada se aplica automáticamente a las contingencias presentes por medio del uso de los conceptos. Anteriormente, se señaló como a través de diferentes procesos del aprendizaje (aprendizaje verbal, la generalización, la discriminación y la signalización) es posible explicar parcialmente la formación de los conceptos. El R. Cagné considera como prerrequisito para el aprendizaje de los conceptos el aprendizaje de discriminación verbal múltiple, lográndose este nivel por procesos de transferencia. Asimismo, considera que el aprendizaje de los conceptos es prerrequisito del aprendizaje de principios, base para la resolución de los problemas. 4.1.6

La asimilación de los conceptos El conocimiento sensorial es el origen indispensable en la formación de los conceptos. Estos

se presentan como formaciones históricas y culturales que el individuo va asimilando en su desarrollo personal, realizándose esto a través del acondicionamiento social. El niño asimila los conceptos de una manera activa y mediante la actividad sensoriomotriz va logrando las primeras nociones acerca de los objetos. Posteriormente, con la aparición del lenguaje, va logrando las definiciones de las características conceptuales que envuelven al objeto. La asimilación de los conceptos es al mismo tiempo un proceso de desarrollo y de formación de los mismos. Esto se logra ya sea de una manera informal o vulgar, o mediante una enseñanza especializada o formal. Es importante tener presente que asimilar un concepto no es sólo saber las características de los objetos y fenómenos que abarca sin la posibilidad de utilizarlo en la práctica y operar con él. La práctica es, pues, el punto de partida y a su vez el punto de llegada para el proceso de formación y consolidación de los conceptos. Cuando hay inadecuada asimilación de los conceptos aparecen dos tipos de equivocaciones. Una es la estrechez y se da cuando al lado de las características fundamentales se incorporan

284

características secundarias. Por ejemplo, al afirmar que los insectos no son animales se tiene una estrechez del concepto animal. La otra equivocación es la amplitud. Esta se da cuando se pierden las características esenciales que diferencian lo que realmente corresponde de lo que no está abarcado por el concepto (al afirmar que los insectos son pájaros porque vuelan, aquí el concepto de pájaro es muy amplio). 4.1.7

Las definiciones Éstas son importantes en el proceso de asimilación de los conceptos. La definición contiene

una descripción de las características esenciales de los objetos y de los fenómenos que abarca un concepto, además muestra sus relaciones con otros más generales. Asimismo, la definición es importante para el aprendizaje de los conceptos porque proporciona, de manera verbal, el rasgo esencial de los objetos. Así, la definición explícita y describe. 4.2

La formación de los juicios El juicio es el reflejo de las conexiones entre los objetos y los fenómenos de la realidad o de

algunas de sus cualidades. Asimismo, es la relación entre los conceptos y la enunciación acerca de algo. También es entendido como la afirmación o negación de algunas relaciones entre los objetos o los fenómenos, o entre uno u otro de sus caracteres. Los juicios se manifiestan a través de la proposición verbal y tienen un carácter social porque se aprenden y se logran en el proceso de comunicación entre los hombres. Los juicios constituyen el acto elemental del pensamiento preposicional o lógico. De hecho, no hay juicio sin previo aprendizaje de los conceptos. 4.2.1

Los tipos de juicios Desde un punto de vista lógico se pueden identificar juicios:

 

Los afirmativos (la pizarra es de color negro) y negativos (los niños no saben razonar hasta los 7 años).



Los generales (todos los cuerpos se dilatan por acción del calor), parciales (algunos animales son invertebrados) y particulares (un animal mamífero vuela).

285



Los categóricos (la tierra gira alrededor del sol), condicionales (sí el agua llega a una temperatura de 100 °C, entonces pasa al estado gaseoso).

4.3

La formación del razonamiento El razonamiento no es otra cosa que la obtención de un juicio o proposición a partir de

otros, por tanto su formación requiere la formación previa de otros juicios. El razonamiento siempre se efectúa sobre la base de una premisa anterior, que permite derivar a conclusiones afirmativas o negativas. Las conclusiones proposicionales están inseparablemente legadas a las palabras por ser derivaciones de los juicios, expresándose en un lenguaje formalizado. Desde el punto de vista lógico podemos identificar dos tipos de razonamiento: el inductivo y el deductivo. a.

Razonamiento inductivo Es la conclusión que se obtiene partiendo de juicios particulares para arribar a juicios

generales. Se organizan a partir de la actividad práctica del ser humano, cuando entra en contacto directo con el fenómeno y va identificando características particulares de los mismos lo cual le lleva a la posterior identificación de ciertos principios o características comunes y que le permite arribar posteriormente a proposiciones generales. Los razonamientos inductivos figura como los componentes constructivos de los conocimientos generalizados de la formación de conceptos y el conocimiento de las leyes (Shardakov, 1968). En los niños, la inducción sirve de base para la asimilación de los conceptos. Así, éste va identificando características comunes en los fenómenos concretos y después pasa a generalizarlos. Así mismo, las relaciones causales entre los fenómenos aislados se generalizan con ayuda de la inducción. Por ejemplo, a partir de las experiencias concretas de someter a la acción del calor a diferentes cuerpos físico, tales como el hierro, el cobre, el zinc, etc., se llega a la conclusión general de que todos los metales se dilatan por acción del calor. Otro ejemplo, es la serie numérica, pues a partir del análisis de las relaciones entre los números que apareen en la serie, se puede inferir cual es el principio que permite encontrar el nuevo número que sigue a la serie.

286

A partir de sus investigaciones, Shardakov (1968) ofrece un plan para activar el proceso de inducción en los estudiantes. Este consiste en:  Determinar qué razonamiento inductivo se debe construir para obtener conocimientos generalizados y cómo debe formularse verbalmente.  Elegir una serie de objetos o fenómenos aislados del mismos género que deben ser presentados a los alumnos para su observación.  Determinar previamente qué propiedades esenciales de los objetos y comunes a todos se van a resaltar, así como qué nexos y relaciones entre ellos deben ser puestos de relieve.  Construir el razonamiento inductivo; para ello debe determinarse previamente el grado de labor mental individual de los alumnos.  Enumerar las tareas complementarais cuya realización ayudará a formar en los escolares el hábito mental de la inducción.  Enumerar las tareas relacionadas con la explicación de otros objetos o fenómenos sobre la base de las leyes o normas obtenidas por el procedimiento inductivo. b.

Razonamiento deductivo Este razonamiento es la conclusión que se obtiene sobre un juicio particular partiendo de

juicio o premisas generales. Se organiza a partir de las inducciones que se han formado antes. También se van aprendiendo los conocimientos generales a través de los conocimientos generalizados que imparten los adultos al niño, especialmente mediante los procesos de enseñanza formal de los conocimientos científico. Es así como en la escuela se van aprendiendo ciertos principios generales, los cuales pasan a ser aplicados a la vida diaria. Así, por ejemplo, gracias al principio general de la dilatación de los cuerpos -aprendido en la escuela- se comprende por qué razón los puentes no se construyen o asientan sobre puntos fijos, o por qué hay espacio libre entre la construcción de casas contiguas. Los razonamientos deductivos son, por tanto, un componente del pensamiento causal, que permite la explicación de los fenómenos. Así, por ejemplo, cuando el niño llega a operar con los

287

conceptos de mesa puede incluir en dicho concepto a todos los objetos que tenga las características comunes y diferenciales de una mesa. La deducción se refleja en la capacidad del sujeto de poder aplicar los conocimientos previamente aprendidos y que sirven de base para la asimilación de otros conocimientos nuevos. Asimismo se refleja en la facultad de resolver problemas nuevos basándose en las leyes, principios, reglas o generalizaciones ya conocidas. El desarrollo del pensamiento del niño implica la formación de múltiples razonamientos inductivos y consecuentemente de razonamientos deductivos. Ambos entran en relaciones recíprocas y se van enriqueciendo gracias a las operaciones analítico-sintéticas y de abstracción y generalización del pensamiento. En ese sentido, se afirma que la inducción y la deducción aparecen unidos en la actividad mental. El investigador Shardakov (1968), al igual que en el caso de la inducción, ofrece un plan para activar la formación del razonamiento deductivo en los escolares. El plan consiste en:  Exponer la ley general, la regla, el concepto o el principio.  Citar ejemplos que muestren cómo basándose en dicha ley, regla, concepto o principio se explican objetos singulares o fenómenos aislados.  Hacer resolver individualmente distintos problemas empleando el método de razonamiento deductivo.  Exponer y mostrar a los alumnos cómo por el procedimiento inductivo logra llegar la ciencia a esa ley, regla o concepto. En general se considera que en las primeras etapas de la formación de los conceptos, y aún en los aprendizajes escolares, los sujetos basan su pensamiento primordialmente en los razonamientos inductivos. Es decir, ellos van incorporando a su estructura cognitiva elementos particulares de los muy diversos conceptos, a los cuales diariamente se van enfrentando y, posteriormente, cuando ya han formado una estructura cognitiva lo suficientemente eficiente, se supone que en el pensamiento de un sujeto normal va a predominar el rozamiento deductivo. Así el sujeto va a echar mano de los elementos que dispone y que han sido incorporados con anterioridad para poder clasificar los nuevos elementos.

288

c.

Razonamiento analógico No es propiamente un razonamiento, son conclusiones que se obtienen sobre juicios o casos

particulares con respecto a otros juicios o casos particulares. En ese sentido, las relaciones se efectúan basándose en las semejanzas o diferencias entre los fenómenos de la realidad. En el pensamiento del niño predominan los razonamientos analógicos (transductivos) cuando en su aprendizaje efectúa relaciones de semejanza o diferencias entre los objetos que percibe. Por ejemplo, un niño por analogía puede afirmar que un tigre es un gato grande, pues logra relacionar ciertas semejanzas entre ambos animales. Así, la analogía permite englobar o clasificar los fenómenos con relación a determinados atributos. Entonces, el niño va asimilando los conceptos a medida que va englobando o clasificando a los objetos de acuerdo a sus semejanzas y diferencias. En el pensamiento del adulto también se elaboran analogías. Por ejemplo, cuando el hombre elabora un modelo de simulación basándose en las semejanzas con otros objetos o fenómeno. Así tenemos que un modelo de operación del pensamiento puede imitar por analogía unos mecanismos de procesamiento de información similar al de una máquina electrónica. Finalmente se puede afirmar que en sus formas iniciales los cuasi-razonamientos que se forman en los niños de corta edad, pueden prescindir del lenguaje en tanto que estos actos racionales implican comprensiones, discriminaciones o generalizaciones de los objetos. 4.4 .

La comprensión

Consiste en el descubrimiento, por parte del sujeto, de los rasgos esenciales en los objetos y fenómenos de la realidad, y que en distintos casos tienen diferente carácter. La comprensión como proceso, parte del reconocimiento previo de los objetos. Este reconocimiento puede ser:  Perceptivo, cuando se identifica la clase a la cual el objeto pertenece tomando en cuando los rasgos más saltantes o propiedades fuertes de los objetos.  Funcional, cuando se relaciona el objeto reconociéndosele por el uso o función que desarrolla. Ejemplo, “sirve para...”

289

 Conceptual, es el reconocimiento que proporciona los rasgos esenciales y generales de los objetos. Esto ocurre mediante la palabra.  Causal, cuando se trata de establecer los nexos explicativos entre los objetos (¿por qué?).  Estructural, cuando se considera en el reconocimiento la interacción

entre los diversos

elementos que conforman el fenómeno.  Matemática, cuando se toma en cuenta en el reconocimiento las relaciones cuantitativas del fenómeno.  Personal, cuando se toma en cuenta las relaciones interpersonales del sujeto, de tal forma que en el reconocimiento hay un fondo afectivo.  Verbal, cuando se asumen las significaciones de acuerdo a la definición literal del fenómeno. 

Figurado, cuando el reconocimiento no es literal y más bien simbólico o ambiguo, tal como el reconocimiento de un mensaje artístico.

4.4.1 Los tipos de comprensión A partir del reconocimiento, el sujeto puede llegar a dos tipo de comprensión:  Directa. Es cuando la comprensión se realiza de pronto, en forma inmediata no existiendo ninguna operación mental intermedia y fundiéndose con la percepción (percepción racional que caracteriza al hombre).  Indirecta. Se realiza cuando las conexiones temporales se actualizan gradualmente, interviniendo en el proceso varios eslabones intermedios. Configurando de esta manera etapas que conllevan la comprensión definitiva. 4.5

Las estrategias cognoscitivas Una estrategia cognoscitiva constituye un proceso complejo de pensamiento. Asimismo,

una estrategia es un dirigirse a una meta con cierta consistencia, orden y con cierto estilo cognoscitivo.

290

El autor Bruner defina la estrategia como “un patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de información que sirve para satisfacer ciertos objetivos, es decir asegurar ciertas formas de resultados y al mismo tiempo asegurarse contra ciertos otros” (Bruner, Goodnew y Austin. 1956). Según R. Cagné las estrategias cognoscitivas son modalidades, formas o procedimientos para usar la información verbal y las destrezas intelectuales, para así llegar a los objetivos. Para que una estrategia forme conceptos debe satisfacer ciertos objetivos. Según Bruner los objetivos son  Asegurar que el concepto sea logrado después de un mínimo de encuentros con las instancias o casos relevantes.  Asegurar que el concepto sea logrado con certeza, sin considerar o tener en cuenta el número de casos que deba de aprobar en su ruta o camino al logro del concepto.  Reducir al mínimo la cantidad de énfasis sobre las capacidades de inferencia y memoria, al mismo tiempo asegurar que el concepto sea logrado.  Reducir al mínimo el número de categorizaciones previas al logro de los conceptos. Si bien es cierto que una estrategia es una ruta que se sigue para lograr un concepto, no debe considerarse a ésta como algo fijo, como algo que el sujeto debe seguir. Las estrategias pueden modificarse o alterarse de acuerdo con la naturaleza del concepto que se desea lograr, con las variaciones de las presiones existentes

en la situación e incluso pueden modificarse con las

consecuencias de la acción. Debe mencionarse también que los sujetos no utilizan una sola estrategia sino varias, pero seleccionan una en particular para una situación específica. Por otra parte, cuando un investigador desea indagar acerca de las estrategias que utiliza un sujeto para la solución de una tarea problema, usualmente describe alguna que considera la óptima, la que posiblemente va a permitir al sujeto el ahorro de esfuerzo y tiempo en el logro o adquisición del concepto en cuestión. Este tipo de estrategia que da por supuesta el investigador, se conoce como estrategia ideal. 5.

El lenguaje

5.1

Conceptos básicos cognitivos

291

El habla y el lenguaje son las funciones que interesan a la psicología pues son parte de la comunicación (objeto de investigación de la psicología social) y del ser conducta (psicología individual). Por eso, la psicología del lenguaje investiga la producción lingüística como combinación de unidades de conducta aprendidas y la base disposicional actualizable para la conducta lingüística. Además, la psicología se interesa por las relaciones entre el lenguaje y las otras conductas, especialmente con el pensamiento, que es la base de la conducta lingüística. En el marco de la comunicación se habla del lenguaje cuando la información utiliza una serie de símbolos que tienen el mismo valor para todos los sujetos que la utilizan. La utilización de símbolos verbales constituye el lenguaje verbal o hablado, siendo la forma de comunicación más elevada y correspondiendo a la manifestación semántica que utiliza contenidos objetivos y relaciones simbólicas. El lenguaje verbal es precedido y acompañado por otros lenguajes no verbales que tienen como base la psicomotrocidad, la emisión de sonidos que junto a la mímica y a la pantomima conforman las manifestaciones expresivas de la comunicación. Por eso, el lenguaje verbal y el no verbal no están separados. De hecho, la mímica y la pantomima son anteriores al sonido indiferenciado. Con la evolución, el sonido indiferenciado se transforma en unidades más complejas como el fonema (la más pequeña unidad de voz carente de significado), el articulema (la menor unidad de voz articulada), el morfema (la unidad mímica portadora de significado) y la palabra, la oración, la articulación de frases y a la figura argumentativa. Asimismo, el lenguaje verbal no es solamente una manifestación semántica, también es una manifestación expresiva. Desde las investigaciones de Buhler viene aceptándose que las palabras, como signos perceptibles, son expresión, llamada y representación. Son señales de la presencia de quien habla, síntomas de su estado o intención y símbolos que representan objetivos o hechos. Es cierto afirmar que el lenguaje es vehículo del pensamiento, pero esta es una afirmación limitada e incompleta. Pensamiento y lenguaje se encuentran

íntimamente enlazados por los

conceptos que son elaborados por el pensamiento y comunicados por el lenguaje. Lo que une el pensamiento y el lenguaje a través del concepto es el proceso de simbolización. Un estímulo sensorial, que no es más que una realidad psicofísica, puede encerrar una indicación o representar algo distinto de él, así el estímulo adquiere la categoría de signo y condiciona un comportamiento. Cuando un signo indica que va ha producirse algo, el signo se hace señal. Además el signo que representa algo concreto distinto de él, entonces, el signo se vuelve

292

símbolo. El signo es el enlace entre un significado y una forma significativa. Así, los contenidos abstractos de las letras, los números, las voces de mando o los colores del semáforo son signos. El símbolo es de naturaleza compleja, abarca lo consciente y lo inconsciente, lo racional y lo irracional. Es imagen pero también dinamismo articulante de pensamientos, sentimientos, percepciones e intuiciones como se utilizan en los sueños, mitos, cuentos, arte y religión. Además, los signos adquieren su significado a través de una relación natural de datos tal como se encuentra en la naturaleza. Los símbolos o signos simbólicos inventados por el hombre no poseen relación natural con el hecho que representan. Existen numerosos tipos de símbolos pero la culminación de la simbolización se encuentra en el lenguaje, hablado y escrito. Y esto porque de todas las simbologías el lenguaje es la que tiene una mayor capacidad de representación y la que mayor número de significados puede cubrir. Al mismo tiempo, esta especificidad exige un gran número de discriminaciones pues sino se realizan las palabras carecen de sentido. Siendo comunicar transmitir algo de lo uno tiene y de lo que uno es, como se explicó en el tema del pensamiento, lo que se es y lo que se tiene de sí mismo y del mundo está fijado y contenido en el pensamiento. Sin la comunicación, el pensamiento estaría aislado y sus contenidos incomunicados, sin posibilidad de ser contrastados. 5.2

Conceptos básicos comunicacionales La comunicación es una característica del ser vivo, cuyo desarrollo depende en parte del

medio ambiente inmediato. Así, de él toma lo que necesita para la realización de sus posibilidades y en él ha de conservarse como individuo y contribuir a la conservación de su especie. La utilización del ambiente es constante, por lo que entre el individuo y su mundo existe una relación de comunicación que deriva de sus necesidades. Las más

elementales formas de

comunicación son los procesos metabólicos. Gracias a ellos, se toman sustancias del mundo circulante, de la que se asimila lo útil para el crecimiento y la conservación, así las que carecen de utilidad y los productos de deshecho son eliminados en la desasimilación. También es comunicación

la articulación dinámica entre el individuo que posee

disposiciones innatas de autodesarrollo y el ambiente, del que se requieren estímulos que movilizan las disposiciones. Por eso, puede decirse que entre el individuo y el ambiente se construye un todo

293

entre dos polos. Es importante considerar que la complejidad de la comunicación crece al avanzar la filotecnia y la ontogenia. Cuando aparece la dimensión social, el diálogo se establece entre el hombre y el mundo de sus semejantes. La comunicación social es el trato o correspondencia entre dos o más personas que. Dados los distintivos niveles del hombre, la comunicación puede establecerse de múltiples formas, desde lo corporal a lo personal, desde lo superficial a lo profundo, siendo su posibilidad humana más específica el diálogo entre dos intimidades. La complejidad de la comunicación significa la posibilidad de que ésta crezca en riqueza cuantitativa y cualitativa, lo que desde otro punto de vista exige la diferenciación creciente del individuo. La escasa diferenciación no permite más que una comunicación pobre y monótona, en cambio la gran diferenciación es la base de la comunicación amplia y variada. En este momento, debe entenderse por diferenciación el proceso que busca el desarrollo de las posibilidades individuales en todas las dimensiones humanas. La conducta de comunicación tiene por función

transmitir a otro individuo una

información, y de esa manera contribuir a las interacciones sociales. Antropológicamente, la comunicación es el proceso psicológico mediante el cual el yo se verifica como él mismo al pronunciarse en otra persona. En cualquier caso, comunicar es descubrir, manifestar, hacer a otro participe de lo que uno tiene y, cuando la comunicación se hace diálogo de intimidades, de lo que uno es. Asimismo, la comunicación es una condición de la vida humana y del orden social. Entonces, el ser humano participa en el complejo proceso de la comunicación desde que empieza a adquirir las reglas de las mismas aunque desconozca en qué consisten tales reglas. En la comunicación el hombre se autoafirma al verificarse como él mismo y se confirma al hacerlo en su relación con otro. La autoafirmación es propia del campo personal y la confirmación del interpersonal. En este campo, como consecuencia de la conducta de comunicación de los individuos que lo constituyen, se produce el fenómeno de la interacción, que es un acontecer doble pues cada individuo experimenta influjos de otro u otros al mismo tiempo que emite influjos sobre otro u otros. La condición para la interacción es que los individuos entre quienes se produce den y tomen conocimiento (conscientes o inconsciente), es la fase previa a que se haga algo con respecto al otro, y determina el modo y la forma de hacerlo. Todo ello supone dos componentes: la expresión del comunicante y la impresión de un receptor, que sólo será posible si hay una percepción. Lo que

294

significa que sólo puede percibirse e impresionar lo que se expresa, pero también que algo no expresado puede no ser percibido. El estudio de la comunicación incluye tres aspectos: el sintáctico, el semántico y el pragmático necesarios para la construcción de la teoría general de los signos y de los lenguajes o semiótica. El sintáctico está referido a los problemas de la transmisión de la información (codificación, canales, etc.) y es teórico. El semántico se refiere al significado, lo que supone la existencia de un acuerdo tácito código común entre los posibles emisores y receptores. Y el pragmático que incluye los efectos de la comunicación sobre la conducta, de uno mismo y de los demás. 5.3

Los conceptos básicos lingüísticos El aparato fonador humano puede producir

muchos y diferentes sonidos. Cada

combinación de sonidos es nueva y no intercambiable, por lo que dos realizaciones de una misma palabra, prácticamente nunca resultan totalmente idénticas. Sin referirse a una lengua determinada, los sonidos y sus combinaciones sólo pueden describirse por sus cualidades físicas que, una y otra vez, siempre difieren. Sin embrago, los sonidos funcionan en las distintas lenguas como fundamento de la comunicación humana. Y esto sólo es posible porque nuestra capacidad de percepción está acostumbrada a reunir determinadas manifestaciones, descartando las diferencias irrelevantes mientras que distingue siembre los detalles importantes en una palabra. El niño, con la adquisición del sistema fonológico se crea el instrumento para comunicarse con sentido en su ambiente. Al hacerlo tiene que aprender semejanzas y diferencias de sonidos categoriales y específicos de su lengua. Este aprendizaje consiste en parte no despreciable en la realización de la coordinación del movimiento motor y de la capacidad de percepción acústica. Pese a toda la influencia que el ambiente ejerce sobre el desarrollo fonológico, hace plausible la teoría del aprendizaje del lenguaje. Las palabras sirven a muchas formas de aplicación. A saber, pueden usarse también como nombres. Pero lo que significa una palabra no se aprende fijándose en aquello a lo que se refiere, sino más bien, cuando se averigua qué servicios puede rendir en las más diversas situaciones comunicativas. Si los elementos comunicativos se presentan con frecuencia juntos en secuencias, es posible que la unión asociativa entre ellas dé lugar a que un primer elemento, ya con esta misma razón, actúe como estímulo para la siguiente y, con cierta probabilidad, lo traiga hacia sí. Tales

295

vinculaciones secuenciales tienen por resultado uniones mayores y, por ello, más económicas para las funciones de percepción y de memoria. Se reconocen y aprenden palabras con mayor facilidad que las secuencias de letras barajas; y las frases con mayor facilidad que las series de palabras construidas al azar. Hablamos solamente en frases o en textos y sólo actuamos lingüísticamente de esta forma. Una sintaxis que sea apropiada para la descripción del lenguaje natural debe ser un instrumento económico y manejable, que sea una lista continua de todas las manifestaciones que se presentan en una lengua. Debería, pues, poder formularse de alguna forma como cantidad limitada de reglas constitucionales sintácticas. 5.4

Las funciones del lenguaje

5.4.1

La función semiótica del lenguaje El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una

comunicación continua entre los individuos. Sin duda, esas relaciones interindividuales existen en germen desde la segunda mitad del primer año, merced a la imitación, cuyos progresos están en estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motor. En efecto, es sabido que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria de la imitación simple de los gestos análogos de los demás, de los movimientos visibles del cuerpo y, sobre todo, de las manos. Luego, la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos. Finalmente, el niño reproduce los movimientos nuevos más complejos (los modelos más difíciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo, tales como la cara y la cabeza). La imitación de los sonidos sigue un camino parecido y cuando están asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por último, frases completas). Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitación de gestos corporales y exteriores así como a una relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se comparte la vida interior como tal y, además, se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse.

296

Ahora bien, ¿ en qué consisten las funciones elementales del lenguaje?. Es interesante, a este propósito, registrar íntegramente, en niños de 2 a 7 años, todo lo que dicen y hacen durante varias horas, a intervalos regulares y analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o provocado desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. De esta forma, pueden ponerse de manifiesto tres grandes categorías de hechos a.

Están en primer lugar los hechos de subordinación y las relaciones de presión ejercida por

el adulto sobre el niño. Con el lenguaje, el niño descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de realidades superiores a él. Sus padres y los adultos que le rodeen se les antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas. Pero, ahora, estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades y este universo nuevo comienza a imponerse con una incomparable aureola de seducción y de prestigio. Como dijo Baldwin, se propone así un yo ideal al yo del niño y los ejemplo que le vienen de arriba son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Lo que se le da, en especial son órdenes y consignas y, como indicó Bovet, el respeto del pequeño por el mayor es lo que les hace aceptar y las convierte en obligatorias. Pero incluso fuera de esos núcleos concretos de obediencia se desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual y afectiva debida a la presión conductal ejercida por el adulto. b.

En segundo lugar, están todos los hechos de intercambio con el propio adulto o con los

demás niños. Esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los progresos de la acción. En la medida que conducen a formular la acción propia y a relatar las acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como dijo Janet, la memoria está ligada al relato, la reflexión a la discusión, la creencia al compromiso o a la promesa y el pensamiento entero al lenguaje exterior o interior. Solamente que -y es ahí donde aparecen los desfases de que más arriba hablábamos-

¿sabe el niño enseguida comunicar enteramente su

pensamiento y entrar de lleno en el punto de vista de los demás, o más bien es necesario un aprendizaje de la socialización para llegar a una cooperación real? A este propósito, el análisis de las funciones del lenguaje espontáneo es profundamente instructivo. Es fácil, en efecto, comprobar cuán rudimentarias son las conversaciones entre niños y cuán ligadas a la acción material propiamente dichas. Hasta alrededor de los 7 años los niños no saben discutir entre sí y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata la discusión y hablan como para sí mismos. Y, sobre todo, les sucede que trabajando en una misma habitación o sentados a la misma mesa, hablan cada uno para sí y sin embargo, creen que se escuchan y se

297

comprenden unos a otros, siendo así que ese monólogo colectivo consiste más bien en excitarse mutuamente a la acción que en intercambiar pensamientos reales. Finalmente, los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también en los juegos colectivos o juegos con reglamentos: en una partida de bolos, por ejemplo, los mayores se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros, mientras que los pequeños juegan cada uno por su cuenta sin ocuparse de las reglas de los demás. c.

Una tercera categoría de hechos es que el niño no habla tan sólo a los demás sino que se

habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su acción. A pesar de ser comparables a lo que será más tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente, tales soliloquios se distinguen de aquél por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carácter de auxiliadores de la acción inmediata. Estos auténticos monólogos, al igual que los monólogos colectivos, constituyen más de la tercera parte del lenguaje espontáneo entre niños de 3 y 4 años, los cuales van disminuyendo regularmente hasta los 7 años. En una palabra, el examen del lenguaje espontáneo entre niños, lo mismo que el examen del comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos, demuestra que las primeras conductas sociales están a medio camino de la socialización verdadera. De salir de su propio punto de vista para coordinar con el de los demás, el individuo sigue conscientemente centrado en sí mismo y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante con relación al universo físico; se trata en ambos casos de un indiferenciación entre el yo y la realidad exterior, representada aquí por los demás individuos y no ya únicamente por los objetos, y en ambos casos esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el niño pequeño y el adulto, es evidente que la presión conductual ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos hemos referido. A pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de él, el niño pequeño lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad. De esa forma llega más que a una coordinación bien diferenciada, a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo. 5.4.2

La función comuncacional del lenguaje Según Jackobson (1969) el niño no aprende sonidos sino distinciones entre categorías de

sonidos. Es decir, que aprende con sentido los rasgos fonológicos. Este desarrollo se ajusta a principios naturales. La secuencia en que se introducen distinciones de sonidos está determinada y

298

corresponde exactamente a la jerarquía a la que están sometidos todos los sistemas fonológicos. En este caso, los universales fonológicos no son medios de descripción aplicables de modo general sino principios realmente encontrados. Tal concepto del desarrollo hace en verdad necesario dejar de lado el período de balbuceo, durante el cual niño produce numerosos sonidos como episodio prelingüístico. Por ello, Jakobson separa netamente el balbuceo y el lenguaje, llegando incluso a establecer hacia el noveno mes de vida un período breve de mudez completa. Durante este tiempo el niño pierde todos los sonidos, incluidos aquellos a los que está acostumbrado por su ambiente. Después, en todos los niños, y con independencia de su comunidad lingüística en que haya crecido, inicia su curso el desarrollo fonológico en rápida sucesión. La primera distinción que descubre el niño es entre vocales y no vocales, después en los sonidos vocales, la distinción entre difusos y compactos (papa-papi) y un sonido intermedio (pepe). La primera distinción en las consonantes corresponde a la oposición entre sonidos oclusivos nasales y no nasales (papá-mamá), la segunda entre labiales y dentales (papa-tata, mama-nana). Con ello se han creado el vocalismo mínimo y el consonantismo mínimo válidos en todas las lenguas. Sólo después siguen las distinciones específicas para la propia lengua. En la afasia, trastorno lingüístico condicionada de modo orgánico-cerebral, Jacoksobn descubre por la desintegración progresiva la secuencia inversa: la pérdida de distinciones de sonidos primarios presupone la pérdida de las secundarias. 5.4.3

La función reguladora del lenguaje El investigador Luria (1959) resume los principios que conforman la psicología soviética

sobre esta función en tres presupuestos fundamentales. a.

El primero, basándose en la teoría de los reflejos ideada por Sechenov y elaborada por

Pavlov, considera todos los procesos mentales como formaciones funcionales complejas construidas como resultado de formas concretas de interacción entre el organismo y su entorno. b.

El segundo principio introduce el papel del desarrollo en el estudio de la formación de los

procesos mentales. Es decir, que en cada estadio particular del desarrollo las formas concretas de actividad enfrentan al organismo con problemas nuevos, con nuevas demandas que necesitan el desarrollo de nuevas formas de acción refleja. Se considera que este supuesto es el único que

299

permite comprender las leyes básicas que gobiernan la formación de los aspectos complejos de la actividad mental. c.

Tercer supuesto, la actividad mental humana tiene lugar en condiciones de comunicación

efectiva con el entorno, en el curso de la cual el niño adquiere de los adultos la experiencia de muchas generaciones. El lenguaje va a ser así incluido en el proceso de desarrollo del niño desde los primeros meses de vida. Al nombrar los objetos, definiéndose así sus conexiones y relaciones, el adulto crea nuevas formas de reflexión de la realidad en el niño, incomparablemente más profundas y más complejas que las que él puede haber formado mediante su experiencia individual. Este proceso global de transmisión del conocimiento y de la formación de conceptos, que es el modo básico de influencia del adulto en el niño, constituye el proceso central del desarrollo intelectual del niño. La adquisición de las experiencias comunes transmitidas por el lenguaje es el principio más importante de la psicología soviética. Así el estudio de los procesos mentales del niño equivale al estudio del producto de su intercomunicación con el ambiente. Por eso, la adquisición del lenguaje trae consigo una reorganización de todos los procesos mentales básicos del niño. La palabra al transmitir la experiencia de generaciones perfecciona la reflexión de la realidad y crea nuevas formas de atención, memoria, imaginación, pensamiento y acción, convirtiéndolas en factores muy importantes de formación de la actividad mental. A medida que esa experiencia se va incorporando al lenguaje se va estableciendo un sistema complejo de conexiones en la corteza cerebral del niño. En efecto, con la palabra se introduce la abstracción y con ésta la generalización de las innumerables señales del sistema precedente y, de nuevo, el análisis de esas nuevas señales generalizadas. Por otro lado, cuando adquiere una palabra que aísla una cosa particular, el niño al ejecutar una instrucción verbal del adulto se subordina a esa palabra y la palabra del adulto se va convirtiendo, así, en un regulador de su conducta. De esta manera, la organización de la actividad del niño se eleva a un estadio cualitativamente superior. Cuando el niño se subordina a las órdenes verbales del adulto adquiere un sistema de instrucciones verbales y gradualmente comienza a utilizarlas para la regulación de su propio comportamiento. Esta nueva forma de regular su comportamiento se convierte poco a poco, en un sistema de autorregulación unitario y más elevado. 5.4.4

La función argumentativa del lenguaje

300

Si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se producen en el momento de la adquisición del lenguaje, se observa que éste no es el único responsable de tales transformaciones. Las dos novedades esenciales que acabamos de recordar pueden ser consideradas una como el punto de partida de la representación, y la otra como el de la esquematización representativa (conceptos, etc.), por oposición a la esquematización sensorio-motriz que interesa a las acciones mismas o a las formas perceptivas. Ahora bien, hay otras fuentes que son el lenguaje y que pueden explicar ciertas representaciones y cierta esquematización representativa. El lenguaje es necesariamente interindividual y está constituido por un sistema de signos (= significantes arbitrarios o convencionales). Pero, en el niño pequeño que está menos socializado que después de los 7-8 años y sobre todo mucho menos que el adulto, se necesita de otros sistemas de significantes más individuales y más motivados. Este sistema está constituido por los símbolos, cuyas formas más corrientes en el niño pequeño se encuentran en el juego simbólico o juego de imitación. El juego simbólico aparece aproximadamente al mismo tiempo que el lenguaje pero independientemente de éste. No cabe duda que desempeña un papel considerable en el pensamiento de los pequeños, pues son como fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas y afectivas) y de esquematización representativa igualmente individual. Por ejemplo, Piaget observó e su hijo que la la primera forma de juego simbólica consistió en simular que dormía. Al respecto dice: “ Cierta mañana, completamente despierto y sentado en la cama de su madre, el niño ve una esquina de sábana que le recuerda la esquina de su almohada (hay que decir que, para dormirse, el niño cogía siempre en la mano una punta de la almohada y se metía en la boca el pulgar de esa misma mano). Entonces se apodera de la esquina de sábana, cierra fuertemente la mano, se mete el pulgar en la boca, cierra los ojos y aún sentado, sonríe ampliamente”. Aquel ejemplo es útil para entender la representación independiente del lenguaje, pero ligada a un símbolo lúcido. Este consiste en gestos apropiados que imitan a los que generalmente acompañan una acción determinada. La acción así representada no tiene nada de presente o actual y se refiere a un contexto o a una situación simplemente evocados, lo cual constituye efectivamente la marca de la representación. Empero, el juego simbólico no es la única forma del simbolismo individual. Una segunda forma se inicia igualmente por aquella edad del niño, y asimismo también desempeña un importante papel en la génesis de la representación. Esta segunda forma es la imitación diferida o la imitación

301

que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente. Así, una niña que invitó a un amiguito se sorprendió al ver que se enfadaba, gritaba y pateaba. No reaccionó en su presencia pero, después, que se fue, imitó la escena sin ningún enfado por su parte. En tercer lugar, como símbolos individuales puede ser clasificada t toda la imaginería mental. Hoy se sabe que la imagen, no es ni un elemento del pensamiento mismo ni una continuación directa de la percepción. La imagen es un símbolo del objeto que no se manifiesta aún al nivel de la inteligencia sensorio-motriz (de lo contrario, la solución de varios problemas prácticos sería mucho más fácil). Así, la imagen puede ser conocida como una imitación interiorizada. Entonces, la imagen sonora no es más que la imitación interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitación del objeto y de la persona, ya sea por todo el cuerpo, ya sea por los movimientos oculares cuando se rata de una forma de pequeñas dimensiones. Así, los tres tipos de símbolos individuales mencionados (podría añadirse los símbolos oníricos, pero ello requeriría una discusión demasiado larga) son derivados de la imitación. Esta es, pues, una de las formas de paso posibles entre las conductas sensorio-motrices y las conductas representativas, y es naturalmente independiente del lenguaje pese a que sirve precisamente a su adquisición. Se puede, entonces, admitir que existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y que engloba el sistema de los signos verbales y todo el sistema de símbolos en sentido estricto. Puede decirse sin ningún problema, que la fuente del pensamiento debe buscarse en la función simbólica. Mas puede sostenerse con la misma legitimidad que la función simbólica a su vez se explica por la formación de las representaciones. En efecto, la característica principal de la función simbólica es una diferenciación de los significantes (signos y símbolos) y los significados (objetos o acontecimientos, ambos esquemáticos o conceptualizados). En el territorio sensorio-motriz existen sistemas de significaciones, puesto que toda percepción y toda adaptación cognoscitiva consisten en conferir significantes (formas, finalidades o medios, etc.). Pero el único significante que conocen las conductas sensorio-motrices es el índice (por oposición a los signos y símbolos) o la señal (conductas condicionadas). Ahora bien, el índice y la señal son significantes relativamente indiferenciados de sus significados. No son, efectivamente, más que partes o aspectos del significado y no representaciones que permiten la evocación. Más bien remiten al significado como la parte remite al todo o los medios al fin y no como un sigo o un símbolo permite evocar mediante el pensamiento un objeto o un acontecimiento en su ausencia respectiva.

302

La constitución de la función simbólica supone, por el contrario, el diferenciar los significantes de los significados de tal manera que los primeros puedan permitir la evocación de la representación de los segundos. Preguntar si es la

función simbólica la que engendra el

pensamiento o el pensamiento el que permite la formación de la función simbólica es, pues, un problema tan vano como buscar si es el río el que orienta sus márgenes o éstas las que orientan al río. Pero como el lenguaje no es más que una forma particular de la función simbólica y como el símbolo individual es, sin duda, más sencillo que el signo colectivo, está permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje y que éste se limita a transformar profundamente al primero ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil. Pero el lenguaje, ¿no es acaso la única fuente de ciertas formas particulares de pensamiento, tales como el pensamiento lógico?. Conocida es, en efecto, las tesis de numerosos lógicos (Círculo de Viena, Empirismo lógico anglosajón, etc.) sobre la naturaleza lingüística de la lógica concebida como una sintaxis y una semántica generales. Pero, de nuevo aquí la psicología genética permite hacer volver a sus justas proporciones ciertas tesis que es tentador generalizador cuando uno se atiene únicamente a la consideración del pensamiento adulto. Lo primero que enseñan los estudios acerca de la formación de las operaciones lógicas en el niño es que éstas no se constituyen en bloque, sino que se elaboran en dos etapas sucesivas. Las operaciones proposicionales (lógica de proposiciones, con sus estructuras de conjunto particulares que son las del retículo (lattice) y de un grupo de cuatro transformaciones (identidad, inversión, reciprocidad y correlatividad) no aparecen, en efecto, hasta alrededor de los 11 ó 12 años. En cambio, desde los 7 u 8 años se constituyen sistemas de operaciones lógicas que no interesan aún a las proposiciones como tales sino a los objetos mismos, sus clases y sus relaciones, y se organizan sólo a raíz de manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos. Ese primer conjunto de operaciones, que se llaman operaciones concretas, consiste puramente en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones: clasificaciones, seriaciones, correspondencias, etc. Pero estas operaciones no cubren toda la lógica de las clases y las relaciones y no constiyuen más que estructuras elementales de agrupamientos que consisten en semirretículos y grupos imperfectos.

303

El problema de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento puede plantearse entonces, a propósito de estas operaciones concretas, con los siguientes términos. ¿ Es el lenguaje la única fuente de las clasificaciones, las seriaciones, etc. que caracterizan la forma de pensamiento ligada a dichas operaciones, o bien, por el contrario, son éstas relativamente independientes del lenguaje?. Aquí un ejemplo muy simplificado: todos los pájaros (clase A) son animales (clase B) pero todos los animales no son pájaros ya que existen animales no-pájaros (clase A’). El problema está entonces en saber si las operaciones A + A’ = B y A = B - A’ provienen sólo del lenguaje que permite agrupar los objetos en clases A, A’ y B o si estas operaciones tienen raíces mas profundas que el lenguaje. Puede plantearse un problema análogo a propósito de las seriaciones A < B < C < ..., etc. Ahora bien, el estudio del desarrollo de las operaciones en el niño permite hacer una observación muy instructiva. Las agrupaciones que permiten reunir (+) o disociar (-) clases o relaciones, son acciones propiamente dichas, antes de ser operaciones del pensamiento. Antes de ser capaz de reunir o disociar clases de los pájaros o de los animales, el niño, en efecto, sólo sabrá clasificar colecciones de objetos en un mismo campo perceptivo y reunidos o disociados por la manipulación, antes de serlo por la lengua. Asimismo, antes de ser capaz de seriar objetos evocados por el puro lenguaje (por ejemplo, en el test de Burt: “Edith es más rubia que Suzanne y, al mismo tiempo, más morena que Lili, ¿ cuál es la más morena de las tres?), el niño sólo sabrá construir series en forma de configuración en el espacio tales como los bastoncillos de longitud creciente, etc. Las operaciones (+), (-), etc. son, pues, coordinaciones entre acciones antes de poder ser transpuestas bajo forma verbal y, por lo tanto, no es el lenguaje la causa de su formación. El lenguaje aumenta infinitamente su poder y les confiere una movilidad y una generalidad que no tendría sin él, esto es cierto, pero no es el origen de tales coordinaciones. Entonces remontarse a la inteligencia sensorio-motriz anterior a la adquisición del lenguaje para encontrar en las coordinaciones prácticas elementales el equivalente funcional de las operaciones de reunión y de disociación. Cuando en el transcurso del segundo año un bebé levanta una manta debajo de la cual se acaba de poner un reloj y, en lugar de encontrar enseguida el reloj, ve una boina o un sombrero (que fueron ocultados allí sin él saberlo y debajo del cual se escondido el reloj) el niño levanta inmediatamente la boina y espera descubrir el reloj. Comprende pues, en acción una especie de

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transitividad de las relaciones que podrían expresarse con las palabras de la siguiente forma: “el reloj estaba debajo del sombrero, el sombrero estaba debajo de la manta”. Semejante transitividad en acciones constituye el equivalente funcional de lo que será, en el plano representativo, la transitividad de las relaciones seriales o la de los encajamientos topológicos e incluso las inclusiones de clase. Sin duda, el lenguaje dará a estas estructuras otra generalidad y otra movilidad que las que manifiestan las coordinaciones sensorio-motrices. Pero no podrá comprenderse de dónde pueden proceder las operaciones constitutivas de los encajamientos representativos si no se admite que tienen sus raíces en las propias coordinaciones sensorio- motrices. Un gran número de ejemplos análogos al citado demuestra justamente que dichas coordinaciones suponen en acciones especies de reuniones y disociaciones comprables funcionalmente a las futuras operaciones del pensamiento. Pero, si bien es comprensible que las operaciones concretas de clases y de relaciones tengan así su origen en las acciones propiamente dichas de reunir y disociar, puede señalarse que las operaciones proposicionales (es decir, las que caracterizan a la “lógica de proposiciones” en el sentido de la lógica contemporánea) constituyen un producto auténtico del lenguaje mismo. En efecto, las implicaciones, disyunciones, incompatibilidades, etc., que caracterizan a esta lógica no aparecen hasta alrededor de los 11 ó 12 años, a un nivel en que el razonamiento se hace hipotéticodeductivo y se libera de sus lazos concretos para situarse en un plano general y abstracto del que sólo el pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadores necesarias. En los tres dominio que acabamos de recorrer a grandes rasgos, se observa pues que el lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya que las estructuras que caracterizan a este último tienen sus raíces en la acción y en mecanismos sensorio-motores más profundos que el hecho lingüístico. Pero no por ello es menos evidente, en cambio, que cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración. Por lo tanto, el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de las operaciones lógicas. Es necesaria, puesto que sin el sistema de expresión simbólica que constituye el lenguaje las operaciones permanecerían en estado de acciones sucesivas sin jamás integrarse en sistemas simultáneos o capaces de englobar simultáneamente un conjunto de transformaciones solidarias. Sin el lenguaje, por otra parte, las operaciones no podrían dejar de ser individuales e ignorarían, por consiguiente, la regulación que resulta del intercambio individual y de la cooperación.

305

En este doble sentido, pues, de la condensación simbólica y de la regulación social, el lenguaje es indispensable a la elaboración del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe un círculo genético donde una de las dos funciones se apoya necesariamente la otra, en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. Pero ambas dependen, en definitiva de la inteligencia en sí, que por su parte es anterior al lenguaje e independiente de él. 6.

La creatividad Hay muchas definiciones de creatividad, las cuales dependen de las diferentes perspectivas

teóricas con que se analice y otras de los enfoques personales relacionados con aspectos muy concretos de un quehacer o sector de la población. Guilford (1950) conceptualiza la creatividad como una forma de pensamiento, a la cual desencadena a causa de la entrada del sujeto a un problema, en cuya solución se advierte la existencia de ciertas características. Según Freud (1963) la energía creativa es vista como una derivación de la sexualidad infantil sublimada y que la expresión creativa resulta de la reducción de la tensión, producida por esta. Para David Ausbel (1963) la personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y la originalidad fuera de lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la política u otro campo de las humanidades o creencias. El científico Ulman (1972) señala que la creatividad es una especie de concepto de trabajo y reúne numerosos conceptos anteriores, y que, gracias a la investigación experimental, adquiere una y otra vez su sentido nuevo. Desde su perspectiva, Pesut (1990) advierte que el pensamiento creativo puede ser definido como un proceso metacognitivo de autorregulación, en el sentido de la habilidad humana para modificar voluntariamente su actividad psicológica propia y su conducta o proceso de automonitoreo. A pesar de sus diferencias, la mayoría de los autores mencionados coinciden en que la creatividad es una: a.

Peculiar búsqueda en la detección y la solución de problemas

b.

Originalidad en los procesos de pensamientos y en los productos.

c.

Novedad para el sujeto que produce.

306

El definir un fenómeno no es un fin en sí mismo, sino un punto de partida para evaluarlo y estudiarlo. Así, la creatividad es un producto original de invención o imaginación humana. También se dice que es la capacidad de tomar y combinar de manera diferente para nuevos propósitos. La creatividad involucra la traducción de nuestros regalos, talentos y visión única en una realidad externa que es nuevo y útil. Se asocia al término creatividad más de 400 significados diversos. La palabra creatividad no aparece hasta la más reciente edición del Diccionario de la Real Academia. Anteriormente se llamaba genios, talentos, ingenios, sabios, inventores y se les consideraba hombres inspirados por los dioses. Hoy se impone el término de creatividad, pero ¿qué sugiere esta palabra? Puede sugerir:  Originalidad  Novedad  Transformación ecológica y social  Asociaciones ingeniosas y curiosas  Aventura  Sentido del progreso  Éxito y prestigio  Nuevos caminos, emociones y tal vez arriesgados Para que la comunicación no se dificulte es necesario ponerse de acuerdo en la definición de los términos claves. Por eso, entendemos a la creatividad como la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas. La palabra cosas se toma en el sentido más amplio que incluye todo. Un método, un estilo, una relación, una mitad, una idea pueden ser objeto de la creatividad. Es decir, las creaciones no sólo por su fondo o contenido sino también por la sola forma. La creatividad en cuanto a la calidad humana es un hecho psicológico y por lo tanto, debe estudiar desde el punto de vista de los sujetos implicados. Es nuevo lo que se le ha ocurrido a un individuo y lo que él ha descubierto y no importa que en otro lugar del mundo otra persona haya llegado a lo mismo. La novedad puede ser grande y trascendente como la de quien inventó un transistor, o modesta como quien escribe un sencillo cuento. Aunque el tema valor es aun más evasivo y subjetivo que el de la novedad, se distinguen tres grados o niveles para valorar el producto: a.

El producto es valioso para el círculo afectivo del sujeto creador.

b.

Es valioso para su medio social.

307

c.

Es valioso para la humanidad. Así, resultan tres niveles de creación que podrían llamarse:

a.

El nivel elemental o de interés personal y familiar.

b.

El nivel medio o de resonancia laboral y profesional.

c.

El nivel superior de la creación trascendente y universal. Toda persona normal puede aspirar a aportar en los dos primeros niveles y, probablemente

con un entrenamiento serio en creatividad, la mayoría logre llegar a al nivel tercer. Algunos términos afines a la creatividad son:  Genio, (del latín genius, de generare = engendrar). Indica la índole de una persona. Sólo en época posterior pasó a significar una supuesta superioridad innata y gratuita de la inteligencia.  Ingenio. Casi un sinónimo del anterior término.  Talento. Medida de peso en el mundo grecolatino, equivalía aproximadamente a 35k. Cuando se trataba de metales preciosos un talento era una gran pieza. La Biblia habla metafóricamente de los talentos que el hombre recibe de Dios, y en varios países cristianos se hizo costumbre aplicar esta palabra a las cualidades intelectuales sobresalientes.  Intuición, (del latín in, tueri). Indica la capacidad de mirar adentro de las cosas.  Invención, inventor: Palabras latinas que designan a quienes encuentran o descubren algo y el acto de tal descubrimiento. La palabra griega correspondiente es heurística.  Innovación. La aportación de algo nuevo. La innovación se distingue de la creatividad en que la primera implica coas y situaciones diversas pero no necesariamente mejores. Según algunos, la diferencia entre creatividad e innovación es que la primera es abstracta, meramente conceptual pues se queda en el terreno de las ideas; y la segunda es concrete y práctica, vale más ser innovador que ser creativo. No se sigue esta terminología.  Fantasía. Palabra griega proveniente del verbo fainein, parecer, manifestarse; afín a las palabras fantasma, fanal, diáfano, epifanía, fenómeno, fenotipo. Indica la facultad de producir mentalmente formas (imágenes) diversa y de combinarlas entre sí. Su correspondiente latina es la palabra imaginación.

308

Muchas veces se ha asociado la creatividad con los artistas (músicos, pintores, poetas, etc.). Las novedades en el arte se admiten mientras que la creación en otros campos despierta suspicacias y reacciones de defensa que pueden pronto dar paso a la hostilidad. Pero no existe razón para restringir, todo se puede hacer rutinariamente y todo se puede hacer creativamente. La creatividad, más que una agudeza intelectual o una habilidad, es una actitud ante la vida, ante cualquier situación y aspecto de la vida. Sin embargo, en las personas concretas encontramos restricciones. Así un hombre es creativo como profesor universitario y no como padre de familia. No hay más que consultar biografías de los grandes para advertir que no existe el genio universal. Por eso, conviene distinguir campos para que cada quien pueda ubicarse en el amplio territorio. Las actividades humanas giran en torno a los valores, y los cuatro más fundamentales y transcendentes son: a.

La verdad

b.

La belleza

c.

La utilidad

d.

La bondad

Las actividades que giran en torno a la verdad son las ciencias; en torno a la belleza están las bellas artes y la estética. Las que buscan la utilidad son las relacionadas a la tecnología, y las actividades que buscan la bondad son las relaciones humanas en su sentido más amplio, que abarca la educación, la política, el servicio social, el derecho, ética, organización, beneficencia, comunicación social, amor, etc. Es importante buscar una orientación de creatividad para descubrir en qué área desarrollarse, producirse, producir y sobresalir. La vida del hombre es demasiado breve como para pretender abarcar varios enfoque dispares y florecer en cada uno de ellos. A manera de orientación, se pueden señalar cuatro puntos cardinales:  Si su interés está en conocer y entender, su campo son las ciencias (la verdad).  Si le interesa el sentir y expresar, las bellas artes y la estética son su campo (la belleza).  Si le preocupa actuar sobre las cosas, la tecnología es el campo adecuado (utilidad).  Si le agrada actuar sobre las personas, entonces las relaciones humanas es lo más apropiado (la bondad moral y social).

309

Para ubicarse dentro de ese contexto requiere un progresivo conocimiento de sí mismo en su medio concreto. 6.1

La naturaleza multifacética de la creatividad Desde el psicoanálisis, a partir de Freud, se presenta la primera explicación teórica de la

creatividad como una forma de sublimación de los conflictos originada e un flujo de energía inconsciente, vinculada al mundo de los afectos y conectada más o menos directamente al trastorno mental. La inteligencia, la cognición brilla por su ausencia, el enfoque psicoanalítico es arracional. El positivismo conductista hace algunas aproximaciones a la creatividad en forma de lo que Maltzman llamó entrenamiento de la originalidad. Es una versión asociacionista, donde la explicación está en encontrar conexiones cada vez más alejada entre los conceptos. Más humana es la faceta de la psicología humanística. En este caso se habla de una dimensión global de la personalidad, a la cual es difícil acceder: Esa dimensión es la autorrealización, según Maslow. Las actividades cognoscitivas son irrelevantes y ser creativo es una forma especial de estar en el mundo, la de la persona autorrealizada, una forma especial de carácter donde se conjugan, en un difícil equilibrio, la autoafirmación con el altruismo, el instinto con la razón, el placer con el deber, en una personalidad liberada, abierta a la experiencia, segura de si misma y feliz. El otro gran representante de este enfoque humanista o humanizante es Carl Roger. El se conecta más con unos valores elevados en la dimensión social de a conducta. El enfoque diferencialista, el que hasta ahora ha tenido mayor trascendencia, fue el verdadero desencadenante del vuelco de la psicología occidental obre el análisis de la creatividad. Guillford puso el dedo en la llaga con su conferencia sobre creatividad, la cual se desencadenó con la metodología de la psicología diferencial. Interesaba construir un test de creatividad, definir sus diferencias respecto al CI y establecer las diferencias entre distintas formas de creatividad. Así, se inició una visión pragmática y aplicada ante la demanda de resultados tangibles por parte de la sociedad. El cognitivismo actual, en general, es un paradigma mucho más abierto en sus métodos y planeamientos epistemológicos. En el grupo de cognitivistas que hablan sobre motivaciones,

310

emociones, deteminantes sociales y hasta de pacto faustino tenemos a Weisberg, Csikzentmihalyi, Gruber, Boden, Amabile y Johnson- Laird. Actualmente, los estudios se están centrado mucho en los enfoques ecológicos de la creatividad. Este pone énfasis en el producto y su valoración, que sustituye la pregunta qué es la creatividad por la dónde está la creatividad. En definitiva proponen un estudio de la creatividad entre lo psicológico y lo sociológico. Para los psicólogos de la creatividad se considera el valor de lo social como irrelevante para la definición del proceso y que el proceso es el ámbito de estudio esencial para la psicología. Lo social interviene, con frecuencia, largo tiempo después que el producto haya surgido en la mente del creador. Sólo así se justifica la importancia de los factores motivacionales intrínsecos, exclusivamente personales y ajenos a la influencia externa, capaces de mantener tan enorme esfuerzo y de hacer perseverar en nuevos productos incluso aunque la obra haya sido incomprendida. Lo social en la producción creadora intervine según el avance de la ciencia moderna, está muy determinado culturalmente en sus instrumentos y patrones de trabajo, en sus recursos, y el descubrimiento, como dice Schaffer, empieza a ser considerado menos como algo específico e individual y más como un proceso de duro trabajo y negociación dentro de las complejas redes sociales. Los psicólogos llaman proceso creador a una experiencia privada, subjetiva del individuo. Incluso dentro del equipo, donde la colaboración implica discusión de estrategias y esquemas de trabajo, encontramos que el trabajo creativo que requiere a veces la planificación y ejecución de proyectos debe ser hecho en privado. En cualquier forma de creación, el momento de la verdad es algo unitario. Como la hembra del mamífero se repliega y aísla cuando presiente el parto, igual le seduce al pensamiento productivo. Es el momento del alumbramiento según Holton, o la lucha personal de la que hablaba Einstein, que no siempre es comprendida por el ámbito. Se dice que “la soledad es la escuela del genio” y entre los grandes creadores es reconocida la tendencia al aislamiento y el hábito de trabajar en solitario. El mismo Edison reconocía en su diario que “el mejor pensamiento se ha hacho en soledad”.

311

Al preguntarse dónde está la creatividad, se dirá que se encuentra en un proceso dialéctico que se establece mediante la interacción entre tres nudos: el individuo, el campo y el ámbito. El autor Howard Gardner realiza mediante un análisis multidisciplinar más amplio que aplicó en su procedimiento de estudio de casos prácticos a siete grandes creadores de su obra “Mentes creativas”. En ella habla de cuatro diferentes niveles de análisis para comprender la creatividad: a.

El subpersonal Éste nivel alude a los fundamentos biológicos de la creatividad donde todavía está casi todo

por explorar. Las implicancias del hemisferio derecho, el tan manido hemisferio creativo o del sistema de activación reticular, cuya contribución se empieza a considerar, constituyen hipótesis iniciales para un trabajo que aquél está por hacer en neurobiología y genética de la creatividad. b.

El personal Alude exclusivamente la aproximación psicológica a la comprensión de los procesos, de

las personas y de las situaciones. Además del ámbito de la cognición y de la personalidad, de los motivos y de las emociones relevantes

para la creatividad así como de los determinantes

psicosociales. c.

El impersonal Es el nivel de contexto epistémico, el campo” Estudio que corresponde a expertos y a

epistemólogos, tanto del conocimiento científico como de la teoría del arte. También es enfoque de historiadores y filósofos. d.

El multipersonal Es el ámbito que rebasa los limites del grupo de expertos, conducta de grupos muy amplios

juzgando la obra. No debe olvidarse que en algunos campos los productos van dirigidos a una población muy amplia por ejemplo, el cine. Las diversas facetas de los procesos de la conducta implicados en ella, a mi juicio, las que mejor muestran el esplendor de este diamante en bruto que es la creatividad humana: ¿cómo sentimos, pensamos o deseamos cuando creamos algo?, ¿qué experiencias, intereses, rasgos personales preparan la creatividad?, ¿qué ambientes le son más propicios?. Estas son las facetas psicológicas que se pueden ver en la creatividad, necesarias para su complejo carácter como dimensión estable de la conducta.

312

El modelo de Amabile pretende ir más allá de la visión tradicional, exclusivamente centrada en los factores personales y que obvia el estudio de las influencias socioambientales. No en vano, el modelo es presentado en 1983 por primera vez en The social psychology of creativity. Aquel autor considera el ambiente como una influencia crucial sobre cada componente individual y sobre el proceso global de la creatividad. MODELO COMPONENCIAL DE AMABILE Destrezas relevantes para el

Destrezas relevantes para

Motivación campo por la tarea

Incluye: Conocimiento

Incluye: Adecuado

Incluye: Actitudes hacia la tarea.

sobre el campo.

estilo cognitivo.

Percepciones de la propia

Destrezas

Conocimiento explícito de

motivación para acometer

técnicas requeridas

heurístico para generar

la tarea.

Talento especial relevante

ideas novedosas.

para el

Estilo de trabajo favorecedor.

campo

la

creatividad

cambio.

Depende de: Capacidades

Depende de: Entrenamiento.

Depende de: Nivel inicial

cognitivas innatas.

Experiencia en la

de motivación intrínseca

Destrezas perceptivas y

generación de ideas.

hacia la tarea.

motrices innatas.

Características de la

Presencia/ausencia de

Educación formal e informal.

personalidad.

limitaciones extrínsecas destacadas en el ambiente social. Capacidad individual para

minimizar cofnitivamente las

limitaciones extrínsecas.

Estos son los tres componentes básicos de la creatividad sea cual sea el ámbito de la dedicación: destrezas propias del campo, destrezas propias de la creatividad y motivación de tarea. Cada una de ellas incluye, a su vez, otros elementos o subcomponentes. La creatividad tiene muy diversas facetas y no se le hace justicia enfocando su estudio exclusivamente en una de ellas. Se tiene que estudiar psicología e historia, individuo y grupos, cognición y motivación... Todo ello es necesario para entender las ricas complejidades del pensamiento creador. 6.2

Las teorías implícitas de la creatividad En el proceso de la construcción mental de su realidad el ser humano se guía por

una necesidad ecológica, la de entender, predecir y controlar su mundo. Esto sugiere una

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analogía obvia con el proceso de hacer ciencia. Filósofos y psicólogos han definido la idea de que cada persona es un aprendiz de científico. Así, el hombre de la calle se comporta como un científico ingenuo que va recogiendo datos sobre la gente, comprobando sus conjeturas acerca de cómo piensa y actúa la gente para, finalmente, construir teorías con el fin de explicar, controlar y predecir futuros eventos. Parece, pues, que la naturaleza de la ciencia que se hace es psicológica. El hombre de la calle se comporta como psicólogo pero no sabe porque sus teorías son implícitas ya que es tanta su importancia en la conducta diaria personal que a fuerza de repetirlas se convierte en reflejas. En mucho tiempo, la creatividad ha sido tema por el que los psicólogos han pasado de puntillas, si no a trompicones. Así lo señala Guilford en su famosa conferencia ante la Sociedad Americana de Psicología: “Con grandes vacilaciones abordo el problema de la creatividad porque, generalmente, cualquiera que sea su escuela los psicólogos penetran en este terreno de puntillas. Sin embargo, desde hace mucho tiempo tengo la ambición de emprender una investigación sobre la creatividad”. La propia psicología contribuyó a crear ese mito del genio de origen ignoto. Sí, durante los largos años de olvido deliberado por parte de la psicología oficial los únicos que se atrevieron a entrar con paso firme n este terreno fueron los psicoanalistas, y curioso, los propios científicos creadores. El psicoanálisis, desde el pionero trabajo de Freud sobre Leonardo da Vinci, ha discutido la pertinencia de considerar el trastorno intrapsíquico como fuente de productividad creedora. Por parte de los científicos se recuerda a Poincaré en sus incursiones a la psicología de la creatividad, donde ofrecía una versión de la misma a partir de su autoanálisis y con tal éxito que es invitado a una conferencia sobre el tema. Unos cuantos de los genios que en el mundo han sido así lo testimoniaban en el libro, hablando de sus propios procesos: Van Gogh, Nietzsche, Picasso, Coleridge, Mozart, Ernst, Poincare o Einstein. 6.2.1

La teoría del trastorno psicológico La inspiración surge como una especie de furia incontrolable que arrastra al artista y lo

mantiene jornadas enteras en vela y, si es necesario en inanición. Significativas al respecto de una patologización del modelo del genio fueron algunas sentencias lapidarias. Por ejemplo: Schopenhauer: “Malograrse pertenece a la obra del genio, es su título nobiliario”. Oscar Wilde aconsejaba de esta manera: “Sé inteligente y sé triste”.

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El mito del “genio loco” recibirá en esta época una base pseudocientífica en definiciones psicologizantes por parte de autores como Lombroso: “El genio es una de las muchas formas de locura”, o las tipologías de Kretschmer.

El psicoanálisis consagra finalmente este

mito con una poderosa influencia obre algunos teóricos de arte y sobre los propios artistas, los autores expresan su patología en su obra. 6.2.2

La teoría de la búsqueda de sí mismo Existe una creencia en conceder a la expresión artística el valor instrumental del

conocimiento de sí mismo y se encuentra en enunciados como éste: “Los cuadros son para el pintor como espejos”. Es una idea aceptada incontestable desde la antigüedad clásica que hay reciprocidad entre la obra y el carácter del artista éste prejuicio ha sido fomentado por algunos historiadores como Vasari, deformando el relato biográfico para equiparar la personalidad del artista al contenido de su obra. Esta teoría se fue desarrollando desde el Renacimiento en un modelo del artista intelectual, misantrópico, reflexivo que profundiza en sí mismo, que se aísla del mundo para escuchar la voz interior, o en las obras de grandes pensadores, al “psicologizar” sobre personajes, como Tiberio, Napoleón, etc. Son bonitas pero no científicas. 6.2.3

La teoría de la expresión emocional Es la concepción del arte no como síntoma sino como catarsis. El romanticismo forjó esta

concepción, la expresión del amor como la emoción más inspirada. El artista, el poeta enamorado o desengañado produce en tal estado sus más hermosas obras. En la tipología del artista freudiano es donde hay mayor culto a esta teoría. Hay que buscar nuevas experiencia y emociones donde sea y como sea. “El artista es un receptáculo de sentimientos vengan de donde vengan”, dice Picasso. Y en esta búsqueda todo es legítimo: soledad, misticismo, drogas. Recuérdese a Coleridge y la inspiración que, al parecer, encontraba en el opio, a Lord Byron, amigo también de drogarse.

6.2.4

La teoría de la comunicación

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La creencia entre retrato y modelo en el arte, se destruye en el retrato al enemigo o se perpetúa en el ser querido desaparecido. Se trata del arte como algo mágico que comunica al espectador el fervor religiosos, la pasión amorosa o el estado de éxtasis en que caen algunos al contemplar la obra y el artista como vehículo de esta transmisión. Más que expresar emociones se trata de comunicarlas, de que las tengan los demás. Lograr que la gente se conmueva con sus cuadros es lo que pretendía Van Gogh.

6.2.5

La teoría de las dotes especiales innatas

Uno de los núcleos más puros de la leyenda del artista remite al carácter congénito de sus dotes creadoras. El culto a esta versión del genio se consolida también en el Renacimiento. El divino artista, dotado desde la cuna, es el santo de una nueva religión. Es un elegido cuyo virtuosismo se sustenta en un conocimiento innato mucho más profundo de la naturaleza y unas dotes técnicas inalcanzables para los demás mortales. Más o menos implícita, esta concepción se encuentra bastante extendida y se encuentra expresada en frases como: “el artista nace, no se hace”, “los genios salen adelante, a pesar de todo”, “busco siempre la perfección de mis obras”. Algunas teorías han recibido un esfuerzo adicional de teorías psicológicas que les han dado un barniz intelectual consolidándolas como es el caso de las teorías del trastorno psicológico y la búsqueda de sí mismo, que actualmente son bastante discutidas. 6.3

Las fases del proceso creativo Generalmente las personas en épocas pasadas se contentaban con admirar los productos de

la creatividad sin atreverse a escudriñar el proceso porque lo creían natural y de origen celestial. En cambio ahora se va aclarando este campo y observamos un creciente interés de desentrañar para llegar a tener dominio sobre esta importante actividad humana, aunque los casos parecen simples y por eso se tiende a enmarcarlos dentro del esquema elemental estímulo- respuesta. Sin embargo, el proceso creativo implica siempre:  Una estructuración de la realidad  Una desestructuración de la misma  Una reestructuración en términos nuevos. Así, en el proceso de la creatividad existen seis etapas típicas y fundamentales: I.

El cuestionamiento

316

Cuando se percibe algo como un problema se debe tomar distancia para distinguir un poder ser por detrás, o por encima del ser que tenemos frente a nosotros. Es fruto de inquietud intelectual, de curiosidad bien encauzada, de interés cultivado de hábitos de reflexión, de capacidad de percibir más allá de los que la superficie y la apariencia nos ofrecen. El que no tiene preguntas no encuentra repuestas. El que no busca nada no encuentra nada. La historia de los grandes inventos registra casos célebres de individuos que veían lo que miles de millones habían visto, pero que en un momento dado ellos percibieron con nuevos ojos. Personas que supieron mover el caleidoscopio de la naturaleza y de la cultura para lograr nuevas configuraciones con los mismos elementos que habían estado y estaban a la mano de todos. Así, James Watt observa los movimientos de la tapadera de la olla hirviendo en la cocina e inventa la máquina a vapor. Galileo observa las oscilaciones de la lámpara de la catedral de Pisa durante una función religiosa y descubre las leyes del péndulo. Rontgen observa que detrás de una placa opaca una sal de bario fosforece cerca de un tubo de Crookes, y descubre los rayos X. Alexander Graham Bell observa que en el oído humano unos huesillos mueven una membrana y se transmite el sonido, luego piensa que también una membrana metálica puede transmitirlos y así inventa el teléfono. Un círculo superficial querría atribuir estos inventos a la casualidad. A esta simpleza ya contestó hace más de cien años uno de los ilustres inventores Pasteur señalando que la casualidad sólo favorece a los espíritus preparados. Algo que se crea no es sólo fruto de una persona (el descubridor) sino de una comunidad que le precedió e investigó, exploró, probó y quizás hasta murió por ello. II.

El acopio de datos Una vez enlazada la inquietud en la mente del sujeto, éste debe salir al campo de los hechos.

El arquitecto que va a planear un edificio en un lote de cierto número de metros y con determinada orientación, declive y suelo, para un cliente que dispone de cierto presupuesto, se ve obligado a procurarse muchas informaciones que no pueden salir más que del terreno de los hechos. El novelista o el director cinematográfico que crean obras de ficción, cuando quieren tratar un tema determinado necesitan datos sobre el mismo. Esa es la etapa de las observaciones, viajes, lecturas, experimentaciones y conversaciones con personas conocedoras del tema. El creador potencial necesita procurarse el mejor material para

317

que la mente trabaje sobre terreno sólido y fértil. Es básico para la creatividad la información y el reconocimiento. III.

La incubación Puede ser intuición, inspiración, lo cierto que para el propio creador es un enigma. En

general, científicos y artistas han estado de acuerdo a ver la necesidad de una actividad mental inconsciente para llegar a la creación. En la necesidad de un periodo de incubación mental previo al producto. La inspiración no surge de la nada, el problema sigue estando presente. El alejamiento del problema, del que nos hablan los creadores es ficticio. Uno tiene que alejarse físicamente del problema porque el sueño le vence, porque otras actitudes más urgentes le reclaman o porque simplemente está exhausto y necesita tomarse un respiro. Si hacemos caso a los relatos introspectivos, lo que sucede con la incubación son misteriosos procesos de naturaleza ignota, para algunos divina, y desemboca de forma natural en ese bello frenesí y éxtasis intuitivo. Se puede decir que la incubación no es imprescindible para alcanzar las más altas cuotas de creación y que cuando se da no implica una misteriosa actividad inconsciente sino algo tan prosaico como sencillamente descansar, desplazando el problema a la antesala. Lo sorprendente de la creación no es el proceso sino el resultado. Esto hace olvidar lo anterior, es decir el proceso, que no se sabe como llegamos al punto. Cuando llega el insight con la carga emocional que lleva implícita se produce un bloqueo repentino de lo anterior. También es fácil postular que el aparente vacío que deja el insigth aconteciera una incubación inconsciente. No hay razones para mantener un tipo de pensamiento incubatorio inconsciente de naturaleza ignota. No es necesario. Sin embargo sabemos poco sobre este proceso. IV.

La iluminación Este choque, esta iluminación súbita, esta posesión inmediata por el hecho nuevo son cosas

de las que se puede hablar. El caso de Arquímedes, según Vitrubio, leyenda o realidad, es el paradigma histórico de este fenómeno psicológico rebautizado con el sonido de la interjección ¡ajá¡, más comprensible obviamente que término ¡EUREKA!.

318

Dos funciones psíquicas implica esta definición: cognición y afecto. Por una parte se habla de una nueva configuración con un significado distinto que va más allá de la suma de sus partes. Los psicólogos de la forma hablaron de éste tipo de características de gestalt, en la solución de problemas. El ¡ajá! no es sólo insight, como su nombre lo indica, satisfacción, euforia, sentirse poseído por el hecho nuevo, tan poseído como salir corriendo desnudo a contarlo. El ¡ajá! es insight más afecto positivo. La persona se siente protegida, satisfecha pero excitada. Existe la convicción íntima de que aquello es lo que andaba buscando largo tiempo atrás, de que es la mejor solución de todas las posibles o la única, de que todas las piezas encajan en una nueva composición que es maravillosamente simple. Existe otra expresión más castiza para definir el fenómeno, y es el “ya lo tengo”. Cuando llega el insight, la comprensión súbita, el sujeto se ve sorprendido pero el insight no es privilegio de los genios. Está presente cuando se comprende un chiste, cuando se resuelve una adivinanza cuando se da uno cuenta de un problema. La solución se presenta repentinamente sin saber de dónde viene. Está claro que, si no ha precedido actividad mental consciente de búsqueda esto no se produce. El insight hay que buscarlo.

V.

La elaboración

Este es el paso de la luminosa a la realidad externa, el puente de la esfera interior a la esfera física o social. Consiste en redactar la novela, ejecutar la decoración, demostrar la hipótesis, organizar el partido político. Suele ser trabajo de tecnología de relaciones humanas, de disciplina y también de nueva creatividad. Llega dar el caso que llevar a la obra una idea brillante requiere más creatividad que haberla pensado. Rubén Darío, famoso poéta nicaragüense, uno de los hombres claramente inspirados decía que el verso era como un diamante cuyo valor desprendía principalmente del trabajo de afinación y de pulido.

Quizás sea aquello uno de los aspectos más interesantes de la creatividad. El cual requiere en su primera fase, un proceso de distanciamiento de la realidad en la reflexión, pero también para volver en la realidad en la fase de acopio de datos; luego nuevamente aventurarse por el mundo de las ideas y de la fantasía para finalmente terminar todo aterrizar otra en vez en el diálogo intenso e íntimo con la realidad.

319

VI.

La comunicación

Con ella el proceso creativo concluye. Si la esencia de la creatividad es lo nuevo junto con lo valiosos, lo nuevo-valioso pide a gritos darse a conocer y tanto más cuando más nuevo y valiosos sea. 6.4

El pensamiento creador

6.4.1

Los componentes del pensamiento creativo La raza humana es creativa pero de ella algunas se manifiestan muy creativas y otras

rutinarias. Es cuestión de grados, como ocurre con casi todas las cualidades y capacidades humanas. Los caracteres de las cosas son abstraídos y luego sintetizados y generalizados por la mente humana; que pensar es relacionar y relacionar y combinar es crear. Por consiguiente, no existe una idea diferente entre el pensamiento creativo y el pensamiento ordinario. Como todo está relacionado con todo, y como una de las leyes de la mente es la asociación cualquier pensamiento es potencialmente creativo. Un análisis factorial del pensamiento creador puede ser esclarecedor de la dinámica de la creatividad, y del porque de los grados de la misma en las diferentes personas. El autor Guilford destaca cuatro factores: a.

Fluidez Es la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema determinado. Por

ejemplo, el número de soluciones que halla para un problema dado en un tiempo determinado. b.

Flexibilidad Es la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas, nace de la capacidad de pensar de

una categoría a otra de abordar problemas de diferentes ángulo. Se mide por el número absoluto sino por la cantidad de clases y categorías. c.

Originalidad

320

Es la rareza relativa de las ideas producidas: de una población de cien personas sólo a dos o tres se les ocurre una idea; allí el pensamiento es original. La creatividad a menudo hay que buscarla no precisamente en el qué sino en el cómo. d.

Viabilidad La viabilidad es la capacidad de producir ideas y soluciones realizables en la práctica. Hay

muchas ideas que teóricamente son muy acertadas pero que resultan difíciles o imposibles de realizarse. Los tres primeros factores son funciones del pensamiento divergente o lateral, distinto del pensamiento convergente, lógico o vertical. El pensamiento divergente, al contrario actúa con un explorador que va a la aventura. Un ejemplo del pensamiento convergente es: un estudiante que se halla perplejo antes estas preguntas del maestro: ¿cuáles son los componentes del jugo gástrico?, y el segundo sería ¿cómo haremos el logotipo de nuestra empresa?, ¿qué itinerario seguiré en mi próximo viaje a Europa?. 6.4.2

La naturaleza del insight La mayoría de las personas han pasado ratos contando chistes, jugando a adivinanzas,

jueguecitos de comecocos o resolviendo problemillas de ésta índole. Pero, ¿por qué son recursos de interacción social?. Lo son por la sorpresa, sencillamente la sorpresa. Para ilustrar el fenómeno del insight sirve igual un chiste que una solemne cita de Platón o resolver el problema del monje y el demonio. Tareas de este tipo se llaman problemas de insight. Fenomenológica y procesalmente resultan de tanto interés que la psicología ha dedicado bastante tiempo y trabajo a desentrañar su naturaleza. Para los psicólogos de la Gestalt, el insight no es cuestión de ensayo o error sino que es un proceso de todo o nada. La solución del problema vendrá con una súbita reorganización de los elementos del mismo. Es necesario que las cosas se reestructuren en una gestalt, lo cual no siempre resulta fácil porque a veces hay que superar ciertos bloqueos o fijaciones. Para tener éxito y alcanzar el insight en diversas situaciones, desde acertar una adivinanza hasta el descubrimiento científico, es preciso remontar esos bloqueos Esto se alcanza ya sea rompiendo un set previo y ensayando con nuevas reglas ante un problema, ya sea mirando de manera diferente las cosas familiares a las que no se nos ocurre atribuirles un nuevo significado por lo manidas que están. La solución se presenta como un flash repentino, pero se entra de nuevo a las tinieblas del misterio. Parece que la solución hubiera surgido de la nada, incluso cuando ha sido larga y costosa y hasta habido bloqueos previos, parece un salto en el vacío. Pero, como muestra el 321

informe verbal, podemos llegar a ver la red que cubría ese vacío y donde estaban los apoyos para un salto seguro. Es la capacidad para comprender y darse cuenta. Es vivencial afectivo mas que intelectual pero no lo excluye. En estas condiciones de control, El uso de la introspección es que haya un acercamiento progresivo con altibajos (retrocesos, bloqueos) a la solución. Estos surgen en el entorno escrutando la información contenida en el problema, valorándola de modo diferencial, añadiendo nueva información si es necesario, a veces actualizando conocimientos previos, a veces acoplando ad hoc datos de manera fortuita. Así los elementos van encajando hasta que forman ese conjunto armonioso que nos da la solución hasta que llega el insight. 6.4.2.1 Del chiste a la visión creadora Ni todos los productos creativos han surgido del insight ni, obviamente, todas las formas son creativas. Entender un chiste está al alance de casi todos y no el descubrir la estructura de una molécula hasta ahora desconocida. En los problemas el insight la cosa cambia. Para empezar tiene mucha dificultad alcanzar su comprensión hasta el punto de que no siempre podemos resolverlos. La significación de los datos del enunciado puede variar y sólo se acoplaran perfectamente en el puzzle final, dando la solución cuando se otorgue un sentido determinado a uno o más de sus componentes, ya sean estos elementos dados en el enunciado del problema o procedimientos, estrategias y métodos de solución. En los problemas hay que rellenar algunos vacíos, aportar información que no está sugerida por el enunciado, cosa que no sucede en los chistes pero el resultado final también es una solución dada de antemano. Así, los insights creadores implican en esta escala el mayor índice de dificultad, la mayor aportación de información por parte del sujeto y como consecuencia, resultados individuales y originales. En el insight creador la mente aporta lo que en los otros casos es aportado desde afuera. Entonces, para alcanzar soluciones únicas se hecha mano del conocimiento acumulado, de los propios valores, de toda la biografía intelectual y también de la historia subjetiva.

322

El insight constituye un proceso mental muy importante en el hallazgo de soluciones creativas, pero no es exclusivo de la genialidad pues se da con frecuencia ante situaciones muy diversas de la vida cotidiana, aunque tampoco es imprescindible para ideas creativas. 6.4.3

Los problemas mal definidos El proceso de creación surge siempre de una pregunta, de un conflicto vagamente sentido,

de un problema no aclarado que se enuncia. Pero también se puede ver la pregunta en el origen del proceso de sociogénesis, en el nacimiento de la cultura. Nuestra especie despegó gracias a un proceso evolutivo que permitió un cerebro capaz de hacerse preguntas, plantearse problemas y, desde luego, buscar respuestas. Y el progreso continua porque el “Homo Sapiens” y en especial algunos “Homo Sapiens” continúan en ese afán. Afortunadamente el hombre no ha hecho como el avestruz, la especie menos creativa porque esconde la cabeza ante los problemas. Las raíces más profundas de la creatividad se sustentan en una necesidad biológica de explorar e intervenir en el medio, necesidad que el hombre comporte con otras especies superiores. El ser humano desde sus orígenes ha mirado a las estrellas en el afán y búsqueda por comprenderse a sí mismo, a su medio, destino y origen. Esa es la grandeza y miseria de la especie humana, plantearse preguntas para encontrar respuestas que llevan a otras preguntas cada vez más insondables. Pero gracias a esta actitud inquisitiva, a ese deseo de

saber, el hombre ha ido

desarrollando su conocimiento y dominio sobre el mundo y ha creado la cultura. 6.4.3.1 La sensibilidad de los problemas La creación comienza por una actitud abierta a los problemas, una disposición a encararlos pero no sólo en el descubrimiento científico, sino también en el arte, una sensibilidad a los problemas. Pero esta actitud de búsqueda condiciona la naturaleza de los mismos y su resolución porque el pensamiento creador no se queda en la pura crítica infecunda, en el hallazgo de problemas sino que los define, los formula y soluciona. En este proceso, hasta llegar al producto, intervine otros elementos también muy distintivos de la creatividad como el uso de estrategias innovadoras, la metáfora y, a veces, el descubrimiento súbito de la solución por insight. A todo este proceso cognitivo Stemberg lo llamó “metacognición”, y según él

es el

componente fundamental del proceso creador. La metacognición se trata de procesos mentales de

323

alto orden, funciones selectivas reguladoras que dirigen la actividad del pensamiento, que actúan planificando y evaluando la propia solución de problemas. Estos metacomponentes intervienen temporalmente en tres momentos sucesivos, aunque hay que reconocer en muchas ocasiones los dos últimos son imposibles de diferenciar. Los tres momentos son. a.

Reconocimiento de la existencia de un problema. Las palabras iniciales de Einstein ilustran

muy bien el significado de éste primer metacomponente. En términos psicométricos Guilford fue el primero en definir este rasgo de la creatividad como sensibilidad a los problemas. b.

Definición del problema. Ese sentimiento difuso, ese malestar de que aquí pasa algo, aquí

hay algo que no cuadra, esto no me convence, desemboca en una labor de definición del problema, de formulación del mismo, de manera que tenga sentido y sea resoluble, Pero en muchas ocasiones, este momento culmina el proceso porque la definición implica, de manera necesaria, la solución del mismo. c.

Formulación de una estrategia y representación mental para su solución. El uso de

analogías, el ensayo con diversos enfoques, el abandonar las formas convencionales, las restricciones autoimpuestas, el ensayo con heurísticos nuevos aplicados a la exploración de un ámbito conceptual son el ver los viejos problemas desde un ángulo nuevo, al cual se refiere Einstein.

6.5

La personalidad creativa

Existe una especie de común denominador en las personas de eminente creatividad. Están en juego no sólo cualidades y habilidades sino actitudes no sólo lo cognoscitivas, sino también afectivos, volitivos y sociales. Situación que implica además de la corteza cerebral al sistema límbico.

6.5.1

Las características cognoscitivas

a.

La fineza de percepción

324

Porque la percepción provee la materia para el trabajo del pensamiento. El sujeto es buen observador y sabe captar los detalles al mismo tiempo las características globales. Es un tipo concientizado en el sentido más genuino.

b.

La capacidad intuitiva

La intuición es una especie de percepción completa, íntima e instantánea de realidades complejas. Es una forma de pensamiento en la cual el manejo es más inconsciente que consciente. Pero la intuición es un juego de probabilidades que sólo el hombre puede hacer. ¿Cuántas cantidades puede caber entre 1 y 2 ? Infinitas. Esto lo puede captar el cerebro tanto hombres como mujeres usan esta acción. Las mujeres no son “más intuitivas que el hombre”. c.

La imaginación Elabora y remodela los materiales que ingresaron a la psique a través de la percepción

sensorial. Pero no se trata de la imaginación que vuelca loca (como sucede en los castillos en el aire), sino de una imaginación que vuela y aterriza una y otra vez, o si se quiere de una fantasía ligada a la realidad por un grueso cordón umbilical. Es la proyección de las probabilidades posibles de la realidad. d.

La capacidad crítica Permite distinguir entre la información y la fuente de ésta. Es el polo opuesto del

conformismo intelectual que con la fuerza de un hábito inveterado tiende a averiguar cual es la autoridad social del emisor y por principio se somete a ella. Paradójicamente, esta actitud se relaciona muy bien con la receptividad a nuevas ideas y con la humildad intelectual, que hace al sujeto dispuesto siempre a ser enseñado por la realidad y a rectificar y cambiar de opinión siempre que sea necesario. Este sería el lugar para discutir un problema que apasiona a muchos, las relaciones entre inteligencia y creatividad. ¿La elevada inteligencia implica gran creatividad y viceversa? Se han realizado diversos estudios para esclarecer éstas correlaciones. Por principio de cuentas la creatividad requiere dotes de carácter, que, en sí tienen poco de intelectual. e.

La curiosidad intelectual

325

Apertura a la experiencia, flexibilidad de la mente que no se deja encerrar en las rutinas estrechas y áridas de lo conocido y de lo sabido. Aunque se tiende a creer que esta capacidad es innata, lo cierto es que en una buena medida se educa y se aprende. 6.5.2

Las características afectivas

a.

La autoestima Para tener el ánimo de intentar y fracasar, para no depender ciegamente de los que otros

piensan, dicen y hacen ha que haber desarrollado la autoestima.. Esto, porque las personas de muy baja autoestima son conformistas en demasía, y por lo tanto poco creativos. b.

La pasión Para ser creador hay que ser capaz de entusiasmarse, comprometerse y luchar. Hay que

gozar de bastante energía vital y de espíritu juvenil más allá de la tiranía de las leyes biológicas. c.

La audacia Es la capacidad de afrontar los riesgos. El creador, por definición, se atreve apartarse de los

caminos conocidos. d.

La profundidad Es la facilidad para ir más allá de la superficie y sumirse en profundas reflexiones. Ya el

admirable observador Aristóteles había notado que el genio va unido a la melancolía. 6.5.3

Las características volitivas

a.

La tenacidad Implica constancia, esfuerzo, disciplina, trabajo duro y lucha. Por eso, Thomas Edison no

duda en señalar que el genio es una “larga paciencia”. La debilidad es desistir. El hombre creativo debe tener tolerancia a la frustración, saber resistir a la ambigüedad y la indefinición. Debe saber vivir en tensión porque el material que maneja es ambiguo, evasivo e imprevisible, pero permitir, hasta que el mundo y la naturaleza deje leer sus secretos. c.

La capacidad de decisión

326

La misma naturaleza de los problemas creativos exige saber moverse y definirse en condiciones de incertidumbre, oscuridad y riesgos, pero hay que optar. Crear es también saber optar. 6.6

Cómo desarrollar la creatividad Este tema implica dos aspectos esenciales:

a.

Se puede desarrollar la creatividad

b.

Vale la pena hacerlo En la primera se demuestra que la creatividad no es un don de las musas ni una inspiración

de cualquier otra. La segunda se fundamenta en la creciente convicción de que la creatividad garantiza una vida más productiva, interesante, plena y feliz. 6.6.1

El medio ambiente Referido a los aspectos educativos de la infancia, porque es el principio de la creatividad. El

niño es naturalmente creativo: imagina, transforma, idealiza, estructura, desestructura y reestructura las cosas. Puede expresar de manera abundante con mímica, dibujos, construcciones y representaciones. Para todo ello se requiere de padres pacientes, tolerantes y abiertos. Además se necesitan de profesores preocupados más

por estimular

que por enseñar, por liberar energías que por

disciplinar, por lograr que sus alumnos aprendan a pensar

y no a memorizar. Se requieren

profesores cuya relación con los alumnos no sea del tipo estímulo-respuesta, sino que nazca de la franca coexistencia. Este ambiente de aceptación mutua y de convivencia constituye la plataforma ideal para que florezca la actividad inédita, ambiciosa, arriesgada y de alta proyección. Así no se educa tal o cual actividad creativa, sino la actitud creativa. 6.6.2

La formación de la personalidad Rasgos y actitudes muy ligados con la creatividad son:

a.

El autoconocimiento y la autocrítica

327

Puede ser creador quien conoce bien sus propias capacidades e intereses. Paradójicamente, muchas personas no saben lo que quieren y lo que poseen. El psicoanálisis enseña que muchos de los deseos son inconsciente o semiconsciente. Quien no se conoce a sí mismo no puede desarrollarse, de la misma manera que quien no conoce un aparato no puede obtener mejor provecho de él. b.

La educación de la percepción Para captar las cosas con exactitud hay que hacerse sensible de los detalles, hay

que habituarse a poner los cinco sentidos en lo que se hace, así como desarrollar el espíritu de la observación y el gusto por el experimento. Las personas se hacen más creativas con sólo tomar mayor conciencia de lo que hacen y cómo sus acciones se relacionan con su medio ambiente. c.

El hábito de relacionar En el fondo, pensar es relacionar y en un nivel superior de comprensión, todo tiene

relación con todo. Al incrementar la habilidad de asociar queda aumentada la capacidad general de la inteligencia y del pensamiento. En esta línea se pueden realizar actividades ordinarias y hasta rutinarias, con intención creativa. d.

El sentido lúdico de la vida Jugar físicamente con los objetos y jugar mentalmente con las ideas, aventurarse a

incursionar por terrenos nuevos. Un buen índice de la creatividad de un grupo o de un sector son las patentes producidas por ese tipo de personas. e.

El hábito de sembrar en el inconsciente Se puede cultivar la habilidad de aprovechar las fuerzas del inconsciente. Un recurso fácil

consiste en proponer con claridad los objetivos y los problemas, luego abandonarlos en el humus de la psique. Es muy importante alternar la meditación con periodos de relajamiento. f.

La constancia, la disciplina, el método, la organización

328

Enterrado el mito de la creatividad como don sobrenatural, hay que aplicar a esta facultad todos los recursos que se han acreditado eficaces para el éxito, como los mencionados en este punto. g.

El clima general de buena comunicación Fundamentalmente para que eliminar las inhibiciones y para que todos sepan escuchar y

cuenten con la seguridad de que a su vez serán escuchados. h.

El estudio de la psicología de la percepción y de la psicología del pensamiento Tanto el que comprende lo sensorial como lo mental está en condiciones de manejarlos

airosamente. 6.6.3

Las técnicas especificas De estas técnicas algunas son tan sencillas como el sentido común, pero otras son más

complejas como la alta tecnología. a.

El estudio de los modelos. El repertorio de los maestros de la creación es inmenso,

heterogéneo y polifacético y está disposición de quien se interese en él. Por ejemplo, analizar biografías de personajes notables en el campo creativo es abrirse horizontes y cargar las baterías de la mente y del carácter. b.

Ejercicios de descripción. Esto ayuda a tomar conciencia del mundo que rodea. Se pueden

interesar en señalar y precisar la forma, la sustancia, el tamaño, los colores, la textura, el olor, el sonido o el gusto de cosas de la vida ordinaria. c.

Detención de las relaciones remotas. Si la creación es combinación, quien se capacita para

encontrar asociaciones curiosas y originales se capacita para crear. d.

Descripción imaginaria de mejoras. Olvidar como son determinadas cosas para pensar

cómo podrían ser, equivale a ejercitarse en desestructurarlas y reestructurarlas; es decir, significa trascender la realidad actual e innovar. e.

El psicodrama, sociodrama o role-playing. La técnica es tan conocida que no necesita

mayores explicaciones. Propicia la espontaneidad, soltura, obliga a ver la realidad desde nuevos puntos de vista; y ayudar a quienes lo realizan a expresarse sin las inhibiciones producidas por la autoimagen y presiones de la vida social.

329

f.

Ejercicios para concientizarse de las dificultades de la percepción y para educar y afinar la propia facultad de percibir.

g.

Ejercicios de transformaciones (mentales) de cosas. Dado un objeto o una situación

cualquiera, la tarea es imaginar todos los modos posibles de mejorarla. Son de ayuda estas listas:  Combinar, agregar algo  Relacionar, comparar  Dividir, separar 

Omitir algo



Enfatizar o subrayar algo

h.

La lluvia de ideas, llamada también torbellino o promoción de ideas y valoración diferida.

Es el método más conocido y el de mayor eficacia a corto plazo. i.

La sinética. Método cuya exposición cabal requiere mayor espacio. Sin embrago aquí

algunos alcances que meditó el autor Gordon:  Debido al proceso de aculturación y las presiones del medio ambiente, la gran mayoría de los seres humanos viven encerrados en casilleros y en carriles. Las rutinas y los prejuicios son los peores enemigos de la creatividad, se sufre una epidemia de hiperestructuración.  El curso más obvio para lograr desestructurarse consiste en actividades que exijan soltar el libre vuelo de la fantasía y rompan los moldes de lo usual y convencional.  Aunque la invención puede llamarse racional, la experiencia de todos los días dice que los caminos para llegar a ella no lo son. Los inventores muchas veces proceden como cuando se desea armar un rompecabezas. De estos tres métodos Gordon dedujo un método de estimulación de los fondos subconscientes para desarrollar la creatividad a través de la poesía. El eje de todo proceso es la metáfora porque ésta relaciona, combina, fusiona, asimila, distingue, une, separa e idealiza. Una lluvia torrencial de metáforas deja a las personas oscilando entre lo conocido y lo nuevo, entre la realidad y la ficción, entre lo familiar y lo extraño, entre la lógica y la fantasía. 6.7

Los facilitadores y obstáculos de la creación

330

La creatividad es un rasgo que en algunas personas se manifiesta de diferente grado y en otras en grado modesto; en definitiva una facultad que unos han sabido educar y otros han dejado atrofiar. Es un derivado de la herencia biológica en combinación dinámica con el ambiente. Para el desarrollo de la creatividad es importante conocer su interacción con el medio, detectando y diagnosticando los influjos tanto positivos como negativos. Así, estos influjos se catalogan en cuatro órdenes: físico, cognoscitivo, afectivo y sociocultural, que suelen confundirse o traspasarse. 6.7.1

Los obstáculos o bloqueos

a.

De orden físico

Se puede verificar aquello de que los extremos se tocan. Un medio monótono, supertranquilo, estático puede ser tan enemigo de la creatividad como un medio inestable, tempestuoso, acelerado y caótico. La pobreza de los estímulos origina reacciones pobres, rutinarias, perezosas y estereotipadas. El diluvio abigarrado de estímulos origina congestión.

b.

De orden cognoscitivo-perceptual

Condiciona actitudes rutinarias, frías, impersonales y apáticas tanto los prejuicios como los dogmatismos, tradicionalismo, burocratismo, escepticismo crónico y rechazo sistemático a lo nuevo.

c.

De orden afectivo

Otros estímulos que congelan la creatividad son: la inseguridad, el temor al ridículo, los límites autoimpuestos, los sentimientos vagos de culpa, el hastío en el trabajo, la opresión y la apatía, presiones neuróticas que llevan al sujeto a no aceptarse, a no ser él mismo, a usar una careta.

d.

De orden sociocultural

Estos obstáculos fueron mencionados al hablar del dogmatismo, la burocratización y el mimetismo social.

331

6.7.2

Los facilitadores e impulsores

a.

De orden físico Cuando alternamos periodos de intensa estimulación (viajes, congresos, etc.) con periodos

de calma y serenidad se obtiene el clima propicio para asimilar, sedimentar e incubar; además de apreciar paisajes relajantes, estimulantes y de disfrutar del contacto con la naturaleza. Albert Einstein expresa: “Viví en la soledad del campo y medí cuenta de cómo la monotonía de una vida tranquila estimula el pensamiento creativo”. b.

De orden cognoscitivo-perceptual Tener padres de buen nivel intelectual, con amplios intereses culturales y creativos, además

de ser tolerantes al pluralismo de ideologías y a las vicisitudes que conlleva la práctica del ensayo y error. c.

De orden afectivo La seguridad de ser aceptado, la alegría de vivir, la fe en las propias capacidades y en la

propia vocación vital, el espíritu de compromiso y de entrega, la alta necesidad de logro. d.

De orden sociocultural Moverse y desarrollarse en una sociedad inquieta, ambiciosa y creativa hace surgir un

círculo vicioso de creciente vitalidad y estimulación. En los jóvenes, es un gran estímulo de la creatividad el que sus padres y jefes de trabajo sepan delegarles gradualmente más y más responsabilidades, y así romper el cordón umbilical en el momento adecuado. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Bourne, E. , Pyle, D. y Bruce, .: Psicología del Pensamiento, México: Ed. Trillas. Cassier, E.: Psicología del Lenguaje, Buenos Aires: Ed. Paidos. Oerter, R.: Psicología del Pensamiento, Barcelona: Ed. Herder. Rirst, W.:Desarrolle su Creatividad, Bilbao: Editorial Mensajero. Rodríguez , M.: Manual de Creatividad, México: Ed. Trillas. Romo.: Psicología de la creatividad, Madrid: Ed. Paidós.

332

Tarrance, P.: Orientación del Talento Creativo, Buenos Aires: Editorial Troquel.

AUTOEVALUACIÓN N° 8 1.

El descubrimiento de las relaciones y conexiones entre los objetos es una tarea del pensamiento. (V) (F)

2.

Si digo estoy pensando como resolver este problema en realidad estoy pensando. (V) (F)

3.

Las respuestas exploratorias y experimentales se inician en el estadio de las reacciones circulares. (V) (F)

4.

El estadio emocional es sinónimo de la adolescencia para Henry Wallon. (V) (F)

5.

La división del todo en sus partes constitutivas se llama deducción. (V) (F)

6.

La operación que permite el manejo de las características simétricas y asimétricas de un conjunto de objetos se llama clasificación. (V) (F)

333

7.

Cuando todos los ejemplares del concepto tienen un solo atributo común o varios atributos comunes se le llama conceptos conjuntivos. (V) (F)

8.

La señal de señales es el pensamiento, lo señalo Paplov. (V) (F)

9.

El lenguaje es la traducción del pensamiento. (V) (F)

10. El estudio de la comunicación incluye tres aspectos de la misma: a. Sintáctico b. Semántico c. Pragmático 11. La base biológica del lenguaje es el aparato fonador. (V) (F) 12. La energía creativa es vista como una derivación de la sexualidad infantil sublimada lo afirmó: a. Pesut b. Guilfort b. Freund c. Ulman 13. La creatividad puede ser sinónimo de aventura. (V) (F) 14. Las actividades humanas giran en torno a los valores. Existen cuatro valores fundamentales y trascendentes. a. Verdad b. Belleza c. Utilidad d. Bondad 15. Los componentes del pensamiento creativo a. Fluidez b. Flexibilidad c. Originalidad 16. El pensamiento está íntimamente relacionado con la creatividad. (V) (F) 17. Existe un lenguaje verbal y otro no verbal. (V) (F) 18. Un niño de 2 años ya piensa. (V) (F) 19. El lenguaje no es influido por la psicomotricidad. (V) (F)

334

20. La única forma de mejorar el lenguaje es leyendo continuamente. (V) (F)

335

CAPÍTULO IX LA INTELIGENCIA

Cuando se plantea la pregunta sobre la diferencia entre el hombre y el animal, la respuesta que surge es la inteligencia. En el presente siglo, la civilización occidental se ha preocupado mucho por las capacidades humanas, y con el advenimiento del nuevo milenio esto se acentuará más. Hasta hace muy poco se creía que la inteligencia se desarrollaba hasta los dieciséis años, la inteligencia puede seguir estimulándose y desarrollándose durante toda la vida. También ha resultado falso que los tests de inteligencia son los únicos instrumentos para medir esta capacidad. De hecho, hay muchos tests de inteligencia que miden rendimiento y a ésta. Hay quienes piensan que no se puede definir la inteligencia sino únicamente configuraciones peculiares del raciocinio inteligente. Sin embargo el éxito y el rendimiento de un hombre están en función directa de su inteligencia. Un comportamiento inteligente es al mismo tiempo comportamiento económico. Una vida inteligente es una vida plena. El hombre inteligente cuenta con más posibilidades de apertura y desarrollo, participando así de una manera más intensa en la vida y en la cultura de su tiempo.

1.

Comprendiendo la inteligencia El diccionario Larousse

define la inteligencia como la facultad de entender y de

comprender, distingue al hombre del animal. El diccionario de sinónimos señala que la inteligencia también es entendida como talento, intelecto, entendimiento, razón, conocimiento, comprensión, juicio, discurso, destreza, sagacidad, habilidad, pericia, maña, aptitud, luces, lucidez, mentalidad, penetración, perspicacia, sentido común, uso de la razón, cerebro, mollera, razonamiento, raciocinio, pensamiento, idea, capacidad, discernimiento, convivencia. Esto como contrario de incultura, ineptitud, torpeza, ignorancia, incomprensión, inconsciencia, desavenencia. El diccionario Luxes nos dice que inteligencia viene del latín inteligencia que significa capacidad, habilidad. Es un término que tiene tres acepciones principales:

336

1)

Sirve para designar una cierta categoría de actos distinguidos de las actividades automáticas o instintivas.

2)

Se emplea para definir la facultad de conocer y comprender.

3)

Significa el rendimiento general del mecanismo mental. Por su lado, Alfredo Binet , uno de los primeros psicólogos en definir la inteligencia dentro

de esta ciencia, señala que la inteligencia se caracteriza por la actitud de elegir y mantener una dirección psíquica definida gracias a la facultad de hacer adaptaciones que lleven a la meta deseada y la capacidad de criticar la propia conducta. En la psicología esta preocupación por la inteligencia surgió fundamentalmente debido al establecimiento de las diferencias individuales y la capacidad de éxito de los sujetos en las tareas que emprendían. Aunque en toda la historia ha habido conciencia de las diferencias individuales, la creación de medidas objetivas de tales diferencias y la utilización de estas medidas en situaciones prácticas se ha producido en gran parte durante el presente siglo. El investigador Willian Stern dio una definición que ha servido hasta nuestros días, a pesar que la definición data de principios de siglo Él señala que inteligencia es la capacidad personal para enfrentarse a nuevas demandas o problemas, mediante el empleo apropiado del pensamiento. Esta definición tuvo un giro de ciento ochenta grados ante las investigaciones de Spermam y el factor “G”. Este factor “G” era la inteligencia general que todo sujeto posee, pero existen otros muchos elementos que se denominan factores ”S”, o sea las habilidades. Así varió el concepto original que era aceptado casi universalmente. En ese sentido David Wechsler advierte que la inteligencia es la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo previsto de finalidad, de pensar racionalmente y tratar de enfrentar de un modo eficaz a su medio ambiente. En esta definición la inteligencia está determinada por la capacidad de reunir, resolver problemas planteados en situaciones diferentes de la vida. Ahora, la inteligencia se mide poniendo diferentes situaciones o estímulos problemáticos al individuo y reconociendo sus posibilidades de acuerdo a los recursos que trae consigo desde su aparición como de su desarrollo y sus influencias en su medio. Los individuos se diferencian unos de otros por su habilidad para comprender ideas complejas, para adaptarse al ambiente, para aprender de la experiencia, para comprometerse en las diversas formas del razonamiento, para superar los obstáculos con el pensamiento.

337

A pesar de que esas diferencias pueden ser sustanciales, nunca son completamente consistentes. Entonces, el

rendimiento intelectual de una persona determinada variará en

situaciones diferentes, en dominios diferentes al ser juzgados con diferentes principios. Los conceptos de inteligencia son intentos por aclarar y organizar este complejo conjunto de fenómenos. Aunque se ha logrado suficiente claridad en algunas áreas, tal conceptualización aún no ha contestado todas las preguntas importantes ni tampoco impone verdades universales. Incluso, recientemente se pidió a una docena de prominentes teóricos que definan la inteligencia, ellos dieron otra docena de definiciones diferentes. Tales desacuerdos no son razón para desalentarse. Las investigaciones científicas muy pocas veces empiezan con definiciones aceptadas por todos, aunque eventualmente se pueden llegar a ellas. En la mayoría de los diccionarios de psicología se define a la inteligencia como la capacidad para enfrentar y resolver situaciones nuevas, problemas diversos, desconocidos antes por el sujeto, adoptando los medios para el fin deseado. Esta definición, sin embargo, puede originar confusión. En primer lugar, porque la capacidad para resolver situaciones puede suponer inteligencia pero no es la inteligencia así como interviene en la percepción, en la memoria intelectiva, en la imaginación creadora, en el sentimiento. Pero, la inteligencia no es ni percepción, ni la memoria, etc. En segundo lugar, en la resolución de situaciones puede darse una simple captación de situaciones concretas, materiales, cuya resolución no requiere más que una facultad sensitiva (como en el ave que en la construcción de su nido debe adaptarse a las circunstancias del lugar, material, etc. ) y puede darse una percepción de relaciones abstractas entre medio y fin, que supone en el sujeto la facultad superior de pensar, idear, juzgar, razonar (como el inventor). Si se considera a la inteligencia en su sentido más estricto, debe tenerse en cuenta que sólo el hombre es capaz de operaciones abstractas. Sólo él se libra de lo concreto y de lo inmediatamente presente para descubrir nexos y relaciones nuevas con extraordinaria adaptación a las circunstancias, al ambiente y a los fines que persigue. El hombre, por su inteligencia, se libera del presente y se abre posibilidades sin límites. Así en su defensa fabrica armas, fabrica medicamentos, inventa y perfecciona la cirugía, descubre y aplica emanaciones radioactivas. Entonces, el hombre es el único animal de la creación que fabrica herramientas para todo, desde la que le sirve para defenderse y atacar, hasta las que usa para necesidades tan superiores como el intercambio de ideas y sentimientos. El lenguaje conceptual, la escritura, la pintura, la radiotelefonía, etc., son manifestaciones de la inteligencia humana que vence y resuelve situaciones. Es el hombre inteligente quien ante un problema nuevo crea conscientemente la solución.

338

Por último tenemos que decir que la inteligencia no es una facultad o capacidad sino que es una suma de capacidades llamadas aptitudes y habilidades.

Las aptitudes son el conjunto de

disposiciones básicas de la inteligencia del sujeto, algunos creen que son hereditarias; y, las habilidades son aptitudes que han sido entrenadas y estimuladas. 2.

Las teorías de la inteligencia Existen múltiples teorías pero las más aceptadas en el medio psicológico son:

2.1

La teoría bifactorial de Spearman Según Spearman la inteligencia estaría determinada por dos factores: un factor común o

general (G) y otros específicos (S). Posteriormente demostró la existencia de otros factores de grupo. Las habilidades humanas tienen un factor común general a todas ellas llamadas factor “G”, el cual pertenece inalterable en un mismo individuo con respecto a todas las demás aptitudes correlacionadas, no obstante varía libremente de uno a otro individuo. El factor G (general) es un factor cuantitativo de la inteligencia. Sólo un factor, pero el común y fundamental de todas las funciones cognitivas del mismo individuo. Su magnitud es intraindividualmente constante e interindividualmente variable, esto es constante en todas las habilidades de un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. El factor G, significa aproximadamente, lo que en la práctica se llama inteligencia general. Para explicarlo cualitativamente mejor, Spearman recurre a la hipótesis de la energía mental, donde G sería la energía subyacente (y constante) a todas las operaciones psíquicas. El factor G es el factor general que se conocía como cociente intelectual, que es fruto del promedio de todas las habilidades y aptitudes. Ese factor puede servir como un punto de referencia de clasificación y un conocimiento aproximativo del sujeto. Lo que interesa es conocer los factores S o de las aptitudes y las H o grupales que son las habilidades. Conociendo estos perfiles todo sujeto podría determinar en que sectores de la vida se podría desempeñar mejor. Entonces, para diagnosticar al sujeto lo mejor no está en saber sólo su cociente intelectual sino como funcionan o están distribuidas sus habilidades y aptitudes. El análisis factorial es el método objetivo y empírico basado en la observación exterior y estadísticas, introducido por Spearman en 1904. Este análisis se ha empleado con gran frecuencia

339

en la psicología contemporánea para la determinación de los factores de la inteligencia tal como se evidencia en los tests factoriales. Básicamente, el análisis factorial trabaja según diversas actuaciones que demandan los tests; además establece las semejanzas y las relaciones funcionales entre esas estructuras y efectúa un análisis interno de la correlación entre las variables acusadas por los tests. Con ese trabajo procura descubrir los factores subyacentes con la intención de reducir aquellas últimas actuaciones dadas a un mínimo de factores mentales significativos. Los factores así descubiertos por el análisis han sido interpretados de distintas maneras, dando lugar a diversas teorías de la inteligencia. Así, Spearman formuló su teoría de los dos factores o teoría bifactorial. Esta tesis, sostenida por toda una escuela, promovió vastas discusiones teóricas y fecundas discusiones prácticas, alcanzó en el campo de la psicología amplia repercusión, así como la categoría de una de las principales teorías de la inteligencia de nuestro tiempo. 2.2

La teoría multimodal de Thordike El autor Thordike sostiene que la inteligencia es la capacidad para reaccionar correctamente

desde el punto de vista de la verdad de los hechos. Además, señala que la inteligencia está compuesta por un gran número de capacidades especiales variadas y que es la relación entre sí, lo que se manifiesta en aquella aparente unidad. El mismos autor distingue tres tipos de inteligencia: a) la inteligencia abstracta verbal, que implica la habilidad para trabajar con números, símbolos y palabras; b) la inteligencia práctica, que permite la facilidad para manipular objetos y cosas y c) la inteligencia social, que representa la habilidad para tratar con los demás y el poder de adaptación del individuo a su medio social. Según esta escuela, en la inteligencia sólo existe un gran número de aptitudes específicas independientes, además señala que la unidad de la inteligencia es sólo aparente. No hay nada que permita hablar de una inteligencia como función unitaria; sólo hay una multiplicidad de inteligencias heterogéneas. Esta teoría concibe la inteligencia como un compuesto de un gran número de habilidades altamente particularizadas, como una resultante de un número indefinido de capacidades específicas. La unificación de éstas se produce en la acción resultante, única causa de su aparente unidad Este investigador Thordike discierne un gran número de factores de la inteligencia: inteligencia abstracta (aptitud para las ideas, el lenguaje, las matemáticas, las ciencias y los negocios), inteligencia mecánica (cosas y conocimientos comerciales), inteligencia

340

social (comprensión social, energía, persistencia, autocontrol, habilidad de persuasión, habilidad de política y en fin un sin número de habilidades particulares para la medicina, la enseñanza, la agricultura, el arte, etc.) En la práctica esta teoría no ha dado lugar a aplicaciones de importancia. 2.3

La teoría multifactorial de Thurstone y Wechsler A finales de 1930, Thurstone sostuvo no haber encontrado ningún factor general

sino más bien una serie de factores independientes llamados factores múltiples o tipos determinantes de habilidades. Designó a cada uno de ellos con las letras mayúsculas en contraste con los factorialistas británicos que designa con minúsculas. Los factores de grupos son: a)

La comprensión verbal, que es la habilidad para definir y comprender relaciones verbales.

b)

La fluidez verbal, es la habilidad apara usar el lenguaje, definir palabras, reconocer anónimos y sinónimos.

c)

El razonamiento numérico, la habilidad para trabajar con problemas numéricos.

d)

El razonamiento aritmético espaciales, habilidad para visualizar relaciones que guardan las formas geométricas colocadas en el espacio.

e)

La memoria, capacidad para reconocer y recordar palabras, números, nombres.

f)

La capacidad perceptiva, habilidad para comprender, visualizar detalles y captar diferencias y similitudes entre objetos.

g)

El razonamiento abstracto, que es la capacidad para encontrar reglas o conceptos para comprender o resolver problemas. El autor David Wechsler fue uno de los primeros clínicos que se apartaron de la noción de

inteligencia psicométrica, propia de los años 20. Así se acercó más a la noción de inteligencia funcional que recordaba la definida por Binet. Además, aquel es conspicuo representante de este enfoque multifactorial. Ese autor, Weschsler, afirmaba que el comportamiento inteligente debe suponer algo más que la pura aptitud intelectual. Hizo pública su opinión de que tanto para el individuo normal como para el perturbado los factores no intelectivos se reflejan en índices de inteligencia psicométrico. Asimismo, se convenció de que la práctica histórica de definir la inteligencia tan sólo en términos de aptitud intelectual necesitaba ser modificada. Por eso concluyó advirtiendo que la inteligencia no podía ser separada del resto de la personalidad. Opinión que fue expresada en su definición de inteligencia (1939): “Inteligencia es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con propósito, para pensar racionalmente y para tratar de manera efectiva con su medio ambiente”.

341

El investigador Wechsler considera a la inteligencia como global porque caracteriza a la conducta individual como un todo, como un agregado porque se halla compuesta de elementos o habilidades, los cuales aunque no completamente independientes son cualitativamente diferenciales. De allí, él afirma que por la medición de estas habilidades se evaluaba la inteligencia. Por lo expuesto, se puede concluir que no existe uniformidad de criterios para definir la inteligencia. Generalmente, se le define en términos sinónimos, con términos que no son de la misma categoría por sus consecuencias o por sus resultados. Sin embargo, podría definirse como una cualidad potencial demostrable de habilidades que tiene toda persona. Además del potencial se debe considerar el procedimiento que utiliza para resolver los problemas que se le presentan y para enfrentar a su medio. Conocemos ese potencial, es decir su competencia intelectual a través de las performanses del sujeto. La escala de inteligencia de Wechsler- Bellevue, que es más adecuado para los adultos, tiene pruebas de inteligencia utilizadas para el diagnóstico diferencial de estados anormales. Con ella se observó que personas inteligentes fallan en una de las pruebas, especialmente en ciertas respuestas sin sentido, tales como la repetición de más de ocho dígitos. El primer propósito de Wechsler fue analizar las diversas pruebas de inteligencia en uso, verificar el grado de correlación con otras y con la apreciación subjetiva y valorarlas basándose en la experiencia clínica. Se combinaron diez pruebas formando escalas de inteligencia separadas pero interrelacionadas. La escala de inteligencia Wechsler contiene cierto número de subtets, cada una de ellos posee pruebas relativamente homogéneas. Comparando la disgregación, en personas normales y en casos psiquiátricos, Rappaport y Schafer encontaron para cada grupo clínico el grado de armonía o de discordancia en la eficiencia de las diversas funciones examinadas por los subtes. Así, los esquizofrénicos muestran claramente mayor divergencia que los normales en la valoración media de los subtes, aunque debe tenerse en cuenta que las observaciones no son totalmente unánimes. 2.4

La teoría de las inteligencias múltiples En la década del 80, el psicólogo norteamericano Howard Gardner propuso la teoría de las

inteligencias múltiples, sustentando la existencia de diversas estructuras cognitivas para aprender estrategias de resolución de problemas en contextos culturales específicos. En la actualidad esta teoría se ubica dentro de los enfoques contextuales de la inteligencia.

342

Las inteligencias que han sido propuestas hasta ahora son siete: la lingüística, la logicomatemática, la espacial, la musical, la

corporal, la intrapersonal e interpersonal.

La

combinación de éstas podría explicar mejor las conductas inteligentes que se manifiestan en la creatividad. Las inteligencias, aunque son relativamente autónomas, coordinan su trabajo. Según Gardner, la estructura neurofisiológica de los diversos tipos de inteligencia son módulos o columnas, sin embargo, la complejidad de los contextos culturales exige su integración. Por ejemplo, el desempeño óptimo de un atleta de alta competición exige además de la inteligencia corporal el desarrollo de aptitudes espaciales e intrapersonales para trabajar con una alta motivación durante largos periodos de tiempo. Las inteligencias múltiples no se refieren a la química mental del antiguo estructuralismo sino a la integración de funciones según el contexto cultural de apoyo. Así, según Gardner la aparición de inteligencias no se propone a construir un perfil como el enfoque psicométrico sino analizar sus contextos diferentes. 2.4.1

Los tipos de inteligencia

a.

La inteligencia lingüística La inteligencia lingüística es la más característica del humano; como afirma Gardner es la

inteligencia más universal y democrática de toda la especie humana. Se define como la habilidad para manejar los significados de las palabras en el proceso de la comunicación y el sistema lingüístico en sus cuatro operaciones básicas: fonología, sintaxis, semántica y pragmática. La fonología, es la sensibilidad para identificar sonidos de las palabras y sus interacciones melódicas al formar oraciones. La sintaxis, es el dominio de las reglas que gobiernan el orden de las palabras. La semántica, guía el manejo de los significados o connotaciones de las palabras y la pragmática, es el dominio de los usos que se puede dar al lenguaje, según el sentido de la comunicación. El componente medular de la inteligencia lingüística es la fonología y la sintaxis, en tanto que la semántica y la pragmática son puertas de entrada para todos los sistemas de inteligencia como la logicomatemética y las personales. Esto quiere decir, que este tipo de inteligencia no sólo caracteriza a los literatos sino que sirve de base para una amplia variedad de actividades. Sin embargo, existen actividades que requieren de un alto desempeño en el lenguaje como la retórica

343

(para persuadir), la mnemotecnia (para recordar información) y la instrucción (para explicar, deducir, enseñar y aprender). Por ejemplo, políticos, maestros, abogados, filósofos, periodistas, diplomáticos, traductores, economistas, médicos, psicólogos, enfermeras, etc. b.

La inteligencia logicomatemática Las personas con este tipo de inteligencia se caracterizan por su amor hacia la abstracción y

la exploración de problemas difíciles, la rigurosidad del pensamiento y el escepticismo ante los hechos que no han sido demostrados. Sin embargo, es importante aclarar que las personas con aptitudes logicomatemáticas no poseen necesariamente una gran memoria ni una buena atención, dichos procesos cognitivos son simplemente normales. Estas personas sí destacan en la capacidad de abstracción para razonar sin cometer errores. El logicomatemático es un inventor de mundos posibles, esa es la característica de la orientación investigadora y científica. La inteligencia logicomatemática es evidente en los arquitectos e ingenieros. c.

La inteligencia espacial

Las aptitudes espaciales son una amalgama de habilidades que se evidencian tanto en el pensamiento científico como en el artístico. La inteligencia espacial se define como las capacidades de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren de manipulación de imágenes mentales expresadas de manera verbal o visual.

Todos los problemas de imaginería o de creatividad poseen como núcleo los modelos o imágenes mentales para obtener una solución. Una estrategia muy común en el ser humano es usar analogías para entender y resolver problemas complejos. En la historia de la ciencia tenemos ejemplos: Charles Darwin, quien visualizó la evolución biológica como un árbol de la vida; Sigmund Freud, quien imaginó el inconsciente como parte sumergida de un témpano de hielo; J. Dalton, quien imaginó la estructura de un átomo como un diminuto sistema solar; James Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hélite semejante a un cierre de cremalleras, etc.

Las personas creativas se pueden desempeñar en diversos campos, desde el científico hasta el artístico. La inteligencia espacial es un auxiliar de otras modalidades de inteligencia pues con ella

344

se capta información en forma de imágenes o de códigos verbales para resolver problemas complejos. Por eso, tal habilidad puede ser aprovechada en muy diversos campos como el literario, el biológico, el social, el artístico y en especial el físico. De hecho, la inteligencia espacial es muy desarrollada en los ajedrecistas, artistas plásticos (pintores, escultores, etc.), los ingenieros en todas sus especialidades, científicos y en todas las actividades técnicas. d.

La inteligencia musical La persona con inteligencia musical se caracteriza por la imaginación auditiva, que es una

especie de idea o de esquema que se formula en las imágenes y que luego se combina en base a su experiencia emocional. Así, surgen nuevas melodías, nuevos materiales musicales como la expresión de la creatividad. Las operaciones medulares de la inteligencia musical, en orden de importancia, son: el tono, el ritmo y el timbre. El tono se refiere a la melodía, el ritmo es la frecuencia de sonidos agrupados de acuerdo a un sistema prescrito y el timbre es la cualidad característica de un tono. La esencia de la aptitud musical reside en la vivencia afectiva y placentera que experimenta la persona al oír la música. Para la educación musical es importante la interacción experto-novato pues estas habilidades se despliegan con gran rapidez cuando se crea una zona de desarrollo próximo. La habilidad para cantar o ejecutar un instrumento musical se desarrolla si se integran los niveles de tareas, ámbito y el campo musical. e.

La inteligencia cinegético corporal La inteligencia corporal se define como la habilidad para emplear el cuerpo en actividades

muy diversas con fines expresivos (por ejemplo, la danza o la actuación) u orientado hacia otras metas como tocar un instrumento musical, usar herramientas, hacer deportes, etc. La manipulación de objetos que nos rodean y la imitación son las operaciones medulares de esta inteligencia. Estas operaciones crean en el ser humano dos tipos de habilidades cinestecorporales:  Habilidad para el control de los movimientos corporales propios. Por ejemplo, bailarines, deportistas, actores, etc.  Habilidades para manejar objetos. Por ejemplo las personas que manejan instrumentos o herramientas como los músicos, los artesanos, los cirujanos, etc. También aquellos que emplean sus manos para fabricar o transformar objetos, como los inventores, ingenieros o técnicos.

345

La inteligencia corporal depende de la enseñanza y el aprendizaje imitativo, y siempre va unido a otras modalidades de inteligencia. Por ejemplo, un ingeniero además de la inteligencia corporal necesitará de las inteligencias espaciales y logicomatemática. Una enfermera, un médico cirujano, un odontólogo o una obstetriz necesitarán complementar su motrocidad manual con las inteligencias espacial y personales. Así, también, las actividades con objetos físicos son comunes en el hogar, la agricultura, las fábricas, etc.

f.

Las inteligencias personales

Se define como el acceso a la propia vida sentimental; se refieren a las habilidades de comprender y manejar la esfera emocional y afectiva. Cabe mencionar que en la actualidad también se les denomina con el nombre genérico de inteligencia emocional (Goleman, 1996). Según Gardner, las inteligencias personales son de dos tipos: intrapersonal e interpersonal. 

La inteligencia intrapersonal

Se define como el acceso a la propia vida sentimental. Es el sentido del yo (conciencia) que comprende y guía la conducta personal. Esta habilidad de autoconocimiento se da por medio de la introspección que permite ordenar nuestros sentimientos (discriminar el placer y el dolor) para decidir involucrarnos o retirarnos de una situación afectiva. 

La inteligencia interpersonal Se define como la habilidad para intuir los estados de ánimo, motivaciones e intenciones de

los demás y actuar en base a esos conocimientos. Esta capacidad es característica en los dirigentes políticos, religiosos en los padres y en los profesores hábiles, en las actividades relacionadas con la asistencia al prójimo como los terapeutas (médicos, odontólogos, enfermeras, psicólogos), los consejeros (asistencia social), los chamanes (curanderos), etc. 2.5

El enfoque del procesamiento de la información En 1985, Robert Steruberg publica su libro “Las capacidades humanas”. En esa obra el

enfoque del procesamiento de la información en las capacidades humanas se ha revelado como una respuesta del enfoque psicométrico o diferencial de las capacidades humanas, esto en términos de los mecanismos mentales básicos que subyacen a la conducta inteligente.

346

Los mecanismos del funcionamiento inteligente son: a)

Los metacomponentes o procesos ejecutivos como la determinación de la naturaleza de un problema y la selección de una estrategia para resolverlo.

b)

Los componentes resolutivos o procesos no ejecutivos, utilizados en la ejecución real de una resolución de problemas.

c)

Los componentes de adquisición de conocimientos o procesos utilizados en la adquisición de nueva información.

Los componentes o tipos de inteligencias según Steruberg son: a)

Capacidad verbal

b)

Capacidad de lectura

c)

Capacidad para segundos lenguajes

d)

Capacidad para el aprendizaje y la memoria

e)

Capacidad matemática

f)

Capacidad para formar imágenes mentales

g)

Capacidad de razonamiento deductivo

h)

Capacidad de razonamiento inductivo

i)

Capacidad de resolución de problemas

2.6

La inteligencia emocional En 1995, un profesor de Harward, Daniel Goleman publica su primer libro titulado “La

inteligencia emocional”. Esta obra demuestra una notable influencia de Gerdner pero tiene sus peculiaridades pues responde inquietudes que quedaron sueltas con respecto al uso de los tests psicométricos y a las diferencias individuales. Entre esos vacíos están las siguientes interrogantes: ¿por qué algunas personas parecen dotadas de una habilidad especial que les permite vivir bien aunque no son las más destacadas por su inteligencia?, ¿por qué no siempre el alumno más inteligente termina siendo el más rico, el que más éxito tiene?, ¿por qué unos son más capaces que otros de enfrentar contratiempos ver las dificultades bajo una óptica distinta? La repuesta que Gardner ofrece se basa en la inteligencia emocional. Sin embargo, este enfoque aún se está investigando. 3.

La herencia y la inteligencia

347

Los resultados que la gente obtiene en las pruebas de inteligencia dependen tanto de sus experiencias como de sus genes. A pesar de que poca gente objetaría esta afirmación, falta mucho para resolver los detalles. Primero se tratará el papel que desempeña la herencia. Tabla 7-2 3.1

La clasificación del CI en el WAIS-R CI Clasificación

Porcentaje incluido (basado en una estandarización de muestra de 1880)

Grupo

Categorías

Porcentaje 130

y más

3.2

muy superior

2.6

120 - 129

superior

6.9

110 - 119

promedio alto

16.6

90 - 109

promedio

49.1

80 - 89

promedio bajo

16.1

70 - 79

limítrofe

6.4

69 e inferior

retardo mental

2.3

las pruebas de la contribución genética ¿Cómo saben los psicólogos que la herencia contribuye a las diferencias en la medida de

inteligencia entre las personas? Existen dos fuentes principales de evidencia: los estudios de adopción de gemelos y familia; y, sobre anormalidad hereditaria. 

Estudios de adopción. En lo que se refiere al CI los niños adoptados poco tiempo después del nacimiento se

parecen más a sus padres naturales que a los adoptivos. Cuando más parecido genético haya entre dos personas, mayor será la probabilidad de que sus puntuaciones en pruebas de inteligencia sean similares. En general, cuando más alta sea la proporción de genes en común entre los dos miembros de la familia, mayor será la correlación promedio de sus CI. 

Estudios de anormalidad hereditaria

348

Existen asociaciones confiables entre anormalidades hereditarias específicas y patrones en pruebas mentales (Reinisch y Cols, 1979). Por ejemplo, el cromosoma X ausente en mujeres con síndrome de Klinefelte, los varones tienen un cromosomas X adicional (XXY) y una probabilidad relativamente alta de ser retardados. En el síndrome Down (conocidos comúnmente como mongolismo) un cromosoma específico adicional está asociado con un grado moderado de deficiencia intelectual (Bayley, Cols, 1971). El rasgo de dislexia (habilidad deficiente para leer debido algún defecto cerebral) parece estar relacionado con un gen dominante (Smith y Cols, 1983). 3.3

El impacto relativo de la herencia A pesar de que pocos científicos conductuales están reñidos con la idea de que los genes

forman parte de la ecuación CI, es muy controvertida la importancia de los genes en esta igualdad. Para entender la controversia es necesario saber acerca del concepto de los coeficientes de heredabilidad. Ese índice, que va de 0.00 a 1.00, proporciona un cálculo del grado en que las variaciones genéticas determinan las diferencias encontradas en algún índice, en este caso, pruebas de inteligencia. De esta manera, los coeficientes de heredabilidad suministran información sobre, entre otras cosas, el grado en que la herencia afecta los puntajes del CI. Los coeficientes de heredabilidad calculados por medio de técnicas tradicionales sugieren que entre el 40% y el 80% de la discrepancia observada en el CI se debe a variaciones genéticas (Eysenck, 1982, 1985, Johnson, 1982; Scarr y Carte- Saltzman, 1983 y Wilerman, 1979). Pero, ¿qué quiere decir esto? Desdichadamente es más fácil indicar lo que no significa. Los coeficientes de heredabilidad están plagados de confusión; varían las fórmulas para calcular el índice, así como los análisis de su significado. Sin embargo, algunas generalizaciones son muy aceptadas. 1.

En el mejor de los casos el coeficiente de heredabilidad es un cálculo burdo. Para la misma

población (con igual diversidad genética) los investigadores derivan diferentes coeficientes de heredabilidad (Bouchard y Mc. Gue, 1981). El intervalo de variación sugiere que los factores irrelevantes influyeron los cálculos; entre ellos se encuentran los procesos de muestreo, la prueba y las condiciones de evaluación. 2.

Los coeficientes de heredabilidad se aplican a las diferencias entre individuos en una

población. Cuanto más uniforme sea el ambiente, más alto es el valor estimado de heredabilidad. En un ambiente constante, todas las diferencias de las personas se deberán a los genes. Por otra parte, si

349

los individuos tienen los mismos genes la herencia no explicará las diferencias observadas y el coeficiente de la heredabilidad será cero. Puesto que los coeficientes de heredabilidad se aplican a los grupos y dependen de las circunstancias vitales, los grupos diferentes tienen distintos coeficientes de heredabilidad para la misma cualidad. Por ejemplo, los coeficientes de heredabilidad para los CI de los negros y los blancos el coeficiente es bastante elevado. De manera que es posible que la herencia contribuye más a las discrepancias del CI observadas en los blancos que las que se encuentran entre los negros (en donde la pobreza influye más). 3.

Un coeficiente de heredabilidad muy alto no significa que la genética sea la contribución

más importante sobre el rasgo en consideración. El índice sólo señala que en un grupo particular la herencia tienen X influencia en las diferencias que se observaron. Un ejemplo hará más comprensible esta idea. Supóngase que todos los miembros de un grupo, los Ulmayanos, crecen en idénticas condiciones. Entonces, la herencia debe ser fuente de todas las diferencias que se encuentran en la medición de la inteligencia; el coeficiente de hereabilidad es de 1.00. El ambiente sigue contribuyendo de modo importante a las habilidades mentales. Primero, considérese a los Ulmayanos como brutales y fríos. Lo único que hacen por sus hijos es alimentarlos, vestirlos y abrigarlos; para reducir el llanto de los niños al mínimo los mantienen en la oscuridad durante los primeros tres años. A pesar de que habrá variaciones intelectuales (a causa de los genes) todos estarán aturdidos a nivel mental. Ahora piénsese en las condiciones opuestas. Los ulmayanos son cuidadores ideales para sus niños. Tienen los bebés con iguales potenciales genéticos que difieren, sin embargo, esta vez el ambiente uniforme es muy rico en estimulación. Una vez más, las diferencias en la capacidad intelectual se deben a la herencia pero el nivel promedio de funcionamiento en pruebas mentales es alto. De hecho, cuando se crían niños en condiciones terribles (muy poca estimulación) sus CI pueden descender 50 puntos o más de lo esperado. De manera similar los CI pueden incrementarse entre 25 y 30 puntos e incluso más por medio de programas enriquecedores, por lo cual parece existir un rango aproximado de 75 puntos dentro del cual las personas pueden funcionar, dada la misma dotación genética (Hunt, 1979). En estos momentos es imposible llegar a cualquier conclusión con respecto a la fuerza del efecto de la herencia sobre la inteligencia global (Bouchard y Mc Gue, 1981). Los datos actuales no 350

proporcionan esta información acerca de la heredabilidad de capacidades mentales específicas (Mather y Black, 1984). 3.4

Cómo la herencia incrementa la inteligencia media Existe otra pregunta relacionada con la herencia que debe abordarse, ¿Puede influir la

herencia en la ejecución de una prueba?. Las personas no heredan la conducta, en vez de ello, los padres transmiten estructuras fisiológicas y químicas que hacen más posibles un cierto rango de conductas en un determinado ambiente. Esa situación, hace pensar en las clases de interacciones genes ambientales que harían a los individuos más inteligentes o más tontos, Las investigaciones de Plomin y Cols y Scarr señalan dos tipos de interacciones claves. La pasiva, donde los padres y madres genéticamente relacionados proporcionaba un ambiente de crianza particular, que es producto parcial de su herencia. Por ejemplo, es probable que los padres que leen bien, que es la habilidad relacionada con la herencia según los psicólogos, les lean a los niños y les fomenten la lectura. Por tanto, estos pequeños desarrollarán habilidades de lectura y es probable que la disfruten. La interacción evocativa, la herencia del niño contribuye a moldear sus cualidades mentales y de personalidad, lo que evoca respuestas predecibles del ambiente. Un pequeño que procesa información con rapidez recibirá un trato favorable por parte de los maestros. Un niño lento a menudo genera frustraciones y desesperación. 4.

El ambiente y la inteligencia medida Los científicos sociales saben que los distintos ambientes hacen resaltar diferencias en la

inteligencia medida. Pueden observarse sujetos con el mismo grado de similitud hereditaria, por ejemplo gemelos idénticos y hermanos, que al ser criados juntos por lo general responden de manera análoga en pruebas mentales. A pesar de que no se pone en duda la contribución que el ambiente hace con la habilidad mental, debe tenerse en cuenta varios de sus aspectos. Entre ellos: 4.1

La desnutrición La influencia de la desnutrición sobre la inteligencia es un tema complejo. Es necesario

preocuparse con respecto al tipo de comidas que escasean, en qué momento del ciclo vital y durante cuando tiempo se consumen o no.

351

Por desgracia, cuando los investigadores estudian niños desnutridos, a menudo saben muy poco acerca de sus historias. Por ejemplo, un caso fue el de las niñas coreanas que fueron adoptadas en hogares de los EE.UU. (Winick y Cols, 1975). A todas las pequeñas se les había llevado a una agencia de adopción coreana antes de que cumplieran los dos años y fueron adoptadas cuando tenían tres. Para efecto de la investigación, se identificaron tres grupos en función del grado de nutrición en el que ingresaron a la agencia, algunas niñas estaban desnutridas, otras bien alimentadas y las demás se encontraban en un punto intermedio. Cuando fueron adoptadas por padres de los Estados Unidos, todas las pequeñas recibieron alimentación adecuada. ¿Cómo respondieron a las pruebas mentales? Todas obtuvieron puntajes por arriba del promedio tanto en inteligencia como en logro. Sin embargo, el ordenamiento de los grupos se relaciona de manera perfecta con el nivel de nutrición pre-adopción. Así, las bien alimentadas contestaron mejor, las desnutridas respondieron peor. ¿Qué puede concluirse en este estudio? Nada muy cierto. A primer vistazo parece que la desnutrición produce efectos sobre los niveles de inteligencia; no obstante, también son plausibles otras interpretaciones. Es posible que en las niñas las tensiones asociadas o las toxinas produjeran la desnutrición moderada durante periodos. Cuando éstas se presentan en los primeros momentos de la vida, los datos sugieren que la desnutrición puede dañar la estructura y el funcionamiento del sistema nerviosos y reducir la capacidad intelectual. Las investigaciones en animales y en fetos abortados proporcionan información con respecto a los efectos de la desnutrición profunda aislada de otras tensiones que por lo general la acompañan. Antes y después del nacimiento, la inanición daña el sistema nervioso, reduce el número esperado o final de las células cerebrales y aumenta la probabilidad de retardo mental. 4.2

La escuela La asistencia a la escuela es tanto una variable dependiente como independiente en relación

con la inteligencia. Por

una lado, los niños con elevados puntajes en pruebas son los menos

propensos a abandonar los estudios y los más proclives a ser promovidos de grado para luego asistir a la universidad. Por tanto, el número de años de educación que los adultos complementan es predecible sobre la base de los puntajes obtenidos durante la niñez en las pruebas de inteligencia. Por otro lado, la escuela por si misma cambia las habilidades mentales, incluyendo aquellas habilidades medidas en las pruebas psicométricas. Obviamente, esto es para pruebas SAT, que están

352

diseñadas explícitamente para evaluar el aprendizaje en la escuela, aunque es casi igualmente verdadero en las mismas pruebas de inteligencia. 4.3

El ambiente familiar Nadie duda que el desarrollo normal de los niños requiere cierto nivel mínimo de cuidado

responsable. Por eso, los ambientes severos, negligentes o de abuso pueden tener efectos negativos en muchos aspectos del desarrollo, incluso en los aspectos intelectuales. No obstante, el rol de la experiencia familiar se encuentra ahora en seria controversia. Las diferencias entre los ambientes familiares de los niños producen diferencias en el rendimiento de su prueba de inteligencia. El problema aquí, es discernir entre causas y correlación. No existen dudas de que tales variables, como recursos del hogar y el uso del lenguaje por los padres, están correlacionados aunque éstas pueden ser medidas por factores genéticos al igual que ambientales. 4.4

Las variables biológicas Cada individuo tiene un ambiente biológico al igual que uno social. Muchos aspectos de

ese ambiente pueden afectar el desarrollo intelectual. Ahora se sabe que un número de factores biológicos (malnutrición, exposición a sustancias tóxicas, diversas ansiedades pre y posnatales) disminuye la inteligencia psicométrica bajo ciertas condiciones. 4.5

Los factores perinatales Complicaciones durante el parto y otros factores perinatales pueden tener serias

consecuencias para el desarrollo. No obstante, debido a que raramente ocurren contribuyen relativamente poco a la variación de inteligencia de la población. El síndrome de down, una anormalidad cromosómica que produce retardo mental serio, es también lo suficientemente raro como para tener impacto en la distribución general de los puntajes de las pruebas de inteligencia. La correlación entre el peso al nacer y la inteligencia posterior amerita Una discusión particular. En algunos casos, el bajo peso al nacer simplemente refleja un parto prematuro; en otros, el tamo del niño es menor a lo normal para su tiempo de gestación. Aparentemente ambos factores contribuyen a la tendencia de que los niños con bajo peso al nacer tengan puntajes bajos durante la infancia. Estas correlaciones son pequeñas, que varían de 5 a 13 en grupos diferentes. Los efectos del peso bajo al nacer son importantes sólo cuando es verdaderamente bajo, menos de 1,500 grs. Los niños prematuros nacidos bajo este peso están por

353

debajo de los de control en la mayoría de medidas del desarrollo; con frecuencia tienen severas y permanentes deficiencias intelectuales (Rosetti, 1986). 5.

Las pruebas de inteligencia y de psicometría Desde el momento de su introducción, durante la primera década de este siglo, los tests de

inteligencia se han utilizado con mucha frecuencia En Estados Unidos y en otros países. Se han usado no sólo como una ayuda en la toma de decisiones académicas, vocacionales y clínicas respecto a las personas, sino también para estudiar diferencias de grupos en las capacidades mentales. Estos usos de los tests de inteligencia han dado lugar a controversias respecto a la naturaleza y al significado de la inteligencia así como a las consecuencias personales y sociales que se confían dependen de estas pruebas. Sin embargo, estos tests no constituyen la ocupación exclusiva de muchos psicólogos practicantes como sucedía a principios de siglo, sino que la evaluación de las capacidades mentales es todavía parte de las actividades de los psicólogos en varios escenarios. 5.1

La historia y terminología de las pruebas de inteligencia Como hemos señalado, el término inteligencia era casi desconocido en el lenguaje cotidiano

de hace un siglo. Durante la última parte del XIX, el filósofo Herbert Spencer y el caballero científico Francis Galton, motivados por los escritos de Charles Darwin acerca del origen de las diferencias entre las especies, volvió a introducir el término latín inteligencia para referirse a las diferencias individuales en la capacidad mental. Estos hombres y sus seguidores creían que en los seres humanos existe un grado innato de inteligencia general, que se distingue de las capacidades especiales. A diferencia de Spencer, Galton no se conformaba con reflexionar sobre la naturaleza de la inteligencia. Intentaba demostrar sus fundamentos hereditarios por medio del estudio de árboles genealógicos y desarrolló varias pruebas de discriminación sensorial y tiempo de reacción que esperaba midieran los componentes de la inteligencia. El psicólogo estadounidense James MC Keen Cattel estudió en forma extensa varias pruebas sensoriomotrices (medidas de la velocidad del movimiento, fuerza muscular, sensibilidad al dolor, discriminación de pesos y aspectos similares), pero probaron ser relativamente inútiles como indicadores de logro en el trabajo escolar y en otras tareas que se suponen requieren de inteligencia.

354

El planteamiento que adoptó el psicólogo francés Alfred para tratar de medir los componentes de la inteligencia resultó por completo diferente al procedimiento analítico. Al definir la inteligencia como la capacidad para juzgar, razonar y entender bien, Binet y Simon (1916) sostuvieron que la inteligencia de una persona se manifiesta en su desempeño en una variedad de tares y puede medirse por medio de las respuestas a una muestra de esas tareas. Ya que su trabajo al diseñar las primeras pruebas de inteligencia estaba motivado por el problema para identificar a los niños con retraso mental en el sistema escolar de París, es natural que el grupo de pruebas que eligió Binet presentaba muchas tareas de tipo escolar. 5.2

La psicometría

La psicometría tiene como finalidad llevar a cabo la medición de la conducta del ser humano, lo que constituye uno de los pilares fundamentales de la ciencia psicológica; pues el hombre cada día se interesa más por comprender la naturaleza del mundo donde se desarrolla y sus problemas, que impiden una trayectoria más sencilla en el desarrollo del ser humano. En el desenvolvimiento de la psicología como ciencia, ha sido necesario realizar estudios a fin de poder determinar si difieren los seres humanos entre sí y en qué grado se presentan diferencias. Esto ha originado, desde hace aproximadamente un siglo, el desarrollo de la instrumentación adecuada para evaluar cuantitativamente las diferencias y semejanzas existentes entre los individuos. Generalmente Los atributos, características y habilidades se intentan medir no de manera directa sino por medio de una expresión conductual y observable. De hecho, no se puede medir directamente las aptitudes matemáticas del individuo, sólo se logra cuando resuelve cierto número de problemas. Mediante estos el psicólogo, que es el constructor de instrumentos de medición, sabrá que la medición es posible. La psicometría como cualquier otra ciencia, se inicia con la identificación de elementos del mundo real como los elementos o construcciones de un sistema lógico abstracto, al cual se llama modelo. Las construcciones de la teoría psicológica expuestas y expresadas por medio de palabras, no obstante tienden a traducirse en significados connotativos. Los modelos matemáticos son diferentes a los modelos verbales en aquellos que emplean sistemas

matemáticos exactos

generalmente de alto orden (cálculo) mediante los cuales las construcciones elementales pueden manipularse a fin de facilitar deducciones a los modelos. Estas construcciones, aun cuando son más

355

explícitas, tienden a tener menor significado en su riqueza conceptual; por lo tanto puede decirse que su utilidad actualmente se encuentra limitada en sus aplicaciones en el campo conductual. Los psicólogos, como investigadores científicos, han dirigido su atención al estudio de aquellos eventos que pueden ser evidentes si se siguen las reglas fundamentales que la ciencia ha adoptado, pues la naturaleza de los datos psicológicos es difícil de manejar porque sólo se cuenta con la expresión verbal o motora-verbal del individuo que nos informa acerca de la experiencia personal. De tal suerte, con dichos datos recopilados trabaja el investigador psicólogo. Sin embargo, es demasiado lo que se puede aprender del comportamiento del individuo y, al respecto, existen muchas formas en las que se pueden hacerse una predicción de la conducta humana. Como en diversas formas de medición, dentro del campo de la psicología resulta difícil hacer afirmaciones absolutas, a pesar que en toda ciencia se tiene un auxiliar de ellas para probar sus hipótesis y darlas por verdaderas. Como se sabe, la asignación de números a los atributos de los objetos se deriva de lo que denominamos niveles de medición. Así, con excepción de la precisión, se diferencian por su grado de complejidad de los sistemas matemáticos y las transformaciones matemáticas que admiten los datos para ser manejados en la obtención de resultados comprensibles. A manera de recordatorio, se indicará que esos niveles de medición, llamados con más propiedad escalas de medición, son elementos que se emplean frecuentemente. Estos se clasifican desde la medida más elemental hasta la más compleja, de la siguiente manera: a) escalas nominales (o de categorización); b) escalas ordinales; c) escalas intervalos y d) escalas de razón. De estas escalas, en el campo de la medición psicológica sólo se puede utilizar las tres primeras. La última (la escala razón), por partir del cero absoluto, no es posible emplearla, puesto que sabemos que el campo que medimos en psicología no parte de la nada sino que siempre se inicia en algo. Cuando en psicología se habla de los instrumentos de medición se alude a todos aquellos procedimientos que permiten llegar a obtener, objetivamente y con la mayor certeza posible, información acerca del fenómeno que se sucede en esa unidad biológica, social, psicológica, etc. que es la conducta humana. Estos instrumentos construidos para medir aspectos específicos de la conducta humana se conocen con el nombre de pruebas psicológicas.

356

En las evaluaciones el psicólogo, el psicómetra y el constructor de los instrumentos de medición han de tener presentes algunos criterios para juzgar y determinar si el o los instrumentos de medición que van utilizar para sus fines específicos son apropiados para la situación particular. Aquí algunos criterios. En la práctica diaria se observa lo inadecuado de las selecciones de instrumentos para solucionar un problema dado, sea individual o de grupo. Entonces, una de las primeras consideraciones de quien utiliza los instrumentos psicológicos es que debe llevar en la mente la elección de aquellos que reúnan los requisitos para el propósito que se persigue. Es decir, si la función de una prueba psicológica es proporcionar la mayor y la mejor información acerca de un problema, el primer paso a seguir será la especificación cuidadosa de las interrogantes que deberán ser contestadas y el tipo de personas que habrán de ser examinadas. Es necesario, también, considerar varios instrumentos alternativos para que en un momento dado si la situación lo exige, puedan ser utilizadas y se puedan establecer así comparaciones que permitan ratificar los datos obtenidos, a fin de poder estar seguros de que las decisiones dadas son válidas.

La facilidad de administración y calificación de un instrumento, la disponibilidad de formas paralelas, la de adaptación del instrumento, etc. son aspectos que también deberán considerarse para su elección.

Por eso, es obvio afirmar que para poder hacer una buena elección de la instrumentación, útil en un momento dado, quien maneje las pruebas debe poseer conocimientos técnicos, a fin de establecer si existen requisitos mínimos para considerar que se ha seleccionado los mejores instrumentos, así como el hecho fundamental de si ha sido estandarizado o cuando menos adaptado y en que grupo o grupos de sujetos se ha hecho tales estudios.

Es importante hacer una distinción de los términos que se emplean en el lenguaje común. Así, por ejemplo, cuando se habla de instrumentos psicológicos se está aludiendo a todo tipo de implemento, que se utiliza dentro de las diferentes áreas y formas de investigación psicológica las cuales se rigen por los fundamentos metodológicos de la medición científica y tienen características tanto formales como de contenido, que permite emplearlos como instrumentos de medición.

357

Desde luego, la diferencia entre la prueba y test no es más que distintiva del para qué se está utilizando el instrumento en una área especifica, que es la medición de ciertos aspectos del individuo y ante la posibilidad de emplear otro término, a pesar de la riqueza de nuestra lengua, nos permite una comunicación exacta. De manera que, lo que respecta al término test, aun cuando sea un anglicismo, los psicólogos americanos han aceptado su uso a fin de lograr una mejor comprensión. 6.

Tests que evalúan la inteligencia Las pruebas de inteligencia representan un intento por evaluar las diferencias individuales

en las personas, porque se supone que cuando se exponen a las mismas experiencias quienes tienen más elevada su inteligencia se beneficiarán más que los individuos con inteligencia más baja. Como consecuencia, las pruebas de inteligencia deben ser más una cuestión de variaciones en la capacidad mental básica que variaciones en la experiencia. Por eso, los instrumentos que se derivan del trabajo de Brient, Terman y Wechsler son las pruebas de inteligencia más populares que se aplican; se ha utilizado para evaluar las capacidades intelectuales del niño y del adulto en una amplia variedad de circunstancias. Otras pruebas que representan variaciones o extensiones de las series de Stanford-Binet y Wechsler están diseñadas específicamente para evaluar capacidades mentales de niños y personas con capacidades lingüísticas y físicas. 6.1

Los tipos de pruebas que evalúan la inteligencia

6.1.1

La Escala de inteligencia de Stanford-Binet Esta reciente escala conserva una continuidad histórica con las versiones anteriores; pero en

términos de sus bases teóricas y psicométricas, contenido y procedimiento de prueba presenta una diferencia comparada con sus predecesoras. Como muchas pruebas modernas la SB-IV se elaboró mediante el uso de procedimientos psicométricos avanzados como la teoría de la respuesta de los reactivos y un análisis que tiene una influencia étnica. Además, no sólo se diseñó para ayudar a la identificación de los individuos con retraso mental y al superdotado, sino también para proporcionar información de diagnóstico con respecto a incapacidades específicas del aprendizaje. Con respecto a las capacidades y a los prejuicios sexuales y étnicos se omitieron aquellos reactivos que se juzgaron injustos o que mostraban diferencias estadísticas atípicas entre los sexos y los grupos étnicos.

358

Así como las anteriores, la cuarta edición de la escala de Stanford-Binet intenta medir la inteligencia desde los 2 años hasta la edad adulta. Existen quince pruebas pare ello. De tres a cuatro pruebas en cada una de las tres categorías más amplias del tercer nivel (razonamiento verbal, razonamiento visual, abstracto, razonamiento cuantitativo), además de tres pruebas de memoria a corto plazo. Cada prueba está organizada en una serie de niveles que consisten en dos reactivos cada uno, y casi todas las pruebas incluyen reactivos muestra para que los sujetos se familiaricen con la naturaleza de la tarea específica de la prueba. El tiempo total de prueba para la escala completa es de 75 minutos aproximadamente, con variaciones de acuerdo con la edad del sujeto y, por tanto, de la cantidad de pruebas que presenta. La naturaleza adaptativa o de etapas múltiples de la escala requiere la aplicación de la prueba de guía (vocabulario) en primer lugar a fin de determinar el nivel de entrada en las otras pruebas. El nivel de entrada en la prueba de guía se determina por la edad cronológica (EC) del sujeto y el nivel básico es el nivel más alto en el cual el sujeto aprueba ambos reactivos en dos niveles consecutivos. El nivel de entrada para las 14 pruebas restantes se determina a partir de un cuadro mediante una combinación de nivel crítico en la prueba guía y la EC del sujeto. La aplicación de la prueba comienza en el nivel de entrada y continúa hacia abajo hasta que el sujeto apruebe ambos reactivo en dos niveles consecutivos y hacia arriba hasta que reprueba tres o cuatro reactivos en dos niveles consecutivos. El más alto de estos niveles es la edad tope del sujeto para esa prueba. Las calificaciones brutas en cada una de las 15 pruebas consisten en la cantidad de reactivos aprobados. Las calificaciones en cada prueba se convierten, en cada grupo de edad, en calificaciones de edad estándar. Por último, una calificación general consiste en la suma de las calificaciones de las cuatro áreas, y se convierte en la escala de calificaciones de edad estándar con una media de 100 y una desviación estándar de 16. 6.1.2

Las pruebas de Wechsler A pesar que desde la revisión de 1937, en la escala de Stanford-Binet, la prueba no era una

medida muy satisfactoria de la inteligencia en los adultos. Como consecuencia, en 1939 David Wechsler, psicólogo del Bellevue Hospital en Nueva York, diseñó una prueba de inteligencia individual específica para adultos. A esta primera versión de la prueba (la forma II de la escala de Wechsler- Bellevue), Wechsler agregó una segunda forma en 1947.

359

En 1955, The Psychological Corporation publicó una versión completa y reestandarizada de la forma I de la escala de Wechsler-Bellevue con el nombre de la escala de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS). Esta prueba nueva se revisó y se volvió a estandarizar y se publicó una vez más en 1981 con el nombre de Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler revisada (WAIS-R), muy propia para evaluar la inteligencia de adultos entre 16 y 74 años de edad. a.

La escala de inteligencia para adultos de Wechsler revisada

(WAIS-R)

Esta prueba cuenta con seis subpruebas verbales (EV): información, comprensión aritmética , retención de dígitos, vocabulario semejanzas y cinco subcapítulos de ejecución: (EE): símbolos, dígitos, completación de figuras, diseño de cubos, ordenamiento de figuras y ensamblaje de objetos . Al aplicar el WAIS-R las subpruebas verbales y de ejecución se alternan en el orden mencionado. En cada una, los reactivos se organizarán en orden de dificultad ascendente y una subprueba en particular se interrumpe cuando el sujeto reprueba una cantidad especifica de reactivos en forma sucesiva. La aplicación de las once pruebas se lleva aproximadamente en 75 minutos. La calificación bruta de un sujeto en cada subprueba de la WAIS-R se convierte en una escala de calificación estándar . Se llevan a cabo sumas separadas de las calificaciones que se obtienen las subpruebas de ejecución y verbal; y las calificaciones de las once subpruebas. Después se convierten las sumas en cocientes de inteligencia (CI Verbal, CI de ejecución, CI de escala completa) consultando un cuadro especial en el manual. Estos son los CI de desviación expresados con números en una escala de calificaciones estándar con una media de 100 y desviación estándar de 15. b.

La escala de inteligencia de Wechsler para niños, tercera edición

(WISC-

III) En 1949 The Psychological Corporation publicó una revisión de la WISC, la WISC-R y en 1991 se publicó una segunda revisión, la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, tercera edición (WISC-III). Esta prueba está diseñada para niños entre 6 y 16 años y 11 meses de edad. Consiste en seis subpruebas verbales y seis subpruebas de ejecución. Las primeras subpruebas centrales pueden aplicarse en unos periodos de 50 a 70 minutos y las pruebas complementarias en un tiempo de 10 a 15 minutos. Como en el caso de la WAIS-R, las subpruebas verbales y de ejecución de la WISC-III se aplican alternadas. Los CIS verbal, de ejecución y de escala completa se obtiene en la misma escala de calificaciones estándar que la WAIS-R, se determinan sumando las calificaciones brutas obtenidas en las pruebas verbales y en las pruebas de ejecución aplicadas. Además, en la WISC-

360

III se puede calificar cuatro factores: comprensión verbal, organización perceptual, libertad de la distracción y velocidad de procesamiento. 6.1.3

Las otras pruebas de inteligencia Entre las muchas pruebas de inteligencia con propósitos especiales que son aplicados en

forma individual, se encuentran las pruebas ilustradas como la Prueba de Vocabulario con Ilustraciones de Peabody y la Prueba de Madurez Mental de Columbia, así como otros pruebas de una sola tarea como los Laberintos de Porteus y los Diseños con Bloques de Kohs. Otras pruebas no verbales para individuos con incapacidades del lenguaje o físicas incluyen la batería de pruebas de desempeño como la Escala Internacional de Desempeño de Leiter. Se han realizado muchas investigaciones sobre la elaboración de distintas escalas de desarrollo para infantes y niños pequeños. Algunas pruebas ilustrativas de esta categoría son las escalas de Bayley del desarrollo infantil y las escalas de MC Carthy de las capacidades de los niños. La batería de evaluación para niños de Kaufman (K-ABC) tiene un rango más amplio que las escalas de MC Carthy. Esta prueba basado en el procesamiento mental simultáneo y secuencial representa un planteamiento diferente para la evaluación de las capacidades que tienen los niños para resolver problemas. Las pruebas de inteligencia de grupo actuales son la Prueba de Capacidades Escolares de Otis-Lennon, la de Habilidades Cognitivas y la de Capacidades Cognitivas. Ciertas pruebas de grupo de capacidad académica, sobre todo la prueba de Aptitud Académica (SAT), se usan con mucha frecuencia con propósitos de admisión en las universidades. También están disponibles las pruebas de inteligencia de grupo no verbales para personas incapacitadas del lenguaje, como la prueba de Goodenough-Harris, aunque esta a perdido su validez. 7.

La medición en psicología

7.1

El problema de la medición En la vida diaria la palabra medición tiene un significado claro y conciso. Para medir en

situaciones prácticas, generalmente se dispone de instrumentos que nos dan resultados fijos y precisos en forma de puntajes, tal es el caso de los instrumentos que midan longitud, peso, espacio, tiempo, etc. Aquí los rersultados se obtienen con insrumentos físicos y casi nunca presentan problemas prácticos en el momento de medir ni al interpretar los resultados.

361

Sin embargo, la situación es diferente cuando se desea medir variables psicológicas. Una vriable psicológica

se define aquí como una propiedad o cracterística que poseen diferentes

individuos en cantidades distintas. El problema de la medición en psicología es más complejo a diferencia de los campos donde se emplean instrumentos físicos comunes de la medición. 7.2

La aplicación de las pruebas psicologicas a la medicion de la inteligencia Al referirse la aplicación de las pruebas psicológicas a la medición de la inteligencia,

primero es necesario remontarse al estudio de la naturaleza de este fenómeno psicológico, a fin de observar cómo ha venido evolucionando y cómo los estudiosos de esta metria han intentado comprender la inteligencia , han establecido teorías aceca de su naturaleza y desarrollado técnicas e instrumentaciones apropiadas para llegar a comprobar las hipótesis planteadas. No se puede separar la investigación de la naturaleza de la inteligencia del desarrollo simultáneo de intrumentos de medición, pues lo contarrio ha servido sólo para aumentar diversas connotaciones acerca de la inteligencia. La historia del desarrollo del concepto se inicia con pensadores tan notables como Platón y Aristóteles, quienes planteaban la necesidad de clasificar a los individuos a partir de sus facultades mentales. Sin embargo, la investigación exhaustiva se inicia durante la segunda mitad del siglo pasado.; esta investigación es fundamental para la comprensión y estudio tanto de la teoría de la inteligencia como del manejo de la instrumentación para su evaluación. Los psicólogos experiemtales tratan de encontrar una solución a los problemas psicológicos básicos. Para ello han realiado sus investigaciones en los laboratorios, haciendo estudios acerca de la percepción, cognición, aprendizaje y memoria destinados a la comprensión de la inteligencia. Pero son estudios poco entendidos por quienes emplean las pruebas psicológicas. Desde el punto de vista genético, las aportaciones obtenidas conducen a la comprensión de como los seres humanos adquieren y emplean el conocimiento como punto fundamental de la comprensión de la inteligencia y las operaciones que ejecuta la mente humana. Piaget, al refrirse a la inteligencia y como representante principal de este tipo de aproximación, dintigue tres aspectos de ella: el contenido, la función y la estructura. Así, explica que el contenido de la expresión observable de la conducen a la comprensión, sobre la cual los psicólogos llevan a cabo su trabajo. La función se refiere a los principios de la actividad intelectual, los cuales estan generalmente ligados con la edad o con el estado del desarrollo del individuo. De este modo, Piaget afirma que la función está constituida por conceptos

362

y leyes que los científicos infieren del contenido observado. La estructra se refiere fundamnetalmente al conocimiento, que se desarrolla através de la creatividad y que varía con la edad y la experiencia. La estructura de la inteligencia es el enfoque principal de las investigaciones de Piaget, debido a su interés por el estudio de la genética.

Siendo

él

fundamentalemnte un teórico de la psicología cognoscitiva muestra interés en la activdad sensoriomotriz, especialemnte en el infante. Considera que el desarrollo cognitivo del niño se inicia cuando llega al ambiente externo con una estructura biológica que ha sido conformada dentro de él a partir de la herencia y solamente con los pocos reflejos, como el chupeteo, el movimiento incontrolado de los brazos, movimiento de presión, etc. La aproximación multivariada sobre el estudio de la inteligencia, aquella que considera la existencia de un conjunto de variables que conforman el comportamiento inteligente, contrasta con el método experiemntal bivariado (de dos variables) que tradicionalmente se ha utilizado. Esta aproximación maneja en el concepto de la inteligencia, los llamdos factores a fin de explicarla a partir de las habiliades intelectuales básicas y diferenciadas. Los métodos multivariados más apropiados son las interrelaciones y el análisis factorial. La razón de esta forma de plantear al análisi de la inteligencia se debe a que, puesto que existen diferencias individuales que originan variaciones significativas en la conducta, la única manera de entender el problema es tratando analíticamente más que en forma genralizada. Es decir, se considera que más que una inteligencia general, existen habilidades específicas primarias y básias, además de que existen tanto diferencias individuales, interindividuales como intra individuales, dependiendo no sólo de las que potencialmente tiene el individuo al nacer, sino de la facilitación que el ambiente le proporcione para el desarrollo de todas y de cada una de las habilidades. Así los métodos multivariados permitían, por una parte decribir a cada persona conforme a un perfil de funcionamiento intelectual, más que de acuerdo con un solo membrete. Por la otra, comparar sus expresiones conductuales intelectuales con las del grupo de individuos que sea necesario, según la finalidad que persigan las investigaciones. El científico Darwin demostró un gran interés acerca de sus teorías, lo cual motivó que muchos investigadores se abocaran a la tarea de estudiar estos problemas. Así, Francis Galton, en Inglaterra, se convenció de que no sólo se heredaban ragos humanos de tipo físico como la estatura, el color de la piel, de los ojos, etc., sino que también se heredaban habilidades y características de

363

personalidad. Como científico que era, Galton consideró necesrio establecer los principios mediante los cuales los rasgos son transmitidos de padres a hijos, para lo cual se requería llevar a cabo la medición de ellos. Se debe indicar que fue él quien implantó el tratamiento de la eugenesia, es decir el propósito del mejoramiento de las razas a través de un proceso selectivo, aún vigente en Inglaterra. Para el logro de su meta, Galton estableció el término prueba mental para referirse a la medición de algunos de los atributos humanos. Con él también se hizo incapié en la neceisdad de estandarizar los métodos y los instrumentos de medición; es decir, los individuos sometidos a la solución del problema deben estar bajo las mismas condiciones y las mismas instrucciones. Así, el investigador suponía que todo conocimiento necesariamente debería pasar a través de los sentidos y que la persona con mayor agudeza sensorial puede ser la mejor dotada y la que tenga mayor facilidad para la adquisición del conocimiento. La mayoría de pruebas construidad por Galton se relacionaron con la discriminación sensorial, o sea habilidad visual y otras funciones sensoriales. Fundó en 1884 el primer laboratorio antropométrico, en el sur de Kensinfton Museum, donde mediante un bajo precio se podía llevar a cabo mediciones a través de una serie de pruebas sensoriales y físicas. Para poder analizar los datos obtenidos, Galton utilizó por primera vez métodos estadísticos en ese tipo de investigaciones, esto a fin de deteminar la media o promedio de ejecución y la dispersión de tales condcutas. Pero su principal interés consistió en establecer la semejanza entre las características de padres e hijos, para lo cual consideró necesaria una medida de asociación, dando así los primeros pasos para el desarrollo del análisis correlacional. Sus trabajos surgieron en un momento relevante ya que en ese tiempo aún no se había tratado el problema de las diferncias individuales que hasta la actualidad ha sido trascendental en el desarrollo de la psicología. En Francia Por la misma época, Alfred Binet influido por los hallazgos de los científicos ingleses, se interesó en investigar las diferencias individuales. Su interés surgió como consecuencia de sus trabajos de hipnosis, en los que supuso que existían diferncias individuales en las personas con posibilidades de ser hipnotizadas. Además estuvo alentado por el desarrollo de la psiquiatría y de la psicología, que por sus propias naturaleza estaban relacionadas con las diferencias individuales. Por su parte Binet, siguiendo en cierto sentido las teorías de Glaton, trabajó principalmente con simples variables de discriminación sensorial y con atributos fisicos. Se dedicó al estudio de quiromancia como una forma posible de medir las habilidades.

364

A principo de este siglo, los estudios de Binet sobre las habilidades tomaron un sentido pragmático cuando fue comisionado por el gobierno francés para estudiar el problema de los niños de bajo rendimiento intelctual y, por consiguiente, rendimiento escolar en las escuelas primarias, donde era alarmante el número de niños incapaces de ejecutar las tareas que normalmente se les exige. Había que clasificar a los niños en aquellos capaces de seguir la secuencia que marcaban los programas de estudio y aquellos que carecían de la capacidad de aprender simultáneamete al ritmo de los demás. Ante este problema práctico Binet, trascendió de la invesigación de los elementos que constituían las habilidades humanas, es decir, la inteligencia. Así, trabajando en colaborción con Teodore Simon, construyó un instrumento que, de acuerdo a las exigencias imperantes hasta entonces, puidiera medir la inteligencia en general, considerando que la inteligencia no se expresa en segmentos de conducta, sino más bien como una operación mental combinada, en la cual todo proceso funciona como un total unificado. Desde luego, sus primeros esfurezos para la elaboración

del instrumento estuvieron

dirigidos a la psicología de las facultades mentales prevalentes en su tiempo, pero a partir de una concepción molar de la inteligencia. Considerando que era imposible medir todas las habildades simples elementales de la conducta inteligente, le pareció más factible estudiar los efectos del funcionamiento intelectual. Definió la inteleigencia como la tendencia a tomar y mantener una dirección; la capacidad de adapatación destinada a obtener la o las metas deseadas y el poder de la autocrítica. Esta concepción de Binet produjo una de las corrientes psicológicas más trascendentales acerca del concepto de inteligencia y a la cual se adhirieron muchos teóricos, inevestigadores y elaborodares de pruebas psicológicas de su tiempo. Si se considera a la inteligencia como la adaptabilidad mental general a nuevos problemas y nuevas situaciones de vida, entonces la persona más inteligente sería aquella que con más eficiencia y amplitud fuera capaz de modificar su conducta de acuerdo con las demandas del ambiente porque tendría un mayor número de posibles respuestas y una gran capacidad de reorganización creativa de la condcuta. Así, podría abarcar un campo más amplio y controlar un gran número de situaciones que le permitirán ampliar su área de actividad en mayor grado que aquellas personas que carecían de estos atributos. Otra corriente que surgió en torno a la anterior fue aquella que considera a la inteligencia como la habilidad para aprender. De acuerdo con esto, la inteligencia de una perona está en función del grado en que sea educable; es decir, que se encuentre en mejor disposición y capacidad para aprender; por lo que su rango de experincia y actividad será mayor.

365

La tercera concepción acerca de la inteligenia es aquella que sostiene que es la habilidad para manejar el pensamiento abstracto; es decir, el empleo efectivo de símbolos y conceptos en la solución de problemas, especialmente de aquellos que requieren la utilización

de símbolos

numéricos y verbales. A decir verdad, los conceptos de Binet podrían situarse en esta definición de inteligencia. Ciertamente, si se analizan las definiciones anteriores se advierte que no son mutuamente exclusivas; la diferencia radica en el énfasis que se haga de los elementos que la forman. Es obvio que la capacidad de aprender suministra las bases para el ajuste y la adaptación a nuevas condiciones a partir de las experiencias previas que cada quien ha tenido. Desde luego, hay diferencias individuales respecto a la capacidad de aprendizaje y a la habilidad de retener, interpretar, organizar y utilizar lo aprendido. Así, las experiencias previas, para distintas personas, tendrán significado y valor diferentes al aprendizaje. No obstante, la capacidad de aprender, entendida como la adquisición de información y conocimiento, no es criterio suficiente de una persona. Los psicólogos están de cuerdo con categorizar y que aplicar lo adquirido para interactuar en nuevas situaciones puede considerarse como una conducta más inteligente. Por otra parte, los seres humanos principalmente aprenden abstracciones numéricas y verbales mediante la experiencia con la percepción y el contacto con los objetos, cualidades, eventos o relaciones para lo cual utilizan los símbolos. Por ejemplo, la palabra perro adquiere significados para un niño dentro de una variedad de objetos con los cuales está familiarizado. Si el sujeto ha aprendido a relacionarse correctamente con símbolos (es decir, con abstracciones) debe comprender que la palabra y los números son abstracciones que representan objetos, eventos, cualidades o relaciones; pero mediante los símbolos pueden ser manipulados como sí fueran los objetos entre sí. Esto constituye el resultado del aprendizaje y el desarrollo del individuo. En este sentido, el dominio y la utilización de símbolos conducen al futuro aprendizaje, por tanto es necesario establecer que, sin lenguaje y sin números, el aprendizaje se vería seríamente restringido. En consecuencia, la habilidad para manejar el pensamiento abstracto contribuye a la habilidad de las personas para adpatarse a situaiones nuevas o cambiantes, ya que a través de los símbolos es factible trabajar sin gasto inútil de tiempo y esfuerzo acerca de un problema, solamente por ensayo y error.

366

El comportamiento está dirigido a ordenar, evaluar y manejar expereincias pasadas a fin de proyectar nuestro pensamiento hacia el futuro. En otras palabras, mediante el empleo de símbolos y abstracciones el hombre incrementa considerablemente su línea de condcuta y es capaz de ajustarse, entender sus horizontes y trascender la situación inmedita concreta y específica. Por razones prácticas, y retomando el problema estudiado por Binet (planteado por el ministerio de educación francés, que consistía en construir un instrumento que tuviera capacidad discrimitativa suficiente para detectar a aquel sujeto hábil para aprender lo que se esperaba y al nivel en que se encontraba colocado en su situaión escolar, de aquél otro que representaba dificultades para los mismos objetivos), se inicia la construcción de un instrumento que resultó trascendente por su eficiencia y, sobre todo, por su validez, independientemente de las modificaciones pertinenetes que en cada cultura deberían hacerse. La escala de Binet-Simon proporciona una calificación de edad mental para cada niño. El hecho de que sólo se obtenga una calificación presupone que la inteligencia es general o que únicamente está considerándose un factor en los elementos de la prueba. Por otro lado,es una escala sin estandarizar y aceptada por ciertos grupos. 8.

Los test psicometricos frente a la valoración psicologica Antes de proceder a la tradicional revisión de los orígenes del concepto de inteligenica,

parece llegado su momento de que la psicología vea esta evolución histórica no sólo desde la perspectiva científica de los autores más académicos sino también desde la perspectiva de las realidades y de las demandas sociales que eran y que son concomitantes, si no determinanates de cada una de las etapas de dicha evolución histórica. Posiblemente esta distinción puede hacerse mejor examinando la actividad profesional calificada como valoración psicológica y constrastándola con una actividad con la que a veces se la confunde denominada psicometría. Ninguna historia de la evolución del concepto de inteligencia sería significativa si no hubiera tratado una distinción entre psicólogos clínicos tales como Binet, Terman, Wichsler, Bayley y Ghiselli después de él, por la traducción de un elemento de poderosa acción social. Cada uno de aquellos desarrollaron un instrumento o una técnica aplicada, destinda a la valoración y estimación de un indviduo, fuera niño, joven o adulto. Cada uno de ellos estaba , asociado a un avance de la historia de la psicología que afectaría profunda y directamente la vida individual de, al principio, cientos y más tarde de millones de seres humanos. Los resultados de la valoración de Binet de un determinado niño participaría o no en un determinado tipo de experiencia

367

educativa y, por tanto, afectaban profundamente su posterior vida profesional. Los teóricos también afectaron y todavía afectan las vidas de innumerables individuos; la única diferencia es que los teóricos lo hicieron mucho más indirectamente. Los primeros desarrollaron y utilizaron instrumentos para la valoración individual, los últimos hicieron su contribución en gran parte a través de la investigación y escritos a cerca de la naturaleza de los iba a ser evaluados (medido) y, por tanto, iniciaron la búsqueda de los mejores ingredientes con los que se componían los test prácticos, individuales o de grupo, para dicha valoración.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Bourne, E. , Pyle, D. y Bruce, R. Psicología del Pensamiento, México: Ed. Trillas. Cassier, E. Psicología del Lenguaje, Buenos Aires: Ed. Paidos. Oerter, R. Psicología del Pensamiento, Barcelona: Ed. Herder. Rirst, W. Desarrolle su Creatividad, Bilbao: Editorial Mensajero. Rodríguez , M. Manual de Creatividad, México: Ed. Trillas. Romo. Psicología de la creatividad, Madrid: Ed. Paidós. Tarrance, P. Orientación del Talento Creativo, Buenos Aires: Editorial Troquel.

AUTOEVALUACIÓN N° 9 1.

El primer psicólogo que definió la inteligencia fue weschler. (V) (F)

2.

William Stern afirmó que la inteligencia esta compuesta por factores “G” y “S” (V) (F)

3.

La capacidad para resolver situaciones puede suponer inteligencias, pero no es la inteligencia. (V) (F)

4.

El análisis factorial de la inteligencia fue introducida por Spearman.

368

(V) (F) 5.

La teoría de las inteligencias múltiples fue descubierta por Gardner. (V) (F)

6.

Las operaciones medulares de la inteligencia musical son: a. b. c.

7.

La inteligencia cinestésico corporal implica dos operaciones medulares. a. b.

8.

El acceso a la propia vida sentimental implica inteligencias interpersonal. (V) (F)

9.

El procesamiento de la información fue introducido en la psicología por Robert Sternberg. (V) (F)

10. La inteligencia emocional fue introducida por ___________________ y se dio a conocer en el libro________________________________ 11. Los resultados que la gente obtiene en las pruebas de inteligencia depende solo de sus experiencias con las pruebas. (V) (F) 12. Para saber como influye la herencia en la conducta se a creado un índice matemático llamado: ____________________________________ 13. En estos momentos es imposible llegar a cualquier conclusión con respecto a la fuerza de la herencia sobre la inteligencia global. (V) (F) 14. La escuela es una variable dependiente en relación con la inteligencia. (V) (F) 15. La inteligencia solo se desarrolla hasta los 16 años. (V) (F) 16. La prueba más antigua para medir la inteligencia es la Stanfard – Binet. (V) (F) 17. La inteligencia es una capacidad para resolver problemas en forma adecuada. (V) (F) 18. Los psicólogos actuales afirman que el C.I. (Cociente Intelectual) sirve de muy poco. (V) (F) 19. El primer alumno de la clase no es necesariamente el más inteligente. (V) (F) 20. El sujeto inteligente necesariamente tiene buena memoria. (V) (F)

369

CAPÍTULO X LAS EMOCIONES, LOS SENTIMIENTOS Y EL ESTRÉS

Terreno de poetas y escritores, las emociones y los sentimientos rigen la vida. Mientras el hombre sea hombre le darán el tinte especial a la existencia, elevándola o hundiéndola. Este camino sería frío y hasta insípido sin una emoción. Quizás se perdería la razón de todos los días. El hombre es consciente de las emociones y de los sentimientos, pero en el momento de tratarlas científicamente se escurren de las manos. Sin embargo en, 1872 se intentó por primera vez conceptualizar y explicar los mecanismos fisiológicos de las mismas, quizás se les quitó el encanto y plurivalencia que lo habían dado los poetas. En este capítulo se analizarán las emociones y los sentimientos dentro del entendimiento actual. De igual forma, se trata del gran mal de los tiempos modernos, el estrés.

1.

Antecedentes Se empieza a conceptualizar las emociones en forma precientífica en 1872. En ese entonces,

eran señaladas como formas expresivas evolucionadas que cumplían una función adaptativa al medio circundante interpersonal. Los primeros estudios relacionados a la emoción se orientaron a

370

explicarla desde un punto anatómico-fisiológico. Por eso, tuvieron como objetivo explicar sus cambios fisiológicos. Es así como James (1890) afirmó que las emociones eran la propia percepción de los cambios fisiológicos”. Con esto el autor advierte que cuanto más íntimamente se analizan los estados emocionales más llega uno a persuadirse de que cualquiera de los afectos y pasiones están constituidos y hechos por cambios corporales, que se denominan como expresiones emocionales. Por su lado, Lange (1885) señala que las emociones consistían en la percepción de los cambios específicos para cada tipo de emoción. Mientras, Cannon (1929) afirmaba que los cambios fisiológicos de las emociones no permitían diferenciar cualitativamente distintos estados emocionales, si no que estos eran comunes a diferentes emociones. Ante esto, Lange propuso su teoría que defendía la existencia de tres sistemas de expresión de una respuesta emocional: a.

El cognoscitivo

b.

El fisiológico

c.

El motor El psicólogo Lazarus, y después Albert Ellis, afirman que existe una relación funcional

entre la cognición y la emoción. Entonces, son las ideas irracionales lo que desencadena la relación emocional y no el hecho en sí. Por ejemplo, alguien que agrede físicamente a otro por haberle dicho idiota, no lo hace por el insulto sino por lo que cree de él. Pero si para ese alguien el insulto no significa nada, su reacción puede ser nula. Con respecto a los sentimientos, estos

fueron descritos ampliamente por Watson y

Tellegen. En sus estudios encontraron un factor general de afectividad positiva que representaba la predisposición a encontrarse con frecuencia en un estado de ánimo positivo, el cual posteriormente se ha visto relacionado con varios índices de comportamiento social. Los autores Costa y Mc Crae argumentan que algunos componentes del comportamiento de extroversión determinan sentimientos positivos mientras que algunos componentes del neuroticismo determinan sentimientos negativos. Además encontraron que estas diferencias de personalidad predecían el bienestar de las personas. Asimismo, en 1991 encontraron que personas cariñosas, trabajadoras y poco consecuentes mostraban más afectos positivos.

Entonces, se puede señalar que los sentimientos positivos parecen servir como señales para recordar información positiva. Por ejemplo, las personas felices recuerdan más información

371

positiva, mientras que las infelices generalmente piensan en su infelicidad. Parece que el afecto genera una motivación para mantener dicho estado. Respecto a esa situación, en 1993, Diener y Diener encontró relación entre la autoestima y el afecto positivo.

Según Isen (1993), el afecto positivo además de estimular la flexibilidad cognitiva, las respuestas innovadoras y la búsqueda de estímulos pueden ser una fuente de motivación intrínseca que favorece la autoprotección en situaciones negativas. Todo este afecto facilita la planificación y reduce el tiempo que se tarda en tomar decisiones.

Las nuevas tendencias de la investigación psicológica se orientan al estudio del papel de la emoción en el procesamiento de la información. Así quedan atrás las discusiones en torno al problema de las determinantes causales que lo originan. Así, esta investigación trabaja y considera ocho clasificaciones o categorías discretas: la sorpresa, el interés, la ira, el miedo, la repulsión, la angustia y/o la tristeza y la felicidad. Dentro de esas consideraciones también se encuentran las emociones y los afectos positivos- negativos. 2.

Las emociones El investigador Fraisse (1965) manifiesta que las emociones son reacciones violentas,

explosivas del organismo frente a una situación en que no puede dar más respuestas adaptadas o moduladas. Estas se caracterizan por un doble aspecto, el fisiológico y el aspecto comportamental. Mientras, Oatley y Jenkins (1992) señalan que la emoción es básicamente comunicación. Además, ésta es fruto de un estado interno o proceso de interpretación de la realidad. Desde su perspectiva Lazarus (1991) advierte que la emoción es un estado frecuentemente elicitado por un suceso externo que produce experiencias subjetivas, normalmente acompañadas por correlatos fisiológicos conductuales y cognitivos. De esta manera se afirma que las emociones pueden ser medidas a través de la conducta del sujeto. Así, los autores mencionados coinciden en que las emociones son reacciones acompañadas de un aspecto fisiológico y cognitivo. El término emoción viene del latín emoneo-emotuin que significa conmovido, perturbado, agitar. En cierto modo, esta raíz etimológica da idea de una manifestación exterior de algo interior y esto constituye un aspecto de la emoción. Otro aspecto es su raíz motivacional. La emoción

372

constituye una fuente de energía pero por otro lado, es una experiencia, algo que se siente. Finalmente, es un estado fisiológico que se puede registrar y observar directamente. Los investigadores continúan discutiendo sobre las emociones que pueden ser consideradas básicas. Empero, ya se han establecido ciertas emociones principales con sus respectivos miembros de sus familias. Estas son: a)

La ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y en el extremo, violencia y odio patológico.

b)

La tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación y en casos patológicos depresión grave.

c)

El temor: ansiedad, aprensión, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror y en un nivel patológico la fobia y el pánico.

d)

El placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, placer sensual, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, éxtasis y en el extremo la manía.

e)

El amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, ágape o amor espiritual

f)

La sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.

g)

El disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.

h)

La vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación, constricción. Aquella lista está lejos de resolver todos los problemas sobre las emociones pues pueden

existir estados anímicos complejos que abarquen varias emociones, a veces hasta contradictorias. Sin embargo, está claro que el factor común de las emociones es su carácter pasajeros, situacional y a veces desequilibrante. Dependen, pues, del temperamento de las personas. 3.

Los sentimientos Para Schachter y Singer (1962) los sentimientos son la otra cara de las emociones. Es decir,

una apreciación frecuentemente confusa de la situación y de las respuestas que se han de dar. Entonces, los sentimientos son experiencias de intensidad moderada, que

poseen una

evaluación explícita o implícita. Con esto señalan que puede ser negativa o positiva; así el miedo es un afecto negativo y la excitación sexual es un afecto positivo. La ira puede ser positiva y negativa. Los sucesos que la provocan pueden llamarse nocivos pero la rabia es la preparación para el acercamiento. El sentimiento de rabia no es necesariamente aversivo para la persona que lo experimenta, pero está demostrado que es seriamente nocivo para la salud.

373

Cabe anotar que la rabia, el miedo y la excitación sexual son emociones, es decir afectos. Pero ninguno de los otros afectos es una emoción, porque los afectos sólo tienen una sola característica que los define, ésta es que son la positiva y la negativa. Mientras las emociones tienen dos características definidas, la evaluación y la excitación más allá del campo normal. Actualmente se considera que los sentimientos son estados emocionales más permanentes y prolongados, que dependen mucho de la educación, la cultura y las experiencias del sujeto. Así, el amor puede ser una emoción pero también un sentimiento si es más permanente y va acompañado de una serie de elementos cognoscitivos. Cuando una emoción se vuelve más o menos permanente se le llama también sentimiento. De igual forma hay sentimientos que están compuestos de varias emociones. 4.

Las teorías de la emoción En la teoría de James Lange se sostuvo que una persona no corre porque está asustada, sino

más bien porque está asustada corre. Esta afirmación se concentró en la percepción de los sucesos esqueléticos y viscerales que ocurren en el organismo. Así expuso una teoría donde el componente del sentimiento, define a la emoción. A partir de esos estudios, se observó que un estímulo amenazante desencadena una amplia excitación de las vísceras, el ritmo cardiaco, la circulación sanguínea y la respiración se aceleran a medida que el organismo se prepara para la acción de emergencia. Varios aspectos de esta teoría fueron atacados por Cannon (1929). Él insistió en que las vísceras eran demasiado insensibles y su insensibilidad muy lenta para producir sensaciones requeridas. Además, no había suficientes patrones de excitación visceral que fundamenten las diferentes emociones, basándose solamente en las sensaciones experimentadas dentro del organismo. Por eso, Cannon presentó una teoría que localiza la emoción específicamente en el tálamo y en la neocorteza. Es decir un estímulo amenazante dispara una carga de impulso desde el tálamo que inicie la excitación orgánica y alerte la corteza cerebral. A su vez, esta corteza libera al tálamo de su inhibición y la consecuente descarga masiva del tálamo es registrada por la corteza como el sentimiento de la emoción. Con relación a la experiencia de Jung, Cannon manifiesta que se corre porque se está asustado.

374

Con los avances de investigaciones realizadas sobre el tálamo, esta teoría quedó obsoleta. Cannon acertó en un principio, pero falló en los detalles. Acertó al negar que la emoción consistía nada más que en las sensaciones o en darse cuenta de los cambios corporales. Desde un enfoque cognitivo Schachter y Singer (1962) estudian la emoción. Ellos sugieren que es un estado de excitación fisiológico sobre la cual un individuo no tiene explicación. Esto implica que manipulando las cogniciones de un individuo en tal estado se puede manipular sus sentimientos en direcciones diversas. Esta teoría se basa en investigaciones experimentales. En ellas, aplicaron inyecciones de epinefrina a sujetos que no tenían explicación del estado orgánico, emocional, estos luego dieron indicaciones conductuales y autoinformes de que habían sido llevados fácilmente a estados de sentimientos disparatados de euforia e ira, sin saber por qué.

De esta primera proposición, se puede deducir que dado un estado de excitación fisiológico para el cual el individuo tiene una explicación completamente satisfactoria, este no llamaría a tal estado en términos de las cogniciones alterativas disponibles.

La teoría de la auto-percepción, sostenida por Ben (1970) señala que el individuo al identificar sus propios estados internos se basa parcialmente en las mismas señales externas que utilizan otros cuando deducen los estados interiores. En otras palabras se puede pensar que se está interpretando los estados internos directamente, pero no es así. Cuando se quiere conocer los estados internos emocionales se está mirando hacia fuera, hacia las mismas señales que otros observan y que se denominan como ellos las llaman.

El psicólogo Ben cree que cada persona para denominar sus emociones desarrolla cogniciones acerca de eventos internos, pero cuya fuente de explicación es externa. Esto puede llevar a una fuente de error, pues alguien cree que siente miedo porque otras le dicen que lo que está sintiendo se llama así.

A pesar de sus diferencias, si se analizan estas teorías, todas se basan en cambios orgánicos y cognitivos. En ellos, está el ser de la emoción. 4.1

Las diferencias entre la emoción y los sentimientos A veces se cree que la emoción y los sentimientos son términos sinónimos. Empero, son

cuestiones distintas. Aquí un cuadro comparativo:

375

Las emociones 1.Son adaptativas en el sentido más

Los sentimientos 1. Se encuentran únicamente en

fundamental que es la supervivencia

los mamíferos más sociables.

de los individuos o de las especies. No es sorprendente entonces que estén presentes en todos los mamíferos. 2.La conducta emocional está considerada

2. La conducta afectiva puede distinguirse

como parte de una extensa clase de

como una clase genérica de

interacciones afectivas, cuyas

interacciones cuyos principales efectos

consecuencias primarias cambian las

dentro del organismo reactivo más

relaciones del organismo con su medio

que al medio ambiente extereoceptivo.

ambiente 3. Es un estado mental o proceso de la

3. Son estados de ánimo más que motivos.

parte

cognitiva de la relación del sujeto con su entorno. 4. Son estados emocionales pasajeros

4 Son estados emocionales más permanentes

4.2

La clasificación de las emociones Si bien la investigación en el campo de la psicología ha logrado grandes avances, está lejos

de ofrecer una teoría unitaria respecto al proceso de las emociones. Sin embargo, una teoría de esa naturaleza debe cumplir por lo menos, dos requisitos. A saber: 1.

Ofrecer un marco explicativo general acerca de las variables interdependientes causa-efecto,

sobre las que se asiente, acerca de los procesos emocionales implicados. 2.

Disponer de capacidad para ofrecer proposiciones específicas que den explicación sobre

cada uno de las emociones individuales. Aún a pesar de considerar los estados emocionales básicos tampoco parece haber un acuerdo general. Sin embargo, una clasificación bastante aceptada incluye siete categorías discretas:  La sorpresa  La ira  El miedo  La repulsión  La angustia  La tristeza

376

 La felicidad Dentro de estas emociones básicas se distinguen también las emociones positivas y negativas (Lazurus, 1991). 4.3

Los tipos de emociones Desde una óptica psicosocial Besabe (1989) afirma que son cuatro los tipos básicos de las

emociones: a.

Las emociones reactivas primarias. Engloban la tristeza, el miedo, la cólera, el enojo y la

alegría. Tienen como objetivo aportar al individuo información adaptativa importante movilizando para producir respuestas adapatativas a determinada situación. Este objetivo es la no-desesperación. b.

Las emociones reactivas secundarias. Son respuestas dependientes, generalmente

inadecuadas que se producen como consecuencias de procesos básicos . Un ejemplo es el miedo ante un hecho no acaecido y potencialmente controlado. c.

Las respuestas emocionales instrumentales. Son adquiridas por el sujeto mediante el

aprendizaje, con el fin de modificar al medio a través de su expresión. Un ejemplo es la conducta indicativa de miedo para evitar un acto. d.

Las respuestas emocionales primarias inadaptativas aprendidas. Son las respuestas

aprendidas mediante procesos tales como el refuerzo negativo, hechos traumáticos. Generalmente se expresan mediante el miedo ante objetos inofensivos y necesarias o ante el contacto social. Las nuevas tendencias investigadoras están orientando el estudio del papel de la emoción en el proceso de la información. Y, así, pierde interés la discusión en torno al problema de los determinantes causales del binomio emoción-cognición, en otro tiempo antagónico. Un ejemplo de esta postura constituye el trabajo realizado por Bower (1981). En ellos se ilustran los efectos de la emoción sobre los procesos tales como el aprendizaje, la memoria, la percepción y el pensamiento. Esta línea de trabajo demostró que un estado emocional discreto de un sujeto condiciona o actúa con otro filtro para canalizar la entrada del material que lo apoya o justifica, seleccionando la información que sea congruente con su estado emocional. 4.4

Los sistemas de gobierno de las emociones

377

En la perspectiva del tratamiento de la información, el doble aspecto de la emoción puede explicarse como unos mecanismos paralelos. Diferentes centros y tratamientos son alertados por una situación emocionante y ponen en marcha, paralelamente, unos mecanismos vegetativos y cognoscitivos, eventualmente en interacción. No es necesario pensar que una categoría de mecanismos desencadena la otra. En cambio, como la velocidad de los mecanismos no es la misma, las reacciones no aparecen en el mismo orden. El científico Jaak Pankseep (1977) propuso una síntesis teórica, donde hay cuatro grandes sistemas motivacionales-emotivos. Cada sistema está preprogramado genéticamente y responde a un número reducido de incitadores naturales (estímulos incondicionales) que provocan unas reacciones específicas. Esos sistemas son: a.

El placer En realidad, el sistema del placer (deseo o alegría, etc.) es un compuesto y engloba lo que

los fisiólogos llaman las motivaciones apetitivas (búsqueda de alimento, de una pareja sexual, etc.), en el hombre corresponde a las necesidades hedonistas de los filósofos, la búsqueda de los placeres. b.

La cólera El sistema de la cólera (rabia, agresividad, etc.) ha sido descubierto primero en los animales.

La ablación del córtex en el gesto concretamente del bulbo olfativo en la rata o la estimulación eléctrica de ciertas regiones del sistema límbico, provocan en el animal un estado de cólera de una violencia intensa llamada rabia; y esta llega a matar a los congéneres que se encuentran en los alrededores, como el caso de las célebres ratas asesinas. El estado normal, los incitadores naturales son la irritación (heridas, dolor) y la frustración. Las reacciones correspondientes son el ataque y el combate con mordisco, principalmente en el animal. El córtex, como algunas estimulaciones (olfativas en la rata, visuales en el hombre, sin duda) modulan e inhiben las reacciones paroxísticas de rabia para producir la cólera o la agresividad. c.

El miedo

378

El sistema de mando del miedo (angustia, etc.) también puede ser puesto en funcionamiento a través de estimulaciones eléctricas. Así, un gato puede sentir miedo de un ratón. Los incitadores naturales parecen ser el dolor y el peligro de desnutrición. Las reacciones provocadas son paradójicamente opuestas como la huida o la movilidad. Para designar este estado en el hombre son conocidas diversas expresiones tales como “flaquearle las piernas” o “temblarle las piernas”. Por su función de supervivencia biológica, el miedo, o su forma más crónica en el hombre, la angustia, la ansiedad, es sin duda un sistema muy poderoso y generador de muchos trastornos mentales o del comportamiento. Según los psicólogos clínicos, independientemente de su escuela o teoría, la angustia parece ser el denominador común de la enfermedad mental. d.

La aflicción El sistema de la aflicción (tristeza) no es evidente en una rata pero se observa más

fácilmente en el mono y en el hombre. La aflicción social está provocada por la falta de contacto social (cálido y agradable), lo que provoca llanto y quejas. Este sistema corresponde también a unos puntos nerviosos se comprueba que unas estimulaciones eléctricas provocan crisis de aflicción en el conejillo de indias. Según Pankseep, que

ha trabajado con algunos colegas sobre estas emociones, los

mecanismos bioquímicos del sistema de la aflicción

(tristeza y pesar en el hombre) están

estrechamente ligados a las endorfinas (neurotransmisores que se parecen químicamente a las morfinas y actúan naturalmente como sistema antidolor). Esto explicaría el comportamiento parecido que se observa entre la dependencia afectiva y la dependencia a los opiáceos, pérdida del apetito, tristeza. Comportamiento que los niños desarrollan al comienzo de los cursos escolares así como en las relaciones amorosas. 4.5

Las consecuencias de las emociones positivas Las emociones positivas parecen servir como señales para recordar información positiva

pudiendo presentarse afecto positivo o negativo. Entonces, las personas felices recuerdan más información positiva. En ese sentido, el afecto positivo genera una motivación para intentar mantener ese estado mientras que el afecto negativo tiende a generar esfuerzos para escapar de él. Así, las personas que se encuentran bajo afecto positivo evitan concentrarse en la afirmación negativa y huyen de las tareas difíciles o desagradables.

379

Según Isen (1993), el afecto positivo también estimula la flexibilidad cognitiva, las respuestas innovadoras, la búsqueda en estímulos, motivación intrínseca y favorecer la autoprotección en situaciones negativas. Además, favorece la planificación y reduce el tiempo que se tarde en tomar decisiones. Asimismo, se ha observado que personas en un estado positivo tienden a responder con generosidad y a prestar ayuda a otros. Bajo un estado de ánimo positivo, la persona

tiende a dar estrategias poco precisas de

procesamiento de la información, cosa contraria al ánimo negativo. Además, bajo un tipo de humor positivo las personas tienden a procesar información de forma heurística en lugar de hacerlo sistemáticamente. Se ha demostrado que la felicidad incrementa los juicios sociales estereotipados y que el impacto persuasivo de un mensaje es mayor cuando las personas están en estados de ánimo benevolentes. Como es de esperar, el impacto de una pérdida tiende a ser mayor cuando uno está bajo la influencia de sentimientos positivos. La risa y el sentido del humor se han utilizado terapéuticamente por su papel amortiguador del estrés y como alivio de la tensión y el dolor . Los beneficios que ofrecen se suponen que ocurren porque, al aparecer, dan lugar a cambios neurohormonales

como la liberación de

endorfinas y el aumento de la inmunocompetencia. Pero, también se ha dicho que la risa y la conducta dirigida a metas que son incompatibles puede generar problemas psico-físicos. Quizás la mejor forma de resumir lo expuesto sea la siguiente cita de Schwarz: “Si el estado afectivo positivo informa al individuo de que su mundo personal está bien en este momento, éste quizás encuentre poca necesidad de hacer esfuerzos cognitivos, a no ser que sean necesarios para alcanzar otras metas activas en ese momento”. Los autores que subrayan la función adaptiva de las emociones, han analizado las funciones de supervivencia de las emociones negativas, tanto para el sistema personal interno como para las relaciones interpersonales. Comparadas con ellas, las funciones de supervivencia de las emociones positivas no parecen tan evidentes. Experimentar alegría produce con frecuencia placer sensorial, pero esto puede implicar que el individuo se instale en un estado cómodo y conservador, algo estúpido y torpe. La experiencia del placer suele intensificar la apertura a los demás contribuyendo, en consecuencia, a estrechar los lazos sociales, la expresión de la alegría. Por otro lado, tal experiencia puede aumentar no sólo el bienestar del individuo sino de todo el entorno social.

380

Sin embargo, se podría afirmar que si aquello ocurriese muy a menudo las relaciones afiliativas de todo un grupo podrían predominar sobre las necesidades individuales de logro y realización. Desde ciertos puntos de vista, esto puede resultar muy agradable, pero a largo plazo su futuro no sería muy próspero. A partir de otro tipo de investigaciones Schwartz (1986) llega a una conclusión muy similar. Después de mostrar que las intervenciones cognitivo-conductuales lograban hacer disminuir los pensamientos negativos pero que no había un aumento correspondiente en los pensamientos positivos, concluyó que los pensamientos negativos interfieren con el proceso cognoscitivo conductual en mayor medida que los pensamientos positivos lo facilitan... los pensamientos y sentimientos negativos, en relación con los positivos, pueden ser más importantes para la adaptación en un sentido más general. Esta conclusión apoya la afirmación de que el objetivo de la vida está en dejar de sufrir y no en buscar la felicidad. 5.

Los mecanismos fisiológicos de las emociones El sistema nervioso es un conjunto de tejidos especializados que controla las direcciones y

reacciones del cuerpo y su adaptación al medio. En él se diferencian dos partes principales: el sistema nervioso central y el sistema nervioso periférico. El sistema nervioso central, que está formado por el encéfalo y la médula espinal. El sistema nervioso periférico formado por el sistema nervioso somático de la vida de relación y el sistema autónomo o vegetativo, con todas sus manifestaciones. El encéfalo se podría asemejar a un computador por su almacén de datos. La médula espinal es el medio a través del cual es posible la entrada de “información” y la salida de “órdenes” a los músculos y a los órganos del cuerpo a través de los nervios. Las células nerviosas, denominadas neuronas, forman el encéfalo. De todas las que componen el sistema nervioso (unos 10.000 millones), aproximadamente la mitad están en el encéfalo. Éste se halla dentro del cráneo y es el centro supervisor de todo el sistema nervioso. Cada zona del cerebro tienen asociada una función, aunque ninguna es responsable de una misión única ni es tampoco independiente. Para el estudio de las emociones interesan fundamentalmente tres partes:

381



El cerebro Pertenece al encéfalo anterior; ocupa la parte superior del cráneo y es, con mucha razón, la

parte más voluminosa. Está dividido en dos hemisferios, el derecho y el izquierdo, los cuales tienen numerosos pliegues denominados cisuras y hendiduras. La superficie superior, llamada corteza, contiene la mayor parte de los controles del cuerpo. En ella se analizan los datos que proceden de los sentidos y de ella parte la iniciación, continuación o cese de las actividades del organismo. Aunque los dos hemisferios participan en la realización de la mayoría de las funciones, parece que el izquierdo está más implicado en el pensamiento lógico, analítico, especialmente en situaciones en las que se requiere una solución verbal o matemática. El hemisferio derecho parece implicado, sobre todo, en funciones que se realizan con la orientación especial, la imaginación y el reconocimiento de formas. Investigando sobre este tema, el autor Ornstein señala que el daño en el hemisferio izquierdo puede ser desastroso para un escritor, un científico o un matemático. Si la alteración se produce en el hemisferio derecho los más perjudicados son los músicos o los artistas. 

El tálamo. Esta situado entre los dos hemisferios. Se encarga de recibir los impulsos sensoriales y de

enviarlos a los centros superiores correspondientes. Es, por así decirlo, el filtro de las sensaciones externas. 

El hipotálamo. Se encuentra bajo el tálamo, de ahí su nombre. Se encarga de regular el ritmo cardíaco, la

temperatura corporal y otras funciones internas. Las emociones propiamente dichas son patrones o formas de reacción del organismo ante determinados estímulos o situaciones. El temor, la ansiedad, la cólera, la alegría son los nombres que reciben algunas de las reacciones emocionales más definidas. Todas ellas se concentran esencialmente en una serie de modificaciones que suelen afectar a todo el organismo. Se trata de reacciones que tienen su origen en la herencia biológica.

382

Su misión es de servir a la supervivencia de los individuos, a su conservación, al mantenimiento del equilibrio interno. Por eso, las respuestas emocionales están ligadas estrechamente a unos comportamientos que, cuando se dan intensamente sin tapujos, nos permiten contemplar ataques, huidas, risas y gritos. El encéfalo del individuo, a través de los órganos sensoriales, percibe una situación y desencadena la reacción emocional correspondiente. La estimulación del sistema nervioso central conlleva de inmediato la activación del sistema nerviosos autónomo o vegetativo, regulador de los órganos internos (corazón, glándulas salivales, vasos sanguíneos, glándulas suprarrenales, etc.) El sistema nervioso vegetativo realiza aquella tarea mediante dos tipo de fibras nerviosas: a.

Las que constituyen el sistema nervioso simpático, que elevan el ritmo cardíaco y la presión sanguínea. Se activa cuando se está asustado o irritado, y provoca la liberación de las hormonas de las glándulas suprarrenales (adrenalina y noradrenalina). De esta forma, prepara al organismo para la acción. Mandar más sangre a los músculos para que puedan luchar o huir, asimismo la retira de la piel por si hay alguna herida.

b.

Las que constituyen el sistema parasimpático, que tienden a activarse cuando estamos tranquilos y relajados. También hace disminuir el ritmo cardíaco y reduce la presión sanguínea. Asimismo distribuye el riesgo sanguíneo enviando más al aparato digestivo y menos a los músculos. En realidad, estos dos sistemas, simpático y parasimpático, actúan juntos tanto en la

percepción como en la expresión de las emociones. La parte del cerebro implicada en la expresión de las emociones fuertes, tales como el miedo y la cólera, se denomina sistema límbico. Se ha descubierto experimentalmente que la tensión de alguna estructura del sistema límbico produce grandes cambios en la conducta emocional, que van desde una continua y fortísima agresividad hasta una pasividad absoluta. Todas estas actividades del sistema nervioso conllevan la actuación paralela del sistema endocrino, que segrega de hormonas o sustancias químicas de alta potencia producidas en el cuerpo por órganos especiales (las glándulas). Las órdenes emanadas del sistema nervioso central alcanzan una zona cerebral concreta, el hipotálamo, provocando la secreción de hormonas. Éstas, incidiendo sobre la glándula hipófisis,

383

desencadenan la producción de otras hormonas, que llegado su turno actúan sobre las glándulas de todo el organismo, liberando sustancias que a través de la sangre se extienden por todo el cuerpo. De esta manera, las hormonas también influyen en las emociones aunque en una forma lenta, prolongada y difusa. En contraste con la regulación del sistema nervioso, que produce respuestas del organismo en segundos o milésimas de segundo. Además, las hormonas regulan el metabolismo general e influyen en el equilibrio de muchas funciones mentales. Por ejemplo, el mal funcionamiento de la glándula tiroides produce cambios en el estado de alerta general de la persona, en la estabilidad emocional y conduce a una irritabilidad elevada del sistema nervioso. Un estado de hostilidad o ansiedad crónica, mantenido varios días, provocará evidentemente que los cambios que ocurren en el sistema nervioso, en el sistema hormonal y en general en todo el organismo, continúen también sin descanso. Con el tiempo, el ritmo cardíaco intenso, la presión sanguínea elevada, la secreción incrementada de hormonas y la alteración de la función digestiva pueden producir daños reales y permanentes en los tejidos normales. El sistema nervioso simpático tiene que ser activado durante largos periodos para afrontar el estrés de una sociedad compleja y llena de tensión. Una sencilla forma de aliviar esta situación pueden ser las técnicas de relajación; pues la pauta de actividad filosófica de la persona durante la realización de estos ejercicios muestra una cierta lentitud de su ritmo cardíaco, un descenso del ritmo respiratorio, disminución del consumo de oxígeno, incremento del flujo sanguíneo al celebro y un trazado típico de la relajación en los ritmos cerebrales detectados mediante un registro electroencefalográfico. 6.

El estrés La palabra estrés proviene del inglés strain (tensión, esfuerzo o tirantez). Es un término

físico que se aplica a la deformación de los materiales producida por una fuerza externa. Múltiples son las definiciones, empero Tache y Selye (1978) proponen una definición en términos fisiológicos, basada en los correlatos fisiológicos del síndrome general de adaptación (estrés):  Hipertrofia adrenal  Atrofia del timo 

Ulceración gástrica

384

Pero esta definición parece insuficiente y sólo aplicable a organismos infrahumanos. En términos cognitivos, se ha definido el estrés como una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por éste como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar. Esta relación amenzante permite distintas clasificaciones en función de la cantidad y calidad del agente causante. Por eso es preciso subrayar que: a.

El estrés no ha de ser considerado como algo intrínsecamente malo o desadaptivo, pues tan estresante puede ser una inminente intervención quirúrgica como un premio millonario de lotería.

b.

El estrés se caracteriza por una reacción inespecífica, subjetiva e individual, así como por tratarse de un proceso habitual, al que inevitablemente se está sometido.

c.

Normalmente, las situaciones que provocan el estrés se caracterizan por la incertidumbre, el cambio, la falta de información, la sobrecarga en el procesamiento informativo y la falta de habilidades de confrontación (afrontamiento) para su manejo. Desde que Hans Selye introdujo en el ámbito de la salud el término estrés, éste se ha

convertido en una de las palabras más utilizadas tanto por los profesionales de distintas ciencias de la salud como por la gente común. Aquel autor define el estrés como una respuesta general del organismo ante cualquier estímulo estertor o situación estresante. El estrés se ha convertido en un hecho habitual en la vida. No pueden evitarse ya que cualquier cambio al que se debe adaptar representa estrés. Generalmente, las experiencias estresoras provienen de tres fuentes: a.

Del entorno. Referidas a las condiciones ambientales, como, por ejemplo, los ruidos, demandas de adaptación.

b.

Del cuerpo. Los músculos se tensan para responder al desafío.

c.

Del pensamiento. También, gracias a las investigaciones, se ha podido precisar las condiciones estresantes.

Aquí algunas de ellas:  La sobrecarga de trabajo  El exceso o falta de trabajo

385

 La rapidez en realizar la tarea  La necesidad de tomar decisiones  La fatiga por esfuerzo físico  El excesivo número de horas de trabajo  Los cambios de trabajo De hecho, muchas cosas en la vida pueden ser estresantes; por ejemplo, el divorcio, el matrimonio, la mudanza, los cambios en el trabajo, la muerte. Así, estresa lo que uno interpreta como demasiado. Esto significa más allá de las posibilidades que uno considera que posee para enfrentar la situación. Demasiado implica, también, que hay cosas que no van a poder concretarse y quedarán pendientes. Por eso, el estrés es típico en niveles directivos, pues comúnmente se asocia a mucho trabajo. Por lo expuesto, el estrés es una reacción del organismo a un estímulo, generalmente externo, que conduce a estar demasiado tenso tratando de superar los problemas. La tensión invade el ser y el sistema nerviosos se agota, la mente no razona, las personas están nerviosas, hay descontrol y debilidad física. Esta situación rodea constantemente a la persona y daña su reserva de energía y entusiasmo. El estrés agota lentamente y conduce a un estado de zozobra y fatiga que eventualmente puede producir frustración, duda de sí mismo y depresión. 6.1

Los sintamos del estrés El estrés tiene sintamos bien definidos que, en líneas generales se manifiestan con

mucha frecuencia y que por cierto pueden variar de persona a persona. De hecho, el organismo dispone de mecanismos de defensa naturales para contrarrestar las tensiones. Empero, los problemas con el estrés empiezan cuando el cuerpo no es capaz de restaurar el equilibrio interno, manifestándose entonces la tensión como preocupación agresividad o depresión.  Algunos síntomas asociados al estrés 

La irritabilidad generalizada La depresión La alteración del ritmo cardíaco La ansiedad injustificada La inestabilidad emocional La confusión, la desorientación y la falta de concentración La rigidez y dolo muscular  La sudoración

386

Los intensos dolores de cabeza  Los insomnios que no se disipan, nódulos en los músculos del cuello, cerca de la nuca El desaliento 6.2

El estrés y la ansiedad El estrés resulta un concepto clásico dentro del mundo de la medicina. A finales del siglo

pasado James y Lange emitieron la hipótesis de que la experiencia subjetiva de diversos cambios corporales (que después se comprobó aparecían) creaba tal sensación. Pero, treinta años más tarde, Cannon planteó de modo definitivo el hacho de que la respuesta generalizada, que se produce en el organismo ante una situación inesperada, parte de la estimulación del simpático a través de la participación de las estructuras talámicas y diencefálicas. El científico Selye es quien introduce el concepto estrés tal como hoy se conoce: Síndrome General de Adaptación. Este síndrome alude al conjunto de reacciones inespecíficas que el organismo desencadena por elementos de carácter tóxico, infeccioso o emocional. A partir de esta descripción es cuando el psiquismo comienza a ser considerado como relevante en el campo de la medicina en tanto un estímulo psicológico o una determinada condición psicopatológica es capaz de originar una enfermedad somática. El estudio de las zonas hipotalámicas y sus conexiones con la formación reticular, el córtex, el sistema límbico y los núcleos grises de la base, así como la influencia de los núcleos preópticos y de la región septal llevó a Hess a plantear la Teoría Diencefálica de las Emociones. Esta propuesta nace a partir de la constatación de que la estimulación de diversas zonas hipotalámicas provocaban, desde fenómenos vegetativos propios de la espera ansiosa hasta la apatía o agresividad.

6.2.1

La bioquímica de la ansiedad

Las actuales líneas de investigación acerca de las repuestas fisiológicas asociadas a las situaciones de ansiedad siguen la senda trazada por los pioneros del estrés y apuntadas en el apartado anterior. Así la bioquímica de la ansiedad está constituida por:

a.

El sistema nervioso autónomo

El estímulo de este sistema es el responsable de determinados síntomas de los cuadros de ansiedad (cardiovasculares, musculares, gastrointestinales, respiratorios). Desde las primeras

387

investigaciones ya señaladas se observó que los gatos, por ejemplo, ante la presencia de perros desarrollaban señales de miedo asociadas a la secreción adrenal.

Es totalmente conocido que a nivel del sistema nervioso central las manifestaciones de la ansiedad preceden a los síntomas periféricos de la misma, excepto en circunstancias específicamente patológicas como un feocromocitoma.

Por otra parte, es una constatación observada que algunos pacientes con trastornos de ansiedad acompañados de crisis de pánico poseen un tono simpático elevado, una lenta capacidad de adaptación frente a estímulos repetidos y una respuesta excesiva frente a estímulos que, en sí mismos, poseen una moderada capacidad de estrés. b.

El sistema noradrenérgico El estudio de las catecolaminas y la importancia del hipotálamo han constituido dos de los

grandes ámbitos sobre los que han descansado los estudios de la neurobiología de la ansiedad. En función de las principales investigaciones al respecto se puede establecer observaciones tales como:  El locus coeruleus está relacionado con las reacciones de miedo. En primates, su destrucción experimental provoca ausencia de miedo mientras que la estimulación del mismo incrementa las reacciones de miedo.  En el líquido cefalorraquídeo y en la orina se han detectado niveles elevados de matabolitos de las catecolaminas. c.

El sistema serotoninérgico Se han identificado varios tipos de receptores de la serotonina que tienen una posible

relación con los trastornos de ansiedad. Tal relación se ha planteado a través de la observación de que determinados antidepresivos (los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina) tienen efectos terapéuticos en algunas neurosis (de ansiedad u obsesivo-compulsivas). d.

El sistema gabaérgico El GABA (ácido gammna-amino-bútico) se encuentra diseminado en diversas estructuras

cerebrales (corteza, putamen, núcleo caudado, etc.) fijándose en receptores específicos. En los trastornos por ansiedad no se ha detectado de modo directo anormalidad de tales receptores pero sí que las benzodiacepinas y fármacos muy eficaces en los trastornos por ansiedad, parece ser que

388

alteran la transmisión sináptica gabaérgica. Esto modifica la sensibilidad de los receptores GABA, constatándose que el efecto de las mismas no se manifiesta salvo en presencia de GABA, a pesar de que los receptores son distintos.

6.3

Las características del estrés

El factor común que une a las personas que sufren estrés es la falta de horas de sueño, mucho trabajo poco gratificante y tristeza en sus miradas. Aparentemente están encerrados en un círculo vicioso: cansancio, dificultad con el trabajo, tensión, insomnio, cansancio. En ocasiones las pocas horas de sueño son por llevarse el trabajo a casa, entre muchas otras situaciones.

Las personas que sufren de estrés, tienen la sensación que si no viven a toda velocidad, si no están comprometidos en forma simultánea en múltiples tareas, están paralizados y con sensación de no estar haciendo nada. Esto, obviamente, lleva a un cuadro de agotamiento, donde las reservas propias del organismo ya enfermo no pueden resistir, impidiendo además que excelente mediación surta el menor efecto. Un cuerpo agotado y con el ánimo maltrecho, no permite ninguna recuperación.

Muchas veces el cambio de estado de ánimo sólo depende tener conciencia de que uno está corriendo invariablemente sin sentido, y que un enlentecimiento del ritmo no sólo producirá efectos adversos sino que muchos casos puede llevar a recuperar cuadros difíciles o aparentemente imposibles.

6.4

Las fases del estrés

Una situación de estrés produce en el organismo una reacción en cadena cuyo objetivo es compensar la tensión y volver al equilibrio. Según Selye este síndrome se divide en tres fases: a.

La fase de respuesta de alarma Ante una situación estresante el organismo produce hiperactivación fisiológica con la

liberación de adrenalina y noradrenalina. Es una respuesta de combate o huida ya que el cuerpo se prepara para hacer frente al problema o para alejarse de él.

389

Durante esta fase la capacidad física del cuerpo aumenta pues las glándulas suprarrenales segregan adrenalina y ésta mantiene al organismo en un estado de alerta. Por eso que, se afirma que el organismo reacciona ante un peligro o amenaza y se prepara para la acción inmediata. b.

La fase de reacción de resistencia Si la primera fase se prolonga el cuerpo empieza a almacenar energía para mantener el

estado de alerta todo el tiempo que sea necesario. El organismo está preparado para afrontar las fases de respuestas de alarma y de reacción de resistencia del estrés esporádicamente, pero siempre se resiste cuando éstas se repiten con frecuencia. De hecho, la duración del tiempo del estrés es un fenómeno típico de la sociedad actual debido a los modernos y diversos hábitos de vida. En esta fase, entonces, el organismo sigue en estado de hiperactivación para hacer frente a la amenaza percibida. c.

La fase de agotamiento En esta fase el organismo carece de capacidad de activación y a pesar de sus esfuerzos cae

por debajo de los niveles normales. Cuando se produce una situación de estrés constante el cuerpo se siente incapaz de afrontarla porque la energía acumulada no es suficiente. En consecuencia, la persona empieza a notar una gran sensación de cansancio físico y mental; además, la secreción constante de hormonas hace que éstas se agoten, aumentando las disfunciones del organismo. Durante esta fase uno de los sistemas que más sufre es el cardiovascular pues los vasos sanguíneos se estrechan, la presión arterial aumenta y el corazón recibe demasiado y rápidamente la energía movilizada por las hormonas. 6.5

El estrés y el desarrollo Tanto el estrés como el desarrollo constituyen procesos de adaptación e implican el

concurso tanto de los factores medio ambientales como personales y sociales. En ese sentido, se ha llegado a caracterizar el desarrollo de la personalidad como el paso por una serie de crisis sucesivas, durante las cuales aparecen nuevas demandas que el niño debe afrontar con suficiencia, por ejemplo el nacimiento, el ingreso a la escuela. Además el modo como se encaran tales acontecimientos resulta crítico para la formación de los rasgos que integran la

390

personalidad del individuo adulto. Por lo tanto, el estrés se consideraría un factor favorecedor del crecimiento y no sólo un perturbador. Pero, más a menudo se ha considerado como una variable que influye negativamente en el desarrollo y que puede tener como consecuencia la aparición de trastornos psicopatológicos. En la actualidad se han realizado estudios centrados en una serie de acontecimientos vitales normativos de la vida del niño y en los diversos modos por los cuales el estrés experimentado en la infancia y la adolescencia puede llevar a trastornos psicopatológocos de la vida adulta. En función de ellos, algunos elementos desencadenantes pueden ser: a.

La separación materna Los estudios sobre la separación materna en niños pequeños ilustran un importante efecto

evolutivo, la alteración en la forma de la conducta del infante como consecuencia de un estímulo socialmente indeseable que perturba la relación madre-hijo. Para el niño, las consecuencias de la separación temporal comprende el llanto, la ansiedad y la evitación social. Estas se han mostrado reversibles en el caso de separaciones breves de unos cuantos días. Así, el restablecimiento de la relación produce rápidamente la desaparición de los síntomas, no habiendo evidencia de que las separaciones breves tengan efectos a largo plazo. En cambio, durante separaciones más prolongadas se producen grandes consecuencias, sobre todo cuando la separación altera las experiencias normativas tanto para la madre como para el niño. Aquí el impacto aumenta cuando hay una relación deficiente con quien cuida. b.

El nacimiento del hermano Un procedimiento para investigar los efectos del estrés sobre las relaciones medre e hijo es

observando sus transacciones antes y después de un acontecimiento. Así, el nacimiento de un hermano altera la relación de la madre con el primogénito produciéndose un cambio claro en la conducta de éste durante las primeras dos o tres semanas, Aunque se han encontrado considerables diferencias individuales, la mayoría de los niños manifiestan un aumento de la demanda de atención de parte de la madre; pudiendo incluso aparecer problemas somáticos como alteraciones del sueño o regresión en el control de la evacuación. No obstante, también se ha visto que algunos de los primogénitos presentan cambios positivos durante el nacimiento de un hermano como por ejemplo el comer, el vestirse y realizar su aseo sin ayuda. Estos resultados pueden mostrar los efectos importantes

de un acontecimiento vital

normativo:

391

1.

El evento altera claramente las transacciones madre primogénito, ya que la preocupación

de aquella por el bebé disminuye su vinculación con el mayor. 2.

Las consecuencias del acontecimiento no son uniformes, pues nos muestran perturbaciones

mientras otros aumentan sus habilidades de afrontamiento. 3.

Hay factores del contexto que pueden tener una función amortiguadora del impacto del

acontecimiento en el niño, por ejemplo, si el niño mantiene fuertes lazos con el padre la desvinculación de la madre resulta menos perjudicial. 4.

Los efectos del acontecimiento sobre el niño pueden no ser tan directos, ya que el

nacimiento del segundo hijo tiene un impacto sobre todo los miembros de la familia aunque diferente grado y dirección, pudiendo ser positivo como negativo. c.

La adolescencia El estrés de la adolescencia se asocia con desacuerdos y conflicto entre el adolescente y sus

padres, sobre todo con relación a la transición de la dependencia materna hacia una mayor responsabilidad y autonomía individuales. d.

El divorcio o separación de padres En los hijos pueden producirse múltiples alteraciones en las circunstancias vitales y las

consecuencias del divorcio sobre un niño en concreto se encuentran determinadas en parte por las cualidades de esas alteraciones en las condiciones sociales. Por ejemplo, un fuerte vínculo con un hermano de edad similar puede proteger de los efectos negativos de unas relaciones deficientes con los padres. En el ajuste emocional del niño influyen, además, la variedad y complejidad del proceso de divorcio, el tipo y cualidad de las relaciones del niño con los padres previas al divorcio o separación de la naturaleza de estas mismas relaciones posteriores al divorcio. Igualmente influye la edad del niño y el medio ambiente extra familiar (la escuela y los amigos) Esto impide hacer generalizaciones fáciles sobre este episodio vital. En niños de edad escolar se ha informado como consecuencia del divorcio el aislamiento social y un peor rendimiento académico. Aquí los chicos se han mostrado más afectados que las niñas, pudiendo demostrar agresividad orientada hacia los hermanos, profesores o compañeros. Hay

392

que tener en cuenta que los niños, especialmente los varones, tras el divorcio pueden experimentar múltiples cambios (residencia, colegio), que estimulen su conducta antisocial. En las niñas el cambio suele manifestarse en el descenso en la autoestima. En los adolescentes el impacto del divorcio puede ser muy importante, pudiendo manifestarse en depresión, ira o culpabilización del divorcio. También pueden surgir problemas de rendimiento académico, y otras consecuencias puede ser que el adolescente desarrolle una relación más madura e igualitaria con el progenitor que convive con él; incluso puede darse un aumento en la actividad sexual del adolescente. También se debe destacar que tras el divorcio paterno, muchos niños y adolescentes no manifiestan ningún desajuste emocional o social. Entonces, los efectos del divorcio en esas personas muestran que la forma de expresión de las dificultades varían con el desarrollo. e.

El duelo Se han realizado pocos estudios referidos a la pérdida de uno o ambos padres. Empero, es

sabido que para muchos niños el duelo tiene consecuencias inmediatas e importantes, aunque de duración relativamente breve. Los estudios sobre el manejo de la pérdida de padres han sugerido que el niño debería tener la oportunidad de hablar del fallecimiento con el progenitor superviviente así como una manera de ventilar sus emociones, esto prevendría la aparición ulterior de problemas emocionales y dificultades conductuales. En una situación de duelo, una reacción negativa del niño es probable cuando el progenitor que vive presenta preocupación, aflixión o depresión. Por lo tanto, debe ser

de particular

importancia la evaluación de la respuesta del adulto que se ocupe de la crianza, y esto con el propósito de evaluar adecuadamente el impacto del evento sobre el niño. Por otro lado, se ha sugerido que la pérdida del padre del mismo sexo en la adolescencia produce síntomas depresivos mayores y más duraderos. f.

El déficit físico En los estudios observacionales sobre niños con déficit físico prematuro y normales en sus

interacciones de juegos con sus madres, se encontró que las madres de los niños, de dos años, con déficit físico habían disminuidos su interacción con ellos; esto en comparación de niños sin tales déficits y respecto a ellas mismas cuando el niño tenía menos de 18 meses. Tal situación se explica

393

porque el fracaso del niño en adquirir habilidades normativas, como caminar o hablar, constituye un evento valorado como aversivo contra la madre. La ausencia de tal retroalimentación de eventos normativos produce una alteración en la relación madre e hijo, por ejemplo a través del desapego materno pueden disminuir las expresiones de afecto que la madre dirige al niño (sonreír), particularmente cuando éste con déficit físico presenta problemas de conducta y consecuentemente pueden disminuir las oportunidades del niño para desarrollar una competencia social y emocional normal. g.

El estrés producido por las relaciones interpersonales En el trabajo, cuando existen unas relaciones interpersonales pobres y hay poca confianza,

se produce frecuentemente comunicaciones insuficientes que originan tensiones psicológicas y sentimientos de insatisfacción. En este sentido, al considerar las relaciones con los superiores se pueden hallar favoritismos por su parte que provocan una tensión y presión en el trabajo. Las relaciones entre compañeros pueden traer diversas situaciones estresantes como la rivalidad, falta de apoyo, culpabilización de los errores o problemas e incluso una total falta de relaciones. h.

El estrés relacionado con el trabajo Generalmente, el trabajador espera ascender en los diversos puestos que tiene su entidad, es

decir, tiende a mejorar no sólo en el aspecto económico sino aspirando a puestos de mayor responsabilidad. Es por ello que cuando la expectativa se trunca aparecen tensiones como por ejemplo:  La falta de seguridad en el trabajo  La incongruencia o falta de equidad en una promoción insuficiente o excesiva  La conciencia de haber alcanzado el propio techo de desarrollo i.

El estrés producido por la estructura y el clima organizcional El estrés producido por la propia organización presenta los siguientes factores de riego:

consumo de alcohol, ánimo deprimido, baja autoestima, poca satisfacción en el trabajo, intención de abandonar el trabajo, sentirse extraño en la propia organización, falta de autonomía en el trabajo, etc. 6.6

El tratamiento del estrés

394

El papel que desempeñan los factores sociales en la predisposición y desencadenamiento del estrés, hacen que además de los tratamientos psicológicos específicos sea necesario el empleo de estrategias de prevención y de modificación de respuestas adquiridas mediante el aprendizaje de capital importancia en el mantenimiento de la reacción al estrés. Para aquello, la psicología del aprendizaje, modificación de la conducta y la psicología comunitaria disponen de recursos para incidir en esta tarea. Algunos recursos son: a.

El tratamiento cognitivo Las terapias cognitivas han demostrado su utilidad, incluso, por encima de ciertos

tratamientos farmacológicos, según estudios realizados en el NATIONAL INSTITUTE MENTAL HEALTH de los Estados Unidos. Su utilización se justifica en base a la forma en que el sujeto percibe y procesa la información del medio (interno y externo), lo cual determina la persección y afrontamiento del estrés. Las cogniciones no adaptativas median en la ocurrencia y la calidad del displacer, generando además pueden dar lugar a patrones cognitivos estables que favorecería las evaluaciones de tipo estresante tales como la personalización en situaciones ansiogenas, la sobre valoración y generalización de los factores amenazantes del contexto pensamiento dicotómico. Existen dos teorías que explican la eficacia de estos tratamientos. La del efecto directo. Estas técnicas tienen un efecto específico sobre la tolerancia del estrés por la acción de ciertas actividades distractivas que ocupan el centro atencional del sujeto. La segunda, llamada de efecto indirecto. En ella se basa la técnica de inoculación del estrés y sostiene que el principio explicativo de la técnica de inhibición recíproca del Wolpe es poco fiable. Atribuye su eficacia no tanto a una competitividad pasiva entre respuestas si no a un principio activo en virtud del cual el sujeto adquiere sentimientos de capacidad del control situacional al poseer ciertas estrategias. La disponibilidad de respuestas controladoras ofrece al sujeto la disponibilidad de comprobar por si mismo sus habilidades para afrontar situaciones. Estas repuestas tienen un efecto mediacional sobre las reacciones de la estimulación desagradable, alterando la percepción de la propia capacidad de control. La técnica cognitiva más utilizada es la inoculación del estrés. Ésta pretende racionalizar el papel que las cogniciones desviadas

tienen en la génesis, en el desarrollo de los trastornos

395

emocionales y de las repuestas conductuales. Ella insta al paciente a que identifique las situaciones del estrés en sus repuestas y efectos (ansiedad, tensión). El tratamiento de inoculación del estrés se divide en 4 fases: 1.

La primera denominada de evaluación y preparación. Aquí se trata de revisar la naturaleza

del problema y clarificar los errores del sujeto estudiando sus experiencias anteriores de confrontación con el estrés. Se enseña una nueva manera de ver la situación modificando sus ideas errores y acentuando su capacidad. 2.

La segunda fase pretende la adquisición y puesta en práctica de

habilidades de

confrontación mediante el uso de métodos tales como la relajación progresiva, la respiración y las técnicas de atención selectiva. 3.

En la tercera se lleva acabo el entrenamiento de auto instrucción. Se prepara para

satisfacción práctica reparando en los pensamientos, en las imágenes y en los sentimientos que suceden en cada fase del estrés. Así, se pretende que la persona considere los sentimientos y pensamientos más adecuados para el control. Para ello elabora una lista de estrategias de confrontación y se discute su utilización. 4.

La fase de aplicación

b.

La relajación El entrenamiento en relajación es con mucho el procedimiento terapéutico más sencillo para

el tratamiento del estrés. Su uso está justificado por que la concentración en la tarea impiden dirigir la atención a la experiencia displacentera. Además, la relajación disminuye la ansiedad subjetiva potenciando la persección de alivio y se dota al paciente de estrategias de confrontación que aumenta la persección de auto eficacia y auto estima . En general, contribuye al trabajo terapéutico y su aprendizaje con lleva indirectamente al control de procesos fisiológicos que sirven como respuesta antagónica a la ansiedad reduciendo el nivel fisiológico. Es un tratamiento de bajo costo. c.

Cómo prevenir el estrés El estrés es una reacción natural del organismo para defenderse de un estímulo exterior. Por

ello, sería absurdo afirmar su eliminación de la vida. Por tanto, es mejor aumentar la tolerancia al

396

estrés, reducir sus efectos adversos y disminuir las posibilidades de sufrimiento. Para ello, el cuidado de los hábitos alimenticios es una gran ayuda.  Alimentos negativos  La cafeína, pues aumenta la presión arterial.  El alcohol. Además de producir hipertensión conlleva problemas para el hígado, limitando su función desintoxicadora de la sangre.  El tabaco. Crea dependencia, por eso sin él los niveles de estrés se disparan.  El exceso de azúcar refinado  La sal. También aumenta la presión arterial.  El exceso de carne. El consumo abusivo de grasa aumenta los riegos cardiovasculares del estrés crónico.  El exceso de productos lácteos, pues tiene muchas grasas saturadas.  El abuso de salchichas, embutidos, mantequilla, queso, condimentos tipo ketchup, aperitivos envasados, conservas, cereales procesados.  Alimentos positivos  Los preparados integrales, pues contienen vitaminas, minerales, fibra y otros nutrientes naturales que mejoran la tolerancia al estrés.  Las legumbres, éstas contienen vitamina B y demás nutrientes.  Las frutas y verduras frescas, (plátanos, naranjas, tomates, espárragos, manzanas, fresas, etc.), pues sus minerales y vitaminas combaten efectivamente el estrés. d.

Las técnicas de focalización en la resolución

El primer paso es listar los estresores y preguntarse si pueden ser cambiados o sólo deben ser tolerados. 1. Identifique causas de las situaciones estresantes y prevéngalas. Por ejemplo, si no le agradan los talk shows, reemplace esta actividad por otro entretenimiento. 2.

Comparta los pensamientos y sentimientos. Generalmente ayuda hablar con otras personas,

quizás un miembro de la familia, amigos o alguien que pueda ayudarlo a ver los problemas desde una óptica diferente. Además, es útil saber que las otras personas comparten los mismos problemas. 3.

Intente resolver el problema con quien lo tiene. Muchas veces se está enojado con alguien y

quizás por temor a enfrentar la situación no se hace nada.

397

4.

Exprese el enojo y otros sentimientos negativos sin herir a los demás. Es importante tratar

de decir “me siento enojado” y no “tú me enojas”. Agredir a otros con palabras sólo hace que los demás se sientan atacados, y en ves de ayudar esas expresiones dificultan la resolución del conflicto. 5.

Proponerse metas a corto plazo, ya que éstas incentivan el trabajo y brindan satisfacción al

lograrlas. Las metas a corto plazo, las realizables día a día, son mucho más benéficas. 6.

Es fundamental reconocer que sólo uno mismo puede impulsar su cambio. Muchas veces se

gasta demasiadas energías y bastante tiempo intentando cambiar a las demás personas para que actúen según el agrado de uno. Pero cuando estos cambios no ocurren la frustración, la tristeza y la tensión se manifiestan. Se debe tener presente que nadie tiene el poder de cambiar al otro y que uno cambia porque realmente quiere hacerlo. 7.

Tener el coraje de ser imperfecto ayuda mucho. Tratar de ser perfecto es admirable, sin

embrago lograrlo es imposible. Recuerde que nadie es perfecto. e.

Las técnicas de focalización en la aceptación Para tolerar lo que es inherente a la vida:

1.

Incluir en las actividades algún programa de actividades físicas (gimnasia, caminata), pues

mente sana en cuerpo sano. 2.

Practicar técnicas de relajación. Estas y las de auto hipnosis constituyen una respuesta

natural, fisiológica y específica para esta problemática. El organismo cuenta en forma innata con la posibilidad de responder anulando el hipermetabolismo del estrés con un hipermetabolismo. Empero, esta respuesta no es automática; es algo que se posee en potencia y que se debe desarrollar, educar, y ejercitar para que el organismo incorpore así una defensa natural contra el estrés. 3. a.

Practicar la relajación durante 15 minutos diarios, tiene un doble propósito: Desenchufarse, metabolizar el estrés y recuperar energías para poder seguir adelante en mejores condiciones.

b. f.

Centrarse en los objetivos más importantes. Aplicarse un aroma agradable

398

Existen investigaciones científicas que han probado que el aplicarse fragancias tiene efectos terapéuticos, lo que mejora el estado de ánimo. Estudios recientes en aromaterapia

usan las

fragancias y a través de la piel y del olfato realizan efectos calmantes, vigorizantes que contrarrestan el dolor y estimulan la relajación y la meditación. ¿Quiere mitigar el dolor de cabeza ocasionado por el estrés?. Dese un masaje a las sienes con un compuesto de lavanda y manzanilla. ¿Quiere tener más energía? Tome un baño de tina o de pies con esencias de menta o eucalipto. También puede relajarse haciendo respiraciones profundas, pues el oxígeno relaja los músculos. Asimismo una caminata de 15 ó 20 minutos proporciona una carga energética y relaja la tensión muscular. g.

La relajación para superar el estrés

1.

Primero sientese cómodamente en un sitio tranquilo, donde no haya interrupciones, por un

lapso de 10 minutos. 2.

Luego respire profundamente tres veces, lentamente. Para superar el estrés tienen que

hacerlo pues la mayoría de las personas no saben respirar adecuadamente, algunos lo hacen por inercia. El sistema respiratorio desempeña la función vital de procurar el oxígeno necesario para el organismo, si no se está bien nutrido del oxígeno el cansancio siempre estará presente. La respiración debe hacer No más de tres veces. Si no se está acostumbrado se puede marear, aunque esto es completamente normal. 3.

Durante cada intento cuente hasta diez, mientras lo hace repita sugerencias adecuadas para

ayudarse. Estas para que sean efectivas no pueden ser negativas. 4.

Empiece a contar y repítase a sí mismo: “los párpados se me están volviendo muy pesados,

los ojos están más y más cansados”. Dígalo una y otra vez. 5.

Cuando cuente piense en todas las indicaciones adecuadas, para que así la relajación cause

efecto. 6.

Cuando llegue al número diez, debe estar totalmente relajado, y repita: “cuando cuente hasta

tres abriré los ojos y estaré completamente relajado, totalmente descansado. 1, 2, 3”. 7.

Lo más importante es que no se desanime y que no dedique más de 30 minutos diarios a la

relajación, estos deben estar repartidos preferiblemente en tres veces. j.

Diez consejos para liberarse del estrés

399

1.

Hablar con alguien. Si está confundido, inseguro, alterado. Lo peor que puede hacer es

aislarse. Cuéntele a alguno de confianza sus preocupaciones por absurdas que le parezcan, servirá para desahogarse y le ayudará a ver las cosas con claridad. 2.

Evitar el conflicto. Apártese físicamente de la escena conflictiva o de la situación de

frustración lo más rápido posible, ayudará a recuperar el control. 3.

Descansar. Pero no se mantenga inactivo porque si lo único que hace es meditar puede

agravar su situación. 4.

No intentar resolver todo a la vez. Ordene sus ideas y resuelva una sola cosa cada vez.

5.

Evitar la agresividad. El mal humor sólo le agravará el estrés y, a la larga, ésta se convertirá

en un hábito. 6.

Descargar la agresividad. Realice ejercicio físico para relajarse y si tiene un repentino

acceso de agresividad no dude en golpear un objeto inanimado. 7.

No obsesionarse con la perfección. Generalmente, uno desea ser perfecto, y aunque es

imposible lograrlo, los objetivos imposibles hacen más difícil el camino. 8.

Ceder cuando sea necesario. Aunque esté convencido de tener la razón ceda algunas veces.

Generalmente, cuando se tiene la razón en cosas triviales, es más difícil ceder. 9.

Haga algo por alguien, le ayudará a olvidarse por un momento de usted y lo hará sentirse

mejor por su acción. 10.

Al realizar ejercicio físico. El ejercicio ayudará a descargar energía y tensiones.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Arias, M y Lusa, M.: La Personalidad; aspectos cognitivas y sociales. Golema, Daniel.: La Inteligencia Emocional, Buenos Aires: Ed. Jamir Vergara. Papalia, D. y Wendkos, S.: Psicología, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. Puente, A.: Psicología Básica: Introducción al Estudio de la Conducta Humana, Madrid: Ed. Pirámide . 400

Rosenzweig y Leiman, A.: Psicología Fisiológica, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill

AUTOEVALUACIÓN N° 10 1.

Las primeras explicaciones de las emociones fueron de características anatomo – fisiológica. (V) (F)

2.

Los cambios fisiológicos de las emociones no permiten diferenciar cualitativamente distintos estados emocionales, lo afirmó: a. Freud b. Camón c. James d. Mc Crae

3.

El término emoción viene del latín emoneo que significa explosión. (V) (F)

4.

Los sentimientos son estados emocionales pasajeros mientras que las emociones son más permanentes. (V) (F)

5.

Las emociones están presentes en los animales. (V) (F)

6.

Los sentimientos son estados de animo más que motivo. (V) (F)

7.

El enojo, la cólera, el miedo son emociones reactivos secundarios. (V) (F)

8.

Jeak Pankseep ha propuesto cuatro sistemas motivacionales emotivos: a. b. 401

c. d. 9.

Las motivaciones apetitivas también se les denomina_________________

10. El hemisferio izquierdo del cerebro está implicado en funciones de orientación. (V) (F) 11. El que provoca la liberación de las hormonas adrenalina y noradrenalina es: a. El sistema nervioso central b. El sistema nervioso parasimpático c. El sistema nervioso simpático d. El sistema nervioso autónomo 12. Las emociones están dominadas por el sistema límbico. (V) (F) 13. Las experiencias estresoras provienen de tres fuentes: a. b. c. 14. El estudio de las catecolomidas y el hipotálamo son las bases neurobiológicas de la ansiedad. (V) (F) 15. Las fases del estrés son: a. b. c. 16. El nacimiento de un hermano es fuente de estrés. (V) (F) 17. El azúcar refinado puede contribuir al estrés. (V) (F) 18. La vitamina E es un buen antiestresante. (V) (F) 19. Una forma de superar el estrés es olvidarse del problema. (V) (F) 20. Las emociones provocan las ideas irracionales. (V) (F)

402

CAPÍTULO XI LAS TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD

403

La personalidad es un término

que está presente en la conversación diaria. Generalmente,

cuando alguien impresiona se dice que tiene buena personalidad. Pero este uso cotidiano no tiene mucho

de verdad, en vista de que nadie tiene buena o mala personalidad, sino más o menos

personalidad. La búsqueda de una mejor comprensión de uno misma y de los demás es uno de los principales motivos por los cuales se estudia psicología. Y en ese estudio, el concepto personalidad es uno de los más difíciles de establecer, a pesar que dicho término se encuentra en el vocabulario de casi todas las personas. Por eso, es usado con diferentes significados sin haber una definición de consenso, lo que ha llevado a muchos científicos a dejarlo de lado, considerándolo una categoría superflua que trata de dar sentido de unidad al sujeto, pero en sí poco aprehensible. En el presente capítulo se revisará qué conocen por personalidad los psicólogos.

1.

La definición de la personalidad La personalidad es una categoría de pensamiento que usan los psicólogos para comprender

la unidad estructural, funcional y comportamental de una persona. Así, la personalidad la constituye el conjunto de conductas actuales y potenciales de un ser humano. Entonces, es fruto de

los

factores: a.

Biológicos hereditarios

b.

Biológicos adquiridos

c.

Familiares y sociales

d.

Culturales

e.

Ecológicos

f.

Personales

Para una mayor comprensión de la personalidad es necesario ampliar su definición, aunque ninguna definición es aun

ampliamente satisfactoria. Sin embrago, acudiendo a dos definiciones

específicas se puede obtener una mejor idea de lo que es la personalidad.

La primera pertenece a Gordon Allport. Esta la define como la organización dinámica, interna del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan su comportamiento característico. En esa definición, la expresión organización

dinámica se refiere a que las

404

características de la personalidad no son estáticas, sino que interactúan, cambian y se modifican entre sí y con relación al medio ambiente. El término psicofísico comprende todos los elementos constitutivos de la persona. El cerebro, el sistema nervioso, los neurotransmisores, los músculos, el esqueleto, las glándulas endocrinas así como la percepción, el afecto, la inteligencia, las ideas, la memoria, etc. Todos aquellos elementos conforman esa unidad que llamada persona.

Por otro lado, Cattell adopta una definición funcional afirmando que “la personalidad puede definirse como lo que una persona hará cuando se encuentre en una situación determinada”. Sin embargo, hay aspectos de la personalidad que no se conocen y que sólo se manifiestan cuando las circunstancias del medio ambiente lo exigen. 2.

Las teorías de la personalidad

2.1

Las teorías dinámicas: el psicoanálisis La escuela más representativa de la psicología dinámica es el psicoanálisis. Todas las corrientes psicológicas del siglo XIX afirmaron, en general, la importancia del

consciente. Pero estos enfoques psicológicos no alcanzaban a explicar fenómenos indudablemente psicológicos como las equivocaciones que parecen ir en sentido opuesto al deseado voluntariamente; el sentido o contrasentido de los sueños; los problemas sexuales, las fobias, las alucinaciones, la hipnosis. Ante la falta de explicación, la única respuesta era considerarlos como hechos meramente causales y sin sentido aparente. Sin embargo, en los últimos años del siglo XIX se inicia el desarrollo de una nueva teoría que proclamaba la existencia de un sistema inconsciente, dinámico, gobernado por leyes propias y que determinaba toda la vida psíquica. La conciencia es un estado pasajero, pero lo verdaderamente psíquico sería lo inconsciente. Aparece así la psicología de lo inconsciente a través de Freud, quien acuña el término de psicoanálisis. Éste supone:   Un método especial, empleado para la investigación de procesos psíquicos no conscientes, poco o nada accesibles de otro modo. Y a partir de los datos obtenidos se diseña una determinada concepción de la psicología.  Una terapia de las enfermedades mentales basada en ésta concepción y método.

405

 Un intento de elaborar un esquema filosófico. Entonces, el psicoanálisis aparece como una ciencia en continua evolución, en constante formación. Por esta razón existen diferentes posiciones entre los psicoanalistas. Estas podrían resumirse básicamente en dos. La primera posición, piensa que Freud marcó sólo un momento histórico, y los segundos son quienes siguen fundamentalmente sus teorías. Dentro de estos últimos, existen a su vez divisiones, puesto que a lo largo de los años que Freud se dedicó a la investigación modificó varias veces sus conceptos sobre diferentes cuestiones, y habrá quienes se adscriben a unos u otros puntos de vista. No es, por lo tanto extraño que los términos psicoanálisis y psicoanalistas se utilicen a menudo de manera arbitraria, imprecisa o equívoca. Para evitar esa situación, la Asociación Médica Británica estableció, en 1929, que el término psicoanálisis sólo puede ser aplicado legítimamente al método desarrollado por Freud y a las teorías derivadas del uso de dicho método. Por lo tanto, un psicoanalista es una persona que usa la técnica de Freud y cualquiera que no la use no debe ser llamado psicoanalista. De acuerdo con esta definición, y con el propósito de evitar confusiones, el término psicoanalista está reservado a miembros de la Asociación Psicoanalítica Internacional. En resumen, a lo largo de su evolución las variaciones conceptuales del psicoanálisis no han sido aceptadas de la misma forma por todos los psicoanalistas, y éstos aparecen agrupados en diversas corrientes. Las más importantes son:  La ortodoxa, formada por quienes no se apartan de las ideas de Freud.  El grupo de quienes cumpliendo las exigencias iniciales de Freud, admiten otras causas en el origen de los trastornos mentales, además de los aspectos sexuales reprimidos. Entonces, también, dan importancia a las relaciones interpersonales familiares y a las relaciones entre hombre y sociedad. Existen otras corrientes divergentes, que según como se consideren podrán ser llamadas o no psicoanalíticas. 2.1.1

SISTEMAS DE LA MENTE HUMANA El psicoanalista Freud utilizó una serie de conceptos y términos nuevos para describir la

mente humana. Según él, la personalidad total está organizada en tres sistemas principales: 

El ello o id. Al nacer la personalidad es rudimentaria y está constituida en su mayor parte por impulsos

instintivos que exigen ser satisfechos. La parte de la personalidad que contienen los impulsos

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instintivos, Freud la llamó Ello o id. Esta es la zona más oscura del ser, ya que es totalmente inconsciente. El ello es ciego, sin control, irracional y desconoce los valores morales. Para él no existe el tiempo. El ello, además, está asociado con los procesos orgánicos a cuyas necesidades da expresión psíquica, muchas veces de forma inconsciente para el individuo. Algunos de sus impulsos no se hacen conscientes directamente, muchos otros jamás y otros pueden expresarse a través de síntomas, sueños, etc. Sin embargo, el ello es la fuente dinámica de la personalidad. 

El yo o ego. El imperio absoluto de los instintos dura mucho tiempo, pero pronto el niño comprende que

frente a los impulsos instintivos hay otro mundo. Es la realidad a la cual debe adaptarse; así una parte del Ello se va moldeando y modificando por su contacto y relación con el mundo exterior. Esta parte es el yo o Ego, que se caracteriza porque su mayor parte es consciente pues representa la razón y la cordura. Además, es la organización coherente de todos los procesos psíquicos. Hasta cierto punto, el yo puede controlar y dirigir los impulsos del ello. Así, las relaciones del yo con el ello se pueden comparar con el jinete que guía y frena la cabalgadura. Al igual que el jinete a veces es llevado por el animal, también el yo a veces es arrastrado por los impulsos del ello. El yo, entonces, se desarrolla para actuar como mediador entre las fuerzas del ello, que tienden a ser siempre satisfechas (se dice por esto que están regidas por el principio del placer) y las fuerzas que se imponen desde el exterior (gobernadas, por tanto, por el principio de realidad). 

El super yo o super ego. En el desarrollo de la personalidad se constituye finalmente un tercer sistema, al separarse

una parte del yo y observarse a sí mismo, juzgando y criticando las acciones del ser humano. Le presenta así la imagen ideal a que debe pertenecer. Este es el yo ideal. Fundamentalmente este yo ideal se ha formado debido a la influencia ejercida por los padres, los maestros, el medio ambiente y las personas significativas para el sujeto. Estos tres sistemas se hallan en constante interacción. Sólo el hombre bien equilibrado, cuyo yo conoce la mayor parte de los impulsos del ello, es capaz de admitir la presencia de impulsos y no tiene demasiado temor al super yo.

407

Otro concepto fundamental en la teoría psiconalítica es el de la angustia. Así, freud distingue varios tipos de angustia: la angustia objetiva, la angustia neurótica y la angustia moral 2.1.2

MECANISMOS DE DEFENSA La angustia objetiva es una emoción penosa suscitada por el reconocimiento de un peligro

real y objetivo. La angustia neurótica es originada por el reconocimiento de un peligro imaginario procedente de las fuerzas del inconsciente. Cuando esta angustia se proyecta sobre un objeto o situación determinada, se denomina fobia. Cuando la persona es incapaz de especificar lo que causa su inquietud, su angustia se denomina angustia libre. La angustia moral se suscita

por el reconocimiento de un peligro que emana de la

conciencia y se presenta en forma de sentimientos de culpabilidad o de vergüenza por lo que se ha hecho, o más a menudo por lo que se intenta hacer. Para protegerse frente a la angustia, el yo desarrolla divesos métodos o mecanismo de defensa. 

Identificación. La persona se identifica a sí misma con alguien que le parece deseable o admirable, con alguien invulnerable al peligro que causa la angustia del sujeto. Así, el padre, la madre o algún maestro son las personas preferidas.



Represión. Se limita a impedir que la situación origen de la angustia se haga consciente.



Sublimación. Un objeto que no puede satisfacerse directamente pasa a ser sustituido por otro socialmente más aceptable.



Proyección. Se atribuye a alguien o a algo externo a la persona el origen de la angustia.



Formación reactiva. Un impulso inquietante se convierte en su opuesto. Por ejemplo, cuando un hermano supuestamente por amor sobre protege a otro de una manera fanática sin dejarle ninguna libertad; esta conducta en realidad esconde odio y envidia.



Regresión. Retirarse a una etapa anterior del desarrollo en la que existía mayor seguridad, en la que no surgía la angustia que se experimenta. Se da más o menos intensamente en el embarazo (manifestándose como la necesidad de protección, en situaciones de risas, etc.).

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2.1.3 TEORÍA DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD INFANTIL Debido a que los pacientes neuróticos le enseñaron que sus dificultades comenzaban en la infancia, Freud elaboró una teoría acerca del desarrollo de la personalidad infantil. Las pruebas a favor de esa teoría procedían, en gran parte, de las explicaciones retrospectivas de los adultos; al principio se apoyaban muy poco en las observaciones directas de los niños cosa que los psicoanalistas corrigieron posteriormente. De esta forma descubrió que la sexualidad no surge repentinamente en la pubertad, sino que existe desde siempre. Freud fue el primer psicólogo que tuvo en cuenta sistemáticamente los placeres y problemas que para todo niño representan sus orificios orgánicos. Las satisfacciones sexuales del niño proceden de diferentes zonas erógenas y en diferentes edades. En circunstancias poco afortunadas, el individuo puede quedar fijado en una etapa infantil y desarrollar solamente rasgos de la personalidad que corresponden a ese nivel en concreto. 

La primera zona erógena es la boca, que proporciona al lactante la primera sensación del

placer al succionar y más tarde al morder. Si durante este estadio una cantidad de energía psíquica se fija en la zona oral se producirá en el adulto una personalidad dependiente o agresiva en sentido oral, escarnio verbal, sarcasmo, cinismo y otras expresiones típicas de este tipo de agresión. 

Pero, en el curso normal del desarrollo la satisfacción asexual pasa de la boca al otro

extremo del tacto digestivo. Así el niño comienza a experimentar placer en la zona anal. Aquí se producen dos tipos de comportamiento: retención y expulsión de las heces. Si hay algún conflicto importante durante este período de la educación intestinal la persona puede crear un carácter anal retentivo, esto es aseado, limpio, constreñido, exigente o bien un carácter anal expulsivo, caracterizado por ser apático, sucio, destructor y derrochador. 

La siguiente etapa tiene lugar cuando los impulsos eróticos se desplazan a la zona genital,

entrándose en la etapa fálica. El niño comienza a sentir impulsos sexuales en la relación con su madre y se despierta en él celos de su rival, al padre. Por la similitud con la leyenda griega de Edipo (que sin saberlo mató a su padre y se caso con su madre) Freud denominó a esta situación complejo de Edipo. En este complejo, según aquel autor, el niño tiene normalmente miedo de que su padre lo castre como castigo a sus deseos incestuosos. Esta angustia de castración lleva al niño a reprimir tanto su deseo hacia la madre como su hostilidad hacia el padre. En ese momento el niño se

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identificará normalmente con el padre, adoptando los valores y la moralidad de ambos progenitores que construirán su super yo. En el caso de la niña, las cosas suceden de manera similar aunque con algunas modificaciones que hacen compleja la situación. 

Según Freud, cuando se atraviesan normalmente estas etapas, se pasa a un periodo de

latencia (de los 5 a 12 años). 

Luego a la fase final, adulta, de la sexualidad genital. Esta se caracteriza por una relación

satisfactoria con el otro sexo, la cual se considera como una totalidad. La persona normal en esta etapa adulta, se diferencia por su capacidad para amar y trabajar con placer. 2.2.

La teoría de los rasgos De manera tradicional, la esencia de la aproximación de los rasgos ha sido la suposición de

que la conducta se determina sobre todo mediante rasgos generalizados. Es decir, cualidades básicas de la persona que se expresan por sí mismas en muchos contextos. Bajo la guía de esta suposición, muchos investigadores han buscado en forma vigorosa dichos rasgos. Es probable que el principal objetivo de la psicología de los rasgos sea encontrar la posición de una persona dentro del espacio delimitado por una o más dimensiones de rasgos (por ejemplo, inteligencia, introversión, ansiedad) lo que se lograría comparándolo con otros individuos bajo las mismas condiciones. Si se parte del supuesto de que las posiciones en este espacio tienden a ser estables de una situación a otra y a través del tiempo, el enfoque del estudio de la individualidad es el intento de identificar los rasgos básicos de la persona. 2.2.1

Los tipos: Sheldon y Jung En algunas clasificaciones, los individuos se dividen de manera que encajen dentro de

categorías o tipos bien delimitados. En la antigua teoría de los temperamentos, por ejemplo, el médico griego Hipócrates dividía a las personas en cuatro tipos de temperamento: colérico (irritable), melancólico (deprimido), sanguíneo (optimista) y flemático (calmado, ecuánime). De acuerdo con la biología de aquel tiempo (más o menos en el 400 a. C.), Hipócrates atribuía cada uno de los temperamentos a la predominancia de uno de los humores del cuerpo: bilis amarilla, bilis negra, sangre y flema. El temperamento colérico tenía por causa un exceso de bilis amarilla, el depresivo reflejaba la predominancia de bilis negra, la persona sanguínea tenía exceso de sangre y la gente flemática padecía de demasiada flema.

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En otras tipologías se han buscado los tipos de constitución física haciendo un esfuerzo por encontrar relaciones entre el físico y los índices de temperamento. Esas clasificaciones en términos de constitución física resultan

muy atractivas. De hecho, esta tendencia se manifiesta en la

preponderancia de los estereotipos que ligan el cuerpo con la mente. Esta posición advierte, por ejemplo, que las personas obesas son gratas y perezosas mientras que los individuos delgados son malhumorados y sensibles. Las características formales de las posibles asociaciones entre la personalidad y el tipo de cuerpo se deben al psiquiatra alemán Kretschmer y, en fecha más reciente, al médico norteamericano William H. Sheldon. De esas clasificaciones, la última ha recibido más atención. En 1942, Sheldon planteó la existencia de tres dimensiones del físico y sus temperamentos correspondientes. Para Sheldon, el tipo endoformo es obeso, el mesoformo tiene una complexión atlética y el ectomorfo es alto, delgado y con hombros caídos. Pero, en vez de dividir a la gente en tres tipos distintos, aquel autor consideró las posiciones relativas de los individuos dentro de esas dimensiones. Para lograrlo, creó un sistema de calificación de siete puntos que le permitía medir los somatotipos. Las ideas de Sheldon sobre la asociación entre la complexión física y el temperamento son apoyadas en cierta medida cuando las personas comunes y corrientes juzgan las características de la personalidad de otros individuos. En parte, esos descubrimientos reflejan el que las ideas estereotipadas sobre las personas obesas, atléticas y delgadas son algo que es común entre los individuos. Por ejemplo, si un lego considera que la mayoría de las personas gordas son gratas y que las personas delgadas son muy sensibles, esa opinión se apoya más bien en estereotipos aceptados más que en la observación real de la conducta de esas personas. Así, la persona común y corriente seguirá clasificando a la gente obesa como grata, independientemente de como se comporte. En general, los estudios de la conducta evitan esos estereotipos, arrojan como resultado que el valor de ese sistema de clasificación no es tan grande (Tyler, 1956). No obstante, tampoco puede obviarse la posibilidad de que existen verdaderas conexiones entre los tipos de cuerpo y la personalidad. Por el contrario, dichas conexiones pueden ser, incluso, muy importantes. Es indudable que el aspecto y las características físicas afectan el modo en que unas personas perciben a otras, determinan lo que alguien puede o no hacer y, en última instancia, hasta lo que siente y percibe respecto a sí mismo. Algunas características físicas, como fuerza,

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estatura y musculatura, afectan las situaciones que las personas eligen; el trabajo y las vocaciones entre el físico y determinadas características de la personalidad tienden a ser más complejas e indirectas que las primeras tipologías planteadas. Una de las tipologías más famosas la diseñó el psiquiatra suizo Carl Jung. Él agrupó a todas las personas dentro de dos categorías, introvertidos y extrovertidos. Según esta tipología, el introvertido se retrae dentro de sí mismo, sobre todo cuando se enfrenta a un conflicto emocional que lo pone en tensión. Entonces, prefiere estar solo y tiende a evitar a los demás; es tímido. Por el contrario, el extravertido reacciona ante el estrés esforzándose por perderse entre las demás personas y la actividad social. Se siente atraído por alguna ocupación que le permita entrar de manera directa en contacto con mucha gente como, por ejemplo, las ventas. Y es muy capaz en lo que se refiere a ser convencional, sociable y abierto. La misma simplicidad que hace tan atractivas estas tipologías, también reduce su valor. Esto, porque las conductas de las personas son complejas variables, lo que hace difícil y poco adecuado encajonar a un individuo dentro de una clasificación psicológica. Las características como la sangre o el sexo se pueden clasificar con facilidad, pero las cualidades psicológicas complejas suelen escapar a las clasificaciones fáciles. Cuando las personas se describen unas a otras en su vida diaria, siempre recurren en forma espontánea al empleo de términos del rasgo. Cada persona caracteriza a las demás, y a si misma, en términos como agresivo, dependiente, temeroso, introvertido, desesperado, sumiso, etc. Y la lista es casi inagotable. Cuando alguien observa que una persona se comporta de determina manera, por ejemplo, sentarse frente a un escritorio a bostezar durante una hora, lo que hace es atribuirle determinados rasgos: perezosa, aburrida, sosa o no motivada. Estas atribuciones de rasgos tan simples suelen ser suficientes para explicar los acontecimientos cotidianos en esa psicología de sentido común. En esas explicaciones del sentido común no sólo se invocan los rasgos como descripciones de lo que la gente hace sino también como causas de esa conducta. La aproximación de los rasgos para abordar el estudio formal de la personalidad empieza con la convicción, por sentido común, de que la personalidad puede ser descrita en términos de rasgos. Sin embargo, esas descripciones se extienden y refinan al hacerlas en forma cuantitativa y sistemática. Los esfuerzos por explicar las diferencias individuales mediante las teorías formales del

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rasgo enfrentan alguno de los mismos problemas que surgen cuando el lego plantea el rasgo de sus semejantes como causa de una conducta. Sin embargo,

ya se dieron muchas estrategias de

vigilancia para tratar de controlar algunas de esas dificultades.

2.2.2. La perspectiva de Gordon Allport

Uno de los psicólogos del rasgo más notable fue Gordon Allport. Sus concepciones sobre el rasgo común siguen siendo, después de tres décadas, una importante influencia En esta teoría los rasgos tienen una existencia muy real, pues son las realidades últimas de la organización psicológica.

Este autor se inclina por el concepto biofísico, éste señala que no es verdad que cada nombre de rasgo implica necesariamente un rasgo, sino más bien, que detrás de toda la confusión de términos, detrás del desacuerdo que hay entre los evaluadores y aparte de los errores y fallas de la observación empírica, existen estructuras mentales genuinas dentro de cada personalidad que explican la uniformidad de su conducta.

Entonces, para Allport los rasgos son tendencias o predisposiciones determinadas a emitir una respuesta. Dichas disposiciones sirven para integrar lo que, de otra manera, serían estímulos y respuestas de símbolos. En otras palabras, un rasgo es un sistema neuropsíquico (peculiar del individuo) generalizado y focalizado que tiene la capacidad de hacer que muchos adquieran equivalencias funcionales además de iniciar y guiar formas constantes (equivalentes) de conducta de adaptación y expresión. 2.2.3

La perspectiva de R. B. Catell El investigador Cattell (1959-1965)

es otro importante teórico del rasgo. El también

considera que el rasgo es la unidad básica de estudio. La define como una estructura mental inferida a partir de la conducta y una elaboración fundamental que explica la regularidad o uniformidad conductual. Al igual que Allport, Catell establece una diferencia entre los rasgos comunes que están presentes en todas las personas y los rasgos únicos que sólo se presentan en una persona y que no se observan en ninguna otra exactamente de la misma forma. También Cattel distingue entre rasgos superficiales y rasgos fuente. Los rasgos superficiales son conglomerados de elementos (respuestas) de rasgos declarados o manifiestos que parecen ir

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juntos. Los rasgos fuente son las variables subyacentes que constituyen las entidades causales determinantes de las manifestaciones superficiales. En sus investigaciones, analiza en forma estadística los elementos de los rasgos (en forma de respuestas o clasificaciones de pruebas) hasta que

descubre conjuntos de éstos que se correlacionan de manera positiva en todas las

combinaciones posibles. Este procedimiento, según Catell, permite determinar los rasgos superficiales. Según ese autor, los rasgos fuente sólo se encuentran mediante la técnica matemática del análisis factorial. A través de dicha técnica, el investigador trata de estimar los factores o dimensiones que parecen cimentar las variaciones superficiales de la conducta. Así, el objetivo básico de la investigación y la evaluación es identificar los rasgos fuentes. De acuerdo con esta perspectiva, dichos rasgos se dividen en dos. Los que reflejan las condiciones ambientales (rasgos moldeados por el ambiente) y los que son reflejo de factores constitucionales (rasgos constitucionales). Además, los rasgos fuente pueden ser generales (los que afectan la conducta en muchas situaciones diferentes) o específicos. Los rasgos fuente específicos son fuente particularizadas de reacciones de la personalidad que operan sólo en una situación. En su trabajo, Catell presta poca importancia a esos rasgos. 2.2.4

La perspectiva de H. J. Eysenck Las extensas investigaciones del psicólogo inglés Hans Eysenck complementan, de varias

maneras importantes, el trabajo de los teóricos norteamericanos preocupados por la cuestión de los rasgos. Eysenck (1961) extensió la investigación de las dimensiones de la personalidad hacia el área de la conducta anormal, en donde estudia rasgos como aquellos caracterizados por la neurosis. También ha estudiado la introversión-extroversión como un rasgo dimensional (aunque Jung propuso originalmente al introvertido y extrovertido como tipos de personalidad). Sus colaboradores y Eysenck siguen una compleja y rebuscada metodología estadística para realizar las investigaciones sobre las dimensiones de la personalidad. Además de generar un conjunto de dimensiones descriptivas, ellos estudiaron las asociaciones que hay entre la posición de las personas en esas tres dimensiones y sus calificaciones en una variedad de otras medidas de la personalidad y el intelecto. Este investigador recalcó que su dimensión de introversión-extroversión se basa, por completo, en las investigaciones y que debe sostenerse o caer por medio de confirmación empírica (Eysenck y Rachman, 1965, pág. 19). Expresado en sus palabras:

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“El extrovertido típico es sociable, gusta de las fiestas, tienen muchos amigos, necesita tener gente con quien hablar y no se siente seducido por la idea de estudiar o leer por sí mismo. Tiene hambre de emociones, toma riesgos, incluso suele ponerse en peligro, actúa dejándose llevar por el impulso del momento y, en general, es un individuo impulsivo. Le gusta hacer bromas prácticas, siempre tienen lista una respuesta y, por lo común, le agrada el cambio. Es despreocupado, indolente, optimista y muy afecto de reír y de estar alegre. Prefiere mantenerse en movimiento y haciendo cosas, tiende a ser agresivo y pierde los estribos con facilidad, en conjunto, sus sentimientos no están bajo un control estricto y no siempre se trata de una persona en quien se puede confiar. El introvertido típico es una persona tranquila, de tipo conservador, introspectiva y más afecta de los libros que de las personas; se mantiene callado y distante, salvo con sus amigos íntimos. Tiende a planificar por anticipado, mira antes de saltar Y no confía en el impulso del momento. No le gustan las emociones, se toma los asuntos de la vida cotidiana con seriedad y le agrada llevar un estilo de vida ordenado. Mantiene sus sentimientos bajo control estricto, rara vez se comporta de manera agresiva y no pierde los estribos con facilidad. Es una persona en quien se puede confiar, aunque es algo pesimista y da gran valor a las normas éticas”. El trabajo de Eysenck se caracteriza por un duro desdén a las preconcepciones existentes y a las convicciones concernientes a la personalidad, así como por una buena disposición para estudiar la conducta en gran escala, con la aplicación de técnicas en áreas donde comúnmente no han sido aplicadas. Este investigador cree que la taxonomía o clasificación de la conducta es el primer paso para el estudio de ésta, además está convencido de que el análisis factoriales un instrumento útil para conseguir este objetivo. Según este autor, la personalidad está compuesta por actos y disposiciones que se organizan en orden jerárquico en función de su importancia y generalidad. En el nivel más alto de generalidad se encuentran los tipos. Define el concepto de tipo como una constelación o síndrome de rasgos cuya existencia se ha observado. En el siguiente nivel están los rasgos que no son sino la consistencia observada entre los hábitos o actos repetidos del sujeto. En ese sentido, Eysenck cree que el rasgo debe definirse en forma operacional, o sea que debe ir acompañado por el procedimiento de medidas específicas usadas. Mas

415

allá de esto, el rasgo deriva su importancia inicial de su contribución a la identificación general de las dimensiones detalladas o tipos de personalidad. a)

Los tipos de personalidad Las investigaciones de Eysenck aspiran identificar dimensiones primarias de la

personalidad, lo cual permitiría el establecimiento de una poderosa tipología única. Sus trabajos han seguido la dirección de Kretschmer y Jung, produciendo resultados que mejoran muchas de las fórmulas del segundo; mientras que, en opinión de algunos autores, faltan por confirmar predicciones derivadas de la teoría de Kretschmer. El psicólogo Eysenck señala que estos esquemas corresponden de alguna forma a la anatomía mental freudiana, pues el ello parece dominar en el caso del extrovertido mientras que el super ego parece más fuerte en el caso del introvertido. Las tendencias introvertidas en sujetos normales producen la siguiente descripción: “El típico introvertido es callado; una persona aislada, introspectiva, más aficionado a los libros que a otras cosas, es reservado y distante, excepto con sus amigos íntimos. Tiende a planear de antemano, a desconfiar de sus impulsos momentáneos”. En sujetos normales, las características del extrovertido son: “...sociales, les gustan las fiestas, tienen muchos amigos, necesita tener gente con quien hablar y no le gusta leer o estudiar algo solo. Busca excitación, se arriesga, actúa bajo la situación del momento y es, por lo general, un individuo impulsivo... “ (Eysenck y Rachman, 1965). Los sujetos normales, aquellas personas que pertenecen

al polo común del continuo

normalidad neuroticidad, presentan estabilidad emocional, se excitan con dificultad, son calmados, de temperamento parejo, descuidados y confiables. 2.3

Las teorías fenomenológicas El término fenomenológico se refiere a la experiencia del individuo como éste la percibe,

ya que ese es su tema básico. Algunas de las posiciones que se presentarán han recibido otros nombres como teorías del yo, teorías de los constructos, teorías humanísticas, teorías cognoscitivas y teorías existenciales.

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La mayor parte de las teorías fenomenológicas se distinguen por los conceptos que rechazan y por los aspectos que resaltan. Así, tienden a rechazar casi todos los conceptos dinámicos y motivacionales de las teorías psicoanalíticas, como también la mayor parte de los supuestos de las teorías sobre los rasgos. Entonces, esta tendencia destaca las experiencias inmediatas de la gente y sus relaciones, percepciones y encuentros actuales con otras personas. Así, pues, la persona se concibe en estas teorías como un ser que recibe más que como una estructura de personalidad o como un conjunto de psicodinámicas y disposiciones a largo plazo. Este enfoque se hace sobre las experiencias, sentimiento y opiniones personales subjetivas del individuo acerca del mundo y de sí mismo, junto con sus conceptos privados. 2.3.1

La contribución de Allport: autonomía funcional y el proprium (yo) Este investigador aceptó que hay algunos rasgos que son comunes y que están presentes en

todas las personas, aunque en grados variables. Sin embrago, algunas de sus otras ideas son mucho más relevantes desde el punto de vista fenomenológico, por lo que encajan mejor en el presente capítulo. Así, Allport destaca la singularidad del individuo y de los patrones

integrados a cada

persona. También hace notar la falta de continuidad motivacional durante la vida del individuo y critica el hincapié freudiano en el papel tan perdurable de los motivos sexuales y agresivos. Para él, originalmente la conducta es motivada

por los instintos pero después se

autosostiene de manera indefinida sin necesidad de refuerzo biológico. Asimismo, observa que la mayor parte de los motivos normales de adulto ya no tienen relación funcional con sus raíces históricas. “Los motivos son contemporáneos...Cualquier cosa que motive, debe motivar ahora...El carácter de los motivos se altera tan radicalmente de la infancia a la madurez que puede hablarse de que los motivos del adulto suplantan los motivos de la infancia”. Aquella idea recibió el nombre de autonomía funcional para indicar que un hábito, como practicar un violín a cierta hora todos los días, no tiene por qué estar atado a ningún motivo básico de la infancia. El grado en que los motivos del individuo son autónomos constituyen su nivel de madurez, al menos en opinión de Allport. De este modo, el autor destaca la contemporaneidad de los motivos (1961). Así cree que el pasado carece de importancia a menos que se demuestre que está activo en el presente. Para él, los hechos históricos sobre el pasado de la persona, si bien ayudan a revelar el curso total de la vida de ésta, no explican en forma adecuada la conducta del individuo en la actualidad. Dicho en sus

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palabras, ”los motivos del pasado no explican nada, a menos que también sean motivos del presente”. 2.3.2

El espacio vital de Lewin En estos planteamientos, la conducta se concibe como algo que es determinado por el

espacio vital psicológico de la persona (por los acontecimientos que existen en la situación psicológica global del momento) en vez de los acontecimientos pasados o las disposiciones persistentes, ajenas a la situación actual. La formulación más elegante de esta aproximación es la teoría de campo, de Kurt Lewin. El concepto de campo de la física que condujo hacia la teoría de la relatividad de Einstein, también sirvió como fuente de inspiración para la teoría de la personalidad que Lewin propuso. Este autor definió el espacio vital como la totalidad de los hechos que determinan la conducta (B) del individuo en cierto momento. El espacio vital contribuye a la persona (P) y a su ambiente psicológico (E). De esta manera, la conducta es una función de la persona y del ambiente, como lo expresa la fórmula. B =ƒ (P. E) Asimismo, Lewin también estudió la cuestión de la relación temporal que hay entre un evento y las condiciones que lo producen. Por lo general, esa cuestión se relaciona con el hecho de sí sólo los eventos pasados o también los acontecimientos futuros podrán ocasionar un cambio. La causa ordinaria, que se basa en la noción de causalidad de la física clásica, descansa en la suposición de que algo en el pasado sea la causa de los acontecimientos actuales. En las teleológicas se supone que los acontecimientos del futuro también influyen en los eventos presentes. La tesis de Lewin es que, por definición, ni el pasado ni el futuro existen en el momento presente y que, por tanto, ninguno de ellos puede tener efecto en el presente. Los acontecimientos del pasado tienen cierta posición en las cadenas causales históricas, cuyo entrelanzamiento crea la situación presente, pero sólo vale la pena tomar en consideración aquellos eventos que son funcionales en la situación actual. Esos eventos son, por definición, actuales o momentáneos. En otras palabras, sólo los acontecimientos actuales pueden ser causa de la conducta presente. 2.3.3

La teoría del yo de Carl Rogers

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La teoría de Rogers sobre la personalidad resalta la experiencia única y subjetiva de cada persona. Cree, además, que la manera en que cada cual ve e integra los acontecimientos de su vida determina también cómo se responde ante ello. Es decir, determina la conducta. Cada persona vive dentro de un mundo subjetivo y hasta el llamado mundo objetivo de los científicos es producto de percepciones, finales y elecciones subjetivas. Puesto que nadie, por más que se esfuerce, es capaz de asumir por completo el marco de referencia interno de otras personas, cada individuo tiene la máxima potencialidad de saber lo es la realidad para él. En otras palabras, cada persona es, potencialmente, el mejor experto del mundo en sí mismo y tienen la mejor información sobre su propio ser. a.

La autorrealización Al igual que casi todos los fenomenólogos, Rogers desea abandonar los constructos

motivacionales específicos y ve a los organismos como un todo funcional y organizado. Este autor sostiene que existe una fuente central de energía en el organismo humano, que es una función del organismo completo y no sólo de una parte del mismo. La mejor manera de conceptualizarla es como una tendencia hacia la realización, la actualización, el mantenimiento y la mejora del organismo. De este modo, la tendencia inherente del organismo es hacia la autorrealización; entonces, la motivación no se convierte en su constructo especial, sino en una característica general del simple hecho de estar vivo. b.

El yo El yo es un concepto central en la mayor parte de las teorías fenomenológicas, y es también

básico par Rogers. De hecho, en general, su teoría se conoce como la del yo de la personalidad. El yo o concepto de sí mismo (los dos términos significan lo mismos para Rogers) es una gestal organizada, coherente y conceptual integrada por las percepciones de las características del yo o el mí y la percepción de las relaciones que hay entre el yo o mí y otras personas y aspectos de la vida, junto con los valores ligados a dichas percepciones. Como restado de la integración con el ambiente, una porción del campo perceptivo se diferencia en forma gradual hasta convertirse en el yo. Ese yo percibido (concepto de sí mismo) influye en la percepción y la conducta del individuo. Es decir, la interpretación que hace el yo, como fuerte o débil, por ejemplo, afecta la manera como se percibe el resto del propio mundo.

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Las experiencias del yo quedan investidas de valores. Dichos valores son resultados de la experiencia directa con el ambiente, o bien son introyectados o se toman prestados de los demás. 2.4

Las teorías conductistas Algunas aproximaciones a la personalidad usan los principios del aprendizaje para analizar

y cambiar la conducta así como para comprender la personalidad. Estas aproximaciones reciben en conjunto el nombre de teorías conductistas o teorías del aprendizaje, de las cuales se han formulado alguna variante. Según esta teoría, se puede conocer a la gente examinando su conducta, las cosas que dicen y hacen. Por esa razón, todas las aproximaciones psicológicas se basan en el estudio de la conducta, aunque difieren en la manera de usarla. En las aproximaciones psicodinámicas y en la de los rasgos, la conducta se emplea como signos a partir de los cuales se infieren atributos o motivos del individuo. En la aproximación conductista, por el contrario, la conducta observada tiene interés por sí misma. Los condcutistas muestran la conducta del individuo pero, en general no la interpretan como signos (indicadores) de los motivos, rasgos, concepto de sí mismo o cualquier atributo de la persona. Estos psicólogos tratan de mostrar en forma directa la conducta relevante. Dentro de los pioneros de conductismo está Skinner. Éste criticó muchos de los conceptos relacionados con las necesidades humanas porque veía que no eran otra cosa más que etiquetas motivacionales adheridas a las actividades humanas. De ese modo, la conducta ordenada es atribuible a un motivo de orden, la conducta sumisa a una necesidad de sumisión, la conducta exploratoria a un deseo de explorar, etc. Para evitar esos razonamientos circulares y separar la explicación de la descripción, los psicólogos con orientación conductista, como Skinner, prefieren analizar la conducta en términos de los acontecimientos observables y de las condiciones que parecen variar con ellos. La mayor parte de los experimentos sobre condicionamiento clásico se realizan en el laboratorio, aunque el conocimiento que generan sirve para comprender muchos fenómenos que tienen lugar fuera del mismo, como el surgimiento de efectos y atracciones. El condicionamiento clásico influye en el desarrollo a través de toda la vida de la persona. Si, por ejemplo, en un niño se establece una asociación íntima entre curiosidad sexual y experiencias que provocan miedo (como un castigo severo) diversos aspectos de la comunidad

420

sexual de ese individuo le provocarán miedo, incluso después de que desaparece el peligro de ser castigado. El condicionamiento está vigente toda la vida y llega a generalizarse; así a la niña que se humilla por tocarse los genitales también podrá sentir angustia acerca de otras formas de expresión sexual. En ambos casos, los niños pueden incluso llegar al punto en que se siente miedo de todo el cuerpo y de sí mismo como persona. 2.4.1

Las teorías nomotéticas conductuales Durante las dos últimas décadas, Burrhus Frederick Skinner ha ejercido gran influencia

sobre la psicología, especialmente al reformar muchos puntos de vista tradicionales. Así, un aspecto distintivo de este autor es el disgusto que siente por la teorización formal y el rechazo de la aproximación

que realizó Hull del aprendizaje, en términos de teoremas y

postulados. Otro aspecto es la importancia que brinda al estudio de respuestas que no son necesariamente provocadas por cualquier estímulo (operantes) sino que están fuertemente influidas por las consecuencias de las propias respuestas (reforzamiento). También es poco común su vívido interés en el estudio de sujetos aislados en vez de su ocurrida tendencia de estudiar grupos y establecer generalizaciones. a.

La estructura de la personalidad El autor Skinner demostró una gran indiferencia hacia las variables estructuradas y enfoca

su atención, principalmente, hacia la conducta modificable. Consecuentemente, se interesa muy poco en las características conductuales que parecen relativamente estables. Su actitud es, principalmente, consecuencia del hincapié que hace en el control de la conducta. Entonces, se puede lograr la predicción y la explicación si se conocen los aspectos duraderos y modificables de la personalidad. Pero el control se logra únicamente por medios de la modificación; lo que implica que el medio puede ser variado a fin de que la conducta produzca diferentes patrones conductuales. b.

La dinámica de la personalidad

El investigador Skinner muestra sólo un ligero disgusto por los conceptos dinámicos o motivacionales. Reconoce que una persona no siempre exhibe la misma conducta en el mismo grado cuando se encuentra en una situación constante. Además, cree que el reconocimiento general de esto es la razón principal para el desarrollo del concepto de motivación entre los psicólogos. En tanto que la conducta tiende a ser altamente variable en algunas situaciones, se supone una fuerza interna para explicar esta variabilidad.

421

Asimismo, el mencionado autor cree que aún cuando la conducta presente variabilidad es innecesario, y con frecuencia conducente al error, postular una fuerza interna energetizante, pues cuando se hace esto, aún queda la cuestión de cómo es gobernada la intensidad de esta fuerza. Por ejemplo, uno se puede preguntar la causa del hambre en el niño. Se necesita una respuesta pues sólo así podemos estimar la intensidad de la fuerza para que se pueda predecir el vigor de la conducta asociada. Por eso, Skinner señala que la respuesta satisfactoria debe involucrar en alguna etapa de descubrimiento de alguna variable a la que esté unida la fuerza interna; por ejemplo, el hambre está unida a la privación de alimento. c.

El desarrollo de la personalidad

La mayor parte de la posición teórica de Skinner se refiere al cambio conductual, aprendizaje y modificación de conducta; entonces se puede decir que sus hipótesis son relevantes para el estudio del desarrollo de la personalidad. Él piensa que la comprensión de ésta se desarrolla si se parte de considerar el desarrollo conductual del organismo humano en continua interacción con el medio. Esta interacción ha sido el punto central de estudios experimentales muy cuidado. Desde el punto de vista skinneriano, para comprender claramente la explicación que se puede dar de la personalidad de un individuo en determinado medio,

será necesario revisar

brevemente algunos de sus conceptos claves.  El reforzamiento. Reforzar una conducta es simplemente llevar a cabo una manipulación que cambie la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento en el futuro. “Un reforzador positivo es un estímulo que, añadido a una situación, fortalece la probabilidad de ocurrencia de una respuesta operante. Un reforzador negativo es un estímulo que cuando se alimenta de una situación fortalece la probabilidad de ocurrencia de una respuesta operante” (Skinner, 1953a, pág. 79). 

La extinción. Es la disminución que ocurre en la respuesta cuando el reforzamiento que seguía a ésta ya no opera. La propuesta de Skinner distingue dos clases de respuestas, las respondientes u operantes.

Llama respondientes a aquella que subraya el fuerte papel provocador jugado por el estímulo que la precede. Otra característica de esta situación es que reforzador se manipula en asociación temporal con el estímulo al que es condicionada la respuesta, mientras que la respuesta, si existe aparece después. El condicionamiento se logra con más eficacia cuando el reforzador sigue al estímulo condicionado, independientemente de que haya ocurrido o no la respuesta.

422

Así, Skinner acepta la existencia del condicionamiento clásico y su dependencia hacia el principio del reforzamiento. Pero, está menos interesado en él que en el otro tipo de aprendizaje, que también descansa en el principio del razonamiento instrumental u operante. 2.5

Las teorías Ideografícas conductuales

2.5.1 La perspectiva de Víctor Frank. Este estudioso es el creador de un nuevo avance en el inmenso panorama de la investigación científica y de la reflexión filosófica, llamado Análisis Existencial. Logra esa mención gracias a su aplicación terapéutica llamada Logoterapia, donde hace hincapié que no basta con vivir sino que se requiere la pasión de vivir con un sentido. Los tres fundamentos del análisis existencial son: 1.

La libertad de la voluntad. Libertad interna, espiritual ante los condicionamientos

biológicos, psicológicos y sociales. 2.

La voluntad que busca el sentido y el valor. El ser humano está original, primaria y

básicamente motivado por la voluntad de sentido presente en las realidades humanas y el hacer reales los valores en las situaciones históricas concretas. No está motivado por el principio de placer ni por la compensación de inferioridades sino por la búsqueda de significación. 3.

El sentido de la vida. Cada ser humano puede buscarlo a partir de su experiencia hasta

encontrado. Puede ser descubierto al realizar valores de tres dimensiones. El análisis existencial es un análisis sobre la existencia humana. Señala que ésta es un modo específico del ser, que llamamos ser humano y cuya característica de fondo es que no es un ser fáctico sino facultativo. Esta diferencia reside en que el ser humano siempre puede llegar a ser de otro modo y no tiene que ser siempre como es, tal como sucede en la facticidad determinística de los animales o como puede creer así la persona que se siente paciente y amenaza por un conflicto neurótico. Una conclusión del análisis existencial es que la autorrealización humana ni se da perfecta ni tampoco es deseable, pues el espíritu humano no está dirigido a contemplarse a sí mismo sino encaminado hacia algo o hacia alguien que está más allá de él o junto a él. De este modo, se

423

comprende que el ser humano es más plenamente humano en cuanto es intencional y que hace referencia a lo trascendente. Y en cuanto más intencional tanto más existencial. 2.5.2

La perspectiva de Igor A. Caruso Considera Caruso (1984) que el narcismo, sólo en forma condicionada, puede ser

entendido como amor a sí mismos. Es más bien la fuente de todo amor y altruismo un narcismo malogrado que presenta rasgos patológicos. Por medio de la observación detenida de los recién nacidos y de los niños pequeños iniciada por René A. Spitz, el psicoanálisis ha podido demostrar que el narcismo caracteriza aquella parte de la vida que sigue inmediatamente al nacimiento. Según Caruso (1984), el verdadero comienzo de la vida personal (de una vida que gracias a la socialización se distingue incuestionablemente respecto a la de los animales y la de las plantas) no es determinable en su aspecto biológico como tampoco ningún comienzo de un proceso complicado. El que un embrión se convierta en individuo es una posibilidad futura que puede fallar de modo natural o lograrse de modo no totalmente natural. Para esta individualización se requiere de la socialización, la cual empieza en el estadio prenatal pues el individuo no existe en y por sí, y como tal ser aislado podría incluso no existir. La primera condición principal para vivir y desarrollarse es la aceptación del individuo por la sociedad en alguna forma de familia. La existencia del hombre depende del factor social y subjetivo de la aceptación; factor que ninguna ley, por bien hecha que esté, puede garantizar. Este factor presupone la buena crianza, incluso la vinculación inconsciente, en la cual operan también impulsos biológicos. La catástrofe autística es la consecuencia de un rechazo por parte de la madre, que en algunos casos es manifiesto, y que toma el aspecto de malos tratos y negligencia. En otros, obra ocultamente y causa profunda inseguridad en la persona que está en desarrollo. Una perturbación radical del estadio narcista causada por este rechazo directo o indirecto pondrá en tela de juicio la formación del yo. Según Caruso el término de narcisismo primario debería reservarse en particular para la evolución normal, mientras que el término autismo designaría siempre exclusivamente las perturbaciones del narcisismo. 2.6

Las teorías factorialistas

2.6.1

La perspectiva de Joy Guilford

424

Según Joy Guilfrod la personalidad es el patrón único de rasgos de un individuo. Un rasgo es cualquier aspecto distintivo y duradero, a partir del cual un individuo difiere de otro. Los rasgos pueden ser de diferentes modalidades: somáticos (fisiológicos y morfológicos), actitudinales, temperamentales y motivacionales (intereses, actitudes y necesidades. a.

Las dimensiones somáticas A partir de estas dimensiones, obtenidas de treinta y dos

análisis factoriales

realizados con medida morfológica, se obtuvieron los siguientes rasgos: 

Tamaño general de la cabeza, que incluye la longitud, anchura y profundidad de ésta.



Largo del tronco



Profundidad del tronco



Anchura del tronco



Largo general del cuerpo



Grosor muscular

Dentro de las dimensiones somáticas, Guilford reporta únicamente cuatro rasgos fisiológicos en la forma de factores que han sido verificados en estudios sucesivos. Estos son:



Dominio simpático contra parasimpático



Tensión



Funcionamiento tiroideo



Nivel de glucosa en la sangre

Al revisar las dimensiones de aptitud se notarán las habilidades primarias indicadas, por el análisis factorial caen dentro de tres áreas: perceptuales, psicomotora e intelectual.

Algunas de las dimensiones perceptuales tienen que ver con la sensibilidad de diferentes tipos dentro de cada modalidad sensorial. La sensibilidad puede ser en el sentido absoluto o en el sentido relativo. Las habilidades primarias que se relacionan con la atención se pueden colocar en la categoría perceptual basándose en el hecho de que la atención es la preparación para la observación. b.

Las dimensiones intelectuales

425

La primera dimensión de los factores intelectuales se hace entre un pequeño grupo de habilidades del pensamiento; estas últimas se dividen en tres categoría: habilidades cognoscitivas, productivas y evaluativas. Las habilidades de la cognición están ligadas al descubrimiento de información y al redescubrimiento o reconocimiento de ésta. Las habilidades productivas se relacionan con la utilización de la información conocida, cuándo y dónde se requiera algunas veces para producir o generar nueva información. Las habilidades evaluativas entran en juego cuando es necesario determinar si las cosas conocidas o producidas son adecuadas, correctas o apropiadas o si de alguna otra manera reúnen ciertos requisitos. Los factores del pensamiento productivo se subdividen por ejemplo, en la búsqueda, cuando varía el curso de la conducta pensante. c.

Las dimensiones del temperamento Los rasgos temperamentales tienen que ver, según Guilford, con la manera en que ocurren

las acciones de un sujeto. En el organismo que se comporta no es posible separa por completo las aptitudes o el temperamento de la motivación. En los motivos encontramos las razones para ejecutar un acto o para ejecutarlo con diferentes grados de esfuerzo y, por tanto, de logro y hasta cierto punto, los motivos proporcionan las razones para ejecutar acciones de una manera. Los factores temperamentales caen dentro de tres grupos principales de suposiciones, según las esferas de conducta a que se ajusten. Algunos de ellos parecen aplicarse a muchos tipos o a la conducta en general, mientras que otros están restringidos a aspectos emocionales y los demás a la conducta social. Por tanto, los factores temperamentales pueden ser: generales, emocionales y sociales aunque por lo general son bipolares. Los factores de disposición general Entre estos tenemos los siguientes: confianza o sentimientos de inferioridad, estar alerta o estar desatento, impulsividad o deliberatividad, restricción contra rathymia, objetividad contra hipersensibilidad. Los factores de disposición emocional

426

Contento contra depresión, inmadurez contra madurez emocional, nerviosismo contra compostura, estabilidad contra disposición cicloide, postura o conciencia de sí mismo. Los factores de disposición social Ascendencia contra timidez, socialización contra autosuficiencia, iniciativa social contra pasividad, amigabilidad u hostilidad, tolerancia contra espíritu crítico. Se han propuesto muchos rasgos temperamentales. Entre los que no han sido suficientemente comprobados o que se presentan en forma de síndromes están los siguientes: masculinidad contra feminidad, tiempo personal, perseveración y oscilación. d.

Las dimensiones motivacionales de la personalidad Incluyen aquellas dimensiones que tienen que ver más o menos directamente con la

motivación. Bajo este término se encuentran los drives o pulsiones biológicas que dependen de las necesidades orgánicas. Debido a que mediante la experiencia se desarrollan otras necesidades, Guilford postula la existencia de muchos tipos de condiciones valoradas, tales como el orden, el confort, el logro y la libertad.

e.

Las dimensiones de necesidad

Estas se pueden agrupar en cinco categorías principales: orgánicas, ambientales, de logro, de autodeterminación y sociales.

Las dimensiones de necesidades orgánicas, que se consideran condiciones orgánicas temporales, son las siguientes: hambre de sustancia, impulso sexual masculino (es masculino ya que ello sólo se ha encontrado en análisis factoriales de sujetos masculinos) y el de afectividad general.

Los factores de necesidades ambientales, que se refieren a las condiciones ambientales deseadas por el individuo, son las siguientes: necesidad de un ambiente confortable, meticulosidad y necesidad de atención

2.7

Las teorías culturales de la personalidad

427

2.7.1

La perspectiva de Abraham Kardiner

El investigador Kardiner postuló la existencia de una estructura básica de la personalidad típica de los miembros de una determinada sociedad. Las instituciones primarias serían las responsables de la formación de esta estructura básica de la personalidad. Define la institución primaria como la que sea más estable y la que tenga menos probabilidad de ser intervenida por las vicisitudes del clima o la economía. Por otra parte, este autor aporta el concepto de estructura de base que corresponde con la definición cultural del yo. Ralph Linton, explica como éste autor utiliza dicho concepto derivado de la estructura de la personalidad básica. 2.7.2

La perspectiva de José Luis Moreno Según Moreno el hombre estructura su yo por medio de sus roles. En consecuencia, esta

estructuración desde los roles psicomosomáticos, en los que se apoyan los roles originarios o fundantes y los sociales, cumple un proceso que pasa por sucesivos estadios. Estos, como en una imbricada red, se suceden o superponen en el tiempo hasta llegar a la estructuración definitiva de la personalidad, que surgirá del equilibrio entre todos los roles. El conjunto de roles que estructuran a la persona conforma su átomo cultural. Este sufre diferentes vicisitudes hasta lograr la estructuración total. Así, pasa de lo que denominamos átomo cultural primigenio, que corresponde a la matriz de identidad dentro de lo cual se desarrollan los roles psicosomáticos, al átomo cultural originario, perteneciente a la matriz familiar donde se desarrollan los roles fundantes, para alcanzar el átomo cultural social correspondiente a la matriz social en la que se desarrollarán los roles derivados o sociales. Estos tres átomos culturales (primigenio, originario y social) confluyen en un conjunto total de átomo cultural individual en el que uno es partícipe del otro. Entonces, los átomos culturales se desarrollan en el intermedio constante del juego de roles complementarios ejercido en el mundo circundante por aquellos otros significativos que han estado presentes en el proceso de evaluación. Numerosos actos creativos conforman el desarrollo. Para Moreno, el pasaje de la vida intrateurina a la vida autónoma es el primer acto creativo, la primera elección espontánea entre la vida y la muerte. Este acto creativo y fundante es el primero de una sucesión que se dará en el transcurso de la vida, o en vacío sino en la unión y con la ayuda del otro.

428

A cada etapa de desarrollo del átomo cultural le pertenece un átomo social real constituido por los individuos que desempeñan los roles complementarios necesarios. Estos sucesivos átomos sociales reales van a instituirse en el átomo social perceptual, mediante el cual sus vínculos se relacionan con sus semejantes. Para alcanzar sus fines terapéuticos, el psicodrama debe actuar en este átomo social perceptual a fin de lograr la modificación y enriquecimiento de los roles actuales integrantes del átomo cultural. El átomo cultural primigenio tiene su correspondencia con la etapa de la matriz de identidad. Para Moreno, la matriz es un lugar de acontecerse en continua modificación y cambio, un locus. En la matriz la identidad comienza a desarrollar los roles psicosomáticos con la finalidad última de la diferenciación. 2.7.3

La perspectiva de Cesarman La organización del espacio, del tiempo, del escenario y de la utilería corresponden a

representantes psicológicas complejas. Las estructuras de nuestro aparato psíquico están diseñadas para recibir las impresiones necesarias del mundo externo y colocarlas en un orden específico y jerarquizado. El entrecruzamiento ordenado de los recuerdos permite orientarse en el complejo laberinto del espacio, del tiempo, de las cosas, de la naturaleza, del escenario y de la utilería. a.

Los objetivos y las cosas La utilización del término objeto para referirse a las personas como objetos del impulso

obliga, por claridad a utilizar el término cosa para referirse al recipiente de la necesidad. En el lenguaje popular, los objetos se refieren a lo no humano, en psicoanálisis son precisamente los humanos, los recipientes de los deseos sexuales. Por costumbre, se debe utilizar el término objeto para referirse a la meta del deseo y dejar el término cosa como la meta de las necesidades. El objeto es para el deseo lo que las cosas para las necesidades. b.

El super yo y la realidad Al intentar colocar en algún sitio del aparato psíquico el deseo de mejorar las

condiciones externas, de convertir el medio externo probable en el medio externo anhelable, no habría mejor lugar que el super yo en donde además del impulso de

429

transformar la realidad, se encuentra la imagen, el retrato, la película interna de cómo se desearía transformar la realidad. Los aspectos de la realidad en el super yo impulsan a buscar el mejor sitio posible donde existir, ya sea emigrando a nuevos

paisajes o con intentos de adaptación

básicamente aloplásticos que cambien las condiciones de la escenografía actual. La historia contiene la búsqueda de mejores paisajes, de la transformación del escenario, la existencia en la estructura del super yo de un impulso que obliga y ordena ir hacia la continua exploración de un sitio utópico que se acerque a la imagen del Jardín del Edén. Esto, como si la imagen del paraíso, tal y como se describe, fuese la meta de todos los humanos, un paraíso incondicional, sin el peligro de las serpientes, de las manzanas y mucho menos los aspectos persecutorios del conocimiento. Esta búsqueda del entorno ideal responde a una tendencia a buscar la realidad externa anhelable. Dentro del esquema de existencia de estructuras narcisistas, la búsqueda del escenario ideal se formaría como una de las metas tempranas. c.

Las cosas en el yo En el yo más primitivo existen las estructuras para entender la relación con la naturaleza

modificada. Las personas se relacionan espontáneamente con los gratificantes básicos como el arte, el agua, la leche, la temperatura, las texturas, la humedad y muy pronto empieza a componer el concepto de tiempo cuando aprende el concepto de demora y junto al tiempo aprende el concepto de espacio. En el inconsciente no existe la distinción entre tiempo y espacio, en el yo estas ideas se estructuran y son las directrices que componen el yo- naturaleza en forma original, el paisaje, el paraíso. Posiblemente no exista la idea de paraíso en el inconsciente, es en los estratos más primitivos de la formación del super yo donde se localiza. La posibilidad de armonía con el entorno se encuentra en la existencia del yo –naturaleza. El yo-naturaleza, además de estructurar los conceptos de tiempo y espacio, coloca los recuerdos que se establecerán como una forma de introyectados de todas las cosas que gratifiquen sus necesidades o de aquellas que por su naturaleza son nocivas y de las que tendremos que defendernos. d.

El yo corporal

430

La imagen corporal, que posee representaciones propias relacionadas con el concepto de misticidad, en el área del self, también está lograda a las representaciones de las cosas. Es indudable que las cosas acompañan a las representaciones objetables en todas las necesidades y manifestaciones narcisistas y de autoconservación. Esto sucede a tal grado que se puede considerar a la representación de la imagen corporal y la percepción de la mismidad como contenidos en la imagen del paisaje y en el escenario interior, y aún más allá de la representación de las cosas y de la imagen corporal están el servicio de la gratificación del deseo y del posible encuentro de su finalidad, el objeto. e.

La jerarquización de las necesidades La selección de las cosas dentro del paisaje no responde a una conducta caprichosa sino que

representan la jerarquización de las representaciones. La comida observada globalmente sirve para apaciguar el hambre, pero cierto tipo de comida a la cual se está acostumbrado desde pequeños, sabores que se asocian a diversas experiencias, se vuelven atractivos en forma particular (o en caso contrario repulsivo). Es posible la asociación temprana de un sabor con la madre, sin embargo, a medida que pasa el tiempo este sabor se puede disociar del deseo y quedar como simple necesidad, seguramente asociada a otras necesidades y a otros deseos.

431

AUTOEVALUACIÓN N° 11 1.

La personalidad la constituye el conjunto de conductas actuales y potenciales de un ser humano. (V) (F)

2.

Los factores de la personalidad son: a._________________________ b_________________________ c._________________________ d._________________________

3.

Para el psicoanálisis la personalidad está constituida por tres sistemas principales. a._________________________ b._________________________ c._________________________

4.

La angustia neurótica la suscita el reconocimiento de un peligro o emoción penosa, real y objetiva. (V) (F)

5.

6.

7.

La teoría de los rasgos de la personalidad fue formulada por primera vez por: a.

Feng

b.

Freud

c.

Hipocrates

d.

Kretschmer

Quien agrupó a los individuos en extrovertidos e introvertidos a parte de Jung fue: a.

Eysenck

b.

Freud

c.

Scheldon

d.

Kretschiner

Los rasgos fuente solo se encuentran mediante la técnica del ______________________ y lo afirmó_________________________

8.

9.

La teoría de la personalidad de Gordan Allpart es: a.

Asociacionista

b.

Factorial

c.

Fenomenologica

d.

Tipológica

La teoría del espacio vital fue formulada por Eysenck. (V) (F)

10. Skiriner afirma que la personalidad existe como tal. (V) (F)

432

11. La libertad interna, espiritual ante los condicionamientos biológicos, psicológicos y sociales se llama ________________________________ 12. La autorreflexión humana no es deseable lo afirmo _________________ 13. El término personalidad básica lo utiliza: a.

Jung

b.

Freud

c.

Kardiner

d.

Lewin

14. El primer acto creativo de la vida según Moreno es _________________ 15. La personalidad de un chino es diferente de la de un holandés. (V) (F) 16. Hay sujetos que tienen más personalidad que otros. (V) (F) 17. El echarle la culpa a los demás de lo que le pasa a uno es un __________________ y se llama____________________________ 18. Scheldon cree que hay una relación entre contextura física y la personalidad. (V) (F) 19. El Ello es el centro del Super Yo. (V) (F) 20. Un

sujeto

que

le

gusta

las

fiestas,

habla

mucho

según

Eysenck

será

__________________________________

CAPÍTULO XII LA CONDUCTA ANORMAL

Cuando se habla de conducta anormal viene a la mente la idea del loco, y profundamente en cada una de las personas se perfila el matiz peligroso del mismo. Para la mayoría de personas, un loco es un ser peligroso, tanto para sí mismo como para los demás.

433

Todavía hoy, en casi todas partes se encierran a estas personas, se actúa contra ellas de un modo represivo y se les repulsa de la sociedad, sin considerar que ellas son sus prójimos y que pertenecemos a la misma categoría humana. Esas actitudes tan simples, desconocen que la línea divisoria entre lo normal y anormal es muy frágil. Un adagio popular dice “de músico, poeta y loco todos tenemos un poco”. En este capítulo, a través de los modelos más importantes, se esbozarán algunos conceptos de lo que se entiende por conducta anormal. Es interesante, recordar a Zorba, el griego, un personaje del autor Niko Kazonzakis quien provocativamente dice que el mundo necesita un poco de locura para ser libre.

1.

La psicología y la conducta anormal Al intentar explicar qué es la conducta anormal se puede definirla literalmente como la que

se encuentra alejada de lo normal. Sin embargo, nuevamente surge la interrogante de ¿qué es la conducta normal?. Aunque, en el aspecto psicológico no existe un modelo ideal de funcionamiento humano han surgido diversos modelos que explican la conducta tanto normal como anormal, y que incluso se enfrentan en cuanto a sus concepciones. Pero, en términos generales, se puede decir que surgen dos puntos de vista en torno a este tema. Uno es que los conceptos de normal y anormal son sólo significativos cuando se refieren a una cultura dada por lo que la conducta anormal sería la que se desvía de las normas sociales; y que la conducta anormal es la que interfiere con el bienestar del individuo y/o del grupo. Como desviación de las normas sociales, el concepto de anormal, hace hincapié en el relativismo cultural. Esto porque lo que en una cultura es aceptado y considerado como normal, en otra es considerado como oponente a las normas y, por lo tanto, anormal. Entonces, ello depende cómo califique la sociedad las conductas. Por otro lado, el otro criterio enfatiza que la normalidad de la conducta no consiste en si la sociedad la acepta o no, sino más bien en ver si ésta promueva el bienestar del individuo y del grupo. Así definida, la conducta anormal o desadaptada incluye categorías de desórdenes mentales tradicionales como la psicosis, neurosis, el alcoholismo, etc. Como también los prejuicios y la discriminación racial, la contaminación ecológica, la violencia irracional, etc. Los criterios más conocidos que explican el concepto de normalidad son:

434

a.

El criterio médico Se diferencia claramente enfermedad y salud, suponiendo esta última taxativamente la

ausencia de síntomas. Bajo este ángulo, que puede parecer muy pragmático, se escapan todos aquellos desórdenes que implican problemas de relación inter o intrapersonal, como los desórdenes de personalidad pero sin clínica aparente. b.

El criterio estadístico Parte del criterio en el que lo normal es lo que aparece con mayor frecuencia. Se han

señalado deficiencias notables a este criterio. Así, no discrimina ni matiza las anormalidades que, por exceso o por defecto, se sitúan en los extremos de la curva de Gauss (por ejemplo, los superdotados y las oligofrenias); además no queda aclarada la esencia de la normalidad así como tampoco los límites de la salud y la enfermedad. c.

El criterio psicoanalítico Parte del concepto psicológico dinámico según el cual la normalidad supone un equilibrio

armónico de los diferentes elementos del aparato psíquico (Ello –Yo - Super Yo). De forma más flexible, este criterio psicodinámico implica la capacidad de manejar adecuadamente los diferentes procesos psíquicos inconscientes. d.

El criterio ideal Se menciona a Jahoda, quien propuso cinco criterios para caracterizar una verdadera salud

mental. Los criterios que conforman un modelo ideal contemporáneo de salud mental o normalidad según este autor son: 1.

Ausencia de enfermedad mental. Condición necesaria de salud mental, pero no la única.

2.

Adecuación de la conducta. Juzgada en términos de las normas sociales de la conducta.

3.

Adaptación al medio ambiente. Que requiere una relación práctica entre las necesidades y las expectativas de la persona y de la sociedad.

4.

Unidad de personalidad. Concepto abstracto que implica que la persona puede juzgar sus propias aptitudes y actitudes con relativa independencia de la opinión de los demás.

5.

Percepción correcta de la realidad. En la que la persona recibe y procesa la información del medio ambiente en forma exacta.

435

Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud (OMS) establece para la salud la siguiente definición: ”Un estado de completo bienestar físico, mental y social, y que no consiste sólo en una ausencia de enfermedad”. La Federación Mundial de Salud Mental, limitándolo al concepto de salud mental en concreto, prefiere utilizar la expresión salud mental óptima, en la que no se alude a un valor ideal y absoluto de salud sino al mejor estado posible dentro de las condiciones existentes. 2.

La perspectiva histórica de la conducta anormal La psicología anormal moderna posee concepciones y diversas técnicas eficaces acerca de la

conducta anormal, su explicación y tratamiento. Sin embargo, ello no surge repentinamente, más bien es producto de una larga evolución de ideas a través de la historia; ideas que abarcan desde las creencias y temores de la gente hacia el enfermo mental hasta modelos racionales que explican la conducta anormal. En los inicios de la humanidad, no se distinguía con claridad entre trastornos mentales y físicos. Prácticamente unos y otros eran atribuidos a espíritus malignos que habitaban o controlaban el cuerpo de la persona afligida. Es decir, muchas formas de enfermedad se debían a la posesión demoníaca, hechicería o al mandato de un espíritu ancestral ofendido. Dicha teoría aun destaca en la actualidad, especialmente entre las culturas analfabetas. Así, la conducta anormal es explicada por la participación de fuerzas sobrenaturales y mágicas y el shamán o médico, quien se puede contactar con dichas fuerzas, es quien se encarga de la intervención terapéutica mediante el exorcismo, por ejemplo. También es conocida la trepanación, que data de 3,000 a 2,000 a. C., realizada en parte del Mediterráneo, en Africa y en el Perú. Esta técnica consistía en la eliminación de una parte del cráneo para proporcionar una abertura a través de la cual el espíritu maligno pudiera escapar. Se ha sugerido que con este método quirúrgico se pudo haber tratado los trastornos de conducta. Como se observa, entonces, en el mundo antiguo se pensaba que tanto la enfermedad física como la mental eran de origen sobrenatural. Sin embargo, con el florecimiento de la civilización griega y su continuación en la era del dominio romano (500 a. C.- 500 d. C.), se empezó a considerar los trastornos mentales como fenómenos naturales que podían ser tratados racionalmente. Los primeros pensadores, tal como Hipócrates, padre de la medicina, cuestionaron en forma activa las creencias supersticiosas prevalecientes, y propusieron explicaciones más racionales y científicas para este tipo de trastornos. A pesar de que habían suposiciones incorrectas, lo

436

importante es que su estudio se basaba en observaciones y explicaciones, pasos que forma el fundamento del método científico. Además descartando las supersticiones demoníacas se prescribió un tratamiento más humano. El padre de la medicina, Hipócrates creía que, siendo el cerebro el órgano central de la actividad intelectual, la conducta desviada era causada por una patología cerebral; es decir, una disfunción o enfermedad del cerebro. Así mismo, consideró la herencia y el ambiente como factores importantes. Clasificó las enfermedades mentales en tres categorías: manía, melancolía y frenitis (fiebre cerebral), describiendo la paranoia, el delirio alcohólico y epilepsia. También prescribió determinados tratamientos para estas enfermedades tales como la tranquilidad, el ejercic