Introdução ao projeto de pesquisa científica [34 ed.] 9788532600271

Table of contents :
Introdução
1 O problema metodológico da pesquisa
2 Comunicação e conhecimento científico
3 A Observação
4 O Projeto de pesquisa
5 Pesquisa descritiva e pesquisa experimental
6 O problema da pesquisa
7 O enunciado das hipóteses
8 Coleta, análise e interpretação dos dados
Conclusão

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C!P-ßrasiL Cataloyaçdo rta-fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livras. RJ Ruüio, Frans Victor

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Introduzo àoprojcíodepesquisacientífica/FranzVictor Rudîc*. 34. «d, - Peirópoli^ Vozes, 2007* Apèndicc: Um luoddo üiüáticu para ü projeto. ISBN 978£&-31íü4H>27‘l Bibliografia.

1. Pesquisa* I. Tiiulu. 784)134

CDD - 001.43 CIJU - 001.891

FRANZ VICTOR RUOIO

INTRODUÇÃO AO PROJETO DE PESQUISA CIENTÍFICA

MBLIOTECAS PESPSP

ítt EDITORA VOZES Pelròpolis

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Class. COL .^3

© 1978, Editora Vozes Ltda, Rua Frei Luís, 100 25689-900 Petrópoíis, JiJ Internet; http://www:vozesxom.br

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ISBN 978-85-326-0027-1

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO, 7 l \ PI TU LO I: O PROBLEMA METODOLÓGICO DA PESQJJISA, 9 1. Noções prelim inares, 9 2. C onhecim ento da realidade empírica, 9 i Características do m étodo da pesquisa científica, 16 CAPÍTULO Jf: COMUNICAÇÃO E CONHECIMENTO CIENTÍFICO, 22 1. Noções prelim inares, 22 2. ü uso de term o s, 24 3. A definição dc term os, 29 CAPÍTULO 111: A OBSERVAÇÃO, 39 1. Noções prelim inares, 39 2. A o b serv ação assistem ática, 41 3. A o b serv ação sistem ática, 44 4. A ob serv ação docum ental, 48 CAPÍTULO IV: O PROJETO DC PESQUISA, 53 1. Noções prelim inares, 53 2. Como e lab o ra r u m projeto dc pesquisa?, 55 3. População e a m o stra , 60 4. Exemplos de m odelos p a ra projetos de pesquisa, 65

CAPÍTULO V: PESCIUISA DESCRITIVA E PESQUISA EXPERIMENTAL, 69 1. Noç&es prelim inares, 69 1. Distinção en tre a pesquiso descritiva e a experim ental, 7 I

INTRODUÇÃO

3 .0 experimento, 75 CAPÍTULO VI: O PROBLEMA DA PESQUISA, S7 1. Noções prelim inares, 87 2. O tem a d a pesquisa, 89 3. Form ulação tio p ro b lem a, 93 CAPÍTULO VII: O ENUNCIADO DAS HIPÓTESES, 97 1. Noções prelim inares, 97

I slc trabalho se destina aos principiantes^ isto é, aos qiitr rsLào sc iniciando no estudo dc métodos c técnicãs depesquisã r h ntifiCii. E .seu objetivo é servir de roteiro para aju d ar os . ilutms a acom panharem as explicações e o u tras orientações dadas pelo professor.

X, Noções prelim inares, 111

O nosso in tu ito é apresentar, de m a n e ira simples, as noções básicas necessárias à elaboração dc r/m projeto dc pcsqnisíi la re m o s c o n tin u a m e n te indicações de com o se c.\et u ta r u m a pesquisa; e n tre ta n to este procedim ento tem apenas a fu n çao dc m o s tra r co m o se p rep a ra u m projeto, lalvez devassemos a in d a acrescentar: o meio m áis eficaz ■^ alguém realizar unia boa pesquisa e elaborar u m bo m

2. Instrumentos de pesquisa, 114

projeto da mesma,

3. Análise e in te rp re ta ç ã o dos dados, 122

Deve ser p e rm a n e n te m e n te le m b ra d o pelo leitor o c a rá te r in tro d u tó rio deste n o sso estu d o e q u e está lidando com noções e le m e n ta re s , c u ja fin a lid a d è é s e re m u ltr a p a s s a d a s pela reflex ão e experiência, cru busca de [i uiior p ró í undidade.

2. A hipótese: guia p a ra a pesquisa, 98 3. A hipótese estatística, 105 CAPÍTULO VIII: COLETA, ANÁLISE [í 1NTERPRETAÇAO DOS DADOS, I i 1

CONCLUSÃO, 130 APÊNDICE: MODELO DE UM PROJETO DE PESQUISA, 132

BIBLIOGRAFIA, 143

No começo, este tra b a lh o foi m ím eo g rafad o , Alguns colegas tiv eram a delicadeza de utiliza-lo ent sala dc aula, lanto destes com o de o u tro s, que liveram a bondade de lê-lo, recebem os valiosas críticas e sugestões que serviram p á ra refundi-lo c apresentá-lo, tal com o aparece agora, esperando novas críticas e sugestões. Como sc to rn a im ­ possível, em tao p eq u eno espaço, dizer da contribuição de cada u m , m anifesto a todos, de m a n e ira global, os m eus

7

sinceros a g ra d e c im e n to s. E se fo r verdade, co m o disse­ ram , q u e este livro será útil aos alu n o s (e de fato p ara isto foi feito), penso que u m a das m ais g ra ta s recom pen­ sas é saber q u e os esforços de colaboração beneficiaram a q u em se desejava. 0 AUTOR

CAPÍTULO 1

0 problema metodológico da pesquisa

1. Noções preliminares "Pesquisa", no sentido m ais am plo, é u m co n ju n to de atividades o rien tad as p ara a busca de u m d eterm in ad o conhecim ento. A fim de m erecer o qualificativo de cientí­ fica, a pesquisa deve ser feita de m o d o sistem atizado, utilizando p ara isto m étodo próprio e técnicas específicas e prot tirando um conhecim ento que se refira à realidade em pírica. Os resultados, assim obtidos, devem ser a p re ­ sentados de fo rm a p ecu liar Desta m aneira, a pesquisa científica se distingue de ■hit ra m odalidade q u a lq u er de pesquisa pelo método, pelas tá nicas, por estar voltada para d realidade empírica c pela forma de comunicar o conhecim ento obtido. Vejamos agora, n u m a visão resu m id a e de conjunto, o que significa cada u m destes conceitos: a) conhccínicnto da realidade empírica e b) características do método de pesquisa científica, E, no capítulo seguinte, verem os c) co­ municação e conhecimento científico.

2* Conhecimento da realidade empírica O te rm o "realidade" se refere a tu d o que existe, em oposição ao que é m era possibilidade, ilusão, im aginação e m era idealização* "Empírico" refere-se à experiência* C ham a-se de "realidade em pírica" tu d o q u e existe e pode 9

ser conhecido atrav és cia experiência. Por sua vez, "expe­ riência" c o conhccim cnto que nos é tran sm itid o pelos sentidos e pela consciência. Fala-se de "experiência ex ter­ na" p a ra indicar o q u e conhecem os por meio dos sentidos corpóreos, externos. A “experiência interna" indica o co­ nhecim ento de estados c processos interiores que o btem os através da nossa consciência. D enom ina-se 'in tro sp ecção " á ação de conhecer pela experiência in tern a o que se passa d en tro de nós. A realidade em pírica se revela a nós por m eio de fa to s. Este te rm o - "fato" - possui diversos significados. Nós o u sa re m o s p a ra indicar q u a lq u e r coisa que existe n a reali­ dade. Assim, por exemplo, este livro é u m fato. Mas, tam b ém , e u m fato que o íeííor esfá tendo este Livro. As pãíãVrás que se e n c o n tra m escritas neste livro sào fatos. M as n ã o são fatos as idéias que elas contêm , pois n ão existem na realidade. Q u an d o o leitor, vendo as palavras, age m e n ta lm e n te p ara tra n s fo rm a -la s em idéias, a ação que está realizando, de elaboração m ental, to rn a-se u m fato. O livro t as palavras que o livro contém e o leitor está lendo este livro são fatos percebidos pela experiência exter ­ na, A elaboração m ental, peia q ual as palavras se tra n sfo r­ m a m em idéias, é u m fato que pode ser percebido pela experiência in tern a . Utiliza-se fre q u en tem en te a expressão "isto é um fato" p ara sc a firm a r que algo é verdadeiro. Ora, na ciência u m fato não c falso c nem verdadeiro: ele é sim plesm ente o que é. Não tem sentido, por exemplo, alguém dizer que é falso o u verdadeiro o fato de que a áijaa do m ar ésalgada. 0 que, no en tan to , pode estar certo ou errado é o conhe­ cimento o u a íntcrpreídfáo que alguém tem de uni fato, p. ex., su p o n d o que a á g u a do m a r era doce q u an d o , real­ m ente, é salgada.

m e n ta r alguém , vestir-se, alim entar-se, etc. O hom em m u ita s vezes cria fa to s com a única finalidade de estu d álos, com o acontece, por exemplo, nas situações experi­ m en tais de laboratório. E n tretan to u m a grande p arte dos esforços, realizados pela ciência, destina-se ao conheci­ m en to d e fatos que já existem, produzidos pela n atu rez a, c que o hom em ainda desconhece ou, pelo m enos, n ão sabe todo o alcance de suas implicações. Neste caso, a pesquisa é utilizada p ara fazer "descobertas". Revelações com o estas foram m anifestadas, p o r exemplo, q u an d o se deu a conhecer q u e a ferra é redonda, que gira em torno do solf que há organismos microscópicos causadores de ferm entação r de doenças infecciosas, etc. Kohan lem bra que "o objetivo principal de u m a ciên­ cia, m ais do que a m era descrição dc fenôm enos em p íri­ cos, é estabelecer, m ediante leis e teorias, os princípios gerais com que se pode explicar e p ro g n o stic a r os fenô­ m enos em p íric o s".1 A preocupação da ciência gira em to rn o de fenômenos empíricos* Para alguns o te rm o "fenôm eno" indica apenas um sinônim o p ara "fato", E ntretanto, pode-se estabelecer u m a distinção, dizendo-se que "fenôm eno" é o fa to , tal como é percebido por alguém. Os fa to s acontecem na reali­ dade, independentem ente de haver o u n ão quem os conhe­ ça. Mas, q u a n d o existe u m observador, a percepção que este tem do fato é que se ch am a fenômeno. Pessoas diversas podem observar, no m esm o fato, fenôm enos diferentes* Yssim, por exemplo, um jovem viciado em drogas pode ser v i s t o por u m medico com o u m fenômenofisiológicor por um psicólogo com o fenômeno psicológico, p o r u m ju rista com o fenômeno jurídico, etc.

O h o m em pode p ro d u z ir/a to s e isto acontece in ú m era s vezes na ro tin a de cada dia como, por exemplo, cu m p ri­ I. \ nriij CorLado ilr Koliiin, AfcUUtâJ prtfrJ i40.

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exemplo dado p o r Sclltiz e o u tro s a respeito de u m fenó­ m eno - vício com entorpecentes - a fim de considerarm os as causas q u e criaram a s itu a ç ã o /1 U m a cansa e necessária quando, sem ela, o fenôm eno n ão pode ser reproduzido; p. ex.: ex p erim en tar o en to rp e­ cente ê causa necessária para o vício, pois sem experim en­ tá-lo o indivíduo não pocic ficar viciado. A causa suficiente é aq u ela que, colocada, p ro d u z inevitavelm ente o fenôm e­ no, p. ex.; o vício p ro lo n g ad o em entorpecentes produz distúrbios psicológicos. U m a causa pode ser necessária sem ser suficiente. Assim, p. ex,, ex p erim en tar en to rp e­ cente n ão leva o indivíduo necessariam ente ao vício, pois há pessoas que o ex p erim en taram , sem ficarem viciadas. O utros tipos dt causas são confrífruinícs, contingentes e afícrnaíivas. As p rim eiras são as que a u m e n ta m a probabilidade (contribuem ) do aparecim ento do fenôm e­ no, sem g a ra n tir que inevitavelm ente su rg irá. Estudos feitos com fam ílias de viciados c o n sta ta ra m que a a u s ê n ­ cia da figura p a te rn a n o lar, d u ra n te a infância, e causa nm tribuinte p a ra o ap arecim en to posterior do vício no h lho As condições favoráveis, criadas para que a causa conlribuinte possa aluar, co n stitu em a causa contingente do fenômeno. Assim, co n stato u -se que o vício em en to rpci ■ntes, dos jo v en s que tiveram ausência p a te rn a no lar, só acontece q u ando, nos bairros em que eles m o ram ou fre q u e n tam há dissem inação de entorpecentes e não acontece q u an d o o uso n ão está difundido. As causas alterna­ tivas são as diversas m odalidades de causas co n tribuintes que to rn a m provável o fenôm eno. Assim, se a causa co n trib u in te ê a ausência da figura p a te rn a no lar, as causas a ltern ativ as que apareceram no estudo feito sobre o vício de entorpecentes foram : a) jo v en s que cresceram

-i iti t íJjíc/, p. 93 a 97,

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sem pais; b) filhos que tin h a m pais, m as que fo ram tratad o s por estes com liostilidade. O m odo próprio que a ciência tem para obter conheci­ m ento da realidade empírica é a pesquisa. E, entre as diversas form as de faze-la, as que vão nus interessar neste estudo são a descritiva e a experimental. A prim eira tem por objetivo obter inform ação do que existe, a fim tie poder Escrever e ínterçínríar a realidade, A segunda, a experimental, está in­ teressada, não tan to em descrever os fenômenos tais com o já existem na realidade, m as cm criar condições pdrã interferir no aparecim ento o u na modificação de fatos a fim de poder explicar o que ocorre q u an d o dois o u m ais fenôm enos são relacionados. A pesquisa experimental inclui os objetivos da pesquisa descritiva indo, no entanto, mais além.

3. Características do método de pesquisa científica Van Dalen e M eyer lem bram que "o trab alh o do pes­ q u isa n ao é de n a tu re z a m ecânica, m as requer im aginação criadora e iniciativa individual", E acrescentam : "en tre­ ta n to , a pesquisa n ão é u m a atividade feita ao acaso, p o rq u e todo o tra b a lh o criativo pede o em prego de proce­ d im entos e disciplinas d eterm in a d a s"/' Talvez u m a das m aiores dificuldades, de q u em se inicia n a pesquisa científica, seja a dc im ag in ar que b asta u m ro teiro m inucioso, detalhado, p a ra seguir e logo a pesqui­ sa e stará realizada, Na verdade, o roteiro existe: são as diversas fases do m étodo. E n tretan to , u m a pesquisa devi­ d am en te planejada, realizada e concluída, não è u m sim ­ ples re s u lta d o a u to m á tic o de n o r m a s cu m p rid a s ou ro teiro seguido, M as deve ser considerada com o obra de criatividade, que nasce da intuição do pesquisador e recebe

Ileobtjld VtiTidiilcn c W illia m J. M a y cr,

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de Técnka... [5 143 ,

a m arca dc sua originalidade, ta n to nu m odo de em preen­ de-la com o no de com unicá-la. As fases do m étodo podem ser vistas com o indicadoras dc u m cam inho, dando, po­ rém , a cada u m a o p o rtu n id a d e de m an ifestar su a inic ia­ tiva e seu m o d o p ró p rio de expressar-se. Fazer u m a pesquisa cientifica não e fácil, Além da inicia­ tiva e originalidade de que já falamos, exige do pesquisador persistência, dedicaçao ao trabalho, esforço contínuo e pa­ ciente, qualidades que to m am sua feição específica e são reconhecidas por cada u m em si m esm o, quando alguém vivência a sua própria experiência de pesquisador E, no entanto, c u m a das atividades m ais enriquecedoras para o ser h u m a n o e, de m odo geral, para a ciência. Em bora en fatizan d o o valor da criatividade, convém lem brar que a pesquisa cientifica n ão pode ser fru to apenas da espontaneidade e in tu ição do indivíduo, m as exige subm issão tan to aos procedim entos do m étodo co­ mo aos recursos da técnica, O m étodo é o cam in h o a ser percorrido, dem arcado, do começo ao fim, por fases ou etapas. E com o a pesquisa tem p o r objetivo u m problem a ,i ser resolvido, o m étodo serve de g uia p a ra o estudo sistemático do enunciado, co m p reen são e busca de solução lIo referido problem a. E xam inado m ais aten tam en te, o método da pesquisa científica não c o u tra coisa do que a elaboração, consciente e o rg an iza d a, dos diversos proce­ dim entos que nos o rien tam p ara realizar o ato reflexivo, isto é, a operação discursiva de n o ssa m ente, VVhitney nos recorda que c o stu m a m o s u tilizar o p ro ­ cesso reflexivo q u an d o nos en co n tra m o s diante dc u m a situação, que consideram os problem a e sentim os a exi­ gência de resolvê-lo. Em ato s m ais simples, com o o de a m a rra rm o s os cordões do sapato, b a rb e a rm o -n o s, p ro ­ cederm os diante cie am igos, estran h o s ou inimigos, o nosso procedim ento é esp o n tân eo t’ reagim os sem reflexão ou quase sem reflexão. Estes m esm os atos, hoje tão fáceis

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e fam iliares, fo ra m considerados por nós, cm o u tro s tem pos, com o problem as m ais ou m enos complexos, que tivem os de resolver.

O m esm o a u to r faz referência a Kelly p ara dizer que í/í/ ato completo do pensamento reflexivo compòc-se das seguintes fases: a) uma dificuldade é sentida; b) procura-se então com­ preender e definir esta dificuldade; c) dá-se para a inesma uma solução provisória; d) elabora-se mentalmente umã solução (elaborando-se, tam bém , se for necessário, soluções provisórias complementares) dá qual se tem; c) a convicção de ser a solução correta; f) comprova-se experimentalmente a mesma; g) procu­ ra-se avaliar adequadamente os dados experimentais, que con­ duzem à aceitação da solução mental e a uma decisão sobre a co/utafa imediata ou ao abandono e á retificação da necessidade sentida, donde nasceu a dificuldade. O processo se repete até que se obtenha uma solução comprovada, imediatamente utilizável; h) procura-se ter uma visão defuturof ou seja, a formação de um quadro mental de situações futuras para as quais a situação atual cpertinente.7 As fases do método de pesquisa são sem elhantes ãs que acab am o s de indicar, com preendendo: A) form ulação do problema da pesquisa (correspondente aos itens a e b ); I?) em u iaad o de hipóteses (correspondente aos itens cf d e e); C) coleta dos dados (correspondente ao item f); D) análise e interpretação dos dados (correspondente aos itens g e h ). E m bora sejam estas as fases do m étodo, n ão se ap resen tam sem pre necessariam ente em n ú m ero de q u a tro . Alguns a u to re s preferem desdobrar, p. cx., u m a em d u as ou, en­ tão, sin tetizar d u as em u m a. Assim, a prim eira fase pode aparecer desdobrada cm duas: eminriadfl do problema e definição dos termos do problema. Ou, então, a terceira e q u a rta podem su rg ir sintetizadas n u m a só: coleta e inter­ pretação de dados.

7, Fiedmck l.ainson WhiLncy, Elrmcníojí rff

18 i

}>. 1 a 1 'i.

A prim eira fase do m étodo é a form ulação de um pro­ blemai. A lgum principiante, ansioso p o r "com eçar logo a pesquisa", pode su p o r que o m elh o r c pensar im ediata­ m ente na elaboração de questionário. Não ha duvida q ue e m u ito c o m u m en c o n tra r pessoas que confundem pes­ quisa com m era aplicação de questionário. Este procedi­ mento, porém , pertence à coleta de dados que, na ordem por nós colocada, encontra-se na terceira fase. Na verdade, n ão se pode fazer pesquisa sem ter um problema, devidamente enunciado, p a ra resolver Diz Dewey que "não fo rm u lar o problema e a n d a r às cegas, no escuro, A m aneira pela qual 01 é portador de um diploma de curso superior, devidamente a /trovado por um departam ento universitário, com a fin a lidade de m inistrar aulas de uma determinada disciplina e orientar os alunos em atividades discentes deu-se ao concei­ to u m a compreensão g ran d e m as d im in u iu -se m u ito a í \lensão {com parando-se, n o prim eiro caso - professor é o que ensina -, o conceito se aplicava a m u ita gente e, agora, restringiu-se m uito esta aplicação). Na ciência n ão b a sta ap en as o indivíduo saber, m as enm idcra-se de grande im p o rtân cia que o seu conheci1 1 1 « nlo seja constituído por conceitos adequados, claros e í/iWm/üs. U m conceito c adequado q u a n d o nele se enconb ui 1 Iodas as características próprias, que o com põem . i aso co n trário é inadequado. Assim, por exemplo, conceiI iiar horrialuno com o o que "tira boas notas" é inadequado, pois faltam o u tro s elem entos com o "dedicação aos e stu ­ d o s', "participação em atividades discentes", "responsabi­ lidade em sua p rópria fo rm aç ão profissional", etc. U m 1 0 1 1 ceito c claro q u an d o , p o r ele, en tre diversas o u tras i oisas, pode-se reconhecer a coisa a que ele se refere. Caso • o n trário , é obscuro, No exem plo dado acim a, de que bom aluno i o rn eie que "'tira boas notas", esta característica li va a confundir, pelo m enos em certos casos, bom aluno to m aluno que cola, aluno de sorte, etc* Um conceito é dist into q u an d o , levando-se em consideração as suas pró-

p rias características, é capaz de d istin g u ir u m as das o u ­ tras. Caso co n trário , c confuso. Assim (aproveitando a p ró p ria definição dc conceito p a ra d a rm o s o exemplo), se disserm os que conceito e a representação m ental dos elemen­ tos que compõem a coisa estam os dando, sobre o m esm o, u m a idéia confusa. Para to rn á -la d is tin ta , precisam os explicar m elhor; que o conceito representa somente aqueles elementos que são absolutam ente essenciais à coisa e, por­ tanto, comuns a todas as coisas da mesma espécie, deixando fora os elementos que são apenas particular izadores e indi­ vidual izadores de uma coisa. A condição p a ra nos c o m u n ic a rm o s bem com os o u ­ tro s é a p re se n ta rm o s conv en ien tem en te os conceitos e u tiliz a rm o -n o s a p ro p ria d am en te das palavras ou termas. Estes, com o sabem os, são constituídos p o r u m co n ju n to de sinais visíveis q u e podem to m a r a fo rm a dc sons (palavras ou term o s orais) o u de traços (palavras ou term o s escritos), A p alav ra é em p reg ad a com a finalidade de tra n s m itirm o s aos o u tro s o que se passa d en tro dc nós: nossos pensãtnentos e senfimen/as. Para que o processo dc com unicação seja eficaz c necessário que as palavras sir­ v a m realm en te para a ju d a r o o u tro a rep resen tar na m en te o que estam os represen tan d o na nossa e que dese­ ja m o s tran sm itir. Assim, por exemplo, penso n u m d eter­ m in ad o in s tru m e n to que m arca o tem po. U tilizando u m a serie de traços, escrevo a palavra "relógio". Neste caso, o m eu desejo é que a pessoa, lendo o que escrevi, represente tam b ém na sua m en te o m esm o in s tru m e n to que pensei. A ciência n ão está interessada n as palav ras em si. E n em as u tiliza apenas para em belezar as frases ou p ara lhes d a r to qu es emocionais. A ciência rejeita, com o espú­ ria, q u a lq u e r fo rm a de psitacism o, isto t, da utilização de p alav ras sem idéias correspondentes. Mas, pelo contrário, com o as palav ras devem servir sem pre dc meios p a ra revelar um pensam ento e /o u para m ostrar algo na realidade,

a atenção da ciência se localiza, dc m odo especial, no signi­ ficado e no referente que a palavra pretende indicar. Sabe-se liqje que a relação estabelecida entre a palavra c a coisa que ela designa é m eram ente convencional. Os novos primitivos im aginavam que a palavra fazin parte da própria n atu reza da coisa, com o se fosse, digamos, um "pedaço" dela. Na magia, supunha-se que alguém pudesse ser prejudicado pelo simples fato de se utilizar a palavra, que indicava seu nome, para se fazer nela, ou com ela, a "maldade" que se desejava para o indivíduo. Mas isto pertence a u m a época pré-cientíiica. A ciência n ão tem o culto da palavra e utiliza-a somente com o in stru m en to eficaz para a elaboração do in nsam ento e para a com unicação. Assim, dentro de ccrtos limites, o cientista pode inventar u m a palavra o u m odifï|iir os fregueses pretos são tratados pelos garçons e demais pessoal dc serviço do restaurante de modo diferente do que to ,ücndidos os outros fregueses, não sendo observada, para a diferença do atendimento, outra razão d não ser a diferença tle cor existente entre os fregueses. \gora, u m o u tro exemplo m u ito simples que tivemos iiii nossa experiência de professor. Um grupo de alunos sejava realizar u m a pesquisa, para saber até que ponto o ilnidimento, dado pelos funcionários de u m superm ercado n Iiamemo-lo de supermercado X), estava agradando às m u ­ lheres que costum avam ir até lá fa/.er compras (na pesquisa, tnuíheres aparecia como consumidores do sexo feminino). Sabendo que u m dos procedim entos m ais im p o rtan tes n u m a pesquisa é a definição dos termos, os alunos procui iram explicar o que entendiam por consumidores do sexo feminino> M as fizeram -n o da seguinte m aneira: a) "con­ sum idor " - "aquele que com pra para g a sta r no seu p róprio M- o b ) "sexo" - "conform ação p articu lar que distingue ii m acho da fêmea"; c) "feminino"*- "o que é próprio da m ulher". Evidentemente, esta definição, tirada do dicioiiiirio, n ào servia para que um observador pudesse ídenlilicar, no s u p e rm e rc a d o X, os consumidores do sexo feminino. Os a lu n o s talvez tivessem esquecido que definir, p.ira u m a pesquisa, nào é apenas u m cu m p rim en to mei.inico de u m dever escolar, m as u m procedim ento cujo resultado deve ser funcional. E - digam os n u m a co m pa­ ração m u ito elem entar - com o alguém que prepara u m binóculo, com o objetivo de poder utilizá-lo p a ra enxergar ■I realidade. Assim, os alu n o s deviam ter definido a expresio inteira (ronsií/mV/ores do sexo fem inino) e n ão cada u m a de suas partes. Podiam, então, ter dito, por exemplo, que li expressão significava: mulheres de qualquer idade oií scrvador é não-participantc: aparece com o u m elem ento *|i ic* 'Vê de fo ra“, u m estran h o , u m a pessoa que não está envolvida na situação, com o, por exemplo, um professor m leressado em conhecer o c o m p o rta m e n to dos alu n o s na hora do recreio e q u e os observa de u m a janela; b) o observador é participante, faz parte da situação e nela desem penha u m a função, u m papel, como, por exemplo, alguém que observa a reação dos alunos n u m a sala de aula, da qual ele m esm o é o professor O observador pode começar como não-participante e depois tornar-se participante e \ ice-versa. C ostum a-se ad v ertir q u e q u a n to m ais alguém c participante mais pode estar envolvido em ocionalm ente, perdendo a objetividade e prejudicando com isso a obser­ vação. E ntretanto, pelo m enos em d eterm in ad as circuns­ tancias, to rn a -se m u ito difícil (ou m u ito superficial) a observação de situações das quais n ão se participa. Kaplan, citando H anson, diz q u e "o observador-pâdrào não é o h o m e m que vé e relata o que todos os observadores norm ais vêem e relatam , m as o h o m em que vê em objetos familiares o que n in g u ém viu an tes".22 Para q u em deseja se dedicar à pesquisa esta idéia é m u ito im p o rtan te. Só para d ar u m exemplo, o problema dã pesquisa, início de todo processo, nasce freqüentem ente da intuição de a lg u ­ ma dificuldade existente na realidade o u n u m a Teoria. Esta dificuldade, em geral percebida casualm ente, é fru to da itenção, perspicácia e discernim ento de q u em é capaz de selecioná-la, entre m u ita s o u tra s que poderiam ser vistas < escolhidas. Assim, q u em estiver p reparad o para ver e I iver acuidade p a ra discrim in ar pode sem pre descobrir, n a realidade e na Teoria, um farto m aterial, útil p ara q u al­ quer fase do processo da pesquisa em que se e n c o n tra r

.’2. \hrahatii Kaplan, A condiiLi /ta pesquisa, p 140,

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Sob o p o n to de vista da pesquisa, m u ito im p o rtan te é o registro que se faz da observação. Nele deve haver grande fidelidade, an o tan d o -se realm ente os fa to s que foram observados, p ro cu ran d o n ão m istu rá -lo s com desejos e avaliações pessoais. Se, por acaso, q uiserm os reg istrar ta m b é m o nosso p o n to de vísta, é necessário que isto seja feito sep arad am en te: n u m a p a rte do registro os fatos que o b serv am o s e, n o u tra parte, d istin ta da prim eira, as nos­ sas opiniões e interpretações sobre os fatos.

3. A o b s e r v a ç ã o s is te m á tic a A observação sistemática - cham ada tam bém de "planeja­ da", "estruturada" ou "controlada" - é a que se realiza em condições controladas para se responder a propósitos, que foram anteriorm ente definidos. Requer planejamento e neces­ sita de operações específicas para o seu desenvolvimento,21 Em q u alq u e r processo de observação sistem ática, de­ vem os considerar os seguintes elem entos: a) por que obser­ var (referindo-se ao planejamento e registro da observação)?; b) p a ra que observar (objetivos da observação, definidos pelo interesse da pesquisa)?; c) como observar (insín/meníos q u e utiliza p ara a observação)?; d) o que observar (o campo da observação, de que falarem os m ais abaixo)?; e) quem observa (sujeito da observação: o observador)? Estes itens p reten d em indicar que a observação sistem ática: A) deve ser planejada, m o stra n d o -se com precisão com o deve ser feita, que dados reg istrar e com o registrá-los; B) tem com o objetivo o b ter inform ações da realidade empírica, a fim de verificar as hipóteses que foram enunciadas p ara a pes­ quisa, Deve-se, p o rta n to , indicar quais as informações que

2 3 . Laboratório de Ensino Superior, EFRGS, p. 121.

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n ilm rnte interessam a observação; C) a fim de obter estas H1 11 1 1 1 mações é necessário u tiliza r um instrumento: que (nsli iim ento utilizar e com o aplicá-lo a fim de obter ^ . 1 lam ente as inform ações desejadas; D) é necessário u u lka r e lim itar a "área" da realidade em pírica onde as mfnr mações podem e devem ser obtidas; E) é necessário •|u< o o bservador ten h a com petência p a ra o b serv ar e ■Urnlia os dados com im parcialidade, sem contam iná-los t om suas próprias opiniões e interpretações, No sentido restrito só a observação sistem ática pode ■m tsada com o técnica científica. A observação assistem álu a })ode servir a interesses científicos e realm ente pode 1 1 m uito im p o rta n te, por exemplo, p a ra o estudo explou in r io de u m a pesquisa. Mas nao e p ro p riam en te u m a i< I nu a no sentido de que podem ser previstos, para realij i I.!, procedim entos, condições e n o rm a s que g a ra n ta m ,i sua eficácia, d an d o aos seus resultados validade de tontrole. O v alo r da observação sistem ática depende da ii ui iativa e com petência pessoal de q u em a utiliza. O planejam ento de u m a observação sistemática inclui a Nhlii açào do campo, do tempo e da duração da observação, I i m como os instrumentos que serão utilizados e como serão st radas as informações obtidas. A indicação do campo MTve para selecionar, /im itar e identificar o que vai ser ohservado. E só pode ser definido q u ando se tem, para ■ i miná-lo, a form ulação de u m problem a, enunciado na im ina de u m a indagação que deve ser respondida. Há três >U'm entos im p o rta n te s que o campo da observação deve ilíranger: a) população (a q u e ou a q u em observar); b) - jm ín s íá n a a s (q u an d o observar); c) local (onde observar). li smo p ro c u ra n d o d eterm in ar estes elem entos, o campo .linda aparece m u ito am p lo p a ra a observação. Como este livro tem finalidade didática, talvez ajude, para que o leitor possa observar a realidade, dividir o * unpo da observação em partes, a que d en o m in arem o s

de unidades de observação* Estas são a g ru p a m e n to s de pessoas, coisas, acontecim entos, etc., que, sob o p o n to de vista de nossos conceitos (ou com preensão que temos dos mesmos), possuem características com uns e, de algum a form a, significativas para a pesquisa que estam os fazendo. Se considerarm os que o termo serve p a ra indicar algum a coisa n a realidade (p. ex.: cadeira) e ao m esm o tem po p ara indicar o conceito que tem os d a coisa (p. cx.: o que pensa­ m o s da cadeira), e n tão a. unidade de observação c u m m odo de classificâr conceitos, distin g u in d o e a g ru p a n d o m en tal­ m ente o que existe n a realidade. Certas m odalidades ou características das unidades de observação d en o m in am -se 'Variáveis", m as isto irem os e stu d a r m ais adiante. Vejamos u m exemplo. Im aginem os que estam os assis­ tindo (observando) a u m jo g o dc futebol* O campo de observação é constituído pelos seguintes elementos: ü) população: os jo g ad o res de futebol; b) circunstância: en ­ q u a n to d isp u ta m a p artid a; c) local: n o cam po em que jo g a m . Para as unidades de observação c suas respectivas variáveis podem os d a r os seguintes exemplos: A) q u a n to à população: os jo g ad o res fo rm a n d o a g ru p a m e n to s de acordo com o time a que pertencem (unidade de observa­ ção) c o entusiasm o o u desânimo com que jo g a m (variá­ veis); 13) q u a n to à n rn m s íá n ria : primeiro e segundo tempos da d isp u ta do jo g o (unidades de observação) e se houve o u n ão gol p ara cada u m dos tim es em cada um cios tem pos (variáveis; C) q u a n to ao local: cada parte do campo que m e n ta lm e n te dividim os p a ra a c o m p a n h a r o jogo, p. ex.: p erto das traves, cen tro do cam po, etc. (unidades de observação) e se cada u m a das partes está em boa conser­ vação, bem gram ada, etc. (variáveis).

1 Bravo diz que "ns unidades dc observação são pessoas, grupos, objetos, atividades, instituições c acontecimentos sobre os quais versa a pesquisa" (veja op, d t ., p. 32).

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A observação sistem ática pode ser feita de m odo direto, Mo é, aplicando-se im ed iatam en te os sentidos sobre o liMòmeno que se deseja observar ou, de m o d o indireto, utilizando-se in s tru m e n to s p a ra reg istrar ou m edir a inform ação que se deseja obter. A diferença entre u m a e n u tra não está p ro p riam en te 1 1 0 uso de in stru m en to s, mas 1 1 1 1 se, p a ra obter a inform ação, é necessário o u não u m a tnferência, isto é, se a p a rtir do q u e foi registrado ou medido e necessário ou n ão concluir a in fo rm ação que se deseja. Desta fo rm a, pode-se fazer, por exemplo, a obser\ação indireta da inteligência, através de u m teste, m as usar um binóculo, que apenas a u m e n ta a capacidade \ isual, perm itindo, no en tan to , que os sentidos con tin u em diretam ente aplicados sobre o fenôm eno, n ão to rn a a observação indireta. Para a pesquisa, m elhor são os in stru m e n to s que * i iisejam o resultado das inform ações em sím bolos n u m é ­ ricos e não apenas em palavras. De fato, os núm ero s ní erecem m aio r precisão c m elhor o p o rtu n id ad e de discri­ minação. Na verdade, se alg u ém diz: "Observei que Pedro • um pouco m elhor do que A ntô n io em m atem ática" é menos preciso e m enos discrim inatório do que afirm ar: Apliquei u m a p ro v a p a ra saber qual o ap ro v eitam en to dos m eus alu n o s em m a tem ática: Pedro tirou 10 e A ntô­ nio, 9,5", A lin g u ag em n u m é rica p ara os fins da pesquisa e m elhor do que a lin g u ag em verbal. E ntretanto, Reuchlin fít evine que "a utilização de u m a linguagem q u an titativ a por p arte do observ ad o r supõe que ele tenha sabido cons­ tru ir ou buscar in s tru m e n to s apropriados que lhe to rn em possível medir, o rd e n a r e c o n ta r e que ele te n h a sido capaz de sistem atizar a m aneira de pô-los em açao".“1

M, M. Reuchlin, Os AírloJai em

Psicologia, p.

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.34.

4* A observação documental R igorosam ente falando, o te rm o observação deve se referir apenas a fa to s existentes na realidade empírica. E n tre tan to vam os utilizá-lo n u m sentido m ais extensivo, ap lican d o -o ta m b é m ao "uso dn biblioteca", ta n to p orque nela se en co n tra m as observações e experiências que os o u tro s já fizeram , com o ta m b é m p o rq u e nela se ach am as bases conceituais, sem as qu ais n âo pode haver verdadeira obs ervaçà o científica. A lguém pode su p o r ap ressa d am en te que, com o na pesquisa se faz ta n ta q u estão da experiência, o "uso da biblioteca" parece su p érfluo . E, n o en tan to , não se pode fazer u m a pesquisa válida sem co n su lta r livros e o u tra s obras, cm cada u m a das fases do processo. De fato, logo no início, p a ra a escolha e definição do tem a da pesquisa, é necessário recorrer à biblioteca, não apenas p a ra buscar subsídios que o rien tem a escolha e aju d em o enunciado, m a s ta m b é m p a ra saber se o a s s u n to que se pretende e stu d a r já foi o u não m o tiv o de o u tra s pesquisas, Seria, n o m ínim o, desagradável alg u em a firm a r que está fazen­ do u m trab alh o original, q u a n d o n ão p assa de u m a repe­ tição do que o u tro s j á fizeram , ou, então, dizer que é u m a repetição, q u an d o , de fato, o q u e se está fazendo é dife­ rente do que o o u tro j á fez. De q u alq u er m an eira, seja original o u repetição, é necessário saber com o os o u tro s p rocederam na delim itação do tem a e na realização de cada u m a das fases do m étodo, q u e r a pesquisa seja idêntica à nossa ou apenas sem elhante sob alg u m aspecto. É de m á x im a im p o rtân c ia definir com exatidão a área de conhecim ento h u m a n o (psicologia, sociologia, educa­ ção, etc.) a que pertence o nosso tem a e d eterm in ar os fu n d am en to s teóricos que lhe servem de base, isto é, estabelecer qu ais as relações entre o a ssu n to da nossa pesquisa c a Teoria Científica q u e desejam os utilizar. Al­ g u n s consideram que, se não for possível estabelecer um

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iui ulo determ in ad o com a lg u m a teoria, falta consistêni i i e a pesquisa se to rn a ociosa, pois, dizem, a finalidade di s la é verificar, validar o u am p liar os conhecim entos m ui idos n u m a teoria, O conhecim ento e a p ro fu n d a m e n to (lesta, bem com o a resolução de dúvidas que sobre a iui sina ev en tu alm en te possa aparecer, obtém -se pelo es­ tudo e consulta de livros, obras, etc. H ay m an explica que o uso da biblioteca é necessário, prim eiram ente para a fo rm u laçã o do problem a da pesqui'«•I pelos seguintes m otivos: a revisão da lite ra tu ra aju d a +lo pesquisador delim itar e definir o problem a, fazendo tom que se evite o m an ejo de idéias confusas e pouco definidas. Além disto, faz o pesquisador evitar os setores i st éreis do problem a, considerando as tentativas an terio 11 que j á fo ram feitas neste âm bito, e evitando a dupli• .iç.lo de dados j á estabelecidos p o r outros* A revisão da hl* r.d u ra pode, ainda, a ju d a r o pesquisador na revisão da metodologia que pretende u sa r pelas sugestões e o p o rtu ­ nidades de deduções, recom endadas por pesquisas an tei lores para as que fossem feitas depois.2j O pesquisador deve tam b ém usar a biblioteca p a ra enunciar suas hipóteses, g aran tin d o -lh es validade e coni len d a e fazendo q u e estejam sintonizadas, ta n to com o i onliecim ento global da ciência com o com a área específii .i, em cujo dom ínio se realiza a pesquisa. Ainda devem ' i consultadas obras ap ro p riad as para a co n stru ção do ii »Irumento de pesquisa e su a aplicação, com o tam bém par a serem elaborados co rre tam en te os planos necessários 1 1 oleta de dados, bem com o serem d eterm inados ad eq u aI nnente os procedim entos necessários à su a codificação e iilnilação. Finalmente, o u tra s pesquisas e trabalhos diver■os, feitos na m esm a área, servirão de indicação preciosa

l * lohn L. Ilayinan, Vnvc.si^ariíSn y edueâción, p 49 c 50.

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p a ra a análise e à in terp retação das inform ações que foram obtidas. Tudo isto são apenas referências bem gerais. Na prática, o uso da biblioteca depende evidentemente das necessidades, experiências e iniciativa dc cada um , de acordo com o que lhe for sugerido pelas suas consultas, reflexões pessoais c interesses da pesquisa que está fazendo. Temos em pregado a expressão "uso da biblioteca" p a ra indicar tu d o q u e se en co n tra dentro dela e que pode ser utilizado com a lg u m proveito p ara o trab alh o da pesquisa. Inclui, portanto, enciclopédias, livros, catálogos, revistas especializadas ou não-esperializadas, jornais, m onografias, com unicação pessoal de cientista, filmes, gravações, etc. Os livros e as revistas especializadas têm valor diferente p ara o trabalho de pesquisa. Estas - revistas especializadas - são m ais úteis do ponto de vista da atualização. Servem p ara in fo rm ar sobre estudos recentes do assu n to que nos interes­ sa, Os livros dão geralm ente unia visão global, mais co m ­ pleta; e n tre ta n to , com o levam m ais tem p o para serem publicados, perdem , por isso, m u ito de sua atualidade. Para to r n a r o uso da biblioteca mais produtivo, Best ap resen ta u m "m étodo p ara to m a r n otas" que, resu m id a­ m ente, é o seguinte: a) antes dc começar a tomar nota, folhear a fo n te dc referência: é básica u m a visão de co n ju n ­ to, global, an tes de se poder decidir qual o m aterial que deve ser recolhido e usado; b) m anter em cada ficha um tema ou titu lo determinado. Colocar o tem a n a parte su p e­ rior d a ficha c, na p arte inferior, deve-se fazer a citação bibliográfica com pleta; c) incluir som ente u m tem a em cada ficha e, se as n o tas são extensas, u s a r várias fichas n u m e ra d a s consecutivam ente; d) antes de g uardá-las, ter a certeza de que as fich a s estão completas e são com preen­ didas com facilidade; e) fazer, na fic h a f distinção entre resumo, citação direta do autor; referenda à fo n te do autor e a expressão avaliadora pessoal de quem f a z a fichai f) copiar cuidadosamente as notas da primeira vez, sem fazer projeto

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de passar a lim po e nem de to rn a r a copiar, pois isto é perda de tem p o e d á possibilidade a erros e confusões; g) p.ira onde for, levar sempre consigo algum a ficha: pode ic i epente surgir a lg u m a idéia; h) cuidado para não perder as fichas; i) procurar guardar as fichas sempre em ordem.1" O a u to r dá os dois exemplos de fichas que v ão abaixo. \ prim eira é ficha dc conteúdo (tam bém ch am ad a doeunu ntãl) que pode ap re se n tar u m a ciíafáo ou u m resumo J icha de conteúdo \\itureza intuitiva do conhecimento angélico Por o u tra parte, no anjo nào se dá a obscuridade do conheciiiMito imperfeito, nem tampouco imperfeição em suas poten* n s O entendimento angélico está sempre cm ato com relaçào .iM í|iie pode entender. Entretanto, os anjos possuem também u.is limitações n atu rais. Sua mente nao esgota a realidade, nem . clt-, p. 245 a 250.

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Ainda, sob possíveis sem elhanças entre a pesquisa experim ental e certos tipos de pesquisa descritiva, convém não co n fu n d ir a prim eira com as "pesquisas de correla­ ção". Estas u tilizam técnicas p a ra d eterm in ar até que ponto duas variáveis se relacionam entre si, por exemplo, 0,1. c ren d im en to em m ate m ática . Neste caso, em bora oferecendo valiosas indicações, atrav é s do coeficiente de correlação, do g ra u de relação que existe entre duas variáveis, n ão d e te rm in a que esta relação seja de causali­ dade, diferente, p o rta n to , da pesquisa experim ental, cujo propósito é sem pre a causalidade. E, p a ra encontrá-la utiliza-se, neste caso, o experimento.

3. O e x p e r im e n to O experimento se diferencia da experiência e da observa­ ção. Sc, por exemplo, u m professor tem sua atenção voltada n a tu ra lm e n te p ara u m a lu n o que está tendo u m procedim ento peculiar em sala de au la, está tendo u m a experiência espontânea. Se, de a g o ra cm diante, d u ran te alg u m tempo, tem o propósito dc "acom panhar" o aluno, prestando atenção no que ele faz, então, ao cum prir o propósito, tem u m a experiência intencional Mas, se esta for planejada, ou pelo m enos houver o objetivo dc se registrar, para estudo, as inform ações obtidas, então o procedimento é de observação (científica). Sc quisesse fazer um experimento, o professor deveria de algum modo, m as planejada mente, interferir na realidade (variável dependente) para observar a com/ufa do alu n o (variável dependente) ou interferir nesta (variável independente) p ara observar u m determ inado re­ sultado (variável dependente). O experimento é u m a situação, criada em laboratório, com a finalidade de observar, sob controle, a relação que existe entre fenôm enos. O te rm o controle serve para indi­ car os esforços feitos para se elim inar ou, pelo menos, red u ­ zir ao m ínim o possível os erros que possam surgir n u m a 75

observação. Estes esforços são concretizados n a fornia de procedim entos, que v isam isolar a observação, dc fatores o u influências capazes dc nela intervir, falseando-a. N um sentido m ais am plo, ch am a-se ta m b é m dc experim ento a situações criadas, m esm o fora dc laboratório, m as onde são utilizadas técnicas rigorosas, com o objetivo de exercer controle sobre as variáveis que vão ser observadas. N um experim ento, a observação tem com o pressupos­ to a lei da variável única, enun ciad a por S tu a rt Mi 11 e que Best resu m e da seguinte m an eira; "5e duas situações sào iguais sob todos os aspectos e um elemento é acrescentado a uma, m as nãoà outra, qualquer diferença, que resulte, cefeito da açao do elemento acrescentado. Ou, se duas situações sao iguais sob todos os aspectos e um elemento é retirado de um a, m as nao da outra, qualquer diferença, que resulte, pode ser atribuída ao elemento r e t i r a d o Im aginem os este exem ­ plo: Se a classe A e a classe b de u m d eterm in ad o Colégio sao iguais sob todos os aspectos (inclusive no m étodo de ensino ad o tad o e n a m édia do ren d im en to escolar alcan ­ çada p o r seus alunos) e se for aplicado u m novo m étodo de ensino à classe A, c o n tin u an d o a classe B com o m étodo anterior, e se, depois de a lg u m tem po, o ren d im en to da classe A fo r m aio r (ou m en o r) do que a classe B, pode-se a firm a r que este m a io r (ou m en o r) ren d im en to é efeito do fa to r experim ental, isto é, do elem ento que foi acrescentado (no exemplo, o novo m éto d o de ensino)* E se o novo m étodo de ensino for ta m b é m aplicado à classe B (esta suposição c apenas p ara esclarecer o exemplo c não p ara indicar que em todo o ex p erim ento os g ru p o s devam ser eq u ip arad as pela aplicação do m esm o fator experim ental, o que, de fato, nao acontece), ficando esta, agora, igual a classe A sob todos os aspectos (inclusive no m étodo de ensino e na m édia do ren d im en to escolar de seus alunos),

35. Apud J.W- Best, op. cit., |>. 109,

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e se o m étodo de ensino for retirado da classe A, m as não da classe B, e se o ren d im en to da classe A se to r n a r inferior (ou superior) ao d a classe B, pode-se a firm a r que esta diferença foi ocasionada pela ausência do fator experimen­ tal, isto é, do novo m étodo de ensino. Utiliza-se, n u m experim ento, dois (ou mais) grupos: aquele onde se aplica ou se retira o fa to r experimental denom ína-se "g ru p o experimental"* Nos exemplos dados acima, a classe A fu n cio n a com o g ru p o experim ental. O o u tro se ch am a "g ru p o de controle" (nos exemplos dados acim a é a classe B) e serve de co m p aração p a ra o g ru p o experim ental, aplicando-se nele u m / a f o r de controle ou, mais co m u m en te, ap en as não se aplicando nele o fator experim ental. N um experim ento pode h av er mais de u m g ru p o experim ental e m ais de u m g ru p o de controle. D entro do contexto da pesquisa, o experim ento é um meio que se utiliza com finalidade de verificar hipóteses. Por o u tr o lado, foi dito tam b ém no capítulo II que a lei é u m a hipótese verificada. Desta m aneira, pode-se dizer que um experim ento tem por objetivo verificar se u m a lei existe o u não. As leis servem p a ra a firm a r relações cons­ tantes, existentes entre variáveis. E, sendo que estas ca­ racterísticas podem receber valores diferentes, com o já foi explicado, en tão pode-se dizer que u m a lei científica pre­ tende a firm a r d u as coisas: a) a existência de certas carac­ terísticas que se relacio n am ; b) a p ersistên cia desta relação, independentem ente dos valores diversos que as variáveis podem assum ir. Para isto, a lei se baseia em duas hipóteses, assim an u n ciad as por Bunge: 1) - "Dados dois objetos reais quaisquer, exisieao menos uma variável que não tem o mesmo valor para os dois". Este enunciado m ove o cientista a buscar a diversidade, diante da ap aren te iden­ tidade das coisas; II) - "Dados dois objetos reais quaisquer, há pelo menos uma variável cujo valor é comum a ambos". Se todo objeto real fosse in teiram en te diferente de q u a l­ quer o u tro objeto real, a ciência seria impossível e, além 77

disto, o conceito de variável seria inútil, bastan d o , p a ra identificar cada coisa, o n o m e que esta tivesse 1 (Lem bra­ m os ao leitor o que j á foi dito no capítulo II, que a coisa se identifica m elh o r pela definição - isto é, pela a p re se n ta ­ ção de suas características - #do que pelo termo, vale dizer, pelo "nom e" q u e serve p a ra indicá-la). Q u an d o u m a rq u ite to pretende c o n stru ir u m a casa, elabora, antes, u m desenho da m esm a, esboçando a dis­ posição da obra que pretende edificar. Sem elhantem ente, pode-se falar em planos de experimento p a ra indicar esbo­ ços q u e servem de guia p a ra a realização do m esm o. Irem os ver, p rim eiram en te, o plano clássico do experimento e, depois, a lg u m a s de suas variações. PLANO CLÁSSICO DO EXPERIMENTO A fim de explicar o plano clássico, im aginem os que, p a ra d e te rm in a d a pesquisa, fo rm u lo u -se o seguinte p ro ­ blem a: '‘que resultados produz, para os alunos do 2o grau de um determ inado colégio, a aplicação dc um novo método de ensino?" Im aginem os, ainda, houvesse a intenção de saber se o novo método c causa destes resultados. Para verificar esta relação de causalidade, teríam os en tão que u tilizar u m experimento. O nosso interesse agora não c dizer com o se faz a pesquisa, m as d ar alg u m as indicações a respeito do experim ento. E, p ara isto, vam os ainda su p o r que o "novo m éto d o dc ensino" se refira à rruítua ajuda dos a lu n o s no processo de aprendizagem . No p ro b lem a fo rm u lad o , o campo dc observação é constituído: a) pelos alu n o s do 2° g ra u (população) de u m d eterm in ad o b) colégio (local) c) en q u an to estão su b m eti­ dos a novo m étodo de ensino (circunstância). Este cam po de observação pode ser "m elhorado", do p o n to de vista dc

3 6 . M ário Rungc, op. í it,, p. 336.

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referência em pírica, se indicarm os ex atam en te dc que í ofegio e de que método dc ensino se tra ta , m o stra n d o tam bém a fo rm a observável n a verificação dos resultados. fintão, o problem a da pesquisa pode ser refo rm u la d o da seguinte m an eira: "que rendimento escolar produz, aos alunos do 2° grau do Colégio O (indicando-se o nom e do Colégio), a aplicação do método Z de ensino (indicando-se o novo método de ensino pelo 'nom e' ou, de a lg u m a form a, que possa ser identificado pela observação)?" Para este problem a, poderíam os en u n ciar a seguinte hipótese, p a ra ser verificada p o r meio do experim ento: "a aplicação do método Z de ensino produz melhor rendimento escolar para os alunos do 2° grau do Colégio O do que a aplicação do método W (indicando-se p o r IV o método que é ad o tad o atu alm en te). S u p o n h am o s que vam os utilizar o plano clássico p ara realizarm os o experim ento e que se apresente da seguinte fo rm a:

Grupo experimental (G.E.)

Antes

Depois

T,

Ti

T,

n

Comparações (feitas por meio de técnicas estatísticas):

G.E. = Tj - T, = R G.C = T1- T, = R' Resultados possíveis: R = K'

Grupo de controle (G.C.}

R < Rf R > R1

Fara realizarm o s o experim ento, devem os selecionar dois grupos de alu n o s q u e p erten çam ao 2° g rau do Colégio O {chame-os de G.E. e de G,C.) c que sejam equivalentes to m relação às características relevantes para a pesquisa. Esta equivalência é obtida p ro cu ran d o -se m a n te r nos dois 79

g ru p o s as m esm as variáveis relevantes e tendo-se cuidado p a ra que não sc torne presente, n u m dos g ru p o s, u m a variável q u e n ã o se e n c o n tra no o u tro g ru p o . Vamos supor, ainda, te rm o s chegado à conclusão, p o r nossos estudos, de q u e as variáveis relevantes p ara a nossa pes­ quisa são: a) com relação aos alunos: nível intelectual, g ra u de ap ro v e ita m e n to escolar anterior, statu s socioeconôm ico e idade; b) com relação aos professores: com petência n a disciplina q u e leciona, capacidade de liderança en tre os alunos, conhecim ento teórico e experiência prática com o m éto d o Z); c) com relação a sala de aula (para aplicação do m étodo Z): possibilidade de dispor as carteiras em círculos, possibilidade de serem utilizados determ inados recursos audiovisuais, sala clara, silenciosa e arejada* O leitor já deve ter rep arad o que alg u m as variáveis ap resen ­ tad as sâo, q u a n to ao nível de abstração, gerais e o u tra s, intermediárias. Devem, p o rtan to , p a ra a pesquisa, ser tra n sfo rm a d a s em empíricas ou indicadoras (p. ex.: nível intelectual dado por Q /., g ra u de ap ro v eitam en to escolar a n te rio r apresentado pela média fin a l que o aluno teve no semestre passado, etc.) e devem estar presentes equivalen­ tem ente nos dois g ru p o s. E os indivíduos, que co n stitu irão cada u m deles, devem ser selecionados por meio de técni­ cas especiais* a fim de ser m an tid a a equivalência. As variáveis, cuja relação será observada no experi­ m ento, são as seguintes: a) aplicação do método Z (variável independente) e b) rendimento escolar dos alu n o s do 2° g rau do Colégio X (variável dependente). Q u an to ao nível de ab stração , estas variáveis sâo gerais. Podemos tra n sfo r­ m á-las cm interm ediárias, dizendo: a) trabalho em grupof realizado segundo os planos contidos no método Z (aplicação

# Veja, por ex.r Setltíz, Jahoda, Ürutsch e Cook, op. t il. , p. 112.

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do m étodo Z que, cm nossa suposição, feita m ais acima, e para os alu n o s se a ju d a re m m u tu a m e n te no processo de aprendizagem ), e b) aproveitam ento dos alunos, medido por meio de testes. Finalmente, podem os converter estas variá­ veis em indicadoras, dizendo: a) trabalho em grupo segundo as características a, b, c e d (apresentam -se as características básicas, necessárias e suficientes p a ra identificar o trabalho em grupo} e b) aproveitam ento dos alunos, medido, no experimento, por meio da comparação de um pós-teste com um pré-teste. C om o se viu, no enunciado as variáveis podem ser gerais, c o n ta n to que se saiba qual a dimensão empírica, q u e realm en te possuem , p a ra se poder tra b a lh a r com elas n o experim ento. Tendo-se eq u ip arad o os dois gru p o s, q u a n to ás v ariá­ veis relevantes e, tendo os m esm os, desta m aneira, se tor­ nado equivalentes, entao, aplica-se o fator experimental (o m étodo Z) ao G.E., en q u an to que o G>C. terá a "ausência" tio m esm o fator. É necessário que, d u ran te todo o experi­ mento, perm aneça a equivalência dos grupos com relaçao a todas variáveis relevantes, m enos q u a n to ao fator experi­ m ental, que foi aplicado ao G.E. m as n ão ao G ,C O "antes", que se e n c o n tra em cim a da p rim eira caseia do plano clássico do experimento, indica que, antes de ser aplicado o fa to r ex p erim en tal ao G.E. (e, co n fo rm e o caso, antes tam b ém de ser aplicado o fa to r de controle ao G.C), m ede-se o ren d im en to escolar, ta n to do G.E. q u a n to do G.C., usando-se, possivelm ente, testes iguais p a ra os dois g ru p o s. É depois disto q u e sc aplica ao G.E. o fator experim ental, do m odo e pelo te m p o q u e a teoria do m étodo Z indica ser necessário p a ra se obter d eterm in ad o resultado* C u m p rid o o que foi prescrito, aplica-se n o v a­ m ente ("depois") aos dois g r u p o s u m teste p a ra se verificar o ren d im en to final. O teste inicial, de en trad a, cham a-se tam b ém pré-teste e o re su lta d o nele alcançado aparece, no plano clássico do ex p erim en to , indicado p o r Ti (para 81

significar a m edia das n o ta s que nele teve o G.E.) c p o r T 'i {para a m edia das n o tas do G*C)< O teste fin a l, de saída, c h a m a -s e ta m b é m pós-teste e aparece, no p lan o clássico de e x p e rim e n to , com o T 2 (p a ra in d ic a ra m éd ia das n o ta s nele o b tid a pelo G.E.) c co m o T ' 2 (p a ra a m édia das n o ta s do G.C.). A g o ra c o m p a ra -s e T 2 com T|. O re s u lta d o a p re s e n ta -s e p o r R. C o m p a ra -se ta m b é m T ' 2 e T 'i , O re s u lta d o é re p re s e n ta d o p o r R\ A gora, c o m p a ra -se R com R' e trê s situ açõ es são possíveis: a) R = R'; b) R < R'; c) R > R\ Se R fo r igual o u menor do q u e R', e n tã o n â o se pode a f i r m a r que a variável independente ocasiona a variável dependente, isto é, n à o foi verificado que o m é to d o Z p ro d u z m e lh o r re n d im e n to escolar p a ra os a lu n o s do 2° g r a u do Colégio O do q u e o m éto d o W; em o u tr a s p a la v ra s , n â o foi verificado q u e o n o v o m éto d o de e n sin o p ro d u z re su lta d o s m ais sa tisfa tó rio s do q u e o que já e s tá sendo aplicado. Se R for signi/ícatiVamenfe m aior do q u e R', pode-se e n tã o a fir m a r que foi verificada relação de causalidade entre a variável independente e a dependente, isto é, q u e o m é to d o Z é "causa" de m a io r r e n d im e n to escolar p a ra os a lu n o s que c o n s titu e m a p o p u la ç ã o da p esq u isa q u e foi realizada. Este significa­ tiva m en te m aior bem co m o a c o m p a ra ç ã o en tre T 2 e T i, T ' 2 e T 'i e R e R' são feitos pela aplicação de técnicas e statístic as, cuja escolha e u tilização d ep en d em das p a r ­ tic u la rid a d e s de cada p ro jeto de ex p erim en to . Pelo q u e foi dito, conclui-se que o plano clássico de ex p erim en to perm ite-nos, sob controle, verif icar se a aplicaçào do fa to r experim ental afeta o grtipo experimental e como o a/c*fa. S u m ariam en te, o plano clássico segue o seguinte processo:

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VARIAÇÕES DO PLANO CLÁSSICO a) Piano com grupo de controle, m as onde se u tiliza apenas o pós-teste - Im aginem os q u e n u m a d eterm in ad a Escola existam , n a m esm a série, d u as classes, consideradas equivalentes, a classe A e a classe B. No começo do an o foi 83

aplicado u m novo m éto d o de ensino (fator experim entai) à ciasse A m as n ao à classe B. No fim do ano, deseja-se sab er sc o n o v o m étodo p ro d u z m elh o r ap ren d izag em do que o an tig o , Pode-se, neste caso; c o m p a ra r a s duas classes atrav és da aplicação de u m teste, sendo este considerado, entao, co m o um pó s-teste>Se a m édia obtida pela classe A (R) for significativam ente m a io r do que a m édia da classe B (R') serem os levados a considerar que o n o v o m étodo de ensino foi responsável pela diferença. E n tretan to , como n ao foi aplicado u m pré-teste, n ão podem os saber com certeza se a diferença foi realmente flcasionada pelo novo m étodo. Podia ser, por exem plo, que desde o começo do a n o o ren d im en to da classe A (que n ao foi medido no pré-teste) já era su p erio r ao d a classe R. Além disto, a suposição de que os grupos são equivalentes é u m desvio das exigências do plano, m as é m u ita s vezes u m a concessão que se faz às p 0 S 5 l b il idades e limitações da realidade, Sc h á o in tu ito de se aplicar o fa to r experim ental c de se m edir depois os resultados, deve-se procurar, desde o começo, u m a real equivalência dos g ru p o s, com o j á foi explicado acim a. O pfauo com grupo de controle, m á s onde se utiliza apenas o pós-teste, é o seguinte:

Grupo experim ental

Grupo de Controle

A n te ;

Depois

tiio existe

Tâ

nao exiüte

n

Comparação (feito por meio de técnicas estatísticas):

Ti“ Ta

Resultados possíveis;

T, = n T, < n T, > T ,

Sc T2 for significativam ente maior do que r ' 2 en tão pode-se s u p o r que o fa to r experim ental tem influência sobre o G.L. ruis variáveis que s3c> observadas. Se for ígi