Imaginação e criatividade na infância 9789725766163

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA ENSAIO DE PSICOLOGIA

Tradução do russo, introdução e notas de João Pedro Fróis

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LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY

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Título original: Voobrajenie i Tvorchestvo v Detskom Vozraste. Psikhologicheskii Ocherk. Moscovo: Gosizdat (1930). (ȼɨɨɛɪɚɠɟɧɢɟɢ7ɜɨɪɱɟɫɬɜɨ ɜȾɟɬɫɤɨɦ%ɨɡɪɚɫɬɟɉɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣɨɱɟɪɤɆɨɫɤɜɚȽɨɫɢɡɞɚɬ) Título: Imaginação e Criatividade na Infância. Ensaio de Psicologia. Autor: Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) Tradução do russo, introdução e notas de João Pedro Fróis Revisão: Alexandre Franco Capa: Cítrica Design Paginação: Mário Félix - Artes Gráficas ISBN: 978-972-576-616-3 Depósito legal: 000 000/12 1.ª edição: Outubro de 2012 Impressão e acabamento: Artipol – Artes Tipográficas, Lda. – Águeda Todos os direitos reservados para Portugal por DINALIVRO Rua João Ortigão Ramos, n.º 17-A 1500-362 LISBOA PORTUGAL Tel. 217 122 210/217 107 081/84 - Fax 217 153 774 E-mail: [email protected] [email protected] COLEÇÃO RAZÕES DE SOBRA, N.º 3

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Introdução à obra ..........................................................

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Capítulo 1 – Criatividade e imaginação .................... 21 Capítulo 2 – Imaginação e realidade.......................... 29 Capítulo 3 – O mecanismo da imaginação criativa... 47 Capítulo 4 – A imaginação da criança e do adolescente ...................................................... 57 Capítulo 5 – «Os tormentos da criação» .................... 69 Capítulo 6 – A criatividade literária no período escolar ........................................................................ 75 Capítulo 7 – A criatividade teatral na idade escolar ........................................................................ 115 Capítulo 8 – O desenho na idade escolar.................. 123 Bibliografia ..................................................................... 143 Índice onomástico ......................................................... 147 Apêndice ........................................................................ 149 Biografia de Lev Semenovitch Vygotsky................... 157

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ÍNDICE

Nota sobre o tradutor ................................................... 159

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Robert Rieber – O que é uma teoria e para que serve? Lev Vygotsky – É um plano ou um conjunto de princípios orientadores que faculta uma explicação das intenções humanas. R. R. – Compreendo, mas de onde vem a teoria? L. V. – Quer dizer, o que nos leva a teorizar? A questão é complexa, mas tornemos algo claro desde já: não nascemos com uma teoria e esta não nasceu da cabeça de Zeus. R. R. – Somos nós que a criamos, é isso? L. V. – Não exatamente. Deixa-me pôr a coisa da seguinte forma: criamos sobre ideias que existem, construindo-as para que potenciem a nossa habilidade de descoberta de respostas às questões que nos interessam. (Diálogo imaginado)

O interesse de Lev Vygotsky (1896-1934) pela psicologia da arte, estética teatral e educação estética acompanhou o seu breve e intenso percurso científico. A importância que atribuiu à psicologia da criação e fruição artísticas afirmou-a, pela primeira vez, no livro Psicologia da Arte (1925), estudo apresentado com vista à titulação como investigador do Instituto de Psicologia de Moscovo. No ano seguinte publicou no livro Psicologia Pedagógica um capítulo sobre Educação Estética e em

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INTRODUÇÃO À OBRA

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1927/1928 um artigo com o título «Psicologia Contemporânea e Arte» na revista Arte Soviética.1 O livro Imaginação e Criatividade na Infância (1930) e dois outros textos explicam a pensamento de Vygotsky no domínio da psicologia da imaginação criativa.2 Como encerramento deste ciclo estético escreveu o texto «Sobre o problema da Psicologia da Criatividade do Ator» (1932) que Roman Jakobson incluiria numa das suas obras.3 O livro Imaginação e Criatividade na Infância é um texto de referência dos estudos da psicologia da criatividade (Smolucha, 1992; Gajdamaschko, 1999; Lindkvist, 2003; Smolucha, L. & Smolucha, F., 2012).4 O ensaio está 1

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A tradução deste artigo foi publicada pelo autor desta introdução no Journal of Aesthetic Education em 2011. Imaginação e Criatividade do Adolescente (1931) e Imaginação e o seu Desenvolvimento na Infância (1932). Estes textos foram incluídos nas Obras Completas (Vol. I, 1982 e vol. II, 1984) editadas pela Academia das Ciências Pedagógicas (URSS) e incluídos nas Collected Works of Lev Vygotsky editadas por Robert W. Rieber e Aaron S. Carton (Plenum Press). O texto de 1931 foi incluído no The Vygotsky Reader (1994) editado por René van der Veer. Texto publicado no livro de Roman Jakobson Psichologija tsenicheskikh chuvstv aktera (Psicologia dos sentimentos de palco dos atores), Moscovo, 1936. Incluído nas Collected Works of Lev Vygotsky editadas por Robert W. Rieber e Aaron S. Carton. Larry Smolucha e Francine Smolucha (2012), Francine Smolucha (1992), Gunila Lindkvist (2003), Natália Gajdamaschko (1999, 2005), Valéria Mukhina (1981) e Iurii Poluianov (2000) têm desenvolvido a interpretação de Lev Vygotsky sobre a imaginação criativa em várias modalidades expressivas. Outras edições do presente livro surgiram em língua russa, respetivamente em 1967, 1991 e 2004 (Vygotskaya & Lifanova 1996; Hakkarainen, 2004). A edição de 2004 foi incluída na coletânea de textos de L. Vygotsky intitulada Psicologia do Desenvolvimento da Criança,

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organizado em oito pequenos capítulos. Nos primeiros cinco capítulos, o autor examina os conceitos de imaginação e de criatividade, a partir dos contributos teóricos de Pavel Blonsky (1884-1941) no campo da linguagem, Anatoli Bakushinsky (1883-1939) e Georg Kerschensteiner (1854-1932) na área do desenho infantil, Theodule Ribot (1839-1916) na psicologia da imaginação criadora e Lev Tolstoi (1828-1910) na pedagogia da escrita criativa, tão do agrado deste escritor. Vygotsky apresenta neste ensaio um estado da arte a partir de uma análise psicológica e pedagógica; define conceitos, desfaz alguns mitos e apresenta linhas inspiradoras para a investigação futura com utilização de exemplos de modalidades expressivas que as crianças apreciam: o drama, o desenho, a leitura e a escrita criativa. Todos estes modos de expressão, que a criança no seu desenvolvimento elabora e a escola promove, potenciam as funções psicológicas superiores e têm um natural significado na educação da criança. Nos últimos três capítulos apresenta exemplos concretos a partir de três modalidades expressivas: a escrita, a dramatização e o desenho. As conclusões e as exemplificações que usa interessam aos destinatários originais deste ensaio – pedagogos e psicólogos. Não se pretende produzir, no espaço desta introdução, uma análise exaustiva sobre a imaginação e a criatividade no âmbito da Psicologia Histórico-Cultural editada pela Eksmo. Por se tratar de um ensaio de divulgação científica, segundo Vassily Davidov (1991) e Pentti Hakkarainen (2004), este texto não integrou as Obras Completas (1982-1984). São conhecidas várias traduções: japonês (1972), italiano (1973), espanhol (1982), sueco (1995) e inglês (2004).

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de Vygotsky. Põe-se em relevo cinco domínios que o autor aborda neste texto: problematização da relação entre a imaginação e a criatividade; definição dos limites da relação entre a imaginação e a realidade; clarificação de alguns dos mecanismos psicológicos de encadeamento entre a imaginação e a criatividade; comparação da imaginação criativa na criança e no adolescente; e, por último, dos tormentos e inquietação pela qual os indivíduos passam na concreção da imaginação. No primeiro domínio, a imaginação e a criatividade articulam-se com a experiência individual. No seu sentido lato, a imaginação e a criatividade estão em qualquer dos âmbitos da vida dos indivíduos: nos mundos da cultura, artes, técnica e ciência. A imaginação é, pela sua natureza, antecipatória, porque possibilita ir além do apreendido diretamente. Neste sentido, a plasticidade cerebral e a memória orgânica são fatores decisivos dos nexos entre a capacidade imaginativa da criatividade e a sua «antevisão das coisas». Na imaginação distingue duas direções: a imaginação reprodutiva ligada à memória e a imaginação criativa que ultrapassa a própria memória. Na infância encontramos a alternância de uma e outra forma de imaginação concomitante ao desenvolvimento intelectual, estruturada a partir das relações entre quantidade e qualidade das imagens mentais. Esta alternância, raiz comum da expressão artística da criança é, para Vygotsky, evidenciada na perceção sincrética do mundo que tanto fascina o «adulto atento» ao desenvolvimento das crianças. Este tipo de sincretismo, o jogo e a atividade lúdica têm um papel preparatório para o desenvolvimento do pensamento analítico, permanecendo ao longo da vida com o indivíduo. De facto, o jogo é a primeira atividade

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em que a imaginação criativa surge, primeiro orientada pela perceção, a memória sensorial e o pensamento visual, depois mediada simbolicamente. Para Vygotsky, a atividade criativa é realização humana, geradora do novo, quer se trate dos reflexos de algum objeto do mundo exterior ou de determinadas elaborações do cérebro e do sentir que vivem e se manifestam apenas no próprio ser humano. A imaginação, fundamento da atividade criativa, revela-se de modo claro em todos os aspetos da vida cultural. Ela é a abertura à criação artística, científica e técnica. A cultura, a técnica e a ciência são produtos da imaginação e da criatividade: «toda a descoberta, grande ou pequena, antes de se concretizar e de se consolidar, esteve unida na imaginação como uma estrutura mental mediante novas combinações ou correlações». O outro aspeto importante para Vygotsky reside em que a criatividade tem uma origem social, veiculada através da atividade de troca simbólica entre os indivíduos, palavras, ou através do diálogo com uma «pintura» ou da leitura de um texto literário; é historicamente determinada e faz parte de um sistema de significados mais complexo que se modifica ao longo dos estádios de desenvolvimento humano. Um dos aspetos que deve ser sublinhado diz respeito ao princípio criativo inerente ao desenvolvimento humano: ele é comum a todos os seres, é o fulcro da vida das pessoas. Com alguma frequência reconhece-se que a atividade dos poetas e dos cientistas é «naturalmente» criativa; no entanto, temos dificuldade em assumir o mesmo na atividade do «homem comum». Vygotsky enfatiza a transversalidade do processo criativo aos vários grupos. Ao considerarmos a criatividade deste modo, encontramo-la

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nessa situação na infância e noutros períodos da vida; mas avisa que as formas de criatividade mais elaboradas, específicas, se encontram presentes apenas em grupos restritos de indivíduos e são reveladas precocemente. O segundo domínio respeita às características, ao tipo e à qualidade das conexões criadas entre a imaginação e a realidade. Qualquer imagem mental, por mais fantástica que seja, encerra sinais da realidade externa. Os traços da imaginação fundam-se nas experiências precoces do homem: a primeira forma de ligação entre a imaginação e a realidade faz-se a partir das primeiras experiências do sujeito com o «outro». É neste espaço entre a realidade interna e externa, espaço potencial de desenvolvimento, que a imaginação tem lugar. A segunda forma de ligação entre a imaginação e a realidade corporiza-se no produto final da imaginação com os elementos complexos da realidade. O quadro que se organiza na nossa mente sobre um qualquer acontecimento, no qual não participámos, resulta do trabalho da nossa imaginação. A imaginação (imaginatio) é, para Vygotsky, uma cognição sensível, uma capacidade para a reprodução de impressões sensoriais, tal como Alexander Baumgarten (1714-1762) a definiu. A terceira forma de ligação entre a imaginação e a realidade é a emocional – «os psicólogos há muito notaram, que cada sentimento tem não apenas uma expressão exterior corpórea, mas também interior, que se mostra na escolha dos pensamentos, das imagens e impressões». A maior parte das imagens produzidas pela imaginação, quaisquer que elas sejam, realizadas nos textos literários, nas obras artísticas, estão de facto contaminadas e contaminam através desta lei psicológica da realidade emocional que o autor formula neste texto. Por último, a

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quarta forma de ligação entre a imaginação e a realidade enfatiza que a primeira pode criar o novo, sem qualquer correspondência com a realidade, levando à formulação da pergunta: para que serve afinal a obra artística? O terceiro domínio que o autor propõe respeita à descrição do mecanismo psicológico da imaginação criativa. Ela integra as características singulares do objeto, as suas modificações; por exemplo, o exagero ou a subestimação das situações e dos elementos do texto – a ligação de elementos imutáveis em novas imagens totais, a sistematização destas imagens, as associações e as dissociações das impressões através da perceção, a sua cristalização e corporização – «a paixão das crianças pelo exagero, tal como dos adultos, tem fundamentos internos [psicológicos] muito profundos», que ora enfatizam, ora minimizam as necessidades e aspirações de cada um de nós, alimentam-nos cognitiva e emocionalmente. O quarto domínio caracterizador da problemática da imaginação criativa diz respeito à relação entre a experiência e a criatividade na criança e no adolescente. Neste âmbito, propõe uma separação entre a imaginação plástica, que usa as impressões externas, e a imaginação emocional, que elabora a partir do próprio sujeito. Esclarecemos que «a imaginação da criança não é mais pobre nem mais rica do que a do [adolescente] ou do homem adulto», refere Vygotsky, ela modifica-se ao longo do processo do crescimento até atingir um certo tipo de maturidade, facto que deve a todo o momento estar presente na mente dos educadores. Por último, Vygotsky fala da «angústia» que quase sempre advém do ato de criação. Nem sempre o impulso para criar vai ao encontro da capacidade exigida para a

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criação e neste processo há um sofrimento, quase sempre sentido e consciente, inerente à tentativa de consecução das imagens produzidas pela imaginação e à sua urgência de materialização – «Não existe no mundo sofrimento que se manifeste com tanta intensidade como o tormento da palavra; em vão, às vezes, se irrompe da boca um grito louco: inutilmente [a palavra] de amor está pronta a incendiar a alma porque por vezes a nossa pobre linguagem é fria e miserável», disse Fiodor Dostoievsky. Neste ensaio, o desenvolvimento teórico sobre a imaginação e a criatividade foi organizado como um dos fundamentos da pedagogia da imaginação criativa. Em todos os capítulos relaciona a teorização sobre a imaginação e a criatividade com os exemplos das aprendizagens na área da escrita criativa, da expressão dramática e do desenho. Para Vygotsky, a pedagogia da criatividade não pode ser reduzida à actividade educativa supletiva ou a uma qualquer moralidade, como é sugerido por alguns; ou à expressão catártica, que perpassa nos discursos daqueles, que aparentemente desejam a sua presença na escola. A pedagogia da criatividade é uma possibilidade real para o desenvolvimento cognitivo e emocional dos indivíduos. No diálogo imaginado que serve de epígrafe à introdução à obra Vygotsky diz que a teoria é sempre uma construção de ideias que se dispõem para nós. Foi assim que partiu à descoberta de respostas sobre um dos seus interesses maiores: a imaginação como um impulso real da criatividade. É este o desafio proposto neste ensaio. Lisboa, setembro, 2012

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Agradeço ao professor René van der Veer da Universidade de Leiden a leitura do texto introdutório. A Halima Naimova coube o acompanhamento da tradução em todas as suas etapas bem como da tradução dos poemas e fragmentos literários utilizados por Vygotsky.

Bibliografia DAVYDOV, V. V. (1991/1930). Posfácio. In Lev Vygotsky, Voobrajenie i tvorchestvo v detskom vozraste. Psikhologicheskii ocherk. Kniga dlia uchitelia (Criatividade e imaginação na infância. Ensaio psicológico. Livro para professores) (3.ª edição), Moscovo: Rabotnik Prosvecheniya. FRÓIS, J. P. (2011). «Lev Vygotsky’s contemporary psychology of art». Journal of Aesthetic Education, 45 (1), 107-117. GAJDAMASCHKO, N. (1999). «Lev Semeonovitch Vygotsky». In Mark Runco (Ed.), Enciclopedia of Creativity (Volume 2, pp. 619-697). New York: Academic Press. GAJDAMASCHKO, N. (2005). «Vygotsky on imagination: why an understanding of the imagination is an important issue for schoolteachers». Teaching Education, 16 (1), 13-22. HAKKARAINEN, P. (2004). «Editor’s introduction (Imagination and creativity in childhood)». Journal of Russian and East European Psychology, 42 (1), 3-6. LINDQVIST, G. (2003). «Vygotsky’s theory of creativity». Creativity Research Journal, 15 (2/3), 245-251. MUKHINA, V. S. (1981). Izobrazitelnaia deiatelnost rebenka kak forma usvoeniia sotsialnogo opyta (A expressão plástica das

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Agradecimentos

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crianças como forma de assimilação da experiência social). Moscovo: Pedagogika. POLUIANOV, Iu. (2000). Diagnostika obshhego i khudozhestbennogo razvitiia detei po ikh risunkam (Diagnóstico do desenvolvimento artístico das crianças a partir dos seus desenhos). Riga: Eksperiment. RIEBER, R., ROBINSON, D. (2004). The essential Vygotsky. New York: Spinger. SMOLUCHA, F. (1992). «A reconstruction of Vygotsky’s theory of creativity». Creativity Research Journal, 5 (1), 49-67. SMOLUCHA, L., SMOLUCHA, F. (2012). «Vygotsky’s theory of creativity. Figurative thinking allied with literal thinking». In Olivia N. Saracho (Ed.), Contemporary Perspetives on Research in Creativity in Early Childhood Education (pp. 63-85). Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing. VYGOTSKAYA, G., LIFANOVA, T. (1996). Lev S. Vygotsky: jizn, deiatelnost, shtrikhi k portretu (Lev S. Vygotsky: vida, obra, esboços para um retrato). Moscovo: Smysl. VYGOTSKY, L. S. (1926/1999). Pedagogicheskaya psikhologiya (Psicologia educa cional). Moscovo, Rabotnik Prosveshcheniya. VYGOTSKY, L. S. (1927/1928). «Sovremennaia psikhologia i iskusstvo (Psicologia contemporânea e arte)». Sovetskoie Iskusstvo (Arte Soviética), n.º 8 de 1927, 5-7 e n.º 1 de 1928, 5-7. VYGOTSKY, L. S. (1930). Voobrajenie i tvorchestvo v detskom vozraste. Psikhologicheskii ocherk (Imaginação e criatividade na infância. Ensaio de Psicologia). Moscovo: Gosizdat. VYGOTSKY, L. S. (1965 /1925). Psikhologia iskusstva (Psicologia da arte). Moscovo: Iskusstvo.

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VYGOTSKY, L. S. (1982). Sobranie sochinenii. Voprosy teorii i istorii psikhologii (Obras completas. Questões da teoria e história da psicologia), volume I. Moscovo: Izdatelstvo Pedagogika. VYGOTSKY, L. S. (1984). Sobranie sochinenii. Problemi obshchei psikhologii (Obras completas. Problemas da psicologia geral), volume II. Moscovo: Izdatelstvo Pedagogika. VYGOTSKY, L. S. (1990). «Imagination and creativity during childhood». Soviet Psychology, 28 (1), 84-96. VYGOTSKY, L. S. (1994). «Imagination and creativity of the adolescent». In René van der Veer, Jann Valsiner, J. (Eds.) The Vygotsky Reader. Oxford: Blakwell Publishers. VYGOTSKY, L. S. (2004). Psikhologia razvitia rebionka (Psicologia do desenvolvimento da criança). Moscovo: Eksmo.

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CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO

Qualquer ato humano que dá origem a algo novo é referido como um ato criativo, independentemente do que é criado: pode ser um objeto do mundo exterior ou uma construção da mente ou do sentimento que vive e se encontra apenas no homem. Se observarmos o comportamento do homem e toda a atividade que desenvolve, com facilidade reparamos que podemos distinguir dois tipos de atividade. A primeira, que podemos designar de reprodutiva ou reprodutora, está associada, de modo intrínseco, à nossa memória; a sua essência consiste no facto de o homem reproduzir ou repetir modos de comportamento já anteriormente elaborados e produzidos ou ressuscitar traços de impressões anteriores. Quando me lembro da casa onde vivi na minha infância, ou de países distantes que visitei no passado, estou a reproduzir os traços daquelas impressões absorvidas na infância ou durante as viagens. Do mesmo modo, quando desenho a partir da natureza, escrevo ou faço algo segundo um modelo, em todas estas situações reproduzo apenas o que está perante mim, ou o que foi por mim anteriormente assimilado e elaborado. Em todos estes casos, o denominador comum é o facto de que a minha atividade não cria nada de novo, tão-só é baseada numa repetição mais ou menos cuidadosa de alguma coisa já existente.

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CAPÍTULO 1

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Compreende-se assim facilmente a importância que tem para a vida do homem a conservação da experiência anterior, na medida em que facilita a sua adaptação ao meio exterior, criando e elaborando hábitos regulares que se repetem em condições análogas. A base orgânica desta atividade reprodutora, ou memória, é a plasticidade da nossa substância nervosa. Designa-se por plasticidade a propriedade de uma qualquer substância que possui a capacidade de se alterar e de conservar os vestígios dessa alteração. Assim, diremos que a cera é mais plástica do que a água, ou do que o ferro, porque facilmente se sujeita à transformação, conservando melhor do que a água os vestígios das suas modificações. Somente estas duas qualidades, tomadas juntas, constituem a plasticidade da nossa substância nervosa. O nosso cérebro e os nossos nervos, providos de uma enorme plasticidade, modificam com facilidade a sua estrutura delicada sob a influência destas alterações, ou outras ações, conservando os seus vestígios sob determinada condição: que as ações sejam suficientemente fortes ou se repitam com bastante frequência. No cérebro ocorre algo semelhante ao que acontece com a folha de papel quando a dobramos ao meio; no lugar da dobra fica a marca da dobra – resultado da modificação produzida; a marca da dobra ajuda a repetição futura dessa mesma modificação. Basta soprarmos a folha para que ela dobre no mesmo sítio, onde ficou a marca da dobra. O mesmo acontece com a marca deixada pela roda na terra mole: forma-se um trilho que fixa as modificações efetuadas pela roda ao passar na terra e que facilitará no futuro passar por ali novamente. No nosso cérebro, as

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excitações nervosas fortes ou frequentemente repetidas produzem trilhos semelhantes. Deste modo, o cérebro revela-se um órgão que conserva a nossa experiência anterior e simplifica a sua repetição. No entanto, se a atividade cerebral se reduzisse apenas à conservação da experiência passada, o homem seria uma criatura capaz de se adaptar com preponderância às condições constantes e habituais do meio exterior. Quaisquer novas e inesperadas transformações no meio, que não tivessem sido operadas anteriormente na experiência do homem, não seriam capazes de causar nele a necessária reação de adaptação. A par destas funções de conservação da experiência anterior, o cérebro está dotado de uma outra função não menos importante. Além da atividade reprodutora, é fácil notar no homem outro tipo de atividade que combina e cria. Quando eu, por imaginação, desenho um quadro do futuro, digamos, a vida do homem na sociedade socialista, ou um quadro de uma parte da vida passada e da luta do homem pré-histórico, em ambos os casos, não repito impressões vividas por mim outrora. Não restabeleço simplesmente os traços de excitações nervosas pretéritas que chegaram ao meu cérebro; na realidade, eu nunca vi fosse o que fosse nem desse passado, nem desse futuro, e, no entanto, posso imaginá-lo, formar uma ideia, uma imagem ou um quadro. A atividade do homem que não se confina à reprodução das experiências ou de impressões vividas, mas que cria novas imagens e ações, pertence a esta segunda função criadora ou combinatória. O cérebro não é apenas um órgão que se limita a conservar e reproduzir a

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nossa experiência passada, ele é igualmente um órgão combinatório, que modifica criativamente e cria, a partir dos elementos da experiência passada, novas situações e novos comportamentos. Se a atividade do homem se reduzisse apenas à reprodução do passado, então seria uma criatura orientada somente para o passado e incapaz de se adaptar ao futuro. É precisamente a atividade criadora do homem que desperta a sua essência que está orientada para o futuro, tornando-o criativo e modificando o seu presente. À atividade criadora baseada nas capacidades combinatórias do nosso cérebro, a psicologia chama imaginação ou fantasia. Em geral, não é costume entender-se os conceitos imaginação e fantasia da mesma forma que a ciência os interpreta. Na sua aceção comum, imaginação e fantasia designam tudo o que é irreal, o que não corresponde à realidade e, portanto, sem qualquer valor prático. De facto, a imaginação, como fundamento de toda a atividade criadora, manifesta-se de igual modo em todos os momentos da vida cultural, permitindo a criação artística, científica e tecnológica. Neste sentido, definitivamente, tudo o que nos rodeia e foi concebido pela mão do homem, todo o mundo da cultura, ao contrário do mundo da natureza, tudo isto é o resultado da criatividade e imaginação humanas. «Toda a invenção», diz Ribot, «grande ou pequena, antes de se realizar de facto e de se fortalecer, foi concebida exclusivamente pela imaginação, como uma estrutura elaborada pela mente através das novas combinações ou conexões. «[…] Não sabemos quem realizou a maior parte das invenções; preservaram-se apenas alguns dos nomes de

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grandes inventores. A imaginação é sempre revelada em todas as circunstâncias, qualquer que seja o modo como é apresentada: individualmente ou em grupo. Para que o arado, que no passado não foi mais do que um simples bocado de madeira com um cabo queimado, se transformasse, a partir deste tosco instrumento manual, no que é hoje, após uma série de modificações, descritas em manuais especializados, quem sabe avaliar quanta imaginação foi necessária? De igual modo, as chamas frágeis dos ramos resinosos dos pinheiros, que serviram de archote para o homem primitivo, servem de exemplo para uma longa linha de invenções até se chegar à iluminação a gás ou à iluminação elétrica. Todos os objetos do nosso quotidiano, não excluindo os mais simples e habituais, são, por assim dizer, imaginação cristalizada.» A partir daqui é fácil depreender que a nossa representação usual sobre a criatividade não corresponde ao sentido e à compreensão científica desta palavra. Na sua aceção habitual, a criatividade é privilégio e dom de seres eleitos, génios, talentos, dos que criaram grandes obras artísticas, daqueles que realizaram grandes descobertas científicas e inventaram aperfeiçoamentos importantes na área da tecnologia. Reconhecemos e admitimos de modo claro a criatividade inerente à obra de Tolstoi, de Edison e Darwin, mas aceitamos que na vida do homem comum a criatividade não existe. No entanto, como já dissemos, este tipo de conceção sobre o assunto é erróneo. Segundo a comparação de um dos cientistas russos, a eletricidade atua e manifesta-se não apenas no local onde ocorre uma grandiosa tempestade ou na luminosidade dos relâmpagos ofuscantes, mas também na lâmpada da lanterna de bolso; de igual modo,

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existe criatividade não só quando se criam grandiosas obras históricas, mas sempre que o homem imagina, combina, altera e cria algo novo, mesmo que possa parecer insignificante quando comparado com as realizações dos génios. Se tomarmos em atenção a existência da criatividade coletiva, que reúne todos estes contributos por si só insignificantes da criatividade individual, compreende-se melhor como grande parte de tudo o que foi criado pela humanidade pertence precisamente ao trabalho criativo e coletivo anónimo de inventores desconhecidos. A maior parte das invenções foram realizadas por desconhecidos, como a propósito deste assunto sublinhou Ribot. A compreensão científica deste problema obriga-nos a tratar a criatividade mais como uma regra do que como uma exceção. É certo que as manifestações superiores da criatividade são até hoje apenas acessíveis a um grupo de génios eleitos da humanidade, mas no dia a dia a criatividade constitui-se como condição necessária para a existência e tudo o que ultrapassa os limites da rotina, mesmo uma pequeníssima quantidade de novidade, é devida ao processo criativo humano. Se compreendermos a criatividade deste modo, então é fácil notar que os processos criativos se observam já em toda a sua intensidade na primeira infância. Uma das questões mais importantes da psicologia da educação é o problema da criatividade, do seu desenvolvimento e promoção, e do significado da atividade criativa para o desenvolvimento geral e a maturação da criança. Na primeira infância encontramos processos criativos que se manifestam sobretudo nos jogos. O rapaz que cavalga um pau imagina que monta um cavalo, a menina que brinca com a boneca imagina-se como mãe dela, a criança

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que no jogo se transforma em ladrão, em soldado ou em marinheiro... todas estas crianças que brincam são exemplo genuíno e real do próprio processo criativo. É evidente que nos jogos as crianças reproduzem muito do que viram. Todos sabemos qual a importância que o papel da imitação desempenha na atividade lúdica. O jogo da criança serve com frequência apenas como reflexo daquilo que ela viu e ouviu dos mais velhos; no entanto, estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo do mesmo modo como na realidade se apresentaram. O jogo da criança não é uma simples recordação do que viveu, é antes uma reelaboração criativa das impressões já vividas, uma adaptação e construção, a partir dessas impressões, de uma nova realidade-resposta às suas exigências e necessidades afetivas. A propensão das crianças para o devaneio e para a fantasia é resultado da atividade imaginativa, tal como acontece na sua atividade lúdica. «O menino de três anos e meio», diz Ribot, «ao ver um homem a coxear na rua, diz: – Mamã, olha para a perna deste pobre coitado! Depois começou a romancear o que via: ele montava num cavalo muito alto, caiu em cima de um penhasco enorme e machucou muito a perna; é necessário encontrar um remédio para curarmos a perna.» Neste caso, a atividade combinatória da imaginação é extraordinariamente evidente. Temos perante nós uma situação criada pela própria criança. Todos os elementos desta situação são conhecidos da criança da sua experiência anterior; de outro modo, não poderia ter criado tal situação. Todavia, a combinação destes elementos constitui algo de novo, resulta da atividade criativa que

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pertence à criança e não é mera reprodução daquilo que ela teve oportunidade de observar ou de ver. A capacidade de elaboração e de construção a partir de elementos, de combinar os elementos velhos em novas combinações, constitui o fundamento do processo criativo. Com total razão, muitos autores assinalam que as raízes de tal combinação criativa podem também ser observadas nos jogos de alguns animais. O jogo do animal é também, com frequência, resultado da imaginação motora. No entanto, tais rudimentos da imaginação nos animais não puderam, dadas as condições da sua existência, enveredar por um desenvolvimento seguro e consistente, e só o homem desenvolveu esta forma de atividade ao nível que nele hoje se apresenta.

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Entretanto surge uma questão: como se origina esta atividade combinatória criativa? De onde surge, como é condicionada e como se subordina às leis do seu desenvolvimento? A análise psicológica desta atividade destaca a sua enorme complexidade. Ela não surge de repente, mas lenta e gradualmente, desenvolvendo-se a partir de formas elementares e simples para outras mais complexas e, em cada etapa etária do desenvolvimento, detém uma expressão particular. Cada etapa da infância é caracterizada por uma forma de atividade criativa específica. Daí em diante, esta atividade não está separada do comportamento humano, mas está na dependência direta de outras formas da nossa atividade e, em particular, está ligada à experiência acumulada. Para compreender o mecanismo psicológico da imaginação e a atividade criativa com ela conexa, o melhor é começar com a clarificação da ligação que existe entre a fantasia e a realidade no comportamento humano. Já tínhamos chamado a atenção para a ideia errónea de senso comum que estabelece uma divisória intransponível entre a realidade e a fantasia. Tentaremos agora mostrar as quatro formas fundamentais que ligam

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CAPÍTULO 2

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a atividade imaginativa à realidade. A elucidação que propomos a seguir ajudar-nos-á a compreender a imaginação, não como um capricho da atividade mental, não como atividade que paira no ar, mas como uma função primordialmente necessária. A primeira forma de ligação da imaginação com a realidade consiste no facto de que qualquer criação da imaginação é elaborada a partir de elementos tomados da realidade e retirados da experiência anterior do homem. Seria um milagre se a imaginação pudesse surgir do nada ou tivesse origem noutras fontes para as suas criações e não na experiência passada. Só as representações religiosas e místicas sobre a natureza humana poderiam atribuir a origem dos resultados da fantasia não à nossa experiência passada, mas a uma força exterior sobrenatural. De acordo com essas conceções, os deuses ou os espíritos incutem nas pessoas os sonhos, nos poetas a inspiração para as suas obras, ditam aos legisladores os dez mandamentos. A análise científica de algumas das mais fantásticas elaborações afastadas da realidade, por exemplo, os contos, mitos, lendas, sonhos, etc., convence-nos de que as fantasias mais elaboradas que representam não são mais do que uma nova combinação de elementos semelhantes, de facto retirados da realidade, mas apenas submetidos à alteração ou à reelaboração pela ação da nossa imaginação. Como sabemos, a cabana (izbá) com patas de galinha não existe a não ser no conto, mas os elementos a partir dos quais o conto é elaborado foram retirados da experiência humana; a sua combinação dá ao conto um tom fantasioso, o que o torna na sua construção distante da

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Um fio de ouro cinge o tronco Do verde roble à beira-mar: O gato sábio dia e noite Anda pelo fio a cirandar. Vai à direita – ergue um canto, Vai pela esquerda – conta um conto. Ali – prodígio – erra o silvano, Pousa nos ramos a ondina; Na vereda insondada o rasto De alimárias nunca vistas; Em pés de galinha assenta a casa Não tem porta, não tem postigo.1

Podemos, palavra a palavra, seguir todo este fragmento e demonstrar que apenas a combinação dos elementos é fantasiosa nesta narração, mas que os elementos são tomados da realidade. O carvalho, o fio de ouro, o gato, as canções, tudo isto existe na realidade, e apenas a figura do gato sábio que anda pelo fio de ouro a cirandar e conta histórias, somente esta combinação dos elementos é fantasiosa. O que resta das imagens da lenda, que aparecem depois, como o silvano e a ondina, ou a cabana assente em patas de galinha, apenas representa uma combinação complexa de elementos que sugerem a realidade. Na imagem da ondina, por exemplo, encontra-se a representação da 1

Prólogo de «Russlan e Liudmila», in Aleksandr Púchkin, O Cavaleiro de Bronze e Outros Poemas. Seleção, tradução e notas de Nina e Guerra e Filipe Guerra, Lisboa: Assírio e Alvim, 1999, p. 111. (N. T.)

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realidade. Tomemos como exemplo a imagem do mundo dos contos como Púshkin o descreve:

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mulher com a imagem do pássaro que pousa nos ramos das árvores; na cabana encantada, a imagem das pernas de galinha com a representação de uma cabana, etc. Deste modo, a imaginação elabora sempre a partir dos materiais captados da realidade. De facto, como se pode ver a partir do trecho citado, a imaginação pode criar novos e novos graus de combinações, misturando, em primeiro lugar, os elementos da realidade (o gato, o fio de ouro, o carvalho), combinando depois as imagens da fantasia (a ondina, o silvano), etc. Mas os elementos derradeiros, a partir dos quais são criados os elementos da realidade mais distante da representação fantástica, mesmo esses elementos últimos, são sempre elementos da realidade. Encontra-se aqui a primeira e a mais importante lei a que se subordina a atividade imaginativa. Esta lei pode formular-se do seguinte modo: a atividade criadora da imaginação está em relação direta com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pelo homem, uma vez que esta experiência é a matéria-prima a partir da qual se elaboram as construções da fantasia. Quanto mais rica for a experiência humana, mais abundante será a matéria disponível para a imaginação. Assim, a razão pela qual a imaginação da criança é menos rica do que a do adulto deve-se ao facto de a sua experiência ser mais pobre. Se seguirmos a história das grandes realizações e das grandes descobertas, podemos verificar que quase sempre surgiram como resultado da enorme experiência previamente acumulada. É exatamente com esta acumulação da experiência que começa a imaginação. Quanto mais rica a experiência, tanto mais deverá ser rica, em circunstâncias semelhantes, a imaginação.

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inicia-se o período de amadurecimento (incubação). Em Newton o período de amadurecimento durou 17 anos e, no momento de estabelecer definitivamente as suas descobertas nos cálculos, foi invadido por um sentimento tão forte que foi obrigado a confiar a tarefa a outrem para a finalização das suas descobertas. O matemático Hamilton disse que o seu método de «quaterniões» lhe surgiu de repente quando atravessava a ponte de Dublin: «Nesse momento encontrei o resultado de quinze anos de trabalho». Darwin recolheu dados durante as suas viagens, observou longamente as plantas e os animais e, após a leitura do livro de Malthus, que encontrou por acaso, elucidou definitivamente os seus estudos e definiu de modo claro a sua teoria. Exemplos análogos podem ser encontrados abundantemente no âmbito da criação literária e artística.

A conclusão pedagógica que podemos tirar daqui é a seguinte: se queremos criar bases suficientemente sólidas para a sua atividade criativa, devemos considerar a necessidade do alargamento da experiência da criança. Quanto mais a criança viu, ouviu e experimentou, mais sabe e assimila. Quanto mais elementos da realidade a criança tiver à disposição na sua experiência mais importante e produtiva, em circunstâncias semelhantes, maior será a sua atividade imaginativa. A partir desta primeira forma da ligação da fantasia com a realidade, é fácil deduzir a razão por que é errada a oposição de uma em relação à outra. A atividade combinatória do nosso cérebro surge como não constituindo

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A seguir ao momento de acumulação da experiência, diz Ribot:

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algo absolutamente novo em relação à sua atividade de conservação, sendo antes, de modo simples, a complexificação desta. A fantasia não está em oposição à memória, apoia-se nela e apresenta os seus dados em combinações renovadas. A atividade combinatória do cérebro fundamenta-se no facto de ele conservar os traços das anteriores estimulações. O cérebro combina esses traços em posições diferentes daquelas em que se encontravam na realidade. A segunda forma de ligação da fantasia com a realidade é diferente e mais complexa: não se realiza entre os elementos de construção fantástica e a realidade, mas entre o produto final da fantasia e determinados elementos complexos da realidade. Quando eu, na base do estudo das descrições dos historiadores ou dos viajantes, imagino para mim mesmo o quadro da grande Revolução Francesa ou dos desertos em África, então, em ambas as situações o panorama obtido é o resultado da atividade criativa da minha imaginação. Ela reproduz o que foi por mim percebido nas experiências anteriores, mas cria, a partir destas experiências, novas combinações. Neste sentido, ela subordina-se inteiramente à primeira lei anteriormente descrita. E estes produtos da imaginação elaboram-se a partir destes elementos transformados e tomados da realidade, sendo necessário dispor de uma grande reserva de experiência passada para podermos construir as imagens de que falamos através de tais elementos. Se eu não tivesse uma ideia da carência e da falta de água nos grandes espaços e dos animais que habitam o deserto, não conseguiria criar uma imagem sobre o deserto. Se não tivesse um conjunto de ideias e representações históricas, também não conseguiria criar

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na minha imaginação um quadro sobre a Revolução Francesa. A dependência da imaginação da experiência anterior é aqui revelada com enorme clareza. Porém, ao mesmo tempo, há nestas elaborações da fantasia algo de novo, que as distingue de modo essencial do trecho de Púshkin, que analisámos atrás. Quer no quadro da beira-mar com o gato sábio, quer no caso do deserto africano que nunca vi, estes são também, na sua essência, construções da imaginação, combinações fantasiosas elaboradas a partir de elementos da realidade. Contudo, o resultado da imaginação, a própria combinação destes elementos, num dos casos, não é real (conto), enquanto no outro caso a ligação destes elementos, o próprio produto da fantasia, e já não apenas os seus elementos, corresponde a um fenómeno da realidade. É exatamente esta ligação do produto final da imaginação com este ou outro fenómeno real que representa esta segunda forma, superior, de ligação da fantasia com a realidade. Esta forma de ligação torna-se possível apenas graças à experiência alheia ou à socialização. Se ninguém tivesse visto nem descrito um deserto africano e a Revolução Francesa, formar uma ideia adequada de deserto ou de Revolução Francesa seria uma tarefa completamente impossível. É porque a nossa imaginação trabalha, não livremente, em ambas as situações, mas sim orientada pela experiência alheia, agindo como se fosse impulsionada através de outros; é só graças a isto que se pode conseguir o resultado obtido na situação presente, no qual o produto da imaginação coincide com a realidade. Neste sentido, a imaginação adquire uma função muito importante no comportamento e no desenvolvimento humanos, transforma-se em meio para o

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alargamento da experiência do homem, porque, deste modo, ele poderá imaginar o que nunca viu; poderá, a partir da descrição do outro, representar para si também a descrição daquilo que na sua própria experiência pessoal não existiu, o que não está limitado pelo círculo e fronteiras estritas da sua própria experiência, mas pode também ir para além das suas fronteiras, assimilando, com a ajuda da imaginação, a experiência histórica e social de outros. Sob esta forma, a imaginação é condição absolutamente necessária de quase toda a atividade intelectual do homem. Quando lemos o jornal e conhecemos inúmeros acontecimentos não testemunhados diretamente, quando a criança estuda geografia ou história, quando simplesmente a partir de uma carta tomamos conhecimento do que ocorreu com outra pessoa, em todos estes casos, a nossa imaginação está ao serviço da nossa experiência. Consegue-se uma dependência dupla e recíproca da imaginação com a experiência. Se, no primeiro caso, é a imaginação que se apoia na experiência, então, no segundo, é a própria experiência que se apoia na imaginação. A terceira forma de ligação entre a imaginação e a realidade é a conjunção emocional. Esta ligação manifesta-se de dois modos. Por um lado, todo o sentimento e emoção tende a revelar-se em determinadas imagens que lhe correspondem, como se a emoção tivesse a capacidade de escolher as impressões, os pensamentos e as imagens que estão em consonância com um determinado estado de humor e disposição que nos domina nesse preciso momento. Sabe-se que, no desgosto e na alegria, não vemos as coisas com os mesmos olhos. Os psicólogos aperceberam-se, faz tempo, de que cada sentimento não tem apenas uma expressão exterior corporal, mas

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igualmente uma expressão interior, que se manifesta na escolha dos pensamentos, imagens e impressões. Eles chamaram a este fenómeno a lei da expressão dupla dos sentimentos. O medo, por exemplo, não se manifesta apenas na palidez do rosto, no tremor, na secura da garganta, alteração do ritmo respiratório e no batimento cardíaco, mas também, além disso, no facto de todas as impressões percecionadas pelo homem nesse momento, de todos os pensamentos que lhe passam pela cabeça, se rodearem, de uma forma geral, do sentimento que o domina. Quando o ditado diz que o corvo assustado tem medo do arbusto, isso quer dizer que a influência dos nossos sentimentos tinge a perceção das coisas exteriores. Do mesmo modo que as pessoas aprenderam há muito tempo a manifestar por meio de impressões exteriores os seus estados de espírito interiores, assim as imagens da fantasia servem de expressão interior dos sentimentos. O homem assinala o desgosto e o luto com a cor negra, a alegria com o branco, a calma com o azul, a revolta com o vermelho. As imagens e fantasias concedem igualmente uma linguagem interior para as nossas emoções. Este sentimento seleciona elementos isolados da realidade e combina-os de modo a que essa combinação, condicionada de dentro, corresponda à nossa disposição interior e não à lógica exterior dessas mesmas imagens. Os psicólogos chamam a esta influência – o fator emocional na fantasia combinatória – lei do sinal emocional comum. A essência desta lei consiste em que as impressões e as imagens com um sinal emocional comum, que causam um efeito emocional coincidente, tendem a agregar-se entre si, apesar de não existir entre elas qualquer ligação de semelhança ou contiguidade, interior ou exterior, entre as imagens. Resulta numa obra

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combinatória da imaginação, na base da qual estão os sentimentos comuns, ou um mesmo sinal emocional que junta elementos diferentes conexos. «As representações», diz Ribot, «acompanhadas pelas mesmas reações afetivas, associam-se posteriormente entre si, uma vez que a semelhança afetiva une e tece entre si representações diferentes. Tal distingue-se das associações por contiguidade, que consistem na repetição da experiência e das associações por semelhança no sentido intelectual. As imagens combinam-se entre si, não porque tenham sido dadas anteriormente em conjunto, não porque tenhamos percebido relações de semelhança entre elas, mas porque possuem um tom afetivo comum. A alegria, tristeza, admiração, o amor, ódio, tédio, orgulho, cansaço, etc., podem tornar-se centros de gravidade aglutinadores de representações ou acontecimentos sem relação racional entre si, mas marcados com o mesmo indício emocional, a uma mesma característica, por exemplo, de alegria, tristeza, erotismo, etc. Esta forma de associação é muitas vezes representada nos sonhos ou nos devaneios, isto é, em estados da mente, em que a imaginação está em liberdade e trabalha sem regras e ao acaso. É fácil compreender que estas influências implícitas ou explícitas do fator emocional devem proporcionar o surgimento de agrupamentos totalmente inesperados e constitui um campo aberto a novas combinações, uma vez que o número de imagens com marca afetiva semelhante é enorme.» Para exemplificar de uma forma simples esta combinação de imagens, detentoras de sinal emocional semelhante, temos as situações correntes de aproximação estabelecida entre duas quaisquer impressões distintas, que nada têm em comum entre si, exceto provocarem em

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nós estados de humor semelhantes. Quando enunciamos que o azul é frio e o vermelho é quente, então aproximamos a impressão de azul e de frio apenas no facto de elas causarem em nós estados de humor semelhantes. É fácil perceber que a fantasia imbuída deste fator emocional, pela lógica interna dos sentimentos, representa o mais subjetivo e íntimo tipo de imaginação. Mas existe, além disso, uma relação inversa entre a imaginação e as emoções. Se, no caso por nós descrito primeiramente, são os sentimentos que influenciam a imaginação, então, no outro caso é, pelo contrário, a imaginação que influencia os sentimentos. Este fenómeno poderia ser denominado lei da realidade emocional da imaginação. A essência desta lei é formulada por Ribot nos seguintes termos. «Todas as formas da imaginação criativa», diz ele, «incluem em si elementos afetivos.» Isto significa que toda a construção da fantasia, inversamente, influencia os nossos sentimentos e, no caso de esta construção, por si só, não corresponder à realidade, todos os sentimentos por ela desencadeados são reais, vividos verdadeiramente e integrados pelo homem que os sente. Imaginemos uma situação simples de ilusão. Ao entrar às escuras no quarto, a criança, por ilusão, toma o vestido pendurado por uma pessoa estranha ou um ladrão que entrou em sua casa. A imagem do ladrão criada pela fantasia da criança não é real, mas o medo que a criança sente, o seu susto, são de facto impressões reais para a criança. Algo semelhante sucede também com todas as elaborações fantásticas e esta lei psicológica deve explicar-nos claramente por que exercem em nós uma impressão tão forte as obras de arte criadas pela fantasia dos seus autores.

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As paixões e a sorte dos heróis imaginados, a sua felicidade e desgraça inquietam, preocupam e contaminam-nos, apesar de sabermos bem que estamos em presença de acontecimentos irreais, invenções da fantasia. E isto deve-se ao facto de as emoções com as quais somos contagiados, a partir da leitura das páginas de um livro ou da cena de uma peça de teatro, por efeito das imagens artísticas, serem verdadeiramente reais e de as sentirmos profundamente. Frequentemente, uma simples combinação das impressões do exterior, como, por exemplo, a impressão que a obra musical causa na pessoa que a ouve, desperta um mundo inteiro de vivências e sentimentos. Este alargamento e aprofundamento dos sentimentos e a sua reconstrução criativa são a base psicológica da arte musical. Falta ainda falar da quarta e última forma de ligação da fantasia com a realidade. Esta última forma está, por um lado, estritamente ligada à que acabámos de descrever, mas, por outro lado, distingue-se dela de modo radical. A essência desta última consiste em que a construção da fantasia pode representar por si algo essencialmente novo, de não existente na experiência do homem, e qualquer coisa que não corresponde a nenhum outro objeto da realidade; mas ao encarnar uma nova forma do exterior, tomando uma forma material, esta imaginação «cristalizada», ao tornar-se objeto, começa a existir de facto no mundo e a atuar sobre os outros objetos. Tal imaginação torna-se realidade. Exemplo desta imaginação «cristalizada» ou encarnada pode ser um qualquer dispositivo técnico, máquina ou ferramenta. Resultado da imaginação combinatória do homem, estes novos objetos não correspondem a nenhum exemplo

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existente na natureza, mas surgem da ação mais convincente e da ligação prática com a realidade, uma vez que, corporizadas, tornaram-se tão reais como as outras coisas e exercem a sua ação no mundo exterior. Estes produtos da imaginação atravessaram uma história muito longa que talvez se deva sublinhar de um modo esquemático e sucinto. É possível dizer que no curso do seu desenvolvimento eles descreveram um ciclo. Os elementos a partir dos quais foram construídos foram tomados pelo homem da realidade e dentro dele, no seu pensamento, foram sujeitos a um trabalho de reconstrução, transformando-se em produtos da imaginação. Por fim, ao serem materializados, voltaram outra vez à realidade, mas voltaram com uma nova força ativa, transformadora dessa realidade. Este é o ciclo completo da atividade criativa. Seria erróneo supor que só no domínio da técnica, da ação prática sobre a natureza, a imaginação é capaz de cumprir este ciclo completo. Tal como no domínio da imaginação emocional, isto é, na imaginação subjetiva, é possível descrever um ciclo completo que não é difícil de observar. Acontece que, exatamente quando temos perante nós um ciclo completo traçado pela imaginação, os dois fatores – intelectual e emocional – aparecem, em igual medida, necessários para ato criativo. O sentimento e o pensamento movem a criatividade humana. «Qualquer pensamento dominante», diz Ribot, «é sustentado sobre alguma necessidade, aspiração ou desejo, isto é, por um elemento afetivo, pois seria absurdo acreditar na constância de qualquer ideia, que por hipótese existisse em puro estado intelectual,

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com toda a sua aridez e frieza... Todo o sentimento (ou emoção) dominante deverá concentrar-se na ideia ou imagem que lhe possa dar forma e organização, sem a qual permaneceria num estado impreciso… Vemos, assim, que estes dois termos – pensamento dominante e emoção dominante – são quase iguais entre si, que um e outro incluem elementos inseparáveis e apontam para o predomínio de um ou outro.» Para nos convencermos disto, o melhor é dar um exemplo a partir da imaginação artística. Na realidade, para que serve a obra artística? Influenciará ela, no nosso mundo interior, os nossos pensamentos e sentimentos, tal como as ferramentas técnicas, relativamente ao mundo externo, ao mundo da natureza? Damos um exemplo muito simples, a partir do qual podemos esclarecer sob a forma mais elementar a ação da imaginação artística. O exemplo é tirado do conto de Aleksandr Púshkin A Filha do Capitão. Nele se descreve o encontro de Pugatchov com o herói da história, Grinev, em nome do qual é desenvolvida a narração. Grinev, oficial feito prisioneiro de Pugatchov, tenta persuadi-lo a deixar os seus companheiros e a recorrer ao perdão da imperatriz. Ele não compreende o que move Pugatchov. Pugatchov sorriu amargamente. – Não – disse ele –, é tarde para me arrepender. Para mim não haverá perdão. Continuarei como comecei. Sabe-se lá! Talvez dê resultado! Grichka Otrepiev reinou em Moscovo, como sabes. – E sabes como acabou? Atiraram-no de uma janela, mataram-no à facada, queimaram-no, carregaram um canhão com as suas cinzas e dispararam-no!

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

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– Ouve – prosseguiu Pugatchov, com uma espécie de inspiração selvagem. – Vou-te contar uma história que em criança me contou uma velha calmuque. Um dia, uma águia perguntou ao corvo: «Diz-me, corvo pássaro, porque vives tu no mundo trezentos anos e eu só trinta e três?» «Isso, paizinho», respondeu-lhe o corvo, «é porque tu bebes sangue vivo e eu alimento-me de carne podre!» A águia pensou: vamos lá experimentar e alimentar-nos de igual modo. A águia e o corvo voaram juntos. Viram uma carcaça de um cavalo. Desceram e pousaram sobre ela. O corvo começou a dar bicadas e a elogiar. A águia bicou uma vez, bicou outra, bateu as asas e disse ao corvo: «Não, irmão corvo, a viver trezentos anos comendo carne putrefacta é preferível saciar-se de sangue vivo e o resto se Deus quiser!» Que tal achas da história calmuque? 2

O conto narrado por Pugatchov é produto da imaginação e dir-se-ia que a imaginação está completamente desligada da realidade. O corvo e a águia falantes apenas poderiam estar representados na fantasia da velha calmuque. Mas não é difícil identificarmos que noutro sentido esta elaboração fantástica resulta diretamente da realidade e age sobre essa mesma realidade. No entanto, esta realidade não é externa, é interna – é o mundo dos pensamentos, conceitos e sentimentos do próprio homem. Sobre estas criações é costume dizer que elas são fortes pela sua verdade interna e não externa. É fácil notar que, nas personagens da águia e do corvo, Púchkin apresentou dois tipos de pensamento e de vida, dois tipos de atitudes em relação ao mundo, o que não era possível 2

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IMAGINAÇÃO E REALIDADE

Aleksandr Púshkin, A Filha do Capitão. Lisboa: Novo Imbondeiro Editores. Tradução do russo por Manuel Seabra, p. 100. (N.T.)

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compreender-se a partir de uma conversa fria e seca entre os dois interlocutores – a diferença entre o ponto de vista do pequeno-burguês e o ponto de vista do rebelde –, diferença que se encontra com uma completa evidência e enorme força do sentimento inscrita na consciência do narrador através do conto. O conto poderia esclarecer as relações complexas do dia a dia; as suas personagens como que iluminariam um problema do quotidiano; o que um diálogo frio e prosaico não o poderia fazer por si só, fê-lo o conto através de uma linguagem imaginativa e emocional. Púshkin tem razão quando diz que o verso pode cortar os corações com uma força desconhecida e noutro poema fala da realidade da vivência emocional causada a partir da invenção: «Sobre a imaginação lavar-me-ei em lágrimas.» Vale lembrar a influência que exerce na consciência social uma obra de arte, para que nos convençamos de que aqui a imaginação descreve o mesmo ciclo tão completo como o que é encarnado numa ferramenta material. Gogol criou o Inspetor; os atores representaram-no no teatro; o autor e os atores criaram imagens de ficção, e a própria peça, representada em cena, desnudou com tal clareza todo o terror da Rússia de então, que, com tal força, ridicularizou os pilares nos quais assentava a vida e que pareciam inabaláveis, o que todos sentiram, e mesmo o próprio czar também sentiu mais do que todos, ao assistir à estreia, que a peça comportava uma grande ameaça para aquele regime. «Hoje todos foram atingidos e eu mais do que todos», disse Nikolai na primeira representação da peça. As obras artísticas podem exercer uma influência forte na consciência social das pessoas porque possuem

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uma lógica interna. O narrador de qualquer obra literária, como Pugatchov por exemplo, não combina as imagens da fantasia em vão, ou sem sentido, não as acumula arbitrariamente umas sobre as outras, pela vontade do acaso, como nos sonhos ou no devaneio sem sentido. Ao contrário, elas seguem a lógica interna das imagens em desenvolvimento e esta lógica interna é condicionada pela ligação que a obra estabelece entre o seu mundo e o mundo externo. No conto sobre o corvo e a águia as imagens dispõem-se e combinam-se segundo a lei da lógica das duas forças representadas pelas personagens de Grinev e Pugatchov. Um exemplo muito curioso deste ciclo completo que uma obra literária deste tipo contém, dá-nos L. Tolstoi nas suas obras. Tolstoi descreve como lhe surgiu a imagem da Natacha no romance Guerra e Paz. «Eu peguei em Tânia», diz ele, «dialoguei com a Sónia e surgiu a Natacha.» Tânia e Sónia são a sua cunhada e a sua mulher, duas mulheres reais, cuja combinação resultou na imagem artística. Estes elementos tomados da realidade combinam-se a seguir, não pelo livre capricho do artista, mas segundo a lógica interna da imagem artística. Tolstoi ouviu, em certa altura, a opinião de uma das suas leitoras, que lhe disse que ele procedera de modo muito cruel com Ana Karenina, a heroína do seu romance, quando a obrigou a lançar-se para baixo das rodas do comboio em andamento. Tolstoi observou: Isto faz-me lembrar o que aconteceu com Púshkin quando disse certa vez a um dos seus amigos: – Nem imaginas a partida que a Tatiana me pregou. Casou-se! Eu não esperava nada isso dela.

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IMAGINAÇÃO E REALIDADE

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O mesmo posso eu dizer sobre a Ana Karenina. De um modo geral, os meus heróis e as minhas heroínas fazem, às vezes, coisas que eu próprio não quereria que tivessem feito. Fazem o que eles próprios deviam fazer na realidade e como acontece na vida real, não como eu quero.

Encontramos este género de reconhecimento num conjunto inteiro de artistas que enfatizam a mesma lógica interna que governa a construção da imagem artística. Wundt, num excelente exemplo, expressou muito bem esta lógica da fantasia, quando disse que o pensamento sobre o casamento pode incutir o pensamento sobre o enterro (a união e a separação do noivo e da noiva), mas de modo algum o pensamento da dor de dentes. Deste modo, na obra de arte encontramos frequentemente unidos traços distantes e sem ligação entre si; embora não sendo estranhos uns aos outros, como o pensamento sobre a dor de dentes e o pensamento sobre o casamento, ligar-se-ão segundo uma lógica interna.

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

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O MECANISMO DA IMAGINAÇÃO CRIATIVA

Como se compreende de tudo o que foi anteriormente dito, a imaginação é, pela sua composição, um processo muito complexo. E é exatamente essa complexidade que se constitui como a maior dificuldade no estudo do processo criativo e frequentemente conduz a ideias erróneas sobre a própria natureza desse processo e o seu caráter, como algo invulgar e absolutamente extraordinário. Não é nossa tarefa dar agora uma descrição completa do conteúdo deste processo. Isto exigiria uma análise psicológica longa, que neste momento não nos deve interessar, mas, para darmos uma ideia sobre a complexidade desta atividade, observaremos muito brevemente alguns momentos que fazem parte deste processo. Qualquer atividade imaginativa tem sempre uma história longa atrás de si. Aquilo a que chamamos criação é habitualmente apenas o ato do nascimento que ocorre em resultado de um prolongado processo interno de gestação e desenvolvimento fetal. No início deste processo, como já sabemos, encontramos sempre as perceções externas e internas que são o fundamento da nossa experiência. O que a criança vê e ouve constitui deste modo os primeiros pontos de apoio para a sua criatividade futura. A criança acumula

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CAPÍTULO 3

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

material a partir do qual, posteriormente, irá construir as suas fantasias. Depois segue um processo complexo de transformação deste material. As partes constituintes importantes deste processo são as dissociações e associações das impressões adquiridas através da perceção. Cada impressão representa um todo complexo composto por um conjunto de múltiplas partes separadas. A dissociação implica a fragmentação deste todo complexo, separando as suas partes individuais; certas partes individuais destacam-se essencialmente por comparação umas com as outras; umas são guardadas na memória, enquanto outras são esquecidas. A dissociação é, deste modo, uma condição necessária para a subsequente atividade da fantasia. Para ligar os diferentes elementos, o homem deve, antes de tudo, fragmentar a associação natural dos elementos tal como inicialmente foram percebidos. Antes de criar a personagem de Natacha em Guerra e Paz, Tolstoi teve de detetar as características particulares das duas mulheres que lhe eram próximas; se não o fizesse, não as conseguiria misturar ou fundir na personagem de Natacha. A esta escolha de traços individuais e o abandono de outros podemos na verdade denominar dissociação. Este processo é muito importante em todo o desenvolvimento mental do homem, serve de base do pensamento abstrato e é o fundamento da formação de conceitos. Esta capacidade de realçar traços individuais de um conjunto complexo tem significado para todo o trabalho criativo que o homem realiza sobre as impressões. No seguimento do processo de dissociação sucede-se o processo de modificação a que são sujeitos estes elementos dissociados. Este processo de modificação ou de

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deformação baseia-se na dinâmica das nossas estimulações/excitações nervosas internas e das imagens que lhes correspondem. Os traços das impressões exteriores não se armazenam de modo imóvel no nosso cérebro como as coisas no fundo de uma cesta. Estes traços representam processos que se movem, mudam, vivem, morrem, e é neste movimento que reside a garantia das suas modificações sob a influência de fatores internos, que os deformam e reelaboram. Podemos dar como exemplo desta modificação interna o processo de subestimação e de sobrestimação de elementos isolados das impressões, que assumem uma enorme importância na imaginação em geral e na imaginação da criança em particular. As impressões captadas da realidade mudam, aumentando ou reduzindo as suas dimensões naturais. A inclinação das crianças que as leva a exagerar, do mesmo modo que essa mesma forte inclinação ocorre nos adultos, tem uma causa interna muito profunda. Estas causas consistem, na maior parte das vezes, na influência que o nosso sentimento interior exerce sobre as impressões exteriores. Exageramos porque queremos ver as coisas na sua forma aumentada, quando isto corresponde às nossas necessidades, ao nosso estado de espírito interior. A tendência das crianças para o exagero está bem exemplificada nos contos. Karl Groos dá-nos um exemplo da sua filha, quando ela tinha cinco anos e meio de idade. «Era uma vez um rei», começava a pequena, «que tinha uma filha pequenina. A filha estava deitada no berço, e ao aproximar-se junto dela o rei reconheceu nela a sua filha. Depois disso eles celebraram o seu casamento. Uma vez, quando eles estavam sentados

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à mesa, o rei disse-lhe: Traz-me, por favor, um copo grande com a cerveja. Ela então trouxe-lhe um copo de cerveja com três arshin1 de altura. Depois disso, todos adormeceram, menos o rei que ficou a vigiar por eles, e se eles ainda não morreram, é porque devem estar vivos ainda hoje.» «Este exagero», diz Groos, «é despertado pelo interesse por tudo o que é extraordinário e invulgar, ao qual se junta o sentimento de orgulho agregado à ideia de se possuir alguma coisa imaginada e especial: Eu tenho trinta moedas, não, cinquenta; não, cem; não, mil! Ou: Eu acabei de ver agora uma borboleta do tamanho de um gato; não, do tamanho de uma casa!» Bühler especifica, com toda a razão, que neste processo de modificações, e especialmente no exagero, ocorre na criança o exercício de lidar com grandezas desconhecidas na sua experiência direta. É fácil de ver a enorme importância aceite por estes processos de modificação e, em especial, de exagero nos exemplos da imaginação numérica citados por Ribot. A imaginação numérica nunca atingiu o grande e raro valor», diz ele, «como entre os povos do Oriente. Eles jogam com os números arrojadamente e esbanjam-nos com um brilhantismo admirável. Na cosmogonia caldeica narra-se que o deus peixe Oannes consagrou 259 mil e 200 anos à educação da humanidade, e depois, durante 432 mil anos reinaram na terra diferentes figuras mitológicas, e ao fim destes 691 mil e 200 anos, a face da terra foi renovada pelo dilúvio... Os habitantes da Índia foram ainda mais longe. 1

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Arshin: 0,71 metros.

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Eles inventaram unidades colossais, que servem de base e de material para o jogo fantástico com os números. Os jainistas2 dividem o tempo em dois períodos: o tempo ascendente e o tempo descendente. Cada um deles tem uma duração imensa: 2 000 000 000 000 000 oceanos de anos, sendo cada oceano de anos igual por si só a 1 000 000 000 000 000 anos... A meditação sobre a vastidão do tempo semelhante deve causar tonturas ao budista devoto.

Semelhante jogo com exageros numéricos torna-se necessário para o homem, e vemos claramente a demonstração disso na astronomia e nas outras ciências naturais, que têm de operar com números não mais pequenos mas com grandezas muito maiores. «Nas ciências», diz Ribot, «a imaginação numérica não se reveste de tais convicções erróneas. A ciência, ao avançar, é acusada de reprimir a imaginação, mas, na realidade, é a imaginação que abre áreas cada vez mais amplas à criação científica. A Astronomia flutua na infinitude do tempo e do espaço. Ela vê nascer mundos, que no início cintilam como a luz opaca do nevoeiro, transformando-se depois em sóis brilhantes. Estes sóis, arrefecendo, cobrem-se de manchas, tornam-se escuros e, por fim, apagam-se. A Geologia segue o desenvolvimento do planeta que habitamos através de uma série de revoluções e cataclismos; ela prevê o futuro distante, quando o globo terrestre, ao perder os vapores aquáticos que defendem a sua atmosfera da irradiação excessiva de calor, sucumbirá de frio. As hipóteses universalmente aceites na Física e Química atuais, sobre os átomos e 2

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O MECANISMO DA IMAGINAÇÃO CRIATIVA

Seguidores do jainismo.

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partículas não cedem lugar na sua ousadia ao arrojo das invenções da imaginação indiana.» Vemos deste modo que o exagero, tal como a imaginação, de um modo geral, é tão necessário na arte como na ciência. Não fosse esta capacidade, que se manifestava de modos tão divertidos no conto da menina de cinco anos e meio, a humanidade não seria capaz de criar a Astronomia, a Geologia e a Física. A parte constituinte seguinte nos processos imaginativos é a associação, ou seja, a junção dos elementos dissociados e alterados. Como já foi notado anteriormente, esta associação pode ter lugar sobre bases diferentes e tomar formas diferentes, que vão da união puramente subjetiva de imagens até à junção científica objetiva, como a que evidencia, por exemplo, a representação geográfica. E, por último, o momento final e último do trabalho prévio da imaginação é a combinação de imagens isoladas que são afinadas num sistema, incluídas num quadro complexo. A atividade da imaginação criativa não termina neste ponto. Como já referimos antes, o ciclo completo desta atividade só estará completo quando a imaginação se converter ou cristalizar em imagens exteriores. No entanto, sobre este processo de cristalização, ou transição do imaginado para a realidade, falaremos em separado. Aqui mesmo, concentrando-nos apenas sobre os aspetos internos da imaginação, teremos de indicar os principais fatores psicológicos dos quais dependem todos estes processos isolados. De entre estes fatores, o primeiro, como estabelece a análise psicológica, constitui a necessidade que o homem tem de se adaptar ao ambiente que o envolve. Se a vida que o rodeia não lhe desse trabalhos, se as suas reações habituais e herdadas

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o mantivessem em equilíbro com o mundo à sua volta, então não existiria qualquer fundamento para o surgimento da ação criadora. Um ser totalmente adaptado ao mundo que o rodeia nada poderia desejar, não buscaria outra coisa e certamente não poderia criar. Por isso, na base da ação criadora está sempre subjacente a inadaptação a partir da qual surgem necessidades, aspirações e desejos. «Cada necessidade», diz Ribot, «aspiração ou desejo, por si só ou conjuntamente com outros, pode servir de impulso para a criação. A análise psicológica deve em cada caso decompor a “criatividade espontânea” nestes seus elementos primários... Qualquer invenção tem assim uma origem motora; a essência principal da invenção criativa é, em todas as situações, de ordem motora. As necessidades e os desejos, por si só, não podem produzir coisa alguma. São simples estímulos e molas motoras. Para inventar, é necessária, além disso, a presença de uma outra condição: o aparecimento espontâneo das imagens. Chamo aparecimento espontâneo o que acontece de repente, sem causas óbvias e claras. As causas existem de facto, mas as suas ações estão envoltas com uma forma oculta do pensamento por analogia através do estado mental afetivo e da função cerebral inconsciente.» A presença de necessidades e aspirações põe deste modo em movimento o processo imaginativo e faz renascer os traços das excitações nervosas que fornecem um material que possibilita o seu funcionamento. Estas duas condições são necessárias e suficientes para que compreendamos a atividade da imaginação e de todos os processos que nela entram.

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O MECANISMO DA IMAGINAÇÃO CRIATIVA

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Surge ainda a pergunta sobre os fatores de que depende a imaginação. No que concerne aos fatores psicológicos, na verdade, estes foram, embora de modo solto, já acima enumerados por nós. Já dissemos que a atividade imaginativa depende da experiência, das necessidades e interesses em que estas necessidades são manifestas. Facilmente se compreende que ela depende da capacidade combinatória e do exercício desta atividade, que consiste em dar forma material aos produtos da imaginação; de igual modo, depende da habilidade técnica e das tradições, isto é, dos exemplos criativos que influenciam o homem. Todos estes fatores têm uma enorme importância, mas são tão visíveis e simples que não nos ocuparemos deles agora. Menos visível, e por isso mais importante, é a ação de um outro fator: o meio envolvente. Habitualmente, a imaginação é representada como uma atividade estritamente interna, independente das condições exteriores, ou, no melhor dos casos, dependente dessas condições apenas por um lado, porque estas condições determinam o material que a imaginação trabalha. No que respeita aos próprios processos da imaginação, a sua direção, à primeira vista, parece ser dirigida simplesmente de dentro pelos sentimentos e pelas necessidades do próprio homem e por isso condicionados pelas causas subjetivas e não objetivas. De facto, isto não se passa assim. Já há muito tempo que na psicologia foi estabelecida uma lei segundo a qual o anseio para criar é inversamente proporcional à simplicidade do meio. «Por isso», diz Ribot, «quando compararmos os negros com os brancos, os primitivos e os civilizados, o resultado é que, para a mesma quantidade de população,

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a desproporção dos inovadores num e noutro caso é surpreendente.» Esta dependência da criatividade relativamente ao contexto é muito bem explicada por Waismann. Ele diz: «Suponhamos que nas ilhas Samoa nasce uma criança dotada com o talento e o génio de Mozart. O que pode ela fazer? Quando muito, o que ela pode fazer é ampliar a gama de três ou quatro até sete tons e criar uma série de melodias um pouco mais complexas, mas seria incapaz de compor uma sinfonia ou, como Arquimedes, de criar a máquina electrodinâmica.» Qualquer inventor, mesmo que seja um génio, é sempre o produto do seu tempo e época. A sua criatividade parte de necessidades que foram criadas antes dele e apoia-se nas possibilidades que residem fora dele. É por isso que notamos uma sucessão rigorosa na história do desenvolvimento da técnica e da ciência. Nenhuma invenção ou descoberta científica surge antes de se criarem as condições materiais e psicológicas necessárias para o seu surgimento. A criatividade representa um processo histórico contínuo, em que toda a forma subsequente é definida pela anterior. É exatamente isto que explica a distribuição desproporcional dos inovadores e cientistas entre diferentes classes sociais. As classes privilegiadas dão incomensuravelmente uma percentagem maior de criadores na ciência, na técnica e na arte, porque, de facto, nestas classes existem mais condições para a criação. «Em geral», diz Ribot, «fala-se tanto sobre o voo livre da imaginação, sobre o todo-poderoso génio, que se esquecem as condições sociológicas (sem falar de outras), das quais a cada passo depende uma e a outra. Por muito

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O MECANISMO DA IMAGINAÇÃO CRIATIVA

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

individual que se afigure toda a criação, comporta sempre em si um coeficiente social. Nesse sentido nenhuma invenção é individual na aceção estrita da palavra: em toda a invenção existe sempre uma colaboração de trabalho anónimo.»

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A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

A atividade da imaginação criativa é muito complexa e depende de uma série de diferentes fatores. Daqui se depreende claramente que esta atividade não pode ser igual na criança e no adulto, porque todos os fatores assumem um aspeto diferente, em diferentes épocas da infância. Por isso, em cada período do desenvolvimento da infância, a imaginação criativa elabora de um modo particular, de acordo com o estádio de desenvolvimento em que a criança se encontra. Vimos que a imaginação depende da experiência e que a experiência da criança se vai estruturando e crescendo lentamente, sendo portadora de características específicas profundas que a distinguem da experiência do adulto. A relação da criança com o seu meio, que, com a sua complexidade ou simplicidade e com as tradições e influências, estimula e orienta o processo da criatividade, é também muito diferente. Os interesses da criança e do adulto também diferem entre si; por isso, é assim compreensível que a imaginação da criança funcione de modo diverso da do adulto. Então, como se se distingue a imaginação da criança da imaginação do adulto e qual é a linha de base do seu desenvolvimento na idade infantil? Até agora existe a opinião de que na criança a imaginação é mais rica do que

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CAPÍTULO 4

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

no adulto. A infância é considerada como sendo o período em que mais se desenvolve a fantasia e, de acordo com esta opinião, à medida que a criança se desenvolve, a sua imaginação e a força da sua fantasia começam a diminuir. Esta opinião assenta numa série de observações sobre a atividade da fantasia. As crianças podem fazer tudo, disse Goethe, e esta simplicidade e pouca exigência da fantasia infantil, que deixa de ser livre no adulto, foi confundida frequentemente com a liberdade e riqueza da imaginação infantil. Os produtos da imaginação infantil divergem abruptamente da experiência do adulto e isto é tomado como a base para a conclusão de que as crianças vivem num mundo do fantástico. Outros traços são as imprecisões, as distorções da experiência real e o exagero característico das fantasias das crianças e a sua propensão e gosto pelos contos e narrações fantásticas. Tudo isto, no seu conjunto, serviu de base para afirmar que a fantasia na idade infantil é mais rica e variada do que a fantasia no adulto. No entanto, esta opinião não encontra fundamentação na investigação científica. Sabemos que a experiência da criança é mais pobre do que a experiência do adulto. Sabemos também que os seus interesses são mais simples, elementares e mais pobres; por fim, a sua relação com o seu contexto é igualmente menos complexa, desprovida da precisão e variedade do comportamento da pessoa adulta, sendo que todos estes fatores são importantíssimos definidores do trabalho da imaginação. A imaginação na criança, como mostra esta análise, não é mais rica, mas mais pobre do que a imaginação do homem adulto; ao longo do processo de desenvolvimento da criança também

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se desenvolve a imaginação e atinge a maturidade na idade adulta. Por isso, os verdadeiros produtos da imaginação criativa, em todas as áreas da atividade criativa, pertencem à fantasia amadurecida. À medida que se aproxima a maturidade, também começa a amadurecer a imaginação, e, na idade de transição – a partir do amadurecimento sexual dos adolescentes –, a força da imaginação, em ascensão muito poderosa, une-se aos primeiros estágios de maturidade da fantasia. Os autores que escreveram sobre a imaginação assinalaram a ligação muito próxima entre o amadurecimento sexual e o desenvolvimento da imaginação. É possível compreender esta relação quando temos em atenção que, neste período, o adolescente amadurece e equilibra uma ampla experiência, ao mesmo tempo que se definem os denominados interesses permanentes, se extinguem rapidamente e suspendem os interesses infantis e, em relação com a maturidade geral, a atividade imaginativa adquire uma forma mais acabada. Nas suas investigações sobre a imaginação criativa, Ribot desenha uma curva (Figura 1) que representa simbolicamente o desenvolvimento da imaginação e permite compreender as particularidades do desenvolvimento da imaginação infantil, da do homem maduro e da do período de transição de que nos ocuparemos agora. A lei principal do desenvolvimento da imaginação, que esta curva representa, formula-se do seguinte modo: a imaginação, ao longo do seu desenvolvimento, passa por dois períodos divididos por uma fase crítica. A curva IM representa o desenvolvimento da imaginação no primeiro período. Eleva-se bruscamente e depois, durante bastante tempo, mantém-se no nível atingido. A linha

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A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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RO, a tracejado, representa o percurso do desenvolvimento da inteligência ou do raciocínio. Este desenvolvimento começa, como se pode ver na figura, mais tarde e aumenta mais lentamente, porque requer uma grande acumulação de experiência e uma maior complexidade na sua elaboração. É só no ponto M que as duas linhas do desenvolvimento da imaginação e do desenvolvimento da inteligência coincidem. A parte esquerda da figura representa graficamente de modo claro a originalidade que caracteriza a atividade imaginativa na idade infantil, aquilo que, na realidade, foi considerado por muitos investigadores como a riqueza da imaginação infantil. A partir da figura é fácil ver que o desenvolvimento da imaginação e da inteligência se distanciam muito entre si na infância e de que esta relativa autonomia da imaginação infantil, a sua independência em relação à atividade cognitiva, não prova a riqueza mas antes a pobreza da fantasia da criança.

Figura 1. Curva do desenvolvimento da imaginação de Th. Ribot (1900)

A criança pode imaginar muito menos coisas do que um adulto, mas acredita mais nos produtos da sua imaginação e controla-os menos, e por isso a imagina-

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ção, no dia a dia, no sentido comum da palavra, isto é, algo de irreal ou inventado, é certamente maior na criança do que no adulto. No entanto, não só o material a partir do qual se constrói a imaginação é mais pobre na criança do que no adulto, como também o caráter das combinações que se juntam a esse material é, na sua qualidade e variedade, inferior em relação às combinações realizadas pelo adulto. De todas as formas de ligação com a realidade que acima enunciámos, a imaginação da criança está ao nível da imaginação do adulto apenas no que diz respeito à primeira, quer dizer, na realidade dos elementos a partir dos quais é construída. É provável que a raiz emocional da imaginação da criança se expresse também tão fortemente como no adulto; mas no que respeita às outras duas formas de conexão, será necessário sublinhar que elas se desenvolvem apenas com o passar dos anos, e se vão desenvolvendo muito lentamente e muito gradualmente. A partir do momento do encontro das duas curvas, a da imaginação e a do pensamento no ponto M, o desenvolvimento posterior da imaginação segue, como mostra a linha MN, sensivelmente paralelo à linha do desenvolvimento do pensamento XO. A divergência típica da idade infantil desaparece; a imaginação, estreitamente associada com o pensamento, segue-o agora ao mesmo passo. «As duas formas intelectuais», disse Ribot, «encontram-se agora uma em frente à outra como forças rivais.» A atividade da imaginação «prossegue, mas através de uma transformação preliminarmente transformada, adaptando-se a condições racionais, deixando de representar uma imaginação pura, mas misturada». No entanto, isto nem sempre sucede, porque em muitas

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A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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situações o desenvolvimento ganha uma outra variante, que na figura está simbolizada pela curva MN’, que decresce rapidamente, o que significa a diminuição ou a redução da imaginação. «A imaginação criativa diminui e isto é o caso mais frequente. A exceção é devida apenas aos mais dotados de imaginação talentosa, a maioria dos quais entra a pouco e pouco na prosa da vida quotidiana, enterra os sonhos da juventude, considera o amor uma quimera, etc. Isto, todavia, é apenas uma regressão e não uma anulação, porque a imaginação criativa não desaparece por completo em ninguém, mas passa a ser algo acidental.» E, de facto, onde persistir uma fração ínfima da vida criativa, haverá lugar para a imaginação. Sabemos que na idade adulta, com frequência, a curva da vida criativa diminui. Esta é uma situação conhecida. Olhemos agora mais de perto esta fase crítica MX que divide os dois períodos. Como já dissemos, esta fase ocorre no período de transição, que é a que mais nos interessa agora. Se compreendermos a natureza daquela encruzilhada específica que atravessa a curva da imaginação, teremos a chave para a compreensão adequada de todo o processo criativo nesta idade. Neste período tem lugar uma transformação profunda da imaginação, que passa de subjetiva para objetiva. «No plano fisiológico, a causa de tal crise deve-se à formação do organismo adulto e do cérebro adulto, e no plano psicológico é devida ao antagonismo entre a subjetividade pura da imaginação e a objetividade dos processos de raciocínio ou, por outras palavras: entre a instabilidade e a estabilidade da mente.» Sabemos que a idade de transição se caracteriza, em geral, por um conjunto de atitudes antitéticas, contradi-

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tórias, de momentos polarizados caracterizadores dessa idade. É justamente isto que caracteriza a própria idade como crítica ou transitória: é a idade em que o equilíbrio psicológico infantil é quebrado e o equilíbrio do organismo adulto ainda não foi alcançado. Deste modo, a imaginação deste período caracteriza-se pela fratura e a destruição e pela procura de um novo equilíbrio. O facto de a atividade imaginativa, como se manifestava na idade infantil, ir declinando nos adolescentes é evidente, porque a criança desta idade, em regra, perde o gosto pelo desenho. Apenas algumas crianças continuam a desenhar, sobretudo os mais talentosos nesta atividade ou quando estimulados pelas condições exteriores, como, por exemplo, através de aulas especiais de desenho, etc. A criança evidencia uma atitude crítica em relação aos seus próprios desenhos, os esquemas infantis deixam de a satisfazer, por lhe parecerem demasiadamente subjetivos, e acaba por concluir que não sabe desenhar, abandonando essa atividade. Esta interrupção da fantasia infantil é notada no desinteresse pelos jogos ingénuos da infância precoce e pelas histórias e contos fantasiosos. A duplicidade da nova forma de imaginação, que agora nasce, pode ser observada claramente a partir do facto de que a forma mais comum e extensa da imaginação nesta idade ser a criação literária. Ela é estimulada pelo forte aumento das vivências subjetivas, pelo alargamento e o aprofundamento da vida íntima do adolescente que, deste modo e nesta fase, está a criar o seu próprio mundo interior. No entanto, esta fase subjetiva tende a personificar-se em formas objetivas: nos versos, nos contos, e nas formas criativas que o adolescente perceciona, capta a partir da literatura adulta que o rodeia.

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A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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O desenvolvimento desta imaginação contraditória tende para a diminuição sucessiva das qualidades subjetivas e o aumento e reforço das qualidades objetivas. Em geral, a maioria dos adolescentes perde o interesse pela criatividade literária própria. Tal como acontecera antes com os desenhos, começa agora a não ficar satisfeito com a insuficiente objetividade da sua escrita e abandona-a. Verifica-se deste modo que a ascensão da imaginação e a profundidade da sua transformação são os elementos que caracterizam bem esta fase crítica. Neste mesmo período sobressaem com toda a clareza dois tipos de imaginação: a imaginação plástica e a imaginação emocional, isto é, externa e interna. Estes dois tipos principais caracterizam-se especialmente pelo material com o qual é construída a fantasia e as leis desta construção. A imaginação plástica utiliza preferencialmente dados fornecidos pelas impressões exteriores, constrói a partir do uso de elementos emprestados a partir do exterior; a imaginação emocional, pelo contrário, constrói com elementos a partir do interior. Podemos denominar uma como objetiva e a outra como subjetiva. A revelação de um e outro tipo de imaginação e a sua diferenciação gradual são precisamente características desta idade. Sobre isto deveria ser assinalado também que a imaginação pode desempenhar um papel duplo no comportamento humano. Pode levar a pessoa a aproximar-se ou a afastar-se da realidade. Janet diz: «A própria ciência, pelo menos a ciência natural, não é possível sem a imaginação. Newton usou a imaginação para ver o futuro e Cuvier para ver o passado. As grandes hipóteses a partir das quais nascem as grandes teorias são resultado da imaginação.» No entanto, Pascal, com toda a justiça, diz que a

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imaginação é um professor ardiloso. «Ela convence», diz Compayre, «levanta mais erros do que ajuda a descobrir a verdade... A imaginação inclina o cientista incauto a deixar de lado os raciocínios e as observações e a tomar as suas fantasias por verdades comprovadas; a imaginação desvia-nos da realidade com as suas admiráveis mentiras, ela, segundo a certeira expressão de Malebranche, é a criança traquinas que desalinha a casa.» É especialmente na idade de transição que se revelam estes aspetos perigosos da imaginação. Satisfazer-se com a imaginação é muito fácil e a fuga para o sonho e o escape para o mundo imaginado frequentemente pode desviar da realidade as energias e a vontade do adolescente. Alguns autores acreditaram até que o desenvolvimento do espírito sonhador e concomitante desprendimento do real, o fechamento e a imersão em si são o traço obrigatório desta idade. Poderia mesmo afirmar-se que todos estes fenómenos constituem apenas a fase sombria desta idade. Esta tonalidade do espírito sonhador, que se abate sobre esta idade, faz deste duplo papel da imaginação um processo complexo cujo domínio se torna muito difícil. «Se o professor», diz Groos, «desejar desenvolver de modo adequado a capacidade valiosa da fantasia criativa, cabe-lhe então enfrentar uma tarefa difícil: domar este ginete selvagem e assustado de nobre estirpe e desviá-lo para servir o bem.» Para Pascal, como dissemos, a imaginação era um professor ardiloso. Goethe designou-a como o prenúncio do pensamento. E um e outro estavam certos. Surge então a pergunta: dependerá a atividade imaginativa do talento? Existe uma opinião muito

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A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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difundida de que a criatividade é privilégio dos eleitos; apenas aquele que é dotado de um talento particular deve cultivá-lo e pode ser considerado como eleito para criar. Esta posição não é justa, como já acima tentámos esclarecer. Se entendermos a criação no plano estritamente psicológico, como criação de algo novo, facilmente se conclui que a criatividade é fortuna de todos, em maior ou menor grau, e que ela é a companheira habitual e permanente do desenvolvimento infantil. Na infância encontramos os designados wunderkinder, as crianças prodígios, que em idade muito precoce demonstram um desenvolvimento e uma rápida maturação de certo dom especial. Com maior frequência encontramos os wunderkinder na área da música. Os wunderkinder pintores são raros. Um exemplo de wunderkinder é Willy Ferrero, que há vinte anos adquiriu renome mundial por mostrar possuir dons musicais extraordinários numa idade precoce. Um wunderkinder deste género, por vezes aos 6-7 anos, pode dirigir uma orquestra sinfónica, executar obras musicais muito complexas e, de um modo virtuoso e admirável, tocar um instrumento musical, etc. Mas há muito que se notou que em tal desenvolvimento prematuro e fora do comum do dom, há algo que está muito próximo da patologia, que não é normal. E, no entanto, um aspeto ainda mais importante, há uma regra quase sem exceção segundo a qual estas crianças prodígios, de amadurecimento prematuro, se se desenvolvessem de um modo normal, deveriam superar todos os génios conhecidos da história da humanidade; mas, de um modo geral, à medida que vão crescendo perdem também o talento; a sua criatividade, até ao

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momento, não tem criado e não criou na história das artes uma única obra que fosse considerada de valor. As características típicas da criatividade infantil são fáceis de identificar nas crianças normais, mas não o são nas crianças sobredotadas. Isto não significa que o dom ou o talento não surja na infância precoce. A partir das biografias de pessoas ilustres ficamos a saber que sinais desta genialidade se revelaram desde cedo. Como exemplos de desenvolvimento precoce podemos citar Mozart com a idade de três anos, Mendelssohn de cinco anos, Haydn de quatro; Handel tornou-se compositor aos doze anos, Weber também aos doze, Schubert aos onze e Cherubini aos treze anos... Nas artes plásticas, a vocação e as capacidades para a criação revelam-se de um modo claro mais tarde – em média aos catorze anos; Giotto revelou-se aos dez anos, Van Dyck aos nove, Rafael aos oito e Greuze aos oito, Miguel Ângelo aos treze anos, Dürer aos quinze, Bernini aos doze. Rubens e Jordaens também se desenvolveram muito cedo. Na poesia não se encontram obras com elevado valor antes dos dezasseis anos. Mas estes indícios da genialidade futura ainda estão longe da verdadeira e superior criatividade, são apenas relâmpagos de uma tempestade que se adivinha, indicadores do despertar futuro desta atividade.

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A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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«OS TORMENTOS DA CRIAÇÃO»

A criação traz ao homem criador grandes alegrias, mas está igualmente associada ao sofrimento, a que tem sido dada a designação memorável de tormento da criação. Criar é difícil e o impulso para criar nem sempre coincide com a capacidade para criar, daí surgir um sentimento de tortura e sofrimento; o pensamento não vai ao encontro da palavra, como dizia Dostoievsky. Os poetas chamam a este sofrimento o tormento da palavra: «Não existe no mundo sofrimento1 que se manifeste com tanta intensidade como o tormento da palavra; em vão, às vezes, se irrompe da boca um grito louco: inutilmente [a palavra] de amor está pronta a incendiar a alma porque por vezes a nossa pobre linguagem é fria e miserável.» Este desejo de transmitir através da palavra os sentimentos, ou pensamentos, o ensejo de contagiar com este sentimento a outra pessoa, e ao mesmo tempo a consciência da impossibilidade de o fazer, costuma surgir de forma muito intensa na criação literária dos jovens. Lermontov nos seus primeiros versos descreve isto assim: É difícil de exprimir através das palavras frias o conflito de sentimentos. 1

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CAPÍTULO 5

Na obra original russa: «sofrimentos». (N.T.)

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O homem não tem sons suficientemente fortes para descrever o desejo da felicidade. O ardor da paixão exaltada eu sinto, mas não encontro palavras para a descrever, e neste instante estou pronto para me sacrificar, para que possa, de algum modo, verter a sombra da paixão noutro peito.2

Arkadi Gornfeld, num artigo dedicado ao tormento das palavras, lembra a personagem secundária de G. I. Uspenski (1843-1902). Trata-se da personagem do conto Observações de um preguiçoso. A cena, em que este infeliz, não encontrando as palavras para exprimir o pensamento profundo que o domina, impotente e atormentado, se põe a rezar diante da imagem do santo «para que Deus lhe concedesse a compreensão», deixa uma sensação penosamente indizível. Com efeito, o que esta vulnerável e magoada mente sofre na sua essência em nada se distingue do «tormento da palavra» que o poeta ou o pensador experimenta, quase fala com as mesmas palavras. «Eu dizia-te, meu amigo, nada te ocultaria, mas faltam-me as palavras… Eis o que te digo. Parece que os pensamentos nascem bem na cabeça mas não descem da língua. Eis a desgraça que aflige burros como eu!» Mas, por vezes, das trevas surgem efémeros intervalos de luz; o pensamento torna-se claro para o infeliz e para ele, poeta, parece-lhe – «de repente desvenda o enigma de um semblante conhecido». E assim ei-lo que inicia a explicação: – Se eu, por exemplo, vou para a terra, porque da terra emergi, da terra. Se for para a terra, por exemplo, ao revés; como é que então poderiam cobrar-me pela terra? 2

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

Tradução de Halima Naimova.

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– Bem, bem – exclamamos com júbilo. – Espera. Aqui falta uma palavra... vejam, senhores, como falta algo. O mensageiro levantou-se e ficou no meio do quarto, preparando-se para dobrar o outro dedo da mão. – Aqui ainda não se disse nada do que é mais importante. E tem de se fazer assim porque: por exemplo... – aqui calou-se por um momento e perguntou com vigor: – E a alma, quem ta deu? – Deus. – É verdade. Muito bem. Agora, olha para aqui... Preparávamo-nos para olhar, mas o mensageiro tropeçou novamente, perdeu a força e, pondo as mãos na cintura, desesperadamente gritou: – Não. Não há nada a fazer. Não é nada assim... Meu Deus! Sim eu digo-te. Aqui é preciso falar. Aqui é preciso falar do fundo da alma. Não, não consigo.»

Detivemo-nos nesta questão, não porque as vivências atormentadoras relacionadas com a criação tenham uma qualquer influência na futura sorte do adolescente em desenvolvimento, não porque estes tormentos fossem em regra sentidos mais forte e tragicamente pelo adolescente, mas porque este fenómeno dá a conhecer a característica mais importante da imaginação, sem a qual o quadro por nós apresentado ficaria incompleto num aspeto da sua essência. Esta característica consiste na tendência da imaginação para a personificação, a raiz autêntica e o motor de arranque da criação. Qualquer construção da imaginação, partindo da realidade, tende a descrever um ciclo completo e a encarnar de novo no real.

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«OS TORMENTOS DA CRIAÇÃO»

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

Ao surgir como resposta às nossas aspirações e impulsos, a construção da imaginação tem tendência a encarnar a realidade. A imaginação tende pela força dos impulsos a ser criativa, isto é, atuante e ativa, transformadora daquilo para a qual está orientada a sua atividade. Neste sentido, Ribot, com toda a justeza, compara o devaneio com a falta de vontade. Para este autor, esta forma fracassada da imaginação criativa é completamente análoga à falta de vontade. Para ele, «a imaginação é para o intelecto o que a ação é para a vontade». As pessoas geralmente desejam sempre alguma coisa – que tanto pode ser algo insignificante como algo de muito valor; os homens inventam sempre para um fim determinado – quer seja um Napoleão, que pensa num plano para uma batalha, ou um cozinheiro, que inventa um novo prato. … Em toda a sua forma normal e finalizada, a vontade acaba em ação, mas nas pessoas indecisas e sem vontade, as indecisões nunca terminam ou as decisões ficam sem concretização, impossibilitadas de serem concretizadas e postas em prática. A imaginação criativa em toda a sua forma tenta afirmar-se tomando forma objetiva, não apenas para o próprio criador, mas também para todos os outros. Pelo contrário, para os simples sonhadores, os contemplativos, a imaginação permanece num estado pouco elaborado e desenvolvido, não se encarnando nas produções artísticas e nas realizações práticas. O sonho e a contemplação acabam por equivaler à abulia; o sonhador é incapaz de manifestar a imaginação criativa. O ideal consiste na construção da imaginação criativa; e só seria, então, uma verdadeira força da vida, se orientasse as ações e os atos do homem, aspirando

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a materializar-se e a realizar-se. Se separarmos a contemplação e a imaginação criativa, na sua essência, como duas formas extremas e diferentes de fantasia, torna-se claro que, em toda a educação da criança, a formação da imaginação possui não apenas um significado parcial do exercício e da promoção de uma função isolada, mas igualmente um significado global que se reflete em todo o comportamento do homem. Neste sentido, o papel da imaginação no futuro não é menor do que aquele que tem no presente. «O papel da fantasia combinatória», diz Lunatcharsky, «no futuro não será de modo algum menor do que hoje. É muito provável que assuma um caráter muito particular, combinando elementos científicos experimentais com os voos vertiginosos da fantasia intelectual e imagética.» Se tivermos em atenção o que foi dito acima, de que a imaginação é o impulso da criação, podemos concordar com a posição de Ribot fundada nas suas investigações: «A imaginação criadora atravessa com a sua criatividade toda a linha da vida pessoal e social, especulativa e prática, em todos os seus aspetos; ela é omnipresente.»

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«OS TORMENTOS DA CRIAÇÃO»

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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR

De todas as formas de criação literária, a verbal é a mais característica do período escolar. É bem conhecido que na idade precoce todas as crianças passam por vários estádios do desenvolvimento do desenho. O desenho é a criação típica da idade infantil, principalmente da idade pré-escolar. Nesta fase, as crianças desenham muito, às vezes sem serem incitadas pelos adultos; às vezes basta um pequeno estímulo para que a criança comece a desenhar. As observações mostraram que todas as crianças desenham, e as fases através das quais passam os seus desenhos são mais ou menos comuns para as crianças da mesma idade. Nesta etapa da vida, desenhar é a atividade que a criança mais gosta. No começo da idade escolar, o seu gosto e interesse pelo desenho começa a decair. Em muitos casos, nas crianças, este gosto mais ou menos autónomo pelo desenho desaparece completamente se não for incentivado. Apenas se conserva esta propensão nas crianças melhor dotadas nesta área e igualmente nos grupos de crianças em que as condições de educação, em casa ou na escola, são alvo de estímulo e atenção para o seu desenvolvimento. É evidente que existe uma certa ligação interna entre a personalidade da criança nesta

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CAPÍTULO 6

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idade e a sua predileção pelo desenho. É manifesto que a concentração das forças criativas da criança no desenho não é um acaso, deve-se à circunstância de ser o desenho o modo expressivo que nesta idade dá à criança a possibilidade de expressar melhor o que a preocupa. Com a passagem para outra fase do desenvolvimento, a criança eleva-se a um nível superior da sua idade; ela muda e, com isso, muda o caráter da sua criação. O desenho fica para trás como uma etapa já vivida, e o seu lugar começa a ser ocupado por um esforço novo, o da criação verbal ou literária, criação que dominará sobretudo no período de maturação sexual do adolescente. Alguns autores supõem que apenas a partir desta idade se pode falar da criatividade verbal nas crianças no sentido específico da palavra. «A própria criatividade literária», diz o professor Soloviev, «no sentido genuíno da palavra, tem a sua origem precisamente quando surge o despertar da sexualidade. É necessária uma reserva de vivências pessoais, é necessária a sua experiência pessoal, a capacidade para analisar as relações entre as pessoas em várias situações, para poder criar e exprimir através de palavras algo seu e de novo (a partir de um ponto de vista próprio) encarnado e combinado pelos factos da vida real. A criança em idade escolar (precoce) não o pode ainda fazer e, por isso, a sua criação tem também um caráter condicional e, sob muitos aspetos, é extremamente ingénua.» Existe um facto fundamental que muito convincentemente mostra que a criança deve amadurecer primeiro para chegar à criação literária. Apenas a partir de um grau elevado de experiência acumulada e de um nível elevado da acumulação do domínio da fala e num grau

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elevado do desenvolvimento do seu mundo interior, a criação literária se tornará acessível. Este facto a que nos referimos traduz-se no atraso que as crianças revelam no desenvolvimento na linguagem escrita comparativamente com a linguagem falada. «Como é sabido», diz Gaupp, «a expressão escrita dos pensamentos e sentimentos dos alunos fica significativamente atrás da sua capacidade de os expor verbalmente. Encontrar uma explicação para este facto não é fácil. Quando falamos com um rapaz ou uma rapariga que se entusiasmam sobre as coisas que são familiares ao seu entendimento e interesses, então vemos que habitualmente ouvimos deles descrições vivas e respostas acertadas. A conversa com eles torna-se um verdadeiro prazer. Mas se às mesmas crianças for pedido para, de um modo livre, escrever sobre o assunto da conversa que tivemos mesmo agora, obteríamos apenas algumas frases escassas. Como são monótonas, forçadas e pobres em conteúdo as cartas das crianças para o seu pai ausente e como são vivas e ricas as descrições verbais quando o pai regressa. Parece que no momento em que a criança pega na caneta o seu pensamento é travado, é como se o trabalho de escrever a assustasse. “Eu não sei o que escrever. Não me ocorre nenhuma ideia” – é a queixa frequente da criança. Daqui se depreende ser erróneo avaliar o nível do seu desenvolvimento mental, da sua inteligência, nos alunos dos primeiros anos de escolaridade, a partir da qualidade das suas composições escolares.» A explicação para esta falta de correspondência do desenvolvimento da linguagem oral e escrita deve-se fundamentalmente à diversidade das dificuldades

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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR

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que a criança encontra para se exprimir de um e outro modo; quando a criança está perante uma tarefa de maior dificuldade, tenta resolvê-la como se fosse uma criança muito mais pequena. «Basta complicar à criança o trabalho linguístico», diz Blonsky, «dando-lhe uma tarefa difícil, isto é, a de a obrigar a exprimir-se no papel, e de imediato vemos que a sua linguagem escrita se torna mais infantil do que a linguagem falada: aparecem palavras desconectadas nas orações e aumentam muito os modos imperativos. Podemos ver isto praticamente em tudo; quando a criança executa um trabalho intelectual difícil, começa novamente a manifestar todas as peculiaridades de uma idade mais jovem. Se mostramos a uma criança de sete anos uma imagem com um conteúdo adequado à sua idade e lhe pedimos que fale sobre a mesma, ela falará como uma criança de sete anos, isto é, diz o que se passa na imagem. Mas se lhe mostrarmos uma imagem difícil, ela começará a descrevê-la como uma criança de três anos, isto é, inicia simplesmente a nomeação dos objetos representados na imagem sem os ligar uns aos outros.» O mesmo acontece quando a criança passa da linguagem oral para a linguagem escrita. A linguagem escrita é mais difícil porque tem as suas próprias leis que diferem, em parte, das leis do discurso oral, e a criança ainda não domina bem essas leis. Muitas vezes, as dificuldades que a criança experimenta na passagem para a linguagem escrita podem ser explicadas por razões internas muito profundas. A linguagem falada é sempre compreensível para a criança; resulta da comunicação viva com as outras pessoas; é uma reação completamente natural, é uma

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resposta ao que acontece à sua volta e a afeta pessoalmente. Ao passar para a linguagem escrita, muito mais abstrata e condicional, a criança por vezes não compreende para que é necessário escrever. A criança não detém uma necessidade intrínseca para a escrita. Isto manifesta-se especialmente nas situações em que a criança escreve sobre temas que lhe são atribuídos na escola. Na velha escola, o desenvolvimento da criatividade para a escrita dos alunos das classes primárias seguia este curso: o professor escolhia um tema para a elaboração de uma composição e as crianças escreviam a composição aproximando a sua redação, tanto quanto possível, da linguagem literária dos adultos, ou do estilo dos livros que liam. Tais temas eram estranhos à compreensão dos alunos, desligados da sua imaginação e dos seus sentimentos. Não se davam às crianças exemplos de como elas deveriam escrever. Só raramente o próprio trabalho se referia a um objetivo familiar e compreensível, ao alcance da criança. Tais professores, ao não orientar bem a criatividade literária das crianças, com frequência matavam a beleza espontânea, as particularidades e a vitalidade da linguagem infantil e obstaculizavam a aquisição da linguagem escrita como expressão particular dos seus próprios pensamentos e sentimentos, e incutiam nas crianças, como dizia Blonsky, o jargão escolar, construído a partir da introdução da repetição mecânica da linguagem livresca dos adultos. «A arte principal do professor no ensino da língua», diz Tolstoi, «e o principal exercício que deve ser usado na orientação das crianças para a escrita de composições consiste na atribuição dos temas, mas não tanto na sua indicação, assim como na oferta de uma grande variedade

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A CRIATIVIDADE LITERÁRIA NO PERÍODO ESCOLAR

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de escolha dos temas, na indicação da extensão da composição e alguns exemplos literários iniciais. Muitos alunos inteligentes e talentosos escreviam composições sem sentido, como: “O fogo inflamou-se, começaram a arrastar as coisas e eu fui para a rua” – o resultado desta escrita era nulo, apesar de o tema da composição ser rico e ter deixado uma impressão profunda na criança. Elas não compreendiam o mais importante: por que motivo deviam escrever e qual era a utilidade da escrita? Elas não compreendiam a arte – a beleza de representar a vida na palavra e a atração dessa arte.» O desenvolvimento da criatividade literária da criança torna-se imediatamente mais fácil e bem-sucedido quando é estimulada a escrever sobre um tema que lhe é internamente compreensível, que a emociona e, mais importante, que a desperta para a expressão do seu mundo interior através da palavra. Muitas vezes a criança escreve mal porque não tem nada sobre o que ela quer escrever. «É necessário ensinar a criança», diz Blonsky, «a escrever apenas sobre o que ela conhece bem, sobre o que ela pensou profundamente. Não há nada pior para a criança do que dar-lhe um tema sobre o qual ela pouco pensou e sobre o qual ela tem pouco para dizer. Isto significa educar um escritor superficial e oco. Para incutir na criança o gosto pela escrita é necessário desenvolver nela um grande interesse pelo que se passa à sua volta. A criança escreve melhor sobre o que mais lhe interessa, sobretudo quando compreendeu esse assunto. É necessário ensinar à criança a escrever sobre o que lhe interessa fortemente e sobre o que ela pensou muito e profundamente, e conhece bem. Deve

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ensinar-se à criança a não escrever sobre o que não sabe, não compreendeu ou não está interessada. E a verdade é que, entretanto, há professores que atuam completamente ao contrário, aniquilando deste modo o potencial escritor na criança.» Por essa razão, Blonsky aconselha que se escolham os tipos de obras literárias mais adequadas para crianças, como pequenas notas, cartas ou pequenas histórias. «Se a escola deseja ser educativa, então deve ter em atenção este tipo de obras literárias. A propósito, as cartas (pessoais e de negócios) são as formas de escrita mais frequentes entre as pessoas. É evidente que o estímulo para a escrita de cartas é a comunicação com os que estão longe. Assim, a educação social motiva e educa a criança-escritor no mesmo sentido: quanto maior é o círculo de pessoas com o qual a criança está ligada, maior é o estímulo para a escrita de cartas, o que faz as cartas falsas e artificiais, dirigidas a pessoas desconhecidas ou inexistentes, não parecerem fazer algum sentido para a criança.» Deste modo, a tarefa consiste em motivar a criança para a escrita e seguidamente ajudá-la a dominar a técnica da escrita. Lev Tolstoi descreveu uma experiência extraordinária relacionada com o despertar do gosto para a escrita nos filhos dos camponeses, e na qual ele próprio participou. No artigo que escreveu, «Quem deve aprender a escrever a partir de quem?» [Komu u kogo uchit’sia pisat? – krest’ianski rebiatam u nas ili nam u krst’ianskih rebiat]1, este grande escritor chegou à 1

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«As crianças camponesas a partir de nós ou nós a partir das crianças camponesas.»

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conclusão, à primeira vista paradoxal, particularmente, de que somos nós, os adultos, e mesmo para o grande escritor como ele era, quem deve aprender a escrever com as crianças camponesas e não o contrário. Esta experiência de despertar o gosto pela escrita criativa das crianças camponesas mostra como decorre o processo da escrita criativa na criança, como ela nasce e se desenvolve, e que papel pode o professor desempenhar quando deseja contribuir para o adequado desenvolvimento deste processo. A essência desta descoberta de Tolstoi consiste no facto de ele ter detetado os traços da escrita das crianças característicos apenas desta idade e ter compreendido que a verdadeira tarefa da educação consiste não em inculcar prematuramente na criança a linguagem dos adultos, mas em ajudar a criança a desenvolver e formar a sua própria linguagem literária. Tolstoi deu aos seus alunos a tarefa de escreverem uma composição baseada no provérbio: «Ele alimenta-te com a colher e depois dá-te no olho com ela...» «Imagina, disse eu, que o camponês tomou a seu cargo um pedinte e depois, porque lhe deu ajuda, lhe atirou à cara o bem que lhe tinha feito, concluindo-se daqui que quem “alimenta com a colher com ela pode bater no olho”.» De início as crianças recusaram-se a escrever, pensando que este assunto não estava ao seu alcance, e foi Tolstoi, ele próprio, que escreveu a primeira página: «Qualquer pessoa imparcial», diz o escritor, «com sensibilidade artística e gosto pela cultura popular, ao ler esta primeira página, escrita por mim, e as outras páginas seguintes da história, escritas pelos próprios alunos, distinguirá esta página por comparação com as outras,

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como o preto do branco: uma vez que é falsa, artificial e escrita numa linguagem muito pobre... Pareceu-me muito estranho que um rapaz camponês semiletrado de repente mostrasse tal força artística consciente, que nem o próprio Goethe, com o seu nível de desenvolvimento artístico, poderia alcançar. Isto pareceu-me tão humilhante e estranho que eu, o autor de Infância, com algum êxito e reconhecimento do meu talento artístico pelo público letrado russo, não pudesse contribuir artisticamente com nada, no sentido de ajudar ou mesmo instruir o pequeno Semka ou o Fedka de onze anos, senão só com dificuldade, e graças a um surto afortunado de inspiração feliz, fui capaz de acompanhá-los e compreendê-los. Isto pareceu-me tão estranho que eu não acreditei no que ontem sucedeu.» Como foi capaz Tolstoi de despertar nestas crianças, que antes não tinham qualquer ideia sobre a escrita criativa, a capacidade para se expressarem neste modo complexo e difícil? As crianças começaram a criar coletivamente. Tolstoi começava a narrar-lhes e eles davam-lhe sugestões. «Uma das crianças dizia que o velho era um bruxo; outro dizia: não, não é necessário – ele será apenas um soldado; ou não, é melhor que ele os roube; não, isto não corresponde ao provérbio, etc. – diziam elas.» Todas as crianças participaram na redação da composição; ficaram interessadas e atraídas pelo próprio processo da composição e isto foi o primeiro impulso na direção da inspiração criativa. «Aqui», escreve Tolstoi, «é óbvio que estavam a experimentar o encanto de captar os pormenores artísticos através das palavras.» As crianças compunham, criavam personagens, descreviam a sua aparência, com

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muitos pormenores, episódios isolados, e tudo isto estava feito numa linguagem clara. «Os seus olhos brilhavam quase lacrimosos», escreve Tolstoi sobre um rapaz que estava a compor a história, «as suas mãos sujas e pequeninas torciam-se; ele zangava-se e insistia continuadamente comigo: escreveste, escreveste? – perguntava ele.» Tratava as outras crianças de modo despótico e irritado, queria ser o único a falar, não a falar do modo habitual das pessoas que o fazem, mas a falar como escrevem, isto é, de forma artística, imprimir através da palavra imagens e sentimentos; por exemplo, não suportava a modificação da ordem das palavras escritas, dizendo: «Tenho nas pernas feridas», e não: «Tenho feridas nas pernas.» Neste último exemplo vemos como era forte o sentimento da forma verbal nesta criança, que, pela primeira vez, tinha abordado a criação escrita, o sentido da forma verbal. A alteração das palavras e a sua ordem é para a literatura o mesmo que a melodia para a música, ou o fragmento para a pintura. E o sentimento deste desenho verbal, dos pormenores picturais, do sentimento da proporção – tudo isto, de acordo com Tolstoi, foi na criança claramente expresso em grau elevado. A criança representava quando escrevia; quando pronunciava as palavras das personagens; às vezes falava «num tom cansado e calmo, sério e, ao mesmo tempo, benevolente, apoiando a cabeça com a mão, que as outras crianças se rebolavam de tanto rir». Esta colaboração real entre o escritor adulto e as crianças foi por elas compreendida como um verdadeiro trabalho conjunto, no qual elas se sentiam no mesmo plano dos adultos. «Vamos publicar o texto?», perguntou um rapaz a Tolstoi – tal como é necessário publicar as obras de Makarov, Morozov e Tolstoi.

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Isto revela na atitude da criança a co-autoria em relação à composição escrita em comum. «Não seria possível errar», diz Tolstoi. «Isto foi um acidente, mas da criação consciente de uma obra... Não encontrei nada que fosse parecido com estas páginas na literatura russa.» Na base desta experiência, Tolstoi ia ao ponto de defender o seguinte: segundo ele, para se desenvolver a escrita criativa das crianças é apenas necessário dar-lhes estímulo e material para a criação. O que a criança necessita de mim é do material para se preencher de modo harmonioso e cabal. Assim que eu lhe dei a liberdade completa, parei de o instruir, ele escreveu um trabalho poético, nunca visto na literatura russa. E por isso estou convicto de que não deveríamos ensinar as crianças em geral, e as crianças rurais em particular, a escrever e a compor sobretudo poeticamente. Tudo o que nós podemos fazer é ensinar-lhes como abordar o trabalho de escrita. Posso considerar que o que fiz para alcançar estes objetivos foi utilizar certas técnicas, que são as seguintes: Primeira – oferecer-lhes a maior e mais vasta escolha de tópicos sem os inventar, mas sugerir às crianças os temas mais sérios que interessam o próprio professor. Segunda – dar a ler às crianças composições infantis e apenas este tipo de textos como modelos. Terceira (muito importante) – quando se examina as composições das crianças não se deve fazer críticas sobre o asseio do caderno, ou sobre a caligrafia, ou a ortografia e, especialmente, sobre a construção frásica ou a sua lógica. Quarta – uma vez que a dificuldade em redigir consiste não no volume ou conteúdo, mas no valor artístico do tema, então a sequência em que os temas são apresentados

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devem ser determinados não pelo volume, não pelo conteúdo, não pela linguagem, mas pela natureza do mecanismo que subjaz ao trabalho criativo.»

Por mais instrutiva que seja a experiência de Tolstoi, a interpretação que faz da sua experiência mostra uma idealização da natureza da criança e uma atitude negativa em relação à cultura e à criação artística, que caracterizaram as suas ideias ético-religiosas no último período da sua vida. De acordo com a teoria e os pressupostos reacionários de Tolstoi: «O nosso ideal não está no futuro mas no passado. A educação estraga e não melhora as pessoas; ensinar e educar a criança é impossível e absurdo pela simples razão de ela estar mais perto do que eu, mais próxima do que qualquer adulto do ideal de harmonia, verdade, beleza e bondade, até ao qual eu, no meu orgulho, desejo elevá-lo. A consciência deste ideal é mais forte nele do que em mim.» Este é um vestígio da teoria de Rousseau, ultrapassada há muito pela ciência. «O homem nasce perfeito» – esta é a grande frase de Rousseau e esta expressão, como pedra, mantém-se dura e verdadeira. – «Ao nascer, o homem é um protótipo da verdade, da harmonia, da beleza e da bondade.» Nesta visão incorreta da natureza da criança está encerrado o segundo erro que Tolstoi comete em relação à educação. Se a perfeição está antes de nós e não à frente, então é completamente lógico negar o significado, o sentido e a possibilidade da educação. No entanto, será suficiente rejeitarmos a primeira proposição, não confirmada pelos factos, para se tornar claro que a educação

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em geral e, em particular, a educação para a criatividade literária nas crianças é não apenas possível, como é, de modo absoluto, inevitável. É também fácil de ver, mesmo a partir do nosso relato, que o que Tolstoi fez com as crianças camponesas foi simplesmente facultar-lhes uma educação literária. Ele despertou nas crianças um método de expressão da sua experiência pessoal e da sua atitude em relação ao mundo; com as crianças construiu, compôs, combinou, contagiou-as emocionalmente, deu-lhes um tema; ou seja, na sua essência, orientou todo o processo da criação, mostrou-lhes os métodos da criação, etc. Ora, tudo isto, para todos os efeitos, é educação no sentido mais puro e autêntico deste conceito. A compreensão adequada e científica da educação das crianças não é inculcar artificialmente, de fora, os ideais, sentimentos ou estados de espírito alheios. A verdadeira educação consiste em despertar na criança aquilo que ela já tem em si e ajudá-la a desenvolvê-lo, e orientar o seu desenvolvimento numa determinada direção. Tolstoi fez tudo isto com as crianças de quem nos fala. O que é mais importante para nós não é a teoria geral de Tolstoi sobre a educação; interessa-nos sobremaneira a sua maravilhosa descrição do despertar da criatividade literária apresentada nas páginas que evocámos. Que as crianças escrevem com maior desejo quando se manifesta nelas a necessidade para a escrita, é muito evidente na criação das crianças abandonadas. As criações verbais destas crianças, na maior parte das vezes, assumem-se sob a forma de canções, que entoam e refletem todos os aspetos da sua vida, sendo na maioria canções profundamente tristes e melancólicas. Como Púshkin disse: «Do cocheiro até ao mais sublime e puro

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poeta, todos nós cantamos canções tristes.» Nas canções da criança abandonada reflete-se toda a dimensão obscura e difícil da sua vida. A prisão, a morte precoce ou a doença, a orfandade, o abandono, o desamparo – são estes os motivos permanentes destas canções, ainda que por vezes se revele também nestas canções outro motivo de nota, um género de coragem, jactância, que promove a exortação dos seus feitos: Chegou a noitinha escura, Peguei num cinzel, E num triz tirei o vidro e Entrei numa casa bonita,

cantava um rapaz abandonado. Contudo, mesmo neste exemplo, o que nós ouvimos é uma resposta natural a uma infindável dificuldade da sua vida miserável, da inevitabilidade e obstinação do seu destino. Houve tempo, quando quis a vossa mão de ajuda encontrar, Mas agora que a minha alma empederniu, decidi eu roubar. Cospem, lançam pedras, eu, habituado a tudo, aguento tudo, E não espero pela vossa pena, ninguém se preocupa comigo.

Há alguns anos realizou-se uma tentativa muito interessante de recolher as autobiografias das crianças abandonadas. Anna Grinberg recolheu cerca de setenta histórias escritas por crianças de rua com catorze e quinze anos. Todas as crianças escreveram com muito interesse sobre a sua vida», diz a autora deste livro. Escreveu: «Algumas

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eram pouco letradas ou iletradas, que apesar de todas as dificuldades se precipitavam para chegar às mesas, ao papel, e às canetas, parcimoniosamente distribuídas; lutavam por um lugar à mesa e pelas canetas e, feito o gesto de benzer, durante várias horas respeitosa e cuidadosamente escreviam, pedindo a ajuda dos vizinhos, reescrevendo e comparando com páginas impressas de um livro despedaçado. Nestas histórias, com exceção daquelas onde as crianças queriam abrir-se completamente e ficavam caladas ou incrédulas, manifesta-se o traço principal de todas as criações deste género. Existe alguma coisa acumulada dentro da pessoa dorida, que tenta exteriorizar-se, reclama expressão, que quer sair através das palavras. Quando a criança tem alguma coisa para escrever, escreve-o com extrema seriedade.

«Com isto termino a minha escrita», escreveu uma das meninas, «não era assim que a queria escrever, mas isto é apenas um terço do que vivi. Hei de lembrar-me desta minha vida durante muito tempo!» Se tivermos em atenção não a semelhança exterior mas a interior, encontramos nestas histórias quase os mesmos traços da escrita criativa das crianças a que Tolstoi se refere. Exteriormente, quanto ao conteúdo e à linguagem, estas histórias diferem profundamente das histórias de Tolstoi sobre Fedka e Semka. Do mesmo modo, é diferente a época em que viveram, o meio no qual cresceram e a experiência de vida que tiveram umas e outras crianças. Mas a seriedade autêntica da linguagem utilizada testemunha a necessidade atual de se exprimirem pela palavra. A clareza e individualidade da linguagem infantil é muito diferente da linguagem literária estereotipada dos adultos. A emocionalidade

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sincera e a imaginação concreta destas histórias evocam os traços análogos detetados nas histórias das crianças camponesas de que Tolstoi falou. Uma das crianças acrescentou a seguinte nota à sua autobiografia, que exprime o profundo sentimento e a especificidade autêntica das experiências associadas com a sua composição literária: «As memórias e a saudade da minha casa na província de Vologda, na aldeia de Vymsk, na floresta perto do rio.» É muito fácil compreender a ligação que existe entre o desenvolvimento da criação literária e a idade de transição da adolescência. O facto mais importante desta idade é o despertar da sexualidade. A partir deste aspeto central e fundamental podem ser explicados todos os outros, relacionados com esta característica essencial desta idade; é este facto que faz desta idade um período crítico na viragem da vida da criança. Neste período da vida entra em cena um novo e poderoso fator ,constituído pelo despertar da sexualidade e do instinto sexual. O anterior equilíbrio estável do período inicial da escola foi entretanto destruído, enquanto um novo equilíbrio ainda não pôde ser encontrado. Esta rutura do equilíbrio anterior e a procura de um novo forma a essência da crise que a criança experimenta nesta idade. Mas em que consiste a natureza desta crise? A resposta a esta pergunta não foi até hoje encontrada pela ciência com a devida acuidade. Alguns consideram que a principal característica desta crise é a astenia, a fragilidade da constituição e do comportamento da criança, que a atinge neste período crítico. Outros, pelo contrário, acreditam que na base desta crise está o aumento poderoso da energia vital que envolve todos os aspetos do desenvolvimento infantil e que esta fase

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crítica é apenas consequência do aumento deste poder criativo. Sabemos que nesta idade o adolescente cresce rapidamente, aproximando-se de modo rápido do tamanho e da estrutura corporal adulta. Todo um novo mundo de experiências íntimas, impulsos e aspirações se abre nesta idade; a vida interior torna-se infinitamente mais complexa quando comparada com a dos primeiros anos da infância. As relações com os que estão à sua volta tornam-se muito mais complexas; as impressões do mundo exterior são alvo de uma análise profunda. Há um traço muito óbvio no comportamento do adolescente diretamente relacionado com a tendência para a criatividade literária deste período – é a intensificação da emocionalidade, o aumento da excitabilidade dos afetos na adolescência. Quando o comportamento humano tende para condições conhecidas e invariáveis, não se deteta neste comportamento qualquer emoção visível ou forte. Geralmente, estamos calmos ou indiferentes quando agimos em meio conhecido; mas quando o equilíbrio no comportamento é quebrado, surge de imediato uma reação forte e vivaz, a reação emocional. As emoções e a ansiedade surgem em nós sempre que o nosso equilíbrio é quebrado. Se esta rutura se traduz no reforço da nossa posição e na ultrapassagem relativa das dificuldades com as quais nos confrontámos, em geral sentimos emoções positivas: felicidade, orgulho, etc. Se, pelo contrário, este equilíbrio é perturbado, não nos beneficiando, se as circunstâncias são mais fortes do que nós e nos sentimos em seu poder, conscientes da nossa insegurança, fraqueza, fragilidade, humilhação, surgem em nós emoções negativas: cólera, medo, tristeza. É completamente compreensível que os

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períodos críticos da vida humana, os períodos em que há momentos de mudança e reestruturação interna da personalidade sejam especialmente ricos em reações emocionais ou em sentimentos. A segunda parte da idade escolar é a época da maturação sexual e constitui-se como uma mudança, uma crise interna no desenvolvimento da criança, que se caracteriza pelo agravamento e crescimento da intensidade e a labilidade das emoções: como já aludimos, o equilíbrio entre a criança e o meio que a circunda rompe-se nesta idade devido à ocorrência de um fator novo, que até então não se fazia sentir com tanta acuidade como agora. Esta é a fonte da instabilidade emocional desta idade, que explica, em certa medida, o facto de, ao aproximar-se dela, a criança substituir o desenho, a sua forma favorita de criatividade no período pré-escolar, pela escrita criativa. A palavra permite mais facilmente do que o desenho transmitir as relações complexas do seu sentir, nomeadamente as de natureza interior. A linguagem verbal também é melhor para expressar o movimento, a dinâmica e a complexidade de algum acontecimento do que o infantil e imperfeito desenho da criança. Por isso, o desenho infantil, que é uma atividade completamente adequada aos estádios da relação simples e pouco complexa da criança com o mundo, é substituído pela palavra, meio de expressão correspondente a uma relação mais profunda e complexa com o mundo interior da criança em relação à vida, em relação a si mesma e aos outros. Surge então uma questão fundamental: que atitude devemos adotar em relação à emocionalidade elevada característica desta idade de transição? Como podemos avaliá-la? Como um facto positivo ou um

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facto negativo? Existe nela alguma coisa de patológico que leva as crianças inevitavelmente ao isolamento, ao fechamento sobre si mesmo, à contemplatividade, à fuga da realidade? De acordo com o que é visível frequentemente nesta idade, ou com esta emotividade, pode ser um fator positivo, que enriquece infinitamente e alarga as relações da criança com o seu mundo externo? Nada de importante ou de grande na vida se faz sem sentir uma grande emoção. «A educação artística», diz Pistrak, «dá não tanto o conhecimento nem aptidões, mas o tom para a vida ou, talvez, o fundo para a atividade vital. As convicções que podemos assimilar na escola através dos conhecimentos, apenas poderão criar raízes no psiquismo da criança quando são reforçadas emocionalmente. Não se pode ser um lutador convicto se no momento da luta não houver no cérebro imagens claras, fortes e inspiradoras para a luta; não se pode lutar contra o que é velho sem saber odiá-lo e a capacidade para odiar é também emoção. Não se pode construir o novo com entusiasmo se não se amar com entusiasmo o novo, e o entusiasmo é resultado de uma educação artística adequada.» F. Giese realizou antes da guerra uma investigação sobre a criação literária das crianças em diferentes idades. Teve acesso a mais de três mil trabalhos escritos por autores com idades compreendidas entre os cinco e os vinte anos. Este estudo foi realizado na Alemanha antes da guerra e, por essa razão, os resultados não podem ser extrapolados para nós, uma vez que o estado de espírito, os interesses e todos os fatores de que depende a escrita criativa são diferentes daqueles com os quais Giese lidou na sua investigação. Além disso, como o seu estudo foi

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total e em grande escala, limitou-se a um geral e superficial escrutínio das composições e poesias infantis, identificando os estados de espírito dominantes e as formas literárias predominantes nas várias idades. No entanto, estes resultados podem ter para nós um interesse decisivo como primeira tentativa de análise geral da escrita criativa das crianças e como dados para essa análise, em que se refletem determinadas características etárias que, sob uma forma ou outra e em certas condições, podem manifestar-se em nós. Por fim, estes dados têm interesse porque nos dão material para os compararmos com os nossos. Os resultados que o autor cita demonstram como variam, na prosa e na poesia dos rapazes e raparigas os temas principais em função da idade. A experiência pessoal pouco se reflete na poesia dos rapazes e das raparigas; na prosa, pelo contrário, a temática pessoal ocupa um lugar dominante, o que é claro quando comparado com idades anteriores a catorze e quinze anos. Nos rapazes, durante estes dois anos, a percentagem de prosa relativa à experiência pessoal sobe de 23,1% para 53,4%, e nas raparigas de 18,2% para 45,5%, isto é, aumenta mais do dobro, enquanto a proporção destes temas na poesia nos rapazes e nas raparigas de dezasseis e dezassete anos é nula. A proporção relativamente alta de temas tomados da experiência pessoal nas crianças mais novas é explicada pelo facto de Giese incluir nesta categoria todos os acontecimentos triviais, episódios do dia a dia, como, por exemplo, um fogo, uma viagem fora da cidade, a visita a um museu. Sobre os acontecimentos ocorridos na escola, este tema apenas inclui 2,6% na prosa e 2,2% nos versos, o que demonstra o grau de insignificância que os acontecimentos na escola

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têm na vida interior das crianças. Os temas eróticos, pelo contrário, estão mais representados na poesia do que na prosa; os motivos eróticos ocorrem mais cedo nas raparigas do que nos rapazes: aos doze, treze anos. Enquanto nos rapazes a percentagem desta temática é nula, ela alcança o montante de cerca de 36,3% na escrita das raparigas, decaindo entre os catorze e os quinze anos; aumenta aos dezasseis, dezassete anos e, novamente, mais nas raparigas do que nos rapazes. «O mundo dos contos de fadas», diz Giese, «é claramente o mundo da poesia feminina, que os rapazes ignoram.» É muito interessante observar a presença insignificante de motivos sociais na poesia e na prosa destes jovens autores alemães. Estes temas estão ausentes na poesia em todas as idades, enquanto na prosa alcançam uma percentagem muito pouco significativa, constituindo cerca de 13,8% nas raparigas de doze e treze anos (máximo). Nota-se aqui o incremento do coeficiente dos temas filosóficos na poesia, o que, sem dúvida, se relaciona com o despertar do pensamento abstrato e o interesse por questões abstratas nesta idade. Por fim, o coeficiente do tema dedicado à natureza, na poesia e na prosa, entre raparigas e rapazes está bem representado. As raparigas de nove anos dedicam a maior parte dos seus trabalhos a este tema e os rapazes de treze e catorze anos escrevem sobre a natureza em metade dos seus trabalhos. As crianças alemãs dedicam uma elevada percentagem dos trabalhos aos temas religiosos, sobretudo as raparigas. No entanto, este tema diminui em percentagem perto dos dezasseis anos.

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Os dados que comparam os temas e os pontos de vista das crianças nos trabalhos escolares e os da criação livre têm muito interesse. Concluímos que os mesmos temas não surgem distribuídos de modo proporcional em dois tipos de escrita criativa: o tema heroico, por exemplo, representado na idade escolar por uma elevada percentagem, cerca de 54,6 %, reduz-se na escrita livre para 2,4%. Pelo contrário, os temas eróticos e filosóficos ocorrem apenas em 3% das composições escolares, mas elevam-se a 18,2% e 29% nas composições livres. O mundo dos contos de fadas está representado neste tipo de criação quinze vezes menos nas composições escritas em casa do que nas composições escolares. E, por fim, os temas restantes, não figurados na poesia escolar, estão representados em cerca de 28,1% em casa. O humor das crianças manifestado nestes dois tipos de criação também não coincide. Assim, por exemplo, nas composições, o humor triste e sério está representado cinco vezes mais nos textos escritos na escola do que em casa. Esta comparação tem uma importância significativa porque mostra até que ponto a escrita criativa da criança é estimulada e alterada pela ação de influências exteriores e de que forma a criança se assume quando é deixada a si própria. A conclusão seguinte refere-se aos dados da presença do humor dominante nas composições literárias analisadas por Giese. A partir destes resultados observa-se que os estados de espírito de abatimento e de tristeza se encontram muito raramente na criação literária das crianças e que os estados de espírito alegres prevalecem. Assim, se na poesia dos rapazes um e outro estado estão próximos – 5,9% e 5,2% –, em proporção semelhante,

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nas raparigas o humor alegre encontra-se em 33,4% e o humor soturno apenas em 1,1%; na prosa, nos rapazes, dez vezes mais, e nas raparigas o valor é semelhante – predomina a disposição alegre. É de notar a percentagem insignificante do humor aventureiro, porque este género é difícil para a criação das crianças; do mesmo modo o humor cómico e crítico é insignificante quando confirmado pela baixa percentagem dos temas satíricos. Mas será necessário sublinhar que o humor prevalecente é o fator que mais facilmente se modifica na escrita criativa da criança e, por isso, nos exemplos referidos devem ser apenas considerados como indicadores genéricos dentro desta problemática. Seria desejável que entre nós a escrita criativa das crianças fosse também estudada, evidenciando deste modo quais os temas prevalecentes e os humores nas suas composições. Os dados seguintes caracterizam as formas literárias mais frequentes na criação infantil. Como era esperado, o mais frequente é o relatório ou o ensaio, quer dizer, a escrita de comunicação prática; em segundo lugar está a história e em terceiro lugar, o conto. A percentagem de trabalhos relacionados com o drama (0,1%) e a escrita de cartas (1,9%) é extremamente baixa. Este último resultado explica-se porque esta é, no seu sentido psicológico, a forma mais natural da escrita infantil e a menos cultivada na educação tradicional da criança. Os dados sobre a forma gramatical e o volume das composições infantis não deixam de ter interesse. Com a idade aumenta a extensão dos trabalhos das crianças. Uma avaliação do número médio de sílabas na poesia e na prosa dos rapazes e das raparigas de várias idades mostrou que o aumento em termos externos

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das composições está dependente do seu conteúdo. Shneyerson, ao estudar a criatividade infantil, concluiu que nem o drama nem a poesia são formas naturais para a criança. No seu entender, se encontramos estas formas na criação infantil é porque elas são fundamentalmente o resultado das influências externas. Por outro lado, a prosa é, em sua opinião, o género mais adequado à criação da criança. Os dados de V. P. Vakhterov sobre este problema geraram os resultados seguintes: 57% das crianças estudadas escreviam em verso, 31% em prosa e 12% escreviam em forma de drama. É sabido que a riqueza da forma gramatical da linguagem infantil é um fator muito importante para a apreciação da expressão literária da criança. Os psicólogos estabeleceram há muito que o período da fala não gramatical da criança é um período especial e particular do desenvolvimento da linguagem infantil. De facto, a ausência das formas gramaticais no discurso é um sinal claro de que no pensamento verbal da criança e na sua representação faltam as indicações relativas às relações e associações entre os objetos e os fenómenos, uma vez que são as formas gramaticais os signos usados para afirmar estas associações e relações. É por isso que o período do surgimento das orações subordinadas no discurso da criança, segundo Stern, assinala a entrada na quarta e mais elevada fase do desenvolvimento do discurso da criança, porque a presença das orações subordinadas põe em evidência o domínio pela criança de relações complexas entre diferentes fenómenos. V. P. Vakhterov, que se ocupou da análise deste aspeto do discurso da criança, chegou aos seguintes resultados. O seu estudo identifica duas etapas: a dos quatro aos oito

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anos e a dos nove aos doze anos e meio. Nestas etapas as crianças utilizam as declinações de modo diferente. É fácil observar a partir destes dados o seguinte: à medida que a criança se desenvolve, aumenta o uso de declinações indiretas, o que é a demonstração clara de que a criança passa a uma etapa da compreensão das relações que a declinação transmite na forma gramatical. A análise do discurso da criança, do ponto de vista do uso que ela faz dos elementos da proposição, conduz a uma conclusão semelhante. De novo, os dados mostram-nos que a criança aumenta o uso dos elementos gramaticais como circunstâncias determinativas e complementares de lugar, tempo, etc. O desenvolvimento mental da criança não se caracteriza apenas pela aquisição de conceitos qualitativos e quantitativos, mas igualmente pelas associações quantitativas e qualitativas destes conceitos. Quanto mais desenvolvida for a criança, maior é o número de conceitos e ideias que ela pode juntar num todo unificado. O tempo presente e especialmente o futuro são mais utilizados nas crianças de menor idade do que nas de maior idade. O uso do passado aumenta com a idade. Quanto mais nova é a criança, mais ela vive, aparentemente, na esfera do esperado, previsto e desejado e igualmente na esfera do vivido e do presente próximo… Mas à medida que a vida da criança se torna mais longa, mais frequentemente ela recorre às experiências vividas e então deparamo-nos com o fenómeno contrário: no que respeita aos tempos do futuro e do presente, existem menos expressões verbais do que do tempo passado.

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Todos os investigadores estão de acordo quando dizem que as crianças de idade mais precoce usam muito frequente e profusamente os pronomes pessoais. Shlag diz: «Se cada palavra fosse pronunciada pela criança de 7-8 anos, em média, cinco vezes e meia, então o pronome pessoal singular seria pronunciado cem vezes mais – 542 vezes e os pronomes pessoais na segunda pessoa com uma frequência 25 vezes maior – 135 vezes.» Gaupp sublinha que as crianças dos quatro aos seis anos, quanto mais desenvolvidas forem, com maior frequência utilizarão as orações subordinadas. Alguns autores propõem dividir em três períodos o desenvolvimento da criatividade infantil: o primeiro período é o da expressão oral, que se prolonga dos três aos sete anos; o segundo período é o da expressão escrita, que se prolonga dos sete anos à adolescência e, por fim, o período literário, que se estende desde o fim da puberdade à idade da juventude. É preciso dizer que, no fundamental, esta divisão corresponde de facto à realidade, uma vez que, como já sublinhámos, o desenvolvimento do discurso oral ocorre mais cedo do que o desenvolvimento da linguagem escrita. No entanto, é muito importante notar que esta superioridade da linguagem oral sobre a linguagem escrita continua depois de o primeiro período da expressão oral ter terminado. No seu desenvolvimento subsequente, as crianças expressam-se oralmente com mais brilho expressivo do que através da escrita. A transição para a linguagem escrita imediatamente obscurece e dificulta a sua linguagem. O investigador austríaco Linke chegou à conclusão de que, se comparássemos as produções escritas e orais das crianças, concluiríamos que o modo como a criança de sete anos

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escreve é equivalente ao modo como uma criança de dois anos fala, isto é, o desenvolvimento manifesto da criança recua para um nível inferior da linguagem oral na passagem a uma forma escrita mais complexa. É um facto extremamente notável que as composições das crianças camponesas que Tolstoi tanto admirava não eram mais do que exemplos da sua expressão verbal. As crianças falavam e Tolstoi escrevia o que elas diziam e, nas suas notas, registava todo o encanto do discurso oral infantil. Nestas histórias revelava-se ainda uma característica original e importante da criação infantil, à qual alguns autores chamam sincretismo, que se revela no facto de a criação infantil não estar ainda muito diferenciada em relação às várias modalidades artísticas, nem em função das diferentes formas literárias; os elementos da poesia, da prosa e do drama na produção infantil unem-se num todo. O processo da escrita criativa que Tolstoi descreveu está muito próximo do teatro pela sua forma. A criança não ditou apenas a história, mas também a descreveu e representou os protagonistas da própria história. Nesta ligação da criação oral e a arte dramática, como adiante veremos, está alicerçada uma das mais originais e produtivas formas de criação artística na infância. Um interessante exemplo da expressão verbal foi-nos dado pelo professor Soloviov. Diz ele que o discurso escrito de uma criança em idade escolar é «muito mais pobre e esquemático» do que o discurso oral. É como se estivéssemos na presença de dois tipos de reações verbais. Uma rapariga camponesa de oito anos e meio, ainda que fosse capaz de escrever, nunca escreveria de modo a corresponder cabalmente aos seus pensamentos (ao

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ter sido perguntado na escola o que gostam as crianças de fazer em casa), respondeu à pergunta: «Eu gosto de varrer o chão, quando começo a varrer o chão, o lixo voa, muito lixo voa e divirto-me com o lixo a voar, é como se ele estivesse a lutar.» Neste discurso vivo da criança está muito bem expressa a sua vivacidade emocional. A. Busemann realizou uma investigação completa com vista ao estudo da questão sobre o modo como a atividade infantil é revelada na criação literária e encontrou um coeficiente específico de atividade que exprime as relações das características existentes entre a menção das ações e os valores qualitativos descritivos encontrados nas produções orais e escritas das crianças. Este indicador de atividade mostrou-se mais elevado nas crianças com idade entre seis e oito anos, e nos rapazes e nas raparigas entre os três e os nove. Na idade dos nove aos dezassete anos, este indicador foi maior nos nove e treze anos. A comparação do discurso oral e escrito levou Busemann à conclusão mais importante da sua investigação: «O discurso oral tende mais para a atividade enquanto o discurso escrito tende para um estilo descritivo.» Esta conclusão é confirmada pelas longas expressões orais escritas. O discurso oral tomou muito menos tempo do que o escrito; no espaço de quatro ou cinco minutos as crianças diziam aquilo que só em quinze a vinte minutos conseguiriam no discurso escrito. Este abrandamento do discurso escrito causa não apenas mudanças qualitativas, mas também quantitativas, porque, como resultado deste retardamento, as produções linguísticas infantis desenvolvem um novo estilo e caráter psicológico. O foco da atividade que estava no primeiro plano do discurso oral

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recua para o segundo plano, sendo substituída por uma descrição mais pormenorizada do objeto descrito e por uma enumeração das suas qualidades, características, etc. O foco da atividade do discurso infantil é só um reflexo da atividade geral da sua idade. Alguns autores calcularam a quantidade de conceitos relacionados com a ação nas histórias das crianças. Um exemplo deste cálculo pode ser visto em diferentes relatórios que enumeram a frequência dos objetos, das ações e dos traços peculiares que ocorrem nas histórias de crianças de diversos níveis de escolaridade. A partir destes dados depreende-se que nas histórias infantis aparecem com maior frequência as ações, com menor frequência os objetos e, ainda mais raramente, as características particulares dos objetos. É necessário, no entanto, fazer aqui uma ressalva em relação à influência do discurso dos adultos, das suas formas literárias, na linguagem escrita das crianças. É sabido como as crianças são contagiadas pela imitação. É compreensível, assim, que seja enorme a influência do estilo literário dos livros nas crianças, o que frequentemente obscurece as verdadeiras características da sua linguagem escrita. Neste sentido, o estilo mais puro é o das crianças camponesas órfãs e outras que, de um modo geral, foram menos influenciadas pelo estilo do adulto. Damos alguns exemplos tomados das autobiografias das crianças abandonadas. Estes exemplos são óbvios em relação ao modo como o discurso destas crianças está muito próximo do seu discurso verbal. Semeon Vekshin, de quinze anos, escreve: «Eu tinha então doze anos, o meu irmãozinho dez anos, e sofríamos porque não tínhamos pai e mãe. Como eu era o mais velho tinha às vezes de cozer o

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pão: levantava-me manhã cedo – queria voltar a dormir, mas não: olho para mim e começo a trabalhar. Vejo a rapaziada que está a brincar e fico desgostoso porque os outros que têm pai e mãe são livres e brincam. E assim trabalhei e sofri até ao ano de 1920.» Outra criança abandonada escreve: «Dantes eu tinha pais. Agora fiquei sem eles. É mau não ter pais. Eu tinha uma casa. Tinha um cavalo e uma vaca. Agora não tenho nada. Em casa ficaram três ovelhas, dois porcos e cinco galinhas. Acabei.» Neste sentido, em geral, quanto mais nova a criança, mais a sua escrita reflete as características do discurso infantil e se distancia do discurso dos adultos. Como exemplos citaremos dois curtos excertos de composições de crianças: um foi escrito por um rapaz de treze anos, filho de um trabalhador e o outro por um rapaz de doze anos, filho de um tanoeiro. O primeiro texto é sobre a primavera, que se anuncia assim: «Depois da neve, depois dos sombrios dias de inverno, o Sol espreitava-nos através da janela com raios primaveris. A neve começou a derreter e os riachos corriam por todo o lado e a primavera na sua beleza aproxima-se e traz-nos alegria. Eis que o mês de maio chegou e a relva verde despontou, em todos nós surgiu uma nova alegria.» Outra composição era sobre o tema «À espera»: «Na montanha, no penhasco da encosta sobre o Volga, abriga-se uma cabana de um pescador, negra como azeviche. Os madeiros apodreceram. O vento espalhou o telhado de colmo e no interior da cabana soa o grito do vento. Dentro da cabana esperam a vinda do pescador. O dia está a chegar ao fim. O ar está frio. No horizonte

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levanta-se uma nuvem, uma nuvem cor de chumbo. Levantou-se o vento. O rio Volga começou a agitar-se mas o pescador ainda não chegava. Mas, de repente, apareceu uma mancha, que crescia. Chegou ao penhasco, era um barco e nele vinha um pescador.»2 Nestas histórias sobressai de um modo claro o sincretismo da escrita da criança. Nelas, a prosa não está separada da poesia. Algumas frases são rigorosamente cadenciadas e outras são fundadas num ritmo livre. Esta é ainda uma história indiferenciada, semiprosa e semipoética, cuja frequência é habitual nas crianças desta idade. Citaremos aqui um exemplo composto em prosa. O autor é um rapaz de doze anos, filho de um operário. «A maior floresta é a taiga. Os pinheiros altos não deixam penetrar o sol. É enorme como o mar; por onde quer que vás há floresta e floresta. Do lago Ladoga até às montanhas do Ural são 1500 quilómetros. Se entrares no matagal não sairás de lá. Ali no inverno é frio. A neve é tanta que não se consegue passar e atravessar e, no verão, faz tanto calor como aqui. A rapaziada apanha cogumelos e frutos silvestres, as pessoas só têm medo dos animais selvagens. A floresta tem linces, ursos, lobos, alces, etc.» Neste caso, a tarefa prosaica de descrever a região florestal ditou à criança uma forma de narração em prosa. No entanto, os temas emocionais que preocupam as crianças são por elas transmitidos numa prosa com 2

Estes exemplos da expressão literária infantil, como outras imagens que apresentamos, foram tomados, na maior parte, do livro do professor I. M. Solovev – Criação Literária e a Linguagem Infantil da Idade Escolar [Literaturnoe tvorchestvo i iazyk detei shkol’nogo vozrasta] (1927).

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um estilo calmo e tranquilo. Eis aqui uma história sobre um fogo, escrita por um rapaz de doze anos, filho de um operário. «Anoitecia, a debulhadora apitava e ouviam-se as vozes das pessoas. De repente tocou o sino e todos foram para casa. O silêncio era absoluto. Tudo o que se podia ouvir era o mugir das vacas e a voz alta do pastor. Quando ele passou perto da debulhadora deixou cair uma ponta de cigarro. Deflagrou o fogo e no meio da noite toda a palha se ateou. Tocou o sino. O povo correu com água para apagar o fogo. As crianças gritavam e choravam. Toda a aldeia estava virada do avesso. Depois de apagado o fogo, todos recolheram a casa, estavam todos desolados porque tinham perdido o pão.» Como exemplo da escrita criativa coletiva, citamos uma história apresentada numa exposição no Instituto Pedagógico em 1925/1926. Este trabalho é da autoria de crianças do quinto ano de escolaridade de uma das escolas de Moscovo, com idades entre os doze e os quinze anos. Ao todo são sete os autores, seis raparigas e um rapaz. O rapaz foi o responsável pelo plano geral e pela redação de todo o trabalho de composição, sob o tema «A história do vagão número 1243 contada pelo próprio». Este tema surgiu por iniciativa das próprias crianças na relação direta com o estudo que fizeram sobre a indústria. Neste trabalho coletivo infantil, as crianças manifestam todas as características fundamentais da criação literária infantil: a fantasia combinatória, que atribui sentimentos e experiências humanas ao material de que era feito e ao próprio vagão; o registo emocional, que leva as crianças não apenas a compreenderem e a

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imaginarem para si a história do vagão, mas a viverem-na e a traduzirem-na numa linguagem dos sentimentos, assim como a tendência para encarnarem esta elaboração emocional e imaginativa a partir de uma forma verbal externa para a poderem concretizar. É fácil vermos em que medida a criação infantil se alimenta das impressões que têm a sua origem na realidade externa, como são elaboradas estas impressões e como isso leva as crianças a uma compreensão e empatia com a realidade. No entanto, observa-se também nesta história aquilo que se pode sublinhar relativamente a todo o trabalho criativo da criança, principalmente a imperfeição da sua atividade criadora, isto se a olharmos a partir da perspetiva das exigências que temos em relação à verdadeira literatura. «Os trabalhos criativos das crianças», diz G. Révész, «tanto pelo conteúdo, como pela técnica, são na sua maioria primitivos, imitativos, de valor desigual e desprovidos do princípio da tensão gradualmente crescente.» Este trabalho criativo é mais importante para a criança do que propriamente para a literatura em si mesma. Seria incorreto e injusto tratar a criança como se fosse um escritor e exigir dos seus trabalhos o que se exige ao escritor profissional. A escrita da criança está para a escrita dos adultos como o jogo da criança está para a vida. O jogo é necessário para a própria criança, tal como o é a escrita, antes de mais para o desenvolvimento dos impulsos do próprio autor; o jogo é necessário também para o meio em que a criança nasceu e para o qual é dirigido. Tal não significa, de modo algum, que a criatividade da criança deva surgir apenas espontaneamente por impulso interno, nem que todas as manifestações da arte

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das crianças sejam completamente idênticas ou devam satisfazer não mais do que o seu gosto subjetivo. O mais importante no jogo não é o prazer que a criança obtém ao jogar, mas a utilidade objetiva e o significado objetivo do jogo, do qual a própria criança não se apercebe. Este significado, como é sabido, consiste no desenvolvimento e no exercício de todas as forças e capacidades das crianças. Do mesmo modo, a escrita criativa das crianças pode ser estimulada e orientada a partir de fora e deve ser avaliada a partir do ponto de vista do significado objetivo que tem para o seu desenvolvimento e educação. Tal como ajudamos as crianças a organizar os seus jogos, escolhemos e orientamos a sua atividade lúdica, também podemos estimular e orientar a reação criativa das crianças. Há muito que os psicólogos estabeleceram um conjunto de procedimentos e técnicas que servem um objetivo: o de induzir experimentalmente a reação criativa da criança. Para esta finalidade dão-se às crianças tarefas especiais, ou temas, ou propõe-se uma série de estímulos musicais, artísticos, tomados da realidade, etc., com o objetivo de induzir nas crianças a criatividade literária. No entanto, todas estas técnicas enfermam de uma artificialidade extrema e todas elas servem um único objetivo, para o qual foram criadas, quer dizer, o de causar uma reação nas crianças que possa servir como uma boa matéria de estudo. Precisamente no sentido do seu estudo, esta reação deverá ser evocada através de um estímulo simples conhecido do psicólogo, para que este possa segurar nas suas mãos a linha dessa reação criativa. Outras tarefas completamente distintas oferecem-se à estimulação pedagógica da criação infantil. Aqui, a tarefa é diferente, tal

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como as suas técnicas. O melhor estímulo para a criação artística infantil consiste em organizar a vida e o contexto social das crianças de tal modo que crie a necessidade e a possibilidade da criação infantil. Como exemplo podemos referir as revistas ou os jornais de parede infantis. «O jornal, se for bem organizado», diz Zhurin, «combina mais capacidades do que qualquer outra atividade. As mais diversas capacidades das crianças podem ser aqui aplicadas: as crianças que gostam de pintura e de desenho pintam e ilustram; as que têm tendência para a literatura escrevem; os que gostam de organizar, organizam as reuniões e distribuem o trabalho; os que gostam de copiar, colar e recortar, e que são muitos, com gosto se envolvem nestas atividades. Numa palavra, na conceção de um jornal podemos encontrar aplicação para as capacidades e interesses das crianças. Os mais velhos e os mais capazes arrastam atrás de si os menos hábeis. E tudo isto se realiza naturalmente, sem qualquer pressão externa. O jornal pode desempenhar um papel importante no desenvolvimento da linguagem escrita da criança. É bem sabido que o trabalho que as crianças realizam com interesse e de livre vontade traz melhores resultados do que quando são obrigadas a fazê-lo.» O maior valor da revista, em certa medida, reside no facto de ela aproximar a escrita criativa da criança da sua própria vida. As crianças começam a compreender porque têm as pessoas necessidade da escrita. A escrita torna-se para elas uma atividade com sentido e uma tarefa imprescindível. Os jornais de parede escolares têm a mesma ou maior importância, permitem também juntar no esforço coletivo o trabalho de diferentes tendências infantis, ou tardes criativas, e semelhantes formas de

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trabalho estimulam a criatividade e a inventividade da criança. Já falámos que uma das formas primárias da criatividade da criança é o sincretismo, isto é, a forma em que não se distingue ainda a poesia e a prosa, a narrativa e o texto dramático. Deste modo, falamos do sincretismo literário das crianças que não distinguem os géneros artísticos. Mas existe ainda um sincretismo mais amplo, que consiste sobretudo na ligação de diferentes modalidades artísticas numa única ação artística. A criança inventa, compõe e imagina tudo aquilo de que fala, como acontecia com as crianças mencionadas por Tolstoi. A criança desenha e fala ao mesmo tempo sobre o que está a desenhar. A criança dramatiza e compõe o discurso para a sua personagem. Este sincretismo aponta para a raiz comum a partir da qual se separaram todos os géneros da arte infantil. Esta raiz comum é representada pelo jogo infantil que serve de etapa preparatória para a criatividade artística. Mas mesmo quando, desta raiz comum do jogo sincrético geral, se diferenciam formas independentes, mais ou menos autónomas da criação das crianças, como o desenho e a dramatização da composição escrita, mesmo nessa situação, cada uma das formas não se autonomiza completamente das outras, antes absorve e assimila ativamente os elementos das outras formas. Numa das características da criação infantil encontramos o traço do jogo a partir do qual ela procede. A criança raramente trabalha durante muito tempo sobre a sua própria obra, na maioria das vezes completa-a num único momento. O esforço criativo infantil lembra, neste caso, o jogo que surge a partir da urgente necessidade da

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criança e proporciona, na maioria das vezes, uma rápida e completa libertação do seu sentir. A segunda ligação com o domínio do jogo consiste no facto de, tanto na criação literária infantil como nos jogos, na sua base, a criança ainda não ter cortado os laços com os seus interesses e a sua experiência pessoal. Bernfeld investigou as novelas escritas por adolescentes dos catorze aos dezassete anos. Em todas elas, como refere o autor, há uma marca profunda da vida privada dos autores, algumas representam uma autobiografia disfarçada, outras modificam em grande medida a base íntima da narrativa, mas não tanto que ela se perdesse completamente do seu trabalho. Baseando-se neste subjetivismo da criação infantil, muitos autores inclinam-se para a afirmação de que já na infância podemos distinguir dois tipos de escrita: a escrita subjetiva e a escrita objetiva. Parece-nos que estas duas características da escrita infantil podem ser encontradas durante o período de transição, na adolescência, pois são o reflexo do ponto de viragem que a criatividade imaginativa infantil experiencia na passagem do tipo subjetivo para o objetivo. Em certas crianças, os traços do passado podem ser mais expressivos; noutras, serão mais marcados os traços da imaginação futura. Não há dúvida de que este facto está diretamente ligado às características individuais de uma determinada criança. Tolstoi identificava-as por referência aos dois tipos que correspondem à imaginação plástica e emocional, definidas por Ribot. A sua personagem Semka destacava-se pelo tipo de criatividade plástica. A sua narrativa caracterizava-se pelo modo como construía a descrição artística, em que os pormenores mais verdadeiros se sucediam uns aos outros.

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«Ao narrar, Semka via e descrevia tudo o que estava perante os seus olhos: as tamancas geladas de madeira de bétula e a lama que escorria quando o gelo derretia e que se tornavam em carvão quando a velha os atirava para a lareira.» A sua imaginação reproduzia e combinava as imagens visuais exteriores e construía a partir delas um quadro novo. Fedka criava combinando de modo geral os elementos emocionais e juntava-lhes as imagens externas. Ele «via apenas aqueles pormenores que evocavam nele o sentir com que olhava para um rosto familiar». As impressões que selecionava, na base de uma emoção comum, eram apenas aquelas impressões que correspondiam à emoção predominante que o dominava: o sentimento de pena, de compaixão e comoção. Alfred Binet chamou a estes dois tipos o «observador» e o «imaginativo» e considerou que estes dois tipos poderão ser encontrados, em igual proporção, entre os artistas e os homens de ciência, como entre os adolescentes. Binet estudou os produtos da criatividade artística de duas raparigas de onze e doze anos e meio, uma das quais era do tipo criativo objetivo e a outra do tipo subjetivo. O professor Solovev, ao analisar a criação de dois adolescentes, mostrou em que medida a pertença a um ou a outro tipo define todos os pormenores e as particularidades do discurso da criança. Isto reflete-se na escolha dos epítetos, isto é, das definições, tanto das próprias imagens como dos sentimentos com os quais elas estavam imbuídas. Eis algumas das imagens dos epítetos que encontrámos na criação artística de raparigas (artistas objetivas): a neve é fofa, branca, argêntea e limpa. Uma violeta é azul, uma borboleta colorida, as nuvens são ameaçadoras, mãos geladas, as espigas douradas, o bosque bem cheiroso,

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escuro, o sol vermelho e claro, dourado e primaveril. Tudo isto corresponde às impressões e perceções reais, tudo nos proporciona um quadro visual das coisas. O mesmo não se passa com a outra rapariga. Os seus epítetos, face a toda a sua expressividade e visualidade, são sobretudo emocionais: a tristeza sem esperança e os pensamentos negros e sombrios, como um corvo. Resta concluir. Quem observar com cuidado a criação literária da criança poderá perguntar-se: qual é o sentido da criação literária se não for capaz de alimentar na criança um futuro escritor, um criador, ou se não for mais do que apenas um curto e episódico fenómeno no desenvolvimento do adolescente, que mais tarde se desvanece e, por vezes, desaparece completamente? O sentido e a importância desta criação literária residem no facto de ela permitir à criança fazer uma viragem brusca no desenvolvimento da imaginação criativa, imprimindo uma nova direção à sua fantasia que permanecerá para o resto da sua vida. O seu sentido reside no facto de ela aprofundar, alargar e purificar a vida emocional da criança, que é despertada e sintonizada, pela primeira vez, para o lado sério, e a ela se dispõe; por último, o seu significado reside no facto de que a criatividade, ao exercitar as suas tendências criativas e hábitos, permite à criança dominar a linguagem humana, a ferramenta mais subtil e complexa de transmissão do pensamento e dos sentimentos humanos, o mundo interior do homem.

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A CRIATIVIDADE TEATRAL NA IDADE ESCOLAR

A criatividade teatral ou a dramatização é o que mais se aproxima da criatividade literária da criança. A par da criatividade verbal, a dramatização ou a realização teatral é o género criativo mais frequente e comum praticado pelas crianças. E compreende-se porque está esta forma mais próxima das crianças, que se explica a partir de dois momentos fundamentais: em primeiro lugar, porque o drama se baseia nas ações e em factos que são obras da própria criança; é a forma de criatividade que está mais próxima dela, que liga de modo direto a criação artística com as experiências vividas pela criança. «A expressão dramática como forma de superação das impressões vivenciais», diz Anna Petrova, «está profundamente enraizada na criança e encontra a sua expressão de um modo espontâneo, independentemente dos desejos dos adultos. As impressões exteriores do meio são tomadas e concretizam-se pelas crianças através da imitação. Através do instinto e da imaginação, a criança representa as qualidades espirituais que ela própria nunca experimentou (heroísmo, bravura, abnegação), e cria situações e circunstâncias que a vida não põe à sua disposição. As fantasias infantis não estão relegadas para o campo do sonho, como ocorre

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CAPÍTULO 7

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nos adultos. Cada uma das coisas que imagina, tudo o que experimenta, quer concretizar em imagens vivas e encarnadas em ações.» Na forma dramática é expresso, de modo claro, o ciclo completo da imaginação sobre o qual falámos no primeiro capítulo. Aqui, a imagem, criada a partir de elementos da realidade, concretiza-se e encarna de novo a realidade, apesar da sua forma condicional; o anseio para a ação e a concretização da realização, que está presente no próprio processo da imaginação, encontram aqui a sua plena realização. A criança, que pela primeira vez vê um comboio, dramatiza a sua representação: martela e joga imitando ser a própria locomotiva, apita, tentando repetir o que viu. E esta dramatização das impressões sobre o comboio dá à criança um enorme prazer. A autora que acabámos de citar refere-se a um rapaz de nove anos que, depois de ver escavadoras, [...] durante uma série de dias ficou inquieto, ao pretender ser como aquela máquina. Até ao máximo das suas possibilidades, fez do seu corpo uma roda, de modo frenético agita as mãos, que representam as pás agarradas às rodas para recolher a terra. Apesar da exaustão provocada por esta ginástica, o rapazinho ocupa-se nesta atividade durante um longo passeio pela cidade e repete-a constantemente em casa e no pátio. Os «riachos» que correm nas ruas inspiram-no ainda mais: ele pretende limpar os «canais» e o leito dos «riachos». A criança para apenas para executar o papel do operador, o que conduz a máquina, virando-a e colocando-a para fazer «a limpeza do novo riacho» e depois outra vez, revira-se e transforma-se numa roda, representando «a incansável máquina escavadora, que trabalha com as suas pás». Outra

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

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rapariga, enterrando os pés na areia, fica direita com os braços ao longo do corpo e diz: «Eu sou uma árvore. Vês, eu cresço. Estes são os ramos e aqui as folhas». A criança levanta lentamente os braços mexendo os dedos. «Vês? O vento sopra e abana-me». E a «árvore» começa a inclinar-se e a agitar os seus dedos-folhas.

Outra causa da proximidade da forma dramatizada da criança é a ligação entre esta e o jogo. O drama está mais próximo e mais diretamente ligado ao jogo do que qualquer outra modalidade expressiva, que é a raiz de toda a criatividade nas crianças e, por isso, é a mais sincrética, isto é, contém em si elementos de vários tipos de modalidades criativas. E é nisto, sem qualquer dúvida, que se encerra o enorme valor da representação teatral infantil. Esta realização teatral dá-nos o pretexto e o material para as mais diversas formas de criatividade infantil. As próprias crianças compõem, improvisam ou preparam a peça, determinam os papéis ou, às vezes, encenam alguns excertos de material literário de antemão já existente. Esta criatividade verbal é compreendida e sentida como uma necessidade pelas crianças, porque assume um sentido e é uma parte do todo; é a preparação ou é uma parte natural de um jogo completo e fascinante. A preparação dos adereços, das decorações, dos fatos, dá o pretexto para o desenvolvimento da criatividade inventiva e da técnica das crianças. Elas desenham, modelam, cortam, cosem e novamente estas ocupações assumem um significado e um objetivo, como fazendo parte de um todo em que estão envolvidas. Por fim, o próprio jogo, ao envolver a apresentação real da peça pelos atores, completa este

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A CRIATIVIDADE TEATRAL NA IDADE ESCOLAR

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

trabalho e providencia-lhe uma expressão final, completa e total. «Os exemplos citados», diz Petrova, «são suficientes para demonstrar até que ponto as representações infantis têm as suas raízes na ação. O jogo é a escola de vida da criança, que a educa espiritual e fisicamente. O seu significado é enorme para a formação do caráter e para o amadurecimento da mundividência do futuro adulto. Podemos considerar o jogo a primeira forma de dramatização, caracterizada por uma significativa e valiosa qualidade que une o ator, o espectador, o autor da peça, o cenarista e o técnico numa única pessoa. Nela, a criatividade da criança assume um caráter de síntese: os seus poderes, intelectual, emocional e volitivo, são estimulados diretamente pela força da própria vida sem nenhuma tensão excessiva do seu psiquismo.» Alguns pedagogos estavam terminantemente contra a criação teatral das crianças. Eles apontavam para o perigo desta modalidade expressiva no desenvolvimento precoce da vaidade infantil e para a natureza não natural do teatro, etc. E, na verdade, as atividades teatrais que tentam reproduzir as formas do teatro adulto são pouco conformes e recomendáveis para a criança. Partir do texto literário, memorizar palavras de outras pessoas, que nem sempre coincidem com o entendimento da criança e com os seus sentimentos, constrange a criatividade infantil e torna a criança num mero transmissor do texto e das palavras de uma outra pessoa. É por isso que as peças escritas pelas próprias crianças, ou criadas e improvisadas por elas, estão mais próximas do seu entendimento. Aqui podemos incluir as mais variadas formas e diferentes graus do texto literário, elaborado e trabalhado

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antecipadamente à simplificação ligeira dos papéis, que a própria criança deve improvisar no desenrolar do jogo dramático, segundo um novo texto verbal. Tais peças serão obrigatoriamente desajeitadas e menos literárias do que as peças já concretizadas e escritas pelos adultos, mas terão a grande vantagem de terem sido realizadas a partir do trabalho criativo das próprias crianças. É necessário não esquecer que a lei básica da criatividade infantil demonstra que o seu valor se baseia não nos seus resultados, não no produto da criação, mas no próprio processo. O que é importante não é o que as crianças criaram mas o que elas criam e fazem exercitando a imaginação criativa e a sua implementação. Numa verdadeira produção infantil, tudo, desde o pano de cena ao desenrolar do drama, deve ser feito pelas mãos e pela imaginação das próprias crianças. Apenas deste modo a representação dramática adquire o seu pleno significado e poder para a criança. Como já foi dito, em torno da representação criam-se então, e organizam-se, as diferentes formas da criatividade infantil: técnica, cénica e artística, verbal e dramática, no sentido pleno da palavra. O valor intrínseco dos processos criativos da criança revela-se principalmente no facto de os momentos instrumentais, como, por exemplo, o trabalho técnico de preparação da cena, assumirem para a criança um significado de modo algum menor do que a própria peça e a sua representação em cena. Petrova descreve a realização de uma peça de teatro na escola e o interesse manifestado pelas crianças pela parte técnica do trabalho relacionado com a encenação da peça. «Para se abrir buracos», diz ela, «precisamos de um instrumento, que nem sempre se encontra no inventário instrumental escolar – como é o caso de um berbequim.

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A CRIATIVIDADE TEATRAL NA IDADE ESCOLAR

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

O processo de furar é de fácil acesso aos mais pequenos; as crianças pré-escolares ensinaram-me esta operação técnica simples. O berbequim que eu trouxe criou um momento importante na vida do próprio grupo: as crianças fizeram buracos em cubos grossos e em pranchas de madeira, que depois ligavam com paus em diversas combinações. Dos buracos nasceram florestas, jardins e cercas. O berbequim, aos olhos das crianças, era um género de milagre da técnica…» Tal como na obra teatral, é necessário disponibilizar o material às crianças para produzirem toda a construção do espetáculo; impor às crianças um texto de outra pessoa conduz a um desalento mental; do mesmo modo, o objetivo e o caráter principal da peça devem ser próximos e compreensíveis para as crianças. Elas ficarão confusas e inibidas num palco por todas as formas exteriores do teatro dos adultos, se diretamente transferidas para a cena infantil; a criança é um mau ator para as outras crianças, mas é um excelente ator para si próprio; por isso, todo o espetáculo deve ser organizado de tal modo que as crianças sintam que atuam para si próprias e sejam envolvidas pelo próprio interesse do enredo da peça, pelo próprio curso das coisas e não pelo resultado final. A grande recompensa é o prazer que o espetáculo em si providencia à criança a partir da sua própria preparação, do próprio processo do jogo dramático, e não do êxito ou aprovação e dos aplausos dos adultos. Do mesmo modo como as crianças, ao escreverem uma peça literária, devem compreender por que o fazem e estar cientes do objetivo subjacente à escrita, assim também na produção teatral desenvolvida por elas devem ter um objetivo bem definido.

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«O teatro dos Pioneiros», escreve G. Rives, «não consiste na representação pela representação, mas tem sempre um objetivo bem determinado, por exemplo, ilustrar este ou aquele aspeto da Revolução ou de um evento extraordinário, ou a dramatização do trabalho realizado no semestre anterior; todo o teatro dos Pioneiros, ao mesmo tempo que visa este objetivo, não pode renunciar à sua função como educação estética; todo o teatro dos Pioneiros, além do seu sentido e propósito propagandístico, deve definitivamente conter em si alguns aspetos de criação artística.» Próximo do teatro da criança, como forma expressiva, encontra-se o contar das histórias, ou seja, a sua expressão criativa oral, verbal e a dramatização, no sentido mais estrito da palavra. O pedagogo e educador A. V. Chicherin descrevia uma das produções infantis do seguinte modo: Algumas das mesas foram deslocadas e em cima delas estão os bancos; num determinado sítio está enfiado um tubo de cartão e uma bandeira, a partir do chão foi levantada uma prancha, uma azáfama. Estão todos sentados num barco a vapor. De repente aparecem dois rapazes que querem fugir para a América; esgueiram-se para o porão (debaixo das mesas). Aí, nesse sítio, há também os maquinistas e o fogueiro, no topo está o homem do leme, o capitão, os marinheiros e os passageiros… O vapor apita, retiram-se as amarras, no porão sente-se um ruído uniforme. As pessoas no convés balouçam ritmicamente. Além disto, algures lá atrás, numa madeira que também baloiça, está escrito: «mar». Aqui, o principal significado destes objetos auxiliares não consiste em suscitar a ilusão do público espectador, em geral

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A CRIATIVIDADE TEATRAL NA IDADE ESCOLAR

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estranho ao jogo dramático, mas no facto de o próprio jogo, dominando de um modo ousado qualquer tema, poder ser posto em movimento, animar-se e ser retratado ativamente.

Este espetáculo-jogo está muito próximo da dramatização, tão perto que, com frequência, as fronteiras entre um e outro se desvanecem completamente. Sabe-se que alguns pedagogos introduzem as dramatizações e o jogo dramático como método de ensino. Esta forma ativa de expressão através do próprio corpo corresponde à natureza motora da imaginação plástica da criança.

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR

O desenho, como já referimos, é a forma preferencial da atividade criativa das crianças na idade precoce. «À medida que a criança vai crescendo e se aproxima do período da adolescência, de um modo geral, começa a desvanecer e a arrefecer o seu interesse pelo desenho.» Herman Lukens, ao escrever sobre os resultados das investigações que realizou sobre desenho infantil, relaciona este desinteresse com a idade entre os dez e os quinze anos. Depois desta atenuação do interesse, o gosto para o desenho é novamente retomado na idade entre os quinze e os vinte anos. No entanto, este renascimento da criatividade plástica surge apenas nas crianças com manifesto talento artístico. Quando o desinteresse surge, a maioria das crianças deixa de desenhar para o resto da vida e os desenhos de um adulto que não desenha regularmente não são muito diferentes dos desenhos das crianças de 8-9 anos, a idade em que o gosto pelo desenho esmoreceu. Estes dados demonstram que, na idade a que fazemos referência, a atividade do desenho deixa de interessar a criança que, em geral, a abandona. Barnes, que estudou mais de 15 000 desenhos, concluiu que esta quebra de interesse surge entre os treze e os catorze anos.

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CAPÍTULO 8

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«Pode afirmar-se», diz ele, «que as raparigas aos treze e os rapazes aos catorze anos se tornam menos dotados na expressão criativa. As crianças que recusam desenhar completamente têm mais de treze anos. Outras investigações nestas áreas mostram que, aos treze anos, isto é, na puberdade, as crianças passam por uma transformação dos seus ideais.» Este enfraquecimento do gosto das crianças em relação ao desenho, na sua essência, oculta a transição da capacidade no desenho para um estádio novo e superior do seu desenvolvimento, apenas acessível às crianças quando elas se encontram em condições de estimulação favoráveis, como, por exemplo, a aprendizagem do desenho na escola, ou de terem acesso a modelos artísticos em casa ou de possuírem um talento especial para esta modalidade artística. Para se compreender este ponto de viragem em relação ao desenho infantil, que ocorre neste período, convirá salientar em traços muito gerais as características principais do desenvolvimento do desenho infantil. Georg Kerschensteiner desenvolveu estudos sistemáticos sobre o desenho infantil e divide todo o trajeto do desenvolvimento do desenho infantil em quatro níveis. Se ignorarmos o estádio da garatuja, dos traços aleatórios no papel, informes, de elementos separados, e considerarmos imediatamente o estádio em que a criança começa a desenhar na verdadeira aceção da palavra, encontraremos a criança na primeira etapa, ou seja, no estádio do esquema. Neste estádio, a criança representa de modo esquemático o objeto, muito pouco conforme à imagem real desse objeto. No desenho da figura humana a criança incluirá a representação de uma cabeça, pernas,

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por vezes os braços e um tronco. Neste estádio, todas as representações da figura humana serão limitadas a este modo de a desenhar. A estas representações da figura humana chamamos «cabeças de duas pernas», quer dizer, seres esquemáticos que a criança desenha em vez de figuras humanas. Corrado Ricci, investigador do desenho infantil, perguntou em certa ocasião a uma criança que desenhou a tal cabeça com duas pernas: «– O teu desenho só tem cabeça e pernas? – Claro – respondeu a criança –, é o que lhe chega para ver, andar e passear.» A característica essencial deste estádio é a circunstância de a criança desenhar de memória e não a partir da natureza. Um psicólogo pediu a uma criança que desenhasse a sua mãe, que estava sentada mesmo à sua frente; verificou por observação direta que a criança desenhava a mãe sem olhar para ela uma única vez. No entanto, não apenas as observações diretas mas também a análise do desenho revelaram que a criança desenha de memória. Ela desenha o que sabe sobre as coisas, o que nelas considera essencial e não o que vê ou o que, por conseguinte, para si imagina das coisas a desenhar. Quando uma criança desenha um cavaleiro montado de perfil num cavalo, desenha de modo claro as duas pernas do cavaleiro, embora para o observador, a partir daquele ponto, seja visível apenas uma perna. «Se ela quer desenhar um homem vestido», diz Bühler, «então procede como se estivesse a vestir uma boneca: em primeiro lugar, desenha-o nu, depois veste-o; deste modo, todo o corpo é transparente e, no bolso, pode ver-se um porta-moedas e, dentro deste, as moedas.»

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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR

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O resultado do desenho aqui é algo a que designamos por desenhos em «raio-X». Nos desenhos 6 e 7 [ver Apêndice] esta característica é bem visível. Quando a criança desenha uma pessoa vestida, desenha as pernas debaixo da roupa, que não vê. Uma outra prova clara do facto de nesta idade a criança desenhar de memória é a incongruência e a inverosimilhança do desenho infantil. As partes maiores do corpo humano, como por exemplo o tronco, estão frequentemente ausentes do desenho, as pernas crescem diretamente a partir da cabeça e, por vezes, também os braços; os membros do corpo são frequentemente unidos de um modo completamente diferente daquele que a criança observa quando olha para o corpo de alguém que está perto de si. Os desenhos que se encontram no apêndice deste livro mostram a representação esquemática do homem, nos quais se vê de modo claro o que envolve um bosquejo esquemático. James Sully refere justamente a propósito deste estádio: «Reconhecer que a criança de 3-4 anos não é capaz de desenhar uma representação da face humana melhor do que o faz na realidade parece absurdo. Não há dúvidas sobre isto; de facto, o desenho da figura humana sem cabelo, orelhas, torso e mãos está muito aquém do que a criança sabe e conhece. Como se explica? Eu explico-o com o facto de que o pequeno artista é mais simbolista do que naturalista, não está minimamente preocupado com a semelhança precisa, deseja apenas representar os indícios superficiais.» É obvio que esta pobreza nos pormenores é resultado também das limitações técnicas. Uma cabeça redonda com duas linhas de suporte corresponde ao que a criança pode desenhar com facilidade

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e confortavelmente. Bühler, com toda a razão, diz que o esquema da criança é racional e concreto porque os esquemas, tal como os conceitos, contêm apenas as características estáveis e fundamentais dos objetos. Quando a criança desenha, desenha o que sabe sobre o objeto e não o que vê. Por isso, a criança desenha mais do que ela própria vê. Com frequência, pelo contrário, deixa de fora muito do que indubitavelmente vê, porque para ela não é o elemento essencial para o objeto considerado. Os psicólogos concluíram unanimemente que neste estádio o desenho da criança é como uma narração gráfica, ou, melhor dizendo, é o relato gráfico sobre o objeto que está a representar. Diz Bühler: «Quando se pede a uma criança de sete anos para descrever um cavalo, o que ocorre é a mesma enumeração de pormenores do corpo tal como no ato de desenhar: o cavalo tem uma cabeça e uma cauda, duas pernas à frente e duas atrás, etc. Por isso, o desenho por memória é entendido como narrativa gráfica.» De facto, podemos encontrar para nós uma explicação para estas coisas no seguinte: quando a criança está a desenhar, pensa no objeto que está a desenhar como se estivesse a descrever o objeto para si própria. Na sua descrição verbal, ela não está cingida estritamente à continuidade temporal ou espacial do objeto e pode assim, dentro dos limites de referência do objeto, considerar algumas partes isoladas ou então omiti-las e saltar por cima delas: por exemplo, um coelho tem uma cabeça grande e duas patas muito curtas, brancas como neve, dedos e um nariz vermelho. Se a mão do pequeno pintor for conduzida ingenuamente ou, com mais precisão, orientada acriticamente por esta descrição simples

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composta por contrastes, então as patas curtas podem, com muita facilidade, crescer a partir da enorme cabeça, aproximadamente no mesmo sítio podem ser coladas as mãos e o nariz pode ocupar o centro da cabeça redonda. Isto é precisamente o que, de facto, se pode observar em muitos dos desenhos de crianças. O seguinte estádio é designado como o estádio da forma e da linha. A criança, gradualmente, desenvolve a necessidade de não apenas nomear características concretas do objeto descrito, mas igualmente transmitir as relações formais dos objetos. Neste segundo estádio do desenvolvimento do desenho infantil observa-se uma mistura da representação formal com a representação esquemática; os desenhos são ainda «desenhos-esquemas», mas neles detetam-se já os primórdios da verdadeira representação e semelhança com a realidade. Este estádio não pode, com certeza, ser separado abruptamente do estádio anterior; no entanto, é portador de um maior número de pormenores, numa busca atenta e mais realista da representação e inserção no desenho das diferentes partes do objeto: as faltas gritantes, como, por exemplo, a omissão do tronco, deixam de existir; o desenho na sua globalidade aproxima-se já da imagem atual do próprio objeto. O terceiro estádio, segundo Kerschensteiner, é o estádio da representação realística, no qual o esquema desaparece totalmente dos desenhos das crianças. O desenho tem agora a forma de uma silhueta ou contorno. A criança não transmite ainda a ideia da perspetiva, a plasticidade do objeto, que é desenhado no plano, mas, em geral, a criança dá à sua representação uma verosimilhança real. «São poucas as crianças», diz

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Kerschensteiner, «que vão além do terceiro estádio pelas suas próprias forças, sem o auxílio do ensino. Antes dos dez anos é muito raro encontrarmos isto. Apenas se encontram em alguns casos excecionais. A partir dos onze anos começa a ser possível identificar uma percentagem determinada de crianças que possuem um certo talento para a representação tridimensional dos objetos.» No quarto estádio da representação plástica, algumas partes dos objetos são representadas de um modo expressivo com a utilização da luz e da sombra; surge a perspetiva, sugerem-se os movimentos e mais ou menos a impressão plástica e tridimensional do objeto. De modo a distinguir melhor os matizes destes quatro estádios e seguir a evolução gradual por que passa o desenho infantil, damos alguns exemplos. Consideramos quatro exemplos sequenciais de representações de elétricos. O primeiro desenho [Apêndice, Figura 8] é um esquema puro: alguns círculos irregulares, que representam as janelas, e duas linhas alongadas, que representam o próprio vagão. É tudo o que a criança desenhou ao transmitir o desejo de representar a carruagem do elétrico. No próximo desenho [Apêndice, Figura 9], segue igualmente o esquema puro, apenas as janelas estão distribuídas ao longo dos lados do elétrico; transmite uma ideia mais verdadeira da relação formal entre as partes. O terceiro desenho [Apêndice, Figura 10] é uma representação esquemática do elétrico com a enumeração pormenorizada das diferentes partes e dos pormenores: veem-se pessoas, assentos, rodas, mas tudo continua ainda no registo do desenho esquemático [Apêndice, Figura 11]. Por fim,

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no quarto desenho, feito por um rapaz de treze anos, vemos uma representação tridimensional e plástica da carruagem do elétrico, em perspetiva, o que dá uma aparência real do objeto. As características dos quatro estádios do desenvolvimento do desenho das crianças acentuam-se mais quando elas realizam representações da figura humana ou de um animal, aliás, dois dos temas favoritos das crianças [Apêndice, Figuras 1-6]. Nos primeiros desenhos vemos puras representações esquemáticas da figura humana, limitadas por vezes à representação de duas ou três partes do corpo. A pouco e pouco, este esquema vai sendo enriquecido com certos pormenores e surge então o desenho em «raio-X», muito mais pormenorizado. No segundo estádio encontramos novamente um tipo de representação esquemática em «raio-X», como pode ser visto de modo claro no desenho de um rapaz de dez anos, que desenhou o pai vestido com um uniforme de condutor de elétrico [Apêndice, Figura 7]. O tronco e as pernas podem ser vistas através da roupa, o boné tem um número e o casaco tem duas filas de botões. Mas apesar da riqueza dos pormenores o desenho continua no primeiro estádio do esquema puro. No segundo estádio, na combinação do esquema e da representação formal, vemos uma tentativa para representar de um modo mais realístico a imagem do objeto. Estamos perante a combinação do esquema com a aparência e a forma real do objeto. Neste caso vemos um desenho feito por uma criança de dez anos. O desenho representa o pai e a mãe da criança. Nestas figuras é muito fácil discernir os traços da representação esquemática, mas as figuras são já dominadas pela representação formal do objeto. Por fim, os

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desenhos do terceiro estádio dão-nos os contornos planos da representação realística do próprio objeto. Apesar de conter alguns erros, como a violação da proporcionalidade e do balanço, a criança torna-se realista; desenha o que vê, transmite a ideia de postura e de movimento e considera o ponto de vista do observador; o esquema no seu desenho está agora completamente ausente. Finalmente, no quarto estádio, a representação plástica (tridimensional) tem em conta a forma do objeto representado. Um exemplo disto é o desenho do rapaz a dormir [Apêndice, Figura 18]. Este desenho foi feito por um rapaz de treze anos. Os mesmos quatro estádios podem ser observados na representação dos animais, o que demonstra claramente que a diferença na representação não resulta do conteúdo e da natureza do tema do desenho, mas, ao invés disso, está ligada à evolução experimentada pela própria criança. A primeira figura [Apêndice, Figura 19] representa um cavalo que em vez de uma cabeça de cavalo tem uma cara de pessoa. Neste primeiro estádio, as crianças desenham todos os animais do mesmo modo. Os esquemas de representação do gato, do cão e frequentemente da galinha não se distinguem entre si. De modo constante e esquemático, a criança desenha invariavelmente o tronco e as pernas. Na nossa imagem, a cabeça tem definitivamente um aspeto humano, apesar de pertencer a um cavalo. No segundo estádio a criança continua o esquema de um cavalo, junta-lhe alguns traços, que correspondem ao aspeto real do cavalo, por exemplo, no tratamento da forma típica da cabeça e do pescoço. O desenho da criança de um cavalo distingue-se já do desenho do gato

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O DESENHO NA IDADE ESCOLAR

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e dos outros animais, sobretudo do desenho esquemático de pássaros. No terceiro estádio desenha os contornos bidimensionais, mas já com uma representação realista do cavalo, e só no quarto estádio, como se pode ver [Apêndice, Figura 20], a criança representa a imagem do cavalo em perspetiva. Só então a criança desenha o que vê. À primeira vista é paradoxal a conclusão que se pode tirar daqui quando consideramos estes quatro estádios. Esperar-se-ia que o desenho por observação fosse mais fácil do que o desenho por memória. No entanto, as experiências e a análise dos dados disponíveis mostram que o desenho de observação, a representação real do objeto, é apenas um estádio superior e mais concluído do desenvolvimento do desenho infantil; é um estádio que apenas algumas crianças alcançam. Como pode explicar-se tudo isto? Recentemente, o investigador do desenho das crianças, o professor Bakushinsky1, ensaiou uma explicação para este fenómeno, dizendo que o primeiro período do desenvolvimento da criança, de acordo com esta explicação, põe no plano da sua perceção do mundo que a circunda a forma de orientação motora e tátil. Estas formas de orientação são primárias em relação às impressões visuais. A perceção visual subordina-se a 1

Anatoli Vassilevitch Bakushinsky (1883-1939), professor da Universidade de Moscovo, organizador da Academia das Artes, conservador da Galeria Tretyakov. Foi impulsionador dos estudos em pedagogia nos museus de arte nos anos vinte. Pela primeira vez, na Rússia, estudou o problema da relação entre a pedagogia das artes e as capacidades criativas da criança, propondo uma teoria do desenvolvimento estético e artístico. (N. T.)

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este modo dinâmico e tátil de orientação da criança no mundo neste período. «Todas as ações da criança», diz este autor, «bem como os produtos da sua criação podem ser compreendidos e explicados, no todo e nas suas partes, como relação entre as dimensões motora-tátil e visuais da perceção do seu mundo. A criança é um ser de movimentos reais e espontâneos. Ela cria as ações reais. Antes de tudo, está interessada no processo de agir e não no resultado da ação. Prefere mais fazer coisas do que imaginá-las. Se possível, tenta utilizá-las de um modo utilitário, sobretudo através do jogo, mas é indiferente, ou quase indiferente em relação à sua contemplação, sobretudo durante um longo período de tempo. Durante este tempo, as ações da criança têm uma tonalidade emocional muito forte. A ação física domina o processo analítico da consciência. Os produtos criativos caracterizam-se por serem extremamente esquemáticos e, em geral, representam aspetos simbólicos genéricos das coisas. As suas alterações e ações não se reproduzem; refere-se a elas por palavras ou mostra-as no jogo.» A direção principal da evolução da criança consiste num incremento crescente do papel da visão no domínio do mundo. A partir da sua posição inicial de subordinação torna-se gradualmente dominante e os sistemas comportamentais motrizes e táteis subordinam-se ao sistema visual. Durante o período de transição verifica-se uma luta entre duas disposições antagónicas do comportamento da criança, que termina com a vitória da disposição visual pura da perceção do mundo. «O novo período está relacionado com o enfraquecimento da atividade física exterior», diz Bakushinsky, «e

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com a intensificação da atividade mental. Um período analítico e racional ocorre no desenvolvimento infantil, que se prolonga ao longo do último período da infância e da adolescência. O papel dominante na perceção do mundo e representação criativa desta perceção é agora balizado pelos órgãos da visão. O adolescente torna-se mais e mais visual, olha agora o mundo através de vários aspetos, experimenta-o mentalmente como um fenómeno complexo e perceciona nesta complexidade não tanto a variedade e a presença das coisas, tal como ocorreu no período anterior, mas a globalidade de relações entre as coisas e suas alterações.» A criança interessa-se pelo processo, não tanto com o processo da própria atividade, mas com o processo decorrente no mundo exterior. Nas artes visuais, neste período, o adolescente tende para uma forma ilusória e naturalista da representação. Ele quer fazer as coisas tal como estas são na realidade; o aparelho visual permite-lhe dominar os métodos da representação do espaço através do uso da perspetiva. Vemos assim que a passagem para a nova forma de desenhar está relacionada neste período com as alterações profundas que ocorrem no comportamento do adolescente. É interessante analisar os dados de Kerschensteiner em relação à frequência em que ocorrem os quatro estádios. Vimos que o quarto estádio de Kerschensteiner apenas se inicia quando a criança tem onze anos, ou seja, exatamente na idade em que, segundo a maioria dos autores, ocorre nas crianças o desalento e a perda de interesse pela arte de desenhar. É evidente, como já referimos anteriormente, que estamos aqui a falar de crianças particularmente talentosas,

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ou que o ensino da escola ou situação particular em casa são favoráveis ao desenvolvimento do desenho. O desenho não é mais uma atividade intensa, espontânea, voluntária, ou seja, uma ação espontânea da criatividade infantil torna-se antes numa criatividade associada à habilidade, com determinadas capacidades criativas e a mestria do uso dos materiais, etc. A partir dos dados proporcionados pelo autor pode fazer-se uma ideia da distribuição relativa dos quatro estádios em relação às idades: vemos que todas as crianças de seis anos se encontram no primeiro estádio, do puro esquema. A partir dos onze anos este estádio é menos comum à medida que o desenho melhora e, no início dos treze anos, surge o verdadeiro desenho no sentido mais pleno do termo. F. Levinstein [citado por Volkelt, 1930]2, outro investigador que estudou o desenho infantil, obteve dados muito interessantes que mostram como a criança, em diversas idades, inclui os vários pormenores numa representação esquemática da figura humana. Vemos assim que o tronco está presente em cerca de 50% dos desenhos de crianças de quatro anos e 100% nas de treze anos; as pálpebras e as sobrancelhas estão em 92% dos desenhos das crianças de treze anos, e nove vezes menos nas de quatro anos. A conclusão geral a que podemos chegar, observando estes dados, é a seguinte: as pernas, cabeça e mãos encontram-se nos estádios mais precoces do desenho infantil, as outras partes do corpo, pormenores e roupa, crescem à medida que aumenta a idade. 2

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Hans Volkelt, Die Prinzipien der Raumdarstellung der Kindes, 1930. (N. T.)

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Do que foi dito antes surge uma pergunta: como nos devemos relacionar com a criação artística no período de transição? Será porventura uma raridade, convirá estimulá-la, dar-lhe significado, cultivá-la nos adolescentes, ou deveremos pensar que esta forma de criatividade morre naturalmente na fronteira deste período de transição? Eis como uma adolescente avalia os resultados do seu trabalho no ateliê de educação artística, orientada por Sakulina3: «Agora as cores dizem-me alguma coisa. A forma como elas se combinam causa em mim um determinado estado de espírito. As cores e o desenho explicam o conteúdo da pintura, o seu sentido, e então a minha atenção concentra-se principalmente pelo modo de agrupamento dos objetos, que igualmente cria uma determinada organização na pintura e, de igual modo, a luz e a sombra dão muita vida à pintura. Eu estou muito interessada nesta luz. Quando desenho a partir da natureza tento sempre transmiti-la o mais possível, porque com ela tudo se torna mais vivo; mas é muito difícil representar a luz.» No desenvolvimento da criatividade artística infantil, incluindo as artes visuais, deve observar-se o princípio da liberdade como condição essencial de toda a criação. Isto quer dizer que as atividades criativas das crianças não podem ser nem obrigatórias nem impostas e devem surgir apenas a partir dos interesses da própria criança. Por isso, o desenho no período de transição não 3

O trabalho desta autora e dos seus seguidores está incluído na coletânea de textos A Arte na Escola Profissional [Iskusstvo v trudovoi shkole], Moscovo, 1926.

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deve ser nem obrigatório nem imposto. No entanto, para as crianças dotadas e mesmo para as que não planeiam ser no futuro artistas profissionais, o desenho pode ter um significado cultural de enorme importância. Como foi dito no comentário acima citado, quando as cores e o desenho começam a dizer alguma coisa ao adolescente, ele domina uma nova linguagem que alarga os seus horizontes, aprofunda os sentimentos e lhe transmite na linguagem das imagens o que através de um outro modo não poderia ter sido trazido à sua consciência. Dois problemas importantes estão relacionados com o desenho na idade da transição (adolescência), aos quais daremos atenção ao terminar. O primeiro reporta-se ao facto de que para o adolescente não basta o mero exercício da imaginação criativa, deixa de o satisfazer o desenho feito de qualquer modo. Para a concretização da sua imaginação criativa, o adolescente necessita agora de adquirir hábitos e competências artísticas profissionais. Ele deve aprender a dominar o material, método específico de expressão providenciado pela pintura. Só pelo cultivo deste domínio do material poderemos proporcionar o desenvolvimento do desenho da criança no caminho adequado à sua idade. Vemos, deste modo, o problema em toda a sua complexidade. Este problema é constituído por duas partes: por um lado, é necessário cultivar a imaginação criativa; por outro lado, é necessário o desenvolvimento especial de conhecimentos para o processo de concretização das imagens criadas pela imaginação. Apenas quando estes aspetos estiverem suficientemente desenvolvidos, a criança poderá progredir adequadamente e revelar o que de facto esperamos dela. Outra questão relacionada com o desenho nesta

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idade prende-se ao facto de o desenho infantil estar muito associado ao trabalho produtivo ou à produção artística. Pospelova fala da sua experiência de ensino com crianças na área da gravura. Neste processo de criação, as crianças produziram uma gravura que exigia deles o domínio de uma série de processos técnicos envolvidos na sua preparação e impressão. «O processo de impressão», diz a autora, «motivou o interesse das crianças, sobretudo no processo de entalhe, corte. Depois de realizadas as primeiras impressões, o número de participantes neste ateliê cresceu consideravelmente.» A gravura transformou-se para a criança num objeto, não apenas de criação artística, mas igualmente de criação técnica. Com frequência, devido às particularidades da sua técnica, a gravura foi usada para outros objetivos não artísticos. As crianças produziram títulos, anúncios, carimbos; usaram a técnica da gravura nos jornais de parede, prepararam ilustrações para as ciências naturais e as ciências sociais, estabelecendo novos diálogos no seu trabalho com a atividade tipográfica. A autora, com toda a razão, conclui: «O interesse manifestado pelos adolescentes pela atividade técnica torna evidente que o método mais adequado para captar a sua atenção para esta técnica produtiva consiste em envolver neste processo a criatividade artística pessoal.» Esta síntese entre o trabalho artístico e o produtivo corresponde cabalmente à criatividade da criança neste período. As duas gravuras referidas pela autora na sua obra, representando um moinho e um camponês, mostram até que ponto podem ser complexos os processos técnicos e criativos quando se fundem.

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Toda a arte que cultiva métodos específicos de concretização das suas imagens dispõe de uma tecnologia específica e esta combinação da disciplina técnica com os exercícios criativos é, invariavelmente, o mais valioso dos métodos que o pedagogo dispõe para esta idade. Labunskaia e Pestel descreveram assim a experiência de trabalho no âmbito da produção artística. «Que importância pode ter», perguntam os autores, «a produção artística para as crianças no período de transição e, mais difícil ainda, no sentido artístico-pedagógico no período dos 13-14, 15 anos, quando mesmo os mais dotados parecem contagiar-se pela ideia: “Não conseguimos fazer isto como deve ser; como não sabemos, não vale a pena fazer.” A educação artística continuada pode ajudá-los a manter a motivação para a criação e para o domínio dos materiais através do envolvimento na produção artística. O lápis, o barro e as tintas, quando são usados nos projetos artísticos, tornam-se aborrecidos. Os novos materiais e os novos projetos utilitários darão um novo ímpeto à criatividade. Se em idade mais precoce a superação das dificuldades técnicas inibiam e minimizavam os esforços criativos, agora o contrário é verdadeiro: determinadas limitações, as dificuldades técnicas, como a necessidade de usar o poder inventivo dentro de certos limites, tornam mais importante a atividade criativa – daqui o valor e a importância da orientação vocacional para produção.» A importância do fator técnico, com o qual se deve munir a criatividade, para que seja possível neste período, revela-se evidente quando temos em atenção ser este o fator que faculta à criança a forma mais exequível para o trabalho criativo. Os autores dizem, com toda a razão, que

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este tipo de labor criativo habitua a criança a revelar e a afirmar a criatividade artística na edificação de uma vida social proletária (a decoração do clube, a preparação das bandeiras, os cartazes, os adereços do teatro, os jornais de parede, etc.). Os autores, na sua experiência, utilizaram os bordados, a pintura em madeira, os padrões na tela, os brinquedos, a costura e a carpintaria. Todas estas experiências conduziram a um mesmo resultado positivo: ao mesmo tempo que houve um desenvolvimento das capacidades criativas das crianças, ocorreu também o desenvolvimento das capacidades técnicas. O próprio trabalho adquiriu outro sentido e tornou-se alegre. A criatividade, ao deixar de ser uma diversão e um jogo, que não interessava ao adolescente, e ao ser construída na base da técnica que ia dominando gradualmente, assim como o seu empenho, passou a alimentar uma atitude mais séria e crítica das crianças face às suas ocupações. Observamos aqui, e na experiência da organização das peças teatrais das crianças, como é fácil encontrar uma saída para o âmbito da sua criação puramente técnica. Seria completamente incorreto pensar que todas as potencialidades criativas das crianças se limitam exclusivamente à criatividade artística. Infelizmente, a educação tradicional, ao manter as crianças longe do trabalho, levou a que as crianças revelassem e desenvolvessem as capacidades criativas, antes de tudo, na área da arte. É por isto que a criação artística infantil foi mais bem estudada e conhecida. No entanto, também na área das técnicas encontramos um desenvolvimento intensivo da criatividade da criança, particularmente nesta idade, a que mais nos interessa agora. A elaboração de modelos de aviões e de máquinas, a criação de novas construções, de desenho,

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e as atividades dos ateliês de jovens naturalistas – todas estas formas da criatividade técnica infantil assumem um enorme significado porque orientam o interesse e a atenção das crianças para uma nova área, na qual se pode revelar a imaginação criativa do Homem. Como vimos, a ciência e a arte permitem a utilização da imaginação criativa. A tecnologia é produto dessa mesma atividade, é a imaginação cristalizada, tal como a designou Ribot. As crianças que procuram dominar os processos da criação científica e artística apoiam-se também, do mesmo modo, na imaginação criativa, tal como na área da criação artística. Nos nossos dias, com o desenvolvimento da rádio, a difusão geral da educação tecnológica nos últimos anos permitiu o desenvolvimento de uma rede de ateliês de eletrotécnica. A par destes ateliês existe uma série de clubes juvenis nas fábricas: de aviação, de química, de construção, etc. Este tipo de tarefa é também implementado no desenvolvimento da criatividade da criança nos clubes de jovens naturalistas, que procuram articular a atividade criativa com projetos que visam o incremento económico; os ateliês dos jovens naturalistas, juntamente com os ateliês dos jovens técnicos, que se organizam nos clubes de Pioneiros, deverão tornar-se escolas da criação técnica dos nossos adolescentes. Não nos deteremos em pormenor nesta ou noutra forma de criatividade, como a musical, a escultórica, etc., porque não é nosso propósito facultar a enumeração do quadro geral e sistemático de todas as modalidades criativas das crianças. O nosso objetivo também não é descrever os métodos de trabalho que as crianças utilizam em cada uma das modalidades artísticas. O que

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ensaiámos foi sobretudo dar ênfase ao mecanismo que subjaz à criatividade infantil, aos traços mais significativos e particulares desta criatividade na idade escolar e, através dos exemplos das formas mais bem estudadas de criatividade nesta idade, mostrar o funcionamento deste mecanismo e a presença daquelas características. Em conclusão, interessa salientar a particular importância do cultivo e da promoção da criatividade na idade escolar. Todo o futuro do Homem é conquistado através da imaginação criativa. A orientação para o futuro, através de um comportamento baseado no futuro e derivado desse futuro, é a mais importante função da imaginação. Por isso, o objetivo educacional mais significativo do trabalho pedagógico é a orientação do comportamento da criança na idade escolar, com a intenção de a preparar para o amanhã, na medida em que o desenvolvimento e o exercício da criatividade constituem a principal força no processo de concretização deste objetivo. A formação de uma personalidade criativa virada para o futuro prepara-se através da imaginação criativa materializada no presente.

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BLONSKY, P. P. (1964). Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia [Obras escolhidas: psicologia]. Moskva: Prosveshchenie. CHICHERIN, A. V. (1926). Chto takoe khudozhestvennoe vospitanie [O que é a educação artística]. Moskva: Rabotnikprosveshcheniia. COMPAYRE, G. (1895). Osnovattiia elementarnoi psikhologii [Fundamentos da psicologia]. Tradução do francês. St. Petersburg. G AUPP , R. (1926). Psikhologiia rebenka [Psicologia da criança]. Tradução do alemão. 2.ª edição. Leningrad: Gosizdat. GORNFELD, A. G. (1927). Muki slova [As agonias do mundo]. Moskva-Leningrad: Gosizdat. GRINBERG, A. F. (1925). Rasskazy bezprizornykh o sebe [As crianças de rua e as suas histórias] ou [As histórias das crianças de rua]. Moskva: Novaia Moskva. GROOS, K. (1916). Dushevnaia zhizn’ rebenka. Izbrannye lektsii [A vida espiritual da criança. Conferências escolhidas]. Tradução do alemão. Kiev: Kievsk. Frebelevsk Society. 1

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BIBLIOGRAFIA1

Organizada por Pentti Hakkarainen (2004) e João Pedro Fróis.

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Iskusstvo v trudovoi shkole. Sbornik statei [A arte na escola vocacional. Uma coleção de artigos]. Moskva: Novaia Moskva, 1926. KERSCHENSTEINER, G. (1914). Razvitie khudozhestvennogo worchestva rebenka [O desenvolvimento da criatividade artística na criança]. Tradução do alemão. Moskva: I. D. Sytin. L EVINSTEIN , S. (1905). Kinderzeichnungen bis zum 14. Lebesjahr mit Parallelen aus der Urgeschichte, Kulturgeschichte und Völkerkunde. Leipzig: R. Voigtländer. LUKENS, H. (1896). «A study of children’s drawings in early years». Pedagogical Seminary, 4 (1), pp. 79-110. RIBOT, T. (1901). Tvorcheskoe voobrazhenie [Imaginação criativa]. Tradução do francês. St. Petersburg: Iu. N. Erlikh. RICCI, C. (1911). Deti-khudozhiniki [As crianças artistas]. Tradução do italiano. Moskva: Sablin, 1911. SOLOVEV, I. M. (1927). Literaturnoe tvorchestvo i iazyk detei shkol’nogo vozrasta [A criação literária e a linguagem na idade escolar]. Moskva-Leningrad: Moscow Publishing House Limited Stock Company. SULLY, J. (1912). Pedagogischeskaya Psikhologia [Psicologia pedagógica]. Moscow: Mir. TOLSTOI, L. (1964). «Komu u kogo uchit’sia pisat’, krest’ ianskim pebiatam u nas ili nam u krest’ianskìkh rebiat?» [Quem deve aprender a escrever com quem, as crianças camponesas conosco ou nós com as crianças camponesas?]. In L. N. Tolstoi, Sobranie sochinenü, vol. 15 [L. N. Tolstoi. Obras reunidas, Vol. 15]. Moscow. VAKHTEROV, V. (1911). Osnovy novoi pedagogiki [Os fundamentos da nova pedagogia]. Moskva: I. D. Sytin.

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BIBLIOGRAFIA

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BAKUSHINSKY, A. (1925). Khudozhestvennoe tvorchestvo i vospitanie. [Criatividade artística e educação]. Moscow. BARNES, E. (1893). A study of Children’s Drawings, Pedagogical Seminar, 2 (3), 455-463. BINET, A. (1910). Sovremennye idei o det’iakh [Ideias modernas sobre as crianças]. Moscovo. BÜHLER, K. (1923). Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes [Esboço do desenvolvimento mental da criança]. Leipzig. BUSEMANN, A. (1927). Padagogische Milienkunde. Halle. GIESE, F. (1922). Kinderpsychologie. In Handbuch der Vergleichende Psychologie, Vol. 1, 3.ª parte. Jena. JANET, P. (1930). L’Evolution psychologique de la personnalité. Paris. PETROVA, A. E. (1925). Deti-primitivy [Crianças selvagens]. In Voprosy pedologii i detskoi psikhonevrologii [Problemas de pedologia e psiconeurologia infantil], ed. M. O. Gurevic. Moskva. RÉVÉSZ, G. (1929). Die formenwelt des Tastsinnes. Haag, Martinus Nijhoff. STERN C., W. Stern (1927). Die Kindersprache. Eine psychologische und sprachteoretische Untersuchung. Leipzig. SULLY, J. (1904). Ocherki po psikhologii detstva. [Estudos sobre a infância]. Moscovo. Volkelt, H. (1930). Eksperimental’naia psikhologiia doshkol’nika. [Psicologia experimental do pré-escolar]. Moscovo.

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Obras adicionais

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

VYGOTSKY, L. S. (1972). Kodomo no sozoryoku. Tokyo: Shin Dokusoha. VYGOTSKY, L. S. (1973). Immaginazione e creatività nell’età infantile. Rome: Editori Riuniti. VYGOTSKY, L. S. (1982). Imaginación y creación en la edad infantil. Madrid: Akal. VYGOTSKY, L. S. (1987). Imaginación y creación en la edad infantil. Havana: Editorial Pueblo y Educacíon. VYGOTSKIJ, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Götebord: Daidalos. VYGOTSKY, L. S (2004). «Imagination and creativity in childhood». In Journal of Russian and East European Psychology, 42 (1), January-February, 2004, pp. 7-97 [tradução de M. E. Sharpe Inc., a partir do texto original Voobrazhenie I tvorchestvo v detskon vozraste. Moskva: Proveshchenie, 1967. Introdução do professor Pentti Hakkarainen].

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Versões noutras línguas

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Bakushinsky, Anatoli (1883-1939) – académico e museólogo russo 11, 132, 133 Barnes, Earl (1861-1935) – psicólogo americano 123 Binet, Alfred (1857-1911) – psicólogo francês 112 Blonsky, Pavel (1884-1941) – psicólogo e pedagogo russo 11, 78-81 Bühler, Karl (1879-1963) – psicólogo alemão 50, 125, 127 Busemann, Adolf (1887-?) – psicólogo alemão 102 Chicherin, A.V. (1900-?) – filólogo russo 121 Compayre, Jules G. (1843-1913) – pedagogo francês 65 Darwin, Charles R. (1809-1882) – naturalista inglês 25, 33

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Dostoievsky, Fiodor M. (1821-1881) – escritor russo 16, 69 Gaupp, Reinhard (18-?-19-?) – psicólogo alemão 77, 100 Giese, Fritz (1890-1935) – psicólogo alemão 93-96 Gornfeld, Arkady (1867-1941) – crítico literário, literato e tradutor 70 Groos, Karl (1861-1946) – psicólogo alemão 49, 50, 65 Janet, Pierre (1859-1947) – neurologista e psicólogo francês 64 Kerschensteiner, Georg (1854-1932) – psicólogo e pedagogo alemão 11, 124, 128, 129, 134 Levinstein, Siegfried (1876-?) – psicólogo e pedagogo alemão 135

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ÍNDICE ONOMÁSTICO

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Lukens, Herman (1865-?) – psicólogo alemão 123 Lunatcharsky, Anatoli (1875-1933) – político e homem de cultura russo 73 Malabranche, Nicolas (1638-1715) – teólogo e filosofo francês 65 Petrova, A. N. (18-?-19-?) – pedagoga russa 115, 118, 119 Pistrak, Moiseii 0LNKDLÛ×ORYLFK  – pedagogo e educador russo 93 Púshkin, Aleksandr (1799-1837) – poeta russo 30, 35, 42-45, 87 Révész, Géza (1878-1955) – psicólogo húngaro 107 Ribot, Theodule (1839-1916) – psicólogo francês 11, 24, 26, 27, 33, 38, 39, 41, 50, 51, 53-55, 59, 60, 61, 72, 73, 111, 143 Ricci, Corrado (1858-1934) – historiador de arte italiano 125

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Soloviev, I. M (18-?-19-?) – professor de educação especial (surdos) colaborador de L. S. Vygotsky 76 Stern, William (1871-1938) – filósofo e psicólogo alemão 98 Sully, James (1842-1923) – psicólogo inglês 126 Tolstoi, Lev (1828-1910) – escritor russo 11, 25, 45, 48, 79, 81-87, 89, 90, 101, 110, 111 Vakhterov, Vassili (1853-1924) 98 Volkelt, Hans (1886-1964) – psicólogo alemão 135 Waismann, Friedrich (1896-1959) – matemático e filósofo austríaco 55 Wundt, Wilheim (1832-1920) – psicólogo e fisiologista alemão 46

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IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

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Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em Orsha (Bielorússia) a 17 de novembro de 1896, no seio de uma família de classe média. Em 1897, a família passou a viver em Gomel. Aprendeu as primeiras letras com o tutor Solomon Ashpiz, um adepto do método socrático. Concluiu os dois últimos anos do ensino secundário numa escola privada para judeus. A verdadeira alma da família era a mãe, Cecília Moiseevna, conhecedora de várias línguas, «pessoa de inteligência superior e bondade extraordinária» (Vygotskaya, G., Lifanova, T., 1996). Em 1914, Vygotsky foi admitido na Faculdade de Medicina de Moscovo, onde permaneceu pouco tempo, optando pela Faculdade de Ciências Jurídicas da Universidade Imperial de Moscovo. Concluiu o curso de Direito em 1917. Nesse mesmo período estudou História, Filosofia e Psicologia na Universidade Popular de Shaniavsky, onde com 19 anos de idade, apresentou a dissertação A Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca, ensaio de análise crítica, único e original sobre a obra de Shakespeare. Em Moscovo fez crítica literária e escreveu sobre os poetas simbolistas Andrey Biely, Vyacheslav Ivanov, Nikolay Brodsky e Dmitry Merezhkovsky. De 1919 a 1924 lecionou no Instituto Pedagógico de Gomel e entre 1924 e 1934 psicologia e pedagogia em vários estabelecimentos do ensino superior de Mos-

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BIOGRAFIA DE LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY

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covo, Leningrado, Tashkent. Em 1933, era o responsável pelas cátedras de Pedologia do Instituto Pedagógico e de Pedologia Geral e do Desenvolvimento no Instituto de Medicina da Universidade de Moscovo. A atividade como investigador iniciou-se na altura em que organizou o Laboratório de Psicologia no Instituto de Pedagogia de Gomel e continuou, a partir de 1924, como investigador de 2.ª classe no Instituto de Psicologia de Moscovo. Em 1925, com a apresentação da dissertação de doutoramento sob o título Psicologia da Arte foi-lhe atribuído o lugar de investigador de 1.ª classe daquele instituto. A partir dessa altura tornou-se membro efetivo respetivamente dos Institutos de Atividade Nervosa Superior e de Pedagogia Cientifica (Leontiev, A. A, 1990). Durante a década de 1924-1934, Vygotsky escreveu mais de duas centenas de obras, parte significativa dos quais sobre metodologia do conhecimento científico na psicologia. No final do ano de 1933, Vygotsky havia escrito, publicado ou em vias disso, vários livros, artigos, traduções e prefácios: Psicologia pedagógica (1925), Psicologia da Arte (1925), O significado histórico da crise na Psicologia (1927), Pedologia da idade escolar (1928), Pedologia do adolescente (1930), Estudos sobre a história do comportamento (1930), História do desenvolvimento das funções psicológicas superiores (1931), Pensamento e linguagem (1932). Vygotsky morreu em Moscovo no dia 11 de junho de 1934. Leontiev, A. A. (1990). L.S.Vygotsky. Moskva: Prosvechenie. (Apêndice: L. S. Vygotsky: Autobiografia, pp.140-141) Vygotskaya, G., Lifanova, T. (1996). Lev S. Vygotsky: jizn, deiatelnost, shtrikhi k portretu (Lev S. Vygotsky: vida, obra, esboços para um retrato). Moscovo: Smysl.

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João Pedro Fróis é docente e investigador da Universidade de Lisboa. Publicou estudos sobre Lev Vygotsky no Journal of Aesthetic Education e no livro Essays on Aesthetic Education for the 21st Century. Traduziu do mesmo autor a História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores.

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NOTA SOBRE O TRADUTOR

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