Il significato del disegno infantile 9788833981147

Table of contents :
Indice......Page 184
Frontespizio......Page 4
Presentazione......Page 2
Introduzione......Page 6
1. Il gesto e la traccia......Page 11
2. Fasi di sviluppo dello scarabocchio......Page 14
3. Bambino e scimmia......Page 16
1. Funzioni del disegno e della scrittura......Page 17
2. Stadi evolutivi della scrittura......Page 20
3. Scrittura e disadattamento......Page 21
1. Percezione......Page 24
2. Fasi di sviluppo......Page 25
1. L’omino......Page 26
2. Il profilo......Page 29
3. Il ritratto......Page 34
1. Trasparenza......Page 36
2. Ribaltamento......Page 38
3. Rapporti di grandezze e collocazione spaziale......Page 39
4. Aspetti e problemi dell’acquisizione della prospettiva......Page 42
D. L’ASPETTO NARRATIVO DEL DISEGNO......Page 46
E. L’ASPETTO CONOSCITIVO DEL DISEGNO......Page 48
F. LIVELLO GRAFICO E AMBIENTE SOCIO-CULTURALE......Page 51
1. Ereditarietà e ambiente......Page 55
2. Espressione e proiezione......Page 59
3. Tipologia......Page 60
1. Linea......Page 65
2. Spazio......Page 67
1. Colore e immaginazione......Page 68
2. Aspetti evolutivi dell’uso del colore......Page 71
3. Simbolismo dei colori......Page 73
D. TEMI DISEGNATI E PERSONALITÀ......Page 76
1. Figura umana......Page 77
3. Disegnare un sogno......Page 82
4. Casa......Page 84
5. Strada......Page 86
7. Sole e luna......Page 87
9. Animali......Page 88
E. IL DISEGNO DELLA FAMIGLIA......Page 89
1. Rapporti spaziali tra personaggi......Page 93
2. Personaggio valorizzato......Page 95
3. Personaggio svalorizzato......Page 96
4. Personaggio aggiunto......Page 97
5. Identificazione......Page 98
1. Differenze socioculturali......Page 99
2. Famiglie divise, miste e assenti......Page 106
G. DISEGNO E DISADATTAMENTO......Page 109
1. Ritardo mentale......Page 110
2. Autismo......Page 111
3. Ansia e difesa......Page 113
4. Disegno e psicoterapia......Page 116
A. INTRODUZIONE......Page 119
1. Differenti aspetti dell’arte......Page 124
2. Aspetti dell’arte infantile......Page 128
3. Analogie e differenze tra arte infantile e arte popolare, naïf e «primitiva»......Page 130
4. Astrattismo nel bambino......Page 133
5. Temi di disegno e stereotipia......Page 135
1. Diminuzione della spontaneità......Page 137
2. Disegno e malattia......Page 139
A. INTRODUZIONE......Page 142
1. La copia......Page 143
2. Il tema obbligatorio......Page 144
C. MODALITÀ DI INTERVENTO......Page 145
1. Materiale......Page 146
2. Disegno in gruppo......Page 147
4. Ambiente educativo......Page 148
Bibliografia......Page 152
Illustrazioni......Page 160

Citation preview

Presentazione Il disegno e la pittura dei bambini possono rappresentare, di volta in volta o allo stesso tempo, un’espressione della vita emotiva e della personalità, uno strumento per lo sviluppo della creatività e della maturazione e un indice del loro andamento, un mezzo di indagine e di scambio con l’ambiente sociale e – per il genitore, l’insegnante e lo psicologo – uno strumento per la comprensione delle relazioni che si creano o che mancano tra adulto e bambino. In questo libro, diventato subito il testo di riferimento in materia e ora riproposto in una nuova edizione, Anna Oliverio Ferraris analizza disegni e pitture di bambini normali o con ritardo mentale o disadattamento, dai primi scarabocchi alle raffigurazioni più complesse in cui compaiono ritratti, prospettive spaziali, sequenze narrative, un uso immaginifico del colore. Ci guida così nell’esplorazione dell'universo infantile, aiutandoci a decifrare, attraverso il segno grafico, gli atteggiamenti che nascono dal rapporto con i genitori, i fratelli, i coetanei, i maestri, e poi i timori di fronte alla disgregazione di forme di vita familiari, le carenze e i disagi di chi deve fare i conti con un contesto socioculturale deprivato e con la malattia, o al contrario, il tasso di creatività di chi gode di stimoli e di un ricco mondo interiore. Anna Oliverio Ferraris, psicologa e psicoterapeuta, insegna Psicologia dello sviluppo all’Università La Sapienza di Roma. I suoi interessi sono principalmente rivolti all’infanzia, all’adolescenza, alla famiglia, alla comunicazione, ai mezzi di espressione e allo sviluppo cognitivo. Dirige la rivista «Psicologia contemporanea». È autrice di numerosi saggi scientifici e divulgativi, tra cui Le domande dei bambini (2000), Non solo amore. I bisogni psicologici dei bambini (2005), Piccoli bulli crescono. Come impedire che la violenza rovini la vita ai nostri figli (2007), La sindrome Lolita. Perché i nostri figli crescono troppo in fretta (2008) e A piedi nudi nel verde. Giocare per imparare a vivere, con Albertina Oliverio (2011). Presso Bollati Boringhieri ha pubblicato Lo sviluppo del comportamento, con Alberto Oliverio (1974) e Psicologia della paura (1980, n. ed. 1998).

Saggi Psicologia

© 1973, 1978 e 2012 Bollati Boringhieri editore Torino, corso Vittorio Emanuele II, 86 Gruppo editoriale Mauri Spagnol ISBN 9788833981147 Illustrazione di copertina: disegno di Simona, 6 anni Schema grafico della copertina: Noorda Design www.bollatiboringhieri.it Prima edizione digitale gennaio 2012 Quest’opera è protetta dalla Legge sul diritto d’autore. È vietata ogni duplicazione, anche parziale, non autorizzata

Introduzione1 Negli ultimi quarant’anni abbiamo imparato sul funzionamento della nostra mente assai più di quanto non fosse mai emerso in precedenza, nel corso di secoli e millenni. Abbiamo compreso il ruolo che hanno le esperienze nello sviluppo dell’intelligenza. Abbiamo appreso che le emozioni rappresentano un aspetto importante della comprensione del mondo: uno strumento indispensabile per entrare in sintonia con gli altri e con noi stessi. Dagli studi di Howard Gardner, abbiamo poi imparato che l’intelligenza non è un tratto unitario ma che esiste una varietà di capacità mentali – linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, sociale, introspettiva, corporeocinestesica e forse anche naturalistica – ognuna con la propria rappresentazione neurologica e il proprio modello caratteristico di perdita di funzione, cosicché un tipo di intelligenza può connettersi ad altre forme di intelligenza in un intreccio ricco e complesso, ma anche esserne dissociata e svilupparsi un modo autonomo. Sulla base delle conoscenze che via via sono emerse, sono state ideate delle tecniche per potenziare sia il pensiero logico-razionale (emisfero cerebrale sinistro) che quello «olistico» (emisfero cerebrale destro) e si è compreso che il disegno e la pittura fanno capo all’emisfero cerebrale destro, in cui si trovano le strutture nervose che regolano il pensiero intuitivo, l’attenzione e la memoria visiva, la rappresentazione spaziale, l’orientamento e la produzione di immagini visive. A seguito degli studi sulle varie forme di intelligenza e i loro correlati cerebrali, sappiamo oggi che disegno e pittura sono attività umane spontanee e innate, così come lo sono il parlare, il camminare, il giocare, il cantare e il danzare e che, come per altre attività umane, anche per queste lo sviluppo è regolato dalla maturazione ma l’affinamento avviene attraverso la pratica e l’esercizio. Queste attività concrete, inoltre, a differenza del semplice guardare, hanno il pregio di porre la mente in contatto con il corpo e di conseguenza di produrre nel bambino che traccia dei segni su un foglio o realizza delle chiazze di colore una sensazione di profondo appagamento; sensazione che lo stesso bambino non prova quando si limita, per esempio, a guardare delle immagini che corrono su uno schermo o delle produzioni fatte

da altri. Contrariamente a quanti pensano che sia una manifestazione banale e priva di importanza, il disegno infantile è in realtà un processo complesso che richiede l’utilizzo di competenze motorie, percettive e cognitive: competenze che ovviamente non sono presenti alla nascita ma che maturano man mano nel corso dei primi cinque-sei anni di vita. Per rappresentare qualcosa di comprensibile su un foglio bisogna infatti: (a) isolare dei tratti (o delle parti) di una entità complessa a tre dimensioni; (b) riprodurre questi tratti (o parti) accuratamente in sole due dimensioni; (c) relazionare logicamente gli uni agli altri e al tempo stesso muovere la mano sul foglio con attenzione. A queste abilità che si intrecciano, vanno aggiunte l’immaginazione del disegnatore – che sa avvalersi di ciò che ha visto, sentito, osservato, toccato o gustato – e la sua capacità di collegarsi col proprio mondo emotivo interiore, i propri desideri, le proprie paure, le proprie convinzioni o perplessità. Nel trasporre sul foglio, e quindi nel portare «fuori di sé» ciò che ha nella mente o sente in quel momento, il bambino esprime se stesso e comunica con gli altri. Come il gioco, il disegno assolve a svariate funzioni: espressive, socializzanti, di comunicazione e persino terapeutiche perché, «tirandole fuori» e trasferendole su un foglio, il disegnatore può dare una forma concreta, riconoscibile e comunicabile alle proprie preoccupazioni e, nel collocarle sul foglio davanti a sé, stabilire tra sé e loro una distanza di sicurezza. Il disegno in questo caso non è solo espressione dei propri stati interni ma anche un mezzo per controllarli. Bisogna però che i bambini abbiano il tempo e la tranquillità necessari per giocare con le linee, le forme e i colori, per «tirare fuori» ciò che hanno dentro, per immaginare soluzioni possibili e diverse. C’è bisogno di concentrazione e di pause per progettare, eseguire e portare a termine un disegno. Per poter procedere nel lavoro, il piccolo artista deve fermarsi ogni tanto a guardare e a valutare ciò che sta facendo, cosa deve aggiungere o modificare, se può considerarlo concluso oppure no. Un clima non facile da realizzare quando il televisore baby-sitter resta acceso come rumore di fondo: il piccolo si distrae e la sua attenzione ne risulta frammentata. Se poi è abituato, fin dai primi anni di vita, al ruolo passivo di spettatore e di fruitore dei prodotti altrui, sarà meno motivato a impegnarsi in una attività come il

disegno, che ha il pregio di collegare la mente con il corpo, le idee con i movimenti e le emozioni. Fantasia e creatività richiedono una postura attiva: non solo assimilare ma anche elaborare. In uno studio (Meringoff et al., 1981) fu chiesto a un gruppo di bambini di illustrare con dei disegni una storia raccontata per radio, per televisione o attraverso un libro illustrato. Scopo dello studio era verificare quale tipo di immagini ciascuno di questi mezzi stimolasse. Emerse che la versione radiofonica, fatta soltanto di parole, stimolava i disegni più fantasiosi: i bambini traducevano in immagini una maggiore quantità di contenuti della storia e ne aggiungevano altri. I disegni dei bambini che avevano seguito la versione televisiva e le illustrazioni del libro erano invece aderenti alle immagini, essi trasponevano sul foglio ciò che avevano visto, ma non interpretavano. Le parole senza immagini avevano lasciato ai bambini del primo gruppo maggiore spazio per immaginare le situazioni e i personaggi raccontati e per collegarli secondo il proprio gusto e la propria sensibilità. Poiché in televisione è il flusso delle immagini a «legare» le scene tra di loro, il rischio per i bambini teledipendenti è che perdano l’abitudine di crearsi delle rappresentazioni mentali interne capaci di legare i vari elementi tra loro, di fare delle scelte e di compiere un lavoro mentale autonomo. Questo lavoro mentale autonomo è all’origine di una forma di piacere più evoluto e completo rispetto al piacere semplice e immediato di gioire per ciò che si vede sullo schermo, frutto della mente di altri. La prima di queste due forme di piacere nasce infatti da una creazione individuale che richiede un maggiore coinvolgimento personale e una maggiore «fatica», ma che in ultima analisi è più appagante e produttiva. Da grandi – spiega lo psichiatra ed esperto in media Stéphane Clerget preoccupato del potere di inibizione dell’immaginario che ha una eccessiva esposizione alla tv – i bambini che hanno conosciuto soltanto la seconda forma di piacere, non utilizzano che rappresentazioni mentali prefabbricate, non consumano che beni già prodotti, perdono la nozione di lavoro creativo legata a capacità di immaginazione sviluppate: «un po’ come questa nuova generazione di adulti ipernutriti di televisione che non cucinano, non comprano che piatti precucinati e non hanno ormai che il piacere di inghiottire» (2002, p. 56). Il disegno, dunque, acquista un’importanza formativa nello sviluppo della

personalità per svariati motivi: perché affina l’immaginazione; perché permette di rappresentare e partecipare al mondo circostante; perché consente al disegnatore di proporre quelli che sono i suoi problemi e di comunicarli; ma anche perché disegnando e dipingendo i bambini arrivano a elaborare e a esporre in maniera sintetica, ma non priva di dettagli significativi, le conoscenze che hanno acquisito e i soggetti e problemi che affiorano disordinatamente da più parti del mondo circostante e che loro riescono a isolare e a rappresentare con strutture più organiche. Questa forma spontanea di espressione è dunque anche uno strumento che consente di pensare il mondo e, rappresentandolo, di dargli forma e di mettervi ordine. Per tutti questi motivi i disegni infantili possono essere «letti» dagli adulti, che attraverso una attenta osservazione e con qualche opportuna domanda possono arrivare a comprendere aspetti importanti della crescita, della maturazione, del mondo interiore e dell’ambiente di vita del suo autore.

Il significato del disegno infantile

1. Prime fasi del grafismo infantile A. LO SCARABOCCHIO

1. Il gesto e la traccia Sappiamo che il lattante fin dai primi giorni di vita osserva la realtà che lo circonda e a pochi mesi d’età si accorge che alcuni oggetti, lanciati o trascinati contro le superfici, producono delle tracce. Se è fortunato, e gli strumenti che trova a disposizione sono adatti, capisce ben presto che è possibile raggruppare cose come penne, gessi, matite ecc. nella categoria degli oggetti che lasciano una traccia precisa (Cratty, 1970). Questa della traccia è una scoperta fondamentale: il lattante si rende già conto che un certo impegno a carico dell’apparato respiratorio origina una traccia sonora che egli è in grado di udire e che è udita anche dagli altri. Non senza sforzi e grandi emozioni, il piccolo impara così a emettere suoni al fine di riceverne: il successo lo incoraggia a ripetere l’esperienza che già è piacevole per se stessa, ma che ancora di più lo diventa per gli effetti che produce nelle altre persone, e pertanto, mentre i primi vagiti emergono rozzi e gutturali, con la maturazione vengono prodotti suoni sempre meglio differenziati. È un modo, forse il più soddisfacente a quell’età, d’incidere sulla realtà modificandola e d’imporre la propria presenza. La traccia sonora e quella grafica si differenziano per alcuni aspetti fondamentali. Caratteristica peculiare alla traccia sonora è l’immediato svanire, mentre al contrario le tracce di natura grafica sono più durature, restano a lungo al di fuori della persona che le ha provocate come una duplicazione di sé e sono staccate e osser vabili. Rendersi conto di questo fenomeno costituisce una scoperta che arreca molta gioia al bambino e che è carica di potenzialità future. Un altro aspetto che differenzia la traccia sonora da quella grafica, e che torna in questo caso a vantaggio della prima è che, anche se il suono svanisce in fretta, esso ha tuttavia un carattere imperativo e di utilità immediata; il segno grafico al contrario si conserva più a lungo nel tempo, ma può avere minore efficacia immediata. Gli adulti infatti non rispondono agli scarabocchi con la stessa immediatezza con cui rispondono ai vocalizzi del bambino e l’attività grafica diventa allora un gioco personale del bambino con se stesso il cui significato sociale è rimandato nel tempo (Naville, 1950). Fin dall’inizio

quindi l’attività grafica ha, per ragioni strutturali, oltre a un valore espressivo, anche un aspetto di ripiegamento o ripensamento. I primi segni della matita sul foglio sono più il prodotto di colpi che di sfregamenti e a volte i colpi sono così energici da provocare dei buchi nel foglio. Il controllo motorio del bambino è infatti ancora molto limitato mentre la carica d’energia e di entusiasmo è grande. Alle origini l’attività grafica è essenzialmente un fatto organico: il segno è la conseguenza del gesto che descrive la sua traiettoria su una superficie capace di registrarla. C’è una partecipazione di tutto il corpo allo sforzo grafico che non è affatto limitata solamente alla mano e al braccio. Durante le prime fasi i segni possono espandersi in diverse direzioni in rapporto anche alla posizione assunta dal bambino, in piedi o in terra, o al modo in cui impugna i pastelli. Il bambino in genere scarabocchia compiendo i movimenti più larghi possibili dovuti all’ampiezza dell’arco prodotto dal braccio e questo accade anche quando il risultato è costituito da segni relativamente brevi e di modeste proporzioni. In un determinato momento il bambino scopre che c’è un rapporto tra i suoi movimenti e i segni ottenuti; questo in genere si verifica sei mesi dopo che ha iniziato a scarabocchiare (Lowenfeld e Brittain, 1967). La traccia diventa il motivo del gesto in un meccanismo di shock di ritorno dell’effetto sulla causa, o feedback (Wallon, 1950); l’avvenimento è importante perché il bambino è in grado di sperimentare visivamente ciò che prima aveva sperimentato solo cenesteticamente. In questo stadio il bambino varia i movimenti e può fare a piacere linee verticali, circolari, orizzontali padroneggiando il mezzo e affinando l’abilità grafica. L’intenzione di controllare il gesto nasce dall’esame della traccia ed è resa possibile solamente dalla maturazione motoria. Dai tracciati caotici che hanno inizio verso i 16-18 mesi prenderanno vita e si differenzieranno due attività grafiche, la scrittura e il disegno, che, sotto la spinta della maturazione intellettiva, assumeranno le loro caratteristiche specifiche. Ma per molto tempo ancora, prima di giungere a questo livello di maturità, il bambino è affascinato dal suo scarabocchiare disordinato e lo pratica senza esigenze di socializzazione, nel senso inteso da Paul Klee (1959) quando parla di «prendere una linea per passeggiare»; egli non tenta alcuna immagine visiva e sarebbe perciò sbagliato in questa fase volerlo indurre a rappresentare oggetti reali in quanto lo scarabocchiare rappresenta una forma di gioco, un piacere puro fine a se stesso. È tra i due e i tre anni

che il bambino incomincia a dare un nome al suo scarabocchio, mostrando così di volere attribuirgli dei significati del mondo circostante (fig. 1).

Figura 1 Sara, età 2 anni e 4 mesi.

Lo scarabocchio è dunque all’inizio un evento cinetico che provoca piacere motorio e visivo, un’espressione dei movimenti della mano e del braccio sostenuti da un’attività globale di tutto o parte del corpo in cui non interviene altro fattore intellettivo se non l’intenzione di lasciare una traccia; il bambino con molto vigore lascia segni su ogni superficie che gli viene a tiro, inclusi i muri, i tavoli e altri oggetti cui, sfortunatamente per lui, i genitori generalmente tengono molto. Lo scarabocchio ha quindi lo stesso valore espressivo del gesto e d’altronde la traccia grafica non è l’unico tipo di traccia visiva producibile dal bambino; le prime tracce sono quelle organiche che svolgono inizialmente, per l’aspetto espressivo, una funzione simile a quelle grafiche. La bavetta per esempio è una produzione che lascia una traccia esterna e che determina nel bambino autocompiacimento (Naville, 1950). Sotto il termine globale di scarabocchio si accomunano una quantità di manifestazioni grafiche diverse per forma e significato le cui differenze sono dovute a fattori individuali e di sviluppo. La variabilità individuale è evidente fin dall’inizio e, poiché lo scarabocchio è prefigurativo, ciò che appare allo stato bruto e in tutta la sua immediatezza è il modo globale di atteggiarsi verso la realtà: ci sono scarabocchi tracciati da mani delicate che occupano uno spazio ristretto, altri molto energici che riempiono tutto il foglio, altri ancora possono essere staccati o a linee continue o formare sistemi di linee e masse di colore; il temperamento, l’immaginazione, la vivacità dell’autore

sono già individuabili. Riferendosi al primo periodo dello scarabocchio, la Berenson (1968) afferma, per esempio, che il bambino che ricopre tutto il foglio con i suoi tracciati esprime in tal modo il desiderio di occupare quanto più spazio possibile nell’affetto di sua madre. Questa spiegazione può sembrare romantica, ma in realtà poiché la madre è la figura generalmente più ricorrente nella sua realtà, è anche l’oggetto su cui il bambino orienta tutti i suoi desideri e i suoi affetti. L’atteggiamento che egli adotta nei confronti della madre è perciò lo stesso che adotta verso le altre realtà della sua esperienza, manifestando così il suo desiderio di riempire di sé lo spazio, gli oggetti, le persone che lo circondano. 2. Fasi di sviluppo dello scarabocchio Gli scarabocchisidifferenziano tra di loro anche per ragioni evolutive: loscarabocchio di un bambino d’un anno è indubbiamente assaidiverso per ampiezza, struttura, tratto, da quello di un bambino didue anni e mezzo. È generalmente verso un anno che il bambino prende in mano la matita ma, siccome all’inizio più che fare scivolare lamatita sul foglio egli tenta dicolpirlo, non sempre riesce a lasciare una trac cia, cosa che invece è in grado di fare a 8-20 mesi. Rhoda Kellogg, una ricercatrice americana che ha raccolto ed esaminato più di un milione di scarabocchi di bambini di età prescolare provenienti da paesi molto diversi tra loro ha trovato che ci sono degli schematismi fondamentali comuni a tutti i bambini che evolvono secondo i tempi della maturazione muscolare e neurologica (fig. 2).

Figura 2 Le prime forme grafiche seguono lostesso tipo di evoluzione nei bambini di tutto il mondo: dagli

scarabocchi iniziali (tracciati fondamentali) si passa ai«diagrammi», alle «combinazioni» fino alle prime immagini.

Tutti i bambini di 2-3 anni iniziano col produrre dei «tracciati», dapprima collocati disordinatamente sul foglio e poi in modo meno casuale: al centro, di lato, diagonalmente, affiancati. Intorno ai 3 anni i bambini incominciano a produrre delle forme chiuse e più regolari delle precedenti: fase dei «diagrammi». A questa fase segue la fase delle «combinazioni», ossia disegni composti da due diagrammi che possono essere sovrapposti, accostati oppure uno inglobato nell’altro. Si passa quindi, tra i 3-4 anni, allo stadio degli «aggregati», dove più diagrammi variamente combinati formano delle figure più complesse. Si arriva così allo stadio delle «immagini» dove incominciano a emergere le prime figure dotate di un significato preciso. Alcuni autori affermano che i movimenti orizzontali si verificano prima di quelli verticali (Cratty e Martin, 1969); in generale si sa che il bambino, durante i primi stadi dello scarabocchio, fa segni in varie direzioni che possono essere sia verticali che orizzontali o radiali. In questa fase il bambino non solleva volentieri la matita dal foglio e con molta facilità ne supera i bordi (fig. 3). Può disegnare tutto ciò che attira la sua attenzione in quel momento, come un treno in movimento… (fig. 4).

Figura 3 Sara, età 2 anni e 5 mesi.

Figura 4 Sara, età 2 anni e 6 mesi.

A due anni compaiono i segni circolari e ad angolo. A questa età il bambino non solleva volentieri la matita dal foglio e con molta facilità ne

supera i bordi (fig. 2). Secondo Alschuler e Hattwick (1947), verso i tre anni c’è un incremento dei tracciati verticali. Poiché il tracciato verticale, secondo le autrici, è associato con il comportamento assertivo, il suo aumento starebbe a indicare un avanzamento verso la presa di coscienza di sé. Anche se all’adulto gli scarabocchi del bambino appaiono privi di contenuto, vi può essere già in questo stadio un’intenzionalità rappresentativa. Tuttavia l’immaginazione del bambino non è mai fissa su un dato soggetto, quando egli illustra ciò che ha inteso disegnare, il medesimo scarabocchio può essere successivamente un viso, un telefono, un albero. A distanza di tempo, alla domanda «che cosa hai disegnato» il bambino riguarda il suo scarabocchio e in base alla nuova percezione che ne ha in quel momento fornisce una risposta ancora diversa, oppure concorda con l’interpretazione che ne danno gli altri. 3. Bambino e scimmia È interessante sapere che nel primo periodo dello scarabocchio il bambino si comporta come altri primati. Anche agli scimpanzè e ai gorilla piace infatti scarabocchiare: essi producono segni, come il bambino, per il solo piacere che quest’attività induce e sanno controllare il gesto con lo sguardo (Morris, 1969). Morris riferisce sulle seguenti abilità pittoriche dei primati, comuni ai bambini di due anni e mezzo: limitare i segni alle superfici del foglio senza uscire dai bordi, segnare gli angoli del foglio prima di riempirlo di scarabocchi, segnare con un tratto di matita una figura centrale, equilibrare con uno scarabocchio una figura fuori centro, completare una figura imperfetta, intersecare ad angolo retto linee diritte, fare segni simmetrici attorno a un triangolo, concentrare i segni al centro di una figura, tracciare una serie di linee radianti. I primati che disegnano hanno in comune con il bambino il piacere provocato dal rapporto tra fatto motorio e fatto visivo, piacere che è indipendente da qualsiasi tipo di ricompensa esterna. Infatti nei casi in cui la pittura dello scimpanzè è stata rimunerata, è sempre venuto meno l’interesse dell’animale ai segni grafici e tutta la sua attenzione è stata centrata sulla ricompensa (Morris, 1969). Accade la stessa cosa anche ai bambini che perdono l’interesse quando vengono ricompensati a ogni prestazione: poco per volta infatti il desiderio di procacciarsi la ricompensa è così assorbente e così estraneo all’espressione grafica da togliere loro qualsiasi piacere

spontaneo a questo tipo di «gioco». L’evoluzione dello scarabocchio avviene sia nel bambino che nella scimmia attraverso due atteggiamenti opposti e universali: il primo è legato alla ripetizione dello stesso tema per il piacere che si prova nel rivedere un oggetto familiare; il secondo alla variazione del tema di partenza per l’eccitazione provocata dalla novità. Il primo atteggiamento permette, tramite la ripetizione e l’esercizio, il consolidamento di un tema o di un modulo appena individuato, il secondo invece permette l’avanzamento e l’acquisizione di nuovi modi d’espressione. L’evoluzione avviene sia nelle scimmie che nel bambino secondo gli stessi schematismi perché il bambino e la scimmia adulta hanno un sistema nervoso con delle strutture grossolanamente simili che li accomunano nei gesti e nelle percezioni visive corrispondenti. Il Morris ha per esempio osservato che una scimmia si rende conto di quando uno scarabocchio è da considerarsi concluso, in quanto esso è rispondente ai suoi canoni di equilibrio e di armonia; egli ha pure notato che il godimento che le scimmie traggono nel lasciare delle tracce è maggiore se tali canoni di regolarità vengono rispettati. Morris si schiera quindi a favore della tesi dell’esistenza d’immagini e impressioni visive che sono più accette all’occhio rispetto ad altre, portando a ulteriore convalida di questa tesi l’esempio della sezione aurea come canone estetico operante nella maggior parte delle persone. Bambino e scimmia si differenziano nei loro prodotti grafici ai primi tentativi di raffigurazione; il disegno del bambino assume a questo stadio valori e contenuti psicologici differenziati che la scimmia non possiede perché non ha che un ridottissimo linguaggio verbale insufficiente a rendere possibile la strutturazione e la memorizzazione di concetti definiti. B. SCRITTURA E DISEGNO

1. Funzioni del disegno e della scrittura Dallo scarabocchio informe si dipartono, con intenzionalità diverse, il disegno e la scrittura. Attività che richiede movimenti dei muscoli del braccio, del polso e della mano delicati, coordinati e di grande precisione, la scrittura ha per origine l’imitazione di una azione osservata nell’ambiente sociale. Secondo Alschuler e Hattwick (1947), a diciotto mesi il bambino è costantemente centrato su di sé e fa le cose che sente di dover fare indipendentemente da ciò che altri pensano o desiderano. A quattro, cinque

anni inizia a fare cose che gli altri approvano o si aspettano da lui, cerca di controllare i propri impulsi e di comportarsi in maniera socialmente accettabile (Alschuler e Hattwick, 1947). Questo cambiamento si verifica gradualmente durante i primi anni e rende possibile, verso i cinque, sei l’acquisizione della scrittura le cui finalità sono informative più frequentemente di quanto non lo siano quelle del disegno o della pittura. Mentre le attività grafico-pittoriche possono avere fin dagli inizi le caratteristiche di un ripiegamento, di un’analisi delle proprie emozioni e sentimenti, la scrittura può avere questo ruolo soltanto dopo molti anni. Le funzioni del disegno e della pittura da un lato e della scrittura dall’altro sono molteplici, l’intendimento essendo di volta in volta ora narrativo, ora informativo, ora comunicativo. Se entrambi i mezzi possono assolvere a tutte queste funzioni, da un punto di vista evolutivo il loro sviluppo è per certi aspetti opposto. Quando il disegno è scarabocchio, il bambino manifesta nei gesti immediati e improvvisi, impulsi e tratti temperamentali allo stato puro; in seguito, nel periodo delle prime rappresentazioni, esprime le emozioni, le scoperte, il suo modo di vedere gli oggetti e gli esseri viventi; verso gli ottonove anni, infine, con l’impostazione logica del pensiero, l’influenza della disciplina scolastica, le norme sociali e familiari, nonché l’influenza dei mass media, i disegni assumono un aspetto sempre più conformistico, calligrafico, meno sentito e descrittivo. Al contrario, la scrittura nelle prime fasi dell’apprendimento è un esercizio impegnativo, e a volte molto faticoso. A otto, nove anni il bambino scrive lentamente frasi assai semplici e convenzionali evitando le parole che presentano difficoltà ortografiche. Verso gli undici, dodici scrive frasi più lunghe prestando maggiore attenzione alle regole della grammatica e della sintassi. Soltanto qualche anno più tardi, raggiunta la padronanza delle regole ortografiche, grammaticali e sintattiche, egli riesce a esprimersi con scioltezza anche su contenuti della propria esperienza interna. Il bambino che scrive non può, se vuole esprimersi chiaramente, fare a meno di adeguarsi correttamente alle regole della lingua e perciò non sempre è in grado di mettere per scritto quello che ha in mente. La sua conoscenza della lingua infatti è incompleta e pertanto è spesso costretto a rinunciare a esprimere un concetto soltanto perché non trova le parole e la forma adatta. Questo fatto è molto frequente nella scuola elementare e media; accade ai ragazzi quello che può accadere a un adulto che conosca malamente una

lingua straniera: si accorge di dovere sistematicamente scartare frasi elaborate a favore di frasi semplici costruite su concetti elementari per incapacità a trovare un modo accettabile d’espressione. Ora, questo senso d’inadeguatezza del mezzo al contenuto è meno forte nella rappresentazione figurativa perché le regole sono meno costrittive; si aggiunga inoltre che per disegnare è richiesta inizialmente un’abilità motoria inferiore a quella necessaria per scrivere: ciò costituisce un vantaggio per i più piccoli che possono disegnare prima di aver imparato a scrivere. Il disegno, infine, per la sua immediatezza rappresentativa risponde alle esigenze mentali dei bambini meglio della scrittura perché la raffigurazione è più prossima alla realtà concreta di quanto non lo sia la scrittura che richiede uno sforzo d’astrazione maggiore. Per intenderci, il disegno di una casa per quanto rozzo e impreciso è visivamente più simile a una casa reale di quanto non lo sia la parola scritta «casa». Si tratta, per il bambino, d’una struttura mentale simile a quella del primitivo (Werner, 1971): in entrambi i casi il pensiero è molto dipendente dalla concretezza degli oggetti e per le rappresentazioni mentali utilizza assai di più immagini mentali riproduttive della realtà che materiale simbolico astratto come le parole. Anche nella comunicazione è possibile notare questa peculiarità del pensiero primitivo: l’uso del segno è più immediato di quello del simbolo, perciò le figure e i gesti sono quasi sempre più efficaci delle parole per esprimere uno stato d’animo o per comunicare agli altri un avvenimento vissuto. Aspetti di questa forma di pensiero però si ritrovano in varia misura non soltanto tra i primitivi e i fanciulli, ma anche tra gli adulti e in società culturalmente evolute. Benché tutt’altro che primitivi gli antichi egizi per esempio scrivevano facendo uso di rappresentazioni iconiche, sia pure estremamente stilizzate, che testimoniano l’esistenza d’un pensiero legato alla concretezza dell’immagine. Alcuni segni stradali per automobilisti, come l’avviso dell’esistenza nelle vicinanze d’un passaggio a livello, sono universalmente e immediatamente compresi proprio perché fanno appello a quella forma di pensiero concreto vicino alle cose. Anche se possono assolvere agli stessi fini di comunicazione e d’espressione, disegno e scrittura rispondono a esigenze diverse per cui la tendenza a disegnare non è mai soddisfatta dalla scrittura e viceversa. La differenza tra le due attività consiste nella realtà che esse riflettono. Nel caso del disegno è l’immagine che diventa strumento d’espressione e di comunicazione. La scrittura è invece l’estrinsecazione grafica dell’attività

parlata. Quando il bambino scopre che il discorso può essere rappresentato graficamente, mostra grande interesse per le parole e le lettere e sorge in lui l’esigenza di comprendere i significati nascosti negli scritti. Se tali significati risultassero completamente dall’immagine egli non li ricercherebbe al di fuori di essa. È quindi chiaro che il fanciullo ha coscienza del fatto che lo scritto è la rappresentazione di qualche cosa di diverso. Con lo scritto sono possibili generalizzazioni difficili da ottenere con l’immagine, e inoltre vi è la possibilità di formulare lunghi e precisi discorsi strutturati in catene di concetti che il disegno per il suo stretto legame con l’immagine e il concreto non può attuare. La scrittura infine implica l’apprendimento di automatismi motori per alcuni gesti fondamentali fissi mentre il disegno e la pittura sono costantemente alla ricerca di nuovi schemi d’espressività e il loro pregio risiede proprio nel non rimanere cristallizzati in forme rigide d’espressione. 2. Stadi evolutivi della scrittura Per poter scrivere il bambino deve aver raggiunto la completa maturazione di alcune capacità motorie, deve riuscire a conformarsi al modello e il foglio non può indifferentemente essere rivoltato a destra o a sinistra. È necessario anche sapere apprezzare la direzione, la grandezza e le forme degli elementi grafici. Le condizioni psicofisiche indispensabili al raggiungimento di tale studio grafico si manifestano verso i cinque, sei anni. Nonostante i limiti motori dovuti alla tenera età, molti bambini di due anni e mezzo sono tuttavia affascinati dalla scrittura degli adulti e cercano d’imitarne globalmente il gesto divertendosi a tracciare con questo intento linee orizzontali per tutta la larghezza del foglio. Qualche mese più tardi il tratto assume un andamento ondulato più simile a quello della scrittura; è infatti il carattere di progressione ritmica della scrittura il dato che maggiormente impressiona il bambino. Verso i tre anni il bambino sviluppa la tendenza a chiudere le forme aperte. A quattro anni alcuni bambini disegnano qualche lettera dell’alfabeto in mezzo a fiori, case e farfalle (Prudhommeau, 1947). Ma non è ancora scrittura, bensì disegno riproduttivo; manca inoltre a questa età la capacità di mantenere le lettere su una linea di base sia ideale che reale: perciò esse sono quasi sempre inclinate, capovolte e speculari. A cinque anni il bambino scrive alcune lettere e in certi casi impara a tracciare, a caratteri grandi e irregolari il

proprio nome. Poiché gli capita di sistemare ancora delle lettere al contrario può succedere che invochi aiuto per completare o per identificare alcuni caratteri. Talvolta si rende conto che una certa lettera isolata fa parte del suo nome, ma non sa ritrovarla chiusa tra le altre. Questo succede in quanto percepisce le parole globalmente e non come somma di singole lettere. A sei anni scrive tutte le maiuscole, sbagliando l’orientamento di alcune, di solito la direzione orizzontale, più raramente quella verticale. All’età di sette anni il fenomeno è quasi del tutto scomparso (Frances e Ames, 1965). A quest’età l’altezza delle maiuscole incomincia a differenziarsi da quella delle minuscole. Tra tutte le lettere la più semplice da riprodurre è la o ed è anche l’unica che può essere eseguita fin dall’inizio senza modello (Prudhommeau, 1947). Per alcuni bambini subnormali la o può assurgere a rappresentante di tutte le lettere dell’alfabeto: la lettera in assoluto. 3. Scrittura e disadattamento La scrittura si evolve con la maturazione per cui qualsiasi bambino di media intelligenza, e senza particolari disturbi della sfera psichica e motoria, è in grado d’imparare a scrivere. La difficoltà maggiore consiste nel coordinare la rappresentazione visiva d’una lettera dell’alfabeto con i movimenti delle dita, del polso e del braccio che ne permettono la realizzazione. Nella scrittura, infatti, all’atto dell’organizzazione del pensiero segue un atto mnemonico cosciente e volontario di carattere visivo, che provoca automaticamente l’atto motorio meccanico (Feyeux, 1932); entrambi gli atti, mnemonico e motorio, sono tra di loro strettamente legati e in situazione normale non si dissociano perché le abitudini motrici sono acquisite nell’infanzia, in un periodo cioè in cui l’apprendimento lascia tracce profonde e, per quanto riguarda automatismi di questo tipo, quasi incancellabili. Anche i deboli di mente gravi, come gli imbecilli, riescono, dopo anni di esercizio, a copiare correttamente delle frasi, pur non essendo in grado d’idearne a loro volta e di scriverle autonomamente. La copia delle lettere dell’alfabeto è per questi soggetti un esercizio di disegno assai discutibile. Anche per quei bambini che presentano deficienze mentali più lievi, l’aspetto predominante della scrittura resta quello della copia passiva, essendo quasi del tutto assente il valore dinamico della stessa come espressione di contenuti.

Quanto più la persona è intelligente tanto meglio riesce a dominare il mezzo e ciò si verifica anche per la scrittura: il bambino d’intelligenza normale piega la scrittura alle sue necessità, cosa che non è in grado di fare il subnormale. È quasi sempre assente in quest’ultimo un reale interesse per la scrittura, perché è uno strumento troppo complesso da maneggiare e richiede la maturazione dei processi logico-simbolici. Con i bambini subnormali è anche difficile rendersi conto a che età e in quale momento compare la nozione di scrittura che nel soggetto normale, come abbiamo detto, si manifesta con l’apparire d’una linea orizzontale prima continua e poi ondulata. L’interesse del subnormale per la scrittura è limitato e se si dedica a quest’attività è soltanto perché vi è costretto. Quando i difetti di scrittura non dipendono da cause evolutive, e cioè quando non sono dovuti a una incompatibilità con l’età cronologica, sono legati a uno o più dei seguenti fattori: 1) età mentale: con il crescere dell’età mentale, ossia del livello d’intelligenza del bambino, diminuiscono gli errori d’ortografia; 2) ritardo nell’inizio della deambulazione: camminare è una fonte d’esperienza molto preziosa perché permette al bambino di raggiungere liberamente gli oggetti che attraggono la sua attenzione, di fare tattilmente la loro conoscenza. Un ritardo di quest’attività influisce negativamente su molte attività successive cosicché un ritardo nel camminare a un anno può essere la causa indiretta di disortografie a sette, otto anni; 3) instabilità dell’attenzione: è molto frequente trovare dei disortografici tra gli instabili dell’attenzione, e ciò è logico in quanto la scrittura richiede un’attenzione intensa e prolungata nel tempo; 4) preferenze laterali: queste sono dovute alla confusione tra lato destro e lato sinistro (il mancino omogeneo non presenta problemi a meno che non trovi opposizioni nei genitori o nel maestro che a tutti i costi vogliono farlo scrivere con la destra; il vero problema è in quei bambini che hanno preferenze laterali incrociate o incerte); 5) difetti del linguaggio: si è osservato che vi è un rapporto diretto tra ritardo nell’inizio del linguaggio o difetti del linguaggio e disortografie, fino a che il linguaggio parlato non è completamente organizzato non ci si può attendere una ortografia corretta (Baldini e Brasca, 1958). Concludendo, alcuni gruppi di errori appaiono legati a un ritardo globale dello sviluppo intellettivo, altri a irregolarità e immaturità nell’orientamento

spaziale, altri ancora a difetti di pronuncia. Tutte queste anomalie della scrittura bloccano o ritardano la capacità di seguire il ritmo d’insegnamento scolastico e abbisognano d’interventi individualizzati. Per il disegno e la pittura invece, qualora non si pretenda la «copia dal vero» o il disegno geometrico, il discorso è completamente diverso, in quanto ognuno è libero di esprimersi come vuole e non vi sono regole fisse. Pertanto il disegno resta la forma d’espressione più diffusa e gradita tra i bambini.

2. Evoluzione della rappresentazione grafica A. INTRODUZIONE

1. Percezione Lo sviluppo della capacità rappresentativa oltre che dalla maturazione dell’apparato motorio dipende anche dalla percezione che alla nascita è parziale e limitata e con l’età si diversifica e si affina. La scarsa abilità motoria del bambino non è infatti sufficiente a spiegare il suo particolare modo di disegnare. Un adulto potrebbe tentare di disegnare una casa con un piede, ma ciò che ne risulterebbe, sia pure deformato, sarebbe una struttura più complessa e diversa dalla casa disegnata dalla mano di un bambino. È fin dall’inizio dell’attività rappresentativa che il bambino trae grande piacere dal funzionamento congiunto della triade: occhio, cervello, mano. Due processi fondamentali stanno alla base della maturazione percettiva: l’identificazione e la differenziazione (Vurpillot, 1972). Nella situazione d’identificazione l’attenzione è attratta verso ciò che di comune vi è tra l’oggetto stimolo e gli schemi mentali, formatisi sulla base delle prime esperienze, di cui il bambino dispone; nella situazione di differenziazione l’attenzione è invece centrata sulle differenze che oggetti o situazioni percepite presentano rispetto a oggetti e situazioni già note. Il processo d’identificazione è molto usato dal bambino piccolo che, senza alcun problema, «sistema» il nuovo stimolo tra i propri schemi mentali anche quando coesistono differenze rilevanti. L’immagine grafica risente di questo modo di recepire e di «immagazzinare» gli stimoli, ed è infatti soprattutto alle somiglianze che il bambino di quattro, cinque anni si affida per le sue rappresentazioni. Inizialmente vi sono alcune grandi categorie come la casa, l’albero, l’omino, a cui il bambino attribuisce qualità formali fisse e ricorrenti; soltanto negli anni successivi faranno la loro comparsa altri tipi di casa, d’albero e d’omino. Poiché il bambino non cerca delle corrispondenze, ma si accontenta di analogie, c’è una sorta di riduzione dell’oggetto rappresentato a pochi tratti tipici sufficienti a renderlo riconoscibile e ogni oggetto che gli rassomiglia viene conglobato nello schematismo definente. Altra caratteristica della mentalità infantile è il «vedere» soltanto alcuni aspetti della realtà – quelli che hanno una qualche attinenza con i bisogni del bambino e le sue correnti affettive – e ignorarne molti altri; ne consegue che

nei disegni sono quelli i caratteri che compaiono. 2. Fasi di sviluppo Dopo i cinque, sei anni il bambino diventa capace di maggiore attenzione, di un’osservazione più precisa della realtà e dispone d’un linguaggio più ricco che, per la grande varietà dei termini a disposizione, gli facilita la percezione delle differenze. Tuttavia, poiché a quest’età, e per parecchi anni ancora, il fanciullo disegna non quello che vede, ma quello che sa delle cose, si hanno due possibili e opposte conseguenze: da un lato, il bambino tralascia alcuni elementi che a rigor di logica dovrebbero essere visibili, ma che egli ritiene poco importanti ai fini della resa espressiva e, dall’altro, fa figurare degli elementi invisibili, ma secondo lui essenziali. In questa fase il disegno è quindi non tanto una riproduzione quanto una definizione di significati. La grammatica del disegno infantile risiede in gran parte negli «errori» che il bambino compie. Comprendere il significato di tali errori vuol dire capire quali sono le necessità e gli interessi del bambino in quel momento. Nella nostra società, che è impostata su una visione euclidea della geometria e dello spazio, a un certo punto e a un’età variabile secondo gli individui, il fanciullo si rende conto di certe incongruenze delle sue rappresentazioni. In questa fase il disegno incomincia allora, da un lato, a non mostrare che ciò che è visibile da un punto di vista particolare e, dall’altro, a tenere conto delle proporzioni metriche degli oggetti e della loro disposizione secondo un piano d’insieme (Piaget e Inhelder, 1948). Si tratta del sopraggiungere della metrica euclidea che progressivamente prende il sopravvento sul sistema topologico dell’età precedente. Il fanciullo, rinunciando a rappresentare ciò che sa a vantaggio di ciò che vede, entra allora nella fase ormai nota a tutti gli studiosi dell’infanzia sotto il nome di realismo visivo in contrapposizione al realismo intellettuale dell’età precedente (Luquet, 1969). Tra i dieci e i quattordici anni il ragazzo consolida questo modo d’espressione perfezionando la propria tecnica grafica e il disegno infantile, con le sue caratteristiche e le sue originalità, si avvia così alla fine. Da quel momento in poi cesserà di essere il riflesso dello sviluppo e rivelerà quasi esclusivamente il grado d’acquisizione della tecnica. Nei seguenti paragrafi di questo capitolo prenderemo in considerazione l’aspetto evolutivo del disegno infantile esaminando i fenomeni più rilevanti e gli «errori» più tipici delle produzioni di bambini di intelligenza normale e di

bambini con ritardi dello sviluppo mentale. Parleremo poi di due tra le possibili funzioni del disegno: quella narrativa e quella conoscitiva. Vedremo infine il ruolo svolto dall’ambiente e le sue ripercussioni sull’espressione grafico-rappresentativa. B. EVOLUZIONE DELLA FIGURA UMANA

1. L’omino Fra i tre e i quattro anni il bambino cerca di raffigurare qualcosa, in genere una persona, anzi, la persona, perché con un unico schema grafico rappresenta chiunque. Della figura umana traccia pochi elementi schematici: un cerchio è la testa da cui si dipartono dei raggi che sono le braccia e le gambe. La povertà della raffigurazione non è dovuta soltanto all’incapacità di coordinazione motoria e all’assenza di tecnica, ma anche all’immagine che a quell’età il bambino ha del proprio corpo e di cui il disegno è la proiezione. È uno schema ridotto ed essenziale: la testa è importante perché, come sede privilegiata di recettori sensori, attua il contatto con l’esterno; nelle braccia è insita la possibilità di raggiungere, toccare, stringere; nelle gambe quella di spostarsi da un luogo all’altro. All’inizio il tronco è ignorato perché le funzioni che svolge appaiono al bambino meno importanti. La risultante grafica di questo concetto elementare di uomo è una specie di cefalopode comune ai fanciulli di tutto il mondo. Sul foglio il cefalopode può presentarsi verticale, orizzontale o a mezz’aria.

Figura 5 Franca, età 3 anni e 3 mesi.

Ben presto all’interno del cerchio compaiono due grandi occhi (fig. 5). Il

cefalopode ha occhi perché gli occhi affascinano il bambino: nulla lo attira tanto quanto il viso umano e gli occhi ne sono la parte più mobile, quella che prima di ogni altra attrae il neonato e funge da punto di riferimento quando ancora gli altri stimoli gli si affollano intorno indistinti. Gli studi sulla percezione del volto umano nel neonato hanno infatti mostrato che il bambino individua come segnale significativo, non la totalità del viso, ma una struttura privilegiata costituita dall’insieme: fronte, occhi e naso, il tutto in movimento (Spitz, 1962). Successivamente compaiono nel cerchio anche la bocca e il naso e il volto resta per lungo tempo la parte più valutata dell’omino, tant’è vero che se un bambino si rifiuta di disegnarlo, si può legittimamente pensare a un disadattamento. A quattro anni e mezzo il bambino disegna il primo abbozzo di tronco e spesso ci mette l’ombelico. L’ombelico attrae i bambini perché è un dettaglio buffo proprio al centro del corpo e anche perché alcuni di loro pensano che di lì nascano i bambini, includendolo pertanto nei loro disegni, a volte anche al di fuori dell’omino. A cinque anni l’omino è riconoscibilissimo: oltre agli occhi, al naso e alla bocca, c’è il tronco da cui, collocate esattamente, spuntano le braccia e le gambe. Ora l’omino è sempre verticale. Per ultime compaiono le orecchie, spesso di dimensioni eccessive per il gusto della nuova scoperta. L’occhio acquista il suo contorno e nel centro porta il segno della pupilla e tale rimane anche nelle figure di profilo secondo lo stile delle antiche raffigurazioni egizie. Il tronco si allunga, si allarga fino a diventare più ampio della testa; le gambe e le braccia sono bidimensionali e qualche volta compaiono accenni di vestiario: cappello, bottoni, pantaloni ecc. A sei anni lo schema mentale che il bambino ha del proprio corpo è più completo, infatti l’omino si arricchisce di un collo, di due mani al fondo delle braccia e l’altezza totale è quattro volte superiore alla larghezza (Gesell, 1940); appare evidente che l’omino cresce con il crescere del bambino. È necessario un certo lasso di tempo perché le braccia diventino una prosecuzione delle spalle e perché la testa si sollevi sul collo. Il cammino per arrivare alla figura completa di organi e abiti in giusti atteggiamenti di quiete e di moto dura almeno dieci anni e in alcuni casi non si conclude mai. Generalmente le bambine includono nei loro disegni di omini un maggior numero di dettagli, a volte estranei alla persona, che contribuiscono a inserirla in un contesto, come schettini, giocattoli ecc. Quest’ambientazione

che trasforma l’omino anonimo in un personaggio è indice di maturità, e il fatto che le femmine la posseggano in misura maggiore dei maschi è in relazione alla effettiva precocità delle bambine di questa età sui loro coetanei maschi. Dal disegno dell’omino emergono molte indicazioni sulla maturazione intellettiva del fanciullo e pertanto alcuni autori lo usano come test d’intelligenza attribuendo un punteggio a ogni parte del corpo e del vestiario disegnate (Goodenough, 1957). Tuttavia la nostra esperienza di questo test ci ha convinti che la prova è soggetta a forti variazioni dovute a fattori quali la motivazione, l’abilità grafica, l’esercizio, l’interesse del momento. Infatti se, poniamo il caso, nel disegnare un omino il bambino intende riferirsi a un personaggio di sua conoscenza, la simpatia o l’indifferenza che quella persona può ispirargli influirà sul numero di dettagli e sulle dimensioni della figura: le persone amate vengono disegnate con più cura e hanno dimensioni maggiori delle altre (vedi anche «personaggio valorizzato», cap. 3, sez. E, § 2 e «personaggio svalorizzato», cap. 3, sez. E, § 3). Senza avere la pretesa di ottenere un punteggio preciso è tuttavia possibile rendersi conto del livello di maturazione osservando in più disegni dello stesso bambino quali sono le parti del corpo più valorizzate, la loro posizione reciproca, il dinamismo della figura, l’ambientazione e i dettagli. Gli stadi di sviluppo sono grosso modo indicativi, ma non devono mai essere considerati rigidamente, perché in tutti i campi dell’evoluzione infantile sono frequenti sia le regressioni che i salti in avanti. Alcuni raggiungimenti vengono poi ignorati per lunghi periodi se l’attenzione del bambino è centrata su altri contenuti; così a volte su un unico foglio sono visibili vari stadi di sviluppo. Nella figura 6 vi è un disegno di Marco fatto a tre anni e nove mesi in cui, attorno a una spirale prefigurativa, vi sono alcuni omini diversi per evoluzione grafica: senza occhi, ma con gambe e braccia differenziate; con occhi, naso e bocca, ma con gli arti inferiori e superiori indifferenziati; con un occhio solo e il tronco; con due occhi e un accenno di tronco. Questo foglio, riempito tutto nella stessa mattinata, è la dimostrazione di come la concentrazione dell’attenzione su un aspetto della figura fa sì che gli altri siano momentaneamente ignorati o sottovalutati: il faccione in basso a sinistra completo di occhi, naso e bocca è indubbiamente un progresso nei confronti degli omini con uno o due occhi soltanto, ma è un salto indietro nei confronti di tutti quanti gli altri omini, per quel che riguarda la

differenziazione degli arti e, nei confronti delle altre tre figure in basso, per l’assenza di tronco. Analogamente l’omino di destra è un progresso per la presenza del tronco, ma una regressione per l’occhio ciclopico.

Figura 6 Marco, età 3 anni e 9 mesi.

2. Il profilo La rappresentazione del movimento della figura umana è legata negli adulti e nei fanciulli più grandi, sia a fattori emotivi e temperamentali (vedi cap. 3, sez. D, §§ 1-3), sia a fattori intellettivi e ad abilità creative (Waehner, 1946). Si può dire che il rappresentare figure statiche o in movimento è una caratteristica rivelativa della personalità del bambino nella sua totalità: chi disegna figure in movimento è generalmente un estroverso dotato di buona intelligenza e attivo. Prima dei cinque anni l’idea dell’azione è resa dal raggruppamento di più elementi statici. Verso i cinque, sei anni il movimento è dato dalle braccia che si tendono rigidamente verso l’oggetto o la persona da raggiungere. Successivamente si attua un contatto più morbido tra il soggetto e l’oggetto e il braccio non più rigido si piega all’altezza del gomito. Se l’azione interessa gli arti inferiori, dapprima sono i piedi a essere orientati nel senso del movimento come nel girotondo della figura 7, poi, poco per volta, la persona si volta di profilo (fig. 36 e tav. 15). Un modo per rappresentare il personaggio in movimento, e anche il più diffuso dopo i sei anni, è infatti quello di disegnarlo di profilo. Secondo Prudhommeau (1947) il profilo compare nel bambino di cinque, sei anni rispetto al bambino di età precedenti non tanto sotto la spinta di una più attenta osservazione della realtà, ma

proprio per rappresentare il dinamismo delle figure; infatti l’orientamento laterale della figura non ha mai inizio dalla testa, bensì dalle braccia volte a sinistra mentre il resto del corpo rimane di fronte. Successivamente altre parti si orientano nella direzione delle braccia, compresi i piedi, mentre la testa è l’ultima a voltarsi.

Figura 7 Lisa, età 5 anni e 6 mesi.

Il profilo è quasi sempre orientato a sinistra anche nei casi in cui la scrittura e la lettura hanno un andamento opposto, cioè da destra. Questo si verificava tra gli antichi egizi (Jensen, 1952) e si verifica oggi tra i bambini giapponesi che leggono e scrivono da destra a sinistra (Jensen, 1952a); soltanto con il passare degli anni e la lunga abitudine a leggere e a scrivere da destra a sinistra alcuni ragazzi giapponesi modificano l’orientamento dei profili. Secondo Zazzo (1950) il fenomeno è collegato a un effetto innato della motricità della mano che induce a tracciare le linee iniziando dall’alto e nel senso contrario a quello delle lancette dell’orologio. Nel lungo periodo di transizione dalla rappresentazione di fronte a quella corretta il profilo assume forme in apparenza del tutto irrazionali perché, mentre alcune parti migrano, altre restano al loro posto; le parti migranti poi non sempre subiscono le necessarie modifiche prospettiche, vengono al contrario sistemate nella nuova collocazione mantenendo intatte le caratteristiche frontali. Il fenomeno crea dei buffi squilibri nel viso dei personaggi disegnati: l’idea del profilo, per esempio, può essere espressa dal solo naso laterizzato a sinistra con i due occhi e la bocca di fronte al posto giusto, oppure dalla sbrigativa scomparsa d’un occhio e dallo spostamento

dell’altro in posizione centrale come nella figura 8. In altri casi, il procedimento con cui il bambino giunge all’esecuzione del profilo implica una strategia di sottrazione che consiste nel togliere uno spicchio a un cerchio che serve da struttura di partenza come nel disegno della figura 9. Tutto ciò ci dice che il concetto di profilo si forma nella mente del fanciullo come variazione progressiva della figura frontale per mezzo di spostamenti e di sottrazioni di parti.1 Anche per la persona intera, e non solo per il volto, il bambino usa gli stessi procedimenti. Un bambino di otto anni con ritardo dello sviluppo mentale ha espresso la sua idea di profilo con il concetto schematico di assottigliamento reso graficamente da un’unica linea verticale. Ugo, di otto anni pure lui, ma d’intelligenza normale, taglia con molta disinvoltura il suo omino in due (fig. 10).

Figura 8 Gianni, età 7 anni.

Figura 9 Pino, età 9 anni.

Figura 10 Ugo, età 8 anni.

Dall’esame di cinquanta profili disegnati da bambini subnormali di scuola elementare e di altrettanti disegnati da bambini normali di scuola materna ed elementare abbiamo potuto constatare che la successione evolutiva è simile nei bambini normali e subnormali anche se molto più lenta in questi ultimi, e che non esistono differenze significative nelle modalità di esecuzione; soltanto per l’età vi sono grosse diversità perché ciò che un bambino di normale intelligenza è in grado di fare a otto anni, un subnormale lo fa a undici o dodici. Il subnormale inoltre arriva raramente a raffinatezze quali per esempio la rappresentazione di un volto di tre quarti. Nel corso dello stesso studio, confrontando i disegni di profili di bambini normali e subnormali con disegni fatti dagli stessi bambini in cui la persona è

vista di fronte, abbiamo notato che alcune parti del volto vengono più o meno valorizzate a seconda dell’orientamento della figura. La tabella 1 riporta le percentuali delle frequenze d’apparizione, nei disegni dei due gruppi di bambini, di alcune parti del volto in posizione frontale e di profilo. Mentre l’occhio è elemento fondamentale del viso in entrambi i tipi di disegno, le orecchie e il mento sono più caratterizzanti del profilo, allo stesso modo in cui la bocca e i denti lo sono della figura vista di fronte. È questo un dato interessante perché rivela come certe co-noscenze del corpo umano emergano più nettamente di altre in contesti in cui percettivamente sono utili per evidenziare meglio una data posizione corporea.

Tabella 1 Frequenza di apparizione di alcune parti del volto, in posizione frontale e di profilo, nei disegni di bambini normali e subnormali. Frontale Profilo Normali Subnormali Normali Subnormali Occhi(o) 100 100 100 100 Naso 86 93 90 100 Bocca 100 100 86 64 Denti 32 25 – – Mento 46 20 62 30 Orecchie(o) 50 70 60 95

Il vocabolario formale del bambino ha un carattere per certi aspetti stereotipato nel senso che ogni oggetto ha una sua forma tipica di raffigurazione; così per esempio la posizione tipica dei piedi è di lato non di fronte, perciò i piedi sporgono sempre di profilo da un corpo visto di faccia (fig. 27). Quasi sempre il bambino incomincia a rappresentare in questo modo gli animali: è per il suo profilo che un pesce si distingue da un elefante e da una gallina. La stessa legge è valida per molti degli oggetti familiari come la sedia, il tavolo, il letto. Per altri invece, come l’anello o il cucchiaio, l’aspetto tipico è la raffigurazione frontale. L’uso di questo vocabolario figurativo spiega perché in uno stesso disegno oggetti diversi possono essere rappresentati ognuno da una sua prospettiva. 3. Il ritratto Mentre per la rappresentazione dell’omino l’evoluzione ha inizio dalla testa, estendendosi successivamente alle altre parti del corpo, per il ritratto si assiste in un certo senso al processo inverso. Abbiamo fatto eseguire dei ritratti e degli autoritratti in alcune classi elementari, in età cioè in cui i bambini iniziano a differenziare gli uni dagli altri i personaggi che disegnano: soltanto il 39 per cento dei bambini ha disegnato la sola testa – con o senza busto – ed erano i più anziani, mentre il 61 per cento ha disegnato l’omino intero, anche dopo aver loro spiegato che era sufficiente la sola testa. Il concetto di ritratto limitato alla testa è un’astrazione dell’adulto mentre il bambino, che ha superato la fase del «cefalopode» e ha imparato a raffigurare – sia pure sommariamente – la persona intera, intende per ritratto tutta quanta la persona, dalla testa ai piedi: soltanto con l’età ridurrà la rappresentazione al solo volto. È probabile che la rappresentazione di tutto il corpo, nei ritratti dei bambini di questa età, sia legata proprio al recente raggiungimento della

rappresentazione del corpo umano al completo e quindi al desiderio di esibire questa conoscenza. Analizzando poi i disegni dei visi abbiamo più volte notato che la progressione verso un maggior numero di dettagli non si attua sempre e necessariamente secondo un filo logico e cioè con un passaggio graduale dai tratti più importanti, quali occhi, bocca, naso, orecchie, ai dettagli quali ciglia, narici, iride, interno delle orecchie ecc. La pupilla nei nostri disegni appare più di frequente del naso, le sopracciglia, le ciglia e l’iride con maggiore frequenza delle orecchie. Il bambino infatti procede per «centri d’interesse» o «unità significative» che in parte dipendono da una priorità percettiva universale di certi stimoli su altri (gli occhi sono notati prima del naso e la bocca prima delle orecchie) e in parte da interessi soggettivi. Il bambino tende ad approfondire e a esaurire l’«unità» individuata prima di prenderne in considerazione altre nuove. Paradossalmente, e contrariamente a quanto si possa comunemente pensare, i ritratti e gli autoritratti dei fanciulli con ritardi dello sviluppo mentale sono molto spesso somiglianti al modello, anche se il tratto è più pesante, le tinte meno sfumate e i dettagli meno numerosi che nei ritratti dei bambini normali. I normali sono sorretti nelle loro esecuzioni dal ragionamento e dalla logica, capita però verso i dieci, dodici anni che essi tendano ad «abbellire» i loro ritratti e autoritratti con dettagli graziosi quali l’occhio tondo, il naso all’insù, le treccine ecc. L’insorgere d’un senso estetico, sia pure rudimentale, va allora qualche volta a scapito della somiglianza. Il subnormale, che resta più primitivo e non giunge a sviluppare un senso estetico, non teme la rappresentazione del «brutto» e del «difetto» e proprio per questo motivo riesce a volte a riprodurre dei tratti somiglianti alla realtà. Si veda nella figura 11 l’autoritratto di un fenastenico di quattordici anni in cui la somiglianza è resa, eccezionalmente per un subnormale, da un’abbondanza di dettagli e, come è chiaramente visibile, senza timori estetici.

Figura 11 Luca, età 14 anni. C. EVOLUZIONE DELLA RAPPRESENTAZIONE DELLO SPAZIO

1. Trasparenza Sappiamo che il bambino inizialmente non copia la realtà, ma la rappresenta, disegna e dipinge cioè un’impressione mentale non una osservazione visiva. Indipendentemente da ciò che è possibile nella realtà egli esprime quello che per lui è significativo e che suscita reazioni emotive. Se sia l’interno che l’esterno di una casa sono importanti li disegna entrambi, se è significativo solo l’interno, riproduce solo l’interno e viceversa. Ne consegue che parti degli oggetti o delle persone rappresentate nel disegno o nel dipinto, che a rigor di logica non dovrebbero comparire perché seminascoste o completamente nascoste da altre, sono ugualmente rappresentate nella loro interezza: le gambe sono visibili attraverso i pantaloni e le persone attraverso i muri perché il bambino «sa» cosa c’è dietro i vestiti o al di là del muro. Il criterio di rappresentazione infantile, già lo abbiamo detto, non è visivo come quello adulto, ma intellettuale: ciò significa che mentre l’adulto, per il rispetto che ha della logica, rappresenta della realtà un solo aspetto per volta, il fanciullo nella sua insipienza riesce a mostrare aspetti che non sarebbe possibile vedere nello stesso tempo, ma che possono essere pensati e immaginati contemporaneamente. Così Stefano, volendo rappresentare sia il padre che la madre nelle loro funzioni tipiche, pastore l’uno, casalinga l’altra, adotta senza perplessità alcuna il sistema dei muri trasparenti (fig. 30). Questo fenomeno ha luogo perché il fanciullo reagisce più intensamente all’interesse che il soggetto da rappresentare ha per

lui, che non alle caratteristiche obiettive del tema. Ne consegue che il modo di percepire, di concettualizzare e di valutare i fenomeni esterni dell’adulto non corrisponde a quello del bambino e ciò che il genitore considera «errore» per il bambino può rappresentare una conquista. Se per esempio il fanciullo ha imparato da poco che le piante hanno radici, le disegna visibili anche se normalmente non lo sono. Se di un treno sono i passeggeri che lo interessano li disegna al completo e «in piedi» sui finestrini. Analogamente d’un uomo a cavallo rappresenta entrambe le gambe anche se animale e uomo sono di profilo. Così per esempio si esprime graficamente una bimba di sette anni che ha saputo dove si trova il fratellino in arrivo (fig. 12).

Figura 12 Rosa, età 7 anni e 6 mesi.

Secondo F. Goodenough (1957) è solamente verso i nove anni che questa fase ha termine nei fanciulli normali mentre essa dura qualche anno in più nei subnormali. Tuttavia l’età in cui la «trasparenza» scompare varia non soltanto in rapporto al livello mentale, ma anche in rapporto all’ambiente e agli insegnamenti dell’adulto. Nei disegni di quei bambini che vengono educati molto presto al realismo la trasparenza è un fenomeno breve e passeggero. È infatti un fenomeno molto raro nei giardini d’infanzia sovietici, dove viene insegnata prevalentemente la copia dal vero. Lo stesso fenomeno avviene da noi in molte scuole materne e dipende essenzialmente dall’intervento dell’adulto. Il bambino è molto sensibile alle critiche dei genitori e del maestro perché la loro disapprovazione lo fa sentire solo e insicuro ed è quindi relativamente facile riuscire a ottenere, fin dalla prima età, disegni più conformi alla realtà soprattutto in soggetti attenti e intelligenti: in questo

caso, semmai, il pericolo è quello di soffocare l’iniziativa. 2. Ribaltamento Può accadere che un bambino di sei, sette anni voglia rappresentare la strada in cui abita con tutte le case in fila, perciò dopo aver disegnato le case che ha di fronte volta il foglio per rappresentare sul retro quelle che ha alle spalle. È questa una tipica modalità infantile di percepire lo spazio. Allo stesso modo se un fanciullo s’immagina nel mezzo d’una via con il viso spostato di 90° rispetto alla situazione precedente, disegnerà le case coricate sui due lati della strada come se le vedesse dal basso e non come le rappresenterebbe un adulto che si porrebbe invece in un punto ideale esterno al paesaggio. È proprio quest’attitudine a collocarsi all’interno delle situazioni restandone coinvolto che caratterizza il disegno infantile. Quando il tavolo viene rappresentato di piatto, con le quattro gambe sporgenti come dei raggi dagli angoli del quadrato, significa che il fanciullo intende il centro della superficie del tavolo come centro motore di tutta l’immagine, mentre per l’adulto che conosce le leggi della prospettiva il centro motore d’un tavolo disegnato è quasi sempre, come per i paesaggi, esterno all’immagine, in un punto in cui convergono le linee di forza dello stesso. Il bambino non conosce limiti all’espressione e non si lascia certo mettere in crisi dal fatto che il foglio ha soltanto due dimensioni: a seconda del tipo di configurazione che intende dare alle varie parti del disegno adotta per ognuna il piano di base che meglio la caratterizza. Nel disegno della giostra (fig. 13) la struttura globale è disegnata vista dall’alto perché per il disegnatore l’essenza della giostra – l’idea giostra – è una piattaforma tonda che gira; le automobiline sono invece viste di fianco perché questa è la configurazione tipica di un’automobile in movimento; gli omini infine stanno in piedi di fronte perché questa è la posizione che li rende più facilmente individuabili come spettatori: se essi fossero di profilo parrebbero in movimento, il che contrasterebbe l’intenzione dell’autore. Rita, prima elementare, vuole mostrare la sua casa senza sacrificare nessun elemento importante, perciò allinea tutti i lati sulla stessa base: la facciata principale col portone, il lato da cui si vede la finestra della sua camera e il fienile (fig. 14). Molto spesso i fiori o le case disegnate sui pendii di un monte sono inclinati e così pure è il comignolo in rapporto al tetto della casa (fig. 26). Il significato di questo tipo d’espressione è semplice: per il bambino ciò che ha più importanza in quel

momento è il movimento della linea nel senso che è tipico della montagna o del tetto, cioè un andamento di su-e-giù ed è a questo movimento che accorda il maggior peso nel disegno; infatti soltanto dopo che è stato assicurato il valore espressivo del tetto o della montagna egli disegna il comignolo o le case assumendo quelli come linee di base per questi. È come se case e comignoli fossero attaccati a un filo rigido che sale e scende (Lowenfeld, 1965). Il ribaltamento si evolve lentamente assumendo forme via via più mature, le immagini non restano fisse nella loro configurazione iniziale, acquistando nuove modalità espressive.

Figura 13 Claudio, età 5 anni e 7 mesi.

Figura 14 Rita, età 6 anni.

3. Rapporti di grandezze e collocazione spaziale Nei dipinti e nei disegni il bambino esprime soprattutto ciò che lo ha particolarmente impressionato, perciò tende a enfatizzare certi temi

distorcendone le dimensioni. Se per esempio un bambino di cinque, sei anni vuole esprimere graficamente il mal di testa disegna una grossa testa. Il bambino non ha il «senso delle proporzioni»: può disegnare suo padre più alto di un albero o un fiore più grosso di una casa perché i suoi schemi di riferimento non sono gli stessi dell’adulto e le proporzioni che adotta hanno un significato affettivo. Il bambino enfatizza ciò che per lui è importante e minimizza o tralascia il resto.2 Importanti sono: gli apprendimenti recenti, gli amici, un’esperienza nuova, gli oggetti a cui è affezionato: tutti interessi che variano per età e per temperamento. La forte attrattiva che i giocattoli esercitano su Lidia di otto anni è resa chiaramente dall’incombenza della grande vetrina sui due bambini le cui braccia aperte indicano l’emozione e l’attesa (fig. 15). Nel dipinto di Simona, sei anni, il centro d’interesse è il gelato: il cono ha proporzioni fuori del comune e su di esso è concentrato lo sguardo della bambina, la quale in realtà, per l’incredibile cappello che ha in testa, assomiglia lei stessa a un cono gelato. In secondo piano vi è la madre, soddisfatta e contenta, la cui presenza nel disegno è giustificata soltanto dal cono acquistato alla bambina (tav. 2).

Figura 15 Lidia, età 8 anni.

Crescendo, la razionalità prende gradatamente il sopravvento e i rapporti tra le parti diventano più realistici anche se per i temi più sentiti permane una certa sproporzione. Se infatti un ragazzo disegna tutti gli oggetti e le persone sempre nelle loro esatte proporzioni, senza mai dare risalto a nulla in particolare, significa che la sua partecipazione emotiva a ciò che rappresenta è scarsa. La parte valorizzata può differenziarsi non solo per le dimensioni, ma

anche per la collocazione spaziale, perciò è quasi sempre al centro come nel disegno del mercato (tav. 3) dove l’unico elemento vivo è il mazzo di palloncini, i banchi intorno sono chiusi «per ferie» e completamente privi di merce; in questo caso l’enfasi è data anche dal colore usato soltanto per i palloni. Molti disegni infantili dai cinque anni in poi hanno un centro di azione intorno a cui gravitano le altre figure. Questo centro d’azione è in genere il motivo ispiratore dell’opera, e perciò se un fanciullo di sette-otto anni che vive in ambiente sufficientemente stimolante disegna gli oggetti senza alcuna relazione tra di loro non solo lo fa per mancanza di tecnica, ma proprio perché non intende considerarli uniti. Se il fenomeno si protrae con insistenza dopo gli otto anni è quasi certamente dovuto a un disadattamento psichico. L’adulto può comunque cercare d’indurre il bambino a stabilire collegamenti tra le varie parti del disegno invitandolo all’osservazione con domande indirette. Alcune volte però l’assenza di collegamento può essere provocata non tanto da cause psicologiche, quanto da forte impoverimento dell’ambiente di vita per assenza di stimoli e di esperienze, oppure dalla non abitudine al disegno nel caso di bambini non scolarizzati di zone depresse. Più il bambino è piccolo più le dimensioni globali dei disegni sono grandi. Man mano che il bambino cresce e il controllo dei movimenti aumenta, le dimensioni del disegno diminuiscono ed esso acquista compattezza; se però le dimensioni sono troppo ridotte rispetto alla media dei disegni dei bambini di una data età significa che il bambino o ha scarsa energia perché è fisicamente gracile oppure è inibito. Non vi è invece nessuna correlazione tra dimensioni del disegno e intelligenza (Waehner, 1946) in quanto essa incide su altri fattori di rappresentazione spaziale. Un’analisi del disegno della casa ha evidenziato alcune differenze significative tra il modo di esprimersi di bambini di normale intelligenza e adattamento e bambini subnormali (Markham, 1954). Per esempio, a sei anni il bambino normale incomincia a disegnare il tetto, i muri bidimensionali e le finestre ben spaziate, mentre il subnormale a quell’età è ancora allo stadio dello scarabocchio o, nei casi migliori, alla casa con il tetto piatto e senza finestre. L’incapacità a disegnare le finestre sulla parete principale è frequente nei lavori dei subnormali e dei più piccoli. La porta è invece disegnata dal 93 per cento di tutti i bambini, ma soltanto i più intelligenti vi aggiungono la maniglia. Dettagli come il portico, i gradini, il garage, il marciapiede, la

boscaglia ecc., non appaiono quasi mai nei disegni del bambino subnormale che spesso si caratterizzano anche per uno spostamento laterale dell’asse della casa. Nei disegni dei più piccoli le persone e gli oggetti fluttuano nello spazio (fig. 5). A tre, quattro anni il bambino non conosce ancora le regole comuni di espressione e utilizza lo spazio in tutte le direzioni con la massima libertà: sarà l’apprendimento della scrittura, i cui movimenti richiedono controllo e disciplina, a facilitare l’acquisizione della verticalità. A quattro, cinque anni gli omini hanno generalmente la testa in alto e i piedi in basso. Appare anche una linea orizzontale che rappresenta la terra; le figure vi stanno sopra un po’ come degli attori su un palcoscenico: la parte inferiore della pagina è il suolo, dipinto con colori scuri o verde, quella superiore ha una banda azzurra o blu che simboleggia il cielo (Depouilly, 1964). Quello che in genere manca è il fondo: tra il cielo e la terra c’è uno spazio bianco che suggerisce l’idea del vuoto che li separa. Secondo Stern la «riempitura» è una presa di possesso del foglio per cui a un aumento della maturità del bambino corrisponde un dominio progressivo della superficie e quindi del fondo: «l’apparizione del primo fondo è paragonabile in importanza alla crescita del primo dente, ai primi passi, alle prime parole. Con esso si manifesta una facoltà latente nel bambino» (1967). Il bambino colloca spesso su piani differenti personaggi che svolgono contemporaneamente azioni diverse. Ogni gruppo di figure però posa i piedi su una banda che ricostituisce di volta in volta la linea di terra. Questo tipo di disegno con due o più linee di base è un primo passo verso la prospettiva. 4. Aspetti e problemi dell’acquisizione della prospettiva Il mondo fisico è generalmente descritto in termini euclidei, ma dal punto di vista psicologico la scelta d’una geometria nella rappresentazione grafica dipende dal livello di sviluppo del soggetto oltre che, come vedremo, dalla sua sensibilità artistica. Piaget e Inhelder (1948) ritengono che le relazioni topologiche come aperto-chiuso, pieno-vuoto, sovrapposto-sottoposto ecc. siano conosciute prima delle relazioni euclidee quali curvilineo-rettilineo, uguaglianzadisuguaglianza dei lati, grandezza e numero degli angoli ecc.; questi autori hanno infatti osservato che fra i tre anni e sei mesi e i quattro anni le forme chiuse, come il cerchio e il quadrato, vengono normalmente confuse: la

distinzione tra curvilineo e rettilineo ha inizio – secondo gli autori – solo verso i quattro anni, ma il quadrato non è distinto dal rettangolo che a partire dai quattro anni e sei mesi ed è solo a cinque anni che il bambino non confonde più una croce con una stella. Il bambino piccolo non tiene conto, se non raramente e in casi particolari (Vurpillot, 1972), delle proprietà euclidee della realtà e non tenta perciò di giustificare o spiegare eventuali irregolarità dei contorni e delle forme; egli si concentra invece sulle relazioni topologiche che sono più vicine alla sua mentalità.3 Gli adulti hanno a loro tempo imparato che per dare l’illusione della profondità devono disegnare in scala ridotta gli oggetti che sono lontani, e in scala maggiore quelli che sono più vicini; nel disegnare, da principio la nostra attenzione è soprattutto centrata sull’aspetto spaziale e, soltanto dopo avere risolto questo non facile problema primario, ci dedichiamo al soggetto da rappresentare vero e proprio. Al contrario, lo spazio, così come lo intende il bambino, non costituisce la sua preoccupazione principale perché esso è soltanto uno sfondo ideale sul quale vengono collocati persone e oggetti e l’attenzione è essenzialmente rivolta a questi e ai loro rapporti topologici e psicologici, senza alcun turbamento per quel che riguarda la resa della profondità. L’evoluzione delle immagini grafiche verso una resa prospettica corretta avviene attraverso una successione di «errori» sempre meno gravi che avviano il fanciullo alla comprensione e alla rappresentazione dei rapporti spaziali. Le fasi di sviluppo della prospettiva possono essere percepite molto chiaramente nei disegni di copia di figure geometriche come per esempio quella del cubo. A quattro, cinque anni i bambini che sono abituati a maneggiare la matita, sanno riprodurre esattamente un quadrato e a cinque, sei una losanga. Il cubo, che graficamente è la somma d’un quadrato e due losanghe, presenta invece delle difficoltà, in quanto la raffigurazione su due dimensioni – quante sono quelle d’un foglio da disegno – d’un oggetto tridimensionale non è intuitiva e richiede l’acquisizione di una tecnica. Come quella di qualsiasi altro oggetto a tre dimensioni l’evoluzione verso la rappresentazione esatta del cubo è lenta. Dall’unico e iniziale quadrato di base, si passa alla giustapposizione di poligoni ortogonali, praticamente tre a forma di L; in seguito compare una prima linea obliqua, il che, se da un lato è un passo avanti, dall’altro complica molto le cose e per un certo periodo di

tempo blocca qualsiasi avanzamento; soltanto quando il fanciullo riesce a tracciare due oblique parallele il cubo è corretto e completo (Lurçat, 196970). L’apprendimento della prospettiva non è facile, né una persona è sempre motivata a impararla. Grandi artisti come Giotto – per fare un esempio molto noto – si sono espressi senza conoscerla e la validità delle loro realizzazioni non è mai stata intaccata da tale ignoranza, semmai ne è risultata accresciuta la poeticità. Fu Leon Battista Alberti a teorizzare la rappresentazione dello spazio e a stabilire le regole della rappresentazione prospettica che vennero poi adottate da tutti gli artisti rinascimentali per i quali la riproduzione fedele della realtà era essenziale al linguaggio artistico (vedi anche cap. 4, sez. B, § 1). Questa convinzione, che è arrivata intatta fino ai nostri giorni attraverso l’Accademia, ha gettato sul disegno infantile una luce negativa, perché la struttura delle opere infantili non poteva apparire in questa concezione che errata, distorta e insufficiente. Furono gli studi sulla percezione a demolire la convinzione ottimistica di una perfetta corrispondenza tra realtà e percezione mettendo in crisi tutta l’impostazione filosofica e artistica precedente. Non esistendo un’identità assoluta tra l’immagine percepita e la realtà delle cose, perché la persona che percepisce è un intermediario attivo che modifica l’immagine su cui riflette le proprie intenzioni, aspettative e attitudini, il centro d’interesse fu quindi spostato dal prodotto al produttore. In questo diverso clima si guardò al disegno infantile con occhi nuovi e gli «errori» vennero interpretati non più come un limite, bensì come il risultato di quella particolare posizione in cui il bambino, per ragioni evolutive, si pone nei riguardi della realtà. La rappresentazione in prospettiva non è l’unica forma di espressione e neppure la «migliore», né il disegnare o il dipingere secondo le «giuste proporzioni» è essenziale all’espressione o all’arte: alcuni contenuti possono essere espressi con efficacia anche dimenticando le «regole». Molti artisti contemporanei ignorano volutamente l’uso delle regole prospettiche, proprio perché alcuni effetti estetici non possono essere ottenuti se la rappresentazione è troppo vicina alla realtà e, come i bambini e i primitivi, essi usano immagini distorte, schematismi, fondi piatti per colpire così più efficacemente la sensibilità dello spettatore. D’altronde lo sconvolgimento delle regole prospettiche attraverso la scomposizione della figura ha portato a una nuova analisi della realtà che risulta proprio dal sovvertimento di queste

regole realistiche, dal ribaltamento dei piani, dalla trasposizione di parti prospetticamente nascoste. I profili con due occhi o gli arti giganteschi delle figure del secondo periodo di Picasso o della scuola cubista indicano come sia possibile interpretare la realtà o schematizzarne alcuni aspetti attraverso regole non «ortodosse». La prospettiva è una scoperta importante che il ragazzo fa a un certo momento della sua evoluzione quando impara a fare uso dei metodi logici di pensiero, ma l’insistenza unidirezionale su questa tecnica di espressione, intesa come l’unica possibile, può isterilire l’immaginazione. Con l’acquisizione della prospettiva infatti la rappresentazione si subordina a un unico punto di vista e il ragazzo impara a immobilizzare gli altri aspetti della realtà in funzione di quell’unico scelto, il che può impoverire quella visione dinamica delle cose che è la caratteristica principale della fase evolutiva precedente. Nel periodo pre-prospettico il bambino, rappresentando diverse angolazioni di uno stesso soggetto, fa confluire tutta la somma delle sue conoscenze intellettuali e delle sue emozioni sulle cose che rappresenta; riferisce cioè la realtà sulla base dei suoi apprendimenti, delle sue relazioni mentali, mnemoniche e psichiche. La raffigurazione dello spazio e della profondità, che ha condotto a realizzazioni assai diverse, deve essere presentata al ragazzo nella sua evoluzione storica; è necessario fare conoscere ai ragazzi, che incominciano a sentire il problema spaziale, opere anteriori all’introduzione in pittura delle regole della prospettiva, quindi dei dipinti del XV, XVI, e XVII secolo dove tali regole sono attentamente osservate, fino ai quadri degli ultimi decenni del xix secolo e ai contemporanei in cui si assiste al graduale abbandono delle «regole» dell’Alberti (Bresson, 1970). Si possono anche mostrare e discutere raffigurazioni di culture non occidentali che offrono rappresentazioni ancora differenti dello spazio. Accanto al metodo classico, usato per far comprendere ai ragazzi i problemi della visione prospettica, che consiste nell’osservazione e nella riproduzione dal vero di figure poste su diversi piani, è importante introdurre altre direzioni di ricerca, quali lo studio di spazi plastici ambigui ottenuti con la giustapposizione di forme colorate dove a volte giocano i colori e i loro rapporti, a volte le linee e le relazioni delle oblique e degli angoli. Il paragone costante di stili e di tecniche diverse evita la fissazione a un unico tipo di espressione. Quando se ne siano studiate e comprese le regole, la visione prospettica dovrebbe infatti essere considerata come una

modalità espressiva dipendente più da fattori contingenti e di scelta che non come l’unico modo possibile o augurabile d’espressione. D. L’ASPETTO NARRATIVO DEL DISEGNO

I disegni infantili, come qualsiasi altro disegno, possono essere esaminati da molte angolazioni (evolutiva, proiettiva, narrativa, artistica, conoscitiva ecc.) tutte evidenti nel singolo prodotto, benché, per certe caratteristiche di resa formale e di contenuto, vi siano disegni più chiaramente proiettivi o artistici o narrativi di altri. Il disegno e la pittura sono dei modi d’espressione e come tali equivalgono a un discorso: le forme e le possibilità del linguaggio verbale, di quello scritto e di quello rappresentativo sono molto diverse, ma la finalità esplicita e cosciente resta sempre la stessa: informare, narrare, comunicare. Il comunicare presuppone l’intenzione d’interessare altre persone, ed è pertanto un’attività sociale. È pur vero, e ne tratteremo nel terzo capitolo, che l’esigenza rappresentativa ha, all’insaputa del disegnatore, un risvolto proiettivo, ma il movente cosciente che guida la libera attività espressiva è il desiderio di raggiungere il mondo esterno, di raccontare ad altri le proprie esperienze. Allo stesso modo in cui, spontaneamente e improvvisamente, il bambino sente il bisogno di raccontare verbalmente un fatto accaduto o un’esperienza vissuta, così sente il bisogno che qualcun altro guardi il suo disegno; può accadere che si interrompa più volte durante l’esecuzione per mostrarlo, tant’è l’urgenza di illustrarlo ad altri cui il disegno è implicitamente destinato fin dall’inizio. Anche quando sembra completamente astratto dal suo lavoro e isolato nella sua attività, il fanciullo mantiene questo costante legame con le persone con le quali egli vorrà poi guardare e commentare il proprio prodotto. È nello stesso tempo un modo discreto di rivelarsi agli altri, di stare insieme, di dare un contributo personale e di acquisire nuove informazioni. A volte la finalità comunicativa è resa ancora più evidente da brevi scritti esplicativi che illustrano il disegno. Il fanciullo desidera che le sue realizzazioni siano viste, e quando timidamente le nasconde, è perché le ritiene tecnicamente insufficienti e spera siano più presentabili in futuro: l’aspettativa è tale che il commento dell’adulto, qualunque esso sia, laudativo, critico, correttivo lascia sempre una traccia, al punto da riuscire, quando è ripetuto o proviene da una persona che il fanciullo stima, ad accelerare o rallentare l’evoluzione stessa

del disegno. Ciò nonostante, l’adulto, se non l’ha abilmente motivato in precedenza, non riesce a indurre il fanciullo a rappresentare un tema che non gli è congeniale, e se questo tema viene attuato per obbedienza o per compiacenza, il risultato è generalmente convenzionale e inutile. Il tema che il bambino sceglie spontaneamente è sempre in rapporto a un’esperienza vissuta che genera una motivazione d’una certa intensità come i tre disegni-scarabocchio di Sara (figg. 1, 3, 4). I temi possono essere nella loro immediatezza, evocazioni d’esperienze molto personali come l’aver mangiato un cono gelato (tav. 2), oppure di avvenimenti di risonanza molto più vasta come la descrizione del missile che gira intorno alla luna (fig. 16). Le stagioni sono dei potenti motivi ispiratori e così i giochi e la vita di gruppo. Anche i film, i personaggi televisivi lo sono, come pure tutto quel mondo subculturale e caricaturale di paperi e topi dalle fattezze tonde e «buffe». Così pure la vista d’un oggetto o della sua riproduzione fotografica può da sola fornire l’occasione d’un racconto, se l’oggetto ha colpito per una qualche ragione, cosciente o inconscia, l’immaginazione del bambino.

Figura 16 Giacomo, età 9 anni.

Gianfranco che vive a Ollolai si è ispirato per la sua narrazione al proprio ambiente di vita che è quello dei pastori (tav. 15). Nella parte superiore del foglio un pastore, col tipico copricapo, si avvia con il suo maiale verso un gruppo di nuraghi, in basso, altri aspetti di vita pastorale: le pecore nell’ovile, l’uomo che trasporta dei pani di formaggio e a sinistra uno sciame d’api che rientra nell’alveare. Per dare al racconto l’idea della successione delle azioni nel tempo, alcuni dei più grandi disegnano delle vignette separate l’una dall’altra da linee

verticali e orizzontali, rendendo – con questo sistema – il racconto più facilmente decifrabile. Ricordiamo infine che la finalità narrativa si presta particolarmente bene al disegno di gruppo di cui tratteremo in seguito. E. L’ASPETTO CONOSCITIVO DEL DISEGNO

Oltre che dal desiderio di narrare, la scelta del tema può essere dettata da fini conoscitivi. L’attività grafica è per il bambino un mezzo classico di conoscenza, un modo d’interrogarsi, di porsi e di risolvere i problemi e nello stesso tempo d’agire e d’esplorare. Noi adulti, quando cerchiamo di ricordarci le caratteristiche d’un oggetto o vogliamo spiegare a qualcuno in che modo lo vorremmo vedere realizzato, ci aiutiamo con uno schizzo e il disegnare ci serve a ricordare e a chiarire. Analogamente un bambino può volere verificare la sua conoscenza d’un congegno meccanico e utilizzare il disegno a questo scopo. I maschi fanno molti disegni di questo tipo soprattutto dopo gli otto anni. Ma non sono soltanto i meccanismi a interessare il fanciullo: a seconda delle preferenze può essere ora l’arredamento di una stanza, ora la formazione della squadra di calcio sul campo da gioco, oppure, come per Marica, alunna di 2a elementare, la vita organizzata delle formiche (fig. 17).

Figura 17 Marica, età 7 anni.

La raffigurazione del mercato di Riccardo, di circa undici anni, ha uno scopo essenzialmente conoscitivo: i banchi sono visti dall’alto come in pianta, la frutta e la verdura sono ben suddivise, e ogni specie ha il suo nome scritto; nel mercato non vi sono né acquirenti, né venditori (fig. 18). È indubbiamente un modo di trattare questo soggetto molto diverso da quello del coetaneo Piero che ha fatto un disegno quasi surreale di mercato, con un suo significato psicologico e un suo messaggio (tav. 3).

Figura 18 Riccardo, età 11 anni.

Anche il disegno di Mario, sardo di otto anni, ha finalità conoscitive (fig. 19); Mario ha sentito parlare di un certo grattacielo di Roma e ha cercato di rappresentarlo facendo ricorso all’unico schema di casa a lui noto. L’immagine mentale che Mario ha del grattacielo è una colonna di case sovrapposte, ognuna con le sue finestre e la sua porta d’entrata. È questo un modo di pensare tipico dell’infanzia cui abbiamo già accennato in precedenza. Secondo Figurin e Denisova il bambino è istintivamente attratto dagli stimoli nuovi ai quali dedica molta attenzione (in Cole e Maltzman, 1969): il nuovo stimolo però, per interessarlo, non deve essere completamente nuovo, ma deve avere una qualche somiglianza con oggetti o situazioni precedentemente conosciuti: se esso è troppo differente è quasi ignorato dai processi d’attenzione della mente e non lascia una significativa traccia mnemonica (il fenomeno è tanto più rilevante quanto più il bambino è piccolo; Kagan, 1972); oggetti sconosciuti riescono a colpire il bambino soltanto quando compaiono insieme a un adulto a lui familiare (Abramovich in Cole e Maltzman, 1969). Perché l’assimilazione abbia luogo il bambino deve poter trovare nel nuovo stimolo un qualche riferimento ai suoi schemi mentali; l’aspetto differente del nuovo stimolo acquisito sarà invece quello che gli darà la possibilità di «catturare» per analogia altri stimoli e gli permetterà verifiche esperenziali ulteriori. Questo tipico processo mentale è reso visibile da disegni come quello di Mario che ha colto del grattacielo un’essenziale differenza dalle altre case: l’altezza; tuttavia, per costruirsene un’immagine concreta, il bambino ha usato il vecchio modulo della casa, da lui già utilizzato in precedenza.

Figura 19 Mario, età 8 anni.

La ripetizione invariata degli schematismi grafici acquisiti dà un senso di sicurezza al bambino che si affida a loro ogniqualvolta si trovi in difficoltà o debba improvvisare un disegno in classe. Ma il fanciullo – come già per lo scarabocchio – prova anche un piacere intellettuale nell’introdurre delle modifiche sui vecchi schematismi; questo comportamento, da un lato, mantiene vivo il gusto del disegno che altrimenti isterilirebbe e, dall’altro, permette un costante avanzamento nella conoscenza. Infatti, ogni modifica introdotta sullo schema di partenza è suscettibile a sua volta di nuove modifiche e può suggerire per contrasto, per somiglianza o per contiguità, altri temi collaterali che per loro stessi non sarebbero mai stati scelti e avrebbero continuato a restare ignorati. Si aggiunga infine che il bambino che dipinge o disegna diventa osservatore perché ha un bisogno continuo di rifornirsi di nuove idee e d’individuare nuovi contenuti espressivi, questa necessità lo induce all’attenzione e lo rende sensibile a tutto ciò che succede intorno a lui.4 È quindi importante sottolineare come, nel disegno così come nel gioco, la ripetizione di alcuni moduli e schematismi abbia un carattere essenzialmente conoscitivo e formativo in quanto permette al bambino d’impossessarsi d’un aspetto della realtà e di farne un punto di partenza per successive elaborazioni logiche. Lo stato di rêverie in cui i bambini s’immergono quando si dedicano al disegno o allo scarabocchio suggerisce che questa attività rappresenti un meccanismo di feedback e di consolidazione dell’esperienza e uno strumento evolutivo di fondamentale importanza. L’attività grafica rappresentativa assume poi un ruolo di importanza che non esitiamo a definire fondamentale nel caso dei bambini con ritardi dello sviluppo mentale. In questi casi il disegno oltre a servire come strumento d’analisi del livello dello sviluppo

mentale ed emotivo del bambino rappresenta per il bambino stesso un potente mezzo conoscitivo in quanto gli permette lentamente di esprimersi secondo delle modalità logiche e di portare lentamente a termine un lavoro che, oltre ad appagarlo, gli dà fiducia nelle proprie possibilità d’intervenire attivamente sul mondo esterno e di non esserne solamente un oggetto passivo. F. LIVELLO GRAFICO E AMBIENTE SOCIO-CULTURALE

Solo per alcuni disegni è possibile, conoscendo soltanto l’età, pronunciarsi sul livello di maturazione intellettiva dell’autore, in molti altri casi non ci si può né basare su un unico disegno né fare astrazione dall’ambiente sociale e culturale in cui il bambino vive perché i fattori che entrano in gioco sono molti e tutti concorrono alla realizzazione dell’immagine grafica. Sinora abbiamo esaminato i ruoli svolti dall’età e dall’intelligenza: vi sono però altri fattori, altrettanto fondamentali, che possono introdurre differenze talmente importanti da falsare ogni altro criterio di valutazione. Se, poniamo il caso, un fanciullo è abituato a dipingere regolarmente e con frequenza, la sua evoluzione risulta accelerata. Vi è infatti una maturità d’espressione nei lavori di fanciulli esercitati che manca totalmente in quelli di fanciulli che disegnano raramente e per caso; una grande differenza è evidente dal confronto di questi due tipi di produzione. Guardiamo per esempio il dipinto di Piera (8 anni) e quello di Marino (10 anni) (tav. 4 e fig. 20).

Figura 20 Marino, età 10 anni.

A parte le fin troppo esplicite differenze temperamentali che danno al dipinto di Piera una forte carica espressiva e al disegno di Marino un aspetto molto misero (l’uno, tutto colore e movimento, è l’espressione dell’allegria, della socievolezza e dell’espansione psichica: tutto lo spazio a disposizione è stato utilizzato per esprimere la gioia di vivere; l’altro, così bigio e triste, è il simbolo dell’introversione e della ritrosia; soltanto una piccola parte del foglio è stata utilizzata e, per chiarire, il fanciullo ha sentito il bisogno di dare una denominazione al suo disegno), vi è nel primo disegno una maturità pittorica che deriva dal lungo esercizio e dall’uso abituale degli acquerelli. Marino invece non ha dimestichezza alcuna con gli attrezzi e i materiali che Piera maneggia con tanta disinvoltura, usa soltanto matite e questo è un primo limite alla sua espressione. Dietro quella rinsecchita «pianta grassa», dal vaso troppo grande, non c’è nessuna tecnica, soltanto l’insicurezza di chi non sa disegnare. Analogo discorso può essere fatto per il dipinto naïf di Elena, otto anni (tav. 5) e quello di Rosa, sette anni e mezzo (fig. 12). Nel primo, il gruppo di scolari, tutti con il grembiule nero e un mazzo di fiori in mano è reso con molta abilità perché, pur formando tutti insieme un’unità, ogni bambino ha una sua caratteristica personale – il colore dei capelli o degli occhi, la posizione o l’espressione del viso – che lo distingue e lo individualizza; lo spazio è utilizzato con equilibrio, i colori con gusto. La struttura dell’omino di Rosa è alquanto rozza per la sua età e corrisponde a quella d’una bambina di quattro o cinque anni. Rosa non ha quasi mai disegnato e vive in un ambiente molto povero di stimoli, e la mancanza di stimolazioni che è alla base di uno scarso potenziale espressivo traspare anche da questo disegno. L’assenza di stimoli nell’ambiente di vita e la mancanza di pratica specifica nel disegno e nella pittura sono in molti casi collegati all’ambiente socioculturale di provenienza. Bambini che non possono essere seguiti dai genitori o che frequentano scuole scadenti e sovraffollate, non sono certo nelle condizioni migliori per apprendere a dipingere. Se si aggiunge poi che quasi sempre la scuola non fornisce agli alunni il materiale necessario alle attività espressive, ma che ognuno deve procurarselo individualmente, si comprende in che situazione di svantaggio si trovino molti scolari. La mancanza d’esercizio, di serenità e di materiale blocca la normale evoluzione

e la maggior parte dei bambini che soffrono di queste carenze resta ferma a strutture grafiche tipiche di età inferiori. Ecco perché non si può utilizzare brutalmente il disegno come rivelatore d’intelligenza senza prima aver appurato quali sono le condizioni di vita del bambino, così come è azzardato attribuire un valore assoluto a qualsiasi reattivo che non tenga conto delle condizioni ambientali. Giudicare l’intelligenza di questi bambini dal livello d’evoluzione dei loro disegni sarebbe un errore oltre che un’ulteriore ingiustizia nei loro confronti. Quanto detto non toglie nulla al valore diagnostico del disegno infantile che, quando venga analizzato con attenzione e alla luce della situazione ambientale, è un ottimo strumento per seguire passo a passo l’evoluzione del bambino, per individuarne eventuali arresti intellettivi e regressioni affettive e per comprendere le cause caratteriali e sociali di blocchi o lentezze evolutive. Nessun reattivo riesce infatti a coinvolgere così completamente l’individuo e mettere nello stesso tempo a fuoco tratti specifici e tra loro diversi, sia del pensiero che del carattere.

3. Rappresentazione grafica e vita emotiva del bambino A. INTRODUZIONE

L’attività grafica, oltre a essere uno dei mezzi che il bambino possiede per analizzare, descrivere e narrare gli esseri e le cose, è anche uno strumento d’espressione della vita emotiva. Disegnando o dipingendo liberamente bambini e ragazzi esprimono stati d’animo e sensazioni del momento insieme a sentimenti più radicati e a impulsi profondi; in tal modo, oltre a godere della soddisfazione che arreca la possibilità di raffigurare esperienze vissute, essi rivelano tratti peculiari della personalità. Su un foglio da disegno appaiono, come nel sogno, desideri consci e inconsci che in questo capitolo cercheremo di interpretare. Lo strutturarsi della personalità infantile può essere studiato utilizzando parecchie vie: l’osservazione della mimica per esempio, oppure il gioco, l’analisi del linguaggio, l’analisi dei sogni, gli scritti (diari e temi); il disegno è una di queste possibilità che ha, rispetto ad altre, il vantaggio metodologico di permettere all’adulto l’osservazione a distanza, evitando così interferenze durante l’esecuzione, e di rendere possibile il confronto tra prodotti successivi nel tempo. Al contrario del sogno, che è un prodotto psichico completamente asociale, il disegno invece può essere visto anche da altri. Pure nei confronti della scrittura presenta, come già abbiamo detto, dei vantaggi non richiedendo una precisione formale molto elevata. Per scrivere è assolutamente necessario conformarsi a un modello e non vi è libertà di girare con la matita a destra e a sinistra come invece accade per il disegno. La scrittura è più vincolante sia come grafia che come struttura grammaticale e sintattica. Nel caso infine d’insufficienze fisiche o di blocchi psichici il disegno, come manifestazione espressiva, può integrare, se non addirittura sostituire, altre forme d’espressione abituali; ciò succede per il sordomutismo, per i difetti del linguaggio, per le nevrosi ecc. 1. Ereditarietà e ambiente Anche se la forma è scarna o il tratto goffo e incerto, il contenuto del disegno infantile non è mai del tutto privo d’interesse perché rivela, anche nei casi di maggiore banalità, aspetti del mondo esperienziale del fanciullo e il graduale strutturarsi della sua personalità in formazione. La ricchezza o la povertà d’un mondo o d’una personalità è di volta in

volta la risultante della interazione dinamica che si stabilisce tra il bagaglio genetico che ognuno si ritrova dalla nascita e la qualità e quantità delle stimolazioni provenienti dal mondo esterno. Queste ultime, allo stesso modo dei caratteri genetici, sono numerosissime e determinano una quantità infinita di combinazioni. La famiglia e la scuola svolgono in proposito un ruolo fondamentale. In famiglia e a scuola infatti i bambini vivono insieme agli adulti il cui comportamento rappresenta una continua scoperta e una fonte costante di stimolazioni per i fanciulli che simili a spugne assorbono tutto: parole, stati d’animo, gioie, tristezze. Questa capacità di «assorbimento» esiste fin dalla nascita e l’atmosfera di vita dei genitori diventa ben presto l’atmosfera del bambino il quale imita tutto, anche i gesti. Tutti gli atteggiamenti nuovi dell’adulto vengono notati dal bambino che adeguandosi a essi modella il proprio comportamento. Hanno perciò molta importanza la frequenza e la qualità degli scambi verbali, il modo di vivere le esperienze comuni e di partecipare agli altri membri della famiglia o della comunità scolastica le esperienze individuali. La mentalità dei genitori e degli insegnanti, la loro aggressività, i timori, le insicurezze, oppure la fiducia, la tranquillità verso i gruppi esterni alla famiglia e alla scuola sono destinati a lasciare tracce profonde nella psiche del bambino che cresce. Tutto ciò che accade in famiglia e a scuola viene assimilato dal fanciullo per poi ricomparire in ogni sua manifestazione. Poiché famiglia e scuola, nel nostro tipo di civiltà, sono degli aggregati sociali che riflettono al loro interno gli usi e la mentalità della società e del momento storico, i disegni infantili sono carichi di messaggi, spesso di vasta portata, sia per quello che descrivono che per quello che omettono. Un esempio tipico di omissione è il padre assente sempre più frequente nei disegni di famiglia. Alcuni di questi padri non compaiono sul foglio insieme alla madre e ai fratelli perché restano lontano da casa per lunghi periodi, altri perché rientrano la sera tardi quando i figli sono già a letto, altri ancora perché sono troppo stanchi e nervosi alla fine della giornata lavorativa per aver voglia d’intrattenersi con i bambini. Ecco allora che dalla produzione apparentemente innocua di un fanciullo può balzare improvvisamente in primo piano un aspetto inquietante della nostra società produttivistica: un padre che lavora per mantenere una famiglia, della quale in ultima analisi non è riconosciuto come membro. Fa parte delle stimolazioni esterne anche lo spazio fisico in cui il bambino

si muove. Ci riferiamo qui proprio alle stanze dell’appartamento, alle loro dimensioni, al loro numero, ai muri della casa, ai balconi, al cortile. Si tratta di quello spazio vitale che il bambino esplora in lungo e in largo durante le giornate e in cui colloca anche se stesso. Alcuni spazi sono più «suoi» di altri: fuori c’è lo spazio della «gente», le case degli «altri», e poi ancora spazi che non conosce e in cui se si avventura lo fa con estrema cautela. Ai giardini pubblici ci sono spazi aperti e spazi cintati, panchine su cui è piacevole sedersi, altre su cui lo è meno. C’è un modo di sentirsi nello spazio e di percepire i propri confini d’influenza che dipende in buona parte dal tipo di spazi in cui si è vissuti nei primi anni di vita e in base ai quali ognuno stabilisce la propria territorialità, cioè le zone entro cui ci si sente sicuri e protetti ed eventualmente in grado di difendersi dagli intrusi. C’è da dire che le nostre affollate città sono da questo punto di vista alquanto livellanti; perciò la percezione del territorio, come spazio personale d’azione, è sicuramente molto simile nei ragazzi che sono cresciuti per esempio a Milano, in un appartamento di medie dimensioni. Indubbiamente diversa però è la dimensione spaziale del fanciullo abituato a trascorrere le sue giornate all’aperto. Ecco come Roberto (12 anni) (fig. 21) sente la presenza incombente degli edifici della sua città. Stando alla sua spiegazione si tratta di alcuni edifici che circondano la scuola. Noi che conosciamo il quartiere sappiamo che non esistono in quella zona grattacieli di sedici-diciotto piani, bensì costruzioni di cinque, massimo sei. Tuttavia, ai fini interpretativi, il dato importante non è quello reale bensì quello psicologico. Per Roberto quelle costruzioni sono dei blocchi monolitici giganteschi senza porte, disseminati di finestre, privi di balconi, addossati gli uni agli altri e allineati su una strada deserta di passanti. Sono le case in cui vive la «gente», per nulla invitanti e un po’ minacciose.

Figura 21 Roberto, età 12 anni.

Decisamente meno inquietante è il paesaggio descritto da Carlo (9 anni), vedi tavola 6, sia per la scelta del tema che per l’uso di tinte tenui e sfumate. Carlo frequenta la quarta elementare d’una scuola di montagna e il tema che ha rappresentato fa parte del suo mondo e del tipo di spazi che percorre abitualmente. Gli oggetti, gli animali e le piante sono fonte continua di stimolazione. L’immaginazione del fanciullo non si sviluppa se manca un minimo di esperienza da cui trarre alimento e per questo motivo i bambini degli orfanotrofi ne sono spesso sprovvisti; il loro mondo è grigio, un po’ triste, la loro creatività è troppo elementare per suscitare apprezzamenti e arrecare soddisfazione. Ma la loro capacità creativa non è poi tanto inferiore (eccezion fatta per la maggiore carenza di contatti umani, che pure è importantissima) a quella della maggior parte dei bambini che vivono nelle case alveari di agglomerati cittadini e che non hanno mai fatto per esempio l’esperienza di un viaggio o non conoscono il mare se non dal sillabario e il cui quasi unico contatto con il mondo esterno, quando c’è, è stabilito dalla sequenza delle immagini che riesce a succhiare nell’aria l’antenna della televisione, piazzata tra decine di altre antenne sul tetto del casone a otto piani. Poiché ogni esperienza vissuta allarga il mondo del bambino e ne potenzia lo sviluppo mentale, è dunque lecito attendersi che sia più articolato e ricco il mondo di un bimbo che ha fatto molte esperienze in diverse direzioni di quello del coetaneo cresciuto in ambiente carenziato. Tuttavia, tra due bambini vissuti entrambi in ambienti ricchi di stimolazioni si possono riscontrare ulteriori differenze di assimilazione e di rielaborazione mentale con il risultato che i due mostrano una diversa sensibilità. Ciò dipende sia dalle differenze genetiche individuali sia dalla successione temporale, diversa da caso a caso, in cui le esperienze si presentano; ogni nuova esperienza infatti deve amalgamarsi con quelle preesistenti già assimilate: a seconda del grado d’affinità con esse si integra completamente o solo in parte, a volte, e se il divario è grande, o la persona non ha ancora fatto altre esperienze maturanti, non è presa in considerazione ed è immediatamente scartata. Crediamo che in assoluto ogni bambino sia diverso da tutti gli altri in quanto il bagaglio genetico ed esperienziale personale fa di ognuno una persona unica e irripetibile; tuttavia, poiché il bambino appartiene anche a un

tipo specifico di cultura e a un preciso ambiente socioeconomico, inevitabilmente assume comportamenti e modi di pensare comuni a quelli dei suoi coetanei e in questo assomiglia a molte altre persone. 2. Espressione e proiezione È quindi relativamente presto che il bambino trova nel disegno un mezzo d’espressione congeniale alla sua mentalità in cui spazia liberamente con l’immaginazione e in cui, oltre al piacere derivante dalla contemplazione delle proprie realizzazioni, egli si proietta manifestando se stesso assieme al bagaglio emotivo e culturale che gli deriva dal temperamento e dall’ambiente. Come nel sogno l’immaginazione artistica attinge a un fondo di ricchezza personale inconscia e subconscia ed esprime i contenuti più profondi e più intimi della personalità. Il bambino che disegna esplicita i suoi conflitti e le sue ansie, e così facendo li sdrammatizza: i problemi emotivi trasposti su un foglio di carta, infatti, acquistano una sorta di concretezza e di distacco che dà loro un nuovo aspetto all’occhio del disegnatore e li rende meno ansiogeni e pressanti. Nel fare ciò utilizza dei «simboli» e compie degli «errori» che per la loro universalità sono facilmente interpretabili. Non sa però di farlo, anzi è appunto perché lo ignora che se ne serve così liberamente. Il risvolto interpretativo del disegno infantile è tuttavia un aspetto che interessa soltanto l’adulto. Quando il fanciullo si esprime con un’immagine grafica, rivela molti tratti della sua personalità, tuttavia egli non si manifesta per farci piacere e darci la possibilità di fare il suo ritratto psicologico; ciò a cui maggiormente tiene mentre disegna è esteriorizzare, rappresentandolo, un suo vissuto. Si possono considerare come due momenti distinti, di cui quello proiettivo è successivo al bisogno di disegnare. Nel mondo dell’arte, come in quello del gioco, il bambino approfondisce la propria conoscenza della realtà rielaborando e consolidando i ricordi e le esperienze vissute. L’immaginazione ha infatti la possibilità di collegare tra di loro momenti separati dell’esperienza e di simularne l’esistenza. Il fanciullo rivive in tal modo situazioni del passato e, in una sorta di psicodramma, sa calarsi in ruoli anche non suoi, ma che ha visto impersonare da altri – per esempio quello del padre, del maestro, dell’astronauta – acquisendo in questo processo nuovi valori e significati e rappresentando consciamente o inconsciamente i problemi che esistono e che originano dal

rapporto con gli altri. 3. Tipologia Uno dei problemi principali di fronte a cui si è sempre trovata la psicologia, in particolare quando sono stati visti degli sbocchi applicativi di questa scienza, è stato lo studio e la quantificazione delle differenze individuali. Diversi autori si sono trovati d’accordo sull’esistenza di queste differenze e si è parlato ora di «temperamenti» o «tipologie» (Jung, 1969; Kretschmer, 1950) ora di differenti tipi dell’«attività nervosa superiore» (Pavlov, 1957). Un larghissimo numero di reattivi è stato ideato per definire queste differenze senza però che tali reattivi fossero convalidati da precise conoscenze scientifiche. Tra le numerose critiche che l’applicazione dei reattivi ha sollevato vi è quella di esplorare un settore limitato della personalità e inoltre di essere legati a differenze di condizioni ambientali e culturali piuttosto che a reali differenze tra i soggetti in esame. Al contrario, sin dalle prime fasi, il disegno infantile, pur non avendo la pretesa di quantificare, rivela l’esistenza di chiare differenze individuali e in seguito rispecchia sia queste che l’effetto dei fattori culturali e sociali rappresentando utili tracce per analisi ulteriori e dialogo col bambino. Lo stesso tema, trattato da bambini differenti, può assumere forme ed esprimere contenuti totalmente diversi. Ecco come tre bambini della stessa età (10 anni) hanno interpretato il tema dell’albero. Antonio disegna un albero chiuso e compatto che rivela la sua natura di introverso (fig. 22). Una barriera di montagne e una distesa di verde, di cui non si vedono i limiti, lo separano dal resto del mondo. L’albero oltre a garantire insieme alla radio – ascoltata da solo – l’isolamento è anche un sostegno fisico e morale, una fonte di sicurezza a cui Antonio si appoggia stancamente con tutto il corpo.

Figura 22

Antonio, età 10 anni.

Massimo ha un temperamento opposto: il suo albero è animatissimo e colorato: ci sono ciliegie, uova, nidi abitati ed è tutto un andare e venire. Come sfondo c’è il cielo e nel cielo un sole giallo e intero. Massimo che è palesemente soddisfatto del suo albero si attarda nella descrizione dei particolari (fig. 23).

Figura 23 Massimo, età 10 anni.

Francesca infine ha disegnato una scena drammatica: il cielo è pieno di nuvole nere e di fulmini violacei, l’albero si piega paurosamente, ma un uomo (che in realtà rappresenta se stessa), con l’ombrello quasi rovesciato dal vento, continua nonostante tutto a dirigersi verso l’albero (fig. 24). La visione che Francesca ha dell’esistenza e il modo di affrontarla sono senza dubbio molto diversi da quelli di Massimo e di Antonio.

Figura 24 Francesca, età 10 anni.

Françoise Minkowska (1949), organizzatrice a Parigi di una mostra di disegni infantili che ebbe grande risonanza, intitolata «Da Van Gogh a Seurat ai disegni infantili», individuò due tipi fondamentali di temperamento

artistico, il «sensoriale» e il «razionale».1 Ella contrappone lo stile di Van Gogh a quello di Seurat. In Van Gogh, schizofrenico, emotivo, prevalgono il colore e il movimento. Tinte luminose dai toni netti sono drammaticamente giustapposte. In alcune opere la tensione sentimentale che pervade l’animo dell’artista è espressa dal ritmo convulso delle pennellate: alberi e personaggi che si incurvano e si innalzano in movimenti discendenti e ascendenti. Si può affermare che ogni suo quadro è un modo di essere e di agire, d’intervenire direttamente sul mondo e sull’umanità. Il suo modo di dipingere non dipende certo da una decisione intellettualistica, è invece il manifestarsi d’una profonda esigenza espressiva immediata: gli basta porsi di fronte alla realtà, anche nelle sue forme più semplici e insignificanti, che subito sente vivere in essa passioni e sentimenti. Nell’intellettuale e divisionista Seurat domina invece un sereno equilibrio espresso in linee dritte e tracciati regolari, i personaggi rigidi sembrano fissi e ieratici. I toni sono sfumati. Il tocco è omogeneo. Sono gli oggetti, più che i personaggi, a dare la visione del mondo dell’artista. L’insieme è armonico, riposante e freddo. Nel caso di Van Gogh si può dire che l’uomo domina il pittore, nel caso di Seurat è invece lo scienziato che domina il pittore. E fu appunto Seurat, più sottilmente intellettuale, a dare l’avvio al definitivo superamento dell’«impressionismo» di cui anche Van Gogh mal sopportava le norme senza però riuscire a trovare una via di uscita teoricamente valida (Martini, 1964). Il «sensoriale» è calato nella sfera emotiva: assai sensibile ai propri moti affettivi e alle pulsioni dell’inconscio esprime soprattutto il suo modo di vivere gli esseri e le cose. Estremamente intuitivo coglie gli aspetti significativi degli stati d’animo. La forma è subordinata al contenuto ed è in funzione di questo, essa non può venire dissociata dalle funzioni da cui emerge come parte integrante. Il «razionale» è maggiormente attratto dagli oggetti e comunque da ciò che è immobile o astratto. La rappresentazione di stati emotivi o dinamici lo trova al di sotto del compito. Meno immediato, «pensa» più che «sentire», classifica, coglie differenze e rapporti logici, categorizza, organizza i contenuti mentali in base a regole che apprende da altri o scopre egli stesso. Le sue opere hanno naturalmente un fascino diverso da quelle del sensoriale e sono apprezzate da tipi psicologici simili a lui.

Analogamente gli intuitivi e i «caldi» trovano altri pittori più rispondenti alla loro sensibilità artistica. Questa tipologia dicotomica (un po’ semplicistica forse, ma metodologicamente illustrativa) si adatta non solo agli artisti come individui, ma anche ad alcuni periodi della storia dell’arte. Si pensi ai mosaici bizantini. Il tema iconografico proposto dallo spirito teologico e ascetico, così trascendente l’immaginazione, si avvale d’un complesso di modi d’espressione che, dovendo dar figura a sentimenti e concetti dominati dal dogma religioso, tendono a fissarsi in formule e canoni prestabiliti e impersonali. Sulla superficie d’oro, che non ha valore di profondità né di aria, le figure in sfilata non proiettano ombre, stanno rigide, quasi sospese, stilizzate nei loro drappeggi con funzione insieme descrittiva e ornamentale (Toesca, 1955). L’approccio è chiaro e diretto, solo le cose essenziali sono rappresentate, lo scopo è di trasmettere alle masse illetterate il messaggio sacro. Il fascino freddo di queste rappresentazioni è notevole e la resa delle profonde convinzioni filosofico-morali riguardanti l’immunità gerarchica e la costante presenza giudicatrice della divinità è perfetta. Anche l’arte egizia aderiva a formule rigide essendo un’arte religiosa destinata alla decorazione dei templi e delle tombe. Il suo rigoroso formalismo fu rotto soltanto dai greci quando scoprirono lo scorcio, tecnica a cui nessuno pensò mai in millenni d’arte egizia e assira. Sempre continuando alla luce della dicotomia sensorialità-razionalità, sappiamo come in certo astrattismo, per esempio in Mondrian, la componente intellettuale abbia un ruolo di primo piano nel contenuto creativo. Non si può comprendere l’arte di Mondrian ove si prescinda dall’intervento d’una riflessione teorica. Nei grandi pittori italiani del Quattrocento la carica emotiva e la sensibilità si fondono quasi sempre perfettamente con lo spirito scientifico, producendo opere che il rispetto delle proporzioni dei corpi e degli oggetti e la ricerca stilistica non riescono a rendere meno vive e vibranti. L’arte «sensoriale» per eccellenza, d’una sensorialità bruta e totale è quella popolare; ciò è dovuto al fatto che l’ignoto artista popolare esprime le proprie emozioni nel modo più immediato (vedi anche cap. 4, sez. B, § 3). Anche nel corso della vita d’un uomo si possono avere dei periodi più «razionali» e altri più «sensoriali». Sensoriali sono i fanciulli tra i quattro e i sei anni, razionali i ragazzi tra i nove e i tredici anni. Il ragazzo di nove,

tredici anni è più preoccupato di rappresentare correttamente il mondo che di esprimere se stesso e le proprie emozioni. La forma lo preoccupa più del contenuto e guarda alla realtà con attenzione e spirito scientifico. Lo psicologo Piaget (1967) ha messo molto bene in evidenza con le sue osservazioni come la distinzione tra il pensiero e il mondo esterno non è innata nel fanciullo, ma lenta a liberarsi e costruirsi. Il bambino perciò vive per parecchi anni dopo la nascita in un sincretismo che non gli permette di distinguere chiaramente se stesso dalle cose e dagli altri e non si rende del tutto conto che possono esistere punti di vista diversi dal proprio; gli è difficile immaginare che ad altre persone la realtà possa apparire diversa dal modo in cui appare a lui. È come se fosse al centro dell’universo e il suo modo di vivere gli sembri l’unico possibile. Gli oggetti esistono per essere usati da lui, le persone per aiutarlo: il sole sta in cielo per abbronzare i bambini sulla spiaggia, il fratellino è venuto al mondo per giocare con lui ecc. Soltanto crescendo il fanciullo coglie una sempre maggiore relazione tra sé e le cose, i suoi interessi si moltiplicano, riesce a capire i rapporti di causa ed effetto. Questa lenta evoluzione che si verifica in tutti i settori della vita è ben visibile nei disegni ove i contenuti emotivi lasciano gradualmente il posto alla ricerca razionale. Esempio di «sensoriale» è il disegno nella tavola 7. È un parco in cui il bambino ha fatto una passeggiata con i compagni di classe e la maestra. La partecipazione emotiva del fanciullo si manifesta nelle linee e nei colori. Per il modo in cui sono disposte le masse ricorda certi dipinti di Gauguin. I colori che sono in parte arbitrari e suscitati direttamente dall’emozione si articolano bidimensionalmente formando ampie zone composte in partiture semplici ed equilibrate. Colpisce la sicurezza del tratto e la sinteticità dell’espressione in misura ancora maggiore se si pensa che l’autore, Alfonso (9 anni) ha un lieve ritardo mentale. Esempio di disegno «razionale» è quello nella figura 25 di Umberto (11 anni). La totale assenza di colore rivela l’intenzionalità descrittivo-razionale dell’autore. È visibile la ricerca di un adeguamento alla realtà oggettiva che viene descritta con ricchezza di particolari. La rappresentazione assomiglia più a un’esercitazione, a uno «studio» che a un prodotto spontaneo e ha una finalità più conoscitiva che espressiva.

Figura 25 Umberto, età 11 anni.

Nei successivi paragrafi di questo capitolo esamineremo gli aspetti della vita emotiva che emergono in varie forme dai diversi tipi di rappresentazioni grafiche del bambino e il loro valore di proiezione. Parlando di proiezione distinguiamo due aspetti: la proiezione sociale, di cui già abbiamo incominciato a parlare esaminando la portata dell’influenza ambientale sul disegno, e la proiezione dell’inconscio. L’inconscio si manifesta nei disegni in simboli di valore universale e interpretabili alla luce di conoscenze psicologiche e psicoanalitiche. L’uso del colore ne è un esempio. Anche il tratto e lo spazio forniscono, per il loro valore proiettivo, indicazioni sulla personalità del fanciullo. Ci soffermeremo sul disegno della famiglia per il grande interesse che riveste e per la sua utilità ed efficacia nello studio della dinamica familiare. Il reattivo è anche interessante dal punto di vista sociologico perché rivela non soltanto aspetti della personalità del bambino in interazione con gli altri membri della famiglia, ma anche l’esistenza di un modo di intendere i rapporti familiari, modo che varia da cultura a cultura. Vedremo infine in che misura il disegno può evidenziare la presenza di un qualche disadattamento, sia fisico che mentale, e l’uso che di esso viene fatto nella pratica clinica. B. ASPETTI PROIETTIVI DELLA LINEA E DELLO SPAZIO

1. Linea La linea, indipendentemente dal contenuto, ha una forte carica espressiva; essa possiede una vitalità propria che contribuisce alla dinamica e alla strutturazione della forma. Una linea può essere in tanti modi: spessa, fine, aggraziata, continua, angolosa, verticale, a spirale, orizzontale e così via. Può

avere brillantezza, essere opaca o trasparente e, ancora, alternare l’opacità alla trasparenza. Le linee, da sole, possono quindi esprimere stati emotivi come tristezza, depressione, gaiezza, capriccio, sicurezza e anche simboli come avviene in molta pittura contemporanea. Una composizione a linee radianti può, per esempio, simboleggiare il bagliore d’un faro. «Il terremoto» nella figura 26 è un esempio di come la linea possa esprimere un contenuto. Gli artisti e i designer, che conoscono la carica di espressività delle linee e sono molto sensibili al loro buon impiego e al ruolo percettivo che giocano nella comunicazione visiva, ne fanno un uso illimitato piegandole abilmente alle loro finalità.

Figura 26 Rita, età 6 anni.

C’è quindi un’espressione immediata attraverso la linea che può manifestare sia stati emotivi che mentali, consci o inconsci, nonché tratti della personalità dell’autore. Vi sono alcune semplici regole generali d’interpretazione valide sia per i tracciati dei disegni che per la scrittura: il benessere e il rilassamento allargano e arrotondano i movimenti e i rispettivi tracciati; la vitalità si esprime in segni ricchi e abbondanti spinti verso l’alto; il malessere restringe, comprime; l’aggressività esaspera, spezza determinando punte e svolazzi; la sensibilità affina e diversifica i movimenti dando al tratto un piacevole chiaroscuro. I soggetti poco evoluti producono tracciati corti, un po’ miseri, i più evoluti variano nell’uso del tracciato pur conservando un buon equilibrio tra le parti. In generale la forza e l’intensità del tratto sono indicativi sia dell’energia del soggetto che dello stato emotivo al momento dell’esecuzione del disegno: linee che iniziano con energia e terminano miseramente dileguandosi in finali

leggerissimi indicano, per esempio, brevi entusiasmi, incapacità a condurre fino in fondo l’attività intrapresa, testimoniando in generale un impeto iniziale che non trova uno sbocco adeguato. Una configurazione a tratti dispersi è tipica dei disegni dei bambini più assertivi, meno maturi e che vivono stati di tensione con maggiore frequenza degli altri bambini. Talora questa caratteristica è però legata più a fattori di sviluppo che a fattori della personalità. Una delle principali funzioni della linea nel disegno è quella di contorno. Quando i contorni si presentano molto rigidi esprimono ostilità e repressione, spesso nevrosi o comunque un eccesso di controllo (Waehner, 1946). Al contrario, il contorno scorrevole, morbido e sicuro, oltre ad avere un chiaro valore estetico, è anche rivelatore d’una personalità matura. Passare e ripassare la pennellata o la matita molte volte sulla stessa area, ombreggiando o cancellando addirittura intere parti della composizione, può indicare l’esistenza di problemi emotivi come ansia, timori nei riguardi del personaggio o dell’oggetto cancellato. Ripassare leggermente i tracciati è invece indice di sicurezza e di buon adattamento (Alschuler e Hattwick, 1947). 2. Spazio In genere i bambini che fanno disegni ben distribuiti sul foglio sono i più sereni. Secondo lo Yochim (1967), i bambini che, più degli altri, mostrano di sentire lo spazio, sono anche quelli che possiedono una buona capacità percettiva. Per quanto riguarda la successione spazio-temporale secondo cui un bambino sistema i personaggi d’una storia sul foglio, essa assume un significato particolare già di per sé senza bisogno di ulteriori spiegazioni da parte dell’autore, è però necessario che in questi casi l’adulto osservi il bambino mentre disegna. Altre volte, per riuscire a impostare correttamente l’interpretazione d’una rappresentazione complessa, è invece utile abbinare all’esame dei simboli grafici l’illustrazione verbale che il bambino fa della sua storia che può illuminare su alcuni aspetti della vicenda rappresentata e sulle relazioni che esistono tra i vari personaggi. L’uso dello spazio esprime le relazioni del soggetto con l’ambiente e le sue reazioni a esso: sulla collocazione del disegno in un particolare settore del foglio sono state fatte da diversi autori varie osservazioni e interpretazioni. La

tendenza a uscire dai bordi del foglio è una caratteristica tipica non soltanto dei piccolissimi o dei ritardati mentali, che si comportano in tal modo perché non hanno un buon controllo motorio, ma anche, tra i più grandi, dei bambini carenziati nell’affettività, che hanno scarsa fiducia in se stessi e sono di conseguenza molto dipendenti dall’ambiente: così facendo mostrano una eccessiva ricerca d’attenzione e d’aiuto e la mancanza di controllo propria delle persone insicure. La mancanza di sicurezza caratterizza anche bambini timidi che collocano il loro disegno in un’area ristretta del foglio. Il bambino dipinge o disegna usando una piccola porzione del foglio, o un foglio di piccole proporzioni, quando si sente sperduto di fronte a uno spazio grande. È una sensazione analoga a quella che può provare una persona che sia vissuta a lungo al chiuso e poi improvvisamente venga a trovarsi in un luogo aperto: si sente perduta e, come sostituto della stanza, si ritira in un angolo per trovare protezione. I bambini che esprimono questo stato psichico nei loro prodotti grafici hanno bisogno di molto incoraggiamento (Lowenfeld, 1965). La preferenza per la parte superiore del foglio, in rapporto alla parte inferiore, nel dare inizio al disegno, risponde secondo Fraisse (1968) a una tendenza generale propria di tutte le età, benché tenda a diminuire leggermente con il passare degli anni. Anche altri hanno notato che i bambini piccoli incominciano a disegnare partendo dall’alto (Martin, 1939; Gesell e Ames, 1946). L’alto sarebbe preferito al basso per fattori legati allo schema corporeo e ai movimenti della mano e anche perché l’alto simbolizza la testa, il cielo, i valori superiori (Koch, 1952). Per Kandinsky (1968), l’alto evoca immagini di rilassamento, sentimenti di leggerezza, di liberazione, mentre il basso è l’immagine della costrizione, della pesantezza; e infatti i bambini che tendono a disegnare nella parte inferiore del foglio sono in genere molto stabili di carattere, ma anche privi di entusiasmi. Lo spostamento del disegno verso sinistra rivela uno spirito melanconico, sfiduciato e introverso, a meno che il disegnatore non sia mancino. Lo spostamento a destra è indice di buon umore, slancio, fiducia nel futuro. Quei bambini che collocano il disegno esattamente al centro del foglio sono in genere molto centrati su loro stessi e sui propri sentimenti (Alschuler e Hattwick, 1947). C. L’USO DEL COLORE

1. Colore e immaginazione L’artista smaliziato e abile usa il colore per creare illusioni di distanza e

di vicinanza, per esprimere potere dinamico o forza, per decorare in modo originale e piacevole superfici a due o a tre dimensioni, per evocare risposte emozionali nello spettatore. La nostra relazione estetica con il colore è semplice e immediata, e anche se non abbiamo alcuna cognizione teorica noi siamo in grado di penetrare intuitivamente nel colore, di apprezzarne la profondità, il calore, la tonalità, cioè le qualità oggettive e quindi di identificare quelle qualità con le nostre emozioni (Bullough, 1908). Benché Mondrian abbia provato che anche il godimento d’un solo colore può essere di natura estetica, davanti a un dipinto non ci accade quasi mai di reagire a un singolo colore: più spesso giudichiamo il valore di un’opera dall’accordo che esiste tra i vari colori. Il fenomeno è simile a quello musicale, esiste una scala cromatica di base da cui si possono produrre armonie o dissonanze: non a caso gli artisti del gruppo Der Blaue Reiter ritenevano che esistesse una corrispondenza tra suoni e colori e tentarono delle composizioni sceniche di musica e luci colorate (Kandinsky e Marc, 1967). Come per i suoni, la gamma delle possibilità di accordo tra i colori è infinita ed è compito dell’immaginazione produrre configurazioni esteticamente valide. Le persone più creative riescono a trovare nuovi accostamenti di colore e a ottenere effetti originali. È possibile evidenziare questa capacità con un mosaico dalle tessere di tanti colori diversi. I soggetti più dotati di fantasia dispongono i colori in successioni spesso asimmetriche e complesse, riuscendo tuttavia a produrre composizioni gradevoli nelle quali le tinte si equilibrano in rapporti cromatici armonici (Barron, 1963). Esistono delle leggi percettive da cui sono state dedotte delle regole dell’uso del colore che gli artisti e i designer utilizzano nella loro normale attività. Tali regole possono essere insegnate con ruote colorate o altre tecniche. È un insegnamento utile perché mostra le potenzialità dei vari colori nei loro diversi accostamenti; esso tuttavia non dev’essere imposto. Impartire nozioni di tecnica troppo presto, o comunque quando il fanciullo non lo richiede perché non ne avverte ancora l’esigenza, può inibire quelle inclinazioni spontanee che ognuno ha verso i colori. Pedagogicamente è opportuno che il bambino maturi nel tempo il suo rapporto personale con il colore affinché l’originalità del suo mondo cromatico non venga isterilita. Ognuno infatti può utilizzare i colori in due diversi modi: da un lato seguendo

il modello oggettivo-naturalistico: mare blu, sole giallo, prato verde; dall’altro seguendo l’inconscio che non ha regole fisse. È quest’ultimo aspetto che rivela maggiormente il pensiero e la personalità dell’autore e che non deve essere represso o forzato. È perlomeno sorprendente che nelle nostre scuole non si tenga in alcun conto l’evoluzione che, per quanto riguarda il colore, ha avuto l’arte contemporanea e si continui, senza il minimo dubbio, a ispirarsi ai canoni e alle tecniche dell’arte ottocentesca. La nostra epoca, dagli impressionisti in poi, ha attuato una rottura tra ciò che un colore è e ciò che esso esprime. In epoche precedenti, un verde era sì un verde, ma era anche sempre l’immagine d’un albero o di un prato. Nella pittura moderna invece un verde può ormai significare anche un oggetto che verde non è – come il famoso cavallo verde di Gauguin per esempio – se l’artista ne ha bisogno per esprimere la sua intima esperienza, per realizzare la sua architettura cromatica, o per altri motivi. Il colore ha così acquisito completa autonomia e il pittore di oggi ne valorizza l’intrinseco significato. A differenza delle scuole che precedettero l’impressionismo, la cui tecnica del chiaroscuro risaliva agli studi di Leonardo da Vinci sui fenomeni della luce, per i pittori moderni tutto è colore, anche le ombre, e il chiaroscuro è sostituito dallo studio dei rapporti di colore. Un’arancia, per esempio, non è più o meno arancione a seconda che la sua rotondità la ponga in piena luce o in ombra: può essere nel primo caso quasi bianca e nel secondo viola. Esempio tipico dell’uso di questa tecnica è il Ritratto con la riga verde di Matisse. La tela è così chiamata in base a una riga che divide in due il viso e gli conferisce luminosità e rilievo senza ricorrere a effetti illusionistici. Alcuni toni di colore hanno in sé il potere di porsi in avanti o indietro sulla tela e di precisare, attirare, diversificare altri aspetti della configurazione. È ormai un fatto acquisito nell’arte che il colore è in sé un potente mezzo d’espressione e un veicolo capace di esprimere stati soggettivi profondi. Scrive Van Gogh in una sua lettera a proposito del dipinto Caffè di notte: «Ho cercato di esprimere le terribili passioni umane attraverso il rosso e il verde». In occasione di questo quadro, che egli considera come una delle sue opere principali, ricorda il suo principio sul significato dei colori: «Invece di cercare di rendere ciò che ho esattamente davanti agli occhi, mi servo arbitrariamente del colore per esprimermi interamente». E ancora: «Nel quadro Caffè di notte ho cercato di mostrare che il caffè è un luogo dove

uno può rovinarsi, impazzire, commettere un delitto» (Malrieu, 1967). Il bambino non ha alle spalle tutta l’esperienza culturale degli artisti, eppure ha un senso immediato del colore che lo rende capace, quando ancora non conosce le regole della prospettiva, di esprimere la profondità con la giustapposizione dei colori (tav. 7) e la luminosità con tinte vivaci e contrapposte (tav. 8). Si tratta di un’abilità del tutto spontanea che il fanciullo possiede per istinto perché è violentemente attratto dai colori. Già nei primi mesi di vita il piccolo discrimina i colori; ciò avviene in un misto di reazioni fisiche ed emotive, mai «a freddo»: perciò sia la denominazione verbale dei colori che il loro uso non sempre coincidono con quelli dell’adulto che invece si attiene a una classificazione oggettiva. Per ragioni di sviluppo il bambino è meno preciso nel discriminare e non riesce ad attuare tutte le distinzioni che fa l’adulto; è frequente infatti che bambini di sei anni confondano tra di loro il blu con il viola o il rosso con l’arancione; per questo globalismo percettivo essi tendono a usare pochi e ben netti colori, che hanno però quasi sempre un effetto estetico positivo. Immaginazione e affettività, e non la realtà, sono i motivi ispiratori nell’uso del colore nel bambino, che proprio come i fauvisti, ignora i colori imitativi e mira agli effetti forti; ciò è ovviamente espresso in uno stile rozzo e ingenuo che denuncia l’assenza di quella consapevolezza che invece è propria dell’artista. È crescendo e «imparando» che il bambino non usa più i colori à-plat, ma la tecnica ottocentesca della sfumatura e, contemporaneamente, perde una potenzialità espressiva che potrebbe essere facilmente mantenuta e perfezionata con l’azione stimolatrice dell’adulto. 2. Aspetti evolutivi dell’uso del colore Dei colori usati dai fanciulli l’educatore non è tanto interessato all’effetto sul fruitore dell’opera, quanto alla natura e al grado d’intensità della vita emotiva del soggetto che dai colori traspare. La scelta del colore ha un significato psicologico incontestabile se l’interpretazione psicologica dei risultati viene fatta in funzione dell’età del soggetto. Esiste infatti, evolutivamente parlando, un parallelismo tra enfasi del colore ed emotività, per cui, i più piccini, tre-sei anni, sono anche quelli che, essendo più impulsivi, hanno per il colore un forte interesse che precede in ordine di tempo l’interesse per la forma. L’interesse per il colore diminuisce infatti a mano a mano che quello per la forma aumenta. Le

tonalità sono tanto più forti quanto più il bambino è piccolo, mentre con l’aumentare dell’età subentrano le sfumature e i toni si fanno meno violenti, sia per effetto dell’insegnamento scolastico che per lo sviluppo del ragionamento che «raffredda» i colori. Nella scuola materna infatti la maggioranza dei bambini preferisce colori intensi e caldi mentre soltanto i bimbi più critici e molto controllati scelgono a quest’età colori freddi e in tale caso si tratta generalmente di bambini con problemi emotivi. L’assenza di colore in un disegno infantile o in alcuni temi figurativi rivela un vuoto affettivo e a volte una tendenza antisociale. Infatti, mentre i soggetti bene adattati usano in media cinque colori diversi nei loro disegni, al contrario gli introversi o i bambini che non amano avere rapporti con l’esterno si limitano a usare uno o due colori (Waehner, 1946). Vi sono delle età in cui il bambino non si preoccupa che i colori dei suoi disegni corrispondano a quelli degli oggetti reali: la sua gioia nel maneggiare i colori è tale che spesso il loro uso è fine a se stesso. Nel periodo dello scarabocchio il colore ha un ruolo marginale perché l’esperienza è principalmente connessa con l’attività motoria e col bisogno di acquisire un certo coordinamento per intraprendere le prime rappresentazioni dell’ambiente. In questa prima fase i colori, oltre a divertire il bambino, possono svolgere una funzione collaterale di stimolo all’esplorazione e all’attività. Altre volte i cambiamenti di colore possono essere significativi nell’attribuzione di un nome allo scarabocchio (Lowenfeld e Brittain, 1967). Ma il vero interesse per il colore inizia con i primi tentativi di rappresentazione. In questa fase, che dura fino ai sette, otto anni, il fanciullo fa uso del colore sotto la spinta delle emozioni e perciò spesso i colori non hanno alcuna attinenza con le tinte degli oggetti reali. Può accadere che il fanciullo non colleghi tra di loro, mentre disegna, l’oggetto al suo colore specifico, disegnando per esempio un prato viola perché rappresenta un prato e gli piace il viola (tav. 7). Altre volte l’«errore» può dipendere dal suo modo soggettivo di vivere i colori: gli può piacere l’arancione per la vivacità e l’allegria che gli ispira e perciò dipinge in arancione un oggetto che normalmente non lo è se, in quel momento, l’oggetto in questione ha la stessa risonanza emotiva del colore. Crescendo il bambino comincia gradatamente a cogliere le relazioni tra i colori e gli oggetti, relazione che all’inizio è soprattutto limitata a quegli oggetti che hanno per lui un valore emotivo. Così può dipingere tutte le

donne con i capelli biondi perché la sua mamma ha i capelli biondi e questa tinta è per lui carica di implicanze affettive. Man mano che il tempo passa il bambino scopre un sempre più vasto numero di relazioni: per esempio scopre che il cielo è blu, il tetto rosso, le foglie degli alberi verdi. In questa fase il bambino è contento delle proprie scoperte e desidera essere sicuro della loro validità, perciò ogni volta che rappresenta il cielo questo è blu, e il tetto sempre rosso anche quando questo è grigio nella realtà. Per il fanciullo il colore è una proprietà contingente dell’oggetto: perciò il prato è sempre verde anche quando è marrone, perché gli è apparso verde la prima volta che lo ha visto veramente e tale resta emotivamente per lui fino a quando una nuova esperienza non gli insegna che il prato può essere anche di altri colori. È sugli undici, dodici anni che il fanciullo scopre il variare dei colori degli oggetti ed è bene non forzarlo prima in questa ricerca realistica perché, come già abbiamo detto precedentemente, nell’uso del colore sono implicati non soltanto fattori di maturazione intellettuale, ma anche fattori emotivi profondi. D’altronde considerare «errori» gli aspetti non realistici del colore non ha molto significato quando è noto che il colore ha valenze emotive molto forti e che un colore usato per le sue implicazioni psicologiche è artisticamente più valido d’un colore perfettamente realistico. Al fanciullo deve essere data la possibilità di scoprire liberamente le relazioni dei colori con gli oggetti e di esprimersi indipendentemente dall’imposizione degli adulti, perché ognuno ha un suo rapporto individuale con il colore basato sulle proprie esperienze. Anche il miscelamento delle tinte ha un’evoluzione che è parallela a quella della scoperta dei colori degli oggetti. Soltanto quando il fanciullo incomincia per esempio a interessarsi ai diversi colori che può assumere un albero nelle varie stagioni, inizia anche a mescolare le tinte per ottenere effetti nuovi. 3. Simbolismo dei colori Il folclore, la storia del costume, l’allegorismo pittorico, l’araldica, la storia delle religioni, il linguaggio filmico-cromatico mostrano come in ogni tempo i colori siano stati alternativamente usati per designare qualità e condizioni specifiche, e come spesso ai colori stessi siano stati attribuiti significati psicologici. Il colore ha rappresentato e rappresenta tuttora un mezzo di espressione e

di comunicazione di sentimenti e di idee, tanto che è lecito parlare di un «linguaggio del colore». Evidenti sono l’importanza e il significato assunti dal colore nella vita quotidiana. Se decidiamo di tinteggiare le pareti di casa per esempio e ci accingiamo a scegliere il colore, alcune tonalità cromatiche ci appaiono immediatamente piacevoli, mentre altre le viviamo subito come inadatte. Nel linguaggio comune si fa uso frequente di espressioni del tipo «vede rosso», «verde di rabbia», un «libro giallo» ecc., il che indica come ogni colore sia carico d’una specifica significatività che è legata a influenze culturali e a fattori psicologici e fisiologici. Molto del significato simbolico dei colori dipende dalle tradizioni e dall’ambiente sociale della comunità in cui si vive (Bastide, 1960): gli stessi colori in un altro sistema sociale o culturale possono assumere significati differenti. Alcune tribù dell’Africa Orientale Portoghese considerano per esempio il nero il colore della gioia (Dogliani e Senini, 1960). Il rosso è, quasi universalmente, il colore della potenza e della forza, perché associato al sangue simbolo di vita. Gli autoctoni nella Nuova Caledonia hanno le impugnature delle armi rivestite di piume dipinte di rosso a simboleggiare appunto potenza e virilità. Sempre lo stesso gruppo sociale definisce la divinità più temuta e potente il «dio rosso». Per molti occidentali e per la religione tibetana rossi invece sono i demoni, spiriti del male, mentre i colori riservati alla divinità suprema sono il bianco e l’oro (Dogliani e Senini, 1960). Alla divinità femminile – «Tara» per la religione tibetana, la «Madonna» per quella cristiana – è riservato l’azzuro simbolo di quiete. Nel Kabuki giapponese il rosso indica cattiveria ed eccitazione, il giallo la gioia, l’azzurro paura e tristezza, il verde fantasia (Maimeri, 1960). Sul tema della simbologia socioculturale dei colori si potrebbe continuare per molto, ma ciò che più ci interessa, oltre ai significati culturali del colore, sono i suoi contenuti psicologici: R. L. Rousseau (1959) nel libro Les couleurs cita un esempio rivelatore: «Il ponte dei Blackfriars, a Londra, era tristemente celebre per il numero dei suicidi che vi avevano luogo: era dipinto di nero, fu ridipinto in verde vivo; il numero dei suicidi diminuì di un terzo». È a tutti nota, nella simbologia cromatica, la distinzione dei colori in caldi (rosso, giallo, arancione) e freddi (verde, blu, violetto). Sul piano degli effetti psicologici l’azione dei due gruppi di colori è profondamente differente: i colori caldi esprimono, suscitano e provocano attività, eccitazione, ispirano serenità e gioia di vivere, inducono all’impulsività; i colori freddi invece

esprimono, suscitano e provocano passività, calma, inerzia, ispirano tristezza e malinconia, inducono alla riflessione. Secondo la teoria cromatica di Kandinsky (1940), esposta in alcuni dei suoi saggi, il colore ha un suo valore intrinseco e possiede particolari caratteristiche di «sonorità» e di «movimento». Per capire che cosa intende per movimento, Kandinsky consiglia di tracciare due cerchi e di riempirne uno di colore giallo e l’altro di colore blu, osservandoli per un momento si avrà l’impressione che il giallo si espanda all’infuori e, ricevendo un movimento dal centro, si avvicini quasi a noi, mentre il blu svilupperà un movimento centripeto, allontanandosi. L’occhio viene dunque colpito dal giallo e affonda nel blu. Il giallo, secondo l’artista, quando viene guardato direttamente, magari inglobato in una forma geometrica, rende inquieti, punge, eccita in modo esasperante. Questa proprietà del giallo può essere portata, intensificandone la tonalità, a intensità insopportabili all’occhio e alla psiche. Il giallo, come nei Van Gogh tardivi, è anche il colore della follia, del delirio, della dissipazione e della superficialità. Il blu al contrario, quanto più diventa profondo tanto più invita l’uomo verso l’infinito, desta nostalgia del puro e del supersensibile. Schiarendosi invece perde risonanza fino a diventare quiete muta, cioè bianco. Secondo Kandinsky il verde assoluto è il colore più tranquillo che vi sia, non ha nessuna risonanza accessoria di gioia, di dolore o di paura e non si «muove» in nessuna direzione, è «quiete terrena soddisfatta di sé». Il verde prende però vita se ha in sé tonalità di giallo e diventa «riflessivo» se ha tonalità di blu. Il rosso è un colore sconfinato e caldo. A differenza del giallo frivolo e superficiale il rosso è vivace, ma nello stesso tempo possiede energia e determinazione; a seconda dei colori a cui viene aggiunto può assumere tonalità sul giallo o sul bruno e acquistare quindi risonanze diverse. Il bruno per esempio, che è il risultato di rosso più nero, è simbolo dell’inibizione, in esso «il rosso risuona come un gorgoglio appena percettibile». L’arancione e il violetto, che sono il risultato della fusione rispettivamente del rosso con il giallo e con il blu, sono colori a equilibrio piuttosto instabile. L’arancione ha il movimento del giallo e la forza del rosso, è un colore vivo e allegro. Il violetto è invece un rosso reso freddo, è la passione domata, è la fine d’un sogno e ha in sé un che di malaticcio, di decadente, perciò veniva considerato il colore più adatto ai vestiti delle donne

anziane. Infonde un senso di lontananza, di tristezza e di solitudine. Il bianco, che è la somma dei colori, dà un senso di silenzio, perché in esso tutto scompare. Dentro di noi è come un «non-suono», abbastanza simile a certe pause musicali che interrompono soltanto temporaneamente lo svolgimento d’una frase, è un silenzio non morto che nasconde in sé infinite possibilità. Infatti il bianco è simbolo anche di giovinezza e di «un nulla che è prima del principio». Il nero, sempre secondo Kandinsky, è invece «un nulla senza pos-ibilità, come un silenzio eterno senza avvenire e senza speranza». Espresso musicalmente è una pausa che chiude definitivamente. Poiché non ha sonorità alcuna tutti i colori posti sul nero acquistano spicco e precisione, sul bianco invece si offuscano e si indeboliscono. L’equilibrio tra il bianco e il nero dà origine al grigio che non ha né sonorità né movimento ed è d’una immobilità «inconsolabile», diversa dalla immobilità del verde che nasce da colori vivi. Esiste anche un aspetto fisiologico del colore; alcuni esperimenti di Ehrenwald e di Goldstein hanno rivelato che luci formate da colori caldi possono provocare nell’uomo leggeri movimenti delle braccia e delle gambe verso il lato illuminato, mentre luci blu e verdi possono provocare movimenti opposti (Dogliani e Senini, 1960). La constatazione dell’esistenza di differenze psicologiche e fisiologiche nell’uso dei colori ha indotto parecchi autori a pensare, come logica conseguenza, che esistano delle connessioni tra la scelta cromatica e caratteristiche biotipo-psicologiche ed emotivo-affettive. Jaensch e Koch (1953) hanno quindi considerato il colore come un elemento indicatore di particolari tipi di personalità. Partendo dagli stessi presupposti teorici Luescher (1958) e Pfister (1951) hanno poi elaborato dei reattivi cromatici con i quali la personalità del soggetto viene stabilita in base alle scelte dei colori e alla loro successione. D. TEMI DISEGNATI E PERSONALITÀ

È con tutta la personalità (intelligenza e affettività) che il bambino disegna. Tale personalità è espressa nel tratto, nell’utilizzazione dello spazio, nelle omissioni di alcune parti della composizione, nella scelta del colore e nei temi dei disegni liberi. Sia l’artista che il bambino, quando disegnano, non descrivono le cose come sono nella realtà, ma come essi le vivono e soggettivamente le

interpretano, e così facendo manifestano aspetti della loro interiorità psichica. A volte la partecipazione è talmente forte che nel ritrarre per esempio il viso del modello, l’autore vi traduce, senza rendersene conto, tratti del proprio. La storia dell’arte documenta parecchi di questi casi, tra cui, famoso, la Gioconda di Leonardo da Vinci. In maniera simile il bambino rivela aspetti di se stesso, e in definitiva è proprio questa caratteristica che rende i disegni dei bambini vivi e interessanti. È una capacità che l’adulto ha perduto perché ha imparato a nascondersi dietro la convenzionalità e la ripetizione stereotipa dei comportamenti socialmente accettabili. Soltanto l’artista mantiene da adulto l’immediatezza e la spontaneità del bambino, perché non accetta l’uniformità d’espressione, non sacrifica se stesso alla moda e soprattutto non teme di essere disapprovato o punito se si rivela quale egli è realmente. A saper leggere nel disegno infantile qualsiasi tema rivela, nei contenuti formali e strutturali, qualche cosa della personalità dell’autore: vi sono però alcune tematiche che, per il fatto di essere state studiate e a lungo analizzate e classificate dagli psicologi, sono più facilmente interpretabili di altre. C’è da aggiungere che generalmente i temi più studiati sono anche i più ricorrenti e quelli che, per la loro grande risonanza emotiva, esercitano sul bambino una forte attrazione, rivelando così più esplicitamente di altri tratti della personalità dell’autore. Sono temi che il fanciullo rappresenta volentieri, sia spontaneamente che dietro invito dell’adulto. Può essere molto utile, a un genitore o a un insegnante, riuscire a decifrare ciò che il bambino esprime nel disegno, e questo certamente non per sterile curiosità, ma per una sempre maggiore comprensione che, nel rapporto adulto-bambino, si risolve a vantaggio di quest’ultimo. L’adulto può chiedere al bambino di disegnare un albero, un animale, una casa, una persona, se stesso, una famiglia, qualche cosa che gli piace o di cui ha paura, un sogno ecc. senza però imporgli nulla e non prima di avere stabilito un rapporto di comunicazione e di reciproca simpatia. Prima d’iniziare l’analisi di alcuni tra i temi più noti, ricordiamo che un buon lavoro di interpretazione deve essere condotto su una produzione piuttosto vasta, meglio se integrato da altri dati sulla vita del fanciullo. 1. Figura umana La figura umana che il bambino disegna è in primo luogo lo stesso autore o la percezione che egli ha del suo corpo e dei suoi desideri. C’è infatti una

corrispondenza tra alcuni tratti dell’omino e caratteristiche psichiche e fisiche dell’autore. Se un omino è armonioso nel suo insieme, ci sono delle buone possibilità che il bambino in questione sia bene adattato. Al contrario, se per esempio l’omino è di dimensioni molto ridotte e nel foglio è situato in basso o in un angolo, ciò può significare che il bambino sottovaluta se stesso e si sente inferiore agli altri. Se questa sottovalutazione è presente in molti disegni può indicare forte inibizione e timidezza, quasi un desiderio di sparire. Anche l’assenza di mani e di braccia può essere sintomo di sottovalutazione e d’insicurezza, perché sono assenti quegli strumenti che permettono di manipolare immediatamente l’ambiente circostante.2 Il bambino che ha di sé una stima smisurata disegna l’omino di proporzioni enormi. È tipico dei paranoici o, per meglio intenderci, di coloro che hanno una suscettibilità eccessiva e si credono continuamente perseguitati. Il loro tipo di personalità li rende anche intransigenti e rigidi nei giudizi. Il semplice disegno d’un omino quindi, inserito o meno in un contesto, può fornire interessanti indicazioni sulla personalità del bambino. Poiché il personaggio è quello con cui il bambino si identifica, la Machover (1949) si è servita della rappresentazione della figura umana come reattivo proiettivo. Il metodo della Machover consiste nel far disegnare successivamente due personaggi, il secondo di sesso opposto al primo. L’autrice ritiene che la prima figura rappresenta il disegnatore e la seconda gli altri. Lo studio della Machover è centrato nel simbolismo degli organi e, accessoriamente, dei dettagli del vestiario. Viene data molta importanza anche agli aspetti strutturali e formali (formato, linea, composizione), che sono nel tempo quelli meno soggetti a variazioni e che costituiscono lo «stile» d’un disegno. Ecco un rapido elenco dei maggiori simbolismi: la testa rappresenta il centro della persona, il potere intellettuale e il controllo degli impulsi; i bambini disegnano sempre teste grosse, ma quando la grandezza è eccessiva essa è indice d’una ipertrofia dell’Io. La faccia per la sua importanza è spesso disegnata da sola. I dettagli sono accentuati dai più aggressivi mentre i timidi li smussano soffermandosi sul contorno che raramente è di profilo. Bocca e denti possono avere sia significati alimentari che erotici e aggressivi. Le labbra serrate indicano uno stato di tensione. Il mento simbolizza la virilità. Gli occhi rivelano la parte più intima del soggetto e la sua partecipazione sociale. I paranoici danno agli occhi un aspetto feroce. Poiché gli occhi hanno

anche valore estetico le ragazze e gli omosessuali li disegnano molto grandi. Il naso è in alcuni casi un equivalente fallico, può perciò evidenziare problemi sessuali. Mani e braccia, che nella prima infanzia sono molto usati per l’esplorazione dell’ambiente, schematizzano lo sviluppo dell’Io e l’adattamento sociale. I soggetti depressi o introversi spesso tralasciano di disegnare le gambe o preferiscono disegnare l’omino seduto. Il tronco se è esile può indicare che il soggetto è scontento del suo corpo o che ha paura d’ingrassare o di diventare adulto, in altri casi può rivelare una effettiva debolezza fisica. L’ombreggiatura di alcune parti del corpo è sempre indicativa d’un problema a carico delle parti interessate. Il disegno della figura umana è stato utilizzato per studi sperimentali sul ruolo sessuale. Per esempio, alcune bambine americane, richieste di disegnare una persona, hanno rappresentato più di frequente dei loro coetanei maschi un personaggio di sesso opposto: comunque il personaggio maschile anche se disegnato dopo quello femminile è stato spesso rappresentato con un maggior numero di dettagli e di proporzioni più grandi (Brown, 1958; Mainord, 1953; Belianskas, 1960). Questo si verifica in quelle società in cui il ruolo maschile è prestigioso, mentre quello femminile lo è molto meno o non lo è affatto. Per avere una conferma dell’evidenza di questa realtà anche nella nostra società è sufficiente chiedere a un certo numero di amici se, dovendo avere un unico figlio, preferirebbero un maschio o una femmina. Una inchiesta simile condotta in un’università americana ha rivelato che il 91 per cento dei maschi e il 66 per cento delle femmine preferirebbero senz’altro un maschio (Dinitz e altri, 1954). In un recente studio condotto a Roma, in Sardegna e in Costa d’Avorio, è risultato che le bambine romane e della Costa d’Avorio tendono a identificarsi assai meno con la figura dello stesso sesso di quanto non succeda per i coetanei maschi e le bambine sarde (vedi cap. 3, sez. F, § 1). In uno studio su bambini delle Isole Barbados, dove i padri trascorrono lunghissimi periodi fuori casa (anche uno o due anni consecutivi), è stato notato che i figli maschi disegnano le figure maschili di proporzioni inferiori a quelle femminili. Il fenomeno si verifica quando il periodo di assenza paterna ha coinciso con i primi due anni di vita del bambino rendendo così problematica l’identificazione del maschio con il proprio sesso (Burton, 1972). Nei disegni di figure umane eseguiti da omosessuali dichiarati e da

soggetti normali, si notano differenze sintomatiche: i tacchi alti, le ciglia lunghe ricurve, gli occhi grandi ricorrono più frequentemente nelle figure maschili disegnate da omosessuali; tale risultato è stato ottenuto da vari autori (Machover, 1949; Levy, 1950; De Martino, 1954). Se si osservano disegni infantili della figura umana si possono avere informazioni sull’immagine che il bambino ha del proprio corpo in base alla presenza di certi dettagli e al modo in cui le varie parti del corpo sono sviluppate o tralasciate. Se il fanciullo ha una imperfezione fisica, questa è quasi sempre raffigurata o sottolineata; il sordo curerà la parte del disegno riguardante l’orecchio, il poliomielitico l’arto colpito e così via. Nella tavola 9 Aldo, che ha otto anni e la mano sinistra paralizzata, disegna se stesso con le mani alzate e di diverso colore, la mano colpita è nera, il colore dell’ansia e della morte. Un comportamento sintomatico, ma opposto, può essere il tralasciare in maniera éclatante proprio la parte colpita. Nella pubertà la figura umana lascia trasparire l’interesse del ragazzo per i cambiamenti morfologici (diminuzione relativa della testa, sviluppo dei seni e aumento del bacino nella ragazza) e il suo gusto per i dettagli del vestiario. Alcuni ragazzi rappresentano gli organi genitali. Altri, al contrario, che rifiutano la trasformazione verso l’età adulta (anoressici mentali), si ostinano a disegnare degli omini con fattezze infantili, a negare qualsiasi dimorfismo sessuale e a non tracciare altro che silhouette di neonati o bambini (Aubin, 1970). Nonostante il controllo di cui sono capaci, anche gli adulti proiettano nel disegno della figura umana l’immagine del proprio corpo. Confrontando disegni di donne obese con un gruppo formato da donne di peso normale fu osservato che i disegni delle prime erano più grandi e più larghi di quelli delle seconde (Kotkov e Goodman, 1953). Come per qualsiasi disegno, anche nel valutare il disegno dell’omino bisogna sempre tenere conto della provenienza culturale dell’autore, perché ciò che è normale in un ambiente culturale può essere sintomo di un problema in un altro. Per esempio, tra piccoli Kohorosciwetari – e non solo tra i ragazzi – che vivono nomadi nelle foreste del Brasile, coloro che riescono a disegnare un omino lo disegnano nudo, con i genitali in evidenza (Ponzo, 1967). Questo è un comportamento del tutto normale perché riflette l’esperienza vissuta quotidianamente dal bambino nel suo ambiente e non significa affatto che egli abbia un interesse particolare per il sesso, come

invece si può pensare se lo stesso disegno è fatto da un bambino europeo che non ha esperienze abituali di nudi. Le abitudini di vita dei piccoli Kohorosciwetari rendono il loro rapporto con gli organi sessuali più sereno e assai meno conflittuale di quanto non lo sia quello dei loro coetanei civilizzati. Nella rappresentazione della figura umana, il movimento, oltre a essere, come abbiamo già visto nel secondo capitolo, indice d’intelligenza, ha anche un significato emotivo, indica infatti sicurezza e buon adattamento. Le figure umane rigide sono disegnate o dai più piccoli da bambini introversi spesso aggressivi che hanno difficoltà nello stabilire contatticon gli altri. L’assenza dimovimento, unita aL rispetto d’una rigorosa simmetria tra le parti della figura, rivelaun’eccessiva preoccupazione per ilproprio corpo ed è tipica degliipocondriaci e dei depressi. Una distribuzione più viva è indice di immaginazione fertile e di un rapporto sereno con il proprio corpo (Waehner, 1946). Se un personaggio è rappresentato mentre agisce, spesso viene enfatizzata la parte più coinvolta nell’azione mentre sono minimizzate le altre; nel salto della corda il bambino avrà quindi braccia lunghissime e spalle e gomiti arrotondati (fig. 27).

Figura 27 Ronnie, età 8 anni.

Una variazione del disegno della figura umana è l’autoritratto. L’autoritratto ha lo stesso significato proiettivo della figura umana, ciò che lo differenzia è la coscienza di disegnare se stesso. Questa consapevolezza può attivare nei più grandi dei meccanismi di autodifesa,

inducendo l’autore ad adeguare il proprio ritratto all’immagine ideale che ha di sé. 2. Disegno di un gruppo di coetanei Un’estensione del disegno della figura umana per lo studio della personalità e dell’adattamento è la rappresentazione d’un gruppo di coetanei. Nella maggior parte dei casi il gruppo è rappresentato in una situazione di gioco. Disegnando un gruppo di bambini il soggetto finisce per proiettare inevitabilmente la sua posizione reale nel gruppo (leader, gregario, isolato) e i suoi rapporti con gli altri bambini. È molto differente se il disegnatore rappresenta se stesso al centro d’un girotondo o come uno dei tanti che fanno parte del cerchio. I disadattati si pongono ai margini del gruppo o addirittura si rappresentano completamente soli. Per indurre il bambino a fare questo disegno, Hare e Hare consigliano di dire così: «Pensa ai bambini con cui ti piace giocare: ora pensa che cosa vorresti fare con loro; disegna poi il tuo gruppo mentre state facendo ciò che piace a te» (Hare e Hare, 1956). 3. Disegnare un sogno Il bambino che rappresenta il suo personaggio mentre svolge una certa azione o è calato in un determinato ambiente, realizza in tal modo un suo desiderio o esteriorizza graficamente situazioni di cui ha paura. Il bambino non sa, o intuisce vagamente, di esteriorizzare i propri desideri e le proprie angosce, ma come avviene per il gioco, simulando con la fantasia situazioni di conflitto o di altro genere, si libera dalle tensioni emotive. Il bambino spontaneamente, o su richiesta, rappresenta volentieri e con sorprendente chiarezza nei suoi disegni ciò che ama e ciò che teme, ciò che lo interessa, ciò cui aspira. Ma spesso, quando l’angoscia è grande o il desiderio lo colpevolizza, egli usa senza rendersene chiaramente conto simboli che trae da fiabe o racconti; rappresenta allora il re (il padre ideale), la regina (la madre ideale), la strega (la madre cattiva), il principe (se stesso) che sposa la principessa (la parte ideale e «buona» di se stesso) o altri personaggi corrispondenti, ma più attuali come l’astronauta, il poliziotto, il bandito ecc. Il modo migliore per ottenere rappresentazioni simboliche di questo tipo è quello di invitare il bambino a disegnare un sogno e poi farselo spiegare da lui. È un invito che il fanciullo accetta sempre perché, trattandosi di sogno, non si ritiene responsabile di ciò che produce.

Dal disegno del sogno possono trasparire paure, aspettative, desideri. Il desiderio di potenza, per esempio, che ha origine dal senso d’inferiorità del bambino nei riguardi dell’adulto, si realizza nel sogno di se stesso nelle vesti d’un personaggio importante. Un bambino di otto anni (fig. 28) ha disegnato, racchiusi in un castello, una regina e un piccolo re che siede «sotto» la regina, mentre alcuni soldati raffigurati dentro e fuori le mura inneggiano ai «grandi» regnanti; su tutti brilla un ampio sole, sia pure dimezzato. La regina rappresenta la madre, il piccolo re rappresenta il disegnatore che ambirebbe vivere ufficialmente a fianco della mamma con il consenso dei soldati (i fratelli), alla luce di un grande sole (il potente padre). I soldati hanno in mano delle armi che li rendono temibili, ma una linea verticale appena accennata ripara il re e la regina da eventuali attacchi.

Figura 28 Dino, età 8 anni.

C’è chi sogna di volare libero in un grande cielo azzurro su un cammello alato o sul dorso d’un grande uccello; e c’è chi, secondogenito, in competizione con il fratello maggiore, sogna d’arrivare primo in una gara ciclistica a cui partecipa anche il fratello che invece arriva ultimo. Nei disegni dei sogni il nemico, la forza del male, è di dimensioni gigantesche, mentre il bambino che deve fronteggiarlo è piccolissimo (fig. 29); le soluzioni possibili sono sempre tre: o il bambino fugge o soccombe nella lotta contro ilpotente nemico; oppure, nella fase più critica del combattimento, interviene un personaggio esterno Q adulto) che, più forte e più armato, ha la meglio sulle forze del male; o ancora, neicasipiù felici, è

lostesso protagonista a fronteggiare e a sconfiggere da soloil Il«male» è spesso rappresentato sotto le spoglie d’un drago. personaggio mitologico è talmente congeniale al fanciullo che B. (1966) ne ha standardizzata l’applicazione, facendone un vero e reattivo per lo studio dell’angoscia dei bambini e degli adolescenti.

mostro. Questo Andrey proprio

Figura 29 Gianfranco, età 8 anni.

4. Casa La casa è uno dei temi più rappresentati. Il bambino in genere disegna una casa banale che con l’età si evolve, dall’iniziale quadrato sormontato da un triangolo, per acquisire pareti laterali che assumono, a mano a mano con la maturazione, la prospettiva giusta. La casa simboleggia il rifugio, il calore familiare, il nucleo originario amato e odiato. Può essere accogliente, con un viale fiorito, grandi aperture verso l’esterno, tendine colorate alle finestre, un camino che fuma, tutto insomma che indica che la casa è abitata e che la vita all’interno si svolge serenamente. Ma la casa può essere anche respingente, senza colori, con finestre minuscole sotto il tetto, senza comignolo, senza entrata o con un viottolo di accesso a cul de sac. Questo tipo di casa inospitale può essere anche circondata da siepi, muri di cinta che la isolano dal resto del mondo e la proteggono. La casa respingente ha significati diversi a seconda dell’età: tra i cinque e gli otto anni, indica timidezza e attaccamento alla madre. Dopo gli otto, sentimento d’inferiorità e isolamento. Durante la pubertà può indicare pudore di sentimenti e sensibilità (Davido, 1971). Quando la famiglia è disunita, la casa è divisa in due, spesso ha anche due diverse entrate: una parte della casa simboleggia la vita familiare imposta, l’altra la famiglia vera.

Sull’attitudine a identificare la casa con l’ambiente familiare e a collocare insieme i membri più amati della famiglia e separatamente quelli con cui esistono rapporti difficili si basa il reattivo delle due case (2HT) (Szyrynski, 1963 e 1964). Il 2HT consiste nell’invitare il bambino a partecipare a un «gioco» riguardante la famiglia. Le quattro fasi del gioco sono così articolate: nella prima l’adulto invita il bambino a sedere accanto a sé e gli chiede di elencare i membri della sua famiglia, mentre egli stesso disegna su un foglio bianco, in alto a sinistra, figure simboliche di tali membri nell’ordine in cui vengono nominati dal soggetto. Nella seconda fase due case vengono rapidamente schizzate, eguali nella forma e nelle dimensioni: il bambino deve sistemare i membri della famiglia parte nella prima e parte nella seconda casa. Nella terza fase si chiede al bambino d’invitare nella «sua» casa, cioè in quella dove ha sistemato se stesso, qualcuno dell’altra casa e dopo la prima scelta si ripete l’invito sino a che tutte le persone siano state trasferite o il bambino si rifiuti di continuare gli inviti. Nella quarta fase si richiede al bambino di rimuovere dalla sua casa qualcuna delle persone che ha inizialmente sistemato con sé. Anche in questa fase si avrà la possibilità di ulteriori successive scelte. Questo reattivo, come quello della famiglia di cui parleremo, serve per lo studio della dinamica familiare; ma a differenza di quello ha il difetto di richiedere l’intervento costante dell’adulto e di lasciare il bambino inattivo mentre l’adulto disegna in sua vece. Il fatto può avere un effetto inibente su alcuni bambini, soprattutto quando questi non hanno molta confidenza con l’adulto che «gioca» con loro. Quando, invece d’avere la solita forma, la casa è un castello, può essere o il «rifugio ideale», se ha forme e colori attraenti, oppure la «prigione», oppressiva, simbolo di famiglia disunita, quando ha un aspetto cupo e cadente. Secondo C. Ribaud, che ha condotto uno studio statistico, i fanciulli allevati in orfanotrofio non disegnano le case allo stesso modo degli altri bambini (Davido, 1971). Essi tendono bensì a riempire tutto il foglio, a incorniciare la casa di prati, di fiori, d’automobili, di treni, di mucche, di aerei, di paracaduti ecc. producendo nell’osservatore una sensazione di caos. Questo modo confusionario d’interpretare la casa rivela la difficoltà a fissare per lungo tempo l’attenzione su un simbolo di cui gli orfani non hanno avuto mai modo di conoscere il significato. Per questi bambini la casa infatti non è un rifugio affettivo come lo è per gli altri, perciò si staccano presto dal tema o

per rappresentare soggetti più noti, o lasciandosi trasportare superficialmente da un tema all’altro senza fissarsi su nessuno. Nell’orfano che viene adottato da una famiglia dopo avere trascorso un certo periodo di tempo in istituto, è frequente il fenomeno delle due case e della doppia strada. In genere poi sono case con poche aperture sul mondo e di piccole dimensioni: è questa un’eredità di inibizioni e di difficoltà di rapporti con gli altri che i bambini di istituto si trascinano spesso dietro per tutta la vita. Come su ogni disegno, anche sulla raffigurazione della casa influisce l’ambiente socioculturale: tra i piccoli zingari la casa è spesso un carrozzone con ruote; quando disegnano una casa tradizionale si tratta quasi sempre di zingari in via d’integrazione che, per esempio, frequentano una scuola e hanno perciò contatti con bambini che vivono in case non mobili (Gemello, 1971). Man mano che crescono e fanno esperienze diverse, i bambini zingari si adeguano sempre più al modello di casa tradizionale, mantenendo però alcune caratteristiche della dimora a quattro ruote, come il tetto piatto o la scaletta esterna. Case e roulotte non sono quasi mai inserite in un paesaggio, non hanno strade o altre vie d’accesso, così come sono scarse le aperture verso l’esterno. La vita si svolge all’aperto tra i personaggi che circondano le case con o senza ruote. Per loro nomadi la vita è fuori, e dentro casa trascorrono quasi esclusivamente le ore notturne; la casa ha quindi per loro minore risonanza emotiva di quanto non abbia per i bambini che vi trascorrono l’intera giornata assistendo e partecipando all’interno delle mura domestiche agli avvenimenti più importanti della loro vita intellettuale ed emotiva. 5. Strada Prolungamento della casa è la strada che rappresenta la possibilità che il fanciullo ha di uscire dalla casa, cioè dal suo rifugio, dal ristretto ambiente familiare e, infine, da se stesso. Se esistono delle difficoltà di comunicazione, il cammino diventa tortuoso oppure è interrotto da ostacoli. La strada simboleggia anche la via d’accesso e quella d’evasione e va quindi interpretata nel contesto del disegno dopo aver ascoltato su di esso il racconto del bambino. Le strade aperte indicano serenità e allegria, quelle chiuse blocco emotivo. Sono multiple e intersecate negli instabili e in quei bambini che, vivendo in una famiglia dissociata, soffrono di complessi di abbandono

(Aubin, 1970). 6. Albero L’albero è stato scelto come tema preferenziale per l’analisi della personalità da Koch e successivamente da Stora che lo interpretarono seguendo il metodo della grafologia (Koch, 1952; Stora, 1964). Come primo approccio interpretativo l’albero può essere diviso in tre parti: le radici, il tronco e la chioma (o i rami). Le radici, che affondano nel terreno e da cui l’albero trae nutrimento, simboleggiano l’inconscio con le sue pulsioni istintive. Il tronco è l’elemento più stabile e ricorrente ed esprime le caratteristiche permanenti e fondamentali della personalità. La chioma, o i rami a seconda dei casi, informano su come si attua l’interazione del soggetto con il mondo. Partendo da quest’impostazione si può considerare lo sviluppo che, nell’economia del disegno, assumono le varie parti. Eccessiva insistenza sulle radici e la base del tronco, a scapito delle altre zone, indicherebbe, secondo gli autori citati, una natura primitiva, passionaria, ma allo stesso tempo conservatrice e immobile. Il tronco può essere lungo o breve. Il tronco lungo è tipico dei bambini in età prescolare, in età successive è spesso associato a un ritardo di maturazione intellettiva o a forme nevrotiche di regressione a stadi precedenti di sviluppo. Il tronco breve indicherebbe narcisismo, orgoglio, forti ambizioni. Il tronco può essere unito e liscio o tormentato, in quest’ultimo caso la persona ha tratti d’instabilità. La forma della parte superiore comporta numerosi aspetti. Una chioma chiusa e compatta per esempio ha un significato assai diverso da quello d’una corona di rami ricca di diversificazioni. Nel primo caso si tratta di persona flemmatica, ripiegata su se stessa, poco disposta ad accettare cambiamenti. Nel secondo invece la persona è assai sensibile, percepisce ogni stimolo, ha una ideazione rapida, comunica e si adatta facilmente. Poiché le variazioni possibili delle radici, del tronco e della chioma sono molte e specifiche, per uno studio accurato del reattivo dell’albero è opportuno consultare direttamente i lavori degli autori citati. 7. Sole e luna Il sole compare moltissimo nei disegni infantili, la funzione che svolge è fondamentale per la vita. Poiché esprime sicurezza, benessere, calore e

potenza, per alcuni autori il sole è simbolo del padre ideale (Aubin, 1971). Quando i rapporti tra padre e figlio sono buoni, quest’immagine brilla nella sua interezza, se i rapporti non sono buoni il sole scompare dietro una montagna, oppure ne compare una pallida fetta all’orizzonte. Se il padre è temuto il sole è colorato di un rosso aggressivo o di un nero ansiogeno. Come per ogni soggetto di disegno anche il modo in cui viene rappresentato il sole può dipendere, non soltanto da profondi motivi di accordo o di disaccordo con il padre, ma anche da stati momentanei d’umore; perciò, prima di esprimere un giudizio, sarà bene, come già ricordato, esaminare un certo numero di disegni dello stesso bambino per vedere se il fenomeno si ripete con regolarità. La luna è spesso associata all’idea della morte perché compare quando il sole, simbolo della vita, scompare: così alcuni bambini l’associano alla rappresentazione di tombe e di cimiteri (Aubin, 1971). Il tradizionale significato poetico e misterioso della luna è presente nei disegni infantili in misura inferiore d’un tempo a seguito delle esplorazioni lunari che ispirano una grande quantità di disegni spesso realistici e addirittura «tecnici» sul satellite della terra (fig. 16). 8. Cielo e terra Per la sua essenza e per tutto ciò che può celare in sé (astri, uccelli, aerei, razzi ecc.) il cielo è simbolo delle aspirazioni e della purezza. La terra è invece la stabilità, la sicurezza. I bambini molto piccoli non disegnano la linea di terra, che compare soltanto verso i cinque, sei anni con il primo insorgere del ragionamento logico. 9. Animali L’inserimento d’uno o più animali in un disegno può avvenire per motivi diversi che vanno chiariti in un colloquio con il bambino. Può darsi che il fanciullo ami molto gli animali, che viva in campagna o ne abbia uno suo, in questi casi è del tutto normale che li rappresenti nei suoi disegni. Ma se nella realtà l’animale non esiste e tuttavia nel disegno gli viene dato grande risalto, può essere che il bambino, non osando raffigurare se stesso in una situazione che lo colpevolizzerebbe, preferisca proiettare i propri sentimenti, atteggiamenti e desideri sull’animale e far svolgere a lui la parte che egli non ha il coraggio di fare. Il meccanismo psicologico sottostante è analogo a quello che guida il gioco delle marionette: il bambino si diverte perché può

esprimere liberamente tutti i suoi impulsi senza per questo sentirsi colpevole. Le tendenze aggressive sono spesso trasferite su un personaggio diverso dal soggetto; il bambino trova sempre il modo per fare impersonare ruoli «cattivi» a personaggi diversi da lui. Nell’infanzia lo spostamento dell’aggressività avviene su un animale, generalmente feroce, che diventa così il simbolo d’impulsi inconfessati. Un bambino per esempio può esprimere, più o meno inconsciamente, la sua aggressività verso il fratellino neonato e contemporaneamente il senso di colpa che ne deriva disegnando un lupo che minaccia il piccolo nella culla, mentre i familiari accorrono per ammazzare l’animale. Altre volte l’animale feroce è posto nel disegno di fronte al soggetto a rappresentare, come nei sogni angosciosi, l’esteriorizzazione di ansie e di paure (fig. 29). 10. Automobile L’automobile è nella nostra società un simbolo di potenza, perciò sono molte le auto che compaiono nei disegni infantili, soprattutto quando i disegnatori sono maschi. Il tema diventa ancora più interessante dal punto di vista proiettivo quando alla guida dell’auto vi è un membro della famiglia del disegnatore: il padre è il più frequente, ma a volte il guidatore è il soggetto stesso. Secondo Loney, che ha ideato il reattivo Draw-A-Car (del disegno dell’automobile), tale disegno si presterebbe molto bene come reattivo proiettivo nella pubertà e nell’adolescenza, età in cui i ragazzi, a detta dell’autore, si rifiuterebbero o accetterebbero mal volentieri di disegnare la figura umana, adducendo come scusa che il soggetto li annoia o che è per loro troppo difficile (Loney, 1971). In realtà il rifiuto di disegnare una figura umana per un’auto è di per sé sintomatico e indica una chiusura verso il mondo degli uomini a vantaggio del freddo mondo delle macchine, che può essere dovuta sia a fattori soggettivi, che di età o di cultura. Proprio in ragione dei fattori culturali ci pare che il disegno dell’automobile possa avere valore proiettivo, allo stesso modo del disegno della persona umana, soltanto per alcuni soggetti e in certi strati di società ad alto sviluppo tecnologico come quella americana in cui il reattivo è stato ideato. E. IL DISEGNO DELLA FAMIGLIA

Contrariamente a quanto si può pensare i bambini nati e cresciuti nella

stessa famiglia vengono considerati e trattati dai genitori ognuno in un modo diverso, anche quando questi assicurano di non fare alcuna differenza. Pure se si escludono quelle preferenze per l’uno o per l’altro figlio dovute a motivi più o meno inconsci, le differenze di trattamento permangono e non dipendono quasi mai dall’intenzione o dalla buona volontà del padre e della madre, bensì da fattori oggettivi quali l’ordine di nascita, il sesso e i vari fattori contingenti. In un recente studio in cui fu osservata l’interazione madrebambino durante l’allattamento al seno di madri primipare e di madri multipare, si vide che le madri primipare, oltre al tempo necessario per allattare, dedicano al neonato prima e dopo la poppata del tempo supplementare in cui gli parlano, gli sorridono e lo stimolano in vario modo più a lungo di quanto non facciano le madri con più di un figlio (Thoman e altri, 1972). Tra le primipare poi, quelle che hanno un figlio maschio trascorrono in media più tempo ad allattarlo di quelle che hanno una femmina, mentre queste ultime dedicano più tempo a sorridere e a parlare alla loro bambina di quanto non facciano le prime. La diversa quantità di tempo supplementare trascorso in attività differenti dall’allattamento tra primipare e multipare è da far risalire a motivi d’ordine pratico: per le madri multipare, che devono badare anche ad altri figli, la quantità di tempo da dedicare esclusivamente al nuovo venuto è forzatamente ridotta rispetto a quella di cui dispongono le madri al loro primo figlio. Ma oltre alla diversa quantità di tempo che la madre può dedicare ai vari figli, vi è anche il diverso atteggiamento che essa e il padre assumono nei loro riguardi a seconda del sesso. Se, per esempio, la madre non riesce ad accettare la figlia perché avrebbe desiderato un maschio, è certo che almeno nei primi tempi i suoi modi saranno meno affettuosi verso la neonata o comunque d’una affettuosità meno sentita. Capita spesso nelle società androcentriche che i padri siano più esigenti con i figli maschi per quanto riguarda le prestazioni intellettive e il successo scolastico e mostrino una maggiore indulgenza verso le femmine di cui invece potenziano e apprezzano i lati affettivi. Ne consegue che, già fin dall’inizio, esistono nei genitori delle aspettative a seconda del ruolo che, per ragioni culturali, essi attribuiscono ai due sessi, aspettative che determinano il tipo d’interazione con il nuovo nato. Anche i fattori contingenti sono importanti nel determinare le differenze d’atmosfera ambientale: per esempio l’accordo tra i due genitori, che può

esserci quando nasce il primo figlio e non esserci più quando nasce il secondo, o viceversa, crea un diverso clima affettivo iniziale per i due fratelli che può influire differentemente sullo sviluppo della loro personalità. È molto diverso essere figlio unico oppure essere primo, secondo o terzo di rango, sia per l’atteggiamento dei genitori, sia per la presenza di fratelli e sorelle (Porot, 1954). Il figlio unico e il primogenito (che è stato per un certo periodo di tempo figlio unico) sono, come si è detto, per ragioni di disponibilità di tempo, oggetto d’una più forte e concentrata attenzione da parte dei genitori. Il figlio unico non avendo rivali presso i genitori è esclusivista negli affetti e mal tollera di non essere costantemente al centro dell’attenzione; dato poi che i suoi rapporti all’interno della famiglia sono esclusivamente con persone adulte è nel linguaggio e nel comportamento più maturo dei bambini della sua età. Il ruolo del primogenito non è facile perché a lui vengono spesso affidate responsabilità che non sempre è in grado di sostenere. Ritiene di essere trattato ingiustamente perché, essendo il più vecchio, i genitori a volte fanno appello alla sua ragione e al buon senso, ma altre volte lo zittiscono imponendogli di obbedire senza discussioni perché «è soltanto un bambino». Più degli altri i primogeniti soffrono di gelosia verso fratelli e sorelle anche se su invito dei genitori spesso assumono un atteggiamento protettivo nei loro riguardi; ma quando la gelosia è molto forte (spesso è acuita da errori educativi) il primogenito può diventare autoritario con gli altri fratelli e creare, nei minori, sentimenti d’inferiorità. Il secondogenito è costretto a constatare ogni giorno che il primogenito ha più successo di lui in molte situazioni – corre più in fretta, salta più alto, scrive meglio ecc. – e si sente un buono a nulla. A questo sentimento può reagire in diversi modi. Può imitare il prestigioso fratello, ma quasi sempre si tratta d’una copia servile, sterile, senza alcun valore formativo. Può opporsi sistematicamente assumendo un atteggiamento scontroso e, in casi estremi, di aperta rivolta sia verso il fratello che verso i genitori. Può disinteressarsi, scoraggiarsi, assumere un atteggiamento d’indifferenza verso tutto e tutti: non rendere a scuola, fare frequente uso di parolacce, compiacersi di vivere nel disordine, trascurare il proprio vestiario. Più viene rimproverato, più insiste in questo atteggiamento. Può infine cercare una compensazione, ottenendo successo in qualche attività, e sentirsi finalmente alla pari con il fratello. Il secondo di rango può essere sia ultimogenito che intermedio. Se è intermedio

ha caratteristiche di fratello maggiore verso i più piccoli e di fratello minore verso i più grandi. L’ultimogenito è, a detta dei fratelli, quello che beneficia maggiormente dei favori dei genitori «perché è il più piccolo». Pur essendo generalmente trattato con tenerezza da tutti, i più grandi lo escludono dal loro gruppo già consolidatosi prima che lui venisse al mondo. Solo contro tutti il più piccolo generalmente non rivalizza con gli altri e resta più a lungo presso la madre, la quale d’altronde favorisce questa tendenza nella misura in cui gli altri figli si emancipano e si staccano emotivamente da lei. Ciò nonostante, l’affetto della madre verso l’ultimo nato è per certi aspetti meno profondo e appassionato, perché l’ultimo bambino è una esperienza non più nuova, già vissuta altre volte e in un certo senso scontata; i «favoreggiamenti», quando ci sono, sono una compensazione inconscia alla minore partecipazione affettiva. Nella dinamica di rapporti che si stabiliscono tra fratelli, le differenze d’età hanno un ruolo essenziale. Sotto i sette anni la differenza d’un anno tra i due fratelli è già apprezzabile, mentre non lo è più sopra i sette, perché un’eventuale precocità del minore può uguagliare le prestazioni del maggiore. Più è grande la differenza d’età, più i fratelli maggiori assumono nei riguardi degli altri fratelli un ruolo protettivo: l’atteggiamento è netto a partire da uno scarto minimo di tre anni. Se invece la differenza di età supera i dieci è come se il più giovane avesse un genitore supplementare: i rapporti fraterni si riducono a zero e la situazione è analoga a quella del figlio unico. Ogni bambino ha dunque un suo particolare modo di vivere i rapporti con gli altri membri della famiglia che dipende, oltre che dal suo temperamento, anche dal sesso e dalla posizione che occupa nella gerarchia familiare. Della rete di rapporti che si stabiliscono tra i familiari ogni componente non può che vedere quegli aspetti e quelle modalità che dalla sua posizione gli è dato vedere. È importante perciò sapere come il bambino si colloca all’interno del nucleo familiare e come vive i suoi rapporti con i genitori e con i fratelli, anche perché gran parte dei problemi che l’insegnante e lo psicologo si trovano a dover risolvere nella loro normale pratica psicopedagogica deriva dalle difficoltà di adattamento del bambino al suo ambiente familiare. I primi anni di vita che il bambino trascorre in seno alla famiglia sono fondamentali per la formazione dello stile di vita, del modo cioè in cui negli anni futuri percepirà i fatti e le persone, e le aspettative che avrà nei riguardi della realtà. È con i genitori e con i fratelli che il bambino fa le prime

esperienze di adattamento, ed è adeguandosi alle loro esigenze che si riserva un «suo» più o meno vasto spazio di vita e d’azione. In famiglia vive anche i primi conflitti di rivalità con i fratelli e le censure educative dei genitori che bloccano una parte della personalità e obbligano ad assumere un travestimento di convenienza sociale nel linguaggio e nei rapporti con gli altri. Da un semplice colloquio diretto con il bambino non emergono mai molto chiaramente quelli che sono i veri sentimenti che egli prova verso i familiari, perché, comprendendo l’intenzionalità indagatrice dell’adulto, il fanciullo si difende con il silenzio, con la menzogna o con frasi evasive. Disegnando la famiglia invece, distratto com’è dall’intenzione di rappresentare, il bambino è assai meno controllato e sospettoso ed esprime liberamente i timori, i desideri, i sentimenti, le attrazioni e le repulsioni, sia che abbia scelto lui stesso il tema di disegno, sia che abbia aderito a una richiesta esplicita dell’adulto (Minkowska, 1952; Porot, 1952; Fukada, 1958). Con migliori risultati l’adulto può chiedere al bambino di disegnargli una famiglia di sua invenzione (Corman, 1970). Con il metodo di Corman si distrae meglio l’attenzione del fanciullo dalla sua famiglia, facilitando la proiezione delle tendenze più personali; di fatto è poi sempre la propria famiglia che il fanciullo disegna perché è l’unica di cui ha una esperienza vissuta. Altri autori consigliano di aggiungere la richiesta di rappresentare i personaggi «mentre stanno facendo qualche cosa» (Burns e Kaufman, 1970). Al termine del disegno si può intavolare un colloquio nel corso del quale il fanciullo è invitato a spiegare quello che ha inteso fare e a esprimere le sue simpatie o avversioni per i vari personaggi rappresentati ed eventualmente a illustrare i motivi per cui ne ha tralasciati alcuni. L’analisi del disegno della famiglia va fatta prendendo in considerazione i fattori grafico-strutturali e il contenuto. I primi – linee, collocazione spaziale, colore – comuni a tutti i disegni, rivelano caratteristiche generali della personalità e di essi abbiamo trattato in capitoli precedenti: la parte più originale del disegno della famiglia riguarda invece il contenuto. 1. Rapporti spaziali tra personaggi I componenti d’una famiglia affiatata sono rappresentati mentre svolgono insieme un’attività comune o si tengono per mano. Il ravvicinamento di due o più persone nel disegno indica infatti la loro intimità, com’è realmente vissuta

o com’è desiderata dall’autore (Corman, 1970). Il bambino disegna se stesso vicino al personaggio con cui si sente più a suo agio o che ama di più. Se, al contrario, un bambino pensa per esempio che la sorella sia più amata dai genitori, disegna la bambina in mezzo alla coppia e colloca se stesso in un’altra parte del foglio lontano dal gruppo. Vi sono disegni della famiglia in cui alcuni personaggi sono dentro casa e altri fuori; rappresentazioni di questo tipo riflettono o una reale assenza da casa dei personaggi disegnati all’esterno, come nel caso d’un fanciullo sardo di sette anni, il cui padre pastore trascorre lunghi periodi lontano dalla famiglia (fig. 30), o una effettiva mancanza di coesione affettiva.

Figura 30 Stefano, età 8 anni.

Quando un fanciullo si sente completamente isolato dagli altri membri della famiglia o nega di provare dei sentimenti verso di loro li separa in vario modo. Può collocarli ognuno in una stanza diversa; può separarli con linee verticali o orizzontali (fig. 31) o altri elementi come alberi (fig. 36 e tav. 10), steccati ecc., che dividono in due o più parti un paesaggio; può infine rappresentarli sotto forma di elementi giustapposti, quasi delle forme geometriche ben distribuite. È molto frequente la rappresentazione in coppia dei genitori, sia che illustri la situazione reale, sia che testimoni il desiderio dell’autore di vederli uniti quando invece vivono separati.

Figura 31 Maria, età 7 anni e 6 mesi.

2. Personaggio valorizzato In molti disegni della famiglia c’è un personaggio principale, ed è quello che l’autore, secondo la terminologia psicoanalitica, «investe» della maggiore carica affettiva, sia sotto forma di amore o di ammirazione, che d’invidia o timore. Il personaggio valorizzato è spesso il primo a essere disegnato perché è il primo a cui il bambino pensa e su cui centra la sua attenzione. Alcune volte occupa sul foglio il primo posto da sinistra, altre volte è in una posizione centrale o in senso spaziale o in senso psicologico: in quest’ultimo caso, ovunque si trovi, tutti gli sguardi sono rivolti a lui. Le dimensioni del personaggio principale sono quasi sempre superiori a quelle degli altri, essendo il più importante e anche quello che occupa più spazio psicologico nella vita e nella mente del bambino, spazio che nel disegno assume una concretezza fisica. È anche il più curato nei dettagli, ha più accessori di prestigio come la pipa, il bastone, la borsetta, la collana ecc. Può essere di profilo o in movimento, mentre gli altri sono di fronte e statici (fig. 36). La valorizzazione può anche essere espressa con la ripetizione. Nel disegno di Renzo di nove anni, il padre, unico personaggio, è riproposto ben tre volte, e impugna sempre un grosso strumento arma. Il ragazzo è figlio unico ed è affezionato alla madre, suo padre è un violento e lo bastona tutti i giorni. Questo padre terribile è per lui una monorealtà ossessiva da cui non riesce a fuggire e che non lascia spazio ad altri pensieri (fig. 32).

Figura 32 Renzo, età 9 anni.

3. Personaggio svalorizzato Quando uno dei familiari non è rappresentato si può dedurre che l’autore si augura, consciamente o inconsciamente, che non faccia parte della famiglia. Questo fenomeno è molto diffuso nei riguardi dei fratelli verso cui la maggior parte dei bambini nutre gelosia e risentimenti. Accade qualche volta che sia lo stesso autore a non comparire nel disegno: questo si verifica quando il bambino non si sente per qualche motivo a suo agio in famiglia e vorrebbe essere diverso o per sesso o per età o per altri motivi; perciò egli si annulla identificandosi, quando c’è, nel personaggio che meglio rappresenta le sue aspirazioni (Corman, 1970). Quando il personaggio svalorizzato è presente è disegnato piccolo, per ultimo (perché è l’ultimo a cui l’autore pensa) oppure fuori dal gruppo, in posizione statica e con un numero limitato di dettagli. Un altro modo per svalorizzare un personaggio è quello di cancellarlo dopo averlo disegnato. La cancellatura è anche indice di conflitto: c’è una tendenza che viene proibita da un ripensamento successivo. Nel disegno di Paolo di nove anni, il padre, gerarchicamente più importante, è disegnato sulla scala; la madre, come donna, in terza posizione vicino ai panni stesi; la collocazione di se stesso crea un conflitto: dapprima, come «uomo», si rappresenta vicino al padre sul primo gradino della scala, poi ci ripensa e, timoroso di avere osato tanto, «scende» dalla scala a occupare una posizione secondo lui più confacente a un bambino della sua età (fig. 33).

Figura 33 Paolo, età 9 anni.

Tra i ritardati mentali è diffusa la tendenza a sottovalutare se stessi. Spesso infatti non sono così inintelligenti da non percepire le conseguenze pratiche dei loro limiti intellettivi, perciò il loro quadro clinico si complica a causa delle forti turbe emotive che nascono da un profondo senso d’inadeguatezza. 4. Personaggio aggiunto Il personaggio aggiunto non fa parte della famiglia, ma è rappresentato tra i familiari e può essere un uomo, una donna, un ragazzo, un bebè o anche un animale. Nel personaggio aggiunto il bambino realizza a livello immaginario quelle aspirazioni che lui stesso non riesce o non osa realizzare. Il personaggio aggiunto può avere funzioni di compensazione o di mascheramento. A volte è un adulto che compie qualche importante impresa, altre volte è un neonato in braccio alla madre. Può trattarsi anche di un duplicato, una specie di «gemello» dell’autore, dell’età ideale e del sesso desiderato, che riesce a essere o a realizzare quelle tendenze che il disegnatore non riesce ad attuare. Il personaggio aggiunto può anche essere un animale che ha analoga funzione vicariante (vedi cap. 3, sez. D, § 9). Sergio, che ha un fratello, ha rappresentato una coppia «senza figli», il padre «gioca da solo al pallone» ed è il «meno felice», la madre è la «più felice perché ha il cagnolino» (fig. 34). Il cane è Sergio sotto spoglie animali: l’autore avrebbe rivelato troppo di sé se si fosse rappresentato vicino alla madre, così invece può soddisfare con l’immaginazione, senza doverlo affermare in modo esplicito, il suo grande desiderio di stare solo con la madre dopo avere eliminato il fratello e

allontanato il padre. Quest’attitudine a trasferire le tendenze censurate su animali induce alcuni bambini a disegnarne intere famiglie.

Figura 34 Sergio, età 8 anni.

Fabrizio, che si è rifiutato di disegnare una famiglia di uomini, dopo alcuni tentativi ha deciso per una impressionante famiglia di serpenti in cui i due sessi si fronteggiano: a destra la madre e la sorella, a sinistra il padre e se stesso; il padre si distingue per essere il solo con la testa gialla; gli adulti hanno entrambi una lunga lingua rossa biforcuta che manca invece ai piccoli (fig. 35).

Figura 35 Fabrizio, età 8 anni.

5. Identificazione L’identificazione rientra nei comportamenti di crescita e di sviluppo e serve alla formazione del carattere e della personalità. È un processo inconscio e automatico con cui il bambino elegge a suo modello ideale uno dei genitori o un fratello maggiore o una persona, come il maestro, che è un sostituto dei genitori. L’identificazione può essere espressa valorizzando un personaggio o sistemandosi vicino al personaggio amato e ammirato. C’è però anche un tipo d’identificazione regressiva che si verifica quando il disegnatore si assimila a un bambino più giovane di lui e, al limite, a un neonato nella culla; così facendo scavalca, senza affrontarlo, il problema

della rivalità con i fratelli, per rifugiarsi negli anni d’oro della prima infanzia. In situazioni normali il bambino tende a identificarsi con una persona del proprio sesso affermando in tal modo la virilità o la femminilità. Può esistere un problema quando il fanciullo «investe», in maniera privilegiata, una persona dell’altro sesso. Le bambine adottano un comportamento femminile se si identificano con la madre o con una figura femminile ma, se per esempio i maschi della famiglia sottovalutano apertamente la madre, può accadere che la bambina cerchi, per farsi apprezzare da loro, di assumere comportamenti mascolini e alla fine s’identifichi, invece che con la madre, con la più prestigiosa figura paterna. F. IL DISEGNO DELLA FAMIGLIA E L’AMBIENTE

Il disegno della famiglia, che è molto utilizzato come strumento diagnostico per lo studio di casi individuali, fornisce anche molte informazioni sull’ambiente sociale, culturale ed economico in cui la famiglia vive. La famiglia è infatti sempre inserita in un contesto sociale e la sua struttura riflette inevitabilmente i modelli culturali nazionali e del gruppo sociale specifico a cui essa appartiene e di cui condivide usi e costumi, norme morali, pregiudizi e livelli d’aspirazione. Ne consegue che ci sono delle differenze profonde nel modo di percepire la famiglia, di vivere i rapporti personali e di valutare i vari componenti del nucleo familiare da parte di bambini che appartengono a realtà sociali tra di loro diverse. 1. Differenze socioculturali Abbiamo potuto rendercene recentemente conto esaminando i disegni della famiglia (ottenuti con il metodo di Corman) di tre gruppi di bambini tra i sette e i dieci anni, appartenenti rispettivamente a un quartiere popolare di Roma, a un piccolo paese sardo (Ollolai) e a due villaggi della Costa d’Avorio (Adiopodoumé e Kpouébo) (Oliverio Ferraris, 1973). I tre gruppi sono rappresentativi, uno di una società industriale, l’altro di una comunità pastorale segregata e il terzo di una società primitiva a cultura poligamica. La classe sociale d’appartenenza è corrispondente nelle tre situazioni. I bambini romani vivono in una città convulsa in cui emergono, con grande disagio dei cittadini, tutte le contraddizioni di una società che nel giro di pochi decenni è passata dalla cultura contadino-artigianale a quella tecnologico-industriale. La televisione e il consumismo sono i grandi dominatori. Il verde è stato in buona parte distrutto e i bambini non hanno

mai avuto un vero contatto con la natura; in casa si annoiano; a scuola, nelle aule sovraffollate, sono svogliati. Non sempre comprendono il significato del lavoro del padre, alcuni importanti nessi sfuggono loro perché la mente concreta del bambino ha bisogno, per capire, di osservare e sperimentare direttamente; il lavoro in una società industrializzata è invece specifico e sempre più tecnico e non può essere compreso se non collocandolo in un quadro più ampio. In molti casi anche la madre lavora, a ore, in famiglie di altri quartieri. I bambini sardi di Ollolai vivono ancora in una civiltà pastorale in continuo contatto con la natura. Il padre si sposta ogni anno con il suo gregge da un pascolo all’altro e trascorre lunghissimi periodi fuori casa, anche dieci mesi di seguito, mentre passa in famiglia il periodo estivo. Ne consegue che alla madre è affidato un ruolo importante: è lei infatti che conduce da sola la casa e alleva i figli mentre il marito è lontano. In Costa d’Avorio la struttura familiare è molto diversa da famiglia a famiglia: essa può variare, da un nucleo minimo composto da marito, moglie e figli nei più «civilizzati», a un nucleo più vasto in cui un uomo vive con più mogli e i figli avuti da loro (tav. 10), a un clan di cui fanno parte anche cugini, zii, nonni, parenti del marito e/o delle mogli. Un uomo può chiamare il proprio cugino «mio fratello», suo zio «mio padre», e non è soltanto un modo di parlare, è anche una realtà, una vicinanza, un’unità. Il legame con la famiglia d’origine è molto forte e quando si uniscono in matrimonio due giovani provenienti da clan diversi è più facile che sia il legame matrimoniale a deteriorarsi o a sciogliersi, come se si fosse trattato di una breve escursione, tollerata dalle due famiglie di provenienza, alla fine della quale ognuno dei coniugi torna a casa sua. La struttura della famiglia è dunque molto fluida e non esiste una famiglia tipo; all’interno della stessa famiglia sono poi possibili, con il passare del tempo, molti cambiamenti strutturali: un uomo infatti può trascorrere alcuni anni con una sola moglie e con i figli avuti da lei e poi sposare un’altra donna e avere altri figli allargando di molto e in breve tempo il nucleo familiare.

Figura 36 Caterina, età 8 anni.

Una prima osservazione interessante emersa in maniera omogenea dai disegni dei tre gruppi di bambini è l’atteggiamento nei riguardi dei fratelli. Il numero dei fratelli e delle sorelle rappresentati nel disegno tende infatti a ridursi in proporzione al numero reale. Nel disegno della figura 36 Caterina rappresenta soltanto una sorella, mentre nella realtà vi sono altri tre fratelli. Tale tendenza del fanciullo a eliminare i propri fratelli dal disegno risulta paragonando la composizione della famiglia reale con quella della fami glia disegnata. Il numero medio reale di fratelli era infatti 1,6, 4,0 e 5,1 rispettivamente a Roma, in Costa d’Avorio e Sardegna. Tuttavia, i bambini appartenenti ai tre gruppi presentano una media di fratelli di 0,8 (Roma), 0,9 (Costa d’Avorio) e 1,1 (Sardegna). Questa tendenza a ridurre il numero dei fratelli è correlata positivamente col loro numero reale. Come risultato di questa drastica riduzione, viene rappresentato in media un unico fratello e un’unica sorella. Questo primo dato dimostra come, indipendentemente dall’ambiente culturale o etnico, tutti i bambini tendono a comportarsi egocentricamente verso chi compete con loro per l’affetto e la stima dei genitori. Evidentemente tale comportamento ha radici così profonde nella natura umana che modelli di vite familiari tra di loro molto dissimili non riescono a modificarlo. Nei tre gruppi di bambini vi sono invece delle differenze nel modo di rappresentare i genitori. Il dato più appariscente è che soltanto il 55 per cento dei piccoli costavoriani rappresenta il padre nei disegni della famiglia e soltanto il 47 per cento la madre; al contrario, più del 95 per cento dei fanciulli sardi e romani rappresentano entrambi i genitori. È questo un segno evidente dell’esistenza nella Costa d’Avorio di legami meno stretti tra genitori e figli, in quanto la famiglia è un gruppo sociale largo e fluido.

Poiché il contatto con i genitori è meno continuato sono inoltre possibili identificazioni e legami affettivi profondi anche con altri membri della famiglia.

Tabella 2 Collocazione spaziale delle figure parentali (padre, madre) nei disegni di bambini appartenenti a ciascuno dei tre gruppi etnici indicati. Roma Costa d’Avorio Sardegna Totale disegni in Figura Totale disegni in Figura Totale disegni in Figura cui compare la parentale cui compare la parentale cui compare la parentale figura parentale fuori dal figura parentale fuori dal figura parentale fuori dal gruppo gruppo gruppo Padre 34 21 20 15 36 26 Madre 34 21 17 11 32 11

Quando poi si prende in considerazione la collocazione spaziale delle figure parentali (tab. 2) emerge che i tre gruppi di bambini tendono a raffigurare il padre separato dal resto del gruppo, come nella figura 36. Questo dato è costante per tutti i bambini. Al contrario, quando si considera la figura materna, vi sono delle chiare differenze tra romani e costavoriani da un lato e sardi dall’altro. Quando è rappresentata, la figura materna è fuori dal gruppo nel 62 per cento e nel 65 per cento dei casi rispettivamente a Roma e in Costa d’Avorio: in Sardegna invece la madre è collocata fuori dal gruppo soltanto nel 34 per cento dei casi. Questa particolarità dei disegni dei bambini sardi è da collegarsi all’importante funzione di coesione che le madri dei villaggi dell’interno esercitano in famiglia mentre il padre è lontano. Per i bambini della Costa d’Avorio l’assenza della madre dal disegno e la sua collocazione fuori dal gruppo è a nostro parere determinata dalla realtà poligamica che, aumentando il numero delle «madri» all’interno della famiglia, diminuisce l’esclusività dei legami affettivi tra il bambino e la sua vera madre. Per i bambini romani, padri e madri sono separati dal gruppo in uguale proporzione; il risultato è da vedersi collegato all’effettiva assenza da casa, per motivi di lavoro, sia del padre che della madre. Chiare differenze culturali emergono quando si considera per ogni gruppo il personaggio più valorizzato. I bambini romani e sardi rappresentano sempre uno dei genitori come figura dominante nel disegno, mentre quelli della Costa d’Avorio indicano come più importante a volte uno dei genitori, generalmente il padre, a volte un parente o un amico (tab. 3). In una struttura familiare come quella della Costa d’Avorio i parenti e gli amici possono infatti esercitare ruoli importanti.

Figura 37 Atton, età 10 anni.

A illustrare quanto stiamo dicendo valga il disegno della figura 37 d’un bambino costavoriano di dieci anni: al centro è disegnata la capanna in cui vivono i membri del clan, ai due lati della capanna sono il padre e lo zio, entrambi di profilo, entrambi delle stesse dimensioni. Il bambino non sa decidere quali dei due personaggi è il più importante ed eserciti il ruolo di capofamiglia. Per Gnava di 10 anni il personaggio più significativo, non c’è dubbio, è un amico a cui attribuisce una figura atletica e dimensioni enormi mentre sul fondo, in un angolo, si intravedono seduti a tavola due piccoli genitori (fig. 38).

Figura 38 Gnava, età 10 anni.

Tabella 3 Distribuzione della figura dominante (genitori, parenti, se stesso) in 36 disegni di bambini appartenenti a ciascuno dei tre gruppi etnici indicati. Roma Costa d’Avorio Sardegna Genitori 33 19 34 Parenti – 16 1 Se stesso 3 1 1

Somiglianze e differenze fra i tre tipi di culture emergono quando si esamina il sesso della figura dominante. Questo tipo di analisi dimostra che i maschi di tutti i tre gruppi considerano dominante la figura maschile, sia essa il padre o un altro uomo. È una caratteristica, comune a tutti i ragazzi, quella di raffigurare un maschio come figura dominante, il che rivela l’avvenuta identificazione con il padre o una figura sostitutiva. Al contrario vi sono differenze significative tra i gruppi delle bambine nel considerare dominante la figura materna, che si esprimono nelle seguenti percentuali: Roma = 53 per cento, Costa d’Avorio = 29 per cento, Sardegna = 74 per cento. Questo dato dimostra, in accordo con i risultati di altri studi, che nelle società androcentriche (nel nostro caso Roma e, soprattutto, Costa d’Avorio) non solo i bambini, ma anche le bambine tendono a identificarsi più spesso o in proporzioni uguali con una figura maschile. Il 74 per cento delle bambine sarde rappresenta invece come dominante la figura materna. Questo dato, che è in linea con la maggiore frequenza della madre e la minore presenza del padre all’interno del gruppo nei disegni di Ollolai, mostra come le bambine non abbiano alcuna difficoltà a identificarsi con una figura femminile quando i modelli che la società e la famiglia propongono sono sufficientemente gratificanti e desiderabili. Infine, l’analisi dell’attività svolta dai genitori nei disegni mostra che soltanto nel gruppo sardo il padre è rappresentato impegnato in qualche attività lavorativa. Ciò si verifica nel 77 per cento dei casi. Le madri sono invece rappresentate impegnate in qualche lavoro, generalmente connesso con la cura della casa, in percentuali diverse nei tre gruppi (11 per cento delle madri disegnate dai costavoriani, 23 per cento delle madri romane e 65 per cento delle madri di Ollolai). L’importanza e l’enfasi che bambini e bambine di Ollolai danno al lavoro è probabilmente in relazione con la cultura locale. La natura selvaggia dell’interno, il duro e sacrificato lavoro del pastore favoriscono e alimentano una certa severità morale e una concezione della vita impostata sul lavoro.

Inoltre, per la semplicità e l’immediatezza dell’attività pastorale, i bambini sardi comprendono facilmente il lavoro svolto dal padre tanto più che, quando sono maschi trascorrono settimane al pascolo insieme a lui, durante le vacanze estive. 2. Famiglie divise, miste e assenti Per il suo valore proiettivo, il disegno della famiglia è uno strumento che ci consente di capire il tipo di atmosfera che regna in casa e, quando un bambino ha vissuto la separazione dei genitori e/o la formazione di una seconda famiglia, di comprendere come egli percepisce questi cambiamenti. Qui di seguito ci sono disegni che raccontano storie familiari diverse. L’autore del primo disegno (fig. 39) è Daniele, 13 anni, che ha recentemente acquisito un nuovo padre e una «sorella». In questa famiglia mista la convivenza appare difficile: Daniele non tollera «i modi da padrone» del compagno della mamma né la presenza, in casa, della figlia di lui che definisce «smorfiosa». In questo disegno sono rappresentate due famiglie che si fronteggiano. Competizione e ostilità sono evidenti. Il ragazzo cerca di proteggere la madre e la sorella attaccando il «patrigno». Le frecce di Daniele però non riescono a colpire l’uomo, che si protegge con lo scudo. L’ostilità di Daniele è espressa in maniera esplicita dal fatto che le due famiglie stanno su opposti fronti. Il senso di impotenza dell’autore del disegno è espresso dalle frecce che si infrangono contro lo scudo.

Figura 39 Daniele, 13 anni.

Completamente diverso è il clima che regna nella famiglia ricomposta di Giacomo, 10 anni (fig. 40) o che Giacomo si augura. La nuova unione è recente e Giacomo, che vuole conquistare l’affetto della sua vicemadre, si colloca accanto a lei e le porge il telecomando. A papà Giacomo «lascia» Marco, il fratello minore (si notino i piedi di Giacomo, orientati verso la matrigna, e quelli di Marco orientati verso il padre). Il desiderio di un

rapporto privilegiato con la matrigna non emerge soltanto dal contenuto, ma anche dalla struttura formale del disegno che può essere scomposto in due parti: sul lato sinistro ci sono papà e Marco col televisore e una poltrona sullo sfondo; sul lato destro ci sono Giacomo, Luisa e Bobbi, un terzetto molto unito non solo per la vicinanza dei personaggi ma anche per il tipo di realizzazione grafica.

Figura 40 Giacomo, 10 anni.

A Luca, 7 anni e mezzo, viene chiesto di disegnare «una famiglia di sua invenzione» ma lui (come accade sempre quando un bambino ha cose «sue» da dire) disegna la problematica che sta vivendo nei confronti dei suoi genitori dopo la loro separazione (fig. 41).

Figura 41 Luca, 7 anni e mezzo.

Luca inizia il disegno partendo da sinistra: su quel lato del foglio raffigura la casa in cui vive con la madre e il compagno di lei. Dal camino esce del fumo il che sta a indicare che al suo interno c’è vita. «Mario mi aiuta a fare i compiti e mi accompagna a scuola» spiega Luca riferendosi al compagno della mamma «lui ha una figlia grande che però sta con la sua mamma». Dalla casa parte una strada che conduce «all’officina di papà». Sul lato destro del foglio Luca disegna una seconda casa, quella di papà. Questa

casa ha una porta grande che però è chiusa. Disegnati tra le due case ci sono tre personaggi: il primo a sinistra è mamma, quello al centro Luca, quello a destra papà. A parlarsi sono soltanto il figlio e il padre: il primo saluta e chiede «ciao papà quando esci?», il secondo risponde «tra un’ora e venti minuti». Anche la mamma ha a disposizione uno spazio per parlare che però non utilizza, d’altro canto i due ex coniugi hanno un rapporto molto conflittuale e comunicano soltanto attraverso gli avvocati. Il disegno che Luca fa della sua famiglia non descrive la realtà (il padre non ha un’officina, la madre non accompagna mai Luca dal padre, padre e figlio non si incontrano da tempo) ma il suo desiderio di rivedere il padre e di frequentarlo. Per comprendere che non si tratta di una rappresentazione della realtà ma dell’espressione di un desiderio, bisogna conoscere alcuni antecedenti: dopo la separazione il padre ha chiesto l’affido del figlio, ma poiché non lo ha ottenuto ha smesso all’improvviso di incontrare il bambino. Luca è all’oscuro di questi retroscena, vede però che suo padre non lo cerca, non gli telefona più, non lo porta con sé in vacanza. Soffre molto per il distacco dal padre che vive come un abbandono e, come reazione, si inventa degli incontri con lui. Agli amici racconta di gite notturne fuori città su una BMW del padre (che non esiste), nel disegno descrive un’officina e un incontro a tre, ricostituendo così, nell’immaginario, quella famiglia che un tempo c’era e che oggi non c’è più. Il disegno della figura 42 è la rappresentazione della famiglia di un bambino di sette anni che vive in istituto dall’età di cinque. Ogni tanto a turno padre, madre, nonna e zia vanno a trovarlo, ma la mancanza di una esperienza unitaria della famiglia fa sì che Giancarlo disegni le varie figure isolate, separate da linee spezzate, quasi chiuse in cunicoli all’interno di un più vasto labirinto in cui la comunicazione e il contatto sono resi impossibili. Il tratto molto leggero può indicare tristezza e/o mancanza di fiducia in se stesso.

Figura 42 Giancarlo, 7 anni.

Nel disegno in figura 43 l’autrice, Giorgia, di cinque anni descrive se stessa mentre fugge da casa inseguita da un orco. Dal colloquio si è poi scoperto che la bambina ha assistito a scene di violenza in famiglia.

Figura 43 Giorgia, 5 anni. G. DISEGNO E DISADATTAMENTO

I disegni dei soggetti con disturbi psichici sono più degli altri degli equivalenti dei sogni: in essi l’autore riflette il suo mondo di ansie e di paure e fa affiorare i processi psichici primari. Se prima dell’insorgere della malattia un individuo sapeva disegnare bene, durante la malattia quasi sempre cambia poco per volta lo stile, le forme si esasperano, la figura umana si fa più rigida e più dura, le espressioni del volto o sono contratte o sono vuote. Secondo Kris (1967), nello psicotico il processo di creazione artistica passa attraverso due fasi: 1) distorsione della realtà con forte eccitazione, 2) deviazione verso il vuoto e senso della distanza. Le opere che Van Gogh produsse durante il suo internamento in ospedale

psichiatrico testimoniano, insieme all’inesauribile vitalità del suo spirito, anche i segni dell’angoscia che travolse la sua visione del mondo: la pennellata diventa un segno furioso che si avvolge, si contorce, si distende sul ritmo delle emozioni; i suoi famosi cipressi sembrano delle fiammate, il tratto si scompone e la natura è uno spettacolo di disastri che travolge tutto e a cui nessuno riesce a sfuggire. Sia nel disegno del normale che in quello dello psicotico avviene un processo di proiezione, ma quando l’opera è compiuta vi si scorgono delle differenze: l’opera dello psicotico è più difficilmente comprensibile perché sono disturbate quelle funzioni dell’Io che presiedono all’elaborazione formale; nell’opera d’un individuo normale, così come nel sogno, intervengono i processi primari, ma l’Io è in grado di mantenere il controllo su di essi (Kris, 1967). Il disegno dello psicotico subisce dunque un processo di destrutturazione e di allontanamento dalla realtà che porta all’incomunicabilità. Queste forme d’alienazione totale sono rare, ma non impossibili nei bambini, come dimostra il caso di autismo descritto a pagina 129; più frequenti sono invece comportamenti nevrotici in cui la realtà è sì distorta, ma non al punto da troncare qualsiasi legame con il mondo esterno. Del resto nei bambini non si tratta quasi mai di malattia mentale vera e propria in forma definita come nell’adulto, ma di perturbazioni passeggere, suscettibili di rapidi miglioramenti. Benché non si conosca ancora molto sui rapporti tra il disegno e i diversi tipi di disadattamento psichico, cercheremo qui di seguito d’illustrare le particolarità di stile più rilevanti proprie di alcuni tra i disturbi più diffusi, già oggetto di una estesa trattazione da parte di Aubin (1970). 1. Ritardo mentale Genitori ed educatori sottovalutano spesso la vita affettiva e in particolare le ripercussioni che il deficit intellettivo ha su altri aspetti della personalità; in realtà il ritardato e il debole mentale soffrono di complessi d’inferiorità connessi alla loro insufficienza. Essi non possono infatti fare a meno di constatare ogni giorno la loro incapacità a risolvere problemi pratici che invece fratelli e amici risolvono agevolmente; si sentono esclusi dai giochi dei coetanei e messi in disparte. Il ritardo mentale infatti non è che un aspetto del problema della personalità. Alla concezione semplicistica di arresto di sviluppo psichico si è progressivamente sostituita, nella maggior parte dei

casi, la concezione di personalità destrutturata, con un vastissimo ventaglio di forme cliniche; è consigliabile quindi analizzare le produzioni dei ritardati e dei deboli mentali alla luce della loro fragilità psicomotoria, del loro disadattamento scolastico e sociale, del loro rapporto con gli oggetti e le persone. Le conseguenze dei loro difficili rapporti umani risultano chiaramente dalle loro espressioni grafiche: nella tavola 11 vi è un disegno di Franco, mongoloide dodicenne. Il ragazzo ha iniziato disegnando la propria casa e due lunghe figure pendolari, padre e madre. All’invito della maestra di disegnare anche se stesso Franco ha coperto con la matita nera quasi metà del foglio già disegnato. Il suo basso livello d’intelligenza infatti non gli vieta di soffrire della sua condizione di ragazzo che, nelle giornate che trascorre a casa, vive per volere dei genitori segregato dai coetanei (Oliverio Ferraris e altri, 1971). Poiché lo sviluppo mentale in questi bambini è più lento, i loro disegni mantengono a lungo le tematiche, l’immediatezza e la spontaneità proprie del bambino piccolo secondo le cui modalità continuano a esprimersi; la simbologia è semplice e diretta, la censura meno raffinata. Lo studio del disegno conserva perciò nei subnormali un valore di mezzo d’indagine della sfera affettiva per un periodo più lungo che nei bambini normali. 2. Autismo Autistico è quel bambino che non riesce a comunicare: tra lui e i familiari, il maestro e i compagni di scuola c’è un muro. L’autistico non dimostra interesse per le persone e per gli avvenimenti che accadono intorno a lui, vive immerso in un mondo tutto suo al cui interno egli è intoccabile e irraggiungibile da qualsiasi forma di delusione, di frustrazione e di sofferenza. Quando lo si interroga, se acconsente a parlare, fornisce risposte bizzarre, buffe, insolite che, quando sono sostenute da una buona intelligenza, rivelano un tipo d’associazione mentale molto originale. L’osservatore ha spesso l’impressione che i suoi ragionamenti manchino di logica e che le sue affermazioni siano tra di loro discordanti: in realtà il fanciullo autistico segue la logica dei propri stati psichici che, essendo diversi da quelli delle altre persone, si manifestano secondo modalità differenti. Non tutti i bambini che possiedono un mondo fantastico sono posseduti a loro volta da questo. I bambini normali possono entrare facilmente nel regno della gloria immaginaria e delle potenzialità magiche, ma altrettanto

facilmente sanno uscirne. I bambini disturbati al contrario non sempre sono in grado di fare il viaggio di ritorno, restano prigionieri del profondo mondo della loro fantasia e delle loro delusioni. Il bambino autista si compiace di rappresentazioni catastrofiche che testimoniano la sua modalità ansiosa e lugubre di percepire l’universo. Quando nei disegni sono presenti figure umane sono piccolissime e con dettagli del corpo e del viso rarefatti. Se lo sguardo è rappresentato, è pensoso e lontano oppure vuoto. Quando i personaggi sono più d’uno sono rappresentati in forme stereotipate e ricorrenti. Nel disegno della famiglia le persone stanno fisse e giustapposte, separate tra loro da linee verticali, svuotate della loro individualità e ridotte a simbolo. Il bambino autista rifiuta dunque il mondo degli uomini e si compiace di rappresentazioni simboliche su cui proietta i suoi fantasmi. Bettelheim (1966) descrive il caso d’un «ragazzo meccanico» di nove anni che non soltanto credeva di essere una macchina, ma era riuscito a creare con il suo comportamento questa impressione negli altri. Il suo autoritratto tipo era un robot con una lampadina al posto della testa e il corpo angoloso e quadrato fatto di filo elettrico. Nei disegni in cui rappresentava se stesso e non soltanto macchinari, si collocava chiuso in un meccanismo che, a suo dire, gli controllava la respirazione e i movimenti; gli organi interni, visibili, erano anch’essi dei meccanismi elettrici. Il ragazzo si rifiutava di parlare ad altri, qualche volta parlava a se stesso come a una macchina. I movimenti ritmici con cui si muoveva e i rari monosillabi che pronunciava erano tali da assomigliare più agli scatti regolari d’un meccanismo che ai movimenti umani. La sua vita era regolata da riti precisi e rigidi, entrando nella stanza da pranzo per esempio egli tendeva un immaginario filo elettrico da una immaginaria fonte di energia al tavolo, poi «isolava» se stesso con un tovagliolo e soltanto allora si sedeva per mangiare. Egli credeva fermamente che fosse la corrente a mettere in moto il suo apparato digerente. I disegni e il comportamento testimoniano il rifiuto totale di qualsiasi sentimento umano. Il motivo per cui era diventato una macchina risiede nel totale rifiuto di cui era stato oggetto da parte di entrambi i genitori. Essi non lo avevano mai desiderato. Sua madre disse chiaramente che non aveva mai saputo di essere incinta, il che significa che aveva escluso il bambino dalla sua coscienza. «Alla nascita – ella disse – non era cambiato nulla». Il padre in quel periodo, e ancora per molto tempo dopo, prestava servizio nell’esercito lontano dalla

famiglia. La madre dopo la nascita non aveva voluto né vedere né cibare il neonato. Non che provasse, diceva, sentimenti ostili verso il figlio, semplicemente non aveva sentito per lui il minimo interesse né allora né poi. Durante i primi tre mesi di vita il futuro «ragazzo meccanico» piangeva quasi tutto il giorno perché la madre si atteneva nel cibarlo e nel cambiarlo a orari rigidi che non corrispondevano ai suoi. A un anno era andato a vivere con i nonni e in seguito era stato affidato a scuole speciali per bambini disadattati. Forte e sano alla nascita era diventato col tempo debole e irritabile. Per non soffrire della mancanza d’affetto aveva concentrato tutti i suoi sforzi nel negare, a mano a mano che cresceva, la sua esistenza come persona e a escludere tutti gli altri dal suo mondo. Nell’attuare questa manovra difensiva si era così convinto che le macchine sono migliori degli uomini. Qualche volta l’autismo è associato a fantasie d’aggressività molto accentuata. Lo studio formale dei disegni mostra che l’aggressività si esprime in tratti brevi e acuti, la pressione è violenta, a volte si tratta di veri e propri colpi inferti con la matita sul foglio fino a produrre dei buchi. I personaggi colpiscono l’osservatore per l’accentuazione dei dettagli del volto e per i loro gesti chiaramente violenti. La bocca è larga e spessa, i denti visibili, il mento rinforzato, il collo tozzo, i pugni sono chiusi e le unghie disegnate, le narici dilatate e le spalle larghe (Aubin, 1970). Altre volte il personaggio indossa o brandisce armi. I colori elettivi sono il rosso e il nero come nel disegno della tavola 12 di un bambino autistico di sette anni con sindrome sadico anale. 3. Ansia e difesa L’ansia è considerata al momento attuale come la sindrome centrale della nevrosi e della psicosi: nasce dalla paura della morte e del castigo, dal costante senso d’insicurezza del proprio stato e dei propri raggiungimenti, mette in crisi l’identità individuale e provoca un senso di vuoto e di caos. Ci sono delle manifestazioni psichiche in cui l’ansia si esprime direttamente perché il soggetto non ha sviluppato, per arginarla, delle difese efficaci; in altri stati psichici è invece associata a fobie, forme isteriche e ossessive che sono delle strutture difensive che forniscono al soggetto un po’ di sicurezza in cambio d’un grande spreco d’energie e di numerosi problemi nei rapporti sociali. Il nucleo ansiogeno originario può dare luogo a comportamenti grafici diversi e opposti tra loro: l’insicurezza dell’ansioso primario può esprimersi

infatti sia in forma d’inibizione che d’aggressività. L’ansioso inibito disegna figure piccole, ben centrate, simmetriche, il tratto è leggero, le ombre sono o molto leggere o molto nere. Il nero è il colore dell’ansia, ma l’inibito fa anche molto uso di tinte pastello per quella vocazione al manierismo che gli è propria e dietro cui nasconde la sua forte angoscia di fondo. I rapporti dell’inibito con gli altri si svolgono infatti attraverso una maschera di buone maniere un po’ fredda e un po’ melensa. L’ansioso eccitabile è aggressivo, si muove freneticamente, prende decisioni affrettate di cui si pente subito dopo. Nei suoi disegni sono presenti simbologie di forza e d’aggressività: i personaggi hanno grosse dimensioni e sono o guerrieri o uomini armati. Il tracciato è pesante, le ombre sono violente (fig. 44); i colori vivi e stridenti. Trattandosi di soggetti che passano rapidamente dall’affettuosità frenetica all’estrema irritabilità i personaggi dei loro disegni sono spesso spinosi, quasi dei cactus, le mani e i piedi sono irti e pungenti e allo stesso modo i fiori e il sole (Aubin, 1970). Le case sono senza fumaiolo, circondate da bordure protettive, quasi dei cerchi magici entro cui il soggetto diventa invulnerabile. Nei disegni di questo genere di ansioso compaiono spesso bestie feroci, mostri, scene drammatiche. Nella nostra collezione di disegni abbiamo i lavori d’un bambino di sei anni, molto sensibile e intelligente, che disegna soltanto scene di battaglie in cui sono implicati amici e familiari. Il suo comportamento abituale oscilla tra forme d’affettuosità frenetica e scoppi di aggressività contro tutti. Rimprovera spesso alla madre di averlo fatto nascere e al padre di non portarlo mai in campagna tra i fiori e gli animali che egli ama moltissimo e di lasciarlo invece sempre in casa ad «annoiarsi» e a «perdere tempo»; in questo rimprovero al padre vi è certamente uno dei motivi concreti di ansia che scatenano la sua aggressività.

Figura 44 Enrico, età 6 anni.

Nelle nevrosi fobiche la difesa contro l’ansia si attua riversando all’esterno, su un oggetto o su un essere animato, la causa delle proprie paure, facendo scattare in tal modo un meccanismo di «spostamento dell’ansia» su un oggetto, una persona o un animale che è stato più o meno casualmente associato dal soggetto a un’esperienza traumatizzante. I bambini soffrono, come molti adulti, delle fobie più diverse: paura del buio, del chiuso, dell’acqua, del cibo «avvelenato» ecc. Se per esempio un bambino è ossessionato dalla polvere, e si lava continuamente le mani, nei disegni di se stesso si rappresenterà quasi certamente senza mani o con mani a palla senza dita, in modo da non toccare nulla e non essere impolverato (Aubin, 1970). I riti ossessivi provocano in chi li pratica un senso di sicurezza perché rappresentano un punto di riferimento, una modalità a cui ricorrere in situazioni angoscianti. A questo servono le brevi frasi di invocazione e di scongiuro o i movimenti ricorrenti volontari – per esempio, pestare di un pavimento tutte le mattonelle rosse e saltare le bianche – o involontari come i tic nervosi. Tutti i bambini adottano per la loro sicurezza dei riti ossessivi variabili che poi crescendo scompaiono; ma è diverso il caso di personalità strutturate ossessivamente con riti complessi e costanti, manie e abitudini fisse: c’è una mentalità ordinata, precisa, simmetrica, reiterativa tipica dell’ossessivo che compare nei disegni in forme spaziali corrispondenti; per esempio tipico dell’ossessivo è non riuscire a variare l’atteggiamento e la posizione dei personaggi in rapporto all’azione che stanno compiendo. Da otto, nove anni in poi, questo tipo di rigidità può essere indice di disadattamento. Proprio dell’ossessivo è anche il collocare tutte le figure su un’unica linea; tuttavia, siccome questo tipo d’espressione caratterizza anche

alcune fasi evolutive, sarà bene controllare l’età. 4. Disegno e psicoterapia Oltre a rappresentare un mezzo d’indagine per la diagnosi del disadattamento il disegno per le sue intrinseche potenzialità creative è un efficace mezzo terapeutico, sia da solo, come strumento autosufficiente d’espressione e di maturazione di processi intellettivi ed emotivi, sia come mezzo di comunicazione e d’approfondimento di rapporti tra bambino e adulto nella situazione psicoanalitica. La psicoterapia di espressione è usata e consigliata da Stern che alla fine della seconda guerra mondiale allestì a Parigi il primo atelier di pittura per fanciulli tuttora funzionante. L’adulto che adotta questo metodo lascia piena libertà d’espressione, è però sempre presente nell’aula per fornire materiale e consigli pratici. È là per tutti, ma mai come osservatore fastidioso accanto al fanciullo che dipinge, cerca al contrario, con qualche parola sull’uso dei pennelli, qualche frase scambiata insieme su argomenti vari, con un comportamento volto a placare, agitare, stimolare il gruppo, di creare un’atmosfera d’attività e di benessere in cui i fanciulli possano esprimersi individualmente o collettivamente. Egli mette così in moto un processo di liberazione, ma senza cercare di rendere il fanciullo, disadattato o no, cosciente di ciò che esprime. In questo processo è quando le creazioni diventano più complete che appare un miglioramento nello stato del bambino disturbato. Dice Stern (1970): «I fanciulli per i quali la pittura è adoperata come mezzo terapeutico sono fanciulli instabili, in condizioni di manchevole adattamento, di ritardo scolastico. I risultati che si possono ottenere con loro sono spesso sorprendenti. Il fanciullo, grazie ai suoi successi in aula di pittura, prende coscienza del suo potere creativo, diviene capace di impegno e affronta con sicurezza i problemi scolastici. Non soffre più per colpa dei fratelli e delle sorelle, ha trovato nell’arte un compenso ai suoi problemi sociali e familiari. Per i fanciulli che hanno disturbi di lieve entità si può affermare con sicurezza che la pittura sostituisce ogni altro trattamento. Negli altri casi essa rappresenta un aiuto estremamente prezioso». Nel rapporto psicoanalitico il bambino si trova a vivere, con una persona adulta, un’esperienza nuova che mobilita tutti i suoi sentimenti. Come in qualsiasi nuovo rapporto interpersonale, anche in quello terapeutico, il bambino non può fare a meno di adottare gli stessi schemi di riferimento

mentali e di comportamento che adotta abitualmente all’interno del suo ambiente familiare e scolastico: «trasferisce» cioè inevitabilmente nella situazione attuale l’esperienza passata. Il terapeuta, quale adulto, appare agli occhi del bambino un corrispettivo del genitore e dopo le prime sedute il fanciullo esplicita nei suoi riguardi gli stessi atteggiamenti che adotta con i genitori. A differenza di altre terapie, in quella psicoanalitica il terapeuta ricerca e analizza con il bambino le cause delle ansie e delle paure e le contraddizioni del suo comportamento. La cura ortodossa consiste nel far prendere coscienza dei propri «fantasmi» e dei propri «problemi rimossi» al di là della coscienza. La personalità, così liberata dai suoi processi parassiti, può riorganizzarsi su basi sane. La storia del rapporto psicoanalitico è una storia di reciproche e complesse interazioni tra soggetto e terapeuta in cui entrambi sono parte attiva e operante (Tauber e Green, 1971) e dove lentamente maturano nel soggetto schemi mentali nuovi, un modo diverso di considerare le persone e le loro azioni nei propri riguardi e, se il rapporto è positivo, una nuova indipendenza che alla fine porta il paziente a non avere più bisogno del terapeuta. Il disegno si colloca all’interno di questo rapporto come una forma di linguaggio che nel bambino sotto i dieci anni è più efficace della parola (Widlöcher, 1971). Essendo la struttura del linguaggio complessa, il bambino piccolo non sa farne un uso disinvolto; in particolare, nel rivolgersi a un adulto, cerca di esprimersi in modo corretto e comprensibile restando inevitabilmente imprigionato in quelle poche espressioni linguistiche che conosce, è allora costretto a tacere pur avendo molte cose da dire. Il linguaggio del disegno e della pittura è più confacente al bambino e più sicuro come contenuto espressivo conscio e inconscio. È dunque un modo privilegiato d’espressione e dipende dall’adulto sapersene servire con intelligenza. Dopo i disegni corretti e bellini, ma insignificanti, della fase iniziale della terapia, il fanciullo abbandona la convenzionalità per esprimersi su esperienze vissute. Il terapeuta comunica o no le sue interpretazioni dei disegni in ragione delle possibilità che, in quel particolare momento della terapia, il bambino ha di comprendere e di accettare. Con un processo analogo a quello adottato dall’adulto in campo verbale, quando il bambino assume un atteggiamento difensivo nei riguardi del terapeuta – non accetta cioè di affrontare quegli argomenti e quelle

spiegazioni che metterebbero in crisi i suoi rapporti con i genitori, con i fratelli, o con se stesso – smette di produrre disegni significativi e si trincera dietro il conformismo più squallido e inespressivo. Ci sono invece bambini che, in questo tipo di rapporto, mostrano una forte reattività, come Luigi di nove anni che, senza averne coscienza, rappresenta con grande efficacia tre stati psichici differenti collocati su piani sovrapposti e corrispondenti al modello interpretativo della trilogia freudiana (Es, Io, Super-io; tav. 13). La norma morale (Super-io) è descritta dall’ordinato allineamento delle cabine e degli ombrelloni sulla spiaggia. L’atmosfera è tranquilla, ma non c’è alcun segno di vita, la vita invece si svolge violenta negli strati inferiori. Nella fascia di mezzo, una aggressiva nave rossa, munita d’un enorme arpione nero, fronteggia e sfida una grossa balena nera da cui esce uno zampillo minaccioso. La nave è solida, il mostro ostile, qualche cosa sta per succedere. È però questa la fascia dell’Io che non permette agli impulsi violenti di manifestarsi esplicitamente. La battaglia annunziata sulla superficie del mare è in corso sott’acqua (Es) e si tratta d’una battaglia difficile perché il subacqueo è solo mentre gli abitanti del mare sono molti, grossi e mostruosi, come tante e spaventose sono le ansie e le paure di Luigi. La terapia oltre che individuale può essere anche di gruppo, con più bambini e un conduttore adulto. Il disegno anche in questo caso svolge la sua funzione di comunicazione di stati e di contenuti emotivi, soltanto che questa volta è il gruppo a ricevere e a esserne informato. Ogni vissuto individuale o collettivo che viene partecipato al gruppo è utile a tutti perché scatena una serie di reazioni e controreazioni che servono a rielaborare i propri schemi di riferimento, a prendere coscienza di punti di vista differenti dal proprio, a maturare comportamenti nuovi e soprattutto a trovare delle alleanze per affrontare e vincere antiche paure.

4. Creatività e stereotipia A. INTRODUZIONE

Il problema della creatività è uno degli aspetti centrali dell’indagine sui fenomeni artistici. Indubbiamente tutto lo sviluppo dell’arte contemporanea, sia nelle manifestazioni pittoriche successive all’impressionismo, sia in sede letteraria con la crisi del romanzo in terza persona, realistico e naturalistico, dell’Ottocento e lo sviluppo del romanzo in prima persona, intimistico e soggettivo – da Joyce in poi – ha contribuito a determinare, come tema centrale del dibattito sulle differenti manifestazioni dell’arte moderna, il problema della creatività e delle motivazioni psicologiche della creatività artistica. Per molto tempo si è pensato che la creatività fosse un soggetto così complesso da non poter essere studiato con il metodo sperimentale. Questo spiega perché l’indirizzo psicologico che per primo e più a lungo si è occupato dell’attività creativa sia stato la psicoanalisi. La psicoanalisi vede nel processo creativo da un lato l’intervento dell’inconscio con le sue immagini e i suoi «fantasmi» e dall’altro il lavoro d’organizzazione dell’Io. «Sembra ormai fuori dubbio – scrive Kris (1967) – che ciò che un uomo ha esperimentato nella sua infanzia o nella sua fanciullezza può influenzare come tema ricorrente i processi del suo pensiero, i suoi sogni, le sue creazioni artistiche». In termini schematici si può dire, seguendo Kris, che il processo di creazione artistica si compone di due momenti successivi che possono essere profondamente distinti l’uno dall’altro: ispirazione ed elaborazione. Il primo è il senso dell’essere trascinato da un ignoto agente creatore, nel secondo prevalgono l’esperienza e una organizzazione deliberata nell’intento di risolvere un problema. Il primo ha molti tratti in comune con le «tendenze regressive», con il ritorno cioè a stati mentali e comportamentali della prima infanzia: nel momento della creazione il soggetto temporaneamente fa a meno del pensiero razionale e dalla psiche emergono impulsi primari che altrimenti resterebbero celati; Kris definisce appunto questo fenomeno «regressione al servizio dell’Io». Il secondo ha tratti in comune con l’elemento che caratterizza il «lavoro»: dedizione, concentrazione e canalizzazione della carica espressiva (Kris, 1967).

A differenza dello psicotico, l’artista riesce ad attingere al materiale inconscio della propria psiche senza restarne sopraffatto in virtù di quella che Freud chiama «flessibilità di rimozione». L’arte è un fatto sia d’ispirazione che d’abilità. Essenziale alla produzione artistica è la diminuzione del controllo della coscienza; se però il rilassamento della coscienza si spinge troppo lontano, i simboli diventano troppo privati e incomprensibili. D’altro lato se il controllo è preponderante, il risultato è freddo e meccanico. La persona creativa è quindi caratterizzata da una sorta di mobilità in termini di «regressione» e «progressione», cioè da una disponibilità ad attingere tra i livelli più primitivi e più maturi della personalità. Dal momento in cui ci si libera dalle remore d’una passione troppo coinvolgente e, sotto la protezione dell’illusione estetica, si riesce a non essere sopraffatti dai processi primari, fino al momento in cui si attua il complicatissimo processo di ricreazione estetica sotto la guida dell’Io, si verifica tutta una serie di «processi di scarica psichica» che provocano piacere di per se stessi (Kris, 1967). L’attività creativa è piacevole ed è fonte di gioie profonde per l’artista perché coinvolge e scuote la sua intera personalità, lo rende capace di produrre e lo libera dall’ansia. Tuttavia, per l’apporto della coscienza e dell’intelligenza, la creazione artistica ha anche un risvolto comunicativo che la creazione dello psicotico non riesce ad avere: quando l’attività artistica si rende autonoma dal conflitto d’origine, che pure è stato il punto di partenza dell’ispirazione e, per l’opera organizzatrice dell’Io, acquisisce un sufficiente distacco, la comprensione da parte degli altri diventa possibile. Un’impostazione psicoanalitica nel considerare l’arte in genere e i suoi processi creativi in particolare è stata facilitata da una rispondenza tra quanto molti artisti avevano detto o dicevano della loro esperienza e quanto gli psicoanalisti andavano intuendo e scoprendo a mano a mano che approfondivano l’analisi dell’inconscio nei tentativi di pratica terapeutica. Non a caso Freud ebbe a scrivere di sentirsi debitore più verso i grandi maestri dell’arte che verso le sue esperienze di neurologo. Un’impostazione su basi sperimentali è stata data negli ultimi vent’anni soprattutto da psicologi di lingua inglese che hanno individuato alcuni fattori tipici della creatività. Per Guilford (1957) la creatività è essenzialmente la capacità d’individuare problemi nuovi e di trovare nuove modalità di soluzione a

quelli vecchi. Bartlett (1959) parla d’un «pensiero avventuroso» che si discosta da quelle che sono le vie tradizionali del ragionare, che rompe gli schemi ed è aperto alla novità. Simpson (1927) definisce la capacità creativa come un’iniziativa che si manifesta attraverso il suo potere di rompere gli schemi tradizionali di pensiero per manifestarsi in schemi differenti. Per Barron (1963), alcuni individui nascono con una maggiore abilità nel riorganizzare stimoli di vario grado d’intensità in relazioni e modelli significativi. Per questo la persona creativa ha anche una tolleranza a un certo «disordine» iniziale, ma che rappresenta la possibilità d’un futuro ordine il cui principio o la cui organizzazione non sono ancora visibili. Lo studio di Barron dimostra che i soggetti più originali preferiscono, ai disegni semplici geometrici e ordinati, quelli generalmente considerati come disordinati, irregolari o anche caotici. Questo perché i soggetti più creativi, essendo sempre alla ricerca del nuovo, s’interessano a quei fenomeni che non sono assimilabili o riducibili a princìpi già noti, ma che per essere intelligibili richiedono lo sviluppo di nuovi schemi percettivi e di pensiero. Questa incessante ricerca della novità è tipica del pensiero creativo: secondo Eiduson (1962) il piacere della soluzione estetica, sia essa artistica o scientifica, è simile al piacere inerente al comportamento esplorativo della prima infanzia, perché alla base della creatività c’è lo stesso comportamento esplorativo dell’ambiente che serve a rifornire materiale al pensiero. Creatività è anche capacità di vivere un rapporto empatico con le cose e le persone, riuscire cioè a trovare fuori di sé motivi di sentimento e identificare con essi il proprio sentire (Read, 1969). Da queste definizioni se ne può dedurre che due sono le condizioni principali: l’apertura all’esperienza e la sua riorganizzazione a livello mentale. La maggior parte delle informazioni provenienti dalla realtà (sia quella esterna che quella interiore fatta di istinti, emozioni e sentimenti) alla coscienza e alla comprensione non vengono raccolte perché, già a livello percettivo, esiste un ideale filtro selezionatore, diverso da individuo a individuo, che difende dalla recezione indiscriminata e dalla conseguente impossibilità d’integrare e sistemare le esperienze nella memoria. L’azione svolta da questo «filtro» è fondamentalmente utile, diventa dannosa quando la quantità d’informazioni che lascia passare è troppo scarsa e la rappresentazione del mondo che ne deriva è forzatamente insufficiente e

distorta. Al contrario, perché sia possibile un buon lavoro creativo è necessario come prima condizione che la penetrazione raggiunga un livello ottimale. Quando tale soglia non è raggiunta la causa può essere, o nella scarsità di stimoli d’un ambiente impoverito, o in qualche disadattamento emotivo che ha elevato una barriera difensiva contro le esperienze. La seconda condizione è la capacità di riorganizzare gli stimoli, le esperienze e il proprio sentire in modi significativi e non usuali. La creatività è il segno di una certa libertà psichica nel trovare nuove associazioni, o nel disgiungere dei legami stabiliti (stereotipi, ma anche modi di dire, di pensare o di fare convenzionali, «chiusi») in un clima di fiducia e sicurezza. Essa rivela un processo integrativo tra le differenti parti di sé, tra la realtà interna e quella esterna. I bambini sono predisposti a compiere questo lavoro di integrazione in quanto naturalmente propensi al gioco. «È giocando e soltanto quando gioca, che il bambino e l’adulto è libero di mostrarsi creativo» nota lo psicoanalista infantile Donald Winnicott (1975). «È soltanto quando è creativo che l’individuo scopre il proprio sé». In questa prospettiva la creatività corrisponde a uno stato psichico in cui il bambino è a volte completamente immerso nel suo mondo, nella sua soggettività e contemporaneamente lo è anche nella realtà esterna, obiettiva. Ciò produce una sensazione di eccitazione e di piacere che spinge alla ricerca degli strumenti e dei modi per dare una forma concreta a ciò che si sente di voler esprimere. Quale ruolo dovrà avere l’adulto per non soffocare la creatività del bambino ma, al contrario, favorirla? Malgrado le apparenze, l’adulto che accompagna l’espressione creatrice del bambino non si trova nello stesso stato psichico. Certamente può esistere una comunanza di sentimenti o di piacere, una condizione in cui l’inventiva passa dall’uno all’altro, l’adulto può trasmettere il suo slancio, o viceversa il bambino può comunicargli le sue intenzioni, tuttavia questa posizione ha dei limiti. In certi momenti la presenza troppo ravvicinata dell’adulto diventa seduttrice: fascinazione, coeccitazione, intrusione possono sovrapporsi al lavoro mentale che il bambino sta compiendo in quel momento, deviarlo e persino bloccarlo. Inoltre, è raro che la creatività dell’adulto e quella del bambino siano della stessa natura. Il «bambino» che si risveglia nell’adulto che si esprime non può essere confuso con il bambino reale. Se si lascia trascinare, se prende troppo spazio, l’adulto che mette in atto le proprie capacità espressive e

artistiche con dei bambini accanto finisce per sostituirsi a loro, per imporre la sua direzione, il suo modo di sentire e di vedere le cose. Lo stato creativo è potente ma anche fragile, può dissolversi di fronte a interferenze intempestive e inappropriate. L’adulto che vuole favorire la creatività del bambino non deve essere invadente, ma capace di ritirarsi, in alcuni momenti, lasciando al bambino lo spazio, il tempo e la tranquillità necessari per elaborare ed esprimere. La relazione che esiste tra adulto e il bambino è asimmetrica. Il posto di un adulto non sarà mai quello di un pari. Può invece trasmettere dei saperi, degli apprendimenti, i modi per utilizzare un materiale, per impadronirsi di una tecnica. Potrà indurre il bambino a riflettere su una ipotesi di soluzione. È su quel terreno che il bambino si aspetta di essere sostenuto e iniziato al fine di esprimere meglio il proprio sé. Se l’adulto è troppo assente il bambino non potrà arricchirsi di queste modalità concrete di approccio. Compito degli insegnanti come dei genitori e dei nonni è quindi quello di creare un clima favorevole intorno al bambino. Per capire quanto un adulto possa incidere sulle potenzialità creative d’un bambino riferiamo d’una ricerca di MacKinnon (1962). L’autore notò che i bambini più originali e creativi sono quelli la cui madre, pur garantendo la protezione, non interferisce con il comportamento esplorativo del figlio e non interviene nell’interazione di questi con gli oggetti e le persone del suo ambiente (presupposto che l’ambiente offra materiale da scoprire). La madre «autonoma» non è indifferente o respingente, ma è una madre che rispetta il bisogno di autonomia sia suo che del bambino. La madre inibente è invece quella che trova il comportamento esplorativo intollerabile e che preferisce avere un figlio pulito, composto, passivo e inattivo. Questo tipo di madre punisce attività che sono indispensabili allo sviluppo della creatività. La creatività è dunque un modo d’essere della persona tutta intera e la sua presenza permette di partecipare, secondo quelle che sono le proprie tendenze, il temperamento e l’età, ai valori più umani dell’uomo. Ne consegue che l’arte, che è essenzialmente creatività, ha una funzione educativa fondamentale e cioè quella di ricondurre continuamente l’uomo a una visione più sana della vita e alla reinvenzione dei rapporti con i propri simili e le cose, attraverso nuove modalità d’analisi e attraverso la proposta di nuove soluzioni. Nei seguenti paragrafi di questo capitolo prenderemo in considerazione i

concetti di arte e di arte infantile e le analogie di quest’ultima con l’arte popolare, naïf e «primitiva». Saranno poi considerati: l’incidenza dell’età e dei fattori ambientali sullo stile e sul contenuto dei disegni e il duplice significato della stereotipia infantile. Tratteremo infine delle cause che determinano la diminuzione della spontaneità nelle produzioni dei fanciulli dai nove, dieci anni in poi e, nel quinto capitolo, delle modalità d’intervento dell’adulto che possono facilitare l’espressione artistica del bambino e quelle che al contrario la possono bloccare. B. STILE E CONTENUTO

1. Differenti aspetti dell’arte Tutti gli artisti sono unanimi nell’affermare che l’opera d’arte esprime «conoscenze» e «verità», ciò che li differenzia è il modo di intendere questi termini. Per gli artisti del Rinascimento la conoscenza e la verità sono «scientifiche», e la creazione artistica è creazione scientifica. Basta pensare all’umanesimo dell’Alberti. Nel suo trattato sulla pittura il primo libro è dedicato alle matematiche e all’applicazione della geometria. Le arti – egli dice – s’imparano con la ragione e con il metodo e se ne diviene padroni con la pratica. Il pittore deve essere familiare con tutte le forme di conoscenza che hanno relazione con la sua arte: storia, poesia e matematica. Si trova nell’Alberti la più completa definizione di artista come d’un uomo impegnato in un’occupazione razionale e scientifica. Leonardo ha fondamentalmente la stessa visione della creazione artistica: tutte le nostre conoscenze hanno le loro origini nelle nostre percezioni e, insieme ad Aristotele, egli ritiene che la rappresentazione pittorica delle cose deve essere identica alla percezione e che la percezione è per sua natura identica alla realtà. La teoria «umanistica» ha influenzato secoli d’arte e continua ad avere dei cultori anche tra i pedagogisti. Il russo Sakoulina, collaboratore dell’Istituto di educazione artistica di Mosca, dice espressamente che «saper disegnare è prima di tutto percepire con sufficiente esattezza (o precisione) e ampiezza la struttura, la forma, il colore, i dettagli caratteristici, la situazione nello spazio, notare ciò che bisogna rendere nel disegno, trasmettere in forma grafica ciò che si è percepito» (Baumstein-Heissler, 1955). Il disegno deve

essere la traduzione, più chiara possibile, d’un mondo che ha un contenuto storico; si tratta di «vedere» la realtà e di riprodurla per gli altri in modo convincente. Dietro questo modo di concepire l’attività artistica c’è una visione positiva della natura e della realtà in generale: una sostanziale fiducia nella scienza o nella storia e la convinzione, nell’uno come nell’altro caso, d’una necessità oggettiva volta nella direzione di un finalismo universale. In verità l’arte, anche la più «realista», non è mai stata un’esatta riproduzione della realtà. Neppure la fotografia riesce a esserlo perché l’inquadratura, il taglio che viene dato a un paesaggio, a un volto, il particolare evidenziato ecc. sono il frutto di una ricerca dell’autore. La fenomenologia, con la messa in crisi della percezione in quanto registratore obiettivo della realtà, e la scoperta del ruolo dell’inconscio nell’opera d’arte da parte della psicoanalisi hanno prospettato nuove soluzioni che, nell’ambito di situazioni storiche e ambientali diverse da quelle di una società a tipo marxistico e postrivoluzionario, hanno proposto e rivalutato un tipo di conoscenza e di verità interiore, soggettiva, fantastica, onirica e anteriore persino al contatto con la natura. Cézanne diceva d’essere continuamente alla ricerca dell’espressione di quelle sensazioni confuse che ci portiamo appresso nascendo. La natura non è più «contemplata» e non si avverte l’esigenza d’una completa polarizzazione del soggetto e dell’oggetto; c’è una nuova partecipazione tra l’Io e le cose che diventa la condizione dell’arte (Dorfles, 1961). Il tema della natura appare allora come una vecchia conoscenza ampiamente sfruttata da sembrare quasi banale, e subentra la precisa volontà di creare forme espressive svincolate da ogni naturalismo, ma capaci di raggiungere, attraverso l’uso delle tecniche più svariate, un diverso elemento comunicativo. L’artista fa ora più affidamento su se stesso che sul ragionamento, dice De Chirico: «Perché un’opera d’arte sia veramente immortale, è necessario che esca completamente dai confini dell’umano: il buon senso e la logica la danneggiano. In questo modo essa si avvicina al sogno e ad alcuni lati della mentalità infantile. L’opera profonda sarà spinta dall’artista nelle profondità più recondite del suo essere: là non giunge il sussurrare dei ruscelli, il canto degli uccelli, il fruscio delle foglie. Ciò che io ascolto non vale nulla ci sono solo i miei occhi che vedono, aperti, e più ancora chiusi. Quello che importa è soprattutto sbarazzare l’arte da ciò che essa contiene di conosciuto sino a oggi: ogni idea, ogni simbolo deve essere

messo da parte. Bisogna avere una grande certezza in se stessi: è necessario che la rivelazione che noi abbiamo di un’opera d’arte, che la concezione d’un quadro riproducente la tal cosa senza senso alcuno per se stessa, senza soggetto, senza significato dal punto di vista della logica umana; è necessario, dico, che una simile rivelazione o concezione sia talmente forte in noi, ci procuri una così grande gioia o un così grande dolore, da sentirci costretti a dipingere spinti da una forza più grande di quella che spinge un affamato a mordere come una bestia il pezzo di pane che gli capita tra le mani» (Breton, 1940). C’è nell’arte moderna una vasta corrente che rivaluta con l’aspetto onirico dell’espressione la spontaneità, l’immaginazione libera della prima infanzia. Se si considera la pittura del XX secolo si ha l’impressione di percorrere a rovescio l’ontogenesi della pittura infantile. L’evoluzione degli artisti si è spinta gradualmente alle estreme conseguenze fino agli scarabocchi informi del bambino piccolo. I personaggi di Klee e di Mirò rassomigliano a quelli delle prime figurazioni dei quattro, cinque anni; le figure di Chagall fluttuano nel vuoto come gli «omini» non ancora verticalizzati. D’altronde le astrazioni di Nicholson e di Mondrian ricordano gli «aggregati» e le «combinazioni» dei tre anni e i «gesti» degli action painters, i tracciati dei bambini di due anni. Lo stadio più spinto di ritorno alle origini trova un simbolo in una recente opera di Turcato intitolata «la bava». Kandinsky afferma che nella pittura prefigurativa infantile c’è il primo contatto dell’essere umano con il mondo di cui non «sa» ancora nulla e di cui ignora le leggi che lo governano. Quest’«esperienza prima», appunto perché non ancora intaccata dalla cultura e quindi genuina, è, secondo l’artista, un’esperienza estetica pura (Argan, 1970). Un altro tratto del bambino piccolo che affascina l’artista è il godimento afinalistico delle forme e dei colori non ancora mediato da riferimenti alle caratteristiche reali degli oggetti. Per Kandinsky il bambino non conosce il fattore pratico funzionale degli oggetti perché guarda con occhio non assuefatto e ha ancora integra la facoltà di percepire l’oggetto come tale; soltanto in seguito, e attraverso una serie di esperienze non raramente tristi, imparerà a conoscere il lato funzionale delle cose (Kandinsky e Marc, 1967). In parallelo a queste forme e correnti artistiche, centrate essenzialmente sull’aspetto immaginativo e istintivo dell’espressione e che attingono alle riserve dell’inconscio, si sono sviluppate, nel xx secolo, altre espressioni

artistiche basate su mezzi di ricerca e di indagine della realtà che fanno sempre largo riferimento a contenuti coscienti, razionali e culturali, a volte di denuncia o a sfondo sociale. Questo tipo d’arte ha in comune con l’arte realistica dei secoli passati l’esigenza di una ricerca conoscitiva di tipo razionale, ma vi si differenzia anche notevolmente perché, mentre quella faceva riferimento a un’unica e sostanzialmente immodificabile tecnica, quella tecnica cioè che adotta le leggi della prospettiva e rispetta le proporzioni metriche, quella contemporanea è alla ricerca di nuovi stili, materiali e forme espressive che meglio si prestino alle necessità d’un particolare contenuto. La componente conoscitiva razionale è peculiare di gran parte dell’arte contemporanea almeno a partire dalle esperienze dei cubisti e dei futuristi. La preoccupazione di Picasso fu, a un certo momento della sua vita, quella di riuscire a dipingere «meno bene» per liberarsi da una cultura ormai compromessa e trovare nuove modalità espressive a nuovi contenuti culturali che il naturalismo ottocentesco, cristallizzatosi in moduli fissi ed esaurite le proprie risorse figurative, non sapeva come affrontare (Martini, 1964). Fu così che, lasciando il realismo visivo per il realismo intellettuale, imboccò la via del cubismo. Proprio come il bambino all’epoca del «realismo intellettuale», l’artista cubista fa confluire nella rappresentazione la somma delle sue conoscenze: tutte le angolazioni sono descritte e l’oggetto viene celebrato nella sua complessa entità. La realtà viene riferita sulla base delle conoscenze intellettuali, delle relazioni mentali, mnemoniche e psichiche e allora, proprio come succede in alcuni disegni infantili, le lettere, le parole possono unirsi alle immagini. Bisogna inoltre ricordare che negli ultimi anni, in seguito a nuove scoperte e impieghi industriali, l’artista e il designer hanno trovato a loro disposizione una larga scelta di materiali e mezzi espressivi considerati inizialmente non ortodossi, ma ormai accettati come essenziali alla resa artistica. La duttilità di questi mezzi, dal materiale plastico al linoleum, dalle leghe metalliche ai colori acrilici, ha rivoluzionato i mezzi d’espressione ponendo anche a disposizione del bambino nuove tecniche (Munari, 1971). L’arte è quindi dinamica e multiforme e i modi nuovi di percepire e di rispondere alle sollecitazioni non hanno mai fine. Dietro ogni forma d’arte c’è sempre una filosofia, uno stato psicologico, perciò l’opera d’arte esige uno sforzo di comprensione da parte dell’osservatore che deve decodificare il

messaggio per poterla apprezzare. Le forme d’arte completamente sconosciute ci appaiono degne di considerazione soltanto quando incominciamo a comprenderne i motivi ispiratori, e le riteniamo artisticamente valide o quando per affinità psichica condividiamo tali motivi o quando riusciamo a capire il loro significato storico ed evolutivo. 2. Aspetti dell’arte infantile Anche l’espressione figurativa del bambino per poter essere apprezzata deve prima essere capita. De Bartolomeis (1968) ritiene che il bambino fa arte nella misura in cui esprime un proprio stile, creando sul piano della rappresentazione un accordo interno di tutti gli elementi di cui si serve quali le tecniche, i materiali, le esperienze e le suggestioni culturali. È necessario allora che il criterio di valutazione artistica delle opere infantili sia «interno» al mondo del bambino e si riferisca alla mentalità e alle modalità espressive delle diverse età. Gli adulti non artisti invece tendono a dare scarso valore al disegno dei bambini e nella maggior parte dei casi preferiscono le opere dei ragazzi perché più elaborate, più «logiche» e più vicine alla loro mentalità e al loro gusto formatosi, quasi sempre ancora oggi, su pittori o imitatori dell’Ottocento. Al contrario, molti degli artisti contemporanei che, nella loro ricerca di forme artistiche nuove, hanno riscoperto e sviluppato un gusto per le opere infantili, preferiscono le produzioni dei più giovani, realizzate magari senza tecnica, ma cariche di quella spontaneità così decantata da Kandinsky.1 Come l’artista «onirico», anche i più giovani tra i bambini attingono liberamente e ampiamente per le loro figurazioni grafiche all’istinto non ancora controllato o represso; dall’artista li differenziano un diverso bagaglio culturale ed esperienziale e una modalità elementare di selezionare e rielaborare le informazioni. Le modalità tipiche dell’arte infantile sono diverse da molte espressioni artistiche dell’adulto anche perché le cose, i fatti, le sensazioni a cui s’interessano i fanciulli non sono gli stessi a cui si interessano gli adulti. Tanto più è giovane tanto più il bambino si sofferma su particolari che l’adulto trascura perché è più preoccupato a sintetizzare e a cogliere tra i fatti relazioni di causa ed effetto. Per il bambino, al contrario, il contatto con la realtà è immediato, senza ripensamenti e in questo tipo di approccio l’inverosimile non esiste: nella sua immaginazione non ancora disciplinata qualsiasi accostamento è possibile e il sogno e il magico hanno lo stesso

impatto che hanno i fatti reali. Siccome il bambino non ha ancora sviluppato un atteggiamento critico verso le cose, fino a una certa età le sue produzioni sono caratterizzate dall’assenza di paura dell’errore e del ridicolo, ed è proprio perché gli manca questa forma di difesa che le esperienze lo colpiscono in profondità e lo coinvolgono completamente. Come esempio d’arte infantile si può considerare l’opera d’una bimba di quattro anni in cui, pur nella totale assenza di tecnica, una forte carica espressiva è riuscita a dare vita a due figure nette ed essenziali. La «madre» blu, alta e dritta, è il simbolo della razionalità e del potere, il «figlio», rosso e non ancora verticalizzato è invece il simbolo della vivacità e della debolezza. I personaggi, così vicini l’un l’altro da formare un’unica composizione di linee, rivelano, per colore e orientamento spaziale, due diverse nature (tav. 1). Pur a livelli di età differenti la simbologia dei colori è simile: nel disegno del costavoriano Tinandé infatti l’elemento d’autorità è simboleggiato dal blu del padre, mentre la vivacità del rosso è riservata ai bambini e alle donne che vivono in continuo contatto con loro; ed è anche interessante notare come gli stessi canoni rappresentativi siano presenti in culture tanto diverse (tav. 10). Nelle sue produzioni il bambino ci dice che cosa sente e che cosa ha capito e il modo di sentire e di capire non è univoco per tutto il periodo dell’infanzia, ma varia a seconda dell’età. Crescendo l’aspetto onirico diminuisce per lasciare sempre più spazio alla ricerca conoscitiva. L’arte infantile è perciò essenzialmente evolutiva, le immagini non restano fisse nelle loro configurazioni primarie e nel modificarsi possono incontrare due diversi destini: o banalizzarsi verso i dieci, dodici anni per avere scelto un modo sbagliato di soddisfare al bisogno d’approfondimento della realtà, oppure diventare più ricche per la presenza d’una ricerca intelligente, variando la resa formale e arricchendo i contenuti, ma conservando intatto il potere espressivo. Il disegno nella figura 25 è un esempio del primo tipo di evoluzione: la produzione è tecnicamente buona, ma così scontata dal punto di vista della realizzazione da lasciare chi guarda del tutto indifferente, semmai annoiandolo un poco per il ritorno a un tema troppe volte trattato in quel modo. Nel disegno di Piera (tav. 4) all’abilità tecnica si unisce un’attenta sensibilità artistica: il colore è usato con sicurezza, l’uso che viene fatto della linea e dello spazio rivela maturità ed equilibrio; il disegno è vivo, sentito e, nonostante l’autrice tratti un tema sfruttato da molti, la forma in cui è reso non è usuale: è tutto un accorrere di fanciulli colorati e allegri attorno al

simbolo della giostra, quasi un’astrazione, una specie di totem irresistibile al cui fascino colorato nessun bambino riesce a sfuggire. Il campo dell’espressione artistica è talmente vario, composito e controverso che non è facile indicare dei criteri precisi per definire un prodotto artistico distinguendolo da uno che artistico non è. Secondo i critici dell’arte, ci sono però delle proprietà caratteristiche delle produzioni artistiche che altre produzioni non possiedono. Esse sono: la pienezza, l’espressione e la composizione. Pienezza è la capacità di rendere significativi aspetti di un oggetto che, in una rappresentazione non artistica o nella realtà stessa, non hanno particolare rilevanza. Lo spessore, la densità oppure la leggerezza del tratto, l’uso del colore e delle masse, unitamente al tema rappresentato o simbolizzato con un’immagine, sono tutti fattori che contribuiscono a creare l’impatto artistico. Espressione (o esemplificazione metaforica) è la capacità che ha un prodotto creativo di trasmettere emozioni, stati d’animo, suggestioni o idee; per esempio, il ritratto di una persona triste rappresenta l’emozione della tristezza, ma non è necessario che il volto esprima tristezza; l’emozione può essere anche comunicata dall’uso che è stato fatto del colore (generalmente freddo o scuro), dalla proprietà della linea (curva, incerta), dal tratteggio, dalla collocazione della figura sul foglio. Composizione è la struttura del prodotto espressivo; per esempio, le due parti di un disegno si bilanciano; le figure si dispongono lungo uno o più assi ideali o hanno un’inclinazione che conferisce, a seconda dei casi, staticità, dinamismo, movimento. Tenendo presenti queste proprietà del prodotto artistico, il lettore può giudicare autonomamente quali sono, tra i disegni e i dipinti riportati in questo volume, quelli che le possiedono tutte e tre. 3. Analogie e differenze tra arte infantile e arte popolare, naïf e «primitiva» Benché sia sempre agevolmente riconoscibile tra altre forme di espressione figurativa, il disegno infantile ha degli aspetti in comune con

alcune forme espressive adulte «minori» come l’arte popolare e primitiva o volutamente ingenua come l’art naïf. Le modalità dell’arte popolare, che oggi viene da molte parti scoperta e rivalutata, si avvicinano più di altre alle modalità di produzione infantile. Nel 1971 la Galleria d’Arte moderna di Torino ha riproposto al pubblico una riedizione dell’«Almanacco» di Kandinsky e Marc accostando disegni infantili e tele di Klee e Kandinsky a prodotti dell’arte «primitiva» e dell’arte popolare. Il contenuto funzionale dell’arte popolare conferisce a questa forma d’espressione una ingenuità molto vicina a quella delle produzioni infantili. Come il bambino, così il vero artista popolare non si lascia influenzare da alcun fatto che possa ostacolare o violare la sua idea, ma è guidato da un solo desiderio: esprimere direttamente l’«ispirazione» che domina il suo lavoro. Non conosce né scuole, né teorie, l’ordine formale è per lui soltanto un fatto esteriore per cui, anche se in certi casi può accettare lo stile dell’epoca e cercare di attenervisi, nei momenti cruciali non sacrifica mai l’esperienza alle «regole» che ignora tranquillamente ogniqualvolta la tecnica si rivela insufficiente a seguire il flusso delle idee e delle emozioni. L’artista popolare si esprime quindi al di fuori di ogni abilità tecnica, egli gode di quella sicurezza che gli deriva dalla mancanza di esperienza, ma soprattutto di paragone con altre forme d’espressione. Il pittore dilettante ha possibilità e limiti simili grosso modo a quelli di un ragazzo tra i nove e gli undici anni, parecchi dei suoi «errori» sono infatti dovuti a un persistente «realismo intellettuale» che si mescola a raffigurazioni realistiche corrette. Se il tema lo richiede le proporzioni non vengono rispettate, così i languidi san Sebastiano delle chiese di campagna sono sempre trafitti da frecce troppo grandi e in equilibri poco credibili, ma che, per le sproporzioni e l’evidenza data dalle false inclinazioni, enfatizzano il dolore del martirio. Questo modo di esprimere liberamente, senza preoccupazioni estetiche e nella forma più immediata, le proprie emozioni trova una rispondenza empatica nella sensibilità delle persone che appartengono alla stessa collettività e che partecipano della stessa mistica. Come il bambino l’artista popolare fa riferimento soprattutto alle emozioni per cui, ponendosi al di fuori del mondo delle leggi naturali, fornisce spiegazioni egocentriche e pseudo-scientifiche dei fenomeni. Più primitive sono la materia e la tecnica impiegate, la concezione

dell’opera e l’esecuzione, tanto migliore è in genere l’opera popolare come esemplare, perché «quanto più grande e più evidente è la differenza tra l’esigenza di un uomo normale di esprimere qualche cosa e le sue reali possibilità di esecuzione, più forte dovrà essere stato il bisogno, più grande l’emozione sottostante» (Ŝourek, 1956). Il disegno infantile viene spesso accostato all’art naïf che ad esso si ispira, ma che è simile soltanto in superficie. È vero che i naïf desiderano recuperare l’ingenuità e il candore propri dell’infanzia, ma la prospettiva da cui si collocano è assai diversa. Essi sono in realtà degli ingenui smaliziati che sanno maneggiare sia la materia che la tecnica di cui il bambino invece non è padrone. Il totale recupero dell’innocenza è d’altronde impossibile perché l’adulto, suo malgrado, finisce sempre per essere influenzato dalle sue esperienze che sono ben differenti da quelle infantili. Quello dei naïf è un gioco intellettuale che non ha riscontro nella produzione infantile: è in un certo senso una celebrazione della mentalità infantile da parte di chi, adulto e ormai fuori da quel mondo, ha il necessario distacco per vederne i pregi. Li diversifica infatti una differente coscienza che proviene ai naïf da un ripensamento su un vasto background culturale; ma se c’è un aspetto che caratterizza il disegno infantile è proprio l’immediatezza dell’espressione priva di apporti culturali e di ripensamenti. Secondo M. Mead (1946) i disegni degli adulti primitivi che non hanno mai disegnato rassomigliano a quelli dei bambini civilizzati che non hanno mai disegnato. Vi sono in realtà molte differenze tra un adulto che ha sempre vissuto nella foresta in una società tribale e un bambino che vive invece in una città europea; tuttavia certe somiglianze, dovute alla non completa acculturizzazione del bambino alla società in cui è nato, all’assenza di pensiero scientifico nel primitivo e alle circostanze in cui le società primitive si svilupparono e fissarono i loro tentativi di soluzione del problema della rappresentazione, esistono e compaiono nei rispettivi disegni. Sul piano formale o stilistico le somiglianze rivelano l’esistenza di alcune analogie nella struttura del pensiero. Così, per esempio: l’assenza o la presenza limitata di pensiero astratto (Lévy-Bruhl, 1922); la mancanza di senso dell’impossibile (Lévy-Bruhl, 1930); il forte apporto della memoria enumerativa ed eidetica sia al pensiero che all’immaginazione (Lévy-Strauss, 1968); la diffusività dell’Io, intesa come mancanza di confini precisi alla propria individualità (Werner, 1971). Bambini e primitivi hanno in comune

anche l’attitudine a conglobare in un’unica nozione la dimensione spaziale e quella temporale, per cui azioni contemporanee sono vicine anche nello spazio rappresentativo. Essi infine vivono in contatto totale con l’ambiente che non è soltanto visivo, ma anche fattivo, acustico e tattile. Tali modi di recepire e di pensare acquistano evidenza grafica nei tipici «errori», di cui già altre volte abbiamo parlato, come la trasparenza, le sproporzioni nelle dimensioni, l’assenza di verticalità, il ribaltamento, la rappresentazione per piani sovrapposti. A livello di contenuti invece i disegni dei primitivi, essendo la loro personalità di adulti complessa e variamente strutturata, assumono spesso significati simbolici e rituali o valori sociali specifici diversi da quelli del bambino. 4. Astrattismo nel bambino È difficile stabilire quanta parte abbia la maturazione e quanta ne abbia l’ambiente nell’evolversi e nell’affermarsi dell’intenzionalità figurativa prima e di quella realistica più tardi. Secondo Read (1969) si può dimostrare che se un bambino vive tra persone che dipingono soggetti astratti, sviluppa anch’egli uno stile astratto e che non è affatto provato che il bambino normale abbia una tendenza irresistibile verso la rappresentazione naturalistica degli oggetti. Nessuno – egli dice – ha mai provato a tenere un bambino fuori dall’influenza dell’arte del proprio tempo, soltanto un esperimento del genere darebbe una prova definitiva. Alschuler e Hattwick (1947), che raccolsero e studiarono un gran numero di disegni di bambini di tutte le età, ritengono che le raffigurazioni astratte sono più cariche di espressività di quelle a soggetto, perché l’astratto è per sua natura svincolato dalle leggi convenzionali della rappresentazione. Indubbiamente il bambino, vedendo intorno a sé oggetti, cerca di disegnare cose concrete, ma la strada del naturalismo è anche costantemente indicata dagli adulti che lo consigliano, lo correggono e ve lo inducono soprattutto con l’esempio. In alcuni casi il realismo visivo è letteralmente imposto al bambino da una puntuale critica dell’adulto per tutti quei disegni o dipinti che si discostano dall’ideale naturalistico di una certa arte tradizionale. Se l’unico modello è quello realista, il bambino aspira a questo tipo di raggiungimento. Contrariamente a quanto si possa comunemente pensare, l’astrattismo non è né soltanto una modalità espressiva evoluta della nostra epoca e della nostra

civiltà, né soltanto una fase dell’evoluzione grafica del fanciullo nei primi anni. Le figurazioni rosse e brune che decorano le pareti delle grotte di Porto Badisco e di Santa Cesarea nelle Puglie, lasciano pensare che nel Neolitico alcune figure «geometriche» siano in realtà l’estremo sviluppo di figure organiche e complesse, come un’evoluzione dal realismo all’astrattismo. E in effetti, nella precedente età paleolitica, riflessa dai ritrovamenti della grotta di Romito in Calabria, le figure organiche e naturalistiche hanno grande prevalenza. L’esistenza di una fiorente arte astratta nella preistoria dimostrerebbe pertanto che la tendenza all’astrazione è una costante dell’arte, non un fenomeno di recente conquista (Moscati, 1971). L’altro aspetto interessante dei ritrovamenti è che in Valcamonica l’evoluzione ha avuto un andamento inverso: inizia, all’epoca pugliese, con schematismi e astrattismi, e si evolve sempre più fino al 1000 a. C. verso forme composite e naturalistiche, sia per l’influenza dell’arte micenea che per la scoperta del carro e della ruota che fa sorgere in quelle popolazioni una mentalità più pratica ed economicamente orientata. Tutto ciò ci dice come il rapporto evolutivo tra astrazione e organicità non sia univoco e come nella storia delle arti le diverse fasi espressive si susseguano e si evolvano in ragione di uno solo o di più fattori contemporanei (scoperte scientifiche, influenze culturali, religione, scambi commerciali ecc.) che modificano le condizioni di vita, i rapporti sociali e il senso estetico di un popolo. Analogamente, nel bambino si susseguono fasi espressive diverse per stile e per contenuti che di volta in volta soddisfano a bisogni differenti. Figurativo e astratto nel bambino possono anche coesistere ed esprimere temi diversi in rapporto al momento, all’umore e all’ispirazione. Allo stesso modo dell’artista astrattista il bambino è sensibile ai ritmi interiori degli oggetti, al potenziale emotivo e alla vita autonoma che possono avere linee, punti e colori. Il fanciullo, infatti, più è piccolo più tende a dinamizzare ogni cosa di cui fa esperienza: anche gli oggetti inanimati hanno intenzioni, sentimenti come se fossero dotati di una loro vita interiore, e il bambino li coinvolge e si fa coinvolgere stabilendo con essi dei legami emotivi. È certamente capitato qualche volta a ognuno di noi di avere visto un oggetto o una forma qualsiasi assumere improvvisamente un suo «umore» quasi avesse una propria sensibilità. Queste esperienze l’adulto le fa più raramente del bambino perché nella vita di tutti i giorni, dominata dall’abitudine e dal senso pratico, gli oggetti sono visti in base alle loro

caratteristiche funzionali. Per lo stesso motivo ci è per esempio più facile cogliere l’«atmosfera» di un luogo che vediamo per la prima volta che quella della stanza in cui trascorriamo la maggior parte delle nostre giornate. Il bambino, per l’attitudine tipica dell’infanzia di vivere «dentro» alla realtà, senza distacco critico, ha più dell’adulto esperienze di partecipazione empatica con il mondo circostante. Come agli oggetti così il bambino attribuisce vita e movimento anche alle linee e alle forme grafiche. Abbiamo udito bambini parlare di linee lunghe «volanti» e di linee appuntite «cattive». La linea obliqua era «triste» e quella orizzontale «addormentata». Per alcuni bambini anche i numeri hanno un aspetto fisico: l’uno è «magro», mentre l’otto è «grasso». C’è poi chi nel disegnare un cerchio gonfia le guance partecipando così anche fisicamente all’idea della rotondità. Questo modo di percepire e di atteggiarsi rende il bambino capace di sentire le forme e i colori di per se stessi, anche se privi di un contenuto specifico. Egli ha dunque una sensibilità all’astrattismo che può venire evidenziata da un’educazione artistica attenta e sensibile. Lasciare che il bambino si esprima, se lo desidera, con forme non realistiche e non figurative e incoraggiarlo in questa direzione ha un significato educativo perché risponde a necessità psicologiche di alcuni momenti evolutivi e di alcuni temperamenti; infatti, mentre il disegno realista è, come valore funzionale, molto simile alla parola e alla scrittura, l’astratto si avvicina di più alla mimica e alla musica e il bambino, il cui linguaggio, sia verbale che grafico, è all’inizio povero e indifferenziato, può, con forme non figurative, esprimere d’impulso stati d’animo ed emozioni senza doverli mediare attraverso tecniche raffinate e che richiedono tempi lunghi di esecuzione (tav. 16). 5. Temi di disegno e stereotipia Quando il disegno è spontaneo il tema raffigurato rivela gli interessi del bambino che sono, come è noto, la risultante d’una convergenza di fattori quali il temperamento, il ruolo sessuale, l’esperienza, l’età. Gli estroversi per esempio affrontano un gran numero di temi diversi e nei loro disegni esprimono manifestamente i loro desideri personali. Gli introversi al contrario sono guardinghi e sospettosi verso l’aspetto di comunicazione del grafismo perciò, per non lasciare trapelare nulla di loro, si trincerano dietro temi convenzionali e impersonali quali paesaggi, fiori, frutta: a volte, se richiesti di disegnare, essi riescono a eludere elegantemente il problema ricorrendo a

soluzioni scaltre e inoppugnabili quali, per esempio, la rappresentazione di sé nell’atto di disegnare o di dormire. In generale si può affermare che i temi di disegno si evolvono con l’età nella direzione d’un allargamento degli interessi che dalla propria persona si estendono agli altri e al mondo esterno. Perciò, mentre bambini di cinque o sei anni disegnano con maggiore frequenza temi che li toccano direttamente (La mamma mi compera il gelato, tav. 2, Il babbo mi abbraccia, La mia casa ecc.), diminuito l’«egocentrismo», che domina l’attività psichica del bambino ai suoi inizi (Piaget, 1969), i ragazzi di nove o dieci anni affrontano anche soggetti più vasti (Il mercato, fig. 18, Viaggio intorno alla luna, fig. 16, La città, Il traffico, La partita di calcio ecc.). Chi ha avuto modo d’osservare un certo numero di disegni infantili si è certamente accorto che temi quali casa, sole, albero eccetera vengono ripetuti decine di volte senza che i bambini diano segni apparenti di noia. La ripetizione dello stesso contenuto in una sequenza di disegni liberi estesa per un lungo periodo ha generalmente un significato per l’individuo. Preferenze costanti per certe forme di rappresentazione e l’evitamento di altre sono spesso pronunciate in differenti soggetti o nello stesso soggetto a diverse età. Esiste infatti un tipo di ripetizione stereotipata legata a fattori caratteriali che rivela l’esistenza d’un problema emotivo, d’un conflitto non risolto e che ha termine quando il bambino si libera definitivamente del problema. È un comportamento frequente negli ossessivi, ma lo si ritrova anche in molte altre forme di disadattamento psichico come quella del bambino «autista», il cui caso è illustrato nel capitolo 3 (sez. G, § 2), che disegnava soltanto meccanismi. Ciò si verifica perché la personalità disturbata ha una percezione unilaterale della realtà e resta a lungo fissata ai propri rigidi modelli di pensiero e di comportamento senza riuscire a liberarsene. Non sempre la stereotipia nel disegno ha un carattere chiaramente patologico in quanto a volte la ripetizione degli stessi temi e modelli, che accomuna per esempio i bambini di una stessa classe elementare, dipende dalle scarse stimolazioni dell’ambiente scolastico. Talune ripetizioni ricorrenti di temi e di moduli riflettono invece il quotidiano ripetersi di alcune situazioni fondamentali della vita emotiva del fanciullo; così, per fare un esempio, il diffusissimo schema della casa, oltre al significato esplicito che assume in un dato disegno, è anche il simbolo del bisogno di protezione, il

che spiega la sua quasi costante presenza nelle produzioni dei più piccoli. Altre volte la ripetizione ha un valore estetico e/o espressivo come nel disegno di Marica (fig. 17), che è quasi «un Capogrossi» con il suo unico schema ricorrente e variamente collocato. Vi è infine una stereotipia legata a fattori conoscitivi e di accrescimento che ha una sua funzionalità evolutiva (vedi anche cap. 2, sez. F): in questo caso la ripetizione degli stessi schemi grafici serve al bambino per consolidare gli schemi individuati e raggiunti al fine di possederli con sicurezza e di perfezionarli (Lowenfeld, 1967).2 L’accrescimento intellettivo avviene infatti, sia adattando continuamente l’intelligenza e l’immaginazione a nuovi modelli di pensiero e di comportamento – con l’abbandono dei vecchi schemi o la loro parziale modifica – sia consolidando quanto si è già appreso. Nel bambino di normale intelligenza e senza turbe caratteriali entrambi i processi – quello di consolidazione delle recenti informazioni e quello di superamento dei vecchi schemi – sono più rapidi che nel subnormale e nel disadattato, ma richiedono pur sempre una graduale evoluzione. Il tipo di stereotipia evidente in alcune fasi del grafismo infantile è in realtà soltanto una ripetizione che non ostacola il prodursi di variazioni attraverso cui il bambino produce e crea. La ripetizione diventa invece stereotipia vera e propria ed è quindi negativa, quando, persistendo nel tempo, blocca qualsiasi tipo di avanzamento e ha quindi carattere frenante e regressivo. Concludendo, la ripetizione degli schemi appresi è un utile esercizio che il bambino fa per impadronirsi delle forme grafiche da lui individuate durante la sua attività di disegno e di pittura e diventa preoccupante solamente quando non vi è cenno alcuno di distacco dallo schema iniziale con introduzione di modifiche e di varianti, qualunque stimolo generando un’unica modalità di risposta.

C. SPONTANEITÀ E TERAPIA

1. Diminuzione della spontaneità Oppenheimer un giorno disse che in strada vi erano dei ragazzini che avrebbero potuto risolvere un suo problema di fisica perché avevano dei modi di percezione che egli aveva perduto da tanto tempo. Molti educatori si

saranno certamente chiesti per quale motivo i bambini sembrano a volte essere dotati d’un’intelligenza creativa più vivace di quella dell’adulto medio. Evidentemente l’influenza dell’ambiente è determinante nel modificare negativamente le attitudini di molte persone a mano a mano che crescono. Studiosi ed educatori come James, Santayana, Dewey, Lowenfeld e Stern ritengono che i bambini inizialmente sono dotati d’intelligenza creativa, ma che in seguito il timore di apparire ingenui e di «sbagliare» li renderebbe disciplinati e conformisti. Tra gli 8 e i 12 anni per molti bambini si verifica una caduta della spontaneità nei disegni: possono essere molto corretti e precisi nel riprodurre la realtà, molto documentati e accurati, viene però a mancare quel tocco di immaginazione e di originalità che rivela qualcosa della sfera interiore dell’autore, del suo sentire, della sua visione e comprensione del mondo. Si ha quasi l’impressione che più diventano abili nell’osservare il mondo reale, meno accettano i propri tentativi di rappresentarlo. Invece di abbandonarsi al pensiero divergente (aperto a più soluzioni, tutte ugualmente valide) sono preoccupati di trovare la «soluzione giusta» (pensiero convergente), quella «ufficiale», approvata dall’insegnante, proposta dai media, condivisa dalla maggioranza. Ma come può accadere una cosa del genere, quando sappiamo che un’opera d’arte non è mai la descrizione fedele della realtà, bensì una rappresentazione del mondo filtrata dalla sensibilità dell’artista? Accade perché, negli anni precedenti, i bambini, inconsapevoli di esprimere qualcosa di sé, si sono serviti del disegno e della pittura per narrare la realtà (così come si fa con le parole e la scrittura) e quando, diventando più osservatori e più critici, si accorgono che le loro creazioni si discostano dalla raffigurazione corretta si autocensurano. Ma vi è anche un’altra spiegazione. I «grandi», critici anch’essi e convinti che la creatività sia una prerogativa esclusiva degli adulti (degli artisti adulti), non pensano che dei soggetti «immaturi» come i bambini possano realizzare delle produzioni di un qualche pregio artistico. Ed è proprio perché ne sottovalutano la sensibilità e le capacità, che non ritengono di dover spiegare loro la differenza tra il rappresentare (mettendoci qualcosa di sé, della propria visione del mondo e della propria esperienza) e il semplice copiare (corretto ma freddo). Questa tacita sottovalutazione fa sì che, proprio quando i bambini sono ormai pronti per apprendere delle

tecniche che possono aiutarli a esprimersi meglio, in modi più efficaci e a essere anche più soddisfatti delle proprie creazioni, quelle tecniche non vengono fornite oppure vengono insegnate in modi rigidi o astratti, così da essere poco fruibili dal giovane pittore. 2. Disegno e malattia Come abbiamo già avuto modo di sottolineare nel corso di questo volume (vedi cap. 3, sez. G), il disegno e la pittura – come altre attività espressive quali il gioco, la recita, la scultura, la musica, la danza – possiedono delle valenze psicologiche importanti che possono aiutare i bambini (come gli adolescenti e gli adulti) con disagi psichici (ansia, depressione) oppure sottoposti a cure mediche e ricoverati in ospedale, ad alleviare il dolore, il disagio creato dalle diete e dall’assunzione di farmaci nonché dalla separazione dal proprio ambiente di vita, dagli amici e dai compagni di scuola. Disegnando e dipingendo i piccoli pazienti esprimono sentimenti e narrano storie che li portano in una dimensione «altra» rispetto a quella della quotidianità. Riflettono sulla malattia, la descrivono e il fatto di rappresentarla su un foglio, davanti a sé, dà loro la possibilità di riacquistare un ruolo attivo, una sorta di controllo sul male, e di stabilire così, sul piano dell’immaginario, una distanza che li aiuta a tollerare la condizione di difficoltà creata dalla malattia. Sintetizzando, le funzioni «terapeutiche» svolte dalle attività artistiche sono fondamentalmente tre: a) quella di fornire uno strumento per esprimere i propri stati d’animo in forme dirette oppure metaforiche; b) quella di provare soddisfazione e benessere nel rappresentare i propri stati d’animo, sogni e speranze e nel dare loro una forma visibile; c) quella di «trasportare» la mente altrove, consentendole di entrare in un’altra dimensione. In un momento della vita in cui si sperimenta la negatività, l’espressione artistica consente di riacquistare una qualche forma di controllo. Sul piano dell’immaginario la situazione si capovolge. Il meccanismo è lo stesso che troviamo nel bambino che gioca al dottore e opera una bambola qualche ora prima di entrare in sala operatoria: i ruoli si invertono, è lui il chirurgo, è lui che decide, è lui che tiene il bisturi in mano… Si tratta di un gioco, si tratta di una costruzione della fantasia, i sentimenti però e le emozioni sono reali e

questi sentimenti ed emozioni hanno un effetto benefico sul protagonista del gioco. È una caratteristica degli esseri umani poter muoversi su un doppio binario – quello realistico e quello dell’immaginario – dove possono esprimere le proprie paure, i propri desideri e al tempo stesso raccontarsi una storia che spiega o consola e che consente una sorta di presa di distanza dalla realtà immediata, fonte di sofferenza o di disagio: è un meccanismo di difesa psicologico che però svolge la sua funzione benefica in un momento critico. Si vedano a tale proposito le tavole 17, 18 e 19 (Koplewicz e Goodman, 1999). Nella tavola 17 è riportato il disegno, eseguito a penna e matita, di una bambina di 7 anni che soffre di emicranie ricorrenti. Il titolo è Il mio mal di testa. Ed ecco la spiegazione fornita dall’autrice a disegno ultimato: «La mia mano è posata sul mio occhio sinistro, là dove comincia il mal di testa. Le mani che stringono la mia testa mostrano a che cosa assomiglia il dolore dell’emicrania. So che non sorrido quando ho mal di testa, ma mi piace disegnarmi sorridente». Sebbene la capacità tecnica sia quella limitata di una bambina di 7 anni, l’autrice sa trovare i modi efficaci per esprimersi. Il mal di testa è un grosso rospo verde che la sovrasta e la stretta dell’emicrania è raffigurata in due mani dalle dita grosse che calano dall’alto afferrandole la fronte. Il sorriso e i colori (il rosso delle labbra e dell’abito, il rosa dello sfondo, il giallo dei capelli) trasmettono ottimismo. L’autore del disegno riportato nella tavola 18 ha maggiori capacità tecniche. Si tratta di un bambino di 10 anni che soffre di stati ansiosi. Il disegno è eseguito con matite colorate. Il titolo è Cristina e la sua coperta rosa. Interessante è la spiegazione dell’autore che mostra come il disegnare sia un modo per placare l’ansia che lo attanaglia. «Disegnando non faccio sciocchezze. Ho disegnato mia sorella perché era la prima volta che la vedevo dormire così, in mezzo a tutti i suoi peluche. Aveva l’aria così tranquilla. Quando dorme non possiamo litigare. L’ho fatta contenta in questo disegno, è il riflesso di ciò che sento. Mi sento sempre contento quando disegno». Colpisce la consapevolezza del bambino abituato a riflettere sui propri stati psichici: si rende conto del potere rilassante del disegnare e del fatto che la percezione della realtà dipende dal suo stato psicologico. Si tratta di un bambino che non ha perduto la capacità di esprimersi attraverso il disegno, ma anzi l’ha affinata.

La tavola 19 è senza titolo. Si tratta di una scultura realizzata con la plastilina e successivamente colorata. L’autrice, 14 anni, è malata di cuore. «A causa della mia malattia», spiega, «devo seguire un regime a basso tenore di sodio. Ed è ancora peggio quando sono in ospedale. Ho sempre sete! Un giorno ho avuto il permesso di bere soltanto sei tazze e mezza di acqua. Per avere dell’altro liquido ho allora immaginato di chiedere del succo d’ananas…». Sebbene la statuetta non serva a lenire la sete, la sua realizzazione genera una qualche forma di sollievo.

5. Educazione artistica A. INTRODUZIONE

Come sappiamo, la maggioranza dei ragazzi mostra di dare grande importanza alla perfetta riproduzione della realtà: l’artista dovrebbe funzionare come una buona macchina fotografica e riprodurre gli oggetti con la maggiore verosimiglianza. I bambini invece sembrano più interessati al colore, alla luminosità e alla forma che non alla fedeltà al modello. Uno studio fatto in una cittadina francese mostrò che a cinque, sei anni sono apprezzati i dipinti dei pittori contemporanei, spesso astrattisti, a sette, otto i «primitivi»1 e, dai nove anni all’età adulta, i paesaggi e i ritratti naturalisti. I colori vivaci attirano tutti i bambini fino a nove anni, poi, a partire da questa età, sono prediletti i toni smorzati (Subes, 1955). Un confronto tra questa ricerca e un’altra analoga, fatta in un villaggio della campagna francese e che ha ottenuto risultati diversi, ha mostrato che, non soltanto l’età, ma anche l’ambiente influisce notevolmente sulle preferenze artistiche dei bambini (Schwartz, 1953). C’è dunque un diverso modo d’intendere il «bello» nell’arte da parte del bambino e da parte dell’adulto che dipende, non soltanto da fattori evolutivi, ma anche dalla maggiore compartecipazione degli adulti alla cultura; nello stesso tempo vi è, nel bambino che cresce, un’evoluzione del senso estetico nella direzione voluta dal contesto sociale in cui egli vive. Questa evoluzione «guidata» potenzia, tra le attitudini percettive, soprattutto quella che induce a notare tra due oggetti più le somiglianze che le differenze: rende cioè il fanciullo più attento e recettivo verso quei dipinti che hanno qualche aspetto in comune con quelli che già conosce, che non verso produzioni per lui completamente nuove e che richiederebbero uno sforzo di concentrazione e una volontà di comprensione a cui pochi bambini vengono abituati. Ne consegue che, dopo un certo numero di esperienze unidirezionali, il fanciullo apprezza e continua ad apprezzare lo stile che conosce e le sue preferenze artistiche diventano, con il passare del tempo, sempre più nette e radicate. Soltanto se al fanciullo venisse data l’opportunità di conoscere anche altri ambienti e di fare così esperienze in più direzioni avrebbe modo di maturare il suo senso estetico. Questo ci dice perché nelle indagini riferite paradossalmente il bambino piccolo, che ha fatto poche esperienze, può

ancora apprezzare, sia pure a modo suo, tipi di arte che si discostano da quella del suo ambiente, mentre il ragazzo che ha fatto più esperienze, ma tutte dello stesso tipo, non ne è capace. Questo spiega anche perché il cattivo gusto formatosi da quotidiani contatti con dipinti mediocri sia poi difficile da modificare. B. L’ESPRESSIONE LIBERA E LA RAPPRESENTAZIONE OBBLIGATORIA

La finalità dell’attività artistica è l’arricchimento emotivo e intellettuale di chi la pratica ed eventualmente di chi ne usufruisce. Nell’educazione è principalmente il primo aspetto che va potenziato, perché interessa soprattutto che il bambino si senta realizzato e viva delle esperienze che maturano la sua personalità. Più del prodotto interessa il momento realizzativo in cui il bambino sente di fare una cosa sua e la vive intensamente. Egli deve poter fare le proprie esperienze non le nostre. L’adulto perciò non deve preoccuparsi che le opere infantili siano corrette dal punto di vista formale e tanto meno premiarle per questo; Lombardo Radice (1936) metteva in guardia da una precoce correzione che è «disturbatrice, anzi devastatrice, della intuizione pittorica e del relativo sforzo di estrinsecazione grafica». L’adulto deve invece fornire gli appropriati mezzi d’espressione e, in generale, creare un ambiente di vita in cui il fanciullo sia stimolato a fare esperienze che siano insieme reali ed estetiche. 1. La copia Benché, come abbiamo visto, la rappresentazione «corretta» sia il dato meno importante dell’attività artistica, ancora oggi succede che molti insegnanti di scuola e molti genitori limitino il disegno dei loro alunni e dei loro figli a un esercizio di copia. Per i più piccoli sono ancora sempre in uso gli album da colorare dove i contorni sono già tracciati e i colori sono indicati nella pagina accanto in cui è riprodotta la stessa figura già colorata. I più grandi si esercitano in copie dal vero o da figure. Con questi mezzi si pensa di attuare essenzialmente la già discussa educazione al realismo – ormai contrastata da gran parte dell’arte moderna – che si fonda sul principio secondo cui il bambino deve imparare a rappresentare la realtà così come essa appare a un ipotetico adulto medio, con i colori «giusti» al posto giusto e le forme «regolari». Ma il bambino ha caratteristiche psicologiche tipiche della sua età e non deve certamente essere considerato come un adulto incompleto né tanto meno, una volta adulto, dovrà uniformarsi a ogni costo a un simile

standard di percezione e di sensibilità artistica. Ogni bambino ha inoltre delle esigenze temperamentali che si manifestano in modo diretto e genuino e che, unite alle caratteristiche proprie dell’età, gli fanno vedere il mondo in una prospettiva diversa da quella della maggior parte degli adulti. Se un bambino copia di sua iniziativa dai disegni di altri bambini, ciò è dovuto al fatto che egli non ha abbastanza fiducia nelle proprie forze oppure non ha nulla da esprimere. Il risultato di questa ricerca d’ispirazione nei lavori degli altri è quasi sempre negativo come è accaduto per Arrigo (tav. 14) che ha imitato il disegno di Gianfranco (tav. 15). Nel disegno di Arrigo sono trattati con variazioni alcuni dei motivi del disegno modello: la casa rossa collocata sul lato opposto del foglio, la cascata d’acqua di dimensioni maggiori, lo sciame d’api, i nuraghi meno compatti, il prato con fiori molto grandi, il cielo a striscia con il sole ad angolo; manca però, in modo evidente, l’unità d’ispirazione e la rappresentazione che ne risulta è slegata e priva di significato narrativo. L’assenza d’una spinta personale all’espressione ha finito per stancare lo stesso autore che, annoiato e deluso, ha lasciato il lavoro incompiuto. 2. Il tema obbligatorio Anche imporre temi d’espressione obbligatori, per esempio, far disegnare contemporaneamente a tutti i bambini di una classe un paesaggio primaverile è sbagliato per vari motivi. In generale qualsiasi forma d’imposizione che provenga dall’esterno, senza una motivazione valida, traumatizza il fanciullo bloccandone istantaneamente il flusso creativo. L’espressione artistica è infatti un avvenimento non comune in cui, attraverso un delicato circuito stabilitosi tra soggetto e prodotto artistico, prendono forma esigenze personali, stati inconsci, sensibilità, intelligenza. È a tutti noto come le arti nazionali o ufficiali, appunto perché si adeguano a canoni stabiliti in precedenza ed esterni alla sensibilità dell’artista, sono quasi sempre fredde e retoriche. La freddezza e la retorica, e di conseguenza il fastidio che ne trae il fruitore dell’opera, sono tanto maggiori quanto minore è la libertà che il potere politico lascia all’artista nella scelta dei mezzi, nel tema e nei modi d’espressione. La figura 45 è un esempio di disegno «in classe», fatto per eseguire un ordine del maestro. Il tratto è leggero e insicuro, i colori sono tenui per paura di «sbagliare» e di allontanarsi troppo dalla realtà. La composizione è fredda, non c’è sfondo, non ci sono contrasti, manca

completamente di fantasia.

Figura 45 Adriano, età 10 anni.

Nei soggetti in età evolutiva il trauma di cui si è detto può prodursi anche perché la richiesta dell’adulto è superiore alle possibilità obiettive del bambino. Per esempio, se si richiede a un bambino di disegnare nei dettagli un omino, quando ancora non ne avverte l’esigenza o non ne possiede le capacità, supponiamo a tre anni, altro non si ottiene che inibirlo favorendo l’insorgere d’un senso di soggezione dovuto a un malinteso «rispetto» delle richieste e delle capacità dell’adulto. Inutile dire che quest’ingiustificato stato di dipendenza si ripercuote negativamente sulla ricerca personale, cui sono rivolti gli sforzi di tutti i bambini. Se la maggior parte dei bambini è per natura incline al disegno e a trarre gioia da questa attività non è però detto che tutti i bambini si divertano a disegnare: ci sono per esempio bambini di costituzione gracile che non desiderano impegnarsi nei movimenti del disegno, obbligarli a tutti i costi sarebbe farne dei complessati (Lowenfeld e Brittain, 1967). Anche l’esigere modi d’espressione o temi superati per età o per esperienza ha conseguenze negative. In questi casi il bambino si fissa su moduli standardizzati e li riproduce meccanicamente ogniqualvolta gli si chiede una prestazione. È come se ripetesse meccanicamente a memoria, per decine di volte, la solita poesiola. Questo tipo di ripetizione stereotipata ha carattere regressivo e frenante e, se la situazione non cambia, porta, con il trascorrere del tempo, a forme di rigidità mentale. C. MODALITÀ DI INTERVENTO

Per poter fare esperienze che arricchiscono la sensibilità e l’intelligenza, il bambino deve poter vivere, quando disegna o dipinge, momenti densi di godimento. Perché ciò avvenga è necessario che si verifichino alcune condizioni che nella maggior parte dei casi devono essere predisposte dall’adulto. Se da un lato, come si è detto, l’adulto deve fare attenzione agli interventi troppo diretti, non è però neppure augurabile che stia solamente a guardare senza intervenire in alcun modo. Il pedagogista De Bartolomeis (1968) si dice contrario a un atteggiamento di completo non intervento da parte dell’adulto; egli ritiene che sia compito precipuo dell’educatore intervenire a rafforzare l’influenza di «fattori favorevoli» all’espressione e soprattutto predisporne di nuovi di questo tipo, combattendo quelli negativi. Anche nella nostra esperienza con bambini e insegnanti di scuole elementari e materne abbiamo potuto constatare più volte come una situazione di totale non intervento abbia conseguenze simili a quelle provocate dall’imposizione di temi scelti dall’insegnante, risultandone disegni convenzionali, stereotipie, mancanza di partecipazione, disinteresse. Per espressione «libera» invece bisogna intendere quel tipo d’attività personale che si attua in un ambiente ricco d’esperienze e di stimolazione e in cui l’individuo si sente a proprio agio. 1. Materiale Come prima cosa l’adulto può predisporre il materiale artistico. Spesso il bambino si scoraggia perché i mezzi che ha a disposizione sono inadeguati. Le matite nere o colorate, per esempio, non sempre si rivelano adatte: la traccia che lasciano è troppo sottile e i colori non sono abbastanza intensi. Ecco allora la necessità di fornire una buona gamma di tinte. I colori a tempera si adattano bene ai bambini perché sono densi e scorrono lungo il foglio, l’acquerello ha invece il difetto di colare troppo e può essere usato solo dai più grandi. La tecnica del disegno a cavalletto e la possibilità di usare delle vernici soddisfa alcuni bisogni emotivi dei fanciulli, specie dei più piccoli, meglio di quanto possa fare una matita, che richiede un maggior controllo dei movimenti e la cui punta, tra l’altro, si spezza con facilità. Anche il carboncino nero, i gessi e i pennarelli sono materiali che facilitano l’espressività, come pure il materiale da collage che può essere frammisto al dipinto. L’attrito del pennello o del gesso sul foglio deve essere minimo per permettere al bambino di muoversi facilmente in tutte le direzioni; perciò il

foglio deve essere liscio e nello stesso tempo assorbente: la carta da pacchi ha queste proprietà, ma vanno ugualmente bene certi tipi di cartoncino e di fogli da disegno. Anche i colori da usare con le dita sono consigliabili specialmente ai piccolissimi che, non avendo ancora una coordinazione motoria perfetta, presentano qualche difficoltà nel maneggiare pennelli e matite. Nei fanciulli più grandi la scelta tra pittura e disegno a matita è legata in buona parte a fattori temperamentali, infatti la pittura punta più sulle masse e il disegno più sulle linee. Si devono anche dare indicazioni tecniche sull’uso dei pennelli o dei colori quando il bambino lo richiede o è pronto a ricevere questo tipo d’informazione: insieme si preparano le tinte nella giusta diluizione e l’insegnante mostra al bambino come intingere il pennello per non prendere una eccessiva quantità di colore o come maneggiare pennelli di diverso calibro. 2. Disegno in gruppo L’adulto può indurre alcuni bambini affiatati a progettare e a realizzare un disegno o una pittura di gruppo. Questo lavoro porta spesso a buoni risultati. C’è infatti nell’attività del gruppo una reciproca stimolazione della fantasia che facilita l’associazione e la produzione di nuove idee. Le idee rimbalzano da un bambino all’altro con una fluidità maggiore di quanto non avvenga nella mente di un unico bambino. Altri aspetti positivi del lavoro di gruppo sono: l’atmosfera di maggiore disinibizione e di reciproco aiuto, e l’abitudine a discutere collettivamente le proprie idee e quelle degli altri. In ragione di quest’ultimo aspetto il bambino si abitua a vedere e a valutare punti di vista diversi dai suoi, il che è un buon esercizio che gli permette d’arricchire il suo bagaglio di conoscenze e d’immaginazione. Ci sono diversi gradi di coesione tra i membri del gruppo che vanno dall’essere fisicamente vicini e disegnare sullo stesso foglio allo scambio vero e proprio. Perché il lavoro di gruppo sia d’una qualche utilità è necessario che i componenti sentano che in gruppo sono riusciti a realizzare cose che da soli non sarebbero riusciti a fare (Lowenfeld e Brittain, 1967). Se questo si verifica, ogni membro risulta arricchito di nuovi contenuti emotivi e intellettuali. Al lavoro di gruppo si arriva per gradi perché collaborare non è un’attitudine già formata ed è necessario che i bambini vi si abituino. Infatti, sotto i sei anni, un vero lavoro di gruppo non è possibile per l’accentuato

egocentrismo che rende difficile lo scambio e la discussione delle idee; tuttavia, il disegnare insieme già a questa età può offrire, quando non è semplice copia, spunti reciproci. Perché un gruppo di disegno funzioni non deve essere molto numeroso, da due a cinque persone, anche se in casi eccezionali un’intera classe può lavorare a un unico progetto. Il disegno di gruppo presuppone un accordo comune sul tema e sulle modalità d’esecuzione e il livello di coesione raggiunto traspare dalla unitarietà della realizzazione. 3. Musica e disegno Con i bambini della scuola materna ed elementare si può abbinare la musica al disegno. La musica è, come il colore, molto sentita dal bambino che subito ne coglie il ritmo e si muove a tempo. Anche la pennellata ha un «ritmo» e un «colore» e il bambino può essere abituato sia a sentire la musica disegnando, sia a comprendere il valore della linea e del colore seguendo il moto della musica; la musica può infatti evidenziare il ritmo intrinseco delle linee e l’armonia dei colori. Il fanciullo impara così che con il disegno e la pittura può esprimere anche sensazioni, movimenti, ritmi, suoni, stati psicologici e non soltanto raffigurare oggetti e persone. La produzione di Donald è un esempio di musica e pittura, in essa sono espressi i tre diversi ritmi d’un brano musicale: lento e luminoso il primo, che è reso con il giallo e movimenti ondulatori orizzontali; svelto e aggressivo il secondo, espresso con rapide serpentine verticali e rosse; ricorrente e andante il terzo, tracciato con il blu (tav. 16). 4. Ambiente educativo L’adulto può intervenire sul comportamento espressivo del bambino in diversi modi, sia ampliandone le conoscenze, sia influenzandone l’immaginazione. Un bambino può avere degli interessi conoscitivi, per esempio può volere riprodurre una bicicletta e perciò si pone il problema di sapere com’è fatta, come funziona il meccanismo che fa muovere le ruote. È un desiderio legittimo. In casi del genere più che spiegare soltanto a voce o su figura è utile far vedere l’oggetto perché parte dell’apprendimento del fanciullo si verifica attraverso il tatto. L’adulto ancora può indurre il bambino, sotto forme di gioco, a scoprire i diversi aspetti d’un oggetto, le sue funzioni e notarne i dettagli, perché tanto maggiore è la conoscenza, tanto più

vasto è il campo su cui può spaziare il pensiero creativo. Un modo per stimolare l’immaginazione d’una classe o d’un gruppo di bambini, molto usato dai maestri della scuola elementare, è il racconto. È stato dimostrato che, se dei bambini disegnano un albero dopo aver ascoltato un racconto sulle caratteristiche e sull’ambiente d’un certo tipo di pianta, la ricchezza della rappresentazione è maggiore di quanto non sia quella d’un disegno d’albero non preceduta da alcun racconto (Adler, 1970). Un racconto, come una qualsiasi altra nuova esperienza, ottiene in genere l’effetto di stimolare la fantasia dei bambini inducendoli a nuove associazioni mentali; lo scopo non è tanto di portarli a descrivere, disegnandolo, il contenuto del racconto, quanto quello di stimolarli all’associazione e provocare delle catene di immagini che possono portare anche molto lontano dallo stimolo iniziale. Ma la condizione più importante che l’adulto deve garantire è l’esistenza d’un ambiente vivo e interessante dove il fanciullo possa dare sfogo alla sua naturale curiosità e al suo spirito esplorativo. Questa si ottiene con un lavoro attento e continuo. L’insegnante, o il genitore, deve riuscire a coinvolgere il bambino in esperienze creative che suscitino in lui reale compartecipazione. Spesso infatti la mancanza di motivazione a esprimersi è dovuta all’assenza d’interessi ed esperienze. Pertanto l’adulto deve porre il bambino di fronte a problemi nuovi che sblocchino i vecchi schemi e il pensiero unidirezionale; deve indirizzarlo alla comprensione di forme d’arte diverse, ponendolo in contatto con le opere di artisti di tutte le epoche e sensibilizzarlo alle problematiche dell’arte del nostro tempo. Tuttavia, le realizzazioni e gli esempi proposti devono essere presentati in modo tale da agire come stimolo, non come prova schiacciante dell’inferiorità del bambino, in modo da non indurlo a rinnegare e a sopprimere le proprie intuizioni. Bisogna inoltre aumentare la fiducia del bambino in se stesso, incoraggiarlo e generare entusiasmi e non invece intervenire con una critica negativa e distruttiva. Il compito dell’insegnante non è quello di livellare, ma quello di contribuire ad accrescere le risorse e i potenziali caratteristici di ogni individuo incoraggiando le motivazioni personali e riconoscendo l’esistenza di conflitti nella personalità del bambino, perché è spesso dal conflitto che nasce un’idea. Così facendo l’insegnante non avrà bisogno di suggerire i temi di rappresentazione, ma l’ispirazione e le intuizioni scaturiranno spontaneamente dal bambino stesso che desidererà illustrare i fatti e le

esperienze vissute per approfondirle e conoscerle meglio; egli stesso chiederà aiuto e consigli ogniqualvolta ne avrà bisogno. L’esperienza creativa è infatti di per se stessa un’esperienza vitale ed educativa che si oppone all’apatia e alla depressione. La soddisfazione che essa provoca accresce il senso di fiducia nelle proprie forze e l’iniziativa di fronte ai problemi, dando anche un significato alle cose e un senso all’esistenza. Sappiamo ormai quale risonanza abbiano le esperienze infantili sul futuro pensiero dell’adulto, quale funzione fondamentale rivesta il pensiero divergente nell’attività e nella creatività d’una persona, quanto sia importante potenziare l’immaginazione per contrastare gli effetti d’una logica essenzialmente strumentale e applicativa, quanto sia determinante, ai fini dell’espressione artistica, favorire gli scambi con il mondo circostante e l’afflusso d’informazioni che contribuiscono con la fantasia a modellare la creatività dell’individuo, per essere più che convinti che non si può attendere l’adolescenza per contribuire a formare e dare il via al potenziale creativo del ragazzo, lasciando così spegnersi lentamente la forte carica espressiva dell’infanzia. L’espressione artistica e l’originalità del bambino declinano dopo i dieci anni, a volte anche prima, perché la scuola poco contribuisce ad alimentarla, dando invece molta più importanza a un nozionismo sterile che non lascerà traccia alcuna se non quella irrimediabile del tempo perduto. Nei casi migliori il bambino impara a disegnare correttamente, ma impara anche che non deve mai contravvenire alle regole della prospettiva e del naturalismo, incanalandosi così in moduli stereotipati che limitano l’azione formativa d’una propria ricerca. Per imparare secondo i canoni propostigli rinuncia quindi a inventare mentre egli tenderebbe a servirsi spontaneamente del disegno per crescere, esprimere e comunicare: obbligarlo pertanto a un gruppo di regole fisse la cui conoscenza o ignoranza si traduce in buoni o cattivi voti snatura completamente il lavoro artistico. Né va dimenticato che molti bambini trovano nel disegno, e ancor più nella pittura, quella gioia e quel successo così indispensabile a tutti, ma specialmente ai fanciulli che ancora sono alla ricerca di una loro personalità, che non trovano in altri campi o in altri momenti della vita scolastica. Abbiamo visto per esempio che quando i subnormali sono seguiti e incoraggiati dall’adulto riescono a portare a termine delle opere interessanti (tav. 7 e fig. 21) che, oltre ad appagarli e a contribuire ad attenuare tutte quelle frustrazioni che ricevono in altri campi, contribuiscono ad accrescere un sia pur lento processo conoscitivo che è a

sua volta motivo di soddisfazione e di fiducia. Quando poi questi bambini hanno una lunga abitudine al disegno, riescono a esprimere la loro personalità, spesso ben marcata, e a manifestare sentimenti e intuizioni insospettate e che difficilmente paleserebbero in altro modo. Dai disegni dei bambini possiamo conoscere a quale stadio sia la loro maturazione intellettuale, che cosa essi pensino del mondo e delle persone con cui vivono, che cosa abbiano appreso e quale sia stato l’effetto dell’ambiente sulla loro evoluzione, quali siano i loro atteggiamenti o le loro difficoltà emotive. Tuttavia ciò che risalta particolarmente dai disegni spontanei dei bambini è la visione concreta d’un mondo che l’adulto ha dimenticato, fatto da quei tratti, da quella logica e da quei problemi che sono presenti anche quando essi non sono stati iniziati al nostro tipo di cultura, e che emergono lentamente come un drammatico tentativo di comunicazione dal mondo chiuso e difficilmente strutturabile del bambino subnormale. L’infanzia, che pure è alle radici del nostro essere e con i cui occhi un tempo anche noi guardavamo il mondo, ci sfugge a tal punto che, per capire i disegni infantili, non ci è più sufficiente guardarli, ma dobbiamo studiarli. Quello che siamo diventati ci nascon de quello che avremmo potuto essere e che portiamo dentro dinoi come un vecchio ritratto; ma ilmondo è pieno di bambini, di menti vive e intelligenti che possono farciriacquistare con il loro talento il senso della vita, purché nell’avvicinarlinon siamo noistessia distruggerli.

Bibliografia Adler L. L., Influencing Associative Thinking and Imagery as Measured by the «Fruit-tree Experiment» in Children’s Drawings, Soc. Sci. Med., vol. 4, 527, 1970. Alschuler R. M. e Hattwick L. W., Painting and Personality. A Study of Young Children, The University of Chicago Press, Chicago 1947. Andrey B., Essai sur la fonction de l’imaginaire: son évolution chez l’enfant, Psychol. Fr., vol. 16, 260, 1966. Argan G. C., L’arte moderna 1770-1970, Sansoni, Firenze 1970. Aubin H., Le dessin de l’enfant inadapté, Privat, Toulouse 1970. –, Art et magie chez l’enfant, Privat, Toulouse 1971. Baldini G. e Brasca E., L’apprendimento della lettura e della scrittura, Infanz. anorm., vol. 26, 167, 1958. Barron F., The Needs for Order and Disorder as Motives in Creativity, in C. W. Taylor e F. Barron (a cura di), Scientific Creativity: its Recognition and Development, Wiley, New York 1963. –, The Psychology of Imagination, in S. Coopersmith (a cura di), Frontiers of Psychological Research, Freeman, San Francisco 1966. Bartlett F., Thinking, Basic Books, New York 1959. Bastide R., Linguaggio dei colori, Rass. med., vol. 37, 124, 1960. Baumstein-Heissler N., A propos du dessin quelques opinions et travaux de psychologues soviétiques, Enfance, vol. 8, 378, 1955. Belianskas V. F., Sexual Identification in Children’s Drawings of Human Figure, J. clin. Psychol., vol. 16, 42, 1960. Berenson M., Dallo scarabocchio al disegno, Armando, Roma 1968. Bettelheim B., Joey: a «Mechanical Boy», in S. Coopersmith (a cura di), Frontiers of Psychological Research, Freeman, San Francisco 1966. Bower T. G. R., L’oggetto nel mondo del bambino, Le Scienze, vol. 8, n. 41, 49, 1972. Bresson C., Enseignement du dessin et connaissance des arts plastiques, J. Psychol. norm. path., vol. 67, n. 4, 423, 1970. Breton A., Anthologie de l’humour noir, Sagittaire, Paris 1940. Brown D. G., Sex-Role Development in a Changing Culture, Psychol. Bull., vol. 55, n. 4, 232, 1958. Bruner J. S., Prime fasi dello sviluppo cognitivo, trad. it. Armando,

Roma 1971. Bullough E., The «Perceptive Problem» in the Aesthetic Appreciation of Single Colours, Br. J. Psychol., vol. 2, 406, 1908. Burns R. C. e Kaufman S. N., Kinetic Family Drawings, BrunnerMazel, New York 1970. Burton R. V., Cross-Sex Identity in Barbados, Devl. Psychol., vol. 6, n. 3, 365, 1972. Clerget S., Enfants accros de la télé! Marabout, Paris 2003. Cole M. e Maltzman I. (a cura di), Contemporary Soviet Psychology, Basic Books, New York 1969. Corman L., Il disegno della famiglia: test per bambini, trad. it. Boringhieri, Torino 1970. Cratty B. J., Perceptual and Motor Development in Infants and Children, MacMillan, New York 1970. – e Martin M. M., Perceptual Motor Efficiency in Children, the Measurement and Improvement of Movement Attributes, Lea & Febiger, Philadelfia 1969. Dal Piaz R., Linguaggio grafico e arte infantile, SEI, Torino 1962. Davido R., La découverte de votre enfant par le dessin, NOE, Paris 1971. De Bartolomeis F., Il bambino dai tre ai sei anni e la nuova scuola infantile, La Nuova Italia, Firenze 1968. De Martino M. F., Human Figure Drawings by Mentally Retarded Males, J. clin. Psychol., vol. 10, 241, 1954. Depouilly J., Enfants et primitifs, Delachaux & Niestlé, Neuchâtel 1964. Dinitz S., Dynes R. R. e Clarke A. C., Preference for Male or Female Children: Traditional or Affectional, Mariage Fam. Living, vol. 16, 128, 1954. Dogliani P. e Senini G., Il colore nella psico-diagnostica clinica, Riv. Neuropsichiat., suppl. n. 4, 1960. Dorfles G., Ultime tendenze dell’arte d’oggi, Feltrinelli, Milano 1961. Eiduson B., Scientists Their Psychological World, Basic Books, New York 1962. Feyeux A., L’acquisition du langage et ses retards, Maloine, Paris 1932. Fraisse P., De quelques comportements dits «spontanés», Enfance, vol. 314, 161, 1968. Frances L. e Ames L. B., School Readiness: Behavior Tests Used at the Gesell Institute, Harper & Row, New York 1965.

Fukada N., Family Drawing by School Children, Jap. J. Psychol., vol. 29, 264, 1958. Gemello R. C., Studio psico-sociologico su un gruppo di bambini zingari, tesi non pubblicata, facoltà di Magistero, Torino 1971. Gesell A., The First Five Years of Life, Harper & Row, New York 1940. – e Ames L. B., The Development of Directionality in Drawing, J. genet. Psychol., vol. 68, 45, 1946. Goodenough F., L’intelligence d’après le dessin. Le test du bonhomme, PUF, Paris 1957. Guilford J. P., Creative Abilities in the Arts, Psychol. Rev., vol. 64, n. 2, 110, 1957. Hare A. P. e Hare R. T., The Draw-a-Group Test, J. genet. Psychol., vol. 89, 51, 1956. Jensen B. T., Left-Right Orientation in Profile Drawing, Am. J. Psychol., vol. 65, 80, 1952. –, Reading Habits and Left-Right Orientation in Profile Drawings by Japanese Children, Am. J. Psychol., vol. 65, 306, 1952a. Jung C. G., Tipi psicologici, in Opere di C. G. Jung, vol. 6, Boringhieri, Torino 1969. Kagan J., Quando i bambini incominciano a pensare, Le Scienze, vol. 46, 70, 1972. Kandinsky W., Della spiritualità nell’arte particolarmente nella pittura, trad. it. Religio, Roma 1940. –, Punto linea superficie, trad. it. Adelphi, Milano 1968. – e Marc F., Il Cavaliere azzurro, trad. it. De Donato, Bari 1967. Katz E., Children’s Preferences for Traditional and Modern Paintings, Bureau of Publication, Teachers College, Columbia Univ., New York 1944. Kellogg R., What Children Scribble and Why, edizione privata, San Francisco 1955. –, Analisi dell’arte infantile, trad. it. Emme Edizioni, Milano 1979. Klee P., Teoria della forma e della figurazione, trad. it. Feltrinelli, Milano 1959. Koch C., The Tree Test, Huber, Bern 1952. Koch W. A., Eine Farbe dein Charakter, Haug, Salgau 1953. Koplewicz H. S. e Goodman R. F. (a cura di), Childhood Revealed: Art Expressing Pain, Discovery & Hope, Abrams, New York 1999. Kotkov B. e Goodman M., The Draw-A-Person Test of Obese Women, J. Clin. Psychol., vol. 9, 362, 1953. Kretschmer E., Manuale teorico-pratico di psicologia medica, trad. it. Sansoni, Firenze 1950. Kris E., Ricerche psicoanalitiche sull’arte, trad. it. Einaudi, Torino

1967. Lévy S., Figure Drawings as a Projective Test, in L. E. Abt e L. Bello, Projective Psychology, Knopf, New York 1950. Lévy-Bruhl L., La mentalité primitive, Alcan, Paris 1922. –, Le surnaturel et la nature, Alcan, Paris 1930. Lévi-Strauss C., Il pensiero selvaggio, trad. it., Mondadori, Milano 1968. Lombardo-Radice G., Lezioni di didattica e ricordi di esperienza magistrale, Sandron, Palermo-Milano 1936. Loney J., Clinical Aspects of the Loney Draw-A-Car Test: Enuresis and Encopresis, J. Personality Assessment, vol. 35, n. 3, 265, 1971. Lowenfeld V., L’arte nel vostro bambino, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1965. – e Brittain W. L., Creatività e sviluppo mentale, trad. it. GiuntiBarbera, Firenze 1967. Luescher M., Farb-Test. Schnell-Test: Auszug aus dem klinischer Luescher-Test, TestVerlag, Basel 1958. Luquet G. H., Il disegno infantile, trad. it. Armando, Roma 1969. Lurçat L., La reproduction du dessin du cube chez le jeune enfant, Bull. Psychol., vol. 281, nn. 4-5, 239, 1969/70. Machover K., Personality Projection in the Drawing of the Human Figure, Thomas, Springfield 1949. MacKinnon D. W., The Nature and Nurture of Creative Talent, Walter Van Dyke Bingham Lectures Yale University, New Haven 1962. Maimeri E., Il colore nel Giappone, Colore, vol. 3, 3, 1960. Mainord F. R., A Note on the Use of the Figure Drawings in the Diagnosis of Sexual Inversion, J. clin. Psychol., vol. 9, 188, 1953. Malrieu P., La construction de l’imaginaire, Dessart, Bruxelles 1967. Markham S., An Item Analysis of Children’s Drawings of a House, J. clin. Psychol., vol. 10, 185, 1954. Martin H., Die «Phonetic» der Kinderzeichnung, Z. Psychol., vol. 46, 281, 1939. Martini A., Pablo Picasso, Fabbri, Milano 1964. –, Van Gogh, Fabbri, Milano 1964. Mead M., Research on Primitive Children, in Charmichael L. (a cura

di), Manual of Child Psychology, Wiley, New York 1946. Medioli Cavara F., Espressioni proiettive dell’ambiente sociale ed economico nel test della famiglia, Riv. Psicol. soc., vol. 17, n. 1, 23, 1970. Meringoff L. et al., How Shall You Take Your Story With or Without Pictures?, Biennal Meeting of the Society for Research on Child Development, 1981. Minkowska F., La typologie constitutionnelle vue à travers le Rorschach et les dessins d’enfants, Revue Morpho-Physiol. hum., 1952. –, De Van Gogh et Seurat aux dessins d’enfants. A la recherche des formes, Revue Esthétique, vol. 9, 207, 1949. Morris D., Biologia dell’arte, trad. it. Bompiani, Milano 1969. Moscati S., Gli astrattisti della preistoria, Civiltà delle macchine, nn. 5-6, 32, 1971. Munari B., Artista e designer, Laterza, Bari 1971. Naville P., Note sur les origines de la fonction graphique (de la tache au trait), Enfance, numero spec., 189, 1950. Oliverio Ferraris A., «Disegno libero» e «disegno a tema obbligato» nella scuola materna studiati attraverso l’analisi del linguaggio, Riv. Psicol. soc., vol. 14, n. 4, 303, 1967. –, Children’s Evaluations of Family Roles: a Cross-Cultural Comparison, Int. J. Psychol., vol. 8, n. 2, 153, 1973. –, Pizzoglio L. e Pollono G., Analisi comparata dell’evoluzione del disegno in bambini normali e subnormali: dallo scarabocchio alla prospettiva, Neuropsichiatria inf., voll. 122-23, 323, 1971. Pavlov I. P., I riflessi condizionati, trad. it. Einaudi, Torino 1957. Pfister M., Der Farbpyramiden-Test, Huber, Berna 1951. Piaget J., Giudizio e ragionamento nel bambino, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1958. –, Lo sviluppo mentale nel bambino, trad. it. Einaudi, Torino 1967. –, Dal bambino all’adolescente. La costruzione del pensiero, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1969. – e Inhelder B., La rappresentazione dello spazio nel bambino, trad. it. Giunti-Barbera, Firenze 1976. Ponzo E., L’acculturazione dei popoli primitivi, Bulzoni, Roma 1967. Porot M., Le dessin de la famille. Exploration par le dessin de la situation affective de l’enfant dans sa famille, Pédiatrie, vol. 3, 1952. –, L’enfant et les relations familiales, PUF, Paris 1954. Prudhommeau

M., Le dessin de l’enfant, PUF, Paris 1947. Read H., Educare con l’arte, trad. it. Comunità, Milano 1969. Rouma G., Le langage graphique de l’enfant, Alcan & Lisbonne, Paris 1913. Rousseau R. L., Les couleurs, Flammarion, Paris 1959. Schwarz L., Quelques remarques sur l’attitude des enfants de la campagne devant des œuvres d’art, Enfance, vol. 6, 249, 1953. Simpson R. M., Creative Imagination, Am. J. Psychol., vol. 33, 234, 1927. Sˆ ourek K., L’art populaire en images, trad. fr. Artia, Prague 1956. Spitz R. A., Il primo anno di vita del bambino, trad. it. Giunti-Barbera, Firenze 1962. Stern A., Il linguaggio plastico. Meccanismi della creazione artistica, trad. it. Armando, Roma 1967. –, Pittura infantile, trad. it. Armando, Roma 1970. – e Duquet P., Disegno infantile e tecniche grafiche, trad. it. Armando, Roma 1966. Stora R., La personnalité à travers le test de l’arbre, Bull. Psychol., numero spec., 1964. Subes J., La sensibilité de l’enfant à l’art pictural, Enfance, vol. 8, 345, 1955. Szyrynski V., Investigation of Family Dynamics with the Two Houses Technique, Psychosomatics, vol. 4, 68, 1963. –, The Two Houses Technique (2HT) in Child Psychiatry, University of North Dakota, Grand Fork, North Dakota 1964. Tauber E. S. e Green M. R., L’esperienza prelogica, trad. it. Boringhieri, Torino 1971. Thoman E. B., Leiderman P. H. e Olson J. P., Neonate-Mother Interaction during BreastFeeding, Devl. Psychol., vol. 6, n. 1, 110, 1972. Toesca P., La cappella palatina di Palermo. I mosaici, Edizioni Mediterranee, Roma 1955. Vouillaume H., Les activités picturales des enfants et les réactions comparées des enfants et des adultes devant les œuvres d’enfants, Psychol. fr., vol. 10, n. 2, 178, 1965. Vurpillot E., Le monde visuel du jeune enfant, PUF, Paris 1972. Waehner T. S., Interpretation of Spontaneous Drawings and Paintings, Gen. psychol. Monogr., vol. 33, n. 1, 1946. Wallon M., Le dessin chez l’enfant, Enfance, numero spec. 1950. Werner H., Comparative Psychology of Mental Development, International Universities Press, New York 1971. Widlöcher D., L’interpretazione dei disegni infantili, trad. it. Armando,

Roma 1971. Winnicott D., Jeu et réalité, trad. fr. Gallimard, Paris 1975. Yochim L. D., Perceptual Growth in Creativity, Int. Textbook Co., Scranton 1967. Zazzo R., Le geste graphique et la structuration de l’espace, Enfance, vol. 3, 189, 1950.

Illustrazioni

Tavola 1 Silvana, età 4 annie 4 mesi.

Tavola 2 Simona, età 6 anni.

Tavola 3 Piero, età IIanru.

Tavola 4 Piera, età 8 anni.

Tavola 5 Elena, età 8 anni.

Tavola 6 Carlo, età 9 anni.

Tavola 7 Alfonso, età 9 anni, ritardo mentale.

Tavola 8 Marco, età 5 annie 6 mesi.

Tavola 9 Aldo, età 8 anni, ritardo mentale.

Tavola 10 Tinandé, età 12 anni.

Tavola 11 Franco, età 2 anni, ritardo mentale.

Tavola 12 Giorgio, età 7 anni.

Tavola 13 Luigi, eta 9 anni.

Tavola 14 Arrigo, età 9 anni.

Tavola 15 Gianfranco, età 10 anni.

Tavola 16 Donald, età 6 anni.

Tavola 17 Il mio mal di testa, bambina, età 7 anni (da Koplewicz e Goodman, 1999).

Tavola 18 Cristina e la sua coperta rosa, bambino, età 10 anni (da Koplewicz e Goodman, 1999).

Tavola 19 Senza titolo, ragazza, età 14 anni (da Koplewicz e Goodman, 1999).

Note Introduzione 1

Desidero esprimere i miei più vivi ringraziamenti ai dottori Jean-Paul Gabud e Gian Paolo Ravelli della Fondation Nestlé ad Adiopodoumé in Costa d’Avorio, alla dottoressa Graziella Caldeira del Centro medicopedagogico di Biella, all’insegnante Enedina Satta di Ollolai, alla dottoressa M. Teresa Savio della Clinica pediatrica di Torino, alla dottoressa Andreina Navone del Centro di educazione artistica dell’Università di Roma, all’insegnante Martha Perkins di Bar Harbor (USA), per l’aiuto e il materiale fornitomi. Ringrazio inoltre l’American Psychological Association e l’INSERM per l’aiuto prestatomi nella ricerca meccanografica della bibliografia e tutti i bambini che con i loro disegni e dipinti hanno contribuito alla realizzazione di questo libro.

2. Evoluzione della rappresentazione grafica 1

Il profilo misto appare qualche volta anche nei disegni degli psicotici, è allora un segno o di regressione o di errore di valutazione. 2 È lo stesso principio che usavano gli antichi egizi quando disegnavano il re più alto e più largo della regina e la regina più alta e più larga dei servi. 3 La forma chiusa per esempio, qualunque siano le sue caratteristiche specifiche, suggerisce l’idea della unicità strutturale, perciò all’inizio diventa sinonimo di oggetto in generale, sia esso una casa, un uomo, un telefono ecc.; una forma chiusa inserita in un’altra significa una unitàoggetto dentro un’altra unità-oggetto. 4 Il disegno conoscitivo è spesso accompagnato da un linguaggio normativo o di progettazione che ha una funzione di orientamento e di sostegno dell’azione in corso. Una bimba di cinque anni che sta disegnando una bicicletta accompagna i movimenti della mano con queste parole «il sedile è così, dopo il coso, un cuculo sopra, un cuculo sotto che tiene e qui il campanello. Dopo coloro un po’ sotto. Faccio le ruote rotonde, e già, faccio le ruote se no la bicicletta cade...» (Oliverio Ferraris, 1967).

3. Rappresentazione grafica e vita emotiva del bambino 1

Già Rouma (1913) aveva contrapposto la tendenza descrittiva, propria delle personalità calme, logiche e positive, alla tendenza narrativa caratterizzante i soggetti immaginativi e brillanti. Dal Piaz (1962) parla d’un tipo analitico o costruttivo o espressionista che «tende a disegnare ciò che sa di una cosa» costruendo le sue figure pezzo per pezzo, e di un tipo sintetico o visivo o impressionista, di fervida fantasia e forza comunicativa, che crea le sue figure tracciandole con un unico tratto di matita e tralasciando i dettagli. 2 Le mani simboleggiano il potere e ad esse è sempre stato dato un posto importante nell’arte. Numerose impronte di mani sono ricorrenti tra le raffigurazioni preistoriche. In Svezia è famoso un dio dalle mani gigantesche che scaccia i demoni e infonde nell’uomo la forza del sole. Nei geroglifici egiziani le mani alzate simboleggiano il conferimento della forza divina del faraone. Ma la mano è anche indice di rapporti sociali e Le Corbusier ne ha costruita una enorme come emblema della città di Chandigarh in India: issata su un palo la mano ricoperta di una lamina metallica gira al vento come simbolo del dare e del ricevere (Moscati, 1971).

4. Creatività e stereotipia 1

Un gruppo di artisti interrogati hanno affermato che il valore estetico delle opere infantili diminuisce con l’aumentare dell’età (Vouillaume, 1965). 2 Uno degli schematismi più diffusi è la casa. È quasi sempre collocata in un prato e, specialmente dai più piccini, contornata di fiori e senza alcuna resa prospettica. Nei più grandi l’elemento nuovo è dato, in molti disegni, dalla diversa collocazione spaziale e da raggruppamenti di due o più case fino a formare un villaggio oppure un quartiere cittadino. Altri elementi molto rappresentati sono il sole, il corpo umano, l’albero, il fiore; questi schematismi diminuiscono gradualmente con l’aumentare dell’età, mentre ne compaiono di nuovi quali la strada, i monti, la pioggia, la luna e le stelle, la frutta, nuovi e insoliti tipi di animali, giocattoli, oggetti, indice questo dell’allargarsi e differenziarsi degli interessi conoscitivi. L’albero, inizialmente isolato, si inserisce nel paesaggio con corsi d’acqua, ponti, steccati, montagne. Anche la figura umana con l’età subisce una evoluzione inserendosi sempre più nel suo ambiente di attività (pilota, autista, marinaio, scolaro ecc.) e impugnando oggetti o strumenti.

5. Educazione artistica 1

Sotto questa denominazione erano inclusi dipinti caratterizzati da una certa ingenuità di espressione e assenza di sintesi.

.

Presentazione Frontespizio Introduzione 1. Prime fasi del grafismo infantile

2 4 6 11

A. LO SCARABOCCHIO 1. Il gesto e la traccia 2. Fasi di sviluppo dello scarabocchio 3. Bambino e scimmia B. SCRITTURA E DISEGNO 1. Funzioni del disegno e della scrittura 2. Stadi evolutivi della scrittura 3. Scrittura e disadattamento

11 11 14 16 17 17 20 21

A. INTRODUZIONE 1. Percezione 2. Fasi di sviluppo B. EVOLUZIONE DELLA FIGURA UMANA 1. L’omino 2. Il profilo 3. Il ritratto C. EVOLUZIONE DELLA RAPPRESENTAZIONE DELLO SPAZIO 1. Trasparenza 2. Ribaltamento 3. Rapporti di grandezze e collocazione spaziale 4. Aspetti e problemi dell’acquisizione della prospettiva D. L’ASPETTO NARRATIVO DEL DISEGNO E. L’ASPETTO CONOSCITIVO DEL DISEGNO F. LIVELLO GRAFICO E AMBIENTE SOCIO-CULTURALE

24 24 25 26 26 29 34 36 36 38 39 42 46 48 51

2. Evoluzione della rappresentazione grafica

3. Rappresentazione grafica e vita emotiva del bambino

A. INTRODUZIONE 1. Ereditarietà e ambiente 2. Espressione e proiezione 3. Tipologia B. ASPETTI PROIETTIVI DELLA LINEA E DELLO SPAZIO 1. Linea 2. Spazio C. L’USO DEL COLORE 1. Colore e immaginazione 2. Aspetti evolutivi dell’uso del colore 3. Simbolismo dei colori D. TEMI DISEGNATI E PERSONALITÀ 1. Figura umana 2. Disegno di un gruppo di coetanei 3. Disegnare un sogno 4. Casa 5. Strada 6. Albero 7. Sole e luna 8. Cielo e terra 9. Animali 10. Automobile E. IL DISEGNO DELLA FAMIGLIA 1. Rapporti spaziali tra personaggi 2. Personaggio valorizzato 3. Personaggio svalorizzato 4. Personaggio aggiunto 5. Identificazione F. IL DISEGNO DELLA FAMIGLIA E L’AMBIENTE 1. Differenze socioculturali 2. Famiglie divise, miste e assenti G. DISEGNO E DISADATTAMENTO 1. Ritardo mentale 2. Autismo 3. Ansia e difesa 4. Disegno e psicoterapia

4. Creatività e stereotipia A. INTRODUZIONE B. STILE E CONTENUTO 1. Differenti aspetti dell’arte 2. Aspetti dell’arte infantile 3. Analogie e differenze tra arte infantile e arte popolare, naïf e «primitiva» 4. Astrattismo nel bambino 5. Temi di disegno e stereotipia C. SPONTANEITÀ E TERAPIA 1. Diminuzione della spontaneità 2. Disegno e malattia

5. Educazione artistica A. INTRODUZIONE B. L’ESPRESSIONE LIBERA E LA RAPPRESENTAZIONE OBBLIGATORIA 1. La copia 2. Il tema obbligatorio C. MODALITÀ DI INTERVENTO

24

55

55 55 59 60 65 65 67 68 68 71 73 76 77 82 82 84 86 87 87 88 88 89 89 93 95 96 97 98 99 99 106 109 110 111 113 116

119 119 124 124 128 130 133 135 137 137 139

142 142 143 143 144 145

1. Materiale 2. Disegno in gruppo 3. Musica e disegno 4. Ambiente educativo

Bibliografia Illustrazioni

146 147 148 148

152 160