I bambini e la filosofia 9788843085569, 8843085565

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i Bambini e la Filosofia Nicola Zippel

Indice par Introduzione 1.0. La Philasophy for Children 1.1. La proposta di Matthew Lipman 1.2. II manuale 1.3. L'insegnante come formatore 1.4. La comunità di ricerca

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2.0. Storia e teoria della P4C 2.1. Il contesto storico e teorico della P4C 2.2. Pedagogia e democrazia 2.3. Il diritto dei bambini alla filosofia

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3.0. Una proposta alternativa alla P4C 3.1. Una filosofia solo per bambini 3.2. Quale idea della filosofia? L'eredità platonica 3.3. Come insegnare la filosofia? L'eredità di Russell 3.4. Ragionamento filosofico e prospettiva storica

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4.0. La filosofia si dice in molti modi 4.1. Insegnante o facilitatore? 4.2. Non solo logos 4.3. Una filosofia soltanto nostra? 4.4. L'orizzonte storico e geografico della filosofia

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5.0. L'alba della meraviglia I. La filosofia greca 5.1. I sapienti e i bambini 5.2. All'inizio 5.3. Dall'elemento naturale all'essere 5.4. Dentro la caverna 5.5. Oltre l'elemento 5.6. Il mago dei numeri 5.7. Il potere della parola

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5.8. Fuori dalla caverna

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6.0. L'alba della meraviglia II. La filosofia cinese 6.1. Passaggio a Oriente 6.2. Chi è il saggio? 6.3. Saggezza è sensibilità 6.4. Dentro la Via 6.5. Saggi come bambini 6.6. Vivere nel vuoto

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Appendici 1. Giochi filosofici 2. Quale filosofo, quale elemento? 3. La mia autobiografia confuciana Bibliografia

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Introduzione Sono molti anni, ormai, che la filosofia viene insegnata nelle scuole elementari, in Italia e nel mondo. Nata a cavallo tra gli anni Sessanta e Settanta del Novecento negli Stati Uniti, la filosofia con i bambini si è andata diffondendo prima in ambito anglosassone e poi, nel passaggio di secolo, anche in diverse realtà europee. Pur nelle differenze di ogni singola esperienza, il riferimento alla Philosapby for Children e al suo fondatore Matthew Lipman accomuna gran parte delle pratiche filosofiche rivolte ai bambini. A un'analisi delle radici storiche e teoriche del progetto educativo di Lipman sono dedicati i cap. 1 e 2, del volume. "L'alba della meraviglia", il laboratorio che da più di dieci anni svolgo in varie scuole romane, e in particolare nel VII Circolo Montessori, si basa su un'idea alternativa di didattica filosofica rispetto a quella elaborata da Lipman e proseguita dai suoi allievi e sostenitori. Le ragioni di questa diversità sono spiegate nei cap. 3 e 4; esse sono principalmente due: 1. L'importanza riservata alla dimensione Storica e geografica delle idee filosofiche, in cui inquadrare la discussione in classe con i bambini; 2. La critica della visione eurocentrica della filosofia unita all'apertura di un orizzonte interculturale per la didattica filosofica con i bambini. In breve, i cap. 1-4 espongono lo sfondo storico e la base teorica della nostra esperienza didattica di filosofia con i bambini. I cap. 5 e 6 sono dedicati alla descrizione di quello che succede in classe durante le ore di lezione

con i bambini. Ai momenti più importanti del laboratorio sono dedicati i riquadri disseminati nei capitoli, che riproducono, in forma narrativa e con il linguaggio con cui mi rivolgo ai bambini, i passaggi fondamentali delle lezioni. Il volume si chiude con tre Appendici. La prima descrive i giochi che concludono il secondo e il terzo anno del laboratorio e sono dedicati rispettivamente alla filosofia greca e cinese. Le altre due riproducono alcuni scritti dei bambini, raccolti dalle insegnanti nelle ore che ognuna di loro ha scelto di riservare in classe al progetto, tra una lezione e l'altra del laboratorio. Sono poche righe e, per quanto abbiano la luminosità del pensiero dei bambini, danno solo una piccola idea della ricchezza di quel che accade durante la lezione. È una ricchezza riservata a chi è presente nel momento vivo del fare filosofia insieme, legata alla spontaneità dell'idea che viene alla mente, allo sguardo di chi interroga e al sorriso di chi sente di aver capito. È, in qualche modo, l'eterna vittoria di Socrate su Platone. Il volume si rivolge a tutti coloro che lavorano nel campo dell'istruzione e, in modo particolare, agli studiosi e ai docenti di filosofia di ogni ordine e grado, dal momento che affronta principalmente questioni legate ai fondamenti storici e teorici dell'insegnamento della filosofia, non solo indirizzata ai bambini. Per quanto il tema centrale del volume, e l'esperienza che ne è alla base, sia l'insegnamento della filosofia ai bambini, la metodologia didattica che guida il nostro laboratorio può essere applicata anche in contesti formativi diversi. Coloro che già praticano la filosofia con i bambini troveranno qui il racconto di un'esperienza educativa che, per la sua impostazione geostorica e interculturale, rappresenta una realtà pressoché unica in Italia. Un 'ultima nota sulle insegnanti: discrete presenze durante la lezione, svolgono un lavoro prezioso e insostituibile nelle ore che corrono da una settimana all'altra, tenendo vivo l'interesse dei bambini e aiutandoli a esprimere i loro pensieri e le loro sensazioni attraverso la scrittura e, soprattutto, i disegni. A queste insegnanti va tutta la mia gratitudine, per il sostegno e l'entusiasmo che hanno dimostrato in questi anni e senza i quali il laboratorio non sarebbe stato possibile. Desidero ringraziare l'editore per aver incoraggiato e curato in tutte le sue fasi l'idea e la realizzazione di questo volume. Ringrazio mia moglie Chiara, per aver seguito con attenzione critica e affettuosa empatia le diverse stesure dei capitoli. Un ringraziamento particolare, infine, va al professor Niccolò Argentieri e alle ragazze e ai ragazzi del "Sabato del Virgilio" di Roma, con cui ho avuto il privilegio di discutere di filosofia e bambini e a cui devo illuminanti osservazioni in vista della scrittura del volume.

1. La Philosophy for Children 1.1. La proposta di Matthew Lipman La Philosophy for Children, resa comunemente con l'acronimo P4C, nasce tra gli anni Sessanta e Settanta del. Novecento negli Stati Uniti, per iniziativa del filosofo Matthew Lipman, professore prima alla Columbia University di New York e poi al Montelair State College, in New Jersey. Secondo il racconto dello stesso Lipman, scomparso nel dicembre 2010, l'idea di insegnare filosofia ai bambini gli venne in mente quando notò come i suoi figli di 10-11 anni non ricevessero a scuola alcuna forma di insegnamento che li aiutasse a ragionare (Brandt, 1988, p. 34; Lipman, 2011). All'epoca, Lipman insegnava Logica al college e capi che l'insoddisfazione che provava nei risultati raggiunti coni suoi studenti dipendeva dal fatto che erano arrivati troppo tardi a imparare il ragionamento logico. Questo lo convinse che doveva fare qualcosa per aiutare gli studenti di scuola media a "imparare a ragionare" (Brandt, 1988, p, 34). Questi due elementi, la circostanza che Lipman fosse un professore di Logica e la sua preoccupazione per la capacità di ragionamento di un individuo - con il corollario di una sostanziale identificazione tra "logica" e "ragionamento" -, sono di fondamentale importanza per comprendere il metodo su cui baserà la sua P4C. Riconosciuta la necessità di insegnare la logica ai ragazzi e alle ragazze in età preadolescenziale, il problema per Lipman diventa quello di trovare un modo "interessante" di presentare i principi del ragionamento logico, un modo che fosse cioè in grado di suscitare negli studenti interesse, curiosità, partecipazione, come condizioni di una loro adeguata comprensione. Lipman individua questo modo nel più classico degli strumenti dell'insegnamento filosofico, un libro; non però uno dei tanti libri scritti da o su qualche filosofo famoso, né un libro già esistente e riguardante la didattica della filosofia. Lipman stesso decide di scrivere questo libro, scegliendo la forma che più si adatta alla fruizione da parte di un ragazzo, il racconto. Tenendo nella giusta considerazione il ruolo che l'immedesimazione gioca in un lettore in generale e in un ragazzo in modo particolare, Lipman decide di rendere protagonisti del racconto studenti della stessa età di quelli a cui è rivolta la P4C. Nasce così Harry Stottlemeier's Discovery, letteralmente "La scoperta di Harry Stottlemeier", il ragazzo protagonista del racconto che, nella musicalità del nome, richiama la pronuncia inglese di Aristotele, "Aristotele" (cfr. Lipman, 2011). Il riferimento al celebre

allievo di Platone è tutt'altro che casuale e, come vedremo, è un altro elemento di importanza fondamentale per comprendere le modalità e le finalità dell'insegnamento elaborato da Lipman. Quali sono le avventure che si trovano ad affrontare Harry e i suoi amici, ossia i suoi compagni di classe? Niente di particolarmente movimentato, anzi: risolvere problemi di logica elementare. La scelta di ambientare la gran parte delle discussioni tra Harry e i suoi amici - e talvolta i suoi familiari - perlopiù in classe o a casa risponde sempre all'obiettivo di far immedesimare gli Studenti con i personaggi del racconto, collocando le scene principali della storia in situazioni a loro familiari. Né è casuale, chiaramente, l'utilizzo del termine "scoperta" per descrivere l'azione principale compiuta continuamente da Harry riferimento che si perde nella traduzione italiana del libro, Il prisma dei perché, che, secondo il curatore, è «diverso ma pertinente al contenuto del libro», considerando come la traduzione letterale del titolo originale non avrebbe conservato la suggestione del riferimento ad Aristotele (Lipman, 2004, p. 2). Per quanto giustificata in quel che riguarda la citazione indiretta dello Stagirita, questa scelta perde appunto il riferimento alla "scoperta", che, invece, nella logica con cui Lipman struttura il racconto, svolge un ruolo fondamentale. Ogni capitolo, infatti, rappresenta una tappa di questo percorso alla scoperta dei principi che regolano il ragionamento logico, e la conclusione di ciascun capitolo apre al problema che verrà affrontato nel capitolo successivo. L'ambientazione delle diverse fasi del racconto è finalizzata all'immedesimazione degli studenti non solo rispetto a situazioni che conoscono bene e vivono quotidianamente, ma è funzionale anche all'applicazione dei problemi logici, che via via emergono nel racconto, alle condizioni concrete dei personaggi. Con le parole dello stesso Lipman: «i personaggi dovevano essere descritti nel momento in cui scoprono questi principi [della logica] e riflettono su come possano essere applicati alle loro vite» (Brandt, 1988, p. 34). Il riferimento all'applicazione dei principi logici alla concretezza delle situazioni quotidiane è centrale per comprendere la finalità ultima dell'insegnamento della filosofia ai bambini elaborato da Lipman: non solo far imparare ai giovani studenti le regole del ragionamento, ma mostrare loro come queste regole si riferiscano non a un mondo di idee staccato dalla vita reale ma, al contrario, dimostrano tutta la loro utilità proprio quando vengono applicate alla vita reale. Questo ancoraggio alla concretezza del vissuto permette alla filosofia di non restare una riflessione, per quanto appassionante, sospesa nel vuoto, ma ne rivela l'intrinseca utilità per comprendere, e leggere in maniera non scontata, la quotidianità del reale. Ovviamente, perché sia possibile estrarre un ragionamento filosofico da personaggi tratti dalla vita comune, quali sono gli studenti di scuola media

protagonisti del racconto, occorre che questi personaggi siano già caratterizzati da profili antropologici e filosofici ben precisi: Aristide (traduzione italiana di Harry) «è un tipo paziente, perseverante e incline agli esperimenti, portato talvolta al risentimento e facile all'imbarazzo» (Lipman, Sharp, Oscanyan, 2004, p. 4.0); Lisa, amica di Atistide e sorta di contraltare femminile del protagonista, «è intellettualmente coraggiosa e capace di apprezzare i successi degli altri senza invidia» (ibid.); Tony, terzo interlocutore negli argomenti trattati in ogni capitolo, antagonista di Aristide, «è il tipo capace di ragionare in modo lucido e analitico, anche se soltanto in relazione ad argomenti astratti, tipo la matematica, la grammatica e la logica; in fondo è molto emotivo e questo lo blocca (ibid.). Questi sono i tre personaggi principali del racconto, attorno a cui ruotano figure secondarie, altri compagni di classe, gli insegnanti, i genitori, che perlopiù hanno la funzione di dare nuovi Stimoli alla riflessione di Aristide, il quale a sua volta si misura maggiormente con Lisa e Tony. Se si astrae dalla loro identità di preadolescenti, i tre studenti rappresentano tre modelli di pensiero filosofico, che ciascuno studente può riconoscere come modello di ragionamento durante gli incontri di P4C: Aristide è uno spirito aperto alla ricerca - alla scoperta _ e bisognoso di sperimentare la validità delle proprie idee, sebbene poi si scopra molto sensibile alle critiche e riveli una congenita insicurezza nelle conclusioni concettuali appena raggiunte. Lisa è più determinata, per quanto di solito non sia lei a porre i problemi, ma dimostri le sue capacità intellettuali nel dare al ragionamento un percorso diverso, spesso più solido, basandosi sugli aspetti migliori delle riflessioni altrui. Tony, infine, è l'antitesi di Aristide, non parla mai per primo, ma aspetta che l'altro esponga la sua idea per poi intervenire polemicamente, facendo notare le falle che il ragionamento proposto mostra al livello più formale; d'altra parte, questa sua forza sul versante del formalismo comporta una corrispondente debolezza nella considerazione dell'aspetto empirico del ragionamento, ossia della sua ricaduta concreta sul vivere quotidiano. Attorno a questi tre caratteri ruota tutto il racconto, che si snoda in un continuo scambio di idee, critiche, riflessioni e suggestioni riguardanti le più diverse questioni che possono emergere da banali situazioni quotidiane: Aristide che quasi si addormenta in classe durante la lezione di scienze e quindi non sa rispondere alla domanda del professore, una conversazione serale con il padre, chiedere ai genitori il permesso di invitare degli amici a dormire. La banalità e la quotidianità delle situazioni, tuttavia, non suscitano reazioni altrettanto banali e quotidiane, come ci si aspetterebbe da ragazzini di scuola media; se così fosse, infatti, Il prisma dei perché sarebbe un normale racconto di narrativa per ragazzi, neanche tanto originale né appassionante, e di certo non un racconto filosofico.

Sorprendenti, infatti, sono le riflessioni che nascono nella mente di Aristide e degli altri personaggi dinanzi a eventi del tutto usuali. La risposta sbagliata alla domanda del professore di scienze, ad esempio, genera in Aristide sulla via del ritorno a casa non una scontata reazione di frustrazione che, ben presto, tenderebbe a lasciare il posto ad altri pensieri rivolti a come e con chi trascorrere il pomeriggio o, magari, contro lo stesso professore, ma dà l'avvio a un acuta riflessione sul rapporto tra la posizione delle parole in una frase e la verità della frase stessa. Oppure, da una chiacchierata tra Lisa e le sue amiche, Francesca e Giulia, su quanto il pensiero del proprio cane accompagni una persona tutto il giorno, nasce una discussione sul rapporto tra il pensiero e le cose. Questo evidente tratto irrealistico della situazione è del tutto funzionale non solo all'aspetto filosofico del racconto, che ne costituisce l'intento principale, ma serve anche all'utilizzo che del racconto bisogna fare in classe durante le lezioni di P4C. Non si deve dimenticare, infatti, che Lipman ha scritto Il prisma dei perché come testo di riferimento per Fare filosofia in una classe e non semplicemente per offrire una stimolante lettura di narrativa filosofica... Al fine di rendere ancora più efficace l'uso del racconto delle avventure intellettuali di Aristide e dei suoi amici in classe, Lipman ha scritto, con la collaborazione di due suoi colleghi, Ann Margaret Sharp e Frederick S. Oscanyan, un manuale che guidi passo dopo passo la lettura del Prisma dei perché (Lipman, Sharp, Oscanyan, 2004).

1.2. Il manuale Il manuale è diviso in diciassette capitoli, che seguono la stessa scansione dei capitoli del racconto, e ogni capitolo è suddiviso a sua volta in "idee-guida", composte da un "piano di discussione" e da "esercizi", che aiutano l'insegnante a organizzare in classe una lettura ragionata delle imprese teoretiche di Aristide, Lisa, Tony e degli altri personaggi delle Storie raccontate nel Prisma dei perché. Per comprendere in tutta la sua complessità la proposta di Lipman, dobbiamo allora rivolgere la nostra attenzione più al manuale che al racconto, dal momento che rivela la metodologia e la finalità con cui è stato concepito non solo il racconto, ma la Stessa P4C. Molto istruttiva è già la lettura delle pagine dell'introduzione, in cui Lipman e colleghi enunciano le regole delle cose "da evitare" e di quelle "da fare" durante la conduzione di una lezione in classe (Lipman, Sharp, Oscanyan, 2004, p. 11). Tra i venticinque divieti, scegliamo di mettere in rilievo quelli che più degli altri concernono la metodologia che sottostà alla pratica di insegnamento della P4C:

"Non costringere gli Studenti a seguire l'ordine delle idee-guida fornito dal manuale al posto di quello dettato dai loro interessi" (1); "Non tenere lezioni ex cathedra sui concetti filosofici, invece di lasciare che la comprensione di essi da parte dei ragazzi emerga dal loro stesso dialogare" (2); "Non trascurare di incoraggiare gli studenti a costruire idee sulle idee degli altri" (5); "Non scoraggiare gli studenti dal parlare tra di loro" (10); "Non mostrare di voler dirigere sempre voi la discussione" (13); "Non insistere sui propri punti di vista, invece di incoraggiare i ragazzi a pensare autonomamente" (16); "Non monopolizzare la conversazione facendo in modo che il vostro punto di vista appaia più forte" (2.1). Da queste indicazioni, risulta con chiarezza l'impostazione che guida la didattica della filosofia in una sessione di P4C, in cui l'insegnante non deve essere il punto di riferimento degli studenti, ma il veicolo degli argomenti trattati durante la lezione. Questa funzione è espressa dal termine tecnico di "facilitatore" (facilitator), che indica appunto come l'insegnante in classe non debba infondere ai suoi alunni conoscenze e concetti attraverso una metodologia di insegnamento frontale, in cui lo studente riceve passivamente le nozioni da apprendere e memorizzare, ma deve limitarsi a proporre ai ragazzi argomenti e problemi, sui quali gli stessi studenti devono confrontarsi in maniera aperta e dialogica, mediante un continuo e reciproco scambio di idee. L'insegnante deve quindi facilitare il dialogo tra gli studenti, cioè guidarlo in modo che non si areni in un confronto sterile e meramente polemico, ma si sviluppi nelle forme della riflessione critica e consapevole, mirando a raggiungere delle conclusioni che, seppure parziali, contengano però un nucleo di chiarezza concettuale riconoscibile da ciascuno Studente. Guidare la discussione, tuttavia, non significa condizionarla quanto ai ragionamenti e agli esiti, secondo uno schema precostituito a cui si cerca di conformare gli interventi dei singoli alunni, ma, al contrario, significa permettere a ogni alunno di elaborare un proprio ragionamento e di raggiungere, insieme agli altri, un esito condiviso. Questo compito così difficile e delicato è reso possibile, secondo Lipman, dalle cose che, nella seconda parte dell'introduzione, sono indicate come quelle "da fare". Qui, però, l'esposizione non è schematica e precisa come quella relativa ai divieti, perché, come ammette lo stesso Lipman, «è molto più facile individuare quelle pratiche che sono sicuramente sbagliate anziché dire agli insegnanti esattamente quello che devono fare» (ivi, p. 12). La difficoltà è data dal fatto, ben noto a qualunque insegnante, che non è mai possibile prevedere la situazione che concretamente si presenterà ogni volta in

una classe: i ragazzi saranno stanchi? Quale sarà il loro livello di concentrazione e di interesse? Reagiranno agli Stimoli dati dall'argomento presentato? Questi, ovviamente, sono dubbi che riguardano la disposizione degli Studenti in un dato giorno e in una data ora di lezione, a cui si possono sempre aggiungere i dubbi sulla condizione in cui lo stesso insegnante si troverà concretamente in quel dato giorno e in quella data ora di lezione. D'altra parte, quest'ultima è una variabile che riguarda lo Stato d'animo dell'insegnante e, come tale, non deve rientrare in una considerazione sulla metodologia didattica, perché legata alla singolarità e all'imprevedibilità di ogni situazione. Per impostare la parte positiva della didattica (le cose "da fare"), è giusto presupporre che l'insegnante si trovi in classe nelle migliori condizioni psicofisiche ed è altrettanto giusto, al contrario, aspettarsi che da parte degli studenti potrebbero provenire i comportamenti più imprevedibili - anche solo per il fatto che il numero degli studenti, ossia la compresenza di diverse individualità, non permette di prevedere un unico comportamento, ciò che di certo è più facile riguardo all'insegnante, che sa, quantomeno, con quale comportamento intende approcciare alla classe. Il momento più difficile di ogni lezione e l'inizio, soprattutto quando si tratta di dare l'avvio a un percorso inedito per i ragazzi, perché non incluso nel normale curriculum scolastico. Per ovviare a questa difficoltà, Lipman consiglia di iniziare con il primo capitolo del racconto - che, quindi, si presuppone gli Studenti abbiano letto -, chiedendo «che cosa, di quello che hanno letto, ha per loro particolare significato» (ibid.). Se gli Studenti risponderanno positivamente, presentando le loro prime idee e impressioni, allora si porrà proseguire impostando una discussione sui temi emersi. Nel caso in cui, però, dagli alunni non venga nessuna sollecitazione, sarà l'insegnante a dover proporre un argomento da trattare, scegliendone uno tra quelli che il manuale di Lipman propone all'inizio di ogni capitolo e che si riferiscono a diversi momenti e situazioni del racconto. Questo dovrebbe aiutare ad avviare la discussione su binari più definiti, che agevolino i ragazzi nell'orientare i propri interventi e suggerimenti su un tema condiviso da tutti. Tuttavia, Lipman precisa come il manuale debba servire all'insegnante solo come viatico per aprire una riflessione comune - una sorta di facilitatore del facilitatore - e non debba sostituirsi a quello che può emergere spontaneamente dalla classe né condizionarne rigidamente lo sviluppo: «Bisogna sempre lasciare che la discussione si svolga secondo la sequenza impressa dalla classe piuttosto che secondo quella impartita dal manuale».(ibid.). Centrale, quindi, rimane non solo il coinvolgimento degli studenti - ciò che, in fondo, dovrebbe essere l'obiettivo Principale di qualunque esperienza didattica. -, ma la loro partecipazione attiva alla discussione, di cui devono essere non solo i beneficiari, ma gli stessi protagonisti: «Lo scopo è

quello di lavorare con ciò che gli Studenti trovano interessante dal loro punto di vista e non quello di seguire un percorso già fissato» (ibid.). Una volta avviata la discussione, l'insegnante di P4C cerca di coordinarne lo sviluppo facendo riferimento alle idee-guida esposte nel manuale, che rappresentano gli strumenti pratici da utilizzare durante la lezione. Le idee-guida offrono, infatti, esempi, per impostare il confronto tra gli studenti sulle differenti prospettive che emergono nei diversi momenti del capitolo preso in esame dalla classe. Ogni idea-guida ha un titolo tematico - ad esempio Scoperta e invenzione, La struttura delle asserzioni logiche, Le ragioni come prove, Dal pensare al comprendere, per citarne solo alcune - e un brano che ne spiega il significato, legandolo prima al punto della storia a cui si vuole riferire e spiegandone poi il senso più generale. Può capitare anche, però, che si introduca direttamente il significato generale. Infine, l'idea-guida presenta degli esercizi da fare in classe con i ragazzi, che hanno l'obiettivo di mettere gli studenti alla prova empirica delle loro affermazioni e giudizi espressi durante la discussione. Talvolta, gli esercizi sono anticipati o intervallati da un piano di discussione, che si colloca a metà tra la parte puramente teorica e dialogica della lezione e l'aspetto Strettamente pratico degli esercizi. A questo scopo, il piano di discussione è strutturato perlopiù attraverso domande che aiutano lo studente a circoscrivere i temi da trattare e indirizzare la sua riflessione verso un ambito problematico specifico. Alle volte, il piano di discussione sostituisce gli esercizi stessi. Un paio di esempi tratti direttamente dalle pagine del manuale renderanno più chiara la metodologia elaborata da Lipman. Per ragioni di spazio, i testi sono stati riprodotti con alcuni tagli. Il manuale della P4C Idea-guida 2: Scoperta e invenzione. Testo: "Nel capitolo primo Aristide scopre la regola della reversibilità. Questo capitolo vi offre l'opportunità di discutere con i vostri alunni su ciò che essi pensano riguardo alla differenza che corre tra scoperta e invenzione [...] Quello che è inconsueto e sorprendente nel nostro caso è che questo libro si apre con una scoperta fatta da un ragazzo; e non si tratta della scoperta di una cosa, bensì della scoperta di un'idea. Il fatto solleva la seguente questione: Aristide ha scoperto un' idea ola ha inventata? Ai ragazzi piace discutere su questo argomento. Così facendo, i vostri alunni potranno identificarsi con Aristide e con i suoi compagni e avvenire che anche loro possono scoprire nuove cose del

mondo, pensare nuove idee [..]. Toccherà agli insegnanti assumersi la responsabilità di rendere gli alunni pienamente partecipi dell'entusiasmo della scoperta e dell'invenzione". Esercizio 2: Parte A Per ciascuna proposizione dire se si tratta di una scoperta o di una invenzione. 1. Colombo trova l'America. 2. Giovanni trova sul pavimento per caso un libro di Maria. 3. Maria trova un nuovo modo per infilare le perle. 4. Lo scienziato che fa ricerca trova come le cellule possono diventare cancerogene. Parte B Descrivi a parole tue la differenza tra le azioni che hai chiamato scoperta e quelle che chiami invenzione. Esercizio 3: Scoperta e invenzione. Parte 1: Classifica i seguenti termini e motiva la scelta. 1. Elettricità 2. Lampada elettrica 3. Magnetismo 4. Magneti 5. Papiro 6. Televisione Parte II: Scoperta e invenzione. Scrivere un trafiletto su uno dei seguenti argomenti 7. La mia più grande scoperta. 8. Differenza tra scoperta e invenzione. 9. Ciò che mi piacerebbe inventare. 10. Le persone possono fare scoperte insieme? Fonte: Lipman, Sharp, Oscanyan, 2004, pp. 18-9. Idea-guida 5: Dal pensare al comprendere. Testo: "L'attività del pensiero spesso ha inizio quando incorriamo in qualche perplessità o in qualche problema. Generalmente queste situazioni vengono affrontare e risolte con un incremento di conoscenze [...]. Oltre ad avere conoscenze sulle cose, sentiamo il bisogno di dare un senso alle nostre conoscenze e quando riusciamo a ottenere questo risultato, la spiegazione fornisce ulteriori significati. Con tali nuovi significati sopraggiunge anche un più

soddisfacente tipo di conoscenza che si chiama comprensione. I ragazzi hanno conoscenza di molte cose, ma non è detto che le comprendono [...] La comprensione richiede una consapevolezza delle pre-condizioni e delle strutture sulla cui base una cosa può essere spiegata [...] Certamente non avremo fatto granché se riteniamo di aver soddisfatto la curiosità dei ragazzi facendo vedere loro come si effettua con successo un'operazione. Resta insoddisfatto il loro bisogno di dare un senso a quello che fanno e questo può darlo soltanto la comprensione". Piano di discussione 8: Che cosa è la comprensione? La parola "comprensione" viene usata secondo significati diversi. Possiamo dire che comprendiamo gli scacchi se con questo intendiamo che conosciamo le regole da gioco e come si gioca. Ma possiamo dire che comprendiamo il gatto, volendo intendere che sappiamo che cosa vuole quando miagola [...]. Utilizzando il piano di discussione seguente, cercate di far dire agli studenti i differenti modi di comprendere. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9.

Pensate di comprendere il vostro cane o il vostro gatto? Cosa intendete quando dire di comprendere un animale? Comprendere il gioco del calcio? Cosa intendete quando dire di comprendere il gioco del calcio? Che differenza vedere tra comprendere un animale e comprendere un gioco? [...] Che differenza vedete tra il comprendere una persona e il comprendere una cosa? Riuscite a comprendere il modo in cui i vostri insegnanti vi comprendono? Perché Aristide afferma: «Se pensiamo all'elettricità, possiamo capirla meglio, e allora, se pensiamo al pensiero, potremo capire meglio noi Stessi» [...]? Adesso siete in grado di comprendere meglio di prima la parola comprendere?

Esercizio 9: Comprendere. Rispondi alle questioni seguenti e, se la risposta è SI, fornisci un'illustrazione; se la risposta è NO, spiega la ragione. 1. Può una persona ammettere una cosa senza comprenderà? 2. Può una persona sapere una cosa senza comprenderà? 3. Può una persona intuire una cosa senza comprenderla? 4. Può una persona immaginare una cosa senza comprenderà? Fonte: Lipman, Sharp, Oscanyan, 2004, pp. 67-8.

1.3. L'insegnante come formatore Gli esempi citati nel paragrafo 1.9, mostrano la meticolosa e ammirevole organizzazione teorica e pratica con cui Lipman ha articolato la propria proposta didattico-educativa. Per averne solo un'idea generale, si consideri che, come abbiamo detto, il manuale è diviso in diciassette capitoli - corrispondenti ai capitoli del racconto -, che a loro volta sono suddivisi in idee-guida, in media 6 o 7 per capitolo, con alcuni capitoli che arrivano a contenerne 16 o 17, piani di discussione ed esercizi, per un totale, nell'edizione italiana, di 250 pagine che, nell'edizione inglese del 1984, contenente anche una serie di illustrazioni, arriva a quasi 500 pagine. Un insegnante, quindi, che voglia intraprendere un'esperienza di P4C ex novo, può sicuramente trovare in questo manuale - e nella correlativa lettura del Prisma dei perché - tutto quello che gli serve per impostare un intero corso di lezioni nella propria classe. Proprio questo, infatti, è l'obiettivo principale di Lipman: formare un insegnante, non necessariamente filosofo di professione (particolare di non secondaria importanza, di cui discuteremo più avanti), rendendolo in grado di praticare la didattica della filosofia con i suoi giovani Studenti. Il manuale rappresenta il medium necessario alla formazione di un insegnante in P4C, in un ponderato processo di training educativo, che prevede anche la compresenza di un formatore che accompagni l'insegnante - o il gruppo di insegnanti - soprattutto nelle battute iniziali della nuova esperienza didattica. Spiega Lipman in un'intervista alla fine degli anni Ottanta che il formatore cerca di creare una comunità di ricerca, in cui gli insegnanti leggono il libro e discutono le idee tra di loro, con l'assistenza del formatore. Quindi gli insegnanti vanno nelle loro classi e fanno essenzialmente quello che faceva il formatore: facilitano la discussione delle idee che i ragazzi trovano nel racconto. Di volta in volta, il formatore va in classe e guida la discussione con i ragazzi, cercando di mostrare che cosa si intende per discussione filosofica (Brandt, 1988, p. 36).

In questo passaggio dell'intervista, Lipman usa il termine "facilitare" (facilitate) per descrivere l'azione sia del formatore verso l'insegnante, sia di quest'ultimo verso i suoi Studenti. In un certo senso, la facilitazione rappresenta l'azione chiave di tutto il processo didattico della P4C: come il formatore ha facilitato la discussione tra gli insegnanti, cosi questi ultimi faranno in classe con i propri studenti. "Facilitare" è il cuore del percorso educativo della P4C, ne costituisce per cosi dire il gesto tecnico attorno a cui ruota tutta la pratica filosofica elaborata da Lipman. Non è un caso, d'altra parte, che Lipman insista nell'utilizzo di questo termine, dal momento che, anche dagli esempi da noi riportati, risulta chiaro come ogni lezione della P4C richieda un alto livello di Partecipazione e di impegno da parte degli Studenti. Se è vero, infatti, che il

manuale offre all'insegnante moltissimi modelli, meticolosamente articolati, per organizzare e condurre la lezione, e altrettanto evidente che l'insegnante deve limitarsi, appunto, a organizzare e condurre la lezione, senza mirare mai a diventare il centro della lezione né tanto meno il punto di riferimento della discussione. Il facilitatore è il mediatore della situazione didattica e, come tale, deve lasciare spazio agli argomenti e agli interventi dei ragazzi, senza mai monopolizzare né condizionare in maniera determinante la situazione. Come precisa Lipman nell'Introduzione al manuale, una volta esposti i consigli sulle cose "da fare" in classe, «Non bisogna dimenticare che questo a un programma di abilità di pensiero e una delle sue implicazioni più importanti è quella di aiutare i ragazzi sia a produrre nuove idee, quanto a diventare più critici. Un'altra implicazione consiste nell'aiutare i ragazzi a scoprire i significati (Lipman, Sharp, Oscanyan, 2004, p. 13). I veri protagonisti della lezione sono e devono rimanere gli studenti, come si evince dagli esercizi che abbiamo citato a mo' di esempio, i quali richiedono un loro coinvolgimento diretto e continuo; l'insegnante, in qualche modo, più che pensare a quello che può fare, deve ricordarsi sempre quello che deve evitare di fare. Al termine della parte dedicata alle cose "da fare", è significativo che Lipman osservi: Non bisogna, tuttavia, ritenere che questi suggerimenti siano esaustivi e vincolanti. Sicuramente la familiarità con questo programma darà la capacità di sviluppare uno stile e di adottare le procedure didattiche efficaci, pur restando fedeli al personale modo di insegnare. Quantunque siamo sicuri che un insegnante che si appresta a insegnare la Philosophy for children dovrebbe essere in condizione di rispettare i divieti che sono stati elencati sopra, per il resto si deve riconoscere che esistono molti stili educativi e che proprio quelli più creativi ottengono i migliori risultati (ivi, p. 13, corsivo nostro).

In definitiva, quindi, la parte più propriamente teorica del manuale - che comunque si riduce a 2 pagine su 250 - rinuncia a dare delle indicazioni... precise sull'aspetto positivo dell'insegnamento - là dove risuona inevitabilmente l'eco del gentiliano «non si può insegnare a insegnare» - e afferma che il rispetto dei divieti è di per sé una base sufficiente per praticare nel modo corretto la P4C, su cui poi costruire l'aspetto propositivo della lezione, affidandosi da ultimo alla creatività e agli stili propri di ciascun insegnante. D'altra parte, questo non deve essere necessariamente sanzionato come un limite della proposta di Lipman, considerando che, in quanto facilitatore, l'insegnante deve lavorare soprattutto per "limitare la propria presenza in classe - da qui l'importanza dei divieti -, per dare spazio ai ragazzi che, nel concreto, rappresentano il vero momento propositivo della lezione. Questa precisazione è di fondamentale importanza per capire lo spirito che anima l'idea di didattica della filosofia presentata da Lipman: nella P4C non si tratta di insegnare filosofia, ma di insegnare a fare filosofia, ossia a riflettere e indagare criticamente delle idee, le più diverse, in un costante scambio di

opinioni, dove non c'è nessuna opinione dominante o auctoritas cui fare riferimento. Da qui si spiega la predilezione accordata da Lipman all'aspetto logico della ricerca filosofica. Una tale predilezione si evince anche solo con uno sguardo generale alle idee-guida del manuale: Che cos'è il pensiero?, La struttura delle asserzioni logiche, Inversione di soggetto e predicato, Pensare le cose: ! 'inferenza, Il diagramma dell'inclusione in una classe, Le ragioni come prove, solo per citarne alcune. È vero, poi, che sono preposte idee-guida non di argomento Strettamente logico, come Possono gli insegnanti chiedere aiuto?, Si va a scuola per imparare le risposte o per fare le domande?, Che cos'è la cultura?, Che cos'è un valore?; tuttavia, anche là dove si presentano questi nodi tematici, in sé appunto non intrinsecamente logici, il modo suggerito per svilupparli rimane sempre al livello della considerazione semantica, linguistica, o più generalmente riflessiva, che deve indurre i ragazzi a elaborare percorsi autonomi di discussione ed elaborazione teorica, facendo affidamento, quindi, a regole di ragionamento logico. Ad esempio, l'esercizio 3 dell'idea-guida Che cos'è la cultura? (ivi, p. 106) consiste nel leggere "le seguenti affermazioni" e giudicare "se è vera o falsa, spiegando le ragioni della risposta". Le affermazioni sono di carattere eterogeneo e vanno da "l'Italia è costituita da un'area geografica peninsulare, più la Sicilia e la Sardegna" a "Una persona o un essere umano è un corpo umano vivente?"; la ragione di questa diversità di questioni risiede nel fatto che la riflessione non deve vertere su un'idea di cultura presa come riferimento, ma deve svilupparsi a partire da proposizioni in cui è possibile rintracciare un riferimento a un'idea di cultura e da lì portare all'elaborazione di un'idea di cultura. Lo studente di P4C, quindi, non è chiamato a confrontarsi con idee e principi presentati ex cathedra, ma a farsi lui Stesso, in prima persona, promotore di idee e principi da sottoporre alla discussione e al confronto.

1.4. La comunità di ricerca Il passaggio dall'elaborazione personale di un'idea alla condivisione con la classe è centrale nella P4C: qui risiede il concetto di "comunità di ricerca", perno dell'impresa didattica elaborata da Lipman - e, non a caso, il titolo originale del manuale suona proprio Philosophical Inquiry, "indagine, ricerca filosofica" (cfr. anche Lipman, 2011). Questa idea di fondo è espressa chiaramente nella prima idea-guida del CAP. 3 Che cos'è la filosofia? (Lipman, Sharp, Oscanyan, 2004, p. 4.3), dove si legge che «un ragazzo può avere pensieri che custodisce gelosamente, come un bene per lui prezioso ma che, alla fin fine, è soltanto nella mente». Da questo assunto di base che, in qualche modo, rappresenta la

condizione perché si possa praticare la filosofia con i ragazzi, Lipman muove alla considerazione del pericolo che corre l'autonomia di pensiero di un ragazzo nell'incontro con l'adulto: «La progressiva invasione degli adulti con i loro concetti della realtà nelle menti dei ragazzi può rappresentare, in effetti, la distruzione delle loro convinzioni relative al valore del proprio mondo mentale». Questa frase è particolarmente rivelativa della prospettiva in cui Lipman, prima ancora di elaborare la propria proposta educativa, giudica il rapporto educativo in generale o,quantomeno, una sua possibile, diremmo quasi congenita, deriva: l'adulto non si rivolge al ragazzo per conoscere e valorizzare le sue idee, ossia per facilitarne l'espressione, ma, intenzionalmente o meno, per invadere" la sua giovane mente con le proprie idee e, così facendo, minare nel ragazzo l,autostima intellettuale. Si spiega così l'importanza data da Lipman ai divieti rivolti all'insegnante che, come abbiamo visto, hanno l'obiettivo comune di evitare che in classe si crei una situazione in cui l'adulto dirige in modo esclusivo e da una posizione di potere la lezione, senza lasciare ai ragazzi lo spazio per partecipare da protagonisti al processo educativo. Questa idea è espressa in modo adeguato dal termine scafolding che, nella P4C, si usa talvolta per Spiegare l'azione dell'insegnante/facilitatore e che, come spiega con grande chiarezza il curatore dell'edizione italiana del manuale, Antonio Cosentino, «significa "impalcatura" ed è usato per indicare le attività di supporto indiretto che l'adulto o il soggetto più esperto fornisce a chi apprende. È molto diverso dal concetto di istruzione in quanto non è connesso alla trasmissione di particolari contenuti, ma rappresenta una sorta di protezione che l'adulto esperto fornisce alle autonome attività logico-esplorative di chi apprende per sostenerle e garantirle» (ivi, p. 8, nota 15). È evidente come qui Lipman abbia quale riferimento critico uno dei rischi a cui, per sua Stessa natura, è esposta la classica lezione frontale (o, appunto, ex cathedra). La P4C, in un certo qual modo, nasce proprio dall'esigenza di offrire un'alternativa possibile a questo tipo di lezione: «il programma della Philosophy for children mira ad aiutare i ragazzi a prendere coscienza della consistenza dei loro pensieri e ad operare su di essi» (ivi, p. 43). Questa presa di coscienza, a sua volta, non deve essere il risultato di un'infusione dall'alto a opera dell'insegnante, il quale deve limitarsi a favorire - facilitare - l'espressione delle opinioni individuali, ragionate e motivate, a beneficio della discussione generale, in cui solo queste idee possono trovare il reale e legittimo termine di confronto: «i ragazzi dovrebbero essere incoraggiati a condividere le loro idee con i compagni, di modo che l'intera classe, come un tutto organico, dovrebbe imparare ad utilizzare ciascuna idea per costruire le altre. Questo perché il dialogo è alla base del programma. In un dialogo autentico il punto di vista di ognuno dei

partecipanti è accettato e riconosciuto come una possibile fonte della verità (ibid.). Con un'espressione molto efficace, Lipman definisce questo processo la «valorizzazione reciproca dei pensieri» (ivi, p. 49). In pieno spirito socratico, che, come vedremo, è ciò che anima la visione degli epigoni della P4C, si tratta di innescare, a partire da una o più domande, un circolo virtuoso di scambio di idee e giudizi, guidati dall'intento comune di giungere a una soluzione condivisa, per quanto non necessariamente definitiva e non più questionabile. È importante tener presente l'aspirazione di giungere a una conclusione che sia valida per tutti i partecipanti al dialogo, senza che ci si impantani in sterili polemiche teoriche o che la discussione si disperda lungo sentieri marginali che possono aprirsi come ramificazioni naturali del percorso principale; questo, forse, è l'unico intervento ex cathedra che Lipman concede all'insegnante, dal momento che è funzionale alla buona riuscita del dialogo. L'importanza di questo potere dato all'adulto si comprende dal fatto che viene espresso come terzo divieto nell'elenco delle cose "da evitare" - subito dopo, cioè, il divieto già citato di tenere lezioni ex cathedra, ciò che lo rende ancora più significativo: «Non permettere lunghe discussioni su argomenti secondari tralasciando i temi più importanti del capitolo» (ivi, p. 11). Con questa precisazione, Lipman dimostra di sapere bene quanto l'alternativa alla lezione frontale, e ai rischi connaturati di un monologo dell'insegnante, ossia il dialogo aperto e, per cosi dire, orizzontale tra le diverse voci in campo, abbia in sé i rischi altrettanto connaturati della dispersione delle opinioni in mille rivoli, di cui ognuno rivendica a sé il carattere veritativo. Se vogliamo dirla in maniera un po' semplicistica, da manuale scolastico, si tratta del rischio di una deriva sofistica del dialogo socratico. Molto preciso, d'altra parte, è lo Stesso Lipman nel passo già citato, quando afferma che scopo della P4C è far sentire ogni partecipante alla discussione «accettato e riconosciuto come una possibile fonte della verità» (ivi, p. 43, corsivo nostro). Come a dire, le fonti nel dialogo sono molteplici, ma da esse alla fine sgorga un'unica verità. Questa, tuttavia, non va intesa come verità incontrovertibile, che esiste a prescindere dal dialogo e a cui eventualmente il dialogo può giungere, se ben condotto; si tratta, al contrario, di una verità come prodotto del dialogo, come suo esito condiviso. Di nuovo chiare ed esaustive sono in questo senso le parole di Cosentino: Si ottiene, in tal modo, il ritratto di una filosofia che ritrova se stessa nella funzione di fondamentale attività dialogica e riflessiva lungo il cammino verso la conquista dell'autonomia, nella funzione di strumento di presa di coscienza e di critica nei confronti della genesi degli ordini costituiti, perciò necessariamente come domandare radicale e teorizzazione creativa orientata verso il possibile, dialogo e confronto sulla base di un concetto non metafisico ma consensuale di verità (ivi, p. 8).

L'oggettività, allora, di cui parla Lipman nell'ultima idea-guida del libro (ivi, p. 2.47), non è la sfera parmenidea a cui accediamo solo grazie all'intercessione

benevola di una divinità giusta, ma è il massimo livello di consenso che, di volta, in volta, può essere raggiunto dai partecipanti al dialogo. Il dialogo, in questo senso, è sinonimo di pratica democratica e questo, come vedremo nei PARR. 2.1 e 2.2, ha a che fare con il contesto storico e teorico in cui si è formata l'idea della P4C e si fonda su una concezione che coniuga pedagogia e democrazia.

2. Storia e teoria della P4C 2.1. Il contesto storico e teorico della P4C «Fu durante gli anni controversi della guerra in Vietnam che Matthew Lipman, filosofo ed educatore, si accorse che molti americani facevano fatica nel presentare in modo convincente le loro opinioni sul conflitto. E questo fatto lo angosciava» (Martin, 2011). Queste righe, con cui iniziava un articolo dedicato alla morte di Lipman sul "New York Times" del gennaio 2011, sarebbero di per sé sufficienti per inquadrare storicamente l'origine della P4C. Ci troviamo alla fine degli anni Sessanta del Novecento, nel periodo più critico della guerra americana contro i vietcong di Ho Chi Minh, quando è ormai chiaro che il conflitto non solo durerà ancora a lungo ma, soprattutto, il suo esito è del tutto incerto e non privo di incognite. Questa situazione genera negli Stati Uniti la formazione di un solido e diffuso movimento pacifista, che si innesta sul più ampio fenomeno della contestazione studentesca che proprio all'Università di Berkeley, in California, aveva avuto qualche anno prima il suo primo focolaio. Lipman all'epoca era professore di Logica alla Columbia University di New York, dove assisteva giornalmente a dibattiti e discussioni a favore e contro la guerra, sia tra i docenti che, probabilmente in modo ancor più acceso e frequente, trai suoi studenti. Data la sua posizione accademica, Lipman avrebbe potuto, come molti suoi colleghi, soprattutto i più popolari, rivolgere la sua attenzione principalmente al dibattito accademico e intellettuale a livello nazionale e, in molti casi, internazionale. E tuttavia, quello che le righe citate dal "New York Times" rivelano non è solo il contesto Storico, ma quell'aspetto particolare del contesto storico che fece presa sul pensiero di Lipman, determinandone tutto il successivo impegno teorico e didattico nel campo della filosofia e dell'educazione (cfr. Lipman, 2011). L'autore dell'articolo, Douglas Martin, definisce gli anni della guerra in Vietnam "controversi", contentious, un termine che può essere reso anche con "polemico", "litigioso": è questo il tratto caratterizzante la società americana che colpisce Lipman. Più precisamente, a colpirlo e"angosciarlo" (it distressed him) non era scio la litigiosità del momento, ma il fatto che chi esprimeva le sue idee durante quei anni così polemici, controversi appunto, non fosse in grado di presentare le proprie posizioni "in modo convincente" (cogently). Il Sessantotto è uno di quegli eventi storici di rilievo, in cui ciascuno fu chiamato a prendere una posizione e spesso a

esprimerla pubblicamente; Lipman non è ricordato per una presa di posizione particolarmente polemica a favore o contro la guerra; di certo aveva la sua opinione in merito, e sicuramente la espresse in conversazioni private e interventi pubblici di cui, però, non resta particolare traccia neanche negli anni successivi. Quel che lo interessò non era tanto il dibattito a favore o contro la guerra, né lo sfondo della contestazione studentesca e della controcultura, verso i quali, stando alla testimonianza di un suo allievo, era piuttosto critico (cfr. Kohan, 2013, p. 73) ; la sua attenzione di filosofo ed educatore fu attratta dalla carenza delle argomentazioni in chi interveniva nei dibattiti, al di là del contenuto espresso nella presa di posizione. Il problema, per Lipman, non era dichiararsi a favore o contro la guerra, ma farlo in modo convincente. La sua conclusione, allora, fu che «molti adulti non erano semplicemente in grado di ragionare bene in maniera autonoma (Martin, aon) e, quindi, si chiese se non fosse necessario insegnare a ragionare bene già ai bambini, perché, potessero diventare adulti in grado di pensare in maniera critica e spregiudicata. Il contesto storico, quindi, assume più che altro le forme di un'occasione storica, da cui Lipman ha tratto lo spunto decisivo per la sua nuova e fino ad allora inedita esperienza di didattica della filosofia. Il problema che Lipman individuò nelle dispute sessantottine, infatti, non consisteva nel loro carattere storico, ossia l'evento della guerra e le rispettive prese di posizione a riguardo, ma il loro tratto eminentemente teorico - in qualche modo logico-formale -, ovvero le modalità di esporre e argomentare i contenuti di volta in volta oggetto di discussione. Nel passaggio dalla considerazione del contesto storico a quello teorico, allora, emerge con chiarezza come quest'ultimo sia di fondamentale importanza per comprendere il senso filosofico della proposta di Lipman. Qual è, infatti, il suo riferimento teorico quando nota con angoscia la carenza di capacità argomentativa dei diversi partecipanti alle polemiche pro o contro la guerra e quando, di conseguenza, si convince della necessità di insegnare questa capacità fin dalla tenera età? In termini generali, Lipman sviluppa le sue preoccupazioni e osservazioni critiche sulla base della propria formazione filosofica in ambito anglosassone, dove è centrale, ancora oggi, l'aspetto logico-formale della riflessione e dell'indagine teoretiche. Questa impostazione, a sua volta, venne sicuramente rafforzata dalla sua attività di docente di Logica alla Columbia University. Più nel particolare, però, possiamo riconoscere un riferimento autoriale, per ammissione dello stesso Lipman (cfr. Lipman, 2011), nella figura del filosofo e pedagogista John Dewey, fiorito nella prima metà del Novecento negli Stati Uniti, diventando uno dei massimi rappresentanti del pragmatismo americano. Il testo di Dewey da cui Lipman ha tratto maggior ispirazione, soprattutto

riguardo all'idea di didattica in generale, è Come pensiamo (Dewey, 1961), pubblicato per la prima volta nel 1910 e con una sostanziale revisione nel 1933, ossia all'inizio del New Deal rooseveltiamo, che gettò le basi di un approccio sociale e democratico ai diversi campi della società, dall'economia, con le teorie di Keynes, fino alla scuola e all'istruzione, su cui interviene appunto la riflessione di Dewey. Per capire quanto questa riflessione abbia influenzato l'impostazione di Lipman è sufficiente gettare uno sguardo alla suddivisione del, libro: Parte prima, Il problema dell'educazione del pensiero; Parte seconda, Considerazioni logiche; Parte terza, L'educazione del pensiero. Proprio come dirà Lipman molti anni dopo nell'intervista già citata (Brandt, 1988), l'obiettivo centrale di un progetto educativo deve essere l'incremento della capacità di pensare degli studenti e tale incremento può avvenire solo se si lavora sui principi logici che guidano il ragionamento. Il nesso fondamentale, allora, è quello che lega educazione e logica, perché il pensiero può essere educato solo se lo si aiuta a sviluppare le proprie strutture logiche. Questo sviluppo, però, non si raggiunge in breve tempo e una volta per tutte, ma necessita di un continuo esercizio e una costante applicazione - resi dall'originale inglese training, tradotto in italiano con il meno efficace "educazione" -, in cui lo studente mette alla prova, in contati e Situazioni sempre diverse, le proprie attitudini al ragionamento. È esattamente questo il percorso elaborato da Lipman per la P4C Il concetto centrale della teoria Pedagogica di Dewey è il "pensiero riflessivo" (reflective thought), che si distingue dei processi spontanei della mente per le seguenti caratteristiche: «ci emancipa da un'attività meramente impulsiva ed abitudinaria [...]. Consente una direzione previdente delle nostre attività e la formazione di piani d'azione in conformità con i fini-in-vista, con i propositi di cui siamo coscienti. Ci mette in grado di agire in maniera deliberata e intenzionale [...] Esso trasforma l'azione meramente appetitiva, cieca ed impulsiva in azione intelligente» (Dewey, 1961, pp. 78-9). In un certo senso, Dewey identifica il pensiero con il pensiero riflessivo, individuando proprio nell'aspetto della riflessione ciò che caratterizza l'attività mentale di un uomo e lo differenzia da quella degli animali. La differenza fondamentale risiede nel tratto previdente della riflessione, che rende l'essere umano in grado di rapportarsi a una situazione andando oltre il momento presente e considerando effetti e conseguenze. Questo è possibile perché l'uomo, in ogni sua azione e pensiero, è naturalmente guidato da uno scopo e, quindi, ha bisogno di giungere a una conclusione, di vedere, per così dire, un risultato concreto, tangibile. La curiosità dei bambini per il mondo che li circonda non è fine a sé stessa, ma mira ad ampliare, insieme alle conoscenze, il loro raggio di azione: «Non esiste una singola facoltà chiamata "curiosità"; ogni normale organo di senso e di azione

motoria è sempre sul chi vive. Esso va in cerca di un'occasione per agire ed ha bisogno a questo scopo di qualche oggetto. La somma totale di queste tendenze protese in avanti costituisce la curiosità» (ivi, p. 100). È su questa propensione all'azione futura che deve lavorare l'esercizio del pensiero riflessivo. Nella prospettiva di Dewey, l'educazione al ragionamento logico è centrale nella misura in cui sviluppa le tendenze naturali di ogni individuo ad agire nel contesto sociale in cui vive; presa in sé, la logica è "impersonale", "astratta" e insufficiente a maturare un atteggiamento consapevole e responsabile all'interno di una comunità di persone - che rimane il fine ultimo di qualsiasi percorso educativo. Se dovessimo scegliere tra le attitudini personali e i principi logici, afferma chiaramente Dewey, «noi ci decideremmo per le prime. Fortunatamente non v 'è da fare nessuna scelta, giacché non c'è opposizione tra attitudini personali e processi logici» (ivi, P-97). Questa aggiunta è di importanza capitale, perché è l'assunto teorico su cui poggia non solo l'idea pedagogica di Dewey, ma, per suo tramite, la proposta della didattica filosofica di Lipman. Se, infatti, è vero che "primum vivere, deinde philosophari", per nostra fortuna il "vivere" e il "filosofare" non stanno l'un l'altro in un rapporto oppositivo, ma si conciliano reciprocamente; il compito dell'educazione, allora, è quello di non separare ciò che il destino ha unito: «Dobbiamo solo metterci bene in testa che, per quel che riguarda gli scopi della educazione, nessuna separazione deve essere fatta tra i principi impersonali e astratti della logica e le qualità morali del carattere. Quel che occorre è intesserli insieme in unità» (ibid.). Il radicamento della logica nella concretezza dell'esperienza è la chiave di volta della proposta pedagogica di Dewey ripresa da Lipman, il quale, come si ricorderà, insiste sul legame trai principi logici e le situazioni vissute dagli studenti - e, in forma di modello, le situazioni vissute da Aristide e gli altri protagonisti del racconto. La differenza tra il formalismo logico e l'esistenza concreta - in riferimento a cui tale formalismo trova il suo senso applicativo - è ben resa da Dewey quando suggerisce di mettere a confronto «il sillogismo formale su Socrate con la condizione della mente dei suoi discepoli quando essi andavano considerando, al tempo del processo, le prospettive di vita che rimanevano a Socrate» (ivi, p. 141). L'utilità di comprendere il legame tra Socrate come uomo e la sua condizione di essere mortale, quindi, si ha solo quando si riflette sulla situazione concreta vissuta da Socrate e dai suoi allievi, quando, cioè, il puro pensiero si lega a una possibile azione e un possibile scopo finale. Intessere logica e carattere significa dotare il pensiero, in sé impersonale, di un soggetto che se ne assuma la responsabilità; di qui nasce l'idea, propria di Dewey e che ritroviamo in Lipman, della lezione in classe come momento in cui lo studente è coinvolto in prima persona in un dialogo, dove le proprie opinioni devono essere

costantemente motivate e verificate con le opinioni altrui e le possibili conseguenze di ciò che affermano o negano. In tal modo, per quanto venga elaborato seguendo regole Standard di riflessione e ragionamento universali sillogismo inferenza, deduzione ecc. -, ogni pensiero viene giudicato più o meno veritiero non in base a una propria coerenza interna - verità metafisica parmenidea -, ma in riferimento alla validità che gli viene riconosciuta dagli altri in riferimento a una specifica, concreta situazione - verità consensuale, sociale. Secondo questa prospettiva, ognuno è autore del proprio pensiero e, come tale, ne è il solo responsabile; l'"io" non è solo l'origine del pensiero, ma ne è altressì l'"agente", ossia colui che decide di seguirne tutte le possibili conseguenze sul piano pratico e quindi, solo a quel punto, può dichiararsi il soggetto del pensiero (cfr. ivi, p. 106).

2.2. Pedagogia e democrazia L'educazione del pensiero o, con un'espressione forse più corretta, l'educazione al pensare ha come obiettivo principale quello di insegnare ai ragazzi a ragionare su un tema specifico in vista di una discussione e di un confronto delle proprie idee con le idee altrui. Solo da questa discussione aperta e da questo confronto alla pari sarà possibile verificare la veridicità dei propri pensieri. La dimensione sociale del pensiero, quindi, emerge come il tratto caratteristico della proposta didattica di Dewey, tratto che, come abbiamo visto, diventa centrale anche nella P4C elaborata da Lipman. La capacità di riflettere e di argomentare del singolo deve esprimersi pubblicamente, nel contesto della classe, secondo una pratica che ha il suo modello nella prassi democratica in cui le idee dello Stesso Dewey prima, e di Lipman dopo, si sono formate. Se il riferimento Storico ispiratore di un tale modello è l'Atene del V secolo a.C., il cui simbolo umano e filosofico è Socrate, apertamente richiamato dai teorici della P4C, il riferimento storico concreto, vissuto, e la società americana della prima metà del xx secolo, in cui le pratiche democratiche liberali si andranno consolidando proprio negli anni in cui scrive Dewey e saranno ormai assurte a paradigma della "società aperta" nel frangente storico della produzione teorica e letteraria di Lipman. Nella prospettiva di Dewey, la pedagogia si intreccia naturalmente alla democrazia, perché quest'ultima rappresenta lo sbocco principale del percorso educativo. È sulla base di questa correlazione tra istruzione e democrazia che il filosofo americano insiste sull'aspetto concreto della riflessione individuale, che deve sempre essere finalizzata a uno scopo e, allo stesso tempo, mirare a

un'accettazione condivisa dai partecipanti alla discussione. Sviluppare un proprio pensiero è condizione necessaria, ma non sufficiente, per garantirne il carattere riflessivo, che per Dewey, come si è visto, rappresenta il tratto fondamentale dell'attività mentale. Solo quando questo pensiero giunge a un esito condiviso, allora si ha un autentico pensiero riflessivo, che raccoglie in sé la "forza intellettuale" della catena di idee che ha dato vita a quel pensiero. Precisa Dewey che «per "forza intellettuale" intendiamo la forza nel rendere un'idea degna di fede, degna di fiducia» (Dewey, 1961, p. 112). La forza di un'idea, coerentemente con il principio di una verità consensuale e non metafisica, non risiede quindi nella sua coerenza interna, ma nella sua capacità di generare fiducia in chi l'ascolta. In questa prospettiva, la dimensione logica del pensiero è al servizio della sua funzione sociale. Un ragionamento deve essere coerente non per evitare contraddizioni, ma perché sia solida la sua efficacia al livello sovraindividuale, collettivo (ivi, p. 113). L'esercizio al pensare, allora, deve servire come «preparazione alle responsabilità sociali della vita degli adulti [e a] formare abiti di osservazione e di inferenze ordinatamente connessi» (ivi, p. 118), che rendano possibile sviluppare una comunicazione chiara e comprensibile a tutti: si pensi alla carenza argomentativa durante il dibattito sulla guerra in Vietnam, che in Lipman ha fatto nascere l'idea di intervenire sulla capacità riflessiva e discorsiva delle persone fin da bambini. Legare la forza intellettuale di un'idea o di un ragionamento alla sua ricaduta sociale significa che «tutte le materie, gli argomenti, le questioni, sono intellettuali non per se stessi, ma in ragione del ruolo che, nella vita di una determinata persona, vien fatto loro giocare nella direzione del pensiero» (ivi, p. 122). Il processo educativo, quindi, non è finalizzato principalmente alla comprensione immediata delle questioni trattate, ma questa viene vista solo come un passaggio necessario al consolidamento della capacità riflessiva del singolo studente, che se ne servirà nella vita adulta per inserirsi con consapevolezza e abilità dialogica nella prassi democratica della società. L'insegnante non deve mai trascurare il «processo di formazione di abiti, attitudini ed interessi permanenti» che sottostà all'apprendimento della singola materia; proprio questi ultimi, sostiene Dewey, «sono quelli più importanti per il futuro» (ivi, p. 124). Secondo questa prospettiva, nel percorso educativo si crea una divisione netta tra l'informazione e il sapere: «L'informazione è il mero acquisto ed accumulo di conoscenza; il sapere è la conoscenza che opera nella direzione della capacità di saper vivere sempre meglio la vita» (ivi, p. 131). Quello che si impara in classe, allora, non deve essere qualcosa che lo Studente impiega solo ai fini scolastici; anzi, se cosi fosse, l'intero processo educativo rappresenterebbe un fallimento, una preziosa occasione sprecata.

Il materiale fornito come informazione dovrebbe essere strettamente legato ad un problema di importanza vitale per l'esperienza dello scolaro [.] Ai fini intellettuali, effettuare l'insegnamento di una materia che non si collega ad un interesse già attivo nell'esperienza personale dello scolaro, o che non è presentata in modo da far sorgere un problema, è più che inutile. In quanto manca di avviare ad un qualsiasi processo di riflessione, è inutile; in quanto rimane nella mente come un armamentario di materiali residui e frammentari, & una barriera un ostacolo sulla via del pensiero efficiente, ogni volta che sorge un problema (ivi, p. 360).

Riecheggia qui l'idea che in Lipman rivestirà il fulcro della lezione di P4C: il coinvolgimento diretto dello studente, a partire da problemi che lo riguardano, o porrebbero riguardarlo direttamente, esemplificati di volta in volta dalle situazioni vissute da Aristide e dai suoi amici. La classe, in questa prospettiva, funge da laboratorio sociale, da embrione della futura dimensione democratica in cui ciascun bambino vive in modo inconsapevole al presente, ma si ritroverà a vivere chiamato a una lucida auto-consapevolezza nel futuro (cfr. Bartels, Onsrenk, 2014). L'educazione, allora, non è solo un accumulo di conoscenza, ma la preparazione alla vita, e in particolare alla vita in democrazia, perché «i ragazzi devono essere preparati ad assumere, una volta lasciata la scuola, un effettivo compito nella società democratica» (Dewey, 1961, p. 375); questo afflato sociale, comunitario, che m Dewey riguarda il percorso educativo nella sua interezza, si concretizzerà in Lipman nella specificità della didattica filosofica per bambini.

2.3 Il diritto dei bambini alla filosofia Il programma della P4C trovò ospitalità presso la Montelair State University, New Jersey, dove Lipman si trasferì dalla Columbia University e in cui diede origine all'Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), che ancora oggi prosegue sul solco tracciato dal suo fondatore organizzando seminari, corsi nelle scuole, pubblicazioni e accogliendo studiosi e ricercatori interessati alla didattica filosofica con i bambini. Lo IAPC vanta una fellowsbip internazionale, che comprende istituzioni e centri di ricerca dedicati alla P4C, dal Canada al Brasile, dal Regno Unito al Kenya, dall'Australia all'Italia. Seguire i singoli percorsi intrapresi da ogni centro di ricerca nel mondo richiederebbe uno studio a sé, che non può trovare spazio in questa nostra riflessione, la quale intende invece concentrarsi sull'evoluzione teorica che la P4C ha avuto in Europa e, in particolar modo, in ambito anglosassone, dove tra la fine degli anni Novanta del Novecento e i primi anni del Duemila alcuni Studiosi hanno cercato di approfondire le basi teoriche dell'idea di Lipman. Un'attenzione speciale, a questo riguardo, meritano gli studi di Karin Murris, attualmente docente all'Università di Città del Capo, Sudafrica, che durante gli anni di insegnamento all'Università gallese di Newport ha sviluppato una serie di

acute considerazioni sulla legittimità dell'insegnamento della filosofia ai bambini. Pur ispirandosi esplicitamente al progetto di Lipman, Muttis non aderisce a nessuno degli istituti affiliati allo IAPC, dal momento che, come spiega in una nota di un articolo pubblicato nel 2000, «non tutti gli insegnanti di filosofia per bambini credono che il materiale IAPC sia il migliore a livello educativo per introdurre i bambini alla filosofia» (Murris, 2000, p. 277, nota 1). Per rimarcare la differenza tra la propria posizione e quella originaria di Lipman, Matris conia l'espressione "Philosophy with Children - PWC" in luogo di "Philosophy for Cìhildren", là dove la prima intende comprendere tutti quegli studiosi che non si riconoscono interamente nei metodi e nei materiali della seconda (cfr. ibid.). Questa differenziazione, tuttavia, non ha un intento polemico nei confronti di Lipman, ma serve principalmente a permettere l'elaborazione di proposte che possano andare oltre la pratica standard della P4C, come ad esempio l'utilizzo di libri illustrati quale strumento centrale della didattica filosofica con i bambini (cfr. Murris, 2016a; 2016b; Haynes, Murris, 2012). Obiettivo della critica di Murris, in realtà, sono alcuni studiosi anglosassoni che, Agli inizi degli anni Novanta del Novecento, hanno messo radicalmente in discussione la legittimità teorica dell'insegnamento della filosofia ai bambini, obiettando in modo Particolare circa la reale capacità dei bambini di elaborare un pensiero "di ordine superiore" (higher order thinking), necessario per trattare principi e concetti (Kitchener, 1990; White, 1992). Nell'articolo pubblicato nel 2000, Murrìs affronta direttamente la questione, citando gli studi, tra gli altri, di Kitchener e White. Soprattutto in riferimento a Kitchener, attualmente professore di Filosofia della scienza e Filosofia della psicologia aila Colorado State University, Murris non nega l'assunto che un bambino non sia in grado di sviluppare un pensiero di ordine superiore, ossia un ragionamento metalogico o metatetico, che vetta cioè sulle condizioni formali degli assunti logici o etici, sebbene, aggiunge Muttis, molti bambini dimostrino la capacità di riflettere sulle proprie idee (Murris, 2000, p. 262). Murris non contesta neanche l'altro assunto di Kitchener, secondo cui i bambini sono capaci di elaborare solo pensieri "concreti", ossia riferentesi a esempi e casi tangibili, empiricamente riconoscibili, ma non sanno fare altrettanto riguardo alla dimensione "astratta" del ragionamento, quella più propriamente concettuale. La critica di Murris mira direttamente all'idea che Sta alla base dei rilievi polemici di Kitchener, ossia l'idea che il modo in cui un adulto fa filosofia sia l'unico possibile e teoricamente accettabile. Scrive Murris che se anche fosse vero che i bambini (che hanno appena iniziato a fare filosofia), in confronto agli adulti (che hanno appena iniziato a fare filosofia) sarebbero meno capaci di fare filosofia, non ne segue la conclusione che ai bambini non andrebbe insegnata filosofia. Dopotutto, i bambini della scuola elementare non "fanno", per esempio, matematica o storia con lo stesso livello di capacità dei matematici e degli storici di professione (ivi, p. 163).

A supporto della sua argomentazione, Murris riporta un passaggio della lettera che la filosofa inglese Mary Midgley scrisse al "Guardians in risposta al giornalista Jerry Turner, in cui rifiutava la possibilità di insegnare filosofia ai bambini: «La filosofia non è mai stata un'enclave protetta per professionisti, non più di quanto lo sia mai stata la letteratura, perché questo avrebbe significato la sua morte» (ibid.). Alla base dell'obiezione di Murris - e di Midgley -, quindi, C'è la critica all'idea che la filosofia sia una materia ristretta agli addetti ai lavori, in particolare al mondo accademico (una critica che, in questo periodo, vede impegnato in prima linea il filosofo statunitense Robert Hanna). Nel sostenere questa obiezione Murris si rifà esplicitamente alle argomentazioni di Lipman, di cui riprende la distinzione, basilare sia per la P4C che per la PWC, tra la filosofia come Studio e la filosofia come attività: solo la prima è appannaggio della filosofia accademica, la quale, come sosdene Murris, «non è il paradigma della PWC», che si esprime invece nella pratica filosofica, in cui «I bambini non imparano qualcosa sulla filosofia, ma fanno filosofia (ivi, pp. 274-5; cfr. anche Murris, 2001, p. 49). La critica al presunto privilegio del livello accademico dell'insegnamento - e dell'apprendimento - della filosofia si accompagna a un'altra obiezione di fondo, che Murris muove alla posizione di Kitchener e di chiunque esprima scetticismo nei confronti della filosofia con i bambini. Se il mondo dell'accademia non costituisce un paradigma... per la PWC, altrettanto poco può rappresentarne un paradigma il mondo degli adulti, che nell'accademia compaiono sia come docenti che come discenti. L'assenza di pensiero astratto o di ragionamento meta-filosofico nei bambini può essere vista come una debolezza, e quindi come un limite della capacità di filosofare, solo se si giudica tale condizione dal punto di vista degli adulti, ossia se si assume la "filosofia dei grandi" (adult philosophy) come il criterio di riferimento per qualsiasi esperienza didattica con la filosofia. Proprio questo, invece, è l'assunto messo in questione da Murris, la quale in questa critica si rifà non solo a un altro importante esponente della P4C contemporaneo di Lipman, l'americano Gareth Matthews, ma anche a un'autorità filosofica come Ludwig Wittgensrcm. Di Marchews, che ha impostato la sua versione della P4C su una riconsiderazione dello statuto cognitivo e morale del bambino, Muttis riprende il rifiuto «di utilizzare la filosofia degli adulti come il criterio per giudicare la dimensione filosofica del pensiero infantile» (Muttis, 2000, p. 165), secondo un'idea della mente del bambino che ne limita le capacità teoretiche, psicologiche e morali a uno stadio preparatorio alla vira adulta e, in quanto tale, costitutivamente deficitario, in base a un'interpretazione che ha le sue radici classiche in Aristotele e l'espressione più moderna in Piaget (cfr. Matthews, 2006, pp. 14 e 18). Se, invece, ai considerano i bambini da una

prospettiva interna, autonoma della mente infantile, quelle che sono debolezze in una prospettiva adulta diventano peculiarità del pensiero di un bambino, che gli permettono di pensare in maniera diversa da un adulto, ma non per questo in maniera più limitata o deficitaria. Meno astrattezza, in questa prospettiva, diventa maggiore capacità di legare la riflessione alla concretezza della vita quotidiana, secondo un criterio di importanza che i bambini ritrovano in sé Stessi e non devono ricercare in qualcosa che sentono come estraneo, sia esso un concetto o un'auctoritas imposta dall'alto. Alla metalogica degli adulti, Muttis contrappone la fantasia del bambino, in cui, tra l'altro, è possibile ritrovare quegli Stessi concetti astratti che l'adulto tratta nella consapevolezza di un ragionamento logico, mentre il bambino adotta inconsapevolmente, ma non per questo in modo meno efficace o filosoficamente significativo. Il pensiero immaginifico dei bambini, sostiene Murris, permette loro di sviluppare quello che Kieran Egan, filosofo irlandese studioso di pedagogia e processi educativi, definisce il "pensare mitico", che «possiede una sua logica complessa [.] che non è l'opposto del pensiero tradizionale» (Egan, 1988, p. 39, cit. in Murris, 2000, p. 2.69), ma, aggiunge Murris, rappresenta il «fondamento del pensare razionale» (ibid.). Questa prospettiva rovesciata, dall'adulto al bambino, non solo consente di mettere in risalto le qualità intrinseche al pensiero infantile, ma altre sì di svelare le debolezze del pensiero adulto, su cui agiscono convenzioni culturali e retroterra storici spesso inavvertiti, ma non per questo meno condizionanti. Proprio l' ignoranza di queste convenzioni e retroterra storico-culturali fa si che il bambino, e non l'adulto, possa assumere un «atteggiamento cartesiano e iniziare da zero quando si tratta di pensare ai problemi filosofici. Come risultato, le loro risposte a questi problemi si trovano ad essere più originali di quelle degli adulti» (ivi, p. 272). In questo rovesciamento di prospettiva, in cui il bambino non solo deve essere giudicato sul metro dell'adulto, ma rivela qualità e potenzialità cognitive di cui l'adulto è ormai privo, si inserisce il richiamo a Wittgenstein e, in particolare, al passaggio del § 109 delle Ricerche filosofiche, in cui il filosofo austriaco afferma che «i problemi si risolvono non già producendo nuove esperienze, bensì assestando ciò che da tempo ci è noto. La filosofia è una battaglia contro l'incantamento del nostro intelletto, per mezzo del nostro linguaggio» (Wittgenstein, 1974, p. 66, cit. in Murris, 2000, p. 266). In questo passo, spiega Murris, Wittgensrein insegna che «il compito dei filosofi non è risolvere, ma dissolvere i problemi filosofici, guardando l'uso quotidiano che i concetti comportano» (ivi, p. 266), e sono proprio i bambini, e non gli adulti educati alla filosofia accademica, a mantenere quel rapporto con la quotidianità che permette loro di inquadrare in questa quotidianità anche i concetti filosofici.

«Un'indagine sul significato dei concetti incorporati nei mondi della vita è esattamente quello che fanno i bambini quando affrontano le questioni filosofiche (ibid.), dimostrando così di essere immuni dalla malattia di cui soffrono i filosofi adulti, ossia quella di vedere problemi filosofici dove in realtà non esistono, problemi che si creano solo quando i concetti sono astratti dal contesto della vita quotidiana. Se, quindi, i bambini non sono solo legittimati a fare filosofia, ma posseggono anche delle potenzialità speciali e uniche, proprie della loro età, per fare bene filosofia, gli adulti diventano "moralmente responsabili" (ivi, p. 276) nella scelta di insegnare filosofia ai bambini.

3. Una proposta alternativa alla P4C 3.1. Una filosofia solo per bambini Il contributo più prezioso dell'impresa pedagogica ed educativa di Matthew Lipman e dei suoi numerosi epigoni, tuttora attivi nelle diverse parti del mondo, consiste nel superamento di un'idea della mente del bambino, che ne legava i diversi stadi di sviluppo a determinate capacità cognitive, da cui il ragionamento logico e filosofico era sostanzialmente escluso. Per quel che riguarda in maniera particolare l'insegnamento, e quindi l'apprendimento della filosofia, questa esclusione dei bambini di 6-10 anni d'età, nonché di età preadolescenziale, rimane parte integrante di qualunque programma curriculare di ogni istituzione scolastica, sia italiana che internazionale. La stessa Pbilosophy for Children, dai tempi di Lipman fino ai giorni nostri, per quanto diffusa e apprezzata da molte realtà scolastiche, non è mai entrata a far parte del curriculum di una scuola, ma continua a essere praticata a latere della normale programmazione di classe. Se, dunque, nel panorama educativo mondiale si è aperta da diversi decenni una porta per l'insegnamento della filosofia anche a studenti di classi elementari e medie inferiori, questa apertura non ha tuttavia comportato una rielaborazione generale dell'offerta didattica, che potesse includere ufficialmente, e non solo quindi in forma extracurriculare, la filosofia trale materie curriculari, accanto alle consuete materie letterarie, scientifiche, musicali e sportive. Le ragioni di una tale esclusione sono diverse, ma se ne possono individuare due principali: l'assenza di una preparazione professionale dei docenti di filosofia, che li metta nella condizione di insegnare filosofia anche a studenti di età compresa trai 6 e i 13 anni (e qualcosa di più, considerando che nei licei viene insegnata solo nel triennio), e l'idea diffusa tra gli studiosi di filosofia, ed evidentemente condivisa a livello ministeriale, che la filosofia, cosi come si fa nelle sedi didattiche ufficiali, ossia nella scuola superiore e/o all'università, non può essere insegnata a bambini e preadolescenti. Il confronto con la scuola e l'università vale in particolar modo per l' Italia, considerando che negli altri paesi occidentali la filosofia viene introdotta prevalentemente all'università e, in alcuni casi, solo all'ultimo anno di liceo. Questa differenza assume una certa rilevanza nella nostra riflessione, dal momento che chi pratica la filosofia con i bambini in Italia opera all'interno di un sistema didattico a cui l'insegnamento della filosofia non è sostanzialmente estraneo, come è invece il caso degli Stati Uniti, dove la

filosofia è perlopiù un insegnamento di livello accademico. Fare filosofia con i bambini in Italia, allora, costringe a un duplice confronto: da una parte, con l'idea di filosofia in generale - e questo appartiene anche a chiunque pratichi la filosofia con i bambini in qualunque parte del mondo; dall'altra, con la pratica dell'insegnamento della filosofia nella cosiddetta educazione formale (scuola superiore e università) - e questo appartiene, sopratutto in riferimento alla scuola superiore, quasi esclusivamente alla realtà italiana.

3.2. Quale idea della filosofia? L'eredità platonica Guarda che cosa accade ai nostri giorni: si occupano di filosofia fin da ragazzi, appena usciti dalla fanciullezza, nel bel mezzo dei primi studi sull'economia e il commercio, ma, quando si accostano ai problemi più seri, e per "problemi più seri" intendo la dialettica, se ne allontanano subito. E poi? E poi, se qualcuno di quelli che se ne occupano li invita, e vanno a sentire qualche conferenza, credono di aver fatto fin troppo, giacché per loro, in fondo, la filosofia non è che un di più [.] Bisognerebbe fare esattamente il contrario: a fanciulli e ragazzi, educazione adatta a fanciulli 6 ragazzi; cultura fisica, soprattutto, che li accompagni nel loro crescere e nel formarsi della loro virilità, in modo da fornire un valido supporto all'età dell'impegno filosofico. Più oltre, negli anni in cui l'anima diventa capace di aspirare alla perfezione bisognerà intensificare l'esercizio e lo studio, e poi, quando le forze cominceranno ad affievolirsi, passato il tempo della vita politica e del servizio militare, si lascino liberi di pascersi a loro genio, senza altro serio impegno che quello di vagare per i pascoli della filosofia, a compimento di una vita felice, e nell'attesa di una sorte corrispondente dopo la morte.

In questo passo tratto dal VI libro della Repubblica (498 a-c, cit. da Platone, 1995» PP-561-3), Platone muove una critica decisa, e decisiva per .1 secoli futuri della didattica filosofica in Occidente, all'opportunità di insegnare filosofia ai giovanissimi, e lega la capacità di apprendimento della struttura del ragionamento filosofico, la dialettica, all'età avanzata dell'individuo, in cui le conoscenze accumulate e sedimentatesi nel corso degli anni si uniscono a uno stato di riposo, ideale per la contemplazione delle idee filosofiche. Come spiega con chiarezza Koyré, nel commentare il passo appena citato, è solo nel «tramonto della vita, infatti, quando ormai si spengono le passioni violente, [che] l'anima - sempre che sia ben preparata e dettata - è meglio disposta alla contemplazione della verità. La saggezza è retaggio dell'età: sapientia filia temporis» (Koyré, 1996, p. 77). L'interprete di Platone, qui, fa del proprio commento un aperto sostegno all'idea portata avanti da Socrate nelle righe della Repubblica: «Questo il testo di Platone, e non c'è motivo di cambiare neppure una virgola» (ibid.). In realtà, è lo stesso Platone a cambiare qualche virgola nel libro VII, 536c-d, dove Socrate, dopo aver introdotto e commentato il celebre mito della caverna, e l'idea di ragionamento dialettico che lo sottende, ritorna sulla questione dell'età adatta per filosofare, affermando: «Comunque, ricordiamo un'altra cosa: nella prima selezione, noi davamo la preferenza agli anziani, cosa che ora non mi sembra più giusta. Non credo che si debba dare molto credito a Solone quando dice che pure in vecchiaia si imparano molte cose: imparerebbe più facilmente a far gare di corsa! La grande stagione degli

studi severi e faticosi, fondamentali, e la giovinezza» (Platone, 1995, p. 669). Anticipare il momento della filosofia, tuttavia, non significa per Platone arrivare fino alla giovane età, che rimane confinata allo Studio delle discipline propedeutiche alla dialettica, tra cui aritmetica e geometria, che verso i vent'anni saranno studiate sviluppando uno sguardo d'insieme che infine, solo a trent'anni, assumerà le forme del ragionamento filosofico (Repubblica, 537d), il quale raggiungerà il suo culmine di maturità e solidità verso i cinquant'anni (Repubblica, 540a). Senza voler impostare un confronto sistematico con il curriculum formativo e la visione etico-politica che ne è alla base - proposto da Platone, perché esula dalla nostra riflessione, quel che qui interessa mettere in rilievo è l'idea di filosofia che sottostà al percorso educativo della Repubblica platonica: la filosofia, intesa come dialettica, ossia ragionamento logico-analitico, è il culmine di un percorso educativo che inizia con le diverse scienze, ognuna delle quali affronta parzialmente la regione dell'essere e prepara cosi l'individuo alla riflessione filosofica, in cui le diverse parti si uniscono nella contemplazione del tutto. Spogliata della sua connotazione specifica, caratterizzante la teoria platonica delle idee e la correlativa teoria dello Stato governato dai filosofi cinquantenni, gli unici che «vedranno il bene in sé e, presolo come modello, attenderanno a porre ordine e armonia nella città» (Repubblica, 540a; Platone, 1995, p. 679), questa idea della filosofia come culmine non solo di un percorso formativo, ma anche dello sviluppo intellettuale dell'individuo, si è mantenuta pressoché intatta nei secoli e si è ritrovata come presupposto indiscusso nei programmi scolastici dei diversi Stati moderni occidentali, ossia eredi della tradizione di pensiero percorsa dalla visione platonica della filosofia. Se si prescinde, infatti, dalla diversa età in cui l'individuo è introdotto alla filosofia d'altra parte, quanto senso avrebbe equiparare le età di un individuo dell'Atene del V secolo a.C. con quelle di uno che vive oggi, o viveva nella metà del Novecento, a Roma, Parigi o New York? -, è rimasta pressoché intatta la convinzione che la filosofia non è materia da bambini, ma presuppone una formazione scolastica di almeno dieci anni, in Italia, e spesso di quindici nel resto d'Europa e negli Stati Uniti. Questo perché la filosofia non è considerata alla stregua delle altre materie, come la storia, la matematica, l'italiano o l'inglese, avendo a che fare con il ragionamento astratto, complesso, comune a tutti gli uomini nelle sue linee essenziali, ma non accessibile a qualunque età, né tanto meno in tutti gli ordinamenti scolastici (in questa sede, tuttavia, non possiamo estendere la riflessione all'opportunità o meno di adottare l'insegnamento della filosofia anche negli istituti tecnici e professionali). Da Platone a oggi, mutati: mutandis, in Occidente è rimasta inalterata l'idea che la

filosofia è una cosa "da grandi", si intenda poi per "grandi" i trentenni, i cinquantennio, come minimo, i sedicenni. Questa idea è così radicata, da non cambiare neanche nelle rielaborazioni più politicamente originali del pensiero di Platone (cfr. Badiou, 2013, pp. 284-5). Il merito della Pbilosophy for Children, come abbiamo detto all'inizio del capitolo, è l'aver messo in discussione questa idea della filosofia, non solo teorizzando, ma dimostrando, con una pratica ormai maturata nel tempo, che è possibile, se non legittimo e auspicabile, fare filosofia con i bambini. Tuttavia, anche se chiunque abbia accolto questa svolta cosi significativa nell'idea occidentale della filosofia ne condivide i presupposti fondamentali, rimane pur sempre aperta la questione legata a qualunque forma di insegnamento: come si insegna filosofia ai bambini? E che cosa si insegna? E qui che chi scrive separa il proprio percorso di insegnante di filosofia ai bambini da quello elaborato in seno alla Philosophy for Children e portato avanti dalle numerose esperienze disseminate nelle diverse parti del mondo e d'Italia.

3.3. Come insegnare la filosofia? L'eredità di Russell I filosofi che fanno dell'analisi logica l'oggetto principale della filosofia [...] confessano francamente che l'intelletto umano è incapace di trovare risposte definitive a molti interrogativi di fondamentale importanza per l'umanità, ma rifiutano di credere che ci sia qualche "più alta" via verso la conoscenza, mediante la quale possiamo scoprire verità nascoste alla scienza e all'intelletto [.....] Nell'accavallarsi dei fanatismi in conflitto, una delle poche forze unificatrici è la verità scientifica, con cui intendo indicare l'abitudine di basare le nostre convinzioni su osservazioni e deduzioni tanto impersonali e tanto immuni da deformazioni locali e individuali, quanto è possibile a degli esseri umani (Russell, 2011, p. 795).

Il celebre filosofo inglese Bertrand Russell, che scrisse queste osservazioni nelle pagine conclusive di uno dei suoi best seller più noti, la Storia della filosofia occidentale, pubblicato per la prima volta nel 1946, visse abbastanza per vedere con sicuro compiacimento quanto l'idea di una filosofia basata essenzialmente sul ragionamento logico e particolarmente sull'analisi delle espressioni linguistiche si fosse diffusa in larga parte del mondo accademico anglosassone, e con altrettanto compiacimento osserverebbe oggi il suo radicamento in quasi tutti i dipartimenti di filosofia del mondo. Il libro di Russell è piuttosto istruttivo, non tanto per conoscere il pensiero di alcuni tra i maggiori filosofi occidentali, di cui dà spesso una presentazione parziale e talvolta imprecisa e superficiale, quanto per capire l'idea di filosofia che dalla seconda metà del Novecento ha progressivamente permeato l'approccio interpretativo e didattico della filosofia in Occidente. Una teoria filosofica viene giudicata principalmente in base a due parametri: la coerenza logica interna e il suo rapporto con le verità scientifiche di volta in volta emerse nel corso della storia del pensiero. Per quel che riguarda il secondo parametro, questo approccio implica un'idea precisa di che cosa significhi "conoscere", quindi un'idea precisa

del "sapere" e dunque della filosofia come "amore per il sapere": «Tutto ciò che si può sapere, si può sapere per mezzo della scienza» (ivi, p. 794). Ne consegue che tutto quello che non rientra nel sapere scientifico non assurge al rango di conoscenza. Il risultato più evidente di questa impostazione e l'attuale diffusione delle teorie riduzioniste nei più diversi campi della filosofia, dall'etica alla teoria della conoscenza, alla filosofia della mente, di cui Russell e nel contempo un pioniere e un epigono di una tendenza interna alla storia del pensiero occidentale, i cui inizi possono essere individuati, in epoca moderna, in pensatori come Hobbes o Hume. Quel che interessa di più le nostre considerazioni, però, è il primo parametro, quello della coerenza logica interna a una teoria filosofica. Qui è fondamentale intendersi sui termini. Per "coerenza logica interna" non intendiamo riferirci alla chiarezza concettuale e al rigore argomentativo di un'idea filosofica, che sia in grado di presentare sé stessa come comprensibile e insieme non contraddittoria nei suoi passaggi fondamentali. Questa, infatti, è una condizione che qualunque idea deve avere perché possa rivendicare una legittimità filosofica, ossia teoreticamente valida, sia poi condivisibile o meno. Nella prospettiva di Russell, e più generalmente in quella che lui definisce la "filosofia dell'analisi logica" e che oggi viene comunemente definita "filosofia analitica, la quale annovera tra i padri nobili pensatori del calibro,di Frege e Wittgenstein, un pensiero viene giudicato non solo dall'espressione linguistica, dalle strutture sintattiche e dai passaggi deduttivi, ma anche dal rapporto che tutti questi aspetti hanno con le regole dell'analogica; e da qui viene giudicata la sua coerenza logica interna e quindi la sua validità filosofica. Un esempio di questo approccio interpretativo, e dell'idea di filosofia che lo sottende, è la fine della trattazione che Russell dedica a Hegel, a cui rivolge la critica definitiva non in riferimento a qualche parte specifica del suo sistema, ma alla sua pretesa di dedurre logicamente tutte le proprietà di una cosa da una conoscenza parziale di questa stessa cosa. Il sistema hegeliano, quindi, non regge alla prova dell'analisi logica, che per Russell è il vero banco di prova di qualunque teoria filosofica: «Il problema che stiamo trattando si estende molto al di là della sola verità e falsità della filosofia di Hegel; è il punto che divide gli amici dai nemici dell'analisi» (ivi, p. 711). Ora, non è qui il luogo dove discutere nel merito la critica di Russell a Hegel; quel che ci preme mettere in rilievo è, invece, la centralità che, da questo momento in poi - consolidando definitivamente un'impostazione emersa nella filosofia tra la fine dell'Ottocento e i primi decenni del Novecento - viene data all'aspetto logico della filosofia. Questa centralità, come si è detto, non determina solo il modello interpretativo della filosofia, ossia il metro con cui si giudica la validità di un pensiero filosofico, ma correlativamente anche

l'approccio didattico, ossia il modo in cui si insegna filosofia nei dipartimenti universitari. Per quanto intrecciati, dei due aspetti qui è quello didattico su cui adesso deve concentrarsi la nostra attenzione, perché definisce ciò che distingue alla base la nostra esperienza di insegnamento della filosofia ai bambini dalla pratica educativa della P4C. Come abbiamo visto nei capitoli precedenti, la centralità della logica nella didattica della filosofia caratterizza tutta l'impresa educativa di Lipman, dai personaggi dei suoi racconti filosofici alla pratica in classe, su cui si riflettono questi stessi personaggi e le loro discussioni quotidiane sui problemi eminentemente logici - di filosofia. D'altra parte, ciò che ha mosso Lipman a dedicare la propria vita di insegnante alla didattica filosofica per bambini è stata la constatazione della carenza logico-argomentativa del mondo degli adulti. Insegnare filosofia, nell'ottica della P4C, significa insegnare a ragionar bene, ossia trasmettere ai bambini non le conoscenze storico-filosofiche, teorie, idee, vite dei filosofi, ma le capacità logico-filosofiche, induzioni, deduzioni, sillogismi. Nell'impostazione data da Lipman alla didattica filosofica, l'alunno di una classe di P4C è sostanzialmente ignorante di Storia della filosofia, ma acquisisce una solida base per elaborare un'argomentazione filosofica logicamente coerente, ossia rispettosa delle regole basilari del pensiero in generale. Questo perché, secondo i principi della P4C, per essere cittadini maturi di una società democratica è necessario sviluppare adeguate competenze logicoargomentative, non conoscenze storico-filosofiche. È sufficiente ragionare secondo i criteri del sillogismo aristotelico, senza che si abbia idea di chi fosse Aristotele o anche solo che sia esistito un uomo di nome Aristotele. Dal curriculum della P4C è pressoché assente non solo una qualunque nozione di storia della filosofia, ma, dato ancor più significativo, una qualunque idea di una storia della filosofia. In un certo senso, l'impresa educativa di Lipman rappresenta l'esito estremo della filosofia come analisi logica elaborata da Russell: se, in quest'ultimo, l'analisi logica diventa il metro di giudizio della storia della filosofia, in Lipman sostituisce tout court la storia della filosofia, rendendola superflua e, quindi, non necessaria come parte dell'insegnamento filosofico. Questo non significa, ovviamente, che Lipman stesso non abbia i suoi riferimenti nella storia del pensiero recente e passata, da Dewey a Wittgenstein, ad Aristotele evocato, come si è visto, fin dal titolo originale del Prisma dei perché, fino a Socrate, che non solo da Lipman, ma da molti rappresentanti della P4C viene preso come modello del ragionamento filosofico basato sulla coerenza dell'argomentazione logica e caratterizzata dall'apertura al confronto con le idee filosofiche altrui. Il setting della P4C, in questo senso, è un esplicita

rappresentazione del dialogo socratico: tutti seduti in circolo, in una disposizione orizzontale e non frontale della classe; si dà inizio alla discussione presentando una questione o una domanda relativa a una particolare situazione o a uno specifico problema; si parla a turno, ascoltando e riprendendo le argomentazioni degli altri; si ricerca una risposta il più possibile condivisa e logicamente fondata. In effetti, perché una tale pratica filosofica sia possibile e avvenga con successo, che bisogno c'è della storia della filosofia? Per individuare la differenza tra scoperta o invenzione o capire che cos'è la comprensione, tanto per riferirci a esempi di unità didattiche della P4C citate nel CAP. 1, non è necessario sapere chi sono Stati Parmenide, Platone o Aristotele, perché quel che qui interessa sono i concetti, non la loro storia. È naturale che Lipman, formatosi nella tradizione filosofica anglosassone e a sua volta docente di Logica in un'università americana, abbia impostato l'educazione filosofica dei bambini secondo l'idea di didattica filosofica in cui è cresciuto come studente e ha operato come filosofo di professione. Sotto forma di metodo definito nei minimi particolari, dai diritti e doveri dell'educatore alle singole unità didattiche, ai testi didattici di riferimento, la P4C si è diffusa a livello mondiale ospitando al suo interno esperienze di insegnamento che, seppur differenti in alcuni aspetti le une dalle altre, condividono tutte la stessa impostazione di fondo e l'idea di filosofia che ne è alla base: insegnare filosofia ai bambini significa insegnare ai bambini a ragionare, argomentare, discutere secondo i principi fondamentali della logica. Questo approccio ha perlomeno due presupposti e due conseguenze. I presupposti sono: 1, l'insegnamento di filosofia ai bambini non ha bisogno della storia della filosofia; 2, l'insegnamento di filosofia ai bambini consiste principalmente in una pratica dialogica intorno alle più diverse questioni. Le conseguenze sono: 1, il bambino che impara a filosofare non ha consapevolezza di partecipare a un'impresa umana storicamente e geograficamente determinata; 2, il bambino che impara a filosofare identifica la filosofia con il dialogo e l'argomentazione. La nostra esperienza di filosofia con i bambini parte da presupposti radicalmente diversi e ambisce a portare a conseguenze altrettanto differenti.

3.4. Ragionamento filosofico e prospettiva storica A partire dall'anno scolastico 2003-04, in diverse scuole elementari di Roma e con particolare continuità nel VII Circolo Montessori, conduco il laboratorio di filosofia "L'alba della meraviglia", che fin dal nome paga il suo tributo di ispirazione a Platone e Aristotele. Il percorso del laboratorio è triennale, dalla

terza alla quinta elementare, limitato quindi agli anni in cui il bambino inizia a sviluppare e consolidare determinate capacità linguistiche e cognitive. Se confrontata all'impresa educativa di Lipman, la nostra esperienza si realizza su una scala notevolmente ridotta nello spazio e nel tempo: cinque incontri di un'ora, con cadenza settimanale, in terza, sei in quarta e sette in quinta. Nel complesso, circa due mesi e mezzo in tre anni, una ventina di ore in tutto per ogni classe; quasi nulla, quindi, se paragonato ai percorsi coordinati dallo IAPC ogni anno nelle diverse parti del mondo. Tuttavia, questa concentrazione spaziotemporale se, da una parte, limita l'esperienza della filosofia a un tratto relativamente breve del percorso scolastico complessivo del bambino, dall'altra ne esalta il carattere di eccezionalità all'interno della quotidianità didattica, isolandola in un numero di giornate si limitate, ma per questo riconoscibili e valorizzate proprio per la loro rarità. Il prossimo riquadro può servire a dare uno schema del percorso svolto nei tre anni, nonché a fornire una prima indicazione dell'idea di didattica filosofica con i bambini che ne è alla base. Come mostra questo schema, il nostro percorso di filosofia con i bambini si muove all'interno di una precisa prospettiva storica e geografica, che funge da cornice entro cui sviluppare i diversi argomenti generali e i singoli temi correlati. L'idea di filosofia che presiede a un tale percorso, e il metodo di insegnamento che ne deriva, sono evidentemente diversi da quelli a cui si ispira la pratica della P4C: la filosofia è un'impresa umana geo-storicamente determinata e va insegnata riferendosi ai protagonisti di questa geo-storia e alle loro idee. Al pari della P4C, questo approccio ha perlomeno due presupposti e due conseguenze. I presupposti sono: 1, l'insegnamento di filosofia ai bambini ha bisogno della storia - e della geografia - della filosofia; 2, l'insegnamento di filosofia ai bambini consiste principalmente in una narrazione dei momenti iniziali delle due tra le principali correnti storiche della filosofia, greca e cinese. Le conseguenze sono: 1, il bambino che impara a filosofare ha la consapevolezza di partecipare a un'impresa umana storicamente e geograficamente determinati, 2, il bambino che impara a filosofare non identifica la filosofia con a cultura a cui egli stesso appartiene, ma ne comprende l'origine come geograficamente dislocata, sebbene storicamente simultanea ad altre civiltà. È chiaro che questa prospettiva mette in discussione il tacito presupposto della P4C, condiviso, come vedremo, da larga parte dei filosofi di professione: la filosofia è un' impresa si umana, ma eminentemente dell'uomo europeo/occidentale. Di questo, tuttavia, si parlerà nel CAP. 4. Qui è più opportuno, adesso, trattate della prima, importante differenza rispetto alla metodologia elaborata da Lipman: lo sfondo storico della didattica filosofica con i bambini.

L'alba della meraviglia Primo anno - Terza elementare Idea-guida: Che cos'è la filosofia? Argomento generale: L'elemento che fa vivere la natura Temi correlati: Domandarsi sul perché esistono le cose - L'elemento che fa vivere tutte le cose - Un elemento o più elementi? Differenza tra elemento importante ed elemento fondamentale - Elemento visibile/invisibile * La vita e la morte * Riflettere sull'origine / Come si diventa filosofi. Filosofi presentati: Talete, Anassimene, Eraclito, Empedocle, [Miti greci sugli elementi], Parmenide, Socrate e Platone Attività finale: Le parole della filosofia Secondo anno - Quarta elementare Idea-guida: La riflessione filosofica sui fondamenti Argomento generale: Oltre l'elemento Temi correlati: Quale elemento fondamentale? / Linguaggio e pensiero - L'arma del linguaggio Trucchi e trappole del linguaggio - Linguaggio e società / Pensare e giustificare Idea e prassi - Pensare e riflettere - Pensiero e società Filosofi presentati: Anassimandro, Pitagora, [Miti dalla Teogonia di Esiodo], Gorgia, Socrate e Platone Attività finale: Il gioco dei frammenti, regole pitagoriche, i filosofi e le città Terzo anno - Quinta elementare Idea-guida: Geo-filosofia Argomento generale: La filosofia cinese Terni correlati: Io e gli altri / Sensibilità e umanità * Maestro e allievo * Pensare ad agire - Studiare tutta la vita * Esistere nella totalità* Uno fra molti / Addio all'individualità Filosofi presentati: Confucio, Mo-tse, Mencìo, Hs'ùn-tse, Tsou Yen, Lao-tsé, Yang Chu, Zhuang-cso, Buddha, Kumarajiva, Seng-Chao, Tao-Sheng, Bodhidharma, Hui-neng Attività finale: Gioco della filosofia cinese, i nomi dei filosofi La ragione per cui il metodo della P4C è totalmente privo di una prospettiva storica è facilmente individuabile nella sua origine, ossia l'ambiente accademicoeducativo Statunitense, in cui la filosofia è pressoché assente dalla formazione scolastica e viene proposta agli studenti solo in forma di insegnamento universitario, dove lo sfondo Storico delle tematiche filosofiche affrontate molto spesso viene al massimo evocato, senza mai essere considerato in modo sistematico; in secondo luogo, per la dimensione a-storica della P4C, va senz'altro tenuta presente, come già detto, la provenienza dello stesso Lipman dall'insegnamento di logica, una disciplina che, a sua volta, non richiede necessariamente un approfondimento storiografico dei concetti trattati. D'altra parte, il connubio tra filosofia e storia della filosofia è una caratteristica della didattica filosofica italiana, che in questo si distingue non solo dall'impostazione

statunitense, ma anche da quella dei maggiori paesi europei (cfr. Gaiani, 2012, pp. 33-4). Nel contesto italiano, poi, per quanto predomini l'impostazione storiografica su quella critico-argomentativa, la discussione sul rapporto trai concerne la loro storia in ambito didattico è tuttora oggetto di discussione tra gli studiosi (cfr. ivi, pp. 111 ss.). Ai fini della nostra riflessione, è interessante notare come le maggiori esperienze di filosofia con i bambini che si sono sviluppate in Italia negli ultimi anni, ispirandosi più o meno apertamente alla P4C di Lipman, ne condividono l'impostazione sostanzialmente a-storica e logico-argomentativa, proponendo percorsi didattici che hanno per oggetto i concetti, più che i filosofi che li hanno pensati. Data la formazione prevalentemente storiografica di qualunque Studioso italiano di filosofia, questa espulsione della prospettiva storica dall'insegnamento della filosofia colpisce in modo particolare. È vero che, ispirandosi al metodo di Lipman o, in alcuni casi, adottandolo integralmente, queste esperienze didattiche ne devono altre sì seguire l'approccio a-storico alla filosofia; d'altra parte, è probabile che gli stessi docenti, nel caso in cui si tratti di persone che normalmente insegnano filosofia di mestiere, nelle loro lezioni al liceo o all'università adottino un approccio didattico in cui la storia della filosofia non è del tutto assente, quantomeno per Conformità alle direttive ministeriali, nel caso di professori di scuola, e per formazione personale, nel caso di professori di università. Perché, allora, quando si insegna filosofia ai bambini, la dimensione storica scompare o, in alcuni casi, sopravvive solo nel riferimento a qualche filosofo, un riferimento che, per quanto esplicito e definito, resta comunque al di fuori di una prospettiva Storica - e, di conseguenza, geostorica - della didattica filosofica? (cfr., ad esempio, Iacono, Viti, 2000;Colombo, Ferrari, 2010; Rodella, Mapelli, 2014). La ragione è più profonda di una semplice derivazione metodologica dall'impostazione di Lipman o, detto altrimenti, questa impostazione ha trovato terreno fertile in un'idea della didattica filosofica per bambini in qualche modo già presente in Italia: fare filosofia con i bambini è altra cosa che fare filosofia con i grandi, perché altra è la motivazione che spinge un docente a insegnare filosofia ai bambini. Al liceo e all'università, la filosofia viene insegnata in una cornice pedagogica ben strutturata, in cui diventa una materia tra le altre - a scuola - e la disciplina in cui lo Studente ha deciso di specializzarsi all'università. In entrambi i casi, come già detto, l'approccio è perlopiù quello storiografico - a scuola - o storico o logico-argomentativo oppure Storico-critico ecc. - all'università. Nella scuola elementare, però, ed eventualmente nella scuola media, essendo la filosofia una materia assente dal programma curriculare, manca un riferimento pedagogico comune e il docente, quindi, ha assoluta libertà nell'impostazione che vuole dare al proprio percorso educativo. Liberi di

scegliere, i diversi insegnanti ed esperti che hanno praticato e praticano tutt'oggi la filosofia con i bambini in Italia optano per un approccio logico-argomentativo o, come anche si usa dire, per problemi filosofici, prescindendo il più delle volte da una contestualizzazione storica delle questioni affrontate. Questo avviene perché la motivazione fondamentale dell'esigenza, e dell'importanza, di insegnare filosofia ai bambini, è quella di insegnare loro a ragionare, il cui corollario è l'argomentazione delle proprie idee. Questa motivazione, che sappiamo centrale in Lipman, è condivisa anche da Chi scrive ed è parte integrante del laboratorio "L'alba della meraviglia". Quel che ci chiediamo, però, è perché insegnare a ragionare deve fare a meno del contesto storico in cui sono nate determinate idee? Se è vero, infatti, che un'induzione o un sillogismo hanno una validità intrinseca che prescinde dal momento storico in cui si sono affermati come modalità privilegiata di un certo filosofare, il loro insegnamento non risulta in qualche maniera incompleto quando viene a mancare un preciso riferimento a quel momento storico o ai filosofi che ne sono stati protagonisti? Si può rispondere negativamente a questa nostra obiezione, solo se si ritiene che l'insegnamento della filosofia ai bambini debba essere essenzialmente una trasmissione di competenze (ragionare, argomentare, dedurre, dimostrare ecc.) e non anche di conoscenze (quando si è iniziato a ragionare su particolari problemi, dove si sono sviluppate le prime idee filosofiche, chi ha proposto di argomentare in una certa maniera, in quale lingua si sono espressi per la prima volta determinati concetti ecc.). Nell'insegnamento della filosofia al liceo e, in misura diversa, all'università, si tende a dotare i problemi filosofici di una cornice storica e, inevitabilmente, geostorica, dal momento che i riferimenti storici di un determinato concetto sono considerati parte integrante di una spiegazione completa, e quindi di una comprensione completa, del concetto studiato. Questo avviene anche nel caso di didattica filosofica sperimentale, come l'interessante "disputa virtuale" messa in atto da Andrea Porcarelli con due licei, l'uno a Bologna e l'altro a Bagheria, i cui studenti hanno discusso a distanza, aiutati dai supporti informatici, di alcune tematiche emerse dalla lettura del Simposio di Platone; base per una discussione critica e argomentata è appunto un riferimento storico-filosofico preciso quale il testo platonico, «che in tal modo diveniva con certezza una ricca riserva di idee e figure di un patrimonio culturale comune» (Porcarelli, 2006, pp. 141-2, corsivo nostro). Perché, chiediamo di nuovo, le diverse esperienze di filosofia con i bambini non sentono l'esigenza di questo riferimento? "Perché il bambino che fa filosofia deve imparare essenzialmente a ragionare" non è, a nostro avviso, una risposta sufficiente, dal momento che questa rappresenta l'esigenza principale dell'insegnamento della filosofia a qualunque livello educativo. Il punto è che, da

Lipman in poi, sembra che il bambino debba imparare esclusivamente a ragionare, senza curarsi del quando, dei dove, del chi relativi ai concetti su cui sta ragionando. Tanto poco sono necessari i riferimenti storici secondo l'impostazione della P4C, che Lipman li sostituisce direttamente con personaggi di fantasia. In questo modo, la singola riflessione filosofica viene assolutizzata, non solo nel senso, che le è ovviamente connaturato, di avere una validità intrinseca, ma anche in un significato a nostro avviso culturalmente insidioso, ossia di avere una validità legata al solo momento presente in cui viene effettuata, una validità, quindi, a-storica. Esito culturalmente insidioso, perché comporta l'idea che la filosofia si riduce essenzialmente al ragionamento logico in cui viene di volta in volta espressa e il cui valore a-temporale comporta la sua presunta autonomia dal - e quindi neutralità rispetto al - contesto storico in cui ha avuto i suoi momenti inaugurali. Come notano acutamente Waksman e Kohan, questa presunzione implica che non si indichi con chiarezza la cultura filosofica cui storicamente e geograficamente si appartiene, e il rischio che porta con sé questa assenza di riconoscimento è che coloro che non conoscono la storia della filosofia, ovvero gli utilizzatori del programma - maestri e alunni -, giungano a credere che si tratti effettivamente di una ricostruzione neutrale della stessa [...] Quelli che appaiono come problemi filosofici universali sono in realtà problemi filosoficamente rilevanti per un lettore che appartenga a una tradizione nella storia della filosofia e quelli che appaiono come caratteri universali della ricerca filosofica sono figure paradigmatiche di un agente di una cultura non sempre in grado di riconoscere la sua dimensione storica e particolare. In definitiva, la presunzione di universalità dei problemi filosofici corrisponde essa Stessa ad un'idea di filosofia largamente condizionata dalla posizione di Lipman a partire dal suo particolare contesto (Waksman, Kohan, 2013, pp. 58-60).

Una critica all'unilateralismo del metodo Lipman, e al suo malcelato legame con la tradizione pragmatista e quindi con la visione pragmatista - in particolare di Dewey - della Storia e della pratica della filosofia, viene mossa anche da Chiara Chiapperini, cofondatrice di Arnica Sofia, una delle più importanti associazioni che, dal 2002, Promuove significative esperienze di filosofia peri bambini in Italia: questo insegnamento rischia di divenire un'educazione logica, un'acquisizione di tecniche argomentative o una sorta di educazione civica e di catechismo laico. La "philosophy for children", che si presenta come educazione alla filosofia e al filosofare, finisce a nostro avviso per educare ad un tipo particolare di filosofia sottesa al progetto stesso, cioè quella del pragmatismo; la filosofia viene "ridotta" alle componenti dell'educazione al dialogo e al rispetto delle regole democratiche (Chiapperini, 2006, p. 165). E tuttavia, quando propone dei criteri finalizzati ad arricchire e ampliare l'esercizio della P4C e che vanno dalla funzione immaginaria e simbolica nell'azione educativa alla considerazione dell'aspetto emozionale della discussione filosofica, fino alla interazione con altre discipline e alla messa in rilievo dell'aspetto problematizzante del sapere filosofico (ivi, pp. 173-83), Chiapperini non fa nessun riferimento esplicito alla storia della filosofia come

cornice in cui inquadrare sistematicamente gli argomenti trattati nella pratica filosofica con i bambini. Riferimento che, d'altra parte, manca sia nelle diverse esperienze fatte in questi anni da diversi docenti in collaborazione con Amica Sofia (cfr. Finamore, 2006; Pilini, 2006; Nutarelli, Pilini, 2005; Viti, 2005), sia, in maniera ancor più esplicita, in quelle rientranti nell'orbita della P4C (cfr. Santi, 2005a, pp. 259-411). Esperienze la cui validità e importanza pedagogica non sono certo in discussione, ma che, pur differenziandosi da alcuni assunti della P4C e ampliandone gli orizzonti educativi, ne condividono tuttavia la mancata considerazione di un riferimento sistematico, ossia non episodico o strumentale, alla storia della filosofia come processo del passato in cui i filosofi e i concetti di cui si parla con i bambini hanno effettivamente, una prima volta, avuto luogo. Le implicazioni negative di questa assenza di prospettiva Storica della pratica filosofica è stata ben individuata da Carlo Nanni, il quale nota che «l'attenzione ai contenuti filosofici e alle tradizioni di pensiero» sarà, prima o poi, assolutamente necessaria per il conseguimento di una rigorosità conoscitivo-filosofica: in essa la radicalità della domanda è sempre congiunta alla radicalità della ricerca del senso della motivazione e della "ricostruzione conoscitiva" dell'oggetto in questione [.] Ciò si può ottenere certamente evidenziando ragioni di vita ma non senza il riferimento ai contenuti delle tradizioni filosofiche [...]. Starà alla saggezza didattica saper introdurre, a tempo e luogo, tali riferimenti e connetterli in modo opportuno e pertinente ai vissuti esperienziali dei ragazzi che nella "comunità di ricerca" praticano la Philosophy for Children (Nanni. 2006, p. 239).

Il tempo e il luogo di cui parla Nanni, tuttavia, non sembrano trovare il loro momento nella didattica filosofica con i bambini, né nella versione originale elaborata da Lipman, né nelle diverse declinazioni che conosce da svariati anni l' Italia. Nell'ottica della P4C, il tentativo di dare un contorno storico alla discussione di problemi filosofici viene criticato come l'intenzione di «introdurre precocemente la storia della filosofia "in nuce"» (Santi, 2005b, p. 10). Che cosa ci sarebbe di "precoce" in questa introduzione? Perché ai bambini deve restare sostanzialmente estraneo l'alveo storico in cui la filosofia ha preso le mosse più di duemilacinquecento anni fa? La ragione è spiegata chiaramente dalla stessa Santi in un'altra riflessione sulle basi metodologiche della P4C: In questa fase, nel tempo cioè dell'iniziazione al filosofare, credo che l'esposizione alle dottrine filosofiche possa addirittura essere disturbante se non deleteria. A un principiante, sia esso bambino o ragazzo e, perché no, adulto o anziano, dovrebbe essere tutelato il diritto e la soddisfazione di abitare sempre per primo nella sua terra d'origine. Nello stesso tempo, non si è mai soli in questa terra ed essa non è mai una terra selvaggia. Il confronto con la Storia è dunque inevitabile [...] ma questo non impedisce che essa possa essere una nuova terra e che diventi la propria terra [...] Per questo credo che la conoscenza della storia della filosofia sia necessaria e allo stesso tempo non essenziale per filosofare con i bambini: sia necessaria, anche se non sufficiente, per il facilitatore della "comunità di ricerca" e non essenziale, e addirittura fuorviante, per i bambini (Santi. 2005c. pp. 223-4).

Il netto rifiuto da parte di Santi di dare un riferimento storico preciso alla pratica filosofica è fondato sull'assunto che un tale riferimento assume inevitabilmente le forme di una trasmissione di saperi dottrinali, facendo dei bambini un «ricettacolo di contenuti che non possono realmente fruire,

mancando loro i mezzi per valutarne appieno la portata teoretica e culturale» (ivi, p. 224). Qui Santi riafferma con decisione uno degli assunti fondamentali dei sostenitori della P4C: la filosofia con i bambini non può essere la stessa praticata con gli adulti - studenti liceali e universitari - e la differenza basilare risiede nell'espulsione della prospettiva storica dall'insegnamento filosofico. Tale espulsione è motivata dal fatto che l'introduzione di una qualunque cornice storica definita in cui collocare la discussione dei problemi filosofici, una cornice cioè che vada molto al di là del riferimento puramente nominale o testuale al singolo filosofo, ma che situi il filosofo in un preciso contesto storico (e geografico), rischierebbe di assumere le forme deleterie di un «indottrinamento dei soggetti più indifesi e poco attrezzati quali sono i bambini» (ivi, p. 228). Nell'ottica di Santi, espressione di quella più generale della P4C fin dalla sua origine in Lipman, la storia della filosofia è sostanzialmente un complesso di dottrine che mina l'autonomia di pensiero del bambino. Qui si comprende anche il riferimento e, in qualche modo, la mitizzazione del dialogo socratico: con i bambini bisogna filosofare alla maniera di Socrate, il quale era libero dai condizionamenti della storia della filosofia, collocandosi agli inizi di questa storia. Tuttavia, nessuno di noi, oggi come negli anni in cui Lipman ha iniziato la sua impresa educativa, è libero da questi condizionamenti. Perché fingere di esserlo, agli occhi dei bambini? Perché nascondere ai bambini che oggi, nel momento in cui si fa filosofia, in qualunque momento, anche la prima volta, si è già parte di una Storia, e, più precisamente, di una geo-storia?

4. La filosofia si dice in molti modi 4.1. Insegnante o facilitatore? Come è noto, nei licei e nelle università la filosofia la si continua ad insegnare trattandola, non senza motivo, come un sapere già disponibile ed esigente, e anche come una professione di cui non è consentito un esercizio abusivo (si richiedono una laurea, un'abilitazione, un concorso etc.). Nondimeno, se sono in gioco dei bambini (e se si fa della filosofia "dolce"), tutto questo apparato di certificazioni non può non apparire incongruo: non solo non avrebbe senso evocare Aristotele e Kant, ma bisogna francamente ammettere che lì non c'è niente da insegnare, e se non c'è niente da insegnare, non c'è nemmeno bisogno dell'esperto, ne del titolo di studio specifico (Rossetti, 2011, p. 78).

Questo giudizio lapidario di Livio Rossetti, autorevole storico della filosofia e cofondatore di Amica Sofia, condensa in poche righe uno dei principi fondamentali della P4C: per insegnare filosofia ai bambini non bisogna essere filosofi, ma si deve imparare la giusta tecnica di insegnamento (cfr. le affermazioni di Lipman in Brandt, 1988, pp. 35-6). Molti insegnanti di scuola elementare, d'altra parte, non hanno una formazione filosofica e proprio per questo, fin dai tempi di Lipman, la P4C ha istituito corsi di formazione, in cui, appunto, non si studia filosofia, ma si impara a fare filosofia con i bambini (cfr. Cosentino, 2005; Rossetti, Chiapperini, 2006). Qui le parole assumono un peso rilevante e occorre quindi essere ancora più precisi a riguardo: i corsi di formazione in P4C non mirano a creare insegnanti di filosofia, ma, come abbiamo già visto in Lipman, facilitatori di filosofia. Appunto perché, come sostiene Rossetti, con i bambini «non c'è niente da insegnare». Che cos'è, tuttavia, quel "niente" che non va insegnato? La risposta ricorre nelle parole che subito precedono l'affermazione di Rossetti, secondo cui «non avrebbe senso evocare Aristotele e Kant»; di nuovo emerge l'assunto di base della P4C: fare filosofia con i bambini non significa insegnare filosofia ai bambini, ma aiutare facilitare - i bambini a filosofare, perché quello che si insegna non è la filosofia, ma la storia della filosofia (Aristotele e Kant). Se si esclude la storia della filosofia dalla filosofia con i bambini, allora si escludono anche la pratica dell'insegnare e la figura dell'insegnante di filosofia, che vengono sostituiti dalla pratica del facilitare e dalla figura del facilitatore di filosofia. Per riprendere una riflessione più recente di Rossetti, occorre distinguere le «forme non accademiche del filosofare, in particolare della filosofia-che-si-fa, [da] quella che si Studia e si insegna: la filosofia dei caffè filosofici e la filosofia con i bambini, la filosofia con i detenuti, il counseling filosofico, eventualmente i festival della filosofia e altro ancora» (Rossetti, 2015, p. 47). La distinzione terminologica è tutt'altro che occasionale o involontaria, anzi ha una forte

motivazione ideologica e si fonda, più o meno consapevolmente, su una solida base etimologica. "Insegnare" deriva dal latino tardo insignāre, che ha il significato di "imprimere", composto di "in-" e "signāre", ossia "lasciare un segno (nella mente di qualcuno)"; "facilitare" proviene da "facile" che, a sua volta, deriva da făcere, ossia "fare". È chiaro, quindi, che se l'idea è quella di "fare" filosofia con i bambini, e non di "insegnare" filosofia ai bambini, allora c'è bisogno non di un insegnante, ma di un facilitatore. Talmente radicata è questa idea della distinzione tra insegnare filosofia e fare filosofia che Rossetti, nel passo appena citato, accosta la filosofia con i bambini, che il più delle volte si svolge in un'aula scolastica, ai caffè filosofici e ai festival di filosofia, dove, appunto, è esclusa la dimensione didattica, quella propria dell'insegnamento (e dell'apprendimento). Non si deve quindi lasciare alcun segno nella mente del bambino, men che meno un segno di carattere storico-filosofico, ma solo aiutarlo a ragionare, a riflettere criticamente e a dialogare con i suoi coetanei. Questo non significa, però, che la Storia della filosofia scompare senza lasciare traccia, ma viene trasfigurata nei racconti filosofici, il cui modello rimane la serie ideata da Lipman con Aristide e i suoi amici: «Nei racconti è condensata, riscritta in codice narrativo, tutta la Storia della filosofia occidentale. Forma e struttura (dialogica) dei racconti sono tali da favorire l'interazione tra l'orizzonte dei riferì menti alla disciplina e quello dei riferimenti al contesto dei vissuti»; si tratta di una letteratura "di transizione" che svolge «una funzione di mediazione tra gli studenti e le opere classiche della filosofia o, se vogliamo, tra il mondo della vita e l'agire quotidiano di tutti noi e l'orizzonte della riflessione e della teorizzazione» (Cosentino, 2005, pp-73-4) La dimensione narrativa della lezione, che si esprime per lo più nella lettura dei libri di Lipman o, in altri contesti,-di passi tratti da diversi autori, non solo filosofici (cfr. Waksman, Kohan, 2013, pp. 112 ss.; Viti, 2006), è la controparte letteraria, testuale della figura del facilitatore, con cui condivide la natura fondamentalmente mediatrice, che non deve trasmettere saperi, conoscenze o, peggio ancora, giudizi, ma limitarsi a Stimolare nei bambini la riflessione e la discussione. Questa è la ragione per cui, come ad esempio in Waksman e Kohan, tale funzione non deve essere svolta necessariamente da un testo filosofico, ma può essere ricoperta altrettanto bene da un racconto tratto dalla letteratura (Waksman, Kobau, 2013, pp. 112-2.3) o da un film (ivi, pp. 124-39). E anche là dove il testo è esplicitamente filosofico, come nel caso del passo della Repubblica platonica in cui si narra l'episodio dell'anello di Gige (Repubblica, II, 359c-360d), si sostiene che per «il lavoro in classe, sarebbe preferibile leggere

con il gruppo solamente il testo della leggenda, dato che la conclusione che Platone estrapola da essa impone in qualche modo una lettura particolare della stessa. Al fine di aprire la ricerca, conviene concentrarsi sulle reazioni che suscita la prima parte dell'argomentazione, per potere, a partire da qui, delineare le questioni di interesse del gruppo» (Waksman, Kohan, 2013, p. 141). Per fare filosofia, non è necessario che i bambini sappiano che cosa Platone pensi della possibilità di commettere ingiustizia quando non si è visti da nessuno; è sufficiente che sia posto il problema, perché poi se ne possa discutere. Se ai bambini arrivasse anche il giudizio di Platone, si compirebbe il salto dal fare filosofia all'insegnare filosofia, e da facilitatori di filosofia ci si sarebbe trasformati in insegnanti. La mente dei bambini non sarebbe più aiutata a ragionare, ma le verrebbe lasciato un segno, che porrebbe fine alla libera e autonoma ricerca di una verità condivisa.

4.2. Non solo logos Il cerchio dell'argomentazione dei sostenitori della P4C, che abbiamo deciso di aprire con l'affermazione di Rossetti, secondo cui coni bambini «non c'è niente da insegnare» (Rossetti, 2011, p. 78), può concludersi con le parole di Marina Santi, a dimostrazione di una coerenza che percorre l'idea di didattica filosofica con i bambini da Lipman in poi: «[il facilitatore deve] essere membro effettivo della comunità di ricerca. Questo significa essere capaci e disposti ad immergersi in essa senza mettersi mai tra parentesi, senza mantenersi a distanza ad osservare, senza staccarsi per anticipare o guidare verso una meta già conosciuta. Il facilitatore partecipa intensamente alla comunità di ricerca finendo filosofia "con" i bambini e non "ai" bambini» (Santi, 2005c, p. 232). Per restare al nostro esempio dell'anello di Gige, fin quando si resta sul livello narrativo e si presenta una storia, per poi dare inizio alla riflessione/discussione dialogica, si sta facendo filosofia "con" i bambini; nel momento in cui si introducesse il giudizio di Platone, si farebbe filosofia "ai" bambini, ossia si trasmetterebbe insegnerebbe - loro quel «sapere disponibile ed esigente» di cui parla Rossetti (2012, p. 78) o, nelle parole di Santi appena citate, li si guiderebbe «verso una meta già conosciuta (Santi, 2005c, p. 232). Come mostrerò nel CAP. 5 con alcuni esempi tratti dalla nostra esperienza, questo è esattamente quello che faccio nel laboratorio "L'alba della meraviglia": racconto un mito platonico, ne discuto con i bambini e, infine, dico quello che il mito significa secondo Platone. Dal fare filosofia con i bambini passo all'insegnare filosofia ai bambini. Questo perché, a nostro avviso, le due cose

sono inseparabili e, là dove la prima escluda la seconda, si viene a perdere qualcosa di estremamente prezioso, proprio come avviene quando la seconda non contempla la prima. Quest'ultimo esito, però, è più difficile che si raggiunga - e per fortuna. È difficile, cioè, che si insegni filosofia senza insieme fare filosofia, ossia che si narri - e si spieghi - ad esempio un mito platonico senza che ci si ragioni su con la classe. La prima opzione, invece, come dimostra una la variegata esperienza della P4C, è possibile. Criticare questa prima opzione, allora, significa criticare, di nuovo, la separazione del ragionamento filosofico dalla cornice storica (e geografica), che circonda qualunque idea filosofica; e, allo stesso modo, Significa criticare l'idea che le è inevitabilmente connessa, secondo cui per fare filosofia con i bambini non bisogna essere filosofi o insegnanti di filosofia (due figure che, almeno in questo contesto, si equivalgono), perché, appunto, «lì non c'è niente da insegnare (Rossetti, 2012, p. 78), ma si sta "li" per facilitare, e nulla più. Che cosa si perde di cosi prezioso, quando si fa solo filosofia senza insegnarla? In parte lo abbiamo già detto, ma vale la pena ripeterlo: la consapevolezza di appartenere a un'impresa umana storicamente e geograficamente determinata; e - aggiungiamo ora - la coscienza che tutti i problemi di cui si discute in classe non solo sono nati da domande formulate in alcuni momenti precisi della Storia dell'umanità, ma hanno anche ricevuto alcune, precise, risposte. E queste risposte non sono quelle del facilitatore né di qualche bambino che partecipa alla riflessione dialogica, sebbene qualcuno di loro possa dare la stessa risposta senza saperlo, ma sono state date da uomini in carne e ossa, quei primi filosofi da cui è nata la filosofia che, ancora oggi, facciamo e insegniamo. Anzi, alle volte questi filosofi non hanno neanche inventato le domande - come nel caso della leggenda dell'anello di Gige -, ma si sono sforzati a dare delle risposte. Perché i bambini dovrebbero conoscere solo le domande e mai le risposte? E perché le risposte dovrebbero essere parte di «una partita che è stata pensata, impostata, progettata altrove e con largo anticipo» (ivi, p. 79)? Quale lezione, ci chiediamo, non viene pensata e impostata con anticipo? Quale insegnante, o facilitatore, non entra in classe sapendo non solo da dove iniziare, ma anche dove finire? Quello che, a nostro avviso, si configura come un errore teorico e metodologico fondamentale, che segna la P4C fin dalle origini, è il confondere le "risposte" con le "risposte definitive": dopo una lunga e articolata discussione con i bambini sull'anello di Gige e sulla giustizia, dire ai bambini che cosa ne pensa Platone non significa chiudere la discussione definitivamente, ma solo dare alla discussione un riferimento filosofico autoriale definito, "Autoriale", qui, non significa però "autoritario", ma semmai "autorevole", un'autorevolezza di cui ogni bambino, o discente in generale, sente

il bisogno, come punto di riferimento a cui ancorare le proprie riflessioni. Questo, tuttavia, non implica chele proprie idee debbano annullarsi in questo ancoraggio, ma semplicemente trovare in esso un solido e riconoscibile termine di confronto, il quale, a sua volta, può di nuovo essere messo in discussione, perché il passaggio all'insegnare filosofia - "così ha detto Platone" - non esclude un nuovo passaggio al fare filosofia - "siete d'accordo con Platone ?". Non c'è ragione di separare, come fa ad esempio Oscar Brenifier, la filosofia come "storia degli autori" dalla filosofia come "imparare a pensare" (Brenifier, 2011, p. 27), dal momento che si racconta la storia di quegli autori che per primi hanno imparato, e insegnato, a pensare. D'altra parte, omettere gli autori per far emergere solo le idee non è di per sé garanzia di neutralità del dialogo e della discussione. Non c'è filosofo che, quando parla di filosofia, non abbia in mente una meta teorica cui vuole giungere e vuole condurre i suoi interlocutori; lo stesso Socrate non era esente da questa impostazione, pur filtrata dalla metodologia dialogica, come notava già Colli parlando della sua «cattiveria raffinata nel discutere» (Colli, 1988, p. az) e come rimarca anche Rossetti, ricordando le acute osservazioni, in merito, di Kohan (cfr. 2013, p. 70, nota 5, e p. 79); e Socrate di certo non era il "professore" o il "professionista" (ivi, p. 79) di filosofia con l'abitudine di presentarsi con una massa di conoscenze storiografiche da trasmettere ai suoi studenti, ansioso di "sfoderare il suo sapere" e quindi esposto «alla tentazione di appoggiarsi sulle risposte di cui dispone già e di pontificare» (ivi, pp. 79-80). Bisogna andare oltre il professionista di filosofia, secondo Lipman e Santi, ma anche oltre il Socrate fin troppo idealizzato, secondo Rossetti e Kohan; oltre, ma per giungere dove? Al facilitatore, a colui che non deve trasmettere - insegnare - nulla, ma solo aiutare a ragionare. Siamo sicuri, però, che fare filosofia escluda una meta da raggiungere, una serie di conoscenze da trasmettere, un sapere da infondere? È davvero tale questa presunta neutralità della figura del facilitatore rispetto a una prospettiva concettuale e storica di appartenenza? Il fatto di non presentarla in forme più o meno esplicite ai bambini non esclude che lavori costantemente al di sotto della pratica dialogica, sia come modello di riferimento che come contenuto di insegnamento, sebbene velato dalla prassi facilitante. Anche se Aristotele o Kant non vengono evocati, non significa che non siano trasmessi. Si è già messo in rilievo, anche attraverso le osservazioni di Waksman e Kohan, lo sfondo aristotelico riletto in chiave pragmatista di Lipman. Un altro esempio è dato da Gareth Matthews che, in uno dei suoi scritti più influenti all'interno della P4C, La filosofia e il bambino, propone una serie di modelli di pratica dialogica con i bambini in età compresa perlopiù trai 4. e i 6 anni, incentrata su diverse tematiche in cui le idee filosofiche incontrano la vita quotidiana: perplessità,

gioco, ragionamento, fantasia, ansietà, ingenuità (Matthews, 1991). Nel riportare i dialoghi avuti con Tim, Jordan, Edgar, Denis, lo Studioso statunitense lega esplicitamente le questioni affrontate - la vita è un sogno? Il tempo passa quando dormo? Se due bambini si rincorrono intorno a un tavolo, chi sta davanti e chi dietro? ecc. - a precisi riferimenti autoriali e concettuali: Russell, Agostino, Cartesio, Aristotele, problema dell'induzione, problema dell'inferenza, problema dei termini relativi, talvolta facendo riferimento a passi precisi di opere filosofiche. Nel trattare il problema dell'ostensione relativo al significato delle parole, Matthews legge al figlio John (9 anni) alcune pagine dal De Magistro di Agostino (ivi, pp. 99 ss.), precisando subito dopo di ritenere di non «aver esercitato alcuna pressione psicologica per indurre John a riconoscerlo come suo problema» (ivi, p. 101). La domanda che si porrebbe rivolgere a Matthews è: che cosa gli garantisce di non aver esercitato alcuna pressione psicologica sul piccolo John? A noi, però, interessa un'altra domanda, perché riguarda il presupposto teorico di Matthews e della P4C in generale: perché non si dovrebbe esercitare della pressione psicologica sui bambini, se l'obiettivo è portarli a ragionare su un argomento che riteniamo importante per la loro formazione intellettuale ed emotiva? Qual è quell'insegnante che, nel momento in cui presenta ai suoi studenti, di qualunque età, una questione, non esercita su di loro una pressione psicologica? Tale pressione - se proprio vogliamo dare questo nome a quella che, altrimenti, potrebbe definirsi anche stimolo, indicazione, guida psicologica - è intrinseca alla relazione maestro-allievo, là dove il maestro, l'insegnante è il "leader intellettuale" della relazione, «in virtù della sua ampia e più profonda conoscenza e della sua più matura esperienza» (Dewey, 1961, p. 378). In quanto tale, l'insegnante, e nel nostro caso l'insegnante di filosofia, deve essere consapevole della responsabilità legata al proprio ruolo, certo non abusarne, ma neanche, però, spogliarsene del tutto, finendo per essere un partecipante qualunque alla discussione. Lo stesso Dewey, punto di riferimento cosi importante per la P4C, sostiene con fermezza quanto sia «semplicemente stolto pensare che il principio della libertà assicuri la libertà agli scolari, ma che il maestro debba essere escluso da questo privilegio e debba abdicare alla sua funzione di capo» (ivi, pp. 378-9). D'altra parte, come mostrano gli esempi di Lipman e Matthews, anche il facilitatore, per quanto si presenti slegato da una storia della filosofia, per il solo fatto di non esplicitarla ai bambini, non può mai veramente agire come un rappresentante disincarnato del pensiero filosofico, perché la tradizione storico-concettuale, qualunque essa sia, è parte della sua formazione come uomo e come filosofo. Né, aggiungiamo, deve privarsi del suo vissuto storico-concettuale, perché è ciò che lo rende il filosofo che è, operante in un preciso momento storico, all'interno di una determinata tradizione di

pensiero, entro una definita area geografica. Perché tutto questo dovrebbe essere celato ai bambini o trasmesso loro in forme più o meno camuffate, ma mai esplicite, allo scopo di far arrivare a loro la filosofia senza la sua storia e la sua geografia? Abbiamo visto, e criticato, le motivazioni teoriche e metodologiche di questa scelta. Ora, dobbiamo mostrare, e criticare, il pregiudizio culturale che ne è alla base.

4. 3. Una filosofia soltanto nostra? Nell'articolo già citato, Rossetti definisce la filosofia «fatta da bambini e ragazzi» una filosofia "dolce" (Rossetti, 2012, p. 66), una filosofia non da professionisti, libera da «esami, concorsi e graduatorie», figlia dell'idea «che il sapere dei filosofi e dei professori di filosofia può e deve aspettare che venga il suo turno, perché prima viene il libero filosofare dei "laici", dei "profani", di coloro che non sono stati ancora iniziati» (ivi, pp. 66-7). Messa così, la filosofia con i bambini assume le forme di un modo di fare filosofia libero e spregiudicato, che non sottostà alle rigide regole delle impostazioni didattiche e burocratiche della scuola e dell'accademia né rimane invischiata nelle pastoie delle diverse correnti e scuole di pensiero. Tale è senz'altro la filosofia nata e sviluppatasi nell'alveo della P4C e delle diverse esperienze di filosofia con i bambini in Italia di cui abbiamo dato conto. E questa libertà è di certo un aspetto positivo della filosofia con i bambini, che ritroviamo anche nella nostra esperienza "L'alba della meraviglia". Questa libertà, come si è visto, è data tuttavia anche dall'intenzionale espulsione della storia della filosofia, intesa come cornice storica della narrazione filosofica, dalla pratica didattica con i bambini; perché proprio questa cornice, con i suoi protagonisti e le sue Opere, rischierebbe di minare l autonomia di pensiero e la spontaneità del dialogo filosofico. Questa implicazione della libertà di una filosofia non professionale, a nostro avviso, è invece tutt'altro che positiva e nasconde, come abbiamo accennato nel CAP. 3, un insidioso pregiudizio culturale. In un suo recente libro sulla nascita della filosofia, Rossetti precisa che tratterà della «sola filosofia greca. Infatti, se e quando si deciderà di fare riferimento alla Cina, probabilmente bisognerà adattarsi a dire che li la filosofia è arrivata da poco (non saprei dire quando: nel corso dell'Ottocento?) perché fino a una certa data i cinesi non seppero nulla della filosofia» (Rossetti, 2015, p. 50). Queste righe di Rossetti riecheggiano le osservazioni di un altro eminente storico della filosofia, Enrico Berti, che nelle pagine introduttive di un articolato e istruttivo saggio sul pensiero greco scrive che

la filosofia, come dice la parola stessa (philosophia, "amore del sapere", derivata da philein, "amare", e sophia, "sapienza"), l'hanno inventata i Greci. Gli altri popoli antichi, i Cinesi, gli Indiani, i Persiani, gli Egiziani, hanno avuto certamente grandi civiltà, grandi culture, ed anche grandi forme di sapere, o di sapienza, o di saggezza, si pensi a Confucio o a Buddha. Ma difficilmente queste potrebbero essere considerate "filosofia" nel senso greco del termine, perché non nascono dalla meraviglia, cioè dal puro desiderio di sapere, ma da altri bisogni, desideri, atteggiamenti (Beru, 2007, p. IX).

È davvero significativo come due tra i maggiori storici della filosofia a livello internazionale, autori di studi importanti per la comprensione del pensiero filosofico, sebbene divergano in alcune interpretazioni e giudizi sui singoli pensatori, condividano l'idea che la filosofia sia un prodotto esclusivamente occidentale, in particolare greco e in senso più generale europeo, e che le altre esperienze di pensiero, nate in ambiti storici e geografici differenti, siano forme di filosofia "soft" o al più di "saggezza" o "sapienza", ma non di "filosofia" come la intendiamo noi - greco-europei - ossia come sinonimo di razionalità. Significativa è questa consonanza di giudizi, non tanto perché dovrebbe sorprenderci per una sua eventuale originalità, essendo condivisa da gran parte della tradizione storiografica occidentale - basti considerare come talvolta i manuali di filosofia non sentano la necessità di specificare, fin dal titolo, che si tratta di filosofia "occidentale"; è significativa per l'implicazione culturale che reca con sé: al di fuori del pensiero greco, non si fa vera filosofia. Non la fanno i non europei, né i bambini: i primi perché sono al di fuori dell'orizzonte storicogeografico della filosofia, i secondi perché non sono pronti per immergersi in tale orizzonte. La conseguenza più immediata, quando si fa filosofia con i bambini, è che non si dice loro nulla di filosofia non europea (cfr. in merito la critica a Lipman in Waksman, Kohan, 2013, p. 58), ma si porta avanti una riflessione (0 dialogo) presentata si in modo a-storico, ma considerata in realtà l'unico modo storicamente autentico di fare filosofia, perché espressione di quel «logos tutto occidentale (Santi, 2005c, p. 227) che permea la filosofia fin dalle origini. È qui, a nostro avviso, che si cela quell'insidia cosi culturalmente pericolosa: i bambini fanno filosofia, e precisamente filosofia occidentale, che viene identificata con la filosofia tout court, ma credendo di fare "la" filosofia, perché non sono mai esplicitamente informati - ossia, non viene mai insegnato loro - che quella filosofia è solo un modo di fare filosofia che si è sviluppato nella storia dell'umanità. E vero che si insegna loro a ragionare, cosi come è vero che si insegna loro a riflettere e confrontarsi su concetti di valore universale, libertà, rispetto, tempo, spazio, realtà, esistenza ecc.; tuttavia, nessun concetto è libro dalle condizioni storico-culturali in cui viene pensato, tanto che talvolta si rende necessaria una vera e propria "decolonizzazione dei concetti, per usare un'efficace espressione del filosofo ghanese Kwasi Wiredu (2006, p. 15), né la modalità di ragionamento e a sua volta universale e a-storica, così come universale e a-storica non è la priorità data a determinati concetti o determinate

questioni rispetto ad altre (cfr. Bahru, 1995, pp. 45 ss.). Tuttavia, i concetti vengono presentati come universali e a-storici, con un gesto semplice, ma non per questo privo di conseguenze, di "omissione di conoscenza". E tale omissione non è un effetto accidentale dell'esclusione della prospettiva storica dal fare filosofia, ma è una conseguenza del presupposto o pregiudizio teorico alla base di questa esclusione: c'è una sola vera storia - e quindi una sola vera geografia - della filosofia, perché c'è una sola vera filosofia; talmente ovvio è tale presupposto che non va neanche esplicitato. Sebbene poi, in maniera ambigua, tale mancanza di esplicitazione venga presentata come necessità di preservare le giovani menti da una tradizione di pensiero cosi forte da schiacciarle sotto il peso della propria autorità. Alla base della concezione eurocentrica della filosofia, che ne fa una proprietà intellettuale «che si riservano gelosamente gli eredi del logos, respingendo ai margini gli altri aspiranti» (Cheng, 2000, p. 12), c'è appunto il primato teorico ed educativo della logica (cfr. Legrenzi, Massarenti, 2015; Eco, 2016), che rende superflua o meramente accessoria qualsiasi considerazione di carattere storico e geografico. Primato che la logica condivide, in quest'ottica, con la democrazia, considerata la dimensione naturale in cui esprimere il ragionamento logico (Sharp, 2005), quando, invece, la «logica, la democrazia sono per il pensare problemi, non fondamenti. Quando questioni come la logica e la democrazia si postulano come presupposti o significati, come quelli che orientano l'inizio e la fine del pensiero, invece di facilitare il pensare, possono renderlo impossibile nella sua forma più positiva e interessante» (Kohan, 2013, p. 85). Il filosofo tedesco Elmar Holenstein, all'inizio del suo Atlante di filosofia, che rappresenta il primo tentativo sistematico, all'interno degli studi specialistici, di elaborare una geo filosofia, osserva giustamente come ridurre la filosofia alla sua espressione logica - a sua volta universalizzata e a-storicizzata - conduca alla situazione in cui conta solo se quanto espresso da qualcuno - quando e dove non importa - sia da giudicarsi vero o falso, buono o cattivo, di stimolo o di ostacolo alla nostra conoscenza. Eppure per poter valutare un'affermazione, dobbiamo capirla. E per capirla è senz'altro utile sapere chi, quando e dove, in quali circostanze l'abbia fatta. Questo è un primo motivo, ermeneutico, per cui, oltre che di storia della filosofia, ci interessiamo della sua geografia (Holenstein, 2009. p. 5).

Dal momento che, chi scrive, non solo fa filosofia con i bambini (o, più precisamente, insegna filosofia ai bambini), ma ritiene anche che esista una filosofia non europea, e in particolare cinese, da insegnare ai bambini, non possiamo che dissentire radicalmente da una visione eurocentrica dell'idea di filosofia.

4.4. L'orizzonte storico e geografico della filosofia

L'idea che la filosofia sia un'impresa esclusivamente europea è sbagliata sia a livello concettuale che storico. Essa può essere legittimamente sostenuta solo se si fa coincidere la filosofia con la parola che la esprime, come avviene nel passo citato di Berti o, ad esempio, nella conferenza di Heidegger del 1955 (Heidegger, 1997, in particolare pp. 13-5); oppure, con una posizione etimologicamente più sfumata, se la si lega alle condizioni storiche che caratterizzavano la Grecia tra VI e V secolo a.C. (Vegetti, 2016, pp. 34 ss.). È chiaro che se la filosofia si riduce al significato del termine greco in cui è stata espressa storicamente la prima volta, in una determinata regione del mondo, la sua autenticità non può che collimare con l'espressione linguistica e, soprattutto, con la civiltà che l'ha formulata. Nessuno, d'altra parte, vuol negare che questo sia il significato etimologico della parola "filosofia", perché equivarrebbe a negare l'evidenza; far derivare dal significato etimologico il significato teorico, ossia quello di una vita dedicata alla conoscenza e alla riflessione, è altrettanto legittimo ed evidente. Ciò che, a nostro avviso, rappresenta un'interpretazione concettualmente e storicamente indebita, è l'ulteriore passaggio all'identificazione esclusiva del significato teorico, e non di quello etimologico, con la collocazione storicogeografica della filosofia. Se, infatti, filosofia" come "amore per il sapere" è una parola originariamente greca, "filosofia" intesa come atteggiamento intellettuale basato su una determinata concezione del mondo e dell'uomo, a sua volta supportata da un rigoroso apparato concettuale, ha un significato teorico che è riscontrabile in altre civiltà che, al pari di quella greca, hanno iniziato, a un certo punto del loro sviluppo storico, a interrogarsi sui grandi "perché" dell'esistenza. D'altra parte, far coincidere la filosofia con la sua origine greca comporta il rischio di una radicalizzazione all'interno della stessa storiografia occidentale, come è dimostrato dall'ultimo studio, già citato, di Rossetti, il quale sostiene che la filosofia, quella autentica, inizia solo con Platone, essendo il primo a essere consapevole di agire da filosofo, in una società dove la filosofia stava assumendo una dimensione pubblica definita (Rossetti, 2015, pp. 44-6). E per suffragare la propria argomentazione, Rossetti riporta un meticoloso esame delle occorrenze dei termini "filosofo" e "filosofia" nella letteratura platonica e preplatonica (ivi, pp. 81-131), dimostrando come solo da Platone in poi la parola assuma una posizione centrale e ricorrente nel mondo intellettuale greco. Secondo questa prospettiva, la professionalizzazione della filosofia è databile fin dalle sue origini, ragion per cui con i bambini non c'è ragione di insegnare filosofia, perché essi, come i preplatonici, sono al di qua della filosofia autentica, laddove i non europei ne sono al di fuori, confinati nella "preistoria della filosofia" (ivi, pp. 50-1). La posizione di Rossetti è un'estremizzazione della visione eurocentrica della filosofia che risale almeno alle osservazioni di

Diogene Laerzio nel Proemio alle Vite dei filosofi sull'origine greca della filosofia e conosce il suo culmine nello Hegel delle Lezioni sulla storia della filosofia e delle Lezioni sulla filosofia della storia; al tempo stesso, però, questa estremizzazione è una logica conseguenza dell'eurocentrismo filosofico, dal momento che quando si restringe il campo di autenticità di un'idea si tende a una delimitazione crescente di tale idea in cerca di un'autenticità sempre più definita. Se, tuttavia, Si mette in discussione l'assunto culturale che collega il significato etimologico del termine filosofia al suo senso teorico e alla sua collocazione storico-geografica, allora si può superare questa Visione e e relative estremizzazioni; occorre, in altre parole, riconoscere come altamente problematica, in termini filosofici, l'ovvietà del gesto che consiste nel far coincidere il discorso sull'universale con il discorso che su di esso e stato prodotto da filosofi europei o americani [...] ovvero l' idea secondo cui la filosofia coinciderebbe con quella tradizione che ha il suo inizio in Grecia e continua : svilupparsi teleologicamente lungo i secoli fino a giungere al suo pieno dispiegamento nella modernità (Leghissa, 2008. pp. 141 e 145).

Se, cioè, la filosofia è "amore per il sapere" non in senso etimologico, ma concettuale, è legittimo rintracciare questo amore anche in altri contesti storicogeografici, in cui esso ha ovviamente assunto forme e linguaggi diversi (cfr. Gemelli Marciano, 1012). Per compiere questo passaggio, è necessario liberarsi dell'idea, originariamente greca, che il pensiero filosofico sia solo europeo, perché europeo è il linguaggio in cui si esprime la filosofia. Come spiega il filosofo statunitense McEvilley, nella cultura greca «"linguaggio" significa "pensiero". Sembrava che solo i greci potessero "pensare", mentre i barbaroi no [...] Nei termini della dicotomia greco/ barbaro, l'idea era che i barbari, non essendo stati formati dalla paideia, erano ancora infantili [...]. Questo atteggiamento ha il suo parallelismo [...] nell'atteggiamento che molti nel mondo occidentale ancora hanno nei confronti del mondo non-occidentale» (McEvillcy, 2002, p. XXV ). Non "e un caso che in queste righe introduttive al suo monumentale studio comparativo sul pensiero antico greco e indiano. McEvilley sottolinei l'accostamento trai barbari e i bambini, là dove l'infantilismo dei primi e, come abbiamo già detto, ciò che li rende estranei alla vera filosofia - proprio come i bambini. Per superare questo pregiudizio etno-filosofico, che combina l'esaltazione dell'unicità della civiltà greca con una «ultra-semplificazione delle società e delle culture non europee» (Hountondji, zoo 6, p. 530), occorre gettare uno sguardo diverso sul mondo antico e notare, ad esempio, come l'Impero persiano, dal 545 al 479 a.C., ossia nel momento della massima espansione della fase achemenide, comprenda un territorio in cui i maggiori presocratici, da Pitagora a Eraclito a Parmenide ed Empedocle, vivono nello Stesso milieu politico-culturale degli antichi indiani. Questa coincidenza storica ha reso possibile una circolazione o, più precisamente, una circolarità (McEvrllcy, 2002

p. 642) di idee da una parte all'altra del vasto Impero, in una situazione «dove diplomatici, interpreti, medici, cortigiani, artigiani, mercanti e soldati mercenari si incontravano provenendo dalle diverse parti dell'impero» (ivi, p. 122). Il fatto storico della separazione politica e culturale tra greci e persiani non deve nascondere la radice comune da cui tale separazione ha preso le mosse, perché, se è vero che i destini di Asia ed Europa a un certo punto iniziano inesorabilmente a contrapporsi, è pur vero che «contrapponendosi si intrecciano, si distinguono assolutamente e distinguendosi impongono il problema della loro connessione (Cacciari, 2008, pp. 17-23). Come già aveva visto lucidamente Eschilo nei Persiani, «Asia ed Europa non soltanto appaiono entrambe belle e divine, ma realmente "sorelle di sangue, della stessa stirpe". Abitano terre diverse, ma una ne è l'origine» (ivi, p. 18). A partire da quello che chiama il «problema dell'Uno e dei Molti», sorto nel passaggio dalla domanda cosmologica "Qual è l'origine dell'universo ?" alla prima domanda filosofica "Qual è il fondamento o il principio dell'universo o la ragione che ne è alla base ?", McEvilley (2002, p. 23) sviluppa un articolato e meticoloso confronto trai maggiori pensatori greci, iniziando da Talete e Anassimandro, che hanno «dedicato le loro vite ad assimilare e trasformare in modo creativo le tradizioni antiche» (ibid.), fino a Eraclito e Parmenide, con i più importanti testi del pensiero indiano, come i Veda e le Upanishad. Particolarmente efficace, in questa serrata comparazione volta a mettere in risalto le affinità concettuali, pur nelle differenze linguistiche ed espressive, e il parallelismo istituito tra alcuni passi delle Upanishad e i frammenti eraclitei (ivi, p. 39), che culmina con il celebre «la natura ama nascondersi» (frammento 123) giustapposto a «il sé, sebbene nascosto in tutti gli esseri, non traspare» (Katha 1. 3.2). Ancor più incisive, a dimostrazione dell'infondatezza di un privilegio concettuale e storico della filosofia greca, sono le pagine che McEvilley, anche sulla scorta degli Studi di Litchfield West in Early Greek Philosophy and the Orient, dedica al confronto tra i principi del pensiero platonico e le nozioni fondamentali del pensiero indiano (McEvilley, 2002, pp. 157 ss.), là dove l'idea della reincarnazione, «sconosciuta ai gruppi sciamanici e tribali» (ivi, p. 98) e «basata sullo sviluppo morale e cognitivo e culminante in una forma divina di conoscenza» (ivi, p. 165) rappresenta una sorta di medium storico-concettuale trale due grandi tradizioni dell'orfismo-pitagorismo-platonismo in Grecia e del jainismo-induismo-buddhismo in India (cfr. anche Marlow, 1954, in particolare pp. 39 ss.). Questo ampliamento dell'orizzonte storico e concettuale della filosofia, basato su una lettura sinottica delle principali idee filosofiche, secondo la

concezione di uno sfondo teoretico condiviso dalle maggiori civiltà del passato, permette di superare la visione eurocentrica della filosofia non solo relativamente al campo della ricerca, ma anche, di conseguenza, al campo della didattica. Se, infatti, la filosofia non coincide più con la sua origine greca, ma viene concepita come il prodotto di un'impresa umana transculturale e pluriculturale, allora fare filosofia con i bambini significa insegnar loro non solo l'arte del ragionamento, ma articolare questo insegnamento all'interno di un percorso storico e geografico esplicito e definito. È qui che la cornice storica - e geografica - della didattica filosofica si colora di una fondamentale tonalità interculturale, considerando che ogni cultura «risulta essere intercultura in senso intrinseco: non si è mai data e non si darà mai una cultura in sé predefinita ed autonoma che entra in contatto con un'altra cultura altrettanto predefinita ed autonoma; ma ogni cultura [..] si è sempre formata grazie al complesso delle sue mediazioni con culture diverse da sé» (Pasqualotto, 2008, p. 15). Datare storicamente e individuare geograficamente l'inizio della filosofia è convenzionale, dal momento che «un'identità statica, immobile e perfettamente definita di una civiltà non si dà mai, ma è il risultato di una comoda astrazione e di una semplificazione strumentale» (ivi, p. 16). Porsi sul terreno della priorità storico-geografica, invece di aprirsi a un orizzonte storico-geografico, è rischioso e controproducente, perché legittima analoghe pretese da parte di altre prospettive culturali, come ad esempio quella del filosofo africano Théophile Obenga, che colloca la prima tradizione filosofica al mondo negli anni dell'Antico Regno egizio del 2686-2181 a.C. (Obenga, 2006, pp. 35-6). Al fine di evitare una gara alla paternità filosofica, occorre liberarsi di una visione gerarchica della filosofia, e della sua storia, riprendendo quelle aperture intellettuali che pur sono comparse all'interno della tradizione occidentale - si pensi alle rilevanti eccezioni di Leibniz (1987), Schopenhauer (2015) e Jaspers (1973). Solo così diventa possibile superare «una Filosofia che si mura entro un'unica tradizione, lasciando fuori e anzi respingendo oltre i propri confini intere tradizioni spirituali e di pensiero» (Scarantino, 2016). Secondo questa prospettiva, possiamo parafrasare Aristotele (Metafisica, Γ 2, 1003 a-b) e dire che la filosofia è stata detta, nella storia, in molti modi, ognuno dei quali ha contribuito a quella crescita spirituale del genere umano che può ripetersi in ciascun bambino.

5. L'alba della meraviglia 1 La filosofia greca 5.1. I sapienti e i bambini Agli inizi degli anni Duemila, appena laureato con una tesi su Edmund Husserl, cominciai a frequentare una serie di incontri organizzati dalla professoressa Angela Ales Bello presso il Centro di ricerche fenomenologiche di Roma, ancora oggi una delle realtà italiane più attive sul fronte dell'indagine filosofica e della discussione tra studiosi. Generalmente i seminari erano - e sono tuttora - di argomento inerente al pensiero di Husserl e delle sue molteplici ramificazioni; una volta, però, fu invitato al Centro il professor Giuseppe Ferraro, docente alla Federico II di Napoli, il quale non era lì per parlare di fenomenologia, ma di un'esperienza che aveva fatto in una scuola elementare di San Felice a Castello, periferia di Caserta, e che aveva raccontato in un libro (Ferraro, 2000). Fui spinto ad andare alla presentazione del libro dal tema della filosofia con i bambini di cui, all'epoca, non sapevo nulla, ma che attrasse la mia curiosità perché durante gli anni dell'università avevo lavorato come istruttore di minibasket. Ero arrivato a insegnare pallacanestro ai bambini dopo aver giocato a basket per gran parte della mia gioventù, ed era stata un'esperienza straordinaria sotto il profilo umano e professionale; perché, mi chiesi, non fare lo stesso con la filosofia, che avevo deciso che avrebbe occupato il resto della mia vita, almeno quella prossima futura? L'incontro con Ferraro fu uno di quegli incontri la cui importanza si rivela solo negli anni a venire, e non soltanto per l'amicizia che ancora mi lega a Giuseppe, che in questi anni non ha mai smesso di lavorare con i bambini e la filosofia (Ferraro, 2015). Dopo la presentazione, comprai copia del libro e lo lessi più volte, alla ricerca di un'idea che potessi realizzare in qualche scuola elementare a Roma. Nello Stesso periodo iniziai a leggere anche i libri di Lipman ma, per i motivi che dovrebbero essere chiari da quanto detto nei capitoli precedenti, non Vi trovai stimoli sufficienti a intraprendere un percorso personale di didattica filosofica ai bambini, cosa che avvenne, invece, con la lettura del libro di Ferraro, in cui risuonavano gli echi del suo entusiasmo profuso durante la presentazione al Centro di via dei Serpenti. Dell'esperienza a San Felice più che la metodologia, che prevedeva il coinvolgimento attivo delle maestre e vere e proprie rappresentazioni sceniche degli argomenti trattati, presi questi stessi argomenti, ovvero gli elementi naturali così come li avevano pensati i primi filosofi, i cosiddetti "presocratici". Acqua,

aria, fuoco, terra, a cui corrispondono i pensieri di Talete, Anassimene, Eraclito ed Empedocle, facevano da guida al percorso ideato da Ferraro e, come si è visto nel riquadro L'alba della meraviglia, tracciano anche l'inizio delle mie lezioni di filosofia ai bambini. Allo stesso modo, decisi di seguire il passaggio dagli elementi naturali all'essere e a Parmenide senza continuare, come invece fece Ferraro, con la reazione platonica al monismo parmenideo, ma sempre con Platone per altre vie. Ferraro, quindi, è stato per me una duplice fonte di ispirazione: da una parte, per l'idea stessa di insegnare filosofia ai bambini e, dall'altra, per l' impostazione storico-narrativa da dare a questo insegnamento. Altra fonte di ispirazione del nostro laboratorio è stato lo splendido libro di Giorgio Colli sulla nascita della filosofia (Colli, 1996), in cui ritrovai la riflessione sugli inizi della filosofia già presente in Ferraro, trasfigurata nelle profonde e articolate considerazioni dello studioso pisano - che, a sua volta, non era estraneo all'orizzonte dello stesso Ferraro (cfr. Ferraro, 2000, p. 51). Di Colli mi colpì soprattutto la relazione individuata tra i primi filosofi, o, come li definisce lui stesso, i "sapienti", e Platone, il quale si ritrova a essere il primo "amante della sapienza" in quanto collocato non già all'inizio di un percorso, ma al suo termine, quando la ricchezza dell'incontro tra il mito e la logica, che ha avuto il suo culmine appunto nei sapienti, già mostra le prime avvisaglie di normalizzazione nella pratica metodica della scrittura. Da lì in poi, come aveva già notato acutamente a inizio Novecento Carlo Michelstaedter (1982), la filosofia tende inesorabilmente a diventare un apparato di spiegazioni, perdendo quella vitalità che ha caratterizzato i suoi inizi. Platone, però, è ancora immerso nel passaggio dalla filosofia come espressione vitale alla filosofia come sistema e, come tale, ha in sé ancora presenti - e vivi - i germi della sapienza, che aveva visto in opera nel suo maestro e amico Socrate. Platone è si il primo filosofoscrittore, ma scrive ancora per ragionare attraverso i miti, coniugando logica e immaginazione, le due qualità che caratterizzano nel profondo la mente dei primi filosofi e dei bambini. A quel punto il quadro mi era sufficientemente chiaro per iniziare il percorso di filosofia con i bambini: insegnare ai bambini la filosofia, nelle forme di un racconto sulla nascita della filosofia - intesa come "amore per il sapere" - nelle vite e nelle teste di quelli che Colli chiamava i sapienti e che ai miei occhi possono già definirsi filosofi, purché siano riconosciuti come i primi, non solo cronologicamente, ma soprattutto perché la loro sapienza non si esprime attraverso forme di saggezza ostentata e inarrivabile, bensì mediante riflessioni profonde e al tempo stesso rigorose e, finanche nell'oscuro Eraclito, mosse da un sincero bisogno di trasmettere il sapere di cui si è depositari. Prima di passare alla descrizione delle fasi principali del laboratorio, occorre una breve

precisazione rispetto alla metodologia didattica che ne è alla base. Pur considerando la cornice storica entro cui il filo rosso dei filosofi si è disteso, di tale dispiegamento non seguo l'ordine cronologico, o storico-teorico, ma quello teorico, o teorico-storico. Si sarà già notata, nel riquadro L'alba della meraviglia, l'assenza di Anassimandro tra Talete e Anassimene ; di Anassimandro si parla, infatti, al secondo anno del laboratorio. Allo stesso modo, sarà saltata agli occhi l'assenza di Parmenide prima di Empedocle, il quale, trai suoi debiti intellettuali, deve sicuramente anche l'idea dell'eternità degli elementi, mutuata dall'essere parmenideo. Avendo nei capitoli precedenti insistito sulla storia della filosofia come tratto distintivo del nostro percorso didattico, questi salti temporali potrebbero essere giudicati contraddittori rispetto al quadro generale. Tuttavia, è bene precisare che per storia della filosofia non intendo la scansione cronologica dei diversi pensatori e delle loro idee, ma, per usare un termine già utilizzato nelle pagine che precedono, la cornice storica dello sviluppo delle diverse posizioni filosofiche, che serve per collocarle entro un perimetro storico e geografico definito, il quale non sempre coincide con l'ordine della loro apparizione sulla scena filosofica. Quando parlo di ordine teorico-Storico, in luogo di quello storico teorico, intendo riferirmi alla priorità data alla natura delle idee sorte durante la storia della filosofia, invece che alla sequenza temporale del loro emergere. È vero, come scrive ad esempio Emanuele Severino, che Parmenide «occupa una posizione particolare» tra i primi filosofi, perché traccia «un solco che divide quanti lo precedono da quanti lo seguono non solo lungo la Storia della filosofia antica, ma lungo l'intera Storia del pensiero filosofico» (Severino, 2000, p. 34). Questo solco, tuttavia, può essere messo in risalto forse in maniera anche più netta riferendosi principalmente al significato teorico, ossia propriamente filosofico, dell'essere parmenideo, contrapponendolo all'intenzione, che ancora permane in Empedocle, di rintracciare l'elemento, o gli elementi fondamentali, in un aspetto naturale, visibile, empiricamente verificabile della realtà, per quanto poi dotato del carattere eterno dell'essere. In questo senso, anche Anassimandro (o Pitagora presentato sempre al secondo anno) elabora un'idea filosoficamente dirompente rispetto alla visione di Anassimene, colorata di una forte tonalità metafisica che si avvicina più alla prospettiva parmenidea che non a quella dei milesi. È questa la ragione per cui, come nella grande Storia della filosofia, nella versione ridotta del nostro laboratorio Parmenide riesce a risaltare agli occhi dei bambini in tutta la sua potenza teorica, segnando comunque un prima e un dopo la sua comparsa sulla scena filosofica, che, sebbene non coincidano esattamente con il prima e il dopo Storici, ne riprendono il carattere di svolta filosoficamente

rivoluzionaria. L'obiettivo di questo percorso teorico-Storico è coniugare la fedeltà ai filosofi (Lorenzoni, 2014, p. 114) e la consonanza delle loro intuizioni e visioni teoretiche, che oltrepassano le barriere della mera scansione cronologica e ridisegnano una Storia dei pensieri.

5.2. All'inizio La prima lezione e sempre la più difficile. Ancora oggi, quando entro in una classe nuova, per quanto gli anni di esperienza mi dicano che, alla fine, andrà tutto bene, che i bambini si interesseranno fino a entusiasmarsi della filosofia, sono sempre preso da un'ansia legata all'incertezza dell'inizio. Un bambino di 8 anni solitamente non sa che cos'è la filosofia, spesso non l'ha neanche mai sentita nominare né sa chi è un filosofo. La prima questione che si pone, allora, è: iniziare dalla filosofia o dai filosofi? Iniziare, cioè, da un'idea, un pensiero, un problema elaborato da un singolo filosofo o dalla parola filosofia e dal suo significato? La nostra idea, infatti, è quella di parlare della filosofia attraverso i filosofi; le due cose, quindi, devono in qualche modo andare insieme, ma non è possibile che possano cominciare insieme. Dal momento che per spiegare chi è un filosofo sarei costretto, almeno in prima battuta, a dire che il filosofo e chi si occupa di filosofia, tanto vale iniziare subito dalla parola, per poi arrivare alla persona. In linea con la tradizione avviatasi con Platone, non inizio con la parola parlata, ma scritta: ecco che sulla lavagna traccio in caratteri greci la parola filosofia e lascio che i bambini la guardino, come si guarda un estraneo, uno straniero, qualcuno arrivato da un paese lontano e sconosciuto. Scrivere in greco la parola filosofia non è un vezzo da studioso, ma mi aiuta a comunicare con un solo gesto qualcosa che desidero far capire da subito ai bambini: parleremo di qualcosa che ha la sua nascita lontana nel tempo - più che nello spazio, essendo la Grecia una terra spesso conosciuta ai bambini, anche solo come luogo di vacanza; la lontananza temporale, cioè storica, della parola filosofia non esclude però che possiamo parlarne ancora, ma anzi, ne è condizione, per quanto questo possa apparire paradossale. La filosofia può ancora parlare ai bambini, e può farlo proprio la prima filosofia, quella che mosse i suoi primi, fondamentali passi nella Grecia del VI secolo a.C., perché è una storia ancora viva, nata, per cosi dire, con il germe dell'eternità. È questo germe che desidero trasmettere ai bambini, senza, però, che arrivi loro privo della sua radice storica e geografica, dal momento che essere eterno, in questo caso, non significa essere fuori del tempo, ma durare nel tempo. Dalla parola greca si passa al significato, che implica passare a due parole,

amore e sapere; il percorso è ormai tracciato, la Strada si srotola agli occhi dei bambini in modo Spontaneo: che cosa significa "amore" nella parola "filosofia"; che cosa significa "sapere" e cosi via, in un gioco di rimandi in cui ogni nuovo termine ne richiama un altro. Che cos'è la filosofia? La filosofia è una parola greca, inventata nella Grecia di tantissimi anni fa, più di duemilacinquecento anni fa. Filosofia è composta da due parole,filo, che significa "amore, passione per qualcosa", e sofia, che significa "sapere", "conoscenza". Filosofia, quindi, è "amore per il sapere". Filosofo è "chi ama il sapere", cioè quella persona che dedica tutta la sua vita alla conoscenza, perché ritiene che conoscere sia l'attività più bella e importante per un essere umano. Tante sono le cose da conoscere. I primi filosofi hanno pensato che la cosa più importante fosse conoscere l'elemento che rende possibile la nascita e la vita della natura. Elemento, in generale, è quella parte di una cosa, senza la quale quella cosa non potrebbe esistere. Il primo filosofo è stato Talete, nato e vissuto nella città greca di Mileto (chc oggi si trova in Turchia). Mileto aveva un porto, che permise a Talete di viaggiare e conoscere popoli e terre sconosciute. Quel che più piaceva a Talete, però, era osservare la natura che lo circondava e chiedersi che cosa la rendesse possibile, ossia che cosa la facesse vivere. Temi di discussione in classe Legame tra conoscenza e viaggio. Essere filosofi - essere curiosi. Differenza tra guardare e osservare. Dall'osservazione generale della natura, Talete passò all'osservazione dei fenomeni particolari. In questo modo, però, non riusciva a cogliere quell'elemento che permette l'esistenza di ogni forma di vita. Pensò allora di provare un esperimento mentale, usando l'immaginazione: togliere alla natura una sua parte, ossia un suo elemento, e vedere se era possibile pensare ancora la natura come qualcosa di esistente. Quando arrivò a togliere l'acqua, non gli fu più possibile immaginare la natura come una cosa vivente. Togliere l'acqua, per Talete, non significa solo eliminare fiumi, laghi e mari o la pioggia, ma privare dell'acqua ogni forma di vita, perché tutto, secondo Talete, ha dentro di sé almeno una goccia d'acqua che lo rende vivo. Temi di discussione in classe

Che cosa significa immaginare? Differenza tra pensare e immaginare/l'immaginazione come strumento per pensare la realtà. La filosofia come scoperta: Talete non scopre l'acqua, ma ne scopre l'importanza centrale per la vita della futura. Filo: Amore-passione → passione dedizione → dedizione-tempo → tempovita; sofia: sapere-conoscenza → conoscenza-natura delle cose → natura delle cose-origine delle cose. Chi 'e il filosofo? Quella persona che ama il sapere, ossia che dedica la propria vita alla conoscenza e, in particolare, a conoscere la natura e dunque l'origine delle cose. Lungo questo percorso di progressiva specificazione, e delimitazione, della parola filosofia e della persona del filosofo si giunge al problema dell'elemento, inteso come quella parte di una cosa che ne spiega la natura e l'origine, perché ne è condizione di esistenza. La "cosa", a questo punto, è un termine troppo indeterminato e necessita a sua volta di una specificazione. Ed è qui, quando si è arrivati a circa metà della prima lezione, che il filosofo riceve un nome, un volto - per quanto fantasioso - e una Storia: compare Talete, il primo filosofo e, con lui, anche la "cosa" di cui si cerca l'elemento riceve un nome, la "natura". Durante la lezione, i bambini sono continuamente stimolati a costruire insieme il percorso che porta alla scoperta dell'acqua come elemento, attraverso domande relative a ogni «Angolo passaggio: che significa avere passione per qualcosa? Che significa sapere qualcosa? C'è differenza tra guardare e osservare? Che cosa posso osservare di notte? Provate a immaginare la natura senza un elemento eccetera. Alla fine della lezione, i bambini sono invitati a suggerire le parole per descrivere l'argomento trattato, che vengono trascritte su un foglio colorato appeso al muro della classe, dove rimarrà per tutta la durata del laboratorio e a cui si aggiungeranno i fogli di ogni lezione. In questo modo, i bambini hanno la possibilità di ritornare sul filosofo di cui si è appena parlato, cercando di presentarlo e riassumerlo con parole loro. La visualizzazione delle parole proposte svolge un duplice ruolo, di memorizzazione e di condivisione con la classe dei temi trattati. Con l'introduzione della parola filosofia e la presentazione del primo filosofo il ghiaccio è rotto. La filosofia è entrata in classe, ora bisogna fare in modo che non ne esca più e perché ciò avvenga è necessario che il tema individuato rimanga al centro dell'attenzione come il problema-guida, attorno al quale far ruotare i filosofi. Prima, pero è opportuno ritornare sulla figura del filosofo in generale, per mostrare in maniera più specifica la natura della sua attività,

l'amore per il sapere. A questo scopo, disegno su un foglio la sagoma di una testa senza occhi, naso o bocca, che rappresenta la testa del filosofo. Qual è l'attività del filosofo? Pensare? Quello lo fanno tutti, è l'attività spontanea della mente. Il filosofo riflette. Riallacciandomi alla differenza tra guardare e osservare, propongo ai bambini di confrontarsi con la differenza tra pensare e riflettere, appoggiandosi al significato di "riflettere" come "ri-piegare": la testa del filosofo o meglio il foglio su cui è stata disegnata viene ripiegato tante volte quanto è possibile. A questo punto, il foglio è apparentemente più piccolo, ma di fatto è più spesso e resistente. I bambini stessi sono invitati a disegnare la loro testa del filosofo e a ripiegarla quante volte è possibile, così da sentire con mano la forza della riflessione. Qual è, chiedo quindi ai bambini, l'azione contraria al piegare? Spiegare (sempre aiutati dalla visualizzazione dei verbi sulla lavagna). Ed ecco che il foglio si spiega, si apre; abbiamo di nuovo la testa del filosofo, ma questa volta tutta spiegazzata: la riflessione si è aperta agli altri. Ogni filosofo, dopo aver riflettuto, è pronto per spiegare, aprire agli altri le sue idee.

5.3. Dall'elemento naturale all'essere Il tema dell'elemento naturale fa da guida alle lezioni su Anassimene, Eraclito ed Empedocle, ognuno dei quali ne mostra un aspetto nuovo e originale, dall'aria, capace di trasformarsi in tutti gli elementi perché priva di corpo in Anassimene, al fuoco, che è principio di vita, creazione, ma anche di morte e distruzione in Eraclito, fino alla meravigliosa unione dei quattro elementi in un continuo processo di generazione e corruzione degli esseri viventi con Empedocle. «La prossima volta parleremo di un elemento che non si vede, non si sente, non si tocca; ma è il più importante di tutti»: con queste parole saluto i bambini alla fine della lezione su Empedocle, che chiude il percorso tra i filosofi che individuano l'elemento in una forma naturale, sensibile della realtà, seppur già connotata di una valenza metafisica, com'è il caso, soprattutto, del fuoco in Eraclito. Il semplice escamotage di annunciare un elemento misterioso, difficilmente immaginabile perché privato dei tratti basilari di una qualunque esperienza sensibile, è sufficiente per creare nei bambini un'attesa curiosa che devono gestire per l'intera settimana. Al mio rientro in classe, la loro pazienza non viene premiata subito: l'immagine di Parmenide è attaccata alla lavagna, ma coperta; il mistero deve continuare ancora un po'. La lezione inizia dando la parola ai bambini.

Il filosofo e l'elemento Qual è il filosofo che vi è piaciuto di più? Qual è il filosofo che vi è piaciuto di meno? Un filosofo piace quando quello che dice suona chiaro, interessante, convincente; non piace quando le sue idee risultano confuse e i suoi ragionamenti non portano da nessuna parte. Scegliere un filosofo preferito, tra Talete, Anassimene, Eraclito ed Empedocle, significa esprimere le proprie idee su qual è l'elemento più importante per l'origine e la vita della natura. Temi di discussione in classe C'è un solo elemento importante o ce ne sono diversi? Spiegare le ragioni per cui un filosofo piace oppure no. L'elemento deve essere il primo o quello che si trasforma più facilmente negli altri elementi e nelle altre forme di vita? E questo uno dei momenti più importanti del laboratorio, perché è il primo in cui i bambini sono chiamati a esprimere le loro idee, prendendo come riferimento la modalità di ragionamento che hanno visto all'opera nei diversi filosofi. Talvolta la discussione si anima al punto da far emergere posizioni in netto contrasto tra loro, soprattutto sulla linea di un elemento o più elementi, che è l'aspetto più visibile della differenza di prospettive sulla questione dell'elemento che dà origine al tutto. Dopo che i bambini hanno espresso e discusso le loro idee, è giunto il momento di scoprire il volto di Parmenide, che viene presentato ai bambini in tutta la sua natura veneranda e terribile: «il solo fatto che abbiamo potuto discutere su qual è l'elemento più importante dimostra che nessuno di questi elementi è quello più importante, perché se uno solo lo fosse, non ci sarebbe più ragione di discuterne». La provocazione funziona, i bambini sono perplessi, anche un po' urtati, sicuramente desiderosi di sapere qual è, allora, questo elemento indiscutibile. Il filosofo della verità Parmenide nasce a Elea, una città al sud della Campania. Era una persona importante della sua città, a cui diede anche delle leggi. il suo ingresso nella storia dei filosofi ha avuto l'effetto di un meteorite caduto sulla terra: niente è stato più come prima. La prima, grande novità è nel modo in cui concepisce la filosofia: il filosofo cerca una cosa sola, la verità. Temi di discussione in classe

Che cos'è la verità? Quando riconoscere una cosa come vera? Quali sono i tratti della verità? La verità è quella cosa che, se la neghi, dici qualcosa di insensato, assurdo, sbagliato; la verità è ciò che non si può negare. L'elemento vero, allora, sarà quello che nessuno potrà negare. Segue il "sogno" narrato nel Proemio al libro Sulla natura, in cui Parmenide racconta di due bellissime cavalle che lo invitano a salire su un carro guidato da due fanciulle. Una volta salito, il filosofo viene condotto fino a un'enorme porta di bronzo, chiusa da grandi battenti. Accanto c'è Dìke, la dea della giustizia, che possiede le chiavi ed è l'unica a decidere Chi può entrare e chi invece deve restare fuori. Al di là della porta, a Parmenide appare una dea (è la stessa o un'altra?), che tiene in mano una sfera perfettamente rotonda, simbolo della verità, uguale in tutte le sue parti. I bambini seguono con attenzione tutto il racconto, ma alla fine non gli viene detto qual è questa verità, e l'elemento che le corrisponde, ma li si fa arrivare alla verità seguendo un ragionamento che ben si adatta all'idea dell'essere parmenideo e che nasce dalla domanda: che cos'è che tutti gli elementi hanno in comune tra loro? Qual è la condizione per cui possiamo vedere, toccare, sentire ogni elemento? La condizione che ci permette anche solo di parlarne? Tutti gli elementi esistono, sono. Eccoci arrivati all'essere, come a quell'elemento che è condizione di possibilità, fondamento di ogni altro elemento e di ogni forma di vita. Archeologia dell'essere Il lavoro del filosofo è simile a quello dell'archeologo. Mentre l'archeologo scava la terra per scoprire i resti delle civiltà del passato, il filosofo scava con le domande, per arrivare al fondo del problema che Sta affrontando e su cui sta riflettendo. Proviamo, insieme, a scavare nel problema dell'elemento. Che cosa fa vivere la natura? I quattro elementi. Cerchiamo una domanda che ci fa scavare più a fondo nel problema: che Cerchiamo una domanda che ci fa scavare più a fondo nel problema: che cosa fa vivere i quattro elementi? L'essere; i quattro elementi sono, esistono, ci sono. Cerchiamo un'altra domanda che ci fa scavare ancora più a fondo nel problema: che cosa fa vivere l'essere? L'essere già è, è l'esistenza stessa. Qualunque cosa facesse vivere l'essere, per farlo dovrebbe già esistere, ossia sarebbe l'essere. Il meteorite Parmenide è precipitato sulla scena filosofica: non si può andare più a fondo dell'essere. L'essere è l'elemento

fondamentale. Temi di discussione in classe Differenza tra elemento importante ed elemento fondamentale. Elemento visibile/invisibile. Abbiamo iniziato con la verità, abbiamo concluso con l'essere: ora il cerchio deve mostrarsi in tutta la sua coerenza logica. La verità non si può negare. Proviamo a negare l'essere. La negazione impossibile Definizione dell'essere: l'essere è "ciò che è" (che esiste). Definizione del non-essere: il non-essere è "ciò che non è" (non esiste). Negazione dell'essere: l'essere non è - in altri termini: "ciò che è" non è, ossia "ciò che è" è "ciò che non è". È possibile dire una frase più assurda e insensata? Temi di discussione in classe - Arrivare all'idea dell'essere per via logica. Imparare a relazionare un concetto con la sua definizione. Il solco è tracciato, l'elemento invisibile ha fatto la sua comparsa sulla scena dei filosofi per non uscirne più. Nella splendida espressione di Colli: «L'"è" significa la parola che salvaguarda la natura metafisica del mondo, che la traduce nella sfera umana, che manifesta ciò che è nascosto [..]. Non esiste forse un altro pensatore in cui all'esiguità dei frammenti tramandati corrisponda una ricchezza teoretica altrettanto sconfinata» (Colli, 1996, pp. 88-9).

5.4. Dentro la caverna Rientrare in classe dopo la lezione su Parmenide, soprattutto dopo averne dato una presentazione cosi radicale, rende quasi impossibile parlare ancora di elementi, quantomeno nella loro versione naturale e non metafisica. Se ne parlerà, infatti, al secondo anno, quando il discorso riprenderà proprio là dove Parmenide sembra averlo inchiodato alla sua formulazione rigorosa e invalicabile. La storia dei filosofi, tuttavia, è proseguita anche dopo l'avvento di Parmenide, sebbene ormai mutata nel profondo; è bene, allora, parlare di chi quel mutamento lo ha vissuto in modo particolarmente sensibile, decidendo di

dare alla filosofia una svolta dalla considerazione della natura come totalità, a quella parte della natura che indaga questa totalità, l'uomo come filosofo. È bene, in poche parole, parlare di Socrate e Platone. La filosofia come dialogo Socrate e Platone sono nati e vissuti nella città di Atene, che durante quegli anni stava diventando la capitale della filosofia greca. Socrate e Platone bisogna presentarli insieme, perché tutto quello che sappiamo della filosofia di Socrate lo dobbiamo a Platone. Socrate insegnò filosofia per tutta la sua vita, dialogando con giovani e meno giovani, nelle piazze, per la strada, a casa dei suoi amici e allievi. Non scrisse una parola, però, di filosofia, perché era convinto che le idee filosofiche vivono solo nella parola parlata, nello scambio di idee, nella discussione vivace; una volta messa per iscritto, l'idea filosofica è come se morisse, immobile, immutabile, spenta. Quando Socrate morì, Platone decise di mettere per iscritto le idee che il suo maestro aveva insegnato a lui e ai suoi allievi. Grazie a Platone, i cui libri vennero conservati come la cosa più preziosa della filosofia, sappiamo tutto di Socrate, il filosofo che non scrisse mai nulla. Temi di discussione in classe: - Socrate come filosofo del dialogo e della parola non scritta. - Socrate e Platone, due filosofi per un pensiero. Una volta chiarita la natura speciale del rapporto a Socrate e Platone, bisogna riempire questo rapporto di contenuti. I bambini, anche dopo il meteorite Parmenide, sono ancora concentrati sul problema dell'elemento, perché da lì hanno iniziato a fare filosofia insieme ai sapienti. Adesso è arrivato il momento di far conoscere loro un modo diverso di fare filosofia. La natura filosofica dell'uomo Socrate e Platone ritengono che la filosofia debba interessarsi anzitutto dell'unico essere vivente in grado di fare filosofia, essendo l'unico essere vivente in grado di riflettere: l'uomo. Platone, in uno dei suoi ultimi libri, tornerà a interessarsi degli elementi, ma prima doveva rispondere a una domanda fondamentale: come fa l'uomo a diventare filosofo? Se ogni uomo, in quanto capace di riflessione, può diventare filosofo, perché alcuni lo diventano e altri no? Che cos'è che fa la differenza? Temi di discussione m classe

Uscire definitivamente dalla prospettiva dell'elemento. Mettere in risalto il legame tra l'uomo e la filosofia. L'uomo come essere non semplicemente pensante, ma essenzialmente riflettente. L'elemento è temporaneamente uscito di scena, per fare spazio a chi riflette sull'elemento. Sono diverse settimane, ormai, che parlo ai bambini di filosofia e dei filosofi, loro sanno che sono un filosofo (è una delle prime domande che mi hanno fatto) ; è arrivato il momento che sappiano come, secondo i due uomini che hanno iniziato a chiamarsi con una certa consapevolezza filosofi, si diventa un filosofo. È arrivato il momento di chiedere ai bambini di fare un impegnativo sforzo di immaginazione e trasferirsi dentro una caverna, dove altri bambini, come loro, vivono incatenati da quando sono nati. Il mito della caverna Prologo - immaginate dei bambini che vivono al fondo di una caverna, incatenati fin dalla nascita, che possono vedere solo davanti a sé. Non vedono che delle ombre. Temi di discussione in classe I prigionieri sono bambini, allo scopo di favorire una maggiore identificazione tra i bambini in classe e quelli imprigionati nella caverna (prima importante variazione rispetto al testo platonico). Platone racconta un mito: non sono importanti quei particolari che ci interesserebbero in un racconto normale (Chi li ha messi nella caverna? Come mangiano? Se devono andare in bagno, come fanno ?), ma è importante il significato del racconto, che si svelerà solo alla fine. Si ascolta un racconto, sapendo che in realtà si sta ascoltando un ragionamento. Prima parte - immaginate che a un bambino improvvisamente si sciolgano le catene; il bambino può finalmente muoversi: quale sarà il suo primo movimento? Quale sarebbe il vostro primo movimento? Il bambino si volta. Vede le statuette che passano sopra il muro. Capisce che lui vedeva solo delle ombre. Temi di discussione in classe

Importanza di cambiare il proprio atteggiamento - la propria posizione - di fronte alla realtà. Mettere in discussione le proprie certezze. Bisogna voltare le spalle all'ignoranza. Seconda parte - il bambino inizia a seguire il percorso delle statuette; all'inizio prova dolore e paura e pensa di tornare a sedersi coi suoi amici, ma poi, vinto dalla curiosità, continua a muoversi, pian piano i dolori passano e i suoi movimenti si fanno più naturali. Il muro finisce, le statuette scompaiono, ma ormai il bambino ha visto che la caverna ha un'uscita. Temi di discussione in classe Il bambino decide di sua volontà di seguire le statuette (seconda importante variazione rispetto al mito platonico: in Platone viene trascinato fuori con la forza). I dolori e la paura dei primi movimenti sono le difficoltà che chiunque vive quando esce dall'ignoranza e decide di incamminarsi sulla via della conoscenza. La caverna ha un'uscita: la conoscenza ha sempre un esito inaspettato. Terza parte - il bambino ha paura di uscire, troppa luce viene da fuori. Ma vince di nuovo la curiosità, fa un passo ed è finalmente fuori. Solo dopo diversi passaggi i suoi occhi diventano in grado di vedere la realtà delle cose, in tutta la sua sconfinata complessità. Temi di discussione in classe La filosofia come una forma graduale di sapere e superamento progressivo di ostacoli. Per arrivare a una nuova conoscenza, bisogna vincere la paura dell'ignoto. Arrivati a questo punto, c'è sempre un bambino che chiede: "E i suoi amici? Non va a liberarli ?". Domanda ragionevole e spontanea, a cui rispondo con un'altra domanda, che trova la sua forza nel gioco di identificazione ormai consolidatosi nelle diverse fasi del racconto: "E voi che fareste, se fossi quel bambino ?". Segue una discussione vivace e appassionata tra chi tornerebbe nella caverna per liberare i compagni, solitamente la maggioranza, e chi invece preferirebbe restare fuori a conoscere il mondo. Ma non mi basta che un bambino dica di voler tornare nella caverna e a questo punto li incalzo: "E che cosa direste ai vostri compagni?", domanda a cui rispondono con "Gli direi che

quello che conoscono è tutto sbagliato", "Che sono solo ombre e fuori c'è un mondo più bello, colorato, vero"; "E gli direste che è facile uscire ?" - proseguo. "No, gli direi che all'inizio sentirà dolore e paura, ma poi dolore e paura passano e uscirà fuori. E fuori anche sentirà dolore all'inizio, ma poi gli occhi si abitueranno e imparerà a vedere" - è una delle risposte. "E pensate che vi crederanno?" - chiedo ancora. "No... forse... magari alla fine si! " - risponde qualcuno con titubanza. Non è facile essere il bambino della caverna, e i bambini lo sentono, provano un certo disagio a essere stati messi in quella situazione. Ora vogliono sapere che cosa farà il bambino che sta ormai fuori dalla caverna. L'identificazione gioca qui il suo colpo più basso, ma anche il più efficace: il bambino muore, perché ha fatto esattamente quello che molti di loro, al suo posto, avrebbero fatto. Preciso anzitutto che il finale lo ha aggiunto Platone, perché voleva raccontare quello che era successo per davvero a un filosofo, ma di questo si parlerà un'altra volta. Adesso bisogna spiegare il significato del mito e dei suoi passaggi più importanti, per arrivare a capire, insieme, che quella caverna è la nostra mente, che quelle ombre sono le nostre ignoranze, che il filosofo è quella persona che vive l'ignoranza come una malattia, la peggiore di cui può soffrire un essere umano nato per amare la conoscenza, e decide di liberarsene; il filosofo è chi decide di uscire dalla caverna, ma anche di rientrarvi, a rischio della propria vita. Quest'ultimo punto è messo in particolare rilievo, soprattutto quando molti dei bambini che sarebbero rientrati nella caverna hanno cambiato idea una volta saputo il finale del racconto. Restano ovviamente liberi di pensarla come vogliono, e di certo, almeno li per lì, non farà loro cambiare idea quello che pensano Socrate e Platone; ma rimane loro, comunque, la prospettiva di una scelta più radicale, coraggiosa e, alla fine, pericolosa. Un ritorno pericoloso Quarta e ultima parte - il bambino decide di ritornare nella caverna, parla ai suoi compagni dicendo loro proprio le cose che voi gli avreste detto; loro però lo trovano cambiato, nell'aspetto, nella voce, e poi quel suo parlare di un mondo diverso e quel sentirsi dire che loro in realtà non sanno nulla. Decide di liberarne alcuni, per portarli con sé, ma questi gli mettono le mani addosso e lo uccidono. Poi si rimettono seduti, a guardare le ombre. Temi di discussione in classe Confronto tra la propria posizione, espressa e motivata nella discussione, e

la scelta del bambino (e, quindi, con la visione di Socrate e Platone). Difficoltà di farsi capire da chi non conosce le tue stesse cose. Sapere cose nuove è pericoloso (terza variazione rispetto al testo platonico, dove la morte dell'ex prigioniero è solo ipotizzata. La nostra versione è un'anticipazione della morte di Socrate, tema del secondo anno di laboratorio). Si ritorna nella caverna, perché si vuole curare gli altri di quel male di cui anche il filosofo, continuamente, è vittima: l'ignoranza, perché c'è sempre qualcosa che non si conosce. E il primo gesto per diventare filosofi è la conoscenza della propria ignoranza e, insieme, la voglia di superare questa ignoranza. Ecco perché la seconda forzatura del testo platonico è così importante: il bambino esce dalla caverna sulle proprie gambe, e non viene trascinato contro la sua volontà. La costrizione di cui parla Platone e senz'altro funzionale sia alla drammatizzazione del mito che alla visione politica dell'educazione alla filosofia presentata nella Repubblica. A me interessa recuperare e trasmettere ai bambini il significato universale che Platone stesso dà all'uscita dalla caverna, in cui, per dirla con le parole di Maria Zambrano (2002, p. 68), questa violenza generatrice di filosofia diventa «la forza che ci porta a distaccarci dalle cose che ci circondano, dal nostro involucro, dalle nostre passioni». È pur vero, in fondo, che questa spinta a uscire dalla caverna può avere effetto solo su un animo preparato a combattere l'ignoranza, come spiega Socrate (Repubblica, 536e-537a) quando rimarca l'importanza del carattere non coercitivo dell'educazione in generale, di cui l'approdo alla filosofia è il coronamento. È con questa immagine del bambino-filosofo che sceglie di uscire dalla caverna, e di rientrarvi a suo rischio e pericolo, che chiedo ai bambini di scrivere su un foglio appeso in classe una parola che ognuno di loro considera importante per spiegare che cos'è la filosofia, per poi seguirmi un altro anno lungo le strade della storia dei filosofi.

5.5. Oltre l'elemento Si torna in classe dopo un anno con una domanda in testa: "Si ricorderanno qualcosa?". A questa segue subito dopo un'altra, pressante domanda: "Si appassioneranno di nuovo ?". La difficoltà del primo anno è quella di riuscire a suscitare attenzione e interesse; la difficoltà del secondo anno è quella di mantenerli entrambi, di non deludere le aspettative. Fortunatamente, finora non

mi è mai successo. I bambini si ricordano molte cose, qualcuna se la sono persa, ma ci sarà modo di farla riemergere nel corso del nuovo anno; e, soprattutto, vogliono sapere di quali filosofi si parlerà e chi è quel filosofo morto nella caverna. Secondo quell'ordine teorico-Storico di cui si è parlato nel PAR. 5.1, decido di riprendere non da dove ci siamo fermati, ossia da Socrate e Platone, ma da dove abbiamo iniziato: si ritorna a Mileto e si ricomincia parlando di Anassimandro, il terzo sapiente-filosofo che, come i suoi due illustri concittadini, apparteneva a quegli «uomini che tenevano gli occhi e la bocca ben aperti» (Trabattoni, 1992, p. 19), avviando il pensiero greco dal mito al logos. Con Anassimandro, e la sua idea del movimento infinito come base dell'interazione fra gli elementi, si è ormai compiuto definitivamente il passaggio dall'ordine storicoteorico a quello teorico-storico. Per quanto rimanga la nostra guida del percorso tra i filosofi, l'elemento ha ormai perso la sua connotazione naturale e i bambini sono pronti a riconoscerlo in qualcosa di invisibile eppur fondamentale, base e sostanza della natura che ci circonda.

5.6. Il mago dei numeri In questo percorso più fedele al significato delle idee che alla loro apparizione cronologica, possiamo senza problemi presentare la figura di Pitagora, da sempre sospesa tra mito e realtà. La ricchezza dell'universo di pensiero pitagorico rende l'ora che gli dedico sempre troppo stretta, ma ci aiuta anche a tenere insieme le molteplici ramificazioni della sua multiforme visione della realtà. Con Pitagora entra in scena l'idea della metempsicosi, che compare scritta sulla lavagna mettendo a dura prova la capacità di pronuncia di un bambino di 9 anni. È un'idea pressoché sconosciuta in Grecia, che anticipa l'incontro con il pensiero di Buddha, iniziando a tracciare quel filo geostorico che intesse il nosuo percorso filosofico. A scuola da Pitagora Pitagora nasce a Samo, un' isola di fronte alla costa che ospita Mileto ed Efeso. I suoi viaggi lo portano sulle rive della Calabria, dove fonda, a Crotone, con il permesso del Consiglio degli anziani, una sua scuola. La scuola pitagorica non è come la scuola che conosciamo noi, ma è una setta: si vive con Pitagora, secondo le sue regole e le sue idee, perché la sua filosofia è anzitutto un modo distare al mondo.

Pitagora è l'unico filosofo greco che permette alle donne di studiare nella sua scuola. Temi di discussione in classe La filosofia come stile di esistenza. Il maestro come maestro non solo di pensiero, ma anche di vita. Le donne e lo Studio nell'antichità: perché non ci sono filosofe? Dall'uomo all'animale, dall'animale di nuovo all'uomo: i bambini seguono il viaggio dell'anima pitagorica lungo i tremila anni delle sue reincarnazioni, si chiedono se Pitagora sia in qualcuno degli animali che hanno in casa, si confrontano con le basi filosofiche della sua dieta vegetariana, ne ascoltano con attenzione e un po' di scetticismo il racconto delle vite da Etalide a Pirro, ricordate tutte grazie alla memoria prodigiosa donatagli dal padre Hermes. Suona così strano questo Pitagora, dove sono finiti l'inferno e il paradiso? Sarà vero che sono sempre le stesse persone ad abitare i corpi che transitano per il mondo? Perché non ce lo ricordiamo? Dalla metempsicosi alla mnemotecnica il passo è breve: solo Pitagora poteva ricordarsi ogni vita passata, ma ogni pitagorico può esercitare la propria memoria iniziando dal ricordare tutte le cose fatte il giorno prima, dal momento in cui ci si alza dal letto. Dico ai bambini di provare a farlo a casa, magari nel weekend, perché questo esercizio va fatto prima di uscire dal letto e, se sono abbastanza bravi, provare a farlo rispetto a due giorni prima, sempre mantenendo l'ordine esatto dei fatti ricordati cosi come si sono svolti nella realtà. I bambini ci provano sul serio, me lo raccontano nel corso della lezione successiva: chi è arrivato a metà giornata, chi dice di aver ricordato tutto, chi si è perso dopo i primi ricordi; dopo più di duemila anni, frammenti di vita pitagorica riappaiono in una classe scolastica romana. Sì, ma l'elemento? Qual è l'elemento per Pitagora? Oltrepassare la fisicità dell'elemento non significa abbandonarne il significato di guida del ragionamento filosofico. È giunto il momento di parlare del numero. Essere numeri Una bambina si mette accanto a me, siamo tutte e due in piedi. Chiedo al resto della classe di dirmi qual è la differenza fondamentale tra me e lei. La differenza, cioè, che non è possibile eliminare neanche per finta, neanche con l'immaginazione. La differenza che notate, anche se non sapete nulla di noi. La

classe si accende, di seguito alcune delle risposte date solitamente dai bambini e, in corsivo, le mie obiezioni: Lei è femmina e tu sei maschio. Mi metto una parrucca, una gonna e un po' di trucco e siamo due femmine; lei si mette dei baffi finti e una barba e siamo due maschi. Lei è bassa e tu sei alto (sono un 1,90, questa differenza è piuttosto evidente anche con le bambine alte della classe). Mi siedo su una sedia, e siamo alti uguali . Lei è bambina, tu sei adulto. Voi non sapete quanti anni ho, né quanti ne ha lei; potrei essere un bambino molto alto o lei un adulto molto basso. Lei comunque crescerà e un giorno avrà la mia età; io, un giorno, ho avuto la sua età. Le vostre anime sono diverse. E che ne sapete delle nostre anime? I vostri pensieri sono diversi. E che ne sapete dei nostri pensieri? I vostri nomi sono diversi. Voi potreste anche non conoscere i nostri nomi o noi potremmo inventarceli e usare due nomi uguali maschili o due femminili, anche solo per gioco. La cosa va avanti per un bel po', i bambini iniziano a stancarsi di non trovare una soluzione. È il momento di acuire la loro vista, per affinare la loro riflessione. Riprendiamo il dialogo, indicando i miei interventi come quelli del "Maestro di filosofia" e i loro come quelli dei "Bambini" (le stesse indicazioni verranno utilizzate ogni volta che nei box la lezione verrà raccontata in forma di dialogo). MAESTRO DI FILOSOFIA Notereste questa differenza anche se fossimo molto distanti da voi, se non riusciste a capire se siamo persone, manichini o statue. Se doveste indicarci a qualcuno, che cosa direste? BAMBINI Ci sono due persone. Ci sono due statue. Ci sono due esseri. MAESTRO DI FILOSOFIA Qual è la parola della frase che non potreste mai cambiare? BAMBINI "Ci sono" possiamo cambiarlo con "vedo", "ecco li" eccetera.

"Persone", "statue", "esseri" possono diventare tante altre "cose". "Due", due lo ripetiamo sempre! MAESTRO DI FILOSOFIA Esatto, "due" non possiamo cambiarlo, perché, essenzialmente, la differenza è che noi siamo due, ossia ognuno è sé stesso e non è l'altro e questo ci permette di essere bambina, adulto, bassa, alta, femmina, maschio e così via. Temi di discussione in classe Relazione tra apparenza e realtà. Differenze fondamentali e differenze accidentali. Importanza di andare oltre le prime impressioni. Il numero appare in tutta la sua potenza evocatrice come struttura della realtà, prima ancora che come cifra aritmetica. Numero non è principalmente l'uno, il due, il tre ecc., ma numero è il rapporto delle parti del reale con il tutto: limitato/illimitato, dispari/pari, uno/molti. Tutti siamo numeri, uno con noi Stessi, perché questa è condizione del nostro esistere con gli altri. I fabbri e la musica hanno aiutato Pitagora a raggiungere questa meravigliosa visione del reale, e allora battere sul banco un ritmo semplice e regolare può aiutare i bambini a sentire nel presente della classe il suono dei rapporti numerici e capirne il significato ontologico, esistenziale. Di nuovo l'eco di Parmenide, in un elemento che supera, fonda e regola tutti gli altri elementi e tutte le forme di vita; ormai la discussione è aperta, gli elementi fondamentali iniziano a essere troppi, l'essere sta assumendo troppe forme. Viene prima l'essere, il movimento o il numero? L'elemento fondamentale è l'essere in movimento? L'essere è un essere? Il numero, quindi, rende l'essere quello che è? E come la mettiamo con tutti gli altri numeri? E che fine fa l'eternità dell'essere nel mutamento continuo? Di certo non saremo noi, un maestro di filosofia e i suoi bambini filosofi, a risolvere problemi che hanno percorso per più di duemila anni la storia del pensiero occidentale; a nel basta farli rivivere anche per un'ora soltanto e lasciare che risuonino nelle nostre teste per il resto della settimana.

5.7. Il potere della parola Una lezione di intermezzo, di riposo dalla filosofia e dedicata alla letta feroce e cosi moderna tra gli dèi raccontata nella Teogonia di Esiodo ci porta

all'incontro con uno dei massimi esponenti di quella categoria di filosofi che ancora oggi, nonostante la parziale riabilitazione hegeliana, continua a essere sinonimo di ragionamento capzioso, ingannatore e fine a sé stesso: i sofisti. La figura di Gorgia si presta particolarmente bene a presentare questi filosofi per quello che realmente sono Stati: il momento in cui la filosofia, ancora ai suoi inizi, si mette già in discussione, in maniera lucida e spietata, rispetto al suo fondamento princeps: il linguaggio. Se è vero, come scrive Colli, che «Gorgia è il sapiente che dichiara finita l'età dei sapienti, di coloro che avevano messo in comunicazione gli dèi con gli uomini» (Colli, 1996, p. 100), questa fine permette alla filosofia di raggiungere un livello altissimo di consapevolezza dei propri limiti, ma insieme delle sue reali potenzialità. Questa autoanalisi critica della filosofia, di cui Gorgia è uno degli artefici, viene particolarmente in luce nel frammento sul non essere e la sua (in) comunicabilità; ma quello che mi interessa non è tanto porre in risalto le aporie del linguaggio, quanto la sua potenza intrinseca e, quindi, anche la sua pericolosità, se usato male. A questo fine, anche considerando il recente passaggio attraverso i miti esiodei, conviene rivolgersi all'Encomio di Elena, lo scritto in cui Gorgia, intellettuale moderno, prende posizione in una diatriba avviata da tempo nel mondo greco e, così facendo, espone una teoria filosofica ricca di implicazioni teoretiche e sociali. Il filosofo professionista Gorgia nasce a Lentini, in Sicilia. Allievo di Empedocle, viaggia per tutta la Grecia arricchendosi con le sue lezioni di filosofia. Lui e i suoi colleghi, conosciuti col nome di sofisti, ritengono che la filosofia, come tutte le arti e i saperi, sia frutto di studio e dedizione e chi la possiede ha il diritto di trasmetterla agli altri dietro giusto pagamento. Temi di discussione in classe - La filosofia inizia a essere una professione. Nessuno dei filosofi di cui abbiamo parlato ha mai pensato di farsi pagare, ma ha sempre considerato la filosofia come un dono. - Modernità dei sofisti: oggi, chiunque insegna filosofia, si fa pagare. Si prosegue con Elena, con la sua infanzia difficile legata alla sua bellezza; la concomitante nascita di Paride in un'altra parte del mondo; la promessa dei greci a Menelao, la promessa di Afrodite a Paride; l'incontro fortuito (?) tra Paride e la donna più bella del mondo; il rapimento o la fuga ; la guerra di Troia; il ritorno di Elena a Sparta e la sua morte solitaria a Rodi. E adesso, che ne pensate di Elena? Colpevole o innocente? La discussione si

accende, i colpevolisti di solito sono in lieve maggioranza, spesso tra le bambine, indignate dall'abbandono da parte di Elena della figlia Ermione e dalla leggerezza con cui passa da Paride a uno dei fratelli per poi tornare, come se nulla fosse, da Menelao. Certo, c'è quella promessa di Afrodite, come si fa ad agire contro il volere di una dea? Ma, insomma, poteva anche resistere, quella notte, con Paride. L'innocenza di chi ascolta Interviene Gorgia. Elena è innocente per almeno quattro ragioni. Gli dèi o il fato - la promessa di Afrodite o la forza del faro, che già in Esiodo abbiamo visto piegare un dio spietato come Crono. La forza - come poteva la debole Elena resistere alla violenza di Paride? L'amore - chi ama è come preda di una malattia, non è padrone delle proprie azioni, non controlla la sua volontà. Dalla storia, però, non abbiamo la certezza dell'intervento degli dèi o del fato; c'è chi nega l'esistenza degli dèi o del destino; chi ci assicura poi che quella donna fosse davvero Afrodite? Né sappiamo con certezza che Paride abbia usato la forza per rapire Elena o che Elena fosse sinceramente innamorata di Paride (alla cui morte, infatti, si metterà con un fratello infine ritornerà da Menelao). Sappiamo, invece, che quella notte una cosa è successa tra Paride ed Elena: si sono parlati. Ecco che la quarta ragione, la parola, arma invisibile dotata di una forza sovrumana, decide del destino di Elena che come stregata da Paride, non può essere ritenuta responsabile delle proprie azioni. Temi di discussione in classe Identificazione con il modo di ragionare di Gorgia, preso come modello dell'analisi filosofica di un racconto mitologico. I bambini ritrovano alcune delle ragioni che essi stessi avevano suggerito nella discussione, riscontrando così una positiva familiarità con i ragionamenti di Gorgia e, più in generale, di un filosofo. La piccola forzatura dell'ordine delle ragioni, avendo Gorgia posto la parola come terza ragione, è legittimata dall'idea di mettere in rilievo il logos come ciò che determina la relazione tra le persone, spesso indipendentemente dalle loro

reali intenzioni: quante volte offendete qualcuno esprimendovi male? Quante volte siete convinti dagli amici a fare qualcosa che non vorreste fare, solo con le parole? Vi capita mai di rendere felice qualcuno dicendogli una frase gentile o una parola sincera? La storia di Paride ed Elena, riletta attraverso la lente filosofica di Gorgia, aiuta i bambini a vedere con occhi diversi quell'azione che compiono quotidianamente, spesso senza darle peso: parlare, esprimersi, comunicare. Siamo definitivamente oltre l'elemento, sia fisico che metafisico, per immergerci completamente nel mondo degli uomini, la cui vita è regolata dal modo in cui, di volta in volta, decidono di parlarsi. Quello che conta per gli uomini, vale ancor più per i filosofi, che vivono di parole. Ecco allora che il resto della lezione può essere dedicato ai paradossi logico-linguistici, a iniziare da quel mentitore cretese che non si capisce se dice il vero o il falso. I bambini si divertono, si impegnano a risolvere le aporie, a un certo punto rinunciano, esausti ma non del tutto domi. Hanno capito, ormai, che la filosofia si esprime in un linguaggio che ti attira a sé, ti affascina e spesso ti illumina; ma, alle volte, sembra prendersi gioco di te. Non hanno dimenticato, però, che il gioco alle volte può farsi pericoloso, come per quel bambino nella caverna, a cui è venuto il momento di ritornare.

5.8. Fuori dalla caverna Eccoci all'ultima lezione. Ritorniamo dove ci eravamo fermati al primo anno. La fine è di nuovo dedicata a Platone, perché in lui rivivono in una forma grandiosa tutte le idee della filosofia sapienziale, ancora veicolate, per un'ultima volta, dallo strumento narrativo del mito. Platone «sapeva ancora parlare la lingua del mito arcaico [e] nel costruire la prima filosofia moderna, egli rese il mito consono al suo pensiero» (de Santillana, von Dechend, 2004, p. 25), senza perdere la forza immaginifica del racconto né la rigorosità concettuale del logos. Questo miracolo non si è più ripetuto, né si è mai veramente cercato di ripeterlo, nella Storia della filosofia occidentale; in un certo senso, Platone parla ancora la lingua della filosofia dei sapienti dotandola di un apparato teoretico che si trova come separato in ciascuno di loro, e che in lui giunge a sintesi geniale. Posto sulla soglia in cui si incontrano la prima filosofia e la filosofia come la conosciamo e la pratichiamo oggi, Platone è il più adatto a chiudere il nostro percorso con i greci, perché riesce ancora a parlare un linguaggio favoloso che i bambini possono comprendere e sentire come loro, a patto che lo si segua fuori dalla caverna delle ombre. Dopo ci aspetterebbe Aristotele, e la filosofia ormai non racconta più, ma si limita a spiegare e impone anche la logica per farlo. Una

logica che ovviamente, da post-aristotelico, mi appartiene e spesso mi guida nel ragionamento, perché da duemila anni permea la forma mentis occidentale. La narrazione platonica mi permette di sciogliere questa logica nel racconto mitologico, e di tenere insieme la filosofia e quel virgulto sapienziale «più vitale della filosofia stessa» (Colli, 1996, p. 16). Con Aristotele questo legame si spezza: il congedo dal mito significa lasciare al logos tutto lo spazio, riducendo la verità filosofica al ragionamento che la esprime. Inizia una sorta di pensiero unico della filosofia, da cui i sapienti filosofi e Platone, loro figlio più originale e irriverente, sono ancora liberi. Voglio che i bambini godano di questa libertà, dove la logica non è assente, ma appare trasfigurata nelle mirabili immagini del mito. Il racconto, dal Simposio (203b-206a), della nascita di Amore, mostra ai bambini la figura del filosofo per metà sapiente e metà ignorante. Il mito di Er, che chiude lo splendido, ultimo libro della Repubblica (614b-621d), li porta a riflettere di nuovo sulla reincarnazione e a discutere di responsabilità personale e libertà di scelta. La conoscenza, infatti, è sempre una scelta, e amare la conoscenza è la scelta più saggia, coraggiosa e pericolosa: i miti hanno svolto il ruolo di mediazione delle idee filosofiche, le immagini della fantasia platonica riempiono le menti dei bambini. Siamo pronti per tornare alla storia e scoprire l'identità del bambinofilosofo ucciso nella caverna. La scelta di Socrate Socrate dedica tutta la sua vita alla conoscenza. Racconta i miti che noi stessi abbiamo raccontato in classe e tanti altri. Insegna filosofia tutta la vita. Discute di filosofia tutta la vita. Discute con tutti, giovani, meno giovani, uomini comuni e uomini potenti. Offre a tutti il suo aiuto a uscire dalla caverna. Rinfaccia a tutti quelli che non escono il loro permanere nell'ignoranza. Quando alcuni di questi uomini prendono il potere, per Socrate le cose si mettono male. È trascinato davanti ai giudici, con l'accusa di corrompere i giovani e non credere negli dèi della città. Socrate si difende da solo, accusa, scherza, parla molto seriamente di scelta e di coscienza personale, del suo demone, e di quello di ciascuno di noi. Si congeda, senza certezze su che cosa lo aspetti dopo la morte. È in carcere, l'ultima notte, aspettando l'alba in cui berrà il veleno che lo ucciderà. Arriva un allievo, di corsa: lui e i suoi amici hanno preparato un piano per farlo fuggire, per lasciare il carcere e andare in un'altra città, dove l'accusa dei giudici di Atene non ha nessun valore. «Fuggi, maestro» -

gli dice - «fuggi da una condanna ingiusta e mettiti in salvo in un'altra città, dove potremo continuare a fare la nostra filosofia». Socrate, quella notte, ha la possibilità di Fuggire, di salvarsi. Pausa. E voi, bambini, che fareste se foste lì, quella notte, in quel carcere? Temi di discussione in classe - Immedesimazione con Socrate, in cui i bambini rivivono senza saperlo, l'immedesimazione provata con il bambino nella caverna. - Responsabilità personale e rispetto della legge. - Come ci si comporta davanti all'ingiustizia. Alcuni bambini resterebbero, tanto si muore comunque, Oppure deciderebbero di morire per vedere che cosa c'è dopo la morte, se veramente c'è il profeta con le tessere che abbiamo visto nel mito di Er; però si è accusati ingiustamente, dicono altri, di solito la maggioranza: si può andare in un'altra città e insegnare li la filosofia, non va bene morire cosi, è solo una vendetta. E poi meglio fuggire, che morire. Ma lui, Socrate, che ha fatto? I bambini vogliono saperlo, l'impazienza ferma la discussione. Lui è rimasto. Diceva di essere già vecchio e in un'altra città si sarebbe comportato allo stesso modo; ma non rimase per questo, rimase perché le leggi, sulla soglia della città, gli avrebbero rinfacciato di non rispettarle, dopo aver passato la vita a insegnare questo rispetto. Rimase perché li c'era finito lui, con le sue idee e le sue discussioni: rimase perché il suo demone - ossia la sua coscienza - lo aveva portato a quel punto, nessun dio, né il fato. Beve il veleno, si irrigidisce e muore. Ecco che i bambini capiscono finalmente chi era il bambino nella caverna. Una volta, una classe applaudì, al grido di "Bravo Socrate!". Molti di loro non sarebbero rimasti, neanche io so se sarei rimasto, dico ai bambini quando me lo chiedono. Mi piace pensare che lo avrei fatto, ma non ne sono sicuro, no di certo. Ma questo non importa, basta sapere che un uomo, una volta, lo ha fatto, per darci la speranza che Ognuno di noi porrebbe comportarsi allo stesso modo. E quell'uomo era un filosofo.

6. L'alba della meraviglia 2 La filosofia cinese 6.1. Passaggio a Oriente Quando iniziai a programmare il terzo anno di laboratorio, mi trovai davanti a una scelta metodologica ricca di implicazioni didattiche e culturali. Per i motivi spiegati nel CAP. 5, avevo deciso di non proseguire con Aristotele; d'altra parte, avendo scelto di tracciare un percorso in cui emergessero le idee nella storia e non una storia - cronologia - delle idee, avrei potuto decidere di passare direttamente alla feconda stagione delle filosofie ellenistiche o, magari, accompagnare i bambini attraverso le dispute medievali o nella geniale temperie del Rinascimento. In questi e altri casi, però, sarei rimasto nel solco del pensiero occidentale, da cui sentii, per le ragioni già addotte, la necessità di uscire; un'uscita che non significava un abbandono né un cambiamento totale di prospettiva. Il nostro obiettivo, anzi, era proprio quello di mostrare ai bambini come fosse possibile e, in un certo senso doveroso, conoscere gli altri modi in cui la filosofia era stata pensata e praticata dagli uomini, senza per questo dimenticare quello che i greci ci avevano insegnato fino a quel momento. Non dimenticare, ma confrontare, comparare e trarre ognuno le sue conclusioni. Dopo due anni trascorsi in compagnia del pensiero greco sarebbe stato difficile riprendere il discorso senza tenerne più conto; d'altra parte, per favorire il mantenimento del contatto con l'antica Grecia pensai fosse opportuno compensare lo spostamento geografico con la contemporaneità storica. A tal fine, la Cina antica - a partire dal VI secolo a.C. - mi offriva il terreno più fertile su cui proseguire il nostro viaggio nella filosofia, considerando anche solo le tre figure fondamentali della saggezza orientale vissute nello Stesso momento storico di Parmenide, Eraclito o Pitagora: Confucio, Lao-tse e Buddha, quest'ultimo pensatore si indiano, ma la cui visione del mondo diviene col tempo un autentico trait d'union tra Occidente e Oriente relativamente a idee fondamentali come l'immortalità dell'anima, la giustizia universale e la relazione tra uomo e natura. Il significato educativo e culturale del passaggio a Oriente consiste proprio nell'intenzione di dotare i bambini di uno sguardo universale sulla filosofia, di una capacità di considerare il pensiero filosofico da prospettive diverse ma non opposte, individuandone peculiarità e caratteristiche, ma anche tratti comuni e condivisi; come insegnante e filosofo, era per me fondamentale che i bambini si creassero un'idea pluralista della filosofia e fossero messi in

grado di giudicare la forma più autentica o a loro più vicina, senza che questo giudizio venisse condizionato fin dall'inizio da una presentazione parziale, ossia limitata a una sola civiltà, del pensiero filosofico. Questa visione pluralista può emergere proprio dalla conoscenza dell'universo concettuale della Cina antica, in cui si sono sviluppa.te idee etiche, politiche, metafisiche, logiche tanto originali e autonome quanto speculari alle forme teoretiche della Grecia dei primi filosofi, mostrando analogie «non tanto fortuite, bensì strutturali, e tanto più interessanti dal punto di vista di una storia della filosofia comparata: quando, da una parte e dall'altra, nell'evoluzione parallela delle due civiltà, la parola si scopre improvvisamente dotata di un potere proprio essa ne viene dilettata e inebriata» (Jullien, 2008, p. 89). E saranno proprio le parole fondamentali del pensiero cinese a guidare i bambini in quest'ultima parte del nostro viaggio nella storia dei filosofi, una conclusione che, in realtà, non è altro che un inizio diverso.

6.2. Chi è il saggio? Parallelismo: questa può essere considerata in qualche modo la parola d'ordine che guida le mie lezioni nel passaggio dalla Grecia alla Cina. Né sovrapposizione, né derivazione o privilegio dell'una sull'altra, ma un procedere parallelo di due grandiosi movimenti filosofici contemporanei, seppur reciprocamente estranei. Paralleli, appunto. E proprio in nome del parallelismo, come è stato per il pensiero greco all'inizio del primo anno, così per il pensiero cinese comincio con lo scrivere alla lavagna: zhé xué, zhé lî, preceduti dai caratteri cinesi corrispondenti. "Studiare la saggezza", "scienza della saggezza", queste le traduzioni più fedeli all'originale, che danno subito ai bambini la cifra della differenza, oltre che visibile negli ideogrammi, tra i greci e i cinesi: manca la parola filosofia, ne rimane il senso. Gli stessi lemmi che cito per dare ai bambini un ancoraggio terminologico che possa introdurli nell'universo di pensiero cinese risalgono al XIX secolo e non appartengono ai filosofi di cui parleremo (cfr. Cheng, 2000, p. 12; Fung Yu-Lan, 1990, pp. 257 ss.). Da quella tradizione, tuttavia, derivano, ne sono appunto una fissazione terminologica che ne mantiene intatto il significato fondamentale: filosofo è il saggio. Per comprendere che cos'è la filosofia per i cinesi, allora, bisogna capire che cosa intendono i cinesi quando parlano di un "saggio". Nessun filosofo cinese sarebbe in grado di individuare il saggio solo dall'apparenza o ascoltando le risposte che dà alle domande che gli si rivolgono, per quanto queste risposte possano suonare sagge. Saggio, per i filosofi cinesi, non è solo chi dice cose sagge, ma anche chi

le mette in pratica. È possibile riconoscere un saggio solo se lo si vede in azione: la sua filosofia non è solo il suo pensiero, ma anche l'applicazione quotidiana del suo pensiero. La sua filosofia è la sua biografia (cfr. Fung Yu-Lan, 1990, p. 12). Ecco perché nell'antica Cina la filosofia si studiava fin da bambini (ivi, p. 5); ci vuole un'intera vita per diventare saggi, tutti gli uomini e donne possono diventarlo, ma non tutti ci riescono. Filosofo è chi non smette mai di provare. Tutti i filosofi cinesi sono d'accordo sul fatto che essere filosofi significa diventare saggi e che diventare saggi significa dire e fare ciò che si dice; non tutti, però, la penseranno allo stesso modo su che cosa bisogna dire e fare. Cerchiamo il saggio MAESTRO DI FILOSOFIA Chi è, per voi, un saggio? BAMBINI Un vecchio. Un uomo che ha tanta esperienza. Un uomo con la barba lunga. MAESTRO DI FILOSOFIA Quindi tutti i vostri nonni, se hanno anche la barba e pure lunga, sono saggi? BAMBINI NO, no! Non deve essere per forza vecchio! MAESTRO DI FILOSOFIA E deve essere per forza un uomo? BAMBINI NO, può essere anche una donna. L'importante è che ha esperienza e che ha Studiato e imparato molte cose. MAESTRO DI FILOSOFIA Quindi ognuno di voi, tra qualche anno, se avrà avuto molte esperienze e avrà studiato, sarà saggio? BAMBINI Beh si, forse... MAESTRO DI FILOSOFIA Immaginate di entrare in una stanza piena di gente, ci sono individui di ogni tipo, dal bambino appena nato a persone vecchissime, passando per giovani, adulti, sia uomini che donne; da chi andreste,

dovendo andare da un saggio? BAMBINI Forse dal vecchio. Da uno un po' giovane e un po' vecchio. MAESTRO DI FILOSOFIA E dal bambino appena nato? BAMBINI Ma neo! Da quello no, non può avere esperienza né aver studiato! MAESTRO DI FILOSOFIA Giusto, ve lo chiedo solo perché ci saranno dei filosofi cinesi che, invece, andranno proprio dal bambino appena nato. Ma di questo parleremo più in là. Torniamo nella stanza: che cosa chiedereste alla persona che pensare sia un saggio? BAMBINI - Qual è il senso della vita? - Se ho litigato con un amico, che devo fare? - Come si diventa saggi? MAESTRO DI FILOSOFIA E che tipo di risposta dovrà darvi? E basterà che vi dia una risposta saggia, per essere considerato un saggio? Ad esempio, se rispondesse: "Il senso della vita è aiutare gli altri"; "Se litighi con un amico, devi essere il primo a fare pace"; "Saggi si diventa con lo studio e la buona condotta". Saggio è chi dice cose sagge o c'è qualcosa di più? BAMBINI Beh, forse c'è qualcosa di più... Temi di discussione in classe Messa in discussione dello stereotipo del saggio: maschio, anziano, con la barba. Questione dell'identificazione dell'aspetto esteriore con le qualità interiori. Le domande da fare a un saggio.

6.3. Saggezza è sensibilità Sempre seguendo la logica del parallelismo storico, cui si conforma quello del percorso didattico, dopo aver introdotto l'idea generale della filosofia per i cinesi, bisogna dare un nome e un volto, per quanto immaginario, al primo filosofo cinese o, come è stato definito in maniera più corretta, al "primo

insegnante" di filosofia cinese (Fung Yu-Lan, 1990, pp. 54 ss.). Vivere con filosofia Kung-tse, conosciuto nella nostra cultura con il nome di Confucio, è il primo filosofo che ci guiderà nella saggezza dell'antica Cina. Il suo nome significa Maestro Kung, perché se la filosofia è studio della saggezza, occorre un maestro che insegni agli allievi che cosa studiare e come. Un maestro che insegni con le parole e le azioni. Fare filosofia, per i cinesi, significa allora cambiare non solo il proprio modo di pensare, ma anche il modo di vivere, perché al pensiero deve seguire una pratica di vita. Si viveva con il maestro, si osservava il maestro, si agiva come insegnava il maestro. Temi di discussione in classe Unione tra teoria e pratica come cifra caratterizzante la filosofia cinese. Rapporto maestro-allievo come relazione lunga una vita. Richiamo a Pitagora, come esperienza parallela di vita filosofica. Iniziare con Confucio significa dare una direzione precisa a tutto il percorso laboratoriale; non è solo legato a motivi cronologici - si potrebbe iniziare da Lao-tse, suo contemporaneo -, ma a motivi teorici, considerando la sua eccezionale rilevanza nell'ambito del pensiero cinese, la quale deriva «dal fatto che ha formato l'uomo cinese per più di due millenni ma, ancor più, dal fatto che ha proposto per la prima volta una concezione etica dell'uomo nella sua integralità e universalità» (Cheng, 2000, p. 44). Tutta la filosofia cinese dei primi secoli, in qualche modo anche quella taoista, la cui origine è pressoché coeva al confucianesimo, è una reazione sia in forma di adesione che di contrapposizione al pensiero di Confucio. Questa è la ragione per cui, nel caso di questo terzo anno di laboratorio, l'ordine teorico-storico sostanzialmente coincide con quello storicoteorico, perché la coincidenza è riscontrabile nel processo stesso in cui si è sviluppata la filosofia cinese. Il richiamo tra i diversi autori e le diverse posizioni teoretiche è in Cina molto più sistematico, in questo periodo, di quanto sia possibile riconoscere trai greci, per quanto le notizie biografiche dei singoli pensatori attingano più spesso alla leggenda che alla realtà. Le lezioni dedicate a Confucio ruotano attorno a due temi intrecciati: la sua figura di maestro e il concetto fondamentale del suo insegnamento. La lettura e il commento di alcuni tra i brevi paragrafi dei suoi Dialoghi (Lunyu) ci accompagnano nella conoscenza della vita e delle opere di questa straordinaria figura umana e

intellettuale, a cui i bambini presto si affidano come a colui che li sta introducendo in un pensiero inedito e affascinante, ma non del tutto estraneo. Perché non può suonare estraneo l'insegnamento «quel che non desideri per te, non farlo agli altri» (Dialoghi, XII, 2; XV, 23), ossia la regola dello shu, della reciprocità, che alcuni bambini hanno già sentito nelle ore di religione cattolica e si sorprendono nel sapere che era già stato detto, circa cinquecento anni prima di Gesù, a migliaia di chilometri dalla Palestina. Il che, sia chiaro, non toglie nulla all'importanza storica e morale dell'insegnamento cristiano; semplicemente, mostra ai bambini come certe cose siano già state dette in altri tempi e in altri luoghi, in civiltà con cui, quindi, abbiamo forse in comune più di quanto crediamo di avere. Il primo maestro di filosofia Perde i genitori in tenera età e, pur essendo di nobili origini, è costretto ben presto a lavorare e non può dedicarsi allo studio. Quando, ancora ragazzo, non venne fatto entrare a una festa perché riservata ai letterati, ossia a coloro che sapevano leggere e scrivere, decise che la sua vita doveva cambiare: la società si divide in chi studia e chi non lo fa, e ai primi sono date molte più possibilità che ai secondi. Decise che avrebbe studiato, recuperando tutto il tempo perso: studiò sui libri dell'antica saggezza cinese, scritti tanti anni prima di lui, libri che parlavano di natura, storia, musica, riti. Alcuni di quei libri li imparò a memoria. Divenne il più bravo dei letterati. Capi che il vero problema della Cina, il motivo per cui c'erano così tanti Stati e le persone erano spesso in guerra fra loro, era l'ignoranza di quello che c'era scritto negli antichi libri della saggezza cinese. Lui li aveva letti tutti. Aveva imparato. Era giunto il momento di insegnare e Confucio divenne il primo maestro di filosofia. Temi di discussione in che - La filosofia come eredità culturale. - Il legame tra saggezza e ignoranza: la Cina è divisa perché i cinesi ignorano la saggezza. Diventare un letterato come sfida personale e impegno sociale. La regola dello shu è l'ossatura del concetto che innerva tutta la filosofia confuciana, il ren, di cui non si spiega subito il significato, ma si cerca di guidare i bambini a comprenderlo interrogandosi sul significato dei due termini che lo compongono, ossia le parole "uomo" e "due". "Due uomini" è la risposta su cui convergono più suggerimenti; siamo vicini a quello che vuole dire Confucio, in qualche modo lo abbiamo già detto ma non ancora esprimendone tutte le implicazioni teoriche e pratiche. Uomo e due: l'impossibilità di pensare al

concetto di uomo, e in generale a un uomo, senza pensare al concetto di due, ossia pensarlo in relazione a un altro uomo - essere umano. Nessuna delle nostre azioni, nessun pensiero, nessuna parola rimane confinata in noi stessi, ma ha sempre un effetto su qualcun altro, anche quando non ce ne rendiamo conto. I bambini sono messi davanti alla loro stessa esistenza quotidiana, ai loro piccoli litigi e grandi gioie, a quello che gli capita così spesso senza che se ne rendano conto, perché non vi prestano attenzione: le conseguenze dei propri comportamenti sugli altri. I bambini sono messi davanti alla loro "sensibilità", la parola che scegliamo per tradurre nella nostra lingua il termine ren. Uomo e due MAESTRO DI FILOSOFIA Ren nasce dall'unione della parola "uomo" e dalla parola "due". Che cosa vi fa pensare l'unione di uomo e di due? BAMBINI Maestro e allievo. Uomo e donna. Un uomo che ha due personalità. Un uomo che conosce un altro uomo. Confucio che prima è ignorante e poi diventa un letterato. Temi di discussione in classe Riflettere sui concetti, partendo da un filosofo che li ha messi in rapporto reciproco. Un concetto come unione di due concetti tra loro separati e apparentemente irrelati. Confrontarsi con l'idea di relazione a livello puramente concettuale. Saggio è chi cerca per tutta la vita, ogni giorno, di essere sensibile. Saggio non è chi dice di essere sensibile, ma chi dimostra di esserlo. Gli altri sono sempre lì, giorno dopo giorno, a mettere alla prova la nostra sensibilità: fanno parte della nostra identità, della nostra stessa definizione come uomini e persone. Gli altri sono innanzitutto i nostri familiari, padri, madri, fratelli, sorelle, figli, che per Confucio rappresentano i rapporti fondamentali di ogni individuo, sui quali si fonda la stessa società. Ecco allora che lo stesso Confucio dubita, davanti a noi, davanti ai bambini, della propria saggezza: per questo può essere presentato come un maestro, perché sa che ogni giorno si ricomincia daccapo,

ogni giorno bisogna di nuovo mostrarsi sensibili, a costo di convivere con un persistente senso di inquietudine. Così lo ricordano i suoi allievi, in un passo che leggiamo e discutiamo in classe: «Il Maestro disse: "Non perfezionarmi nelle virtù; non interpretare quello che ho imparato; non muovere verso la rettitudine, di cui pure so; non saper correggere quel che è male: questo mi inquieta"» (Dialoghi, VII, 3, da Confucio, 2001, p. 73). È un maestro che non solo insegna, ma si scopre in tutta la sua fragilità, "umanità" (altra traduzione possibile di ren): i bambini ne avvertono tutta la vicinanza esistenziale e ne rispettano l'onestà intellettuale, che riconoscono nelle poche righe dell'autobiografia del Maestro Kung, che leggiamo e commentiamo insieme per capire la sua filosofia: «A quindici anni mi impegnai a imparare, a trenta mi sono retto in piedi. A quarant'anni sono cessati i dubbi. A cinquant'anni ho conosciuto la volontà del Cielo. A sessanta l'orecchio si è fatto obbediente. A settanta, posso seguire i desideri dell'animo, senza infrangere le regole» (Dialoghi, II, 4, da Confucio, 2001, p. 50).

La lettura di questa autobiografia sui generis è il centro delle lezioni su Maestro Kung, perché in essa Confucio riesce a condensare la sua vita, il suo pensiero e la tradizione della saggezza da cui vita e pensiero hanno preso forma. Queste righe sono il passaggio al grande tema che ci accompagnerà per il resto del laboratorio, la comprensione del Tao (la Via) e il suo legame con il saggio. Come nella Storia del pensiero cinese, cosi nella Storia del nostro viaggio nel pensiero cinese, Confucio apre la strada che continuiamo a seguire senza mai perdere come punto di riferimento quel filosofo a cui piaceva «giocare con le domande e le risposte, giocare senza tregua con la sostanza delicata e sfuggente delle parole» (Citati, 2001, pp. 6-7). Dopo aver attraversato la rielaborazione che le principali idee confuciane hanno avuto nei tre grandi pensatori della sua scuola, Mo-tse, Mencio e Hsün-tse, giungiamo infine al trionfo del confucianesimo, che con gli allievi di Hsün-tse diventerà la base politicointellettuale della Cina unificata... A questo punto del laboratorio, lasciamo Confucio e i suoi seguaci per immergerci nel Tao, quel principio universale verso cui ogni confuciano, e ogni suo oppositore, rende con la propria vita filosofica.

6.4. Dentro la Via «Guardo in alto, e la Via e sempre più in alto. Cerco di entrarvi, ed è sempre più impenetrabile. La vedo davanti: e ad un tratto è di dietro [....] Vorrei fermarmi, ma non potrei. Ho già esaurito ogni mia capacità, e qualcosa si erge davanti a me. Vorrei raggiungerla, ma non c'è modo» (Dialoghi, IX, 10, da Confucio, 2001, p. 84). Queste parole di Yan Yuan, l'allievo prediletto di

Maestro Kung, che ne pianse la morte prematura Stupendo gli altri allievi per tanto coinvolgimento emotivo (Dialoghi, XI, 9), ci avevano ammonito sulla difficoltà di entrare in sintonia con il Tao, con la Via sulla quale tutti noi camminiamo e in cui dobbiamo imparare a orientarci. Yuan, che condivideva l'inquietudine del maestro nella ricerca della saggezza, ci ha mostrato la dinamicità del Tao, la sua essenza diveniente che non ci permette di fermarci, costringendoci a inseguirlo per tutta la vita. Dobbiamo ora comprendere i tratti costitutivi di questa essenza, che determinano quel movimento cosmico con cui il saggio cerca di stabilire una relazione armonica ed empatica. Questo ragionamento puramente logico ci introduce nell'universo concettuale dello yin e dello yang, il "buio" e la "luce", originariamente indicanti il lato della stessa montagna - quindi di una stessa realtà ora esposta all'ombra, ora al sole. La logica della visione cosmica (cosmo-logica) del reale, elaborata e raffinata nel corso dei secoli dagli antichi sapienti cinesi, ci accompagna per tutta la lezione. Una volta sgombrato il campo dalla classica, quanto fuorviante interpretazione occidentalizzante del "bene" e del "male", ci addentriamo nell'essenza del Tao seguendone la Struttura dinamica di passività (yin) e attività (yang), l'una che non può esistere senza l'altra, come nessuno di noi può agire senza che qualcun altro non riceva, non accolga la nostra azione, e a nostra volta siamo sempre aperti - anche quando non lo sappiamo - ad accogliere l'azione altrui. Compresa l'intima logica di questa legge universale, possiamo ricostruire insieme lo svolgersi dell'interazione di yin e yang attraverso i cinque elementi acqua, fuoco, terra, legno, metallo - e il loro manifestarsi come elemento dominante nelle quattro stagioni e nei quattro punti cardinali. Talmente stringente e conforme alla natura è questa lettura cosmo-logica del reale, che sono i bambini stessi a guidarmi nella scrittura sul foglio delle corrispondenze tra elementi, stagioni e punti cardinali: acqua/inverno/Nord; fuoco/estate/Sud; legno/primavera/Est; metallo/autunno/Ovest. La centralità della terra - il suolo viene compresa e accettata come funzionale al sistema nel suo complesso. Tra buio e luce MAESTRO DI FILOSOFIA Se dico caldo, che vi viene in mente? BAMBINI - Freddo. MAESTRO DI FILOSOFIA Se dico basso? BAMBINI Alto. MAESTRO DI FILOSOFIA Se dico bianco? BAMBINI - Nero. MAESTRO DI FILOSOFIA Se dico bello? BAMBINI - Brutto. MAESTRO DI

FILOSOFIA Perché? Perché se dico "caldo", voi dite "freddo", o se dico "alto", voi dite "basso"? BAMBINI - Perché sono il contrario! MAESTRO DI FILOSOFIA Già, ma perché se dico "caldo" non dite "sole" o estate , e se dico "alto" non dite, ad esempio, "albero" o "gigante"? BAMBINI - Perché ci viene da dire così... MAESTRO DI FILOSOFIA Esatto, ci viene naturale ragionare per contrari, per opposti, perché la realtà che ci circonda sembra procedere per opposti che, però, non si escludono l'un l'altro ma, anzi, si richiamano l'un l'altro. Temi di discussione in classe - Riflettere sulla spontaneità del pensiero. Stabilire una connessione tra il modo in cui pensiamo e la struttura del reale. Richiamo alla realtà dicotomica vita/morte elaborata da Eraclito attraverso il ragionamento per contrari. Non avendo ancora conosciuto i taoisti, che condivisero coni confuciani questa visione dinamica del cosmo, ritengo opportuno farsi guidare da un interprete dello yin-yang che riprende l'importanza della lettura etico-politica dell'universo inaugurata da Confucio: Tsou Yen e la sua storia dei cinque imperatori leggendari, che governano secondo la successione degli elementi conforme alla logica passivo/attivo, ci mostra come ogni re non può ignorare l'equilibrio che di volta in volta si stabilisce nel cosmo, di cui deve imparare a leggere i segni. L'"imperatore giallo", che governa quando il mondo si riempie di lombrichi e talpe giganti, a testimoniare il dominio della terra sugli altri elementi. L'"imperatore verde", che prende il potere quando alberi alti fino al cielo, simbolo del legno, soffocano i figli della terra e rimangono verdi anche in autunno e in inverno. L'"imperatore bianco", che regna dopo che lame acuminate, espressione del metallo, emergono dall'acqua per falciare tutti gli arbusti giganti. L'"imperatore rosso", salito al trono insieme al fuoco che incendia la terra. L'"imperatore nero", infine, che prende il potere quando l'acqua sommerge la terra e spegne le fiamme. E il ciclo ricomincerà, quando la terra assorbirà l'acqua, secondo il tempo ciclico regolato dall'interazione tra yin e yang. I bambini si immedesimano ora nell'imperatore rosso, ora in quello verde, per cercare di immaginare come riconoscere il linguaggio del fuoco e del legno e il suo significato per la loro azione di governo. Incendi, carestie, inondazioni, terremoti, inverni temperati ed estati torride assumono un senso che ne oltrepassa la manifestazione sensibile e comunica direttamente con il mondo degli uomini. Ormai siamo dentro la Via, abbiamo capito che la Via ha un suo linguaggio e

che ci parla; ma ci manca un alfabeto e un dizionario, strumenti necessari per la comprensione di qualsiasi lingua. Per fortuna i primi filosofi cinesi hanno pensato amiche a quello (cfr. riquadro L'alfabeto del Tao). Mentre i bambini raccolgono i pennarelli da terra, li saluto raccontando loro la storia dell'uovo primordiale, che molti di loro già hanno sentito, attirando la loro attenzione sulle pulci, ultime a staccarsi, per formare gli uomini. Siamo solo pulci nel gigantesco oceano cosmico regolato dalla dinamica yin-yang, ma anche le pulci devono imparare a saltare, in armonia con il Tutto. L'alfabeto del Tao Entra in scena l'I-Ching, ossia il Libro delle trasformazioni, il grande libro dell'antica saggezza cinese; quel libro che Confucio e almeno settanta dei suoi allievi avevano imparato a memoria. Ora quel libro è qui, nella classe, tra di noi, pronto per essere letto. Traccio sulla lavagna gli 8 simboli fondamentali del Tao, a iniziare dal cielo e dalla terra, forme sensibili dello yang e dello yin; comprendiamo la logica delle linee intere e delle linee spezzate, dei loro incroci e della possibilità di arrivare a comporre 64 simboli, le lettere dell'alfabeto del Tao. Ricordiamo gli antichi filosofi che per leggere i segni della Via foravano un guscio di tartaruga con bastoni arroventati, per poi seguire le crepe che si formavano sulla corazza dell'animale morente; per fortuna delle tartarughe, e per il sollievo dei bambini, questa pratica venne abbandonata in favore degli steli di millefoglie, gettati in terra in forma intera e spezzata. E poi si leggevano i segni, si interpretavano, grazie al dizionario delle trasformazioni. È arrivato il momento di comunicare con il Tao, ora, in classe, per capire che cosa sta accadendo intorno a noi; ecco che il pavimento della classe si riempie di pennarelli grossi e fini, per la gioia dei bambini che per la prima volta vedono un'utilità, oltre che nessun rimprovero, nel buttare qualcosa in terra. Ci mettiamo in circolo intorno a tutta quella apparente confusione, scegliamo dei segni, li ritroviamo nei simboli scritti sulla lavagna, costruiamo il nostro simbolo e lo cerchiamo nel libro. Ne leggiamo la spiegazione, ne rievochiamo l'immagine, il tuono sopra il fuoco, la montagna sulla palude, il cielo coperto d'acqua; pensiamo alle nostre situazioni individuali, al nostro momento presente e cerchiamo di ascoltare la voce del Tao. Temi di discussione in classe Entrare dentro un pensiero filosofico e cosmologico seguendone la

formazione dall'interno. Mettere in pratica una visione filosofica. Confrontare la propria situazione personale con un contesto universale. Riflettere sul rapporto tra libertà individuale e legge cosmica.

6.5. Saggi come bambini Per quanto introdursi nell'universo di pensiero cinese sia stato, per me come per i bambini, entrare in contatto con quell'"altro fondamentale" (Simon Leys, l'Humeur, l'Honneur, Paris 1991, cit. in Cheng, 2000, p. 5), che da subito si presenta come un tutto chiuso in sé Stesso, autonomo e autosufficiente, con i suoi linguaggi e i suoi simboli, essere Stati introdotti da un pensatore come Confucio ha in qualche modo stemperato l'effetto di straniamento. L'idea del saggio in generale, come uomo di pensiero e di azione coerente al pensiero, e la figura di Confucio in particolare, maestro di filosofia e di vita, ha richiamato alla mente dei bambini quel Socrate che avevamo visto morire in carcere nel nome di un'incrollabile fedeltà alla propria biografia filosofica. Lo Stesso passaggio attraverso la legge cosmica dello yin-yang ha fatto riemergere categorie interpretative della realtà ormai note ai bambini, dagli elementi all'equilibrio dei contrari, unendole a riferimenti familiari come le quattro Stagioni o i punti cardinali. Il vero salto nell'alterità del pensiero cinese avviene solo con la lezione dedicata al taoismo, che in seno alla Stessa civiltà orientale ha rappresentato una sfida sia al senso comune che alla corrente culturalmente dominante del confucianesimo. Un'alterità spiazzante, che lo Stesso Confucio avvertì quando, secondo la storia che narra del suo incontro leggendario con Lao-tse e che racconto ai bambini come incipit della lezione, tornò dai suoi allievi sconvolto, perché era stato come aver visto un drago, animale di cui non si è in grado di dire se è di terra, di aria, di acqua o queste tre cose insieme. Essendo cresciuti confuciani nel corso del laboratorio, cerchiamo anche noi di rivivere quello spaesamento che colpì il Maestro Kung e non c'è modo migliore per avvertire la distanza dalla sua idea di sensibilità che leggere poche righe dal Tao Tê Ching, il Libro della Via e della Virtù, dove si afferma che quando regnano sensibilità e giustizia, il ren e l'yi che ci hanno guidato nella lettura etico-politica del mondo, la Via è in disgrazia, decaduta; perché è lì che la cultura artificiale - istruzione, innanzitutto - ha preso il posto della natura (Tao Tê Ching, § 18). L'attacco taoista è frontale e duplice, mira a colpire l'altruismo

confuciano, la sua connaturata apertura all'altro, un'apertura che implica responsabilità verso l'altro; e, in secondo luogo, mina alla base il presupposto della saggezza lo strumento per eccellenza del diventare saggi: lo studio e l'educazione. Wu wei - non agire MAESTRO DI FILOSOFIA A Yang Chu chiesero se, sapendo che strappandosi un pelo dal braccio avrebbe salvato il mondo, se lo sarebbe strappato. Voi, che fareste? BAMBINI - Lo strapperei, certo, perché, no? Un pelo, per salvare il mondo. - Certo che melo mapperei. - Forse fa un po' male, però salverei il mondo... E così via, in un'unanime e condivisa strappata di un semplice pelo. BAMBINI - E Yang Chu, che rispose? MAESTRO DI FILOSOFIA Lui si rifiutò persino di rispondere, ma fece capire che non lo avrebbe fatto, perché altrimenti chissà che gli avrebbero chiesto di fare, se con un pelo avesse salvato il mondo. Magari sarebbero arrivati a chiedergli di strapparsi tutti i peli o l'intero braccio. No, meglio non servire agli altri, per preservare sé Stessi e, insieme, il mondo. BAMBINI - Ma questo è egoismo bello e buono! MAESTRO DI FILOSOFIA In effetti Yang Chu era troppo egoista anche per gli Stessi taoisti; ma attenzione, quello che intende dire è che se si & inutili, ci si conserva in vita. E questo è egoismo, senza dubbio. Ma c'è dell'altro: si conserva anche il mondo. E questo non è egoismo, ma è la regola d'oro del non agire, per non turbare con la propria azione l'equilibrio del Tao. Temi di di discussione in classe: -Critica della virtù dell'altruismo. - Possibilità di filosofare in solitudine: la scelta della vita eremitica. - Iniziare a ragionare per via negativa: il non agire. I bambini adesso avvertono tutta la forza dirompente della novità taoista, che in poche righe riesce quasi a ridicolizzare secoli di sforzi per insegnare all'uomo come comportarsi in armonia con la società e il mondo in cui vive. La sensibilità diventa dannosa, l'istruzione inutile. L'edificio confuciano si sente sottrarre la

terra sotto ai piedi. Che cosa rimane? Seguiamo Yang Chu nel suo rifugio da eremita e inizieremo a capire la paradossale pars construens del taoismo. Come fa il mondo a salvarsi se noi, che lo abitiamo, ce ne disinteressiamo e non muoviamo un dito in suo favore? La questione è urgente. Va bene salvare il proprio braccio o finanche un pelo, ma il mondo con tutti i suoi problemi rimane li, di fronte a noi. È necessario un cambiamento radicale di prospettiva: uno dei problemi del mondo siamo noi, ogni volta che compiamo un'azione in suo favore, credendo di fare del bene. È questo il vero errore di Confucio: pensare che l'universo abbia bisogno del nostro aiuto, quando, invece, il nostro aiuto è parte del problema, non la soluzione. Il Tao è come il mare Immaginate un confuciano e un taoista seduti sulla spiaggia, a osservare il mare. Improvvisamente, per il fenomeno della bassa marea, l'acqua si ritira e il mare sembra svuotarsi. Il confuciano, allarmato, corre a prendere dei secchi con cui riempire il mare, pensando che abbia bisogno del suo aiuto. Il taoista non si muove, non agisce, ma resta seduto a osservare il mare. Dopo un po' di tempo, l'acqua ritorna al livello precedente ma, a causa dell'acqua aggiunta dal confuciano, adesso ce n'è troppa e l'equilibrio del mare è turbato. Il Tao non ha bisogno dell'intervento dell'uomo, come spiega il titolo del libro attribuito a Lao-tse, il Vecchio Maestro, il Libro della Via e della Virtù, perché la Via è già virtuosa, intelligente, previdente, sensibile. L'uomo può risparmiarsi dall'agire, anzi, deve ritrarsi da qualunque azione. Temi di discussione in classe Creare un'immagine familiare ai bambini e dotarla di un significato filosofico, secondo la prassi del ragionamento taoista. Calarsi nel confronto tra confuciani e taoisti dinanzi ai problemi del mondo. Con chi scatta l'immedesimazione, con il confuciano o il taoista? Ecco che, se adesso ritorniamo in quella stanza con tutte persone diverse, giovani, vecchi, donne, uomini e bambini appena nati, capiamo che è da questi ultimi che dobbiamo andare, perché la loro azione si esprime solo in quelle funzione naturali che il Tao ci ha donato alla nascita e da cui ci allontaniamo attraverso una vita dedicata allo studio, all'istruzione, al lavoro e alla politica. Il taoismo è quella filosofia che ci insegna a ritornare bambini, l'età della saggezza chela vita adulta ci ha fatto dimenticare. Sentire che altruismo e generosità sono

inutili se non dannosi ha urtato la sensibilità confuciana dei bambini; sentire, però, che lo stesso può dirsi dello studio e dell'istruzione fa un effetto diverso, perché apre la prospettiva di una vita dedicata al gioco e al divertimento in cui, per giunta, non ci si deve neanche occupare dei pensieri del mondo. Ma è qui che il drago taoista, una volta raggiunta la sua vetta di popolarità, cambia di nuovo pelle e dà un colpo fatale alla visione edonistica in cui i bambini hanno iniziato a considerarlo e, in parte, ad apprezzarlo. L'impegno esistenziale richiesto dalla pratica taoista (cfr. riquadro Cavalcare il vento) è più difficile da perseguire di tutte le cose che ci si chiede di imparare. E i bambini sentono la forza di questo impegno e la sua fondamentale alterità. Seppur fondamentale, è in qualche modo raggiungibile questa alterità? Lo è, ma non con le parole, che servono solo come Strumenti per arrivare sulla soglia della non azione, ma non possono accompagnarci oltre. Siamo ora nel cuore del paradosso del pensiero taoista: l'azione che porta a non agire, la parola che conduce al silenzio, il politico che governa senza intervenire nel mondo. Non ci resta che ammirare Pai-hunn-u-genn che tira con l'arco dando le spalle al precipizio, senza provare alcuna emozione (Lieh-tse, § 2), considerare con perplessità l'uomo che scopre di essere saggio osservando il proprio cuore ridotto a pochi centimetri (ivi, § 4) e infine ridere insieme leggendo del saggio che, davanti al politico confuciano che lo implora di dirgli come salvare il mondo, per tutta risposta gli saltella davanti percuotendosi le natiche (Chuang-tse, § 11). Alla fine, però, i bambini non mollano: "Però tutte queste Storie le hanno scritte e raccontate, no? Allora perché dicono che le parole non servono?". Hanno ragione, non c'è modo di venire a capo del paradosso restando al livello delle parole, pur nella peculiare forma narrativa ed episodica che gli stessi taoisti hanno scelto per veicolare il loro messaggio filosofico. Cavalcare il vento Quando spiegava come era diventato un saggio, Lieh-tse raccontava di aver trascorso nove anni seduto con il maestro, iniziando con l'addomesticare il cuore e la bocca, passando con il perdere qualsiasi conoscenza e finendo con la sensazione di fluttuare nell'aria, come foglia morta trasportata dal vento (Liehtse, § 2). Il punto massimo della meditazione viene descritto dai taoisti con l'immagine di "cavalcare il vento": non c'è gioco o divertimento, se questi assumono la forma di un impegno costante con le cose del mondo. Non è li che si incontra il Tao, come non lo si incontra con i libri e l'istruzione. Siamo già parte del Tao, il

problema sono tutte le cose che abbiamo messo tra noi e lui: sentimenti, conoscenze, distrazioni, proprietà, relazioni. Meditate significa svuotarsi di tutto - ecco la forza paradossalmente positiva del non agire - e tornare alla semplicità da cui, appena bambini, abbiamo iniziato il nostro cammino nel mondo. Temi di discussione in classe Confrontarsi con un'idea alternativa di esistenza. Messa in discussione dei riferimenti educativi che, in forme diverse, si sono ritrovati in tutti i filosofi conosciuti fino ad allora. Introduzione al concetto di meditazione come svuotamento interiore (e non livello più alto di riflessione, come è comunemente inteso nel pensiero occidentale). La ragione dei bambini, però, non leva nulla alla forza di questo messaggio, che con Chuang-tse aveva già previsto, più di duemila anni fa, la critica a un pensiero che si serve delle parole per poi abbandonarla, e aveva formulato una risposta a questa critica: Catturato il pesce, la rete viene dimenticata. Presa la lepre, la trappola viene messa da parte. Capita come si arriva alla verità, le parole non servono più. Chuang-tse, uno dei grandi maestri del taoismo, ci apre la strada alla potenza del silenzio, dove all'assenza di parole corrisponde la pienezza del pensiero.

6.6. Vivere nel vuoto Siamo all'ultima lezione, in una situazione analoga a quella in cui mi trovai alla fine del percorso nella filosofia greca. Potrei andare avanti nel periodo autenticamente cinese, ossia quello che si sviluppa con la Cina unificata sotto la dinastia Han; ma, proprio come è stato per i greci, proseguire secondo un percorso cronologico significherebbe uscire dall'alveo dell'inizio, da quel «periodo inaugurale della storia del pensiero cinese, nel cui corso tutto è venuto a definirsi: i dati di partenza, le carte, le poste in gioco, le scelte decisive per l'avvenire» (Cheng, 2000, p. 295). Verrebbe così a rompersi quel gioco di parallelismi, su cui si è retto l'intero percorso laboratoriale. E tuttavia una rottura di questo equilibrio va provocata, di nuovo in nome del principio teorico-storico come guida del nostro viaggio nella filosofia: per la lezione conclusiva, decido di introdurre un pensiero originariamente estraneo all'età sapienziale del pensiero cinese, in cui si introdusse solo a partire dal I secolo d.C., per consolidarsi nei secoli successivi in maniera graduale, ma

inarrestabile. Come rileva sempre Anne Cheng, «favorito da uno smarrimento fisico e morale del mondo cinese all'indomani del crollo degli Han, cui fanno seguito tre secoli di divisione, il buddhismo si radica profondamente in Cina, intervenendo laddove la mentalità confuciana si rivela insufficiente» (ivi, p. 366). Per quanto risalente a quel periodo della storia del pensiero cinese che ho scelto di escludere dal nostro percorso, il pensiero di Buddha nasce in India contemporaneamente alle filosofie di Confucio e Lao-tse, ciò che mi permette di conservare il parallelismo greco-cinese con la fondamentale mediazione indiana. La classe si riempie di immagini di pensatori buddhisti: le due figure del Buddha, quello magro, storicamente attendibile, proprio della cultura indiana, e quello grasso e felice, ritratto nella cultura cinese, che fa inevitabilmente sorridere i bambini, che al primo sguardo possono già avvertire la sua duplicità indocinese; accanto vengono attaccate le figure, perlopiù fantasiose, dei maggiori protagonisti del passaggio epocale del pensiero buddhista in territorio cinese:»: Kumarajiva, infaticabile traduttore dei classici del buddhismo, e i suoi due geniali allievi Seng-Chao e Tao-Sheng; Bodhidharma, uno dei più bei nomi d'arte che l'uomo abbia mai concepito, fondatore della più grande scuola del buddhismo cinese, il ch'anismo (da ch'an, "meditazione" - giapponese zen traduzione fonetica del sanscrito dhyana), efficacemente definita la "filosofia del silenzio" (Fung Yu Lan, 1990, pp. 104 ss.), e uno dei suoi più autorevoli successori, Huineng, che accompagnava gli allievi sulla soglia del vuoto, di quel "non" (wu) che divenne il luogo d'incontro con il taoismo. Sono necessari tutti questi nomi, non basterebbero le tante e complesse idee che dobbiamo affrontare in questa ultima, densa lezione? Sì, sono necessari, come lo sono stati dal primo giorno del laboratorio i nomi dei pensatori greci, non per un vezzo di mera erudizione, ma perché sentiamo di riconoscerci nelle parole di Karl Jaspers, quando afferma che la «verità filosofica non si trova già chiara nelle sue astrazioni e schematizzazioni che costituiscono un'articolazione dottrinale, ma diventa profonda, luminosa, ricca quanto più deciso è il nostro contatto con la sua manifestazione storica in un grande pensatore. La nostra assimilazione non ha luogo nella pura razionalità, ma con il suo ausilio, soltanto nel rapporto diretto con i grandi stessi» (Jaspers, 1973, pp. 166-7). Il più grande tra i grandi, qui, è lui, Buddha, che ci accompagna nell'ultimo atto del nostro viaggio tra i filosofi; scegliamo di raccontare la sua biografia leggendaria e in qualche modo agiografica, perché, rispetto alla versione storicamente più credibile, ha una potenza evocativa più efficace a veicolare la comprensione della fondamentale teoria sulla sofferenza (cfr. Siderits, 2007, p. 17). I bambini seguono ormai la storia di Buddha (cfr. riquadro Fuori dal palazzo)

cercando di vedere con i suoi occhi qualcosa che hanno avuto sempre davanti a sé, ma che non sono mai riusciti o non hanno mai voluto riconoscere in tutta la sua portata: ogni momento piacevole della nostra vita è oscurato dall'ombra della paura di perderlo, del desiderio che non finisca mai, della sofferenza per averlo perso. Finiscono i giochi, finiscono le belle giornate, finiscono le vacanze e, a volte, le amicizie. Finisce la vita delle altre persone, una realtà con cui, purtroppo, i bambini entrano già in contatto nei primi anni, sebbene in misura e gradi diversi. Ora, con Siddharta, ci sentiamo tutti accomunati dalla cifra della sofferenza: che fare? Alla ricerca della liberazione Siddharta, all'età di trent'anni, decide di abbandonare il suo palazzo, la sua famiglia e i suoi amici, per non farvi più ritorno. Dopo aver scoperto che la vita dell'uomo è piena di sofferenza, non può più continuare a vivere come prima. Deve capire come liberarsi da tutta questa sofferenza per aiutare gli altri uomini a fare altrettanto. Per anni segue le lezioni dei tanti maestri di filosofia che già da tempo si erano diffusi in India, legge i loro libri e segue i loro insegnamenti. Inutilmente, la liberazione dal dolore e dalla sofferenza non arriva. Si isola dagli altri, inizia a meditare in solitudine, ovunque si trovi. Poi, dopo settimane di ininterrotta meditazione in riva a un fiume, sotto a un albero, raggiunge la liberazione. E giunto il momento di insegnare agli uomini a liberarsi dal dolore e dalla sofferenza. È diventato Buddha. Temi di discussione in classe Ritorna il tema della filosofia come modo di esistenza. Richiamo alla pratica della meditazione taoista e primo accenno all'affinità tra taoisti e buddhisti. Messa in rilievo della peculiarità di Buddha all'interno della tradizione filosofica indiana. La storia della vita si ferma qui, adesso bisogna portare alla luce il significato filosofico che si è solo intravisto nella versione leggendaria che si è scelta per presentare Buddha. Le fasi della liberazione Le fasi della liberazione.

MAESTRO DI FILOSOFIA Quando avete sete, che fate? BAMBINI Beviamo un bicchiere d'acqua. MAESTRO DI FILOSOFIA E la sete vi passa per sempre? BAMBINI Beh, no. Dopo un po' ritorna e beviamo un altro bicchiere d'acqua. MAESTRO DI FILOSOFIA Allora non è vero che per farvi passare la sete dovete bere l'acqua, perché la sete ritorna sempre. BAMBINI Sì, è vero, però come fai a farti passare la sete senza bere? MAESTRO DI FILOSOFIA Smetto di desiderare l'acqua. A quel punto non avrò più sete. BAMBINI Ma così muori!! MAESTRO DI FILOSOFIA È vero. Proviamo però a cambiare la nostra idea della vita e della morte. Secondo Buddha, dopo la morte ci reincarniamo in una nuova vita, portandoci dietro tutto quello che di buono e di cattivo abbiamo fatto nella vita precedente (karma). Se dopo la morte rinasciamo, però, che significato ha la morte? BAMBINI Nessuno, è solo il passaggio a un'altra vita. MAESTRO DI FILOSOFIA In generale, se una cosa finisce, per poi ricominciare, per poi finire e ricominciare di nuovo, che consistenza ha questa cosa? BAMBINI Beh, nessuna. MAESTRO DI FILOSOFIA Ogni piacere, cosi come ogni dolore, inizia e poi finisce, per poi iniziare e finire di nuovo. La nostra vita stessa finisce, quindi dimostra di non avere nessuna consistenza. Perché soffrire per una cosa che non ha consistenza? Ma se poi, addirittura, iniziamo una nuova vita, che senso ha quella fine? BAMBINI - Nessuno...

MAESTRO DI FILOSOFIA Già, nessuno. Allora, insegna Buddha, dobbiamo pensare alla vita e alla morte come a nomi che diamo a una specie di ruota (samsara) in cui continuiamo a girare solo finché ci crediamo, portandoci dietro il peso di tutte le cose fatte nelle vite precedenti e la sofferenza provata ogni volta di fronte all'idea di morire. Nel momento in cui ci accorgiamo di stare dentro la ruota, è come se la guardassimo dall'esterno ed ecco che cosine siamo usciti, comprendendo che in realtà non ha nessuna consistenza: abbiamo avuto l'illuminazione (bodhi). Ci siamo risvegliati e finalmente abbiamo un'idea diversa della vita e della morte: viviamo nel distacco e nella liberazione (nirvana). Intorno a noi non c'è più nulla. Siamo nel vuoto (shunyata). Cosa si può desiderare del nulla? A che cosa ci attacchiamo nel vuoto? BAMBINI A niente. MAESTRO DI FILOSOFIA Esatto, niente. Non c'è niente da desiderare, non c'è niente per cui soffrire. Non abbiamo più sete, perché non c'è più acqua da bere. Temi di discussione in classe Ragionare come Buddha, partendo da un esempio di vita quotidiana. Arrivare al nulla per via logica e presentarlo come la conclusione corretta di un ragionamento fatto insieme. Mettere in rilievo il legame tra desiderio e sofferenza. Proporre un'idea di esistenza inedita, provocatoria, contro-intuitiva. Il senso di straniamento è totale; il buddhismo arriva sui bambini come un meteorite, cosi come gli era arrivato Parmenide con la pienezza dell'essere. Solo che qui, per una sorta di ironia filosofica, quello che li investe è la vuotezza dell'essere; ma l'effetto è lo stesso, se non più stordente. Parmenide, almeno, ci sfidava a pensare il nonessere, assicurandoci che non era possibile; Buddha ci sfida a cercare il nonessere, assicurandoci che è l'unica cosa che possiamo ragionevolmente fare, per vivere un'esistenza serena. Il parallelismo va in cortocircuito, i due mondi si toccano nel punto di maggior contrasto, l'alterità si mostra in tutta la sua potenza, lasciando i bambini con il niente in mano. Possiamo fermarci qui, davanti a un'esperienza che richiede solo il silenzio per essere realmente compresa. Non è la sconfitta del logos, e il suo esito più imprevedibile e affascinante. Saluto i bambini dicendo loro che adesso, dopo tre anni trascorsi insieme ai

filosofi, hanno visto solo l'inizio di una strada che è ancora in costruzione, ne conoscono le prime pietre, quelle fondamentali, insuperate. Su queste pietre possono ora camminare, o fermarsi lì e cambiare strada, per non tornarvi mai più; o magari, chissà, ritrovarcisi a camminare per altre vie. A me non resta che ringraziarli, perché insieme a loro ho avuto la possibilità di camminare ancora una volta su quelle pietre, con un passo ogni volta diverso e, spero, più fermo.

Appendice 1 Giochi filosofici I giochi si svolgono nell'ultimo incontro del quarto e quinto anno; per i bambini rappresentano un modo divertente per confrontarsi con gli argomenti trattati; per il maestro di filosofia sono un utile, e altrettanto divertente, strumento di verifica. Fine corso - Quarta elementare I bambini vengono divisi in squadre e ciascuna squadra sceglie il nome di un filosofo, compresi quelli conosciuti l'anno precedente. Inizieranno poi i tre giochi finali, i cui singoli punteggi saranno progressivamente segnati su un foglio e, alla fine di ciascun gioco, riportati dal maestro di filosofia sulla lavagna. Ogni squadra nomina un portavoce, l'unico autorizzato a dare la risposta, previa consultazione con tutti i membri della squadra. Il primo gioco, Gioco dei frammenti, vedrà la lettura, per ogni squadra, di ventuno frammenti riguardanti tutti i filosofi studiati nei due anni di laboratorio. La squadra che è di turno dovrà indovinare il filosofo a cui appartiene il frammento; durante la lettura non viene mai nominato il filosofo né l'elemento o gli elementi di cui si parla nel frammento. Se la squadra di turno non indovina, la domanda passa alle altre squadre, che hanno la possibilità di dare una risposta. Alla fine di ogni giro, se nessuna squadra ha indovinato, il maestro di filosofia rivela il filosofo del frammento. Esempi di frammenti letti durante il gioco: Avrà probabilmente tratto questa idea dall'osservazione che il nutrimento di tutte le cose è umido (Talete). È chiaro che egli, avendo visto il mutamento reciproco dei quattro elementi, ritenne giusto non porre nessuno di questi come elemento principale, ma qualcos'altro al di là di essi (Anassimandro). È vicino all'incorporeo e, poiché noi nasciamo secondo il suo scorrere, è necessario che sia infinita e ricca e non muoia mai (Anassimene). Invisibile e priva di corpo, compie opere divine: fa credere quello che si ascolta e approvare quello che si vede (Gorgia). Gli direbbero: "Hai voluto raggiungere le altezze, e sei tornato quaggiù con gli occhi rovinati! Non vale la pena tentare la salita che tu hai fatto" (Platone). Nel secondo gioco, le Regole Pitagoriche, verrà consegnato a ogni squadra un foglio in cui sono scritte ventuno regole attribuite a Pitagora, alcune delle quali sono state lette e commentate in classe. Nel foglio, sono inserite anche delle regole false, inventate dal maestro di filosofia: i bambini avranno 5 minuti

di tempo per indovinare quali sono quelle vere e quali le false. Esempi di regole pitagoriche: Non camminare per le strade piene di gente, ma scegli le piccole vie meno frequentate(vera). Non fare pipì rivolto verso il sole (vera). Quando lasci la tua città per un viaggio, non voltarti indietro (vera). Non sacrificare il gallo, perché è un animale sacro alle nuvole (falsa). Non ascoltare la musica quando fai colazione (falsa). Nel terzo gioco, Le città e i filosofi, ogni squadra riceverà un altro foglio dov'è disegnata la cartina della Magna Grecia con le città in cui sono nati o hanno vissuto i filosofi studiati. Una copia della cartina è stata appesa in classe durante il laboratorio. I bambini avranno 5 minuti di tempo per scrivere sul foglio, vicino a ogni città, i nomi dei filosofi che vi sono natio vissuti. Al di là della squadra vincitrice, il gioco finale non prevede la consegna di un premio materiale, ma verrà spiegata ai bambini la condizione secondo cui in filosofia vince chiunque giochi per "amore del sapere". Fine corso - Quinta elementare I bambini vengono divisi in quattro squadre e ciascuna squadra sceglie il nome di una delle quattro grandi scuole della filosofia cinese presentate durante il laboratorio, Confucianesimo, Scuola Yin e Yang, Taoismo, Buddhismo. Il gioco consiste in venticinque domande suddivise in quattro categorie: Confucianesimo, Scuola Yin e Yang, Taoismo, Buddhismo, che verranno scritte sulla lavagna in forma di tabellone. Ogni categoria consterà di 5 domande, che avranno il valore, per gradi di difficoltà, da 10 a 50 punti (compreso un jolly, che darà automaticamente i punti, senza domanda). Ogni squadra nomina un portavoce, l'unico autorizzato a dare la risposta, previa consultazione con tutti i membri della squadra. Ciascuna squadra, a turno, sceglierà la categoria e la domanda a cui rispondere, cercando di totalizzare il massimo del punteggio; al fine di non creare squilibri durante il gioco, in caso di due risposte giuste di seguito, la squadra dovrà comunque passare la mano. Il gioco dura 45 minuti; scaduto il tempo, le domande che non hanno avuto risposta verranno rivelate dal maestro di filosofia. Esempi di domande sulla filosofia cinese: Quali sono i cinque concetti fondamentali del buddhismo? Quali sono i quattro semi della bontà di Mencio? Qual è la principale regola di vita del taoismo? Quali sono gli otto trigrammi fondamentali dell'alfabeto dello yinyang? In seguito si giocherà al Puzzle dei filosofi: a ogni squadra verranno

consegnate venti tesserine, ognuna delle quali contiene una parte del nome dei filosofi trattati (ad esempio, Kung/tse, Lao/tse, Seng/Chao ecc.); i bambini avranno 5 minuti di tempo per ricomporre le dieci coppie di tessere, in modo da formare il nome completo di ciascun filosofo.

Appendice 2 Quale filosofo, quale elemento? A me piace di più Talete perché sapeva tante cose e per lui la cosa più importante era l'anima e l'acqua (Nicolas). A filosofia ho scoperto che molti filosofi hanno cercato di scoprire qual era l'elemento che faceva vivere animali e persone. Il più simpatico è stato Talete perché era così attento a guardare le stelle e a voler sapere, che è caduto nel pozzo (Alice Amina). In queste due lezioni di Filosofia ho capito qual è il mio Filosofo preferito: è Empedocle, perché ha capito che tutti gli elementi possono essere fonte di vita o di morte e ha capito che sia Talete e Anassimene ed Eraclito avevano ragione su una cosa: che senza l'acqua noi moriamo, senza l'aria noi moriamo e senza il fuoco moriamo di freddo. E non è che gli altri Filosofi siano sciocchi. Ora vorrei farti due o tre domande. Perché Pausania doveva stare zitto quando Empedocle pensava? Cosa fanno i Filosofi esattamente quelli di oggi? (Serena). Secondo me il filosofo più intelligente è Empedocle, perché ha pensato che non bastava un solo elemento per poter vivere e oltre ad aver messo insieme i tre elementi ne ha addirittura aggiunto un altro! Però non ho ben chiaro una cosa: Empedocle ha copiato i tre elementi? Aspetto una risposta! (Giacomo). A me piace Anassimene. Senza l'aria non possiamo respirare e poi quando non capiva qualcosa, chiedeva sempre perché, perché, perché? (Chiara). A me piace Eraclito perché sono d'accordo con lui che il fuoco dà del bene o del male. Mi piace perché lui non pensa a un elemento che dà la vita ma pensa a un elemento che dà la vita e poi la toglie. Poi aveva ragione che l'anima arde di dolore, amore, felicità e rabbia (Luca).

Appendice 3 La mia autobiografia confuciana A un anno mi sono retto in piedi e sono andato all'asilo. A tre anni iniziai a non farmi provocare da mio fratello. A cinque anni mio fratello cercò di insegnarmi a leggere ma non ci capii un bel niente e imparai a nuotare. A sei anni imparai a leggere e scrivere e lessi il mio primo libro. A dieci anni ripenso a tutte le cose brutte che ho fatto nella vita (Valerio). A un anno sono stato adottato e ho avuto una casa. A tre anni ho imparato a correre. A sei anni sono andato in bicicletta senza rotelle. A otto anni ho ricevuto i miei primi pesciolini rossi. A dieci anni ho capito come ragionare (Chi). A un anno ho camminato. A tre anni ho iniziato a colorare. A sei anni ho iniziato a scrivere. A otto anni ho fatto il mio primo viaggio fuori dall'Italia. A nove anni sono stato un po' più buono. A dieci anni ho scritto la mia vita in cinque righe e mezzo (Nilo). A un anno ho imparato a conoscere l'uomo. A sei anni ho imparato a leggere e a scrivere. A dieci anni ho imparato ad affrontare il mondo (Laura). Sono nata, ho fatto i miei primi passi. Ho imparato a leggere e a scrivere. Ho iniziato a studiare, dopo sono entrata nell'età dei numeri a due cifre. Sento che so molte cose ma il viaggio verso la sapienza è ancora lungo. Ci sono tante vie e io ancora non so quale prendere (Beatrice).

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