Historia de la educación occidental. Tomo I

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JAMES BOWEN

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN OCCIDENTAL TOMO PRIMERO

EL MUNDO ANTIGUO ORIENTE PRÓXIMO Y MEDITERRÁNEO 2000 a.C.

-

1054 d.C.

Herder

Versión castellana de

JAMES BoWEN,

JUAN EsTRUCH de

la obra de

A History ofWestern Edúcation,

torno I, Methuen

&

Co. Ltd. Londres

© 1972, James Bowen and M.J. Bowen, Londres © {976, Empresa Editorial Herder; S.A., Barcelona

La reproducción total o parcial de esta obra sin el consentimiento expreso

de los propietarios del Copyright está prohibida al amparo de 'la legislación vigente.

Imprenta: LIBERDÚPLEX, S.L. Depósito legal: B

-

22.819-1997

Printed in Spain

ISBN:

84-254-1022-3 Herder Obra completa: 84-254-1024-X Proven9a, 388. Tel. (93) 457 77 00 - Fax (93) 207 34 48 - 08025 Barcelona .

ÍNDICE

I.

Pr6logo

15

índice de mapas

12

índice de ilustraciones

13

Las primeras culturas de escribas: Mesopotamia

21

El hombre sin escritura

21

Prólogo:

la educación y el mundo de los símbolos

Los asentamientos del Oriente antiguo,

8000-3000 a.C.

El hombre protoliterario: Mesopotamia, 3000-2000 a.C. El primitivo templo

mesopotámico

Los inicios del cálculo y de la escritura .

Las grandes culturas de Mesopotamia, 2000-500 a.C. La soberanía y el orden jurídico

21 22 25 26 27 31 31

La organización del templo

32

La formación del escriba .

35

Cultura y saber, 2000-1500 a.C. La educación superior: la casa de la sabiduría

33 40

Decadencia del pensamiento mesopotámico: los perílüdos cassita, asirio y babilónico tardío, 1500-500 a.C. .

II.

42

Las primeras culturas de escribas: Egipto .

47

El hombre protoliterario: Egipto, 3000-1800 a.C.

47

El pr1m1t1vo templo egipcio

.

El cálculo y la escritura .

La literatura y el pensamiento egipcios primitivos

48 49 54

Los textos de la escuela primitiva: la literatura sapiencial

55

Fin del período protoliterario .

56

La cultura superior de Egipto, 1800-525 a.C. El período internacional del imperio

El templo durante el imperio nuevo .

57 57 57

Cultura y saber bajo el . imperio nuevo

59

La formación del escriba

61

La educación superior: la casa de la vida

69

7

fndice

La expansión del antiguo Oriente: las primitivas culturas del Mediterráneo La invención del alfabew

IH.

La primitiva civilización helénica: cultura, saber

Los orígenes de Grecia

y

filosofía

La Grecia m1cemco-minoica La Grecia feudal .

Grecia en busca de su identidad: Homero y Hesíodo aparición

de

la

«polis»

.

El ideal del valor militar: la formación del guerrero patriota

82 83 86

El ideal de la maternidad: la muchacha espartana

91

Decadencia

92

de

Esparta

La cultura y el saber en la Grecia primitiva

94

Los establecimientos comerciales del Asia Menor

94

Introducción del alfabeto

95

.

Los elementos de la escritura

La filosofía griega primitiva

97

.

.

99

La especulación en el siglo VI: Mileto

Pitágoras: número y realidad

99 102

.

La escuela eleática

105

El siglo V:

106

elementos y átomos

Atenas: el siglo V

109

Democracia y cultura La democracia

109

ateniense

El alfabeto ático

109

.

112

Libros y literatura . La

cultura

114

popular

116

La vida pública y la formación del ciudadano

122

La escritura como parte de la formación del ciudadano

La formación del carácter: la música y la educación física

El

servicio

militar

El concepto de educación: «Paideia» .

La introducción de la retórica: Gorgias y Protágoras La perspectiva socrática

V.

76 78 80

85

La educación griega primitiva: Esparta .

IV.

.75 76

La Creta minoíca .

La

72 72

El saber en la Atenas del siglo IV: la retórica

Isócrates

y

la escuela de retórica

y

la filosofía

124 127 130 131 134 135 139 141

La escuela dé retórica

141

Los valores de la retórica .

144

Los estudios en la academia .

148

Platón y el estudio de la filosofía .

8

147

índice Los primeros

diálogos

151

La teoría de las formas

153

Una teoría de la educación: la «República» El hombre y el Estado

155

«Paideia»: la educación hacia el bien

161

La educación del futuro jefe

155 157

.

El período de madurez del pensamiento platónico

161

La unidad del mundo griego: Macedonia y el panhelenismo El fracaso de la hegemonía ateniense .

163

La expansión de Macedonia

165

.

Hacia el panhelenismo: Filipo y Aristóteles VI.

166

Aristóteles y el saber en la Atenas helenística

168

Aristóteles y el liceo . El liceo y la aproximación aristotélica al conocimiento ·· El método: Organon .

168 168 172

El mundo natural: «Física»

174

El mundo natural: «De anima»

175

El mundo sobrenatural: «Metafísica»

177

El mundo humano: la educación .

179

La influencia educativa de Aristóteles

185

Las escuelas del período helenístico: el pórtico, el jardín y la academia . Zenón y la «stoa» Epicuro y el «kepos» La academia después de Platón

La educación helenística y su difusión en Oriente

La educación helenística VII.

163

y

187 188 191 192 193

su difusión en Oriente .

193

El Oriente helenístico

196

El Imperio de Alejandro

196

La conquista de Oriente La disgregación de la «oikoumene» de Alejandro: Seleucia

Egipto y

El saber helenístico en Alejandría

La fundación de Alejandr�a: el Mouseion y la biblioteca

196 198 201 201

El saber alejandrino: las ciencias

208

El saber alejandrino: la filología .

210

El .estudio

212

de

la

gramática

.

La configuración definitiva de la educación helenística: la «enkyklios paideia» . La escuela primaria La enseñanza media:

216 216

los estudios gramaticales

Conflictos en la enseñanza superior

El helenismo en auge .

219 224 232

9

índice VIII.

Roma:

la República .

234

Educación y tradición (753 - ca. 250 a.C.)

234

El estilo romano: los valores tradicionales

El respeto del estilo romano: la formación de los hijos

235 236

El filohelenismo y el periodo de mayor influencia griega (ca. 250230 a.C.)

241

La introducción en Roma de la educación griega

241

Cicerón: el ideal educativo de la «humanítas»

247

«De oratore»: cómo se hace un orador .

250 254

La organización formal de un sistema educativo

IX.

La cultura popular

254

La instrucción elemental

256

La escuela de gtamática

261

La escuela de retórica

262

Roma: el imperio .

265

La educación y la burocracia imperial

265

De la república al imperio .

265

La cultura populat:

267

libros y bibliotecas

Educación y movilidad social .

270

Los inicios de una política educativa imperial

273

Quintiliano: la educación del orador .

276

Decadencia de la actividad intelectual . Conflictos y tensiones en el ámbito de la educación La

represesión

del

pensamiento

crítico

La tendencia al enciclopedismo Conflicto religioso y sincretismo: cristiano

294

la educación en el pensamiento

primitivo

El dilema hebreo

280 287 289

La educación en el bajo imperio (siglos rr a v)

X.

280

298 301

.

Reacciones hebreas frente al helenismo

303

La instrucción religiosa, fundamento de la educación hebrea

303

lación

313

Precedentes del cristianismo: los cultos mistéricos y la especu:filosófica

Filón de Alejandría:

el saber secular y la visión de Dion

Antioquía: primera aparición de la secta cristiana

.

La imitación de Cristo o el estilo de la educación cristiana Justino Mártir: filosofía griega y fe cristiana . Taciano: el primer «no» cristiano a la filosofía La escuela cristiana de Alejandría Clemente de Alejandría:

.

319 322 322 325 326

.

el concepto del

315

«paidagogos»

327

El concepto de la «gnosis» cristiana, según Clemente

330

Dios como «Arkhididaskalos»: la teoríta educativa de Orígenes

333

El cristianismo y la reforma del imperio 10

338

fndice

XI.

XII.

XIII.

Los fundamentos de la educación cristiana

343

La aparición del monasterio . Los orígenes eremíticos El primitivo monacato corporativo . Et pensamiento patrístico y la tradición pagana Basilio de Cesarea: la tradición clásica y la rradición cristiana Jerónimo: cl nacimiento de una nueva erudición latina Jerónimo y el ideal ascético de la educación El cristianismo norteafricano: la tradición latina de A.gustín Tertuliano y los fundamentos del pensamiento cristiano latino El estilo cristiano: la búsqueda de la fe La finalidad de la vida; conocimiento y fe . La teoría educativa de Agustín . La «Ciudad de Dios»: teoría política ,cristiana

345

La preservación del saber tradicional: Bizancio

380

La bifurcación inevitable: el Oriente griego }' el Occidente latino La educación en el imperio oriental: un período de disputas El punto de vista cristiano: Lactando y Crisóstomo . El punto de vista pagano: Temistio y Libanio Cristianismo y paganismo: dos perspectivas contradictorias La era de Justiniano . Las reformas de Justiniano en el siglo VI: la enseñanza del derecho La apurada situación de Bizancio después de Justiniano El monacato oriental: la vida interior . La evolución del monacato bizantino . La educación bizantina en su período de madurez El renacimiento del saber bizantino {siglos IX a XI) La educación en decadencia . Hacia la separación de Bizancio y Roma La decadencia del saber bizantino .

380

La Iglesia cristiana y el saber en Occidente Decadencia del saber secular en Occidente Roma y los pueblos germánicos: las migraciones bárbaras del siglo v La cultura y el saber durante los siglos IV a VI Boecio: «De consolatione philosophiae» Casiodoro y la «civilitas» . El monacato occidental y la preservación del saber El monasterio de Vivaríum Monte Cassino y la «Regla» de Benito . Cultura y saber en el siglo vr . La conservación enciclopédica: Isidoro de Sevilla 11

345 350 352 352 356 361 364 364 367 370 373 378

383 384 387 391 396 396 401 403 403 406 406 415 415 416 419 419 419 422 427 430 432 433 437 442 446

índice

La fundación de monasterios en Britania e Hibernia Los mopjes ingleses: Benito Biscop y Beda .

448 452

Bibliografía

457

fndice analítico

467

ÍNDICE

DE

MAPAS

l.

Oriente antiguo (cap. I y II) .

2.

Civilización helénica (cap.

y IV)

77

3.

Civilización helénica (cap. v y VI) ,

143

4.

Helenismo y R oma (cap. vn, VIII y rx)

199

5.

Expansión del cristianismo (cap. x)

299

6.

Decadencia del imperio romano (cap. XI,

m

23

12

XII y XIII)

345

ÍNDICE l.

DE

ILUSTRACIONES

Tablilla ictográfica sumeria, considerada como la más antigua de todas frente a la página las desc.:biertas, hacia el año 3200 a.C.

24

2.

Ejercicio escolar de caligrafía, período babilónico antiguo, hacia el siglo XIX a.C. Repite sólo dos caractere·s .

24

3.

Tablilla cuneiforme: contiene catorce líneas de un texto de matemáticas y un croquis geométrico .

4.

Escribas egipcios, Gizeh (anterior a 2500 a.C.) .

5.

El Papiro de Rhind, procedente de Egipto, el más antiguo de los textos escolares matemáticos que se conserva .

6.

Terracota tebana (un escriba), finales del siglo VI a.C. .

7.

Tablilla encerada escolar, procedente de Grecia, siglo II a.C.

8.

Copa ática de figuras rojas, representa una escena escolar, siglo v a.C.

9.

La palaistra de Olimpia, siglo III a.C.

10.

Ánfora de figuras negras con una escena de lucha .

11.

Ánfora de figuras negras con una escena de lucha .

12.

Página de los Elementos de EUCLIDES, edición impresa en 1509

13.

Relieve funerario de Neumagen, con una escena escolar romana, siglo III d.C. .

14.

Miniatura del Codex Amiatinus de Nortumbria, con el profeta Esdras, ca. 700 d.C. .

15.

Inicial miniada del Libro de Kells, siglo VIII .

16.

Página de las Etimologías de ISIDORO DE SEVILLA; manuscrito del sisiglo X u XI

17. 18.



Monasterio benedictino de Sant Martí del Canigó, en los Pirineos, comienzos del siglo XI Monasterio bizantino de san Teodoro, en Mistra, Grecia

25

72

73

96 96

97

120 121 192

193 312 313

432

433 444

445

El autor y los editores desean expresar su agradecimiento a la firma En1s­

TUDIO, Barcelona, por haber autorizado la reproducción de las ilustraciones que

aparecen en la presente obra. 13

PRÓLOGO

En la historia del pensamiento occidental el estudio de la educa­ ción

ha revestido siempre gran importancia y ha interesado a las

inteligencias más preclaras de todas las épocas. Al cabo de varios mi­ lenios de preocupación por el tema seguimos siendo, no obstante, in­

capaces de dar una definición precisa de los aspectos más 'normativos e ideológicos de la educación, pese a que personalmente estemos ínti­ mamente persuadidos de que la educación se ocupa de la preserva­ ción de una conciencia social y cultural, así como de la transmisión de una tradición informativa que constituye la base de la civilización. Pero en la actualidad las ,expectativas no se cifran únicamente en la conservación de nuestras tradiciones culturales, sino también en su revisión y desarrollo críticos: de aquí que, hoy más que nunca, el estudio de la educación adquiera un significado fundamental. Exigi­

mos de la ed ucación que nos proporcione el medio de alcanzar una

mayor vitalidad cultural, y muchas veces obramos así sin tener clara

conciencia de que nuestra misma exigencia es en definitiva el resul­ tado de una serie de procesos históricos. La educación presenta una característica especialmente destacada: más que ningún otro proceso cultural arrastra consigo toda la tradi­ ción de su pasado y la proyecta en el presente, aun cuando ese pa­ sado se traduzca en presupuestos, prácticas, actitudes y creencias más latentes que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensión de la educación en el pleno sentido de la palabra, por contraposición a las exigencias más concretas y relativas al comportamiento y a las normas de unas situaciones docentes y discentes determinadas, nece­ sariamente habremos de proceder a un estudío histórico, descriptivo y explicativo, de la educación. Con ello no nos estamos proponiendo 15

Prólogo en

absoluto una lectura pasiva de la literatura existente y cronoló­

gicamente organizada del pensamiento y de 'las prácticas educativas

del pasado. La auténtica historia, basada riva de la primitiva

·

en

la tradición que se de­

¡¿;'t"oplct griega, es propiamente, por el contrario,

una actividad de pesquisa ; de investigación y de análisis científico.

El historiador se ve obligado a tomar opciones en todo aquello que

precisa de clarificación y de explicación, y en este sentido su tarea consiste parciaimente en hacer inteligible el presente. Por supuesto que el historiador realiza simultáneamente otras tareas: así, sus inves­ . tigaciones y la literatura que de ellas se derivan contribuyen a la

construcción del espíritu social y colectivo, y también, por consi­ guiente, al mantenimiento de las mismas tradiciones en las que se

basa la civilización y gracias a las cuales devienen posibles semejantes estudios. En

el ámbito educativo se plantean actualmente muchas cuestiones

que dificultan el pensamiento y obstaculizan la acción;

entre todas

ellas ocupa un lugar preferente el conflicto entre una concepción de la educación como actividad de conservación por una parte, y como actividad de creación por otra. En teoría no puede darse semejante conflicto, en la medida en que ambos aspectos de la educación forman parte de un mismo proceso de transmisión y de reconstrucción crítica de la cultura, pero en la práctica el conflicto no sólo es real, sino que ha dado lugar a los más enconados debates y ha conducido a algu­ nas de las rupturas sociales más fundamentales. Piénsese, por ejemplo, en la rivalidad entre la educación liberal y la educación técnica: los partidarios de la segunda consideran a la primera como el reflejo de un ideal social carente de sentido y totalmente decadente, mien­ tras que los representantes de la primera hablan de la educación

técnica como un tipo de formación estrecho de miras y de una ra­

dical pobreza espiritual. No debe olvidarse, por otra parte, el hecho de que la primera de ambas concepciones

-

studia h_umanitatis

-

es la que prevaleció en Occidente durante más de dos milenios: lo cierto es que ha sido éste el marco de referencia conceptual en cuyo seno surgió toda la problemática educativa, con sus correspondientes soluciones o fórmulas de compromiso. En el transcurso de este lapso de tiempo la Iglesia cristiana se arrogó el derecho a la educación, para tratar de hacer valer sus prerrogativas durante más de mil años. Para ello hubo de tener en cuenta la tradición milenaria con que contaba ya la educación pagana; pero paradójicamente la Iglesia no 16

Prólogo sólo supo aceptar el peso de semejante tradición, sino que llegó a asimilarla y a interiorizarla hasta elpunto de convertir, en el siglo XIII,

la filosofía materialista y atea de Aristóteles en base y fundamento de su propia filosofía y de su teoría y praxis educativas. Este pro­ ceso de adaptación le vino impuesto a la Iglesia por las mismas cir­ cunstancias que simultáneamente fomentaron la formación de nuevas teorías políticas y sociales, así como el desarrollo del Estado político moderno. Durar1te los dos últimos siglos sobre todo, el Estado se ha convertido progresivamente en instancia responsable de la educación, hasta el extremo de superar a la Iglesia - o a las Iglesias, según expresión consagrada a partir de la reforma - subordinando su in­ fluencia a la influencia estatal o

desposeyéndola

jurídicamente in­

cluso, en ciertos casos, de toda función educativa. En el campo de lo educativo el respectivo influjo de ambas esferas, eclesiástica y es­ tatal, sigue siendo objeto de estudio constante. Sumamente significativo es el hecho de que a partir del momen­ to en que el Estado empieza a intervenir directamente en la educa­ ción, se incrementan de modo considerable las controversias y los conflictos en torno a l� naturaleza, la finalic.ad y las prácticas de la misma. tre

No pretendemos con ello establecer aquí una relación causal en­ ambos

fenómenos;

diríamos

más

bien

que

las

mismas

condi­

ciones que posibilitaron la aparición del Estado político organizado promovieron al mismo tiempo aquellas transformaciones que hacen particularmente difíciles las decisiones teóricas y prácticas con res­ pecto a la educación. La única generalización verdaderamente acep­ table que acerca de la época contemporánea cabe hacer es la afirma­ ción según la cual existe una creencia muy común - implícita y ex­ plícita - en el sentido de que la educación puede y debe extenderse en toda la medida de lo posible, aun cuando no esté comúnmente del todo claro por qué ni cómo puede y debe efectuarse esta exten­ sión. Sin embargo, tanto a nivel individual como institucional se han hecho substanciales esfuerzos por hallar soluciones a este problema de orden general, y estamos hoy en día en condiciones de distinguir

las

principales

caracterí.sticas del p·ensamiento educativo contempo­

ráneo. Tr;s de estas características nos parecen especialmente importan­ tes: la búsqueda de una racionalidad ideológica adecuada (que im­ precisamente suele calificarse de «filosofía») ; la búsqueda de un sis17

Prólogo tema adecuado de instituciones y procesos; y la búsqueda de una

pedagogía adecuada, es decir, de un método viable de enseñanza y aprendizaje.

Éstos son, pues, los grandes temas que en la elaboración de estos

volúmenes han presidido la selección y el tratamiento de los proble­ mas. En modo alguno nos atreveríamos a imaginar que la presen­ tación de este relato histórico fuese susceptible de resolver nuestros problemas educativos. Consideramos, por el contrario, que en el es­ tudio y análisis de las dificultades termina tanto la misión como la competencia del historiador. Lo cual no obsta para que la identifica­

ción y la explicación de los problemas - es decir, el proceso por el

que pasan de una situación de tácita conciencia a su formulación explícita - constituya una primera etapa indispensable, previa a toda clase de acción pertinente. La historia nos proporciona un contexto a partir del cual pueden tomarse decisiones y pueden proseguirse ac­ tividades ulteriores. En la realización de esta investigación hubo que tener en cuenta ciertas consideraciones prácticas, entre las que destaca la opción por una escala determinada de construcción del relato:

una obra puede

escribirse individualmente o en equipo. El hecho de que la escriba un solo individuo tiene sus ventajas y sus inconvenientes; entre las ventajas

incluiríamos

la

elaboración

de

un

único

punto

de

vista

sinóptico, así como una mayor coherencia en la investigación de los problemas. Para ello es importante, en efecto, mantenerse dentro de los límites de la competencia de un solo individuo. De acuerdo con este mismo principio, el relato debe reflejar esta unidad, subordinando a ella la multitud de los datos y la diversidad de las interpretaciones. Tras largas reflexiones y numerosas deliberaciones, la distribución de la obra en tres volúmenes ha parecido la más adecuada, habida cuenta de la posibilidad de concebir la historia de la educación occidental en tres grandes fases distintas: el período antiguo de la civilización greco-romana; el milenio medieval que abarca desde la caída de Roma hasta la ilustración;

y la etapa

moderna y contemporánea que no

incluye sólo el Occidente europeo, sino también su extensión a la mayor

parte del mundo. Cierto es que el establecimiento de unos

grandes períodos constituye para todo historiador una tarea extraor­

dinariamente difícil, y en modo alguno pretendemos que los aquí pro­

puestos tengan un carácter definitivo e indiscutible. Presentan, con todo, la innegable ventaja de permitir un espacio razonable para el 18

Prólogo desarrollo del relato, a la vez que cada uno de ellos gira en torno a unos ciertos conceptos internos clave. Constantemente he concebido mi tarea como una fabor de revisión crítica de las opiniones tradicio­ nales en la historia de la educación, y para ello me he guiado per­ manentemente por el ideal de trabajar a partir de las mismas fuen­ tes siempre que ello fuera posible.

Obviamente he debido recurrir

muchas veces a traducciones, si bien todas ellas han sido cotejadas con el texto original en aquellos puntos que parecían capitales. Esta tendencia ad

fontes,

de sabor renacentista quizás pero no por ello

menos importante y hasta urgente en la actualidad, ha ido acompa­ ñada de un tr;.aajo sobre el terreno. He querido que esta obra se ca­ racterizara por el contacto personal y directo con el material de tra­ bajo:

he visitf.ido cuantos lugares originales me ha sido posible du­ . rante los varios años que pasé en el Mediterráne0, en la Europa septentrional, en Inglaterra y en Norteamérica; he estudiado restos arqueológicos y archivos en muchos museos y bibliotecas, tratando de ejercer así un cierto control sobre las fuentes impresas, que de otro modo dan inevitablemente la impresión de remotas. Así pues, la mayor parte de los lugares, restos y documentos mencionados en el

texto han sido personalmente verificados

o contrastados con el

original. A nadie se le ocultará que una investigación tan extensa como ésta ha exigido mucho tiempo, y ha dependido del apoyo de colegas e instituciones. En este sentido me siento muy en deuda con archi­ veros, bibliotecarios, conservadores y directores de museos de muchos lugares distintos, y muy

especialmente

con el British Museum de

Londres y con el Ashmolean Museum y la Bodleian Library de Oxford. Estoy

particularmente

agradecido

al

Instituto

de Educación

de la

.Universidad de Oxford por haberme nombrado profesor invitado en 1969. Muchos son asimismo los colegas que merecen toda mi gra­

titud, empezando por el que fue mi maestro, el profesor Archibald Anderson de la universidad de Illinois, y John Kent, que fue profe­ sor de lenguas clásicas en la universidad de Vermont. Desde enton­ ces me han alentado y apoyado constantemente Henry Harris, pro­ fesor de filosofía en la universidad York de Toronto, y Richard St Clair Johnson, profesor de lenguas clásicas en la universidad nacio­ nal de .Australia. Agradezco al profesor Johnson y a su colega, el Dr. Evan Burge, su lectura crítica del manuscrito de este volumen; otro tanto he de decir de Alan Treloar, profesor de filología com19

Prólogo parada en la universidad de Nueva Inglaterra (Australia). Normal­

mente los editores consideran que su pie de imprenta es ya un tes­

timonio de su apoyo, pero expresamente debo reconocer mi deuda

para con los editores de Methuen y sus capacitados lectores edito­ riales. Con todo, la mayor de todas las ayudas ha sido siempre para

mí la erudición de mi esposa, tanto por sus inv>

55

«Se

trataba,

«libros divinos»), y «palabras de

en el corazón del hombre la no-

·

IL

Egipto

Fin del período protoliterario Los últimos años del imperio medio se ven afectados por una serie de cambios en la estructura política de los distintos reinos del anti­ guo Oriente. El propio Egipto estaba atravesando por una fase de inestabilidad, y sus relaciones comerciales con la colonia de Biblos habían cesado de modo repentino, probablemente a causa del des­ moronamiento de la restauración sumeria tras el período de hege­ monía de los guti, ante la renovada · presión de los semitas. Sumer desapareció con el asentamiento en el poder de la dinastía babiló­ nica, que rápidamente amenazó la zona levantina de influencia egip­ cia, en la región próxima a Biblos. Así pues, en el transcurso de cerca de mil años ( del 3000 al 2000 a.C. ) , y al igual que Mesopotamia, Egipto pasó de una situa­ ción preliteraria a una fase protoliteraria en la que se elaboraron los dos simbolismos fundamentales de la notación numérica y la escri­ tura, y a una primera etapa propiamente literaria . Aunque los datos de que disponemos apuntan a una prioridad cronológica mesopotá­ mica en la invención de la escritura, y sugieren con toda verosimili­ tud su posterior exportación y adaptacion en la civilización egipcia, lo cierto es que durante todo el tercer milenio ambas culturas evo­ lucionaron con relativa independencia la una de la otra, y que los contactos mutuos fueron probablemente mínimos a lo largo de este período.

Así por ejemplo, la rueda, empleada ya en Mesopotamia

desde el año 3000 a.C. aproximadamente, no hace su aparición en Egipto hasta más de mil años más

tarde;

asimismo, los sumerios

consiguieron aliar el cobre y el estaño para producir el bronce mucho antes que los egipcios. Pero semejante aislamiento no perduró más allá del año 2000, sino que durante el segundo milenio Egipto des­ arrolló múltiples relaciones con Mesopotamia, relaciones que inclu­

yeron un intercambio de escribas y otros aspectos igualmente rela­ cionados con la escritura y la cultura en general. A partir de estos

estímulos recíprocos, y a partir también de su propia consolidación y de su desarrollo interno, ambas culturas siguieron evolucionando hacia la elaboración de un proceso de educación más institucionali­ zado y de carácter más sistemático.

56

El templo durante el .imperio

nuevo

La cultura superior de Egipto, 1800-525 a.C.

El período internacional del imperio Mientras los soberanos del imperio medio gobernaban en Egipto, en Mesopotamia la restauración sumeria se veía amenazada por la aparición de la dinastía babilónica. Y en la misma época en que el semita Hammurabi reunía

las

dos

culturas

de

Acad y

Sumer en

un gran reino único y poderoso (ca. 1 7 60 a.C. ) , dos nuevos pueblos pasaron a tribus

ocupar en la escena histórica un lugar destacado. Unas

semíticas - los hebreos - emigraron de Mesopotamia a la

región mediterránea de Canaán, mientras por su parte llegaba a Egip­ to' un misterioso grupo de invasores : los hicsos . Los orígenes de los hicsos nos son desconocidos ;

apenas existen documentos coetáneos,

y cuanto de ellos sabemos procede principalmente de los restos ar­ queológicos. Los hicsos gobiernan Egipto durante

1 1 0 años ( 1 6 80-

1 5 7 0 a.C. ) , y a su definitiva expulsión sucede un período de gran­

deza política y de gran desarrollo interno denominado imperio nuevo, que había de durar - pese a que su poder disminuyó considerable­ mente a partir del año

1 1 00 a .C . - hasta la conquista persa del

año 525 a.C. Durante el período inicial del imperio nuevo, los egip­ cios se extendieron rápidamente por la península del Sinaí, hasta llegar a ocupar la totalidad del litoral oriental del Mediterráneo, desde el Sinaí hasta Alepo, en la frontera del reino de los híttítas y del de Mitanní. Se restablecieron las relaciones con Biblos, colonia egipcia 2050 aproximadamente, interrumpidas por la llegada de los

desde hicsos,

y

se

establecieron

contactos

comerciales

con

Babilonia:

se

abrió así una etapa de relaciones internacionales relativamente pací­ ficas.

La lengua acadia hablada en Babilonia era el idioma interna­

cional por excelencia, así como el de todos los despachos diplomá­ tico s : de suerte que Egipto contrató a escribas babilonios para las crecientes necesidades de sus servicios administra tivos .

El templo durante el imperio nuevo El imperio nuevo coincidió con la conversión del templo en una institución poderosísima, que pasó a dominar toda la vida social, 57

II.

Egipto

política y económica. Los sencillos santuarios de las épocas anterio­

res fueron sus tituidos por unas instituciones de extraordinaria com­ plejidad. De hecho el santuario mismo, que en el imperio antiguo constituía

el núcleo del templo, quedó prácticamente oculto y sumer­

gido en medio de un gran número de despachos y de salas . El templo se convi.ttió en el regulador de muchas de las cuestiones de la vida egipcia. También el sacerdocio se convirtió en una institución compleía y sumamente organizada .

Aunque la teología egipcia

no poseía

más

literatura revelada que las declaraciones faraónieas, la vida religiosa estaba muy desarrollada y confería a todos los demás aspectos de la existencia unas características especiales . En el pináculo de la socie­ dad,

e.

inmediatamente después del faraón - que tenía en cuanto

a tal un rango de divinidad - se hallaba el sumo sacerdote del culto oficial, el · culto de Amün. De extraordinario prestigio gozaban asi­ mismo los demás sumos sacerdotes - especialmente los de Ptah y Re

-

así como otros altos cargos de la administración: el visir y el

canciller por ejemplo. Dado que los egipcios no establecían distin­ ción alguna entre lo sacro y lo secular, o entre lo espiritual y lo tem­ poral, toda la autoridad se derivaba del faraón y de los sumos sa­ cerdotes, cuyo poder fue absoluto durante el imperio nuevo. Al igual que en Mesopotamia, el sacerdocio estaba estratificado en una estruc­ tura jerárquica de cuatro grados de sacerdotes, más un quinto grado de servidores del templo. Las dos primeras categorías, compuestas por el sumo sacerdote y sus lugartenientes inmediatos, constituían el clero alto, mientras que los grados tercero y cuarto formaban el clero bajo. La movilidad ascendente de un grado a otro era posi­ ble, si bien debe tenerse en cuenta que a mayor rango correspondía un número de sacerdotes más restringido. Los miembros del clero bajo no residían permanentemente en el templo, sino que cada sacer­ dote servía rotativamente un mes de cada cuatro, y dedicaba los otros tres meses a sus restantes ocupaciones . Aun así, durante el período de cumplimiento de sus deberes sagrados el clero bajo había de so- . meterse al estilo de vida sacerdotal, consistente en la separación de las masas, la pureza sacramental, la higiene física, y el comporta­ miento ascético. Las tareas religiosas y ceremoniales eran suficientemente numero­ sas como para mantener ocupado a un extenso cuerpo de sacerdotes de todas las categorías :

era preciso atender personal y diariamente 58

Cultura y a 1a imagen sagrada,

a

saber

bajo el imperio

nuevo

la vez que debían celebrarse los oílclüs religio­

sos. A esta última acüvidad se dedicaban asimismo los sacerdotes-lec­ tores de los libros sagrac:: ,Js, y vinculados -- aunque

con

ella se hallaban también íntimamente

de forma más

remota habida cuenta de sus

actividades cotidianas - los escribas responsables

de la edición de

tales documentos sacros. Al mismo tiempo,

no

obstante, la institución del templo descan­

só siempre sobre trna base mucho más amplia que la del específico cumplimiento de las funciones religiosas. La vida política y econó­ mica estaba igualmente centrada en el templo, el cual amasó durante el imperio nuevo enormes riquezr:s que exigieron la presencia de gran número de funcionarios menores, entre los que se contaba el escriba.

El templo se ocupaba, además, de la formación de los escribas, espe­

cialmente en los niveles superiores en que los escribas eran simultá­

neamente sacerdotes, por contraposición a los escribas que no eran sino funcionarios seglares de la administración civil.

Cultura y saber bajo el imperio nuevo Las · exigencias administrativas del imperio, y el paralelo desarrollo

de una burocracia para satisfacerlas, apuntan a la existencia de un amplio y eficaz sistema de formación de los escribas. Realmente, las escuelas de escribas conocieron

durante

este período

una

extraor­

dinaria actividad, y aunque se escribió muy poco acerca de ellas, a partir de los datos llegados hasta nosotros es posible reconstruir par­ cialmente sus actividades . El idioma llamado egipcio medio subsistió bajo el imperio nuevo, en que se vio afectado por los múltiples con­ tactos

con otras culturas .

La importación de escribas babilonios y

la formación en Babilonia de escribas egipcios no dejó de tener sus consecuencias sobre la evolución de la lengua : el vocabulario de los documentos conservados pone de manifiesto el peso de las influencias procedentes de las regiones orientales. El proceso es en último tér­ mino análogo al que tuvo lugar en Iv1esopotamia, a saber, el progre­ sivo desarrollo de una lengua vernácula y popular por oposición a una forma primitiva, más erudita y remota. Pero en Egipto el con- · flicto no desembocó en una situación de competencia entre dos idio­ mas distintos; en este caso el conflicto �e debió más bien a la trans­ formación del egipcio medio hablado en la lengua vulgar y cotidiana 59

II.

Egipto

del imperio, mientras que el antiguo egipcio medio quedaba progre­ sivamente relegado a las inscripciones formales, entrando así en de­ cadencia . Para 1a representación gráfica d e i a lengua del imperio nuevo se mantuvo asimismo la escritura jeroglífica, sí bien los símbolos pictóri­ cos se emplearon sólo para obras decorativas y formales -- documen­ tos importantes, pinturas funerarias y en los muros de los templos así como para la literatura de carácter sagrado. La variedad cursiva y más sencilla que apareció ya en les primeros días del imperio antiguo fue la que se universalizó para el uso cotidiano, aunque a costa de una degradación de su calidad caligráfica. En efecto, a partir de la época del imperio nuevo la obra de los escribas empeora tanto desde el punto de vista caligráfico como ortográfico. Por otra parte el papiro, ya fuera en hojas sueltas, ya encolado en rollos más extensos, era el material empleado para la mayor parte de los trabajos administrativos. Paralelamente se incrementó de forma muy notable la prcducción de literatura escrita, de tal modo que casi todos nuestros actuales co­ nocimientos de la literatura egipcia de los imperios antiguo y medio se debe a copias realizadas por los escribas de la época del imperio nuevo. La crítica textual interna induce a los especialistas a creer que documentos tan importantes como el Libro de los muertos, el Papiro médico de Edwin Smith, y el Papiro matemático de Rhind, que se conservan únicamente en copias realizadas después del imperio medio - probablemente durante el período de ocupación de los hyksos se remontan en realidad a los siglos del imperio antiguo o incluso, quizás, a los de las des primeras dinastías. Si estas deducciones son correctas, parece obvio que el imperio nuevo es un período caracteri­ zado ante todo por los esfuerzos de consolidación y de conservación. Existen, en cambio, muy pocos indicios en el sentido de una act:vidad o producción creadoras, tanto en el campo de la literatura como del cálculo : la actividad propiamente matemática, en su acepción de uso especulativo de los símbolos, no aparece en absoluto como típica de este período. Por otra parte, el antiguo influjo creador de los cantan­ tes y narradores desaparece de la literatura: los documentos parecen apuntar más bien a una progresiva debilitación de la creación literaria. El imperio nuevo se ded!có a glorificar las creaciones primitivas, a la par que las alejaba cada vez más del espíritu original que las inspiró. El modo de funcionamiento de las escuelas, la formación de los escri­ bas, y la actitud ante la cultura en general ponen de manifiesto, en 60

La formación del escriba efecto, una desmesurada veneración por el pasado, revelando al mismo tiempo un emp-0brecimiento de la producción presente.

La formación del escriba Sacerdotes y escribas eran los dos principales grupos del mundo de los egipcios letrados. En los imperios antiguo y medio la distinción entre uno y otro grupo era un tanto confusa: los sumos sacerdotes y los altos cargos administrativos estaban eft!:echamente vinculados a la mayoría de las actividades propias del esc;:iba, si no a todas. En tiem­ pos del imperio nuevo, en cambio, se produjo entre ambas ocupacio­ nes una separación bastante bien ddimitada. Cierto es que eran sacer­ dotes quienes desempeñaban las tareas supremas de carácter sagrado y de los escribas, pero en su inmensa mayoría éstos pasaron a perte­ necer a las burocracias civiles, diferenciados además entre ellos en múl­ tiples y complejas jerarquías. Por otra parte, y a medida que el impe­ rio fue consolidándose, se extendió más y más la división entre los sacerdotes-escribas y los escribas-funcionarios civiles. Recibían estos últimos una formación directamente adaptada a sus futuros deberes; la capacidad de leer y escribir no era en absoluto un medio de libera­ ción personal: los primitivos valores sociales de la individualidad y la elocuencia fueron sustituidos, por el contrario, por los dei silencio y la obediencia, de tal modo que las expectativas ligadas al rol del escri­ ba consistían esencialmente en que asumiera su cargo como ejecutivo de una de las numerosísimas tareas mecánicas al servicio del gobierno. Primitivamente el ingreso en el cuerpo de los escribas estuvo aparen­ temente abierto a muchachos procedentes de todos los estratos socia­ les; también esto cambió durante el imperio nuevo, y las clases socia­ les que se distinguían por su categoría burocrática ocuparon durante siglos enteros los mismos cargos civiles. Existían probablemente varios caminos para ingresar en la profe­ sión de escriba. En varios documentos se hace mención de las escue­ las, si bien éstas debieron ser de tipo muy elemental, y son muchos los datos que implícitamente apuntan al hecho de que los muchachos aprendían al menos los rudimentos de la profesión de sus propios pa­ dres o parientes 12 • Existía asimismo la posibilidad de un aprendizaje 12.

GARDINER, o.e., p. 159.

61

II.

Egipto

directo en un departamento determinado de la administración; tal era el procedimiento corrientemente empleado con respecto

a

numerosos

cargos subalternos que no exigían sino una formación rudimentaria y

un mínimo de comprensión: el hijo o el sobríno de un escriba podía

aprender así las nociones más elementales de la escritura de su parien­ te o de

un

maestro privado, para pasar

luegu

a

ocupar un lugar secun­

dario o marginal en el departamento de s us familiares. También se recurría con frecuencia a este aprendizaje directo para completar la formación del joven escriba con vistas a su futura ocupación específica .

De este modo aprendía las funciones rutinarias del departamento en cuestión, y al presentarse la oportunidad de una promoción el apren­ diz, después de haber demostrado sus aptitudes, podía ascender a la categoría de escriba que le correspondiera

13•

Una vez colocado,

el es­

criba conservaba por lo general aquel mismo cargo durante toda su vida, aunque en casos excepcionales era posible ascender en el escala­ fón burocrático. Los escribas estaban íntimamente vinculados a la clase dominado­ ra, y era muy elevado el prestigio otorgado a la categoría superior tanto de los escribas como de los sacerdotes. De ahí que la profesión resul­ tara atrayente para los chicos más inteligentes. Aunque teóricamente al menos no había numerus clausus para el ingreso en la profesión, lo cierto es que la competencia era considerable y que el hecho de ser aceptado era ya por sí sólo estimable. Así lo atestigua un escrito suma­

mente popular de la época, las Enseñanzas de Duauf, que comienza con las siguientes palabras : Enseñanzas que un . . . hombre llamado Duauf, hijo de Khety, compuso para su hijo, llamado Pepi, cuando le llevó a la residencia para que entrara en la es­ cuela de los libros, entre los hijos de los magistrados . . . Y le dijo: he visto a uno que era castigado, qué; era castigado: tú pon todo tu corazón en los libros. He visto a uno que se libraba del trabajo forzado: mira, nada hay más grande que los libros. Ojalá pudiera conseguir que amaras

a

los libros más que a tu propia madre;

ojalá lograra hacerte contemplar y dar cuenta de su belleza 14.

El atractivo de la profesión de escriba se veía además reforzado por la gran división de la sociedad egipcia entre los iletrados y los que 13. 14.

G. MAsPERO, Études égyptiennes (1888), p. 124-6. A.

ERMAN>

The Literature of the Ancient Egyptians (1927), p .

62

67s.

La formación del escriba conocían las letras y practicaban la escritura; en los iletrados re­ caían todos los trabajos del campo, muchos de los cuales eran par­ ticularmente penosos. Aunque el profundo espíritu poético de las primeras palabras de Duauf parece apuntar a una percepción del valor de los libros por sus intrínsecas cualiidades liberadoras, parece ser que el egipcio medio se sintió sobre todo motivado por las ventajas socíales de la profesión de escriba, que constituía un verdadero oficio, y mecánico por más señas. El escriba disfrutaba de una seguridad y una tranquilidad que no podían dejar de resultar deseables, lo cual explica -=n parte los dogios que le tributa a porfía la literatura sa­ pienc1ru.. Las Enseñanzas de Duaf insisten precisamente en este tipo de argumento: el artesano se cansa de empuñar el cincel; el bar­ bero sólo consigue llenar el estómago a base de cansar mucho sus brazos; el cuello y la espalda del jardinero gimen bajo el esfuerzo; el zapatero remendón se pasa la vida clavando suelas ; el herrero junto al fuego suda y «huele peor que la bazofia de pescado» ; ¿ y el escriba? Mira, a ningún escriba le falta el sustento; ni las cosas de la casa del rey. Mesekhent (la diosa del nacimiento) ha prometido éxito al escriba; se colo­ ca

a

la cabeza de los funcionarios, y

por ello . . .

15

su

padre y su madre dan gracias a dios

La formación en la �

18•

Trabajaba el principiante sobre las superficies más sencillas y ba­

ratas, ya fueran trozos de piedra caliza, ya pedazos de alfarería rota. Estos últimos, los ostraka, eran los que más a menudo se utilizaban,

y lo cierto es que nos han proporcionado gran cantidad de informa­ ción a partir de la cual ha sido posible reconstruir buena parte de la vida egipcia. En efecto, y pese a todos sus errores, los numerosos os­ traka conservados se han revelado de inmenso valor por cuanto cons­ tituyen en muchos casos la única documentación existente acerca de ciertas obras literarias. Una vez era ya capaz de efectuar las sencillas transcripciones de los ostraka, pasaba el novicio a copiar textos más extensos en tablillas recubiertas de yeso y , más adelante quizás, en hojas de papiro. Las tablillas parecen constituir, en efecto, una etapa intermedia en el proceso de aprendizaje. Las que se han descubierto, como por ejemplo las que hallara Petrie en su expedición de los años 1 889 y 1 890 (conservadas hoy en el British Museum de Londres), consisten en finas planchas de madera de 2 0 a 25 cm de largo por 1 0 a 1 2 cm de ancho, recubiertas de una tela toscamente tejida sobre la que se aplicaba una capa de yeso - blanco o ligeramente colorea­ do - hasta conseguir una superficie dura y pulida sobre la que podía escribirse con el cálamo de junco. Por otra parte, este tipo de tablilla permitía una fácil limpieza con un trapo húmedo, después de lo cual podía volver a utilizarse. Antes de borrar los ejercicios, sin embargo, el maestro corregía el texto con tinta roja, de tal modo que en algunos de los ejemplares conservados pueden observarse todavía rastros de estas correcciones ; tal es el caso, por ejemplo, de una transcripción

parcial de las Enseñanzas de Duauf correspondiente a la época de la

dinastía XIX o

xx

(ca. 1 20 0 a.C.). Otro ejemplo particularmente valio­

so de un texto de copia escolar lo constituye el himno al dios Thoth 18.

Jbid., p. XLIII.

64

La formación del escriba

en una notable tabla enyesada de

38

X 2 3 cm aproximadamente y

con un agujero en el lado izquierdo, destinado probablemente a colgar la tabla en la pared del aula cuando no e.ta empleada; la tabla en cuestión pertenece a los inicios de la dinastía

XVIII

(ca. 1450 a.C.).

Aprendían asimismo los muchachos a escribir en simples tablas de madera, aproximadamente del mismo tamaño que las anteriores, con­ vertidas en libros por medio de unas correas de cuero que religaban las tablas gracias a un agujero que éstas poseían en una de sus esqui­ nas. Pese a que los ejemplares que de estos libros se han conservado son por lo común de origen más reciente, todo parece indicar que su historia se remonta hasta la época del imperio nuevo. Una vez llenos , estos libros de tablas se limpiaban frotando para su nuevo uso, y tam­ bién aquí encontramos restos de inscripciones más antiguas. Los primeros deberes de transcripción comenzaban normalmente con simples exhortaciones morales contenidas en composiciones tales como No seas carretero, No seas soldado, No seas panadero, que con­ tenían, entre muchas otras, amonestaciones como las siguientes : Pon su corazón en querer ser un escriba, para que puedan dirigir toda la tierr¡¡,. Dedícate a escribir durante el día y a leer por la noche, pues ya sabes lo que hace el soberano con respecto a todas sus disposiciones. Todos los súbditos son examinados, pero sólo se queda con los mejores. El hombre se convierte en sol­ dado, y el mozo en recluta. El niño es criado para separarse de los brazos de su madre; si alcanza la madurez, sus huesos son apaleados. ¿Eres como un asno al que hay que guiar, (porque) no tiene entendimiento en su cuerpo? Adquiere para ti esta gran vocación del escriba; agradables y ricos en pose­ siones son tu paleta y tu rollo de papiro, y eres feliz todos los días de tu vida. No lo olvides, por favor. En cuanto el hombre sale del vientre de su madre, debe postrarse delante de su superior. El niño se convierte en paniaguado del soldado, el mozo se convier­ te en recluta, el hombre adulto se convierte en campesino, y el que vive en la ciudad en lacayo. La mitad ( ? ) se convierten en porteros, y los ( ¿ cortos de vista ? ) en vaquerizos; e l cazador d e aves sube a . . . y e l pescador s e pasa el díia en el agua. Sé un escriba, libre de trabajos penosos, y al resguardo de toda tarea ardua. Sin necesidad de manejar la azada, y sin necesidad de llevar pesos. El escriba, en cambio, dirige todos los trabajos de su país 19.

Ibid.,

p. 195-7, passim.

65

19.

Il

Egipto

Una vez superada esta etapa de ejerc1c1 0s didácticos, se copiaban otros más extensos aún ; y sobre todo los grandes predilectos de t'Jdos los tiempos - el Himno al Nilo, las Enseñanzas de Duauf, y las En­

señanzas de Amenemhet

-

cuya popularidad se extiende a lo largo de

un período de cerca de dos mil años. Durante el imperio n uevo los escolares los copiaban íntegramer.':=:, hecho que atestigua la vigencia de la tradición glorificadora de la literatura primitiva . Como e n Babilonia, las exhor taciones morales egipcias iban :icom­ pañadas de una coacción física canto o más severa que la b;:; bilónica .

La literatura didáctica que servía d e modelo para los ejercicios de trans­ cripción contiene saludables consejos como los siguientes : Te pongo en la escuela con los hijos de los notables, para educarte y para foi;marte con vistas a esta ennoblecedora vocación . . . Escribe con tu mano y lee con tu boca. Pide consejo a ( ¿aquellos que son in­ teligentes? ) . No seas perezoso, y no malgastes un solo día en la holgazanería ; si no, ¡ojo con tu pobre cuerpo! No pierdas el tiempo holgazaneando ni un solo día, o recibirás. El oído lo

tiene el chico en el trasero : así escucha cuando se le pega 20•

Y los consejos van todavía más allá, para ofrecer la siguiente des­

cripción de las posibles consecuencias : Mi corazón está harto de ( seguirte) enseñando . . .

Je

doy cincuenta pares de bofetadas, y sin embargo sigues sin hacer caso. Eres

corrío un asno apaleado, que sigue tozudo erre que erre . . . ( ? )

·

Al milano ( ? ) se le pone en el nido ( ? ), con las alas bien atadas. Ya te ense­ ñaré yo a hacer el hombre, chico malo . . : Ya verás

21.

La enseñanza matemática se basaba en métodos emp1ncos y de rutina. Los sistemas egipcios de cálculo, a los que se había llegado con penas y trabaj os, eran en muchos sentidos poco fáciles de manejar; de ahí que la literatura matemática egipcia sea más una literatura de solu­ ciones que de investigación y especulación . El aprendiz de escriba había de aprender a aplicar unos métodos dados a unas situaciones determi­ nadas; no se le enseñaba, en cambio, a enfrentarse creativamente con cada uno de los problemas. Por lo demás, las matemáticas egipcias jamás evolucionaron más allá de las simples ecuaciones lineales . La 20. 21 .

!bid., p .

189-90.

L.c.

66

La formación del escriba

enseñanza ad cómputo, del cálculo y de los elementos de la matemá­

tica primítív" se hacía a partir de la transcripción de colecciones de soluciones ya dadas, que eran normalmente propiedad privada del maes­ tro. El más famoso de los ejemplares que se han conservado lo cons­ ütuye el Papiro matemático de Rhind. Se trata de un documento en dos partes (que en la actualidad se conserva en el British Museum ), que probablemente fue en sus orígenes un rollo único de 25 cm de ancho por unos cinco metros de largo. La copia llegada hasta nosotros pertenece al período de los hicsos ( ca . 1680-1570 a .C . ), si bien la crítica interna del texto parece indicar que se trata sólo de una copia de un original compuesto mil años antes 22• Los problemas aparecen ilustrados con simples diagramas, y contienen ejemplos como los si­ guientes: Dividir 2 por 5

y Dividir 2 por 7 23.

Las soluciones se aplicaban luego a situaciones prácticas de la vida diaria del escriba. Así por ejemplo, la necesidad de controlar con fre­

cuencia los campos con el fin de fijar límites y superficies después de las inundaciones, o en relación con la percepción de impuestos, daba lugar a problemas como éste: ¿Qué superficies iguales hay que sacar de 5 campos (de un seta! cada uno), para que la suma de estas superficies sea de 3 seta!? 24

. Del Papiro matemático de Moscú procede este otro ejemplo: Ejemplo de cálculo del ( ¿volumen de? ) una ( ? ) pirámide truncada, suponien­ do que se trate de una ( ? ) pirámide truncada de 6 (codos) de altura por 4 (codos)

en la base y 2 (codos) en la parte superior.

Para este último ejemplo, el método recomendado es el siguiente : 22.

23. 24.

T.E. PEET, Tbe Rhind Mathematical Papyrus ( 1923).

Ibid., p. 38. Respecto a los métodos egipcios, véase V.G. CHILDE� Ma.11 Makes Himself ( 1951), p. 152s,

y especialmente la gran obra clásica sobre el tema:

Antiquity ( 1952).

67

ÜTTO NEUGEBAUER,

The Exact Sciences in

II. Cuenta 4 al cuadrado, igual El doble de 4, igual a

8.

Egipto

a 16.

2 al cuadrado, igual a 4. 8 y el 4. Igual a 28. Cuenta un tercio de 6, igual a 2. Cuenta 2 veces 28, igual a 56. Ahí lo tienes: 56. Esta es la respuesta 25. Cuenta

Suma el 16, el

Como

en

Babilonia, el cálculo egipcio - apenas puede hablarse

propiamente de matemáticas - giraba en torno a problemas muy es­ pecíficos, entre los que des tacaban la mensuración de áreas, tanto rec­ tilíneas como circulares, el cálculo de volúmenes (en especial para el

almacenamiento del grano), y la enumeración de tarjas (partidas de una

cuenta). Tales eran los métodos empíricos que se transmitían

al apren­

diz de escriba. En todo el funcionamiento global de la «escuela de los libros», el marco de referencia general lo constituía la exigencia absoluta de obe­ diencia,

diligencia,

abstención,

silencio y veneración del pasado. El

novicio que manifestaba todas estas cualidades, junto con la destreza en el oficio, podía abrigar . esperanzas de progresar en el escalafón de la gran burocracia de la administración gubernamental. Las recompen­ sas del éxito eran notables, como lo eran asimismo los castigos por el fracaso; un comunicado de palacio amonesta a un escriba de alto rango que ha cometido ciertos errores, en los siguientes términos: ¡Ojo! Abstente de llevarte siquiera a un solo tecto, o te será imputado como un crimen pasible de la pena de muerte 26.

Pero las amonestaciones quedaban compensadas por las alabanzas, hasta el punto que otra composición didáctica sugiere que el éxito de los estudios de escriba podía conducir incluso a la inmortalidad, como efectivamente sucediera con muchos escribas tales como dor Kai, hijo de Mesehet ZI_ Ahora bien, si

el administra­

tú haces todas �tas cosas, serás experto en la escritura. En

cuanto a aquellos grandes escribas del tiempo de quienes vivieron después de los dioses, y que eran capaces de predecir el porvenir, sus nombres se han con­ vertido en eternos ( aun cuando), no estén ya aquí, (y aunque) se extinguieran sus vidas y todos sus parientes hayan caído en el olvido. 25. 26.

CHILDE, o.e., p.

164.

ERMAN, o.e., p. 203. Los tectos eran súbditos bárbaroS acuartelados en el desierto occi�

dental como tropas de infantería.

· 21.

CAPART J o.e., p. 186-90.

68

La educación superior No se hicieron construir pirámldes de metal, con piedras sepulcrales de hierro. No pudieron dejar hijos

en

calidad de herederos, . . . proclamando sus nombres,

pero se crearon una descendencia propia en los escritos y (los libros de) sabidurfa

que compusieron . Se dieron a sí mismos (el rollo de papiro por lector) sacerdote,

la tabla de escribir por hijo amado, {los libros de) sabiduría {por) pirámides, el cálamo de junco (por) hijo, y la tabla de piedra por esposa. Grandes y pequeños se convirtieron en hijos suyos. (En) cuando al escriba, es el primero de todos.

Si se les hiciernn puertas y edificios, éstos ya se han derrumbado. Su servicio

mortuorio ha (desaparecido); sus lápidas sepulcrales están recubiertas de polvo, y sus tumbas han sido olvidadas. (Pero) sus nombres siguen siendo pronuncia­ d�s por causa de los libros que compusieron, porque eran buenos y la memoria de quien los compuso {perdura) hasta los límites de la eternidad.

Sé un escriba, pon en ello todo tu corazón, para que tu nombre corra la mis.

ma suerte. . ,

28

Una vez adquirida la suficiente destreza, ciertos aprendices pasaban ya a trabajar en

el departamento administrativo de su especialidad,

donde aprendían las técnicas necesarias y adquirían los conocimientos suplementarios que iban a conferirles la cualificación profesional re­

al rango de escribas. Parece ser que otros, sin embargo (una pequeña minoría segurament� ) pasaban a cursar nue­

querida para ser promovidos

vos estudios de carácter superior: enseñanza, medicina, astrología ( que incluía tanto la astronomía como los estudios del calendario), y acaso también los aspectos más secretos de otras artes y oficios. No sabemos

exactamente cuáles eran el programa y la metodología de estos estu� dios, si bien algunos de ellos al menos aP'arecen relacionados con una

institución especial de educación superior conocida por el nombre de casa de la vida.

La educación superior: la casa de la vida Resulta difícil precisar con exactitud la función o funciones de la

casa de la vida 29• Poseemos una sola referencia a ella de los tiempos

del imperio antiguo, y unas pocas alusiones pertenecientes al imperio

medio ; sólo a partir del reinado de Ramses

III

( 1 195-1 164), ya en

pleno imperio nuevo, se hacen abundantes las referencias

30•

El más

antiguo edificio positivamente identificado como tal pertenece a la di28.

29. JO.

«Elogio de los grandes escribas», en PRtTCHARD, o.e., p. 431-2.

La única obra que trata a fondo del problema es GARDINER, o.e. Ibid., p. 160- 1 .

69

.n.

Egipto

nastía XVIII ( 1570-1,305 a.C. ) y fue descubierto en Tell El-'Amarna 31 como parte de un extenso complejo de edificios. administrativos, entre los que se encontraban un palacio y un templo. Las excavaciones pu­ sieron de manifiesto que el local de 1a casa de la vida, con un pórtico de entrada, una sala central y otras cuatro salas a su alrededor, amén de un pasillo. que desde la entrada conducía a una quinta sala, algo más distante, que daba a un pequeño patio, era en conjunto un com­ plejo relativamente eX[enso situado junto al registro oficial en el que se cursaba y conservaba toda la correspondencia oficial del faraón. Dado que tenemos la certidumbre de que el oficio de escriba se aprendía, ya directamente en casa, ya en la «escuela de los libros», y dado que por otra parte la literatura de la casa de la vida apenas hace referencia a la existencia de actividades docentes en su seno, no es arrie�gado afirmar que esta institución no era, primordialmente al me­ nos, una escuela. No obstante, si tenemos en cuenta que en conjunto las casas de la vida existentes nunca fueron muy numerosas (quizá una por cada gran ciudad) 32, deberemos concluir que se trataba de una institución de considerable importancia, en especial durante el período del imperio nuevo. Los datos de que en la actualidad disponemos in. dican que la casa de la vida comportaba un scriptoríum para la produc­ ción de documentos sobre temas religiosos y otros afines, y que era muy posiblemente, además, un centro de discusión y composición eru­ ditas. No cabe duda de que 'se dedicaba a la escritura y al conocimien­ to en un sentido un tanto especial, habida cuenta de que una de sus grandes producciones fue - en sus múltiples variedades o versiones el Libro de los muertos, concebido como un texto de confesión para ser colocado en el sepulcro junto a los difuntos en el momento de su muerte 33• Podría muy bien ser que la casa de la vida estuviera directa­ mente relacionada con el proceso de vivificación, y que precisamente · de esta actividad hubiese derivado su nombre. Los egipcios estaban profundamente preocupados, en efecto, por el problema de la inmor­ talidad, muchas de sus actitudes místicas y mágicas frente a la muerte 31.

J.D.S.

-> como causas materiales, sino la de una infi­ nidad de «semillas», divisibles hasta el infinito, y cada una de las

cuales contiene partes de todas las sustancias; asimismo, Anaxágoras

no halla el motor de sus corpúsculos o «semillas» en los dos principios

físicos del amor y la discordia - o la atracción y la repulsión - sino en el espíritu (nous), que es inteligente y corpóreo. Su descripción del espíritu parece muy racionalista : Anaxágoras se niega a admitir la finalidad, y limita la actividad motriz del espíritu a la iniciación y a la aceleración de la rotación: . . . y cuando el espíritu comenzó a poner las cosas en movimiento (empezó

trae1·se) de cuanto se hallaba

en

movimiento 38.

a

re­

Con el pensamiento de Empédocles y Anaxágoras, la filosofía se

había centrado en el estudio de las relaciones de los objetos del mun­

do externo. La obra de los dos atomistas, Leucípo y Demócrito, vino a completar la evolución de las grandes líneas del pensamiento especu­ lativo griego del siglo

v,

hasta llegar a Sócrates. El nombre de Leucipo

ha llegado hasta nosotros a través de numerosos e importantes escri­ tos posteriores, pero en conjunto sabemos bien poca cosa de su vida y de su obra. Probablemente fue él quien inició la teoría desarrollada por su coetáneo (más joven que él) Demócrito de Abdera, en Tracia (ca. 460-370 a.C.). Ambos atomistas aceptan el desafío de Parménides y asumen como real el vacío infinito - que Parménides negaba

-·­

afirmando que por él se mueve, eternamente, una infinidad de cuerpos imperceptiblemente pequeños, indivisibles e indestructibles. Por con­ siguiente, todo objeto es un compuesto de átomos y de vacío. Las cua­ lidades sensibles, tales como «dulce» y «azul» no pertenecen a los áto­ mos, sino que describen de forma convencional el efecto producido en el órgano sensorial por una percepción compuesta de un cierto tipo de átomos en una combinación o disposición determinadas. De ahí que 38.

Ibid. , p. 33; seguirnos aquí la traducción de

107

GUTHRIE

(vol. II, p. 274, n.0 2) de chce:Kp(vi;:·ro.

III.

La primitiva civilización heléníc'1

no sea posible basarse directamente en el testimonio de los sentidos. Así por tanto, ]a filosofía como estudio sistemático había adqui­ rido ya virtualmente, en tiempo de los atomistas, la configuración que luego iba á conservar durante los mil años siguientes. La cosmología,

la metafísica y la epistemología existían ya como otras tantas áreas de

inves tigación y de debate; la ética y la estética aparecerían más tarde, en el siglo

IV,

en la obra de los dos mayores filósofos griegos de la era

clásica: Platón y Aristóteles.

108

IV.

ATENAS :

EL SIGLO

V

Democracia y cultura

La democracia ateniense La accesión de Atenas a la hegemonía militar, cultural y comercial del mundo griego tuvo lugar de forma casi fortuita. Antiguamente Atenas había sido una ciudad relativamente poco importante, basada en la economía agraria de los territorios del Ática, si bien con una notable industria de alfarería a partir de los siglos el siglo

VIII

IX

y

VIII.

Durante

los esfuerzos de la aristocracia terrateniente lograron la

sustitución de la monarquía tradicional por una república (pese a que uno de los arcontes o magistrados principales seguía recibiendo el títu­ lo de basileus, rey). A raíz de una serie de divisiones internas en el seno de esta aristocracia, la sociedad ateniense del siglo

VII

quedó es­

cindida en clases : la autoridad la ejercían de hecho los grandes terra­ tenientes, de quienes dependían económicamente los campesinos más pobres. Pero la inestabilidad del régimen de propiedad de la tierra VII

provocó, durante los siglos

y

VI,

unos conflictos y una agitación

constantes; especialmente en el siglo vr, paralelamente a la hegemonía

de Esparta en el Peloponeso y al florecimiento comercial e intelectual

de Mileto, Crotona y . Siracusa, los atenienses lucharon por alcanzar una mayor estabilidad y seguridad desde el punto de vista social y económico. Solón, que en

594 aceptó el cargo supremo de arconte 683 ), introdujo una serie de

(cargo que se renovaba ánualmente desde reformas sociales y políticas.

Solón liberó ante todo de su servidumbre económica a los campe­ sinos pobres, al proceder a una reducción general (seisakhtheia) de 109

IV. ¡a,

Atenas

deudas que afectaban a los bienes raíces. Simultáneamente -- y ésta

iue su segunda gran reforma - instituyó un tribunal popular (heliaea)

que, en su calidad de tribunal de apelaciones, limitó eficazmente la ::iutoridad de la aristocracia. Y en tercer lugar, Solón decidió que los miembros del consejo de los Cuatrociemo� - el comité ejecutivo de la asamblea - fueran nombrados directamente por la gran asamblea popular compuesta por todos los ciudadanos salvo los de la clase infe­ rior. No obstante, Solón no consiguió restablecer la paz : el conflicto entre la aristocracia y el pueblo no amainó. En el transcurso de estas luchas surgió la figura del caudillo popular Pisístrato ( 56 1 ) quien, tras haberse visto obligado por dos veces consecutivas a refugiarse en el exilio, consiguió imponerse como tirano en 545 ( del griego tyrannis, poder absoluto, soberanía). Pese al freno que esta tiranía supuso para la evolución de la democracia, Pisístrato sentó la base económica de la futura grandeza de Atenas. Del monocultivo de los cereales se pasó a una agricultura basada asimismo en la vid y en el olivo, con lo que se incrementó la productividad y el volumen de las exportaciones ate­ nienses superó al de las importaciones. Pisístrato fomentó al mismo tiempo la industria de las vasijas, productora de las famosas cerámicas atenienses; reguló su valor en el mercado, basándose en las monedas de plata de Egina, llamadas «tortugas de man> (la primera verdadera acuñación de moneda griega) 1, fomentando con ello el comercio; y estimuló la inmigración de artesanos extranjeros, base de un nuevo desarrollo económico. En 527 Pisístrato cedió la tiranía a su hijo Ripias, que prosiguió la misma política hasta su caída, en 5 10, como consecuencia de la oposición coordinada de un grupo de demócratas entre los que figuraba Clístenes, elegido arconte en 508, año en que quedaron definitivamente implantadas en Atenas la constitución de­

mocrática y la supremacía de la ekklesía y de la boule. Entretanto, los persas habían invadido el Asia Menor en su movi­ miento de expansión hacia el oeste, y, junto con los medos (que les precedieron) se habían adueñado de buena parte de los territorios asi­ rios. El poder asirio, en franca decadencia, quedó reducido al sur, mientras medos y persas ocupaban el norte. En 6 1 2 Nínive cayó en l.

La isla de Egina, situada en el golfo Sarónico, en las proximidades de Atenas, se con� en el principal centro de acuñación de moneda de la región; las monedas se llamaban � por el dibujo de la gran tortuga marina que simbolizaba al dios local, Posidón. Las tortugas dejaron de acuñarse en 456 a.C., y en el año 404, al reemprender Egina la acufü�ción de- moneda, se cambió el dibujo por el de una tortuga de tierra (la testudo graeca). Pero la nueva moneda jamás alcanzó gran popularidad. virtió

1 10

La democracia manos de los medos; a su vez éstos fueron rebasados a partir de!

año 552 por de Ciro

I

el

creciente poderío de los persas, que en 538 y al mando

ocupaban Babilonia. En la década siguiente el Asia Menor

- incluidas las ciudades jonias - · pasaba

a

formar parte del imperio

persa. La presión persa sobre las ciudaG.es jonias provocó una reduc­

ción del influjo griego sobre el Egeo, miemras Atenas, gracias a su

estratégica posición, se convertía rápidamen ce en el nuevo centro del poder jonio. El estadista ateniense Temístodes se dio cuenta del !Jdi­ gro que sobre ellos se cernía, y emprendiu la construcción de una potente armada gracias a las riquezas de las recién descubiertas ILÜias de plata de Laurion. Atenas se convirtió así en una potencia

n.>-.,-al.

Cuando los persas invadieron el · continente griego fueron derrotados en Maratón en años más tarde;

490, y de nuevo en la batalla naval de Salamina diez un año después, en 479, recibían en Platea el golpe

de gracia definitivo a manos del contingente espartano. En efecto, mu­ chas de las ciudades griegas se habían unido bajo la dirección esparta­ na para hacer frente a la amenaza común ; pero después de Platea los espartanos .se retiraron de la alianza ( 4 7 8) a raíz de una serie de fric­ ciones con Atenas. Fue, pues, esta última la que prosiguió y concluyó el conflicto con los persas (batalla de Mi.cale), a la par que adquiría la hegemonía sobre muchas de las

poleis griegas.

La expansión cívica y las instituciones democráticas de Atenas ejer­ cieron su atracción sobre estudiosos e intelectuales. Anaxágoras, por ejemplo, se trasladó a Atenas - invitado por el gran jefe popular ateniense, Peri.eles (ca.

495-429 a.C . ) - cuando la ciudad de Clazo­

mene cayó en manos de los persas. La nueva estructura socio-política de carácter democrático, así como la pujante economía marítimo-co­ mercial, hicieron posible un aumento del tiempo libre de los ciudada­ nos. Ello provocó a su

vez

la aparición de nuevos estudiosos, y el des­

arrollo de nuevos tipos de saber: y esos nuevos tipos de saber engen­ draron inevitablemente nuevos tipos de enseñanza. Por otra parte, el aumento de riquezas corrió parejas con un crecimiento de la pobla­ ción . En el siglo v Atenas creció rápidamente: en tiempos de Salón (un siglo atrás ) la población total no pasaba probablemente de los veinticinco mil habitantes ;

en la época de Pericles, en cambio, la

población total era de unos ciento cuarenta y cuatro mil habitantes , d e los que veíntíún mil aproximadamente eran ciudadanos varones 2.

A.H.M. ]ONES, Athenian Democracy (1957, p . 76s . )

111

2•

,_\tenas

IV.

el que indujo 451 la ley que limitaba la ciudadanía a los

Posiblemente fue este mismo crecimiento demográfico a Pericles a implantar en

hijos de padre y madre atenienses (con lo cual quedó irónicamente desposeído de sus derechos su propio hijo, el joven Perides, nacido dieciocho años antes de una mujer llamada Aspasia). Pese a la par­ quedad de la información que poseemos, cabe afirmar que el siglo v fue un período formativo de la educación ateniense ; pero casi todos los datos de que disponemos pertenecen al siglo

IV,

momento en que

los procesos y las instituciones de tipo educativo estaban ya bien implantados . Así pues, una crónica de la educación ateniense en siglo

v

el

tiene que ser, en muy buena parte, una reconstrucción gene­

ralizada a partir de documentos posteriores.

El alfabeto ático No cabe duda de que la variedad oriental del alfabeto progresó durante todo el siglo v, hasta que en el año 403 la versión ática fue sustituida por la jónica - convertida en regla fija - pese a que en ciertas zonas griegas más remotas prevalecieron en muchos casos las variedades arcaicas hasta bien entrado el siglo

IV.

El alfabeto fenicio

no poseía símbolos para las vocales; los griegos lo adaptaron a sus necesidades, adoptando los símbolos consonánticos que precisaban y alterando los valores fonéticos de los demás con el fin de que pasa­ ran a representar las cinco vocales simples : de este modo se hallaron en posesión de una escritura susceptible de representar gráficamente su idioma. El alfabeto de los griegos poseía cualidades únicas, muchas de las cuales se perdieron, sin embargo, con posterioridad. Se tra­ taba, en primer lugar, de un alfabeto fonético, en el que cada sím­ bolo correspondía a un sonido claramente identificable 3 • Cada sím­ bolo poseía,

además, una forma distinta, de tal modo que j amás

podían confundirse dos letras - al menos en su versión epigráfica oficial - por su sonido ni por su apariencia. Cierto es, no obstante, que en la escritura vulgar ciertas formas podían confundirse, y se confundían de hecho a veces. El alfabeto tenía al mismo tiempo la virtud de su extraordinaria economía : el número de letras era redu3.

Con

todo,

las

vemucuatro

poseían una representación

representarse convencionalmente una palabra como

oüas:.�

letras

adecuada:

así

no

eran

por

por la doble

estrictamente

ejemplo, acr

suficientes,

un sonido fricativo

y

o, en ático, por la doble

ciertos

(sh o -r-r .

no pone de manifiesto la aspiraci6n de la delta, etc.

1 12

sonidos

no

th?) hubo de

Por otra parte,

F1 alfabeto ático

ciclo - veinticuatro en la versión jóníca que se oficializó - y todas ellas podían escribirse en pocos trazos. Por último, el alfabeto griego logró un equilibrio entre las exigencias de variedad y de homogenei­ dad: es decir, respectivamente, la fácil y clara identificación de las letras, y su capacidad de juntarse en una sola unidad visual. El alfabeto que inventaran los fenicios evolucionó de modos dis­ tintos en las diversas localidades griegas que fueron adoptándolo: evolución distinta tanto en lo que se refiere al número y a los va­ lores fonéticos de los símbolos como a la forma de escribirlos. Ini­ cialmente, y hasta el año 600 a.C. aproximadamente, existieron mu­ chas versiones diferentes de los símbolos. Dado que los fenicies es­ cribían de derecha a izquierda (como los hebreos), los griegos comen­ zaron haciendo otro tanto; pero algunas pruebas epigráficas demues­ tran que ya en el siglo VI se escribía trazando un renglón de derecha a izquierda y el siguiente de izquierda a derecha (tal como aran los bueyes : en griego, boustrophedon); en una de las dos líneas las letras aparecían entonces espejadas. Esta práctica perduró hasta el siglo v, en las famosas tablillas cretenses del código jurídico de Gortina. En cambio, en el alfabeto jónico adoptado por Atenas el año 403, y usa­ do posteriormente en toda Grecia, se escribía siempre de izquierda a derecha. El papiro, importado de Egipto, constituía la superficie normal para todo documento literario, hecho que favoreció el desarrollo de una forma cursiva del alfabeto para adaptarse mejor a la naturaleza del material empleado. No. parece que se llevaran en general libros comerciales, aunque existían, y tenían incluso un nombre específico: grammateia 4• Pero siempre que ello fuera posible parece que los griegos preferían apoyarse en la presencia de testigos para las tran­ sacciones comerciales. Si se conservaban documentos escritos que ates­ tiguaran un préstamo, por ejemplo, todos los papeles debían pasar a manos del deudor en el momento de completar sus pagos, y éste los destruía. De ahí que no hayan llegado prácticamente hasta nosotros recibos, ni títulos de préstamo o de hipoteca. También en el campo de los negocios, pero para propósitos más efímeros como ei de contar o tomar nota de algo, así como en todos los demás asuntos que re­ querían escribir o contar, se recurría a varios procedimientos : escri­ bir simplemente en el polvo 5, o en pizarras blanqueadas, o sobre todo 4.

Cf.

5.

Id., Nubes 176-8:

ARISTÓF� ,

Nubes,

19:

« . . . tráeme

A�v -rá:tppáv :

el

libro

«fina ceniza».

constiruye sin embargo ninguna prueba definitiva.

1 13

mayot'Y>:

x&x.q,epE: TO ypa:µµo::-reiov

Este eiemplo,

citado con frecuencia, no

IV.

.Pi.tenas

cablillas enceradas con un es éllo puntiagudo cuya otra extremidad,

en

aplanada a modo de espátula, permitía alisar

de. nuevo

la tablilla bo­

rrando lo escrito y dejándola lista para ser empleada de nuevo.

Libros y literatura Desde el punto de vista literae0, el siglo v fue un período im·

porcmte. A principios de siglo se construyó en Atenas, en la vertiente meridional de la Acrópolis, el primer teatro griego de. piedra con ca· pacidad para cerca de diecisiete mil espectadores (el problema del número de asientos ha sido objeto de vivísimos debates entre arqueó·

logos). Los teatros se difundieron luego por toda Grecia. En Epi· dauro, ciudad estado de cierta importancia situada en el Peloponeso

oriental, famosa por su santuario de Esculapio y por sus fiestas, el

magnífico teatro de piedra construido en el siglo

IV

a.C. con un aforo

de catorce mil espectadores ha venido funcionando, con pequeñas res· tauraciones, hasta nuestros días. En estos teatros se celebraban festi· vales públicos cuando se ponían en escena las obras de los grandes dramaturgos. La literatura griega se conservaba en rollos de papiro. No sabe­ mos si los rollos se confeccionaban en Egipto o en la misma Grecia. Por lo común tenían unos 25 cm de ancho, y su longitud podía al· canzar hasta cerca de nueve metros. La superficie era de un color crema pálido, aunque muchos de los documentos que se han conser· vado han ido cobrando con el tiempo tonos más oscuros. Se escribía comenzando por el extremo izquierdo del rollo, en columnas verti­ cales, y sólo por la cara interior - es decir, aquella en la que las fibras discurren horizontalmente - si bien en ciertos escritos de poca importancia solían usarse ambas caras del papiro. A medida que iba escribiéndose el papiro se enrollaba por la izquierda, y al terminar debía

enrollarse

de nuevo. Paralelamente, para leer había que

ir

desenrollando con la mano derecha, mientras que con la izquierda se enrrollaba de nuevo la porción leída ya. Los rollos se almacenaban en cestos o en estantes, con una etiqueta indicadora de su contenido 6•

Véase una descripción completa e interesante en L.D. REYNOLDS y N.G. WrLSON, Scribes más antigua y más breve es la �bra de F. KEr...�ioN, Books and Readers in Greece and Rome (1951), cap. 2: «The Papyrus Ro1l»; véase, además, A. CALDERINI, Tratado de papirologia, Garriga, Barcelona 1963. 6.

and Scholars (1968);

1 14

Libros y literatura Aunque el empleo de los rollos de papiro está pro bado, documental­

mente y por algunos vestigios conservados, la primera prueba incon­

trovertible de su existencia en gran escala data sólo de las postrime­

rías del siglo v. En su relato de una expedición al Asia Menor men­

ciona Jenofonte el hecho de que los tracios, al limpiar sus playas des­ pués de naufragios , hallaron repetidamente grandes

«cantidades d e

rollos escritos» 7. También Platón alude a la afirma.::íón de Sócrates según la cual en b orkhestra ( mercado de libros del ágora de Atenas)

podían comprarse por una dracma las obras de Anaxágoras de Clazo­ mene

8•

No parece que existieran scriptoria org;mizados, y la produc­

ción de libros debi" haber sido un fenómeno estrictamente local, des­ tinado a satisfacer unas necesidades individuales y específicas, y no a l a venta pública . Durante la primera parte del siglo

v

se insistió en

los simples valores instrumentales de l a escritura, y en su utilización a

cara

una

posible

recitación literaria

en público ;

no

existen

in­

dicios, en cambio, de una tradición de lectura privada o personal. La vida social griega seguía basándose en la expresión oral y en los con­ tactos direc tos, aun en el campo de los negocios; las posibilidades de la escritura, en el sentido de crear y de mantener constante un am­ biente intelectual, así como de proporcionar una literatura en la que cada individuo pudiera trabajar individualmente, no eran todavía rea­ lidad tangible. Ciertos datos públicos importantes, referentes en particular a las recaudaciones de impuestos - como las famosas listas atenienses de contribuciones - quedaron perdurablemente grabados en estelas de piedra que luego eran erigidas oficialmente en las plazas públicas ; otros datos menos importantes s e consignaban probablemente sobre papiro. Dado que en el siglo

v

Atenas contaba con una población

de dos a trescientos mil habitantes ( incluyendo a residentes extran­

jeros y a visitantes ) , y dado que al mismo tiempo su hegemonía sobre

las ciudades griegas estaba prácticamente convirtiéndose en un im­

perio,

se hizo imprescindible la organización de un cierto aparato

burocrático oficial. Para ello era indispensable saber leer y escribir, y

así fue apareciendo una jerarquía de cargos relacionados con la

escritura: todo secretario o escriba era designado con el término ge7.

]ENOFONTE, Anabasis,

8.

PLATÓN,

Apología,

VII

26d .

v.

14.

Se trata,

La de

frase

dice:

todos

modos,

ttoM.o:l Bt. ¡3i(3Aou yEypaµ.µ.évo:t de un precio muy bajo

para un libro,

equivalente a la p:aga de dos días de trabajo de un jurado en Atenas; si Platón habla en serio ello

seda

indicio

de

un

verdadero

comercio

de

libros.

1 15

IV.

Atenas

neral de grammateus. Algunos de los principales funcionarios atenien­ ses

ostentaron este título :

entre ellos, el escribiente y el auditor

financiero del senado (boule) fueron dos de los más importantes . A

'""e

nivel

superior, el cargo solía ocuparse por nombramiento

anual. Por debajo de ellos se hallaba una gran dive rsidad de catego­

rías 'lue formaba

el cuerpo de los hypogrammateis ( lü.eralmente, sub­

secretarios), hasta llegar a los escribientes salidos de 1a clase de los ciudadanos pobres y no propietarios ; generalmente estos cargos

eran

todos de mayor duración que los anteriores. Estos pequeños funcio­ narios llevaban a cabo la infinidad de tareas cotidianas propias del escribiente. A nivel inferior se hallaban, finalmente, los escribas de­ nominados demosioi, procedentes de las. filas de los esclavos públicos mantenidos por la administración.

La cultura popular A pesar de las numerosas pruebas que atestiguan la presencia de

la escritura en los mundos burocrático y literario, subsiste un inte­

rrogante de la mayor importancia: ¿hasta qué punto sabía leer y es­

cribir la mayor parte de la gente, los simples ciudadanos, las mujeres, los metecos (extranjeros residentes ), y los esclavos? No es nada fácil responder a semejante pregunta; sin embargo,

el mismo carácter de

la sociedad ateniense habrá de permitirnos aclarar un tanto la cues­ tión. En general, la mayor parte de los ciudadanos eran relativamente pobres: en más del sesenta por ciento de los casos tenían propiedades de menos de dos hectáreas, o bien trabajaban en las ciudades como artesanos o como obreros especializados

9•

El cuarenta por ciento res­

tante tenía bienes suficientes como para quedar incluido en la lista

trierárquica, fórmula ateniense de financiación de las operaciones na­

vales 10• No obstante, eran muy pocos los ciudadanos de Atenas que podían permitirse el lujo de no trabajar. En la medida de lo posible 9.

Según JoNES, o.e., p. 81-5.

10. Atenas no tenía un sistema de impuesto sobre la renta . Con el fin de recaudar fondos para los festivales, las guerras, las ceremonias cívicas y otras necesidades similares, los ciuda­ danos ricos estaban sujetos a unas liturgias por las que se les exigía una contribución. Una de ias más costosas era la liturgia por la que se apercibía a un individuo a sufragar los gastos de mantenimiento y reparación de una nave de guerra, una trirreme. Esta contribución específica era conocida por el nombre de trierarquía, y constituía un impuesto eventual con fines exclu­ sivamente navales. Obviamente se trataba de una aportación que sólo cabía esperar de los más pudientes; de todas formas, la trierarquta podía ser compartida por varios ciudadanos a la vez.

116

La cultura popular los atenienses trataban de hacerse con tierras de propiedad, dejando para los ciudadanos menos afortunados y para los metecos el trabajo

de la industria y del comercio. Un contexto de este tipo no contri­ favorecer la difusión de niveles culturales ele­

a

buía precisamente

vados, particularmente en las zonas rurales, donde la palabra agroikos

(rústico)

acabó convirti·fodose en sinónimo de inculto

de teatro popular da un ejemplo in teresante, a un vendedor

de

al

11•

Una obra

presentar Áristófanes

salchichas que se autodefine en la plaza del mer­

cado como un ignorante que sólo conoce las letras, lo cual parece

implicar que hasta el D'.'.Ís inculto sabe

al

menos leer y escribir 12• Por

otra parte, la postura ateniense de acusar . de analfabetos a los espar­ tanos denota, aun con sus exageraciones, un

sentimiento de supe­

rioridad que a algo debía responder. Otro elemento que puede ayudarnos a determinar el grado de cultura lo constituyen los datos sobre las escuelas existentes en el siglo v. Las referencias a la escolarización en el mundo griego son varías, y dos de ellas de fecha bien temprana. Cuenta Heródoto que en el año

496 se produjo una catástrofe en la isla de Quíos al des­

plomarse el tejado de un edificio sobre un grupo de ciento veinte muchachos que estaban aprendiendo las

letras, con un solo super­

viviente 13• Ásimismo Pausanias - que escribe, no obstante, mucho

después del acontecimiento - relata cómo un tal Cleomedes, en el

año

49 1 , tras ser acusado de juego sucio en un combate de boxeo,

arremetió

leíon

14

-

en

otra

isla

(Ástipalea)

contra

una

escuela

-

didaska­

en la que se hallaban unos sesenta niños, y derribó una

columna provocando el derrumbamiento del tejado. Un tercer ejem­ plo, que data de

4 1 3 , lo constituye el relato que hace por las mismas

fechas Tucídides del saqueo de Micaleso por los tracios :

«mataron

a los habitantes y asolaron sobre todo la mayor escuela de la ciudad, asesinando a todos sus

alumnos»

15 •

Estos

relatos, que constituyen

las tres primeras alusiones explícitas a la existencia de escuelas en Grecia, no se refieren a Átenas sino a otras localidades, y no tratan de la educación sino de sucesos horribles . De ahí que parezca lógico deducir de ello que las escuelas debían estar ya suficientemente insti11.

Véase

una

completa y

Jhe Athenía.11 Democracy, 12.

detallada exposición de

la cuestión en

F.D. HARVEY, Literacy in

«Revue des études grecques» LXXIX, 376-8 ( 1966), p. 585-635. Cf. p. 620.

ARISTÓFANES , Los caballeros, 188-9.

vr , 27.

13.

HERÓDOTO, Historias,

14.

PAUSANIAS, Descripció.11 de Grecia, VI, IX, 6-7.

15.

TucÍDIDES,

Historia

de

la

Guerra

del

Peloponeso,

1 17

VII,

XXIX 5 .

IV.

Atenas

wcionalizadas como para considerar que

hacía ninguna falta entre­

HO

tenerse en comentarios respecto a su existenci a . · Lo que provoca el

relato es, en los tres casos, lo insólito del acontecimiento. Por otra

parte, el texto de Tucidides presenta aún otro motivo de interés, por cuanto al afirmar que se trataba de la mayor escuela de la ciudad está sobrentendiendo que había otras. Finalmente, en los tres casos también, se �1abla de números de alumnos bastante elevados para aquellos tiempos. Con toda probabilidad, pues, estaremos en lo cierto al concluir que la escuela masculina era en la Grecia de fines del siglo v una institución social con plena carta de naturaleza. Otra prueba de la existencia de un cierto nivel cultural entre los ciudadanos nos la proporcionan las inscripciones sobre piedra colo­ cadas en las plazas públicas : parece evidente que si estaban ahí era para que la población las leyera, y que ninguna minoría que desease mantener en la ignorancia a las masas se dedicaría precisamente a exponer a la luz pública las leyes y los informes oficiales

¡;;.

La ins­

titución del ostracismo parece corroborar asimismo la tesis de que el analfabetismo no era un fenómeno mayoritario . Aunque no se co­ . nocen con toda exactitud los objetivos precisos del ostracismo, sabe­ mos que fue implantado por Clístenes, quien instituyó la celebración de unas asambleas anuales en las que se decidía el destierro de Atenas, por un período de diez años, de aquellas personas que eran tenidas por más impopulares 17• Ello hace suponer que la mayor

parte

de

los ciudadanos era capaz de escribir su nombre en un ostrakon ( frag­ mento de una vasija de barro cocido ) . En la asamblea se requerían

muchos votos para poder decretar el ostracismo 18, y cuesta imaginar que hubiese que recurrir para ello

a

unos

amanuenses que fuesen

registrando los votos salvo en un número muy reducido de casos. Cier­ to es que el relato más famoso acerca del ostracismo se suele usar como argumento en favor de la tesis de un analfabetismo mayoritario; pero, a nuestro modo de ver, dicha argumentación es muy discutible. Se tra­ ta de la historia de Arístides ( apodado «el justo » ) : hallábase Arístides fuera del lugar de la asamblea cuando iban entrando los ciudadanos

y

16.

Cf. HARVEY, o . e . , p . 600ss .

17.

PLUTARCO,

poder

AristideJ,

opresivo�> .

Dice

VII,

Plutarc...'

2.

lo

que

califica para

la

de

y degradación de

xn,

lineas paralelas,

pero

1

(1965),

p.

67-9.

«Bulletin, Ins­ · Turner sugiere la interpreta­

admite también la posibilidad de que los maestros grabaran

letras a base de profundas incisiones en la cera , con el fin de que el chiquillo pudiera re-

125

IV.

Atenas

atestiguarlo, y también por cuanto parece ser que los chiquillos no

siempre empleaban

las

tablillas de cera, sino que

a

menudo se recu­

rría igualmente a las superficies duras de los ·pedazos de vasijas de

( ostraka)

barro

y las pizarras. Cabe también, por supuesto, otra ex­

plicación perfectamente razonable: a saber, que se empleaban ambos métodos, el de las acanaladuras para los principiantes y el de las líneas

paralelas para la etapa sigui.::n te del aprendizaje. Una vez aprendidas

las letras del alfabeto . debían comenzar a combinarse entre sí, for­ mando primero sílaba� de dos letras ( consonante y vocal) para pasar

luego a las sílabas de tres letras y a las palabras monosilábicas. Pare­ ce ser que ::;os teriormente los chicos habían de aprender a reconocer,

a escribir y a pronunciar palabras de dos, tres y cuatro sílabas. En el

siglo

I

a.C. encontramos de hecho una confirmación de esta secuencia

en el siguiente texto de Dionisia de Halicarnaso : Al aprender a leer, aprendemos en primer lugar los nombres de las letras,

luego sus formas y valores, para seguir con las sílabas y sus propiedades, y con las palabras y sus inflexiones (sus formas más largas y más breves, y sus declina­ ciones} . . . Entonces podemos empezar a leer y escribir, muy lentamente al prin­ pio, sílaba por sílaba. Cuando, con el tiempo, nuestra memoria llega a retener las

formas de las palabras, podemos ya leer con soltura y enfrentarnos con cualquier libro que nos tiendan sin tropiezos, con una facilidad y una rapidez increíbles

3t .

Por l o que sabemos, e l aprendizaje de los números s e regía por

un sistema semejante. Antes del siglo III a.C. los números se expre­

saban gráficamente con los llamados numerales áticos, los cuales - ex­ cepto el uno que era simplemente un palo vertical ( como la iota) correspondían a las iniciales

-

Il, �. H, X, y M de las palabras griegas

cinco, diez, cien, mil y diez mil. Los números intermedios se escribían

a

base

de

combinaciones

de estos

signos

fundamentales

32•

En el

siglo v se introdujo en Jonia otro sistema de numerac10n escrita que recurría a las veinticuatro letras del alfabeto más otras tres formas arcaicas, con lo cual se obtenían tres series de nueve cifras que permiseguirlas. Benjamin Jowett y Alfred Croiset optan en �us traducciones por esta última inter­ pretación. En el n;iismo párrafo del Protágoras, la frase 'TO'l.; µf¡rrw Se:t\101:.:;; ypciq:ietv "t'4>V '1t'X¡8'1)v («para aquellos niños que todavía no saben escribir bien») parece excluir a los muy principiantes. 31. Citado por G.M.H. GRUBE, The Greek a'tld Roman Critics (1965), p. 222, a partir de L. RADERMACHER y H. UsENER, Díonysii Halicarnassi Opuscula ( 1909), vol. II, 193, 4. 32. Se trata de un sistema relativamente próximo al empleado por los romanos, que existe todavía hoy. Las letras griegas utilizadas eran las siguientes: I, inicial de la iota, para el núme­ A, de deka, 10; H, de Skatn�, 100, X, de khilioi, 1000; M , de myrioi,,

.

ro 1; U, de pente . 5;

10 000.

126

La form aci ón del carácter

tian escribir las unidades, las deceno1s y las centenas. Un breve

traz(1

inferior precediendo cada uno de estos signos indicaba su multiplica­

ción por mil. Este sistema alfabético, en el que alpha correspondía al uno_,

beta al dos, gamma al tres, e tc . , no tuvo aceptación oficial y, por

consiguiente, parece que no pudo introducirse en las escuelas antes del siglo

rn

a.C.

La formación del carácter: la música y la educación física La mus1ca y la educación física constituían las bases en las que

descansaba buena parte de la vida cultural ateniense. En cuanto el niño ha aprendido las letras, dice Platón . . . . y comienza a entender lo que está escrito . . . le ponen · en las manos las obras

de los grandes poetas, que lee sentado en un banco de la escuela; en estos poe­ mas se contienen muchas exhortaciones,

y

muchas historias,

y

alabanzas,

y

en­

comios de las figuras célebres de la antigüedad, que el niño ha de aprender de memoria con el fin de que susciten en él el deseo de imitarlos o emularlos y

de llegar a ser como ellos. Asimismo, los maestros de la lira se ocupan también

de que su joven discípulo sea templado y no cometa desaguisados; y una vez

que le han enseñado a manejar la lira, lo introducen en la poesía de los otros grandes poetas, los poetas líricos;

y

estos poemas los ponen en música, y hacen

que el espíritu del niño se familiarice con sus armoníias y sus ritmos, a fin de que

aprenda así a ser más comedido, y armonioso, y rítmico, y se prepare así para la

palabra y para la acción: porque la vida del hombre está constantemente necesi­ tada de armonía y de ritmo 33.

A partir de sus sencillos comienzos la mus1ca

(mousike) ,

en su

sentido lato de arte de las musas, se convirtió en un arte sumamente

elaborado y dotado de profunda significación intelectual. Los pita­

góricos habían hecho de ella, durante el siglo VI, uno de sus grandes

centros de interés, y de sus investigaciones surgió el estudio de la

armonía. Si se consideraba que el análisis matemático del sonido mu­ sical nos daba la clave de la estructura del universo, lógicamente el

estudio de tales matemáticas había de ser concebido como un medio de alcanzar una comprensión profunda, e incluso de llegar al conoci­

miento último. A lo largo del siglo v la música comenzó a vincularse,

aunque de forma rudimentaria, :..! desarrollo y formación del carác­

ter, en un razonamiento muchas veces implícito pero no por ello menos 33.

PLATÓN, Protágoras, 325-e·326b.

127

�:V.

Atenas

obviamente tributario de las nociones pitagóricas. La práctica de la música, del canto y de la recitación parecía tener que conducir a una

especie de equilibrio espiritual interior, que de alguna manera era concebido como cierta manifestación de la misma armonía. El Jenominador común existente entre la música y la educación

o

la aptirnd físicas lo constituía precisamente esta armonía, de la

que ambas disciplinas se ocupaban igualmente. En griego la palabra

armonía no significaba simplemente concordancia de las notas musi­

cales sino, de forma mucho más amplia, una relación, proporción o adaptación « adecuada» y placentera. En su manifestación más sim­

ple y más inmediata, esta « adecuación» formaba parte de la prepa­ ración militar. Los muchachos acudían al maestro de gimnasia (paido­

tribes) , dice Platón, «con el fin de que su cuerpo sirva mejor al es­

píritu virtuoso, y para que la flaqueza física no les obligue nunca a mostrarse cobardes en la guerra ni en ninguna otra ocasión»

34•

La

aptitud física era un medio esencial para promover el ideal del valor militar. Los muchachos no estaban encuadrados en compañías mili­ tares como en Esparta, pese a que llegó a exigirse un periodo de ser­ vicio militar obligatorio. Por otra parte, y por más que tanto el valor como la aptitud física fueran necesarios desde el punto de vista mili­ tar ( que Atenas no descuidó jamás), ambos ideales empezaron a cobrar connotaciones más amplias en la Atenas del siglo v. Las indagaciones filosóficas de los pensadores de los siglos

VII

y

vr

tuvieron ciertas

repercusiones sobre la opinión pública ateniense, como consecuencia

de lo cual las nociones de alma; medida, armonía y equilibrio que

habían preocupado a los filósofos comenzaron a conferir a las sim­

ples virtudes heroicas una dimensión nueva. La aptitud física podía ser algo más que un mero ingrediente en la lucha del hombre por la supervivencia : podía convertirse en un fin en sí misma, a saber, el desarrollo adecuado y armonioso del hombre de acuerdo con los

grandes designios del cosmos. Y así fue como progresivamente se pasó de la mera instrumentalidad de la escuela del paidotribes

laistra y el campo de deportes o gymnasion

-

-

la pa­

al cuidado del cuerpo

por el cuerpo, tendente a conseguir la máxima belleza, economía y ritmo del movimiento corporal.

Desgraci adamente sabemos muy poca cosa de la palaistra y del gymnasion de esta época. La palaistra apareció en primer lugar, y era 34.

!bid., 326b-c.

·

128

La formación del carác!er fundamentalmente una escuela de lucha . Inicialmente se trataba de escuelas perrenecientes a determinados maestros -- probablemente los más ricos

-

que al parecer alquilaban también sus locales a otros

paidotribai menos adinerados y con menos clientela 35• Los gymnasia comenzaron a aparecer durante el siglo

v.

para institucionalizarse defi­

ni tivamente en el siglo siguiente. El edificio del mayor que el de la

gymnasion era mucho palaistra - de hecho los gymnasia solían contar

entre sus instalaciones con una sala de lucha - y tanto por su tamaño como por sus costes era generalmente financiado y controlado por el Estado, si bien parece ser que con los grandes

otros más pequeños y de carácter privado . Cada

gymnasia coexistieron gymnasion se hallaba

bajo la dirección general de un ban el

gymnasiarkhes, a cuyas órdenes actua­ paidotribes y el gymnastes; éste último era con frecuencia un

boxeador o_ un luchador retirado. Rasgo distintivo y principal del

gymnasion lo constituía su pista stadion, de una longitud de cíen a doscien­ tos metros y con un kampter o lugar para dar la vuelta en un extre­ mo. En algunos gymnasia se construyó una segunda pista, cubierta y con columnatas, llamada xystos. En los primitivos gymnasia las

de carreras al aíre libre o

pistas estaban separadas de los demás edilicios del complejo. El ves­ tíbulo de entrada al edificio del

gymnasion, llamado apodyterion, era

a la vez el lugar para desnudarse y el almacén de distintos objetos :

diskoi de piedra para lanzar, correas para cubrirse los puños (prece­ dente de los guantes de boxeo ), pesos para su levantamiento, frascos de aceite y estrigílos ( cepillos fuertes metálicos para los masajes de aceite, de unos treinta centímetros de longitud) . Los atletas, que iban desnudos

(gymnos

significa desnudo) o

en

calzón corto, empleaban el

aceite para los masajes y para la limpieza de la piel, puesto que se desconocía el jabón; el masaje lo hada normalmente el

paidotribBS,

que literalmente significa masajista de chicos, y el aceite era restregado luego con el estrígilo. Todas las dependencias del

gymnasion estaban

dispuestas en torno a un patio central recubierto de arena fina en el que se hallaba la

pdaistra, lugar donde se realizaban propiamente los

ejercicios. Terminados éstos, los atletas se zambullían en una piscina de agua fría. Aparentemente los

gymnasia alcanzaron gran popularidad, de suerte

Para una descripción del gymnasion y de la palaistra, cf. E.N. G.'\RDINER, Atbletics of World ( 1930; nueva edición. revisada, 1955); más completa es aún la exposición de }EAN DELORME, Gymnasion ( 1960). 35.

tbe Ancient

129

iV.

Atenas

que todos los padres trataban de dar esta formación a sus hijos por todos los medios a su alcance. Los ejercicios podían ser de grupo,

aunque lo más frecuente es que fueran individuales. Los entrenadores

iban de un lado para otro, enseñando las distintas clases de llaves y de golpes en la lucha, o la forma de efectuar los saltos de longitud y el lanzamiento de la j abalina y del disco; posiblemente la na tación era otra de las actividades incluidas en el programa. Dada la impor­ tancia que se concedía

a

la salud, se fomentaban las actitudes de mo­

deración en el comer y en el beber; la doctrina de la moderación en todas las cosas se aplicaba política. A finales del siglo

v

la vida física tanto como a la social y

a

y comienzos del

IV,

el

gymnasion se había

convertido en una institución griega de primera magnitud. Tres de ellos destacaban particularmente en Atenas: el

la academia, el liceo y

kynosarges. Los ancianos se congregaban en ellos para observar

los ejercicios de los muchachos - y para aplaudir a sus favoritos

-

y llegaron a construirse tribunas especiales para que pudieran acomo­ darse 36• Esta costumbre de los ancianos de reunirse en los

gymnasia

data ciertamente ya de finales del siglo v , si bien no parece probable que en esta época se modificara ya la arquitectura con este p,ropósito. Pero .

en

el siglo

los distintos

IV

algunos maestros abrieron escuelas adyacentes a

gymnasia, y dos de ellos adoptaron incluso sus nombres:

Platón en la Academia y Aristóteles en el Liceo.

El servicio militar Parece

ser que los ejerc1c1os físicos

del

gymnaszon no estaban

originalmente relacionados con el servicio militar; pero lo cierto es que en el transcurso del siglo v los

gymnasia se convirtieron en el

lugar más adecuado para realizar los ejercicios de adiestramiento mi-· litar. Atenas no podía permitirse la imprudenci a de desatender sus

por

defensas, ni había renunciado

o¡ra parte al ideal homérico ; de

suerte que, al igual que los demás estados, exigió de sus ciudadanos un servicio militar, que en el caso de Atenas· se limi taba a un período de dos años. A los dieciocho años el joven recibía el status legal de 36.

cibus

VITRUVIO, De architectura, V.

exhedrae

spatiosae,

c.

hahentes sedes,

XI,

in

l ; V. c.

x, 2. «Constituantur autem in tribus porti� quihus philosoph i , rhetores reliquique, qui studíis

delectantm, sedentes disputare possintJ•

1 30

·

El concepto de educación

ephebos, término en el fondo fisiológico para designar a un muchacho

en la culminación de su adolescencia. A esta edad comenzaban los jó­

venes su entrenamiento en serio en el

gymnasion, a la par que inicia­

que inscribirse en los registros de su

demos ( municipio o camón ), y

ban los trámites para acceder a la plena ciudadanía. Ante todo tenían

luego, en una ceremonia especial que se celebraba todos los años, llamada

dokimasia, los jóvenes de dieciocf1, , años habían de probar

ante una comisión especial del consejo la legitimidad de su ingreso. Entonces se les cortaba el pelo en un riw especial, y hacían un jura­ mento

militar,

prometiendo

obediencia

a

la

autoridad

establecida,

fidelidad a la religión de sus padres, y lealtad a sus camaradas en el

campo de batalla 37• Tras esta ceremonia iniciaban un año de forma­

ción militar durante el cual se les adiestraba probablemente en los

ejercicios propiamente militares, por contraposición a los ejercicios meramente preparatorios del

gymnasion; y el segundo año lo pasaban ephebi eran

sirviendo en la frontera. Durante todo este período los

fácilmente reconocibles por su uniforme, la capa corta y rectangular o

khlamys y el ancho gorro o petasos. La institución de la ephebeia no existió más que en Atenas , y sus orígenes nos son desconocidos ; por primera vez s e oye hablar d e ella e n e l siglo

IV 38•

No cabe duda

de que sus actividades fueron irticialmente de tipo estrictamente mi­ litar, si bien con el tiempo fue transformándose progresivamente en institución cultural, ética y educativa, y perdió buena parte de su carácter castrense. Durante los dos años de servicio militar los jóvenes estalxm exentos de contribuciones y no podían ser perseguidos judi­ cialmente; al licenciarse asumían los plenos derechos cívicos, así como las responsabilidades a ellos inherentes.

El concepto de educación: .> de la aptitud del candidato para seguir adelante lo constituye su capacidad de aunar los estudios dispares de su infancia y de ordenarlos en un cuerpo comprensivo de conocimientos relacionados entre sí . Esta es «la única forma posible de que el conocimiento sea permanente» , y al mismo tiempo «es también la mejor prueba de aptitud para la dialéctica, 27.

Ibid., 536E.

28.

!bid. , 537A.

29.

L.c.

158

La educación del futuro jefe que es precisamente la capacidad de adoptar un punto de vista com­ prensivo»

3>

VIII.

Roma: l.1

rep�blica

igualmente por atraerse a la juven r L,J. En :ia mayoría de los casos,

el

littt:1'ator,

el grammaticus y el rhetor

crar1

griegos;

quiere ello

decir que el e�íi'.tdiante se veía sometido al influjo de la cultura griega a lo largo de �

:í.X.

. .. ·:-

.

RoEa: el imperio

.�.,�·:é_� :�;�,

.,�

:si bien insistiendo en los rnsgos culturales específicam�ni:e latinos, en ,detrimento de lo's influjos grieg,::;0 , mucho menos fomentados. ( Las necesida�s de alfabetización de la población, y la consiguien­ te implantación· ' 'de escuelas de enseñanza elemental en toda la parre ·occidental del i rio, originarnn una gran demanda de maestros. En el siglo I d.C. laf-enseñanza de nivel superior constituía una ocupación muy respetable, los maestros disponían de una buena literatura me­ todoió;;ica sacad de los filósofos y los retóricos. Podían existir des­ acuerdos sobre l os métodos, pero no escaseaban el pensamiento ni las discusiones sobr� el tema. No puede afirmarse otro tanto, por el con­ trario, en lo qub a la enseñanza elemental se refiere: lo's autores que mayormente se habían ocupado de la problemática educativa - Isó­ crates, Platón, 1\.ristóteles, Catón, Cicerón - apenas habían tratado de los métodos de iniciación al proceso educativo y se habían dedicado, en cambio, a hablar más o menos someramente de los estudios gra­ maticales y a tratar muy extensamente de la enseñanza superior. f El primer tratado sistemático de la totalidad del proceso educativo, con especial atenció�- a la etapa básica de la instrucción elemental, no aparece hasta finales del siglo r de nuestra era : nos referimos a la Institutio oratoria, escrita durante el reinado de Domiciano por el pro­ fesor de retórica más representativo de este período del imperio : Quin- e tiliano.

Jpe .h ji.

Quintiliano: la educación del orador Marco Fabio Quintiliano (ca. 35 - ca . 9 6 d.C . ) 23 nació en Calagurris, la actual Calahorra, y era hijo de un retórico. Poco sabemos de los primeros años de su vida : al igual que su padre se educó en Roma, de donde regresó a España para consagrarse a la enseñanza. La primera referencia documental a Quintiliano data del año 6 8, en que fue lla­ mado a Roma por Galba, gobernador del nordeste de España. En Roma su éxito fue extraordinario, desde el momento de su nombramiento hacia el año 70, pasando por su acceso a la primera de las cátedras im­ periales de retórica dotadas por Vespasiano, y hasta su retiro oficial 28. Se hallará una extensa bíografL.t de Quintiliano, j �mw con una relación de las escuelas de la época, en M.L. CLARKE, Quintilian: A Biographical Sketch, «G reece anJ Rom�}> 2.°" época , XIV, 1 (abril 1967)., p. 24�37; véase también ed. del lib. x con _introducción y comentario en C.S.I . · Barcelona 1947, esp.pp. 1.3-63. Cf. asimiSmo _supra, nora. 23. _

c�s�e�.1=��:. �� :.-�.:.:.f:�'i�

· ·*'



276

Quintiliano d año 90, fecha

en

la que pasó

a

ser

tutor

de los dos hijos de '_Jumití­

la, hermano del emper.ador Domiciano, concediéndosele la c a tegoría consular. La carrera profesional de Quintiliano, corno l a de temporáneo Lucio Séneca, el .filósofo estoico nacido también

pania, ron

es

con­

s l"

His­

en

buena muestra del papel destacado que en el Imperio llega­

a desempeñar los originarios de las provincias. Pocos dernlles más

conocemos de la vida de

p u blicación -de

Illllette.

su

Qi_úntiliano, aparte del hecho capital Institutio :;ratoria, hacia el año 96, poco , , mes

La Institu.tio .ortJtoria venía

.a

de la

ele�

su

satisfacer una creciente necesidad de

formación del profesorado, por más que no fuera ésta una de

las

fina­

lidades explícit a s .de la obta. Concebida según el estilo tradicional, la

pr.oblemática .del pmceso de instrucci ón se aborda desde sus tres com­ ponentes: objetivos" métodos y contenidos. Pero la riqueza de los de­

tal1es, la abundancia de ilustraciones y su gran documentación ponen

claramente de m.anifiesto su intención de instruir al lector tanto en el

coruenido y los mé1:0dos de la enseñanza como en los principios y la

filosofía más :generales de la educación en su sentido lato. Es induda­

ble, en efecto, que Quintiliano escribe _ para un público técnicamente

:alfabetizado, pero poco culto y muy i nexp e r to en lo que concierne a fos principios y la prácrica de la educación. Dada la complej idad de sus

objetivos, la In:rJituti.o .oratoria es una obra extensa, mucho más, desde luego, que todos los tratamientos anteriores sobre el tema. Quin tilia­ no la dividió en doce p a r t es o l ibro s : los dos primeros y el último se

refieren concretamente a l a teoría y a la práctica de la educación, mien­

tras que los nueve libros restantes tratan más bien de los aspectos

técnicos de la re tór ica y la oratoria. El libro

I

está dedicado a la edu­

cación elemental y a la instrucción gramatical preparatoria; el libro

aborda el estudio de la retórica propiamente dicha, y el libro

XII

u

sin­

tetiza las aportaciones anteriores y analiza la práctica de ía oratoria

en el caso del profesional ya formado.

Los pre sup ues t o s teóricos y la orientación genernl de la Institutio

ora t o ria se derivan de la tradición retórica griega de Isócrates, trans­

mitida por medio de Cicerón ; el De oratore es, en efec to, el prece­

dente inmediato de la obra . La meta fin al del proceso educativo sigue siendo la formación del vír bonus, dicendi peritus: el hombre, experto

en el hablar 29• Fiel a la noción ciceroniana de la bondad moral inna29 . .

Inst. or.�

XII, I,

1.

277

IX.

. =-· . · ... ...-·..;...__.,.._. - ,-



..,.._�.� .;,..;..�

- ;. . . :

-� ·

. - ;J.;

¿Acaso es vuestra tarea más remuneratoria, historiadores?

¡ Qué derroche de

tiempo el vuestro! ·Páginas y más páginas, sin límite alguno; os váis. a arruinar

con tanto papel. Pero así lo exigen !a ordenación de los hechos, y las reglas del oficio.

¿Y cuál seni la cosecha?

tierra?

¿ Quién le dará al historiador cuanto el historiador da a quien le lee? 53

¿Qué fruto sacaréis de la labranza de vuestra

Los primeros indicios de este proceso de decadencia se manifies­ tan ya anteriormente, en el estoico Persio ( 34-62 d.C. ) cuya primera Sátira trata del manierismo literario y de la banalidad de mucha de la literatura producida y celebrada por círculos cada vez más amplios 50.

5L