Handbuch Kinder- und Jugendliteratur [1. Aufl.] 9783476047205, 9783476047212

Das Handbuch informiert umfassend über die Literatur für Kinder und Jugendliche in verschiedenen Medien und fasst den St

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German Pages IX, 426 [427] Year 2020

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Handbuch Kinder- und Jugendliteratur [1. Aufl.]
 9783476047205, 9783476047212

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-IX
Front Matter ....Pages 1-1
Begriffsdefinitionen (Bettina Kümmerling-Meibauer)....Pages 3-8
Crossover-Literatur (Agnes Blümer)....Pages 9-13
Medien- und Produktverbund (Tobias Kurwinkel)....Pages 14-19
Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption (Corinna Norrick-Rühl, Anke Vogel)....Pages 20-37
Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur (Bettina Kümmerling-Meibauer)....Pages 38-42
Kinder- und Jugendliteraturforschung nach 1945 (Sebastian Schmideler)....Pages 43-48
Front Matter ....Pages 49-49
Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der BRD (Julia Benner)....Pages 51-60
Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der DDR (Maria Becker)....Pages 61-67
Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der (Deutsch-)Schweiz (Ingrid Tomkowiak)....Pages 68-74
Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in Österreich (Ernst Seibert, Heidi Lexe)....Pages 75-79
Internationale Kinder- und Jugendliteratur (Ines Galling)....Pages 80-91
Front Matter ....Pages 93-93
Transmediales Erzählen (Daniel Pietschmann, Sabine Völkel)....Pages 95-104
Realistisches Erzählen (Carsten Gansel)....Pages 105-115
Phantastisches Erzählen (Hadassah Stichnothe)....Pages 116-125
Märchen (Alina Behrend)....Pages 126-132
Sage (Alina Behrend)....Pages 133-136
Serielles Erzählen (Ute Dettmar)....Pages 137-144
Unzuverlässiges Erzählen (Nana Wallraff)....Pages 145-150
Front Matter ....Pages 151-151
Epische Texte 1: Kinderroman (Jana Mikota)....Pages 153-165
Epische Texte 2: Jugendroman (Anna Stemmann)....Pages 166-176
Lyrische Texte (Kurt Franz)....Pages 177-182
Dramatische Texte (Johanna Tydecks)....Pages 183-188
Sachbuch (Nikola von Merveldt)....Pages 189-200
Bilderbuch (Tobias Kurwinkel)....Pages 201-219
Comic, Manga und Graphic Novel (Felix Giesa)....Pages 220-229
Film (Tobias Kurwinkel, Philipp Schmerheim)....Pages 230-245
Exkurs: Immersive Filme (Sabrina Tietjen)....Pages 246-250
Kinderfernsehen (Maya Götz)....Pages 251-257
Computerspiel (Katharina Düerkop)....Pages 258-268
Theater (Philipp Schmerheim)....Pages 269-276
Hörbuch und Hörspiel (Andreas Wicke)....Pages 277-282
Zeitschriften (Susanne Blumesberger)....Pages 283-289
Digitales Erzählen (Axel Krommer)....Pages 290-294
Front Matter ....Pages 295-295
Thematologie: Motive, Stoffe und Themen (Roland Ißler, Ludger Scherer)....Pages 297-311
Intertextualität, Intermedialität, Transmedialität (Stefanie Jakobi)....Pages 312-321
Interkulturalität (Nazli Hodaie)....Pages 322-333
Komparatistik (Emer O’Sullivan)....Pages 334-342
Gender Studies (Jan Standke, Thomas Kronschläger)....Pages 343-352
Spatial Studies (Caroline Roeder)....Pages 353-361
Illustration Studies (Mirijam Steinhauser)....Pages 362-372
Front Matter ....Pages 373-373
Literacy (Margarete Hopp)....Pages 375-380
Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht des Elementar- und Primarbereichs sowie des Sekundarbereichs (Ulf Abraham, Matthis Kepser, Alexandra Ritter, Michael Ritter)....Pages 381-399
Geschichte der Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur (Petra Josting)....Pages 400-404
Literarisches Lernen (Kaspar H. Spinner)....Pages 405-407
Intermediale Lektüre (Iris Kruse)....Pages 408-411
Autorenbegegnungen (Ina Brendel-Perpina)....Pages 412-414
Kinder- und jugendmediale Perspektiven ›Digitalen Geschichtenerzählens‹ (Andre Kagelmann)....Pages 415-418
Sprachsensibles Unterrichten mit Kinder- und Jugendliteratur in inklusiven Lerngruppen (Kirsten Kumschlies)....Pages 419-422
Back Matter ....Pages 423-426

Citation preview

Tobias Kurwinkel / Philipp Schmerheim (Hg.)

Handbuch Kinder- und Jugendliteratur

Tobias Kurwinkel / Philipp Schmerheim (Hg.)

Handbuch Kinder- und Jugendliteratur Unter Mitarbeit von Stefanie Jakobi

J. B. Metzler Verlag

Die Herausgeber

Tobias Kurwinkel ist Professor für Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik mit dem Schwerpunkt Kinder- und Jugendliteratur an der Universität Duisburg-Essen. Philipp Schmerheim arbeitet als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Germanistik der Universität Hamburg zu Kinder- und Jugendmedien. Zusammen haben sie das wissenschaftliche Internetportal KinderundJugendmedien.de gegründet und geben die Buchreihe Kinder- und Jugendliteratur Intermedial heraus.

ISBN 978-3-476-04720-5 ISBN 978-3-476-04721-2 (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten.

Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Einbandgestaltung: Finken & Bumiller, Stuttgart (Bild: Isabel Moormann, Wuppertal, unter Verwendung einer kolorierten Zeichnung von Jutta Kurwinkel, Damme, https://www.jutta-kurwinkel.de/) J. B. Metzler ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer-Verlag GmbH, DE und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany

Inhalt

Einleitung VII

I Grundlagen 1 Begriffsdefinitionen Bettina Kümmerling-Meibauer 3 2 Crossover-Literatur Agnes Blümer 9 3 Medien- und Produktverbund Tobias Kurwinkel 14 4 Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption Corinna Norrick-Rühl / Anke Vogel 20 5 Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur Bettina Kümmerling-Meibauer 38 6 Kinder- und Jugendliteraturforschung nach 1945 Sebastian Schmideler 43 II Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur 7 Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der BRD Julia Benner 51 8 Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der DDR Maria Becker 61 9 Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der (Deutsch-)Schweiz Ingrid Tomkowiak 68 10 Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in Österreich Ernst Seibert / Heidi Lexe 75 11 Internationale Kinder- und Jugendliteratur Ines Galling 80 III Erzählen in Kinder- und Jugendmedien 12 Transmediales Erzählen Daniel Pietschmann / Sabine Völkel 95 13 Realistisches Erzählen Carsten Gansel 105 14 Phantastisches Erzählen Hadassah Stichnothe 116

15 16 17 18

Märchen Alina Behrend 126 Sage Alina Behrend 133 Serielles Erzählen Ute Dettmar 137 Unzuverlässiges Erzählen Nana Wallraff 145

IV Medien A Buch

19 Epische Texte 1: Kinderroman Jana Mikota 153 20 Epische Texte 2: Jugendroman Anna Stemmann 166 21 Lyrische Texte Kurt Franz 177 22 Dramatische Texte Johanna Tydecks 183 23 Sachbuch Nikola von Merveldt 189 24 Bilderbuch Tobias Kurwinkel 201 25 Comic, Manga und Graphic Novel Felix Giesa 220 B Film, Fernsehen, Computerspiel

26 Film Tobias Kurwinkel / Philipp Schmerheim 230 27 Exkurs: Immersive Filme Sabrina Tietjen 246 28 Kinderfernsehen Maya Götz 251 29 Computerspiel Katharina Düerkop 258 C Weitere Medien

30 31 32 33

Theater Philipp Schmerheim 269 Hörbuch und Hörspiel Andreas Wicke 277 Zeitschriften Susanne Blumesberger 283 Digitales Erzählen Axel Krommer 290

V Methodische Zugänge und kulturwissenschaftliche Aspekte 34 Thematologie: Motive, Stoffe und Themen Roland Ißler / Ludger Scherer 297 35 Intertextualität, Intermedialität, Transmedialität Stefanie Jakobi 312

VI

Inhalt

36 Interkulturalität Nazli Hodaie 322 37 Komparatistik Emer O’Sullivan 334 38 Gender Studies Jan Standke / Thomas Kronschläger 343 39 Spatial Studies Caroline Roeder 353 40 Illustration Studies Mirijam Steinhauser 362 VI Didaktik A Literacy und Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur

41 Literacy Margarete Hopp 375 42 Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht des Elementar- und Primarbereichs sowie des Sekundarbereichs Ulf Abraham / Matthis Kepser / Alexandra Ritter / Michael Ritter 381 43 Geschichte der Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur Petra Josting 400

B Ausgewählte (literatur-)didaktische Konzepte und Methoden

44 45 46 47

Literarisches Lernen Kaspar H. Spinner 405 Intermediale Lektüre Iris Kruse 408 Autorenbegegnungen Ina Brendel-Perpina 412 Kinder- und jugendmediale Perspektiven ›Digitalen Geschichtenerzählens‹ Andre Kagelmann 415 48 Sprachsensibles Unterrichten mit Kinder- und Jugendliteratur in inklusiven Lerngruppen Kirsten Kumschlies 419 Anhang Autorinnen und Autoren

425

Einleitung Der Literatur für Kinder und Jugendliche sind seit ihren Anfängen mediale, codale und modale Aspekte eingeschrieben; so verdankt dieser Teil des literarischen Gesamtangebots seine Entstehung im späten 18. Jahrhundert nicht zuletzt einem Medienwandel: Fortschritte in der Drucktechnik ergeben eine Ausweitung des Angebots an Büchern, Zeitschriften, Periodika und einer entsprechenden Vielfalt an Gattungen. Auch das Theater entwickelt eigene Formen des Erzählens und Inszenierens für Kinder. Folgend, mit den technischen Neuerungen im Bereich der Druckgraphik, werden aufwendige Illustrationen zu einem Merkmal der Literatur für Kinder und Jugendliche. Damit einhergehend zählen das Bilderbuch, der Bilder- wie auch der Papiertheaterbogen zu den bilddominierten Printmediengattungen des 19. Jahrhunderts, zu denen an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert der Comic hinzukommt. Mit der Entstehung der Massenmedien halten Hörbücher und -spiele, Fernsehsendungen, Kinofilme und Computerspiele Einzug in die Kinderzimmer (vgl. u. a. Weinkauff/von Glasenapp 2018, 18–42). Die Literatur für Kinder und Jugendliche, das wird an dieser kürzesten Mediengeschichte deutlich, ist nicht an das Buch gebunden; sie ist »eine Formmöglichkeit eines oder mehrerer Medien« (Fohrmann/ Müller 1995, 8). Dieses Diktum der Germanisten Jürgen Fohrmann und Harro Müller aus den 1990er Jahren ist Ausgangspunkt für das vorliegende Handbuch – wie auch ein von Werner Wolf und Siegfried J. Schmidt geprägter Medienbegriff, der die Grundlage bildet für das inter- und transmediale Verständnis von Kinder- und Jugendliteratur, das dem Band einge­ schrieben ist. Entsprechend umfassend informiert das Handbuch über die Literatur für Kinder und Jugendliche in verschiedenen Medien. Literatur- und medienwissenschaftlich fundiert, skizzieren die Beiträge Aspekte und Facetten des Mediengrenzen überschreitenden intermedialen und transmedialen Erzählens im 20. und 21. Jahrhundert.

Das Handbuch ist in sechs Sektionen gegliedert: Während die Kapitel der ersten Sektion Grundlagen wie die genannten Voraussetzungen und Begriffsdefinitionen festlegen, Einführungen in grundlegende Phänomene wie Crosswriting und Medienverbünde liefern sowie einen Überblick zum Kinder- und Jugendbuchmarkt bieten, setzen sich die Beiträge der zweiten Sektion aus literar- bzw. medienhistorischer Perspektive mit dem Gegenstand auseinander. Ergänzt wird die nationalstaatlich strukturierte Sektion mit Beiträgen zur internationalen Kinder- und Jugendliteratur (mit Fokus auf die Rezeption derselben im deutschsprachigen Raum), zu Klassikern sowie zur Geschichte der deutschsprachigen Forschung seit 1945. Die dritte Sektion geht auf Merkmale und Besonderheiten des Erzählens für Kinder und Jugendliche ein; die Kapitel sind dem realistischen wie phantastischen Erzählen mit seinen Gattungen Märchen und Sagen ebenso gewidmet wie aktuellen Erscheinungsformen des transmedialen, seriellen und unzuverlässigen Erzählens. Medien des Erzählens für Kinder und Jugendliche stehen im Mittelpunkt der vierten Sektion, die sich zuerst den kinder- und jugendliterarischen Großgattungen mit epischen (Kinderroman, Jugendroman), lyrischen und dramatischen Texten widmet, worauf ein Kapitel zu Sachtexten für Kinder und Jugendliche folgt. Weitere Beiträge fokussieren Medien, die sich über Bild-Text-Interdependenzen (Bilderbuch, Comic, Zeitschriften), auditive (Hörbuch und Hörspiel) sowie audiovisuelle (Film, Fernsehen, Computerspiel und Theater) Erzählformen konstituieren. Die Sektion schließt mit einem Kapitel zum digitalen Erzählen, in dessen Mittelpunkt u. a. Netzliteratur und Social Media stehen. Der fünfte Abschnitt behandelt methodische Zugänge und kulturwissenschaftliche Aspekte, die in der zeitgenössischen Kinder- und Jugendliteraturforschung wichtige Rollen einnehmen: Die Beiträge widmen sich mit Blick auf kinder- und jugendmediales Erzählen der Thematologie, dem Begriffsnexus Intertextualität, Intermedialität und Transmedialität sowie Themen- und Methoden-

VIII

Einleitung

bereichen wie Interkulturalität, Komparatistik, Gender Studies, Spatial Studies und Illustration Studies. Die sechste Sektion erweitert den fachwissenschaftlichen Blick um eine didaktische Dimension: Den Kern dieser Sektion bilden Beiträge zu Literacy sowie zu Geschichte und Grundlagen einer Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht des Elementar-, Primar- und Sekundarbereichs. Zudem werden ausgewählte (literatur-)didaktische Konzepte und Methoden vorgestellt wie literarisches Lernen, intermediale Lektüre, Begegnung mit Autoren, digitales Geschichtenerzählen sowie Aspekte des sprachsensiblen Unterrichts in inklusiven Lerngruppen. Innerhalb der Sektionen sind die Beiträge des Handbuchs einheitlich gegliedert, um eine Vergleichbarkeit der Beiträge zueinander und eine gute Handhabbarkeit des Bandes zu gewährleisten: Alle Beiträge beginnen jeweils mit Einleitung und Begriffsbestimmung, umreißen anschließend Entwicklungsaspekte bzw. historische Entwicklungen und stellen, abgesehen von den Sektionen II und V, typologische Ordnungen dar. Die Sektionen III und IV skizzieren zudem gängige Erzählmuster und narratoästhetische Aspekte ihrer Gegenstände, dabei legen die Beiträge, wie auch die Texte der Sektion II, besonderes Augenmerk auf inter- und transmediale Phänomene. In der Sektion V bilden die Beiträge in einem Abschnitt gesondert den Forschungsstand zu den behandelten methodischen Zugängen und kulturwissenschaftlichen Aspekten ab und liefern in exemplarischen Analysen Beispiele für die Anwendung. In der Sektion VI wird die Makrostruktur der Beiträge um einen Abschnitt zur Gestaltung im Unterricht ergänzt. Um das Verhältnis und den Bezug zu Vorhergegangenem, zu Veröffentlichtem zu benennen, eignet sich das Gleichnis von den Zwergen auf den Schultern von Giganten, wie es sich bei Bernhard von Chartres liest: Dieses Handbuch wäre nicht möglich ohne die (Vor-) Arbeiten von vielen. Zu nennen ist das Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur (EA 1974), das Klaus Doderer herausgegeben hat, ebenso wie Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon (1995–2018), begründet von Alfred Clemens Baumgartner und Heinrich Pleticha, weitergeführt von Kurt Franz, Günter Lange und Franz-Josef Payrhuber. Günter Lange ist auch und insbesondere als Herausgeber für das zweibändige Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur (EA 2000) und das Handbuch Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart (EA 2011) verantwortlich. Der vorliegende Band versteht sich als Nachfolger dieser zwei Bücher – einerseits indem der Forschungs-

stand aktualisiert, andererseits indem der bereits in den früheren Bänden angelegte Blick auf Mediengrenzen überschreitende Phänomene des Erzählens für Kinder und Jugendliche vertieft und um verschiedene methodische und mediale Perspektiven angereichert wird. Deshalb widmen wir dieses Handbuch Günter Lange und seinem Werk. Bewusst deckt dieses Handbuch historisch erst den Zeitraum ab Ende des Zweiten Weltkriegs ab, denn die von Theodor Brüggemann begründeten, mehrbändigen Handbücher zur Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur (1982–2008) informieren bereits umfassend über historische Entwicklungen der Kinder- und Jugendliteratur, ergänzt durch Einzelpublikationen wie Kinder- und Jugendliteratur 1933–1945. Ein Handbuch (Josting/Hopster/Neuhaus 2002 und 2005), Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur (Brunken/Wild 2008 [EA 1990]) oder Jugendliteratur zwischen Trümmern und Wohlstand 1945–1960: Ein Handbuch (Doderer 1988). Der Fokus auf die Nachkriegszeit ermöglicht einen detaillierteren Blick auf die Entwicklungen und Formen des Mediengrenzen überschreitenden Erzählens. Dementsprechend gibt es zwar jeweils historische Überblicksdarstellungen innerhalb der Beiträge – der Fokus ist jedoch ein systematischer. Irgendwann kommt es bei der Arbeit an einem Handbuch unvermeidbar zum Moment des Redaktionsschlusses – so auch im vorliegenden Fall. Deshalb konnten wir in einzelnen Beiträgen neuere Publikationen nicht mehr berücksichtigen. In zukünftigen Auflagen werden diese Lücken selbstverständlich geschlossen. Bedanken möchten wir uns bei allen Autorinnen und Autoren, die dieses Handbuch durch ihre Beiträge möglich gemacht haben. Viele von ihnen haben uns auch redaktionell unterstützt, indem sie Beiträge der Kolleginnen und Kollegen begutachtet haben. Als externe Gutachter fungierten u. a. Heinz Hengst, Bernhard Jahn, Claudia Pecher, Anika Ullmann und Martin Schäfer. Dank gebührt weiter dem Redaktionsteam an den Universitäten Bremen und Hamburg; darunter vor allem Stefanie Jakobi als Mitarbeiterin und Melanie Trolley. Für das Titelbild bedanken wir uns bei der Künstlerin Jutta Kurwinkel, für Graphikarbeiten bei Isabel Moormann und für die Betreuung des Projekts im Verlag bei Oliver Schütze. Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird in diesem Buch statt der Beidnennung das generische Maskuli-

Einleitung

num verwendet – natürlich mit Ausnahme von Textstellen, in denen ausdrücklich eines der beiden Geschlechter gemeint ist. Literatur

Brüggemann, Theodor/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. Von 1750 bis 1800. Stuttgart 1982. Brüggemann, Theodor/Brunken, Otto (Hg.): Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. Vom Beginn des Buchdrucks bis 1570. Stuttgart 1987. Brüggemann, Theodor/Brunken, Otto (Hg.): Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. Von 1570 bis 1850. Stuttgart 1991. Brunken, Otto/Hurrelmann, Bettina/Michels-Kohlhagen, Maria/Wilkending, Gisela (Hg.): Handbuch zur Kinderund Jugendliteratur. Von 1850 bis 1900. Stuttgart 2008. Doderer, Klaus (Hg.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1: A–H. Weinheim 1975. Doderer, Klaus (Hg.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 2: I–O. Weinheim 1977. Doderer, Klaus (Hg.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 3: P–Z. Weinheim 1979. Doderer, Klaus (Hg.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 4: Ergänzungs- und Registerband. Weinheim 1982. Doderer, Klaus (Hg.): Zwischen Trümmern und Wohlstand. Literatur der Jugend 1945–1960. Weinheim/Basel 1988. Fohrmann, Jürgen/Müller, Harro: Einleitung. In: Dies. (Hg.): Literaturwissenschaft. München 1995, 7–12.

IX

Franz, Kurt/Lange, Günter/Payrhuber, Franz-Josef (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. Begründet von Alfred Clemens Baumgartner und Heinrich Pleticha. Loseblattsammlung in zur Zeit 6 Ordnern. Volkach 1995– 2018. Hopster, Norbert/Josting, Petra/Neuhaus, Joachim: Kinderund Jugendliteratur 1933–1945. Ein Handbuch. Bd. 1. Stuttgart 2002. Hopster, Norbert/Josting, Petra/Neuhaus, Joachim: Kinderund Jugendliteratur 1933–1945. Ein Handbuch. Bd. 2: Darstellender Teil. Stuttgart 2005. Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1: Grundlagen und Gattungen. Baltmannsweiler 42005 (EA 2000). Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 2: Medien und Sachbuch, ausgewählte thematische Aspekte, ausgewählte poetologische Aspekte, Produktion und Rezeption, KJL im Unterricht. Baltmannsweiler 42005 (EA 2000). Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler 32016 (EA 2011). Weinkauff, Gina/Glasenapp, Gabriele von: Kinder- und Jugendliteratur. Paderborn 32018. Wild, Reiner/Brunken, Otto (Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart/Weimar 32008 (EA 1990).

Tobias Kurwinkel / Philipp Schmerheim

I Grundlagen

1 Begriffsdefinitionen 1.1 Einleitung Intuitiv mag jeder ein Verständnis davon haben, was unter Kinder- und Jugendliteratur zu verstehen ist. Allerdings zeigt die schon Jahrzehnte andauernde Diskussion über die Abgrenzung des Begriffs von anderen Literaturformen, dass die bisher vorliegenden Definitionen dessen mannigfaltigen Facetten nicht gerecht werden. Dies hat einerseits mit der kontrovers geführten wissenschaftlichen Debatte über den Literaturbegriff an sich zu tun, denn »Literatur ist nicht an das Medium Buch gebunden und Literatur ist auch kein Medium, sondern lediglich eine Formmöglichkeit eines oder mehrerer Medien« (Fohrmann/Müller 1995, 8). Anderseits hängt die Bestimmung des Terminus ›Kinder- und Jugendliteratur‹ eng mit dem Wandel der Bedeutung der Konzepte Kind, Kindheit und Jugend zusammen, die je nachdem unterschiedliche Altersabstufungen nach sich ziehen (vgl. Wild 1993; vgl. Hunt 2011; vgl. Fass 2012). Darüber hinaus lässt sich seit den 1990er Jahren das Phänomen beobachten, dass die Grenzen zwischen Kinder- und Jugendliteratur auf der einen Seite und Literatur für Erwachsene auf der anderen Seite zunehmend verwischen, worauf mit Begriffen wie ›Crossover Literatur‹ und ›All-Age-Literatur‹ hingewiesen wird (vgl. Beckett 2010; s. Kap. 2). Kinder- und Jugendliteratur steht zudem – auch angesichts der zunehmenden inter- und transmedialen Vernetzung – in enger Verbindung mit dem Begriff ›Kinder- und Jugendmedien‹. Nach dem Versuch, den komplexen Begriff ›Kinder- und Jugendliteratur‹ zu definieren, geht dieser Beitrag auf die Begriffsgeschichte ein und stellt verschiedene Ansätze der Systematisierung vor. Abschließend werden damit zusammenhängende Aspekte, die aktuell in der Kinderliteraturforschung diskutiert werden, vorgestellt.

1.2 Begriffsdefinitionen Der Begriff ›Kinder- und Jugendliteratur‹ ist mehrdeutig, denn er kann sowohl als Literatur für Kinder und Jugendliche als auch als Literatur von Kindern und Ju-

gendlichen verstanden werden. In der Kinderliteraturforschung hat man sich fast ausschließlich auf die erste Bedeutung bezogen, obwohl es nachweislich von Kindern und Jugendlichen verfasste Literatur gibt. Zumeist ist diese – von ein paar Ausnahmen wie etwa dem Tagebuch der Anne Frank (1947) oder Anthologien mit von Kindern verfassten Geschichten und Gedichten abgesehen – jedoch nicht publiziert worden. Ebenso wird hierbei außer Acht gelassen, dass es eine beträchtliche Anzahl kinderliterarischer Werke gibt, die in Kooperation von Erwachsenen mit Kindern und Jugendlichen entstanden sind (vgl. Gubar 2009; vgl. Grenby 2011), wobei es jedoch auch aus Vermarktungsgründen heraus ›simulierte‹ Kooperationen gibt. In neueren Begriffsbestimmungen wird ›Kinderund Jugendliteratur‹ als Oberbegriff für die gesamte Produktion von (literarischen) Werken verstanden, die für noch nicht erwachsene Rezipienten geschaffen wurde. Kinder- und Jugendliteratur wird in der Regel von Erwachsenen verfasst und Kindern vorgelesen oder von Kindern und Jugendlichen selbst gelesen. Ihr Spektrum kann alle Gattungen und fast alle Genres umfassen, die auch in der Literatur für Erwachsene anzutreffen sind. Des Weiteren zählt hierzu die von der Belletristik zu differenzierende Sach- (s. Kap. 23) oder Wissensliteratur. Unter den Oberbegriff fallen auch alle Bearbeitungen erwachsenenliterarischer Werke, die für Kinder und Jugendliche bestimmt sind. Darüber hinaus gehören zur Kinder- und Jugendliteratur im weiteren Sinne noch mündlich erzählte Geschichten (vgl. Ong 1988), auch wenn diese nicht schriftlich festgehalten worden sind, sowie unveröffentlichte kinderliterarische Manuskripte und EgoDokumente (z. B. Tagebücher und Briefe). Kinder- und Jugendliteratur ist eine »Formmöglichkeit« oder ›Schreibweise‹ von und in Kinder- und Jugendmedien; als Medium wird in diesem Zusammenhang »ein konventionell [...] als distinkt angesehenes Kommunikationsdispositiv« (Wolf 2002, 165) verstanden, das im Einzelfall – wie das Bilderbuch oder der Film – verschiedene semiotische Systeme aufweisen und kombinieren kann. Dabei ist mit Siegfried J. Schmidt zu berücksichtigen, dass sich Medien nur systemisch fassen und beschreiben lassen, dass ihrer Komplexität verschiedene Dimensionen zugrunde liegen, die sich wechselseitig bedingen und beeinflussen

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_1

4

I Grundlagen

(vgl. den Beitrag von Kurwinkel zum Medien- und Produktverbund s. Kap. 12).

1.3 Historische Entwicklungen Die Ursprünge der Begriffe ›Kinderliteratur‹ und ›Jugendliteratur‹ gehen auf das 19. Jahrhundert zurück (vgl. Ewers 1995; vgl. Kümmerling-Meibauer 2003). Vorher wurden Begriffe wie ›Kinderbuch‹, ›Kinderschrift‹ oder ›Jugendschrift‹ verwendet, wobei die Abgrenzung zur Schulbuchliteratur (Fibeln, Lesebücher, Fachbücher für den schulischen Unterricht) sowie zur Volksliteratur, die beide bis zum 19. Jahrhundert eng mit der Kinder- und Jugendliteratur verzahnt waren, nicht immer leicht zu ziehen ist. Die Debatte über die Abgrenzung zu anderen Literaturformen und zur Altersstufenabgrenzung nahm aber erst seit den 1960er Jahren Fahrt auf, wobei es in der BRD und der DDR zu teils unterschiedlichen Begriffsbestimmungen kam. So hat sich etwa in der DDR der Begriff der ›intentionalen Kinderliteratur‹ (in Abgrenzung zur Kinderlektüre) etabliert. Er entspricht von der Bedeutung her demjenigen der ›spezifischen Kinderliteratur‹ in der westdeutschen Kinderliteraturforschung, während ›intentionale Kinder- und Jugendliteratur‹ in der Literaturgeschichtsschreibung der BRD eine andere Bedeutung erlangte, wie weiter unten noch deutlich werden wird. Über diesen Begriffswirrwarr hinaus wurden auch hinsichtlich der Grenzziehung zwischen Kinderliteratur und Jugendliteratur in beiden deutschen Staaten unterschiedliche Altersgruppen vorgeschlagen: In der BRD bezog sich der Begriff ›Kinderliteratur‹ auf Leser bis zum Alter von 10–12 Jahren, in der DDR auf Leser unter 14 Jahren. Entsprechend wandte sich ›Jugendliteratur‹ in der BRD an Leser zwischen 12–14 Jahren, in der DDR an 14- bis 18-jährige Leser. Für die seit den 1970er Jahren stetig anwachsende Literatur für Leser ab 14 Jahren verwendete man in der BRD ab den 1970er Jahren den Begriff ›Jeansliteratur‹, der später durch die Begriffe ›Adoleszenzliteratur‹ oder ›Literatur für junge Erwachsene‹ – in Analogie zum englischen Begriff ›Young Adult Literature‹ – ersetzt wurde. Ein weiterer in diesem Kontext verwendeter Begriff ist derjenige der ›Kindheitsliteratur‹. Er bezieht sich auf Werke der Erwachsenenliteratur, in denen der Werdegang von Kindern und Jugendlichen im Fokus steht. Hierzu zählen etwa Kindheitsautobiographien, Schülerromane und Adoleszenzromane, sofern diese sich an eine erwachsene Leserschaft richten (vgl. Seibert 2005).

Die letztgenannten Termini haben sich in der deutschsprachigen Forschung allerdings nicht gegen den weiterhin verwendeten Begriff ›Kinder- und Jugendliteratur‹ durchsetzen können. Trotz zuweilen schwankender Zuschreibungen hat sich mittlerweile als Konsens herausgestellt, 12 Jahre als Altersgrenze zwischen den beiden Literaturbereichen anzusehen. Gelegentliche Versuche, den Begriff ›Kinder- und Jugendliteratur‹ in Anlehnung an entsprechende Überlegungen und Usancen in anderen Ländern, etwa England, Frankreich, Russland und Schweden, durch denjenigen der ›Kinderliteratur‹ zu ersetzen, konnten sich trotz aller berechtigten Kritik an der willkürlichen Festlegung der Grenzziehung zwischen beiden Literaturbereichen nicht durchsetzen (vgl. Hürlimann 1959; vgl. Kümmerling-Meibauer 2003).

1.4 Typologien Ansätze zur Systematisierung Seit den 1970er Jahren hat man sich in der westdeutschen Kinderliteraturforschung darum bemüht, das breite Spektrum der Kinder- und Jugendliteratur zu systematisieren. Unter Rückgriff auf Überlegungen von Göte Klingberg (1973), der bereits eine einheitliche Nomenklatur und systematische Taxonomie des Gesamtkorpus gefordert hatte, führten diese Bestrebungen zu einer Dreiteilung in ›Kinder- und Jugendlektüre‹, ›intentionale Kinder- und Jugendliteratur‹ und ›spezifische Kinder- und Jugendliteratur‹ (vgl. Brüggemann/Ewers 1982; vgl. Gansel 1999). Während der erstgenannte Begriff, für den Hans-Heino Ewers (2012) die explizitere Bezeichnung »faktische Kinderund Jugendlektüre« (ebd., 14–15) vorgeschlagen hat, alle Texte umfasst, die von Kindern und Jugendlichen rezipiert werden, auch wenn es sich dabei nicht um für diese Zielgruppe intendierte oder verfasste Werke handelt, schränkt der zweite Begriff das Korpus auf diejenigen Werke ein, die ausdrücklich für Kinder und Jugendliche empfohlen werden. Hierzu zählen neben Bearbeitungen von Erwachsenenliteratur auch die sogenannte Volksliteratur (Volksmärchen, Sagen, Volkspoesie) sowie Texte, die sich sowohl an Kinder als auch an Erwachsene richten (z. B. religiöse Schriften, populäre Literatur). Ebenso gehören hierher die schulischen Lese- und Lehrbücher, die bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts nicht eindeutig von der Kinderund Jugendliteratur zu trennen sind. Der letzte Begriff umfasst die eigens für Kinder und Jugendliche geschaffenen Texte. Dieses Korpus ist mittlerweile so

1 Begriffsdefinitionen

groß, dass es zum Prototyp von Kinder- und Jugendliteratur geworden ist. Obwohl hierbei literaturhistorische, pädagogische, soziologische und rezeptionsgeschichtliche Aspekte miteinander vermischt werden, hat sich diese Terminologie seitdem in der deutschsprachigen Kinderliteraturforschung etabliert. Um die inhaltliche Verwechslung der Begriffe ›intentional‹ und ›spezifisch‹ zu vermeiden, hat Ewers (2012) stattdessen die Begriffe »intendierte Kinder- und Jugendlektüre« (ebd., 15) und »originäre Kinder- und Jugendlektüre« (ebd., 19) vorgeschlagen. Darüber hinaus wird noch die Unterscheidung von »sanktionierter« versus »nicht-sanktionierter Kinder- und Jugendlektüre« (Ewers 2012, 17) getroffen: Während der erste Begriff diejenige Kinder- und Jugendliteratur erfasst, die von Erwachsenen und öffentlichen Institutionen (Schule, Bibliothek, Verlag, etc.) als geeignete Lektüre für die Zielgruppe angesehen wird, bezieht sich der zweite Begriff auf Werke, die von denselben Institutionen als für Kinder und Jugendliche aus moralischen, ästhetischen und/oder sprachlichen Gründen unangemessen eingestuft werden. Über diese Unterscheidungen, die durch von Erwachsenen vorgenommene Lektüreentscheidungen und Auswahlkriterien bestimmt sind, hinaus finden sich noch inhaltliche und formale Begriffsbestimmungen, die Wirkungs- und Rezeptionsaspekte fokussieren. Während ›Anfängerliteratur‹ (alternativ auch: Einstiegsliteratur) darauf verweist, dass Kinderliteratur der Aneignung literarischer Regeln diene und sich demzufolge durch bestimmte Eigenschaften wie Einfachheit und Nachahmung mündlichen Erzählens auszeichne, betont ›Übergangsliteratur‹, dass vor allem die Jugendliteratur dem jugendlichen Leser den Übergang zur Erwachsenenliteratur erleichtern solle. Gelegentlich anzutreffen ist weiterhin der Begriff ›Sozialisationsliteratur‹, der Kinder- und Jugendliteratur die Funktion zuschreibt, die Zielgruppe im Sinne der zeitgenössischen moralischen, sozialen und pädagogischen Normen zu erziehen bzw. zu sozialisieren. Im Kontext der Berücksichtigung der kognitiven, sprachlichen und moralischen Entwicklung des Kindes spielt zudem der Begriff der ›kindgemäßen Literatur‹, der auf Ideen der Romantik zurückgeht, eine Rolle. Diese Bezeichnung beruht auf der Vorstellung, dass sich Kinder- und Jugendliteratur an die Bedürfnisse der Leserschaft anpasst, indem entwicklungspsychologische und pädagogische Aspekte fokussiert werden. Für diesen Anpassungsprozess hat Ewers den Begriff »Akkommodation«, der den ambigen Begriff

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»Adaption« ablösen soll, eingeführt (vgl. Ewers 2012, 171–178). Akkommodation bezieht sich dabei auf die sprachliche, formale, paratextuelle, inhaltliche und normative Anpassung kinderliterarischer Werke an die präsumtive Leserschaft. Dass diese Überlegungen eng mit dem Konzept der ›Einfachheit‹ verbunden sind, ist allerdings noch nicht in allen Facetten erfasst worden (vgl. Lypp 1984; vgl. Meibauer 2014). Basierend auf Überlegungen von Niklas Luhmann und anderen Systemtheoretikern hat sich Ewers darüber hinaus bemüht, das disparate Korpus der Kinderund Jugendliteratur mithilfe eines systemtheoretischen Ansatzes einzugrenzen. Im Allgemeinen wird Kinder- und Jugendliteratur hierbei als Subsystem der Allgemeinliteratur aufgefasst. Ferner wird eine Unterscheidung zwischen Kinder- und Jugendliteratur als Handlungssystem und als Symbolsystem getroffen. Die erste Kategorie bezieht sich auf alle gesellschaftlichen Handlungen in Bezug auf die Produktion, Distribution und Rezeption kinderliterarischer Texte, wobei neben der Bedeutung des Autors die prägende Rolle von Institutionen wie Verlage, Schulen, Buchhandel und Bibliotheken hervorgehoben wird (vgl. Ewers 2012, 86–90). Die zweite Kategorie verweist einerseits auf die den kinderliterarischen Werken zugrundeliegenden literarischen Regeln, z. B. Wissen über die Funktionen von Erzählperspektive, Reim, Ironie und Gattungskonzepten, und anderseits auf Symbole, so etwa die Kenntnis über bedeutsame Motive und literarische Figuren. Erst deren Kenntnis ermögliche die Entschlüsselung der inhärenten Bedeutung der jeweiligen kinderliterarischen Werke (vgl. Ewers 2012, 135). In diesen Kontext bettet Ewers auch seine Überlegungen zur Akkommodation ein, insofern das Verständnis dieser Regeln und Symbole hinsichtlich der Adressatengruppe nicht per se vorausgesetzt werden könne, sondern einem langwierigen Lernprozess unterworfen sei. Folglich müssten die verwendeten literarischen Regeln und Symbole an den Wissensstand der jeweiligen Altersgruppe angepasst werden. In der deutschsprachigen Forschung wird Kinderund Jugendliteratur gelegentlich auch als Gattung oder Genre bezeichnet. Diese Definition ist insofern problematisch, als hierbei ein literaturtheoretischer Begriff für eine Textgruppenbildung mit einem vorwiegend durch die Adressatengruppe bestimmten Literaturbereich gleichgesetzt wird. Kompliziert wird dieser Sachverhalt auch dadurch, dass Kinder- und Jugendliteratur nach Gattungen und Genres spezifiziert wird.

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I Grundlagen

In der englischsprachigen Forschung findet man vergleichbare Überlegungen, insofern Kinder- und Jugendliteratur als ›genre‹ klassifiziert wird. So begründet Perry Nodelman (vgl. Nodelman 2008, 107– 110) diese Klassifizierung mit der gleichartigen Struktur (engl. sameness) der meisten kinderliterarischen Werke, deren Handlungsverlauf bestimmten vorgegebenen Schemata, z. B. home-away-home, folge (zur Kritik an diesem Ansatz s. Rudd 2013). Diese Versuche, das breite Spektrum der Kinderund Jugendliteratur zu systematisieren, veranschaulichen, dass der Gegenstand der Kinderliteraturforschung sehr vielfältig ist. Zugleich verdeutlicht die verwirrende Begriffsvielfalt, dass es bislang zu keiner Einigung hinsichtlich der Definition von Kinder- und Jugendliteratur gekommen ist. Ausblick: aktuelle Diskussionen Die Auswirkungen der Globalisierung und der damit zusammenhängenden Vermarktung von Kinder- und Jugendliteratur in Form von Medienverbünden sowie die anwachsende Bedeutung digitaler Medien und sozialer Netzwerke werden zunehmend in der Kinderliteraturforschung diskutiert und haben auch Auswirkungen auf die Entwicklung und zukünftige Begriffsbestimmung von Kinder- und Jugendliteratur. Hierbei lassen sich drei Tendenzen beobachten. Obwohl sich Kinder- und Jugendliteratur bereits seit Beginn des 20. Jahrhunderts gegenüber anderen medialen Ausdrucksformen geöffnet hat, nehmen mediale Grenzüberschreitungen auch im Zuge der ansteigenden Ausdifferenzierung von Medienformaten stetig zu. Die digitalen Vermittlungsweisen kinderliterarischer Texte haben den Medientransfer und damit einhergehend die Entstehung von vielfältigen Medienverbundsystemen begünstigt (vgl. KümmerlingMeibauer 2001, 2007; s. Kap. 3). Diese Transferprozesse sind eng mit den Konzepten der Intermedialität und Transmedialität verzahnt. Intermedialität umfasst alle Mediengrenzen überschreitenden Phänomene, die mindestens zwei als distinkt wahrgenommene Medien involviert, wobei die jeweiligen Medien Strukturmerkmale anderer Medien aufgreifen (vgl. Rajewsky 2002; s. Kap. 35). Transmedialität dagegen verweist auf die Umsetzung eines Genres oder Erzählstoffes in verschiedenen Medien, wobei in diesem Fall die Annahme eines Ursprungsmediums nicht relevant ist (vgl. ebd., 13). Mit der narrativen Strategie, eine Geschichte über mehrere Medien hinweg zu erzählen, ist eine neue Erzählform entstanden, die man als

transmediales Erzählen bezeichnet (vgl. Jenkins 2006; s. Kap. 12). Die mittlerweile wahrnehmbare Tendenz zum transmedialen Erzählen übt einen wesentlichen Einfluss auch auf Erzählstrategien und Formen (kinder-)literarischer Texte aus, wodurch neue Buch- und Erzählformen entstehen (vgl. Herman 2004; vgl. Kümmerling-Meibauer 2015). Das damit zusammenhängende Phänomen der Medienkonvergenz eröffnet den Rezipienten neue Partizipationsformen. Seit der Jahrtausendwende zeichnet sich mit der Bedeutung der sozialen Medien im Internet hinsichtlich der Autorschaft von Kinder- und Jugendliteratur ein bedeutender Wandel ab. Kinder und Jugendliche veröffentlichen in Blogs und Fan Fiction-Sites zunehmend eigene literarische Werke. In der deutschsprachigen Forschung ist man auf diese damit einhergehende Erweiterung des Begriffs Kinder- und Jugendliteratur bislang kaum eingegangen (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012), in der englischsprachigen Forschung hat man dagegen schon mehrfach auf diese Tendenz hingewiesen (vgl. James 2007; vgl. Reynolds 2007; vgl. Nodelman 2008; vgl. Gubar 2013). Während mit den Begriffen ›Crossover Literatur‹ bzw. ›All-Age-Literatur‹ die altersgrenzenüberschreitende Rezeption von kinder- und jugendliterarischen Werken betont wird, hat sich die an junge Leser ab dem Alter von 14 Jahren gerichtete Literatur weiter differenziert. Neben der geläufigen Kategorie ›Young Adult Literature‹, die in etwa als Äquivalent zum Begriff der Jugendliteratur aufgefasst werden kann, hat sich auf dem englischsprachigen Buchmarkt in den letzten Jahren der Begriff ›New Adult Literature‹ etabliert. Er bezieht sich auf literarische Werke, die sich explizit an Leser im Alter zwischen 18 und 25 Jahren wenden. Diese Zeitspanne wird als Zwischenstufe zwischen Adoleszenz und Erwachsensein charakterisiert (vgl. Pattee 2017, 219). Die New Adult Literature zeige einerseits eine Präferenz für Entwicklungs- und Initiationsprozesse, wie sie ebenfalls der Young Adult Literature eigen sei, anderseits spreche sie Themen und Probleme an, die explizit für die anvisierte Altersgruppe relevant seien (vgl. Talley 2009; vgl. Coats 2011). Diese Diskussion zeigt an, dass die strikten Grenzziehungen zwischen Kinder- und Jugendliteratur sowie Erwachsenenliteratur immer mehr in Frage gestellt werden und sich zugleich die internationale Buch- und Medienproduktion zunehmend diversifiziert, indem sie gezielt bestimmte Altersgruppen und deren Bedürfnisse avisiert. Wie diese knappe Darstellung der aktuellen Entwicklungen auf dem internationalen Buch- und Medi-

1 Begriffsdefinitionen

enmarkt sowie die damit einhergehenden Debatten um den Status von Kinder- und Jugendliteratur verdeutlichen, zeigt sich ein Bedeutungswandel an, der sich auf drei Aspekte bezieht. Diese betreffen den Literaturbegriff, die Vorstellung von Autorschaft und die Grenzziehung zwischen verschiedenen Alters- bzw. Lesergruppen. Eine zukünftige Definition von Kinderund Jugendliteratur müsste folglich die Tendenz zum transmedialen Erzählen und zum Medientransfer, die Auswirkungen auf die Konzeption von Literatur hat, ebenso berücksichtigen wie die Option, dass dank der Möglichkeiten des Internets zunehmend Kinder und Jugendliche als Autoren kinderliterarischer Texte fungieren können. Des Weiteren differenziert sich das Spektrum der Kinder- und Jugendliteratur, indem es verschiedene Alterskohorten vom Kleinkind (ab dem Alter von ca. sechs Monaten) bis zum jungen Erwachsenen (bis zum Alter von 18–25 Jahren) umfasst. Zugleich trägt die populäre Crossover-Literatur oder AllAge-Literatur dazu bei, dass sich die Grenzen zwischen Kinder- und Jugendliteratur auf der einen Seite und Erwachsenenliteratur auf der anderen Seite verwischen. Literatur

Beckett, Sandra: Crossover Fiction. Global and Historical Perspectives. New York 2008. Brüggemann, Theodor/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. Von 1750 bis 1800. Stuttgart 1982. Coats, Karen: Young Adult Literature: Growing Up, in Theory. In: Shelby A. Wolf/Karen Coats/Patricia Encisco/ Christine A. Jenkins (Hg.): Handbook of Research on Children’s and Young Adult Literature. New York 2011, 315–329. Ewers, Hans-Heino: Kinder- und Jugendliteratur. Entwurf eines Lexikonartikels. In: Kinder- und Jugendliteraturforschung 1994/95. Stuttgart/Weimar 1995, 13–24. Ewers, Hans-Heino: Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung. Paderborn 22012. Fass, Paula S. (Hg.): The Routledge History of Childhood in the Western World. New York 2013. Fohrmann, Jürgen/Müller, Harro: Einleitung. In: Jürgen Fohrmann/Harro Müller (Hg.): Literaturwissenschaft. München 1995, 7–12. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Berlin 1999. Grenby, Matthew O.: The Child Reader, 1700–1840. Cambridge 2011. Gubar, Marah: Artful Dodgers: Reconceiving the Golden Age of Children’s Literature. Oxford 2009. Gubar, Marah: Risky Business: Talking about Children in Children’s Literature Criticism. In: Children’s Literature Association Quarterly 38.4 (2013), 450–457. Herman, David: Toward a Transmedial Narratology. In: Marie-Laure Ryan (Hg.): Narrative Across Media. Lincoln NE 2004, 47–75.

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Hürlimann, Bettina: Europäische Kinderbücher in drei Jahrhunderten. Zürich/Freiburg 1959. Hunt, Peter: Children’s Literature. In: Philip Nel/Lissa Paul (Hg.): Keywords for Children’s Literature. New York 2011, 42–47. James, Allison: Giving Voice to Children’s Voices: Practices and Problems, Pitfalls and Potentials. American Anthropologist 109.2 (2007), 261–272. Jenkins, Henry: Convergence Culture. When old and new media collide. New York 2006. Klingberg, Göte: Kinder- und Jugendliteraturforschung. Eine Einführung. Köln/Graz 1973. Kümmerling-Meibauer, Bettina: Kinder- und Jugendliteratur. In: Georg von Braungart/Harald Fricke/Klaus Grubmüller/Jan-Dirk Müller/Friedrich Vollhardt/Klaus Weimar (Hg.): Reallexikon der deutschen Literaturwissenschaft. Bd. 2. Berlin/New York 2000, 254–258. Kümmerling-Meibauer, Bettina: Kommunikative und ästhetische Funktionen moderner Kinder- und Jugendbücher. In: Joachim Felix Leonhard/Hans Werner Ludwig/Dieter Schwarze/Erich Straßner (Hg.): Medienwissenschaft. Ein Handbuch zur Entwicklung der Medien und Kommunikationsformen. Bd. 2. Berlin/New York 2001, 1585–1594. Kümmerling-Meibauer, Bettina: Kinderliteratur, Kanonbildung und literarische Wertung. Stuttgart/Weimar 2003. Kümmerling-Meibauer, Bettina: Überschreitung von Mediengrenzen: theoretische und historische Aspekte des Kindermedienverbunds. In: Petra Josting/Klaus Maiwald (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund. Grundlagen, Beispiele und Ansätze für den Deutschunterricht. München 2007, 11–21. Kümmerling-Meibauer, Bettina: The Impact of New Digital Media on Children’s and Young Adult Literature. In: Mireia Manresa/Neus Real (Hg.): Digital Literature for Children. Texts, Readers and Educational Practices. Frankfurt a. M. 2015, 57–72. Lypp, Maria: Einfachheit als Kategorie der Kinderliteratur. Frankfurt a. M. 1984. Meibauer, Jörg: Einfachheit, Anpassung und Early Literacy. In: Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik (LiLi) 174 (2014), 9–23. Nodelman, Perry: The Hidden Adult. Defining Children’s Literature. Baltimore 2008. Ong, Walter: Orality and Literacy. The Technology of the Word. London 1982. Pattee, Amy: Between Youth and Adulthood: Young Adult and New Adult Literature. In: Children’s Literature Association Quarterly 42.2 (2017), 218–230. Rajewsky, Irina: Intermedialität. Tübingen 2002. Reynolds, Kimberley: Radical Children’s Literature. Future Visions and Aesthetic Transformations in Juvenile Fiction. Basingstoke 2007. Rudd, David: Reading the Child in Children’s Literature. An Heretical Approach. Basingstoke 2013. Seibert, Ernst: Kindheitsmuster in der österreichischen Gegenwartsliteratur. Frankfurt a. M. 2005. Talley, Lee: Young Adult. In: Philip Nel/Lissa Paul (Hg.): Keywords for Children’s Literature. New York 2011, 228– 232. Wild, Reiner: Kinder, Kindheit, Jugend. Hinweise zum

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I Grundlagen

begriffsgeschichtlichen Wandel im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts. In: Beiträge Jugendliteratur und Medien 4 (1993), 9–16. Wolf, Werner: Das Problem der Narrativität in Literatur,

bildender Kunst und Musik. In: Vera Nünning/Ansgar Nünning (Hg.): Erzähltheorie transgenerisch, intermedial, interdisziplinär. Trier 2002, 23–104.

Bettina Kümmerling-Meibauer

2 Crossover-Literatur

2 Crossover-Literatur 2.1 Einleitung Spätestens zur Jahrtausendwende finden sich auf dem Buchmarkt vermehrt altersübergreifende Erzähltexte, die als Crossover- oder All-Age-Literatur nicht nur Kinder und Jugendliche, sondern auch Erwachsene adressieren –  und dementsprechend zunehmend in den Fokus der kinder- und jugendliteraturwissenschaftlichen Forschung gerückt sind. Neben Untersuchungen, die ihr Augenmerk auf die besonderen Erzählstrategien dieser Textsorten richten, existiert auch eine kontroverse Debatte um die Bewertung und Einordnung dieses literarischen Phänomens: Der vermuteten Aufwertung der Kinder- und Jugendliteratur infolge ihrer Inanspruchnahme als Crossover-Literatur stehen Befürchtungen gegenüber, dass das Phänomen Crossover den besonderen, eigenständigen Charakter der Kinder- und Jugendliteratur bedrohe: Dementsprechend beschreibt etwa Tilman Spreckelsen im Feuilleton der Frankfurter Allgemeinen Zeitung das Phänomen als »Feindliche Übernahme« (so der Titel des Artikels, Spreckelsen 2009) und fordert, die Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft solle »fragen, ob da nicht gerade etwas den Bach heruntergeht, das man schmerzlich vermissen wird, solange es Kinder gibt, nämlich eine Literatur, die sich an sie richtet und dabei ihr Weltwissen und ihre Wünsche respektiert«. Er befürchtet, es entstehe hier »eine Literatur, die sich nur scheinbar an Kinder richtet, in Wahrheit aber nach den Erwachsenen schielt« (ebd.). Damit spricht Spreckelsen ein Grundproblem der Öffnung von Kinder- und Jugendliteratur für Erwachsene an: Kinder und Jugendliche bleiben zwar die offiziellen Adressaten, es entsteht jedoch eine produktive Spannung, wenn verschiedene Rezipientengruppen integriert und ihre (vermuteten) Bedürfnisse berücksichtigt werden müssen. Im Folgenden wird es um solche Texte, Medien und Medienverbünde gehen, die sowohl Kinder und Jugendliche als auch Erwachsene als direkte Adressaten ansprechen. Auf solche Werke trifft man bereits in allen Epochen der Kinder- und Jugendliteratur; viele kinderliterarische Klassiker wurden und werden von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gelesen. Aus der langen Geschichte – und aus der regen wissenschaftlichen Beschäftigung mit der Kinder-Erwachsenen-Literatur – ergibt sich, dass viele disparate Begriffe im Umlauf sind, teils um dasselbe Phänomen, teils um einander nur ähnelnde Konzepte zu beschreiben. Diese ver-

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wandten Konzepte, die man alle unter dem Oberbegriff ›Kinder-Erwachsenen-Literatur‹ subsumieren könnte, sollen hier mit einem Schwerpunkt auf das aktuelle, also mit dem Ende der 1990er Jahre einsetzende, Crossover-Konzept vorgestellt und differenziert werden.

2.2 Begriffsdefinitionen Ende der 1990er Jahre kommt es – sowohl auf dem Kinder- und Jugendliteraturmarkt als auch in der Forschung – zu einem Paradigmenwechsel. Besonders nach dem Erscheinen des ersten Harry Potter-Bandes (engl. 1997, dt. 1998) und dem überwältigenden Erfolg der Folgebände bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ist vermehrt von ›Crosswriting‹, ›Crossover‹- und ›All-Age‹-Literatur die Rede. Dabei wird der Begriff ›Crossover‹ eher im englischsprachigen Raum und in wissenschaftlichen Kontexten, ›All-Age‹ eher im Deutschen und in den skandinavischen Sprachen sowie in Medienkontexten verwendet. Davon abgesehen sind aber beide Termini größtenteils synonym zu verstehen: Es geht um Texte (und Medienverbünde), die sich in Inhalt und Form sowie durch ihre Vermarktung sowohl an Kinder, Jugendliche als auch an Erwachsene richten, also Altersgrenzen überschreiten (daher: Crossover) bzw. sich an alle Altersgruppen richten (daher: All-Age). Im Folgenden wird hier von ›Crossover-Literatur‹ die Rede sein. Ähnliche Altersentgrenzungen sind auch im Bereich des Films zu beobachten, wo Produktionen der Sparte ›Family Entertainment‹ große Erfolge feiern. Als typische Beispiele für Crossover-Literatur werden Werke wie Philip Pullmans His Dark Materials (engl. 1995–2000, dt. 1996–2001), J. K. Rowlings Harry-Potter-Romane (engl. 1997–2007, dt. 1998–2007), Mark Haddons Supergute Tage oder die sonderbare Welt des Christopher Boon (The Curious Incident of the Dog in the Night-Time; 2003), Eoin Colfers Reihe Artemis Fowl (ab 2001), Christopher Paolinis Eragon- bzw. Inheritance-Reihe (engl. 2003–2011, dt. 2004–2011), Cornelia Funkes Tintenwelt-Trilogie (2003–2007) und ihre Reckless-Reihe (ab 2010), Stephenie Meyers Twilight-Tetralogie (engl. 2005–2008, dt. 2006–2009) und Suzan Collins’ Die Tribute von Panem (The Hunger Games; engl. 2008–2010, dt. 2012–2015) sowie ggf. die jeweiligen Filmadaptionen angesehen. Rachel Falconer definiert 2004 in der zweiten Auflage der International Companion Encyclopedia of Children’s Literature (in deren erster Auflage von 1996 ein entsprechendes Stichwort noch fehlte) ›Crossover

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_2

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I Grundlagen

Literature‹ allgemein als Überschreitung der Altersgrenzen in der Erzählkommunikation: »In children’s literature criticism [...] crossover is generally meant to refer to a crossing between age boundaries [...]. Even in this field, ›crossover‹ can refer to different aspects of the narrative communication act: the relation between authors and texts, the internal attributes of texts, or the relation between texts and readers, for example.« (Falconer 2004, 557–558) Sandra Beckett hingegen beschreibt das Phänomen Crossover in The Oxford Encyclopedia of Children’s Literature (2006) als Oberbegriff, wenn sie auf verschiedene Ausprägungen des Crosswritings hinweist: Dazu zählen in ihrer weiten Definition einerseits Autoren, die Kinder bzw. Erwachsene in verschiedenen Werken ansprechen, sowie andererseits solche, die dies im selben Text tun. Bettina Kümmerling-Meibauer bietet eine ähnlich weite Definition des Crosswritings: »Bezogen auf die Kinderliteratur kann der Terminus [Crosswriting] drei Aspekte bezeichnen: erstens die Tatsache, dass viele Kinderbuchautoren auch Werke für Erwachsene schreiben; zweitens das Phänomen, dass ein zunächst als Erwachsenenbuch konzipiertes Werk von demselben Autor als Kinderbuch umgeschrieben wird oder umgekehrt; drittens ein rezipientenübergreifendes Schreiben, d. h. ein kinderliterarischer Text wendet sich in diesem Fall sowohl an kindliche als auch erwachsene Leser.« (Kümmerling-Meibauer 2003, 248) Die ersten beiden von Kümmerling-Meibauer genannten Formen des Phänomens scheinen in der Folge häufig – aber nicht notwendigerweise – unter der Bezeichnung ›Crosswriting‹ behandelt zu werden, während als ›Crossover‹ tendenziell das Überschreiten von Grenzen in einem einzigen Text bezeichnet wird. Als Crossover- (bzw. All-Age-)Literatur im engeren Sinne ist in jedem Fall Letzteres zu verstehen, also die Wendung an Kinder und Jugendliche und Erwachsene in ein- und demselben Text – um dieses Crossover im engeren Sinne wird es im Folgenden auch gehen. Dabei spielen das entsprechende Marketing, veränderte Publikationsformen sowie nur graduelle Bedeutungsabstufungen für verschiedene Altersgruppen eine entscheidende Rolle.

2.3 Historische Entwicklungen und Typologien Eng verwandt mit der Crossover-Literatur sind benachbarte bzw. historisch vorhergehende Phänomene von Kinder-Erwachsenen-Literatur, nämlich die vor

allem in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteraturforschung sogenannte Doppelsinnigkeit und Mehrfachadressiertheit. Der Beginn der systematischen Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Kinder- und Jugendliteratur auch für Erwachsene liegt jedoch in der englischsprachigen Forschung. Zohar Shavit erfasst mit dem Konzept des »ambivalent status of texts« bereits 1980 jene Texte, die im Rahmen der Polysystemtheorie nicht eindeutig dem System der Kinder- oder dem der Allgemeinliteratur zuzu­ ordnen sind. Shavit definiert ambivalente Texte über die Präsenz von mindestens zwei intendierten Lesergruppen (nämlich Kindern und Erwachsenen), die den Text aufgrund verschiedener Leseerwartungen und -gewohnheiten unterschiedlich realisieren. Shavit (vgl. 1986, 71) nimmt hier bereits zwei implizite Leser und somit zwei mögliche und intendierte Lesarten des Textes an. Diese Vorstellung wird im Folgenden auch in der deutschsprachigen Forschung mehrfach aufgegriffen, da sie verdeutlicht, dass es weniger um die reale Rezeption, sondern vielmehr um die im Text angelegten Leserrollen geht; darum, wie der Text selbst durch verschiedene Strategien und Signale seine Rezeption präfiguriert. Mehrfachadressiertheit und Doppelsinnigkeit Hans-Heino Ewers fokussiert seit den 1990er Jahren ebenfalls die rezeptionsästhetische Kategorie der impliziten Leser. Zudem differenziert er zwischen äußerer Adressierung und innerer Botschaft; eine Differenzierung, die sich im Folgenden zumindest teilweise in den Begrifflichkeiten niederschlägt. Ewers unterscheidet, je nachdem, auf welche Art und über welchen Signalbereich die erwachsenen Leser einbezogen werden, zwischen ›mehrfachadressierten‹ und ›doppelsinnigen‹ Texten. Doppelsinnigkeit und Mehrfachadressiertheit (vgl. auch O’Sullivan 2000, 122–129) können in einem Text zusammentreffen, müssen es aber nicht notwendigerweise. ›Mehrfachadressiertheit‹ steht in diesem Zusammenhang für die äußere (paratextuelle) zweifache Adressierung des Textes: beispielsweise durch einen Untertitel wie »Für Jugend und Volk« (die »Standardformel« der Mehrfachadressiertheit im 18./19. Jahrhundert, vgl. Ewers 2000, 122) oder »Für Kinder und Kenner« (Erich Kästners Adressierung für Die Konferenz der Tiere, 1949) oder durch Titel wie den der Grimm’schen Kinder- und Hausmärchen (1812). Bereits in der Aufklärung waren viele kinderliterarische Werke auf diese Weise sowohl an Kinder als auch an Jugendliche oder Erwachsene

2 Crossover-Literatur

adressiert: 1788 Johann Carl August Musäus’ Moralische Kinderklapper für Kinder und Nichtkinder, nach dem Französischen des Hn. Monget (vgl. dazu Ewers 2000, 121) oder 1781 Joachim Heinrich Campes Die Entdeckung von Amerika. Ein angenehmes und nützliches Lesebuch für Kinder und junge Leute. ›Doppelsinnigkeit‹ bezieht sich hingegen auf die innere Doppeldeutigkeit eines Textes; auf Texte, die ganz unterschiedlich gelesen werden können: »Ein einfach- oder mehrfach adressiertes kinderliterarisches Werk ist dann als doppelsinnig zu bezeichnen, wenn es den erwachsenen Lesern eine anders lautende Botschaft anbietet. Die für Kinder bestimmte Botschaft ist in der Regel leicht zugänglich, die für Erwachsene dagegen mehr oder weniger versteckt.« (Ewers 2012, 64) Zum kindlichen eigentlichen Lesenden und dem erwachsenen Mitlesenden, die laut Ewers beide jedem kinderliterarischen Text eingeschrieben sind, trete im Fall der doppelsinnigen Literatur also ein weiterer impliziter Leser, der erwachsene eigentliche Leser, der – anders als der Mitleser – in eigenem Interesse und nicht etwa als Vermittler oder Gatekeeper lese (vgl. ebd.). Durch die Annahme verschiedener impliziter Leser erlaubt dieses neue Konzept der Doppelsinnigkeit eine Untersuchung auf der Symbolebene des Textes – nicht nur aufgrund äußerer Merkmale, wie etwa des eventuell nachträglich hinzugefügten Untertitels oder des vermeintlichen Status des Textes. Geht man davon aus, dass im Text unterschiedliche Lesarten angelegt sind, können differenziert die Signale analysiert werden, die auf diese Lesarten hinweisen – wie etwa Ironiesignale, intertextuelle Anspielungen, nostalgische Reminiszenzen usw., die sich an erwachsene Leser richten. Für Family Entertainment Filme, die eine »Ansprache über alle Generationen – Kinder, Jugendliche und Erwachsene – hinweg« bieten (Kurwinkel 2012, 1), beschreiben Kümmerling-Meibauer und Tobias Koebner (2010, 12) ähnliche Phänomene; so seien etwa diese so angelegt, dass erwachsene Mitbetrachter »z. B. Anspielungen auf andere Filme, auf historische Ereignisse oder gesellschaftliche Aspekte finden« oder »ironische Bemerkungen und Filmzitate« bemerken, »die vom kindlichen Betrachter nicht unbedingt verstanden werden können« (Kümmerling-Meibauer/ Koebner 2010, 12; vgl. zur Intertextualität im Family Entertainment Film auch Kurwinkel 2012, 2–4). Genau genommen müsste man hier von ›erfahrenen‹ und ›unerfahrenen‹ oder ›naiven‹ Leser und Betrachter sprechen, wie Christian Kölzer (vgl. Kölzer 2004, 18) es vorschlägt. Eine differenziertere Bezeich-

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nung der Rezipientengruppen bzw. impliziten Leser soll verdeutlichen, dass die Realisierung einer zweiten, weniger offensichtlichen Botschaft nicht den erwachsenen Leser vorbehalten sein muss – dass etwa auch Kinder oder Jugendliche aufgrund größerer Medienerfahrung im Gegensatz zu Erwachsenen den Film kennen können, auf den ggf. angespielt wird. Crossover Die Definitionen der Crossover-Literatur von Beckett, Falconer und anderen überschneiden sich mit denen der Doppelsinnigkeit und Mehrfachadressiertheit insofern, als sich alle Bezeichnungen auf Formen der Kinder-Erwachsenen-Literatur beziehen. Dennoch sind sie mit diesen eigentlich nicht völlig deckungsgleich (vgl. zur folgenden Differenzierung und zum Problem der uneinheitlichen Begriffsverwendung auch Blümer 2009 und Blümer 2016). Mit der Zuordnung eines Textes zur Crossover-Literatur wird vor allem nicht gekennzeichnet, ob die Grenzüberschreitung in Publikationsform oder Symbolebene besteht, ob sich Crossover also auf die Adressierung des Werkes bezieht (wie das Konzept der Mehrfachadressiertheit) oder auf die Codierung und Botschaft des Textes (wie das Konzept der Doppelsinnigkeit) oder aber beides. Trotzdem wird diese Bezeichnung häufig auch rückwirkend auf ältere Texte angewendet; viele historische Texte der Kinder- und Jugendliteratur werden mittlerweile auch als Beispiele für Crossover-Literatur angesehen. Immer wieder werden hier folgende Werke genannt: Lewis Carrolls Alice im Wunderland (Alice’s Adventures in Wonderland; engl. 1865, dt. 1869), Kenneth Grahames Der Wind in den Weiden (The Wind in the Willows; engl. 1908 dt. 1929), J. M. Barries Peter Pan (engl. 1904, dt. 1911), J. R. R. Tolkiens Der kleine Hobbit (The Hobbit; engl. 1937, dt. 1957) und Der Herr der Ringe (The Lord of the Rings; engl. 1954–1955, dt. 1969–1970), C. S. Lewis’ NarniaReihe (engl. 1950–1956, dt. 1957–1982), Antoine de Saint-Exupérys Der kleine Prinz (Le Petit Prince; franz. 1943, dt. 1950), Michael Endes Die unendliche Geschichte (1979) und Jostein Gaarders Sofies Welt (Sofies Verden; norw. 1991, dt. 1993). Die meisten wissenschaftlichen Publikationen nehmen auf die lange Tradition der Kinder-Erwachsenen-Literatur Bezug und stellen die Crossover-Literatur bewusst in den Kontext einer längeren kinderliterarischen Entwicklung. In vielerlei Hinsicht ist diese Bezugnahme berechtigt. Bei den Klassikern handelt es sich jedoch genau ge-

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I Grundlagen

nommen meist um mehrfachadressierte oder doppelsinnige Texte, und von dieser Tradition zumindest teilweise zu unterscheiden, ist das um die Jahrtausendwende vermehrte Auftreten von Crossover-Veröffentlichungen, die auch dezidiert als solche vermarktet werden. Dieses aktuelle Crossover-Phänomen der 1990er und 2000er Jahre, das allgemein mit dem Erfolg von Rowlings Harry Potter-Bänden in Verbindung gebracht wird, wird von Falconer als »millennial crossover phenomenon« (Falconer 2009, 15) oder »millennial cross-reading« (Falconer 2009, 153) bezeichnet; Beckett spricht von »the current crossover craze« (Beckett 2009, 251). Für Filme findet eine entsprechende Entwicklung schon früher statt: Family Entertainment-Filme boomen schon seit Beginn der 1990er Jahre, beispielsweise mit den Pixar-Animationsfilmen wie Toy Story (John Lasseter, 1995) (vgl. Kurwinkel/Schmerheim 2013, 20); Tobias Kurwinkel (2012, 1) begreift sogar bereits Schneewittchen und die sieben Zwerge (David D. Hand, 1937) oder Der Zauberer von Oz (Victor Fleming, 1939) als Family Entertainment Filme. Die augenfälligste Neuerung für das literarische Crossover der Jahrtausendwende ist der MarketingAspekt, der zuvor – zumindest bei einer Doppelsinnigkeit ohne Mehrfachadressiertheit – keine Rolle spielte. Bezeichnenderweise definiert Beckett »crossover fiction« als »literary form and marketing category« (Beckett 2012, 1). Das Label ›Crossover‹ wird von Verlagen gezielt zur breiteren, auch internationalen Vermarktung der Texte eingesetzt. Dies schlägt sich in Verlagskatalogen und Ankündigungen, der Aufstellung im Buchhandel, aber auch in der Gründung neuer Reihen oder sogar Verlage nieder. Während doppelsinnige Texte häufig einengend übersetzt wurden (vgl. O’Sullivan 2000, Blümer 2016), wird die All-AgeQualität eines Textes in aktuellen Übersetzungen eher betont. Mit dem aktuellen Crossover hängen weitere Veränderungen in Publikationskonventionen, also auf der Ebene des kinderliterarischen Handlungssystems, zusammen. Häufig erscheinen Crossover-Texte in dual editions, also sowohl in einer Ausgabe für Kinder oder Jugendliche als auch in einer Ausgabe für Erwachsene. Solche Doppelausgaben finden sich für die schon erwähnten Bücher Harry Potter und der Stein der Weisen (Harry Potter and the Philosopher’s Stone; engl. 1997; hier wird auch die deutsche Übersetzung 1998 in zwei Ausgaben angeboten), die Reihen His Dark Materials und Die Chroniken von Narnia, aber auch für Sam McBratneys Weißt du eigentlich, wie lieb ich dich hab (Guess How Much I Love You; engl. 1994, dt. 1994) so-

wie die deutsche Übersetzung von Stephenie Meyers erstem Twilight-Band Biss zum Morgengrauen (2006). Der eigentliche Text ist dabei identisch, oft unterscheiden sich die Ausgaben jedoch in der Gestaltung des Covers, das für Erwachsene dezenter gehalten wird, teilweise auch in den Illustrationen. Zunehmend finden sich aber auch eher zurückhaltend gestaltete, häufig dunkle, mit Ornamenten oder schlichten Symbolen versehene Cover, die sich gleichzeitig an alle potentiellen Käufer und Leser richten sollen – man könnte hier von universal editions sprechen. Allgemeine Merkmale von All-Age-Texten auf der textuellen Ebene zu definieren, scheint hingegen fast unmöglich – auch wenn immer wieder dahingehende Versuche unternommen werden. So wurde etwa postuliert, Crossover-Texte seien immer der Gattung Fantasy zugehörig, es handele sich immer um Liebesgeschichten oder immer um Texte mit jugendlichen Protagonisten. Dies mag für große Teile des Textkorpus zutreffen; alle derartigen Thesen lassen sich jedoch auch mit Gegenbeispielen widerlegen – wenn man etwa an All-Age-Bilderbücher (vgl. dazu Beckett 2012) oder aber auch Kriminalromane denkt. Sinnvoller erscheinen die Annahmen, dass »etliche AllAge-Texte [...] ›Leerstellen‹ gemäß der Polyvalenzkonvention« (Schneider 2011, 53) aufweisen oder aber dass im Gegensatz zur postmodernen Auflösung der Handlung hier zusammenhängende Geschichten (wenn auch häufig mit metafiktionalen und intertextuellen Elementen) erzählt werden: Es geht hier, wie Falconer (2009) beschreibt, ganz unverhohlen um das »Storytelling« (ebd., 132): »One of the most commonly articulated defences of cross-reading is that in returning to children’s fiction, adult readers are expressing their preference for strong, clear narratives with their roots in oral tradi­ tion.« (Ebd., 131)

Im Einklang damit betont Maria Bertling nach einer empirischen Untersuchung der Rezeption von AllAge-Literatur für ihre Rezeptionsweisen Parallelen zur sogenannten Unterhaltungsliteratur; sie erfülle ebenso wie diese alle »Elemente – Humor, Spannung, Melancholie –, die zur Unterhaltungslektüre beitragen« (Bertling 2016, 168). Tina Schneider hält (2012, 53) fest, »dass die Bandbreite der All-Age-Literatur zu groß ist, um sie anhand einzelner Kriterien sauber als ein kohärentes, geschlossenes Gebilde definieren zu können«. Vielmehr erscheint auch hier, wie bei doppelsinnigen Texten, ei-

2 Crossover-Literatur

ne Annäherung über die impliziten Leser hilfreich. So können als (aktuelle) Crossover-Werke bzw. Family Entertainment vor allem solche Texte und Medien gelten, die sich weniger mit scharf getrennten oder sogar ›versteckten‹ Lesarten jeweils an Kinder und Erwachsene, sondern vielmehr mit hybriden Lesarten an Kinder, Jugendliche und Erwachsene richten. Offenbar sind gesellschaftliche Veränderungen und ein Wandel der Medienlandschaft Voraussetzung für dieses neue Crossover. Heinz Hengst weist mit dem Begriff der »differenziellen Zeitgenossenschaft« (vgl. Hengst 2017) darauf hin, dass das »traditionelle Differenzdenken (in Altersgruppen, Altersstufen und Generationen) [...] nicht zuletzt im Zusammenhang mit Medien und neuen Technologien problematisch geworden« (Hengst 2017) ist; dass also Kinder, Jugendliche und Erwachsene in ihren kulturellen Praktiken vor allem Zeitgenossen sind. Auch Beckett und Falconer betonen, dass die Übernahme kindlich konnotierter Verhaltensweisen und Medienrezeptionsgewohnheiten für Erwachsene nicht mehr tabu sei. Daraus folge, dass die Grenzen zwischen Kinder- und besonders Jugendliteratur und Erwachsenenliteratur durchlässiger würden. Für die neuere Crossover-Literatur und entsprechende Medien geht man demzufolge von einer Art Übergangszone mit unscharfen Grenzen oder sogar einem neuen hybriden System aus. Literatur

Beckett, Sandra L.: Transcending Boundaries. Writing for a Dual Audience of Children and Adults. New York/London 1999. Beckett, Sandra L.: Crossover Books. In: Jack Zipes (Hg.): The Oxford Encyclopedia of Children’s Literature. Bd. 1. New York/Oxford 2006, 369–370. Beckett, Sandra L.: Crossover Fiction. Global and Historical Perspectives. London/New York 2009. Beckett, Sandra L.: Crossover Picturebooks. A Genre for All Ages. New York/London 2012. Bertling, Maria: All-Age-Literatur. Die Entdeckung einer neuen Zielgruppe und ihrer Rezeptionsmodalitäten. Wiesbaden 2016. Blume, Svenja: Texte ohne Grenzen für Leser jeden Alters. Zur Neustrukturierung des Jugendliteraturbegriffs in der literarischen Postmoderne. Freiburg 2005. Blümer, Agnes: Das Konzept Crossover – eine Differenzierung gegenüber Mehrfachadressiertheit und Doppelsinnigkeit. In: Kinder- und Jugendliteraturforschung 2008/2009, 105–114. Blümer, Agnes: Mehrdeutigkeit übersetzen. Englische und

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französische Kinderliteraturklassiker der Nachkriegszeit in deutscher Übertragung. Frankfurt a. M. 2016. Ewers, Hans-Heino: Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung. München 2000. Ewers, Hans-Heino: Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung in Grundbegriffe der Kinder- und Jugendliteraturforschung. Paderborn 22012. Falconer, Rachel: Crossover Literature. In: Peter Hunt (Hg.): International Companion Encyclopedia of Children’s Literature. Bd. I. London/New York 22004. Falconer, Rachel: The Crossover Novel. Contemporary Children’s Fiction and its Adult Readership. London/New York 2009. Hengst, Heinz: Ludisch-narrative Fusionen (2017). In: http://kinderundjugendmedien.de/index.php/begriffeund-termini/2028-ludisch-narrative-fusionen (4.1.2017). Hoffmann, Lena: Crossover. Mehrfachadressierung in Text, Markt und Diskurs. Zürich 2018. Kölzer, Christian: Warum Erwachsene ›Jugendbücher‹ lesen dürfen – und andersherum! Dual address in Philip Pullmans Fantasy-Trilogie His Dark Materials. In: Maren Bonacker (Hg.): Das Kind im Leser. Phantastische Texte als all-ages-Lektüre. Tagungsband zum Wissenschaftlichen Symposium Pinocchios Freunde. Trier 2007, 16–26. Kümmerling-Meibauer, Bettina: Kinderliteratur, Kanonbildung und literarische Wertung. Stuttgart/Weimar 2003. Kümmerling-Meibauer, Bettina/Koebner, Tobias (Hg.): Filmgenres. Kinder- und Jugendfilm. Stuttgart 2010. Kurwinkel, Tobias: Family Entertainment Film. In: Horst Schäfer (Hg.): Lexikon des Kinder- und Jugendfilms im Kino, im Fernsehen und auf Video. Bd. 5: Genre, Themen und Aspekte. 39. Ergänzungslieferung. Meitingen 2012, 1–5. Kurwinkel, Tobias/Schmerheim, Philipp: Kinder- und Jugendfilmanalyse. Konstanz/München 2013. O’Sullivan, Emer: Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg 2000. Schneider, Tina: Von Harry Potter zu House of Night oder All-Age in aller Munde – zu aktuellen Marktentwicklungen in der Kinder- und Jugendliteratur. In: Carsten Gansel/Paweł Zimniak (Hg.): Zwischen didaktischem Auftrag und grenzüberschreitender Aufstörung? Zu aktuellen Entwicklungen in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur. Heidelberg 2011, 47–73. Shavit, Zohar: The Ambivalent Status of Texts: The Case of Children’s Literature. In: Poetics Today 1/3 (1980), 75–86. Shavit, Zohar: Poetics of Children’s Literature. Athens/London 1986. Spreckelsen, Tilman: Feindliche Übernahme. Warum die Kinder- und Jugendliteratur sich endlich von ihrer erwachsenen Leserschaft emanzipieren muss: Plädoyer für einen Befreiungsschlag. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 7.8.2009, 29.

Agnes Blümer

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I Grundlagen

3 Medien- und Produktverbund 3.1 Einleitung Das Bilderbuch Der Grüffelo (The Gruffalo) von Julia Donaldson und Axel Scheffler aus dem Jahr 1999 zählt zu den erfolgreichsten Kinderbüchern überhaupt; folgerichtig ist die Erzählung um das schreckliche Tier mit den feurigen Augen nicht nur als Bilderbuch, sondern auch als Film, Hörspiel oder Theaterstück zu sehen und zu hören. Abgesehen von den Um- und Fortsetzungen der Geschichte können Eltern ihre Kinder lebensumfänglich mit Produkten versorgen, die von Kuscheltier und Bettwäsche über Sweatshirt, Jacke und Kindergarten-Rucksack bis zu Zahnbürste und Nachtlicht in Grüffeloform reichen. Ein solches System ist Thema dieses Beitrags, in dem ich Überlegungen aufgreife und weiterentwickele, die ich in den letzten Jahren zur Theorie von narrativen Medien- und Produktverbünden veröffentlicht habe (vgl. Kurwinkel 2013, 2017, 2019). In verschiedenen Abschnitten nähert sich dieser Beitrag zunächst definitorisch Verbundsystemen wie dem Beschriebenen aus Perspektive der Intermedialitäts- und Transmedialitätsforschung, skizziert folgend ihre literar- und medienhistorische Entwicklung, um darauf aufbauend Typologien von Medien- und Produktverbünden differenzierend zu beschreiben.

3.2 Begriffsdefinition Unter einem (Kinder-)Medienverbund (engl. commercial supersystem [vgl. Kinder 1991] oder children’s global multimedia [vgl. Seiter 2000]) wird »die medienübergreifende Verbreitung populärkultureller Stoffe« (Weinkauff 2014, 131) verstanden, die von einem großen Merchandising-Angebot als Produktverbund begleitet werden kann. Der Begriff wird immer wieder – u. a. in der deutschen Wikipedia – dem Medienwissenschaftler Werner Faulstich addiziert; dieser arbeitete zwar in zahlreichen Veröffentlichungen mit dem Terminus, eine Urheberschaft kann ihm aber nicht zugeschrieben werden. In die Diskussion führten den Begriff stattdessen Oskar Negt und Alexander Kluge Anfang der 1970er Jahre ein – und zwar für eine Art Superware, einem »vororganisierten Lebens- und Lernzusammenhang« (Negt/Kluge 1972, 226–227). Der Begriff des Medienverbunds als System kommerzieller Kin-

derkultur, wie er hier verwendet wird, geht auf die Arbeiten von Heinz Hengst (2007, 2014) zurück. Grundsätzlich lassen sich zwei verschiedene Typen von Medienverbünden unterscheiden: Der erste, dem das beschriebene System um den Grüffelo entspricht, setzt sich aus mindestens drei narrativen Medientexten zusammen; Ausgangspunkt ist ein Originärtext, dem eine als Bilderbuch, Roman, Hörspiel, Film, Computerspiel o. Ä. realisierte Erzählung zugrunde liegt. Dieser originäre Text steht mit den Medientexten in intra- und/oder intermedialen Beziehungen: Auf intramedialer Ebene spielen sich diese Beziehungen innerhalb eines Mediums ab, auf intermedialer Ebene überschreiten sie als Medienwechsel und intermediale Bezüge Mediengrenzen (s. Kap. 35). Unter Medienwechsel wird, Irina Rajewsky folgend, die Transformation eines medienspezifisch fixierten Texts in ein anderes, konventionell als distinkt wahrgenommenes Medium verstanden; intermediale Bezüge sind hingegen Verfahren der Bedeutungskonstitution eines Texts durch Bezugnahme auf ein anderes Medium (= Einzelreferenz) (vgl. Broich 1985) oder das semiotische System (= Systemreferenz) (vgl. Pfister 1985) eines anderen Mediums (vgl. Rajewsky 2002, 19). Medien verdrängen sich in derartigen Verbundsystemen nicht gegenseitig, stattdessen konvergieren (vgl. Jenkins 2006) und koexistieren sie, nehmen aufeinander Bezug. Diesem ersten Typ ist eine intermediale Perspektive eingeschrieben, dem zweiten Typ hingegen eine transmediale (vgl. Abb. 3.1): Auch er setzt sich aus Medientexten zusammen – der Originärtext dieser Systeme ist jedoch keine medial realisierte Erzählung, sondern besteht aus den statischen Elementen einer Storyworld (vgl. Ryan 2013, 90), aus einem Set von mentalen Narrativitätsfaktoren oder Narremen. Die Realisierung dieser als Erzählung (s. Kap. 12) begründet zwei Subkategorien dieses Typs: Entweder wird die eigentliche Geschichte verteilt über Texte in einem bzw. in mehreren narrationsdarstellenden Medien erzählt (wie z. B. bei Star Wars u. a.) oder aber sie wird über narrationsindizierende Medientexte entfaltet und als (Rollen-)Spiel mit Ensembles aus Sammelkarten (wie z. B. Magic – The Gathering u. a.) oder Actionfiguren (wie z. B. Masters of the Universe, Transformers u. a.) narrativ verwirklicht. Mit Marc Steinberg stellen letztere Figuren als character einen Nukleus dar, »that endlessly allows narratives to emerge« (Steinberg 2012, 191); derartige Medienverbünde bezeichnet Steinberg als »characterdriven« (ebd., 19).

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_3

3  Medien- und Produktverbund

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Abb.  3.1  Merkmale der unterschiedlichen ­ Medienverbundtypen

Das zugrundeliegende Verständnis einer skalierbaren Narrativität basiert auf Werner Wolfs Erzähltheorie (vgl. Wolf 2002), die vom Narrativen als einem kognitiven Schema ausgeht; danach wirkt der jeweilige Medientext durch seine Narreme als Stimulus für die Applikation des Schemas. Die Narrativierung liegt jedoch zu einem großen Teil in der kognitiven, kulturell konditionierten Tätigkeit des Rezipierenden und findet in der Anwendung des prototypengestützten Schemas statt. Dabei werden, innerhalb einer Toleranzgrenze, fehlende oder nicht explizit vorhandene Narreme, wie z. B. im Falle der Sammelkarten bzw. der Actionfiguren, rezipientenseitig ergänzt (vgl. ebd., 52). Diese Bestimmungen basieren auf einem sowohl weiten Medien- als auch Textbegriff: Mit Wolf bedeutet Medium »nicht vorrangig einen bloß technischmateriell definierten Übertragungskanal von Informationen [...], sondern ein konventionell als distinkt angesehenes Kommunikationsdispositiv. Dieses ist in erster Linie durch einen spezifischen [...] Gebrauch eines semiotischen Systems [...], in manchen Fällen auch durch die Kombination mehrerer Zeichensysteme [...] zur Übertragung kultureller Inhalte gekennzeichnet und erst in zweiter Linie [...] durch bestimmte technische Medien bzw. Kommunikationsdispositive« (ebd., 39). Ein Text wird in diesem Zusammenhang, unter Rückgriff auf die dem Wort zugrundeliegende etymologische Bedeutung, als Gewebe, als Struktur in verschiedenen Medien definiert: Ein Text kann damit nicht nur schriftsprachliche Äußerungen umfassen, sondern jeden zeichenhaften Komplex von Elementen

bezeichnen, die zu einem sinnenthaltenen Zusammenhang verflochten sind (vgl. Köster 2000, 504; vgl. Staiger 2007, 103). Zu einem Medienverbund kann ein entsprechender Verbund aus Merchandising-Produkten gehören. Ein erfolgreiches Merchandising entsteht, wenn der originäre Text eines Medienverbundes ein hohes Vermarktungspotential aufweist. Bernie Loomis, Präsident von Kenner Products, dem wichtigsten Hersteller von Star Wars-Spielzeug, prägte hierfür Ende der 1970er Jahre den Begriff »toyetic« (Hengst 2007, 25). Dieser drückt aus, dass ein narrativer Text so konzipiert ist, dass er »zur spielerischen Inszenierung unter Einsatz von viel Spielzeug« (ebd.) einlädt. Dan Fleming beschreibt die Faktoren, die Star Wars-toyetic machen, wie folgt: »The imaginary universe was in many ways comfortably familiar: there were spaceships like fighter aircraft, animals that were either monsters or cuddly friends, robots which were perennially popular toys, and a clear thematic core which kept it all organised. That core can be described, somewhat clumsily perhaps, as the theme of context-bound self-realisation against the odds, the contexts being a ›rainbow coalition‹ of different interests (human and non-human) and an environment of useful but subservient technology [...].« (Fleming 1996, 94)

Merchandising-Produkte tragen – wie die Medientexte – zur ästhetischen und narrativen Ausgestaltung

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I Grundlagen

der Verbundsysteme bei und beeinflussen die Rezeption: Ein Kind nimmt den Roman als originären Text in einem Medienverbund anders wahr, wenn es die filmische Adaption gesehen hat – die Rezeption verändert sich aber ebenso, wenn es mit dem Protagonisten als Actionfigur gespielt hat.

3.3 Historische Entwicklung Verbundsysteme aus Erzählungen in unterschiedlichen Medien und Produkten sind keine aktuellen Phänomene: Eine der ersten frühen Formen entsteht mit dem Fortsetzungsroman Little Lord Fauntleroy von Frances Hodgson Burnett bereits in den 1880er Jahren in den Vereinigten Staaten. Die Erzählung wird von November 1885 bis Oktober 1886 in der Kinderzeitschrift St. Nichols veröffentlicht, einen Monat später erscheint sie als Roman in Buchform. Nachdem Burnett Anfang 1888 erfolgreich gegen nicht autorisierte Fassungen ihrer Erzählung für die Bühne klagt, schreibt sie selbst eine solche Adaption, die bereits im Mai in London, im Dezember auf dem New Yorker Broadway Premieren feiert. 1914 erscheint die erste Verfilmung von F. Martin Thornton als Stummfilm in Kinemacolor; die erfolgreichste ist jedoch Jack Golds Adaption aus dem Jahr 1980, die jedes Jahr zu Weihnachten im deutschen Fernsehen gezeigt wird. Die letzte Verfilmung entsteht 2012 als Die kleine Lady: Der Film, bei dem sich Gernot Roll für Regie und Kamera verantwortlich zeichnet, spielt in Österreich statt in England – mit weiblichen statt männlichen Protagonisten. Abgesehen von Zeitschriften- und Buchroman sowie den Theaterfassungen und zahlreichen Verfilmungen besteht der Medienverbund ebenfalls aus Musicals, zudem aus Hörspielen und -büchern. Dazu umfasst der Verbund bereits früh Produkte, zu denen Spielkarten oder Schokolade ebenso gehören wie die »FauntleroyMode« für Jungen, die Kinder mit Samtjacken und Spitzkragen bis ins 20. Jahrhundert tragen (vgl. Gannon 1997). In Deutschland entsteht 1949 mit der Figur Mecki in der Programmzeitschrift HörZu ein umfassender Medien- und Produktverbund (vgl. Kümmerling-Meibauer 2007, 17). Die Wurzeln des anthropomorphisierten Igels reichen dabei bis zum Märchen Der Hase und der Igel zurück, welches die Gebrüder Grimm 1843 in der 5. Auflage ihrer Kinder- und Hausmärchen mit der Nummer 187 veröffentlichen. Die filmische Adaption dieses Märchens als Puppenfilm durch die Gebrüder Paul, Ferdinand und Hermann Diehl im Jahr 1938 lie-

fert die visuelle Vorlage für den Igel als Maskottchen der HörZu, das seinen ersten Auftritt 1949 auf dem Titelblatt der Zeitschrift hat. Zunächst nur vorgesehen als kritischer Kommentator des Programms in einzelnen Illustrationen, entwickelt sich der »Redaktions-Igel« zu einer eigenständigen narrativen Figur, deren Abenteuer und Erlebnisse von 1951 bis heute in Comicstrips, von 1952 bis 1964 in Bilderbüchern erzählt wird. Dazu drehen die Gebrüder Diehl von 1951 bis 1958 verschiedene Puppenfilme, in denen Mecki als Hauptfigur auftritt. 1995 entsteht eine Zeichentrickserie in 13 Episoden mit dem Titel Mecki und seine Freunde, Regie führt im Auftrag des Bayrischen Rundfunks Béla Ternovszky. Nicht nur diese Serie wird von einem breiten Produktkatalog begleitet, bereits 1951 bringt das Plüschtier-Unternehmen Steiff eine Mecki-Puppe auf den Markt, die in den folgenden zwei Jahren zu einer Igel-Kernfamilie komplettiert wird. Die Entwicklung des Medienverbunds als System kommerzieller Kinderkultur erfolgt parallel zu Entwicklungslinien der (Kinder-)Mediengeschichte, die einerseits durch die Produktion und Distribution von Medien und Spielzeug durch Verlage und Konzerne wie u. a. Walt Disney, Mattel, Lego oder Playmobil, andererseits durch die Rezeption gekennzeichnet sind. Eine derartige Entwicklungslinie läutet beispielsweise die Einführung von Kompaktkassette und Pocket Recorder zu Beginn der 1960er Jahre ein; ab Mitte der 1970er Jahre bestimmen Hörspiele auf Kassetten wie z. B. Fünf Freunde (Europa seit 1975) und Die drei ??? (Europa seit 1979) mehr und mehr die Verbundsysteme der Bundesrepublik (s. Kap. 31): 1970 liegt der Umsatz bei einer Million, bis 1977 steigt er auf 17 Millionen, bis 1986 auf 25 Millionen Kindertonträger (vgl. Stenzel 2008, 444). In diese Zeit fällt auch die Entwicklung des Fernsehens als uneingeschränktes Leitmedium (s. Kap. 28), zunehmend formen Kinderserien japanischer und USamerikanischer Provenienz die Medienverbünde. Die Adaptionen von Heidi (dt. Erstausstrahlung 1977– 1978 ZDF) und Biene Maja (dt. Erstausstrahlung 1976–1977 ZDF) sind bis heute erfolgreich und kennzeichnen paradigmatisch die Entwicklung der Verbundsysteme zu globalen kommerziellen Superwaren in dieser Zeit. In den 1980er und 1990er Jahren wird das Angebot an Medientexten vielfältiger und umfangreicher; damit verändern sich auch die originären Texte: Sind es vorher vor allem Romane (s. Kap. 19 und 20), Bilderbücher (s. Kap. 24) und Comics (s. Kap. 25) für Kinder und Jugendliche, finden sich nun auch Hörspiele wie

3  Medien- und Produktverbund

z. B. Jan Tenner (Kiosk/Kiddinx 1980–1989), Kinderfernsehserien wie Doctor Snuggles (dt. Erstausstrahlung 1981 ARD) oder Captain Planet (dt. Erstausstrahlung ab 1992 RTLplus) sowie beginnend Computerspiele (s. Kap. 29) wie Super Mario Bros. (Nintendo 1985) oder Street Fighter (Capcom 1987). Dazu steigt der Anteil an Spielzeug wie Masters of the Universe (Mattel 1982) oder Transformers (Hasbro 1984) als Ausgang von Verbundsystemen. Seit 1995 fungiert das World Wide Web mit seinen Homepages als Organisations- und Vermarktungszentrale der Medienverbünde. Mit den Social-MediaPlattformen des Web 2.0 werden die Verbünde seit 2000 maßgeblich um Partizipationsaspekte ergänzt, die zunächst durch die Rezipierenden selbst (z. B. MuggleNet 1999), später durch die Produzenten institutionalisiert generiert werden (z. B. Pottermore 2012). Abgesehen davon lassen sich weitere Tendenzen nennen, die als Bewegungen gegenwärtigen Verbundsystemen eingeschrieben sind: Diese führen als Kreisbewegungen (vgl. Abb. 3.2) vom Narrativen zum Ludischen und vice versa sowie – damit verbunden – vom Fiktionalen zum Realen, wie als Augmented Reality im Falle von Pokémon Go (Niantic 2016).

3.4 Typologie Die Struktur des ersten Medienverbundtyps ist linear und hierarchisch auf den Originärtext aufgebaut: Im Medienverbund des Grüffelo steht in intramedialer Beziehung zum Originärtext des Bilderbuchs aus dem Jahr 1999 das zu den gestalterischen Sondertypen des Bilderbuchs gehörende Grüffelo-Fühlbilderbuch (The Gruffalo. Touch and Feel Book, engl. 2011; dt. 2012); in intermedialer, die Mediengrenzen des Bilderbuchs überschreitender Relation stellen sich Film, Hörspiel und Theaterstück dar. Analog zu einem Rhizom als Wurzelsystem, das keine Haupt-

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wurzel hat und in dem zwischen allen Knoten Verbindungen hergestellt werden, wird in einem Medienverbund im Zuge seiner Entwicklung immer weniger auf den originären Text zurückgegriffen, weist die Organisation des Verbunds keine vertikale, streng hierarchische Struktur mehr auf. Der Rhizombegriff stammt aus der Botanik; er geht zurück auf das heute als klassisch geltende, zentrale Konzept des Poststrukturalismus und der Postmoderne, das Gilles Deleuze und Félix Guattari Ende der 1970er Jahre entwickelt haben. Danach kann ein Rhizom »die verschiedensten Formen annehmen, von der Verästelung und Ausbreitung nach allen Richtungen an der Oberfläche bis zur Verdichtung in Knollen und Knötchen« (Deleuze/Guattari 1977, 11). Das Rhizom ist durch verschiedene Eigenschaften gekennzeichnet, wie die Prinzipien der Konnexion und Heterogenität, nach denen jeder »beliebiger Punkt eines Rhizoms [...] mit jedem anderen verbunden werden [kann und muss]« (ebd.): Die Einzelmedien eines Verbunds entstehen aus der Variation der konstellativ strukturierten, (narrativen) Merkmale und sind in intra- und/oder intermedialen Relationen miteinander verbunden. Ein weiteres Merkmal des Rhizoms, das hier gleichfalls Bedeutung hat, ist das Prinzip des asignifikanten Bruchs: »Ein Rhizom kann an jeder beliebigen Stelle gebrochen und zerstört werden; es wuchert entlang seinen eigenen oder anderen Linien weiter« (Deleuze/ Guattari 1977, 16). Im Grüffelo-Medienverbund kann die Bilderbuchreihe Mein erster Grüffelo (My first Gruffalo, engl. 2011) aus dem Jahr 2012 als Beispiel für eine solche Entwicklung dienen: Die vier Pappbücher sind Erste-Konzepte-Bücher, mit denen Kinder ab zwölf Monaten Farben, Gegensätze, Geräusche und Zahlen lernen. Mit dem Originärtext, der Bilderbucherzählung in Reimform über eine kleine mutige und kluge Maus, die als Protagonistin den ihr Leben bedrohenden Grüffelo überlistet, haben diese Bücher

Abb.  3.2  Kreisbewegung der (Kinder-)Medien­ entwicklung

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I Grundlagen

wenig gemein. Nur die Figuren sind dem Bilderbuch von 1999 entnommen; sie dienen der bloßen Illustration der Sachverhalte. Der zweite Typ ist hingegen von Beginn an rhizomatisch strukturiert, ist alinear und ahierarchisch organisiert, wie z. B. bei Magic – The Gathering, einem 1993 erschienenem Sammelkartenspiel von Richard Garfield. In dem Spiel übernehmen zwei oder mehrere Spieler die Rollen von sich duellierenden Zauberern; diese reisen, so die Spielgeschichte, als sogenannte Planeswalker durch die verschiedenen phantastischen Welten eines Multiversums, wo sie ihr Wissen in Form von u. a. Zaubersprüchen erweitern. Die Karten, mit denen sich die Spieler messen, repräsentieren ihr Wissen als Weltenwanderer. Nach der ersten Edition der Sammelkarten werden in kurzer zeitlicher Abfolge immer neue Editionen und Erweiterungen an Sets veröffentlicht, die ständige Anpassungen der Spielregeln erfordern; bis heute sind 14.000 verschiedene Karten erschienen, deren Organisation im Spiel rhizomatischen Prinzipien entsprechen. Den Editionen dieser Karten liegen dabei jeweils unterschiedliche Hintergrunderzählungen zugrunde, die sich – wie die Karten – aus der Storyworld speisen. Bereits ein Jahr nach Veröffentlichung von Magic – The Gathering dienen diese Hintergrunderzählungen als Grundlage für einen Roman. Mittlerweile umfasst das Verbundsystem nicht nur mehr als 30 dieser Romane, sondern auch Comics oder Computerspiele, dazu Actionfiguren und anderes Spielzeug (vgl. Crutcher 2017). Literatur

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Tobias Kurwinkel

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I Grundlagen

4 Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption 4.1 Einleitung In diesem Beitrag werden die Bedingungen der Produktion, Distribution und Rezeption von Kinder- und Jugendbüchern bzw. in Verbundsystemen erscheinenden Kinder- und Jugendmedien vorgestellt. Üblicherweise liegen Buchmarkt-, Buchhandels- und Verlagsgeschichte im Arbeits- und Aufgabenfeld der Buchwissenschaft (vgl. Füssel/Norrick-Rühl 2014, 55–67). Es fehlt bis heute sowohl an Einzelstudien als auch an Überblicksliteratur: Zwar gibt es in den Philologien zunehmend eine Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendliteratur, aber die Kinder- und Jugendbuchverlage werden als Akteure im kinderliterarischen Kräftefeld selten in den Blick genommen. Gerade bei den populären Lesestoffen für Kindertaschenbuchreihen, Serien, Comics, usw. gestaltet sich die Literaturlage schwierig, weil hier sowohl der Inhalt als auch die Form lange Zeit als minderwertig eingestuft wurden. Während die Buchwissenschaft traditionell eine historisch-hermeneutische Herangehensweise wählt, können sozialwissenschaftliche Methoden für eine Betrachtung des aktuellen Buchmarkts fruchtbar sein. Im Rahmen von Lese-, Leser- und Buchmarktforschung kommt dem Kinder- und Jugendbuchmarkt der Gegenwart viel Aufmerksamkeit zu. Dabei sind zum Beispiel die Kinder- und Jugendbuchstudien des Börsenvereins in Zusammenarbeit mit der Arbeitsgemeinschaft von Jugendbuchverlagen e. V. (avj) und der Gesellschaft für Konsumforschung (GfK) zu nennen. 2010 ist zudem eine unabhängige, empirische Studie erschienen, in der die Kommunikationswissenschaftlerin Bärbel G. Renner den Kinderbuchmarkt aus Marketing-Sicht analysierte (vgl. Renner 2011). Dieses vorhandene Material zum Kinder- und Jugendbuchmarkt kann und sollte als Grundlage für weitere Forschungsvorhaben dienen, denn sowohl aus historischer als auch aktueller Perspektive ist noch viel Forschungspotential vorhanden. Die Buchwissenschaft beschäftigt sich mit der Bereitstellungsqualität, den Organisationen, den Institutionen, den Lesern und dem Lesen sowie mit den kommunikativen Leistungen von Büchern (vgl. Rautenberg 2015, 100–101). Auf den Kinder- und Jugendbuchmarkt angewendet, bedeutet das, dass folgende Kategorien relevant sind:

• Materialität der Bücher, • Unternehmen (Verlage, Buchhandlungen, Bibliotheken), • Akteure (Autoren, Illustratoren, Lektoren, etc.), • politische und rechtliche Rahmenbedingungen (Preisbindung, ermäßigter Mehrwertsteuersatz, Jugendschutzgesetz, Urheberrecht), • Kinder als Rezipienten, • Erwachsene als mögliche Rezipienten (Sammler, Leser; s. Kap. 2) und Gatekeeper (engl. Pförtner) sowie • Bedeutung und Nutzen von Kinder- und Jugendbüchern für Individuum und Gesellschaft als Kultur- und Sozialisationsinstanz. Diese Kategorien lassen sich auch für Kinder- und Jugendmedien allgemein erweitern, womit sich ein breites Feld aufspannt, das in diesem Überblicksbeitrag umrissen werden soll. Dieser Beitrag gliedert sich in eine kurze Begriffsdefinition zur Abgrenzung von literaturwissenschaftlichen Fragestellungen; es folgt eine historische Betrachtung des Kinder- und Jugendmedienmarkts. Im dritten Teil wird eine Typologisierung in drei Schritten vorgenommen: Produktion, Distribution, Rezeption.

4.2 Begriffsdefinitionen Wenn der Buch- und Medienmarkt im Fokus steht, geht es explizit nicht darum, literaturwissenschaftliche Kategorisierungen vorzunehmen und Inhalte ästhetisch-literarisch oder -künstlerisch zu werten. Der Kinder- und Jugendbuchmarkt ist als »distributives Basissystem [anzusehen], das als relativ eigenständiger Marktsektor seit dem 18. Jahrhundert anzutreffen ist und das sich in der Gegenwart zu einem Kinderund Jugendbuch- und -medienmarkt ausgeweitet hat« (Ewers 2012, 119). In diesem Kontext sind einerseits Studien zu einschlägigen Verlagen und deren Programmen (Produktion) auszuwerten sowie andererseits Buchhandel, Leseförderung und Bildungsinstitutionen (Distribution) in den Blick zu nehmen, bevor die Zielgruppen dieses speziellen Buchmarktsegments betrachtet werden. Insbesondere vor dem Hintergrund zunehmender medialer Verflechtungen muss das Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen im Kontext weiterer medialer und nicht-medialer Tätigkeiten reflektiert werden (Rezeption). Zur Erfassung des Buch- und Medienmarkts gibt es keine Supertheorie, aber einige Modelle sowie Theorien aus der Soziologie und Literaturwissenschaft, die

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_4

4  Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption

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Abb. 4.1  Der Kommuni­kationszirkel des digitalen Publizierens (Ray Murray/Squires)

sich zur Perspektivierung anbieten: etwa Pierre Bourdieus literarisches Feld, Michel Foucaults Diskurstheorie oder Niklas Luhmanns Systemtheorie. Einen Überblick über die Akteure im Markt bietet der ›Digital Publishing Communications Circuit‹ (Squires/Ray Murray 2012; vgl. Norrick-Rühl 2020 für eine Anwendung auf den deutschen Bilderbuchmarkt).

4.3 Historische Entwicklungen Im Auftrag der Historischen Kommission des Börsenvereins des deutschen Buchhandels wird aktuell eine mehrbändige Geschichte des deutschen Buchhandels im 19. und 20. Jahrhundert erarbeitet; die Bände zur Kaiserzeit und zur Weimarer Republik sind bereits erschienen, es folgen in den nächsten Jahren Bände zur Buchhandelsgeschichte des Exils, des Dritten Reiches, der Besatzungszeit sowie zu BRD und DDR. In diesen Handbüchern werden jeweils auch Kinder- und Jugendbuchverlage berücksichtigt (vgl. Dettmar/Ewers/ Liebert u. a. 2003 und Karrenbrock 2012 und Vogel 2002). Damit wird eine wichtige Forschungslücke geschlossen. Aus markthistorischer Perspektive gilt es, der grundsätzlichen Periodisierung, die diesem Handbuch zugrunde liegt, einige weitere Aspekte hinzuzufügen (s. Kap. 7 und 8). Nach dem Zweiten Weltkrieg,

noch vor Gründung der BRD und DDR, waren die Gesellschaftsverhältnisse geprägt von Not, Armut, Flüchtlingselend und Arbeitslosigkeit. Durch den Krieg war der Buchmarkt im Prinzip zum Erliegen gekommen; das Verlags- und Distributionssystem musste zu erheblichen Teilen wiederaufgebaut werden. Wie der gesamte Buchmarkt unterstand die Verlagsproduktion im Bereich Kinder- und Jugendliteratur den alliierten Kontrollbehörden (Lizenzvergabe an Verlage und Autoren, Alliiertenrecht auf Zensur). Durch den Mangel an aktiven Verlagen und die strikte Lizenzvergabe gab es wenig Konkurrenzdruck; es handelte sich mindestens bis zur Währungsreform 1948 um einen Verkäufermarkt. Nach 1948 war zu beobachten, dass die Ansprüche der Leser höher wurden und das Geld knapper. Käufer stellten höhere Anforderungen an Ausstattung und Inhalte. Verlage in den westlichen Besatzungszonen griffen auf bereits erschienene und vermeintlich unproblematische Gattungen zurück, beispielsweise auf Tiergeschichten, (Kunst-)Märchen, Klassiker aus der Kaiserzeit sowie klassische Kinderbücher der Besatzungsmächte und auch neue Übersetzungen aus dem anglo-amerikanischen und französischen Raum. Insofern war die Tendenz zur Restauration einerseits inhaltlich motiviert, andererseits aber auch eine schnelle und günstige Entscheidung, um wieder auf den Markt zu treten. Der Rückgriff auf ältere Lizenzen funktionierte bereits in

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I Grundlagen

der Weimarer Republik mit Titeln aus der Kaiserzeit sehr gut – und die Strategie wird auch heute im Kinder- und Jugendbuchmarkt mit Erfolg gefahren. Immer wieder werden Titel wiederaufgelegt oder durch Jubiläen im Gespräch gehalten und damit vermarktet – auch mit Blick auf die (Groß-)Elterngeneration mit Nostalgiefaktor. Dies erklärt den lang andauernden Erfolg von inhaltlich längst überholten Mädchenbüchern wie der Trotzkopf-Serie (1885–1905). Diese Strategie sichert den Verlagen das Einkommen. Die Backlist war und ist in gewisser Weise aber auch die ›Visitenkarte des Verlags‹: bei Tessloff mit der bewährten Was-ist-Was-Reihe (ab 1961) liegt der Backlistanteil an der Produktion bei stolzen 70 %; bei Oetinger mit Astrid Lindgren, Paul Maar und anderen beliebten Klassikern bei rund 50 % (vgl. Bardola 2017, 28). Der Buch- und Medienmarkt folgte ab 1949 den Grundprinzipien des west- bzw. ostdeutschen Systems. In der DDR war er wie alle anderen Wirtschaftszweige einem staatlich gelenkten System der Planwirtschaft unterworfen. Kinder- und Jugendliteratur wurde beinahe ausschließlich vom Zentralverlag für Kinderliteratur, dem Kinderbuchverlag Berlin, bereitgestellt (in den 1980er Jahren entfielen auf ihn etwa 70 % der kinder- und jugendliterarischen Produktion, vgl. Wagner 2010, 31). Für junge Erwachsene ab 14 Jahren war der Verlag Neues Leben (1946 gegründet) zuständig, später auch der Verlag Junge Welt (1951 gegründet), u. a. mit den beliebten DDR-Comicfiguren, den Digedags (1955–1975). Dem Kinderbuchverlag wurde 1970 das »DDR-Zentrum für Kinderliteratur« angegliedert (vgl. zeitgenössisch Rabenstein 1973). Der Kinderbuchverlag wurde bereits 1949 gegründet und versorgte vom Pappbilderbuch und Minibilderbuch bis zum Jugendroman alle Altersgruppen mit staatlich sanktioniertem, sozialistischem Lesematerial – soweit möglich. Denn Bücher waren eine Mangelware und Kinderliteratur gehörte dauerhaft zur sogenannten überzeichneten Literatur: die Nachfrage war deutlich höher als das Angebot. In den 1970er und 1980er Jahren waren 70 bis 100 % aller Kinder- und Jugendbuchnovitäten überzeichnet, also schon bei Erscheinen nicht in der nachgefragten Menge lieferbar. Laut einer Stichprobe von 1971 galt dies besonders für Erstlesereihen und Kinderbuchserien (vgl. Löffler 2008, 20). Auch die Fachzeitschrift der DDR für Kinder- und Jugendliteratur, Beiträge zur Kinder- und Jugendliteratur, erschien im Kinderbuchverlag; ebenso die wissenschaftliche Reihe Studien zur Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Kaminski 1975). Einige weitere DDR-Verlage, die im Bereich der Kinder-

und Jugendliteratur tätig waren, wurden über die Jahre mit dem Kinderbuchverlag fusioniert, so der Alfred Holz Verlag, der Karl Nitzsche Verlag und der Postreiter Verlag Halle. In der Zeit zwischen 1949 und 1989 veröffentlichte der Kinderbuchverlag insgesamt 4804 Titel mit 260 Millionen Exemplaren. In der Folge war er von einigen Besitzerwechseln und Liquiditätsproblemen betroffen (vgl. Wagner 2010). 1991 wurde der LeiV Leipziger Kinderbuchverlag gegründet, der einige Lizenzen, so auch die beliebten Maulwurf-Bücher von Zdeněk Miler, bis heute führt. Seit 2002 ist der Kinderbuchverlag ein Imprint von Beltz & Gelberg und setzt ganz auf ›Ostalgie‹ mit Benno Pludra, Ingeborg Meyer-Rey usw. (s. Kap. 7). Der Verlag Neues Leben hat sich zwar nach 1990 mit dem Eulenspiegel Verlag und dem Verlag Das Neue Berlin zusammengeschlossen und wird als Imprint der Eulenspiegel Verlagsgruppe fortgeführt, allerdings ohne besonderen Bezug zum Jugendbuch. In den westlichen Besatzungszonen und dann ab 1949 in der BRD galt das Prinzip des Wiederaufbaus und für viele Verlage zunächst eine Restauration des Vorkriegszustands. Auch deswegen konnte sich erst in den 1950er Jahren eine eigenständige westdeutsche Kinder- und Jugendliteratur herausbilden. Der Wiederaufbau machte sich im Westen auch durch eine Institutionalisierungswelle bemerkbar: 1948 wurde die Internationale Jugendbibliothek in München gegründet (s. Kap. 11) und 1955 der Arbeitskreis für Jugendschrifttum (seit 1969: Arbeitskreis für Jugendliteratur). Der Deutsche Jugendbuchpreis wurde ab 1956 jährlich verliehen (seit 1981: Deutscher Jugendliteraturpreis). Durch die Bildungsexpansion Ende der 1950er Jahre und in die 1960er Jahre hinein verlängerte sich die jugendliche Lebensphase, worauf Verlage und andere Medienanbieter reagierten. So erschien ab 1956 die Jugendzeitschrift Bravo und Verlage kreierten eigene Angebote für Teenager, so wie die Franckh Reihe 20 für junge Leser (1963/64). In den 1970er und 1980er Jahren verlief der Paradigmenwechsel der Kinder- und Jugendliteratur (s. Kap. 7) parallel zu Umwälzungen im Buchmarkt. Eine zunehmende Kommerzialisierung der Literatur war feststellbar. Erstmals vollzogen sich in größerem Umfang Konzentrationsbewegungen im deutschsprachigen Raum, die der Buchbranche Anlass zur Sorge gaben – allen voran die Expansion von Holtzbrinck oder Bertelsmann. Im herkömmlichen Buchmarkt der 1970er Jahre war eine Titelexplosion zu beobachten: Die Zahl der produzierten Titel pro Jahr stieg zwischen 1977 und

4  Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption

1980 um fast 40 % an. Besonders der Taschenbuchmarkt war dafür verantwortlich. Während 1970 erst 8,4 % der Titelproduktion Taschenbücher waren, stieg dieser Wert im Laufe der 1970er und 1980er Jahre auf ein Hoch von 18,1 % im Jahr 1988 – es folgte ein harter Verdrängungswettbewerb. Taschenbücher für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene nahmen eine besondere Rolle auf dem Buchmarkt ein. Der Kinderund Jugendbuchmarkt galt in erster Linie als ein Markt, in dem meistens Erwachsene (Eltern, Großeltern, sonstige Verwandte) die betreffenden Bücher als Geschenke für junge Leser auswählen und erwerben (s. Kap. 4.4, Abschn. Rezeption). Da Taschenbücher nicht als repräsentatives Geschenk angesehen wurden, waren sie im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur immer mit Vorbehalten seitens der Verlage versehen. In den 1950er Jahren versuchten sich nur wenige traditionelle Kinder- und Jugendbuchverlage wie Herder (seit 1953), Oetinger, Benziger und Arena (seit 1958) an der Produktion von Kindertaschenbüchern. Der Großteil dieser Reihen wurde bald wieder eingestellt. Nach einer Stagnation Mitte der 1960er Jahre folgte ein Boom, bei dem nahezu zeitgleich zahlreiche wichtige Kinder- und Jugendbuchverlage wie zum Beispiel Otto Maier (heute Ravensburger) oder Ueberreuter den Einstieg in das Taschenbuchgeschäft versuchten. Bis zu den 1970er Jahren setzte sich das Taschenbuch immer weiter durch: 1972/73 war fast jedes zehnte Taschenbuch dem Sachgebiet ›Jugendschriften‹ zuzuordnen. Gerade bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen kam es gut an, denn wenn sie die Kaufentscheidung selbst trafen, mussten die Buchpreise taschengeldfreundlich sein. Die volle Durchsetzung für Kinder war erreicht, als die heute etablierten deutschen Taschenbuchverlage wie dtv in den Markt einstiegen, so geschehen mit der Gründung von dtv junior im Jahr 1971. Dtv junior wurde als Reihe zur Zweitverwertung von Lizenzen ins Leben gerufen, aber es folgten in den 1970er und 1980er Jahren mit weiteren Reihengründungen wie rororo rotfuchs (ab 1972), Fischer FlickFlack (1974– 1977) sowie rororo panther und Fischer BOOT (1980–1992) Taschenbuchreihen für ältere Jugendliche, die sich durch Originalausgaben bzw. deutsche Erstausgaben profilierten (vgl. Norrick-Rühl 2014, 231–238 und 309–314). Im Zusammenhang mit der Studenten- und Kinderladenbewegung traten Ende der 1960er Jahre kleine, unabhängige Verlage und Initiativen auf den Markt, die alternative Titel und Distributionsstrukturen anboten. Es gab Kinderladen-interne Buch- und

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Verlagsprojekte wie die Rheinische KinderladenCoop (um 1970, Auflagen zu der Zeit ca. 500 Exemplare) oder Kollektivverlage wie den Weismann Verlag (gegründet 1970, Auflagen zu der Zeit maximal 5000 Exemplare). Letztere trugen mit ihren Experimenten maßgeblich zum Aufblühen der sogenannten antiautoritären Kinderliteratur bei, auch wenn keine großen Auflagen erreicht werden konnten. In größeren Verlagen, unter anderem bei Rowohlt in der Reihe rororo rotfuchs, kamen diese neuartigen Inhalte im Taschenbuch unter und konnten so einen deutlich erweiterten Leserkreis erreichen (Erstauflage ca. 20.000 Exemplaren); auch auf diese Weise wurde der Paradigmenwechsel der Literatur begünstigt (vgl. detaillierter Norrick-Rühl 2014). Interessant sind aus markttechnischer Perspektive auch die deutsch-deutschen Verlagsbeziehungen und innerdeutschen Lizenzen. Während westdeutsches Schriftgut in der DDR nicht erlaubt war und selbst Pixi-Bücher an der deutsch-deutschen Grenze konfisziert wurden (vgl. Geißler 2004), bemühten sich besonders in den 1970er Jahren linke und antiautoritäre Verlage und Reihen um die Vermittlung ostdeutscher Kinder- und Jugendliteratur in Westdeutschland, so beispielsweise mit den rotfuchs-Ausgaben von Martin Selber (vgl. Norrick-Rühl 2014, 160–162). Solche Bemühungen wurden sehr kontrovers diskutiert. Ein wichtiges Thema für die Buchbranche in den 1970er und 1980er Jahren war die zunehmende Medienkonkurrenz. In den 1970er Jahren begann die Kommerzialisierung der Vertonung von Texten für junge Zielgruppen; 1977 gab es bereits etwa 2000 verschiedene Titel auf verschiedenen Tonträgern (überwiegend Schallplatten, zunehmend aber auch weniger empfindliche Kassetten) (vgl. Rühr 2008, 21). Ganz unterschiedliche Akteure mischten in diesem Marktsegment mit, zum Beispiel Rowohlt mit poly rotfuchs, einer kritischen Hörplatten-Serie für Kinder, die sich allerdings gegen Hits wie Benjamin Blümchen (Kiosk/ Kiddinx seit 1977) oder Bibi Blocksberg (Kiosk/Kiddinx seit 1980) nicht durchsetzen konnte (vgl. Kurwinkel 2017b; s. Kap. 31). Außerdem machte sich die Konkurrenz durch Fernsehen und VHS in den 1970er und besonders in den 1980er Jahren bemerkbar. Farbfernsehen gab es bereits ab 1967, aber eine großflächige Verfügbarkeit war erst ab Ende der 1970er Jahre gewährleistet. Angebote für Kinder waren jedoch zu diesem Zeitpunkt durchaus vorhanden: das Sandmännchen etwa ab 1959, die Sesamstraße seit 1973 (seit 1978 mit deutschen Studiogeschichten). Anfang der 1980er Jahre kam der Videorecorder auf den Markt; 1985 hat-

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I Grundlagen

ten 23 % und 1990 48 % der Haushalte ein VHS-Gerät (vgl. Schildt/Siegfried 2009, 148). 1984 begann das duale System der öffentlich-rechtlichen und privaten Sender in Deutschland; in den 1980er Jahren startete ebenfalls das Kabelfernsehen (s. Kap. 28). In der Buchbranche wie in den Feuilletons wurde die Sorge geäußert, dass die neue Fernsehvielfalt zu einem Rückgang der Buch- und Lesekultur führen würde. Während eine eigenständige Jugendkultur sich als Teilkultur in der Gesellschaft bereits seit den späten 1950er Jahren etabliert hatte, blieb bis zu den 1970er Jahren eine Herausbildung einer eigenen Teilkultur der jüngeren Zielgruppen aus. Die sogenannte Kinderkultur (s. Kap. 1) etablierte sich erst nach 1970. Diese manifestierte sich nicht nur in Kinderbüchern, sondern auch im Kindertheater und in eigens für Kinder produzierten TV-Sendungen. So florierten erstmals aufeinander rekurrierende Kindermedien, Spielwaren und sonstige Konsumartikel als erste Ansätze von Medienverbünden. Der Kinder- und Jugendbuchmarkt bildete einen beträchtlichen Teil dieses Kindermedienmarkts und konnte sich in den 1970er Jahren neu positionieren. Dem inhaltlichen Umschwung und dem allgemeinen, wirtschaftlich nachweisbaren Aufschwung trug die Frankfurter Buchmesse 1978 Rechnung, indem sie den Themenschwerpunkt ›Kind und Buch‹ wählte. Das Messethema war von internationalen Initiativen und Veranstaltungen begleitet, zum Beispiel fand der 16. Kongress des International Board on Books for Young People (IBBY) in direktem Anschluss an die Messe in Würzburg statt. Auch wurde 1978 der Deutsche Jugendbuchpreis erstmalig im Rahmen der Frankfurter Buchmesse verliehen. Trotz des nachweisbaren Aufschwungs des Kinderund Jugendbuchmarkts diskutierten in der Branchenpresse der 1970er und 1980er Jahre Vertreter von Schulbuch- sowie Kinder- und Jugendbuchverlagen, wie sich der Geburtenrückgang (Stichwort: ›Pillenknick‹) auf die Absatzzahlen auswirken würde. Die Sorge war weit verbreitet, dass bei weniger Kindern im Haushalt weniger Bücher gekauft werden würden. Im Rückblick handelt es sich dabei um eine unbegründete Sorge, denn trotz sinkender oder stagnierender Geburtenrate ist der Kinder- und Jugendbuchmarkt heute erfolgreicher als je zuvor in der Geschichte der BRD. Diese Entwicklung zeichnete sich bereits Ende der 1980er Jahre ab. Auf die Buchhandelsstatistik Buch und Buchhandel in Zahlen (BuBiZ) blickend, kann seit der Wiedervereinigung von einer recht guten Vergleichbarkeit der

Daten ausgegangen werden. Daher beschränkt sich der Überblick über die Umsatzanteile auf die letzten 25 Jahre. In den 1990er Jahren lag der Anteil an Kinderund Jugendbüchern recht konstant bei 7 bis 9 % des Gesamtumsatzes der Branche. In den 2000er Jahren wuchs er beständig von 9 % im Jahr 2001 auf 15 % im Jahr 2010. Dieses beeindruckende Wachstum konnte in den folgenden Jahren nicht repliziert werden, aber die Zahlen blieben dennoch hoch. 2016 konnte wiederum ein neuer Zuwachs festgestellt werden auf 16,5 %, 2017 lag der Anteil zeitweise über 17 % (vgl. Hauck 2017, 23), insgesamt jedoch bei 16,3 % (BuBiZ 2018). 2018 belief sich der Anteil der Kinder- und Jugendbücher auf 16,6 % (BuBiZ 2019, 15). Besonders das Bilderbuch tat sich in den ersten neun Monaten des Jahres 2017 als Umsatzträger mit 20,8 % Anteil am Kinder- und Jugendbuchmarkt hervor (vgl. Hauck 2017, 23). 2018 machte es sogar 22,8 % des Umsatzes aus (BuBiZ 2019, 20). Diese Zahlen lassen sich dadurch erklären, dass insgesamt die Ausgaben für Kinder in Deutschland steigen und parallel in anderen Bereichen des Marktes Umsatzanteile zurückgehen. In den letzten rund 20 Jahren erlebte der Markt tiefgreifende Veränderungen durch mediale Entgrenzungen des Buches: Hörspiel/Hörbuch, Theaterstück (s. Kap. 30), Fernsehen und Film (vgl. dazu allgemeiner Möbius 2008), digitales Buch (E-Book, enhanced E-Book, App), Computerspiel (vgl. dazu allgemeiner Kepser 2008); seit 2012 führt die Frankfurter Buchmesse die Storydrive-Veranstaltungen durch, wo u. a. die Games- und Buchbranchen als ›Content Industries‹ zusammengeführt werden (s. Kap. 29). Sukzessive, gegen Ende des letzten Jahrtausends, schritt die Medienausstattung in den Haushalten mit Kindern voran. Heute finden sich in Haushalten mit Kindern nahezu flächendeckend Smartphones (»Handy/Smartphone«: 98 % der Haushalte mit 6- bis 13-Jährigen) und Laptops oder PCs mit Internetzugang (97 % der Haushalte mit 6- bis 13-Jährigen); Tablet-PCs sind in mehr als einem Viertel (28 %) der Haushalte mit 6- bis 13-Jährigen vorhanden (vgl. KIM-Studie 2016, 8). Vor allem ist seit 2000 eine Professionalisierung der Medienverbundvermarktung zu beobachten – bei erfolgreichen wie neu geplanten Titeln. Unter dem Begriff Medienverbund (engl. ›commercial supersystem‹ oder ›children’s global multimedia‹) wird ein System verstanden, das zahlreiche Einzelmedien in sich vereint, die alle auf einen originären Text, das Leitmedium, zurückgehen (s. Kap. 3). Neue Erscheinungsformen bedürfen besonderen Know-hows und besonderer Leistungen, die nicht ur-

4  Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption

sprünglich im Buchverlag zu verorten sind. Es ist festzustellen, dass viel Bewegung in die ursprünglich starren Abläufe gekommen ist. Eindeutige Rollenzuweisungen (Autor, Verlag, Lektor, Buchhändler usw.) sind nicht mehr immer möglich; es entstehen neue Rollenbilder, Aufgaben und Kooperationen und Projekte werden häufig outgesourct. Verlage werden grundlegend umstrukturiert, um dem Wandel Rechnung zu tragen, oder es werden neue Abteilungen für Digitales gegründet, wie es bei Oetinger bis 2018 mit tigerbooks der Fall war (heute: ausgegliedert als StoryDOCKS GmbH). Das Paradebeispiel für einen Kinderbuchverlag, der das Prinzip des Medienverbunds verfolgt und unter einem Dach zahlreiche Produkte vereint, ist Coppenrath/Die Spiegelburg/Hölker mit Marken wie Prinzessin Lillifee, Käptn Sharky oder Felix der Hase. Die Ausgestaltung des Medienverbunds hängt auch eng mit Merchandising und der Schaffung von sogenannten ›Characters‹ zusammen. Über die Einzelmedien hinaus, die auf das Leitmedium zurückverweisen, werden Produkt- bzw. Erlebniswelten geschaffen, die in alle Bereiche des (Kinder-)Lebens übergreifen. Merchandising ist mehr als eine nebensächliche Vermarktungschance: »So entwickeln Verlage dem Zeitgeist entsprechende Projekte, die von Beginn an nicht nur auf die Vermarktung des Buchs abzielen.« (Böll 2010, 275). Merchandising kann als Lizenz vergeben oder in Eigenregie entwickelt werden, wobei Verlage häufig die buchnahe Verwertung (Hörbuch etc.) für sich behalten. Gleichzeitig spielen beim Merchandising und Medienverbund auch Longseller – besonders erfolgreiche Backlisttitel – eine wichtige Rolle. So werden Klassiker wie Eric Carles Die kleine Raupe Nimmersatt (The Very Hungry Caterpillar, 1969; Gerstenberg Verlag) seit Jahrzehnten in verschiedenen Formaten und mit zahllosen Merchandisingoptionen vertrieben (vgl. Raugust 2012). Viele Medienverbundprodukte stammen jedoch gar nicht aus dem Buchbereich, sondern bauen auf starken Spielzeugmarken auf – das betrifft Zeitschriften und Buchprodukte wie Lego Star Wars, Lego Ninjago, Playmobil Pink usw. Es wird häufig angenommen, dass der Bilderbuchmarkt gegenüber den Digitalisierungstendenzen ›immun‹ ist, da großformatige Bilderbücher nicht ohne Weiteres auf einem Handy- oder Tablet-Display reproduziert werden können. Dennoch werden zusätzlich zu analogen Printmedien zunehmend digitale Lesegeräte zur Leseerziehung herangezogen; dies spiegelt sich auch im Angebot der Verlage wider, die den Anschluss an ihre Zielgruppe(n) nicht verlieren wollen.

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Mittelgroße und große Verlage bieten mittlerweile häufig E-Book- oder App-Versionen ihrer Bilderbuchbestseller an, haben Abteilungen für digitale Strategien in ihre Geschäftsstruktur integriert usw. Noch lässt sich damit nicht viel Geld verdienen, denn die Entwicklungskosten für Apps sind sehr hoch, gleichzeitig ist die Preisbereitschaft der Kunden niedrig. Im Prinzip lohnen sich Apps für Verlage derzeit nur, wenn sie als Teil einer Gesamtmarkenstrategie innerhalb des Medienverbunds verrechnet werden, so zum Beispiel zu sehen bei Carlsen mit den Pixi-Apps, die Teil einer größeren Strategie zur Diversifikation der Marke Pixi sind (vgl. Norrick-Rühl/Vogel 2014, 127). Neben den Apps gibt es weitere Angebote wie digitale Lesestifte (marktführend: tiptoi von Ravensburger mit mittlerweile mehr als fünf Millionen verkauften Stiften) und Experimente im Bereich der Augmented Reality für Bilderbücher und Sachbücher. Hier hapert es allerdings noch bei der ›Usability‹: viele Kinder im Bilderbuchalter ermüden schnell und die Handhabung der Technik ist für sie kompliziert, wenn der richtige Abstand zwischen Mobilgerät und Buchseite eingehalten werden muss, ohne dabei die Kamera zu verdecken (vgl. Friedrich 2017). Die vorgestellten angereicherten Produkte haben gemein, dass sie das gedruckte Buch ins Zentrum rücken wollen, die Verlage damit an ihre Kernkompetenzen anknüpfen können und zudem auch der stationäre Buchhandel als wichtiger Vertriebspartner beteiligt sein kann. Während Kinderprodukte 2001 nur 4,8 % des Umsatzes für physische Tonträger und digitale Musikprodukte ausmachten, waren es 2017 knapp doppelt so viel mit 8,6 % (vgl. DMZ 2017). Hier gibt es ebenfalls neue Akteure; der Markt weist aktuell wieder ein großes Potential auf. Im Kinderbuchbereich verzeichnet das Start-Up Tonies ein enormes Wachstum; in etwa einem Jahr wurden laut Unternehmen bisher rund 70.000 Boxen und 500.000 Tonies verkauft (Tonies in Zahlen). Die Titel, die als Tonies verfügbar sind, lesen sich wie ein Who’s Who der deutschen und internationalen Medienverbünde: Kleiner Drache Kokosnuss, Grüffelo, Bobo Siebenschläfer, Ritter Rost, Die Olchis, Disney usw. Mittlerweile haben die Tonies sogar Einzug in öffentliche Bibliotheken gehalten. Zeitgleich gilt der Markt für Hörboxen als umkämpft (vgl. Vogt 2019). Während im Bilder- und Kinderbuch die besonders erfolgreichen Medienverbundtitel nicht zwingend aus dem Ausland kommen müssen, ist dies im Jugendbuch- und All-Age-Bereich (s. Kap. 2) eher typisch – spätestens seit Harry Potter (s. zu Potter aus

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I Grundlagen

Buchmarktperspektive Bak 2004, 153–162). Ausnahmen wie Kerstin Gier, Cornelia Funke und Kai Meyer bestätigen hier die Regel. Die fortgeschrittene Internationalisierung wird auch daran sichtbar, dass aus dem Englischen übersetzte Bücher erscheinen, die von angelsächsischen Autoren geschrieben worden sind, aber dort noch nicht veröffentlicht wurden und häufig noch gar keinen Verlag gefunden haben – ein interessanter Trend, der so auch im Erwachsenenbereich bekannt ist (vgl. Norrick-Rühl 2019 zum internationalen Buchmarkt allgemein). Resümierend kann konstatiert werden, dass die Entwicklung der letzten Jahre im Kinder- und Jugendbuch- und -medienmarkt von einer Kombination aus beeindruckendem Wachstum und Dynamisierung gekennzeichnet ist, die in einem ansonsten stagnierenden bzw. Verlust verzeichnenden Buch- und Medienmarkt eine starke Position einnimmt.

4.4 Typologien Die buchwissenschaftliche Forschung nähert sich dem Buchmarkt traditionell und etwas vereinfacht dreistufig: von der Produktion über die Distribution zur Rezeption. Auf diesen Ebenen lassen sich verschiedene Typologisierungen vornehmen. Auf der Ebene der Produktion können verschiedene Verlagstypen unterschieden werden; die Formen der Distribution differenzieren sich bedingt durch die Digitalisierung neu aus; die Rezeption lässt sich in verschiedene Leser- und Konsumentenkreise gliedern. Produktion Unter Produktion werden im Folgenden alle Schritte verstanden, die ein Text oder eine Buchidee vom Autor bis zum Verlag absolvieren muss oder kann. Dabei sind gerade im Kinder- und Jugendbuchmarkt verschiedene Pfade denkbar. Grundsätzlich kann man von einer Verlagsproduktion im Halbjahresrhythmus (Frühjahrs-/Herbstprogramm) ausgehen, auch wenn sich die Publikationsrhythmen teilweise beschleunigt haben. Um neue Titel (Erstauflagen/Novitäten) in der Verlagsvorschau rund sechs Monate vor Erscheinen bewerben zu können, ist häufig ein Produktionsvorlauf von zwei Jahren nötig. Wenn Titel aus der Backlist, also aus dem bestehenden Verlagsprogramm, neu aufgelegt werden, kann die Produktionsdauer deutlich kürzer ausfallen, wenn keine größeren Überarbeitungen vorgenommen werden. Im Kinder- und Ju-

gendbuchmarkt gibt es eine Vielzahl von Long- oder Steadysellern, die erfolgreiche Verlage prägen und finanziell absichern, z. B. die Bücher von James Krüss oder Astrid Lindgren bei Oetinger, Michael Ende, Max Kruse und Otfried Preußler bei Thienemann. Es sei an dieser Stelle aber auch darauf verwiesen, dass dem Buch häufig ein Doppelcharakter als Wirtschaftsund Kulturgut zugesprochen wird – danach handelt es sich um eine geistige Ware, die nicht nur ökonomischen Erwägungen unterworfen sein sollte. »Kinder- und Jugendbücher sind für den Buchmarkt nach der Belletristik das wichtigste Standbein« (BuBiz 2019, 20). Die Warengruppe wurde sogar schon als »Hoffnungsträger[]« der Branche bezeichnet (BuBiZ 2016, 19); konstant erwirtschaftet das Kinder- und Jugendbuch seit einigen Jahren etwa 16 bis 17 % des Gesamtumsatzes im Buchhandel. Mit 8752 Titeln sind im Jahr 2017 geringfügig weniger Kinderund Jugendbuch-Novitäten erschienen als noch im Jahr zuvor (2016: 8961; 2015: 9081). 2018 steigerte sich die Titelanzahl jedoch wieder auf 8807 Titel (BuBiZ 2019, 85). Diese rund 9000 Titel verteilen sich auf verschiedene Untergruppen der Hauptwarengruppe 2 ›Kinder- und Jugendbücher‹ aus der Warengruppensystematik des Börsenvereins, die als »Grundlage für alle Statistiken über die wirtschaftliche Entwicklung einzelner Segmente im Buchhandel« dient (Warengruppensystematik neu, kurz WGSneu 2006, gültig seit Januar 2007). Die Zuweisung der Warengruppe erfolgt durch die Meldung des Verlags – es handelt sich hierbei also jeweils um spezifische Kinder- und Jugendbücher bzw. zum Teil auch um sogenannte AllAge-Titel. Titel aus der Warengruppe Belletristik, die auch oder sogar überwiegend von Jugendlichen gelesen werden (z. B. der Bestseller Tschick (2010) von Wolfgang Herrndorf), werden in dieser Statistik folglich nicht erfasst. Unterschieden werden in der Warengruppe 2 acht Segmente: 1. Bilderbücher; 2. Vorlesebücher, Märchen, Sagen, Reime, Lieder; 3. Erstlesealter, Vorschulalter; 4. Kinderbücher bis 11 Jahre; 5. Jugendbücher ab 12 Jahre; 6. Biographien; 7. Sachbücher/Sachbilderbücher; 8. Spielen, Lernen. Diese sind jedoch nicht trennscharf und es ist bei darauf basierenden Statistiken zu bedenken, dass die Zuordnung zu den Warengruppen und Segmenten von den Verlagen vorgenommen wird. Gewichtet nach den Umsatzanteilen innerhalb dieser Warengruppe

4  Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption

ergibt sich, dass die Kinderbücher bis 11 Jahre seit Jahren konstant vorne liegen (2016: 27,4 %; 2018: 27,8 %). Je nach Jahr sind die Kinderbücher bis 11 Jahre gefolgt von den Jugendbüchern ab 12 Jahren (2016: 21,0 %; 2018: 16,6 %) oder den Bilderbüchern (2016: 19,6 %; 2018: 22,8 %). Insbesondere die Bilderbücher konnten in den vergangenen Jahren leichte Zuwächse verzeichnen wie auch der Bereich Spielen, Lernen (2016: 10,5 %; der Malbuchtrend wirkt sich hier entsprechend aus; 2018: 10,4 %) sowie Sachbücher/Sachbilderbücher (2016: 9,3 %; 2018: 10,9 %). Biographien sind mit jeweils knapp über 0 % eine Randerscheinung im Kinder- und Jugendbuchmarkt (vgl. BuBiZ 2017 und BuBiZ 2019). Bei den genannten Umsatzzahlen ist jedoch zu berücksichtigen, dass sie sich maßgeblich auf die Produktion traditioneller Verlagsunternehmen beziehen, die in der Branchenorganisation, dem Börsenverein des Deutschen Buchhandels, organisiert sind. Das heißt, Selfpublishing etc. wird in den Zahlen nicht abgebildet. Um zunächst bei den Autoren zu bleiben: deren Rolle hat sich deutlich gewandelt und die Erwartungen an sie sind gestiegen. Sie sind sehr aktiv an der Vermarktung ihrer Texte beteiligt – durch Lesungen, Auftritte auf Messen und Nutzung der traditionellen (Massen-)Medien einerseits und der sozialen Medien andererseits. Ein prominentes Beispiel ist J. K. Rowling, die über Twitter ihre Popularität und ihre Charaktere auch für politische und soziale Zwecke einsetzt (vgl. @jk_rowling). Claire Squires und Ray Murray charakterisieren diesen neuen Typ von Akteur als ›author-promoter‹ (vgl. Squires/Murray 2012, 5). Zum Autor als Marke sowie zur Autorinszenierung ist in den letzten Jahren verstärkt publiziert worden; die Inszenierung von Kinder- und Jugendbuchautoren ist eine Forschungslücke. Vor dem Marketing von und für Autoren steht die Aufnahme eines Titels in ein Verlagsprogramm. Natürlich gibt es noch den traditionellen ersten Schritt der Kontaktaufnahme, das heißt, ein Autor schickt unverlangt ein fertiges Manuskript an einen Verlag. Die Erfolgschancen, das heißt die Möglichkeit, dass aus einem solchen Manuskript tatsächlich ein Buch wird, sind jedoch verschwindend gering. Viele Verlage weisen mittlerweile darauf hin, dass unverlangt eingesandte Manuskripte gar nicht geprüft werden. Wie im Erwachsenenbereich üblich, arbeiten auch im Kinder- und Jugendbuch viele Autoren mit Literaturagenturen zusammen, die ihre Rechte vertreten und die Werke an geeignete Verlage vermitteln. Im Bereich der Kindersach- und der Erstlesebücher ist der Weg häufig

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anders herum: Verlage sprechen Autoren und Illustratoren an, um Buchideen mit ihnen zu realisieren. Da die Konkurrenz im traditionellen Verlagswesen hart ist, und die Selektion sehr streng, gab es schon immer Bestrebungen seitens der Autoren, ihre Werke unter Umgehung von traditionellen Verlagen herzustellen und zu vertreiben (Selfpublishing). Die Markteintrittskosten für Autoren sind stark gesunken und es gibt zahlreiche Internetplattformen für Print-on-­ Demand (POD) oder auch reine Online-Publikation, auch im Kinder- und Jugendbuchmarkt. Wie im gesamten Buchmarkt spielt Amazon bei diesem Umbruch eine zentrale Rolle mit Kindle Direct Publishing bzw. Kindle Kids Book Creator. Das Angebot ist unüberschaubar; zuverlässige Statistiken existieren nicht. Der Vertrieb ist zwar nach der Online-Veröffentlichung für die Produkte theoretisch gewährleistet, aber die Auffindbarkeit bleibt eine Herausforderung. Vieles, was durch Selfpublishing entsteht, bleibt im Verborgenen (vgl. Fetzer 2015b, 365). Große Erfolge – wie die All-Age-Romane von Amanda Hocking, die zunächst über Amazon veröffentlicht und später von RandomHouse übernommen wurden (auf Deutsch seit 2011 bei cbt erschienen) – sind dabei die Ausnahme. Manchmal entstehen aber auch Perlen: Nischenprodukte, die in den etablierten Verlagen keinen Platz gefunden hätten, dennoch aber eine wichtige Ergänzung für den Markt darstellen. Zum Beispiel gibt es zum Thema Regenbogenfamilien in Deutschland bisher nur sehr wenige Bilderbücher (vgl. Schumacher 2018); die Mehrzahl der erhältlichen Titel ist durch Selfpublishing entstanden. Die Übernahme durch einen etablierten Verlag wird von vielen Autoren als ›Ritterschlag‹ empfunden. Ein Beispiel dafür stellt Christopher Paolinis Eragon- bzw. Inheritance-Reihe (engl. 2003–2011, dt. 2004–2011) dar: Zunächst hatten die Eltern des Autors das erste Buch der Tetralogie in ihrem Familienverlag publiziert, bevor der US-amerikanische Verlag Alfred A. Knopf – ein RandomHouse-Imprint, also kein rechtlich selbständiger Verlag, sondern eine Marke innerhalb des Dachverlags (vgl. Fetzer 2015a) – die Rechte daran sowie an den folgenden Bänden kaufte. In Deutschland erscheint die Eragon-Reihe bei cbj (ebenfalls ein RandomHouseImprint). Für Verlage kann die Übernahme von Selfpublishing-Titeln durchaus interessant sein, weil sie bereits eine entsprechende Fan-Gemeinde aufweisen können und somit ihr Potential besser abschätzbar ist. Ein anderes Phänomen, das gerade im Jugendbuch- und All-Age-Bereich weite Kreise zieht, ist Fan Fiction. Begeisterte Leser greifen selbst zur Tastatur

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I Grundlagen

und lassen ihre Lieblingshelden weiterleben, anders leben, oder rücken marginale Charaktere in den Vordergrund und schreiben ihre Lieblingsgeschichten an anderer Stelle weiter. Das ist literaturwissenschaftlich interessant; es kann aber auch lukrativ für die Fan Fiction-Autoren und zugleich ein Ärgernis oder ein Kompliment für die Autoren der Ursprungstexte sein. So hat Rowling über ihre Literaturagentur und Anwälte verlauten lassen, dass sie nichts gegen »innocent fan fiction written by genuine Harry Potter fans« habe, wohl aber gegen Veröffentlichungen vorgehen werde, die ihre Figuren, Plots und Schauplätze als Ausgangspunkt für erotische und rassistische Inhalte nehmen (Tresca 2013, 36). Ihre Website http://www. pottermore.com kann neben der offensichtlichen ›author-promoter‹-Funktion auch als Versuch gedeutet werden, einen kontrollierbaren, geschützten Raum im Internet zu schaffen, in dem sich (minderjährige) Fans über die Bücher austauschen können (vgl. Peters 2014). Bei Fan Fiction spielen Online-Plattformen zur Verbreitung der Texte eine große Rolle, zum Beispiel Wattpad. Wichtig ist hierbei, dass diese Plattformen auch einen Austausch zwischen den Autoren und Lesern ermöglichen. Eine weitere interessante Entwicklung, die neue Formen der Autorschaft und neuartige Projekte erlaubt, sind Online-Scouting-Netzwerke der Verlage. 2014 startete das Experiment Oetinger34 des traditionsreichen Oetinger Verlags. Hier erarbeiteten mit einer eigens programmierten Software (Weißraum) Autoren, Illustratoren und Junior-Lektoren Projekte, die nach Fertigstellung eines Entwurfs freigeschaltet wurden und dann von Nutzern kommentiert und bewertet werden konnten. Aus diesen Titeln wählte das traditionelle Lektorat Projekte zur Realisierung aus; dabei war die Popularität ein wichtiges, aber nicht das wichtigste Selektionskriterium. Inzwischen ist Oetinger34 für weitere Projekte geschlossen und auch die Nachfolgeplattform StoryWunder wurde mittlerweile geschlossen. StoryWunder arbeitete nach einem ähnlichen Prinzip wie Oetinger34, war aber eine neue Plattform als Kooperation mehrerer, kleiner wie großer Verlage, darunter auch Kinder- und JugendbuchVerlage. Dahinter stand die ehemalige Oetinger-Tochter StoryDOCKS, die inzwischen eine eigenständige GmbH ist. An den genannten Beispielen wird deutlich, dass es in den letzten Jahren zu teils radikalen Veränderungen im Buchmarkt gekommen ist. Wirtschaftlich gesprochen ist ein hoher Grad an Disintermediation und Remediation feststellbar: Stufen der Wertschöp-

fungskette werden umgangen, wie etwa der traditionelle Verlag, wenn Autoren sich für das Selfpublishing entscheiden, oder der (stationäre) Buchhandel, wenn Verlage verstärkt auf das Direktgeschäft setzen, das sich über das Internet mittlerweile vergleichsweise einfach realisieren lässt. Dies wird auch daran sichtbar, dass Verlage neue Arten der Organisation ausprobieren und neue Dienstleistungen in das Portfolio integrieren, während andere, traditionelle Verlagsaufgaben wie das Lektorat häufig ausgelagert werden. Gleichzeitig unterliegen Verlage im Kinder- und Jugendsegment genauso Konzentrationsbewegungen wie die übrigen Verlage. Grundsätzlich können die Verlagsprogramme aus Originalausgaben, deutschen Erstausgaben und Lizenzausgaben (vgl. Lutz 2015) bestehen. Während es sich bei den Originalausgaben in der Regel um ursprünglich deutschsprachige Bücher handelt, können auch Übersetzungen aus anderen Sprachen vorgenommen werden und als deutsche Erstausgaben erscheinen. Lizenzausgaben bereits auf Deutsch erschienener Titel weisen häufig Variationen im Bereich der Materialität (Hardcover wird zu Softcover) oder im Format (Miniaturausgabe) auf. In den letzten Jahren ist das Lizenzgeschäft als Wirtschaftsfaktor immer wichtiger geworden, sowohl für die Autoren als auch für die Verlage. Dabei gibt es ein nationales bzw. deutschsprachiges Lizenzgeschäft, das vor allem Taschenbuchausgaben und sonstige mediale Aufbereitungen wie Hörbuch, Film und Theater betrifft; Buchgemeinschaftsausgaben sind mittlerweile kein wesentlicher Faktor mehr. Seit den 2000er Jahren, in denen inhaltlich die Genre-Hybridisierung feststellbar ist, ist im Markt eine starke Internationalisierung spürbar, die eng mit der Tendenz zur Serialität zusammenhängt. Der Lizenzeinkauf ist für deutsche Kinder- und Jugendbuchverlage sehr wichtig; rund ein Fünftel der in Deutschland produzierten Kinder- und Jugendliteratur geht auf Lizenzen aus dem Ausland zurück (bisheriger Höchststand 2014: 24,5 %; 2018: 17,8 %). Diese hohen Quoten hängen eng mit der All-Age- und Fantasy-Welle zusammen; diese Titel erscheinen häufig mit seriellem Charakter und sorgen so für eine kontinuierliche Abnahme von Lizenzen – wenn eine Reihe eingeführt ist, werden in der Regel die weiteren Titel ebenfalls eingekauft. In den letzten Jahren ist das Kinder- und Jugendbuch »die mit Abstand wichtigste Stütze im Exportgeschäft mit deutschen Inhalten« geworden (vgl. BuBiZ 2017, 112). 2016 machte der Bereich Kinder- und

4  Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption

Jugendbuch mit 2883 Verträgen knapp 40 % (39,4 %; BuBiZ 2017, 114–115 mit Tab. 52) aller Lizenzverkäufe deutscher Verlage aus. 2018 waren es ebenfalls 2886 Verträge; diese machten allerdings nur noch 36,8 % aller Lizenzverkäufe deutscher Verlage aus (BuBiZ 2019, 114–115, Tab. 52). Wichtigster Abnehmer ist seit einigen Jahren China. Ungebrochen beliebt ist das Bilderbuch, mit 1195 Verträgen (2018) der absolute Spitzenreiter im Kinder- und Jugendbuchsegment mit enormen Wachstumsraten in den letzten fünf Jahren. Besonders bei chinesischen Verlagen waren in den letzten Jahren das deutsche Bilderbuch, aber auch Erstlesereihen und Sach(bilder)bücher beliebt. Oft werden ganze Serien, die verstärkt seit dem PISA-Schock 2000 konzipiert wurden (vgl. im Detail zum SachbilderbuchTrend Grubert 2016; Grubert 2017), en bloc als Lizenzen eingekauft. Es bleibt abzuwarten, ob das so bleibt oder Zensurmaßnahmen greifen werden. Neben der Frankfurter Buchmesse, die Dreh- und Angelpunkt für den Lizenzhandel in der Buchbranche ist, ist die Kinderbuchmesse in Bologna, die jährlich im April stattfindet, ein feststehender Termin im Kalender der Kinder- und Jugendbuchlektoren. 2019 fand die Bologna Children’s Book Fair zum 56. Mal statt. 2019 wurden knapp 1500 Aussteller aus 80 Ländern sowie 29.000 Besucher in Bologna begrüßt (vgl. Facts & Figures 2019). Jedes Jahr präsentiert sich ein Gastland; 2016 war es Deutschland, 2019 die Schweiz, 2020 sollte es Sharjah (Vereinigte Arabische Emirate) sein. Zum Bereich der Produktion gehört neben diesen marktwirtschaftlichen Akteuren und Institutionen auch unbedingt die Materialität des Mediums Buch, die gerade bei Kindern als Zielgruppe nicht zu vernachlässigen ist. Das beginnt im Säuglingsalter mit Frühe-Konzepte-Büchern (der Buchmarkt spricht von ›Elementarbilderbüchern‹) wie Buggybüchern aus dicker Pappe, Holz oder Stoff, die in der Regel den ersten Buchbesitz darstellen. Bei Buchprodukten, die für Kinder bis drei Jahren angeboten werden, gelten besondere Maßstäbe. Sie müssen schadstofffrei sein, dürfen sich nicht auflösen, keine Erstickungsgefahr darstellen usw. Deswegen sind die Altersangaben oft so gewählt, dass die Produkte offiziell erst ab drei Jahren freigegeben sind, auch wenn alle Konsumenten wissen, dass kleinere Kinder damit schon in Berührung kommen. Im Kleinkindalter haben viele Buchprodukte spielerische Hands-On-Elemente: Klappen, Pop-Up-Teile, Folien usw. gehören besonders im Sachbilderbuch zur Grundausstattung und bedeuten einen Mehraufwand bei der Produktion; häufig sind diese aufwändi-

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gen Zusatzeffekte, die auch als paper engineering bezeichnet werden, nur durch die niedrigpreisige Produktion in Asien, vor allem China, für Verlage realisierbar. Aber auch für ältere Kinder gilt: die vielen Illustrationen, auch im erzählenden Bereich, stellen höhere Anforderungen an die Produktion (und verursachen höhere Kosten). Kinderbücher mit vielen Illustrationen und Comicromane sind derzeit sehr gefragt. In den letzten Jahren haben besonders farbige Innenillustrationen sich im erzählenden Kinderbuch durchgesetzt (vgl. Hauck 2017, 25). Und nicht zuletzt beim Coverdesign wird seit einigen Jahren mit Glitzer, Spotlack usw. gearbeitet – am liebsten genderspezifisch in blau oder pink –, um Aufmerksamkeit in den Regalen der Buchhändler zu generieren und die Vorteile des gedruckten Buches im Gegensatz zum digitalen Produkt erfahrbar werden zu lassen. Gerade, weil Materialien im Kinder- und Jugendbuch anderen Anforderungen und Erwartungen unterliegen, bietet sich das Segment als Experimentierfeld für alternative Druck- und Herstellungsmethoden an, zum Beispiel im Bereich des sogenannten Green Publishings. Etablierte Verlage und kleine unabhängige Verlage bringen Produkte auf den Kinderbuchmarkt, vor allem im Bilderbuchbereich, die nachhaltig(er) produziert werden als herkömmliche Buchprodukte. Das heißt zum Beispiel, dass bei den Druckfarben auf biologische Abbaubarkeit geachtet und auf Mineralöle verzichtet wird oder dass Recycling-Papiere und -Pappen ausgewählt werden. Dies stellt eine Reaktion auf Befunde der Marktforschung dar, die zeigen, dass Verbraucher mit Kindern im Vergleich zu kinderlosen deutlich ökologisch bewusster einkaufen und überdurchschnittlich buchaffin sind (vgl. im Detail Norrick-Rühl/Vogel 2013). Beispiele für ›grüne‹ Reihen in etablierten Verlagen sind kiddinatur (Arena Verlag, seit 2013), 100 % Naturbuch (Beltz & Gelberg, seit 2013), Naturkind (Loewe Verlag, seit 2014) sowie Alles Natur (arsedition, seit 2016). Besonders häufig sind in diesen und ähnlichen Reihen Sachbilderbücher über Naturthemen und die Umwelt zu finden. Es gibt aber auch kleine unabhängige Verlage, die sich vollständig einem Nachhaltigkeitskonzept gewidmet haben, so zum Beispiel der Magellan Verlag. Besonders anspruchsvoll ist das Cradle-to-Cradle-Konzept, das besagt, dass alle enthaltenen Produkte in biologische oder technische Kreisläufe zurückführbar sein müssen. Diese Zertifizierung weisen nur wenige Kinderbücher auf, so zum Beispiel die Produkte aus dem Neunmalklug Verlag oder aus der Reihe Kosmos Natur (Kosmos, seit 2017).

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I Grundlagen

Die avj, der 1950 gegründete »Fachverband für Verlage, die Kinder- und Jugendbücher, aber auch audiovisuelle Medien, Kalender, BuchPlus-Produkte und vieles mehr für Kinder und Jugendliche herausgeben« und dessen Ziel die »Interessenvertretung und die Vernetzung der ihr angehörigen Verlage in Deutschland, Österreich und der Schweiz sowie die Förderung der Kinder- und Jugendliteratur und des Lesens« ist, listet über 100 Verlage in seinem Mitgliederverzeichnis (Stand 11/2017: 104 Verlage; vgl. avj 2017). In dieser Liste werden sehr unterschiedliche Verlagstypen in gleicher Weise präsentiert: Kleine und kleinste Verlage werden neben großen Verlagen aufgeführt und Verlage, die einer größeren Verlagsgruppe angehören, neben unabhängigen Verlagen (Independents); ferner lassen sich auch innerhalb der Kinder- und Jugendbuchverlage Spezialisierungen feststellen (etwa auf verschiedene Segmente wie Bilderbücher oder non-fiktionale Titel). Zu den Top Five der Kinder- und Jugendbuchverlage (Erhebungszeitraum: September 2016 bis August 2017) zählen der zum schwedischen Medienunternehmen Bonnier gehörende Carlsen Verlag mit 12,7 % Umsatzanteil am Kinder- und Jugendbuchmarkt, der in die international gut positionierte Ravensburger Gruppe eingebettete Ravensburger Verlag (10 %), die Verlagsgruppe Oetinger (7,5 %) sowie der zur Verlagsgruppe Westermann gehörende Arena Verlag (5,3 %) und die zur Verlagsgruppe Random House Bertelsmann gehörenden Verlage cbt/cbj (5,2 %) (vgl. Hauck 2017, 25; Rautenberg 2015, 56). Die erfolgreichsten Verlage sind also durchgängig in einen größeren Unternehmenskontext, bzw. eine Konzernstruktur eingebettet. Ein weiteres gemeinsames Merkmal von Carlsen, Ravensburger und Oetinger ist, dass es sich nicht um reine Buchverlage handelt, sondern auch andere (Kinder-)Medien und Spiele/Spielsachen sowie Merchandising-Produkte produziert und vertrieben werden. Auf dem sechsten Platz folgt der in dritter Generation von der Familie Gondrom geführte Loewe Verlag (4,1 % Umsatzanteil), der seit seiner Gründung 1863 stets unabhängig war. Die Verlage Baumhaus, Boje und One, die zusammen 3,8 % des Kinder- und Jugendbuchumsatzes auf sich vereinen, gehören (zumindest anteilig) zur Bastei Lübbe AG. Der Boje Verlag wurde mehrmals verkauft: 1986 an den Pestalozzi Verlag, dann 2006 an die VEMAG, seit Mitte 2010 gehört der Verlag zur Bastei Lübbe AG. Bei Baumhaus wurde nach seiner Übernahme durch den Verleger Bodo Horn-Rumold Bastei Lübbe 2008 Mehrheitsgesellschafter. Bei One

handelt es sich um ein Imprint von Bastei Lübbe. Einerseits können für den Kinder- und Jugendbuchmarkt – wie für den Buchmarkt in Gänze – also Konzentrationsbewegungen festgestellt werden, andererseits scheint er »Platz zu bieten für neue Verlage und Labels« (Hauck 2017, 24). Bemerkenswert ist, dass innerhalb der 15 erstplatzierten Verlage die Umsätze deutlich differieren: Während der erstplatzierte Carlsen Verlag 12,7 % des Umsatzes auf sich vereinen kann, sind es bei Platz 15 (Dorling Kindersley) gerade einmal noch 1,7 %. Die übrigen rund 90 Verlage (laut Mitgliederliste der avj) teilen sich 30,7 % des Umsatzes (Hauck 2017, 25). Trotz einer Umsatzkonzentration bleibt folglich dennoch eine große publizistische Vielfalt erhalten. Bezieht man die neuerdings in immer größerer Zahl vorzufindenden Selfpublisher mit ein, muss man sich um die Diversität des Buchangebots keine Sorgen machen, allerdings können etablierte (Konzern-)Verlage doch erhebliche Markteintrittsbarrieren aufbauen und halten. Auch wenn Verlagsmarken bei der finalen Zielgruppe in der Regel nicht deutlich im Bewusstsein sind, so haben Buchhändler doch eine Vorstellung von den Programmen und dem Profil der jeweiligen Verlage. Neben den Verlagen, die von Beginn an als Kinderund/oder Jugendbuchverlage konzipiert wurden, gibt es auch solche, die sich zunächst ausschließlich an erwachsene Lesergruppen richteten: Der Fachverlag Beltz begründete 1971 in Zusammenarbeit mit dem berühmten Verleger Hans-Joachim Gelberg das erfolgreiche Kinder- und Jugendbuchimprint Beltz & Gelberg; die Taschenbuchverlage Rowohlt und Fischer sind weitere Beispiele. Wie bereits erwähnt, verdienen viele Verlage ihr Geld heute nicht mehr nur mit dem Verkauf gedruckter Bücher. In zunehmendem Maße werden auch digitale Buchformen wirtschaftlich relevant, auch wenn dies bisher langsamer verläuft als zunächst von der Branche erwartet bzw. befürchtet. Nicht alle Verlage engagieren sich jedoch in diesem Bereich – teilweise weil sie nicht über das nötige Knowhow verfügen, teilweise weil nicht die finanziellen Mittel zur Verfügung stehen, um Experimente im digitalen Umfeld zu unternehmen, teilweise aber auch aus prinzipiellen Erwägungen heraus. Die drei größten Unternehmen im Kinder- und Jugendbuchsegment zeichnen sich durch vielfältige digitale Aktivitäten aus, die auch an den Organigrammen der Konzerne ablesbar sind. Neben Veränderungen der Abläufe im Verlag, die teilweise auch Veränderungen der Struktur mit sich bringen (müssen), stellt die Distribution digitaler

4  Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption

Verlagsprodukte neue Herausforderungen an die Unternehmen. Distribution Je nach Abgrenzung lassen sich in Deutschland rund 3000 (Mitgliederzahlen des Börsenvereins) bis ca. 3700 Buchhandlungen (Steuerpflichtige im Einzelhandel mit Büchern) nachweisen. Hinter diesen Zahlen verbergen sich sowohl kleine, unabhängige Buchhandlungen wie auch mittlere und große Filialunternehmen. Neben allgemeinen (Voll-)Sortimenten, in denen das Kinder- und Jugendbuch in der Regel einen prominenten Platz einnimmt, gibt es auch ganz unterschiedliche Spezialsortimente (etwa Fachbuchhandlungen oder Krimibuchhandlungen). Davon waren im Jahr 2017 rund 25 Unternehmen reine Kinderbuchhandlungen (vgl. Weisbrod 2017). Grundsätzlich stellt der Weg über das stationäre Sortiment (die Buchhandlung am Ort) und den Zwischenbuchhandel (der Lagerhaltung und Logistik für die Verlage übernimmt) nur eine Möglichkeit dar, wie Bücher an die Käufer und/oder Leser gelangen. Der Anteil des Sortimentsbuchhandels (ohne E-Commerce) an den geschätzten Umsätzen buchhändlerischer Betriebe zu Endverbraucherpreisen hat zudem in den letzten Jahren abgenommen. 2018 wurden noch 46,8 % des Umsatzes im Sortiment generiert, der Internetbuchhandel ist gegenläufig zum stationären Handel stark gewachsen und vereint mittlerweile 19,5 % des Umsatzes auf sich, zudem engagieren sich Verlage stärker im Direktvertrieb (21 %). Neben Buchhandlungen und dem Versandhandel durch Internethändler oder Verlage generieren auch sogenannte sonstige Verkaufsstellen einen erheblichen Anteil des Umsatzes (9,8 %; vgl. BuBiZ 2017). Darunter sind alle Orte zu verstehen, an denen auch, aber nicht überwiegend Bücher angeboten werden. Für das Kinder- und Jugendbuchsegment sind besonders Spielwarengeschäfte von Interesse (neuerdings werden unter der Überschrift »Toys meet Books« auch auf der Nürnberger Spielwarenmesse Bücher ausgestellt), wobei andersherum auch in vielen Kinder- und Jugendbuchabteilungen im Buchhandel Spielwaren in großem Umfang Einzug gehalten haben. Bilderbücher sind große Umsatzbringer für den stationären Buchhandel, denn sie werden besonders gerne im Ladengeschäft und nicht online gekauft. Unabhängig von der Größe der Buchhandlung wurden durchschnittlich 11 bis 12 % des Umsatzes im Jahr 2018 mit Kinder- und Jugendbüchern erwirtschaftet (vgl. BuBiZ 2019, 66). Dennoch sieht die Branche be-

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sorgt, dass junge Eltern »mehr online unterwegs« seien und daher Umsätze abwanderten (Hauck 2017, 24). Hier scheint es einen deutlichen Wandel gegeben zu haben, denn laut verschiedener Umfragen ging noch vor wenigen Jahren die Mehrheit der Befragten zum Kauf von Kinder- und Jugendbüchern in den Buchhandel vor Ort (vgl. Lebendig und wandelbar 2013). Und auch bei den Kindern und Jugendlichen zeigt sich ein ähnlicher Wandel: Die Buchkäufer im Alter zwischen 10 und 19 Jahren gaben im Jahr 2008 noch 65 % ihres Budgets im stationären Buchhandel aus, 20 % im Onlinehandel und 15 % bei sonstigen Einkaufsstätten. Sechs Jahre später hat sich das Bild deutlich verändert: Der Anteil der Käufe in der Buchhandlung vor Ort ist auf 57 % und auch die Ausgaben in den sonstigen Einkaufsstätten sind gesunken (9 %), deutliche Gewinne hingegen haben Onlinehändler zu verzeichnen (33 %) (vgl. Buchkäufer und -leser 2015, 46). Neben dem Stöbern und Umschauen in Geschäften/Buchabteilungen bilden Gespräche und Empfehlungen mit bzw. von Verwandten, Bekannten, Freunden oder Mitschülern eine wichtige Aufmerksamkeitsquelle für den Buchkauf. Nicht zu unterschätzen ist auch die Rolle von Bibliotheken, die von jedem zehnten Kind regelmäßig genutzt werden (KIM-Studie 2018, 12). Eltern und Großeltern sind wichtige Gatekeeper im Kinder- und Jugendbuchmarkt. Im Jahr 2010 waren 73 % der Käufer von Büchern aus diesem Marktsegment älter als 30 Jahre. Bei 40 % der Käufer handelte es sich um Eltern, bei 33 % um Großeltern. Ferner fällt auf, dass rund zwei Drittel der Käufer weiblich waren. Insbesondere ältere Kunden greifen (noch) gerne auf Empfehlungen von Buchhändlern zurück und werden von Werbung, Flyern und Katalogen beeinflusst. Dieser Gruppe sind auch Altersangaben auf Büchern wichtig (KJB II, 33–39; KJB III, 7). Grundsätzlich stellt die Orientierung im Kinderund Jugendbuchmarkt (wie generell im Buchmarkt) eine Schwierigkeit dar, einerseits aufgrund des Erfahrungsgutcharakters des Mediums, also des nicht oder nur eingeschränkt beurteilbaren Nutzens des Konsums vor der Rezeption (vgl. Vogel 2011, 109), andererseits aber auch weil die direkte Zielgruppe noch nicht über ausreichende Selektionserfahrungen verfügt oder weil (mehrere) Gatekeeper zwischenge­ schaltet sind. Markierungen auf unterschiedlichen Ebenen können dem entgegenwirken: Sowohl bekannte Figuren als auch Serien können Orientierung bieten. Daneben stellen zudem spezielle Medien mit Kinder- und Jugendbuch-Empfehlungen Informationsmöglichkeiten dar. Die Zeitschrift eselsohr etwa,

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I Grundlagen

die 1982 als »Unterstützungsmedium für Presseabteilungen in Kinderbuchverlagen« gegründet wurde, ist mittlerweile mit der Beilage Bulletin eine der führenden Fachzeitschriften. Ferner bestehen Kundenzeitschriften für den Buchhandel, die speziell auf Kinderund Jugendbücher ausgerichtet sind, wie etwa die von der avj herausgegebene Bücherbox oder auch LOOK. Was Kids so lesen, herausgegeben von der Buchwerbung der Neun GmbH und als Beilage in den AboAuflagen der Kinderzeitschriften Geolino extra und Nido gestreut. Daneben finden sich verschiedene Informationsangebote im Internet wie etwa die seit 2002 von Stefanie Leo betriebene Webseite http:// Buecherkinder.de, auf der aktuelle Kinder- und Jugendliteratur von einer Kinder- und Jugendredaktion bewertet wird oder seit 2012 das wissenschaftliche Informationsportal http://KinderundJugendmedien. de. Ein weiteres Angebot stellt http://KinderbuchCouch.de dar, ein seit 2004 publiziertes Online-Magazin der Literatur-Couch Medien GmbH & Co. KG, das einschlägige Rezensionen veröffentlicht. Als weiteres Orientierungselement verstehen sich Literaturpreise. Neben dem Deutschen Jugendliteraturpreis, der seit 1956 vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gestiftet, vom Arbeitskreis für Jugendliteratur e. V. (AKJ, 1955 gegründet) ausgerichtet und jährlich vergeben wird, gibt es eine Vielzahl regionaler Kinder- und Jugendliteraturpreise. Zunehmend relevant für den Buchmarkt werden aber auch Preise, die sich auf angrenzende Medienbereiche beziehen wie etwa der Deutsche Kindersoftware-Preis Tommi oder die GIGA-Maus der Zeitschrift Eltern for family. Daneben gibt es verschiedene Institutionen, die es sich zur Aufgabe gemacht haben, Orientierung im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur zu bieten, so die Stiftung Lesen, die diverse Empfehlungslisten erarbeitet und zum Beispiel in Kooperation mit der Leipziger Buchmesse den »Leipziger Lesekompass« erstellt. In Österreich gibt die Studien- und Beratungsstelle für Kinder- und Jugendliteratur (STUBE) neben Themenbroschüren regelmäßig Buchtipps. Rezeption Die Rezeption von Kinder- und Jugendbüchern weist in verschiedener Hinsicht Besonderheiten im Vergleich zur sonstigen Buchrezeption auf: Schon bis zur Bereitstellung der Titel durch Verlage wurden vielfältige Selektionsentscheidungen durch Verlagsmitarbeiter – durchweg erwachsene Menschen – getrof-

fen: Lektoren und/oder Verleger haben, häufig unterstützt durch Literaturagenturen, aus einer Vielzahl an Manuskripten eine Auswahl getroffen, haben diese bearbeitet und publiziert. In einer ohnehin stark weiblich geprägten Buchbranche (vgl. Fröhlich 2011, 35–36) finden sich insbesondere in den Kinder- und Jugendbuchverlagen überdurchschnittlich viele weibliche Angestellte. Als Gatekeeper stehen sie am Anfang einer langen Kette von Vermittlern, die zwischen dem Buch und dem Kind oder dem Jugendlichen stehen. Als vorgelagerte Zielgruppe wird der Buchhandel von Verlagen angesprochen. Buchhändler wirken durch ihre Einkaufsentscheidungen im Rahmen der Sortimentsfunktion und Beratung selbst wieder als Selektionsinstanz und auch Bibliothekare übernehmen beim Bestandsaufbau und der Ausleihe in Bibliotheken eine ähnliche Funktion. Darüber hinaus wirken die verschiedenen Instanzen im Lesesozialisationsprozess als Gatekeeper: Sowohl Lehrer als auch Erzieher steuern mitunter die Buchauswahl und -ausstattung – entweder durch direkte Einflussnahme auf Kinder und Jugendliche oder durch Empfehlungen an die Eltern. Diese haben aufgrund der großen Nähe zu den Kindern und Jugendlichen besonders starken Einfluss, aber auch Großeltern oder weitere buchschenkende Erwachsene wirken auf den Buchbesitz ein – je jünger Kinder sind (und damit zusammenhängend je geringer ihr Budget für Buchkäufe ist), desto stärker. Journalisten und insbesondere Literaturkritiker nehmen Bewertungen vor, die sich auf alle vorgenannten Gruppen auswirken können (vgl. Renner 2011, 65 sowie Knödler 2011, 141–162). Der Kontakt mit dem Medium Buch, der die Voraussetzung für den eigentlichen Rezeptionsprozess darstellt, ist also, zumindest im Kindesalter, in erheblichem Maße durch Erwachsene beeinflusst. Für die Unternehmen der Buchbranche bedeutet dies, dass sie im Kinderund Jugendbuchsegment stets eine doppelte Zielgruppenansprache vornehmen (müssen), da neben den eigentlichen Rezipienten die Gatekeeper mit erreicht werden sollen. Es existieren einige Studien, die zeigen, dass Bücher für Kinder überdurchschnittlich oft von Käuferinnen ausgesucht werden – Mütter, Großmütter, Erzieherinnen, etc. (2004 etwa 73,2 %, vgl. Renner 2006). Eine nicht-repräsentative Umfrage unter Buchhändlern aus dem Jahr 2016 lieferte jedoch den Hinweis, dass Männer und insbesondere Väter zwar seltener Kinder- und Jugendbücher kaufen, dafür aber häufig mehrere Bücher auf einmal – und dann ungeachtet des Preises (vgl. Sand 2016, 29). Auch die Großeltern-

4  Buch- und Medienmarkt. Produktion, Distribution und Rezeption

generation ist als besonders kaufkräftig und großzügig zu erwähnen. Neben der Entscheidung für ein bestimmtes Buch aus der Vielzahl der verfügbaren Titel muss auch die grundsätzliche Entscheidung für die Nutzung des Mediums Buch getroffen werden – neben medialen Alternativen konkurrieren zahlreiche weitere (Freizeit-) Optionen um zeitliche Ressourcen. Seit 1998 liefert der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest (mpfs) in regelmäßigen Abständen empirische Daten zur Mediennutzung und -ausstattung von Kindern (im Zwei-Jahres-Rhythmus) und Jugendlichen (jährlich). Das Institut für Lese- und Medienforschung der Stiftung Lesen führt verschiedene Studien zum Leseverhalten und zur Lesesozialisation durch, besonders hervorgehoben werden können die seit 2007 jährlich vorgestellten Vorlesestudien, die Erkenntnisse zur Vorlesesituation in Deutschland liefern. Gerade beim Vorlesen wird die GatekeeperFunktion der Eltern noch einmal besonders deutlich: Die erste Vorlesestudie 2007 ergab, dass 42 % der befragten Eltern ihren Kindern nur gelegentlich oder sogar nie vorlasen, obwohl sich Kinder dies in der Regel wünschten. Im Folgejahr zeigte sich, dass das Vorlesen in den Familien hauptsächlich von den Müttern praktiziert wurde, nur selten wurde überwiegend vom Vater vorgelesen (8 %) oder von Vater und Mutter gemeinsam (11 %) (vgl. VL 2011). Ferner wurde offenbar, dass weniger als die Hälfte der befragten Eltern (45 %) innerhalb der ersten zwölf Lebensmonate ihres Kindes mit dem Vorlesen beginnen (vgl. VL 2017). Die Grenzen der Möglichkeiten der Leseförderung werden offenbar, weil sich trotz umfangreicher Bemühungen auch im Jahr 2019 die Befunde bestätigt haben: 2019 waren es 32 % aller Eltern mit Kindern zwischen zwei und acht Jahren, die ihren Kindern zu selten oder nie vorgelesen haben (vgl. VL 2019). Dabei ist bekannt, dass Kinder den Vorlesevorgang mit der ungeteilten Aufmerksamkeit ihrer Eltern und anderer Vorlesender und häufig auch mit (körperlicher) Nähe verknüpfen und somit positiv verankern. Das Vorlesen und die gemeinschaftliche Rezeption von (Bilder-)Büchern stellt eine Schlüsselsituation im Prozess der familiären Lesesozialisation dar (vgl. Muratović 2015, 387). Die Ergebnisse der (bisher) einmalig durchgeführten miniKIM-Studie aus dem Jahr 2014, die den Medienumgang von 2- bis 5-Jährigen in Deutschland untersucht, kam zu dem Ergebnis, dass in den Haushalten der untersuchten Altersgruppe bereits ein breites Medienrepertoire zur Verfügung steht, das Anschauen/Vorlesen von Büchern aber dennoch

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eine wichtige Rolle spielt: 88 % der 2- bis 3-Jährigen und 87 % der 4- bis 5-Jährigen schauen sich mindestens einmal pro Woche ein Buch an. Für 44 % der 2bis 3-Jährigen gehört »Buch anschauen/vorlesen« zu den Top 3-Lieblingsaktivitäten; aber nur für 16 % der 4- bis 5-Jährigen; in dieser Altersgruppe erfolgte die Datenerhebung aus methodischen Gründen über die Eltern, d. h. die Haupterzieher, mehrheitlich Mütter. Die geschätzte tägliche Nutzungsdauer beträgt 26 Minuten – deutlich weniger als für Fernsehen (gesamt: 43 Minuten; 2 bis 3 Jahre: 34 Minuten; 4 bis 5 Jahre: 52 Minuten). Kleinkinder können noch »am wenigsten« auf das Medium Buch/Bilderbuch verzichten (vgl. miniKIM 2014). Eine Vorbereitung für das Lesen und den Umgang mit Büchern stellen neben dem Vorlesen auch präund paraliterarische Formen der Kommunikation, also Formen primärer mündlicher Kinderliteratur wie Kinderreime, -gedichte, -lieder, -geschichten oder Märchen sowie Formen des freien Erfindens dar. Sowohl ästhetisch vorstrukturierte Sprache kann hier einen Beitrag leisten als auch kreativer Umgang mit Sprache (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nieß 1993, 140). Durch den Umgang mit Pappbilderbüchern werden bereits Babys in die Lage versetzt, das Blättern und die Handhabung von Büchern zu erlernen. Vor dem Eintritt in die Schule und dem institutionalisierten Lesenlernen war das Vorlesen neben dem Betrachten von Bildern und dem Fühlen früher die einzige Rezeptionsmöglichkeit für Kinder ohne Lesefähigkeiten. Mittlerweile stehen jedoch viele Bücher zur Verfügung, die mit Tonelementen angereichert sind (etwa die Hör-mal-Reihe von Carlsen). Inwiefern diese das Vorlesen ergänzen oder teilweise ersetzen können ist empirisch bisher nur unzureichend erforscht. Begleitende Forschung erscheint aber aufgrund der starken Angebotsausweitung dringend geboten. Während Bücher vor Beginn der Schulzeit meist ausschließlich eine Freizeitoption darstellen, werden sie mit Eintritt in die Grundschule auch zu einem Unterrichtsmedium (s. Kap. 45); Lesekompetenz ist eine grundlegende Bildungskompetenz, in diesem Zusammenhang wird sie in internationalen Schulleistungsvergleichen untersucht. Neben der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment), die Schüler im Alter von 15 Jahren testet, nimmt die im Fünf-Jahres-Rhythmus durchgeführte Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) Kinder am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Blick. Dabei zeigte sich 2016, dass etwa 20 % der deutschen Schüler während der Grundschulzeit keine ausreichende Le-

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I Grundlagen

sekompetenz erwerben konnten, was sich negativ auf ihren weiteren Bildungserwerb auswirken könnte, falls keine erfolgreichen Förderungsmaßnahmen greifen (vgl. IGLU 2016). Bereits zwischen dem 8. und 10. Lebensjahr kommt es zu einem ersten Leseknick: Beim Übergang vom Anfangsunterricht zum weiterführenden Lesen und Schreiben verliert ein Teil der Kinder den Spaß am Lesen (Jungen häufiger als Mädchen). Ein zweiter Leseknick lässt sich bei Kindern zwischen 11 und 13 Jahren, also beim Eintritt in die Pubertät feststellen (vgl. Garbe/Holle/Jesch 2009, 202). In den Zahlen der KIM-Studie 2016 spiegelt sich dieser im Alter zwischen 11 und 13 Jahren recht deutlich: Während 10- bis 11-Jährige zu 55 % regelmäßig zum Buch greifen, tun dies nur noch 44 % der 12- bis 13-Jährigen. Der erste Leseknick, der nach der Anfangsphase des Lesens einsetzt, zeigt sich in den aktuellen Zahlen nicht; die Werte für das regelmäßige Lesen steigen bis zum Alter von 10 bis 11 Jahren durchgehend an (vgl. KIM-Studie 2016). Die Daten aus der Vorlesestudie 2011 legen die Vermutung nahe, dass der Leseknick bei Kindern, die regelmäßig vorgelesen bekommen haben, geringer ausfällt. Insbesondere beim Übergang vom ersten eigenen Lesen zum weiterführenden Lesen erscheint dies plausibel, da Kinder zunächst noch nicht über eine ausreichende Lesekompetenz verfügen, um anspruchsvollere Geschichten selbst zu lesen; hören Eltern an diesem Punkt auf vorzulesen, weil sie dies als nicht mehr notwendig erachten, kann es bei den Kindern zu Frusterlebnissen kommen. Während der Phase der Pubertät verringert sich der Einfluss der Eltern, Peer-Gruppen gewinnen im Lesesozialisationsprozess an Bedeutung. Insgesamt besteht in diesem Bereich noch erheblicher Forschungsbedarf, es liegen jedoch bereits erste Studien zu Ko-Orientierung, Wettbewerb und Anschlusskommunikation in diesem Kontext vor (vgl. Bonfadelli 2015, 77). Die KIM-Studie 2016 zeigt, dass 47 % der befragten Kinder mindestens interessiert an Büchern sind. Im Umkehrschluss heißt das aber auch, dass mehr als die Hälfte der Kinder kein großes Interesse an Büchern hat. Nach non-medialen Themeninteressen wie Freundschaft, Schule oder Sport folgen – unterbrochen vom Interesse an z. B. Musik, Spielsachen und Tieren – eine ganze Reihe medialer Alternativen wie etwa Handy/Smartphone, Internet/Computer/Laptop oder Computer-/Konsolen-/Onlinespiele. Die Medienausstattung der Kinder bzw. der Haushalte in denen Kinder leben, ist mittlerweile sehr üppig. Zwischen Jungen und Mädchen zeigen sich starke Unterschiede

in Bezug auf das Interesse an Büchern, Mädchen interessieren sich deutlich häufiger dafür als Jungen (18 % zu 8 %). Für die tatsächliche Nutzung sehen die Zahlen ähnlich aus, knapp die Hälfte der Kinder liest regelmäßig (mindestens einmal pro Woche) Bücher. Comics werden separat ausgewiesen und weisen 38 % regelmäßige Nutzung auf. In der Gruppe der Jugendlichen (12 bis 19 Jahre) ist die Buchnutzung laut der JIM-Studie 2016 noch einmal geringer: 38 % der Befragten gaben an, in ihrer Freizeit regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) Bücher zu lesen, hinzu kommen 6 %, die E-Books lesen; 15 % der Mädchen verfügen über einen E-BookReader und 5 % der Jungen. Deutlich häufiger werden – kaum überraschend – mit jeweils 96 % Handy und Internet genutzt, 93 % nannten das Musikhören als regelmäßige Tätigkeit und 81 % das Ansehen von Online-Videos. Gemessen an medialen Alternativen platziert sich das Buch also vergleichsweise weit hinten. Deutlich fällt auch bei den Jugendlichen die Differenz zwischen Mädchen und Jungen aus: während 46 % der Mädchen angaben, regelmäßig Bücher zu nutzen, tun dies nur 30 % der Jungen. Zu 72 % gaben diese allerdings Computer-/Konsolen-/Onlinespiele an, die wiederum nur von 14 % der Mädchen regelmäßig genutzt werden. Bei den non-medialen Freizeitaktivitäten gaben 6 % der Mädchen und 3 % der Jungen an, mehrmals in der Woche das Angebot einer Leih-Bücherei/Bibliothek zu nutzen (vgl. JIM-Studie 2016). Über einen längeren Zeitraum hinweg betrachtet, zeigt sich die Buchnutzung sowohl bei Kindern wie auch bei Jugendlichen überraschend stabil (wobei anhand der vorliegenden Zahlen keine Aussagen über die Lesedauer, Leseweise und Lesesituation möglich sind). Trotzdem haben Verlage ihr Engagement im digitalen Bereich in den vergangenen Jahren deutlich ausgeweitet: Mit Text-Adventure-Apps etwa verbindet sich die Hoffnung, die Zielgruppe der jugendlichen Jungen, die besonders Computer- und Spieleaffin sind, besser ansprechen zu können. Und auch in Bezug auf die nicht in ausreichendem Maße vorlesenden Väter besteht die Hoffnung, diese über digitale Lesemedien doch zum Vorlesen animieren zu können. Inwiefern diese Hoffnungen begründet sind und inwiefern eine Hinlenkung auf Bücher erfolgen könnte, ist derzeit noch nicht ausreichend erforscht. Literatur

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Corinna Norrick-Rühl / Anke Vogel

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I Grundlagen

5 Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur 5.1 Einleitung Auf dem Kinder- und Jugendbuchmarkt spielt der Klassikerbegriff bis heute eine wichtige Rolle. Ob nun einzelne Kinderbücher als Klassiker vermarktet oder ganze Klassikerreihen angeboten werden, immer steckt dahinter die Idee, dass sich diese ausgewählten Werke durch besondere Merkmale auszeichnen. Worin diese genau bestehen, wird in der Regel nicht genauer ausgeführt, aber Kriterien wie Langlebigkeit, Popularität und Vorbildlichkeit, eventuell ergänzt um den Aspekt der literarischen Qualität, scheinen die Auswahl bis heute zu bestimmen. Dass der Klassikerbegriff unterschiedliche Konnotationen nach sich zieht und einem Bedeutungswandel unterworfen ist, dürfte nur wenigen Lesern bewusst sein, ebenso wie die Tatsache, dass er eng mit dem Begriff des Kanons zusammenhängt. In diesem Beitrag werden zuerst die verschiedenen Definitionen des Klassikerbegriffs diskutiert, bevor auf die historische Entwicklung dieses Begriffs eingegangen wird. Hierbei werden die Debatte um die Kinderklassiker seit Ende der 1960er Jahre, die Idee einer Weltliteratur für Kinder sowie aktuelle Diskussionen über den Zusammenhang von Klassik und Kanon fokussiert. Abschließend geht dieser Beitrag auf interund transmediale Aspekte von Kinderklassikern ein.

5.2 Begriffsdefinitionen Der Begriff des Klassischen blickt auf eine wechselvolle Rezeptionsgeschichte zurück, dessen Wurzeln bereits in der Antike zu finden sind. Hinzu kommt, dass er sich nicht nur als Wertungsbegriff, d. h. als Bezeichnung für herausragende Werke bzw. Höhepunkte in der Geschichte der Literatur, sondern auch als Bezeichnung für eine Epoche der deutschen Literaturgeschichte (Weimarer Klassik) in der Literaturwissenschaft etabliert hat, sodass sich normative und deskriptive Kriterien überlappen Fünf Aspekte sind dem Klassikbegriff inhärent: Er kann ästhetische Norm sein (im Sinne von Mustergültigkeit), er kann aber auch als historischer (als Verweis auf die Antike), stiltypologischer, epochaler und relationaler Begriff (Klassiker einer Gattung, eines Genres) verstanden werden (vgl. Thomé 2000). Als »Klassiker« bezeichnet man weiter-

hin Autoren, die entweder einer literarischen Klassik (als Epochenbezeichnung) zugeordnet werden können oder maßstabsetzende Werke verfasst haben. Ebenso kann mit diesem Begriff auch auf ein einzelnes Werk, das sich durch besondere literarische Qualitäten auszeichnet oder für die Entwicklung einer Literatur, einer Gattung oder eines Genres bahnbrechend war, hingewiesen werden (vgl. Kümmerling-Meibauer 2003). Immer wieder kommt es dabei zu einer Vermischung historisch-deskriptiver und normativer Aspekte, die von Seiten der Literaturwissenschaft teils heftige Kritik an dem Klassik-Konzept ausgelöst hat (vgl. von Heydebrand 1998). Der Klassikbegriff steht darüber hinaus in engem Bezug zu demjenigen des Kanons. Der Kanon bezieht sich auf eine Gruppe von Werken, die als exemplarisch und besonders erinnerungswürdig eingestuft werden (vgl. Rosenberg 2000). Die Kanonforschung untersucht die damit einhergehenden Selektionsprozesse und den historischen Wandel des Kanonbegriffs. Zu guter Letzt ist die Klassik- und Kanondebatte eng mit dem auf Ideen Goethes zurückgehenden Terminus der »Weltliteratur« verzahnt (vgl. Birus 2003). Diese Begriffsvielfalt muss bedacht werden, wenn man versucht, die Bedeutung von »Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur« – als Äquivalent wird auch »Kinderklassiker« verwendet – genauer zu erfassen. Dieser Begriff wird mittlerweile auch auf andere Kindermedien übertragen, etwa auf den Kinder- und Jugendfilm (vgl. Maiwald/Meyer/Pecher 2016). Denn die Schwierigkeiten, den Kinderklassikerbegriff wissenschaftlich zu begründen, hängen mit der nicht reflektierten Übertragung des Klassikbegriffs der Allgemeinliteratur auf die Kinder- und Jugendliteratur zusammen (vgl. Kümmerling-Meibauer 2003). In der Regel versteht man unter einem Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur ein literarisches Werk, das sich durch bestimmte Kriterien von dem Gesamtkorpus der Kinder- und Jugendliteratur unterscheidet und folglich einen besonderen Status einnimmt. Allerdings herrscht hinsichtlich der Kriterien kein Konsens in der Kinderliteraturforschung. Allgemein kann man hierbei zwei Positionen unterscheiden: In Analogie zu den entsprechenden Überlegungen zum Klassikbegriff in der allgemeinen Literaturwissenschaft wird einerseits die literarische Qualität und die Vorbildfunktion hervorgehoben (vgl. Nodelman 1985–1989; vgl. Kümmerling-Meibauer 1999a). Anderseits wird argumentiert, dass Kinderklassiker im Gegensatz zu Klassikern der Allgemeinliteratur durch die Kriterien Popularität und Langlebigkeit de-

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_5

5  Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur

terminiert sind (vgl. Hurrelmann 1995; vgl. O’Sullivan 2000). Eine umfassende Definition des Kinderklassikerbegriffs sollte folglich diese synchronen und diachronen Merkmale integrieren. Ein Kinderklassiker wäre demnach ein kinderliterarisches Werk, das sich durch hohe literarische Qualität, Innovativität und Repräsentativität auszeichnet. Darüber können die diachronen Merkmale der Popularität und Langzeitwirkung den Klassikerstatus verstärken (vgl. Kümmerling-Meibauer 2003). Nur vereinzelt wird darauf hingewiesen, dass Kinderklassiker für den Bereich der Kinder- und Jugendliteratur dieselbe Bedeutung haben können wie klassische Werke der Hochliteratur für Erwachsene: Sie werden als wesentlicher Bestandteil des »kulturellen Gedächtnisses« oder »kinderliterarischen Erbes« verstanden (vgl. Frey/Griffith 1987; vgl. Guillory 1993; vgl. Kidd 2011). Ein weiterer, damit zusammenhängender Aspekt ist derjenige der »literarischen Bildung«, der eng mit der literarischen Rezeptionskompetenz der Leserschaft verknüpft ist (vgl. Stevenson 2009). In der deutschen Kinderliteraturforschung bezieht sich der Kinderklassikerbegriff in der Regel auf einzelne kinderliterarische Werke. Er wird nicht auf einen Autor oder eine Epoche bzw. einen Epochenabschnitt bezogen. Im Gegensatz dazu hat sich in einigen Ländern, wie Großbritannien, Norwegen oder den USA, die Bezeichnung »Goldenes Zeitalter der Kinderliteratur« (Golden Age of Children’s Literature) durchgesetzt, womit ein bestimmter Zeitraum markiert ist (in Großbritannien etwa die Zeit von 1865 bis 1920), in dem besonders viele literarisch anspruchsvolle und als Klassiker eingestufte kinderliterarische Werke erschienen sind. Es wurden zudem auch Versuche unternommen, den uneinheitlich definierten und mit normativen Vorstellungen befrachteten Klassikerbegriff durch ›neutralere‹ Begriffe zu ersetzen. Im Rückgriff auf Überlegungen von Matthew Arnold hat Perry Nodelman (1985–1989) den Begriff »touchstone« eingeführt, der weitaus mehr als der tradierte Klassikerbegriff auf die literarische Qualität und Repräsentativität von literarischen Werken hinweisen soll. Um diese Idee in der Forschung zu verankern und eine weiterführende Diskussion anzuregen, hat Nodelman drei Bände ediert, in denen ca. 60 als »touchstones« klassifizierte kinderliterarische Werke kritisch auf diese Kriterien hin analysiert werden. In der deutschen Kinderliteraturforschung hat Hans-Heino Ewers (2007) die Bezeichnung »kinderliterarischer Schlüsseltext« vorgeschlagen, um den

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Akzent auf die literaturhistorische und ästhetische Bedeutung sowie die damit zusammenhängenden Rezeptionsprozesse zu legen. Obwohl Nodelman und Ewers bei ihren Überlegungen an zeitgenössische Kanondebatten anknüpfen, haben sich ihre Begrifflichkeiten in der Forschung nicht durchsetzen können.

5.3 Historische Entwicklungen Die Debatte um die Kinderklassiker In Deutschland, aber auch in anderen Ländern, hat sich ein relativ überschaubares Korpus von ca. 20 bis 30 Werken, die man gemeinhin als »Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur« ansieht, etabliert (vgl. Lundin 2004). Hierbei dominieren vor allem Kinderbücher aus dem englischsprachigen Raum; von den deutschsprachigen Werken haben es lediglich die Kinder- und Hausmärchen (1812–1815) der Brüder Grimm und Emil und die Detektive (1929) von Erich Kästner in den internationalen Kanon geschafft. Darüber hinaus gibt es eine weitaus größere Anzahl nationaler Kinderklassiker, die aber jenseits der nationalen und sprachlichen Grenzen oft völlig unbekannt sind. Während der Schwerpunkt lange Zeit auf den älteren, vor 1945 publizierten Kinderklassikern lag, werden mittlerweile auch kinderliterarische Werke neueren Datums als Klassiker eingestuft. Diese Tendenz lässt sich auch in Deutschland beobachten, wo die Hauptwerke von Autoren wie Michael Ende, Cornelia Funke, James Krüss, Paul Maar oder Otfried Preußler als moderne Kinderklassiker angesehen werden. Ebenso blickt die Kinderliteratur der DDR auf eine große Anzahl von Klassikern zurück, so etwa Ludwig Renns Trini (1954), Erwin Strittmatters Tinko (1954), oder Alfred Wellms Kaule (1962). Diese Werke sind aber – im Gegensatz zu den in Westdeutschland publizierten Kinderklassikern – größtenteils nicht mehr auf dem Buchmarkt präsent. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Kinderklassikerbegriff und der Frage nach einem möglichen kinderliterarischen Kanon war in Deutschland seit Ende der 1960er Jahre zunächst von einer ideologiekritischen Perspektive beherrscht. Hierbei wurden die Kindheitsbilder und die Moralvorstellungen in klassischen Kinderbüchern, etwa Heinrich Hoffmanns Struwwelpeter (1845), Johanna Spyris Heidis Lehr- und Wanderjahre (1880) oder Kästners Emil und die Detektive als nicht mehr zeitgemäß abgelehnt (vgl. Doderer 1969). Diese distanzierte Sichtweise änderte sich erst seit den 1980er Jahren, als erste Ansätze

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I Grundlagen

zu einer Theorie des Klassischen in der Kinderliteratur formuliert wurden. Neben einem historisch-sozialgeschichtlichen Ansatz, der den Fokus auf die den Kinderklassikern zugrundeliegenden Kindheitsvorstellungen richtete (vgl. Ewers 1984), finden sich Bestrebungen, eine rezeptionsorientierte Perspektive in den Vordergrund zu rücken (vgl. Hurrelmann 1995). Diese Überlegungen wurden von Emer O’Sullivan (2000) modifiziert, indem sie auf die zunehmende Bedeutung der Kindermedienkultur verwies, die oft zu einer tiefgreifenden Veränderung der Originalversionen von Kinderklassikern geführt hat. Eine Verbindung literaturhistorischer und -ästhetischer Aspekte steht bei Kümmerling-Meibauer (1999a, 2003) im Mittelpunkt, wobei diese Überlegungen mit aktuellen Studien aus der Kanonforschung verzahnt werden. Hierbei wurde ein Kriterienkatalog zur Bestimmung und Abgrenzung von Kinderklassikern entwickelt, der neben den Kriterien der Innovativität und Repräsentativität noch sechs weitere Kriterien nennt (ästhetische Gestaltung der Sprache, Phantasie, Einfachheit vs. Komplexität, Darstellung der kindlichen Erlebniswelt, Polyvalenz, Crosswriting). Die Studie von Heidi Lexe (2003) wiederum akzentuiert die Figuren- und Motivkonstellationen internationaler Kinderklassiker, indem sie die Dominanz von Motiven wie Elternferne, Naturnähe, autonome Kinderwelt und Bewährung herausarbeitet. Zugleich richtet sie den Fokus auf deren intermediale Rezeption. Die Idee einer Weltliteratur für Kinder Die Vorstellung einer Weltliteratur für Kinder geht auf Paul Hazards Buch Bücher, Kinder und große Leute (Les livres, les enfants et les hommes, franz. 1925; dt. 1970) zurück. Trotz aller berechtigten Kritik an Hazards inhärentem Eurozentrismus und seiner unreflektierten und unvollständigen Darstellung der tatsächlichen Produktions- und Rezeptionsbedingungen auf dem internationalen Buchmarkt (vgl. O’Sullivan 2000), hat er zu Recht darauf hingewiesen, dass insbesondere die Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur durch Übersetzungen, Adaptionen und modernisierte Fassungen weltweit verbreitet werden. Daraus zieht Hazard die Schlussfolgerung, dass die Kinderklassiker deshalb auch immer im Kontext der internationalen Kinderliteratur betrachtet werden müssen. Als weiteres Argument führt Hazard an, dass Kinderklassiker intertextuell aufeinander referieren, sodass eine Entschlüsselung dieser Verweise nur durch die Kenntnis eben dieser Weltliteratur für Kinder möglich

ist. Mit diesen Gedanken kann Hazard als Vordenker derjenigen Verfechter eines kinderliterarischen Kanons angesehen werden, die dessen Bedeutung als kinderkulturelles Erbe betonen. Im Zuge des Aufkommens der Postcolonial Studies wurde dafür plädiert, den tradierten Begriff der Weltliteratur neu zu konzipieren (vgl. Gorak 1991). Diese Kritik bezog sich vor allem auf die Beschränkung des Kanons auf Werke von (meist männlichen) Autoren aus bestimmten Ländern und Regionen, mit einem Fokus auf Nordamerika und Nordwesteuropa, wofür stellvertretend Harold Blooms vieldiskutierte Monographie The Western Canon (1994) steht. Die damit einhergehende Erweiterung des Kanons um nichteuropäische, indigene Literaturen von sprachlichen, ethnischen und kulturellen Minoritäten lenkte den Blick auf die Peripherie und führte zu einer Aufwertung bislang vernachlässigter Literaturbereiche – wobei selbst bei dieser Erweiterung die Kinder- und Jugendliteratur vollkommen übersehen wurde. Die sich daraus ergebende Forderung nach einer »New World Literature« (Williams/Chrisman 1994) hat Auswirkungen auf die aktuelle Debatte über die Auswahl von Kinderklassikern, sofern hierbei auch die nationalen und regionalen klassischen Kinderbücher aus Ländern und Kontinenten berücksichtigt werden müssten, die bislang nicht im traditionellen Klassikerkanon vertreten sind (vgl. Kümmerling-Meibauer 1999a). Obwohl in der allgemeinen Literaturwissenschaft die Diskussion über das Konzept der Weltliteratur weiterhin geführt und zu fruchtbaren Ergebnissen geführt hat (vgl. Papadima/Damrosch/D’haen 2011), spielt sie in der aktuellen Kinderliteraturforschung so gut wie keine Rolle. Klassiker und Kanon: aktuelle Diskussionen Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Klassiker-Konzept ist untrennbar mit dem Phänomen der Kanonisierung verbunden. Hierdurch ergeben sich vielfältige und komplexe Fragestellungen, die in ihrer Tragweite noch nicht erschöpfend diskutiert worden sind. Die Forderung nach einer kritischen Reflexion des kinderliterarischen Kanons hat einerseits bewirkt, dass dessen Normcharakter hinterfragt wurde, anderseits Studien zur historischen Kanonforschung initiiert. Ausgangspunkt entsprechender Analysen ist die Frage, aus welchen Beweggründen Kinder- und Jugendliteratur in der Regel nicht als Bestandteil der Allgemeinliteratur eingestuft und folglich de-kanonisiert

5  Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur

worden ist. Infolgedessen ist Kinder- und Jugendliteratur in nationalen Literaturgeschichten in der Regel nicht berücksichtigt oder eher marginal behandelt worden. Zu diesem Themenkomplex liegen bislang nur zwei umfassende Monographien vor, die den Wandel der Bewertung von Kinder- und Jugendliteratur und die zugrundeliegenden (De)Kanonisierungsprozesse in Deutschland und den USA analysieren (vgl. Clark 2003; vgl. Kümmerling-Meibauer 2003). In den letzten Jahren sind weitere Studien hinzugekommen, die der Kanonforschung im Bereich der Kinderund Jugendliteratur neue Impulse verliehen haben, indem sie aktuelle soziologische und kulturhistorische Ansätze einbeziehen (vgl. Kümmerling-Meibauer/ Müller 2017; vgl. Müller 2017; vgl. Darr 2018) oder die Kanonisierung einzelner kinderliterarischer Genres und multimedialer Formen sowie die paradoxe Relation zwischen Avantgarde und Kanon untersuchen (vgl. Kümmerling-Meibauer 2017; vgl. Hateley 2018).

5.4 Inter- und transmediale Aspekte Wie bereits in einigen Studien beobachtet, sind die berühmtesten Kinderklassiker durch Medienverbundsysteme sowie den Transfer in andere Medien und Merchandising in mehreren medialen Formen präsent (vgl. O’Sullivan 2000; vgl. Lexe 2003). Diese Tendenz ist nicht neu, denn sie lässt sich bereits seit Beginn des 20. Jahrhunderts beobachten, etwa bei den Medientransformationen von Beatrix Potters Bilderbuch Die Geschichte von Peter Hase (The Tale of Peter Rabbit; engl. 1900, dt. 1902; vgl. Mackey 2008). Ein frühes deutsches Beispiel ist Kästners Roman Emil und die Detektive, der bereits zwei Jahre nach seiner Erstveröffentlichung erstmals verfilmt wurde. Mittlerweile gibt es mehr als zehn internationale Verfilmungen dieses Romans, die teilweise intermedial aufeinander referieren (vgl. Zhang 2018), darüber hinaus noch Remediationen als Theaterstück, Hörspiel, Hörbuch und Comic. Ebenso hat E. T. A. Hoffmanns Kindermärchen Nußknacker und Mausekönig (1817) eine erstaunliche mediale Karriere gemacht, da diese phantastische Erzählung seit den 1990er Jahren in Form von Animationsfilmen, Realverfilmungen, Bilderbuchversionen und Computerspielen multimedial vermarktet wurde (vgl. Kümmerling-Meibauer 2014). Des Weiteren hat die Diskussion über Crossover-Literatur und dem damit zusammenhängenden Phänomen des Crosswriting der Klassikerdiskussion neuen Auftrieb gegeben (vgl. Kümmerling-Meibauer 1999b).

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Als multimedial vermarktete Produkte nehmen viele Kinderklassiker über Jahrzehnte hinweg auf dem internationalen Medienmarkt einen prominenten Platz ein. Als transmedial veröffentliche und vermarktete Long- und Bestseller finden sie zunehmend eine Nische im Internet, wo diese auf von Verlagen betreuten Webseiten oder Fan Fiction Sites überaus präsent sind. Hierbei wird die Leserschaft durch Spiele, Blogs, Videos und die Möglichkeit, bestehende Werke fortzusetzen oder umzuschreiben, aktiv einbezogen. Ein prominenter Fall ist die siebenbändige Harry PotterSerie (engl. 1997–2007, dt. 1998–2008) von J. K. Rowling, die als Franchise intermedial und transmedial vermarktet worden ist (vgl. Burn 2004; vgl. Kurwinkel/Schmerheim/Kurwinkel 2014). Die daraus entstandenen, von Fans und nicht-autorisierten Schriftstellern verfassten Fortsetzungen, Prequels, Spin-offs und Sidequels tragen zur Schaffung eines transmedialen Harry Potter-Kosmos bei (vgl. Jenkins 2015). Dieses globale Modell der intermedialen und transmedialen Vernetzung und Fortschreibung bedient sich zunehmend der Kinderklassiker und wird langfristig deren Rezeption und Wirkung prägen (s. Kap. 3). Die damit einhergehenden Veränderungen der Originalvorlage durch Adaptionen und Remediatisierungen und deren Auswirkungen auf das Verständnis der Geschichte und Figuren sind bereits mehrfach analysiert worden (vgl. Bolter/Grusin 1999). Dadurch ergeben sich neue Einblicke in den medienhistorischen und kindheitsgeschichtlichen Wandel, dem Kinderklassiker oder Adaptionen kanonisierter Werke für Kinder unterworfen sind (vgl. Van den Bossche 2011; vgl. Zöhrer 2011; vgl. Müller 2013; vgl. Geerts/Van den Bossche 2014). Literatur

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I Grundlagen

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Bettina Kümmerling-Meibauer

6  Kinder- und Jugendliteraturforschung nach 1945

6 Kinder- und Jugendliteraturforschung nach 1945 6.1 Einleitung Die Kinder- und Jugendliteraturforschung erlebte nach 1945 im deutschsprachigen Raum einen bis dahin ungeahnten Aufschwung als eigenständige akademische Forschungsdisziplin der Literatur- und Kulturwissenschaft. Sie differenzierte sich in historischer, systematischer und theoretischer Perspektive in Methodenvielfalt aus und grenzte sich von pädagogischen und didaktischen Vereinnahmungsversuchen, trotz gemeinsamer Schnittmengen, ab. Nach einer terminologischen Begriffsbestimmung der fachhistorischen Geschichtsschreibung der Kinder- und Jugendliteraturforschung werden die Prozesse der Institutionalisierung, Professionalisierung, Ausdifferenzierung und Vermittlung als Ausdruck dieser Entwicklung kontextualisiert und rekonstruiert. Abschließend wird im Überblick skizziert, in welchen zentralen Theorien und Tendenzen sich die Geschichte der Kinder- und Jugendliteraturforschung von 1945 bis zur Gegenwart konkretisiert.

6.2 Begriffsdefinitionen Unter dem Begriff Geschichte der Kinder- und Jugendliteraturforschung versteht man die methoden- und theoriegeleitete Rekonstruktion und Kontextualisierung der fachhistorischen Entwicklung professioneller, akademisch institutionalisierter und theoriebasierter Diskurse über das literarische Feld der Kinder- und Jugendliteratur im regionalen, nationalen, europäischen und internationalen Zusammenhang. Die Geschichte der Kinder- und Jugendliteraturforschung ist ein Teilbereich der Fachhistoriographie der philologischen, medien- und kulturwissenschaftlichen Disziplinen. Sie ist primär sowohl dem theoretischen Instrumentarium und dem Gegenstand der Wissens- und Wissenschaftsgeschichte der Literaturwissenschaft verpflichtet (vgl. Danneberg/Höppner/Klausnitzer/Müller 2013) als auch ein spezifischer Teilbereich der Literaturge­ schichtsschreibung (vgl. Schönert 2013). Dabei gilt: »Literaturgeschichte bezeichnet sowohl einen Objektbereich als auch die reflexive Aneignung dieses Gegenstands durch die Literaturwissenschaft« (ebd., 267). Die Geschichte der Kinder- und Jugendliteraturforschung berücksichtigt einerseits fachspezifische,

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andererseits jedoch auch interdisziplinäre Perspektiven der Poetologie, Narratologie, Ästhetik, Materialität und Adressatenspezifik der Produktion, Rezeption, Distribution, Wertung, Kritik und Kanonisierung von Kinder- und Jugendliteratur und -medien in einem theoretischen, systematischen, sozialen und historischen bzw. raumzeitlichen Kontext. Sie bedient sich wissenschaftsspezifischer Publikationsformate, die teilweise periodisch erscheinen, wie Miszelle, Rezension, Essay, (Zeitschriften-)Aufsatz, Monographie oder Sammelband, in denen die Diskurse zur Geschichte, Systematik und Theorie der Kinder- und Jugendliteratur akademisch konstituiert werden. Eine systematische Geschichtsschreibung der Kinder- und Jugendliteraturforschung im deutschsprachigen Raum nach 1945 steht trotz einzelner Vorar­ beiten zu spezifischen Phänomenen der Entwicklung der Disziplin in der BRD, der SBZ/DDR und Österreich (vgl. Weinmann 2013; vgl. Müller 2014) erst in ihren Anfängen. Sie ist derzeit – im Gegensatz beispielsweise zu fachhistorischen Untersuchungen zur Geschichte des Deutschunterrichts und zur Entwicklung der Literaturwissenschaft insgesamt – noch weitgehend Desiderat. Die Geschichte der Kinder- und Jugendliteraturforschung ist nach 1945 einerseits gekennzeichnet durch einen Prozess der Emanzipation. Dabei gelang dem Fach die erfolgreiche Etablierung als eigenständige akademische Teildisziplin. Daraus erwuchsen intensive Bestrebungen in der Grundlagenforschung. Andererseits war diese Entwicklung durch ein stark zunehmendes Methoden- und Theoriebewusstsein, die Hinwendung zur Interdisziplinarität und zur vernetzten Internationalität der Erforschung von Kinder- und Jugendliteratur und -medien bestimmt. Besonders akzentuiert wurden die gemeinsamen Schnittmengen, die sich zu Fachgebieten wie der Kindheitsforschung, zur Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters, zur Buch- und Literaturgeschichte, zur Systemtheorie, zur Medien- und Kommunikationswissenschaft u. a. benachbarten Disziplinen ergeben haben. Reibungsflächen bildet dabei die Diskussion um Nähe und Distanz der Kinder- und Jugendliteratur und -medien gegenüber didaktischen und pädagogischen Fragestellungen. Zwar gibt es eine traditionelle Nähe, aber auch eine Indienstnahme und Vereinnahmung des literarischen Felds für schulische und erzieherische Verwertungskontexte, gegen die sich ein Teil der Emanzipationsbestrebungen der Kinder- und Jugendliteratur und ihrer Erforschung nach 1968 nachdrücklich wandte.

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_6

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I Grundlagen

Weite Bereiche der aktuellen Kulturwissenschaft akzentuieren ebenso wie philologisch, systemtheoretisch und medienwissenschaftlich orientierte Ansätze das geschärfte Bewusstsein für die ästhetische Autonomie der Kinder- und Jugendliteratur und -medien als gleichberechtigter Teil der Literatur und Medien insgesamt. Sie betonen, dass Kinder- und Jugendliteratur kein verlängerter Arm der Fachdidaktiken und Erfüllungsgehilfe der Pädagogik sein soll, sondern sie von spezifisch eigenem ästhetischen Wert ist. So betont Hans-Heino Ewers beispielsweise, dass »die Kinder- und Jugendliteratur einen Ausschnitt, einen abgegrenzten Teil aus dem literarischen Gesamtangebot« darstellt (Ewers 2012, 14). Sie ist somit Teil der Literatur und primär Gegenstandsbereich der Literaturwissenschaft. Dies schließt kultur- und medienwissenschaftliche Zugänge mit ein. Ihrem Erkenntnisinteresse gemäß akzentuieren die mit dem schulischen Verwertungskontext und dem Prozess der Lesesozialisation und der Medienrezeption befassten Wissenschaften hingegen stark die Funktion der Kinder- und Jugendliteratur als Sozialisationsliteratur. Sie untersuchen die methodisch-theoretische Kontextualisierung für didaktische Modelle und ihre Anwendung für das Literarische Lernen im Literaturunterricht der verschiedenen Schulformen und in der literarischen Öffentlichkeit (vgl. Weinkauff/­ Glasenapp 2018, 248–280).

6.3 Historische Entwicklungen Die Entwicklung der Kinder- und Jugendliteraturforschung nach 1945 ist im deutschsprachigen Raum beherrscht durch den Prozess der Etablierung und Ausdifferenzierung des Forschungsfelds im Zusammenhang mit einer zunehmenden Institutionalisierung und Professionalisierung des Umgangs mit Kinderund Jugendliteratur im akademischen Kontext (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012, 13–33). Der Prozess der Institutionalisierung setzt 1949 mit der Gründung der Internationalen Jugendbibliothek (IJB) in München durch Jella Lepman und Erich Kästner ein. Ziel war die bewusste Internationalisierung der Kinder- und Jugendliteratur als Antwort auf den Nationalsozialismus. Dieser Gedanke prägt diese Institution bis heute (s. Kap. 11). Mit der 1951 erfolgten Einrichtung einer eigenen wissenschaftlichen Kinderund Jugendbuchabteilung an der Deutschen Staatsbibliothek in Ostberlin wurde erstmals öffentlich versucht, eine auf Vollständigkeit und Repräsentativität

angelegte Mustersammlung von Kinder- und Jugendliteratur aus Vergangenheit und Gegenwart zusammenzutragen. Sie wurde zum Vorbild zahlreicher weiterer wissenschaftlicher Sammlungen. Heute zählt die Kollektion zu den bedeutendsten in Europa. Der Bibliothekar Heinz Wegehaupt leistete mit seiner vierbändigen kommentierten Bibliographie Alte deutsche Kinderbücher (1979–2003), die teils zugleich auch Bestandsverzeichnis der Abteilung war, wichtige Grundlagenforschung, da bis dahin Kinder- und Jugendliteratur kaum mit wissenschaftlichem Anspruch gesammelt worden ist. Flankiert wurde diese Institutionalisierung in der DDR durch die Gründung des Zentrums für Kinderliteratur in Ostberlin und die Herausgabe der Reihe Studien zur Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur (14 Bde.). Die Sammeltätigkeit für das spezielle Feld der Bilderbücher wurde 1982 in der BRD mit der Gründung des Bilderbuchmuseums der Stadt Troisdorf bei Köln auf Burg Wissem professionalisiert, das bis heute in Europa das einzige seiner Art ist. Als einflussreiche Gründungsväter und -mütter der Kinder- und Jugendliteraturforschung sind in besonderer Weise die Sammler von Kinder- und Jugendbüchern hervorzuheben. Mehrere Generationen bedeutender Sammlerpersönlichkeiten wie Bettina Hürlimann in der Schweiz, Theodor Brüggemann in Köln, Hubert Göbels in Essen, Johanna Monschein in Wien, Heiner Vogel in Leipzig, Aiga Klotz in Stuttgart, Jürgen Seifert in Göttingen und Friedrich C. Heller in Wien haben mit ihren Kinderbuchkollektionen und den dazugehörigen Bibliographien, Katalogen und Ausstellungen herausragende Pionierarbeit in der Grundlagenforschung zur historischen Kinder- und Jugendliteratur geleistet. Ihr Wert für die Entwicklung einer professionalisierten Forschung ist kaum zu überschätzen. Die Gründung des Instituts für Jugendbuchforschung an der Goethe-Universität zu Frankfurt am Main im Jahr 1963 auf Initiative von Klaus Doderer mit einem eigenen Mitarbeiterstab und einem Lehrstuhl war ein überragender und entscheidender Schritt und ein Meilenstein für die Etablierung der Kinder- und Jugendliteraturforschung als eigenständige akademische Teildisziplin in der BRD (vgl. Müller/Schindler-Frankerl 1983). Die bibliothekarische Sammeltätigkeit des Instituts, die Grundlagenarbeit durch Spezialisierung auf die Geschichte und Rezeption der Kinder- und Jugendliteratur, die Bilderbuchund Comicforschung (Klaus Doderer, Helmut Müller, Bernd Dolle-Weinkauff), die Erarbeitung des Lexi-

6  Kinder- und Jugendliteraturforschung nach 1945

kons der Kinder- und Jugendliteratur (1975–1982), historische Projekte und Reihen (Anthologien im Reclam Verlag) und die Herausbildung einer kommunikations- und systemtheoretischen Modernisierungstheorie des Handlungs- und Symbolsystems der Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Ewers 2012) haben zum nationalen und internationalen Renommee der Kinder- und Jugendliteraturforschung in der BRD entscheidend beigetragen. Die von Theodor Brüggemann initiierte Arbeitsstelle für Kinder- und Jugendliteratur- und -medienforschung (ALEKI) an der Universität zu Köln leistete mit dem DFG-finanzierten Projekt der Reihe Handbücher zur Kinder- und Jugendliteratur Grundlagenforschung zur Aufarbeitung der Geschichte der Kinderund Jugendliteratur von den Anfängen des Buchdrucks bis zum Ende des 19. Jahrhunderts (Otto Brunken, Klaus-Ulrich Pech, Hans-Heino Ewers), in der Erforschung der Mädchenliteratur (Dagmar Grenz, Gisela Wilkending) sowie in der Lesesozialisationsforschung (Bettina Hurrelmann). Ein weiterer wichtiger Schritt war die Erarbeitung eines Handbuchs zur Kinder- und Jugendliteratur des Nationalsozialismus an der Universität Bielefeld (Norbert Hopster, Ulrich Nassen, Petra Josting) und an der Humboldt-Universität Berlin zur SBZ/DDR (Rüdiger Steinlein). Die Forschungsstelle an der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg war unter Jens Thiele ein Zentrum der Bilderbuchforschung. Die Arbeitsstelle der Enzyklopädie des Märchens an der Göttinger Akademie der Wissenschaften widmete sich der speziell für die Kinder- und Jugendliteratur bedeutenden Professionalisierung der vergleichenden Erzählforschung. In zahlreichen deutschsprachigen Universitäten gehört Kinder- und Jugendliteraturforschung inzwischen zum unverzichtbaren Teil der praktischen Lehrerbildung, oftmals im literatur- und mediendidaktischen Kontext der modularisierten Lehre nach der Bolognareform, die dem Forschungsfeld einen enormen Aufschwung beschert hat. So konnte Gina Weinkauff in einer statistischen Erhebung von 2008 rund dreißig Standorte in der Bundesrepublik ermitteln, in denen Kinder- und Jugendliteratur Teil des Lehramtsstudiums ist (vgl. Weinkauff 2008). In der Schweiz gibt es ebenfalls mit dem Schweizer Institut für Kinder- und Jugendmedien (SIKJM) und einem Studiengang an der Universität Zürich eine Institutionalisierung der Forschung. In Österreich wurde 1965 in Vereinsträgerschaft ein Institut für Jugendliteratur in Wien gegründet, im Umfeld der Universität Wien entwickelte sich eine rege historische Kin-

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der- und Jugendliteraturforschung. Hier wie dort haben bibliographische Grundlagenwerke entscheidende Schritte für die länderspezifische Erforschung der Kinder- und Jugendliteratur bewirken können (Verena Rutschmann, Ernst Seibert, Friedrich C. Heller, Johanna Monschein, Susanne Blumesberger). Die meisten dieser Bestrebungen sind besonders in der BRD Ausdruck des für den gestiegenen Professionalisierungsgrad des Fachs entscheidenden Faktums, »dass Anfang der 80er-Jahre eine neue Generation philologisch ausgebildeter Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen auf den Plan trat, die sich der Aufgabe verschrieb, die Kinder- und Jugendliteratur mit dem aktuellen methodischen Instrumentarium der Literaturwissenschaft zu erforschen« (Brunken 1999, 69). Eine zweite Phase der Institutionalisierung und der zunehmenden Akzeptanz der Kinder- und Jugendliteraturforschung als akademischer Disziplin wurde nach dem politischen Wandel von 1989 mit der Etablierung von Professuren für Kinder- und Jugendliteratur an der Humboldt-Universität zu Berlin (Rüdiger Steinlein), der Universität Leipzig (Ulrich Nassen) und der Universität Erfurt (Karin Richter) erkennbar. In der gesamten BRD wurde der Stellenwert des Fachs innerhalb der universitären Lehrerbildung in den Lehramtsstudiengängen gestärkt. Hier reüssierte die theoriebasierte Beschäftigung mit Kinder- und Jugendliteratur in den 1990er Jahren zu einem anerkannten Gegenstand in Lehre und Forschung (vgl. ebd.). Die Professionalisierung zeigt sich ebenso in einer Gründungswelle von Gesellschaften und Vereinen zur Förderung und Erforschung der Kinder- und Jugendliteratur im deutschsprachigen Raum ebenso wie im internationalen Kontext. Hervorzuheben sind die 1987 aus einem Arbeitskreis hervorgegangene Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung in Deutschland und der Schweiz (GKJF), die 1970 in Frankfurt am Main gegründete International Research Society for Children’s Literature (IRSCL), die 1976 erfolgte Vereinsgründung der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur in Volkach sowie seit 1990 die Österreichische Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung (ÖG-KJLF). Die Professionalisierung der akademischen Disziplin ist überdies durch die Publikation spezifischer Periodika der Kinder- und Jugendliteraturforschung gekennzeichnet, deren Zahl seit 1945 als Ausdruck der gestiegenen Bedeutung des Fachs beständig zunimmt. Unter diesen Zeitschriften ist das Jahrbuch Kinder- und Jugendliteraturforschung (seit 1995) der

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I Grundlagen

GKJF hervorzuheben, das neben Aufsätzen, Miszellen, Forschungsberichten und Rezensionen bis 2014/15 auch eine Jahresbibliographie einschlägiger Neuerscheinungen enthielt und seit 2017 als jahresweise themenbezogene, peer reviewte open accessPublikation erscheint. Für die Fachgeschichte nach 1945 aufschlussreich waren die Münchener Zeitschrift Jugendliteratur. Monatshefte für Jugendschrifttum (1955–1963), aber auch Die Schiefertafel. Zeitschrift für historische Kinderbuchforschung (1978–1986) sowie die in der DDR erschienenen Beiträge zur Kinder- und Jugendliteratur (1962–1992). Außerdem bestehen bereits vor 1945 bedeutende Kernorgane des Fachs wie die Zeitschrift kjl&m. Forschung. Schule. Bibliothek (gegründet 1893 unter dem Titel Jugendschriften-Warte) fort (bis 1992 unter dem Titel Informationen Jugendliteratur- und -medien, bis 2007 umbenannt in Beiträge zur Kinderund Jugendliteratur). Neben den Zeitschriften gibt es weitere vielfältige, für die Fachgeschichte wesentliche Publikationsformate. Für Dissertationen, Monographien und Sammelbände zur Kinder- und Jugendliteraturforschung ist besonders die Reihe Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien im Peter Lang Verlag als produktiv zu erwähnen. Auch die Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur e. V. publiziert regelmäßig zahlreiche neue Forschungserträge. Ebenso zu erwähnen sind die Reihen Studien zu Kinder-und Jugendliteratur und -medien des Stuttgarter Metzler Verlags, die Studien zur europäischen Kinder- und Jugendliteratur im Heidelberger Winter Verlag, die Reihe Kinder- und Jugendliteratur Intermedial im Verlag Königshausen und Neumann in Würzburg u. a. Trotz der allgemein anerkannten Notwendigkeit des Fachs für die Lehrerbildung und der zweifellos zunehmenden Akzeptanz als akademisches Lehrgebiet der Philologien, Medien- und Kulturwissenschaften und vor allem der Didaktiken behält als Gesamtresümee der aktuellen Entwicklung der Disziplin nach wie vor Gültigkeit, was Brunken bereits 1999 in der wünschenswerten Klarheit konstatiert hat: »In der germanistischen Familie sitzen die KJL-Forscher sozusagen am Katzentisch: Keiner kümmert sich so recht um sie« (Brunken 1999, 71). Dies zeigt sich gegenwärtig in der nach wie vor ambivalenten Stellung von Kinder- und Jugendliteraturprofessuren im akademischen Lehrund Forschungsbetrieb zwischen Lehrerbildung und kulturwissenschaftlicher Neuorientierung. Depravierend wirken die derzeit wieder zunehmende Verortung des Forschungsfelds innerhalb der Fachdidak-

tik und nicht zuletzt die mangelnden Perspektiven nicht weniger jüngerer Kinder- und Jugendliteraturforscher, in ihrem Spezialbereich eine dauerhafte berufliche Zukunft und anerkannte akademische Basis zu finden. Gesellschaftliche Sichtbarkeit und Relevanz für den Aspekt der Vermittlung haben zahlreiche, teilweise ehrenamtliche und an Vereine und Institutionen der Leseförderung und der Förderung von Kinder- und Jugendliteratur gebundene Publikationen wie die mittlerweile eingestellte Loseblattsammlung Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon (1995–2017). Dazu zählen auch an ein Fachpublikum der Vermittlung von Kinder- und Jugendliteratur gerichtete Zeitschriften wie JULIT (seit 1975), Eselsohr (seit 1982), 1001 Buch (seit 1985), Bulletin Jugend & Literatur (seit 1969; seit 2011 als Beilage in Eselsohr), Volkacher Bote (1981–2014), Fundevogel (1984–2004), Jugend und Buch (1952– 1985), Jugendbuchmagazin (seit 1980). Vermittlungsaspekte der Märchenforschung thematisiert die Zeitschrift Märchenspiegel (seit 1990). International ausgerichtete Zeitschriften wie IJB Bücherschloss (seit 2009) und Bookbird (seit 1963) berücksichtigen die internationale Perspektive des Vermittlungsaspekts. Diese Tendenz wird aktuell fortgesetzt. Zahlreiche Kinderliteraturfestivals wie Bielefelder Poet in Residence, Paderborner Kinderliteraturtage, Heidelberger Kinderliteraturgespräche, Oldenburger Poetikvorlesungen werden in der Reihe KJL aktuell als Brücke zwischen Forschung, Didaktik und Vermittlung dokumentiert. Eine Reihe Forschungsperiodika des deutsch­ sprachigen Raums sind inzwischen als open accessPublikationen online verfügbar, etwa kids + media (http://www.kids-media.uzh.ch), Jahrbuch der GKJF (http://www.gkjf.de/publikationen/) oder ph-lesenswert (https://www.ph-ludwigsburg.de/12082.html). Weitere Periodika erschienen oder erscheinen sowohl gedruckt als auch digital, bspw. libri liberorum (https:// phaidra.univie.ac.at/o:1030875) oder denkste: puppe / just a bit of: doll – de:do (https://denkste-puppe.info/). Den Trend zu digitalen Forschungs- und Publikationsstrukturen spiegeln auch Online-Repositorien wie Schatzbehalter, ein vom ALEKI und Bilderbuchmu­ seum Wissem betreutes Portal für historische Kinderund Jugendliteratur (http://schatzbehalter.aleki.unikoeln.de), die digitale Sammlung historischer Sachbücher wegehaupt.digital als homogenes Korpus (http:// staatsbibliothek-berlin.de/die-staatsbibliothek/abteil ungen/kinder-und-jugendbuecher/recherche-und-re ssourcen/wegehauptdigital/) sowie wissenschaftliche

6  Kinder- und Jugendliteraturforschung nach 1945

Publikations- und Informationsplattformen wie­ KinderundJugendmedien.de (http://www.kinderund jugendmedien.de), das an der Universität DuisburgEssen angesiedelt ist.

6.4 Theorien und Tendenzen Die Entwicklung der fachspezifischen Theorien beginnt nach 1945 mit der Hinwendung zu einer Jugendbuchforschung, die eine stark literaturpädagogisch inspirierte Theorie des ›guten Jugendbuchs‹ ausprägte (Anna Krüger, Richard Bamberger, Walter Scherf, Karl-Ernst Maier). Sie ist paradigmenbildend für die 1950er und 1960er Jahre. Die Erweiterung des Literaturbegriffs durch den Paradigmenwechsel und die vornehmlich linksemanzipatorische Literaturwissenschaft nach 1968 führten zu einem enormen Aufschwung und Bedeutungsgewinn der Kinder- und Jugendliteraturforschung in den 1970er und 1980er Jahren. Dieser Bedeutungszuwachs bedingte, dass dieses Fach durch seine Öffnung gegenüber ideologiekritischen (Malte Dahrendorf, Klaus Doderer), sozialwissenschaftlich-zivilisationstheoretischen und psychohistorischen Fragestellungen wesentlich an Selbstbewusstsein, ästhetikgeschichtlichem Eigenwert und Autonomie als Teildisziplin insbesondere der sozialhistorisch orientierten Literaturwissenschaft gewinnen konnte (Dieter Richter, Bettina Hurrelmann, Reiner Wild, Rüdiger Steinlein, Walter Pape). Zu dem Erfolg dieses Emanzipationsprozesses gehört auch der gestiegene Anteil der Kinder- und Jugendliteraturforschung am Diskurs um geschlechterorientierte Perspektiven und hierbei speziell die Etablierung einer sozialhistorischen Mädchenliteraturforschung (Dagmar Grenz, Gisela Wilkending, Susanne Barth), die aktuell in Tendenzen kulturwissenschaftlicher Genderforschung mündet. Einen Spiegel und ein interessantes Forschungsfeld bietet hierbei die Einführungsliteratur zur Kinderund Jugendliteratur, die für eine Forschungsgeschichte besonders aufschlussreiches Quellenmaterial bietet und die Vielfalt der theoretischen, systematischen und historischen Zugriffe auf den Gegenstand reflektiert. Das Spektrum bildet auch die Entwicklungsgeschichte des akademischen Fachs der Neueren Deutschen Literatur und ihrer Erforschung ab. Eine besonders interessante Phase sind die 1970er und 1980er Jahre. Hier reicht das Spektrum der Einführungsliteratur von strukturanalytischen Ansätzen (Walter Scherf), eher lesesozialisatorisch und leseerzieherisch gepräg-

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ten Ansätzen (Alfred Clemens Baumgärtner), sozialwissenschaftlichen, medientheoretischen Perspektiven (Hans Gärtner), unterrichtspraktischen und didaktischen Aspekten (Hans Karst) über formen-, gattungs- und literaturpädagogische Ansätze (Karl Ernst Maier) und traditionelle Ansätze der Jugendlektüre als Aspekt der Jugendschriftenkunde, des Leseunterrichts und der sogenannten Literaturerziehung (Richard Bamberger) bis zur Idee von Kinder- und Jugendliteratur als sprachliches Kunstwerk von Rang (Anna Krüger). Hinzu treten für die 1970er und 1980er typische Tendenzen wie ideologiekritische, sozialkritisch emanzipatorische Ansätze (Elke Liebs, Johannes Merkel, Dieter Richter, Winfred Kaminski). Die seitdem rasant zunehmende Ausdifferenzierung des Fachs führt zu einer Aufsplitterung in eine Vielzahl verschiedener theoretischer Forschungsrichtungen. Als paradigmenbildend für die 1990er bis 2000er Jahre erwies sich die systemtheoretisch-kommunikationswissenschaftliche Theorie von Normen und Konzepten eines Handlungs- und Symbolsystems der Kinder- und Jugendliteratur (Hans-Heino Ewers, Carsten Gansel). Zu den Errungenschaften der Forschung zählt in diesem Kontext die Verortung der Kinder- und Jugendliteratur in den Prozess der Modernisierung und die Akzentuierung eines Themen-, Formen- und Funktionswandels der Kinder- und Jugendliteratur als Ergebnis eines Paradigmenwechsels nach 1968. Dies erzeugte sozialkritisch-problemorientierte Emanzipationsbestrebungen gegenüber Kindern und Jugendlichen unter der Maßgabe ihrer zunehmenden Teilhabe an drängenden politischen, sozialen und zeitgeschichtlichen Fragen der Gesellschaft durch Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Ewers 2013). Diese Tendenzen münden aktuell in transmediale kulturwissenschaftliche Zugänge zur Kinder- und Jugendmedienforschung. Sie sind Ausdruck einer »Disziplin im Umbruch« (Schönert zit. nach Brunken 1999, 78). Ihnen ging ein bis heute anhaltendes verstärktes Interesse an »Bilderbuchtheorie« voraus, das der »kulturgeschichtlichen Wende in den Geisteswissenschaften« geschuldet ist (Kümmerling-Meibauer 2012, 17): »Hierbei spielte der Begriff des Bildes als eigene ästhetische Kategorie ebenso eine Rolle wie die Bedeutung der symbolischen Formen von Bild und Text und deren Interaktion« (ebd.). Neuere deutschsprachige Bilderbuchtheorien (Margarete Hopp, Michael Staiger, Tobias Kurwinkel) flankieren hier internationale Entwicklungen der aktuellen Diskussion (Bettina Kümmerling-Meibauer). Zu den Errungenschaften des Fachs gehört auch die differenzierte Er-

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I Grundlagen

forschung von Spezialliteratur wie die jüdische Kinder- und Jugendliteratur (Zohar Shavit, Hans-Heino Ewers, Gabriele von Glasenapp, Michael Nagel, Annegret Völpel), Genderdiskussionen und Gattungsdiskussionen wie die Adoleszenzliteratur, aber auch Beiträge zur Erinnerungskulturforschung zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur (Zohar Shavit, Malte Dahrendorf, Carsten Gansel) und der (historischen) Sachliteraturforschung (Martin Hussong, Sebastian Schmideler). Die Kindermedienforschung erweiterte den Literaturbegriff erneut und betrachtet intermediale sowie transmediale, hypermediale und medienkonvergente Phänomene in Kindermedienverbünden (Petra Josting) differenziert, behält aber auch die Geschichte und Theorie der jeweiligen visuellen und audiovisuellen Kinder- und Jugendmedien im Blick. Für die Internationalisierung der Kinder- und Jugendliteraturforschung hat die »komparatistische Perspektive wesentlich dazu beigetragen« (Gina Weinkauff, Emer O’Sullivan, Martina Seifert), »die theoretischen Ansätze der Imagologie, Interkulturalitätsforschung, Motiv- und Stoffgeschichte, Translationswissenschaft und Intertextualität gewinnbringend für die Analyse der Kinder- und Jugendliteratur einzusetzen« (ebd.). Weitere Tendenzen flankieren die Kanon- und Wertungsdebatte von Kinder- und Jugendliteratur (Bettina Hurrelmann, Bettina Kümmerling-Meibauer, Heidi Lexe) sowie narratologische Zugänge, einschließlich der Debatten um All-Age- und Crosswritingphänomene (vgl. ebd., 18; s. Kap. 2). Besonders herausragende und dauerhaft bleibende Leistungen sind der Kinder- und Jugendliteraturforschung nach 1945 speziell auf dem Gebiet der bibliographischen Erschließung und Erfassung sowie der diskursiven Kontextualisierung und Rekonstruktion der Kinder- und Jugendliteratur vorangegangener Epochen sowie in der sozialhistorischen, gattungsund adressatenspezifischen Erforschung der Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur gelungen. Gegenwärtig beeindrucken der Methodenpluralismus und die vielseitige Facettierung des Gegenstandsfelds – von der Bilderbuchtheorie, der Comic- und GraphicNovel-Forschung über Medienverbundforschung bis zur Kulturtransferforschung. Die weitere theoretische Fundamentierung und die Profilierung der Anschlussfähigkeit der Kinder- und Jugendliteraturforschung

für rezente kulturwissenschaftliche Perspektiven im europäischen und internationalen Kontext sind ebenso wie die Digitalisierung Herausforderungen für die kommenden Jahre (vgl. Dettmar/Roeder/Tomkowiak 2019). Literatur

Brunken, Otto: Die zünftige Wissenschaft oder: Was machen Pippi und Robinson an der Uni? Forschung und Lehre zur Kinder- und Jugendliteratur. In: Renate Raecke (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. München 1999, 69–88. Danneberg, Lutz/Höppner, Wolfgang/Klausnitzer, Ralf/ Müller, Dorit: Geschichte der Literaturwissenschaft. In: Thomas Anz (Hg.): Handbuch Literaturwissenschaft. Bd. 3. Institutionen und Praxisfelder. Sonderausgabe. Stuttgart/Weimar 2013, 1–190. Dettmar, Ute/Roeder, Caroline/Tomkowiak, Ingrid (Hg.): Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung. Aktuelle Positionen und Perspektiven. Stuttgart 2019. Ewers, Hans-Heino: Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung in Grundbegriffe der Kinder- und Jugendliteraturforschung [2002]. Paderborn 22012. Ewers, Hans-Heino: Literaturanspruch und Unterhaltungsabsicht. Studien zur Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur im späten 20. und frühen 21. Jahrhundert. Frankfurt a. M. 2013. Kümmerling-Meibauer, Bettina: Kinder- und Jugendliteratur. Eine Einführung. Darmstadt 2012. Müller, Helmut/Schindler-Frankerl, Hildegard: Das Institut für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang GoetheUniversität in Frankfurt am Main. 1963–1983. Frankfurt a. M. 1983. Müller, Sonja: Kindgemäß und literarisch wertvoll. Untersuchungen zur Theorie des »guten Jugendbuchs« – Anna Krüger, Richard Bamberger, Karl-Ernst Maier. Frankfurt a. M. 2014. Schönert, Jörg: Literaturgeschichtsschreibung. In: Thomas Anz (Hg.): Handbuch Literaturwissenschaft. Bd. 2. Methoden und Theorien. Sonderausgabe. Stuttgart/Weimar 2013, 267–284. Weinkauff, Gina/Glasenapp, Gabriele von: Kinder- und Jugendliteratur. StandardWissen Lehramt [2010]. Paderborn 32018. Weinkauff, Gina: Kinder- und Jugendliteratur im Lehramtsstudium (2008). In: https://www.ph-heidelberg.de/file admin/user_upload/deutsch/Zentrum_KJL/Umfrage_ KJL_LAS/Umfage_KJL_im_Lehramtsstudium.pdf (1.7.2020). Weinmann, Andrea: Kinderliteraturgeschichten. Kinderliteratur und Kinderliteraturgeschichtsschreibung in Deutschland seit 1945. Frankfurt a. M. 2013.

Sebastian Schmideler

II Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur

7 Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der BRD 7.1 Einleitung Seit ihren Anfängen ist die Kinder- und Jugendliteratur (KJL) immer diverser geworden, was einhergeht mit sich verändernden sozialen, politischen und wirtschaftlichen Bedingungen sowie Medienumbrüchen, ästhetischen Ansprüchen, Jugendkulturen und Kindheiten. Dabei lässt sich ein konkretes homogenes Bild von Kinder- und Jugendliteratur für einen bestimmten Zeitraum genauso wenig behaupten wie eine einzige Kindheits- oder Jugendkonzeption, was insbe­ sondere für das 20. und 21. Jahrhundert gilt. Nach 1945 ist die KJL noch vielseitiger, vielfältiger und zudem deutlich internationaler geworden. Doch gleichzeitig lassen sich auch Kontinuitäten feststellen: So greift die KJL nach 1945 inhaltlich wie formal auf vorgängige Literatur zurück und es werden weiterhin ältere Bücher verlegt. Dieser Überblick verfolgt in erster Linie die in Westdeutschland (den westdeutschen Zonen und der BRD) erstveröffentlichte Kinder- und Jugendliteratur von der unmittelbaren Nachkriegszeit bis in die Gegenwart. Der Kürze halber liegt der Fokus auf westdeutschen Verlagen und Autoren sowie auf dort besonders populärer und/oder viel diskutierter und im Original erstveröffentlichter Literatur – d. h. auf einem kleinen Ausschnitt. Die Gliederung ist der auf Vereinheitlichung zielenden Struktur des Handbuchs geschuldet und nicht immer kongruent mit historischen Zäsuren. Dies gilt auch für den letzten Abschnitt des Beitrags, der als Ausblick medienübergreifende Aspekte noch einmal komprimiert nachverfolgt. Zäsuren, die sich in ästhetischer, pädagogischer, ökonomischer und politischer Hinsicht für die gesamte Kinder- und Jugendliteratur in diesem Zeitraum als tragfähig erweisen könnten, sind nur schwer auszumachen. In ihren sozialen, wirtschaftlichen und politischen Zusammenhängen betrachtet, sind für KJL die allgemeinen Einschnitte wie die Gründung der BRD und DDR, der Bau der Mauer etc. bedeutsam, doch gehen damit nicht immer formale und ästheti-

sche Umbrüche einher. Umfassende Veränderungen auch in ästhetischer und pädagogischer Hinsicht sind Ende der 1960er/Anfang der 1970er Jahre zu verzeichnen und auf den Einfluss der 68er-Bewegung zurückzuführen, weshalb in der Forschung von einem Paradigmenwechsel gesprochen wird. Zu beachten gilt es allerdings, dass auch 1968 kein Schalter umgelegt wurde, vielmehr bahnten sich gerade die literarischen Neuerungen bereits in den Jahren und Jahrzehnten zuvor an (vgl. Dettmar/Glasenapp/O’Sullivan u. a. 2018, insbes. 5). Eingedenk dieser Prozesshaftigkeit von Kinder- und Jugendliteraturgeschichte ließe sich ferner die Veröffentlichung von J. K. Rowlings Harry Potter (engl. 1997–2007; dt. 1998–2007) als Wendepunkt verstehen, da sich mit ihr der Blick der allgemeinen Öffentlichkeit auf KJL veränderte und der Marktanteil von KJL sprunghaft anstieg.

7.2 Historische Entwicklungen Das Ende des Zweiten Weltkriegs und mit ihm das Ende des NS-Regimes bedeutet eine Zäsur, die alle wirtschaftlichen, politischen, sozialen und kulturellen Aspekte des Landes durchzieht. Doch markiert 1945 keinen genuinen Neuanfang, vielmehr bestehen nationalsozialistisch geprägte Strukturen oftmals im Stillen fort. Eine sogenannte ›Stunde Null‹ ist demnach nirgendwo zu verzeichnen – auch nicht in der Kinder- und Jugendliteratur. Viele Autoren, die NS-affine Schriften veröffentlicht oder das NS-System anderweitig unterstützt hatten, können unmittelbar nach 1945 weiter publizieren und bekleiden Ämter im Erziehungs-, Bildungs- und Verlagswesen. Selbst Kinderund Jugendbücher, die Anleihen zu nationalsozialistischem Gedankengut aufweisen, werden vereinzelt publiziert (vgl. Kaminski 1988), wenngleich explizit nationalsozialistische Texte nicht mehr veröffentlicht werden, da die Alliierten den Buchmarkt durch restriktive Lizenzvergabe- und Zensurpraktiken kontrollieren (vgl. Jäschke 1988), um Artefakte mit derartigem Gedankengut aus dem Verkehr zu ziehen. Insgesamt ist die Kulturpolitik der drei westdeutschen Besatzungszonen aber unterschiedlich ausgestaltet, woraus sich jeweils andersgeartete Grundbedingungen für die Publikation, Verbreitung und Rezeption von KJL ergeben.

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_7

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II  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur

Unmittelbar nach Ende des Zweiten Weltkrieges behindern zunächst die Zerstörung der Infrastruktur, Materialknappheit und Armut die Literaturproduktion. Da Kinder- und Jugendliteratur aber auch der ›Umerziehung‹ der Deutschen dienen soll, kommt ihr insgesamt eine besondere Bedeutung im Sinne von Reeducation/Reorientation (US), Reconstruction (GB) und mission civilisatrice (F) zu, was Lizenzierungsverfahren teilweise begünstigte (vgl. Jäschke 1988). Doch woher eine möglichst ›unbelastete‹ Literatur nehmen? Erstens werden vermehrt Bücher aus anderen Ländern ins Deutsche übersetzt; zweitens geben einzelne Verlage und Initiativen ›Klassiker‹ in preiswerten Ausgaben für Kinder und Jugendliche neu heraus und drittens knüpfen viele Texte und Bilder inhaltlich wie ästhetisch an ältere und bewährte Muster an. Entsprechend ist das Gros der KJL zunächst wenig neuartig und wird dominiert von nostalgisch-pittoresken Bilderbüchern und kolonialistisch-exotistischen Abenteuerszenarien. Auch Texte über Flucht und Vertreibung von Deutschen aus den ehemals deutschen Gebieten sind mehrfach anzutreffen, während Nationalsozialismus und Holocaust kaum Beachtung finden. Mit der unmittelbaren Nachkriegsgegenwart wird sich nur in einigen Zeitschriften (Der Pinguin, 1946– 1953) sowie in Großstadt- und Bandengeschichten (z. B. von Henry Winterfeld oder Walther Pollatschek) auseinandergesetzt. Oftmals greift die KJL dieser Zeit ›Heimat‹-Thematiken auf, die mit Natur und Landleben verbunden werden. Nicht die Metropole, sondern die Kleinstadt, das Dorf und der Wald prägen also die Topographie der KJL nach 1945 – z. B. in den Büchern von Erich Kloss (vgl. Steinlein 2008, 318). Diese Neigung wird etwa durch Singfibeln mit politisch ›unverdächtigen Volksliedern‹ und Tierbücher unterstrichen und sie wird auch deutlich in den Idylle versprechenden Bilderbüchern von Lisa-Marie Blum, Dorothea von Holzhausen, Else Wenz-Viëtor u. a., in denen Jahresverläufe, Kinderspiele und Blumen dargestellt werden. Die Kinderliteratur ist in abgeschlossenen Welten verhaftet, Diminutiva beherrschen das Sprachbild, kleingestaltige Wesen wie Zwerge die Illustrationen (wie z. B. in den Büchern von Fritz Baumgarten). In diesen ersten Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg kommen im Verhältnis zur Gesamtproduktion besonders viele Bilderbücher auf den Markt (vgl. Kaminski 1988, 53), doch sind künstlerisch avancierte Werke eher selten, weshalb Kaminski und Jäschke zu Recht den nur kurz existierenden Felguth-Verlag hervorheben (vgl. ebd.; Jäschke 1988). Allerdings gab es auch Gründungen

von Verlagen, die noch immer von Bedeutung sind (Arena, 1949; Oetinger, 1946). Die Mehrzahl der zu dieser Zeit publizierten kinderliterarischen Schriften zeichnet sich nicht durch Weltoffenheit aus, sondern durch kleine abgeschlossene, überschaubare und auffällig um Normalität bemühte Gesellschaften und sogenannte ›intakte Kernfamilien‹. Wohlgeordnete, ›heile‹ Welten und gut sortierte, teils zweisprachige Fibeln beherrschen das Gesamtbild. Zumindest im Kinderbuch – so könnte man summarisch für einen Großteil der Literatur festhalten – soll die Welt noch ›in Ordnung‹ sein, weshalb Hunger, Krieg, Schuld und Holocaust unberücksichtigt bleiben. Gleichsam soll das Kinder- und Jugendbuch aber auch Ordnung schaffen. Frauen, Jugendliche und Kinder, die durch den Krieg vielfältiger in das ökonomische Leben eingebunden waren und mehr Verantwortung hatten, sollen im Sinne einer gedachten ›Normalisierung‹ nun wieder an die ihnen zugeschriebenen Plätze zurückkehren und sich in die patriarchale Struktur einfügen. Auch in den zahlenmäßig geringen Jugendbüchern geht es häufig darum, Anstand, Sittlichkeit und Demut zu vermitteln. Korrespondierend herrschen überwiegend erzählerisch auktoriale (heterodiegetisch-extradiegetische) Erzähl­ situationen vor. Formalästhetisch herausragend sind die beiden 1949 publizierten und kongenial von Walter Trier illustrierten Bücher Erich Kästners, Das doppelte Lottchen und Die Konferenz der Tiere. Hier gelingt es Kästner und Trier, aktuelle Themen leichtfüßig anzusprechen, darunter die Folgen von Krieg(en), alleinerziehende Mütter und zerrüttete Familien sowie globale Krisen und die Vereinten Nationen. Nicht nur diese Bücher präsentieren utopische Lösungen für komplexe Probleme, worin sich der Wunsch nach Ruhe und Frieden manifestiert. Wenngleich sich der Großteil der KJL in den 1950er Jahren kaum von der hier skizzierten unterscheidet, markiert das Jahr 1949 doch in mehreren Hinsichten einen Wendepunkt: Mit der Gründung der BRD verändern sich erstens die Produktionsbedingungen, da der Kinder- und Jugendbuchmarkt nicht mehr der Kontrolle der Besatzungsmächte unterliegt. Zweitens tritt eine zunehmende Internationalisierung ein und die Internationale Jugendbibliothek wird gegründet (s. Kap. 11). Drittens erscheint Das Tagebuch der Anne Frank (Het Achterhuis, niederl. 1947; dt. 1950), welches die Auseinandersetzung mit der Shoa anregt. Und nicht zuletzt wird, viertens, Astrid Lindgrens Pippi Langstrumpf (Pippi Långstrump, schwed. 1945; dt.

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1949) auf Deutsch publiziert. Dieser Meilenstein der KJL-Geschichte deutet frühzeitig auf die spätere Abkehr vom Ordnungsdispositiv hin (vgl. KümmerlingMeibauer 2012, 67). Wichtig ist jedoch nicht nur die vorhandene Literatur, sondern auch diejenige, die auf dem westdeutschen Nachkriegsbuchmarkt eklatant fehlt: So sind ›jüdische‹ Stimmen genauso abwesend wie osteuropäische/sowjetische Literatur. Bücher exilierter Autoren sind nur in Ausnahmefällen (z. B. Lisa Tetzner) zu finden; auch mutige Illustrationen (z. B. Frans Haaken) und reformpädagogische Vorstellungen sowie im weitesten Sinne ›linke‹ Kinder- und Jugendbücher sind selten. Diese Literaturen waren noch und teils gerade zur Zeit der Weimarer Republik feste Bestandteile der KJL-Szene in Deutschland (vgl. Hopster/Josting/Neuhaus 2005). Ihre Abwesenheit ist in erster Linie die Folge der nationalsozialistischen Politik, die zur Vertreibung und Ermordung sowie zum Vergessen vieler Kinder- und Jugendbuchschaffenden führte. 1950er und 1960er Jahre In der Ära Adenauer tritt eine Stabilisierung ein, die sich auch auf dem westdeutschen Kinder- und Jugendliteraturmarkt bemerken lässt, der sich im Hinblick auf die kontinuierliche Präsenz einzelner Autoren, Zeitschriften, Reihen und Verlage im Laufe der 1950er Jahre festigt. Das sogenannte Wirtschaftswunder hat dabei u. a. zur Folge, dass insgesamt mehr produziert und konsumiert werden kann. Davon profitiert auch die KJL, deren Marktanteil 1960 sprunghaft steigt (vgl. Jäschke 1988, 266–268). Jahrs darauf trennt die Mauer nicht nur die Menschen, sondern auch den Büchermarkt, der sich in der BRD und der DDR unterschiedlich entwickelt (s. Kap. 8). Auf den ersten Blick scheint sich im Vergleich mit den späten 1940er Jahren in den 1950er Jahren in der westdeutschen Kinder- und Jugendliteratur wenig verändert zu haben: Die zentralen Themen sind geblieben und weiterhin herrschen rückwärtsgewandte Inhalte und Gestaltungen vor. Mädchenbücher orientieren sich an vorgängigen Reihen (z. B. Käthe Theuermeisters Hummelchen, 1963–1967) und werden teilweise auch von bekannten Autoren verfasst (z. B. Margaret Haller), doch allein die Bücher Enid Blytons und Magda Trotts haben sich in der Rückschau als Longseller erwiesen. Auch Werke von NSbelasteten Autoren sind noch immer zu finden. Wurde das Thema Nationalsozialismus in der früheren KJL – von wenigen Ausnahmen abgesehen – übergan-

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gen, kann in den 1960er Jahren eine deutliche Zunahme von NS-thematisierenden Kinder- und Jugendbüchern festgestellt werden, weshalb Rüdiger Steinlein eine Verschiebung von einer »Verdrängungs-« hin zu einer »Wiedergutmachungsliteratur« konstatiert (Steinlein 2008, 335). Der wachsende Einfluss von angloamerikanischer Kultur im Allgemeinen, die auch in steigenden Zahlen von Übersetzungen deutlich wird (vgl. Jäschke 1988, 268), und Popkultur im Besonderen macht sich auch in der KJL bemerkbar. Die Begriffe ›Halbstarke‹ und ›Teenager‹ beginnen sich zu etablieren (vgl. Lindner 1996; Savage 2007). Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang neben der Zeitschrift Twen (1959– 1971) vor allem das erstmalige Erscheinen der Zeitschrift BRAVO im Jahr 1956 (vgl. Maase 1992). Film und Fernsehen gewinnen an Bedeutung und die Winnetou-Filme (1962–1968) tragen zur anhaltenden Popularität der Werke Karl Mays bei. Die NordamerikaFaszination drückt sich auch in auffallend vielen Comics, Zeitschriften, Abenteuerbüchern und Sacherzählungen aus, die von Pionieren, Cowboys und ›Indianern‹ sowie Hollywoodstars handeln. Serielle ›Heftchenliteratur‹, darunter Comics (s. Kap. 25), ist bei Kindern und Jugendlichen sehr beliebt, wird von vielen Pädagogen jedoch als unsittlich und verrohend abgelehnt und teilweise skandalisiert, was erneut zu ›Schmutz- und Schundkämpfen‹ führt (vgl. Springman 1995). So wird diese Literatur für die damals heiß diskutierten Themen ›Jugendkriminalität‹ und ›Jugendverwahrlosung‹ mitverantwortlich gemacht (vgl. z. B. ebd.; Faulstich 2002; Laser 2000). Die ›Schmutz- und Schundkämpfe‹ prägen die Diskussionen um KJL, welche nach Meinung vieler Erwachsener gewaltfrei und wohlanständig gestaltet sein sollte (vgl. Bamberger 1965, 354–387). In diesem Zuge wird 1953 das Gesetz zur Verbreitung jugendgefährdender Schriften verabschiedet und im darauffolgenden Jahr die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften gegründet. Zudem entstehen verschiedene kostengünstige Reihen, die als ›gute Literatur‹ angepriesen werden und so positiv gegen ›Schmutz und Schund‹ wirken sollen (vgl. Jäschke 1988, 314–394). Die Weiterentwicklung des Mehrfarb-Offsetdrucks ermöglicht eine Produktionssteigerung von bildreichen Büchern. Ab Mitte der 1960er Jahre findet außerdem eine Hinwendung der Bilderbuch- zur aktuellen Kunstszene statt und einige Werke orientieren sich an der abstrakten Kunst (z. B. Leo Lionni). Nun finden sich vermehrt großflächige, leuchtende Farben und es wird mit verschiedenen Drucktechniken (z. B.

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Jürgen Spohn) experimentiert, wenngleich die Darstellung im Bilderbuch bis heute dominant figurativ bleibt. Die kleinformatigen und kostengünstigen Pixi-Bücher kommen 1954 auf den Markt. 1961 erscheinen zudem die ersten Ausgaben von WAS ist WAS, die auf dem amerikanischen Format How & Why basieren, wobei der sacherzählenden Literatur in der DDR insgesamt eine etwas größere Bedeutung zukommt als in der BRD. Die Kinder- und Jugendbuchlandschaft der 1950er und 1960er Jahre erscheint in der Rückschau geprägt durch die von Rüdiger Steinlein als die »Großen Drei« (Steinlein 2008, 316) bezeichneten Autoren und ihre überzeitlichen sowie literarisch aus der Masse herausragenden Werke: Otfried Preußler, James Krüss und Michael Ende. In Endes vielschichtigem Kinderbuch Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer (1960) reisen Jim und Lukas mit der Lokomotive Emma um die Welt, worin sich eine Begeisterung für Eisenbahnen zeigt, die sich auch in dem bebilderten Kindergedicht Henriette Bimmelbahn (1957) von James Krüss entdecken lässt. Mit dessen Buch Der wohltemperierte Leierkasten (1961) sowie Josef Guggenmos’ Was denkt die Maus am Donnerstag? (1966) erscheinen in den 1960er Jahren zwei bedeutende Bände mit Kindergedichten. Krüss veröffentlicht 1962 zudem seinen phantastischen Roman Timm Thaler oder das verkaufte Lachen, der sich unschwer als Kritik an Kapitalismus und Konsumgesellschaft lesen lässt. Preußler verkleinert wiederum Gestalten aus Märchen und Sage und verwandelt dabei traditionell böse in gute Figuren: Neben Preußlers Der kleine Wassermann (1956), Die kleine Hexe (1957) und Das kleine Gespenst (1962) ist auch Meister Eder und sein Pumuckl (1965, basierend auf Hörspielen im Bayerischen Rundfunk) von Ellis Kaut ein Beispiel hierfür. Die Texte dieser Autoren eint ihr Phantasiereichtum und ihr spielerischer Umgang mit Alltagskonflikten von Kindern. Kindheit wird als eigenständige Phase gezeigt, was unter dem Schlagwort »Kinderliteratur der Kindheitsautono­ mie« verhandelt und teilweise als Überbegriff für diese Zeit verwendet wird (vgl. Weinmann 2003, 2005; Weinkauff/Glasenapp 2018, 82). Zu bedenken gilt es jedoch, dass dies nur für einen Teil der Kinderliteratur dieser Zeit zutreffen mag und sich solche spielerischphantasievollen ›Schutzräume‹ auch in der vor- und nachgängigen Kinderliteratur häufig finden lassen. Die Studentenbewegung und die US-amerikani­ sche Bürgerrechtsbewegung hinterlassen ihre Spuren in der KJL: Die 68er richten die Aufmerksamkeit dabei auf einige Themen, die in der westdeutschen Lite-

raturlandschaft zuvor wenig Beachtung fanden, kritisieren vormals dominante Kindheitskonzeptionen und prägen damit die KJL. 1970er und 1980er Jahre Ende der 1960er Jahre setzt eine Rhetorik des Umschwungs ein, die schnell auch Teile der Kinder- und Jugendliteratur erfasst. Einzelne Gruppen und Personen suchen nach neuen Möglichkeiten der Erziehung, der künstlerischen Gestaltung und des Zusammenlebens. Vielerorts werden nicht nur die bestehenden gesellschaftlichen Ordnungen, sondern auch Kinder- und Jugendbücher und ihre Auswirkungen auf junge Leser hinterfragt. Dies ist vor dem Hintergrund des Nationalsozialismus zu verstehen, will die 68erBewegung sich in ihrer generationalen Rede doch explizit von den alten Systemen, dem ›autoritären Charakter‹ (Fromm, Adorno u. a.) und dem faschistischen Gedankengut absetzen (vgl. Steinlein 2008). Infolgedessen lassen sich in der KJL dieser Zeit vermehrt Generationenkonflikterzählungen finden, etwa wenn sich die Familie in Christine Nöstlingers Wir pfeifen auf den Gurkenkönig (1972) gegen den despotischen Kumi-Ori und damit gegen das Patriarchat auflehnt. Um 1970 findet dabei ein Paradigmenwechsel (vgl. Ewers 1993, 2013) statt: Im Zuge dieser so bezeichneten ›Kinderliteraturreform‹ (vgl. Wild 2008) soll Kindheit nun nicht mehr in einem Schonraum imaginiert werden; vielmehr sollen die Kinder selbstbefähigt (empowered) und mit Widersprüchen der Erwachsenenwelt konfrontiert werden (vgl. Steffens 1998, 1). Die zuvor diskursbestimmenden Begriffe Ordnung und Sittlichkeit werden dabei abgelöst durch ihre Umkehrung: Unordnung und Freizügigkeit. Es entstehen Kinder- und Jugendliteraturen, die sich als emanzipatorisch, antiautoritär und/oder reformpädagogisch verstehen und das ›bürgerliche Wertesystem‹ hinterfragen. Vor allem Märchen und Phantastik geraten nun ins Zielfeuer der Kritik. Auch wird im weiteren Sinne ›sozialistisch‹ geprägte Literatur gedruckt, die sich – wie die Studenten- und Lehrlingsbewegung im Allgemeinen – auf Vordenker der Weimarer Republik beruft. So sind neben den Schriften Walter Benjamins und Bertolt Brechts auch die Märchenbücher Hermynia zur Mühlens wieder präsent und sollen als Raubdrucke verbreitet den Klassenkampf unterstützen. Nachdem lange Zeit grundlegende Vorbehalte gegenüber der Fernsehnutzung von Vorschulkindern geäußert wurden, führt der bahnbrechende Erfolg der

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Sesamstraße (dt. Erstausstrahlung 1972 NDR/RB/SFB III) dazu, dass sich Fernsehsendungen für jüngere Kinder etablieren. Spuren der Kinderladenbewegung um Monika Seifert und der Summerhill-School (vgl. A. S. Neill: Die grüne Wolke, engl. 1938; dt. 1971), deren Ideen und Ziele teils eigenwillig rezipiert werden, finden genauso Eingang in literarische Texte und Bilder wie Antiimperialismus und Antikapitalismus. In einigen Büchern wird sich gegen den Wehrdienst, Rüstung und Krieg ausgesprochen; manche Erzählungen spielen auch in der Hausbesetzerszene. Sogenannte ›antiautoritäre‹ KJL-Verlage, teilweise auch Kollektive, die sich in ihrer politischen Ausrichtung allerdings unterscheiden, wie beispielsweise der Basis-Verlag, Oberbaum, Benziger, Ali Baba, Elefanten Press, Weismann, Anrich und März, bilden eine Gegenbewegung zur etablierten Literaturszene. Der Angriff auf Autoritäten macht dabei selbst vor der Rechtschreibung nicht halt und darüber hinaus macht sich in der KJL eine generelle Zunahme von jugend- und fäkalsprachlichen Ausdrücken bemerkbar. KJL will nun nicht mehr brav daherkommen, sondern provozieren. Erfolgreich mit dieser ›neuen‹ KJL ist vor allem der Beltz & Gelberg-Verlag, der 1971 gegründet wird. Der Illustrator Günter Stiller prägt das Gesamtbild und produziert mit Irmela Brender und Susanne Kilian spielerische, collagenartige Kinder- und Jugendbücher, die sich kritisch mit alltäglichen Themen wie Stadtkindheiten, Konsum, Pflichten und Verboten auseinandersetzen und Bezug zu aktuellen Jugendkulturen und Popmusik nehmen. Auch gibt der Verlag historische Romane, Comics, Sammelbände und Werke von noch heute bekannten Autoren wie Nöstlinger, F. K. Waechter, Klaus Ensikat und Janosch heraus. Viele Bücher versuchen, Kinder und Jugendliche in unterschiedlicher Weise zu aktivieren, wie z. B. F. K. Waechters Opa Hucke’s Mitmachkabinett (1976) oder die Collagenbücher Jürgen Spohns. Zum Mitmachen animieren außerdem Wimmelbücher, deren Aufstieg mit Ali Mitgutschs Rundherum in meiner Stadt (1968) beginnt. Ungebrochen ist die Faszination für kräftige Farben, die sich insbesondere in vielfältigen Bilderbüchern bewundern lassen, welche nun oftmals an Pop-Art (Blow-Up, Collage, Fotorealismus etc.) erinnern, wobei z. B. Spohn, Otmar Alt, Heinz Edelmann, Anita Albus und Jörg Müller besonders innovative Bücher produzieren. Die Themen Umwelt- und Naturschutz spielen eine wichtige Rolle und so finden sich vermehrt Sach(bilder)bücher und Kinderromane, in denen bspw. das aktuelle Thema Verunreinigung von Flüssen angeprangert wird.

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Deutliche und langfristige Auswirkungen hat die 68er-Bewegung auch auf das Kinder- und Jugendtheater: Nun entstehen zahlreiche realistische, gegenwartsorientierte Stücke und moderne Theater in ganz Westdeutschland. So gründet Volker Ludwig auf den Schwingen der APO-Kinderläden in Berlin ein modernes Kindertheater, das 1972 als GRIPS bekannt wird (s. Kap. 22 und 26). Auch Sex spielt – nach der steifen Sexualmoral der vorherigen Jahrzehnte – in der Kinder- und vor allem der Jugendliteratur der 1970er und 1980er Jahre eine Rolle. Besonders bekannt und umstritten sind, neben den Büchern und Filmen Oswalt Kolles, die Veröffentlichungen des Frankfurter Sozialwissenschaftlers und SDS-Aktivisten Günter Amendt. In puncto Sexualaufklärung und Liebesfragen ist aber vor allem die BRAVO die Institution, auf die viele wissbegierige Kinder und Jugendliche zurückgreifen. Adoleszenzromane, die zunächst, vor allem als Übersetzungen aus dem amerikanischen Englisch, unter dem Begriff ›Jeansliteratur‹ auf dem Buchmarkt zu finden sind und u. a. Selbstfindungsprozesse von Jugendlichen auch unter Bezugnahme auf populäre Jugendkultur thematisieren, werden im Laufe der 1970er Jahre immer bedeutsamer (s. Kap. 20). Darüber hinaus sind psychologische Erzählungen und mit ihnen Gedankendarstellungen (Monologerzählungen, erlebte Rede etc.) immer häufiger zu finden. Insgesamt kann festgestellt werden, dass deutlich mehr realistische Texte publiziert werden, die gegenwartsorientiert sind und sich viel diskutierten sozialen Aspekten zuwenden (vgl. Steffens 1998). Bekannte Beispiele für diese Literatur sind Ursula Wölfels viel gelobte Kurzge­ schichtensammlung Die grauen und die grünen Felder (1970), Hans Georg Noacks Rolltreppe abwärts (1970), Leonie Ossowskis Die große Flatter (1977) und Christiane F.s Wir Kinder vom Bahnhof Zoo (1978). In Zuge des Realismus-Trends beginnt sich Peter Härtling als einer der bedeutendsten Kinderbuchautoren zu etablieren. Seine zahlreichen Bücher thematisieren Aspekte des Alltags, darunter auch solche, die in der vorgängigen KJL oftmals ausgeblendet oder beschönigt wurden, wie Alter oder Behinderung (s. auch: Max von der Grün, Vorstadtkrokodile [1976]). Die sozialkritische Jugendliteratur greift aktuelle Themen auf, darunter vor allem die Umwelt- und Antiatombewegung, deren Konjunktur sich unter anderem in der Gründung der Partei Die Grünen (1980) artikuliert. Besonders die ökologischen Dystopien von Gudrun Pausewang stechen dabei hervor: Die letzten Kinder von Schewenborn (1983) handelt von einem Atom-

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krieg, Die Wolke (1987) befasst sich – ein Jahr nach der Reaktor-Katastrophe in Tschernobyl – mit dem Thema Super-GAU. Viele Umwelt-Bücher werden zudem aus dem Englischen übersetzt und erscheinen in der günstigen dtv pocket-Reihe, welche das Bild der sozialkritischen Jugendliteratur neben der rororo-Reihe prägt. Darüber hinaus befassen sich auch populäre Serien, phantastische Kinderbücher wie Endes Der satanarchäolügenialkohöllische Wunschpunsch (1989) sowie TV-Serien (z. B. Löwenzahn, seit 1981) mit Umweltbewusstsein und Naturzerstörung. Auch die phantastische KJL dieser Zeit ist beachtenswert: 1971 wird das Jugendbuch Krabat veröffentlicht, das sich in seiner finsteren jugendliterarischen Phantastik von den anderen Texten Preußlers unterschiedet. Endes philosophische Bücher Momo (1973) und Die unendliche Geschichte (1979) tragen besonders zur langanhaltenden Popularität der Phantastik bei, und Max Kruse stellt in seiner Urmel-Reihe (1969–1979) einen Dinosaurier und andere Figuren mit liebeswerten Sprachfehlern in den Mittelpunkt. Komische Sprachspiele sind in der Kinderliteratur, insbesondere der Lyrik, zahlreich zu finden. Auch Paul Maars Sams-Reihe (seit 1973), in der ein merkwürdig gepunktetes Wesen eines Samstags bei Herrn Taschenbier eintrifft und damit nicht nur sein Leben verändert, ist in diesem Kontext zu lesen. Angela Sommer-Bodenburg feiert mit Der kleine Vampir 1979 (bis 2015) ihren Durchbruch, die meisten Bände dieser Reihe um den Grusel liebenden Anton Bohnsack und den untoten Rüdiger von Schlotterstein erscheinen aber in den 1980er und frühen 1990er Jahren. Wolfgang und Heike Hohlbeins Märchenmond (1982) bildet den Anfang einer anderen kommerziellen Erfolgsgeschichte und auch Terry Pratchetts vielgelesene »Scheibenweltromane« kommen in den 1980er Jahren in Deutschland auf den Markt. Neben phantastischen Welten und der USA (z. B. Buffalo Bill, 1975–1984) wird der Weltraum (z. B. Mark Brandis Weltraumpartisanen [1970–1987]) immer mehr zum Sehnsuchtsort, was im Zusammenhang mit dem Wettlauf ins All und der Mondlandung (1969) zu sehen ist. Auch in Kino und Fernsehen wird der Weltraum mit Raumpatrouille – Die phantastischen Abenteuer des Raumschiffes Orion (dt. Erstausstrahlung ARD 1966), Raumschiff Enterprise (dt. Erstausstrahlung ZDF 1972) und Star Wars (seit 1977) vielfach thematisiert. Serielle Formate beherrschen den KJL-Markt auch abseits der sogenannten ›Heftchenliteratur‹ spätestens seit den 1980er Jahren, wobei vor allem Detektiv- und Bandenerzählungen wie Ur-

sel Schefflers Kommissar Kugelblitz (ab 1982), Die Pizzabande (1984–1995) und TKKG (Bücher: 1979– 2011) populär sind. Serien für jüngere Kinder sind vor allem in Form den neu auf den Markt kommenden Kompaktkassetten erfolgreich, darunter insbesondere Elfie Donnellys Benjamin Blümchen (Kiddinx seit 1977) und Bibi Blocksberg (Kiddinx seit 1980). Großer Beliebtheit erfreuen sich zudem die sogenannten Pferdebücher, die in erster Linie Mädchen adressieren, wie z. B. die Zeitschrift Wendy (ab 1986) oder die Romanreihen Reiterhof Dreililien (1983–1994) von Ursula Isbel. Emanzipatorische Mädchenbücher, die auch zuvor vereinzelt zu finden sind, werden häufiger veröffentlicht und bei der Publikation von sacherzählenden Texten wird mehr und mehr auf die Repräsentation von Frauen und Mädchen geachtet. Wenngleich geschlechterbinär angelegte Erzählungen noch immer vorherrschend sind, werden Mädchen nun oftmals neu imaginiert (z. B. Kirsten Boie Mit Jakob wurde alles anders [1986]). Hierbei spielen Pop- und Jugendkulturen eine große Rolle, was sich bspw. am Begriff ›Girlie‹ (vgl. Wild 2008, 391–392) ablesen lässt, der in den 1990er Jahren als Bezeichnung für mädchenhaft gekleidete Frauen aufkommt und als Stil von Stars wie den Spice Girls, Gwen Stefani und Blümchen geprägt wird. Somit hat das Musikfernsehen, das mit MTV ab 1987, später mit VIVA und VH-1 im deutschen TV zu sehen ist, auch Auswirkungen auf KJL. Hier sind vor allem Stars wie Madonna und Michael Jackson sowie die für Kinder- und Jugendmedien besonders wichtigen Boy- und Girl-Groups tonangebend. Außerdem sind einige Erzählungen in jugendlichen Subkulturen situiert: 1981 debütiert im GRIPS-Theater Alles Plastik, das die ›Popper vs. Punker‹-Diskussion aufgreift (vgl. auch Dagmar Chidolues Lady Punk [1985]). Nach dem Kinder- und Jugendtheatersterben Anfang der 1980er Jahre werden in der Zeit zwischen 1989 und 1993 neue Kinder- und Jugendtheater in Westdeutschland gegründet. Viele langfristig erfolgreiche Bilderbuchkünstler etablieren sich in den 1980er und 1990er Jahren und es entstehen immer mehr Bilderbücher, die mit ästhetischen Konventionen des Mediums genauso brechen wie mit gängigen Vorstellungen von Kindheit (z. B. Nikolaus Heidelbach). So macht sich Mitte der 1980er Jahre eine ›ästhetische Entgrenzung‹ (vgl. Thiele 2003, 203) des Bilderbuchs bemerkbar und es entstehen Werke, die als postmodern bezeichnet werden können (s. Kap. 24). Besonders stark rezipiert werden weiterhin Bilderbücher mit Tier-Figuren, darunter die Wer-

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ke von Helme Heine, Janosch, Anthony Browne und Wolf Erlbruch. 1990er Jahre Zwar war der Mainstream-Kinder- und Jugendbuchmarkt auch zuvor profitorientiert, doch treten kommerzielle Medien in Form von zahl- und umfangreichen Spaß fokussierenden Serien, Gimmicks und Medienverbünden seit den 1980ern Jahren besonders hervor. Dieser gewinnorientierte Markt mag einer von vielen Gründen dafür sein, dass sich nur wenige Autoren aus der ehemaligen DDR langfristig auf dem wiedervereinten Markt durchsetzen können. Vom Westen aus betrachtet ändert sich mit der Wende auf dem Kinder- und Jugendbuchmarkt wenig, für viele ostdeutsche Autoren bedeutet der Systemwechsel hingegen das Karriereaus. Bereits unmittelbar nach dem Mauerfall entstehen einige Kinder- und Jugendbücher, die sich mit diesem Ereignis und der DDR im Allgemeinen befassen. So erscheint 1990 der von Peter Abraham und Margaretha Gorschenek herausgegebene Kurzgeschichtenband Wahnsinn! Geschichten vom Umbruch in der DDR. Zahlreiche Bücher folgen, u. a. von Elisabeth Ahrendt, Herbert Günther und Waltraud Lewin. Angesichts rechtsextremer Ausschreitungen und vermehrter gewalttätiger Angriffe auf Migranten (Solingen, Rostock-Lichtenhagen etc.) wird Rechtsextremismus in den 1990er Jahren mehrfach in KJL thematisiert. Außerdem etablieren sich einige wenige Schriftsteller mit sogenanntem Migrationshintergrund, darunter insbesondere Rafik Schami, Zoran Drvenkar und Kemal Kurt. Ferner befassen sich Jugendbücher mit viel diskutierten Themen wie AIDS, Drogen, Sekten, Magersucht, Straßenkindern oder Gangs. Weitestgehend abwesend sind jedoch die beiden Golfkriege, der Jugoslawienkrieg, der Völkermord in Ruanda sowie die Hungerkatastrophe in Äthiopien. Viele der ›problemorientierten‹ Bücher funktionieren in erster Linie als moderne Warngeschichte und wollen junge Leser über mögliche Gefahren aufklären, die sie in ihrer unmittelbaren Lebensrealität bedrohen. Die oben genannten Kriege und Katastrophen scheinen aus Sicht der damaligen Gatekeeper offenbar zu weit entfernt vom Alltag der jungen Leser in Deutschland, wenngleich sie in einer globalisierten und medial vernetzten Welt auch Kindern und Jugendlichen tagtäglich begegnen. Seit Ende der 1960er Jahre werden vermehrt Kinder- und Jugendbücher verlegt, die sich mit dem The-

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ma Nationalsozialismus auseinandersetzen, darunter z. B. Nöstlingers Maikäfer flieg! (1973). Diese in der älteren Forschung als ›zeitgeschichtlich‹ bezeichnete Literatur (s. Kap. 13) kann im Vergleich mit anderen Kinder- und Jugendliteraturen aufgrund ihrer Qualität und Quantität insgesamt als besonderes Charakteristikum der deutschsprachigen KJL bezeichnet werden. Profiliert ist hier neben Mirjam Pressler vor allem Klaus Kordon, dessen Wendepunkte-Trilogie (1984, 1990, 1993), in der die Geschichte einer Berliner Familie von der Novemberrevolution bis in die Nachkriegszeit verfolgt wird, zu den bedeutendsten Werken der historischen KJL zählt. Viele Romane sind zudem im Mittelalter oder der frühen Neuzeit situiert (z. B. von Harald Parigger, Arnulf Zitelmann, Inge Ott oder Isolde Heye), wobei Gabriele von Glasenapp eine sich nun »offen manifestierende Hybridität des Genres« feststellt (Glasenapp 1998, 351). In den 1990er Jahren sind auf dem Bilderbuchmarkt alte Bekannte wie Heidelbach und Waechter neben sich noch etablierenden Künstlern wie Rotraut Susanne Berner und Jackie Gleich anzutreffen. Erlbruch veröffentlicht 1999 sein in der Forschung viel zitiertes Werk Nachts; 2017 erhält er als bislang einziger Künstler aus Deutschland den Astrid-Lindgren-GedächtnisPreis und damit die weltweit höchstdotierte Auszeichnung für Kinder- und Jugendbuchautoren. Die Künste selbst stehen zudem im Mittelpunkt einiger prämierter Sachbücher: In Wie kommt der Wald ins Buch? (1989) befasst sich Irmgard Lucht mit dem Entstehungsprozess von Büchern, Susanna Partsch versucht mit Haus der Kunst (1997) Kunstgeschichte näherzubringen und Kordon legt mit Die Zeit ist kaputt (1994) eine Erich Kästner-Biographie vor. Serien und große Medienverbünde prägen den Markt (z. B. Lauras Stern, seit 1996; Conni, seit 1992). Mit Brigitte-Johanna Henkel-Waidhofers Tatort Zirkus wird 1993 der erste deutsche Band aus der Serie Die drei ??? veröffentlicht, die ihren Ursprung 1968 in den USA hat und besonders als Hörspiel erfolgreich ist. Andreas Schlüter schreibt mit Level 4 (1994–2006) eine vierzehnteilige Computerkrimi-Reihe und geht so auf neue Medien ein. Auch etabliert sich Cornelia Funke mit verschiedenen Kinderbüchern (u. a. Drachenreiter, 1997) sowie den Reihen Gespensterjäger (1994– 2001) und Die wilden Hühner (1993–2003) als international erfolgreiche Kinder- und Jugendbuchautorin (zu Medienverbund s. Kap. 3, zu Serialität s. Kap. 17). Nicht nur von der Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft wird außerdem bemerkt, dass die Grenzen zwischen Kinder-, Jugend- und Erwachsenenliteratur

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nun noch offensichtlicher verschwimmen, was u. a. anhand von Marketingstrategien wie ›dual editions‹ und der Präsenz von Popliteratur evident wird. Spätestens mit dem generationenübergreifenden Erfolg von Rowlings Harry Potter-Büchern werden solche Entgrenzungsthemen unter Schlagworten wie All Ageund Crossover-Literatur viel diskutiert (s. Kap. 2). 2000er Jahre Der zuvor hauptsächlich für Comics bekannte Carlsen Verlag veröffentlicht 1998 die deutschsprachige Ausgabe von Rowlings Harry Potter und der Stein der Weisen und damit den ersten Band einer der erfolgreichsten Kinder- und Jugendbuchreihen überhaupt. Das Erscheinen der Harry Potter-Bände führt zu einer vermehrten allgemeinen Aufmerksamkeit für Kinderund Jugendliteratur, deren Marktanteil sich auffallend steigert (vgl. BuBiz 2017, 16). Gleichzeitig wird eine wachsende Entgrenzung festgestellt und behauptet, dass sich Kinder-, Jugend- und Erwachsenenliteratur einander zunehmend angleichen (s. Kap. 2). Evident ist die größere Präsenz von Romanen, die sich primär an Jugendliche und junge Erwachsene (Teens und Twens) richten und auch bei älteren Lesern gehäuft Beachtung finden (z. B. Twilight, engl. 2005–2015; dt. 2006–2015). Wolfgang Herrndorfs an ein Roadmovie angelehnte Erzählung Tschick (2010) hat beispielsweise auch in den allgemeinen Literaturwissenschaften viel Beachtung und seinen Weg zudem schnell in den Schulunterricht gefunden und kann schon jetzt als ›Klassiker‹ bezeichnet werden. Auch Tamara Bach, Kirsten Fuchs, Nils Mohl und Jutta Richter gehören zu Autoren, die breit wahrgenommen werden und für eine Entpädagogisierung der Literatur für diese Zielgruppen stehen. Grenzverwischungen lassen sich auch mit Bezug auf Genres konstatieren, die sich noch mehr vermischen und sich mittlerweile nur schwer abstrahieren lassen, wenngleich sich diese Tendenzen in allen für KJL relevanten Zeiten finden. Kinder- und Jugendliteratur kann also in vieler Hinsicht als Hybrid bezeichnet werden. Im neuen Jahrtausend ist außerdem eine Zunahme von ironisierenden und sarkastischen Erzählweisen sowie Innendarstellungen zu vermerken. Des Weiteren sind metafiktionale Erzählungen, intensive intertextuelle Verweise sowie Spiele mit Übersetzerfiguren zu finden, wofür die von Harry Rowohlt übersetzten Eddie-Dickens-Bände (Philip Ardargh, engl. 2000– 2002; dt. 2002–2004) und Walter Moers’ fiktive Figur Hildegunst von Mythenmetz Beispiele sind.

Überdies macht sich eine zunehmende Pluralisierung sozialer Positionierungen bemerkbar und so werden vermehrt diverse Lebensrealitäten abgebildet. Die Darstellung eines »tiefbegabten« und eines ›hochbegabten‹ Kindes in Andreas Steinhöfels Rico und Oskar-Reihe (seit 2008) ist dabei auch vor dem Hintergrund von Inklusions-Debatten zu lesen. Seit Ende der 1990er Jahre etablierte sich Steinhöfel als einer der bedeutendsten deutschsprachigen Autoren und wurde als erster Kinder- und Jugendbuchautor in die Akademie für deutsche Sprache und Dichtung aufgenommen. In seinem Roman Die Mitte der Welt (1999) steht die Familie des Teenagers Phil im Mittelpunkt, dessen Homosexualität jedoch – anders als in vielen anderen Jugendbüchern dieser Zeit – nicht als ›Problem‹ thematisiert wird. Die Diskussion um die gleichgeschlechtliche Ehe führt in den 2010er Jahren dazu, dass mehr homosexuelle und queere Figuren im Kinder- und Jugendbuch literarisiert, vor allem aber, dass vermehrt sogenannte Regenbogenfamilien im Bilderbuch abgebildet werden (s. Kap. 38). Weiterhin sind geschlechterbinär angelegte Figuren und heteronormative Gesellschaften in Kinder- und Jugendbüchern aber die Regel, haben Medienverbundreihen wie Monika Finsterbuschs Prinzessin Lillifee (seit 2004) und andere Bücher in Pink für Mädchen und Blau für Jungen einen großen Marktanteil – es lässt sich im frühen 21. Jahrhundert im Kinderliteraturbereich gar ein verstärktes Gendermarketing feststellen (vgl. Brunner/Ebitsch/ Hildebrand u. a. 2019). Neben Vampiren und Hexen erfreuen sich auch Pferde, Prinzessinnen, Feen sowie Fußball, Trolle, Monster, Ritter und Ninjas einer besonderen Beliebtheit, wenngleich darunter auch einige Bücher sind, die bestehende Konventionen durchbrechen. Des Weiteren folgt auf Suzanne Collins’s Erfolgstrilogie Die Tribute von Panem (The Hunger Games, 2008–2010; dt. 2009–2011) eine Welle von Dystopien, in denen weibliche Protagonistinnen zentriert werden. Im neuen Jahrtausend verändert sich die Verlagslandschaft, die von zahlreichen Neugründungen wie etwa Aladin, Südpol, Tulipan, Magellan, minedition und Klett Kinderbuch gekennzeichnet ist. Der Verlag Mixtvision hat sich beispielsweise auf BilderbuchApps spezialisiert und auch Tiptoi und Co. verwischen die Grenzen verschiedener Genres und Medien und verändern das Vorlesen. Ältere Formate haben hingegen Absatzschwierigkeiten: Die Buchreihe Das Neue Universum, eine Reihe, die mit nur kurzen Unterbrechungen seit 1880 existierte, wird 2002 eingestellt. Vermehrt werden die DDR und die Wendezeit

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(z. B. Maja Präkels, Als ich mit Hitler Schnapskirschen aß [2017]) thematisiert, wobei nun auch viele Graphic Novels zu diesem Thema entstehen. Beachtung finden Kordons teils autobiographisch inspirierte Bücher sowie die Romane Presslers, die sich häufig mit der Geschichte von Juden in Europa befassen. Hervorzuheben sind ebenfalls die dokumentarischen Romane Anja Tuckermanns, thematisieren sie doch am Beispiel der Familie Höllenreiner auf differenzierte Weise das noch immer wenig beachtete Schicksal von SintiKindern zur Zeit des Nationalsozialismus. Spätestens seit 2015 spielen Verfolgung, Flucht und Migration in der öffentlichen Diskussion aber nicht nur in historischer, sondern vor allem in aktueller Perspektive eine große Rolle – so auch im Segment Kinder- und Jugendliteratur, wobei besonders Härtlings Djadi, Flüchtlingsjunge (2016) und Boies Bestimmt wird alles gut (2016) breit rezipiert werden. KJL befasst sich zudem mit zeitübergreifenden Problemen von Kindern und Jugendlichen und so werden Themen wie Mobbing, häusliche Gewalt, Vernachlässigung, Rassismus oder Suizid, facettenreich auch von Newcomern wie Susan Kreller und Christian Duda literarisiert. Die Bücher thematisieren dabei Probleme und Konflikte, zeigen aber auch, wie sich das Leben mit Phantasie zum Positiven verändern lässt (Finn-Ole Heinrichs/Rán Flygenrings Frerk, du Zwerg [2011]). Es ist also eine große Vielfalt von Medien, Erzählweisen und Genres zu verzeichnen, die ineinander übergehen, zerfließen, sich verflüssigen, aber auch die traditionell orientierten Kinder- und Jugendbücher sind größtenteils weiterhin relevant. Mit Blick auf die neu auf den Markt kommenden Werke kann damit insgesamt von einer stärkeren Diversifizierung gesprochen werden, die auch soziale Positionierungen betrifft: Sowohl Schreibende als auch Figuren, die als Minderheiten wahrgenommen werden und/oder sich entsprechend identifizieren, darunter vor allem people of color, Angehörige einer nicht christlichen Religion sowie LSBTIQ*, sind im deutschsprachigen System Kinder- und Jugendliteratur allerdings noch immer unterrepräsentiert. Dennoch zeigt der Großteil der KJL in einer Zeit, in der gesamtgesellschaftlich eine Zunahme menschenfeindlicher Ansichten und polemischer Äußerungen zu beobachten ist, seine grundsätzlich humanistische Ausrichtung. Für KJL im 21. Jahrhundert ist dabei alles interessant, was Menschen bewegt. Sie literarisiert das Allgemeine wie das Ungewöhnliche und fragt danach, woher wir kommen, wo wir gerade stehen und wohin wir gehen

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könnten. Auch und besonders die aktuelle Kinderund Jugendliteratur zeichnet sich dabei durch eine vielfältige Bild- und Wortkunst aus, die sich hinter der Erwachsenenliteratur keineswegs verstecken muss.

7.3 Inter- und transmediale Aspekte Bei der Betrachtung von Kinder- und Jugendliteratur steht das Medium Buch oftmals im Vordergrund, doch sollte deutlich geworden sein, dass Printmedien nicht isoliert von anderen Medien und Künsten betrachtet werden können. Unmittelbar nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs, in einer Zeit also, in dem die Buchproduktion nur schleppend voranging, kommt dem Radio eine besondere Bedeutung zu und so nutzen die Besatzungsmächte der drei Westzonen den Rundfunk für ihre Umerziehungsstrategien, wobei viele bekannte Autoren Hörspiele für Kinder schreiben, die später teilweise als Buch veröffentlicht werden (z. B. James Krüss, Der Sängerkrieg der Heidehasen mit LP [1958]). Kinderhörspiele und Lieder erfreuen sich seit den 1960er Jahren auf Schallplatte (z. B. Europa) und seit den 1980er Jahren auf Kassette einer großen Beliebtheit. Gleichzeitig begeistert Popmusik die Jugend und findet nicht nur Einzug ins Kino, ins Fernsehen und in die von Jugendlichen rezipierte Popliteratur, sondern auch in originäre KJL. Mit dem sogenannten Wirtschaftswunder gelangen immer mehr Fernseher in westdeutsche Haushalte, woraufhin sich filmische Erzählweisen in verbalen und piktoralen Texten häufen. Außerdem hat das Fernsehen großen Einfluss auf die langanhaltende Popularität von älteren Stoffen (z. B. Heidi, Winnetou, Fury) und Genres (Western) sowie auf die Themen, die in Büchern aufgegriffen werden. Erfolgreiche Kinderund Jugendbücher werden in audiovisuellen Medien vielfach adaptiert und umgekehrt (z. B. Augsburger Puppenkiste [seit 1953]). Ansonsten werden für die jeweils neuen Medien zumeist altbekannte Märchen adaptiert – so z. B. im Rollfilm. Weitere mediale Formate – wie CDs, Computerund Handyspiele – kommen im Laufe der Jahre hinzu, wobei digitale Techniken und das Internet zu einer rasanten Ausweitung führen. So werden Medien- und Produktverbünde mit der Zeit immer umfangreicher und relevanter für die Produktion, Distribution und Rezeption (s. Kap. 4). Zunehmend werden Geschichten und Produkte von vornherein mit Blick auf eine transmediale und globale Verbreitung hin ausgelegt. Es entstehen zahlreiche und vielfältige Formen der In-

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teraktion und der medialen Verknüpfung: Von interaktiven Bilderbüchern über Fanfiction-Portale bis hin zum mittlerweile omnipräsenten medienübergreifenden Erzählen. Auch mit Blick auf Medien kann also von einem höheren Grad von komplexen Verweisen und Verknüpfungen gesprochen werden. Literatur

Brunner, Katharina/Ebitsch, Sabrina/Hildebrand, Kathleen/ Schories, Martina: Blaue Bücher, rosa Bücher. In: Süddeutsche Zeitung (11.1.2019), https://projekte. sueddeutsche.de/artikel/kultur/gender-wiegleichberechtigt-sind-kinderbuecher-e970817/ (1.7.2020). Börsenverein des deutschen Buchhandels (Hg.): Buch und Buchhandel in Zahlen 2017. Zahlen, Fakten und Analysen zur wirtschaftlichen Entwicklung. Frankfurt a. M. 2017. Dettmar, Ute/Glasenapp, Gabriele von/O’Sullivan, Emer/ Roeder, Caroline/Tomkowiak, Ingrid (Hg.): Jahrbuch der Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung, GKJF (2018). In: http://www.gkjf.de/jahrbuch-2018open-access/ (1.7.2020). Doderer, Klaus (Hg.) Zwischen Trümmern und Wohlstand. Literatur der Jugend 1945–1960. Weinheim/Basel 1988. Ewers, Hans-Heino: Zwei große Neuerungsbewegungen. Anmerkungen zur Entwicklung der westdeutschen Kinderliteratur seit den 50er Jahren. In: Festschrift für Christian Stottele. Eine Sonderausgabe der Fachzeitschriften Bulletin Jugend + Literatur und Eselsohr. Hamburg/ Mainz 1993, 10–13. Ewers, Hans-Heino: Paradigmenwechsel der Kinder- und Jugendliteratur um 1970 (11.5.2013). In: http://www. kinderundjugendmedien.de/index.php/beitraeger/104mediageschichte/literaturgeschichte/659-paradigmen wechsel-der-kinder-und-jugendliteratur-um-1970 (1.7.2020). Faulstich, Werner: Groschenromane, Heftchen, Comics und die Schmutz-und Schund-Debatte. In: Ders. (Hg.): Die Kultur der 50er Jahre. München 2002, 199–216. Glasenapp, Gabriele von: Historische und zeitgeschichtliche Literatur. In: Reiner Wild (Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart 32008, 347–359. Hopster, Norbert/Josting, Petra/Neuhaus, Stefan: Kinderund Jugendliteratur 1933–1945. 2. Bde. Stuttgart/Weimar 2005. Jäschke, Petra: Produktionsbedingungen und gesellschaftliche Einschätzungen. In: Klaus Doderer (Hg.): Zwischen Trümmern und Wohlstand. Literatur der Jugend 1945– 1960. Weinheim/Basel 1988, 210–520.

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Julia Benner

8  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der DDR

8 Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der DDR 8.1 Einleitung In der Deutschen Demokratischen Republik ist die Kinder- und Jugendliteratur (KJL) eng verknüpft mit den Aufbau- und Entwicklungsprozessen des Landes. In den 40 Jahren des Bestehens der DDR steht das Handlungs- und Symbolsystem KJL unter dem Einfluss gesellschaftlicher Entwicklungen und ist zugleich Spiegelbild derselben. Im folgenden Beitrag wird die KJL der DDR in drei konstitutive Phasen gegliedert und anhand von Textbeispielen veranschaulicht. Gegenstand des ersten Abschnitts ist die Zeit der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) von 1945–1949. Daran anknüpfend wird die KJL in der Phase des Aufbaus und Ausbaus des Sozialismus der DDR in den 1950er und 1960er Jahren beschrieben. Anschließend werden die kinder- und jugendliterarischen Veränderungen der 1970er und 1980er Jahre fokussiert. Im Zentrum des letzten Abschnitts stehen intermediale Beziehungen zwischen Literatur und (DEFA-)Film.

8.2 Historische Entwicklungen Nach der bedingungslosen Kapitulation Deutschlands am 8.5.1945 baut die Sowjetische Militäradministration (SMAD) das Gebiet der späteren DDR wieder auf, der kommunistischen Programmatik folgend. Einhergehend mit den politischen und sozial-ökonomischen Umwälzungen, wie der Industrie- und Bodenreform, verändern auch die strukturellen Neuerungen in Kultur und Bildung den Sektor nachhaltig. Auf Initiative des Dichters Johannes R. Becher wird am 3.7.1945 der Kulturbund zur demokratischen Erneuerung Deutschlands errichtet, welcher »ein sauberes, anständiges Leben« auf geistig-kulturellem Gebiet aufbauen will (Manifest des Kulturbundes zur demokratischen Erneuerung Deutschlands 1945, 6). Einen entscheidenden Anteil an der Entwicklung des neuen kulturellen Geistes im Bereich KJL hat die Zentralisierung des Verlagswesens. Mit Lizenz der SMAD gründen die Urheber des Verbundes der Freien Deutschen Jugend (FDJ) am 9.12.1946 den wichtigsten DDR-Jugendbuchverlag Neues Leben (zunächst unter dem Namen Verlag der jungen Generation). Am 1.6.1949 entsteht der Kinderbuchverlag Berlin, bis 1990 marktführend im System Kinderliteratur.

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Auf dem Gebiet der KJL finden von 1945–1949 insgesamt 79 sowjetische Titel Verbreitung, die zu einem Viertel im eigenen SWA-Verlag der SMAD erscheinen und als Vorbild für die Entstehung der sozialistischen Literatur propagiert werden: Timur und sein Trupp (Timur I yevo komanda, russ. 1940; dt. 1947), Nikolai Alexejewitsch Ostrowskis Wie der Stahl gehärtet wurde (Kak sakaljalas stal, russ. 1932–1934; dt. 1947), Samuil Marschaks Kinderchen im Käfig (Detki v Kletke, russ. 1932; dt. 1947) (vgl. Emmrich 1981, 137). Besondere Maßstäbe setzt dabei die Kindererzählung Timur und sein Trupp des russischen Schriftstellers Arkadi Gaidar, deren Held Timur sich zu einer der bekanntesten DDR-Figuren entwickelt. Neben der sowjetischen KJL gewinnen die Exilliteratur und zunehmend die proletarisch-revolutionäre KJL aus der Spätphase der Weimarer Republik an Bedeutung, welche mit Titeln wie Alex Weddings Ede und Unku (1931) dann in den 1950er Jahren eine größere Rolle spielt (vgl. Dolle-Weinkauff 2008, 414). Zur erfolgreichen Exilliteratur, die es bis in den Kanon der DDR-KJL schafft, zählt Sally Bleistift in Amerika (1935): Darin thematisiert Auguste Lazar die Unterdrückung der US-amerikanischen Arbeiterklasse sowie die kommunistischen Umwälzungen in der Sowjetunion. Als die Protagonistin Sally Bleistift nach einem Pogrom aus dem zaristischen Russland in die USA flieht, widmet sie sich der kommunistischen Erziehung ihrer Kinder, die teilweise schon selbst verdeckt im Untergrund arbeiten: »Und die wirklichen Feinde, das sind die Besitzer von den Fabriken und den großen Unternehmungen und den großen Ländereien, die alles Geld in der Hand haben und damit wirtschaften, dass sie immer reicher und reicher werden« (Lazar 1986, 71). Unter wirkungsästhetischen Gesichtspunkten fällt auf, dass sich die Leser von den spannenden und komischen Elementen der Geschichte unterhalten fühlen dürften, sie aber vor allem dazu angehalten werden, die vorgelebten Subjektpositionen zu verinnerlichen und in ihre eigene Lebenswirklichkeit zu übertragen. Um die Botschaft nicht missverstehen zu lassen, nutzt Lazar das Erzählmodell der direkten Konfrontation von Kommunismus und Kapitalismus, stereotypisierte Figuren, wertende Kommentierungen des Erzählers und ideologiegebundenes Vokabular. Aufgrund der teleologischen Struktur wird Sally Bleistift in Amerika von der Fachöffentlichkeit als modellhafter Text wahrgenommen, der das »Wesen der kapitalistischen Ausbeutergesellschaft, das Rassenproblem als eine Klassenfrage und den Sowjetstaat als Hoffnung aller

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_8

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Unterdrückten« (Wallesch 1977, 92) gekonnt wiederzugeben vermag. In den 1950er Jahren treten schließlich neue in der DDR schreibende Autoren in Erscheinung, wie Horst Beseler, Willi Meinck, Benno Pludra, Sigfried und Hildegard Schumacher, Fred Rodrian oder Alfred Wellm. Mit ihnen etabliert sich eine junge Autorengeneration im Alter von 25 bis 30 Jahren, die für die Schaffung einer eigenen sozialistischen KJL steht. 1950er und 1960er Jahre Mit der Gründung der DDR am 7.10.1949 werden die kulturpolitischen Rahmenbedingungen auf den Sozialismus festgelegt. Unterstützt durch zahlreiche Preisausschreiben des Ministeriums für Kultur, sind die Autoren von da an aufgerufen, eine neue KJL entstehen zu lassen: »Es ist eine hohe Pflicht aller Schriftsteller und Dichter, an der Schaffung einer neuen Jugend- und Kinderliteratur mitzuwirken, die die demokratische Erziehung der heranwachsenden Generation fördert« (Gesetz über die Teilnahme der Jugend am Aufbau der DDR und die Förderung der Jugend in Schule und Beruf, bei Sport und Erholung, § 35, Absatz 1, 1950). Besondere Beachtung erfahren Mitte der 1950er Jahre die Jugendromane Tinko (1954) von Erwin Strittmatter und Trini: die Geschichte eines Indianerjungen (1954) von Ludwig Renn, weil sie die ästhetischen und thematischen Schranken zwischen der Nationalliteratur und KJL überwinden. Traditionsbildend stehen sie damit – obgleich auch Kritik ausgesetzt – für die ersten bedeutsamen Erscheinungen dieser Zeit (vgl. Dolle-Weinkauff/Peltsch 2008, 418), die den für Kinder und Jugendliche schreibenden Autoren richtungsweisende Impulse (ebd.) geben. Die enge Verbindung von kindlicher und erwachsener Lebenswelt ist ein zentrales Merkmal sozialistischer KJL, die sich von der bundesdeutschen »kindertümelnden Gestaltung« (Wallesch 1976, 94) und ihrer unnatürlichen, individuell-bürgerlichen Separation der jungen Persönlichkeit abgrenzen soll: »Der sozialistische Staat kann nicht Wirklichkeit werden, wenn die Kinder keine Sozialisten werden«, formuliert auch der russische Schriftsteller Maxim Gorki (Gorki 1954, 28). Insofern übernimmt die KJL zu dieser Zeit vor allem erzieherisch-funktionale Aufgaben, deren Relevanz im Kinder- und Jugendliteraturbetrieb selbst betont wird, wenn etwa der spätere Autor und Chefredakteur der Fachzeitschrift Beiträge zur Kinder- und Jugendliteratur Gerhard Holtz-Baumert fordert: »Auch bei der Erziehung unserer Kinder zu jungen

Sozialisten ist die Kunst eine Waffe. Und wir wären dumm, wenn wir diese Waffe im Bücherschrank verrosten ließen« (Holtz-Baumert 1957, 16). In den Texten selbst ist kindliches Leben nicht auf dem Spielplatz verortet, sondern in die Lebens- und Arbeitswelt der Erwachsenen integriert. Darüber hinaus sind zwei Erzählmodelle verbreitet, die der erzieherischen Absicht besonderen Ausdruck verleihen. Die KJL der 1950er und 1960er Jahre ist gekennzeichnet durch a) heldenhafte Figuren, die ihr Leben vorbildhaft realisieren, z. B. in der Leitung von Kollektiven, oder b) Außenseiterfiguren, die sich zum Teil der Gemeinschaft entwickeln und dort ihr individuelles Glück erfahren, wie etwa in Pludras Popp muss sich entscheiden (1959), Ilse Korns Mit Bärbel fing es an (1952) oder Karl Neumanns Frank (1958) (vgl. auch Richter 2000, 139). In Popp muss sich entscheiden, ein früher Roman des bekanntesten DDR-Autoren von Kinder- und Jugendliteratur, Pludra, muss der elfjährige Protagonist Popp seinen Weg zu den Pionieren erst noch finden. Auf der einen Seite stehen Popps größerer Bruder Keule und dessen delinquenter Freund Erbse, auf der anderen Seite Marianne, die Leiterin der neuen, sympathischen Pioniergruppe. Marianne und Erbse sind eindimensional konzipierte Figuren, deren Eigenschaften kontrastiv gegenüberstehen, weil sie das Alte und Neue, den Gegensatz Ost-West symbolisieren. Während sich Marianne schnell als kluge, tatkräftige, freundliche junge Frau erweist, ist Erbse nicht nur gewaltbereit und dümmlich, sondern auch den Verlockungen des kapitalistischen Westens zugeneigt. Die charakterliche Anlage der Figuren wird durch ihr entsprechendes Aussehen positiv bzw. negativ verdoppelt. Während Marianne als »sehr hübsch« (Pludra 1959, 23) beschrieben wird, lässt bereits der implizit charakterisierende Name »Erbse« nicht nur den schlichten Charakter vermuten, sondern schon den hässlich kugelrunden Kopf (ebd., 6) erahnen. Teleologische Darstellungsstrategien, etwa die redundante Kommentierung von richtigem und falschem Figurenverhalten, transportieren die Botschaft des Textes unmissverständlich. Von der Wahrheit gänzlich überzeugt, hat Popp am Ende seinen Platz in der Gemeinschaft gefunden und fortan eine wichtige Aufgabe zu erfüllen – die anderen von den Pionieren zu überzeugen: »›Keule?‹ sagt der kleine Popp. ›Klar. Keule auch. Alle.‹« (ebd., 122) In der DDR wird die KJL offiziell als ein der Nationalliteratur ebenbürtiger Kulturzweig propagiert und verschiedentlich gefördert: So erscheint ab 1962 die Zeitschrift Beiträge zur Kinder- und Jugendliteratur, ab

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1986 wird der Alex-Wedding-Preis für Kinderliteratur der Akademie der Künste verliehen und 1970 das Kuratorium sozialistischer Kinderliteratur gegründet. Ab 1963 finden jährlich die Tage der Kinderliteratur statt, an denen sich Produzenten und Leser begegnen sollen. Diese entwickeln sich zu einer Großveranstaltung, deren Programm im Jahr 1989 mehr als 500 Lesungen umfasst und 150 Schriftsteller, Buchgraphiker sowie Übersetzer präsentiert (vgl. Strewe 2006, 95). 1970er und 1980er Jahre Mit der Machtübernahme des zunächst moderat auftretenden Staatsratsvorsitzenden Erich Honecker am 3.5.1971 hoffen viele DDR-Bürger auf eine offenere Kultur. Auf dem VIII. Parteitag der SED wird eine Kulturpolitik proklamiert, welche »die Befriedigung der materiellen und kulturellen Bedürfnisse der Gesellschaft und jedes Bürgers« (Ebert 1977, 153) verspricht. Auf der 6. Tagung des Zentralkomitees der SED verkündet Kurt Hager, Kultur- und Bildungsminister der DDR, ein Jahr später die »reiche Vielfalt der Themen, Inhalte, Stile, Formen und Gestaltungsweisen« (Hager 1972) als neue Maxime, die von einer bis dahin unbekannten Liberalität zeugen. Trotz der nur kurz anhaltenden Offenheit stehen die Prinzipien für eine sich schrittweise wandelnde Gesellschaft, die auch im kinder- und jugendliterarischen Bereich zu wirken beginnt. Ab Ende der 1960er Jahre treten neue Darstellungsformen wie montageartige oder multiperspektivische Techniken, Ich-Erzähler oder personales Erzählen in Erscheinung (vgl. auch DolleWeinkauff/Peltsch 2008, 428), u. a. in Joachim Nowotnys Der Riese im Paradies (1969), Uwe Kants Das Klassenfest (1969), Holtz-Baumerts Trampen nach Norden (1975). Gleichzeitig entsteht eine Reihe von kinder- und jugendliterarischen Texten, die das Verhältnis von Einzelnen und Kollektiv neu setzen, individuelle Probleme fokussieren, Innenwelten psychologisch ausleuchten und Konfliktgestaltungen zuspitzen: Pludras Tambari (1969), Ulrich Plenzdorfs Die neuen Leiden des jungen W. (1973), Wolf Spillners Wasseramsel (1984). Ein Beispiel dafür ist die kritische Auseinandersetzung mit dem sozialistischen Wohnungsbau, ausgehend von den Mobilitätsprozessen der 1970er und 1980er Jahre. In Karlchen Duckdich (1979) beschreibt Wellm die Großstadt als kinderfeindlichen Raum. Einher mit der Anonymität und Eintönigkeit des Plattenbaus gehen Maßregelungen und Verbote, die kindliche Entdeckungsfreude und Bewegungsdrang blockieren: die Wiese darf

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nicht betreten, im Fahrstuhl nicht gespielt, am Zeitungskiosk nicht gestöbert werden. Die Menschen haben keine Zeit, sind hektisch und fremd. Wie in vielen anderen Texten auch, werden Lösungskonzepte nun nicht mehr im Sinne des Kollektivs gedacht, sondern exponierte Figuren gezeigt, die Konflikte eigenständig zu lösen versuchen. Einen emanzipatorischen Höhepunkt erreicht die KJL durch das vermehrte Erscheinen phantastischer Texte seit Mitte der 1970er Jahre, deren Gattungskonzept dem sozialistischen Realismus lange Zeit unvereinbar gegenüberstand: Peter Abrahams Das Schulgespenst (1978), Pludras Herz des Piraten (1985), Christoph Heins Wildpferd unterm Kachelofen (1986). Häufig sind die kindlichen Protagonisten Außenseiterfiguren, die jetzt als Vorbild erscheinen (vgl. auch Roeder 2006, 742–743): Wellms Das Mädchen mit der Katze (1983) oder Christa Kožiks Kicki und der König (1990). In ihrem phantastischen Roman Der Engel mit dem goldenen Schnurrbart (1983), ein in der nachwendezeitlichen Forschung viel zitiertes Beispiel, thematisiert Kožik den Umgang mit Alterität im realsozialistischen Alltag: Einst aus dem Himmel in die DDR geflohen, muss Engel Ambrosius die neue Welt schon bald verlassen, weil sie sich als unfähig erweist, seine Andersartigkeit zu tolerieren. In Kožiks satirischer Tiergeschichte Kicki und der König ist die im Text angelegte Kritik noch deutlicher erkennbar: die wahrheitsriechende Katze Kicki unterstützt den König darin, die Missstände seines Herrschaftsreich zu erkennen und fundamental zu reformieren. Schon zu Beginn der Handlung wird auf die DDR angespielt: »Wir sind ein junges Land und haben gute Gesetze. Keiner hungert, keiner friert, jeder hat Arbeit und eine Wohnung. Aber im Lande wachsen Unfreundlichkeit und Unzufriedenheit.« (Kožik 1990, 13) Obwohl der Kinderroman Kicki und der König in seiner Deutlichkeit einzigartig bleibt, können auch andere Autoren neuralgische Themen wie ökologische Probleme, Bildungs- und Schulkonflikte früher und zum Teil konsequenter aufgreifen, als es im Bereich der Allgemeinliteratur möglich ist (vgl. Dolle-Weinkauff/Peltsch 2008, 434; Becker 2013). Um ein Manuskript zu veröffentlichen, ist zwar die Druckgenehmigung des Ministeriums für Kultur nötig. Allerdings stellt das Handlungssystem KJL einen kleineren bzw. vertrauteren Raum dar. Ein wichtiger Teil der zensorischen Arbeit findet bereits in den Verlagen statt, die für das Erstellen und Einholen von Gutachten zuständig sind. Dort können vor allem renommiertere Autoren wie Kožik den Veröffentlichungsprozess gezielt

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beeinflussen, indem sie potentielle Konflikte mit den ihnen vertrauten Lektoren schon im Vorfeld diskutieren oder sogar auszuhandeln versuchen (vgl. Becker 2013). Die positive oder negative Beurteilung kann aber auch von anderen Faktoren abhängen, wie dem Zeitraum der Veröffentlichung, der Altersgruppe der Leser oder dem Verlag. Grundsätzlich gelten im Jugendbuchverlag Neues Leben strengere Regeln als im Kinderbuchverlag Berlin (vgl. Lokatis 2006, 13). Innerhalb der Kinder- und Jugendliteraturforschung wird das tatsächliche Ausmaß der neuen Entwicklungen nicht immer gleich gewichtet. Während einige Autoren (u. a. Richter 2016, 25; Roeder 2006, 741) die Veränderungen als Paradigmenwechsel bezeichnen, sieht Carsten Gansel keinen wirklich entscheidenden Wandlungsprozess gegeben, weil »die Regularitäten bzw. Basispostulate des literarischen Teilsystems konstant« (Gansel 1997, 191) bleiben. Auch wenn sich die Strukturen des KJL-Systems nicht in der Basis verändern, ist die Öffnung der Produktionsstätten (Lokatis 2006, Becker 2013) und das sich wandelnde Kindbild (vgl. v. a. Richter 2016) in einer Reihe von Texten kaum zu ignorieren und wichtig für die distanzierte Beschreibung der Kinder- und Jugendliteratur in der DDR. Dass diese im Laufe ihres 40-jährigen Bestehens eine Entwicklung durchläuft, und nicht homogen erscheint, kann das Gesamtwerk von Pludra bemerkenswert veranschaulichen. Seine frühen Titel der 1950er Jahre (z. B. Popp muss sich entscheiden) stehen den künstlerisch hochwertigen Veröffentlichungen aus den 1960er Jahren (z. B. Lütt Matten und die weiße Muschel [1963]) und vor allem den 1970er und 1980er Jahren (z. B. Insel der Schwäne [1980]) diametral entgegen, sowohl in Inhalt und Form als auch in der kritischen Auseinandersetzung mit Wirklichkeit. 1990er Jahre Nach dem Beitritt der DDR zur BRD im Jahr 1990 hängt die Entwicklung der KJL wesentlich von der Vereinigung der bis dahin getrennten Systeme ab. Zunächst sprechen viele prospektive Signale für ein gleichberechtigtes Zusammenwachsen, getragen von der Idee der Partizipation, nicht Integration: Schon im Juni 1989 findet die Ausstellung »Bücher und Bilder – Zeitgenössische Kinderliteratur der DDR« in Hamburg statt, Anfang der 1990er Jahre laden westdeutsche Arbeitsgemeinschaften, Verbände und Vereine namhafte DDR-Autoren zum Austausch ein. Ebenso versuchen Organisationen wie die Stiftung Lesen oder

Einzelpersonen wie der Kinder- und Jugendbuchverleger Hans-Joachim Gelberg ihren Einfluss geltend zu machen (vgl. Doderer 1999, 11). Besondere Aufmerksamkeit wird auch Pludra zuteil, der 1992 den Deutschen Jugendliteraturpreis für seine Tiererzählung Siebenstorch (1991) erhält. Trotz der positiven Entwicklungen verhindern kulturpolitische Ereignisse in den neuen Bundesländern einerseits sowie die strukturelle Ausrichtung des bundesdeutschen Buchmarkts andererseits größere Erfolge. In den 1990er Jahren orientieren sich die ostdeutschen Buchhandlungen ausschließlich an westdeutschen Erzeugnissen. Zugleich werden Schullektüren aus den Lehrplänen genommen und druckfrische, aber unverkäuflich gewordene Texte auf Müllkippen entsorgt (vgl. Weskott 1995; Lokatis 2009, 28). Zuständig für die Betreuung des bis dahin flächendeckenden Bibliotheksnetzes, staatlich finanziert und abgesichert durch das DDR-Kulturministerium, sind von da an Länder und Kommunen. In der Folge werden viele Bibliotheken aufgegeben und alte Bestände erneuert (vgl. Bund-Länder-Arbeitsgruppe Bibliothekswesen 1993). Schließlich ist die Entwicklung des ostdeutschen Subsystems KJL auch abhängig davon, ob die Schriftsteller der neuen Bundesländer für westdeutsche Verlage tätig sein können bzw. wollen (vgl. Becker 2013). Selbst die renommierten Autoren müssen lernen, mit dem sozioökonomisch veränderten Berufsprofil professionell umzugehen. Sie treten von einem geschlossenen in ein offenes, d. h. strukturell und funktional gegensätzliches Literatursystem (vgl. Gansel 1997, 179). Aus Rentabilitätsgründen zeigen sich viele Verlage nur wenig risikobereit, ihre absatzsicheren Literaten durch fremde Autoren zu ergänzen oder auszuwechseln. »Auf dem westdeutschen Literaturmarkt Fuß zu fassen, war mir, trotz wiederholter Versuche, unmöglich«, resümiert 2001 die Autorin Brigitte Birnbaum (Peltsch 2001, 101). Vergleichbar damit erweist sich die neue Selbständigkeit der ehemaligen Staatsverlage als komplexe Herausforderung, da das Buchund Verlagswesen dirigistisch und zentralistisch organisiert war. Zu groß scheint der Druck der westdeutschen Konkurrenz und zu gering sind die Kenntnisse der Verlage im Bereich Marketing, Werbung und Kommunikation (vgl. Kahlefendt 2000, 30). Darüber hinaus verfügen die Betriebe weder über die technisch erforderliche Ausstattung noch über liquides Kapital (vgl. Links 2010, 320). Auch immaterielle Besitztümer gehen verloren, z. B. ostdeutsche Lizenzen, die mit der Auflösung der DDR ihre Rechtsgrundlage verlieren

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(vgl. ebd.). Ende der 1990er Jahre schreibt Klaus Doderer, zehn Jahre hätten nicht ausgereicht, die KJL der neuen und alten Bundesländer in ein »gesamtdeutsches ausgewogenes, kulturpolitisch durchdachtes Versorgungssystem zu überführen« (Doderer 1999, 14). Mitte der 2000er Jahre sind die ostdeutschen Bundesländer ohne Berlin nur noch mit 2,2 % an der gesamtdeutschen Buchproduktion beteiligt (einschließlich Berlin 11,7 %) (vgl. Links 2010, 9). Obwohl die DDR-KJL vor ökonomischen Schwierigkeiten steht, wirkt sie sich zumindest indirekt auf die gesamtdeutsche KJL aus, indem sie Stoffe, Themen und Motive beeinflusst. Auch heute noch ist die deutsch-deutsche Geschichte Thema aktueller Veröffentlichungen. Dabei fällt auf, dass vor allem in den 1990er Jahren immer wiederkehrende Topoi entstehen, die mit Gansel (2010) als Täter-Opfer-Topos, Widerstandstopos und Feindbild-Lehrer/Eltern bezeichnet werden können: Elisabeth Zöllers Alex belogen (1991), Gunter Preuß’ Vertauschte Bilder (1991), Lutz van Dijks Von Skinheads keine Spur (1995). Parallel dazu verbreitet sich ein Erzählmuster, das zeigt, wie die soziographischen Veränderungen der Wende das Leben der jüngeren Generation belasten (vgl. Richter 1995, Josting 2008), z. B. Kants Heinrich verkauft Friedrich (1993) oder Günter Saalmans Ich bin der King (1997). In ihrem Jugendroman Kalter Mai (1993) lässt Jutta Schlott das Leben der Protagonistin sukzessive zerbrechen. Im letzten Absatz des Romans konfrontiert die Autorin ihre Leser mit den drastischsten Folgeerscheinungen der Wende, als die Mutter von einem mit der Protagonistin befreundeten Jungen Selbstmord begeht: »Im obersten Stockwerk löste sich etwas von der Balustrade, etwas Schweres, das schnell nach unten fiel. Smaragdgrüner Stoff leuchtete, golden durchsetzt, in der Morgensonne auf. ›Maaaa...‹, quälte sich ein gellender Laut aus der Kehle des Jungen. Katharina riß seinen Kopf an ihre Schulter. So standen sie. Sekunden oder Stunden. In dem Kopf des Mädchens verselbstständigte sich der Satz: Eine Gesellschaft von Freunden.« (Schlott 1993, 183–184) Anders als in der bedrückenden Realitätssicht Schlotts ist die Film- und Populärkultur der 1990er Jahre aber auch Teil einer Ostalgiewelle, z. B. in Helden wie wir (1995) oder Am kürzeren Ende der Sonnenallee (1999) von Thomas Brussig (vgl. Gronenthal 2018). Dabei überdauern besonders groteske Überzeichnungen der DDR in populären Filmkomödien wie Sonnenallee (Haußmann 1999) oder Good Bye, Lenin! (Becker 2003) den Erinnerungsdiskurs nachhaltig.

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8.3 Intermediale Aspekte In dem Filmunternehmen DEFA (Deutsche Film AG) werden zwischen 1946 und 1993 mehr als 200 Kinofilme für Kinder und Jugendliche produziert, von denen etwa 160 bis 180 Spielfilmproduktionen sind (vgl. Wiedemann 2009, 111). Erste Spielfilme, die auf literarische Prätexte zurückgehen, sind vor allem Märchen wie Das Kalte Herz (Verhoeven 1950) oder Die Geschichte vom kleinen Muck (Staudel 1953). Anfang der 1950er Jahre nimmt die DEFA Kontakt zu bekannten Kinder- und Jugendbuchverlagen auf und führt Gespräche mit renommierten Autoren wie Erwin Strittmatter, Ludwig Renn oder Alex Wedding (vgl. Giera 1984, 3–4). Die daraus resultierenden Ergebnisse werden dann Ende der 1950er Jahre, u. a. mit Sheriff Teddy (Carow 1957) und Tinko (Ballmann 1957), sichtbar. Als einer der bedeutendsten Titel der DDR-Jugendliteratur wird Tinko Teil des größeren medialen Verbunds, d. h. für den Rundfunk bearbeitet, im Fernsehen gezeigt und 1969 durch Hans-Dieter Schmidt auf der Bühne uraufgeführt. Auch die Geschichte der Dramatik für Kinder und Jugendliche ist mit gegenwartserzählenden Texten der KJL verbunden, deren Sujets adaptiert werden oder die im Kinder- und Jugendtheater zu sehen sind, z. B. Die Moorbande von Beseler (Uraufführung 1953 im Theater der Freundschaft/Berlin) (vgl. Wallesch 1976, 321; Hofmann 1976, 119). Größere Erfolge verzeichnen die DEFA-Filmangebote für Kinder und Jugendliche in den 1970er und 1980er Jahren. Zu dieser Zeit tut sich eine Generation von Regisseuren auf, mit denen neue Themen und Formen verbunden sind (vgl. Wiedemann 2009, 116–117): Das Schulgespenst (Losansky 1987), Ein Schneemann für Afrika (Losansky 1977), Insel der Schwäne (Zschoche 1983). In der Verfilmung von Pludras Jugendro­ man Insel der Schwäne (1980) bringt Herrmann Zschoche dessen Kritik am Wohnungsbaukonzept der DDR auf die Leinwand. Als der zwölfjährige Protagonist Stefan Kolbe sein Dorf verlassen und in eine Berliner Neubausiedlung ziehen muss, wird sein altes idyllisches Umfeld durch einen modernen, aber tristen Wohnplattenbau ersetzt. Umzug steht dabei für den Verlust von vertrauter Natur und Umgebung. Stefans Frustration nimmt zu, als in der Siedlung ein Betonspielplatz gebaut werden soll, dessen verantwortlicher Brigadier sein Vater ist: »Überhaupt was anderes mal als eure ewig glatten Wände. Alles bloß viereckig, was ihr macht, draußen wie drinnen, da wird man zuletzt noch selber viereckig davon« (Pludra 1980, 194). In Zschoches Filmadaption wird der jugendliche Protest ein-

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drücklich inszeniert: Herbeieilende Kinder stecken in einem anarchisch anmutenden Moment willkürlich zusammengesuchte Gegenstände in den noch frischen Beton, symbolisch für die Zerstörung des ihnen aufoktroyierten Lebensraumes. Mit seiner Darstellung der realsozialistischen Wirklichkeit stößt Zschoche auf heftiges Missfallen in Kultur und Politik. Wie in der KJL auch sind kritische Positionen jedoch nicht immer mit Systemwiderstand gleichzusetzen, sondern treten in der Beschäftigung mit Gegenwart oft selbstverständlich auf. DEFA-Filme und ihre literarischen Prätexte können sowohl die idealisierten Auffassungen vom realsozialistischen Alltag dokumentieren, wie zugleich Kritik daran üben (vgl. Wiedemann 2009). Und »die Befürwortung eines gesellschaftlichen Systems schließt ja die Kritik an diesem nicht aus«, fasst der Medienwissenschaftler und DEFA-Filmexperte Dieter Wiedemann zusammen (Wiedemann 2009, 123–124). Ähnlich äußert Pludra Ende der 1990er Jahre: »Ich hätte meine Bücher – so oder so – nicht anders geschrieben. Ich wollte doch nicht gegen, sondern für die DDR schreiben« (Wolfgramm/Wolfgramm 2000, 146). Von der antifaschistisch-demokratischen Literatur in der SBZ von 1945–1949 über eine Literatur des Aufbaus und der Entfaltung des Sozialismus in den 1950er und 1960er Jahren, hin zu Neuerungen in Form, Struktur und Funktion in den 1970er und 1980er Jahren der DDR: Das Prinzip Nützlichkeit ist im Handlungs- und Symbolsystem KJL bis 1990 fest verankert und vorherrschende Maxime im »Kampf für die Wahrheit und die Darstellung der Widersprüche in der Wirklichkeit«, wie der DDR- Literaturkritiker Günter Ebert betont (Ebert 1976, 113). Doch die sich ändernden Wirklichkeitsverhältnisse und -erfahrungen der Autoren entwickeln die Texte weiter. In ihrem 40-jährigen Bestehen zeigt die DDR-Kinder- und Jugendliteratur verschiedene, zum Teil auch gegensätzliche Themen, Formen und Funktionen sowie ein changierendes Maß an Qualität, Konformität und Diskrepanz. Primärliteratur

Kožik, Christa: Kicki und der König. Berlin 1990. Lazar, Auguste: Sally Bleistift in Amerika. 4Berlin 1986. Pludra, Benno: Popp muss sich entscheiden. Berlin 1959. Pludra, Benno: Insel der Schwäne. Berlin 1980.

Sekundärliteratur

Becker, Maria: Schreiben in Ost und West. Ostdeutsche Autoren von Kinder- und Jugendliteratur vor und nach der Wende. Frankfurt a. M. 2013. Bund-Länder-Arbeitsgruppe Bibliothekswesen: Abschlussbericht 1990–1992. Empfehlungen und Materialien. Berlin 1993.

Doderer, Klaus: Ostdeutsche Kinder- und Jugendliteratur nach der Wende. Fakten, Beobachtungen und Einschätzungen. In: Fundevogel 133 (1999), 5–53. Dolle-Weinkauff, Bernd/Peltsch, Steffen: Kinderliteratur der DDR. In: Reiner Wild (Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart 32008, 413– 436. Ebert, Günter: Ansichten zur Entwicklung der epischen Kinder- und Jugendliteratur in der DDR von 1945–1975. Berlin 1977. Emmrich, Christian: Literatur für Kinder und Jugendliche in der DDR. Berlin 1981. Gansel, Carsten: Kinder- und Jugendliteratur in der SBZ/ DDR in modernisierungstheoretischer Sicht. Aufriss eines Problemfeldes. In: Reiner Wild (Hg.): Gesellschaftliche Modernisierung und Kinder- und Jugendliteratur. St. Ingbert 1997, 177–197. Gansel, Carsten: Atlantiseffekte in der Literatur? Zur Inszenierung von Erinnerung an die verschwundene DDR. In: Ute Dettmar/Mareile Oetken (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg 2010, 17–50. Gesetzesblatt der Deutschen Demokratischen Republik: Gesetz über die Teilnahme der Jugend am Aufbau der Deutschen Demokratischen Republik und die Förderung der Jugend in Schule und Beruf, bei Sport und Erholung vom 08. Februar 1950. Verkündet durch Wilhelm Pieck. Berlin: 21. Februar 1950, 98. In: Bundesarchiv (BArch), ZB20049, Bl. 4, Druck-Nr. 16, 1950. Giera, Joachim (Hg.): Kinderliteratur und Kinderkinematografie. Berlin 1984. Gorki, Maxim: Über die Jugend. Berlin 1954. Gronenthal, Mariella C.: Nostalgie und Sozialismus: emotionale Erinnerung in der deutschen und polnischen Gegenwartsliteratur. Bielefeld 2018. Hager, Kurt: Zu Fragen der Kulturpolitik der SED. 6. Tagung d. ZK d. SED, 6./7. Juli 1972. Berlin 1972. Hofmann, Christel: Theater für junge Zuschauer. Sowjetische Erfahrungen – Sozialistische deutsche Traditionen – Geschichte in der DDR. Berlin 1976. Holtz-Baumert: Kunst ist Waffe. Die Kinderliteratur als wichtigstes Mittel zur sozialistischen Erziehung. In: Der Pionierleiter 8/12 (1957), 16. Josting, Petra: Wendeliteratur für Kinder und Jugendliche. In: Dies./Clemens Kammler/Barbara Schubert-Felmy (Hg.): Literatur zur Wende: Grundlagen und Unterrichtsmodelle für den Deutschunterricht den Sekundarstufen I und II. Baltmannsweiler 2008, 39–55. Links, Christoph: Das Schicksal der DDR-Verlage. Die Privatisierung und ihre Konsequenzen. Berlin 22010. Lokatis, Siegfried: Produktionsbedingungen, Zensur- und Verlagswesen in der DDR. In: Rüdiger Steinlein/Heidi Strobel/Thomas Kramer (Hg.): Handbuch zur Kinderund Jugendliteratur. SBZ/DDR. Von 1945–1990. Stuttgart/Weimar 2006, 101–113. Lokatis, Siegfried: Die Hauptverwaltung des Leselandes. In: Aus Politik und Zeitgeschichte 11 (2009), 23–31. [O. V.:] Manifest des Kulturbundes zur demokratischen Erneuerung Deutschlands. Berlin 1945, 6. Peltsch, Steffen: Wende-Punkte: Zur Situation der Literatur

8  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der DDR und der Literaten in den neuen Bundesländern. Weinheim 2001 (Beiträge Jugendliteratur und Medien, 12). Richter, Karin: DDR-Kindheit – Wendekindheit: der neue Alltag in ostdeutschen Kinder- und Jugendromanen. In: Hannelore Daubert/Hans-Heino Ewers (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig 1995, 134–150. Richter, Karin: Kinder- und Jugendliteratur der DDR. In: Günter Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1. Hohengehren 2000, 137–156. Richter, Karin: Die Kinder- und Jugendliteratur der DDR. Eine Aufsatzsammlung. Bd. 1. Baltmannsweiler 2016. Roeder, Caroline: Phantastische Kinderliteratur. In: Rüdiger Steinlein/Heidi Strobel/Thomas Kramer (Hg.): Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. SBZ/DDR. Von 1945– 1990. Stuttgart/Weimar 2006, 687–758. Strewe, Ute: Kinder- und Jugendliteratur und literarisches Leben in der DDR. In: Rüdiger Steinlein/Heidi Strobel/ Thomas Kramer (Hg.): Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. SBZ/DDR. Von 1945–1990. Stuttgart/ Weimar 2006, 82–100.

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Wallesch, Friedel (Hg.): Sozialistische Kinder- und Jugendliteratur der DDR. Berlin 1976. Weskott, Martin: Die vergessenen Bücher: Was mit der Buchproduktion der DDR nach 1990 geschah. Katlenburg 1995. Wiedemann, Dieter: Der DEFA-Kinderfilm: Zwischen Resteverwertung und Politikdiskursen – Überlegungen zum Umgang mit einem Kulturerbe. In: Horst Schäfer/Claudia Wegener (Hg.): Kindheit und Film. Geschichte, Themen und Perspektiven des Kinderfilms in Deutschland. Konstanz 2009, 111–124. Wallesch, Friedel: Sozialistische Kinder- und Jugendliteratur in der DDR. Ein Abriss zur Entwicklung von 1945–1975. Berlin 1977. Wolfgramm, Grit/Wolfgramm, Markus: Verdammte und geliebte Kinderliteratur. Mit Sichtweisen von Benno Pludra zur Kinderliteratur in der DDR. In: Ute Geiling/Friederike Heinzel (Hg.): Erinnerungsreise – Kindheit in der DDR. Studierende erforschen ihre DDR-Kindheiten. Baltmannsweiler 2000, 139–151.

Maria Becker

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II  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur

9 Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der (Deutsch-) Schweiz 9.1 Einleitung Was ist eigentlich Schweizer Kinder- und Jugendliteratur? Diese Frage ist gar nicht so einfach zu beantworten, und so wird im Folgenden zunächst die Komplexität dieser Frage aufgezeigt, um zu einer differenzierten und zugleich pragmatischen Definition für diesen Beitrag zu kommen. Skizziert werden sodann die Ausgangslage in der Schweiz 1945, mit Blicken zurück und nach vorn, Kontinuitäten, Aufbrüche und Neuorientierungen der folgenden Zeiten und ihre Hintergründe, die vielfach aber im Gesamtzusammenhang der deutschsprachigen Literatur stehen und zu sehen sind. Exemplarisch behandelt werden dabei Autoren und Illustratoren sowie Werke der deutschschweizerischen Kinder- und Jugendliteratur. Berücksichtigt werden jedoch nicht nur Arbeiten mit hohem literarischen und künstlerischen Anspruch und von anerkannter Qualität, sondern ebenso einige populäre Klassiker in Neubearbeitungen sowie immer wieder in der Kritik stehende Long- und Bestseller. Die vorgenommene Periodisierung ist als Groborientierung zu verstehen, innerhalb derer es unscharfe Grenzen gibt. Während sich Neues entwickelt, besteht Altes parallel weiter; manche Entwicklungen oder Phänomene sind über einen langen Zeitraum zu beobachten.

9.2 Schweizer Kinder- und Jugendliteratur Auf die Frage, wie die Schweizer Kinder- und Jugendliteratur zu bestimmen sei, gibt es im Verlauf der Geschichte unterschiedliche Antworten. War der 1942 auch unter dem Eindruck der Situation der Schweiz im Zweiten Weltkrieg initiierte Schweizerische Jugendbuchpreis über viele Jahre »an Werke gebunden, die von Schweizer Autoren stammen und in Schweizer Verlagen erschienen sind« (Raab 1979, 356), sind die Kriterien des 2003 neu aufgestellten Schweizer Kinder- und Jugendmedienpreises nun sehr viel offener definiert (vgl. Eggenberger 2017, 24): Neben Schweizer Staatsbürgern sind auch Autoren und Illustratoren, die seit mindestens zwei Jahren in der Schweiz wohnhaft sind, preisberechtigt. Zudem muss die Publikation in einer Schweizer Landessprache verfügbar sein.

In einem Land mit vier Landessprachen ist die Situation der Produzierenden wie der Lesenden von Kinder- und Jugendliteratur eine gänzlich andere als in einem Land mit nur einer Landessprache. So richtet sich in der Schweiz der Blick auf den Buchmarkt der jeweiligen Nachbarländer: im italienischsprachigen Tessin nach Italien, in der französischsprachigen Romandie nach Frankreich und in der Deutschschweiz nach Deutschland und Österreich. Deutsch ist die meistverbreitete Sprache der Schweiz, doch ist hier zwischen Schweizer Hochdeutsch – dem sogenannten Schriftdeutsch – und Mundart zu unterscheiden, denn die meisten Einheimischen sprechen im Alltag eines der vielen Schweizer Idiome. Diese Situation bedeutet für die Kinder- und Jugendliteratur in der Deutschschweiz ein konstantes, produktives Spannungsverhältnis (vgl. Studer 1999). Während sich im Tessin keine eigene Literaturproduktion ausgebildet hat, verfügt die Romandie über eine kleine, aber sehr aktive Produktionsszene für französischsprachige Kinder- und Jugendliteratur, insbesondere ihre Illustratoren finden international große Beachtung. Eine kleine und thematisch regional orientierte rätoromanische Kinder- und Jugendliteratur ist in Graubünden zu verzeichnen, zum Teil erscheinen die Veröffentlichungen parallel zu deutschsprachigen Ausgaben. Die deutschschweizerische Kinder- und Jugendliteratur, auf die sich die folgende Übersicht nun beschränkt, ist, auch wenn es eine reichhaltige Produktionslandschaft in der Schweiz selbst gibt, vor allem Teil des größeren deutschsprachigen Marktes. Dieser ist, was auch die Schweizer Verlage betrifft, zunehmend durch Konzentrationsprozesse gekennzeichnet. Und doch wird die Frage nach der deutschschweizerischen Literatur, und was denn das Schweizerische an ihr sei, immer wieder gestellt. Der Literaturwissenschaftler Peter von Matt weist in seiner Antwort auf ein weiteres besonderes Spannungsverhältnis der Schweizer Literatur hin: die zahlreichen Überschreitungen der Landesgrenzen, und zwar in beide Richtungen (von Matt 2014). Das gilt auch für die Autoren von Kinder- und Jugendliteratur (vgl. ten Doornkaat 2018). Schon Johanna Spyri, die als schweizerische Kinder- und Jugendschriftstellerin par excellence gilt, adressierte ihre Werke thematisch wie sprachlich an ein Publikum im gesamten deutschsprachigen Raum und veröffentlichte sie in deutschen Verlagen (vgl. Ris 1994, 36–61). Sie war nicht die Einzige, und viele Schweizer Autoren tun es auch heute (wieder) so. Umgekehrt veröffentlichen Schweizer Verlage nicht nur

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_9

9  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der (Deutsch-)Schweiz

Werke von Schweizer Autoren, sondern auch Lizenzausgaben von Werken aus anderen Ländern und Übersetzungen aus anderen Sprachen (vgl. Holliger 1999; Nagel-Kohler 1999). Ein anderes für die Kinder- und Jugendliteratur wichtiges Beispiel für Grenzgänge ist die Exilliteratur. Die Schweiz wurde für eine ganze Reihe von Schriftstellern, die das nationalsozialistische Deutschland verließen, zum Exil. Nicht alle aber durften oder konnten ihre Werke auch in der Schweiz publizieren (vgl. Benner 2015, 106–115). Lisa Tetzner und Kurt Kläber (Kurt Held), die nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs in der Schweiz blieben, das Schweizer Bürgerrecht erhielten und dort bis an ihr Lebensende arbeiteten, wurden auch dann noch eher als Außenseiter wahrgenommen und eben nicht als Schweizer Autorin und Autor (vgl. Rutschmann 1999, 31; Kaminski 1999). Anders ist es etwa bei der gebürtigen Deutschen Hanna Johansen, die seit den 1970er Jahren in der Schweiz lebt und heute als schweizerische Schriftstellerin und Verfasserin zahlreicher Kinderbücher bekannt ist. Und noch einmal anders bei dem Schweizer Illustrator Jörg Müller, der in seiner zweisprachigen Heimatstadt Biel und in Frankreich lebt. Zu Recht betont von Matt, dass es »nur eine deutsche Literatur gibt, die Literatur deutscher Sprache. [...] Die nationale Herkunft ist sekundär.« Wirklich landesspezifisch werde Literatur »nur im politischen Blick auf den eigenen Staat, die eigene Gesellschaft« (von Matt 2014). Verena Rutschmann weist zudem darauf hin, dass in der Schweiz Kinderliteratur ohnehin kaum je »als Teil der Nationalliteratur – weder der deutschen, noch der schweizerischen, wenn es denn eine solche geben sollte – betrachtet wurde« (Rutschmann 1999, 18), sondern bis in die 1960er Jahre hinein eher als Hilfsmittel für die Erziehung oder den Schulunterricht galt (ebd., 19). Vor solchem Hintergrund ist es nicht das Ziel dieses Beitrags, das Schweizerische an der Deutschschweizer Kinder- und Jugendliteratur seit 1945 herauszuarbeiten. Für deren Bestimmung orientiert sich der Beitrag an der oben angeführten weiten Definition des Schweizer Kinder- und Jugendmedienpreises.

9.3 Historische Entwicklungen Hatte in der Schweiz über lange Zeit die Wahrnehmung eines zusammengehörigen deutschsprachigen Buchmarktes vorgeherrscht, begann im frühen 20.

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Jahrhundert ein Abgrenzungsprozess gegenüber chauvinistischen deutschen Jugendbüchern. Dieser führte, zusammen mit einer unter dem Einfluss von Reformpädagogik und Heimatkunst eingeleiteten massiven inhaltlichen und sprachlichen Verschweizerung der Kinderliteratur und schließlich überhandnehmender Heimatideologie und Distanzierung Deutschland gegenüber, zur weitgehenden Trennung von der Kinderund Jugendliteratur aus Deutschland. Das Resultat war eine auch durch personelle Kontinuitäten weit über 1945 hinaus ungebrochen andauernde Sonderentwicklung der Schweizer Kinder- und Jugendliteratur – mit Aufwertung von Mundart, starken Lokal- und Regionalbezügen bzw. dominierenden Schweizer Themen, mit eigenen Verlagen und einem Vermittlungsnetz, das vor allem über die Schule breite Kreise erreichte (vgl. Rutschmann 1999, 26; Ulrich 1999, 68). Bereits zu Beginn der 1930er Jahre war im Zuge einer als Reaktion auf die progressiven Strömungen der Zwischenkriegszeit entstandenen kulturellen Verunsicherung die Idee der Rückkehr zum oder des Festhaltens am Eigenen, Traditionellen, Schweizerischen entwickelt worden. Dazu kam der äußere Druck durch die faschistische Kulturpropaganda in Deutschland. 1934 hatte sich dieser Diskurs unter dem Schlagwort »Geistige Landesverteidigung« (vgl. Jorio 2006) zu einem Programm verdichtet und war mit der von Philipp Etter formulierten Kulturbotschaft vom 9.12.1938 als staatlicher Auftrag an die Bürger lanciert worden: Stärkung des schweizerischen Selbstgefühls sollte gegen faschistisches Gedankengut wappnen. Die Ausschaltung der ausländischen Konkurrenz und mit dem Zweiten Weltkrieg zunehmende kulturelle Isolation begünstigten ein autarkes Kulturschaffen, an dem das Verlagswesen einen wichtigen Anteil hatte. Allein die deutschen Emigrierten – neben Tetzner und Held wären Oskar Seidlin und Richard Plaut zu nennen, zudem Elsa Hinzelmann – thematisierten in ihren Erzählungen über 1945 hinaus die Ideen des 1920 gegründeten Völkerbundes und die Hoffnung, durch eine gemeinsame Organisation die verschiedenen Staaten und Völker einander näher zu bringen und so internationale Konflikte friedlich lösen zu können (vgl. Rutschmann 2001, 123). 1950er und 1960er Jahre Nach dem Ende des Krieges war zunächst jedoch nicht so sehr ein Bedürfnis nach Neubeginn zu spüren als vielmehr die Sorge vor dem Überhandnehmen fremder Einflüsse; man hielt also an der Devise heimatlich-

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patriotischer Selbstbesinnung fest. Helvetischer Fundamentalismus und damit geistiger Isolationismus und Selbstgenügen bis zur Erstarrung bestimmten weit über das Kriegsende 1945 hinaus die Ausrichtung schweizerischer Kultur, im Balanceakt zwischen der Stärkung der eigenen demokratischen Werte und dem Antikommunismus, besonders auch in der Zeit des Kalten Krieges, sowie in der klaren Unterscheidung zwischen »eigen« und »fremd« bzw. »anders«. Das »gute Jugendbuch« sollte den damals geltenden Vorstellungen entsprechend einfach, wirklichkeitsnah und moralisch wertvoll sein. Ein aus schweizerischem Bürgersinn erwachsener pädagogischer Realismus prägte die wichtigsten Werke der Schweizerischen Kinder- und Jugendliteratur der Zeit (vgl. Ulrich 2002, 228). Zudem dauerte die Dominanz der »alten Garde« von Schweizer Autorinnen (z. B. Elisabeth Müller, Olga Meyer, Gertrud Heizmann) und Autoren (Fritz Brunner, Adolf Haller, Ernst Kappeler, René Gardi), die mehrheitlich aus dem Schulbereich kamen, bis zum Ende der 1960er Jahre an (vgl. Rutschmann1999, 31). Dem Bedürfnis nach Lektüre, die nicht auf den Schulunterricht abgestimmt war, begegneten die Schweizer Verlage zunächst vor allem mit Übersetzungen. Einen Freiraum für Phantasie und spielerischen Umgang mit Sprache und Bildern genossen dagegen die Bilderbücher für die Jüngsten: »sie waren es denn auch, die nach dem Krieg als erste wieder Teil der gesamten deutschen Kinderliteratur wurden« (ebd.). Neben den zu konstatierenden Kontinuitäten kam es bei Autoren, Illustratoren und ihren Werken jedoch auch zu Aufbrüchen und Neuorientierungen. Die Hauptfigur des 1945 erschienenen Bilderbuchs Schellen-Ursli von Selina Chönz und Alois Carigiet wurde schnell zur nationalen Ikone, verkörpert er doch nicht nur ein starkes Kind, sondern auch den selbstbewussten, eigensinnigen Schweizer, der sich nicht alles gefallen lässt. Gleichzeitig erlangten Chönz und Carigiet mit diesem und den weiteren, einem naiven Realismus folgenden Bilderbüchern, Flurina und das Wildvögelein (1952) und Der große Schnee (1955), alle in der bäuerlichen Bergwelt Graubündens angesiedelt, weltweit Anerkennung. Für Hans ten Doornkaat besteht in der diese Zeit kennzeichnenden Verbindung aus traditionsbezogener Thematik und stilistischem Aufbruch bzw. der Ambivalenz zwischen wertkonservativen Inhalten und relativer gestalterischer Offenheit der Grund für den enormen und anhaltenden Erfolg dieser vielfach aufgelegten Bücher (vgl. ten Doornkaat 1992, 94, 98, 102; Schultze-Kraft 1998, 166). Mit seinen zwischen 1949 und 1978 erschiene-

nen Bilderbüchern nach Märchen der Brüder Grimm – mit konkreten zeitlichen Bezügen und teilweise deutlichem schweizerischen Lokalkolorit – wurde auch der Aarauer Künstler Felix Hoffmann weltberühmt. Wichtig für diese Ära der Bilderbuchkunst waren zudem der besonders für seine Tierdarstellungen, Märchenbearbeitungen und die künstlerische Qualität der Gesamtausstattung seiner Bilderbücher bekannte Künstler Hans Fischer – z. B. mit der Katzengeschichte Pitschi (1948) – sowie der als Plakatkünstler bekannte Herbert Leupin, dessen Märchenbilderbücher (1944–1949) in jener Zeit in Formen und Farben ungewohnte Modernität zeigten. Einen eigentlichen Modernisierungsschub gab es, zum Teil parallel zur skizzierten Entwicklung, jedoch erst in den 1960er und 1970er Jahren, auch mit neuen Verlagen und neuen Kinderbuchprogrammen in alten Verlagen (vgl. Rutschmann 1999, 31; Ulrich 2002). Er führte – auch hinsichtlich der deutschen Verlage, in denen Schweizer Autoren und Illustratoren nun wieder publizierten, und der grenzüberschreitenden Kooperationen – zur Reintegration auch der erzählenden Schweizer Kinder- und Jugendliteratur in den deutschen sowie internationalen Literaturmarkt, an dem sie von nun an rege partizipierte. Dies äußerte sich auch in Preisvergaben: Den Deutschen Jugendliteraturpreis erhielten die Schweizer Max Bolliger (1966), Peter Bichsel (Prämie 1970), Jörg Müller (1974), später dieser zusammen mit Jörg Steiner (1990) sowie Jürg Schubiger (1996); den Hans-Christian-Andersen-Preis bekamen zunächst Alois Carigiet (1966), sodann Müller (1994) und Schubiger (2008) zugesprochen. Nach 1960 verabschiedete sich die deutschschweizerische Kinder- und Jugendliteratur also von ihrer starken nationalen Prägung; die Themen wurden grenzüberschreitend, weltoffen, universal. Zunächst fanden die Mumins, Bär Paddington, Kater Mikesch, die Wilden Kerle und andere Figuren den Weg in Schweizer Verlage. Unter dem Einfluss der mit 1968 in Deutschland einsetzenden kritischen Auseinandersetzung mit der bisherigen Kinder- und Jugendliteratur und sodann ihrer Neuausrichtung kam es auch unter Schweizer Autoren zu einem Generationenwechsel und einer Umorientierung. Sie begann mit Bichsels Kindergeschichten (1969), die (auch sprachliche) Konventionen hinterfragten, das Bewusstsein für die alltägliche Welt schärfen und Überlegungen zum Spannungsverhältnis zwischen individueller Existenz und Gesellschaft provozieren wollten (vgl. Dierks 1975, 154). Mit Autoren wie Franz Hohler, Hans Manz oder

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Schubiger hielten nicht nur die Gegenwart und bisher tabuisierte Themen Einzug ins Kinder- und Jugendbuch. Im Zuge eines neuen produktiven Umgangs mit Sprache, der die Mehrdeutigkeit der Dinge bewusst macht und an genaues Hinschauen und Hinhören appelliert, entstanden auch neue Textformen. In diesem Zusammenhang wurde die Differenz zwischen Schriftdeutsch und Mundart wieder produktiv, nun nicht als Rückzug ins Regionale, sondern im Sinne des Aufbrechens erstarrter Formen in der Kinderlyrik und der Erschliessung neuer poetologischer Möglichkeiten des spezifisch deutschschweizerischen SprachResonanzraums als solchem, auch des schriftsprachlichen (vgl. Ulrich 1998). 1970er und 1980er Jahre Ob Franz Hohlers Trilogie phantastischer Abenteuerromane – Tschipo (1978), Tschipo und die Pinguine (1985) und Tschipo in der Steinzeit (1995) – über die Kraft poetischer Gegenwelten, seine Geschichten über die Präsenz des Übernatürlichen im Alltag in Der Granitblock im Kino und andere Geschichten für Kinder (1981), Manz’ Beschreibung von Kindergefühlen in Adam hinter dem Mond (1976) oder seine Sprachspiele wie Schnigge, Schnagge, Schnäggebei (1982), Beat Brechbühls ganz vom Kind aus erzählte Geschichten vom Schnüff (1976), Emil Zopfis Umweltgeschichten Susanna und die 700000 Zwerge (1978), César Kaisers mit dem Titel Da gab’s einen Herrn in Zernez (1985) erschienene Limericks, Steiners und Müllers Bilderbuchgeschichten oder Schubigers skurrile Märchen: Als Aufforderungen zum genauen Betrachten des Alltäglichen, zur Anstrengung des Vorstellungsvermögens, zum Gebrauch der Phantasie auch im Realen hätten die Kinderbücher der 1970er Jahre eine verwandte, mit Bedacht emanzipatorische Tendenz, resümiert Anna Katharina Ulrich 1981 (dies. 2002, 231). Dieser seien auch problemorientierte Jugendbücher verpflichtet: Mit inneren und äußeren Problemen Heranwachsender, brennenden zeitgeschichtlichen Themen wie Benachteiligung von Menschen, Entwicklungshilfe und sogenannter Dritter Welt, der Rolle des eigenen Geschlechts und der Beziehung zum anderen sei ein breiter Fächer aktueller (und auch zeitloser) Jugendbuchthemen zur Darstellung gekommen; speziell schweizerische Züge erkennt Ulrich dagegen kaum (ebd., 232). In dieser Zeit und bis in die Gegenwart findet das Thema Umwelt verstärkt Beachtung: So erscheint Müllers Bildmappe Alle Jahre wieder saust der Press-

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lufthammer nieder oder: Die Veränderung der Landschaft (1973), die ganz ohne Text von der schrittweisen Verdrängung der Natur hin zu einer zubetonierten Stadtszenerie und damit auch von der direkten Auswirkung auf die Lebensräume von Kindern und Jugendlichen erzählt. Eine ähnliche Thematik verfolgt Eveline Hasler in ihrem Roman Denk an mich, Mauro (1975), in dem die Folgen des Baus einer Schnellstraße die Bergbauern veranlassen, in die Stadt zu ziehen oder Arbeit im Straßenbau oder Tourismus zu suchen, weil die Landwirtschaft sie nicht mehr ernährt. Alice Gabathulers späterer Roman Starkstrom (2009) dreht sich um eine Flutkatastrophe in den Bergen, an der die Menschen nicht ganz unschuldig sind. In beiden Büchern stehen die Ereignisse aus der Sicht von Jugendlichen im Fokus. Wenn Karin Grütter und Annamarie Ryter in dem Jugendbuch Stärker, als ihr denkt (1988) von der 16-jährigen Seidenfabrikarbeiterin Lisa erzählen, die sich im Basel um 1850 in prekären Umständen zwischen Fabriken, noblen Salons und den dunklen Straßen der Stadt bewegt, kommen auch historische Lebenswelten in den Blick (vgl. Bäumler/ Piatti 2018, 63). Innovativ in der Sparte Bilderbuch wirkten der Graphiker Müller und der Schriftsteller Steiner, gemeinsam publizierten sie zwischen 1976 und 1998 sieben Bilderbücher: Aufstand der Tiere oder Die neuen Stadtmusikanten (1989) etwa zeichnet sich durch postmoderne Erzählstrategien wie das Eindringen medialer Bildstile aus Pop-art, Werbung und Fernsehen aus; sie spielen mit stilistischen Anklängen an die Neue Sachlichkeit und den Fotorealismus (vgl. Helbling 1998, 24–26). 1990er und 2000er Jahre Über mehr als vier Jahrzehnte verlässliche Konstanten der Schweizer Kinder- und Jugendliteratur sind Hohler mit seinen gleichermaßen spielerischen wie nachdenklichen Geschichten und Schubigers unaufdringlich philosophisches Erzählen mit scheinbar kindlichem, unvoreingenommenem Blick und lakonischer, poetisch verdichteter Sprache; zu seinen bekanntesten Werken zählen Als die Welt noch jung war (1995), Als der Tod zu uns kam (2011) und als Bearbeitung der zentralen mythischen Figur der Schweiz Die Geschichte von Wilhelm Tell (2003). Der Künstler Hannes Binder schuf dazu sowie zu seiner Graphic Novel zu Tetzners Roman Die Schwarzen Brüder (2002) oder zu Spyris Heidi in der Nacherzählung von Peter Stamm (2008) eindringliche Bilder.

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Müllers Das Buch im Buch im Buch (2001) inszeniert das Bilderbuch selbstreferentiell als dreidimensionales Artefakt und nimmt dabei auf die Produktivität von Künstler und Betrachter Bezug. Kathrin Schärer nimmt diesen Faden gleichsam auf und setzt in Johanna im Zug (2009) die die Darstellung verändernde Kommunikation zwischen der Zeichnerin und ihrer selbstbewussten Figur in Szene. Mit zahlreichen Abenteuer- und Reiseromanen erfolgreich sind Werner J. Egli wie auch Federica de Cesco. Manuela Kalbermatten weist jedoch darauf hin, dass in de Cescos über einen langen Zeitraum erschienenen Romanen »ein klares Machtgefälle zwischen der kolonisierenden und der kolonisierten, aber auch zwischen Migrations- und Aufnahmegesellschaft« zu beobachten sei (Kalbermatten 2018, 87). Häufig werden in der neueren Literatur auch Reisen in phantastische Welten dargestellt, so etwa bei Hohler und Schärer in Die Nacht des Kometen (2015), Maria Stalder in Mein Rucksack ist mein Haus (2015) oder Brigitte Schär in Lisa, Paul und Frau Fisch (2016). Ein großer thematischer Schwerpunkt der jüngsten Zeit liegt bei Migration und Flucht. Hatte Hasler in Komm wieder, Pepino! (1967) noch über ein einzelnes fremdsprachiges Kind in der Klasse geschrieben, geht es jetzt um das Zusammenleben in der multikulturellen Gesellschaft und die Herausforderungen einer Identität zwischen den Kulturen – das Ankommen, Weggehen und auch unfreiwilliges Wieder-Weggehen-Müssen nach Jahren in der Schweiz; erwähnt seien Die Insel: Eine tägliche Geschichte von Armin Greder (2002), 1000 Gründe, warum ich unmöglich nach Portugal kann von Katja Alves (2012) und Die Flucht von Francesca Sanna (2016).

9.4 Inter- und transmediale Aspekte Obwohl bereits im 19. Jahrhundert verfasst, bleibt Spyris Heidi ein populärer Klassiker, der auch nach 1945 zahlreiche Neuausgaben und mediale Bearbeitungen erfahren hat; allein in der Schweiz bzw. mit Schweizer Beteiligung gab es vier Realspielfilme: Die beiden ersten Schweizer Verfilmungen von 1952 (Luigi Comencini) und 1955 (Franz Schnyder) standen noch ganz unter dem Eindruck der Geistigen Landesverteidigung und sollten trotz Anbiederung an das deutsche Filmpublikum vor allem schweizerisch sein (vgl. Tomkowiak 2004). Die ebenfalls als Realfilm gedrehte 26teilige TV-Serie von 1978 (Tony Flaadt) bemühte sich um stärkere Berücksichtigung des sozial-

historischen Kontextes zum Ende des 19. Jahrhunderts. Demgegenüber verlegte die Filmfassung von 2001 (Markus Imboden) die Handlung in die zeitgenössische Gegenwart und von Frankfurt nach Berlin. Alain Gsponers Version von 2015 lieferte zwar wieder eine historisierende Version, doch wurde die Geschichte dahingehend modernisiert, dass sie Heidi am Ende den Wunsch, Schriftstellerin zu werden, in den Mund legt. 2015 erschien auch die historisierende Real-Verfilmung des Schellen-Ursli (Xavier Koller), die aus der Bilderbuchhandlung eine dramatisch verlaufende Sozialstudie schafft. Als weiterer Klassiker der Nachkriegszeit wurde der umstrittene Lausbubenroman von Klaus Schädelin, Mein Name ist Eugen (1955), von Michael Steiner verfilmt; der Film kam 2004 in die Kinos (vgl. Gallati 2012). Die in der Deutschschweiz erfolgreichste Schweizer Kinderbuchfigur ist jedoch der Papageienvogel Globi, 1932 vom Zeichner Robert Lips und Texter Alfred Bruggmann als Reklamefigur des WarenhausUnternehmens Globus erfunden und seit 1935 ununterbrochen – und immer wieder kontrovers diskutiert – mit jährlich einem Kinderbuch und zahlreichen anderen Produkten in verschiedenen Medien und Materialien auf dem Markt. Bereits von Beginn an versuchte man mit dieser Figur, über verschiedene mediale Ausprägungen alle Sinne zu erreichen und die Kinder zu diversen Aktivitäten zu animieren. Die Nachkriegsjahre waren von dem vergeblichen Bemühen bestimmt, Globi auf dem internationalen Markt zu platzieren oder filmisch umzusetzen; auch dem in internationaler Zusammenarbeit produzierten Film Globi und der Schattenräuber von 2003 (Robi Engler), der die beliebte Figur in einer in Anime-Ästhetik erzählten und für Globi untypischen Geschichte agieren ließ, war nur wenig positive Resonanz beschieden. Erfolgreich war man jedoch neben den bis in die Gegenwart erscheinenden Büchern mit Hörspielen, wechselnden Kooperationen mit Schweizer Einrichtungen sowie mit der Online-Plattform Globi City (vgl. Bellwald/Tomkowiak 2003). Globi und die ebenfalls gezeichnete, beliebte Serienfigur Papa Moll blieben außerhalb der Schweiz eher unbekannt. Papa Moll war 1952 im Auftrag der Schweizer Jugendstiftung Pro Juventute von Edith Oppenheim entworfen worden; inzwischen steht er im Zentrum einer breiten Produktepalette, darunter seit 2017 der Schweizer Realfilm Papa Moll (Manuel Flurin Hendry). Weitere Medienverbünde entstanden um die Figuren Fip und Fop der Schokoladenfirma Cailler/Nestlé (1936–1959), Ringgie und Zofi des Medienunterneh-

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mens Ringier (1948–1965), und Knorrli des Lebensmittelherstellers Knorr (1948 bis 1960er Jahre, dann wieder seit 1975). Eine ebenso lange Geschichte wie Globi haben die Hefte des Schweizerischen Jugendschriftenwerks (SJW). 1931 als Gegenprogramm zur sogenannten Schundliteratur initiiert und über die Schulen vertrieben, aktiv in der Geistigen Landesverteidigung der 1930er und 1940er Jahre, in der Nachkriegszeit gegen Comics im Einsatz und mittlerweile mehrfach modernisiert sind die in vier Sprachen publizierten SJWHefte eine Plattform für schweizerische Kinder- und Jugendliteraturschaffende, im Dienste der Leseförderung und des Austauschs zwischen den Sprachregionen (vgl. Rossi 1998; Linsmayer 2007). Das durchaus kritisch aufgenommene Bilderbuch Der Regenbogenfisch von Marcus Pfister – 1992 im NordSüd Verlag erschienen, in mehr als 50 Sprachen übersetzt und 2017 weltweit bereits 30 Millionen Mal verkauft – ist der international erfolgreichste Bestseller der Schweiz. Literatur

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II  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur

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Ingrid Tomkowiak

10  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in Österreich

10 Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in Österreich 10.1 Einleitung Eine Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in Österreich – auch wenn nur die Zeit seit 1945 fokussiert wird – steht in grundsätzlich anderen literaturund kulturgeschichtlichen Zusammenhängen als in Deutschland und in der Schweiz. Im Folgenden soll ein Prozess dargestellt werden, in dem Institutionengeschichte und Werkgeschichte der wichtigsten Kinder- und Jugendbuchschaffenden zum einen in engem Zusammenhang stehen, zum andern aber auch auf beiden Ebenen Ausdifferenzierungen mit eigenständigen Profilen zu verzeichnen sind.

10.2 Österreichische Kinder- und Jugendliteratur Die beiden nachhaltig wirksamen Epochen für die Kinder- und Jugendliteratur, Aufklärung und Romantik, waren in Österreich eher durch Gegenströmungen geprägt, die vor allem mit dem Einfluss konservativkatholischer Erziehungsvorstellungen bis weit ins 20. Jahrhundert fortwirkten. Mit dem Ende der Donaumonarchie 1918 begann ein Diskurs zur Frage der nationalen Identität virulent zu werden, von dem die Literatur sowohl der Ersten als auch die Zweiten Republik geprägt ist, wobei der genealogische Aspekt des »Habsburgischen Mythos« (Magris 2000) durchaus auch bis in innerfamiliäre Konflikte reicht, wie sie in der Kinderliteratur dargestellt werden, z. B. in Christine Nöstlingers Wir pfeifen auf den Gurkenkönig (1972). Dass Autoritätskonflikte ihre Wurzeln nicht nur in vordergründigen Pubertätsproblemen haben, sondern in historisch weit zurückliegenden politischen Perioden, wie etwa im autoritären Ständestaat (1934–1938) wird im Roman Johanna (1979) von Renate Welsh erkennbar. Nicht zuletzt ist die gesamte Kinder- und Jugendbuchszene lange Jahre nach 1945 von einer »sozialpartnerschaftlichen Ästhetik« (Menasse 1990, 25) geprägt, in der die Zeit des Nationalsozialismus und dessen latent fortwirkende Dominanz unter dem Schutzmantel der Opfer-Rolle tabuisiert wurde (s. Gittinger 2015). Soweit die Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur nach 1945 bereits als ein literarhistorischer Prozess erkennbar wird, ist auch in Österreich – ähnlich wie in Deutschland – eine entscheidende Wende

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mit dem Paradigmenwechsel um 1970 zu datieren. Diese besondere Zäsur lässt sich als Entwicklung einer Avantgarde verstehen, die als Gruppe der Wiener Kinder- und Jugendbuchautoren zu Recht eine adäquate Benennung erfahren hat. Um sie von der namensähnlichen, Mitte der 1950er Jahre reüssierenden ›Wiener Gruppe‹ um Friedrich Achleitner, H. C. Artmann, Konrad Bayer, Gerhard Rühm und Oswald Wiener zu unterscheiden, wäre von einer zweiten, kinder- und jugendliterarischen Wiener Gruppe um Mira Lobe, Käthe Recheis, Ernst A. Ekker, Christine Nöstlinger und Renate Welsh zu sprechen, die sich mit ihren Werken in den Jahren um und nach 1970 in kollektiver Geschlossenheit mit literarisch innovativen Ansprüchen und mit einer Vehemenz vom Metier der damaligen Kinder- und Jugendbuchszene emanzipierte, wie es in den Jahrzehnten davor in vergleichbarer Weise kein zweites Mal zu konstatieren ist (vgl. Seibert 2015a). Die Zeit vor dieser Zäsur bis zurück ins Jahr 1945 ist als eine Suche nach verlorener literaturpädagogischer Identität zu verstehen, in der das Verhältnis der Generationen von den frühen Nachkriegsjahren an durch tendenziell sehr voluntaristische pädagogische Vorstellungen geprägt war. Erst der durch die Studentenrevolte 1968 ausgelöste Generationenkonflikt führte, getragen von dieser zweiten Wiener Gruppe, zu nachhaltig neuen Konzepten der Literarisierung von Kindheit und Jugend. Diese beiden großen Abschnitte vor und nach 1970 weisen je für sich mehrere Phasen auf, die in zunehmendem Maße mit der allgemeinen literarischen Entwicklung Österreichs in diesem Zeitraum kompatibel werden.

10.3 Historische Entwicklungen Die österreichische Literatur nach 1945 lässt man im Allgemeinen mit dem Roman Die größere Hoffnung (1948) von Ilse Aichinger beginnen, einem insofern faszinierenden Werk, als mit der in diesem Roman auf besondere Art entwickelten Kindheitsperspektive ein exemplarischer Fall von Kindheitsliteratur vorliegt. Selbstverständlich ist Kindheitsliteratur nicht mit Kinderliteratur zu verwechseln, jedoch ist festzuhalten, dass mit diesem Roman am Beginn der frühen Nachkriegszeit in Österreich (offensichtlich auch als ein österreichisches literarisches Spezifikum) ein poetologischer Diskurs über Kindheit entfaltet wird. Eben dieser besondere Diskurs wurde von der sich Mitte der 1950er Jahre festigenden Kinderbuchszene fürs Erste kaum

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_10

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wahrgenommen. So sind denn auch viele der frühen kinder- und jugendliterarischen Werke aus den ersten zehn Jahren nach 1945 literaturkritisch-interpretativ bis heute kaum jemals zur Sprache gekommen. Sehr wohl in Erinnerung sind Karl Bruckner mit seinem Fußballroman Die Spatzenelf (1949) und Mira Lobe mit dem Roman Insu-pu: Die Insel der verlorenen Kinder (hebr. 1948; dt. 1951), bei dem zu diskutieren wäre, ob man ihm mit dem ihm zugeschriebenen lapidaren Gattungsbegriff einer Kinder-Robinsonade wirklich gerecht wird (zu Bruckner vgl. Wexberg 2007; zu Lobe vgl. Lexe/Seibert 2005); vielmehr war es Lobe offensichtlich darum zu tun, mit den elf Protagonisten dieses Romans selbst noch in der deutschsprachigen, sehr neutralisierten Fassung den Versuch einer neuen Kindheitstypologie vorzulegen, die eigentlich das Trauma des Krieges 1939–1945 reflektiert. In Erinnerung ist wohl auch Vera Ferra-Mikura etwa mit der 1962 begonnenen und bis in die Gegenwart permanent neu aufgelegten Stanislaus-Serie, vergessen sind aber ihre Kinderbücher aus den 1940er Jahren, wie vor allem Der Käferspiegel (1946), der in seiner unübersehbaren Doppelsinnigkeit für den kindlichen Horizont kaum merkbar, aber für den erwachsenen sehr deutlich Reflexionen dessen darstellt, was sich in den Kriegsjahren an Unfassbarkeiten ereignet hat. Ein völlig anderer Autortyp tritt mit Johannes Mario Simmel auf, der mit Ein Autobus, groß wie die Welt (1947) und mehreren weiteren Werken eine jugend- oder eigentlich kinderliterarische Karriere begann, bevor er mit Es muss nicht immer Kaviar sein (1960) das Metier wechselte. Diesem exemplarischen und typologisch sehr inkongruenten Quartett an Frühwerken aus den 1940er Jahren, Bruckner, Lobe, Ferra und Simmel wäre ein zweites zur Seite zu stellen, in dem sich die bekanntesten Verfasserinnen der damals sehr populären Mädchenliteratur wiederfinden, Marga Frank, Hilde Forster, Dora Thaler und Helene Weilen, die ihre einschlägigen Werke zu Serienbestsellern ausbauten. Diese Gattung ist ob ihrer (vermeintlichen) Trivialität sehr bald völlig in den Hintergrund getreten, wenngleich die österreichischen Beispiele – weit entfernt von Trotzkopf- und Nesthäkchen-Klischees – aus der Sicht heutiger Lektüre sehr aufschlussreiche und durchaus auch originelle Narrative zu bieten haben. 1950er und 1960er Jahre In dieser Frühphase der ersten zehn Jahre nach 1945, in der sich, beginnend mit dem von Richard Bamberger 1948 begründeten Buchklub der Jugend, relativ

rasch eine kinder- und jugendliterarische Szene der Distribution herausbildete, stellte sich sehr bald die Praxis der Arbeit mit sehr rigiden Bewertungskriterien ein. Dies hatte zur Folge, dass die hier nur angedeutete Diversität an kinder- und jugendliterarischen Ansätzen im Sinne des pädagogisch Wertvollen zunehmend reguliert und von der vom Buchklub propagierten Idee des ›guten Jugendbuches‹ vereinheitlicht wurde. Besonderes Feindbild dieser Szene war die sogenannte ›Schmutz- und Schund-Literatur‹, gegen die schon in den späten 1940er Jahren beginnend eine breit angelegte Kampagne geführt wurde, die bis heute manchmal belächelt wird (vgl. Seibert 2013, 24–25). Aus heutiger Sicht wäre hingegen zu überlegen, dass in den Nachkriegsjahren tatsächlich eine Unzahl von faschistisch, rassistisch und sexistisch geprägter Trivialliteratur als latentes, aber auch sehr massives Nachwirken von Kriegstraumatisierungen weite Verbreitung fand, und dass deren vehemente Verurteilung bzw. die Sorge um ihre Wirkung auf Kinder und Jugendliche nicht unberechtigt waren. Für diese Frühphase lässt sich eine Zäsur festhalten, die in Österreich vermutlich deutlicher ausgeprägt ist, als in den Nachbarländern. In das Jahr 1955, historisch mit der Unterzeichnung des Staatsvertrages, also mit dem Ende der Besatzungszeit verbunden, fällt die Ersterscheinung des wegbereitenden Werkes Jugendlektüre von Richard Bamberger, mit dem der Buchklub der Jugend gleichsam sein theoretisches Fundament erhielt. Mit diesem grundlegenden Werk, einer Art Organon für das Kinder- und Jugendbuch, begleitet von zahlreichen weiterführenden Schriften Bambergers wurde eine theoretische Basis des Metiers erstellt, die über Jahre und Jahrzehnte hinweg vor allem auch in der Zusammenarbeit mit Kinder- und Jugendbuch-Verlagen einerseits und andererseits mit den Schulen aller Formen und Altersstufen ein über alle Bundesländer ausgebreitetes, geradezu monopolartiges Netzwerk im Bereich des Kinder- und Jugendbuchsektors ausbaute. Eine Folge dieser Monopol-Stellung war die Ausbildung von Auto- und Heterostereotypen (vgl. ebd., 27–31); es schien in dieser Hochzeit der institutionellen Regulierung des Kinder- und Jugendbuchwesens sehr klar, wer überhaupt und zumal ein guter Kinder- und Jugendbuchautor war und wer außerhalb des regulierten Kanons stand und demnach in Vergessenheit geriet. Auf diese Weise wurden neben den schon genannten Werken und Autoren Kinderbuchschaffende wie Hermynia zur Mühlen oder Auguste Lazar mit ihren Werken aus den 1940er Jahren nicht kanonisiert

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und erst Jahrzehnte später durch die historische Kinderbuchforschung wieder entdeckt. Der gewiss innovativste und auch originär österreichische Beitrag zur deutschsprachigen Kinderliteratur der 1950er Jahre ist die Entwicklung der phantastischen Erzählung, beginnend mit Erica Lilleggs Roman Vevi (1955) und Ferra-Mikuras Zaubermeister Opequeh (1956). Die besondere poetologische Idee dieser neuen Erzählform ist das Infragestellen der Eindimensionalität des Märchens, das in der Nachkriegszeit in zahlreichen trivialen Gestaltungen zu einer epigonalen Form verkommen ist. Diese spezifisch österreichische Form der phantastischen Erzählung wurde auch in den 1960er Jahren von namhaften Autoren wie Lobe mit Die Omama im Apfelbaum (1965), dem früh verstorbenen Ekker mit Die Kirschenfrau geht in die Luft (1966) und Ende des Jahrzehnts mit dem Debütroman von Nöstlinger Die feuerrote Friederike (1970) weitergeführt. Der wohl wichtigste jugendliterarische Roman und damit auch Beginn der Auseinandersetzung mit der Geschichte des Nationalsozialismus in Österreich ist Das Schattennetz (1964) von Recheis, mit dem die aus der Nähe des Konzentrationslagers Mauthausen stammende Autorin unmittelbar nach Kriegsende in die Krankenbaracke eines Auffanglagers für nach Westen getriebene Juden führt. 1970er und 1980er Jahre Ekker, Recheis und Lobe waren dann 1968 die treibenden Kräfte bei der Konstituierung der »Gruppe der Wiener Kinderbuchautorinnen und -autoren«, die in ihrer innovativen Bedeutung einleitend schon hervorgehoben wurde (zu Ekker vgl. Mairbäurl/Fröhlich 2004, zu Recheis vgl. Lexe/Wexberg 2013 und zu Lobe vgl. Lexe/Seibert 2005, Seibert/Huemer/Noggler 2014). Ihr gehörten von Anfang an auch Friedl Hofbauer, Nöstlinger, Welsh und Lene Mayer-Skumanz an (zu Hofbauer vgl. Blumesberger 2014, zu Nöstlinger vgl. Fuchs 2001, zu Welsh vgl. Seibert/Schlüter 2017 und zu Mayer-Skumanz vgl. Cevela 2006). Zum einen ist diese spürbare und auch von den Institutionen registrierte neue Bewegung als Prozess der Emanzipation vom eher restaurativen Handlungssystem zu sehen, zum anderen münden ihre Bemühungen um eine Literarisierung der Literatur für Kinder und Jugendliche in einen kollektiven Produktionsprozess, der seinen Höhepunkt 1977 im Sprachbastelbuch findet. Eine auf diese originelle Weise erweiterte Lyrik-Tradition wird in einer jüngeren Autorengeneration von Martin Auer,

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Heinz Janisch und Adelheid Dahiméne fortgeführt, die ihr assoziativ-poetisches Sprachverständnis über die Lyrik hinaus auch in Bilderbuchtexte münden lassen. Mit Blick über die Kinder- und Jugendbuchszene hinaus ist zu den 1970er Jahren zu sagen, dass sie von einem entscheidenden politischen und damit auch kulturell manifesten Umbruch bestimmt sind, die schlicht als Ära Kreisky zu bezeichnen ist. Auf literarischer Ebene lässt sich für die Entwicklung in Österreich eine neue und vermutlich abermals (wie auch die phantastische Erzählung) spezifisch österreichische Besonderheit feststellen: War in Österreich schon mit Aichinger (s. o.) beginnend das Kindheitsthema in der Literatur auffällig dominant, zeigt sich nun in zunehmendem Maße das Phänomen der Einbindung von Kinderliteratur in das Repertoire von Autoren, die nicht dem Metier angehören. Das beginnt mit Brav sein ist schwer (1965) und weiteren Kinderbüchern von Marlen Haushofer und findet in den 1970er Jahren Fortsetzungen bei Barbara Frischmuth mit dem Ferienbuch Ida und Ob (1972) und zahlreichen weiteren kinderliterarischen Werken dieser diesbezüglich wohl produktivsten Autorin (etwa dem Roman Machtnix, oder Der Lauf, den die Welt nahm (1993), der in der rezenten Neuauflage im Residenz-Verlag 2019 als Dystopie propagiert wird) oder mit Superhenne Hanna (1977) von Felix Mitterer und setzt sich auch in den folgenden Jahrzehnten quer durch das literarische Schaffen in Österreich fort (vgl. Seibert 2005, 367– 409). Dabei ist als ein Sonderphänomen anzudeuten, dass der Adoleszenzroman in Österreich bis zu Beginn des 21. Jahrhunderts kaum von Jugendbuchautoren als vielmehr von Autoren der Allgemeinliteratur forciert wird; hervorzuheben ist insbesondere Paulus Hochgatterer, dessen Romane Wildwasser (1997) und Caretta Caretta (1999) die in den späten 1990er Jahren einsetzenden Diskurse um den modernen und postmodernen Adoleszenzroman im deutschsprachigen Raum von österreichischer Seite mitbestimmen. Die 1980er Jahre beginnen auf institutioneller Ebene mit der Schaffung des Würdigungspreises für Kinder- und Jugendliteratur (heute Österreichischer Kunstpreis – Kinder- und Jugendliteratur). In einem gegenüber Deutschland etwas verspäteten Nachholverfahren werden nun auch an der Universität zunächst in Wien, dann auch in den Bundesländern Lehraufträge vergeben und es entwickelt sich eine vermehrte Publikationstätigkeit in teils auch neu geschaffenen wissenschaftlichen Publikationsorganen. Aus den literarischen Produktionen der 1980er Jahre ragt als Einzelwerk Nöstlingers Hugo das Kind in

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den besten Jahren (1983) heraus, das die Gattung der phantastischen Erzählung auf anspruchsvolle Weise in die Großform des Romans überführt. Inhaltlich hat in den 1980er Jahren konzentriert auf das Gedenkjahr 1988 und mit Rückblick auf den Einmarsch deutscher Truppen im März 1938 das Thema Kriegskindheit und Nachkriegskindheit größte Präsenz. Diese Fokussierung, die auf der literarischen Pionierleistung von Recheis und ihrem kindheitsliterarischen Werk Das Schattennetz (1964), aufbaut, fand zunächst eine Fortsetzung in der Anthologie Der Eisstoß (1972) von Oskar Jan Tauschinski, dann bei Nöstlinger mit Maikäfer flieg (1973), dann bei Welsh mit den Anthologien Wie in fremden Schuhen (1983) und In die Waagschale geworfen (1988), einer weiteren Anthologie, Examen im Splittergraben (1988), von Friedl Hofbauer und schließlich wieder mit Recheis in ihrem singulären Erinnerungsroman Lena, unser Dorf und der Krieg (1987), mit dem sie in neuer Stillage wieder an Das Schattennetz anknüpft. Ein weiterer großer Wurf von Recheis geht dem voran: Mit Der weiße Wolf (1982) stellt sie einer phantastischen Literatur evasorischen Zuschnittes eine zu diesem Zeitpunkt im deutschsprachigen Raum originäre Form aufklärerischer Phantastik gegenüber. 1990er und 2000er Jahre Schon Mitte der 1980er Jahre gestaltet Nöstlinger mit Olfi Obermeier und der Ödipus (1984) eine heitere Form des Familienromans, womit sie ein kinderliterarisches Pendant zu dem damaligen allgemeinliterarischen Gattungstrend vorlegt (vgl. Seibert 2015b). Eben diese Gattung wird von Welsh Ende der 1990er Jahre nochmals in realistisch-problemorientierter Form behandelt, indem sie in Besuch aus der Vergangenheit (1999) die Thematik von Kriegskindheit und Nachkriegskindheit weiterentwickelt und in eine Spätphase führt, in der sie mit ihrem autobiographiebasierten Roman Dieda (2002) den kritischen Blick des Kindes, aber gleichzeitig auch dessen psychische Verwundbarkeit zu einer neuen Poetik kindheitsliterarischen Erzählens entwickelt. Über derartige Aufarbeitungsprozesse hinaus finden zeitgeschichtliche Ereignisse nur noch in Ausnahmefällen Eingang in ein jugendliterarisches Erzählen aus österreichischer Perspektive: Robert Klement rekurriert in Sieben Tage im Februar (1998) auf den Roma-Mord in Oberwart im Jahr 1995, die interkulturelle (aus der Erwachsenenbelletristik kommende) Autorin Julya Rabinowich verortet die Geschichte eines kindlichen Selbstfin-

dungsprozesses in Dazwischen: Ich (2016) kurz nach dem ›Flüchtlingssommer‹ 2015 in einem Wohnheim für asylsuchende Menschen. Über den explizit adressierten Kinder- und Jugendroman beginnt sich eine Fülle von Entwicklungslinien abzuzeichnen, die neue Gestaltungsmöglichkeiten erkennen lassen, und in denen zunehmend auch Interferenzen – zum einen mit der Allgemeinliteratur und zum anderen mit medialen Möglichkeiten – angebahnt werden. Das nun ungemein breite Spektrum des gesamten Genres ist daran zu ermessen, dass etwa Lobe, spätestens seit ihrem mit Susi Weigel kreierten Bilderbuch Das kleine Ich-bin-Ich (1972) die Doyenne des Kinder- und Jugendbuches in Österreich, nun in der Zusammenarbeit mit dem Illustrator Winfried Opgenoorth und dann mit Angelika Kaufmann neue Formen des Bilderbuches gestaltet. Mit Lisbeth Zwerger und Linda Wolfsgruber feiern zwei weitere Illustratorinnen mit künstlerisch anspruchsvollen Werken auch internationale Erfolge. Zunehmend gewinnt in diesen Leistungen die illustrative und damit auch die medial-ästhetische Komponente der Kinderliteratur an Bedeutung.

10.4 Inter- und transmediale Aspekte Der Gestus einer illustratorischen Neubefragung von Märchen und kanonischer, im Kontext der Kinderliteratur gerne als klassisch bezeichneter Texte, mündet in ästhetischen Neuausrichtungen des ausgehenden 20. und beginnenden 21. Jahrhunderts immer deutlicher in ausdifferenzierte Transformationsprozesse, an denen sich ein postmoderner Spielcharakter mit in das kulturelle Gedächtnis eingeschriebenen Formen und Figuren abzeichnet; prototypisch dafür das Bilderbuch Die Prinzessin auf dem Kürbis (1998) von Janisch und Wolfsgruber sowie das experimentelle ABC-Buch Es war einmal. Von A bis Zett (2000) von Wolfsgruber und Renate Habinger. Letztere baut über ihre eigene künstlerische Tätigkeit hinaus mit dem in Niederösterreich gelegenen Schneiderhäusl ein Kreativzentrum für Illustrationskunst und Literaturvermittlung auf. In einer nachfolgenden Autoren- und Illustratoren-Generation schreiben sich Elisabeth Steinkellner und Michael Roher mit ihren queeren Varianten in Wer fürchtet sich vorm Lila Lachs? (2013) in diese Tradition der Neu-Inszenierungen im weitesten Sinne märchenhafter Figuren und Motive ein. In einer zunehmend von Medienverbünden geprägten Kinder- und Jugendliteraturszene des aus-

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gehenden 20. Jahrhunderts (s. Kap. 4) bilden sich in Österreich keine Buchformate heraus, die serielles Erzählen jenseits marktorientierter Wiederholungsmechanismen entwickeln würden. Frühe Varianten eines Transmedia Storytelling (s. Kap. 12) beschränken sich auf die kommerziell erfolgreichen Krimiserien von Thomas Brezina, die mit den Bauformen der Trivialliteratur operieren. Auch Wechselwirkungen zwischen dem erstarkenden Netzgeschehen und der Kinder- und Jugendliteratur werden nicht sichtbar – obwohl inhaltlich und formal in der Jugendliteratur durchaus auf dieses Netzgeschehen rekurriert wird, wie Monika Pelz (Österreichischer Kunstpreis 2000) sehr früh mit ihrem radikal mit Narrationsgewohnheiten brechenden Textpatchwork True Stories (1998) und Ursula Poznansky bereits unter den Vorzeichen dystopischer Weltwahrnehmungsszenarien im Erfolgsroman Erebos (2010) zeigen. Sehr wohl aber markieren intermediale Bezüge das Entstehen einer neuen Avantgarde ebenso wie die jugendliterarischen Aufbrüche des 21. Jahrhunderts. Der Schallplattenroman Indie Underground (1997) von Dahiméne nähert sich auf einer A- und einer B-Seite in Einzelsongs den adoleszenten Erfahrungen seines Protagonisten. Eine Psychologisierung erfolgt nicht mehr durch Spiegelungen nach Innen sondern durch Überschreibungen der Figuren durch ihre innerfiktional etablierten medialen Praktiken, sei es durch das erzählstrategische Mittel eines in den Text eingeschriebenen Soundtracks wie in Kathrin Steinbergers Adoleszenzroman Manchmal dreht das Leben einfach um (2015) oder durch einen sich unter dem Label des Hashtags reproduzierenden Selbsterkundungsprozess in Sarah Michaela Orlovskýs Roman ich #wasimmerdasauchheißenmag (2017). Literatur

Blumesberger, Susanne (Hg.): Friedl Hofbauer (1924–2014). Sonderheft der Zeitschrift der Österreichischen Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung »libri liberorum«. 16/1 (2015).

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Cevela, Inge: Zumutungen. Lene Mayer-Skumanz und die religiöse Kinderliteratur. Wien 2006. Fuchs, Sabine: Christine Nöstlinger. Eine Werkmonografie. Wien 2001. Gittinger, Kerstin: Von Nazis, Tätern und Mitläufern. NSTäterschaft als Thema in der österreichischen Jugendliteratur nach 1945. Dissertation Univ. Wien 2015. Lexe, Heidi/Seibert, Ernst (Hg.): Mira Lobe ... in aller Kinderwelt. Wien 2005. Lexe, Heidi/Wexberg Kathrin (Hg.): Der genaue Blick. Weltbild und Menschenbild im Werk von Käthe Recheis. Wien 2013. Magris, Claudio: Der habsburgische Mythos in der modernen österreichischen Literatur. Wien 2000. Mairbäurl, Gunda/Fröhlich, Gerda: Literatur und Musik in der Kinderkultur. Ernst A. Ekkers kinderliterarische Spurensuche. Wien 2004. Menasse, Robert: Die sozialpartnerschaftliche Ästhetik. Essays zum österreichischen Geist. Wien 1990. Seibert, Ernst: Kindheitsmuster in der österreichischen Gegenwartsliteratur. Zur Genealogie von Kindheit. Ein mentalitätsgeschichtlicher Diskurs im Umfeld von Kindheits- und Kinderliteratur. Frankfurt a. M. 2005. Seibert, Ernst: Österreichische Kinder- und Jugendliteratur in den 1950er-Jahren – eine »Abgelegte Zeit«? In: kjl&m 13.3 (2013), 23–33. Seibert, Ernst/Huemer, Georg/Noggler, Lisa (Hg.): Ich bin ich: Mira Lobe und Susi Weigel. 399. Sonderausstellung des Wien Museums: 6. November 2014 bis 1. März 2015. Wien 2014. Seibert, Ernst: Österreichische Kinder- und Jugendliteratur in den 1970er-Jahren – Autonomie gegenüber den Institutionen. In: kjl&m 15.1 (2015a), 70–79. Seibert, Ernst: Österreichische Kinder- und Jugendliteratur in den 1980er-Jahren – forciertes gesellschaftspolitisches Erwachen. In: kjl&m 15.4 (2015b), 70–79. Seibert, Ernst/Schlüter, Sabine (Hg.): »... worüber man nicht sprechen kann, kann man schreiben ...« Renate Welsh 80. Sonderheft der Zeitschrift der Österreichischen Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung »libri liberorum«. 18 (2017). Wexberg, Kathrin: Verschriftlichte Heimat? Karl Bruckner – ein österreichischer Kinder- und Jugendbuchautor im Spannungsfeld zwischen Literatur und Gesellschaft. Wien 2007.

Ernst Seibert / Heidi Lexe

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II  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur

11 Internationale Kinder- und Jugendliteratur 11.1 Einleitung Der deutschsprachige Kinder- und Jugendbuchmarkt gilt dank einer »Blütezeit des Literaturimports« (Seifert/Weinkauff 2006, 804) nach dem Zweiten Weltkrieg als internationaler Buch- und Medienmarkt. Die Literaturimporte sind Teil eines Literaturtransfers, bei dem Bücher von einem Land in ein anderes wandern: Welche Bücher werden wann ins Deutsche übersetzt? Woher kommen sie? In welchen Sprachen sind sie ursprünglich verfasst? Stoßen die übersetzten Titel Entwicklungen an, setzen sie Impulse? Wie werden die Bücher rezipiert – auch mit Blick auf eine (crossmediale) Umsetzung und Weiterbearbeitung in differenten Medienverbünden wie Radio, Fernsehen, Film, Internet? Aber auch: Was gelangt nicht auf den deutschsprachigen Buchmarkt? Warum? Die Gründe für einen Literaturtransfer sind vielschichtig und historischen Dynamiken unterworfen. Einerseits kann man einen Wandel ausmachen, andererseits bleiben viele Motivationen bestehen. Man kann die Parameter einzeln benennen, sie lassen sich jedoch nicht isoliert voneinander verstehen, da sie sich gegenseitig beeinflussen und sich ebenso potenzieren wie nivellieren können. Das macht das Feld des Literaturtransfers komplex und ambivalent. Die folgende Darstellung gliedert sich nach thematischen Aspekten und orientiert sich an den Mechanismen und Funktionen des Literaturtransfers. Sie werden mit Blick auf das deutschsprachige kinderund jugendliterarische System aktualisiert. Neben einem Überblick über Herkunftssprachen und -länder werden ideelle, (rezeptions-)ästhetische, interkulturell-didaktische, imagologische und intermediale Aspekte beleuchtet. Punktuell wird eine doppelte Perspektive angelegt, die beide Seiten des Literaturtransfers miteinander verschränkt.

11.2 Begriffsdefinitionen Die Internationalisierung des deutschen Kinderund Jugendbuchmarkts ›Internationale Kinder- und Jugendliteratur‹ ist ein pluralistischer und relationaler Begriff, der, vom Standpunkt des deutschsprachigen Buchmarkts betrachtet, sämtliche Kinder- und Jugendliteraturen meint, die au-

ßerhalb Deutschlands und nicht auf Deutsch publiziert werden. Der deutschsprachige Buchmarkt umfasst neben der deutschen auch die österreichische sowie Teile der Schweizer Kinder- und Jugendliteratur, die aber zugleich Teil einer eigenen österreichischen respektive Schweizer Nationalliteratur sind. Die internationalen Kinder- und Jugendliteraturen in ihrer Gesamtheit in den Blick zu nehmen, ist schlichtweg unmöglich. Im Kontext dieses Artikels meint ›internationale Kinder- und Jugendliteratur‹ daher primär jene Literaturen, die als Übersetzungen in den deutschsprachigen Kinder- und Jugendbuchmarkt eingegangen sind. Da Übersetzungen das literarische Handlungs- und Symbolsystem des Zielkontexts verändern, spricht man diesem beim Literaturtransfer eine größere Relevanz als dem Herkunftskontext zu (vgl. ebd., 801). Weil das Verhältnis jedoch wechselseitig ist, kann man die Herkunftskontexte und ihre jeweiligen literarischen Handlungs- und Symbolsysteme nicht außer Acht lassen. Auf dem deutschsprachigen Kinder- und Jugendbuchmarkt sind im Schnitt ca. 25 % bis 30 % der jährlichen Buchproduktion Übersetzungen (vgl. Weinkauff 2006, 317; Rieken-Gerwing 1995, 21). Ergänzt wird diese Produktion von der Bearbeitung kinderund jugendliterarischer Texte in audiovisuellen Medien oder in digitalen Formaten, die entweder auf bereits übersetzten Büchern basieren, oder die direkt, ohne dass sie vorher in Buchform erschienen sind, auf den Markt kommen. Es ist schwierig, valide Zahlen zum Transfer im kinder- und jugendliterarischen und -medialen Bereich ausfindig zu machen. In Buch und Buchhandel in Zahlen des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels (BubiZ) wird die Zahl der Übersetzungen zwar festgehalten, aber nur unregelmäßig nach Herkunftssprachen und -ländern aufgeschlüsselt. Für Englisch fehlt beispielsweise eine differenzierte Übersicht darüber, aus welchen anglophonen Ländern die Bücher stammen. Auch die Verteilung auf die einzelnen Gattungen oder die transmediale Rezeption eines Titels im Medienverbund werden nicht abgebildet. Aufgrund der komplexen Gemengelage ist der Gegenstand ›internationale Kinder- und Jugendliteraturen und -medien im deutschsprachigen Raum‹ bislang nicht in toto systematisiert oder gar analysiert worden (vgl. O’Sullivan 2004, 16). Einen wichtigen Beitrag zur Erforschung des weiten Feldes leistet die Studie Ent-Fernungen (Weinkauff 2006; Seifert/Weinkauff 2006). Mit Hilfe des Begriffspaars des sogenannten »Nah- und Fernbereich des Fremden« (Weinkauff 2006, 21) wird aus imagologischer Perspektive be-

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_11

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leuchtet, in welcher Größenordnung und aus welchem Grund ausgewählte Nationalliteraturen im deutschsprachigen kinder- und jugendliterarischen System zu finden sind. Darüber hinaus findet man Aufsatzsammlungen sowie Monographien zum Literaturtransfer und zur Rezeption einzelner Autoren, Werke und Gattungen (u. a. O’Sullivan 2000 zu Alice im Wunderland oder Surmatz 2005 zu Astrid Lindgren). Um Einblicke in unterschiedliche Herkunftsliteraturen zu bekommen, kann man u. a. Literaturgeschichten differenter Nationalliteraturen konsultieren. Lassen sich in vergleichenden Einzelstudien inhaltliche oder formale Zusammenhänge und Einflüsse wie beispielsweise Motiv- oder Gattungstransfers rekonstruieren und nachweisen, kann man die Frage, warum ein bestimmtes Werk übersetzt wird und ein anderes nicht, nur selten eindeutig beantworten. Denn der Prozess des Literaturtransfers wird kaum dokumentiert, und in den meisten Fällen sind verschiedene Faktoren in unterschiedlichem Maße für sein Gelingen (oder sein Misslingen) ausschlaggebend: Neben sozialen und politischen Verhältnissen und der Organisation der jeweiligen Literaturmärkte – Verlagsstrukturen, Vertriebswege, transnationale Netzwerke, staatliche Subventionen, Literaturagenten, sprachkundige Lektoren und Übersetzer – spielen kulturelle, politische, gesellschaftliche, didaktische und ästhetische Aspekte eine Rolle. Diese werden während des Literaturexports und -imports oft nicht explizit und öffentlich artikuliert oder fixiert. Sie können jedoch zu einem späteren Zeitpunkt geäußert werden, beispielsweise in Vorschauund Klappentexten und in Rezensionen. Hier werden Texte eingeordnet und charakteristische Merkmale genannt, was wiederum Rückschlüsse zu den Motiven, warum ein Buch übersetzt wurde, möglich machten kann. Gleichwohl bleibt ein Rest Spekulation. Übersetzten Titeln werden im kinder- und jugendliterarischen System des Zielkontexts verschiedene Funktionen zugeschrieben. Oft werden mehrere von ihnen wirksam, einzelne können wichtiger sein als andere, doch so hat ein Titel einen oder mehrere ›Mehrwerte‹: z. B. einen ästhetischen, wenn der übersetzte Titel das literarästhetische System durch neue Inhalte oder Erzählweisen bereichert. Der Wert kann auch ökonomisch begründet sein – wenn das Buch im Herkunftskontext ein Bestseller ist und man sich erhofft, dass es dies auch im Zielland wird. Oft werden auch ideelle wie interkulturell-didaktische Motive wichtig: Man möchte die Diversität internationaler Literaturen zugänglich machen und sieht das Buch als kulturellen Botschafter, das Alteritätserfahrungen ermöglicht.

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In diesem Zusammenhang spielen die Vorstellungen der Zielkultur über die jeweiligen Herkunftsländer eine Rolle. Diese Annahmen beeinflussen den Literaturtransfer auf vielfältige Weise: Positive Annahmen zu Herkunftskontexten können den Literaturimport erleichtern und befördern, Skepsis und negative Einstellungen ihn hingegen hemmen oder verhindern (vgl. Weinkauff 2006, 13–25). Diese diffusen, kaum objektiv messbaren Faktoren sind im Kontext von Literaturübersetzungen fortgesetzt relevant, werden jedoch mehr und mehr von marktökonomischen Überlegungen flankiert, überlagert oder abgelöst (vgl. Seifert/Weinkauff 2006, 992). In einer globalisierten Welt verschieben sich die Gewichtungen zunehmend in Richtung ökonomischer Beweggründe und Marktrentabilität (vgl. ebd., 797). Herkunftssprachen und -länder Die Statistiken des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels zeigen ab dem Jahr 1951 die absolute Anzahl sowie ab 1962 den prozentualen Anteil der Übersetzungen innerhalb der kinder- und jugendliterarischen Gesamtproduktion. 1951 wurden im gesamten deutschen Sprachraum 166 Titel übersetzt (vgl. BuBiZ 1952, 10), der höchste Wert lag bei 2005 Titeln im Jahr 2013 (vgl. BuBiZ 2014, 101). Bezüglich des prozentualen Anteils ist der niedrigste Wert 13,2 % im Jahr 2007 (vgl. BuBiZ 2008, 80), der höchste 34,7 % im Jahr 1978 (vgl. BuBiZ 1979, 28–29). In der DDR pendelt sich die jährliche Anzahl an übersetzten Titeln ab Mitte der 1950er Jahre auf ca. 20 Titel ein, nachdem die sogenannten antifaschistischen und sozialistischen Schlüsselwerke bereits zwischen 1946 und 1948 übersetzt und in der sowjetischen Besatzungszone distribuiert wurden. In der DDR bleibt Russisch primäre Herkunftssprache (vgl. Bussewitz 1981, 138), während die Mehrzahl der übersetzten Titel in der BRD aus den »westlichen Sprachräumen mit weitgehend ähnlichen soziokulturellen Strukturen« (Breitinger 1979, 605) stammt. Ihnen wird eine politische und gesellschaftliche Vorbildfunktion attestiert. Generell begünstigen ein ähnlich strukturiertes literarisches Handlungs- und Symbolsystem und gesellschaftlich-kulturelle Nähe zwischen Herkunfts- und Zielland den Literaturtransfer (vgl. Seifert/Weinkauff 2006, 8340). In den Nachkriegsjahren konzentrieren sich die Übersetzungen auf das Englische und das Schwedische, bevor sich im Laufe der Zeit das Spektrum ausdifferenziert: In den 1970er Jahren werden beispiels-

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weise auch Kinderromane einer innovativen, antiautoritären und ästhetisch anspruchsvollen dänischen Kinderliteratur ins Deutsche übersetzt. In den 1980er und den frühen 1990er Jahren werden Herkunftsliteraturen, die vorher nicht präsent waren, eingekauft – etwa aus dem lateinamerikanischen Raum (vgl. Weber 2006, 28) und aus Italien, bevor man ab den 2000er Jahren wieder eine deutliche Einengung auf wenige Herkunftsliteraturen beobachten kann. Hinsichtlich der Buchübersetzungen lassen sich wie bei der Weiterverwertung im Medienverbund klare Präferenzen bei den Herkunftssprachen und -ländern ausmachen: Es dominieren die USA, Großbritannien, Frankreich, Japan, Skandinavien und Niederlande-Flandern (vgl. zu den Jahren 1970–1986 Rieken-Gerwing 1995, 30–31; für das Jahr 2016 die Statistik des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels [vgl. BuBiZ 2017, 97]). Während bei vielen Sprachen die Übersetzungen ins Deutsche gegen Null tendieren, ist Englisch mit einem Anteil zwischen 60 % und 80 % Prozent mit Abstand führend. Der Rest entfällt auf die anderen favorisierten Sprachen, wobei sich der Anteil pro Sprache zumeist im einstelligen Bereich bewegt. Hinsichtlich der aus dem Englischen übersetzten Titel stammt der überragende Anteil aus den USA, gefolgt von Großbritannien, Kanada, Australien und Neuseeland. Bücher aus der Karibik, Afrika oder Indien sind nur marginal repräsentiert. Mit dem Englischen kann sich keine andere Herkunftssprache messen. Dies liegt jedoch auch daran, dass in vielen Ländern keine oder nur sehr vereinzelt intentionale, qualitativ wertvolle und konkurrenzfähige Kinder- und Jugendliteratur publiziert wird: So erscheinen Bücher aus Ländern, in denen sie eine Zensur passieren müssen, aufgrund ihrer politischen Instrumentalisierungen und ihrer eingeschränkten Themenwahl oft wenig attraktiv für Übersetzungen. Auch eine mangelhafte Logistik erschwert oder verhindert den Literaturexport, und schließlich darf man den Aufwand, den es oft mit sich bringt, Bücher aus kleinen Sprachen für die Übersetzung zu prüfen, nicht unterschätzen. Um diese Hürden zu überwinden, braucht es viel Engagement, bei dem man im Vorfeld selten absehen kann, ob es sich (finanziell) rentieren wird. Nicht zuletzt deshalb werden vornehmlich Titel aus Ländern eingekauft, zu denen bereits gute Verbindungen bestehen. Jedoch ist auch eine gut ausgestattete und professionalisierte Übersetzungsförderung hilfreich. Sie kann den Status kleiner Sprachen kompensieren: So wird aus dem Norwegischen seit Jahrzehnten regel-

mäßig ins Deutsche übersetzt (vgl. Galling 2015, 15– 16). Darüber hinaus unterstützen Förderprogramme oder Gastlandauftritte beispielsweise im Rahmen der Frankfurter Buchmesse den Literaturtransfer, was sich jedoch nicht immer auch im kinder- und jugendliterarischen Feld niederschlägt, so beim isländischen Gastlandauftritt 2011, der der Belletristik einen Schub gab, der Kinder- und Jugendliteratur jedoch nicht. Das Französische und das Japanische belegen ebenfalls vordere Ränge in aktuellen Statistiken, wobei die Zahl der Übersetzungen aus dem Japanischen allein aufgrund der ungebrochenen Manga-Rezeption seit den 1990er Jahren hoch ist. Romane werden hingegen so gut wie nie, Bilderbücher nur selten übersetzt. Die sprachlichen und kulturellen Hürden, die den Literaturtransfer aus Japan erschweren (vgl. Raabe 2013, 89), scheinen bei Mangas irrelevant zu sein. Auch aus anderen asiatischen Regionen und Ländern wie Taiwan oder Südkorea findet man Übersetzungen allenfalls im Bilderbuch oder Comic. Ebenfalls nur eine kleine oder gar keine Rolle auf dem deutschsprachigen Buchmarkt spielen Bücher aus Griechenland, der Türkei sowie den arabischsprachigen Regionen. Auch aus den spanisch- und portugiesischsprachigen Ländern gelangt nur wenig in den deutschsprachigen Raum: Zu den historischen Gründen – Spanien, Portugal und viele lateinamerikanische Staaten waren zum Teil bis in die 1980er Jahre Militärdiktaturen und konnten kaum Verbindungen zum deutschsprachigen Buchmarkt aufbauen (vgl. Weber 2006, 27) – gesellen sich seit der Jahrtausendwende erneute politische und ökonomische Krisen. Sie treffen die Buchbranche und erschweren den Literaturexport. Einen temporären Aufschwung erlebten in den 1980er Jahren Übersetzungen aus dem Hebräischen, in den 1990er Jahren aus dem Italienischen. Ihre Präsenz ist besonders dem Einsatz Einzelner zu verdanken: So war es z. B. Mirjam Pressler, die u. a. Romane von Uri Orlev an deutsche Verlage vermittelt und ins Deutsche übertragen hat (vgl. dazu Weinkauff 2006, 259). Schaut man auf Mittel-, Ost- und Südosteuropa, ist das Bild geteilt: Einige Länder sind auf dem deutschen Markt derzeit präsent, andere nicht. Kamen vor dem Fall des Eisernen Vorhangs vor allem Märchen, Bilderbücher und phantastische Romane, besonders aus der damaligen Tschechoslowakei und Polen über die DDR auch auf den westdeutschen Buchmarkt (vgl. Weinkauff 2006, 808 und 895–896), mussten sich die Buchmärkte nach 1989 erst einmal konsolidieren, und auch der Literaturexport, der innerhalb der War-

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schauer-Pakt-Staaten staatlich gesteuert war, kam zum Erliegen. Heute findet man – auch weil die dortige Produktion zum Teil sehr klein und wenig überzeugend ist – kaum erzählende Literatur aus den Ländern Mittel-, Ost- und Südosteuropas auf dem deutschsprachigen Markt. Bilder- und Sachbilderbücher aus dem Baltikum, Tschechien und insbesondere Polen sind hingegen im Aufwind. Von dort stammen derzeit einige der innovativsten und erfolgreichsten Sachbilderbücher (vgl. Wiebe 2011), die im deutschsprachigen Feuilleton gelobt und mit Preisen bedacht werden. Das rückt zugleich Herkunftskontexte ins Bewusstsein und kann in der Folge mehr Interesse für Literatur aus diesen Ländern generieren. Die Wertschätzung, die internationale Titel in Presse und Preiskontexten erfahren, vermittelt und stärkt den Eindruck eines genuin internationalen, weltoffenen deutschen Kinder- und Jugendbuchmarkts. Allerdings sind Übersetzungen auf den Nominierungslisten sowie bei den Preisbüchern des Deutschen Jugendliteraturpreises (DJLP) häufig überproportional präsent: Im Schnitt machen sie bei den Nominierungsbüchern zwischen 40 % und 60 %, bei den Preisbüchern 50 % aus (vgl. Weinkauff 2006, 804). Trotz Ausnahmen – 2011 kamen alle Preisträger aus dem deutschsprachigen Raum – bewegt sich die Verteilung im Mittel in dem genannten Rahmen. Im DJLP-Kontext liegt der Anteil an Übersetzungen somit über jenem der durchschnittlichen Gesamtproduktion, die zu 70 % bis 75 % aus Originaltiteln besteht. Dass der deutschsprachige Buchmarkt dennoch als international und internationalisiert gilt, liegt an seiner konsequent betriebenen Öffnung nach 1945. Die Idee des Internationalismus Übersetzte Kinder- und Jugendliteratur erfüllt auf dem deutschsprachigen Buchmarkt unterschiedliche Funktionen. In der unmittelbaren Nachkriegszeit ist die Internationalisierung des westdeutschen kinderund jugendliterarischen Buchmarkts Teil der amerikanischen Re-Education-Strategie, die auf Friedenserziehung und internationale Völkerverständigung setzt (vgl. O’Sullivan 2004, 13). Unter entgegengesetzten ideologischen Vorzeichen gilt dies auch für die DDR. Das Movens des Literaturtransfers ist in der Nachkriegszeit ein ideelles und ideologisches, doch es verfügt auch über eine starke gesellschaftliche, politische und ästhetische Dimension. In Kinder, Bücher und große Leute (Les Livres, les enfants et les hommes, franz. 1932; dt. 1952) formuliert

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der Komparatist Paul Hazard die Idee des Internationalismus. Im Rückgriff auf ein romantisches Kindheitskonzept entwickelt er die Vorstellung einer weltumspannenden, von Toleranz und Verständigung getragenen Kindergemeinschaft, in der Kinder- und Jugendbüchern eine zentrale Rolle zukommt. Hazard spricht der Kinder- und Jugendliteratur eine humanisierende wie utopische Funktion zu: Empathisches wie emphatisches Lesen fördere nicht nur Verständnis und Offenheit, sondern auch ein Gefühl von Identität und Solidarität (vgl. O’Sullivan 2000, 28–33). Die Idee des Internationalismus prägt besonders Jella Lepman. 1949 gründet sie, getragen von der Überzeugung, dass die Zukunft in den Händen von Kindern und Jugendlichen liege und Bücher dabei helfen können, Grenzen zu überwinden, in München die Internationale Jugendbibliothek (IJB, vgl. dazu auch Lepman 1964). Dem Motto ›Mit Kinderbüchern Brücken bauen‹ ist die IJB, deren Sammlung aktuell mehr als 640.000 Bände in knapp 240 Sprachen umfasst, bis heute verpflichtet: Neben Ausstellungen und literarischer Vermittlungsarbeit gibt die IJB jährlich die Empfehlungsliste The White Ravens heraus, in der 200 Kinder- und Jugendbücher aus aller Welt vorgestellt werden. Auch die Arbeit des International Board on Books for Young People (IBBY) fußt auf der Idee des Internationalismus. Ebenfalls von Lepman gegründet, besteht IBBY heute aus fast 80 nationalen Sektionen und fördert die Kinder- und Jugendliteratur und ihre weltweite Vermittlung durch zahlreiche Projekte. IBBY publiziert u. a. die IBBY Honour List und verleiht mit dem Hans-Christian-Andersen-Preis, mit dem seit 1956 Autoren, seit 1966 auch Illustratoren für ihr Gesamtwerk ausgezeichnet werden, den ältesten internationalen Preis für Kinder- und Jugendliteratur. Die Idee der internationalen Verständigung durch Kinder- und Jugendliteratur und der Begriff der »Weltliteratur der Jugend« (Bamberger 1978, 3) werden von Akademikern und Literaturvermittlern besonders in den ersten Nachkriegsjahrzehnten diskutiert (vgl. u. a. Schmoock 1969). Ab den 1970er Jahren rücken marginalisierte Regionen und Sprachen verstärkt in den Fokus. Es werden zunehmend Bücher aus Weltgegenden übersetzt, die bislang unterrepräsentiert oder gänzlich unsichtbar waren: Auf die sogenannten ›Literaturen des Südens‹ – wozu Lateinamerika, Afrika, die arabischsprachige Welt sowie Ostasien gezählt werden – macht seit 1980 die Agentur Litprom aufmerksam. Baobab Books (ehemals Kinderbuchfonds Baobab) gibt die Empfehlungsliste Kolibri. Kulturelle Vielfalt in

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Kinder- und Jugendbüchern heraus, in der Bücher und Medien aus und über geographisch und kulturell entfernte Länder und Regionen vorgestellt werden, und verlegt Kinder- und Jugendbücher aus z. B. Südafrika, Tansania und Südkorea. Ziel ist es, literarische Vielfalt zu zeigen und Herkunftsliteraturen zugänglich zu machen, die es auf dem hiesigen Buchmarkt nicht zuletzt wegen ökonomischer Zwänge schwer haben (vgl. auch Weinkauff 2006, 261–262). Obwohl es zunehmend schwieriger wird, ideelle Motive aufrechtzuhalten, ist die Idee des Internationalismus bis heute relevant und prägt u. a. die Ausrichtung internationaler Literaturfestivals wie des internationalen literaturfestivals berlin oder des White Ravens Festivals für internationale Kinder- und Jugendliteratur. Auf beide Festivals werden immer auch Autoren eingeladen, deren Bücher (bisher) nicht ins Deutsche übersetzt sind.

11.3 Historische Entwicklungen Erweiterung des Themen- und Formenspektrums Vor allem in den 1950er und 1960er Jahren, aber auch später, hat es immer wieder Titel gegeben, die die Zielkultur um neue Themen und Erzählformen erweitern und bereichern. Solche Literaturimporte schließen Lücken im Gattungsspektrum und inspirieren die originäre Kinder- und Jugendliteratur nachhaltig (vgl. Seifert/Weinkauff 2006, 834). Obwohl unmittelbare Einflüsse und Impulse nachweisbar sind, basieren nicht alle Motiv- oder Gattungstransfers auf einer temporalen oder kausalen Folge oder können eindeutig nachgezeichnet werden: Wege können verschlungen sein, Trends unabhängig an verschiedenen Orten auftauchen oder in einer eng vernetzten Welt mehr oder minder zeitgleich erscheinen. Die Frage, wer wann wo welchen literarästhetischen Impuls mit welcher Reichweite gesetzt hat, ist immer schwieriger zu beantworten. Für die Anfangsjahre der BRD ist die stimulierende Rolle übersetzter Literatur jedoch nicht zu unterschätzen. Nach dem nationalsozialistischen Regime und dem Zweiten Weltkrieg beleben importierte Titel den Buchmarkt, sie zeigen neue Erzählformen, vermitteln liberale Kindheitsbilder und demokratische Gesellschaftsmodelle. Viele Titel, die international oder in ihren Herkunftskontexten mit nationalen Preisen ausgezeichnet werden, befördern als Impulsgeber von außen die Ausdifferenzierung des deutschen kinderund jugendliterarischen Systems – eine Entwicklung, die insbesondere ab den 1970er Jahren zunehmend

durch Erneuerungen von innen flankiert und gestaltet wird: Auch deutsche Künstler wenden sich vermehrt bislang unerschlossenen Themenfeldern zu und verhandeln sie in neuer Form. Die Entwicklung des deutschsprachigen Kinder- und Jugendbuchmarkts ist dementsprechend vielschichtig, und oft wird die originäre deutschsprachige Kinder- und Jugendliteratur selbst international stilbildend, beispielsweise in der Illustration. In den Nachkriegsjahren orientiert man sich in der BRD zunächst und vor allem nach Westen und Norden: Ab 1949 kommen den USA und Schweden eine maßgebliche Rolle bei der Belebung und Modernisierung einer wertkonservativen und restaurativen deutschen Kinder- und Jugendliteratur zu (vgl. Steinlein 2008, 313). Die schwedische Kinderliteratur bereichert den deutschen Sprachraum um eine Vielzahl moderner Texte, die weniger auf Didaxe denn auf literarästhetische Qualität setzen: Astrid Lindgrens Wir Kinder aus Bullerbü (Alla vi barn i Bullerbyn, schwed. 1945; dt. 1954) und Pippi Langstrumpf (Pippi Långstrump, schwed. 1945; dt. 1949) vermitteln ein Bild autonomer Kindheit, und mit Mio, mein Mio (Mio, min Mio, schwed. 1953; dt. 1954), das von Einsamkeit, Krankheit und Tod handelt, erschließt Lindgren der Kinderliteratur und dem deutschsprachigen Publikum neue, vormals tabuisierte Themenfelder. Mit ihrem breit gefächerten Werk wird Lindgren zum Türöffner für weitere schwedische – und skandinavische – Autoren (vgl. Weinkauff 2006, 289) und trägt in Deutschland nicht nur zu einem kinderliterarischen, sondern auch gesellschaftlichen Wandel bei (vgl. Surmatz 2005, 189–211). Ein konsequentes Erzählen aus kindlicher Perspektive und die Wahrung der kindlichen Autonomie ist auch für zeitgenössische skandinavische Kinderliteratur kennzeichnend, doch auch dysfunktionale Familienbeziehungen und schwierige Kindheiten werden thematisiert – so bei der Schwedin Frida Nilsson oder den Norwegern Øyvind Torseter, Gro Dahle, Svein Nyhus und Stian Hole. Die Auseinandersetzung mit dem Holocaust wird durch Texte aus den Niederlanden angestoßen: Das Tagebuch der Anne Frank (Het Achterhuis, niederl. 1947; dt. 1950) ist früh bekannt. Eine breitere Beschäftigung setzt jedoch erst in den 1960er Jahren ein (vgl. Steinlein, 335–339). Clara Asscher-Pinkhofs Sternkinder (Sterrekindere), das episodisch erzählt ist und von Deportationen, Terror und Willkür handelt, wird in den Niederlanden bereits 1946 publiziert und erscheint in Deutschland 1961. Gegenwärtig zählen Joke van Leeuwen, Bart Moeyaert, Edward van de

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Vendel, Guus Kuijer oder Anna Woltz zu den Vertretern des herausragenden kinderliterarischen Erzählens aus den Niederlanden und Flandern. Sie setzen das Erbe der grandes dames der niederländischen Kinderliteratur wie Annie M. G. Schmidt oder Maria Hendrika Jozina ›Miep‹ Diekmann fort. Angesichts ihres innovativen Potentials wird den niederländischen und flämischen ebenso wie den skandina­ vischen Kinder- und Jugendliteraturen ein hoher Qualitätsstatus attestiert: Sie gelten als genuin fortschrittlich und modern (vgl. zu Schweden Weinkauff 2006, 285–308). Im jugendliterarischen Bereich kommen inhaltliche und formale Impulse ab den 1950er Jahren besonders aus den USA. Sie nehmen mit Blick auf die Jugend- und Populärkultur in der BRD eine Vorreiterfunktion ein, was sich auch an zahlreichen Übersetzungen von Serien und Comics ins Deutsche ablesen lässt. Zugleich sind die vielen Übersetzungen ein Effekt einer enormen Prosperität des US-amerikanischen Buchmarkts in den 1950er Jahren (vgl. Hunt 2001, 11). Obwohl nicht als intentionale Jugendliteratur gedacht, gilt J. D. Salingers psychologischer Coming-of-Age-Roman Der Fänger im Roggen (The Catcher in the Rye, engl. 1951; dt. 1962) dank seiner Rezeption in Deutschland als jugendliterarischer Schlüsseltext. Ebenfalls viel Aufmerksamkeit erfährt Susan E. Hintons Debüt Die Outsider (The Outsiders, engl. 1967; dt. 1969). Die für ein deutsches Lesepublikum schonungslose Darstellung gesellschaftlicher Konfliktfelder im Zeichen des ›New Realism‹, das unbekannte sozio-kulturelle Setting und die gelungene Übersetzung begründen den Erfolg des Romans (vgl. Gansel 2008, 363). Die sogenannte kinderliterarische Wende um 1970 wird neben deutschen und österreichischen Autoren auch durch dänische und schwedische Sachbücher beispielsweise zu Sexualität wie auch durch Kinderund Jugendromane gestaltet. Die Dänin Cecil Bødker etabliert mit ihren Silas-Büchern eine neue Form des historischen Kinderromans (dän. seit 1967; dt. seit 1970), indem sie einen ambivalenten und zugleich emanzipierten kindlichen Helden in den Fokus stellt und Themen wie Gewalt und Unterdrückung nicht ausspart. Ab den 1970er Jahren wird der Adoleszenzroman von deutschen Autoren (wieder)entdeckt und zählt heute zum originären Repertoire (vgl. ebd., 363–373). Gleichzeitig werden dem Coming-of-Age-Roman dank amerikanischer Autoren wie John Green oder Benjamin Alire Sáenz zusätzliche Facetten hinzuge-

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fügt, die das Genre erweitern. Mit dem Roman Aristoteles und Dante entdecken die Geheimnisse des Universums (Aristotle and Dante discover the secrets of the universe, engl. 2012; dt. 2014) ist Sáenz ein Repräsentant für die zunehmende Sensibilität gegenüber Themen wie ethnische und sexuelle Diversität und Multikulturalismus. Der Roman The Hate U Give (engl.; dt. 2017) von Angie Thomas verhandelt in ungewohnt drastischer Form und gespickt mit zahlreichen popkulturellen Referenzen strukturellen Rassismus und Gewalt gegen People of Color. Im Kontext des postmodernen Erzählens, das in den 1980er und 1990er Jahren die Jugendliteratur Skandinaviens auszeichnet (vgl. Blume 2005, 13–17, 121–314) und das durch Übersetzungen nach Deutschland exportiert wird, steht Peter Pohls Jan, mein Freund (Janne, min vän, schwed. 1985; dt. 1989). Der Roman fügt dem deutschen kinder- und jugendliterarischen Spektrum das Thema der erinnerten Kindheit und mit der retrospektiven Erzwählweise eine neue Form hinzu, die wenig später auch in der originären deutschen Jugendliteratur genutzt wird (vgl. Weinkauff 2006, 299–300). Zuvor bekommt mit Tormond Haugens psychologischem Kinderroman Nachtvögel (Nattfuglene, norw. 1975; dt. 1978) ein Meilenstein der norwegischen Kinder- und Jugendliteratur im Jahr 1979 den DJLP. Weltweit bekannt wird norwegische Kinderund Jugendliteratur mit Jostein Gaarders Sofies Welt (Sofies verden, norw. 1991; dt. 1993). Der Roman wird von Jugendlichen und Erwachsenen gelesen, was auch die ab den 1990er Jahren spürbare Durchlässigkeit zwischen Jugend- und Erwachsenenliteratur illustriert (s. Kap. 2). Diese Durchlässigkeit gilt insbesondere für die Fantasy. Dieses Genre kommt in den letzten Jahren mit einem deutlich erweiterten Themenspektrum und oft versetzt mit dystopischen Elementen und inhärenter Gesellschaftskritik – wie z. B. bei Suzanne Collins – aus den USA. Spätestens seit der Biss-Reihe von Stephenie Meyer (Twilight, engl. 2005–2015; dt. 2006– 2015) nehmen amerikanische Fantasy-Titel – aufgrund ihrer hohen Verkaufszahlen – eine herausragende Stellung auf dem deutschsprachigen Buchmarkt ein. Für das phantastische Erzählen ähnlich wichtig sind, neben eigenen Traditionen, Impulse aus Großbritannien. Die Leserschaft von J. R. R. Tolkiens Herr-der-Ringe-Trilogie (The Lord of the Rings, engl. 1954/55; dt. 1969/70) wächst seit Jahrzehnten; weitere Höhepunkte sind die Titel von C. S. Lewis, Roald Dahl und Philip Pullman. Besonders J. K. Rowlings HarryPotter-Romane (engl. 1997–2007; dt. 1998–2007) ha-

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ben durchschlagenden Erfolg (vgl. Nickel-Bacon 2008, 401–403). Im Bilderbuch revolutionieren die Dänen Arne Ungermann und Egon Mathiesen die Bilderbuchkunst bereits in den 1940er Jahren mit ihrem neu definierten Text-Bild-Verhältnis und ihrem skizzenhaftgraphischen Stil (vgl. Weinreich 2001, 165). Ihre Bücher erscheinen zeitnah in der DDR, in der BRD jedoch erst den 1970er Jahren. In der BRD werden in den 1950er, 1960er und 1970er Jahren insbesondere Bilderbücher aus Schweden und den USA – hier u. a. von Eric Carle, Leo Lionni und Maurice Sendak – wahrgenommen. Sie erneuern Gattungen wie Fabel oder Tiergeschichte, aktualisieren Techniken wie die Collage und gestalten autonome, kindliche Phantasieräume (s. Kap. 24). Postmoderne Bilderbücher, die u. a. auf Metafiktion und die Materialität des Mediums Buch setzen, gelten ab den 1990er Jahren als ästhetische Speerspitze. Gestaltet werden sie neben deutschen Illustratoren u. a. von dem Briten Anthony Browne – z. B. mit Der Tunnel (The Tunnel, engl. 1989; dt. 1989) oder Willi, der Maler (Willy’s Pictures, engl. 2000; dt. 2000), von Peter Sís, US-Amerikaner tschechischer Herkunft oder dem Australier Shaun Tan, der für Bücher wie Die Fundsache (The Lost Thing, engl. 1999; dt. 2009) oder Ein neues Land (The Arrival, engl. 2006; dt. 2008) vielfach ausgezeichnet wurde. Aus Frankreich und dem französischsprachigen Belgien kennt man in Deutschland u. a. Tomi Ungerer, Yvan Pommaux, Joëlle Jolivet, Kitty Crowther oder die Pop-Up-Künstler Anouck Boisrobert und Louis Rigaud. Die europäischen Länder der Frankophonie sind bekannt für herausfordernde, unkonventionelle Bilderbücher und für Comics und Graphic Novels. Gerade zeitgenössische Werke beschäftigen sich – häufig kritisch – mit historischen und politischen Themen. Comics und Graphic Novels haben in den letzten Jahren einen großen Aufschwung erlebt (s. Kap. 25), was auch an den Comic-Romanen des US-Amerikaners Jeff Kinney liegt. Seine überaus erfolgreiche Reihe Gregs Tagebuch (Diary of a Wimpy Kid, engl. seit 2007; dt. seit 2008) findet viele Nachahmer und hat in Deutschland (und in anderen Ländern) einen Boom der Gattung ausgelöst. Dies ist Ausdruck einer zunehmenden Bedeutsamkeit des Visuellen, die man seit der Jahrtausendwende beobachten kann und die sich auch in einer stetig wachsenden Bilderbuchproduktion von hoher ästhetischer Qualität zeigt. Die Qualitätssteigerung gilt auch für Sachliteratur: Seit den 2010er Jahren kann man auf dem deutsch-

sprachigen Buchmarkt eine Vorliebe für unkonventionelle Titel ausmachen, die sich neuen Themen zuwenden und durch eine innovative künstlerische Gestaltung auffallen. Dies trifft mit Blick auf importierte Titel u. a. für polnische Bilder- und Sachbilderbücher zu, die zum Teil ungewöhnliche Themen aufgreifen. Sie spielen mit unterschiedlichen Techniken, Stilen und Einflüssen aus Plakatkunst und Graphikdesign und stehen für Experiment, Humor, Tief- und Eigensinn. Auf diese Weise knüpfen Bücher wie Aleksandra Mizielińskas und Daniel Mizielińskis Treppe, Fenster, Klo – die ungewöhnlichsten Häuser der Welt (D. O.M.E.K, poln. 2008; dt. 2010), Anna Czerwińska-Rydels und Marta Ignerskas Die Tonangeber (Wszystko gra, poln. 2010; dt. 2013) oder Piotr Sochas Bienen (Pszczoły, poln. 2015; dt. 2016) auch an das hohe Ansehen an, die die polnische Bilderbuchkunst in den 1950er und 1960er Jahren in Deutschland genoss. Wissensvermittlung, Imagines Da Kinder- und Jugendliteratur im Spannungsfeld zwischen Ästhetik und Pädagogik verortet wird, attestiert man übersetzter Kinder- und Jugendliteratur nicht selten eine didaktisch grundierte Informationsund Wissensvermittlungsfunktion: Stammt ein Text aus einem differenten Herkunftskontext, nimmt man ihn – ungeachtet seiner Fiktionalität – oft als Bote wahr, der Wissen über fremde Literaturen und Kulturen vermittelt (vgl. Weinkauff 2006, 16). Dies gilt insbesondere in den ersten beiden Jahrzehnten der Bundesrepublik: Hier dienen Texte aus und über unbekannte Regionen als ein Fenster zur Welt. In den 1950er und 1960er Jahren bewertet man u. a. Fotobilderbücher mit ihrem vermeintlich dokumentarischen Charakter sowie übersetzte Abenteuerund Entdeckerromane als Texte mit hohem sachinformativem Gehalt. Viele dieser Texte stammen aus dem englisch- und französischsprachigen Raum, doch auch originär deutschsprachige Abenteuerromane werden als derartige Informationsträger gelesen – obwohl weder sie noch übersetzte Texte mimetisch »die Realität« abbilden. Stattdessen dienen Abenteuerromane vielfach als Projektionsfläche und modellieren »exotische Gegenentwürfe zur eigenen Kultur« (ebd., 27, vgl. auch ebd., 39–98, 169–184), wobei insbesondere Romane aus den 1950er, 1960er, aber auch noch aus den 1970er Jahren aus einer gegenwärtigen, postkolonialen Perspektive nicht selten stereotype Klischees, fragwürdige Darstellungen und Momente »kultureller Aneignung« aufweisen (s. Kap. 36).

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Trotz zunehmender postkolonialer Sensibilität spielen im Literaturtransfer Eigen- und Fremdbilder und die bewusste oder unbewusste Funktionalisierung von literarischen Texten als Projektionsraum fortgesetzt eine Rolle. Dieses Geflecht ist komplex und bisweilen von widersprüchlichen ›doublebinds‹ bestimmt, zugleich lassen sich Vorstellungen, Annahmen und Erwartungen selten hieb- und stichfest belegen. Dennoch prägen sie sowohl den Literaturimport als auch die Rezeption übersetzter Texte und haben Anteil daran, ob und welche Bücher eingekauft werden und wie sie wahrgenommen werden. Oft verraten Paratexte etwas darüber, welche Bilder von anderen Ländern, Kulturen und Literaturen kursieren. In Klappentexten oder Rezensionen werden Erwartungen des Lesepublikums antizipiert, vermeintliche Charakteristika formuliert und übersetzte Texte als typische Vertreter eines Herkunftskontextes bewertet: Stellt man beispielsweise kinderliterarische Texte aus Schweden in eine Linie mit Lindgrens Bullerbü-Idylle, ruft man literarische Traditionen und die mit ihnen verknüpften positiven Konnotationen – Freiheit, (vormoderne) Naturnähe, unbeschwerte Kindheit sowie die (annähernde) Abwesenheit sozialer und politischer Probleme – auf (vgl. zur »BullerbüIdylle« Franke 2007). Im Gegensatz zum schwedischen Sehnsuchtsort wird Lateinamerika aus deutscher Sicht häufig »auf etwas Krisengeschütteltes, Drittwelthaftes reduziert« (Weber 2006, 28); ein Bild, das die von dort importierten Kinder- und Jugendbücher bestätigen sollen: Eine deutlich andere kulturspezifische Markierung, die sich nicht mit den zielkulturellen Vorstellungen über bestimmte Herkunftsregionen deckt, kann als unpassend empfunden werden. Das kann dazu führen, dass Übersetzungen ausbleiben (vgl. Seifert/Weinkauff 2006, 798; Raabe 2013, 88–91). Sollen übersetzte Bücher also einerseits als Botschafter aus fremden Welten fungieren, wird diese Rolle konterkariert, wenn sie hierbei andererseits primär den Vorstellungen des Zielkontextes genügen sollen (vgl. Attikpoe 2006, 16). Insbesondere hinsichtlich Kinder- und Jugendliteratur aus Afrika kann man den Eindruck gewinnen, dass man lieber Bücher über und nicht aus Afrika lesen möchte (vgl. Schär 2006). Insgesamt findet man im deutschsprachigen Raum nur wenige Kinder- und Jugendbuchverlage – so Baobab aus der Schweiz oder den Peter Hammer Verlag –, die Bilder-, Kinder- und Jugendbücher afrikanischer oder afrikanischstämmiger Autoren im Programm haben. Ein kinderliterarischer Titel wie Tommy Mütze der Südafrikanerin Jenny

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Robson (Balaclava Boy, engl. 2009; dt. 2012) oder die im Tingatinga-Stil gehaltenen Bilderbücher des tansanischen Künstlers John Kilaka sind die Ausnahme. Kaum im jugendliterarischen Feld wahrgenommen werden Romane wie Der Preis der Freiheit (Nervous Conditions, engl. 1988; dt. 1991) der simbabwischen Autorin Tsitsi Dangarembga, Ma (N’BA. Ma mère, franz. 2016; dt. 2017) von Aya Cissoko, Französin mit malischen Wurzeln, oder der Roman Positiv (The Reactive, engl. 2016; dt. 2018) des Südafrikaners Masande Ntshanga. Alle Texte verhandeln klassische Comingof-Age-Themen, sind aber mehrheitlich in (kleineren) Belletristikverlagen, die sich auf Literatur vom afrikanischen Kontinent spezialisiert haben, erschienen und im jugendliterarischen Kontext selten präsent. Doch auch wenn man festhalten kann, dass Kinder- und Jugendliteraturen aus Lateinamerika oder Afrika es auf dem deutschsprachigen Buchmarkt schwer haben, lassen sich die Gründe selten eindeutig identifizieren. Zu suchen sind sie sowohl auf der Ebene des literarischen Handlungs- als auch des Symbolsystems: Als fremd empfundene Inhalte, Sujets, Settings und Erzählformen können ebenso wirksam werden wie eurozentristische Tendenzen und »imagologische Barriere[n]« (Attikpoe 2006, 17). Aber auch schlecht ausgebaute Kommunikations- und Vertriebsstrukturen sind hemmende Faktoren, während hingegen sprachliche Hürden dem Austausch nicht entgegenstehen sollten, da die Bücher zumeist auf Englisch oder Französisch geschrieben sind. Rezeptionsmuster Die internationale Ausrichtung des deutschen Buchmarkts konzentriert sich auf einige Herkunftsliteraturen und ist von einer Vorliebe für bestimmte Formen und Inhalte geprägt. Wenn Bücher erfolgreiche Impulse setzen, entwickelt ein zielliterarisches System oft klare Gattungs- und Themenpräferenzen, die sich zu Rezeptionsmustern verfestigen können. So werden bestimmte Herkunftsliteraturen mit einem hohen Status verknüpft, was sich in Erwartung stetiger Progression und Innovation äußert (vgl. Seifert/Weinkauff, 1008) und mit typischen Themen und Erzählweisen assoziiert wird: So gilt die britische Kinderliteratur als Vorreiter der Phantastik, sie steht allerdings dank eines Autors wie Kevin Brooks auch für einen ungeschönten und harten Realismus. Italien wird, obwohl nur wenige Texte auf Deutsch vorliegen, mit komplexen, phantastischen All-Age-Romanen, wie sie Italo Calvino oder Roberto Piumini verfasst haben,

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II  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur

verknüpft (vgl. Raabe 2013, 83–84), während der schwedische Jugendroman besonders mit dem sozialrealistischen Erzählen, Frankreich mit visueller Literatur und die Literaturen Mittel- und Osteuropas mit Folkloristik und Märchen sowie inzwischen auch mit innovativer Sachliteratur verbunden werden (vgl. zu Schweden Galling 2015, 15; zu Osteuropa Seifert/ Weinkauff 2006, 809, 895). Dieses Wissen um literarische Traditionen, Kernthemen und narrative Strategien einzelner Herkunftsliteraturen basiert auf den ins Deutsche übersetzten Titeln, die als Repräsentanten für die literarästhetischen Entwicklungen der jeweiligen Herkunftsliteraturen gelten. Allerdings spiegeln die Übersetzungen selten das gesamte Spektrum des kinder- und jugendliterarischen Schaffens einzelner Länder und Regionen wider – und das trifft auch auf jene Herkunftsliteraturen zu, die umfassend auf dem deutschsprachigen Buchmarkt vertreten sind. Arrivierte Rezeptionsmuster sorgen für Vertiefung und Kontinuität im Literaturimport. Sie funktionieren wie ein Türöffner, doch wirken zugleich einengend und exkludierend gegenüber Formen und Themen, die nicht dem Gewohnten entsprechen (vgl. Seifert/ Weinkauff 2006, 800). Die Wünsche der Zielkultur an die importierten Titel sind ambivalent: Oft ist der Grat zwischen dem Wunsch nach einer deutlichen kulturspezifischen Markierung und dem nach einem hohen identifikatorischen Wiedererkennungswert schmal (vgl. ebd., 1002), und auch der Sehnsucht nach Innovation und Avantgarde steht nicht selten eine Angst vor Irritation und Überforderung gegenüber (vgl. ebd., 987). Nicht zuletzt, weil die Erneuerung und Ausdifferenzierung des deutschsprachigen Buchmarkts auch immer wieder durch originäre Titel geleistet wird, zeigt man sich zurückhaltend gegenüber Erzählformen und Sujets, die nicht oder kaum bekannt sind – wie dem japanischen Shishōseto, einer originellen Mischform aus Autobiographie und Ich-Erzählung (vgl. Raabe 2013, 89). Eher skeptisch ist man vielfach auch gegenüber Texten, die in einer als ungewohnt empfundenen Tradition des oralen Erzählens stehen (vgl. Schär 2006, 13–14), und Kurzgeschichten oder Lyrik finden aktuell ebenfalls wenig Resonanz: Wurden in den 1960er Jahren u. a. die Gedichte des Schweden Lennart Hellsing, des Polen Julian Tuwim oder des Dänen Halfdan Rasmussen übertragen, findet man gegenwärtig fast keine Buchpublikationen mit Kindergedichten aus anderen Sprachen. Romane mit historischen, zeitgeschichtlichen oder gesellschaftlichen Inhalten, die eng mit den jeweiligen

Herkunftskontexten verknüpft sind, haben es ebenfalls schwerer – wie z. B. Romane aus Mittel- und Osteuropa, die den Kommunismus thematisieren, oder frankophone Texte, die die Kolonialgeschichte Frankreichs oder Belgiens beleuchten. Allerdings wird ein Jugendroman wie Wie ein unsichtbares Band von der Argentinierin Inés Garland (Piedra, Papel o Tijera, span. 2009; dt. 2013), der zur Zeit der argentinischen Militärdiktatur spielt, vom deutschen Publikum gerade dafür geschätzt, dass er den Lesern ein wenig vertrautes und selten behandeltes Thema nahebringt. Die Übersetzung eines lateinamerikanischen Titels ist eine Seltenheit. Man findet zwar Titel der argentinischen Astrid-Lindgren-Memorial-Preisträgerin Isol – z. B. Ein Entlein kann so nützlich sein (Tener un patito es útil, span. 2007; dt. 2012) –, die Bücher von Roger Mello, der als erster brasilianischer Illustrator 2014 mit dem Hans-Christian-Andersen-Preis ausgezeichnet wurde, sucht man hingegen vergebens. Insgesamt sind zwischen den 1990er Jahren und 2005 weniger als 100 Titel aus Lateinamerika in Deutschland erschienen (vgl. Weber 2006, 29). Das bildet die Entwicklungen und Facetten der lateinamerikanischen Kinder- und Jugendliteraturen kaum ab. Letztlich wird der Literaturtransfer heute weltweit von einem »one-way traffic from English« aus den USA dominiert (Hunt 2001, 21; vgl. auch O’Sullivan 2004, 22). Im deutschsprachigen Raum wie in anderen Ländern machen, neben ästhetisch anspruchsvoller Literatur, Genretitel und konventionelle Massenware den Löwenanteil der Übersetzungen aus. Obwohl immer wieder Entdeckungen abseits des Mainstreams gemacht werden, ist der kommerzielle Aspekt vielfach entscheidend (vgl. Seifert/Weinkauff 2006, 797).

11.4 Inter- und transmediale Aspekte Analog zum Literatur- und Buchimport gibt es Herkunftsländer und -sprachen, die hinsichtlich der trans- und intermedialen Rezeption und Weiterverwertung eine bedeutendere Rolle als andere spielen. In großen Teilen sind die Herkunftsländer und -sprachen mit jenen identisch, die auch für den Literaturimport bedeutsam sind, nicht zuletzt weil die Weiterverwertung auch auf bereits übersetzten Büchern basiert. Zugleich gibt es aber – insbesondere mit Blick auf Trick- und Animationsfilme – Herkunftsländer, die im textbasierten literarischen Bereich keine oder nur eine kleine Rolle spielen, so beispielsweise aus dem asiatischen Raum.

11  Internationale Kinder- und Jugendliteratur

Die Ausdifferenzierung und Ausweitung des kinder- und jugendliterarischen und -medialen Systems führt nicht nur zu einer Vielzahl audiovisueller Weiterverwertungen, sondern auch zu einer mindestens ebenso großen Zahl an Filmen, Serien, Hörspielen, Podcasts, Computerspielen und Apps, die nicht oder nur rudimentär auf literarischen Vorlagen beruhen. Trotzdem sind sie, obwohl zuvor nicht in Buchform erschienen, bedeutende Formen des kinder- und jugendliterarischen Erzählens und können unter einem erweiterten Textbegriff subsumiert werden. Bereits in den ersten Nachkriegsjahren gibt es transmedialen Austausch, Adaptionen und Medienverbünde (s. Kap. 3). Das Radio etabliert sich in der Nachkriegszeit schnell (wieder) als Kanal für Kinder und sendet zu Hörspielen umgearbeitete Kinderromane von u. a. Lindgren (vgl. Stenzel 2008, 438). Bis heute setzen Kinderradiosendungen wie Mikado fortgesetzt Romane als Hörspiele um und schrecken dabei auch nicht vor komplexen Romanwelten wie Philip Pullmans His Dark Materials (engl. 1995–2000; dt. 1996–2002) zurück (vgl. ebd., 440). Ab den 1970er Jahren erleben klassische Lesungen, Hörspiele sowie Mischformen auf Tonträgern einen Aufschwung – so mit Märchenschallplatten, aber ebenso mit zahlreichen Serien wie beispielsweise von Enid Blyton (vgl. ebd., 445). Auch wenn sich das Trägermedium ändert – von Langspielplatte über Kassette und CDs zu mp3Formaten, Tonies und Internetangeboten – und trotz Konkurrenz zu anderen Medien sind Audioadaptionen fortgesetzt populär: Hörbar sind Serien wie Die drei ??? (1979–2005, wieder seit 2008) und Bilder- und Kinderbucherfolge wie Sven Nordqvists Petterson und Findus (ab 1993) oder René Goscinnys und JeanJacques Sempés Der kleine Nick (ab 2005). Sie basieren zum Großteil auf den ins Deutsche übersetzten Büchern, nicht auf Übersetzungen und Bearbeitungen fremdsprachiger Audioformate, auch wenn es diese gibt (s. Kap. 31). Die drei genannten Serien gibt es auch als (Zeichentrick-)Fernsehserie bzw. Kinofilm. Hier findet man neben Eigenproduktionen oft transnationale Koproduktionen oder ausländische Importe: Der Kinofilm Der kleine Nick (Tirard 2009) ist eine französisch-belgische Produktion. Ab den 1960er Jahren bekommt das Radio zunehmend Konkurrenz durch das Fernsehen, dessen Angebot sich in den letzten drei Jahrzehnten vervielfacht hat (s. Kap. 28). Auch das Kino nimmt eine herausragende Stellung im Medienverbund ein – das gilt auch in der DDR. Insbesondere Märchenfilmproduktionen aus der damaligen Tschechoslowakei wie Drei

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Haselnüsse für Aschenbrödel (Vorlíček 1973) erreichen bis heute viele Zuschauer. Auch weitere qualitativ hochwertige Filme, Puppenspiele und Kinderserien aus der Tschechoslowakei, die zum Teil in Zusammenarbeit mit dem westdeutschen Fernsehen entstehen, tragen dazu bei, den Ruf des Landes als ›Kinderfilmnation‹ zu stärken (vgl. Weinkauff 2006, 808, 895– 896). Ähnliches gilt für Schweden dank der LindgrenVerfilmungen von Olle Hellbom. Die Filme und Fernsehserien tragen einerseits dazu bei, Eindrücke einer glücklichen, auch nostalgischen Kindheitsidylle zu vermitteln (vgl. Hoff 2010, 201–203, 207–212, 213– 215) und setzen andererseits – wie auch weitere realistische Kinder- und Jugendfilme aus Skandinavien –, selbstbestimmte Kindheiten in bewegte Bilder um. Mehrfach und in verschiedenen Medien adaptiert werden Tove Janssons Mumins (schwed. 1945–1970; dt. 1954–1972). Sie bevölkern Bilderbücher und Comicstrips, die Jansson zum Teil selbst gezeichnet hat, werden 1959 als Marionettentheater in der Augsburger Puppenkiste aufgeführt, sind Vorlage für zwei japanische Anime-Serien (jap. 1969–1972, nicht von Jansson autorisiert, und von 1990–1992) sowie für eine polnisch-österreichische Puppentrickserie (poln. 1978–1982). Alle Serien liefen und laufen auch im deutschen Fernsehen und die Animes dienten als Inspiration für mehrere Video- und Computerspiele. Darüber hinaus gibt es unzählige Mumin-Produkte wie u. a. Bettwäsche, Handtücher, Geschirr, Magnete oder Stifte, die nicht zuletzt in Mumin-Themenparks angeboten werden. Auch andere Animes im Serien- oder Langfilmformat wie die, die auf der Manga-Reihe Sailor Moon (Bishōjo Senshi Sērā Mūn, jap. 1992–1997; dt. 1995– 1997) basieren, sind in Deutschland populär. Sie treiben auch die Übersetzungen in Buchform in die Höhe, schaffen eigene Communities und Fanuniversen und tragen zu einem genuinen Interesse für japanische Popkultur bei (s. Kap. 25). Daneben wurden Kino und Fernsehen maßgeblich durch Filme und Serien aus den USA geprägt. Sie setzen nicht selten ästhetische Standards, sind allerdings ebenso oft reine Unterhaltung. Doch immer vermitteln sie neben der eigentlichen Handlung auch einen genuinen lifestyle. Viele Filme und Serien, die nicht zwingend als intentionale Kinder- oder Jugendfilme produziert sind und die nicht alle auf literarische Vorlagen zurückgehen, prägen das Lebensgefühl ganzer Generationen. Neben Trick- und Animationsproduktionen von Disney/Buena Vista oder Pixar gibt es im weitesten Sinne realistisch erzählte Filme wie auch

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II  Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur

umfangreiche Fantasy-Sagas. Weltweiten Erfolg haben Der Herr der Ringe (Jackson 2001–2003), Harry Potter (2001–2011), die Twilight-Saga (2008–2012) und Die Tribute von Panem (2012–2015). Sachbücher, die weniger für eine audiovisuelle Umsetzung prädestiniert sind, zeichnen sich seit den 2010er Jahren durch eine zunehmende technische Aufrüstung aus oder nutzen ›Augmented Reality‹. Denn auch wenn die transmediale Umsetzung und Weiterverwertung von Geschichten nicht neu ist, haben sich die multimodalen Möglichkeiten durch die Omnipräsenz von Film und Fernsehen und die ›digitale Revolution‹ potenziert. Computer- und Videospiele (s. Kap. 29; vgl. dazu auch Seiler 2016, 35) sind ebenso fester Bestandteil des Angebots wie Apps, die gerade Sachbilderbücher oder Geschichten für jüngere Kinder wie Die Raupe Nimmersatt (App-Veröffentlichung 2014) oder Die große Wörterfabrik (App-Veröffentlichung 2014) umsetzen, um zwei Titel zu nennen, die auf Übersetzungen basieren. Die Entwicklung von Apps und anderen, digitalen Erzähl- und Medienformaten ist auch in anderen Ländern und Sprachräumen in unterschiedlicher Ausprägung spürbar: So steht man in Skandinavien experimentellen Formen und digitalen Inhalten durchaus offen gegenüber, während man andernorts zurückhaltender ist – was jedoch nicht selten auch finanzielle Gründe hat. Nichtsdestotrotz sind viele Bücher, zumal Bestseller und Klassiker, gegenwärtig Teil einer umfassenden Wertschöpfungskette, die nicht nur CDs, DVDs, Computerspiele und Apps, sondern auch eine breite Merchandisingpalette umfasst, deren Produkte dank Internet letztlich auf der ganzen Welt verfügbar sind. Die Internationalisierung des deutschen Buchmarkts ist damit nicht (mehr) allein auf gedruckte Bücher beschränkt. Zugleich ist der deutsche Buchmarkt Teil eines globalen Literatur- und Medientransfers, der vielfach den Gesetzen des Marktes gehorcht: »An die Stelle einer idealistischen Weltliteratur als Dichtung für Kinder ist ein faktisch internationaler Weltmarkt für Kinderliteratur und -medien getreten [und] aus dem utopischen Konzept einer Weltrepublik der Kinder ist der weltweite Kindermarkt [mit Filmen, TV-Serien, Computerspielen, Musik und Merchandising] geworden« (O’Sullivan 2001, 430; vgl. auch O’Sullivan 2004, 22). Diese Entwicklungen erschweren Individualität, Pluralismus, Diversität und ästhetische Wagnisse. Zugleich zeigt der Blick auf den deutschen Buchmarkt, dass diese – allen ökonomischen Zwängen zum Trotz – stattfinden: Immer noch gibt es Neugier auf unbekannte

Kinder- und Jugendliteraturen, die Lust am Experiment und den Mut zum Risiko. Literatur

Bamberger, Richard: Die Bedeutung der Übersetzung in der Entwicklung der nationalen Jugendliteratur zur Weltlite­ ratur der Jugend. In: Lucia Binder (Hg.): Weltliteratur der Jugend. Trends, Autoren, Übersetzungen. Wien 1978, 3–20. Blume, Svenja: Texte ohne Grenzen für Leser jeden Alters. Zur Neustrukturierung des Jugendliteraturbegriffs in der literarischen Postmoderne. Freiburg i. Br. 2005. Börsenverein des Deutschen Buchhandels e. V. (Hg.): Buch und Buchhandel in Zahlen 1952. Frankfurt a. M. 1952. Börsenverein des Deutschen Buchhandels e. V. (Hg.): Buch und Buchhandel in Zahlen 1979. Frankfurt a. M. 1979. Börsenverein des Deutschen Buchhandels e. V. (Hg.): Buch und Buchhandel in Zahlen 2008. Frankfurt a. M. 2008. Börsenverein des Deutschen Buchhandels e. V. (Hg.): Buch und Buchhandel in Zahlen 2014. Frankfurt a. M. 2014. Börsenverein des Deutschen Buchhandels e. V. (Hg.): Buch und Buchhandel in Zahlen 2017. Frankfurt a. M. 2017. Breitinger, Eckhart: Übersetzungen in der Kinder- und Jugendliteratur. In: Klaus Doderer (Hg.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 3. Weinheim 1979, 603–607. Bussewitz, Wolfgang: Sowjetische Literatur. In: Christian Emmrich/Wolfgang Bussewitz/Ingmar Dreher/Egon Schmidt: Literatur für Kinder- und Jugendliche in der DDR. Berlin 1981, 125–145. Franke, Berthold: Tyskarna har hittat sin Bullerbü. In: Svenska Dagbladet 9.12.2007. Galling, Ines: Das Skandinavienhoch über Österreich. In: 1000 und 1 Buch. Sonderheft Ausgezeichnet! (2015), 14–17. Gansel, Carsten: Der Adoleszenzroman. In: Reiner Wild (Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart/Weimar 32008, 359–379. Hoff, Karin: Inszenierungen der Idylle. Kindheitsentwürfe in Astrid Lindgrens Kinderbüchern und deren Verfilmungen. In: Christine Götz/Karin Hoff/Anja Tippner (Hg.): Filme der Kindheit – Kindheit im Film. Frankfurt a. M. 2010, 201–215. Hunt, Peter: Children’s Literature. Oxford 2001. Lepman, Jella: Die Kinderbuchbrücke. Frankfurt a. M. 1964. Nickel-Bacon, Irmgard: Fantastische Literatur. In: Reiner Wild (Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart/Weimar 32008, 393–405. O’Sullivan, Emer: Internationalism, the Universal Child and the World of Children’s Literature. In: Peter Hunt (Hg.): International Companion Encyclopedia of Children’s Literature. Second Edition. Bd. I. London/New York 22004, 13–25. O’Sullivan, Emer: Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg 2000. Raabe, Christiane: Wie machen es die anderen? In: Das Bücherschloss 2012. München 2013, 80–93. Rieken-Gerwing, Ingeborg: Gibt es eine Spezifik kinderliterarischen Übersetzens? Untersuchungen zu Anspruch und Realität bei der literarischen Übersetzung von Kinder- und Jugendbüchern. Frankfurt a. M. 1995.

11  Internationale Kinder- und Jugendliteratur Schär, Helene: Kinderbücher aus Afrika, Asien und Lateinamerika. In: Annette Kliewer/Eva Massingue (Hg.): Guck mal übern Tellerrand. Kinder- und Jugendliteratur aus den Südlichen Kontinenten im Deutschunterricht. Baltmannsweiler 2006, 4–15. Schmoock, Peter (Red.): Das Kinderbuch aus der Perspektive internationaler Verständigung. Köln 1969. Seifert, Martina/Weinkauff, Gina: Ent-Fernungen. Bd. 2. Kulturtransfer. Studien zur Repräsentanz einzelner Herkunftsliteraturen. Literaturverzeichnis, Personenregister, CD-ROM. München 2006. Seiler, Andreas: Zwischen Spiel und Erzählung. In: JuLit 1/16 (2016), 35–38. Steinlein, Rüdiger: Neubeginn, Restauration, antiautoritäre Wende. In: Reiner Wild (Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart/Weimar 32008, 312–342. Stenzel, Gudrun: Radio für Kinder und Jugendliche. In: Reiner Wild (Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart/Weimar 32008, 437–449. Surmatz, Astrid: Pippi als Paradigma. Die deutsche Rezep-

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tion Astrid Lindgrens und ihr internationaler Kontext. Tübingen/Basel 2005. Weber, Jochen: Neue Welten: Lateinamerikanische Kinderund Jugendbücher in deutscher Übersetzung. In: Annette Kliewer/Eva Massingue (Hg.): Guck mal übern Tellerrand. Kinder- und Jugendliteratur aus den Südlichen Kontinenten im Deutschunterricht. Baltmannsweiler 2006, 27–37. Weinkauff, Gina: Ent-Fernungen. Bd. 1. Fremdwahrnehmung. Zur Thematisierung kultureller Alterität in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur seit 1945. München 2006. Weinreich, Torben: Børnelitteratur – en grundbog. København 2001. Wiebe, Katja: Überblicksstudie über die aktuelle Kinderund Jugendliteratur in Polen, Russland, Slowenien, Tschechien, der Ukraine, Ungarn. München 2011.

Ines Galling (Mitarbeit: Team der Internationalen ­Jugendbibliothek)

III Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

12 Transmediales Erzählen 12.1 Einleitung Modernes Erzählen im 21. Jahrhundert begreift die Rezipienten oft als aktive Teilnehmer in sogenannten transmedialen Universen (vgl. Thon 2015, 23). Innerhalb dieser Story-Universen werden Geschichten über verschiedene Medien hinweg erzählt. Meist sind diese Geschichten eingebettet in Franchise-Strategien und ermöglichen so eine aktive Teilhabe mit einer Suche nach neuen bzw. ergänzenden Inhalten, statt einer passiven Rezeption von Einzelelementen. In den vergangenen Jahren sind transmediale Erzählverfahren ein Kern der Film- und Fernsehindustrie geworden (vgl. Grainge/Johnson 2015), auch wenn nicht jeder Nutzer diese neuen Angebote annimmt (vgl. Evans 2011, 175). Transmediales Erzählen verbindet eine Reihe von Anreizmechanismen, die die Beschäftigung mit der Geschichte für die Nutzer besonders unterhaltsam machen soll (vgl. Jenkins 2011). Die Komplexität ist jedoch ungleich höher, ebenso die Anforderungen an das narrative Verständnis und die Medienkompetenz des Nutzers, die von Carlos Alberto Scolari (2018, 3) mit dem Begriff der transmedialen Kompetenz beschrieben wird. Diese umfasst die erforderliche Fähigkeit, kritisch-reflexiv mit Medien umzugehen und somit aktiver Rezipient bzw. Prosumer zu sein. Diese Kompetenzen stellen z. B. in W. James Potters Ansatz von Medienkompetenz (2013) die gehobenen Fähigkeiten dar, die zusätzlich generalisierende und synthetisierende Fähigkeiten des Umgangs mit Medien beinhalten – Fähigkeiten, die wiederum Scolari zufolge nur schwer formal vermittelt werden können. Vielmehr sind sie Ergebnisse informeller Aneignung durch aktive und selbstbestimmte Nutzung von transmedialen Inhalten und der daraus resultierenden Erfahrungen (vgl. Scolari 2018, 4). Kinder sind noch nicht in der Lage, dieselbe narrative Komplexität zu verarbeiten wie Erwachsene. Dennoch entstehen insbesondere für Kinder und Jugendliche immer mehr transmedial ausgerichtete Medienangebote, die in der Vergangenheit eher in sich geschlossene Narrationen beinhalteten. Transmediales Erzählen für Kinder und Jugendliche hat daher abhängig vom Alter bzw. der Entwicklungsstufe der jun-

gen Nutzer einige Einschränkungen, die im Rahmen dieses Beitrags beispielhaft diskutiert werden. Der Beitrag stellt zunächst die zentralen Begriffe sowie Typologien zum transmedialen Erzählen vor und diskutiert anschließend Medienkonvergenzprozesse im Hinblick auf narrative und kommerzielle Strategien von Transmedialität. Weiterhin wird das transmediale Erzählen für Kinder und Jugendliche exemplarisch anhand populärer Kindermedienprodukte wie Cars und Die Eiskönigin diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, welche Einflussfaktoren das Verstehen transmedialer Erzählungen bei Kindern und Jugendlichen bestimmen, bevor das Kapitel mit einer zusammenfassenden Darstellung und weiterführenden Implikationen endet.

12.2 Begriffsdefinitionen Transmedia Storytelling ist eine narrative Erzählstrategie, die sich crossmedial über mehrere Plattformen erstreckt (vgl. Jenkins 2003; Jenkins 2007). Dabei enthalten transmediale Erzählungen grundlegend immer eine narrative Storywelt bzw. ein narratives StoryUniversum, eine Anzahl an Geschichten, die dieses erweitern sowie einen als Prosumer verstandenen Rezipienten, der mit den Inhalten interagiert (vgl. Lastra 2016, 90). Die Storywelt oder das Story-Universum stellt, Tobias Kurwinkel zufolge, den originären Text des zweiten Typs von Medienverbundsystemen dar – im Gegensatz zu Medienverbünden des ersten Typs, bei denen der originäre Text als medial realisierte Erzählung mit anderen Medientexten in intra- bzw. intermedialen Beziehungen steht (s. Kap. 3). Das grundlegende Story-Universum In der Definition der Producers Guild of America ist ein Story-Universum dann transmedial, wenn es mindestens drei Geschichten enthält, die keine reine intermediale Adaption in ein anderes Medium darstellen (vgl. Producers Guild of America 2019). Das fiktionale Universum muss entsprechend groß sein, um eine Vielzahl von Geschichten beherbergen zu können. In der Idealvorstellung von Henry Jenkins (2007)

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_12

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

wird beim transmedialen Erzählen eine Geschichte sowohl mithilfe unterschiedlicher Darstellungsformen (z. B. verbal, ikonisch, schrifttextuell) als auch verschiedener Medien erzählt (z. B. Film, Videospiele, Bücher, Webseiten u. Ä.). Für den Nutzer bereichert jedes Einzelelement Stück für Stück das Erleben einer übergeordneten Storywelt. Erweiterungen des Story-Universums Beim transmedialen Erzählen steht stets die Erweiterung der Erzählung im Vordergrund, die als Worldbuilding verstanden wird (vgl. Jenkins 2011). Diese Einzelelemente werden als Transmedia Extensions bzw. Erweiterung (vgl. ebd.) oder Sub- bzw. Paratexte (vgl. Gray 2010, 23) bezeichnet. Im Sinne einer »additive comprehension« (Jenkins 2011) füllt jede Erweiterung eine kleine Lücke der Storywelt. Prinzipiell sind die einzelmedialen Geschichten jedoch autonom und damit in sich abgeschlossen. Eine einzelne Geschichte ist also nur ein Teil der Storywelt, die durch mehrere einzelmediale Beiträge erweitert wird (vgl. Ryan 2015, 4). Dieses Merkmal ist so zentral für das Erzählkonzept, dass Marie-Laure Ryan (vgl. ebd.) sogar vorschlägt, von Transmedia Worldbuilding zu sprechen, anstatt von Transmedia Storytelling. Sie vergleicht Transmedia Storytelling eher mit stetigen Besuchen einer liebgewonnenen Welt, anstatt dem Zusammensetzen eines Puzzles, bei dem man das Ganze erst sieht, wenn alle Teile an der richtigen Stelle liegen. Erweiterungen sind nur dann wirklich transmedial, wenn die Geschichte damit narrativ ausgebaut wird (vgl. ebd., 5). Zählen beispielsweise einfache Merchandising-Artikel wie Bettwäsche von Lightning McQueen, dem Protagonisten von Disneys Cars (Lasseter/Ranft 2006) aufgrund fehlender Narration nicht zu den Transmedia-Erweiterungen, bringen Sammelkarten oder Kurzgeschichten zu den Autos (den Protagonisten der Cars-Filme [2006–2017]) neue Informationen in die Storywelt ein und machen sie damit zu transmedialen. Dieser Trend lässt sich zunehmend bei Kinderspielzeug beobachten. Merchandising-Produkte dienen in Medienverbünden somit sowohl zur ästhetischen und narrativen Gestaltung der Rezeption (s. Kap. 3). Der Rezipient als Prosumer Ein weiteres zentrales Element transmedialer Erzählungen ist die Interaktivität, denn die narrativen Elemente wie Figuren, Ereignisse, Setting, Zeit und Ort können erst über eine interaktive Beteiligung zu einer

Storyworld über Mediengrenzen hinaus verschmelzen (vgl. Ryan/Thon 2014, 4). Interaktiv meint in diesem Zusammenhang, dass diese Elemente Teil unterschiedlicher Geschichten sein können, die in einem narrativen Gesamtrahmen eines transmedialen Universums zusammengefasst sind. Diese Elemente können auch von Rezipienten mitgestaltet werden, z. B. durch die Auswahl der konkreten Medienangebote, die Reihenfolge der Rezeption und durch eigene Inhalte, die zusammengefasst Teil einer subjektiv erlebten Geschichte innerhalb der Storywelt werden, und die sich bei unterschiedlichen Nutzern stark unterscheiden kann. Durch die Überschreitung der Mediengrenzen sind Transmedia-Nutzer also gleichzeitig Zuschauer, Leser, Nutzer und Spieler innerhalb der Gesamtgeschichte. Stephen Dinehart (2008) bezeichnet sie daher als VUPs (viewer/user/players). Ähnlich versteht der Begriff Prosumer den Rezipienten sowohl als Konsumenten als auch als Produzenten, da er eigene Transmedia-Beiträge schaffen kann, die von anderen rezipiert werden können. Ursprünglich von Alvin Toffler (1980) als Begriff der Gesellschaftsentwicklung im Zeitalter der Massenproduktion verstanden, hielt der Begriff ›Prosumer‹ durch Jenkins (2008) Einzug in die Debatte zur Partizipationskultur im Umgang mit Medien. Eine spezifisch kindliche Rezeptionsart sich das jeweilige Story-Universum »qualitativ und quantitativ individuell anzueignen« (Kurwinkel 2017, 20) ist in diesem Sinne das Sammeln von Produkten mit Bezügen zur Storyworld, das sowohl Einzelmedien wie Bücher und Comics, aber auch Merchandise-Produkte wie Spielzeug umfasst. Merkmale transmedialer Erzählungen Transmediales Erzählen nutzt bestimmte Anreizstrukturen, die die Geschichte für Nutzer besonders intensiv erlebbar und unterhaltsam machen sollen. Scolari (vgl. 2009, 598) identifiziert vier narrative Komponenten, die eine transmediale Erzählung ausmachen: 1. Zwischengelagerte Mikrogeschichten, die Lücken zwischen anderen Inhalten schließen, z. B. WebSpecials und Comics, die innerhalb einer Woche zwischen zwei Fernsehepisoden einer Serie spielen 2. Parallellaufende Geschichten, die zeitgleich ablaufen und sich ggfs. kreuzen können und neue Perspektiven auf dieselbe Grundhandlung geben 3. Periphere Geschichten, die zu Spin-Offs und eigenen Transmedia-Erweiterungen werden können 4. Plattformen für Nutzer, um sich auszutauschen und die fiktionale Welt mit eigenen Inhalten (z. B.

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Fan Art, Fan Fiction) und subjektiven Perspektiven auf die Geschichten zu bereichern. Diskurse zum Begriffskonzept Ryan (2016) diskutiert den Ursprung und die Verwendung unterschiedlicher Konzeptionen transmedialen Erzählens anhand von drei Diskursen: Im Diskurs der Industrie werden transmediale Story-Universen eher als Container für einzelmediale Geschichten verstanden. Die übergeordnete Narration des Story-Universums ändert sich kaum, sondern dient als Bindeglied zwischen den Erweiterungen in den verschiedenen Medien. Geschichten stellen aus Sicht der Industrie geistiges Eigentum dar, das von den Franchise-Eigentümern kontrolliert wird – eine Appropriation durch von Nutzern erstellte Inhalte wird in vielen Fällen geduldet, kann jedoch auch stark eingeschränkt werden (s. am Beispiel des Star Wars-Franchises: Jenkins 2008, 131–168). Der Diskurs ist geprägt durch Hyperbolen, die eine radikale Neuartigkeit des Konzepts betonen sowie durch eine hörerorientierte Haltung, die darauf ausgelegt ist, Erlebnisse zu schaffen, von denen Zuschauer stetig mehr wünschen (vgl. Ryan, 2016, 5). Der Diskurs der Fans betont sowohl die kreative (Weiter-)Verarbeitung der Inhalte eines Story-Universums, die sich in Fan Fiction, Amateurfilme und Cosplay manifestiert, sowie die kritische Form von Online-Diskussionen in Social Media, die Gemeinschaften zum Thema des Story-Universums zusammenbringt (vgl. ebd., 6). Diese Rezipienten-Beteiligung kann einerseits Bottom-Up von Fans entstehen, anderseits auch von Industrie-Produzenten befördert werden (z. B. durch Wettbewerbe). Der Diskurs der Narratologie begreift das Konzept am ehesten als Kombination von Adaption und Transfiktionalität mit starken Wurzeln in bisherigen narratologischen Theorien (vgl. ebd., 7). Dieser wissenschaftliche Diskurs betrachtet die Zusammenhänge und Konsistenzen zwischen Storywelten, die Art und Weise wie einzelmediale Texte die Vorteile des jeweiligen Mediums einsetzen sowie die Art und Weise der Aufnahme und Interaktion mit den Texten durch die Rezipienten.

12.3 Historische Entwicklungen Versteht man transmediales Erzählen mit seinen Charakteristika als neue Erzählstrategie, lässt es sich von deutlichen älteren Phänomenen abgrenzen. Dazu ge-

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hören etwa das Verbreiten griechischer Mythen durch Skulpturen, Architektur oder unterschiedliche literarische Formen (vgl. Ryan 2015, 2; Johnson 2013, 2) oder biblische Geschichten im Mittelalter; diese Strategien können als Medienverbundsysteme des ersten Typs beschrieben werden (zur Historie von Medienverbünden, s. Kap. 3). Erst mit technischen Innovationen im letzten Jahrhundert, der infolge nachhaltig veränderten Medienlandschaft und der Ausbildung von Massenmedien lässt sich eine historische Ausgangslage für transmediales Erzählen und transmediale Franchises erkennen (vgl. Freeman 2014, 2377). Während die weltwirtschaftlichen und medientechnischen Entwicklungen um 1900 neue Möglichkeiten der Medienteilhabe boten, entwickelte der Autor L. Frank Baum mit dem Roman Der Zauberer von Oz (The Wonderful Wizard of Oz, engl. 1900; dt. 1940) eine erste transmediale Storywelt. Er verwendete dabei innovative, werbefinanzierte transmediale Praktiken und entwickelte nach dem Hauptroman in den Folgejahren weitere Fortsetzungen, eine Theateraufführung, Comics, Mock-Newspapers und nutzte bei allem gezielt die Werbung. Die Zauberer von Oz-Geschichten wurden vor dem Hintergrund der aufkommenden kommerziellen Systeme der modernen Werbung entwickelt. So kann Baums Erzählung mit allen Erweiterungen und der Verbindung zur Werbeindustrie als erstes Beispiel einer transmedialen Storywelt verstanden werden (vgl. Freeman 2014, 2365). Diese erweiterte Form der Erzählweise und die Verbindung von Narration mit Werbung folgten auch in ComicPublikationen zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die erstmals narrative Inhalte als crossmediale Promotion-Strategie zur Steuerung des Publikums verwenden und transmediales Storytelling installieren (vgl. ebd., 2369). Shawna Kidman (2012, 42) argumentiert, dass Comics in diesem Sinne sogar seit ihren Anfängen als inhärent transmedial angelegt zu verstehen seien. Matthew Freeman (2015, 2–35) zeigt eindrucksvoll anhand des Beispiels der DC Comics-Figur Superman (seit 1938), wie sehr sich narrative Techniken bereits in den 1930er bis 1960er Jahren denen des modernen transmedialen Erzählens annäherten. Er argumentiert, dass die in den 1990er Jahren begonnene Medienkonvergenz (s. Jenkins 2008) nicht den Anfang transmedialen Erzählens markiert, sondern dem bereits eine Konvergenz in der Industrie vorgelagert war, die in den 1950er Jahren begann. Medienkonzerne nutzen bereits vor dem Internetzeitalter technische und inhaltliche Synergien gezielt für Comics, Radio oder TV-Produktionen. Vor allem das sich ent-

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

wickelnde Lizenzrecht mit Urhebern und Rechteverwertern, z. B. für Merchandise oder Branding, ermöglichte erst heute inzwischen gängige transmediale Praktiken (vgl. Freeman, 2017, 4).

12.4 Typologien Zur Umsetzung von transmedialen Geschichten lassen sich unterschiedliche Grundmodelle identifizieren. Eine Typologie (z. B. Jenkins 2008) unterscheidet nach der Gewichtung der einzelnen Texte und identifiziert ein ausgeglichenes und ein unausgeglichenes Transmedia-Modell. Eine weitere Typologie (z. B. Ryan 2015; 2017) unterscheidet zwischen der Entstehung von Transmedia-Inhalten, die entweder zentral mit verschiedenen, verbundenen Texten geplant sein können (›top down‹-Modell) und ursprünglich monomedial geplanten Texten, die transmedial ergänzt werden (›bottom up‹-Modell). Letztlich finden sich noch die Begriffe ›East Coast‹ und ›West Coast Transmedia‹. Ersteres verwendet nutzergenerierte Inhalte auf digitalen Plattformen wie Social Media, während zweiteres – auch ›Hollywood Transmedia‹ genannt – als Synonym für kommerzielle Transmedia-Franchises steht (vgl. Phillips 2012, 12–14) Das ausgeglichene Modell (balanced model) bzw. Portmanteau-Modell (s. Jenkins 2008; Dena 2011) geht davon aus, dass sämtliche Teile einer Geschichte gleichrangig sind. Es gibt dabei keinen zentralen Text, alle Teile tragen gleichermaßen zur Gesamterfahrung der Narration bei. Diese idealisierte Form erfordert von Medienproduzenten intensive Planung und Vorbereitung aller beteiligten Erweiterungen vor der Veröffentlichung. Rezipienten benötigen zum Gesamtverständnis der Erzählwelt eine gute Kenntnis der einzelnen Teile. Auch wenn es mit einer Filmtrilogie quasi zentrale Texte besitzt, ist das Franchise um The Matrix (seit 1999) ein Beispiel, das diesem Transmedia-Modell sehr nahekommt. Jenkins (vgl. 2008, 93–131) und Ryan (vgl. 2015, 6–8) diskutieren das Franchise mit seinen zahlreichen eng verknüpften Transmedia-Erweiterungen intensiv als Paradebeispiel für zentral (›top down‹) geplantes, ausgeglichenes Transmedia Storytelling. Neben den bislang drei Kinofilmen wurden Teile der Geschichte in Computerspielen (Enter the Matrix, 2003), Animationsfilmen (z. B. Final Flight of the Osiris, 2003) und Comics (The Matrix Comics, 2004) erzählt. Für viele Rezipienten war die in den Filmen gezeigte Geschichte jedoch voller Widersprüche, da sie die zum narrativen Ver-

ständnis notwendigen Erweiterungen nicht kannten. Als Transmedia-Franchise war The Matrix seinerzeit zwar sehr innovativ, aber nur ein Bruchteil des Publikums nutzte die gegebenen Möglichkeiten aus. Das unausgeglichene Modell (unbalanced model) bzw. Transmedia-Franchise-Modell (s. Jenkins 2011; Ryan 2015) setzt auf einen zentralen Text (»Mothership«, Scott 2013, 46), der als Ausgangspunkt für die Geschichte dient. Alle anderen Erweiterungen sind darauf ausgerichtet und gehen implizit von einer Kenntnis des Haupttextes aus. Dieses Modell findet sehr viel häufiger Anwendung und ermöglicht zudem, bestehende Franchises und Storywelten in transmediale Geschichten umzuwandeln. Es handelt sich hier also um Beispiele des ›bottom up‹ Modells. Damit bieten derartige aufbereitete Transmedia-Inhalte dem Publikum einen klareren Einstieg in die Geschichte an. Nutzer, die kein Interesse an transmedialem Erzählen haben, können sich auf den Haupttext konzentrieren und später bei Interesse Stück für Stück zusätzliche Erweiterungen rezipieren, um in die Welt einzutauchen. Die grundlegende Geschichte lässt sich mit der Rezeption des zentralen Textes ausreichend erschließen, die Erweiterungen bieten zusätzliche Anreize, die Storyworld durch die Summe dieser Einzelteile auszubauen (vgl. Jenkins 2004). Medienkonvergenzprozesse zwischen narrativen und kommerziellen Strategien Ausgangspunkt für transmediales Erzählen ist die zunehmende Konvergenz der Mediensysteme (vgl. Jenkins 2008). Produkte, die auf Medienkonvergenz aufbauen, sind dabei weniger linear und unidirektional, sodass auch das Erzählen diesen Prinzipien folgt. Ryan und Jan-Noël Thon (2014) stellen die Narration in das Zentrum der Medienkonvergenz, die sich in populären Erzählungen wie Der Herr der Ringe, Star Wars, Batman usw. widerspiegelt. Erzählungen innerhalb dieser Storywelten finden sich in verschiedenen Medien und auf dem ganzen Spektrum zwischen Intermedialität und Transmedialität im Sinne von Irina O. Rajewsky (vgl. 2005, 44). Inwieweit transmediales Erzählen zwischen eigenständiger Erzählform und angewandter Marktstrategie der Medienproduzenten verstanden werden kann, diskutiert Ryan ausführlich (s. Ryan 2015 und 2016). Häufig werden existierende, erfolgreiche Medienverbünde von Produzenten zu transmedialen Franchises ausgebaut. Unterhaltungs-Franchises finanzstarker Medienunternehmen bieten vielfältige kom-

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merzielle Möglichkeiten und bilden eine wertvolle Produktmarke, die vom Publikum wiedererkannt und mit den darin befindlichen Geschichten verbunden wird. Mithilfe von transmedialem Erzählen werden Nutzer stärker involviert, und damit auch eine bestimmte Bindung an die Produktmarke erreicht. Star Wars ist 1977 zwar nicht als Medienverbund des zweiten Typs gestartet, wurde aber erfolgreich in ein solchen umgewandelt und nach dem Kauf für 4,05 Mrd. US-Dollar von Disney im Jahr 2012 massiv transmedial ausgebaut (›bottom up‹-Modell). Jenkins sieht transmediale Erfahrungen als einen der Hauptgründe für den anhaltenden Erfolg des Star Wars Franchise (vgl. Jenkins/Hassler-Forest 2017, 15). Mit der Übernahme von Lucasfilm durch Disney wurde der bisherige Kanon weitgehend bereinigt und koordiniert neu aufgebaut, um inhaltliche Widersprüche zu vermeiden. Dennoch listet die Wookiepedia derzeit schon rund 170 verschiedene Einzelmedien für Kinder, Jugendliche und Erwachsene in neun unterschiedlichen Medientypen, die als offiziell anerkannter Teil des Star-Wars-Kanons unter Disney gelten (vgl. Wookiepedia 2019). Darunter fallen auch TV-Serien wie Star Wars: Clone Wars (seit 2008) oder Star Wars: Rebels (2014–2018), die jeweils für sich bereits Geschichten in insgesamt 129 bzw. 75 Einzelepisoden erzählen. Die offiziellen Inhalte des Star Wars-Kanons machen nur einen kleinen Bruchteil des erweiterten »Legends«Universums aus, das zusätzlich noch ein Vielfaches an inoffiziellen, teils vom Publikum geschaffenen Geschichten enthält. Die meisten dieser Geschichten sind Teil des Transmedia-Universums von Star Wars, das damit als eines der größten Medienverbünde der Welt angesehen werden kann und entsprechend akademische Aufmerksamkeit genießt (vgl. z. B. Sammelband zu Star Wars und Transmedia Storytelling von Guynes/Hassler-Forest 2017). Die Kombination unterschiedlicher Erzählungen innerhalb eines Medien- und Produktverbunds reicht von kleinen, mehr oder weniger in sich geschlossenen Storywelten für Kinder (z. B. Dora the Explorer) bis hin zu riesigen, narrativ komplexen Franchises (z. B. Star Wars), die teils mehrfachadressiert, teils adressatenspezifisch narrative Angebote für Kinder, Jugendliche und Erwachsene gleichermaßen anbieten (s. Kap. 2). Unterschiedliche Dimensionen können einen Einstieg (»points of entry«; Jenkins 2003) in ein solches Transmedia-Franchise bilden und die Erfahrung damit stark individualisieren. Eine vollständige Systematisierung der Zielgruppen für Einstiegspunkte ist dabei schwierig. Als einige zentrale Dimensio-

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nen lassen sich jedoch der Kulturkreis, die Altersgruppe, das Geschlecht der Nutzer, die verwendete Medientechnik bzw. das verwendete Medium (von Spielzeugen über traditionale analoge Medien bis zu neusten Medientrends, z. B. VR/AR), die Vertrautheit mit dem Franchise (Neueinsteiger bis Experte) und der Umgang mit dem Medienverbund (z. B. Genrewechsel) identifizieren. Stefanie Jakobi diskutiert mit dem Harry-Potter-Storyverse weitere solcher Transmedia-Beispiele (s. Kap. 35). Kinder können bereits über Spielzeugangebote Medienfiguren wie Elsa und Olaf aus Disneys Die Eiskönigin – Völlig unverfroren (Del Vecho 2013) oder die Autos aus Disneys Cars kennenlernen, bevor sie die damit verbundenen Filme gesehen haben. Wenn Kinder bereits in jungem Alter mit solchen Figuren sozialisiert werden, zeigen sie ein höheres affektives Interesse an den Geschichten rund um diese Figuren. Klassisches Merchandising folgt bereits seit Jahrzehnten dieser Strategie (vgl. Jacobson/Mazur 1995, 21). Im Rahmen von transmedialem Erzählen können diese Spielzeuge jedoch noch einen zusätzlichen narrativen Mehrwert erhalten (z. B. durch damit verbundene, mitgelieferte Geschichten oder narrative Settings) bzw. als Ausgangspunkt der transmedialen Verbundsysteme dienen (s. Kap. 3).

12.5 Narratoästhetik Transmediales Erzählen für Kinder und Jugendliche In Kindermedien werden überwiegend einzelne, geschlossene Geschichten erzählt, die untereinander keine nennenswerten Bezüge zueinander aufweisen. Transmediales Erzählen folgt hingegen den oben beschriebenen Mustern, die sich prinzipiell für alle Zielgruppen eignen. Für Kinder und Jugendliche lassen sich für das transmediale Erzählen drei zentrale Einstiegsmöglichkeiten in das transmediale Story-Universum festhalten. Zum ersten kann der Einstieg über den zentralen Text in einem Transmedia-FranchiseModell erfolgen, indem ein Buch gelesen oder ein Film gesehen wird. Ein zweiter und für Kinder sehr üblicher Weg, in die transmediale Storywelt einzutauchen, sind damit verbundene Merchandise-Produkte. Kinder werden in Kaufhäusern, Supermärkten, aber auch in Kindergärten oder Schulen auf spezifische Medienfiguren aufmerksam. Sie sehen die Spielzeuge, Kostüme oder Trinkflaschen in den Geschäften und werden neugierig, welche Geschichte mit der Figur

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verbunden ist. An dieser Stelle unterscheiden sich Kinder und Erwachsene deutlich voneinander, denn Kinder nutzen auch ohne die Erzählung zu kennen die Produkte eines Franchises, was bei Erwachsenen selten der Fall ist. Als einen dritten Einstiegspunkt nehmen die Eltern vor allem von jüngeren Kindern Einfluss auf die Wahl der Medieninhalte und sind somit Gatekeeper der Storywelt. Wenn bei den Eltern eine Präferenz für eine Medienerzählung aus eigener Kindheit besteht, dann werden sie üblicherweise auch die Kinder für diese Geschichte sensibilisieren. Kinder und Jugendliche sind für transmediales Erzählen sowie für transmediale Franchises eine interessante Zielgruppe, bei der vor allem die Eltern den Einstieg maßgeblich mitbestimmen. Die Eltern bringen aber auch die Kaufkraft mit, um Spielzeuge und andere Produkte zu kaufen – sie stellen damit neben den Kindern Mitprosumenten dar; also nicht die eigentlich adressierten Rezipienten (s. Kap. 2) Diese Tatsache wird in der Produktwerbung für ältere Kinder seit Jahrzehnten gezielt genutzt. Cartoon-Serien wie Transformers (1984–1987) wurden von Spielzeugherstellern (in diesem Beispiel Hasbro) gezielt produziert, um Spielzeug zu verkaufen. Die erzählten Geschichten boten einen Schauplatz für die zahlreichen Figuren, die Kinder zu Hause sammeln konnten. Dieses Rezept funktioniert bis heute. Transmediales Erzählen findet in Kindermedien ganz unterschiedlich Anwendung. Um den Umfang und das Potential beispielhaft zu verdeutlichen, werden im Folgenden die beiden transmedial angelegten Storywelten um die Franchises Cars und Die Eiskönigin von Disney diskutiert. Beide folgen dem Transmedia-Franchise-Modell und liefern zentrale Texte mit den Kinofilmen Cars (Lasseter, Ranft 2006), Cars 2 (Lasseter 2011) und Cars 3: Evolution (Fee 2017) bzw. Die Eiskönigin – Völlig unverfroren (Buck, Lee 2013). Diese Filme sind als Family Entertainment Filme (s. Kap. 26) nicht nur für Kinder angelegt, sondern beinhalten viele Anspielungen und (pop-)kulturelle Referenzen, die klar für Erwachsene gedacht sind. Diese Strategie ist ein Markenzeichen von modernen Pixar/ Disney-Animationsfilmen. Disney-Produktionen wie Cars oder Die Eiskönigin sind Texte, die strategisch einen breiten Adressatenkreis erreichen sollen und folglich Produkte des Crosswriting (Crossover, All-Ages) darstellen (s. Kap. 2). Die Filmproduktion bestimmt bei Disney die Strategie der transmedialen Umsetzung, deren einzelne Bestandteile abhängig vom Erfolg des zentralen Textes (also des Films) ausgebaut oder abgebaut werden. Fi-

nanzstarke Konzerne investieren hierbei deutlich mehr Ressourcen in die transmediale Marke mit einer Produktion narrativer Erweiterungen und klassischem Lizenz-Merchandising an Dritte (z. B. Spielzeug-Fahrzeuge und Autorennbahnen bei Cars oder Schmuck und Kostüme bei Die Eiskönigin). Diese Produkte werden vor dem Filmstart in den Läden platziert, wodurch die Aufmerksamkeit des Publikums gezielt auf den Medien- und Produktverbund gelenkt und über einen längeren Zeitraum aufrechterhalten wird. In der Storywelt von Cars existieren Kinderbücher mit Kurzgeschichten, zwei Fernsehserien (Hooks unglaubliche Geschichten [2008–2012], Geschichten aus Radiator Springs [2013–2017]), einige Kurzfilme (z. B. Hook und das Geisterlicht [2006], Tokyo Mater [2008]), dutzende Videospiele (z. B. Radiator Springs Adventures [2006], Fast as Lightning [2014], Driven to Win [2017]) und mobile Anwendungen und ein Spin-OffFilm (Planes [Hall 2013]). Einige dieser Erweiterungen vertiefen die Hintergrundgeschichte der Figuren und Ereignisse vor dem ersten Film, während andere spezielle Zeitpunkte während der Hautgeschichte des Filmes aufgreifen und parallele Geschichten erzählen (hauptsächlich in den Videospielen). Jede dieser Erweiterungen vertieft die Storywelt des Cars-Franchises im Sinne einer transmedialen Erzählstrategie. Diese Geschichten sind abgeschlossene kurze Episoden, die keinen grundlegenden Beitrag zur Hauptgeschichte der zentralen Texte (also der Filme) leisten. Für Kinder stellen sie aber eine reichhaltige Möglichkeit dar, sich mit der Storywelt zu beschäftigen und diese individuell auszubauen. Zwischen den drei Kinofilmen liegen mehr als zehn Jahre, in denen neben den Protagonisten auch die Zielgruppe mitgewachsen ist. War die Hauptfigur der Filme im ersten Teil noch ein Newcomer in der Autorennszene, ist Lightning McQueen im dritten Teil ein Veteran, der auf ein Comeback hinarbeitet. Das CarsFranchise ist primär für Jungen zwischen 2–9 Jahren gemacht. Die Filme haben eine Altersfreigabe für kleine Kinder (FSK 0 für Cars und Cars 3: Evolution, FSK 6 Jahre für Cars 2), und die Merchandising-Produkte zielen ebenfalls auf Kleinkinder bis Kinder im Grundschulkinder ab. Mit einem Abstand von ca. 5–6 Jahren zwischen den Filmen wird mit jeder Fortsetzung eine neue Generation von Kindern wieder neu an den Medienverbund herangeführt, wenn die vorherige das Interesse langsam verloren hat. Dieselbe Marktstrategie zeigt sich auch bei Disneys Die Eiskönigin. Die Eiskönigin – Völlig unverfroren war ein großer kommerzieller Erfolg und wie bereits bei vorherigen

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Abb. 12.1  Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten im Kindes- und Jugendalter (eigene Abbildung in Anlehnung an Piaget 1969 und Perner 1993)

Disney-Produktionen eine Transformation eines klassischen Märchens. Die Erzählung der Eiskönigin ist dabei an das Märchen von Hans Christian Andersen Die Schneekönigin (Snedronningen, dän. 1845; dt. 1846) angelehnt mit deutlichen Veränderungen im Handlungsverlauf und in der Figurenkonstellation (vgl. Schmerheim 2015). Eine umfangreiche transmediale Strategie zum Film wurde ausgerollt, die u. a. Bekleidung, Spielwaren, Kosmetik, Lebensmittel, Accessoires etc. umfasste. Im Gegensatz zu Cars sind hier Mädchen zwischen 4–12 Jahre die primäre Zielgruppe des Franchises, was die inhaltliche Ausrichtung der Geschichten und Lizenzprodukte deutlich dominiert. Das Verständnis der Kinder in der Zielgruppe für die Storywelt kann mittels der kurzen Geschichten der Transmedia-Erweiterungen gefördert werden, da Beziehungen zwischen den Figuren wiederholend thematisiert, Figureneigenschaften erneut verdeutlicht werden, was Kindern bei der Rezeption des ursprünglichen Medienproduktes hilft. Zudem zielt die wiederholte Beschäftigung mit den Figuren auf den Aufbau einer parasozialen Beziehung (vgl. Horton/Wohl 1956, 217) ab. Die Kinder gehen mit den Hauptfiguren der Erzählung eine fast freundschaftliche (parasoziale, weil einseitige) Beziehung ein, die aufgrund neuer Inhalte auch über einen längeren Zeitraum aufrechterhalten bleibt und somit die Motivation zukünftiger Auseinandersetzung mit anderen Geschichten erhöht. Auch Identifikationsprozesse werden durch transmediales Erzählen gefördert: Indem die Kinder mithilfe der Spielzeuge und Kostüme selbst die Figuren spielen und weiterentwickeln können, oder eine be-

sondere Beziehung aufgrund der Allgegenwärtigkeit im Kinderzimmer zur Medienfigur aufbauen, finden transmediale Techniken Anwendung. Exkurs: Kognitives Verständnis transmedialer Erzählungen bei Kindern und Jugendlichen Die große Bandbreite an transmedialen Storywelten und Medienverbünde für Kinder und Jugendliche lässt die Frage aufkommen, was Kinder inhaltlich von den transmedialen Erzählungen verstehen bzw. welche kognitiven Limitierungen sie beim Verständnis begrenzen. Dabei können die kognitive bzw. sozialkognitive Entwicklung und die Komplexität der medialen Zeichen betrachtet werden. Kognitive und sozial-kognitive Entwicklung Die kognitive und sozial-kognitive Entwicklung ist die individuelle Grundlage für das Verstehen von Medieninhalten. Kognitive Entwicklungstheorien von Jean Piaget (1969), Josef Perner (1993) und Potter (2013) stellen Erklärungsmodelle bereit, ab welchem Alter Kinder kognitiv dazu in der Lage sind, mediale Zeichen zu verstehen, um schließlich an transmedialen Storywelten teilnehmen zu können. Zentrale Fähigkeiten und Entwicklungsstadien sind in Abb. 12.1 zusammenfassend dargestellt. Basierend auf natürlichen Reifungsprozessen und Umwelterfahrungen werden Kinder im Laufe der Entwicklung immer kompetenter im Umgang mit Medien. So müssen Kinder im frühen Kindesalter erst ler-

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nen, reale von medialen Welten zu unterscheiden, Intentionen von Botschaften zu erfassen und Kontexte kritisch einzuordnen, um die Inhalte, Funktionen und Mechanismen von Medien zu verstehen. Im Alter von 1,5 Jahren entwickelten sie ein erstes Verständnis für narrative Strukturen. In der Entwicklung zwischen 2 und 6 Jahren erwerben Kinder die Fähigkeit, mit medialen Zeichen zu interagieren (vgl. Piaget 1969, 69). Sie entwickeln ein Verständnis für unterschiedliche Symbolsysteme und beginnen kausale Zusammenhänge zu verstehen. Verstehen Kinder zwischen drei und sechs Jahren zunehmend den Unterschied zwischen realen und medialen Objekten und Handlungen, so zeigen sie im Alter bis vier Jahre noch deutliche Limitierungen im Verständnis von Handlungsmotiven oder Intentionen. Jüngere Kinder haben deutliche Schwierigkeiten, sich in die mentalen Zustände von anderen Personen hineinzuversetzen. Erst nach diesem Entwicklungsschritt sind verschiedene Handlungsebenen, Motive und Entwicklungen von Figuren in Medien besser nachvollziehbar. Betrachtet man das transmediale Erzählen bei Disneys Cars oder Die Eiskönigin, so ist die Narration für die Zielgruppe aufgrund der noch bestehenden kognitiven Limitierungen als zu komplex einzustufen. Eine hohe Anzahl an Figurenkonstellationen bei Cars und Die Eiskönigin mit unterschiedlichen Handlungsmotiven, Handlungsstrategien und Absichten ist für den Zuschauer im Vorschulalter nur schwer im narrativen Gefüge einzuordnen. In einer Studie (vgl. Pietschmann/Völkel/Ohler 2014, 2270–2277) zeigte sich, dass die Handlungen der Hauptfiguren für Kinder im Vorschulalter nachvollziehbar waren, die Handlungsabsichten der erweiterten Figuren aber nur schwer verstanden wurden. Da transmediales Erzählen neben lokaler Kohärenz innerhalb des Mediums und der einzelnen Geschichte auch eine globale Kohärenz innerhalb der Storywelt bzw. mehrerer Storywelten des Transmedia-Universums herstellt, sind die kognitiven Anforderungen für das Verständnis der Narration an die Zielgruppe höher. Kinder können aufgrund ihres Entwicklungsstadiums nicht dasselbe Verständnis für komplexe Narrationen aufbringen wie Jugendliche und Erwachsene. So kann eine transmediale Storywelt erst ab etwa 12 Jahren umfassend verstanden werden, da dann die kognitiven Strukturen einen Entwicklungsstand erreicht haben, die abstraktes, hypothetisches und kontrafaktisches Denken möglich machen und sich Generalisierungs- und Synthetisierungskompetenzen herausbilden (s. Piaget

1969; Potter 2013). Erst dieser Entwicklungsschritt macht ein Verständnis für den strukturellen Aufbau des transmedialen Erzählens und ein tatsächliches Verständnis des narrativen Mehrwertes eines transmedialen Franchises möglich. Medien- und Produktverbünde wie Cars und Die Eiskönigin ermöglichen Kindern zwar eine unterhaltsame Auseinandersetzung mit den Figuren und den zentralen Geschichten, eine (medienübergreifende) transmediale Narration wird von jungen Kindern jedoch nur unzureichend verstanden. Medienkonzerne wie Disney berücksichtigen dies, indem Einzelepisoden das transmediale Erzählen bestimmen, die zusätzliche Handlungen beinhalten, die aber die generelle Narration der Storyworld nicht verändern. Sie wird stattdessen additiv ergänzt und stärkt das Verständnis von Figuren (z. B. durch Wiederholung). Komplexität medialer Zeichen Zeichensysteme und die Konventionen der Zeichenverwendung müssen sich Kinder im Laufe der Entwicklung ihrer Medienkompetenz zunächst aneignen. Dieser Aneignungsprozess ist dabei einerseits bedingt von den individuellen kognitiven Fähigkeiten und den erworbenen Erfahrungen. Andererseits ist die Art der medialen Zeichen maßgeblich für das Verständnis mitverantwortlich. Können Kinder bereits im Kleinkindalter ikonische Zeichen, die auf Ähnlichkeitsverhältnissen beruhen, besser verstehen als indexikalische Zeichen, die Hinweisreize benötigen, so stellen arbiträre symbolische Zeichen als eine Zeichenklasse, die allein auf Konventionen basiert, die größte Herausforderung an die kognitiven Fähigkeiten des Kindes dar (vgl. Nöth 2000, 131–226). Die Komplexität medialer Zeichen in einem Medium bestimmt folglich das Verständnis für dessen Inhalte entscheidend mit. Comics sind aufgrund der lockeren, multimodalen Erzählweise in der Leseaneignungsphase bei Kindern und vor allem bei Jungen sehr beliebt. Comics stellen ein verbindendes Element zwischen bild- und textbasierter Erzählung dar und schaffen nach Bilderbüchern einen ersten Zugang zu narrativen Texten. Die Erzählweise mit Sprechblasen und textkongruenten Bildern motiviert zum Lesen und führt so zu ersten Leseerfolgen (vgl. Yannicopoulou 2004, 170). ComicKonventionen (s. Kap. 25), wie die Form von Sprechblasen, die Größe der Schrift in Sprechweisen der Figuren oder die Art der verwendeten Symbole sind zum Teil intuitiv verstehbar, müssen aber auch teilweise über Gesetzmäßigkeiten zwischen Zeichen und Be-

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deutung erlernt werden. Konventionen mit hoher ikonischer Ähnlichkeit oder indexikalische Zeichen sind dabei im Vergleich zu arbiträren Symbolen eher intuitiv erfassbar. Die Darstellung von Lautstärke, die im Comic über ein Größerwerden der Buchstaben angezeigt wird, ist für Kinder anhand der Ähnlichkeit zur realen Situation besser verstehbar als etwa Musiknoten als Konvention für Singen oder Musik bzw. kontextspezifische onomatopoetische Begriffe wie ›Ächtz‹, ›Knacks‹ oder ›Wromm‹. Die Erfahrungen aus dem Alltag der Kinder reichen an dieser Stelle für das Erschließen des Inhalts nicht aus, da Gesetzmäßigkeiten verstanden werden müssen (Noten für Musik bzw. Buchstaben für das jeweilige Wort). Ähnlich verhält es sich beim Verstehen der Sprechblasenkonvention. Sprechblasen weisen allgemein einen indexikalischen, hinweisgebenden Bezug auf. Die Sprechblase zeigt in ihrer Form eine klare Kontur und steht so für die Beständigkeit des Inhaltes. Im Vergleich dazu ist die Denkblase geformt wie eine Wolke, sodass der Comicleser in der Flüchtigkeit der Wolke erkennen kann, dass der Inhalt der Denkblase weniger beständig ist. In Comics stehen die medialen Zeichen in einem mehr oder weniger hohen Ähnlichkeitsverhältnis zu dem, was sie bedeuten sollen. In Abhängigkeit zum kognitiven Entwicklungsstand des Kindes kann das Verständnis bei hoher oder geringer Konventionalität bzw. hoher oder geringer Ähnlichkeit zum Referenten unterschiedlich ausfallen. Zeichen mit hoher Ähnlichkeit und geringer Konventionalität (z. B. Fotografie) werden dabei in der Kindheit im Vergleich früher verstanden als Zeichen mit geringer Ähnlichkeit und hoher Konventionalität (z. B. Buchstaben). Das Verstehen der medialen Zeichen bestimmt somit das Verständnis für die lokale Kohärenz der Geschichte (vgl. Magnussen 2011, 171). Die einzelnen Comic-Elemente müssen erst einzeln verstanden werden, bevor Bedeutungseinheiten gebildet und deren Erfassung und Interpretation das Verständnis der globalen Kohärenz bestimmen. Wird allein durch die Bildfolge die globale Kohärenz sichtbar, dann können Kinder bereits im Vorschulalter den Inhalt der Gesamthandlung verstehen. Treten zu den Bildern indexikalische Zeichen wie die Sprechblasen oder symbolische Zeichen wie Schrift hinzu, dann gewinnt die Geschichte an Komplexität, sodass für jüngere Kinder nicht alle Aspekte inhaltlich erschließbar sind. Wird eine Comic-Erzählung erweitert, indem eine transmediale Storywelt entwickelt wird, dann können jüngere Kinder diese zunehmende Komplexität kognitiv nicht ausreichend bewältigen, um ein umfassendes

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Verständnis zu erzielen. Betrachtet man beispielsweise Superhelden-Comics, dann steht jeder Superheld und jeder Superschurke für eine Storywelt, die neben dem primären Inhalt transmedial erweitert werden kann z. B. durch Franchise-Bildung. Hinzu kommt bei den Superheldengeschichten, dass Superhelden-Universen häufig mehrere dutzend Superhelden und Superschurken gleichsam enthalten, die wiederum miteinander interagieren. Für Kinder unter 12 Jahren können diese Fülle und Verbindungen der Figuren, die Vielzahl der Handlungsmotive und Perspektiven ihre kognitiven Fähigkeiten weit überfordern. Ein transmediales Erzählen bzw. ein Transmedia-Franchise für Kinder unter 12 Jahren kann folglich auf Einzelepisodenebene funktionieren, wenn auf narrative intertextuelle Bezüge zwischen Medienerweiterungen verzichtet wird. Bei Jugendlichen mit fortgeschrittenen kognitiven Fähigkeiten können solche intertextuellem und transmedialen Bezüge hingegen den in der theoretischen Konzeption transmedialen Erzählens beschriebenen besonderen Unterhaltungswert erzeugen und sie zur aktiven Teilhabe am transmedialen Erzählen motivieren. Literatur

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

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Daniel Pietschmann / Sabine Völkel

13  Realistisches Erzählen

13 Realistisches Erzählen 13.1 Einleitung Der Realismus-Begriff ist einer der am meisten diskutierten und wohl wichtigsten Termini für die Beschreibung philosophischer und literarischer Entwicklungen sowie ihres Wandels. Entsprechend wird er sowohl als »erkenntnistheoretischer Fachterminus der Philosophie« (Plumpe 2007, 221), als Epochenbegriff für die Zeit zwischen 1850–1900 wie auch als literarische Methode bzw. Darstellungsweise gebraucht. Das macht es notwendig, jeweils exakt zu bestimmen, was konkret bezeichnet wird, wenn von Realismus die Rede ist. Nachfolgend werden zunächst grundsätzliche Facetten des Begriffs diskutiert. Ausgehend davon, geht es um ausgewählte Aspekte der historischen Entwicklung realistischen Erzählens in der Kinder- und Jugendliteratur. Schließlich werden in Verbindung mit narratologischen Fragen spezifische Gattungskonventionen realistischer Texte verhandelt. Dabei sind die Übergänge zwischen Allgemeinliteratur und KJL zunehmend fließend.

13.2 Begriffsdefinitionen Zunächst zielt der Begriff ›Realismus‹ in Absetzung etwa von der Literatur der Romantik auf eine »größere Wirklichkeitsnähe« (Plumpe 2007, 221). Dies meint auch, dass durch eine entsprechende Darstellung ein »Wiederkennungseffekt beim Publikum nicht in Frage gestellt« (ebd.) wird. Entsprechend mussten Figuren und Ereignisse der als realistisch klassifizierten Texte für die Leser »erwartbar und in der ›Lebenswelt‹ wiederkennbar sein« (ebd., 222). Der sogenannte »Wiedererkennungseffekt« (ebd., 221) spielt daher im Kontext des Realismus in der Literatur bis in die Gegenwart eine zentrale Rolle. Als gesamteuropäische Erscheinung ging es in Texten des Realismus im 19. Jahrhundert nicht zuletzt auch um eine dezidiert sozialkritische Darstellung, die insbesondere in der Erzählliteratur umgesetzt wurde. Abgelehnt wurden alternative Literaturprogrammatiken, die als »›romantische Weltflüchtigkeit‹, ›verstiegene Polit-Utopismen‹ [...] oder ›photographischer Häßlichkeitskult‹ unter Verdikt gerieten« (ebd., 223). In der deutschsprachigen realistischen Kanonliteratur (u. a. Gottfried Keller, Theodor Fontane, Adalbert Stifter) und ihrer Rezeption nahm man die Tendenzen der englischsprachigen Erzählliteratur, wie das »modische

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Genre« der Dorfgeschichte, zustimmend zur Kenntnis (vgl. ebd., 222; Twellmann 2014; Gansel 2014). Insofern ist das Entstehen des Realismus an Entwicklungen im 19. Jahrhundert gebunden, die ihre »Kulmination in der szientifischen Ästhetik des Naturalismus finde[n]« (Schneider 2018, 21). Der Naturalismus kann wegen der Vorbildfunktion von Émile Zola als eine Art »literarisches Gegenstück positivistischer Philosophie gelesen werden« (ebd.). Der »deutschsprachige Realismus« unterschied sich – so eine bis in die Gegenwart vertretene Position – durch seine »idealisierende Wirklichkeitskonstruktion« von der gesamteuropäischen Programmatik mit ihren »dezidiert sozialkritischen, psychologisierenden, aber auch ästhetisierenden Spielarten (Thackeray, Dostojewski, Flaubert)« (Plumpe 2007, 222). In den avancierten Kunsttheorien des 20. Jahrhunderts hat Roman Jakobson zu Beginn seines Aufsatzes »Über den Realismus in der Kunst« (1921) eine notwendige Verständigung über den Begriff Realismus angemahnt und notiert: »Für realistisch halten wir die Werke, die uns die Realität unverfälscht wiedergeben, die wahrscheinlich zu sein scheinen« (Jakobson 1993, 133). Für die Weimarer Zeit ist eine Position von Siegfried Kracauer exemplarisch, der 1930 betont: »Die Wirklichkeit ist eine Konstruktion« (Kracauer 1971, 16). Sehr vereinfacht wird man für die Nachkriegszeit im geteilten Deutschland zunächst von einer Kontinuität zweier Realismus-Konzepte ausgehen können, die ihre Wurzeln in der Literatur der internationalen Moderne haben. Mit der Ausdifferenzierung zweier Literatursysteme begann in der DDR zeitweise ein enges Realismuskonzept zu dominieren, das entgegen der Positionen von Bertolt Brecht Auffassungen von Georg Lukács favorisierte. Brecht hatte in der Expressionismusdebatte des Exils ein offenes RealismusKonzept vertreten und betont, dass es formalistisch sei, wenn man gegenüber den »immer neuen Anforderungen der sich immer ändernden sozialen Umwelt« an den »alten konventionellen Formen« festhalten würde. 1958 wurde dann in der Zeitschrift Sinn und Form ein Aufsatz von ihm publiziert, der 1938 entstanden war und den Titel »Volkstümlichkeit und Realismus« trug. Brecht band in diesem Beitrag ein realistisches Schreiben einmal mehr an die konkrete Wirklichkeit. »Neue Probleme tauchen auf und erfordern neue Mittel. Es verändert sich die Wirklichkeit«, notierte er, »um sie darzustellen, muss die Darstellungsart sich ändern« (Brecht 1968, 124). Dennoch wurde der (›sozialistische‹) Realismus in den 1950er Jahren einseitig auf Darstellungen in den Formen des

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_13

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

Lebens« und auf eine Affirmation der neu entstandenen gesellschaftlichen Verhältnisse reduziert. Brecht hatte dagegen mit Blick auf einen Sozialistischen Realismus betont: »Unser sozialistischer Realismus muß zugleich ein kritischer Realismus sein« (ebd., 252). Frühe Versuche von Autoren, im Sinne von Brecht die starren Vorgaben zu durchbrechen, wurden bis in die 1960er Jahre abgewehrt. Entsprechend dominierten in der DDR-Literatur zunächst Wirklichkeitsdarstellungen, die typische Leitmotive, Plotstrukturen und Heldenfiguren einer sozialistischen Teleologie variieren. Demgegenüber wurde in der Bundesrepublik ein mimetisches Prinzip stilbildend, das bereits in den 1920er Jahren unter dem Begriff des ›magischen Realismus‹ diskutiert worden war (vgl. Gansel/Maldonado-Alemán 2018, 13–19). Es waren u. a. Autoren der Gruppe 47, die versuchten, »in der unmittelbaren realistischen Aussage« einer an Ernest Hemingway orientierten Schreibweise und im Gefolge von Albert Camus »hinter [...] der Realität das Irrationale« ihrer Zusammenhänge zu erfassen, so Hans Werner Richter (Richter 1946/47, 10–11). Seit Mitte der 1970er Jahre ist es dann in der Literatur in Ost und West zu einer Annäherung gekommen, die sich auch darin zeigt, dass Begrenzungen aufgebrochen und vielfältige Formen realistischen Erzählens erprobt werden. Dazu gehören nicht zuletzt Experimente mit dokumentarischen Formaten. Gleichzeitig orientierten sich westdeutsche Vertreter der Popliteratur und des sogenannten ›Neuen Realismus‹ wie Rolf Dieter Brinkmann oder Jürgen Becker dezidiert an angelsächsischen und französischen Strömungen (vgl. Meyer-Eisenhut, Anne-Rose/Meyer-Sickendiek 2014). Die Forschung geht seit der Arbeit von Richard Brinkmann (1966) davon aus, dass unter literarischem Realismus nicht die Darstellung einer ›objektiven Wirklichkeit‹ zu verstehen ist (vgl. Leine 2018, 17). Brinkmann hatte notiert: »Der übliche Begriff des Realismus im Sinne einer ›getreuen Aufnahme der tatsächlichen Wirklichkeit in die Dichtung‹ läßt sich nicht halten. Diese Bedeutung geht von einer naiven Gegenstandsvorstellung aus, die schon die Naturwissenschaft und die Philosophie seit langem haben aufgeben müssen. [...] Erzählende Dichtung ist nicht Wiedergabe einer Wirklichkeit ›draußen‹ mit mehr oder weniger ästhetischem Firnis. Sie baut eine eigene Wirklichkeit auf mit eigener Struktur, eigenen Gesetzen, eigener Logik« (Brinkmann 1966, 309). Entsprechend schätzt Gerhard Plumpe ein, dass die »ältere, repräsentationstheoretisch argumentierende Forschung«, die realistische Literatur bevorzugt als

»Wirklichkeitsabbildung« und in marxistischer Diktion als »Widerspiegelung« auffasst, sich als »unhaltbar« erwiesen habe (Plumpe 2007, 233). Stattdessen würde sich die neuere Forschung auf der »Einsicht in den Perspektivismus und die Konstruiertheit aller ›Realität‹ als Medium realistischer Literatur [gründen], die selbst festlegt, was ihre Wirklichkeit sein soll« (ebd., 233). Inzwischen gibt es Entwicklungen, die sich bevorzugt in der Philosophie unter dem Zeichen eines ›Neuen Realismus‹ sammeln und vor allem konstruktivische Auffassungen von Wirklichkeit infrage stellen (vgl. Gabriel 2014). Derartige Fragen wird die Forschung zum Realismus in der Kinder- und Jugendliteratur perspektivisch weiter zu diskutieren haben. Innerhalb der KJLForschung dominierten zumeist pragmatische Zugänge zu dem, was man ›Realismus in der Literatur für junge Leser‹ nennt. So ist für Peter Scheiner mit Realismus die »Kennzeichnung einer erzählerischen Methode der Wirklichkeitserfassung« gemeint, die »in der Organisation des Erzählrepertoires einen an die Gesetze der Wahrscheinlichkeit und an rational operierendes Denken gebundenen Bewußtseinsvorgang des Rezipienten verzeichnet« (Scheiner 1984, 37). Theodor Karst geht davon aus, dass die »Themen, Funktionen und Darstellungsmittel« der sogenannten »realistischen Kindergeschichte« ganz »wesentlich von den Seins- und Rezeptionsbedingungen der Alterszielgruppe bestimmt [werden]« (Karst 1984, 137). In diesem Kontext wird ein Bezug zur Lesealtertheorie von Charlotte Bühler hergestellt. Die »reduzierte Erfahrungsmöglichkeit« von Kindern, auf die bei Karst – wie in der älteren Forschung insgesamt – verwiesen wird, sieht Maria Lypp dagegen als ein grundsätzliches »Problem des Lebens in der modernen industrialisierten Gesellschaft überhaupt« (Lypp 1984, 88). Daher handle es sich bei der Frage, »wie die moderne Wirklichkeit literarisch dargestellt werden kann«, um kein kinder-, sondern um ein allgemeinliterarisches Phänomen (ebd.). Gleichwohl sieht Lypp im wissenschaftlich überholten Schema, das eine »Abfolge von märchenhafter zu realistischer Lektüre« annimmt, einen Sinn insofern, als es um einen »zunehmenden Komplexitätsgrad von normgebundener zu realitätsverarbeitender Darstellung« gehe (ebd., 89). Daher stelle eine »echt realistische Prosa, die sich die Abbildung der vielfältigen Lebenswirklichkeit zum Ziel setzt, an den kindlichen Leser höchste Anforderungen« (ebd., 90), weswegen in ihren »Realisationen bereits die Grenze kinderliterarischer Komplexität sichtbar« (ebd.) würde. Lypps Überlegungen, die

13  Realistisches Erzählen

auf der Analyse von Entwicklungen in der Kinderund Jugendliteratur bis zum Ende der 1970er Jahre basieren, markieren – auch, wenn davon nicht explizit die Rede ist – eine zunehmende Annäherung von Kinder- und Jugendliteratur und Allgemeinliteratur. Daher findet sich auch der Hinweis, dass die »›realistische Kindergeschichte‹ am Begriff des literarischen Realismus gemessen werden [müsse]« (ebd., 89). Dieser habe um den »Eindruck des Kunstlosen, bloß Alltäglichen hervorzubringen und zugleich die verzweigten Zusammenhänge der alltäglichen Dinge abzubilden«, im 19. Jahrhundert »komplexe Strukturen beispielhaft ausgebildet« (ebd., 90). Dazu gehören die »sozialen und psychologischen Abschattierungen ihrer Figuren, die Charakterisierung zeittypischer allgemeiner Stimmungen und Meinungen durch großangelegte gesellschaftliche Gesprächsszenen oder der verhaltene Gang, den latente Konflikte unter einer brüchigen Fassade nehmen« (ebd.). Bis zu einem solchen »Grad inhaltlicher-formaler Komplexität« könne sich die Kinderliteratur allerdings – so Lypps Überlegung – »nur annähernd vorwagen«, wenngleich dies »in neuerer Zeit« versucht werde (ebd.). Als Beispiele gelten Texte von Susanne Kilian, Irmela Wendt, Peter Härtling oder Frederik Hetmann. Die ab den 1980er Jahren erkennbar werdenden Entwicklungen führen zu einer weiteren Ausdifferenzierung und dem Entstehen unterschiedlicher Subgattungen des realistischen Kinder- und Jugendromans.

13.3 Historische Entwicklungen Maßgeblich für die Entwicklungen des Realismus wurde ab Beginn des 20. Jahrhunderts die sogenannte sozialkritisch-realistische Großstadtliteratur mit Texten wie Carl Dantz’ Peter Stoll (1925) oder Erich Kästners Emil und die Detektive (1929). Ebenso bedeutsam für den Realismus war die entstandene proletarisch-revolutionäre Kinder- und Jugendliteratur. Dazu zählten Wolf Durians Kai aus der Kiste (1927) und vor allem Alex Weddings Ede und Unku (1931). Diese Texte markierten einen Einschnitt, es ging um die realistische ›Abbildung‹ kindlicher Existenzen. Das hatte den Willen der Autoren zu kritischer Wirklichkeitserkundung zur Voraussetzung, sie mussten gewissermaßen als Beobachter den Verhältnissen von Kindern und Jugendlichen nachspüren. Etwas Neues und ein entscheidender Schritt in Richtung Realismus in der Kinder- und Jugendliteratur stellen zwei Texte von Kästner dar, die zum Ende der Weimarer Zeit erschienen sind und der

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Epoche der Neuen Sachlichkeit zugeordnet werden. Es sind dies der bereits benannte Emil und die Detektive und Pünktchen und Anton (1930). Kästners »Romane für Kinder« – so der bezeichnende Untertitel von Emil und die Detektive – stellen insofern etwas Neues dar, als sie die damalige Wirklichkeit von Kindern und Erwachsenen wie ihre Wirklichkeitserfahrungen romanhaft erzählend zum Gegenstand kinderliterarischer Darstellung machten. Kästner geht allerdings noch eine Stufe weiter: In Emil und die Detektive liefert er mit seinem Vorwort »Die Geschichte fängt noch gar nicht an« (Kästner 2018) gewissermaßen eine Art Gründungsurkunde für das, was man Realismus in der Kinder- und Jugendliteratur nennen kann. Betrachtet man ausgehend von Kästner die Entwicklungen in der deutschen Kinder- und Jugendliteratur nach 1945 unter einem modernisierungstheoretischen Blickwinkel, dann lässt sich vereinfacht sagen: Bundesrepublik und DDR verhalten sich in den 1950er und frühen 1960er Jahren nahezu spiegelverkehrt zueinander, und erst seit den 1970er Jahren kommt es zu einer Annäherung. Das ist erklärlich, denn in beiden Fällen handelt es sich um Literaturen, die in unterschiedlichen gesellschaftlichen Systemen funktionieren und andersartige Auffassungen von der Rolle der Literatur für junge Leser ausgebildet haben. Für die Kinder- und Jugendliteratur in der DDR war von Beginn an eine Auffassung von Kindheit kennzeichnend, die Kinder und Jugendliche als gleichberechtigte Partner in einem gesellschaftlichen Entwicklungs- und Aufbauprozess sah. Unter dem Stichwort des gemeinsamen Zieles hin zum Sozialismus waren weder Unterschiede der Geschlechter noch der Generationen maßgeblich, vielmehr erfolgte eine Einordnung in die ›große Bewegung‹. In dieser zählte die Individualität des Einzelnen vor allem unter dem Signum, wie dieser in der Lage war, sich ein- und unterzuordnen. Das führte zu einer Weitung der literarischen Darstellungsgegenstände auf die Wirklichkeit, also auf die Gesellschaft, ihre Vergangenheit, Gegenwart und die anvisierte Zukunft. Bis dahin für die Kinder- und Jugendliteratur existierende Tabuisierungen wurden somit aufgebrochen. Die Vision vom ›neuen Menschsein‹ war gedacht als Überwindung bürgerlich-individualistischer bzw. kapitalistischer Beschränktheit. Entsprechend kam dem Kollektiv eine herausragende Bedeutung zu (vgl. Gansel 1997). Mit anderen Worten: Der Kinderalltag war direkt gebunden an gesamtgesellschaftliche Vorgänge: die Entwicklung der Genossenschaft, der Aufbau eines Betriebes, der Einsatz neuer Techniken, der Umgang mit der nazistischen Vergangenheit oder die

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

Überzeugung noch Zögernder von der Vision einer von Grund auf anderen Gesellschaft (vgl. Gansel 2016, 98–99). Texte von Erwin Strittmatter (Tinko, 1954), Benno Pludra (Die Kinder von Plieversdorf, 1959), Alfred Wellm (Kaule, 1962) oder Horst Beseler (Käuzchenkuhle, 1964) repräsentierten diese Neuerungen. Die Weitung des kindlichen Blickwinkels auf Gesellschaftliches, auf soziale Realität und ihre Probleme bedeutete einen Gewinn, freilich führte sie andererseits zu einem – dann später immanent kritisierten – Ausblenden von Individuellem, von kindlichen Interessen und inneren Widersprüchen. Kinder wurden zwar formal als gleichberechtigte Partner beim großen Aufbauwerk gesehen, aber die den Texten eingeschriebenen ethischen wie moralischen Normen bestimmten allein die Erwachsenen (vgl. Gansel 1997) In der Kinder- und Jugendliteratur in der Bundesrepublik lief ein gegensätzlicher Prozess ab. Es kam zur Ausbildung einer modernen Kindheitsautonomie, die sich nun gerade auch auf jene Kreise erstreckte, die vorher davon ausgeschlossen waren. Die zwei Welten, wie sie sich bei Wedding fanden (Ede und Unku) oder auch in Kästners Pünktchen und Anton (Anton = proletarisches Unterschichtenmilieu; Pünktchen = großbürgerlicher kindlicher Schonraum), lösten sich auf. Die reale Ausdifferenzierung von Kindheit bedeutete, dass Kinder nunmehr in nur für sie bestimmten Welten Kinder sein konnten. Die Gestaltung von Kindheitsautonomien hatte Folgen: Es kam auf der literarischen Ebene zu einer thematischen Einschränkung. An die Stelle der realistischen Zeichnung einer gemeinsamen Alltagswelt von Kindern und Erwachsenen der proletarisch-revolutionären Kinder- und Jugendliteratur sowie der Großstadtliteratur für Kinder trat die Konstruktion von phantastisch-märchenhaften Eigenwelten wie bei Otfried Preußler (Der kleine Wassermann, 1956, und Die kleine Hexe, 1957) oder von Parallelwelten, in die allein die kindlichen Protagonisten durch ›Umsteigepunkte‹ gelangten (James Krüss’ Der Leuchtturm auf den Hummerklippen, 1956 oder Die glücklichen Inseln hinter dem Winde, 1959). Vor dem Hintergrund von Modernisierung war dies ein Fortschritt, wenngleich die realistische Darstellung zurückging. Allerdings verkennen Erklärungsversuche, die ab 1968 diese Texte einzig als ›HeileWelt‹-Geschichten abwerteten, dass Autoren wie Preußler, Krüss und später Michael Ende einen anderen, aber sehr wohl legitimen kinderliterarischen Ansatz verfolgten und es ihnen nicht um eine kritische Darstellung von gesellschaftlichen Defiziten ging. Mit dem Ende der 1960er Jahre gewann der realisti-

sche Anspruch in der Literatur für junge Leser zunehmend Dominanz. Neben die Kindheitsautonomie traten Prinzipien wie Gleichheit, Akzeptanz oder Mündigkeit. Damit öffnete die Kinder- und Jugendliteratur sich für alle jene Entwicklungen, wie sie in der Allgemeinliteratur bereits am Beginn des 20. Jahrhunderts zur Darstellung kamen. Es wurde ein Prozess in Gang gesetzt, der in der Folgezeit die KJL der Allgemeinliteratur annäherte. Mit dem gesellschaftlichen Modernisierungsprozess gingen Veränderungen einher, die die Wert- und Moralvorstellungen der Gesellschaft betrafen, die Vorstellungen von Liebe, Moral, Ehe, Sexualität, das Verhältnis der Geschlechter oder die Vorstellungen über Rolle und Status von Kindern/ Jugendlichen, ihre Rechte und Pflichten. Diese Veränderungen führten zu einem Paradigmenwechsel in der Kinder- und Jugendliteratur der Bundesrepublik (vgl. Ewers 1995). Wo sich eine neue Kindheitsauffassung durchsetzte, es reale Veränderungen in der Welt von Kindern wie Jugendlichen gab und sie als gleichberechtigte Partner angesehen wurden, konnten ihnen nicht länger jene Problem- und Konfliktfelder vorenthalten bleiben, mit denen sich die Erwachsenen auseinandersetzten. Genau dies war die Grundlage für eine zunehmend realistische Darstellung und das Entstehen entsprechender Textsorten bzw. -gattungen. Die Texte begannen, die Verhältnisse einer Gesellschaft, in der Erwachsene und Kinder lebten, kritisch zu reflektieren und auf die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen wie auf die Probleme damaligen Kindseins einzugehen. Ursula Wölfels Die grauen und die grünen Felder (1970), Hans Georg Noacks Rolltreppe abwärts (1970), Peter Härtlings Das war der Hirbel (1973) oder Max von der Grüns Vorstadtkrokodile (1976) avancierten zu Trendsettern einer neuen realistischen Kinderliteratur. Dabei kann Härtling als der Autor gelten, der die realistische Kinder- und Jugendliteratur von den 1970er Jahren bis 2017 maßgeblich geprägt hat, zuletzt mit Texten wie Hallo Opa Liebe Mirjam (2013); Djadi, Flüchtlingsjunge (2016) (vgl. Hernik 2019). Seit den 1970er Jahren wurden frühere Tabubereiche sukzessive mit sozialkritischem Anspruch zum Gegenstand realistischer Darstellung. Dazu gehörten Behinderung, Sterben, Tod, Scheidung, Alkoholismus/Drogen, Arbeitslosigkeit der Eltern, Dritte Welt sowie die – so die damaligen Bezeichnungen – Gastarbeiter- und Ausländerproblematik (vgl. Gansel 2016, 103–106; Steinlein 2008). Zu jenen Autoren, die den literarischen Modernisierungsschub in den 1970er Jahren mitprägten, gehörten insbesondere jene, die die Bedingungen von Kindheit und Jugend

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gesellschaftsanalytisch, also als kritische Beobachter registrierten und in realistischen Darstellungsweisen präsentierten. Kirsten Boie, Wolfgang Bittner, Härtling, Rudolf Herfurtner, Gudrun Mebs, Christine Nöstlinger, Mirjam Pressler, Renate Welsh – um nur einige zu nennen – sahen dabei von ihren eigenen Kindheits- und Jugenderinnerungen ab und erfassten stattdessen literarisch jene ›Folgen‹, die die neue Emanzipation und Mündigkeit für Kinder und Jugendliche mit sich brachte (vgl. Gansel 1995, 1998). Was Ende der 1960er und in den 1970er Jahren angeschoben wurde, fand seine Fortsetzung in den 1980er und 1990er Jahren und gilt für die Jahrtausendwende bis in die Gegenwart: Die Texte haben – wenn sie denn dem Programm eines kinder- bzw. jugendliterarischen Realismus folgen – auf rasante Wirklichkeitsveränderungen zu reagieren, die immer auch eine Folge von gesellschaftlichen Modernisierungen sind. Eben dies zeigt sich etwa bei so komplexen Gegenständen wie der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus, Zweitem Weltkrieg und dem Holocaust. Dabei nutzt die Kinder- und Jugendliteratur zum Thema Nationalsozialismus neuere Darstellungsweisen, sie ist – wie das Rüdiger Steinlein schon in den 1990er Jahren herausgestellt hat – ›moderner‹ geworden (Steinlein 1995, 6–26). Einen Grund hierfür sieht Steinlein darin, dass adressatenspezifische Tabus nicht mehr so schwer auf dem Thema lasten wie etwa in den 1950er Jahren. Texte wie Gudrun Pausewangs Reise im August (1992) brechen mit bisherigen jugendliterarischen Konventionen, nutzen das, was man ›harten Realismus‹ nennt und sparen auch den konkreten Massenmord an jüdischen Bürgern nicht mehr aus. Daneben entstanden wegen des gegebenen Hintergrundwissens bei jungen Leuten Texte, die nicht mehr ›Zielgruppenliteratur‹ im engeren Sinne sind, sondern die für Kinder wie Erwachsene gleichermaßen ein Lektüreangebot darstellen. Irene Disches mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis ausgezeichnete Erzählung Zwischen zwei Scheiben Glück (1997) ist dafür ein frühes Beispiel. Auch Texten von Pausewang (Reise im August, 1992), Pressler (Malka Mai, 2001; Die Zeit der schlafenden Hunde, 2003), Morris Gleitzmann (Once, engl. 2005; Einmal, dt. 2009) oder Markus Zusak (The Book Thief, engl. 2005; Die Bücherdiebin, dt. 2008) ist nur beizukommen, wenn sich das Interesse auf die erzählerische Vermittlung richtet. Nicht zuletzt nach der historischen Zäsur von 1989, die man als Ende der Nachkriegsgeschichte werten kann, hat der kategorische Imperativ »Du musst Dich erinnern!« an Bedeutung gewonnen. Da sich ständig Schichten auf Vergangenes legen,

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besteht für jede Generation aufs Neue die Notwendigkeit des Erinnerns, vor allem an die Jahre von 1933 bis 1945, an die Hitlerdiktatur, Krieg, Holocaust und natürlich an die Jahre nach 1945 in Ost und West (vgl. Gansel 2013; Ächtler/Rox-Helmer 2013). Nach 1989 sind entsprechend zunehmend Texte entstanden, die an die DDR sowie die Wende des Jahres 1989 erinnern. Freilich besteht gerade in diesem Zusammenhang die Tendenz, dass DDR- wie Wende-Zeit lediglich als Stofflieferanten für aktionsreiche Handlungen fungieren und wiederkehrende Stereotype von vermeintlichen Tätern und Opfern produzieren. Nun hat es nach 2000 Veränderungen insofern gegeben, als die Bilder von Wende und Nach-Wende differenzierter geworden sind. Texte wie Pludras Jakob Heimatlos (1999), Holly-Jane Rahlens Mauerblümchen (2009), Daniel Höras Gedisst (2009) oder Petra Kaschs Bye-Bye Berlin (2009) liefern hart an der Realität differenziertere Darstellungen von den Problemen, die entstehen, wenn ganze Biographien delegitimiert werden. Insofern erzählen die Texte auch und gerade vom Abstieg der Eltern, was auf die jugendlichen Protagonisten nicht ohne Auswirkungen bleiben kann (s. Gansel 2010, 17–50). Seit 2015 sind für realistisches Erzählen nunmehr auch die neuen kriegerischen Konfliktfelder im Nahen Osten und die weltweiten Fluchtbewegungen zum Gegenstand des Erzählens geworden. Dabei – so eine zutreffende Diagnose – dominiert das realistische Erzählen: Die Texte nehmen »politische Debatten auf und konzentrieren sich stärker auf die Vermittlung von Werten wie Solidarität und Toleranz« (Mikota 2017). Auf diese Weise würde die Kinder- und Jugendliteratur »die aufklärerische Tradition literarischer Texte« fortsetzen (ebd.).

13.4 Typologien Seit dem Entstehen einer spezifischen Kinder- und Jugendliteratur im ausgehenden 18. Jahrhundert hat es immer wieder Diskussionen um ihre Funktion, ihr Wesen sowie mögliche Typologien gegeben. In der Epoche der Romantik etwa herrschte die Auffassung vor, die Literatur für junge Leser solle eine Art »Wiedergeburt der Volkspoesie« sein, und es gab die Position, die Kinder- und Jugendliteratur müsse die jeweils für die Allgemeinliteratur gültigen »ästhetischen Grundsätze und poetischen Gesetzmäßigkeiten uneingeschränkt« respektieren (Ewers 2000, 182, 185). Diese Programmatik schlug sich in den jungen

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

Lesern angebotenen Texten nieder. Ein Teil der Kunstmärchen der Romantik war daher an Kinder und Jugendliche wie Erwachsene gleichermaßen adressiert und insofern All-Age-Literatur (s. Kap. 2) im besten Sinne. Das betraf etwa Texte wie E. T. A. Hoffmanns Nussknacker und Mausekönig (1816) und Das fremde Kind (1817) oder Ludwig Tiecks Der blonde Eckbert (1797) und Die Elfen (1812). Diese Texte, in denen phantastische Elemente eine gewichtige Rolle spielen, waren gewissermaßen gattungstheoretisch an dem einen Pol des Symbolsystems Kinder- und Jugendliteratur angesiedelt. Am anderen Pol sind fiktionale Texte zu verorten, die darauf abzielen, möglichst detailliert aktuelle wie historische Räume, Handlungen und Figuren zu erfassen. Damit ist der theoretische Rahmen für das gelegt, was man realistisches Erzählen nennt. Grundsätzlich gehört die Frage nach der realistischen Darstellung zeitgeschichtlicher Problemkomplexe in das Gebiet der Stoff- und Motivforschung (s. Kap. 34). Dabei handelt es sich um Stoffe, die die Realgeschichte der Literatur vorgibt, es geht um Motive, die bestimmte Formungen und Funktionen haben, angesprochen sind ebenso Themen, die innerhalb und außerhalb der Literatur in ideologischen Auseinandersetzungen und öffentlichen Diskursen einen Platz einnehmen. In welcher Weise es um den Zusammenhang von Werk und Realgeschichte geht, das zeichnet sich bereits im ausgehenden 18. Jahrhundert mit der entstehenden Subgattung der »historischen Erzählung für Kinder« ab, die mit Joachim Heinrich Campes Die Entdeckung Amerikas (1781/82) einen ersten und frühen Höhepunkt erreichte (vgl. Steinlein 2011, 169). Bei der Betrachtung von Texten dieses Typs zeigt sich, dass es zu den Konventionen der Subgattung des ›historischen Jugendromans‹ oder – der Begriff wird später geprägt – der sogenannten ›zeitgeschichtlichen Kinder- und Jugendliteratur‹ gehört, ein möglichst realistisches und ›stimmiges‹ Bild jener geschichtlichen Periode zu geben, in der die Handlung verortet ist. Dies bedeutet freilich nicht, dass historische Romane eine 1:1-Entsprechung der jeweils dargestellten Zeit liefern müssen und sollen. Gleichwohl gilt, dass »man bei einem historischen Buch die Richtigkeit der Fakten voraussetzen sollte« (Pleticha 2000, 446), es mithin um eine realistische Darstellung geht. In der jüngeren Forschung sind die gattungstypologischen Überlegungen zum historischen Roman im Hinblick auf die Allgemeinliteratur vertieft worden. Die vorgeschlagene Unterteilung in ›dominant heteroreferentielle‹ und ›dominant autoreferentielle‹ Texte (vgl.

Nünning 2007) lässt sich demnach auch auf die Kinder- und Jugendliteratur übertragen. Der entscheidende Schub in Bezug auf eine realistische Darstellung in der Kinder- und Jugendliteratur steht im Zusammenhang mit dem Prozess von gesellschaftlicher Modernisierung, der seit den 1970er Jahren zu einem Paradigmenwechsel führte. Dabei meint gesellschaftliche Modernisierung, so Ulrich Beck in seiner klassischen Definition, die »technologischen Rationalisierungsschübe und die Veränderung von Arbeit und Organisation, umfasst darüber hinaus aber auch sehr viel mehr: den Wandel der Sozialcharaktere und Normalbiographien, der Lebensstile und Liebesformen, der Einfluss- und Machtstrukturen, der politischen Unterdrückungs- und Beteiligungsformen, der Wirklichkeitsauffassungen und Erkenntnisnormen« (Beck 1986, 25). Nun ist Becks Ansatz in den letzten Jahren vielfach diskutiert, ergänzt und korrigiert worden. Nach wie vor aber gilt, dass Veränderungen in der Kinder- und Jugendliteratur ein Reflex auf den Prozess von gesellschaftlicher Modernisierung darstellen. Sämtliche der von Beck genannten Aspekte von Modernisierung finden sich in realistischen Texten der Kinder- und Jugendliteratur wieder und haben gattungstypologisch zum Entstehen des modernen Kinderromans (s. Kap. 19) geführt. Damit ist eine (kinder-)literarische Gattung gemeint, deren Texte prinzipiell über die gleichen Merkmale verfügen wie der moderne Roman für Erwachsene, wenngleich es natürlich graduell Unterschiede gibt (vgl. Gansel 1999; Gansel 2016, 108–130). Der Begriff ›moderner Kinderroman‹ bezieht sich nicht primär auf eine zeitliche Dimension im Sinne von ›gegenwärtig‹, ›aktuell‹, ›zeitgenössisch‹, sondern es geht um eine veränderte Struktur der Texte (vgl. ebd.). Folglich lässt sich der moderne Kinderroman nicht reduzieren auf Modifizierungen auf der Ebene der ›histoire‹ oder des ›Was‹. Wie in der Allgemeinliteratur wirken die Veränderungen sich auch auf den ›discours‹ oder das ›Wie‹ der literarischen Darstellung aus. Wo eine (aktuelle) Wirklichkeitserkundung das Ziel ist, bekommt anstelle der ›pragmatischen Relation‹, also der Beziehung Werk – Rezipient, die ›mimetische Relation‹, also die Beziehung Werk – Realität, größeres Gewicht. Es geht damit um die Frage, inwieweit der Text Wirklichkeit authentisch erfasst? Ein solcher Ansatz macht unter historischen, thematischen wie formalen Gesichtspunkten eine neue Ausdifferenzierung in Unter- bzw. Subgattungen der Kinder- und Jugendliteratur möglich. Inzwischen ist die Unterscheidung zwischen a) dem modernen pro-

13  Realistisches Erzählen

blemorientierten bzw. sozialkritischen Kinderroman, b) dem modernen psychologischen Kinderroman, c) dem modernen komischen Kinderroman sowie d) dem modernen phantastischen Kinderroman in der Forschung akzeptiert. Bei dieser Typologie handelt es sich – außer beim phantastischen Kinderroman (s. Gansel 1999) – um Texte, die im Kern eine realistische Darstellung von Wirklichkeit anstreben. Natürlich handelt es sich bei der hier angesetzten Unterscheidung, wie dies generell für Gattungsbestimmungen gilt, um eine modellhafte, denn in der literarischen Praxis gestalten sich die Übergänge fließend. Der problemorientierte bzw. sozialkritische Kinderroman ist ein Reflex auf die seit 1968 sich etablierende neue Sicht auf Kindheit, das Verhältnis der Generationen und die Schattenseiten der modernen Gesellschaft. In diesen Texten werden die Verhältnisse einer postmodernen Gesellschaft, in der Erwachsene und Kinder leben, einer kritischen Prüfung unterzogen. Nicht (phantastische) Schonräume oder spannungsreiche Abenteuer waren daher die Darstellungsgegenstände, sondern jene Wirklichkeit, mit der Kinder wie Erwachsene tagtäglich konfrontiert wurden (= normale Alltagswelten). Das führte zu Veränderungen auf der Ebene der ›histoire‹: Die Handlungen, Figuren und Räume sind demzufolge der auf die soziale Erkundung ausgerichteten Darstellung angepasst. Beim psychologischen Kinderroman erfolgt eine Schwerpunktverlagerung auf die Darstellung kindlicher Innenwelten. An die Stelle von Aktion tritt die Reflexion über psychische Phänomene der eigenen Subjektivität. Insofern wird der »Blick ins Innere« (Lypp 1989) geöffnet und die kindlichen Figuren mit ihren Gedanken, Gefühlen, Träumen, Ängsten werden erfasst (vgl. Steffens 1995). Die Schwerpunktsetzung wechselt von der Außenwelt- zur Innenweltdarstellung. Die Außenwelt wird zwar erfasst (= äußere Handlung), aber die Darstellung zielt nicht primär auf soziale Erkundung. Vielmehr geht es darum, die Folgen für das Individuum (= innere Handlung) zu zeigen. Mit anderen Worten: Die moderne Subjektivitätsproblematik, die ansonsten kennzeichnend für die Allgemeinliteratur ist, findet mit dem psychologischen Kinderroman Eingang in die KJL. Der psychologische Kinderroman schildert darüber hinaus die Auswirkungen der veränderten Familienkonstellationen (Scheidung, Tod, alleinerziehende Eltern) auf die Psyche der kindlichen Protagonisten und markiert die Verlustängste wie die Unsicherheiten der Kinder. Der komische Kinder- bzw. Familienroman gewinnt dagegen den neu entstehenden Familienverhältnissen

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eine positive Seite ab. Auch im komischen Kinderroman gelangen durchaus Defizite ins Blickfeld, nur werden sie nicht beklagt, sondern in den Kontext einer witzig-humorvollen Bewertung gestellt. Gleichzeitig kommen die Handlungsmöglichkeiten, der Spaß und die Lust zur Sprache, die die kindlichen Protagonisten aus den mitunter chaotischen Situationen ziehen, ins Blickfeld. Auch in dieser Subgattung werden also die Risiken in einer modernen Gesellschaft nicht verschwiegen, aber im Unterschied zum psychologischen Kinderroman erfahren sie eine andere Wertung, mit Problemen wie Spannungen wird locker, gelassen, humorvoll und ironisch umgegangen (vgl. Gansel 1999). Neben dem modernen Kinderroman mit seinen Subgattungen existiert natürlich weiterhin das sogenannte problemorientierte Kinder- und Jugendbuch, das in der Tradition der Exempelgeschichte der Aufklärung steht und auf den exemplarischen Fall ausgerichtet ist. Um epische Totalität oder explizite Innenweltdarstellung geht es in Texten dieses Typs, die seit den 1970er Jahren entstanden sind, nicht. Die Wirksamkeit und Existenzberechtigung im kinderund jugendliterarischen System der Gattungen gewinnen problemorientierte Texte aus der Authentizität des Dargestellten, dem Bezogensein auf jeweils aktuelle Wirklichkeitsfelder und dem Wiedererkennungseffekt (vgl. Gansel 1992, 300–301; Scheiner 2000, 172; Gansel 2016, 163–165). Wegen ihrer ›Problemnähe‹ und der ›Zeitbezogenheit‹ werden sie auch als ein zeitdiagnostisches Medium angesehen. Grundsätzlich ist zu sagen, dass es sich bei dem Versuch, einen direkten Bezug zu den aktuellen Wirklichkeitserfahrungen, den Problemlagen und Konflikten der jugendlichen Leser herzustellen, um eine insgesamt ganz und gar positiv zu wertende Tendenz handelt (vgl. Gansel 1992, 300–301; Gansel 2019, 163). Das Erzählgeschehen dieser Texte ist als ›realistisch‹ in dem Sinne zu bezeichnen, als es in einem vom Leser »lokalisierbaren räumlichen und zeitlichen Koordinatensystem« (Scheiner 1984, 38) angesiedelt ist und mit wirklichkeitsmodellierenden Verfahren arbeitet. Problemorientierte Texte stellen Teile von Wirklichkeit ins Zentrum der Darstellung, sie folgen dem »Trend zur Segmentierung der Realität in einzelne Problemfelder« (ebd.). Letztlich steht ein Protagonist im Zentrum der Handlung, der in einem spezifischen Segment der Wirklichkeit agiert und zumeist mit einem besonderen sozialen Problem konfrontiert ist. Dabei verfügen die Figuren nur begrenzt über eine Individualität, abgehoben wird vielmehr auf Exemplarisches und Typik (vgl. Gansel 2016, 163).

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

Zu einer dominant realistisch geprägten Gattung zählt auch der Adoleszenzroman (vgl. Gansel 2016, 165–195; Gansel 2011). Texte, die über Jugend bzw. Adoleszenz erzählen, finden sich bereits am Ende des 18. Jahrhunderts. Johann Wolfgang Goethes Die Leiden des jungen Werthers (1774) und Karl Philipp Moritz᾽ Anton Reiser (1785–1790) zählen daher zu Vorläufern der Gattung. Bis weit in die 1970er Jahre gab es in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur keine typologische Klassifikation, was dazu führte, dass Hilfsbegriffe wie ›Jeansliteratur‹ oder ›emanzipatorische Mädchenliteratur‹ genutzt wurden, um eine Gruppe von Texten zu erfassen, die in besonderer Weise von der Jugendphase erzählten. Schließlich setzte sich ab Ende der 1980er Jahre in Anlehnung an das Muster der angloamerikanischen adolescent novel in der literatur- und kulturwissenschaftlichen Forschung die Bezeichnung ›Adoleszenzroman‹ durch (vgl. Gansel 2004; Gansel 2016). Betrachtet man, welche Kategorien in Anschlag gebracht werden, um einen Text als Adoleszenzroman einzuordnen, dann zeigt sich: Narratologisch gesehen, ist die Ebene der ›histoire‹, also das ›Was‹ des Erzählens, entscheidend. Nach dem Blick auf die Figuren, Handlungen (Ereignisse, Geschehnisse) sowie die Räume wird man gegebenenfalls zu dem Ergebnis kommen, dass es sich um einen Adoleszenzroman handelt. Einfacher gesagt: Der Adoleszenzroman stellt eine Typenbildung dar, die auf der Grundlage von inhalts- und stoffbezogenen Merkmalen erfolgt. Kennzeichnend für Texte dieses Typs ist der Umstand, dass die Hauptfiguren sich zumeist in einer Krise befinden, was in der Realität symptomatisch für diese Entwicklungsstufe ist. Es hängt dies damit zusammen, dass in der Adoleszenz Allmachts- und Größenphantasien eine gewichtige Rolle spielen, es um die Auseinandersetzung mit physiologischen Veränderungen geht, die Protagonisten auf der Suche nach der eigenen Identität sind und Absetzbewegungen von der vorherigen Generation (Eltern) notwendig erscheinen. Genau diese Aspekte finden dann auch in den Texten auf der Ebene der ›histoire‹ eine literarische Gestaltung. Narratologisch gesehen, sind die Romane und Erzählungen zumeist durch ein offenes Ende gekennzeichnet, die Protagonisten bleiben auf der Suche, eine Identitätsfindung im Sinne des Findens eines festen Wesenskerns muss in neueren Texten nicht erfolgen und wird auch nicht angestrebt. Literaturhistorisch wie aktuell lassen sich mit dem klassischen, dem modernen und dem postmodernen Adoleszenzroman Subgattungen unterscheiden, die ihre Grundlage – wie auch die Gattung des Kinderromans – je-

weils in der an die konkret-historische Wirklichkeit gebundenen realistischen Darstellung finden. In der Gegenwart zeichnet sich die Tendenz ab, dass die Übergänge zwischen Adoleszenzroman sowie AllAge-Texten fließend sein können (vgl. Gansel 2016, 6–8). Ob und inwieweit es sich in der Tat um einen Adoleszenzroman handelt, das wird letztlich nur durch analytische Arbeit am Text zu belegen sein. Dies gilt auch für weitere Romane, die allerdings sämtlich in allgemeinliterarischen Verlagen erschienen sind. Dazu gehören so unterschiedliche Texte wie Rocko Schamonis Dorfpunks (2004), Alina Bronskys Scherbenpark (2008), Wolfgang Herrndorfs Tschick (2010), Hansjörg Schertenleibs Cowboysommer (2010), Kevin Kuhns Hikikomori (2012), Cornelia Travniceks Chucks (2012), Torsten Schulz’ Nilowsky (2013) oder Michael Wildenhains Das Lächeln der Alligatoren (2015).

13.5 Narratoästhetik Narratologisch gesehen, können Realismus und Phantastik (s. Kap. 14) als gegensätzliche Pole literarischer Darstellung modelliert werden. Dies erklärt, warum in Absetzung von »märchenhaften und phantastischen Genres« das Kennzeichen von realistischen Texten darin gesehen wird, dass sich das »Erzählgeschehen in logischen und rational durchschaubaren Handlungsschritten« entfaltet (Scheiner 1984, 37). An anderer Stelle ist von der »Verankerung des Erzählgeschehens in einem gegenwärtigen, für den Leser genau lokalisierbaren räumlichen und zeitlichen Koordinatensystem« die Rede (ebd., 38). Letztlich lasse sich mit Blick auf eine »rezipientenorientierte Kategorie der Erfahr- und Überprüfbarkeit bzw. Erlebnisnähe der Erzählgegenstände« der Begriff einer realistischen Kinder- und Jugendliteratur auf Erzählungen verengen, »die von Kindern und Jugendlichen im sozialen Bezugsfeld ihres alltäglichen Lebensbereiches handeln« (ebd., 37). Ausgehend davon, werden Gattungen herausgestellt, die der realistischen Methode in besonderem Maße verpflichtet seien, wie der »Abenteuerroman, der historische oder der psychologische Roman« (ebd.). Für Karst wird eine »Kindergeschichte« als realistisch verstanden, die »von Kindern handelt« und »deren Umwelt möglichst wirklichkeitsgetreu zu treffen versucht« (Karst 1984, 138). Als Arbeitsdefinition, die sich am ›Was‹ und ›Wie‹ der Texte orientiert und in Absetzung zu einer Bestimmung von Phantastik funktioniert (vgl. Gansel 2019, 140–141), sei folgender Vorschlag gemacht:

13  Realistisches Erzählen

Beim realistischen Erzählen  wird  auf der Ebene der ›histoire‹ von den Wahrscheinlichkeiten einer bestimmten historisch-sozialen Erfahrungswirklichkeit ausgegangen. Entsprechend werden auf der Ebene des ›discours‹ die narrativen Elemente gemäß der Logik ihrer Verknüpfung in der realen Welt auch in der künstlerischen Darstellung miteinander verbunden. Mit anderen Worten: Auf der Ebene der ›histoire‹ werden – im Unterschied zur Phantastik – Ereignisse, Geschehnisse, Handlungen, Figuren, Räume so miteinander in Verbindung gesetzt, wie das in der empirischen Wirklichkeit der Fall ist.  Von daher orien­ tiert sich die künstlerische Darstellung an den Gesetzen der Logik. Anders gesagt: In realistischen Texten erfolgt auf der Ebene der ›histoire‹ – im Unterschied zur Phantastik – keine Überschreitung der Grenzen der empirischen Wirklichkeit (vgl. Gansel 2019, 141). Dies bedeutet, dass etwa das Vorhandensein von phantastischen Träumen, die einer Figur zugeschrieben werden, in jeder Hinsicht legitim für realistisches Schreiben ist, solange die Ebene der ›histoire‹ (Handlungen, Figuren, Räume) der Logik der naturwissenschaftlichen Begriffsbildung (Gesetze der empirischen Wirklichkeit) nicht zuwiderläuft. Wenn man nun in globaler Perspektive aktuelle und die in vielerlei Hinsicht von den Akzentsetzungen der 1970er Jahre nachhaltig beeinflussten Entwicklungen in den Blick nimmt, dann sind Überlegungen von Moritz Baßler mitzudenken, der in einem – internationale Trends reflektierenden – Beitrag eine Art ›populären Realismus‹ ausgemacht hat und damit Texte von Autoren erfasst, die von Haruki Murakami über amerikanische Thriller-Autoren bis zu Frank Schätzing, Bernhard Schlink oder Daniel Kehlmann in Deutschland reichen. Der Erfolg dieser Autoren und Texte verdankt sich in erster Linie – so die Vermutung – ihrer realistischen Schreibweise. Dabei ist Baßler zufolge mit Realismus ein Verfahren bzw. eine Technik gemeint, »so zu schreiben, dass sich dem Leser automatisch eine erzählte Welt, eine Diegese, präsentiert, ohne dass er zunächst mit Phänomenen der Textebene zu kämpfen hätte« (Baßler 2011, 91).

13.6 Inter- und transmediale Aspekte Im Kontext mit Kinder- und Jugendliteratur spielt in Verbindung mit der Adaption, also der Anpassung an die kindlichen und Jugendlichen Leser/Hörer/Zuschauer, der Medienverbund (s. Kap. 3) eine zentrale Rolle. Dabei ist »weder das Phänomen noch der Be-

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griff [des Medienverbundes – C. G.] eine Erfindung der unmittelbar vergangen Jahrzehnte« (Josting/Maiwald 2007, 7). Neu allerdings ist der Umfang, in dem sich gegenwärtige Medienverbünde präsentieren (vgl. Gast 2009, 177). Es sind nicht nur die Neuen Medien und soziale Netzwerke hinzugekommen, sondern zunehmend spielt auch die Konsumindustrie eine gewichtige Rolle. Insofern gehört die Transformation von Texten der Kinder- und Jugendliteratur in andere Medien wie auch eine weiter ansteigende Kommerzialisierung im Rahmen des Medienverbundes zur Praxis eines Alltags medienrezipierender Kinder und Jugendlicher (vgl. ebd.). Die Literaturverfilmung kann dabei im weiten Sinne als »Prozeß und Produkt der Umsetzung eines sprachlich fixierten Textes in das audiovisuelle Medium des Films« definiert werden (Jahraus 2002, 751). Dabei erfolgt eine Anpassung des literarischen Textes an die Erfordernisse oder strukturellen Bedingtheiten einer anderen Gattung bzw. eines anderen Mediums (u. a. Adaption eines realistischen Romans für Hörspiel, Film, Theater). In dem Fall, da es um eine Literaturadaption geht, also die filmische Inszenierung eines literarischen Textes, kommt der Filmsprache entscheidende Bedeutung zu, denn der Film als Medium hat eine eigene Sprache, die sich durch das Zusammenspiel von Bild, Sprache und Ton konstituiert. Der Sinn des Films ergibt sich durch die Kombination dieser audiovisuellen Merkmale (vgl. Gast 1993). Nach 1945 – so wird man konstatieren können – sind zunächst bevorzugt phantastische Texte bei der medialen Vermittlung bevorzugt worden, dazu gehören Verfilmungen von Bestsellerautoren wie Astrid Lindgren und Michael Ende (vgl. Kurwinkel 2016). Mit der realistischen Tendenzwende seit den 1970er Jahren sind zunehmend auch realistische Kinder- und Jugendromane zur Grundlage für Verfilmungen geworden. Dabei konnte man an frühe Entwicklungen anknüpfen. Es war Erich Kästners »Roman für Kinder«, Emil und die Detektive, der bereits 1931 filmisch adaptiert wurde. Weitere Verfilmungen folgten 1954 und 2001. Vergleichbares gilt für Das fliegende Klassenzimmer, das 1954, 1973 und 2002 verfilmt wurde. Dabei erfolgte jeweils eine Anpassung des Figurenensembles wie der Konfliktlagen an die historischen Kontexte. Ein Trendsetter neuer Entwicklungen war mit der Gestaltung von Tabu-Themen die Verfilmung von Max von der Grüns Vorstadtkrokodile (1976) als TV-Adaption im Auftrag des WDR (Becker 1977), die bereits ein Jahr nach der erfolgreichen Publikation des Textes erfolgte. Es handelte sich hier um das »erste Projekt im westdeutschen Fernse-

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

hen, das gemeinsam von der Kinder-/Jugendredaktion und der Redaktion Fernsehspiel des WDR realisiert wurde« (Gast 2001, 237). 2009 gab es eine aktualisierende Adaption, die sich als Remake in der Figuren- und Handlungsstruktur weitgehend an von der Grüns Kinderroman orientierte. Offensichtlich wurden aber bereits Veränderungen in Richtung auf den Trend Crossover- bzw. All-Age-Literatur (s. Kap. 2). So kam es zu einer stärkeren Beachtung der Rolle der Erwachsenen sowie familiärer Konfliktlagen. Nach dem Erfolg des Remakes verließen die Filmemacher den Rahmen der Literaturverfilmung und schrieben die Geschichte auf der Grundlage des Stoffes weiter. Bei Vorstadtkrokodile 2 (Ditter 2010) und Vorstadtkrokodile 3 (Groos 2011) bildete zwar die eingeführte Gruppe der Protagonisten weiterhin das Zentrum, aber »die Handlungs- und Figurenentwicklung verselbständigte sich« (ebd., 238). Für die Gegenwart ist davon auszugehen, dass bevorzugt Bestseller bzw. erfolgreiche realistische Kinder- und Jugendliteratur wie auch Adoleszenz- und All-Age-Texte die Chance haben, in Film, Hörbuch oder Computerspiel weiter popularisiert zu werden. Exemplarisch trifft dies für Cornelia Funkes Reihe Die wilden Hühner (1993– 2006) und in anderer Weise für Wolfgang Herrndorfs Adoleszenzroman Tschick (2010) zu. Tschick, der nicht in einem Kinder- und Jugendbuchverlag erschien, erreichte eine Millionenauflage und die Theaterfassung (EA 2011) avancierte zum meistgespielten Gegenwartsstück. Auch die Verfilmung (Akin 2016) wurde mit zahlreichen Preisen bedacht und zog über eine Million Zuschauer in die Kinos. Literatur

Ächtler, Norman/Rox-Helmer, Monika (Hg.): Zwischen Schweigen und Schweigen. Interdisziplinäre Perspektiven auf zeitgeschichtliche Jugendromane von Kirsten Boie und Gina Mayer. Frankfurt a. M. u. a. 2013. Baßler, Moritz: Populärer Realismus. In: Roger Lüdeke (Hg.): Kommunikation im Populären. Interdisziplinäre Perspektiven auf ein ganzheitliches Phänomen. Bielefeld 2011, 91–103. Beck, Ulrich: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M. 1986. Brecht, Bertolt: Volkstümlichkeit und Realismus (1938). In: Ders.: Über Realismus. Leipzig 1968, 119–128. Brecht, Bertolt: Kulturpolitik und Akademie der Künste (13. August 1953). In: Ders.: Über Realismus. Leipzig 1968, 249–253. Ewers, Hans-Heino: Eine folgenreiche, aber fragwürdige Verurteilung aller »spezifischen Jugendliteratur«. Anmerkungen zu Heinrich Wolgasts Schrift »Das Elend unserer Jugendliteratur« von 1896. In: Ders./Bernd Dolle-Weinkauff (Hg.): Theorien der Jugendlektüre. Beiträge zur Kin-

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Carsten Gansel (Unter Mitarbeit von Monika Hernik)

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

14 Phantastisches Erzählen 14.1 Einleitung Das Phantastische ist ein notorisch unklarer Begriff, der je nachdem für ein Genre, einen Modus, eine Schreibweise und andere Phänomene innerhalb des weiten Feldes der Fiktion verwendet wird. Die Uneinigkeit reicht über Gegenstand, theoretischen Ansatz bis hin zur Schreibweise des Begriffes selbst. Dies liegt auch daran, dass es in der Diskussion schlicht keine Einigkeit darüber gibt, was der Begriff der Phantastik alles umfassen soll, und die Vielzahl der Definitionen ist ein eindrucksvoller Hinweis darauf, wie sehr die Korpusauswahl das Untersuchungsergebnis bestimmt. Phantastik lässt sich als eine bestimmte Schreibweise bestimmen, die besonders prägnant in mit ihr synonymen Genres auftritt – jedoch längst nicht nur dort. Der Widerspruch zwischen realistischer Alltagswelt des Lesers und dem phantastischen Erzählten steht im Mittelpunkt der meisten Definitionen des Phantastischen und wird auch hier verwendet werden. Das Phantastische ist grundsätzlich ein Abweichungsphänomen, wobei diese Abweichung aufgrund eines neuzeitlich-modernen Weltbildes gegeben sein muss. Dies kann, muss aber nicht als eine disruptive Abweichung – oder nach Roger Caillois als »Riß« in der erzählten Welt (Caillois 1974, 46) – auftreten. Ob das Übernatürliche nun als Störung bzw. Verstörung empfunden wird, ist Teil der Wirkungsästhetik, jedoch kein geeignetes Abgrenzungskriterium, besonders im Bereich der Kinderliteratur. Dieser Beitrag wird zunächst einen Überblick über verschiedene Definitionsansätze innerhalb der (Kinderliteratur-)Forschung geben, bevor eine Übersicht über die Entwicklung dieser Schreibweise in der deutschen Kinderliteratur erfolgt. Anschließend werden Aspekte der Narratoästhetik diskutiert, wobei es sich angesichts der großen Genrevielfalt notwendigerweise um einen Ausschnitt handeln muss. Zum Abschluss wird auf jene Aspekte der Intermedialität eingegangen, die prägend für den Bereich der kinderliterarischen Phantastik in Deutschland waren oder sind.

14.2 Begriffsdefinitionen Kaum eine Definition des Phantastischen ist für die germanistische Literaturwissenschaft so bedeutsam wie die von Tzvetan Todorov – und kaum eine gilt als so wenig brauchbar, wenn sie auf die Kinderliteratur

angewendet werden soll. Todorovs in der Forschung in der Regel als »minimalistisch« charakterisierte Theorie der phantastischen Literatur wurde von diesem hauptsächlich anhand von Texten der Allgemeinliteratur des 19. Jahrhunderts erarbeitet. Laut seiner oft zitierten Definition ist das Phantastische »die Unschlüssigkeit, die ein Mensch empfindet, der nur die natürlichen Gesetze kennt und sich einem Ereignis gegenübersieht, das den Anschein des Übernatürlichen hat« (Todorov 1992, 26). Diese Unschlüssigkeit des Lesers – eine Unschlüssigkeit auf Seiten der Figuren ist nach Todorov nicht zwingend erforderlich (ebd., 33) – ist in den meisten Texten vorübergehend und löst sich am Ende auf. Steht die Erklärung für das scheinbar übernatürliche Ereignis im Einklang mit den natürlichen Gesetzen der Welt, so handelt es sich um die Unterkategorie der »fantastischunheimliche[n]« Erzählung (ebd., 43). Erweist sich das Ereignis jedoch als in der Tat übernatürlicher Natur, so muss der Text als eine »fantastisch-wunderbare« Erzählung gelten (ebd., 49). In die Kategorie des »unvermischt Wunderbaren« fallen hingegen solche Texte, in denen das Übernatürliche als gegeben angenommen wird und keinen Bruch mit der natürlichen Ordnung der erzählten Welt darstellt. Hierzu zählt nach Todorov auch das Märchen (ebd., 51). Das »unvermischt Unheimliche« schließlich umfasst Texte, in denen außergewöhnliche, unglaubliche oder schockierende Dinge passieren, die sich jedoch vollständig rational erklären lassen (ebd., 44–45). Obwohl sich die meisten Auseinandersetzungen mit kinderliterarischer Phantastik auf Todorov beziehen, herrscht weitgehende Einigkeit über die begrenzte Anwendbarkeit seines Ansatzes auf ein Korpus, das sich größtenteils wesentlich von den Texten unterscheidet, die Todorovs Definition zugrunde liegen. Gerade der Aspekt der Unschlüssigkeit gegenüber einem möglicherweise übernatürlichen Phänomen verkompliziert sich im Bereich der Kinderliteratur, unabhängig davon, ob man diese Unschlüssigkeit nun auf intra- oder extradiegetischer Ebene ausmachen möchte. Für jüngere Kinder, die noch nicht scharf zwischen Wirklichkeit und Fiktion bzw. make believe unterscheiden, stellt sich die Frage nach der Todorovschen Unschlüssigkeit nicht oder sie lässt sich nicht eindeutig beantworten. Aber auch die geschlossenen Welten der Fantasyliteratur entfalten ihre Wirkung gerade durch die willentliche Aufhebung des Zweifels angesichts offensichtlich übernatürlicher Phänomene, wie es bereits J. R. R. Tolkien in seiner Theorie phantastischer Literatur formuliert (vgl. Tolkien 2008, 52–

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_14

14  Phantastisches Erzählen

53; zur Definition von Fantasyliteratur s. den folgenden Abschnitt zur Typologie). Frühe Ansätze zur Erforschung der kinderliterarischen Phantastik in Deutschland beziehen sich nicht auf die allgemeinliterarische Phantastikforschung, sondern definieren das Phantastische (z. T. deutlich abwertend) als eine dem Märchen nahestehende Schreibweise (vgl. Koch 1959, Krüger 1960). Bemerkenswert ist Anna Krügers Typologie, die unter anderem die »[ph]antastischen Erlebnismöglichkeiten durch die Setzung einer neuen Umwelt mit anderen Lebensbedingungen« (Krüger 1960, 344–345) und somit bereits den Aspekt unterschiedlicher Welten bzw. Räume anführt. Göte Klingberg differenziert zwischen der »surreal-komischen« und der »phantastischen Kinder- und Jugenderzählung«, wobei Erstere sich demzufolge »in einer, meist der realen, vertrauten Welt des Lesers« abspiele, während die andere »in zwei verschiedenen, aufeinander stoßenden oder ineinander übergehenden Welten« situiert sei (Klingberg 1974, 222). Weiterhin lässt sich von der »phantastischen« (ebd.) die »mythische Erzählung« abgrenzen, die in einer geschlossenen Welt spielt, die jedoch im Gegensatz zur surreal-komischen Erzählung eigenen Gesetzen folgt (ebd., 227). Strebt man eine nach Todorov historische Definition der Phantastik für den Bereich der Kinderliteratur an (im Gegensatz zur systematischen Gattungsbildung), so ist die augenfällige Eigenart der zu erfassenden Texte eine spezifische, im weiteren Sinne räumliche Struktur der erzählten Welt. Daher beziehen sich auch zahlreiche Definitionen auf dieses Kriterium. In seinem Essay On Fairy Stories entwickelt Tolkien eine Theorie der Phantastik (die er nicht so nennt), bei der er unterscheidet zwischen der »Primary World« der Leser und der »Secondary World« einer (phantastischen) Geschichte, welche das Werk des erzählenden »sub-creator« ist (Tolkien 2008, 52). Hierauf aufbauend und wesentlich für die Kinderliteraturforschung ist das sogenannte Zwei-Welten-Modell, das sich bereits bei Krüger und Klingberg andeutet, aber schließlich von Maria Nikolajeva (1988) ausdifferenziert formuliert wird. Die Zwei-Welten-Definition geht von der impliziten oder expliziten Präsenz zweier Welten innerhalb eines Textes aus, die unterschiedlichen Gesetzen folgen: Während die Primärwelt den allgemein bekannten Naturgesetzen unterworfen ist – und mehr oder weniger der Erfahrungswelt der Leser entspricht – ist die Sekundärwelt dadurch geprägt, dass in ihr übernatürliche bzw. magische Phänomene vorkommen,

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die sich meist durch Regelhaftigkeit auszeichnen. In der erzählten Welt der Diegese können beide Welten räumlich verwirklicht sein, dies ist jedoch nicht zwingend notwendig. Nikolajeva unterscheidet hier zwischen drei verschiedenen Modellen. Die magische Sekundärwelt kann im Text vollständig räumlich realisiert und ohne direkte Berührung mit der Primärwelt, also »geschlossen«, sein oder aber der Primärwelt gegenüber »offen«, also sich durch die Möglichkeit der Interaktion auszeichnend. Der dritte Fall ist der einer räumlich vollständig realisierten Primärwelt, in der die magische Sekundärwelt mit ihren eigenen Gesetzen ausschließlich durch eine Figur oder ein Artefakt impliziert ist (vgl. Nikolajeva 1988, 36). Während also beispielsweise die Erdsee-Romane (Earthsea, engl. 1968–2001; dt. 1979–2003) von Ursula K. Le Guin in einer geschlossenen Sekundärwelt spielen, die durch eine spezielle regelhafte Form der Magie geprägt ist, wird in Cornelia Funkes Tinten-Trilogie (2003–2007) die Handlung durch die konfliktträchtigen Berührungen und Überschneidungen zwischen der naturgesetzlich geregelten Primärwelt der Protagonistin Meggie und der phantastischen Tintenwelt vorangetrieben. In Christine Nöstlingers Kinderroman Wir pfeifen auf den Gurkenkönig (1972) bricht hingegen in das scheinbar idyllische Familienleben der Protagonistin mit dem despotischen Gurkenkönig Kumi-Ori der Repräsentant einer übernatürlichen Sekundärwelt hinein, die auf grell-verstörende Weise die Machtstrukturen der Primärwelt widerspiegelt. Carsten Gansel ergänzt den räumlichen Ansatz der Zwei-Welten-Definition um das strukturelle Element unterschiedlicher »Handlungskreise« (Marzin 1982, 116–149), anhand derer er eine Typologie der phantastischen Kinderliteratur entwirft. Während das »Grundmodell A« durch den Eintritt phantastischer Elemente (Figuren, Objekte, Ereignisse) in eine mimetisch-realistische Welt gekennzeichnet ist, schildert das »Grundmodell B« den Übergang von der realistischen in eine magisch-phantastische Welt oder umgekehrt. Dies geschieht über unterschiedlich realisierte Schleusen. Im »Grundmodell C« hingegen ist nur eine phantastische Sekundärwelt verwirklicht, die gleichwohl die reale Welt des Autors widerspiegeln kann (vgl. Gansel 1998, 599–600). Einen weniger am Raummodell orientierten Ansatz vertritt Gerhard Haas (1978), der im Anschluss an Claude Lévy-Strauss Phantastik als eine Form des »wilden Denkens« definiert, also ein dem logisch-begrifflichen Denken entgegengesetztes bildlich-intuitives Denkverfahren. Diese »maximalistische« Definiti-

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

on des Phantastischen Schreibens umfasst auch die Gattungen Märchen, Sage und Science Fiction, die die meisten anderen Definitionen ausklammern. Der vorliegende Beitrag geht jedoch davon aus, dass es sich hierbei um getrennte literarische Phänomene handelt, die klar unterscheidbaren ästhetischen Prinzipien folgen. Die sogenannte High Fantasy hingegen wird als Teil der Phantastik betrachtet und im Abschnitt zur Typologie näher definiert werden. Im Gegensatz zur minimalistischen Definition nach Todorov basieren maximalistische Definitionen auf der Grundannahme, dass sich phantastisches Schreiben durch den Verstoß gegen die Regeln der Naturgesetze konstituiert. Dies wird dann problematisch, wenn es sich um sogenannte »ahistorische« maximalistische Definitionen handelt (Durst 2007, 29–30), die den Entstehungszeitraum eines Textes und das ihm zugrundeliegende Weltbild ignorieren. Schließlich verletzen etwa biblische Erzählungen und Mythen nach ihrem Selbstverständnis überhaupt keine Naturgesetze, da in ihrem Naturbegriff göttliches bzw. übernatürliches Wirken eingeschlossen ist. Dies gilt natürlich nicht für Märchen, da diese auf dem literarischen Vertrag des Fiktiven basieren. Der magische Realismus als Abgrenzungsproblem Ein Abgrenzungsproblem stellt in diesem Zusammenhang der Bereich des magischen Realismus dar. Eingeführt als ein Begriff der bildenden Kunst von Franz Roh zur Zeit der Weimarer Republik, wurde der magische Realismus ab Mitte des 20. Jahrhunderts vor allem mit Werken südamerikanischer Autoren in Verbindung gebracht. So bezieht sich der von Alejo Carpentier geprägte Begriff »lo realismo maravilloso« (= »marvellous realism«) auf die südamerikanische Literatur, die durch unterschiedliche kulturelle Einflüsse und Erfahrungen sowie eine tiefe Verwurzelung in den verschiedenen indigenen Glaubenssystemen geprägt ist (vgl. Bowers 2004, 14–15). Mittlerweile hat der Begriff eine immer stärkere Ausweitung erfahren. In Werken, die heute dem magischen Realismus zugerechnet werden, findet eine Integration magischer Elemente in eine ansonsten grundsätzlich realistische, bzw. mimetische Art der Darstellung statt. Der Unterschied zur phantastischen Literatur besteht darin, dass im magischen Realismus diese übernatürlichen Phänomene nicht als Bruch mit der Ordnung der erzählten Welt konzipiert sind, sondern dass dieser vielmehr ein »magi-

sches« Weltbild zugrunde liegt, in dem Magie nicht als Störung angesehen wird. Rawdon Wilson spricht hier von der Koexistenz zweier literarischer Codes, die miteinander verwoben sind, ohne dass sie sich bis zur Ununterscheidbarkeit auflösen (vgl. 1995, 212). Die Anwendbarkeit dieses Konzeptes auf die Kinderliteratur unter Beibehaltung der Zwei-Welten-Mo­ delle ist nicht unproblematisch. So ist es theoretisch einigermaßen schwierig zu begründen, wieso David Almonds Roman Zwischen gestern und morgen (Kit’s Wilderness, engl. 1999; dt. 2000) nun dem magischen Realismus zugerechnet werden soll und nicht dem Modell einer offenen magischen Sekundärwelt im Sinne Nikolajevas. Hilfreich können hier das Kriterium der für den magischen Realismus typischen Verschränkung von Vergangenheit und Gegenwart sowie der starke Ortsbezug dieser Texte sein. In der Erzählung werden die Handlungsorte somit zu Mnemotopen, Orten, an denen sich Geschichte und Erinnerung konzentrieren, Veränderung und Kontinuität ebenso wie sakrale und profane Zeit nebeneinander bestehen können. Abgrenzung zum Märchen und zur Sage Eine Abgrenzung der phantastischen Literatur zum Märchen und zur Sage ist allein schon deswegen nötig, weil frühe Definitionen wie die von Tolkien keine eindeutige Abgrenzung vornehmen. Verkompliziert wird die Lage dadurch, dass zahlreiche Texte der phantastischen Kinderliteratur Stoffe oder Motive aus dem Bereich von Märchen und Sage entlehnen, ohne dass sie selbst unbedingt diesen Genres zuzurechnen wären. Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass das Übernatürliche im Märchen selbstverständlicher Teil der erzählten Welt ist, während das in der phantastischen Literatur nicht der Fall sein muss. Weiterhin zeichnet sich das Volks- bzw. Buchmärchen im Gegensatz zur phantastischen Literatur durch seine Eindimensionalität aus, die handelnden Figuren besitzen keine psychologische Tiefe und erscheinen typenhaft (vgl. Petzold 2000, 249–250). Anders als die meisten Märchen weisen Sagen einen direkten historischen oder lokalen Bezug auf, was auch ihren Anspruch auf Abbildung der Wirklichkeit betont. Hier ist nämlich das Übernatürliche kein akzeptierter Teil der erzählten Welt, sondern wird als außergewöhnlich und erschreckend wahrgenommen (s. Kap. 16). In Märchen und Sagen entsprechen zudem Handlungsablauf, Personal und im Text erwähnte Objekte in

14  Phantastisches Erzählen

der Regel narrativen Funktionen, während in der phantastischen Literatur der Wirklichkeitseffekt durch die Einbeziehung von beschreibenden oder ausschmückenden Details erreicht wird, die keine unmittelbare narrative Funktion haben. Kunstmärchen entsprechen ihrer Tendenz nach den Volksmärchen, können jedoch eine größere narratoästhetische Komplexität aufweisen, weswegen die Abgrenzung zur phantastischen Literatur manchmal schwerfällt (zur Problematik der Abgrenzung zwischen Volks- und Kunstmärchen s. Kap. 15 sowie Neuhaus 2005, 3–4).

14.3 Historische Entwicklungen Der folgende Überblick über die Geschichte der kinderliterarischen Phantastik fokussiert die Entwicklung in der westdeutschen Kinderliteratur. Allerdings wird an geeigneter Stelle auf bedeutende Werke und Autoren der DDR sowie Österreichs und der Schweiz verwiesen. Phantastische Literatur für Kinder hat im deutschsprachigen Bereich eine weitaus geringere Tradition als etwa im englischsprachigen Bereich. Ein frühes Beispiel ist E. T. A. Hoffmanns Erzählung Nußknacker und Mausekönig (1816), deren Düsternis und Ambivalenz wiederholt dazu führten, dass ihr die Eignung als Kinderlektüre abgesprochen wurde. Insgesamt wurde Hoffmanns Werk kinderliterarisch nur wenig rezipiert, anders als etwa im englischsprachigen Raum (vgl. Weinkauff/Glasenapp 2018, 109). Ewers verweist jedoch auf die modellbildende Wirkung seiner Erzählung Das fremde Kind (1817), die zusammen mit Ludwig Tiecks Die Elfen (1811) den Prototyp einer kinderliterarischen »Elfen- bzw. Feenkindfigur« erschafft (Ewers 2013, 250), als dessen Nachfolger Figuren wie Peter Pan, Pippi Langstrumpf, Wiplala und Momo zu verstehen sind. Während sich in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts eine verstärkte Produktion an Kindermärchen feststellen lässt, trifft dies auf phantastische Erzählungen weniger zu. In der Nachkriegszeit, die im Bereich der Kinderliteratur durch restaurative Tendenzen gekennzeichnet ist, erscheinen eine Reihe von phantastischen Romanen für Kinder, die auf Figuren, Schauplätze und Handlungselement der Märchen- und Sagenwelt zurückgreifen, wobei es sich in der Regel um den Bereich der Grimmschen Märchen handelt. Die verstärkte Übersetzung fremdsprachiger Kinder- und Jugendliteratur wirkt sich auch auf die phan-

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tastische Literatur impulsgebend aus. Während im Westen die zum Teil phantastischen Werke von Astrid Lindgren (Pippi Langstrumpf [Pippi Långstrump], schwed. 1945; dt. 1949, Mio mein Mio [Mio min Mio] schwed. 1954; dt. 1955, Lillebror und Karlsson vom Dach [Lillebror och Karlsson på taket] schwed. 1955; dt. 1957) große Wirkungsmacht entfalteten, fand in der DDR aufgrund der fehlenden Übersetzungsrechte eine breitere Rezeption Lindgrens nicht statt. So verweist Caroline Roeder (2006) darauf, dass die kinderliterarische Phantastik in der DDR ihren Durchbruch erst in den 1970er Jahren hatte. Prägend für die Kinderliteratur der BRD waren unter anderem die Bücher von Otfried Preußler (Der kleine Wassermann [1956], Die kleine Hexe [1957], Das kleine Gespenst [1966]). Trotz der Verwendung von Figuren der Sagen- und Märchenwelt handelt es sich hier um Kinderromane, die entweder ein offenes oder implizites Zwei-Welten-Modell verwenden. Der Alltagswelt der Menschen ist eine phantastische Welt gegenübergestellt, sei es nun die der Wassermänner, Gespenster oder Hexen. In dieser Welt geschieht zwar aus der Menschenperspektive Übersinnliches, dennoch gibt es feste Regeln und magische Gesetze, deren Verletzung auch drastische Folgen haben kann: So begibt sich das kleine Gespenst beispielsweise am Tag in den Sonnenschein und wird daraufhin schwarz. Die phantastischen Figuren in Preußlers Kinderromanen haben in der Regel kindliche Züge, sie interagieren am erfolgreichsten mit menschlichen Kindern und ihre Probleme spiegeln diejenigen von Kindern wider. Dabei geht es im Subtext immer wieder um die Frage der Anpassung an gesellschaftliche Regeln der (menschlichen oder magischen) Erwachsenenwelt und inwieweit diese übertreten werden können oder müssen, wenn das moralisch richtige »gute« Handeln wie im Fall der kleinen Hexe diesen Regeln zuwiderläuft. Tatsächlich dient der phantastische Modus bei Preußler immer der Vermittlung einer moralischen Botschaft und die Handlung der Exemplifizierung moralisch »richtigen« Handelns und ist somit charakteristisch für die phantastische Kinderliteratur seiner Zeit. Als Wendepunkt in der Entwicklung der deutschsprachigen kinderliterarischen Phantastik lässt sich sicherlich das Erscheinen von Michael Endes Die Unendliche Geschichte (1979) beschreiben. So löste der enorme Verkaufserfolg des Romans eine neuerliche Debatte über den literarischen Wert phantastischer Literatur aus, an deren Ende durchaus eine stärkere Akzeptanz wahrnehmbar scheint (vgl. Kaminski 2002). Allerdings handelt es sich bei der Unendlichen

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

Geschichte um eine klassische Zwei-Welten-Konstruktion, die mit der High Fantasy (s. den Abschnitt zur Typologie) die Quest-Struktur und das Initiationsthema, nicht aber das geschlossene Raummodell gemeinsam hat. Die zahlreichen intertextuellen Bezüge zur deutschen Romantik hingegen verweisen auf Endes Bemühungen, an eine phantastische Tradition innerhalb der deutschen Literatur anzuknüpfen. Tolkiens Romane selbst waren zuvor erst mit starker Verspätung in Deutschland rezipiert worden. So wurde Tolkiens originärer Kinderroman Der kleine Hobbit (The Hobbit or There and Back Again, engl. 1937) erst 1957 ins Deutsche übersetzt und die Herr der RingeTrilogie (The Lord of the Rings, engl. 1954–1955) erschien 1969–1970 erstmals in deutscher Sprache. Infolge des Paradigmenwechsels zur problemorientierten bzw. antiautoritären Kinder- und Jugendliteratur in der Kinderliteratur erscheinen auch phantastische Romane für Kinder und Jugendliche, die eine gesellschaftskritische Haltung einnehmen. Hierzu zählen neben den Romanen von Nöstlinger auch die von Paul Maar. So tritt in dessen Sams-Büchern (seit 1973) das titelgebende Fabelwesen als Vertreter einer kindlichanarchischen Gegenwelt in das Leben des braven Herrn Taschenbier ein und stellt mit seinen ebenso phantasievollen wie respektlosen Sprachspielereien die Gegebenheiten der Erwachsenenwelt in Frage. In den Bereich der spekulativen Literatur fallen die Romane von Gudrun Pausewang (Die Kinder von Schewenborn [1983], Die Wolke [1987]), die eine dystopische Zukunftsvision als Warnung vor den Gefahren der atomaren Aufrüstung und der Kernenergie entwerfen. Gleichsam als Gegenbewegung zur problemorientierten Kinderliteratur der 1970er und 1980er Jahre lässt sich die aufkommende Popularität von Fantasyromanen interpretieren. Eine deutliche Anknüpfung an die englischsprachige Fantasy unternehmen die Romane von Wolfgang und Heike Hohlbein, die ab den 1980er Jahren kommerziell äußerst erfolgreich sind. Die Romane folgen für gewöhnlich den gängigen Handlungsschemata der Fantasy. Sie kreisen um einen strikten Gut-Böse-Antagonismus, der durch die kindlichen Protagonisten in der Rolle der Auserwählten im Sinne der guten Seite entschieden wird, häufig unter Verwendung der bekannten Quest-Struktur, wodurch die anfänglich eingeführte Störung behoben wird. Die Verwendung bekannter Motive und Topoi der Fantasy in nur geringer Variation muss als epigonal charakterisiert werden und die Hohlbein-Romane überschreiten nicht selten die Grenze zur Trivialliteratur. Eine andere Form des Umgangs mit dem Arsenal

fantasytypischer Handlungsmuster und Motive weisen die Scheibenwelt-Romane von Terry Pratchett auf (Discworld, engl. 1983–2015; dt. 1992–2015), die durch ihre parodistische Komik mit Genrekonventionen spielen. Während die Scheibenwelt-Romane mehrheitlich an Erwachsene adressiert sind, wenden sich einige von Pratchetts Romane auch gezielt an Kinder und Jugendliche (Johnny Maxwell-Trilogie, engl. 1992–1994; dt. 1994–1997, Dunkle Halunken [Dodger], engl. 2012; dt. 2015). Ein deutschsprachiger Vertreter der parodistischen Phantastik ist Walter Moers, dessen Romane sich durch den Einsatz metafiktionaler und intertextueller Elemente auszeichnen und sich sowohl an Erwachsene als auch an Kinder und Jugendliche richten (etwa Die 13 1/2 Leben des Käpt’n Blaubär [1999]). Das Erscheinen der Harry Potter-Reihe von J. K. Rowling (engl. 1997–2007; dt. 1998–2007) löste auch in Deutschland eine neue Phantastikwelle aus und bereitete sicherlich auch den Weg für den Erfolg deutschsprachiger Phantastik. Die deutsche Autorin Cornelia Funke schreibt seit den 1980er Jahren neben realistischen auch phantastische Erzählungen für Kinder und Jugendliche (Kein Keks für Kobolde [1989], Drachenreiter [1997]). Ihre phantastischen Jugendromane Herr der Diebe (2000), die Tinten-Trilogie sowie die Reckless-Romane (2010–2015) waren internationale Verkaufserfolge. Die Bücher der Tinten-Trilogie zeichnen sich durch ein hohes Maß an markierter und unmarkierter Intertextualität (s. Kap. 35) aus und nehmen das Motiv des Buches als magisches Artefakt, das die Grenze zwischen der magischen und der Alltagswelt markiert, wieder auf. Seit den 1990er Jahren veröffentlichen Autoren wie Kai Meyer äußerst erfolgreich Romane, die sich eher an der internationalen Fantasyliteratur orientieren als an einer spezifisch deutschsprachigen Phantastiktradition. Die Zeitreiseromane von Kerstin Gier wiederum greifen das Rezept der populären Fantasy Romance auf, das Stephenie Meyers BissRomanen (Twilight, engl. 2005–2008; dt. 2006–2009) immensen Erfolg verschaffte. Übersetzungen vor allem aus dem Englischen üben nach wie vor einen starken Einfluss auf die Rezeption und Produktion kinderliterarischer Phantastik in Deutschland aus.

14.4 Typologien Phantastisches Schreiben umfasst eine Reihe von Genres und Gattungen, die sich auch überschneiden können. So betont Ulf Abraham, die zuvor oft überbetonten Differenzen zwischen den einzelnen Sub-

14  Phantastisches Erzählen

genres seien aus einer zeitgenössischen intermedialen Perspektive »zwar nicht eingeebnet, aber weniger klar zu ziehen« (Abraham 2014, 6) und Weinkauff/Glasenapp stellen fest, dass die nach 1970 erscheinende phantastische Literatur für Kinder zunehmend Elemente anderer Genres wie des Abenteuerromans, der Reiseerzählung, des historischen Romans, des psychologischen Romans sowie des Kriminal- und Schülerromans aufweist (2018, 103). Ein weiteres, besonders in der Kinderliteratur vertretenes Genre ist zudem das der phantastischen Tiergeschichte. Ebenfalls um ein Subgenre handelt es sich bei der Fantasy. Da dieser Begriff jedoch im englischsprachigen Bereich für phantastische Literatur im Allgemeinen verwendet wird, kommt es hier zu Unklarheiten, weswegen hier eine kurze Begriffsklärung unternommen wird. Charakteristika (heroischer) Fantasy Als Fantasyromane bezeichnet man in der deutschen Forschung solche Texte, die eine meist geschlossene Sekundärwelt konstruieren, in der Magie zu den als selbstverständlich akzeptierten Gesetzen gehört (vgl. ebd., 102) Da dies die Unterscheidung zum Märchen erschwert, wird häufig auch auf inhaltliche und strukturelle Gemeinsamkeiten verwiesen, die das Genre prägen. Hierzu zählen etwa der Rückgriff auf mythologische Stoffe und Motive, thematische Anbindung an die Artus-Epik (vgl. Rank 2016, 172) sowie die häufige Dominanz des Gut-gegen-Böse Motivs. Häufig auftretende Motive wie das des Auserwählten oder die Konstruktion einer an europäischen Gesellschaften des Mittelalters orientierten Sekundärwelt sind bei der thematischen Breite der heutigen Fantasy nicht als Definitionsmerkmale geeignet. So hat sich etwa in den letzten Jahren die Subkategorie der Urban Fantasy herausgebildet, die durch übernatürliche Gesetze geleitete urbane Schauplätze aufweist. Hiervon zu unterscheiden ist die klassische High Fantasy, zu deren Merkmalen ein an der Quest-Struktur orientiertes Handlungsmuster gehört, das häufig in Verbindung mit der Initiationsthematik auftaucht. Dieses Handlungsschema fällt in das von Joseph Campbell beschriebene Muster der »Reise des Helden«, das besonders im anglo-amerikanischen Raum weit über den akademischen Bereich hinaus rezipiert wurde (vgl. Campbell 2008, 41–215). Verbunden mit dem Motiv der Reise oder Suche ist auch die Figur des (kindlichen bzw. jugendlichen) Auserwählten, dem die Rettung seiner fiktionalen Welt oder zumindest die Bewältigung einer scheinbar unlösbaren Aufgabe

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zufällt, was mittlerweile schon eher zu den Genreklischees gerechnet werden muss. Die Reise des Helden ist geprägt durch die initiatorische Trias von Ausgang/ Aufbruch des Helden, einem Aufenthalt in der Fremde, der durch verschiedene Prüfungen und Auseinandersetzungen gekennzeichnet ist, sowie der Rückkehr des Helden, der innerlich gereift und oft mit einem Wundermittel o. Ä. versehen, in seine Heimat zurückkehrt oder – in einer Variante des Musters – in einen neuen, übergeordneten Raum eingeht. Dies kann auch in Form einer apotheotischen Entrückung geschehen. Campbells Grundannahme eines »Monomythos« (vgl. Campbell 2008, 1–18) gilt zwar aus wissenschaftlicher Sicht als längst widerlegt, aber gerade der Universalitätsanspruch seines Modells und dessen Präsenz in zahlreichen kommerziell erfolgreichen Filmen und Romanen haben ihm eine bislang anhaltende Popularität beschert. Die beschriebenen Muster sind aber bei Weitem nicht auf Romane mit geschlossenen Sekundärwelten beschränkt, sondern findet sich auch in den NarniaBüchern von C. S. Lewis (The Chronicles of Narnia, engl. 1950–1956; dt. 1957–1982), den magisch-realistischen Romanen von Almond oder der Tinten-Trilogie von Funke: Der Dualismus von Gut und Böse, das nicht selten personifiziert ist, gehört zu ihrem spezifischen Motivkreis, ebenso wie die Verwendung von Sagenelementen oder mythologischer Motive und Stoffe, die auf mal epigonale, mal äußerst kreative Weise in die erzählte Welt integriert werden. Doppeladressierung, Crossover und All-AgeLiteratur Ein Trend, der sich ungefähr ab den 1990er Jahren und dem immensen Erfolg der Harry Potter-Bücher datieren lässt, ist das Phänomen der Crossover- bzw. AllAge-Literatur, das auch die phantastische Literatur betrifft (s. Kap. 2). Hierbei handelt es sich nicht um die Herausbildung eines Subgenres mit eigenen narratoästhetischen Merkmalen, sondern um eine Tendenz in der Adressierung wie auch in der Vermarktung von Texten verschiedenster Subgenres. Beispielsweise richten sich Moers’s Zamonien-Romane (seit 1999) gleichermaßen an erwachsene wie an jugendliche Leser. Aber auch die Tintenwelt-Romane von Funke sowie ihre Reckless-Trilogie weisen eine doppelte Adressierung auf und werden von den Verlagen entsprechend vermarktet. Gleiches gilt für die Romane von Gier, wobei in diesem Fall die Grenzen zur trivialen Jugend- bzw. zur sogenannten Frauenliteratur verschwimmen.

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

14.5 Narratoästhetik Phantastisches Erzählen in der Kinderliteratur äußert sich auf literarästhetischer Ebene auf äußerst vielfältige Weise. Daher lässt sich auch keine allgemeingültige Beschreibung phantastischer Narratoästhetik erstellen. Vielmehr werden im Folgenden einige für die Kinderliteratur in Deutschland besonders prägende Aspekte aufgegriffen. Die phantastische Welt als Chiffre kindlicher Erfahrungswelt Ein Motiv, das besonders häufig in der Kinderliteratur der Nachkriegszeit auftritt, ist der Entwurf einer phantastischen Sekundärwelt, sei sie nun offen, geschlossen oder implizit, die als Spiegel bzw. Chiffre der kindlichen Erfahrungswelt an sich fungiert. Oft ist diese betont idyllisch gestaltet und wird von Figuren aus der Märchenwelt oder aber lebendigen Spielzeugfiguren oder Tieren bevölkert. Diese Verschränkung vom Raum der Kindheit mit einem idyllischen Garten Eden knüpft an das romantische Kindheitsbild sowie an die Rousseausche Vorstellung vom Kind als präzivilisatorischen Naturwesen an. In der Kinderliteratur ist sie in Werken von Kenneth Grahame und A. A. Milne vertreten, die auch im deutschsprachigen Bereich rezipiert wurden. Preußlers Kinderbuchwelten wie die vom Räuber Hotzenplotz (1962–1973), die das Personal eines Kasperletheaters verwendet, oder Endes Roman Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer (1960), dessen Schauplatz Lummerland dem Radius einer Spielzeugeisenbahn entspricht, stehen in dieser kinderliterarischen Tradition. Das Phantastische als Kipp-Phänomen kindlicher Wahrnehmung Eine verwandte ideologische, wenn auch nicht notwendig räumliche, Konstruktion weisen die Texte auf, in denen das Phantastische als Kipp-Phänomen kindlicher Wahrnehmung auftritt. Bereits in Hoffmanns Nußknacker und Mausekönig bleibt offen, ob das phantastische Geschehen tatsächlich stattfindet oder nur in der Wahrnehmung der Protagonistin Marie Stahlbaum (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012, 84–85). Diese Form der Darstellung wird in Deutschland aber erst vergleichsweise spät von der kinderliterarischen Phantastik wieder aufgenommen (vgl. Ewers 2013, 253). So konstatiert auch Gansel, »[d]er Versuch einer literarischen Darstellung auch der kindlichen ›Nachtsei-

ten‹ (Ich-Thema) ist ein Indiz für die literarische Modernität eines Textes.« (Gansel 1999, 97 Herv. i. Orig.). Ein Beispiel ist etwa Christoph Heins Das Wildpferd unterm Kachelofen (1984), das gezielt mit der Wahrnehmung der Protagonisten und Leser spielt. So ist am Text nicht abschließend auszumachen, ob die intradiegetischen Geschichten, die der erwachsene Ich-Erzähler von dem Jungen Jakob Borg erzählt bekommt, auf der Ebene der Diegese wirklich passieren oder ob es sich um die Erfindungen eines einsamen Jungen handelt. Der Erzähler selbst nimmt eine ambivalente Position ein, indem er dem Leser seine eigene Bewertung dieser Binnenerzählungen nicht verrät, sodass dieser im Zweifel bleibt, ob von ihm in diesem Fall eine ›suspension of disbelief‹ erwartet wird oder nicht. Dieser bleibende Zweifel hebt das Werk auch von seinem kinderliterarischen Prätext, Milnes Pu, der Bär-Romanen (Winnie-the-Pooh, engl. 1926; dt. 1928 und The House at Pooh Corner, engl. 1928; dt. 1954), ab. In Milnes Romanen erfindet der väterliche Erzähler Geschichten für und mit seinem kleinen Sohn Christopher Robin, dessen Spielzeugfiguren ausschließlich in dem narrativen Raum der Intradiegese ein eigenes Leben führen. Auch in Das Herz des Piraten (1985) von Benno Pludra bleibt es dem Ermessen des Lesers überlassen, ob die Erlebnisse der Protagonistin Jessi Ausdruck ihrer Sehnsucht nach einem Vater oder phantastisches Geschehen sind. Der ungewöhnlich warme und leuchtende Stein, den Jessi am Strand findet und der ihr erzählt, er sei in Wirklichkeit das Herz eines Piraten, könnte auch nur ein einfacher Stein sein, der einzig in Jessis Vorstellung zu ihr spricht. Wie Gansel ausführt liegt »das Besondere des Textes [...] darin, dass es keine rationale Auflösung des Konfliktes und die Entscheidung für eine Leseweise gibt.« (Gansel 1999, 99) Diese Unentscheidbarkeit macht Pludras Roman somit zu einem der eher seltenen Beispiele für genuin phantastische Literatur im Sinne Todorovs in der deutschen Kinderliteratur. Politisches und gesellschaftskritisches Potential Die phantastische Literatur war und ist in Deutschland dem Vorwurf des Eskapismus ausgesetzt. So sah sich Ende im Zuge des großen Erfolgs seines phantastischen Romans Die Unendliche Geschichte wiederholt Angriffen ausgesetzt, die sein Werk als Ausdruck von Weltferne und Realitätsflucht kritisierten (vgl. NickelBacon 2008, 398–399). Dieser Argumentation steht jedoch entgegen, dass einige der bedeutendsten phantastischen Werke für

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Kinder eine dezidiert politische oder gesellschaftskritische Position einnehmen. So setzt sich etwa Preußler in Krabat (1971) mit der Verführbarkeit junger Menschen durch die Macht auseinander. Für seinen Protagonisten Krabat ist es die Aussicht auf Einfluss und Macht, die ihn dazu antreibt, in der Zauberschule auf der Schwarzen Mühle zu lernen. Dass der Pakt mit dem Müller gleichzeitig ein Pakt auf Leben und Tod ist, wird ihm erst später klar. Denn der Meister steht selbst in einem Bund mit dem teuflischen Gevatter, der von ihm jedes Jahr eine Seele verlangt. Die knochenmahlende Mühle und der Bund mit der Macht sind vom Autor ausdrücklich als Analogie zur deutschen Vergangenheit angelegt (vgl. Preußler 1998, 177). Käthe Recheis behandelt in Der weiße Wolf (1982) ebenfalls das Thema der Verführung durch eine mächtige Führerfigur. Auch der »Große Gond« ist ein charismatischer Redner, der von den »Söhnen Gonds« unterstützt wird, einer militärischen Jugendorganisation, die unter einer Fahne mit einem unverkennbar auf die Swastika verweisenden »Sonnensymbol« marschiert. Die Aran ähneln nicht nur namentlich den Ariern. Auch diese blauäugigen blonden Riesen vertreten die Idee, einem überlegenen Volk anzugehören, was in ihren Augen die Unterwerfung des friedfertigen Naturvolks der Dinadan rechtfertigt. Recheis entlässt jedoch nicht den Einzelnen aus seiner Verantwortung. Während in Krabat die Kette der wechselseitigen Abhängigkeiten von einer unmenschlichen Macht des Bösen durchaus einem gewissen Entschuldungsbedürfnis der Generation des Autors entgegenkommen mag, wird bei Recheis unmissverständlich klargestellt: »es ist nicht der Meister, der uns schuldig macht, wir sind es, die schuldig werden« (Rech­eis 2003, 324). Beispielhaft für die sozialkritische Tendenz in der phantastischen Literatur für Kinder sind die antiautoritären Kinderromane von Nöstlinger, in denen das Phantastische häufig als parodistisches Element auftaucht (Wir pfeifen auf den Gurkenkönig, Konrad oder Das Kind aus der Konservenbüchse [1975]). Die Verzerrungen, die hier entstehen, verweisen auf gesellschaftliche Missstände, indem sie sie bis ins Groteske steigern. Auch Ende nutzt die Verwendung phantastischer Elemente zur Gesellschaftskritik: In Momo (1973) stehlen die grauen Herren den Menschen ihre Zeit, indem sie sie zu sinnlosem Konsum und Karrierismus anstacheln. Es wäre jedoch verfehlt, ausschließlich der (antiautoritären, emanzipatorischen) Literatur ab den 1970er Jahren ein gesellschaftskritisches Element zu-

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zusprechen. So nehmen auch die früher entstandenen Romane von James Krüss eine deutlich gesellschaftskritische Haltung ein. In Timm Thaler oder das verkaufte Lachen (1962) ist der Teufel ein weltweit erfolgreicher Unternehmer, der die Methoden der modernen Werbeindustrie ebenso zu nutzen weiß wie die Möglichkeiten eines globalisierten Welthandels. Die Schwelle als Strukturmerkmal Ein strukturell und motivgeschichtlich bedeutsames Element phantastischer Romane, die durch ein offenes Zwei-Welten-Modell strukturiert sind, ist die Schwelle zwischen den beiden Welten bzw. komplementären Räumen. Gansel verweist auf die Bedeutung der sogenannten Schleusen, die den Übergang zwischen realistisch gestalteter und phantastischer Sekundärwelt markieren, während Nikolajeva diese als eigene Phantaseme einordnet. Strukturell ist es unerheblich, ob die Schwelle im Text nun als Linie im Raum, Durchgang, magisches Objekt bzw. Artefakt oder möglicherweise durch eine Figur selbst realisiert ist. Wesentlich ist, dass sich hier in einem Element die Grenze zwischen zwei gegensätzlichen Räumen manifestiert, wodurch eine Passage überhaupt erst möglich wird. Der liminale Status dieser Elemente verweist auch auf den ambivalenten Status der Figuren, die sie überqueren und somit in einen fremden Raum eintreten. Häufig verbindet sich mit dieser Form der Grenzüberschreitung auch das Handlungsmuster der Initiation bzw. des Coming-of-Age (vgl. Kurwinkel 2014). Diese Verbindung verweist unter anderem auf die zahlreichen Heldenmythen, die der phantastischen Literatur oft als Prätext dienen.

14.6 Inter- und transmediale Aspekte Wie die gesamte Kinderliteratur ist auch die phantastische Literatur für Kinder in Deutschland seit den 1980er Jahren durch eine zunehmende Einbindung in den Medienverbund geprägt. Wie Abraham anmerkt, ist das Phantastische zwar geprägt »durch eine lange buchliterarische Vorgeschichte, aber es ist längst trans- und intermedial« (Abraham 2014, 5). Literarische Texte erscheinen heutzutage nicht nur in Buchform, sondern auch als Hörspiel-, Film- und Fernsehadaptionen, die wiederum durch Soundtracks, HomeVideo-Versionen oder Computerspiele und schließlich die Neuauflage der Buchvorlage als Movie Tie-In weitervermarktet werden können. Diese wechselseiti-

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

gen Verbindungen wirken sich nicht nur nachhaltig auf die Produktion, sondern auch auf Rezeption kinderliterarischer Phantastik aus. Bereits die Hollywood-Verfilmung von Endes Die unendliche Geschichte, die vom Autor bekanntlich vehement abgelehnt wurde (vgl. Kurwinkel 2016, 29– 31), war ein großer kommerzieller Erfolg gewesen, der sich aber wirkungsästhetisch kaum niederschlug. Prägend war hingegen die Adaption von Krüss’ Roman Timm Thaler oder das verkaufte Lachen, der 1979 unter der Regie von Sigi Rothemund als dreizehnteilige Weihnachtsserie für das ZDF verfilmt wurde. Der immense Erfolg der Serie zog bis heute diverse Crossmedia-Verwertungen nach sich, zu denen u. a. ein Hörspiel nach der Serie, ein Soundtrack und der Verkauf als DVD zählen. 2017 kam eine Neuverfilmung unter der Regie von Andreas Dresen in die Kinos, die sich sowohl auf die Romanvorlage von Krüss als auch auf die Rothermund-Serie bezieht (so taucht etwa der frühere Hauptdarsteller der Serie, Thomas Ohrner, in einer kleinen Rolle auf). Erfolgreiche Verfilmungen phantastischer Kinderromane können über den kinderliterarischen Markt hinaus prägend wirken. Auch hier sind – neben den eher auf ein erwachsenes Publikum ausgerichteten Herr der Ringe-Verfilmungen von Peter Jackson (2001– 2003) – wieder die Harry Potter-Filme (2001–2011) zu nennen, deren Ästhetik stilprägend wirkte. Internationale Blockbuster kinderliterarischer Klassiker wie Der König von Narnia (Andrew Adamson, 2005) oder Der goldene Kompass (Chris Weitz, 2007)haben sicherlich dazu beigetragen, dass auch im deutschsprachigen Bereich aufwändige Verfilmungen von phantastischen Kinderbüchern produziert werden (Krabat; 2008 unter der Regie von Marco Kreuzpaintner). Freilich ist der Fall einer Hollywood-Verfilmung eines deutschsprachigen Kinderbuchs wie die von Funkes Tintenherz (Iain Softley, 2008) als Ausnahme zu betrachten. Seit den 1990er Jahren umfasst die CrossmediaVerwertung erfolgreicher kinderliterarischer Produkte auch zunehmend den Bereich der Computerspiele, deren Ästhetik und Plotlines wechselseitig auch die Literatur beeinflussen. Bereits die genreprägende Herr der Ringe-Trilogie von Tolkien fällt durch ihre wahrhaft epische Breite und die formale Anlage als Mehrteiler auf. Das Prinzip der Buchreihe findet sich auch in originär kinderliterarischer Phantastik. Das Erscheinen der Harry PotterBände gab diesem Format noch einen weiteren Schub, zumal es sich um ein für die Verlage äußerst lohnendes Verkaufsmodell handelt. Dementsprechend erschei-

nen seit der Jahrtausendwende vermehrt Romane entweder als abgeschlossene Buchreihen oder – in der kommerziell erfolgversprechendsten Variante – als nahezu unendlich verlängerbare Buchserie. Ein Beispiel für letzteres Modell ist der immense Verkaufserfolg der von einer unter dem Pseudonym Erin Hunter schreibenden Autorengruppe verfassten Warrior CatsSerie (engl. seit 2003; dt. seit 2008). Primärliteratur

Recheis, Käte: Der weiße Wolf [1982]. München 122003.

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14  Phantastisches Erzählen Film. In: Ders./Philipp Schmerheim/Annika Sevi (Hg.): Michael Ende intermedial. Von Lokomotivführern, Glücksdrachen und dem phantastischen Spiel mit Mediengrenzen. Würzburg 2016, 21–34. Marzin, Florian: Die phantastische Literatur. Eine Gattungsstudie. Frankfurt a. M./Bern 1982. Neuhaus, Stefan: Märchen. Tübingen/Basel 2005. Nickel-Bacon, Irmgard: Fantastische Literatur. In: Reiner Wild (Hg.): Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart/Weimar 2008, 393–405. Nikolajeva, Maria: The Magic Code. The Use of Magical Patterns in Fantasy for Children. Stockholm 1988. O’Sullivan, Emer: Phantastische Kinder- und Jugendliteratur. Wien 2009. Petzold, Leander: Märchen, Mythen und Sagen. In: Günter Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1. Grundlagen – Gattungen. Baltmannsweiler 2000, 246–266. Prestel, Marco: Wundersame Wirrnis. Eine Einführung in die Theorie der phantastischen Kinder- und Jugendliteratur und die Poetik der Fantasy. In: Gunda Mairbäurl/Ingrid Tomkowiak/Ernst Seibert/Klaus Müller-Wille (Hg.): Kinderliterarische Mythen-Translation. Zur Konstruktion phantastischer Welten bei Tove Jansson, C. S. Lewis und J. R. R. Tolkien. Wien 2013, 25–54. Preußler, Otfried: Kein Schriftsteller ist allwissend. Krabat

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und seine Geschichte. In: Heinrich Pleticha (Hg.): Sagen Sie mal, Herr Preußler... Festschrift für Otfried Preußler zum 75. Geburtstag. Stuttgart/Wien/Bern 1998, 174–178. Rank, Bernhard: Phantastische Kinder- und Jugendliteratur. In: Günter Lange (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler 2016, 168– 192. Roeder, Caroline: Phantastisches im Leseland. Die Entwicklung phantastischer Kinderliteratur der DDR (einschließlich der SBZ). Frankfurt a. M. 2006 Tabbert, Reinbert: Phantastische Kinder- und Jugendliteratur. In: Günter Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1. Grundlagen – Gattungen. Baltmannsweiler 2000, 187–200. Todorov, Tzvetan: Einführung in die fantastische Literatur. Frankfurt a. M. 1992. Tolkien, J. R. R.: On Fairy-Stories. In: Verlyn Flieger/Douglas A. Anderson (Hg.): Tolkien on Fairy-stories. Expanded Edition, with commentary and notes. London 2008. Weinkauff, Gina/von Glasenapp, Gabriele: Kinder- und Jugendliteratur. Paderborn 2018. Wilson, Rawdon: The Metamorphoses of Fictional Space: Magical Realism. In: Lois Parkinson Zamora/Wendy B. Faris (Hg.): Magical Realism. Theory, History, Community. Durham/London 1995, 209–233.

Hadassah Stichnothe

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

15 Märchen 15.1 Einleitung Märchenbücher finden sich in der Kinderstube. Das scheint außer Frage zu stehen. Schon in ihrer ersten Ausgabe von 1812 beziehen sich Jacob und Wilhelm Grimm mit dem Titel ihrer Märchensammlung Kinder- und Hausmärchen (KHM) auf den kindlichen Adressaten. Dabei betont Jacob Grimm in einem Briefwechsel mit Achim von Armin die Doppeladressiertheit der Sammlung: »Das Märchenbuch ist [...] gar nicht für Kinder geschrieben, aber es kommt ihnen recht erwünscht« (Grimm in Steig 1904, 271). In den folgenden Auflagen werden die KHM zur explizit sanktionierten Kinderliteratur, indem vor allem Wilhelm Grimm auf die von Armin artikulierte Kritik, einige Märchen seien ungeeignet für Kinder, eingeht (vgl. Steig 1904, 271): Er greift vor diesem Hintergrund redigierend und korrigierend in die Textsammlung ein, überarbeitet sie stilistisch und inhaltlich, ersetzt das Perfekt durch das Präteritum, fügt eine formelhafte, volkstümliche Sprache ein, entfernt die indirekte Rede sowie im bürgerlichen Sinne anstößige Inhalte und arbeitet die Motive aus (vgl. Lüthi 2004, 54; Rölleke 2010, 626; Uther 2006, 11). Im Folgenden werden vorerst die Bedeutung des Begriffs ›Märchen‹ sowie dessen verschiedene Untergattungen erläutert. Anschließend kommt die Entwicklung des Märchens, beginnend mit den KHM der Grimms, zur Sprache. Im Kapitel Typologie werden die thematischen und theoretischen Ansätze genannt, während das Kapitel Narratoästhetik das Volksmärchen vom Kunstmärchen anhand der gattungsbildenden Kriterien detailliert differenziert. Zuletzt soll am Beispiel des Märchens von Rotkäppchen die Intermedialität des Märchens skizziert werden.

15.2 Begriffsdefinitionen Der Begriff ›Märchen‹ leitet sich etymologisch von dem mhd. Wort ›maere‹ ab, das Bericht, Kunde, Gerücht, Erzählung bedeutet, wobei der Diminutiv ursprünglich negativ konnotiert war und auf den als Unwahrheit verstandenen Fiktionsgehalt der erzählten Begebenheiten im Märchen bezogen wurde (vgl. Lüthi 2004, 1). Angesprochen sind damit all jene erfundenen, übernatürlichen Elemente des Märchens, die den Natur- und Kausalgesetzen der realen Welt des Rezipienten folgend unmöglich sind: Hexen, Zwerge,

Zauberei, magische und/oder sprechende Gegenstände, sprechende Tiere und Gestirne. Wegen seiner wunderbaren Elemente steht das Märchen der phantastischen Literatur nah. Das Übernatürliche zeigt sich im Märchen weder im Kontext eines numinosen Erschreckens (Sage/Legende, s. Kap. 16), noch stellt es sich als mögliche Realität einer Zukunftsvision (Science Fiction) dar, noch führt es beim Leser zum Empfinden einer ›Unschlüssigkeit‹ (vgl. Todorov 1992, 26), wie in der phantastischen Literatur (s. Kap. 14). Das Übernatürliche im Märchen ist nicht das Wirken einer göttlichen oder fremden Macht, sondern selbstverständlicher Zauber der Natur, weshalb hier vom Wunderbaren, nicht vom Numinosen oder Phantastischen gesprochen wird. Das Wunderbare ist die natürliche Eigenschaft der fiktiven Märchenwelt, seine Figuren nehmen daran keinen Anstoß (vgl. Lüthi 1985, 8). Den Theorien der phantastischen Literatur folgend lassen sich Märchen zum einen dem Modell einer geschlossenen sekundären Welt nach Maria Nikolajeva zuordnen (vgl. Nikolajeva 1988, 36), zum anderen dem Grundmodell C nach Carsten Gansel (s. Kap. 14). Gleichzeitig behauptet sich das Märchen als eigenständige Gattung, gerade weil es von der sogenannten ›Eindimensionalität‹ (Lüthi 1985, 8) beherrscht wird (vgl. Glasenapp/Weinkauf 2014, 101): Es gibt nicht mehrere Welten, die einander gegenüberstehen, sondern nur die eine Welt, in der das Übernatürliche eine alltägliche Erscheinung ist. Das gilt zumindest für Märchen, wie sie die Brüder Grimm verschriftlicht haben, die sogenannten Volksmärchen. Grundsätzlich unterscheidet die Forschung zwischen ›Volks- und Kunstmärchen‹, darüber hinaus findet auch der Terminus ›Buchmärchen‹ Verwendung. Volks- und Kunstmärchen differenzieren sich im Umgang mit Zeit und Ort, der Gestaltung der Figuren und Charaktere, in ihrem Weltbild, in Sprache und Stil, ihrer Handlung und ihren Schauplätzen (vgl. Neuhaus 2005, 9). Maßgeblich bestimmt wird das Volksmärchen jedoch von der Vorstellung oraler Überlieferung und der damit verbundenen inhaltlichen sowie sprach-ästhetischen Veränderung bis zum Zeitpunkt seiner Verschriftlichung. Aus dieser Tradierung ergibt sich, dass kein einzelner namentlich bekannter Autor für das Volksmärchen genannt werden kann. Problematisch ist der Begriff Volksmärchen, weil er suggeriert, dass das einfache Volk die Erzählung kollektiv erfunden und im kollektiven Gedächtnis aufbewahrt hat. Es handelt sich um einen »Idealbegriff«,

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_15

15 Märchen

der sich aufs Engste mit der Sammeltätigkeit und der Idee der Brüder Grimm vom Märchen verbindet (Bluhm 2007, 472). Anders als der Begriff Volksmärchen Glauben macht, stammen nicht nur viele Texte der KHM aus der bürgerlichen Schicht, sondern auch aus schriftlichen Quellen (vgl. Lüthi 2004, 53; Rölleke 1992, 62; Rölleke 2010, 618). Zudem gibt es einige Märchen der KHM, die von bekannten Autoren nach dem Muster der Volksmärchen bearbeitete Stoffe sind und somit konkreten Verfassern zugeordnet werden können. Die von Philip Otto Runge verschriftlichten Märchen galten den Grimms als Vorbild (vgl. Rölleke 1992, 52). Vor diesem Hintergrund hat die Forschung in Abgrenzung zum Terminus ›Volksmärchen‹ die Begriffe ›Buchmärchen‹ (Bluhm 2007, 472; Bluhm 1995, 9) bzw. ›Gattung Grimm‹ (Jolles 1974, 219) geprägt. Jolles pointiert mit diesem Begriff, dass die KHM als »Maßstab« für Märchen gelten. Er definiert Märchen als Erzählungen »in der Art, wie sie die Gebrüder Grimm in ihren Kinder- und Hausmärchen zusammengestellt haben« (Jolles 1974, 219). Im Gegensatz zum Volksmärchen hat das Kunstmärchen einen namentlich bekannten Verfasser und wird von diesem schriftlich fixiert. Damit zählt es zur Individualliteratur und fällt, da es häufig auch stilistisch anspruchsvoll ist, ebenso unter die Hochliteratur. Bekannte Autoren von Kunstmärchen sind Goethe, Novalis, Ludwig Tieck, Clemens Brentano, E. T. A. Hoffmann, Adelbert von Chamisso, Wilhelm Heinrich Wackenroder, Joseph von Eichendorff, Wilhelm Hauff, Eduard Mörike und Theodor Storm (vgl. Zabka 2007, 414). Kunstmärchen stehen den Volks- bzw. Buchmärchen insofern nah, als sie sich volksmärchenhafter Motive bedienen. Während Novalis’ Heinrich von Ofterdingen (1802) zur sanktionierten bzw. intendierten Jugendlektüre wird, bei der sich die Identifikation mit dem jugendlichen Protagonisten anbietet (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012, 43), zählt Hoffmanns Nussknacker und Mausekönig (1816) zur originären Kinder- und Jugendliteratur, da Hoffmann sein Kunstmärchen eigens für die Kinder eines Freundes verfasst hat. Angesiedelt ist die Erzählung in einer realistischen Alltagswelt, in die phantastische Elemente eindringen. Mit Hoffmanns Märchen wird deutlich, dass Kunstmärchen nicht am Kriterium der Eindimensionalität festhalten müssen. Vielmehr kann dieses Kriterium nur für die Volksmärchen geltend gemacht werden. Hoffmanns mehrdimensionale Kunstmärchen haben die phantastische Literatur in Europa nicht nur nachhaltig beeinflusst (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012, 46), sondern

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markieren auch den Beginn der phantastischen KJL in Deutschland (vgl. Weinkauff/Glasenapp 2018, 101).

15.3 Historische Entwicklungen Die Auseinandersetzung mit dem Märchen beginnt in Deutschland in der Romantik. Wenn es auch zuvor schon Märchen, Märchensammlungen und Texte mit Märchenmotiven gegeben hat – z. B. das GilgameschEpos, das AT der Bibel, Texte des griechischen und römischen Altertums sowie der mhd. und fr. Versepik (vgl. Poser 1991, 254) –, so setzt die eigentliche wissenschaftliche Beschäftigung mit Märchen erst mit den Brüdern Grimm ein. Die umfassende Sammelleidenschaft der Romantiker ist in Herders Idee von der Volkspoesie begründet. Seine Geschichtsphilosophie prägt ein neues Zeitverständnis, in dem historische Prozesse, analog zu Wachstums- und Verfallsprozessen, organisch gedacht werden (vgl. Schmitz-Emans 2016, 31). Onto- und Phylogenese des Menschen werden gleichgesetzt: Die Kindheit des Individuums verbindet sich so mit dem Beginn der Menschheit (vgl. Brunken/Hurrelmann/Pech 1998, 36). Demnach wird mit der Volkspoesie das Ursprüngliche und Vergangene verbunden, das im triadischen Geschichtsmodell der Romantiker das Positive repräsentiert: einen verlorenen Zustand, den es in einem neuen goldenen Zeitalter wiederherzustellen gilt. Märchen, Sagen, Legenden und Volkslieder sind Relikte dieser vergangenen goldenen Zeit, die im Zeichen der Suche nach dem Ursprünglichen durch Sammeltätigkeit konserviert und wiederbelebt werden sollen. Sie sind Ausdruck der viel beschworenen Naturpoesie (vgl. Rölleke 1992, 61; vgl. auch Bausinger 1999b, 1274). Von Arnims und Clemens Brentanos Sammlung volkstümlicher Lyrik Des Knaben Wunderhorn (1805– 1808) geht den KHM voraus. Vorbilder für Märchensammlungen finden die Grimms in der alten arabischen Märchensammlung Die Erzählungen von Tausendundein Nächten (8.–10. Jahrhundert) und in der europäischen Literatur des 16. und 17. Jahrhunderts: Giovanni Francesco Straparolas Le Piacevoli notti (Die ergötzlichen Nächte, 1550–1553), Giambattista Basiles Lo cunto de li cunti (Pentamerone, 1634–1636) oder Charles Perraults Histoires ou contes du temps passé (Die Märchen, 1695/97). Deutschsprachige Vorläufer sind Christoph Martin Wielands Die Abenteuer des Don Sylvio von Rosalva (1764), Dschinnistan oder auserlesene Feen- und Geistermärchen (1789) und Johann Karl August Musäus’ Volksmärchen der Deutschen

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

(1782–1787) (vgl. Freund 1996, 187). Zum Teil finden sich deutliche intertextuelle Bezüge in den KHM auf ihre Vorbilder (vgl. Rölleke 1992, 43; Rölleke 1998, 8). Angeregt wird die deutschsprachige Märchenproduktion durch den Einfluss der französischen Feen- und orientalischen Märchen, die Anfang des 18. Jahrhunderts in den Salonkreisen kursieren (Grätz 1988, 265). Die Auseinandersetzung der Aufklärung mit dem Aberglauben wird dabei zur Voraussetzung für die Akzeptanz des Wunderbaren und die Entwicklung des Märchens als eigener Gattung (ebd., 271). Wie die Volkspoesie verbindet sich auch das Kind mit dem Ursprünglichen. Kinder gelten den Romantikern als vorrationale Wesen intuitiver Weisheit, die der Poesie nahestehen, entsprechend pointiert Novalis »Wo Kinder sind, da ist ein goldenes Zeitalter« (Novalis 2005, 273). Kindheit und Volkspoesie stehen so auf besondere Weise zueinander in Bezug. Märchen und ihre kindlichen Rezipienten gehören per se zusammen. Doch nicht nur die Volkspoesie ist eine geeignete Lektüre für Kinder, sondern auch solche Werke, in denen »Kindheit als poetische Daseinsform begriffen« (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012, 43) wird, wie bei Tieck, Hölderlin oder Jean Paul. (Kunst-)Märchen der Kinderliteratur sind z. B. Hoffmanns Nussknacker und Mausekönig, Das fremde Kind (1817), Tiecks Die Elfen (1812), Lewis Carrolls Alice im Wunderland (Alice’s Adventures in Wonderland, engl. 1865, dt. 1869), Antoine de Saint-Exupérys Der kleine Prinz (Le petit prince, franz./engl. 1943, dt. 1950), Astrid Lindgrens Nils Karlsson-Däumling (Nils Karlsson Pyssling, schwed. 1949, dt. 1957), Otfried Preußlers Die kleine Hexe (1957), Michael Endes Momo (1973) und Gottfried Kellers Spiegel, das Kätzchen. Ein Märchen (1856), die Märchen-Almanache (1825/28) von Wilhelm Hauff sowie als aktuelles Beispiel J. K. Rowlings Die Märchen von Beedle dem Barden (The Tales of Beedle the Bard, engl./dt. 2008). Rowling inszeniert mit ihrem Werk eine Sammlung von fünf Volkserzählungen, indem sie die strukturellen und stilistischen Merkmale des Volksmärchens zitiert. Tatsächlich handelt es sich um Kunstmärchen, die in der phantastischen Welt von Harry Potter situiert sind. Märchen zählen zu den kanonischen Werken der KJL. In den 1970er Jahren hinterfragte die 68er-Generation vor dem Hintergrund antiautoritärer Bestrebungen den Wert der Märchen. Der Kinderpsychologe Bruno Bettelheim rehabilitierte die Buchmärchen (vgl. Neumann 2005, 30), indem er die schon für von Arnim relevante Frage, ob Märchen trotz ihrer Grausamkeit kindgerecht sein können, neu beantwor-

tete. Seit den 1970er Jahren entstehen zahlreiche Parodien und Umarbeitungen. Für Rotkäppchen sind weit mehr als 700 Parodien verzeichnet worden (vgl. Kawan 2004, 860). Als Beispiel für die KJL wäre Janosch erzählt Grimms Märchen und zeichnet für Kinder von heute (1972) zu nennen. 2005 erklärt die UNESCO die handschriftlich verbesserte Erstausgabe der KHM, die im Besitz der Universität Kassel ist, zum Weltkulturerbe. 2016 ernennt sie das Märchenerzählen zum immateriellen Weltkulturerbe (s. Europäische Märchengesellschaft).

15.4 Typologien Seit der impulsgebenden Auseinandersetzung der Brüder Grimm mit dem Märchen ist Selbiges zur eigenständigen literarischen und literaturwissenschaftlich relevanten Gattung avanciert. Die Märchenforschung hat dabei verschiedene Theorien zur Entstehung des Märchens entwickelt: die indogermanische Theorie (Grimm), die in den Märchen das Erbe der Mythen alter indogermanischer Stämme sieht; die indische Theorie (Benfey), nach der die Märchenur­ sprünge in Indien liegen; die anthropologische Theorie, nach der die internationale und -kulturelle Vergleichbarkeit der Märchen mit der »Strukturgleichheit der menschlichen Seele« (Poser 1991, 356) begründet wird sowie die geographisch-historische Theorie. Letztere wurde durch Antti Aarne initiiert, der einen Typenkatalog entwickelt hat, um internationale Märchenmotive in ihren Varianten zu erfassen. Der Amerikaner Stith Thompson und zuletzt 2004 Hans-Jörg Uther haben das Projekt des Finnen übernommen, sodass der Katalog, beständig erneuert und erweitert, inzwischen ein internationales Standardwerk ist. Uther legt darüber hinaus ein Typenverzeichnis deutschsprachiger Märchen vor, den Deutschen Märchenkatalog. Ein umfangreiches Nachschlagewerk bietet außerdem die Reihe der Konferenzschriften der Europäischen Märchengesellschaft. Märchen werden zudem thematisch differenziert in Zauber- und Wundermärchen, Feenmärchen, Schwankmärchen, Tiermärchen, Lügenmärchen, äti­ ologische Märchen und Legendenmärchen (vgl. Petzoldt 2000, 248). Des Weiteren bedient sich die Märchenforschung verschiedener Ansätze: Die wichtigsten theoretischen Zugänge sind der volkskundliche Ansatz (Grimm), der soziologische (Bloch/Zipes/ Röhrich), der strukturalistische (Propp/Aarne/Lüthi), der tiefenpsychologische (Drewermann) und psycho-

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analytische Ansatz (Bettelheim) sowie der philologische Ansatz (Rölleke/Bluhm/Uther) (vgl. Poser 1991, 357; vgl. Schweikle 1990, 293).

15.5 Narratoästhetik Nach wie vor weisend sind die ›Wesensmerkmale‹ des europäischen Volksmärchens, die Max Lüthi erarbeitet hat: Zu den konstituierenden und damit gattungsbildenden Merkmalen zählen die Autoranonymität der Erzählung und die mündliche Tradierung der Motive. Die Narration ist der Ausgestaltung der Figuren übergeordnet, sodass ›Flächenhaftigkeit‹ (vgl. Lüthi, 1985, 13) entsteht. Die Erzählstruktur des Volksmärchens wird auf der Makroebene vom Dreischritt einer 1. Notsituation als Ausgangslage bestimmt, d. h. einem Problem des Protagonisten, 2. der daraus resultierenden Aufgabe des Helden und 3. der Lösung des Problems, dem glücklichen Ende. Auch die Mikrostruktur ist häufig als Zwei- oder Dreischritt konstruiert. So gibt es mehrteilige Aufgaben (z. B. Frau Holle) oder die Protagonisten haben mehrere Versuche, die gestellte Aufgabe zu lösen (z. B. Rumpelstilzchen). Da Motivik und Handlung im Vordergrund der Erzählung stehen, treten die Figuren hinter ihr zurück. Das Volksmärchen zeichnet sich durch flache Figuren aus, die so stark typisiert sind, dass selbst die Protagonisten häufig keine Eigennamen besitzen. Auch wird die Handlung von außen an die Figuren herangetragen. Sie ist einsträngig, linear und knapp gefasst, was sich aus der – beim Volksmärchen postulierten – ursprünglich oralen Überlieferung ergibt. Bei der Lösung der Aufgaben stehen dem deutlich abgehobenen Helden magische Dinge oder Helfer beiseite. »Alle wichtigen Figuren also sind auf den Helden bezogen als dessen Partner, Schädiger, Helfer oder als Kontrastfiguren zu ihm« (Lüthi 2004, 27). Wie das Personal des Volksmärchens ist seine ganze Welt in der Dialektik von gut/böse, schön/hässlich, arm/reich, klug/dumm angelegt, wobei das Gute in der Regel über das Böse siegt. Stilistische Merkmale des Volksmärchens sind ein parataktischer Satzbau, formelhafte Wendungen (›Es war einmal‹), der Einsatz direkter Rede und sich wiederholender Verse (z. B. ›Spieglein, Spieglein an der Wand‹), stilisierte Wendungen sowie eine grundsätzlich einfache Sprache. Zudem finden sich Zahlensymbolik sowie Mineralisierung und Metallisierung häufig im Märchen. Situiert ist das Volksmärchen in einer Welt, die das Wunderbare als natürlich erachtet. Diese

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Tatsache steht der Welt des Rezipienten derart fern, dass das Märchen weder zeitlich noch räumlich fixiert ist, was sich an der typischen Eingangsformel des Volksmärchens zeigt: »Es war einmal vor langer Zeit an einem unbekannten Ort« (Lüthi 2004, 30). Der Einfachheit des Volksmärchens steht die Komplexität des Kunstmärchens gegenüber. Das Kunstmärchen als originäre Dichtung eines einzelnen Autors zeigt sich viel weniger formelhaft, flach, linear und eingängig. Wenn es auch auf die Motive des Volksmärchens zurückgreift, ist es in seiner ästhetischen Gestalt völlig frei. So weisen die Märchen von Novalis (Klingsohrmärchen und Hyacinth und Rosenblütchen, 1802) durchaus das Kriterium der Ort- und Zeitlosigkeit auf, in Hoffmanns Der goldne Topf (1814) hingegen spielen die Geschehnisse in Leipzig am Himmelfahrtstage. Ebenso wenig sind die Autoren der Kunstmärchen auf das Kriterium der Eindimensionalität festgelegt. Während Novalis in seinen beiden Märchen eine geschlossene Welt darstellt, in der Wunderbares und Realistisches gemeinsam existieren, zeigt Hoffmann eine realistische bürgerliche Welt, in die das Wunderbare auf für den Protagonisten verwirrende Weise als Parallelwelt einbricht. Deutlich hebt sich das Kunstmärchen vom Volksmärchen in der Gestaltung seines Personals ab: Die Figuren des Kunstmärchens – nicht nur die Protagonisten – sind psychologisiert und motivieren ihre Handlung selbst. Diese ist originär und thematisiert häufig philosophisch-existentielle oder poetologische Fragen. Dementsprechend ist das Ende der Erzählung keineswegs auf einen glücklichen Ausgang angewiesen. Vielmehr verlegt sich der Ausgang des Kunstmärchens häufig auf eine utopische Zukunft. Sprachlichstilistisch ist das Kunstmärchen anspruchsvoll und den jeweiligen ästhetischen Ansprüchen seiner Entstehungszeit verpflichtet (vgl. Neuhaus 2005, 9). Gemeinsam haben das Kunst- und Volksmärchen häufig die narrative Grundstruktur von Problem, Aufgabe und Lösung, die Verwendung magischer Dinge und Requisiten, die Zahlen- oder Natursymbolik, die Anwesenheit des Wunderbaren repräsentiert von jenseitigen Figuren oder Gegenständen (vgl. Neuhaus 2005, 9).

15.6 Inter- und transmediale Aspekte Intertextuelle Verweise und Bezüge in der KJL sind vielfältig – gerade im Bezug auf die Grimmschen Märchen. Sie finden sich intramedial in zahlreichen Bil-

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

derbüchern, Lesebüchern, Kinder- und Jugendbü­ chern, intermedial in zahlreichen Adaptionen und Allusionen für Film, Rundfunk, Hörspiel und Hörbuch, (Puppen-)Theater, Oper sowie für Computerspiel und App. In Bezug auf Intertextualität in der KJL tritt immer wieder die Frage auf, ob kindliche Rezipienten in der Lage sind, die Verweise zu verstehen. Zum einen ist das auch beim erwachsenen Leser nicht vorauszusetzen, zum anderen ist eine Lektüre auch möglich, ohne die entsprechenden Verweise zu entschlüsseln. Gerade bei intertextuellen Verweisen auf die Buchmärchen ist aber mit hoher Wahrscheinlichkeit davon auszugehen, dass auch Kinder sie verstehen, weil sie als »kollektives Bildungsgut« (Wicke 2014, 14) gelten. Überdies bildet Intertextualität gerade bei Werken, die vornehmlich von jüngeren Kindern gemeinsam mit Erwachsenen konsumiert werden, die Grundlage für Doppeladressiertheit und Crosswriting. Zu fragen wäre, ob die Nähe der Buchmärchen zur Volkserzählung – wenn es auch eine inszenierte Nähe ist – das Märchen zur Fort- und Umschreibung im intertextuellen Kontext besonders geeignet macht. Rotkäppchen ist eines der populärsten Buchmärchen, entsprechend zahlreich sind seine Verweise und Adaptionen: Sie reichen von Erich Kästners Kinderbuch Pünktchen und Anton (1931) bis zu Beate Teresa Hanikas Jugendbuch Rotkäppchen muss weinen (2009). Aber auch Kleinkinder kommen durch Bilderbücher mit der Figur Rotkäppchen in Kontakt, noch bevor sie das Märchen gelesen haben, z. B. bei Stella Dreis Grimms Märchenreise – Ein Wimmelbuch (2012), Susanne Straßers Das Märchen von der Prinzessin, die unbedingt in einem Märchen vorkommen wollte (2010) oder Mario Ramons Ich bin der Stärkste im ganzen Land (C’est moi le plus fort, franz. 2001, dt. 2003). Viele weitere aktuelle Autoren wie Cornelia Funke, Paul Maar und Walter Moers beziehen sich auf andere Märchen aus der Grimmschen Sammlung, auf Volksmärchen und Kunstmärchen überhaupt. Letzterer verweist in seinem Jugendbuch Ensel und Krete (2000) auf das Volksmärchen Hänsel und Gretel, in Der Schrecksenmeister. Ein kulinarisches Märchen aus Zamonien von Gofid Letterkerl (2007) auf Gottfried Kellers Novellenmärchen Spiegel, das Kätzchen. Maar rekurriert in Ein Sams für Martin Taschenbier (1996) auf Hoffmanns Kunstmärchen Das fremde Kind. Fredrik Vahle bezieht sich in einer Strophe seines Liedes Lioliola (1984) auf das Rotkäppchen-Motiv. Dabei wechselt er nicht nur die literarische Gattung von der Epik zur Lyrik, sondern auch den Inhalt: Rotkäppchen heißt hier Gretchen und ist ein starkes Mädchen,

das sich den Verführungsversuchen des Wolfes sofort widersetzt. Dementsprechend kurz ist die Erzählung: »Es war ein mal ein Mädchen, / das Mädchen das hieß Gretchen, / das lief zu ihrer Oma hin, / da lag der Wolf im Bettchen drin. / Er sagte: Ach, wie bist du schön! / Doch sie sprach: Ich muss Pipi gehn. / Sie lief hinaus und dann nach Haus, / und damit ist das Märchen aus« (Vahle 2014, 39). Hier fragt nicht das Rotkäppchen den als Großmutter verkleideten Wolf, warum er so große Ohren habe, hier betont der Wolf Gretchens Schönheit, während er im Bett liegt. Dabei schwingt eine sexuelle Konnotation mit, wie sie in Perraults Vorlage noch viel deutlicher zu finden ist (Uther 2013, 65), die hier von Vahle durch die namentliche Anspielung auf die Gretchenfigur aus Goethes Faust wieder aufgegriffen wird. Gleichwohl fällt der Ernst und die Bedrohung, auch der Prätexte, ins Humoristische mit der Antwort des Vahlschen Rotkäppchens im Posttext: »Ich muss Pipi gehen«. Diese Art der Flucht Rotkäppchens ist aus französischen und italienischen Varianten bekannt (vgl. Kawan 2004, 858). Vahle bezieht sich explizit und implizit gleich mehrfach auf das Märchen. Als implizite Einzelreferenz rekurriert er mit der Figurenkonstellation (Wolf und Mädchen) und dem Ort (Bett der Großmutter) nicht nur auf Rotkäppchen, sondern reflektiert zugleich die Gattung des Prätextes, wenn er vom Märchen spricht. Darüber hinaus zitiert er als Systemreferenz auch dessen stilistische Eigenschaften, indem er den formelhaften Beginn des Buchmärchens ›Es war einmal‹ und das erzählende Imperfekt nutzt. Zudem verweist der Refrain des Liedes auf die orale Erzähltradition, aus der das Volksmärchen stammt: »O lioliola, / alleweil ist einer da, / der will euch was erzählen, / was sagen und was singen« (Vahle 2014, 39). Märchen erscheinen nicht nur in Texten und Liedern, sondern auch in anderen Medien: Pjotr Iljitsch Tschaikowskis und Marius Petipas Ballett Nussknacker und Mausekönig (1892) ist vielleicht die bekannteste intermediale Adaption des Hoffmannschen Märchens, entsprechend oft wird auf sie verwiesen, z. B. im Animationsfilm Barbie in: Nussknacker (Barbie in the Nutcracker, 2001). Der Animationsfilm Shrek (2001) ist eine Bilderbuchadaption, die sich Versatzstücke einzelner Märchen einverleibt und parodiert, gleichzeitig aber als Systemreferenz auf die Gattung Märchen verweist, indem sich die filmische Narration selbst als idealtypisches Märchen entlarvt, das als Textcollage aus anderen Märchen besteht (vgl. Kurwinkel 2015, 526). Ganz ähnlich verfährt der Film Verwünscht (Enchanted, 2007), der nicht nur Märchentexte, sondern explizit auch Märchenfilme parodiert (vgl. Kurwinkel 2018,

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362). Wie Shrek bedient sich auch die Serie Once Upon A Time (2011–2018) dem märchenhaften Worldbuilding, sodass die verschiedenen Märchenhelden nicht mehr separiert, sondern in einer einzigen Märchenwelt leben und interagieren. Darüber hinaus werden Märchenhelden für die Werbung fruchtbar gemacht, so bewirbt bspw. Rotkäppchen Sekt und Käse (vgl. Mieder 2015, 643). Märchenfiguren sind somit längst allgegenwärtig als Teil der konstituierenden Medienverbünde. Primärliteratur

Novalis: Blüthenstaub. In: Ders.: Werke, Tagebücher und Briefe Friedrich von Hardenbergs. Hg. von Hans-Joachim Mähl und Richard Samuel. Bd. 2: Das philosophisch-theoretische Werk. München/Wien 22005. Vahle, Fredrik: Lioliola. In: Ders.: Anne Kaffeekanne. Hamburg 2014, 37–39.

Sekundärliteratur

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Kümmerling-Meibauer, Bettina: Kinder- und Jugendliteratur. Eine Einführung. Darmstadt 2012. Kurwinkel, Tobias: Märchenhafte Medientexte – mediale Märchentexte. Wie DreamWorks’ Shrek das Märchen aktualisiert und weiter schreibt. In: Claudia Brinker von der Heyde/Holger Ehrhardt/Hans-Heino Ewers/Annekatrin Inder (Hg.): Märchen, Mythen und Moderne. Frankfurt a. M. 2015, 517–528. Kurwinkel, Tobias: Von 7 Zwergen, grünen Ogern und einer Prinzessin auf dem Times Square: Der komische Märchenfilm. In: Ute Dettmar/Claudia Maria Pecher/Ron Schlesinger (Hg.): Märchen im Medienwechsel. Zur Geschichte und Gegenwart des Märchenfilms. Stuttgart 2018, 359–371. Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen. Tübingen 81985. Lüthi, Max: Märchen. Stuttgart 102004. Lüthi, Max: Volksmärchen und Volkssage. Berlin 31975. Mieder, Wolfgang: Werbung. In: Wilhelm Wolf Brednich (Hg.): Enzyklopädie des Märchens. Bd. 15. Berlin/New York 2015, 640–647. Neuhaus, Stefan: Märchen. Tübingen/Basel 2005. Nikolajeva, Maria: The Magic Code. The Use of Magical Patterns in Fantasy for Children. Stockholm 1988. Petzoldt, Leander: Märchen, Mythen und Sagen. In: Günter Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1. Baltsmannsweiler 2000, 246–266. Pöge-Alder, Kathrin: Märchenforschung. Theorien. Methoden. Interpretationen. Tübingen 32016. Poser, Therese: Das Märchen. In: Otto Knörrich (Hg.): Formen der Literatur in Einzeldarstellungen. Stuttgart 21991, 251–259. Rölleke, Heinz: Die Märchen der Brüder Grimm. Bonn/Berlin 31992. Rölleke, Heinz: Grimms Märchen und ihre Quellen. Trier 1998. Rölleke, Heinz: Nachwort. In: Brüder Grimm: Kinder- und Hausmärchen. Ausgabe letzter Hand mit Originalanmerkungen der Brüder Grimm. Hg. von Heinz Rölleke. Bd. 3. Stuttgart 2010, 611–639. Schmitz-Emans, Monika: Einführung in die Literatur der Romantik. Darmstadt 42016. Schweikle, Günther: Märchen. In: Günther und Irmgard Schweikle (Hg.): Metzlers Literatur Lexikon. Stuttgart 21990, 292–294. Steig, Reinhold: Achim von Armin und die ihm nahe standen. Bd. 3. Stuttgart/Berlin 1904. Todorov, Tzvetan: Einführung in die fantastische Literatur. Frankfurt a. M. 1992. Uther, Hans-Jörg (Hg.): Deutscher Märchenkatalog: Ein Typenverzeichnis. Berlin/Boston 2015. Uther, Hans-Jörg: Handbuch zu den Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm. Münster 22013. Uther, Hans-Jörg: Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm. In: Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. 26. Ergänzungslieferung. Hg. von Kurt Franz, Günter Lange und Franz-Josef Payrhuber. Meitingen 2006, 1–36. Uther, Hans-Jörg: The types of international folktales. A classification and bibliography based on the system of Antti Aarne and Stith Thompson. Helsinki 2004.

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

Weinkauff, Gina/von Glasenapp, Gabriele: Kinder- und Jugendliteratur. Paderborn 32018. Wicke, Andreas: Intertextualität in der Kinder- und Jugendliteratur. In: Kurt Franz/Günter Lange/Franz-Josef Payrhuber (Hg.): Kinder- und Jugendbuchliteratur – ein Lexikon. 52. Ergänzungslieferung. Meitingen 2014, 1–24.

Zabka, Thomas: Kunstmärchen. In: Dieter Burdorf/Christoph Fasbender/Burkhard Moennighoff (Hg.): Metzler Lexikon Literatur. Stuttgart/Weimar 32007, 413–414.

Alina Behrend

16 Sage

16 Sage 16.1 Einleitung Wie bei den Märchen initiieren die Brüder Jacob und Wilhelm Grimm auch bei den Sagen die wissenschaftliche Auseinandersetzung. Im Kontext der romantischen Suche nach den naturpoetischen Literaturformen sammeln sie nicht nur Märchen, sondern auch Sagen. Wenige Jahre nach der ersten Ausgabe ihrer Märchensammlung erscheint 1816 und 1818 ihre zweibändige Anthologie Deutsche Sagen, die sich niemals ganz aus dem Schatten der weitaus erfolgreicheren KHM (s. Kap. 15) lösen kann. Im Folgenden wird zuerst der Begriff der Sage bestimmt, um anschließend auf ihre Entwicklung einzugehen. Die Typologie der Sagen sowie ihre narratoästhetische Gestaltung werden in den nachfolgenden Kapiteln aufgegriffen. Zuletzt werden intermediale Realisierungen der Sage kurz beleuchtet.

16.2 Begriffsdefinitionen Das Wort ›Sage‹ leitet sich etymologisch vom ahd. ›saga‹ bzw. mhd. ›sage‹ ab und bedeutet ursprünglich Erzählung, Bericht, Gerücht und Aussage. Im 18. Jahrhundert beginnt sich die heute gültige Bedeutung, im Sinne einer Textart der Epik, durchzusetzen. In ihrem Wörterbuch beschreiben die Grimms drei Konnotationen der Sage, die alle die Nähe zum Verb ›sagen‹ betonen: erstens die Fähigkeit zu sprechen, zweitens den Sprechakt, der im Zusammenhang mit der Zeugenaussage vor Gericht steht, sowie drittens einen »auf mündlichem wege verbreiteten bericht über etwas« (Grimms Wörterbuch 1854, 1646). Die Sage ist ein kurzer Erzähltext, der von ungewöhnlichen Ereignissen berichtet. Sie zeichnet sich durch eine kurze, linear und rasch erzählte Handlung aus. Wie das Märchen zählt auch die Sage zur Volkspoesie, da beide als ursprünglich mündlich tradierte Texte unbekannter Provenienz verstanden bzw. inszeniert werden. Märchen und Sagen gleichen sich ebenso in der Wahl ihrer Motive, die das Übernatürliche in Form von Hexen, Monstern, Zwergen, Geistern und anderen Gestalten darstellen. Im Gegensatz zum Märchen thematisiert die Sage jedoch dieses Übernatürliche und erhebt es zum Zentrum ihrer Erzählung. Im Märchen entpuppt sich das Wunderbare als alltäglich und verwundert die Figuren nicht, die Sage hingegen lenkt den Blick auf die außergewöhnlichen Erscheinungen (vgl.

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Lüthi 1971, 9). So nehmen die Figuren der diegetischen Welt das Wunderbare als ungewöhnlich wahr, sie sind irritiert oder erschrecken darüber, begreifen es jedoch als reale Erscheinung (vgl. ebd.). Während das Volksmärchen somit nur die Eindimensionalität seiner phantastischen Welt kennt, beschäftigt sich die Sage mit dem Schrecken über die Erkenntnis der Mehrdimensionalität, der Existenz einer jenseitigen Welt (vgl. ebd.). Trotz der phantastischen Elemente erhebt die Sage Anspruch auf Glaubwürdigkeit. Dieser Realitätsanspruch wird durch eine exakte topographische und zeitliche Fixierung geltend gemacht. Zudem verleihen historische Persönlichkeiten oder dem Rezipienten bekannte Personen den berichteten Ereignissen Authentizität. Mit diesem Aspekt greift die Sage auf ihre etymologische Bedeutung im Sinne einer Zeugenaussage zurück. Sagen entstehen diesem Verständnis nach aus dem individuellen Erlebnis eines Einzelnen, das anschließend sprachlich geformt und in eine »kollektive Glaubensvorstellung« (Pöge-Alder 2007, 674) überführt wird. Damit wird die Sage zum Ausdruck der »Normen, Wertungen und Ansichten der Menschen über die sie umgebende Welt und ihrer kulturellen Manifestationen« (Petzoldt 2000, 259). Als Motivation des Erzählens können etwa beängstigende Naturerscheinungen, außergewöhnliche Felsbildungen oder sonderbare Redensarten dienen (vgl. Bausinger 1980, 182). Der Sage kommt damit eine psychologische Funktion zu: Sie soll das Erschreckende benennen, erklären, vor ihm warnen und über es belehren (vgl. Rörich 1966, 2). Anders als beim Märchen unterscheidet man bei der Sage nicht zwischen Volks- und Kunstsage. Stattdessen muss zwischen antiker Heldensage sowie nordischer Sage (Saga) und der Volkssage differenziert werden. Die Helden- und Göttersagen der antiken, germanischen und nordischen Literatur sind ursprünglich schriftlich fixierte, genuine Erzählungen namentlich bekannter Autoren, die zwar häufig aus dem Fundus der mündlich tradierten Sagenstoffe schöpfen, damit jedoch zur Hoch- bzw. Individualliteratur zählen (vgl. Petzoldt 2000, 259). Sie stehen den Sagen der Volksliteratur, wie sie die Romantiker bestrebt waren zu sammeln, entgegen. Die Grimms bestimmen mit ihren Deutschen Sagen maßgeblich die Vorstellung von der Volkssage als einer mündlich tradierten, kollektiven Erzählung des einfachen Volkes, die durch stilistische Überarbeitung und schriftliche Fixierung dann zur sogenannten ›Buchsage‹ wird (vgl. Röhrich/Uther 2015, 1025). Märchen, Sage und Schwank gelten als die drei Grundformen der Volksdichtung (vgl. ebd., 1019).

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_16

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

Ebenso wie vom Märchen unterscheidet sich die Sage vor allem durch ihren Umgang mit dem Wunderbaren von der Legende. Diese ist eine ursprünglich schriftliche Erzählung, die von dem vorbildhaften Leben eines Heiligen berichtet (vgl. Schweikle 1990a, 261). Das Unheimliche trägt hier den Charakter des Numinosen: Das, was geschieht, ist Gottes Fügung (vgl. Lüthi 1971, 11). Der Schwank ist thematisch im Alltag situiert. Er ist eine kurze Prosaerzählung, die auf eine Pointe hin ausgelegt ist. Im Gegensatz zu Sage, Legende und Märchen ist der Schwank weder unheimlich oder bedrohlich noch phantastisch, sondern wendet sich dem Ungewöhnlichen komisch oder parodistisch zu.

16.3 Historische Entwicklungen Die Brüder Grimm sind nicht die Ersten, die im Zuge der romantischen Suche nach der Naturpoesie eine Sagensammlung herausgeben. Vorläufer und Vorbilder sind die Sammlungen von Johann Karl August Musäus’ Volksmährchen der Deutschen (1782–1786), Ludwig Leonhard Wächters Sagen der Vorzeit (1787), Christiane Benedicte Nauberts Neue Volksmährchen der Deutschen (1789), Friedrich Wilhelm Müllers Volksmährchen aus Thüringen (1794) sowie Johann Carl Christoph Nachtigals Volkssagen (1800) (vgl. Petzoldt 2002, 18). Die Brüder Grimm sind jedoch die Ersten, die mit einem wissenschaftlichen Anspruch an die Sage herantreten, womit ihre Deutschen Sagen vorbildhaft für folgende Sammlungen werden. Ihr Verdienst ist es, die Sage bekannt gemacht zu haben, indem sie zum einen Wert auf die Werktreue und auf das Quellenstudium gelegt und sich zum anderen mit einer Begriffsdefinition beschäftigt haben. Zu Beginn ihrer Sammeltätigkeit fassen sie unter dem Begriff ›Sage‹ jede mündliche Volkserzählung, später differenzieren sie in ihren Publikationen Märchen und Sagen voneinander. Sie engen die Bedeutung des Wortes schließlich auf den literarischen Gattungsbegriff ein und grenzen ihn von demjenigen des Märchens ab (vgl. Rölleke 1994, 705): »Das Märchen ist poetischer, die Sage historischer; [...] die Sage [...] hat noch das Besondere, daß sie an etwas Bekanntem und Bewußtem hafte, an einem Ort oder einem durch die Geschichte gesicherten Namen« (Grimm/Grimm 1994, 11). In ihrer vielzitierten Differenzierung aus der Vorrede zu den Deutschen Sagen finden sich die entscheidenden Kriterien der Historizität und der zeitlich-topographischen Fixierung. Dabei handelt es sich genau genommen bei den Deutschen Sagen nicht um eine Ansammlung von

Sagen, sondern um eine Anthologie verschiedener epischer Kurztexte aus Reise- und Wunderberichten, Kuriositätenliteratur, gelehrtem Aberglauben, juristischen Schriften und Volksbüchern aus der Prodigienund Chronikliteratur des 16. bis 18. Jahrhunderts, auf welche die Grimms bei ihrer Sammeltätigkeit zurückgreifen (vgl. Röhrich/Uther 2015, 1022). Sagen als Teil der Volkspoesie werden im Kontext des romantischen Verständnisses von Kindheit per se als kindgerecht gewertet. Onto- und Phylogenese des Menschen werden nach Johann Gottfried Herders naturphilosophischem Ansatz analog gedacht: Die Kindheit des Individuums verbindet sich mit der Kindheit, dem Ursprung der Menschheit, dessen Ausdruck sich in alten Zeugnissen der Volkspoesie findet (s. Kap. 15). Kindheit und Volksliteratur werden gleichermaßen idealisiert und finden ihren gemeinsamen Ausdruck im spezifischen Kinderton (vgl. Brunken/ Hurrelmann/Pech 1998, 36). Während Märchen und Kinderlyrik vor allem Kleinkinder adressieren, richten sich die Helden- und Volkssagen vornehmlich an Jugendliche. Letztere sind vorerst Teil des humanistischen Bildungsgutes und so nur dem gebildeten Bürgertum zugänglich, dienen aber später auch der »nationalerzieherischen, moralischen, geografischen oder heimatkundlichen Belehrung« (Schikorsky 2012, 52). Im Verlauf des 19. Jahrhunderts entwickeln sie sich dann zum »populären Lesestoff breiter Schichten« (ebd.). Zur Privatlektüre der Jugendlichen werden sie, indem sie in sprachlich und inhaltlich überarbeiteter Form aufbereitet werden. Gustav Schwabs Buch der schönsten Geschichten und Sagen (1836/37) beinhaltet vereinfachte, ›jugendgerechte‹ Nacherzählungen der Sagen, befreit von anstößigen Inhalten (vgl. Brunken/Hurrelmann/Pech 1998, 39). Sein Buch avanciert zum Klassiker der KJL. In der Mitte des 20. Jahrhunderts werden die Volkssagen im Sinne des nationalen und vaterländischen Erbes erneut als Jugendlektüre fruchtbar gemacht und für »die Heimpflege und den heimatkundlichen Unterricht« (Röhrich/Uther 2015, 1027) eingesetzt. 1818 beteuern die Brüder Grimm in ihrer Vorrede zu den Deutschen Sagen, dass das Volk »noch nicht ganz aufgehört hat, an seine Sagen zu glauben« (Grimm/Grimm 1994, 12), dies ist noch heute gültig. Sagen von geisterhaften Trampern, im Restaurant serviertem Rattenfleisch oder von Krokodilen in Abwasserkanälen kursieren aktuell (vgl. Pöge-Alder 2007, 674). Die zeitgenössischen Sagen nennt man, unter Einfluss der anglo-amerikanischen Forschung, urban legends oder contemporary legends. Diese verbreiten

16 Sage

sich im Gegensatz zu den Volkssagen nicht nur oral, sondern auch medial. Einige Anthologien solcher urban legends, z. B. Die Spinne in der Yucca-Palme (2000) von Rolf Wilhelm Brednich, sind zum Bestseller geworden. Das Interesse an urban legends ist ungebrochen. Ihr einfaches Erzählschema, bestehend aus Wahrheitsbeteuerung, Alltagssituation und Katastrophe (vgl. Martínez 2005, 52), bedingt ihre Verbreitung.

16.4 Typologien Die Forschung ist bemüht Sagen zu typologisieren. Volkssagen werden nach inhaltlichen, funktionalen, formalen oder strukturellen Kriterien voneinander unterschieden (vgl. Petzoldt 2000, 258). Die drei Untergattungen dämonische Sage, historische Sage und aitiologische Sage sind die am häufigsten genannten. Es ergibt sich dabei das Problem, dass auf verschiedene Kategorien zurückgegriffen wird: Thema der Sage (dämonisch oder historisch) und erklärende Funktion (aitiologisch). Eine Sage kann damit gleichzeitig verschiedenen Untergattungen zugeordnet werden, z. B. könnte Der Rattenfänger von Hameln sowohl als aitiologische als auch dämonische oder historische Sage bezeichnet werden. Mit inhaltlichen Kriterien lassen sich Totensage, Teufels-, Zwergen-, Riesen-, Wildgeistersage usw. voneinander unterscheiden. Auch die Verbreitung kann als Mittel der Kategorisierung fruchtbar gemacht werden, sodass zwischen Lokal-, Stadt-, Regional- oder Wandersage differenziert wird (vgl. Röhrich 1966, 2). Ebenso ordnet die kulturhistorische Forschung Sagen nach ihrem vermuteten Alter in allgemein-primitive Sagen, mittelmeerisch-antike Sagen, germanischheidnische Sagen, christlich-mittelalterliche Sagen, neuzeitliche und moderne Sagen (vgl. ebd.). Zudem wendet sich die Forschung den Sagen aus verschiedenen Perspektiven zu, indem sie z. B. kulturhistorische, stoff- und motivgeschichtliche oder morphologische Interpretationsansätze anwendet. Zahlreiche Sagen finden sich im ATU-Märchentypenkatalog (Aarne/ Thompson/Uther) verzeichnet (vgl. Röhrich/Uther 2015, 1033; s. auch Kap. 15).

16.5 Narratoästhetik Wie beim Volksmärchen sind auch bei der Volkssage Autoranonymität und mündliche Tradierung gattungsbildende Merkmale. Grundsätzlich folgt die

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Volkssage, ebenso wie das Volksmärchen, einer einsträngig-linearen Narration. Die Volkssage kann als »eine episodische Kurzform« (Röhrich/Uther 2015, 1020) bezeichnet werden, die skizzenhaft bleibt und weniger als das Märchen als bewusste Dichtung zu bezeichnen ist (vgl. ebd.). Im Gegensatz zum Volksmärchen ist bei der Volkssage häufig ein schlechter Ausgang zu finden, der den Menschen zur Vergeltung eines Tabubruchs den Naturgewalten ausliefert (vgl. ebd.). Die Stilistik der Volkssage ist vielfältig und variabel und lässt sich deswegen schwer verallgemeinern. Häufig ist sie von Einfachheit geprägt. Wie bei anderen Formen der Volkspoesie variiert die Komplexität der Erzählung jedoch mit der Kompetenz des Erzählers. Die Volkssage zeichnet sich meist durch Kürze, Kargheit und eine reduzierte parataktische Syntax aus (vgl. Pöge-Alder 2007, 674). Ihre Sprache ist dementsprechend nüchtern und schmucklos sowie durch den regionalen Bezug öfter dialektal gefärbt, umgangssprachlich geprägt oder stilistisch anspruchslos (vgl. Schweikle 1990b, 406).

16.6 Inter- und transmediale Aspekte Intertextuelle und intermediale Verweise auf bekannte Sagen sind in der KJL häufig. Otfried Preußler greift in seinem Werk immer wieder auf regionale Sagenstoffe zurück, z. B. in Die Abenteuer des starken Wanja (1968), Krabat (1971), Hörbe mit dem Hut (1981) oder Mein Rübezahlbuch (1993). Die Loreleysage in Form von Heines Gedicht gibt es als illustrierte Ausgabe für Kinder. Die Sage um Till Eulenspiegel greift Daniel Kehlmann in seinem Roman Tyll (2017) auf. J. K. Rowling verarbeitet bekannte Motive, wie den Wolfsmenschen und die magische Alraune, in ihrer Harry-Potter-Heptalogie (engl. 1997–2007, dt. 1998–2007). Aber auch Motive und Themen der urban legends werden in Kinderbüchern aufgegriffen: Das Krokodil in der Kanalisation findet sich im Kinderbuch von Nina Weger Ein Krokodil taucht ab und ich hinterher (2013) oder in Richard Warings Wanted! Have you seen this alligator? (2002) und sogar im Computerspiel World of Warcraft gibt es ein krokodilartiges Monster, das in der Kanalisation lebt. Primärliteratur

Grimm, Jakob/Grimm, Wilhelm (Hg.): Deutsche Sagen. Ediert von Heinz Rölleke. Frankfurt a. M. 1994.

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

Sekundärliteratur

Bausinger, Hermann: Formen der Volkspoesie. Berlin 21980. Brunken, Otto/Hurrelmann, Bettina/Pech, Klaus-Ulrich: Einleitung. Einflussbereich Literatur. In: Dies. (Hg.): Handbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 4: 1800– 1850. Stuttgart/Weimar 1998, 10–57. Grimm, Jakob/Grimm, Wilhelm: Sage. In: Dies.: Deutsches Wörterbuch. Bd. 8.2. Leipzig 1854, 1644–1647. Lüthi, Max: Volksmärchen und Volkssage. Zwei Grundformen erzählender Dichtung. Bern 31975. Lüthi, Max: Märchen. Stuttgart 102004. Martínez, Matías: Moderne Sagen. Urban legends zwischen Faktum und Fiktion. In: Der Deutschunterricht 2 (2005), 50–58. Petzoldt, Leander: Otfried Preußler und die Tradition. Elemente der Volkserzählung im Werk Otfried Preußlers. In: Heinrich Pleticha (Hg.): Otfried Preußler. Werk und Wirkung. Stuttgart 1983, 42–50. Petzoldt, Leander: Märchen, Mythen und Sagen. In: Günter Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1. Baltmannsweiler 2000, 246–266.

Petzoldt, Leander: Einführung in die Sagenforschung. Konstanz 32002. Pöge-Alder, Katrin: Sage. In: Dieter Burdorf u. a. (Hg.): Metzler Literatur Lexikon. Begriffe und Definitionen. Stuttgart 32007, 674–675. Röhrich, Lutz: Sage. Stuttgart 1966. Röhrich, Lutz/Uther, Hans-Jörg: Sage. In: Wilhelm Wolf Brednich (Hg.): Enzyklopädie des Märchens. Bd. 11. Berlin 2015, 1017–1041. Rölleke, Heinz: Entstehungs- und Druckgeschichte der Deutschen Sagen. In: Jakob Grimm/Wilhelm Grimm (Hg.): Deutsche Sagen. Ediert von Heinz Rölleke. Frankfurt a. M. 1994, 705–724. Schikorsky, Ina: Kurze Geschichte der KJL. Norderstedt 2012. Schweikle, Günther: Legende. In: Ders./Irmgard Schweikle (Hg.): Metzler Literatur Lexikon. Begriffe und Definitionen. Stuttgart 21990a, 261–262. Schweikle, Günther: Sage. In: Ders./Irmgard Schweikle (Hg.): Metzler Literatur Lexikon. Begriffe und Definitionen. Stuttgart 21990b, 405–406.

Alina Behrend

17  Serielles Erzählen

17 Serielles Erzählen 17.1 Einleitung Serien sind vielfältige literarische, mediale, kulturelle – und damit auch veränderliche – Phänomene. Im Zeitalter von Online-Streaming-Diensten faszinieren sie längst nicht nur Kinder und Jugendliche; insbesondere das Feld der Kinder- und Jugendliteratur und -medien ist jedoch, und dies nicht erst in jüngster Zeit, ein besonders geeignetes Anschauungsgebiet: Serien gehören hier seit Langem zu den Erfolgsformaten, sie finden sich in diversen Formen, Genres und Medien, die von Erstlesegeschichten bis zur All-Age-TV-Serie ein weites Adressatenspektrum ansprechen. Im folgenden Beitrag soll zunächst der Begriff der Serie definiert, danach ein kurzer historischer Abriss gegeben werden, an den sich die typologische Differenzierung anschließt. Die Entwicklungen und die sich derzeit abzeichnende Entwicklungsdynamik des seriellen Erzählens werden dann im Anschluss an neuere theoretische Modellierungen zur Serialität diskutiert und in mediale und kulturelle Kontexte gestellt. Der Schwerpunkt der Überlegungen liegt hier insbesondere auf aktuellen, über Einzelmedien hinweg erzählenden Narrationen, dem sogenannten ›Transmedia Storytelling‹.

17.2 Begriffsdefinitionen Folgt man zunächst einer weiten Definition, wie sie vor allem in den Medienwissenschaften bzw. der Fernsehwissenschaft gängig ist, dann sind Serien »fiktionale Formate [...], die mit wiedererkennbaren Figurenensembles und Settings Narrationen kreieren, die periodisch fortgesetzt werden« (Schabacher 2010, 23). Selbst diese weit gefasste Definition, die jede Form der Fortsetzung einschließt, ließe sich noch allgemeiner formulieren, um auch faktuale bzw. hybride Formate, etwa Reality Soaps, aber auch Youtube-Channels, in die immer wieder neue Beiträge eingespeist werden, zu integrieren. Tanja Weber und Christian Junklewitz definieren entsprechend offener: »Eine Serie besteht aus zwei oder mehr Teilen, die durch eine gemeinsame Idee, ein Thema oder ein Konzept zusammengehalten werden und in allen Medien vorkommen können.« (Weber/Junklewitz 2008, 18) Die in Gabriele Schabachers Definition genannten Stichworte Wiedererkennbarkeit und Fortsetzung verweisen auf ein konstitutives Merkmal von Serien: Sie

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bewegen sich strukturell immer im Spannungsfeld von Wiederholung und Variation. Serien bieten nichts Einzigartiges, völlig Neues (sofern es solches überhaupt gibt). Sie kommen damit rezipientenseitig der Lust an der Bestätigung des Bekannten, am Wiedererkennen und damit: an der Wiederholung des Vergnügens entgegen – auch wenn in diesem Rahmen Differenz möglich und notwendig ist, denn sonst droht Langeweile. Auf dieses Spiel mit dem Vertrauten in Variation weisen übereinstimmend Theorien hin, die sich mit Serien und dem seriellen Erzählen beschäftigen. Umberto Eco hat dieses wirkungsästhetische Prinzip bereits in den 1980er Jahren entfaltet, er sieht darin zudem eine spezifisch kindliche Lust am Werk: »Der Mechanismus, auf dem der Genuß an der Wiederholung beruht, ist für die Kindheit typisch – Kinder wollen keine neue Geschichte hören, sondern immer wieder die Geschichte, die sie bereits kennen und die ihnen schon häufig erzählt wurde« (Eco 1986, 207). Das Prinzip Wiederholung, darauf haben Mavis Reimer, Deanna England, Melanie Dennis Unrau und Nyala Ali (2017) in ihren Überlegungen zur Serialität hingewiesen, hat in der Kinder- und Jugendliteratur entsprechend nicht nur eine lange Tradition, sondern es spielt in unterschiedlicher Hinsicht eine Rolle. Die genannten Autorinnen verweisen auf didaktische und mnemotechnische Funktionen insbesondere bei der oralen Tradierung sowie auf Adaptionen, die in der Kinder- und Jugendliteratur verbreitet sind. Serien werden, darauf verweist die oben zitierte Definition von Weber und Junklewitz, durch ein »Konzept« zusammengehalten; zumeist stellt sich dieser übergreifende Sinnhorizont durch die Kontinuität von Figuren, Handlungsmustern und zumeist auch Schauplätzen und Settings auf der Ebene der Diegese her. Zudem dienen paratextuelle Rahmungen in Buchserien, vor allem aber in medialen Adaptionen, als Wiedererkennungseffekt. So stimmen Hörspieloder TV-Serien durch Intros, Titelsong bzw. -melodie oder einen Vorspann, der die Figuren vorstellt, auf die Erzählwelt ein. Buchserien wie Ein Fall für TKKG (Wolf 1979–2011), Der kleine Vampir (Sommer-Bodenburg 1979–2015) oder Die Schattenbande (Reifenberg/Mayer 2014–2015), die die zentralen wiederkehrenden Figuren in Text und Bild kurz porträtieren, verfahren vergleichbar. Auch Epitexte, wie Websites, können diese Funktionen übernehmen; der OnlineAuftritt der Warrior Cats (Hunter seit 2003) zum Beispiel referiert mit Landkarten, Figurendarstellungen, Geschichten und Games (wie dem Memoryspiel) auf das »gemeinsame folgenübergreifende Weltmodell«

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_17

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

(Krah 2007, 433) und dient zugleich als Gedächtnis der inzwischen über sechs sogenannte Staffeln laufenden Buchserie. Diese Kontinuität unterscheidet Serien grundsätzlich von Reihen: Hier werden einzelne Produktionen in der Programmstruktur von Fernsehanstalten oder Verlagen unter ein gemeinsames Label gestellt: »Die Reihe bildet weder einen chronologischen Zusammenhang der einzelnen Folgen noch ein gemeinsames folgenübergreifendes Weltmodell aus [....]« (ebd.). Ein Beispiel aus dem kinder- und jugendliterarischen Feld ist die erfolgreiche mädchenliterarische Reihe Freche Mädchen – freche Bücher (seit 1998). Die Geschichten stammen von unterschiedlichen Autorinnen, sie stehen zunächst für sich und sind nicht durch ein gemeinsames Figurenensemble oder eine übergreifende Handlung miteinander verbunden. Unter diesem Dach können allerdings wiederum Serien zu einzelnen Figuren entstehen, deren Geschichte dann von den jeweiligen Autorinnen weitererzählt wird.

17.3 Historische Entwicklungen Das serielle Erzählen lässt sich bis zur Entstehung der spezifischen Kinderliteratur im 18. Jahrhundert zurückführen: So erscheint Christian Felix Weißes Kinderzeitschrift Der Kinderfreund (1776–1782) zunächst im Wochen-, dann im Vierteljahresrhythmus. Nach dem Vorbild der ›moral weeklies‹ sind die – teils wiederum segmentiert publizierten – Einzelbeiträge in die Rahmenhandlung einer fortgesetzt erzählten Familiengeschichte integriert. Auch Joachim Heinrich Campes in zwei Bänden erschienener Roman Robinson der Jüngere (1779/80) erzählt die abenteuerliche Geschichte im Rahmen einer fiktiven Familienunterhaltung, die über insgesamt 30 Abende hinweg läuft. Die einzelnen Episoden brechen häufig im spannenden Moment ab und machen mit dieser Form des Cliffhangers Lust auf die Fortsetzung. Die wachsende Massenkultur im späteren 19. Jahrhundert gibt auch dem seriellen Erzählen weiteren Auftrieb, insbesondere Reihen und industriell produzierte Heftserien gehören seit der Jahrhundertmitte zu den in hohen Auflagenzahlen verbreiteten Erfolgsformaten. Mit den populären Zeitschriften entstehen zudem Publikationsmedien, die sich in ihrer periodischen Erscheinungsform insbesondere für Fortsetzungserzählungen eignen. Das kinder- und jugend­literarische Erzählen differenziert sich in diesem Zusammenhang

auch genderbezogen aus: So erschienen die Abenteuererzählungen Karl Mays im 19. Jahrhundert teils zunächst in Fortsetzungen in der populären ›Illustrierte(n) Knaben-Zeitung‹ Der gute Kamerad (ab 1887); derselbe Verlag Spemann brachte die an Mädchen adressierte Zeitschrift Das Kränzchen (1889/90) heraus, die auch die sogenannten Backfischerzählungen, etwa von Else Ury, in Fortsetzungen abdruckte. Auch die in Buchform publizierten Backfischromane sind seriell fortgeschrieben worden: Emmy von Rhodens 1885 erschienener Trotzkopf-Roman wurde nach dem Tod der Autorin u. a. von ihrer Tochter Else Wildhagen fortgesetzt (Trotzkopfs Brautzeit, 1892; Aus Trotzkopfs Ehe, 1895); Else Urys Nesthäkchen-Serie (1913–1925) verfolgt die – im Sinne zeitgenössischer Genderkonstruktionen idealtypisch überformte – Entwicklung Annemarie Brauns von der Kindheit bis ins hohe Erwachsenenalter. Nach 1945 wurden viele der erfolgreichen mädchen- und abenteuerliterarischen Serien neu aufgelegt. Außerordentlich populär wurden seit den 1950er Jahren auch in Deutschland die bis heute (teils in überarbeiteter Form) aufgelegten Internatsund Abenteuerserien von Enid Blyton: Hanni und Nanni (St. Clare’s, engl. 1941–1945; dt. seit 1965), Geheimnis um ... (Mystery of ..., engl. 1943–1961; dt. 1953–1964) und vor allem Fünf Freunde (Famous Five, engl. 1942–1963; dt., seit 1953). Nur die ersten übersetzten Bände dieser Serie stammten von Blyton selbst; Folgebände liefen weiterhin unter dem eingeführten Markenzeichen Blyton, wurden jedoch für den deutschsprachigen Markt von deutschen Autorinnen fortgeschrieben. Auf eine ähnliche Übersetzungs- und andauernde Erfolgsgeschichte kann die Mystery-Detektivserie Die drei ??? (The Three Investigators 1964–1990; dt. seit 1968) zurückblicken; von Robert Arthur begründet und von verschiedenen US-amerikanischen Autoren fortgesetzt, erschienen nach der Einstellung der Serie in den USA ab 1993 eigene Fortsetzungsbände in Deutschland. Mit der Serie Ein Fall für TKKG (seit 1979 unter dem Pseudonym Stefan Wolf, d. i. Rolf Kalmuczak, publiziert) entstand ab Ende der 1970er Jahre eine der kommerziell erfolgreichsten deutschsprachigen Detektivserien. Sowohl Die drei ??? als auch TKKG waren zudem als Hörspielserien sehr populär. Die Kinderliteraturreformbewegung der 1970er Jahre hat Folgen auch für das serielle Erzählen. So ist die im Zentrum von Paul Maars Sams-Erzählungen (seit 1973) stehende phantastische Figur als Verkörperung des unangepassten, gewitzten und frechen Kin-

17  Serielles Erzählen

des deutlich im anti-autoritären (Zeit-)Geist verfasst. In den Kontext der emanzipatorischen Kinder- bzw. Mädchenliteratur zählen auch Christine Nöstlingers Gretchen Sackmeier-Bände (1981–1988), die mit der Tradition der weit bis in die 1960er Jahre verbreiteten Backfisch-Serien brechen. Mit Angela Sommer-Bodenburgs Kleinem Vampir (1979) entsteht Ende der 1970er Jahre zudem eine weitere erfolgreiche Serie im Feld der phantastischen Literatur, die die später in zahlreichen Vampirserien wiederkehrende populärkulturelle Ikone kinderliterarisch beliebt macht. Die über Jahrzehnte fortgesetzte (und in zahlreiche Medien adaptierte) Sams-Serie, die die Geschichte der Figuren über einen langen Zeitraum hinweg verfolgt, ist zugleich ein Beispiel für ein Erzählen nach dem Muster der progressive series bzw. des serials. Historisch betrachtet haben in der Kinderliteratur lange Zeit abgeschlossene Episodenserien (successive series, s. hierzu den Abschnitt Typologie) dominiert. Diese wurden, verstärkt seit den 1970er Jahren, auch in umfangreiche Medienverbünde integriert (vgl. Josting 2011). Als Film-, TV- oder Hörspielserien, die teils auf der Basis erfolgreicher Bücher und/oder parallel zu den Buchserien produziert wurden, haben international produzierte TV-Serien und Filme zu Enid Blytons Fünf Freunde-Bänden, die gleichnamigen Hörspielserien zu TKKG (Europa seit 1981) und die Die drei ??? (Europa seit 1979), aber auch die in Japan produzierten Animationsserien zu Die Biene Maja (dt. Erstausstrahlung 1976–1977 ZDF) und Heidi (dt. Erstausstrahlung 1977–1978 ZDF) ihre eigene Serienge­schichte geschrieben. Keines der angesprochenen Phänomene (Serialisierung, Medienwechsel, Medienverbund) allerdings ist neu: Bereits L. Frank Baums 1900 erschienener Roman Der Zauberer von Oz (The Wonderful Wizard of Oz, dt. 1940) wurde – wie viele erfolgreiche Kinderbücher später dann auch – in weiteren Bänden fortgeschrieben (zwischen 1904 und 1910 erschienen fünf Fortsetzungsbände, von 1913 an schrieb Baum jedes Jahr einen weiteren Roman), schnell entstand ein Musical, Baum arbeitete selbst an Theater- und Filmversionen (vgl. Kelleter 2013). Seit den 1980er Jahren differenziert sich das serielle Erzählen in Kinder- und Jugendliteratur und -medien weiter aus. Detektivserien zählen zwar nach wie vor zu den erfolgreichsten Serienproduktionen. Das Spektrum ist allerdings inzwischen sehr viel breiter; insbesondere die kommerziell erfolgreichen Serien arbeiten zunehmend auch mit genderbezogenen Adressierungen, die sich in Paratexten und Texten manifes-

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tieren: Prinzessin Lillifee (Finsterbusch [seit 2004]), Käpt’n Sharky (Langreuter/Neuendorf [seit 2006]), Die Wilden Hühner (Funke [1993–2003]; 2009 als Buchadaption des dritten Kinofilms fortgesetzt) und Die Wilden Fußballkerle (Massanek [2002–2006]) sind sehr erfolgreiche Beispiele für solche Positionierungen, die häufig mit stereotypen Geschlechterbildern einhergehen. Serien finden sich in der Kinderund Jugendliteratur in unterschiedlichen Buchgattungen, Genres und Erzählformen: Von Bilderbüchern und Erstlesegeschichten, wie der Conni-Serie (seit 1992), Nöstlingers Geschichten vom Franz (1984– 2011) oder Kirsten Boies Der kleine Ritter Trenk (seit 2006) über kinderliterarische Detektiv-, Schul-, Tier-, Fußball-, Banden- und Abenteuerserien, Comic- und Comicromanserien wie Jeff Kinneys Gregs Tagebuch (Diary of a Wimpy Kid, engl. seit 2007; dt. seit 2008), die in Deutschland wiederum erfolgreiche Nachfolger gefunden hat (zum Beispiel Mein Lottaleben, Pantermüller [seit 2012]), bis hin zu jugendliterarischen Thriller- und Fantasy-Serien. Etablierte Erfolgsserien wie Die drei ???, TKKG und Conni haben sich zudem weiter ausdifferenziert und richten sich an jüngere Fans (Die drei ??? Kids [seit 1999]; TKKG Junior [seit 2018]), an ältere Fans (Conni & Co [Buch 2016], Conni15 [seit 2013]) oder dezidiert an Leserinnen, wie im Fall der drei !!! (seit 2006). In seriengeschichtlicher Perspektive gilt J. K. Rowlings Harry Potter-Heptalogie (engl. 1997–2007; dt. 1998–2007) als markanter Einschnitt: Sie ist ein Paradebeispiel für ein fortlaufendes, sich auch über unterschiedliche Medien hinweg verzweigendes, episch ausgreifendes und dabei komplexer werdendes Erzählen, das darüber hinaus generationenübergreifend rezipiert wurde. Mit ihrem außergewöhnlichen Erfolg hat die Harry Potter-Serie die weitere kinder- und jugendliterarische Entwicklung hin zum mehrbändigen, im Sinne Victor Watsons progressiven Erzählen geprägt, das häufig auch ein breites Adressatenspektrum anspricht (vgl. Schlachter 2016). Philip Pullmans Trilogie His Dark Materials (engl. 1995–2000; dt. 1996–2001) ist ein weiteres Beispiel für ein solches vielschichtiges, mehrfach codiertes Erzählen, das unterschiedliche Lesarten zulässt und über Altersgrenzen hinweg erfolgreich ist. 2017 ist der erste Band einer weiteren Trilogie (The Book of Dust vol. 1: La Belle Sauvage; dt. His Dark Materials 0: Über den wilden Fluss) erschienen, der als Prequel die Vorgeschichte erzählt. 2019 folgte der zweite Band als Sequel der Ursprungsserie (The Secret Commonwealth; dt. His Dark Materials 4: Ans andere Ende der Welt).

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

17.4 Typologien Serien sind mit Bezug auf die Konstruktion der Fortsetzungsgeschichten, das zeigt der historische Abriss, selbst noch einmal zu differenzieren. Schaut man auf die intraserielle Kohärenz, d. h. auf die Verknüpfung der einzelnen Folgen in ihrem Verhältnis zur gesamten Serie, dann gibt es signifikante Unterschiede. Watson (2004) unterscheidet Bezug nehmend auf kinderund jugendliterarische Serien zwischen successive und progressive series. Die Fernsehforschung differenziert in series und serials (hierzu Schleich/Nesselhauf 2016, 120–136). Weber und Junklewitz unterscheiden mit Blick auf die beiden Grundtypen in Episodenserie und Fortsetzungsserie (vgl. Weber/Junklewitz 2008, 21), teils wird im deutschsprachigen Diskurs vom vertikalem bzw. dem horizontalen Erzählen gesprochen (vgl. Fröhlich 2018, 11). (Successive) series sind charakterisiert durch in sich abgeschlossene Episoden. Das jeweilige Abenteuer, der jeweilige Fall, ist neu und bietet Abwechslung, der erzählerische Rahmen, die Figuren und Konfigurationen, die Schauplätze, auch das Erzählschema (bspw. Krimi, Abenteuererzählung oder Schulgeschichte) bleiben so, wie sie bekannt und vertraut sind. Ein zentrales Kennzeichen dieser successive series ist damit nicht nur die Wiedererkennbarkeit, sondern die Unveränderlichkeit der Figuren: »A successive series is one in which the characters show few signs of growing older or changing in any significant way. [...] The works in most successive series may be read in any order, since none is critically dependent upon its place in the sequence« (Watson 2004, 533). Bekannte Beispiele für solche successive series sind TKKG, Fünf Freunde, Die drei ???, oder Die Schule der magischen Tiere (Auer [seit 2013]). Die episodische Abgeschlossenheit unterscheidet successive series von serials bzw. in der Terminologie Watsons von progressive series: »A progressive series is one in which a continuous and developing story is told in instalments, each book telling a different part of a sequential narrative, with the characters growing older and more mature« (ebd., 532). Die einzelnen Episoden bauen in dieser Form der Serie aufeinander auf, sie setzen die Erzählung fort, Handlung und Figuren entwickeln sich fortlaufend, Stück für Stück, weiter. Um der Entwicklung und Spannungsdramaturgie folgen zu können, müssen die Einzelbände entsprechend nacheinander gelesen werden. Das kinder- und jugendliterarisch erfolgreichste Beispiel für eine solche progressive series bzw. ein se-

rial ist Rowlings Harry Potter-Serie. Über die sieben Bände hinweg wird hier in vielschichtiger Weise die Entwicklungsgeschichte des Protagonisten und seiner Freunde von der Kindheit bis zur Adoleszenz erzählt – und mit dem seit 2016 in London zu sehenden Theaterstück Harry Potter and the Cursed Child auch deutlich darüber hinaus: Harry Potter setzt hier nun als Familienvater und in fester Anstellung im Zauberministerium sein Werk fort. So verbindet sich die übergreifende Geschichte des Erwachsenwerdens mit dem fortgesetzten Kampf gegen das Böse. Das Beispiel Harry Potter zeigt auch, dass episodische Abgeschlossenheit und serielle Offenheit, die Watsons Typologie idealtypisch trennt, zusammenspielen: Das Schul- bzw. Internatsjahr gibt die relative zeitliche Geschlossenheit der Bände vor, in denen jeweils ein Abenteuer endet; die Geschichte bleibt aber mit Blick auf die weitere Handlung und die Figurenentwicklung offen bzw. fortsetzungsoffen. Viele Serien bilden Mischformen, mit Robin Nelson (2007) flexi-narrative aus, die sich zwischen den beiden seriellen Grundtypen verorten lassen. Die einzelnen Episoden bilden einen in sich abgeschlossenen Subplot, sie sind zugleich durch fortlaufende Erzählstränge in eine übergreifende Dramaturgie integriert. Wie sich die einzelnen Episoden einer Serie zum übergreifenden Handlungsbogen, dem story arc, verbinden, wäre also im Einzelfall zu differenzieren. Weber/Junklewitz unterscheiden mit Blick auf die »intraseriale Kohärenz« (Weber/Junklewitz 2008, 24) zwischen der ›Fortsetzungsreichweite‹, die beschreibt, über welche Distanz der Handlungsbogen führt, und ›Fortsetzungsdichte‹, die das quantitative Verhältnis zwischen abgeschlossenen und fortgesetzten Folgen bestimmt.

17.5 Narratoästhetik Mit den unterschiedlichen Typen des seriellen Erzählens verbinden sich unterschiedliche Erzählmuster, narrative Strategien und Komplexitätsgrade. (Successive) series folgen häufig genrespezifischen Erzählschemata (Detektiv-, Abenteuer-, Schul- oder Tiererzählungen), die variiert werden und sich auch hybridisieren können – ein sehr erfolgreiches Beispiel ist Margit Auers Die Schule der magischen Tiere. Da die Einzelbände das jeweilige Abenteuer oder den Fall in abgeschlossenen Folgenhandlungen jeweils zu einem (guten) Ende bringen, arbeiten sie nicht mit Cliffhangern. Allenfalls teasern sie den Folgeband an,

17  Serielles Erzählen

indem das erste Kapitel in Teilen abgedruckt und im spannenden Moment abgebrochen wird. Der Status Quo der erzählten Welt ist hier auf Dauer gestellt, series beginnen immer wieder von vorne, führen an dieselben Orte, lassen das eingeführte typisierte Figurenensemble auftreten. In Epitexten, in Intros oder im Vorspann werden die Figuren mit ihren typischen Attributen häufig eingangs noch einmal kurz vorgestellt. Das für Fernsehserien typische ausführliche »Previously on ...«, an die die aktuelle Folge dann anknüpft, findet sich beispielsweise in Maars Sams-Serie in Form einer der eigentlichen Erzählung vorangestellten kurzen Zusammenfassung des vorangegangenen Geschehens. Da die Einzelbände in der Regel mit einem relativ großen zeitlichen Abstand publiziert werden, erleichtern diese Rückwendungen den Wiedereinstieg in die Serie. Häufig finden sich auch im Erzähltext Analepsen, die auf Erlebnisse, von denen in früheren Bänden erzählt wurde, oder auf Charakteristika der Figuren verweisen. Auch running gags, wiederkehrende Motive (wie das rituelle Überreichen der Visitenkarte der drei ???) oder eingespielte Beziehungsmuster tragen zur Kohärenz von (successive) series bei. Intertextuelle und intermediale Verweise auf ikonische Vorläufer des Genres, etwa Sherlock Holmes (Arthur Conan Doyle [1886–1927]), können zudem zum selbstreferentiellen oder parodistischen Spiel mit den bekannten Erzählkonventionen und seriellen Figuren genutzt werden. So können Leseerwartungen durchbrochen, Überraschungsund Spannungseffekte gesetzt werden. In serials erzählen die Einzelbände und -folgen über einen längeren Zeitraum hinweg; die Handlungen verzweigen sich, Konflikte und Geschichten werden komplexer. Im Vergleich zu den häufig stark typisierten, teils auch stereotypen Figuren der successive series können Figuren hier stärker individualisiert und psychologisch differenziert gezeichnet werden. Die miteinander verknüpften Texte sind erzähltechnisch raffinierter gemacht, arbeiten mit Vorausdeutungen und erzählerischen Finten und schließen nicht zuletzt ein sehr viel größeres und veränderliches Figurenensemble ein. So ist die Notwendigkeit der Rekapitulation, die filmisch zumeist in einem Zusammenschnitt wichtiger Szenen (›recap‹) erfolgt, gegeben, um weiter folgen zu können. In den über lange Handlungs- und Spannungsbögen geführten Buchserien wird häufig durch erzählerische Einschübe, Figurenrede oder durch Rückblenden die Vorgeschichte in den für das Weitererzählen relevanten Geschehnissen erinnert und dieses präsent gehalten. Zudem ar-

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beiten serials im Gegensatz zu series mit Cliffhangern, die als gezielte Unterbrechung der Narration am Spannungshöhepunkt neugierig auf die Fortsetzung machen (vgl. Fröhlich 2015).

17.6 Inter- und transmediale Aspekte Jugendliterarische Serien wie Harry Potter, Stephenie Meyers Twilight-Serie (engl. 2005–2008, dt. 2006– 2009), Suzanne Collins’ The Hunger Games (engl. 2008–2010, dt. 2012–2015) oder die Divergent-Serie (engl. 2011–2014; dt. 2012–2014) der Autorin Veronica Roth sind längst nicht nur als Bestseller, sondern auch als Blockbuster erfolgreich. Die auf dem gleichnamigen Roman von Jay Asher basierende NetflixSerie Tote Mädchen lügen nicht (13 Reasons Why, 2017–2020) zeigt, wie mit den sich im Kontext der Digitalisierung ausdifferenzierenden Distributionsund Rezeptionsmöglichkeiten neue Serien-Formate entstehen. Der Streamingdienst greift auch in weiteren Fällen auf kinder- und jugendliterarische Buchserien zurück, so auf Lemony Snickets Eine Reihe betrüblicher Ereignisse (A Series of Unfortunate Events, 2017–2019); zu Luke Pearsons Kindercomic-Serie Hilda (engl.; dt. seit 2010) entstand 2018 eine Animationsserie. Mit der gegenwärtig sich abzeichnenden Entwicklungsdynamik verändert sich das serielle Erzählen, und dies zeigt sich auch im Feld der Kinderliteratur. Zum Beispiel im Fall der seit 25 Jahren international erfolgreichen kinderliterarischen Horror-Serie Gänsehaut (Goosebumps, engl.; dt. 1992–1997) von R. L. Stine. Aus der ursprünglichen successive series wird mit Spin-Offs wie Gänsehaut HorrorLand (Goosebumps HorrorLand, engl.; dt. 2008–2012) eine progressive series, die den Handlungsbogen über die Einzelbände hinweg führt. Auch die in mehreren sogenannten Staffeln publizierten Warrior Cats des Autorinnenkollektivs Erin Hunter oder Joachim Massaneks Wilde Fußballkerle mit ihren über viele Bände, Spin-Offs, eine Animationsserie und Filme geführten expandierenden Erzähluniversen zeigen die neuen Dimensionen an. Im Anschluss an aktuelle theoretische Ansätze zur Populären Serialität (Kelleter 2012) lässt sich die kinder- und jugendliterarisch sich abzeichnende Entwicklungsdynamik als Zeichen serieller Selbstbeobachtung verstehen: Serien werden in diesem Konzept serieller Evolution als »historische Akteure« (ebd., 20) verstanden, die miteinander und mit ihren Rezipien-

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

ten interagieren und in diesem Resonanzraum auch ihre Erzählweisen verändern. Andreas Jahn-Sudmann und Frank Kelleter (2012) verweisen insbesondere auf Überbietungseffekte, die sich strukturell nicht nur dadurch ergeben, dass Serien mit jeder weiteren Folge über sich hinaus wachsen (müssen). Sie stehen zugleich in Konkurrenz zu anderen populären Genres und – so wäre mit Blick auf Buchserien zu ergänzen – auch zu anderen medialen Formen. So sind etablierte Film- und TV-Formate mit ihren Erzählmustern Bezugspunkte für kinder- und jugendliterarische Genres wie Comedy-, Teen-Drama, Horror- und Mystery-Serien, an die sie zugleich variierend, kombinierend und teils auch hybridisierend anknüpfen. Intertextualität und Intermedialität sind auch und insbesondere für das serielle Erzählen, das auf die eigenen Vorgänger rekurriert, sich auf etablierte Genres, aber auch auf Figuren und Motive der Populärkultur bezieht, wichtige Kategorien. System- und Einzeltextreferenzen sind in narrative Strategien eingebunden und eröffnen weitere Assoziations- und Erzählräume, die auch über das spezifisch kinder- und jugendliterarische Feld hinausführen. So setzt sich das computerspielbasierte transmediale Erzähluniversum von World of Warcraft inzwischen auch kinderliterarisch fort: Der Band Traveler (Weisman [engl. 2016; dt. 2017]) ist als Prequel zur Serie erschienen. Vergleichbar verfahren Buchpublikationen zu den global und transmedial verbreiteten Serien des DC-Superheldenuniversums (zum Beispiel Wonder Woman: Warbringer/Wonder Woman: Kriegerin der Amazonen (Bardugo [engl. 2017; dt. 2018]); auch zur Netflix-Jugendserie Riverdale erschien ein jugendliterarisches Prequel: Riverdale. Der Tag davor (Riverdale. The Day Before, Ostow [engl. 2018; dt. 2019]). Jugendliterarische Serien schreiben sich so in bestehende Serien ein oder entwickeln eigene Spin Offs, wie die Enola Holmes-Krimiserie (Springer [engl. 2006–2010; dt. seit 2019]), in deren Zentrum die fiktive jüngere Schwester Sherlock Holmes’ steht. Intertextuelle und intermediale Referenzen können zudem als narrative Strategien dienen, um Serien mehrdeutig und für heterogene Adressatengruppen attraktiv zu machen (vgl. Hoffmann 2018). Birgit Schlachter (2016, 143–145) unterscheidet mit Blick auf das Koordinatensystem, in das serielle Entwicklungen konzeptionell eingebunden sind, paradigmatische und syntagmatische Relationen. Erstgenannte meinen den Zusammenhang von Einzelwerk, Einzelserie und Genre, auf dessen Erzählschemata es sich bezieht, die teils auch in anderen, vor allem audio-visuellen Medien, etabliert wurden.

Serialität im syntagmatischen Sinn meint demgegenüber den Bezug der Einzelfolgen, die sich aufeinander beziehen, aufeinander aufbauen, dabei über sich und eben zunehmend über Mediengrenzen hinaus wachsen können. In diesem Beziehungsgefüge lassen sich nun einerseits die zahlreichen Standardisierungsprozesse verorten, die in der Kinder- und Jugendliteratur zu beobachten sind, wenn kommerziell erfolgreiche Serien schnell Nachfolger finden. Es können andererseits vieldeutige, anspielungsreiche Texte und Medienversionen mit tiefer gehenden Konflikten, differenziert gezeichneten Figuren und mehrsträngigen Handlungsbögen entstehen, die durch narrative Strategien von Öffnung und Schließung fortlaufend zusammen und kohärent gehalten werden müssen. Mit den fortgesponnenen Erzähluniversen und im medienübergreifenden Zusammenspiel von Büchern, Filmen, Computerspielen, Apps, E-Novelas etc. verändern sich damit nicht nur quantitativ gesehen die Möglichkeiten, Stoffe in unterschiedlichen Medien zu verbreiten; es verändern sich auch qualitativ die Formen des Erzählens. Es entstehen dynamisch wachsende, offene Narrationen, die nicht für sich stehen, sondern als ein übergreifendes Narrativ anzusehen sind. Das unterscheidet sie von Medienadaptionen bzw. -wechseln, wie Literaturverfilmungen, bei denen Buch und Film relativ unabhängig voneinander produziert und als eigenständige Kunstwerke wahrgenommen werden. Henry Jenkins, der sich grundlegend und wirkmächtig mit diesen Zusammenhängen des Mediengrenzen überschreitenden Erzählens beschäftigt hat, spricht entsprechend von einer »unified and coordinated entertainment experience« (Jenkins 2007), die mit den transmedialen Fortsetzungsgeschichten, im Zusammenspiel der medienspezifisch geformten narrativen Komponenten generiert wird. Für das von ihm so genannte ›Transmedia Storytelling‹ ist es konstitutiv, dass die verschiedenen Medienversionen, die zu den dynamisch sich weiter entwickelnden, expandierenden Erzähluniversen beitragen, co-creativ verfahren, d. h. jedes Medium trägt mit einem eigenen Ansatz, mit neuen Geschichten und Episoden, mit anderen Perspektiven und zusätzlichen Informationen zur Erzählwelt bei, vervielfältigt und erweitert sie auf diese Weise: »A transmedia story unfolds across multiple media platforms, with each text making a distinctive and valuable contribution to the whole« (Jenkins 2006, 97–98, s. Kap. 35). Ein solches expandierendes und intermedial vielfältig verflochtenes Erzähluniversum kann im Prinzip

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unendlich weitererzählt, ausgearbeitet und ausgemalt werden: Spin-Offs erzählen von den Gründungszeiten und -mythen, stellen andere Figuren in den Mittelpunkt oder koppeln Bücher aus, die in der fiktionalen Erzählwelt eine Rolle spielen. Das Spiel mit dem ›Buch im Buch‹ eröffnet darüber hinaus ein metafiktionales Spiel mit Medialität und Materialität. Selbstreferenzen, Rückbezüge, wiederkehrende Figuren und Konflikte sowie Anspielungen, die die Rezipienten auch auf die falsche Fährte führen können, bieten nicht nur immer wieder neue Erzählanlässe, sie generieren damit auch ein »serielles Gedächtnis« (Schleich/Nesselhauf 2016, 217). Der fortgesetzte Ausbau der Erzählwelten produziert bei Autoren und Rezipienten Jenkins folgend einen »encyclopedic impulse« (Jenkins 2007). Dieser manifestiert sich nicht zuletzt auch in den Aktivitäten der Fans, die etwa zu Serien wie den Warrior Cats oder Cornelia Funkes Tintenwelt-Trilogie (2003–2007) eigene Wikis erstellen und so die Erzählwelten zugleich präsent halten. Jenkins betont grundsätzlich den Anteil der Fans, die mit Fan-Fiction und Fan-Art eigene Zugänge zu den Erzählwelten schaffen und die Grenzen zwischen Rezeption und Produktion verschwimmen lassen. Jenkins spricht von sogenannten partizipativen Kulturen, die insbesondere im Zeichen von Digitalisierung und Medienkonvergenz neue Dimensionen annehmen. Er unterscheidet dabei Aktivitäten, die von Medienkonzernen gesteuert werden, sogenannte top down-Aktivitäten, und solche, die von Fans bottom up ausgehen (Jenkins 2006). Beides kann zusammenspielen, aber auch gegeneinander laufen: So gab es Proteste von Fans, nachdem die Plattform zur Harry Potter-Serie, Pottermore, umgestellt wurde und die früher vielfältigeren Formen der Interaktionen damit beschränkt wurden. Verlage nutzen Websites zu erfolgreichen Serien, nicht nur um die Wartezeiten zwischen den Bänden zu verkürzen und erzählerisches Zusatzmaterial einzustellen, sondern auch um in Foren und Wikis Möglichkeiten zum Mitmachen und zur Anschlusskommunikation zu bieten. Facebook-Seiten zu Figuren, Postings und Augmented Reality Games zu Serien überspielen zudem die Grenzen von faktualem und fiktionalem Erzählen, sodass transmediale Erzählstrategien, crossmediale und transfiktionale Vermarktung in den neuen seriellen Formen zusammenspielen. Zu sehen ist an diesen Entwicklungen, dass sich im Metaprozess der Mediatisierung (vgl. Krotz 2007) und mit den Digitalen Kulturen (Stalder 2016) die medialen und sozio-kulturelle Rahmenbedingungen

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verändern; sie bieten Möglichkeiten der Erzählung, der Expansion, der Reflexion sowie der Anschlusskommunikation. Wie sich das serielle Erzählen in diesem Kontext und mit diesen fortlaufenden Prozessen weiter entwickeln wird, ist also selbst fortsetzungsoffen. Literatur

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

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Ute Dettmar

18  Unzuverlässiges Erzählen

18 Unzuverlässiges Erzählen 18.1 Einleitung Die Erzählerin Lili in Valérie Dayres Lilis Leben eben (C’est la vie, Lili, franz. 1991; dt. 2005) ist zwölf Jahre alt, als sie auf dem Weg in die Ferien von ihren Eltern an einer Autobahnraststätte vergessen wird. Das Mädchen arrangiert sich mit seinem Schicksal: Lili richtet sich in der für sie tristen Parallelwelt der Raststätte ein und wartet auf die Rückkehr der ungeliebten Eltern. Tagebuchartig schildert Lili ihre Erlebnisse der 24 Tage, die sie an der Raststätte verbringt. Plötzlich endet diese Erzählung und ein heterodiegetischer Erzähler übernimmt: Lilis Aufzeichnungen entpuppen sich als Phantasieprodukt, das vermeintlich verlassene Kind befindet sich in Wirklichkeit mit den Eltern im Sommerurlaub. In einem der letzten Einträge gesteht Lili: »Ich hab gelogen.« (Dayre 2005, 77) Lügende Figuren sind in der Kinder- und Jugendliteratur ebenso zahlreich wie prominent, als Beispiel sei hier Pippi Langstrumpf angeführt. Doch während sich Pippis Lügen oftmals an erwachsene Figuren des Romans richten und man sich als Leser mitunter schadenfroh an ihnen erfreuen kann, ist die Situation bei Lili anders gestaltet, handelt es sich in ihrem Fall im Unterschied zur Figur Pippi um eine Erzählinstanz. Durch den ontologisch unsicheren Status ihrer Erzählung verliert Lili das logische Erzählerprivileg; der Anspruch, dass Erzähleraussagen »im Rahmen der erzählten Welt [...] nicht nur wahr, sondern notwendig wahr« (Martínez/Scheffel 2016, 102) seien, wird bei Dayre unterlaufen. Der folgende Beitrag befasst sich mit dem Phänomen des unzuverlässigen Erzählens, das im Kontext der Kinder- und Jugendliteratur als noch junges Verfahren erachtet werden kann: Etwa seit der Jahrtausendwende haben Verfahren des unzuverlässigen Erzählens überhaupt erst in relevantem Ausmaß Einzug in die Kinder- und Jugendliteratur gefunden. Nach einer kurzen Auseinandersetzung mit dem Begriff der erzählerischen Unzuverlässigkeit wird im Folgenden zunächst auf die Geschichte erzählerischer Unzuverlässigkeit in der Kinder- und Jugendliteratur hingewiesen. Anschließend wird auf verschiedene Typologien eingegangen; dabei wird der kontroverse wissenschaftliche Diskurs überblicksartig zusammengefasst. Narratoästhetische Auseinandersetzungen mit unzuverlässigem Erzählen in der aktuellen Jugend- sowie Kinderliteratur liefern den Hauptteil dieses Beitrags, wobei neben vorkommenden Erschei-

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nungsformen auch ihre jeweiligen Funktionen berücksichtigt werden. Abschließend wird auf intermediale Zusammenhänge verwiesen.

18.2 Begriffsdefinitionen Manche Erzählinstanzen lügen, andere verschweigen Dinge, verstehen sie falsch oder nehmen sie aus den unterschiedlichsten Gründen nicht wahr. Gemeinsam ist ihnen allen ein Verlust des genannten logischen Erzählprivilegs. Solche »Erzähler, deren Behauptungen, zumindest teilweise, als falsch gelten müssen mit Bezug auf das, was in der erzählten Welt der Fall ist« (ebd., 105), werden als unzuverlässig bezeichnet. Diese Definition ist nur eine von vielen, sie ist einzuordnen in einen Diskurs zum unzuverlässigen Erzählen, der mit einer ersten Bestimmung durch Wayne C. Booth im Jahre 1961 seinen Anfang genommen hat und bis in die Gegenwart andauert. Dass die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesem Phänomen keineswegs homogen ist, verwundert nicht, handelt es sich beim unzuverlässigen Erzählen um einen ebenso uneindeutigen wie komplexen Sachverhalt (vgl. Nünning 2005, 90). Dies liegt vor allem daran, dass das Begriffsverständnis in hohem Maße abhängig ist von jeweils aktuellen wissenschaftlichen Strömungen; das Phänomen hat sich als kontrovers und nur schwer greifbar erwiesen. Zu einem Konsens ist es bis dato nicht gekommen.

18.3 Historische Entwicklungen Nur sehr wenige an Kinder bzw. Jugendliche adressierte Werke, die vor 2000 erschienen sind, enthalten unzuverlässige Erzähler. Regina Hofmann (vgl. 2010, 180) weist etwa auf unzuverlässige Erzählverfahren in Anna Steins 52 Sonntage – Tagebuch dreier Kinder (1846), Edith Nesbits Die Schatzsucher (The Story of the Treasure Seekers, engl. 1899; dt. 1848) sowie Paula Dehmels Singinens Geschichten (1904) hin. Das wohl am häufigsten herangezogene Beispiel für unzuverlässiges Erzählen in der historischen Kinderliteratur ist Mark Twains Die Abenteuer des Huckleberry Finn (Adventures of Huckleberry Finn, engl. 1884; dt. 1890). Unzuverlässigkeit manifestiert sich insbesondere in Huckleberrys Einschätzungen seiner Taten: Der Junge fühlt sich schuldig, das Falsche getan zu haben, nachdem er dem Sklaven Jim bei dessen Flucht geholfen hat. Sein Schuldgefühl resultiert aus

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_18

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

den ihn umgebenden vorherrschenden kulturellen Gegebenheiten. Insbesondere stehen die Lehren der für seine Erziehung verantwortlichen Witwe in klarem Kontrast zu Huckleberrys Handlungen. Konterkariert wird dieses gesellschaftliche Bild insbesondere durch eine durchweg positive Figurenzeichnung Jims. Zwischen den Zeilen wird so in Die Abenteuer des Huckleberry Finn mittels der Unzuverlässigkeit des Erzählers eine Kritik an jenen zeitgenössischen Ungerechtigkeiten transportiert, für die die Witwe Repräsentantin ist; Huckleberry befindet sich in einem Dilemma zwischen seiner Freundschaft zu Jim und dem allgegenwärtigen Rassismus, und er kommt in seiner Erzählung oftmals zu ›falschen‹ Schlüssen (vgl. hierzu insbes. Riggan 1981, 156). Es muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass Die Abenteuer des Huckleberry Finn ursprünglich nicht allein an Kinder adressiert war – und auch nicht nur von Kindern rezipiert worden ist. Andere kindliche oder jugendliche unzuverlässige Erzähler entstammen einer Kindheitsliteratur, die zwar Kindheit thematisiert, aber eben nicht an Kinder oder Jugendliche gerichtet ist. Irmgard Keuns 1938 erschienenes Werk Kind aller Länder ist hierfür ein Beispiel: Dessen unzuverlässige Erzählerin Kully ist zwar ein Kind – der Roman aber klar an eine erwachsene Leserschaft adressiert. In den 1990er Jahren kommt es zu einer stärkeren Orientierung der Kinder- und Jugendliteratur an den Erzählverfahren der sogenannten Allgemein- oder Erwachsenenliteratur und damit auch an postmodernen Erzählverfahren; mit dieser Entwicklung geht ein Anstieg unzuverlässiger Erzählweisen in der Kinderund Jugendliteratur einher. Erst etwa ab der Jahrtausendwende halten diese dann in deutlichem Maße Einzug.

18.4 Typologien Booth gibt dem Phänomen den Namen: ›Unreliability‹. Darunter versteht er eine Diskrepanz zwischen den Aussagen und Handlungen der Erzählerfigur und den Aussagen und Werten des (werkimmanenten) impliziten Autors, der damit als Bezugsgröße für eine fiktionale Wahrheit dient (vgl. Booth 1961, 70–71). Dieser Auffassung wird ab den 1980er Jahren ein konstruktivistisches Verständnis erzählerischer Unzuverlässigkeit als sogenannte Naturalisierungsstrategie entgegengestellt: Unzuverlässigkeit ist in diesem Sinn nicht als textuelle Eigenschaft zu verstehen, sondern vielmehr als eine Rezeptionsstrategie, in der Inkon-

gruenzen der Erzählung vom Rezipienten als Hinweise auf eine erzählerische Unzuverlässigkeit gelesen werden. Jene Inkongruenzen werden kontextuell in bestimmten Bezugsrahmen (›frames of reference‹, vgl. Nünning 1998, 27) abgeglichen. Lassen sich die identifizierten Unstimmigkeiten nicht durch andere, zum Beispiel gattungsspezifische Faktoren erklären (naturalisieren), wird dem Erzähler erzählerische Unzuverlässigkeit diagnostiziert (zum Konzept der Naturalisierung vgl. Yacobi 1981 sowie Nünning 1998). Nünning bedient sich in diesem Kontext der ›frame theory‹; er entwickelt verschiedene literarische sowie nicht-literarische Bezugsrahmen, anhand derer textuelle Unstimmigkeiten abgeglichen werden. Die Diagnose erzählerischer Unzuverlässigkeit ist damit eine von verschiedenen Möglichkeiten, textuelle Unstimmigkeiten zu erklären. Obwohl die wissenschaftshistorisch begründete Dichotomie in dem Boothschen Verständnis folgende (und in Anlehnung an sein Werk Rhetoric of Fiction rhetorisch genannte) und konstruktivistische Ansätze generell mit erzählerischer Unzuverlässigkeit in Verbindung gebracht wird, ist eine klare Unterscheidung nicht immer möglich; in einigen Beiträgen wird auch eine Synthetisierung der verschiedenen Positionen angestrebt (zur Theorie unzuverlässigen Erzählens vgl. z. B. Nünning 1998; Köppe/Kindt 2014; Volpp 2016; Martínez/Scheffel 2016). Weitere Ansätze bemühen sich um Differenzierungen und Systematisierungen unterschiedlicher Formen erzählerischer Unzuverlässigkeit (vgl. z. B. Phelan 1999; Hansen 2007). Die geläufigste Systematisierung ist die von Matías Martínez und Michael Scheffel (1999) vorgenommene Unterscheidung mimetischer und theoretischer Unzuverlässigkeit: Mimetische Erzähleraussagen sind Beschreibungen der erzählten Welt, theoretische betreffen bspw. »kommentierende Stellungnahme[n] des Erzählers über die Welt überhaupt« (Martínez/ Scheffel 2016, 105). Mimetische Unzuverlässigkeit unterteilen sie zudem weiter in mimetisch teilweise Unzuverlässigkeit sowie mimetische Unentscheidbarkeit: Könne im ersten Fall noch auf eine ontologische Wahrheit geschlossen werden, sei dies im zweiten Fall nicht mehr möglich (vgl. ebd., 105–112). Im Unterschied dazu bleiben Beiträge, die sich mit erzählerischer Unzuverlässigkeit in der Kinder- und Jugendliteratur befassen, bislang überschaubar. William Riggan (1981) betrachtet im Rahmen seiner Einteilung unzuverlässiger Erzähler mit den naiven Erzählern erstmals auch unzuverlässige kindliche bzw. jugendliche Erzähler, wobei diese auch nur einen Teil

18  Unzuverlässiges Erzählen

der Gruppe der ›naïfs‹ ausmachen und nicht auf Kinder- und Jugendliteratur spezifiziert sind. Eine direkte wissenschaftliche Auseinandersetzung innerhalb der Kinder- und Jugendliteraturforschung setzt 2005 ein: In unterschiedlicher Schwerpunktsetzung befassen sich Beiträge von Yvonne Wolf (2005), Hofmann (2010), Gabriele von Glasenapp (2011) sowie Daniela Frickel (2017) mit unzuverlässigen Erzählweisen in der Kinder- und Jugendliteratur. Hofmann schreibt kindlichen unzuverlässigen Erzählern zweierlei Motivation für ihre Erzählweisen zu, die sie als negativ bzw. positiv (vgl. Hofmann 2010, 181–182) bezeichnet. Eine negative Motivation könne aus einer kognitiven oder emotionalen Überforderung, aus »belastende[n] oder den kindlichen Erfahrungshorizont überfordernde[n] Situationen« (ebd.) oder auch aus Langeweile resultieren (vgl. ebd., 181). Andererseits könnten unzuverlässige kindliche Erzählinstanzen aus »durchaus positiven Gründen [motiviert sein], durch ihre Freude am Fabulieren, am Ausmalen phantastischer Welten und Erfinden von Geschichten, an Übertreibungen und dem Spiel mit Lüge und Wahrheit« (ebd., 182). Eine im November 2017 erschienene Ausgabe der Schweizer Zeitschrift kids & media ist dem unzuverlässigen Erzählen gewidmet; vor allem die Beiträge von Heidi Lexe und Sonja Klimek knüpfen an den Diskurs um (Un-)Zuverlässigkeit im kinder- bzw. jugendliterarischen Kontext an. Lexe unterscheidet drei verschiedene Situationen erzählerischer Unzuverlässigkeit in der aktuellen Jugendliteratur: »[d]efizitäre Ich-Erzähler_innen« (ebd., 7), wie Andreas Steinhöfels Romanreihe um Rico und Oskar (seit 2008), »[b]eschädigte Ich-Erzähler_innen« (ebd., 11) wie in Tote Mädchen lügen nicht (Thirteen Reasons Why, engl. 2007; dt. 2009) von Jay Asher oder »[f]ragmentierte Wirklichkeit« (ebd., 18) wie in Nils Mohls Es war einmal Indianerland (2011). Klimek setzt sich in ihrem Beitrag ebenfalls mit verschiedenen Aspekten erzählerischer Unzuverlässigkeit auseinander. Anders als Lexe, die sich nahezu ausschließlich mit Jugendliteratur befasst, nimmt Klimek auch Kinderliteratur in den Blick. Sie hebt dabei auch unterschiedliche Funktionen erzählerischer Unzuverlässigkeit in der KJL hervor: So könne unzuverlässiges Erzählen in kinderliterarischen Werken auf einen normabweichenden kognitiven Zustand der Erzählinstanz hinweisen, aber auch gesellschaftliche Missstände betonen. Klimek weist zudem auf die Tatsache hin, dass die Naturalisierung textueller Diskrepanzen als Hinweise auf vorliegende erzählerische Unzuverlässigkeit stark abhängig von der Reife der jeweiligen Rezipienten sei (vgl. Klimek 2017, 41).

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18.5 Narratoästhetik Im aktuellen Jugendroman findet sich ein großes Spektrum unzuverlässiger Erzählverfahren sowohl in Bezug auf die Erzählkonstruktionen als auch hinsichtlich der Funktionen. Erzählerische Unzuverlässigkeit dient insbesondere der Charakterisierung der Erzählerfigur im Kontext ihrer Ich-Findungsprozesse: Innere (Identitäts-)Konflikte, aber auch potentielle emotionale, kognitive oder moralische Defizite der Erzählerfigur werden mittels unzuverlässigen Erzählens auf der Ebene des Discours spürbar gemacht. Dies kann einhergehen mit lustvollem Fabulieren oder auch einem Hang zur Selbstüberschätzung der Erzählinstanzen. Das Hervorheben des Erzählaktes – auch in Form von intertextuellen Verweisen – ist dabei ein nicht unübliches Verfahren. Mitunter finden sich auch unentscheidbare Erzählanteile, wodurch zugleich auf eine epistemologische Unsicherheit der (jugendlichen) Gesellschaft verwiesen wird. In Do van Ransts Jugendroman Mütter mit Messern sind gefährlich (Moeders zijn gevaarlijk met messen, niederl. 2008; dt. 2010) befindet sich der zwölfjährige IchErzähler Jef in einer regressiven Krise: Der neue Freund seiner Mutter bedroht in seinen Augen die Ordnung der Familie, und sein Freund Süleyman scheint ihm keine Hilfe, sondern mit eigenen pubertären Problemen beschäftigt zu sein. Nach und nach offenbart sich in Jefs oft abfälligen Kommentaren und zunehmend unmoralischen Handlungen jedoch, dass er nicht so unschuldig ist, wie er es zu sein vorgibt. Mit der Entschlüsselung der Unzuverlässigkeit wird eine zutiefst verletzte und unsichere Seite des Ich-Erzählers sichtbar, der seine emotionalen Probleme durch Schuldzuweisungen auf andere projiziert. Erst nachdem die Situation eskaliert ist, wird für Jef eine Lösung der Krise angedeutet – und seine Erzählung wird am Erzählende etwas zuverlässiger. Die Unzuverlässigkeit ist, nach Martínez und Scheffel, als mimetisch charakterisierbar. Auch der namenlose Ich-Erzähler in Christian Frascellas Jugendroman Meine Schwester ist eine Mönchsrobbe (Mia sorella è una foca monaca, ital. 2009; dt. 2012) hadert mit seiner Lebenssituation. Der junge Mann leidet darunter, dass seine Mutter die Familie für einen jungen Tankwart verlassen hat, und er kompensiert sein schlechtes Ich-Gefühl vor allem durch einen Hang zur Prahlerei. Ähnlich wie es bei Mütter mit Messern sind gefährlich der Fall ist, sind besonders die Fehleinschätzungen und beleidigenden Urteile des Erzählers über andere von selbstoffenbarender Qualität. Frascella verbindet die Defizite des großmäuligen

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

Antihelden dabei mit der Verwendung eines stark an den mündlichen Sprachgebrauch angelehnten Sprachstils – mit mitunter komischem Effekt. Auch in Meine Schwester ist eine Mönchsrobbe wird die Erzählung mit zunehmender Reife des Erzählers zuverlässiger. Die Erzählung ist ontologisch entscheidbar, die Unzuverlässigkeit ist als mimetisch gekennzeichnet. Komplexer ist die Konstruktion in Mohls Jugendroman Es war einmal Indianerland (2011) gestaltet. Wieder erzählt ein konfliktbelasteter Jugendlicher, der ebenfalls unter den üblichen Teenagernöten leidet, doch muss er zusätzlich damit umgehen, dass sein Vater die Stiefmutter umgebracht hat. Anstatt sich wie versprochen zu stellen, flieht der Vater, und der Erzähler macht sich auf die Suche nach ihm. Eine zentrale Figur, Mauser, erweist sich dabei erst im Laufe des Romans als Imagination des Erzählers, als Abspaltung von Teilen seiner Persönlichkeit. Mit dieser vermeintlich realen, aber doch nur imaginierten Figur wird eine falsche Fährte hinsichtlich des Erzählten gelegt, und der erzählerischen Unzuverlässigkeit kommt in Es war einmal Indianerland so neben der Charakterisierung der Erzählerfigur auch eine spannungsfördernde Funktion zu. Die Komplexität der Unzuverlässigkeit geht mit einer Aufhebung der Chronologie aber noch einen Schritt weiter: Kapitelweise springt die Erzählung in der Zeit vor oder zurück, gelegentlich wird sie auch für eingeschobene Listen oder Kommentare unterbrochen. Auf der Bildebene wird dies zudem durch vignettenartige Symbole für play, pause, rewind, fast forward und stop markiert. Insbesondere in Bezug auf die Erzählgegenwart ergeben sich unterschiedliche Deutungsmöglichkeiten, und je nach Lesart müssen (große) Erzählanteile komplett infrage gestellt werden. Die Unzuverlässigkeit ist ebenfalls als mimetisch charakterisierbar. Insgesamt ergibt sich eine durchgehende Unzuverlässigkeit in Es war einmal Indianerland – wobei sich die Qualität dieser in der Romanmitte ändert. In Tamara Bachs Roman Marienbilder (2014) ist der ontologische Status des Erzählten an vielen Stellen nicht mehr entscheidbar: Als die 16-jährige Ich-Erzählerin Mareike aus der Schule nach Hause kommt, ist ihre Mutter verschwunden; sie hat ohne Ankündigung die Familie verlassen. Mareike lenkt sich ab, indem sie auf eine Party geht und dort sexuellen Kontakt mit einem Bekannten hat; zwei Wochen später macht sie einen Schwangerschaftstest. Nacheinander werden von der haltlosen und völlig verunsicherten Erzählerin in der Folge unterschiedliche Möglichkeiten, wie die Geschichte weitergehen könnte, collagenartig

durchgespielt. Es ergibt sich eine Erzählsituation, in der oft nicht mehr zu entschlüsseln ist, was wahr ist und was erfunden: Es wird nicht aufgelöst, welche Handlungselemente tatsächlich zutreffen: ob Mareike das Kind möglicherweise bekommt, ob sie es verliert – auch nicht, ob der Schwangerschaftstest überhaupt positiv ist. Auch eingefügte Handlungsstränge, in denen sich die Erzählerin mit ihrer Familiengeschichte auseinandersetzt, bleiben bezüglich ihres ontologischen Gehalts höchst unsicher. Schließlich scheint die gesamte Erzählkonstruktion zu implodieren, wenn die Erzählerin am Erzählende sogar ihre eigene Existenz in Frage stellt. Die erzählerische Unzuverlässigkeit in Marienbilder ist oft unentscheidbar, und sie verweist auch auf eine epistemologische Unzuverlässigkeit: Erzählt wird von Möglichkeiten, von Entscheidungsmomenten, aus denen sich wiederum neue Möglichkeiten ergeben. Im Bereich der Kinderliteratur ist ein ebenfalls deutlicher Anstieg unzuverlässiger Erzählweisen zu verzeichnen, wenn auch nicht im gleichen Ausmaß, wie es in der Jugendliteratur der Fall ist. Dennoch finden sich vermehrt auch komplexe und durchaus nicht immer explizit aufgelöste Unzuverlässigkeitskonstruktionen in kinderliterarischen Werken. Eine Auflösung ist für ein Verständnis der Werke auch nicht immer zwingend notwendig. Von hoher Bedeutung ist oft das Erzählen selbst, das in unzuverlässig erzählten kinderliterarischen Werken thematisiert bzw. in den Vordergrund gestellt wird. Vergleichbar mit den jugendliterarischen Beispielen Mütter mit Messern sind gefährlich oder Meine Schwester ist eine Mönchsrobbe handelt es sich auch bei dem kindlichen Erzähler in Anton taucht ab von Milena Baisch (2010) um eine zumindest ein Stück weit als defizitär angelegte Figur. Der Grundschüler Anton verbringt mit seinen Großeltern einen Campingur­ laub. Anton hatte sich auf einen Swimmingpool gefreut, der stattdessen angetroffene See macht ihm Angst. Zudem fällt es Anton nicht leicht, mit den anderen Kindern in Kontakt zu treten. Als Anton jedoch in einem Barsch einen Freund findet, bessert sich seine Verfassung. Auch in Anton taucht ab kommt es zu Diskrepanzen zwischen Aussagen und Handlungen der Erzählerfigur bzw. zwischen Eigen- und Fremdkommentaren – und Anton ist wohl nicht so couragiert, wie er es in seiner Erzählung vorgibt. Allerdings bleiben die so aufgezeigten Defizite Antons (gerade im Vergleich zu den jugendliterarischen Beispielen) relativ harmlos, ihre Entschlüsselung ist auch für ein Verständnis der Erzählung nicht zwingend notwendig.

18  Unzuverlässiges Erzählen

Neben dieser, auf eine Entlarvung des Erzählers ausgerichteten Charakteristik, fallen in Anton taucht ab zudem die stark mündliche Sprache des Erzählers sowie sein spezieller, von Übertreibungen geprägter Erzählstil auf: Im Grunde genommen sind Antons geschilderte Erlebnisse nahezu banal – der Junge inszeniert sie aber als Abenteuererzählung. Lustvolles Erzählen steht so in Anton taucht ab durchweg im Vordergrund, dies wird bereits in seinen ersten Worten deutlich, die er an ein noch nicht weiter spezifiziertes Publikum richtet: »Jetzt erzähle ich die Geschichte. Eine Abenteuerheldengeschichte, in der es um mich geht, Anton unter Wasser. Es beginnt in der Zeit, als ich noch Starflashman hieß, und hier sind Chips. Ich habe auch extra Popcorn gemacht. Ihr sollt sitzen bleiben und zuhören, alles klar?« (Baisch 2008, 5)

Der ontologische Status des Erzählten ist in der Regel, aber nicht immer, entscheidbar. Es handelt sich um mimetische und offene Unzuverlässigkeit. Der Erzähler setzt Übertreibungen gezielt ein, um seine Geschichte unterhaltsamer zu gestalten. In dieser Lesart enthält die Erzählung zusätzlich eine selbstironische Komponente. Anton erzählt durchgängig (bis zum Schluss) unzuverlässig. Die erzählerische Unzuverlässigkeit in Susann Opel-Götz’ Kinderroman Außerirdisch ist woanders (2012) funktioniert ähnlich: Der kindliche Ich-Erzähler Jona ist zehn Jahre alt, und er lebt in privilegierten Verhältnissen. Jonas Leidenschaft gilt Aliens, sein größter Wunsch ist es, eines Tages selbst einem zu begegnen. Als Henri, ein neuer Schüler, in Jonas Klasse kommt, hält Jona ihn dann auch für einen Außerirdischen. Im Laufe der Erzählung finden sich viele Hinweise darauf, dass es sich bei Henri eben nicht um ein Alien handelt. Statt aus dem Weltall kommt er aus prekären Verhältnissen, was erklärt, warum er nicht gerne über sein Zuhause spricht. Nur Jona scheint dies nicht zu verstehen. Auch in Außerirdisch ist woanders ist das Thema Erzählen von hoher Bedeutung: So verfasst Jona seine Erzählung als »Forschungsbericht« (Opel-Götz 2012, 5) über seinen vermeintlich außerirdischen Freund. Wie Anton in Anton taucht ab erzählt Jona durchgängig unzuverlässig – anders als Anton ändert sich dies bei Jona aber zum Erzählende: Mit zunehmendem Weltwissen verliert Jona seine Naivität und seine Fehleinschätzungen unterbleiben, bzw. sie sind eher seiner Fabulierlust als einer kognitiven Überforderung geschuldet.

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In dem Kinderroman Die Kurzhosengang (2004) wird die erzählerische Unzuverlässigkeit qualitativ und quantitativ auf die Spitze getrieben. Angeblich von den beiden kanadischen Autoren Victor Caspak und Yves Lanois unter dem Originaltitel The Mysterious Adventures of the Short Ones verfasst, entpuppten sich bereits diese Angaben als Erfindung: Bei der Verleihung des Jugendliteraturpreises (2005) stellte sich heraus, dass der Roman tatsächlich von Zoran Drvenkar und Steinhöfel verfasst worden war. Im Anschluss an die damit bereits irreführenden bibliographischen Angaben des Werks folgt ein ausführliches »Vorwort des Übersetzers« (Drvenkar 2004, 5) Steinhöfel, in dem er mit einer fiktiven, aber als real präsentierten Entstehungsgeschichte des Romans eine weitere falsche Fährte legt. Bereits dem paratextuellen Rahmen des Werks ist damit nicht zu trauen. An vielen Stellen finden sich Fußnoten des vermeintlichen Übersetzers, in denen er in wissenschaftlichem Duktus mal auf reale, mal auf nahezu absurde erfundene Tatsachen und Quellen verweist. In der eigentlichen Romanerzählung geht es dann um vier Jungen, die in multiperspektiver Erzählweise nacheinander jeweils ihre Version der Geschehnisse erzählen, wie sie zu überregionaler Bekanntheit gelangt sind. Zahlreiche Inkongruenzen und subjektive Verfärbungen zwischen, aber auch innerhalb der vier Erzählungen weisen darauf hin, dass auch diese Erzähler nicht zuverlässig sind. Die erzählerische Unzuverlässigkeit des Romans ist so nicht nur von hoher Komplexität, sie durchzieht auch mehrere Ebenen. Erneut hat das Erzählen selbst einen besonderen Stellenwert. Erzählerische Unzuverlässigkeit dient in Die Kurzhosengang im Unterschied zu Anton taucht ab und Außerirdisch ist woanders nicht dem Verweis auf ein potentielles Defizit – vielmehr steht eine ästhetisch unterhaltende, komische und stellenweise sogar parodistische Funktion im Vordergrund.

18.6 Inter- und transmediale Aspekte Eine in vielen unzuverlässig erzählten kinder- sowie jugendliterarischen Werken erkennbare Hervorhebung des Themas Erzählen wird auffallend oft auch intertextuell und intermedial unterstützt. Gerade in an eine ältere Leserschaft gerichteten Jugendromanen sind solche Referenzen enthalten (vgl. Wallraff 2020). Als abschließendes Beispiel soll erneut Mohls Roman Es war einmal Indianerland herangezogen werden; in ihm finden sich zahlreiche durchaus verschie-

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III  Erzählen in Kinder- und Jugendmedien

dene intermediale Anleihen: Obwohl sich die Handlung in weiten Teilen in einer eigentlich eher tristen Umgebung einer Hochhaussiedlung abspielt, schildert der Erzähler sein Umfeld in filmischer Westernmanier und legt dabei einen starken Hang zum Fabulieren an den Tag, wenn er immer wieder ausladend und in höchst dramatischem Modus auf Westernstereotype zurückgreift. Solche Bezüge können als höchst bedeutungsvoll in Bezug auf die erzählerische Unzuverlässigkeit gewertet werden, tragen sie doch entscheidend zur Konzeption der Erzählerpersönlichkeit bei. Parallel dazu finden sich zahlreiche Verweise auf unzuverlässig erzählte Filme der 1990er Jahre. So kann die bereits beschriebene Aufhebung der chronologischen Ordnung als direkter Verweis auf den Kultfilm Pulp Fiction (Tarantino 1994) gelesen werden, die Figurenkonzeption des Ich-Erzählers wiederum erinnert stark an die Figur des Tyler Durden aus David Finchers Fight Club (1999), ebenfalls Kultfilm und Paradebeispiel unzuverlässigen Erzählens im Film: Mit Mauser und Tyler finden sich in beiden Werken scheinbar autonome Figuren, die sich erst im Nachhinein als imaginierte, einer Persönlichkeitsspaltung entsprungene Idealprojektionen eines jeweils namenlosen Ich-Erzählers erweisen. Neben der Relevanz in Bezug auf die Hervorhebung des Themas Erzählen kommt diesen Verweisen eine weitere, kompositorische Bedeutung zu: Mohl lässt seinen Erzähler spielerisch völlig unterschiedliche Elemente verschiedener Gattungen zu einem postmodernen Werk verknüpfen. Primärliteratur

Baisch, Milena: Anton taucht ab. Weinheim/Basel 2010. Caspak, Victor/Lanois, Yves [d. i. Zoran Drvenkar und Andreas Steinhöfel]: Die Kurzhosengang. Hamburg 2004. Dayres, Valérie: Lilis Leben eben. Hamburg 2005. Opel-Götz, Susann: Außerirdisch ist woanders. Hamburg 2012.

Sekundärliteratur

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Lügendichtungen. In: Alles Lüge! Unwahrheiten in KJL. kjl&m 1 (2011), 15–24. Hansen, Per Krogh: Reconsidering the unreliable narrator. In: Semiotica 165 (2007), 1/4, 227–246. Hofmann, Regina: Der kindliche Ich-Erzähler in der modernen Kinderliteratur. Eine erzähltheoretische Analyse mit Blick auf aktuelle Kinderromane (Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien; 65). Frankfurt a. M. 2010. Klimek, Sonja: Unzuverlässiges Erzählen in Kinder- und Jugendliteratur und -medien? Eine vergleichende Studie. In: Unzuverlässiges Erzählen. kids & media. Zeitschrift für Kinder- und Jugendmedienforschung 2 (2017), 24–44. Köppe, Tilmann/Kindt, Tom: Erzähltheorie. Eine Einführung. Stuttgart 2014. Kothoff, Helga: Ironieentwicklung unter interaktionslinguistischer Perspektive. 2007. In: Konstanzer Online-Publikations-System, https://kops.uni-konstanz.de/bitstream/ handle/123456789/3811/InLiSt45.pdf?sequence=1&is Allowed=y (1.7.2020). Kümmerling-Meibauer, Bettina: Metalinguistic awareness and the child’s developing concepts of irony: The relationship between pictures and text in ironic picture books. In: The lion and the unicorn 23/2 (1999), 157–183. Lexe, Heidi: Literarische Täuschungsmanöver. Aspekte unzuverlässigen Erzählens in der Jugendliteratur. In: Unzuverlässiges Erzählen. kids & media. Zeitschrift für Kinder- und Jugendmedienforschung 2 (2017), 2–23. Martínez, Matías/Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie [1999]. München 102016. Nünning, Ansgar (Hg.): Unreliable narration. Studien zur Theorie und Praxis unglaubwürdigen Erzählens in der englischsprachigen Erzählliteratur. Trier 1998. Nünning, Ansgar: Reconceptualizing unreliable narration: Synthesizing cognitive and rhetorical approaches. In: James Phelan/Peter J. Rabinowitz (Hg.): A companion to narrative theory. Malden/Oxford/Victoria 2005, 89–107. Phelan, James/Martin, Patricia: The lessons of ›Weymouth‹: Homodiegesis, unreliability, ethics, and ›The remains of the day‹. In: David Herman (Hg.): Narratologies. New perspectives on narrative analysis. Ohio 1999, 88–109. Riggan, William: Picaros, madmen, naifs, and clowns: The unreliable first-person narrator. Oklahoma 1981. Volpp, Lisa: Zwischen Irrtum und Lüge. Unzuverlässiges Erzählen in der deutschsprachigen Erinnerungsliteratur der 1990er Jahre. Freiburg/Berlin/Wien 2016. Wallraff, Nana: Unzuverlässiges Erzählen als narratives Verfahren in der Kinder- und Jugendliteratur seit der Jahrtausendwende. Köln 2020 (in Vorb.). Wolf, Yvonne: Unzuverlässiges Erzählen im Kinder- und Jugendbuch. In: Liptay, Fabienne/Wolf, Yvonne (Hg.): Was stimmt denn jetzt? Unzuverlässiges Erzählen in Literatur und Film. München 2005, 261–279. Yacobi, Tamar: Fictional reliability as a communicative problem. In: Poetics today 2/2 (1981), 113–126.

Nana Wallraff

IV Medien

A Buch 19 Epische Texte 1: Kinderroman 19.1 Einleitung Als eine der wichtigsten Gattungen der Kinderliteratur unterliegt der Kinderroman steten Wandlungen. Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf realistisch erzählende Kinderromane, die »sich auf Ausschnitte der realen, empirisch gegebenen Erfahrungswelt des Kindes« beziehen (Steffens 1995a, 25), wobei insbesondere die Entwicklungen im westdeutschen Raum im Fokus stehen. Auf ein Begriffskapitel folgt ein historischer Abriss der Entwicklungen des Kinderromans seit 1945, bevor eine Typologie seiner Untergattungen sowie prägnante Erzählverfahren skizziert werden. Ein Blick auf intermediale Aspekte rundet den Beitrag ab.

19.2 Begriffsdefinitionen Der Begriff des Kinderromans bezeichnet einen umfangreichen fiktionalen Erzähltext in Prosa und in schriftlicher Form, der an Kinder im achten bis etwa zwölften Lebensjahr adressiert ist. Mit Umfang ist nicht nur die Länge des Textes gemeint, sondern insbesondere die inhaltliche und strukturelle Komplexität, die sich etwa in mehrsträngigen Handlungsverläufen sowie in der Figuren-, Raum- und Zeitgestaltung äußert. Inhaltlich fokussieren Kinderromane den Alltag der kindlichen Akteure und ihre Lebenswelt: Dabei variieren nicht nur das Kindheitsbild, die Motive, Themen, Stoffe sowie Darstellungsweisen, sondern auch die Funktionen des Kinderromans. Er kann einerseits als Sozialisationsliteratur verstanden werden, denn er erzählt über die »erfahrbare, empirisch zugängliche Welt« der Kinder, »um ihnen zu helfen, sie zu verstehen, sich darin zurechtzufinden, sich zu behaupten, auch und gerade gegenüber Erwachsenen« (Steffens 1998b, 1), andererseits kann er zur Unterhaltung sowie zum literarästhetischen Genuss gelesen

werden. Der Übergang zum Jugendroman (s. Kap. 20) ist hinsichtlich bestimmter Themen fließend beispielsweise mit Blick auf das Verliebtsein und auf die Erfahrungen der ersten Liebe (vgl. hierzu Romane wie Roberta verliebt [2019] von Judith Burger oder Wörter mit L [2019] von Tamara Bach). Man kann zwischen originären und intendierten Kinderromanen differenzieren, d. h. jenen literarischen Texten, die für Kinder verfasst werden, und jenen, die von Erwachsenen als geeignet empfunden werden (vgl. Ewers 2012, 15–19). Die Altersspanne begründet sich mit den Lesekompetenzen, denn der Kinderroman nimmt auf die kognitiven, emotionalen und sprachlichen Fähigkeiten Rücksicht (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012a, 20). Seit den 1990er Jahren existiert in der Forschung neben dem allgemeinen Begriff ›Kinderroman‹ auch – analog zum ›modernen Roman‹ – der Terminus ›moderner Kinderroman‹. Der Begriff wird in der Kinderliteraturforschung als ein »Reflex auf den kulturge­ schichtlichen Wandel im Rahmen eines Prozesses von gesellschaftlicher Modernisierung« (Gansel 2010, 103; s. auch Ewers 1995) seit 1968 verstanden. Damit ist einerseits gemeint, dass sich der Kinderroman »nur noch graduell [...] von der modernen Erwachsenenliteratur« unterscheidet (Gansel 2010, 107), dass er somit zunehmend Erzählverfahren nutzt, die in der Literatur für erwachsene Leser seit Beginn des 20. Jahrhunderts eingesetzt werden. Dies führt auch zu einer Unterscheidung zwischen anspruchsvollen und unterhaltsamen Texten, denn es ist vor allem der anspruchsvolle Kinderroman, der sich des unzuverlässigen Erzählers, des Ich-Erzählers, Pro- und Analepsen usw. bedient (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012a, 75–83). Aus der veränderten Erzählperspektive folgt ein weiteres wichtiges Merkmal des modernen Kinderromans: der Wertungsstandort wird in die kindlichen Aktanten gelegt und auch dann nicht korrigiert, wenn er sich nicht mit der Sicht der Erwachsenen bzw. der Gesellschaft deckt. Damit verlässt der moderne Kinderroman einen erzieherischen Ansatz und bietet den kindlichen Lesern nur bedingt Lösungen an. Anderer-

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_19

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IV Medien – A Buch

seits erfolgte im Kinderroman nach 1968 eine thematische Öffnung, die das Leben der Kinder in schulischen und familiären Kontexten betrifft, Kindern politische Themen zumutet und auch vor den dunklen Seiten der Gesellschaft nicht Halt macht. Die kindlichen Leser werden als mündige Wesen ernst genommen. Ausgehend von diesen Überlegungen, die historische, thematische und formale Aspekte berücksichtigen, haben sich drei Untergattungen herausgebildet: (1) der problemorientierte, sozialkritische, (2) der psychologische und (3) der komische Kinderroman. Hinzu kommt noch der phantastische Kinderroman (s. Kap. 13 und 14). Die umfangreiche Forschungsliteratur zum Kinderroman oszilliert zwischen einer literaturwissenschaftlichen und einer literaturdidaktischen Forschung, wobei bestimmte Autoren wie Kirsten Boie oder Andreas Steinhöfel im Fokus der Forschung stehen. Mit dem Band Moderne Formen des Erzählens der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter literarischen und didaktischen Aspekten, herausgegeben von Günter Lange sowie Wilhelm Steffens, wird ein wichtiger Grundstein für den Blick auf den modernen Kinderroman geschaffen (vgl. Lange/Steffens 1995, 7). 1997 erscheint die Dissertation Der moderne realistische Kinderroman von Elvira Armbröster-Groh und damit rücken nach den Debatten um eine inhaltlichthematische Veränderung im Kinderroman, die bis in die 1990er Jahre die Kinder- und Jugendliteraturforschung prägten, Fragen der literarästhetischen Gestaltung der Texte in den Mittelpunkt der Forschung. In Überblicksartikeln werden u. a. die unterschiedlichen Untergattungen des Kinderromans hervorgehoben und Fragen nach Entwicklungen gestellt (s. Payrhuber 2000). Besonders signifikant sind die thematische Enttabuisierung (s. Lypp 1999) sowie erzähltechni­ schen Modifikationen bzw. moderne Textstrukturen (s. Payrhuber 2000, 45; Steffens 1998a). In Überblicksartikeln zu der Kinder- und Jugendliteratur der 1990er Jahre dominiert der Blick auf den Kinderroman im Medienverbund (s. Steinz/Weinmann 2000; Ewers/ Weinmann 2002). Neben Überblicksartikeln erscheinen Sammelbände etwa zu Boie, Zoran Drvenkar, Salah Naoura, Steinhöfel oder Paul Maar (s. Steffens 2006; Mikota/Oehme 2013–2017; Wicke/Roßbach 2017) – Autoren, die prägend sind für die Entwicklungen des Kinderromans. In literaturdidaktischen Überlegungen werden der Einsatz des modernen Kinderromans im Literaturunterricht diskutiert sowie Unterrichtsmodelle vorgestellt. Literaturdidaktiker setzen sich für den Einsatz

des modernen Kinderromans im Literaturunterricht ein, widersetzen sich jedoch dem Ansatz, die literarischen Texte als Themenlieferanten zu nutzen und den Text auf einen bloßen »Inhaltismus« (Kruse 2010, 16) zu reduzieren.

19.3 Historische Entwicklungen Bis zur Gründung der BRD steht der Kinder- und Jugendbuchmarkt unter dem Einfluss der alliierten Behörden, die einen Bruch mit der Zeit des Nationalsozialisten auf institutioneller, personeller sowie ideeller Ebene forderten. Diese »Lenkungsmechanismen« verhindern eine »eigendynamische Entwicklung« (Weinmann 2011, 13) der Kinder- und Jugendliteratur. Die Alliierten kontrollierten u. a. den Produktionsprozess von Büchern und die Vergabe von Lizenzen, womit sie entschieden, welche Manuskripte veröffentlicht wurden oder welche Autoren publizieren durften. Allerdings vermutet Andrea Weinmann, dass »die Zensurmaßnahmen auf inhaltlichem Gebiet relativ locker gehandhabt« wurden (ebd., 14). Als Gründe benennt sie den Gegenstand Kinder- und Jugendliteratur, der als harmlos betrachtet wurde. Hinzu kam in den ersten Nachkriegsjahren auch ein Mangel an Manuskripten, sodass ältere Texte wie z. B. Der Trotzkopf (1885) von Emmy von Rhoden erneut aufgelegt wurden und Einfluss auf Neuerscheinungen hatten. Kinderromane wie Margot Benary-Isberts Die Arche Noah (1948) erzählen von der Flucht aus dem Osten bis zur Ankunft in eine deutsche Stadt. Der Nachkriegsalltag wird ebenso geschildert wie die Rückkehr des Vaters sowie der Einzug in ein Haus auf dem Land. Dem Roman wurde eine »politische Abstinenz der Autorin« (Mattenklott 1994, 19) attestiert. Der Text fokussiert die Darstellung der Familie, in der die Kinder Halt und Geborgenheit finden. Es geht nicht um die Aufarbeitung der Verbrechen der Nationalsozialisten. Vielmehr setzen kinderliterarische Texte wie Die Arche Noah eine Tradition fort, in der man das Kind von der Welt der Erwachsenen fernhalten möchte (vgl. ebd., 18). Weinmann und Hans-Heino Ewers widersetzen sich der Ansicht, dass es eine »Annäherung an die Wirklichkeit der ersten Nachkriegsjahre« (Kaminski 1989, 28) nicht gegeben hätte und machen auf Kinderromane aufmerksam, in denen auch die unmittelbare Lebenswirklichkeit der Kinder thematisiert wird. Abenteuerromane wie Die schwarze Fahne (1948) von Karl Brüne oder Flunki und der Au-HaKlub (1948) von Hansgünter Thebis erzählten vom Le-

19  Epische Texte 1: Kinderroman

ben und Überleben in den Trümmerstädten der Nachkriegszeit. Eingebettet wurden die Geschichten in eine abenteuerliche Handlung, oftmals gemischt mit einer Kriminalgeschichte. Allerdings ist diese Thematik nur auf eine kurze Zeit beschränkt, denn mit »dem Verschwinden der Trümmer verschwanden auch die Kinderbücher darüber« (Weinmann 2011, 16). 1950er und 1960er Jahre Die 1950er Jahre sind aufgrund des intakten Literaturmarktes durch eine Differenzierung der Themen, Genres und Schreibstile gekennzeichnet (vgl. Steinlein 2008, 323), wobei Autoren wie Alfred Weidemann in ihren Romanen – z. B. Gepäckschein 666 (1953) oder die beiden Kaulquappe-Bände (1951/53) – sich der Tradition der Neuen Sachlichkeit bedienen. Doch zunächst erscheinen 1949 zwei Kinderromane, die nachhaltig Einfluss auf die Konzeption des Kindheitsbildes sowie der Vorstellung von Erziehung hatten: Astrid Lindgrens Pippi Langstrumpf (Pippi Långstrump, schwed. 1945) kann bis heute als ein Schlüsseltext innerhalb des kinderliterarischen Korpus gelesen werden. Das Werk löste die dominante Vorstellung von einer Kinderliteratur als moralisch-didaktische Literatur hin zu einer kindgemäßen Literatur (vgl. Weinmann 2011, 18) ab. Die Themen veränderten sich, denn mit Pippi betritt eine elternlos lebende kindliche Figur die kinderliterarische Welt. Anders als solche Aktanten in der bisherigen Kinderliteratur leidet Pippi aber nicht unter der Elternlosigkeit (vgl. ebd.). Sie widerspricht in ihrer Selbstständigkeit und Überlegenheit dem bisherigen Bild des unterlegenen Kindes, das zudem trotz seiner zahlreichen Lügen Freunde gewinnt. Ihre Lügengeschichten werden nicht als Fehlverhalten aufgefasst, sondern mit Komik und Nonsens kombiniert. In seinem Kinderroman Das doppelte Lottchen verweigert sich Erich Kästner der Tradition, in Kinderbüchern Kindern einen Schonraum zu gewähren und setzt sich mit der Frage, was man kindlichen Lesern zumuten dürfe und wie man es in kinderliterarischen Werken darstellen könne, auseinander (vgl. Kästner 1981, 65). Kästner greift das Thema der Scheidung auf, entwirft die Geschichte um den Rollentausch der Zwillingsschwestern Luise und Lotte als ein Plädoyer für das Recht der Kinder auf eine glückliche Kindheit. Der realistische Kinderroman der 1950er und frühen 1960er Jahre wählt Schauplätze außerhalb der städtischen Umgebung aus. Die Geschichten etwa Lindgrens sind überwiegend in dörflichen Settings verortet, die kindlichen Fi-

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guren erleben Abenteuer fern der erwachsenen Lebenswelt und bekommen in diesen klar begrenzten Räumen die Möglichkeit, sich selbst zu entfalten. In den 1950er Jahren dominieren jedoch weniger gesellschaftskritische und realistische Erzählformen, sondern jene, die die Kinderliteraturforschung dem »althergebrachten Geschichtenerzählen« zurechnet (Weinmann 2011, 22, vgl. auch Ewers 1989) und vom Roman hinsichtlich der Erzählstrategien abgrenzt. Kennzeichen dieser Texte sind u. a. Orientierung an der Mündlichkeit, übersichtliche Handlungskonstruktionen sowie eine »einprägsame Figurengestaltung« (Weinmann 2011, 22). Die Nähe zur volkstümlichen Literatur belebt beispielsweise den Märchenroman, zudem finden sich Schwänke und Nacherzählungen volkstümlicher Stoffe. Exemplarisch hierfür stehen die Bücher Der kleine Wassermann (1956), Die kleine Hexe (1957) und Das kleine Gespenst (1966) von Otfried Preußler, aber auch Jim Knopf und der Lokomotivführer (1960) von Michael Ende sowie die Kinderromane von James Krüss. Letzterer verlangt in der Kinderliteratur ein »Recht auf Phantasie« (Steinlein 2008, 330). Mit seinem Erzählzyklus Der Leuchtturm auf den Hummerklippen (1956) setzt sich Krüss mit der deutschen Vergangenheit, genauer dem Ende des Zweiten Weltkriegs, auseinander, wobei die Hummerklippen als Rückzugsort gelten, an dem märchenhafte Geschichten ausgetauscht werden. Es ist vor allem die Verspieltheit der Texte, die diese »vom pädagogischen Hauptdiskurs der Adenauerära« abhebt (ebd.). Gegen Ende der 1950er Jahre zeigt sich eine Wende: Parallel zu den Wiedergutmachungsdebatten und auch in Reaktion auf das Erstarken der NPD und antisemitische Hetze entstehen Kinderromane zum Thema Holocaust. Bereits 1950 wird Das Tagebuch der Anne Frank (Het Achterhuis, niederl. 1947) ins Deutsche übersetzt, 1958 folgt mit Jaap findet das gelobte Land (Chaweriem, niederl. 1955) von Leonard de Vries ein weiterer Text, der aus der Perspektive eines ShoahÜberlebenden vom Leben in Israel erzählt. Jaap kann mit seinen Eltern aus den besetzten Niederlanden ins spätere Israel fliehen. Anfang der 1960er Jahre erscheinen drei weitere Romane, mit denen sich die Kinderliteratur der Zeitgeschichte öffnet und das bisherige Kinderbild modifiziert: Damals war es Friedrich (1961) von Hans Peter Richter, Sternkinder (Sterrekinderen, niederl. 1946; dt. 1961) von Clara Asscher-Pinkhof und Die toten Engel (1963) von Winfried Bruckner. Seine eigentliche Blüte wird der zeitgeschichtliche Kinderroman in den 1970er und 1980er Jahren erleben. Vor allem Als Hitler das rosa Kaninchen stahl

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(When Hitler Stole Pink Rabbit, engl. 1971; dt. 1973) der erste Teil der Rabbit-Trilogie von Judith Kerr, die selbst als Kind 1933 mit ihren Eltern Alfred und Julia Kerr ins Exil gehen musste, setzt neue Akzente und wendet sich der Flucht vor der nationalsozialistischen Diktatur und dem Holocaust zu. Der Kinderroman der DDR beschreitet andere Wege: Mit der Gründung der DDR (1949) stehen Gegenwartsstoffe im Mittelpunkt, die eine »ideologische Erziehung der Heranwachsenden im Sinne der aufzubauenden sozialistischen Gesellschaft« erstreben (Richter 2016, 35). Eine Trennung zwischen einer Welt der Erwachsenen und der Kinder, wie sie für die westdeutsche Kinderliteratur charakteristisch war, erfolgt in der DDR der 1950er Jahre nicht (s. Kap. 8). Beide Bereiche werden nicht getrennt betrachtet, vielmehr besitzen erwachsene und kindliche Figuren gemeinsame Erfahrungen. Hierfür kristallisieren sich zwei Erzählmuster heraus, in denen das Verhältnis zwischen der kindlichen Hauptfigur und einem Kollektiv beschrieben wird (vgl. ebd.). Beispielhaft für das Kind, das bereits von den Idealen überzeugt ist, sich gemeinschaftlich engagiert und als Vorbildfigur dienen kann, sind die Kinderromane In Wiepershagen krähn die Hähne (1953) und Gustel, Tapp und die anderen (1958) von Benno Pludra, Mit Bärbel fing es an (1952) von Ilse Korn und Die Kinder von Pliversdorf (1959) von Alfred Wellm. Zum zweiten Erzählmodell, in dem Kinder zunächst als Außenseiter gezeigt werden, gehören neben dem wohl bekanntesten Beispiel Tinko (1954) von Erwin Strittmatter, Kaule (1962) von Wellm und Popp muss sich entscheiden (1959) von Pludra. Beide Narrative finden ihre Vorläufer bereits in der proletarischrevolutionären Kinder- und Jugendliteratur. Tinko, der als »der ›erste Höhepunkt in der Entwicklung der KJL der DDR‹« gilt (ebd., 37), erzählt von dem Jungen Martin Kraske, genannt Tinko, der die Veränderungen im Dorf zwischen 1948 und 1950 sowie die Diskussionen zwischen seinem Großvater, der alten Denkmustern verhaftet ist, und seinem Vater, der sich für eine neue Gesellschaft einsetzt, erlebt. Tinko versteht langsam die Veränderungen und erkennt die positive Entwicklung nicht nur für die Gemeinschaft, sondern auch für ihn. Auch die Figur Kaule im gleichnamigen Kinderroman ist als anfänglich naive Kinderfigur angelegt, denn zu Beginn der Handlung versteht der Junge die gesellschaftlichen Strukturen nicht, was sich ähnlich wie bei Tinko im Laufe der Handlung ändert. In den 1960er Jahren wandelt sich das Erzählen dahingehend, dass sich Autoren wie Pludra, Karl Neumann oder Wellm vom Kollektiv abwenden und stärker die

kindliche Individualität in den Fokus rücken. Betrachtet wird nun, wie sich die Gemeinschaft zu dem Einzelnen verhält und welche »Möglichkeiten sie zu dessen individueller Entwicklung bereithält« (ebd., 40). 1970er und 1980er Jahre Der Paradigmenwechsel in der Kinderliteratur erfolgt in Westdeutschland im Zuge der Reformbewegungen um die sogenannte 1968er Bewegung, aber auch der Einfluss der skandinavischen Literatur auf den modernen Kinderroman darf nicht unterschätzt werden. Steffens zeigt in einer detaillierten Analyse des schwedischen Kinderbuchs Der Zauberhut (Björn med trollhatten, schwed. 1965; dt. 1975) von Hans-Eric Hellberg, wie innere und äußere Handlung miteinander verwoben sind: Die Innenwelt der achtjährigen Hauptfigur Björn wird durch eine subjektive Perspektivierung verankert. Erlebte Rede und innere Monologe spiegeln die Psyche des Jungen wider. Übersetzungen aus dem Schwedischen bekommen so eine Vorreiterrolle für den psychologischen Kinderroman zugesprochen (vgl. Steffens 1998b, 4). Neben den gesellschaftlichen, politischen, kulturellen und ideellen Umwälzungen sowie den Übersetzungen aus den skandinavischen Ländern spielt auch die rezeptionsästhetische Wende der Literaturwissenschaft eine wichtige Rolle für die Entwicklung des Kinderromans. Kinder- und Jugendliteratur wird nicht nur als Gegenstand des Literaturunterrichts wahrgenommen, auch die Leser rücken als Rezipienten kinderliterarischer Texte in den Blick. Damit wird der Kinderroman einerseits didaktisiert, andererseits sucht man nach »Gegenpositionen zu traditionellen Konstrukten der Wirklichkeit« (Scheiner 2000, 165). Man lehnt eine Trennung der kindlichen und erwachsenen Welt, wie sie zuvor in der Kinderliteratur üblich war, ab und setzt auf gemeinsame Erfahrungsräume. Das Entwicklungskonzept, Kindern in kinderliterarischen Texten einen Schonraum zu gewähren, wird aufgelöst zugunsten eines realistischen Kinderromans, der ihre Sorgen und Ängste ernst nimmt. Ursula Wölfels Kinderromane läuten diese Wende ein. Autoren wie Mirjam Pressler, Renate Welsh, Christine Nöstlinger oder Peter Härtling erweitern das thematisch-inhaltliche Spektrum um Generationenkonflikte, Außenseiter, soziale Randgruppen sowie Probleme in den Familien. In phantastischen Kinderromanen von Nöstlinger oder Hetmann treten ebenfalls »soziales Engagement und politische Appellfunktion« hervor (Steffens 1995b, 210).

19  Epische Texte 1: Kinderroman

Nach einer ersten Phase der sozialkritischen und »politisch aggressiven« (Steffens 1998b, 2) Kinderliteratur der frühen 1970er Jahre, deren Texte politische Botschaften aufnehmen und bemüht waren, »die Fassade der realen Welt unverstellt zu erkennen und zu beschreiben« (Scheiner 1984, 44), rückten die Erfahrungen der Kinder mit Eltern, Geschwistern, Nachbarn, Schule und Freizeit in den Mittelpunkt. Ab der zweiten Hälfte der 1970er Jahre kommen kritische Stimmen gegenüber dem problemorientierten Kinderroman auf, der als zu einseitig wahrgenommen wird. Das Erzählen verschiebt sich von einem eher aufklärerischen Impetus hin zu einer emotionalen Darstellung der kindlichen Akteure. Nicht die äußeren Einflüsse dominieren, sondern die Innenwelten der Protagonisten. Wichtige Akzente setzen die Kinderromane Oma (1975) und Ben liebt Anna (1979) von Härtling sowie die Übersetzungen der Romane von Tormod Haugen und Guus Kuijer. In Oma werden am Ende jedes Kapitels die Gefühle der Großmutter in einem inneren Monolog aufgenommen, der ihre Gedanken über ihren Enkelsohn Kalle, über Erziehungsfragen, Schwächen und Sorgen wiedergibt. Der Wechsel zur Innensicht der Figuren bedeutet auch eine veränderte Erzählsituation: Ich- bzw. homodiegetische Erzähler schildern das Innenleben der kindlichen Akteure, die jetzt nachdenklich die Welt betrachten. Der psychologische Kinderroman verlangt eine hohe Reflexionsleistung von den kindlichen Rezipienten (vgl. Steffens 1995a, 33). Die 1980er Jahre sehen einen weiteren qualitativen Produktionsschub. So spricht Steffens von einem »Höhepunkt der Entwicklung« (Steffens 1998b, 5) des psychologischen Kinderromans. Die Texte nehmen nicht ausschließlich die Themen und literarästhetischen Darstellungsweisen auf, sondern erweitern diese mit Blick auf die Entwicklung der Kindheit und der Gesellschaft. Gudrun Mebs’ Sonntagskind (1983) gilt als »die erste Vollform des psychologischen Kinderromans« (Scheiner 2000, 173; vgl. auch ArmbrösterGroh 1997, 166). Ähnlich wie in Härtlings Das war der Hirbel (1973) erzählt auch Mebs von einem Heimkind, wählt aber die Ich-Erzählperspektive und erkundet so das Innenleben der namenlosen Protagonistin. Armbröster-Groh (vgl. 1997, 166) sieht in Boies Roman Mit Kindern redet ja keiner (1990) den zweiten Höhepunkt innerhalb der Entwicklung dieses Typus’. Boie greift das brisante Thema ›Selbstmordversuch eines Elternteils‹ auf und zeigt brüchige Familienformen. Sie differenziert zwischen einem erlebenden und einem erzählenden Ich, lässt in Rückblenden

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die Geschichte der Protagonistin Charlotte von ihrem fünften bis zu ihrem neunten Lebensjahr erzählen und setzt sich auf diese Weise mit dem Suizidversuch der Mutter auseinander. Karin Richter spricht auch für den Kinderroman der 1970er und 1980er Jahren in der DDR von Aufbrüchen und einem Paradigmenwechsel (vgl. Richter 2016, 42). Der optimistische Ton der 1950er und 1960er tritt zurück und es kommt zu einem Generationenkonflikt. Richter sieht zwei Richtungen der kinderliterarischen Produktion: zum einen werden Leser ermuntert, Wünsche zu äußern und sich gegen Widerstände zu behaupten, zum anderen wird der erwachsene Leser aufgefordert, soziale Beziehungen so zu gestalten, dass eine glückliche Kindheit möglich sei (vgl. ebd., 43). Die Erzähl- und Darstellungstechniken nähern sich dem Roman für Erwachsene an. In dieser »Offenheit der Erzählstrukturen« sieht Richter den entscheidenden Wandlungsmoment in der Kinderliteratur der DDR (ebd., 44). Hinsichtlich der veränderten Erzählstrukturen korrespondieren der westund ostdeutsche Kinderroman miteinander. 1990er Jahre Anfang der 1990er kommt es mit dem komischen Kinderroman zu einer weiteren Innovation: Bereits in den 1980er Jahren bildete sich eine neue Elterngeneration, deren Einstellungen auch die 1990er Jahre prägen: sie widersetzen sich patriarchalen Mustern und betonen die Gleichberechtigung des Kindes. Neue Familienformen stellen Kinder vor neue Herausforderungen. Der komische Kinderroman setzt auf die Chancen dieser neuen Familienmodelle. In Paule ist ein Glücksgriff (1985) nähert sich Boie in ihrem literarischen Debüt nicht nur dem Thema ›Adoption‹, sondern entfaltet weitere Themenfelder: Rassismus, Asyl, Familie. Die Kinderromane erzählen nach wie vor von ernsten Situationen der Kinder: Verinselung der Kinder (Boie: Mittwochs darf ich spielen [1993]), Ein-Eltern-KindFamilien (Boie: Nella-Propella [1994]) oder Trennung der Eltern (Nöstlinger: Einen Vater hab ich auch [1994]). Die kindlichen Akteure sehen in den verän­ derten Lebensmodellen aber auch eine Chance. In den 1990er Jahren besinnt sich der Kinderroman zudem auf Genres wie Ferienerzählungen, Abenteuer-, Natur- und Dorfgeschichten, Kriminalromane sowie Lausbubengeschichten zurück, die in eine dörfliche oder kleinstädtische Idylle eingebettet sind und vor diesem Hintergrund von komplizierten und schwierigen Themen erzählen. Die Geschichten zeich-

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IV Medien – A Buch

nen sich u. a. durch poetisierende Naturschilderungen und genaue Beschreibungen aus, aber eben auch durch schwierige Familienverhältnisse, Armut oder Ausgrenzung. Insofern präsentieren diese Romane eine »beschädigte Idylle« (Ewers 2002, 461), weil Probleme von Kindern nicht ausgeklammert werden. Exemplarisch für diese Entwicklung sind die schwedische Kinderbuchautorin Viveca Sundvall sowie die deutsch-finnische Autorin Marjaleena Lembcke. Ein weiteres Kennzeichen des Kinderromans seit den 1990er Jahren ist die Serialität, wobei diese keine Erfindung des ausgehenden 20. Jahrhunderts ist, sondern auf eine lange Tradition zurückblickt (s. Kap. 17). Beide Entwicklungen hängen mit der medialen Entwicklung zusammen. In der Forschung spricht man von einer »kindliche[n] Lektüre in eine[r] multime­ diale[n] Welt« (Kümmerling-Meibauer 2012a, 79). Zunehmend lässt sich eine »Kommerzialisierung der Kindermedien« (ebd., 80) beobachten: Kinderromane werden immer häufiger im Medienverbund und/ oder als Buchserien ausgewertet. Beispiele sind Die wilden Hühner von Cornelia Funke (1993–2009) oder Reihen wie Freche Mädchen – freche Bücher (seit 1998). Diese Entwicklung setzt sich im 21. Jahrhunderts fort, denn hier bedienen sich Autoren wie Franziska Gehm mit den Vampirschwestern (2008–2016), Frank M. Reifenberg und Gina Mayer mit der fünfbändigen Serie Die Schattenbande (2014–2015) oder Sonja Kaiblinger mit der sechsbändigen Serie Scary Harry (seit 2013) bestimmter literarischer und medialer Moden. Die Buch-Serien erscheinen zudem oftmals als Hörbücher. 2000er Jahre Der Begriff ›All-Age‹ – u. a. in der Forschung bezogen auf die folgenden Buchtitel Sofies Welt (Sofies verden, norw. 1991; dt. 1993) von Jostein Gaarder, His Dark Materials (engl., dt. 1995–2000) von Philip Pullman sowie Harry Potter (engl. 1997–2007, dt. 1998–2008) von J. K. Rowling – prägt seit den 1990er Jahren auch die Debatten um den realistischen Kinderroman. Dabei geraten insbesondere jene Texte in den Fokus der Literaturkritik und -forschung, die unterschiedliche Altersgruppen und Milieus ansprechen. Exemplarisch hierfür stehen u. a. Autoren wie Steinhöfel mit der Rico-Tetralogie (2008–2017) und Finn-Ole Heinrich mit der Maulina-Schmitt-Trilogie (2013–2014). Hinzu kommen Autoren wie Annette Pehnt, Pressler oder Irene Dische, die sowohl für Kinder als auch für Erwachsene schreiben und sich im Kinderroman ähn-

licher sprachlicher Mittel bedienen wie in Texten für ein älteres Lesepublikum. 2008 erscheint mit dem bereits erwähnten Rico, Oskar und die Tieferschatten von Steinhöfel ein Schlüsseltext des aktuellen Kinderromans. Steinhöfel orientiert sich in seinen mittlerweile vier Bänden an Kästner, indem er nicht nur das Genre des Kriminalromans, sondern auch das Setting der Großstadt Berlin wählt. Weiter setzt Steinhöfel neue Akzente im Umgang mit Beeinträchtigung, denn der »tiefbegabte« Rico, der im Mittelpunkt der Handlung steht, tritt als Ich-Erzähler auf. Gedankensprünge sowie Rückblenden werden dabei selbstverständlich genutzt. Ähnlich wie schon in seinem Erstlingswerk Dirk und ich (1991) zeichnet Steinhöfel eine Kindheit nach, die bezüglich der Kindheitsdarstellung an Lindgren erinnert und erweitert diese durch die Probleme der Gegenwart wie Obdachlosigkeit oder Einsamkeit in der Großstadt. Neben der Darstellung der Großstadt prägt eine genderspezifische Adressierung die Debatten um den Kinderroman seit der Jahrtausendwende im Kontext der PISA-Studie 2000. Die Leseförderung von Jungen wird verstärkt diskutiert, was sich ebenfalls im Kinderroman niederschlägt, wo männliche Figuren in den Fokus rücken. Es werden nicht nur Kriterien bezüglich der Lektürepräferenzen von Jungen entwickelt (s. Garbe/Holle/Jesch 2009; Reifenberg/Barnieske 2015), sondern auch die Darstellung von Männlichkeit diskutiert. Seit etwa 2008 findet sich im Kinderroman ein neues Jungenbild (u. a. Steinhöfel; Naoura; Kliebenstein; Ludwig; Heinrich). Die Jungenfiguren können liebevoll und frech sein, sich um ihre Geschwister sorgen und dennoch zu Streichen aufgelegt sein. Sie agieren in männlichen Freundschaftsgruppen, bekommen an ihre Seite beste Freunde, ohne mit diesen jedes Geheimnis zu teilen (vgl. etwa 70 Tricks, um nicht baden zu gehen [Met je hoofd boven water, niederl. 2010; dt. 2014] von Gideon Samson). Gerade diese neu entstandenen Freundschaften heben sich von dem Gros der Freundschaftsdarstellungen im Kinderroman ab. Nach 2000 fokussiert die mediale Berichterstattung über Kindheit Themen wie Kinderarmut, Vernachlässigung und Bevormundung. Der Kinderroman kennt diese Debatten, ironisiert die Übermütter (Die schrecklichsten Mütter der Welt [2009] von Sabine Ludwig), zeigt aber auch das Leben in sozialen Brennpunkten (Entführung mit Jagdleopard [2015] von Boie). Eine neue Debatte, die 2018 von der schwedischen Autorin Frida Nilsson auf dem Internationalen Literaturfesti-

19  Epische Texte 1: Kinderroman

val in Berlin angeregt wurde, setzt sich mit der Bedeutung des kindlichen Spiels für die Entwicklung der Phantasie auseinander. Nilsson fordert Erwachsene auf, Kinder spielen zu lassen und ihren Alltag nicht zu stark zu reglementieren (vgl. Nilsson 2018). Ihren Überlegungen entsprechen Autoren wie Lena Hach, die in ihren Werken Kindheiten entwerfen, die nicht mehr überbehütet sind, sondern in denen die kindlichen Figuren spielen, ihre Phantasien ausleben können und ihnen Selbstständigkeit zugebilligt wird.

19.4 Typologien Aus den bereits erwähnten Debatten nach 1968 entstehen neue Untergattungen des Kinderromans: (1) der problemorientierte, sozialkritische; (2) der psychologische und (3) der komische Kinderroman. Die zweite und dritte Untergattung kann als »innerliterarischer Wandel« (Ewers 1993, 22) oder als »eine Vollendung zu einer Hochform des modernen realistischen Kinderromans gedeutet werden« (Steffens 1998a, 2). Der problemorientierte Kinderroman wird als eine Reaktion auf die Reformbewegungen nach 1968 betrachtet, denn die neue Sicht auf Kindheit, auf Familie sowie auf das Verhältnis der Generationen untereinander führt zu einem neuen Diskurs im Kinderroman. Die eingangs genannten Parameter spielen hierbei eine entscheidende Rolle, denn das Verhältnis zwischen kindlichen und erwachsenen Figuren wird ebenso modifiziert bis hin zu einer Aufhebung der hierarchischen Strukturen wie das Verhältnis der Darstellung der Innen- und Außenwelt. Kennzeichnend ist die »Ent-Tabuisierung« (Dahrendorf 1988, 41–43) von Themen und Motiven wie u. a. Politik, Gewalt, Faschismus, Arbeitslosigkeit, Sexualität, Tod. Texte von Härtling (Das war der Hirbel: Behinderung, Außenseiter; Oma: Altern, Tod, Generationskonflikte), Max von der Grün (Vorstadtkrokodile [1976]: Behinderung, Familie), Nöstlinger (Die feuerrote Friederike [1970]: Außenseiter; Mobbing; Maikäfer flieg! [1973]: Nationalsozialismus, Nachkriegszeit) oder Ursula Wölfel erzählen kritisch über die Welt der Kinder und Erwachsenen. Diese Autoren verstehen sich als »Anwälte der Kinder« (Daubert 2011, 90), sie verzichten auf Schonräume und verzahnen die Welt der Erwachsenen mit derjenigen der Kinder. Im Vergleich mit den Geschichten aus den 1950er und frühen 1960er Jahren werden die Handlungsorte ausgetauscht. Die kindlichen Akteure agieren an bekannten Alltagsorten und reflektieren die Schattensei-

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ten einer modernen Gesellschaft (vgl. Gansel 2010, 111). Sie treten entweder als emanzipierte Figuren auf, die ihre Rechte einfordern oder als solche, die unter den dargestellten Verhältnissen leiden. Diese Darstellungsweisen fordern die Leser heraus und ermuntern sie, über die gesellschaftliche Situation nachzudenken bzw. diese kritisch zu überprüfen. Die Forschung sieht hier eine Parallele zu Bertolt Brecht und seiner Lehre vom »eingreifenden Denken« (Payrhuber 2000, 46). Die Texte setzen auf Aufklärung im Hinblick auf gesellschaftliche Strukturen und Verhältnisse. Der problemorientierte/sozialkritische Kinderroman bedient sich der Darstellungsweisen, die sich in der sozialkritischen Literatur für Erwachsene seit der Mitte des 19. Jahrhunderts etablieren konnten: Kennzeichnend ist dabei die Kontrolle des Erzählers über die Ereignisse. Damit wandelt sich im Kinderroman auch das Verhältnis zwischen kindlichen und erwachsenen Figuren. Das bekannteste Beispiel hierfür dürfte Härtlings Das war der Hirbel sein, der den Blick auf Beeinträchtigung weitet und den gesellschaftlichen Umgang mit Kindern mit Beeinträchtigung in das Themenspektrum der deutschsprachigen Kinderliteratur einführt. Ein nullfokalisierter heterodiegetische Erzähler führt durch die Geschichte, ohne jedoch »Ausdruck für eine asymmetrische [...] Kommunikation« (Gansel 2010, 116) zu sein. Härtling knüpft damit an das mündliche Erzählen an und schafft so einen Zugang zum kindlichen Leser. Der Erzähler übernimmt zudem die Sprecherfunktion für Hirbel, der nicht in der Lage ist, seine Situation zu schildern. Allerdings beschränkt sich die Position des Erzählers auf die Außenperspektive. Im psychologischen Kinderroman verlagert sich die Darstellung auf kindliche Innenwelten. Anders als im problemorientierten Kinderroman werden nicht nur die Außenwelten beschrieben, sondern Fragen nach der Psyche der kindlichen Akteure gestellt. Auf Handlung folgt die Reflexion über »psychische Phänomene der eigenen Subjektivität« (Gansel 1994a, 354). Ein wichtiges Kennzeichen psychologischer Romane ist der homodiegetische Erzähler, denn seit den 1970er Jahren nimmt die Zahl »der [...] allwissenden Erzählinstanzen [...] ab, während die Zahl der primär durch die Augen [...] eines (kindlichen) Ich-Erzählers vermittelten Kinderromane stark ansteigt« (Hoffmann 2010, 69). Eine Instanz, die korrigierend oder wertend in Form eines heterodiegetischen Erzählers eingreift, findet sich im psychologischen Kinderroman nicht. Eingesetzt werden Bewusstseinsberichte, erlebte Rede, innerer Monolog oder Bewusstseinsströme, was auch zu einem größeren Schwierigkeitsgrad der Texte führt.

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Mit dieser Weitung kommt es zu größeren Deutungsspielräumen und unterschiedlichen Lesarten. Neben der veränderten Darstellungsweise wandelt sich im psychologischen Kinderroman auch das Bild von Kindheit. Kinder werden nach und nach als gleichberechtigte Partner wahrgenommen, lernen Problemund Konfliktfelder kennen, die lange Zeit den Erwachsenen vorbehalten waren. Diese Mündigkeit kann aber auch zu Überforderungen der Kinder führen, denn das Kind muss sich selbstständig mit den Problemen auseinandersetzen, diese wahrnehmen und auch nachvollziehen können. Damit setzt sich der psychologische Kinderroman mit den Auswirkungen der Konflikte im Alltag der Kinder auseinander; die Darstellung der Innenwelt wird so zur systemprägenden Dominante. Die Außenwelt dient nicht mehr der sozialen Erkundung wie im problemorientierten Kinderroman, sondern wird lediglich beschrieben, um die Folgen für das (kindliche) Individuum aufzuzeigen. Kritik an der Gesellschaft kommt indirekt auf, wenn die Figuren auf bestimmte Entwicklungen reagieren und sich äußern. Damit steht die Verarbeitung von Konflikten im Mittelpunkt der Handlung. Die kindlichen Akteure erfassen nicht immer die äußere Welt, wirken schwach und in ihrem Alltag verloren. Boies Kinderroman Mit Kindern redet ja keiner steht am Anfang einer Vielzahl von Texten, die konsequent von den Gedanken und Gefühlen der kindlichen Figuren erzählen und den homodiegetischen Erzähler vielfältig variieren. Weitere Beispiele auch aktuelle Kinderromane wie etwa Jutta Richters Der Tag, als ich lernte die Spinnen zu zähmen (2000) oder Hechtsommer (2004) sowie die Maulina Schmitt-Trilogie von Heinrich nutzen Darstellungsweisen des psychologischen Kinderromans. Der komische Kinderroman stellt eine weitere »Stufe in der Erkundung aktueller Wirklichkeit« (Gansel 2010, 126) dar. Komik wird zur systemprägenden Dominante, ohne dass Probleme idealisiert werden. In der Forschung wird diese literarische Form oftmals auch Familienroman genannt, da Familie eines der wichtigsten Themen im komischen Kinderroman ist (s. Daubert 1999b; Gansel 2010). Während der problemorientierte Kinderroman in einer Außenperspektive den Blick auf die Alltagswelten lenkt, der psychologische Kinderroman dann Protagonisten entwirft, die mit den neuen Freiheiten und Alltagswelten auch überfordert sind, zeigt der komische Kinderroman, dass neue Familienkonstellationen auch gewisse Vorteile haben können, ohne die komplexen und mitunter auch schwierigen Situationen zu vereinfachen. Im ko-

mischen Kinderroman verlieren tradierte Werte und Rollenbilder ihre Gültigkeit (vgl. Gansel 2010, 126). Plötzlich ist der Vater Hausmann, die Mutter muss Geld verdienen oder das Kind einer alleinerziehenden Mutter merkt, dass intakte Familienmuster durchaus zu mehr Problemen führen können als der Haushalt ohne einen Vater. Eine solche Verschiebung von Normen und Werten führt zu komischen Situationen, mit denen die kindlichen Figuren selbstbewusst umgehen können. Aber auch die Erwachsenen haben sich verändert: Während sie in den früheren Romanen noch mit den neuen Rollenmodellen haderten, sich nicht aus tradierten Vorstellungen befreien konnten, sind sie im komischen Kinderroman selbstbewusster und haben sich selbst für bestimmte Situationen entschieden. Wichtige Autoren sind etwa Boie, Nöstlinger und Anne Fine (vgl. Ewers 1995, 274–275). Ein Blick in die Produktion des Kinderromans seit den 1990er Jahren zeigt, dass sich die drei Untergattungen nicht exakt voneinander abgrenzen lassen. Der Kinderroman Schere, Stein, Papier (Baby, engl. 1993; dt. 1994) der US-amerikanischen Schriftstellerin Patricia MacLachlan markiert den Übergang von einem psychologischen zu einem tragikomischen Kinderroman. »Ist es eine Komödie? Ist es eine Tragödie?«, fragt Kathrin Wexberg (2015, 17) bezogen auf ein Zitat von Thomas Bernhard und setzt sich mit dem tragikomischen Kinderroman als hybride Form auseinander, den sie als präsenter wahrnimmt als den komischen Kinderroman. Autoren wie Kuijer mit seinen Polleke-Bänden (niederl. 1999–2001; dt. 2001–2005), Anna Woltz mit ihren Kinderromanen Meine wunderbar seltsame Woche mit Tess (2015) oder Gips oder Wie ich an einem einzigen Tag die Welt reparierte (2017), Marjolijn Hof mit Tote Maus für Papas Leben (Ein kleine kans, niederl. 2006; dt. 2008), im deutschsprachigen Raum ist es neben Heinrich mit den drei Bänden um Maulina Schmitt, Susann Opel-Götz mit Außerirdisch ist woanders (2012), aber auch Boie mit ihrer Thabo-Serie (2016–2017) oder dem Kinderroman Entführung mit Jagdleopard changieren in ihren Geschichten zwischen Tragik und Komik. Mit ihren tragikomischen und idyllisch gebrochenen Kinderromanen bemühen sich die Autoren um einen Ausgleich »zwischen Daseinsernst und Problementbundenheit, zwischen Mitbesorgtheit und zeitweiliger Unbeschwertheit, zwischen realitätsbezogener Nüchternheit und phantasiemäßiger Ausschweifung« (Ewers zit. nach Steinz/Weinmann 2000, 130). Die Vorstellung der ausgewählten Romane zeigt, dass es trotz des humorvollen Tons und der idyllischen Darstellung zu

19  Epische Texte 1: Kinderroman

keiner Verharmlosung kommt. Die Leser werden auch in den Kinderromanen seit den 1990er Jahren ernst genommen. Die Kinderliteratur gewinnt jedoch nicht nur die »psychische Stützfunktion« (Steffens 1998a, 3) zurück, sondern entlastet das anvisierte Zielpublikum. Neben den hier vorgestellten Typen finden sich u. a. auch geschichtserzählende Kinderromane, Mädchenromane oder Kinderkriminalromane.

19.5 Narratoästhetik In den letzten Jahrzehnten sind derart viele Kinderromane erschienen, dass hier nur exemplarisch auf für den Kinderroman besonders signifikante Erzählverfahren, Themen und Motive verwiesen werden kann. Die gegenwärtige Debatte um die sprachliche Gestaltung des Kinderromans bewegt sich im Spannungsfeld zwischen komplexer und leichter/einfacher Sprache. Reihen wie einfach lesen (Cornelsen) bearbeiten Werke von Boie und Funke, um sie auch Lesern mit wenig Leseerfahrung zugänglich zu machen. Neben der Frage nach leichter Sprache spielt auch die Mehrsprachigkeit im Kinderroman eine immer wichtigere Rolle, wobei die integrative Mehrsprachigkeit dominiert, etwa in Als mein Vater ein Busch wurde und ich meinen Namen verlor (Toen mijn vader een struik werd, niederl. 2010; dt. 2012) von Joke van Leeuwen. Hier setzt die niederländische Autorin neue Akzente, erzählt von einer Kriegssituation in einem nicht näher lokalisierten Land und schildert die Problematik der Sprache, denn die Hauptfigur Toda muss ihr Zuhause verlassen und damit auch die Sprache wechseln. Der Verlust der Heimat wird in Leeuwens Roman vor allem mit dem Verlust der Sprache in Verbindung gebracht. Intertextuelle Strukturen in kinderliterarischen Texten knüpfen einerseits an eine historische Praxis kinderliterarischer Akkommodationsverfahren an. Sie sind andererseits im Sinne der Postmoderne auch als ein gesellschaftlich-kulturelles und ästhetisches Phänomen zu werten. Bisher wurde nur vereinzelt auf den Aspekt der Intertextualität im Kontext der Kinderliteratur verwiesen und fast ausschließlich auf wenige Autoren, vor allem Maar, Steinhöfel oder Ende reduziert (vgl. Wicke 2014; Mikota/Pecher 2017). Autorinnen wie Isabel Abedi, Antonia Michaelis oder Sabine Ludwig wurden bislang nicht im Kontext des intertextuellen Spiels mit literarischen Verweisen wahrgenommen und dennoch zeigt sich an ihren Kinderromanen, inwiefern intertextuelle Verweise im Kinderroman zu finden sind (s. Mikota/Oehme 2017;

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Mikota 2017; Kumschlies/Mikota 2019). Andreas Wicke benennt neben literarischen und poetischen auch marketingstrategische oder kanonisierende Funktionen von Intertextualität (vgl. Wicke 2014, 16). Bettina Kümmerling-Meibauer hebt gleichermaßen hervor, dass Autoren damit auch »zur Aufwertung des eigenen Werkes« (vgl. Kümmerling-Meibauer 2003, 216) beitragen können. Neben den bereits erwähnten Erzählverfahren charakterisiert den Kinderroman jedoch vor allem eine Vielfalt an literarischen Motiven und Themen. Dabei gilt Familie als eines der wichtigsten kinderliterarischen Motive und es finden sich unterschiedliche Facetten eines familiären Zusammenlebens sowie verschiedene Perspektiven auf Mütter, Väter, Geschwister und Großeltern. Seit 1945 unterliegen diese Familienkonstellationen einem steten Wandel; beispielsweise spiegelt sich der Paradigmenwechsel nach 1968 vor allem in den Verhältnissen der einzelnen Figuren zueinander wider. Daniela Frickel hält mit Blick auf die Romane Jette (1995) von Härtling, Man darf mit dem Glück nicht drängelig sein (1997) von Pressler, Mit Kindern redet ja keiner von Boie und Mama ist gegangen (2003) von Christoph Hein fest, dass »[d]ie Mutter in Werken der aktuellen KJL [...] häufig alleinerziehend, krank oder gar tot« ist (Frickel 2011, 16). Hinzu kommen jedoch auch alleinerziehende Mütter wie in Boies Nella-Propella, Steinhöfels Rico-Trilogie oder Die Buddenbergs (2018) von Antje Herden, die nicht nur das Leben zwischen Beruf und Erziehung meistern, sondern im Falle der Familie Buddenbergs auch mit unterschiedlichen Vätern ausgestattet sind. In Anlehnung an TV-Serien wie Gilmore Girls (2000–2007) werden zudem Mutter-Tochter-Konstellationen, die einen freundschaftlich-harmonischen Umgang zwischen Töchtern und ihren Müttern entwerfen (etwa die Reihe Hier kommt Lola [2004–2014] von Abedi), inszeniert. Aber auch der alleinerziehende Vater erobert ebenso wie gleichgeschlechtliche Elternpaare den Kinderroman. In diesem Kontext etabliert sich langsam auch das Thema ›Queerness‹, denn neben gleichgeschlechtlichen Elternpaaren treten – etwa in George von Alex Gino (engl. 2015; dt. 2016) – auch Konzepte der Inter- und Transsexualität auf. Weitere Motive des modernen Kinderromans sind Gewalt und sexueller Missbrauch in Familien oder Gewalt unter Schülern. Autoren setzen in Kinderromanen wie Elefanten sieht man nicht (2012) von Susan Kreller oder Gar nichts von allem (2017) von Christian Duda neue Akzente, zeigen einerseits die schweigenden Nachbarn, andererseits aktive Kinder.

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Während Kreller Missbrauch innerhalb einer gut situierten Familie zeigt und sich auf die Reaktionen der Umwelt fokussiert, bettet Duda seine Geschichte in multikulturelle Kontexte der 1970er Jahre ein. Er zeigt einerseits Gewalt in der Familie, andererseits den Rassismus der Gesellschaft. Das multikulturelle Zusammenleben und die Vielfalt der Gesellschaft spiegeln sich in fast allen Kinderromanen. Doch erst um die Jahrtausendwende sind es dann Figuren mit Migrationshintergrund, die als homodiegetische Erzähler fungieren und ihren Blick auf das Aufwachsen in der BRD werfen. Dazu gehören Romane von Drvenkar (Niemand so stark wie wir [1998]; Im Regen stehen [2000]), die, so Annette Kliewer, den Weg für eine neue ›Migrantenliteratur‹ ebnen (vgl. Kliewer 2004, 172–181). Im 21. Jahrhundert sind es Autoren wie Abedi (Lola-Serie), Boie (Der Junge, der Gedanken lesen konnte [2012]) oder Benjamin Tienti (Salon Salami. Einer ist immer besonders [2017]), die das Zusammenleben der unterschiedlichen Kulturen thematisieren. Flucht und Integration sind weitere Motive, die sich seit der Nachkriegszeit im Kinderroman auf unterschiedliche Weise finden. In den 1950er Jahren dominiert das Motiv der Flucht aus den osteuropäischen Regionen, in den 1970er Jahren wird die Flucht vor den Nationalsozialisten zu einem der wichtigsten Motive und seit den ausgehenden 1990er Jahren kommt Flucht aus Kriegsregionen wie Afghanistan, dem Kosovo oder Syrien (z. B. Uticha Marmons Mein Freund Salim [2015] und Härtlings Djadi, Flüchtlingsjunge [2016]) wie auch aus afrikanischen Ländern hinzu. Kinderromane wie Vielleicht dürfen wir bleiben von Ingeborg Kringeland Hald (Albin Prek, norw. 2010; dt. 2015) markieren sowohl inhaltlich (z. B. in der Darstellung der Flucht) als auch formal (z. B. zwei Erzählebenem, kein chronologisches Erzählen) den Übergang zum Jugendroman. Korrespondierend mit der Thematik Interkulturalität setzt man in den Kinderromanen zum Motiv Flucht seit der Jahrtausendwende auf homodiegetische Erzähler sowohl mit Fluchterfahrung als auch ohne Fluchterfahrung, um kindlichen Lesern unterschiedliche Facetten darzulegen. Besonders im Kontext des Erzählens von Krankheit, Behinderung oder Tod zeigt sich der Wandel des Kinderromans: Während in Das war der Hirbel noch ein heterodiegetischer Erzähler eingesetzt wird, um die Leser auf die Thematik vorzubereiten und sie durch die Geschichte zu führen, werden die Themen Krankheit, Tod oder Beeinträchtigung seit den 1970er Jahren aus der Ich-Perspektive (vgl. Wicke 2017, 123)

erzählt. Dazu gehören Romane wie Hechtsommer von Richter, aber auch Sally Nicholls’ Wie man unsterblich wird (Ways to Live Forever, engl.; dt. 2008) oder die bereits erwähnten Tri- bzw. Tetralogien um die Figuren Maulina Schmitt und Rico Doretti. Die Zerstörung der Umwelt ist seit den 1970er Jahren ein wiederkehrendes Motiv des Kinderromans. Im Fokus stehen Fragen des Umwelt-, Natur- und Klimaschutzes, exemplarisch etwa in Der Krötenkrieg von Selkenau von Isolde Heyne (1985), eine Geschichte über den Schutz von Kröten in unserer modernen Welt. Sind es im frühen ökologischen Kinderroman vor allem erwachsene Figuren, die Kinder in die Thematik einführen und aufklären, erweitert sich das erzählerische Spektrum seit den 1990er Jahren: Es treten vermehrt kindliche Akteure als Umwelthelden auf, die selbstständig recherchieren und die erwachsenen Figuren aufklären. 2019 erlebt diese Literatur einen vorläufigen Höhenpunkt, was auch an der Bewegung Fridays for Future liegen mag. Es erscheinen insbesondere Sachbücher, aber auch Kinderromane zum Thema Natur-, Klima- und Umweltschutz.

19.6 Inter- und transmediale Aspekte Der moderne Kinderroman zeichnet sich durch das Spiel mit intermedialen Verweisen aus. Er konkurriert seit den 1980er Jahren mit den modernen Medien – audiovisuelle, auditive und interaktive –, die auch seine Entwicklung bis in die Gegenwart beeinflussen. Dementsprechend kennzeichnen Intermedialität, Serialisierung und Hybridisierung den Kinderroman im 21. Jahrhundert und erweitern seine Spielarten. Beispielsweise werden regelmäßig mediale Erzählformen integriert: Filmisches Erzählen mit wechselnden Perspektiven, die man analog zur Kameraperspektive betrachten kann, Comic-Elemente und Bilder, die Text und Bild miteinander kombinieren (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012a, 81; vgl. hierzu die Romane von Heinrich oder von Håkon Øvreås). In der Forschung wird Intermedialität als das Wechselspiel zwischen zwei Medien verstanden, wobei man nach Irina Rajewsky (2002) zwischen Medienwechsel, Medienkombination und intermedialen Bezügen differenziert. Kinderromane wie Antje Szillats Rick-Serie (2011– 2012) ahmen das filmische Erzählen nach, nutzen u. a. Cliffhanger und viele Dialoge, um Spannung zu erzeugen. Auch Computerspiele und Kinderbuch werden verzahnt: Einerseits werden den Kinderbüchern CDs beigefügt (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012a, 82). Al-

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lerdings erfolgt diese Aneignung vorsichtiger als im Jugendroman. Hinzu kommt die Kommerzialisierung des kinderliterarischen Marktes, die mit den Termini Medienverbund und dem Phänomen der Serialität verknüpft ist (s. Kap. 3 und Kap. 17). Seit den 1980er Jahren sind Kinderromane in komplexe Medienverbünde eingebettet (Die drei ???; Die Drei !!!; Die Wilden Hühner; Die Vampirschwestern; Die wilden Kerle; Bibi & Tina; Gregs Tagebuch). Leser begegnen den literarischen Akteuren im Buch, Film, Hörspiel, Hörbuch, Computerspiel oder in Fanforen. Dort bekommen sie die Möglichkeit, die Abenteuer ihrer Helden nicht nur zu kommentieren, sondern auch ihre Geschichten in sogenannten Fanfictions weiterzuschreiben. Eine weitere Entwicklung zeigt sich in der Verbindung von Kinderroman und Illustration. In der Forschung (hier v. a. Kümmerling-Meibauer 2012b und Kurwinkel 2017) heißt es, dass die Bilder im Kinderroman eine untergeordnete Rolle spielen und keine eigenständigen Bedeutungsträger sind. Dennoch treffen diese Aussagen nur bedingt zu, denn insbesondere der aktuelle Kinderroman spielt mit der Verbindung von Text und Bild. Neben der bereits vielfach zitierten Trilogie zu Maulina Schmitt lassen sich diesbezüglich auch Kinderromane wie die Helden-Trilogie SuperBruno (Brune, norw. 2013; dt. 2016), Super-Matze (Svartle, norw. 2015; dt. 2017) und Super-Laura (Blåse, norw.; dt. 2018) von Øvreås und Øyvind Torseter oder Schlafen Fische (2017) von Jens Raschke und Jens Rasmuss anführen. In diesen Romanen bekommen die Illustrationen eine eigene Bedeutungsebene zugewiesen, erfassen Gefühle der Figuren und füllen teilweise Leerstellen. Sie erhalten so narrative Eigenständigkeit. Blickt man in die Geschichte des Kinderromans, so lässt sich diese Entwicklung auch in dem ersten SamsBand (Eine Woche voller Samstage [1973]), illustriert von Maar, beobachten. Auch hier etablieren die Illustrationen um das Wesen Sams eine weitere Bedeutungsebene, die leider in den neueren Illustrationen von Nina Dulleck so nicht mehr aufgenommen wird (vgl. hierzu auch Madeheim 2017; s. Kap. 40). Neben diesen Texten, die teilweise schon mit Comic-Elementen experimentieren, entwickelte sich seit etwa 2008 mit dem Erscheinen der US-amerikanischen Serie Gregs Tagebuch (Diary of a Wimpy Kid, engl. seit 2007) von Jeff Kinney eine Romanform, die bewusst Elemente des Comics mit längeren Erzählpassagen kombiniert. Mit Coolman und ich (2010) von Rüdiger Bertram und Herbert Schulmeyer wird ein deutsches Pendant entworfen.

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Primärliteratur

Kästner, Erich: Das doppelte Lottchen. Dressler: Hamburg 1981 (EA: 1949).

Sekundärliteratur

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IV Medien – A Buch

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Autoren – Themen – Vermittlung. Baltmannsweiler 2000, 44–67. Rajewski, Irina: Intermedialität. Tübingen/Basel 2002. Reifenberg, Frank Maria/Barnieske, Andreas: kicken & lesen. Denn Jungs lesen ander(e)s. Leseförderung mit Ball und Buch in Schule und offener Jugendarbeit. Donauwörth 2015. Richter, Karin: Die Kinder- und Jugendliteratur der DDR. Bd. 1: Entwicklungslinien – Themen und Genres – Autorenporträts und Textanalysen. Baltmannsweiler 2016. Scheiner, Peter: Realistische Kinder- und Jugendliteratur. In: Gerhard Haas (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Handbuch. Stuttgart 31984, 37–62. Scheiner, Peter: Realistische Kinder- und Jugendliteratur. In: Günter Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1: Grundlagen – Gattungen. 2., korr. Aufl. Baltmannsweiler 2000, 158–186. Steffens, Wilhelm: Beobachtungen zum modernen realistischen Kinderroman. In: Günter Lange/Wilhelm Steffens (Hg.): Moderne Formen des Erzählens in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter literarischen und didaktischen Aspekten. Würzburg 1995a, 25–49. Steffens, Wilhelm: Epische Formen der Kinderliteratur im Spiegel der Erzähltheorie – Skizzierung einiger jüngerer Entwicklungslinien. In: Angelika Feine/Karl-Ernst Sommerfeldt (Hg.): Sprache und Stil in Texten für junge Leser. Festschrift für Hans-Joachim Siebert zum 65. Geburtstag. Frankfurt a. M. 1995b, 207–217. Steffens, Wilhelm: Der komische Familienroman für Kinder. In: Kurt Franz (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. Autoren, Illustratoren, Verlage, Begriffe. Meitingen 1998a, 1–12. Steffens, Wilhelm: Der psychologische Kinderroman. In: Kurt Franz (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. Autoren, Illustratoren, Verlage, Begriffe. Meitingen 1998b, 1–21. Steffens, Wilhelm: Familie, wie sie im (Kinder-)Buche steht. Familienszenen in aktuellen Kinderromanen. In: HansHeino Ewers/Inge Wild (Hg.): Familienszenen. Die Darstellung familialer Kindheit in der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim 1999, 151–168. Steffens, Wilhelm: Kirsten Boies Kinder und Jugendbücher in der Grundschule und Sekundarstufe I. Baltmannsweiler 2006. Steinlein, Rüdiger: Neubeginn, Restauration, antiautoritäre Wende. In: Reiner Wild (Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart 32008, 312–334. Steinz, Jörg/Weinmann, Andrea: Die Kinder- und Jugendliteratur der Bundesrepublik nach 1945. In: Günter Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1: Grundlagen – Gattungen. 2., korr. Aufl. Baltmannsweiler 2000, 97–136. Surmatz, Astrid: Skandinavische Kinder- und Jugendliteratur. Zur Rezeptionsgeschichte in Deutschland. In: Internationale Jugendbibliothek München. Report 1 (1997), 14–21. Weinmann, Andrea: Geschichte der Kinderliteratur der Bundesrepublik nach 1945. In: Günter Lange (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler 2011, 13–57.

19  Epische Texte 1: Kinderroman Wexberg, Kathrin: Ist es eine Komödie? Ist es eine Tragödie? Über einen tragikomischen Kinderroman. In: 1000 und 1 Buch. 3 (2015), 17–19. Wicke, Andreas: Intertextualität. In: Kurt Franz (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. Autoren, Illustratoren, Verlage, Begriffe. 52. Erg.-Lfg. Meitingen 2014, 1–24.

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Wicke, Andreas/Roßbach, Nikola (Hg.): Paul Maar. Studien zum kinder- und jugendliterarischen Werk. Würzburg 2017.

Jana Mikota

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20 Epische Texte 2: Jugendroman 20.1 Einleitung Die Bezeichnung Jugendroman fungiert als ein Oberbegriff, der unter seinem Dach verschiedene literarische Spielarten versammelt. Es ergibt sich daraus ein komplexes »Gefüge von Ober- und Unterbegriffen, von Gattungen und Untergattungen bzw. Subgenres« (Ewers 2013, 73; vgl. auch Gansel 2010, 160), denn eine erzählerische und stoffliche Vielfalt kennzeichnet den Jugendroman auf der Darstellungs- und der Handlungsebene. Der Beitrag widmet sich zunächst einer Begriffsdefinition, um davon ausgehend diachrone Entwicklungslinien im Jugendroman ab 1950 im deutschsprachigen Raum zu zeigen. Daran anschließend werden sowohl erzählerische Besonderheiten als auch interund transmediale Aspekte diskutiert.

20.2 Begriffsdefinitionen Das Kompositum Jugendroman deutet in den Bestandteilen von Jugend sowie Roman den bestimmenden Kern des Begriffs bereits an: Es handelt sich um Romane und damit eine epische Erzählform, die in einem spezifischen Bezug zu(r) Jugend steht. Offen bleibt in dieser semantischen Doppelbesetzung jedoch, in welchem Verhältnis die Referenznahmen zueinanderstehen, bzw. auf welcher Ebene diese verortet sind: Erzählt wird möglicherweise für ein jugendliches Lesepublikum oder von jugendlichen Figuren bzw. der entsprechenden Lebensphase innerhalb der Handlung. Insofern ist der Begriff des Jugendromans in seiner Definition beweglich, ruft sowohl aus einer diachronen als auch synchronen Perspektive divergierende Aspekte auf und wird unterschiedlich verwendet. Mit der Bezeichnung Jugendroman verbinden sich somit Aspekte, die auf verschiedenen Ebenen lokalisiert sind, sowohl extratextuell als auch intratextuell: soziokulturell, zeithistorisch, adressatenspezifisch, narratologisch und thematisch. In der folgenden Argumentation steht der Jugendroman im Hinblick auf die textinternen Inszenierungen von Jugend in Verbindung mit narratologischen Besonderheiten im Zentrum, um so wirkmächtige handlungslogische Motive und erzählerische Muster nachzuzeichnen, die aber stets auch in Verbindung mit ihrer gesellschaftlichen Kontextualisierung zu denken sind (vgl. Lexe 2016). Eine statische Definition

des Begriffs Jugendroman erscheint daher wenig sinnvoll. Ebenso wie es ›die‹ Jugend im Singular nicht gibt, weist auch ›der‹ Jugendroman in seiner Binnendifferenzierung ein plurales Spektrum auf. Es ergeben sich außerdem genderspezifische Unterschiede (vgl. Lehnert 1996, 8–9), die in der bisherigen Forschung und Geschichtsschreibung wenig Beachtung gefunden haben. Verstärkt wird die Unschärfe durch eine häufige Ineins-Setzung von Kinder- und Jugendroman. Dies erfolgt vor allem bei genealogischen Betrachtungen, die die Geschichte ebendieser Texte nachzeichnen. Zwischen Jugend- und Kinderroman sind aber durchaus unterschiedliche Entwicklungen zu beobachten. Das Verständnis über den Jugendroman differenziert sich weiterhin, analog zu sich wandelnden Vorstellungen von Jugend, in gesellschaftlich-historischer Perspektive zusätzlich aus. Ebenso wie sich die kultu­ rellen Konzepte von Jugend verschieben, verändern sich die literarischen Spielarten und Inszenierungen. Um den Begriff Jugendroman definieren zu können, gilt es daher vorab, den Begriff Jugend als kulturelle Konstruktion zu reflektieren. Jugend ist weder an ein feststehendes Konzept noch an ein konkretes biologisches Alter gebunden, sondern wird vielmehr in steter diskursiver Verhandlung geprägt und verschoben. Für den Übergang vom 18. zum 19. Jahrhundert hat Reiner Wild solche Prozesse anhand der Begriffsgruppe ›Kind, Kindheit und Jugend‹ exemplarisch nachge­ zeichnet (vgl. Wild 1993, 9–16). So eng diese Beschreibungen zunächst miteinander verwoben waren und bisweilen synonyme Verwendung erfahren haben, hat sich Jugend im historischen Verlauf als explizite Zwischen- und Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsensein ausdifferenziert. Noch weiter zuspitzen lässt sich dies mit der Abgrenzung zur Adoleszenz, welche die psychologischen Dimensionen des Übergangs von Jugend zum Erwachsensein als krisenhafte Situation betont und im Subgenre des Adoleszenzromans ausgestaltet wird. Das Verhältnis von gesellschaftlicher Kontextualisierung und literarischer Darstellung von Jugend ist eng, denn Literatur nimmt und nahm eine zentrale Stellung in der diskursiven Formung und Entwicklung von Jugend als Konzept ein, ist nicht nur Speicher- und Ausdrucksmedium dieser Prozesse, sondern Reflexions- und Verhandlungsraum der Vorstellungen von Jugend (vgl. Ewers 1997; Oesterle 1997; Steinlein 2004, 8). Spätestens seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert wird Jugend literarisch aufgegriffen, etwa in Texten des Sturm und Drang, aber auch der Romantik, darin in unterschiedlichen Facetten aus-

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_20

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geleuchtet und ist seit Rousseau mit Imaginationen des Aufbruchs und des Wandels aufgeladen. Der Terminus Jugendroman etabliert sich jedoch erst im 20. Jahrhundert, rückblickend lassen sich aber auch ältere Texte mit dieser Bezeichnung erfassen. Im englischsprachigen Forschungsdiskurs ist die Begriffsbestimmung diffuser; so werden die Begriffe ›Young Adult Fiction‹, ›Young Adult Literature‹ und ›New Adult Literature‹ verwendet (s. Kap. 2), wobei Letzterer vor allem ein Marketinglabel des Buchhandels ist. Der folgende Beitrag schließt an den deutschsprachigen Forschungsdiskurs zum Jugendroman an und greift auf die darin bereits etablierten Besetzungen zurück. Heidi Lexe schlägt dazu eine sinnvolle Unterscheidung der Definition in zwei Richtungen vor: Jugendliteratur wird zum einen im Handlungssystem »aufgrund seiner Zuschreibung an jugendliche Leser_innen wahrgenommen« und zum anderen im Symbolsystem als »Darstellungsgegenstand« auf spezifische Weise geformt (Lexe 2016, 36). Der Jugendroman lässt sich, als eine episch erzählende Form, innerhalb des Handlungs- und Symbolsys­ tems der Jugendliteratur über verschiedene Zugriffe in der Korpusbildung eingrenzen (vgl. Ewers 2013, 74). Anschlüsse in der Begriffsbestimmung ergeben sich im Hinblick auf die Adressierung, wie Carsten Gansel festhält: »Der Begriff Jugendroman [...] meint [...] alle romanhaften Darstellungen für Jugendliche« (Gansel 2010, 160). In dieser Definition werden zum einen Texte erfasst, die von Jugendlichen gelesen werden und zum anderen sind damit Texte gemeint, die explizit für Jugendliche geschrieben werden. In dieser Perspektive bestimmt sich das Korpus, in der Ausrichtung auf die Adressaten der Romane, überwiegend auf einer extratextuellen Ebene und beschreibt vor allem eine Praktik der Jugendlektüre oder im Anschluss an Lexe der Zuschreibung (vgl. Lexe 2016, 36). Eine solche Korpusbildung (vgl. Ewers 2012, 13–14) geht oftmals mit normativen Wertungen und Vorstellungen über jugendliche Leser einher, wobei inhaltliche Spezifika und die narrative Konstruktion der Texte eher in den Hintergrund treten. Problematisch an dieser Definition ist, dass sich jugendliche Lektüre nicht nur intersubjektiv unterscheidet, sondern ebenso sozio-kulturellen und zeitspezifischen Entwicklungen unterliegt. Mit dieser »gattungsübergreifenden Korpusbildung[..]« (Ewers 2013, 72) und -bestimmung mittels der Adressatenbezüge geht die Gefahr einher, dass die spezifische Textualität und inhaltliche Ausrichtung der jeweiligen Romane aus dem Blickfeld geraten. Verbunden sind mit einer solchen Korpusbildung weiterhin Konstruk-

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tionen von Altersgrenzen im Handlungs- und Marktsystem, so wird der Jugendroman gemeinhin für Lesende ab zwölf Jahren (s. Kap. 2) geführt. Die Eingrenzung des Jugendromans kann im Gegensatz dazu auch auf einer intratextuellen Ebene, entlang inhaltlich-thematischer sowie erzähltechnischer Bezüge, als Gattungsbestimmung vorgenommen werden. Im Anschluss an Hans-Heino Ewers meint der Begriff Jugendroman dann »Erzählungen bzw. Romane, die sich auf das Jugendalter und dessen Probleme konzentrieren und in der Regel mit einem oder mehreren Protagonisten aufwarten« (Ewers 2013, 73). In die Kategorie des Jugendromans fallen demnach solche Texte, die Jugend, Jugendkultur oder Konfliktkonstellationen sowie Prozesse des Heranwachsens darstellen und diskutieren. Übergänge, Umbrüche und Passagen sind entsprechend wiederkehrende und tradierte Handlungselemente des Jugendromans, die auf die entwicklungspsychologischen Prozesse des Heranwachsens als »Darstellungsgegenstand« (Lexe 2016, 36) verweisen. Ewers grenzt weiterhin die erzählende Jugendliteratur ab, die nicht nur Jugendromane meint, sondern auch solche Erzählformen, die keine jugendlichen Protagonisten aufweisen und sich dennoch an jugendliche Lesende richten (vgl. Ewers 2013, 74). Eine enge Nähe ergibt sich weiterhin zur sogenannten Problemerzählung, die einen markanten Konflikt auserzählt und spezifische Grenzerfahrungen thematisiert, sich jedoch in Abgrenzung zum Jugendroman durch ihre kurze und pointierte Form auszeichnet (vgl. Ewers 2009, 195–196). Christian Bittner betont, dass für den Jugendroman vor allem dem »Aspekt der Perspektivierung von bzw. der Perspektive auf Jugend Beachtung geschenkt werden« sollte. (Bittner 2012, 79) D. h., dass es sich bei den Figuren im Jugendroman meist um jugendliche Protagonisten handelt, auf deren Mitsicht sich das Geschehen in der narratologischen Konstruktion fokussiert. Für Texte, die Kindheit thematisieren, jedoch nicht genuine Kinderliteratur sind, hat sich der Begriff Kindheitsroman etabliert, während es für Texte, die Jugend thematisieren und kein Teil der Jugendliteratur sind, kein begriffliches Äquivalent gibt. Wiederkehrende Konstante ist in diachroner und synchroner Perspektive die damit verbundene latente Überschneidung zu allgemeinliterarischen Texten, die Jugend thematisieren bzw. jugendliche Protagonisten perspektivieren. Dies gilt nicht allein für die popliterarischen Werke der 1990er und 2000er Jahre, wie etwa von Alexa Hennig von Lange (Relax [1997]), Heinz Strunk (Fleisch ist mein Gemüse [2004]) oder Rocko Schamo-

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ni (Dorfpunks [2004]). Ein solcher Mechanismus der Verschränkung offenbart sich bereits seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert und setzt sich um die Jahrhundertwende zum 20. Jahrhundert bis in die Gegenwart fort, sodass es viele Romane gibt, die zwischen den Feldern von Jugend- und Allgemeinliteratur oszillieren. Die Grenzen zwischen jugend- und allgemeinliterarischen Romanen sind seit jeher fließend, verhandelbar und werden immer wieder neu abgesteckt.

20.3 Historische Entwicklungen Zur Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur, und damit implizit zum Kinder- sowie zum Jugendroman, wurde in einschlägigen Handbüchern und Überblicksartikeln umfangreich geforscht (vgl. etwa Steinlein 2008; Gansel 2000; Ewers 1997; 2000). Auffällig ist dabei jedoch ein Ungleichgewicht, denn häufig werden die Entwicklungen von Kinder- und Jugendroman gemeinsam abgehandelt oder es wird der Kinderroman ins Zentrum gestellt (vgl. Steinz/Weinmann 2000; Scheiner 2000). 1950er und 1960er Jahre Der Zeitraum der 1950er und 1960er Jahre firmiert in der deutschsprachigen Forschung zur Kinder- und Jugendliteratur unter den Schlagworten der ›Restauration und Kindheitsautonomie‹ (vgl. Steinlein 2008, 312; Scheiner 2000, 162–163). Für die Entwicklungen im Bereich der Kinderliteratur ist dies zwar weitestgehend treffend, wobei sich im deutschsprachigen Raum weiterhin Differenzen zwischen den Literatursystemen in der BRD, der DDR, der Schweiz und Österreich ergeben (s. Kap. 7–10). Aber wie der Begriff Kindheitsautonomie schon verdeutlicht, steht die Konstruktion von Kindheit im Zentrum. Rüdiger Steinlein erfasst die Entwicklung in dieser Zeit programmatisch unter dem Leitspruch: »Keine ›Stunde Null‹ – Neubeginn im Vorgestern« (Steinlein 2008, 312), denn in der Nachkriegszeit erscheinen vor allem Wiederauflagen und Fortsetzungen bekannter Texte. Auf der inhaltlichen Ebene werden auch im Jugendroman die unmittelbare Vergangenheit des Zweiten Weltkrieges und seine Folgen bewusst ausgeblendet (vgl. Steinz/Weinmann 2000, 109). Der zeithistorische Kontext erscheint nicht als erzählerische Folie, um aktuelle Konflikte, Probleme oder Konstruktionen einer vom Krieg aufgestörten und verstörten Jugend zu thematisieren. Die Adoleszenz,

verstanden als ein gesellschaftliches Moratorium, in dem die Protagonisten sich erproben können und ihre Identität festigen oder die Adoleszenz als Krisenzeitraum des Heranwachsens mit problematischen Bedingungen erfahren, wird zumindest in deutschsprachigen Texten nicht verhandelt (vgl. Ewers 2013, 77). Jörg Steinz und Andrea Weinmann verorten die Entwicklungen der 1950er und 1960er Jahre entsprechend noch »in der Tradition der moralischen Beispielgeschichte« (Steinz/Weinmann 2000, 118). Auffällig ist dabei auch eine genderspezifische Einschreibung, denn das sogenannte Mädchenbuch ist als eine Sonderform des Jugendromans besonders populär. Dies manifestiert sich in Wiederauflagen von Emmy von Rhodens Der Trotzkopf (1885) oder Else Urys Nesthäkchen-Serie (1913–1925). Auf der Handlungsebene der Texte verfestigen sich die damit verbundenen tradierten sozialen Rollenmuster und Verhaltensweisen von Mädchen und jungen Frauen im Heranwachsen. Steinz/Weinmann betonen, dass im Jugendroman, der sich an Jungen richtet, hingegen »die historische und historisch-abenteuerliche Erzählung mit einer gewissen Nähe zum Sachbuch« (ebd., 109) dominiert. Das jugendliterarische Feld der 1950er und 1960er Jahre ist geprägt von einem gesellschaftlichen Traditionsbewusstsein, das kaum Erneuerungsprozesse zulässt. Wichtige Impulse, die durchaus schon eine inhaltliche Erweiterung von Jugend als Konzept beinhalten und eine Modernisierung vordenken, gehen in dieser Zeit von Übersetzungen aus, die nicht als genuine Jugendromane erschienen sind. J. D. Salingers Der Fänger im Roggen (The Catcher in the Rye, engl. 1951; dt. 1962) ist zentraler Referenztext, um von den offenen Prozessen der Adoleszenz in einer modernen Gesellschaft zu erzählen: Der Protagonist Holden Caulfield, der sich durch die labyrinthischen Räume der Großstadt New York treiben lässt, ist Symbolfigur dieses Umbruchs. Er flieht vor den strengen Erziehungsmaximen und gibt sich den scheinbar unendlichen Möglichkeiten der Waren- und Konsumwelt hin. Auch Jack Kerouacs Unterwegs (On the Road, engl. 1957; dt. 1959) erzählt von einer suchenden und offenen Bewegung. Im Zentrum steht dabei die Reise des Protagonisten Sal, der sich richtungslos quer durch die USA auf der Straße durchschlägt. Der Highway wird zum semantischen Vektor, um die Rebellion gegen starre gesellschaftliche Strukturen zu thematisieren. Das konkrete Ziel rückt in den Hintergrund, allein das Unterwegssein wird zum Leitmotiv des jugendlichen Dazwischenseins und des Aufbruchs, das sich mit der Sub-

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kultur der Beat-Generation verbindet. Auch wenn beide Texte zunächst nicht als Jugendromane veröffentlicht wurden, sind sie dennoch Ausdrucksmedium spezifischer Bilder von Jugend. Im normativ geprägten jugendliterarischen Feld der Zeit konnten solche Vorstellung von Jugend jedoch noch keinen Eingang finden. Die Zeit der 1950er und 1960er Jahre bewegt sich für die literarischen Konstruktionen von Jugend somit in einem ambivalenten Spannungsfeld zwischen der Tradierung fester Rollenmuster und der Ausdifferenzierung neuer Lebenswelten. 1970er und 1980er Jahre Eine umfassende inhaltliche Modernisierung des Jugendromans erfolgt im deutschsprachigen Raum erst in den ausgehenden 1960er sowie den beginnenden 1970er Jahren. Der Jugendroman öffnet sich – im Zuge westdeutscher gesellschaftlicher Umwälzungen – für neue thematische Ausrichtungen; nicht genuine Jugendromane wie Der Fänger im Roggen werden zur Jugendlektüre, wobei gleichzeitig die Tradierungen älterer Texte präsent bleiben. Der Zeitraum der 1970er Jahre, deutlich beeinflusst von den gesellschaftlichen Umbrüchen und Entwicklungen der 68er-Bewegung, fokussiert einen von der Forschung später sogenannten ›Paradigmenwechsel‹, hin zu einer »kritischen, offenen, problemorientierten, politisch und sozial engagierten Jugendliteratur« (Ewers 1989, 4). Dieser Wechsel bringt eine inhaltliche Öffnung und Neuausrichtung, die vor allem auf stofflicher Ebene Realitätsbezüge stark macht, damit einhergehend eine Enttabuisierung bewirkt und gesellschaftlich gewandelte Jugendkonzepte darstellt. Eine Problemorientierung, die ungeschönt die bisweilen kritischen Dimensionen von Jugend – als ein Hadern mit sich selbst und der Umwelt – diskutiert, rückt in das inhaltliche Zentrum. Die vielfältigen jugendlichen Subkulturen, die sich unter den gewandelten gesellschaftlichen Bedingungen infolge der 68er-Revolution überhaupt erst entwickeln und ausbilden konnten, schlagen sich in der jeweiligen Inszenierung nieder. So spiegeln sich die Auflehnung gegen Autoritäten und das Hinterfragen starrer Instanzen in den Konflikten der Texte wider. Populär werden in diesem Jahrzehnt etwa die »Außenseiter-, Unterschichten- und Randgruppenromane« (Ewers 2013, 80; vgl. dazu auch: Scheiner 2000, 170), die Figuren aus marginalisierten Milieus etablieren und deren Krisen thematisieren. Die Ausdifferenzierung des Jugendromans findet

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zunächst vor allem auf der Handlungsebene statt, während sich erst langsam auch narrative Weiterentwicklungen abzeichnen (vgl. Steinz/Weinmann 2000, 114). Insbesondere für das Subgenre des Adoleszenzromans, das in den 1970er Jahren seine »Blütezeit« (Ewers 1989, 9) erlebt, ergeben sich, auch im Hinblick auf die Erzählweisen, erneut Anschlüsse an die Allgemeinliteratur, wie etwa mit Ulrich Plenzdorfs Die neuen Leiden des jungen W (1973). Als hypertextuelle Bearbeitung von Goethes Die Leiden des jungen Werther (1774) ist diese adressatenspezifische Interferenz bereits im Prätext angelegt. Sukzessive wird der Adoleszenzroman spätestens in den 1980er Jahren zum festen Bestandteil des jugendliterarischen Feldes, löst dabei aber nicht den problemorientierten Roman gänzlich ab, sondern beide Formen bleiben nebeneinander bestehen (vgl. ebd., 7). In den 1980er Jahren deuten sich im englischsprachigen Raum erzähltechnische Entwicklungen an, wie sie prototypisch an Bret Easton Ellis’ Adoleszenzro­ man Unter Null (Less Than Zero, engl. 1985; dt. 1986) abzulesen sind und die sich im deutschsprachigen Jugendroman ab den 1990er Jahren ebenso ausbilden. Postmoderne Erzählverfahren und intermediale Ästhetiken prägen nun auch das Erzählen über Jugend auf der Darstellungsebene, entwerfen komplexe und ambivalente Texte, die die Grenzen zwischen Allgemein- und Jugendroman erneut verwischen – vor allem auch in erzähltechnischer Hinsicht. Ellis entwirft eine Konstruktion von Jugend, die von einem lakonischen sich-Treiben-lassen geprägt ist und dieses assoziative Erleben des Protagonisten in kurzen Episoden, die keinen inhaltlichen Tabus unterliegen, als fragmentierte Schlaglichter darstellt. Der Roman folgt einer losen Kohärenz, thematisiert in dieser narrativen Anordnung vielmehr die Entgrenzung und Auflösung eines gefestigten Selbstentwurfs und »beschränkt sich nicht mehr auf die Thematisierung sozialer Rollenexistenzen« (Scheiner 2000, 177). 1990er Jahre Die Texte, die in der Folge von Ellis auch im deutschsprachigen Raum veröffentlicht werden, arbeiten mit avancierten Erzählverfahren und einhergehend mit dieser Gestaltung der Ebene des ›discours‹ ergeben sich auf der Handlungsebene ›histoire‹ erneute Verschiebungen. Die meist männlichen Protagonisten begeben sich primär nicht mehr auf die Sinnsuche nach einem gefestigten Selbst, sondern stellen »die mit der modernen Subjektform wesentlich verknüpfte

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Verantwortungs- und Leistungsethik infrage« (Ewers 2013, 81). Wichtige Impulse für den Jugendroman und gleichzeitige Interferenzen ergeben sich in der Strömung der sogenannten ›Neuen deutschen Popliteratur‹ der 1990er Jahre. Alexa Hennig von Lange kontrastiert in Relax die Sichtweisen einer männlichen sowie einer weiblichen Erzählstimme; in der daraus resultierenden Doppelperspektive offenbart sich auch eine genderspezifische Divergenz. Während der erste Teil des Romans Chris’ Trudeln durch das Nachtleben im Drogenrausch herausstellt und sein damit verbundenes Selbstverständnis im ersten Satz deutlich markiert – »Mann. Ich bin ein Rockstar« (Hennig von Lange 1997, 9) – stellt der zweite Teil die Gedankenwelt seiner namenlosen Freundin dar. Dass ihr kein vollständiger Name zugestanden wird und sie bloß ›Kleine‹ genannt wird, exponiert ihre beschränkte Handlungsmacht deutlich in der äußeren Zuschreibung. Dies setzt sich weiterhin in ihrer Bewegungslosigkeit fort, denn statt Chris in das Partyleben zu folgen, wartet sie in der Wohnung auf seine Rückkehr. Damit offenbart sich exemplarisch, auf welche Weise die Konstruktionen von Jugend immer noch mit einer spezifischen Genderdifferenz aufgeladen sind: Prozesse der Bewährung, des Aufbruchs und der Passage sind eher männlich codiert. Gansel hat unlängst darauf hingewiesen, dass die Romane der Neuen deutschen Popliteratur in ihrem Kern häufig die Adoleszenz thematisieren (vgl. Gansel 2003, 236) und damit Ausdrucksmedium einer spezifischen Konstruktion von Jugend(kultur) sind; dass dies aber vor allem eine männliche Jugend ist, ist dabei ebenso kritisch zu reflektieren. Die Semantisierung von (verlängerter) Jugend zeigt sich in Benjamin von Stuckrad-Barres Soloalbum (1998). Der Roman malt entlang diverser Musikzitate die Postadoleszenz des Anfang 20-jährigen Protagonisten aus. Neben inhaltlichen Überschneidungen von Popliteratur und postmoderndem Adoleszenzroman (vgl. Kaulen 1999a, 330–333) ergeben sich weiterhin Austauschprozesse in der Art und Weise des Erzählens. Wichtige Stellung nehmen dabei intermediale Elemente ein – wie filmische Erzählweisen und musikalische Referenzen – die sich bis heute in der Narration des Jugendromans niederschlagen und das Erzählen überformen. Leicht übersehen wird aber auch, dass intermediales Erzählen bereits seit den 1920er Jahren zu beobachten ist, nicht allein in Erich Kästners Kinderromanen, sondern beispielsweise später auch in Kerouacs Road Novel Unterwegs.

2000er Jahre In den 2000er Jahren setzt sich im Jugendroman nicht nur der Einfluss von intermedialen Bezügen (s. Kap. 35) als narratives Gestaltungselement fort, sondern in diesem Zeitraum ist insbesondere eine ›Wiederentdeckung‹ des seriellen Erzählens, ausgelöst durch den Erfolg der Harry Potter-Bände (engl. 1997–2007; dt. 1998–2007), zu beobachten. Dabei ergeben sich multireferentielle Systeme der Bezüge: »Die kinder- und jugendliterarischen Erzählwelten sind intermedial miteinander verflochten, sie nehmen aufeinander Bezug, öffnen sich darüber hinaus über implizite oder explizite Verweise auf Texte, Genres, Medien, Bildsprachen, Figuren und Ikonen [...] zu weiteren medialen Resonanzräumen populären Erzählens« (Dettmar 2016, 116; s. Kap. 17). Fortgesetztes Erzählen wird in den 2000er Jahren populär und schlägt sich vornehmlich in zahlreichen Erscheinungen nieder, die im Bereich der Phantastik und Fantasy angesiedelt sind. In Zuge dessen erfahren ebenso Klassiker des Genres, wie J. R.R Tolkiens Der Herr der Ringe (The Lord of the Rings, engl. 1954/55; dt. 1969/70) oder C. S. Lewis Die Chroniken von Narnia (The Chronicles of Narnia, engl. 1950–1956; dt. 1977) – zusätzlich beflügelt durch die jeweiligen filmischen Adaptionen – im deutschsprachigen Raum eine Wiederentdeckung. Im regelrechten ›Boom‹ der Fantasy (s. Kap. 14) lässt sich neben der Relektüre älterer Texte, die beim Erscheinen meist auch noch nicht als originäre Jugendromane markiert waren, eine zunehmende Genre-Hybridisierung beobachten, indem verschiedene Merkmale miteinander kombiniert werden. Wichtiges Subgenre ist dabei die Dystopie, wie beispielsweise in Suzanne Collins’ Trilogie Die Tribute von Panem (The Hunger Games, engl. 2008–2010; dt. 2009–2011), die jedoch ebenso Elemente des Abenteuerromans und der Coming-of-Age Geschichte beinhaltet. So wird zwar vordergründig von den repressiven Bedingungen in dem Gesellschaftssystem Panems erzählt, in diesem Rahmen vollzieht sich aber die Entwicklungsgeschichte der jugendlichen Katniss. Prozesse der Überschichtung erscheinen als zentrales Moment gegenwärtiger Jugendromane, wobei zwei Tendenzen besonders wichtig sind: Zum einen ist ein Wandel in der Inszenierung von Mädchenfiguren zu beobachten, die sich weiter emanzipieren und zunehmend in narrative Konstellationen gestellt werden, die bislang eher männlich besetzt waren (Heldenreise, Initiation, Abenteuer) und damit eine starre Genderordnung hinterfragen (vgl. Kalbermatten 2012). Zum an-

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deren greifen die Texte verstärkt aktuelle Entwicklungen auf, die ökologische Transformationen betreffen bzw. deren Folgen drastisch darstellen (vgl. Wanning/ Stemmann 2015). Impulse gehen dabei erneut von Übersetzungen aus dem amerikanischen und englischen Sprachraum aus. Susan Beth Pfeffers Roman Die Welt, wie wir sie kannten (Life as We Knew It, engl. 2006; dt. 2010) und Saci Lloyds Euer schönes Leben kotzt mich an (The Carbon Diaries, engl. 2009; dt. 2009) erzählen beide in einer Tagebuchform von einem ökologischen Krisenszenario. Aus der subjektiven Mitsicht der jugendlichen Protagonistinnen erscheint das Setting des Weltuntergangs dabei aber auch als zugespitzte Situation, um vor dieser Folie ihre adoleszenten Krisen zu verhandeln. Es ließe sich kritisch diskutieren, ob die Umweltkrise somit nicht als Vehikel erscheint, um die Adoleszenz in neuer Weise als Chaosphase darzustellen (vgl. Stemmann 2017a). Der Adoleszenzroman ist eine wichtige Subform des Jugendromans und hat mit dem sogenannten klassischen, modernen und postmodernen Adoleszenzroman (vgl. Kaulen 1999b; Gansel 2000) in diachroner Sicht mehrere Varianten ausdifferenziert. Ab 2000 lässt sich die Typologie noch um den postpostmodernen Adoleszenzroman ergänzen. Denn in einer Gesellschaft, in der die jugendlichen Aushandlungsprozesse mit den Eltern weniger spannungsgeladen sind, bedarf es anderer Strategien, um jugendliche Abgrenzungsbemühungen darzustellen (vgl. Stemmann 2019). Die von Gansel konstatierte »Entdramatisierung« (Gansel 2012, 354) des Generationenkonfliktes, die in den Romanen der 1990er Jahren zu beobachten war, verschiebt sich gegenwärtig in den 2000er Jahren zu anderen Problemfeldern. Eine Neuausrichtung der Adoleszenz als Krisenzeitraum ist beispielsweise in der Verbindung mit Krankheitsnarrativen zu beobachten, worauf Iris Schäfer hinweist (vgl. Schäfer 2014; 2016). Von Krankheiten sind dabei aber oft nicht nur die jugendlichen Protagonisten betroffen, sondern zunehmend auch ihre Eltern (vgl. Stemmann 2017b; Dettmar 2013). In Tamara Bachs was vom Sommer übrig ist (2012) erscheinen zwei unterschiedliche Facetten dieser Prozesse der Parentifizierung. Die erwachsenen Figuren kreisen um sich selbst, ihre eigenen Sorgen und können den Kindern keinen Halt mehr geben. Erzählerisch wird dies in der doppelperspektivischen Ausrichtung des Textes, die jeweils eine der beiden Protagonistinnen fokussiert, ausgeleuchtet, ohne jedoch plakativ zu sein. Bach verwendet Leerstellen und Andeutungen als ein zentrales Stilmittel in ihren Romanen (wie etwa in Busfahrt mit Kuhn

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[2004] oder 14 [2017]) und im gegenwärtigen Jugendroman nehmen solche komplexen erzählerischen Konstruktionen zunehmend eine zentrale Stellung ein. In der Darstellung jugendlicher Konflikte stehen aktuell weniger starre Grenzziehungen und die Rebellion dagegen im Vordergrund, als vielmehr neue Störfelder, die aus verschobenen Familienkonstruktionen resultieren (vgl. Stemmann 2019, 196). Neben dem Rollentausch innerhalb der Handlung ergeben sich weitere Überlagerungen und Annäherungen in zwei Richtungen: zwischen den Lebensphasen von Kindheit und Jugend sowie zwischen Jugend und Erwachsensein lösen sich die Grenzen auf. CrossoverLiteratur ist dafür zum wichtigen Schlagwort geworden (vgl. Blümer 2016; Hoffmann 2018; s. Kap. 2). Analog zu den sich verschiebenden Adressatenbezügen lassen sich inhaltliche sowie erzählerische Überlagerungen und Hybridisierungen beobachten, die bisherige Genregrenzen überschreiten und auflösen (vgl. Stemmann 2014). Diese Prozesse der Verschichtung offenbaren sich mit Blick auf die Nominierungslisten des deutschen Jugendliteraturpreises der letzten Jahre. Zunehmend finden sich dort Texte, die sich kaum mehr einer der Sparten zuordnen lassen oder zumindest eine Kombination verschiedener Elemente aufweisen. Diese Beobachtung gilt sowohl für die extratextuelle Ebene der Adressaten, die verstärkt als All-Age-Publikum definiert werden, als auch für die inhaltliche Ausrichtung, etwa in der Annäherung von Kinder- und Jugendroman. Letzteres verdeutlicht die Nominierung von Martina Wildners Die Königin des Sprungturms (2013) in der Sparte Kinderbuch exemplarisch. Dieser Text ist mit seinem zentralen Handlungskonflikt explizit im Dazwischen von Kindheit und Jugend verortet und erzählt von einer Phase des Übergangs, die sich einer eindeutigen Zuordnung bewusst entzieht. Überlagerungen ergeben sich aber auch in medialer und erzähltechnischer Hinsicht, so lassen sich zunehmend hybride Formen finden, die nicht mehr allein dem Bilderbuch zuzuordnen sind, sondern auch den ›klassischen‹ Erzähltext durch graphische Elemente erweitern. Pssst! (2016) von Anette Herzog ist zwar in der Sparte Kinderbuch nominiert, thematisiert aber ebenfalls den spannungsvollen Übergang von der Kindheit zur Jugend der Protagonistin und die beginnende Pubertät. Dies geschieht in einer »Medienkombination« (Rajewsky 2002, 15), indem Comic-Sequenzen, Illustrationen, nachgeahmte Fotografien und andere Skizzen mit dem Erzähltext verwoben werden. In dieser formalen Überschichtung des Erzählens findet der liminale Status der Figur sei-

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ne graphische Entsprechung. Dass sich graphisches Erzählen für die Darstellung von Entgrenzungen während der Adoleszenz (vgl. Giesa 2015) sowie die Spannungen der beginnenden Pubertät und des damit verbundenen Übergangs besonders anbietet, offenbart auch der Comic Ein Sommer am See (2015) von Mariko und Jillian Tamaki. 2016 wurde damit zum ersten Mal ein Comic in der Sparte Jugendbuch nominiert, was auf eine mediale Vielfalt im Erzählen über Jugend verweist, die sich nicht nur facettenreicher Inhalte, sondern auch Darstellungsstrategien bedient. Weitere Verschichtungen, die ebenfalls die Nomi­ nierungsliste abbildet und mit einer medialen Erweiterung des Erzählens einhergeht, ergeben sich im Hinblick auf die Kombination von faktualem und fiktionalem Erzählen. So gewannen Reinhard Kleists Comic Der Boxer (2012) und Christina Röckls Bilderbuch Und dann platzt der Kopf (2014) in der Sparte Sachbuch. Visuelle und graphische Erzählelemente nehmen eine wachsende Stellung im Erzählen ein und richten sich eben nicht mehr allein an Kinder, sondern ebenso an jugendliche Lesende. Auch hier scheinen vor allem Übersetzungen wichtige Impulsgeber für die neuen Entwicklungen zu sein. Sherman Alexies Das absolut wahre Tagebuch eines Teilzeit-Indianers (The Absolutely True Diary of a Part-Time Indian, engl. 2007; dt. 2009) folgt narrativ dem Aufbau eines Tagebuchs und ahmt dessen Erzählweise mit graphischen Mitteln nach, indem Zeichnungen und Skizzen, die der Protagonist Arnold angefertigt hat, als eingeklebt erscheinen. Diese graphischen Elemente öffnen zusätzliche Erzähl- und Resonanzräume, die die diegetischen Konfliktstellungen verdichten.

20.4 Typologien Zentrales Thema des Jugendromans sind Prozesse des Heranwachsens, die in all ihren – häufig vor allem krisenhaften – Dimensionen aufgegriffen und in diversen Subgenres dargestellt werden. Aber nicht allein die Adoleszenz, als eine krisenbesetzte Phase des Erwachsenwerdens, auch wenn diese lange im Fokus der Forschung zum Jugendroman stand (vgl. Gansel 2004; Kaulen 1999a; 1999b), ist ein Stoff des Jugendromans. Jugend und die damit verbundenen Probleme, Konflikte und Entwicklungen lassen sich mit verschiedenen Stoffen in unterschiedlichen Genres ausmalen und als übergreifendes Thema formulieren. Jugend als Thema ist jedoch nicht isoliert zu betrachten, sondern vielmehr eingebettet in einen sozialen Kontext: Die Aus-

einandersetzung mit Eltern und Gleichaltrigen ist dafür zentral, sodass das dargestellte Wechselspiel von Individuum und Gesellschaft einen wichtigen Wirkungsmechanismus ausmacht. Nicht nur das Modell des realistischen Jugendromans, auch jenes des phantastischen Jugendromans ist Ausdrucksmedium dieser Konstruktionen (vgl. von Glasenapp 2010, 118–136). Im Geflecht der verschiedenen Subgenres des Jugendromans manifestieren sich Abenteuerromane, historische Romane, Dystopien, Phantastik und Fantasy sowie der Adoleszenzroman als dominante Grundmuster des Erzählens. Ewers differenziert diverse weitere Spielarten des Jugendromans aus, die eine enorme Vielfalt abbilden (vgl. Ewers 2013, 90). Die gegenwärtige Entwicklung, hin zu einer Überschichtung verschiedener Elemente, lässt sich mit einer solchen Zuordnung oder Etikettierung aber kaum mehr darstellen. Auf ein zentrales Subgenre des Jugendromans, den Adoleszenzroman, soll hier noch knapp eingegangen werden. Der Adoleszenzroman stellt die zugespitzte Phase der psychologischen sowie sozialen Herausforderungen des Übergangs von Jugend zum Erwachsensein als Moratorium dar. Wiederkehrendes Motiv sind Passagen, Übergänge und Umbrüche, die die damit, psychoanalytisch gesprochen, verbundenen Verflüssigungen (vgl. Erdheim 1992, 277) des Selbst der Protagonisten abbilden. Der Konnex von Jugend und Aufbruch ist ein tradiertes und wirkmächtiges Element. Bewegungen durch den Raum offenbaren sich daher als narratives und handlungslogisches Element, um diese Prozesse metaphorisch zu verdichten. Zeitliche Entwicklungsschritte in eine Bewegung durch den Raum zu übersetzen, ist ein bewährtes Element des Jugendromans (vgl. Galling 2016). Bereits Goethes Protagonist Werther betont die Wegbewegung aus dem vertrauten und insbesondere dem einengenden Raum in seinem ersten Satz als notwendig. Jugend erscheint in der literarischen Inszenierung häufig als Zeit des Wandels, des Aufbruchs und des Umbruchs. Diese Passagen korrelieren mit einem Erzählmuster, das an die Stufen des ›rite de passage‹ von Arnold van Gennep rekurriert (vgl. van Gennep 2005). Überschneidungen ergeben sich dabei zu Joseph Campbells Modell des Monomythos bzw. der Heldenreise, die einer ähnlichen Struktur folgt (vgl. Campbell 2011). Peter Freese hat davon ausgehend das Subgenre der Initiationsreise-Geschichte definiert, die diese Stationenfolge aufgreift (vgl. Freese 1971). Die Protagonisten gehen auf Reisen, müssen sich bewähren und kehren als veränderte Figuren zurück. Parallelen ergeben sich zum Bildungs- und Ent-

20  Epische Texte 2: Jugendroman

wicklungsroman (vgl. Titzmann 2002); aber ebenso zur strukturalen Raumordnung in Novellen der Romantik, wie Hartmut Böhme nachgewiesen hat (vgl. Böhme 1981). Kritisch mitzudenken ist dabei eine Gendercodierung, denn solche Bewegungsmomente durchlaufen meist nur die männlichen Protagonisten. Verschiedene Spielarten der Reise(bewegung) finden sich in diachroner Perspektive als wiederkehrendes Muster im Jugendroman, das sich gegenwärtig verstärkt im Subgenre der Road Novel entfaltet. Wolfgang Herrdorfs tschick (2010), in dem die Jungen Maik und Tschick mit einem gestohlenen Lada durch die Weiten Brandenburgs kurven, sei exemplarisch genannt. Die Road Novel und die Initiationsreise-Geschichte lassen sich als weitere Subformen des Adoleszenzromans verstehen, denn häufig geht es um eine Übergangsphase, die in der Reisebewegung die liminale Phase der Adoleszenz manifest erscheinen lässt (vgl. Stemmann 2019, 34–78).

20.5 Narratoästhetik Der Jugendroman weist im Hinblick auf literarästhetische Aspekte wie auch in der inhaltlichen Ausrichtung ein weites Spektrum an narrativen Merkmalen auf. Diese lassen sich kaum adäquat im Detail auflisten; wichtig erscheint allerdings der Verweis auf eine Entwicklungstendenz, die bereits in den vorangegangenen Kapiteln nachgezeichnet wurde: Die Erzählweise im Jugendroman differenziert sich sukzessive aus und nähert sich in komplexen Formen der Allgemeinliteratur an. Daneben gibt es zwar weiterhin auch Texte, die weniger anspruchsvoll erzählen, aber auch in populären und vermeintlich trivialen Formaten haben komplexe Erzählstrukturen, wie etwa das multiperspektivische Erzählen, mittlerweile Eingang gefunden. So gibt es beispielsweise Fantasy-Romane, die aus verschiedenen Perspektiven erzählen (Bernhard Hennen: Die Elfen [2004]). Es fällt auf, dass in der Konstruktion der Jugendromane seit den 1970er Jahren verstärkt autodiegetische Erzählstimmen installiert werden, die aus ihrer subjektiven Mitsicht bzw. internen Fokalisierung das Geschehen wiedergeben. In funktionaler Sicht geht damit auch eine gewisse Emanzipation einher: Über die jugendlichen Figuren wird so nicht mehr von außen – und etwaig wertend oder kommentierend – erzählt, sondern deren individuelle Perspektive nachgeahmt und keine endgültige Musterlösung angeboten. Damit verbunden sind auch Entwicklungen hin zu

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einem potentiell unzuverlässigen Erzählen, dem Spiel mit Leerstellen und vagen Andeutungen, die nicht mehr sämtliche Aspekte plakativ ausgestalten (vgl. Ullmann 2017). Ebenso präsent ist multiperspektivisches Erzählen, das die Sichtweisen verschiedener Figuren thematisiert und kontrastiert, um eine Pluralität auszudrücken. Eine gedoppelte Erzählperspektive realisiert etwa Zoran Drvenkar in Cengiz und Locke (2004), um die divergierenden Sichtweisen zu überlappen, zu durchkreuzen und Irritationen zu schaffen. Daraus entsteht eine dichte Erzählung, die um die beiden Protagonisten kreist und ihr Erleben unmittelbar abbildet, was wiederum durch die erzählerische Du-Anrede aufgebrochen wird. Bachs Jetzt ist hier (2007) stellt hingegen fünf homodiegetische Erzählstimmen nebeneinander, um schrittweise die einzelnen Perspektiven miteinander zu verschränken. In Marienbilder (2014) erzählt Bach die Familiengeschichte von drei Frauen über drei Generationen hinweg, die Erzählperspektive und die erzählte Zeit, in der die homodiegetischen Stimmen jeweils verortet sind, verweben sich zum reziproken Geflecht, das in diesem Erzählverfahren subtil das Ursache-Wirkungsgefüge aufdeckt. Neben wechselnden Erzählstimmen und Fokalisierungen folgt die Konstruktion der erzählten Zeit in vielen Romanen nicht mehr nur einer linearen Chronologie, sondern etabliert Sprünge und Dissonanzen als Stilmittel. Sukzessive fügen sich so die Handlungskonflikte erst schrittweise zusammen, in Unordnung gebrachte Verhältnisse finden ihre narrative Entsprechung oder zeigen die Desorientierung der Protagonisten auf der Darstellungsebene. Alexandra Kuitkowski schafft in Die Welt ist eine Scheibe (2013) mit unvermittelten Zeitsprüngen ein Spiel aus Ana- und Prolepsen, um langsam die Geschichte der Protagonistin Wiebke bzw. das Familiengeheimnis aufzudecken. Auf ähnliche Weise und mit vergleichbarer Funktion erzählen auch Nils Mohls Es war einmal Indianerland (2011), Stadtrandritter (2013) sowie Zeit für Astronauten (2016) oder Finn-Ole Heinrichs Räuberhände (2007). Eine solche Textur korreliert meist mit intermedialen Bezügen, die ein weiteres spezifisches literarästhetisches Mittel des aktuellen deutschsprachigen Jugendromans ausmachen (vgl. Stemmann 2019, 86).

20.6 Inter- und transmediale Aspekte Der Jugendroman und Intermedialitätskonzepte stehen in vielfältiger Weise miteinander in Beziehung. Im Anschluss an Irina Rajewsky versteht sich Inter-

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IV Medien – A Buch

medialität als ein Austauschprozess zwischen zwei als distinkt wahrgenommenen Medien (vgl. Rajewsky 2002, 13). Diese Prozesse können auf thematisch-inhaltlicher (Medienwechsel), erzähltechnischer (intermediale Bezüge) sowie materieller (Medienkombination) Ebene stattfinden. Erscheint der Jugendroman als kontaktnehmendes Medium, also jenes in dem erzählt wird, sind insbesondere intermediale Bezüge relevant. Damit werden narrative Erzählverfahren beschrieben, die die Ästhetik und Spezifika eines anderen Mediums imitieren (vgl. ebd., 16–17). Das sogenannte ›filmische Erzählen‹ im Roman ist dafür zum geflügelten Wort geworden. Bach gestaltet und überformt den Roman Busfahrt mit Kuhn in Anlehnung an ein filmisches Drehbuch; beschriebene Kamerafahrten, wechselnde Point-of-Views und schnelle Schnitte greifen stilistische Mittel des Mediums Film auf und ahmen diese mit den Mitteln des Romans nach: »Kameraschwenk auf das Schultor. [...] Näher, näher, da durch, über den Hof« (Bach 2007, 13). Außerdem nehmen musikalische Referenzen eine zentrale Rolle ein, da ein erzählter Klangteppich die Protagonistin auf ihrer Reise begleitet. Diese Zitate sind semantisch aufgeladen, verdichten die Ereignisse der Handlung oder kommentieren die Konflikte: »Die Szene fängt an mit: Sensorama, where the rabbit sleeps. Ein Lied, mit dem ein Film anfangen sollte« (ebd., 12). Intermediale Bezüge erfüllen hier also eine dezidierte Erzählfunktion für die Geschichte (vgl. Lexe 2006). In Nils Mohls Stadtrand-Trilogie (2011–2016) bilden die intermedialen Bezüge das narrative Gerüst, um davon ausgehend die handlungsbezogenen Krisen der Protagonisten mit der Darstellungsebene engzuführen. Handlungs- und Darstellungsebene verschränken sich zum durchkomponierten Konstrukt, das die spannungsgeladenen Prozesse der Adoleszenz in all ihren Facetten ausmalt. Dabei sind filmische sowie musikalische Einflüsse zentral. Neben einem Soundtrack, der im Paratext platziert ist, formen filmtechnische Begriffe die Gestaltung der erzählten Welt aus: »Er ist ein guter Boxer, quakt Kondor plötzlich aus dem Off« (Mohl 2011, 173). Die erzählte Zeit verläuft dabei nicht chronologisch, sondern springt vor und zurück, womit sich die diegetische Desorientierung der Hauptfigur in harten Schnitten auf die Ebene des discours übersetzt. Eine solche fragmentierte und neu zusammengesetzte Ordnung des Erzählten und des Erzählens etabliert auch Finn-Ole Heinrich in Räuberhände. Hier wechselt die Handlung zwischen vier Zeitachsen, wobei sich die Übergänge zwischen den einzelnen Episoden wie in einer filmischen Überblendung verbinden, um Ver-

knüpfungen zwischen den zeitlich auseinanderliegenden Ereignissen herzustellen. Intermediale Bezüge erscheinen daher nicht bloß als eine narrative Ausschmückung, sondern erfüllen zentrale Funktionen für die Handlungsentwicklung. Auf einer Metaebene verweisen solche zerstückelten erzählerischen Konstrukte auch auf die veränderten Selbstbilder der Protagonisten, die sich in einer Spätmoderne durch zerfaserte gesellschaftliche Gefüge bewegen. Neben intermedialen Bezügen finden sich im aktuellen Jugendroman auch Formen von Medienkombinationen, indem zwei verschiedene Medien miteinander verbunden werden und beide in ihrer ursprünglichen Materialität noch erkennbar sind. Dies gilt etwa für den bereits erwähnten Roman Das absolut wahre Tagebuch eines Teilzeitindianers von Sherman Alexie, aber auch Reif Larsens Die Karte meiner Träume (The Young and Prodigious T. S. Spivet engl. 2009; dt. 2009) oder Andrew Smiths Winger (engl. 2013; dt. 2016). Die Autoren spielen mit der Verbindung von Romantext und graphischen Elementen, die nicht bloße Illustrationen sind, sondern für die Entwicklung der Handlung einen narrativen Mehrwert transportieren. Die Zeichnungen erweitern den Erzählraum und sind meist selbstreflexive Ausdrucksfläche der autodiegetischen Stimmen, um ihre Erlebnisse zu kommentieren. Gegenwärtig fällt weiterhin auf, dass viele Jugendromane einen sogenannten Medienwechsel vom Roman zum Film erfahren. Auch wenn sich das Korpus des Jugendfilms in diachroner Perspektive häufig an Romanvorlagen orientiert hat, werden in den 2000er Jahren verstärkt solche Romane in das Medium Film transponiert, die ebenfalls in diesem Zeitraum entstanden sind. Während Rolf Lapperts Pampa Blues (2012) für eine TV-Produktion in der ARD (2015) entstand, haben Wolfgang Herrndorfs tschick (2016), Andreas Steinhöfels Die Mitte der Welt (2016), Nils Mohls Es war einmal Indianerland (2017) sowie Stefanie de Velascos Tigermilch (2017) einen Medienwechsel zum Kinofilm durchlaufen. Interessant ist dabei auch, dass diese Filme in ihrer Ästhetik und Machart avancierte Formen erproben und die spezifischen Texturen der Romane aufgreifen und fortschreiben. Das Erzählen im Medienverbund (s. Kap. 3), also in einem System, das in diesem Falle um einen Romantext entsteht – etwa in Filmen, Hörspielen und Merchandise (vgl. Josting 2014; Kurwinkel 2017) – und den Inhalt des Ausgangsmediums in andere Medien übersetzt, ist ein bereits in den 1920er Jahren entstandenes Prinzip. Ein neueres Phänomen ist hingegen

20  Epische Texte 2: Jugendroman

das sogenannte ›Transmedia Storytelling‹ (s. Kap. 12). Dieses Konzept beschreibt das verzahnte Erzählen eines Stoffes über verschiedene Mediengrenzen hinweg; so entstehen offene und dynamische Erzählwelten, die nicht nur verschiedene Adaptionen eines Textes beinhalten, sondern sich vielmehr zu einem Gesamtnarrativ verbinden (vgl. Dettmar 2016, 122). Henry Jenkins hat den Begriff Transmedia Storytelling geprägt und definiert diesen entsprechend: »A transmedia story unfolds across multiple media platforms, with each text making a distinctive and valuable contribution to the whole« (Jenkins 2006, 97–98). Im Gegensatz zum Medienwechsel erweitert sich im Transmedia Storytelling die Narration durch verschiedene mediale Formate, wobei jeder Teil für die Rezeption der übergreifenden Storyline obligatorisch ist. Die zentralen Impulse gehen dabei wieder von Übersetzungen aus: James Freys am Reißbrett entworfene und überkonstruierte Serie Endgame (engl. 2014–2016; dt. 2014– 2016) ist ein Beispiel für solches Transmedia Storytelling, das sich um den Kern der Romanserie spinnt. Noch dynamischer in den Referenzsetzungen ist das Superheldenuniversum des Marvel Verlags, das sich vertikal und horizontal in Comics, Filmen und Serien ausdifferenziert. Diese Entwicklungen verweisen auf Prozesse der Mediatisierung, die in der Soziologie beobachtet und diskutiert werden (vgl. Krotz 2007). Jugend und Jugendkultur sind eingebettet in umfassende Umbrüche der Digitalisierung, die sich auch in den Erzähl- sowie erzählten Welten der Jugendromane abbilden (vgl. Dettmar 2018). Analog zu sich wandelnden gesellschaftlichen Prozessen rücken entsprechend neue Stoffe und Konstruktionen von Jugend(kultur) ins Zentrum des Erzählens von Jugend und damit des Jugendromans. Primärliteratur

Bach, Tamara: Busfahrt mit Kuhn. München 2007. Hennig von Lange, Alexa: Relax. Hamburg 1997. Mohl, Nils: Es war einmal Indianerland. Reinbek bei Hamburg 2011.

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IV Medien – A Buch

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Anna Stemmann

21  Lyrische Texte

21 Lyrische Texte 21.1 Einleitung Lyrik bildet, in Bezug auf Kinder und Jugendliche, einen sehr komplexen literarischen Bereich. Der Fokus dieses Beitrags liegt, im Anschluss an eine begriffsdefinitorische Bestimmung, auf der Literarhistorie der Kinderlyrik seit 1945, wobei auch auf spezifisch jugendliterarische Formen eingegangen wird. Es folgen Erörterungen zur Typologie und Narratoästhetik. Abschließend werden aktuelle intermediale und transmediale Aspekte der Kinderlyrik erörtert.

21.2 Begriffsdefinitionen Lyrische Texte (für Kinder) sind sämtliche in gebundener Rede und großenteils (end-)gereimter Form von Kindern oder Erwachsenen für Kinder vom Kleinkindalter bis etwa zwölf Jahren verfassten bzw. von diesen rezipierten sprech-, les- und zum Teil auch singund spielbaren Sprachgebilde (vgl. Franz 2016a, 4). Das Attribut ›lyrisch‹ bezeichnet bei diesem Doppelbegriff die Gattungszugehörigkeit, d. h. es handelt sich um Lyrik, einfacher gesprochen um Gedichte im weitesten Sinn, denn lyrische Elemente können auch für andere Texte wie bspw. Erzählungen, Briefe, Spiele konstitutiv sein. Für ›Lyrische Texte‹ (für Kinder) wird heute im Allgemeinen der Gattungsbegriff ›Kinderlyrik‹ verwendet, auf den somit auch die obige Definition zutrifft. Der Bereich Kinderlyrik scheint innerhalb der Kinderliteratur von seiner Form her als Gattung am leichtesten fassbar und abgrenzbar zu sein. Bei näherer Betrachtung zeigt sich aber die besondere Komplexität, und zwar im Hinblick auf die Entstehung (volkstümlich/anonym – bekannter Verfasser), die Produzenten (Kinder – Erwachsene), die Überlieferung (mündlich – schriftlich), die Zielgruppe (Kinder auf verschiedenen Altersstufen – in bestimmten Formen auch für Erwachsene) sowie die sprachlich-formale, inhaltlichthematische und funktional-pragmatische Seite. Als Oberbegriff für den Kinderreim, das Kindergedicht, das Kinderlied und verwandte Formen sollte man den relativ jungen, aber inzwischen eingeführten Terminus ›Kinderlyrik‹ gelten lassen, auch wenn die Ausprägungen im Einzelnen oft sehr stark divergieren: Eine Unterscheidung wie ›Kindergedicht‹ (als ›Gedicht von Kindern‹) vs. ›Gedicht für Kinder‹ hat sich nicht durchgesetzt. Unter ›Gedichten für Kinder‹ versteht man heute übergreifend im Allgemeinen alle Texte, die

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man für die kindliche Rezeption empfehlenswert und geeignet hält, also sowohl solche, die nicht speziell für Kinder verfasst sind (Rainer Maria Rilke, Advent [1989]), wie auch solche, die unmittelbar für Kinder geschrieben sind (Friedrich Güll, Kletterbüblein [1846]), wobei man hier von originären bzw. spezifischen Kindergedichten spricht, wofür – etwas verengend – auch der Terminus ›Kinderlyrik‹ verwendet wird. In Bezug auf die Entstehung und Überlieferung der Kinderlyrik werden unterschiedliche Begriffe benutzt. Von den lange gebräuchlichen Begriffen ›Kindervolkslied‹ (anonyme Überlieferung) und ›Kinderkunstlied‹ (bekannte Verfasserschaft) ist man – auch wegen des Bestimmungswortes ›Lied‹ – weitgehend abgegangen, wenngleich eine terminologische Unterscheidung weiterhin notwendig erscheint. Da der von Hans-Heino Ewers (1993, 43) vorgeschlagene Begriff ›lyrische Kinderfolklore‹ (für ›Kindervolkslied‹) aus mehreren Gründen ungünstig ist, sollte man bei den beiden Termini ›volkstümliche Kinderlyrik‹ und ›literarische Kinderlyrik‹ bleiben, wobei die beiden Epitheta natürlich als wertneutral zu gelten haben. Die semantische Spanne des Begriffs ›Kinderlyrik‹ reicht vom einfachsten Kinderreim bzw. ›Kindervers‹ bis zu anspruchsvoll durchkomponierten Kindergedichten, Kinderballaden/Erzählgedichten und Kinderliedern sowie zu visuellen (visuelle und konkrete Poesie) und akustischen Texten (akustische Poesie). Analog zum Begriff ›Kinder- und Jugendliteratur‹ (s. Kap. 1) ist auch der Begriff ›Jugendlyrik‹ entstanden, der sich auf den Altersbereich von 10/12 bis 16/18 Jahren bezieht. Er ist allerdings weit offener und kaum exakt zu definieren, da er den vielschichtigen Bereich des Übergangs zur ›Erwachsenenlyrik‹ betrifft, wobei sich jedoch gegenwärtig spezifische Formen einer literarischen Jugendkultur entwickelt haben.

21.3 Historische Entwicklungen Die Anfänge der ›literarischen Kinderlyrik‹ liegen in der Periode der Aufklärung in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts (vgl. Vahle 1992, Vogdt 1998, Franz 2016a u. a.). Entsprechend werden in den nach gängigen Lyrikmustern geformten Gedichten die vorherrschenden bürgerlichen Moral- und Tugendvorstellungen transportiert, etwa in den mehrfach vertonten Kinderliedern (1766/67) von Christian Felix Weiße oder in den beliebten Fabelgedichten von Christian Fürchtegott Gellert, Magnus Gottfried Lichtwer und Gottlieb Konrad Pfeffel.

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_21

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Einen echten Einbruch in die intentionale pädagogische Tradition bedeutet die Romantik, die an die Volksliedtheorie Johann Gottfried Herders und des Sturm und Drang anknüpft. Hier erhält die volkstümlich-traditionelle, eher spielerische und weniger explizit pädagogisch intendierte Kinderlyrik bei aller immanenten Lehrhaftigkeit ihren hohen Stellenwert. Hauptauslöser dafür wird die aus verschiedenen Quellen gespeiste dreibändige Sammlung Des Knaben Wunderhorn (1806/08) von Achim von Arnim und Clemens Brentano mit dem Anhang »Kinderlieder« im dritten Band. Seit der Romantik fließen zwei Strömungen nebeneinander, die eher pädagogisch-lehrhafte, mit dem Ursprung in der Aufklärung, und die mehr volkstümlich-lyrische, wobei es im Folgenden allerdings zu starken Überschneidungen kommt. Für die erste Hälfte des 20. Jahrhunderts sind Autoren wie Paula Dehmel, Christian Morgenstern, Joachim Ringelnatz und später Erich Kästner von Bedeutung, da sie neue Töne ins Kindergedicht bringen, bis es in der NS-Zeit auch hier zur literarischen Normierung kommt. Besinnt man sich nach 1945 zunächst gezwungenermaßen auf traditionelles Reimgut, so knüpfen die Autoren der DDR an die Vorläufer einer sozialistischen und pazifistischen Kinderlyrik in der Zeit vor 1900 an, in der in agitatorischen Versen Missstände wie Ausbeutung, Kinderarbeit, Bildungsnotstand, Krieg u. Ä. angeprangert werden. Zum großen Vorbild wird – wie später auch im Westen – Bertolt Brecht mit seinen Kinderliedern (1950) und weiteren Gedichten. Auch andere Autoren wie Franz Fühmann, Dieter Mucke, Günter Kunert, Walther Petri und Peter Hacks bleiben folgenreich bis in die Gegenwart. Bei der Jahreszahl 1945 kann man durchaus von einer »Stunde Null« sprechen, denn es brauchte, da das unmittelbar Vorhergehende tabuisiert war, eines Neuanfangs, sodass man zunächst besonders stark auf traditionelles Literaturgut angewiesen war. Die neuen Grundschullesebücher und Anthologien greifen zunächst fast ausschließlich auf Kindergedichte des 19. Jahrhunderts zurück; sie prägen nicht nur in der Nachkriegszeit das Lyrikbild der Vor- und Grundschulkinder, sie zählen teilweise zum permanenten Lyrikbestand bis in unsere Zeit. 1950er und 1960er Jahre Trotzdem lassen sich auch schon in den 1950er und vor allem 1960er Jahren Neuansätze erkennen (vgl. u. a. Motté 1983, Franz 2016b). Ein Sonderfall ist der

Volksschullehrer Hans Baumann, der zwar mit einigen Texten zum NS-Liedgut beitrug, aber jetzt kleine bildhafte Poeme schafft wie Kinderhände (1973), die sich zu Lesebuchklassikern entwickeln. In den 1950er Jahren tritt auch ein anderer Autor in Erscheinung, der neben Josef Guggenmos wie kein anderer die Kinderlyrikszene der Nachkriegszeit mitbestimmt hat: der ebenfalls zum Lehrer ausgebildete Helgoländer James Krüss, der 1959 seine historisch orientierte Anthologie So viele Tage wie das Jahr hat herausgibt. Sein mit dem Deutschen Jugendbuchpreis prämierter und mit vielen Gedichten angereicherter Erzählzyklus Mein Urgroßvater und ich (1959) ist ebenfalls ein Meilenstein in der Entwicklung der Kinderlyrik. Diese Jahrzehnte markieren eine Phase der großen Kinderlyriker, denn mit Guggenmos’ Gedichtbändchen Was denkt die Maus am Donnerstag? (1967), mit dem erstmals die Kinderlyrik durch die Prämierung beim Deutschen Jugendbuchpreis 1968 eine besondere Würdigung erfährt, wird ein erster Höhepunkt erreicht. Beide, Krüss und Guggenmos, knüpfen stark an Traditionelles an, finden jedoch zu einem jeweils unverkennbaren individuellen Stil, was nicht zuletzt ihren Erfolg als Lesebuchklassiker teilweise bis in die Gegenwart erklärt. Auffallende Neuerungen ergeben sich durch den spielerischen und experimentellen Umgang mit Sprache, speziell etwa in Gedichten von Vertretern der Konkreten Poesie wie Eugen Gomringer und Ernst Jandl (ottos mops, 1970), die sich zu Klassikern für Kinder entwickeln. Ebenfalls Beispiele für All-Age-Literatur sind die poetischen Gebilde Christine Bustas, deren Band Die Sternenmühle (1959) als Vorbild für genuin lyrisches Schreiben gilt. Die 1960er Jahre markieren eine Blütezeit der neueren deutschsprachigen Kinderlyrik, bevor es im Zuge der 68er-Revolution zu gravierenden Einschnitten kommt. Peter Hacks erzielt mit seinen sozialkritischen Kinderballaden in seinem Flohmarkt (1965) nachhaltige Wirkung. Auf dem Gebiet des sprachspielerischen Kindergedichts gelingt Hans Adolf Halbey mit seinem Pampelmusensalat (1965) der große Wurf, und Elisabeth Borchers pflegt in ihrem Gedichtband Und oben schwimmt die Sonne davon (1965) meisterhaft die Tradition der stimmungsvollen Kinderlyrik. Max Kruse stellt in seinem Band Windkinder (1968) spielerisch-leichte Gedichte zusammen und von Michael Ende erscheint das verspielt-skurrile, hintergründige Schnurpsenbuch (1969). Zehn Jahre nach Krüss bedeutet Hans-Joachim Gelbergs Anthologie Die Stadt der Kinder (erstmals

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1969) ein editorisches Großereignis am Ende des Jahrzehnts, das bis in die Gegenwart wirksam geblieben ist, da er einen Querschnitt durch die Kinderlyrik seiner Zeit gibt. 1970er und 1980er Jahre Das Jahr 1968 markiert einen Wendepunkt in der bundesrepublikanischen Geschichte, denn durch die Ereignisse in diesem Jahr und danach werden weitreichende politische und soziale Tendenzen ausgelöst, die sich in den 1970er und 1980er Jahren auch im pädagogischen und literarischen Bereich auswirken, da überkommene Wertmaßstäbe in Frage gestellt und verändert werden. Trotzdem ist der Begriff ›Wende‹ mit Vorsicht zu benutzen, da nur ein Teil der Kinderlyrik der neuen Richtung zuzuordnen ist, während ein wesentlicher Teil der traditionellen Lyrik verschrieben bleibt. Allerdings stellen in den 1970er Jahren die emanzipatorischen und antiautoritären Kindergedichte eine echte Neuerung dar, auch wenn es vereinzelte Vorläufer gibt. Typisches und inzwischen klassisches Beispiel ist Susanne Kilians an Brecht angelehntes Kindsein ist süß? mit der lakonischen Schlusszeile »Kindsein ist mies« (Nein-Buch für Kinder, 1972). Vor allem wird jetzt das idealisierte KindErwachsenen-Verhältnis häufig relativiert. Dies zeigt sich weniger an der Form als vielmehr an der Fülle aufgegriffener Themen, Stoffe und Motive, deren Spektrum sich im Kindergedicht stark erweitert, etwa bei Christine Nöstlinger oder in Klaus Kuhnkes Sammlung Baggerführer Willibald von 1973, deren Kinderlieder und -gedichte in Sprache und Struktur ganz traditionell, aber in der Aussage emanzipatorisch und teilweise provokant sind. Die emanzipatorische Kinderlyrik löst zwar Diskussionen aus, doch wirken daneben andere wichtige Tendenzen weiter, vor allem im Bereich des sprachspielerischen Gedichts. Da sind nicht nur die Werke des Schweizer Lehrers Hans Manz zu nennen, etwa sein speziell dem schulischen Gebrauch zugedachtes Buch Worte kann man drehen (1974), ähnlich dann das vom Österreicher Hans Domenego herausgegebene Sprachbastelbuch von 1975, das immer wieder neu aufgelegt wurde. Wie wichtig die Verbindung von Text und Bild ist, beweist am Ende des Jahrzehnts das bibliophil gestaltete Büchlein Drunter & Drüber. Verse zum Vorsagen Nachsagen Weitersagen (1980) von Jürgen Spohn, das als eines der wenigen Gedichtbücher 1981 den Deutschen Jugendliteraturpreis erhielt, und zwar in der Sparte Kinderbuch.

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Wiederum als Seismograph ist Gelbergs Anthologie Überall und neben dir (1986) zu sehen, denn mit seinen fast 140 darin vertretenen Autoren gibt er einen nicht zu überbietenden Überblick über das kinderlyrische Schaffen der 1980er Jahre und der Zeit davor. Hier finden sich alle Namen versammelt, die teilweise bis zum Jahrtausendende und darüber hinaus die Kinderlyrikszene bestimmen: Martin Auer, Georg Bydlinski, Josef Guggenmos, Peter Hacks, Peter Härtling, Hans Adolf Halbey, Ernst Jandl, James Krüss, Max Kruse, Rainer Kunze, Paul Maar, Hans Manz, Christine Nöstlinger, Regina Schwarz, Franz Wittkamp u. a. 1989, genau 30 Jahre nach der Anthologie von Krüss, erscheint wiederum eine ähnlich literarhistorisch angelegte Sammlung von »alten und neuen Gedichten für Kinder« (wie es im Untertitel heißt): Die Wundertüte, zusammengestellt von Heinz-Jürgen Kliewer. 1990er Jahre Bis in die 1990er Jahre hinein läuft noch der hervorragende und viel gelobte Versuch Uwe-Michael Gutzschhahns, in der Reihe RTB Gedichte (12 Bände von 1988 bis 1991) ausgewählte Werke bekannter Lyriker wie Günter Kunert, Christoph Meckel, Oskar Pastior, Sarah Kirsch, Erich Fried, Christa Reinig u. a. jüngeren Lesern nahezubringen. Am Anfang des Jahrzehnts steht Franz Wittkamps Kalendermerkbuch mit Versen: Alle Tage immer wieder (1990). Die 365 gereimten Vierzeiler sind in der Aussage lakonisch, epigrammatisch-prägnant, dabei auch hintergründig-witzig. »Neue Gedichte« bietet 1997 Guggenmos in seinem Bändchen Katzen kann man alles sagen. Die Gedichte in Peter Maiwalds Gedichtband Pauls Zauberland heißt Samarkand (1998) haben jeweils in der Person des kleinen Paul ihren gemeinsamen Bezugspunkt. Speziell die österreichische Kinderlyrik wird repräsentiert von Autorinnen wie Friedl Hofbauer mit ihrem Band Weißt du, dass alles sprechen kann (1999) und Christine Nöstlinger mit ihren zum 60. Geburtstag in einem Sammelband vereinigten Gedichten: Mein Gegenteil (1996). Ihre Texte, auch die neueren, sind nach wie vor gesellschaftskritisch, provozierend und damit aktuell. Zur jüngeren Garde (Jahrgang 1960) zählt Heinz Janisch. Von ihm erscheint 1999 der in der Aufmachung sehr modern wirkende Gedichtband Ich schenk dir einen Ton aus meinem Saxophon, in dem die Verbindung mit den Zeichnungen eine große Rolle spielt. Einen guten Querschnitt durch die österreichische Kinderlyrik bieten die Anthologien Im

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Pfirsich wohnt der Pfirsichkern von Wolf Harranth (1994) und Der neue Wünschelbaum von Georg Bydlinski (1999) als Aktualisierung des Wünschelbaums von 1984. Weiterhin ungebrochen aktuell bleiben auch Martin Auers Gedichte: Sie verkörpern gedanklich und strukturell das, was man unter innovativer Kinderlyrik verstehen könnte (dazu auch Kirchhoff 2002, 368). 2000er Jahre Der Übergang vom 20. ins 21. Jahrhundert (vgl. u. a. Franz 2000) bedeutet keinen spürbaren Einschnitt, denn die Zeit ist weiterhin geprägt von der Rückbesinnung auf Altes, von der Wiederentdeckung traditioneller Werte. Trotzdem sind zahlreiche weitere Kriterien und Einflussbereiche zu beachten, vor allem das Aufwachsen der Kinder in einer multimedialen Umwelt und die sich dadurch verändernde kindliche Literaturrezeption. Traditionelles Literaturgut spielt zwar weiter eine große Rolle, vor allem in den Grundschullesebüchern, doch experimentiert die Kinderlyrik nun verstärkt etwa mit freirhythmischen Formen, Sprachspielen sowie mit Intertextualität, nutzt Anthologisierung, Illustrationen sowie die Ausdrucksmöglichkeiten neuer Medien (vgl. Franz 2016a, 92–108). Ihre Distanz zur hermetischen modernen Lyrik verringert sich allerdings kaum. Viele Autoren greifen auf altbekannte Texte zurück und verarbeiten diese neu, übernehmen Teile daraus oder spielen darauf an. Dabei werden nicht nur alte Kinderreime und sprachspielerische Phrasen verwendet, sondern häufig Motive aus Märchen. Zudem bleibt Kinderlyrik stark gekennzeichnet von Requisit­ erstarrung; allein die Liste der immer beliebten und in allen Zeiten beibehaltenen Tiere von der Maus bis zum Elefanten ist typisch. Aber auch die dem Kind vertrauten Dinge gehören ebenso wie Naturerscheinungen dazu. Andererseits dringen durch die sich abzeichnenden gesellschaftlichen und technischen Veränderungen sukzessive auch neue Themen, Motive und Requisiten ins Kindergedicht ein. Als ganz entscheidend für die Innovation des Kindergedichts erweisen sich die relevanten Ausgaben der von Anton G. Leitner herausgegebenen Zeitschrift Das Gedicht (seit 1993), in der auch neue Autoren zu Wort kommen. Die Zahl der Autoren in den letzten beiden Jahrzehnten ist immens, doch kann man einige prägende Namen hervorheben wie Paul Maar, Lutz Rathenow, Michael Gutzschhahn, Arne Rautenberg, Judith Holofernes, die Österreicher Georg Bydlinski, Heinz Ja-

nisch, die Schweizer Max Bolliger, Franz Hohler und Jürg Schubiger.

21.4 Typologien und Narratoästhetik ›Kinderreime‹ und einfache volkstümliche Kindergedichte zeigen gemeinsame strukturelle Merkmale, die einerseits in einer gewissen Begrenztheit und Einförmigkeit, andererseits in einem unbegrenzten Variantenreichtum liegen. Die überwiegend unstrophigen Gebilde bestehen häufig aus drei- oder vierhebigen, paarweise gereimten Verszeilen. Besonders häufig sind, nicht zuletzt wegen des Paarreims, Zwei- und Vierzeiler, aber relativ oft auch Drei- und Fünfzeiler wie überhaupt Texte mit unregelmäßiger Zeilenzahl, da ein Anruf, eine Anrede vorangestellt oder eine Waise, also eine nichtreimende Verszeile (x), eingeschoben oder angehängt ist oder eine Zeile refrainartig wiederholt wird. ›Unreine Reime‹ finden sich in Versen von Kindern selbst relativ häufig, aber auch in überlieferten Texten wie mehrfach im bekannten »Backe, backe Kuchen, / der Bäcker hat gerufen«. Spottverse, Abzählreime, Spielverse u. Ä. sind im Allgemeinen kurz, während Lawinengedichte, Kettenreime u. Ä., früher oft in der Form der ›Kinderpredigt‹, durch das Prinzip der Reihung fast beliebig lang sein können, oft um die 20 Zeilen und darüber. Beim ›Kindergedicht‹ im weiteren Sinn sind die Übergänge zum Kinderreim, gerade für die von Erwachsenen produzierten Reime, oft fließend, denn zunächst gilt das über Rhythmus, Klang, Reim und die formale und sprachliche Einfachheit Gesagte auch für das Kindergedicht, doch steigert sich dieses umfangmäßig (Zeilen-, Strophenzahl), formal (komplizierteres Versmaß und Reimschema, z. B. Kreuzreim; reimlos, freirhythmisch), sprachlich (Wortgebrauch, Satzbau) und inhaltlich (breitere Thematik) gerade mit zunehmendem Alter der Rezipienten. Den wesentlichen Unterschied aber sieht man vor allem darin, dass das Kindergedicht inhaltlich planmäßig verfasst ist, abgeschlossene Geschehnisse thematisiert bzw. Sachverhalte schildert, also ein in sich abgerundetes Ganzes bildet, weshalb sich relativ viele erzählende Gedichte (›Geschehnislyrik‹) finden. An Klassifikationsversuchen hat es auch da nicht gefehlt, obwohl man sich über die Kriterien und die Terminologie nie ganz einig wurde. So unterteilen Hermann Helmers und andere in ›Naturlyrik‹ (Tra ri ro, der Sommer, der ist do ..., 1778), ›Geschehnislyrik‹ (Erzählgedichte, Kinderballaden, z. B. Ballade vom

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großen Hut von Peter Hacks, 1965) und ›lyrischen Humor‹ (Klanglyrik wie Zungenbrecher und Lautgedichte; Reimspiele wie Kettenreime und Buchstabenspiele etc.). Andere Einteilungen sind Stimmungs-, Klangund Erzähllyrik, Erlebnis-/Stimmungslyrik, Reflexionslyrik, Geschehenslyrik, Sprachspiele oder erzählende, lehrhafte und liedhafte Gedichte; dazu kommen noch unter anderem Bild- und Rätselgedichte sowie Gebete, die von Intention und Funktion her eindeutig festgelegt sind und die man von daher durchaus auch als eigenes Genre klassifizieren könnte. Auch wenn im Ganzen keine stringente Klassifizierung vorliegt, so lassen sich doch speziell für die volkstümliche Kinderlyrik etliche funktionale Typen, wenngleich mit Überschneidungen, nennen: Kitzel-, Krabbelvers, Fingerreim und -spiel, Kosereim, Beruhigungsvers, Trostvers, Heilsegen, Kniereiter, Schaukelreim, Wiegenlied (vgl. Franz 2017, 1–59), Zuchtreim, Heischelied (vgl. Franz 2016a, 239–263), Spott-, Neck-, Ulk- und Scherzreim, Nachahme- und Deutereim, Tierreim, Rätselvers, Lügen-, Verkehrte-Welt-Gedicht, Parodie, Nonsens, Abzählreim, ABC-Vers, Kettenreim, Endlos-Gedicht, Lawinengedicht, Schnellsprechvers/Zungenbrecher (vgl. ebd., 264–285), Kinderpredigt, Bastlösereim, Gebet, Wetterspruch, Reigen- und Tanzlied, Spielvers, Albumvers, obszönes Sprachspiel/›verbotene Reime‹ von Kindern und andere mehr. Alle diese Texttypen haben, auch wenn nicht immer unter den alten Benennungen, selbst in der unmittelbaren Gegenwart große Bedeutung. Damit sind sämtliche Formen sinnlichen Wahrnehmens und Handelns – stärker als im Erwachsenenbereich – eingeschlossen: Sprechen, Hören, Sehen, Greifen, Fühlen, Singen, Musizieren, Spielen, Sich-Bewegen. Kinderlyrik ist nicht nur sprachlich-formal in einen weiten Rahmen gespannt, auch aus handlungsorientierter Perspektive treten große Unterschiede zutage; da reicht die Skala von der Vermittlung moralischethischer Normen im Lehr- und Moralgedicht bis zum anscheinend aussagefreien scherzhaften Sprachgebilde im Nonsens-Gedicht, in konkreten und dadaistischen Texten, wobei auch hier eine Intention immanent ist, ob man nun unterhalten, belustigen, provozieren, zum Nachdenken anregen oder Freude am Spiel mit Sprache vermitteln will. Und so befindet sich Kinderlyrik in seiner Formenvielfalt – nicht anders als ›Jugendlyrik‹ und ›Erwachsenenlyrik‹ – wertungsmäßig ebenfalls immer auf einer Gratwanderung zwischen gesellschaftlicher Normativität und Abweichung, zwischen Regelgebundenheit und spieleri-

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scher Regellosigkeit, zwischen ästhetischer Anerkennung und Ablehnung.

21.5 Inter- und transmediale Aspekte Die Vermittlung von Kinder- und Jugendlyrik geschieht heute über vielfältige mediale Kanäle. Da diese literarische Gattung in ihrer relativen Kürze und formalen Geschlossenheit nicht nur im Alltag von Kindern und Jugendlichen und auch im familiären Umkreis verbreitet war und ein großes pädagogisches Potential aufweist, sind diese Texte seit über 200 Jahren fester Bestandteil von Schulbüchern und Anthologien. Allerdings spielte schon immer die orale Komponente eine entscheidende Rolle beim Sprechen und Singen, nicht nur bei Kleinkindern. Der Alltag der Kinder wird heute weitgehend von der Massenproduktion einer Kinderlieder-Industrie bestimmt; ihre tägliche Rezeption verlagert sich von Radio, CD-Player und anderen auditiven Medien immer mehr auf die Zugänge über das Smartphone. Bei der großen Zahl an illustrierten Gedichtausgaben, aber auch von Bilderbüchern, selbst zu einzelnen Gedichten, spielt die Text-Bild-Interdependenz eine wichtige Rolle. Seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts übernehmen immer stärker auditive und audiovisuelle Medien die Vermittlung, häufig als Begleitmedium zur gedruckten Ausgabe. So finden wir gegenwärtig kaum noch Gedichtausgaben, die nicht zugleich als Hörbuch, CD, CD-ROM oder App erhältlich bzw. abrufbar sind. Hinzu kommen die zahlreichen eigenständigen medialen Umsetzungen, vor allem mit Kinderliedern. Gerade durch die technische Entwicklung in den letzten Jahrzehnten hat das typisch Orale der Lyrik wieder auffällig an Bedeutung erlangt, vor allem in Verbindung mit Gesang und Musik. Äußerst große Wirkung entfalten eingängige Songs von Filmen, ob aus Biene Maja oder Shrek. Kinder- und Jugendzeitschriften sowie eigene Musiksender, auch im Fernsehen (MTV, VIVA u. a.), unterstützen den Trend, sodass sich eine eigene literarische Kinder- und Jugendkultur entwickelt hat. Diese übergreifende Kultur äußert sich in vielfältigen Formen, von denen der Sprechgesang besondere Beliebtheit bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen erlangt und in der diffamierenden Form des Battle-Rap eine neuere Ausprägung gefunden hat. Eine ganz wesentliche, vor allem auf Jugendliche und junge Erwachsene fokussierte Form ist Slam-Poetry, eine Art Performanceliteratur,

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da meist auf einer Bühne eine Art Vortragswettbewerb (Poetry-Slam) ausgetragen wird. Diese innovativen und motivierenden Lyrikformen werden nicht unbegründet auch für die Didaktik fruchtbar gemacht, da inzwischen auch die meisten Texte zugänglich sind, wie etwa schon in Ralf Schweikarts Songtexte- und Gedichte-Band Explicit Lyrics (1999). Kinder- und Jugendlyrik weist also gegenwärtig eine Vielfalt an literarischen Formen auf, die über verschiedene mediale Kanäle vermittelt werden. Auffällig ist eine neuere Erscheinung, die an die mittelalterlichen Epen, aber auch an die bis heute gängigen gereimten Bilderbuchgeschichten erinnert, nämlich längere Texte in Reimform, wozu z. B. der Debütroman The Weight of Water (2012; dt. 2013) der irischen Jugendbuchautorin Sarah Crossan zählt. Literatur

Ewers, Hans-Heino: Kinderlyrik im bürgerlichen Zeitalter. Ein Rückblick auf die Ära des Kindergedichts. In: JuLit 19/2 (1993), 32–46. Franz, Kurt: Maja, Rap und Guggenmos. Kinderlyrik an der Schwelle zum neuen Jahrtausend. In: Ders./Günter Lange/ Franz-Josef Payrhuber (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur zur Jahrtausendwende. Autoren – Themen – Vermittlung. Baltmannsweiler 2000, 22–43. Franz, Kurt: Kinderlyrik. In: Günter Lange (Hg.): Kinderund Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler 22012, 193–216.

Franz, Kurt: Kinderlyrik. Geschichte – Formen – Rezeption. Hg. von Franz-Josef Payrhuber und Bernhard Meier. Baltmannsweiler 2016a. Franz, Kurt: Von Martin Auer bis Rolf Zuckowski – Kinderlyrik in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. In: Claudia Maria Pecher/Ders./Mirjam Burkard (Hg.): »Was die weißen Raben haben«. Gedichte für Kinder und Jugendliche von 1945 bis heute. Baltmannsweiler 2016b, 1–20. Franz, Kurt: Wiegenlied. In: Ders. (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur – Ein Lexikon. Meitingen 1995 ff. (Loseblatt-Ausgabe), 64. Erg.-Lfg. 2017, 1–59. Helmers, Hermann: Lyrischer Humor. Strukturanalyse und Didaktik der komischen Versliteratur. Stuttgart 21978. Kliewer, Heinz-Jürgen: Was denkt die Maus? Gesammelte Aufsätze zur Kinderlyrik. Frankfurt a. M. u. a. 1999. Motté, Magda: Moderne Kinderlyrik. Begriff, Geschichte, literarische Kommunikation, Bestandsaufnahme. Frankfurt a. M./Bern 1983. Pecher, Claudia Maria/Franz, Kurt/Burkard, Mirjam (Hg.): »Was die weißen Raben haben«. Gedichte für Kinder und Jugendliche von 1945 bis heute. Baltmannsweiler 2016. Pompe, Anja (Hg.): Kind und Gedicht. Wie wir lesen lernen. Freiburg i. Br./Berlin/Wien 2015. Vahle, Fredrik: Kinderlied. Erkundungen zu einer frühen Form der Poesie im Menschenleben. Weinheim/Basel 1992. Vogdt, Ines-Bianca: Wunderhorn und Sprachgitter. Geschichte der intentionalen Kinderlyrik seit dem 18. Jahrhundert. München 1998.

Kurt Franz

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22 Dramatische Texte 22.1 Einleitung Dramatische Texte haben als literarische Gattung insofern eine Sonderrolle inne, als dass sie in der Regel nicht primär für die Lektüre, sondern für die theatrale Darstellung geschrieben und daher mit dieser untrennbar intermedial verknüpft sind (vgl. Denk/Möbius 2017, 18). Die Produktion von neuen Texten eigens zur szenischen Darstellung im Kinder- und Jugendtheater hat bereits eine lange Tradition. Im ästhetischen Diskurs um die künstlerische Qualität des Kinder- und Jugendtheaters hingegen ist die Diskussion über neue dramatische Texte erst seit dem Ende des 20. Jahrhunderts fest verankert (vgl. Taube 1998, 6). Im Anschluss an begriffliche Klärungen wird im Folgenden die historische Entwicklung des Dramas für Kinder und Jugendliche nachgezeichnet. Daran schließt sich ein Abschnitt zur Typologie, eine Skizze narratoästhetischer Erzählverfahren sowie ein Abschnitt zu intermedialen Aspekten des Kinder- und Jugenddramas an.

22.2 Begriffsdefinitionen Im Unterschied zu den Gattungen Lyrik (s. Kap. 21) und Epik (s. Kap. 19 und 20) zeichnet sich die Dramatik durch ihren Doppelcharakter aus, der die Aufführung bereits miteinschließt (vgl. Pfister 2001, 24). Der Begriff ›Drama‹ (griech. für Handlung) kann nach Aristoteles’ Poetik davon abgeleitet werden, dass Dichter wie Sophokles oder Aristophanes in dieser Kunstart »ihre Charaktere selbst agieren lassen« (Aristoteles 2009, 5). Vermittelt wird die Handlung im dramatischen Text durch dialogische oder monologische Figurenrede (Haupttext), ergänzt durch szenische, außersprachliche Anweisungen (Nebentext). Aufbauend auf der Poetik von Aristoteles und der antiken Tragödientradition wird zwischen der geschlossenen und verschiedenen offenen Bauformen des Dramas unterschieden, die jeweils durch ihren spezifischen Spannungsbogen sowie Anzahl, Sprachstil und sozialen Stand der handelnden Personen und den Schauplatz gekennzeichnet sind (vgl. Pfister 2001, 320–326). Neben dem Dramen-Begriff gehen auch die Definitionen der Untergattungen ›Tragödie‹ und ›Komödie‹ auf Aristoteles zurück (vgl. Asmuth 2016, 24–25). Wenngleich sich einzelne Texte des Kinder- und Jugendtheaters wie Medeas Kinder von Per Lysander

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und Suzanne Osten (1975) noch auf die klassische Form des geschlossenen Dramas und der Tragödie beziehen, haben sich die meisten dramatischen Texte für Kinder und Jugendliche im 20. Jahrhundert von der starren Form des geschlossenen Dramas gelöst. Beispielsweise betitelt Horst Hawemann seine dramatischen Texte als »Inszenierungen auf Papier«: Das »ist so eine Schutzbehauptung, weil ich mich damit in bestimmten Sachen einfach fein raushalten kann. Ich muß mich damit nicht so an die Strukturen des Dramas halten und leiste mir eine gewisse Freiheit« (Hawemann 1990, 35). Auch für den niederländi­ schen Autoren Ad de Bont ist die Theatralität seiner Texte wichtiger als literaturwissenschaftliche Kriterien: »Wenn ich schreibe, fühle ich mich eher als Theatermacher denn als Autor. Es geht mir nicht um die Worte. Die müssen leider sein, sonst gibt es kein Stück« (de Bont 1991, 32). Die klassische Dramenform wird in der Dramatik für Kinder und Jugendliche insbesondere seit den 1980er Jahren auffallend häufig von epischen Dramaturgien und Formen abgelöst (vgl. Schönfelder 2009, 74). Daneben gibt es speziell für das Kindertheater viele dramatische Texte, die auf verschriftlichtem Improvisationstheater basieren wie zum Beispiel Robinson & Crusoe (1985) von Nino d’Introna und Giacomo Ravicchio.

22.3 Historische Entwicklungen Eine deutschsprachige Dramatik für Kinder und Jugendliche hat ihre Vorläufer bereits im protestantischen Schultheater des 16. und 17. Jahrhunderts, in dem vor allem religiöse, aber auch politische und philosophische Konzepte propagiert wurden. Auch im 18. Jahrhundert dominiert die didaktische Funktion in den ersten Stücken speziell für Kinder, beispielsweise den Dramatischen Kinderspielen von Gottlieb Konrad Pfeffel (1769) oder den ›Sprichwortdramen‹ von Christian Felix Weiße (vgl. Schneider 1994, 9). 1950er und 1960er Jahre Bearbeitungen von Märchen für unterhaltsame, illusionsästhetische Kinderstücke zur Weihnachtszeit erweisen sich bereits seit dem 19. Jahrhundert als Publikumsmagneten und Kassenschlager und prägen auch nach Ende des Zweiten Weltkriegs die Dramatik für Kinder und Jugendliche in der BRD. Daneben entstehen nun vermehrt Dramatisierungen kinderliterari-

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_22

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scher Weltliteratur etwa von Erich Kästner, Mark Twain und Robert L. Stevenson. Während das Weihnachtsmärchen praktisch die Tätigkeit des Autors »pervertiert« (Jahnke 2001, 157), indem die dramatischen Texte hier nur als Gerüst für theatrale Effekte dienen, erinnert Kästner mit seinen eigenen Romanadaptionen an das »Programm eines proletarischen Kindertheaters« von Walter Benjamin, der darin bereits 1926 forderte, »die kindlichen Signale aus dem gefährlichen Zauberreich der bloßen Phantasie zu erlösen und sie zur Exekutive an den Stoffen zu bringen« (Israel 2009, 32). In den 1970er Jahren wird das »Programm« Benjamins neu aufgegriffen, u. a. in der »Arbeitsgruppe Spielumfeld« (ebd.); bis dahin gibt es in der BRD jedoch wenig neue Dramatik für Kinder oder Jugendliche. Anders in der DDR: Nach Vorbild des 1921 in Moskau eröffneten Theaters für Kinder entstehen in der DDR zwischen 1946 und 1952 mehrere eigene Theaterhäuser für Kinder. Für deren Ensembles werden Stücke des sowjetischen Kindertheaters übersetzt (wie Das Tierhäuschen von Samuil Marschak, 1956), von DDR-Autoren wie Peter Hacks, Peter Ensikat oder Albert Wendt wird zudem neue Gegenwartsdramatik geschaffen. Diese bearbeitet die realen Konflikte von Kindern entweder in märchenhaften oder mythischen Stoffen (insbesondere bei Ensikat) oder beruht auf Improvisation, auch dies in Anlehnung an sowjetische Stücke wie zum Beispiel Unterwegs von Viktor Rosow 1967. 1970er und 1980er Jahre In der BRD entwickelt sich mit den Stücken des emanzipatorischen, neorealistischen Kindertheaters Anfang der 1970er Jahre eine neue Dramatik, die untrennbar mit den Autoren (und Theatermachern) insbesondere des Grips-Theaters in Berlin verbunden ist. Die Stücke sind stark didaktisch angelegt, allerdings wollen sie das kindliche Publikum nicht belehren, sondern »Mut machen« (ebd., 24), indem erstmals auch Alltagsprobleme, Gewalt oder Sexualität thematisiert werden. In den emanzipatorischen Stücken zeigt sich »in Szenenfolge und Liedern eine eigene, neue Dramaturgie: Gespielt wurde in Brüchen, das Versenken in eine psychologische Spielweise war nicht gewollt« (ebd., 24– 25). Anders als das zugrundeliegende Konzept werden die Stücke von Autoren wie Volker Ludwig oder Rainer Hochfeld heute kaum noch rezipiert. Der Grund hierfür mag darin liegen, dass diese Stückentwicklungen sehr eng mit der Sprache und den gesellschaftlichen

Themen ihrer Entstehungszeit verknüpft sind und heutzutage altmodisch wirken. Eine neue ästhetische Qualität zeigt sich in den 1980er Jahren: Kunstvolle Märchen-, Mythenund Klassikerbearbeitungen aus der zeitgenössischen schwedischen, holländischen oder italienischen Dramatik werden ins Deutsche übersetzt; mit Paul Maar und F. K. Waechter können sich zwei deutschsprachige Autoren etablieren, die dem Ruf nach phantasievollerer Ästhetik und poetischen Texten entsprechen. Thematisch werden nun auch weitere Tabuthemen wie Tod und Sterben aufgegriffen. 1990er und 2000er Jahre Die von Waechters Erzähltheater bekannte epische Spielweise erlebt nach der Wiedervereinigung »als eine den Kindern gemäße Form« großen Aufschwung (ebd., 28). Wie in der Entwicklung des zeitgenössischen Theaters überhaupt, beginnen sich im neuen Jahrtausend die Grenzen zwischen den Medien langsam aufzulösen, es entstehen neue Bilderbuchadaptionen (u. a. von Gertrud Pigor in der Dramatik für Kinder) und unzählige weitere Kinder- und Jugendbuchadaptionen. Zwischen 1989 und 2010 wurde diese Entwicklung durch die Gründung verschiedener Fördereinrichtungen der dramatischen Literatur für Kinder und Jugendliche unterstützt, vom Frankfurter Autorenforum bis hin zum Mülheimer KinderStückePreis. Die Förderung und Forderung neuer Dramatik nahm zeitweilig ein solches Ausmaß an, dass sich die Jugendstückautoren Rolf Kemnitzer, Andreas Sauter und Katharina Schlender öffentlich »gegen den Uraufführungswahn« zur Wehr setzten (Schönfelder 2009, 81). Die vielen neuen Stücke für Jugendliche seit der Jahrtausendwende zeichnen sich zum einen durch literarisch ausgebildete Autoren und zum anderen durch thematische und ästhetische Bezugnahme auf die neuen Medien aus. Dabei dominieren bei den Stücken für das Jugendtheater zeitaktuelle, realistische Stoffe zur ersten Liebe oder politischen Themen (z. B. Malala – Mädchen mit Buch von Nick Wood, 2013). Im Kindertheater dagegen ist »das Verhältnis von naturalistischen und phantastischen Stoffen als Spiegel der Realität ausgewogener«, indem »sowohl mythologische und poetische Geschichten als auch Geschichten über den Alltag in Schule und Familie« (ebd., 74–75) thematisiert werden. So gibt es Stücke zum Alltag in Patchworkfamilien oder in Familien mit getrennt lebenden Eltern wie Tag Hicks oder Fliegen für Vier von Kirsten Fuchs (2016).

22  Dramatische Texte

Die Adaption klassischer Stoffe oder über Improvisation entwickelte Ensembleprojekte zu aktuellen Themen finden in »kollektiver Autorschaft« dabei vermehrt auch wieder direkt in den Theaterhäusern statt (ebd., 82), so erarbeitete Hannah Biedermann beispielsweise Entweder und zusammen mit dem JES Ensemble Stuttgart (2016). Verbunden mit der sich auflösenden Abgrenzung von Kinder- und Jugendtheater und Erwachsenentheater (vgl. Israel 2009, 36–38), öffnen sich auch die hierfür geschriebenen Stücke in ihrer Thematik und Ästhetik zunehmend einem Altersgrenzen überschreitenden Publikum.

22.4 Typologien In der Dramatik für Kinder- und Jugendliche sind feste Gattungszuweisungen durch die Autoren im Stückuntertitel sehr selten und eindeutige Gattungszuordnungen schwierig. Einzelne Komponenten der verschiedenen Dramenformen lassen sich jedoch allen Stücktexten zuordnen. Dabei haben die phantastischen Attribute des Illusionstheaters seit dem Weihnachtsmärchen die längste Erzähltradition, gefolgt vom naturalistisch-neorealistischen Erzählen des emanzipatorischen Theaters der 1970er Jahre und der anschließenden Erweiterung um epische, komische, tragische, tragikomische und groteske Elemente der deutschsprachigen Autorenstücke für Kinder und Jugendliche seit den 1980er Jahren. Insbesondere seit den 1980er Jahren wird die Dramatik für Kinder und Jugendliche auffallend häufig von epischen Dramaturgien und Formen dominiert (vgl. Schönfelder 2009, 74). Diese können sprachlich zum Ausdruck kommen, indem Figuren das Geschehen kommentieren, reflektieren oder zusammenfassen. Die Handlung ist im epischen Drama zudem weniger auf ein spannendes Finale hin konzipiert, sondern eher in episoden- oder stationenhafter Struktur (vgl. Pfister 2001, 105). In der Dramatik für Kinder findet sich in Die Reise einer Wolke von Roberto Frabetti (1994) ein Beispiel dieser Struktur: Hier nimmt die Wolke Zirrus ein Kind mit auf seine Reise und erzählt ihm von den verschiedenen Landschaften der Erde, die nacheinander besucht werden. Auch Elemente der revuehaften Dramenform (Schule mit Clowns von Waechter, 1975) lassen sich in der Dramatik für Jugendliche finden, doch selten gibt es ein pessimistisches Ende oder eine Dramenform ganz ohne Zielpunkt wie im Absurden Theater (vgl.

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Denk/Möbius 2017, 139–142). Bei aller Ernsthaftigkeit bleiben die Stücke »leicht« (Jahnke 2001, 141). Die Aufnahme sogenannter postdramatischer Formen (vgl. Lehmann 2008) kann im Extremfall bedeuten, dass der Text nur noch aus Handlungsanweisungen besteht, sodass »auf jegliche Fiktion beziehungsweise Bedeutungszuschreibung der Handlungen verzichtet, also die Semiotizität der Darstellung reduziert wird, [...] keine fertige Geschichte erzählt wird, sondern [...] die Kinder selbst das Geschehen deuten und eigene Geschichten erfinden können« (Heinemann 2016, 294–295). Besonders die dramatischen Texte für ein ganz junges Publikum beschränken sich oft auf eine Reihe von Spiel- und Handlungsanweisungen, die situativ auf das jeweilige Publikum sowie den Spielort (Wenn Räume träumen von Theater Kormoran, 2009) oder bestimmte Requisiten (Krawumm! Spielzeugge­ schichten nach einem Konzept von Theater Isenkram in Oslo, 2016) Bezug nehmen. In der Struktur ähneln sie damit den Stücken der Postdramatik, in der Intention handelt es sich jedoch gewissermaßen um ›Prädramatik‹, die zu traditionellem, mimetischem Theater hinführt und nicht davon weg.

22.5 Narratoästhetik Die Dramatik für Kinder und Jugendliche kennzeichnet eine historisch gewachsene Bandbreite an Formen und Erzählverfahren. Grundsätzlich lässt sich die Narration des Erzähltheaters von dialogischen Strukturen unterscheiden, wobei sich erzählte Passagen und situativer Dialog auch innerhalb eines Stückes abwechseln und partizipative Elemente integrieren können. Neben originären Texten finden sich Märchenadaptionen, Adaptionen der Kinder- und Jugendliteratur sowie Stücke der klassischen (Theater-)Literatur. Die ästhetischen Muster dieser Stoffquellen sind auch für die sprachliche Form der dramatischen Texte für Kinder und Jugendliche prägend. Sowohl in den frühen Märchenadaptionen des 19. Jahrhunderts als auch in den Märchenadaptionen von Ensikat oder Maar in den 1970er Jahren bleiben die Figuren typisiert verdichtet (Schneider 1994, 19), die Anzahl an Konflikten ist begrenzt. Märchenadaptionen können sowohl in szenischer Dialogform wie auch als Erzähltheater umgesetzt werden. Die »traditionelle kleine Form« (Mattenklott 2007, 233) des dramatisierten Märchens ist für die meisten Stücke des Kindertheaters kennzeichnend: Sie ist geprägt von einem einfachen Stil, symbolischer Darstel-

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IV Medien – A Buch

lung und einfachen Handlungsstrukturen, übersichtlicher Thematik; Höhe- und Wendepunkte sind leicht zu identifizieren. Mit den scharfen Kontrasten elementarer Symbole, wiederkehrenden, klar konturierten (Sprach-)Figuren und Requisiten können Entwicklungsgeschichten abstrahierend erzählt werden (vgl. ebd., 233–235). Mit einem eindeutigen Konflikt, linearem Handlungsablauf, übersichtlicher Personenkonstellation und bildhafter Sprache können Märchendramatisierungen einige Elemente des geschlossenen Dramas aufweisen. Die Tradition des Märchenerzählens im Erzähltheater wurde besonders von Waechter geprägt. Bei diesen Stücken handelt es sich um ›Monodramen‹ mit nur einer einzigen (Erzähler-)Figur, die Märchenstoffe in teils distanziert-sarkastischer Form bearbeiten. Innerhalb der monodramatischen Form wird hier also eine Märchengeschichte mit eigener Handlungsstruktur vermittelt. Die kleine Dramenform des Monodramas taucht auch bei den Klassenzimmerstücken wieder auf, diese sind allerdings an realistische Stoffe gebunden und eher für Jugendliche als für Kinder konzipiert. Anders als die Klassenzimmerstücke grenzen die Erzähltheater-Texte von Waechter an die Funktion des Lesedramas, das eher der Lektüre als einer Aufführung bedarf. Waechters Erzähltheater oder auch die szenischen Dialoge von Laura de Weck stellen als Lesedrama jedoch eher die Ausnahme dar. Im Normalfall ist nicht der dramatische Text, sondern die jeweilige Bilder-, Kinder- oder Jugendbuchgrundlage für die Lektüre bestimmt. Im Unterschied zum Märchen dominiert in den Klassiker-Adaptionen die szenische Darbietung, auch die Handlungssegmentierung ist zumeist an der Vorlage orientiert: So ist Rose und Regen, Schwert und Wunde. Ein Sommernachtstraum von Beat Fäh (1989) in fünf Akte unterteilt oder Was innen geht von Anja Hilling (2016) wie Ovids Metamorphosen in 15 Teile gegliedert und (teilweise) in Hexametern formuliert. Sprachlich zeichnen sich Klassiker-Adaptionen durch ihre Mischung von klassischen Versmaßen und genau beobachteter Alltagssprache aus. Dramaturgische und sprachliche Elemente wie das Katharsis-Konzept, Stichomythie oder Parabase sind jedoch nicht alleine Klassiker-Adaptionen wie Medeas Kinder von Lysander und Osten (1975) vorbehalten. Als Stilmittel finden sie sich auch bei zeitgenössischen Autoren wieder, die daneben auf eine elliptische Sprache (Sauter), Sprachwitz (Lutz Hübner) oder eine stark musikalische Sprache (Guy Krneta) setzen, um Alltagsspra-

che zu Kunstsprache zu verdichten. Deutlich wird dieser Kunstcharakter auch in selbstreferentiellen Elementen (vgl. Hentschel 2016, 50), z. B. in Haha der letzte Erzähler von Hawemann (1996) oder Kikerikiste von Maar (1973). »Trotz aller Komplexität der gefundenen ästhetischen Mittel, trotz aller fragmentarisierter Dramaturgie« (Jahnke 2001, 138) erhalten die Stücke im Kinder- und Jugendtheater eher eine »Ästhetik des Einfachen« (Hentschel 2016, 53), »eine Form von Lebendigkeit, Farbigkeit, Frische« (ebd., 52). Gerade nicht nur die als ›Familienstücke‹ bezeichneten Weihnachtsmärchen adressieren damit auch Erwachsene (vgl. Schneider 1994, 22). Auch wenn sich nur noch in Ausnahmefällen eine klassische Einteilung in drei oder fünf Akte finden lässt, sind die dramatischen Stücke für Kinder und Jugendliche durch eine eindeutige Zielorientierung gekennzeichnet, die im emanzipatorischen Konzept in einem optimistischen Ende (vgl. die Gesamtkurve zum Guten, Denk/Möbius 2010, 130) mündet. Neben einer grundsätzlich optimistischen Handlungsstruktur kennzeichnet die Kinder- und Jugendtheaterstücke seit den 1980er Jahren (in der DDR bereits früher), dass sie sich eng an der Lebenswelt ihres Zielpublikums orientieren. Ob die Figuren der Märchen- oder Fabelwelt entstammen, ob sie einem konkreten sozialen Milieu zugeordnet werden können oder nicht – immer kann die Handlung vom (jungen) Publikum auf die eigene Realität bezogen werden. Gerade in Jugendstücken dominiert ein oft zeitaktueller Realitätsbezug, der an Dokumentartheater grenzen kann. Infolge dieser Realitätsnähe sind die Stücke mal mehr, mal weniger deutlich von (künstlicher) Alltagssprache, Figuren verschiedener sozialer Schichten und einer ausschnitthaften Handlungsstruktur geprägt und somit der Form des offenen Dramas zugehörig. Gleichzeitig drückt sich von den didaktischen Stücken des 18. Jahrhunderts über das emanzipatorische »Mutmachtheater« bis hin zum zeitgenössischen »Kompetenztheater« (Hentschel 2016, 61) durchgehend ein pädagogischer Impuls aus, auch wenn die Texte darauf nicht reduziert werden können (vgl. Denk/Möbius 2017, 152).

22.6 Inter- und transmediale Aspekte Als plurimedialer Text im Sinne Manfred Pfisters schließt das Drama per se bereits die Aufführung und damit das Medium Theater mit ein, welches seinerseits weitere Medien integrieren kann. Manche Stück-

22  Dramatische Texte

texte treten ausschließlich im Rahmen einer Aufführung zutage und werden gar nicht veröffentlicht. Einen Zugang zu kurzen dramatischen Texten öffnet die Anthologie Spielplatz, die seit 1972 jährlich im Verlag der Autoren erscheint. Neben diesem Verlag werden dramatische Texte für Kinder und Jugendliche vor allem im Verlag für Kindertheater publiziert. Innerhalb der Texte selbst finden sich verschiedene intermediale Bezüge sowohl in den narrativen Strukturen als auch in den behandelten Stoffen. Manche Autoren lassen zudem visuelle Künste wie die Illustration (Maar) oder Karikatur (Waechter) in die dramatischen Texte einfließen, andere betonen sprachlichmusikalische Komponenten (Krneta). Einen Sonderfall stellt das Libretto dar. Hier impliziert der sprachliche Text nicht nur die Darstellung auf der Bühne, sondern auch die Vertonung und die musikalische Umsetzung (vgl. Gier 1998). Wie bei dramatischen Texten für das Sprechtheater werden auch für das Musiktheater häufig Klassiker der Kinder- und Erwachsenenliteratur adaptiert, zum Beispiel für die Kinderoper Otello und der Kleine (2019, Libretto von Tiina Hartmann, Komposition von Aurélien Bello) oder den Songzyklus Alice im Wunderland (2012, Komposition von Anno Schreier, Text von Alexander Jansen). Die intermedialen Bezüge des Dramas für Kinder und Jugendliche überbrücken teils Jahrhunderte: So sind Otfried Preußlers Geschichten über den Räuber Hotzenplotz (1962–1967) letztlich literarische Aneignungen der Dramen Franz Poccis, der in den 1850er Jahren seine bis heute im Kasperletheater einflussreiche Figur des Kasper Larifari geprägt hat. Poccis Texte greifen wiederum Figuren und Stereotype der ›Commedia dell’Arte‹ auf – darunter die Figur des Pulcinella sowie die häufigen Liedeinlagen in den Larifari-Geschichten (vgl. Brunken 2008, 263–5). Direkte Dramatisierungen von Kinder- oder Jugendfilmen sind selten, allerdings adaptieren Filme und Theaterstücke oft denselben erzählenden Text. Roman- und Bilderbuchadaptionen sind ein häufiges Phänomen, ebenso werden auch Comics (wie Der Affe von Hartleepool von Wilfried Lupano und Jérémie Moreau 2018) dramatisiert. Oder es wird Bezug genommen auf Themen, Figuren oder Autoren von Klassikern wie Robinson & Crusoe von d’ Introna und Ravicchio oder Jules Verne und die Geheimnisse von Kiel von Jens Raschke (2010). Auf umgekehrtem Wege können auch Dramentexte in Prosa übersetzt werden (z. B. Schlafen Fische von Raschke [2012] oder Peterchens Mondfahrt von Gerdt von Bassewitz [1912]). Konzeptionell wird der Bezug zur erzählenden Litera-

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tur in den verschiedenen Erzähltheaterstücken oder monodramatischen Klassenzimmerstücken deutlich. Gerade diese Texte werden auch erfolgreich als Hörspiel adaptiert. Ein prominentes Beispiel ist hier Klamms Krieg von Kai Hensel (2000). Neue Medien wie das Internet spiegeln sich thematisch in verschiedenen Stücken wider, so in Wunder des Alltags von PeterLicht (2012). Die Chatroom-Dialoge in norway.today von Igor Bauersima (2000) oder eine SMS-Szene wie in Lieblingsmenschen von de Weck (2007) sind zudem in ihrer ästhetischen Form von den digitalen Medien beeinflusst. Literatur

Asmuth, Bernhard: Einführung in die Dramenanalyse [1980]. Stuttgart/Weimar 82016. Aristoteles: Poetik. Übers. und erl. von Arbogast Schmitt. Berlin 2009. Brunken, Otto: Theater für Kinder und Jugendliche. In: Ders./Bettina Hurrelmann/Maria Michels-Kohlhage/ Gisela Wilkending (Hg.): Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. Von 1850 bis 1900. Stuttgart 2008, 234– 278. Denk, Rudolf/Möbius, Thomas: Dramen- und Theaterdidaktik. Eine Einführung [2008]. Berlin 32017. Bont, Ad de: Als Untersuchung von Gefühlen und Erfahrungen. Wie ich meine Stücke schreibe. In: Wolfgang Schneider (Hg.): Kinder und Jugendtheater in den Niederlanden. Frankfurt a. M. 1991, 23–35. Gier, Albert: Das Libretto. Theorie und Geschichte einer musikoliterarischen Gattung. Darmstadt 1998. Hawemann, Horst: Ich inszeniere auf Papier. Ein Autor des Kinder- und Jugendtheaters berichtet aus seiner Praxis. In: Wolfgang Schneider (Hg.): Kinder- und Jugendtheater der DDR. Frankfurt a. M. 1990, 35–44. Heinemann, Caroline: Produktionsräume im zeitgenössischen Kinder- und Jugendtheater. Hildesheim 2016. Hentschel, Ingrid: Theater zwischen Ich und Welt. Beiträge zur Ästhetik des Kinder- und Jugendtheaters. Theorien, Praxis, Geschichte. Bielefeld 2016. Israel, Annett: Entgrenzung. Das aktuelle Erscheinungsbild des Kinder- und Jugendtheaters und seine historischen Bezüge. In: Andrea Gronemeyer/Julia Dina Heße/Gerd Taube (Hg.): Kindertheater. Jugendtheater. Perspektiven einer Theatersparte. Berlin 2009, 22–43. Jahnke, Manfred: Kinder- und Jugendtheater in der Kritik. Gesammelte Rezensionen, Porträts und Essays. Frankfurt a. M. 2001. Lehmann, Hans-Thies: Postdramatisches Theater [1999]. Frankfurt a. M. 42008. Mattenklott, Gundel: Text und Spiel. Mythen als Spielmaterial. In: Gerd Taube (Hg.): Kinder spielen Theater. Methoden, Spielweisen und Strukturmodelle des Theaters mit Kindern. Milow 2007, 222–236. Pfister, Manfred, Das Drama [1977]. München 112001. Schönfelder, Christian: Von Peterchens Mondfahrt zur Postdramatik. Wo Sprachkunst und Spiellust zueinander fin-

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den. In: Andrea Gronemeyer/Julia Dina Heße/Gerd Taube (Hg.): Kindertheater. Jugendtheater. Perspektiven einer Theatersparte. Berlin 2009, 72–85. Schneider, Wolfgang: Zur Geschichte des Kindertheaters in Deutschland. In: Kinder- und Jugendtheaterzentrum der

BRD (Hg.): Reclams Kindertheaterführer. 100 Stücke für eine junge Bühne. Stuttgart 1994, 9–22. Taube, Gerd: Aus freien Stücken. In: Ders. (Hg.): StückWerk 2. Deutschsprachige Autoren des Kinder- und Jugendtheaters. Arbeitsbuch. Berlin 1998, 5–9.

Johanna Tydecks

23 Sachbuch

23 Sachbuch 23.1 Einleitung Vom horazischen Aufklärungsmotto des prodesse et delectare bis hin zum postmodernen Edutainment zieht sich ein Grundprinzip durch die Sachliteratur für Kinder und Jugendliche: Wissen als Unterhaltung. Dass es sich hierbei nur scheinbar um einen Widerspruch handelt, beweist die vielfältige Gattungstradition des Kinder- und Jugendsachbuchs, das eine Fülle von unterschiedlichsten Formen vom textlosen Pappbilderbuch für Kleinkinder bis hin zum umfangreichen All-Age-Tatsachenroman ausgeprägt hat. Um seiner doppelten Berufung von Wissensvermittlung und Unterhaltung gerecht zu werden, bedient es sich – unter den Bedingungen des Marktes, der Medienlandschaft und Weltanschauungen – der Möglichkeiten, die Wissenschaft und Literatur bereitstellen: Bild und Text, Beschreiben und Erzählen, Fakt und Fiktion schließen sich keineswegs aus. Im Gegenteil: Das Sachbuch bezieht sein Potential gerade aus der Vielfalt und Mischung verschiedener Textsorten, Stile, Sprechhandlungen, Modi und Medien und steht von Anfang an im Zeichen einer produktiven Hybridisierung. Was jeweils als Wissen gilt und wie sich Unterhaltung im Kinder- und Jugendsachbuch gestaltet, das ändert sich im Laufe der bildungspolitischen, ästhetischen und medialen Entwicklungen. Denn empfindlicher als andere Gattungen scheint das Sachbuch auf eben die Welt, die es darstellen und in der es Orientierung bieten soll, zu reagieren und wird somit zu einem Seismograph kultureller Entwicklungen. Als »Medium gesellschaftlicher Teilhabe, Mittel der Verständigung und Sozialisation« (Schikowski 2017, 571) ist es für die Forschung ein wertvolles literarisches Zeitdokument, das nicht nur Aufschluss über gesellschaftliche Vorstellungen von Wissen und Werten, sondern aufgrund seiner formalen Vielfalt auch Einblick in literarische und mediale Entwicklungen gewährt. Im Folgenden werden dementsprechend Perioden, Traditionslinien und Trends des Kinder- und Jugendbuchs in der BRD skizziert, die zugleich die produktive Hybridität des Sachbuchs im Spannungsfeld von Fakt und Fiktion, Wissen und Unterhaltung und einer sich wandelnden Medienlandschaft deutlich machen sollen. Statt Abgrenzungen vorzunehmen, werden eher Interferenzen kartiert und das Sachbuch nach Affinitäten mit anderen Gattungen, Themen oder Entwicklungen der internationalen KJL und Erwachsenenliteratur befragt.

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Auf Überlegungen zum Gattungsbegriff und dem Status des Sachbuches in Kritik und Forschung folgt ein Überblick über geschichtliche Entwicklungen des Kinder- und Jugendsachbuches in der Bundesrepublik von 1945 bis heute. Das breite Spektrum unterschiedlicher Formen wird im dritten Abschnitt umrissen, und im Anschluss einige Grundmuster unterhaltender Wissensvermittlung skizziert. Im letzten Abschnitt wird schließlich dargestellt, wie sich das Sachbuch im Medienverbund positioniert und auf die Konkurrenz anderer Informationsmedien im Wissens- und Informationszeitalter reagiert.

23.2 Begriffsdefinitionen Ganz bewusst wird hier der Begriff des Sachbuchs bzw. der Sachliteratur und nicht des Sachtextes (auch Sachprosa, -schrift, -schrifttum) gewählt – denn abgesehen davon, dass Wissen gerade in jüngerer Zeit verstärkt in multimodalen und intermedialen Formen dargeboten wird (vgl. Janich 2017, 58), in denen das Bild dem Text gegenüber oft eine führende Rolle nimmt, zeichnet sich Sachliteratur weniger durch eigene Text- oder Bildverfahren als durch pragmatische, extraliterarische (Autorintention, Erwartungshaltung der Leser, Verlagsprogramm, Vermarktung, Distribution, Nutzung) und gestalterische Aspekte (Paratexte, Multimodalität, Intermedialität) aus und setzt sich somit durch eine stärkere lebensweltliche An- und Einbindung von der Belletristik ab (vgl. Schikowski 2017, zur Geschichte des Sachbuchbe­ griffs, vgl. Diederichs 2010). Insofern ist es wesentlich, das Sachbuch nicht als Textsorte oder literarische Gattung, sondern – wie es die Struktur des Handbuchs nahelegt – im umfassenden Sinn als Medium ernst zu nehmen. Immer wieder wurde in der Forschung der Umstand beklagt, dass es keine allgemeingültige Definition des Begriffs »Sachbuch« gebe (vgl. dazu zusammenfassend Ossowski/Ossowski 2012, 364–370 und Franz 2011). Vor allem irritierte, dass die Ränder der Gattung so unscharf sind. Zu vielfältig sind die Formen und Verfahren, zu breit das Spektrum möglicher Textsorten, zu verwirrend die Überschneidungen. So herrschte lange die Strategie vor, das Sachbuch von dem her zu definieren, was es nicht ist. Der englische Begriff non-fiction macht – ex negativo – die Referentialisierbarkeit des Dargestellten zum ausschlagge­ benden Kriterium, die auch den deutschen Bezeichnungen ›Wissensliteratur‹ oder ›Sachbuch‹ (und dem

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_23

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älteren Begriff ›Realienliteratur‹) im Gegensatz zur Belletristik eingeschrieben ist. Abgesehen davon, dass non-fiction als Oberbegriff sehr weit und somit für Analysen nur begrenzt produktiv ist, verdeckt er, dass »Ansätze zur Fiktionalisierung sowohl auf der Bildebene wie auch auf der Textebene« (Steitz-Kallenbach, zit. in Franz 2011, 13) ganz wesentlich zur unterhaltsamen Wissensvermittlung im Sachbuch beitragen. Abgrenzungsversuche für das Sachbuch gibt es vor allem zum Fach- und Lehrbuch einerseits (durch seinen Adressatenbezug, seine Wissenspopularisierung, seinen Unterhaltungsanspruch und seinen Status als Freizeitlektüre) und zur Dichtung andererseits (durch die wissensorientierte Bindung an Tatsachenmaterial). Was diese Bemühungen jedoch vor allem deutlich machen, ist der hybride und gattungstranszendierende Charakter des Sachbuchs, der klare Grenzziehungen unmöglich macht (zum Begriff der hybriden Genres, vgl. Ernst 2008). Statt die dem Sachbuch inhärente Hybridität als Problem zu sehen, erkennt insbesondere die neuere Forschung darin sein Potential: »Doch gerade diese Variationsdichte der Gestaltungsmöglichkeiten und der begrüßenswerte Umstand, es deshalb mit einem ›offenen Begriff‹ zu tun zu haben (Diederichs)«, formuliert Sebastian Schmideler befreiend, »machen Sachliteratur zu einem besonders interessanten und beachtenswerten Gegenstand der Literaturwissenschaft.« (Schmideler 2017b, 31) Auch Klaus-Ulrich Pech hat die »produktiven Spannungen« sowohl der Begriffsbestimmung als auch der Gattung selbst hervorgehoben (Pech 2004). Im Sinne einer positiven Begriffsbestimmung sind dementsprechend drei wesentliche Merkmale des Sachbuchs festzuhalten: 1. inhaltlich geht es um Wissen – wobei das, was als Wissen bzw. als relevant und angemessen gilt, jeweils nach Zielgruppe, historischer Situation und weltanschaulicher Position variiert (vgl. Hahnemann/Oels 2008, 7–10) und sowohl Sach- und Personen-, Normen- und Orientierungs- als auch Handlungswissen umfassen kann. 2. pragmatisch um die adressatenspezifische Vermittlung dieses Wissens – in diesem Fall an Kinder und Jugendliche –, also um Popularisierung und die entsprechenden Handlungsmuster von Erzählen, Beschreiben, Berichten, Erklären, Anleiten u. a. 3. rhetorisch um die zugleich informative und unterhaltende Gestaltung dieses Wissens, in Text und/ oder Bild, darstellend oder erzählend, multi-

modal, intermedial und/oder im Medienverbund, mit faktualen oder fiktionalisierenden Vermittlungsformaten. Direkte Adressierung, Personalisierung, Verankerung in der Lebenswelt durch Rahmengeschichten und die Einbindung in eine erlebende Perspektive stellen wichtige rhetorische Vermittlungsstrategien dar. Was die Forschung zum Sachbuch seit den 1990er Jahren betrifft (zur früheren Forschung vgl. Franz 2011, zu angloamerikanischen Ansätzen Kiefer/Wilson 2011), so gilt grundsätzlich das Urteil von Reiner Neubert, dass sie »jedenfalls in keinem Verhältnis zur realen Situation« stehe – also weder den bedeutenden Marktanteil des Sachbuchs an der KJL-Gesamtproduk­ tion noch das Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen widerspiegele (Neubert 2017, 43). Das trifft vor allem auf die literaturwissenschaftliche Forschung zu, in deren impliziten Gattungshierarchie das Sachbuch weiterhin ganz unten steht. So kommen die wichtigsten Impulse aus der Praxis – dem Literaturbetrieb (Franz 2011, Grubert 2004, Ossowski/Ossowski 2012, Schikowski 2017), der Didaktik (Leisen 2013) oder Bibliothekswesen (Schmidt-Dumont 1993, Weber 2004) – bzw. aus praxisnahen Disziplinen wie der Buchwissenschaft (Krause 2008, Oels/Meissner/Wrage 2010). Beiträge erscheinen meist verstreut in KJL-Fachzeitschriften; wichtige Standortbestimmungen leisten die beiden Sondernummern von Beiträge Jugendliteratur und Medien bzw. kjl&m (Josting/Stenzel 2004, Knobloch 2011). Die germanistische Forschung hat sich – abgesehen von der historischen KJL-Forschung – erst im Zuge kulturwissenschaftlicher Fragestellungen systematisch mit dem Sachbuch befasst. Das Internetportal sachbuchforschung.de (https://www2.hu-berlin.de/ sachbuchforschung/, Stand Jan. 2019) versammelt eine Vielzahl anregender theoretische Beiträge, Analysen und Interpretationen, die von der KJL-Forschung bisher jedoch kaum aufgegriffen wurden – dabei widmet sich ein ganzes Heft ihrer Zeitschrift Non Fiktion dem Kinder- und Jugendsachbuch (Oels/Meissner/Wrage 2010). In jüngster Zeit haben empirische Studien in der Lese- und Lesesozialisationsforschung und medienwissenschaftliche Ansätze den Blick auf das Sachbuch produktiv erweitert und Mythen der Forschung ins Wanken gebracht – etwa dass Kinder grundsätzlich Belletristik der Sachliteratur vorziehen (vgl. Colman 2007, 258; Weber 2008, 59) oder dass Sachbücher vor allem für (leseschwachen) Jungen geeignet seien (vgl. Fenkart 2012). Insbesondere ein erweitertes Verständnis von Literalität, das auch Visual Literacy und Medien-, und Informationskompetenz als Schlüsselqualifi-

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kationen für das 21. Jahrhundert versteht und die soziokulturelle Dimension von Literalität(en) herausarbeitet (z. B. Dresang 2008, Fenkart 2012), erweist sich als anschlussfähig. Sprachwissenschaftliche Untersuchungen (Janich 2017, Meibauer 2015), die die sprachlichen und kognitiven Strukturen von Kindersachbüchern im Kontext von anderen Wissensmedien kritisch betrachten, bieten Anschluss an entwicklungspsychologische Forschung und an Bemühungen um sprachsensibles Lernen (Leisen 2013). Schließlich stellt die noch junge Multimodalitäts-Forschung ein differenziertes Analyse-Instrumentarium bereit, das über intermediale Ansätze hinausgeht (Janich 2017). Angesichts dieser vielfältigen Zugriffe wird deutlich, dass die Erforschung des Sachbuchs nur interdisziplinär erfolgen kann. Auch in der Literaturkritik bleibt das Sachbuch für Kinder und Jugendliche Stiefkind. Das liegt zunächst an der gleichen Vormachtstellung der Belletristik, an der auch die Forschung leidet. Vor allem aber fühlen sich Kritiker verunsichert, da das Sachbuch an zweierlei Maßstäben gemessen wird: Einerseits soll es auf das Was hin überprüft werden – die Richtigkeit und Aktualität der Fakten – und verlangt dementsprechend nach Fachwissen in den unterschiedlichsten Gebieten; andererseits soll das Wie beurteilt werden – die sprachliche, literarische und visuelle Gestaltung, die intermedialen Bezüge und ästhetischen Verfahren. Schließlich kann die Angemessenheit der Darstellungsweisen und die Schlüssigkeit des Gesamtkonzepts nur aus der Zusammenschau des Was und Wie begutachtet werden. Für diejenigen, die sich trotzdem an die Sachbuchkritik wagen, wurden inzwischen vielfach hilfreiche Bewertungskriterien vorgelegt (z. B. Weber 2004). Es sei noch auf die wichtigsten Preise hingewiesen – schließlich sind sie Zeichen gesellschaftlicher und kritischer Anerkennung. Von daher ist es aufschlussreich, dass die Kategorie Sachbuch erst 1967, und damit mehr als zehn Jahre nach Gründung des Deutschen Jugendliteraturpreises eingeführt wurde (vgl. Frank 2011, 3–5; Grubert 2004, Jüngst 2016, 62–65; Ossowski/Ossowski 2012, 374–375). Ähnlich ist es beim Österreichischen Kinder- und Jugendliteraturpreis, der 1955 gegründet wurde und erst 1973 eine eigene Sparte für das Sachbuch schuf. Das aktuelle Selbstverständnis als Wissensgesellschaft spiegelt sich in dem seit 2007 vom österreichischen Staat ausgeschriebenen »Wissenschaftsbuch des Jahres«, der mit der Kategorie Junior-Wissensbücher nicht zuletzt die Wissenschaftler der Zukunft fördern möchte.

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23.3 Historische Entwicklungen Eine systematische Gattungsgeschichte des deutschsprachigen Kinder- und Jugendsachbuchs liegt bisher nicht vor. Das ist vor allem einem mangelnden Interesse literaturwissenschaftlicher Forschung zuzuschreiben. Die historische Kinderbuchforschung, vor allem so wie sie in den Metzler-Handbüchern Gestalt angenommen hat, hat allerdings niemals die Sachliteratur ausgeschlossen. Das ist sicher auch der historisch sich wandelnden Gattungshierarchie zuzuschreiben: während Sachliteratur als Inbegriff nützlichen Vergnügens den Wesenskern philanthropischer Aufklärungsliteratur bildete, wurde sie im Zeitalter der Industrialisierung zum unentbehrlichen Begleiter technischen Fortschritts. So liegen für die Aufklärung und Kaiserzeit wegweisende Monographien (z. B. Chakkalakal 2014, te Heesen 1997, Pech 1998), anregende Sammelbände (Kuhlmann/Söcknick 1990) und zahlreiche Aufsätze zum Sachbuch vor. Vor allem wird die Sachliteratur als fester Bestandteil der Gesamtliteratur dieser Epochen in ihren vielfältigen Wechselbezügen zu früheren und anderen Formen der Kinder- und Erwachsenenliteratur wahrgenommen und in ihren historischen, pädagogischen und epistemischen Kontext situiert. Auch für das Kinder- und Jugendsachbuch der DDR liefert der von Schmideler herausgegebene Sammelband Wissensvermittlung in der KJL der DDR »Bausteine [...], die für eine künftige Geschichte der Kinder- und Jugendsachbücher der DDR im Zusammenhang mit einer weiterführenden Geschichte der Kinder-und Jugendliteratur in diesem Land unter Berücksichtigung der Sachbuchproduktion Verwendung finden können.« (Schmideler 2017a, 9). Das war nur dank wertvoller Vorarbeiten möglich: Ein Jahr vor dem Mauerfall legte Harri Günther eine Monographie (1988) vor, die zugleich Zeugnis des hohen Ansehens ist, die das Sachbuch im sozialistischen Deutschland genoss. Mit etwa 3000 Titeln stellte das Sachbuch ein Fünftel der KJL-Gesamtproduktion der DDR dar; im letzten Jahrzehnt der DDR bestritt die Lektüre von Sachliteratur die Hälfte der gesamten Kinderlektüre (vgl. Neubert 2017, 42). Bemühungen, das Sachbuch systematisch in die allgemeine Kinderliteraturgeschichtsschreibung der BRD aufzunehmen, gab es bisher nicht vor. In der Tat: Liest man Überblicke zur Geschichte der deutschsprachigen KJL, so könnte man den Eindruck gewinnen, Sachliteratur käme nach 1945, wenn überhaupt – nur noch am Rande vor. Dabei stellt sie zu Beginn des neu-

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en Millenniums ein Drittel des KJL-Bestandes in öffentlichen Büchereien (vgl. Grunt 1999, 120) und im Jahr 2005 21 % des KJL-Gesamtumsatzes dar (vgl. Grubert zit. in Krause 2008, 35). Auch wenn die Entwicklungen des Sachbuchs weitgehend mit der hier im Band vorgeschlagenen Periodisierung vereinbar sind, gibt es doch einen entscheidenden Unterschied: Die 1960er Jahre markieren den Beginn einer Blütezeit, in der sich das Sachbuch ausdifferenziert und kritisch den realen Lebens- und Erfahrungswelten von Kindern und vor allem Jugendlichen zuwendet, statt Schonräume zu bieten. Zugespitzt lassen sich die Abschnitte wie folgt charakterisieren: • 1945 bis 1960 – Kontinuität und Weichenstellungen: »Die Großen...« • 1960er Jahre – Ausdifferenzierung und Demokratisierung: Signale setzen • 1970er bis 1980er Jahre – Engagement und Dokumentation: Nein! • 1990er Jahre – Visual turn und Postmoderne: Sehen, Wissen, Staunen • Seit 2000 – Pisa-Schock und Nostalgie – Das große Wissenssammelsurium 1945 bis 1960 Während die Nachkriegsjahre in der DDR der Ausbildung eines sozialistischen Sachbuchs dienten und somit nach neuen Formen gesucht wurde, griffen westdeutsche Verlage zunächst auf vertraute Formen, Formate und Autoren zurück. So konnte etwa Hans Baumann mit Abenteuererzählungen wie Steppensöhne. Vom Sieg über Dschingis-Khan (1954) an seine schriftstellerischen Erfolge aus dem Dritten Reich anknüpfen, indem er starke Führerfiguren zwar ideologisch kritisch, dafür aber erzählerisch mitreißend als historisches Sachwissen darbot (vgl. Kaminski 1993, 113–118). Viel zitiert ist das Beispiel von Kurt Knaaks Hornissenvolk (1948), das unverhohlen unter dem Deckmantel einer Geschichte aus dem Leben der Natur – so der Untertitel – völkisches Gedankengut transportiert (vgl. ebd., 23–26). Gleichzeitig aber werden neue Weichen gestellt (vgl. Schmidt-Dumont 1993). Dass die Faszination für Größe und die Suche nach Vorbildern auch in andere Bahnen gelenkt werden konnte, zeigen Jugendsachbuchreihen wie Die Großen, die ab 1955 im jungen Würzburger Arena-Verlag erscheinen und Künstler, Wissenschaftler und Querdenker des bildungsbürgerlichen Kanons in biographischen Aufsätzen vorstel-

len. Der Reihentitel Die Großen könnte auch als Motto über der gesamten Sachbuchproduktion der Nachkriegszeit stehen: Nicht nur thematisch geht es um überlebensgroße Figuren – Entdecker, Forscher oder Herrscher – und ihre großartigen Abenteuer (Mythisierung, Heroisierung, Emotionalisierung), auch rezeptionsästhetisch richtete sich diese Sach-Erzählliteratur an die Großen – an Jugendliche und Erwachsene gleichermaßen. Das Crossover- und All-Age-Phänomen ist im Bereich Sachbuch nichts Neues – im Gegenteil: Bestseller wie C. W. Cerams Götter, Gräber und Gelehrte (1949) waren auch heiß begehrte Jugendlektüre. Nicht zuletzt waren die schrifttextbasierten Sachbücher dieser Zeit – in erster Linie erzählende Literatur – schlicht vom Umfang her groß – richtige Schmöker von fast 500 Seiten Fließtext, nur spärlich aufgelockert durch Zeichnungen und Karten, die immersives, identifikatorisches Lesen begünstigten und dementsprechend auch große Gefühle garantierten. 1960er Jahre Die 1960er Jahre, gekennzeichnet von Ausdifferenzierung und Demokratisierung, markieren eine bedeutende Zäsur in der Geschichte des Jugendsachbuchs: Zu beobachten sind ein enormer Aufschwung des Sektors, eine Hinwendung zu Politik, Zeitge­ schichte und journalistischen Formen, ein sachlicherer Stil und eine Anpassung an neue Sehgewohnheiten, die das neue Massenmedium Fernsehen mit sich brachte. Früher als in der Belletristik wird die Kindheitsautonomie im Sachbuch aufgehoben. Ein Meilenstein ist die Gründung des Signal-Verlags im Jahr 1959, der Literatur zum Aufklärungsmedium im Dienst der Demokratie und Emanzipation ernennt. Das manifestiert sich einerseits im Verlagsprogramm mit Titeln wie Weltmacht Hunger (1966), der sich der Dritten Welt zuwendet, Bürger auf Zeit (1967), der die Frage nach dem Status von Ausländern in der Bundesrepublik aufwirft, oder dem Jahrbuch Signal. Ein Buch für junge Menschen, das seit der Gründung in unregelmäßigen Abständen erscheint und Gedichte, Reportagen und Erzählungen in produktiven Dialog bringt. Andererseits setzt der Gründer und Verleger Hans Frevert neue Impulse, indem er Jugendliche an der Verlagsplanung beteiligt und ein Jugendlektorat einrichtet. Dieses Mitbestimmungsrecht räumen die Titel auch dem Leser ein, indem sie die Form des spannend erzählten Sachbuches zugunsten des Lesebuchs aufgeben, in dem Erzählungen, Berichte, Dokumente nebeneinander stehen, Fakt ne-

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ben Fiktion, Text neben Bild, Prosa neben Gedichten. Statt sich durch einen auktorialen Erzähler bevormunden zu lassen, muss nun der heranwachsende Leser distanziert-kritisch bleiben und sich selbst seine Meinung bilden. Überhaupt wird das anthologische Lesebuch zu einer traditionsbildenden Form der emanzipatorischen Sachliteratur: Heinrich Pleticha, seit den 1950er Jahren erfolgreicher Autor von erzählenden historischen Sachbüchern, gibt im ArenaVerlag die Reihe »aus erster Hand« heraus. Die Quellensammlung Geschichte aus erster Hand [...] berichtet von Augenzeugen und Zeitgenossen (1961), ist eines der seltenen Sachbücher für Jugendliche dieser Zeit, in der Judenverfolgung und -vernichtung zur Sprache kommen. Einen zweiten Meilenstein in der Sachbuchlandschaft setzt der Tessloff-Verlag 1961, indem er aus den USA einen radikal neuen Sachbuchtypus importiert und in Deutschland zunächst als Lizenzausgabe unter dem Titel WAS ist WAS? lanciert. Auf jeweils 48 farbigen bild-dominierten Seiten werden in übersichtlichem Layout die großen Themen dargestellt, angefangen mit Band 1: Die Erde und Band 2: Der Mensch. Damit reagierte der Verlag auf sich durch das Fernsehen verändernde Rezeptionsformen. Das Visuelle und Dokumentarische verbinden die seit Mitte der 1950er Jahre beliebten Fotobilderbücher – exemplarisch die Serie von Astrid Lindgren und Anna Riwkin-Brick –, die den Horizont jüngerer Kinder erweitern, indem sie einen allerdings eher nostalgischen als kritischen Blick auf fremde Welten lenken (vgl. Kümmerling-Meibauer 2017). 1970er bis 1980er Jahre Nach den 1968ern hat sich das Sachbuch endgültig als wichtiges Erkenntnis- und Sozialisationsmedium etabliert. In einer Zeit, in der Authentizität, Aufklärung und sozialkritisches Engagement zu zentralen Aufgaben der Kinder- und Jugendliteratur werden, gehen Sach- und Kinderbuch genretranszendierend produktive Verbindungen ein. Der konsequente dokumentarische Realismus einer Ursula Wölfel, zum Beispiel, findet seine Vorbilder im journalistischen Feature und in der Sachprosa und führt erzählerisch zu neuen Formen im problemorientierten und sozialkritischen Kinderroman. Mit seinem 1971 gestarteten Jugendbuchprogramm macht Hans-Joachim Gelberg das sozialkritisch engagierte Sachbuch auch Kindern zugänglich. Das geschieht zunächst aufsehenerregend antiauto-

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ritär mit der von Günther Stiller avantgardistisch konzipierten und gestalteten Trilogie Streitbuch (1973), Nein-Buch (1972) und Ja-Buch für Kinder (1974), hybride (Vor)Lese- und Dialogbücher, in denen nicht nur Bild – insbesondere das Foto – und Text neue Verbindungen eingehen, sondern auch Fakt und Fiktion, um Kinder und ihre Eltern im kritischen Denken zu üben – denn Kinder treten hier gleichberechtigt mit Erwachsenen als Instanzen des Wissens auf, das nicht auf Autorität sondern Erfahrung basiert. Bei Gelberg erscheint auch die mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis ausgezeichnete Guevara-Biographie Ich habe sieben Leben von Frederik Hetman (1972), die erzählerisch mit Textmontage und graphisch mit ästhetisierten Fotos experimentiert, um spannende Kontraste zu schaffen und einen neuen Blick auf eine Popikone der 68er zu werfen. Das Sachbuch der 1970er und 1980er Jahre trägt wesentlich zur Enttabuisierung der Kinder- und Jugendliteratur bei, indem es mal nüchterner, mal provokanter Themen wie soziale Gerechtigkeit, Sexualität, Umwelt und die Angst vor Atomenergie und -krieg aufgreift: Dem Bild in seinen unterschiedlichen ästhetischen und rhetorischen Möglichkeiten kommt hierbei eine wichtige Rolle zu: Verdammt und zugedreht (1976) dokumentiert das Leben einer türkischen Gastarbeiterfamilie im Ruhrgebiet mit SchwarzWeiß-Fotos in Sozialreportagen-Tradition; der Aufklärungsklassiker Familie Lindström bekommt ein Baby (1977) setzt bewusst auf Comicstil und Bildergeschichten, um an Lese- und Freizeitgewohnheiten von jüngeren Kindern anzuknüpfen; Jörg Müller sprengt mit seinen fotorealistischen Plakaten in Alle Jahre wieder saust der Presslufthammer nieder (1973) nicht nur das Buchformat und herkömmliche Bilderbuchästhetik, sondern schafft auch ein Hybrid aus textlosem Bildersachbuch, Dystopie und Doku-Fiktion. Auch Gudrun Pausewangs Umwelt-Dystopie Die Wolke (1987) spielt bewusst mit der Grenze von Fakt und Fiktion, indem sie etwa offizielle Berichte über die Tschernobyl-Katastrophe im Roman abdruckt. Dank der emotionalen Kraft fiktionalen Erzählens gewinnen die Fakten an Wucht und verbinden sich zu neuen Formen engagierter Literatur. Während die erzählende Literatur sich ab den 1960er Jahren in Form von Tagebüchern, autobiographischen Erzählungen und historischen Romanen mit der nationalsozialistischen Vergangenheit auseinanderzusetzen begann, etablieren sich im Sachbuchsektor erst verspätet Formen der Darstellung: dialogisch in Horst Burgers Vier Fragen an meinen Vater (1976),

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biographisch in Hermann Vinkes Das kurze Leben der Sophie Scholl (1980), quellengestützt-dokumentarisch in Michael Brenners Am Beispiel Weiden. Jüdischer Alltag im Nationalsozialismus (1983). In den 1980er Jahren ist das Sachbuch mit seinen Themen im Mainstream angekommen: Waren es zuvor vor allem junge, avantgardistische Verlage, die mutig neue Themen und Formate vorgebracht hatten, so bespielen nun fast alle großen Verlage Sachbuchprogramme und geben eigene bzw. Lizenzsachbuchreihen heraus, um an dem zunehmend profitablen Markt teilzuhaben. 1990er Jahre In den 1990er Jahren steht die KJL im Zeichen von Intermedialität und Postmoderne (vgl. v. a. das analytische Instrumentarium von Dresang 2008): Im Sachbuch wird das besonders augenfällig. 1989 erwirbt der Gerstenberg Verlag von dem britischen Erfolgsverleger Dorling Kindersley die Lizenz zur Sachbuchreihe Eyewitness und gibt ihr den Namen Sehen Staunen Wissen. Mit striktem Doppelseitenprinzip, 80 bis 90 % Bildanteil (vgl. Krause 2008, 74), hochwertigen, freigestellten Fotos auf weißem Hochglanzpapierhintergrund und vielen Kurztexten statt einem Fließtext prägt die Reihe einen neuen Sachbuchtypus, der den veränderten Seh- und Lesegewohnheiten neuer Mediengenerationen gerecht werden will und seinen globalen Siegeszug antritt. Statt linear-kontinuierlichem Lesen fördert das Rundlayout Schauen und häppchenweises Lesezapping (vgl. ebd., 81). Damit markiert die Reihe einerseits den sogenannten visual turn im Sachbuch, einen grundlegenden konzeptionellen Wandel: Statt Sachbücher vom Text her zu entwerfen und in einem zweiten Schritt mit Bildern auszustatten, sind die neuen Wissensformate vom Bild her gedacht. Andererseits nimmt in diesem nicht-hierarchischen, bilddominierten Layout eine postmoderne Auffassung von Wissen Gestalt an: Es erscheint nicht mehr als narratives Wissen, das sich allein durch seine Form legitimiert, sondern setzt sich aus einer Vielfalt von Formen und Medien zusammen. Dass Erzählen und lineares Lesen jedoch keineswegs aus dem Sachbuch verschwinden, führt beeindruckend der (als Belletristik vermarktete) genre-hybride All-Age-Besteller Sofies Welt (Sofies verden, norw. 1991; dt. 1993) vor: eine mehr als 600-seitige Geschichte der Philosophie, dargeboten in einer Mischung aus Brief-, Kriminal- und Abenteuerroman, in der die Postmoderne in Form von Metafiktionalität auftritt.

Seit 2000 Zu Beginn des neuen Jahrtausends sendet die PISAStudie 2000 Schockwellen durch Deutschland, die direkt dem KJL-Sachbuchmarkt zugutekommen: der Anteil an Sachbüchern im KJL-Segment verdoppelt sich von 2000 auf 2007 (vgl. Grubert, zit. in Oetken 2014, 27). Insbesondere kindliche Frühforderung wird angemahnt, und so erweitern fast alle Verlage ihr Programm um Sachbuchreihen für das Vorschul- und Babyalter: seit 2007 vermittelt zum Beispiel WAS ist WAS junior Vorschulkindern ab fünf Jahren Wissen über Feuerwehr, Dinosaurier oder Bauernhof, 2010 folgt WAS ist WAS Kindergarten für Kinder ab 3 – das geschieht kleinformatig und farbenfroh, mit Klappen und Beschäftigungsideen. Die Ausdifferenzierung nach Zielgruppen erfasst auch das andere Ende des Spektrums: neue Spieler auf dem Jugend-Sachbuchmarkt wie Campus, Rowohlt Berlin oder Knesebeck bieten All-Age-Sachliteratur (vgl. Weber 2008, 59). Die bildungspolitische post-PISA-Verunsicherung spiegelt sich schließlich in einer Vielzahl von Sachbüchern, die Altbewährtes und Kanonisiertes in neuer Aufmachung darbieten: So bietet der Arena-Verlag mit der Reihe Allgemeinwissen – das muss man wissen Orientierungswissen zu Geschichte, Literatur oder Naturwissenschaften für Leser ab 12 in günstiger Klappenbroschur oder kompakt im Schuber erhältlich. Die Rückbesinnung auf bildungsbürgerliches Allgemeinwissen und bewährte Formate schlägt sich auch im Programm des Gerstenberg-Verlags nieder. 2010 gibt er die Erfolgs-Lizenzreihe Sehen Staunen Wissen zurück an DK und entwickelt eine eigene Reihe mit neuem Konzept, die bezeichnenderweise den Titel Lesen Staunen Wissen trägt. Programmatisch wird Sehen durch Lesen ersetzt; Erkenntnisse der Leseforschung und Entwicklungspsychologie sind in neue Layouts gegangen, das Doppelseitenprinzip weicht einem linearen page-flow, die freigestellten Fotos sind ersetzt durch Illustrationen oder Fotos, die den beschriebenen Gegenstand in seinem Umfeld zeigen, und die unzusammenhängenden Texthäppchen werden überführt in klar strukturierten aber kontinuierlichen Fließtext, der nicht mehr versucht, mit Hypertexten zu konkurrieren, sondern ein alternatives Bildungsangebot macht. Inzwischen führt Gerstenberg den Reihentitel nicht mehr, da laut Verlagsauskunft »das Interesse an Sachbuch-Reihen merklich zurückgegangen ist« (Korrespondenz); ehemalige Reihentitel werden mit veränderter Covergestaltung als Einzeltitel ausgegeben. Gleichzeitig feiert Maja

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Nielsens Abenteuer-Reihe große Erfolge, die ganz auf traditionelles Erzählen im Medienverbund setzt: die visuell und literarisch spannend aufbereiteten Sachbücher über Indianer, die Titanic oder Fußball werden durch kulthafte Autorenlesungen, Hörbücher und Internetauftritte wechselseitig ergänzt und beworben und entwickeln Marken-Charakter. Drei Tendenzen des Sachbuchs nach 2000 werden hier exemplarisch sichtbar: Der Rückgang von Lizenzreihen, die 2003 noch 80 % der Sachbuchproduktion im KJL-Bereich darstellten, zugunsten von Eigenproduktionen (vgl. Krause 2008, 36; Pech 2004, 13), der Vorzug von Solitären gegenüber Reihentiteln, und schließlich ein erneuter Trend hin zum erzählenden Sachbuch, das oft im Medienverbund zumindest mit Hörbuch erscheint. Nostalgisch aber zugleich verspielt gibt sich die visuelle Gestaltung vieler Kinder- und Jugendsachbücher, die dank eines durchdachten Gesamtdesigns auffallend oft von der Stiftung Buchkunst ausgezeichnet werden. Bemerkenswert ist vor allem die ab 2010 auch in den Nominierungslisten des Jugendliteraturpreises sichtbar werdende Überschneidung von Sach- und Bilderbuch: Parallel zur Renaissance des erzählenden Sachbuchs experimentieren Künstler mit neuen bildbasierten Formen der Wissensvermittlung, indem sie das gesamte Arsenal an narrativen Möglichkeiten des Bilderbuchs ausschöpfen und es um die Sachbildtradition erweitern. So nimmt das kreative und erkenntnisstiftende Potential der Hybridität des Sachbuchs gegenwärtig vor allem im Sachbilderbuch Gestalt an: transgenerisch und intermedial verbindet es höchst ästhetisch Fakt und Fiktion, Wissen und Unterhaltung.

23.4 Typologien Als Literatur, die sich programmatisch der Welt zuwendet, deckt das Sachbuch die Themen ab, die von der Gesellschaft jeweils als wissenswert (und/oder vermarktbar) beurteilt werden (vgl. Hahnemann/Oels 2008, 7–10; Pech 2004, 9). Im Kinder- und Jugendbereich ist das Spektrum umso breiter, als es sich von den ersten elementaren Kenntnissen für Kleinkinder (häusliche Umgebung, Familie, Körper) bis hin zu Allgemein- und Spezialwissen für All-Age-Leser erstreckt, Sachwissen ebenso umfasst wie Orientierungs- und Handlungswissen. Zugleich bestimmen pädagogische Vorstellungen und gesellschaftspolitische Erwartungen die Themenauswahl entscheidend mit: was für welches Alter als angemessen empfunden wird und welche Funktionen das Wissen erfüllen soll

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– vom Spracherwerb bis hin zum Mitspracherecht, von Emanzipation über Orientierung bis hin zur Indoktrination. Führen Tiere, Natur und Technik die Themenhitliste weiter an (vgl. Weber 2008, 61), lassen sich seit den 1960er Jahren kontinuierlich thematische Diversifizierung und Enttabuisierung beobachten. Vielfalt bestimmt auch hier das Bild. Ebenso wenig wie es eine einheitliche Definition vom Sachbuch geben kann, lässt sich die hybride Gattung in eine allgemeingültige Typologie zwängen. Von Wissensspeichern wie Atlanten und Lexika über bilddominierte Medien wie Sachbilderbücher oder Graphic Novel bis hin zu textdominierten Varianten wie Reisebericht, Sacherzählung und Biographie erstreckt sich das Spektrum, das – einer weiter gefassten Definition – im KJL-Bereich auch handlungsorientierte Textsorten wie Reiseführer, Werkbuch und Ratgeber umfasst (s. Kap. 4). In der Sachbuchforschung variieren die Eingrenzungen der Gattung und Einteilungen in Untergattungen je nach Ansatz und Fragestellung (vgl. die sich ergänzenden Übersichten bei Krause 2008, 39–40, Fenkart 2012, 41–45 und Schmideler 2017b, 32–33, für den angloamerikanischen Raum Wilson/Kiefer 2011). Die große Formen-Vielfalt heutiger Sachbücher für Kinder und Jugendliche lässt sich vereinfacht auf zwei historische Prototypen zurückführen: erstens auf den Orbis pictus des Amos Comenius, der 1658 mit dem Primat des Bildes den Typus des Sachbilderbuches geprägt hat, und zweitens auf Joachim Heinrich Campes Robinson der Jüngere, der 1779/80 programmatisch das pädagogische Bestseller-Potential des erzählenden Sachbuchs unter Beweis gestellt hat. Anschauung und Erzählen bilden seither die Grundpfeiler des Sachbuchs für Kinder und Jugendliche; Wissen tritt einmal als Bild in Erscheinung, einmal als Erzählung, wobei natürlich auch das Bild erzählen und Erzählen veranschaulichen kann. Trotz aller Wandlungen bleiben die beiden Grundtypen erkennbar und werden in der Forschung als informierendes und erzählendes Sachbuch bezeichnet. Die zweite klar zu treffende Unterscheidung ist die zwischen Reihen- und Einzeltitel, auch Solitär genannt. Sie liegt auf der Ebene der Produktion und Distribution (s. Kap. 4), wirkt sich jedoch auch wesentlich auf die Gestaltung aus (vgl. Krause 2008, 18–19). Sachbücher für Kinder und Jugendliche werden bevorzugt seriell verlegt und entwickeln als solche schnell Markencharakter. Viele Reihentitel liegen an Bahnhofsbuchhandlungen aus und werden in Verkaufskarussellen dargeboten (vgl. Jüngst 2016, 65–66), sie bestücken

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zuverlässig die Bücherregale in Schulbüchereien und Kinderzimmern und haben das öffentliche Image des Sachbuchs wohl am nachhaltigsten geprägt. Oft handelt es sich um global distribuierte Lizenzreihen, deren aufwändige Produktion und Aufmachung nur dank hoher Auflagen möglich ist. Der Wiedererkennungswert solcher (meist) nach einer festen Formel gestalteten Bücher birgt zwar die Gefahr der Standardisierung und Stereotypisierung (vgl. Pech 2004, 13) dient aber nicht nur der Vermarktung, sondern auch der Lesemotivation und Verständnissicherung: Einmal vertraut mit dem Aufbau und Layout einer Reihe, finden sich Leser schnell zurecht und können gezielt Informationen finden und einordnen. Während Kritik und literaturwissenschaftliche Forschung Sachbuchreihen eher pauschal als Massenware verurteilen, haben didaktische sowie buch- und medienwissenschaftliche Studien nicht nur ihren lesedidaktischen Wert, sondern auch ihr Innovationspotential im Hinblick auf Wissensvermittlung aufgezeigt (s. Dresang 2008, Fenkart 2012, Krause 2008). Hier lohnt ein unvoreingenommener Blick, der nicht nur nach literarisch-ästhetischer Qualität fragt, »sondern [auch danach,] in welchen Kontexten und mit welcher Zielsetzung [Wissen] aufgerufen, inszeniert oder erst produziert wird.« (Hahnemann/Oels 2008, 8) Abgesehen von diesen beiden konsensfähigen Grundunterscheidungen zwischen informierendem und erzählendem Sachbuch einerseits und Reihenund Einzeltitel andererseits, bietet die Vielzahl vorgeschlagener Typologien erste Orientierung im Sachbuchuniversum. Bewährt hat sich Anja Krauses buchwissenschaftliche Typologie, die sich bewusst ausschließlich auf die Kategorie des Layouts beschränkt und vier Gestaltungstypen identifiziert, die vom linear-kontinuierlichem Lesen bis hin zum Zapping unterschiedlichen Wahrnehmungs- und Leseformen entsprechen (vgl. Krause 2008). Überzeugend sind vor allem jene Ansätze, die das Sachbuch in einem Kontinuum zwischen zwei Polen unterschiedlicher Kategorien ansiedeln: So geht Jörg Meibauer (2015) aus linguistischer Perspektive von den Gegensatzpaaren deskriptiv/narrativ, einfach/komplex, weniger Text/ mehr Text aus; Sachbuchautorin Penny Colman (2007) situiert Sachbücher zwischen faktual/fiktional, enzyklopädisch/episodisch, weniger/mehr literarische Verfahren, schwächere/stärkere Erzählerpräsens, weniger/mehr Bildmaterial. Dass es sich hierbei um heuristische Kategorien handelt, die jeweils der Fragestellung und dem Korpus anzupassen sind, liegt wieder in der Hybridität der Gattung begründet (vgl.

auch Jüngst 2016, 63). Grundsätzlich lässt sich eine zunehmende Hybridisierung des Sachbuchs beobachten, insbesondere Grenzverwischungen zwischen Deskriptivem und Narrativen sowie Trends hin zu Fiktionalisierung und Ästhetisierung, die vor allem im Sachbilderbuch für Innovation sorgen und ihrerseits das Formenrepertoire des Bilderbuchs erweitern (vgl. von Merveldt 2017, Oetken 2014).

23.5 Narratoästhetik Gemäß seiner Kommunikation im produktiven Spannungsfeld von Wissen und Unterhaltung geht es beim Sachbuch darum, angemessene Darstellungsmuster zu wählen, um das Wissen altersgerecht, anschaulich und kurzweilig oder gar spannend zu vermitteln. Erzählmuster stellen nur eine der Gestaltungsmöglichkeiten dar. Tatsächlich formt das Sachbuch für Kinder- und Jugendliche Wissen vor allem auf drei Arten: • durch visuell-graphische Ordnungs- und Vermittlungsmuster • durch deskriptive, argumentative und narrative Sprachmuster, bzw. ihrem Zusammenspiel • durch die Fiktionalisierung des Faktischen, d. h. der Tendenz, Faktenwissen nicht nur mit fiktiven Figuren und Szenarien, sondern auch im fiktionalen Sprechmodus darzubieten Dementsprechend werden im Folgenden nicht nur Erzählmuster skizziert, sondern auch andere Formen der Gestaltung, die das Sachbuch für Kinder und Jugendliche wesentlich prägen. Auf die visuelle Formgebung des Wissens, der im Kinder- und Jugendsachbuch eine wesentliche Rolle zukommt, kann hier lediglich hingewiesen werden. Visuelle Ordnungsmuster beginnen mit Format und Seitenlayout, nehmen Gestalt an in der typographischen Ausdifferenzierung des Textes in einen Fließtext und oft mehrschichtige Paratexte (Infokästen, Tabellen, Bildunterschriften, Glossar usw.) und verdichten sich in diversen druck- und fotographischen Visualisierungsformen (Schemazeichnung, Diagramme, Querschnitte, Fotos usw.). Nachweislich wirken sich diese Formen auf die Rezeption der Texte aus; insofern ist die Kenntnis dieser sich in Textsorten kristallisierten Formen wichtiger Teil der Informationskompetenz (vgl. Dresang 2008). Die Wichtigkeit der visuellen Dimension, dem Anspruch nach Anschaulichkeit und Visualisierung geschuldet, mag die besondere Affinität von Sachbuch und Bilderbuch erklären.

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Im Unterschied zu anderen kinderliterarischen Medien, die dominant narrativ sind, übernehmen im Sachbuch neben dem narrativen Sprachgestus der deskriptive und argumentative Sprachmodus wichtige Aufgaben. Beschreiben gilt als »Grundgestus allen Informierens und Kommunizierens« (Klotz 2013, 10), dessen Muster, Komplexität und Interesse von der Sachbuchforschung bisher noch kaum wahrgenommen werden (außer Meibauer 2015). Dominant deskriptiv sind Lexika, Reiseführer, Ratgeber und Anleitungen, in denen Beschreibungsmuster zu Textsorten gerinnen und die in der Regel nach externen und pragmatischen Ordnungsmustern gegliedert sind: alphabetisch, chronologisch oder systematisch. Auch prototypische Sachbuchreihen bleiben dem deskriptiven Modus treu und entwickeln markenähnliche Muster (vgl. Krause 2008, 18). Deswegen Sachbücher insgesamt jedoch als »deskriptive Gattung« zu bezeichnen, scheint nicht angebracht. Auch wenn die darstellende Sachliteratur in der Tradition des Orbis pictus dominant deskriptiv ist, stellt, wie der historische Abriss gezeigt hat, das Erzählen den anderen dominanten Modus der unterhaltenden Wissensvermittlung dar und kommt es vor allem zu Mischformen. Produktiver ist es insofern, das dynamische Wechselspiel der drei basalen Sprachhandlungen von Beschreiben, Argumentieren und Erzählen in Sachtexten zu analysieren und nach den spezifischen Mustern und ihren jeweiligen Funktionen zu befragen. Als dominantes Erzählmotiv der Sachliteratur für Kinder und Jugendliche kann die Reise gelten, das unterschiedliche Muster prägt: Von Reisebeschreibungen und -reportagen, Reiseberichten und Entdeckerfahrten über Abenteuerreisen variieren diese Erzählungen journalistische, ethnographische und zunehmend fiktionale Narrative. Im Dienst der Anschaulichkeit und Unterhaltung bedient sich die erzählerische Wissensvermittlung auch gern phantastischer Erzählmuster: Zeitreisen sind besonders beliebt als Mittel, junge Protagonisten in historische Fernen zu versetzen und erlebnispädagogisch die historische Vergangenheit am eigenen Leibe erleben zu lassen. Verwandlungserzählungen, meist in Verbindung mit Schrumpfung, eignen sich hervorragend, um Reisen durch den Körper, durch Computer oder durch den heimischen Garten verfremdend und abenteuerlich zu gestalten. Biographische Formen nähern sich – besonders im Bilderbuch – Mustern exemplarischen Erzählens an: Statt ein ganzes Leben von der Wiege bis zum Grab zu erzählen, werden anekdotenhaft Schlüsselerlebnisse geschildert, die prägend für ein Schicksal sind, das über das Einzel-

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leben hinaus an symbolischer Bedeutung gewinnt. Schließlich liefert das im Mythos und Film gängige Muster der Heldenreise mit seinen festen Stationen (u. a. Ruf des Abenteuers, entscheidender Prüfung und Rückkehr mit Elixier) eine beliebte Form für biographische Wissensliteratur (Entdecker-, Erfinder-, und Wissenschaftlerbiographien). Das sprachlich-kognitive Grundmuster, auf dem fast die gesamte Sachliteratur beruht, ist das von Frage und Antwort. Reihentitel wie WAS ist WAS (Tessloff), Wieso? weshalb? warum? (Ravensburger) oder Frag doch mal die Maus (cbj) machen die seit dem Aufklärungsalter grundlegende pädagogische Prämisse der Sachliteratur sichtbar: Kinder seien von Natur aus wissbegierig und neugierig und suchen nach Antworten auf ihre Fragen. Das sich daraus ergebende dialogische Grundmuster von Frage und Antwort, das pragmatisch oft in direkter Leser-Adressierung und fingierter Mündlichkeit Form annimmt, findet sprachlich unterschiedlich Ausprägung: mal dominant didaktisch-deskriptiv, tendenziell katechetischmagistral, in Form von rhetorischen Fragen und autoritär-autoritativen Antworten (historische Vorbilder: Comenius, Luther; strukturbildend in vielen Sachbuchreihen, in denen Fragen die Abschnitte gliedern), mal pädagogisch behutsamer und argumentativ-narrativ in Form von sokratischen Dialogen (à la Campe und Fénélon), mal im Zeichen der Authentizität deskriptiv-narrativ in Form von Fragebögen, Interviews und persönlichen Berichten oder Anekdoten (charakteristisch für Gelberg-Sachbücher). Narrativ ausge­ dehnt wird der Frageprozess in Formen des informierenden Journalismus (Feature, Reportage). Konse­ quente narrative Umsetzung findet das investigative Fragemuster schließlich im fiktionalen Erzählmuster des Krimis. Gattungstranszendierende Reihen wie die Zeitdetektive, in denen zeitreisende Jugendliche im antiken Rom, im hohen Mittelalter oder am Hof des Sonnenkönigs durch kluges Fragen Kriminalfälle aufdecken, verbinden historisches Wissen mit spannender Unterhaltung. Was dieser bei Weitem nicht vollständige Überblick zu Gestaltungsformen des Sachbuchs für Kinder und Jugendliche deutlich macht: Populärwissenschaftliche Beschreibungs-, Argumentations- und Erzählmuster sowie Visualisierungsformen sind gattungstranszendierend und laufen quer zur Grenze von Fakt und Fiktion. Um angesichts dieser verwirrenden Hybridität begriffliche Klarheit und analytische Schärfe zu bewahren, bietet es sich an, von einer »Fiktionalität des Faktischen« zu sprechen. Analog zu histoire und dis-

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cours lässt sich bei Wissensliteratur zwischen dem zu vermittelnden Inhalt als real oder fiktiv (d. h. mit oder ohne Referenz in unserer Wirklichkeit) und seiner Vermittlung als faktual oder fiktional unterscheiden. Faktuale Texte zeichnen sich durch »wahrheitsheischende Rede des realen Autors« aus, während fiktionale Texte »imaginäre Rede eines fiktiven Erzählers« (Klein/Martínez 2009, 4) sind und als solche keinerlei Anspruch auf Referentialität erheben. Dank dieser Begrifflichkeit lassen sich auch hybride Formen des Sachbuchs differenziert beschreiben und analysieren (vgl. von Merveldt 2019).

23.6 Inter- und transmediale Aspekte Als Wissensmedium ist das Sachbuch besonders stark dem Konkurrenzdruck der audiovisuellen und digitalen Medien ausgesetzt. Vor allem das Internet verändert den Umgang mit und die Auffassung von Wissen – nicht nur, indem es aktuelle Fakten jederzeit leicht zugänglich und teilbar macht, sondern auch weil Wissen im Web 2.0-Zeitalter weniger autoritativ vermittelt als zunehmend partizipativ produziert und rezipiert wird (Dresang 2008, 294–295). Als intermediale und hybride Gattung, die von Anfang an ein breites Arsenal an text- und bildbasierten Visualisierungsstrategien entwickelt hat, reagiert das Sachbuch auf die veränderten Wahrnehmungsweisen, Sehgewohnheiten und gesteigerte Unterhaltungserwartungen generell auf dreierlei Art: »Anpassung, kontrastive Absetzung und Verbund.« (Pech 2004, 15, vgl. auch Helm 2014). Als Beispiele für Anpassung an die hypertextuellen und interaktiven Strukturen des Internets kann das Rundlayout von Dorling Kindersleys Lizenzreihe Sehen, Wissen, Staunen einerseits und digitale Hörstifte wie der 2013 von Tessloff eingeführte TING gelten – häppchenweise wird hier visuell bzw. auditiv Wissen abrufbar und zum Erlebnis gemacht. Im Medienverbund dagegen versucht das (gute) Sachbuch nicht mit Hörbuch, Fernsehen oder Internet zu konkurrieren, sondern Synergien einzugehen, medienergänzendund übergreifend Wissen zu vermitteln und sich durch die ihm eigenen Möglichkeiten des Vor- und Zurückblätterns oder vielfältigere Rezeptionsformen (vom Vorlesen über selbstbestimmtes Eigenlesen) zu behaupten und zu bewähren. So ergänzte Tessloff schrittweise sein Print-Angebot um ein Onlineportal (2000), ein Fernsehprogramm auf Super RTL (2001), Hörspiele für die Kleineren und schließlich um QuizApps (2011). Die 2017 mit dem Softwarepreis GIGA-

Maus ausgezeichnete App #stadtsache versteht sich als crossmediale Ergänzung zu Anke M. Leitzgens Mitmachbuch Entdecke deine Stadt, die Nutzer über Plattformen vernetzt, ihren Stadtentdecker-Aktionen größere Sichtbarkeit verleiht und zugleich eine Einübung in multimedialen Off- und Online-Aktivismus darstellt. Ein dazugehörendes Workbook mit DownloadMaterial für Gruppenarbeit im Stadtraum schöpft schließlich die pädagogischen und partizipatorischen Möglichkeiten von Multi-Plattform-Produkten aus. Im Rahmen kontrastiver Absetzung schließlich besinnt sich das Sachbuch auf sein medienspezifisches Potential als Buch und reizt die multimodalen und sinnlichen Aspekte des dreidimensionalen Papier-Objekts aus – von Klappen und Drehscheiben über Transparentseiten und Pop-ups bis hin zu unterschiedliche Texturen, Typographien und Seitengestaltungen –, um ganz eigene Darstellungsformen zu erproben und ästhetische Effekte zu erzeugen. Alternativ setzt das Sachbuch bewusst auf seine traditionelle Stärke des Erzählens und experimentiert mit genretranszendierenden Formen der narrativen Wissensvermittlung – Stichwort »Wiederkehr des erzählenden Sachbuchs«. Vor allem aber nutzt es zugleich strategisch und lustvoll die intermedialen Möglichkeiten von Text und Bild und spielt mit Freiräumen, die durch das Informationsbeschaffungsmedium Internet entstanden sind: Entlastet von der Aufgabe objektive, aktuelle Fakten zu liefern stellen sich insbesondere ästhetisch anspruchsvolle Sachbilderbücher der Herausforderung, zugleich subjektive und reflektierte Annäherungen an komplexe Fragen der heutigen Lebenswelt und menschlichen Existenz zu bieten (vgl. Oetken 2014). Literatur

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IV Medien – A Buch

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Nikola von Merveldt

24 Bilderbuch

24 Bilderbuch 24.1 Einleitung Dieser Beitrag ist dem Bilderbuch gewidmet, jener »Gruppe von reich illustrierten Büchern«, die ein »buntes Produktionsfeld« (Doderer/Müller 1973, V) zeitigt, wie Klaus Doderer und Helmut Müller bereits Anfang der 1970er schreiben. Das »reichhaltige [...] Gebiet« (ebd.) des Bilderbuchs fokussiert dieser Beitrag in verschiedenen Abschnitten: Auf eine Begriffsdefinition, die sich über verschiedene Kriterien einer definitorischen Bestimmung des Bilderbuchs nähert, folgt eine Darstellung seiner Entwicklung in Schlaglichtern seit 1945. Ein typologischer Überblick beschreibt und ordnet das Produktionsfeld der Buchgattung, mit deren Bild-Text-Interdependenzen als dominantes narratoästhetisches Erzählmuster sich der darauffolgende Abschnitt auseinandersetzt. Abschließend wird die Intermedialität des zeitgenössischen Bilderbuchs exemplarisch anhand von David Wiesners Strandgut (Flotsam; engl. 2006) aus dem Jahr 2013 skizziert.

201

wie auch Kinderbücher und Kinderfilme – im deutschsprachigen Raum vor allem im kommerziellen Bereich nach Altersstufengliederungen differenziert. Zumeist verwenden diese Gliederungen einen Abstand von zwei Jahren sowohl bei Kleinkindern (zwei, vier Jahre) als auch bei Kindern (sechs, acht, zehn Jahre). Kleinstkinder kommen ab einem Alter von zehn bis zwölf Monaten mit den sogenannten Frühe-Konzepte-Büchern in Kontakt, für Kleinkinder und Kinder spielt das Bilderbuch als Erstlesebuch eine wichtige Rolle. In thematischer, erzählerischer und bildnerischer, nicht zuletzt in medialer Hinsicht hat sich das Bilderbuch zu einem »komplexen, offenen Bild-Text-Medium« entwickelt (Thiele 2011, 218); auch jugendliche und erwachsene Leser und Betrachter sind damit zu Konsumenten geworden. Ein Beispiel für letztere Adressatengruppe ist Und dann platzt der Kopf (2014) von Christina Röckl, das 2015 den Deutschen Jugendliteraturpreis in der Kategorie Sachbuch gewann. Das Bilderbuch wird vom Verlag als »für Erwachsene von Kindern gedacht« beworben und damit der Crossover-Literatur (s. Kap. 2) zugeordnet. Kriterium Text-Bild-Verhältnis

24.2 Begriffsdefinitionen Als Bilderbuch, so liest sich im Lexikon der Kinderund Jugendliteratur, bezeichne man »ein für Kinder von etwa 2 bis 8 Jahren entworfenes Buch mit zahlreichen Illustrationen und wenig oder gar keinem Text«; weiter haben Bilderbücher »nur wenige Blätter, sind oft aus zerreißfestem Papier oder Folie hergestellt und weisen sehr unterschiedliche Formate auf« (Künnemann/Müller 1984, 159). Diese Definition ist nicht mehr zeitgemäß. Das Bilderbuch als Buchgattung der Kinder- und Jugendliteratur hat tiefgreifende Entwicklungen in ästhetischer, narrativer und buchgestalterischer Hinsicht durchlaufen, welche diese Aussagen nicht reflektieren. Verschiedene Kriterien dieser engen Definition aber, das Alter der Adressaten, das Text-Bild-Verhältnis und der Umfang, können als Ausgangspunkte für aktualisierende Überlegungen dienen – und letztlich zu einer definitorischen Annäherung führen. Kriterium Adressatenalter Das Bilderbuch sei vor allem, wie Jens Thiele geschrieben hat, eine »Spezialkunst für Kinder« (Thiele 2005, 228). Als Bilderbücher für Kinder wird diese Kunst –

Das Definitionskriterium des Verhältnisses von Schrift- und Bildtext im Bilderbuch ist für die Bestimmung dessen von großer Bedeutung; entsprechend schreibt Karl Ernst Maier, dass das »erste kennzeichnende Merkmal« des Bilderbuchs sich aus der »einfachen Feststellung« ergebe, dass »das Bild die dominierende Stelle« einnehme (Maier 1996, 1). Doch was genau bezeichnet die dominierende Stelle? Das quantitative oder das qualitative Verhältnis von Text und Bild im Buch – oder gar beide Aspekte? ›Einfacher‹ – und vor allem präziser – ist eine qualitative Perspektive auf das Verhältnis, die mit dem erzählerischen Inhalt des Buches in Verbindung gebracht wird: So kann für das Bilderbuch definiert werden, dass sich der Bildtext, wie auch der Schrifttext, als selbstständiger Bedeutungsträger (vgl. Weinkauff/von Glasenapp 2018, 164) darstellt und ein Handlungskontinuum entwickelt (vgl. Dolle-Weinkauff 2007, 227). Ein derartiges Kontinuum kann jedoch ebenfalls durch die Bilder allein entfaltet werden. Durch diese Definition ist eine Abgrenzung des Bilderbuchs vom illustrierten Kinder- und Jugendbuch möglich, da die Bilder in Letzterem kein Handlungskontinuum entwickeln, sondern eine den Schrifttext erläuternde, kommentierende und oft nur dekorierende Funktion einnehmen.

J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2020 T. Kurwinkel / P. Schmerheim (Hg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04721-2_24

202

IV Medien – A Buch

Kriterium Umfang In Friedrich Justin Bertuchs Bilderbuch für Kinder, einem zwölfbändigen Unterrichtswerk, das zwischen 1790 und 1830 Wissen für Kinder in Themengruppen wie Weltwunder oder Fabelwesen aufbereitete, liest sich, dass ein Bilderbuch von geringem Umfang sein und dem Kind »nicht auf einmal ganz, und etwa in einem großen dicken Bande« (Bertuch 1790, 4) übergeben werden sollte. Was hier als adressatenspezifische Akkommodation formuliert ist, liest sich ohne pädagogischen Impetus auch in der eingangs dargelegten Definition, nach der ein Bilderbuch »nur wenige Blätter« habe (Künnemann/Müller 1984, 159). Thiele präzisiert 2003 derartige Angaben, indem er schreibt, das Bilderbuch habe »in der Regel 30 Buchseiten« (Thiele 2003b, 71). Auch wenn eine große Anzahl von Bilderbüchern den genannten Umfang aufweist: Ein Blick in die Nominierungslisten des Deutschen Jugendliteraturpreises der vergangenen Jahre offenbart, dass das gegenwärtige Bilderbuch derartigen Konventionen und Limitierungen immer weniger folgt. Nicht anders sind Bilderbücher zu erklären, die 48 Seiten wie Die Flucht (Francesca Sanna, The Journey; 2016), 96 Seiten wie das 2013 erschienene Akim rennt (Akim court; franz. 2012) von Claude K. Dubois, 120 Seiten wie Øyvind Torseters Der siebente Bruder: oder Das Herz im Marmeladenglas (Mulegutten; norweg. 2015) von 2017 oder sogar 224 Seiten wie Das literarische Kaleidoskop (Regina Kehn 2013) haben.

24.3 Historische Entwicklungen 1950er und 1960er Jahre Nach 1945 tritt die Entwicklung des Bilderbuchs, ähnlich wie bei den anderen Gattungen der Kinder- und Jugendliteratur, zunächst in eine restaurative Phase, die eine »Rückwendung zum konventionellen Inventar und Ton der deutschen Kinderstube« (Giachi 1973, 358–359) zeitigt. »Man wollte im Bilderbuch«, schreibt Willi Weismann, »die glückliche Kindheit retten und eine heile Welt vortäuschen, um ja nicht mit den Ereignissen der Zeit zu konfrontieren« (Weismann 1980, IX). Viele der alten, von den Besatzungsmächten wieder zugelassenen Verlage greifen infolgedessen auf ihre Vorkriegsbestände zurück oder veröffentlichen, wie die wenigen, neugegründeten Verlage, Bilderbücher mit inhaltlich sowie künstlerisch Bewährtem. Demgemäß finden sich zahlreiche Bücher, die einer schlichten und konservativen Vorstellung von Kind-

gemäßheit und dem »Bedürfnis nach einer gefälligen Stilisierung und Verklärung des Erfahrungshorizontes von Kindheit und Familie« (Weinkauff/von Glasenapp 2018, 173) entsprechen; es sind ›kindertümliche‹ Titel und Werke wie Meine Hemden-Mätze purzeln durchs Jahr (1946) von Inge Klingbeil, Dörte Gayots Marlis will nicht zur Schule gehen (1946) oder Elfchens Geburtstag (1948) von Bärbl Bauer. Bauers Bilderbuch erzählt von verschiedenen Elfen und ihren tierischen Begleitern, die dem Elfchen Silberhaar zu ihrem siebten Geburtstag gratulieren. Es besteht aus 14 Doppelseiten, die jeweils rechte Seite enthält den Schrift- und Bildtext; das Verhältnis des Textes zu den monoszenischen Bildern ist parallel bzw. symmetrisch. Die Illustrationen verhalten sich damit zum auktorial erzählten Text redundant: Wenn Urselchen und Elfengrete »anmarschieren«, um zu Elfchens »Wiegenfest« zu kommen (Bauer 1948, 7), dann zeigt der Bildtext in Wasserfarben eben dies – und kaum mehr bzw. weniger (vgl. Abb. 24.1 und 24.2). Die Handlung wird auf Ebene des Verbaltextes in Paarreimen in Endreimstellung erzählt; sowohl diese Erzählform als auch der Inhalt sind typisch für die Nachkriegszeit: Die Verknüpfung von Kind und phantastischer Natur sowie die stilisierten Figuren und anthropomorphisierten Tierwesen entsprechen dem Zeitgeist ebenso wie der offen zutage tretende pädagogische Duktus. So reflektieren die Bilderbücher bis in die 1950er Jahre hinein weniger die kindliche Perspektive als vielmehr wünschenswerte Verhaltensweisen – oder belehren direkt. Entsprechend »schleppen« Ruth und Inge schwer an dem Gänseblümchen-Busch, den sie Elfchen zum Geburtstag schenken – »doch beide haben sich gedacht, dass er sicher Freude macht« (vgl. Abb. 24.2). Und ein Häschen, wie von Silberhaar »befohlen« (Bauer 1948, 6), bringt Klaus, der gerade vom Spielen kommt, zum Fest. Diese implizite Vermittlung von altruistischem Verhalten und Gehorsamkeit wird weiter um die explizite Vermittlung von deklarativem Wissen ergänzt: Jeder Gast bringt dem Geburtstagskind eine Pflanze mit, deren Name im Text enthalten und typographisch durch blaue Schriftfarbe hervorgehoben wird. Abgesehen von diesen Büchern veröffentlichen die Verlage Neuauflagen ihrer bis dato erfolgreichen Bilderbücher. Die Gründe dafür sind im Beschriebenen zu suchen, im Festhalten am Konventionellen, im Rückzug in die oktroyierte Idylle der Kinderstube; zudem vergeben die Behörden der Besatzungsmächte zum Teil restriktiv ihre Lizenzen und zensieren streng.

24 Bilderbuch

203

Abb. 24.1–2  Elfchens Geburtstag (Bauer 1948, 2 und 8)

Abgesehen von den genannten Faktoren spielen wirtschaftliche Erwägungen eine Rolle: Bereits kommerziell erfolgreiche Bücher versprechen die Sicherheit zukünftiger Einnahmen, dazu entstehen den Verlegern zumeist keine neuen Honorarkosten für Autoren und Illustratoren, da diese üblicherweise pauschal bei der Erstveröffentlichung bezahlt werden. Derartige ökonomische Erwägungen waren für die Verlage vor allem nach den Währungsreformen 1948 von Bedeutung, da die Käufer hiernach jeden Pfennig der neuen Währungen zweimal umdrehten. Zu den Bilderbüchern, die direkt nach dem Krieg neu aufgelegt werden, zählen u. a. 1946 Hänschen im Blaubeerwald (Elsa Beskow 1920), 1947 Die Häschenschule (Fritz Koch-Gotha [Bild], Albert Sixtus [Text] 1924) und 1949 Etwas von den Wurzelkindern (1906) von Sibylle von Olfers. Diese heute als klassisch geltenden Bücher sind geprägt durch die Einflüsse, die der Jugendstil und die Kunsterziehungsbewegung ausübten. Einer der wichtigsten Illustratoren dieser Stilepoche ist der Schweizer Ernst Kreidolf, jener »Nachfahre der Romantik mit der Formensprache des Jugendstils«, dessen »bildliche Überzeugungskraft« (Künnemann 1984, 255) in Gestalt von vermenschlichten Blumen und Tieren sich auch noch deutlich in den Bilderbüchern von z. B. Klingbeil und Bauer nachweisen lässt. Die Entwicklung einer modernen Bilderbuchkultur vollzieht sich in der Bundesrepublik und in der DDR später als in Ländern wie u. a. Großbritannien, Japan oder den USA, wo diese bereits nach Ende des Krieges ihren Anfang nimmt: In der BRD (s. Kap. 7) sind es Illustratoren wie Gerhard Oberländer, Marianne Bau-

mann-Scheel, Marlene Reidel und Reiner Zimnik, in der DDR (s. Kap. 8) Werner Klemke, Hans Baltzer, Eberhard Binder und Elizabeth Shaw, die Mitte der 1950er Jahre Maßstäbe setzen, die zu Orientierungspunkten für die gesamte Bilderbuchproduktion dieser und zukünftiger Jahre werden (vgl. Künnemann/Müller 1984, 168). Die Bilderbücher dieser Zeit sind in Westdeutschland Ausdruck einer Literatur, die an die kindliche Weltsicht und Erlebnisperspektive einer seit der Romantik geforderten Autonomie der Kindheitsphase anknüpft (vgl. Kümmerling-Meibauer 2001, 1586). In der Kinderliteratur Ostdeutschlands erscheint das »als Unmöglichkeit« (Richter 1995, 134), wie Karin Richter schreibt; hier werden Kinder in die Gesellschaft der Erwachsenen integriert, wird kindliches Leben in die dominanten gesellschaftlichen Prozesse eingebunden. Bis in die 1970er Jahre sind inhaltlich für die sozialistische Bilderbuchkunst Tendenzen kennzeichnend, die Heinz Kuhnert wie folgt zusammenfasst: »Der Weg vom Einzelkind als Mittelpunktsfigur zur Gestaltung kollektiver Beziehungen; von inaktiver Anpassung an Normen zu selbständigem und verantwortungsbewußtem Handeln; von der Abschreckung durch Darstellen des Negativen zur aktivierenden Aufforderung an den Leser oder der Weg weg von einer idyllisierten Kinderwelt zur historisch-konkreten Realität.« (Kuhnert 1976, 12) Ästhetisch setzen sich in diesen Jahren neue künstlerische Stile und Merkmale durch, die ihre Ausprägungen in der Verwendung verschiedener Buchformate und Layoutkonzeptionen, Typographien sowie

204

IV Medien – A Buch

Abb. 24.3–4  Ausschnitte aus Pienchen mit hartem »P« (Oberländer 1956, 31 und hinterer Vorsatz)

Bild-Text-Interdependenzen finden (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012a, 69). So kombiniert Oberländer beispielsweise in seinem 1956 erschienenen Bilderbuch Pienchen mit hartem »P« nicht nur parallele bzw. symmetrische Interdependenzen von Bild und Text mit komplementären Relationen, sondern schafft mit seinen Illustrationen auch einen neuen Stil: Mit wenigen »eigentümlich spritzigen« (Giachi 1973, 3586) Feder- oder Kugelschreiberstrichen erfasst Oberländer das Wesentliche, das er mit nur wenig Farbe akzentuiert (vgl. Abb. 24.3 und 24.4). Reminiszenzen an die Gebrauchsgraphik der 1950er Jahre sind ebenso Bestandteil seines Stils wie Anleihen an den Comic (vgl. Abb. 24.4), der zu dieser Zeit auch in der BRD reüssiert: 1950 findet sich das erste Superman-, 1951 das erste Micky-Maus-Heft an den Kiosken (s. Kap. 25). In den 1960er Jahren erscheinen in der BRD vermehrt Bilderbücher aus dem Ausland; es sind vor allem Bücher von US-amerikanischen Künstlern wie Eric Carle, Leo Lionni und Maurice Sendak, deren Einflüsse deutliche Spuren hinterlassen – inhaltlich wie narratoästhetisch. In Wo die wilden Kerle wohnen (Where The Wild Things Are; engl. 1963, dt. 1967) wird Max, die individualisiert gestaltete Hauptfigur, ohne Abendessen aufs Zimmer geschickt, weil er »nur Unfug im Kopf hat[..]« (Sendak 1967, 3); im Gegensatz zu vielen anderen (Bilderbuch-)Geschichten, in denen à la Struwwelpeter (Heinrich Hoffmann 1845) auf das beispielhafte ›Vergehen‹ einer zumeist typisierten Kinderfigur die ebenso beispielhafte Strafe oder aber ein Schicksalsschlag folgt, geht es in Sendaks Bilderbuch nicht um

die erzieherische Maßnahme, sondern um die Betroffenheit des Kindes ob dieser. Daraus entwickelt sich Max’ Traum vom Land der wilden Kerle, in dem sich die »psychische Reaktion auf die schmerzliche Erfahrung fort[setzt], wie sich ihm auch visuelle und psychische Reize aus der unmittelbaren Umgebung des Jungen einverwandeln« (Tabbert 1987, 26). Narratoästhetisch werden die Bilderbücher dieser Zeit von Kunstströmungen und -richtungen wie der abstrakten Kunst und der Pop-Art, von zeitgenössischen Entwicklungen der Massenmedien und des Designs beeinflusst. Ein Beispiel für ein abstraktes Bilderbuch, dessen Farbflächen deutlich vom amerikanischen Color Field Painting inspiriert sind, ist Lionnis erstes Werk Das kleine Blau und das kleine Gelb (Little Blue and Little

Abb. 24.5  Das kleine Blau und das kleine Gelb (Lionni 1962, 25)

24 Bilderbuch

Yellow; engl. 1959, dt. 1962), dessen gleichnamige Hauptfiguren Freunde sind. Im Spiel umarmen sie sich, aus der daraus resultierenden Mischung ihrer Komplementärfarben werden aus dem kleinen Blau und dem Gelb zwei grüne Tupfer, die zu Hause von ihren Eltern aufgrund ihrer Farbzeichnung nicht erkannt werden. Abbildung 24.5 beschreibt den Moment, als das vormals kleine Gelb auf seine Eltern trifft. In der DDR erscheinen – bis auf wenige Ausnahmen wie Bilderbücher von Janosch oder Lilo Fromm – keine Werke aus dem westlichen Ausland (vgl. Kuhnert 1976, 81); ihr Einfluss bleibt entsprechend marginal. Abgesehen von Illustratorinnen und Illustratoren wie Werner Klemke, Eberhard Binder und Elizabeth Shaw, die in den 1960er Jahren den Höhepunkt ihres Schaffens erreichen, tritt eine neue Generation an, die in der DDR herangewachsen ist und die Kinderbuchillustration wesentlich prägen wird, zu dieser zählen u. a. Künstler wie Klaus Ensikat, Konrad Golz oder Gerhard Lahr (vgl. Bode 2006, 858). 1970er und 1980er Jahre Anfang der 1970er Jahre zeichnet sich ein Paradigmenwechsel in der Kinder- und Jugendliteratur ab, dem ein anderes, neues Verständnis von Kindheit zugrunde liegt: Kinder (und Jugendliche) werden nicht mehr als ›andere Wesen‹ betrachtet, die in einer eigenen Welt, getrennt vom modernen und problematischen Dasein der Erwachsenen, leben. Entsprechend sollen sie aus den gesellschaftlichen Schonräumen in die Wirklichkeit und Widersprüchlichkeit der modernen Industriegesellschaft geholt werden (vgl. Weinmann 2011, 30); Emanzipation und die gleichberechtigte Teilhabe an der Welt der Erwachsenen sind die programmatischen Forderungen der neuen Autoren. Die Folgen sind eine Enttabuisierung bisher ausgesparter Themenbereiche, wodurch die problemorientierte Kinder- und Jugendliteratur entsteht, in der »die Krise des Einzelnen in Bezug auf seine Umwelt oder die Innenwelt einer einzelnen Person, vor allem des Kindes, in seiner Bedrohung und Gefährdung« (Kaminski 1990, 321) Gegenstände sind. Wenngleich sich diese Entwicklung motivisch und thematisch vor allem im Kinder- und Jugendroman findet, erscheinen dennoch auch viele problemhaltige Bilderbücher. In der BRD thematisiert Martin wünscht sich einen Freund (Steven Kellogg 1973) die Vernachlässigung eines Kindes durch die alleinerziehende Mutter, die zeit- und kräftezehrend für den Lebensunterhalt sorgen muss, im Zentrum von In der Dach-

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kammer brennt noch Licht (Rüdiger Stoye 1973) steht ein alter Mann, den seine Krankheit von der Gesellschaft isoliert, im Guten Tag Buch (Walter Schmögner 1974) geht es um Tod und Erinnerung, Selim und Susanne (Ursula Kirchberg 1978) hat Migration und Integration zum Thema. Dieser Paradigmenwechsel findet in ähnlicher Weise auch in der DDR statt, wenngleich die Entwicklungen in den beiden Literaturen unterschiedlich verlaufen. Einen Berührungspunkt sieht Richter in der Zeichnung einer »›Kindheit des Daseinsernstes‹, die in der KJL der DDR zunehmend als bedrohter Raum charakterisiert wird« (Richter 1995, 295) – wie z. B. in Karlchen Duckdich (Werner Klemke [Bild], Alfred Wellm [Text] 1977). In der Erzählung muss der Protagonist durch einen Umzug der Familie Abschied nehmen von der ihm vertrauten Umwelt, von dem kleinen Dorf, »in dem er jeden Menschen kannte« (Klemke/Wellm 1977, 60). In der großen Stadt, in der unüberschaubaren und auch undurchschaubaren neuen sozialen Umgebung findet er keinen Platz, gelingt keine Ankunft (Lüdecke 2002, 449). In Westdeutschland spielen für diesen Paradigmenwechsel die politisch links orientierten Studentenbewegungen Ende der 1960er Jahre eine wichtige Rolle; die politischen Positionen der Bewegungen lassen sich in einem ideologischen Dagegen konzentrieren: »Gegenposition wurde bezogen zum Vietnam-Engagement der Amerikaner, gegen die Herrschaft des Schahs in Persien, gegen das Etablierte und am Herkömmlichen Haftende in der BRD. [...] gegen den Fetisch Familie und gegen autoritäre Erziehung, gegen Anpassung und politische Bewußtlosigkeit [sic!], gegen Vereinzelung, gegen Triebverzicht, gegen den politischen Einfluß [sic!] wirtschaftlicher Kräfte, [...] gegen die Entfremdung durch Arbeit.« (Künnemann 1974, 83) Dieses Dagegen realisiert sich in der Pädagogik in der antiautoritären, später emanzipatorischen Erziehung und findet in der Kinderladenbewegung ihre Institutionalisierung. Beispiele für Bilderbücher dieses linksalternativen Spektrums sind Fünf Finger sind eine Faust (1970) von Brigitte Wengoborski oder Die Roten Bremer Stadtmusikanten (1975); abgesehen von diesen Arbeiten leistet insbesondere Friedrich K. Waechter mit dem Anti-Struwwelpeter (1969) einen wesentlichen Beitrag, indem er »Gegenmodelle entwickelt, die weniger eine konsumierende Haltung bei Kind und Eltern, als vielmehr Widerspruch, Streitfreudigkeit und Provokation anzielen« (Künnemann 1973, 425). Die Struwwelpetriade folgt dem Inhalt und der Spra-

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che von Hoffmanns Original, kehrt die pädagogische Intention dessen aber ins Umgekehrte. Zu den Bilderbüchern dieser Jahre gehören auch diejenigen, in denen von der Umwelt und ihrer Zerstörung erzählt wird. Sie reflektieren in der BRD die zunehmende Sensibilisierung der Gesellschaft für die Natur und ihren Schutz, die Anfang der 1970er Jahre in zahlreichen Bürgerinitiativen gipfelt: 1972 wird der Bundesverband Bürgerinitiativen Umweltschutz (BBU) gegründet, 1975 der Bund für Umwelt und Naturschutz (BUND) – zwischen diesen Jahren erscheint das Bilderbuch Alle Jahre wieder saust der Preßlufthammer nieder oder Die Veränderung der Landschaft (1973) des Schweizer Künstlers Jörg Müller. Das Buch ist eine Mappe mit sieben ausklappbaren, großformatigen Bilderbogen, welche die Veränderungen einer fiktiven Landschaft im Verlauf von 20 Jahren zeigen: Aus einer rural geprägten Dorfsiedlung mit Feldern und Wiesen wird eine Stadt mit Fabriken und Einkaufszentren. Für die dokumentarisch verhaltene, sachliche Darstellungsweise erhält Müller 1974 den Deutschen Jugendliteraturpreis. Von einzelnen Innovationsschüben abgesehen, bleibt die Entwicklung des Bilderbuchs in den 1970er Jahren in ihrer Ausrichtung weithin traditionell, sodass sich »weniger von Traditionsbrüchen sprechen lässt, als von einem Nebeneinander traditioneller und moderner Formen, Inhalte und Funktionen« (Weinkauff/von Glasenapp 2018, 175); diese modernen Formen umfassen in der BRD naturalistische Darstellungsweisen sowie Spielarten eines phantastischen, expressiven Realismus und des Surrealismus (vgl. Bode 2006, 870–871). Neben den traditionellen entwickeln sich im Osten moderne Ausdrucksformen wie ein groteskes Element, das sich z. B. in den Bilderbüchern von Ruth Mossner oder Hans Ticha zeigt, weiter die Karikatur (Manfred Bofinger, Gerhard Lahr) und eine besondere Form graphisch surrealer Erfindungen (Gisela Neumann, Egbert Herfurth) (vgl. Bode 2006, 871). Eine deutliche Zäsur in der literarhistorischen Entwicklung des Bilderbuchs lässt sich Mitte der 1980er Jahre verorten und sich mit dem Begriff der Postmoderne in Verbindung bringen. Sie zeitigt nach Reinhart Koselleck eine Asymmetrie zwischen der Vergangenheit als Erfahrungsraum und der Zukunft als Erwartungshorizont, woraus sich die in der Moderne auf ein Minimum verengte Gegenwart zu einer breiten »Gegenwart der Simultaneitäten« (Gumbrecht 2007, 137) ausdehnt: Diese Gegenwart ist eine Dimension des Erlebens, Verhaltens und Handelns, in der

Vergangenheit als beständig abrufbar, reproduzierbar zur Verfügung steht, während Zukunft als ungewiss und oft bedrohlich erlebt wird (vgl. ebd.). Die Reproduzierbarkeit von Vergangenheit konkretisiert sich in vielen Bilderbüchern als Kunstzitate. Diese interpiktoralen Verweise können – den Begriffen zur Intertextualität von Ulrich Broich und Manfred Pfister folgend – in Einzelbild- und Systemreferenzen unterschieden werden. Ein Beispiel für eine Einzelbildreferenz ist das Titelbild (vgl. Abb. 24.6) aus Sendaks Als Papa fort war (Outside Over There; engl. 1981) aus dem Jahr 1984, das Philipp Otto Runges wohl bekanntestes Gemälde (vgl. Abb. 24.7) von den Hülsenbeckschen Kindern zitiert (1805–1806). Andere und weitere Bildreferenzen finden sich im Werk Anthony Brownes, der wie Sendak die Entwicklung des westdeutschen Bilderbuchs nachhaltig beeinflusst hat; in Willi der Grösste (Willy the Champ; engl. 1985, dt. 1987) nimmt der britische Illustrator auf verschiedene Bilder von Rene Magritte Bezug, wie u. a. auf Le Blanc-Seign (1965) oder Les enfants trouvés (1968). Interpiktoriale Systemreferenzen sind hingegen Bezugnahmen auf u. a. Kunstgattungen, auf Epochen, Strömungen oder Stile. Wenngleich sich die literarhistorische Entwicklung des Bilderbuchs in der DDR nur eingeschränkt mit dem Begriff der Postmoderne charakterisieren lässt, zeigen sich auch in ostdeutschen Bilderbüchern derartige Tendenzen in Form von Einzelbild- und Systemreferenzen. Als Beispiele können Jules Ratte (Peter Hacks (Text) 1982) sowie Daidalos und Ikaros (Gerhard Holtz-Baumert (1984)) aus dem Werk Ensikats dienen. In beiden Bilderbüchern integriert der Illustrator, der in den 1980er Jahren endgültig zu einem internationalen Aushängeschild für die Bilderbuchkunst der DDR wird, Zitate aus Ärchäologie, Kunst- und Baugeschichte (Bode 2006, 882) Diese Referenzen bedienen jedoch nicht die Sehnsüchte nach Überschaubarkeit wie die genannten idyllischen, oft rural geprägten Bilderwelten Heines, Janoschs oder Erwin Mosers zu Beginn der 1980er Jahre, jener »Zeit des Eintritts in die Mediengesellschaft« (Hurrelmann/Becker/Nickel-Bacon 2006, 292). Eben dieser Eintritt läutet einen »signifikanten Wendepunkt« (Oetken 2015, 42) in der westdeutschen Kinder- und Jugendliteratur ein: »Die neuen Medien, zunächst vor allem in Gestalt des Fernsehens, verdrängen die Printmedien aus ihrer Zentralstellung. Die Bildmedien avancieren zu Leitmedien des öffentlichen Diskurses und beginnen, die gesellschaftliche Wissenskultur wie den privaten Alltag zu durchdringen.« (Hurrelmann/Becker/Nickel-Bacon 2006, 292)

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Abb. 24.6–7  Titelbild aus Als Papa fort war (Sendak 1984) und Philipp Otto Runges Die Hülsenbeckschen Kinder (1805–1806)

Mitte der 1980er Jahre differenziert sich das Fernsehen (s. Kap. 28) als uneingeschränktes Leitmedium durch das Privatfernsehen in Westdeutschland weiter aus. Dies hat in verschiedener Hinsicht weitreichende Konsequenzen für die Zuschauer, die von der zunehmenden Kommerzialisierung des Angebots über neue Serien- und Filmformate US-amerikanischer und asiatischer Provenienz bis zur konsequenten Vermarktung von Stars und dem Kult um diese reicht. 1990er Jahre Der zunehmende Einfluss der Medien im Allgemeinen und des Fernsehens im Besonderen kennzeichnet die 1990er Jahre im wiedervereinigten Deutschland. Eine Verarbeitung dieser medialen Entwicklung findet sich bereits 1989 in Jörg Müllers und Jörg Steiners Bilderbuch Der Aufstand der Tiere oder die neuen Stadtmusikanten. Thema des Buchs ist das »Gedankenspiel, in welchem Maße die Medien den Alltag bestimmen und welchen Einfluss sie auf die Wahrnehmung der Welt und die Selbstfindung des Individuums haben [...]. Die Fremdbestimmung der Tierfiguren, zunächst durch die Vereinnahmung als Werbefiguren und später als Animationsfiguren in einem Spielfilm, führt folgerichtig zu der Frage, ob man sich als Einzelperson dem omnipräsenten Einfluss der Medien überhaupt entziehen kann.« (KümmerlingMeibauer 2012b, 54) Das Thema wird durch zahlreiche intertextuelle wie auch intermediale Referenzen in Text und Bild

umgesetzt; eine besondere Rolle nimmt dabei die Gestaltung von paratextuellen Elementen wie dem Vorsatzpapier ein, das ebenfalls auf das Fernsehen als Leitmedium verweist. Auf anderer Ebene verarbeitet Wolf Erlbruch, der mit Jutta Bauer, Rotraut Susanne Berner und Nikolaus Heidelbach zu den wichtigsten Bilderbuchkünstlern dieser Jahre gehört (vgl. Mikota 2016, 5), seine Perspektive auf den Medien- und Fernseheinfluss, auf den »idiotischen, kategorischen Wechsel von Kindern und auch vieler Erwachsener vom Buch zum Bildschirm« (Erlbruch 2004, 19): Mit Hilfe einer »ausgeprägten Materialität« seiner Papiere und Zeichnungen setzt er »Kontrapunkte zu der immateriellen [...] visuellen Kultur« (Oetken 2015, 45). In seinem Bilderbuch Vom kleinen Maulwurf, der wissen wollte, wer ihm auf den Kopf gemacht hat (1989), das 1990 für den Deutschen Jugendliteraturpreis nominiert wird, montiert er »verschroben-groteske Tierfiguren als sperrige Kreidezeichnungen auf Packpapier offen und unvermittelt in einen weitestgehend leeren, flächigen gelblich-weißen Bildraum. Der Kreidestrich auf dem rauen Packpapier verleiht den ausgeschnittenen Figuren eine fast haptische Materialität, insbesondere in Kontrastsetzung zur neutralen weißen Bildfläche.« (Oetken 2015, 45) Abgesehen von dieser Collagetechnik zeichnen sich auch die Bilderbücher Erlbruchs durch ihre Intertextualität bzw. Intermedialität aus. In Nachts, einem Buch, das der Künstler 1999 für die niederländische Kinderboekenweek entwirft, geht ein Vater mit sei-

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Abb. 24.8–11  Zoom (Banyai 1995a, 2–9)

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nem nicht zur Ruhe kommenden Sohn Fons durch die Nacht; er erklärt ihm, dass »überhaupt nichts los [sei]« (Erlbruch 1999, 10), dass er deswegen endlich schlafen könne und solle. Die Worte des Vaters, die sich im Schrifttext als Figurenrede lesen, stehen in einem kontrapunktischen Verhältnis zum Bildtext: Die Bilder indizieren das Gegenteil seiner Behauptungen, strafen seinen Aussagen Lügen – zeigen, dass fürwahr einiges los ist in der Nacht. Dabei scheint der Bildtext die subjektive Sicht von Fons wiederzugeben – und weist unzählige Verweise auf: So erinnert ein Gorilla, den Fons auf einer Abbildung an der Hand hält, an King Kong aus dem Film von Merian C. Cooper und Ernest B. Schoedsack von 1933, an manche Selbstporträts Erlbruchs und an die Figuren Brownes (vgl. Weinkauff/ von Glasenapp 2018, 178). Weiter wird Lewis Carolls Klassiker der phantastischen Literatur aus dem Jahr 1865 referenziert: Entsprechend findet sich Alice, die durch einen vom weißen Kaninchen gehaltenen Reifen schwebt, auf einer Doppelseite des Bilderbuchs. Intertextualität und vor allem Intermedialität sind mit Umberto Eco die termini ombrelli dieser Zeit. Sie beschreiben nicht nur das Verhältnis von Texten untereinander, sondern die in den 1990er Jahren »immer offenkundiger und allgegenwärtig zutage tretende Tendenz«, nach der sich mediale Ausdrucksformen und Gattungen als mediale Bezüge, durch Medienwechsel und in Medienkombinationen »aufeinander zu bewegen, sich mischen, gegenseitig durchdringen« (Rajewsky 2002, 1) und aufeinander verweisen. Im Bilderbuch sind es intermediale Bezüge auf den Comic, den Film (s. Kap. 26), die Fotografie, die Musik oder das Computerspiel (s. Kap. 29). Ein Beispiel, wie im Bilderbuch auf den Film referiert wird, bietet Istvan Banyais Zoom (1995a). Der ungarisch-amerikanische Künstler legt dem Buch ein filmisches Gestaltungsmittel, das sowohl den narrativen als auch ästhetischen Text strukturiert, als erzählerisches Prinzip zugrunde. Dieses Prinzip des Bilderbuchs, auf das Banyai mit ReZoom (1995b) ein weiteres folgen lässt, ist der titelgebende Zoom-out, die Veränderung der Brennweite am Kameraobjektiv, die den Eindruck einer Rückwärtsbewegung erzeugt (vgl. Abb. 24.8 bis 24.11). 2000er Jahre Die »zunehmende Vernetzung« des Bilderbuchs mit »immer weiteren Medien« (Oetken 2008, 140), die in den 1990er Jahren ihren Anfang nimmt und bis in die Gegenwart reicht, umfasst nicht nur intermediale Bezugnahmen, sondern auch Medienwechsel. Angelehnt

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an Thieles Begriff der »ästhetischen Entgrenzung« (Thiele 2003a, 203), welche die Entwicklung des Bilderbuchs seit den 1980er Jahren als Überschreitung von ästhetischen, erzählerischen und buchgestalterischen Limitierungen umschreibt, können Medienwechsel als mediale Entgrenzungen beschrieben werden (vgl. Kurwinkel 2016, 22): Sie umfassen Adaptionen von Bilderbüchern als Hörspiele, Theaterstücke, digitale Bilderbücher sowie Filme. »[In]der Regel« (Staiger 2012, 114) werden Bilderbücher dabei als Animationsfilme, vor allem als Trickfilme und Computeranimationsfilme, adaptiert: Bekannte Beispiele sind die ›Verfilmungen‹ von Weißt Du eigentlich wie lieb ich Dich hab? (Sam McBratney und Anita Jeram, Guess How Much I Love You 1994), die Steve Moltzen besorgte oder Die drei Räuber (Tomi Ungerer 1961) von Hayo Freitag. Von dem populären, erfolgreichen Bilderbuch Weißt Du eigentlich wie lieb ich Dich hab? gibt es nicht nur eine filmische Adaption in Form einer Animationsserie; die Erzählung ist auch in anderen Medientexten realisiert. So finden sich nicht nur ein Leporello und ein Pop-Up-Bilderbuch auf dem Markt, sondern auch ein Hörspiel, diverse Adaptionen für das (Puppen-)Theater sowie verschiedene Browsergames. Damit bildet das Medienensemble um den kleinen und den großen Hasen einen Medienverbund, ein sowohl intra- als auch intermediales System, das zunehmend die Produktion und Rezeption von Kinder- und Jugendliteratur zeitigt (vgl. Frederking/Krommer/Maiwald 2012, 78). Medienverbünden, die wie bei Weißt Du eigentlich wie lieb ich Dich hab? aus einem originären Text hervorgegangen sind, ist ein serielles Erzählen eingeschrieben. Realisiert wird die narrative »Wiederholungskunst« (Eco 2005, 85) syntagmatisch, d. h. als Beziehung zwischen verschiedenen Teilen eines Werks sowie als Erweiterung dessen durch Fortsetzungen und Adaptionen (vgl. Schlachter 2016, 101). Wenngleich serielles Erzählen in der Kinder- und Jugendliteratur mit der Entstehung der populärkulturellen Massenkultur seit Mitte des 19. Jahrhunderts verbreitet ist, werden insbesondere seit der Harry-Potter-Welle (engl. 1997–2007, dt. 1998–2007) vermehrt Reihen für Kinder und Jugendliche veröffentlicht, die mit Birgit Schlachter »ein eigenes Subsystem« (ebd., 100) konstituieren. Das gilt auch für das Bilderbuch: Entsprechend finden sich verschiedene Bilderbücher in Serie, allen voran Sachbilderbuch-Reihen, die nicht zuletzt durch das schlechte Abschneiden deutscher Schüler bei den PISA-Studien in den Jahren 2000 und 2003 einen »wahre[n] [...] Boom« (Grunert 2016, 91) erfah-

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ren. Ein Beispiel dafür ist die im Ravensburger Buchverlag erscheinende Reihe Wieso Weshalb Warum, die bis heute über 50 Einzeltitel führt und nicht selten mit mehreren Büchern auf den ersten Plätzen der einschlägigen Bestseller-Listen positioniert ist (vgl. ebd., 95). Die jeweils 16 Seiten umfassenden Pappbilderbücher richten sich an Kinder von zwei bis vier Jahren und arbeiten in Richtung Interaktivität mit Klapp-Elementen, die einen der wichtigsten Trends in dieser Sparte bezeichnen (ebd.). Interaktivität charakterisiert ebenso Rotraut Susanne Berners Wimmelbilderbuch-Reihe, die 2003 mit dem Winter-Wimmelbuch ihren Anfang nimmt. In den Bilderbüchern wird vom Leben in der fiktiven Stadt Wimmlingen erzählt, dabei entwickeln sich viele der über 80 Figuren sichtbar weiter: So geht ein Kindergartenkind ein Band später zur Schule, eine schwangere Frau fährt ihr Baby im folgenden Jahreszeitenbuch in einem Kinderwagen spazieren. Einzelnen Figuren bzw. Figurenensembles wie z. B. dem Buchhändler Armin (2011) oder Manfred und Elke (2012) sind mittlerweile einzelne Bände gewidmet, in denen in Paarreimen jahreszeitlich abgestimmt Wimmlinger Geschichten erzählt werden. Ähnlich wie bei Weißt Du eigentlich wie lieb ich Dich hab? sind diese Werke inzwischen Teile eines Medienverbunds, der sich nicht nur aus den fünf Wimmelbüchern in verschiedenen Formaten und den Wimmlinger Geschichten zusammensetzt, sondern auch unzählige Produkte vom Pop-Up-Bilderbuch über Puzzles und Kochbücher bis zum Nachtlicht enthält. Abgesehen von Sachbilderbüchern und Berners Wimmel-Werk prägen viele weitere Reihen die letzten Jahre; zu nennen sind u. a. die Garman-Trilogie (norw. 2005–2010, dt. 2009–2012) von Stian Hole, deren erster Band Garmans Sommer mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis 2010 ausgezeichnet wird, ebenso wie die Reihen Weltliteratur für Kinder (seit 2002) im Kindermann Verlag oder Das musikalische Bilderbuch (seit 1998) bei Ueberreuter. Wenngleich die letzten beiden Reihen in keinen Medien- bzw. Produktverbünden organisiert sind, wird das Bilderbuch seit Ende der 1990er Jahre im und durch Medienverbünde definiert und unterliegt entsprechend intermedialen Einflüssen; es lässt sich nicht mehr nur als Medium aus Bild- und Schrifttext fassen, sondern ist auch durch seine medialen Entgrenzungen und elektronischen Erweiterungen zu bestimmen, durch die es beeinflusst und verändert wird. Eine solche Erweiterung stellt der tiptoi von Ravensburger dar, der im Herbst 2010 erscheint. Der tiptoi ist, wie ähnliche Produkte mit den Namen Toystick

oder Ting – ein Lesestift: Wird mit der Stiftspitze auf ausgezeichnete Stellen im Bilderbuch getippt, werden Audiodateien abgespielt, die vorher über das Internet auf den Stift geladen wurden. Die Dateien enthalten nicht allein den Schrifttext des Bilderbuchs, sondern sind darauf ausgelegt, zusätzliche Informationen zu liefern. Diese reichen wie bei den Klangbilderbüchern von Tierstimmen über einen Gitarrenarpeggio in Die monsterstarke Musikschule (2013) bis hin zur Aufforderung, bestimmte Dinge auf der Bilderbuchseite zu finden. Einem ähnlichen, jedoch über die medialen Möglichkeiten von tiptoi hinausgehenden Konzept folgt Carlsen mit LeYo! seit Sommer 2014 – die Rolle des Lesestifts nehmen dabei das Smartphone oder der Tablet-Computer ein: Mit Hilfe einer auf den Geräten installierten Software, der LeYo!-App, können Kinder ab drei Jahren die Bilderbuchinhalte akustisch, visuell und spielerisch erschließen. Ähnlich funktioniert SuperBuch (seit 2016), das maßgeblich von der Oetinger Verlagsgruppe in Kooperation mit neun deutschen Kinderbuchverlagen entwickelt wurde. Das Prinzip von LeYo! und SuperBuch ist die Erweiterung der Realität um digitale Inhalte, was als Augmented Reality bezeichnet wird. Inhaltlich lesen und betrachten sich in den Bilderbüchern der 2000er Jahre Entgrenzungen, die – ähnlich wie in anderen Kinder- und Jugendmedien – vor allem im Spiel mit Genres und ihren Konventionen deutlich werden: »Since postmodernism found its way into Western art and thus also into children’s literature during the last decades of the twentieth century, these [...] forms of mixing elements in the picturebook have stood out more and have become more challenging [...].« (van Lierop-Debrauwer 2018, 81) Es sind Dekonstruktionen von Genres, Genre-Mixes und Hybride aus zwei oder mehr Genres als relativ stabile Schemata oder Muster (vgl. Kammerer 2009, 105–106), bei denen »typische Formen und typische Inhalte« zusammenkommen (Abraham/ Knopf 2019, 4). Mit den Genre-Konventionen des Western, der sogenannten western formula (vgl. z. B. Cawelti 1976, 251), die sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelt, wird in Hildegard Müllers Der Cowboy (2013) gespielt: Bereits das Titelbild verweist mit dem klassischen Stetson als Cowboyhut und dem Lasso, das die Figur über die Schulter trägt (vgl. Abb. 24.12), auf das Genre. In diesem »entwickelte sich eine eigene amerikanische Form des männlichen Individualismus, die den klassischen Helden des Western, den Westerner, bestimmt. [...] Der klassische Westerner ist ein Mann

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Abb. 24.12–13  Der Cowboy (Müller 2013, Cover und 27–28)

ohne Frau (Frauen kommt oft die Funktion der Domestizierung des Mannes zu), er ist häufig einsam, ein Loner, er ist introvertiert und wortkarg, physisch höchst agil und gewandt, aber kaum reflektierend.« (Kiefer 2011, 775) Diese archetypischen Merkmale des Westerner wird in Müllers Bilderbucherzählung dekonstruiert: Der kleine Cowboy wird zwar ebenfalls als Held stilisiert, da er Annas Hund vor dem Ertrinken im Meer mit seinem Lasso rettet – dazu muss er jedoch einen Erwachsenen bitten, ihn auf die Schultern zu heben. Genretypisch gibt es am Ende der Erzählung einen Sonnenuntergang (vgl. Abb. 24.13), doch der Held reitet nicht alleine in diesen: Weder reitet er, noch ist er alleine – gemeinsam mit seiner neuen Freundin verlässt er den Strand, dabei führt er den Hund und sie spielt mit dem Lasso. Inszeniert wird hier keine Domestizierung des Westerner, welcher nach erfolgreich beendeter Mission in die friedliche Existenz einer Sesshaftigkeit wechselt, sondern ein auf Gleichberechtigung beruhendes Rollenverständnis: Wie ein Cowboy kann auch eine Frau, wie der Junge mit dem Cowboyhut kann auch Anna mit dem Lasso umgehen. Verbunden ist diese Dekonstruktion mit weiteren Genres: Entsprechend stellt die Bilderbucherzählung einen Genre-Mix dar, eine Kombination eines Wes-

tern für Kinder mit den typischen Formen und Inhalten von Freundschafts- und Tiergeschichten. Ein Genre, das seit 2011 sowohl für sich allein als auch in Kombination vermehrt Zuwachs an Bilderbüchern verzeichnet, ist die ›Flucht-Literatur‹. Wenngleich das Phänomen Flucht die Menschheitsgeschichte schon immer begleitet hat, rückt es mit den Fluchtund Migrationsbewegungen im Zuge des Arabischen Frühlings und des Bürgerkriegs in Syrien in den Fokus. Dabei konstatiert es sich durch Elemente, die eine jede Fluchtbewegung umfasst; Flucht ist »[...] eine individuelle Katastrophe für diejenigen, die Heimat, Familie, Zuhause aufgeben bzw. aufgeben müssen [...]. Flucht bedeutet vor allem Verlust – von familiären Bindungen und Sicherheit, von sozialen und kulturellen Bezügen, von Ordnungen und Orientierungen, nicht selten von Identität. Flucht bedeutet auch oft hochriskante Mobilität, Aufenthalt in transitorischen Räumen und immer wieder die Hoffnung auf ein Ankommen [...]. Daneben hat Flucht auch eine soziale und gesellschaftliche Dimension – vor allem für die aufnehmenden Gesellschaften.« (Wrobel/Mikota 2017, 9) Es sind Bilderbücher wie u. a. Am Tag, als Saída zu uns kam (Susana Gómez Redondo [Text], Sonja Wimmer [Bild] 2016), Nusret und die Kuh (Anja Tuckermann [Text], Mehrdad Zaeri, Uli Krappen [Bild]

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Abb. 24.14–15  Akim rennt (Dubois 2013, 9, 8)

2016) oder die einleitend erwähnten Bücher Die Flucht und Akim rennt, die diese Elemente in Bild und Text enthalten. Dubois’ Bilderbuch, in dem die Illustratorin eine Zeichentechnik (Bleistift) mit einer Maltechnik (Aquarell) verbindet (vgl. Abb. 24.14 und 24.15), erzählt die Geschichte eines kleinen Jungen, der mit dem Krieg konfrontiert wird und der vor ihm, der sein Dorf zerstört und ihm Freunde und Eltern genommen hat, fliehen muss. Dubois findet den richtigen Ausdruck: Mit dem Bleistift als Zeichengerät skizziert sie und deutet damit nur an, was ein Bilderbuch mit diesem Thema anderenfalls für Kinder unmöglich gemacht hätte. Trotzdem vermitteln die Skizzen eindrucksvoll die Folgen, die ein Krieg mit sich bringt; kongenial bildet Dubois seine schreckliche Dynamik ab, das Auf-der-Flucht-Sein, das Getrieben-Sein, das Niemals-zur-Ruhe-Kommen, diagnostiziert die immer anwesende Unsicherheit mit ihren Symptomen Angst und Panik. Entsprechend sind die Bilder ihrer Figuren gezeichnet, weisen in ihren Abbildungen (Leer-)Stellen auf, die den Malgrund durchscheinen lassen wie den Krieg, der alles und jeden betrifft und bestimmt. Manche dieser Stellen hat die Künstlerin durch sparsames Aquarellieren geschlossen. Die Illustrationen wirken dadurch noch weicher – und reflektieren damit nicht zuletzt die Hoffnung, die sich durch die Erzählung zieht und sich am Ende für die Hauptfigur erfüllt.

24.4 Typologien Um festzustellen, dass das Angebot an Bilderbüchern breit gefächert ist, und ein – wie eingangs erklärt – »buntes Produktionsfeld« (Doderer/Müller 1973, V) umfasst, genügt ein Blick in eine imaginäre (Kinder-)

Buchhandlung: Neben Bilderbüchern, in denen Figuren in Kindern vertrauten Umgebungen kleine und große Abenteuer erleben, stehen Bücher im Regal, die von feuerspeienden Drachen und bösen Märchenhexen handeln. Einen Regalboden weiter finden sich Sachbilderbücher, die den Wald, den Weltraum und das Wetter in bunten Bildern kindgemäß erklären. Ein ganzes Regal enthält Bücher, die auf unterschiedlichste Weise zum Spielen einladen; der Fußboden ist ihrer Größe wegen den großformatigen und pappeschweren Wimmelbüchern vorbehalten. Diese Aufzählung folgt keiner Ordnung. Um eine derartige vorzunehmen, werden in der wissenschaftlichen Beschäftigung Typologien erstellt; dabei können Bilderbücher auf erster Ebene zunächst in Erzähl- und Sachbilderbücher differenziert werden. Erstere bezeichnen dabei fiktionale (von lat. fingere: bilden, erdichten, vortäuschen) Bilderbücher – sie erzählen von Geschehen, die keinen Wirklichkeitsbezug, keine Referentialisierbarkeit beanspruchen und demnach weder als wahr noch als falsch gelten können. Zweitere teilen demgegenüber als faktuale (von lat. factum: Geschehen, Tatsache) Sachbilderbücher Vorgänge mit, die einen Anspruch auf Referentialisierbarkeit, auf Verwurzelung in einem empirisch-wirklichen Geschehen erheben (Martínez/Scheffel 2009, 13): Sie informieren, wie Doderer schreibt, »ihre kindlichen Leser über Dinge, Ereignisse oder Zusammenhänge dieser Welt in einer solchen Weise, daß [sic] [...] der Leser gleichzeitig unterhalten und belehrt wird.« (Doderer 1961, 14) Zu den Sachbilderbüchern zählen auch die Frühe-Konzepte-Bücher für Kleinstkinder; diese »enthalten Bilder von Gegenständen aus dem kindlichen Erfahrungsbereich wie einen Ball, einen Apfel, einen Teddy, Schuhe oder einen Stuhl, aber keinerlei Text. Höchstens ist den Bildern die Bezeichnung des dar-

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gestellten Gegenstandes zugeordnet. Diese Bilder können Zeichnungen oder Photographien [...] sein.« (Kümmerling-Meibauer 2012c, 2) Die Unterscheidung zwischen Fiktionalität und Faktualität, zwischen Erzählbilderbuch und Sachbilderbuch gilt auch dann, wenn Figuren, Geschehnisse, Schauplätze und Daten einer fiktionalen Erzählung der Realität entlehnt sind: In Blumkas Tagebuch (2011) von Iwona Chmielewska werden zwölf Kinder aus dem Waisenhaus von Janusz Korczak vorgestellt; der polnische Reformpädagoge ist eine historisch reale Person, dennoch zählt dieser Text zum erzählenden Bilderbuch. Der Grund dafür liegt in der Fiktionalisierung der Figuren und ihrer Biographien, in der Anreicherung und Gestaltung des sich tatsächlich Ereigneten. In Anlehnung an Ossowski kann Blumkas Tagebuch als Sacherzählbilderbuch bestimmt werden – als Erzählbilderbuch, das »sich im Rahmen einer Erzählung mit einer Sache« (Ossowski/Ossowski 2011, 377) befasst. Hieran wird deutlich, dass die Kategorien ineinander übergehen und Mischformen bilden können (s. Kap. 23); insbesondere im Bilderbuch kommen derartige Formen häufig vor. Das erzählende Bilderbuch kann auf zweiter Ebene nach der Erzählform in realistische und phantastische Bilderbücher klassifiziert werden: Letztere unterscheiden sich von den realistisch erzählenden Bilderbüchern insofern, als ihre Handlungen in fiktiven Welten spielen, in denen Naturgesetze verletzt werden (vgl. Durst 2010, 29). Das »wesentliche Charakteristikum« (Rank 2011, 175) phantastischer Kinderund Jugendliteratur ist nach Maria Nikolajeva jedoch das Vorhandensein von zwei Welten, einer realistischen Primärwelt und einer phantastischen Sekundärwelt (s. Kap. 14). Dieses Zwei-Welten-Modell geht in seiner Begrifflichkeit auf den Essay On Fairy-Stories von J. R. R. Tolkien aus dem Jahr 1947 zurück; hiernach erfährt es in der Kinder- und Jugendliteraturforschung verschiedene Variationen mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen durch u. a. Göte Klingberg oder Wolfgang Meißner. Die Naturgesetze unserer Welt werden auch in den (Zauber-)Märchenbilderbüchern verletzt, das Wunderbare ist ihnen eingeschrieben: Der maximalistischen Definition entsprechend zählen diese Texte damit zu den phantastischen Bilderbüchern. Sie lassen sich jedoch durch Merkmale wie die Eindimensionalität ihrer Handlungen und Figuren oder stereotype Schauplätze von phantastischen Texten unterscheiden. Aus der Figurenzeichnung, die eine Psychologisierung nicht zulässt, erklären sich die fehlenden

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Emotionen der Handlungsträger bei der Begegnung mit dem Wunderbaren, was sich in der phantastischen Literatur anders darstellt: In dieser staunen Protagonisten wie Antagonisten, wundern und erschrecken sich angesichts der phantastischen Elemente, mit denen sie konfrontiert werden. Primär- und Sekundärwelt sind ebenfalls Strukturmoment von Bilderbüchern, deren Geschichten der Science Fiction zugehören, jener »in Prosa gekleideten Prognostik der Zukunft« (Haller 2011, 349), wie Hugo Gernsbach als Begriffsbegründer 1929 schrieb. Entsprechend erkundet Marie gemeinsam mit ihrem Chamäleon Mr. Hobbes in Die fantastische Reise mit einem wundersamen Gefährt (2012) von Robert Göschl phantastische Sekundärwelten wie z. B. den Mond, um nach ihrem verlorenen Bruder zu suchen. Sie erreicht die Anderswelt des Mondes aus der Primärwelt heraus mit Hilfe von »mingo«, einem Gefährt, das als Rakete fungiert. Ein derartiges Schwellenmotiv kann als Kriterium zur Einordnung von und Differenzierung zwischen Science Fiction und phantastischer Literatur dienen, weil es innerhalb eines wissenschaftlich-technischen Bezugsrahmens steht und eine Art rationaler Erklärung für die irrationalen Ereignisse bietet. Gestalterische Sondertypen des Bilderbuchs (vgl. Ries 1992, 46–68) finden sich auf erster Ebene sowohl unter den Erzähl- als auch den Sachbilderbüchern. Es handelt sich hierbei um Spiel- oder Beschäftigungsbilderbücher, die durch ihr Äußeres, durch ein ungewöhnliches Format, durch Beilagen, Papierfaltungen, Durchbrüche, Spiegel, Klappen, Pläne, kinetische Objekte, Ziehlaschen etc. (vgl. Schürmann 1994, 42) charakterisiert sind. Zu diesen Bilderbüchern zählen beispielsweise Lochbilderbücher wie Eric Carles Die kleine Raupe Nimmersatt (The Very Hungry Caterpillar 1969), Fühlbilderbücher wie Mein kleiner Streichelzoo (2010) von Sandra Grimm (Text) und Ana Weller (Bild), Aufklapp- und Zieh-, Pop-up- und Aufstellebenso wie Puzzlebilderbücher und die wie eine Ziehharmonika gefalteten Leporellos. Letztere Bezeichnung geht zurück auf Don Juans Diener Leporello in Mozarts Oper Don Giovanni: Der Diener bewahrt in einem Album in Kleinformat die Liste der Namen von Don Juans Geliebten auf (vgl. Doderer 1984, 344). Ein Beispiel für ein solches Leporello ist Wipfelwärts und Wurzelwärts (2016) von Tobias Krejtschi, das ausgezogen und aufgestellt eine Länge von knapp drei Metern umfasst. In diese Aufzählung der Spiel- und Beschäftigungsbücher gehören auch die Wimmelbücher, sofern es sich um Such-Wimmelbücher handelt. Das Prinzip

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IV Medien – A Buch

der Bücher ist einfach: Eine ausgewählte Figur oder ein Objekt will im pluriszenisch wimmelnden Bildraum gefunden werden – wie in Mein großes Spielplatz-Wimmelbuch (2014) von Ali Mitgutsch, in dem die zu suchenden Elemente auf jeder Doppelseite in einer Vignettenleiste abgebildet sind. Das Spiel ist damit regelbasiert und determiniert: Art und Weise des Spiels, Spielraum und -elemente sind festgelegt, wenngleich z. B. die Reihenfolge der zu suchenden Elemente frei gewählt werden kann. Auch diejenigen Bilderbücher, die elektronische Erweiterungen aufweisen, gehören zu den Spiel- bzw. Beschäftigungsbilderbüchern. Abgesehen von den beschriebenen Erweiterungen wie tiptoi, LeYo! oder Superbuch zählen dazu beispielsweise auch Klangund Stimm(bilder)bücher wie Wer brüllt denn da? (2011) von Anna Taube (Text) und Günther Jakobs (Bild), die das Bilderbuch mit einem Tonmodul erweitern. Musikbilderbüchern wie Leise rieselt der Schnee (2015) von Silke Leffler ist eine Musik-CD beigegeben, welche – dem Prinzip der Klangbilderbücher folgend – die visuelle Rezeption um eine auditive Ebene ergänzen.

24.5 Narratoästhetik Das Bilderbuch ist eine inhärent intermediale Buchgattung, seine Analyse muss sowohl das »stehende Bild« als auch die »geschriebene Sprache« (Barthes 1988, 102) interdisziplinär berücksichtigten. Diese beiden Aspekte sind Ausgangspunkte der narratoästhetischen Bilderbuchanalyse, die Bild und Schrifttext auf den zwei Ebenen des narrativen Textes, ›das Was‹ und ›das Wie‹ der Darstellung betreffend, untersucht: Auf Ebene der Geschichte oder ›histoire‹ als Abfolge von Ereignissen und auf Ebene des Textes oder ›discours‹ als Abfolge von Zeichen (vgl. Vogt 2011, 18; vgl. Fludernik 1993, 62). Die Bilderbuchanalyse (vgl. Abb. 24.16) ermöglicht, indem sie auf den Medienbegriff Werner Wolfs (2002) zurückgreift, sowohl die Betrachtung der spezifischen Eigenschaften der Einzelmedien als auch ihr Zusammenspiel. Ein dem Bilderbuch als Medienkombination inhärentes Zusammenspiel sind die Interdependenzen von Bild und Text. Diese bezeichnen und typologisieren die verschiedenen Möglichkeiten und Kombinationen des Verhältnisses von Bild und Text, die für das Bilderbuch charakteristisch sind: »Sie können sich gegenseitig stützen oder stören, Nähe oder Distanz herstellen, wechselnde Rollen im Er-

zählstrom übernehmen, auf ihre je spezifische Art »erzählen«, Erzählen in bildnerischen und textlichen Kategorien stattfinden lassen und so unterschiedlichste narrative Fäden im gemeinsamen Gewebe ziehen.« (Thiele 2003a, 74) Zumeist wird in Bilderbüchern durch mehrere dieser Interdependenzen erzählt; auch Mischformen kommen vor. In der Forschung, die sich seit den 1980er Jahren intensiv mit dem Verhältnis von Bildund Schrifttext im Bilderbuch auseinandersetzt, liegen inzwischen verschiedene Typologien und Taxonomien vor (vgl. Staiger 2019). Zwei dieser Ordnungsund Beschreibungssysteme werden hier vorgestellt: Zum einen die in Deutschland »wohl gängigste[n]« (Jantzen/Klenz 2013, 7) Kategorien Thieles, zum anderen die Typologie von Nikolajeva und Carole Scott, die frühere Beschreibungskategorien weiterentwickelt und ausdifferenziert haben. Unter der ›Parallelität von Bild und Text‹ versteht Thiele nicht einfach eine »Doppelung der Aussage«, sondern eine »produktive Korrespondenz«, bei welcher die Aussage des einen Textes durch den anderen ergänzt und erweitert wird (Thiele 2011, 224). Die Doppelung als Vermittlung von (ungefähr) gleichen Informationen bezeichnen Nikolajeva und Scott als ›symmetrisches Verhältnis‹ (vgl. Tabelle 24.1) von Bild- und Schrifttext (vgl. Staiger 2019, 22; vgl. Nikolajeva/Scott 2006, 14); die Mehrheit der Bilderbücher weisen dieses gegenseitig redundante Verhältnis auf. Die Ergänzung und Erweiterung des jeweils anderen, die Thiele Parallelität nennt, bezeichnen Nikolajeva und Scott als ›Anreicherung‹, die sie qualitativ von minimal bis signifikant quantifizieren (vgl. Staiger 2019, 22; Nikolajeva/Scott 2000). Als ›geflochtenen Zopf‹ definiert Thiele eine »komplexere Form der Bild-Text-Korrespondenz«, bei der »beide narrative Ebenen ineinander greifen und abwechselnd das Erzählen übernehmen« (Thiele 2011, 25). Dafür liefert Sendaks Klassiker Wo die wilden Kerle wohnen ein Beispiel: Nachdem die Kerle Max zum KöThiele (2011)

Nikolajeva/Scott (2006)

Parallelität von Bild und Text

symmetrisches Verhältnis

geflochtener Zopf

komplementäres Verhältnis

kontrapunktische ­ Spannung

kontrapunktisches Verhältnis

Anreicherung

Widerspruch Tab. 24.1  Typologien von Nikolajeva/Scott und Thiele im Vergleich (Staiger 2019, 22)

24 Bilderbuch

nig ernannt haben, erteilt dieser einen ersten Befehl: »Und jetzt [...] machen wir Krach!« (Sendak 1967, 22). Dieser Schlüsselmoment des Bilderbuchs, in dem Max als »archetypisches Kind einem ursprünglichen, unbewussten und instinktiven Zustand entsprechend agiert« (Lexe 2014, 157), wird auf drei Doppelseiten allein über den Bildtext erzählt. Vorangehend stehen Bild und Text in einem parallelen Verhältnis, bei dem die In-

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formationen des Schrifttexts durch den Bildtext angereichert werden. Nikolajeva und Scott bezeichnen das Ineinandergreifen beider Ebenen als ›komplementäres Verhältnis‹, als eine signifikante Anreicherung. Sie ist dadurch charakterisiert, dass Bild- und Schrifttext wechselseitig bestehende Leerstellen füllen. In Bilderbüchern, in denen Bild- und Schrifttext in einer ›kontrapunktischen Beziehung‹ stehen, ergibt

Abb. 24.16 Modell der narratoästhetischen Bilderbuchanalyse (Kurwinkel 2017, 51)

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IV Medien – A Buch

Abb. 24.17  Kontra­ punktisches Erzählen in Opas Engel (Bauer 2001, 16–17)

sich die »eigentliche Botschaft im Zusammenprall beider Ebenen« (Thiele 2011, 226): Bild und Text enthalten unterschiedliche Informationen, vermitteln jedoch gemeinsam eine Erzählung. Ein Beispiel ist die Binnenerzählung des Großvaters in Jutta Bauers Opas Engel (2001), die kontrapunktisch strukturiert ist: Der Schrifttext gibt die Erzählungen des Großvaters aus seinem Leben in direkter Rede wieder, der Bildtext spiegelt den Inhalt dessen, fügt aber ein wesentliches Element hinzu: Die Bilder erläutern, warum dem Großvater zeit seines Lebens »keiner [etwas] konnte« (Bauer 2001, 3): Ein Engel gab acht, dass ihm nichts geschah, wenn er auf die höchsten Bäume kletterte oder in die tiefsten Seen sprang; große Hunde zitterten nicht vor dem Großvater, wie er überzeugt erzählt, sondern vor seinem Schutzengel (vgl. Abb. 24.17). Wenngleich die Informationen in Bild- und Schrifttext unterschiedlich sind, so vermitteln sie in Bauers Bilderbuch doch eine Erzählung; schließen sich die Informationen hingegen gegenseitig aus und sind unvereinbar, wird diese extreme Spielart kontrapunktischen Erzählens als ›Widerspruch‹ bezeichnet (vgl. Staiger 2019, 22; vgl. Nikolajeva/Scott 2006, 12).

24.6 Inter- und transmediale Aspekte Wiesners Strandgut kann als Beispiel eines zeitgenössischen Bilderbuchs dienen, dem Intermedialität sowohl auf Ebene der ›histoire‹ als Aspekt seiner Geschichte als auch auf Ebene des ›discours‹ eingeschrieben ist.

Ausschließlich in Bildern berichtet das phantastische Erzählbilderbuch von einem Jungen, der am Meer spielt und eine alte Unterwasserkamera findet, die an Land gespült wurde. Der Junge öffnet die Kamera und bringt den Film zur Entwicklung in ein Fotolabor. Die Fotos, die er nach einiger Wartezeit bekommt, offenbaren Wundersames: Ein Oktopus liest ein Buch, während er in einem Sessel in seinem Wohnzimmer sitzt. Auf einem weiteren Foto trägt eine Meeresschildkröte eine Stadt aus Muscheln auf ihrem Rücken. Das interessanteste Foto ist jedoch das letzte: Auf ihm ist ein Mädchen zu sehen, das ein Foto von einem Jungen in der Hand hält, der wiederum ein Foto von einem anderen Kind in die Kamera zeigt. Nachdem er das Foto mit Lupe und Mikroskop untersucht hat, stellt der Junge fest, dass er nur einer in einer Reihe von unzähligen Fotografen ist, die diese Kamera gefunden haben. Schließlich macht auch er ein Foto von sich, auf dem er das Bild mit seinen zahllosen Vorgängern in die Linse hält. Darauf wirft er den alten Apparat zurück ins Meer. Nach einer langen Reise durch das kalte Wasser des eisbedeckten Südpols und warmen tropischen Meeren wird der Fotoapparat wieder an einen Strand gespült – und von einem anderen Kind gefunden. Die Kamera ist in Wiesners Geschichte ein intermedialer Bezug auf die Fotografie qua System, die in ihren Bildern jedoch nicht die Repräsentationen einer sichtbaren, realistisch gezeichneten Welt abbildet, sondern einer nicht-sichtbaren, phantastischen. Sie fungiert damit als ein Schwellenmotiv, das als »rede-

24 Bilderbuch

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Abb. 24.18–24  Strandgut (Wiesner 2013, 11)

ployment of [an] everyday item[..]« (Leonard 1999) die Grenze zwischen Wirklichkeit und Phantastik permeabel werden lässt und sichtbar macht, dass der Wirklichkeit das Phantastische immer gegenwärtig ist. Weiter akzentuiert sie Fragen nach den Interdependenzen von Technik und Natur sowie Individuation und Entindividuation, indem sie über die unzähligen, zeitlichen und ethnischen Grenzen überschreitenden Fotografien den Stellenwert des Individuums in einer vernetzten, globalisierten Welt thematisiert. Auf Ebene des ›discours‹ wird die Geschichte zum einen durch (Kamera-)Techniken erzählt, die der Fotografie bzw. dem Film entnommen sind; dazu zählen der Zoom und typische Perspektiven wie die Aufsicht. Zum anderen folgt das Layout einzelner Seiten der Comic-Gestaltung durch das Arrangement ihrer Einzelbilder in Panels. Die Panels (vgl. Abb. 24.18–24) zeigen, wie der Junge ungeduldig vor dem Fotolabor auf die Entwicklung des Films wartet: Das Verstreichen der erzählten Zeit wird erreicht durch die sich wiederholende Abbildung derselben Umgebung im Einzelbild, welcher die Figur des Jungen in verschiedenen Positionen und Körperhaltungen gegenübergestellt wird. Der zeitliche Verlauf des Erzählten entsteht dabei erst durch den Rezipienten, welcher die narrativen Leerstellen assoziativ – nach Scott McCloud durch ›Closure‹ (vgl. McCloud 1993, 63) – auffüllt. Diese den Erzählverlauf betreffenden Leerstellen bezeichnet Wolfgang Kemp als ›äußere Leerstellen‹ (vgl. Kemp 1989, 67). Die Darstellung des zeitlichen Verlaufs sowohl durch die Gestaltung von statischen und dynamischen Elementen als auch durch die Hiatus als äußere Leerstellen sind Verweise auf den Comic – und den Film. Bei derartigen Bezugnahmen können die Referenzmedien bzw. Komponenten derselben mit Hilfe der Mittel des Bilderbuchs als Objektmedium nicht aktualisiert bzw. reproduziert werden (vgl. Rajewsky 2002, 195). Erzeugt werden kann immer nur eine Illusion –

ein ›Als ob‹ – des Fremdmedialen: Im Falle von Strandgut bedeutet dies, dass der Illustrator nur gestalten kann, als ob er über die Instrumente der Fotografie bzw. des Films verfügen würde, es realiter jedoch nicht tut (vgl. Heller 1986, 279). (Dieser Beitrag basiert in vielen Teilen auf der Erst- und erweiterten Zweitauflage meiner Bilderbuchanalyse: Kurwinkel 2017, 2020.) Primärliteratur

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24 Bilderbuch Leonard, Andrew: Send In the Clouds. In: The New York Times Online (21.11.1999). In: http://www.nytimes.com/ books/199/11/21/books/children-s-books-send-in-theclouds.html (30.6.2020). Lüdecke, Marianne: »Jeder von uns ist einmalig ...« Zum Wandel des Bildes vom kindlichen Helden in der Kinderliteratur der DDR. In: Hans-Christian Stillmark: