Hacia un escenario futurible para la universidad pública conceptos, aportes y reflexiones [1 ed.] 9789972466434, 9972466434

Table of contents :
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Presentación
Prólogo
Capítulo i
La universidad pública en el Perú
1.1. Los orígenes de la universidad en el mundo
1.2. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos
1.3. La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga
1.4. La Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco
1.5. Otras universidades
1.6. La reforma universitaria
Capítulo ii
Situación de las universidades públicas
2.1. Consideraciones generales
2.2. Alumnos de pregrado en las universidades públicas
2.3. Alumnos de posgrado en las universidades públicas
2.4. Docentes en las universidades públicas
2.5. Personal administrativo y de servicios en
las universidades públicas
2.6. Ejecución presupuestal en las universidades públicas
Capítulo iii
Calidad universitaria, evaluación,
acreditación y triple hélice
3.1. Calidad y evaluación
3.2. Acreditación
3.3. La triple hélice y su relación con la calidad y la acreditación
3.4. Calidad académica, acreditación y triple hélice
Capítulo iv
Influencia de la virtualidad en
la docencia universitaria
4.1. La virtualidad en la educación superior
4.2. Sistema de educación virtual como soporte de la enseñanza universitaria
4.3. El docente como actor principal de un sistema virtual de enseñanza-aprendizaje
4.4. Retos para la implementación de un sistema virtual de enseñanza-aprendizaje
Capítulo v
Revistas de investigación y su indexación
5.1. El artículo científico
5.2. El plagio
5.3. Las revistas científicas
5.4. La indexación de revistas científicas
5.5. Citas y referencias
Capítulo vi
Gestión del conocimiento (gc) y capital intelectual en la universidad pública
6.1. Aspectos generales
6.2. Datos, información y conocimiento en la gc
6.3. El capital intelectual
6.4. Algunos modelos de gestión del capital intelectual
6.5. Propuesta de modelo de gestión del capital intelectual para la universidad pública
Capítulo vii
El docente universitario
7.1. El escenario de la docencia universitaria
7.2. El inicio del docente universitario, ¿juventud o experiencia?
7.3. Características del docente universitario
7.4. Didáctica universitaria
7.5. Aulas de clase como talleres de formación integral
7.6. La planificación como punto de partida
para la estrategia didáctica
7.7. Implementación de una estrategia didáctica bajo el esquema de la rueda de la calidad
Capítulo viii
Un escenario futurible para la universidad pública
Capítulo ix
Desafíos pendientes
9.1. Sobre la coyuntura local
9.2. Con respecto al docente
9.3. Las normas estatales en investigación
9.4. La violencia política en las universidades públicas
Reflexiones finales
Anexo
Bibliografía
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Alfonso Ramón Chung Pinzás

HACIA UN ESCENARIO FUTURIBLE PARA LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Conceptos, aportes y reflexiones

Universidad Nacional Mayor de San Marcos Universidad del Perú. Decana de América

Fondo Editorial

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Alfonso Ramón Chung Pinzás

Hacia un escenario futurible para la universidad pública Conceptos, aportes y reflexiones

Universidad Nacional Mayor de San Marcos Universidad del Perú. Decana de América

Fondo Editorial

Chung Pinzás, Alfonso Ramón Hacia un escenario futurible para la universidad pública. Conceptos, aportes y reflexiones / Alfonso Ramón Chung Pinzás. 1.ª ed. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2018. 179 pp.; 14.5 x 22.5 cm Escenario futurible / universidad pública / calidad universitaria / docencia universitaria / virtualidad isbn 978-9972-46-643-4 Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú n.º 2018-19957 Primera edición Lima, diciembre de 2018 © Universidad Nacional Mayor de San Marcos Fondo Editorial Av. Germán Amézaga n.° 375, Ciudad Universitaria, Lima, Perú (01) 619 7000, anexos 7529 y 7530 [email protected] © Alfonso Ramón Chung Pinzás Cuidado de edición José Alfredo Huali Acho Diagramación de interiores y diseño de cubierta Fondo Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Publicado con el auspicio de

Las opiniones expuestas en este libro son de exclusiva responsabilidad del autor y no necesariamente reflejan la posición de la editorial. Impreso en el Perú / Printed in Peru Queda prohibida la reproducción total o parcial de la presente edición, bajo cualquier modalidad, sin la autorización expresa del titular de los derechos.

A Dios todopoderoso, a mi familia, a una persona especial, a mis alumnos, a los docentes de ayer, hoy y siempre.

Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, enseña. Víctor Raúl Haya de la Torre

Índice Presentación 15 Prólogo 17 Capítulo i La universidad pública en el Perú / 19 1.1. Los orígenes de la universidad en el mundo

19

1.2. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos

23

1.3. La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga

28

1.4. La Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco

28

1.5. Otras universidades

29

1.6. La reforma universitaria

33

Capítulo ii Situación de las universidades públicas / 39 2.1. Consideraciones generales

39

2.2. Alumnos de pregrado en las universidades públicas

39

2.3. Alumnos de posgrado en las universidades públicas

44

2.4. Docentes en las universidades públicas

50

2.5. Personal administrativo y de servicios en

las universidades públicas

2.6. Ejecución presupuestal en las universidades públicas

55 57

Capítulo iii Calidad universitaria, evaluación, acreditación y triple hélice / 63 3.1. Calidad y evaluación

63

3.2. Acreditación

71

3.3. La triple hélice y su relación con la calidad y la acreditación

75

3.4. Calidad académica, acreditación y triple hélice

83

Capítulo iv Influencia de la virtualidad en la docencia universitaria / 85 4.1. La virtualidad en la educación superior

85

4.2. Sistema de educación virtual como soporte de la enseñanza universitaria

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4.3. El docente como actor principal de un sistema virtual de enseñanza-aprendizaje

96

4.4. Retos para la implementación de un sistema virtual de enseñanza-aprendizaje

99

Capítulo v Revistas de investigación y su indexación / 101 5.1. El artículo científico

101

5.2. El plagio

104

5.3. Las revistas científicas

105

5.4. La indexación de revistas científicas

108

5.5. Citas y referencias

112 Capítulo vi

Gestión del conocimiento (gc) y capital intelectual en la universidad pública / 115 6.1. Aspectos generales

115

6.2. Datos, información y conocimiento en la gc

117

6.3. El capital intelectual

119

6.4. Algunos modelos de gestión del capital intelectual

121

6.5. Propuesta de modelo de gestión del capital intelectual para la universidad pública

127

Capítulo vii El docente universitario / 131 7.1. El escenario de la docencia universitaria

131

7.2. El inicio del docente universitario, ¿juventud o experiencia?

132

7.3. Características del docente universitario

134

7.4. Didáctica universitaria

135

7.5. Aulas de clase como talleres de formación integral

139

7.6. La planificación como punto de partida para la estrategia didáctica

141

7.7. Implementación de una estrategia didáctica bajo el esquema de la rueda de la calidad

145

Capítulo viii Un escenario futurible para la universidad pública / 147 Capítulo ix Desafíos pendientes / 153 9.1. Sobre la coyuntura local

153

9.2. Con respecto al docente

154

9.3. Las normas estatales en investigación

155

9.4. La violencia política en las universidades públicas

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Reflexiones finales

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Anexo 163 Bibliografía 171

Presentación Esta investigación inicia con un recorrido histórico-conceptual por los principales aspectos vinculados a las universidades del Estado, con la finalidad de reflexionar críticamente sobre ellos y plantear, con fundamentos suficientes, diversos aportes que puedan funcionar como pilares de lo que vendría a ser una propuesta de escenario futurible para la universidad pública. Debemos mencionar que algunos fragmentos que aquí presentamos provienen de trabajos de investigación previos, como nuestra tesis doctoral Prospectiva estratégica aplicada a la universidad pública, que sustentamos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos el año 2012. Allí yacen algunos de los planteamientos que ahora exponemos a manera de libro. Esperamos que lo que aquí se vierte suscite el debate sobre qué futuro construir para la universidad estatal, no solo en el Perú, sino en toda Latinoamérica. La presente publicación está estructurada en nueve capítulos. Los siete primeros se orientan a discutir las definiciones relacionadas a la universidad pública peruana, las cuales pueden ser aplicadas a muchas universidades de América Latina, ya que, como continente, nuestros países tienen similares retos por delante. En el capítulo i, realizaremos una breve descripción histórica del origen de las universidades en el mundo. Luego, nos centraremos en la fundación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la más antigua de América, y de otras universidades públicas del Perú. En el capítulo ii, revisaremos la situación de las universidades estatales a raíz de las cifras del censo del 2010. Así, el lector po-

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

drá tener información más exacta de las condiciones reales de la educación superior en el país. En el capítulo iii, discutiremos algunos conceptos concernientes a la calidad universitaria, la evaluación, la acreditación y la triple hélice. Estos permitirán adquirir una visión de la relación entre la universidad pública y la sociedad. En el capítulo iv, estudiaremos el efecto de la virtualidad sobre la docencia universitaria. Asimismo, cuestionaremos los cambios de paradigmas en la enseñanza, entre otros puntos de gran relevancia. En el capítulo v, abordaremos temas vinculados con las revistas de investigación y su indexación. Esto con la intención de evidenciar la importancia de la redacción de los artículos científicos, así como de sus normas. En el capítulo vi, examinaremos los conceptos relacionados con la gestión del conocimiento; además, presentaremos un plan para gestionar el capital intelectual en las universidades públicas. En el capítulo vii, discutiremos el tema de la docencia universitaria, además, revisaremos y analizaremos diversas tendencias de la pedagogía universitaria; por último, ofreceremos algunas recomendaciones al respecto. Luego del estudio de los conceptos pertinentes en los primeros siete capítulos, en el capítulo viii plantearemos como proyecto un escenario futurible para las universidades públicas. Sin embargo, no mencionaremos un año meta, ya que consideramos que esta es solo una propuesta para los actores del sistema de la educación superior. Finalmente, en el capítulo ix, presentaremos los principales retos que debe enfrentar la universidad estatal, así como una breve problematización sobre cada uno de ellos.

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Prólogo La universidad, en general, debería ser considerada como el faro de conocimiento que guía a las sociedades hacia la justicia social y la mejora de la calidad de vida. Ello tendría que suceder sobre todo en la universidad pública, cuyo accionar se orienta a las personas que no cuentan con recursos como para costear estudios en entidades privadas, a pesar de que en la actualidad acceden a estas alumnos de diversos estratos socioeconómicos. Sin embargo, la realidad nos muestra otro escenario: universidades que no cuentan con la calidad adecuada, orientadas exclusivamente al lucro, conviven con otras que se encuentran en condiciones deplorables por el descuido del Estado (y por otros aspectos). A pesar de esto, la universidad pública se mantiene firme en su búsqueda por elevar los niveles de calidad de la enseñanza. Para entender y afrontar los retos que se presentan en este contexto, es necesario comprender la historia y discutir las ideas relacionadas al funcionamiento de la universidad estatal en el Perú, cuyo caso puede ser contrastado con las realidades de otros países latinoamericanos. De esa forma, es posible tomar las medidas que impulsan cada día la mejora de dichas instituciones. Plantear un escenario futurible puede ser una tarea realmente ambiciosa y hasta atrevida. No obstante, consideramos que el debate de ideas es propicio para lograr estrategias de cambio. Y si esta publicación puede ser el germen de dicha discusión, habrá cumplido con creces el cometido para el cual fue escrita. Por otra parte, el entorno político también desempeña un rol importante en el desarrollo de las universidades públicas, en

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

especial el conocimiento sobre qué intereses representa la clase gobernante. Esto permitirá entender las políticas que se establecen dentro de las instituciones educativas estatales. Ahora bien, la población, al tener la potestad de elegir a sus gobernantes, tiene la gran responsabilidad de cambiar el rumbo de las cosas. Sin embargo, ¿qué hacer cuando dicha población en su mayoría se encuentra embrutecida por los medios de comunicación social? Y, de otro lado, ¿a quiénes favorece este embrutecimiento? Por último, si bien algunos capítulos del presente libro están orientados a las universidades públicas peruanas, los conceptos que se desarrollan son aplicables a cualquier universidad del interior o exterior del país.

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Capítulo i La universidad pública en el Perú 1.1. Los orígenes de la universidad en el mundo Según el diccionario de la Real Academia Española (2014), el término «universidad» viene del latín universĭtas, donde -ātis refiere a «universalidad, totalidad», «colectividad», «gremio, corporación»; mientras que en latín medieval implica «institución de enseñanza superior». La definición textual que se brinda conlleva a delimitarla como una «Institución de enseñanza superior que comprende diversas facultades, y que confiere los grados académicos correspondientes. Según las épocas y países puede comprender colegios, institutos, departamentos, centros de investigación, escuelas profesionales, etc.». En Occidente, la universidad es la segunda institución más antigua que cuenta con una historia continua, luego de la Iglesia católica (Iyanga Pendi, 2000); esto es un indicativo de la importancia que tiene en el mundo, así como de su fortaleza. Para un mejor entendimiento de la universidad, de su devenir y del contenido de su enseñanza, Mariano Peset (1987) recomienda considerar tres puntos importantes: a. La organización de la universidad, tanto en su forma interna como externa. Desde el primer enfoque (interno), hay que analizar la relación de equilibrio entre sus principales entes, tales como los docentes, estudiantes, rector, etc. En cuanto a la parte externa, debe revisarse la crucial relación que tiene la institución con los diferentes poderes, por ejemplo: su nexo con la Iglesia, la Corona (si fuese el caso), el Gobierno, etc.

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

b. Las finanzas de la universidad son también un punto relevante, pues involucran el patrimonio que esta posee y sus propiedades, así como otros aspectos. Aquí debe considerarse la forma como la institución obtiene el dinero con el que se mantiene, ya sea a través de pensiones, ingresos del Estado, de la Iglesia, o un mecanismo diferente. c. Quiénes son los profesores y los alumnos. En el caso de los docentes, qué publicaciones tienen, cuál es su posición sobre determinados temas y demás; con respecto a los estudiantes, de dónde vienen, a qué estrato social pertenecen, etc. Asimismo, para comprender mejor la enseñanza universitaria, Peset (1987) señala que hay que considerar dos puntos sustanciales: a. El estudio de sus manuales, guías u otros textos similares (en este caso, estamos hablando de un análisis o estudio directo). Ello servirá para corroborar que el contenido de estos documentos, físicos o virtuales, sea de calidad y esté dosificado según la necesidad del curso que imparte el profesor. b. El descubrimiento de cómo son aplicados los conocimientos adquiridos dentro y fuera de la universidad. En lo que refiere a los saberes aplicados al interior de esta institución, destaca la tesis (¿cómo se ha llevado acabo la defensa de la misma?, ¿cuál es su calidad?, etc.). Con respecto a lo obtenido fuera, si bien Peset no da mucho detalle al respecto, es preciso investigar cómo es que se desenvuelve profesionalmente el egresado de dicha casa de estudios —lo cual implica un seguimiento continuo de los exalumnos— y cómo se desempeña en sus prácticas preprofesionales. En cuanto a los orígenes de la universidad, para Jacques Le Goff (1996), estos son oscuros y se pierden en el tiempo, como los de otras organizaciones. Además, estas instituciones se cons-

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La universidad pública en el Perú

tituyen lentamente, a lo largo de su historia, mediante diversas conquistas. Sin embargo, considerando a María de Lourdes Casillas Muñoz y Laura Santini Villar (2013), sobre las universidades más antiguas se tiene mayor información, la cual es presentada a continuación. En China aparecen las primeras instituciones de altos estudios; de hecho, la universidad más antigua registrada es la Escuela Superior imperial Shang Hsiang, la cual funcionó en el periodo Yu, el mismo que abarca desde 2257 a. C. hasta 2208 a. C. También destacan la Universidad de Nankín o Nanjing, fundada en el año 258 como Academia Central Imperial de Nankín, y la Universidad de Hunan, la cual viene de la Academia Yuelu, creada en el año 976. Por otro lado, en Pakistán, la Universidad de Takshashila, creada alrededor del siglo vii a. C., ya entregaba títulos de graduación, al igual que la Universidad de Nalanda, establecida en la India, alrededor del siglo v a. C. Como particularidad, cabe mencionar que esta última universidad ya organizaba cursos de posgrado. La Academia de Platón, fundada en Grecia en el 387 a. C., es quizás una de las instituciones de la Antigüedad más conocidas en la historia. Ahora bien, si se toma en cuenta a la universidad más antigua en funcionamiento, es necesario mencionar a la Universidad Al-Karaouine o Qarawiyyin, ubicada en Fez (Marruecos), la cual data del año 859 y funciona hasta la actualidad. Esta es una universidad islámica y mezquita al mismo tiempo, e inició sus actividades con los cursos de Ley Islámica y Teología. Posteriormente, la universidad aceptaría a estudiantes no musulmanes (Marshall Cavendish Corporation, 2010). En la tabla 1 se presenta un resumen con todos estos datos. Galo Gómez Oyarzún (1998) señala que «la universidad, como institución de estudios superiores, aparece en la Edad Media» (p. 22). De hecho, las tres universidades más antiguas surgidas en

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Tabla 1. Resumen de universidades más antiguas Nombre

Fundación

País

2257 a. C.

China

Academia Central Imperial de Nankín

258

China

Academia Yuelu

976

China

Universidad de Takshashila

Siglo vii a. C.

Pakistán

Universidad de Nalanda

Siglo v a. C.

India

387 a. C.

Grecia

859

Marruecos

Escuela Superior imperial Shang Hsiang

Academia de Platón Universidad de Al-Karaouine

Fuente: Elaborado por el autor a partir de los datos obtenidos de Casillas Muñoz y Santini Villar (2013).

el Medievo son: la Universidad de Bolonia en 1088, la Universidad de Oxford en 11681 y la Universidad de París en 1170 (Iyanga Pendi, 2000). La Universidad de Bolonia fue fundada por Matilde, duquesa de Toscana, en 1088, quien invitó a Irnerio a enseñar derecho romano (Gómez Oyarzún, 1998). Para Rolando Tamayo y Salmorán (1987), Bolonia funcionó sin intervención eclesiástica alrededor de cien años; en la actualidad, es una institución pública y laica. Entre sus egresados destacados se puede mencionar a personajes como Nicolás Copérnico (astrónomo), Guillermo Marconi (ingeniero eléctrico), Pablo Iglesias (político y politólogo), Gregorio xv (papa), entre otros. Respecto a la Universidad de Oxford, esta institución no fue exactamente creada, sino que surge de una intensa actividad escolar (Tamayo y Salmorán, 1987). Según lo consignado en su página web, se tiene información de que había actividades de enseñanza desde 1096; además, en 1167, crece rápidamente debido a la prohibición, decretada por Henry ii, de estudiar en 1

Esta no es la fecha de fundación, sino el año cuando empezó a crecer rápidamente como universidad.

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La universidad pública en el Perú

la Universidad de París (University of Oxford, s. f.). Entre sus alumnos destacan las siguientes personalidades: Tim Berners-Lee (creador de la World Wide Web), Tony Blair (ex primer ministro británico), Bill Clinton (expresidente de los Estados Unidos), Edwin Hubble (astrónomo), Margaret Thatcher (ex primera ministra británica), Lewis Carroll (escritor y académico), entre otros. La Universidad de París, conocida también como la Sorbona, fue fundada en el siglo xii. Desde sus inicios tuvo una organización vertical de docentes y alumnos; a diferencia de la horizontal, conformada solo por alumnos, como ocurría —por ejemplo— en la Universidad de Bolonia (Iyanga Pendi, 2000). Las primeras escuelas nacieron dentro del claustro de la catedral de Notre Dame, de hecho, no era de extrañar que los estudiantes vivieran en dicho recinto y que los profesores sean clérigos de la iglesia; posteriormente, la institución adquiere un carácter más laico (Gómez Oyarzún, 1998). En 1970, la universidad fue dividida en trece: Universidad de París i Panthéon-Sorbonne, Universidad de París ii Panthéon-Assas, Universidad de París iii Sorbonne Nouvelle, Universidad de París iv Paris-Sorbonne, Universidad de París v Descartes, Universidad de París vi Pierre et Marie Curie, Universidad de París vii Diderot, Universidad de París viii Vincennes Saint-Denis, Universidad de París ix Paris-Dauphine, Universidad de París x Nanterre, Universidad de París xi Paris-Sud, Universidad de París xii Val de Marne y Universidad de París xiii Paris-Nord.

1.2. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos La universidad pública en el Perú comienza el 12 de mayo de 1551 con la fundación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (unmsm), también conocida como la «Decana de América». Esta institución fue creada mediante cédula real suscri-

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

ta por la reina madre doña Juana, en Valladolid, y autorizada por Carlos v. Al respecto, existe una controversia, pues la Universidad de Santo Tomás de Aquino, en Santo Domingo, creada por la bula de Paulo iii en 1538, también se atribuye el título de la más antigua del continente; sin embargo, para Elmer Robles Ortiz (2006), intervienen en la discusión los siguientes puntos: a. La bula de Paulo iii no contó con la aprobación real o «pase regio», por lo tanto, era ilegal. Esto no sucedió con la unmsm, la cual sí cumplió con todas las formalidades necesarias de la época. b. La unmsm ha tenido un funcionamiento constante a diferencia de la Universidad de Santo Tomás de Aquino, que dejó de operar como tal en el siglo xix, y fue reactivada en 1914 por decreto del presidente Ramón Báez. c. La unmsm en sus inicios funcionó como Estudios Generales, es decir, tenía las facultades para otorgar grados reconocidos y aceptados en todo el reino cristiano; mientras que la Universidad de Santo Tomás de Aquino operaba como Estudio Particular, en otras palabras, «no cumplía con la suficiente oferta de saberes, o se restringía localmente, por la procedencia de escolares y maestros o por la autoridad que lo había constituido» (citado en Robles Ortiz, 2006, p. 38). Con lo anterior se demuestra que la unmsm es la universidad más antigua del continente. Su fundación se dio «por la urgente necesidad eclesiástica de preparar a los religiosos en teología y filosofía evitando de esta manera interpretaciones heterodoxas por ignorancia o subjetividad» (Valcárcel, 1968, p. 28). El 23 de enero de 1550, fray Tomás de San Martín y el capitán Jerónimo de Aliaga recibieron el encargo del cabildo limeño para realizar las gestiones respectivas ante la corte de Madrid (Robles Ortiz, 2006). En tal sentido, llevan a cabo las siguientes instrucciones, las cuales se presentan en su texto original:

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La universidad pública en el Perú

[…] yten que por que en estas partes están tan Remotas despaña y los hijos de los vezinos y naturales enbiándolos á los estudios á los estudios despaña sería hazer grandes gastos y por falta de posibilidad algunos se quedaran ygnorantes, pedir y suplicar á su magestad tenga por bien é haga merced que en el monasterio de los domynycos desta ciudad aya estudio general con los privilegios y esenciones y capitulaciones que tiene el estudio general de salamanca (Valcárcel, 1968, p. 29).

Las gestiones y los resultados de las mismas fueron exitosos al firmarse la real cédula el 12 de mayo de 1551, cuyo texto original se presenta a continuación: Don Carlos por la Divina Clemencia, Emperador siempre Augusto, Rey de Alemania. Doña Juana su Madre, y el mismo Don Carlos por la gracia de Dios, Reyes de Castilla, de León, de Aragón, de las dos Cicilias, de Jerusalén, de Navarra, de Granada, de Toledo, de Valencia, de Galicia, de Mallorcas, de Sevilla, de Cerdeña, de Córdova, de Córcega, de Murcia, de Jaén, de los Algarves, de Algezira, de Gibraltar, de las Islas Canarias, de las Indias, Islas, é Tierra Firme del Mar Océano, Condes de Flandes, y de Tirol, &. Por quanto Fray Thomas de Sant Martín de la Orden de Santo Domingo, Provincial de la dicha Orden en las Provincias del Perú, nos ha hecho relación, que en la Ciudad de los Reyes de las dichas Provincias está hecho, y fundado un Monasterio de su Orden en el cual ay buen aparejo para se hazer Estudio General el qual sería muy provechoso en aquella tierra: porque los hijos de los Vecinos de ella, serían doctrinados, y enseñados, y cobrarían abilidad, é nos suplicó fuessemos servidos de tener por bien, que en el dicho Monasterio oviesse el dicho Estudio General con los privilegios, franquezas, y livertades, que ha, y tiene el Estudio y Universidad de la Ciudad de Salamanca, ó como la nuestra merced fuesse, y nos por el bien y ennoblecimiento de aquella tierra, hemoslo havido por bien por ende por la presente tenemos por bien, y es nuestra merced, y voluntad, que en el dicho Monasterio de Santo Domingo de la Ciudad de los Reyes, por el tiempo que nuestra voluntad fuere, entre tanto se dá orden como esté en otra

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

parte donde más convenga en la dicha Ciudad pueda haver, y aya el dicho Estudio General, el qual tenga, y goze de todos los privilegios, franquezas y excepciones, que tiene, y goza el Estudio de la dicha Ciudad de Salamanca, con tanto q. en lo que toca á la jurisdicción, se guarde, y esté como ahora está, y que la Universidad de el dicho Estudio no execute jurisdicción alguna, é con los que allí se graduaren no gozen la livertad, que el Estudio de Salamanca tiene de no pechar los allí graduados. Y mandamos al nuestro Presidente, y Oydores de la nuestra Audiencia Real de las dichas Provincias del Perú, y otras qualesquier nuestras Justicias de ellas, y de las otras Islas, y Provincias de nuestras Indias, que guarden, y cumplan esta nuestra Carta, y lo en ella contenido, y contra el thenor, y forma de ella, ni de lo en ella contenido no vayan, ni passen, ni consientan ir, ni passar en tiempo alguno, por alguna manera. Dada en la Villa de Valladolid a doce dias del mes de Mayo de mil quinientos cinquenta y un años (Varcárcel, 1968, pp. 30-31).

Inicialmente fue conocida como Universidad de la Ciudad de los Reyes o Lima y fue inaugurada el 2 de enero de 1553. En 1574, adquiere el nombre de San Marcos en alusión al evangelista, el cual se convirtió en su patrono (Valcárcel, 1968). La importancia de la unmsm en el desarrollo nacional es más que incuestionable, por sus aulas estudiaron muchos intelectuales de renombre, tales como Luis Alberto Sánchez, Víctor Raúl Haya de la Torre, Víctor Andrés Belaúnde, Federico Kauffmann Doig, Gustavo Pons Muzzo, Javier Pulgar Vidal, César Vallejo, Mario Vargas Llosa, entre otras figuras que aportaron significativamente a sus áreas respectivas. En cuanto a sus facultades, se puede apreciar que la Facultad de Letras y Ciencias Humanas (flch) es la más antigua de esta casa de estudios (y por lo tanto de América), de hecho, nace como continuación de la Facultad de Teología y de Artes. Las facultades de Derecho y Medicina le siguen en antigüedad, la primera inicia sus funciones en 1571; la segunda, en 1634 (Universidad

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La universidad pública en el Perú

Nacional Mayor de San Marcos, s. f.). De la flch, se independizaron diversos programas y departamentos, creándose así nuevas facultades, como la de Educación, en 1946, y la de Psicología, en 1988. En 1984 se crea la Facultad de Ciencias Sociales, la cual nace de la Dirección de Programas de Ciencias Sociales. De forma similar, a lo largo del tiempo se fueron creando otras facultades, como la de Farmacia y Bioquímica, en 1943; la de Ciencias Administrativas, en 1984; la de Ciencias Contables, en 1984, entre otras. Por otro lado, en 1983 fueron creadas 17 facultades relacionadas a las ingenierías y ciencias básicas. Un caso emblemático es el de la Facultad de Ingeniería Industrial, la cual en un inicio se llamaba Programa Académico de Ingeniería Industrial, luego cambió de nombre a Escuela Académico Profesional de Ingeniería Industrial (adscrita a la Facultad de Ingeniería Industrial e Ingeniería Electrónica), hasta lograr ser reconocida como Facultad de Ingeniería Industrial, en 1988. Debemos mencionar también que la unmsm ha funcionado en diversos locales, como el convento de Nuestra Señora del Rosario de la orden de los dominicos, los extramuros de San Marcelo, la plaza del Estanque (ahora Congreso de la República), el convictorio de San Carlos (hoy parque Universitario), y, actualmente, la Ciudad Universitaria y su local de la Facultad de Medicina de San Fernando. Los tres primeros fueron ocupados desde el siglo xvi hasta la primera mitad del xix; el cuarto, en la segunda mitad del xix; y el quinto durante el xx y lo que va del xxi. En cuanto a los símbolos, la unmsm cuenta con un escudo, un himno y una bandera institucional. La historia de la Universidad de San Marcos es rica en sucesos que marcaron el devenir del Perú y, en parte, de América Latina. Esta es solo una breve y apretada reseña de la misma, la cual nos permitirá tener un punto de partida para entender el papel de la

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

universidad pública en la historia, así como la formulación de su escenario futurible.

1.3. La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga Posterior a la unmsm, surge en Ayacucho la segunda universidad más antigua en funcionamiento del Perú: la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (unsch), fundada el 3 de julio de 1677 por el obispo Cristóbal de Castilla y Zamora, recibiendo recién el 31 de diciembre de 1680 la real cédula de funcionamiento por el rey Carlos ii de España (Robles Ortiz, 2006). En 1876, la universidad fue cerrada por motivos políticos y económicos que atravesaba el país. Años después, reabre sus puertas mediante la ley N.° 12828, emitida el 24 de abril de 1957, y se reinician las actividades el 3 de julio de 1959. Dicho acontecimiento llegó a darse con un total de 228 alumnos y dentro de un contexto de modernización del Estado (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2004). En la actualidad, la unsch cuenta con 10 facultades y 28 escuelas de formación profesional (Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, s. f.).

1.4. La Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco La tercera universidad más antigua en el Perú, aún en funcionamiento, es la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (unsaac), que actualmente cuenta con 24 facultades. Esta institución fue fundada por breve de elección papal de Inocencio xii y luego formalizada mediante la real cédula Exequatur, el 1 de junio de 1692 (Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, s. f.). De esta forma se cerraría la etapa colonial y fundacional de las universidades públicas en el Perú. Sin embargo, es

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La universidad pública en el Perú

necesario indicar que el 8 de agosto de 1621, mediante la bula de Gregorio xv, se crea la Universidad de San Ignacio, la cual logra ser ratificada por real cédula de Felipe iv, el 2 de febrero de 1622, pero deja de funcionar en 1767 por la expulsión de los jesuitas (Robles Ortiz, 2006).

1.5. Otras universidades No serían abiertas nuevas universidades sino hasta 1824, con la creación de Universidad Nacional de Trujillo (unitru), considerada la cuarta en la historia del Perú y la primera de la etapa republicana (Robles Ortiz, 2006). La unitru fue creada por el libertador Simón Bolívar mediante decreto de fundación el 10 de mayo de 1824, en Huamachuco, e inicia sus actividades el 12 de octubre de 1831 (Universidad Nacional de Trujillo, s. f.). Dicho decreto se basaba en el artículo 184 de la Constitución de 1823, cuyo texto es el siguiente: «Debe haber Universidades en las Capitales de Departamento, como uno de los medios más eficaces de promover la instrucción pública, de la que depende en mucha parte el sostenimiento y seguridad de los derechos sociales» (citado en Robles Ortiz, 2006, p. 43). Después, en 1828, se instala la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (unsa), hecho que se registra en su acta de fundación (Robles Ortiz, 2006). Sin embargo, la historia de su creación se remonta al 22 de enero de 1714, fecha en la que los padres dominicos, luego de muchas gestiones, lograron que el rey Felipe v emitiera la licencia de Universidad Real y Pontificia Intra Claustra en el convento de Santo Domingo. Posterior a ello, en 1719, la institución dará inicio a sus funciones, lastimosamente fue cerrada al poco tiempo (Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, s. f.). Sin embargo y mediante el apoyo del prefecto Antonio Gutiérrez de la Fuente, la

29

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

unsa quedó formalmente instalada el 11 de noviembre de 1828 (Robles Ortiz, 2006). Cabe mencionar que la ley universitaria vigente (N.° 23733) le consigna como fecha de fundación el 2 de junio de 1827. La Universidad Nacional del Altiplano de Puno (unap) es la tercera universidad creada en la etapa republicana, según el Directorio universitario de la Asamblea Nacional de Rectores (2011). La reseña histórica señala que el proyecto de ley para la creación de esta universidad fue preparado por los diputados de aquel entonces: Ramos, Aguirre y Quiñones. Esta disposición logra ser promulgada el 23 de agosto de 1856, y fue firmada a los pocos días, el 29 de dicho mes, por don Ramón Castilla (Universidad Nacional del Altiplano, s. f.). En 1866, la unap cierra por diversos motivos. Años después, se busca su reapertura por diferentes proyectos de ley: del 2 de noviembre de 1954, presentado por el senador Dr. José Antonio Encinas; del 15 de noviembre de 1955, por el senador Carlos Barreda Ramos; y del 20 de noviembre de 1957, por los diputados Teófilo Monroy Solórzano, Fernando Manrique Enríquez y Roger Cáceres Velásquez. Cabe mencionar que, debido al contexto dictatorial, ninguno de los tres proyectos tuvo el respaldo necesario del Gobierno para lograr la reapertura. Luego de varias luchas por parte del pueblo de Puno, el 10 de febrero de 1961 se promulga la ley N.° 13516, que logra reabrir la universidad bajo el nombre de Universidad Técnica del Altiplano, e inicia sus actividades el 29 de abril de 1962. El nombre actual de Universidad Nacional del Altiplano se logra el 9 de diciembre de 1983 mediante la Ley Universitaria N.° 23733. Posteriormente, fueron creadas la Universidad Nacional de Ingeniería (uni), la Universidad Nacional Agraria La Molina (unalm), entre otras. En la siguiente tabla se presenta un resumen del tema tratado.

30

La universidad pública en el Perú

Tabla 2. Universidades nacionales institucionalizadas N.°

Denominación

Sede

Dispositivo legal

Ciudad

Departamento

Tingo María

Huánuco

Ley N.° 14912

Lima

Lima

Ley N.° 13417

Puerto Maldonado

Madre de Dios

Ley N.° 27297

Cerro de Pasco

Pasco

Ley N.° 15527

Cajamarca

Cajamarca

Ley N.° 14015

Chosica

Lima

Ley N.° 15519

1

Universidad Nacional Agraria de la Selva (unas)

2

Universidad Nacional Agraria La Molina (unalm)

3

Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios (unamad)

4

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión (undac)

5

Universidad Nacional de Cajamarca (unc)

6

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (une)

7

Universidad Nacional de Huancavelica (unh)

Huancavelica

Huancavelica

Ley N.° 25265

8

Universidad Nacional de Ingeniería (uni)

Lima

Lima

Ley N.° 12379

9

Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (unapiquitos)

Iquitos

Loreto

Ley N.° 13498

10

Universidad Nacional de Piura (unp)

Piura

Piura

Ley N.° 13531

11

Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (unsa)

Arequipa

Arequipa

Acta de instalación

12

Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (unsaac)

Cusco

Cusco

Real cédula de fundación

13

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (unsch)

Ayacucho

Ayacucho

Ley N.° 12828

14

Universidad Nacional de San Martín (unsm)

Tarapoto

San Martín

Decreto Ley N.° 22803

15

Universidad Nacional de Trujillo (unitru)

Trujillo

La Libertad

Decreto directoral

16

Universidad Nacional de Tumbes (unt)

Tumbes

Tumbes

Ley N.° 23881

31

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

N.°

Denominación

Sede

Dispositivo legal

Ciudad

Departamento

17

Universidad Nacional de Ucayali (unu)

Pucallpa

Ucayali

Decreto Ley N.° 22804

18

Universidad Nacional del Altiplano de Puno (unap)

Puno

Puno

Ley N.° 13516

19

Universidad Nacional del Callao (unac)

Callao

Callao

Ley N.° 16225

20

Universidad Nacional del Centro del Perú (uncp)

Huancayo

Junín

Decreto Supremo N.° 46

21

Universidad Nacional del Santa (uns)

Nuevo Chimbote

Áncash

Ley N.° 24035

22

Universidad Nacional Federico Villarreal (unfv)

Lima

Lima

Ley N.° 14692

23

Universidad Nacional Hermilio Valdizán (unheval)

Huánuco

Huánuco

Ley N.° 14915

24

Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann (unjbg)

Tacna

Tacna

Decreto Ley N.° 18942

25

Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (unjfsc)

Huacho

Lima

Ley N.° 17358

26

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (unmsm)

Lima

Lima

Real cédula de fundación

27

Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (unamba)

Abancay

Apurímac

Ley N.° 27348

28

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (unprg)

Lambayeque

Lambayeque

Decreto Ley N.° 18179

29

Universidad Nacional San Luis Gonzaga (unica)

Ica

Ica

Ley N.° 12495

30

Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo (unasam)

Huaraz

Áncash

Decreto Ley N.° 21856

31

Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas (untrm)

Chachapoyas

Amazonas

Ley N.° 27347

Fuente: http://www.sunedu.gob.pe/universidades/universidades-publicas-institucionalizadas/.

32

La universidad pública en el Perú

1.6. La reforma universitaria La reforma universitaria representa un hecho fundamental en el desarrollo de las universidades públicas latinoamericanas. Fue un movimiento que inició en 1918 por estudiantes de la Universidad de Córdoba, de ahí que también sea conocido como Movimiento de Córdoba (Tünnermann Bernheim, 2008). Dicha agrupación apuntaba al cambio de la concepción y estructura de las universidades de aquel entonces (Mariátegui, 1952) y entre sus principales representantes, en el Perú, figuraban Víctor Raúl Haya de la Torre, Luis Alberto Sánchez, entre otros. Para entender mejor el movimiento es preciso conocer el escenario de las universidades en la época en que se desarrolló dicha reforma, por ello se cita a continuación un fragmento del Manifiesto de la Reforma Universitaria de 19182: Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aún­— el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil (Universidad Nacional de Córdoba, s. f., párr. 3).

Como se puede apreciar en el texto anterior, el testimonio sincero e impactante de los estudiantes reformistas muestra un entorno negativo en donde la docencia no era una actividad productiva y generadora de nuevas formas de pensamiento. Asimismo, según Carlos Tünnermann Bernheim (1998), las universidades no respondían a los requerimientos del nuevo siglo xx, vivían ancladas en el pasado, ajenas a los nuevos eventos históricos que 2

En el anexo reproducimos en su totalidad este importante documento.

33

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

se gestaban en aquellos años. A todo esto, se sumaba una gran crisis cultural debido a la persistencia de esquemas obsoletos, la corrupción y la reducción de la enseñanza a lo exclusivamente profesional y utilitario. En este panorama, Mariátegui (1952) indica que la reforma tenía que atacar puntos como la estratificación conservadora de las universidades, la provisión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores incapaces y la exclusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y renovadores. El Manifiesto de Córdoba, titulado Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria. La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América, expresa el sentir de aquella juventud reformista. En el texto se puede leer la desazón que por esa fecha reinaba; a continuación, se reproduce un extracto de dicho documento: El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden (Universidad Nacional de Córdoba, s. f., párr. 4).

En la cita anterior, se cuestionan los métodos de enseñanza universitarios desde su raíz; además, se observa que la docencia en aquella época era concebida como un instrumento de autoridad sobre los estudiantes. Asimismo, el silencio y la ausencia de discusión reinaban en los claustros universitarios, ante esto la juventud reformista proclamaba lo siguiente:

34

La universidad pública en el Perú

Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo solo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla (párr. 4).

Como se puede apreciar, el documento representaba para la época (y aún ahora) una proclama de modernización del sistema universitario, punto importante para todo aquel que se involucre en el tema prospectivo en este campo. En el Perú, los estudiantes «pedían el establecimiento de cátedras libres pagadas por el Estado, la legalización del derecho de tacha, asistencia libre y representación en el Consejo Universitario» (Tünnermann Bernheim, 1998, p. 115). Es decir, sus exigencias no eran ajenas a la reforma y más bien se enmarcaban en esta. El movimiento reformista llega al Perú en pleno gobierno de Leguía gracias a una conferencia realizada por el socialista Alfredo Palacios en la unmsm. Por esos años, Víctor Raúl Haya de la Torre fue elegido presidente de la Federación de Estudiantes del Perú (fep) y con este cargo logra organizar un congreso en el Cusco a fin de articular el movimiento (Funes, 2006). Entre las resoluciones más importantes de ese congreso, destaca la fundación de las Universidades Populares González Prada, un centro de estudio y debate en donde confraternizaban obreros, estudiantes e intelectuales; con esto se amplía la influencia de la reforma en el Perú y, a la vez, se sientan las bases para la posterior fundación de la Alianza Popular Revolucionaria Americana (apra) (Tünnermann Bernheim, 1998). Es importante mencionar que «Víctor Raúl Haya de la Torre […] lideró las luchas estudiantiles y estudiantiles-obreras con que se manifestó la Reforma Universitaria en Perú, escribiendo, a la

35

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

vez, páginas representativas de la literatura reformista» (Cúneo, 1978, p. 227). A partir de mayo de 1919, los estudiantes de la unmsm iniciaron su jornada de lucha bajo la consigna reformista. Exigían puntualmente la supresión de listas de asistencia, representación estudiantil en el gobierno de la universidad, retiro de los profesores mediocres, cátedra libre y autonomía universitaria (Pakkasvirta, 2005). Se puede ver que esas demandas son aspectos comunes en las universidades públicas; sin embargo, vale preguntar, ¿qué tanto se ha avanzado desde entonces? Para poder analizar un poco más, se reproduce a continuación una cita de José Carlos Mariátegui (1952), relacionada con el tema docente: En la formación del tipo de maestro exclusivamente consagrado a la enseñanza, tampoco se ha avanzado nada. El maestro universitario sigue siendo entre nosotros un diletante que concede un lugar muy subsidiario en su espíritu y en su actividad a su misión de educador. Este es, ciertamente, en gran parte, un problema económico. La enseñanza universitaria permanecerá entregada al diletantismo mientras no se asegure a los profesores capaces de dedicarse absolutamente a la investigación y al estudio, él mínimum de renta indispensable para un mediano tenor de vida (p. 156).

Si bien el texto anterior es de hace varios años (el original es de 1927), no deja de ser actual, porque aún se puede apreciar este problema en los profesores de las universidades públicas. A pesar de que la homologación ha mejorado las condiciones económicas, todavía no resulta suficiente como para dedicarse íntegramente a la docencia y a actividades de investigación y actualización. Lo que viene a continuación debe llevar a la reflexión a todo aquel que esté interesado en un trabajo prospectivo en función a las universidades estatales:

36

La universidad pública en el Perú

Si se exceptúa las innovaciones introducidas en la enseñanza por uno que otro catedrático, la subsistencia de los viejos métodos aparece absoluta. Hace poco, un alto funcionario de Educación Pública, el doctor Luis E. Galván, se preguntaba en un artículo: ¿Qué hace nuestra Universidad por la investigación científica? A pesar de sus sentimientos de adhesión a San Marcos, el doctor Galván se veía precisado a darse una respuesta totalmente desfavorable. Los métodos y los estudios no han cambiado sino en la mínima proporción debida a la espontánea iniciativa de los pocos profesores con sentido austero de su responsabilidad. En muy contados cursos se ha salido de la rutina de la lección oral. El espíritu dogmático mantiene casi intactas sus posiciones. Algunas reformas iniciadas en el período de 1922-24 han sido detenidas o malogradas (p. 154).

La pedagogía docente se mantiene como tema controversial. Asimismo, persiste la pregunta formulada por el doctor Galván y citada por Mariátegui: «¿Qué hace nuestra Universidad por la investigación científica?».

37

Capítulo ii Situación de las universidades públicas 2.1. Consideraciones generales Para poder desarrollar el estudio prospectivo de las universidades públicas, es importante analizar la situación inicial de las mismas. Revisar la situación de partida nos permitirá entender los resultados futuribles. A continuación, se van a considerar diversos aspectos que componen el panorama universitario hasta la actualidad, el cual nos llevó a la formulación del escenario futurible que mostraremos más adelante; en otras palabras, explicaremos la situación que origina la propuesta del presente libro. Estudiaremos el tema de los alumnos, docentes, investigación y ejecución presupuestal. La caracterización de las universidades estatales dará como resultado algunas posibles estrategias que se considerarán en el escenario que definiremos. Es necesario mencionar que la fuente de la mayoría de datos que presentaremos en las siguientes páginas es el ii Censo Nacional Universitario, realizado en 2010 por la Asociación Nacional de Rectores (anr)3, institución que fue suprimida en 2015 con la Ley Universitaria N.º 30220.

2.2. Alumnos de pregrado en las universidades públicas La tabla que sigue muestra la cantidad de alumnos de pregrado por universidad, ordenados con un análisis de Pareto. 3

Ver: Asamblea Nacional de Rectores e Instituto Nacional de Estadística e Informática (2011).

39

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Tabla 3. Distribución de la población estudiantil de pregrado en las universidades públicas (2010) N.°

Universidad

Pregrado

Acumulado

Porcentaje (%)

1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (unmsm)

28 645

28 645

9.26

2

Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (unsa)

24 212

52 857

17.10

3

Universidad Nacional Federico Villarreal (unfv)

23 105

75 962

24.57

4

Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (unsaac)

16 374

92 336

29.87

5

Universidad Nacional del Altiplano de Puno (unap)

16 340

108 676

35.15

6

Universidad Nacional de Trujillo (unitru)

15 741

124 417

40.24

7

Universidad Nacional del Callao (unac)

13 584

138 001

44.64

8

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (unprg)

13 533

151 534

49.01

9

Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica (unica)

12 779

164 313

53.15

10

Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (unjfsc)

12 441

176 754

57.17

11

Universidad Nacional de Piura (unp)

11 907

188 661

61.02

12

Universidad Nacional de Ingeniería (uni)

11 034

199 695

64.59

13

Universidad Nacional del Centro del Perú (uncp)

10 077

209 772

67.85

14

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (une)

9178

218 950

70.82

15

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (unsch)

8984

227 934

73.72

16

Universidad Nacional de Cajamarca (unc)

8851

236 785

76.59

17

Universidad Nacional Hermilio Valdizán (unheval)

8638

245 423

79.38

40

Situación de las universidades públicas

N.°

Universidad

Pregrado

Acumulado

Porcentaje (%)

18

Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo (unasam)

7436

252 859

81.79

19

Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (unapiquitos)

7216

260 075

84.12

20

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión (undac)

6904

266 979

86.35

21

Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann (unjbg)

6039

273 018

88.31

22

Universidad Nacional Agraria La Molina (unalm)

4903

277 921

89.89

23

Universidad Nacional de Huancavelica (unh)

4875

282 796

91.47

24

Universidad Nacional de San Martín (unsm)

4870

287 666

93.04

25

Universidad Nacional de Ucayali (unu)

3890

291 556

94.30

26

Universidad Nacional del Santa (uns)

3003

294 559

95.27

27

Universidad Nacional de Tumbes (unt)

2811

297 370

96.18

28

Universidad Nacional Agraria de la Selva (unas)

2726

300 096

97.06

29

Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (unamba)

2272

302 368

97.80

30

Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas (untrm)

1602

303 970

98.32

31

Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur (untels)

1404

305 374

98.77

32

Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios (unamad)

1393

306 767

99.22

33

Universidad Nacional José María Arguedas (unajma)

889

307 656

99.51

34

Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (unia)

830

308 486

99.78

35

Universidad Nacional de Moquegua (unam)

689

309 175

100

309 175

–

–

Total

Fuente: ii Censo Nacional Universitario 2010, Asamblea Nacional de Rectores (anr) e Instituto Nacional de Estadística e Informática (inei) (2011), con modificaciones del autor.

41

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Como se puede apreciar, las tres universidades con mayor cantidad de alumnos de pregrado (cerca del 25% del total) son la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa y la Universidad Nacional Federico Villarreal. Sin embargo, 17 universidades de 35 tienen cerca del 80% del total de alumnos, esto indica que no existe un predominio de pocas universidades en lo que a cantidad de alumnos se refiere. Con respecto a la edad, según el ii Censo Nacional Universitario 2010, el 25.5% son alumnos menores de 20 años; el 51.6% están entre los 20 y 24 años; y el 22.8% tienen de 25 años a más; para visualizar las proporciones véase la figura 1.

Figura 1. Distribución de alumnos de pregrado, en universidades públicas, por rango de edades

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

De lo anterior se desprende que más de la mitad de los alumnos de pregrado tiene entre 20 y 24 años, lo cual constituye la edad promedio de los estudiantes. Por otra parte, con respecto al sexo de los alumnos, el ii Censo Nacional Universitario 2010 indica que,

42

Situación de las universidades públicas

de los 379 175 educandos de universidades públicas (para el 2010), 174 093 pertenecen al sexo masculino (aproximadamente 46%); el resto, 205 082 (cerca del 54%), al femenino. Se puede observar un gran avance en cuanto a la igualdad de género, la cual debe primar en todos los aspectos de la sociedad; en este caso, se puede notar una ligera mayor proporción de mujeres en lo que a composición de estudiantes de pregrado se refiere. En cuanto a la modalidad de ingreso de los alumnos de pregrado, la tabla siguiente presenta información al respecto. Tabla 4. Modalidades de ingreso en pregrado a nivel de las universidad públicas (2010) Alumnos

Porcentaje (%)

Examen de admisión

212 368

68.69

Centro preuniversitario

70 060

22.66

Primeros puestos

15 615

5.05

Modalidad

Convenio universitario

3088

1

Graduado o titulado

2474

0.80

Disposiciones especiales

2468

0.80

Traslado externo

2305

0.75

Otros

797

0.26

309 175

100

Total

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

Percibimos, a partir de lo expuesto en la tabla 4, que la modalidad de ingreso con más dominio es el mecanismo tradicional de examen de admisión, pues el 68.69% de los alumnos han ingresado por ese medio; en segundo lugar, con un gran margen de diferencia, se encuentra la modalidad de centro preuniversitario; los demás mecanismos no tienen una cantidad relevante (si se compara con los dos primeros).

43

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

2.3. Alumnos de posgrado en las universidades públicas A continuación, se muestra una tabla con la cantidad de alumnos de posgrado, ordenada de mayor a menor con sus respectivos porcentajes. Tabla 5. Distribución de la población estudiantil de posgrado en universidades públicas (2010) Alumnos Acumulado

Porcentaje (%)

N.°

Universidad

1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (unmsm)

3447

3447

14.02

2

Universidad Nacional Federico Villarreal (unfv)

2447

5894

23.97

3

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (une)

2144

8038

32.69

4

Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (unsa)

1853

9891

40.22

5

Universidad Nacional de Trujillo (unitru)

1564

11 455

46.58

6

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (unprg)

1349

12 804

52.07

7

Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (unsaac)

1285

14 089

57.29

8

Universidad Nacional de Ingeniería (uni)

1068

15 157

61.64

9

Universidad Nacional Agraria La Molina (unalm)

976

16 133

65.61

10

Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica (unica)

939

17 072

69.42

11

Universidad Nacional del Centro del Perú (uncp)

906

17 978

73.11

12

Universidad Nacional del Altiplano de Puno (unap)

822

18 800

76.45

13

Universidad Nacional Hermilio Valdizán (unheval)

700

19 500

79.30

14

Universidad Nacional de Piura (unp)

656

20 156

81.96

44

Situación de las universidades públicas

N.°

Universidad

Alumnos Acumulado

Porcentaje (%)

15

Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (unjfsc)

515

20 671

84.06

16

Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (unapiquitos)

454

21 125

85.91

17

Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo (unasam)

448

21 573

87.73

18

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión (undac)

447

22 020

89.54

19

Universidad Nacional de Cajamarca (unc)

438

22 458

91.33

20

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (unsch)

411

22 869

93

21

Universidad Nacional del Callao (unac)

391

23 260

94.59

22

Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann (unjbg)

288

23 548

95.76

23

Universidad Nacional de Huancavelica (unh)

285

23 833

96.92

24

Universidad Nacional de Ucayali (unu)

186

24 019

97.67

25

Universidad Nacional Agraria de la Selva (unas)

178

24 197

98.40

26

Universidad Nacional de San Martín (unsm)

173

24 370

99.10

27

Universidad Nacional de Tumbes (unt)

133

24 503

99.64

28

Universidad Nacional del Santa (uns)

88

24 591

100

29

Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios (unamad)

0

24 591

100

30

Universidad Nacional de Moquegua (unam)

0

24 591

100

31

Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía

0

24 591

100

32

Universidad Nacional José María Arguedas (unajma)

0

24 591

100

45

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

N.°

Universidad

Alumnos Acumulado

Porcentaje (%)

33

Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (unamba)

0

24 591

100

34

Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas (untrm)

0

24 591

100

35

Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur (untels)

0

24 591

100

24 591

–

–

Total

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

Similar al caso de los alumnos de pregrado, no existe un grupo pequeño que domine el espectro de estudiantes de posgrado. Así, podemos ver que casi el 80% del alumnado se encuentra en 14 universidades (cerca de la mitad); sin embargo, la unmsm contiene la mayor cantidad de estudiantes, seguida por la unfv. En cuanto a las modalidades de estudios de posgrado en universidades públicas, se tiene un predominio de los programas de maestría, seguido de los de segunda especialización y, en último lugar, los de doctorado. A continuación, se presentan las respectivas cantidades: Tabla 6. Distribución de la población estudiantil por programa de posgrado, a nivel de universidades públicas (2010) Alumnos

Porcentaje (%)

18 928

76.97

Doctorados

2497

10.15

Segunda especialización

3160

12.85

6

0.02

24 591

100

Programas Maestrías

No especificado Total

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

46

Situación de las universidades públicas

Para una adecuada visualización de las proporciones, la siguiente figura muestra la distribución correspondiente:

Figura 2. Distribución de la población estudiantil por programa de posgrado, a nivel de universidades públicas (2010) Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

En cuanto a las edades de los alumnos de posgrado, la tabla que sigue muestra los datos separados en rangos: Tabla 7. Distribución de la población estudiantil de posgrado por edades, a nivel de las universidades públicas (2010) Rangos Menos de 25

Alumnos

Porcentaje (%)

1001

4.07

De 25 a 29 años

5843

23.76

De 30 a 34 años

5825

23.69

11 914

48.45

8

0.03

24 591

100

De 35 a más No especificado Total

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

47

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Según la tabla anterior, la mayoría de los alumnos que opta por estudios de posgrado en las universidades públicas sobrepasa los 34 años; es decir, existe un retraso en la continuidad de los estudios universitarios (desde el nivel de pregrado al de posgrado). Para cotejar mejor esta notoria diferencia, ver la figura 3.

Figura 3. Distribución de alumnos de posgrado por edades en universidades públicas

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

Asimismo, según los datos del ii Censo Nacional Universitario 2010 (anr e inei, 2011), el promedio de años desde que egresa un alumno de pregrado hasta su ingreso al posgrado es de 9.1, para la maestría; 16.5, para el doctorado; y 6.5, para la segunda especialización. Esto confirma lo ya mencionado en cuanto al retraso en el inicio de los estudios de posgrado. A su vez, dicha observación se refleja en el rango de edades, cuya distribución se ha mostrado anteriormente. Por otro lado, el promedio en años para sacar el grado de bachiller de los alumnos de posgrado es de 1.4 y para obtener el título, 2.4; lo cual también constituye

48

Situación de las universidades públicas

una causa del retraso4. Además, de los 24 591 alumnos de pregrado, solo 21 138 tienen título profesional (aproximadamente el 86%). En cuanto a las modalidades de titulación, la tabla 8 muestra la respectiva distribución de estudiantes. Tabla 8. Distribución de la población estudiantil de posgrado por modalidad de titulación en universidades públicas (2010) Modalidad

Alumnos

Porcentaje (%)

Tesis

9278

43.89

Experiencia profesional

143

0.68

Examen

5515

26.09

Curso de actualización

5194

24.57

Clases magistrales

1005

4.75

3

0.01

21 138

100

No especificado Total

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

Nótese en la tabla anterior el predominio de los titulados por tesis. Asimismo, tanto el examen de suficiencia como el curso de actualización son modalidades que tienen una cantidad considerable de alumnos. Otro tema importante a conocer es la investigación que se realiza en los programas de posgrado: se tiene que 13 951 alumnos de posgrado (56.73%) han iniciado su investigación frente a 10 640 (43.27%) que aún no. Con respecto a las causas que han motivado dicho retraso, la tabla 9 muestra información relevante al respecto.

4

Véase en la figura 3 que la suma de los rangos de 25 a 29 años y de 30 a 34 años equivale al rango dominante (de 35 a más).

49

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Tabla 9. Causas que impiden el inicio de la investigación en alumnos de posgrado de universidades públicas (2010) Causa

Alumnos

Porcentaje (%)

Falta de tiempo

3861

27.68

No tiene tema

2012

14.42

No tiene asesor

1139

8.16

Recién ingresó

6645

47.63

294

2.11

13 951

100

Otro Total

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, cerca de la mitad de los alumnos censados indica que, debido a su reciente ingreso al programa de posgrado, no ha podido elegir un tema de investigación.

2.4. Docentes en las universidades públicas Con respecto a los docentes en las universidades públicas, según el ii Censo Nacional Universitario 2010, se tiene un total de 21 434 docentes. Este dato lo podemos encontrar en la tabla 10. Tabla 10. Cantidad de docentes por universidades públicas (2010) N.º

Universidad

Docentes

Acumulado

Porcentaje (%)

1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (unmsm)

2711

2711

12.65

2

Universidad Nacional Federico Villarreal (unfv)

1936

4647

21.68

3

Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (unsa)

1274

5921

27.62

4

Universidad Nacional de Ingeniería (uni)

1210

7131

33.27

50

Situación de las universidades públicas

N.º

Universidad

Docentes

Acumulado

Porcentaje (%)

5

Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (unsaac)

1145

8276

38.61

6

Universidad Nacional del Altiplano de Puno (unap)

1020

9296

43.37

7

Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica (unica)

910

10 206

47.62

8

Universidad Nacional de Trujillo (unitru)

889

11 095

51.76

9

Universidad Nacional del Centro del Perú (uncp)

768

11 863

55.35

10

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (unprg)

760

12 623

58.89

11

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (une)

727

13 350

62.28

12

Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (unjfsc)

712

14 062

65.61

13

Universidad Nacional de Piura (unp)

643

14 705

68.61

14

Universidad Nacional del Callao (unac)

632

15 337

71.55

15

Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (unapiquitos)

598

15 935

74.34

16

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (unsch)

575

16 510

77.03

17

Universidad Nacional de Cajamarca (unc)

548

17 058

79.58

18

Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo (unasam)

547

17 605

82.14

19

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión (undac)

460

18 065

84.28

20

Universidad Nacional Agraria La Molina (unalm)

445

18 510

86.36

51

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

N.º

Universidad

Docentes

Acumulado

Porcentaje (%)

21

Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann (unjbg)

399

18 909

88.22

22

Universidad Nacional Hermilio Valdizán (unheval)

394

19 303

90.06

23

Universidad Nacional de San Martín (unsm)

346

19 649

91.67

24

Universidad Nacional de Ucayali (unu)

265

19 914

92.91

25

Universidad Nacional de Huancavelica (unh)

251

20 165

94.08

26

Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (unamba)

209

20 374

95.05

27

Universidad Nacional Agraria de la Selva (unas)

197

20 571

95.97

28

Universidad Nacional del Santa (uns)

186

20 757

96.84

29

Universidad Nacional de Tumbes (unt)

172

20 929

97.64

30

Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas (untrm)

118

21 047

98.19

31

Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur (untels)

106

21 153

98.69

32

Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios (unamad)

101

21 254

99.16

33

Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (unia)

82

21 336

99.54

34

Universidad Nacional José María Arguedas (unajma)

58

21 394

99.81

35

Universidad Nacional de Moquegua (unam)

40

21 434

100

Total

21 434

–

–

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

52

Situación de las universidades públicas

Según el cuadro anterior, la unmsm reúne la mayor cantidad de docentes; sin embargo, 17 universidades constituyen el 80% del total. De ese modo, se puede afirmar que no hay un predominio de un grupo pequeño de universidades en lo que respecta a cantidad de profesores. Asimismo, es importante conocer otros puntos en relación a los aspectos fundamentales de los educadores, como su distribución según estudios de posgrado concluidos. Esto último puede cotejarse en la tabla siguiente: Tabla 11. Docentes de universidades públicas con estudios de posgrado concluidos (2010) Estudio de posgrado

Docentes

Porcentaje (%)

Ningún estudio de posgrado

4613

21.52

Segunda especialización

2624

12.24

13 236

61.75

961

4.48

21 434

100

Maestrías Doctorados Total

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

A continuación, con el fin de apreciar en forma gráfica la información del cuadro previo, se incluye una figura que muestra la distribución de docentes según su título profesional:

53

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Figura 4. Distribución de docentes de universidades públicas según estudios de posgrado concluidos Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

Tanto en la tabla como en la figura se puede apreciar un claro predominio de los estudios de maestría en los docentes de universidades públicas (más de la mitad han concluido los estudios de ese tipo). Por su lado, los estudios de doctorado, que deberían poseer mayor importancia por tener un fuerte componente investigativo, se encuentran en el último lugar. Asimismo, según el ii Censo Nacional Universitario 2010, del total de docentes de universidades públicas, solo el 34.1% se dedica a actividades no universitarias. También es importante mencionar que existe una baja participación (29.8%) de profesores de universidades públicas en instituciones científicas y/o culturales. En cuanto a las investigaciones que realizan los educadores de universidades estatales, la figura 5 presenta información relevante al respecto. En el esquema mencionado se muestra un dato importante: la mayoría de docentes de universidades públicas (62.5% del total) ha realizado una, dos o tres investigaciones en los últimos dos años.

54

Situación de las universidades públicas

Figura 5. Docentes de universidades públicas según cantidad de investigaciones realizadas en los últimos dos años (2009-2010) Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

2.5. Personal administrativo y de servicios en las universidades públicas El personal administrativo y de servicios en las universidades públicas labora en una amplia gama de áreas. Para dar cuenta de lo mencionado, en la tabla 12 se elabora un resumen al respecto. En dicho cuadro se puede ver un predominio de las áreas de mantenimiento y servicio (17.59%), y de las secretarias administrativas (17.24%). Por otro lado, el 81.43% del acumulado del personal (es decir, la suma de cantidades porcentuales hasta la fila 11) representa la mitad del total. Otro factor importante a conocer es el régimen de dedicación a las labores encomendadas. En este caso, el 93% de los trabajadores están a tiempo completo, lo que da a entender que existe un 7% a tiempo parcial. Como se puede apreciar, es un porcentaje bastante bajo del trabajo en universidades estatales.

55

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Tabla 12. Trabajadores de universidades públicas distribuidos por áreas (2010) N.º

Área

Cantidad

Porcentaje unitario (%)

Acumulado

Porcentaje acumulado (%)

1

Mantenimiento y servicio

3511

17.59

3511

17.59

2

Asistencia administrativa (secretarias)

3442

17.24

6953

34.83

3

Educativa en general

2238

11.21

9191

46.04

4

Seguridad y vigilancia

1512

7.57

10 703

53.62

5

Centros de material educativo (biblioteca, hemeroteca, etc.)

1027

5.15

11 730

58.76

6

Bienestar

990

4.96

12 720

63.72

7

Logística

939

4.70

13 659

68.43

8

Recursos humanos

756

3.79

14 415

72.22

9

Tecnología de información

749

3.75

15 164

75.97

10

Investigación científica

550

2.76

15 714

78.72

11

Planificación, economía y presupuesto

541

2.71

16 255

81.43

12

Contabilidad

503

2.52

16 758

83.95

13

Extensión y proyección

472

2.36

17 230

86.32

14

Tesorería

401

2.01

17 631

88.33

15

Otros laboratorios

333

1.67

17 964

90

16

Infraestructura y proyectos de inversión

302

1.51

18 266

91.51

17

Relaciones públicas y comunicaciones

268

1.34

18 534

92.85

18

Calidad educativa

241

1.21

18 775

94.06

19

Marketing

223

1.12

18 998

95.18

20

Asesoría legal

204

1.02

19 202

96.20

21

Control interno y auditoría

200

1

19 402

97.20

56

Situación de las universidades públicas

N.º

Área

Cantidad

Porcentaje unitario (%)

Acumulado

Porcentaje acumulado (%)

22

Estadística

155

0.78

19 557

97.98

23

Otros trabajadores

140

0.70

19 697

98.68

24

Laboratorio en salud

100

0.50

19 797

99.18

25

Área de producción

81

0.41

19 878

99.58

26

Educación a distancia

77

0.39

19 955

99.97

27

Administrativos (otros)

6

0.03

19 961

100

19 961

100

–

–

Total

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del ii Censo Nacional Universitario 2010, anr e inei (2011).

2.6. Ejecución presupuestal en las universidades públicas Tenemos que dejar en claro que para el análisis de los datos presupuestales se ha tomado como base la referencia informativa del Portal de Transparencia del Estado peruano. Con respecto a las cifras, se ha revisado el subprograma de Educación Superior, el cual —entre otros rubros— comprende la Educación Superior No Universitaria, la Formación Ocupacional (solo en 2005) y el Desarrollo de Capacidades Sociales y Económicas; sin embargo, estos últimos, luego de un estudio respectivo, han sido descartados por pertenecer a institutos superiores y no a universidades públicas.

2.6.1. Asignación y ejecución presupuestal total A continuación, se analizará el Presupuesto Institucional Modificado (pim), así como las ejecuciones presupuestales de las universidades públicas en el periodo 2005-2010, a fin de tener una idea cabal de la importancia que se le da a este rubro en la

57

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

distribución del presupuesto estatal. Es necesario resaltar que se escogió el pim porque es el resultado de las diversas modificaciones del Presupuesto Institucional de Apertura (pia). Tabla 13. Comparación del pim total y del pim de las universidades públicas Año

pim total

pim de las universidades públicas

Porcentaje (%)

2005

49 841 844 575

1 383 463 943

2.78

2006

55 176 716 760

1 468 497 709

2.66

2007

71 317 595 794

1 862 892 212

2.61

2008

90 786 498 185

2 097 472 973

2.31

2009

97 169 638 067

2 552 821 638

2.63

2010

106 415 361 114

2 412 923 754

2.27

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos de http://apps5.mineco.gob.pe/ transparencia/Navegador/default.aspx.

Asimismo, para tener una idea de la evolución del pim, la figura 6 presenta su comportamiento en el periodo indicado.

Figura 6. Evolución del pim, en nuevos soles, de las universidades públicas Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la tabla 13.

58

Situación de las universidades públicas

Se aprecia que existe una tendencia creciente en cuanto a asignación presupuestal se trata, por lo tanto, se genera la idea de que el Estado está inyectando mayores recursos a las universidades públicas; sin embargo, si se revisa con detenimiento la tabla 13, se podrá notar que esto no es tan cierto, ya que —desde 2005 hasta 2010— el porcentaje del presupuesto se ha mantenido casi invariable. Sucede que el Estado tiene un mayor presupuesto y esto se refleja en los montos, mas no en el porcentaje de asignación. La tabla 14 presenta la ejecución presupuestal de las universidades estatales y su porcentaje con respecto al pim, en el periodo señalado. Tabla 14. Ejecución presupuestal de las universidades públicas Año

Ejecución

Porcentaje pim (%)

2005

1 185 580 789

85.70

2006

1 218 272 524

82.96

2007

1 427 295 741

76.62

2008

1 681 668 363

80.18

2009

1 783 981 835

69.88

2010

1 729 622 746

71.68

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos de http://apps5.mineco.gob.pe/ transparencia/Navegador/default.aspx.

Se observa que, en forma general, la ejecución no llega al 90% del pim; asimismo, existe una tendencia al crecimiento en cuanto a los niveles de ejecución presupuestal, lo cual se muestra gráficamente en la figura 7.

59

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Figura 7. Evolución de la ejecución presupuestal, en nuevos soles, de las universidades públicas Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la tabla 14.

2.6.2. Ejecución presupuestal en subprogramas Los datos que se van a presentar a continuación pertenecen a los subprogramas que comprende el programa de Educación Superior; de igual manera, como se indicó, esta información ha sido extraída del Portal de Transparencia del Estado peruano. La tabla 15 muestra la ejecución presupuestal desagregada en subprogramas. En dicho cuadro se puede apreciar que han existido algunos subprogramas de corta duración, los cuales luego han sido reorganizados dentro de otros subprogramas. Con respecto a las proporciones del gasto, la tabla 13 indica que el subprograma Educación Superior Universitaria es el que genera mayor desembolso. Para entender mejor su importancia, la tabla 16 presenta dicho subprograma comparado con la ejecución total. Según la información consignada en dicho cuadro, el subprograma abarca —en promedio— el 77% de la ejecución pre-

60

61 0

0113: Becas y créditos educativos

2006

1 218 272 524

0

0

0

0

150 011 112

18 768 222

54 886 821

937 561 967

52 784 409

761 872

3 498 121

2007

1 427 295 741

0

0

0

0

156 773 549

27 047 859

60 001 226

1 122 471 905

55 727 100

1 149 773

4 124 329

2008

1 681 668 363

0

0

3 410 502

13 009 570

174 477 793

34 207 345

58 885 367

1 338 402 224

54 612 682

1 025 004

3 637 876

1 783 981 835

67 396

335 731

0

0

229 996 889

48 765 413

66 585 732

1 374 586 808

56 052 046

0

1 185 580 789

Ejecución total

2006

77

1 218 272 524

937 561 967

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la tabla 15.

71

2005

836 588 986

Rubro / año

79

1 427 295 741

1 122 471 905

2007

80

1 681 668 363

1 338 402 224

2008

77

1 783 981 835

1 374 586 808

2009

Tabla 16. Comparación del subprograma Educación Superior Universitaria con la ejecución total

Educación superior universitaria

Porcentaje

2009 7 591 820

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos de http://apps5.mineco.gob.pe/transparencia/Navegador/default.aspx.

1 185 580 789

0

0016: Investigación aplicada

Total

0

136 660 652

0010: Infraestructura y equipamiento

0082: Educación compensatoria

14 947 097

0079: Extensión universitaria 0

52 656 494

0077: Enseñanza de posgrado

0006: Administración general

49 818 773

836 588 986

0076: Educación superior universitaria

372 968

0024: Investigación básica

0010: Registros

2005

94 535 819

Subprogramas / Años

0005: Supervisión y coordinación superior

Tabla 15. Ejecución presupuestal desagregada 2010

78

1 729 622 746

1 343 269 103

2010

1 729 622 746

0

429 581

0

0

201 307 550

37 606 303

75 503 171

1 343 269 103

63 959 524

0

7 547 514

Situación de las universidades públicas

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

supuestal en el periodo 2005-2010. Vale mencionar que este subprograma tiene diversos componentes: capacitación y perfeccionamiento, preservación del patrimonio cultural en las universidades, servicios a la comunidad universitaria, obras civiles en diversas universidades del Estado, entre otros.

2.6.3. Ejecución presupuestal en investigación Para tener una idea de la importancia que se le da a la investigación en el quehacer universitario, se analizará la incidencia de los subprogramas en la ejecución total, tomando como muestra los años 2009 y 2010, debido a que en ambos casos se incluye el subprograma de investigación aplicada: Tabla 17. Comparación de los subprogramas de investigación con la ejecución total Rubros Investigación básica Investigación aplicada Ejecución total

2009

2010

56 052 046

63 959 524

335 731

429 581

1 783 981 835

1 729 622 746

Porcentaje de investigación básica (%)

3.14

3.70

Porcentaje de investigación aplicada (%)

0.02

0.02

Porcentaje total de investigación (%)

3.16

3.72

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la tabla 15.

La tabla anterior indica que un bajo porcentaje del presupuesto (el cual no llega al 4%) se orienta a la investigación, mientras que el equivalente dedicado a la investigación aplicada es mucho más pobre (tan solo llega al 0.02%). Además, la investigación aplicada tiene uno de los montos más bajos de todos los subprogramas indicados.

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Capítulo iii Calidad universitaria, evaluación, acreditación y triple hélice 3.1. Calidad y evaluación Existen diversos conceptos de calidad en la educación superior. Uno de ellos es el que propone la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (riaces). Esta definición, al parecer, sería la que mejor se adecúa a los sistemas pedagógicos de Latinoamérica:

Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de educación superior. Propiedad de una institución o programa que cumple los estándares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación (citado en Días Sobrinho, 2006, p. 282).

Se puede advertir claramente la orientación de la educación superior hacia el cliente5, ya que busca la satisfacción de sus expectativas. Dicho cliente puede ser la sociedad en general, representada por sus actores. Además, la definición de riaces se enfoca en el funcionamiento de la universidad, pues ello va a determinar el grado de satisfacción de las expectativas generadas en torno a ella.

5

Entiéndase por «cliente» a todo usuario de los servicios de la universidad. En tal sentido, en este caso no se refiere a un concepto mercantilista, sino general.

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

A raíz de estas características, la calidad puede depender de la interpretación de la institución evaluadora. Ante ello, es importante considerar la estandarización de la calidad mediante los criterios de los organismos de acreditación. Otra definición que vale la pena mencionar es la propuesta por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (cinda), entidad que llega a una conclusión radical: el concepto de calidad en educación superior no existe como tal, sino que es tan solo una comparación con un patrón o estándar prefijado (Gonzales y Ayarza, 1996). Entonces, la definición está condicionada por el rigor de la comparación, en otras palabras, la educación superior dependerá del patrón de contraste. En este punto, se puede notar cierta coincidencia con el concepto propuesto por riaces, ya que en este también se menciona el cumplimiento de modelos establecidos por un determinado organismo. Por lo tanto, se hace hincapié en la importancia de la comparación con un estándar en todo proceso de implementación de un programa de calidad en la educación superior. En función a lo anterior, uno de los aspectos fundamentales en este proceso es la rigurosidad del patrón de contraste y —sobre todo— hacia dónde apunta, es decir, cuál es su fundamento y su naturaleza. Existen diversos organismos de acreditación, los cuales presentan variados estándares de comparación, detrás de los cuales hay un concepto de universidad y su vinculación con la sociedad. Dicha concepción se basa en una determinada ideología, cuyo instrumento de aplicación vendría a ser la universidad; asimismo, el organismo de acreditación sería el aparato que asegura la correcta aplicación del estándar de calidad. Además, para Lee Harvey y Diana Green (1993), los conceptos de calidad se pueden analizar desde cinco perspectivas: como excepción, como perfección, como aptitud para un propósito prefijado, como valor agregado y como transformación; vale decir que todos estos

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Calidad universitaria, evaluación, acreditación y triple hélice

factores predominan en el mercado latinoamericano (Gonzales y Ayarza, 1996). Si bien existen otras definiciones sobre el tema, lo que resulta indudable es que la calidad en la educación universitaria constituye un elemento primordial, tanto como su evaluación: La discusión alrededor de la evaluación de la calidad de programas e instituciones universitarios ha pasado a planos superiores, ya no gira alrededor de si es necesaria y conveniente realizarla, sino ante todo, se relaciona con la búsqueda del cómo resulta más efectiva (Águila Cabrera, 2005, p. 1).

Es decir, ya nadie se pregunta si la evaluación se va a ejecutar o no, si es conveniente o no, en realidad, es un requisito fundamental y, en el Perú, es obligatoria. La evaluación de la calidad puede ser considerada como un corolario de la implementación de un programa, pues evidencia el logro del mismo. Por lo tanto, la calidad y su respectivo examen son partes fundamentales de toda institución universitaria. Como indican Luis Gonzales y Hernán Ayarza, «la calidad de la educación superior está directamente vinculada al desarrollo, en especial en la actual sociedad del conocimiento» (1996, párr. 1). Esto se cumple en el sentido de que los profesionales que egresen de las universidades serán la mano de obra capaz de manejar variados temas académicos. Para un mejor entendimiento del párrafo anterior, pongamos un ejemplo: los profesionales egresados de carreras de ingeniería, si es que han recibido una formación académica de calidad, tendrán más posibilidades de lograr mejores resultados laborales en proyectos de desarrollo tecnológico en comunidades campesinas o en empresas industriales; ello frente a un profesional con una educación no ligada a los estándares de dicha calidad. Sin embargo, es necesario aclarar que —finalmente— el desempeño

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

profesional no solo depende de la universidad de donde provenga la persona, sino de la actitud de esta última hacia el estudio y el trabajo. Según los planteamientos de la unesco y de la cepal, existen tres ejes que vinculan conocimiento, transformación productiva y equidad: el incremento de los niveles educativos de la población (para lo cual se necesita invertir en recursos necesarios que amplíen la cobertura y la calidad de la enseñanza), la repotenciación de los esfuerzos para reducir la pobreza y la utilización de los recursos naturales en armonía con el medio ambiente (Gonzales y Ayarza, 1996). Como se puede apreciar, es indispensable un compromiso del Estado para cumplir estos tres ejes. No obstante, el problema surge cuando, por un lado, la clase gobernante no legisla a favor del pueblo, sino en beneficio de las transnacionales y la gran burguesía; y por otro, cuando dicha clase no está preparada técnicamente y sigue ideologías desfasadas, las cuales han demostrado ser falibles a lo largo de la historia, traduciéndose en pobreza económica e intelectual para la gente. Por lo tanto, urge un estudio y reinterpretación de la realidad nacional, a fin de proponer nuevas medidas económicas bajo un marco científico, considerando las lecciones que nos ha dejado el pasado. Asimismo, un profesional con formación de calidad estará mejor preparado no solo en investigación, sino también en la publicación de los resultados de esta, ya sea en forma de tesis de posgrado, libros o artículos científicos, los cuales —como es sabido— son la principal fuente de difusión en una sociedad del conocimiento. Con el fin de interiorizar en el tema de la calidad en la educación superior, hay que repasar un poco el origen de los modelos universitarios. El modelo antiguo y tradicional se denominaba «Napoleónico», bajo este paradigma las facultades (que ya tenían carácter profesional) eran el centro de la organización univer-

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Calidad universitaria, evaluación, acreditación y triple hélice

sitaria, debido a esto y a otros múltiples factores de la época, las carreras eran largas, con un promedio de seis o siete años de estudio, sin ciclos ni titulaciones intermedias. Asimismo, en Latinoamérica, a fines de los 80 e inicios de los 90, cuando ingresan las estrategias de globalización, el estado de bienestar se ve disminuido y es reemplazado poco a poco por las concepciones de mercado y privatización de servicios públicos, proceso en donde se vio afectada la educación estatal, pues ocurre una disminución de la inversión pública en la enseñanza superior. A pesar de estas medidas, la demanda universitaria siguió en aumento. En este marco comienza la proliferación de diversas universidades privadas, muchas de ellas de calidad dudosa o que simplemente no se ajustan a los niveles adecuados de calidad. En el Perú se apreció también este fenómeno, en especial durante el gobierno de Alberto Fujimori (desde 1990 hasta finales del 2000). Es así que en 1996 se promulgó el Decreto Legislativo N.º  882, en donde se «establece condiciones y garantías para promover la inversión en servicios educativos, con la finalidad de contribuir a modernizar el sistema educativo y ampliar la oferta y la cobertura»6. En otras palabras, se permite la creación de universidades con fines de lucro, lo que conlleva a que, hasta 2013, la cantidad de universidades se duplique (Gestión, 5 de julio de 2014). Lamentablemente, la calidad no tuvo un desarrollo análogo al de la cantidad, por lo que los efectos de esta ley son discutibles. Y lo son porque la proliferación de la educación superior (vista como un negocio) trajo consigo la aparición de «universidades garaje», las cuales no cuentan con infraestructura ni calidad adecuadas, incluso llegaban a funcionar en restaurantes u otros locales no aptos para la enseñanza (Samardzich, 17 de octubre de 2012). 6

Decreto Legislativo N.° 882, Ley de Promoción de la Inversión de la Educación, artículo 1.

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Para Gonzales y Ayarza (1996), existen cuatro aspectos fundamentales que deben asociarse a la calidad en la educación superior: el fomento al desarrollo de cada persona, su integridad y diversidad; la construcción de una actitud crítica frente a lo dogmático y absoluto; la anulación del aprendizaje memorístico frente al ejercicio de la creatividad, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y la innovación a partir de la información disponible; y la configuración de una nueva actitud y conceptualización de los espacios y tiempos (incluyendo los de la vida cotidiana). Estos cuatro elementos poseen un carácter integral, es decir, la educación superior no solo debe ser conceptualizada como una maquinaria que produzca profesionales, sino que debe ser vista en forma multidimensional. Se debe analizar desde la concepción de la persona, que acepta su diversidad, pasando por una actitud crítica, hasta lograr la transformación de su entorno, permitiendo que este evolucione a fin de mejorar su calidad de vida. Muchos de estos aspectos no son considerados si la educación superior es vista solo como un negocio, en donde el único propósito es el lucro, la reducción de los costos y la exclusión de todo elemento relacionado a la verdadera enseñanza superior de calidad. Como señala Vistremundo Águila Cabrera (2005), la concepción de calidad en educación superior ha cambiado conforme ha ido avanzando el tiempo. Así, en la década de 1960 estaba basada en la tradición de la universidad y en la exclusividad de los docentes, alumnos y materiales; percepción que, en la actualidad, ha sido superada. A su vez, la idea de calidad varía según cada actor. Por ejemplo, para los académicos se relaciona a los saberes; para los empleadores, a las competencias profesionales; para los alumnos, a la empleabilidad; para la sociedad, a la formación de ciudadanos; y para el Estado, a la ideología de la clase que esté en el poder (Fernández Lamarra, 2004). A pesar de esto, es necesario volver al carácter multidimensional del concepto de calidad,

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Calidad universitaria, evaluación, acreditación y triple hélice

de tal forma que puedan considerarse todas las expectativas de los sujetos de la sociedad, sin abandonar el carácter formativo de la persona, el cual debe ser inherente a dicho tipo de educación. Por ello, es indispensable tener presente que no se está construyendo un engranaje más para el sistema productivo, sino que se está articulando un ser humano integral, un profesional en el amplio sentido de la palabra, es decir, un agente de cambio. En este contexto, siguiendo a Águila Cabrera (2005), la calidad de la educación superior no puede seguir entendiéndose ni midiéndose como se hacía a mediados del siglo xx, de hecho, la globalización ha jugado un papel muy importante en el cambio de paradigma, originando una serie de situaciones: la masificación de los ingresos, que compromete el mantenimiento de los mismos métodos y de los recursos humanos y materiales, pues estos resultan insuficientes; el aumento descontrolado de universidades u otras instituciones (especialmente privadas), las cuales asumen solo las funciones básicas que le eran inherentes a las universidades; la desconfianza de la sociedad con respecto a la pertinencia de las universidades; y la disminución del financiamiento público. Estos cuatro factores han jugado en contra de la calidad en la educación superior. Y en el caso de las universidades públicas, hay que añadir el escaso interés del Estado en revertir los puntos mencionados. De hecho, ello se puede verificar en el bajo presupuesto dedicado a dicha labor pedagógica (tal y como se analizó anteriormente). Esto se materializa en sueldos de docentes que no van acorde con su formación académica, además de la escasa inversión en laboratorios e infraestructuras, entre otros asuntos. ¿No es acaso interés de las clases gobernantes el atender la urgencia de la calidad en las universidades públicas?, o ¿es conveniente para ellos mantener una sociedad que privilegia lo banal antes que la investigación científica y tecnológica?, ¿es que no quieren el cambio, sino la preservación de la situación actual que los

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beneficia? Responder dichas preguntas rebasa el alcance de este libro; no obstante, es importante tenerlas siempre presente y formar una opinión personal y documentada al respecto. Debemos agregar que no todo se debe al Estado, también tenemos la indiferencia de algunos docentes ante la problemática de la calidad. Este desinterés se traduce en los siguientes aspectos: la falta de iniciativa para la capacitación y actualización, tanto en su línea de investigación como en la pedagogía universitaria y en nuevas formas de interactuar con el alumnado; la poca inclinación hacia el aprendizaje de los estudiantes, pues algunos docentes solo se concentran en impartir clases y no en analizar qué tanto el alumno las ha asimilado; la no realización de investigaciones de calidad, las cuales podrían contribuir a mejorar las clases, traduciéndose en resultados de impacto social; unido a lo anterior, la baja producción intelectual (artículos científicos, libros, etc.); y la búsqueda exclusiva de cargos administrativos y la asignación de altos sueldos. Si bien existen otros factores, fundamentalmente la suma de los desintereses del Estado y de los docentes afecta seriamente la calidad de la educación superior, en especial de la universidad pública. Por lo tanto, como se puede observar, se trata de un problema integral, que involucra diversos actores. Para José Días Sobrinho (2006), hay necesidades en Latinoamérica que son ajenas a los criterios de calidad, pero que influyen en el reto de crecimiento, como la democratización de los espacios universitarios, la ampliación de oportunidades de acceso y pertenencia, y los criterios científicos universales. Sin embargo, discrepamos en este punto, ya que estas tres cuestiones tienen una influencia directa dentro del crecimiento latinoamericano de calidad. Los argumentos que proponemos son los siguientes: • La democratización del espacio universitario es un factor clave para la generación de ideas y, sobre todo, para la socializa-

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Calidad universitaria, evaluación, acreditación y triple hélice

ción, pues permite la superación de paradigmas mediante el proceso dialéctico, el cual, de no darse, produciría el estanco de la universidad. • La actual ampliación del acceso y de la pertenencia influye en la calidad de la universidad, ya que esta última puede ser mal entendida y generar la aparición de universidades garaje de índole dudosa. • La aplicación de los criterios científicos universales asegura la calidad de las investigaciones y, en especial, de la formación de futuros profesionales. Como se puede ver, esta terna de puntos acata, respectivamente, tres aspectos fundamentales: la discusión dialéctica y la superación de paradigmas; el nivel de selección y de rigor en el avance de la carrera universitaria; y la aplicación del método científico en el desarrollo de las investigaciones y la formación profesional. Por lo tanto, sostenemos que estos son factores de primer orden que deben ser considerados en el crecimiento con calidad.

3.2. Acreditación Paralelamente a la calidad, la acreditación es otro elemento importante para las universidades. De hecho, a principios de la década del 2000 surge como una preocupación generalizada en Latinoamérica y el Caribe (Pires, Lemaitre, Trindade et al., 2008). En el Perú, dicho término está considerado en la Ley Universitaria y, si bien se indica que es voluntario, en algunos casos es obligatorio. En tal sentido, se presenta como una exigencia interna en las universidades, sobre todo en las públicas. «Acreditar» se puede definir de la siguiente manera:

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[…] dar fe pública de la calidad de las instituciones o de los programas de estudio; es brindar información a los ciudadanos y a las autoridades garantizando públicamente que los títulos otorgados logren niveles predefinidos; es comprobar oficialmente que una institución educativa —o un programa específico— cumple o no con los requisitos de calidad y, por tanto, los certificados que otorga son válidos o no. A la vez, la acreditación debe estimular la búsqueda continua de la calidad y facilitar la movilidad de estudiantes y profesores (Días Sobrinho, 2006, p. 282).

De lo anterior se desprende que el término es sinónimo de avalar el nivel de calidad de la institución, en otras palabras, el organismo acreditador otorga un «calificativo» a los programas que aquella institución oferta a la sociedad. Por lo tanto, la acreditación representa el nivel de cumplimiento de determinados estándares por parte de la entidad evaluada, lo cual se verá reflejado en la validez de los títulos y grados que esta emita, dentro del concepto de calidad que se está considerando. La acreditación busca incentivar la mejora continua de la educación; en ese sentido, si la institución se halla comprometida con la acreditación, entonces está obligada a adecuarse a los niveles de calidad mencionados y a mejorar constantemente, ya que será objeto de posteriores auditorías. En cuanto al enfoque de la acreditación, se pueden notar dos ejes fundamentales: el institucional y el social. En cuanto al primero, la acreditación verifica en forma oficial (ante las autoridades respectivas) que el organismo cumple con los estándares de calidad. Respecto al segundo, permite que los usuarios se informen sobre las entidades que ofrecen programas con títulos o grados validados. Otro aspecto importante relacionado con la acreditación es la posibilidad de movilidad universitaria para estudiantes y profesores. De hecho, «la universidad ha sido siempre una institución internacional» (Días Sobrinho, 2006, p. 285), ello me-

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diante el intercambio de profesores y alumnos, tomando como base aspectos académicos e investigativos. La acreditación sirve para garantizar la calidad de los participantes que las universidades intercambian. Como se sabe, existen muchas universidades que solamente realizan convenios de intercambio con pares acreditados. Pese a que aún no todas lo hacen, la tendencia va en aumento, por eso la importancia de pensar en paradigmas de calidad en la educación superior. Así, esta internacionalización de la universidad ligada a la acreditación permite —en la mayoría de casos— una titulación internacional con otro par validado, lo cual constituye una ventaja no solo para la institución, sino también para sus estudiantes y profesores. Es necesario hacer hincapié en la diferencia entre evaluación y acreditación. Si bien están interrelacionadas, esto se da en forma de complementariedad, ya que evaluación «se refiere a los procesos participativos de análisis, estudio y discusión respecto al mérito y valor de sistemas, instituciones y programas, con objetivos de mejoramiento» (Días Sobrinho, 2006, p. 286); mientras que acreditación se relaciona con un nivel de calidad. Por lo tanto, mediante la evaluación de la institución se procederá a avalar el nivel de calidad de la misma. Es crucial tener en cuenta este punto, pues es la matriz de donde parten los programas de acreditación. Como se ha indicado, la concepción de calidad es muy relevante para la acreditación. Asimismo, las diferencias a nivel de la idea de calidad se manifiestan en el tipo de evaluación. En este aspecto, según Norberto Fernández Lamarra (2004), existe un debate: para algunos, la evaluación debe enfocarse en lo valorativo (juicio de valor); para otros, debe centrarse en la toma de decisiones. A su vez, hay quienes sostienen que debe enfatizarse en la ética, es decir, contar con una evaluación al servicio de los valores públicos y de los justos intereses de los actores. Tal como se observa, son tres las líneas del debate sobre la evaluación; aunque

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pueden existir más derivaciones a partir de esta terna. Directa o indirectamente, todos estos derroteros se orientan al individuo, pues a través de este se revierten los beneficios de la acreditación en la sociedad. Por otro lado, para Sueli Pires, María José Lemaitre, Hélgio Trindade et al. (2008), existen dos visiones separadas sobre la acreditación. La primera se desarrolla bajo los conceptos de productividad y busca unificar modelos y políticas en la comunidad internacional; la segunda se orienta a defender las particularidades de cada sistema, es decir, su identidad. A diferencia de la definición de Fernández Lamarra, aquí se puede apreciar de forma macroestructural cuáles son los enfoques que buscan caracterizar a los modelos de acreditación. Así, en el primer caso, tenemos un paradigma alineado únicamente a la óptica neoliberal del sistema capitalista, el cual busca uniformizar criterios, supeditando todo al orden productivo. El problema de esta perspectiva es su carácter deshumanizador, que lleva implícito un sistema basado únicamente en el rendimiento. De hecho, una visión bajo estas características solo sirve a los intereses de las grandes corporaciones que forman profesionales; no obstante, presenta la ventaja de la internacionalización, pues, al manejar estándares aceptados mundialmente, el estudiante puede obtener doble titulación o acceder fácilmente a pasantías en otros países. De otra parte, la segunda visión, que prioriza las diferencias considerando la identidad de los sistemas, es ventajosa al responder a un entorno concreto, por lo que puede insertarse rápidamente en el lugar de origen del estudiante. Sin embargo, torna dificultoso que un alumno obtenga una pasantía, pues tiene el inconveniente de no ser internacional, por lo que el estudiante quedaría restringido a su realidad regional. Además, este tipo de sistema puede verse influido por una visión productivista, que responde únicamente a los intereses de la gran burguesía (la cual generalmente está aliada a las transnaciona-

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les). Por lo tanto, sería necesario un modelo mixto, que garantice la identidad nacional e internacional, y que no se supedite a intereses productivos, sino que posibilite un enfoque integral; es decir, que considere la productividad, el análisis crítico, el desarrollo de la persona y la mejora de su calidad de vida. Resumiendo, este modelo debe cumplir con estándares internacionales y con las necesidades locales bajo un enfoque integral (humano y productivo).

3.3. La triple hélice y su relación con la calidad y la acreditación Una vez revisados los aspectos principales de la calidad universitaria y de los programas de acreditación, es necesario ampliar el horizonte de este análisis hacia un factor externo muy importante: la relación de la universidad con la sociedad, especialmente con la empresa y el Gobierno, y cómo ese vínculo le permite construirse como un agente principal de cambio. En el panorama mundial, desde fines de la década de 1980, la presencia de la investigación y del desarrollo (I+D) ha ido creciendo en el discurso de los políticos. Posteriormente, se añade la innovación (i), por lo que hoy se habla de I+D+i. Es así que los fondos públicos destinados a la I+D+i comienzan a ser evaluados también bajo criterios comerciales (González de la Fe, 2009). Este aspecto involucra la interacción con los principales actores sociales. Aquí, la estructura de la triple hélice es quizás una de las más adecuadas para interpretar dicha relación. Para ello, debe considerarse que la innovación puede provenir del exterior de una empresa individual u otra esfera institucional; por ejemplo, de la universidad en donde se trabaja la investigación en ciencia y tecnología (Etzkowitz, 2009). Para ampliar lo anterior hay que tener en cuenta que la innovación es necesaria para la industria; sin embargo, debido a la

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

labor diaria que se realiza en dichas organizaciones, no siempre es posible trabajarla. Esto sumado a que, en algunos casos, el personal no está preparado para dicho tema. En tal sentido, las probabilidades de que la innovación llegue desde una esfera interna son pocas, por lo que la universidad debería ser la institución que la genere, considerado las necesidades de la empresa y de la sociedad en su conjunto. A pesar de esto, variadas universidades públicas han trabajado a espaldas de las carencias sociales, es decir, obviando a las empresas, ong, colectivos sociales, etc. Incluso muchas investigaciones no salen del laboratorio donde son producidas, simplemente se quedan en el primer prototipo, en otras palabras, están encerradas y no logran llegar a las organizaciones que podrían sacarles provecho. Otro tema que también afecta directamente a las universidades públicas es el excesivo y agobiante trámite burocrático para lograr llevar a cabo proyectos de innovación. La estructura administrativa del Estado está diseñada bajo el supuesto de la desconfianza, el excesivo control y la recaudación de impuestos. Todo esto desalienta al investigador en el desarrollo de su ideal de innovación. Para evitar estas trabas, es necesario contar con personal capacitado en simplificación administrativa y que se pueda dedicar exclusivamente a realizar los trámites vinculados a la ejecución de proyectos de innovación. Asimismo, el personal tiene que inducir a los docentes investigadores a realizar dichos proyectos, para lo cual deben presentarles las oportunidades que estos ofrecen. En este marco, el modelo de la triple hélice juega un rol muy importante, ya que permite integrar a los principales actores del sistema de la educación superior. Para entender mejor el tema, hay que tener en cuenta que «la “triple hélice” es un modelo espiral de innovación que capta las múltiples y recíprocas relaciones en diferentes puntos del proceso de capitalización del conocimiento» (Etzkowitz, 2009, párr. 6). En tal sentido, la triple

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Calidad universitaria, evaluación, acreditación y triple hélice

hélice está directamente relacionada con la innovación; además, se alimenta de las relaciones entre los puntos vinculados al conocimiento. Pero, ¿de qué ligazones estamos hablando? Al respecto, Henry Etzkowitz (2009) indica que la triple hélice expresa la conexión entre tres actores principales (o puntos enlazados al conocimiento): universidad-industria-Gobierno. El enlace de esta terna se da en un marco de igualdad y relativa independencia; además, puede existir algún traslapo cuando uno de los actores toma el papel del otro. Los puntos mencionados están engarzados dentro de la triple hélice con el fin de lograr la innovación. Para Teresa González de la Fe (2009), las relaciones entre la universidad y el entorno científico constituyen la primera pala de la triple hélice; la segunda la conforman las empresas e industrias; y la tercera involucra a los gobiernos y administraciones. La suma de todo esto responde a la transformación del escenario actual. Hay diversos factores que han impulsado dicho cambio, así como la formación de la triple hélice. De todos, el principal es que el modelo tradicional, el cual se basaba en el uso de la economía a escala y en la producción estándar, ha evolucionado a uno en donde los consumidores están más incentivados a la adquisición de productos con alto valor y contenido intelectual (López Hurtado, 2014). En otras palabras, el consumidor es quien ha revolucionado el viejo esquema. Resaltamos que nos referimos a un consumidor exigente e informado, cuyas expectativas en el producto a adquirir son más ambiciosas que antes. En tal sentido, en este caso se trata, fundamentalmente, de consumidores con necesidades especializadas, las cuales están relacionadas a productos tecnológicos tangibles o intangibles. Las necesidades mencionadas no solamente son aquellas vinculadas a la alta tecnología, sino también a la mediana tecnología o tecnología masiva. Otro factor fundamental en el consumidor moderno es el marco de flexibilidad (Etzkowitz, 2009). La sociedad contem-

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

poránea ha cambiado, de fuertes fronteras (claramente definidas entre los diversos actores) a una mayor flexibilidad (en donde se traslapan las funciones de los agentes sociales). Ello asimismo afecta a la universidad, pues esta asume el papel de fundadora de empresas a través de las incubadoras de negocios. A continuación, la figura 8 muestra un modelo de triple hélice en donde el Estado (Gobierno) integra a la industria (empresa) y la academia (universidad):

Figura 8. Modelo 1 de la triple hélice Fuente: Etzkowitz (2009).

Este modelo funcionaba adecuadamente en la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, en una época cuando el Estado era el principal promotor de las actividades pedagógicas (Etzkowitz, 2009). Otra variante de la triple hélice se muestra en la figura 9, donde los tres actores funcionan en forma independiente, pero manteniendo coordinación entre sí.

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Calidad universitaria, evaluación, acreditación y triple hélice

Figura 9. Modelo 2 de la triple hélice Fuente: Etzkowitz (2009).

En ambos modelos es fácil verificar que el Estado (Gobierno) predomina sobre los otros actores. En otras palabras, el papel que asume esta entidad es primordial; asimismo, cada esfera desempeña un rol independiente. Sin embargo, estas dos estructuras no funcionan adecuadamente en la coyuntura actual, por lo que se necesita de una que pueda responder a las características que imperan hoy. La figura 10 muestra una variante de la triple hélice en donde los tres actores se solapan. Este modelo responde a una sociedad en la que el Estado (Gobierno), si bien mantiene su carácter regulador, no es un actor predominante, ya que interactúa con la academia (universidad) y la industria (empresa); e incluso —en algunos casos— puede traslapar funciones. Aclaramos que esto último no solo sucede con el Estado, sino también con los otros agentes del modelo.

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Figura 10. Modelo 3 de la triple hélice Fuente: Etzkowitz (2009).

En esta estructura, la universidad (academia) tiene un rol estratégico, pues constituye la base para generar nuevas empresas (industrias). Al mismo tiempo, permite una vinculación entre disciplinas y conocimientos (Chang Castillo, 2010). Esto se debe al quehacer fundamental de cualquier institución universitaria: la generación de conocimientos y su aplicación en el desarrollo de la sociedad. La creación de nuevas empresas es uno de los puntos importantes a desarrollarse en la universidad, pues faculta el autoempleo en una coyuntura económica donde escasean los puestos de trabajo, con lo cual se facilita el desarrollo social de muchos alumnos. Al mismo tiempo, permite el perfeccionamiento de las habilidades de emprendimiento, las cuales son innatas en muchos estudiantes, sobre todo en aquellos que consideran que su desarrollo no está en ser empleados de una empresa, sino en ser sus propios jefes. Por otro lado, el rol estratégico de la universidad se basa en cómo esta interactúa con el Estado y la empresa, de tal forma que estos puedan desarrollarse mediante la innovación y la posterior creación de conocimiento. Por lo tanto, el modelo de la triple hélice busca la intervención de la universidad en los procesos

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Calidad universitaria, evaluación, acreditación y triple hélice

económicos y sociales (Chang Castillo, 2010), ello con el fin de evitar que los conocimientos generados en la academia no se queden en los laboratorios, sino que puedan ser aplicados. El tercer modelo de la triple hélice nace también de la necesidad e importancia de la vinculación entre los tres actores, la cual se viene dando desde hace varias décadas (Castillo Hernández, Lavín Verástegui y Pedraza Melo, 2014). Es decir, no es un tema nuevo. Asimismo, la triple hélice no es la única propuesta que se ha formulado para atacar dicho escenario. Son tres los modelos mayormente reconocidos sobre este aspecto: el triángulo de Sábato, los sistemas de innovación y la ya mencionada triple hélice (López Hurtado, 2014). En el presente libro solamente trataremos el último, por ser el de mayor aplicación. El modelo de la triple hélice impulsa también el desarrollo económico basado en el saber, esto a partir del fortalecimiento de las áreas de conocimiento, de consenso y de innovación (Etzkowitz, 2009). La primera se basa en la descentralización de las actividades de los institutos de investigación, materializándose en diversas concentraciones de I+D en un territorio local. Como se puede apreciar, este concepto incide en el hecho de que los centros de investigación de las universidades no deben realizar sus actividades encerrados dentro de sus instalaciones, más bien tienen que ir al campo con la intención de trabajar directamente con los principales actores sociales. Esto favorece al conocimiento inmediato de las necesidades empresariales, asimismo, fomenta la confianza de las empresas en la universidad para soluciones relacionadas a la innovación. En cuanto al área del consenso, esta reúne personas de diferentes antecedentes y perspectivas para lograr nuevas ideas y estrategias. En tal sentido, permite la discusión de diversos pareceres relacionados a soluciones innovadoras dentro de un área de conocimiento, lo cual facilita que estos sectores se transformen en fuentes reales de desarrollo económico y social. Como se apre-

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cia, este espacio básicamente promueve el trabajo multidisciplinario, posibilitando la participación de profesionales de diversas carreras, con lo cual no solo se puede llegar a una innovación más integral, sino también se forma a participantes nutridos de los conocimientos de otros especialistas, ampliando así su visión de las cosas. Finalmente, el área de innovación constituye la tercera etapa evolutiva del sistema. Al respecto, Etzkowitz (2009) considera que esta es un nuevo mecanismo organizacional orientado al logro de los objetivos propuestos en el área de consenso. En las universidades, se traduce en la formación de una dependencia orgánica que instrumentalice a las tres áreas indicadas y, sobre todo, que permita poner en práctica los objetivos propuestos en el área de consenso. Un ejemplo práctico puede ser el Centro de Innovación Empresarial (cie) de la Facultad de Ingeniería Industrial de la unmsm, que posteriormente evolucionó a la 1551 Incubadora de Empresas Innovadoras, la misma que tiene diversas líneas de innovación, enfocadas a variados tipos de negocios. La 1551 Incubadora es un ejemplo real de que es posible la aplicación de la triple hélice en una universidad pública, para lo cual se requiere de una estrategia de planificación a fin de cumplir con los tiempos de respuesta de los usuarios y administrativos. Un punto importante que se debe resaltar es que la triple hélice genera entes híbridos, como los startup, spin-out y spin-off. Según Lázaro Castillo Hernández, Jesús Lavín Verástegui y Norma Angélica Pedraza Melo (2014), las startup son emprendimientos que se originan con recursos provenientes de trabajadores. Las características de un emprendedor startup es que no tiene experiencia empresarial ni técnica y no pertenece al sector laboral. Por otro lado, los spin-out son negocios que generan tecnología y la ofrecen a las empresas que la necesitan; también se dan cuando una división de una empresa, que brinda un servicio a la misma, se separa de ella y labora como un negocio independiente, ofre-

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ciendo el mismo trabajo. Finalmente, los spin-off son aquellos que nacen en el sector empresarial, universitario o gubernamental, con la asesoría de investigadores enfocados en la búsqueda de innovaciones en los productos. Una vez listos para lanzarlos al mercado, son apoyados con recursos de la universidad, empresa u otra organización que haya servido de inicio y desarrollo de las actividades de investigación mencionadas.

3.4. Calidad académica, acreditación y triple hélice De todo lo detallado y como corolario de este capítulo, es necesario precisar la relación existente, en una universidad pública, entre calidad académica, acreditación y triple hélice. La calidad académica no puede existir sin un norte. Este debe estar enlazado a los fines de la institución: ¿para qué formamos alumnos en una universidad pública?, ¿cuál es el impacto de la institución en la sociedad? Y, sobre todo, ¿cómo asegurar la continuidad de ese impacto? Para responder a estas preguntas, hay que entender que la impresión esperada en la sociedad está relacionada con la interacción con los principales actores; es decir, con la universidad, el Gobierno y la empresa (sea pública o privada). Aquí, el modelo de la triple hélice puede ser un importante paradigma a considerar. Asimismo, hay que tomar en cuenta que la investigación científica debe llevar a la innovación y preparar a los alumnos en ese camino. La calidad académica está enfocada en esa ruta, de tal manera que los profesores comprometan a los estudiantes en temas de aplicación práctica en innovación. Las sumillas de los cursos también deben involucrar estos temas, para así lograr espacios de trabajo adecuados a este propósito. Por lo tanto, la acreditación debe certificar, entre otros puntos importantes, la aplicación de este enfoque dentro de un sistema

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integral de formación profesional orientado a la innovación, la interacción social y, fundamentalmente, la mejora de la calidad de vida del estudiante. Es importante aclarar que existen otros temas que una acreditación debe evaluar, es decir, la aplicación de la triple hélice no es el único concepto a examinar; sin embargo, su relevancia es innegable, pues es uno de los que está más relacionado con el impacto de la universidad, tanto en el estudiante como en la sociedad. Asimismo, la calidad académica tampoco se puede medir únicamente por el empleo de la triple hélice, ya que existen otros elementos importantes a considerar. Hay que recordar que el avance tecnológico y científico se caracteriza por la superación de modelos. Por lo tanto, si bien en la actualidad la triple hélice constituye un concepto de vanguardia, no es de extrañar que en algún momento sea superado por otro paradigma, lo cual obliga a todos los académicos a estar en un constante proceso de actualización.

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Capítulo iv Influencia de la virtualidad en la docencia universitaria 4.1. La virtualidad en la educación superior La llegada de la virtualidad a la educación superior ha devenido en cambios sustanciales en el paradigma que se tenía sobre el tema. La forma tradicional, heredada del siglo pasado, se apoya en las clases impartidas por los docentes a los alumnos, quienes toman notas, realizan lecturas (en la mayoría de casos, memorizando conceptos) y dan exámenes; es decir, el conocimiento está elaborado de manera estática. Este esquema conservador, basado en las clases presenciales, donde el alumno permanece en un rol fijo, en la actualidad está ya seriamente cuestionado (Area Moreira, 2000). Es importante ver cómo el paradigma de la educación superior ha sido afectado por la virtualidad y sobre todo por el rompimiento de los supuestos descritos anteriormente. Es notorio que la Internet ha causado una revolución tecnológica e informativa en la globalización; sin embargo, este aspecto es de antigua data. Según María Begoña Tellería (2004), luego de la aparición de la televisión, se planteó el hecho de que el mundo pasaría de ser una aldea global a ser una aldea electrónica. Si la televisión pudo haber causado esta trasformación; la Internet ha logrado mucho más, ya que el acceso a la información es prácticamente ilimitado y sin restricciones (al menos en los países democráticos). Por lo tanto, y como se ha venido planteando a lo largo de este

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libro, es necesario un cambio de la mentalidad de los docentes universitarios. De hecho, el sistema educativo tradicional se ve resquebrajado desde el momento en que el alumno puede tener acceso a información de vanguardia acerca del tema de la clase; incluso puede llegar a superar al docente (si es que este permanece estático ante los avances de la ciencia y la tecnología), pues el educando puede investigar más sobre una determinada línea de estudio. Por lo tanto, el docente ya no es el único portador de la información y el alumno ya no es el receptor pasivo que espera lo que el primero pueda ofrecerle para aprender. Este juego de roles queda sin vigencia gracias a la Internet, la cual también trae consigo un cambio de estrategias. Sin embargo, es necesario recalcar que esta modificación no implica la anulación de los aspectos generales que intervienen en todo sistema educativo, es decir, un sistema virtual de enseñanza debe contar con profesores, estudiantes, presentación de contenidos, apropiación de los mismos por parte de los alumnos y un marco institucional que permita la operatividad de su funcionamiento (Torres Velandia, 2005). Como se puede apreciar, un sistema pedagógico virtual no va a reemplazar a los principales actores de la educación superior, ni mucho menos a los elementos constituyentes del proceso. Subrayamos este punto, ya que es usado por algunos docentes como excusa para mantener el sistema tradicional. Sin docentes no hay enseñanza-aprendizaje, pues son ellos quienes facilitan el proceso; sin alumnos tampoco existiría, porque son estos los que van a construir el conocimiento a partir de la formación que adquieran. Además, evidentemente, se requiere de un marco institucional que soporte (logística o administrativamente) estos sistemas a través de instrumentos, plataformas y demás. De lo explicado se desprenden dos conceptos claves: construir el conocimiento y facilitar el proceso de enseñanza. El primero refiere a que el alumno es quien debe descubrir y «armar»

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el conocimiento, lo cual faculta que no sea un ente pasivo; el segundo apunta a que el docente deje el papel de proveedor de conocimiento para facilitar que el alumno busque y construya su propio saber.

4.2. Sistema de educación virtual como soporte de la enseñanza universitaria Una de las ventajas de los sistemas virtuales es que permiten la educación a distancia, la misma que surge como una respuesta a las demandas sociales que no han podido ser atendidas por la enseñanza presencial. Sin embargo, esto no significa que una vaya a reemplazar a la otra, más bien, ambas se complementan (Inciarte Rodriguez, 2008). Esto refuerza la idea de que ambos sistemas no son mutuamente excluyentes; pero, ello no anula que exista un grupo de estudiantes que por diversas razones no puede asistir a la universidad en forma presencial, por lo que si solamente existiese este sistema, dicho conjunto no tendría posibilidad de participar del proceso de enseñanza-aprendizaje. La mencionada exclusión es superada mediante los sistemas virtuales, en donde el alumno desde cualquier lugar puede acudir y participar de las clases. Hay que recalcar que este método no solamente es aplicable al caso mencionado, también funciona como suplemento de la presencialidad, en especial en el modelo de «clase invertida» o flipped classroom. Otro aspecto importante del sistema virtual es que cuenta con herramientas que permiten el acompañamiento y orientación de los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje; por ejemplo, los procedimientos de tutoría en estos casos no requieren de la asistencia física de los principales actores (Begoña Tellería, 2004). Si bien el sistema presencial también incluye la tutoría, este proceso se restringe a espacios netamente físicos;

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hecho que no sucede en los sistemas virtuales, pues se pueden utilizar chats, foros, videoconferencias, etc. En otras palabras, se emplean herramientas relacionadas con las tecnologías de la información y comunicación (tic). Además, como se mencionó, ambos sistemas son complementarios, lo cual también se refleja en las tutorías, ya que estas pueden combinar etapas presenciales y virtuales; todo ello como parte de un sistema de Blended Learning o B-Learning. Este sistema ha sido definido de muchas formas; de manera consensual se lo considera como aquel que combina la tecnología presencial (física) y no presencial (virtual) para lograr un mecanismo optimizado de enseñanza-aprendizaje (Alemany Martínez, 2007). A continuación se muestra una comparación entre el modelo presencial y el modelo virtual-presencial (B-Learning). Tabla 18. Comparación entre el modelo presencial y el modelo virtual-presencial (B-learning) Modelo presencial

Modelo virtual-presencial

Presencialidad

+Virtualidad

Relación profesor-alumnos

+Relación alumnos-propio aprendizaje

Transmisión de conocimientos

+Desarrollo de capacidades

Cultura escrita-oral

+Cultura audiovisual

Uso de tecnología tradicional (pizarra, libros, etc.)

+Nuevas tecnologías (campus virtual)

Fuente: Alemany Martínez (2007).

La tabla anterior presenta la característica principal del sistema B-Learning, esto es, sumar nuevas ventajas a las ya existentes en el modelo presencial. En la columna izquierda, se pueden apreciar los rasgos normales de este último; en la derecha, precedidos por el signo «+», es posible notar que, a estos atributos tradicionales, se añaden otros que son propios del sistema mixto B-Learning. Nuevamente queda acentuado el carácter complementario de la virtualidad y del sistema presencial.

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Influencia de la virtualidad en la docencia universitaria

Un componente fundamental dentro de la virtualidad son las tecnologías de la información y comunicación (tic). Estas han influenciado notablemente en la sociedad, produciendo cambios en la vida de las personas, en la economía, la política y otros ámbitos del quehacer humano (Begoña Tellería, 2004). Las tic representan el soporte de todo sistema de enseñanza-aprendizaje virtual. Para Ilsa Bernardina Álvarez Valiente y Homero Calixto Fuentes González (2005), facilitan la generación y el procesamiento de información en grandes cantidades, reduciendo el tiempo dedicado a estas tareas, ello gracias no solo a las posibilidades de almacenamiento masivo de información, sino también al acceso a bases de datos. Las tic son las herramientas, soportes y canales destinados a la obtención y el tratamiento de la información. Asimismo, debido a su carácter tecnológico, se van renovando en breves periodos. Como es sabido, la tecnología evoluciona a lo largo del tiempo, sobre todo en esta época, en la que la brecha de cambio es cada vez más corta; por ejemplo, en cuanto al acopio de datos, al inicio, los diskettes eran las unidades de almacenamiento por excelencia; luego fueron reemplazados por los cd-rom; posteriormente, por la memoria flash; y, después, por el almacenamiento «en la nube». Sin embargo, el cd-rom, la memoria flash y el depósito «en la nube» coexisten, porque cada uno es útil según determinada circunstancia y pueden ser igualmente empleados para un sistema de educación virtual. De hecho, este sistema incluye una sección en donde se indican los componentes tecnológicos que se manejan como soporte. Por otro lado, es necesario recalcar que no por el hecho de usar una computadora, o tener acceso a la Internet, se está brindando una mejor educación. Si bien el acceso a estos medios es un signo de renovación y modernidad, ello es insuficiente (Begoña Tellería, 2004). Y lo son porque estas herramientas constituyen solo una parte de la ecuación, no son el producto completo y

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final. Es cierto que el papel que desempeñan es muy importante, ya que permiten la instrumentalización de un modelo virtual de enseñanza-aprendizaje, además, facilitan el acceso masivo a la información, el contacto sincrónico y asincrónico, entre otros puntos característicos de dicho sistema; sin embargo, no son los únicos instrumentos. Existen muchos otros que pueden ser utilizados en este campo, entre los cuales se puede mencionar los siguientes: a) Chat, permite la conversación en tiempo real entre los participantes, de tal forma que el tutor o docente puede intercambiar ideas con los estudiantes, sin necesidad de estar presentes en un mismo ambiente. b) Foro, facilita la comunicación asincrónica entre el docente y el alumnado. En los foros, el moderador (generalmente el profesor, aunque puede ser algún estudiante) coloca un tema de discusión para la comunidad del curso (es decir, educador y educando), con la finalidad de que los alumnos dejen sus opiniones y se genere el debate. c) Redes sociales, posibilitan la comunicación a través de mensajes relacionados al curso, los cuales son compartidos a todos los miembros de la red. Facebook es quizás la red social más usada hasta la edición del presente libro, allí el docente puede crear un grupo en donde los participantes difundan noticias. d) Videos en línea, proporcionan una mejor comprensión de las clases desarrolladas en el curso, pues —a través de una grabación— el docente logra explicar la lección y las actividades desarrolladas en el aula, o quizás agregar un complemento de estas. El enlace del video puede ser compartido vía una red social o el aula virtual, o puede ser colgado en YouTube, la red de videos más usada hasta la edición del presente libro. e) Aula virtual, funciona como la red social del curso, pero con herramientas que se ajustan mejor al desarrollo del mismo,

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ya que ha sido diseñada para el uso de los docentes. Integra varios de los componentes ya mencionados, como el chat, el foro, los videos, etc. f ) Podcast, consiste en archivo multimedia que contiene información sonora sobre un determinado tema. El docente puede emplearlo para grabar su explicación y luego colgarla en el aula virtual o en otra red, de manera que el alumno lo escuche en línea o lo descargue. g) Evaluaciones en línea, permiten al docente crear un examen con múltiples preguntas, las cuales son aleatoriamente distribuidas por el aula virtual a cada alumno. Asimismo, según la naturaleza de las respuestas, la corrección puede ser automática. h) Infografías, presentan información gráfica relacionada a un tema en particular. Estos elementos se ponen a disposición de los alumnos, quienes los descargan generalmente por el aula virtual, aunque pueden utilizar otros medios para ello. Todos estos utensilios son de fácil acceso, la mayoría no son complejos, aunque en algunos casos, como el podcast o los videos, requieren de un software adicional de edición. En general, son bastante útiles y sencillos de usar, ya que la información necesaria para su elaboración se encuentra en línea. Ahora bien, existe un instrumento más avanzado que los anteriores: los mundos virtuales. Estos involucran una concepción más elaborada de la virtualidad, pues consisten en un espacio en tres dimensiones. En dicha realidad, las personas interactúan a través de sus representaciones virtuales o avatares, los cuales son — para este caso— figuras digitales tridimensionales que posibilitan la movilización en la realidad virtual y la interacción con otros avatares (personas) u objetos tridimensionales; asimismo, permiten ver videos, presentaciones, hacer transacciones, etc. También representan herramientas de publicidad o simplemente

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lugares diversos, como parques, ciudades, discotecas, bibliotecas, entre otros. Para los procesos de enseñanza y aprendizaje, los mundos virtuales constituyen un gran reto y una oportunidad de otorgar un valor agregado a las clases, de hecho, muchas universidades internacionales tienen un espacio dentro del mundo virtual. Al momento de la edición de este libro, una de las plataformas de mundos virtuales más usadas es Second Life. Además, algunas universidades peruanas han incursionado en este campo, como la Pontifica Universidad Católica del Perú (pucp) y la Universidad de San Martín de Porres (usmp); esta última es la que más ha desarrollado dichas actividades, realizando marketing de sus programas y, sobre todo, conferencias virtuales. Para poder entender el grado de complejidad de las interacciones en la virtualidad, desde el punto del conocimiento y de los costos, véase la figura 11.

Figura 11. Niveles de interacción en la virtualidad Fuente: Elaboración propia.

En el esquema se puede apreciar que la base, el repositorio de objetos de aprendizaje, representa el nivel de interacción más esen-

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cial y más usado, además de ser el de menor dificultad. En dicho escalón, el docente deja a disposición de los alumnos las presentaciones, infografías y demás; de tal forma que estos pueden descargarlas. Normalmente ello se realiza en el aula virtual, por lo que el profesor debe conocer el procedimiento para levantar (adjuntar) sus archivos. En este nivel, la interacción es casi nula, ya que no hay intercambio de ideas con los estudiantes. Los procedimientos para colocar los archivos a su disposición son, dentro de los grados de la pirámide, los más básicos, pues resultan análogos al envío de un correo electrónico con archivos adjuntos. En cuanto al siguiente nivel, primero se debe tener clara la diferencia entre comunicación sincrónica y asincrónica. Según Jesús Valverde Berrocoso (2002), la distinción radica en el tiempo de comunicación, es decir, la comunicación sincrónica es aquella «en la que los usuarios a través de una red telemática coinciden en el tiempo y se comunican entre sí mediante texto, audio y/o vídeo»; mientras que en la asincrónica «los participantes utilizan el sistema de comunicación en tiempos diferentes» (p. 58). La comunicación asincrónica constituye el siguiente peldaño. En este caso, el docente, tutor o alumno deja un mensaje (tema) y el resto de la comunidad del curso va compartiendo sus opiniones al respecto; como se puede ver, el intercambio no es en tiempo real, no es simultáneo. Aquí, la herramienta más usada es el foro, por lo que el profesor debe saber cómo preparar dicha plataforma en el campus virtual. El nivel que sigue lo ocupa la comunicación sincrónica, en donde el docente entabla una comunicación en tiempo real y no presencial con sus alumnos mediante un chat o una videoconferencia, para ello es necesario que el educador sepa usar el chat o las herramientas de video, además de acordar con el alumnado el día y la hora de la reunión virtual. Finalmente, en el extremo superior de la pirámide, se tiene al mundo virtual, en donde la experiencia, tanto del estudiante

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como del educador, llega a un nivel más elaborado que lo descrito previamente. El campus virtual es una herramienta muy importante en el desarrollo de la pirámide mostrada, de hecho también lo es en cualquier programa de enseñanza virtual o semivirtual. Para Luis Ortiz (2007), constituye un intento de situar el campus universitario en la virtualidad, de tal forma que se pueda acceder fácilmente a la docencia, su organización, etc. Además, el campus virtual debe ser diseñado como un portafolio de servicios pensado según las necesidades de la comunidad académica (profesores, estudiantes, investigadores, pares académicos, entre otros). En tal sentido, tiene que integrar un conjunto de herramientas que puedan prestar los servicios indispensables para la ejecución de las actividades académicas, sobre todo si está enfocado al desarrollo de un curso.

Campus virtual

Figura 12. El campus virtual y sus elementos Fuente: Elaboración propia.

La figura 12 muestra gráficamente el concepto anteriormente expuesto: el campus virtual como un portafolio de servicios o

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contenedor de los mismos. Cabe mencionar que en este caso se ha orientado el esquema al desarrollo de un curso y a las herramientas que pueden ser útiles para dicha función. Por otro lado, si se quisiera hacer una comparación entre los niveles de complejidad de los principales objetos o instrumentos de aprendizaje que se pueden utilizar en el aula virtual, se tendría la figura siguiente:

Figura 13. Niveles de complejidad de los objetos de aprendizaje Fuente: Elaboración propia.

La pirámide muestra los implementos de aprendizaje más utilizados. En la base se encuentran los archivos en pdf (Adobe Acrobat) y Word. En este caso, el docente deja a sus alumnos lecturas en dichos formatos, las cuales son parte de libros electrónicos, artículos u otros. Luego están las presentaciones en PowerPoint, las cuales son empleadas en las sesiones presenciales y, al mismo tiempo, pueden ser descargadas por los alumnos para repasar o adelantar la clase. El siguiente nivel es ocupado por el podcast. Aquí, el docente debe saber utilizar algún software capaz de grabar la voz, además de tener el hardware necesario para almacenar dicho archivo, así

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como un mínimo de conocimientos acerca de cómo procesar audio y aplicar efectos para mejorar el sonido (como reverberación, filtros de ruido, compresión, etc.). Ello con el fin de dejar listo el podcast para la descarga de los alumnos. En la punta de la pirámide se tiene a las clases en video, para desarrollarlas el profesor debe ser capaz de emplear un software de procesamiento de video, audio y efectos, a su vez, debe poseer el hardware necesario para realizar dichas tareas. También debe contar con una cámara de video y, sobre todo, tener dominio de escena. Debido a todos los requerimientos solicitados para los últimos dos niveles de la pirámide, no siempre es el docente quien se encarga de la producción de su material. Por ello, con el fin de facilitarles estas tareas, muchas universidades tienen un área dedicada a dichas actividades, en donde se dispone de los implementos necesarios para realizarlas, así como del personal entrenado para llevar a cabo la preparación del material.

4.3. El docente como actor principal de un sistema virtual de enseñanza-aprendizaje Líneas arriba se ha analizado el papel que desempeñan las tecnologías en el desarrollo de los sistemas virtuales de enseñanza-aprendizaje; asimismo, se ha explicado brevemente el rol de los actores de este sistema. A continuación, se va a detallar el perfil de quien será el principal agente de dicho modelo: el docente. Es importante considerar que este debe tener conocimiento de las principales características de las herramientas tecnológicas (incluyendo los implementos virtuales), de tal forma que pueda considerar el apoyo que representan (Inciarte Rodriguez, 2008). El docente debe ser consciente de la ayuda que representan los implementos virtuales, además, debe ser el responsable de se-

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leccionar el instrumento que tendrá que emplear para llevar a cabo exitosamente su clase. En tal sentido, es necesario que el profesor esté capacitado en el área tecnológica, quizás no con la profundidad de alguien que se va a dedicar al desarrollo de los objetos del aprendizaje virtual, pero sí de alguien que va a «virtualizar» su clase. Esta capacitación debe comenzar con evitar el rechazo de la virtualidad, ya que muchas veces los educadores la consideran muy difícil o simplemente se resisten al cambio. Asimismo, muchos argumentan haber desarrollado su clase con la misma metodología por años, por lo que increpan: «¿por qué debería cambiar?». La respuesta es simple: el entorno ha mutado, las exigencias son otras y, sobre todo, los alumnos no tienen el perfil de hace veinte o treinta años. Ahora hablan otros lenguajes, usan redes sociales, la Internet es algo común entre ellos, etc. Ante este panorama, según Mercedes Inciarte Rodriguez (2008), el docente debe asumir las siguientes funciones: ser un desarrollador de contenidos propios, realizar trabajo interdisciplinario, utilizar las redes virtuales como un canal de comunicación, asumirlas como un espacio cooperativo y de información, y utilizarlas como un lugar de trabajo. Es indudable que el alumno que egrese de la universidad pública saldrá a competir en un mercado en donde el uso de las redes, las tic, entre otros, constituyen un implemento indispensable; por lo tanto, no se puede preparar a un estudiante que va a un escenario del siglo xxi con tecnología del siglo xx. En tal sentido, cualquier capacitación docente debe empezar con un programa de sensibilización, en donde se rompan los paradigmas adversos con los que llegan algunos profesores y se les haga comprender que la virtualidad es una herramienta para potenciar sus clases. Luego del cambio de mentalidad recién será posible trabajar la adaptación de las clases a un sistema virtual y el uso de las

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herramientas del mismo (comenzando desde la más simple hasta llegar a la más compleja). Hay que recordar que la articulación entre lo presencial y lo virtual es parte de la calidad de la educación (Silvio, 2004), es decir, y como se ha insistido, existe una complementariedad entre ambas dimensiones. Ello deben tenerlo claro los educadores que vayan a intervenir en un sistema de virtualización de clases. Ahora bien, quizás no todos los profesores deseen esta transformación, puede que entre los más jóvenes haya mayor acogida, por lo cual se recomienda empezar la capacitación con los que recién ingresan a la docencia, también con los más nóveles y por supuesto con los que muestren mayor interés. Esto es importante, ya que si bien se puede convocar de forma obligatoria a todos los profesores, no se debe forzar a nadie a cambiar su paradigma o a aceptar uno nuevo. Asimismo, hay que considerar la resistencia natural al cambio que posee todo ser humano, de ahí que sea más sencillo trabajar con docentes que estén familiarizados con la Internet. Por otro lado, se puede tener educadores interesados en entrar en este nuevo mundo, pero con nulos (o casi nulos) conocimientos de informática; este tipo de profesores debe recibir un tratamiento especial. Lo recomendable es no tenerlos en el mismo grupo de los profesores que ya están acostumbrados a los elementos de la informática básica y la Internet, pues no avanzaría la clase; más bien, se debe formar un grupo especial donde se trabajen los fundamentos esenciales para luego pasar al uso de los sistemas complejos. En este punto, sobre todo, es importante la paciencia y dedicación de los instructores, porque se requerirá mayor esfuerzo y comprensión, ello buscando no dejar a un lado el aspecto humano de los participantes.

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4.4. Retos para la implementación de un sistema virtual de enseñanza-aprendizaje Según Ángel Torres Velandia (2005), las instituciones de educación superior deben contar con sistemas de organización de la enseñanza virtual relacionados a las nuevas características de la población que los va a usar. Para esto se requiere de la implementación de los software y hardware necesarios, lo cual constituye un reto mayor para las universidades públicas que para las privadas. En cuanto al software, es posible iniciar con uno libre; por ejemplo, Moodle. El personal técnico encargado de la implementación puede capacitarse mediante la revisión de tutoriales gratuitos en Internet, en donde se explica cómo instalarlo y ponerlo a operar. Asimismo, para la edición de videos también puede emplearse inicialmente un software libre. Quizás sea posible comenzar con la mezcla de las diapositivas y la voz del docente, y colocarlas en YouTube, para luego enlazarlas al campus virtual; todo ello vía un programa gratuito, como ActivePresenter. La edición de voz, para podcast y videos de clases, se puede realizar con otro software sin costo, como Audacity, en donde se mejore la calidad del audio, se quite sonidos propios del ambiente o de micrófonos de baja calidad, entre otros efectos. En lo que respecta al hardware, es posible comenzar alquilando o comprando un espacio en un servidor. Para esto, se puede postular a fondos nacionales o internacionales que permitan financiar mejoras de este tipo. Asimismo, las autoridades deben estar conscientes de que todas las facultades de las universidades deberán hacer un aporte monetario para lograr estos retos. Es importante mencionar que, debido al rápido cambio y avance de la tecnología, quizá cuando se tenga el presupuesto de implementación, las alternativas a nivel de software ya no sigan vigentes o haya mejores opciones; para lo cual, el equipo técnico comprometido con la institución debe investigar al respecto.

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Para concluir el presente tema, es importante indicar que, al igual que cualquier proyecto de mejora de una organización, las autoridades tienen que estar convencidas de su importancia y brindar el apoyo para su implementación, ya que sin ello todo quedará en meras buenas intenciones.

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Capítulo v Revistas de investigación y su indexación 5.1. El artículo científico Para varios autores, el artículo científico, también conocido como paper, es un informe escrito que describe los resultados originales de una investigación. Por lo tanto, estos textos son una forma de medición de la calidad de las investigaciones, además, permiten difundir las conclusiones de las mismas. La publicación de artículos científicos es una tarea muy importante para el docente universitario, pues a través de estos logra posicionarse en la comunidad académica y científica. Asimismo, posibilita que sus investigaciones sean discutidas por sus pares, de tal forma que pueda encontrar debilidades en el trabajo realizado y, posteriormente, perfeccionarlo. Esto último permitirá que el paper produzca avances en el conocimiento y tenga un impacto visible o sea publicado en una revista de alta difusión (Blanco Altozano, s. f.). Con respecto a la producción de impacto, Gustavo Slafer (2009) propone las siguientes recomendaciones: escribir el artículo procurando que sea el mejor posible, publicarlo en las revistas más sobresalientes, lograr una buena investigación y escribir bien. Estas cuatro sugerencias incentivan la búsqueda de la calidad en los artículos. Por lo tanto, es importante realizar un trabajo riguroso para la preparación de los mismos, ello considerando que una vez terminada la labor de investigación, viene la fase de publicación.

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Para Ana Cuevas Romo (2013), en forma general, los artículos que se publican en revistas científicas se dividen en dos grupos: artículos de investigación y artículos de revisión. Los primeros son básicamente informes de trabajos empíricos, donde se incluye el estado del objeto de estudio, el método y los resultados de la investigación. Estos pueden nacer de una exposición, tesis u otro tipo de análisis riguroso. Por otro lado, los artículos de revisión se centran en el análisis de un determinado tema con argumentos de literatura especializada; en tal sentido, implican la revisión del conocimiento que se tiene al respecto. Gustavo Patiño Díaz (2013) presenta otra forma de clasificación, basada en la premisa de que los artículos científicos son textos que exponen los resultados de una investigación. Su división es la siguiente: artículo original, si presenta los resultados de un proceso de investigación; de revisión, si muestra los resultados de una búsqueda bibliográfica vinculada al tema; de serie de casos, si compara varios hechos sistemáticamente; y de presentación de caso, si muestra las características de un elemento en particular o poco frecuente. Además de los mencionados, existen otros criterios de clasificación, los cuales pueden variar según la revista científica en donde se publiquen; sin embargo, en forma general, los artículos científicos se pueden agrupar en aquellos que se originan de la aplicación de un determinado protocolo; y aquellos que nacen de la revisión de literatura especializada. Hay que considerar que, en el primer grupo, destaca el uso de estadística (generalmente, inferencial) para demostrar los resultados de la investigación. Sin embargo, esto no significa que los artículos única y exclusivamente tengan que emplear este tipo de herramientas. Como se mencionó, si bien la estructura de un artículo científico depende de la revista en donde vaya a ser publicado, hay criterios generales para la composición de este tipo de documentos. Por ejemplo, según Patiño Díaz (2013), deben contar con

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una estructura que incluya los siguientes factores: título, subtítulo (opcional), autor(es), datos sobre el origen de la investigación (incluyendo la fuente de financiamiento), datos de los autores, epígrafe (opcional), resumen en español, en inglés y en otro idioma (esto último es opcional), palabras clave en español, en inglés y en otro idioma (esto último es opcional), texto o cuerpo del artículo, agradecimientos (opcional), lista de referencias o de obras citadas, bibliografía complementaria (opcional) y anexos (opcional). Otra propuesta, similar a la anterior, es la de Slafer (2009), quien postula un esquema un poco más resumido compuesto por título, resumen, introducción, materiales y métodos, resultados, discusión, reconocimientos y referencias. Un tercer modelo es el de Pilar Blanco Altozano (s. f.), el cual considera que un escrito de este tipo debe mostrar información organizada y suficiente, con el fin de que los lectores puedan conocer cómo se realizó la investigación, para luego repetirla y validarla. Según este esquema, es necesario que el paper cuente —por lo menos­— con introducción, método, resultado y discusión. De las tres estructuras mencionadas, la primera se aplica a cualquier tipo de artículo científico; mientras que la segunda y la tercera son idóneas para un artículo de investigación. En cuanto a la redacción, debe considerarse que un artículo científico no es una obra literaria; en tal sentido, debe estar correctamente escrito, ser sencillo, directo, preciso, claro, de fácil entendimiento y carecer de adornos (Blanco Altozano, s. f.). De hecho, la escritura es un punto muy importante porque es el sello personal del articulista. Además, una investigación puede ser muy rigurosa y obtener resultados importantes, pero si está mal escrita, todo ese esfuerzo se verá perdido. Para lograr una redacción de calidad, hay que tener en cuenta las normas relacionadas a las citas y referencias, las cuales se explicarán más adelante. Es

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necesario recalcar que existe —en muchos casos— un desconocimiento de las normas elementales de publicación, así como de la forma de referenciar, lo cual deviene en el rechazo del artículo.

5.2. El plagio Según la versión electrónica de la vigesimotercera edición del drae (2014), plagiar es «copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias». Y si el concepto es llevado al ámbito académico, consiste en atribuirse una parte o la totalidad del trabajo de otro autor (Patiño Díaz, 2013). Entonces, el plagio es el robo del trabajo intelectual de un determinado autor, al cual le costó —para realizarlo— esfuerzo y dedicación. De lo anterior se desprende algo importante: si esta práctica es cometida por un docente, ¿con qué autoridad moral puede impartir clases a sus alumnos en la universidad? Es necesario incentivar en los estudiantes el rechazo al plagio, ya que, con el advenimiento de la Internet, resulta muy fácil para ellos tomar fragmentos de diversas fuentes, juntarlos y presentarlos como un trabajo propio. De no ser combatido, el alumno arrastrará por toda su vida profesional este «estilo» de redacción, lo cual le traerá problemas éticos y penales. Asimismo, hay que añadir dos inconvenientes puntuales causados por el plagio: primero, el alumno no desarrolla adecuadamente su capacidad investigativa e interpretativa, ya que solo se limita a copiar lo que otros han escrito; y segundo, el alumno considerará al plagio como algo normal, por lo tanto, existe el riesgo de que utilice este mecanismo para cualquier otra actividad. Vale aclarar que muchas veces se comete plagio por desconocimiento, es decir, se toma un fragmento de algún autor, sin citarlo correctamente, y luego se explica el texto copiado. Esto

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se origina por no saber las normas correctas para realizar citas y referencias, de ahí la importancia de enseñarlas. Por otro lado, los problemas de plagio pueden conllevar inclusive al retiro de un grado académico (sin perjuicio de las acciones penales que pueda acarrear), ya que la tesis se consideraría fraudulenta. Al respecto, existen muchos ejemplos (nacionales e internacionales), no solo en el ámbito académico, sino también en la promulgación de leyes (pues incluso congresistas han plagiado normas). Entre los mecanismos para combatir esta práctica se tiene a los software antiplagio, los cuales pueden ser de libre acceso (sin costo) o con licencia pagada, siendo estos últimos los más confiables, porque tienen algoritmos sofisticados para detectar el plagio. Cualquiera que sea la opción empleada, es necesario que cada universidad implemente mecanismos antiplagio, de tal forma que los docentes verifiquen la autenticidad de los trabajos presentados por sus alumnos; los editores de las revistas científicas revisen si el texto que van a publicar es una copia; las escuelas académicas o de posgrado cotejen que las tesis presentadas no sean plagiadas, etc. En resumen, resulta indispensable que una universidad pueda prevenir el plagio y fomentar una cultura de respeto al trabajo ajeno y a los derechos de autor, formando así no solamente buenos profesionales en la parte técnica, sino también especialistas con valores y respeto hacia los demás.

5.3. Las revistas científicas Una revista, en forma general, según el drae, es una «Publicación periódica con textos e imágenes sobre varias materias, o sobre una especialmente». En el caso de una revista científica, los textos mencionados son artículos científicos. Para Cuevas Romo (2013), las revistas científicas se encargan de difundir los resulta-

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dos de las investigaciones a la comunidad académica internacional, dentro de las líneas del conocimiento en que estas publicaciones se especializan. Por otro lado, la periodicidad mencionada es variable y depende de cada publicación; por ejemplo, puede ser anual, bianual, etc. En tal sentido, la regularidad está en función a diversas variantes, entre ellas la velocidad de recepción de artículos, pues algunas revistas pueden recibir o no muchos documentos en poco tiempo, y el proceso de revisión de dichos textos, el cual puede ser rápido o lento según los correctores. Las revistas deben estar identificadas por el volumen y el número. El primero indica el número de publicación contado desde la primera edición (emisión) de la misma; el segundo señala el conteo de la revista en un año. Para entender mejor ello, véase el siguiente ejemplo: «Revista xxxx, volumen 18, número 2». Significa que esta edición de la revista xxxx es la decimoctava contando desde la primera edición, asimismo, es la segunda del año; entonces, esta revista tiene una periodicidad bianual y la presente edición es la última del año. Por otra parte, el organigrama de una revista científica varía según la institución que la publique. Normalmente debe tener al menos un editor general, un cuerpo o comité editorial y un comité consultivo. El editor general usualmente se encarga de recibir el artículo del autor y mantener contacto con él, revisar que el texto cumpla con los requerimientos para ser aceptado, hacer llegar al comité editorial los artículos para su revisión, recibir las observaciones del comité y coordinar con el autor dichas indicaciones. Luego de estos pasos, se organiza la edición digital e impresa de la revista. El comité editorial se encarga de la revisión de los artículos, este ejercicio se puede hacer mediante cualquiera de las siguientes modalidades: designación de correctores externos que revisen los escritos por encargo del editor general, revisión por parte del

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mismo comité editorial y la combinación de los dos métodos previos. El comité consultivo se encarga de revisar la calidad de la revista y la formulación de sus políticas. Asimismo, puede emitir una opinión dirimente en caso de controversia entre el comité editorial y el autor. Es de esperarse que el comité consultivo esté conformado por investigadores externos a la universidad que publica la revista; además, debe poseer un nivel reconocido y tener autoridad intelectual sobre las líneas de investigación de la revista. En cuanto a los formatos de publicación de las revistas científicas, se tiene dos: el digital (en página web) y el impreso. El primero es el que más terreno está ganando, ya que llega a mayor cantidad de lectores, nacionales e internacionales, con lo cual lleva ventaja sobre el medio impreso, el mismo que puede ser relegado a situaciones protocolares. Muchas revistas científicas están publicando sus ediciones en línea mediante Open Journal Systems (ojs), un software libre con gnu General Public License y que se define como un «Sistema de Administración y publicación de revistas y documentos periódicos (Seriadas) en Internet» (Public Knowledge Project, s. f., párr. 1). Es decir, es un software libre que facilita todo el proceso de edición de la revista, desde la recepción de artículos hasta su publicación final en línea. Este software es desarrollado por el Public Knowledge Project (pkp), el cual consiste en una iniciativa multiuniversitaria gratuita que desarrolla el software de código abierto y realiza investigaciones para mejorar la calidad y el alcance de las publicaciones académicas. Entre las universidades públicas que están utilizando esta herramienta se puede mencionar a la unmsm, la cual ha puesto a disposición (en línea) de cualquier lector todas las revistas que editan sus diferentes facultades. En el espacio designado a cada publicación, el lector puede descargar los artículos en formato

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pdf, pues son de acceso libre. Como se puede apreciar, es importante la difusión de las revistas de investigación. Los medios digitales permiten ampliar la cantidad de lectores que estas pueden tener. Estar en Internet equivale a estar en el mundo. Por eso es importante que las universidades, sobre todo las públicas, digitalicen su colección de revistas, a fin de «poner en vitrina» los trabajos realizados por sus docentes. No obstante, la digitalización trae como resultado colateral la necesidad perentoria de estrechar la vigilancia de la calidad de lo que se publica, ya que tanto el prestigio del autor, como el de la revista y de la universidad, están en constante evaluación por miles de lectores alrededor del mundo. Por lo tanto, el proceso de selección y revisión de artículos debe ser bastante riguroso.

5.4. La indexación de revistas científicas La mayoría de autores novatos desconocen que, para publicar en una revista de prestigio, deben someterse a rigurosos estándares de calidad en beneficio no solo de la revista, sino también del autor (Anónimo, 2012). Estos estándares van desde la forma de redacción, pasando por el estilo de citas y referencias, hasta el tipo de artículo a publicar, es decir, si el texto es de revisión, de investigación, etc. Todo ello muchas veces puede mellar el entusiasmo inicial de quien escribe un artículo. Sin embargo, es imperativo que las revistas científicas mantengan un alto nivel de calidad y que los procesos de revisión sean bastante rigurosos, aunque esto desanime a algunos autores. Las revistas científicas con mayor difusión y reconocimiento están agrupadas en diversos índex o índices de publicaciones, de ahí el origen del adjetivo revista indexada (o indizada). Los índex están definidos por organizaciones que respaldan la seriedad de la publicación y que, al mismo tiempo, miden su factor de impacto

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(Cuevas Romo, 2013). En otras palabras, el hecho de que una revista esté indexada es un indicativo de la calidad de la misma, ya que cumple con una serie de requisitos que la organización de indexación propone para otorgar una suerte de «certificado de calidad». Según Alicia Aparicio (2014), las bases de datos o índex se pueden clasificar en dos: por el carácter del productor (sociedades científicas, comerciales, académicas, sociotecnológicas y estatales); y por el contenido (con análisis biométrico, en texto completo, bibliográficas o referenciales y de resúmenes). A continuación, se revisarán brevemente algunos de los principales índices de revistas científicas: a. Scopus Pertenece a Elsevier y se define como «la base de datos más amplia de resúmenes y citas sobre literatura revisada por pares, cuenta con herramientas bibliométricas para rastrear, analizar y visualizar investigaciones» (Elsevier, 2014, p. 2). Para que una revista pueda ser admitida en este índice debe cumplir una serie de criterios: realizar el proceso de revisión por pares, tener publicación periódica, poseer un Número Internacional Normalizado de Publicaciones Seriadas (issn), entre otros. b. Web of Science (WoS) Pertenece a la empresa Thomson Reuters y comprende cerca de 9000 revistas especializadas, entre otras publicaciones de ciencias naturales, ciencias sociales, arte y humanidades. Se encuentra alojada en la plataforma Web of Knowledge (WoK) y forma parte de los servicios que ofrece la mencionada empresa. Con respecto a la postulación, anualmente su personal revisa un promedio de 2000 revistas, de las cuales solo son aceptadas entre el 10% y el 12% (Testa, 2009). Estas cifras otorgan una idea de la rigurosidad de sus criterios de selección y evaluación.

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c. SciELO Es la sigla de la Scientific Electronic Library Online. Consiste en […] un modelo para la publicación electrónica cooperativa de revistas científicas en Internet. Especialmente desarrollado para responder a las necesidades de la comunicación científica en los países en desarrollo y particularmente de América Latina y el Caribe, el modelo proporciona una solución eficiente para asegurar la visibilidad y el acceso universal a su literatura científica, contribuyendo para la superación del fenómeno conocido como «ciencia perdida». Además, el Modelo SciELO contiene procedimientos integrados para la medida del uso y del impacto de las revistas científicas (SciELO, s. f., párr. 2).



Como se puede apreciar, SciELO es un conjunto de estándares que permite no solo la publicación online de la revista, sino también mejorar su impacto para llegar a mayor cantidad de lectores. El modelo se basa en tres componentes: la metodología, su aplicación y el desarrollo de alianzas con otros actores nacionales e internacionales relacionados a la comunicación científica. Además, SciELO nace de la cooperación entre la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo, el Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud, y otras instituciones vinculadas a la comunicación científica y a editores científicos. d. Latindex Es un sistema de información que incluye «revistas de investigación científica, técnico-profesionales y de divulgación científica y cultural que se editan en los países de América Latina, el Caribe, España y Portugal» (Latindex, s. f., párr. 2). Similar a los casos anteriores, contiene un conjunto de parámetros que las revistas deben cumplir para ser indexadas.

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e.

En cuanto a su estructura, incluye cuatro bases de datos: (i) un directorio de datos bibliográficos y de contacto de las revistas registradas (y que no necesariamente cumplen los estándares de Latindex); (ii) un catálogo con las revistas que cumplen los estándares; (iii) acceso a las revistas online, en donde se pueden descargar los textos completos en la medida que estén disponibles; y (iv) un portal de portales, desde donde se tiene acceso a los textos completos de las revistas iberoamericanas y de las páginas web más importantes de la región. Los primeros dos puntos incluyen a revistas online e impresas. A su vez, y tal como se puede apreciar, Latindex tiene una plataforma a modo de repositorio en la cual basta con registrarse para figurar en ella. Es a partir del tercer punto que recién se aplican los criterios de calidad propios de este sistema. redalyc

La Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (redalyc) es una plataforma de servicios de información científica de acceso abierto y sin fines de lucro. Se orienta a las necesidades de información de estudiantes, investigadores, entre otros (redalyc, s. f.). Se basa en tres pilares muy importantes: (i) equidad y neutralidad en el acceso a la información; (ii) democratización del conocimiento; y (iii) acceso abierto al conocimiento científico. Esta base de datos comenzó en 2002, gracias a la iniciativa de la Universidad Autónoma del Estado de México en conjunto con otras instituciones de educación superior, centros de investigación, asociaciones profesionales y editoriales iberoamericanas. Básicamente, redalyc ofrece los siguientes servicios: revistas con xml jat y formato enriquecido, colecciones de revistas, indicadores cienciométricos, trabajos indizados e informes en colaboración con otras instituciones iberoamericanas.

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De la misma forma que los ejemplos mencionados, hay otras plataformas de indexación. En general, existen dos tipos índices: los de acceso abierto y los de paga. En el caso de los primeros, las revistas que se indexan a la mayoría de ellos deben señalar que aceptan las políticas y lineamientos relacionados a la modalidad de acceso abierto. Por otro lado, si bien el nivel de rigurosidad de sus estándares varía según cada base de datos, un requisito básico (en el que al menos los ejemplos revisados coinciden) es el cumplimiento de la periodicidad de la publicación. De hecho, el incumplimiento de este criterio, en la mayoría de casos, es causal de la pérdida de la indexación. En tal sentido, se obliga al equipo editorial de las revistas a tener un protocolo de publicaciones bastante estricto, así como un personal cuya dedicación esté garantizada. Es importante recalcar que las universidades, públicas y privadas, deben dedicar partidas presupuestales al mantenimiento de las revistas de investigación, de tal forma que se asegure el cumplimiento de los estándares de calidad de las bases de datos.

5.5. Citas y referencias Para Patiño Díaz (2013), la cita consiste en mencionar lo que dijo o escribió otro autor. Pueden ser citas textuales cuando se transcribe exactamente las mismas palabras de la otra persona, o paráfrasis, si es que se redacta con otras expresiones. Por su lado, las referencias bibliográficas constituyen un conjunto de datos relacionados a las obras que han sido tomadas como fuentes para la redacción de un texto. Es muy importante tener en claro la diferencia entre referencias bibliográficas y bibliografía, ya que comúnmente se confunden o se consideran iguales. Se habla de referencias bibliográficas cuando todas las obras en ella incluidas están citadas en el cuerpo

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del texto; en tal sentido, ninguna referencia debe carecer de una cita en dicho cuerpo. En el caso de la bibliografía, la situación es menos rígida, pues, si bien se pueden incluir las obras que han sido citadas, su función principal es consignar fuentes que permitan al lector ampliar el tema expuesto. Para estandarizar el estilo de citas y referencias existen los sistemas de referencias bibliográficas, los cuales consisten en un conjunto de normas que permiten uniformizar la redacción. Dentro de dichos sistemas se tiene a los siguientes: American Psychological Association (apa), Modern Language Association (mla), Chicago, Institute of Electrical and Electronics Engineers (ieee) y Vancouver-National Library of Medicine (nlm). Cada revista de investigación debe elegir el sistema de referencias bibliográficas que vaya más acorde con la temática que aborda, así como las líneas de investigación a las cuales esté adscrita. Esta información debe ser comunicada a los autores, de manera que puedan utilizarla a la hora de redactar sus artículos. Lo que debe procurarse es la uniformidad; de hecho, la mayoría de los índices de revistas científicas ponen énfasis en el uso de un solo sistema de referencias bibliográficas en toda la revista científica. Por lo tanto, se deben evitar errores como la convivencia de distintos sistemas en una misma revista o, peor aún, en un mismo artículo. También se debe reparar en la correcta utilización del sistema de referencias elegido. Este último punto es una tarea encargada a todos los correctores o al editor general, según el reglamento de cada revista. En cuanto a las referencias, estas deben incluir —dentro de sus normas— cualquier tipo de publicación. Entre las principales fuentes que necesitan anexarse están: libros; capítulos de libros; artículos de revistas científicas impresas, de revistas comerciales y de periódicos; ponencias de un evento académico; documentos, videos, libros y artículos publicados en Internet; tesis u otros trabajos de grado; así como leyes y otros textos legales. Además de

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la presente lista, existen otras formas de publicación que deberían ser contempladas en los sistemas de referencias bibliográficas; sin embargo, en algunos casos, los formatos de referencia no están delimitados, por lo que queda a criterio del autor establecer la estructura de la referencia.

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Capítulo vi Gestión del conocimiento (gc) y capital intelectual en la universidad pública 6.1. Aspectos generales Durante los últimos años, la gestión del conocimiento (gc) está teniendo un desarrollo muy importante, ello en respuesta a la pérdida de relevancia de los factores clásicos de la competitividad frente al realce de los factores intangibles, como el conocimiento. Esto se debe básicamente a que la gc busca lograr la funcionabilidad de organizaciones más competitivas y adaptables, además de crear procesos que permitan acelerar el aprendizaje, la creación, la adaptación y la difusión dentro y fuera de la organización (Rivera, 2000). La universidad pública, al ser también un tipo de organización, no es ajena a la definición anterior; más aún si se tiene en cuenta que el conocimiento es su producto principal y que este se vierte en la sociedad. Por lo tanto, es importante tener en cuenta las transformaciones de la aceleración del aprendizaje, así como los otros desarrollos mencionados en el párrafo anterior. Justamente son estos procesos los que deben ser diseñados, estudiados y moldeados por los principales actores de dicha organización. Asimismo, deben ser correctamente implementados y, sobre todo, medidos y controlados. Ahora bien, ¿cómo realizar la medición y control de algo intangible? Y, sobre todo, ¿cómo establecer los indicadores adecuados que permitan lograr un control efectivo que justifique la existencia de un sistema de gc? A lo

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largo de este capítulo, se intentará dar algunas ideas al respecto, basadas en trabajos anteriores. Para Yesenia Mata Ordaz de B y Claudia Pesca de Acosta (2011), las universidades, por su naturaleza de organizaciones con un fuerte énfasis en el conocimiento, deben desarrollar en su personal el deseo, la convicción y la empatía hacia el conocimiento. Así, esta institución logrará constituirse como el pilar principal de la sociedad. En tal sentido, el conocimiento debe ser el eje central del recurso humano y debe ser asumido como un estilo de vida. Cabe mencionar que por personal se entiende tanto al docente como al no docente, ya que ambos están directamente involucrados en el desarrollo de las actividades universitarias. Resumiendo, la gc debe estar relacionada con los contenidos desarrollados y trasmitidos por la universidad (Ríos Delgado, 2012). Entre los principales autores que han desarrollado teorías relacionadas con la gc destacan: Peter Senge, Peter Drucker, Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi (Mata Ordaz de B y Pesca de Acosta, 2011). Si bien estas teorías están orientadas hacia el desarrollo de la gc en la gerencia, son perfectamente aplicables en el campo de las universidades públicas. En el caso de Senge, es conocida su teoría de la Quinta Disciplina, donde habla de las organizaciones que aprenden. Por otro lado, Nonaka y Takeuchi desarrollan el modelo seci que explica todos los aspectos relacionados a la creación del conocimiento, ello a partir de cuatro etapas: socialización, externalización, combinación, e interiorización o aprendizaje. De otra parte, según Ligia Nathalie García Lobo (2004), la gc tiene etapas diferentes: captura y creación del conocimiento; codificación y organización; difusión y transferencia; y aplicación y evaluación. Asimismo, existen otros autores que han investigado (hasta la actualidad) sobre la gc, proponiendo variados modelos que nutren el presente capítulo.

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6.2. Datos, información y conocimiento en la gc Siguiendo a García Lobo (2004), el proceso de transformación del dato en conocimiento toma al primero como unidad básica o primaria que, por sí misma, no tendría un significado intrínseco hasta que sea trasladada a un contexto específicamente operacional. De ahí que el dato, una vez clasificado y ordenado, recién adquiera utilidad para la organización, transformándose en información. La información es más completa que el dato, ya que puede servir para la toma de decisiones. Ahora bien, cuando se le da un valor agregado, la información pasa a una categoría superior, es decir, se convierte en conocimiento. Por lo tanto, el conocimiento crea el valor agregado de los productos y procesos en una organización, pues genera ventajas competitivas y satisface las necesidades de los clientes de la entidad. El proceso descrito se ilustra en la figura siguiente:

Figura 14. Proceso de formación del conocimiento

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos de García Lobo (2004).

Es importante mencionar que la gc no debe entenderse solamente como un flujo masivo de información, sino que se debe

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depurar y añadir valor a dicha información. En otras palabras, el sistema tiene que estar orientado a generar conocimiento (Ríos Delgado, 2012). Y justamente una universidad pública que ponga en práctica un sistema de gc con estas características obtendrá ventaja respecto al resto de instituciones, porque podrá brindar un mejor servicio a la sociedad en general. No obstante, según Olga Rivera (2000), hay dos características muy importantes del comportamiento del conocimiento que se deben considerar dentro de una gc: a. Las etapas de la formación del conocimiento no son sucesivas. Muchas veces el conocimiento no está totalmente modelizado para ser aplicado en la realidad. Justamente es esa interacción con lo fáctico la que poco a poco le va dando forma; en tal sentido, el conocimiento se valida con la práctica. b. Los actores con problemas pendientes de resolver son los que toman un rol más activo en la generación del conocimiento. Estos determinan la velocidad, dirección y personal con que se trabajará en el proceso de creación del mismo. Los puntos anteriores explican por qué las universidades públicas no están liderando el proceso de generación de conocimiento, sino que son las entidades privadas (no necesariamente ligadas al mundo académico) las que dominan este sistema. Por otro lado, un factor muy importante a considerar es que el conocimiento se origina por la interpretación que las personas le dan a la información. Dicha interpretación estará condicionada por el escenario en el que se desenvuelven los intérpretes y por la experiencia que poseen (López G., Cabrales G. y Schmal S., 2005). Por lo tanto, es necesario resaltar que las personas que van a interactuar con la información son los actores principales en la fase de transición al conocimiento. Paralelamente, es necesario trabajar el tema del clima laboral en las universidades, a fin mejorar el ambiente de trabajo, para

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que este sea un entorno de aprendizaje y, en la medida de lo posible, un lugar estimulante para el logro de nuevas metas. En cuanto a la experiencia, es vital alentar la pasantía de los docentes y su capacitación, con miras a lograr un mayor valor agregado a la información, a fin de llevarla al estado de conocimiento.

6.3. El capital intelectual De acuerdo con Thomas A. Stewart (1997), el capital intelectual está conformado por conocimientos, información, experiencia, etc. Estos pueden generar riqueza; de hecho, como se puede apreciar, el capital intelectual es toda la riqueza intangible que poseen las personas que integran una organización y que están a su servicio. Es por eso que las entidades líderes se preocupan en capacitar a su personal y, sobre todo, retenerlo; ya que, si esa persona se va, todo el conocimiento que ha recibido gracias a la inversión realizada por dicha organización pasará a formar parte del servicio de otra institución. Es importante que la universidad (sobre todo la pública) retenga a su personal, en especial a los docentes, quienes deben ser capacitados. Particularmente, tiene que mejorarse el nivel salarial de los mismos, a fin de evitar que ese talento vaya a otros centros de estudio en donde tenga mejores oportunidades económicas. El capital intelectual normalmente está constituido por tres componentes: capital humano, capital estructural y capital relacional. Si se relaciona dichos componentes con la universidad pública, se tendría los siguientes conceptos: a. Capital humano: está vinculado al conocimiento que posee el personal y que pone al servicio de la organización. En el caso de las universidades, abarca el conocimiento de sus trabajadores y docentes; estos últimos aportan un capital vital

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para la universidad, pues constituyen la mano de obra directa en la formación del futuro profesional. Es por eso que la institución académica no debe descuidar la capacitación de su plana docente, ni de su personal administrativo. b. Capital estructural: es todo el conocimiento que está documentado, clasificado y codificado, y que pertenece a la organización. En una universidad, este capital es su manual de procedimientos, de calidad, de clase de los docentes; sus artículos científicos, entre otras publicaciones. Su importancia radica en que permite que el conocimiento siga disponible para quien lo necesite y que no se vaya junto con la persona que lo generó. c. Capital relacional: refiere a la interacción que tiene la organización con sus clientes y otros actores del sistema, como proveedores, organizaciones similares, etc. En la universidad, es la capacidad de relacionarse con los alumnos y egresados, a fin de tener información de primera fuente sobre el desarrollo de los profesionales que salen de esta institución. Aquí sobresale la importancia de relacionarse con otras universidades, nacionales e internacionales, así como con instituciones académicas y empresariales, de tal forma que se puedan lograr pasantías, intercambios de docentes y alumnos, y demás. Como se puede apreciar, los tres componentes del capital intelectual son perfectamente aplicables al desarrollo de la universidad. De hecho, engloban a todos los actores de la institución, además de sus procedimientos administrativos; no obstante, es necesario un sistema que permita gestionar adecuadamente la interacción de estos factores. Ahora bien, ¿cómo modelar un sistema que permita medir el desarrollo de los componentes del capital intelectual? A lo largo del tiempo se han propuesto, desde variadas perspectivas, diversos sistemas de medición de este capital. A continuación, se analizarán algunos de ellos y luego se presentará un modelo aplicable a las universidades públicas.

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6.4. Algunos modelos de gestión del capital intelectual Entre los principales modelos están los siguientes: a. Modelo Intelect (Euroforum, 1998) Nace en 1997 y enlaza los tres componentes de la gestión del capital intelectual en un esquema de fácil entendimiento, el mismo que se ilustra en la figura siguiente:

Figura 15. Estructura del modelo Intelect Fuente: Inche Mitma y Chung Pinzás (2006).



El modelo representa al activo total intangible de la organización como la suma de los componentes anteriormente mencionados, evaluados desde el presente y hacia el futuro. En cuanto a su aplicación a la universidad pública, Jorge Inche Mitma y Alfonso Chung Pinzás (2006), considerando las características propias del modelo, proponen el siguiente esquema:

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Figura 16. Estructura del modelo Intelect aplicado a la universidad pública Fuente: Inche Mitma y Chung Pinzás (2006).

b. Modelo Intellectus Este modelo fue propuesto por el profesor Eduardo Bueno en 2003. Es una variación del modelo Intelect y presenta una estructura en forma de árbol, la cual muestra las relaciones entre sus componentes (Inche Mitma y Chung Pinzás, 2004). La figura 17 lo muestra esquemáticamente. Modelo de capital intelectual

Componentes del medio

Categoría y niveles de agregación de indicadores CH: Capital humano E: Elemento intangible del componente CE: Capital estructural V: Variable intangible a medir en el elemento CO: Capital organizativo I: Indicador de medida de la variable CT: Capital tecnológico CR: Capital relacional CN: Capital negocio CS: Capital social

Figura 17. Estructura del modelo Intellectus Fuente: Inche Mitma y Chung Pinzás (2006).

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Como se puede apreciar, este modelo comprende los siguientes factores: 1. Componentes: consiste en una clasificación de orden superior, la cual agrupa a las piezas intangibles según su propia naturaleza (capital humano, capital estructural, etc.). 2. Elementos: son activos intangibles homogéneos que pertenecen a determinados componentes del capital intelectual. 3. Variables: son aquellos activos intangibles que dan una explicación a cada uno de los elementos a los cuales pertenecen. 4. Indicadores: son los instrumentos de valoración de cada variable y son también los que —finalmente— van a ser medidos.

c. Navegador Skandia Fue desarrollado y presentado por Leif Edvinsson y Michael Malone, en 1998; sin embargo, su primera aparición fue en 1994, como anexo al informe presentado a una compañía a la cual se pretendía exponer los aportes del capital intelectual (González de la Fe, 2009).

Figura 18. Estructura del navegador Skandia Fuente: González Millán y Rodríguez Díaz (2010).

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Este modelo mezcla el capital tangible, específicamente el enfoque financiero, con el intangible. De hecho, muestra una interacción (ver figura 18) en donde el enfoque humano se ubica como centro.

d. Modelo Technology Broker Desarrollado por Annie Brooking en 1996, este modelo, al igual que Skandia, combina la parte tangible con la intangible:

Figura 19. Estructura del modelo Technology Broker Fuente: González de la Fe (2009).



En el esquema se puede apreciar que el capital intelectual es la base para lograr los objetos corporativos, y —al mismo tiempo— se apoya en cuatro activos: de mercado, humanos, propiedad intelectual y de infraestructura.

e. Modelo Universidad de West Ontario Fue desarrollado en 1996 por Nick Bontis (González de la Fe, 2009). La figura 20 ilustra las relaciones que establece este modelo.

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Figura 20. Estructura del modelo Universidad de West Ontario Fuente: González Millán y Rodríguez Díaz (2010).



Se puede observar que el esquema presenta cierta similitud con el modelo Intelect; sin embargo, en el presente caso, hay mayor relevancia del capital humano, ya que es este el que impulsa tanto al capital relacional como al estructural. Por lo tanto, el capital humano es el motor principal para impulsar la funcionabilidad de la organización. Así, se colige que el modelo de la Universidad de West Ontario constituye una evolución con respecto al modelo Intelect, pues si bien toma sus principales premisas, no establece una sumatoria entre los componentes del capital intelectual, sino que instaura una relación causal. f. Modelo Dow Chemical Fue desarrollado por la empresa Dow Chemical, en 1998, y propone tres elementos constitutivos del capital intelectual (ver figura 21).

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Figura 21. Estructura del modelo Dow Chemical Fuente: González Millán y Rodríguez Díaz (2010).



A continuación, se detallan los tres elementos constitutivos de la figura anterior: 1. Capital humano: representa las habilidades que tienen los trabajadores para solucionar los problemas de los clientes. 2. Capital organizacional: está relacionado con los valores, principios y cultura de la organización, los cuales sirven para codificar y usar el conocimiento. 3. Capital cliente: son todas las relaciones que se establecen con el cliente (servicio, fidelidad, entendimiento, etc.). En este modelo se enfatiza en la importancia del trabajo conjunto de los tres capitales definidos. En tal sentido, de la unión de estos nace el valor de la organización. Es también relevante detallar el carácter sistémico que presenta este modelo, puesto que ningún componente puede laborar en solitario, ya que no generaría valor. En otras palabras, el valor únicamente puede nacer del trabajo conjunto y sincronizado de los tres tipos de capital.

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6.5. Propuesta de modelo de gestión del capital intelectual para la universidad pública Luego de revisar los modelos anteriores y sus aportes, se puede concluir que hay diversas maneras de enfocar el tema del capital intelectual. Una matriz que sería necesario incluir es la planteada por Ulises Román Concha, Jorge Inche Mitma y Alfonso Chung Pinzás (2010), autores que proponen un modelo de indicadores de primer, segundo y hasta tercer nivel, basado en el modelo Intelect. Este esquema propone una serie de indicadores, dividida en capital intelectual, estructural y relacional, y que se expresa en tres niveles. A continuación se muestran los indicadores de primer nivel: Tabla 19. Indicadores de primer nivel Capital humano N.° de doctores en la plana docente N.° de magísteres en la plana docente N.° de titulados en la plana docente N.° de docentes capacitados Total de docentes N.° de grupos de investigación activos N.° de docentes investigadores con grado de doctor N.° de docentes investigadores con grado de magíster Total de docentes investigadores Incentivo promedio a los docentes investigadores (S/) N.° de egresados de doctorado N.° de egresados de maestría N.° de egresados de pregrado Capital estructural N.° de libros publicados con registro isbn N.° de libros con antigüedad no mayor de 5 años en la biblioteca Total de libros en la biblioteca N.° de suscripciones a revistas indexadas N.° de programas de doctorado N.° de programas de maestría

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N.° de programas de diplomado N.° de laboratorios de investigación N.° de software usados en los cursos de pregrado N.° de software usados en los cursos de posgrado N.° de computadoras de última generación N.° de libros generados de la investigación N.° de artículos en revistas indexadas N.° de artículos en revistas N.° de patentes N.° de modelos o prototipos N.° de tesis doctorales N.° de tesis de maestría N.° de tesis de licenciatura o título N.° de líneas de investigación activas N.° de proyectos sin incentivo N.° de proyectos con fondos internos N.° de proyectos con fondos externos Total de proyectos de investigación Financiamiento de actividades de investigación del Vicerrectorado de Investigación (vri) Financiamiento de actividades de investigación de facultad Financiamiento total de actividades de investigación Capital relacional N.° de convenios nacionales N.° de convenios internacionales Total de convenios N.° de congresos nacionales organizados N.° de congresos internacionales organizados Total de congresos organizados N.° de seminarios y otros eventos internacionales organizados N.° de ponencias en congresos nacionales N.° de ponencias en congresos internacionales Total de ponencias N.° de estancias de investigación nacionales N.° de estancias de investigación internacionales Total de estancias N.° de docentes miembros de sociedades científicas internacionales Fuente: Román Concha, Inche Mitma y Chung Pinzás (2010).

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En la tabla anterior se pueden apreciar los indicadores de primer nivel, es decir, aquellos cuya información se recolecta anualmente y almacena sin realizar operación alguna. Sirven como fuente para los indicadores de segundo nivel, los cuales se presentan en la tabla que sigue: Tabla 20. Indicadores de segundo nivel Capital humano N.° de docentes doctores / Total docentes N.° de docentes magísteres / Total de docentes N.° de docentes titulados / Total de docentes N.° de docentes capacitados / Total de docentes N.° de docentes doctores investigadores / Total de docentes investigadores N.° de docentes magísteres investigadores / Total de docentes investigadores Capital estructural N.° de libros publicados con registro isbn / N.° de libros N.° de libros con antigüedad menor a 5 años / N.° de libros N.° de software de pregrado / N.° de laboratorios de investigación N.° de software de posgrado / N.° de laboratorios de investigación N.° de computadoras de última generación / N.° de laboratorios de investigación N.° de artículos en revistas indexadas / N.° de artículos en revistas N.° de patentes / N.° de líneas de investigación activas N.° de modelos o prototipos / N.° de líneas de investigación activas N.° de tesis doctorales / N.° de egresados de doctorado N.° de tesis de maestría / N.° de egresados de maestría N.° de tesis de pregrado / N.° de egresados de pregrado Proyectos con fondos internos / Total de proyectos Proyectos sin incentivos / Total de proyectos Proyectos con fondos externos / Total de proyectos Actividades de investigación financiadas por el vri / Total de actividades de investigación

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Actividades de investigación financiadas por facultad / Total de actividades de investigación Capital relacional N.° de convenios nacionales / Total de convenios N.° de convenios internacionales / Total de convenios N.° de congresos nacionales organizados / Total de congresos organizados N.° de congresos internacionales organizados / Total de congresos organizados N.° de ponencias en congresos nacionales / Total de ponencias N.° de ponencias en congresos internacionales / Total de ponencias N.° de estancias de investigación nacionales / Total de estancias N.° de estancias de investigación internacionales / Total de estancias N.° de docentes miembros de sociedades científicas internacionales / Total de docentes Fuente: Román Concha, Inche Mitma y Chung Pinzás (2010).

Los indicadores de segundo nivel parten de los valores individuales de los indicadores de primer nivel recopilados anualmente, a los cuales se les aplican las operaciones mostradas y se evalúan cada año. Los indicadores de tercer nivel constituyen la suma de los indicadores de segundo nivel, pudiéndose así evaluar el capital total por el valor de sus tres capitales constituyentes, es decir: capital humano + capital estructural + capital relacional = capital intelectual

Además, se puede analizar la tendencia de cada uno de los capitales constitutivos mediante gráficos, de tal forma que se pueda planear las estrategias para potenciar o mejorar los resultados obtenidos. Para una óptima instrumentalización del modelo, se puede implementar una intranet que permita ingresar los datos de primer nivel, sumándolos automáticamente y calculando los indicadores de segundo y tercer nivel, proporcionando información oportuna a las autoridades respectivas.

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Capítulo vii El docente universitario 7.1. El escenario de la docencia universitaria Como se ha mencionado, el docente es uno de los principales actores dentro de la dinámica universitaria, pues es la mano de obra directa que va a forjar al futuro profesional. Es necesario añadir, siguiendo lo planteado por Susan Francis Salazar (2006), que la enseñanza universitaria se desarrolla en un contexto académico coexistente con otros aspectos, como las relaciones de poder, la investigación y extensión universitarias, las exigencias de la sociedad y las presiones económicas. De lo anterior se desprende que la universidad es el espejo de una sociedad con sus múltiples contradicciones. Este punto se puede observar claramente en la universidad pública, sobre todo en las luchas que en ella se dan, ya sea por mayor presupuesto, por mejores sueldos a sus docentes, por lograr nuevas fuentes de financiamiento (como proyectos con fondos externos, aplicación de los resultados de las investigaciones en las empresas, implementación de centros de producción, entre otras), por cumplir con las expectativas de la sociedad, etc. De forma similar a lo explicado previamente, para María Concepción Barrón Tirado (2009), «los principales debates en torno a la formación y a los roles de los docentes están estrechamente vinculados con los cambios culturales, políticos, sociales y económicos que están afectando a todas las sociedades» (pp. 77-78); es decir, la docencia universitaria no puede ser ajena a la sociedad, ni mucho menos permanecer aislada de las trans-

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

formaciones culturales y tecnológicas que se originan, cada vez con mayor intensidad, dentro de ella. Más bien, debe procurar que esa experiencia se transmita a los alumnos, a fin de que estos puedan afrontar con éxito los diversos desafíos que se presenten en su vida personal y profesional.

7.2. El inicio del docente universitario, ¿juventud o experiencia? En el Perú, para ingresar a la docencia universitaria es necesario contar por lo menos con el grado académico de magíster. Luego se va ascendiendo según la tabla de requisitos establecida por cada institución universitaria y acorde con la ley universitaria vigente. El profesor universitario inicia en la categoría de «auxiliar», después asciende al rango de «asociado» y, finalmente, al de «principal». Sin embargo, los «semilleros» de docentes se encuentran en las posiciones de «ayudante de cátedra» y «jefe de práctica», las cuales son normadas por cada universidad. Asimismo, existe un debate con respecto a la edad adecuada para ingresar a la docencia. Para algunos, lo ideal es que se ingrese relativamente joven, en otras palabras, inmediatamente después de obtenido el requisito mínimo (poseer la maestría) se debería asegurar un relevo generacional en el cuerpo docente. Lo ventajoso de un profesor joven es que, usualmente, no tiene carga familiar, lo que le permite mayor libertad para el desarrollo de sus actividades. A su vez, y de ser el caso, dispone de más tiempo para dedicarlo a la investigación, trabajando de manera conjunta con docentes investigadores de mayor experiencia. También, la brecha de edad entre educador y alumnos es menor, permitiendo un mejor entendimiento. Si bien parece ser bastante atractiva la idea, se debe mencionar que, según aquellos que están en contra de esta posición,

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El docente universitario

existen más desventajas que ventajas. La principal es la poca o nula experiencia laboral del novato profesor, la cual implica que la persona no se ha enfrentado a situaciones problemáticas en una organización, ni las ha resuelto exitosamente; también supone que el docente no ha ocupado cargos gerenciales y no conoce la dinámica de las empresas (sobre todo para carreras como Ingeniería, Economía, Administración y afines). En resumen, esta postura plantea la siguiente problemática: ¿cómo puede un docente enseñar a desenvolverse en una organización si nunca ha estado en una o si su experiencia no es lo suficientemente amplia como para orientar sus clases a la realidad y no hacia un escenario imaginario? Lo ideal sería conciliar ambas posiciones en una tercera opción intermedia que considere a profesores relativamente jóvenes con experiencia mínima necesaria, la cual pueda ser transmitida a sus alumnos. Aquí, probablemente, se requerirá que la persona comience como docente auxiliar a tiempo parcial y que, poco a poco, aumente su conjunto de destrezas, para luego dedicarse plenamente a la enseñanza universitaria. No obstante, hay que considerar que cada persona es diferente. Tanto la descripción del docente joven, como la del que posee mayor experiencia, no deben tomarse al pie de la letra; pero pueden servir como un punto de partida. Asimismo, debe considerarse el hecho de que los aspectos gerenciales pueden ser adquiridos por un profesor en el desarrollo de su carrera, ya que progresivamente puede asumir cargos administrativos, liderar proyectos de investigación con fuentes internas o externas, etc. Por otro lado, vale resaltar que un debate sobre estas características quizás no sea de gran relevancia para carreras vinculadas a las ciencias básicas, puesto que en esos casos no se buscan habilidades gerenciales, sino capacidad de investigación en el área.

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

7.3. Características del docente universitario Como se ha mencionado anteriormente, la docencia universitaria se desarrolla dentro de un contexto donde interactúan diversas fuerzas, por lo tanto, el profesor debe estar preparado para responder a dicho escenario y lograr sus objetivos. Frente a ello, Barrón Tirado (2009) menciona algunos puntos muy importantes que el educador debe poseer: dominio de idiomas, manejo de informática y de relaciones humanas (personales, de equipo de trabajo, etc.), competencias comunicacionales, aplicación de conocimientos a situaciones concretas, flexibilidad, polivalencia y versatilidad. Obviamente estas características deben estar acompañadas de un profundo conocimiento del curso que imparte, no solo a nivel teórico, sino también práctico (evidenciado en el desarrollo de estudios sobre el tema). En tal sentido, el docente debe ser un referente para el alumno en el campo de investigación en el cual se desarrolla. También hay que considerar aspectos éticos básicos necesarios para la formación de cualquier profesional; sobre todo si se trata de alguien que va a educar a otras personas. De hecho, si lo que se busca es ser el referente de un estudiante, o dejar huella en él, no basta con tener habilidades comunicativas, manejo personal o poseer un gran conocimiento de lo que se enseña, sino a su vez es necesario ser reconocido como una persona con valores éticos. Por lo tanto, se puede afirmar que un profesor tiene que poseer características que lo conviertan en un profesional integral. Estos rasgos se desarrollan dentro de tres grandes grupos: ético, humano y técnico. Solo con dichas particularidades podrá ser reconocido por el alumno como un verdadero maestro. En resumen, el docente universitario debe ser concebido como un «especialista de alto nivel, dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica» (Francis Salazar, 2006, p. 32).

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El docente universitario

7.4. Didáctica universitaria En capítulos anteriores, se ha tratado tangencialmente algunos aspectos de la didáctica universitaria. Por lo tanto, en esta sección se va a proceder a centrar la discusión en este tema de gran importancia. Sin embargo, es crucial mencionar que el debate sobre el mismo es inacabable, ya que existen diversas vertientes al respecto; por eso, lo que se presentará a continuación son tópicos básicos que pueden constituir un aporte para futuros intercambios de opiniones. Marina Míguez Palermo (2005) menciona que la formación es un acto complejo, pues debe involucrar al sujeto en su totalidad. Esto implica una convergencia (síntesis) de su historia personal, vincular, social, así como de su trayectoria de aprendizajes. En efecto, la formación universitaria debe ser concebida como un acto integral, es decir, se debe ver al sujeto en forma holística, porque los docentes están formando a personas no solo para el desarrollo de una determinada profesión, sino para la vida. Al respecto, Dámaris Díaz Herrera (1999) hace hincapié en que la pedagogía universitaria debe ser abordada científica y socialmente. Esto demanda que se hagan más investigaciones al respecto, a fin de que la enseñanza sea enfocada como un campo de estudio. Tal como se puede apreciar, la práctica de la docencia universitaria debe ser analizada, documentada y socializada con rigor científico, de tal forma que puedan emerger nuevas alternativas al respecto, en especial si se toma en consideración que la didáctica universitaria es bastante amplia (pues algunas estrategias son aplicables a las ingenierías; otras, a las carreras de letras, psicología, etc.). Si bien pueden existir definiciones comunes, por ejemplo, la formación integral, los valores, etc.; es en la especialización en donde salen a relucir las diferencias que enriquecen la enseñanza superior y la convierten en un amplio campo de exploración.

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

En ese marco, es necesario precisar que la didáctica tiene un área específica de estudio, relacionada con la enseñanza, y que se complementa con diversos métodos que se pueden emplear dentro o fuera de las clases, los cuales varían según la naturaleza del conocimiento que se enseñe, las particularidades del alumnado y la estructura sociopolítica del plan de estudios. Algunos métodos podrán ser comunes en diversos campos de estudio, pero habrá otros que serán de uso exclusivo en determinadas carreras, condicionados por el tipo de conocimiento y por la forma y requerimientos necesarios para abordarlo. En este sentido, Díaz Herrera (1999) menciona que Cada disciplina o Carrera Universitaria exige estrategias muy particulares, pero es importante destacar que la formación del profesional y del ciudadano que habrá de exhibir un título universitario requiere «estrategias de enseñanza» que garanticen aprender haciendo, aprender a aprender y aprender en colectivo tanto los conocimientos disciplinares como los de procedimiento y actitud (p. 113).

Sin embargo, lamentablemente coincidimos con Edgar Parra Chacón y Diana Lago de Vergara (2003) cuando indican que el modelo actual de educación superior se enfoca básicamente en la transmisión de conocimientos previamente elaborados, con lo cual se logra un profesional para un tipo de demanda laboral, dejando de lado el pensamiento crítico y la construcción del saber. Frente a ello, el profesor universitario debe fomentar la mentalidad crítica e incentivar al alumnado a construir el conocimiento, a descubrirlo más que a recibirlo como un producto enlatado. Solo de esa manera se podrá obtener un valor adicional en el estudiante: el autoaprendizaje. Uno de los aspectos importantes que debe fomentarse en el futuro profesional es aprender a aprender y aprender a desaprender. En el primer caso, el estudiante tiene que ser autodidacta; no

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El docente universitario

siempre va a tener al profesor al lado, por lo que necesita estar preparado para realizar —por su cuenta— investigaciones que le permitan construir nuevos conocimientos. En el segundo caso, el alumno debe tener mentalidad crítica para poder cuestionar lo aprendido; sobre todo, tiene que estar preparado para superar lo aprendido en forma dialéctica. En este punto es importante no aferrarse a lo enseñado, ser consciente de la necesidad de contrastarlo con la realidad para ver si dicho conocimiento aún sigue siendo válido o si necesita ser superado por un nuevo saber, el mismo que emergerá de la lucha de las contradicciones con la realidad en la que se aplique. Las mencionadas concepciones de aprender a aprender y aprender a desaprender no son las únicas que hay, pueden tener otros significados según cada autor, es decir, el debate está abierto y las definiciones siempre pueden ser enriquecidas, especialmente por la experiencia diaria en la labor investigativa. Sin embargo, un elemento constante en las conceptualizaciones es la motivación, pues esta constituye un componente muy importante que incentiva el aprendizaje; de hecho, representa la energía que vence a la inercia que impide el compromiso con algo. La palabra «motivación» viene del vocablo latino movere, lo que denota acción, movimiento; asimismo, se identifica con una conducta que se inicia, se energiza, se sostiene y se dirige (Míguez Palermo, 2005). Cualquier método didáctico que pretenda ser efectivo deberá contener el componente de la motivación. Los docentes deben suscitar al estudiante a que profundice en sus respectivos cursos y que no los realice solo por obligación, sino por el deseo de aprender. Como se puede apreciar, la didáctica debe contener un núcleo más cualitativo que cuantitativo. En otras palabras, no basta con medir las calificaciones del alumno, también se debe revisar cómo este percibe el proceso de aprendizaje. Si se quisiera ser más exigente, se podrían plantear al estudiante las siguientes preguntas: ¿disfrutó el curso?, ¿descubrió algo nuevo que lo ha apasionado?, ¿ha sido

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

motivado lo suficiente como para investigar, por su propia cuenta, acerca del curso? Todas estas cuestiones, así como otras inherentes al punto, pueden ser evaluadas mediante encuestas a los alumnos, las cuales obviamente tendrían que ser anónimas para evitar la subjetividad. Ahora bien, hay diversas formas de evaluación, por ejemplo, mediante un método apareado en donde se midan primero las expectativas acerca del curso (pre-test) y, al final, el grado de cumplimiento de las mismas (post-test). Otro diseño que puede emplearse es el grupo control, ya sea apareado o con post-test. Vale recalcar que la enseñanza está íntimamente relacionada con la calidad de la formación profesional. Quizás no esté incluida en muchas de las encuestas aplicadas a los alumnos para la evaluación docente, pero puede partir de una iniciativa del profesor, con el fin de estimar el impacto del método utilizado. Al inicio del curso, es normal que haya expectativas e intereses en el alumnado. El mantenimiento de estos dependerá, en gran medida, de tres factores: las características del alumno, las condiciones y tareas de estudio, y el tipo de interacción entre el profesor, la institución y el estudiante (Mastro, 2003). De esta terna de elementos, el docente tiene mayor control en el segundo; sin embargo, puede influir en el primero y en el tercero, aunque no posea control total del asunto, por ejemplo, escapan a su dominio las características propias que el alumno trae ya sea de casa (según el entorno familiar en el que viva) o de nacimiento. La interacción con la institución también depende de la parte administrativa, pues aquí interviene cómo se trata al estudiante cuando hace gestiones inherentes al rubro burocrático (matrícula, reactualización, etc.). Ahora bien, para el establecimiento de una estrategia didáctica basada en la motivación, debe tenerse en cuenta que esta última se divide en dos tipos: la motivación intrínseca, basada en las características propias de las tareas a realizar; y la extrínseca, fundamentada en los elementos independientes a la actividad a realizar (González Málaga, 2006). Si relacionamos más esta ti-

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El docente universitario

pología con la didáctica universitaria, tendríamos que la motivación intrínseca está vinculada a la actividad misma de aprender, conocer más a fondo los contenidos del curso, en otras palabras, disfrutar del proceso de aprendizaje. El otro lado de la moneda estaría conformado por la motivación extrínseca, esto es, aprender solamente para aprobar el curso, para obtener la nota deseada. Obviamente, lo recomendable sería aplicar la motivación intrínseca, pues con esta se lograrían mejores resultados a nivel integral en el estudiante, lo cual se vería reflejado en su nota de evaluación y en su actitud hacia la vida. Para poder poner en práctica una estrategia didáctica basada en la motivación, es importante considerar los siguientes aspectos: (i) el docente debe serlo por vocación, es decir, debe amar lo que hace, (ii) la estrategia debe estar basada en la comunicación con el alumno, conocer sus expectativas y necesidades, (iii) utilizar las tic en la mayor medida posible, según la naturaleza del curso, (iv) explicar al estudiante qué aplicación tendrá para su vida lo que va a aprender, (v) mostrarle al alumno otros usos del curso en temas que a ellos les interesen, por ejemplo, cómo se aplica el diseño asistido por computadora en los videojuegos o en la animación en 3d, y (vi) fomentar la investigación. En este último punto, el educador solo brinda pautas generales y orientaciones básicas; pues es el alumno quien debe «descubrir» cómo solucionar el problema que se le plantea. Hay que tener presente que los estudiantes que aprenden con mayor rapidez y eficacia son aquellos que están más motivados (Míguez Palermo, 2005).

7.5. Aulas de clase como talleres de formación integral Para Díaz Herrera (1999), las aulas de clase deben transformarse en un laboratorio o taller, en donde cada alumno se desarrolle en forma integral. Esto implica un cambio radical del concep-

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

to de docencia. En capítulos anteriores se ha abordado diversas herramientas que pueden apoyar a este punto; sin embargo, es importante comprender un concepto clave que se relaciona al tema y que se desarrollará en la presente sección. Un insumo crucial para despertar la motivación del alumno es lograr su participación activa en la construcción del conocimiento. Esto implica repensar y rediseñar el aula de clase, lograr que sea un espacio de creación y libertad para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad para resolver problemas y, en general, aprender. ¿Cómo lograr esa nueva distribución? La respuesta varía según el tipo de curso que se enseñe; no obstante, es útil la experimentación y la posterior medición de los resultados. Vale recalcar la necesidad de que el proceso tenga una retroalimentación por parte del alumno. A pesar de que no existe un diseño estándar, se pueden considerar las siguientes sugerencias: (a) concentrar la mayor cantidad del tiempo de clase en talleres de aplicación de la teoría, (b) aplicar la teoría mediante un sistema de clase invertida, (c) dejar en libertad a los alumnos para que puedan explorar y aplicar soluciones a determinados problemas de clase, (d) permitir que los estudiantes se ayuden entre sí, intercambiando ideas y aplicando lo aprendido, (e) plantear, a los alumnos, los ejercicios como retos, (f ) no resolver ningún ejercicio, solo dar ciertas pautas que permitan al alumnado encaminarse hacia la solución, y (g) organizar debates (si el curso lo permite) acerca de un determinado tema o método de solución, de tal forma que se procure que el alumnado sienta a la clase como un concurso o juego. Lo que se busca con los factores mencionados es una participación del profesor que permita al alumno lo siguiente: (a) involucrarse en temas, problemas y actividades que tengan vinculación con sus intereses y preocupaciones, (b) relacionar lo que aprenden con otras experiencias de la vida cotidiana, (c) encon-

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El docente universitario

trar nexos entre temas de estudio y áreas de interés personal, (d) trabajar en contextos de colaboración, (e) involucrarse en procesos de investigación, (f ) explorar cuestiones y problemas desconocidos para ellos, (g) evaluar su proceso de aprendizaje, (h) enfrentar situaciones problemáticas de aprendizaje, e (i) descubrir que pueden entender y comunicar mejor hechos, acontecimientos y fenómenos (Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago, 2005). Es posible enriquecer estas recomendaciones con la experiencia en campo y la experimentación. Asimismo, es posible que constituyan un punto de partida para realizar una reestructuración de la metodología empleada por el docente.

7.6. La planificación como punto de partida para la estrategia didáctica Toda estrategia didáctica a aplicarse debe estar debidamente programada. Con el fin de realizar dicha programación, es necesario considerar las siguientes tareas: (a) proyectar la actuación del docente a corto, mediano y largo plazo, (b) coordinar esa actuación con los demás miembros de la universidad, (c) formular objetivos y seleccionar los contenidos de la materia, (d) buscar y seleccionar los medios y recursos educativos, (e) realizar actividades de enseñanza con los estudiantes, (f ) evaluar los aprendizajes y la propia actuación del profesor, y (g) contactar periódicamente a las áreas administrativas y académicas (Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago, 2005). En la estrategia didáctica, el docente debe ser percibido por el alumno como una persona organizada, que no deja al azar ningún aspecto del proceso del curso. Para lograr esto es necesario que el profesor establezca un plan de trabajo, de modo que el estudiante tenga claro cuál actividad le va a tocar realizar en determinada fecha. Dicho plan de trabajo debe contener los siguientes pun-

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

tos debidamente calendarizados: la exposición teórica o actividad virtual (si es que se va a utilizar el método de clase invertida), la actividad de taller, las evaluaciones, la entrega de notas de las evaluaciones y la exposición de trabajo. Obviamente pueden existir otros puntos adicionales, pero ello dependerá del curso. A modo de ejemplo, se presenta a continuación el calendario de actividades del curso «Dibujo asistido por computadora», el mismo que dictamos en la unmsm, bajo la modalidad de clase invertida. Tabla 21. Cronograma de actividades del curso «Dibujo asistido por computadora» Semana 1

2

3

Fecha

Actividad

16 de agosto

Presentación del docente Presentación de los alumnos Presentación del sílabo Lineamientos generales de trabajo Elección del delegado Presentación: introducción Construcciones geométricas: ejercicios en AutoCAD Actividad virtual: revisar tutoriales del 1 al 5

18 de agosto

Formación de equipos de trabajo Construcciones geométricas: ejercicios en AutoCAD

23 de agosto

Construcciones geométricas: ejercicios en AutoCAD

25 de agosto

Construcciones geométricas: ejercicios en AutoCAD Actividad virtual: revisar tutoriales 6, 7 y 8 Actividad virtual: revisar presentación de proyecciones

30 de agosto

Feriado

1 de septiembre

Presentación: modelamiento en 3D Ejercicios de modelamiento Actividad virtual: revisar tutoriales 9 y 10 Actividad virtual: revisar presentación de vistas auxiliares, cortes y secciones

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El docente universitario

Semana 4

Fecha

Actividad

6 de septiembre

PC1: construcciones geométricas en AutoCAD

8 de septiembre

Ejercicios de vistas auxiliares, cortes y secciones

13 de septiembre

Exposición 1-Trabajo 1: presentación del equipo a analizar Entrega de notas PC1 Ejercicios de vistas auxiliares, cortes y secciones

15 de septiembre

Exposición 1-Trabajo 1: presentación del equipo a analizar PC2: modelamiento y vistas Actividad virtual: revisar tutorial 10 Actividad virtual: revisar presentación de acotado

20 de septiembre

Exposición 1-Trabajo 1: presentación del equipo a analizar Ejercicios de vistas acotadas

22 de septiembre

Ejercicios de vistas acotadas Actividad virtual: revisar presentación de materiales y plano de detalle

27 de septiembre

Exposición 2-Trabajo 2: despiece del equipo Entrega de notas PC2 Ejercicios de plano de detalle

29 de septiembre

Exposición 2-Trabajo 2: despiece del equipo Ejercicios de plano de detalle

8

3 y 8 de octubre

Examen parcial

9

11 de octubre

Exposición 2-Trabajo 2: despiece del equipo Ejercicios de plano de detalle

13 de octubre

PC3: planos de detalle Actividad virtual: revisar tutorial 11 Actividad virtual: revisar presentación de uniones roscadas y agujeros

18 de octubre

Entrega de notas del examen parcial Ejercicios de elementos de unión móviles

20 de octubre

Ejercicios de elementos de unión móviles Actividad virtual: revisar tutoriales 12, 13 y 14 Actividad virtual: revisar presentación de ensamble

5

6

7

10

143

Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Semana 11

Fecha

Actividad

25 de octubre

Exposición 3-Trabajo 3: ensamble y plano del equipo Entrega de notas PC3 Ejercicios de ensamble

27 de octubre

Ejercicios de ensamble

1 de noviembre

Feriado

3 de noviembre

Exposición 3-Trabajo 3: ensamble y plano del equipo PC4: ensambles Actividad virtual: revisar tutorial 15 Actividad virtual: revisar presentación de soldaduras

13

8 de noviembre

Exposición 3-Trabajo 3: ensamble y plano del equipo Ejercicios de soldadura

10 de noviembre

Ejercicios de soldadura

14

15 de noviembre

PC5: soldadura

17 de noviembre

Repaso final

22 de noviembre

Repaso final

24 de noviembre

Entrega de notas

12

15 16

28 de noviembre y Examen final 3 de diciembre

17

5 y 10 de diciembre Examen sustitutorio

Fuente: Elaboración propia.

Puede apreciarse que la calendarización incluye la semana, la fecha exacta y la actividad o actividades a realizarse en dicha sesión. Es importante tener en cuenta que, si bien los feriados nacionales están considerados normalmente (sobre todo en las universidades públicas), puede haber suspensiones de clases por diversos motivos, lo cual obliga al docente a actualizar el cronograma todas las veces que sea necesario, de manera que no pierda vigencia. Las actualizaciones deberán ser comunicadas a los alumnos mediante el delegado o, de forma más efectiva, vía la red so-

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El docente universitario

cial que se utilice para informar sobre las novedades del curso. Asimismo, el calendario tiene que estar a disposición de los estudiantes en el aula virtual que se utilice, claro que también se puede repartir en forma física, es decir, imprimir y sacar copias para entregar a cada estudiante; pero esa es una manera menos efectiva, más laboriosa y consume mayores recursos.

7.7. Implementación de una estrategia didáctica bajo el esquema de la rueda de la calidad La rueda de la calidad o ciclo phva se compone de los siguientes pasos: planear, hacer, verificar y actuar. Este es un planteamiento utilizado en las organizaciones, especialmente en procesos de mejora continua; no obstante, este esquema puede ser adaptado a la estrategia que vaya a implementar el docente. A continuación, se describe cómo podría utilizarse: a. Planear: la estrategia del profesor tiene que ser previamente documentada en pasos, de tal forma que se disponga de un protocolo, el cual debe incluir los instrumentos de verificación de resultados y estar basado en un determinado marco teórico. b. Hacer: una vez documentado el proceso, deben recopilarse los datos pre-test y aplicar la estrategia en clase, con la intención de evaluar las reacciones de los alumnos. c. Verificar: implementado y terminado el periodo académico, se deben recopilar los datos post-test, de modo que se puedan contrastar con la información del pre-test y se evalúe si se alcanzó la mejora esperada. d. Actuar: según las conclusiones que se obtengan de los puntos anteriores, tiene que procederse a mejorar la estrategia inicial, con la ventaja de que lo que se proponga (o incluya) sea resultado del trabajo de campo, generando así un procedi-

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

miento mejorado. Luego se retornaría a la primera fase, pero portando este nuevo protocolo. Es fácil observar que el ciclo phva es uno que mejora constantemente, es decir, siempre lleva al docente al inicio del circuito; sin embargo, cada inicio implica una estrategia mejorada. Este proceso no solo beneficia al alumno, sino también al profesor y a la universidad.

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Capítulo viii Un escenario futurible para la universidad pública Luego de la revisión de algunos aspectos que consideramos importantes para entender el panorama actual de la universidad pública en el Perú, hemos creído conveniente proponer un escenario futurible, el cual es el resultado de la aplicación del método prospectivo multiescenario que hemos diseñado, al que se le ha añadido diversos aportes (obtenidos mediante entrevistas) de algunos rectores de universidades nacionales. Asimismo, a este escenario no se le ha puesto fecha de cumplimiento, pues consideramos que son los actores quienes deben proponerla. El escenario futurible se ha dividido en las siguientes dimensiones: académico, alumnado, docentes, económico, general, gestión, investigación, proyección, relaciones y tecnología. A continuación se presenta cada una de estas con su respectivo miniescenario.

a. Académico Las universidades públicas cuentan con un currículo flexible que se adecúa a las nuevas exigencias del entorno y que influye positivamente en el nivel de formación profesional y de calidad académica. Asimismo, aplican un nuevo modelo educativo, el cual se traduce en un plan de mejora integral. Al mismo tiempo, cuentan con un programa que incentiva al graduado de pregrado a continuar sus estudios de posgrado. Por otro lado, han reformado los currículos de sus programas de posgrado, con lo cual se ha logrado que estos tengan un enfoque más práctico, orientado a la investigación y la solución de

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

problemas en las organizaciones. Vale mencionar que ha ocurrido un incremento en la demanda de los estudios de posgrado en las universidades estatales, por lo que ha aumentado la frecuencia de ingresantes y la cantidad de grupos de dictado, y se han originado nuevos proyectos acorde a las necesidades del país. Un cambio importante en las universidades públicas es la aplicación de metodologías activas para la enseñanza, en donde el docente es un facilitador y el alumno participa activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se complementa con un sistema de evaluación que incentiva la investigación en el estudiante, dejando de lado aquellos esquemas memorísticos tradicionales. También es necesario destacar la realización de programas y actividades académicas con una repercusión y alcance nacional e internacional, los cuales se aprovechan de las redes que se tiene a disposición. Las universidades estatales preparan constantemente planes de desarrollo e innovación que después se traducen en programas y actividades de ámbito global; asimismo, publicitan y entregan regularmente, a los alumnos destacados, becas de estudios nacionales e internacionales, tanto en pregrado como posgrado.

b. Alumnado Las universidades públicas han logrado fomentar la identidad del alumno con la institución donde estudia mediante programas orientados a ese fin. c. Docentes Las universidades públicas tienen docentes calificados que poseen maestrías y doctorados, y que se encuentran actualizados en materias de su especialidad y en pedagogía universitaria. A su vez, se sienten identificados con su institución, debido fundamentalmente al desarrollo y ejecución de planes de inversión

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Un escenario futurible para la universidad pública

docente, entre otros estímulos. Con respecto a la remuneración, los profesores de estas entidades han sido homologados en su totalidad, incluyendo tanto a los de tiempo completo como a los de tiempo parcial, sin discriminación alguna.

d. Económico Los recursos económicos en las universidades públicas han mejorado notoriamente, no solo por el presupuesto del Estado, sino también por el capital generado mediante actividades propias, en las cuales se han identificado diversos nichos de mercado a los que estas instituciones han ingresado. Asimismo, el Estado y gobiernos regionales y locales invierten sus fondos en la universidad estatal para ejecutar programas de educación superior, atendiendo a necesidades puntuales según sus respectivas zonas de influencia. e. General Todas las facultades de las universidades públicas han sido acreditadas, a su vez, han mantenido dicha acreditación a través del tiempo. También cumplen con varios de los requerimientos mínimos del ranking de Shanghái (el cual registra a las mejores universidades del mundo), ya que al menos dos de estas instituciones figuran en dicha lista. f. Gestión Las universidades públicas aplican un sistema de calidad en la gestión universitaria. Este método ha incidido positivamente en los procesos académicos y administrativos, reduciendo tiempos y mejorando resultados. Asimismo, ha aumentado la capacidad administrativa en sus diversos departamentos. Ello se complementa con un personal capacitado, que se mantiene constantemente actualizado en los temas referentes al cargo que desempeñan.

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Hacia un escenario futurible para la universidad pública

Los procesos administrativos se encuentran, mayormente, automatizados y conectados en línea; por lo que se han optimizado y documentado en un manual de procedimientos. Todo esto facilita la tarea del trabajador y reduce los tiempos de espera del cliente. La metodología laboral del personal administrativo ha progresado notablemente debido a la aplicación de los principios de calidad total y servicio al cliente. Esto acompañado de una estructura organizacional orientada hacia la calidad y al desarrollo académico científico. En tal sentido, se está priorizando este tema en todo el accionar organizacional y procedimental. El personal administrativo de las universidades públicas se encuentra muy bien identificado con su institución. Ello gracias a la ejecución de planes de sensibilización y capacitación a largo plazo; así como al desarrollo de programas de incentivos laborales y económicos. Asimismo, se han considerado diversos planes estratégicos institucionales en el desarrollo de las actividades universitarias, lo cual ha permitido el logro de los objetivos propuestos y, al mismo tiempo, la reducción del impacto de las circunstancias coyunturales sobre la parte estratégica. Cabe mencionar que estos planes estratégicos e institucionales están alineados a un escenario prospectivo. En las universidades estatales existe una estrecha coordinación entre la parte académica y administrativa, considerando a esta última como soporte para el desarrollo de la primera, con lo cual se ha elevado notablemente su nivel de competitividad, permitiendo que estas instituciones se encuentren a la par de las universidades privadas.

g. Investigación Los trabajos de investigación por cada docente han mejorado en calidad y cantidad. Todos se han realizado dentro del marco aca-

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Un escenario futurible para la universidad pública

démico, científico y tecnológico; sobre todo en la investigación orientada al desarrollo local. Un indicador muy importante de lo anterior es que el número de investigaciones de docentes de universidades públicas, las cuales han sido citadas en diversas tesis nacionales e internacionales, ha aumentado considerablemente. Vale agregar que estos estudios se encuentran enmarcados dentro de la concepción de pertinencia en educación superior definida por la unesco en 1998. Hay que añadir que los profesores investigadores de las universidades estatales lograron ingentes cantidades de fondos mediante la obtención de financiamiento externo de sus respectivos proyectos; es decir, la universidad pública es vista como una buena ejecutora en los diversos programas de fondos externos.

h. Proyección Dentro de los cursos que se imparten en las universidades públicas, se inculca a los alumnos el valor de la responsabilidad social con respecto a su región y país. A su vez, se realizan trabajos de extensión social y proyección estudiantil con otras universidades estatales y privadas, los cuales están encaminados a buscar el desarrollo nacional y la solución de problemas sociales. Estas actividades engloban proyectos, programas, etc., que generan nueva tecnología y un valor agregado en los recursos naturales y primarios de la nación. Todo esto ha permitido que las universidades estatales sean reconocidas en su región de influencia, posicionándose como agentes indispensables para el crecimiento. i. Relaciones Las universidades públicas realizan constantemente intercambios académicos de profesores y estudiantes, los cuales son financiados por medio de convenios con otras entidades de educación superior o por cooperación internacional. Además, las universi-

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dades estatales están vinculadas a diversas instituciones, peruanas y extranjeras, e institutos de estudio, ello mediante redes aprovechadas para futuros canjes académicos, proyectos de investigación, etc. También mantienen alianzas estratégicas con otros actores de la sociedad, como las ong, comités vecinales y empresariado, orientándose a la formación empresarial y la mejora institucional. La mayoría de universidades públicas, en convenio con universidades internacionales, han desarrollado centros de innovación tecnológica binacional, en donde ambas partes pueden compartir experiencias y tecnología, fomentando así su aplicación en sus ámbitos respectivos.

j. Tecnología Las universidades públicas están actualizadas a nivel de diversos campos de la tecnología, como en el uso de aulas virtuales, foros, chats, tecnologías de información y comunicación aplicadas a la enseñanza, etc.; asimismo, cuentan con laboratorios modernos. Esto no solo se restringe a los equipos, sino también a la capacitación del personal docente y no docente.

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Capítulo ix Desafíos pendientes 9.1. Sobre la coyuntura local Como se ha podido revisar a lo largo del presente libro, la coyuntura local no siempre ha sido favorable para la universidad pública. De hecho, por su naturaleza, esta ha sido cuna de ideas vanguardistas que, de una u otra manera y en diferente grado, han incomodado y, en varios casos, transformado el sistema. Sin embargo, las ideas transformadoras no solo se han visto en los grandes movimientos sociales y culturales nacidos en la universidad, sino también en el trabajo que los profesionales universitarios han desarrollado en las organizaciones públicas y privadas. Asimismo, debe considerarse que una de las debilidades de este tipo de universidad es que dependen en gran parte del presupuesto estatal, el mismo que no se ajusta a las necesidades de la educación superior. A ello se suma el hecho de que las clases gobernantes no siempre apuestan por la universidad estatal, y decimos no siempre porque no se puede generalizar, ello dependerá de los representantes del Gobierno. Otro factor importante a añadir es que el Estado tiene bastantes gastos, los cuales debe cumplir, por lo que la falta de un análisis técnico o mezquinos intereses hacen que se destinen ingentes cantidades del erario nacional a proyectos que no generan rentabilidad. Esto se revierte en inmensas pérdidas de dinero que podrían tener un mejor destino.

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9.2. Con respecto al docente El maltrato al docente se traduce en sueldos que no van acorde con la calidad que se le exige. Por ejemplo, profesores con maestrías y doctorados tienen remuneraciones que no corresponden a la de un profesional de esa categoría. Esto último es un problema grave para la universidad pública. Aunque hay que ver el otro lado de la moneda: educadores que no tienen la vocación pedagógica, o que la han perdido, y que son reacios a capacitarse, a cambiar algunos métodos que ya no responden a la realidad contemporánea, tal y como lo hemos revisado en capítulos anteriores. No obstante, la universidad estatal cuenta con muchos docentes que, a pesar de todas las dificultades, siguen luchando día a día para dar lo mejor de sí a sus alumnos. La contienda no se realiza exclusivamente en marchas y huelgas, sino en el quehacer diario, en el contacto con los estudiantes, en la formación de futuros investigadores, en la aplicación de métodos de enseñanza más dinámicos, etc. La creatividad y el criterio son factores que muchos profesores están aplicando para superar las trabas que vienen del mismo sistema estatal. Sin embargo, aún la burocracia administrativa y la inmensa cantidad de trámites entorpecedores de los proyectos de investigación constituyen una desventaja para las universidades públicas, sobre todo si ello es comparado a la velocidad y facilidad de las entidades privadas. En otras palabras, la mejor educación es para el que tiene dinero. A pesar de esto, la mayoría de educadores se sigue esforzando de forma silenciosa y logrando pequeñas victorias que, sumadas, darán un gran futuro a la institución estatal.

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Desafíos pendientes

9.3. Las normas estatales en investigación Como se ha mencionado al inicio de estas reflexiones, el Estado no siempre «juega» a favor de las universidades públicas. Esto se puede apreciar en diversos países, en especial sudamericanos, en donde la universidad estatal está limitada por leyes y trámites burocráticos que no se relacionan al dinamismo que requiere la ejecución de un proyecto de investigación. En el caso peruano, es más que evidente el enfoque punitivo que caracteriza a las normas que rigen la ejecución administrativa, pues estas únicamente la retrasan. A ello hay que sumarle el desconocimiento de algunos trabajadores administrativos de dichas reglas, así como su falta de iniciativa para solucionar los problemas que surgen en ese campo. Con todo esto, el investigador se ve inmerso en complejos trámites que no conoce del todo. A su vez, debe dedicarle mayor tiempo a la realización de dichas diligencias, ya sea por la inmensa cantidad de documentos a firmar, por reclamar la no ejecución de alguna gestión (pues no siempre el coordinador del proyecto va a ser atendido por el personal a cargo de dicho trámite), entre otros problemas similares. Con todo esto, la parte burocrática tiene un mayor peso que lo primordial en un proyecto de investigación; es decir, la parte técnica constituye un galimatías en todo sentido. Algunas universidades estatales están atacando este problema mediante la conformación de unidades especializadas en la ejecución administrativa de proyectos de investigación. La idea es contar con un personal especializado que se encuentre agrupado en una oficina encargada de recibir los requerimientos del docente investigador, de tal forma que se puedan lograr los resultados deseados. Para implementar esta medida se requiere de una inversión en personal que se dedique exclusivamente al éxito de los trámi-

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tes. Así, es importante contar con la cantidad y calidad óptimas de personas que aseguren el éxito de dicha oficina. Además, el monto que se destine a la conformación de esa área será devuelto con creces, puesto que los proyectos de investigación con fondos externos traen variados beneficios a la universidad, como el equipamiento de laboratorios, la capacitación y pasantías a docentes y alumnos, las oportunidades para desarrollar temas de tesis de los estudiantes de pre y posgrado, los incentivos económicos a los participantes de los proyectos, y —en algunos casos— los estímulos al personal administrativo. A pesar de esto, también es necesario que los docentes, en forma organizada, exijan al Estado un tratamiento diferente de los trámites burocráticos de los proyectos de investigación. El presupuesto de estos últimos no debe entrar en el de la universidad, ya que la administración presupuestaria en dicha institución no está diseñada para responder a la velocidad que se exige en las propuestas con fondos externos. El Estado debe retornar al esquema anterior, en el que el presupuesto del proyecto tenía un tratamiento separado, en una cuenta distinta a la de la universidad estatal y con un protocolo administrativo que aseguraba la rapidez necesaria para llevar a buen puerto el plan de investigación. Quizás, para lograrlo, sea recomendable que el Estado, en conjunto con las universidades públicas, reglamente un procedimiento que asegure que la parte burocrática no sea un retraso y que permita cumplir con los plazos acordados con los organismos que financian el trabajo de investigación. Si se conforman centros encargados de los trámites administrativos de los proyectos, ello sumado a una legislación que permita un tratamiento burocrático más efectivo, sin dejar de lado los controles necesarios para asegurar el uso adecuado de los fondos, se lograría un gran paso para la investigación en las universidades estatales.

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Desafíos pendientes

9.4. La violencia política en las universidades públicas Otro problema fundamental es la recurrencia de estudiantes universitarios con ideas políticamente radicales. De hecho, todas las trabas mencionadas, lamentablemente, permiten la aparición de grupos con fuertes ideas socialistas, los cuales prometen un paraíso utópico, al que se llega únicamente mediante la gestación de la violencia a nivel universitario. La perspectiva del pensamiento único, heredada de regímenes totalitarios, es la base de estos movimientos subversivos, que plantean la eliminación de los representantes del viejo Estado, es decir, buscan suprimir a quienes piensan diferente a ellos, lo cual constituye un atentado contra una de las libertades básicas del ser humano, esto es, tomar partido por una u otra ideología. Asimismo, lo anterior implica ir en contra de las funciones principales de la universidad en general: la discusión de ideas (políticas, técnicas, etc.); en otras palabras, el pensamiento único representa el achatamiento intelectual de quienes lo profesan. Si bien es importante la férrea disciplina tanto en un partido político como en otras instituciones, esto no exime a las personas de discutir internamente sobre diversos puntos de vista hasta llegar a acuerdos, pues la diversidad de pensamientos es favorable para el ser humano. A pesar de que la historia se ha encargado de demostrar contundentemente el fracaso de dichos proyectos «revolucionarios» —véase el caso del derrumbe de la Unión Soviética, el cambio de rumbo del comunismo en China, el plan de Hugo Chávez en Venezuela, entre otros—, también ha mostrado las injusticias del sistema capitalista. Consideramos que estas pueden ser corregidas progresivamente dentro de procesos pacíficos y dentro de un mecanismo de mejora continua que conlleve a un sistema alternativo en donde se privilegie la justicia social. El problema radica en saber quiénes son las personas elegidas en la clase go-

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bernante y a quiénes representan, pues ello permitirá observar al sector para el que gobiernan y, con ello, las políticas que adoptan. Otro tipo de violencia, que no se ha dado con tanta fuerza en la universidad pública, es la relacionada con las ideas extremistas religiosas, las cuales representan un retraso total para la humanidad. Estas son tan nocivas como las de la extrema izquierda y derecha —es decir, los movimientos neonazis, entre otros—. Las ideas relacionadas con la intolerancia religiosa generan la represión del conocimiento por medio de imposiciones absurdas (como el odio hacia las mujeres, crucifixiones, decapitaciones, lapidaciones, etc.), propugnando un mundo que más se asemeja al Antiguo Testamento de la Biblia. El pensamiento neonazi, neofascista y otros pertenecientes a la extrema derecha, también constituyen un exceso de las ideologías violentistas. Cabe recordar que el fascismo estuvo presente en la historia política del Perú mediante la Unión Revolucionaria, en la época de Luis A. Flores. Todos estos tipos de ideologías, basados en la ignorancia, son contrarios a las ideas de una institución como la universidad estatal, en donde se debe generar el debate de ideas, promover la tolerancia política y religiosa, y —sobre todo— la producción y propagación del conocimiento, el cual es enemigo de los idearios descritos.

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Reflexiones finales La relación de la universidad pública con la sociedad está escrita por diversos hitos que marcaron historia. Este legado debe ser continuado por las nuevas generaciones de docentes y alumnos en los diversos frentes donde esta institución puede actuar. Los retos que se presentan en un mundo globalizado son mucho más complejos. Esto obliga a los actores de las universidades a dejar el ostracismo que —en algunos casos— han mantenido; es decir, es necesario dejar de producir conocimiento a espaldas de la sociedad y buscar su aplicación práctica en la solución de los problemas que la aquejan. En líneas anteriores, se presentaron algunas fundamentaciones que pueden ayudar a repensar la actuación de la universidad pública como institución al servicio del país. Es necesario el rápido actuar en ese sentido, el mismo que estará en manos de los docentes, alumnos, administrativos y Estado. De ahí que nuevamente se insista en la importancia de definir a quiénes se elige como clase gobernante, a quiénes representa y cómo se pueden canalizar las justas demandas de la institución. Es aquí donde la universidad estatal manifiesta el rol que le compete como difusora del conocimiento; en otras palabras, debe enfocarse también en culturizar a la sociedad de tal forma que esta pueda tener una adecuada capacidad de elección y de discusión sobre temas relacionados con el desarrollo del país. Tal y como se ha venido sosteniendo en los diversos capítulos de este libro, los medios de comunicación nacionales están programados para embrutecer el intelecto de las masas. Esto es fácil de comprobar al ver la programación de los canales comerciales

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y las diversas figuras de la farándula local que se convierten en modelo y, peor aún, en líderes de opinión. A todo esto, se tiene que sumar el hecho de que los medios promueven la creencia en las supersticiones y conocimientos mágicos, como el tarot, el horóscopo, la lectura de manos, etc.; los cuales han sido superados por el avance científico. Lo anterior trae como consecuencia que las personas, en general, sean fáciles de manipular, en el sentido de que es sencillo venderles, por ejemplo, programas con nulo contenido cultural. De igual manera, son grupos que pueden ser convencidos —sin inconvenientes— por candidatos improvisados, los cuales desean llegar al poder para servirse de él o de los intereses a los cuales representan. Esto último se traduce en una falta de capacidad de análisis crítico de los planes de gobierno y del desempeño de los gobernantes. Por otro lado, esta carencia de conocimiento también lleva al extremo de creer en políticas económicas que responden a ideologías extremistas que no resisten el menor análisis económico y que han sido eliminadas por la historia. Otro frente que debe ser considerado es la ejecución de proyectos de desarrollo social. De esa forma, los grupos sociales podrán ellos mismos construir su escenario futurible, sin necesidad de hipotecarse con las limosnas que les pueda otorgar el Estado. También hay que considerar la formación de emprendimientos por parte de los alumnos y la sociedad como otra forma de relación de la universidad. Esto permitirá desarrollar las capacidades empresariales y la creación de puestos de trabajo. Al igual que estos frentes, existen otros más, algunos de ellos tratados en el presente libro; sin embargo, el principal motivo que debe impulsar el accionar de la universidad pública es el bienestar y la mejora de la calidad de vida de las personas, así como lograr su desarrollo personal y profesional, basado en la

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Reflexiones finales

libertad y en el disfrute de todo lo logrado al lado de sus seres queridos. Nada debe ser más importante para la universidad pública que luchar por el logro de estos ideales; no obstante, hay que ser conscientes de que el camino aún es largo y nada fácil. Sobre todo en una sociedad en donde la mayoría de personas privilegia los mensajes que bombardean diariamente los medios de comunicación masiva, en complicidad con gran parte de la clase gobernante y política, en donde se discuten temas distractores que se hacen pasar por tópicos de interés nacional. El escenario actual se asemeja en gran parte al descrito en la alegoría de la caverna de Platón, la cual describe en forma figurativa que todo lo que vemos y conocemos es una ficción. Peor aún, si alguien saliese de la caverna, observase la realidad auténtica y regresase para «liberar» a sus compañeros, estos se burlarían del primero y hasta intentarían matarlo. En otras palabras, las personas —al estar acostumbradas a un estilo de vida basada en la pobreza espiritual e intelectual— no renunciarán fácilmente a su estado actual, de hecho, intentarán inclusive deshacerse del que «ose» cuestionar los «usos y costumbres» impuestos por los medios de comunicación respaldados por el Estado. Es por eso que la intervención de la universidad pública debe ser sutil e inteligente. Sutil en el sentido de participar mediante proyectos de desarrollo, emprendimientos, servicios de extensión tecnológica, entre otros mecanismos que permitan la mejora de los ingresos y de las condiciones de vida en general. Inteligente, pues debe aprovechar y utilizar al máximo los pocos mecanismos que el Estado puede otorgar, llevando no solo conocimiento técnico, sino también sensibilizando a las personas en el rol que deben desempeñar para lograr un cambio efectivo en las estructuras estatales.

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Por otro lado, es crucial concentrar los esfuerzos en obtener una nueva generación de profesionales cultos y con mentalidad crítica, capaces de lograr cambios en donde se desempeñen. Esto es óptimo para la construcción del futuro profesional, quien debe haber recibido formación técnica y humanística, tal como se explicó en los capítulos previos. Diversos frentes para distintas luchas, todo bajo condiciones nada favorables, configuran un gran reto para la universidad pública. El cómo lograrlos no obedece a una receta única, sino a un análisis riguroso y científico, para el cual nos hemos permitido, a lo largo de este libro, hacer algunos modestos aportes con la intención de que sean discutidos o permitan constituir alguna iniciativa para el cambio. Así, se habrá logrado con creces los propósitos de la presente publicación. Nos toca ahora construir el nuevo escenario futurible para la universidad pública.

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Anexo Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América7

Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo xx nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aún— el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fu7

Texto recuperado de Universidad Nacional de Córdoba (s. f.).

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gaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria. Nuestro régimen universitario —aún el más reciente— es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un

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instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla. Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia. Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a la Universidad de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo, sólo ha venido a probar que el mal era más afligente de lo que imaginábamos y que los antiguos privilegios disimulaban un estado de avanzada descomposición. La reforma Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de profesores. Los intereses creados en torno de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero que nada tiene que hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la redención espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompensa, pues sabemos que nuestras verdades lo son —y dolorosas— de todo el continente. Que en nuestro país una ley —se dice— la de Avellaneda, se opone a nuestros anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral lo está exigiendo. La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante solo podrán ser maestros en la futura república universitaria los

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verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de bien. La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de plantear este grave problema a la consideración del país y de sus hombres representativos. Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con motivo de elección rectoral, aclaran singularmente nuestra razón en la manera de apreciar el conflicto universitario. La Federación Universitaria de Córdoba cree que debe hacer conocer al país y América las circunstancias de orden moral y jurídico que invalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. El confesar los ideales y principios que mueven a la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir los aspectos locales del conflicto y levantar bien alta la llama que está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desórdenes; se ha contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente. Referiremos los sucesos para que se vea cuánta razón nos asistía y cuánta vergüenza nos sacó a la cara la cobardía y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales nos responsabilizamos íntegramente, se cumplían como en el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan también la medida de nuestra indignación en presencia de la miseria moral, de la simulación y del engaño artero que pretendía filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral estaba oscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales. El espectáculo que ofrecía la Asamblea Universitaria era repugnante. Grupos de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector exploraban los contornos en el primer

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escrutinio, para inclinarse luego al bando que parecía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión públicamente empeñada, en el compromiso de honor contraído por los intereses de la universidad. Otros —los más— en nombre del sentimiento religioso y bajo la advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la traición y al pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a menospreciar el honor y deprimir la personalidad! ¡Religión para vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. En la sombra los jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría comportado otra traición. A la burla respondimos con la revolución. La mayoría expresaba la suma de la represión, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical. La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica, empotrarse en la ley. No se lo permitimos. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y completo, nos apoderamos del Salón de Actos y arrojamos a la canalla, sólo entonces amedrentada, a la vera de los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a continuación, sesionado en el propio Salón de Actos de la Federación Universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre rectoral, la declaración de la huelga indefinida. En efecto, los estatutos reformados disponen la elección de rector terminará en una sola sesión, proclamándose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una de las boletas y aprobación del acta respectiva. Afirmamos sin temor de ser rectificados, que las boletas no fueron leídas, que el acta no fue aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley, aún no existe rector de esta Universidad.

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La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de «hoy para ti, mañana para mí», corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando la oscura Universidad Mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturbada su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el régimen cayó a nuestros golpes. Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto. Asombrados, contemplamos entonces cómo se coaligaban para arrebatar nuestra conquista los más crudos reaccionarios. No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, ni al juego de intereses egoístas. A ello se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su primera palabra: «prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes». Palabras llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la disciplina; palabras dignas del jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente custodiado

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por la fuerza y se alza soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud el primer ciudadano de una democracia Universitaria! Recojamos la lección, compañeros de toda América; acaso tenga el sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad; ella nos muestra el verdadero carácter de la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión. La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa. La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su Federación, saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia. 21 de junio de 1918 Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidentes. Gumersindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch, Ángel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto Garzón.

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Se terminó de imprimir el mes de febrero de 2019 en los talleres gráficos del Centro de Producción Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Jr. Paruro 119, Lima, Perú. Teléfono: 619 7000, anexo 6009. Correo electrónico: [email protected] Tiraje: 500 ejemplares

Este libro presenta una visión futurible sobre cómo debería construirse la nueva universidad pública y cuáles tendrían que ser sus objetivos a nivel educativo y administrativo. Para este propósito, el autor explica cada uno de los conceptos que componen un escenario destinado a fortalecer los lazos entre los tres agentes indispensables en el campo universitario: trabajadores, profesores y alumnos. A su vez, plantea diferentes argumentos y análisis, desde el punto de vista de la prospectiva y la dialéctica, con la intención de incentivar en el lector una serie de interrogantes sobre las condiciones actuales y futuras que se dan por sentadas en los temas educativos que imparte el Estado. La virtualidad, concepto que Alfonso Ramón Chung Pinzás utiliza para referirse al espacio digital y que es pensado como un factor primordial en la enseñanza del siglo xxi, es abordada desde una perspectiva que logra unificar el espacio cibernético con la pedagogía. Asimismo, en esta publicación se expone la importancia de las revistas académicas y el concepto de la triple hélice, los cuales contribuyen en la interconexión de los agentes de la universidad pública con otros espacios de la sociedad. Alfonso Ramón Chung Pinzás Doctor y magíster en Ingeniería Industrial por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ingeniero industrial por la Universidad Ricardo Palma. Se desempeña como docente de pregrado y posgrado en la unmsm y en la urp. Es editor general de la revista científica Industrial Data y director del Instituto de Investigación de la Facultad de Ingeniería Industrial de la unmsm. Ha publicado los libros Teoría y práctica de la prospectiva (2015 y 2017) y Segregación de la fuente. Resultados, análisis y perspectivas desde un enfoque técnico y social (2012).