Gute Lehre in der Hochschule: Praxistipps zur Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen [2. Aufl.] 9783658310691, 9783658310707

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XX
Wie nutze ich dieses Buch? (Immanuel Ulrich)....Pages 1-4
Populäre Mythen (Immanuel Ulrich)....Pages 5-18
Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun? (Immanuel Ulrich)....Pages 19-41
Lehre planen (Immanuel Ulrich)....Pages 43-78
Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen (Immanuel Ulrich)....Pages 79-92
Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung (Immanuel Ulrich)....Pages 93-105
Lehre durchführen: Studierende aktivieren (Immanuel Ulrich)....Pages 107-120
Lehre durchführen: Motivation der Studierenden (Immanuel Ulrich)....Pages 121-135
Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten (Immanuel Ulrich)....Pages 137-155
Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Blended und E-Learning (Immanuel Ulrich)....Pages 157-169
Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Beratung und Betreuung (Immanuel Ulrich)....Pages 171-178
Lehre prüfen und evaluieren (Immanuel Ulrich)....Pages 179-214
Lehre reflektieren und innovieren (Immanuel Ulrich)....Pages 215-222
Methodensammlung (Immanuel Ulrich)....Pages 223-280
Back Matter ....Pages 281-301

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Immanuel Ulrich

Gute Lehre in der Hochschule Praxistipps zur Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen 2. Auflage

Gute Lehre in der Hochschule

Immanuel Ulrich

Gute Lehre in der Hochschule Praxistipps zur Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen 2. Auflage

Immanuel Ulrich Professur für Hochschuldidaktik und Psychologie IUBH Internationale Hochschule Frankfurt am Main, Deutschland

ISBN 978-3-658-31069-1 ISBN 978-3-658-31070-7 (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbi­bliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2016, 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Umschlaggestaltung deblik Berlin Springer ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Allen Lehrenden & für Anna & für Jonathan

Vorwort zur 1. Auflage

Als ich 2007 als Doktorand entschied, dass sich meine Promotion guter Hochschullehre bzw. der Hochschuldidaktik widmen sollte, stieß ich unter den Kolleginnen und Kollegen an der Universität eher auf Unverständnis, warum ich mich einem solch unbedeutenden Hochschulthema widmen wolle. Die Hochschuldidaktik hat in Deutschland zwar eine lange Tradition (vgl. Dany 2007, S. 11–80), hatte aber bis damals eher ein „Schattendasein“ geführt. Acht Jahre später hat sich – auch dank starker Förderung durch Bund und Länder – die Situation stark gewandelt. Die Anzahl der in der Hochschuldidaktik tätigen Personen, der Beiträge auf wissenschaftlichen Konferenzen und Menge der Publikationen ist massiv gestiegen. Auch einige umfassende Bücher für Lehrende zur Gestaltung guter Hochschullehre sind erschienen. Dennoch hat die Hochschuldidaktik noch zu kämpfen, oftmals werden ihr mangelnder wissenschaftlicher Anspruch und/oder fehlende praktische Umsetzbarkeit vorgeworfen. Dieses Buch soll dazu beitragen, diese Argumente zu entkräften. Es vereint systematisch wissenschaftliche Grundlagen guter Hochschullehre, deren Realisierung in konkreten Praxisbeispielen sowie eine detaillierte Beschreibung von Lehrmethoden an der Universität bzw. Hochschule. Möge es Ihnen und allen anderen Lehrenden an Hochschulen eine große Hilfe sein. Frankfurt am Main

Immanuel Ulrich

Oktober 2015

VII

Vorwort zur zweiten Auflage

Für die zweite Auflage wurde das Buch komplett aktualisiert, um einzelne noch gefundene Fehler korrigiert und inhaltlich erweitert. Hierzu wurden neue Forschungsergebnisse in alle Kapitel integriert und folgende neue Kapitel geschrieben: Vermittlung von Lernstrategien an Studierende (Kap. 7), Umgang mit Plagiaten und das spezifische Lehrformat Exkursion (beide Kap. 9) sowie Flipped- bzw. Inverted-Classroom-Konzepte (Kap. 10). Zusätzlich wurden ein neuer Lehrmythos (Kap. 2) sowie mehrere Lehrmethoden (Kap. 14) integriert. Eine zweite Auflage zeigt, dass das Buch den Leserinnen und Lesern anscheinend recht dienlich war. Möge es Ihnen weiterhin hilfreich sein, nun wieder erneut angepasst an den aktuellen Stand der Forschung. Frankfurt am Main

Immanuel Ulrich

April 2020

IX

Inhaltsverzeichnis

1 Wie nutze ich dieses Buch? ��������������������������������������������������������������������������������   1 1.1 Herzlich willkommen������������������������������������������������������������������������������������   1 1.2 Grundidee dieses Buches������������������������������������������������������������������������������   2 1.3 Aufbau dieses Buches und was sollte ich lesen?������������������������������������������   3 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   4 2 Populäre Mythen��������������������������������������������������������������������������������������������������   5 2.1 Man kann nicht sagen, was gute Lehre ist����������������������������������������������������   6 2.2 Man kann zwar sagen, was gute Lehre ist, aber das ist fachspezifisch unterschiedlich����������������������������������������������������������������������   6 2.3 Gute Lehre funktioniert nicht, wenn die Rahmenbedingungen schlecht sind��������������������������������������������������������������������������������������������������   7 2.4 Es ist nicht meine Aufgabe als Lehrender, in meiner Lehre auf die Studierenden einzugehen������������������������������������������������������������������������������   7 2.5 Es gibt die Lehrenden-Persönlichkeit: Gute Lehre kann man oder eben nicht��������������������������������������������������������������������������������������������������������������   7 2.6 Die spezielle Lehrmethode (hier Name einfügen) ist die einzig Richtige����������������������������������������������������������������������������������������������   8 2.7 Alle 15–20 Min. muss ich generell die Lehrmethode wechseln bzw. was Originelles bringen����������������������������������������������������������������������������������������   8 2.8 Das Lehrformat (Vorlesung, Seminar, Übung) determiniert meine Lehre��������������������������������������������������������������������������������������������������   9 2.9 Man muss Lerntypen berücksichtigen������������������������������������������������������������  9 2.10 Lehrenden- vs. studierendenzentrierte Lehre: Lehrendenzentrierung ist generell schlecht, Studierendenzentrierung ist generell gut ������������������������  10 2.11 Oberflächen- vs. Tiefenlernen: Tiefenlernen ist immer besser ��������������������  11 2.12 Lehrevaluationsergebnisse sagen nichts aus ������������������������������������������������  11 2.13 Gute Lehre ist egal, ein Studierender braucht die richtige Persönlichkeit����������������������������������������������������������������������������������  12 2.14 Studierende wollen sich eh „nur berieseln“ lassen und selbst nichts tun��������������������������������������������������������������������������������������������  12 XI

XII

Inhaltsverzeichnis

2.15 Studierende müssen sich Notizen machen, sonst lernen sie nichts��������������  13 2.16 Studierende müssen den Lehrenden fürchten, sonst haben Sie keinen Respekt����������������������������������������������������������������������������������������������������������  13 2.17 Die Studierenden werden immer dümmer����������������������������������������������������  14 2.18 Expertenurteil schlägt Empirie: „Nach meiner Erfahrung ist es aber so, dass …“ ����������������������������������������������������������������  14 2.19 Gute Forscher sind auch immer gute Lehrende��������������������������������������������  15 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  15 3 Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?��������������  19 3.1 Definition guter Hochschullehre ������������������������������������������������������������������  20 3.2 Dimensionen guter Hochschullehre: Was kann ich als Lehrender beeinflussen? ������������������������������������������������������������������������������������������������  21 3.3 Wirksamkeit guter Hochschullehre��������������������������������������������������������������  27 3.4 Wirksamste Aspekte guter Hochschullehre��������������������������������������������������  37 3.5 Praxisbeispiele – generell ����������������������������������������������������������������������������  38 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  38 4 Lehre planen ��������������������������������������������������������������������������������������������������������  43 4.1 Rahmenbedingungen klären��������������������������������������������������������������������������  45 4.2 Lernziele festsetzen��������������������������������������������������������������������������������������  45 4.3 Inhalte auf Basis der Lernziele auswählen����������������������������������������������������  49 4.4 Lehrmethoden wählen (angepasst je Lernlevel) ������������������������������������������  50 4.5 Prüfungsmethoden wählen (angepasst je Lernlevel)������������������������������������  52 4.6 Lehrveranstaltungsplan erstellen������������������������������������������������������������������  53 4.7 Einzeltermine planen������������������������������������������������������������������������������������  53 4.8 Praxisbeispiele zur Lehrplanung������������������������������������������������������������������  54 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  76 5 Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen ����������������������������������������������  79 5.1 Grundlagen der Kommunikation������������������������������������������������������������������  80 5.2 Nonverbale und paraverbale Präsentation����������������������������������������������������  81 5.3 Rhetorik und Präsentation����������������������������������������������������������������������������  83 5.4 Anfangs- und Schluss-Situationen in der Lehre ������������������������������������������  87 5.5 Praxisbeispiele zu Präsentationskompetenzen����������������������������������������������  88 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  90 6 Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung��������������������������������  93 6.1 Freundlichkeit, Respekt und Authentizität����������������������������������������������������  94 6.2 Hilfsbereitschaft und Erreichbarkeit ������������������������������������������������������������  95 6.3 Fairness, Verbindlichkeit und Konsequenz ��������������������������������������������������  95 6.4 Ihre Rolle als Lehrender��������������������������������������������������������������������������������  96

Inhaltsverzeichnis

XIII

6.5 Umgang mit schwierigen Studierenden��������������������������������������������������������  98 6.6 Praxisbeispiele zur Beziehungsgestaltung���������������������������������������������������� 102 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 105 7 Lehre durchführen: Studierende aktivieren������������������������������������������������������ 107 7.1 Lerntheoretische Grundlagen der Aktivierung in der Hochschullehre �������� 108 7.2 Aktivierung führt nicht automatisch zu Lernen�������������������������������������������� 108 7.3 Inputmethoden – was fördert Lernen, was gefährdet Lernerfolge?�������������� 109 7.4 Aktivierende Methoden – was fördert Lernen, was gefährdet Lernerfolge?�������������������������������������������������������������������������� 110 7.5 Fragen gekonnt stellen und einsetzen ���������������������������������������������������������� 111 7.6 Gespräche und Diskussionen leiten über Fragen������������������������������������������ 114 7.7 Gutes didaktisches Konzept – wichtiger als aktivierende Lehrmethoden���� 115 7.8 Lernstrategien und Selbstmanagementkompetenzen vermitteln������������������ 116 7.9 Praxisbeispiele zur Aktivierung der Studierenden���������������������������������������� 118 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 119 8 Lehre durchführen: Motivation der Studierenden�������������������������������������������� 121 8.1 Enthusiasmus des Lehrenden������������������������������������������������������������������������ 122 8.2 Intrinsische vs. extrinsische Motivation (inkl. Interesse)������������������������������ 123 8.3 Leistungs-, Macht- und Zugehörigkeitsmotivation�������������������������������������� 125 8.4 Zielorientierungen���������������������������������������������������������������������������������������� 126 8.5 Rubikonmodell der Handlungsphasen���������������������������������������������������������� 129 8.6 Praxisbeispiele zur Motivierung der Studierenden �������������������������������������� 130 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 132 9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten������������������������������������������������������ 137 9.1 Adaptive Lehre���������������������������������������������������������������������������������������������� 138 9.2 Interkulturelle Lehre ������������������������������������������������������������������������������������ 138 9.3 Plagiate: Formen, Identifikation, Umgang und Prävention�������������������������� 143 9.4 Spezifisches Lehrformat Exkursionen���������������������������������������������������������� 144 9.5 Feinheiten zur Lehrgestaltung���������������������������������������������������������������������� 152 9.6 Praxisbeispiele zu didaktischen Feinheiten�������������������������������������������������� 153 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 154 10 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Blended und E-Learning ������������������������������������������������������������������������������������ 157 10.1 Blended Learning statt E-Learning������������������������������������������������������������ 158 10.2 Mögliche E-Learning-Angebote ���������������������������������������������������������������� 159 10.3 Optimale Blended-Learning-Formate �������������������������������������������������������� 161 10.4 Flipped- bzw. Inverted-Classroom-Konzepte��������������������������������������������� 164 10.5 Praxisbeispiele zu Blended und E-Learning ���������������������������������������������� 165 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 167

XIV

Inhaltsverzeichnis

11 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Beratung und Betreuung ������������������������������������������������������������������������������������ 171 11.1 Beratung durch Lehrende���������������������������������������������������������������������������� 172 11.2 Betreuung durch Lehrende�������������������������������������������������������������������������� 174 11.3 Mentoring durch Lehrende ������������������������������������������������������������������������ 174 11.4 Praxisbeispiele zur Beratung und Betreuung der Studierenden������������������ 175 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 177 12 Lehre prüfen und evaluieren������������������������������������������������������������������������������ 179 12.1 Feedback – Grundkonstante guter Lehre zum Prüfen und Evaluieren ������ 180 12.2 Prüfungen���������������������������������������������������������������������������������������������������� 182 12.3 Evaluation bzw. Lehrevaluation������������������������������������������������������������������ 195 12.4 Lehrevaluationen selbst durchführen und interpretieren���������������������������� 197 12.5 Alternative Evaluationsmethoden zur Lehrevaluation�������������������������������� 207 12.6 Praxisbeispiele zu Lehre prüfen und evaluieren ���������������������������������������� 208 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 210 13 Lehre reflektieren und innovieren���������������������������������������������������������������������� 215 13.1 Abläufe typischer Reflexionsprozesse�������������������������������������������������������� 216 13.2 Reflexionswürdige Aspekte der Hochschullehre���������������������������������������� 217 13.3 Innovative Hochschullehre�������������������������������������������������������������������������� 218 13.4 Praxisbeispiele zu Lehre reflektieren und innovieren �������������������������������� 219 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 221 14 Methodensammlung�������������������������������������������������������������������������������������������� 223 14.1 Kognitive Techniken ���������������������������������������������������������������������������������� 226 14.2 Feedbacktechniken�������������������������������������������������������������������������������������� 242 14.3 Simulationsverfahren���������������������������������������������������������������������������������� 248 14.4 Verhaltensmodellierung������������������������������������������������������������������������������ 253 14.5 Moderationstechniken�������������������������������������������������������������������������������� 256 14.6 Präsentationstechniken�������������������������������������������������������������������������������� 264 14.7 Methoden für Beratung und Betreuung������������������������������������������������������ 268 14.8 Kennenlern- und Auflockerungsmethoden�������������������������������������������������� 273 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 278 Auf Wiedersehen und Innovationen für den Autor dieses Buches�������������������������� 281 Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 283

Über den Autor

Immanuel Ulrich ist Inhaber der Professur für Hochschuldidaktik und Psychologie an der IUBH Internationale Hochschule, Frankfurt/Main. Er forscht, lehrt und bildet weiter zur guten Hochschullehre. Seine Dissertation wurde 2014 mit dem Johannes-WildtNachwuchspreis für hochschuldidaktische Forschung von der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik ausgezeichnet. Er ist Lehrfellow 2019 des Stifterverbands im Fellowship-Programm für Innovationen in der Hochschullehre.

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Abbildungsverzeichnis

Abb. 2.1 Lehrenden- vs. Studierendenzentrierung. (Aus Rheinberg et al. 2001, S. 337. Reprinted from Learning and Instruction, Vol 7 (3), David Kember, A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching, Pages No. 264, Copyright (1997), with permission from Elsevier. Erweiterung durch Rheinberg et al. (2001, S. 337), mit freundlicher Genehmigung von Beltz) ���������������������������������������������������������� 10 Abb. 3.1 Modell guter Hochschullehre. (Taxonomie nach Donabedian 1966) ������������ 22 Abb. 3.2 Modell guter Hochschullehre mit Einzeldimensionen����������������������������������� 24 Abb. 4.1 Verschränkung von Lernzielen, Lehrinhalten, Lehr- und Prüfungsmethoden������������������������������������������������������������������������������������������������������ 44 Abb. 4.2 Verzahnung der intendierten studentischen Lernschwerpunkte bei Lehrenden, motivierten und weniger motivierten Studierenden�������������������� 45 Abb. 5.1 Vier Seiten einer Nachricht. (Schulz von Thun 2007a, S. 30)������������������������ 80 Abb. 5.2 Modell der zwischenmenschlichen Kommunikation. (Schulz von Thun 2007a, S. 81) �������������������������������������������������������������������� 81 Abb. 5.3 Beispiele von Argumentationsfiguren. (Aus Dall 2014, S. 86; Dall, Martin: Sicher präsentieren – wirksamer vortragen. © 2014 Redline Verlag, ein Imprint der Münchner Verlagsgruppe GmbH, München. http://www.redline-verlag.de All rights reserved. Mit freundlicher Genehmigung des Verlages)�������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 85 Abb. 8.1 Rubikonmodell der Handlungsphasen. (Achtziger und Gollwitzer 2009, S. 151)���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 129 Abb. 9.1 Kulturdimensionen 1 und 2 aus Hofstede et al. (2010, S.). (© McGraw-Hill Education. Aus: Hofstede et al. [2010]. Cultures and organizations. Software of the mind [3rd ed.]. Maidenhead: McGraw-Hill) ������������������������������������������� 140 Abb. 9.2 Kulturdimensionen 3 und 4 aus Hofstede et al. (2010, S. 214). (© McGraw-Hill Education. Aus: Hofstede et.al. [2010]. Cultures and organizations. Software of the mind [3rd ed.]. Maidenhead: McGraw-Hill)������������������������������������������������������������������������������������������� 141

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Abbildungsverzeichnis

Abb. 9.3 Kulturdimensionen 5 und 6 aus Hofstede et al. (2010, S. 287). (© McGraw-Hill Education. Aus: Hofstede et al. [2010]. Cultures and organizations. Software of the mind [3rd ed.]. Maidenhead: McGraw-Hill)������������������������������������������������������������������������������������������� 142 Abb. 12.1 Modell guter Hochschullehre – mögliche Lehrevaluationsebenen�������������� 195 Abb. 12.2 Stärken und Schwächen von offenen und geschlossenen Fragen in einer Lehrevaluation���������������������������������������������������������������������������������������������� 199 Abb. 12.3 Exemplarisches Ergebnis aus einer meiner Lehrevaluationen (Einzelfrage)�������������������������������������������������������������������� 203 Abb. 12.4 Exemplarisches Ergebnis aus einer meiner Lehrevaluationen (Skalen) ������ 204 Abb. 12.5 Exemplarisches Ergebnis aus einer meiner Lehrevaluationen (Referenzwerte)���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 204 Abb. 13.1 Reflexionswürdige Aspekte der Hochschullehre������������������������������������������ 217 Abb. 14.1 Clustering zu guter Lehre ���������������������������������������������������������������������������� 234 Abb. 14.2 Mind-Map zu guter Lehre���������������������������������������������������������������������������� 235 Abb. 14.3 Concept-Map zu guter Lehre������������������������������������������������������������������������ 236 Abb. 14.4 Zukunftsszenarien der Szenario-Methode (t = relevanter Zeitpunkt)���������� 241 Abb. 14.5 Beispielzielscheibe mit 4 Dimensionen�������������������������������������������������������� 246

Tabellenverzeichnis

Tab. 3.1 Einzeldimensionen des Modells guter Hochschullehre je Buchkapitel���������� 26 Tab. 3.2 Wirksamkeit der Einzeldimensionen des Modells guter Hochschullehre je Buchkapitel ���������������������������������������������������������������������������������������������������� 28 Tab. 3.3 TOP 5 der wirksamsten Aspekte guter Lehre ������������������������������������������������ 37 Tab. 4.1 Relevante Rahmenbedingungen in der Lehrplanung�������������������������������������� 46 Tab. 4.2 Oberziel, Mittel- und Feinziele differenziert nach Kompetenzbereichen������ 48 Tab. 4.3 Sieben Level des Lernens. (Biggs und Tang 2011, S. 6)�������������������������������� 49 Tab. 4.4 Lehr- und Prüfungsmethoden, kategorisiert nach den sieben Lernleveln. (Biggs und Tang 2011, S. 6) �������������������������������������������������������������������������� 51 Tab. 4.5 Lehrveranstaltungsplan���������������������������������������������������������������������������������� 53 Tab. 4.6 Ziele je Lehrveranstaltungsphase eines 90-minütigen Einzeltermins������������ 55 Tab. 4.7 Lernziele Praxisbeispiel Geisteswissenschaften�������������������������������������������� 56 Tab. 4.8 Hierarchie und Lernlevel der Lernziele, ausgewählte Lehr- und Prüfungsmethoden Praxisbeispiel Geisteswissenschaften������������������������������ 58 Tab. 4.9 Lehrveranstaltungsplan Praxisbeispiel Geisteswissenschaften���������������������� 59 Tab. 4.10 Lehrplanung Einzeltermin Praxisbeispiel Geisteswissenschaften������������������ 62 Tab. 4.11 Lernziele Praxisbeispiel Sozialwissenschaften���������������������������������������������� 63 Tab. 4.12 Hierarchie und Lernlevel der Lernziele, ausgewählte Lehr- und Prüfungsmethoden Praxisbeispiel Sozialwissenschaften�������������������������������� 65 Tab. 4.13 Lehrveranstaltungsplan Praxisbeispiel Sozialwissenschaften������������������������ 66 Tab. 4.14 Lehrplanung Einzeltermin Praxisbeispiel Sozialwissenschaften�������������������� 68 Tab. 4.15 Lernziele Praxisbeispiel Naturwissenschaften����������������������������������������������� 69 Tab. 4.16 Hierarchie und Lernlevel der Lernziele, ausgewählte Lehr- und Prüfungsmethoden Praxisbeispiel Naturwissenschaften�������������������������������� 72 Tab. 4.17 Lehrveranstaltungsplan Praxisbeispiel Naturwissenschaften ������������������������ 73 Tab. 4.18 Lehrplanung Einzeltermin Praxisbeispiel Naturwissenschaften�������������������� 75 Tab. 5.1 Aspekte non- und paraverbaler Kommunikation. (Aus Günther 2003, S. 25 ff.; teils selbst ergänzt)�������������������������������������������������������������������������� 82 Tab. 6.1 Dimensionen der eigenen Rolle als Lehrender ���������������������������������������������� 97 Tab. 6.2 Motive und „Typen“ schwieriger Studierender und Ihre Umgangsmöglichkeiten als Lehrender ���������������������������������������������������������� 99 XIX

XX

Tab. 6.3 Tab. 6.4 Tab. 6.5 Tab. 7.1 Tab. 7.2 Tab. 7.3 Tab. 7.4 Tab. 8.1 Tab. 8.2 Tab. 9.1 Tab 9.2 Tab 9.3 Tab 9.4

Tab. 10.1 Tab. 10.2 Tab. 11.1 Tab. 12.1 Tab. 12.2 Tab. 12.3 Tab. 12.4 Tab. 12.5 Tab. 12.6 Tab. 12.7 Tab. 12.8 Tab. 14.1

Tabellenverzeichnis

Hauptpunkte der Beziehungsgestaltung von Thomas M. ���������������������������� 103 Hauptpunkte der Beziehungsgestaltung von Markus T. ������������������������������ 104 Hauptpunkte der Beziehungsgestaltung von Sandra F.�������������������������������� 104 Paradigmen des Lernens (aus Baumgartner und Payr 1999, S. 110 und 174)�������������������������������������������������������������������������� 109 Arten von Fragen. (Adaptiert aus Seifert 2011, S. 108 ff.)�������������������������� 112 Frageformen zur Aktivierung der Studierenden nach Winteler (2011, S. 90 ff.), Erarbeitungen aus Ulrich (2013, S. 121–122)������������������ 113 Lernstrategien nach Landmann et al. (2015, S. 53) und deren Effekt auf die Noten nach Richardson et al. (2012)������������������������������������������������ 117 In- vs. extrinsische Motivation. (Aus Ryan und Deci 2000, S. 72 und Schiefele und Schaffner 2015, S. 159; Beispiele selbst erstellt)����������� 124 Überblick zu Zieldimensionen samt Möglichkeiten für Lehrende. (Angelehnt an Sevincer und Oettingen 2009, S. 42)������������������������������������ 127 Kulturdimensionen nach Hofstede (1986) und Hofstede et al. (2010) �������� 139 Vorbereitung und Durchführung eines Gesprächs bei Plagiatsverdachts. (Aus Schiefner 2010, S. 19)�������������������������������������������������������������������������� 144 Mögliche Exkursionen ausgewählter Fächer von Kolleginnen und Kollegen�������������������������������������������������������������������������������������������������������� 145 Hochschuldidaktisch und organisatorisch zu beachtende Aspekte. (Nach Lonergan und Andresen 1988; Klein 2015; Stolz und Feiler 2018, S. 57 ff.; teils selbst ergänzt)������������������������������������������������������������������������ 151 Blended Learning-Formate – potenzieller Nutzen für Studierende�������������� 163 Vor- und Nachteile von Flipped-Classroom- und klassischen Formaten������ 165 Phasenverlauf des Beratungsprozesses. (Aus Gerich et al. 2014, S. 519, Phase 7 und Beispiel selbst ergänzt)������������������������������������������������ 173 Übersicht zu Prüfungsmethoden in der Hochschule. (Aus Schaper et al. 2013, S. 33, teils adaptiert)�������������������������������������������� 183 Gütekriterien im Detail �������������������������������������������������������������������������������� 186 Bezugsnormen für Prüfungen ���������������������������������������������������������������������� 188 Benotungsfehler und Maßnahmen zu Ihrer Vermeidung (Nach Weiss 1989 und Käser 2001)�������������������������������������������������������������� 189 Übersicht zu den Prüfungsformen samt ihrer Bewertung sowie erreichbaren Lernleveln���������������������������������������������������������������������� 192 Evaluationsebenen nach Kirkpatrick (1979), adaptiert auf die Hochschullehre �������������������������������������������������������������������������������� 196 Störfaktoren von Lehrevaluationsergebnissen. (Aus Ulrich 2013, S. 49 f.)��������������������������������������������������������������������������� 198 Validierte Skalen und geschlossene Fragen für Lehrevaluationen samt Referenzwerten �������������������������������������������������������������������������������������������� 200 Übersicht aller Lehrmethoden���������������������������������������������������������������������� 225

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Wie nutze ich dieses Buch?

Inhaltsverzeichnis 1.1  Herzlich willkommen  1.2  Grundidee dieses Buches  1.3  Aufbau dieses Buches und was sollte ich lesen?  Literatur 

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Zusammenfassung

In diesem Kapitel erfahren Sie – nach einem kurzen Willkommensgruß –, wie es zu der Grundidee zu diesem Buch gekommen ist und erhalten Informationen zum Aufbau samt Empfehlungen, welche Kapitel ich Ihnen rate, auf jeden Fall zu lesen, und welche optional sind.

1.1

Herzlich willkommen

Vielen Dank, dass Sie dieses Buch erworben haben und sich die Zeit nehmen, es zu lesen. Ich vermute, Sie möchten Ihre (hochschul-)didaktischen Kompetenzen erweitern und haben dazu dieses Buch herangezogen. Es wird Ihnen einen umfassenden, fundierten Überblick zu guter Lehre bieten. Gestatten Sie mir, Sie weiterhin direkt anzusprechen, als wären Sie mit mir in einem (hochschuldidaktischen) Gespräch – wir sind ja ohnehin unter uns.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_1

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1  Wie nutze ich dieses Buch?

Grundidee dieses Buches

Als ich als Lehrender begann – 2001 in meinem dritten Semester als Tutor für Statistik und 2007 als „richtiger Lehrender“ bzw. junger Doktorand –, hatte ich seitens meiner Universitäten eine solide fachliche Bildung für meine Lehre erhalten, de facto aber keinerlei didaktische Qualifikation. Dementsprechend war ich nicht nur mangels Lehrerfahrung unsicher, wie ich lehren sollte, sondern noch weitaus ratloser, da ich nicht wusste, wie man überhaupt gut lehrt. Meine didaktische Qualifikation musste ich mir selbst erarbeiten durch a) eigenes Ausprobieren, b) Beobachtung anderer Lehrender1 sowie c) hochschuldidaktische Literatur. Letztendlich habe ich dadurch viele unnötige didaktische Fehler gemacht und Jahre damit verschwendet, nicht so gute Lehre anzubieten. Kennen Sie das? Herzlich willkommen im deutschen Hochschulsystem.2 Zwar werden v. a. seit dem „Qualitätspakt Lehre“ 2011 (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2011) häufig kostenlose optionale hochschuldidaktische Weiterbildungen für Lehrende angeboten. Die hochschuldidaktische Qualifikation aller Lehrenden ist aber nur in anderen Ländern wie z. B. den USA oder Großbritannien ein Hochschulstandard. Mein Buch soll Ihnen helfen, diesen Mangel auszugleichen. Es richtet sich an Lehrende aller Fachrichtungen, aber insbesondere an Lehrende mit wenig bzw. gar keiner Lehrerfahrung, die Interesse haben, ihre eigene Lehre zu verbessern. Aber auch erfahrene Lehrende können dieses Buch nutzen, eingefahrene Lehrstrukturen aufzubrechen und neuen Input zu bekommen. Das Buch (Theorie, Praxis und Methoden) basiert auf den gesamten englisch- und deutschsprachigen, wissenschaftlichen empirischen Studien zu guter Hochschullehre, die bis zum Druck publiziert waren. Damit Sie nicht in der Masse der Einzelbefunde untergehen, konzentriere ich mich v. a. auf Metaanalysen.3 Ich ergänze diese Quellen mit realen Beispielen meiner eigenen Lehre sowie der rund 250 Lehrenden, die ich seit 2009 hochschuldidaktisch begleiten durfte.

 Ich verwende, wo möglich und üblich, neutrale Formulierungen (z. B. „Studierende“). Teils ist dies nicht möglich. Leider besteht trotz jahrzehntelanger Diskurse immer noch kein gesellschaftlicher Konsens, welche der vielen unterschiedlichen sprachlichen Formulierungen Männern, Frauen und (seit einigen Jahren auch) Transgendern gerecht wird. Streng genommen betrifft dies zusätzlich die im Deutschen einseitige Benutzung des weiblichen Artikels im Plural (z.  B. „die Transgender“). Keine Lösung wird hierbei allen Präferenzen gerecht. Aufgrund dessen stets alle möglichen unterschiedlichen Varianten zu nennen, schränkt aber die Lesbarkeit dieses Buches massiv ein. Ich nutzte daher, sofern übliche neutrale Formulierungen nicht möglich sind, die klassische Variante: grammatikalisch maskuliner Begriff und grammatikalisch feminine Artikel im Plural. Es sind stets aber alle Menschen gemeint. 2  Ich verwende im Normalfall den allgemeinen Terminus Hochschule, es sind aber stets alle (Fach-) Hochschulen, Universitäten und „Universities of Applied Sciences“ o. ä. gemeint. Sofern es sich pro Satz doppelt, weiche ich auf alternative Begriffe aus. 3  Was eine Metaanalyse ist und was deren Werte (Effektstärke d = X,YZ) bedeuten, erkläre ich in Kap. 3. 1

1.3  Aufbau dieses Buches und was sollte ich lesen?

3

Ich möchte Sie als Lehrende inspirieren und Ihnen Mut machen, in Ihrer eigenen Lehre Neues auszuprobieren. Gute Lehre ist erlernbar!

1.3

Aufbau dieses Buches und was sollte ich lesen?

Was folgt nach diesem Einführungskapitel und was sollten Sie lesen: • Kap.  2 behandelt populäre Mythen in der Lehre, welche ich mit Studien widerlege. Falls Sie keinem Mythos in der Aufzählung zu Beginn Glauben schenken, können Sie das Kapitel überspringen. • Kap. 3 umfasst die wissenschaftlich geprüften Grundlagen guter Hochschullehre, erläutert, was Sie als Lehrender tun können und wie Lernen funktioniert. Ich empfehle Ihnen sehr, dieses Kapitel zu lesen, wenn Sie an der Wissenschaftlichkeit der Hochschuldidaktik zweifeln. • Kap. 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 und 13 behandeln die einzelnen Aspekte guter Hochschullehre, welche nach den typischen Phasen der Lehre geordnet sind: Lehre planen (Kap. 4), durchführen (Kap. 5, 6, 7, 8, 9, 10 und 11), prüfen und evaluieren (Kap. 12) sowie reflektieren und innovieren (Kap.  13). Jedes dieser Kapitel steht für sich und kann einzeln gelesen werden. Beginnen Sie mit dem Kapitel, was Sie – ggf. nach Lesen der Zusammenfassung – am meisten interessiert.4 • Kap. 14 beinhaltet eine umfangreiche Sammlung von didaktisch sinnvollen Lehrmethoden mit Angabe von Ziel und Einsatzfeld, detailliertem Vorgehen, Dauer und Material sowie Methodenvariationen. Lesen Sie sich Ziel und Einsatzfeld aller Methoden durch sowie die weiteren Angaben der Methoden, die Ihnen zusagen. Die Kap. 4 bis 8 und 10 bis 13 weisen neben den „Theorieteilen“ mit den wissenschaftlichen Studien zusätzlich einen Praxisteil mit drei „Best Practice“-Lehrbeispielen auf. Diese Beispiele verlaufen konsistent über die einzelnen Kapitel hinweg, d. h. die Veranstaltung bleibt, aber das Thema wechselt (im Kap. 8 „wie motiviert man im Kurs A“, in Kap. 11 „wie betreut man im Kurs A“). Ich erläutere jeweils ein Beispiel aus den Geistes-, Sozial- und Naturwissenschaften, wobei jeweils die Hauptprobleme der Fächer in den Beispielen enthalten sind: Wissenschaftliche Texte lesen, (statistische) Methodenausbildung, mathematische Grundkompetenzen. Da z.  B. das Lesen wissenschaftlicher Texte  Sofern Sie nicht das ganze Buch in einem Stück von vorne bis hinten durcharbeiten wollen und nicht wissen, wo Sie beginnen sollen, empfehle ich Folgendes: Die wirksamsten Aspekte guter Hochschullehre sind laut aktueller Forschungslage (vgl. Hattie 2011):

4

a ) Transparente Leistungsanforderungen (Lernziele und Leistungskriterien, vgl. Kap. 4) b) Aktivierende Lehrstrategien (vgl. Kap. 7 und 14) c) Feedbackeinsatz (vgl. Kap. 12). Fangen Sie damit an. Falls Sie wenig Zeit haben, nehmen Sie ein einzelnes, kürzeres Kapitel.

4

1  Wie nutze ich dieses Buch?

auch außerhalb der Geisteswissenschaften eine Rolle spielt, dürften auch die fachfremden Beispiele für Sie interessant sein. Zu Beginn eines jeden Kapitels erläutere ich Ihnen in einer Zusammenfassung, was Sie in diesem Kapitel lernen werden. Da wir Lehrende aufgrund lehrferner Aufgaben (Forschung etc.) oftmals nur wenig Zeit in die Lehre investieren können, erläutere ich am Ende eines jeden Kapitels, was mit wenig Zeitaufwand effektiv gute Lehre fördert. Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre?

• Lesen Sie sich in den Kap. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 und 13 nur die jeweiligen Kästen zu „Was geht schnell ohne Aufwand“ am Ende der Kapitel durch. ◄

Literatur Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2011). Qualitätspakt Lehre – Einsatz für optimale Studienbedingungen.https://www.bmbf.de/de/qualitaetspakt-lehre-524.html. Zugegriffen am 03.05.2020. Hattie, J. A. (2011). Which strategies best enhance teaching and learning in higher education? In D. J. Mashek & E. Y. Hammer (Hrsg.), Empirical research in teaching and learning. Contributions from social psychology (S. 130–144). Malden: Wiley-Blackwell.

2

Populäre Mythen

Inhaltsverzeichnis 2.1  M  an kann nicht sagen, was gute Lehre ist  2.2  Man kann zwar sagen, was gute Lehre ist, aber das ist fachspezifisch unterschiedlich  2.3  Gute Lehre funktioniert nicht, wenn die Rahmenbedingungen schlecht sind  2.4  Es ist nicht meine Aufgabe als Lehrender, in meiner Lehre auf die Studierenden einzugehen  2.5  Es gibt die Lehrenden-Persönlichkeit: Gute Lehre kann man oder eben nicht  2.6  Die spezielle Lehrmethode (hier Name einfügen) ist die einzig Richtige  2.7  Alle 15–20 Min. muss ich generell die Lehrmethode wechseln bzw. was Originelles bringen  2.8  Das Lehrformat (Vorlesung, Seminar, Übung) determiniert meine Lehre  2.9  Man muss Lerntypen berücksichtigen  2.10  Lehrenden- vs. studierendenzentrierte Lehre: Lehrendenzentrierung ist generell schlecht, Studierendenzentrierung ist generell gut  2.11  Oberflächen- vs. Tiefenlernen: Tiefenlernen ist immer besser  2.12  Lehrevaluationsergebnisse sagen nichts aus  2.13  Gute Lehre ist egal, ein Studierender braucht die richtige Persönlichkeit  2.14  Studierende wollen sich eh „nur berieseln“ lassen und selbst nichts tun  2.15  Studierende müssen sich Notizen machen, sonst lernen sie nichts  2.16  Studierende müssen den Lehrenden fürchten, sonst haben Sie keinen Respekt  2.17  Die Studierenden werden immer dümmer  2.18  Expertenurteil schlägt Empirie: „Nach meiner Erfahrung ist es aber so, dass …“  2.19  Gute Forscher sind auch immer gute Lehrende  Literatur 

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_2

 6  6  7  7  7  8  8  9  9  10  11  11  12  12  13  13  14  14  15  15

5

6

2  Populäre Mythen Zusammenfassung

Dieses Kapitel enthält populäre Mythen zu guter Lehre an Hochschulen. Falls Sie den folgenden Punkten NICHT glauben, können Sie dieses Kapitel überspringen:

2.1

Man kann nicht sagen, was gute Lehre ist

Doch, es gibt jahrzehntelange, weltweite Forschung dazu. Details finden Sie in Kap. 3. Dieses Argument ist höchstens eine – einfach widerlegbare – Schutzbehauptung, um sich in seiner Lehre keinen erforschten Qualitätskriterien stellen zu müssen. Lehrende und Studierende haben übrigens recht ähnliche Idealvorstellungen von guter Lehre (vgl. Ledić et al. 1999, S. 221).

2.2

 an kann zwar sagen, was gute Lehre ist, aber das ist M fachspezifisch unterschiedlich

In Deutschland haben wir eine lange Tradition unterschiedlicher Fachdidaktiken. Daher liegt das Argument nahe, dass gute Lehre fachspezifisch ist. Wenn man sich aber die Aspekte guter Hochschullehre vor Augen führt (vgl. Kap. 3), so ist generell nicht erkennbar, warum zentrale Aspekte wie u. a. • • • •

Constructive Alignment: Abstimmung von Lernzielen, Lehr- und Prüfungsinhalten, Professionelle Beziehungsgestaltung: Fairness, Respekt, Freundlichkeit, Motivation der Studierenden, …

in einzelnen Fächern keine Gültigkeit haben sollten. Natürlich existieren einige spezifische Unterschiede in einzelnen Fächergruppen wie z. B. in der USA üblichen Unterscheidung von Natur-(Schwerpunkt in der Lehre: Mathematikkenntnisse), Sozial-(Methodenkenntnisse) und Geisteswissenschaften (Textarbeit). So ist in den Naturwissenschaften die Diskussion von Fragestellungen der Naturgesetze, chemischen Reaktionen etc. nur in Gedankenspielen sinnvoll (z.  B. „Was wäre, wenn die Schwerkraft im Universum 1  % stärker wäre?“). In den Geisteswissenschaften sind Diskussionen von Fragestellungen wie „Was ist Erkenntnis?“, „Welcher Philosoph hat worin Recht?“ zentral, da es keine absolute Wahrheit gibt. Die kleinteilige Unterscheidung zwischen einzelnen, ähnlichen Fächern ist aber im Fall guter Hochschullehre nicht sinnvoll  – z.  B. fachspezifische Lehre im Chemielabor vs. fachspezifische Lehre im Biologielabor –, v. a., da die Unterschiede innerhalb der Fächer teilweise weitaus größer sind (z. B. theoretische Physik vs. Experimentalphysik, Pädagogische Psychologie vs. Neuropsychologie). Fachunterschiede zu gutem Unterricht bzw. guter Hochschullehre konnte Hattie (2009, S. 248–249) empirisch nicht nachweisen.

2.5 Es gibt die Lehrenden-Persönlichkeit: Gute Lehre kann man oder eben nicht

2.3

7

 ute Lehre funktioniert nicht, wenn die G Rahmenbedingungen schlecht sind

Nein. Schlechte Rahmenbedingungen beeinträchtigen zwar nachweislich gute Lehre, Sie als Lehrende und Ihre Studierenden sind für gute Lehre aber weitaus wichtiger (vgl. Hattie 2015). Gerade der Effekt der Lehrveranstaltungsgröße  – je mehr Studierende, desto schlechter die Lehre – ist zwar belegt, aber gering (Kokkelenberg et al. 2008) und wird häufig überschätzt. Weitere Details dazu finden Sie in Kap. 3.

2.4

 s ist nicht meine Aufgabe als Lehrender, in meiner E Lehre auf die Studierenden einzugehen

Manche Lehrende vertreten den Grundsatz, dass sie zwar Lehrinhalte präsentieren, ob aber die Art, Form und didaktische Aufbereitung der Inhalte, die Form der Präsentation durch den Lehrenden etc. den Studierenden hilft oder nicht, sei ihnen unwichtig. Entweder, die Studierenden können dies kompensieren, oder sie müssen die Hochschule verlassen. Mit diesem Argument muss man als Lehrender in der Lehre nur noch wenig arbeiten. Diese Arbeitserleichterung ist aber rechtlich unzulässig, siehe Paragraf 7 des Hochschulrahmengesetzes, „Ziel des Studiums“ (eigene Hervorhebungen im Zitat): „Lehre und Studium sollen den Studenten auf ein berufliches Tätigkeitsfeld vorbereiten und ihm die dafür erforderlichen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden dem jeweiligen Studiengang entsprechend so vermitteln, dass er zu wissenschaftlicher oder künstlerischer Arbeit und zu verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat befähigt wird.“ (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz 2007, S. 5). Diese „entsprechende Vermittlung“ durch den Lehrenden umfasst die Befähigung aller Studierenden, die in der jeweiligen Lehre sind, und es umfasst fachlich sowie didaktisch gute Lehre und keine „Low-Level-Lehre“.

2.5

 s gibt die Lehrenden-Persönlichkeit: Gute Lehre E kann man oder eben nicht

Wenn die Persönlichkeit so relevant wäre, reicht zu Beginn der Lehrtätigkeit ein Persönlichkeitstest, und wir können die komplette hochschuldidaktische Weiterbildung abschaffen. Es konnten aber kaum spezifische Persönlichkeitseigenschaften von (psychisch gesunden) Lehrenden gefunden werden, welche sich generell in der Lehre (positiv) auswirken (Murray et al. 1990): Die meisten Persönlichkeitseigenschaften wirken sich gar nicht auf gute Lehre aus. Ein Teil der Persönlichkeitseigenschaften wirkt sich je Lehrveranstaltung (Art der studentischen Zielgruppe, Lehrveranstaltungsformat etc.) mal leicht bis ­mittelstark positiv, mal leicht bis mittelstark negativ auf die Lehre aus. Nur eine „Persönlichkeitseigenschaft“ hatte konsistent positiven Einfluss: das gezeigte Führungsverhalten. Und dies ist eher ein trainierbares Verhalten als eine Persönlichkeitseigenschaft.

8

2  Populäre Mythen

Hingegen wirkt sich hochschuldidaktische Weiterbildung nachweislich konsistent positiv auf die Lehre aus (z. B. Claus und Zullo 1987; Gibbs und Coffey 2004; Howland und Wedman 2004; Johannes 2011; Penny und Coe 2004, d = .69; Ulrich 2013), d. h. gute Lehre kann man lernen.

2.6

 ie spezielle Lehrmethode (hier Name einfügen) D ist die einzig Richtige

Je nach Jahrzehnt und Mode sind spezielle Lehrmethoden angeblich generell richtig für gute Lehre. Das stimmt so nicht: Eine generelle Überlegenheit spezifischer Lehrmethoden für alle Lehrsituationen bzw. Lernziele konnte nicht nachgewiesen werden (Hattie 2009; Hattie 2015). Wichtig ist, dass Sie als Lehrender adaptiv Lehren, d. h. die je Lernziel bzw. Lehrsituation passende Lehrmethode nutzen (Kerres et al. 2003; Terhart 2005; Whitener 1989). Eine passende Lehrmethode ist wirksamer für gute Lehre als die jeweilige Lehrerfahrung des Lehrenden (Deslauriers et al. 2011). Weitere Details zur Theorie finden Sie in Kap. 3 und zu Lehrmethoden in Kap. 14.

2.7

 lle 15–20 Min. muss ich generell die Lehrmethode wechseln A bzw. was Originelles bringen

Manche Autoren empfehlen in der Hochschullehre einen (Lehrmethoden-)Wechsel1 bzw. „was Originelles“ alle 15–20 Min. (z. B. Brauer 2014, S. 58 und 71; Jenkins 1992). Als Grund wird angeführt, dass in Vorlesungen die Aufmerksamkeit der Studierenden nach 10 Min. Vorlesung kontinuierlich sinke, bis sie sich auf niedrigem Niveau stabilisiere (Penner 1984), die 15–20-„Regel“ verhindere dies und führe zu kontinuierlicher Aufmerksamkeit (Middendorf und Kalish 1996). Diesen Schlussfolgerungen ist klar zu widersprechen: Zum einen ist Brauers Idee etwas gewagt, einen Befund aus einer klassischen Vorlesung (Lehrendenvortrag, Studierende rezipieren Inhalte passiv) auf alle existenten Lehrformate und -arten zu generalisieren. Wenn z. B. in Ihrem Seminar die Studierenden schon länger als 20 Min. angeregt diskutieren oder aufmerksam den Laborversuch durchführen oder intensiv die Unternehmenssimulation durchspielen etc., dann unterbrechen Sie dies auf keinen Fall mit „etwas Originellem“ oder einem Methodenwechsel. Das schädigt Ihr didaktisches Ziel, den Lernerfolg der Studierenden. Solange Ihre Studierenden aktiv lernen (vgl. Kap. 7), ist ein Methodenwechsel didaktisch unnötig.  Unter einem Methodenwechsel versteht man die Änderung der Lehrmethode, z. B. wechselt man nach einem Referat zur Gruppenarbeit. Inhaltlich muss dabei kein Wechsel vollzogen werden. 1

2.9 Man muss Lerntypen berücksichtigen

9

Richtig ist, dass bei längeren Inputs und gleichzeitiger Passivität der Studierenden die Aufmerksamkeit insgesamt sinkt. In diesem Fall ist ein Methodenwechsel und „etwas Originelles“ (wie ungewöhnliche wissenschaftliche Befunde, Effekte etc.) sinnvoll. Je nach Inhalt und Form des Inputs sinkt die Aufmerksamkeit aber auch weitaus langsamer oder auch schneller als nach 10 Min.

2.8

 as Lehrformat (Vorlesung, Seminar, Übung) determiniert D meine Lehre

Viele hochschuldidaktische Werke orientieren sich an Lehrformaten wie Vorlesung, Seminar, Übung etc. (z. B. Brauer 2014; Schneider und Mustafic 2015). Dies ist aber unnötig. Die vorgegebene Bezeichnung (Vorlesung, Seminar, Übung etc.) Ihrer Lehrveranstaltung ist nicht relevant. Der Hauptfaktor ist Ihr didaktisches Konzept (vgl. Deslauriers et  al. 2011), niemand hindert Sie daran, Lehrmethoden, welche eher in Seminaren üblich sind, in einer Vorlesung einzusetzen. Einzig relevante Rahmenbedingungen, die Ihre Lehre mit beeinflussen, sind die Anzahl der Studierenden oder die Charakteristika des Raumes (z. B. feste Stuhlreihen, Akustik etc.).

2.9

Man muss Lerntypen berücksichtigen

Ein populärer Irrtum ist die Unterteilung von Lernenden in bestimmte „Lerntypen“, welche dann besser lernen, wenn man ihre Lerntypen in der Lehre berücksichtigt (z. B. Brinker und Schumacher 2014, S. 83). Aktuell sind mindestens 71 verschiedene Taxonomien von Lerntypen publiziert worden (Coffield et al. 2004, S. 166 ff.; Álvarez-Montero et al. 2018). Am häufigsten taucht in der Hochschullehre die Lerntypentaxonomie nach Vester (2004) auf, nach der Menschen v. a. entweder • • • •

auditiv über Hören und Diskutieren, visuell über Grafiken, haptisch bzw. kinästhetisch über eigene Aktionen oder Intellekt-betont

lernen. Dies mag auf den ersten Blick richtig erscheinen, stimmt aber nicht. Zum einen ist die Taxonomie inkonsistent: So stellt sich die Frage, wie jemand ohne Betonung des Intellektes auditiv, visuell und/oder haptisch lernt (er würde, wenn überhaupt, ja nur mit „halbem Verstand“ lernen), zum anderen sind die Sinneskanäle nicht gleich gewichtet: Visuell können Sie weitaus mehr Informationen aufnehmen als über Gehör oder Haptik, dieser Sinneskanal ist bei Erwachsenen generell dominant (z. B. Robinson und Sloutsky 2004). Weitere Kritik an Vester (2004) finden Sie bei Looß (2001).

10

2  Populäre Mythen

Insgesamt konnte in der Forschung keine einzige der 71 Lerntypentaxonomien als relevant für den Lernerfolg nachgewiesen werden, die meisten der (wenigen) Effekte waren sogar gegenteilig zur Lerntypentheorie (Pashler et al. 2008).

2.10 L  ehrenden- vs. studierendenzentrierte Lehre: Lehrendenzentrierung ist generell schlecht, Studierendenzentrierung ist generell gut Im Zuge des Bologna-Prozesses und der damit einhergehenden Kompetenzorientierung („shift from teaching to learning“) wurde oftmals die Taxonomie der lehrenden- vs. studierendenzentrierte Lehre propagiert (vgl. Abb. 2.1; Kember 1997). Früher ging man von einem Kontinuum einer Lehreinstellung, heute geht man von zwei voneinander unabhängigen Lehreinstellungen aus (Lübeck 2009). Oftmals wird dabei studierendenzentrierte Lehre bzw. Lehreinstellung als normativ wünschenswert dargestellt, da sie bessere Lernergebnisse der Studierenden fördere. Dies ist falsch. Fischer und Hänze (2019) fanden sogar einen negativen Effekt von studierendenzentrierten Lehrmethoden auf die kognitive Aktivierung der Studierenden (eine kognitive Aktivierung führte dann zu studentischen Lernerfolgen). Empirisch haben Lehrende, welche im Durchschnitt eine mittlere Einstellung aufweisen (Position 2–3, Abb.  2.1), die Studierenden mit den besten Lernergebnissen (Hattie 2009, S. 243–244). Generell kommt es aber weniger auf die Einstellungen des Lehrenden an, da sich diese relativ wenig auf konkretes Verhalten auswirken (z. B. Aronson et al. 2014 , S. 238 ff.): So wirken sich weder konstruktivistische noch transmissive Einstellungen der Lehrende auf ihren Einsatz von lehrenden- oder studierendenzentrierte Lehrmethoden aus (Fischer und Hänze 2020). Wichtig ist letztendlich das adaptive Lehrendenverhalten, d. h.,

DOZENTENZENTRIERTE INFORMATIONSVERMITTLUNG

(1) Wissensvermittlung

(2) Vermittlung strukturierten/ geordneten Wissens

Student als Student als rezeptiver passiver Informationsempfänger Informationsempfänger

STUDENTENORIENTIERTE UNTERSTÜTZUNG DES LERNENS

(3) Übergang vom Lehrfokus zum Lernfokus

Interaktion Dozent/Student

(4) Erleichterung (5) Entwicklung und des Verständnisses/ Veränderung von Wissensstrukturen aktives Lernen

Student als unabStudent als aktiver Lernender hängiger Lernender

Abb. 2.1  Lehrenden- vs. Studierendenzentrierung. (Aus Rheinberg et  al. 2001, S.  337. Reprinted from Learning and Instruction, Vol 7 (3), David Kember, A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching, Pages No. 264, Copyright (1997), with permission from Elsevier. Erweiterung durch Rheinberg et al. (2001, S. 337), mit freundlicher Genehmigung von Beltz)

2.12 Lehrevaluationsergebnisse sagen nichts aus

11

dass der Lehrende die zu seinem Lernziel jeweils optimale Lehre gibt – mal lehrenden-, mal studierendenzentriert, mal Mischformen (vgl. Walberg und Lai 1999, S. 424). Der Einfluss der Lehreinstellungen der Lehrenden auf ihre Lehrevaluationsergebnisse tendiert gegen Null. Es gibt nur einen kleinen positiven Effekt zwischen der Studierendeneinstellung des Lehrenden und dem Lehrevaluationseinzelbereich der intrinsischen Motivation der Studierenden (Ulrich 2013, S. 269 ff.). Im Zweifel ist somit meist die Synthese gut: Aktivieren Sie Ihre Studierenden, aber bleiben Sie bei klarer Instruktion. Gute Lehrende passen ihr Lehrverhalten der jeweiligen didaktischen Situation an (vgl. Kap.  9). In einer Masterarbeit ist dann eine (fast) reine Studierendenzentrierung wichtig, da das didaktische Ziel hier in der Selbsterarbeitung der Qualifikation durch den Studierenden liegt.

2.11 Oberflächen- vs. Tiefenlernen: Tiefenlernen ist immer besser Nach der Taxonomie von Marton und Säljö (1976) wäre Tiefenlernen dem Oberflächenlernen generell vorzuziehen, auch da sich Oberflächenlernen negativ, Tiefenlernen jedoch positiv auf den studentischen Lernerfolg auswirkt (Richardson et al. 2012). Ein generelles Tiefenlernen ist aber nur bei unbegrenzter Zeit und Ressourcen sinnvoll, da dessen Aufwand weitaus höher ist. Oberflächliches Lernen geht schnell, es ist somit auch wichtig für die Allgemeinbildung. Sie haben in ihrer Schullaufbahn viele Themen (mangels Zeit) nur oberflächlich gestreift, aber dadurch eine gute Allgemeinbildung erhalten. Wichtig ist, dass Sie zentrale Inhalte vertieft haben (z. B. die Grundlagen der Grammatik in Englisch tief, die einzelnen Vokabeln oberflächlich). In einigen Fällen ist Oberflächenlernen sogar weitaus sinnvoller: So haben Sie, als Sie das Alphabet lernten, nicht die sprachgeschichtliche Herkunft, Entwicklung und Ableitung der einzelnen Buchstaben erarbeitet, sondern Sie haben die Buchstaben oberflächlich gelernt und nutzen Sie seitdem erfolgreich zum Lesen und Schreiben. Tiefenlernen ist hier nur für Studierende der Sprachwissenschaft wichtig. Analog dazu ist in der Lehre, gerade bei Einführungen, ein Oberflächenlernen sinnvoll, um einen Überblick zu vermitteln. Dies zeigt sich auch empirisch: Studierende, die strategisch, d. h. je nach didaktischem Ziel, Ober- oder Tiefenflächenlernen einsetzten, hatten höhere Lernerfolge (d = 0,65) als Studierende, die nur Oberflächenlernen (d = −0,39) oder nur Tiefenlernen einsetzten (d = 0,06; Richardson et al. 2012).

2.12 Lehrevaluationsergebnisse sagen nichts aus Doch! „Unter adäquaten Bedingungen ist studentische Lehrevaluation a) multidimensional, b) reliabel und stabil, c) in erster Linie ein Ergebnis der Wirkung des Kurslehrenden und nicht des unterrichteten Kurses, d) relativ valide hinsichtlich vieler Indikatoren effektiver Lehre (z. B. Lerntests, Fremdbeurteilungen), e) relativ unbeeinflusst durch eine Vielzahl vermuteter Störvariablen […] und nützlich zur Optimierung des Lehrerfolgs, sofern

12

2  Populäre Mythen

sie verknüpft werden mit adäquater Beratung“ (Marsh und Roche 1997, S. 1187, eigene Übersetzung; Beispiele aus Rindermann 2001). In Metaanalysen findet sich ein mittlerer Zusammenhang zwischen Leistungsdaten (Noten) und Lehrevaluationen (Cohen 1981; vgl. Kap.  3), d.  h. beide messen ungefähr dasselbe. Dies wird auch ersichtlich in Kap.  3: Es sind dieselben Dimensionen guter Lehre, welche sich positiv auf Lehrevaluationen und Leistungsdaten auswirken – einzig die Gewichtung ist unterschiedlich. Neuere, kritischere Metaanalysen finden kleine bis mittlere Zusammenhänge (Clayson 2009).2 Es gibt populäre Mythen zur mangelnden Aussagekraft von Lehrevaluationen, welche alle widerlegt werden konnten (Aleamoni 1999, online abrufbar). Wichtig ist nur, dass man sich die für die eigenen Lernziele (vgl. Kap. 4) bzw. Lehrveranstaltung relevanten Ergebnisse der Lehrevaluation herausgreift (Renkl 2015).

2.13 G  ute Lehre ist egal, ein Studierender braucht die richtige Persönlichkeit Die Persönlichkeit der Studierenden hat laut Hattie (2015) nur minimalen Einfluss auf die Leistungen (Noten). Die gefundene Effektstärke (d = 0,17) erreicht nicht einmal die untere Grenze für „kleine Effekte“ (d = 0,20, vgl. Cohen 1988). Von den Einzeldimensionen der Persönlichkeit wirkt sich nur die Dimension „Gewissenhaftigkeit“ (d  =  0,47, Poropat 2009) aus, alle anderen Dimensionen (Extraversion, Neurotizismus, Offenheit für Erfahrung, Verträglichkeit) sind hier nicht relevant. Und selbst wenig gewissenhafte Studierende können erfolgreich studieren, hierfür ist der Einfluss der Gewissenhaftigkeit zu gering.

2.14 S  tudierende wollen sich eh „nur berieseln“ lassen und selbst nichts tun Häufig kommt der Vorwurf, Studierende wollten nur Lehre passiv „konsumieren“ und selbst nicht aktiv werden. Studien zeigen, dass das Gegenteil der Fall ist (Sander et al. 2000): Studierende bevorzugen am liebsten interaktive Lehrveranstaltungen, in denen sie selbst aktiv sein müssen (über Fragen, Diskussionen etc.). Dem folgen Tutorien und Lehrveranstaltungen mit Gruppenarbeiten. Vorträge des Lehrenden mit passiven Studierenden sind unbeliebt, werden aber (desillusioniert) erwartet. Ähnlich unbeliebt sind Referate, noch unbeliebter die Rollenspiele. Einschränkend sei angemerkt, dass Rollenspiele von Studierenden kaum erwartet werden bzw. unbekannt sind und nach  Die derzeit aktuellste Meta-Analyse (Uttl et al. 2016/2017) kritisiert die bisherigen Analysen als methodisch unzureichend und kommt in ihrer Berechnung auf nur kleine Zusammenhänge, wird aber selbst als methodisch unzureichend kritisiert (z. B. Ryalls et al. 2016).

2

2.16 Studierende müssen den Lehrenden fürchten, sonst haben Sie keinen Respekt

13

Abschluss als hilfreich bewertet werden. Hier mag die Angst, selbst, vor den Augen der Kommilitonen, als Rollenspieler aktiv sein zu müssen und bewertet zu werden, ein Grund sein.

2.15 S  tudierende müssen sich Notizen machen, sonst lernen sie nichts Mit diesem Argument werden Lehrmaterialien gerne ganz oder in Teilen zurückgehalten: Der Lernerfolg der Studierenden steigere sich durch die Ergänzung der fehlenden Informationen und Selektion der relevanten Aspekte des Lehrendenvortrags. Dies gilt aber nur für bestimmte Medien: Notizen zu Audiopräsentationen (z. B. digital aufgenommene Veranstaltung, d = 0,43) und Text (z. B. längere Textpassagen in den Folien, d = 0,27) sind hilfreich für den Lernerfolg. Notizen zu visuellen bzw. audiovisuellen Medien (z. B. Grafiken in den Folien, Filme, Demonstrationen) bringen gar nichts, da Studierenden nicht gleichzeitig das Medium beobachten und leserlich aufschreiben können (d = −0,02, Kobayashi 2005). Stellen Sie alle visuellen Medien Ihren Studierenden vor Beginn Ihrer Lehrveranstaltung bereit (dann sparen Sie die Zeit, die diese für unnötiges Abzeichnen benötigen). Bei auditiven und textbasierten Medien können Sie gut mit „Notizen machen“ arbeiten, sofern Sie dafür den Studierenden genug Zeit einräumen. Dieser Effekt der Notizerstellung sinkt aber mit steigender Kompetenz der Studierenden (Shrager und Mayer 1989) und eignet sich somit eher für Studierende unterer Semester.

2.16 S  tudierende müssen den Lehrenden fürchten, sonst haben Sie keinen Respekt Der Duden (2019) definiert Respekt einerseits als „auf Anerkennung, Bewunderung beruhende Achtung“, andererseits als „vor jemandem aufgrund seiner höheren, übergeordneten Stellung empfundene Scheu, die sich in dem Bemühen äußert, kein Missfallen zu erregen“. Eine Scheu, kein Missfallen zu erregen, erreicht man über die Darlegung der eigenen (Wert-)Vorstellungen in der Lehre und der konsequenten Sanktionierung dieser (vgl. Kap.  6). Furcht ist dazu unnötig. Anerkennung und Bewunderung der Studierenden erreicht man über eine professionelle Beziehungsgestaltung (Freundlichkeit, Respekt, Hilfsbereitschaft, Fairness, vgl. Kap. 6) sowie auch generell über gute Leistungen in der Lehre (und untergeordnet auch über neue Forschungserkenntnisse). Generell ist Furcht vor dem Lehrenden schädlich. Zum einen mindert es den empfundenen Respekt: „Furcht macht verächtlich, und Verachtung ist gefahrvoller als Hass.“ (En-

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2  Populäre Mythen

gel 1802, S. 332). Zum anderen ist es didaktisch schädlich. Furcht vor dem Lehrenden verschiebt den studentischen Fokus vom Lerngegenstand auf den Lehrenden, da sie Aufmerksamkeit gegenüber dem Gegenstand bzw. der Person erzeugt, vor der man sich fürchtet (Sokolowski 2013, S. 234 ff.). Eine gewisse Furcht der Studierenden vor der Leistungsprüfung, nicht aber dem Lehrenden, ist didaktisch dienlich (sog. extrinsische Motivation bzw. Leistungsmotivation, vgl. Chap. 8), sofern die Studierenden wissen, unter welchen Konditionen sie in der Leistungsprüfung die Bestnote erreichen können.

2.17 Die Studierenden werden immer dümmer Nein, weder die Studierenden noch die Gesamtbevölkerung werden dümmer. Insgesamt steigt der Intelligenzquotient der Gesamtbevölkerung seit Jahrzehnten sowohl länderübergreifend als auch spezifisch auf Deutschland bezogen langsam an (Pietschnig und Voracek 2015). Der Intelligenzquotient der Studierenden ist auch bei steigenden Studierendenzahlen je Generation seit Jahrzehnten stabil (Dutton und Lynn 2014; Plant und Richardson 1958). Der subjektive Eindruck von Lehrenden mag darin begründet sein, dass Lehrende mit jedem Jahr bzw. jeder Qualifikationsstufe mehr Expertise gewinnen, während die Erstsemesterstudierenden jedes Jahr gleich laienhaft unwissend sind. Die Experten-­Laien-­ Kommunikation (vgl. Bromme et al. 2004) wird aber mit steigender Expertise schwieriger, da Experten das Kompetenzlevel des Laien korrekt antizipieren müssen. Hierzu können Lehrende versuchen, sich an ihr damaliges „Laien-Level“ zu erinnern, was aber mit steigender zeitlicher Distanz schwerer wird. Ich selbst habe alte eigene Arbeiten aus meinem Studium gelesen, bevor ich die Arbeiten meiner Studierenden bewertet habe. Dies war ein guter Referenzwert, wenngleich es meine retrospektive Einschätzung meiner Kompetenz im Studium gesenkt hat.

2.18 E  xpertenurteil schlägt Empirie: „Nach meiner Erfahrung ist es aber so, dass …“ Menschen tendieren dazu, den Erfahrungen bzw. Ratschlägen von (ihnen wichtigen) Experten mehr zu trauen als wissenschaftlichen Erkenntnissen (Yates 2008): „Graue Eminenzen“ und anekdotische Erzählungen werden höher gewichtet als Forschungsberichte. Leider zeigt sich, dass Expertenurteile in der Vorhersage, was günstig bzw. hilfreich sei, ungenauere Erkenntnisse und Ratschläge liefern als wissenschaftliche Studien (Grove et al. 2000; Meehl 1954, S. 83 ff.). Trauen Sie daher den wissenschaftlichen Erkenntnissen zu guter Lehre mehr als noch so angesehenen Experten.

Literatur

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2.19 Gute Forscher sind auch immer gute Lehrende Das humboldtsche Ideal basiert auf der Einheit von Forschung und Lehre, da demnach ein guter Lehrender auch selbst forschen muss. Daraus wird häufig die These (!) abgeleitet, dass ein guter Forscher automatisch auch ein guter Lehrender sei („Mythos gute Lehre“, vgl. Metz-Göckel et al. 2010). In der Antike, im Mittelalter und der frühen Neuzeit mag dies korrekt gewesen sein (vgl. Radke 2007), da sich die Lehre von nicht forschenden Personen damals eher an nicht-wissenschaftlichen Werken zweifelhafter Natur orientierte. Für unsere heutigen Wissenschaftssysteme konnte kein Zusammenhang zwischen guter Lehre und guter Forschung gefunden werden (Marsh und Hattie 2002), beide Aspekte waren völlig unabhängig voneinander (Korrelation r = 0,03, nicht signifikant): Einige gute Forscher sind auch gute Lehrende, einige gute Forscher sind schlechte Lehrende, einige schlechte Forscher sind gute Lehrende, und einige schlechte Forscher sind schlechte Lehrende. Dazwischen gibt es viele mittlere Abstufungen, aber keinen Zusammenhang zwischen Forschung und Lehre. Hattie und Marsh (1996, S. 514 ff.) vertreten u. a. die These, dass gute Lehre und gute Forschung zwar (etwas) positiv zusammenhängen, aber aufgrund zeitlicher Einschränkungen (entweder eines von beiden richtig oder beides nur halbwegs erledigen) es den meisten Wissenschaftlern schwerfällt, in beiden Bereichen gute Leistungen zu bringen. Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre

• Lesen Sie sich das Inhaltsverzeichnis am Anfang durch und glauben Sie einfach keinen der genannten Punkte. Um die Hintergründe zu wissen, müssen Sie es aber doch lesen. ◄

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Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

Inhaltsverzeichnis 3.1  Definition guter Hochschullehre  3.2  Dimensionen guter Hochschullehre: Was kann ich als Lehrender beeinflussen?  3.2.1  Wie groß ist mein Einfluss am Ergebnis?  3.2.2  Einzelne Dimensionen guter Hochschullehre  3.3  Wirksamkeit guter Hochschullehre  3.4  Wirksamste Aspekte guter Hochschullehre  3.5  Praxisbeispiele – generell  Literatur 

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Zusammenfassung

Zunächst lernen Sie eine, auf Basis des humboldtschen Bildungsideals abgeleitete Definition guter Hochschullehre. Anschließend stelle ich Ihnen die einzelnen Dimensionen guter Hochschullehre vor, v. a. die Bereiche, die Sie als Lehrender beeinflussen können. Anschließend fokussieren wir uns auf die Wirksamkeiten der einzelnen Dimensionen guter Hochschullehre, danach behandeln wir gesondert die fünf stärksten Effekte. Abschließend erläutere ich noch die Praxisbeispiele, auf die Sie in den Kap. 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, und 13 treffen werden. Da die Hochschuldidaktik teils als unwissenschaftlich kritisiert wird, folgt hier die ausführliche wissenschaftliche Herleitung sowie die Aufzählung aller Befunde aus Metaanalysen. Alle Befunde finden sich auch in den jeweiligen späteren Kapiteln wieder.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_3

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3.1

3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

Definition guter Hochschullehre

Was ist gute Hochschullehre? Diese Frage führt bei den meisten (Nachwuchs-)Lehrenden einerseits zu einer gewissen Unsicherheit, da zur Beantwortung dessen keine fachlichen, sondern didaktische Kenntnisse nötig sind, welche selten im Studium vermittelt wurden. Andererseits hat jeder Lehrende aufgrund seiner eigenen Erfahrungen als Student eine (zumindest diffuse) Vorstellung davon, was er für gute Lehre hält. Leider sind die Lehrenden im eigenen Studium nicht zwangsläufig die besten Lehrenden, sodass der eigene, erworbene Standard nicht sonderlich hoch bzw. korrekt sein muss. Lassen Sie uns diese Niederrungen zunächst verlassen und uns den von den Hochschulen postulierten höchsten Standards zuwenden: Nach dem humboldtschen Bildungsideal (vgl. Humboldt 1851/1927), auf welches sich die deutschen Hochschulen berufen, „… müßte (…) die freieste, so wenig als möglich schon auf die bürgerlichen Verhältnisse gerichtete Bildung des Menschen überall vorangehen. Der so gebildete Mensch müßte dann in den Staat treten und die Verfassung des Staats sich gleichsam an ihm prüfen. Nur bei einem solchen Kampfe würde ich wahre ­Verbesserung der Verfassung durch die Nation mit Gewißheit hoffen …“ (Humboldt 1851/1927, S. 72).1 Wilhelm von Humboldt sieht in der (auch hochschulischen) Bildung ein Mittel zum Zweck, mündige Staatsbürger heranzubilden. Diese benötigen dazu Wissen, aber auch praktische Fähigkeiten und Kompetenzen, und sollten v. a. über (staatsbürgerliche) Werte verfügen. Die genannten Aspekte müssen an Universitäten durch kompetente Hochschullehrende vermittelt werden. Welche Bedingungen der Vermittlung optimal sind, kann die Forschung zu Hochschuldidaktik (Lehre, Lehrende und Studierende) und zum Qualitätsmanagement (Rahmenbedingungen) klären. Somit können wir – im Sinne Humboldts – definieren: cc Gute Hochschullehre  Gute Hochschullehre umfasst die professionelle Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten, Kompetenzen und Werten, insbesondere im Rahmen des jeweiligen Faches. Gute Hochschullehre nutzt zu ihrer stetigen Optimierung die Standards des Qualitätsmanagements und die neusten hochschuldidaktischen Forschungsergebnisse. Das Ziel guter Hochschullehre besteht in der Ausbildung mündiger, kompetenter und wertgefestigter (Staats-)Bürger (Ulrich und Heckmann 2013, S. 4). Konkrete Hilfestellungen kann Ihnen diese Definition nicht bieten. Wir können aber folgende Eigenheiten guter Hochschullehre festhalten, welche für dieses Buch relevant sind: 1. Es kommt bei guter Hochschullehre auf das (Lern-)Ergebnis der Studierenden an. Dies ist das primäre Ziel aller von mir vorgestellten Forschungsergebnisse, praktischen Hinweise etc.: Ich möchte den Lernerfolg Ihrer Studierenden erhöhen, indem ich Ihre hochschuldidaktischen Kompetenzen vergrößere und Sie (noch) bessere Lehre anbieten.

 Zu finden im Kapitel „Sorgfalt des Staats für die Sicherheit der Bürger untereinander. Mittel, diesen Endzweck zu erreichen. Veranstaltungen, welche auf die Umformung des Geistes und Charakters der Bürger gerichtet sind. Öffentliche Erziehung“. 1

3.2 Dimensionen guter Hochschullehre: Was kann ich als Lehrender beeinflussen?

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2. Die (Lern-)Ergebnisse der Studierenden umfassen nicht nur Wissen, sondern Fähigkeiten, Kompetenzen und Werte. Ich möchte Sie anregen, Ihren Studierenden all dies zu vermitteln. Seien Sie als Lehrender für Ihre Studierenden ein Vorbild, wie es gute Lehrer, Hochschullehrende etc. für Sie waren. 3. Gute Hochschullehre muss professionell über gute Lehrende erfolgen. Hierzu kann die Forschung zu Hochschuldidaktik und zum Qualitätsmanagement in der Hochschullehre die relevanten Aspekte benennen. Und all diese nötigen Inhalte finden Sie in diesem Buch. Beginnen wir nun mit konkreteren Details:

3.2

 imensionen guter Hochschullehre: Was kann ich als D Lehrender beeinflussen?

Aus der Sicht von uns Lehrenden umfasst die Lehre diverse Personen und Aspekte, welche uns und unsere Lehre positiv wie negativ beeinflussen können. Zunächst sind wir Lehrende den a) Rahmenbedingungen unserer Hochschulen, Fächer etc. unterworfen (Arbeitsbelastung, Infrastruktur etc.). Daneben gibt es uns b) Lehrende mit unseren Kompetenzen, Engagement etc. sowie die c) Studierenden mit ihrem Vorwissen, Interessen etc. Unter den Rahmenbedingungen kommen wir Lehrenden und Studierende in der d) Lehre zusammen. Diese Lehre führt (meist) zu e) (studentischen Lern-)Prozessen mit gesteigertem Interesse, höherer Motivation, was (idealerweise) f) (studentische Lern-)Ergebnisse, d. h. Wissens- und Kompetenzaufbau, Wertevermittlung etc. hervorruft. Die genannten Personen und Aspekte sind von den Lehrseite aus teils einfach, teils relativ schwer beeinflussbar. Nach einer Taxonomie von Donabedian (1966) können wir zwischen Prozessen, Strukturen und Ergebnissen differenzieren. Die Prozesse guter Hochschullehre (Lehre und Studentische Prozesse/Aktivitäten in Abb. 3.1) sind von uns Lehrenden unmittelbar beeinflussbar. Sie umfassen die Gestaltung der Lehrveranstaltung samt Planung mit Lernzielen, Durchführung mit studentischer Aktivierung, Prüfung und Evaluation sowie Innovation und Reflexion. Die Strukturen (Lehrperson, Studierende und Rahmenbedingungen in Abb. 3.1) bedingen unsere Prozesse und sind nur mittelbar beeinflussbar. Sie umfassen zum einen strukturelle Aspekte innerhalb der Personen, wie unsere Lehrkompetenzen oder das Vorwissen der Studierenden, welche nur mittelfristig veränderbar sind. Zum anderen umfassen die Strukturen die Rahmenbedingungen, wie z. B. die Ausstattung der Lehrräume, die Uhrzeit der Lehrveranstaltung, unsere Arbeitsbelastung, was auch nur bedingt beeinflussbar ist. Sie beeinflussen die Prozesse sowie die Ergebnisse gute Hochschullehre.

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3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

Lehrperson

Lehre

Eigenschaften

Qualität

Studierende: Eigenschaften

Studentische Prozesse / Aktivitäten

Wirkung / Ergebnisse

Rahmenbedingungen

Abb. 3.1  Modell guter Hochschullehre. (Taxonomie nach Donabedian 1966)

Die Ergebnisse guter Hochschullehre (Wirkung/Ergebnisse in Abb. 3.1), d. h. die studentischen Lernergebnisse, sind von uns Lehrenden nur indirekt über unsere Lehrprozesse beeinflussbar und werden durch studentisches Vorwissen, studentische Interessen etc. sowie die Rahmenbedingungen mitbeeinflusst. Wenn wir diese Taxonomie auf die Lehre mit ihren Personen und Aspekten übertragen, erhalten wir folgendes Modell guter Hochschullehre (vgl. Abb. 3.1): Wir Lehrenden kommen mit unseren Studierenden in der (Präsenz- und/oder virtuellen) Lehre zusammen. Wir als Lehrende bringen gewisse strukturelle Eigenschaften mit uns (z. B. Lehrkompetenzen), mit welchen wir die Lehre bzw. den Lehrprozess qualitativ hochwertig gestalten. Ebenso bringen unsere Studierenden gewisse strukturelle Eigenschaften mit sich (z. B. Vorwissen). Je nach Qualität der Lehre und dem Vorwissen der Studierenden werden durch die Lehre studentische (Lern-)Prozesse bzw. (Lern-)Aktivitäten ausgelöst, welche letztendlich auf (Lern-)Ergebnisse hinwirken. Das Erlernte steht den Studierenden in den Lehrveranstaltungen der kommenden Semester wieder als Vorwissen zur Verfügung. All diese Aspekte werden durch die Rahmenbedingungen gefördert oder beeinträchtigt.2  Der gewissenhafte Forscher mag zu Recht einwenden, dass die hier per Pfeil dargestellten Wechselwirkungen in der Realität nicht nur in eine Richtung gehen. So gestalten z.  B. die lehrenden Professoren einen Teil der Rahmenbedingungen aktiv mit, Studierende gestalten die Lehre auch mit etc. Dieses Modell hat sich jedoch – aus Gründen der Praktikabilität – auf die Sichtweise und Einflussmöglichkeiten eines Nachwuchslehrenden fokussiert und zeigt nur die Hauptaspekte auf, nicht aber jede denkbare Verknüpfung. So kann ein Nachwuchslehrender – im Normalfall – die Rahmenbedingungen nicht ändern, jedoch z. B. die Art der studentischen Mitgestaltung. 2

3.2 Dimensionen guter Hochschullehre: Was kann ich als Lehrender beeinflussen?

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3.2.1 Wie groß ist mein Einfluss am Ergebnis? Die pädagogisch-psychologische Forschung (vgl. Hattie 2015) kann relativ gut vorhersagen, welchen Anteil die einzelnen Aspekte am erfolgreichen Lernergebnis haben: 1. Sie als Lehrender können „nur“ Ihre Person und die Lehre selbst wirklich beeinflussen, dennoch klärt dies rund 30 %3 der Varianzunterschiede4 der studentischen Lernergebnisse auf. 2. Die Studierenden mit ihren Eigenschaften und die studentischen Prozesse klären rund 50 % der Varianzunterschiede der studentischen Lernergebnisse auf. Einer der großen Faktoren ist das studentische Interesse am Lehrveranstaltungsthema (vgl. Ulrich 2013, S. 50), was Sie als Lehrender mit beeinflussen können. 3. Die Rahmenbedingungen haben trotz Ihrer vielseitigen Faktoren nur Einfluss auf 20 % der Varianzunterschiede der studentischen Lernergebnisse.

3.2.2 Einzelne Dimensionen guter Hochschullehre Um die bisherigen Aspekte auf einzelne, konkrete Dimensionen zu reduzieren, kann man auf die reichhaltige pädagogisch-psychologische Forschung zurückgreifen. Aktuell hat Hattie (2009) eine äußerst umfassende Analyse vorgelegt, in der er die gesamte (englischsprachige und publizierte) Forschung zu Wirkfaktoren guter Lehre bzw. guten Unterrichts in Kindergarten, Schule, Hochschule und (beruflicher) Weiterbildung vorstellt: insgesamt hat er 52.637 Studien aus 800 Metaanalysen mit 146.142 gefundenen Effektstärken zusammengetragen. Hattie (2009) schätzt die Anzahl der Studienteilnehmer auf 236 Mio. Personen, d. h. wir haben hier die aktuell umfassendste weltweite Analyse pädagogisch-­ psychologischer Forschung. Diese sehr wichtigen Erkenntnisse sind sehr hilfreich, jedoch stets mit Bedacht zu interpretieren: Zum einen sind in den Ergebnissen alle pädagogisch-psychologischen Studien vereint, die in Kindergärten, Schulen und Hochschulen bis hin zu beruflicher Weiterbildung durchge Leider existieren bislang nur allgemeine Auswertungen über alle Bildungseinrichtungen hinweg (Schule und Hochschule, teils sogar Kindergarten und berufliche Weiterbildung), sodass die Werte – bezogen auf die Hochschule – nur als Tendenzen zu verstehen sind. 4  Was ist eine Varianzaufklärung? Nehmen wir ein vereinfachtes Beispiel: Stellen Sie sich vor, ich kategorisiere Lehrende nach der Qualität ihrer Lehre. Die Kategorisierung verläuft anhand von (Schul-)Noten. Nun vergleiche ich diese Lehrenden-Noten mit den studentischen Lernergebnissen, d. h. den Noten in der Klausur. Hätten alle Lehrenden, die ich mit 1 („sehr gut“) bewerte, ausnahmslos Studierende mit sehr guten Klausuren, wäre die Varianzaufklärung der Lehrenden 100 %. Ich kann die Klausurergebnisse der Studierenden zu 100 % durch die Person des Lehrenden vorhersagen, d. h. ich kläre die Unterschiede bzw. Varianz der Klausurergebnisse über die Lehrperson auf. Hätten hingegen sehr gute Lehrende identische schlechte studentische Klausurergebnisse wie die schlechteren Lehrenden, wäre die Varianzaufklärung 0  %. Hier kann der Lehrende so gut oder schlecht sein, wie er will: die Klausurergebnisse der Studierenden sind völlig unabhängig vom Lehrenden. De facto ist der studentische Einfluss am eigenen Lernerfolg am größten, gefolgt von Ihnen als Lehrperson. Die Rahmenbedingungen haben nur einen geringen Einfluss. 3

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3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

führt wurden. Zum anderen liegt der Schwerpunkt der pädagogisch-psychologischen Forschung, insbesondere im deutschsprachigen Raum, auf der Schule, während der Hochschulbereich im Vergleich dazu kaum beforscht wurde. Daher dominieren Schulstudien aus englischsprachigen Industrienationen diese Ergebnisse. Viele dieser Ergebnisse sind zwar auch uneingeschränkt in der Hochschule gültig (z. B. Fairness der Lehrperson), einige sind aber nur eingeschränkt bis gar nicht auf Hochschulen übertragbar (z. B. Erziehungsauftrag der Schule). Ich werde Ihnen daher  – neben Hatties umfassender Analyse  – hochschulspezifische Forschungsergebnisse (wie auch in Schneider und Preckel 2017) vorstellen. Soweit möglich, werde ich Studien aus dem deutschsprachigen Raum präsentieren, da unsere Hochschulsysteme im weltweiten Vergleich recht erwachsene Studierende, welche relativ selbstständig lernen müssen, aufweisen. Daher sind gerade in unseren Systemen die Erfolgsfaktoren aus der Schulforschung kritisch zu prüfen (vgl. auch Hattie 2009, S. 247–248). Im Rahmen meiner eigenen Habilitationsstudien (Ulrich 2014, 2016) habe ich Lehrpreisträger der größten deutschen Universitäten5 sowie hochschuldidaktische Forscher6 und Trainer der größten deutschen hochschuldidaktischen Institutionen7 im Rahmen einer Delphi-Studie interviewt. Aus den 62 Interviews konnten eine Vielzahl von Einzeldimensionen guter Hochschullehre extrahiert werden (vgl. Abb. 3.2). Lehrperson

Eigenschaften

Lehre

Qualität

Fachliche Expertise

Lehre planen:

Didakt. Kompetenz

• Constructive Alignment: Lernziele, Struktur, Transparenz

• Professionelle Vor-& Nachbereitung • Adaptives Lehren

• Präsentationsfähigkeiten

Enthusiasmus & Engagement Vorbildfunktion Eigene Weiterentwicklung

Studierende: Grundkompetenzen

Lehre durchführen: • Professionelle Beziehungsgestaltung • Studentische Aktivierung • Studentische Motivierung • Methodenvarianz, Einordnung in höhere Kontexte • Blended Learning • Mentoring

Lehre prüfen (Feedback) Lehre innovieren

Studentische Prozesse / Aktivitäten Interesse Aktive Teilnahme Engagement Selbstorganisation (z.B. des Lernens)

Wissenschaftliche Arbeitsweise Feedback an Lehrenden

Wirkung / Ergebn. Wissen & Fachkompetenz Methodenkompetenz Transfer in die Gesellschaft Personalkompetenz

Rahmenbedingungen Infrastruktur: Veranstaltungsraum (Medien, Größe, Lärmbelastung), Ausstattung Bibliothek & Labor Systemaspekte: Bildungssystem, Universitätsspezifika, Lehranreize, Zeit

Abb. 3.2  Modell guter Hochschullehre mit Einzeldimensionen  Da dort die stärkste Konkurrenz unter den Lehrenden besteht. An der Lehrpreisvergabe mussten mehrheitlich Studierende beteiligt sein. Der Lehrpreis musste für alle Lehrenden der gesamten Universität potenziell zu erlangen sein. 6  Kriterium: Anzahl hochschuldidaktischer empirischer Publikationen. 7  Da hier ein intensiver hochschuldidaktischer Expertiseaustausch besteht. 5

3.2 Dimensionen guter Hochschullehre: Was kann ich als Lehrender beeinflussen?

25

Sie als Lehrperson sollten – nach dieser Expertengruppe – neben Ihrer fachlichen Expertise auch didaktische Kompetenzen aufweisen, aber auch enthusiastisch (begeisternd) und engagiert (Einsatz zeigen) sein. Sie haben eine Vorbildfunktion und bilden sich stetig weiter. Die Qualität Ihrer Lehre macht sich in der Lehrplanung an „Con­ structive ­Alignment“ (Aufstellung und Verzahnung von Lernzielen, Lern- und Prüfungsinhalten bzw. -methoden, vgl. Kap. 4) fest. Ihre gute Durchführung umfasst eine professionelle Beziehungsgestaltung (Fairness, Respekt und Freundlichkeit, klares und konsistentes Auftreten), studentische Aktivierung und Motivierung, didaktische Feinheiten wie Methodenvarianz und Einordnung in höhere Kontexte (über das Lehrveranstaltungsthema hinaus), Blended Learning-Formate (Präsenzlehre ergänzt um E-Learning Angebote), Betreuungsformate wie Mentoring, sowie häufigen Feedbackeinsatz zur Prüfung des Lernfortschritts Ihrer Studierenden und die stetige Innovation Ihrer Lehre. Die durch Ihre gute Lehre angeregten studentischen Prozesse bzw. Aktivitäten führen zu einem gesteigerten Interesse der Studierenden am Lehrveranstaltungsthema, was zu größerer Aktivität, intrinsischer Motivation und Engagement führt. Zugleich werden die studentische Organisationsfähigkeit (z.  B. beim Lernen) und die wissenschaftliche Arbeitsweise – unter Supervision des Lehrenden – gefördert. Auch geben die Studierenden Ihnen Feedback (z. B. welche besonderen Erkenntnisse sie hatten). Dies resultiert in fachlich wie methodisch kompetenten Studierenden, welche aber auch (etwas mehr als zuvor) wertgefestigte Staatsbürger (Personalkompetenz) sind und ihre Erkenntnisse auch der Gesellschaft zurückgeben. Diese Kompetenzen ergänzen die bisherigen Grundkompetenzen der Studierenden, auf die im kommenden Semester aufgebaut werden kann. All dies wird durch die Rahmenbedingungen beeinflusst, konkret durch die Infrastruktur vor Ort (z. B. Medien im Lehrveranstaltungsraum) bzw. an ihrer Hochschule (z. B. Ausstattung Bibliothek). Daneben sind Systemaspekte relevant (z.  B.  Anreize durch Lehrpreise, Ihre weitere zeitliche Belastung durch Forschungsund Projektaufgaben). Dieses Buch wird sich bei den genannten Aspekten auf Ihre Lehre und Sie als Lehrperson konzentrieren. Ausgenommen davon sind nur Ihre Fachkompetenzen. Daneben werde ich die, von Lehrenden beeinflussbaren, studentischen Lernprozesse und Aktivitäten im Blick haben und einzelne, kompensier- oder änderbare Rahmenbedingungen thematisieren. Das Ziel ist stets das intendierte Ergebnis, d. h. der studentische Lernerfolg. Alles, was wir nicht ändern können, d. h. studentische Eigenschaften wie deren Vorwissen, Rahmenbedingungen wie die Anzahl der Studierenden etc., werde ich nur streifen. Tab.  3.1 zeigt, inwieweit die Einzeldimensionen des Modells guter Hochschullehre im Buch repräsentiert sind. Da jedes Modell nicht die gesamte komplexe Realität abbilden kann, sind in den Kapiteln über das Modell hinausgehenden Informationen, die in anderen Studien empirisch gefunden wurden, ebenso thematisiert.

26

3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

Tab. 3.1  Einzeldimensionen des Modells guter Hochschullehre je Buchkapitel Einzeldimensionen Aspekte der Kapitel Lehrperson Aspekte der Lehre 4. Lehre planen Professionelle Constructive Vorbereitung Alignment: Lernziele, Struktur, Transparenz 5. Lehre durchführen: Präsentations-­ – Präsentationskompetenzen fähigkeiten 6. Lehre durchführen: Vorbildfunktion Professionelle Professionelle BeziehungsBeziehungsgestaltung gestaltung 7. Lehre durchführen: Engagement Studentische Studierende aktivieren Aktivierung

– –

–

Kategorie Stud. Prozesse/Aktivitäten: Aktive Teilnahme, Selbstorganisation Kategorie Wirkung/ Ergebnisse: Wissen und Fachkompetenz; Methodenkompetenz Studentische Kategorie Stud. Motivierung Prozesse/Aktivitäten: Interesse, Engagement Methodenvarianz, Kategorie Wirkung/ Einordnung in höhere Ergebnisse: Transfer Kontexte in die Gesellschaft Blended Learning –

–

Mentoring

–

–

Lehre prüfen (Feedback)

Eigene Weiterentwicklung, Vorbildfunktion –

Lehre innovieren

Kategorie Stud. Prozesse/Aktivitäten: Feedback an Lehrenden Kategorie Wirkung/ Ergebnisse (alles) Rahmenbedingungen: Systemaspekte (Lehranreize, Zeit) –

8. Lehre durchführen: Motivation der Studierenden 9. Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten (Spezifische Lehrformate) 10. Lehre durchführen außerhalb der Lehrveranstaltung: Unterstützendes Material (Skripte, E-Learning) 11. Lehre durchführen außerhalb der Lehrveranstaltung: Beratung und Betreuung 12. Lehre prüfen und evaluieren

Enthusiasmus

13. Lehre reflektieren und innovieren 14. Methodensammlung

Weitere Aspekte Rahmenbedingungen: Infrastruktur

Adaptives Lehren

Methodenvarianz

3.3 Wirksamkeit guter Hochschullehre

27

Tab. 3.1 (Fortsetzung)

Kapitel GENERELL

Nicht im Buch, aber dennoch relevant

3.3

Einzeldimensionen Aspekte der Lehrperson Aspekte der Lehre Vorbildfunktion –

Fachliche Expertise –

Weitere Aspekte Kategorie Stud. Prozesse/Aktivitäten: Wissenschaftliche Arbeitsweise Kategorie Wirkung/ Ergebnisse: Personalkompetenz Studierende: Grundkompetenzen Rahmenbedingungen: Systemaspekte (alle Punkte dazu im Modell)

Wirksamkeit guter Hochschullehre

Nicht alle der genannten Einzeldimensionen guter Hochschullehre sind gleich wirksam für studentischen Lernerfolg. In der folgenden Tab. 3.2 sind die Ergebnisse aller bisher publizierten englisch- und deutschsprachigen Metaanalysen8 zu Wirksamkeit guter Hochschullehre aufgeführt. In den Metaanalysen werden Variablen der Lehrenden, Studierenden und Rahmenbedingungen erfasst, und deren Wirkung auf die Lernergebnisse der Studierenden berechnet. Letztere werden meist über Noten, teils über standardisierten Leistungstests erfasst. Häufig wird zusätzlich die Wirkung auf die Lehrevaluationsergebnisse mit erhoben. Lehrevaluationen und Noten bzw. Leistungstests hängen zwar zusammen, sind aber nicht deckungsgleich. In Metaanalysen findet sich ein mittlerer Zusammenhang zwischen Leistungsdaten (Noten) und Lehrevaluationen (Cohen 1981): Die Noten der Studierenden korrelierten zu 0,43 mit der Evaluation der Lehrperson und zu 0,47 mit der Evaluation der Lehrveranstaltung.9  Was ist eine Metaanalyse? Eine Metaanalyse fasst viele Studien zum selben Thema zusammen, wobei deren Güte (methodische Qualität, Größe der Stichprobe etc.) mit gewichtet werden. Sie stellen die bislang beste wissenschaftliche Methode dar, allgemeine Effekte über die Vielzahl teils heterogener Einzelstudien herauszudestillieren. 9  Was ist eine Korrelation? Eine Korrelation zeigt die Stärke des gemeinsamen Auftretens zweier Variablen und kann Werte zwischen −1,00 und 1,00 erreichen. Bei einem Wert von ±1,00 kann die eine Variable die Werte der anderen perfekt vorhersagen (z. B. wenn Sie meine Größe in cm kennen, können Sie meine Größe in Inch berechnen). Bei einer Korrelation von 0 ist die eine Variable für die 8

6. Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung

5. Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen

Kapitel 4. Lehre planen

Quelle (kursiv: Metaanalyse mit mehrheitlich Schulstudien) Gute Vorbereitung (Lehrende) und Struktur Lehrveranstaltung (Feldman 1989) Gute Lehrstrategie, v. a. Einsatz passender Lehrmethoden (Hattie 2015)

Transparente Lernziele und Leistungsanforderungen (Feldman 1989) Lehrender präsentiert den Studierenden zu Beginn der Stunde seine spezifischen Lernziele für die Lehrveranstaltung (Marzano 1998) Wissen Kompetenzen Hohe, aber erreichbare Lernziele (Hattie 2009) Studierende dürfen Lerninhalte, Lernaktivitäten, Fristen und Art der Leistungsmessung (= Prüfungsmethode und -inhalt) in Teilen mitgestalten (Willett et al. 1983) Abfrage und Einbeziehung studentischen Vorwissens vor neuen Inhalten (Marzano 1998) Präsentationsfähigkeiten Rhetorische Fähigkeiten (Lehrende) (Feldman 1989) Klarheit und Verständlichkeit (Feldman 1989) (Lehrender) Medienkombination von visueller Präsentation und auditivem Vortrag (Adesope und Nesbit 2012) Verbale Erläuterung der präsentierten visuellen Medien (Bilder, Grafiken, Text) durch den Lehrenden (Reinwein 2012) Vorbildfunktion Freundlichkeit des Lehrenden sowie Interesse an und Respekt ggüb. Studierenden (Feldman (Lehrender); 1989) Hilfsbereitschaft und Erreichbarkeit des Lehrenden (Feldman 1989) Professionelle Professionelle, humanistische Beziehungsgestaltung (Cornelius-White 2007) Beziehungsgestaltung Akademische Integration der Studierenden durch Lehrende (Richardson et al. 2012) Lehrveranstaltungsmanagement (Marzano et al. 2003; Hattie 2015)

Einzeldimensionen des Modells guter Hochschullehre Professionelle Vorbereitung (Lehrender) Constructive Alignment: Lernziele, Struktur, Transparenz; Rahmenbedingungen: Infrastruktur

Tab. 3.2  Wirksamkeit der Einzeldimensionen des Modells guter Hochschullehre je Buchkapitel

0,77 0,65 0,26 0,52

0,38

–

2,20 0,74 – –

0,75 0,75 1,35 0,26

– 1,12 0,52 –

0,47

0,97 1,37 0,67 0,47a

– – – –

1,71

0,75

Note 1,39 0,60

1,01

Evaluation 0,90 –

Effektstärke

28 3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

7. Lehre durchführen: Studierende aktivieren

Engagement (Lehrender); Studentische Aktivierung; Kategorie Stud. Prozesse/Aktivitäten: Aktive Teilnahme, Selbstorganisation; Kategorie Wirkung/ Ergebnisse: Wissen und Fachkompetenz; Methodenkompetenz

Fragen stellen: (Hattie 2015) Offene Fragen zu komplexen Inhalten stellen (Redfield und Rousseau 1981) (Ausreichende) Wartezeit des Lehrenden nach Fragen an die Studierenden (Marzano 1998; Walberg und Lai 1999) Wissen Kompetenzen Studentische Aufmerksamkeit und Engagement (Hattie 2015) Studentischer Fokus auf die Lehre bzw. Lernaufgabe in der Veranstaltung (Hattie 2015) Ermunterung studentischer, auch kritischer, Fragen und Diskussionen (Feldman 1989) Studentischer Einsatz von Lernstrategien (Richardson et al. 2012) • Wiederholungsstrategien • Elaborationsstrategien • Organisationsstrategien • Metakognitive Lernstrategien (Planung, Monitoring, Regulation) • Selbstdisziplin und Zeitmanagement • Konzentration (auf Lernaufgabe) • Lerngruppen nutzen Studentisches Lernen (Richardson et al. 2012) • Oberflächenlernen • Tiefenlernen • Strategischer Einsatz von Oberflächen- oder Tiefenlernen Kritisches Denken der Studierenden (Richardson et al. 2012) Akademisch relevante Fähigkeiten: Problemlösungsstrategien, Zeitmanagement, Kommunikations- und Führungskompetenzen etc. (Robbins et al. 2004) Training von Studierenden (Robbins et al. 2009) • Akademisch relevante Fähigkeiten (u. a. Lernstrategien) • Selbstregulation (u.a. Stressmanagement) Neue Inhalte mit bestehendem Wissen und Kompetenzen der Studierenden verknüpfen (Symons und Johnson 1997) Regelmäßige statt geballte Übungszeiten (Hattie 2015) 0,53 1,27 0,45 0,62 0,77

– – – – 1,50 –

0,60

–

(Fortsetzung)

–

-0,39 0,06 0,65 0,32 0,26 0,48 0,44 0,69

–

– –

–

0,73

–

0,10 0,41 0,28 0,28 0,41 0,37 0,41

0,48

–

3.3 Wirksamkeit guter Hochschullehre 29

Kapitel 8. Lehre durchführen: Motivation der Studierenden

Einzeldimensionen des Modells guter Hochschullehre Enthusiasmus (Lehrender); Studentische Motivierung; Kategorie Stud. Prozesse/Aktivitäten: Interesse, Engagement

Tab. 3.2 (Fortsetzung)

Quelle (kursiv: Metaanalyse mit mehrheitlich Schulstudien) Enthusiasmus (Lehrende) fürs Thema und fürs Lehren (Feldman 1989) Studentische Selbstwirksamkeit („Du kannst das“) fördern (Robbins et al. 2004) Studentische Motivation (Hattie 2015) Studentische Leistungsmotivation (Robbins et al. 2004) Spezifisches, leistungsbezogenes Lob bei erfolgreichen Leistungen (Marzano 1998) Studentisches Interesse fördern (Feldman 1989) Intrinsische Motivation der Studierenden (Richardson et al. 2012) Verfolgung akademischer Ziele (z. B. Prüfung bestehen, Robbins et al. 2004) Mastery Learning (Walberg und Lai 1999) (Kulik et al. 1990) Intellektuell herausfordernde Lehre und Ermunterung eigenständiger studentischer Ideen (Feldman 1989) Hohe Erwartungen an Lernende (Hattie 2015) (Physische) Anwesenheit der Studierenden (Crede et al. 2010) Soziale Distanz zu den Studierenden verringern (Allen et al. 2006)

Note 0,56 1,14 0,44 0,64 0,74 0,82 0,32 0,36 0,58 0,53 0,52 0,43 0,98 0,16

Evaluation 1,04 – – – – 0,41 – – – – 0,85 – – 1,19

Effektstärke

30 3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

9. Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten (Spezifische Lehrformate)

Adaptives Lehren (Lehrender); Methodenvarianz, Einordnung in höhere Kontexte; Kategorie Wirkung/ Ergebnisse: Transfer in die Gesellschaft

Anpassung der Lehrmethode je Fähigkeit der Studierenden („Aptitude-Treatment Interaction“) (Whitener 1989) • Gute Studierende • Schlechte Studierende Anspruchsvolle Sonderaufgaben für „High Performer“-Studierende (Kulik 2004) Optimale Lehrmethode je fachlichem Inhalt (Seidel und Shavelson 2007) Relevanz und Nutzen der Lehrveranstaltungsinhalte (Feldman 1989) Klare Betonung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden (versch. Theorien) (Marzano 1998) (Zusätzliche) Hinweise und Tipps zum Thema, Lösungsstrategien etc. (Marzano 1998) Ausgearbeitete Lösungswege bzw. -beispiele (Hattie 2015) Themengebiet selbst strukturieren mithilfe von (Marzano 1998) Grafiken Notizen Künstlerische Gestaltung mit realen oder symbolischen Gegenständen „Advanced Organizern“ (was erwartet die Studierenden) Exaktheit bei Studierenden fördern (Marzano 1998) Deduktives Schließen: Studierende sollen auf Basis allgemeiner Gesetzmäßigkeiten Prognosen für einen spezifischen Fall aufstellen (Marzano 1998) Induktives Schließen: Studierende sollen aus spezifischen Fällen allgemeine Gesetzmäßigkeiten ableiten (Marzano 1998) Selbstständiges, experimentelles bzw. hypothesentestendes Infrage stellen eigenen Wissens seitens der Studierenden (Marzano 1998) Lernhierarchien (Horon und Lynn 1980) Metakognitive Strategien (Hattie 2015) Reziprokes Lehren (Hattie 2015) Microteaching (Hattie 2015) Peer Tutoring (Hattie 2015) Co-Lehrender (Hattie 2015) Bearbeitung realer Problemfälle in der Lehre (Hattie 2015) Beachtung des studentischen Lernlevels und -fortschritts (Feldman 1989) 1,24 0,99 0,89 0,48 0,27 0,38 0,11 1,14 0,21 0,53 0,74 0,88 0,55 0,19 0,63 0,63

– – – – – – – – – – – – – – – 0,87

(Fortsetzung)

0,87 0,56 0,80b 0,46 0,35 1,32 1,13 0,37 – – – 0,34c 1,96 – – –

3.3 Wirksamkeit guter Hochschullehre 31

Kapitel 10. Lehre durchführen außerhalb der Lehrveranstaltung: Unterstützendes Material (Skripte, E-Learning)

Einzeldimensionen des Modells guter Hochschullehre Blended Learning

Tab. 3.2 (Fortsetzung)

Quelle (kursiv: Metaanalyse mit mehrheitlich Schulstudien) Art und Nutzen der Lehrveranstaltungsmaterialien (Feldman 1989) Computerunterstützte Lehre (Hattie 2009, S. 222) Blended Learning (Bernard et al. 2014) Blended Learning im Bildungsbereich (Tamim et al. 2011) • nur Hochschule • nur Schule • Blended Learning: ergänzende Inputs zu Präsenz-Inputs • Blended Learning: Inputs der Präsenz auf E-Learning umgestellt Reines E-Learning anstelle reiner Präsenzlehre (Means et al. 2013) Flipped Classroom (Låg und Sæle 2019) • generell in Hochschulen • Naturwissenschaftl. Fächer • Medizin • Sozialwissenschaftl. Fächer • Geisteswissenschaftl. Fächer Interaktive Videomethoden (Hattie 2015) (Computergestützte) Plan- und Lernspiele (Merchant et al. 2014) (Computergestützte) Simulationen (Merchant et al. 2014) Virtuelle Welten (Merchant et al. 2014) Animationen statt „nur“ visueller Bilder (Höffler und Leutner 2007) Visuelle Medien: Film, Fernsehen, PowerPoint etc. (Hattie 2015) Visuell unterstütze Lehre (Walberg und Lai 1999) Internetbasiertes Lernen (Hattie 2015) Audio-Tutorien nach Postlethwaite (Aufbaukriterien nach Constructive Alignment) (Walberg und Lai 1999) „Programmed Instruction“: Vorstrukturierte Arbeitsbücher bzw. -software zum Selbststudium oder Einsatz in der Lehre (Kulik et al. 1980a; Walberg und Lai 1999)

0,28

– – – – – – – – – 0,10, n. s.

0,29 0,40 0,42 0,31 0,05

Note 0,22 0,38 0,33

0,34 0,32 0,34 0,42 0,54 0,54 0,51 0,41 0,41 0,37 0,22 0,15 0,18 0,20

– –

Evaluation 2,08 – – –

Effektstärke

32 3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

13. Lehre reflektieren und innovieren

11. Lehre durchführen außerhalb der Lehrveranstaltung: Beratung und Betreuung 12. Lehre prüfen und evaluieren Art, Qualität und Häufigkeit des Feedbacks des Lehrenden an die Studierenden (Feldman 1989) Klares Feedback (zu einzelnen Antworten oder auch Referaten der Studierenden), Auswirkung auf Kompetenzen (Marzano 1998) Generell (Hattie 2015) Kooperatives Lernen (Hattie 2015) => siehe auch Bezugsnorm Wettbewerb vs. individuell 0,24 für W. Kooperativ vs. Wettbewerb 0,53 für K. Kooperativ vs. individuell 0,55 für K. Faire und objektive Notenvergabe (Feldman 1989) Eigener selbst eingeschätzter studentischer Lernerfolg (Feldman 1989) Eigener selbst eingeschätzter studentischer Lernerfolg in der Lehrevaluation (Cohen 1981) Feedback an den Lehrenden über studentische Lehrevaluationen (Walberg und Lai 1999) Feedback von den Studierenden zu sich und der Lehre in der Mitte des Semesters einholen (Cohen 1980) Mehrfache (Kurz-)Testung während des Semesters und dementsprechende Anpassung der Lehre (Başol und Johanson 2009) [mehrheitl. College-Level] Ausprobieren und Fehler zulassen statt Fehlervermeidung (Keith und Frese 2008) Stetige eigene Weiterbildung und -entwicklung (Hattie 2015)

Lehre prüfen (Feedback); Kategorie Stud. Prozesse/Aktivitäten: Feedback an Lehrenden; Kategorie Wirkung/ Ergebnisse (alles)

Eigene Weiterentwicklung, Vorbildfunktion (Lehrender); Lehre innovieren; Rahmenbedingungen: Systemaspekte (Lehranreize, Zeit)

Beratung (Reese et al. 2010) in der Oberstufe Spezielle Betreuung und Veranstaltungen für sehr sozial schwache Studierende (Kulik et al. 1983) Mentoring (Eby et al. 2008)

Mentoring

1,13 0,73 0,40

0,54 1,04 0,47 0,38 0,19 0,41 0,44f 0,45

– – –

2,08 0,58 – – 0,38 – –

(Fortsetzung)

0,47

0,39

0,22–0,28e 3,53

0,30 0,27d

– –

3.3 Wirksamkeit guter Hochschullehre 33

GENERELL

Vorbildfunktion (Lehrender); Kategorie Stud. Prozesse/Aktivitäten: Wissenschaftliche Arbeitsweise; Kategorie Wirkung/ Ergebnisse: Personalkompetenz

Einzeldimensionen des Modells guter HochschulKapitel lehre 14. Methodensamm- Methodenvarianz lung (Methoden, deren Effekte unter Kap. 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 und 13 stehen, werden in dieser Tabelle hier nicht erneut aufgeführt)

Tab. 3.2 (Fortsetzung)

Quelle (kursiv: Metaanalyse mit mehrheitlich Schulstudien) Input (Hattie 2015) Studentische Kleingruppen mit spezifischen vom Lehrenden vorgegebenen Lernaufgaben, welche selbstständig unter Supervision des Lehrenden erarbeitet werden (Springer et al. 1999) Kollaboratives Arbeiten der Studierenden (Ruiz-Primo et al. 2011) Konzeptionelle Aufgaben, welche nicht Einzelfakten, sondern ein Gesamtverständnis fördern bzw. benötigen (Ruiz-Primo et al. 2011) Experimente in der Lehre: Studierende beobachten Experimente bzw. führen diese selbst durch (Hattie 2015) Concept-Maps (Nesbit und Adesope 2006) selbst erstellen bzw. von Anderen studieren Problembasiertes Lernen: Generell: (Hattie 2015) Problembasiertes Lernen: Speziell: • für Wissensaufbau (Dochy et al. 2003) • für Fähigkeiten (Dochy et al. 2003) • Konzepte: Beispiele finden (Gijbels et al. 2005g) • Prinzipien generieren (Gijbels et al. 2005g) • Korrekte Anwendung (Gijbels et al. 2005g) Diskussionen (Hattie 2015) Alle oben genannten

Note 0,60 0,51 0,68 0,47 0,35 0,77 0,36 0,12 -0,22 0,46 0,07 0,80 0,34 0,82 s. o.

Evaluation – – – – – – – – – – – – – – s. o.

Effektstärke

34 3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

Fachwissen zum Lehrveranstaltungsthema (Lehrende) (Feldman 1989) Ausbildung im (Lehr-)Fach bzw. in Fachdidaktik (Qu und Becker 2003, April) Hochschuldidaktische Beratung der Lehrenden (Penny und Coe 2004) Einfluss Vorwissen auf Leistungsprüfung (Flaig 2018) Einfluss Durchschnittsnote Schule auf Noten im Bachelorstudium und Masterstudium (Trapmann et al. 2007) Bedeutung vorheriger Leistungen aus Bachelorstudium bzw. Abiturnote für Noten im Masterstudium (Kuncel et al. 2001) Intelligenzquotient (Richardson et al. 2012) Fähigkeiten („Aptitude“) (Li 2016) (ausschließlich Kompetenzsteigerung bei Fremdsprachen) • Wissen: Grammatik • Wissen: Vokabeln • Kompetenz: Zuhören • Kompetenz: Sprechen • Kompetenz: Lesen • Kompetenz: Schreiben Studentische Persönlich- Persönlichkeitsdimension Gewissenhaftigkeit (Poropat 2009) keit und Verhalten Quantitativ investierte Zeit ins Studium (Credé und Kuncel 2008) Rahmenbedingungen: Größe Lehrveranstaltung (Marsh 1984; Toth und Montagna 2002) Infrastruktur: VeranstalGröße Klasse (Hattie 2009) (ausschließlich Schuldaten) => Kleinere (N = 15 Schüler) besser tungsraum (Medien, Größe, Lärmbelastung), Programme zur Förderung studentischer Lesekompetenzen (Walberg und Lai 1999) Finanzielle Ausstattung (Hattie 2015) Ausstattung Bibliothek und Labor; Systemaspekte: Bildungssystem, Universitätsspezifika, Lehranreize, Zeit

Fachliche Expertise (Lehrender) Hochschuldidaktik Studentische Grundkompetenzen

0,43 0,68 0,30 0,63 0,80 0,85 0,72, n. s. 0,47

– –

– 0,32 Widersprüchliche Befunde – 0,21 – 0,94 – 0,23

–

0,72 0,39 – 0,97 1,17 0,67 1,15

1,09 – 0,69 – – – –

Anmerkungen: n.s. nicht signifikant a Effektstärke ist hier Glass Delta. Ist relativ ähnlich zu Cohens d b Vergleich der so geförderten Studierenden mit Kommilitonen gleicher „High Performance“, welche keine Förderung erhielten c Nur motivational-emotionale Aspekte d Effekt bezieht sich auf sehr sozial schwache Studierende mit und ohne spezielle Betreuung e 0,22 mit Zufriedenheit und 0,28 mit Motivation f Bezieht sich auf die Haltung des Individuums und dessen Wirkung auf seine allgemeinen Arbeitsergebnisse. Gilt für Lehrende wie Studierende gleichermaßen g Effektstärke ist hier Glass Delta. Ist relativ ähnlich zu Cohens d

Nicht Kernthema im Buch, aber dennoch relevante Einflussgrößen guter Lehre

3.3 Wirksamkeit guter Hochschullehre 35

36

3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

Da die Forschungslage teils noch zu unbefriedigend ist, habe ich in diesen Fällen auch Metaanalysen zu gutem Unterricht in der Schule integriert. Diese sind zur einfachen Identifikation kursiv, da deren Effekte in der Hochschule tendenziell anders ausfallen werden. Diese Unterschiede sind in den Bereichen, wo aktuell bereits Ergebnisse zu Schule und Hochschule vorliegen, aber nur gering gewesen und niemals konträr. Manche Studien, die die Effekte von Kindergarten bis Weiterbildung zusammenfassen, nennen teils spezifische Effekte für die Hochschulen (betrifft Hattie 2009; Marzano 1998; Walberg und Lai 1999). Hier zeige ich die hochschulspezifischen Ergebnisse, daher sind dort diese Studien nicht kursiv markiert. Hattie hat eine Publikation veröffentlicht, in der er seine Metaanalyse auf Hochschule adaptiert (Hattie 2015). Nach Möglichkeit nehme ich diese (leicht unterschiedlichen) Werte anstelle seiner großen Analyse von Kindergarten bis Weiterbildung (Hattie 2009). Leider nennt er in seiner „Hochschulmetaanalyse“ keine Quellen seiner Metaanalyse, sodass die Effekte auch dort mit etwas Bedacht zu interpretieren sind.10 Wenn Studien sich widersprechen, habe ich bei gleichen Eigenschaften (z. B. reiner Hochschulbezug) die genommen, die mehr Effekte von Einzelstudien präsentierten (z. B. Computerunterstützte Lehre bei Hattie 2009, S. 222: 745 Effekte vs. 101 Effekte von computerunterstützter Lehre bei Walberg und Lai 1999, S. 434). In Tab. 3.2 präsentiere ich Ihnen Effektstärken, konkret Cohens d (Cohen 1988). Ab 0,20 liegt ein kleiner, ab 0,50 ein mittlerer und ab 0,80 ein großer Effekt vor. Je höher der Effekt, desto wirksamer ist der genannte Aspekt für gute Lernergebnisse der Studierenden bzw. Ihre Lehrevaluationsergebnisse.11 Die Sortierung erfolgt nach den Kapiteln und darin nach thematischer Ähnlichkeit. WENN Sie alle Punkte der Tab. 3.2 umsetzen, haben Sie die beste Lehre, die nach dem aktuellen Stand der Wissenschaft möglich ist. Glückwunsch! Da dies alles aber auf einmal etwas viel ist – selbst für erfahrenste Lehrende – fangen wir mal mit ein paar Punkten an. Wenn in dieser Tabelle etwas Ihre Begeisterung, Ihre Leidenschaft erweckt hat, dann nehmen Sie diesen Aspekt gute Lehre, und konzentrieren Vorhersage der anderen nutzlos (z. B. wenn Sie meine Größe in cm kennen, können Sie nicht meine Haarfarbe vorhersagen). Eine mittlere Korrelation von z.  B. 0,50 kann Tendenzen vorhersagen (z. B. wenn Sie meine Größe in cm kennen, können Sie meine Schuhgröße schätzen. Wenn ich groß bin, habe ich wahrscheinlich auch große Füße). 10  So gibt Hattie (2009, S.  220  ff.) in seiner großen Analyse von Kindergarten bis Weiterbildung z.  B. zu „Computer-assisted instruction“ einen hochschulspezifischen Effekt von d = 0,38 an. In seiner hochschulspezifischen Publikation (Hattie 2015) ist der Wert auf einmal bei d = 0,44, obwohl es laut Hattie derselbe Datensatz sei. Da Hattie – entgegen des üblichen Vorgehens in der Wissenschaft – teils nicht alle Quellen (Hattie 2009), teils gar keine Quellen (Hattie 2015) seiner Metanalyse nennt, sind diese Studien mit Bedacht zu interpretieren. 11  Neun Studien nannten Korrelationen bzw. Korrelationskoeffizienten, diese wurden nach den Vorgaben von Cohen (1988) umgerechnet (betrifft Allen et al. (2006); Cornelius-White (2007); Crede et al. (2010); Feldman (1989); Flaig (2018); Richardson et al. (2012); Robbins et al. (2004); Trapmann et al. (2007); Whitener (1989)). Hedges g gebe ich nicht gesondert an, sondern subsummiere es unter Cohens d (da massivste Ähnlichkeiten).

3.4 Wirksamste Aspekte guter Hochschullehre

37

Sie sich nur darauf! Lehre soll Spaß machen, also nehmen wir (zunächst) das, was Ihnen am meisten Spaß macht. Wenn Sie nicht genau wissen, wo Sie anfangen sollen (z. B. weil so vieles interessant ist): Kein Problem, nehmen wir zunächst die Faktoren, die uns Lehrenden am meisten bringen (vgl. Abschn. 3.4 danach).

3.4

Wirksamste Aspekte guter Hochschullehre

Tab.  3.3 zeigt die fünf größten Effekte guter Hochschullehre aus Tab.  3.2, differenziert nach Auswirkung auf Lehrevaluationen und Leistungsdaten der Studierenden. Man erkennt, dass für Lehrevaluationen nach dem Hauptfaktor „gutes“ Feedback zum einen Nutzensaspekte (Lehrveranstaltungsmaterialien und -inhalte) sowie Beziehungsfaktoren (Hilfsbereitschaft, Erreichbarkeit, Freundlichkeit, Interesse und Respekt) eine Rolle spielen. Daneben spielt eine faire Benotung eine große Rolle. Für Leistungsmessung, meist in Form von Noten, sind v. a. klare Strukturen, Lernziele zu Beginn und verständliche Inhalte mit klarer Einordnung (Gemeinsamkeiten vs. Unterschiede der einzelnen Theorien, Ergebnisse etc.) sowie ausreichende Wartezeit des Lehrenden bei Fragen an die Studierenden bedeutsam. Nach diesen fünf besten Plätzen gibt es keinen Bruch bzw. großen Abstand zu den Folgeplätzen, sondern es geht kontinuierlich weiter mit (etwas weniger) bedeutsamen Faktoren (TOP 6 wäre z. B. bei d = 1,50 bei Lehrevaluation „Ermunterung studentischer, auch kritischer, Fragen und Diskussionen“ und d = 1,24 bei Noten „Themengebiet selbst strukturieren mithilfe von Grafiken “).

Tab. 3.3  TOP 5 der wirksamsten Aspekte guter Lehre Platz Lehrevaluation 1 Art, Qualität und Häufigkeit des Feedbacks des Lehrenden an die Studierenden (d = 3,53) 2 Hilfsbereitschaft und Erreichbarkeit des Lehrenden (d = 2,20)

3

4 5

a) Faire und objektive Notenvergabe (d = 2,08) b) Art und Nutzen der Lehrveranstaltungsmaterialien (d = 2,08) Relevanz und Nutzen der Lehrveranstaltungsinhalte (d = 1,96) Freundlichkeit des Lehrenden sowie Interesse an und Respekt ggü. Studierenden (d = 1,71)

Noten (kursiv = Befunde aus der Schule) Gute Vorbereitung (Lehrende) und Struktur Lehrveranstaltung (d = 1,39) Lehrender präsentiert den Studierenden zu Beginn der Stunde seine spezifischen Lernziele für die Lehrveranstaltung (d = 1,37 für Kompetenzen) Klarheit und Verständlichkeit des Lehrenden (d = 1,35)

Klare Betonung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden (versch. Theorien) (d = 1,32) Ausreichende Wartezeit des Lehrenden nach Fragen an die Studierenden (d = 1,27 für Kompetenzen)

38

3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

Die Listen von Effektstärken sind aber nicht sinnvoll, wenn wir diese Kennwerte nicht in konkretes Lehrverhalten überführen können (Gold 2014). Dies soll in den Folgekapiteln geschehen, wobei dort theoretische Modelle wie Praxisbeispiele dargelegt sind:

3.5

Praxisbeispiele – generell

In den Kap. 4 bis 13 werde ich Ihnen, nach den theoretischen Ausführungen, jeweils ein Praxisbeispiel aus den Geistes-, Sozial- und Naturwissenschaften präsentieren. Diese zeigen mögliche, gute Praxisumsetzungen und -lösungen auf. Ich habe jeweils die Hauptprobleme in die Beispiele integriert, d. h. in den Geisteswissenschaften werden die Texte ungenügend gelesen, in den Sozialwissenschaften sind die methodisch-statistischen Kompetenzen optimierbar, und in den Naturwissenschaften das eigentlich zu erwartende fachliche, d. h. mathematisch-naturwissenschaftliche, Vorwissen geringer als gedacht. Daneben habe ich die Studierendengruppen und deren Probleme variiert, sodass für Sie die „fachfremden“ Praxisbeispiele auch interessant sein mögen. Die genannten Probleme treffen natürlich nicht auf alle Studierenden zu, aber meist auf eine genügend große Gruppe, dass Sie sie in Ihrer Lehre berücksichtigen müssen, um Ihre Lehrveranstaltung insgesamt gut werden zu lassen. Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre

• Gehen Sie die große Tabelle zu Wirkfaktoren guter Hochschullehre durch und nehmen Sie die 3–5 Punkte, die Sie am meisten begeistern bzw. Ihnen Spaß machen. Oder: • Nehmen Sie die Hauptfaktoren guter Lehre (Tab. 3.3, Top 5) und konzentrieren Sie sich nur darauf. ◄

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3  Was ist gute Hochschullehre und was kann ich als Lehrender tun?

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4

Lehre planen

Inhaltsverzeichnis 4.1  4.2  4.3  4.4  4.5  4.6  4.7  4.8 

Rahmenbedingungen klären  Lernziele festsetzen  Inhalte auf Basis der Lernziele auswählen  Lehrmethoden wählen (angepasst je Lernlevel)  Prüfungsmethoden wählen (angepasst je Lernlevel)  Lehrveranstaltungsplan erstellen  Einzeltermine planen  Praxisbeispiele zur Lehrplanung  4.8.1  Praxisbeispiel Geisteswissenschaften  4.8.2  Praxisbeispiel Sozialwissenschaften  4.8.3  Praxisbeispiel Naturwissenschaften  Literatur 

 45  45  49  50  52  53  53  54  54  62  69  76

Zusammenfassung

In diesem Abschnitt lernen Sie alle Grundlagen der Veranstaltungsplanung: Die Konzeption von Lernzielen, die Auswahl von Lehrinhalten, Lehr- und Prüfungsmethoden auf Basis der Lernziele, die Erstellung eines Lehrveranstaltungsplanes sowie die Planung von Einzelstunden werden behandelt. Drei unterschiedliche Praxisbeispiele mit verschiedenen Lehrszenarien können Sie als Anregung für Ihre Lehrplanung nutzen. Wenn ein Lehranfänger seine erste Lehrveranstaltung übernehmen muss, sind seine ersten Gedanken meist: Was ist das Thema? Was muss ich prüfen? Wer kommt da und wie viele? Und zuletzt erst der Gedanke: Was sollen die Studierenden exakt und zu welchen Gewichtungen lernen? Leider erfolgt die Veranstaltungsplanung meist in derselben Reihenfolge, mit der man das Pferd von hinten aufzäumt: Zu viele Inhalte werden recherchiert, das Prüfungsformat © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_4

43

4 Lehre planen

44

passt nicht zu den Inhalten, die Lehrmethoden orientieren sich nicht an Anzahl und ­Qualifikation der Studierenden, und was genau gelernt wird, weiß man erst hinterher, wenn man die Hausarbeiten bzw. Klausuren liest. Das geht auch besser – Lehre kann professionell geplant werden und mit einer solchen haben Sie einen großen Teil guter Lehre vor Veranstaltungsbeginn umgesetzt: Sie haben ein didaktisches Konzept sowie einen Plan für die Stunde. Eine gute Vorbereitung und Struktur Ihrer Veranstaltung (d = 0,90 bzw. d = 1,39; Feldman 1989), eine Lehrstrategie mit passenden Lehrmethoden (d = 0,60 auf Lernerfolg; Hattie 2015) sowie transparente Lernziele und Leistungsanforderungen (d = 1,01 bzw. d = 0,75; Feldman 1989) wirken sich sehr positiv auf Ihre Lehrevaluation bzw. den Lernerfolg Ihrer Studierenden aus. Die professionelle Lehrplanung geht idealerweise nach folgendem Schema vor: 1. Rahmenbedingungen klären: Fach, Prüfungsformate, ggf. Thema, Lehrveranstaltungsgröße etc. 2. Lernziele festsetzen 3. Inhalte auf Basis der Lernziele auswählen 4. Lehrmethoden wählen (angepasst je Lernlevel) 5. Prüfungsmethoden wählen (angepasst je Lernlevel) 6. Lehrveranstaltungsplan erstellen 7. Einzelstunden planen Wichtig: Ihre professionelle Lehrplanung benötigt größeren Zeitaufwand in der vorlesungsfreien Zeit als das bisherige Vorgehen. Insgesamt gewinnen Sie aber Zeit, da im Semester weitaus weniger ansteht. Das zentrale Kriterium der Lehrplanung ist die Verschränkung und optimale Passung von Lernzielen, ausgewählten Lehrinhalten, Lehr- und Prüfungsmethoden, um studentische Lernergebnisse zu forcieren. Maßgeblich ist dabei stets das von Ihnen gewählte Lernziel, an dem sich alles weitere orientiert (vgl. Abb. 4.1). Diese Verschränkung ist nach Biggs und Tang (2011) bedeutsam, denn während sich motivierte Studierende (vgl. Kap. 8) an dem orientieren, was sie lernen sollen (= Ihr Lernziel, in Abb. 4.2), orientieren sich weniger motivierte Studierende an dem, was geprüft wird (Ihre Prüfungsmethode[n]). Die Verschränkung dieser Aspekte führt dazu, dass auch weniger motivierte Studierende exakt das lernen (Studentische Lernergebnisse), was Sie vermitteln wollen. Abb. 4.1  Verschränkung von Lernzielen, Lehrinhalten, Lehr- und Prüfungsmethoden

Lernziele

Lehrinhalte

Lehrmethoden

Studentische Lernergebnisse

Prüfungsmethode(n)

4.2  Lernziele festsetzen

45

Lehrende: Was will ich in diesem Kurs alles vermitteln? Stark motivierte Studiernde: Was kann ich in diesem Kurs alles lernen?

Lernziele

Lehrinhalte

Lehrmethoden

Wenig motivierte Studiernde: Was muss ich für die Prüfung dieses Kurses lernen?

Prüfungsmethode(n)

Studentische Lernergebnisse Abb. 4.2  Verzahnung der intendierten studentischen Lernschwerpunkte bei Lehrenden, motivierten und weniger motivierten Studierenden

Da wir Ihre Lernziele, d. h. das, was Sie vermitteln möchten, in den Mittelpunkt der Lehrplanung stellen, müssen sich Lehrinhalte, Lehr- und Prüfungsmethoden daran orientieren. Wenn Sie nicht nur Wissen, sondern (berufsrelevante) Kompetenzen definieren, werden wir dadurch auch der Kompetenzorientierung in der Lehre seit dem Bologna-­ Prozess gerecht. Gehen wir nun die einzelnen Phasen durch:

4.1

Rahmenbedingungen klären

In den allermeisten Fällen sind Sie als Lehrender Rahmenbedingungen unterworfen, die Sie selbst nicht steuern können. Informieren Sie sich, bevor Sie mit Ihren weiteren Planungen beginnen, was Sie ggf. beachten sollten (vgl. Tab. 4.1). Zentral sind dabei die Vorgaben der Studien- und Prüfungsordnung, an die Sie gebunden sind. Die weiteren Punkte sind flexibler handhabbar, Lehranfängern empfehle ich, sich zunächst daran zu halten und nach dem ersten Semester erfahrungsbasiert unpassende Aspekte zu ändern.

4.2

Lernziele festsetzen

Ziele und deren Setzung fokussieren unser Verhalten (Locke und Latham 1990). „Ziele steuern den Einsatz der Fähigkeiten und Fertigkeiten von Menschen im Handlungsverlauf und richten ihre Vorstellungen und ihr Wissen auf die angestrebten Handlungsergebnisse

4 Lehre planen

46

aus“ (Kleinbeck 2010, S. 285). Ausdifferenzierte und exakte Ziele werden dabei eher erreicht, als Zieldimensionen sind dabei v. a. a) die Hierarchisierung, b) die Spezifität und c) ein angemessenes Schwierigkeitslevel wichtig (weitere vgl. Kap. 8 bzw. für alle Zieldimensionen vgl. Ulrich 2013b, S. 76 ff.). Dieser Effekt gilt ebenso für Ihre Ziele in der Lehre, d. h. die Lernziele der Studierenden. Zugleich zwingt es Sie, weit vor Veranstaltungsbeginn die zentralen Ziele und Inhalte Tab. 4.1  Relevante Rahmenbedingungen in der Lehrplanung Vorgaben durch Studien- und Prüfungsordnung

Organisation der Lehre an Ihrer Hochschule

Infrastruktur an Ihrer Hochschule

Rahmenbedingung im Detail Fachhintergrund und Semester Ihrer Studierenden Leistungsrelevante Prüfungsformate (Teilnahme, Note) Themeneinengung im Modulhandbuch

Was sollte ich bei der weiteren Planung beachten? Von welchem Vorwissen kann ich ausgehen? Fragen Sie hierzu erfahrene Lehrende oder Ihre Studierendensekretariate Diese Prüfungsmethoden müssen Sie in Ihre Lehre einbauen. Weitere Methoden sind aber beliebig ergänzbar! Teils sind in den Modulbeschreibungen schon thematische Begrenzungen vorhanden oder gar Lernziele vorgegeben Organisation der Raumsu- An manchen Hochschulen müssen Sie alles che, Lehrmaterial, Uhrzeit selbst organisieren, an anderen wird vieles exund Tag tern organisiert und auch vorgegeben. Je nach Tag und Uhrzeit können Sie bei Wahlpflichtveranstaltungen die Größe und den Charakter Ihrer Veranstaltung variieren. Fragen Sie erfahrene Lehrende oder Ihre Studierendensekretariate, was in Ihrem Fach üblich ist Ggf. Tutoren bzw. Einige wenige Lehrveranstaltungen haben studenstudentische Hilfskräfte tische Tutoren. Stimmen Sie ihre Lehrveranstaltung mit dem Tutorium ab: Fragen Sie erfahrene Tutoren zum bisherigen Vorgehen, entscheiden Sie, ob dies weiter didaktisch sinnvoll ist. Im Zweifel muss das Tutorium Ihrer Veranstaltung folgen E-Learning-Plattformen Häufig sind – zumindest für Folien und Skripte – Online-Plattformen an Hochschulen üblich. Fragen Sie hierzu erfahrene Lehrende bzw. die hochschulinternen Berater der Plattformen Lehrveranstaltungsgröße Je nach Anmeldeverfahren und Erfahrung können Sie die Anzahl der Studierenden abschätzen. Fragen Sie hierzu erfahrene Lehrende oder Ihre Studierendensekretariate Raumausstattung: Medien, Gucken Sie sich den Raum und dessen Bestuhlung Ausstattung an, versuchen Sie bei zu kleinen Räumen zu tauschen. Viele Hochschulen haben Raumgröße passend zur Einrichtungen, die zusätzliche Medien (Beamer, Anzahl der Studierenden Flipchart, Mikro etc.) bereitstellen (Fortsetzung)

4.2  Lernziele festsetzen

47

Tab. 4.1 (Fortsetzung) Vorgaben durch Charakteristika Ihres Faches

Vorgesetzte

Rahmenbedingung im Detail Fachkultur

Abteilungsrichtlinien

Was sollte ich bei der weiteren Planung beachten? Je Fachkultur ist das Auftreten der Lehrenden, die Erwartungen der Studierenden gesellschaftlich normiert. Wenn Sie vom üblichen Weg abweichen möchten, sollten Sie dies zu Beginn Ihrer Veranstaltung klar kommunizieren, um Missverständnissen vorzubeugen Häufig gibt es in den einzelnen Abteilungen (in seltenen Fällen auch abteilungsübergreifend) zusätzlich zur der Studien- und Prüfungsordnung Richtlinien, wie Lehre, Hausarbeiten, Klausuren etc. zu betreuen sind. Fragen Sie hierzu Ihre Vorgesetzten

ihrer Lehrveranstaltung festzulegen, und somit Ihre Lehrvorbereitung zu fokussieren. Dieser Schritt ist in der Lehrplanung der zeit- und gedankenintensivste Abschnitt. Seien Sie nicht irritiert, wenn Sie viel Zeit dafür benötigen, das geht auch erfahrenen Lehrenden so. Aufstellung von Lernzielen 1. Hierarchisierung von Lernzielen: Die Hauptidee von Zielsetzung liegt darin, ein globales, abstraktes „Ober“-Ziel in so viele kleinere, exakte und messbare „Fein“-Ziele zu unterteilen, dass letztendlich die Erfüllung aller Feinziele (fast) automatisch zum Oberziel resultiert: Man erhält zum einen viele konkrete, leichter erreichbare Feinziele, zum anderen strukturieren die Feinziele die Inhalte und Planung der Lehrveranstaltung. In der Lehrplanung sind meist drei, teils auch zwei Ebenen sinnvoll: • Oberziel: Gesamtziel(e) der Lehrveranstaltung, d. h. das Thema Ihrer Veranstaltung • „Mittel“-Ziele bzw. Zwischenziele: Unterthemen Ihres Veranstaltungsthemas, welche sich häufig über mehrere Sitzungen verteilen (bei nur zwei Ebenen entfällt diese Kategorie) • Feinziele: Spezifische Einzelziele ihrer Unterthemen, welche häufig innerhalb einer Sitzung abgeschlossen sind Dies wird in den Praxisbeispielen im späteren Verlauf dieses Kapitels konkretisiert. 2. + 3. Spezifität und Schwierigkeitslevel von Lernzielen: Die Feinziele in der Zielsetzung sollten spezifisch formuliert sein, d. h. sie sollten überprüfbar sein. Diese Überprüfbarkeit ist auch für Ihre späteren Prüfungsmethoden zentral, so werden Ihre Feinziele in der Prüfung getestet. Ob Ihre Feinziele konkret sind, können Sie anhand der Smart-­Methode (Doran 1981) überprüfen: • Spezifisch: Es hat ein klares, eingegrenztes Thema. • Messbar: Es ist konkret, erfahrbar, prüfbar. • Angemessen: Die Schwierigkeit ist den Fähigkeiten der Person angemessen.

4 Lehre planen

48

• Relevant: Es ist ein für das Studium sinnvolles und nützliches Lernziel. • Terminiert: Es liegt eine zeitliche Begrenzung bis zur Erreichung und Prüfung vor. Die beste Zielerreichung resultiert bei herausfordernden, aber erreichbaren Ziele (d = 0,67; Hattie 2009, S. 165). Bei zu geringem Vorwissen und/oder Fähigkeiten sind (zu) herausfordernde Ziele aber ggf. kontraproduktiv (Latham und Locke 2006). Zielsetzung wirkt sich auch positiv auf die Selbstwirksamkeit der Studierenden aus (d = 0,46; Hattie 2009, S. 166): Lernen und Prüfungen wirken beherrschbarer. Optionale Erweiterung: Ausdifferenzierung in Kompetenzen Eine nicht zwangsläufig notwendige, aber hilfreiche weitere Möglichkeit besteht in der Differenzierung der Lernziele nach Kompetenzen, d. h. Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Im Bildungsbereich hat sich folgende Unterteilung etabliert (vgl. Blickle 2019, S. 238; Braun et al. 2008; Sonntag und Schäfer-Rauser 1993): • Fachkompetenz: umfasst alle inhaltlichen Aspekte, d. h. Fachwissen, Analysefähigkeiten, praktische Anwendung. • Methodenkompetenz: beinhaltet die Selbstorganisationsfähigkeit einer Person, d. h. die Arbeitsplanung, -durchführung und -bewertung sowie Arbeitstechniken, d. h. Informationsbeschaffung, wissenschaftliche Methoden etc. • Sozialkompetenz: bedeutet ein sozial adäquates Auftreten und erfolgreiches Zusammenarbeiten mit anderen. • Personal- bzw. Selbstkompetenz: umfasst die intrinsische (Selbst-)Motivierung, d. h. Begeisterung für das eigene Fach, Selbstdisziplin sowie die Übernahme von Werten und Normen der Fachkultur bzw. Gesellschaft. Aufgrund der Wissensexplosion und geringeren Halbwertszeit von Fachkompetenzen verschiebt sich seit einigen Jahren der Schwerpunkt universitärer Lehre tendenziell von Fach- auf Methodenkompetenz. An erster Stelle der beruflichen Weiterbildungen für ­Akademiker stehen organisationsspezifische, vertiefte Fachkompetenzen. Dem folgen an zweiter Stelle generelle Sozialkompetenzen zu Kommunikation, Konflikt, Führungsverhalten etc. (Moraal et al. 2009; Statistisches Bundesamt 2013), was an deren ungenügender Vermittlung an Hochschulen liegen kann (Schrader und Helmke 2000). Übertragen Sie Ihre Lernziele in eine Tabelle o. ä., und gehen Sie von den globalen zu den speziellen Zielen (vgl. Tab. 4.2).

Tab. 4.2  Oberziel, Mittel- und Feinziele differenziert nach Kompetenzbereichen Oberziel Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Personalkompetenz

Mittelziele

Feinziele

4.3  Inhalte auf Basis der Lernziele auswählen

49

Anschließend haben Sie eine strukturierte Übersicht zu allen Lernzielen, welche idealerweise in Ihrer Veranstaltung vermittelt werden. Da man in den allermeisten Fällen zu viele Lernziele formuliert, geht es im folgenden Abschnitt darum, eine strategische Auswahl zu treffen.

4.3

Inhalte auf Basis der Lernziele auswählen

Es ist nicht zweckmäßig, möglichst viele Inhalte in kurzer Zeit zu präsentieren.1 Didaktisch sinnvoller ist es, die zentralen Inhalte der Veranstaltung möglichst gut zu vermitteln und eine Inhaltsüberfrachtung zu vermeiden. Bevor Sie jedoch Ihre Inhalte auswählen, müssen Sie den Zeitaufwand Ihrer Lernziele abschätzen sowie mögliche Synergieeffekte identifizieren. Der Zeitaufwand für ein Lernziel hängt stark mit dessen Lernlevel2 zusammen. Marton und Säljö (1976) differenzieren zwischen • Oberflächenlernen: Hier können Sie – z. B. um einen Überblick zu geben – viel Wissen in kurzer Zeit vermitteln, was aber • von den Studierenden nur oberflächlich verstanden wird. • Tiefenlernen: Hier vertiefen die Studierenden ihr Lernen durch eine intensive Bearbeitung des Lerngegenstandes, dies ist aber recht zeitaufwendig. Biggs und Tang (2011) haben diese Lernlevel zu einem Kontinuum erweitert (vgl. Tab. 4.3). Tab. 4.3  Sieben Level des Lernens. (Biggs und Tang 2011, S. 6)

Level der Lernziele Oberflächenlernen 1 2 3 4 5 6 7 Tiefenlernen

Erinnern Beachten Beschreiben Erklären In Beziehung setzen, integrieren Anwenden Theoretisieren

 Wenn Sie mir nicht glauben, machen Sie einen Test. Suchen Sie sich zunächst ein Kapitel aus diesem Buch heraus, nehmen Sie sich Zeit, arbeiten Sie es gründlich durch, überlegen Sie, wie Sie die gelernten Inhalte umsetzen und setzen Sie die Inhalte in Ihrer Lehre um. Notieren Sie sich die benötigte Zeit. Nehmen Sie sich nun dieselbe Zeit, aber nehmen Sie vier Kapitel ähnlicher Länge. Lesen Sie alles, überlegen Sie kurz, und setzen Sie in ihrer Lehre alles auf einmal um. Überlegen Sie abschließend, welche der beiden Vorgehensweisen zu besserer Lehre geführt hat. 2  Je höher das Lernlevel, desto eher hat der Lerner hat die Inhalte grundsätzlich erlernt sowie verstanden und kann sie nicht nur oberflächlich erinnern. 1

4 Lehre planen

50

Schreiben Sie nun zu Ihren Mittelzielen das jeweilige Lernlevel, was Sie vermitteln möchten (das Oberziel ist hierzu zu global, die Feinziele sind meist zu ausdifferenziert). Neben dem Lernlevel sind bei Ihren Lernzielen potenzielle Synergien und Zielkonflikte relevant (vgl. Brandstätter und Hennecke, 2018, S.  344  f.). Die meisten Lernziele sind schwer vereinbar: Sie können entweder die Theorie ausführlich erläutern oder die Praxis oder Sie erläutern beides zusammen, aber nicht ganz so ausführlich. Manche Lernziele sind unvereinbar: Sie können entweder eine Einführung für Erstsemesterstudierende geben oder eine spezielle Vertiefung für Studierende kurz vor ihrem Abschluss. Beides ist in einer Veranstaltung didaktisch unsinnig. Einige Ziele weisen aber Synergien auf: so erlangt ein Studierender beim Schreiben einer Hausarbeit sowohl Fachwissen als auch Methodenkompetenzen (Literaturrecherche, wissenschaftliches Schreiben etc.). Diese synergetischen Ziele werden bei der folgenden Auswahl zusammen gezählt, da sie beide jeweils zusammen erreicht werden. Machen Sie abschließend eine Rangfolge Ihrer Lernziele je nach Priorität des jeweiligen Lernzieles. Agieren Sie hier wieder auf Mittelzielebene. Jedes Lernziel wird einzeln priorisiert, außer es liegt eine Synergie vor. Achten Sie darauf, nicht die Zielhierarchie und das Lernlevel zu verwechseln. In einer Überblicksvorlesung ist z. B. das Ziel „Überblick zum Thema“ auf Lernlevel 1 sehr wichtig (hohe Hierarchie, niedriges Level). Sie werden somit den Hauptfokus Ihrer Lehre auf die wichtigsten, am höchsten priorisierten Lernziele setzen, d. h. Sie haben Ihre zentralen Inhalte strategisch ausgewählt. Ehe wir dies im Lehrveranstaltungsplan berücksichtigen, wählen wir noch die passenden Lehrund Prüfungsmethoden aus.

4.4

Lehrmethoden wählen (angepasst je Lernlevel)

Neben der eigentlichen Zielaufstellung und -setzung sind aber auch konkrete Umsetzungspläne (Gollwitzer und Sheeran 2006, d = 0,65) wichtig, damit die Ziele erreicht werden. Bezogen auf die Lehre setzen wir auf Basis ihrer Lernziele einen konkreten Umsetzungsplan, d. h. den Lehrveranstaltungsplan, fest. Zur Umsetzung dessen benötigen wir passende Lehr- und Prüfungsmethoden. Zunächst sollten Sie Ihre Lehrmethoden festlegen. Die Lehrmethode sollte dabei auf demselben Lernlevel wie Ihr Lernziel angesiedelt sein, da sonst der Lernerfolg der Studierenden suboptimal erreicht wird. Falls Sie in ihren Lehr- und/oder Prüfungsmethoden ­eingeschränkt sind, aber dennoch hohe Lernlevel verfolgen möchten, sollten Sie ein paar didaktische Feinheiten (vgl. Kap. 9) beachten. Gehen wir zunächst die üblichen Methoden und deren Lernlevel durch (vgl. Tab.  4.4). Es ist jeweils das Lernlevel angegeben, was unter normalen günstigen Bedingungen erreicht wird, d. h. der Lehrende bemüht sich um gute Lehre. Natürlich können die Methoden in Sonderfällen auch höhere Lernlevel erreichen, und bei schlechter Lehre ist nach unten keine Lernlevelgrenze gegeben. Eine detaillierte Erläuterung der Methoden finden Sie in Kap. 14.

4.4  Lehrmethoden wählen (angepasst je Lernlevel)

51

Tab. 4.4  Lehr- und Prüfungsmethoden, kategorisiert nach den sieben Lernleveln. (Biggs und Tang 2011, S. 6) Level der Lernziele Oberflächenlernen 1 Erinnern 2 Beachten 3 Beschreiben

4 Erklären

5 In Beziehung setzen, integrieren

Mögliche Lehrmethoden (Details siehe Kap. 14)

Mögliche Prüfungsmethoden

(siehe Lernlevel 3) (siehe Lernlevel 3) Input, Gastvorträge (ohne Fragerunde), Brainstorming, Clustering, „Glückstopf“, Lernslogan, (einfache) Fragen stellen, Quiz, One-Minute-Paper, Blitzlicht, Zielscheibe, Mehr-Punkt-Abfrage, Pyramidenmethode bzw. Atome-­Moleküle, Impulsreferat (bei wenig studentischem Vorwissen)

(siehe Lernlevel 3) (siehe Lernlevel 3) Multiple-Choice-Klausur, (deskriptive) Wissensabfrage, Kurzzusammenfassung Text (Text lesen war Hausaufgabe zur Stunde), einfache Frage stellen, Einsammeln der erarbeiten Dokumente Wiederholung der letzten Einzelarbeit, Lernstopp, Gruppenarbeit, Stunde über Abfrage, Partnerarbeit, Gruppenpuzzle bzw. Markt der Rezension, gegenseitige Möglichkeiten, Partner- und Gruppenstafette, Experiment (passive Beobachtung), Mind-Map- Abfrage im Gruppenpuzzle, ping, Aktives Strukturieren, Gastvorträge (mit schwierige Frage stellen, Referate, Einsammeln der Fragerunde), Archäologenkongress, Conerarbeiten Dokumente cept-Mapping, (schwierige) Fragen stellen, Lehrevaluation, Lehrendenbriefkasten, Koffer packen, Erwartungs- und Interessens- und Vorwissensabfrage, Kartenabfrage, Maßnahmenplan, Open Space (einfache Themen), World-Café (einfache Themen), Expertenbefragung (ohne ausführliche Nachbereitung), Referat, Impulsreferat (bei gutem studentischen Vorwissen), (reine) Posterpräsentation, Gesprächsleitfäden (bei simplen Themen) Projektarbeit und Forschendes Lernen (simple Klausur (mit offenen Antworten), DiskussionsProjekte), Experiment (Teilnahme), Conrunde (Qualität der cept-Mapping, Fallstudie,Textarbeit: Texte Einzelbeiträge), Quelleninlesen und besprechen, SQ3R- und PQ4R-Meterpretation (mündlich wie thode, Szenario-Methode, Zukunftsinterview, schriftlich), Hausarbeit, (schwierige und komplexe) Fragen stellen, komplexe und schwierige Problembasiertes Lernen (simple Probleme), Frage stellen, Einsammeln Open Space (komplexe Themen), World-Café (komplexe Themen), Diskussionsführung bzw. der erarbeiten Dokumente Diskussion, Debatte und Pro-Kontra-­ Argumentation, Englische Debatte, Advocatus Diaboli, Expertenbefragung (mit ausführlicher Nachbereitung), Posterpräsentation (mit ausführlichem Diskurs), Gesprächsleitfäden (bei komplexen Themen) (Fortsetzung)

4 Lehre planen

52 Tab. 4.4 (Fortsetzung) Level der Lernziele 6 Anwenden

7 Theoretisieren

Mögliche Lehrmethoden (Details siehe Kap. 14) Projektarbeit und Forschendes Lernen (komplexe Projekte), Simulation, Experiment (selbstständiges Durchführen), Planspiel, Simulation von Lehr-Lern-Situationen, Problembasiertes Lernen (komplexe Probleme), Rollenspiel, Fishbowl, Betreuungsprotokolle, Betreuungsverträge Qualifikationsarbeit, (Hausarbeit in höheren Semestern), Forschendes Lernen und Simulation mit jeweils anschließend ausgiebiger Reflexion mit Lehrenden

Mögliche Prüfungsmethoden Praxistest, Performanz in den Lehrmethoden

Qualifikationsarbeit, (Hausarbeit in höheren Semestern), Simulation mit anschließend ausgiebiger Reflexion mit Lehrenden

Tiefenlernen

Auf Lernlevel 7 befinden sich – im Regelfall – keine Lehrmethoden, wenn man von komplexen Simulationen bzw. Forschendem Lernen mit jeweils ausgiebiger Reflexionsphasen zwischen Lehrenden und Studierenden absieht. Dieses Lernlevel wird sonst meist nur in Qualifikationsarbeiten sowie guten Hausarbeiten von Studierenden höherer Semester bzw. im Masterstudium erreicht. Hausarbeiten anderer Studierendengruppen erreichen meist Lernlevel 5.

4.5

Prüfungsmethoden wählen (angepasst je Lernlevel)

Ziele und Feedback sind nur in Kombination sinnvoll (Locke und Latham 1990). Das Ziel benötigen Sie, um Ihrem Wunsch eine Richtung zu geben, dass Feedback, um dessen Erreichung zu kontrollieren bzw. notfalls das Ziel mangels Erreichbarkeit aufzugeben oder anzupassen. Das für Sie wichtige Feedback erhalten Sie über adäquate Prüfungsmethoden, die zu Ihren Lernzielen und Lernleveln passen (vgl. Tab. 4.4). In den Studien- und Prüfungsordnungen sind zur Benotung eine oder auch mehrere Prüfungsmethoden vorgegeben, die Sie auswählen müssen. Darüber hinaus können Sie aber weitere Prüfungsmethoden nutzen: eine Prüfungsmethode dient zunächst „nur“ der Prüfung des Lernfortschritts der Studierenden und muss nicht zwangsläufig zu einer Benotung führen. Hier können Sie gestalten. Die regelmäßige Prüfung führt dazu, dass Ihre Studierenden kontinuierlich etwas lernen, was generell zu besseren Lernerfolgen führt (vgl. Donovan und Radosevich 1999), als ein „Bulimie“-Lernen kurz vor der Leistungsprüfung. Ebenso wie bei den Lehrmethoden, befinden sich bei den Prüfungsmethoden auch auf Lernlevel 7 – im Regelfall – keine Methoden, mit Ausnahme von komplexen Simulationen samt ausgiebiger Reflexion, Qualifikationsarbeiten sowie guten Hausarbeiten von Studierenden höherer Semester bzw. im Masterstudium. Hausarbeiten anderer Studierendengruppen erreichen meist Lernlevel 5.

4.7  Einzeltermine planen

53

Tab. 4.5 Lehrveranstaltungsplan Termin 1 2 3 …

Lernziel(e)

Lehrmethode(n)

Prüfungsmethode(n)

Sie haben nun eine Aufstellung all Ihrer Lernziele samt dazugehörigen Lernleveln und Priorität, der passenden Lehr- und Prüfungsmethoden.

4.6

Lehrveranstaltungsplan erstellen

Erstellen Sie nun einen Lehrveranstaltungsplan, wobei Sie je einzelnem Termin mindestens eine Zeile reservieren (vgl. Tab. 4.5). Nehmen Sie zuerst Ihr wichtigstes Lernziel – meist ist hierfür die Ebene der Mittelziele am praktikabelsten – und planen Sie es zeitlich so ein, dass Sie es auf jeden Fall erreichen. Sofern im Plan noch Zeitfenster sind, nehmen Sie nun das zweitwichtigste, dann das drittwichtigste Lernziel etc., bis Ihr Plan voll ist. Sie haben nun einen Plan, in dem Sie Ihre wichtigsten Lernziele garantiert vermitteln können! Die Lernziele, welche nicht im Plan sind, sind zu unwichtig und können verfallen. Behalten Sie aber die 2–3 Lernziele, welche es knapp nicht mehr in den Plan geschafft haben, in der Hinterhand. Sollten Ihre Studierenden in dieser Veranstaltung sehr gut sein und Sie somit am Ende Ihrer Veranstaltung noch Zeit haben, können Sie diese Lernziele noch spontan einbauen. Sollten Ihre Studierenden sich in dieser Veranstaltung sehr schwertun, streichen Sie jeweils nur das unwichtigste Lernziel. Tragen Sie nach den Lernzielen noch Ihre bereits ausgewählten, jeweiligen Lehr- und Prüfungsmethoden ein.

4.7

Einzeltermine planen

Über den Lehrveranstaltungsplan sind die Inhalte Ihrer jeweiligen Einzeltermine bereits in großen Teilen festgelegt. Eine Planung von Einzelterminen ist aber sinnvoll, um a) generell die wichtigen Einstiegs- und Abschlussphasen zu nutzen sowie b) ggf. bei schwierigen Terminen eine exaktere, sichere Stundenplanung zu haben. Einstiegs- und Abschlussphasen werden von vielen Lehrenden nur suboptimal genutzt, obwohl sie für gute Hochschullehre wichtig sind. Sie bilden das Gerüst für die Hauptarbeitsphase dazwischen. Über Einstiegs- und Abschlussphase sichern Sie den Lernerfolg, die Motivation der Studierenden etc. Allein die Präsentation der Lernziele jeder Einzelsitzung zu Beginn der Lehre hat einen großen Effekt auf das Wissen (d  =  0,97) und die Kompetenzen (d = 1,37) der Studierenden (vgl. Marzano 1998). Ein Grund in der mangelnden Beachtung mag daran liegen, dass Lehrende die Inhalte der Veranstaltung kognitiv viel präsenter haben als ihre Studierenden: Lehrende haben die

4 Lehre planen

54

Inhalte gut vorbereitet, ein fertiges Konzept der Stunde im Kopf und meist keine oder wenige andere Lehrveranstaltungen im Semester. Vergessen wird dabei oft, dass die Studierenden im Semester viele andere Veranstaltungen parallel haben, und meist nicht wissen, was in Ihrer Stunde kommen wird und was am Ende darin wichtig war. Nutzen Sie die Einstiegs- und Abschlussphasen, um die Studierenden zu Beginn „abzuholen“ sowie Struktur zu geben, und am Ende die zentralen Inhalte Ihrer Stunde festzuhalten („Primacy& Recency-Effekt“, vgl. z. B. Pastötter et al. 2018, S. 129 ff.). Tab. 4.6 zeigt übliche Ziele samt Vorgehen je Phase. Sinnvoll und hilfreich für die Einstiegsphase ist es, das studentische Vorwissen vor neuen Inhalten abzufragen, einzubeziehen und seine Lehrinhalte daran anzupassen. Dies fördert die studentischen Lernerfolge (d = 0,75, Marzano 1998), da Sie nicht Aspekte erklären, die Ihre Studierenden ohnehin schon wissen, oder Themen voraussetzen, zu denen zentrales Vorwissen fehlt. Falls es Ihnen didaktisch zusagt, lassen Sie Ihre Studierenden Teile Ihrer Lerninhalte, Lernaktivitäten, Fristen und Art der Leistungsmessung (= Prüfungsmethode und -inhalt) mit auswählen. Dies wirkt sich positiv auf die Lernerfolge aus (d  =  0,47, Willett et  al. 1983). Senken Sie aber nicht Ihr Leistungsniveau, sondern stellen Sie gleich schwere Aspekte zur Wahl.

4.8

Praxisbeispiele zur Lehrplanung

Die folgenden Beispiele orientieren sich an meinen Szenarien, welche ich am Ende des Kap. 3 erläutert habe. Das Praxisbeispiel Geisteswissenschaften im Bereich Lehrplanung ist eine Weiterentwicklung des gleichnamigen Praxisbeispiels aus meiner Dissertation (Ulrich 2013b, S. 113 ff.). Die anderen Praxisbeispiele zur Lehrplanung sind erstmals im Rahmen meines konzipierten virtuellen Lernmoduls (Ulrich 2013a) erstellt worden, alle drei sind daraus für dieses Buch in großen Teilen übernommen und teils weiterentwickelt worden.

4.8.1 Praxisbeispiel Geisteswissenschaften 4.8.1.1 Rahmenbedingungen Mitte der vorlesungsfreien Zeit. PD Dr. Thomas M. hat in seiner Lehrveranstaltung im kommenden Semester voraussichtlich 30 Erstsemesterstudierende (Bachelor Geschichte) in einem Einführungsseminar zu unterrichten. Laut Studien- und Prüfungsordnung müssen alle Studierenden einen Leistungsnachweis in Form einer Hausarbeit erbringen, das Thema der Veranstaltung muss im 19. Jahrhundert (Imperialismus) liegen. Aufgrund vorheriger Erfahrungen befürchtet er ungenügendes Lesen der Texte sowie suboptimale Hausarbeiten seitens der Studierenden.

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

55

Tab. 4.6  Ziele je Lehrveranstaltungsphase eines 90-minütigen Einzeltermins Phase und Dauer Einstiegsphase (5–10 Min.)

Ziel Lernerfolg erhöhen

Beziehungsgestaltung (vgl. Kap. 6)

Motivation (vgl. Kap. 8)

Hauptphase: Erarbeitung, Austausch etc. (70–80 Min.)

Lernen ermöglichen

Abschlussphase (5–10 Min.)

Lernerfolg erhöhen

Beziehungsgestaltung (vgl. Kap. 6)

Motivation (vgl. Kap. 8)

Vorgehen  – Überblick über die Themen geben (z. B. über den Gesamtplan der Veranstaltung: Wo stehen wir jetzt?)  – Lernziele des heutigen Termins mitteilen  – Vorwissen aktivieren (z. B. über Bezug zu vorherigen Terminen: Was haben wir gemacht, was heute relevant wird?)  – Thema am Erfahrungshintergrund der Studierenden ankoppeln (z. B. über thematisch passende Anekdoten aus dem studentischen Alltag, Aktuelles aus den Medien)  – Freundliche Begrüßung, Interesse und Respekt zeigen  – Erwartungen erläutern (meist nur Termin 1)  – Organisatorisches, Leistungs- und Benotungskriterien erklären (meist nur Termin 1 und kurz vor Klausur)  – Rollenvorstellung samt Erreichbarkeit darlegen (meist nur Termin 1)  – Interesse an der Aufgabe/am Thema wecken (z. B. über Entwicklungen an anderen Hochschulen, Aktuelles in den Medien, provokative Fragen) U. a.:  – Vermittlung, Erarbeitung und Austausch von neuen Inhalten und Erkenntnissen  – Lösung von Problemen  – Konkrete Übung von Arbeitsschritten  – Transfer auf weitere Phänomene  – Sicherung der Lernergebnisse: heutige Lernziele wiederholen (ggf. auch schriftlich festhalten)  – Sicherung der individuellen Lernerfolge: Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch Studierende  – Freundliche Verabschiedung  – Dank für Mitarbeit  – Auf Sprechstunde bei Beratungsbedarf verweisen  – Interesse an der Aufgabe/am Thema wecken: Ausblick nächste Termine, was kommen wird (z. B. thematische „Häppchen“, um Vorfreude und Neugier zu wecken)  – Thematisch passende Alltagssituationen beobachten (z. B. Physik: Fliehkraft im Verkehr, Psychologie: Konflikte am Bahnsteig)

4 Lehre planen

56

4.8.1.2 Lernziele Unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen wählt er folgende Lernziele (vgl. Tab. 4.7): Als fachliches Oberziel setzt er „Bismarcksche Bündnispolitik“ fest, da ihn das persönlich interessiert und auch Teil seiner Promotion war. Als methodisches Oberziel will er die Selbstorganisationsfähigkeit der Studierenden bzgl. Hausarbeiten fördern. Das soziale Oberziel ist die Etablierung einer wissenschaftlichen „Diskurskultur“ im Seminar, das Oberziel im Bereich Personalkompetenz der Studierenden fokussiert auf deren Verinnerlichung des Wertes der Geschichtswissenschaft. Aus diesen Oberzielen leitet er die Mittelziele und anschließend daraus die Feinziele ab. Bei der Ableitung des sozialen Oberziels empfindet er eine dritte Ebene als unnötig, sodass hier die Ebene der Mittelziele entfällt. Ein Teil der Mittelziele zur Personalkompetenz ist weiter differenzierbar; der nicht weiter differenzierbare Bereich („Begeisterung …“) wird zur Vollständigkeit auch bei den Feinzielen eingetragen. Bei der Fachkompetenz ist eine zeitliche Reihenfolge nötig, daher nummeriert er diese Mittelziele danach durch. Die Feinziele sind aus Platzgründen nur exemplarisch aufgeführt. Abschließend hat er eine Übersicht erstellt, welche Lernziele in einem optimalen Seminar erreicht werden sollten. 4.8.1.3 Auswahl Inhalte, Lehr- und Prüfungsmethoden Thomas M. stellt fest, dass seine Oberziele in Methoden- und Fachkompetenz Synergieeffekte aufweisen. Daher fasst er sie zusammen. Da sie ihm generell am wichtigsten sind, differenziert er sie nicht weiter, sondern priorisiert sie am höchsten. Er trägt sie daher in die oberste Zeile der nächsten Tabelle ein (vgl. Tab. 4.8). Es folgen die jeweils weniger wichtigen Ziele absteigend in den weiteren Zeilen. Danach setzt er das, unter optimalen Bedingungen erreichbare, Lernlevel fest. Auf Basis der Lernziele samt Lernlevel wählt er Tab. 4.7  Lernziele Praxisbeispiel Geisteswissenschaften Fachkompetenz

Oberziel Fachkompetenz: Überblick Bismarcksches Bündnissystem

Mittelziele Kenntnis der … 1. Großmächte der damaligen Zeit, 2. wichtigen Akteure (Bismarck, Andrássy der Ältere etc.), 3. besondere Ereignisse für das Bündnissystem, 4. gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungen der Zeit

Feinziele Feinziel zum Mittelziel (3.) „besondere Ereignisse“: Krise von 1878: Gründe des osmanisch-russischen Krieges, Kriegsverlauf, Friede von San Stefano, Berliner Kongress: Akteure, Interessen, Folgen …

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

57

Tab. 4.7 (Fortsetzung) Oberziel Methodenkompe- Methodenkompetenz tenz (selbstständige Organisation) sowie spezifische Methoden der Geschichtswissenschaft (Textanalyse im Rahmen spezifischer Interpretationsansätze): Beide Ziele sollen dazu führen, selbstständig eine wissenschaftliche Hausarbeit in der Geschichtswissenschaft zu schreiben

Mittelziele Quellenanalyse: Arten, Interpretationsansätze (z. B. Great-Man-­Theory) Textanalyse (lesen, exzerpieren etc.), Fachzeitschriften, Rezensionen Literaturrecherche: Datenbanken, Suchstrategien, korrektes Bibliografieren etc. Vermittlung kritischen Bewusstseins, z. B. Geschichte wird gemacht durch Ideologie und Interpretationsansatz ihrer Forscher Hausarbeit: Aufbau, Schreibstil, (vieles schon in den anderen methodischen Mittelzielen enthalten)

Sozialkompetenz

Führung von Diskursen im Seminar

–

Personalkompetenz

Wert der Geschichtswis- Begeisterung fürs Fach senschaft verinnerlichen (intrinsische Motivation) Wissenschaftliche Werte

Feinziele Feinziel zum Mittelziel „Quellenanalysen“: Arten von Quellen, z. B. Textquellen wie Bücher, Zeitungen, Akten etc. Feinziel zum Mittelziel „Textanalyse“: detailliertes Vorgehen beim Exzerpieren kennen, Feinziel zum Mittelziel „Literaturrecherche“: Kennen der einzelnen Datenbanken für Literaturrecherche, Feinziel zum Mittelziel „Vermittlung kritischen Bewusstseins“: Gegenüberstellung von zwei divergierenden Forschungsansätzen (z. B. Great-Man-­ Theory vs. …), Feinziel zum Mittelziel „Hausarbeit“: (kleine) Rezension schreiben, (größere) Übungshausarbeit schreiben … Grundregeln des Diskurses kennen und beachten Schüchterne Studierende sollen sich zu Redebeiträgen trauen Begeisterung fürs Fach (intrinsische Motivation) Wiss. Werte: Hausarbeit Plagiate, Zitation Recherche etc.

4 Lehre planen

58

Tab. 4.8  Hierarchie und Lernlevel der Lernziele, ausgewählte Lehr- und Prüfungsmethoden Praxisbeispiel Geisteswissenschaften Level der Lernziele. Reihung nach Hierarchie (wichtigste zuerst) Lehrmethoden 5 Ziele Methoden- und (Kurzer) Input Fachkompetenz Textarbeit Diskussion Debatte Impulsreferate Beratungsgespräche zur Übungshausarbeit und zur Hausarbeit (Sprechstunde), Nutzung von Gesprächsleitfäden

6

6

3 1

Prüfungsmethoden Wissensabfrage/Test des Vorwissens (Seminarbeginn) Test Wiederholung der letzten Stunde über Abfrage Diskussionsrunde (Qualität der Einzelbeiträge) Mündliche Quelleninterpretation Rezension und Quelleninterpretation Übungshausarbeit (während des Semesters samt Feedback) Lehrevaluation (in der Mitte des Semesters und am Ende) (benotete) Hausarbeit (Semesterferien) Beobachtbare Diskurskultur (samt Grundregeln des Gruppenarbeit (Regeln des Eingriff des Lehrenden bei Diskurses kennen und Zusammenarbeitens: beachten Diskussionskultur, Feedback- Verletzung dieser) regeln etc.) (Seminarbeginn) Begeisterung fürs Fach Generelle Begeisterung Lehrevaluation (Inhalt der offenen (intrinsische Motivaseitens des Lehrenden im Kommentare sowie generell hohe tion) Seminar Werte) Wiss. Werte Hausarbeit (Kurzer) Input Qualität der Hausarbeit (Plagiate), etc. Schüchterne StudieVorstellungsrunde (Seminar- Gezielte Bitte um weitere Meldungen, wenn mehrmals nur rende sollen sich zu beginn) per Kennenlern-­ dieselben Studierenden aufzeigen Redebeiträgen trauen Pinnwand Partnerinterview

passende Lehr- und Prüfungsmethoden aus (siehe Kap. 12 bzw. 14), die ihm zusagen. Eine Minderheit seiner gewählten Methoden darf dabei auch „nur“ für niedrigere Lernlevel geeignet sein. Eine detaillierte Zuordnung der einzelnen Lehr- zur jeweiligen Prüfungsmethode ist hier zu redundant und nur für den Lehrveranstaltungsplan nötig.

4.8.1.4 Lehrveranstaltungsplan Auf Basis seiner Lernziele sowie ausgewählten Lehr- und Prüfungsmethoden erstellt er nun seinen Lehrveranstaltungsplan (vgl. Tab. 4.9). Er hat 16 Einzeltermine und verplant zunächst die ihm wichtigsten Lernziele, wobei er meist Lernziele auf Ebene der Mittel-

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

59

Tab. 4.9  Lehrveranstaltungsplan Praxisbeispiel Geisteswissenschaften Termin 1

Lernziel(e) Lernziele, Rahmenbedingungen und Zeitplan Kurs, Grundlagen und Fachkultur Geschichtswissenschaftliches Arbeiten, Arbeitsweisen generell, Schüchterne Studierende einbeziehen, Diskurse können

2

Großmächte der damaligen Zeit, Methoden: Was ist eine Quelle Ausgangslage Bismarckscher Bündnispolitik mit der Reichsgründung 1871, Richtig Texte lesen

3

Lehrmethode(n) Vorstellungsrunde, Partnerinterview Kurzer Input, Gruppenarbeit, Diskussion Diskussion über Regeln des Zusammenarbeitens (v. a. zum Diskurs) Input, Diskussion Input, Diskussion

4

Ausgewählte Akteure, Artikel aus Fachzeitschrift

Diskussion, Impulsreferate zu Akteuren, Gruppenarbeit zum Text, Input zu Fachzeitschriften

5

Besondere Ereignisse: Berliner Kongress 1878, Wie schreibe ich eine Hausarbeit (Aufbau), wissenschaftliche Werte Hausarbeit

Diskussionsrunde (siehe links), Input anschließend zu fehlenden inhaltlichen Aspekten. Input zu Hausarbeit

6

Gruppenarbeit, Einzelarbeit (Lehrevaluation) Beratung der Übungshausarbeiten in der Sprechstunde (durchgehend bis Semesterende) Besondere Ereignisse: Beginn der Diskussion: Interpretadeutschen Kolonialpolitik 1884, Was tion des Ereignisses ist eine Rezension auf Basis unterschiedlicher Theorieansätze (Great Man Theory, …)

7

Besondere Ereignisse: Schließung des Zweibunds 1879 als Konstante deutscher Bündnispolitik bis 1914, Exzerpieren

Prüfungsmethode(n) Meldeverhalten Studierende Wissenstest Protokollarische Festhaltung der Regeln des Zusammenarbeitens (v. a. zum Diskurs) Diskussionsrunde (zu „Was ist eine Quelle?“) Wiederholung der letzten Stunde über Abfrage, Diskussionsrunde (zu „Richtig Texte lesen“) Wiederholung der letzten Stunde über Abfrage, weitere Abfrage: welche Fachzeitschriften existieren Debatte: Akteure des Berliner Kongresses nachgespielt. Verteilung von Übungshausarbeiten. Qualität der Hausarbeiten Wiederholung der letzten Stunde über Abfrage, Mid-Term Lehrevaluation, Text zum Zweibund exzerpieren

Diskussion über Rezensionen zur deutschen Kolonialpolitik

(Fortsetzung)

4 Lehre planen

60 Tab. 4.9 (Fortsetzung) Termin 8

9

10

11

12

13

14

15

Lernziel(e) Besondere Ereignisse: Einbezug Großbritanniens unter Beibehaltung Russlands ins Deutsche Bündnissystem 1887, Kriterien guter Rezensionen Besondere Ereignisse: Tod des „liberalen Hoffnungsträgers“, Kaiser Friedrich III. 1888, Nachschlagewerke

Lehrmethode(n) Vortrag Rezension, Diskussion

Prüfungsmethode(n) Diskussion zufällig ausgewählter, vorab schriftlich erarbeiteter Rezensionen der Studierenden Debatte der These Debatte der These „Überleben Friedrichs „Überleben Friedrichs III. hätte positive III. hätte positive Auswirkungen auf die Auswirkungen auf die Geschichte gehabt“ Geschichte gehabt“ Vortrag Rezension, Wiederholung der Besondere Ereignisse: Konflikt Diskussion letzten Stunden (da 10. Wilhelm II. und Bismarck 1888– Termin der erste nach 1890, Übersicht Literaturdatenbanden Weihnachtsferien) ken Diskussion zufällig ausgewählter, vorab schriftlich erarbeiteter Rezensionen der Studierenden Wiederholung der Abfrage, GruppenarBesondere Ereignisse: Das Ende letzten Stunde über beit zum Text, Bismarckscher Bündnispolitik ab Diskussion Theoriean- Abfrage, mündliche 1890, Textanalyse einer Quelle zu Quelleninterpretation satz Akteuren, welcher die Great Man (Great Man Theory) im Theory vertritt Plenum s. o., nur andere Wirtschaftliche Veränderung (Indust- s. o., nur andere Theorie Theorie rialisierung Deutschlands), Quelle mit geschichtsvolkswirtschaftlichem Ansatz s. o., nur andere s. o., nur andere Gesellschaftliche Veränderung Theorie Theorie (z. B. Aufkommen der Arbeiterbewegung), Quelle mit geschichtssoziologischem Ansatz s. o., nur andere Politische Veränderung (z. B. Natio- s. o., nur andere Theorie Theorie nalstaatenbildung Balkan), Quelle mit geschichtspolitologischem Ansatz Bismarcksche Bündnispolitik: Fazit Diskussion: Interpreta- Diskussion und Bewertung. Zitationsweisen tion des Ereignisses Hausarbeit auf Basis unterschiedlicher Theorieansätze (Great Man Theory, …)

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

61

Tab. 4.9 (Fortsetzung) Termin 16

Lernziel(e) Besprechung Themen Hausarbeit Ausblick Hausarbeit (Termine), Seminarabschluss: Lernziele

Immer Begeisterung fürs Fach (intrinsische Motivation)

Immer Grundregeln des Diskurses kennen und beachten ab Termin 2

Lehrmethode(n) Input Dozent und Studierende, Diskussion, Einzelarbeit (Lehrevaluation) Generelle Begeisterung seitens des Lehrenden im Seminar Hinweis auf erarbeitete Regeln

Prüfungsmethode(n) Vorstellung von Hausarbeitsthemen, Diskussion ihrer praktischen Realisierbarkeit, Lehrevaluation Lehrevaluation (Inhalt der offenen Kommentare sowie generell hohe Werte) Beobachtung der Diskussionen und Debatten (Eingriff seitens Lehrenden bei Bedarf)

ziele einträgt (deren Feinziele sind dann in den Einzelterminen wieder relevant). Bei den fachlichen Zielen beachtet er die gewählte Ablaufstruktur (vgl. Tab. 4.7). Ebenso achtet er darauf, relevante Grundlagen möglichst zu Beginn einzuplanen: z. B. sind Rezensionen als Prüfungsmethode erst nach einem Input zu Rezensionen (Termine 7 und 8) eingeplant. Aufgrund der Übungshausarbeit in der Mitte des Semesters sind dafür relevante Grundlagen (Richtig Texte lesen, Fachzeitschriften kennen und Aufbau einer Hausarbeit) vorher eingeplant. Einige Lernziele sind (fast) die gesamte Zeit über eingeplant, diese trägt er separat am Ende der Tabelle in einzelnen Zeilen ein, damit der Plan nicht zu redundant wird. Für eine bessere Übersichtlichkeit sind die fachlichen Ziele in normaler Schrift, die methodischen Ziele kursiv sowie die sozialen und personalen Ziele in fetter Schrift eingetragen. Somit verfügt Thomas M. über einen Lehrveranstaltungsplan, der auf der Basis seiner Lernziele erstellt wurde und die ihm wichtigsten Inhalte priorisiert. Seine Lehr- und Prüfungsmethoden sind so gewählt, dass sie seine Lernziele samt Lernlevel optimal unterstützen.

4.8.1.5 Einzeltermin planen In seinem Lehrveranstaltungsplan sind die einzelnen Termine schon recht festgelegt. Exemplarisch plant Thomas M. seinen 6. Einzeltermin detailliert (vgl. Tab. 4.10), da er hier viele Punkte an einem Termin unterbringen möchte: Zum einen wird ein erstes Zwischenfazit seiner Veranstaltung gezogen, des Weiteren wiederholt er den ihm sehr wichtigen Punkt zur Qualität der Hausarbeiten vom letzten Termin. Da die „Beratung der Übungshausarbeiten in der Sprechstunde“ nicht während des 6. Einzeltermins stattfindet, wird sie hier nicht aufgeführt.

4 Lehre planen

62 Tab. 4.10  Lehrplanung Einzeltermin Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Phase Einstieg

Erarbeitungsund Austauschphase

Schlussphase

Ziele Stand Lehrplan Gesamtveranstaltung (Lernziele etc.) Motivierung

Zeit in Lehrmethode(n) Prüfungsmethode(n) Min. Input: Überblick über – 4 die Themen geben Input: Verortung der Themen (Aktualität, Bedeutsamkeit, Theoriebezug) Input

Lernziele des heutigen Termins mitteilen Wiederholung der letzten Gruppenarbeit: Stunde Fragen vom Lehrenden vorgegeben Text zum Zweibund Besondere Ereignisse: exzerpieren (GrupSchließung des penarbeit) Zweibunds 1879 als Konstante deutscher Diskussion Plenum Bündnispolitik bis 1914, (Ergebnisse Exzerpieren Exzerpieren) Begeisterung fürs Fach Mid-Term Lehre(intrinsische Motivation) valuation Frage an die Rückkopplung mit den Studierenden Lernzielen (heutige Lernziele wie auch die Globalziele der gesamten Veranstaltung) Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch Lehrenden Input Ausblick: Transfer der Methode „Exzerpieren“ auf andere, folgende Texte (auch für Übungs-­ Hausarbeit)

–

3

–

3

Abfrage (je Frage erst Gruppenarbeit, dann Abfrage)

20

–

15

Diskussion Plenum (Ergebnisse Exzerpieren) Mid-Term Lehrevaluation Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch Studierende –

25

2

–

3

10 5

4.8.2 Praxisbeispiel Sozialwissenschaften 4.8.2.1 Rahmenbedingungen Mitte der vorlesungsfreien Zeit. PD Dr. Markus T. hat in seiner Lehrveranstaltung im kommenden Semester voraussichtlich 30 Erstsemesterstudierende (Master Psychologie) im Seminar Forschungsmethoden und Evaluation zu unterrichten. Laut Studien- und Prüfungsordnung müssen alle Studierenden einen Leistungsnachweis in Form eines benoteten Forschungsberichts erbringen, das Thema der Veranstaltung muss fortgeschrittene

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

63

(quantitative) Forschungsmethoden, Planung von Evaluationsstudien sowie höhere Statistik umfassen. Der Forschungsbericht wird ähnlich gewertet wie eine Hausarbeit, umfasst aber auch eine empirische Auswertung. Aufgrund vorheriger Erfahrungen befürchtet er ein heterogenes Vorwissen der Studierenden zu Methoden und Statistik sowie aufgrund dessen suboptimale Forschungsberichte. Ursache dessen sind u. a. auch die methodisch heterogenen Bachelorabschlüsse (andere Fächer, andere Hochschulen).

4.8.2.2 Lernziele Unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen wählt er folgende Lernziele (vgl. Tab. 4.11): Er möchte Studierenden selbstständig eine eigene Forschungsstudie durchführen lassen (Methodenkompetenz), zur Kompensation der heterogenen Wissensstände Tab. 4.11  Lernziele Praxisbeispiel Sozialwissenschaften Fachkompetenz

Oberziel Fachwissen über Evaluationsstudien

Methodenkompe- Organisation einer tenz Evaluationsstudie

Mittelziele Kenntnis der … a) fortgeschrittenen (quantitativen) Forschungsmethoden b) höheren Statistik c) P  hasen von Evaluationsstudien 1. Planung der Studie 2. Durchführung der Studie 3. Analyse der Ergebnisse 4. Bericht zur Studie

Feinziele Feinziel zu Mittelziel b: Kenntnis von: Varianzanalyse (Multipler) Regression Faktorenanalyse Mehrebenenanalyse … Auswahl von Feinzielen zu den Mittelzielen 1–4: 1. Eine Fragestellung für die eigene Studie generieren 1. Einen realistischen Plan für die Evaluationsstudie erstellen 2. Befragung von mindestens 50 Personen je Studierendem 3. Auswahl adäquater statistischer Methoden 3. Auswertung über Statistiksoftware (SPSS, STATA oder R) 3. Korrekte Interpretation der Ergebnisse 4. Verfassen eines wissenschaftlichen Abschlussberichts (Fortsetzung)

4 Lehre planen

64 Tab. 4.11 (Fortsetzung) Oberziel Sozialkompetenz Erfolgreiche Zusammenarbeit im Team

Mittelziele 1. Formierung eines produktiven Teams 2. Nutzung von Synergie-Effekten

Personalkompetenz

–

Intrinsische Motivation, selbst Forscher zu sein

Feinziele Feinziele zu Mittelziel 1: Phasen der Teamentwicklung produktiv nutzen Stärken- und Schwächen-Analyse samt Entwicklung während Seminar (gegenseitiges Feedback) Feinziele zu Mittelziel 2: Einbindung und Förderung schwächerer Studierenden Gegenleistung der schwächeren Studierenden (z. B. sie machen mehr am Abschlussbericht als Ausgleich für Förderung) Begeisterung für statistische Analysen Begeisterung für Methodik, d. h. die Planung und Durchführung von Studien

sollen die Studierenden diese produktiv in Teams gemeinsam durchführen (Sozialkompetenz). Diese Lernziele dienen der Vorbereitung auf die spätere Masterarbeit (Methodenkompetenz) sowie dem potenziellen Berufsalltag bei Evaluationsstudien in Wissenschaft und Wirtschaft (Methoden- und Sozialkompetenz). Weniger wichtig, aber eine nötige Grundlage, ist die Fachkompetenz zu Evaluationsstudien. Zuletzt möchte er eine gewisse Begeisterung für eigene Forschung wecken (Personalkompetenz). Aus diesen Oberzielen leitet er die Mittelziele und anschließend daraus die Feinziele ab. Bei der Ableitung des personalen Oberziels empfindet er eine dritte Ebene als unnötig, sodass hier die Ebene der Mittelziele entfällt. Bei der Methoden- und Sozialkompetenz ist jeweils eine zeitliche Reihenfolge nötig, daher nummeriert er diese Mittelziele danach durch. Die Feinziele sind aus Platzgründen nur exemplarisch aufgeführt. Abschließend hat er eine Übersicht, welche Lernziele in einem optimalen Seminar erreicht werden sollten.

4.8.2.3 Auswahl Inhalte, Lehr- und Prüfungsmethoden Markus T. stellt fest, dass seine Lernziele zu Methoden- und Sozialkompetenz für eine erfolgreiche Lehrveranstaltung nötig sind, daher bleibt er hier auf der Oberzielebene. Er schätzt die Methodenkompetenz am wichtigsten ein, da Studierende auch alleine eine Evaluationsstudie in der Masterarbeit durchführen werden, und trägt sie daher in die oberste Zeile der nächsten Tabelle ein (vgl. Tab. 4.12). Dem folgt die Sozialkompetenz. Er trägt anschließend das Lernziel zur Fachkompetenz ein, hier sollen sich die Studierenden nach ihren Vorwissensmöglichkeiten verbessern, letztendlich ist aber nur Fachwissen zur

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

65

Tab. 4.12  Hierarchie und Lernlevel der Lernziele, ausgewählte Lehr- und Prüfungsmethoden Praxisbeispiel Sozialwissenschaften Level der Lernziele. Reihung nach Hierarchie (wichtigste zuerst) 6 Organisation einer Evaluationsstudie

6

Erfolgreiche Zusammenarbeit im Team

5

Fachwissen über Evaluationsstudien

6

Intrinsische Motivation, selbst Forscher zu sein

Lehrmethoden Input, Einzelarbeit (in der Stunde), Gruppenarbeit, Diskussion, Projektarbeit bzw. Forschendes Lernen (Evaluationsdurchführung)

Prüfungsmethoden Fragen, Referat (der Gruppe zur Studie: Themenauswahl, Operationalisierung, Umsetzung etc.) samt Feedback vom Plenum und Dozent, verbindliche E-Mail-Abfrage des Zwischenstandes, Qualität der Studie und der Abschlussberichte Input zu Gruppenbildungs- Anonyme Onlinebefragung zur Qualität der Gruppenzusammenphasen und zu Bedingungen erfolgreicher Gruppen- arbeit, festgelegte Individualleistungen in der Hausarbeit arbeit (gleiches Niveau?) Input, Selbststudium (eher Test Vorwissen, Abfrage, Wissenstest außerhalb des Seminars), Gruppenarbeit, Diskussionsrunde im Plenum Qualität der Studie und der Generelle Begeisterung Abschlussberichte, Methodeneinseitens des Lehrenden im satz im Vergleich zum Vorwissen Seminar Forcierung des Forschungs- der Studierenden, Lehrevaluation drangs durch supervidierte (Inhalt der offenen Kommentare sowie generell hohe Werte) eigenständige Wahl des Untersuchungsgegenstandes

optimalen Methode je Fragestellung absolut nötig. Die studentischen Gruppen werden von ihm dazu nach Wissensstand heterogen gemischt. Da Markus T. ein Masterseminar anbietet, sind die Lernlevels alle sehr hoch angesiedelt. Auf Basis der Lernziele samt Lernlevel wählt er passende Lehr- und Prüfungsmethoden aus (siehe Kap. 12 bzw. 14), die ihm zusagen. Eine Minderheit seiner gewählten Methoden darf dabei auch „nur“ für niedrigere Lernlevel geeignet sein. Eine detaillierte Zuordnung der einzelnen Lehr- zur jeweiligen Prüfungsmethode ist hier zu redundant und nur für den Lehrveranstaltungsplan nötig.

4.8.2.4 Lehrveranstaltungsplan Auf Basis seiner Lernziele sowie ausgewählten Lehr- und Prüfungsmethoden erstellt er nun seinen Lehrveranstaltungsplan (vgl. Tab. 4.13). Er hat 16 Einzeltermine und verplant zunächst die ihm wichtigsten Lernziele, wobei er meist Lernziele auf Ebene der Mittelziele einträgt (deren Feinziele sind dann in den Einzelterminen wieder relevant). Bei den methodischen und sozialen Zielen beachtet er die gewählte Ablaufstruktur (vgl. Tab. 4.11).

4 Lehre planen

66 Tab. 4.13  Lehrveranstaltungsplan Praxisbeispiel Sozialwissenschaften Termin 1

2

3 4

5

Lernziel(e) Lernziele, Rahmenbedingungen und Zeitplan Kurs; Gruppenfindung: 10 Gruppen a 3 Personen; Phasen Evaluationsstudien Erste Fragestellung formulieren; Organisation Evaluationsstudie (v. a. Planung); Phasen Teamentwicklung Finalisierung Fragestellung: Nur Gruppen 1–5 Finalisierung Fragestellung: Nur Gruppen 6–10 Akquisestrategie

Lehrmethode(n) Input, Kennenlern-Pinnwand samt Angabe Forschungsinteressen (damit „Chemie“ und Interessen in den Gruppen stimmen)

Prüfungsmethode(n) Vorwissenstest (zur Gruppeneinteilung)

Input, Gruppenarbeit (Fragestellung wählen)

Hausaufgabe: Zusendung der ersten Version der Fragestellung und des Evaluationsplanes

Präsentation (Referat oder Poster) und Diskussion Präsentation (Referat oder Poster)und Diskussion

Qualität Präsentation und Diskussionsbeiträge Qualität Präsentation und Diskussionsbeiträge

Input, Diskussion

6

Statistik – Grundlagen (für schwächere Studierende)

Input, Diskussion (zur Interpretation der Werte)

7

s. o.

s. o.

s. o.

10

Statistik – fortgeschrittene Verfahren (für schwächere bis mittlere Studierende) Statistik – fortgeschrittene Verfahren (für schwächere bis mittlere Studierende) Auswertungssoftware: SPSS, Stata, R Offene Beratung

Diskussionsbeiträge; Größe Stichproben Diskussionsbeiträge; Wissenstest Ende (und Vergleich mit Vorwissenstest Stunde 1) s. o.

Input, Eigenarbeit (an eigenen Laptops) Beratungsgespräch

11

Offene Beratung

Beratungsgespräch

12

Ergebnispräsentation Gruppe 1–4

Präsentation (Referat oder Poster), Diskussion

13

Ergebnispräsentation Gruppe 5–7

s. o.

Umsetzung der Auswertungsaufträge Erfolg bei der Problemlösung durch Beratung Erfolg bei der Problemlösung durch Beratung Qualität der Präsentation und Ergebnisse; Interesse Plenum s. o.

8

9

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

67

Tab. 4.13 (Fortsetzung) Termin 14 15 16

Lernziel(e) Ergebnispräsentation Gruppe 8–10 Aufbau und Kriterien Forschungsbericht Seminarabschluss: Lernziele

Immer

Intrinsische Motivation, selbst Forscher zu sein

Immer ab Termin 2

Erfolgreiche Zusammenarbeit im Team: Nutzung von Synergie-Effekten

Lehrmethode(n) s. o.

Prüfungsmethode(n) s. o.

Input, Fragerunde

Qualität der Fragen und der Forschungsberichte Reflexion, Diskussion, Lehrevaluationsergebnisse; Evaluation Wissenstest Statistik (und Vergleich mit anderen Tests) Qualität der Studie und Generelle Begeisterung der Forschungsberichte seitens des Lehrenden im Methodeneinsatz im Seminar Forcierung des Forschungs- Vergleich zum Vorwissen der Studierenden drangs durch supervidierte Lehrevaluation (Inhalt der eigenständige Wahl des Untersuchungsgegenstandes offenen Kommentare sowie generell hohe Werte) s. o. (Gruppe muss gemeinsam Qualität der Zwischenerfolgreich sein oder wird stände in der Stunde, der scheitern) Studie und der Forschungsberichte

Damit das eher „trockene“ Lehrveranstaltungsthema erfolgreich vermittelt wird, teilt er die Studierenden in der ersten Stunde in 3er-Gruppen mit heterogenem Fachwissen ein. Die methodisch stärkeren Studierenden sollen die schwächeren Studierenden unterstützen und anlernen, letztere sollen zum Ausgleich stärker am Forschungsbericht arbeiten. ­Zugleich dürfen methodisch stärkere Studierende die Termine 6–8 ausfallen lassen. Die Termine 10 und 11 sind für die Studierenden optional nach (Beratungs-)Bedarf nutzbar. Die Gruppen können sich eine eigene Forschungsfragestellung wählen, um die Motivation zum Thema zu erhöhen (vgl. Kap. 8). Im Laufe des Semesters müssen die Gruppen im Plenum jeweils mehrmals ihre gewählte Fragestellung, erarbeitete Methodik, statistische Analyse und Ergebnispräsentation kritisch bewerten lassen. Diese Mischung aus freier Fragestellung und Kontrolle der Leistung wird die Gruppen zusätzlich stark motivieren. Einige Lernziele sind die gesamte Zeit über eingeplant, diese trägt er separat am Ende der Tabelle in einzelnen Zeilen ein, damit der Plan nicht zu redundant wird. Zur Ihrer besseren Übersichtlichkeit sind die fachlichen Ziele in kursiver Schrift, die methodischen Ziele in normaler Schrift, die sozialen Ziele fett und kursiv und personalen Ziele in fetter Schrift eingetragen. Somit verfügt Markus T. über einen Lehrveranstaltungsplan, der auf der Basis seiner Lernziele erstellt wurde und die ihm wichtigsten Inhalte priorisiert. Seine Lehr- und Prüfungsmethoden unterstützen seine Lernlevel eigentlich nicht: Er strebt 5–6 an, die Methoden liegen zwar bei 3–6, mehrheitlich aber bei 4. Da er aber das Lernlevel 5–6 für die Gesamtaufgabe „Durchführung eigene Evaluationsstudie“ anstrebt und dies am Ende kontrolliert, ist dies hier didaktisch in Ordnung, auch mit „niedrigeren“, aber passenden

4 Lehre planen

68

Methoden zu arbeiten. Durch das freie Arbeiten und die Simulation einer Evaluationsstudie in Wissenschaft oder Wirtschaft entspricht seine gesamte Veranstaltung de facto einem riesigen Planspiel (Lernlevel 6). So geht sein didaktisches Konzept auf.

4.8.2.5 Einzeltermin planen In seinem Lehrveranstaltungsplan sind die einzelnen Termine schon recht festgelegt. Exemplarisch plant Markus T. seinen 3. und 4. Einzeltermin detailliert (beide haben einen identischen Aufbau, nur die Gruppennummern sind bei Termin 4 anders). Beide Termine sind zentral für den Erfolg seiner Lehrveranstaltung: hier präsentieren die Gruppen ihre Fragestellung und erhalten konstruktives Feedback vom Plenum. Ein gutes Zeitmanagement und eine konsequente Moderation seinerseits sind hier wichtig (vgl. Tab. 4.14).

Tab. 4.14  Lehrplanung Einzeltermin Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Phase Einstieg

Erarbeitungsund Austauschphase

Schlussphase

Ziele Stand Lehrplan Gesamtveranstaltung (Lernziele etc.) Lernziele des heutigen Termins mitteilen: Finalisierung Fragestellung unter Plenumsfeedback Motivierung Feedbackregeln Finalisierung Fragestellung unter Plenumsfeedback

Puffer für Pausen und Verzögerungen Rückkopplung mit den Lernzielen (heutige Lernziele wie auch die Globalziele der gesamten Veranstaltung).

Ausblick: Transfer der Fragestellungen auf die praktische Umsetzung

Lehrmethode(n) Input: Überblick über die Themen geben

Zeit Prüfungsmetho- in de(n) Min. – 4

Input: Finalisierung Fragestellung unter Plenumsfeedback Bedeutung eigener studentischer Arbeit betonen Input Präsentation Gruppe 1

–

6

Frage an die Studierenden

Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch Studierende –

5

–

3

– 5 Qualität 5 Präsentation Moderation Feedback vom Diskussionsbei- 5 Plenum zu 1, träge Eigenes Feedback zu 1 … (Gruppe 2–5 wie 1) … (Gruppe 2–5 40 wie 1) – – 15

Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch Lehrenden Input

2

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

69

4.8.3 Praxisbeispiel Naturwissenschaften 4.8.3.1 Rahmenbedingungen Mitte der vorlesungsfreien Zeit. PD Dr. Sandra F. hat in ihrer Lehrveranstaltung im kommenden Semester voraussichtlich 30 Studierende (Wahlpflichtmodul Bachelor Physik, meist 3. oder 5. Semester) in ihrer Übung Astrophysik zu unterrichten, welche parallel zur gleichnamigen Vorlesung ihrer Professorin läuft. Laut Studien- und Prüfungsordnung müssen alle Studierenden einen Leistungsnachweis in Form einer benoteten Klausur erbringen, die Veranstaltungen müssen eine umfassende Einführung in die Astrophysik geben. Aufgrund vorheriger Erfahrungen befürchtet sie ein heterogenes mathematisches und naturwissenschaftliches Vorwissen der Studierenden und aufgrund dessen suboptimale Übungsaufgaben und Klausurleistungen. Ursache dessen ist u. a. der heterogene Physikunterricht der Schulen bzw. die verschiedenen Fachsemester der Studierenden aufgrund des Wahlpflichtfachs. 4.8.3.2 Lernziele Unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen wählt sie folgende Lernziele (vgl. Tab. 4.15): Zunächst soll das Fachwissen zu den Astrophysikalischen Grundlagen aus der Vorlesung vertieft bzw. wenn nötig wiederholt werden. Der Schwerpunkt ihrer Übung liegt in der Methodenkompetenz, d. h. der Berechnung der astrophysikalischen Modelle. Dies sollen die Studierenden, zusätzlich neben der Übung, selbstständig in Lerngruppen Tab. 4.15  Lernziele Praxisbeispiel Naturwissenschaften Fachkompetenz

Oberziel Astrophysikalische Grundlagen (wiederholen bzw. vertiefen)

Mittelziele 1. (Nicht beobachtbare) Vergangenheit: Evolution des Universums (Urknall bis Strukturbildung von Galaxien) 2. Aktuelles: Große einheitliche Theorie; Komponenten des Universums (Dunkle Materie und dunkle Energie); stellare Evolution; extraterrestrisches Leben. 3. Zukunft: Entwicklungsmodelle des Universums (Nahe Zukunft; Ferne Zukunft: Big Crunch, Big Freeze, Big Rip etc.)

Feinziele Feinziele zum Urknall: Planckära, Inflationäre Phase (Problem Informationsverlust wg. Ereignishorizont), (…) Primordiale Nukleosynthese, Strahlungs-Ära, Materie-Ära. Feinziel zur nahen Zukunft: Vereinigung von Andromedagalaxie und Milchstraße; Ende der Erde und Sonne; … …

(Fortsetzung)

4 Lehre planen

70 Tab. 4.15 (Fortsetzung) Oberziel Berechnung der Modelle

Mittelziele A) Stellare Evolution B) Entwicklungsmodelle des Universums (…)

Sozialkompetenz

Bildung effektiver studentischer Lerngruppen

1. Stabile Gruppen 2. Effektive Gruppenarbeit

Personalkompetenz

Motivation für Astronomie

–

Methodenkompetenz

Feinziele Feinziel zu A): Dauer der Lebensphasen eines Sterns mit 0,8 Sonnenmassen Feinziel zu B): Notwendiger Materieanteil des Universums für einen „Big Crunch“ Feinziele zu 1.: Zügige Gruppenbildung; Konstante Gruppen über das Semester Feinziel zu 2.: Regelmäßige Treffen, gegenseitiger Ausgleich der Schwächen Begeisterung fürs Fach (intrinsische Motivation) Selbstdisziplin bei den mathematischen Berechnungen (intrinsische oder extrinsische Motivation)

üben (Ziel Sozialkompetenz). Abschließend sollen die Studierenden Personalkompetenzen hinsichtlich der Begeisterung für das Fach und einer Selbstdisziplin bei den mathematischen Aufgaben erwerben. Analog zur Personalkompetenz leitet sie aus den anderen Oberzielen die Mittelziele und anschließend daraus die Feinziele ab. Bei der Ableitung des personalen Oberziels erschien ihr eine dritte Ebene als unnötig, sodass hier die Ebene der Mittelziele entfällt. Bei der Fach- und Sozialkompetenz ist jeweils eine zeitliche Reihenfolge nötig, daher nummeriert sie diese Mittelziele danach durch. Die Mittelziele zur Methodenkompetenz sowie alle Feinziele sind aus Platzgründen nur exemplarisch aufgeführt. Abschließend hat sie eine Übersicht, welche Lernziele in einer optimalen Übung erreicht werden sollte.

4.8.3.3 Auswahl Inhalte, Lehr- und Prüfungsmethoden Sandra F. hält für Ihre Übung die Methodenkompetenz, d. h. Berechnung der Modelle, am wichtigsten, und trägt sie daher in die oberste Zeile der nächsten Tabelle ein (vgl. Tab. 4.16). Da die Mittelziele zur Methodenkompetenz (Berechnung Modell A, Modell B etc.) stets

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

71

identische Lehr- und Prüfungsmethoden nach sich ziehen, bleibt Sandra F. hier auf der Oberzielebene. Als nächstes hält sie die Selbstdisziplin bei den mathematischen Berechnungen für zentral (Feinziel Personalkompetenz), gefolgt von der Bildung effektiver studentischer Lerngruppen (Sozialkompetenz), da sie um deren Bedeutung für den Klausurerfolg weiß. Weniger wichtig ist die Wiederholung oder Vertiefung astrophysikalischer Grundlagen (Fachkompetenz) und die Begeisterung für Astrophysik (Feinziel Personalkompetenz), da die Studierenden ohnehin eine gewisse Begeisterung mitbringen, da sie sonst diesen Wahlpflichtbereich nicht gewählt hätten. Auf Basis der Lernziele samt Lernlevel wählt sie passende Lehr- und Prüfungsmethoden aus (siehe Kap. 12 bzw. 14), die ihr zusagen. Eine Minderheit ihrer gewählten Methoden darf dabei auch „nur“ für niedrigere Lernlevel geeignet sein. Eine detaillierte Zuordnung der einzelnen Lehr- zur jeweiligen Prüfungsmethode ist hier zu redundant und nur für den Lehrveranstaltungsplan nötig. Ergänzend zu Ihrer Übung hat sie einen Tutor, mit dem sich ihre Professorin und sie eng abstimmen. Dieser Tutor gibt ein Tutorium, in welchem er die Lösungswege aus der Übung wiederholt, daneben betreut er das E-Learning-Portal mit. Im E-Learning-Portal müssen alle Lerngruppen eine (fiktive) Klausuraufgabe generieren und den Lösungsweg einer anderen Klausuraufgabe detailliert darlegen. Ein Fünftel der tatsächlichen Klausuraufgaben wird aus den Klausuraufgaben der Studierenden bestehen, sofern sie angemessen schwierig sind. Dadurch werden sich die Studierenden auch außerhalb dieser Lehrveranstaltung(en) besonders anstrengen, was deren Lernerfolg erhöht. Sie hält dies in ihrer Tab. 4.16 zusätzlich fest.

4.8.3.4 Lehrveranstaltungsplan Auf Basis ihrer Lernziele sowie ausgewählten Lehr- und Prüfungsmethoden erstellt Sandra F. nun ihren Lehrveranstaltungsplan (vgl. Tab. 4.17). Sie hat 16 Einzeltermine und verplant zunächst die ihr wichtigsten Lernziele, wobei sie meist Lernziele auf Ebene der Mittelziele einträgt (deren Feinziele sind dann in den Einzelterminen wieder relevant). Bei den fachlichen und sozialen Zielen beachtet sie die gewählte Ablaufstruktur (vgl. Tab. 4.15) sowie die Struktur der Vorlesung. Um den Berechnungen eine realistische Grundlage zu geben, zieht sie, wenn möglich, Missionen von ESA, NASA etc. als Praxisbeispiele heran. Die sozialen Ziele sind zu Termin 1 (Lerngruppenbildung) und generell relevant. Die Einteilung der Lerngruppen wird von ihr nur kontrolliert (jeder Studierende ist „versorgt“, mind. 3 Personen pro Gruppe), die Zuordnung überlässt sie den Studierenden, da diese sich kennen und größtenteils schon seit mehreren Semestern feste Lerngruppen bestehen. Für fachliche Wiederholungen und Vertiefungen plant sie generell pro Sitzung m ­ aximal 15 Min. ein, welche, falls nicht relevant, zur Vertiefung der Rechenwege herangezogen werden. Die Ziele zur Personalkompetenz sollen ebenso generell vorherrschen und sind wie alle generellen Ziele am Ende der Tab. 4.17 aufgeführt. Einige Lernziele sind die gesamte Zeit über eingeplant, diese trägt sie separat am Ende der Tabelle in einzelnen Zeilen ein, damit der Plan nicht zu redundant wird.

4 Lehre planen

72

Tab. 4.16  Hierarchie und Lernlevel der Lernziele, ausgewählte Lehr- und Prüfungsmethoden Praxisbeispiel Naturwissenschaften Level der Lernziele. Reihung nach Hierarchie (wichtigste zuerst) 6 Berechnung der Modelle

6

4

5

6

Lehrmethoden Input (Lösungswege), Gruppenarbeit (in und außerhalb der Lehrveranstaltung), Szenario-­Methode (für Zukunftsmodelle), Praxisbeispiele Missionen Ergänzend zur Übung: Tutorium, E-Learning-­ Aufgaben (supervidiert durch Tutor): eigene Klausuraufgaben samt Lösung erstellen lassen Bis zu 20 % der studentisch erstellten Klausuraufgaben sind Teil der Klausur

Selbstdisziplin bei den mathematischen Berechnungen (intrinsische oder extrinsische Motivation) Bildung effektiver Klausuraufgaben und -lösungsstudentischer Lerngruppen wege erstellen lassen, welche besser im Team lösbar sind Astrophysikalische Input geben, Fragen stellen, Grundlagen (wiederholen Diskussion (Tutorium und bzw. vertiefen) Lerngruppe), Concept-­ Mapping, One-Minute-Paper, Literatur und Skript stellen Begeisterung fürs Fach (intrinsische Motivation)

Prüfungsmethoden Klausur (Rechnen), Aufgaben fürs Tutorium

Klausur (Rechnen), Aufgaben fürs Tutorium

Abgabe im E-Learning-Portal, Besprechung der Hausaufgabe im E-Learning-Forum Klausur (Wissensfragen), Fragen, Abstimmungen (z. B. zur Wahrscheinlichkeit kosmologischer Szenarien), Wiederholung der letzten Stunde über Abfrage Interessensabfrage Qualität der Klausur, Qualität Generelle Begeisterung seitens der Aufgabenlösung in den der Lehrenden in der Übung Lerngruppen und im Tutorium, Lehrevaluation (Inhalt der offenen Kommentare sowie generell hohe Werte)

Zur Ihrer besseren Übersichtlichkeit sind die fachlichen Ziele fett und kursiv, die methodischen Ziele in normaler Schrift, die sozialen Ziele in kursiver Schrift und personalen Ziele in fetter Schrift eingetragen. Somit verfügt Sandra F. über einen Lehrveranstaltungsplan, der auf der Basis ihrer Lernziele erstellt wurde und die ihr wichtigsten Inhalte priorisiert. Man erkennt leicht, dass eine Variation der Lehr- und Prüfungstermine bei den Terminen 2–15 nicht eingeplant ist. Dies ist didaktisch aber nicht problematisch, da innerhalb der Termine die Methoden wechseln und pro Termin jeweils andere Lernziele bzw. Lehrinhalte gegeben sind.

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

73

Tab. 4.17  Lehrveranstaltungsplan Praxisbeispiel Naturwissenschaften Termin 1

2

3

4

5 6 7

8

9

10

11

Lernziel(e) Lernziele, Anforderungen, Tutorientermine und E-Learningportal, Lerngruppenbildung, 20 % Klausuraufgaben-Regelung (Selbstdisziplin anregen) Urknall bis Strukturbildung: Überblick Teil 1 von 2 (NASA-Mission GALEX)

Urknall bis Strukturbildung: Überblick Teil 2 (Kosmische Mikrowellen-­ Hintergrundstrahlung, ESA-­ Mission Planck) Große einheitliche Theorie: Überblick Große einheitliche Theorie: neuste Entwicklungen Dunkle Materie und dunkle Energie (ESA-Mission Euclid) Galaxiebildung (Infrarot-­ Astronomie mit dem Spitzer Weltraum Teleskop) Entwicklung Supermassiver Schwarzer Löcher bei Galaxieverschmelzungen Entwicklung sonnenähnlicher Sterne samt Planetenbildung

Lehrmethode(n) Input, Fragen und Abstimmungen zur Einschätzung des Vorwissens Interessensabfrage Input, Partnerarbeit, Quiz, Fragen stellen, Problembasiertes Lernen, One-Minute-­ Paper durchführen, Aufgaben für die Lerngruppen, Literatur und Skript stellen s. o.

Prüfungsmethode(n) Qualität der Antworten

s. o., ergänzend Concept-Mapping s. o.

s. o., ergänzend Performanz Concept-­ Mapping s. o.

s. o.

s. o.

s. o.

s. o.

s. o.

s. o.

s. o., ergänzend Concept-Mapping

s. o., ergänzend Performanz Concept-­ Mapping s. o., ergänzend Performanz Concept-­ Mapping

s. o., ergänzend Entwicklung massereicher Sterne – Modelle und Beobach- Concept-Mapping tung (NASA-Mission Swift: Auf der Suche nach Gamma-Ray Bursts) Schwarze Löcher und die s. o. NASA-Mission NuSTAR

Antworten Fragen und Quiz, Performanz Problembasiertes Lernen, Performanz Tutorium, Performanz E-Learning-Portal

s. o.

s. o. (Fortsetzung)

4 Lehre planen

74 Tab. 4.17 (Fortsetzung) Termin 12

13

14

15

16

Immer

Immer

Lernziel(e) Extraterrestrisches Leben und habitale Welten im Sonnensystem (Mars Rover Curiosity) Extraterrestrisches Leben und habitale Welten außerhalb des Sonnensystems: Exoplaneten (ESA-Mission COROT) Die nahe Zukunft unseres Universums (bzw. der lokalen Gruppe) Die ferne Zukunft unseres Universums: Modelle im Vergleich (Big Freeze etc.) Zusammenfassung und Wiederholung, Klausurfragen

Begeisterung fürs Fach (intrinsische Motivation) Selbstdisziplin bei den mathematischen Berechnungen

Astrophysikalische Grundlagen (wiederholen bzw. vertiefen), max. 15 Min. pro Termin Immer ab Stabile und effektive LerngrupEnde pen: (Berechnung der Modelle Termin 1 zusätzlich zur Lehrveranstaltung) Im Berechnung der Modelle Tutorium (zusätzlich zu den Berechnungen in der Übung)

Lehrmethode(n) s. o.

Prüfungsmethode(n) s. o.

s. o.

s. o.

s. o., ergänzend Szenario-Methode

s. o., ergänzend Ergebnis Szenario-­ Methode s. o., ergänzend Ergebnis Szenario-­ Methode Qualität der Fragen, Qualität der Klausur, Lehrevaluation

s. o., ergänzend Szenario-Methode Wiederholung der zentralen Punkte der Sitzungen 2–15, Fragen zur Klausur Generelle Begeisterung seitens der Lehrenden in der Vorlesung 20 % Klausuraufgaben-­ Regelung Quiz, Fragen, Input

Klausuraufgaben und Lösungswege im Team erstellen Lösungswege durchgehen im Tutorium, Fragen, E-Learning-Aufgaben (supervidiert durch Tutor): eigene Klausuraufgaben samt Lösung erstellen lassen

Lehrevaluation (Inhalt der offenen Kommentare sowie generell hohe Werte) Klausur, Übungsaufgaben, Klausuraufgaben E-Learning-Portal Quiz, Fragen, Lösungswege E-Learning-Portal Abgabe im E-Learning-­ Portal, Besprechung der Hausaufgabe im E-Learning-Forum Qualität der Diskussionsbeiträge und E-Learning Aufgaben

4.8  Praxisbeispiele zur Lehrplanung

75

4.8.3.5 Einzeltermin planen In ihrem Lehrveranstaltungsplan sind die einzelnen Termine inhaltlich schon recht festgelegt. Exemplarisch plant Sandra F. ihren 2. Einzeltermin detailliert (vgl. Tab. 4.18), welcher von den Lehr- und Prüfungsmethoden sowie hinsichtlich einiger Lernziele auf die Termine 3–15 übertragbar ist. Aufgrund der Stoffmenge ist ein gutes Zeitmanagement hier wichtig. Tab. 4.18  Lehrplanung Einzeltermin Praxisbeispiel Naturwissenschaften Phase Einstieg

Erarbeitungsund Austauschphase

Ziele Stand Lehrplan Gesamtveranstaltung (Lernziele etc.) Lernziele des heutigen Termins mitteilen Motivierung Urknall bis Strukturbildung: Überblick Teil 1 von 2

Lehrmethode(n) Input: Überblick über die Themen geben Input: Lernziele, Verortung der Themen (Aktualität, Bedeutsamkeit, Theoriebezug) Quiz und Fragen zu den Vorlesungsinhalten Problembasiertes Lernen (in Partnerarbeit): inwieweit dürfen die Naturkonstanten variieren, um ein Universum wie dieses entstehen zu lassen? Berechnen sie! Input: Lösungsweg Berechnung durchgehen (Literatur und Skript dazu online) One-Minute-Paper: Was waren Ihre heutigen Erkenntnisse, was haben Sie noch nicht verstanden Input: (Weitere) Aufgaben für die Lerngruppen

Zeit in Prüfungsmethode(n) Min. – 4

–

6

Qualität Antworten

Max. 15

Performanz Problembasiertes Lernen: Qualität Berechnung

30

–

20

One-Minute-Paper (einsammeln und lesen)

1

Performanz Tutorium, Performanz E-Learning-Portal: Umsetzung im E-Learning-Portal, Kontrolle durch Tutor

4

(Fortsetzung)

4 Lehre planen

76 Tab. 4.18 (Fortsetzung) Phase Schlussphase

Ziele Rückkopplung mit den Lernzielen (heutige Lernziele wie auch die Globalziele der gesamten Veranstaltung) Ausblick: Transfer der fachlichen Punkte auf methodische Umsetzung in den Lerngruppen und im Tutorium

Zeit in Prüfungsmethode(n) Min. 5 Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch Studierende Zusammenfassung der – 2 wichtigsten Punkte durch Lehrenden Input – 3 Lehrmethode(n) Frage an die Studierenden

Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre durch gute Lehrplanung

• Zeitersparnis ist bei der Lehrplanung schwierig, ohne dabei gute Lehre zu gefährden. Falls Sie um Zeitersparnis nicht herumkommen: Stellen Sie notfalls nur ihre Lernziele auf und kümmern Sie sich nicht um die Lehr- und Prüfungsmethodenauswahl, sondern machen Sie das, was Sie schon kennen. ◄

Literatur Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4. Aufl.). Maidenhead: Open University Press/Mc Graw-Hill Education. Blickle, G. (2019). Anforderungsanalyse. In F.  W. Nerdinger, G.  Blickle, & N.  Schaper (Hrsg.), Arbeits- und Organisationspsychologie (4. Aufl., S. 235–249). Berlin: Springer. Brandstätter, V., & Hennecke, M. (2018). Ziele. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation & Handeln (5., überarb. u. erw. Aufl., S. 331–353). Berlin: Springer. [zur Zielsetzungstheorie]. Brinko, K. T. (1993). The practice of giving feedback to improve teaching. Journal of Higher Education, 64(5), 574–593. Donovan, J. J., & Radosevich, D. J. (1999). A meta-analytic review of the distribution of practice effect: Now you see it, now you don’t. Journal of Applied Psychology, 84(5), 795–805. Doran, G. T. (1981). There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and objectives. Management Review, 70(11), 35–36. Feldman, K. A. (1989). The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: Refining and extending the synthesis of data from multisection validity studies. Research in Higher Education, 30(6), 583–645. Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-­ analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38(6), 69–119.

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Weiterführende Literatur zur Lehrplanung Kommentare meinerseits dazu in [Klammern] am Ende der einzelnen Quellenangaben Bachmann, H. (2018). Formulieren von Lernergebnissen  – learning outcomes. In H.  Bachmann (Hrsg.) Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen & Lehr-Lern-Methoden (Forum Hochschuldidaktik & Erwachsenenbildung, Bd. 1, 3., überarb. Aufl., S. 34–49). Bern: hep. [zu Generierung von Lernzielen]. Berendt, B. (2002). „Gut geplant ist halb gewonnen …“: Teilnehmerzentrierte Struktur- & Verlaufsplanung von Lehrveranstaltungen. In B. Berendt, H.-P. Voss, & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre (Rn. B 1.1). Berlin: Raabe. Ulrich, I. (2013). Strategisches Qualitätsmanagement in der Hochschullehre: Theoriegeleitete Workshops für Lehrende zur Förderung kompetenzorientierter Lehre. Wiesbaden: Sprin-

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4 Lehre planen

ger-VS. [Kap. 2.4 zur Zielsetzungstheorie; Kap. 2.6, S. 97–102 & Kap. 2.7, S. 113–118 zur Lehrplanung]. Winteler, A. (2011). Professionell lehren & lernen: Ein Praxisbuch für Universität & Schule (4. Aufl.). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. [Kap. 3].

5

Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen

Inhaltsverzeichnis 5.1  G  rundlagen der Kommunikation  5.2  Nonverbale und paraverbale Präsentation  5.3  Rhetorik und Präsentation  5.3.1  Argumentationsfiguren  5.3.2  Spezifika von Präsentationen  5.4  Anfangs- und Schluss-Situationen in der Lehre  5.5  Praxisbeispiele zu Präsentationskompetenzen  Literatur 

 80  81  83  86  86  87  88  90

Zusammenfassung

Im Kapitel Präsentationskompetenzen (von Lehrenden) behandeln wir zunächst ein paar Grundlagen der Kommunikation: Formen der Kommunikation, Ebenen einer Botschaft etc. Folgend gehen wir Aspekte non- und paraverbaler Kommunikation durch. Danach wenden wir uns dem Hauptabschnitt Rhetorik und Präsentation zu und thematisieren die Schritte zur Erstellung Ihres Vortrages. Anschließend behandeln wir die Spezifika von Anfangs- und Schluss-Situationen in Ihrer Lehre. Am Ende des Kapitels finden Sie in den Praxisbeispielen ein paar konsistente Szenarien von Lehrenden. Kleine Verortung vorab: Präsentationskompetenzen von Lehrenden sind in fast allen hochschuldidaktischen Programmen zu finden, meist sogar als Teil eines festen Grundlagenmoduls (z.  B.  Hochschulevaluierungsverbund 2019). Generell wird ihre Bedeutung für gute Lehre somit etwas überschätzt: Ein Lehrender mit einem durchdachten didaktischen Konzept und wenig Präsentationsfähigkeiten wird bessere Lehre und Lernergebnisse der Studierenden bewirken als ein Lehrender mit guten Präsentationsfähigkeiten und wenig durchdachten didaktischen Konzept (Deslauriers et al. 2011; Marsh und Ware 1982). © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_5

79

5 Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen

80

Präsentationsfähigkeiten aber generell hilfreich für gute Lehre, und v. a. zu Beginn der Lehre in Anfangssituationen sowie für Umgang mit schwierigen Teilnehmern (letzteres siehe Kap. 6).

5.1

Grundlagen der Kommunikation

Präsentationskompetenzen benötigen Kommunikation als Fundament. Kommunikation umfasst neben Ihren Worten (verbale Kommunikation) auch weitere visuelle (nonverbale) Signale sowie weitere auditive (paraverbale) Signale Ihrerseits: • Verbale Signale: Worte bzw. konkreten Inhalt, d. h. v. a. Ihre Rhetorik • Paraverbale Signale: Tonalität der Stimme (Stimmlage, Betonung, Sprachmelodie), Sprechverhalten (Lautstärke, Tempo) • Nonverbale Signale: Körperhaltung und -bewegung, Gesten und Handzeichen, Mimik Dabei sind bei Inkonsistenzen zwischen den einzelnen Signalarten die nonverbalen Signale den verbalen, sowie die Tonalität der Stimme den konkreten Inhalten meist überlegen (Mehrabian und Wiener 1967; Mehrabian und Ferris 1967).1 So zweifeln Studierenden an den Worten „Ich freue mich auf die Lehre mit Ihnen“, wenn der Lehrende dabei einen genervten Ton in der Stimme hat und ein abfälliges Gesicht macht. Kommunikation läuft stets auf mehreren Ebenen ab. So differenziert Schulz von Thun (2007a) vier Ebenen bzw. Seiten einer Nachricht, welche bei dem Satz „Also ich finde Lehre toll!“ jeweils anders verstanden werden können (vgl. Abb. 5.1): • Sachinhalt: Welche Information will der Sender weitergeben („Ich bewerte Lehre positiv.“) • Selbstoffenbarung: Was sagt der Sender über sich aus („Lehre macht mir Spaß.“) • Beziehung: Wie steht der Sender zum Empfänger („Ich muss Sie anscheinend auf das Offensichtliche hinweisen.“) • Appell: Was will der Sender vom Empfänger („Lehre sollten auch Sie toll finden.“) Sachinhalt

Sender

Selbstoffenbarung

Nachricht

Appell

Empfänger

Beziehung

Abb. 5.1  Vier Seiten einer Nachricht. (Schulz von Thun 2007a, S. 30)  In der Populärliteratur, insbesondere im Weiterbildungsbereich, wird gerne behauptet, in der Kommunikation mache die Körperhaltung 55 %, die Stimmlage 38 % und der konkrete Inhalt generell nur 7 % aus. Das ist falsch (vgl. z. B. Oestreich 1999), diese Ergebnisse beziehen sich auf Mehrabians Studie, welche unter Sonderbedingungen eines Experimentes stattfand (inkonsistente Botschaften zwischen den drei Signalarten).

1

5.2  Nonverbale und paraverbale Präsentation Abb. 5.2  Modell der zwischenmenschlichen Kommunikation. (Schulz von Thun 2007a, S. 81)

81

Gesendete Sender

Empfangene Nachricht

Empfänger

Feedback

Die Nachricht wird aber nicht nur auf mehreren Ebenen versandt, sondern je Person des Empfängers auf mehreren Ebenen verstanden. Der Empfänger wird dabei die Priorisierung der Ebenen ggf. anders gewichten (z. B. mehr auf der Selbstoffenbarungs- statt Appellebene hören) und die Botschaften je Ebene anders verstehen (z.  B.  Statt der Selbstoffenbarung „Lehre macht mir Spaß“ versteht er ggf. die Selbstoffenbarung „Ich kann Lehre ja so gut“). Ein Hauptgrund sind die unterschiedlichen Kommunikationsstile der Beteiligten (vgl. Schulz von Thun 2007b, S. 57–243). Letztendlich ist nur per Metakommunikation, d. h. über Nachfragen der Beteiligten, zu klären, was eigentlich gemeint wurde (vgl. Abb. 5.2). Es hilft, diese Kommunikationsebenen zu kennen und ggf. den Studierenden den eigenen, bevorzugten Kommunikationsstil zu erläutern. Bei Konflikten mag ein Missverständnis bzgl. der gemeinten Ebenen vorherrschen.

5.2

Nonverbale und paraverbale Präsentation

Non- und paraverbale Kommunikation bzw. Präsentation umfasst eine Vielzahl von Ebenen (vgl. Tab. 5.1). Ebenso wie verbale Kommunikation ist non- und paraverbale Kommunikation interkulturell unterschiedlich, so bedeutet z.  B. ein Kopfnicken nicht weltweit „Ja“ (vgl. z. B. Aronson et al. 2014, S. 109 ff.). Im Bereich nonverbaler Kommunikation gibt es viel bekannte Populärliteratur (z. B. Molcho und Klinger 2001), deren Thesen jedoch in vielen Fällen wissenschaftlich nicht zu halten sind. Oftmals interpretieren deren Autoren auf Basis Ihres jeweiligen kulturellen Hintergrundes in nonverbale Kommunikation Bedeutungen hinein und generalisieren zusätzlich diese weltweit, was kritisch zu werten ist (Kammhuber 2003). Es konnte bei nonverbaler Kommunikation bislang kein genereller Effekt auf gute Lehre nachgewiesen werden2 – wichtig ist nur eine Übereinstimmung zur verbalen ­Kommunikation.  Dies bedeutet natürlich nicht, dass die weiteren Elemente guter Lehre (z.  B.  Freundlichkeit des Lehrenden, vgl. Kap. 6) nicht für nonverbale Kommunikation gelten – z. B. freundlich reden aber böse gucken. Es gibt nur für nonverbale Kommunikation keine Sondereffekte wie z. B. „Lehren Sie stets mit offenen Armen“.

2

82

5 Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen

Tab. 5.1  Aspekte non- und paraverbaler Kommunikation. (Aus Günther 2003, S. 25 ff.; teils selbst ergänzt) Aspekte Körperhaltung

Körperbewegung Proxemik, d. h. räumliche Distanz zu Anderen

Gestik

Mimik (Gesichtsausdruck)

Details (unter denen sich die meisten Lehrenden wohlfühlen sowie locker und selbstbewusst wirken, sind kursiv markiert) Es gibt viele mögliche Körperhaltungen, letztendlich sind alle gelegentlich in Ordnung: Muskeltonus: Schlaff („unterspannt“) vs. entspannt vs. angespannt. Position: – Frontal vs. seitwärts vs. rückwärts zu den Studierenden. – Gebeugt vs. aufrecht vs. „Brust raus“ („Siegerpose“). – Beine geschlossen, etwas offen analog zur Schulterbreite, breitbeinig; neben- vs. voreinander vs. überkreuzt. – Arme: offen vs. verschränkt; vor vs. neben vs. hinter dem Körper. – Sitzend vs. stehend vs. angelehnt stehend. Die Körperbewegung variiert je Tempo (langsam vs. mittel vs. äußerst schnell) und Art (geschickt, steif, locker etc.). Jeder Mensch hat verschiedene räumliche Zonen, in denen er Nähe Anderer akzeptiert (Hall 1963, 1966, S. 133 ff.). Die folgenden Abstandsangaben sind Richtwerte und gehen von Torso und Kopf aus, Hände schütteln fällt nicht mit darunter: 1. Intimzone (0–45 cm): reserviert für Partner, engste Angehörige und Freunde sowie zur Behandlung bei Arzt, Masseur und Friseur. 2. Persönliche Zone (45 cm bis 1,2 m): erlaubt für Freunde, sympathische Bekannte und Kollegen. 3. Soziale Zone (1,2 m bis 3,6 m): üblich gegenüber Vorgesetzten, Fremden, in der Lehre in kleinen Seminarräumen. 4. Öffentliche Zone (ab 3,6 m): üblich bei öffentlichen Vorträgen, im Hörsaal. Die Ausdehnung der räumlichen Zonen variiert je Kultur und Individuum. Bei Sympathie verringern sie sich. Wenn Sie in die Distanzzone eines Studierenden eindringen, erzeugen Sie damit Aufmerksamkeit (z. B. bei schwierigen Studierenden, vgl. Kap. 6), aber auch Anspannung und eine gewisse Bedrohung. Gesten variieren interkulturell, insbesondere spezifische Zeichen („Daumen hoch“) erheblich. Gesten können Ihre parallel formulierten Inhalte besonders unterstützen (Krauss et al. 2000). Diese „Illustratoren“ (Ekman 1999) können – ergänzt um z. B. eine Veränderung im Raum – eingesetzt werden, um zwischen verschiedenen Theorien (links Theorie A, rechts B) zu unterscheiden oder auch nur bestimmte Ausdrücke metaphorisch zu unterstützen (z. B. die Stärke von Effekten in einer Studie, Resonanz bestimmter Autoren). Die 7 Grundemotionen Ekel, Freude/Glück, Furcht/Angst, Traurigkeit, Überraschung/Neugier, Verachtung und Wut (vgl. z. B. Ekman und Friesen 1971) werden kulturübergreifend erkannt. Ob ein Lachen aber Fröhlichkeit oder auch Unsicherheit bedeutet, variiert individuell wie interkulturell, ebenso wie die Stärke der Mimik (z. B. leises Lachen vs. lautes Gelächter). (Fortsetzung)

5.3  Rhetorik und Präsentation

83

Tab. 5.1 (Fortsetzung) Details (unter denen sich die meisten Lehrenden wohlfühlen sowie locker und selbstbewusst wirken, sind kursiv markiert) Blickkontakt zeigt Aufmerksamkeit, kann bei zu langem Halten als Angriff (Provokation, Dominanzverhalten) verstanden werden. Fehlender Blickkontakt kann als Unsicherheit oder Unterwerfung verstanden werden. Stil (Kleidung, Frisur, Mit Ihrem Stil signalisieren Sie Ihre Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe, und kommunizieren nonverbal damit bestimmte Interessen, Schuhe, Brille, Schmuck, Smartphone Einstellungen, Werte, soziale Hintergründe und Persönlichkeitseigenschaften (unabhängig davon, ob diese nonverbalen etc.) Signale tatsächlich mit Ihren Interessen etc. übereinstimmen). Mit Ähnlichkeit erzeugen Sie Sympathie (vgl. Aronson et al. 2014, S. 354 ff.), mit professioneller Kleidung eher Autorität. Tonalität der Stimme Die paraverbale Kommunikation umfasst Tonalität der Stimme (Stimmlage, Betonung, Sprachmelodie), Sprechverhalten (Lautstärke, Tempo). Für längeres Sprechen ist es sinnvoll, seine Stimmhöhe auf der Indifferenzlage zu lassen. Sie finden diese, wenn Sie entspannt „mmmm“ summen. Die Tonbreite, die Sie entspannt und drucklos summen können, ist Ihre Indifferenzlage. Zugleich sollten Sie Ihren Resonanzkörper trainieren (vgl. Eberhart und Hinderer 2016, S. 53–80). Aspekte Blickkontakt

cc

Agieren Sie daher in der Lehre nonverbal so, wie Sie sich wohlfühlen und stimmig zu Ihrer verbalen Kommunikation. Hilfreich ist es, wenn Ihre nonverbale Kommunikation Ihre verbale Kommunikation didaktisch unterstützt.

Schauen Sie sich dazu – sofern vorhanden – Ihre Lehrveranstaltungsaufzeichnung an. Alternativ können Sie sich vor dem Spiegel ansehen. Die paraverbale Kommunikation hat dahingehend einen Einfluss auf gute Lehre: Setzen Sie Ihre Betonung sowie Lautstärke und Tempo so ein, dass Ihre Ausführungen als Lehrender klar und verständlich sind. Dies wirkt sich positiv auf Ihre Lehrevaluation (d = 0,52) und v. a. die Lernerfolge der Studierenden aus (d = 1,35; Feldman 1989). Hier ist Ihre Betonung sowie Lautstärke und Tempo aber nicht die Ursache, sondern das Mittel zum Zweck für den studentischen Lernerfolg.

5.3

Rhetorik und Präsentation

Rhetorik umfasst v. a. den Inhalt und dessen Aufbereitung im Rahmen einer Präsentation. Ihre rhetorischen Fähigkeiten als Lehrender wirken sich positiv v. a. auf Ihre Lehrevaluation (d = 1,12) und die Lernerfolge der Studierenden (d = 0,75; Feldman 1989; Murray und Lawrence 1980) aus. Die Rhetorik ist ein klassisches Forschungsgebiet der Wissenschaften (z. B. Göttert 2009; Knape 2000; Ueding und Steinbrink 2011), zugleich existiert

84

5 Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen

zu Rhetorik und Präsentation sehr viel Praxisliteratur (z. B. Braun 2018; Hartmann et al. 2018; Will 2013). Die folgenden Punkte sind aus der Forschungsliteratur zur Rhetorik (freie Rede), wobei diese auf Präsentationen (freie Rede mit visueller Unterstützung) problemlos übertragbar sind. Die optimale Erstellung einer Rede bzw. Präsentation erfolgt nach Ueding und Steinbrink (2011, S. 209–237) in bestimmten „Produktionsstadien“: 1. Klärung des Redegegenstandes (intellectio):3 Definieren Sie das (Lern-)Ziel Ihres Vortrags. Definieren Sie den Charakter Ihrer Rede: möchten Sie v. a. überzeugen („Gerichtsrede“), unterhalten („Lobrede“) oder informieren („Beratungsrede“)? Hier gibt es keine Vorgaben, sondern Sie treffen die Ihnen optimale Wahl. 2. Finden und Erfinden des Stoffes (heuresis/inventio): Sammeln Sie zunächst Ihre Inhalte, deren Unterpunkte und Ihre Argumente. Bewerten Sie diese (sind Ihre Argumente treffend, nützen Sie Ihrer Gesamtargumentation, was sind Ihre zentralen Botschaften). Hier kommt es auf Ihr wissenschaftliches Fachwissen, Fleiß und Ihre Fähigkeit in Schlussfolgerung an. 3. Ordnung des Stoffes (taxis/dispositio): Strukturieren Sie nun Ihre Inhalte und Argumente. Im ersteren Fall helfen Ihnen Ihre Differenzierungen in Mittel- und Feinziele (vgl. Kap. 4). Die Argumente können Sie dabei je nach Ziel oder auch „Aha-Effekt“ strukturieren (vgl. Abb.  5.3). Die klassischen Aufgaben des Redners sind neben Unterrichten auch Bewegen (Leidenschaft hervorrufen) und Unterhalten – nutzen Sie Ihre Möglichkeiten. 4. Sprachlicher Ausdruck (lexis, hermeneia/elocutio): Ihre Sprache sollte 1.) angemessen in Affekt und Charakter, 2.) korrekt in Grammatik, Wortausdruck etc., 3.) deutlich sein und 4.) einen dem Charakter Ihrer Rede angemessenen Stil aufweisen – wollen Sie bewegen, sind Sie relativ pathetisch und schmücken Ihre Rede mit Anekdoten, Metaphern etc. aus. Wollen Sie unterrichten, reden Sie eher gleichmäßig ohne große inhaltliche Abweichungen. Unterhaltende Reden liegen zwischen beiden Positionen. Die beste Rhetorik bzw. deren sprachlicher Ausdruck bringt nichts, wenn der Empfänger den Sender nicht versteht. Gerade wir Lehrenden an Hochschulen nutzen zu oft unnötigerweise komplizierte Ausdrücke und Formulierungen, obwohl es auch einfacher geht. Nach dem Hamburger Verständlichkeitskonzept (Langer et  al. 2015) sind Reden von Experten (wie uns) gegenüber (Halb-)Laien wie den Studierenden dann verständlich, wenn die Reden und Sätze 1.) einfach, 2.) klar gegliedert und geordnet, 3.) kurz und prägnant sind sowie 4.) anregende Zusätze durch Bilder und Grafiken aufweisen. Verzichten Sie während der Kommunikation Ihrer zentralen Inhalte auf irrelevante Abweichungen, Anekdoten und Ergänzungen (Rey 2012).  Einige Fachbücher zu Rhetorik nutzen teils ausschließlich fremdsprachige Überschriften in Latein und Altgriechisch, sodass ich hier die fremdsprachigen Begriffe aus Ueding und Steinbrink (2011) zur besseren Vergleichbarkeit mitangebe. 3

5.3  Rhetorik und Präsentation

85

Linearer Fünfsatz 1 Situation, Hintergrund, Ausgangslage 2 spezielles Problem, Herausforderung 3 Vorgangsweise, Strategie 4 führt zu Ergebnis, Daten, Lösung 5 die Konsequenz daraus, Interpretation

Paralleler Fünfsatz 1 Abteilung 1 stellt folgende Forderung 2 mit dieser Begründung 3 Abteilung 3 stellt diese Forderung 4 mit dieser Begründung 5 unsere Synthese, Begründung, Lösung

Diskrepanz-Fünfsatz 1 Meinung A besagt Folgendes … 2 Meinung B besagt Folgendes … 3 das ergibt folgende Diskrepanz … 4 wir haben herausgefunden; sind der Meinung … 5 das bedeutet; weist in folgende Richtung …

Divergierender Fünfsatz 1 Problemstellung, Ausgangssituation … 2 Meinung A oder Daten A besagen … 3 Meinung B oder Daten B besagen … 4 ergibt neue Sichtweise, Interpretation … 5 Konsequenz daraus … © HPS

Abb. 5.3  Beispiele von Argumentationsfiguren. (Aus Dall 2014, S. 86; Dall, Martin: Sicher präsentieren – wirksamer vortragen. © 2014 Redline Verlag, ein Imprint der Münchner Verlagsgruppe GmbH, München. http://www.redline-verlag.de All rights reserved. Mit freundlicher Genehmigung des Verlages)

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5 Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen

Klarheit und Verständlichkeit wirken sich positiv auf Ihre Lehrevaluation (d = 0,52) und v.  a. die Lernerfolge der Studierenden aus (d  =  1,35; Feldman 1989). Ähnliche Ergebnisse zur Klarheit findet auch Murray (1997), hier ist die Lehrevaluation bedeutsamer (d = 1,54; aber Einzelstudie). 5. Einprägen der Rede ins Gedächtnis (mneme/memoria): Versuchen Sie, sich die Grundinhalte Ihrer Rede einzuprägen, aber geben Sie diese nicht wortgleich wieder, sondern halten Sie Ihre Rede frei. Nutzen Sie ggf. Mnemotechniken und/oder Notizen, wobei bei Präsentationen Ihre Folien meist ausreichen. 6 . Vortrag und körperliche Beredsamkeit (hypokrisis/pronuntiatio, actio): Tragen Sie vor und nutzen Sie dabei auch nonverbale und paraverbale Kommunikation: Laufen und Gestikulieren Sie, damit Sie Interaktion erzeugen. Nutzen Sie „dichterische Pausen“ vor wichtigen Inhalten im Erzählfluss.

5.3.1 Argumentationsfiguren Rhetorik umfasst jede erdenkliche Argumentationsfigur. Weniger rhetorisch geübten Lehrenden empfehle ich, zunächst mit verschiedenen, sogenannten „Fünf-Sätzen“ zu beginnen und sich daran rhetorisch zu üben (vgl. Abb. 5.3).

5.3.2 Spezifika von Präsentationen Präsentationen nutzen ergänzend zur Rede noch visuelle und weitere auditive Elemente, für deren Erstellung dieselben „Produktionsstadien“ wie für Reden gelten. Sie können für Ihre Präsentationen • Primäre Medien (ohne Vervielfältigungstechnik): u. a. Tafelnotizen und -bilder, Pinnwände, Whiteboards • Sekundäre Medien (technisch produziert): u.  a. Bücher, Zeitschriften, Fotografien, Skripte Semesterapparate • Tertiäre Medien (technologische Mittel für Produzenten und Rezipienten nötig): u. a. Film, Fernsehen, Radio, CD-Spieler, Overheadprojektoren und/oder • Quartäre Medien (nutzen Computer- und Netzwerktechnologie): PowerPoint-­ Präsentationen, Internetseiten und -blogs nutzen (vgl. Horz und Ulrich 2015). Die Ergänzung Ihrer (größtenteils) auditiven Rede durch visuelle Medien wie Texte, Bilder etc. erhöht den Lernerfolg der Rezipienten (d = 0,26; Adesope und Nesbit 2012). Dabei ist es wichtig, dass Sie als Lehrender die ­visuellen Medien (Texte wie Bilder) nicht nur präsentieren und die Studierenden selbst lesen lassen, sondern die Texte und Bilder in eigenen Worten erläutern (d = 0,38; Reinwein 2012). Meist werden als visuelle Medien (PowerPoint-)Präsentationen genutzt. Die Folien Ihrer Präsentationen sollten dabei eine mittlere Menge an Informationen aufweisen, da dies

5.4  Anfangs- und Schluss-Situationen in der Lehre

87

Ihre Rede unterstützt: Die Studierenden müssen nicht – wie bei fast leeren Folien – die ganze Zeit mitschreiben, sondern können Ihrem Vortrag zuhören und dabei mitdenken. Zugleich sind sie nicht – wie bei sehr vollen, fast skriptartigen Folien – die gesamte Zeit mit Lesen beschäftigt. Achten Sie bei Ihren Folien auf eine angemessene Schriftgröße, welche von der ersten und letzten Stuhlreihe aus gut lesbar ist (vgl. Winteler 2011, S. 40–63). Da knapp 5 % aller Menschen (8 % der Männer, 0,5 % der Frauen) eine Farbschwäche aufweisen, zwei Drittel davon eine Grünschwäche (Kalloniatis und Luu 1995), empfiehlt es sich, auf Grün als Signalfarbe für zentrale Inhalte zu verzichten.

5.4

Anfangs- und Schluss-Situationen in der Lehre

Ein guter Anfang und Schluss sind bedeutsam für gute Präsentationen, da diese am besten erinnert werden („Primacy-Recency-Effekt“, vgl. Pastötter et  al. 2018, S.  129  ff.). Zugleich ist am Anfang der erste Eindruck (=Primacy-Effekt) Ihrer Zuhörer über Sie bedeutsam, da diese sich auch eine Meinung über Ihre Person, Ihre Werte etc. bilden (vgl. Kammhuber 2003). Sie sollten diese Phasen in Ihrer Lehrplanung (vgl. Kap.  4) berücksichtigen, um für einen optimalen Lernerfolg Ihre zentralen Lerninhalte in der Anfangs- und Schlussphase nochmal zu thematisieren. Auch ist in diesen Phasen die Beziehungsgestaltung (vgl. Kap. 6) zu Ihren Studierenden bedeutsam, sodass dieser Abschnitt zu Anfang und Schluss auch in Kap. 4 oder Kap. 6 bedeutsam ist. Da es in diesen Phasen aber v. a. auf Sie als Lehrenden und Ihre Präsentation ankommt, gehen wir die Phasen hier durch. Anfangsund teils auch Schluss-Situationen stellen viele Lehrende vor große Herausforderungen (Aufregung, „Was soll ich sagen?“ etc.), dass es dazu sogar spezifische Ratgeberliteratur gibt (z. B. Geißler 2005, 2016). Generell gilt: Sie müssen nicht originell sein, Sie benötigen keinen großen Auftritt. Sie sollten nur den Spezifika von Anfangs- und Schluss-Situationen gerecht werden, damit die Haupt- bzw. Arbeits- und Lernphase Ihrer Präsentation optimal wirkt (vgl. Alberternst 2007, S. 87 ff.): In Anfangssituationen sollten Sie v. a. Orientierung geben, d. h. • Lernerfolg erhöhen (vgl. Kap. 4): Überblick zur Gesamtveranstaltung geben, heutige Lernziele mitteilen, Vorwissen aktivieren und das Thema am Erfahrungshintergrund der Studierenden ankoppeln. • Beziehung zu den Studierenden gestalten (vgl. Kap.  4 oder Kap.  6): Begrüßen Sie freundlich, zeigen Sie Interesse und Respekt. • Beziehung zu den Studierenden gestalten (nur an Termin 1): Erläutern Sie Ihre Erwartungen, Leistungs- und Benotungskriterien an die Studierenden, erklären Sie Ihre Rolle samt Erreichbarkeit (lieber Sprechstunde oder E-Mail oder …), schließen Sie ggf. einen Lernkontrakt (Was leisten Sie, was sollen die Studierenden leisten?), stellen Sie sich und die Studierenden sich vor.

5 Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen

88

• Motivieren Sie Ihre Studierenden (vgl. Kap. 8): Wecken Sie Interesse an den kommenden Inhalten, z. B. über Anekdoten. • In Schluss-Situationen sollten Sie v. a. Orientierung geben und den Abschied gestalten, d. h. • Lernerfolg erhöhen: Wiederholen Sie die heutigen Lernziele, lassen Sie von Studierenden ihre individuellen Lernerfolge erläutern (was waren ihre zentralen Erkenntnisse). • Beziehung zu den Studierenden gestalten: Verabschieden Sie freundlich, Danken Sie für die Mitarbeit. • Beziehung zu den Studierenden gestalten (letzter Termin): Verabschieden Sie bewusst, nutzen Sie bei persönlich intensiveren Lehrveranstaltungen Trennungsrituale (z. B. nach Geißler 2005, S. 49 ff.: Am letzten Abend noch gemeinsam feiern und/oder essen gehen; Austausch von Kontaktdaten, Vernetzung auf sozialen Netzwerken; gemeinsam den Lehrraum aufräumen; Ausblick auf Sprechstunde und/oder Email etc. für Fragen). • Motivieren Sie Ihre Studierenden: Geben Sie einen Ausblick, was an weiteren interessanten Themen noch kommen wird (außer letzter Termin, da ggf. Ausblick auf weitere Lehrveranstaltungen in den Folgesemestern) und betonen Sie, wozu die Studierenden ihre heute erworbenen Kompetenzen noch nutzen können (Wissenschafts- und Praxistransfer). • Qualitätssicherung (vgl. Kap. 12): Holen Sie sich Feedback von den Studierenden ein (z. B. Blitzlicht, One-Minute-Paper, Lehrevaluation am letzten Termin).

5.5

Praxisbeispiele zu Präsentationskompetenzen

Die folgenden Praxisbeispiele greifen dieselben Lehrenden Thomas M., Markus T. und Sandra F. aus den bisherigen Kapiteln auf. Die folgenden Festsetzungen resultieren teils aus deren Lehrveranstaltungsplänen (vgl. Kap. 4), die ich an dieser Stelle nicht wiederhole. Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Thomas M. hat Erstsemesterstudierende, die seine, für Hochschulen übliche, Selbstoffenbarungsbotschaften noch nicht mitbekommen („Ich empfehle Ihnen …“). Daher will er v. a. klare Ansagen treffen („Sie sollten auf jeden Fall …“). Ebenso will er sehr darauf achten, möglichst einfache Begriffe zu verwenden und Fremdwörter die ersten Male zu erklären. Die „Fremdwörter“ sind zwar nur übliche Begriffe in seiner Wissenschaft, aber die Erstsemesterstudierenden kennen diese meist noch nicht. Da er selbst dazu neigt, recht schnell ins Thema und somit in die Hauptphase einzusteigen, hat er sich einen Notizzettel für die Anfangsphase jeder Sitzung erstellt, auf dem er die ihm wichtigen Punkte („Überblick Gesamtveranstaltung geben, heutige Lernziele mitteilen, …“, s. o.) festgehalten hat. Um die Studierenden für die Wissenschaft zu begeistern, hat er in seiner Lehre neben seinen unterrichtenden Inputs auch kurze bewegende Inputs eingeplant (z. B. wie neue geschichtliche Theorien das Verständnis der Vergangenheit revolutioniert haben).

5.5  Praxisbeispiele zu Präsentationskompetenzen

89

Da er in seiner Lehrveranstaltung studentische Diskurse moderieren möchte und zugleich die Erstsemesterstudierenden noch relativ viel „Schwätzen“, möchte er diese Moderation samt Beendigung von Störungen nonverbal lösen, auch um seine Stimme zu schonen: Diskussionsbeiträge ruft er per Handzeichen und Blickkontakt zum Redner auf, „Schwätzer“ werden erst angeguckt und bei gegenseitigem Blickkontakt legt er den Zeigefinger („Psst!-Zeichen“) auf seinen Mund, bei schweren Fällen bewegt er sich zu den schwätzenden Studierenden, ohne die Diskussion zu unterbrechen. ◄

Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Markus T. hört stark auf dem Appellohr und will zu schnell helfen. Da seine Masterstudierenden sehr eigenständig arbeiten sollen, will er allen wahrgenommenen Appellen standhalten und auch bei Hilfsanfragen der Studierenden nur begrenzt helfen. Er selbst hat häufig Lampenfieber in seiner Lehre. Er guckt die Studierenden dann zu wenig an und spricht zu schnell. Um dem entgegenzuwirken, möchte er seine Inputs schon zwei Tage vor Beginn der Lehre vorbereitet haben und plant (mind. kleinere) Aktivitäten der Studierenden in seine Inputs ein, damit er sich etwas erholen kann. Er will eine bewusst lockere Körperhaltung einnehmen, da dies sein Lampenfieber senkt und falls er wieder schnell redet, gezielt etwas längere Pausen zwischen den einzelnen Sätzen und Folien setzen. Falls dies nicht hilft, will er seine Sätze im Kopf vorab in Englisch formulieren, um sich zu bremsen. Er versucht zusätzlich, seinen Blick auf den Studierenden zu lassen, indem er je Folie 3–4 Studierende auswählt und ansieht. Da es auf die Motivation der Studierenden ankommt, will er sie zu Beginn seiner Veranstaltung bewegen, um deren Interesse zu wecken (z. B. was alles erforscht werden könnte, und was die Studierenden selbst schon immer mal herausfinden wollten). ◄

Praxisbeispiel Naturwissenschaften

Sandra F. hat viele Studierende, die zu spät kommen. Sie hört auf dem Beziehungsohr, d. h. sie nimmt das zu persönlich. Sandra F. lenkt daher ihren Fokus auf die 95 % der Studierenden, die pünktlich sind und sucht die Ursache der verspäteten Studierenden nicht bei sich. Da sie eine etwas leise Stimme hat, achtet sie auf ihre Indifferenzlage und darauf, ihren Resonanzkörper optimal zu nutzen. Zu Beginn der Veranstaltung stellt sie sich entspannt vor die Studierenden und guckt diese freundlich an, bis es etwas leiser wird. Dann fängt sie an zu sprechen. Die Studierenden der hinteren Reihen sorgen dann intern selbst dafür, dass es komplett leise wird, da sie sonst Sandra F. nicht verstehen. In ihren Inputs wechselt sie neben dem Unterrichten auch zu Unterhaltung, indem sie Anekdoten aus dem Forschungsalltag der astronomischen Missionen einstreut  – v. a. zu dem, was alles nicht geklappt hat aufgrund falscher Berechnungen. ◄

5 Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen

90

Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre durch gute Präsentationskompetenzen

• Senden Sie niemals widersprüchliche Signale auf den Ebenen Inhalt, Stimmlage und nonverbalen Signale. Im Zweifel glauben Studierende eher den nonverbalen Signalen und dem Inhalt am wenigsten. • Agieren Sie daher in der Lehre nonverbal so, dass Sie sich dabei wohlfühlen. Lassen Sie Ihre verbale Kommunikation durch ihre nonverbalen Signale unterstützen. • Setzen Sie Betonung sowie Lautstärke und Tempo so ein, dass Ihre Ausführungen als Lehrender klar und verständlich sind. • Bereiten Sie Ihre Vorträge nach den üblichen „Produktionsstadien“ einer Rede vor: 1) Klärung des Redegegenstandes, 2) Finden und Erfinden des Stoffes, 3) Ordnung des Stoffes, 4) Sprachlicher Ausdruck, 5) Einprägen der Rede ins Gedächtnis, 6) Vortrag und körperliche Beredsamkeit • Planen Sie Anfangs- und Schluss-Situationen fest ein und präsentieren Sie dort v. a. Ihre Lernziele. ◄

Literatur Adesope, O. O., & Nesbit, J. C. (2012). Verbal redundancy in multimedia learning environments: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 104(1), 250–263. https://doi.org/10.1037/ a0026147. Alberternst, C. (2007). Rhetorik für die Hochschullehre. In B. Hawelka, M. Hammerl, & H. Gruber (Hrsg.), Förderung von Kompetenzen in der Hochschullehre. Theoretische Konzepte und ihre Implementation in der Praxis (S. 85–106). Kröning: Asanger. Aronson, E., Wilson, T. D., & Akert, R. M. (2014). Sozialpsychologie (8., aktualisierte Aufl.). München: Pearson Studium. Dall, M. (2014). Sicher präsentieren – wirksamer vortragen (3., überarb. Aufl.). München: Redline. Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C. (2011). Improved learning in a large-enrollment physics class. Science, 332(6031), 862–864. Eberhart, S., & Hinderer, M. (2016). Stimm- und Sprechtraining für den Unterricht (2., überarb. Aufl.). Paderborn: UTB; Schöningh. Ekman, P. (1999). Emotional and conversational nonverbal signals. In L. S. Messing & R. Campbell (Hrsg.), Gesture, speech, and sign (S. 45–55). Oxford: Oxford University Press. Ekman, P., & Friesen, W. V. (1971). Constants across cultures in the face and emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 17(2), 124–129. https://www.paulekman.com/wp-content/ uploads/2013/07/Constants-Across-Cultures-In-The-Face-And-Emotion.pdf. Zugegriffen am 03.05.2020. Feldman, K. A. (1989). The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: Refining and extending the synthesis of data from multisection validity studies. Research in Higher Education, 30(6), 583–645. Geißler, K. A. (2005). Schlusssituationen. Die Suche nach dem guten Ende (4., neu ausgestattete Aufl.). Weinheim: Beltz.

Literatur

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Geißler, K. A. (2016). Anfangssituationen. Was man tun und besser lassen sollte (11., überarb. u. erw. Aufl.). Weinheim: Beltz. Göttert, K.-H. (2009). Einführung in die Rhetorik. Grundbegriffe, Geschichte, Rezeption (4., überarb. Aufl.). Paderborn: Fink, UTB. Günther, U. (2003). Basics der Kommunikation. In A. E. Auhagen & H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Angewandte Sozialpsychologie. Das Praxishandbuch (S. 17–42). Weinheim: Beltz, PVU. Hall, E. T. (1963). A system for the notation of proxemic behavior. American Anthropologist, 65(5), 1003–1026. Hall, E. T. (1966). The hidden dimension. New York: Anchor Books. Horz, H., & Ulrich, I. (2015). Lernen mit Medien. In H. Reinders, H. Ditton, C. Gräsel, & B. Gniewosz (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung. Gegenstandsbereiche (2., überarb. Aufl., S. 25–39). Wiesbaden: Springer. Kalloniatis, M., & Luu, C. (1995). The perception of color. In H. Kolb, E. Fernandez, & N. Ralph (Hrsg.), The organization of the retina and visual system (S. 1–31). Salt Lake City: University of Utah Health Sciences Center. Kammhuber, S. (2003). Rhetorik und Präsentation. In A.  E. Auhagen & H.-W.  Bierhoff (Hrsg.), Angewandte Sozialpsychologie. Das Praxishandbuch (S. 43–60). Weinheim: Beltz, PVU. Knape, J. (2000). Was ist Rhetorik? Stuttgart: Reclam. Krauss, R. M., Chen, Y., & Gottesmann, R. F. (2000). Lexical gestures and lexical access: A process model. In D. McNeill (Hrsg.), Language and gesture (S. 261–283). Cambridge: Cambridge University Press. Langer, I., Schulz von Thun, F., & Tausch, R. (2015). Sich verständlich ausdrücken (10. Aufl.). München: Reinhardt. Marsh, H. W., & Ware, J. E. (1982). Effects of expressiveness, content coverage, and incentive on multidimensional student rating scales: New interpretations of the Dr. Fox effect. Journal of Educational Psychology, 74(1), 126–134. Mehrabian, A., & Ferris, S. (1967). Inference of attitudes from nonverbal communication in two channels. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 31(3), 248–252. Mehrabian, A., & Wiener, M. (1967). Decoding of inconsistent communications. Journal of Personality and Social Psychology, 6(1), 109–114. Molcho, S., & Klinger, T. (2001). Alles über Körpersprache. Sich selbst und andere besser verstehen (5. Aufl.). München: Goldmann. Murray, H.  G. (1997). Effective teaching behaviors in the college classroom. In R.  P. Perry & J. C. Smart (Hrsg.), Effective teaching in higher education. Research and practice (S. 171–204). New York: Agathon. Murray, H. G., & Lawrence, C. (1980). Speech and drama training for lecturers as a means of improving university teaching. Research in Higher Education, 13(1), 73–90. Oestreich, H. (1999). Let’s Dump the 55 %, 38 %, 7 % Rule. Transitions, 7(2), 11–14. http://www. bdrp.nl/documenten/mehrabian_oestreich.pdf. Zugegriffen am 03.05.2020. Reinwein, J. (2012). Does the modality effect exist? And if so, which modality effect? Journal of Psycholinguistic Research, 41(1), 1–32. https://doi.org/10.1007/s10936-011-9180-4. Rey, G. D. (2012). A review of research and a meta-analysis of the seductive detail effect. Educational Research Review, 7(3), 216–237. Schulz von Thun, F. (2007a). Miteinander reden. Störungen und Klärungen (45. Aufl., Bd. 1). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch-Verlag. Schulz von Thun, F. (2007b). Miteinander reden. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung (28. Aufl., Bd. 2). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.

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5 Lehre durchführen: Präsentationskompetenzen

Ueding, G., & Steinbrink, B. (2011). Grundriß der Rhetorik. Geschichte – Technik – Methode (5., akt. Aufl.). Stuttgart: Metzler.

Weiterführende Literatur Alberternst, C. (2007). Rhetorik für die Hochschullehre. In B. Hawelka, M. Hammerl, & H. Gruber (Hrsg.), Förderung von Kompetenzen in der Hochschullehre. Theoretische Konzepte und ihre Implementation in der Praxis (S. 85–106). Kröning: Asanger. [Umgang mit Lampenfieber S. 99 ff.]. Braun, R. (2018). Die Macht der Rhetorik. Besser reden  – mehr erreichen (4. Aufl.). München: Redline Wirtschaft. [viele gute Praxisanregungen, Abschnitt „Hypno-Rhetorik“ wissenschaftlich eher fragwürdig]. Bruno, T., & Adamczyk, G. (2018). Körpersprache (4. Aufl.). Freiburg i. Br.: Rudolf Haufe. [viele Fotos zur Praxisanregung der eigenen nonverbalen Kommunikation sowie Praxisübungen]. Eberhart, S., & Hinderer, M. (2016). Stimm- und Sprechtraining für den Unterricht (2., überarb. Aufl.) Paderborn: UTB; Schöningh. [für Stimmbildung mit jeder Menge Übungen]. Günther, U. (2003). Basics der Kommunikation. In A. E. Auhagen & H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Angewandte Sozialpsychologie. Das Praxishandbuch (S. 17–42). Weinheim: Beltz, PVU. [guter Überblick und Einführung zu Kommunikation]. Schulz von Thun, F. (2007a). Miteinander reden. Störungen und Klärungen (45. Aufl., Bd. 1). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch. [Klassiker und Standardwerk der Kommunikation bzw. Kommunikationspsychologie]. Schulz von Thun, F. (2007b). Miteinander reden. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung (28. Aufl., Bd. 2). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch. [Kommunikationsstile je Präferenz der Ebenen, S. 57–243]. Ueding, G., & Steinbrink, B. (2011). Grundriß der Rhetorik. Geschichte – Technik – Methode (5., akt. Aufl.). Stuttgart: Metzler. [Grundlagen, Geschichte der Rhetorik]. Will, H. (2013). Mini-Handbuch Vortrag und Präsentation. Für Ihren nächsten Auftritt vor Publikum (8., vollst. überarb. Neuaufl.). Weinheim: Beltz. [viele gute Praxisanregungen].

6

Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung

Inhaltsverzeichnis 6.1  Freundlichkeit, Respekt und Authentizität  6.2  Hilfsbereitschaft und Erreichbarkeit  6.3  Fairness, Verbindlichkeit und Konsequenz  6.4  Ihre Rolle als Lehrender  6.5  Umgang mit schwierigen Studierenden  6.6  Praxisbeispiele zur Beziehungsgestaltung  Literatur 

 94  95  95  96  98  102  105

Zusammenfassung

In diesem Kapitel geht es um „weiche“ Faktoren guter Hochschullehre: Ihre Beziehungsgestaltung zu den Studierenden. Zunächst behandeln wir für gute Lehre wirksame Faktoren professioneller Beziehungsgestaltung: 1) Freundlichkeit, Respekt und Authentizität, 2) Hilfsbereitschaft, Verbindlichkeit und Erreichbarkeit sowie 3) Fairness und Konsequenz. Anschließend reflektieren und gestalten wir Ihre Rolle als Lehrender: Konsistentes Auftreten je Lehrveranstaltung in einer Rolle, in der Sie sich wohl fühlen. Danach gehen wir wichtige Spezialfälle professioneller Beziehungsgestaltung durch: den Umgang mit schwierigen Studierenden. Das Kapitel schließt mit den üblichen Praxisbeispielen. Eine professionelle Beziehungsgestaltung bedeutet stets, dass Lehrende wie Studierenden sich diesem Verhalten unterordnen, wobei der Lehrende notfalls für dessen Durchsetzung verantwortlich ist (aufgrund der Machtasymmetrie zwischen Lehrenden und Studierenden). Aufgrund dessen ist man selbst in der Lehre auch in schwierigen Situationen siche© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_6

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6 Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung

rer, zum anderen sichern wir die humanistische Grundeinstellung unserer Hochschulen, unseres Bildungssystems und Staates. Zugleich erleichtert eine gute Beziehungsgestaltung die Lehre ungemein, sie führt u. a. zu aktiveren Studierenden (vgl. Kap. 7), erhöht deren Motivation (vgl. Kap. 8) und reduziert die Anzahl der Störungen (vgl. Kap. 9; Cornelius-White 2007). Eine professionelle Beziehungsgestaltung wirkt sich generell gut auf die Noten der Studierenden, aber besonders positiv auf Ihre Lehrevaluationsergebnisse aus (Murray 1997). Ein professioneller Umgang ist die, von Studierenden meist gewünschte Lehrendenkompetenz (Reichmann 2008). Insgesamt sollten Sie Ihre Rolle und die Beziehung zu den Studierenden gestalten. Die Machtasymmetrie zwischen Lehrenden und Studierenden wird von Nachwuchslehrenden meistens unterschätzt. Ihre Autorität ist aufgrund Ihres Status als Lehrender relativ groß: Auf der persönlichen Ebene haben Sie mehr Erfahrung, ein höheres Fachwissen, eine höhere ­Statusgruppe an der Hochschule etc., auf der strukturellen Ebene bewerten Sie die Studierenden im Rahmen der Lehrveranstaltung. Setzen Sie Standards in Ihrem Verhalten und achten Sie darauf, dass die Studierenden ebenso agieren. Die akademische Integration Ihrer Studierenden durch Sie wirkt sich positiv auf die Leistungen der Studierenden aus (d = 0,26; Richardson et al. 2012). Ehe wir uns Ihren Variationsmöglichkeiten zuwenden (Abschn.  6.4), gehen wir die Faktoren der Beziehungsgestaltung durch, welche sich generell gut auf Lehre auswirken (Abschn. 6.1, 6.2, und 6.3):

6.1

Freundlichkeit, Respekt und Authentizität

Nützlich für bessere Leistungen der Studierenden (d = 0,47)1 und insbesondere besserer Lehrevaluationsergebnisse (d  =  1,71) sind Ihre Freundlichkeit, Ihr Interesse an und Ihr Respekt gegenüber den Studierenden (Feldman 1989). Zugleich senken Sie damit die soziale Distanz zu den Studierenden, was sich positiv auf deren Motivation auswirkt (Christophel und Gorham 1995, vgl. Kap. 8). Freundlichkeit und Respekt bedeuten dabei nicht, generell eine aufgesetzte Rolle zu spielen oder bei unfreundlichen Studierenden immer freundlich zu bleiben, sondern sie gehen einher mit einem authentischen Verhalten Ihrerseits. Es umfasst im Detail (vgl. Cornelius-White 2007): • Empathie (d = 0,68) • Herzlichkeit (d = 0,68) • Ermunterung und Unterstützung des Lernens (d = 0,47) bzw. Tiefenlernens (d = 0,61)  Die größten Effekte von Freundlichkeit, Respekt und Authentizität des Lehrenden auf die Leistungen der Studierenden (vgl. Cornelius-White 2007, S. 127 ff.) fanden sich beim kritischen und kreativen Denken (d = 1,01), in der Mathematik (d = 0,77) und verbalen Fähigkeiten (d = 0,72). Andere Fächer hatten auch positive, aber geringere Effekte. Anscheinend ist eine gute Beziehungsgestaltung für Leistungen im Fach Mathematik besonders wirksam. 1

6.3  Fairness, Verbindlichkeit und Konsequenz

95

• Individuellen und sozialen Unterschieden aller gerecht werden (d = 0,41) • Echtheit bzw. Authentizität (d = 0,28) Erwarten Sie diese Haltung aber auch bei Ihren Studierenden und fordern Sie sie auch ein. Sie sind nicht deren Freund, aber ein freundlicher und zugleich konsequenter Lehrender. Seien Sie Sie selbst, aber zeigen Sie sich von Ihrer besten Seite!

cc

6.2

Hilfsbereitschaft und Erreichbarkeit

Noch nützlicher für bessere Leistungen der Studierenden (d = 0,77) und insbesondere bessere Lehrevaluationsergebnisse (d = 2,20) sind Ihre Hilfsbereitschaft und Erreichbarkeit außerhalb Ihrer eigentlichen Lehre (Feldman 1989). Hilfsbereitschaft und Erreichbarkeit bedeuten dabei nicht, Ihre Studierenden „zum Jagen zu tragen“ und für diese immer Zeit zu haben, sondern (vgl. Feldman 1989) • • • •

bei Schwierigkeiten den Studierenden zu helfen (mit Tipps, Literatur etc.), für Beratung zur Verfügung zu stehen, auch einzelnen Studierenden mit individuellen Fragestellungen (zur Lehre) zu helfen, außerhalb der Lehrveranstaltung erreichbar zu sein (regelmäßige Sprechstunde, Reaktion auf studentische Emails).

6.3

Fairness, Verbindlichkeit und Konsequenz

Die positiven Effekte von Freundlichkeit, Respekt und Authentizität sowie Hilfsbereitschaft und Erreichbarkeit verpuffen zu großen Teilen, wenn Sie nicht auf Verbindlichkeit und Konsequenz sowie auf Fairness achten. Sie verlieren ungemein an Respekt bei den anderen Studierenden, wenn Sie einzelnen Studierenden Sonderregelungen durchgehen lassen. V. a. eine faire und objektive Notenvergabe verbessert die Lernleistungen der Studierenden (d = 0,54) und führt zu besseren Lehrevaluationsergebnissen (d = 2,08; Feldman 1989). Insgesamt sollten Sie daher auf folgende Punkte achten: • Kommunizieren Sie Ihre Leistungs- und Benotungskriterien (Aspekt Fairness): Was erwarten Sie, was können die Studierenden von Ihnen erwarten? • Behandeln Sie alle gleich (alle Aspekte). • Setzen Sie verbindliche Regeln wie Abgabefristen. • Seien Sie konsequent bei Regelverstößen. Die notwendige Gleichbehandlung endet dort, wo Gründe vorliegen, die nicht vom jeweiligen Studierenden kontrollierbar sind, z. B.: • Erkrankung (bei offizieller Krankschreibung ist eine Sonderbehandlung gegenüber den gesunden Kommilitonen gesetzlich vorgeschrieben).

96

6 Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung

• Sprachprobleme ausländischer Studierender nicht-deutscher Muttersprache, die ihr Auslandssemester in Deutschland verbringen. • Tod naher Familienangehöriger. In vielen Fällen werden bei gewünschten Fristverlängerungen von den Studierenden Punkte angesprochen, die im Einzelfall auftreten können, aber aufgrund der Häufigkeit ihres Auftretens bei Fristenden zweifelhaft sind (z. B. wenn mehreren Studierenden jeweils der Laptop kaputt geht und eine Sicherheitskopie der Hausarbeit nicht vorliegt). Ich selbst empfehle Ihnen, im Zweifel für den einzelnen Studierenden zu entscheiden (vielleicht ist bei diesem wirklich der Laptop kaputt), die Fristverlängerung aber stets mit Mehraufgaben zu verbinden. So ist die Fristeinhaltung generell günstiger für Studierende als die Frist zu reißen. Sie haben dadurch kurzfristig etwas mehr Arbeit, langfristig lohnt es sich, da der Anteil der Fristeinhaltungen steigt – die Studierenden wissen aufgrund Ihres Rufes darum. Die aufgetragene Mehraufgabe sollte aber stets einen praktischen Nutzen erbringen (Möglichkeiten dazu siehe Praxisbeispiele).

6.4

Ihre Rolle als Lehrender

Eine professionelle Beziehungsgestaltung fokussiert, neben den eben behandelten generellen Faktoren, auch darauf, sich selbst seine Rolle als Lehrender bewusst zu werden und diese nach eigenen Vorlieben zu gestalten. Hierbei ist es wichtig, dass Sie sich zunächst von vorangegangenen Erfahrungen, Lehrkulturen etc. lösen und Ihr eigenes Ideal einer professionellen Beziehungsgestaltung finden. Wie möchten Sie sein? Hier gibt es zunächst kein „richtig“ oder „falsch“, sofern Ihre Entscheidungen den Punkte 1.–3. in der Zusammenfassung nicht widersprechen. Gute Hochschullehre umfasst viele Faktoren (vgl. Kap. 3), aber wir sind nicht so festgelegt, dass wir Lehrenden uns in ein „Verhaltenskorsett“ zwingen müssen. Unsere Lehre sollte auch uns gefallen. Seine optimale Rolle als Lehrender zu finden, dauert ein paar Semester. Beachten Sie, dass die eigene Rolle nicht statisch, sondern je Veranstaltung veränderbar ist. Nur innerhalb einer Veranstaltung in einem Semester sollten Sie Ihre Rolle nicht groß variieren (außer es läuft etwas grandios schief aufgrund ihrer Rolle). Variieren können Sie Einiges (vgl. Tab. 6.1). Definieren Sie je Lehrveranstaltung und Studierenden die Rolle, die Ihnen zusagt. Es ist Ihre Lehre und in diesem Abschnitt können Sie komplett nach Ihren Vorlieben vorgehen, ohne den Erfolg Ihrer Lehre zu gefährden! Neben der Gefährdung durch ein falsches Lehrendenverhalten, ist die Lehre gelegentlich durch das falsche Verhalten einzelner Studierenden gefährdet. Man kann diese „schwierigen“ Studierenden nicht verhindern. Aber man kann deren suboptimales Verhalten unterbinden.

6.4  Ihre Rolle als Lehrender

97

Tab. 6.1  Dimensionen der eigenen Rolle als Lehrender Dimension Ausdrucksweise und Umgangston

Duzen, Siezen oder Mischformen

Führungsstil in der Lehre

Humor

Gestaltungsmöglichkeiten Achten Sie sehr stark auf präzise, wissenschaftliche Formulierungen? Oder nutzen Sie gerne (ergänzend) einen lockeren Umgangston? (Diese Dimension hat nichts mit dem Führungsstil in der Lehre zu tun – Sie können sehr autoritär führen, aber neben der autoritären Zielkontrolle einen lockeren Umgangston pflegen.) – Duzen senkt die Machtdistanz (vgl. Kap. 9) zu Ihren Studierenden: das Verhältnis wirkt lockerer und entspannter, aber Ihre Autorität und Distanz zu den Studierenden kann eher leiden (z. B. bei „schwierigen“ Studierenden ggf. problematisch). – Siezen führt zu gegenteiligen Effekten. Sie werden schwerer „warm“ mit den Studierenden – Mischformen wie „Sie siezen sich gegenseitig, aber sprechen sich mit Vornamen an“, sind eher selten und führen daher häufig zu Verwirrung. Generell sollte die Regel für beide Seiten gleich sein. Die Effekte des Duzens vs. Siezens sind aber nicht zu überschätzen, Ihr weiteres Verhalten zwischen Ihnen und Ihren Studierenden ist bedeutsamer (z. B. lockerer Umgangston aber Siezen) Führen müssen Sie in der Lehre, aber Ihr Stil ist variabel. Führungsstile (vgl. Rosenstil und Kaschube 2014; Wunderer 2003) variieren je Situation, aber auch je Personen. Generelle Empfehlungen, was in welcher Situation genau erfolgreich ist, liegen aktuell nicht vor. Sie sind aber hilfreich zur Selbstverortung. Es gibt z. B. folgende Unterscheidungen: Blake und Mouton (1986): – Ausmaß der Leistungsorientierung: Klare Aufgaben und Ziele samt Kontrolle der Erreichung – Ausmaß der Beziehungsorientierung: Kohäsion der Studierenden, alle arbeiten mit und fühlen sich wohl. Förderlich für Zufriedenheit und Motivation. Lewin et al. (1939): – Autoritär: Regelmäßige Kontrolle, klare Hierarchie, kaum Freiraum. Negativ für Motivation und Selbstständigkeit der Studierenden – Kooperativ: Beteiligung der Studierenden, mittlere Kontrolle, etwas Hierarchie. Förderlich für Motivation und Selbstständigkeit, aber erhöhter Zeitaufwand für Lehrende – Laissez-faire: Viele Freiheiten, kaum Kontrolle, etwas Hierarchie (aufgrund der Position als Lehrender nie komplett abbaubar). Minimaler Zeitaufwand für Lehrende; für manche Studierende sehr förderlich, aber für andere Studierende sehr negativ bzgl. Motivation und Selbstständigkeit (Vernachlässigung) Möchten Sie generell Humor in Ihrer Lehre einsetzen? Wenn ja, welchen Stil verfolgen Sie? Sind es eher „harmlose“ Witze oder bevorzugen Sie hintergründige Ironie, beißenden Sarkasmus etc.? (Fortsetzung)

6 Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung

98 Tab. 6.1 (Fortsetzung) Dimension Kleidung

Kommunikationsform (v. a. außerhalb der Lehrveranstaltung) Weitere Aspekte

6.5

Gestaltungsmöglichkeiten Möchten Sie sich kleiden, wie Sie sich hauptsächlich im Büro anziehen? Oder möchten Sie z. B. in einem formaleren Kleidungsstil in der Lehre auftreten? Wie kommunizieren Sie bevorzugt mit Ihren Studierenden außerhalb der Lehrveranstaltung? Möchten Sie relevante Punkte in Ihrer Sprechstunde, am Telefon, per E-Mail oder im E-Learning-Forum etc. bereden? – Welche Aspekte Ihrer Persönlichkeit bringen Sie (noch) in die Lehre ein? – Haben Sie ein weiteres Hochschulamt, dessen Rollen auch in die Lehre mit hineinragt? (z. B. Auswahl der Masterplätze, Prüfungszuteilung, Beisitz bei Prüfungen etc.?) – Welche Grenzen möchten Sie wo setzen? – Möchten Sie darüber hinaus als Mentor für besonders gute Studierende fungieren?

Umgang mit schwierigen Studierenden

Insgesamt ist eine möglichst störungsfreie Lehre, was teils als Lehrveranstaltungsmanagement bezeichnet wird, hilfreich für den Lernerfolg der Studierenden (d = 0,52; Marzano et al. 2003, S. 10; Hattie 2015). Störungsunfrei ist Lehre meist aufgrund Störungen einzelner Studierender. Vorweg: Die große Mehrheit der Studierenden – nach meiner Erfahrung durchschnittlich 95 % – bereitet uns Lehrenden kaum Kopfzerbrechen. Größte Probleme sind dabei Bitten um Fristverlängerung o. ä. Die 5 % der übrigen Studierenden werden von Lehrenden gerne als „schwierige Studierende“ klassifiziert, d.  h. bei 30 Studierenden in der Lehrveranstaltung bereiten durchschnittlich 1–2 Studierende uns Lehrenden viel Kopfzerbrechen. Dies kann die gesamte Lehre und Sie als Lehrender so beeinträchtigen, dass es bereits spezielle Literatur hierfür gibt (z. B. Schumacher 2011). In den meisten Fällen sprechen diese Studierenden nicht für die anderen Studierenden, sondern sind „Einzeltäter“. In diesem Fall sollten Sie deren Motiv ergründen und darauf mit einem Verhalten reagieren, dass das schwierige Verhalten unterbindet. Da deren Kommilitonen meist von dem Verhalten „genervt“ sind, können Sie die Gruppe gegen sie mit einsetzen. Tab.  6.2 zeigt keine validierten „Typen“ von Studierenden, da hierzu keine Studien vorlagen. Sie wurde erfahrungsbasiert aus den Berichten der Lehrenden meiner hochschuldidaktischen Workshops herausdestilliert und soll als Anregung dienen. Die Verhaltensmöglichkeiten wurden von mir im Workshop mit den Lehrenden entwickelt. Generell sollten Sie stets freundlich anfangen und dies langsam eskalieren lassen: Nutzen Sie zunächst nonverbale Signale (Blicke, Handzeichen), sprechen Sie dann den

6.5  Umgang mit schwierigen Studierenden

99

Tab. 6.2  Motive und „Typen“ schwieriger Studierender und Ihre Umgangsmöglichkeiten als Lehrender „Typ“ (spezifische Motiv Submotive) Anstrengungsvermeidung Aufgabenfeilscher

Aufmerksamkeit

Ihre Verhaltensmöglichkeiten – Feste Aufgaben vorab mitteilen und konsequent auf Erfüllung bestehen – Spiegeln Sie das Verhalten: Feilschen Sie, dass er extra mehr Aufgaben übernimmt Notenfeilscher – Festes Notenschema samt detaillierten Leistungskriterien vorab mitteilen – Detailliertes Feedback in der Sprechstunde, wo die Fehler lagen Plagiator (vgl. auch – Generell: Informieren Sie sich, welche Abschns. 9.3 Plagiate) Regeln an Ihrer Hochschule gelten – Studierenden zum Gespräch bitten, ohne Plagiatsvorwurf vorab zu formulieren. Lehrenden Kollegen dazu bitten. Im Gespräch Plagiatsbeispiele aufzeigen und spontane Stellungnahme des Studierenden erwirken – Angemessene Konsequenz festlegen hinsichtlich Art und Umfang des Plagiats Wissen honorieren, auflaufen lassen und Co-Lehrender eigene Kompetenz zeigen: „In dem Punkt (Überlegenheit eigener X haben Sie Recht, falsch hingegen war Kompetenz ggüb. …, ergänzen müsste man noch …, damit Lehrenden) es völlig korrekt war.“ Der Weise – Klarstellen, dass Einzelfall bzw. (Lebenserfahrung -schicksal, was allein nicht weitergeben) wissenschaftlich generalisiert werden darf – Danken und im Stoff weitermachen Streber (Anerkennung – Erneute Meldung honorieren eigener Kompetenz durch (zunicken), aber auf Gruppe verweisen: Lehrenden) „Danke, aber ich hätte gerne auch mal Beiträge der Anderen …“ – Bei besonders schweren Fragen drannehmen (dies auch so ankündigen) Vielredner, d. h. Freundlich unterbrechen und auf eigenen überlange Beiträge mit Zeitplan verweisen. Darauf Gruppe geringer Themenbindung fragen, ob o. k., dass dessen Thema auf die Pause vertagt wird (Fortsetzung)

100

6 Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung

Tab. 6.2 (Fortsetzung) Motiv Nachlässigkeit

„Typ“ (spezifische Submotive) Hintergrund-Schwätzer mit themenfernen Inhalten (Desinteresse)

Psychische Probleme

Notorische „Zu-spät-­ Kommende“ Psychische Probleme

Reaktanz- bzw. Autoritätsproblem

Saboteur (aktive Reaktanz)

Verweigerer (passive Reaktanz)

Schüchternheit

„Stille Maus“

Ihre Verhaltensmöglichkeiten – Pause in Ihrem Redefluss und ihn ansehen, bis er es merkt – Ggf. hingehen – Inhaltliche Frage an ihn stellen – Ihn bitten, zuzuhören oder das Gespräch gerne außerhalb der Lehrveranstaltung weiterzuführen – Persönlich begrüßen – Nach der Stunde ansprechen – Person von Leistung trennen, Feedback punktuell zu einzelnen Aspekten, Feedback vorher ankündigen, Ich-­ Aussagen – An Experten verweisen, z. B. hochschulinterne psychologische Beratungsstelle empfehlen (Selbstschutz als Lehrender) – Formale Regeln beachten (z. B. Krankschreibung) – Bei Sonderfällen (z. B. Todesfall Kernfamilie) Ausnahmen machen – Grenzen aufzeigen – Festnageln auf konkrete inhaltliche Alternative – Eigene Position verdeutlichen und darauf bestehen – Dran nehmen – Grenzen aufzeigen, bewusst auffordern. – Festnageln auf konkrete inhaltliche Alternative – Alternativ: Verweigerer komplett ignorieren (dies aber konsequent in der Lehrveranstaltung durchziehen) – Erwartung kommunizieren, dass sich alle beteiligen – Bewusst drannehmen – Bei Gruppeneinteilung alle „stillen Mäuse“ in eine Gruppe, damit mindestens einer von denen präsentieren muss

6.5  Umgang mit schwierigen Studierenden

101

Tab. 6.2 (Fortsetzung) Motiv Überforderung

„Typ“ (spezifische Submotive) Sensibelchen (wollen Feedback über sich vermeiden)

„Verlorene Seele“, d. h. still, kann aber Fragen nie beantworten

Unkenntnis

Austauschstudierende (vgl. auch Abschns. 9.2 Interkulturelle Lehre)

Wissenschaftsferne bzw. Akademikerferne

Verzweiflung

Fristversäumer, selbst verschuldet

Ihre Verhaltensmöglichkeiten – Person von Leistung trennen, Feedback punktuell zu einzelnen Aspekten, Feedback vorab ankündigen, Ich-­ Aussagen – Studierende auffangen, aber nicht nachgeben: Warm im Ton, hart in der Sache Nicht vor der Gruppe, besser in Sprechstunde: – Ehrliches Feedback über Kompetenzen – Nachzuarbeitendes aufzeigen – Auf Studienberatung verweisen – Notfalls Option Fachwechsel einbringen – Erwartungen kommunizieren und Spezifika des deutschen Hochschulsystems erläutern – Sprachfehler in Leistungsprüfung ggf. weniger bis gar nicht gewichten (je nach Bedeutung korrekter Sprache im Studiengang) – Beispielarbeiten von Kommilitonen zeigen – Erwartungen kommunizieren und Spezifika des deutschen Hochschulsystems erläutern – Beispielarbeiten von Kommilitonen zeigen – Wissenschaftliche Stilvorlagen und Formulierungshilfen aufzeigen – Studierende auffangen, aber nicht nachgeben: Warm im Ton, hart in der Sache – Lösungsmöglichkeiten aufzeigen (Wiederholungsprüfung, Seminar in einem Jahr noch mal etc.) – Hilfreich vorab: Erwartungen und Vorgaben in der 1. Stunde kommuniziert, darauf verweisen und bestehen

102

6 Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung

­ tudierenden an, nutzen Sie Humor etc. Wenn das nicht hilft, konfrontieren Sie den StuS dierenden mit einer klaren kurzen Aussage Ihrerseits und präsentieren diese selbstbewusst bzw. in sich ruhend (vgl. Kap. 5). Bei schweren Fällen sollten Sie das Einzelgespräch nach der Stunde suchen bzw. stellen die Person vor die Wahl, entweder den Raum zu verlassen oder das Verhalten einzustellen. Im allergrößten Notfall verweisen Sie die Person des Raumes – als Lehrender müssen Sie den Lernerfolg aller Studierenden sichern, und dieses Recht überwiegt bei schwersten Störenfrieden das Recht auf Lernen des störenden Individuums. Wenn Sie eine Person des Raumes verweisen, ziehen Sie das auch durch, d. h. warten Sie so lange, bis die Person den Raum verlassen hat. Bleiben Sie ruhig, bekräftigen Sie Ihre Position, halten Sie Blickkontakt, und warten Sie ab. Die Zeit und die (meist große) Mehrheit der Studierenden sind auf Ihrer Seite. In Einzelfällen sprechen „schwierige Studierende“ (z.  B.  Streber: „Das wissen wir schon längst!“) jedoch für die anderen Studierenden Ihrer Lehrveranstaltung. Dies kommt nur äußerst selten vor, Sie sollten dann den Konflikt zum Thema machen und in Ihrer Lehrveranstaltung besprechen. Dies sprengt zwar den Einzeltermin, rettet aber den Rest der Veranstaltungstermine, da sonst der Konflikt bei allen Studierenden zu allen folgenden Terminen weiter präsent ist.

6.6

Praxisbeispiele zur Beziehungsgestaltung

Die folgenden Praxisbeispiele greifen dieselben Lehrenden Thomas M., Markus T. und Sandra F. aus den bisherigen Kapiteln auf. Die folgenden Festsetzungen resultieren teils aus deren Lehrveranstaltungsplänen (vgl. Kap. 4), die ich an dieser Stelle nicht wiederhole. Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Thomas M. weiß auf Basis seiner Veranstaltungsplanung (vgl. Kap. 4), dass er Erstsemesterstudierende (Bachelor) unterrichten wird. Er will daher v. a. auf folgende Aspekte der Beziehungsgestaltung achten (vgl. Tab. 6.3). ◄

Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Markus T. hat Erstsemesterstudierende im Master. Einen Großteil der Studierenden hat auch den Bachelor an derselben Hochschule absolviert, daher kennt er viele bereits. Er will daher v. a. auf folgende Aspekte der Beziehungsgestaltung achten (vgl. Tab. 6.4). ◄

Praxisbeispiel Naturwissenschaften

Sandra F. hat Studierende des 3. und 5. Semesters (Bachelor). Die Veranstaltung liegt leider am Montagmorgen. Sie will daher v. a. auf folgende Aspekte der Beziehungsgestaltung achten (vgl. Tab. 6.5). ◄

6.6  Praxisbeispiele zur Beziehungsgestaltung

103

Tab. 6.3  Hauptpunkte der Beziehungsgestaltung von Thomas M. Ursache Unsicherheit der „Erstis“ im neuen Kontext Hochschule

Verhalten besonders fokussieren auf – Empathie – Herzlichkeit – Ermunterung und Unterstützung des Lernens – Beratung grundsätzlich nur in der Sprechstunde vor Ort, er will „seine Erstis“ sehen. Diese sollen sich auch daran gewöhnen Neuartigkeit des – Wissenschaftliche Ausdrucksweise als Lehrender beachten, als Wissenschaftssystems Abgrenzung zur Schule. Auch bei studentischen Beiträgen darauf achten – Regeln und Leistungskriterien mehrmals kommunizieren – „Hintergrundschwätzer“ sofort angehen – Studierenden müssen mind. 1 x in der Sprechstunde zur Besprechung des Fortschritts in der Hausarbeit vorbeikommen Unkenntnis der „Erstis“ zu Tendenziell etwas autoritärer auftreten: Arbeitsweisen im – Lehrplan klar strukturieren Hochschulkontext – Zeitvorgaben, Diskussionsregeln etc. konsequent handhaben – Siezen – Ungeachtet des eigenen autoritäreren Auftretens aber auch Humor einsetzen Heterogene Studierende – Falls (mal wieder) „Streber“ auftauchen, diese ganz besonders fordern und fördern. z. B. in der Debatte (siehe Lehrplan Kap. 4) müssen die Streber gegen den gesamten Kurs argumentieren – Individuellen und sozialen Unterschieden aller gerecht werden: Schwächere Studierende sollen nicht untergebuttert werden Angst vor Referaten, Abbruch – Wenn das Referat nicht stattfinden konnte, wird der Studierende kurz vorher, notwendige ein paar Stunden später mir und seinen Kommilitonen eine Mehrarbeit umfassende, aber prägnante Zusammenfassung der Referatsinhalte zukommen lassen. Damit er auch präsentieren übt, stellt er es in der Stunde einem 10-minütigem Kurzvortrag vor – Zusammenfassung vorher prüfen bzgl. der Qualität Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre durch professionelle Beziehungsgestaltung

• Freundlichkeit, Respekt und Authentizität: Seien Sie Sie selbst, aber zeigen Sie sich von Ihrer besten Seite! • Seien Sie nach jedem Termin noch 15 Min. für Beratung vor Ort. • Eine professionelle Beziehungsgestaltung wirkt sich generell gut auf die Lernerfolge der Studierenden, aber besonders positiv auf Ihre Lehrevaluationsergebnisse aus. • Sagen Sie, was Sie von den Studierenden und von sich erwarten und bleiben Sie konsequent dabei. ◄

104

6 Lehre durchführen: Professionelle Beziehungsgestaltung

Tab. 6.4  Hauptpunkte der Beziehungsgestaltung von Markus T. Ursache Erstmalig sollen die Studierenden sehr selbstständig forschen

Verhalten besonders fokussieren auf Kooperativer bis Laissez-faire Stil in der Lehrveranstaltung – Viele Freiheiten, wenig Kontrolle als Vorbereitung auf Masterarbeit – Studierende sollen sich selbst ein Thema auswählen – Duzen, da er viele schon länger kennt und das so mag – Kontakt außerhalb der Lehrveranstaltung nur per E-Mail (muss reichen) – Klare Erwartungen, Leistungskriterien, Abgabefristen Bei großer Selbstständigkeit sind – Alle gleich behandeln klare Vorgaben sehr – Fristversäumer müssen lernen, dass es keinen Aufschub gibt. Entweder die Ergebnisse liegen am Ende adäquat vor, oder die Note wird wichtig schlechter (damit es bei der bedeutsameren Masterarbeit nicht passiert) Austauschstudieren- – Besonderheiten deutsches Hochschulsystem mitteilen (große der aus den USA laut Selbstständigkeit) Anmeldeliste – Diesem Studierenden eigene Erwartungen besonders klar kommunizieren – Zwischendrin nach Schwierigkeiten fragen und gesonderte Beratung einmalig anbieten Die Lehre soll Spaß – Herzlichkeit machen – Humor

Tab. 6.5  Hauptpunkte der Beziehungsgestaltung von Sandra F. Ursache Frühe Uhrzeit Montagmorgens

Verhalten besonders fokussieren auf – Empathie wg. frühem Aufstehen: macht Lehrenden auch keinen Spaß – „Zu-spät-Kommende“ persönlich begrüßen und jedes Mal nach der Stunde ansprechen – Verweigerer (eher Müdigkeit als passive Reaktanz) gezielt dran nehmen Schüchterne Studierende (meist 3. – Individuellen und sozialen Unterschieden aller gerecht Semester schüchtern ggü. 5. werden (hier Rücksprache auch mit Tutor) Semester) – Erwartungen kommunizieren – Mal Paare Gruppenarbeit in der Lehrveranstaltung nach Semestern trennen, mal mischen Lernformat „E-Learning-Portal“ – Ermunterung und Unterstützung des Lernens teils unbekannt – Didaktischen Hintergrund erläutern – Beratung in der Sprechstunde für schwere Fälle Arbeitsverweigerung – Regeln, Leistungskriterien und Konsequenzen zu Beginn Klausuraufgaben und ausführlich kommunizieren resultierende Mehrarbeit – Jeder Studierende, der die Klausurfragen und -lösungen im E-Learning-Portal nicht fristgerecht einstellt, muss eine zusätzliche Klausurfrage oder -lösung einstellen, oder er wird nicht zur Klausur zugelassen Lehrstil, der einem liegt – Kooperativer Lehrstil – Siezen – Lockerer Umgangston

Literatur

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Literatur Blake, R. R., & Mouton, J. S. (1986). Verhaltenspsychologie im Betrieb. Der Schlüssel zur Spitzenleistung (völlig überarb. u. erg. Neuaufl.). Düsseldorf: Econ. Christophel, D. M., & Gorham, J. (1995). A test-retest analysis of student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes. Communication Education, 44(4), 292–306. Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-­ analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113–143. https://doi.org/10.3102/ 003465430298563. Feldman, K. A. (1989). The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: Refining and extending the synthesis of data from multisection validity studies. Research in Higher Education, 30(6), 583–645. Hattie, J. A. (2015). The applicability of visible learning to higher education. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(1), 79–91. Lewin, K., Lippit, R., & White, R.  K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271–299. Marzano, R.  J., Marzano, J.  S., & Pickering, D.  J. (2003). Classroom management that works. Research-­based strategies for every teacher. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Murray, H.  G. (1997). Effective teaching behaviors in the college classroom. In R.  P. Perry & J. C. Smart (Hrsg.), Effective teaching in higher education. Research and practice (S. 171–204). New York: Agathon. Reichmann, G. (2008). Welche Kompetenzen sollten gute Universitätslehrer aus Sicht von Studierenden aufweisen? Ergebnisse einer Cojointanalyse. Das Hochschulwesen, 56(2), 52–57. Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353–387. Rosenstil, L. von., & Kaschube, J. (2014). Führung. In H. Schuler (Hrsg.), Lehrbuch der Personalpsychologie (3., überarb. u. erw. Aufl., S. 677–724). Göttingen: Hogrefe. Schumacher, E.-M. (2011). Schwierige Situationen in der Lehre. Methoden der Kommunikation und Didaktik für die Lehrpraxis. Opladen: Budrich. Wunderer, R. (2003). Führung. In A. E. Auhagen & H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Angewandte Sozialpsychologie. Das Praxishandbuch (S. 279–301). Weinheim: Beltz, PVU.

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7

Lehre durchführen: Studierende aktivieren

Inhaltsverzeichnis 7.1  Lerntheoretische Grundlagen der Aktivierung in der Hochschullehre  7.2  Aktivierung führt nicht automatisch zu Lernen  7.3  Inputmethoden – was fördert Lernen, was gefährdet Lernerfolge?  7.4  Aktivierende Methoden – was fördert Lernen, was gefährdet Lernerfolge?  7.5  Fragen gekonnt stellen und einsetzen  7.6  Gespräche und Diskussionen leiten über Fragen  7.7  Gutes didaktisches Konzept – wichtiger als aktivierende Lehrmethoden  7.8  Lernstrategien und Selbstmanagementkompetenzen vermitteln  7.9  Praxisbeispiele zur Aktivierung der Studierenden  Literatur 

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Zusammenfassung

Hier befassen wir uns zunächst mit dem lerntheoretischen Hintergrund, dass eine Aktivierung der Studierenden nicht zwangsläufig zu studentischem Lernen führt, dies aber häufig begünstigt. Anschließend gehen wir die lernförderlichsten Faktoren von Inputund aktivierenden Methoden durch. Danach geht es um den richtigen Einsatz von Fragen zur studentischen Aktivierung und Leitung von Gesprächen und Diskussionen. Folgend erläutere ich, wie ein gutes didaktisches Konzept im Vergleich zu aktivierenden Lehrmethoden widrige Rahmenbedingungen für studentisches Lernen weitaus besser kompensieren kann. Anschließend thematisiere ich die Vermittlung von Lernstrategien und Selbstmanagementkompetenzen. Zuletzt folgen die üblichen Praxisbeispiele. Die Aktivierung von Studierenden ist erst in den letzten Jahrzehnten aufgrund neuer theoretischer Paradigmen in den Fokus guter Hochschullehre geraten. Der Begriff „Studentische Aktivierung“ bezieht sich dabei stets auf die kognitive und nicht körperliche Aktivierung der © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_7

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7 Lehre durchführen: Studierende aktivieren

Studierenden, sofern wir von spezifischen Lehrformaten (geologische Feldforschung, archäologische Ausgrabung, Praxisübung Sportwissenschaft etc.) absehen. Das Ziel der kognitiven Aktivierung liegt im didaktischen Zweck der „Maximierung des studentischen Lernerfolges“: Studentische Aufmerksamkeit und Engagement (Hattie 2015, d = 0,45) und ein studentischer Fokus auf die Lehre bzw. Lernaufgabe in der Veranstaltung (Hattie 2015, d = 0,62) wirken sich darauf positiv aus. Dieses regelmäßige Lernen ist auch besser als geballte Übungszeiten passiver Studierender kurz vor der Klausur (Hattie 2015, d = 0,60). Neben Fragen des Lehrenden können auch Studierende Sie inhaltlich fragen, sei es in der Präsenzlehre wie auch anderweitig. Hier ist es empfehlenswert, möglichst unmittelbar auf diese Fragen zu reagieren – dadurch werden Sie als Lehrender engagiert wahrgenommen. Dabei müssen Sie nicht alles in Ihrer Antwort vorwegnehmen, sondern sollten auch Antworten geben, die die studentische Selbstorganisation (und somit deren Methodenkompetenzen) fördern.

7.1

 erntheoretische Grundlagen der Aktivierung L in der Hochschullehre

Nach dem bisherigen Stand der Forschung gibt es nicht „die“ Theorie des Lernens, sondern viele verschiedene Theorien, welche je nach Lernkontext mal mehr und mal weniger passen (Stelzer-Rothe 2005). Jene, sich teils widersprechenden, Theorien folgend kurz, aber auch fundiert vorzustellen, sprengt den Rahmen dieses Buches, hierzu sei auf die psychologische Standardliteratur zum Thema „Lernen“ verwiesen (z. B. u. a. Klauer und Leutner 2012; Seidel und Krapp 2014; Wild und Möller 2015). Bezogen auf die Hochschullehre, d. h. auf institutionalisierte Lehrkontexte mit bewussten und intendierten Lernprozessen, hatten wir in den letzten Jahrzehnten drei große Paradigmen zum Thema „Lernen“ (vgl. Tab. 7.1). Effektives Lernen in den Paradigmen des Kognitivismus und Konstruktivismus benötigt einen aktiven Lernenden. Wir Lehrenden können dies in unserer Lehre gut über passende didaktische Lehrkonzepte und passende Lehrmethoden fördern. Der Anspruch, dass Studierende bei mehreren Lehrveranstaltungen pro Tag während der gesamten Zeit aktiv sind und lernen, ist etwas gewagt  – so leistungsfähig sind die meisten Menschen nicht. Gedanken schweifen ab, man ist auch mal müde  – wenn Sie z. B. studentischen Referaten zuhören oder auf wissenschaftlichen Konferenzen sind, geht es Ihnen auch vielleicht ab und an so. Unser Anspruch sollte daher sein, Lernzeiten über Aktivitäten generell zu erhöhen, und nicht auf allzeit absoluter Aufmerksamkeit der Studierenden zu bestehen.

7.2

Aktivierung führt nicht automatisch zu Lernen

Viele hochschuldidaktische Werke vertreten den Standpunkt, dass längerer Input seitens des Lehrenden und somit passive Zuhörerschaft der Studierenden generell ungünstig für studentisches Lernen ist (z. B. Brauer 2014; Winteler 2011). Studentische Aktivierung –

7.3  Inputmethoden – was fördert Lernen, was gefährdet Lernerfolge?

109

Tab. 7.1  Paradigmen des Lernens (aus Baumgartner und Payr 1999, S. 110 und 174) Kategorie Behaviorismus Das Gehirn ist ein … passiver Behälter

Kognitivismus Computer („informati­ onsverarb. Gerät“) Wissen wird … abgelagert verarbeitet Wissen ist … eine korrekte Input-/ ein adäquater interner Output-­Relation Verarbeitungsprozess Lernziele Richtige Antworten Richtige Methoden zur Antwortfindung Paradigma Stimulus-­Response Problemlösung Strategie Lehren Beobachten und helfen Die Lehrperson ist … Autorität Tutor Feedback wird … extern vorgegeben extern modelliert Interaktion ist … starr vorgegeben dynamisch in Abhängigkeit des externen Lernmodells Programmmerkmale Starrer Ablauf, quan- Dynamisch gesteuerter titative Zeit- und Ablauf, vorgegebene (von Lernsoftware, Problemstellung, Antaber auch z. B. Merk- Antwortstatistik wortanalyse male in der Lehre)

Konstruktivismus informell geschlossenes System konstruiert mit einer Situation operieren zu können Komplexe Situationen bewältigen Konstruktion Kooperieren Coach, (Spieler)Trainer intern modelliert selbstreferenziell, zirkulär, strukturdeterminiert (autonom) Dynamisch komplex vernetzte Systeme, keine vorgegebene Problemstellung

z. B. eine Diskussion in der Lehrveranstaltung – sei generell günstig, da es studentisches Lernen fördere. Hier darf aber nicht der Fehler gemacht werden, beobachtbares Verhalten (aktiv vs. passiv) mit inneren Prozessen (lernen vs. nicht lernen) gleichzusetzen. Es gibt nur einen gewissen Zusammenhang – aktive Personen lernen eher. So ist der Anteil themenferner Gedanken bei den Studierenden während einer Vorlesung höher als bei einer Diskussion (Bloom 1953, S. 166: 30 % vs. 14,5 % aller Gedanken). Dennoch lernen Studierende bei interessanten, längeren Inputs eher als z. B. in langweiligen Diskussionen. Auch führt ausschließliche Aktivität nur zu geringen studentischen Lernerfolgen: Lehrende, welche Studierende v. a. aktivieren und dies moderieren, haben geringere studentische Lernerfolge als Lehrende, welche Input mit studentischer Aktivierung kombinieren (vgl. Hattie 2009, S. 243).

7.3

I nputmethoden – was fördert Lernen, was gefährdet Lernerfolge?

In diesem Buch werden folgende Inputmethoden von Lehrenden und Studierenden behandelt (vgl. Kap. 14): • • • • •

Input (i. d. R. durch den Lehrenden) Referat (i. d. R. durch Studierende) Impulsreferat (i. d. R. durch Studierende) Posterpräsentation (i. d. R. durch Studierende) Gastvortrag (i. d. R. durch Externe)

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7 Lehre durchführen: Studierende aktivieren

Für den Lernerfolg der rezipierenden Studierenden ist es wichtig, dass bei den Inputmethoden auf die folgenden Aspekte geachtet wird (Quellen und Effektstärken dazu siehe Kap. 3 • Kriterien des Vortrags: –– Interessante Inhalte (vgl. Kap. 8) –– Lernziele zu Beginn präsentieren (vgl. Kap. 4) –– Gute Struktur (vgl. Kap. 4) –– Fazit am Ende ziehen (vgl. Kap. 5) –– Klare Betonung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden (der vorgestellten Theorien, Konzepte etc., vgl. Kap. 9) • Kriterien des Redners: –– Rhetorische Fähigkeiten (vgl. Kap. 5) –– Klarheit und Verständlichkeit der Rede (vgl. Kap. 5) –– Gutes Lehrveranstaltungsmanagement (störungsfreier Vortrag, aufmerksame Rezipienten, vgl. Kap. 6) • Ergänzende Methoden und Inhalte: –– Anekdoten (in Maßen; auch als Einstieg, vgl. Kap. 5) –– Zwischendurch aktivierende Lehrmethoden (vgl. Kap. 14) –– Andere Inputmethoden, Medienwechsel, Rednerwechsel (vgl. Kap. 5 und 14) –– Abfrage und Einbeziehung studentischen Vorwissens vor neuen Inhalten (vgl. Kap. 14), Input daran ausrichten und anknüpfen • Weitere Kriterien: –– Emotionale Ergriffenheit (v. a. bei den Rezipienten, vgl. Kap. 5)): Generell haben (gut gemachte) Inputmethoden einen positiven Effekt auf den Lernerfolg der Studierenden (Hattie 2015, d  =  0,60). Dabei ist es wichtig, den präsentierten Inhalt mit dem bestehenden Wissen und Kompetenzen der Studierenden zu verknüpfen (d = 0,69; Symons und Johnson 1997), indem man z. B. den neuen Inhalt in Beziehung zu dem gelernten Inhalt von letzter Woche und/oder den Alltag der Studierenden setzt (z. B. warum ist Motivation hilfreich für bessere Klausurergebnisse – Erfahrungen der Studierenden in ihrem Schul- und Hochschulleben). Längere, durchgehende Inputs ohne inhaltliche und/oder methodische Wechsel gefährden den Lernerfolg.

7.4

 ktivierende Methoden – was fördert Lernen, A was gefährdet Lernerfolge?

Aktivierende Methoden sind Methoden, bei denen nicht ein Vortragender gesetzt ist (wie bei Input, Referat, Impulsreferat, Posterpräsentation), sondern mehrere Personen aktiv sind – dies gilt für alle anderen Methoden aus Kap. 14. Es gibt leider nicht die ­(aktivierende) Lehrmethode, welche generell das Lernen der Studierenden optimal fördert (vgl. Kap. 2).

7.5  Fragen gekonnt stellen und einsetzen

111

Auch aktivierende Lehrmethoden fördern das Lernen aber nicht bei allen Studierenden. So beteiligen sich z. B. bei Fragen, Diskussionen etc. oft nur ein Teil der Studierenden, und es sind meist dieselben, die in den letzten Stunden aktiv mitmachten. Diese Studierenden sind aktiv und haben eher Lernerfolge, aber die schweigenden, passiven Studierenden haben prinzipiell keine höheren Lernerfolge als bei Inputmethoden. Ein weiteres Problem bei gemeinsamen Aufgaben mehrerer Studierender ist das sogenannte „Soziale Faulenzen“ (vgl. Aronson et al. 2014, S. 321 f.). Hierbei arbeitet nur ein Teil der Gruppe, der Rest macht wenig(er), was sich negativ auf die Zufriedenheit der arbeitenden Studierenden (Aggarwal und O’Brien 2008) und auf den Lernerfolg der „faulen“ Studierenden auswirkt. Für den optimalen Lernerfolg der Studierenden ist es wichtig, dass bei aktivierenden Methoden auf bestimmte Aspekte geachtet wird, um Inaktivität und „Soziales Faulenzen“ zu minimieren (Quellen und Effektstärken dazu siehe Kap. 3): • Behalten Sie während studentischer Aktivierungsphasen einen Gruppenfokus: Zum Beispiel, haben Sie im Blick, welche studentischen Arbeitsgruppen frühzeitig fertig sind oder von Ihnen Unterstützung benötigen, führen Sie eine fehlgeleitete Diskussion durch gute Fragen bzw. Moderation zurück aufs Thema etc. • Alle Studierenden müssen aktiv werden, z. B. über personell zugeordnete Teilaufgaben wie in Gruppenpuzzlen (vgl. Kap. 14). • Alle Studierenden können prinzipiell drankommen, d. h. sie müssen (ggf.) performieren: Definieren Sie erst nach Abschluss der Gruppenaufgabe, wer die Ergebnisse präsentiert; nehmen Sie bei Fragen, Diskussionen etc. auch Studierende dran, die nicht aufzeigen. • Es findet ein kooperatives Lernen der Studierenden miteinander statt, nicht gegeneinander oder jeder für sich. Kooperatives Lernen nutzt Synergieeffekte der Studierenden untereinander. • Sie definieren anspruchsvolle Sonderaufgaben für sehr bzw. (über-)strebsame Studierende (sofern vorhanden). Daneben sind die bei den Inputmethoden genannten Kriterien (s. o.) wichtig, nur Anekdoten sowie Medienwechsel sind bei aktivierenden Methoden weniger relevant.

7.5

Fragen gekonnt stellen und einsetzen

Dem guten Frager ist schon halb geantwortet (Friedrich Nietzsche 2012, S. 345).

Die einfachste aktivierende Methode ist das Stellen einer Frage. Die Ermunterung studentischer, auch kritischer Fragen und Diskussionen wirkt sich positiv auf den Lernerfolg (d = 0,77) und Ihre Lehrevaluationsergebnisse aus (d = 1,50; Feldman 1989). „Nur“ ­Fragen zu stellen, hat mindestens einen Effekt von d = 0,48 (Hattie 2015). Es gibt mehrere Arten von Fragen, eine Auswahl häufiger Fragearten in der Lehre steht in Tab. 7.2.

7 Lehre durchführen: Studierende aktivieren

112

Tab. 7.2  Arten von Fragen. (Adaptiert aus Seifert 2011, S. 108 ff.) Art Offene Frage

Details Beginnt oft mit den klassischen „W-Fragen“: Wer, was, weshalb, wo, wann, welche, wie, wie viele? Geschlossene Frage: Klassische Ja/Nein-Frage Entscheidungsfrage

Beispiel(e) „Welche Argumente stützen These A?“

Bewertung Für komplexe Antworten und Lernprozesse hilfreich, zeitaufwendig

„Soll ich die Formel noch mal erklären?“

Geschlossene Frage: Dient der Auswahl, kann Alternativfrage auch zur Abfrage (Quiz) dienen

Hilfreich zu Absicherung einer Entscheidung, als Feedback an den Lehrenden Erfüllt gut ihren Zweck. Machen Sie klar, dass man sich entscheiden muss, sonst enthalten sich viele

„Welches Thema soll ich vor der Klausur noch mal wiederholen?“ „Welche Antwort ist korrekt? A, B, C oder D?“ „Verstehe ich Sie Hilfreich bei unklar gerichtig, dass …?“ stellten Fragen

Gegenfrage (auch Paraphrase) Rhetorische Frage

Suggestivfrage

Zurückgegebene Frage

Zur Präzision der Ausgangsfrage des Studierenden Nur eine Antwortmöglich- „Sollten Sie für die Unnötig, da Antwort keit sinnvoll Klausur lernen?“ keine kognitive Herausforderung Unnötig, da sozial erGewünschte Antwort wird „Sie finden doch in der Frage (indirekt) vor- auch, dass Autor A wünschte Antworten geweggenommen gegenüber B Recht geben werden hat?“ Frage wird an die gesamte „Frage an die Gut, um nicht alles Studierendengruppe zuKommilitonen: selbst beantworten zu rückgegeben Was meinen Sie?“ müssen und festzustellen, wie der allgemeine Wissensstand aller ist

Generell sollten Ihre Fragen präzise sein: • Wer soll die Frage beantworten? • Was wollen Sie wissen? • Wann soll die Antwort vorliegen? (unmittelbar, in einer Minute etc.) Bei geschlossenen Fragen (z. B. Ja oder Nein; A, B oder C) sollten Sie nur ein Thema abfragen: „Bewerten Sie die These positiv oder negativ?“ ist o. k. „Bewerten Sie die These als positiv und scharfsinnig oder als negativ und simpel?“ ist bei geschlossenen Fragen schlecht, da z. B. eine These negativ und scharfsinnig sein kann. Hier wären eine offene Frage oder zwei geschlossene Fragen angemessen.

7.5  Fragen gekonnt stellen und einsetzen

113

Ein zentrales Kriterium beim Stellen von Fragen ist eine angemessene Wartezeit – die Frage muss von den Studierenden verstanden und durchdacht werden, zugleich müssen sie sich trauen, aufzuzeigen. Diese Zeit wird von uns Lehrenden regelmäßig unterschätzt, insbesondere bei komplexeren Fragen, da wir die Antwort schon kennen und als Präsentierende ein anderes Zeitempfinden haben: Das studentische Schweigen kommt Lehrenden lang vor, verunsichert sie, und am Ende beantworten Lehrende die Frage teils selbst (vgl. Winteler 2011, S. 89). Im Schnitt warten Lehrkräfte eine (!) Sekunde zur Beantwortung ihrer gestellten Frage (Cotton 1989), was viel zu gering ist. Mit genügend Wartezeit umgehen Sie diese Problematik, zugleich sind Ihre Studierenden kognitiv aktiver, d.  h. sie wissen (d  =  0,53) mehr und haben höhere Kompetenzen (d = 1,27), als ohne Fragen der Lehrenden (Marzano 1998; Walberg und Lai 1999). Warten Sie bei (komplexeren) Fragen ruhig bis zu 30 Sek. (Winteler und Forster 2007). Nutzen Sie dazu Uhren und nicht Ihr subjektives Zeitempfinden – es täuscht Sie. Fragen eignen sich v. a. zu den Inhalten, die Ihre zentralen Lernziele darstellen. Dabei sind offene Fragen zu komplexen Fragestellungen am besten (d = 0,73; Redfield und Rousseau 1981), da diese Tiefenlernen (vgl. Kap. 2) begünstigen (Craig et al. 2006). Die Anzahl Ihrer Fragen pro Lehrveranstaltung ist für den Lernerfolg irrelevant, es kommt auf deren Qualität und didaktischen Sinn an (Cotton 1989). Tab. 7.3 zeigt verschiedene Arten von Fragen samt Praxisbeispielen, exemplarisch aus der Astronomie. Je Art müssen die Studierenden zu Beantwortung der Frage stärker aktiv Tab. 7.3  Frageformen zur Aktivierung der Studierenden nach Winteler (2011, S. 90 ff.), Erarbeitungen aus Ulrich (2013b, S. 121–122) Frageform Anwen­ dungsfrage

Vergleiche

Beispiel Gibt es ein Beispiel für diese Definition? Wie unterscheiden sich die Modelle?

Schlussfolge- Was passiert, rung wenn …?

Erarbeitete Frage Antwort zur Frage Nennen Sie ein Bei- Ceres, Pluto, Eris, Makemake oder Haumea spiel für einen Zwergplaneta Welche Kräfte stoppen den Gravitationskollaps beim weißen Zwerg im Vergleich zum Neutronenstern? Was wäre passiert, wenn die Sonne von Beginn an 25 % weniger Masse gehabt hätte?

Weißer Zwerg: die Atomhüllen; Neutronenstern: die Atomkerne, die Atomhüllen sind unter dem Gravitationsdruck zusammengebrochen

Verlängerte Jahre aufgrund der geringeren Geschwindigkeit der Planeten auf ihren Bahnen (bei konstanter Bahnenergie und Masse der Planeten), geringeres Strahlungsvermögen der Sonne (=>bei ungünstigem Treibhauseffekt stark vereiste Erde ohne höheres Leben, Venus wäre lebensfreundlich, evtl. auch für höheres Leben), längere Lebensdauer der Sonne um ein paar Milliarden Jahre, anderes Strahlungsverhalten der Sonne (höherer Anteil langwelligeren Lichts) (Fortsetzung)

7 Lehre durchführen: Studierende aktivieren

114 Tab. 7.3 (Fortsetzung) Frageform Problemszenario

Beispiel Ausarbeitung eines komplexen Szenarios

Erarbeitete Frage Gehen Sie davon aus, ein Objekt planetarer Masse X aus dem interstellaren Raum von der Masse des Neptuns (17x so schwer wie die Erde) dringt in das Sonnensystem ein und kollidiert mit Uranus. Glücklicherweise bleibt das neue Planetengebilde („Uranus + X“) zunächst auf der Bahn des Uranus. Erstellen Sie ein Szenario: Welche Konsequenzen für das Sonnensystem treten dennoch aufgrund des Ereignisses ein?

Antwort zur Frage Auswahl der Hauptkonsequenzen in kausaler Reihenfolge: 1) Massive Störung der Kometen, Asteroiden und Zwergplaneten im äußeren, transneptunischen Sonnensystem bei Annäherung von Planet X an das Sonnensystem: die Kometen etc. werden aus dem Sonnensystem heraus oder in es hinein geleitet (durch letzteres erfolgt ein massives Bombardement der anderen Planeten durch Kometen etc., im äußeren noch Sonnensystem stärker, da Jupiter und Saturn fürs innere Sonnensystem eine „Staubsaugerfunktion“ aufgrund ihrer großen Masse einnehmen), 2a) Zerstörung des Uranus und Bildung eines neuen Planeten, 2b) Vernichtung oder Vertreibung der meisten bis aller Uranusmonde im Rahmen der Kollision, 3) Potenzielle Kollision der Uranusmonde mit weiteren Körpern im Sonnensystem, 4) Veränderung der Bahnresonanzen der Planeten, da der neue Planet aufgrund der höheren Masse schneller um die Sonne rotiert (hierbei eher Anpassung des neuen Planeten und Neptuns an die eher beständigen Bahnen von Jupiter und Saturn aufgrund deren viel größerer Masse)

Definition Zwergplanet (International Astronomical Union [2006], eigene Übersetzung): „Himmelskörper, welcher a) die Sonne umkreist, b) sich im hydrostatischen Gleichgewicht (=Kugelform) befindet, c) die eigene Umlaufbahn nicht dominiert bzw. gesäubert hat (planetarische Diskriminante) und d) kein Satellit ist.“

a

nachdenken und lernen somit mehr (Hamaker 1986). Das Problemszenario eignet sich somit für das zentrale Lernziel der Stunde, da hier viel gelernt wird und zugleich auch vergleichsweise viel Zeit verwendet werden muss.

7.6

Gespräche und Diskussionen leiten über Fragen

Neben dem Einsatz von Fragen zur Erhöhung des studentischen Lernerfolgs, eignen sich v. a. offene Fragen zur Steuerung, nach dem Grundsatz: „Wer fragt, der führt“ (das Gespräch, die Diskussion etc.). Möglich ist ein Einsatz u. a. zur

7.7  Gutes didaktisches Konzept – wichtiger als aktivierende Lehrmethoden

115

• Gesprächssteuerung: „Wenn wir noch mal zu These 3 zurückgehen, welche Schlüsse ziehen Sie?“ • Motivierung: „Welche Fragestellung wollten Sie wissenschaftlich schon immer mal ergründen?“ • Zielerreichung: „Was könnten Sie tun, um eine Hausarbeit über Ihr wissenschaftliches Lieblingsthema in dieser Veranstaltung schreiben zu können?“

7.7

 utes didaktisches Konzept – wichtiger als G aktivierende Lehrmethoden

Bislang haben wir uns zur Aktivierung von Studierenden auf Lehrmethoden fokussiert. Insgesamt ist aber ein gutes didaktisches Konzept für den Lernerfolg Ihrer Studierenden weitaus wichtiger als spezifische aktivierende Lehrmethoden. Zugleich kann ein gutes didaktisches Konzept widrige Rahmenbedingungen kompensieren. Beispielhaft sei hier ein Lehrkonzept von Prof. Dr. Holger Horz erläutert, für dessen Freigabe der Autor dankt. Ausgangslage Im Lehramt, Bereich Bildungswissenschaften für alle Lehramtsstudiengänge, ist die pädagogisch-­psychologische Vorlesung „Einführung in Unterrichten und Beurteilen“ mit 300 Studierenden zu halten. Am Ende der Veranstaltung ist eine Klausur zu schreiben, erst nach deren Bestehen dürfen die weiteren Module der Bildungswissenschaften absolviert werden. Aufgrund der Anzahl der Studierenden und den Charakteristika des Raumes (feste Stuhlreihen) sind viele aktivierende Lehrmethoden nicht möglich bzw. in ihrer Lernwirkung eingeschränkt (z. B. ist die Chance, bei Fragen dran genommen zu werden 1:300, sodass weniger interessierte Studierende weniger Antrieb haben, mitzudenken, s. o.). Die Anzahl der Studierenden schränkt zusätzlich die Möglichkeiten differenzierter Klausurfragen ein. Das so nötige Multiple-Choice-Format führt aber eher zu oberflächlichem Lernen der Studierenden, welches auf Reproduktion und nicht auf Verständnis angelegt ist (vgl. Kap. 4). Bislang fielen bei der Klausur 20 % durch, deren Ursache, in der Sprechstunde identifiziert, v. a. an mangelndem Verständnis- bzw. Tiefenlernen lag. Didaktische Lösung Um Tiefenlernen auch ohne klassische aktivierende Lehrmethoden zu fördern, kündigt der Lehrende zu Beginn der ersten Sitzung der Veranstaltung im nächsten Semester an, dass folgende Konditionen zusätzlich zur Klausuranmeldung gelten: 1. Jeder Studierende muss passend zu einem Vorlesungstermin eine klausurfähige Multiple-­Choice-Frage erstellen und auf der Online-Lernplattform einstellen. Dazu findet er ein Schulungsdokument zur Erstellung von Multiple-Choice-Fragen sowie Beispiel-Fragen und -Antworten online.

116

7 Lehre durchführen: Studierende aktivieren

2. Zusätzlich muss jeder Studierende mindestens zwei Multiple-Choice-Fragen seiner Kommilitonen beantworten. Dabei muss er seine Antwort begründen (dies dient zum Erlernen einer Fehlerreflexion, um Denkfehler bei der Frage und/oder Antwort erkennen zu können). Dazu findet er ein Dokument mit Regeln kritischer Wertschätzung online. 3. Jeder Studierende muss auf die zwei Antworten zu seiner Frage eingehen. Die Erfüllung, nicht aber die Qualität der Punkte 1–3 werden von einem Tutor kontrolliert. 4. 25 % der Fragen der Klausur werden vom Dozenten aus den 300 Fragen der Studierenden ausgewählt (insgesamt haben 1/4 bis 1/3 der Fragen und Antworten einen inhaltlichen Diskurs und sind nutzbar für die Klausur, der Rest ist eher kleinteilig). Dies führt zu folgendem didaktischen Effekt: Da die Studierenden nun so 25 % der Klausurfragen kontrollieren können (nötige Bestehensquote: 66 % korrekt wegen Ratekorrektur), sind korrekte Fragen und Antworten mit detaillierten Begründungen sehr ­hilfreich für die Note. Da im Lehramt die Note maßgeblich für die spätere Stelle ist, herrscht hier eine große extrinsische Motivation (vgl. Kap. 8). Da der Dozent aber in keiner Weise auf die Qualität der Fragen und Antworten eingeht, diskutieren die Studierenden online ausführlich über die Qualität und Richtigkeit der Fragen und Antworten. Dieser Prozess führt nebenbei zu umfangreichem Tiefenlernen. Die Bestehensquote stieg bei gleichem Klausurlevel auf mehr als 90 % und blieb die Folgesemester dort konstant.

7.8

Lernstrategien und Selbstmanagementkompetenzen vermitteln

Studierende müssen sich im Studium weitaus stärker als in der Schule selbst antreiben bzw. aktivieren, um ihre Prüfungen erfolgreich zu absolvieren. Diese Fähigkeit zur Selbstregulation bzw. zu selbstreguliertem Lernen ist bedeutsam für den Lernerfolg der S ­ tudierenden (vgl. Landmann et al. 2015). Hierbei ist es sinnvoll, Studierende auf die unterschiedliche Effizienz der verschiedenen Lernstrategien hinzuweisen (vgl. Tab. 7.4). So ist eine Wiederholung des Stoffes für eine gute Note in der Leistungsprüfung relativ ineffektiv. Besonders effektiv sind hingegen Elaborationsstrategien, metakognitive Lernstrategien und ressourcenbezogene Lernstrategien. Letztere sind eher als „Selbstmanagementkompetenzen“ bekannt. Weitere bedeutsame Faktoren neben den genannten Lernstrategien sind die Förderung kritischen Denkens der Studierenden (d = 0,32; Richardson et al. 2012) sowie die Kommunikations- und Führungskompetenzen und der Einsatz von Problemlösungs- und Bewältigungsstrategien seitens der Studierenden (d = 0,26; Robbins et al. 2004).

7.8  Lernstrategien und Selbstmanagementkompetenzen vermitteln

117

Tab. 7.4  Lernstrategien nach Landmann et al. (2015, S. 53) und deren Effekt auf die Noten nach Richardson et al. (2012) Taxonomie Kognitive Lernstrategien

Metakognitive Lernstrategien

Ressourcenbezogene Lernstrategien

Lernstrategie Wiederholungsstrategien

Beschreibung Wiederholung bis Erlerntes auswendig reproduzierbar Elaborationsstrategien Integration neuen Wissens in bestehende Wissensstruktur, z. B. über Alltagsbeispiele, Eselsbrücken etc. Organisationsstrategien Lerninhalte verdichtet strukturieren, z. B. über Mind-mapping Planung Lernplan erstellen Monitoring/Überwachung Kontinuierliche Überprüfung des eigenen Lernerfolges Regulation Anpassung der eigenen Lerntechnik bei Schwierigkeiten Bereitstellung interner Selbstdisziplin, ZeitmanageRessourcen ment Konzentration (auf die Lernaufgabe) Bereitstellung externer Gestaltung günstiger (z. B. Ressourcen störungsarmer) Lernumgebung, Hinzuziehen zusätzlicher Literatur, Nutzung von Lerngruppen

Effekt auf Noten d =0,10 d = 0,41

d = 0,28

d = 0,28

d = 0,41 d = 0,37 d = 0,41 (bei Lerngruppen)

Anmerkungen: alle Effekte sind signifikant und wirken positiv, sind aber nach Cohen (1988) erst ab d = 0,20 als bedeutsam zu betrachten.

Abschließend ist festzuhalten, dass auch eine strategische Bewertung des jeweiligen Lerngegenstandes seitens der Studierenden erfolgen sollte. Das heißt, es sollte überlegt werden: Ist der jeweilige Lerngegenstand z. B. eine zentrale Grundlage der anstehenden Leistungsprüfung oder eher ein Randthema, welches in der Leistungsprüfung nur kurz erwähnt werden muss? In ersterem Fall wäre Tiefenlernen, im letzteren Fall Oberflächenlernen sinnvoller, da die mögliche Lernzeit vor der Prüfung begrenzt ist. Studierende, welche einen solchen strategischen Lernansatz je didaktischer Anforderung wählen, haben höhere Lernerfolge (d = 0,65) als ihre Kommilitonen, welche entweder nur Oberflächenlernen (d = −0,39) oder nur Tiefenlernen einsetzten (d = 0,06; Richardson et al. 2012). Teils werden von Hochschule auch gezielt Trainings für Studierende angeboten, welche die Lernstrategien sowie weitere relevante Skills wie Selbstregulation erfolgreich vermitteln (d = 0,48 bzw. d = 0,44; Robbins et al. 2009).

7 Lehre durchführen: Studierende aktivieren

118

7.9

Praxisbeispiele zur Aktivierung der Studierenden

Die folgenden Praxisbeispiele greifen dieselben Lehrenden Thomas M., Markus T. und Sandra F. aus den bisherigen Kapiteln auf. Die folgenden Festsetzungen resultieren fast ausschließlich aus deren Lehrveranstaltungsplänen (vgl. Kap. 4), die ich an dieser Stelle nicht wiederhole. Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Thomas M. stellt das Lernen der Studierenden v. a. über aktivierende Lehrmethoden her. Von seinen Lernzielen setzt das Oberziel „Aktivierung durch Diskurse“ die Lehrund Prüfungsmethoden „Diskussion“ und „Debatte“ voraus, welche das Lernen der Studierenden fördern werden. Mit seinen Fragen steuert er dabei die Diskurse. Daneben prüft er die Erarbeitungen der Studierenden (Abfrage, Test, Rezensionen, Übungshausarbeit, Hausarbeit) stets ausgiebig, sodass seine Studierenden gezwungen sind, in der Lehrveranstaltung und in der Heimarbeit aktiv zu lernen, da er komplexe Arbeitsergebnisse (Antworten auf Fragen, Rezensionen etc.) einfordert. ◄

Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Markus T. nutzt v.  a. ein didaktisches Konzept, um seine Studierenden zum aktiven Lernen zu bewegen. Da seine Studierenden selbstständig eine komplexe Forschungsfragestellung konzipieren, durchführen und beantworten, müssen sie diese gut durchdacht haben, um eine gute Note zu erringen. Die regelmäßigen zu berichtenden Zwischenstände mit Diskussion in der Lehrveranstaltung und Feedback vom Plenum forcieren ein kontinuierliches Lernen über die Zeit hinweg. Die gemeinsamen studentischen Arbeitsgruppen sollen dies weiter fördern, da in einem Fach mit hohem Numerus clausus sich die Studierenden eher gegenseitig zu einer guten Leistung antreiben. ◄

Praxisbeispiel Naturwissenschaften

Sandra F. nutzt ein didaktisches Konzept, konkret denselben Ansatz wie Prof. Dr. Holger Horz. Die Studierenden müssen Klausuraufgaben generieren und zugleich Lösungswege zu den Aufgaben der Kommilitonen. 20 % der Klausur wird studentische Klausuraufgaben umfassen. Da sie nur 30 Studierende hat, verwaltet sie selbst die Online-­Plattform und nicht ihr Tutor. Die studentischen Lerngruppen sollen zusätzlich einen aktiven Austausch außerhalb der Lehrveranstaltung forcieren. Daneben ergänzt sie über Lehrmethoden wie Fragen, Concept-Mapping, Gruppenarbeit und Szenario-­ Methode etc. aktive Elemente in ihrer Lehre und hat einen kurzen Input zu Lernstrategien zur Klausurvorbereitung eingeplant. ◄

Literatur

119

Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre durch Aktivierung der Studierenden

• Stellen Sie komplexe Fragen bei Ihren zentralen Lernzielen. • Warten Sie lange genug auf Antworten – bei komplexen Fragen mindestens 30 Sek. • Achten Sie bei Ihren Input- und aktivierenden Lehrmethoden auf deren Qualitätskriterien. ◄

Literatur Aggarwal, P., & O’Brien, C. L. (2008). Social loafing on group projects: Structural antecedents and effect on student satisfaction. Journal of Marketing Education, 30(3), 255–264. https://doi. org/10.1177/0273475308322283. Aronson, E., Wilson, T. D., & Akert, R. M. (2014). Sozialpsychologie (8., aktualisierte Aufl.). München: Pearson Studium. Baumgartner, P., & Payr, S. (1999). Lernen mit Software (2. Aufl.). Innsbruck: Studien-Verlag. Bloom, B. S. (1953). Thought-processes in lectures and discussions. The Journal of General Education, 7(3), 160–169. Brauer, M. (2014). An der Hochschule lehren. Berlin: Springer. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2. Aufl.). Hillsdale: L. Erlbaum Associates. Cotton, K. (1989). Close-up #5: Classroom questioning. School improvement research series: Research you can use. http://educationnorthwest.org/sites/default/files/ClassroomQuestioning.pdf. Zugegriffen am 03.05.2020. Craig, S. D., Sullins, J., Witherspoon, A., & Gholson, B. (2006). The deep-level-reasoning-question effect: The role of dialogue and deep-level-reasoning questions during vicarious learning. Cognition and Instruction, 24(4), 565–591. Feldman, K. A. (1989). The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: Refining and extending the synthesis of data from multisection validity studies. Research in Higher Education, 30(6), 583–645. Hamaker, C. (1986). The effects of adjunct questions on prose learning. Review of Educational Research, 56(2), 212–242. Hattie, J. A. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Hattie, J. A. (2015). The applicability of visible learning to higher education. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(1), 79–91. International Astronomical Union. (2006). IAU 2006 general assembly: Result of the IAU resolution votes.http://www.iau.org/public_press/news/detail/iau0603/. Zugegriffen am 03.05.2020. Klauer, K. J., & Leutner, D. (2012). Lehren und Lernen. Einführung in die Instruktionspsychologie (Studientexte, 2. Aufl.). Weinheim: Beltz. Landmann, M., Perels, F., Otto, B., Schnick-Vollmer, K., & Schmitz, B. (2015). Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. In E.  Wild & J.  Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (2., vollst. überarb. und aktualisierte Aufl., S. 45–65). Berlin: Springer. Marzano, R.  J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora: Mid-­ Continent Research for Education and Learning. Nietzsche, F. W. (2012). Fragmente 1884–1885 (Bd. 5). Hamburg: Tredition.

120

7 Lehre durchführen: Studierende aktivieren

Redfield, D. L., & Rousseau, E. W. (1981). A meta-analysis of experimental research on teacher questioning behavior. Review of Educational Research, 51(2), 237–245. http://dx.doi. org/10.3102/00346543051002237 Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353–387. Robbins, S. B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R., & Carlstrom, A. (2004). Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis. Psychological Bulletin, 130(2), 261–288. Robbins, S. B., Oh, I.-S., Le, H., & Button, C. (2009). Intervention effects on college performance and retention as mediated by motivational, emotional, and social control factors: Integrated meta-analytic path analyses. Journal of Applied Psychology, 94(5), 1163–1184. https://doi. org/10.1037/a0015738. Seidel, T., & Krapp, A. (Hrsg.). (2014). Pädagogische Psychologie (6., vollständig überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz. Seifert, J. W. (2011). Visualisieren Präsentieren Moderieren (35. Aufl.). Offenbach: Gabal. Stelzer-Rothe, T. (2005). Befunde der Lernforschung als Grundlage des Hochschullehrens und -lernens. In T. Stelzer-Rothe & T. Brinker (Hrsg.), Kompetenzen in der Hochschullehre. Rüstzeug für gutes Lehren und Lernen an Hochschulen (S. 32–58). Rinteln: Merkur. Symons, C.  S., & Johnson, B.  T. (1997). The self-reference effect in memory: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 121(3), 371–394. https://doi.org/10.1037/0033-2909.121.3.371. Ulrich, I. (2013b). Strategisches Qualitätsmanagement in der Hochschullehre. Theoriegeleitete Workshops für Lehrende zur Förderung kompetenzorientierter Lehre. Wiesbaden: Springer. Walberg, H. J., & Lai, J.-S. (1999). Meta-analytic effects for policy. In G. J. Cizek (Hrsg.), Handbook of educational policy (S. 419–453). London: Academic. Wild, E., & Möller, J. (Hrsg.). (2015). Pädagogische Psychologie (2. vollst. überarb. u. akt. Aufl.). Berlin: Springer. Winteler, A. (2011). Professionell lehren und lernen. Ein Praxisbuch (4., aktual. und überarb. Aufl.). Darmstadt: WBG. Winteler, A., & Forster, P. (2007). Wer sagt, was gute Hochschullehre ist? Evidenzbasiertes Lehren und Lernen. Das Hochschulwesen, 55(4), 102–109.

Weiterführende Literatur Brinker, T., & Schumacher, E.-M. (2014). Befähigen statt belehren. Neue Lehr- und Lernkultur an Hochschulen. Bern: hep. [Kap. 7, v. a. zur Aktivierung über Selbststudium]. Landmann, M., Perels, F., Otto, B., Schnick-Vollmer, K., & Schmitz, B. (2015). Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. In E.  Wild & J.  Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (2., vollst. überarb. u. akt. Aufl., S. 45–65). Berlin: Springer. [zu Lernstrategien] Winteler, A. (2011). Professionell lehren und lernen: Ein Praxisbuch für Universität und Schule (4. Aufl.). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. [Kap. 9 und 10].

8

Lehre durchführen: Motivation der Studierenden

Inhaltsverzeichnis 8.1  Enthusiasmus des Lehrenden  8.2  Intrinsische vs. extrinsische Motivation (inkl. Interesse)  8.3  Leistungs-, Macht- und Zugehörigkeitsmotivation  8.4  Zielorientierungen  8.5  Rubikonmodell der Handlungsphasen  8.6  Praxisbeispiele zur Motivierung der Studierenden  Literatur 

 122  123  125  126  129  130  132

Zusammenfassung

Zunächst fokussieren wir uns auf uns selbst und unseren gezeigten Enthusiasmus zur Motivierung von Studierenden. Anschließend gehen wir verschiedene Motivationsformen durch: Intrinsische vs. extrinsische Motivation (inkl. Interesse) sowie Leistungs-, Macht- und Zugehörigkeitsmotivation. Danach gehen wir die (Lern-)Zielsetzung von Studierenden zur Eigenmotivation durch und wie wir diese Ziele in einem Rubikonmodell in konkrete Handlungen überführen können. Abschließend werden diese Theorien und Modelle in konkrete Praxisbeispiele überführt. Wenn Du ein Schiff bauen willst, dann trommle nicht Männer zusammen, um Holz zu beschaffen, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen, sondern lehre die Männer die Sehnsucht nach dem weiten, endlosen Meer. (Antoine de Saint-Exupéry 2009)1

 Dieses Zitat wird in vielen (Motivations-)Büchern Antoine de Saint-Exupéry zugeschrieben, taucht in seinem Werk „Die Stadt in der Wüste“ in diesem Wortlaut aber nicht auf. Es ist dort als wiederkehrendes Thema, mit ungleichem Wortlaut, aber gleichem Inhalt zum o. g. Zitat, auf den Seiten 285, 400, 491 und 668 zu finden.

1

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_8

121

122

8 Lehre durchführen: Motivation der Studierenden

Die Motivation der Studierenden wird von Lehrenden meist als ein zentrales Kriterium für studentischen Lernerfolg bewertet (Spinath 2015). Aufgrund einer jahrzehntelangen empirischen Forschungstradition zu Motivation bzw. Motivationspsychologie (vgl. z. B. Heckhausen und Heckhausen 2018) können wir die Bedeutung der Motivation für Lernerfolg bejahen, wenngleich die meisten Lehrenden deren Effekt etwas überschätzen – Motivation hat „nur“ einen mittleren Effekt auf Lernergebnisse (d = 0,44; Hattie 2015). Motivation ist für Bildungsprozesse dennoch sehr bedeutsam – bei heutzutage lebenslangen Bildungs- bzw. Lernprozessen ist es wichtig, dass jeder Mensch sich selbst dazu motivieren kann, zu lernen. Studentische Motivation ist ein Faktor, der vergleichsweise einfach durch uns Lehrende beeinflussbar ist. Leider funktioniert dies in beide Richtungen – auch zu demotivieren geht einfach (Prenzel 1997). Wenn Sie im Folgenden von Motivation lesen, ist streng genommen nur von Lernmotivation die Rede, d. h. motivationalen Effekten auf studentischen Lernerfolg. Alle weiteren motivationalen Effekte, z. B. Hunger, Durst, Schlaf, Macht, Geld, Freundschaft, Beziehungen, Selbstverwirklichung etc. blenden wir aus, sofern sie das Lernen nicht mindestens etwas mit beeinflussen (z. B. Lernen, um einen guten Beruf mit hohem Einkommen zu erreichen, Lernen als Selbstverwirklichung etc.) Relevant für studentischen Lernerfolg sind v.  a. folgende (Lern-)Motivationseffekte, die ich Ihnen folgend erläutere. Sie können über alle die studentische Motivation erhöhen, wobei die Effekte sich (meist) ergänzen: • • • • •

Enthusiasmus des Lehrenden Intrinsische vs. extrinsische Motivation (inkl. Interesse) Leistungs-, Macht- und Zugehörigkeitsmotivation Zielorientierungen Rubikonmodell der Handlungsphasen – Unterstützung studentischer Lernhandlungen

8.1

Enthusiasmus des Lehrenden

Beginnen wir zunächst bei uns. Wenn wir Motivation bei den Studierenden fordern, sollten wir diese auch selbst einbringen, sonst sind wir unglaubwürdig. Wir Lehrenden beeinflussen als Rollenvorbild durch unsere Präsenz die Studierenden – sind wir motiviert und zeigen dies auch, geht es den Studierenden meist ähnlich. Unser Enthusiasmus für das Thema unserer Lehrveranstaltung und für das Lehren generell wirkt sich positiv auf die Lernerfolge der Studierenden (d = 0,56; Feldman 1989; Murray 1997) und unsere Lehrevaluationen aus (d = 1,04; Feldman 1989; Lumsden und Scott 1984; Murray 1997). Auch können wir so glaubwürdig ein studentisches Engagement in unserer Lehrveranstaltung einfordern. Daneben fördert Ihre professionelle Beziehungsgestaltung (vgl. Kap. 6) die Motivation Ihrer Studierenden (Cornelius-White 2007).

8.2  Intrinsische vs. extrinsische Motivation (inkl. Interesse)

8.2

123

Intrinsische vs. extrinsische Motivation (inkl. Interesse)

Ein Klassiker ist die Unterscheidung von intrinsischer und extrinsischer Motivation im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie (Deci und Ryan 1985). Laut dieser haben Menschen ein angeborenes Bedürfnis, selbstbestimmt und erfolgreich in ihrer Umwelt agieren zu können, z. B. in der Lernumwelt der Hochschule. Hierzu setzen sie sich Ziele, z. B. indem sie für Klausuren lernen, und sind motiviert, diese zu erfüllen. Diese Ziele können • intrinsisch motiviert sein, d. h. die Tätigkeit zur Erreichung des Ziels wird als positiv wahrgenommen. Ein externer Anreiz ist unnötig, Menschen gehen in der Tätigkeit auf, vergessen die Zeit (sog. Flow-Erleben; Csikszentmihalyi et al. 2005). Meist sind die Hobbys von Menschen intrinsisch motiviert, aber auch Lieblingsthemen ihres Faches; kurz, alles, wofür Menschen eine Leidenschaft haben. • extrinsisch motiviert sein, d. h. die Tätigkeit zur Erreichung des Ziels wird nicht als positiv wahrgenommen, das zu erreichende Ziel jedoch schon (z. B. gute Note). Der Anreiz zur Erreichung des Ziels liegt gegenwärtig oder lag in der Vergangenheit external (z. B. verinnerlichte Normen), d. h. weniger das Ziel selbst, sondern die erwarteten Konsequenzen bei Nicht-Erreichung sind der Anreiz. Im Gegensatz zur intrinsischen kann die extrinsische Motivation weiter differenziert werden, je nach Art der Verhaltensregulation: Ist mein Verhalten extern durch andere oder intern durch mich reguliert? Identifiziere ich mich mit meinem Ziel oder ist es ein Fremdkörper? Dabei kommt es auch auf die Selbstbestimmtheit an. Ziele mit hoher Selbstbestimmtheit werden dabei gegenüber fremdbestimmten Zielen bevorzugt (Deci und Ryan 1985, S.  55  ff.). Fremdbestimmte Ziele entstehen nicht nur aufgrund externen Drucks durch andere, sondern auch z. B. durch verinnerlichte gesellschaftliche Normen, denen man glaubt, entsprechen zu müssen (Sheldon und Houser-Marko 2001). Tab. 8.1 gibt einen Überblick. Intrinsische Motivation wirkt sich positiv auf den Lernerfolg der Studierenden aus (d = 0,32; Richardson et al. 2012). Diese Motivationsform ist eng mit Interesse verbunden (Schiefele et al. 1993, S. 123), d. h. bei interessanten Themen sind Ihre Studierenden intrinsisch motiviert, sich mit dem jeweiligen Lerngegenstand zu beschäftigen: „In pädagogisch-­ psychologischen Ansätzen wird das Interesse u. a. zur Beschreibung und Erklärung einer auf Selbstbestimmung beruhenden (intrinsischen) Lernmotivation … herangezogen“ (Krapp 2019 ).2 Interesse kennzeichnet die kognitive Anteilnahme eines Menschen an einer ihm subjektiv bedeutsamen Person, Tätigkeit oder Gegenstand (vgl. Wirtz and Strohmer 2020). Das Interesse der Studierenden am Lehrveranstaltungsthema gilt als größter Störfaktor für Lehrevaluationsergebnisse (Ulrich 2013, S. 50), was strenggenommen aber nur für  Der gewissenhafte psychologische Forscher mag zu Recht einwenden, dass intrinsische Motivation und Interesse durchaus noch zwei separate Forschungsbereiche und Konstrukte darstellen. Dies ist korrekt, jedoch sprengt eine gewissenhafte Ausdifferenzierung an dieser Stelle den Inhalt und das Ziel dieses Buches.

2

8 Lehre durchführen: Motivation der Studierenden

124

das Interesse vor Beginn der Lehrveranstaltung gilt. Die Förderung studentischen Interesses an den Themen Ihrer Lehrveranstaltung wirkt sich positiv auf Ihre Lehrevaluation (d = 0,42) und v. a. auf den Lernerfolg Ihrer Studierenden aus (d = 0,82; Feldman 1989). Fördern können Sie das Interesse der Studierenden über u. a. folgende Punkte: • Zeigen Sie Ihr Interesse an dem Thema, fungieren Sie als Rollenvorbild. • Machen Sie neugierig auf Ihr Thema, z. B. über Fragen zu Beginn, welche Sie später in Ihrer Veranstaltung beantworten bzw. diskutieren können. Tab. 8.1  In- vs. extrinsische Motivation. (Aus Ryan und Deci 2000, S.  72 und Schiefele und Schaffner 2015, S. 159; Beispiele selbst erstellt) Art der Motivation Intrinsische Motivation

Verhaltensregulation Intrinsische Regulation

Extrinsische Integrierte Motivation Regulation

Ursachen des Verhaltens Handeln aufgrund von handlungsbegleitenden Anreizen: Interesse, Freude, Zufriedenheit Identifizierung mit einem Handlungsziel ohne Konflikte mit anderen Zielen, Übereinstimmung mit Selbst

Identifizierte Regulation

Identifizierung mit einem Handlungsziel, aber vorhandene Konflikte mit anderen Zielen. Ziel ist persönlich wichtig

Introjizierte Regulation

Internalisierung eines Handlungsziels ohne Identifizierung (über inneren Druck bzw. Selbstkontrolle: schlechtes Gewissen, Erwartungen anderer) Handeln aufgrund von äußerem Druck (Belohnung, Bestrafung) und Gehorsam

Externale Regulation

Beispiel Bestimmung Selbstbestimmt Ein studentisches Pärchen möchte ohne Lernen zusammen Zeit verbringen Ein studentisches Pärchen möchte abends ab 18 Uhr ohne Lernen zusammen Zeit verbringen und beide wollen tagsüber von 10–18 Uhr für eine Klausur lernen Ein studentisches Pärchen möchte ohne Lernen zusammen Zeit verbringen, aber beide müssen auch für eine Klausur lernen Fremdbestimmt Ein Studierender erscheint zur mündlichen Prüfung im Anzug, obwohl er Anzüge hasst, zugleich aber glaubt, dass sein Prüfer dies erwartet Ein Studierender muss die Klausur bestehen, um weiter BAföG zu erhalten

8.3  Leistungs-, Macht- und Zugehörigkeitsmotivation

125

• Zeigen Sie überraschende Befunde. • Verknüpfen Sie Ihr Thema mit bestehenden Interessen der Studierenden, d. h. zeigen Sie Gemeinsamkeiten und Verknüpfungen. Zusätzlich wichtig zur Steigerung der intrinsischen Motivation und der Leistung sind gewisse Wahlmöglichkeiten der Studierenden (Patall et al. 2008), d. h. eine gewisse selbstbestimmte Autonomie. Studierende mit solchen Freiheiten sind auch häufiger in Ihrer Lehrveranstaltung anwesend, was sich allein ebenfalls positiv auf den Lernerfolg auswirkt (d = 0,98; Crede et al. 2010). Neben der intrinsischen Motivation können wir Lehrende über externale Anreize die extrinsische Motivation der Studierenden erhöhen. Eine zu starke extrinsische Motivierung kann unter Umständen die intrinsische Motivation unterminieren (Deci et al. 1999). Hilfreich ist es daher, bei extrinsischer Motivierung auf stärker selbstbestimmte Ziele hinzuwirken, d. h. versuchen Sie, dass sich die Studierenden mit Ihren Lernzielen identifizieren: Erklären Sie den Sinn dahinter, den möglichen Nutzen und die Relevanz für spätere Jahre. Insgesamt sind diese Motivationsformen in der Realität nicht einzeln in ihrer Reinform anzutreffen. Ein Studierender kann zugleich an den Lehrveranstaltungsinhalten etwas interessiert bzw. intrinsisch motiviert sein und zugleich eine extrinsische Motivation zum Bestehen der Klausur haben.

8.3

Leistungs-, Macht- und Zugehörigkeitsmotivation

Weitere bekannte Motivationen sind die Leistungs-, Macht- und Zugehörigkeitsmotivation (McClelland 1961, 1966, S. 16 und 87). Nach der • Leistungsmotivation haben alle Menschen den Anreiz, etwas zu leisten, d. h., wie bei der intrinsischen Motivation, erfolgreich in ihrer Umwelt agieren zu können (vgl. Brunstein und Heckhausen 2018 ). • Machtmotivation haben alle Menschen den Anreiz, unabhängig zu sein, andere zu begeistern, zu überzeugen und (teils) auch zu dominieren (vgl. Busch 2018). • Zugehörigkeitsmotivation haben alle Menschen den Anreiz, in Gruppen integriert zu sein und (intime) Beziehungen und Freundschaften zu pflegen (vgl. Hofer und Hagemeyer 2018). Die Stärke der einzelnen Motivationen variiert individuell. In der Lernmotivation können wir uns aber alle drei Aspekte zunutze machen, um den Lernerfolg unserer Studierenden zu erhöhen:

8 Lehre durchführen: Motivation der Studierenden

126

Unter einer Leistungsperspektive (genereller Effekt: d = 0,64; Robbins et al. 2004) können wir u. a. • hohe, aber erreichbare Erwartungen bzw. (Lern-)Ziele setzen (gilt nur für erfolgsmotivierte Studierende; d = 0,43; Hattie 2015). • spezifisches, leistungsbezogenes Lob bei Erfolg (d = 0,74; Marzano 1998) einsetzen. • studentische Selbstwirksamkeit („Du kannst das“) fördern (d  =  1,14; Robbins et al. 2004). Unter einer Machtperspektive können wir u. a. • den möglichen Kompetenzgewinn und dessen Nutzen zu größerer Unabhängigkeit aufzeigen. • studentische Wettbewerbe (z. B. bester Diskussionsbeitrag) initiieren. • Karriereperspektiven bei gutem Studium aufzeigen. Unter einer Zugehörigkeitsperspektive können wir u. a. • studentische Lerngruppen einplanen, welche idealerweise durch gute Teamarbeit die besten Arbeitsergebnisse abliefern können. • gemeinsame Aktivitäten außerhalb der Lehrveranstaltung (z. B. Sommerfest des Fachbereiches) betonen. • eine professionelle Beziehungsgestaltung (vgl. Kap.  6), d.  h. der Zugehörigkeit der Studierenden zu uns, fördern. Eine reduzierte soziale Distanz zwischen Lehrenden und Studierenden wirkt sich positiv auf die Motivation der Studierenden aus (Christophel und Gorham 1995), wobei der Effekt pro Termin stetig ansteigt. Sie können dies nonverbal über Gesten, Lächeln etc. (d = 0,98 auf Motivation) oder verbal über Ermunterung studentischer Beiträge, Nennung per Namen und Humor tun (d = 1,25 auf Motivation). Zugleich wirkt es sich etwas auf den Lernerfolg (d = 0,16), aber v. a. positiv auf die Lehrevaluation aus (d = 1,19; Allen et al. 2006).

8.4

Zielorientierungen

Ebenso wie die (Lern-)Zielsetzung für uns als Lehrende wichtig ist (vgl. Kap. 4), ist die (Lern-)Zielsetzung für die Studierenden für ihre Selbstmotivation und den eigenen Lernerfolg (d = 0,36; Robbins et al. 2004) wichtig. Lehrende können diesen Zielsetzungsprozess fördern. Ziele werden definiert als „eine mentale Repräsentation eines erwünschten Ereignisses oder Verhaltens“ (Sevincer und Oettingen 2009, S.  37), welche das Handeln von Menschen bedingen: „Ziele steuern den Einsatz der Fähigkeiten und Fertigkeiten von Men-

8.4 Zielorientierungen

127

schen im Handlungsverlauf und richten ihre Vorstellungen und ihr Wissen auf die angestrebten Handlungsergebnisse aus“ (Kleinbeck 2010, S. 285). Die Zielsetzung führt bei den Studierenden zu einem Diskrepanzempfinden zwischen dem angestrebten Ziel in der Zukunft und dem gegenwärtigem Zustand (Miller et al. 1960, S. 59 ff.). Die Studierenden motiviert es, dieses Diskrepanzempfinden, meist durch Erreichung des Ziels, zu reduzieren. Diese Selbstkontrolle ist hilfreich und führt zu höheren Lernerfolgen, insbesondere, wenn wir die Studierenden darin unterstützen (Greiner und Karoly 1976). Wir als Lehrende können diese Zielsetzung fördern, indem wir die Studierenden auffordern, sich selbst konkrete Ziele zu setzen und diesen Prozess beratend begleiten. Tab. 8.2 zeigt eine Übersicht zur Beschaffenheit von Zielen. Eine ausführliche Erläuterung der einzelnen Zieldimensionen samt Literaturquellen zu den empirischen Studien finden Sie in Ulrich (2013b, S. 76–83). Tab. 8.2  Überblick zu Zieldimensionen samt Möglichkeiten für Lehrende. (Angelehnt an Sevincer und Oettingen 2009, S. 42) Dimension Hierarchie

Kontinuum Ober-, Mittel- und Feinziele

Spezifität

Spezifisch vs. vage

Schwierigkeit

Leicht vs. schwer

Ausrichtung

Annäherung vs. Vermeidung

Fokus

Promotions- vs. Präventionsorientierung

Wie sollten die Ziele ideal beschaffen sein? Analog wie in Kap. 4sollten die Studierenden mit einem globalen Oberziel (z. B. gute Hausarbeit abgeben) beginnen und daraus spezifischere Mittel- bzw. Feinziele ableiten Die Feinziele sollten immer spezifisch sein (SMART, vgl. Kap. 4) Ideal sind hohe, aber erreichbare Ziele, was Sie über tendenziell schwere Schwierigkeitslevel erreichen. Intellektuell herausfordernde Lehre und Ermunterung eigenständiger studentischer Ideen sind förderlich für Lernerfolg (d = 0,52) und Ihre Lehrevaluation (d = 0,85; Feldman 1989). Überfordern Sie Ihre Studierenden aber nicht, dies ist wieder ungünstig Lernzielen sollten sich die Studierenden annähern (z. B. freitags wird von 10–18 Uhr gelernt), nicht förderliche Faktoren sollten vermieden werden (z. B. donnerstags abends nicht lange ausgehen, um freitags ausgeschlafen zu sein) Eine „Promotionsorientierung“ (fester Begriff, hat nichts mit einer Dissertation zu tun) verfolgt (eher) intrinsisch motivierte Ideale, eine Präventionsorientierung dient einer (Eher) extrinsisch motivierten Pflichterfüllung. Ersteres ist hilfreicher (Fortsetzung)

8 Lehre durchführen: Motivation der Studierenden

128 Tab. 8.2 (Fortsetzung) Dimension Verbindlichkeit

Wert

Komplexität

Bewusstheit Inhalt

Selbstbestimmtheit

Orientierung

Kontinuum Hohe vs. niedrige Zielbindung

Wie sollten die Ziele ideal beschaffen sein? Versuchen Sie, eine hohe Zielbindung zu erreichen. Bei gemeinsamen Lerngruppen ist z. B. die Zielbindung meist höher als beim Lernen alleine zu Hause, da man bei fehlender Zielerreichung nicht nur sich, sondern die Gruppe schädigt (Faktor der Zugehörigkeitsmotivation) Wenig vs. sehr wertvoll Versuchen Sie, Ziele wertvoll zu machen. Viele Leistungsprüfungen haben zwar eine hohe Verbindlichkeit bei den Studierenden („ich muss bestehen“), aber einen geringen Wert („das brauche ich danach nie wieder“). Wertarme Ziele schädigen den langfristigen Bildungserfolg. Zeigen Sie daher Relevanz und Nutzen Ihrer Inhalte auf Einfach vs. komplex Größere Ziele (Studium erfolgreich absolvieren) sind komplexer als kleinere Ziele (Klausur in Kurs X bestehen). Je komplexer ein Ziel ist, desto wichtiger ist die Hierarchie der Mittel- und Feinziele Bewusst vs. unbewusst Weisen Sie explizit auf Ihre Lernziele hin, Andeutungen reichen nicht Ideell vs. materiell Ziele können ideell (soziale Integration, individuelle Autonomie und Kompetenz) oder „materiell“ (Popularität, gesellschaftlicher Status und Reichtum) sein. Es ist strittig, ob die Erreichung ideeller Ziele das individuelle Wohlbefinden stärker erhöht als bei materiellen Zielen Selbst- vs. fremdbestimmt Selbstbestimmte Ziele sind generell besser (siehe Abschnitt Intrinsische vs. extrinsische Motivation (inkl. Interesse)) Lern- vs. Leistungsorien- Lernzielorientierte („mastery orientation“) tierung Studierende möchten kompetent werden, sie geben bei negativer Rückmeldung nicht so schnell auf (Spinath 2009). Leistungszielorientierte („performance orientation“) Studierende möchten eine gute Note erreichen. Lernorientierte Ziele führen bei komplexen Aufgaben zu effektiveren Ergebnissen (Locke und Latham 2002; Locke und Latham 2006). Fördern Sie daher eine Lernzielorientierung, diese wirkt sich positiv auf den Lernerfolg aus (d = 0,53; Kulik et al. 1990; d = 58; Walberg und Lai 1999)

8.5  Rubikonmodell der Handlungsphasen Entscheidung (Zielintention)

Wünsche Bedürfnisse

Handlungsbeginn

Prädezisionale Phase (motivational)

Postdezisionale Phase (volitional)

Abwägen von verschiedenen Wünschen und damit verbundenen Zielen, nach

• wann, • wie, • und wie lange

• Nützlichkeit • Erreichbarkeit

129

Planung,

man handeln will, um das Ziel am besten zu erreichen

Handlungsergebnisse

Aktionale Phase (volitional) Durchführung von zielgerichteten Handlungen zur Zielerreichung

Postaktionale Phase (motivational) Bewertung der Handlungsergebnisse:

• Wurde das Ziel bzw. Teilziele erreicht?

• Traten die erhofften Folgen der Zielerreichung ein?

Wünsche Bedürfnisse

• Was muss getan werden, um das Ziel zu erreichen?

Abb. 8.1  Rubikonmodell der Handlungsphasen. (Achtziger und Gollwitzer 2009, S. 151)

8.5

Rubikonmodell der Handlungsphasen

Motivation und Zielsetzung reichen Studierenden aber nicht allein, sie müssen auch selbstregulativ handeln, um Erfolg zu haben (vgl. Lewin 1926, S.  342  ff.; Gollwitzer 1999). Das „Rubikonmodell der Handlungsphasen“ (vgl. Abb.  8.1) umfasst neben der Zielsetzung auch die Zielrealisierung und -ablösung sowie die Bewertung der Zielerreichung. Der Modelltitel resultiert aus der Überquerung des Rubikons durch Julius Cäsar 49 v. Chr., welcher damit eindeutig gegen geltendes römisches Recht verstieß und bewusst den römischen Bürgerkrieg auslöste (vgl. umfassend dazu z. B. Heuß 1963, S. 278 ff.). Die Entscheidung für ein Ziel wird von Achtziger und Gollwitzer (2009, S. 151) als „Überschreiten des Rubikons“ bezeichnet, da damit ein schwer rückgängig zu machender Zustand ausgelöst wird. Um diesen Zustand bei unseren Studierenden herbeizuführen (vgl. Reitzer 2014, S. 63 ff.), können wir Lehrenden diese Phasen unterstützen: 1. In der prädezisionalen Phase werden die einzelnen Wünsche und Realisierungsmöglichkeiten gegeneinander abgewogen. Am Ende wird eine feste Entscheidung für ein oder mehrere Ziele getroffen. Als Lehrender können Sie diesen Zielentscheidungsprozess begleiten, indem Sie als Experte a) Alternativen aufzeigen und b) deren Aufwand zur Realisierung abschätzen. z. B.: Wie lernt man richtig für die Klausur? – Stetig zur Veranstaltung zu festen Zeitpunkten pro Woche.

8 Lehre durchführen: Motivation der Studierenden

130

2. In der postdezisionalen Phase werden nun konkrete Handlungen zur Erreichung der Ziele geplant. Wichtig ist es hierbei, potenzielle Schwierigkeiten zu antizipieren. Wir Lehrenden können die Handlungen bzgl. ihrer Effektivität zur Zielerreichung bewerten sowie zu erwartende Schwierigkeiten angeben und effektive Lösungsstrategien dazu anregen. Es ist beispielsweise nicht effektiv, alles im Buch zur Klausurvorbereitung bunt zu markieren, sondern für die Klausur mit eigenen Worten die zentralen Inhalte schriftlich wiedergeben zu können, z. B. in einem eigenen Lernskript, welches man sich aus dem Buch heraus erstellt. 3. In der aktionalen Phase werden die konkreten Handlungen ausgeführt. Lehrende können hier die Handlungen, d. h. den Arbeitsstand, in regelmäßigen Abständen ansprechen und mit dem empfohlenen Plan abgleichen. z. B. welche Aspekte sollten die Studierenden laut Plan schon gelernt haben? 4. In der postaktionalen Phase werden die Handlungsergebnisse zur Zielerreichung (Zwischenschritte) bzw. das erreichte Ziel (Endschritt) bewertet. Sie als Lehrender können die Zwischenergebnisse abprüfen. z. B. welche Klausurfrage sollten die Studierenden in dieser Woche schon beantworten können und welche Punkte fehlten in der Antwort des dran genommenen Studierenden, um für diese Antwort volle Punktzahl zu bekommen? Daneben können Sie auch noch Feedback (vgl. Kap.  12) zum Endergebnis geben, dies wirkt sich auf die Motivation der Studierenden bei Folgeprojekten aus. Unsere Unterstützung der Studierenden anhand des Rubikonmodells der Handlungsphasen ist v. a. dann hilfreich und nötig, wenn Studierende größere, selbstständige Arbeiten zum erste Mal im Studium zu erledigen haben: Die erste Hausarbeit, das erste Referat, die erste mündliche/schriftliche Prüfung, die erste Bachelor- bzw. Masterarbeit.

8.6

Praxisbeispiele zur Motivierung der Studierenden

Die folgenden Praxisbeispiele greifen dieselben Lehrenden Thomas M., Markus T. und Sandra F. aus den bisherigen Kapiteln auf. Die folgenden Festsetzungen resultieren teils aus deren Lehrveranstaltungsplänen (vgl. Kap. 4), die ich an dieser Stelle nicht wiederhole. Prinzipiell werden bei den Studierenden in den Praxisbeispielen alle motivationalen Aspekte angesprochen, v.  a. die extrinsische Motivation sowie die Leistungsmotivation durch die benoteten Leistungsprüfungen. Ich erläutere daher folgend nur, worauf die einzelnen Lehrenden ihre Schwerpunkte gelegt haben. Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Thomas M. will zum einen durch seinen eigenen Enthusiasmus die Begeisterung der Studierenden an Geschichte (sein Lernziel im Bereich Personalkompetenz) fördern. Er zielt dabei auf die intrinsische Motivation, er will über Fragen zu Beginn und den Dis-

8.6  Praxisbeispiele zur Motivierung der Studierenden

131

kurs während seiner Lehrveranstaltung Neugier wecken, z. B. was hätte Bismarck besser machen können? Wie hätten die Studierenden anstelle Bismarcks damals gehandelt? Daneben will er überraschende Befunde präsentieren, z.  B. die Bewertung Bismarcks zu verschiedenen Zeiten: im Kaiserreich, in der Weimarer Republik, im Dritten Reich, in der BRD und DDR der 1950er Jahre, bei den 1968ern, heutzutage. Verknüpfen möchte er das Thema Bismarcksche Bündnispolitik mit den politischen Interessen der Studierenden. Wie hätte Bismarck auf die heutigen militärischen Konflikte reagiert? Wäre seine Reaktion hilfreich oder gar besser? Daneben will er sich die Leistungs-, Macht- und Zugehörigkeitsmotivation der Studierenden zunutze machen: In den Diskursen in seiner Lehrveranstaltung möchte er einen Wettbewerb um die besten Thesen veranstalten, er möchte ein Zugehörigkeitsgefühl der Studierenden zu einer Art wissenschaftlichen Debattierklub (= in seiner Lehrveranstaltung) vermitteln. Insgesamt stellt er aber das Leistungsmotiv voran: Wer lernt, die besten Argumentationen und Schlussfolgerungen zu ziehen? Dabei will er zeigen, wie diese Fähigkeiten auch in der benoteten Hausarbeit von Nutzen sind. ◄

Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Markus T. möchte v. a. durch die selbstbestimmte Festsetzung, Planung, Durchführung und Analyse der eigenen Forschungsfragestellung die intrinsische Motivation der Studierenden fördern. Durch die Gruppenbildung spricht er zusätzlich die Zugehörigkeitsmotivation der Studierenden an. Da er die Studierenden sehr frei arbeiten lassen will, orientiert er sich am Rubikonmodell der Handlungsphasen – zu jeder Phase lässt er sich den aktuellen Stand der Forschungsgruppen mitteilen, gibt hierzu auf Basis seiner Expertise Feedback und berät zu weiteren Möglichkeiten: In der prädezisionalen Phase zeigt er alternative Forschungsfragestellungen samt Realisierungsmöglichkeit (Termin 2, siehe Lehrveranstaltungsplan Kap. 4). In der postdezisionalen Phase bewertet er die erarbeiteten Forschungsfragestellungen und -pläne hinsichtlich ihrer Effektivität zur Zielerreichung und gibt seine Einschätzung zu potenziellen Schwierigkeiten. Effektive Lösungsstrategien dazu lässt er in der Diskussion im Plenum erarbeiten (Termin 3 und 4). In der Aktionalen Phasen kontrolliert er die Arbeitsstände (Termine 5, 10 und 11). In der postaktionalen Phase bewertet er die Zwischenergebnisse, d. h. die Ergebnispräsentation (Termin 12–14) sowie das Endergebnis, den Forschungsbericht (in der vorlesungsfreien Zeit; Feedbackgespräch in der Sprechstunde). Die Feedbackgespräche zu den Endergebnissen erhalten Ratschläge zur Fehlervermeidung in der Masterarbeit. Abschließend möchte auch er durch seinen eigenen Enthusiasmus die Studierenden begeistern. ◄

132

8 Lehre durchführen: Motivation der Studierenden

Praxisbeispiel Naturwissenschaften

Sandra F. konzentriert sich v. a. auf die Machtmotivation der Studierenden. Da ihre Veranstaltung einen Wahlpflichtbereich darstellt und die inhaltliche Grundlage für eine spätere Karriere als Astronom bildet, betont sie diese Aspekte den Studierenden gegenüber. Daneben arbeitet sie viel mit Zielsetzung der Studierenden. Da diese selbstständig die mathematischen Inhalte für die Klausur erarbeiten müssen (ihr Lernziel „Selbstdisziplin“ im Bereich „Personalkompetenz“), sollen sich die Studierenden für das gesamte Semester Ziele festsetzen, wann sie, verteilt über die Zeit, was lernen (Termin 1). Sie kontrolliert diese Zielsetzung in der Stunde stichprobenartig, zusätzlich müssen die Studierenden während des Semesters über das E-Learning-Portal Klausuraufgaben und -lösungswege generieren, wozu diese sich auch konkrete Ziele setzen müssen (wann, zu welchem Thema etc.). ◄ Zugleich will Sie als enthusiastisches Vorbild die Studierenden für Astronomie motivieren. Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre durch Motivierung der Studierenden

• • • •

Zeigen Sie Ihre Begeisterung zu Ihren Inhalten und Ihre Motivation in der Lehre. Präsentieren Sie ausführlich Ihre Leistungskriterien (extrinsische Motivation). Lassen Sie die Studierenden sich selbst Ziele setzen, die sie stichprobenartig prüfen. Versuchen Sie, dass Interesse der Studierenden zu gewinnen (wecken Sie Neugier, Verknüpfen Sie ihre Inhalte mit bestehenden Interessen der Studierenden). • Setzen Sie hohe, aber erreichbare Lernziele. ◄

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8 Lehre durchführen: Motivation der Studierenden

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9

Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

Inhaltsverzeichnis 9.1  Adaptive Lehre  9.2  Interkulturelle Lehre  9.3  Plagiate: Formen, Identifikation, Umgang und Prävention  9.4  Spezifisches Lehrformat Exkursionen  9.5  Feinheiten zur Lehrgestaltung  9.6  Praxisbeispiele zu didaktischen Feinheiten  Literatur 

 138  138  143  144  152  153  154

Zusammenfassung

Das ist hier ganz besonders bedeutsam, da dieses Kapitel kein geschlossenes Thema behandelt, sondern viele heterogene Themen bündelt. Das wird in der Zusammenfassung erläutert, auch wird damit begründet, warum hier kein Praxisbeispiel erfolgt. In diesem Kapitel sollen Einzelaspekte guter Hochschullehre thematisiert werden, für die jeweils ein eigenes Kapitel zu umfangreich gewesen wäre. Die Inhalte dieses Kapitels bauen im Gegensatz zu den anderen nicht aufeinander auf. Zunächst wenden wir uns adaptiver Lehre zu, welche je didaktischem Ziel und studentischer Zielgruppe anders vorgeht. Dem folgt interkulturelle Lehre, danach thematisiere ich die Identifikation und den Umgang mit Plagiaten. Anschließend liste ich weitere Einzelaspekte didaktischer Feinheiten auf. Aufgrund der kleinteiligen, thematisch unzusammenhängenden Aspekte wird hier auf ein Praxisbeispiel verzichtet.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_9

137

9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

138

9.1

Adaptive Lehre

Adaptive Lehre passt die Lehrmethode(n) und -inhalte nicht nur je nach didaktischem Ziel, sondern auch je studentischer Zielgruppe an. So sind z. B. bei unsicheren Studierenden strukturierende Lehrmethoden (z. B. Input seitens des Lehrenden) besser, bei z. B. leistungsstarken und motivierten Studierenden empfehlen sich Methoden, welche den Studierenden viel Freiraum zur Leistungsentfaltung lassen. Möglich wäre auch eine Binnendifferenzierung innerhalb der Lehrveranstaltung, z.  B. über anspruchsvolle Sonderaufgaben für „High Performer“-Studierende (d = 0,80; Kulik 2004). Der Ansatz „adaptiver Lehre“ wurde in den USA entwickelt und ist in der englischsprachigen Literatur als „Aptitude-Treatment-Interaction“ bekannt (Cronbach und Snow 1977), geht aber prinzipiell über reine Lehrmethodenanpassung hinaus. Letztere ist auch, aber weniger wirksam (d = 0,34 auf Lehrevaluation, d = 0,46 auf Lernerfolg, Seidel und Shavelson 2007). Die Fähigkeiten (engl. „Aptitudes“) von Studierenden wirken sich generell positiv auf den Lernerfolg aus (d = 0,30–0,84; Li 2016). Wenn ich den Stand der studentischen Fähigkeiten in meiner Lehre berücksichtige, d. h. meine Lehre adaptiere, haben meine Studierenden höhere Lernerfolge (Whitener 1989): Leistungsstarke Studierende profitieren besonders davon (d = 0,87 vs. d = 0,56 bei leistungsschwächeren Studierenden).1

9.2

Interkulturelle Lehre

Interkulturelle Kommunikation bzw. Lehre gewinnt an deutschen Hochschulen an Bedeutung (Bosse 2011, S. 16). Letztendlich ist interkulturelle Lehre auch „nur“ eine adaptive Lehre, welche auf den einzelnen Studierenden auf Basis seines kulturellen Hintergrundes eingeht. Die individuelle Dimension wird durch generalisierbarere, kulturelle Dimensionen erweitert. Hofstede (1986) differenziert vier Kulturdimensionen, welche er später um zwei weitere ergänzt hat (vgl. Hofstede et  al. 2010), auf deren Kontinua die einzelnen Kulturen einordbar sind (vgl. Tab. 9.1). Beachten Sie, dass Hofstedes Angaben als grobe Richtwerte zu sehen sind, da einerseits Verzerrungen durch kulturell bedingte Antworttendenzen (z. B. „Deutsche sehen gern alles negativ“), andererseits kulturintern große individuelle Unterschiede bestehen. Neben Hofstedes Kulturdimensionen gibt es diverse weitere interkulturelle Modelle und Aspekte (vgl. z. B. Bosse 2011, S. 37 ff.). Vertiefende Informationen mit praktischen Übungen zu interkultureller Kommunikation finden Sie in Losche und Püttker (2009). Anhand der vorgestellten Kulturdimensionen aus Tab. 9.1 lassen sich nun einzelne Kulturen bzw. Staaten einordnen (vgl. Abb. 9.1, 9.2 und 9.3). Sie können als Richtwerte für einen ersten Kontakt genutzt werden, wenn Sie mit internationalen Studierenden in Ihrer Lehre zu tun haben (z. B. Machtdistanz zu Ihnen; wie stark Regeln zur Unsicherheitsvermeidung eingefordert werden etc.).  Hattie (2015) kommt auf klar geringere Effekte im Hochschulkontext. Da er seine Quellen und Berechnungsgrundlage nicht nennt, ist sein Wert weniger valide als der von Whitener (1989). 1

9.2  Interkulturelle Lehre

139

Tab. 9.1  Kulturdimensionen nach Hofstede (1986) und Hofstede et al. (2010) Nr. Dimension 1 Machtdistanz

2

Individualismus vs. Kollektivismus

3

Maskulinität vs. Feminitäta

4

Unsicherheitsvermeidung

5

Genuss vs. Beherrschung

6

Langfristige pragmatische Orientierung vs. kurzfristige normative Orientierung

Konsequenz in der Lehre Hohe Machtdistanz:  – Klare Hierarchien, welche einzuhalten sind  – Große Machtunterschiede in der Gesellschaft  – M  achtunterschiede müssen nicht gerechtfertigt sein (Niedrige Machtdistanz impliziert das exakte Gegenteil) Individualismus:  – Ich-Bezogenheit  – Freundschaften (z. B. unter Kommilitonen) sind wichtig  – Familie – über die Kernfamilie hinaus – ist weniger wichtig Kollektivismus:  – „Wir“-Bezogenheit  – Großfamilie ist sehr wichtig (z. B. entfernte Verwandtschaft mit dem Lehrenden)  – Freundschaften sind weniger wichtig als die Großfamilie Maskulinität:  – Leistung, Durchsetzungsvermögen und Erfolg sind wichtig  – Gesellschaft ist auf Wettbewerb ausgerichtet  – Belohnung für Erfolg Femininität:  – Kooperation und Bescheidenheit werden präferiert  – Lebensqualität ist wichtig  – Gesellschaft ist konsensorientiert  – Um die Schwachen muss sich gekümmert werden Hohe Unsicherheitsvermeidung  – Klare Regeln für alles, an die sich alle halten müssen  – Prinzipien sind wichtig  – Kontrolle der Zukunft und möglicher Szenarien (Niedrige Unsicherheitsvermeidung impliziert das exakte Gegenteil) Genuss:  – Leben genießen  – Spaß haben  – Sich selbst etwas gönnen Beherrschung:  – Genuss beherrschen auf Basis strikter sozialer Normen Langfristige pragmatische Orientierung:  – Zukunftsausrichtung, Gesellschaftliche Veränderung ist nötig  – Heute sparsam sein, um sich auf die Zukunft vorzubereiten Kurzfristige normative Orientierung:  – Traditionen und Normen sind wichtig  – Gesellschaftliche Veränderung wird argwöhnisch beäugt

Nicht mit Geschlechterrollen zu verwechseln, wird dennoch von Hofstede als (leicht missverständlicher) Begriff zur Verortung von Kulturen verwendet

a

140

9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

Abb. 9.1  Kulturdimensionen 1 und 2 aus Hofstede et al. (2010, S.). (© McGraw-Hill Education. Aus: Hofstede et al. [2010]. Cultures and organizations. Software of the mind [3rd ed.]. Maidenhead: McGraw-Hill)

9.2  Interkulturelle Lehre

141

Abb. 9.2  Kulturdimensionen 3 und 4 aus Hofstede et al. (2010, S. 214). (© McGraw-Hill Education. Aus: Hofstede et.al. [2010]. Cultures and organizations. Software of the mind [3rd ed.]. Maidenhead: McGraw-Hill)

142

9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

Abb. 9.3  Kulturdimensionen 5 und 6 aus Hofstede et al. (2010, S. 287). (© McGraw-Hill Education. Aus: Hofstede et al. [2010]. Cultures and organizations. Software of the mind [3rd ed.]. Maidenhead: McGraw-Hill)

9.3  Plagiate: Formen, Identifikation, Umgang und Prävention

9.3

143

Plagiate: Formen, Identifikation, Umgang und Prävention

Plagiate sind ein Ärgernis, das rund 80 % der Lehrenden innerhalb von drei Jahren Lehrtätigkeit mindestens einmal erfahren (McCabe 2005). Hierbei differenzieren Weber-Wulff und Wohnsdorf (2006, S. 90 f.) zwischen verschiedenen Formen von Plagiaten, wobei dies nicht nur Fremd-, sondern auch Selbstplagiate mit einschließt: • Komplettplagiat: Übernahme ganzer Arbeiten, oftmals aus Internetbörsen oder von Ghostwritern. • Übersetzungsplagiat: Übersetzung einer nicht-deutschsprachigen Quelle ins Deutsche (ggf. mit Übersetzungssoftware). • Teilplagiat, Version Shake & Paste: Übernahme von Textteilen aus verschiedenen Quellen, welche vom Studierenden in selbst gewählter Reihenfolge wieder zusammengesetzt werden. • Teilplagiat, Version Halbsatzflickerei: Übernahme von Sätzen und Halbsätzen aus (ggf. verschiedenen) Quellen, welche Studierende durch Weglassen und Hinzufügen einzelner Worte, Nutzung von Synonymen sowie Änderung der Reihenfolge modifizieren. • Strukturübernahme: Kopie der Argumentation der Originalquelle, welche jedoch mit eigenen Worten wiedergegeben wird, ohne die Originalquelle zu nennen. Es ist teils umstritten, ob dies als Plagiat noch anzusehen ist. • Spezifikum Programmierübung Informatik: Kopie des Programmcodes unter Umbenennung der Variablennahmen. Insgesamt nehmen nach McCabes (2005) Studie mit 80.000 Studierenden und 12.000 Lehrenden Plagiate mit steigendem Qualifikationslevel der Studierenden ab, zugleich sind schwere Formen wie Komplettplagiate (4–7 % der Studierenden tun dies nach McCabe mindestens 1 x pro Jahr) seltener als leichtere Formen (Teilplagiat „Übernahme einzelner Sätze, welche paraphrasiert wurden“: 25–38 % der Studierenden tun dies nach McCabe mindestens 1 x pro Jahr). Zur Identifikation von Plagiaten werden vor Beginn der Korrektur der Arbeiten oftmals Plagiatserkennungssoftwares genutzt, welche jedoch noch diverse Schwächen aufweisen (vgl. umfassend Weber-Wulff 2016). So sind Fehlalarme nicht ungewöhnlich, z. B. indem Standardsätze „Das Ergebnis ist signifikant.“ oder von der Hochschule vorgegebene Standards (z. B. Formulierungen auf Deckblatt, Eidesstattlicher Erklärung etc.) als Plagiat „erkannt“ werden. Dennoch können diese Softwares ein guter erster Anhaltspunkt sein und Komplettplagiate sowie künftig wohl auch Übersetzungsplagiate werden durch solche Softwares weitaus häufiger entdeckt als dies vor einigen Jahren der Fall war. Dennoch werden viele Plagiate von diesen Softwares nicht erkannt. Neben diesen Plagiatserkennungssoftwares müssen wir Lehrenden daher als kritische Korrektoren aktiv bleiben. Weber-Wulff und Wohnsdorf (2006) nennen folgende Indizien, welche auf ein Plagiat hindeuten können:

9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

144

Tab 9.2  Vorbereitung und Durchführung eines Gesprächs bei Plagiatsverdachts. (Aus Schiefner 2010, S. 19) Phase Vorbereitung des Gesprächs Anfangsphase Hauptphase Schlussphase

• • • • •

Aufgaben Belege für Plagiate sammeln, fachliche Dokumentation zum Thema zusammenstellen, Ablauf des Gesprächs planen, Raum reservieren, Termin fixieren Begrüßung, Hinführung zum Thema, Information zur Gesprächsdauer Konfrontation mit Plagiatsvorwurf (kein Vorwurf, sondern am Hintergrund interessiert sein), Fragen nach subjektiver Sichtweise und Erklärungen Planung des weiteren Vorgehens, Skizzierung der Lösungswege, Entwicklung von Handlungsoptionen

Herausragende Formulierungen (für einen Studierenden dieses Semesters) Stilwechsel innerhalb der Arbeit: inhaltlich und im Layout Für das Fach ungewöhnliche Fremdwörter Rechtschreibfehler (Orthografie und Grammatik) Verschreiber in Eigennamen

Sofern ein Plagiat entdeckt wurde, sollten Sie dies zunächst nachweislich dokumentieren. Je nach Hochschule kann es dabei standardisierte Vorgehensweisen (z. B. Meldung ans Prüfungsamt, Studiendekan etc.) geben. Anschließend ist zu überlegen, welche Konsequenzen zu ziehen sind. Dabei sollten sich die Konsequenzen an der Schwere des Plagiats (z. B. eine Stelle vs. Komplettplagiat) orientieren, die Rechtsprechung stützt die von Hochschulen gesetzten Konsequenzen bei Plagiaten fast immer (Esposito und Schäfer 2017). Aus hochschuldidaktischer Sicht ist der jeweilige Studierende zu einem Gespräch in die Sprechstunde zu zitieren, um ihn einerseits anzuhören und andererseits durch die für ihn recht unangenehme Situation die Chance künftiger Plagiate zu vermindern (Schiefner 2010). Tab.  9.2 zeigt Ihre Aufgaben in der Vorbereitung und Durchführung eines solchen Gesprächs. Idealerweise entstehen Plagiate erst gar nicht. Studierende plagiieren v. a. dann, wenn sie (a) die Möglichkeit dazu haben, (b) der Nutzen groß erscheint und sie (c) es nicht als moralisch fragwürdig bewerten (Sattler et al. 2013). Plagiieren ist zwar durch die Digitalisierung einfacher umzusetzen (Faktor a), aber auch einfacher nachweisbar. Dadurch sinkt der Nutzen (Faktor b), wenn die Konsequenzen hoch sind. Hier ist ein standardisiertes Vorgehen der jeweiligen Hochschule oder zumindest des Fachbereichs sinnvoll. Daneben sollten auch Normen in der Hochschullehre vermittelt werden (Nissen 2012), warum Plagiieren für Studierende (und alle anderen wissenschaftlich Tätigen, vgl. Weber-Wulff und Wohnsdorf 2006, S. 91 ff.) moralisch nicht in Ordnung ist (Faktor c).

9.4

Spezifisches Lehrformat Exkursionen

Exkursionen sind üblich bzw. wurden entwickelt in Fächern, in denen zentrale Kompetenzen nur in der Exkursion („im Feld“) erworben werden können. Dies betrifft u.  a. die Geographie (z. B. Kartierung, Bodenbestimmung), Biologie (z. B. quantitative und qualitative Erfassung von Tier- und Pflanzenpopulationen) und Archäologie (z. B. Grabungen).

9.4  Spezifisches Lehrformat Exkursionen

145

Exkursionen dauern je nach didaktischem Ziel zwischen einzelnen Stunden eines Tages bis hin zu mehreren Wochen. Eine Begrenzung von Exkursionen auf einzelne Fächer ist jedoch hochdidaktisch nicht notwendig, sondern Exkursionen können in allen Fächern didaktisch sinnvoll genutzt durchgeführt werden. Tab.  9.3 zeigt mögliche Exkursionen ausgewählter Fächer von Kolleginnen und Kollegen auf, wofür ich sehr danke. Tab. 9.3  Mögliche Exkursionen ausgewählter Fächer von Kolleginnen und Kollegen Fach (Kollege samt Hochschule) Archäologie Dr. Andy Reymann, Goethe-Universität Frankfurt

Mögliche Exkursionen (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) Klassische Archäologie: Besuch von Sammlungen mit Vergleichsfunden, z. B. Abguss-Sammlungen oder thematisch relevanten Dauer- und Sonderausstellungen in Museen (z. B. Sonderausstellung „Bunte Götter“). Zudem Besuch historisch relevanter Orte, etwa den Ausgrabungsstätten Griechenlands (z. B. Olympia) oder Italiens (z. B. Pompeji). Prähistorische Archäologie/Vor- und Frühgeschichte/Ur- und Frühgeschichte: Besuch von Dauer- und Sonderausstellungen mit beispielhaft inszenierten Vergleichsfunden, z. B. Bayerische Staatssammlung, Museum für Vorgeschichte Halle o. ä.; Besuch relevanter Ausgrabungsstätten, z. B. der rekonstruierten Wallanlage der Heuneburg, der wikingerzeitlichen Siedlung in Haithabu oder des keltischen Oppidums auf dem Mont Beauvray (Bibracte). Hier eignen sich zudem Exkursionen gut als Ergänzung zu eigenständig durchgeführten Ausgrabungen. Provinzialrömische Archäologie: Wie oben beschrieben, an Beispielen hier vor allem Orte am Limes (z. B. Saalburg) oder in anderen ehemals römischen Provinzen (beispielsweise Orte entlang des Limes Arabicus in Syrien oder permanent besuchbare Ausgrabungsstätten wie etwa Italica in Spanien) Vorderasiatische Archäologie: Wie oben beschrieben (z. B. die Präsentation von Luristan-Bronzen im archäologischen Museum Frankfurt am Main). Exkursionen in (a) die lebendige Welt mit spezifischen Schwerpunkten Biologie (Pilzexkursionen, zoologische, ornithologische und botanische Dr. Dennis Barnekow, Lehrveranstaltungen) oder spezifischen Lebensräumen (z. B. StrandEuropa-­Universität oder Waldexkursion, Aquarien und Zoos) oder (b) außerhalb der Natur Flensburg, in Stolz und (z. B. naturkundliches Museum, Ausstellung). Dort sinnliches Erleben, Feiler (2018) Erfassen und Erklären von Natur (z. B. Geräusche-Landkarte, Pflanzen- und Tierbestimmung, auch mit Lupen und Ferngläsern). Besuch geografisch besonderer Orte (z. B. „Nationalpark Eifel“, Geografie „mongolische Steppe“) oder thematisch gewählter Orte (z. B. Dr. Michael Klein, „Bachexkursion“): Dort sinnliche Erfassung, Beschreibung, BeobachUniversität zu Köln, in tung (z. B. Verhalten von Tieren), Skizzierung und Kartierung Klein (2015); apl. Prof. (Objekte, Formen, Landschaftsausschnitte), Messung (z. B. FließgeDr. Christian Stolz, Europa-Universität Flens- schwindigkeit Gewässer), Geländearbeit (z. B. Anlage Bodenprofil), Sammlung von Objekten (z. B. Steine, Pflanzenteile), Experimentieburg, Benjamin Feiler, ren, Befragung und/oder Orientierung im Gelände (z. B. Geocaching) Schule Gelnhausen, in Stolz und Feiler (2018) (Fortsetzung)

146

9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

Tab. 9.3 (Fortsetzung) Fach (Kollege samt Hochschule) Informatik Prof. Dr. Barbara Wieczorek, Ernst-Abbe-Hochschule Jena

Mögliche Exkursionen (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) Informatik-Systeme in der Praxis: Besuch von Fachmessen für unterschiedlichen Teilgebiete der Informatik, Besuch von Rechenzentren von Firmen oder staatlichen Einrichtungen, Besuch von Ausstellungen von Unternehmen (z. B. Siemens Healthineers Museum Erlangen), Besichtigung intelligenter Fertigungsketten von Industrieunternehmen im Rahmen von Werksführungen, z. B. bei Automobilherstellern oder in Luftfahrtindustrie Museen mit Ausstellungen aus dem Bereich Informatik: Zur Geschichte der Rechentechnik (z. B. Deutsches Museum München, Deutsches Technikmuseum Berlin, Konrad-Zuse-Museum Hünfeld, technikum29 Computermuseum Kelkheim, Konrad-Zuse Computermuseum Hoyerswerda, Informatik-Sammlung Erlangen), zur Künstlichen Intelligenz und Robotik (z. B. Ars Electronica Center Linz, Futurium Berlin, Heinz-Nixdorf Museumszentrum Paderborn, Deutsches Museum München, Technik-Museum Wien) Besuch von Marketingabteilungen von Kooperationsunternehmen mit Marketing dem Ziel danach zu festgelegten Fragestellungen spezifische Prof. Dr. Gabriele Schuster, IUBH Internati- Ergebnisse für das Unternehmen zu erforschen. Besuch von Ausstellungen z. B. „Die Kunst zu werben“ o. ä. um die onale Hochschule Historie der Werbung kennen zu lernen und um Anregungen für Studienprojekte zu erhalten. Exkursion/Feldforschung zum Konsumentenverhalten (dabei z. B. Vergleich branchengleicher Geschäfte), um sich selber bewusst als Konsumenten zu erfahren, andere Konsumenten zu beobachten und deren Bedürfnisse zu entdecken sowie Verkaufsstrategien zu erkennen. Exkursion zu Google: um das Unternehmen Google kennenzulernen und an einer Schulung (z. B. Google Analytics) teilzunehmen. Hausführung durch ein renommiertes Hotel wie z. B. das Fairmont Vier Jahreszeiten oder das Hotel Tortue um deren Konzepte kennen zu lernen (vgl. Tourismusmanagement). Museen mit Ausstellungen aus dem Bereich Mathematik: Interaktive Mathematik Experimente aus dem Bereich Mathematik (z. B. Mathematikum Prof. Dr. Barbara Gießen, Haus der Mathematik Wien, MiMa Oberwolfach, ErlebnisWieczorek, Ernst-Abland Mathematik Dresden), historische Recheninstrumente be-Hochschule Jena (z. B. Arithmeum Bonn, Deutsches Museum München, mathematisch-physikalischer Salon Dresden) Mathematik in der Praxis: Besuch von Unternehmen aus dem Hauptbeschäftigungsfeld von Mathematiker/innen z. B. Zentralen von Banken und Versicherungen sowie Unternehmensberatungen, Besuch von Forschungszentren mit Schwerpunkt Mathematik (z. B. Vortragsreihe "Blick über den Tellerrand" am Fraunhofer ITMW Kaiserslautern)

9.4  Spezifisches Lehrformat Exkursionen

147

Tab. 9.3 (Fortsetzung) Fach (Kollege samt Hochschule) Politikwissenschaft Dr. Peer Egtved, Europa-Universität Flensburg, in Stolz und Feiler (2018) Psychologie Dr. Immanuel Ulrich, IUBH Internationale Hochschule

Rechtswissenschaft Prof. Dr. Esther Hartwich, IUBH Internationale Hochschule

Mögliche Exkursionen (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) Besuch staatlicher Parlamente (Landes-, Bundes- und Europaebene) sowie Amts-, Land- und Arbeitsgerichte, Gedenkstätten, Zeitungsund Fernsehredaktionen, virtuelle Schauplätze im Netz (z. B. internationale Krisengebiete) Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie: Besuch von Personalabteilungen großer Unternehmen, Unternehmensberatungen sowie Marktforschungsinstitute, Gespräch mit Mitarbeitern, Geschäftsführung, ggf. Kunden zu Wirkmöglichkeiten im Rahmend der beruflichen Tätigkeit. Klinische Psychologie: Besuch von Therapie- und Rehabilitationszentren, Interview der psychologischen Psychotherapeuten zu Wirkmöglichkeiten im Rahmend der beruflichen Tätigkeit., Gespräch mit Patienten, Hospitation bei Therapiesitzungen (wo möglich) Pädagogische Psychologie: Besuch der Beratungsstellen in der Schule, Gespräche mit psychologischen Beratern, Lehrkräften, Eltern und Schülern zu Beratungsanlässen (z. B. Prävention von Mobbing; Medienkompetenz von Jugendlichen etc.) und Wirkung dieser. Rechtspsychologie: Besuch von Gerichtsverhandlungen, Bewertung der Glaubwürdigkeit von Zeugenaussagen, anschließend Gesprächsrunde mit rechtspsychologischem Gutachter; Besuch von Justizvollzugsanstalten, Gespräch mit Rechtspsychologen und ggf. (ehemaligen) Insassen zur Resozialisierung und der Bedeutung der Therapie dazu. Staatsrecht: Besuch von Institutionen, die an Gesetzgebungsprozessen beteiligt sind. Auf Bundesebene können dies zum Beispiel der Deutsche Bundestag, der Bundesrat oder ein Bundesministerium sein. Auf Landesebene das jeweilige Landesparlament oder ein Ministerium des Landes. Verwaltungsrecht: Behörden auf Bundes-, Landes- oder kommunaler Ebene. Zum Beispiel die Bundesagentur für Arbeit, ein Landesministerium oder die Fachabteilung einer Stadtverwaltung. Alle Rechtsgebiete: In allen Rechtsgebieten können auch die entsprechenden Gerichte besucht werden, um sich über Ablauf und Verfahren eines Gerichtsprozesses vor Ort zu informieren und ggfs. auch an einer Verhandlung teilzunehmen. (Fortsetzung)

148

9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

Tab. 9.3 (Fortsetzung) Fach (Kollege samt Hochschule) Soziale Arbeit Prof. Dr. Nikolaus Meyer, Hochschule Fulda

Mögliche Exkursionen (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) Grundsätzlich: Exkursionen lassen sich in der Sozialen Arbeit in nahezu alle Handlungsfelder und Institutionen machen. Sie sind in der Qualifizierung wesentlicher Bestandteil der individuellen Professionalisierung sowie auch ein Modus der Verzahnung von Disziplin und Profession. Auf diese Weise können Studierende beispielsweise eine integrativ arbeitende Kinderkrippe besuchen und diese im Rahmen der Veranstaltung mit ihren Eindrücken aus dem Tagestreff einer Einrichtung der Wohnungslosenhilfe kontrastieren. Auf diese Weise lassen sich gemeinsame Kernmerkmale des sozialarbeiterischen Handelns ebenso wie Adressat*innen bezogene Differenzen identifizieren. Vor Exkursionen ist sicher immer eine Auseinandersetzung mit dem spezifischen Handlungsfeld, z. B. im Rahmen von beruflichen Selbstbeschreibungen (vgl. Meyer und Siewert 2020), lohnend. Einzelfallarbeit: Hier bieten sich Besuche in Institutionen sowie flankierende Gespräche mit Praktiker*innen (z. B. aus den Jugendämtern, Institutionen der Hilfen zur Erziehung, der Drogen- oder der Wohnungsnotfallhilfe ebenso wie Beratungsstellen) zur Gestaltung des Alltags an. Soziale Gruppenarbeit: Gerade um die Unterschiede in der professionellen Handlung zwischen den verschiedenen Sozialformen zu verstehen, bietet sich eine Kontrastierung an. Innerhalb der sozialen Gruppenarbeit können Exkursionen in die politische Jugendbildung (prozessorientierte Arbeitsform), in die aufsuchende Jugendarbeit (peerorientiert), die Sexualpädagogik oder Theaterarbeit (aneignungsorientiert), im Rahmen des Familienrats in die Erziehungshilfe (lösungsorientiert) oder in ein Anti-Aggressions-Training (Zwangskontext) erfolgen. Gemeinwesenarbeit: Hier bieten sich unbedingt nicht-institutionsgebundene Exkursionen zum eigenen Erleben an (z. B. Strukturierte Stadtteilbegehungen, Befragung von Schlüsselpersonen, subjektive Landkarten, Cliquenraster, Autofotografie, Institutionenbefragungen). Darüber hinaus sind einführende Besuche in entsprechende Institutionen (z. B. Quartiersmanagement) ebenso wie das Gespräch mit Praktiker*innen lohnend. Lehrforschungsprojekte: Neben diesen eher klassischen Zugängen sind für die Qualifizierung in der Sozialen Arbeit Lehrforschungsprojekte eine relevante Form der Veranschaulichung sozialer Wirklichkeit und ihrer (sozialen) Folgen. Hier können ganz Veranstaltungen in eine Alten- und Pflegeeinrichtung oder eine Institution der Wohnungslosenhilfe ‚verlegt‘ werden. Wichtig ist, dass in diesem Fall ausreichend Raum für die Reflexion der gemachten Erfahrungen bleibt.

9.4  Spezifisches Lehrformat Exkursionen

149

Tab. 9.3 (Fortsetzung) Fach (Kollege samt Hochschule) Sportwissenschaft Prof. Dr. Jan Erhorn, Universität Osnabrück, & Prof. Dr. Jürgen Schwier, Europa-Universität Flensburg, in Stolz und Feiler (2018) Theologie (ev. & kath.) Dr. Markus Pohlmeyer, Europa-Universität Flensburg, in Stolz und Feiler (2018)

Tourismusmanagement Prof. Dr. Felix Wölfle, IUBH Internationale Hochschule

Mögliche Exkursionen (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) Aneignung von Wissen, Vermittlungsmethoden und sportpraktischen Fähigkeiten über Schwimmbadbesuche, Strand- und Wassersport, Wattwanderung, Fahrradtouren, Skifahren, Kletterparks und/oder Skate-Parks. Besuch von Rehabilitationszentren, Sportredaktionen, Sportartikelherstellern und Sportverbände zur berufspraktischen Orientierung. Besuch theologisch bedeutsamer Städten der Kirchengeschichte (z. B. Rom bei katholischer Theologie, Wartburg und Wittenberg bei evangelischer Theologie etc.); Besuch wichtiger sakraler Bauwerke (Kirchen, Synagogen, Moscheen, hinduistischer und buddhistischer Tempel, Klöster); Besuch wichtiger kirchlicher Orte (Friedhöfe, Mahnmale, Museen und Kunsthallen). Vor Ort sinnliche Erfahrung, ggf. mit Führung und/oder Gespräche mit kirchlichen Vertretern) Destinationsmanagement: Besuch unterschiedlicher touristischer Regionen (z. B. Sauerland, Berchtesgadener Land), Gespräche mit dem Destinationsmanagement und unterschiedlichen Stakeholdern zur strategischen Tourismusentwicklung in der Region, Fallstudienbesprechungen und -entwicklungen zu aktuellen Herausforderungen und zu Produktentwicklungen. Tourismuspolitik: Besuch von Landestourismusorganisationen (z. B. Tourismus NRW e. V.) und Interessensvertretungsverbänden (z. B. Deutscher Hotel- und Gaststättenverband e. V.), Gespräche über politische Steuerungsinstrumente der Querschnittsbranche Tourismus. Leistungsträger: Besuch einzelner touristischer Leistungsträger (Hotels, Freizeitparks, Museen, Flughäfen etc.), Gespräche über Produktentwicklung (z. B. Digitalisierung) und kooperative Leistungserstellung des touristischen Leistungsbündels gemeinsam mit anderen Leistungsträgern, Fallstudienbesprechungen und -entwicklungen zur Produktentwicklung. Touristische Leistungskette: Mehrtägige Exkursionen, im Rahmen derer alle oben genannten Bereiche aufgegriffen und auf diese Weise die gesamte touristische Leistungskette mit allen unterschiedlichen Leistungserstellern erfasst und die Wirkungszusammenhänge verdeutlichet werden können.

150

9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

Stolz und Feiler (2018, Kap. 4) differenzieren vier verschiedene Formen von Exkursionen, wobei mit steigender Nummer Inputphasen des Lehrenden abnehmen und vom Lehrenden supervidierte, studentische Arbeitsphasen zunehmen: 1. Fahrt „ins Blaue“: Exkursion zu vom Lehrenden nicht zwangsläufig vorab benannten Ziel. Dort vor Ort nur Input seitens des Lehrenden sowie ggf. Fragen an die Studierenden. Aufgaben für die Studierenden während der Exkursion sind ebenso wie Nachbesprechung der Exkursion in der Regel nicht vorgesehen, zum Beispielspontaner Besuch des botanischen Gartens zur Veranschaulichung von Pflanzenarten in der Biologie. 2. Problemorientierte Überblicksexkursion: Exkursion mit klar definierter Problemstellung, welche die Studierenden während der Exkursion bearbeiten müssen und in der Nachbesprechung vorstellen müssen, zum Beispiel Besuch eines Waldes in der Biologie, wobei die Studierenden Waldschäden identifizieren und im Protokoll dokumentieren sollen. 3. Handlungsorientierte Überblicksexkursion: Nach kurzem Überblicksinput durch den Lehrenden zu Beginn der Exkursion vergibt dieser kleinere Arbeitsaufgaben für die Studierenden zur eigenständigen Bearbeitung. Der Lehrende versucht, alle Gruppen im Auge zu behalten und nur bei Problemen einzugreifen, zum Beispiel Besuch eines Waldes in der Biologie, Sammlung möglichst vieler unterschiedlicher Früchte und Blätter von Bäumen mit anschließender Herausarbeitung der Gemeinsamen und Unterschiede in selbstständigen studentischen Arbeitsgruppen. Abschließend präsentieren die jeweiligen Arbeitsgruppen im Plenum ihre Arbeitsergebnisse. 4. Konstruktivistische Arbeitsexkursion: Zu Beginn der Exkursion werden grobe Aufgabenstellungen festgesetzt (vom Lehrenden oder von den Studierenden selbst). Die Studierenden agieren nun fast völlig eigenständig, zum Beispiel Besuch eines Waldes in der Biologie, die Studierenden untersuchen z. B. Waldschäden, Tier- und Pflanzenpopulationen, mögliche Nutzungskonzepte des Waldstücks, Intentionen der im Wald ­angetroffenen Personen (Erholung, Arbeit etc.). Abschließend präsentieren und reflektieren die jeweiligen Arbeitsgruppen im Plenum ihre Arbeitsergebnisse. Diese Form eignet sich eher für exkursionserfahrenere Studierende. Da Exkursionen im Gegensatz zu den klassischen Lehrformaten (Vorlesung, Seminar, Übung etc.) außerhalb des Campus stattfinden, sind hier hochschuldidaktisch wie organisatorisch einige Besonderheiten zu beachten (vgl. Tab. 9.4). Zur Vorbereitung von Exkursionen sind virtuelle Exkursionen (zu demselben Ort) in der Lehrveranstaltung förderlich (Spicer und Stratford 2011). Metaanalysen zur Wirkung von Exkursionen auf Studierende liegen noch nicht vor, jedoch einzelne Studien (Geographie-Studierende: Demirkaya und Atayeter 2011; Physik-­ Lehramtsstudierende: Gurvitch und Metzler 2009; interdisziplinärer 6-Wochen-Trip nach Grönland mit geologischen, geographischen und biologischen Aufgaben: Stott und Hall 2003). Bezogen auf studentische Kompetenzsteigerungen durch Exkursionen ist der Forschungsstand wie folgt:

9.4  Spezifisches Lehrformat Exkursionen

151

Tab 9.4  Hochschuldidaktisch und organisatorisch zu beachtende Aspekte. (Nach Lonergan und Andresen 1988; Klein 2015; Stolz und Feiler 2018, S. 57 ff.; teils selbst ergänzt) Phase Vorbereitung

Durchführung

Nachbereitung

Aspekte Festlegung Leitthema (inkl. globales Lernziel der Exkursion) Auswahl Exkursionsziel Erarbeitung der Konzeption (inkl. spezifischer Lernziele der Exkursion) Klärung der nötigen Vorbereitungsdauer, des Finanzaufwands, möglicher Verkehrsmittel, notwendiger Ausrüstung, Verpflegung sowie (bei Auslandsreisen) notwendiger Reisedokumente und Impfungen. Auswahl der Teilnehmer, auch hinsichtlich der für die Exkursion möglichen Gruppengröße, notwendiger körperlicher Leistungsfähigkeit, problematischer Allergien, körperlicher Kompetenzen (z. B. Klettern oder Schwimmen notwendig?), problematischer Phobien (z. B. Höhenangst bei Exkursion ins Hochgebirge) Rechtzeitige Buchung (v. a. Unterkünfte und Verkehrsmittel) Materialerstellung (z. B. Arbeitsblätter) Idealerweise Vorerkundung des Geländes Begrüßung und Briefing der Teilnehmer zu Exkursionsbeginn (bzw. stets zu Tagesbeginn bei mehrtätigen Exkursionen) Ggf. Kennenlernspiele zu Beginn der Exkursion Organisation des Ablaufs: Tagesplanung inkl. freier Zeitfenster für die Teilnehmer, Zeitmanagement mit genug Pausen, v. a. auch für schwächere Teilnehmer, Beobachtung und Berücksichtigung möglicher ungünstiger Wetteränderungen Interessanter Input ohne Informationsüberfrachtung Tätigkeiten im Feld, idealerweise im Methodenmix, für Studierende: Einzelund Gruppenaufgaben, ggf. mit Werkzeugen und Karten bzgl. Beobachtung, Sammlung, Messung, Identifikation, Klassifikation und/oder Kartierung etc. Supervision der studentischen Arbeitsgruppen. Zwischenfazits ziehen. Debriefing der Teilnehmer am Ende der Arbeitsphase Ggf. gemeinsame Freizeitgestaltung am Abend Sicherung und Präsentation der Arbeitsergebnisse, je nach Studienordnung mit dazugehöriger Prüfung Evaluation der Exkursion durch Lehrende und Studierende Reflexion der gemachten Erfahrungen

• Fachkompetenzen: Praxistransfer durch Anwendung theoretischen Fachwissens, Gewinnung neuer Perspektiven (Demirkaya und Atayeter 2011), effektivere Problemlösefähigkeiten (Stott und Hall 2003). • Methodenkompetenzen: Verbessertes Zeitmanagement, Reisen auf Gletschern (Gebrauch von Seilen und Steigeisen), Rettung von Reisegefährten aus Gletscherspalten, Zubereitung dehydrierten Essens (Stott und Hall 2003). • Sozialkompetenzen: Verbesserter Umgang mit Emotionen und Leben in größeren Gruppen auf engem Raum, bessere Leitung, Organisation und Motivation von Gruppen (Stott und Hall 2003), Verringerte soziale Distanz zwischen Lehrenden und Studierenden; Interaktion mit der Bevölkerung vor Ort (Demirkaya und Atayeter 2011)

152

9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

• Personalkompetenzen: Verbesserungen in Zielsetzung und -erreichung, Selbstvertrauen, Umgang mit Kälte und Einsamkeit (Stott und Hall 2003), Selbstwirksamkeitsüberzeugungen („Ich kann das“) stiegen (aber ebenso stark im Labor, vgl. Gurvitch und Metzler 2009), Steigerung der wahrgenommenen Relevanz des Fachs; positive Emotionen (Demirkaya und Atayeter 2011) bzw. Enthusiasmus (Stott und Hall 2003) während der Exkursion.

9.5

Feinheiten zur Lehrgestaltung

An dieser Stelle werde ich noch weitere Einzelaspekte zur Lehrgestaltung aufzählen, welche Sie noch zusätzlich zu den restlichen Kapiteln beachten können. Es sind stets die Effekte für den Lernerfolg der Studierenden angegeben, Effekte auf Lernevaluationsergebnisse führe ich gesondert auf: • Relevanz und Nutzen der Lehrveranstaltungsinhalte: Diesen zu beachten, wirkt sich positiv auf den studentischen Lernerfolg (d = 0,35) und Ihre Lehrevaluationsergebnisse aus (d = 1,96; Feldman 1989). Machen Sie den Studierenden stets klar, wozu die Lerninhalte dienlich sind (im weiteren Studium, im Beruf etc.). Falls Ihnen gelegentlich kein Nutzen einfällt, überlegen Sie ggf., diese Inhalte zu streichen. • Klare Betonung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden: Es ist sehr hilfreich für den studentischen Lernerfolg (d = 1,32; Marzano 1998), wenn Sie verschiedene Theorien, Konzepte etc. klar in ihren Gemeinsamkeiten und Unterschieden darstellen. Hierzu ist zu Beginn auch eine Vereinfachung erlaubt. z. B. können Sie bei der Definition von Obst und Gemüse zunächst allgemeine Abgrenzungen nehmen (Obst entsteht aus der befruchteten Blüte, stammt von mehrjährigen Pflanzen, hat einen höheren Zuckergehalt etc.). Erst wenn dieses Konzept verinnerlicht ist, fangen Sie mit den Ausnahmen (und somit unscharfen Gemeinsamkeiten und Unterschieden) an, zum Beispiel, dass Tomaten aus befruchteten Blüten entstehen und somit … • (Zusätzliche) Hinweise und Tipps zum Thema, Lösungsstrategien etc.: Dies bietet sich für besseres Lernen immer dann an, wenn die Studierenden nicht weiterwissen (d = 1,13; Marzano 1998). • Ausgearbeitete Lösungswege bzw. -beispiele: V. a. bei komplexen Fällen und/oder Studierenden mit wenig fachlichem Vorwissen hilfreich (d = 0,37; Hattie 2015). • Themengebiet selbst strukturieren: Dies funktioniert am besten über Grafiken (d = 1,24) und Notizen (d = 0,99), aber auch über künstlerische Gestaltung mit realen oder symbolischen Gegenständen (d  =  0,89) oder „Advanced Organizern“ (d  =  0,48; Marzano 1998). • Exaktheit bei Studierenden fördern: Bestehen Sie auf präzise Aussagen bzw. zeigen Sie auf, wo die studentische Antwort ungenau war (d = 0,27; Marzano 1998). • Deduktives Schließen: Studierende sollen auf Basis allgemeiner Gesetzmäßigkeiten Prognosen für einen spezifischen Fall aufstellen (d = 0,38; Marzano 1998).

9.6  Praxisbeispiele zu didaktischen Feinheiten

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• Induktives Schließen: Studierende sollen aus spezifischen Fällen allgemeine Gesetzmäßigkeiten ableiten (d = 0,11; Marzano 1998). Der Effekt ist zu klein, um relevant zu sein, soll aber als Vergleich zum deduktiven Schließen angegeben sein. • Selbstständiges, experimentelles bzw. hypothesentestendes Infrage stellen eigenen Wissens seitens der Studierenden: Dies bringt viel, die Studierenden müssen aber geschult werden, damit sie systematisch und korrekt vorgehen (d = 1,14; Marzano 1998). • Lernhierarchien: Gehen Sie analog zu den Lernleveln Ihrer Lernziele (vgl. Kap. 4) vor und beginnen Sie mit niedrigeren Leveln (z.  B.  Erinnern von Regeln), bevor Sie zu höheren Lernleveln (z. B. Anwenden von Problemlösestrategien) gehen (d = 0,21; Horon und Lynn 1980). Verkürzt insbesondere in der Mathematik die benötigte Zeit in der Lehrveranstaltung. • Metakognitive Strategien: Die Studierenden sollen zunächst über die Aufgabe und deren Lösung nachdenken, die optimale Strategie herausfinden, umsetzen und die Effektivität dieses Prozesses währenddessen überwachen (d = 0,53; Hattie 2015). • Reziprokes Lehren: Führen Sie einen Dialog mit Studierenden, wenn Sie Texte analysieren. Gehen Sie folgende Punkte durch: 1. Vorhersage (was der Autor wohl anmerken wird), 2. Fragen zum Text stellen, 3. (einzelne Wörter/Sätze) Klarstellen, 4. Inhalt zusammenfassen (d = 0,74; Hattie 2015). • Microteaching: Studierende lehren andere Studierende, dies wird danach analysiert bzgl. der Qualität der Inhalte. Optional auf Video aufnehmbar (d = 0,88; Hattie 2015). • Peer Tutoring: Studierende werden neben Ihnen unterstützend als Co-Lehrende aktiv (d = 0,55; Hattie 2015). • Co-Lehrender: Lehren Sie mit anderen Lehrenden zusammen, wobei Sie beide gleichzeitig anwesend sind (d = 0,19; Hattie 2015). • Bearbeitung realer Problemfälle in der Lehre: Gehen Sie dabei analog zu Mahan (1967) vor: 1) Problemidentifikation, 2) Problemanalyse und Informationssammlung, 3) Hypothesengenerierung, 4) Hypothesentestung, 5) Schlussfolgerung zur Problemlösung (d = 0,63; Hattie 2015). • Beachtung des studentischen Lernlevels und -fortschritts: Wenn Sie während der Lehrveranstaltung die Lernfortschritte erheben und berücksichtigen, fördert dies den Lernerfolg (d  =  0,63) und verbessert Ihre Lehrevaluationsergebnisse (d  =  0,87; Feldman 1989).

9.6

Praxisbeispiele zu didaktischen Feinheiten

Aufgrund der kleinteiligen, thematisch unzusammenhängenden Aspekte wird hier auf ein Praxisbeispiel verzichtet. Die Erläuterung hätte aufgrund der Vielzahl heterogener Punkte viel Text, aber wenig hilfreiche Praxisanregungen nach sich gezogen. In den folgenden Kapiteln finden Sie wieder Praxisbeispiele.

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9 Lehre durchführen: Didaktische Feinheiten

Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre durch didaktische Feinheiten?

• Da die Punkte hier sehr kleinteilig sind, lesen Sie nur diese, die Sie besonders interessieren. ◄

Literatur Bosse, E. (2011). Qualifizierung für interkulturelle Kommunikation. Trainingskonzeption und -evaluation (Reihe interkulturelle Kommunikation, Bd. 10). München: Iudicium. Daniel, H.-D., Thoma, M., & Bandilla, W. (1994). Das Modellprojekt „Evaluation der Lehre“ an der Universität Mannheim: Teil 1: Planung und Durchführung von Befragungen in Lehrveranstaltungen. In P. P. Mohler (Hrsg.), Universität und Lehre. Ihre Evaluation als Herausforderung an die empirische Sozialforschung (S. 81–91). Münster: Waxmann. Feldman, K. A. (1989). The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: Refining and extending the synthesis of data from multisection validity studies. Research in Higher Education, 30(6), 583–645. Hattie, J. A. (2015). The applicability of visible learning to higher education. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(1), 79–91. Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10(3), 301–320. Horon, P.  F., & Lynn, D.  D. (1980). Learning hierarchies research. Evaluation in Education, 4, 82–83. Howland, J., & Wedman, J. (2004). A process model for faculty development: Individualizing technology learning. Journal of Technology and Teacher Education, 12(2), 239–262. Klein, M. (2015). Exkursionsdidaktik. Eine Arbeitshilfe für Lehrer, Studenten und Dozenten (3., korr. u. erw. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Kulik, J.  A. (2004). Meta-analytic studies of acceleration. In N.  Colangelo, S.  G. Assouline, & M. U. M. Gross (Hrsg.), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Bd. 2, S. 13–22). Iowa City: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. Li, S. (2016). The construct validity of language aptitude: A Meta-Analysis. Studies in Second Language Acquisition, 38, 801–842. https://doi.org/10.1017/S027226311500042X. Mahan, L. A. (1967). What is the problem solving method of teaching? Science Education, 51(4), 332–343. Mann, K., Gordon, J., & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education: A systematic review. Advances in Health Sciences Education, 14(4), 595–621. Marzano, R.  J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora: Mid-­ Continent Research for Education and Learning. McCabe, D. L. (2005). Cheating among college and university students: A North American perspective. International Journal for Educational Integrity, 1(1), 1–11. https://doi.org/10.21913/IJEI. v1i1.14. Meyer, N., & Siewert, A. (2020). Praxisfelder der Sozialen Arbeit. Berufliche Selbstbeschreibungen zwischen Homogenität und Differenz. Opladen/Stuttgart: UTB/Barbara Budrich. Nissen, M. (2012). Plagiaterkennung und Plagiatvermeidung an Universitäten und Bibliotheken. Bibliothek. Forschung und Praxis, 36, 200–206. https://doi.org/10.1515/bfp-2012-0024.

Literatur

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Schiefner, M. (2010). Wissenschaftliche Redlichkeit im Zeichen der Zeit – Hochschuldidaktische Perspektiven im Umgang mit Plagiaten. In B. Behrend, H.-P. Voss, & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre (Rn. G 4.7). Berlin: Raabe. Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: The role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77(4), 454–499. Spicer, J. I., & Stratford, J. (2011). Student perceptions of a virtual field trip to replace a real field trip. Journal of Computer Assisted Learning, 17, 345–354. Stolz, C., & Feiler, B. (2018). Exkursionsdidaktik. Ein fächerübergreifender Praxisratgeber. Stuttgart: UTB, Eugen Ulmer. Stott, T., & Hall, N. (2003). Changes in aspects of students’ self-reported personal, social and technical skills during a six-week wilderness expedition in Arctic Greenland. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 3(2), 159–169. Weber-Wulff, D. (2016). Plagiarism detection software: Promises, pitfalls, and practices. In T. Bretag (Hrsg.), Handbook of academic integrity (S. 625–638). Singapore: Springer. Weber-Wulff, D., & Wohnsdorf, G. (2006). Strategien der Plagiatsbekämpfung. Information: Wissenschaft & Praxis, 57(2), 90–98. Whitener, E. M. (1989). A meta-analytic review of the effect on learning of the interaction between prior achievement and instructional support. Review of Educational Research, 59(1), 65–86.

Weitere Literatur zu Didaktischen Feinheiten Kommentare meinerseits dazu in [Klammern] am Ende der einzelnen Quellenangaben Hofstede, G. H., Hofstede, G. J., & Minkov, M. (2010). Cultures and organizations. Software of the mind (3. Aufl.). Maidenhead: McGraw-Hill. [zu interkulturellen Unterschieden]. Klein, M. (2015). Exkursionsdidaktik. Eine Arbeitshilfe für Lehrer, Studenten und Dozenten (3., korr. u. erw. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. [viele praktische Hinweise zu Exkursionen. Nissen, M. (2012). Plagiaterkennung und Plagiatvermeidung an Universitäten und Bibliotheken. Bibliothek. Forschung und Praxis, 36, 200–206. https://doi.org/10.1515/bfp-2012-0024 [kurzer guter Überblick zu Plagiaten] Stolz, C., & Feiler, B. (2018). Exkursionsdidaktik. Ein fächerübergreifender Praxisratgeber. Stuttgart: UTB, Eugen Ulmer. [viele praktische Hinweise zu Exkursionen]. Weber-Wulff, D., & Wohnsdorf, G. (2006). Strategien der Plagiatsbekämpfung. Information: Wissenschaft & Praxis, 57(2), 90–98. [kurzer guter Überblick zu Plagiaten].

Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Blended und E-Learning

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Inhaltsverzeichnis 10.1  Blended Learning statt E-Learning  10.2  Mögliche E-Learning-Angebote  10.3  Optimale Blended-Learning-Formate  10.4  Flipped- bzw. Inverted-Classroom-Konzepte  10.5  Praxisbeispiele zu Blended und E-Learning  Literatur 

 158  159  161  164  165  167

Zusammenfassung

Blended bzw. E-Learning Angebote sind sinnvolle Ergänzungen bzw. Angebote außerhalb der (Präsenz-)Lehrveranstaltung. Nach einer Verortung zum Medieneinsatz der Hochschule thematisieren wir den Vorteil von Blended Learning (= „Vermischtes Lernen“, d. h. Präsenzlehre und E-Learning kombiniert) gegenüber E-Learning. Anschließend gehen wir typische E-Learning Angebote an der Hochschule durch. Dem folgen Kriterien optimaler Blended Learning Formate und eine Erläuterung des Flipped- bzw. Inverted-Classroom-Konzepts. Am Ende stehen die üblichen Praxisbeispiele. Medieneinsatz zur Ergänzung der Hochschullehre ist eine traditionelle Methode, den studentischen Lernerfolg zu erhöhen. Neben den rhetorischen Fähigkeiten des Lehrenden wird somit dessen Präsentationsfähigkeit (vgl. Kap. 5) sowie die Qualität der Medien und Medieninhalte relevant. Mögliche Medien können nach Horz und Ulrich (2015) differenziert werden in: • Primäre Medien (ohne Vervielfältigungstechnik): u. a. Tafelnotizen und -bilder, Pinnwände, Whiteboards. Nutzung teils bereits seit der Antike.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_10

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10 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Blended und E-Learning

• Sekundäre Medien (technisch produziert): u.  a. Bücher, Zeitschriften, Fotografien, Skripte Semesterapparate. Nutzung teils bereits seit der frühen Neuzeit (Bibliotheken). • Tertiäre Medien (technologische Mittel für Produzenten und Rezipienten nötig): u. a. Film, Fernsehen, Radio, CD-/DVD-/BD-Spieler, Overheadprojektoren. Nutzung teils seit Anfang des 20. Jahrhunderts (Kino, Schallplatten). • Quartäre Medien (nutzen Computer- und Netzwerktechnologie): v.  a. Powerpoint-­ Präsentationen, Internetseiten und -blogs. Erste Studien zu Computereinsätzen in der Hochschullehre stammen aus den 1960er-Jahren (Kulik et al. 1980b), ein Boom besteht v. a. seit den 1990er-Jahren. Quartäre und digitale Medien sind synonyme Begriffe. Blended- bzw. E-Learning-Formate nutzen quartäre bzw. digitale Medien, welche zeitlich und örtlich vom Lehrenden unabhängig sind. E-Learning umfasst digitale Lernmedien ohne Präsenzlehre und erfolgt meist im Selbststudium, Blended Learning kombiniert digitale Lernmedien und Präsenzlehre. Medieneinsatz ist dabei nicht mit einem (Lehr-)Methodeneinsatz gleichzusetzen, sondern unabhängig voneinander (Kerres 2018, S. 230 f.). Alle (Lehr-)Methoden dieses Buches sind über mehrere Medienformen realisierbar.

10.1 Blended Learning statt E-Learning E-Learning Angebote umfassen nach Horz (2015, S. 140) spezifische Vor- bzw. Nachteile: • Die Vorteile von E-Learning liegen in einer hohen Selbstbestimmtheit des Lernens bzgl. Lerntempo und Lernweg. Des Weiteren kann das Lehren und Lernen zeit- und ortsunabhängig erfolgen, d. h. Lehrende und Lernende haben hier eine große Autonomie. • Die Nachteile von E-Learning sind ebenfalls in der Zeit- und Ortsunabhängigkeit begründet, da mit dieser (fast immer) eine Anonymität und soziale Isolierung der Lehrenden und Lernenden einhergeht. Dies stellt hohe Anforderung an die Selbstregulation der Lernenden, Zeit für E-Learning einzuplanen und auch zu nutzen. Daneben besteht eher die Gefahr einer kognitiven Überlastung der Lernenden aufgrund komplexer In­ struktionsdesigns. Ein unmittelbares Feedback an den Lehrenden kann, im Gegensatz zur Präsenzlehre, nicht erfolgen und zeigt sich meist erst (zu spät) in der Prüfungsleistung. Blended-Learning-Angebote können die Nachteile des E-Learnings kompensieren, sofern die E-Learning-Angebote didaktisch sinnvoll eingebettet sind (Reinmann-Rothmeier 2003, S. 29 ff.). Reines E-Learning ist reiner Präsenzlehre weder unter- noch überlegen (d = 0,05; Means et al. 2013). Nach Möglichkeit sind daher Blended-Learning-Angebote sowohl reiner Präsenzlehre als auch reinen E-Learning-Angeboten vorzuziehen. Blended Learning ist für den studentischen Lernerfolg hilfreich (d = 0,33; Bernard et al. 2014), welcher sich v. a. durch die ergänzenden Möglichkeiten der IT zur „klassischen“ Prä-

10.2 Mögliche E-Learning-Angebote

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senzlehre ergibt. Für den Lernerfolg in Blended-Learning-Angeboten ist es besonders hilfreich, wenn die E-Learning-Angebote v. a. eine Ergänzung und nicht einen Ersatz des Inputs in der Präsenzphase darstellen (d = 0,42 vs. d = 0,31; Tamim et al. 2011; diese Meta-Analyse umfasst aber auch 45% Studien aus der Schule, wo die Effekte etwas höher waren). Analog zu den Lehrmethoden ist auch hier nicht ein spezifisches E-Learning-Angebot optimal, sondern es bestehen viele sinnvolle Möglichkeiten.

10.2 Mögliche E-Learning-Angebote Aufgrund stetig steigender technischer Möglichkeiten erhöht sich auch die Anzahl potenzieller E-Learning-Angebote. Grob kann in der Bereitstellung differenziert werden zwischen: 1. Digitale Medien des Lehrenden aus der Präsenzlehre • PowerPoint-Folien • Filmdateien • Audiodateien 2. Digitalisierte Medien des Lehrenden aus der Präsenzlehre • Primäre Medien (vor der Digitalisierung, seitdem quartär): Bilder und Notizen auf Tafel bzw. Whiteboard, Pinnwand, Flipchart • Sekundäre Medien (vor der Digitalisierung, seitdem quartär): Bücher, Skripte, Zeitschriftenartikel, Karten 3. Veranstaltungsaufzeichnung der Präsenzlehre • Live, z. B. Übertragung in einen anderen, zweiten Hörsaal aufgrund hoher Studierendenzahlen • Abrufbare Videodatei oder -stream, häufig in „Massive Online Open Courses“ (MOOCs) 4. (Adaptive) Computerprogramme samt direktem Feedback • Simulationen (z. B. zu komplexen Entscheidungssituationen) • Lernspiele • Lernaufgaben und übungen 5. Digitale Dateien in Text, Bild und Ton (im Internet oder auf der Lernplattform der Hochschule) • • • • •

Hypertexte (Wikis) Webblogs Soziale Netzwerke Diskussionsforen Webseiten

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10 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Blended und E-Learning

6. Digital gestützte Kommunikation außerhalb der Präsenzlehre (mit dem Lehrenden oder den Studierenden untereinander) • E-Mail • Chat/Messenger-Dienste • Videokonferenzen Meist werden die o.  g. Aspekte über Lernplattformen („Learning Management Systems“) vertrieben, welche Ihre Hochschule auch haben wird. Die effektive Nutzung von Lernplattformen wirkt sich positiv auf die Lehrevaluationsergebnisse aus (Lumsden und Scott 1984). Meist bestehen bei Lernplattformen keine Copyright-Probleme, da diese nur einem spezifischen Personenkreis zugänglich sind. Die Verwalter Ihrer Lernplattform können hierzu sichere Angaben machen. Sensibilisieren Sie, wenn nötig, Ihre Studierenden bzgl. des Umgangs mit den heruntergeladenen Dateien. Beim E-Learning kommt es – analog zur Präsenzlehre – nicht auf ein möglichst umfassendes, sondern didaktisch passendes Angebot an (vgl. Kap. 9, Abschnitt Adaptive Lehre). Die Kriterien guten E-Learnings entsprechen denen der Präsenzlehre, z. B. ist auch dort die wahrgenommene Unterstützung im E-Learning durch die Lehrenden wichtig für die Motivation der Studierenden (Fryer und Bovee 2016). Im E-Learning ist aber die Medienkompetenz der Nutzer bzgl. digitaler Medien wichtiger als in der Präsenzlehre (Kerres 2018, S. 64 ff.). Im Grunde können Sie anhand der spezifischen Auswahl Ihres E-Learning Angebotes nichts falsch machen, alles wirkt sich positiv auf den Lernerfolg der Studierenden aus, wenn es didaktisch sinnvoll eingebettet ist: • • • •

• • • •

Interaktive Videomethoden (d = 0,54; Hattie 2015) Computergestützte Simulationen (d = 0,41; Merchant et al. 2014) Animationen statt „nur“ visueller Bilder (d = 0,37; Höffler und Leutner 2007) „Programmed Instruction“: Vorstrukturierte Arbeitsbücher bzw. -software zum Selbststudium oder Einsatz in der Lehre (d = 0,28 bei Kulik et al. 1980a und Walberg und Lai 1999) Visuelle Medien: Film, Fernsehen, PowerPoint etc. (d = 0,22; Hattie 2015) Audio-Tutorien (Aufbaukriterien nach Constructive Alignment) (d = 0,20; Walberg und Lai 1999) Internetbasiertes Lernen (d = 0,18; Hattie 2015; Olson und Wisher 2002) Visuell unterstütze Lehre (d = 0,15; Walberg und Lai 1999)

Ihre Studierenden werden im Durchschnitt mit Distanzlehre bzw. E-Learning fast ebenso zufrieden wie mit Präsenzlehre sein (Allen et al. 2002), auch ist der Lernerfolg fast ebenso hoch (Machtmes und Asher 2000). Interaktion wirkt sich für beides auch im E-­Learning positiv aus (Zhao et al. 2005). Interaktion umfasst hierbei v. a. die Interaktion mit uns Lehrenden, aber auch der Studierenden untereinander.

10.3 Optimale Blended-Learning-Formate

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Der positive Einfluss von E-Learning als Ergänzung zur Präsenzlehre gilt sowohl kulturspezifisch (z. B. Taiwan, d = 0,82; Liao 2007) als auch fächerspezifisch (z. B. „Science Education“ an Hochschulen, d  =  0,27; Bayraktar 2001; Statistik, d  =  0,33; Sosa et  al. 2011). Der reine Einsatz von E-Learning ist bei didaktisch gut durchdachten Konzepten „klassischer Standardpräsenzlehre“ überlegen (Lou et al. 2006). Eine generelle Umstellung von Präsenzlehre auf E-Learning ist aus didaktischer Sicht nicht sinnvoll (Zumbach und Astleitner 2016, S. 145). Insgesamt bietet E-Learning eine Vielzahl an Möglichkeiten (vgl. z. B. Handke und Schäfer 2012), die eigene Präsenzlehre anzureichern.

10.3 Optimale Blended-Learning-Formate Für Präsenzlehre und E-Learning gelten jeweils dieselben Kriterien guter Lehre. Bei letzterem ist noch die Medienkompetenz der Nutzer bzgl. digitaler Medien wichtig (Kerres 2018, S. 64 ff.). Um aus der Kombination beider ein optimales Blended-Learning-Format zu generieren, sind aber noch ein paar weitere Kriterien nötig: didaktische Verzahnung der Angebote sowie ein paar Feinheiten beim E-Learning. Blended-Learning-Angebote sollten daher stets ein didaktisches Ziel verfolgen, d. h. Präsenzlehre und E-Learning sinnvoll didaktisch verzahnt sein (Zellweger Moser und Jenert 2018). Inwieweit bauen die einzelnen Aspekte aufeinander auf bzw. greifen sie ineinander? Daneben sind bei E-Learning Angeboten ein paar besondere Feinheiten zu beachten (Hew et  al. 2010), damit die Angebote genutzt werden. Meist sind folgende Probleme der Grund: • Das Verhalten der Kommilitonen ist unangemessen: Abwertende und/oder sehr emotionale Beiträge, keine Reaktion der Kommilitonen, keine Reaktion des Lehrenden auf die gestellte Frage. => Setzen oder vereinbaren Sie Verhaltensregeln in der Online-Kommunikation (z. B. Kriterien guten Feedbacks, vgl. Kap. 12) und kontrollieren sowie ggf. maßregeln Sie diese. • Die Diskussion ist schwer nachvollziehbar: Die Diskussionsthreads sind heterogen, unübersichtlich und sehr zahlreich. => Schließen Sie abgeschlossene Threads, verschieben Sie thematisch unpassende Beiträge, weisen Sie auf Suchfunktionen hin. • Eigener Beitrag ist unklar: Aufgabe wurde bereits von Anderen gelöst. => Lassen Sie die Studierenden üben, selbst neue, gewinnbringende Beiträge zu generieren, sowie die Beiträge der Kommilitonen kritisch zu begleiten (inhaltliche Fehlerkontrolle). • Suboptimale Beitragsqualität: Statt wissenschaftlicher Argumentation wird pauschal argumentiert oder die eigene Meinung wiedergegeben. => Definieren Sie Kriterien guter Beiträge, schreiben Sie ein paar Best-Practice-­ Beispiele auf.

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10 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Blended und E-Learning

• Persönlichkeitsunterschiede: z. B. sehr gewissenhafte Studierende treffen auf sehr „lockere“ Kommilitonen und müssen zusammenarbeiten. => Versuchen Sie, entweder nur ähnliche Studierende in Arbeitsgruppen zusammenarbeiten zu lassen oder mischen Sie die Arbeitsgruppen möglichst heterogen, damit keine Subgruppe dominiert. • Technische Aspekte: Die E-Learning-Software ist fehlerhaft. => Kontaktieren Sie den Betreiber und wechseln Sie ggf. den Betreiber (falls möglich). Evtl. ist die Software auch noch nicht sehr benutzerfreundlich, und somit liegt kein Fehler der Software, sondern eine falsche Software-Einstellung durch Sie vor. Nutzen Sie die kostenlosen Hilfen (Benutzerhandbuch, Schulungen). • Nutzen und Bedarf der E-Learning-Angebote ist nicht erkennbar: Worin besteht der Vorteil, das Diskussionsforum zu nutzen, die Medien zu lesen? Oftmals werden Medien in der Präsenzlehre („Ich stelle Ihnen noch 10 ergänzende Quellen online“) und im E-Learning („Diskutieren Sie mal im Forum“) angeboten, deren didaktisches Ziel und Nutzen nicht erkennbar ist (Abrami et al. 2006; Reinmann 2012). Ein zentrales Kriterium guter Lehre sind Art und Nutzen der Lehrveranstaltungsmaterialien, v. a. für Ihre Lehrevaluation (d = 2,08), aber auch den Lernerfolg Ihrer Studierenden (d = 22; Feldman 1989). => Tab. 10.1 zeigt Nutzungsanreize auf. Da wir bislang stets Szenarien der Präsenzlehre thematisiert haben, gehen wir davon aus, dass wir eine bestehende Präsenzveranstaltung um E-Learning-Angebote zu einem Blended-Learning-Format ergänzen. Hier überlegen wir stets, inwieweit das jeweilige E-Learning-Angebot den Studierenden einen Nutzen bringt und sie somit motiviert sind (vgl. Kap. 8), diese zu nutzen. Ich behalte die Kategorisierung aus dem vorherigen Abschnitt bei (vgl. Tab. 10.1). Insgesamt sollten Sie den Nutzen durch extrinsische Motivationsanreize (v.  a. Leistungsprüfung und Bedingung der aktiven Teilnahme) forcieren (mehr dazu finden Sie in Kap. 8). Ansonsten besteht die Gefahr einer minimalen Nutzung der E-Learning-­Angebote durch die Studierenden. Die zeitliche und finanzielle Investition in neue Medien verpufft (Cuban 2001, S. 179). Hilfreich ist es, computerbasierte Aufgaben auf kleine studentische Lerngruppen auszurichten (d = 0,31 vs. individuell 0,16; Lou et al. 2001, S. 465) und Software zu nutzen, bei der die Studierenden die Lerngeschwindigkeit selbst bestimmen können (d = 0,41; Lou et al. 2001, S. 474). Gerade bei virtuellen Lerngruppen ist die soziale Eingebundenheit der einzelnen Studierenden zentral (Köhler et al. 2008, S. 488 ff.). So benötigen kleine studentische Lerngruppen am Computer etwas mehr Zeit, nutzen aber mehr Lernstrategien (Lou 2004). Daneben gewinnt Ihre Präsenzlehre durch den Einsatz quartärer bzw. digitaler Medien. Neben den Kategorien 1 und 2 der Tab. 10.1 können Sie z. B. digitale Abstimmungssysteme mittels Freeware über Laptop, Tablet oder Smartphone in Ihrer Lehre zu zentralen Inhalten einsetzen (z. B. Dusold 2013).

10.4 Flipped- bzw. Inverted-Classroom-Konzepte

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Tab. 10.1  Blended Learning-Formate – potenzieller Nutzen für Studierende Kategorie 1. Digitale Medien des Lehrenden aus der Präsenzlehre  – PowerPoint-Folien  – Filmdateien  – Audiodateien

Nutzen (v. a. extrinsisch) Vereinfachte Mitschriften, v. a. zur besseren Vorbereitung für die Leistungsprüfung oder kommende Sitzung

Einschätzung Simpelste und häufigste Form von Blended Learning. Fast immer heruntergeladen, meist nur rechtzeitig durchgearbeitet, wenn nötig für kommende Sitzung (zu prüfen über Abfragen) Bücher, Zeitschriftenartikel Bei Bildern und Notizen 2. Digitalisierte Medien des Lehrenden aus der Präsenzlehre vereinfachte Mitschriften, und Karten sind bereits meist durch externe Anbieter v. a. zur besseren  – Bilder und Notizen auf Tafel digitalisiert, bündeln Sie diese bzw. Whiteboard, Pinnwand, Klausurvorbereitung. gezielt. Bücher, Skripte, Flipchart Zeitschriftenartikel, Karten Fast immer heruntergeladen,  – Bücher, Skripte, selten rechtzeitig online vorliegend, so Zeitschriftenartikel, Karten durchgearbeitet unabhängig von Bibliotheken. Frühzeitig durchgearbeitet, wenn nötig für kommende Sitzung (z. B. prüfen über Fragen) Selten zur Wiederholung 3. Veranstaltungsaufzeichnung der Zum Nacharbeiten bei genutzt, da viel Zeit nötig und Krankheit, zur Präsenzlehre somit rechtzeitig vor der Wiederholung bei  – Live Leistungsprüfung einzuplanen komplexen und  – Abrufbare Videodatei schwierigen Inhalten oder -stream 4. (Adaptive) Computerprogramme Relevanz des erfolgreichen Meist recht beliebt, da a) es den menschlichen Spieltrieb Abschlusses für die samt direktem Feedback fördert und b) sich stetig an das Leistungsprüfung muss  – Simulationen eigene Kompetenzlevel anpasst erkennbar sein.  – Lernspiele ⇒ Dies ggf. als Kriterium (sofern adaptiv)  – Lernaufgaben und -übungen der aktiven Teilnahme definieren, falls sinnvoll Relevanz der erfolgreichen Genutzt, sofern extern 5. Digitale Dateien in Text, Bild angeboten. Eigene Erstellung Erstellung für die und Ton (Internet oder von Wikis etc. nur bei Aufgabe Lernplattform der Hochschule) Leistungsprüfung muss durch den Lehrenden samt erkennbar sein.  – Hypertexte (Wikis) ⇒ Dies ggf. als Kriterium Kontrolle  – Webblogs der aktiven Teilnahme  – Soziale Netzwerke definieren, falls sinnvoll  – Diskussionsforen (vgl. Kap. 7)  – Webseiten (Fortsetzung)

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10 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Blended und E-Learning

Tab. 10.1 (Fortsetzung) Kategorie 6. Digital gestützte Kommunikation außerhalb der Präsenzlehre (mit dem Lehrenden oder der Studierenden untereinander)  – E-Mail  – Chat/Messenger-Dienste  – Videokonferenzen

Nutzen (v. a. extrinsisch) Schneller Nutzen, sofern Lehrender antwortet bzw. erreichbar ist

Einschätzung Sinnvoll und häufig genutzt, sofern Studierende und/oder Lehrende weit entfernt (Auslandssemester, Konferenzen etc.). Gefahr redundanter Fragen

10.4 Flipped- bzw. Inverted-Classroom-Konzepte Eine spezifisches Blended-Learning-Format stellen Flipped-Classroom- bzw. Inverted-­ Classroom-­Formate dar. Bei diesen ist die klassische Aufteilung invertiert. In klassischer Lehre erfolgt in der Regel zunächst eine Präsenzphase, in welcher Grundlagen vermittelt werden. Dieser folgt eine Selbststudienphase (heutzutage meist mit E-Learning-­ Elementen), in welcher die gelernten Grundlagen vertieft werden sollen. In der Flipped-­ Classroom-­Lehre sind beide Phasen vertauscht: Hier sollen sich nun die Studierenden zunächst in einer Selbststudienphase mit E-Learning-Elementen (Skripte, Videos, digitalisierte Fachartikel und Bücher etc.) Grundlagen selbst erarbeiten. In der folgenden Präsenzphase werden die im Selbststudium erarbeiteten Inhalte mit Anwendungsaufgaben (Übungen) vertieft, um Tiefenlernprozesse zu ermöglichen. Dabei ist es wichtig, dass alle Studierenden die Selbststudienphase erfolgreich absolviert haben und die Präsenzphase nicht zur umfassenden Wiederholung der Inhalte oder zu umfassenden neuen Input genutzt wird (Handke und Schäfer 2012). Chen et al. (2014) identifizieren in ihrer Studie sieben Faktoren erfolgreicher Flipped-­ Classroom-­Formate: • Flexible Lernumgebungen (zeitlich, örtlich, Medienauswahl) • Lerner- bzw. studierendenzentrierte Lernumgebungen (v. a. in der Präsenzphase) • Intentional bzw. strategisch ausgewählte Lerninhalte (durch den Lehrenden) zur optimalen Passung • Professionelle Lehrende, welche v. a. in der Präsenzphase didaktisch gut agieren • Progressive Lernaktivitäten, d.  h. v.  a. in Übungen aktive Studierenden in der Präsenzphase • Effektives Lernen durch Struktur (des Konzepts und der Lernmaterialien), Dialog (zwischen Lehrenden und Studierenden) sowie Autonomie (der Lernenden) • Diversifizierte Lernplattformen, um allen persönlichen Präferenzen der Lernenden gerecht zu werden (z. B. Funktionalität auf allen Endgeräten, Lernmaterialien sowohl als Text, Audio- und Videodatei)

10.5 Praxisbeispiele zu Blended und E-Learning

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Tab. 10.2  Vor- und Nachteile von Flipped-Classroom- und klassischen Formaten Phase Klassisch 1 Präsenz: (+) Sozialer Druck durch die Präsenzphase zur Aufnahme von Lerntätigkeiten (+) Gut bei schwierigen Themen (-) Bei einfachen Themen Gefahr der Zeitverschwendung 2 Selbststudium (meist mit E-Learning-­ Elementen): (-) Aufnahme vertiefender Übungen selten, sofern keine Kontrolle oder anstehende Leistungsprüfung

Flipped Classroom Selbststudium (mit E-Learning-­Elementen): (+) Vermittlung von Grundlagen vorab (-) Hohe Selbstregulation der Studierenden nötig und ein dies unterstützendes Lehrkonzept (+/-) Die didaktische Qualität des Lehrmaterials ist weitaus zentraler als in klassischen Formaten Präsenz: (+) Vertiefung der Online-Phase, dadurch Tiefenlernen (über Anwendung) möglich (-) Ineffektiv, falls Inhalte vorab nicht gelernt bzw. verstanden wurden.

Eine generelle Empfehlung pro oder kontra Flipped-Classroom-Formaten ist empirisch eher pro auszusprechen. Die Motivation und Zufriedenheit von Studierenden ist in Flipped Classrooms ebenso hoch wie in klassischer Präsenzlehre (Butzler 2014; Låg und Sæle 2019). Für die Motivation der Studierenden ist die wahrgenommene Unterstützung in der E-Learning-Phase durch die Lehrenden wichtig, d.  h. auch da müssen Lehrende (online) erreichbar sein (Fryer und Bovee 2016). Nach Låg und Sæle (2019) führen Flipped-­Classroom-Formate aber zu höheren Lernerfolgen als klassische Präsenzlehre (d = 0,341 generell; d = 0,32 nur naturwissenschaftliche Fächer, d = 0,34 nur Medizin; d = 0,42 nur sozialwissenschaftliche Fächer; d = 54 nur geisteswissenschaftliche Fächer). Der Einsatz von Flipped-Classroom-Formaten sollte demnach bei passendem didakti­ schen Ziel erfolgen, z. B. wenn weniger die Vermittlung als die Umsetzung des Gelernten schwierig ist (vgl. Tab. 10.2). Ein solcher Fall liegt z. B. bzgl. erfolgreicher Verhandlungstaktiken von Mitarbeitern gegenüber Vorgesetzten vor: Die Taktiken sind einfach verständlich, aber in der Dynamik des Gesprächs schwer(er) umsetzbar, sodass v. a. letzteres geübt werden sollte. Somit wäre aus didaktischer Sicht hier ein Flipped-Classroom-Format sinnvoll. Der Aufwand einer Umstellung von klassischer Lehre auf Flipped-Classroom-Formate ist jedoch nicht zu unterschätzen, insbesondere bzgl. der Erstellung der Selbstlernmaterialen – Skripte, Texte, Quizzes und Videos (O‘Flaherty und Phillips 2015).

10.5 Praxisbeispiele zu Blended und E-Learning Die folgenden Praxisbeispiele greifen dieselben Lehrenden Thomas M., Markus T. und Sandra F. aus den bisherigen Kapiteln auf. Die folgenden Festsetzungen resultieren teils aus deren Lehrveranstaltungsplänen (vgl. Kap. 4), die ich an dieser Stelle nicht wiederhole.  Effektstärke ist dort eigentlich Hedges’ g. Dieses ist relativ ähnlich zu Cohens d.

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10 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Blended und E-Learning

Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Thomas M. stellt seine gesamten Medien vor Veranstaltungsbeginn online. Falls er Überraschendes (neue Erkenntnisse u. ähnliche) vorstellen möchte, bittet er die Studierenden, die Folien vorab nicht durchzulesen. Da er Erstsemesterstudierende hat, stellt er ihnen einige, schwer recherchierbare Quellen digital über die Lernplattform zu Verfügung. Daneben sollen die Studierenden – als Bedingung der aktiven Teilnahme – zu den jeweiligen Themen seiner Lehrveranstaltung Artikel aus der Tagespresse recherchieren (bei rund 30 Studierenden jeweils ca. 2 Studierende pro Termin), online auf die Lernplattform stellen und diese hinsichtlich ihrer Qualität und Passung zur geschichtlichen Forschung bewerten. Die Schlussfolgerung muss ein jeweils anderer Studierender bewerten. Thomas M. kontrolliert die Umsetzung und greift in seiner Präsenzveranstaltung exemplarisch besonders gute und schlechte Beispiele heraus. Dies dient seinen Lernzielen „Textanalyse“ und „Vermittlung kritischen Bewusstseins“. ◄

Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Markus T. stellt ebenfalls seine gesamten Medien vor Veranstaltungsbeginn online. Daneben müssen die einzelnen Studierendengruppen ihr erhaltenes Feedback auf der Lernplattform in einem Blog (pro Gruppe) festhalten. Zu den positiven Punkten m ­ üssen sie stichpunktartig erläutern, wie sie dies umgesetzt haben. Zu den negativen Punkten müssen sie Aufgaben und Lösungen definieren. So können alle Studierenden durch das Lesen der Blogs der Anderen Lösungsanregungen erhalten. Dies dient v. a. seinem methodischen (Organisation einer Evaluationsstudie) und sozialem Lernziel (Erfolgreiche Zusammenarbeit im Team). ◄

Praxisbeispiel Naturwissenschaften

Sandra F. stellt ebenfalls ihre gesamten Medien vor Veranstaltungsbeginn online. Daneben nutzt sie – wie auch ihre Professorin und ihr Tutor – die Veranstaltungsaufzeichnung, welche die E-Learning-Institution ihrer Hochschule als Dienstleistung anbietet. Daneben hat sie ein spezielles didaktisches Konzept (vgl. Kap. 7) für die Nutzung des Diskussionsforums der Lernplattform: Ihre Studierenden müssen Klausuraufgaben generieren und zugleich Lösungswege zu den Aufgaben der Kommilitonen. 20  % der Klausur wird studentische Klausuraufgaben umfassen. Durch die intensiven Diskussionen auf der Lernplattform wird das Tiefenlernen der Studierenden gefördert. Dies dient ihrem methodischen Lernziel „Berechnung der (mathematischen, astrophysikalischen) Modelle“. Da sie nur 30 Studierende hat, verwaltet und kontrolliert sie die Lernplattform selbst. ◄

Literatur

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Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für Blended Learning Formate in der Lehre

• Stellen Sie alle Medien online bereit, nach Möglichkeit vor der Lehrveranstaltung. • Viele Hochschulinstitutionen bieten kostenlose Dienstleistungen an (z.  B.  Veranstaltungsaufzeichnung). Nutzen Sie diese. ◄

Literatur Abrami, P. C., Bernard, R. M., Wade, A., Schmid, R. F., Borokhovski, E., Tamim, R., et al. (2006). A review of e-learning in Canada: A rough sketch of the evidence, gaps and promising directions. Canadian Journal of Learning and Technology, 32, 3. https://doi.org/10.21432/T2QS3K. Allen, M., Bourhis, J., Burrell, N., & Mabry, E. (2002). Comparing student satisfaction with distance education to traditional classrooms in higher education: A meta-analysis. The American Journal of Distance Education, 16(2), 83–97. Bayraktar, S. (2001). A meta-analysis of the effectiveness of computer-assisted instruction in science education. Journal of Research on Technology in Education, 34(2), 173–188. Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M., & Abrami, P. C. (2014). A meta-­ analysis of blended learning and technology use in higher education: From the general to the applied. Journal of Computing in Higher Education, 26(1), 87–122. https://doi.org/10.1007/ s12528-013-9077-3. Butzler, K. B. (2014). The effects of motivation on achievement and satisfaction in a flipped class­ room learning environment (Dissertation, Northcentral University). https://www.une.edu/sites/ default/files/Effects%20of%20Motivation.pdf. Zugegriffen am 03.05.2020. Chen, Y., Wang, Y., Kinshuk, & Chen, N.-S. (2014). Is FLIP enough? Or should we use the FLIPPED model instead? Computers & Education, 79, 16–27. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.07.004. Cuban, L. (2001). Oversold and underused. Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dusold, D. (2013). Entwicklung eines Umfrage- und Evaluationssystems für die Hochschullehre. (Bachelorarbeit, Universität Passau). http://www.eislab.fim.uni-passau.de/files/publications/students/Dusold-Bachelorarbeit.pdf. Zugegriffen am 03.05.2020. Feldman, K. A. (1989). The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: Refining and extending the synthesis of data from multisection validity studies. Research in Higher Education, 30(6), 583–645. Fryer, L. K., & Bovee, H. N. (2016). Supporting students’ motivation for e-learning: Teachers matter on and off line. The Internet and Higher Education, 30, 21–29. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2016.03.003. Handke, J., & Schäfer, A. M. (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschul­ lehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg. Hattie, J. A. (2015). The applicability of visible learning to higher education. Scholarship of Tea­ ching and Learning in Psychology, 1(1), 79–91. Hew, K. F., Cheung, W. S., & Ng, C. S. L. (2010). Student contribution in asynchronous online discussion: A review of the research and empirical exploration. Instructional Science, 38(6), 571–606. Höffler, T. N., & Leutner, D. (2007). Instructional animation versus static pictures: A meta-analysis. Learning and Instruction, 17(6), 722–738.

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10 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Blended und E-Learning

Horz, H. (2015). Medien. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (2. vollst. überarb. und aktualisierte Aufl., S. 121–149). Berlin: Springer. Horz, H., & Ulrich, I. (2015). Lernen mit Medien. In H. Reinders, H. Ditton, C. Gräsel, & B. Gniewosz (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung. Gegenstandsbereiche (2., überarb. Aufl., S. 25–39). Wiesbaden: Springer. Kerres, M. (2018). Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote (5., überarb. und aktualisierte Aufl.). München: De Gruyter Oldenbourg. Köhler, T., Kahnwald, N., & Reitmaier, M. (2008). Lehren und Lernen mit Multimedia und Internet. In B. Batinic & M. Appel (Hrsg.), Medienpsychologie (S. 477–501). Berlin: Springer. Kulik, J. A., Cohen, P. A., & Ebeling, B. J. (1980a). Effectiveness of programmed instruction in higher education: A meta-analysis of findings. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(6), 51–64. Kulik, J. A., Kulik, C.-L. C., & Cohen, P. A. (1980b). Effectiveness of computer-based college teaching: A meta-analysis of findings. Review of Educational Research, 50 (4), 525–544. Låg, T., & Sæle, R. G. (2019). Does the Flipped Classroom Improve Student Learning and Satisfaction? A Systematic Review and Meta-Analysis. AERA Open, 5(3), 1–17. https://doi. org/10.1177/2332858419870489. Liao, Y.-K. C. (2007). Effects of computer-assisted instruction on students’ achievement in Taiwan: A meta-analysis. Computers & Education, 48(2), 216–233. Lou, Y. (2004). Understanding process and affective factors in small group versus individual learning with technology. Journal of Educational Computing Research, 31(4), 337–369. Lou, Y., Abrami, P. C., & d’Apollonia, S. (2001). Small group and individual learning with technology: A meta-analysis. Review of Educational Research, 71(3), 449–521. Lou, Y., Bernard, R. M., & Abrami, P. C. (2006). Media and pedagogy in undergraduate distance education: A theory-based meta-analysis of empirical literature. Educational Technology Rese­ arch and Development, 54(2), 141–176. Lumsden, K., & Scott, A. (1984). How to maximize golden opinions. Applied Economics, 16(5), 647–654. Machtmes, K., & Asher, J. W. (2000). A meta-analysis of the effectiveness of telecourses in distance education. American Journal of Distance Education, 14(1), 27–46. Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., & Baki, M. (2013). The effectiveness of online and blended learning: A meta-analysis of the empirical literature. Teachers College Record, 115(3), 1–47. Merchant, Z., Goetz, E. T., Cifuentes, L., Keeney-Kennicutt, W., & Davis, T. J. (2014). Effectiveness of virtual reality-based instruction on students’ learning outcomes in K-12 and higher education: A meta-analysis. Computers & Education, 70, 29–40. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.033. Olson, T. M., & Wisher, R. A. (2002). The effectiveness of web-based instruction: An initial inquiry. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 3(2). http://www.irrodl. org/index.php/irrodl/article/view/103/182. Zugegriffen am 03.05.2020. Reinmann, G. (2012). Der Hendl-Tipp: Finger weg von digitalen Medien in der Hochschullehre? HDS Journal, 1, 63–67. Reinmann-Rothmeier, G. (2003). Didaktische Innovation durch Blended Learning. Leitlinien an­ hand eines Beispiels aus der Hochschule. Göttingen: Huber. Sosa, G. W., Berger, D. E., Saw, A. T., & Mary, J. C. (2011). Effectiveness of computer-assisted instruction in statistics: A meta-analysis. Review of Educational Research, 81(1), 97–128. Tamim, R. M., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Abrami, P. C., & Schmid, R. F. (2011). What forty years of research says about the impact of technology on learning: A second-order meta-analysis and validation study. Review of Educational Research, 81(1), 4–28.

Literatur

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Walberg, H. J., & Lai, J.-S. (1999). Meta-analytic effects for policy. In G. J. Cizek (Hrsg.), Hand­ book of educational policy (S. 419–453). London: Academic. Zellweger Moser, F., & Jenert, T. (2018). Konsistente Gestaltung von Selbstlernumgebungen. In H. Bachmann (Hrsg.), Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lernmethoden (Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Bd. 1, 3., überarb. Aufl., S. 86–121). Bern: hep. Zhao, Y., Lei, J., Yan, B., Lai, C., & Tan, H. S. (2005). What makes the difference? A practical analysis of research on the effectiveness of distance education. Teachers College Record, 107(8), 1836–1884. Zumbach, J., & Astleitner, H. (2016). Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik. Stuttgart: Kohlhammer.

Weitere Literatur zu Blended und E-Learning Kommentare meinerseits dazu in [Klammern] am Ende der einzelnen Quellenangaben Brinker, T., & Schumacher, E.-M. (2014). Befähigen statt belehren. Neue Lehr- und Lernkultur an Hochschulen. Bern: hep. [Kap. 6 zu Medien, Kap. 7 zu Selbststudium. Lerntypen jedoch wissenschaftlich nicht bestätigt]. Handke, J., & Schäfer, A. M. (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschul­ lehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg. [Viele detaillierte praktische Anregungen zu Blended und E-Learning]. Horz, H. (2015). Medien. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (2. vollst. über­ arb. und aktualisierte Aufl. (S. 121–149). Berlin: Springer. [zu Medien und E-Learning]. Kerres, M. (2018). Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote (5., über­ arbeitete und aktualisierte Auflage). München: De Gruyter Oldenbourg. [Umfangreiches Standardwerk zu Blended bzw. E-Learning]. Reinmann-Rothmeier, G. (2003). Didaktische Innovation durch Blended Learning. Leitlinien an­ hand eines Beispiels aus der Hochschule. Göttingen: Huber. [Viele detaillierte praktische Anregungen zu Blended und E-Learning]. Zumbach, J., & Astleitner, H. (2016). Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik. Stuttgart: Kohlhammer. [fundierter Kurzüberblick ab S. 142 ff.].

Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Beratung und Betreuung

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Inhaltsverzeichnis 11.1  Beratung durch Lehrende  11.1.1  Beratungsablauf und Gesprächsleitfaden  11.1.2  Beratungskompetenzen des Lehrenden  11.2  Betreuung durch Lehrende  11.3  Mentoring durch Lehrende  11.4  Praxisbeispiele zur Beratung und Betreuung der Studierenden  Literatur 

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Zusammenfassung

Dieses Kapitel thematisiert zunächst die Beratung durch uns Lehrende, samt typischem Ablauf und wichtigen Beratungskompetenzen. Anschließend werden Betreuung und Mentoring durch Lehrende behandelt. Das Kapitel schließt mit den üblichen Praxisbeispielen. Unter dem Begriff Beratung subsumieren sich viele verschiedene Ansätze und Techniken (vgl. z. B. Hertel und Schmitz 2010; McLeod 2013; McLeod und McLeod 2011; Warschburger 2009), welche u.  a. aus organisationalen, familiären, therapeutischen oder Bildungskontexten stammen. Der Erfolg der einzelnen Ansätze ist teils stark bereichsabhängig, prüfen Sie daher andere Quellen zu Beratung stets auf die Praktikabilität im Bildungskontext. Im Folgenden gehen wir die hochschulrelevanten Beratungsansätze bzw. -techniken durch, wobei ich nur von den Beratungsaufgaben des „normalen“ Hochschullehrenden gegenüber den Studierenden ausgehe. Institutionelle Beratungen der Studierenden durch Studierendensekretariate, psychosoziale Beratungsstellen, International Offices etc. blenden wir hier aus. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_11

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11 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Beratung und Betreuung

Beratung und Betreuung sind stets Hilfen zur Selbsthilfe, d. h. wir geben Rat und Orientierung, der Studierende muss aber sein Problem aktiv selbst lösen.

11.1 Beratung durch Lehrende „Beratung ist eine zumeist kurzfristige soziale Interaktion zwischen Ratsuchenden [Studierenden] und Beratenden [Lehrenden], bei der dem Ratsuchenden Unterstützung zur Bewältigung seines Problems angeboten wird.“ (Gerich et al. 2014, S. 518). Unterstützende Beratungen wirken sich positiv auf den Lernerfolg der Studierenden aus (d = 0,30; Reese et al. 2010) und finden meist im Rahmen der Sprechstunde statt. Beratung behandelt thematisch dabei – analog zu den Kompetenzbereichen aus Kap. 4 – • • • •

fachliche Aspekte: Expertenberatung z. B. zu Wissenslücken, methodische Inhalte: Prozessberatung z. B. zu richtiger Recherche, korrekter Analyse, soziale Probleme: Konflikte innerhalb der Referatsgruppe, und/oder personale Aspekte: Selbstmotivierung zu Lernen, richtiges Lernen etc.

Die fachliche und methodische Beratung stellt eine Kernaufgabe für uns Lehrende dar. Soziale und persönliche Beratung ist bei leichten, lehrrelevanten Problemen sinnvoll (z. B. Arbeitsverweigerung eines Studierenden in der Referatsgruppe), sollte bei schwereren Problemen aber an professionelle Stellen weitervermittelt werden. Dies gilt insbesondere dann, wenn wir als Lehrende hier keine Hilfe zur Problemlösung bieten können (Strasser 2007, S. 205).

11.1.1 Beratungsablauf und Gesprächsleitfaden Eine Beratung verläuft üblicherweise nach bestimmten Phasen (vgl. Tab. 11.1). Im Beratungsgespräch werden die Phasen 1–7 behandelt, Phase 8 beinhaltet die folgende Realisierung, die Phasen 9 und 10 das spätere Qualitätsmanagement des Beratungserfolges. Gerade bei anstehenden, schwierigen Beratungsanlässen ist es hilfreich, sich zu den Phasen 1–7 vorab einen Gesprächsleitfaden (Details siehe Kap. 14) zu erstellen, in welchem man seine zentralen Beratungsinhalte bzw. Vorgehensweisen notiert (Horstmeyer et al. 2014, S. 14). Ihr Gesprächsleitfaden kann sich an den Phasen aus Tab. 11.1 orientieren, muss es aber nicht.

11.1.2 Beratungskompetenzen des Lehrenden McLeod (2013, S. 612 f.) definiert notwendige Beraterkompetenzen für erfolgreiche Beratung. Adaptiert auf uns Lehrende umfassen sie:

11.1  Beratung durch Lehrende

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Tab. 11.1  Phasenverlauf des Beratungsprozesses. (Aus Gerich et  al. 2014, S.  519, Phase 7 und Beispiel selbst ergänzt) Phase Orientierungsphase

Klärungs- und Veränderungsphase

Bewertungs- und Abschlussphase

Beispiel (erwartbar im Szenario des Praxisbeispiels Geisteswissenschaften) Ein Erstsemesterstudierender kommt etwas ängstlich in die Sprechstunde. Der Lehrende bemüht sich um freundliches Auftreten und Beruhigung (vgl. Kap. 6) 2. Bestimmung des Problems oder Der Studierende fühlt sich mit der der Ausgangssituation Hausarbeit überfordert 3. Festlegung von Beratungszielen Identifikation und Lösung der einzelnen Problemstellen („Wo hakt es genau?“) Der Studierende ist mit der Menge des 4. Diagnostische Analyse: Informationssammlung über gute Literaturangebotes überfordert, die Bewertung der Qualität der Literatur (präzise) Fragen (vgl. auch Kap. 7), Eingrenzung auf spezielle empfindet er als schwierig Fragestellungen oder Probleme 5. Entwicklung und Bewertung Nennung guter Standardwerke, von Lösungsalternativen; Erläuterung der Qualitätskriterien der Informationsvermittlung Literatur (z. B. umfangreiche Literaturangaben) 6. Entscheidung für eine/mehrere Der Studierende darf, sofern er die Handlungsalternative/n und Literaturquelle auf einer halben DIN Planung ihrer Umsetzung A4-Seite umfangreich bewertet hat, sich seine Bewertung vom Lehrenden in einem zweiten Sprechstundentermin kontrollieren lassen 7. Gesprächsabschluss: Fixierung Der Studierende verlässt erfreut und der Vereinbarung aus 6. und ggf. handlungsorientiert die Sprechstunde weiterer Beratungstermine, Verabschiedung des Studierenden 8. Umsetzung der gewählten Der Studierende versucht selbstständig Lösungsstrategie die Realisierung der Vorschläge des Lehrenden 9. Evaluation der Wirkung der Bericht des Studierenden, z. B. in der gewählten Lösungsstrategie Sprechstunde; Qualität der Hausarbeit 10. Ggf. Modifikation der (Nur bei suboptimalen Ergebnissen) Beratungsziele und Lösungsstrategien

Details 1. Gesprächseröffnung, Kontakt und Einstieg: Gestaltung der Erstbegegnung, Aufbau einer vertrauensvollen Arbeitsbeziehung

1. Professionelle Beziehungsgestaltung (vgl. Kap. 6): Freundlichkeit, Respekt, Authentizität, Hilfsbereitschaft etc. (umfasst Punkte 1 und 2 aus McLeod 2013). 2. Fachkenntnisse zu (typischen Studiums-)Problemen der Studierenden und deren Lösung. 3. Persönliche Integrität: keine Verfolgung eigener Ziele (falls doch, gegenüber dem Studierenden offen kommuniziert).

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11 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Beratung und Betreuung

4. Beherrschung entsprechender Beratungstechniken (siehe Tab.  11.1): Diagnose über gute Fragen (vgl. auch Kap. 7), Zielsetzung zur Problemlösung etc. 5. Kenntnis des Hochschulsystems, der Studien- und Prüfungsordnungen sowie fachspezifischer Normen und Werte. 6. Offenheit gegenüber Lernen und Nachforschen, d. h. zur eigenen Weiterentwicklung als Berater, zu neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen der Beratungsforschung sowie gegenüber der Problemstellung des beratungssuchenden Studierenden.

11.2 Betreuung durch Lehrende Eine Betreuung bezeichnet eine kontinuierliche Beratung über mehrere Termine hinweg, welche im Rahmen von Qualifikationsarbeiten, (teils) Hausarbeiten oder gar einem umfangreichen Mentoring erfolgt. Eine gute Betreuung ist v. a. bei sozial schwachen (d = 0,27; Kulik et al. 1983) und leistungsschwächeren Studierenden wichtig. Definieren Sie je nach Bedarf die Anzahl und zeitlichen Intervalle der Betreuungstermine samt der bis dahin zu leistenden, studentischen Arbeiten. Bei Hausarbeiten reichen nach meiner Erfahrung bei Studierenden mit mittleren Leistungen meist 1–2 Termine, bei Qualifikationsarbeiten je 1 Termin zum Abschluss der Zwischenschritte (Exposé bzw. Fragestellung ausgearbeitet, Literaturrecherche abgeschlossen etc.). Der Umfang der genutzten Betreuung sollte bei unangemessen hoher Betreuungsleistung in die Notengebung eingehen, sofern Sie das Bewertungskriterium „Eigenständigkeit des Arbeitens“ nutzen. Eine gute Betreuung (vgl. Kordts-Freudinger und Geithner 2012) berücksichtigt zum einen die Absprachen der vorangegangenen Termine, zum anderen haben Sie mit dem Studierenden zu Beginn der Betreuung die Ihnen wichtigen Konditionen verhandelt und festgehalten. Um als Lehrende unsere Absprachen der vorangegangenen Termine, trotz vieler anderweitiger Verpflichtungen, zu erinnern, empfehle ich die Nutzung von Betreuungsprotokollen (Details siehe Kap. 14). In diesen halten Sie alle relevanten Aspekte der vorangegangenen Termine fest. Bei Qualifikationsarbeiten empfehle ich die Nutzung von Betreuungsverträgen (Details siehe Kap. 14), um die Ihnen wichtigen Konditionen vorab festzulegen. Bei Hausarbeiten reicht ein Leitfaden, der Ihre Erwartungen, Betreuungsleistung und Bewertungskriterien umfasst.

11.3 Mentoring durch Lehrende Mentoring, d. h. die begleitende Beratung Studierender über Einzelsemester hinaus, wirkt sich positiv auf die Zufriedenheit (d = 0,22), Motivation (d = 0,28) und den studentischen Lernerfolg aus (d = 0,39; Eby et al. 2008). Mentoring ist keine Kernaufgabe für Lehrende, bietet sich aber bei Studierenden mit hohem Potenzial an, wenn Sie diese fördern möchten.

11.4  Praxisbeispiele zur Beratung und Betreuung der Studierenden

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Mentoring wird relativ heterogen realisiert, es umfasst im Bildungskontext meist folgende Aspekte seitens des Mentors, absteigend sortiert nach Häufigkeit in Studien (vgl. Jacobi 1991, S. 509): • • • • • • • • • • • • • • •

Beratung Protégierung/Fürsprache Weiterbildung und Unterweisung Betreuung/Förderung Rollenvorbild Reine Information Sozialisation in die wissenschaftliche Fachkultur/-gemeinschaft Bekanntmachung des Mentees Coaching Schutz und Absicherung Zugang zu Ressourcen/Umschiffung Bürokratie Zusätzliche Herausforderungen/Möglichkeiten bieten Sozialer Status durch die Aufnahme als Mentee Werte und Ziele konkretisieren Wissensaufbau fördern

11.4 P  raxisbeispiele zur Beratung und Betreuung der Studierenden Die folgenden Praxisbeispiele greifen dieselben Lehrenden Thomas M., Markus T. und Sandra F. aus den bisherigen Kapiteln auf. Die folgenden Festsetzungen resultieren teils aus deren Lehrveranstaltungsplänen (vgl. Kap. 4), die ich an dieser Stelle nicht wiederhole. Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Thomas M. möchte v. a. die Betreuung der Hausarbeiten gut machen. Er definiert zwei Pflichttermine zur Beratung für die reguläre Hausarbeit, davon liegt einer im letzten Lehrveranstaltungstermin (Nr.  16), der andere in den Semesterferien seiner Sprechstunde. Er orientiert sich bei letzterem an dem typischen Beratungsablauf (vgl. Tab.  11.1). Die Übungshausarbeit im Semester mit ihrem beratenden Lehrveranstaltungstermin (Nr. 6) soll zusätzlich größere Fehler in der regulären Hausarbeit unterbinden. ◄

Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Markus T. hat im Rahmen seiner Lehrveranstaltungstermine schon viele „Betreuungseinheiten“, d. h. regelmäßiges Feedback von ihm und den Kommilitonen an die präsen-

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11 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Beratung und Betreuung

tierenden Studierenden (Lehrveranstaltungstermine Nr.  3, 4 und  12–14). Zusätzlich bietet er 2 Lehrveranstaltungstermine (Nr. 10, 11) als offene Beratung an. Er sieht daher seine Betreuungsleistung, gerade für seine Masterstudierenden, schon über seine Lehre abgedeckt. Er bietet – bei Bedarf – zusätzlich Beratung an, d. h. er ist per E-Mail für Fragen ansprechbar. Studierende, welche sehr eigenständig arbeiten, erhalten einen Selbstständigkeitsbonus von 0,3 Notenpunkten. Dieses Kriterium hat er seinen Studierenden zu Beginn der Lehrveranstaltung erläutert. Daneben betreibt er Mentoring, d. h. Studierende mit sehr guten Leistungen bietet er an, eine anspruchsvolle Masterarbeit bei ihm oder Kollegen seiner Arbeitseinheit zu schreiben, und diese als Vorbereitung für eine folgende Doktorarbeit zu nutzen – aktuell stehen ein paar Drittmittelanträge aus, welche wahrscheinlich in Teilen erfolgreich bewilligt werden. ◄

Praxisbeispiel Naturwissenschaften

Sandra F. lässt die Studierenden zu Klausurinhalten v. a. online im E-Learning-Portal von ihrem Tutor betreuen. Zugleich ist Sie während der Vorlesungszeit stets die ersten 15  Min. nach ihrer Lehrveranstaltung noch um Raum, um akutem Beratungsbedarf gerecht zu werden. Zusätzlich bietet sie vor der Klausur zwei Sondersprechstunden an. Hier müssen die Studierenden mit Beratungsbedarf alle zu Beginn erscheinen, sie sammelt alle Fragen und beantwortet diese nach der Häufigkeit der Nennung ausführlich vor allen anwesenden Studierenden. Sie nutzt dazu einen Besprechungsraum samt Whiteboard in der Nähe ihres Büros, um ggf. die Rechenwege zu erläutern. Da Sie dieses Semester auch ein paar „schwierige Fälle“ (vgl. Kap. 6) notorischer „Zu-spät-Kommender“ hat, macht Sie mit diesen eine Einzelsprechstunde, da die bisherigen Sanktionen nichts brachten. Dazu hat sie sich einen detaillierten Gesprächsleitfaden erstellt (Punkte: Was ich wahrnehme, Was ich will – das hört sofort auf, Was ich künftig erwarte – entweder pünktlich da oder gar nicht). ◄

Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv in Beratung und Betreuung der Lehre

• Beraten Sie bei knapper Zeit lieber wenig, dafür aber qualitativ hoch. Halten Sie die getroffenen Vereinbarungen schriftlich stichpunktartig fest. • Seien Sie stets nach Ihrer Lehrveranstaltung bis zu 15 Min. vor Ort, um alle Beratungsfragen zu bündeln. Kündigen Sie dies Ihren Studierenden an, damit es auch genutzt wird. So können Sie ggf. auf eine feste, regelmäßige Sprechstunde in Ihrem Büro verzichten und nur bei Bedarf eine Sprechstunde anbieten. ◄

Literatur

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Literatur Eby, L. T., Allen, T. D., Evans, S. C., Ng, T., & DuBois, D. (2008). Does mentoring matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and non-mentored individuals. Journal of Vocational Behavior, 72(2), 254–267. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2352144/. Zugegriffen am 03.05.2020. Gerich, M., Bruder, S., Hertel, S., Hascher, T., & Schmitz, B. (2014). Beratung, Intervention, Supervision. In T.  Seidel & A.  Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (6., vollständig überarb. Aufl., S. 517–542). Weinheim: Beltz. Hertel, S., & Schmitz, B. (2010). Lehrer als Berater in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer. Horstmeyer, J., Appel, J., Ulrich, I., & Hansen, M. (2014). Beratung von Lehramtsstudierenden in der Studieneingangsphase – ein Konzept zur Förderung der Eignungsreflexion im Schulpraktikum. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. Szczyrba, & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: Raabe. Jacobi, M. (1991). Mentoring and undergraduate academic success: A literature review. Review of Educational Research, 61(4), 505–532. Kordts-Freudinger, R., & Geithner, E. (2012). Projektmanagement bei der Betreuung von Abschlussarbeiten. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. Szczyrba, & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre (F 3.3). Berlin: Raabe. Kulik, C.-L. C., Kulik, J. A., & Shwalb, B. J. (1983). College programs for high-risk and disadvantaged students: A meta-analysis of findings. Review of Educational Research, 53(3), 397–414. McLeod, J. (2013). An introduction to counselling (5. Aufl.). Maidenhead: Open University Press. McLeod, J., & McLeod, J. (2011). Counselling skills. A practical guide for counsellors and helping professionals (2. Aufl.). Maidenhead: Open University Press. Reese, R. J., Prout, H. T., Zirkelback, E. H., & Anderson, C. R. (2010). Effectiveness of school-­ based psychotherapy: A meta-analysis of dissertation research. Psychology in the Schools, 47(10), 1035–1045. Strasser, J. (2007). Beratungskompetenz. In B. Hawelka, M. Hammerl, & H. Gruber (Hrsg.), Förderung von Kompetenzen in der Hochschullehre. Theoretische Konzepte und ihre Implementation in der Praxis (S. 195–207). Asanger: Kröning. Warschburger, P. (Hrsg.). (2009). Beratungspsychologie. Heidelberg: Springer.

Weiterführende Literatur Gerich, M., Bruder, S., Hertel, S., Hascher, T., & Schmitz, B. (2014). Beratung, Intervention, Supervision. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (6., vollständig überarbeitete Aufl., S. 517–542). Weinheim: Beltz. [nur Kap. 20.1 zu Beratung]. Hertel, S., & Schmitz, B. (2010). Lehrer als Berater in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer. [Viele Anregungen, hilfreich besonders die Gesprächsführungstechniken. Zwar Schulbezug, aber leicht übertragbar auf Hochschulkontext]. Kordts-Freudinger, R., & Geithner, E. (2012). Projektmanagement bei der Betreuung von Abschlussarbeiten. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. Szczyrba, & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre (F 3.3). Berlin: Raabe. [viele praktische Anregungen zu Betreuung].

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11 Lehre durchführen außerhalb der Veranstaltung: Beratung und Betreuung

Macke, G., Hanke, U., & Viehmann-Schweizer, P., & Raether, W. (2016). Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfen, beraten. (3., überarb. & erw. Aufl.). Weinheim: Beltz. [Teil II, Abschn. 4]. McLeod, J. (2013). An introduction to counselling (5. Aufl.). Maidenhead: Open University Press. [Sehr umfangreicher Überblick zu Beratung. Counselling wird in der englischsprachigen Literatur häufig mit Psychotherapie gleichgesetzt. Dies ist bei den hier angegebenen Büchern von McLeod aber nicht der Fall (vgl. McLeod 2013, S. 11 ff.)]. McLeod, J., & McLeod, J. (2011). Counselling skills. A practical guide for counsellors and helping professionals (2. Aufl. Aufl.). Maidenhead: Open University Press. [kürzere Übersicht zu einzelnen Problemstellungen in Beratungen]. Mendzheritskaya, J., Ulrich, I., Hansen, M., & Heckmann, C. (2018). Gut beraten an der Hochschule: Wege zum besseren Lehren und Lernen (Psychologische Beratung in der Praxis, Bd. 1). Stuttgart: Kohlhammer. [Abschnitte 1 und 3]. Warschburger, P. (Hrsg.). (2009). Beratungspsychologie. Heidelberg: Springer. [Umfangreicher Überblick zu Beratung].

Lehre prüfen und evaluieren

12

Inhaltsverzeichnis 12.1  F  eedback – Grundkonstante guter Lehre zum Prüfen und Evaluieren  12.1.1  Kriterien guten Feedbacks  12.2  Prüfungen  12.2.1  Zweck und Formen: Warum und wie prüfe ich?  12.2.2  Gütekriterien und Bezugsnormen: Wie bewerte ich korrekt?  12.2.3  Benotungsfehler: Wie bewerte ich korrekt?  12.2.4  Güte einzelner Prüfungsformen: Was prüfe ich?  12.3  Evaluation bzw. Lehrevaluation  12.3.1  Lehrevaluation: Was kann ich messen?  12.3.2  Ergebnisverzerrung bei Lehrevaluationen: Misst es korrekt?  12.4  Lehrevaluationen selbst durchführen und interpretieren  12.4.1  Vorbereitung der Lehrevaluation  12.4.2  Durchführung und Auswertung der Lehrevaluation  12.4.3  Interpretation und Konsequenzen der Lehrevaluation  12.5  Alternative Evaluationsmethoden zur Lehrevaluation  12.6  Praxisbeispiele zu Lehre prüfen und evaluieren  Literatur 

 180  180  182  182  185  188  191  195  195  197  197  197  202  203  207  208  210

Zusammenfassung

Wir prüfen und evaluieren, um Rückmeldungen zu geben bzw. zu erlangen. Daher thematisieren wir zunächst Feedback und dessen Kriterien für gute Rückmeldung. Anschließend wenden wir uns den Prüfungen zu, und gehen Zweck, übliche Formen in der Hochschule sowie allgemeine und prüfungsspezifische Gütekriterien guter Prüfungen samt Benotungsfehlern durch. Im Abschnitt Evaluation thematisieren wir zunächst mögliche Ebenen der (Lehr-)Evaluation. Dem folgend behandeln wir potenzielle „Störfaktoren“, welche Lehrevaluationsergebnisse systematisch verzerren können. Danach erläu© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_12

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180

12  Lehre prüfen und evaluieren

tere ich einen Leitfaden zur Durchführung und Interpretation eigener Lehrevaluationen. Abschließend gehen wir alternative Evaluationsmethoden durch. Das Kapitel schließt mit den üblichen Praxisbeispielen und einem Lehrevaluationsbogen (als Kopiervorlage).

12.1 F  eedback – Grundkonstante guter Lehre zum Prüfen und Evaluieren Feedback kann in der Lehre in zwei Richtungen gegeben werden: • Feedback von uns an Studierende: Lehre prüfen, d. h. den Lernerfolg bzw. -stand der Studierenden prüfen und diesen rückmelden. Dies kann, muss aber nicht, im Rahmen einer benoteten Leistungsprüfung erfolgen. • Feedback an uns Lehrende (meist von unseren Studierenden): Lehre evaluieren, d. h. unsere Lehre auf Basis der Rückmeldungen Anderer bewerten. Feedback stellt eine der Grundkonstanten guter Lehre dar. Ohne Feedback können sich die Studierenden hinsichtlich ihres Lernstandes nicht einschätzen und bereiten sich suboptimal auf die folgenden Leistungsprüfungen vor. Die Art, Qualität und Häufigkeit unseres Feedbacks an die Studierenden wirkt sich positiv auf den Lernerfolg der Studierenden (d = 0,47) sowie massiv (mit Abstand stärkster Faktor, vgl. Kap. 3) auf unsere Lehrevaluationsergebnisse aus (d = 3,53; Feldman 1989). Zugleich benötigen wir Lehrenden Feedback, um unsere Lehrleistung kritisch zu prüfen. Feedback an Lehrende über studentische Lehrevaluationen erhöht auch die späteren Lernerfolge der Studierenden (d  =  0,38; Walberg und Lai 1999). Anscheinend nutzten diese Lehrenden ihre Lehrevaluationsergebnisse, um ihre Lehre erfolgreich zu verbessern. Feedback ist meist mit Kritik assoziiert, was aber nicht stimmt. Es ist eine Rückmeldung, die negative wie positive Aspekte umfassen kann. Gerade im Sinne einer Motivierung (vgl. Kap.  8) der Feedbacknehmer sollten Feedbackgeber auch positive Aspekte rückmelden.

12.1.1 Kriterien guten Feedbacks Feedback bedarf spezifischer Kriterien, um erfolgreich Menschen zu bewegen, sich zu ändern. Die Rückmeldung allein reicht nicht aus, dessen Inhalt muss auch angenommen und produktiv umgesetzt werden. Feedbackgeber sollten daher auf bestimmte Kriterien achten, damit Feedback nicht kontraproduktiv wirkt (vgl. Brinko 1993; Kluger und DeNisi 1996): • Geben Sie konkretes Feedback, welches auf Einzelaspekte fokussiert: Was genau fanden Sie wo und wann gut bzw. schlecht? Orientieren Sie sich an den SMART-Standards bei Feinzielen (vgl. Kap. 4). Achten Sie dabei auch auf die Angemessenheit: Was können Sie bei einem Studierenden des Semesters X erwarten?

12.1  Feedback – Grundkonstante guter Lehre zum Prüfen und Evaluieren

181

• Beginnen Sie, wenn irgend möglich, zunächst mit positivem Feedback. Dies erhöht die Chance auf Annahme späteren negativen Feedbacks. Nach Möglichkeit sollten Sie auch mit positiven Punkten enden. Trotz der „Einbindung“ des negativen Feedbacks ist dieses wichtiger für die Verhaltensänderung von Individuen als das positive Feedback. • Treffen Sie Ich-Aussagen und generalisieren Sie nicht: „Ich nehme wahr …, ich bewerte dies …“ Wir sind zwar Experten, aber auch Expertenaussagen sind für sich genommen nur Einzelmeinungen. • Fokussieren Sie Ihr negatives Feedback auf änderbares Verhalten, nicht auf stabile Aspekte (Intelligenz, Persönlichkeit, Physis etc.). Positives Feedback darf sich auch auf stabile Aspekte beziehen, ist bei Verhaltensbezug aber wirksamer (ein Studierender wird sich beim nächsten Mal wieder anstrengen, wenn der Erfolg an seinem Fleiß lag. Falls es an seiner Intelligenz lag, braucht er beim nächsten Mal nicht so viel zu tun – seine Intelligenz ist ohnehin stets vorhanden.). • Wenn Sie negatives Feedback geben, zeigen Sie konkrete Lösungsmöglichkeiten auf: „X fand ich nicht gut, besser wäre es m. E. gewesen, wenn Sie Y gemacht hätten.“ Ohne diese demotivieren Sie die Studierenden eher. • Geben Sie nicht nur Feedback zu Einzelpunkten, sondern beenden Sie Ihr Feedback mit einer Gesamtbewertung („Insgesamt sehe ich Sie auf einem guten/mittleren/ schlechten Weg, für eine sehr gute Note fehlt noch …“). Schließen Sie – wenn es Ihre Einschätzung hergibt – mit einer tendenziell positiven Gesamtbewertung. • Geben Sie Feedback relativ zeitnah zum gezeigten Verhalten – unmittelbar bis maximal einen Lehrveranstaltungstermin später. • Lassen Sie auch Kommilitonen Feedback geben  – Feedback statusniedrigerer oder gleicher Personen wird eher angenommen. • Schwerwiegendes, d.  h. schwieriges negatives Feedback geben Sie besser unter vier Augen. • Bei umfangreichem Feedback sollte sich der Feedbacknehmer zuerst selbst einschätzen, danach erfolgt Ihr Feedback. Dies erhöht die Chance auf Annahme. • Sehr umfangreiches Feedback geben Sie ggf. besser schriftlich, sonst kann sich der Feedbacknehmer die ganzen Einzelheiten nicht merken (z.  B.  Feedback zur Masterarbeit). • Geben Sie Feedback v. a. zu vorher festgesetzten Lernzielen (z. B. „Lernen Sie X, bis sie es können.“) als zu allgemeinem Lernen („Lernen Sie viel über X“). So kann der Feedbacknehmer nicht das Feedback neutralisieren, indem er seinen Standard ändert („Ich habe ja ganz viel gelernt.“), hier die Bedeutung von „viel“. • Achten Sie darauf, dass Ihr Feedback klar und verständlich ist, d. h. sprechen Sie eine einfache Sprache und geben Sie direktes Feedback. Dies wirkt sich positiv auf die Lernerfolge (d = 0,73; Hattie 2015) und besonders auf die Kompetenzen der Studierenden aus (d = 1,13; Marzano 1998). Die Feedbackregeln gelten auch für Studierende, wenn diese Ihnen Feedback geben. Erläutern Sie sie bei Bedarf.

182

12  Lehre prüfen und evaluieren

Feedbackgeber sollten idealerweise glaubwürdig erscheinen, d.  h. sachkundig zum Feedbackinhalt sowie wohlmeinend dem Feedbacknehmer gegenüber. Nicht jedes Feedback muss angenommen werden, der Feedbacknehmer entscheidet dies (still) für sich. Zugleich muss sich der Feedbacknehmer nicht rechtfertigen (Ausnahme: schweres Fehlverhalten), er hört sich das Feedback an und fragt nur bei Unverständlichkeiten sowie zu weiteren, noch fehlenden Feedbackaspekten nach. Insgesamt sollten Sie Feedback anhand der obigen Kriterien möglichst oft geben, es kostet wenig Zeit und führt zu großen Effekten bei den Studierenden (Brinko 1993). Interessanterweise wird es trotz seiner Bedeutung – durch die Studien- und Prüfungsordnung vorgegebene Prüfungsformate ausgenommen – in der Hochschullehre relativ selten eingesetzt (Sippel 2009).

12.2 Prüfungen 12.2.1 Zweck und Formen: Warum und wie prüfe ich? Feedback wird zur Prüfung der eigenen Lehre bzw. der Studierenden eingesetzt, aber neben seiner didaktischen Funktion haben Prüfungen diverse andere Intentionen (Flechsig 1974, S. 2 ff.; Zimmermann 2018, S. 51 f.): 1. Herrschafts- und Sozialisierungsfunktion (Systemreproduktion) • Initiation – Einführung des Absolventen in die Fachgemeinschaft • Statusverteilung – Macht und Verantwortung für den Absolventen • Legitimation – z. B. dürfen als Arzt nur Medizinabsolventen arbeiten 2. Rekrutierungsfunktion (Selektion, Auswahl, Zuordnung, Linearisierung) • Platzierung in Kohorte – wo steht der jeweilige Absolvent zu seinen Kommilitonen? • Auslese aus Kohorte – Nicht qualifizierte werden ausgeschlossen • Qualifikations- und Kompetenznachweis 3. Didaktische Funktion (Systemoperationen) • Zeitliche und inhaltliche Gliederung des Studiengangs • Orientierung der Lehrenden und Lernenden über die Studienziele • (Extrinsische) Lernmotivation fördern • Diagnoseinstrument • Rückmeldung des Lehr-Lernerfolgs an Lehrende und Lernende 4. Prognose künftiger (beruflicher) Leistung der Studierenden Die Punkte unter 1 und 2 umfassen nur summative Prüfungen, d. h. Prüfungen am Ende eines Lehrabschnittes, welcher meist mit dem Ende der Lehrveranstaltung gleichzusetzen ist. Die Punkte unter 3 können sowohl summative als auch formative Prüfungen umfassen. Formative Prüfungen erfolgen während der Lehrabschnitte.

12.2 Prüfungen

183

Punkt 4 umfasst keine Prüfungen an der Hochschule, sondern ist über Studien nachgewiesen: Studierende mit guten Noten haben beim folgenden Berufseinstieg auch bessere Arbeitsleistungen (mittlerer Zusammenhang von r = 0,35; vgl. Roth et al. 1996, S. 550). Ähnlich gut sagen Schulnoten die Noten an der Hochschule vorher (Trapmann et al. 2007). Für uns Lehrende stehen, nur unter dem Gesichtspunkt „gute Hochschullehre“ gesehen, die Aspekte unter Punkt 3 im Vordergrund, wobei zusätzlich der „Qualifikations- und Kompetenznachweis“ unter Punkt 2 relevant ist, da dies auch von unseren Lehrleistungen abhängt. Prüfungen können in vielen Formen mit spezifischen Bedingungen und Formaten ablaufen (vgl. Tab. 12.1). Sie können (Metzger und Nüesch 2004, S. 22): • mündlich, schriftlich oder praktisch sein, • Auswahlaufgaben mit geschlossenen Fragen (Multiple-Choice) und/oder Bearbeitungsaufgaben mit offenen Fragen bzw. Fallanalysen (eingeschränkt bis sehr ausführlich) beinhalten, • unterschiedliche Zeitspannen umfassen: Zeitpunkt (z.  B.  Klausur) oder Zeiträume (z. B. Hausarbeit), • verschiedene Organisationsformen aufweisen: Einzel- oder Gruppenprüfungen, Neben diesen Prüfungsformen ermöglicht die Performanz der Studierenden bei vielen Lehrmethoden eine Prüfmöglichkeit (z.  B.  Methode Diskussion, Prüfung über Qualität des Einzelbeitrages). Tab. 12.1  Übersicht zu Prüfungsmethoden in der Hochschule. (Aus Schaper et al. 2013, S. 33, teils adaptiert) Was

Erläuterungen zum Format

Schriftliche Prüfung

Punktuelle Prüfung bei Individuen: Möglich während der Lehrphase (z. B. Protokoll, Testat, Übungsklausur) oder am Lehrende als benotete Klausur (z. B. Multiple-Choice, Offenen Klausurfragen, Fallanalyse)

Vorarbeiten für Lehrende

Prüfungsinhalte sowie Beurteilungskriterien festlegen und zu Termin 1 an Studierende kommunizieren, Konstruktion der Aufgaben (Fragen, Fälle), Vorabevaluation der Prüfung (z. B. Kollegen prüfen lassen, ob adäquat) Mündliche Prüfung Punktuelle Prüfung bei Individuen oder Prüfungsinhalte sowie Gruppen: Flexible Gesprächsführung mit Beurteilungskriterien festlegen und zu komplexen (Nach-)Fragen möglich. Termin 1 an Studierende kommunizieren, Höchste Machtasymmetrie zwischen Prüfungsfragen vorab vorbereiten, Lehrendem und Studierenden (Macke Beisitzer organisieren – sofern es nicht et al. 2016, S. 138) von der Hochschule aus erfolgt Mündliche Mündlicher Vortrag samt Beurteilungskriterien festlegen und zu Präsentation (Referat, Medienunterstützung zu fixem Termin 1 an Studierende kommunizieren, Posterpräsentation etc.) Zeitpunkt. Thema wird teils vorgegeben, ggf. Thema vorgeben, optional teils selbst gewählt. Ausarbeitung liegt in Beratungstermin in der Sprechstunde der Hand des Studierenden vorab

(Fortsetzung)

184

12  Lehre prüfen und evaluieren

Tab. 12.1 (Fortsetzung) Was

Erläuterungen zum Format

Schriftliche Arbeiten Schriftliche Erarbeitung über einen (Haus- bzw. gewissen Zeitraum, bei Hausarbeiten auch Qualifikationsarbeiten) teils in Gruppen. Nachweis wissenschaftlicher Fähigkeiten im Rahmen komplexer schriftlicher Aufgabenstellung. Umfasst auch erarbeitete Rezensionen, journalistische Artikel, Labor- und Exkursionsberichte. Thema wird teils vorgegeben, teils selbst gewählt Praktische Praktische Prüfung, teils punktuell, teils (Forschungs-)Tätigkeit über einen gewissen Zeitraum: z. B. Laborversuch, kleine empirische Studie (mit Interviews, Fragebogen etc.), Sportprüfung. Kann in Gruppen erfolgen, ist möglich im Rahmen einer Qualifikationsarbeit, kann aber auch eigenständig davon durchgeführt werden Projektarbeit und Nachweis wissenschaftlicher Fallanalyse Fähigkeiten durch Bearbeitung praxisbezogener Fragestellungen in Eigenarbeit oder Kleingruppen, Präsentation der Lösung im Plenum Studien- bzw. Schriftliche Erarbeitung über einen Lerntagebücher bzw. gewissen Zeitraum, auch in Gruppen Lernjournale möglich. Im Tagebuch soll der eigene Lernprozess subjektiv reflektiert werden (meist ist weniger die Originalität des Inhalts, sondern der Grad der Reflexion – Umfang, logische Konsistenz – das Bewertungskriterium) Portfolio Schriftliche Erarbeitung über einen gewissen Zeitraum. Von Studierenden selbst zusammengestellte Sammlung eigener Arbeiten, welche die eigenen Leistungen bzw. den eigenen Lernfortschritt dokumentieren, teils samt Reflexion darüber. Es wird empfohlen, das Portfolio über mehrere Veranstaltungen zu führen, damit die Studierenden übergeordnete Zusammenhänge bearbeiten müssen

Vorarbeiten für Lehrende Beurteilungskriterien festlegen und zu Termin 1 an Studierende kommunizieren, ggf. Thema vorgeben, Thema auf geeignetes Maß eingrenzen, feste Beratungstermine in der Sprechstunde vorab und währenddessen (je größer die Arbeit, desto mehr, vgl. Kap. 11)

Beurteilungskriterien festlegen und frühzeitig an Studierende kommunizieren, Vorbereitung des Themas und Untersuchungssettings

Ziele, Vorgehensweise und Beurteilungskriterien festlegen sowie frühzeitig an Studierende kommunizieren, Erstellung der Fragestellungen Ziele, Vorgehensweise und Beurteilungskriterien festlegen und frühzeitig an Studierende kommunizieren. Leitfragen als instruktionale Unterstützung für die Studierenden generieren (Hübner et al. 2007). Ziele, Vorgehensweise und Beurteilungskriterien festlegen und frühzeitig an Studierende kommunizieren

Prüfungen steuern studentisches Lernen (Müller 2012). Wichtig ist, dass Sie bei allen Prüfungsformen detailliertes Feedback geben. Teils müssen Sie das ohnehin aufgrund der nötigen Gutachten bzw. Einsichtsmöglichkeiten in die Klausur, dennoch wird an Hochschulen noch zu wenig damit gearbeitet. Bei studentischen Referaten wird z. B. fast nie

12.2 Prüfungen

185

detailliertes Feedback gegeben, obwohl es eine sehr häufige Lehr- bzw. Prüfungsmethode ist (Gold und Souvignier 2000; Preiser 2000). Das regelmäßige Feedback dient der Selbsteinschätzung des eigenen Lernstandes. Je höher die Studierenden ihren eigenen Lernerfolg einschätzen, desto besser sind sie in der späteren Leistungsprüfung (d = 1,04), auch wirkt es sich positiv auf die Lehrevaluationsergebnisse aus (d = 0,58; Feldman 1989). Alle diese genannten Prüfungsformen haben diverse Vor- und Nachteile, sodass Sie am besten in Ihrer Lehre mit mehreren Prüfungsformen arbeiten. Eine Disputation kombiniert daher z. B. eine mündliche Präsentation mit einer anschließenden mündlichen Prüfung. Auch wäre es möglich, verschiedene Lehrveranstaltungen, z. B. Wissen aus der Vorlesung, Anwendung aus der Übung, in einer gemeinsamen Modulprüfung zu verschränken (Reis und Ruschin 2007). Welche Vor- und Nachteile bei welcher Prüfungsform vorliegen, gehen wir im folgenden Unterkapitel durch.

12.2.2 Gütekriterien und Bezugsnormen: Wie bewerte ich korrekt? Prüfungen in der Hochschullehre müssen bestimmten Kriterien genügen, damit sie fair ablaufen (Roloff 2008; Werth und Sedlbauer 2011). Eine faire und objektive Notenvergabe ist die Grundlage jeder Leistungsprüfung, zugleich sind sie wichtig für den Lernerfolg der Studierenden (d = 0,54) und v. a. für Ihre Lehrevaluationsergebnisse (d = 2,08; Feldman 1989). Insgesamt sind drei Faktoren zentral für gute Prüfungen, um wirklich die Lernleistung eines Studierenden zu messen: 1. Die Prüfungen entsprechen Ihren vor Lehrbeginn mitgeteilten Lernzielen sowie Ihren Lerninhalten und Lehrmethoden (vgl. Kap. 4). 2. Ihre Prüfungsformen haben möglichst optimale, aufeinander aufbauende Hauptgütekriterien: a) Objektivität (nötig für b und c) b) Reliabilität (= Zuverlässigkeit der Leistungsmessung, nötig für c.) c) Validität (= Gültigkeit der Leistungsmessung) 3. Ihre Prüfungsformen haben möglichst akzeptable Nebengütekriterien: • Aktuelle Normen (bei kriterialer Bezugsnorm, s. u.) • Akzeptanz (des Prüfungsformates) • Fairness (Chancengleichheit) • Ökonomie • Schwierigkeit1 • Transparenz (der Leistungskriterien)

 Der gewissenhafte Forscher mag einwenden, dass es auch noch Homogenität und Trennschärfe gibt. Da diese für die Leistungsprüfung in der Lehre weniger wichtig sind als die vorgestellten 15 Kriterien in Tab. 12.2, habe ich sie weggelassen. Mehr dazu finden Sie z. B. in Fisseni (2004, S. 25–46). 1

186

12  Lehre prüfen und evaluieren

Tab. 12.2  Gütekriterien im Detail Gütekriterium

Beschreibung

Objektivität 1 von 3: Durchführungsobjektivität

Die Note ist unabhängig davon, welcher Lehrende die Leistungsmessung durchführt

Möglichkeiten zur Optimierung

Erläuterungen zur Durchführung, z. B. Verhaltensregeln, damit alle Lehrenden gleich agieren, d. h. keine bzw. nur dieselben Tipps während der Klausur geben Objektivität 2 von 3: Die Note ist unabhängig davon, Leitfäden zur Auswertung, Auswertungsobjektivität welcher Lehrende die z. B. Antwortschablonen bzw. Beispiele Leistungsmessung korrigiert zu den einzelnen Notenniveaus Objektivität 3 von 3: Die Note ist unabhängig davon, Leitfäden zur Bewertung, z. B. ab wie Interpretationsobjektivität welcher Lehrende die vielen korrekten Antworten gibt es Leistungsmessung gesamt welche Note, klare kriteriale bewertet Bezugsnormen (siehe unten) Reliabilität 1 von 3: RetestEine gleiche, aber spätere Setzen Sie didaktisch auf eine Reliabilität Leistungsmessung führt zu Lernzielorientierung, nicht auf Bulimiederselben Note (nur zeitlich Lernen, sonst vergessen die halbwegs nahe, da wir Menschen Studierenden schnell wieder alles. ja lernen) Ändern Sie zugleich ihre Bewertungsgrundlagen nicht dauernd Reliabilität 2 von 3: Paralleltest- Gleiche, zeitlich parallele Gleiche Schwierigkeit beider Reliabilität Leistungsmessung führt zu Messungen, z. B. wenn Klausur A und denselben Noten B abwechselnd verteilt werden, um Abschreiben zu erschweren Reliabilität 3 von 3: TestEine Halbierung der Im Durchschnitt gleiche Halbierungsreliabilität Leistungsmessung führt zu Schwierigkeiten bei den Aufgaben, denselben Noten z. B. bei den Aufgaben 1–10 vs. 11–20 in der Klausur Validität 1 von 3: Die Leistungsmessung umfasst Prüfen Sie alle Themengebiete Ihrer Inhaltsvalidität alle relevanten Aspekte Lernziele – zumindest potenziell, falls die Prüfungszeit zu knapp ist Validität 2 von 3: Studierende mit guten Noten Prüfen Sie relevante Kompetenzen für Kriteriumsvalidität sollten auch gute Mitarbeiter Ihre Fachdisziplin (ein Latinum ist in (Übereinstimmung und werden (Prognose). Zugleich römischer Archäologie relevant, in Prognose) zeigt sich ihr Fachwissen in Medizin nicht – da reicht es, nur die in guten Klausuren, der Medizin üblichen lateinischen Fachgesprächen, Präsentationen Bezeichnungen auswendig zu lernen) etc. (Übereinstimmung)

12.2 Prüfungen

187

Tab. 12.2 (Fortsetzung) Gütekriterium

Beschreibung

Möglichkeiten zur Optimierung

Validität 3 von 3: Konstruktvalidität

Studierende bekommen zu gleichen Inhalten unabhängig von der Prüfungsmethode (z. B. schriftlich vs. mündlich) dieselbe Note. Bei gleicher Methode, aber unterschiedlichen Prüfungsinhalten, sollte es variieren Haben Sie Richtwerte für Ihre Leistungskriterien? Die Testverfahren sollten von den Studierenden akzeptiert werden (z. B. sind psychologische Tests häufig wenig akzeptiert) Hat jeder Studierende dieselben Chancen im Rahmen seiner Möglichkeiten?

Achten Sie auf die weiteren relevanten Hauptgütekriterien der Validität, Reliabilität und Objektivität

Aktuelle Normen Akzeptanz

Fairness

Ökonomie

Schwierigkeit

Transparenz (der Leistungskriterien)

Aufwand und Nutzen für Lehrende und Studierende müssen in einem Verhältnis stehen Kann die jeweilige Prüfungsaufgabe nur von sehr guten oder auch mittleren oder gar schwachen Studierenden beantwortet werden? Wissen alle Studierenden umfassend vorab, was sie zu leisten haben?

Fragen Sie lehrende Kollegen, was üblich ist. Erläutern Sie Sinn und Zweck des Prüfungsformates sowie dessen Ablauf detailliert Achten Sie auf nötige Anpassungen, z. B. benötigt ein blinder Studierender Unterstützung bei einer schriftlichen Leistungsprüfung Planen Sie aufwändige, aber notwendige Methoden nur in kleinen Teilen ein Variieren Sie Ihre Prüfungsaufgaben in der Schwierigkeit, um eine differenzierte Leistungsbewertung vornehmen zu können Stellen Sie Ihre Leistungskriterien zum ersten Termin Ihrer Lehrveranstaltung vor und führen Sie sie schriftlich auf

Die Hauptgütekriterien umfassen dabei verschieden Unterformen. Tab. 12.2 zeigt diese sowie die Nebengütekriterien im Detail: Neben den Gütekriterien für Prüfungen ist Ihr Bewertungsmaßstab, d.  h. Ihre sogenannte Bezugsnorm, wichtig. Die Bezugsnorm (vgl. Rheinberg und Fries 2018) ist der Maßstab, anhand dessen Sie die jeweilige studentische Einzelleistung bewerten; diese kann ein externes Kriterium, die Gruppe der Kommilitonen oder der individuelle Lernfortschritt sein (vgl. Tab. 12.3). Der Maßstab der Gruppe ist daher nach Tab. 12.3 abzulehnen, der Maßstab des Individuums größtenteils auch. Letzterer kann in kleinen Anteilen mit einfließen, sofern man die Studierenden länger bzw. genauer kennt. Nehmen Sie daher den kriterialen Maßstab, der auch zu besseren Lernerfolgen der Studierenden führt:

188

12  Lehre prüfen und evaluieren

Tab. 12.3  Bezugsnormen für Prüfungen Maßstab

Beschreibung

Bewertung

Kriterium

Der Lehrende definiert vorab zu erreichende Kriterien für die einzelnen Noten

Gruppe

Die Durchschnittsleistung der aktuellen Gruppe ist der Referenzwert (stets Note 3,0). Die restlichen Noten orientieren sich ausschließlich daran. Teils ist zusätzlich vorgegeben, dass die beste Arbeit stets eine 1,0, die schlechteste stets eine 5,0 ist Die Leistungssteigerung des Individuums ist das relevante Kriterium

Kriterium muss wohlbedacht gesetzt werden. Individuen sind bestrebt, mit allen Gruppenmitgliedern zu kooperieren, da dies ihren Lernerfolg und somit die eigenen Noten verbessert Verzerrt gerade im mittleren Bereich die Noten massiv: Durchschnittliche Studierende (nach weltweitem Maßstab) erhalten bei gleicher Leistung in schwachen Gruppen gute Noten, in starken Gruppen nur ausreichende Noten. Individuen sind bestrebt, den Gruppenmitgliedern zu schaden, da dies ihre eigenen Noten verbessert Möglich nur bei mehrfacher Messung. Personen, die bei der ersten Messung schon das Optimum geleistet haben (z. B. Messung 1: ein Spitzensportler mit Weltrekord), können bei der zweiten Messung nur schlechte Noten erreichen (z. B. Messung 2: 0,01 s schlechter, somit maximal Note 4, da Leistung verschlechtert). Individuen sind bestrebt, bei der ersten Messung möglichst schlechte Performanz zu geben

Individuum

Leistungszielorientierte Studierende („gute Note haben“, vgl. Kap. 8) vergleichen sich eher anhand sozialer Bezugsnormen, Lernzielorientierte Studierende („kompetent sein“) bevorzugen eher individuelle Bezugsnormen (Rheinberg 2004, S. 74 ff.). Zugleich ist beim kriterialen Maßstab ein kooperatives Lernen der Studierenden untereinander hilfreich (d = 0,40; Hattie 2015). Genauer ist ein kooperatives Lernen dem Individuallernen (d = 0,55) und Wettbewerbslernen (d = 0,53) überlegen. Wettbewerbslernen ist dem Individuallernen überlegen (d = 0,24), aber nicht dem kooperativen Lernen (Hattie 2015).

12.2.3 Benotungsfehler: Wie bewerte ich korrekt? Menschen machen Fehler in ihren Urteilen, und auch wir Lehrende machen Benotungsfehler. Diese können wir nicht ganz ausschließen, aber wir können sie minimieren. Weiss (1989, S. 136 ff.) unterscheidet folgende Kategorien von Urteilsfehlern (Tab. 12.4): • Referenzfehler (R in Tab. 12.4): Wir bewerten falsch aufgrund von Bezugsgruppen. • Korrelationsfehler (K): Wir bewerten falsch aufgrund falscher Verknüpfungen. • Interaktionsfehler (I): Wir bewerten falsch aufgrund falscher Zuordnungen. Diese Kategorien umfassen folgende einzelne Fehlerarten:

12.2 Prüfungen

189

Tab. 12.4  Benotungsfehler und Maßnahmen zu Ihrer Vermeidung (Nach Weiss 1989 und Käser 2001) Fehler

Beschreibung

Maßnahmen zur Fehlervermeidung

Mathematischer Fehler (R)

Ungleichgroße Notenabstände, z. B. Note 1 bei 100 % richtig, Note 2 bei 99 % bis 75 % korrekt. So ist die Berechnung einer Durchschnittsnote auf dem Zeugnis mathematisch falsch

Feste, gleichgroße Notenabstände. Bei nur geraden Noten z. B.: Sehr gut = 100–87,5 % korrekt Gut = 87,4–75 % korrekt Befriedigend = 74,9–62,5 % korrekt Ausreichend = 62,4–50 % korrekt Durchgefallen = weniger als 50 % korrekt Notenskala ausschöpfen, nächstes Mal eigenes Kriterium der Bezugsnorm anpassen

Milde- bzw. StrengeFehler (R)

Generell zu milde oder strenge Bewertung, Notenskala differenziert nicht mehr, da alle Studierenden dieselben Noten haben, obwohl Leistung unterschiedlich Fehler der zentralen Lehrender bewertet fast alle gleich Tendenz/Extremurteile (R) (zentrale Tendenz) oder extrem, d. h. alle sehr gut oder durchgefallen Reihungseffekte (R) Bei längeren Prüfungs- bzw. Benotungsphasen kommt es zu Pauschalurteilen (meist Milde-Fehler)

Rhythmische Schwankung (R)

Man neigt dazu, (mehrfache) identische Notenvergabe hintereinander zu vermeiden, trotz gleicher Leistung

Bezugsgruppenfehler (R)

Man neigt dazu, das gesamte Notenspektrum in jeder Lehrveranstaltung zu nutzen

Notenskala ausschöpfen, legen Sie Lösungsschema und Bewertungskriterien neben sich Machen Sie eine Pause zwischen den Benotungen, machen Sie zwischendurch andere Tätigkeiten, legen Sie Lösungsschema und Bewertungskriterien neben sich Bewerten Sie erst und benoten Sie später anhand der Addition der Punkte, machen Sie eine Pause zwischen den Benotungen, machen Sie zwischendurch andere Tätigkeiten, versuchen Sie die letzte Note auszublenden, legen Sie Lösungsschema und Bewertungskriterien neben sich Versuchen Sie die anderen Noten auszublenden, relevant ist die aktuelle Erreichung des Kriteriums der Bezugsnorm. Passen Sie ggf. nächstes Mal Ihr Kriterium an

(Fortsetzung)

190

12  Lehre prüfen und evaluieren

Tab. 12.4 (Fortsetzung) Fehler Halo-Effekt (K)

Beschreibung

Andere Leistungsbewertungen des Individuums „überstrahlen“ die aktuelle Leistungsbewertung Logische Fehler (K) Einzelne nicht relevante Aspekte beeinflussen die aktuelle Leistungsbewertung (z. B. Studierender spielt gut Gitarre, also wird seine Prüfung in Musiktheorie besser bewertet) Implizite Einzelne nicht relevante Aspekte Persönlichkeitstheorie (K) beeinflussen die komplette (Leistungs-) Bewertung der Person (z. B. Studierender hat einen Namen, der eher in bildungsfernen Schichten üblich ist, und man erwartet daher immer Fehler und bewertet diese strenger/milder) Lokalisationsfehler (K) Einzelne Leistung wird der falschen Person zugeordnet, tritt bei Gruppenprüfungen auf Erster- und letzter Eindruck (I) Konstanz-Effekt (I)

Stimmungen (I)

Einstellungsfehler (I)

Maßnahmen zur Fehlervermeidung Gültig für alle: – Bewerten Sie schriftlichen Prüfungen ohne Kenntnis des Namens des Bewerteten – Legen Sie Lösungsschema und Bewertungskriterien neben sich und nehmen Sie dies als alleiniges Kriterium – Versuchen Sie, alles nicht leistungsrelevante des Prüflings auszublenden – Sensibilisieren Sie sich für Ihre eigenen Vorlieben und Ansichten, versuchen Sie, diese auszublenden

Achten Sie genau, von wem die Leistung kam, machen Sie sich Notizen oder verzichten Sie einfach auf Gruppenprüfungen Die ersten und letzten Leistungen des Machen Sie sich zu jeder einzelnen Prüflings werden am besten erinnert Leistungsmessung (=Frage) Notizen, (v. a. bei mündlichen Prüfungen) gehen Sie das Prüfungsprotokoll durch Der Studierende bekommt dieselbe Bewerten Sie schriftliche Prüfungen ohne Note wie immer, da man nichts Kenntnis des Namens des Bewerteten, anderes erwartet bewerten Sie erst und benoten Sie später anhand der Addition der Punkte, versuchen Sie die anderen Noten auszublenden, relevant ist die aktuelle Erreichung des Kriteriums der Bezugsnorm Schlechte oder gute Laune des Prüfers Versuchen Sie, dies auszublenden. aufgrund externaler Gründe (z. B. Schlafen Sie ausreichend, achten Sie auf körperliche Bedürfnisse wie Müdigkeit, eine Work-Life-Balance. Suchen Sie sich Wetter, familiäre Belastungen, passende Zeiten in Ihrem Biorhythmus beruflicher Stress oder Erfolge …) Projektion eigener Wünsche und Versuchen Sie Ihre Wünsche und Einstellungen auf den Prüfling (z. B. Einstellungen auszublenden, trennen Sie welche Forschungstheorien er Wunsch von objektiver Leistung. Z. B. bevorzugen sollte) nicht „hat er meine Theorie unterstützt“, sondern „hat er gut argumentiert?“

12.2 Prüfungen

191

Tab. 12.4 (Fortsetzung) Fehler

Beschreibung

Soziale Wahrnehmung (I) Fehler werden bei schlechten Studierenden erwartet, bei guten eher übersehen Selbsterfüllende Zuschreibungen des Prüfers („Sie Prophezeiung (I) schaffen es ohnehin nie“) bedingen die künftige Leistung des Prüflings

Maßnahmen zur Fehlervermeidung Gültig für alle: – Versuchen Sie die bisherigen Noten auszublenden, relevant ist die aktuelle Erreichung des Kriteriums der Bezugsnorm

Anm.: R = Referenzfehler, K = Korrelationsfehler, I = Interaktionsfehler

12.2.4 Güte einzelner Prüfungsformen: Was prüfe ich? Alle einzelnen Prüfungsformen haben diverse Stärken und Schwächen. Diese liegen in drei Bereichen: • Gütekriterien, d. h. Objektivität, Reliabilität und Validität, sind unzureichend, • Anfälligkeit für Beurteilungsfehler besteht, • nur niedrige Kompetenzniveaus bzw. Lernlevel sind erreichbar. Wenn wir diesen drei Bereichen gerecht werden möchten, müssen wir auf die große Mehrheit sämtlicher Prüfungsformen verzichten. Übrig blieben nur sehr aufwendige und somit nicht ökonomische Prüfungsformate: • Objektive fachspezifische Wissenstests zu Beginn des Studiums (mehrfach geprüft an einer deutschlandweiten Stichprobe samt aktuellen Normen) und folgend nur noch • praxisnahe Performanzprüfungen mit mindestens 30 repräsentativ ausgewählten Fachgutachtern,2 aus deren Einzelnoten eine Gesamtnote gebildet wird. Je Fach und Kompetenz sähe dies z. B. so aus: –– Forschung: Mehrfache Qualifikationsarbeiten zu verschiedenen Themen und mit unterschiedlichem Umfang für fachliche und methodische Forschungskompetenzen.

 Warum 30? Prinzipiell sind stets mehr Gutachter besser als weniger. Bei 30 nähert sich das Durchschnittsurteil, d. h. der Mittelwert unserer Stichprobe, einer Normalverteilung an (vgl. z. B. Bortz und Schuster 2010, S. 85 ff. zu „Zentrales Grenzwerttheorem“).

2

192

12  Lehre prüfen und evaluieren

–– Medizin: Simulation eines komplexen Klinikalltags (samt Ermüdung etc.), darin diverse Patientengespräche, in denen Schauspieler Krankheiten simulieren, um die Diagnosekompetenzen zu prüfen. –– Ingenieurswissenschaften: Simulation eines komplexen Auftrags samt Planung und Bau des herzustellenden Objektes und Test des Werkes in der Praxis. –– Sozialkompetenzen generell: spontane, simulierte Konfliktsituation, Beobachtung und Bewertung des Sozialverhaltens des Prüflings über versteckte Kameras. Dies wäre aber nicht praktikabel. Zum einen wären alle Lehrenden an den Hochschulen nur noch mit Prüfungen und damit verbundenen deutschlandweiten Dienstreisen beschäftigt. Zum anderen geht es bei der Durchführung von Prüfungsformen an Hochschulen nicht um Perfektion, sondern unter den Umständen optimale Messungen. Lesen Sie Tab. 12.5 daher mit Bedacht und schließen Sie keine Prüfungsformen aufgrund kritischer Anmerkungen prinzipiell aus. Die Tabelle zeigt die einzelnen Prüfungsformen mit ihren Stärken und Schwächen sowie erreichbaren Kompetenzniveaus bzw. Lernlevel. Das Ziel sollte eine Mischung aller Prüfungsformen sein, wobei man sich deren jeweiligen Schwächen bewusst ist und versucht, diese zu minimieren. Tab. 12.5  Übersicht zu den Prüfungsformen samt ihrer Bewertung sowie erreichbaren Lernleveln Prüfbare Kompetenzen und erreichbare Lernlevel (vgl. Kap. 4)a

Was

Gütekriterien/Bewertung

Schriftliche Prüfung

Geschlossene Fragen (Multiple-Choice): Bei detaillierten Leitfäden sehr objektiv und reliabel, sodass Durchführung und Auswertung prinzipiell komplett delegierbar sind. Konzeption der Fragen herausfordernd, diese müssen eindeutig sein

Lernlevel 3: Deskriptives Wissen (bei sehr durchdachten Fragen ggf. höhere Lernlevel erreichbar, vgl. Bücker et al. 2015, S. 126 f.)

Offene Fragen: Mit Auswertungsleitfäden samt Lösungsbeispielen erreicht man noch akzeptable Gütekriterien Die offene Frage sollte eindeutig sein sowie eine gewünschte Länge und zu vergebende Punkte für die jeweilige Frage angegeben sein

Lernlevel 3–5 (je Frage): Fachkompetenz, auch Wissen über Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz

12.2 Prüfungen

193

Tab. 12.5 (Fortsetzung)

Was

Gütekriterien/Bewertung

Mündliche Prüfung

Durch die Interaktion zwischen Prüfling und Prüfer (+) gezieltes Nachfragen möglich, eine Vielzahl von Wissens- und Kompetenzlevel prüfbar, aber (−) anfällig für Benotungsfehler (Rhetorik, Charisma etc. des Prüflings) Standardisierter Prüfungsleitfaden wichtig, um dies abzugleichen: Was prüfe ich, welche Fragen stelle ich (v. a. Komplexitätsgrad), wie gewichte ich die Antworten (Stary 2002) Anfällig für Benotungsfehler durch das Wirken des Präsentators auf die Rezipienten. Die Leistungskriterien und deren Gewichtung sollten vorher feststehen, idealerweise über standardisierte Bewertungsbögen (z. B. Müller und Schmidt 2009, S. 45) erfasst Ermöglicht neben Projektarbeit die bestmögliche Prüfung von Methodenkompetenzen (zumindest die Qualifikationsarbeiten). Fachkompetenzen über Argumentationsfähigkeit und Darstellung komplexer Zusammenhänge erfassbar. Die Leistungskriterien und deren Gewichtung sollten vorher feststehen, idealerweise über standardisierte Leitfäden, welche den Studierenden vorab erreichen. Somit gute Gütekriterien erreichbar

Mündliche Präsentation (Referat, Posterpräsentation etc.)

Schriftliche Arbeiten (Haus- bzw. Qualifikationsarbeiten)

Prüfbare Kompetenzen und erreichbare Lernlevel (vgl. Kap. 4)a Lernlevel 3–5 (je Frage): Fachkompetenz, Methodenkompetenz (nur theoretisch), auch Wissen über Sozial- und Personalkompetenz

Lernlevel 4–5: Fachkompetenz, Methodenkompetenz (v. a. Präsentationskompetenz), bedingt Sozialkompetenz (bei Gruppenpräsentationen) Lernlevel 5–7 (je Umfang und Tiefe der Arbeit bzw. Fragestellung): Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Personalkompetenz

(Fortsetzung)

194

12  Lehre prüfen und evaluieren

Tab. 12.5 (Fortsetzung)

Was

Gütekriterien/Bewertung

Praktische (Forschungs-) Tätigkeit

Praxisnahe Prüfung. Sie sollte nicht zu kleinteilig sein, da sonst wenig aussagekräftig. Des Weiteren sollte der Erfolg möglichst durch externe Aspekte unbeeinflusst sein (z. B. wie viel Hilfestellungen geben, nötige Kooperationspartner im Laborversuch). Hilfreich sind hier Leitfäden für die Durchführung samt Auflistung der Leistungskriterien und deren Gewichtung für alle Ermöglicht neben Qualifikationsarbeiten die bestmögliche Prüfung von Methodenkompetenzen. Die Ziele der Arbeit, deren Leistungskriterien und Gewichtung sollten vorher feststehen, idealerweise über standardisierte Leitfäden Klare Ziele, Leistungskriterien und Gewichtung der Lerntagebüchereinträge sollten vorab feststehen. Falls nicht, ist eine Benotung nicht zulässig, da diese Methode zu fehleranfällig ist – zu subjektiv für Prüfer und Prüfling Klare Ziele, Aufnahme- und Leistungskriterien sowie deren Gewichtung der Portfolio-Arbeiten sollten vorab feststehen, da diese Methode sonst zu fehleranfällig bei Benotungen ist

Projektarbeit und Fallanalyse

Studien- bzw. Lerntagebücher bzw. Lernjournale

Portfolio

Prüfbare Kompetenzen und erreichbare Lernlevel (vgl. Kap. 4)a Lernlevel 6: Fachkompetenz, Methodenkompetenz, bedingt Sozialkompetenz (bei Gruppen), Personalkompetenz (bei längeren Tätigkeiten)

Lernlevel 3–7 (je Tiefe der Reflexionsaufgabe): Reflexionsfähigkeit über Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz Lernlevel 3–7 (je Tiefe der Reflexionsaufgabe): Reflexionsfähigkeit über Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz Zusätzlich je Form der Arbeiten im Portfolio alle Kompetenzen abdeckbar

Angegeben ist das erreichbare Lernlevel bei guten bis sehr guten Prüfungsergebnissen. Mittelmäßige bis schwache Prüfungsleistungen sind ebenso wie nobelpreisverdächtige Jahrhundertleistungen nicht inkludiert. Streng genommen haben die einzelnen Prüfungsformen einen Lernlevel- bzw. Kompetenzstufenbereich (vgl. Iller und Wick 2009, S. 200)

a

12.3  Evaluation bzw. Lehrevaluation

195

12.3 Evaluation bzw. Lehrevaluation 12.3.1 Lehrevaluation: Was kann ich messen? Nachdem wir ausgiebig die Prüfung von Studierenden im Fokus hatten, prüfen wir nun uns, d. h. unsere Lehrleistung. Theoretisch denkbar sind hierzu dieselben Prüfungsformate wie bei den Studierenden, da diese nicht üblich sind, konzentrieren wir uns hier auf übliche Evaluationen. Evaluationen erfolgen meist per Fragebogen, die bekannteste ist die studentische Lehrevaluation, d. h. eine anonyme Evaluation der Lehrveranstaltung durch die teilnehmenden Studierenden gegen Mitte oder Ende der Vorlesungszeit. Alternativen zur studentischen Lehrevaluation gehe ich später mit Ihnen durch. Eine studentische Lehrevaluation kann nach Donabedian (1966) auf mehreren Ebenen erfolgen (vgl. Abb. 12.1). Sie kann unsere Lehre sowie studentische Lernprozesse, Strukturen wie Grundkompetenzen der Teilnehmenden sowie Rahmenbedingungen und (Lern-)Ergebnisse der Studierenden umfassen. Meist konzentrieren sich Lehrevaluationen auf die Gestaltung der Lehrprozesse durch die Lehrperson (Bereich „Lehre“ in der Abbildung), einige fokussieren sich auf die von Studierenden selbst eingeschätzten Lernerfolge. Beide weisen einen mittleren Zusammen-

Lehrperson

Eigenschaften Fachliche Expertise Didakt. Kompetenz • Professionelle Vor- & Nachbereitung • Adaptives Lehren • Präsentationsfähigkeiten

Enthusiasmus & Engagement Vorbildfunktion Eigene Weiterentwicklung

Lehre

Studierende: Grundkompetenzen

Qualität Lehre planen: • Constructive Alignment: Lernziele, Struktur, Transparenz

Lehre durchführen: • Professionelle Beziehungsgestaltung • Studentische Aktivierung • Studentische Motivierung • Methodenvarianz, Einord-

nung in höhere Kontexte • Blended Learning • Mentoring

Lehre prüfen (Feedback) Lehre innovieren

Studentische Prozesse / Aktivitäten Interesse Aktive Teilnahme Engagement Selbstorganisation

(z.B. des Lernens)

Wissenschaftliche Arbeitsweise Feedback an Lehrenden

Wirkung / Ergebn. Wissen & Fachkompetenz Methodenkompetenz Transfer in die Gesellschaft Personalkompetenz

Rahmenbedingungen Infrastruktur: Veranstaltungsraum (Medien, Größe, Lärmbelastung), Ausstattung Bibliothek & Labor Systemaspekte: Bildungssystem, Universitätsspezifika, Lehranreize, Zeit

Abb. 12.1  Modell guter Hochschullehre – mögliche Lehrevaluationsebenen

196

12  Lehre prüfen und evaluieren

hang mit den tatsächlichen Lernerfolgen in der Prüfung (Klausur, Disputation etc.) auf (Cohen 1981, d = 0,43 mit den Lehrprozessen sowie d = 0,47 mit genereller Veranstaltungsbewertung und d = 0,47 mit selbst eingeschätztem Lernerfolg): Insgesamt messen Lehrevaluationen gleiche bis ähnliche Aspekte wie unsere Leistungsprüfungen. Kritisch anzumerken ist, dass bei allen Lehrevaluationen trotz unterschiedlichster Fragenbereiche in den Daten stets ein Globalfaktor erkennbar ist (z. B. Ulrich 2013, S. 204), den viele Wissenschaftler mit „Zufriedenheit mit der Lehrveranstaltung“ erklären (z. B. Westermann et al. 1998). Zugleich müssen wir uns bewusst sein, dass wir mit Lehrevaluationsergebnissen nur eine Momentaufnahme unmittelbar zum Ende oder nach Abschluss unserer Lehrveranstaltung erheben. Den späteren Nutzen und Einfluss unserer Lehre für bzw. auf unsere Studierenden kann eine Lehrevaluation nicht abdecken (vgl. Tab. 12.6). Studentische Lehrevaluationen sind somit auf das zu beschränken, was sie sind: Anonyme Einschätzungen aller Studierenden zum eigenen Lernerfolg und zum Lehrverhalten des Lehrenden in der Lehrveranstaltung, unmittelbar zu dessen Ende. Für diesen Zweck hingegen sind Lehrevaluationen, trotz ihrer Schwächen, die mit Abstand beste und valideste Feedbackmethode für uns Lehrende (neben den tatsächlichen Leistungen der Studierenden in Klausur, Disputation etc.), um ein valides Feedback zu unserer Lehre zu erhalten: „Unter adäquaten Bedingungen ist studentische Lehrevaluation (a) multidimensional, (b) reliabel und stabil, (c) in erster Linie ein Ergebnis der Wirkung des Kurslehrenden und nicht des unterrichteten Kurses, (d) relativ valide hinsichtlich vieler Indikatoren effektiver Lehre (z. B. Lerntests, Fremdbeurteilungen), (e) relativ unbeeinflusst durch eine Vielzahl vermuteter Störvariablen […] und nützlich zur Optimierung des Lehrerfolgs, sofern sie verknüpft werden mit adäquater Beratung“ (Marsh und Roche 1997, S.  1187, eigene Übersetzung. Beispiele aus Rindermann 2001). Tab. 12.6  Evaluationsebenen nach Kirkpatrick (1979), adaptiert auf die Hochschullehre Evaluationsebenen nach Kirkpatrick (1979) Reaktion Lernen

Verhalten

Ergebnisse

Beispiele Zufriedenheit, wahrgenommene Nützlichkeit, Akzeptanz Erlangtes Wissen und Kompetenzen, Einstellungsänderungen

Erfassbar u. a. über

Lehrevaluation (Lehrprozesse, Globalbewertung Veranstaltung) Lehrevaluation (Lernergebnisse), Prüfungen (zu Fachwissen und -kompetenz) Praktische Umsetzung: Transfer der Praxisprüfungen, erworbenen Kompetenzen (meist nach Qualifikationsarbeiten (bei Abschluss der Lehrveranstaltung) Forschung) Noten späterer Semester, beruflicher Erfolg Wissenschaftliche Studien (Erlangung der gewünschten Stelle, Höhe Gehalt etc.)

12.4  Lehrevaluationen selbst durchführen und interpretieren

197

12.3.2 Ergebnisverzerrung bei Lehrevaluationen: Misst es korrekt? Studentische Lehrevaluationen sind seit den 1990er-Jahren in Deutschland in großem Stil eingeführt worden. Da Lehrevaluation aber schon seit Ende der 1960er-Jahre in Deutschland existiert (Fittkau 1979), haben wir umfangreiche Forschungen dazu, ob sie auch das messen, was sie vorgeben zu messen (z. B. Aleamoni 1999; Marsh und Roche 1997; Pfeiffer et al. 2015). Potenzielle Störfaktoren können nach Wolf et al. (2001, S. 91) in der Person des Lehrenden, bei den Studierenden, in den Rahmenbedingungen und/oder Charakteristika der Studienrichtung liegen. Tab. 12.7 zeigt Faktoren, zu denen Studien existieren und ob dabei ein „Störeffekt“ auf Lehrevaluationsergebnisse vorliegt: Meiner Erfahrung nach als Organisator und Durchführender von (Lehr-)Evaluationen (seit 2007) werden Ergebnisverzerrung bei Lehrevaluationen von Lehrenden weitaus stärker befürchtet als sie de facto existieren. Die meisten Faktoren haben keinen Einfluss, der größte Faktor – das Interesse – ist durch uns Lehrende beeinflussbar. Dasselbe gilt für die Überforderung der Studierenden. Das Ergebnis der Leistungsprüfungen hat noch einen mittleren Effekt auf die Lehrevaluationsergebnisse, aber hier ist es fraglich, was Ursache und Wirkung ist. Meiner These nach bewerten Studierende die Lehrveranstaltung besser, wenn sie in ihr viel lernen. Da sie dadurch in solchen Lehrveranstaltungen auch bessere Noten erhalten, ist dieser mittlere Effekt bzw. Zusammenhang nicht verwunderlich. Insgesamt sind in den besten Fällen 5 %, in den schlechtesten Fällen 25 % der Varianz der Lehrevaluationsergebnisse auf Störquellen zurückzuführen (Marsh 1987, S. 307 ff.), d. h. 75–95 % der Varianz Ihrer Lehrevaluationsergebnisse sind alleine auf den Lehrenden und dessen Interaktion mit den Studierenden zurückzuführen. Keine andere Rückmeldemethode für Lehrende hat in der Hochschullehre solch gute Ergebnisse.

12.4 Lehrevaluationen selbst durchführen und interpretieren Im Folgenden gehen wir die Vorbereitung, Durchführung, Auswertung, Interpretation und zu ziehenden Konsequenzen einer eigenen Lehrevaluation durch. In den meisten Fällen werden viele dieser Schritte ganz oder in Teilen von den Hochschulen übernommen. Ich gehe dennoch alle Phasen durch, sodass Sie auch ohne die Unterstützung Ihrer ­Hochschule und ohne jegliche Kenntnis von Lehrevaluation(-smethodik) eine valide Lehrevaluation erhalten.

12.4.1 Vorbereitung der Lehrevaluation Zunächst müssen Sie sich entscheiden, wann Sie die Evaluation durchführen und welche Fragen Sie stellen wollen. Eine zweite Lehrevaluation zur Mitte des Semesters (ergänzend zu einer ganz am Ende des Semesters) ist positiv für die Noten (d = 0,19) und Einstellung der Studierenden zum Thema (d = 0,42) sowie Ihre zweite Lehrevaluation (d = 0,38; Cohen 1980). Ich empfehle Ihnen aber, nicht mehr als zwei bis drei Lehrevaluationen in einem Semester durchzuführen, damit Ihre Studierenden nicht „evaluationsmüde“ werden. Zugleich sinkt bei zu langen Evaluationen die Qualität der studentischen Antworten, v. a. ab mehr als 20 Min. (Galesic und Bosnjak 2009).

198

12  Lehre prüfen und evaluieren

Tab. 12.7  Störfaktoren von Lehrevaluationsergebnissen. (Aus Ulrich 2013, S. 49 f.) Vermuteter Störfaktor Lehrender Attraktivität

Studien (u. a.) Wolbring (2010)

Expressivität (ggü. Marsh (1982) Studierenden des eigenen Fachs) Geschlecht Diehl (2003), Feldman (1993), Rindermann (1996b) Studierende Interesse am Fach bzw. Daniel (1994), Daniel Thoma Lehrveranstaltungsthema und Bandilla (1994), Esser (1995), Hoffmann (2009), Hofmann (1998), Marsh und Roche (1997), Rindermann (1996b), Spiel (2001) Ergebnis Abrami et al. (1988), Leistungsprüfung Rindermann (2001) Überforderung Rindermann (1996b) Alter und Geschlecht Hoffmann (2009), Hornbostel und Daniel (1994), Rindermann (1996b) Anzahl Fachsemester Daniel (1994), Daniel et al. (1994), Danielsen und White (1976), Rindermann (1996b) Hochschulwechsel, Hage (1996), Hornbostel und Auslandsstudium Daniel (1994) Mitarbeit an Forschungsprojekten, Studentischer Mitarbeiter (stud. Hilfskraft oder Tutor) Noten zuvor (Abitur, Hornbostel und Daniel (1994), Vordiplom) Rindermann (1996b) Vorherige Daniel (1994), Daniel et al. Berufsausbildung (1994) Höhe Abschluss und Marsh und Roche (1997) angestrebter Abschluss (Bachelor, Master etc.) Persönlichkeit Strukturelle Ebene/ Arbeitsaufwand für die Marsh und Roche (1997) Rahmenbedingungen Lehrveranstaltung Überfüllung der Bargel et al. (1996), Hage Lehrveranstaltung (1996), Spiel (2001) Charakteristika der Akademische Disziplin Marsh und Roche (1997) Studienrichtung

Tatsächlicher Effekt Kleiner Effekt zugunsten der Attraktiven Kein Einfluss

Großer Effekt

Mittlerer Effekt, aber Kausalität strittig Mittlerer Effekt Kein Einfluss

Unklarer Einfluss, da widersprüchliche Ergebnisse Kleiner Effekt zugunsten höheren Aufwands Kleiner Effekt Kleiner Effekt zugunsten der Geisteswissenschaften, aber Kausalität strittig

12.4  Lehrevaluationen selbst durchführen und interpretieren

199

Geschlossene Fragen (quantitativ)

Offene Fragen (qualitativ)

(+)

(–)

Stärken (+)

Schwächen (–)

Feedback.

Konkretheit, Anschaulichkeit.

Anonym und folglich recht ehrlich.

Informationen über Ankreuzen hinaus.

Standardisierung und Zusammenfassung von Einzelmeinungen zu einem Gruppenüberblick möglich.

Mehr als studentische Fremdeinschätzungen der Lehrveranstaltung bzw. Lehrverhalten des Lehrenden.

Zusammenfassung von Einzelfragen zu einer globaleren, aussagekräftigeren Skala.

Mehr als studentische Selbsteinschätzungen des eigenen Lernerfolgs.

Referenzwert, d.h. Vergleich zu anderen Lehrveranstaltungen, möglich.

Abb. 12.2  Stärken und Schwächen von offenen und geschlossenen Fragen in einer Lehrevaluation

Bei den Fragen haben Sie die Wahl zwischen offenen (Freitext) und geschlossenen Fragen (ankreuzen). Beide Formen haben diverse Vor- und Nachteile, die sich teils aufheben (vgl. Abb. 12.2), ich empfehle Ihnen daher stets eine Kombination von beiden Formaten: Offene Fragen sollten Sie möglichst eindeutig formulieren, d. h. eine Fragestellung pro Frage. Hilfreich sind hier auch inhaltliche Unterteilungen, z. B. Fragen zu Ihnen, Fragen zum Lernen etc. Möglich wären z. B.: • Was waren die wichtigsten Erkenntnisse, die Sie in dieser Lehrveranstaltung gelernt haben? • Was hätten Sie in dieser Lehrveranstaltung gerne noch gelernt? • Was hat Ihnen an der Lehre gefallen? • Was sollte an der Lehre noch konkret optimiert werden? • Haben Sie weitere Anmerkungen? Da bei geschlossenen Fragen die Antwort in einem simplen Kreuzchen besteht, ist die akkurate Formulierung der geschlossenen Frage weitaus kritischer. Ich empfehle daher stets die Nutzung von geprüften, d. h. validierten Fragebögen, deren Fragen auch von 95 % der Studierenden gleich verstanden und interpretiert werden.3 Es gibt recht viele validierte deutschsprachige Fragebögen (eine Übersicht finden Sie in Ulrich 2013, S. 44 f.). Ich habe daraus eine Auswahl getroffen, deren Bearbeitung zum einen nicht zu lange dauert und zum anderen die wichtigsten Kapitel zum Lehrprozess in diesem Buch abdeckt (vgl. Tab. 12.8). Daneben habe ich Referenzwerte von einer dreisemestrigen Lehrevaluation bei Nachwuchs Falls Sie skeptisch sind, befragen Sie probeweise Ihren Bekanntenkreis zu der Evaluationsfrage „Ich habe relativ viel gelernt.“: Lassen Sie sich angeben, wie viel Prozent individuell für jeden Ihrer Bekannten „relativ viel“ ist. Wäre diese Frage valide, sollten sich rund 95 % Ihrer Bekannten in ihrer Prozentangabe zu „relativ viel“ in einem ähnlichen Bereich von maximal 10 % Unterschied bewegen.

3

200

12  Lehre prüfen und evaluieren

Tab. 12.8  Validierte Skalen und geschlossene Fragen für Lehrevaluationen samt Referenzwerten Skala Planung und Darstellung

Umgang mit den Studierenden

Schwierigkeit und Umfang

Fachkompetenz

Methodenkompetenz

Geschlossene Fragen im Wortlaut (aufgrund der Ankreuzmöglichkeit ohne Fragezeichen) Die Lehrveranstaltung verläuft nach einer klaren Gliederung Die Lehrveranstaltung gibt einen guten Überblick über das Themengebiet Der/Die Dozent/in drückt sich klar und verständlich aus Die Hilfsmittel zur Unterstützung des Lernens (z. B. Literatur, Skript, Folien, Arbeitsmaterialien) sind ausreichend und in guter Qualität vorhanden Der Dozentin/Dem Dozenten scheint der Lernerfolg der Studierenden gleichgültig zu sein.a Der/Die Dozent/in verhält sich den Studierenden gegenüber freundlich und respektvoll Der/Die Dozent/in geht auf Fragen und Anregungen der Studierenden ausreichend ein In der Lehrveranstaltung herrscht eine gute Arbeitsatmosphäre Der Schwierigkeitsgrad der Lehrveranstaltung ist … Der Stoffumfang der Lehrveranstaltung ist … Das Tempo der Lehrveranstaltung ist … Aufgrund dieser Lehrveranstaltung kann ich wichtige Begriffe/Sachverhalte zu dem behandelten Thema wiedergeben Aufgrund dieser Lehrveranstaltung kann ich einen Überblick über das behandelte Thema geben Aufgrund dieser Lehrveranstaltung sehe ich mich nun in der Lage, eine typische Fragestellung des behandelten Gegenstandsbereiches zu bearbeiten Aufgrund dieser Lehrveranstaltung kann ich behandelte, komplizierte Sachverhalte anschaulich darstellen Aufgrund dieser Lehrveranstaltung kann ich Widersprüche und Ähnlichkeiten behandelter Lehrinhalte (z. B. Widersprüche zwischen verschiedenen Modellen oder Verfahren) herausarbeiten Ich kann aufgrund dieser Lehrveranstaltung die Qualität von Fachartikeln zum Thema besser beurteilen Ich kann durch diese Lehrveranstaltung effektiver nach Informationen suchen In Folge dieser Lehrveranstaltung kann ich meine Arbeit besser organisieren Ich habe meine Arbeitstechniken durch den Besuch dieser Lehrveranstaltung verbessert

Referenzwerte M SD 4,42

0,85

4,25

0,86

4,18 4,07

0,99 1,03

1,56

0,96

4,69

0,71

4,40

0,85

4,06

1,00

3,15 3,44 3,21 3,85

0,63 0,75 0,67 0,96

3,90

0,94

3,66

0,99

3,33

0,98

3,45

0,99

3,38

1,13

3,17

1,25

2,81

1,24

2,77

1,29

(Fortsetzung)

12.4  Lehrevaluationen selbst durchführen und interpretieren

201

Tab. 12.8 (Fortsetzung) Skala Personalkompetenz

Geschlossene Fragen im Wortlaut (aufgrund der Ankreuzmöglichkeit ohne Fragezeichen) Die Lehrveranstaltung hat mich darin bestärkt, mein Studium fortzusetzen Aufgrund dieser Lehrveranstaltung habe ich Spaß daran entwickelt, die an mich gestellten Aufgaben zu lösen In dieser Lehrveranstaltung habe ich Sachen gelernt, die mich begeistern Aufgrund dieser Lehrveranstaltung beschäftige ich mich aus Spaß außerhalb der Hochschule mit dem Gegenstandsbereich Jetzt finde ich das Thema interessanter als zu Beginn der Lehrveranstaltung

Referenzwerte M SD 3,42

1,33

3,20

1,21

3,39

1,24

2,50

1,32

3,47

1,31

Anmerkungen: M Mittelwert, SD Streuung (68,26 % aller Antworten liegen in einem Bereich von +/- eine Streuung um den Mittelwert). Für die letzte Frage der Tabelle, „Jetzt finde ich das Thema interessanter als zu Beginn der Lehrveranstaltung“, bedeutet dies, dass die Studierenden im Durchschnitt eine 3,47 ankreuzen. 68,28 % der Studierenden kreuzen Werte zwischen 2,16 (= Mittelwert 3,47 minus Streuung 1,31) und 4,78 (= 3,47 plus 1,31) an. Natürlich sind die realen Werte bei 5 Kästchen nur 1, 2, 3, 4 oder 5. Durch die mathematische Berechnung ergeben sich die Kommata a Diese Frage ist negativ gestellt, d. h. beim Zusammenfassen mit anderen Fragen muss diese Frage invertiert werden, d. h. ein Kreuz z. B. ganz links gibt hier nicht den Minimal-, sondern Maximalwert an

lehrenden (durchschnittlich 31 Jahre alt, gesamte Lehrerfahrung: 6 Lehrveranstaltungen) hinzugefügt, damit Sie einschätzen können, welche Werte üblicherweise erreicht werden. M kennzeichnet den Mittelwert, SD die Streuung. Sie können die geschlossenen Fragen zu einer Skala zusammenfassen, die einen globaleren Blick erlaubt: Skalen zum Lehrprozess, gestaltet durch den Lehrenden (aus Staufenbiel 2000, adaptiert und Adaptierung geprüft durch Ulrich 2013): • Planung und Darstellung: umfasst den „roten Faden“ der Lehrveranstaltung (Kap. 4), Ihre sprachlichen Fähigkeiten und Qualität der Präsentationsmedien (Kap. 5). • Umgang mit den Studierenden: umfasst Ihre Anteilnahme, Freundlichkeit, Respekt und Hilfsbereitschaft in der ganzen Lehrveranstaltung (Kap. 6). • Schwierigkeit und Umfang: ist wichtig, um Unter- und Überforderung zu vermeiden. Skalen zum studentischen Lernerfolg (Braun et al. 2008, in der Version von 2011 zu finden bei Ulrich 2013): • Fachkompetenz: umfasst den fachlichen Lernerfolg, den Sie gut über eine gute Struktur (Kap.  4), Aktivierung (Kap.  7 und 14) und Feedback und Prüfungen (Kap.  12) fördern können.

202

12  Lehre prüfen und evaluieren

• Methodenkompetenz: umfasst den methodischen Lernerfolg, weiter siehe Fachkompetenz. • Personalkompetenz: umfasst die gesteigerte bzw. gewonnene Motivation und Begeisterung für die Inhalte Ihrer Veranstaltung (Kap. 8). Alle Skalen hatten einen fünffach gestuften Antwortbereich (= 5 Ankreuzmöglichkeiten nebeneinander) von „trifft nicht zu“ (ganz links) bis „trifft zu“ (ganz rechts). Die Skala „Schwierigkeit und Umfang“ hatte jedoch einen fünffach gestuften Antwortbereich von „viel zu niedrig“ (ganz links) bis „viel zu hoch“ (ganz rechts). Alle Fragen hatten zusätzlich die Kategorie „Kann ich nicht beantworten“. Alle Fragen zum Lehrprozess wurden von 3060 bis 3158, alle Fragen zum Lernerfolg wurden von 2609 bis 3119 von maximal 3183 Studierenden beantwortet (Ausnahme: Schwierigkeit und Umfang, da damals optional: 1186 bis 1259 Studierende). Falls Ihnen einzelne Skalen unpassend erscheinen, lassen Sie sie weg. Greifen Sie sich die Skalen heraus, die zu Ihren Lernzielen passen. Nutzen Sie die Kopiervorlage auf den Folgeseiten, tragen Sie Ihren Namen und Lehrveranstaltung ein und machen Sie etwas mehr Kopien als teilnehmende Studierende. Falls Sie und Ihre Studierenden medienaffin sind, können Sie die Lehrevaluation ggf. online durchführen: Ihre Hochschule hat ggf. eine dementsprechende Software, Sie laden dort die Fragen hoch, und Ihre Studierenden loggen sich während Ihrer Lehrveranstaltung per Laptop, Tablet oder Smartphone ein.

12.4.2 Durchführung und Auswertung der Lehrevaluation Planen Sie die Lehrevaluation zu Beginn Ihrer Stunde ein, damit schnelles unaufmerksames Ausfüllen nicht mit schnellerem Ende der Lehrveranstaltung einhergeht. Erklären Sie kurz Sinn und Zweck, lassen Sie ggf. die Termine des bisherigen Semesters Revue passieren und bitten Sie gezielt um Freitextantworten. Verteilen Sie nun die Lehrveranstaltungsbögen und geben Sie genug Zeit zum Ausfüllen (bei meinen 25 geschlossenen Fragen und 4 Freitextfeldern plane ich 20 Min. ein). Lassen Sie die ausgefüllten Bögen von einem Studierenden sammeln und Ihnen gesamt geben, damit es anonym ist. Verlassen Sie ggf. den Raum (bei sehr kleinen Kursen). Danken Sie für das Feedback. Zur Auswertung tragen Sie die einzelnen Lehrevaluationsbögen in eine Auswertungssoftware ein (z. B. Excel, SPSS, Stata), wobei die Kreuze von links nach rechts aufsteigend die Werte 1 bis 5 annehmen. Negativ gestellte Fragen („Der Lehrende wirkt gleichgültig.“) sind umgekehrt zu werten. Berechnen Sie am Ende den Mittelwert sowie Streuungen und Häufigkeiten. Die offenen Kommentare können Sie einfach zusammenfassen, ggf. getrennt nach inhaltlichen Bereichen wie Lob, Kritik etc. Sofern weniger als 50 % Ihrer Studierenden an der Lehrevaluation teilgenommen haben, sind die Ergebnisse tendenziell verzerrt – es antworten dann eher nur sehr zufriedene und sehr unzufriedene Studierende.

12.4  Lehrevaluationen selbst durchführen und interpretieren

203

12.4.3 Interpretation und Konsequenzen der Lehrevaluation Sie haben nun vier Werte zur Interpretation Ihrer Lehrevaluationsergebnisse. Klären Sie stets vorab, wo Ihr angestrebtes Ideal liegt (z. B. mittleres Schwierigkeitsniveau vs. hohe Lernerfolge): • Häufigkeiten: zeigen die Verteilung der Antworten Ihrer Studierenden. • Mittelwerte: zeigen den Durchschnitt auf, lassen aber nicht erkennen, ob Ihre Studierenden homogen oder heterogen antworten. An den Enden des Wertebereichs (viele sehr schlechte oder sehr gute Einzelantworten) kann eine gegenteilige einzelne Extremantwort den Mittelwert relativ stark beeinflussen. • Streuungen: zeigen die durchschnittliche Verteilung, konkret den Bereich, in welchem 68,26 % aller Antworten liegen. Der Wert der Streuung gibt die Distanz ± um den Mittelwert an. • Referenzwerte: zeigen die Verteilung der anderen Lehrevaluationsergebnisse. Hierbei ist es nicht so wichtig, bei allen Skalen über dem Durchschnitt zu liegen, sondern dass die Skalen, die die wichtigen Lernziele abdecken, über dem Durchschnitt liegen. Nehmen wir exemplarisch ein paar Lehrevaluationsergebnisse von mir: Abb. 12.3 zeigt das Ergebnis zu der Frage, ob mir der Lernerfolg der Studierenden gleichgültig ist (Skala Umgang mit den Studierenden). Der Mittelwert von 1,3 lässt mich zunächst sehr zufrieden sein. Die Streuung ist mit 0,8 aber nicht so klein. Ein Blick auf die Häufigkeiten zeigt eine etwas heterogenere Verteilung: 10 Studierende sind völlig zufrieden, zwei Studierende sind jedoch indifferent. Hier könnte ich im nächsten Semester darauf achten, stärker zu betonen, dass mir der Lernerfolg meiner Studierenden wichtig ist. Insgesamt scheint die Frage aber auch eher schwierig zu sein: von 15 Studierenden haben sich nur 12 beteiligt, 3 haben sich bewusst enthalten. Wenn wir uns folgend die Skalenmittelwerte und -streuungen zum Lernerfolg meiner Studierenden ansehen (vgl. Abb. 12.4), können wir mit einem ersten Blick auf die Zahlen bzgl. der Methodenkompetenzen zufrieden, mit der Personalkompetenz relativ zufrieden und mit der Fachkompetenz eher unzufrieden sein. Für eine sinnvolle Interpretation kommt es aber auf die eigenen Lernziele an (vgl. Renkl 2015). Diese lagen bei mir, in dieser Veranstaltung, in der Methoden- und Personalkompetenz, da diese Veranstaltung ein Praxisseminar zum Thema „Weiterbildungen konzipieren und selbst durchführen“ war. Somit war mir die Fachkompetenz relativ egal, eher unzufrieden bin ich selbst mit der Personalkompetenz – das soll künftig besser werden, ich will Studierende mehr für Weiterbildung begeistern. Ein Blick auf die Referenzwerte (vgl. Abb.  12.5) relativiert meinen Ärger bzgl. des suboptimalen Wertes in der Personalkompetenz: Meine Mittelwerte zu Methoden- und Umgang mit den Studierenden Der Dozentin/Dem Dozenten scheint der Lernerfolg der Studierenden gleichgültig zu sein.

trifft nicht zu

10

0

2

0

0

1

2

3

4

5

trifft zu

Abb. 12.3  Exemplarisches Ergebnis aus einer meiner Lehrevaluationen (Einzelfrage)

n=12 mw=1.3 s=0.8 E.=3

204

12  Lehre prüfen und evaluieren

Globalwerte Fachkompetenz

trifft nicht zu

Methodenkompetenz

trifft nicht zu

Personalkompetenz

trifft nicht zu

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

trifft zu

mw=3.7 s=1.1

trifft zu

mw=4.5 s=0.8

trifft zu

mw=4.2 s=1

Abb. 12.4  Exemplarisches Ergebnis aus einer meiner Lehrevaluationen (Skalen)

Profillinie Teilbereich: Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie Name der/des Lehrenden: Immanuel Ulrich Titel der Lehrveranstaltung: Lehren u. Lernen in päd. Handlungsfeldern (Name der Umfrage) alle Lehrveranstaltungen Fachbereich Vergleichslinie: Erziehungswissenschaft und Psychologie WS 2010-11

Fachkompetenz

trifft nicht zu

trifft zu

mw=3.7 mw=3.5

Methodenkompetenz

trifft nicht zu

trifft zu

Personalkompetenz

trifft nicht zu

trifft zu

mw=4.5 mw=2.7 mw=4.2 mw=3.3

Abb. 12.5  Exemplarisches Ergebnis aus einer meiner Lehrevaluationen (Referenzwerte)

Personalkompetenz sind im Vergleich zum Rest des Fachbereichs relativ gut (siehe online auch Nowakowski et  al. 2011, S.  14). Nichtsdestotrotz kann ich künftig es noch etwas besser machen. Abschließend möchte ich noch zu bedenken geben, dass kein Lehrender es stets allen Studierenden recht machen kann. Antworten auf die Frage zur Schwierigkeit des Kurses 10 % der Studierenden „zu leicht“, 80 % „genau richtig“ und 10 % „zu schwer“, können Sie dennoch sehr zufrieden sein. Des Weiteren sollen Sie sich nicht entmutigen lassen, falls sie mal schlechte(re) Lehrevaluationsergebnisse bekommen haben. Dies passiert allen Lehrenden: Auch gut durchdachte didaktische Konzepte gehen mal „nach hinten los“, und nicht jede Innovation führt stets zu besseren Ergebnissen. Die Evaluationsergebnisse hängen bei identischer Lehrperson, aber unterschiedlichen Lehrveranstaltungen nur mittelmäßig zusammen (Marsh 1984, S. 718). Nutzen Sie Lehrevaluationsergebnisse daher als Feedback, um künftig besser zu werden, und nicht als Note. Neben dem Feedbacknutzen von Lehrevaluationsergebnissen (d = 0,20) ist deren Kombination mit hochschuldidaktischer Beratung und Weiterbildung noch hilfreicher, um die eigene Lehre und deren Lehrevaluationsergebnisse zu verbessern (d = 0,62; Rindermann 2003, S. 241). Wenden Sie sich an die hochschuldidaktischen Einrichtungen, sie sind dafür da – insbesondere falls Sie noch wenig Lehrerfahrung haben und auf sog. Qualifikationsstellen im wissenschaftlichen Mittelbau sitzen. Folgend nun ein Lehrevaluationsbogen als Kopiervorlage.

12.4  Lehrevaluationen selbst durchführen und interpretieren

205

206

12  Lehre prüfen und evaluieren

12.5  Alternative Evaluationsmethoden zur Lehrevaluation

207

12.5 Alternative Evaluationsmethoden zur Lehrevaluation Neben der klassischen studentischen Lehrevaluation können Sie auch andere Methoden oder andere Personenkreise nutzen, um ein Feedback zu erhalten. Die üblichen Feedbackmethoden neben der Lehrevaluation sind (Details zu den einzelnen Methoden finden Sie in Kap. 14): • Mündliche Evaluationsmethoden, öffentlich: –– Blitzlicht –– Erwartungs-, Interessens- und Vorwissensabfrage (hier, ob die Erwartungen erfüllt wurden, das Interesse und Vorwissen stieg. Hilfreich ist es, wenn die Studierenden die Ergebnisse der Abfrage der ersten Sitzung mitbringen) –– Fragen stellen –– Quiz • Schriftliche Evaluationsmethoden, anonym: –– Lehrendenbriefkasten –– Koffer packen (bei kleinen Lehrveranstaltungen aufgrund der Handschrift nur semi-­anonym) –– One-Minute-Paper (semi-anonym, siehe Koffer packen) –– Zielscheibe (nur anonym, falls Punktsetzung außerhalb des Lehrendensichtfeldes) Neben der Variation der Methode bietet sich eine Variation der Personengruppe an. Meist greifen wir Lehrenden auf befreundete Kollegen mit ähnlicher oder mehr Lehrerfahrung zurück, die sich zu einem Termin in unsere Veranstaltung setzen, uns beobachten und evaluieren. Teils wird diese Leistung auch von hochschuldidaktischen Einrichtungen an der Hochschule angeboten (Aubrecht 1978). Hilfreich ist es, wenn diese denselben Lehrevaluationsfragebogen nutzen wie Ihre Studierenden, dann können Sie deren Ergebnisse vergleichen. Aus Studien wissen wir, dass ein gewisser Zusammenhang zwischen den Lehrevaluationen unserer Lehre durch einerseits externe Beobachter und andererseits den Studierenden besteht (z. B. Braun und Hannover 2011; Rindermann 1996a). Das heißt, beide Personengruppen bewerten ähnlich, aber nicht dasselbe, sodass wir ggf. hilfreiche, neue Anregungen erhalten. Bedenken Sie aber, dass Ihre Kollegen zwar Ihre Lehre aufgrund Ihrer Lehrerfahrung gut einschätzen können, diese Einschätzung aber auf einem Einzeltermin besteht. Neben diesen Alternativen gibt es noch eine Fülle weiterer Evaluationsmethoden (vgl. z. B. Berk 2005), welche aber entweder nicht so akzeptierte Ergebnisse liefern (z. B. Selbsteinschätzungen des Lehrenden), sehr aufwendig sind (z. B. Videostudien) oder zu selten vorkommen (z. B. Lehrpreise).

208

12  Lehre prüfen und evaluieren

12.6 Praxisbeispiele zu Lehre prüfen und evaluieren Die folgenden Praxisbeispiele greifen dieselben Lehrenden Thomas M., Markus T. und Sandra F. aus den bisherigen Kapiteln auf. Die folgenden Festsetzungen resultieren fast ausschließlich aus deren Lehrveranstaltungsplänen (vgl. Kap. 4), da dort schon viele konkrete Prüfungsmethoden stehen, die ich aus Redundanzgründen hier nicht wiederhole. Es macht Sinn, wenn Sie sich die Praxisbeispiele aus Kap. 4 vor den folgenden dieses Abschnitts durchlesen. Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Thomas M. hat die benotete Prüfungsmethode Hausarbeit. Damit seine Erstsemesterstudierenden die relevanten Fähigkeiten dazu erreichen, hat er die nötigen Kompetenzen dazu in die Lernziele seiner Veranstaltung integriert. Zu seinen Lernzielen hat er passende Lehr- und (größtenteils unbenotete) Prüfungsmethoden eingesetzt und mit viel Feedback, v.  a. zu den Diskussionsbeiträgen, gearbeitet (vgl. Kap.  4). Zugleich lässt er eine Übungshausarbeit schreiben, deren „Note“ aber nur als Feedback dient. Damit seine Benotung möglichst objektiv wird, hat er seine Beurteilungskriterien vorab festgelegt und zu Termin 1 kommuniziert. Während der Korrektur jeder Hausarbeit hat er seine Beurteilungskriterien neben sich liegen. Da es Erstsemesterstudierende sind, hat er eine seiner alten Hausarbeiten aus seinem ersten Semester (samt den Feedbacknotizen seines damaligen Lehrenden) gelesen. Dies hat seine Ansprüche in Kenntnis seiner damaligen Fähigkeiten gut der Realität des „Erstsemesterniveaus“ angenähert. Um ein gleiches Schwierigkeitslevel der Hausarbeitsthemen (v.  a. Umfang) zu sichern, mussten die Studierenden am letzten Termin ein konkretes Hausarbeitsthema benennen, welches er dann bei Bedarf angepasst hat. Damit der Umfang seiner Hilfestellungen für alle Studierenden gleich ist, müssen alle Studierende einen Beratungstermin in seiner Sprechstunde wahrnehmen. Um sich durch die Person des jeweiligen Studierenden nicht beeinflussen zu lassen, hat er die Deckblätter der Hausarbeit vor der Korrektur entfernt und bewertet sie erst, nachdem die gesamte restliche Arbeit korrigiert und benotet wurde. Da er mit der Bahn zur Arbeit pendelt, korrigiert er die Hausarbeiten während seiner Fahrt immer morgens und abends in der S-Bahn, sofern er nicht sehr müde ist. So kann er Reihungseffekte ausschließen und hat wenig Monotonie. Seine Zwischen-Lehrevaluation zur Mitte des Semesters nutzt er, um die bisherige Erfüllung seiner Lernziele kritisch zu prüfen: Zentral sind dabei für Ihn die Werte in Fach- und Methodenkompetenz. ◄

Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Markus T. muss Forschungsberichte benoten, in denen sich der Aufwand und die fachliche und methodische Qualität der Forschung seiner Studierenden widerspiegeln. Neben der Methodenkompetenz ist die Sozialkompetenz sein zentrales Lernziel, konkret

12.6  Praxisbeispiele zu Lehre prüfen und evaluieren

209

die erfolgreiche Zusammenarbeit untereinander (vgl. Kap. 4). Da er diese nicht über den Forschungsbericht prüfen kann, fragt er über spezifische offene Fragen in seiner Lehrevaluation gezielt danach. Seine weiteren Lernziele versucht er durch intensives Feedback zu den Zwischenständen, auch aus dem Plenum der Kommilitonen, zu fördern: Seine Hauptlehrmethoden sind dabei die Präsentationen der Studierenden und die anschließende Diskussion dazu. Diese sind auch zugleich die Prüfungsmethode, d. h. die Qualität der Präsentation und Diskussionsbeiträge. Um dies zu forcieren, hat er nicht nur zum benoteten Forschungsbericht, sondern auch zu den Präsentationen umfangreiche Leitfäden samt Beurteilungskriterien erarbeitet. Die Beurteilungskriterien der Präsentationen beziehen sich aber nicht auf abgeschlossene Arbeitsergebnisse (wie beim Forschungsbericht), sondern auf Zwischenschritte: Ableitung und Herausarbeitung der Forschungsfragestellung, Klarheit des Vortrages sowie Vorwegnahme der offenen Fragen (der Diskussion) sind seine Kriterien. Damit seine Benotung möglichst objektiv wird, hat er seine Beurteilungskriterien vorab festgelegt und zu Termin 1 kommuniziert und für die Korrektur verinnerlicht. Zugleich vergibt er Noten einzeln für spezifische Unterteile der Forschungsberichte samt fester Gewichtung (Zusammenfassung 5 %, Theorie 20 %, Empirie 20 %, Diskussion 30 %, Formalia 25 %). Dadurch kann er einzelne subjektive Abweichungen seines Urteils kompensieren, auch trennt er so Benotung und Ermittlung der Gesamtnote. Da er die Forschungsberichte digital erhält und speichert, korrigiert er sie auch digital auf dem jeweiligen Gerät (Tablet, Laptop etc.), was er gerade vorliegen hat. Zu wichtigen Punkten kann er so gleich per Kommentarfunktion Feedback in die Datei hineinschreiben und den Studierenden zukommen lassen. Zur Vermeidung von Reihungseffekten plant er zur Korrektur pro Tag eine Stunde ein, die er sich zu passenden Zeiten nimmt, in denen er nicht so leistungsfähig ist (aber noch genug für die Korrektur): Unmittelbar nach dem Mittagessen oder die letzte Stunde bevor er nach Hause geht. Letzteres macht er per Tablet im Mensa-Café bei einem Tee. ◄ Praxisbeispiel Naturwissenschaften

Sandra F. hat eine benotete Klausur zu korrigieren. Die Kompetenzen hierfür wurden v. a. über den fachlichen Input der Vorlesung, ihre methodischen Wiederholungen in ihrer Übung sowie die sozialen studentischen Lerngruppen mit Tutoriumsbesuch gefördert (vgl. Kap. 4). Zu Ihrem Lernziel – v. a. der Methodenkompetenz zur Berechnung astronomischer Modelle – hat Sie in Ihrer Lehrveranstaltung als Lehrmethoden einen Wechsel von Input, Fragen und Gruppenarbeiten eingeplant. In dem E-Learning-­Portal sollen zusätzlich die studentischen Lerngruppen in Gruppenarbeit allein arbeiten. Die Prüfungsmethode ist die erfolgreiche Lösung (Feedback über Abgleich mit Lösungsweg in Übung, Tutorium und in den studentischen Lerngruppen). In Ihrer Lehrevaluation achtet sie daher auf die relevanten geschlossenen Fragen zur Methodenkompetenz und stellt zusätzlich passende offene Fragen. Ihre Vorgesetzte hat leider wenig Ressourcen für die Klausurkorrektur, aber sie kann die Klausurkorrektur mit ihrem Tutor zusammen erledigen: Da der Tutor bereits Mas-

210

12  Lehre prüfen und evaluieren

terstudierender ist, darf er auch Bachelorklausuren korrigieren. Da die möglichen Lösungswege in der Klausur begrenzt sind, hat sie Lösungsbeispiele samt Angabe der erreichbaren einzelnen Punkte erarbeitet, an denen sich die Korrektur orientiert, um so möglichst objektiv zu bewerten. Da sich die Fehler meist ähneln, korrigiert immer ein Korrektor jeweils eine Aufgabe komplett (Sie Aufgabe 1, Tutor Aufgabe 2 etc.), ­zugleich verhindert sie damit Verzerrungen durch potenzielle Milde- oder Strenge-­ Bewertungsunterschiede zwischen Ihr und Ihrem Tutor. Auf den Klausurbögen ist nur die Matrikelnummer notiert, somit erfolgt die Korrektur ohne Zuordnung zum Prüfling. Sie hat für das Bestehen der Klausur eine Erreichung von 50 % der Punkte festgelegt. Da die einzelnen bestandenen Notenstufen (1,0, 1,3, 1,7 … bis 4,0) insgesamt 10 Stufen ausmachen, hat sie für jede Stufe gleich große Abstände von 5 % festgelegt. ◄ Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für die Prüfung und Evaluation der Lehre

• Geben Sie gutes, umfangreiches Feedback, wann immer Sie können. • Nutzen Sie Prüfungsleitfäden von lehrenden Kollegen (in den meisten Instituten haben einige Lehrende solche erstellt) als Vorlage. • Schreiben Sie frühzeitig Ihre Beurteilungskriterien auf (müssen Sie ohnehin irgendwann), kommunizieren Sie sie und verweisen Sie stets darauf. • Korrigieren Sie immer mit Ihren Beurteilungskriterien neben sich liegend. • Nutzen Sie die Kopiervorlage als Lehrevaluationsbogen. ◄

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Lehre reflektieren und innovieren

13

Inhaltsverzeichnis 13.1  Abläufe typischer Reflexionsprozesse  13.2  Reflexionswürdige Aspekte der Hochschullehre  13.3  Innovative Hochschullehre  13.4  Praxisbeispiele zu Lehre reflektieren und innovieren  Literatur 

 216  217  218  219  221

Zusammenfassung

Lehre ist nur dann gut, wenn sie reflektiert wird und Probleme (meist durch Innovationen) gelöst werden. Wir gehen zunächst den typischen Ablauf von Reflexionsprozessen durch und behandeln folgend alle Aspekte in der Hochschullehre, welche wir reflektieren sollten. Aus unserer Reflexion leiten wir (meist) Innovationen unserer Lehre ab, deren Merkmale wir hier durchgehen. Dem folgen die üblichen Praxisbeispiele. Das Einholen von Feedback in der Lehre über Evaluation und Prüfungen ist sehr wichtig (vgl. Kap. 12), um gute bzw. künftig noch bessere Hochschullehre anbieten zu können – z. B. über eine zweite Lehrevaluation in der Mitte des Semesters (d = 0,38 auf Lehrevaluationsergebnisse am Semesterende und d  =  0,19 auf Lernerfolg, Cohen 1980). Manche nutzen gar mehrfache (Kurz-)Testungen während des Semesters und passen dementsprechende stetig ihre Lehre an, um den studentischen Lernerfolg zu erhöhen (d = 0,41; Başol und Johanson 2009). Feedback allein reicht aber nicht aus: Zum einen ist das Feedback teils auch widersprüchlich (z. B. bei der Frage zur Schwierigkeit der Inhalte in einer Lehrevaluation: Meist ist es vielen recht, einigen zu schwer, anderen zu leicht. Was ist hier eine gute Lösung?).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_13

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13 Lehre reflektieren und innovieren

Zum Anderen kommt es nicht nur auf die Annahme des Feedbacks an, sondern auch da­ rauf, mittels einer umfassenden Reflexion aus der Rückmeldung sinnvolle hochschuldidaktische Konsequenzen abzuleiten und umzusetzen (Wegener und Nückles 2012, S. 74 ff.). Das heißt, unsere Reflexion soll der Selbsterkenntnis dienen, was wir als Lehrende künftig in unserer Lehre verbessern können. Meist führt diese Verbesserung nicht zu bestehenden Lehrkonzepten zurück, sondern zu neuer und somit innovativer Lehre. Eine solche stetige Weiterentwicklung und -qualifikation als Lehrender wirkt sich positiv auf den Lernerfolg unserer Studierenden aus (d = 0,45; Hattie 2015).

13.1 Abläufe typischer Reflexionsprozesse Da Reflexion nicht die Kernkompetenz eines einzelnen Faches darstellt, sondern interdisziplinär untersucht wird, ist die Anzahl der Definitionen und Anwendungen sehr vielfältig und heterogen. Auf den Bildungs- bzw. Hochschulkontext bezogen liegen einige Modelle vor (Mann et al. 2009, S. 597 ff.): Unser Reflexionsprozess als Lehrender erfolgt dabei nach bestimmten Phasen (vgl. Schön 1987, S. 22 ff.): 1. Knowing-in-action: Wir wissen, wie wir agieren wollen und werden. Wir (glauben zu) wissen, welche Wirkungen dies hervorrufen wird (studentische Reaktionen, Interaktionen, Lernerfolge etc.). 2. Surprise: Überraschenderweise sind unsere intendierten Wirkungen besser oder schlechter als von uns erwartet. (Bei intendierten Ergebnissen erfolgt meist keine oder nur wenig Reflexion). 3. Reflection-in-action: Da Überraschungen meist während der Lehrveranstaltung auftreten, versuchen wir zeitgleich zu unserem Lehrhandeln, dieses zu reflektieren, um Ursachen der Überraschung festzustellen. (Falls die Überraschung nach der Lehrveranstaltung erfolgt, überspringen wir Phase 3 und gehen direkt Phase 5 an. Phase 4 führen wir im Folgetermin bzw. -semester aus). 4. Experimentation: Sofern unsere intendierten Wirkungen schlechter als von uns erwartet sind, versuchen wir, Verbesserungen umzusetzen. 5. Reflection-on-action: Nach der Lehrveranstaltung reflektieren wir den gesamten Prozess: unsere Handlungen, die der Studierenden, die Rahmenbedingungen etc. Bei unserer Reflexion ist es wichtig, eigene Fehler produktiv zu nutzen, d. h. sie als Verbesserungsmöglichkeit des eigenen künftigen Lehrhandelns zu sehen (Hetzner 2013, S. 56). Scham und Selbstvorwürfe sind weder für uns noch für die Studierenden hilfreich. Das stetige Ausprobieren und Zulassen möglicher Fehler ist für die Qualität der eigenen Arbeit bzw. Lehre weitaus besser als krampfhafte Fehlervermeidung, wo man stets nur das macht, was man kennt (d = 0,44; Keith und Frese 2008).

13.2 Reflexionswürdige Aspekte der Hochschullehre

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13.2 Reflexionswürdige Aspekte der Hochschullehre „Die Reflexion ist frei; und es kommt nicht darauf an, von welchem Punkte sie ausgeht. Wir wählen denjenigen, von welchem aus der Weg zu unserm Ziele am kürzesten ist.“ Johann Gottlieb Fichte (1802, S. 3) in Grundlage der gesammten Wissenschaftslehre. Um alles Relevante (vgl. in Abb. 13.1) zu reflektieren, aber sich nicht in der Fülle der Möglichkeiten zu verzetteln, empfehle ich Ihnen, systematisch vorzugehen. Fichtes Vorschlag folgend konzentrieren wir uns auf die Wirkung unserer Lehre (vgl. Abb. 13.1) bzgl. der Erreichung unserer Ziele, d. h. ob die Lernziele der Studierenden erreicht wurden (vgl. auch Kap. 4 und 12). Diese Zielerreichung wird durch Prozesse in der Lehre (Qualität und Studentische Prozesse/Aktivitäten in Abb. 13.1) und strukturelle Aspekte (Lehrperson, studentische Grundkompetenzen und Rahmenbedingungen in Abb. 13.1), beeinflusst. Diese Einflussgrößen verteilen sich allesamt auf uns Lehrende, die Studierenden und auf allgemeine Rahmenbedingungen. Ich empfehle und nutze folgendes Vorgehen: • Lehre: Zunächst fokussieren wir uns auf unser Verhalten in der Lehre: Gab es Gründe in der Planung, Durchführung, Prüfung und Evaluation, die das Ergebnis erklären? Falls ja, holen Sie sich Anregungen aus den relevanten Kap. 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 und 12. • Lehrperson: Anschließend überlegen Sie kurz, ob Sie fachlich (ist erfahrungsgemäß fast immer der Fall) und didaktisch (müssen Sie wissen) gut genug vorbereitet waren. Falls nein, wären Weiterbildungen eine Option. Lehrperson

Eigenschaften

Lehre

Qualität

Fachliche Expertise

Lehre planen:

Didakt. Kompetenz

• Constructive Alignment: Lernziele, Struktur, Transparenz

• Professionelle Vor- & Nachbereitung • Adaptives Lehren • Präsentationsfähigkeiten

Enthusiasmus & Engagement Vorbildfunktion Eigene Weiterentwicklung

Studierende: Grundkompetenzen

Lehre durchführen: • Professionelle

Beziehungsgestaltung

Studentische Prozesse / Aktivitäten Interesse Aktive Teilnahme

• Studentische Aktivierung • Studentische Motivierung • Methodenvarianz, Einordnung in höhere Kontexte • Blended Learning • Mentoring

Engagement

Lehre prüfen (Feedback) Lehre innovieren

Feedback an Lehrenden

Selbstorganisation (z.B. des Lernens)

Wissenschaftliche Arbeitsweise

Wirkung / Ergebn. Wissen & Fachkompetenz Methodenkompetenz Transfer in die Gesellschaft Personalkompetenz

Rahmenbedingungen Infrastruktur: Veranstaltungsraum (Medien, Größe, Lärmbelastung), Ausstattung Bibliothek & Labor Systemaspekte: Bildungssystem, Universitätsspezifika, Lehranreize, Zeit

Abb. 13.1  Reflexionswürdige Aspekte der Hochschullehre

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13 Lehre reflektieren und innovieren

• Studentische Prozesse und Aktivitäten: Dann fokussieren wir uns auf das Verhalten der Studierenden. Hätten wir in unserem Lehrhandeln anders agieren können, um die Prozesse und Aktivitäten besser zu fördern? • Studentische Grundkompetenzen: Diese habe ich meist per Vorwissensabfragen erfasst. Überlegen Sie, ob diese Messung evtl. verzerrt war. • Rahmenbedingungen: Gab es (schlechte) Rahmenbedingungen, die von Ihnen besser hätten kompensiert werden können? Reflektieren Sie, was Sie hätten besser machen können, aber identifizieren Sie auch, was außerhalb Ihres Einflussbereichs lag und somit nicht durch Sie änderbar war. Achten Sie dabei auf eine ausgewogene Position zwischen beiden Aspekten: Sie sind niemals für alles, aber auch niemals für gar nichts verantwortlich, was in Ihrer Lehre passiert. Wenn Sie durch Sie beeinflussbare Probleme identifiziert haben, nehmen Sie in Ihrer Lehre Änderungen vor, indem Sie konkrete Handlungen für das nächste Mal ableiten, um Ihre Hochschullehre zu innovieren.

13.3 Innovative Hochschullehre Innovation bedeutet zunächst nur eine Neuerung (lat. innovare  =  erneuern), was nicht zwangsläufig mit einer Verbesserung verknüpft ist (Smith 2015, S. 4). Innovation verläuft teils stetig, teils in großen Sprüngen, und kann auch Rückschritte beinhalten (Braun-­ Thürmann 2005, S. 30 ff.; Scotchmer 2004; Smith 2015, S. 46 ff.). Hochschullehre kann aber nur über Innovationen weiter verbessert werden (Hellmann et al. 2014), es ist daher nach den Bildungsministerien eine der zentralen vier Kompetenzen von Lehrenden an Schulen (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2004) und für Hochschullehrende wie uns ebenso wichtig. Zitiert nach Auhagen (2003, S. 248) umfasst Innovation folgende Merkmale, welche im Hochschulkontext gelten: 1. Innovation lässt sich als schwer fassbarer, äußerst komplexer zeitlicher und psychologischer Prozess sehen: Sie ist flexibel und nicht statisch. 2. Innovation hat eine soziale Qualität: Es sind daran immer mehrere Menschen beteiligt. 3. Innovation bringt Ungewissheit und Unsicherheit mit sich: Man weiß nicht genau, was geschehen wird und wie ihr Erfolg sein wird. 4. Innovation umfasst Veränderung: Sie führt zu neuen Zuständen und neuen Prozessen. 5. Zu Innovation gehört menschliche Aktivität: Sie kommt nicht von allein. Auf Basis dieser Punkte empfehle ich Ihnen folgende Konsequenzen für Ihre Hochschullehre: • Zu 1.: Ändern Sie – sofern die Lehrveranstaltung nicht völlig desaströs war – nur einen bis wenige Aspekte in Ihrer Lehre. So ist besser erkennbar, ob wirklich diese Ände-

13.4 Praxisbeispiele zu Lehre reflektieren und innovieren

•

•

•

•

219

rung(en) eine Verbesserung nach sich zog(en). Optional können Sie die Wirkung Ihrer Lehränderung im Sinne eines „Forschenden Lehrens“ (Spinath et  al. 2014) wissenschaftlich untersuchen. Konkret Vorschläge zu hochschuldidaktischen Forschungsmöglichkeiten finden Sie bei Ulrich und Heckmann (2017). Zu 2.: Reflektieren Sie stets, dass Innovationen auch für die Studierenden, lehrenden Kollegen, Mitarbeitenden der Studierendensekretariate etc. neuartig sein können und daher anfangs nicht erfolgreich laufen, obwohl die Innovation die richtige Entscheidung war. Zu 3.: Seien Sie nicht frustriert, wenn einige Ihrer Innovationen im Nachhinein falsch waren. Fehler gehören zu jedem Lernprozess dazu.1 Im Zweifel versuchen Sie bei bisher suboptimaler Lehre lieber die Innovation, als stets dasselbe unbefriedigend umzusetzen. Zu 4.: Seien Sie stolz auf das, was Sie verändern, und dass Sie sich den Aufwand für sich und Ihre Studierenden machen. Genießen Sie die Erfolge und machen Sie diese bekannt, ggf. auch in Publikationen – letzteres ist bei Forschendem Lehren realisierbar! Zu 5.: Nutzen Sie für eigene Innovation bzw. Qualitätsentwicklung Ihrer Lehre die angebotenen, meist kostenfreien Weiterbildungsangebote für Lehrende, um neue Anregungen zu gewinnen (Webler 2000). Nutzen sie ebenso Fördermöglichkeiten Ihrer Hochschule, von Verbänden und Stiftungen (z. B. das Fellowship-Programm für Innovationen in der Hochschullehre des Stifterverbandes für die deutsche Wissenschaft).

Sie haben sich zudem die Mühe gemacht, Teile oder gar alle Kapitel dieses Buches durchzulesen, um Ihre Lehre zu verbessern. So viel Aufwand betreiben andere Lehrende für ihre Lehre nicht. Ihre Studierenden werden es Ihnen danken.

13.4 Praxisbeispiele zu Lehre reflektieren und innovieren Die folgenden Praxisbeispiele greifen dieselben Lehrenden Thomas M., Markus T. und Sandra F. aus den bisherigen Kapiteln auf. Die folgenden Festsetzungen resultieren teils aus deren Lehrveranstaltungsplänen (vgl. Kap. 4), die ich an dieser Stelle nicht wiederhole. Auf Praxisbeispiele zu Innovationen verzichte ich, da Innovation nur mit der Kenntnis des Verlaufs der gesamten Lehrveranstaltung sinnvoll ist. Dies würde pro Lehrveranstaltung ein paar Kapitel füllen, zugleich müsste ich mir fiktive Verläufe samt ein paar positiver wie negativer Ereignisse ausdenken, deren Auftretenswahrscheinlichkeit je Hochschule und Fach hoch spekulativ ist.  Gerade zu neuen, meist euphorisch begrüßten Lehransätzen und -methoden liegen meist noch keine Studien vor, was z. B. Hattie (2009, S. 257) kritisiert: „There is a preference for the teaching method that fits the latest ideology, and rarely are these methods assessed by evidence“. Probieren Sie es dennoch aus, wenn der neue Ansatz bzw. die neue Methode Sie reizen. Dass zu Neuheiten keine Forschungsstudien vorliegen, ist als Vorwurf ähnlich fair wie der Vorwurf bei Lehranfängern, dass die Lehre nicht perfekt ist. Analog gilt dies für innovative vs. bekannte Lehransätze und -methoden. 1

220

13 Lehre reflektieren und innovieren

Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Thomas M. plant zur Reflexion drei Zeitpunkte im Semester ein: Zunächst nimmt er die Zwischenevaluation (Lehrveranstaltungstermin Nr. 6) zum Anlass, um über die bisherigen Termine nachzudenken. Da sich seine Erstsemesterstudierenden auch im Lehrbetrieb zurechtfinden müssen, hält er kleinteiligere Zeitintervalle als sechs Termine für nicht zielführend. Sein zweiter Reflexionstermin ist die Lehrevaluation am Ende der Lehrveranstaltung, sein dritter nach dem Abschluss der Hausarbeitskorrektur. Bei der Lehrevaluation will er das Fazit der Studierenden mit seiner Lehrveranstaltung und dessen Passung mit seinen Einschätzungen vergleichen. Bei der Hausarbeitskorrektur will er den Lernerfolg prüfen, wobei er nach Abschluss der Benotung die Namen der Hausarbeiten liest, um das Verhalten des Studierenden in der Lehrveranstaltung zu berücksichtigen (z. B. sollten Studierende mit guten Diskussionsbeiträgen auch inhaltlich bessere Hausarbeiten schreiben). ◄

Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Markus T. nimmt sich nach seinen einzelnen Lehrveranstaltungsterminen immer 10 Min. Zeit, um den jeweiligen Termin zu reflektieren. Seine Überlegungen schreibt er stichpunktartig auf. Er möchte so zum einen sein eigenes Verhalten überwachen, zum anderen die Qualität der Beiträge der studentischen Gruppen. Bei letzteren notiert er sich seine Empfehlungen, um diese bei dem Feedback an die Studierenden nach deren Evaluationsprojektsabschluss zu erinnern. Dies soll die Reflexion der Studierenden erhöhen, warum einzelne Punkte geklappt bzw. nicht geklappt haben (und dass das Feedback des Lehrenden wichtig zu beachten ist). Dies ist zum Lehrveranstaltungstermin Nr. 16 geplant. Für die weitere Reflexion zieht er seine Lehrevaluations- und die studentischen Leistungsergebnisse heran. ◄

Praxisbeispiel Naturwissenschaften

Sandra F. nutzt weniger die einzelnen Lehrveranstaltungstermine, sondern mehr die Qualität der studentischen Fragen und Antworten im E-Learning-Portal als Reflexionsanlässe ihrer eigenen Lehre. Sie loggt sich dazu vor ihrer Lehrveranstaltung in das Portal ein, liest die Fragen und Antworten, um bei Bedarf darauf zu regieren (in ihrer Veranstaltung oder über Anweisungen an den studentischen Tutor). Für die weitere Reflexion nutzt sie die Lehrevaluations- und Klausurergebnisse. ◄

Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für die Reflexion und Innovation der Lehre

• Setzen Sie sich fixe Zeitpunkte und -intervalle für Reflexion und Innovation.

Literatur

221

• Fokussieren Sie sich auf einzelne, zeitlich einfach änderbare Aspekte (siehe dieselben Kästen zu geringem Zeitaufwand aus den vorangegangenen Kapiteln). • Fokussieren Sie sich bei mehreren Veranstaltungen pro Semester auf die mit den größeren Problemen. ◄

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Methodensammlung

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Inhaltsverzeichnis 14.1  K  ognitive Techniken  14.1.1  Input  14.1.2  Einzelarbeit  14.1.3  Gruppenarbeit  14.1.4  Gruppenpuzzle  14.1.5  Projektarbeit  14.1.6  Experiment  14.1.7  Brainstorming  14.1.8  Mind-Mapping  14.1.9  Gastvorträge  14.1.10  Fallstudien  14.1.11  Glückstopf  14.1.12  Textarbeit: Texte lesen und besprechen  14.1.13  Szenario-Methode  14.2  Feedbacktechniken  14.2.1  Fragen stellen  14.2.2  Blitzlicht  14.2.3  One-Minute-Paper  14.2.4  Lehrevaluationen  14.2.5  Zielscheibe  14.2.6  Erwartungs-, Interessens- und Vorwissensabfrage  14.3  Simulationsverfahren  14.3.1  Planspiel  14.3.2  Problembasiertes Lernen  14.3.3  Simulation  14.4  Verhaltensmodellierung  14.4.1  Rollenspiel  14.4.2  Fishbowl  14.5  Moderationstechniken 

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 I. Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31070-7_14

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223

224

14 Methodensammlung

14.5.1  Kartenabfrage  14.5.2  Mehr-Punkt-Abfrage  14.5.3  Maßnahmenplan  14.5.4  Open Space  14.5.5  Diskussionsführung  14.5.6  Expertenbefragung  14.5.7  Pyramidenmethode bzw. Atome-Moleküle  14.6  Präsentationstechniken  14.6.1  Referat  14.6.2  Impulsreferat  14.6.3  Posterpräsentation  14.7  Methoden für Beratung und Betreuung  14.7.1  Gesprächsleitfäden  14.7.2  Betreuungsprotokolle  14.7.3  Betreuungsverträge  14.8  Kennenlern- und Auflockerungsmethoden  14.8.1  Kennenlern-Pinnwand  14.8.2  Vereinbarungen zur Zusammenarbeit  14.8.3  Partnerinterview  14.8.4  Studierenden-Aufstellung  14.8.5  Tropengewitter  14.8.6  Doppelwort  Literatur 

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Zusammenfassung

Diese Methodensammlung zeigt alle möglichen Lehrmethoden für Ihre Veranstaltung auf, gruppiert nach Zweck und Einsatzbereich. Je Methode ist jeweils 1.) ihr Ziel inkl. Einsatzfeld, 2.) das korrekte Vorgehen inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte, 3.) Dauer und Material sowie 4.) mögliche Variationen der Methode dargestellt. Nicht jede Methode passt in jedem Lehrkontext, solche Beschränkungen sind jeweils angegeben. Zur Übersicht sind zunächst in Tab.  14.1 alle Methoden aufgeführt, diese sind nach ihrem Zweck bzw. Einsatzbereich hin gruppiert (Adaptation einer Taxonomie von Ryschka et al. 2011). Innerhalb der Gruppen sind die Methoden nach fachübergreifender „Üblichkeit“ sortiert, d. h. wie häufig sie bislang in der Hochschullehre eingesetzt werden und bekannt sind. Pro Methode ist in „[]“ das Lernlevel angegeben. Dieses gilt – sofern nicht explizit angegeben – auch für die Variationen der Methode. Da Kennenlern- und Auflockerungsmethoden kein Lernziel verfolgen, ist hier auch keines angegeben. Der Tab. 14.1 folgend werde ich Ihnen die Methoden detailliert erläutern. cc

Wichtig:  In der Literatur finden Sie vom Namen her weitaus mehr Methoden,

als hier dargeboten werden. Dies liegt daran, dass a) einige Methoden aus dem Weiterbildungsbereich stammen und im Lehrkontext unpassend sind,

Methodensammlung

225

Tab. 14.1  Übersicht aller Lehrmethoden Methoden (Variationen darin in runden Klammern) [Lernlevel in eckigen Klammern] – Input [3] – Einzelarbeit (Lernstopp) [4] – Gruppenarbeit (Partnerarbeit) [4] – Gruppenpuzzle (Partner- und Gruppenstafette) bzw. Markt der Möglichkeiten [4] – Projektarbeit (Forschendes Lernen) [5–6, Forschendes Lernen 5–7] – Experiment [4–6] – Brainstorming (Clustering) [3] – Mind-Mapping (aktives Strukturieren, Archäologenkongress, Concept-Mapping) [4, ConceptMapping 5] – Gastvorträge [3–4] – Fallstudie [4–6] – „Glückstopf“ (Lernslogan) [3] – Textarbeit: Texte lesen und besprechen (SQ3R-, PQ4R-Methode) [5] – Szenario-Methode (Zukunftsinterview) [5] – Fragen stellen (Quiz) [3–5, Quiz 3] – One-Minute-Paper [3] – Lehrevaluationen (Lehrendenbriefkasten, Koffer packen) [4] – Blitzlicht [3] – Zielscheibe [3] – Erwartungs-, Interessens- und Vorwissensabfrage [4] – Planspiel (Simulation von Lehr-Lern-Situationen) [6] – Problembasiertes Lernen [5–6] – Simulation [6–7]

Zweck/Einsatzbereich Kognitive Techniken

Beschreibung Kognitive Techniken dienen in erster Linie der Wissensvermittlung durch Lehrende oder dem eigenständigen Lernen der Studierenden

Feedbacktechniken

Methoden, welche Rückmeldung an die Lehrenden und/oder die Studierenden geben

Simulationsverfahren

Methoden, welche komplexe Situationen simulieren (z. B. Planung, Durchführung und Verteidigung einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit), Ziel ist das erfolgreiche Bewältigen der Situation – Rollenspiel [6] Einüben von spezifischen – Fishbowl [6] Verhaltensweisen der Studierenden (z. B. Argumentationsfähigkeit bei der Verteidigung einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit)

Verhaltensmodellierung

(Fortsetzung)

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14 Methodensammlung

Tab. 14.1 (Fortsetzung)

Zweck/Einsatzbereich Moderationstechniken

Beschreibung Moderationen dienen der Steuerung von Gruppenaktivitäten

Präsentationstechniken

Diese Techniken sollen die Präsentationskompetenzen der Studierenden fördern Methoden für Beratung Diese Methoden werden in der & Betreuung eigenen Sprechstunde eingesetzt, v. a. bei Qualifikationsarbeiten Kennenlern- & Kennenlern- (K) & Auflockerungsmethoden Auflockerungsmethoden (A) eignen sich v. a. für längere Lehrveranstaltungen, z. B. Blockseminare



Methoden (Variationen darin in runden Klammern) [Lernlevel in eckigen Klammern] – Kartenabfrage [4] – Mehr-Punkt-Abfrage [3] – Maßnahmenplan [4] – Open Space (World Café) [4–5] – Diskussionsführung (Diskussion, Debatte & Pro-KontraArgumentation, Englische Debatte, Advocatus Diaboli) [5] – Expertenbefragung [4–5] – Pyramidenmethode bzw. AtomeMoleküle [3] – Referat [4] – Impulsreferat [3–4] – Posterpräsentation [4–5] – Gesprächsleitfäden [4–5] – Betreuungsprotokolle [6] – Betreuungsverträge [6] – Kennenlern-Pinnwand (K) – Vereinbarungen zur Zusammenarbeit (K) – Partnerinterview (K und A) – Studierenden-Aufstellung (Entscheidungsspiel) (K und A) – Tropengewitter (A) – Doppelwort (A)

b) einige Methoden unter verschiedenen Namen bekannt sind1 und c) viele Methoden sich redundant überschneiden. Die Liste in Tab. 14.1 behandelt alle Methoden, welche ich als lehrrelevant erachte und die zugleich nicht zu ähnlich sind. Ich habe ähnliche Methoden teils unter Variationen der Methode aufgenommen.

14.1 Kognitive Techniken Kognitive Techniken dienen als Lehrmethoden in erster Linie der Wissensvermittlung durch Lehrende oder dem eigenständigen Lernen der Studierenden.

 Zum Beispiel, wird das „Gruppenpuzzle“ teils auch „Markt der Möglichkeiten“ genannt, die Methode „Knowledge Café“ ist eigentlich ein „World-Café“ mit ausschließlich lernrelevanten Themen.

1

14.1  Kognitive Techniken

227

14.1.1  Input 14.1.1.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Input bzw. Fachvortrag seitens des Lehrenden ist immer die lernförderliche Methode der Wahl (d = 0,60; Hattie 2015), wenn Sie Wissensgrundlagen schaffen wollen, mithilfe derer die Studierenden später selbstständig weiterarbeiten bzw. -lernen sollen. Er ist in jeder Lehrform einsetzbar, ihr Anteil an der Gesamtkurszeit sollte bei steigendem Wissen bzw. Fachsemester der Studierenden sinken. 14.1.1.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Gehen Sie analog zur Lehrveranstaltungsplanung vor (vgl. Kap. 4). Definieren Sie Lernziele, wählen auf Basis dessen Ihre zentralen Inhalte aus. Strukturieren Sie vorab Ihre Inhalte, kommunizieren Sie den Studierenden zu Beginn Ihre Lernziele, geben Sie Ihren Input, fassen Sie am Ende die zentralen Aussagen zusammen. Kritisches Denken ist übrigens auch über Input förderbar (d = 0,21; Bangert-Drowns und Bankert 1990). 14.1.1.3  Dauer und Material Zeitlich gibt es keine Einschränkungen, empfehlenswert ist ein Methodenwechsel nach 20 Min. Input. Sehr hilfreich ist eine geeignete mediale Unterstützung (Beamer, Handout, Tafel etc.) Ihres Inputs, wobei die Studierenden genug Zeit zur Wissensaufnahme benötigen. Stellen Sie daher Ihre Medieninhalte den Studierenden zur Verfügung (Abschreiben ist weniger lerneffektiv als Mitdenken). Sofern inhaltlich sinnvoll, sind auch Medienwechsel hilfreich für den Lernerfolg der Studierenden. 14.1.1.4  Variationen der Methode Ergänzen Sie die zentralen Inhalte Ihres Inputs mit weiteren Methoden, die Tiefenlernen begünstigen: Fragen stellen, One-Minute-Paper, Lernstopps etc. (vgl. Kap. 7).

14.1.2  Einzelarbeit 14.1.2.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Einzelarbeit wird in der Lehrveranstaltung eingesetzt, wenn sich die Studierenden zentrale Inhalte erarbeiten und somit verstehen sollen. Hilfreich sind hier konzeptionelle Aufgaben, welche nicht Einzelfakten, sondern ein Gesamtverständnis fördern bzw. benötigen (d = 0,47; Ruiz-Primo et al. 2011). 14.1.2.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Definieren und kommunizieren Sie eine Aufgabe mit Zeitvorgabe an die Studierenden. Visualisieren Sie diese per Beamer, Tafel etc., erklären Sie, was Sie mit den Arbeitsergebnissen machen werden. Bei komplexeren Aufgaben sollten Sie bei Bedarf Hilfestellungen geben.

228

14 Methodensammlung

Wichtig: • Kontrollieren Sie die Ergebnisse der Einzelarbeit (Abfrage einzelner Studierender oder Arbeit einsammeln). Jeder Studierende sollte das Gefühl haben, dass er prinzipiell drankommen kann. • Die Aufgabe sollte einen erkennbaren Nutzen für die Studierenden haben (Erkenntnisgewinn).

14.1.2.3  Dauer und Material Je nach Komplexität der Aufgabe dauert es zwischen 1–60 Min. Üblich sind 2–15 Min. 14.1.2.4  Variationen der Methode • Sie können ergänzend oder anstelle dessen Gruppen- und Partnerarbeiten durchführen lassen. • Lernstopp: Hier schreiben die Studierenden in Einzelarbeit die zentralen Punkte des letzten Inputs auf. Dies macht Sinn nach längeren Inputs zu zentralen Inhalten. Danach geben Sie ein Feedback, was Ihrer Ansicht nach die zentralen Punkte sind.

14.1.3  Gruppenarbeit 14.1.3.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Gruppenarbeit dient dazu, im Idealfall die gesamte studentische (Klein-)Gruppe zu aktivieren und somit deren Lernerfolg zu steigern, indem Sie eine zu bearbeitende und lösende Gruppenaufgabe mit festem Zeitrahmen definieren. Die Studierenden haben das dazu nötige Vorwissen. Zentral ist die anschließende Vorstellung der Gruppenarbeiten im Plenum. Gut gemachte Gruppenarbeiten sind hilfreich für den studentischen Lernerfolg (d = 0,51; Springer et al. 1999). 14.1.3.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) 1. Stellen Sie sicher, dass die Studierenden das nötige Vorwissen zur Bearbeitung der Gruppenaufgabe erlangt haben (durch Ihren Input vorab oder Eigenarbeit zu Hause oder …). 2. Definieren Sie eine klare Gruppenaufgabe samt Zeitvorgabe und visualisieren Sie diese während des gesamten Prozesses. 3. Teilen Sie die Gruppen ein (Verfahren dazu s. u.). 4. Supervidieren Sie die studentischen Gruppen während des gesamten Prozesses: gehen Sie im Raum herum, gucken Sie, ob Ihre Hilfe benötigt wird, animieren Sie passive Studierende zur Mitarbeit und achten Sie auf die Zeit. Bleiben Sie auf keinen Fall an

14.1  Kognitive Techniken

229

Ihrem Platz sitzen und machen irgendetwas anderes (einer der drei Hauptfehler schlechter Gruppenarbeit). 5. Lassen Sie die Ergebnisse der Gruppenarbeiten im Plenum vorstellen (mindestens 2 Gruppen, idealerweise alle), lassen Sie darüber ggf. diskutieren und geben Sie auf jeden Fall Feedback zur Qualität der Arbeit. Die Studierenden dürfen nicht das Gefühl haben, ohnehin nicht dran zu kommen. Wichtig: • Gruppenarbeiten sind schnell eine „Beschäftigungstherapie“ ohne erkennbaren Lernfortschritt, wenn die Schritte 2, 4 & 5 nicht adäquat umgesetzt werden (drei Hauptfehler schlechter Gruppenarbeit). • Die Gruppen sollten nicht zu groß werden, empfehlenswert sind 2–6 Studierende pro Gruppe (Aggarwal und O’Brien 2008), um „Soziales Faulenzen“ im Team (= „TEAM – Toll, ein Anderer macht’s“) zu vermeiden. (Einige) Verfahren zur Gruppeneinteilung: • Sie wählen per Handzeichen aus (z. B. linke vs. rechte Seite des Raumes, aber es geht auch völlig individuell). • Nähe zählt: dieselben Tische, nebeneinander liegende Bankreihen etc. bilden eine Gruppe (meist sind dann befreundete Studierende in derselben Gruppe). • Die Studierenden zählen – je Anzahl der gewünschten Gruppen – nacheinander durch. Bei drei Gruppen zählen Sie 1, 2, 3, 1, 2, 3 … und bilden anhand ihrer Zahl die Gruppe. So erhalten Sie recht heterogene Gruppen. • Süßigkeiten: Die Studierenden dürfen aus einem Säckchen verschiedene Arten von Süßigkeiten ziehen. Die Art der Süßigkeit bestimmt die Gruppe. • Soziodemografische Merkmale: die Studierenden müssen sich z. B. nach Geburtsmonaten sortieren, bei 3 Gruppen z. B. Januar–April, Mai–August, September–Dezember (hier müssen Sie je nach Geburtsverteilung in ihrem Kurs etwas nachjustieren). • Die Studierenden entscheiden selbst anhand der von Ihnen vorgegebenen Gruppengröße (z. B. zu dritt …). Hier bleibt meist eine „Restgruppe“ bestehen, die relativ heterogen ist. • Die Studierenden entscheiden selbst anhand der von Ihnen vorgegebenen Inhalte (z. B. wer will Thema A). Hier entstehen teils recht unterschiedliche große Gruppen. Dafür ist das studentische Interesse mitberücksichtigt, sodass recht motivierte Gruppen entstehen.

14.1.3.3  Dauer und Material Insgesamt 20–50 Min.: Aufgabendefinition 5 Min., Gruppeneinteilung 5 Min., Gruppenarbeit 5–20 Min., Vorstellung im Plenum 5–20 Min. Spezielle Materialien sind nicht nötig.

230

14 Methodensammlung

14.1.3.4  Variationen der Methode • Partnerarbeit: Gruppenarbeit bei Gruppengrößen von zwei Studierenden. Sinnvoll bei starren Sitzbänken. • Kugellager: die Studierenden werden in zwei Gruppen geteilt, welche jeweils einen Innen- (Gruppe 1) und Außenkreis (Gruppe 2) bilden. Die gegenüberstehenden Studierenden sollen sich nun kurz, aber ausreichend über ein Thema austauschen, dann wird das Thema gewechselt, wobei der eine Kreis eine Person weiterrückt. Diese Methode ist anwendbar in Blockveranstaltungen, wenn die Gruppe durchmischt werden soll, alle vorher lange saßen und aktiviert werden sollen. • Gruppenpuzzle (siehe dort).

14.1.4  Gruppenpuzzle 14.1.4.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Das Gruppenpuzzle ist eine Methode der Gruppenarbeit, welches den Lernerfolg der Studierenden stark erhöht und die Inaktivität einzelner Gruppenmitglieder („Soziales Trittbrettfahren“) sehr erschwert. Die Gruppenaufgabe wird so definiert, dass jedes Gruppenmitglied für den Erfolg der Gruppe nötig ist und bei Inaktivität die gesamte Gruppe bloßstellt („Swim or sink together“), was fast nie vorkommt. Das dadurch geförderte kollaborative Arbeiten der Studierenden ist sehr förderlich für deren Lernerfolg (d = 0,68: Ruiz-Primo et al. 2011). Das Gruppenpuzzle wird teils auch „Markt der Möglichkeiten“ genannt. 14.1.4.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Gehen Sie analog zur Gruppenarbeit vor, beachten Sie aber zusätzlich noch Folgendes: Zu Schritt 1: Zu Schritt 3: Zu Schritt 4:

Bereiten Sie für die Gruppe zwei oder mehr Arbeitspakete (A, B, C … etc.) vor, welche alle bearbeitet werden müssen, damit die Gruppenaufgabe gelingt. Teilen Sie zunächst in Gruppen ein und verteilen Sie je Gruppe eine Aufgabe zur Bearbeitung (Gruppe 1 Aufgabe A, Gruppe 2 Aufgabe B etc.). Nachdem die Gruppen ihre jeweilige Aufgabe gelöst haben, bilden Sie neue Gruppen aus jeweils einem Studierenden der alten Gruppen: Vorherige Aufteilung bei 3 Gruppen (pro Klammer eine Gruppe) und Aufgaben: (AAA) (BBB) (CCC). Neue Aufteilung bei 3 Gruppen (pro Klammer eine Gruppe) und Aufgaben: (ABC) (ABC) (ABC). In den neuen Gruppen muss nun jeweils der Studierende mit Thema A seinen Kommilitonen, die B und C hatten, die Inhalte von A nahebringen. Seine Kommilitonen müssen analog mit ihrem Thema B bzw. C vorgehen. Danach können die Studierenden die Gesamtaufgabe lösen, diese Lösungen werden anschließend im Plenum diskutiert.

14.1  Kognitive Techniken

231

Das Gruppenpuzzle arbeitet eigentlich mit zwei Gruppenarbeitsphasen. „Soziales Trittbrettfahren“ ist bei der ersten Gruppenphase unmöglich, ohne seine zweite Gruppe im Plenum scheitern zu lassen.

14.1.4.3  Dauer und Material Insgesamt 25–70 Min.: Aufgabendefinition 5 Min., Gruppeneinteilung 5 Min., erste Gruppenarbeit 5–20 Min., zweite Gruppenarbeit 5–20 Min., Vorstellung im Plenum 5–20 Min. Spezielle Materialien sind nicht nötig. 14.1.4.4  Variationen der Methode • Lassen Sie anschließend abstimmen, welche Gruppe die Aufgabe am besten löste. Kündigen Sie die Abstimmung vor Beginn der Übung an. • Partner- oder Gruppenstafette: Hier werden die Arbeitsergebnisse wie bei einem Staffellauf nach jedem Schritt an eine andere Gruppe weitergegeben. Sie teilen dazu die Veranstaltung in mindestens 4 Paare bzw. Gruppen. In Phase 1 bearbeiten die Gruppen A, B, C, D etc. regulär das Problem. In den folgenden Phasen geben die Gruppen ihre Erarbeitungen jeweils an die andere Gruppe reihum weiter, und die Paare bzw. Gruppe müssen mit der Arbeit der anderen Paare bzw. Gruppe weiterarbeiten. Phase 1: Phase 2: Phase 3: Phase 4: Phase 5:

Problembeschreibung (z. B. Studierender X muss in 4 Wochen die Bachelorarbeit abgeben, hat aber noch nichts geschrieben) Problem einordnen (z. B. Studierender X wurde vor 12 Wochen Vater und kommt nicht zum ungestörten Arbeiten) Erarbeitung Lösungsvorschläge (z. B. Tagungsbetreuung durch berentete Großeltern) Bewertung der Lösungsvorschläge (z. B. je nach Familienverhältnissen) (im Plenum): Besprechung der Ergebnisse

–– Die Phase 3 kann mehrmals hintereinander stattfinden (= alternative Lösungsvorschläge finden, was die Kreativität herausfordern kann, da man stets neue Vorschläge generieren muss).

14.1.5  Projektarbeit 14.1.5.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) In der Projektarbeit erarbeiten die Studierenden autonom und selbstständig ein Projekt bzw. wissenschaftliches Produkt (z. B. eine Hausarbeit). Sie als Lehrender geben ein Ziel vor, übernehmen das Projektmonitoring, d. h. Sie überwachen den Zeitplan und (bei größeren Projekten) die Zwischenergebnisse samt Feedback Ihrerseits. Zusätzlich sind Sie als Berater da, müssen aber nicht jede Hilfestellung geben. Am Ende der Projektarbeit erfolgt eine ausführliche Bewertung der Ergebnisse durch Studierende und Lehrenden.

232

14 Methodensammlung

14.1.5.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) 1. Definieren Sie ein Oberziel und die Rahmenbedingungen (Zeit, Ressourcen, Einzel- vs. Gruppenarbeit). 2. Lassen Sie die Studierenden einen Projektstrukturplan erarbeiten, supervidieren Sie den Prozess. Zum Projektplan gehören u. a. Mittelziele (= Zwischenergebnisse), Teamaufgaben und -rollen, Feinziele (wer macht was bis wann). Ein Projektstrukturplan ist in seiner vereinfachten Form auch als „Maßnahmenplan“ bekannt. 3. Projektarbeit: Lassen Sie die Studierenden arbeiten, supervidieren Sie den Prozess. Fordern Sie konsequent Zwischenergebnisse ein. 4. Projektabnahme: die Studierenden präsentieren ihre Projektarbeit, erläutern den Projektablauf (was lief gut/schlecht?), ihre gewonnenen Erkenntnisse und Kompetenzen. Sie als Lehrender geben Feedback zur Projektarbeit. 5. (Optional) Projektbenotung: Lassen Sie einen Projektbericht erstellen, welcher nach vorher bekannten Kriterien von Ihnen benotet wird und als Prüfungsleistung zählt.

14.1.5.3  Dauer und Material Sie benötigen mind. 30 Min. für Projektarbeit. Nach oben hin sind keine zeitlichen Grenzen gegeben. Je Aufgabenstellung benötigen Sie verschiedenste Arbeitsmaterialien, eine generelle Empfehlung ist hier nicht sinnvoll. 14.1.5.4  Variationen der Methode • Projektgruppen: bei umfangreichen Projekten können Sie die Projektarbeit einer studentischen Gruppe geben. Diese Gruppen sollten aber nicht zu groß werden, empfehlenswert sind 2–6 Studierende pro Gruppe (Aggarwal und O’Brien 2008), um „Soziales Trittbrettfahren“ im Team (= „TEAM – Toll, ein Anderer macht’s“) zu vermeiden. Lassen Sie ggf. Untergruppen mit klar voneinander abgegrenzten Arbeitsgebieten bilden. • Forschendes Lernen: Studierende bearbeiten eigene Forschungsprojekte, in der Regel über mehrere Lehrveranstaltungstermine, oftmals auch neben den Präsenzterminen. Hierbei ist es wichtig, dass die zur eigenen Forschung notwendigen Fach- und Methodenkompetenzen bei den Studierenden gegeben sind (ggf. durch Vermittlung durch den Lehrenden vorab und engmaschiger Begleitung durch den Lehrenden während des Forschungsprozesses).

14.1.6  Experiment 14.1.6.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Experimente dienen der Veranschaulichung naturwissenschaftlicher, aber auch sozialwissenschaftlicher Phänomene (vgl. Jost und Renner 2000) in der Lehre. Entweder beobachten Studierenden das vom Lehrenden durchgeführte Experiment passiv, nehmen selbst

14.1  Kognitive Techniken

233

daran teil oder führen das Experiment selbst durch, wobei jede Form didaktisch sinnvoll und wirksam ist (d = 0,35; Hattie 2015). Daneben sind Experimente in einigen Naturwissenschaften zentraler Teil der dortigen Laborarbeit und dortigen Lehre.

14.1.6.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) 1. Definieren Sie ein didaktisches Ziel und die Rahmenbedingungen (Zeit, Ressourcen, ggf. nötige Gefährdungsbeurteilung). 2. Führen Sie das Experiment durch. Bei selbstständig experimentell arbeitenden Studierenden supervidieren Sie den Prozess. 3. Bei komplexen Experimenten: Besprechen Sie die Ergebnisse sowie das idealtypische Vorgehen ausführlich.

14.1.6.3  Dauer und Material Je Experiment benötigen Sie verschiedenste Arbeitsmaterialien und einen stark variablen zeitlichen Aufwand, eine generelle Empfehlung ist hier nicht sinnvoll. 14.1.6.4  Variationen der Methode • Lassen Sie nacheinander passive Beobachtung, aktive Teilnahme und selbstständiges Durchführen des Experiments durch die Studierenden ausführen, wobei nur die Studierenden weiter gehen dürfen, die erfolgreich die vorherige „Stufe“ gemeistert haben. Die schnellste, fehlerfreie Studierendengruppe gewinnt.

14.1.7  Brainstorming 14.1.7.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Brainstorming ist eine Methode, möglichst spontan viele kreative Lösungen für ein vom Lehrenden gestelltes Problem zu finden. Erfahrungsgemäß werden viele Ideen generiert, welche aber zu großen Teilen qualitativ suboptimal sind. Daher ist am Ende des Brainstormings eine kritische Prüfung der einzelnen Ideen wichtig. 14.1.7.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Definieren Sie ein komplexes Problemszenario und definieren Sie eine Zeitvorgabe für das Brainstorming (+ erläutern Sie das Vorgehen im Brainstorming, falls die Studierenden es noch nicht kennen). Lassen Sie die Studierenden ungestört Ideen für Lösungen generieren, ohne diese zu bewerten. Lassen Sie die Lösungen festhalten und strukturieren Sie diese thematisch. Diskutieren Sie nach Beendigung des Brainstormings die Güte der Lösungsvorschläge. 14.1.7.3  Dauer und Material Je nach Komplexität des Problems zwischen 5–30 Min.

234

14 Methodensammlung

Gute Lehrende Macht Spaß

Nette Studierende

Gute Lehre

Motivierte Studierende

Weiterbildung

Wie geht das?

Aufwändig

keine Anreize/ Belohnung

Zeit fehlt für Diss

Abb. 14.1  Clustering zu guter Lehre

14.1.7.4  Variationen der Methode • Teilen Sie Gruppen ein, welche jeweils unterschiedliche Probleme zu bearbeiten haben, deren Qualität Sie später im Plenum bewerten lassen (planen Sie je Gruppe zusätzlich 10 Min. Dauer ein). • Clustering: Lassen Sie die Studierenden auf einem Blatt einen Begriff aufschreiben und umranden, zu dem die Studierenden assoziativ spontane Ideen generieren, diese werden ebenso umrandet und mit Pfeilen zum Ausgangsbegriff verbunden (vgl. Abb. 14.1). Zu den Ideen kann weiter assoziiert werden. Dauer ca. 15 Min.

14.1.8  Mind-Mapping 14.1.8.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Mind-Mapping ist eine grafische Strukturierungstechnik, welche einen Lerngegenstand übersichtlich und in seinen zentralen Aspekten vollständig auf einer selbst erstellten (kognitiven Land-)Karte, einer Mind-Map darstellt. Unabhängig von der spezifischen Methode des Mind-Mapping ist die eigenständige Strukturierung eines Lerngegenstandes stets sehr förderlich für das Tiefenlernen (Verständnis, Erinnerungsleistung, Anwendung des Gelernten etc.; vgl. National Reading Panel 2000). Welche der spezifischen Methoden (vgl. Variationen der Methode) letztendlich genutzt wird, ist primär Geschmackssache und für den Lernerfolg sekundär. Die eigenständige Strukturierung eines Lerngegenstandes sollte stets idealerweise mit anderen Lehrmethoden, v. a. Feedbackmethoden, ergänzt werden (Pudelko et al. 2012). Der Lernerfolg durch grafische Strukturierungstechniken wurde bislang nur bei Schülern untersucht und nachgewiesen (Toms-Bronowski 1982, d = 1,84).

14.1  Kognitive Techniken

235 Weiterbildung Rahmenbedingungen

Engagement Didaktisches Wissen Fachwissen

Lehrende

volle Lehrveranstaltung wenig Anreize

Gute Lehre Studierende

Lehre Lernerfolg

Interesse Motivation Vorwissen

Abb. 14.2  Mind-Map zu guter Lehre

14.1.8.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Nutzung der Mind-Map als Lehrmethode: 1 . Führen Sie es bei der ersten Anwendung einmal Ihren Studierenden vor. 2. Lassen Sie dann die Studierenden Mind-Maps erstellen. 3. Geben Sie Feedback zu den Mind-Maps (v. a. bzgl. Vollständigkeit). Erstellung der Mind-Map: • Wählen Sie ein Thema und schreiben Sie den Oberbegriff in die Mitte eines Blattes. • Überlegen Sie  – wie beim Brainstorming  – welche Unterkategorien der Oberbegriff umfasst. Im Unterschied zum Brainstorming schreiben Sie ihre Punkte nicht unstrukturiert auf, sondern … • … Sie bilden nun „Äste“ analog zu denen eines Baumes für die Unterkategorien. Setzen Sie Schlagworte für die einzelnen Kategorien. Pro weiterer Differenzierung gabeln sich die Äste erneut (vgl. Abb. 14.2). • Ergänzen Sie grafische Elemente (sofern hilfreich für Sie). • Optional: Nutzen Sie (z. B. je Ast) verschiedene Farben, um die Übersichtlichkeit zu erhöhen. • Optional: Nutzen Sie statt Papier und Stift eine Software. Abb. 14.2 wurde z. B. mit der Freeware FreeMind (Müller et al. 2020) erstellt. Da Mind-Mapping als Methode kommerziell vertrieben wird, finden sich oftmals Berichte, welche Vorteile der Methode aufzählen, die wissenschaftlich nicht haltbar sind. Sie ist eine von mehreren Methoden zur Strukturierung, eine Überlegenheit einer dieser Methoden ist nicht belegt, die Forschungslage ist widersprüchlich (z. B. Farrand et al. 2002; Pudelko et al. 2012).

14.1.8.3  Dauer und Material Je nach Komplexität der Mind-Map benötigen Sie 15–30 Min. Sie benötigen Papier und Stifte oder eine entsprechende Computersoftware.

236

14 Methodensammlung

14.1.8.4  Variationen der Methode • Aktives Strukturieren: hier bereiten Sie bis zu 30 Moderationskarten mit den zu strukturierenden Begriffen vor und lassen die Studierenden als Gruppe die Moderationskarten strukturieren. Setzen Sie fest, ob die Studierenden dabei die Strukturvorgaben der Mind-Map, des Concept-Mappings etc. beachten sollen oder völlig frei sind. Besprechen Sie am Ende das Ergebnis und erläutern Sie, a) was Sie anders machen würden sowie ggf. b) Bereiche, wo es mehrere Strukturierungsmöglichkeiten gibt (bei kontroversen Themen in der Wissenschaft). • Archäologenkongress: Sie verteilen im Gegensatz zum „Aktiven Strukturieren“ keine beschrifteten Karten, sondern Textbausteine, welche jeweils Einzelteile eines strukturierten Modells beschreiben (Textbaustein 1  =  Modellabschnitt A etc.). Greifen Sie hierzu auf Lehrbuchtexte zurück. Teilen Sie Gruppen ein, wobei pro Gruppe alle Textbausteine einmal vorliegen. Alle Gruppen müssen unabhängig voneinander ein strukturiertes Modell kreieren und im Plenum – dem Archäologenkongress – vorstellen. Die Gruppen sollen sich nun auf ein gemeinsames, finales Modell einigen. Besprechen Sie am Ende das Ergebnis und erläutern Sie, a) was Sie anders machen würden sowie ggf. b) Bereiche, wo es mehrere Strukturierungsmöglichkeiten gibt (bei kontroversen Themen in der Wissenschaft). • Concept-Mapping: in dieser Methode zeichnen Sie, ähnlich wie beim Mind-Mapping, eine kognitive (Land-)Karte auf dem Papier, um einen Lerngegenstand umfassend und strukturiert darzustellen. Der Unterschied zum Mind-Mapping besteht darin, dass die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Aspekten wörtlich benannt werden („führt zu“, „zeigt“ etc., vgl. Abb. 14.3). Diese Methode ist sehr lernförderlich, v. a. wenn Studierende eigene Concept-Maps erstellen müssen (d = 0,77; Nesbit und Adesope 2006). Gute Lehre Kompetente Staatsbürger

Planen

Studierende

Fachkompetenz

dreht Reflektieren + Innovieren

um

Lehre

Aktiviert

sich Durchführen

fördert Motiviert

Didaktik

formt

Fachkompetenz

besitzen

Gute Lehrende

immer ...

Engagement

Abb. 14.3  Concept-Map zu guter Lehre

Soziale Kompetenz

Wertgefestigte Persönlichkeit

Prüfen +

Evaluieren

Rahmenbedingungen

Methodenkompetenz

beeinflussen

14.1  Kognitive Techniken

237

–– Vorgehen (Dauer ca. 30–45 Min.): 1. Schreiben Sie den zentralen Begriff an eine Ihnen passende Position auf dem Papier und umranden Sie ihn. 2. Leiten Sie per Brainstorming aus dem zentralen Begriff relevante Aspekte ab, schreiben Sie sie auf das Papier, umranden sie die neuen Begriffe, setzen Sie Pfeile zwischen den Begriffen und benennen Sie alle Zusammenhänge (= Pfeile). Nach Möglichkeit sollten thematisch nahe Aspekt auf der Concept-Map räumlich nah beieinander liegen. 3. Meist werden mehrere Versionen der Concept-Map erstellt, bis alles ideal ist.

14.1.9  Gastvorträge 14.1.9.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Gastvorträge werden genutzt, um den Studierenden exklusives Expertenwissen nahezubringen, welches eines oder mehrere Themen der Lehrveranstaltung vertieft. Hierzu werden ein oder mehrere Gastreferenten eingeladen, diese entstammen oftmals aus Berufsfeldern der zukünftigen Absolvent*innen, was auch die Wissenschaft und somit Wissenschaftler als Gastreferenten miteinschließt. In der Regel folgt dem Vortrag noch eine Fragerunde. 14.1.9.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung: • Anfrage des Gastreferenten (nach Möglichkeit ein paar Wochen oder gar Monate vorher, um die Chancen auf Zusage zu erhöhen) • Ankündigung des Gastreferenten in der Lehrveranstaltung, Studierende bereiten sich ggf. vorab vor (z.  B.  Fachtext des Referenten lesen, Fragen an den Gastreferenten überlegen) Durchführung: 1 . Vorstellung des Gastreferenten mit Herausstellung seiner Erfahrungen und Erfolge. 2. Der Referent hält den Vortrag. 3. Fragerunde nach dem Vortrag, Moderation durch Lehrenden. 4. Dank sowie kleines Geschenk an den Gastreferenten (je nach Größe des Aufwands des Gastreferenten – u. a. Dauer Anreise, investierte Zeit etc.).

14.1.9.3  Dauer und Material In der Regel 5 Minuten Vorstellung, 15–30 Minuten Vortrag, anschließend 15–30 Minuten Fragerunde. Bei längerer Dauer empfiehlt sich für den Gastreferenten, den Input mit Methoden- und Medienwechsel aufzulockern.

238

14 Methodensammlung

14.1.9.4  Variationen der Methode Lassen Sie die Studierenden Vorschläge für Gastreferenten machen sowie ggf. die Organisation übernehmen.

14.1.10  Fallstudien 14.1.10.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Fallstudien behandeln reale Fälle, meist aus der beruflichen Praxis, welche die Studierenden bearbeiten sollen. Hierbei soll gelerntes Fachwissen praxisorientiert angewandt werden, um Fach- und Methodenkompetenzen zu fördern. Als Lehrmethode sind Fallstudien in den Rechtswissenschaften (z. B. Gerichtsurteile) und Wirtschaftswissenschaften (v. a. Unternehmensfälle) weit verbreitet. 14.1.10.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) 1 . Auswahl und Zusammenstellung der Fälle durch den Lehrenden. 2. Ggf. im Vorfeld Bereitstellung von zu bearbeitenden Aufgaben für die Studierenden, insbesondere bei komplexeren Fällen. 3. Mediengestützte (z. B. Folien, Handout) Vorstellung des Falles durch den Lehrenden in der Präsenzveranstaltung. 4. Ausformulierung der Aufgabenstellung (z. B.: Beurteilung des Falls, Problemlösung, Einschätzung von Lösungsalternativen), ggf. Handout mit Leitfaden zum Vorgehen in der Fallbearbeitung. 5. Arbeit der Studierendengruppen, Lehrender supervidiert den Prozess und hilft wo nötig. 6. Präsentation einzelner Falllösungen samt Reflexion der Lösungen im Plenum.

14.1.10.3  Dauer und Material Je nach Komplexität 15 Minuten bis mehrere Stunden. 14.1.10.4  Variationen der Methode Lassen Sie die Studierenden Vorschläge für Fälle machen.

14.1.11  Glückstopf 14.1.11.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Ein „Glückstopf“ dient der Wiederholung zentraler lern- bzw. prüfungsrelevanter Begriffe, welche abwechselnd jeweils ein Studierender erklären muss. Der Lehrende gibt Feedback, was zur idealen Antwort (Prüfungsniveau 1+) noch fehlt. Die Studierenden erhalten somit alle ein Feedback und können Ihre Lern- und Prüfungsanforderungen besser einschätzen.

14.1  Kognitive Techniken

239

14.1.11.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) 1. Bringen Sie ein Gefäß als „Glückstopf“ mit, welches genug Platz für die Karten liefert und nicht einfach einzusehen ist. Als Gefäß reicht auch ein einfacher Stoffbeutel (nennen Sie ihn dann besser Glücksbeutel). 2. Lassen Sie die Studierenden (einzeln oder in Kleingruppen) 5 Min. lang zentrale lernbzw. prüfungsrelevante Begriffe auf Karten schreiben. 3. Prüfen Sie die Begriffe und ergänzen Sie ggf. weitere relevante. 4. Packen Sie alle Karten in den „Glückstopf“ und geben Sie ihn herum. Aus diesem zieht jeweils ein Studierender eine Karte, liest den Begriff vor und erläutert diesen im Plenum. 5. Geben Sie im Plenum Feedback, was zur idealen Antwort (Prüfungsniveau 1+) noch fehlt. 6. Der Studierende gibt den „Glückstopf“ an den Kommilitonen neben sich weiter, bis alle Begriffe erläutert oder die Zeit (siehe „Dauer“) vorbei ist.

14.1.11.3  Dauer und Material Die Dauer hängt von der Anzahl der Fragen ab. Nach spätestens 30 Min. sollten Sie abbrechen (Ermüdung). Sie benötigen einen „Glückstopf“ sowie Moderationskarten oder Zettel für die Begriffe. 14.1.11.4  Variationen der Methode • Variation für Großgruppen: Hier ziehen Sie als Lehrender aus dem „Glückstopf“ und wählen zufällig Studierende im Plenum aus. • Optional: Generieren Sie alle Begriffe vor Beginn der Lehrveranstaltung. Dies spart Zeit, Ihnen entgeht aber das Feedback, welche Begriffe die Studierenden bislang nicht im Blick hatten. • Lernslogan: Diese Methode entspricht dem „Glückstopf“, nur dass anstelle von Begriffen lern- bzw. prüfungsrelevante „Lernslogans“ von den Studierenden entwickelt werden. Die Lernslogans sollen als Erinnerungshilfen dienen (z. B. „Drei Drei Drei – bei Issos Keilerei“ als Eselsbrücke für die Schlacht bei Issos 333 v. Chr.). Idealerweise präsentieren Sie vorab eine Übersicht der lern- bzw. prüfungsrelevanten Begriffe bzw. Inhalte.

14.1.12  Textarbeit: Texte lesen und besprechen 14.1.12.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Textarbeit dient dem Verstehen komplexer Texte, welche entweder als Diskussionsgrundlage in der Lehrveranstaltung und/oder zur Erhöhung der Lernleistung der Studierenden durchgearbeitet werden. Das Lesen und (erste) Durcharbeiten der Texte findet meist außerhalb der Präsenzphasen der Lehrveranstaltung statt. Für eine erfolgreiche Textarbeit sind viele Kriterien relevant (vgl. Christmann und Groeben 1999), die für die Lehre bedeutsamsten werden folgend erläutert.

240

14 Methodensammlung

14.1.12.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung: • Wählen Sie die Texte aus und stellen Sie diese bereit (ggf. nur die Quelle oder gleich die (digitale) Kopie des gesamten Textes). • Achten Sie bei Studierenden niederer Semester – wenn möglich – neben der wichtigeren inhaltlichen Qualität auf die Qualität der Verständlichkeit: Sprachliche Einfachheit, Semantische Kürze/Redundanz, Kognitive Gliederung/Ordnung, Motivationale Stimulanz. Dies ermöglicht Ihnen, auch umfangreiche Texte lesen zu lassen. • Planen Sie die Lesezeiten der Studierenden (auch außerhalb der Lehrveranstaltung) ein und prüfen Sie kritisch die Realisierbarkeit. Durchführung: • Leiten Sie ggf. den Text ein (z.  B.  Informationen zum Autor, zur Entstehungsgeschichte etc.). • Besprechen Sie den Text mit Ihren Studierenden bzgl. Inhalt, Argumentationslinien, anzugreifender Punkte etc. • Kontrollieren Sie die Leseleistung, indem Sie in der Diskussion auch stille Studierende bzgl. des Textes ansprechen. Falls Sie den Text nicht in der Stunde behandeln, fordern Sie stichpunktartige Zusammenfassungen ein, die sie in der Stunde einsammeln. • Nutzen Sie wirksame Lese- und Rezeptionsstrategien (vgl. Christmann und Groeben 1999, S. 192 ff.), bekannt ist z. B. die SQ3R-Methode (Robinson 1948). • Vorgehen bei der SQ3R-Methode: 1. Survey: Überblicken des Gesamttextes, v.  a. Zusammenfassung und Inhaltsverzeichnis, ggf. erstes Querlesen 2. Question: Fragen zum Text generieren 3. Read: Text aktiv lesen: Textstruktur, Argumente und zentrale Inhalte herausarbeiten 4. Recite: Wiedergabe der Textabschnitte in eigenen Worten 5. Review: Zusammenfassende Bewertung des gesamten Textes

14.1.12.3  Dauer und Material Die Dauer des Textlesens hängt von dessen Länge und Verständlichkeit ab. Für die reine Diskussion sollten Sie je nach Textlänge 15–60 Min. einplanen. Nutzen Sie Moderationstechniken wie z. B. die Diskussionsführung (siehe S. 232). 14.1.12.4  Variationen der Methode • Vorgegebene Fragen: Geben Sie bei unerfahrenen Studierenden Fragen zum Text vor, um das Lesen und die Interpretation zu erleichtern. • PQ4R-Methode: Modifikation der SQ3R-Methode. „Survey“ wird hier „Preview“ genannt. Zwischen „Read“ und „Recite“ wird noch die Phase „Reflect“ eingefügt. In der

14.1  Kognitive Techniken

241

Phase „Reflect“ soll der Leser seine gewonnenen Erkenntnisse in seinen bisherigen Kenntnisstand einordnen (analysieren, kategorisieren, bewerten, Beispiele generieren).

14.1.13  Szenario-Methode 14.1.13.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Die Szenario-Methode dient dazu, Zukunftsszenarien zu generieren und aus diesen Handlungsempfehlungen für die Gegenwart zu generieren. Dies kann z. B. zur Planung studentischer Forschungsprojekte, Lebensplanung oder anderweitiger Projektplanung erfolgen. 14.1.13.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) • Die Studierenden sollen in Einzelarbeit, ausgehend vom aktuellen Zeitpunkt, drei Szenarien generieren, wie die Zukunft aussehen könnte: a) ein optimales Szenario, b) ein katastrophales Szenario und c) ein durchschnittliches Szenario (vgl. Abb. 14.4). Z. B. im positiven Extremszenario besteht der Studierende sein Studium mit Auszeichnung und bekommt von der Universität Harvard ein Doktorandenstipendium angeboten. Im Trendszenario besteht der Studierende sein Studium. Im negativen Extremszenario wird der Studierende ohne Abschluss exmatrikuliert und verliert zugleich Freundschaften und Partnerschaft. Was muss passieren, damit diese Szenarien real werden? • Kriterien der Szenarien sind: Stimmigkeit und Konsistenz. Die in den Szenarien auftretenden Faktoren dürfen sich nicht gegenseitig aufheben (Beispiel inkonsistentes Szenario: t3 Ich gebe keine Hausarbeit ab, t4 Mein betreuender Lehrender gibt mir eine sehr gute Note, vgl. Abb. 14.4). • Da die Zukunft mit steigendem Abstand ungewisser wird, werden die Szenarien mit steigendem Abstand unterschiedlicher. • Hilfreich ist eine Visualisierung anhand eines „Trichtermodells“ (vgl. Abb. 14.4) mit festen, relevanten Zeitpunkten. • Abschließend sollen die Studierenden für sich Maßnahmen ableiten, die ein positives Szenario begünstigen, welches sie sich zutrauen zu erreichen (ein optimales Szenario Abb. 14.4 Zukunftsszenarien der Szenario-Methode (t = relevanter Zeitpunkt)

Positives Extremszenario Trendszenario

Negatives Extremszenario t0

t1

t2 etc.

tn

242

14 Methodensammlung

ist teils derart unrealistisch, dass die Maßnahmen dazu nicht greifen, daher sollte das Szenario „nur“ positiv sein). • Geben Sie den Studierenden zu einzelnen (oder gar allen) Szenarien individuelles Feedback, optional auch im Plenum.

14.1.13.3  Dauer und Material Je nach Komplexität der Szenarien benötigen Sie zwischen 15–45 Min. Die Studierenden benötigen Papier und Stifte. Je nach Gruppengröße benötigen Sie noch ca. 15 Min. Zeit für Feedback. 14.1.13.4  Variationen der Methode • Zukunftsinterview: Hier interviewen sich die Studierenden in 2er-Gruppen gegenseitig. Man geht von einem positiven Szenario aus und die Studierenden müssen nun angeben, wie sie das erreicht haben (sie fragen u. a. zu Anforderungen, Problemen, Lösungen und Erfolgskriterien). Dies dauert 20–30 Min.

14.2 Feedbacktechniken Feedbacktechniken umfassen alle Lehrmethoden, welche Rückmeldung an die Lehrenden und/oder die Studierenden geben.

14.2.1  Fragen stellen 14.2.1.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Fragen sind die Methode der Wahl, wenn Sie schnell etwas von Ihren Studierenden wissen wollen und Sie sicher sein können, dass Sie eine ehrliche Antwort erhalten (siehe Vorgehen). Diese oder andere Feedbackmethoden sollten Sie bei Ihren zentralen Inhalten nutzen, um die Erreichung Ihrer Lernziele zu kontrollieren. 14.2.1.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Fragen Sie entweder direkt nach Feedback („Haben Sie das verstanden?“) oder stellen Sie eine Frage, welche nur beantwortet werden kann, wenn das zuvor vermittelte verstanden wurde. Wichtig: • Warten Sie lange genug (bis zu 30 Sek.!), wenn Sie eine Frage stellen (häufigster Anfängerfehler). Warten Sie, ohne die Stille selbst mit eigenen Worten (Wiederholung, Umformulierung, Antwort selbst geben) zu füllen. Je komplexer Ihre Frage ist, desto länger müssen Sie warten. • Studierende möchten einen guten Eindruck machen und trauen sich oft nicht, ehrlich ihr Unwissen zu bekennen bzw. eine potenziell falsche Antwort zu geben. Je größer die Veranstaltung ist, desto stärker ist dieser Effekt. Weichen Sie dann besser auf andere Feedbackmethoden aus (z. B. One-Minute-Paper).

14.2 Feedbacktechniken

243

14.2.1.3  Dauer und Material Mindestens 1–2 Min., maximal 5 Min. (Frage stellen, Wartezeit zum Überlegen, Antwort hören, ggf. auf Antwort reagieren). 14.2.1.4  Variationen der Methode • Variieren Sie die Frageformen (siehe Abschn. 7.5, Abschnitt zu Frageformen). • Quiz: Machen Sie ein Quiz zu den zentralen Inhalten Ihrer Veranstaltung. Stellen Sie mehrere (3–10) Fragen, welche die Studierenden mündlich oder schriftlich für sich beantworten sollen. Geben Sie danach im Plenum die Lösungen an. Wenn Sie mögen, stiften Sie einen kleinen Preis (z. B. eine kleine Süßigkeit) für die Studierenden, die alle Fragen richtig beantworten. Empfehlenswert ist es, keine Antwortmöglichkeiten vorzugeben, es sei denn, Sie prüfen auch so per Multiple-Choice-Klausur.

14.2.2  Blitzlicht 14.2.2.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Ein „Blitzlicht“ dient dazu, schnell spontanes, mündliches Feedback von der Gruppe (Meinungen, Stimmungen) zu erhalten, bevorzugt als (Zwischen-)Bilanz. Generell können Sie jede Frage stellen, welche einfach beantwortbar ist und Sie interessiert. Bei größeren Gruppen (ab 30 Teilnehmenden) dauert dies zu lang und die Methode sollte variiert (s.  u.) oder durch schriftliche Feedbackmethoden (z.  B.  One-Minute-Paper) ersetzt werden. Ein Blitzlicht ist – in kleinen Gruppen – in jeder Lehrform einsetzbar. 14.2.2.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Leiten Sie das Blitzlicht ein mit „Bitte beantworten Sie spontan, ohne groß nachzudenken, folgende Frage in einem Satz:“ und stellen Sie Ihre Fragen. Möglich sind z. B. a) „Was sind Ihre Erwartungen an die heutige Sitzung?“ b) „Was war für Sie die heutige zentrale Erkenntnis?“ c) „Wie hat Ihnen die heutige Aufgabe gefallen?“ d) „Wie viel Vorwissen haben Sie zu dem Thema X?“ e) … Nehmen Sie die gesamte Gruppe reihum dran. Aussagen werden nicht kritisiert oder kommentiert, Nachfragen unterbleiben ebenso (Ausnahme: Studierender spricht zu leise bzw. undeutlich). Studierende müssen nicht antworten.

14.2.2.3  Dauer und Material Wenige Sekunden bis maximal einer Minute je Teilnehmenden.

244

14 Methodensammlung

14.2.2.4  Variationen der Methode Bitten Sie in großen Gruppen die späteren Teilnehmenden, nur noch zu antworten, wenn sie neue Inhalte äußern möchten.

14.2.3  One-Minute-Paper 14.2.3.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Das „Eine-Minute-Papier“ dient dazu, ein schnelles und durch die Anonymität relativ ehrliches Feedback zu erhalten. Diese oder andere Feedbackmethoden sollten Sie bei Ihren zentralen Inhalten nutzen, um die Erreichung Ihrer Lernziele zu kontrollieren. 14.2.3.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Stellen Sie 1–3 Fragen, welche die Studierenden auf einem Papier ohne Angabe des Namens, Matrikelnummer etc. leserlich beantworten sollen (z. B. „Was sind für Sie die zentralen 3 Erkenntnisse der heutigen Stunde? Was fanden Sie gut? Was würden Sie verbessern?“). Visualisieren Sie Ihre Fragen per Beamer, Tafel etc. und erklären Sie, warum Sie das Feedback benötigen. Lassen Sie die Papiere mit den Antworten von einem Studierenden sammeln und im Ganzen bei Ihnen abgeben. 14.2.3.3  Dauer und Material 1 Min. Die Studierenden benötigen Stifte und Papier. 14.2.3.4  Variationen der Methode • Sofern Sie den Lernfortschritt abfragen: Führen Sie das One-Minute-Paper zu jedem Termin durch und bitten Sie die Studierenden, die Antworten zusätzlich in einem Dokument zu sammeln, welches die Studierenden behalten. Am letzten Termin des Semesters sollen die Studierenden dieses Dokument noch mal für sich durchgehen, um zu sehen, was sie alles gelernt haben. • Zu Beginn der ersten Stunden können Sie das One-Minute-Paper einsetzen, um das Vorwissen der Studierenden zu erfragen (z. B. „Schreiben Sie stichpunktartig auf, was Sie zum Lehrveranstaltungsthema schon wissen.“)

14.2.4  Lehrevaluationen 14.2.4.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Lehrevaluationen sind die Methode der Wahl, wenn man zu seiner Lehrveranstaltung ein Gesamtfeedback erhalten möchte, welches aufgrund der Anonymität und Menge der Studierenden sehr umfassend ist. Diese Feedbackmethode sollten Sie einsetzen, um die Erreichung Ihrer Lernziele zu kontrollieren.

14.2 Feedbacktechniken

245

14.2.4.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Orientieren Sie sich an den Informationen Ihrer Lehrevaluationseinrichtung. Empfehlenswert ist vorab eine Wiederholung des Gesamtkurses, damit die Studierenden die gesamte Zeit rekapitulieren, bevor sie die Lehrevaluation ausfüllen. Hilfreich ist dabei z.  B. die Variation des One-Minute-Papers. Lassen Sie idealerweise die Lehrevaluation während der Lehrveranstaltung ausfüllen, um die Teilnehmerrate zu erhöhen und bitten Sie gezielt um Freitextantworten. Da die meisten Studierenden internetfähige Geräte (Laptop, Tablet, Smartphone) in die Veranstaltung mitbringen, kann die Lehrevaluation auch während der Lehrveranstaltung stattfinden, wenn sie online erfolgt. Wichtig: • Nicht immer passen alle Fragen einer Lehrevaluation auf die Lernziele, die Sie vermitteln wollten. Greifen Sie sich die Fragen heraus, die zu Ihren Lernzielen passen. • Im Idealfall werden nur wissenschaftlich geprüfte Fragebögen eingesetzt und Sie erhalten einen Referenzwert (meist den Durchschnittswert aller evaluierten Veranstaltungen). Ansonsten sind die Ergebnisse mit Vorsicht zu interpretieren. • Sofern weniger als 50 % der Studierenden Ihrer Lehrveranstaltung an der Evaluation teilnehmen, sind die Ergebnisse tendenziell verzerrt – es antworten meist nur sehr zufriedene und sehr unzufriedene Studierende. • Freitext-Antworten sind zwar sehr konkret und (meist) hilfreich, repräsentieren aber nur Einzelmeinungen! Sie sind mit Vorsicht zu interpretieren. • Führen Sie die Evaluation eher zu Beginn der Stunde aus. Falls Sie es zum Ende der Stunde ausfüllen lassen, sollten die Studierenden, die fertig sind, noch nicht den Raum verlassen (damit schnelles bzw. knappes Ausfüllen nicht belohnt wird). • Kein Lehrender kann es allen Studierenden recht machen. Antworten auf die Frage zur Schwierigkeit des Kurses 10 % „zu leicht“, 80 % „genau richtig“ und 10 % „zu schwer“, können Sie dennoch sehr zufrieden sein. • Sofern die Lehrevaluation wissenschaftlich geprüfte Fragebögen einsetzt und professionell durchgeführt wird, stellt sie mit die beste Feedbackmethode dar, welche wenig Verzerrungen unterliegt (vgl. Ulrich 2013, S. 40–54). • Weitere Details und Fragebögen finden Sie in Kap. 12.

14.2.4.3  Dauer und Material Je Länge des Fragebogens üblicherweise 15–30 Min. 14.2.4.4  Variationen der Methode • Besprechen Sie die Ergebnisse mit Ihren Studierenden, um weiteres Feedback zu erhalten. Dieses offene Feedback ist jedoch tendenziell unehrlich, siehe Feedbackmethode „Fragen stellen“. • Lehrendenbriefkasten (anstelle oder ergänzend zum Lehrevaluationsbogen): Bitten Sie die Studierenden, einen Brief an Sie zu schreiben, indem sie Ihnen Feedback geben. Bestimmen Sie dazu einen studentischen Briefträger, der Ihnen die Briefe überreicht

246

14 Methodensammlung

oder lassen Sie einen Briefkasten herumgehen. Der Vorteil dieser Methode liegt in den vielen offenen Antworten, der Nachteil in den fehlenden Referenzwerten (wie ist Ihre Lehre im Vergleich zum Fachbereich?). • „Koffer packen“: Studierende schreiben zunächst auf einen Zettel auf, was sie „aus der Lehrveranstaltung mitnehmen“, d. h. gelernt haben. Auf einem anderen bewerten sie die Veranstaltung. Sie schmeißen alle Zettel in zwei Koffer im Raum (möglich sind auch symbolische Koffer, d.  h. Kartons) und nennen jeweils mindestens einen ihrer Punkte im Plenum.

14.2.5  Zielscheibe 14.2.5.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Die Zielscheibe ermöglicht ein schnelles, anonymes Gruppenfeedback an bis zu acht Dimensionen und wird meist am Ende einer Veranstaltung eingesetzt. Sie erhalten sofort ein repräsentatives Feedback aller Anwesenden. Es eignet sich für jede Lehrform, bei größeren Gruppen (>30) steigt die Dauer aber exponentiell an. 14.2.5.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Malen Sie eine Zielscheibe auf das Whiteboard, die Tafel, Flipchart oder Pinnwand. Unterteilen Sie es in bis zu acht Abschnitte und beschriften Sie jeden Abschnitt mit der Dimension, zu der Sie ein Feedback wünschen (Mehr als acht Dimensionen sind aus Platzgründen schwierig). Bitten Sie nun die Studierenden, Ihre Lehrveranstaltung zu bewerten und einen Punkt pro Dimension an die gewünschte Stelle zu setzen, wobei ein Punkt nahe des Zentrums („Volltreffer“) maximal positiv ist (vgl. Abb. 14.5). Gehen Sie vor der Set-

Wie zufrieden bin ich mit...

Gliederung

Thema

5

Verständlichkeit

Abb. 14.5  Beispielzielscheibe mit 4 Dimensionen

4

3

2

1

Anregungswert

14.2 Feedbacktechniken

247

zung der Punkte aus dem Raum, damit das Feedback anonym wird. Besprechen Sie die Ergebnisse mit den Studierenden.

14.2.5.3  Dauer und Material Je Gruppengröße 10–20 Min. für Erklärung und Durchführung und weitere 10 Min. für die Diskussion. 14.2.5.4  Variationen der Methode • Lassen Sie zusätzlich Felder für offene Kommentare neben der Zielscheibe. • Möglich sind auch andere passende grafische Formen, z.  B.  Koordinatensysteme (y-Achse = Bewertung, x-Achse mit den einzelnen Dimensionen). • Bitten Sie die Studierenden, ihre Position zunächst separat auf einem Blatt aufzuschreiben, damit die individuellen Antworten nicht durch die bereits gegebenen Punktsetzungen beeinflusst werden. • Sie können die Zielscheibe auch zur Auswahl von Alternativen nutzen, indem Sie pro Dimension eine Auswahlmöglichkeit festlegen. Die Dimension mit den meisten Volltreffern gewinnt (siehe auch Mehr-Punkt-Abfrage).

14.2.6  Erwartungs-, Interessens- und Vorwissensabfrage 14.2.6.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Die Erwartungsabfrage dient dazu, die Erwartungen und ggf. den (Vor-)Wissensstand der Studierenden zur ersten Sitzung der Lehrveranstaltung zu erfahren. Im Idealfall sind diese deckungsgleich zu Ihren Planungen, in allen anderen Fällen können Sie darauf reagieren. 14.2.6.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) • Erwartungen können Sie in kleineren Gruppen gut über die Methode „Kartenabfrage“ abfragen (exaktes Vorgehen siehe dort). Bitten Sie die Studierenden, ihre Erwartungen an die Lehrveranstaltung auf Karten zu schreiben und kommunizieren Sie auch ihre Erwartungen. • Interessen sind der wichtigste Faktor für studentischen Lernerfolg. Versuchen Sie, diese zu ergründen und nach Möglichkeit in Ihre Veranstaltung einzubinden. Gehen Sie analog zur Abfrage der Erwartungen vor. Sie können beide Abfragen kombinieren, indem Sie verschieden farbige Karten (z. B. gelb für Erwartungen, blau für Interessen) oder Stifte verteilen. • Vorwissen sollten Sie besser über reale Wissensfragen als eine Selbsteinschätzung der Studierenden erheben, da letzteres zu fehleranfällig ist. Arbeiten Sie mit offenen Fragen, bitten Sie die Studierenden, die Antworten auf ein Blatt Papier zu schreiben, das Sie dann einsammeln. Kommunizieren Sie vorab, dass Sie hier nichts testen wollen, sondern ein Gefühl für den Wissensstand der Gruppe erhalten möchten. Stellen Sie

248

14 Methodensammlung

Fragen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad, um die Verteilung des Vorwissens abzubilden.

14.2.6.3  Dauer und Material Je Vorgehen zwischen 10–30 Min. Handzeichen bzw. mündliche Beiträge gehen schneller, eine Kartenabfrage dauert. Für letztere benötigen Sie dicke Stifte und Moderationskarten. 14.2.6.4  Variationen der Methode • Wenn es schneller gehen muss, arbeiten Sie mit mündlichen Beiträgen. Diese sind aber ggf. selektiv und bei Vorwissensabfrage nicht repräsentativ (es melden sich nur die Studierenden, die es sicher wissen). • In großen Gruppen können Sie auch mit Handzeichen arbeiten. Stellen Sie dazu Wissensfragen mit vorgegebenen Antwortkategorien (am besten mind.  4, damit die Ratechance nur 25  % beträgt). Bei der Interessens- und Erwartungsabfrage sollten Sie einige Antwortoptionen anbieten, wobei auch eher sinnlose dabei sein können (um zu prüfen, ob die Studierenden mitdenken und nicht immer aufzeigen bzw. zur Auflockerung).

14.3 Simulationsverfahren Diese Lehrmethoden simulieren komplexe Situationen, z. B. die Planung, Durchführung und Verteidigung einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit. Das (Lern-)Ziel ist die erfolgreiche Bewältigung der Situation.

14.3.1  Planspiel 14.3.1.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Ein Planspiel simuliert im Lehrkontext eine komplexe, praxisbezogene Situation, wobei die Studierenden in Gruppen autonom in einem begrenzten Einflussbereich agieren und ansonsten der vom Lehrenden simulierten Realität (mit unvorhergesehenen Ereignissen) ausgeliefert sind. Es sind alle künftigen beruflichen Tätigkeitsfelder der Studierenden denkbar (z.  B.  Unternehmensgründung in den Wirtschaftswissenschaften etc.). Ein Planspiel erfordert viel Aufwand, ist aber im Idealfall sehr realitätsnah und somit für den Kompetenzaufbau der Studierenden sehr förderlich, da sie anhand selbst getätigter Entscheidungen Konsequenzen erfahren. Der Erfolg der studentischen Gruppe soll von a) ihren fachlichen und methodischen Kompetenzen, b) Teamwork, c) individueller Verantwortungsbereitschaft und d) der Meisterung unvorhergesehener Probleme abhängen. Definieren Sie dazu Lernziele (vgl. Kap. 4).

14.3 Simulationsverfahren

249

14.3.1.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung: Definieren Sie ein Szenario (z. B. Studierenden führen eine wissenschaftliche Studie in einem bestimmten Zeitraum durch). Sie setzen diverse Rollen fest (z. B. supervidierender Professor, studentische Hilfskräfte, Kooperationspartner andere Universitäten etc.). Daneben definieren sie reale, potenzielle positive wie negative Ereignisse (Probleme wie Literatur nicht zugänglich, PC wird entwendet, studentische Mitarbeitende machen ein Auslandssemester, Sonderförderung wird bewilligt etc.). Abschließend geben Sie ggf. notwendige Arbeitsmittel (z. B. Nachschlagewerke). Durchführung: 1. Erklären Sie den Zweck des Planspiels und den Ablauf. Erklären Sie – wenn nötig – noch die Methode Planspiel. Legen Sie die Rollen fest (hier warten Sie notfalls lange, bis ein Studierender aufzeigt. Alternativ setzen Sie fest, wer welche Rolle spielen soll). Die nicht spielenden Studierenden beobachten. Definieren Sie ggf. Beobachtungskategorien, welche idealerweise ihre Lernziele zum optimalen Vorgehen (Strategie, operative Performanz etc.) abdecken. 2. Geben Sie den spielenden Studierenden die nötigen Informationen (zu Rollen und Arbeitsmittel) und etwas Zeit zur Vorbereitung. Potenzielle Probleme können Sie ansprechen, müssen Sie aber nicht. 3. Starten Sie das Planspiel: Lassen Sie die planspielenden Studierenden agieren, streuen Sie Ereignisse (Probleme wie Positives) ein. Wichtig: Im späteren Verlauf des Planspiels können Sie es guten Gruppen etwas schwerer und schwachen Gruppen etwas leichter machen (Ereignisse anpassen), damit diese nicht die Motivation verlieren. Es sollte aber nicht unrealistisch werden, ein Planspiel darf auch scheitern! 4. Vorstellung der Ergebnisse im Plenum: Die planspielenden Studierenden tragen ihre Ergebnisse vor der Gruppe zusammen.

Auswertung Entlassen Sie zunächst die Spieler aus ihren Rollen, danken Sie für die Durchführung. Klären Sie ggf. noch Feedbackregeln. Befragen Sie zunächst die Spieler und danach die Beobachter zu den Lernzielen und welche Lösungen praktikabel waren. Geben Sie am Ende ggf. auch Feedback. Die Auswertung ist die wichtigste Phase der Methode!

14.3.1.3  Dauer und Material 80 Min. und mehr, wenn gewollt und möglich, z. B. in Blockseminaren. Reservieren Sie aber mind. 10 Min. für Anfangs- und Endphasen der Lehrveranstaltung. Karten mit den Informationen zu den Ereignissen und Rollen sind hilfreich für die Studierenden.

250

14 Methodensammlung

14.3.1.4  Variationen der Methode • Lassen Sie mehrere Gruppen parallel arbeiten, deren Handlungen sich auch auf die Gegenseite beziehen (z. B. bei divergierenden Interessensgruppen, z. B. Firma A vs. Firma B). • Wiederholen Sie das gescheiterte Planspiel so lange, bis es erstmalig gelingt. • Führen Sie mehrere Durchgänge mit variierenden Schwierigkeitsstufen durch, die Studierenden dürfen sich eine Stufe aussuchen. • Simulation von Lehr-Lern-Situationen: Planspiele, welche den Lehrkontext als Szenario haben, werden teils unter diesem Namen aufgeführt. • Sofern Sie unterstützende (studentische) Mitarbeiter haben, können Sie ein Planspiel auch erfolgreich in Massenveranstaltungen durchführen (vgl. Hölscher 2000). • Der Einsatz von Planspielen am Computer hat sich ebenfalls bewährt (vgl. Merchant et al. 2014; d = 0,51).

14.3.2  Problembasiertes Lernen 14.3.2.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Problembasiertes Lernen (PBL) nutzt reale Probleme aus dem Kontext des Faches, welche die Studierenden autonom lösen müssen. Klassisch ist der Einsatz problembasierten Lernens in der Medizin bei Krankheitsfällen (Diagnose und Therapie auf Basis von Symptombeschreibungen) bzw. in der Rechtswissenschaft bei juristischen Fällen. Die Studierenden werden in der Simulation (idealerweise) als Experten angesehen, welche für externe Laien (Gesellschaft, Auftraggeber, Patient etc.) ein Problem professionell zu lösen haben – dies ist nur bei Studierenden mit gewissem Vorwissen möglich. Das „reine“ problembasierte Lernen ist eine kognitive Methode, meist nur textbasiert, welche durch a) den Realitätsgrad der Probleme sowie b) den Expertenstatus einen simulativen Charakter bekommt. PBL ist für Wissensvermittlung wenig hilfreich, aber für Kompetenzaufbau dienlich (d = 0,46; Dochy et al. 2003; Gijbels et al. 2005). 14.3.2.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) In Phase 1 sind Sie als Lehrender aktiv, in den Phasen 2–4 moderieren Sie den Prozess und halten sich als Lehrender zurück, stehen aber zur Beratung jederzeit zur Verfügung. Bei geringen Fortschritten der Gruppe ist nach einer gewissen Wartezeit ggf. eine Hilfestellung seitens des Lehrenden sinnvoll. In Phase 4d sollten Sie abschließend wieder aktiv Ihre Meinung zur studentischen Problemlösung einbringen. 1. Problemidentifikation a) Definition des Problems b) Ggf. Klärung unklarer Begrifflichkeiten 2. Problemanalyse

14.3 Simulationsverfahren

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a) Eingrenzung des Problems: Aktivierung von Vorwissen, Abgrenzung zu bereits vorhandenen Lösungen, Unterteilung des Problems in separat bzw. nacheinander lösbare „Unterprobleme“, Hypothesengenerierung zur Problemursache b) Analyse der eigenen Wissenslücken zur Problemlösung 3. Lernphase a) Definition der eigenen Lernziele (ggf. nach Bedeutsamkeit sortieren lassen) b) Selbst gesteuertes Lernen (alleine oder in Kleingruppen mit gemeinsamen Lernzielen) zur Lösung des Problems (dies kann auch außerhalb der Lehrveranstaltung liegen) 4 . Problemlösung a) Präsentation und Diskussion der erarbeiteten Problemlösungen b) Anwendung der neu erarbeiten Kompetenzen auf die Problemstellung c) Evaluation der eigenen Problemlösung durch die Studierenden d) Evaluation der eigenen Problemlösung durch Sie

14.3.2.3  Dauer und Material Je nach Komplexität benötigen Sie zwischen 20 Min. und mehreren Stunden (letzteres verteilt über mind. zwei Termine bei wöchentlichen Lehrveranstaltungen). Für die Arbeitsphase sind Moderationskarten und -stifte, Pinnwände und Flipcharts hilfreich. 14.3.2.4  Variationen der Methode • Sie können das problembasierte Lernen um Rollenspielelemente ergänzen. z. B. könnte die zu leistende Diagnose und Therapie durch die Medizinstudierenden bei einem durch Sie (nach-)gespielten Patienten stattfinden. Dabei wären andere Elemente wie z. B. Zeitdruck im Krankenhaus etc. zu simulieren.

14.3.3  Simulation 14.3.3.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Simulationen werden zur möglichst komplexen realistischen Darstellung der späteren beruflichen Tätigkeiten kreiert. Sie kommen von allen Lehrmethoden der beruflichen Realität am nächsten und werden bislang in Studiengängen eingesetzt, bei denen Fehler im Rahmen der beruflichen Tätigkeit gravierende Folgen nach sich ziehen und nur schwer oder gar nicht korrigierbar sind (z.  B.  Luftfahrt, Medizin). In der Simulation kann die Steuerung komplexer Maschinen wie z. B. Flugsimulatoren (de Smale et al. 2016) oder komplexer Situationen wie in der Medizin, z.  B. nach Unglück Massenandrang in der Notaufnahme, erfolgen (St. Pierre und Breuer 2013). 14.3.3.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Eine Standard-Vorgehensweise ist aufgrund der Heterogenität der Berufsfelder nicht existent. Folgende Punkte sind zu beachten:

252

14 Methodensammlung

• Briefing vorab: Informieren Sie die Studierenden sehr ausführlich über alle Konditionen der Simulation: Lernziele, Simulationsort, gefilmt werden, Auswertung etc., um Ängste zu nehmen. • Rechtliche Absicherung (falls nicht in Studien- und Prüfungsordnung etc. bereits gegeben): Was geschieht mit dem Filmmaterial? Lassen Sie die Studierenden dazu was unterschreiben und geben Sie ebenso ein Schreiben von sich heraus, um Vertrauen zu schaffen. • Curriculare Einbindung: Simulationen benötigen Zeit, hierzu muss ggf. der Lehrplan angepasst werden. • Angemessenheit: Entspricht der Schwierigkeitsgrad der Simulation dem Kompetenzlevel der Studierenden, damit diese nicht frustriert und überfordert (falls zu schwer) bzw. gelangweilt (falls zu simpel) werden? • Realitätsbezug: Ist die Simulation möglichst plausibel und realistisch, gerade bei sich stark wandelnden Berufen (z. B. Technik und Software in der IT)? Fragen Sie hierzu dort tätige Personen an und achten Sie auf eine möglichst authentische Umgebung (z. B. Originalmaterialien aus dem jeweiligen Beruf). • Synergieeffekte: Können die in der jeweiligen Simulation nicht agierenden Studierenden die Simulation beobachten und in der Reflexion mit auswerten? [Lernen durch Beobachtung Anderer] • Sind die schauspielenden Personen in der Simulation sowohl schauspielerisch fähig als auch den Studierenden (wie im Berufsalltag) meist unbekannt und damit vorab nicht einschätzbar? • Kostenpunkt: Sind genug zeitliche, finanzielle und personelle Ressourcen für die Simulation gegeben? • Reflexion vor Performanz: Es geht in den ersten Simulationen der Studierenden nicht darum, dass diese möglichst erfolgreich agieren, sondern dass sie reflektierte Praktiker (vgl. Schön 1987) werden. Sie sollen ein (erstes) Gefühl für den späteren Berufsalltag mit all seinen Unabwägbarkeiten bekommen. Thematisieren Sie dies vorab. (In den letzten Simulationen vor Studienende ist die Performanz natürlich ebenso wichtig wie Reflexion.) • Debriefing: Werden die Studierenden nach der Simulation auch noch mental aus der Situation herausgeholt? Wechseln Sie z. B. den Raum, kreieren Sie ein End-Ritual etc. • Reflexionsphase: Zentral für eine gelungene Simulation sind die Reflexionsprozesse. Lehrende müssen eine Reflexionsphase einplanen und in dieser mit den Studierenden zusammen die Simulation intensiv besprechen.

14.3.3.3  Dauer und Material Sehr unterschiedlich, je nach Simulation. Wichtig ist es, genug Zeit für die Reflexionsphase einzuplanen. 14.3.3.4  Variationen der Methode Falls – meist mangels Budgets – keine Schauspieler engagiert werden können, kann man „ersatzweise“ auf Studierende höherer Semester zurückgreifen, die für die Schauspielleis-

14.4 Verhaltensmodellierung

253

tung einen Leistungsnachweis erhalten. Hilfreich ist es, wenn die schauspielenden Studierenden den simulierenden Studierenden nicht bekannt sind, damit diese die Reaktionen der schauspielenden Studierenden nicht antizipieren können. In einigen Fällen kann man auf Simulationen am Computer ausweichen, welche sich auch positiv auf den Lernerfolg auswirken (d = 0,41; Merchant et al. 2014).

14.4 Verhaltensmodellierung Verhaltensmodellierung umfasst die Lehrmethoden, welche auf das Einüben von spezifischen Verhaltensweisen der Studierenden fokussieren. Dies beinhaltet z. B. die Argumentationsfähigkeit bei der Verteidigung einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit.

14.4.1  Rollenspiel 14.4.1.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Ein Rollenspiel dient dem Einüben einer Verhaltensweise, deren professionelle Umsetzung den Studierenden vorher bekannt ist: Ein Rollenspiel soll theoretisches Wissen in kompetentes Verhalten transferieren. Dabei lernen auch die passiven Studierenden durch Beobachtung der Rollenspieler. Der zentrale Aspekt des Rollenspiels ist dessen reflektierte Auswertung mit Feedback nach Abschluss der Spielsituation. 14.4.1.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung Generieren Sie ein Szenario mit verschiedenen Rollen: Setzen Sie die Situation, den Ort, die Problemstellung und relevante Aspekte der einzelnen Rollen (z. B. deren Ziele, Motivation, Beziehungen, Vorwissen etc.) fest. Achten Sie auf a) Relevanz und b) Realitätsgrad. Definieren Sie Lernziele (vgl. Kap. 4) für das Rollenspiel: Wie sieht das optimale Verhalten aus? Durchführung: Erklären Sie den Zweck des Rollenspiels und den Ablauf. Erklären Sie – wenn nötig – noch die Methode Rollenspiel. Legen Sie die Rollen fest: Lassen Sie zunächst die einzelnen Rollenspieler aufzeigen (hier warten Sie notfalls lange, bis jemand aufzeigt. Alternativ setzen Sie fest, wer spielen soll): 1. Der Protagonist soll seine Verhaltensweisen üben (z.  B. als angehender Arzt einem Patienten eine Krebsdiagnose überbringen), die er gerne verbessern möchte. 2. Der Antagonist soll das reale Gegenüber des Protagonisten möglichst realitätsnah darstellen (z. B. aufgewühlten Patienten, verzweifelte Angehörige etc.), er spielt eine Rolle. 3. Die restlichen Studierenden sollen als Beobachtende später Feedback geben. Definieren Sie ggf. Beobachtungskategorien (z.  B.  Körperhaltung, sprachlicher Ausdruck,

254

14 Methodensammlung

konsequentes Verhalten, Freundlichkeit etc.), welche idealerweise ihre Lernziele zum optimalen Verhalten abdecken. 4. Die Berater (optional) helfen dem Protagonisten bei seiner Vorbereitung, sie sind während des Rollenspiels normale Beobachtende. 5 . Sie als Leiter moderieren den Prozess und kontrollieren die Zeit. Sie selbst spielen keine Rolle und bleiben neutral. Sie greifen nicht ein, es sei denn in dem Notfall, dass das Rollenspiel als Ganzes gefährdet ist (z. B. Teilnehmer werden albern). Sobald die Rollen feststehen, geben Sie den Rollenspielern Zeit zur Vorbereitung (geben Sie hier ggf. spezifische Informationen). Führen Sie das Rollenspiel durch. Auswertung: Entlassen Sie zunächst die Spieler aus ihren Rollen, danken Sie für die Durchführung. Klären Sie ggf. noch Feedbackregeln. Befragen Sie zunächst die Spieler und danach die Beobachter zu a) allgemeinen Eindrücken, b) positiven Aspekten, c) Verbesserungsmöglichkeiten und d) Erkenntnissen für sich selbst. Geben Sie am Ende auch Feedback. Die Auswertung ist die wichtigste Phase der Methode! Wichtig: Rollenspiele werden von Studierenden während der Durchführung teils als anstrengend und belastend empfunden. Im Nachhinein werden Rollenspiele – bei guter Vorbereitung Ihres Szenarios  – als sehr gewinnbringend erachtet, insbesondere von den Spielern. Achten Sie auch darauf, dass das Feedback professionell, d. h. v. a. konkret, ist (siehe Kap. 12).

14.4.1.3  Dauer und Material Je Szenario mind. 30 Min., maximal 90 Min. für Durchführung und Auswertung (reservieren Sie aber mind. 10 Min. für Anfangs- und Endphasen der Lehrveranstaltung). Die Auswertung macht mindestens 50  % der Gesamtzeit aus. Wichtige Originalmaterialien aus dem realen Kontext sind hilfreich zur Simulation der Realität. 14.4.1.4  Variationen der Methode • Geben Sie den einzelnen Rollenspielern Informationen, welche die anderen Rollenspieler nicht haben. • Teilen Sie die Studierenden in kleinere Gruppen auf (bei sensiblen Themen). • Geben Sie bei schwierigen Fällen dem Protagonisten eine Beratergruppe während seiner Vorbereitung zur Seite. • Lassen Sie die Rollen variieren: z. B. in einer Dreiergruppe ist jeder Studierenden je einmal 1) Protagonist, 2) Antagonist und 3) feedbackgebender Beobachter. • Nehmen Sie das Rollenspiel auf Video auf. Videofeedback ermöglicht viel konkreteres und plastischeres Feedback (die Auswertung dauert aber auch länger).

14.4 Verhaltensmodellierung

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14.4.2  Fishbowl 14.4.2.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Fishbowl dient dazu, Kommunikationsverhalten in Diskussionen zu üben. Hierzu diskutierte eine kleine Gruppe der Studierenden in einem Stuhlkreis, dem „Fishbowl“, und die große Gruppe der restlichen Studierenden beobachtet. Die Inhalte der Diskussion sind nebensächlich. Die Methode ist hilfreich für diskussionsunkundige Studierende zum praktischen Einüben einer Diskussionskultur. 14.4.2.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) • Bilden Sie einen Stuhlkreis mit 4–7 Stühlen. Bitten Sie 3–6 Studierende, auf den Stühlen Platz zu nehmen: ein Stuhl muss stets unbesetzt bleiben. • Optional können Sie einen äußeren Stuhlkreis für die restlichen Studierenden bilden. Diese können aber auch nahe des inneren Stuhlkreises stehen (um die Dauer durch Tische und Stühle verrücken zu minimieren). • Die Studierenden im Fishbowl sollen nun ein kontroverses Thema, meist aus der Lehrveranstaltung, diskutieren. Visualisieren Sie ggf. das Thema sichtbar während der Diskussion. • Die restlichen Studierenden beobachten das Kommunikationsverhalten (Verständlichkeit, andere Ausreden lassen, Eingehen auf Argumente der Gegenseite etc.). Während der Diskussion kann einer der restlichen Studierenden auf dem freien Stuhl Platz nehmen, etwas beitragen und danach die Runde wieder verlassen. Die Studierenden im Fishbowl bleiben sitzen und diskutieren weiter. • Abschließend werten Sie das Diskussionsverhalten aus: Befragen Sie zunächst die Diskutanten, bitten Sie dann um Beiträge aus dem Plenum. Klären Sie zuvor ggf. noch die Feedbackregeln. • Optional: Leiten Sie Diskussionsregeln für künftige Sitzungen aus dem Fishbowl ab, welche Sie im Kurs beschließen und schriftlich festhalten.

14.4.2.3  Dauer und Material Insgesamt 30–45 Min.: 5 Min. Gruppeneinteilung, 10–20 Min. Diskussion, 15–20 Min. Auswertung. Besonderes Material ist nicht nötig. 14.4.2.4  Variationen der Methode • Wenn einer der übrigen Studierenden in den Fishbowl tritt, muss nicht er, sondern einer der anderen Studierenden den Fishbowl verlassen. • Stellen Sie mehr als einen freien Stuhl im Fishbowl auf. • Bei großen Veranstaltungen mit mehr als 40 Studierenden kann der freie Stuhl entfallen, muss aber nicht. • Wenn Sie den Fokus auf den Inhalt legen, können Sie das Fishbowl auch als Feedbackmethode nutzen.

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14 Methodensammlung

14.5 Moderationstechniken Alle Moderationstechniken dienen der Steuerung von studentischen (Lern-)Gruppenaktivitäten: Das Ziel dieser Lehrmethoden liegt im erfolgreichen Arbeitsprozess (Problemlösung, Ideenfindung, Arbeitsplanung, Meinungsbildung) der von Ihnen moderierten Gruppe. Zentral bei allen Moderationstechniken ist Ihre neutrale Grundhaltung als Moderator. Hilfreich sind zusätzliche Visualisierungen während der Moderation. Sie können einzelne Methoden einsetzen, z. B. wenn Sie nur eine Diskussion führen möchten. Sie können auch mehrere Moderationstechniken zu einem Moderationszyklus (vgl. Seifert 2011) kombinieren: 1. Einstieg: Themenwahl (z. B. durch Sie, Fragen stellen, Erwartungsabfrage, Brainstorming etc.). 2. Themensammlung (z. B. über Kartenabfrage). 3. Themenauswahl (z. B. über Variation der Methode Zielscheibe, Mehr-Punkt-Abfrage). 4. Themenbearbeitung (z. B. über Maßnahmenplan, Open Space, World Café). 5. Planung der Maßnahmen (z. B. über Maßnahmenplan). 6. Abschluss (z. B. über Blitzlicht, Zielscheibe).

14.5.1  Kartenabfrage 14.5.1.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Die Kartenabfrage ermöglicht Ihnen, anonyme Beiträge von allen Studierenden einzuholen und ihre Meinungen, Lösungsvorschläge, Ideen etc. sichtbar für alle zu machen. Diese Methode aktiviert alle und somit auch „stillere“ Studierende. Da die Karten von allen noch lesbar sein sollten, eignet sich diese Methode für kleinere Räume bzw. Lehrveranstaltungen (max. 40 Studierende). 14.5.1.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) 1. Erklären Sie das Vorgehen bei dieser Methode inkl. adäquatem Schriftbild (lesbare Druckbuchstaben, max. 3 Zeilen und 7 Wörter pro Karte). 2. Definieren Sie eine Fragestellung. 3. Verteilen Sie Karten und Stifte. 4. Die Studierenden beschriften die Karten und geben diese gesammelt nach vorne. 5. Sie lesen die Karte vor, fragen ggf. nach (bei Unleserlichkeit), und heften die Karte an die Pinnwand. Thematisch nahe Karten werden gruppiert (bei Zeit durch Studierende bzw. den Kartenautor, ansonsten durch Sie). 6. Abschließend werden die Themengruppen per Überschrift benannt (die Gruppe entscheidet, Sie können aber Vorschläge machen).

14.5 Moderationstechniken

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14.5.1.3  Dauer und Material Bei 2–3 Karten pro Studierendem und 30 Studierenden je Antwortähnlichkeit dauert die Kartenabfrage 30–60 Min. Sie benötigen dicke schwarze Stifte (Breite Spitze 0,5 cm), Moderationskarten (alternativ buntes Papier/Karton) und eine Pinnwand. Statt einer Pinnwand können Sie die Karten auch mit Kreppband an die Wand kleben (Achtung: vorsichtig beim Entfernen sein). 14.5.1.4  Variationen der Methode • „Zuruffrage“: Verteilen Sie keine Karten, sondern lassen Sie aus der Gruppe Beiträge zurufen, die Sie auf Karten schreiben. Dies geht schneller als die Kartenabfrage, jedoch werden die Beiträge extrovertierter Studierende hier stärker dominieren. • Verteilen Sie Karten in verschiedenen Farben, welchen Sie Bedeutungen zuweisen (z. B. grüne Karte: positive Aspekte; rote Karte: negative Aspekte). • Karten- wie Zuruffrage können auch als Feedbackmethode genutzt werden.

14.5.2  Mehr-Punkt-Abfrage 14.5.2.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Die Mehr-Punkt-Abfrage dient – nach einer Themensammlung z. B. per Kartenabfrage – der Priorisierung der Themen (= Meinungen, Lösungsvorschläge, Ideen etc.) durch die Studierenden. Meist wählt man aus, welchen Bereich man künftig näher bearbeiten möchte. 14.5.2.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Geben Sie je nach Menge der auszuwählenden Themen 1–3 Punkte zur freien Verteilung. Lassen Sie die Studierenden diese Punkte frei setzen (bei einer Kartenabfrage auf die Überschriften der Themengruppen). 14.5.2.3  Dauer und Material Je nach Gruppengröße brauchen Sie 5–10 Min. Sie benötigen Klebepunkte oder Stifte zum Markieren der Punkte. 14.5.2.4  Variationen der Methode Wenn es schneller gehen muss, lassen Sie per Handzeichen abstimmen (bei sensiblen oder strittigen Themen kontrollieren Sie die Menge der abgegebenen Handzeichen, um Betrug vorzubeugen).

14.5.3  Maßnahmenplan 14.5.3.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Ein Maßnahmenplan dient der Verteilung der aufgetretenen bzw. festgelegten Aufgaben samt Zeitvorgabe. Sie als Lehrender moderieren den Prozess, d. h. Sie achten, dass die Aufgaben gleich verteilt werden und alle Studierenden sich beteiligen. Die Entscheidung, wer exakt „was bis wann“ erledigt, liegt bei den Studierenden.

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14 Methodensammlung

14.5.3.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) 1. Visualisieren Sie an einem Medium (Beamerpräsentation, Whiteboard, Flipchart, Pinnwand etc.) einen Maßnahmenplan, d. h. eine Tabelle mit folgenden Kategorien: a) „Name“ bzw. „Wer?“ b) „Aufgabe“ bzw. „Was?“ c) „Ziel“ bzw. „Wozu?“ d) „Zeitraum“ bzw. „Von-bis wann?“ e) (Optional) „Kontrolle über?“ 2. Moderieren Sie den Prozess: Nennen Sie sukzessive alle Aufgaben oder alle Personen und bitten Sie um Rückmeldung, wer was wozu bis wann erledigen will. Achten Sie darauf, dass a) alle Studierenden und Aufgaben verteilt sind, b) die individuellen Arbeitsaufwände ähnlich hoch und c) die Aufgaben konkret ausformuliert sind.

14.5.3.3  Dauer und Material Je nach Menge der Aufgaben benötigen Sie 10–40 Min. sowie Materialien für das gewählte Medium (Laptop und Beamer, Whiteboardstifte, Moderationskarten und -stifte etc.). 14.5.3.4  Variationen der Methode • Prinzipiell kann ein Maßnahmenplan auch für eine Einzelperson erfolgen, z. B. wenn von Ihnen betreute Studierende Schwierigkeiten mit der Planung Ihrer Aufgaben haben (z. B. bei der allerersten Hausarbeit im Studium).

14.5.4  Open Space 14.5.4.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Open Space (und World Café, vgl. Variationen der Methode) dient dazu, Gruppen von Studierenden selbstbestimmt an verschiedenen Themen arbeiten zu lassen, wobei der Wechsel der Gruppe für den jeweiligen Studierenden stets möglich ist. Beide Methoden werden „klassisch“ bei Großgruppen eingesetzt, eignen sich aber auch für Gruppen ab 8 Studierenden bei zwei Gruppen. Sie als Lehrender sind in der Arbeitsphase passiv. Besonders wichtig ist bei diesen Methoden die Ergebnissicherung der Gruppenarbeiten und die Kontrolle der Umsetzung der im Open Space beschlossenen Maßnahmen. Open Space und World Café funktionieren v. a. dann gut, wenn die Themen die Studierenden interessieren bzw. sie persönlich involviert sind. 14.5.4.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung: • Definieren Sie ein Leitthema und leiten Sie daraus Unterthemen für die Gruppen ab (pro Gruppe ein Thema). Alternativ können Sie die Gruppe das Leitthema und dessen Unterthemen auswählen lassen (z. B. über eine Kartenabfrage und Mehr-Punkt-Abfrage).

14.5 Moderationstechniken

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• Gruppieren Sie die Tische nach Anzahl der Gruppen. • Stellen Sie Arbeitsmaterial je Tisch bereit: Stifte, (Flipchart-)Papier, Moderationskarten etc. Durchführung: • Erklären Sie ggf. die Methode, insbesondere ihres Grundsatzes „Offenheit für flexible Abläufe (von Lehrenden und Studierenden)“: –– „Gesetz der zwei Füße“: Jeder bleibt nur so lange in der Gruppe, wie er etwas beitragen möchte. –– Keine Zeitvorgaben (außer Start- und Endpunkt der Gesamtmethode durch den Lehrenden): Jeder Einzelne bzw. jede einzelne Gruppe teilt sich seine bzw. ihre Zeit selbst ein. Ab wann, wie lange und wozu die einzelnen Gruppen ihre Zeit nutzen, bleibt ihnen überlassen. –– Keine personellen Vorgaben: die Anzahl der Personen pro Gruppe ist unwichtig. –– Gruppenauflösung, Themenwechsel und Einbringung neuer Themen ist gestattet (Ergebnissicherung aber dennoch wichtig). • Weisen Sie jeder Tischgruppe ein Thema zu. • Arbeitsphase: Lassen Sie die Studierenden Open Space beginnen. Bleiben Sie nun völlig passiv, achten Sie nur darauf, dass – nach etwas Zeit – eine Ergebnissicherung stattfindet. • Beenden Sie die Arbeitsphase des Open Spaces und moderieren Sie die Ergebnissicherung (z. B. über Posterpräsentation der einzelnen Gruppen).

Nachbereitung: • Leiten Sie aus den Ergebnissen Maßnahmen ab (z. B. über einen Maßnahmenplan). cc

Teils werden die Personen in der Open-Space-Methode klassifiziert in „Hummeln“ und „Schmetterlinge“ etc. Für die Methode ist dies nicht wichtig, ggf. aber zur Veranschaulichung möglicher Verhaltensweisen bei der Erklärung der Methode für die Studierenden: „Hummeln“ ziehen hier aktiv hier von Blüte (= Gruppe bzw. Thema) zu Blüte, „Schmetterlinge“ sind ruhiger, passiver und mehr an einem (oder gar keinem) Thema dran. Nutzen Sie es, falls es Ihnen wichtig erscheint und passen Sie ggf. die Erklärungen und Begriffe Ihren Erfahrungen an.

14.5.4.3  Dauer und Material Insgesamt dauert ein Open Space mindestens 45 Min. bis mehrere Tage. Bei 45 Min. sind 5 Min. für die Einführung, 30 Min. für die Arbeitsphase und 10 Min. für die Ergebnispräsentation eingeplant. Bei Open-Space-unerfahrenen Gruppen kann die Einführung bis zu 15 Min. dauern.

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14 Methodensammlung

14.5.4.4  Variationen der Methode • Bei länger andauernden Open Spaces (ab ca. 3 Stunden) sollten Sie Zwischenergebnisse präsentieren lassen, damit die Studierenden über den Zwischenstand aller Gruppen informiert sind und ggf. daraufhin ihre Prioritäten neu festsetzen. • World Café: Bei einem World Café wechseln die Studierenden, im Gegensatz zum Open Space, die Gruppen zu einem festen, vom Lehrenden definierten und angekündigten Zeitintervall (z. B. per Musik). Dabei sollen sich die Studierenden zu neuen Gruppen mischen. Pro Gruppe bzw. Thema ist ein studentischer „Gastgeber“ festgelegt, der nicht wechseln darf und die Ergebnissicherung übernimmt. Die neuen Gruppen sollen auf den Arbeiten der vorherigen Gruppe aufbauen, welche der Gastgeber vorstellt. Der Gastgeber stellt auch die finalen Ergebnisse des World Cafés im Plenum vor. Ein World Café dauert kürzer als ein Open Space (ab 45 Min. bei zwei Tischgruppen bis drei Stunden). Die Zeitintervalle dauern 15–30 Min. Ein World-Café, welches nur Themen mit Lerninhalten bearbeitet, wird teils „Knowledge-Café“ genannt.

14.5.5  Diskussionsführung 14.5.5.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Diskussionen und ihre Führung durch den Lehrenden dienen dazu, niveauvolle studentische Wortbeiträge anzuregen, zu moderieren und insgesamt so einzusetzen, dass der studentische, reflektierte Erkenntnisgewinn gefördert wird. Eine Diskussion ist im Gegensatz zur Debatte (siehe Variationen der Methode Diskussion) kein Streitgespräch. Alle diese Methoden fördern die Argumentationsfähigkeiten und Diskussionskultur der Studierenden. (Zielgerichtete) Diskussionen sind sehr gut für den studentischen Lernerfolg (d = 0,82; Hattie 2015). 14.5.5.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung: • Setzen Sie sich vorab ein Zeitfenster (mit einem gewissen Puffer, z. B. 25–35 Min.), welches Sie einhalten. Moderieren Sie die Diskussion bei Zeitüberschreitung notfalls ab. • Erarbeiten oder setzen Sie Diskussionsregeln fest. • Definieren Sie einen Protokollanten, welcher die zentralen Erkenntnisse der Diskussion festhält und allen Studierenden (ggf. nach Kontrolle durch Sie) zur Verfügung stellt. Dies kann z. B. als Leistung der „Aktiven Teilnahme“ am Seminar anerkannt werden. • Optional: Schreiben Sie die Ihnen wichtigen Punkte (A,B,C, …) der Diskussion auf und visualisieren Sie sie während der Diskussion. Durchführung: • Leiten Sie die Diskussion über eine „interaktionsauslösende Frage“/„Impulsfrage“ ein, welche offen gestellt wird und die Studierenden etwas provozieren soll (um Wortbeiträge anzuregen).

14.5 Moderationstechniken

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• Sie moderieren die Diskussion: Bewahren Sie eine neutrale Haltung, aber unterbinden Sie Störungen (Zwischenrufe, themenferne Äußerungen). Optional können Sie die Moderation an einen durchsetzungsfähigen Studierenden abgeben. • Versuchen Sie die Diskussion am Leben zu halten und am Thema zu bleiben. Steuern Sie über Fragen: Wer fragt, der führt! (z. B. „Vielen Dank für Ihre Ausführungen zu Punkt A. Ich würde gerne nun Punkt B vertiefen. Meine Sie, dass wir bei B davon ausgehen können, dass …“). • Versuche Sie, stille Leute einzubinden (z. B. mit Blick auf die sich wieder meldenden Studierenden: „Vielen Dank, ich würde gerne mal die Meinung der bislang stillen Kommilitonen einholen.“ Und warten Sie, bis sich jemand meldet – anfangs dauert dies etwas. Alternativ sprechen Sie gezielt Personen an). • Am Ende der Diskussion sollten Sie auch Ihre Meinung kundtun, ohne divergierende Meinungen hart zu kritisieren (Ausnahme: sachlich falsche Beiträge und logische Fehler).

14.5.5.3  Dauer und Material Planen Sie auch bei einfachsten Themen mindestens 5–15 Min. ein. Bei komplexen und interessanten Themen sind nach oben hin keine wirklichen Grenzen zu setzen, bei mehr als 80 Min. sind Pausen und Methodenwechsel empfehlenswert (reservieren Sie mind. 10 Min. für Anfangs- und Endphasen der Lehrveranstaltung). 14.5.5.4  Variationen der Methode • Externer Experte: Sofern z. B. ein durchsetzungsfähiger Studierender die Moderation der Diskussion übernimmt, können Sie als externer Experte auftreten (als Ergänzung der Diskussionsrunde, nicht als klassische Expertenbefragung). Alternativ können Sie Kollegen einladen. • Debatte bzw. Pro-Kontra-Argumentation: Bei kontroversen Themen mit mind. zwei Gruppen können Sie anstelle einer Diskussion ein Streitgespräch, d. h. eine Debatte führen lassen (z.  B.  Auslandseinsätze Bundeswehr, ethische Grenzen der Genforschung, wie viele Dimensionen hat der Kosmos). Hierzu dürfen sich die Studierenden thematisch gruppieren. Gehen Sie analog zur Methode Diskussionsführung vor, nehmen Sie aber die Gruppen abwechselnd dran. Geben Sie ggf. den Gruppen 5–10 Min. Zeit zur Sammlung ihrer Argumente, bevor Sie die Debatte beginnen. Die schriftliche Sammlung der Argumente der einzelnen Gruppen ist hier besonders wichtig. • Englische Debatte:2 Hier bilden Sie stets zwei Gruppen (A und B) mit je 2–3 Mitgliedern. Die Reihenfolge der Argumente und Erwiderungen ist hier festgelegt: Auf Mitglied 1 der Gruppe A folgt die Erwiderung des Mitglieds 1 der Gruppe B, darauf 2A,

 Natürlich ist die „Englische Debatte“ meist in der Muttersprache der Teilnehmenden, der Name leitet sich aus der Debattenkultur des englischen bzw. großbritannischen Unterhauses ab.

2

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14 Methodensammlung

2B, 3A, 3B und ab dann in freier Reihung (Studierende 1–3), aber in abwechselnden Gruppen (A vs. B). Nach Ende der englischen Debatte dürfen die restlichen, passiv beobachtenden Studierenden ihre Eindrücke schildern. • Advocatus Diaboli: Sofern Sie nicht genügend divergente Meinungen haben, bitten Sie ein paar Studierende, als „des Teufels Advokat“ zu fungieren, welche bewusst allen Positionen der Gegenseite (die ihre eigene Meinung vertritt) argumentativ widersprechen. Diese ist eine schwierigere Aufgabe für Studierende, da sie spontan gegen ihre Überzeugungen und Argumente reagieren müssen: Wählen Sie daher kreative und redegewandte Studierende als „Advokaten des Teufels“ aus. • Perspektivenwechsel: Führen Sie zwei Debatten, wobei die Studierenden in der zweiten Runde die Position der Gegenseite aus Runde 1 übernehmen müssen. • Kombinieren Sie die genannten Aspekte (mit oder ohne passiven beobachtenden Studierenden, mit oder ohne Experten, mit 2 oder mehr Gruppen, mit fester Reihung oder ohne, mit oder ohne Vorbereitung, mit oder ohne Perspektivenwechsel etc.), so wie es Ihnen passt.

14.5.6  Expertenbefragung 14.5.6.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) (Externe) Experten aus Forschung und Praxis werden in die Lehrveranstaltung eingeladen, um den Studierenden neue und andere Sichtweisen aus erster Hand zukommen zu lassen. 14.5.6.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung: Lassen Sie Ihre Studierenden Fragen an den Experten vorbereiten und diese Ihnen ein paar Tage zuvorzukommen (sodass Sie im Notfall vorab noch Feedback geben können). Strukturieren Sie nach Möglichkeit die Fragen inhaltlich und logisch aufeinander abgestimmt. Durchführung: Begrüßen Sie den Experten und stellen Sie ihn den Studierenden vor. Moderieren Sie den Prozess (Frage durch Studierenden, Antwort durch Experten, ggf. Nachfragen, nächste Frage). Lassen Sie ggf. einen Studierenden die zentralen Inhalte protokollieren (als „Aktive Teilnahme“ in der Lehrveranstaltung). Nachbereitung: Besprechen Sie die Expertenbefragung mit Ihren Studierenden in der Folgesitzung, mögliche Aspekte wären z. B. neue Erkenntnisse, was war überraschend, was hat sich bestätig?

14.5.6.3  Dauer und Material Je nach Redebedarf des Experten und Fragestellung zwischen 30–80 Min. (reservieren Sie mind. 10 Min. für Anfangs- und Endphasen der Lehrveranstaltung).

14.5 Moderationstechniken

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14.5.6.4  Variationen der Methode • Lassen Sie den Experten zunächst einen Input geben, bevor die Befragung beginnt.

14.5.7  Pyramidenmethode bzw. Atome-Moleküle 14.5.7.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Die Pyramidenmethode dient zur Konsensfindung einer Gruppe, wenn ein konsensuales Votum der Gruppe ohne abweichende Meinungen erreicht werden soll – z. B. zur Aufstellung von Regeln zur Zusammenarbeit. Die Methode wird teils auch „Atome-Moleküle“ genannt. 14.5.7.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) 1. Bitten Sie die Studierenden, ihren Standpunkt individuell schriftlich festzuhalten (als einzelnes „Atom“). 2. Die Studierenden sollen nun 2er-Gruppen bilden („Moleküle“), sich über ihre Standpunkte austauschen und zu einem Konsens kommen (falls es nicht aufgeht, bilden Sie eine 3er-Gruppe). 3. Folgend werden die Gruppengrößen verdoppelt (falls es nicht aufgeht, wird wieder eine der Gruppen etwas größer), bis am Ende eine Gesamtgruppe entsteht, welche sich auf einen Konsens einigt. 4. Halten Sie den Konsens schriftlich fest.

14.5.7.3  Dauer und Material Je nach Thema benötigen Sie 15–45 Min. Als Material sind Moderationskarten, dicke Stifte und für den finalen Konsens Flipchartpapier hilfreich. Anstelle letzteres können Sie auch den finalen Konsens direkt in den Laptop eingeben und per Beamer zeigen. 14.5.7.4  Variationen der Methode • Erlauben Sie, die Konsensfindung abzubrechen, wenn die Gruppen sich nicht weiter einigen können. Dies funktioniert gut, wenn Sie kontroverse Standpunkte in der Gruppe aufzeigen wollen (z. B. „Erarbeiten Sie das perfekte … Modell“ → hier mögen am Ende divergierende Modelle, welche nicht vereinbar, aber in sich jeweils logisch sind, entstehen). • Umkehrung der Methode: Sie können, um allgemeinen Konsens zu dekonstruieren (z. B. „Schutz des menschlichen Lebens“), die Gruppe zu detaillierteren Festlegungen zwingen, wobei sie sich aufspalten muss, sobald kein Konsens mehr vorliegt (z. B. „Schutz des menschlichen Lebens auch für Mordende?“ „Schutz des menschlichen Lebens a) ab Existenz, Zeugung, X. Woche, Geburt bzw. b) nach Hirntod etc.?“). Hier erhalten Sie am Ende verschiedene, in sich homogene Gruppen, mit denen Sie weiterarbeiten können (z. B. englische Debatte).

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14 Methodensammlung

14.6 Präsentationstechniken Die Lehrmethoden unter den Präsentationstechniken sollen v. a. die Präsentationskompetenzen der Studierenden fördern. Präsentationskompetenzen umfassen aber nicht nur die reine (selbstdarstellerische) Performanz, sondern z. B. auch die Struktur der Inhalte, die Stringenz der Argumentation etc. der Studierenden.

14.6.1  Referat 14.6.1.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Referate fördern die Präsentationsfähigkeiten der Studierenden, indem diese ein Themengebiet für ihre Kommilitonen aufbereiten, präsentieren und diskutieren lassen. Im Idealfall üben die referierenden Studierenden zusätzlich ihre Moderationsfähigkeiten in der Diskussion, zugleich erhalten sie zum Ende der Referatsdiskussion Feedback zu ihrer Leistung von ihren Kommilitonen und dem Lehrenden (vgl. Gold und Souvignier 2000; Preiser 2000). 14.6.1.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Generell: In den Seminaren vieler Fächer an deutschen Hochschulen werden fast ausschließlich (schlechte) Referate gehalten, da deren nicht begleitete Umsetzung für den Lehrenden maximalen Zeitertrag bei minimalem Aufwand ergibt (Minimax-Prinzip: Literatur vergeben, Studierende vorbereiten lassen, Zeit absitzen und Studierende referieren lassen, Veranstaltung ohne Feedback beenden). Aufgrund ihres inflationären schlechten Einsatzes sind Referate in die Kritik geraten und werden teils massiv abgelehnt. Beide Ansichten werden der Methode Referat nicht gerecht: Gut gemachte Referate sind mit die beste Methode, die Studierenden in ihren Präsentationsfähigkeiten, d. h. Themenaufbereitung (Auswahl und Priorisierung der Inhalte), Präsentation (Rhetorik, Argumentation, Medienauswahl etc.), Diskussion (Rhetorik, Argumentation, Moderation) und Feedback (Kritikfähigkeit) zu fördern. Vorbereitung: • Wählen Sie die relevante Literatur aus (bei unerfahrenen Studierenden stellen Sie ggf. die Literatur bereit, ansonsten reicht die Quellenangabe). • Stellen Sie in der ersten Sitzung Ihre Referatskonditionen vor (= folgende Punkte). • Setzen Sie einen Vorbesprechungstermin fest (z. B. unmittelbar am Ende der Lehrveranstaltung eine Woche vor dem jeweiligen Referat. Dies ist hilfreich für die Qualitätssicherung). Durchführung: • Moderieren Sie die Referierenden an, stellen Sie sicher, dass deren Kommilitonen sich Notizen zu a) Fragen für die spätere Diskussion und b) Feedback an die Referierenden machen.

14.6 Präsentationstechniken

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• Verteilen Sie ggf. verschiedene Feedbackaufgaben auf die beobachtenden Studierenden (z. B. zu Rhetorik, Argumentation, Medienauswahl etc.). • Lassen Sie die Referierenden präsentieren, unterbrechen Sie aber die Referierenden bei fachlich falschen Aussagen. Achten Sie auf die Zeit und moderieren Sie das Referat ab, wenn die Zeit vorüber ist, auch wenn die Referierenden noch nicht fertig sind. Nutzen Sie idealerweise Zeitkarten („noch 5 Min.“, „noch 1 Min.“, „Stopp“). • Lassen Sie die Referierenden die anschließende Diskussion moderieren. Greifen Sie nur ein, wenn die Diskussion thematisch oder disziplinarisch aus dem Ruder läuft. Stellen Sie auch Fragen (damit können Sie die Diskussion in die richtige Richtung bringen: „Wer fragt, der führt!“, vgl. Methode „Fragen stellen“). • Danken Sie den Referierenden für Präsentation und Diskussion. • Fassen Sie die Ihnen wichtigsten inhaltlichen Punkte des Themas zusammen (unabhängig, ob sie im Referat genannt wurden: die Studierenden benötigen Ihre Expertise als Referenzwert). • Lassen Sie die Kommilitonen Feedback an die Referierenden geben, danach geben Sie Feedback (wiederholen Sie ggf. zuvor noch die Feedbackregeln). Nachbereitung: • Stellen Sie die Medien der Referierenden (z. B. Präsentationsfolien, Foto von der Pinnwand etc.) den Studierenden zur Verfügung. • Bei Bedarf: bieten Sie den Referierenden ein Gespräch an (z. B. bei kontroversem Feedback, wenn das Referat „in die Hose ging“).

14.6.1.3  Dauer und Material Je nach Menge kann die Durchführung zwischen 30–80 Min. dauern (reservieren Sie mind. 10 Min. für Anfangs- und Endphasen der Lehrveranstaltung). Wichtig ist (mind. ein) Präsentationsmedium: Computer und Beamer, Flipchart, Pinnwand, Tafel oder Whiteboard. 14.6.1.4  Variationen der Methode • Geben Sie als Lehrender erst Feedback nach der Stunde, wenn nur noch die Referierenden da sind. • Lassen Sie das Feedback durch die Kommilitonen schriftlich geben (geben Sie hierzu ein paar Kategorien vor und wiederholen Sie vorab die Feedbackregeln, da das Feedback hier ehrlicher ist und auch etwas harsch werden kann).

14.6.2  Impulsreferat 14.6.2.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Ein Impuls- oder auch Kurzreferat dient dazu, den Studierenden durch einen kurzen Input einen Impuls für eine folgende Aktivität (Diskussion, Gruppenarbeit, Textarbeit etc.) zu

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14 Methodensammlung

geben. Aufgrund der Kürze des Impulsreferates sollte nur ein Studierender referieren. Ausführliches Feedback an den Referierenden erfolgt hier aufgrund des Zeitaufwandes nicht.

14.6.2.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung: • Wählen Sie die relevante Literatur aus (bei unerfahrenen Studierenden stellen Sie ggf. die Literatur bereit, ansonsten reicht die Quellenangabe). • Setzen Sie einen Vorbesprechungstermin fest (z. B. unmittelbar am Ende der Lehrveranstaltung eine Woche vor dem jeweiligen Impulsreferat. Dies ist hilfreich für die Qualität). Fragen Sie, was für den Studierenden der zentrale Impuls ist, der von seinem Kurzreferat ausgehen soll. Durchführung: • Moderieren Sie den Referierenden an. • Lassen Sie den Referierenden präsentieren, unterbrechen Sie aber den Referierenden bei fachlich falschen Aussagen. Achten Sie auf die Zeit und moderieren Sie das Impulsreferat ab, wenn die Zeit vorüber ist, auch wenn der Referierende noch nicht fertig ist. Nutzen Sie idealerweise Zeitkarten („noch 5 Min.“, „noch 1 Min.“, „Stopp“). • Danken Sie dem Referierenden für Präsentation und Impuls. • Fassen Sie die Ihnen wichtigsten inhaltlichen Punkte des Themas zusammen (unabhängig, ob sie im Referat genannt wurden: die Studierenden benötigen Ihre Expertise als Referenzwert). • Leiten Sie über in die nächste Phase (Diskussion, Gruppenarbeit, Textarbeit etc.). Nachbereitung: • Stellen Sie den Studierenden die Medien des Referierenden (z. B. Präsentationsfolien, Foto von der Pinnwand etc.) zur Verfügung. • Geben Sie dem Referierenden nach der Lehrveranstaltung Feedback zu seinem Impulsreferat.

14.6.2.3  Dauer und Material Ein Impulsreferat dauert 5–15 Min. Wichtig ist (mind. ein) Präsentationsmedium: Computer und Beamer, Flipchart, Pinnwand, Tafel oder Whiteboard. 14.6.2.4  Variationen der Methode • Sie geben das Impulsreferat selbst. • Lassen Sie mehrere Impulsreferate in der Lehrveranstaltungsstunde geben, z. B. pro Phase (Diskussion, Gruppenarbeit, Textarbeit etc.) jeweils eines.

14.6 Präsentationstechniken

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14.6.3  Posterpräsentation 14.6.3.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) In einer Posterpräsentation bereiten die Studierenden für sich allein oder für ihre (Klein-) Gruppe gemeinsam ein Poster zu einem Thema vor, welches Sie in einer Posterpräsentation vorstellen und verteidigen. Die Posterpräsentationen werden analog zu denen auf Fachkongressen durchgeführt. 14.6.3.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung: • Wählen Sie die relevante Literatur aus (bei unerfahrenen Studierenden stellen Sie ggf. die Literatur bereit, ansonsten reicht die Quellenangabe). • Stellen Sie den Studierenden ein paar Poster (z. B. aus vergangenen Lehrveranstaltungen) als „Best Practice“-Beispiel bereit. • Geben Sie den Studierenden die relevanten Vorlagen (z. B. die offizielle DinA0-Postervorlage von Ihrem Rechenzentrum) zur Erstellung des Posters. • Bieten Sie ggf. Hilfe für die Postererstellung an (z. B. im Rahmen Ihrer Sprechstunde). • Setzen Sie einen Abgabetermin rund eine Woche vor der Posterpräsentation, um noch korrigierend eingreifen sowie die Poster drucken zu können. • Geben Sie einen kurzen Leitfaden heraus, wie die Posterpräsentation durchgeführt wird (Details siehe Durchführung).

Durchführung: Lassen Sie vor Veranstaltungsbeginn die Poster aufhängen. 1. Moderieren Sie die Posterpräsentation an: Alle Studierenden stellen sich um ein Poster herum. 2. Lassen Sie den jeweiligen Studierenden sein Poster vorstellen (bzw. einen Studierenden aus der Poster-Gruppe) für maximal 5 Min. Die Kommilitonen hören zu. Achten Sie auf die Zeit und moderieren Sie die Posterpräsentation ab, wenn die Zeit vorüber ist, auch wenn der Präsentierende noch nicht fertig ist. Nutzen Sie idealerweise Zeitkarten („noch 1 Min.“, „Stopp“). 3. Die Kommilitonen können 5 Min. lang Fragen zu dem Poster stellen. Dies wird häufig etwas zäh. Animieren Sie hier ggf. über Leitfragen den Prozess. 4. Danken Sie dem Studierenden für Präsentation und Diskussion. 5. Leiten Sie über zum nächsten Poster, bis sie alle Poster behandelt haben. 6. Optional: Diskutieren Sie mit den Studierenden über die Gesamteindrücke zu den Posterpräsentationen (z. B. neue Erkenntnisse, offen gebliebene Fragen, Anmerkungen zur Methode). 7. Fassen Sie die zentralen Punkte der Poster zusammen (= Endphase Lehrveranstaltung).

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14 Methodensammlung

Nachbereitung: • Stellen Sie die Posterdateien allen Studierenden zur Verfügung.

14.6.3.3  Dauer und Material Planen Sie je Poster idealerweise 10 Min. Dauer ein, 5 für die Präsentation und 5 für Nachfragen. Insgesamt sollte eine Posterpräsentation maximal bis zu 75 Min. dauern (reservieren Sie mind. 10 Min. für Anfangs- und Endphasen der Lehrveranstaltung sowie weitere 5 Min. für das Aufhängen der Poster). Sie benötigen neben den Postern noch Pinnwände und Nadeln oder Wände und Krepppapier zum Aufhängen der Poster. 14.6.3.4  Variationen der Methode • Lassen Sie die Studierenden frei umhergehen: Teilen Sie dazu die Studierenden in zwei Gruppen: Zunächst darf Gruppe 1 umhergehen und Gruppe 2 bleibt bei ihren Postern stehen und präsentiert. • Prämieren Sie die besten 1–3 Poster am Ende der Posterpräsentationen (nach Phase 5 oder 6).

14.7 Methoden für Beratung und Betreuung Die Methoden für Beratung und Betreuung werden weniger in der eigenen Lehrveranstaltung, sondern mehr in der eigenen Sprechstunde eingesetzt, v. a. bei Qualifikationsarbeiten.

14.7.1  Gesprächsleitfäden 14.7.1.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Gesprächsleitfäden dienen der Strukturierung von schwierigen und/oder komplexen Gesprächen, welche v. a. im Rahmen der Sprechstunde stattfinden können. 14.7.1.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) Vorbereitung: • Überlegen Sie, welche Aspekte im Gespräch relevant sein können. Mögliche Aspekte sind z. B. Feedback, Klärung eigener Interessen, Selbstvorstellung, Maßnahmenpläne etc. (Details siehe Durchführung). Wählen Sie die Aspekte, die Ihnen dienlich sind. Gesetzt sind nur die informellen Phasen „Gesprächsbeginn“ und „Gesprächsabschluss“. • Notieren Sie sich je Aspekt die relevanten Punkte, die Sie ansprechen wollen.

14.7  Methoden für Beratung und Betreuung

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Durchführung: Beispiel eines (Erst-)Gesprächs zum Schreiben einer Qualifikationsarbeit bei Ihnen: 1. Gesprächsbeginn (Richtwert: 5 Min.): Informelle Unterhaltungsphase zur Ablaufklärung und „Brechen des Eises“. 2. Klärung studentischer Interessen (5 Min.): Gibt es persönliche Präferenzen für die Qualifikationsarbeit (thematisch, methodisch)? 3. Themenangebote (10): Erläuterung der Themen, die sie als Lehrender betreuen können bzw. wollen. 4. Methodische Umsetzung (10 Min.): Darlegung, welche methodischen Anforderungen und Möglichkeiten (ggf. je Thema) bestehen. 5. Formalia (10 Min.): Klärung Ihrer Betreuungsleistung, Ihrer Erwartungen und Leistungskriterien an den Qualifikanden. 6. Gesprächsabschluss (5 Min.): Informelle Unterhaltungsphase: Absprache weiteres Vorgehen (Entscheidung bis wann), ggf. Treffen von Vereinbarungen (siehe Maßnahmenplan) falls Zusage unmittelbar, Abschied. Beispiel eines Feedbackgespräch zur Berufswahl bei Studierenden mit sehr großen Schwierigkeiten im Studium, adaptiert aus Horstmeyer et al.(2014): 1. Gesprächsbeginn (Richtwert: 5 Min.): informelle Unterhaltungsphase zur Ablaufklärung und „Brechen des Eises“. 2. Selbstvorstellung des Studierenden (10 Min.): zum persönlichen und beruflichen Hintergrund, zur aktuellen Situation im Studium, zu den Erwartungen für die berufliche Zukunft. 3. Berufsorientierung und Organisationswahl (optional, 5 Min.): Klärung der Berufswahlmotivation; optional nutzbar bei kritischen Kandidaten, um Alternativen vorab zu eruieren. 4. Realistische Tätigkeitsinformationen (optional, 5–10 Min.): Informationen zum Studium und späteren Beruf, optional nutzbar zur Aufklärung, sofern ein unrealistisches Berufsbild bei Studierenden vorliegt und (notfalls) zur Animierung der Reflexion möglicher Studiums- und Berufsalternativen. 5. Feedback seitens des Lehrenden (10 Min.): Erläuterung Ihrer Fremdeinschätzung, Benennung konkreter Beispiele zur Verdeutlichung Ihrer Position. 6. Freier Gesprächsteil (5 Min.): Klärung offener Fragen zum Feedback. 7. Maßnahmenplan (10 Min.): Erarbeitung möglicher Schritte auf Basis des Feedbacks (Weiterbildung, Umorientierung etc.). 8. Gesprächsabschluss (5 Min.): informelle Unterhaltungsphase: Klärung weiteres Vorgehen, ggf. Treffen von Vereinbarungen (siehe Maßnahmenplan), Abschied. Nachbereitung: • Halten Sie die getroffenen Vereinbarungen in einem Protokoll fest (siehe Betreuungsprotokolle). Falls nötig und möglich kann dies auch während des Gespräches stattfinden.

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14 Methodensammlung

14.7.1.3  Dauer und Material Je nach Anzahl der gewählten Aspekte 5–50 Min. Ggf. notieren Sie sich Ihre Punkte auf einem Blatt Papier. 14.7.1.4  Variationen der Methode • Denkbar ist jede Variation nach Art und Anzahl der gewählten Aspekte/Punkte.

14.7.2  Betreuungsprotokolle 14.7.2.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Betreuungsprotokolle sollen die zentralen Vereinbarungen mit dem Qualifikanden (Bachelor, Master, Dissertation) festhalten. Sie dienen zur Orientierung, als Nachschlagewerk sowie zur Einforderung von vereinbarten Leistungen vom Qualifikanden und betreuenden Lehrenden. 14.7.2.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) • Erläutern Sie Sinn und Zweck des Verfahrens Ihrem Qualifikanden. • Legen Sie eine Datei an, in der Sie alle wichtigen Vereinbarungen, Absprachen etc. aus Besprechungen, Emails etc. mit dem Qualifikanden festhalten. Fassen Sie sich so kurz wie möglich, aber so lang wie nötig. • Schicken Sie Ihrem Qualifikanden die Datei per E-Mail. Senden Sie eine neue Version, sobald irgendeine Ergänzung oder Änderung erfolgt. Alternativ können Sie die Datei auch online in einer gemeinsamen Cloud (Cloud Computing) ablegen. • Sortieren Sie Ihre Notizen entweder nach Datum oder Thema (z. B. Zeitplan, Inhaltsverzeichnis, Theorie, Methode etc.). • Bei jährlichen Zielvereinbarungsgesprächen (betrifft folglich nur Doktoranden) sollten die dissertationsrelevanten Ergebnisse dieser Gespräche in die Betreuungsprotokolle einfließen.

14.7.2.3  Dauer und Material Je nach Schreibgeschwindigkeit benötigen Sie pro Gesprächstermin 5–15 Min. zusätzlich für das Betreuungsprotokoll. Als Material reicht ein Computer bzw. Tablet mit Schreibsoftware und E-Mail-Programm.

14.7  Methoden für Beratung und Betreuung

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14.7.2.4  Variationen der Methode • Falls Sie über ein gutes Gedächtnis verfügen: Lassen Sie den Qualifikanden das Protokoll anfertigen und Ihnen zusenden, so können Sie sehen, was der Qualifikand korrekt verstanden hat. • Schreiben Sie während der Treffen am Computer das Protokoll mit und einigen Sie sich gleich auf die korrekte Formulierung.

14.7.3  Betreuungsverträge 14.7.3.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Betreuungsverträge dienen der Absicherung bei Betreuungsverhältnissen. Dies sollten Sie insbesondere bei sensiblen Verhältnissen anwenden (z. B. wenn Ihr Master-Qualifikand eine Teilstudie zu Ihrer Dissertation bearbeitet, sollten Sie vereinbaren, dass Ihr Master-Qualifikand zu diesem Thema nichts alleine veröffentlicht). 14.7.3.2  Vorgehen (inkl. wichtiger, zu beachtender Aspekte) • Formulieren Sie den Vertrag für juristische Laien verständlich, knapp und kurz (Ausnahme: Sollten Sie und Ihr Qualifikand Jurist sein, können Sie natürlich Ihrem fachwissenschaftlichen Standard gerecht werden). • Übernehmen Sie relevante Aspekte aus Ihren üblichen Betreuungsleistungen und -erwartungen in den Vertrag.

14.7.3.3  Dauer und Material Für die Vertragserstellung sollten Sie bei Vorlagen maximal 60 Min. investieren. 14.7.3.4  Variationen der Methode • Wenn dies Ihnen zu formal ist, schließen Sie eine Betreuungsvereinbarung und verzichten Sie dort ggf. auf eine Unterschrift. Bei sensiblen Verhältnissen sollten Sie auf Unterschriften bestehen. Folgend finden Sie einen Vertrag, wie ich Ihn einsetze. Bei anderen Qualifikationsarbeiten (z. B. Master) ersetze ich nur das Wort Bachelor und die Zeitvorgabe zur Bachelorarbeit. Die restlichen Angaben bleiben bestehen. Passen Sie den Vertrag Ihren Vorstellungen an.

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14 Methodensammlung

14.8  Kennenlern- und Auflockerungsmethoden

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14.8 Kennenlern- und Auflockerungsmethoden Kennenlern- und Auflockerungsmethoden eignen sich v. a. für längere Lehrveranstaltungen (z. B. Blockseminare). Sie haben als einzige Lehrmethoden weniger (fachliche und methodische) Lernziele, sondern mehr die Gruppenkohäsion im Fokus (was im erweiterten Sinne als soziales Lernziel gewertet werden kann). Kennenlernmethoden sollen „das Eis brechen“. Sie bieten sich v. a. an, wenn Sie mit den Studierenden und die Studierenden untereinander auf längere Zeit intensiv miteinander arbeiten und sich noch nicht kennen (Erstsemester- oder semester- und fachheterogene Lehrveranstaltungen). Auflockerungsmethoden sollen entspannen und anregen und sind daher bewusst teils etwas „unseriös“. Sie eignen sich v.  a. bei längeren Veranstaltungen und generell nach längeren Inputs, sofern anderweitige kognitive Aktivierung schwierig wird. Einige der folgenden Methoden eignen sich für beide Ziele und können somit in der ersten Veranstaltung der Auflockerung und dem Kennen lernen dienen.

14.8.1  Kennenlern-Pinnwand 14.8.1.1  Ziel (inkl. Einsatzfeld) Eine Kennenlern-Pinnwand dient dem Lehrveranstaltungseinstieg und eignet sich für kleine Gruppen (