Gruppepsykologi 87-00-88201-1

Table of contents :
Forside......Page 1
INDHOLD......Page 5
FORORD......Page 9
Lovmæssigheder i social adfærd......Page 11
Social position og social adfærd......Page 13
Den sociale effekt......Page 18
Nivelleringstendensen......Page 20
Gruppepresset......Page 23
Ledelsesformens betydning......Page 24
Andre faktorers indvirken......Page 31
Kan gruppelivet reguleres udefra?......Page 32
Fra samværssituation til gruppesituation......Page 33
Gruppestruktureringsprocessen......Page 37
Primær- og sekundær-grupper......Page 39
Formelle og uformelle grupper......Page 40
Referencegruppe og medlemsskabsgruppe......Page 41
Egengruppe og fremmedgruppe (ln-group og Out-group).......Page 44
Smågruppeforskningen......Page 46
Sociometri......Page 47
Social distance......Page 52
Social position......Page 56
Gruppepresset......Page 60
Den sociale kontrol......Page 68
Sociale normer......Page 69
Sociale sanktioner......Page 73
Gruppepres og gruppesammenhold......Page 75
Tiltrækning og afvisning......Page 78
Social rolle og social status......Page 80
Statussymboler......Page 82
Status og påvirkelighed......Page 83
Status og indflydelse......Page 84
Status og prestige......Page 85
Prestigefaktorer......Page 87
Prestigeproblemers indvirken på gruppens funktioner......Page 89
Prestige og gruppesammenhold......Page 92
Prestige og tiltrækning......Page 93
Gruppens størrelse og struktur......Page 94
Gruppestørrelsens betydning for præstationsadfærd og social adfærd......Page 95
Gruppestørrelsens betydning for medlemmernes trivsel......Page 98
Gruppestørrelsen og lederadfærd......Page 99
Personpræg og sociopræg......Page 101
Lige eller ulige antal......Page 104
Gruppens placering......Page 106
Kommunikationsmønstre......Page 109
Interaktionen i gruppen......Page 115
Gruppens sammensætning......Page 120
Struktur og ledelse......Page 126
Lederegenskaber......Page 130
Lederens adfærd......Page 134
Identificering af lederen......Page 137
Lederens magtbaggrund......Page 138
Gruppelederens marginalposition......Page 142
Skiftende eller fast leder......Page 143
Forsvarsklima og understøttende klima......Page 146
Ledelsesformens indvirkning......Page 153
Del- og hersk-princippet......Page 161
Konkurrence og samarbejde......Page 164
Virkningen af det psykologiske klima......Page 168
Dominativ og integrativ adfærd......Page 174
Direkte og indirekte influeren......Page 176
Lederegenskaber i lærerrollen......Page 179
Autoritetsproblemet......Page 181
Rationel og hæmmende autoritet......Page 182
Ydre disciplin og selvdisciplin......Page 185
Kontrollerende og informerende autoritet......Page 187
Autoritet og gruppeledelse......Page 190
Pædagogiske påvirkningssituationer......Page 192
Klassepåvirkningsmetoder og gruppepåvirkningsmetoder......Page 193
Kommunikationsprocessen......Page 196
Forarbejdningsprocessen......Page 198
Feed-back-processen......Page 200
Nøgleperson-princippet......Page 207
Indre påvirkning og overfladepåvirkning......Page 208
Påvirkning af forhåndsindstilling......Page 210
Påvirkning af gruppeforankrede holdninger......Page 215
Referencegruppens betydning......Page 218
Grupper i harmoni og spænding......Page 221
Egen-gruppe- og fremmed-gruppe-dannelsen......Page 222
Intergruppe-konflikter......Page 223
Konfliktløsning......Page 225
Litteraturfortegnelse......Page 228
Backmatter......Page 241

Citation preview

ASSP ;REr,·· ···· ·-sj-.iund:·;--·-A·rc~

- - ·--"'~::.,

0

GRUPPEPSYKOLOGI

Arne Sjølund

GRUPPEPSYKOLOGI

16. OPLAG

Viborg Cb,

llørnehavesem.

~

(). (3

GYLDENDALS PÆDAGOGISKE BIBLIOTEK

© 1965 by Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A.S. Copenhagen. 16. oplag er et uændret optryk. [logen er sat med Linotype Times og trykt i offset hos Nordisk Bogproduktion A.s. Haslev. Printed in Denmark 1984. ISBN 87-00-88201-1

Fotografisk, mekanisk eller anden gengivelse eller mangfoldiggørelse af denne bog eller dele af den er ikke tilladt ifølge gældende dansk lov om ophavsret.

GYLDENDALS PÆDAGOGISKE BIBLIOTEK udgives i samarbejde med Danmarks socialpædagogiske forening og redigeres af et udvalg, der består af: Lfktor, cand.psych. Ole Varming, formand Seminarielektor, cand.psych. Ole Breinholdt Seminarielektor, cand.psych. Kirsten Haugaard Lektor, cand.pæd. Spæt Henriksen Seminarieadjunkt, cand.pæd. Hans Jørgen Kristensen Seminarieadjunkt, cand.pæd. Kirsten Krogh-Jespersen Ledende skolepsykolog, cand.psych. Anders Leerskov Skolepsykolog, cand.pæd.psych. Rona Petersen Lektor, cand.psych. Liss Rasmussen Lektor, cand.pæd. Kirsten Reisby Lektor, mag.scient.soc. Bjarne Wahlgren Skoleinspektør Torben Gregersen, sekretær

INDHOLD

FORORD •

•

9

INDLEDNING

1. Gruppens betydning for individets adfærd Lovmæssigheder i social adfærd 11 Social position og social adfærd 13 Den sociale effekt 18 Nivelleringstendensen 20 Gruppepresset 23

11

2. Ydre faktorers indvirken på gruppelivet Ledelsesformens betydning 24 Andre faktorers indvirken 31 Kan gruppelivet reguleres udefra 32

24

GRUPPENS DYNAMIK

3. Gruppedannelser . . . . • . . . . Fra samværssituation til gruppesituation 33 Gruppestruktureringsprocessen 37 Primær- og sekundærgrupper 39 Formelle og uformelle grupper 40 Referencegrupper og medlemsskabsgruppe 41 Egengruppe og fremmedgruppe 44 Jeg-grupper og vi-grupper 46 Smågruppeforskningen 46

33

4. Gruppestrukturen Sociometri 4 7

47

L

Social distance 52 Social position 56 5. Gruppeprocesser . . • Gruppepresset 60 Den sociale kontrol 68 Sociale normer 69 Sociale sanktioner 73 Gruppepres og gruppesammenhold 75 Tiltrækning og afvisning 78 Social rolle og social status 80 Statussymboler 82 Status og påvirkelighed 83 Status og indflydelse 84 Status og prestige 85 Prestigefaktorer 87 Prestigeproblemers indvirken på gruppens funktioner 89 Prestige og gruppesammenhold 92 Prestige og tiltrækning 93

60

6. Struktur og proces . . . . . . • . . Gruppens størrelse og struktur 94 Gruppestørrelsens betydning for opgaveløsningsadfærd og social adfærd 95 Gruppestørrelsens betydning for gruppemedlemmemes trivsel 98 Gruppestørrelse og lederadfærd 99 Personpræg og sociopræg 101 Lige eller ulige antal 104 Gruppens placering 106 Kommunikationsmønstre 109 Interaktion i gruppen 115 Gruppens sammensætning 120 Struktur og ledelse 126 7. Ledelse som en grup~efunktion

.

.

.

.

94

.

.

.

130

Lederegenskaber 130 Lederens adfærd 134 Identificering af lederen 13 7 Lederens magtbaggrund 138 Lederens marginalposition 142 Skiftende eller fast leder 143 GR.DPPELEDELSE

8

· Ledelsesform og psykologisk klima . . . Forsvarsklima og understøttende klima 146 Ledelsesformens indvirken 153 Del- og hersk-princippet 161 Konkurrence og samarbejde 164 Virkningen af det psykologiske klima 168

146

9. Lærerrollen . . . . . Dominativ og integrativ adfærd 174 Direkte og indirekte influeren 176 Tilfredshedsfaktoren hos læreren 179 Lederegenskaber i lærerrollen 179

174

10. Autoritetsudøvelsen . . . . Autoritetsproblemet 181 Hæmmende og rationel autoritet 182 Ydre disciplin og selvdisciplin 185 Kontrollerende og informerende autoritet 187 Autoritet og gruppeledelse 190

181

PÆDAGOGISK PÅVIRKNING

11. Gruppepåvirkningsprocessen . . • . • Pædagogiske påvirkningssituationer 192. Klassepåvirkningsmetoder og gruppepåvirkningsmetoder 193 Kommunikationsprocessen 196 Forarbejdningsprocessen 198

\

192

i._

Feed-back-processen 200 Nøgleperson-princippet 207 12. Påvirkning af den enkelte via gruppen . Indre påvirkning og overfladepåvirkning 208 Påvirkning af forhåndsindstilling 210 Påvirkning af gruppeforankrede holdninger 215 Referencegruppens betydning for en varig påvirkning 218

208

13. Påvirkning af relationerne mellem grupper 221 Grupper i harmoni og spænding 221 Egen-gruppe og fremmed-gruppe-dannelsen 222 Intergruppe-konflikter 223 Konfliktløsning 225 Litteraturfortegnelse

.

.

.

.

.

.

.

.

.

228

FORORD

Kendskabet til socialpsykologien - læren om mennesket blandt mennesker - får stigende betydning for dem der, som f.eks. pædagoger eller ledere, skal arbejde med andre mennesker. Efterhånden som forskningen klarlægger flere og flere af de lovmæssigheder, vi alle er underkastet i vort samvær med andre, bliver det muligt at udforme en pædagogik eller en ledelsesform, der bygger på den kendsgerning, at et individs adfærd ikke kun bestemmes af dets egenart, men også af dets relationer til andre mennesker. Ikke mindst individets gruppetilhørsforhold præger dets adfærd, endda i en sådan grad, at der i pædagogisk eller ledelsesmæssig henseende næppe kan gennemføres meget mod gruppens indstilling, medens der på den anden side kan opnås større resultater ved at tage udgangspunktet i overensstemmelse med gruppen, end ved et individuelt udgangspunkt. Ud fra dette synspunkt er det særlig gruppen og dens lovmæssigheder, der er gjort til genstand for behandling i det foreliggende værk. Det er ikke udformet som en egentlig lærebog. Dertil er den samlede viden om de gruppepsykologiske lovmæssigheder endnu for ufuldstændig og ugennemprøvet. Hovedvægten er lagt på, gennem en sammenstillen af de væsentligste undersøgelsesresultater indenfor området, at fremdrage perspektivet i gruppepsykologien for pædagogens som for gruppelederens arbejde. Samtidig vil de konkrete undersøgelsesresultater der omtales i bogen i mange tilfælde direkte kunne anvendes i det praktiske gruppearbejde. Jeg vil gerne her benytte lejligheden til at takke de mange, som på forskellig måde har bidraget til bogens fremkomst. 9

Særlig vil jeg takke direktør Erik Thomsen, Danmarks pædagogiske Institut, for en stærkt kritisk gennemgang af manuskriptet; professor i didaktik ved Danmarks Lærerhøjskole, Carl Age Larsen og professor i pædagogik ved Københavns Universitet, dr. phil. K. Grue-Sørensen for gennemsyn og forslag til terminologien, samt afdelingsleder, mag. art. Jesper Jensen, Danmarks pædagogiske Institut, for mange timers udbyttegivende diskussioner af værkets teoretiske problemer. En særlig tak skal rettes til de mange studiekredsdeltagere, der gennem diskussioner og gruppearbejde har bidraget til at dette værk har kunnet blive en syntese af teoretiske problemstillinger og praktisk-pædagogiske erfaringer. Her skal særlig fremhæves kredsene i Socialpædagogisk forening, i Dansk Børnehaveråd og på Dansk Ungdomsklubseminarium. Arne Sjølund

INDLEDNING

I. Gruppens betydning for individets ad/ærd Lovmæssigheder i social adfærd Det er en almindelig iagttagelse, at et barn opfører sig anderledes, når det er sammen med en flok andre børn, end når det er alene, eller når det er på tomandshånd med en voksen. Man ser det måske tydeligst hos unge omkring pu~erteten, men det er et forhold, der kan iagttages. meget tid~gt. hos børn. Den forklaring, at der enten er tale om en tid-· hg mdlært færdighed i at forstille sig, eller at der skulle være tale om en medfødt falskhed eller dobbelthed i barnets væsen, som først opdragelsen råder bod på, kan ikke accepteres. Det skyldes hverken dobbeltspil eller forstillelse overfor de voksne. De fleste børns adfærd overfor voksne er lige så ærlig og naturlig som den helt anderledes opførsel, de udviser blandt ligestillede. Også vi voksne kender vel til at opføre os forskelligt alt efter hvem vi er sammen med, uden at det derfor må betegnes som hykleri. Der er tale om en række særlige lovmæssigheder, der gør sig gældende i menneskers sociale samkvem. Et menneskes adfærd bestemmes ikke kun af dets psykiske egenart, men også i høj grad af dets forhold til andre mennesker. Det er studiet af disse lovmæssigheder som socialpsykologien beskæftiger sig med, især den gren heraf, der kan betegnes gruppepsykologien. Efter en stærk opblomstring omkring århundredskiftet har denne forskning i et par generationer været stagnerende, ford! man havnede i metafysiske forklaringer som en "gruppesjæl" eller "gruppebevidsthed" som årsag til, at mennesker opfører sig anderledes i selskab end alene .. 11

Efter at man er blevet klar over, at forholdet kan forklares alene ud fra sociale lovmæssigheder, der dels kan konstateres . gennem almindelige iagttagelser, dels efterprøves eksperimentelt, er udforskningen af gruppepsykologien i den sidste generation øget enormt både kvantitativt og kvalitativt. I udlandet, især USA, har man i de senere år udført en lang række undersøgelser over gruppedannelser og dermed forbundne problemer. Det er dog endnu usikkert, hvad der kan overføres til danske forhold af resultaterne fra disse undersøgelser. Hele samfundslivets struktur med dets forskellige værdier og normer griber ind i dannelsen også af smågrupperne og afspejles i disses sociale relationer. Det bevirker, at man ikke uden videre kan overføre undersøgelsesresultater fra et land til et andet. Der synes imidlertid at være visse lovmæssigheder, der gælder generelt for dynamikken i mindre gruppedannelser, de såkaldte primær-grupper. Undersøgelser og eksperimenter med gruppedannelser af forskellig art som børnelegegrupper, studiegrupper, arbejdsgrupper og militærgrupper under kamp, viser en række forhold, der går igen, ligesom de samme forhold findes, hvad~nten undersøgelsen udføres i USA, Tyskland, England, Sverige eller andre lande. Eksistensen af visse gruppedynamiske faktorer kan således betragtes fastslået. Tilbage står at undersøge betydningen af dem under danske samfundsforhold. Ikke mindst af hvilken betydning de har for skolens arbejde. Også på børns adfærd er der en række faktorer, der indvirker regulerende og er bestemmende for det sociale liv, der udfolder sig i deres grupper, hvadenten det er mindre grupper, som børnene selv spontant har dannet, eller det er større grupper, der er sammensat mere formelt som f.eks. en skoleklasse. , Trods den åbenlyse 1pædagogiske interesse, der ligger i at kende nærmere til disse forhold, er det meget lidt, de er udforsket og meget lidt, man ved om dem. Der er naturligvis 12

mange pædagoger, der kender problemet og beskæftiger sig med det, men egentlige undersøgelser af det er ikke foretaget her i landet. Man har efterhånden erkendt nødvendigheden af at vide ·noget om personlighedspsykologien. I skolen har man fuldt så meget brug for socialpsykologien - især viden om gruppedynamikken, da man i skolen tiere har nied en gruppe børn at gøre end med et enkelt barn. Dermed er naturligvis ikke sagt, at man ikke behøver kendskab til børnenes individualitet.

Social position og social adfærd En af de faktorer, der stærkest bestemmer barnets adfærd, er . dets placering i gruppen, d. v. s. den sociale position det indtager, eller den sociale rolle det spiller. Børnene sætter ikke altid hinanden lige højt. Enkelte kan have en meget central position, andre en mere perifer, af og til er nogle helt isolerede i gruppen. Der findes som regel en slags rangorden, et hierarki om man vil, hvor nogen har meget at skulle sige og andre kun lidt. Allerede for mange år siden påviste psykologen Schjelderup-Ebbe (1922), at der i hønseflokke fandtes en bestemt rangorden. Der opstår gradvis en temmelig fast "hakkeorden", som navnlig har betydning for den rækkefølge, i hvilken de enkelte høns får lov at pikke korn. Er en hakkeorden først en gang etableret, respekteres den igennem lange perioder af gruppens medlemmer. Hakkeordener kan være af forskellig beskaffenhed. De kan f. eks. være lineære eller triangulære. Ved den lineære hakkeorden er dyrene A,B,C,D, o. s. v. placeret i rækkefølge 1,2,3,4, o. s. v. under hinanden. Ved den triangulære hakkeorden står A over B, B over C, men C står over A. Eksistensen af en trekantet hakkeorden er for Schjelderup-Ebbe et bevis for, at ikke en bestemt faktor såsom fysisk styrke, men mange faktorer kan spille en rolle for individernes placering. Ved den lineære hakkeorden er det højest placerede dyr i reglen forholdsvis fredeligt over 13

for de lavest placerede. Det er derimod på vagt overfor det næsthøjestplacerede, som kan være en trussel for dets høje position. Jo ringere et dyrs placering indenfor rangsystemet er, desto hårdere og mere despotisk er dets fremtræden over for endnu lavere placerede. En sådan hakkeorden kunne også påvises blandt andre dyr - men hvad der er mere interessant - også blandt mennesker. Også i børnenes grupper finder man eksempler på forskellige former for "hakkeorden". Den lineære hakkeorden findes især, hvis gruppen er under stærkt autoritært styre. Så kanøfler man fra toppen og nedefter. Den triangulære form ses f. eks., hvor et ellers lavere rangerende medlem i en gruppe har stærk indflydelse på gruppens leder. Hanfmann (1935) har gennem undersøgelser af børnehavegrupper påvist, at allerede på dette alderstrin kan hakkeordenen være stærkt fremtrædende. Af fig. 1, der viser hele mønstret i en børnehavegruppe, fremgår bl. a. eksempler på lineær og triangulær hakkeorden i børnehavegrupper. Den sidste mellem A, B ogD. Afgørende for hvilleen position man får er ikke blot den fysiske styrke, men også mere ubestemmelige "personlige" forskelle .. I amerikanske undersøgelser af ungdomsbander, (Whyte, 1943) har man iagttaget, at fysisk stærkere medlemmer af banden lader sig "hakke på" af svagere, hvis disse er placeret højere i hierarkiet. At det fysiologiske grundlag imidlertid også har betydning, har man iagttaget derigennem, at børn, der af anden årsag blev behandlede med bestemte hormonpræparater, kom til at indtage en anden plads i gruppens sociale relationer (Carmichael, 1946), idet de nu kunne gøre sig stærkere gældende og rykke højere op i hierarkiet. Det er jo også almindelig kendt, at jo mere man er i vigør, jo bedre gør man sig gældende, og det gælder vel især i sociale relationer. Årsagerne til, om man vurderes højt eller lavt i gruppen, kan være mange forskellige og er vel oftest flere tilsammen. 14

Magtudvidelse

~leg Fælles~

Isolation

Fig. 1. Tallene i parentes angiver antallet af kammerater, der domineres llf det pågældende barn. - Teksten angiver med hvilket formål domineringen sker.

Social-økonomisk baggrund kan spille en vis rolle, men er sjældent alene afgørende. Intellektuel formåen, personlighed, lederegenskaber og dygtighed til at organisere lege o. lign. er stærkere medvirkende. Fysisk styrke afgør selvfølgelig også tit en placering. I visse tilfælde kan klassens helt være den, der er bedst til at drille eller tirre læreren. Arsageme skifter desuden med gruppemedlemmernes alder. Gold (1958) fandt i en undersøgelse af skolebørn på alle alderstrin 17 forskellige 15

træk, som kunne anses for særligt væsentlige for hvilken magt barnet havde i skolesituationen. Adskillige undersøgelser, bl.a. Rosenthai (1957), viser en ret stærk sammenhæng mellem social position og sproglig færdighed, d. v. s. lysten og evnen til at udtrykke sig verbalt. Barnet der har let ved at komme på talefod med andre, har også i det hele taget lettere ved at komme på god fod med andre. Gruppens ledere ligger gennemsnitligt højere end andre gruppemedlemmer i sproglig udtryksevne. Hvor dette ikke er tilfældet, bygger lederens position snarere på brug af magt end på ægte lederegenskaber. (Se nærmere herom side 58 f. f.) Placeringen afhænger imidlertid ikke af gruppemedlemmernes individuelle egenskaber alene, men også af gruppen og de andre medlemmer af den, d. v. s. hvilke muligheder der er for placering indenfor gruppens struktur. Den der har været leder i en gruppe kan godt få en lavere placering i en anden gruppe. I eksamensklasser, hvor der jo af og til samles flere børn, der har været ledere i deres tidligere grupper, må der jo blive nogle, der nu får en lavere position, med alle de med en degradering følgende negative virkninger. Placeringen af hænger også af de processer, der foregår i gruppen, blandt andet gruppens aktivitet, de regler eller normer, der er udviklede i den, og det pres gruppen udøver på den enkelte. Betydning,en af ens placering i rangordenen for personlighedsudviklirigen er bl. a. klart demonstreret af den amerikanske socialpsykolog Sherif (Sherif et al., 1955) ved nogle forsøg, som han udførte med to drengegrupper. Han lod de enkelte medlemmer af grupperne kaste til måls med bolde. Samtidig skulle såvel kasteren som hele gruppen bedømm~, hvor• dan resultatet var blevet. Bedømmelsen foregik efter at kastet .var udfØrt, men før resultatet blev meddelt til drengene. Der viste sig såvel hos kasteren som hos gruppen en klar tendens til overvurdering åf dem, der havde en høj status i gruppen og en lige så klar tendens til at undervurdere dem, der stod lavt på rangstigen. 16

Reese (1961) har påvist en direkte sammenhæng mellem skolebørns selvopfattelse og gruppens accept af dem. Forholdet til gruppen har således den største betydning for barnets opfattelse af sig selv og får derved betydning for hele dets karakterudvikling. Hvis et barn har en lav placering i gruppen, vil det have vanskeligere ved at hævde sig også på andre områder. Det er sjældent, at talemåden "ene, men stærk" passer på børn. Andre forsøg har vist, at elevernes præstationsniveau indrettes efter, hvilken position og prestige, de har i gruppen, hvorved forholdet også får konsekvenser for indlæringen. Man har bl. a. konstateret, at børns præstationer viser sig mere afhængige af deres position blandt kammeraterne og hele forholdet til dem end af deres begavelse eller evner. Sears (1940) har således eksperimentelt påvist, at pladsen i rangordenen er afgørende for de forventninger eleven stiller til sig selv og sine fremtidige præstationer. Buswell (1953) konkluderer i en undersøgelse af sammenhængen mellem klassens sociale struktur og skolepræstationer: Man kan ganske enkelt fastslå, at de elever, der har gode skolepræstationer, også har gode sociale relationer til kammeraterne. Det gælder både på de lavere og de højere klassetrin, men der er den forskel, at på de lavere trin er dårlig rang som regel en følge af dårlige skolepræstationer, mens det på de højere trin er omvendt. Her er dårlige præstationer en følge af dårlig rang. Cornwell (Evans, 1964) fandt i en undersøgelse af lærerstuderende, at deres popularitet, målt gennem sociometri, havde større sammenhæng med resultatet ved den afsluttende lærereksamen end intelligensen havde. En nyere dansk undersøgelse (Jensen og Sigsgård, 1961) har vist, at der ikke er så store begavelsesforskelle på dem, der går tidligt ud af skolen og dem, der fortsætter i 8. og 9. skoleår, men at de, der går tidligt ud, fortrinsvis er dem, der 2

GruppetJ"Y kologl

17

ligger lavest i kammeraternes omdømme. Hvis kammeraterne i gruppen ser ned på et barn, vil det være tilbøjeligt til selv at anse sig for ringere, og en gruppe, hvori man klarer sig dårligt, vil man være tilbøjelig til at søge væk fra så hurtigt som muligt. Det kan skolen imidlertid ikke slå sig til tåls med, hvis skolen også har til opgave at forberede til deltagelse i det senere samfundsliv, ikke alene vidensmæssigt, men også ved at opdrage til at leve i et samfund. Som voksen er det nødvendigt at kunne samarbejde og omgås andre i en gruppe. På denne baggrund får de sociale erfaringer fra skoletiden en særdeles vigtig funktion. Kuhlen og Collister (1952) fandt at børn, der ikke var accepterede af deres kammerater, tenderede til at forlade skolen tidligt og til dårligt arbejde i deres efterfølgende uddannelse. Chowdry og Newcomb (1952) har i en undersøgelse fundet, at de børn der i skolen viste bedst forståelse for samarbejdsspørgsmål og arbejdede mest produktivt under gruppearbejde, også var dem, der senere i voksenfællesskabet fik de bedste sociale positioner og tilsvarende bedre social status.

Den sociale effekt Alene samværet med andre er nok til at påvirke et individs adfærd. Allport ( 1924) sammenlignede udførelse af en hel række opgaver hvor fp. var i sociale samværssituationer, med situationer, hvor fp. var alene. Opgaverne var af vidt forskellig art, strege vokaler ud på et ark papir, multiplicere tal, bedømme vægte, dufte ro. m. I "alene-situationerne" var hver fp. i et separat rum; i "samværs-situationer" var der flere samlet ved siden af hinanden i et rum, men sådan at de arbejdede hver for sig - altså ikke gruppearbejde. Man forsøgte at få den rene "samværs-situation" frem ved at forebygge konkurrence, ved ikke at san1meligne hinandens resultater etc.

18

Resultatet var en klar påvisning af større præstationer i samværs- end i alene-situationer. Forskellen var større for simple præstationer end for mere intellektuelle opgaver, men også de klaredes bedre i samværssituationer. Samtidig iagttog man et andet forhold, som er undersøgt videre i andre forsøg, og som skal omtales yderligere senere. Ved bedømmelse af dufte blev der fremsat mere differentierede synspunkter, når fp. var alene, end i samværssituationer. Samværssituationen havde en nivellerende virkning på menin-gernes variation. Selv en "alene-situation" som den omtalte viste sig imidlertid at have en vis "social effekt", idet fp. påvirkedes af, at der sad andre alene i andre rum og arbejdede med det samme. Dette er påvist i et forsøg af Dashiel (1930), hvori han undersøgte, hvorvidt den sociale effekt var elimineret i ,,alene-situationer", hvor fp. ganske vist sad alene, men samtidig vidste at andre var beskæftigede med de samme opgaver i lokaler ved siden af. Det blev sammenlignet med "alene- . situationer" hvor fp. virkelig var alene, idet. de kom enkeltvis til forsøgene, således at der kun var en alene i forsøgslokalerne. Det viste sig, at den første snarere må regnes for en "samværs-situation". Bevidstheden om, at andre udfører den samme opgave, har en stimulerende virkning, selv om de andre fp. ikke fysisk er til stede i samme rum. Hvor stærk den "sociale effekt" kan være, viser et forsøg af Clark (1916), hvori deltog 168 studenter. Han foreviste en flaske med en væske for auditoriet og bad de forsamlede meddele, når de bemærkede, at duften var spredt op til hvor de sad. I løbet af få sekunder kom der nogle svar fra første række, straks efter begyndte der at komme svar fra anden række, hvorefter svarene forplantede sig videre. Efter 3 min. havde 33 i forsamlingen bemærket duften. Heraf var de 23 svar samlet i et snævrere område af rummet. Flasken indeholdt vand. Resultatet forklaredes som en social effekt, der var fremkaldt af visse forventninger, opstået 19

gennem eksperimentatorens formulering, hvorefter nogle troede at kunne lugte noget, hvilket igen fik andre til at gå med. I et tidligere forsf;g med et lignende antal fpp., hvor der ikke først var frembragt en social situation, der indeholdt forventninger, var der kun få, der havde kunnet lugte noget. Forsøg med børnehavebørn, (Green 1933), der udførte forskellige småkonstruktioner, viste, at allerede i 3-4 års alderen kunne der spores tegn på denne sociale virkning. Hos 5-års børn kunne den tydeligt påvises.

Nivelleringstendensen Endnu tydeligere end i disse "samværssituationer" er virkningerne i egentlige "gruppesituationer". Disse skal omtales nærmere senere, men her skal lige omtales et eksperiment, der blev lavet for nogle år siden (Sjølund, 1958), og som viser en overgangssituation mellem "samværs-situation" og "gruppesituation". Det egentlige formål med eksperimentet var at undersøge, hvad det betyder for psykologiske prøver, at man ikke tager hensyn til motivation og andre faktorer, der spiller ind, f. eks. den sociale situation, men samtidig blev det en påvisning af hvordan det ydre pres, der lå i. prøvesituationen, var nok til at fremkalde en begyndende gruppedannelse, som fik indflydelse på de enkelte deltageres adfærd, endda i modstrid med deres individuelle interesser. Tidligere forsøg, bl.a. Anderson og Brandt (1939), har vist, hvordan et gruppetilhørsforhold får mdflydelse på medlemmernes præstationsniveau. Når deltagerne i udførelsen af en opgave får henholdsvis egne resultater og gruppegennemsnittet at vide, vil de der har opnået de højeste resultater slække lidt på deres anstrengelser ved fremtidige lignende opgaver, mens de der ligger under standarden vil anstrenge sig yderligere for at nå gruppens niveau. Disse forsøg har imidlertid været foretaget under betingelser, hvor deltagernes præstationer næppe havde stor betydning

20

/ / /

for dem individuelt. Dette forsøg indgik derimod i en udvælgelsesprocedure, hvorfor den enkelte deltager måtte antages at være motiveret til den bedst mulige individuelle præstation. Det individuelle præstationsmotiv kunne således være modsatrettet et eventuelt motiv for at tilpasse sig gruppen. Forsøget blev udført med 2 grupper på hver 10 deltagere, en forsøgsgruppe og en kontrolgruppe. Det blev foretaget i forbindelse med en længere prøve. Ingen af grupperne vidste noget om det særlige formål. Begge grupper fik en kortsorteringsopgave, hvor det gjaldt om at lægge kort på bestemte pladser efter nærmere angivelse på hvert enkelt kort. Bedømmelseskriteriet var antal rigtigt placerede. Resultaterne fordelte sig mellem 60 og 114 af 120 mulige. Nogen tid senere fik begge grupper prøven en gang til. Kontrolgruppen fik samme instruktion som før, forsøgsgruppen ligeledes, men den fik samtidig nogle ekstra oplysninger. Hver enkelt deltager i forsøgsgruppen fik resultatet af. sin egen præstation at vide, og hele gruppen fik gennemsnittet for gruppen at vide. Hver især i forsøgsgruppen kunne altså bedømme sin egen præstation i forhold til gennemsnittet. Resultatet af det nye forsøg var, at gennemsnittet for begge grupper steg ca. 20 % (vel nok som følge af øvelsen), men i forsøgsgruppen skete der en del forskydninger. · Alle de, der lå over gennemsnittet første gang sænkede deres præstationer mere eller mindre anden gang. De der lå på gennemsnittet beholdt deres placering, og af dem, der lå under gennemsnittet ved første forsøg, forblev den ene stadig under gennemsnittet, mens 2 rykkede højere op, heraf kom den ene til at ligge allerhøjest. Resultatet, der som følge af det talmæssigt beskedne materiale kun må betragtes som et eksempel, ikke som en påvisning, er en variation af en kendt lovmæssighed i socialpsykologien, som er påvist ved mange forsøg; midtpunktssøgningen eller nivelleringstendensen. De, der ligger under stand-

21

arden, søger at nå den, og de der ligger over standarden, slækker lidt på anstrengelserne for ikke at skille sig for meget ud fra gruppen. Senere forsøg har vist, at resultaterne påvirkes stærkt af, om der gennem formuleringen af instruktionen lægges op til individets selvhævdelsestrang. I så fald sker der ingen nivellering. Desuden findes der individuelle undtagelser fra hovedtendensen, idet enkelte med højt præstationsniveau i næste omgang distancerer sig yderligere fra gruppens niveau, ligesom enkelte med lavt præstationsniveau bliver endnu dårligere, når de får gruppens niveau at vide. Hilgard et al. (1940) har vist hvordan nivelleringstendensen også gør sig gældende for skolepræstationer. Børnene var samlede i grupper på 3-6 og udførte regneopgaver. Efter et forforsøg skulle børnene hver især anslå deres fremtidige præstation. Den opnåede præstation blev derefter meddelt åbent for hele gruppen. Som forsøget skred frem, viste der sig en stærk tendens til at anslå sin fremtidige præstation i overensstemmelse med gruppens gennemsnit. De dygtigste forudsagde lavere hastighed og de dårligste større. Dette gjaldt, hvad enten man varierede sværhedsgraden i opgaverne eller det kun gjaldt hurtigheden. ; Forsøgene tyder på at der her ligger et pædagogisk vigtigt område at tage op til nærmere undersøgelse. Under hvilke betingelser kan man aktivere individets motivation for den bedst mulige personlige indsats, når gruppen udøver en negativ indflydelse? Og under hvilke betingelser kan man få gruppen til at øve indflydelse på negativt afvigende medlemmer i en positiv retning? Komplementariteten mellem individets selvhævdelsestrang og det sociale krav om konformitet er måske nutidens største pædagogiske og socialpsykologiske problem.

\

\

Gruppepresset I de omtalte eksempler var det individet "selv", der indrettede sin adfærd efter gruppens norm. I andre tilfælde er det gruppen, der lægger pres på et medlem for at få dette til at holde gruppens standard. Dette gruppepres har nok større betydning for praktisk pædagogik end man hidtil har regnet med. Hvordan gruppepresset virker omtales nærmere i afsnittet om gruppeprocesser. Hvordan en gruppe, der er stærkt sammensvejset kan udøve pres på gruppemedlemmerne, fremgår af et tilfælde, der omtales af Strang (1957). John havde hørt til de dygtige og flinke i skolen, men var begyndt at sløje vældigt af. Da læreren til sidst bad ham om en forklaring på det dårlige arbejde og den dårlige opførsel, blev han først forlegen, men sagde så: Jeg kan ikke gøre for qct. Jeg kan sagtens lave arbejdet og alt det, og jeg vil også gerne, men de andre driller mig, når jeg får gode karakterer eller bemærkninger om god opførsel. Man er ikke accepteret af de andre, hvis man ikke gør som de og holder trit med dem. Jeg ved, at jeg ikke skulle rette mig efter dem, og jeg har heller ikke lyst til det - men hvad skal jeg gøre. Gold (1958) konkluderer: Det kan ikke nægtes, atkammeratgruppen udøver en betragtelig indflydelse på det enkelte barn og er afgørende for, hvor tilgængeligt det er for pædagogisk påvirkning. Mc. Keachie (1954) konkluderer i en anden undersøgelse: selv hos studenter er tendensen til konformitet mellem den individuelle indstilling og gruppens opfattelse så stærkt fremtrædende, at man må spørge om en individuel indlæring overhovedet er mulig mod gruppens indstilling. Man må snarere tale om gruppens superioritet over den enkeltes motivation. Et barn skal ikke langt op i skolealderen før gruppens på.! virkning er stærkere end lærerens, hvis påvirkningerne er modsatrettede. 23

Konsekvensen bliver at den pædagogiske påvirkning lllå ske med gruppen og ikke mod gruppen. For den pædagog, der får indsigt i gruppepsykologien, kan der imidlertid ligge en stærk fristelse til at bruge gruppepresset, dels som et .særdeles effektivt disciplineringsmiddel, dels som en særdeles effektiv indoktrineringsmetode. Den pædagog der arbejder med gruppemetoder må i endnu højere grad end andre være i besiddelse af en ægte demokratisk indstilling. Problemet er på den anden side ikke klaret med at afvise gruppepsykologien som en vej ind i "Fagre nye verden". be gruppepsykologiske lovmæssigheder fungerer også, selvom de ikke tages i betragtning, blot med negative virkninger. Løsningen må være at lære dem at kende og at kunne kontrollere dem, så de får en positiv virkning. Gruppepresset kan næppe elimineres, men det kan ændres, så det får positive former og bruges til positive formål. Dette spørgsmål uddybes nærmere i afsnittet om "social kontrol".

2. Ydre faktorers indvirkning på gruppelivet Ledelsesformens betydning Man har gjort den betydningsfulde iagttagelse, at der er stor forskel fra gruppe til gruppe på, i hvor høj grad den omtalte "hakkeorden" gør sig gældende. Nyere undersøgelser viser store variationer i denne henseende. Nogle grupper har et mønster med udprægede "topfigurer" og med udprægede "syndebukke" altså et udtalt hierarki. Andre grupper viser et mønster, hvor der ikke er særlig forskel på gruppemedlemroernes vurdering af hinanden, hvor man altså er mere "lige". I det side 16 omtalte forsøg af Sherif et al. (1955) over vurderingen af gruppemedlemmer med høj og lav status var der en betydni~gsfuld forskel på de to grupper. Den ene gruppe hav24

de en fast etableret rangorden mellem medlemmerne, mens den anden gruppe ikke havde denne stærke rangorden. Og i denne gruppe var der ikke så stor tendens til at henholdsvis overvurdere og undervurdere, som i gruppen med den stærke rangorden. Disse forskelle på ellers ens grupper viser, at der må være særlige forhold, der indgår i gruppens dynamik, forhold som · måske er tilgængelige for pædagogisk påvirkning. Selv om årsagsforholdet til disse forskelle ikke er så lige til at udrede, er der dog en række faktorer, der kan påvises at have relation til spørgsmålet. De kan henføres til de ydre sociale omgivelser, hvori gruppen fungerer, altså dels til det nære sociale miljø og dels den videre sociale orden. Virkningen på gruppen af disse faktorer sammenfattes ofte under betegnelsen "det psykologiske klima". En lang række eksperimenter og iagttagelser har vist, at "det psykologiske klima" i en gruppe er afhængigt bl. a. af den ledelsesform, som gruppen påvirkes af udefra. Man har i eksperimenter og iagttagelser som regel skelnet mellem 3 slags ledelse på linie med de første forsøg udført af Kurt Lewin og dennes medarbejdere (Lewin et al. 1939, Lippitt 1940, White 1940), der omtales nærmere side 153 ff. Under en m1toritær ledelse, hvor lederen bestemmer det hele~-~~pens medlemmer får dikteret, hvad de skal gøre, vil der udvikles en fast etableret rangorden mellem gmppemedlemmernc, hvilket hænger sammen med diktaturformen, der netop forudsætter fast afstukne pladser i den sociale orden. De enkelte gruppemedlemmers sikkerhed er afhængig af, at de kan tækkes lederen eller dem der står højere i position, hvilket forstærker tendensen til at se ned på dem, der står lavere end en selv. Tit samler denne tendens hos medlemmerne sig om en eller få, der må optræde som "syndebukke". Modsætningen til den strenge autoritære ledelse er den fuldstændige frihed for ledelse, en Ja(s,s.ez.-jaire form, hvor aktivi-

25

teten er overladt til kræfternes frie spil. Der er ikke organiseret nogen form for ledelse, med det .resultat at gruppens medlemmer er mere eller mindre usikre, og der hersker nærmest anarkistiske tilstande. Denne frihed for ledelse - mangel på indgriben - kan også være en følge af en bevidst indstilling om, at børnene selv skal klare deres konflikter. Men denne ledelsesform medfører jo let noget man måske kunne kalde ,,jungleloven" - det bliver i så fald den stærkeres ret der gælder. Mindre børn kan ikke selv klare denne form for frihed. Og større tit heller ikke. Man kan se det hos et par kampberedte skolebørn, der står overfor hinanden og kommer længere og længere ud. De ville i virkeligheden være lettede, hvis der kom en voksen og greb ind. Den tredje ledelsesform kan betegnes som den demokratiske, eller bedre, den ~P._~orientered~ Den har hverken den strenge ledelse eller er uden ledelse. Lederen og gruppens medlemmer taler om tingene, idet man søger at skabe forståelse hos hver enkelt for, hvad det drejer sig om ud fra en erkendelse af det berettigede og nødvendige, således at afgørelser træffes i (ællesskab og fuld enighed. I sådanne grupper betragter medlemmerne i højere grad hinanden som lige, omend ikke ens, og der hersker en udpræget fællesfølelse eller vi-følelse hos medlemmerne i modsætning til "individualistiske" grupper og autoritært ledede grupper, hvor det er jegfølelsen, der er fremherskende. Sammenhængen mellem autoritær ledelsesform og gruppens "hakkeorden" fremgår af undersøgelser, der har påvist, at det er i de autoritært ledede grupper, der er størst afstand mellem medlemmerne og stærkest tendens til forekomst af "topfigurer" og "isolerede" eller "syndebukke", og dermed altså den stærkeste "hakkeorden", hvorimod der i grupper med ' kun i ringe grad forekommer rangfor11 de1110kratisk klima1 skelle mellem medlemmerne. Jo mere optaget en gruppes medlemmer er af rangstridigheder, d. v. s. kamp om positio- · ner i gruppen, jo mindre tolerante er man overfor andre, og

26

~--

mere ser man ned på andre. Jo mere "lige" man . . ' er i po . tion i gruppen, jo mere tolerante bliver man overf sior dem der er anderledes". " Sammenhængen mellem "laissez-faire" ledelse og . • · 1· fl ere un ders Øge1ser. Th ompson (1944) "Junglelov" er pav1st h .k . •b ar undersøgt denne ledelses f orms vir nmg pa Ørnehavebørn f I or· søget deltog 2 børne h avegrupper, b egge med 4-årige b Lokaler, udstyr og alle andre forsøgsbetingelser var Ørn. ens for de to grupper lige med undtagelse af børnehavelærerind personlige indgriben i gruppelivet. I den ene gruppe kelns · den 1'kk ~ gn'be ·md 1· gruppelivet, mens indu le børnehave1ærerm. tage en upersonlig holdning. Hun skulle være til rådighed 0 0 svare på spørgsmål men kun yde hjælp, hvis barnet eller g b ruppen specielt bad om det. I den anden gruppe skulle børneh _ ve!ærerinden derimod selv gribe ind og selv afgøre, når ln~ syntes det var på sin plads at regulere gruppelivet og hjæl e børnene i deres sociale og følelsesmæssige konflikter. p Efter 8 måneder undersøgte man, hvilke forskelle der v . ar opstået mellem de to grnpper. Det viste sig, at der var udviklet personlighedstræk hos medlemmerne af de to grupper, der var helt forskellige fra hinanden. I den gruppe, hvor børnehavelærerinden i større udstrækning greb ind, gav hjælp og oplysninger, kom med forslag, kom med spørgsmål for at lede børnene videre etc., var børnene mere socialt positive. Børnene i denne gruppe var langt mindre tilbøjelige til at afvise de andre børn, f. eks. ,,Du må ikke lege med mig". De var også mindre tilbøjelige til at bryde ind i andres leg, true hinanden o. lign. Samtidig var de mere konstruktive, deltog mere i fælleslege og var bedre ledere. Virkningen kan også illustreres af en lille undersøgelse over børns konflikter foretaget på en legeplads herhjemme. Legepladsen var en del af en offentlig park, men lå i direkte tilknytning til et boligkvarter og brugtes derfor af børnene derfra. Samtidig benyttedes den af en nærliggende børnehave, som havde en gruppe børn derhenne hver formiddag. Børne• ]•0

27

ne i de to grupper var nogenlunde lige gamle, alle i førskolealderen. Der var lidt flere børn i børnehavegruppen end i karregruppen. Der var således mulighed for at sammenligne livet i en gruppe uden ledelse med livet i en gruppe under pædagogisk ledelse. Forskellen på de 2 grupper gjorde man op ved gennem nogen tid at tælle antallet af de større konflikter, der forekom i de to grupper. Den viste, at der i gennemsnit pr. dag var 3 større konflikter i børnehavegruppen, mens der i karregruppen gennemsnitligt var 11 konflikter pr. dag. Løsningen af konflikterne i karregruppen bar samtidig stærkt præg af "den stærkeres ret", mens de i børnehavegruppen Iøstes på en mere fredelig måde. Virkningen af disse 3 ledelsesformer på gruppelivet og derigennem på det enkelte barn fremgår af fig. 2. En autoritær ledelse kendetegnet ved mange indgreb og store krav skaber et tryk på gruppen, som medlemmerne afreagerer hinanden gennem hierarkiske stridigheder. Medlemmerne bliver optaget af hvem der er mere og hver der er ntindre; hvem der er bedre og hvem der er ringere. Der fremkaldes således en stærkere "hakkeorden" og måske ligefrem et "syndebukkesystem", (se nærmere herom s. 157). Laissez faire tilstanden, der er det samme som ingen ledelse, er kendetegnet ved at der ingen indgreb foretages i gruppelivet, og at der ingen krav stilles, hvilket snarere skaber usikkerhed og anarkistiske tilstande i gruppen. Det bliver den stærkeres ret der kommer til at dominere gruppelivet. Under denne ledelsesform er det således snarere "jungleloven" der fremkaldes. Under begge ltdelsesformer fremkaldes der hos de enkelte gruppemedlemmer en større grad af selvhævdelse og dermed mindre fællesskab i gruppen. Jo mere tryk der lægges på gruppen, jo stærkere rangorden og "hakkeri" der hersker i gruppen, jo mindre tolerant har man råd til at være overfor andre. ,, I

på

28

Ledelsesformer, deres virkning på gruppelivet og deres betydning for det enkelte barns sociale udvikling. Ledelsesform:

Kendetegn:

I Autoritær

Demokratisk

Laissez faire

I For mange indgreb

Gruppe-orienterede indgreb

Ingen indgreb

For mange krav

Udviklings-orienterede krav

Ingen krav

Skaber trvk .

Skaber sikkerhed og en oplevelse af frihed

Skaber usikkerhed

Fremkalder ligeberettigelse og fællesskab

Fremkalder tendens til ,,junglelov"

En oplevelse af at være "lige så god" og af at være medbestemmende og dermed tolerance mod andre.

Behov for selvhævdelse og dermed intolerance mod andre.

I

Psykologisk atmosfære i gruppen: Virkning på gruppelivet:

I Fremkalder tendens til ,,hakkeorden"

Virkning på det enkelte bam:

Behov for selvhævdelse og dermed intolerance mod andre

Fig.2.

tJ

\Q

Jo mere anarki der kendetegner ledelsen, jo større usikkerhed der hersker i gruppen, jo mindre tolerant bliver man overfor andre. Den demokratiske ledelsesform, der hverken er for autoritær eller for passiv, er kendetegnet dels ved gruppeorienterede indgreb, d. v. s. de foretages i fællesskab og i samarbejde, dels ved udviklingsorienterede krav, d. v. s. de stilles i overensstemmelse med gruppens udviklingstrin. Denne ledelse skaber ikke tryk i gruppen, men tværtimod, gennem gruppemedlemmernes medbestemmelse af hvad der skal foregå, en følelse af frihed. På den anden side skaber den heller ikke usikkerhed i gruppen, men tværtimod sikkerhed gennem planlægningen af hvad der skal foregå. ""'---..:...-.-.,,Mellem medlemmerne fremkaldes der snarere en tilstand af ligeberettigelse og en følelse af at være "lige gode". De enkelte medlemmer behøver ikke at hævde sig selv så stærkt ved at bekæmpe andre. Jo mere tolerante har de således råd til at være. / Jo mere tolerante gruppemedlemmer er, indadtil og udadtil, jo mere spillerum bliver der for individualiteten, for at være anderledes. Det vil sige, vil man skabe vide rammer for den enkeltes udfoldelse, må man tage sit udgangspunkt i den gruppeorienterede ledelsesform. Hartley & Hartley (1946) har foretaget et studium af hvad der særlig kendetegner henholdsvis tolerante og intolerante personer. Blandt et større antal studenter udvalgtes på grundlag af deres stillingtagen til en lang række spørgsmål, dels de mest tolerante, dels de mest intolerante, for en nærmere undersøgelse. Disse 2 grupper blev undersøgt ved hjælp af personlighedsprøver o derefter sammenlignet for en række personlighedstræk. De mere tolerante adskilte sig fra de mindre tolerante ved følgende træk: Et større behov for selvstændighed kombineret med et mindre behov for at dominere andre.

___

9

30

Et større behov for at vise venlighed og et mindre behov for aggressivitet. Et større behov for at være socialt nyttig. En mere accepterende personlighed, har \ettere ved at anerkende andres indsats, har en mere bevidst indstilling om at folk er mere eller mindre lige, udviser snarere en beskyttende end en dominerende holdning overfor dem der er yngre end de selv.

Andre faktorers indvirken Hvordan de ydre rammer, en gruppe fungerer. under, spiller ind, viser undersøgelser af årsagerne til at der opstår konfiikter i børnehavegrupper. Man kan ligefrem påvise, indenfor visse grænser, hvordan antallet af konflikter mellem børnene aftager, jo flere kvadratmeter plads de har til rådighed. (Murphy, 1937). Andre undersøgelser viser, at der lettere opstår hierarkiske stridigheder i grupper, der er udsat for et stærkt "psykologisk pres". Når en gruppe på grund af ydre tryk forhindres i at fungere ud fra sit formål, eller udsættes for opgaver, som ligger ud over dens muligheder, og således på forhånd er afskåret fra at nå det fastsatte mål, vil der opstå disse indre stridigheder. Omvendt går det, hvis de ydre betingelser for gruppens aktivitet er af gunstig art. Når det går en gruppe godt, strides parterne ikke. Undersøgelser over konkurrence og samarbejde viser også, at individuel konkurrence eller indbyrdes kappestrid fører til hierarkiske stridigheder. Det gælder om at hævde sig selv på andres bekostning. Modsat synes samarbejde i gruppen om et eller andet fælles mål netop at være medvirkende til, at der ikke udvikles rangstridigheder, eller hvis der har været sådanne, til at udjævne forskelle i syn på hinanden.

31

Kan gruppelivet reguleres udefra? Den store betydning for det enkelte meru1eskes adfærd, som gruppen har, har ført til en diskussion om hvorvidt man kan imødegå det konformitetspres, der ligger i, at den enkelte i gruppen må tilpasse sig gruppen og være som de andre. Vil en opdragelse til individuel stillingtctgen overhovedet være mulig? Hvad med individets selvstændighed? Man har også, udfra de "jungletilstande" med den stærkeres ret som lov, der ofte kendetegner de små sluttede grupper, været inde på spørgsmålet om hvorvidt man overhovedet kunne opdrage til en ægte demokratisk indstilling. Den omtalte ,,hakkeorden" ser jo også ud til at forhindre alle pædagogiske bestræbelser i retning af at skabe større hensyntagen til andre. Men en lang række gruppepsykologiske eksperimenter viser, at der er mulighed for at operere med de beskrevne ydre forhold i pædagogisk henseende. Når forekomsten af hierarkiske stridigheder varierer fra gruppe til gruppe og har sammenhæng med de ydre betingelser, hvorunder gruppen fungerer, er det klart, at gruppens dynamik ·kan beherskes og reguleres ad pædagogisk vej. Gennem bevidst reguleret gruppearbejde er det pædagogisk muligt at udvikle såvel barnets selvstændighed, som dets forståelse for, og derved hensyntagen til andre. Hvis man afskaffer den autoritære ledelse, hvis man undgår at lægge et skadeligt pres på gruppen og hvis man afskaffer de skadelige former for konkurrence, hvor enhver er sig selv nærmest, og erstatter dette med gruppeorienteret ledelse, samarbejde og et fælles mål at stræbe imod, vil hakkeordenen i gruppen 6gså kunne afløses af en tilstand, hvor dens medlemmer på den ene side betragter hinanden som lige, i betydningen lige gode, samtidig med at de på den anden side er i stand til at anerkende hinandens individualitet uden at udøve konformitetspres. 32

Gruppens dynamik

3. Gruppedanne/ser Fra samværssituation til gruppesituation Inden for socialpsykologien er man først gradvis blevet klar over gruppens særlige betydning til forskel fra andet socialt samvær som før omtalt. Som så meget andet i vor viden er det sket ret tilfældigt og nærmest gennem spredte iagttagelser, indtil den systematiske udforskning af forholdet begyndte for ca. 25 år siden. Hvor meget gruppen kan betyde blev man klar over ved et tilfælde gennem et nu meget berømt eksperiment. Da man lavede det, var man ikke klar over at det var et gruppe-psykologisk eksperiment, man troede det var et rationaliseringseksperiment. Eksperimenterne udførtes sidst i 20-erne af Elton Mayo for Western Electric. (Mayo, 1946). Ud af en større forsamiing unge piger, der sad i samme arbejdslokale valgte man et mindre antal, som blev anbragt i et særligt forsøgslokale, hvor man dels kunne kontrollere deres arbejdspræstationer i enhver retning, og dels kunne kontrollere arbejdsbetingelserne: belysning, temperatur, fugtighedsgrad etc. Man ville undersøge hvilken virkning indførelsen af en række arbejdsforbedringer kunne have. Man forandrede arbejdstidens længde, produktionen steg. Man forandrede hvilepausernes fordeling, produktionen steg. Man ændrede farver, produktionen steg - enhver forbedring i arbejdsbetingelseme påfulgtes af Øget produktion. Dette stod på gennem 1YZ år. Så indførte man den traditionelle videnskabelige kontrol i forsøget. Man afskaffede· den ene forbedring efter den anden for at se om produktionen så faldt igen. Men til alles forbløffelse holdt virkningen sig, ja steg endda i for3

Omppepsykologl

33

-

I

bindelse med ændringerne, selvom de gik i "negativ" retning. Det var altså ikke de tekniske forbedringer, der havde forøget produktionen så stærkt. Uden at være sig det klart bevidst havde forsøgslederne med deres tekniske indgreb forandret hele arbejdsmiljøet og gruppeinddelingen. Da eksperimentet startede begyndte man at tage mere hensyn til deltagerne, idet forsøgslederne forstod, at det gjaldt om at sikre sig deres velvillige medvirken under eksperimentets udførelse. For at opnå et godt samarbejde med dem, indhentede man forud deres meninger om de forandringer man agtede at indføre. Man indskærpede dem, at de ikke måtte arbejde hårdere end før. I visse tilfælde opgav man planer, som deltagerne ikke syntes om. Man tilvejebragte en nærmere kontakt med dem. Der opstod en mere uformel omgangsform og hyppigt kaldte man dem ind på de overordnedes kontorer, hvor de ellers aldrig satte deres ben. Man gav dem lov til at tale sammen under arbejdet, hvad de ikke før havde haft. Deres helbred og personlige velbefindende var genstand for,megen opmærksomhed. Under forsøget på at kontrollere eksperimentet havde man således uden at tillægge det større betydning forandret deres sociale situation. De ændringer man på denne måde havde indført, var langt videre rækkende end· de eksperimentelle forbedringer, idet man simpelt hen havde revolutioneret alt, hvad der havde med ledelse, disciplin, overvågen af arbejdet og det indbyrdes forhold deltagerne imellem at gøre. Ud af den tidligere "sociale samværssituation" var der opstået en "gruppesituation" med tydelige tilløb til rollefordeling og en udpræget fællesfølelse, der samtidig fungerede under gunstige ydre vilkår. Derved fremkaldtes en afgørende forandring i hele indstillingen og dermed den væsentlige forøgelse af produktionen. / Man kunne her spørge om ikke megen "rationalisering" indenfor skole- og uddannelsesformer har drejet sig mere om at forbedre lokaler, farver, belysning, møblering etc. og min34

dre om at studere og forbedre de social-psykologiske relationer. Ligesom den "sociale effekt" er knyttet til "sociale samværssituationer" er der også til "gruppe-situationer" knyttet en særlig effekt. Det kan imidlertid være hensigtsmæssigt at betegne denne som "gruppe-effekten" idet den på en række punkter adskiller sig fra den virkning der hidtil er talt om. I en "gruppe-situation" indgår nemlig mange flere forhold end blot det at være blandt andre i en flok. Hvordan en ikke vilkårlig samværs-situation kan forvandles til en gruppesituation kan illustreres af Tredgold's (1950) eksempel: "Forestil Dem et øjeblik en kupe i en jernbanevogn, fra King's Cross nordover. Der er 5 passagerer som alle er fremmede for hinanden. Det kan fastslås at disse 5 har lidet tilfælles bortset fra det fælles mål (at rejse nordpå), og at de er lige udsatte for de ubehageligheder som rejsen måtte bringe. De har lidet med hinanden at gøre . . . Der eksisterer ingen følelse af gruppesamhØrighed. Så, ved næste station åbnes døren og en fremmed kommer ind. Vi kender alle den bølge af uvilje, som rejser sig mod den nyankomne. Vi ved også at næste fase afhænger af hvordan han opfører sig. Hvis han lemper sig efter forholdene og sætter sig pænt ned uden at vække for meget anstød, på den trange plads midt på bænken - selvfølgelig ikke på hjørnepladsen - som er levnet ham, og kommer med nogle få rituelle bemærkninger om vejret . . . så kan han blive opfattet som et normalt menneske og optages i gruppen. Hvis han derimod begynder at gøre sig stærkt gældende, træder folk over tæerne åndelig talt - eller værre endnu bogstavelig - åbner vinduer som er lukkede, eller lukker vinduer som er, åbne, da er det usikkert om han overhovedet bliver optaget i gruppen, og i hvert fald vil optagelsen trække i langdrag. Det samme vil gentage sig når toget stopper ved næste station og en ny fremmed viser sig. Da vil bølgen af uvilje komme fra alle seks. Man kan også iagttage, at

35

J

·1

selvom den fremmede mærker modviljen og trækker sig tilbage, vil han efterlade en stærkere følelse af gruppesamhØrighed, end der var før, og de oprindelige medlemmer vil være indbyrdes venligere." Sherif og Sherif (1956) beskriver "gruppesituationer" som sociale situationer, i hvilke de enkelte deltager som medlemmer af en afgrænse!__t[!!l'P.Y_med en særlig2.!!~~W:.- en vis -· rollefordeling medlemmerne imellem, med en mere eller mindre fastlagt status. Der er fælles normer, standarder eller traditioner, som er karakteristiske for gruppen og ligesom gruppens handlemåde fastlagt udfra dens formål. Deltagerne i gruppen har altså etableret en række gensidige forventninger til hinanden. "Samværs-situationer" har ikke disse karakteristika. Der er således ikke etableret gensidige forventninger til deltagerne. Men den kan udvikle sig til en gruppesituation under visse betingelser, f'..,eks. hvis gruppemedlemmerne over en vis tid udfører fælles opgaver, der har motiverende betydning for dem. De undersøgelser, der er foretaget over virkningen af henholdsvis "samværs-situation" og "gruppe-situation" bliver særlig aktuelle, når der er tale om at gå fra undervisning af hele klasser eller hold over til gruppeundervisning, idet "den sociale effekt" i så fald også afløses af den langt stærkere "gruppeeffekt". En gruppe er noget helt andet end blot en samling individer. Den giver sine særlige pædagogiske problemer. Det er ikke gjort med at inddele i hold på 3, 4, 5 eller 6. I uheldige tilfælde kan der skabes negative virkninger i stedet for positive. Det fremholdes til fordel for gruppeundervisning, at den virker stærkere - og det er også rigtigt, men både på go_dt og /ondt - idet negative faktorer i en klasseforsamling kan forstærkes meget op i en gruppesituation. Forskellige sociale kræfter kan f. eks. holde hinanden i ligevægt, så gruppen billedligt talt "ikke kommer ud af stedet". I en lille gruppe er det enkelte b;im også i langt højere grad overgivet på nåde og unåde til,, gruppens forgodtbefindende. 36

Hvis gruppen er "negativ" vil et lidt afvigende barn her få det meget dårligere end i klassen som helhed, hvor der er en vis mulighed for selvbeskyttelse og anonymitet. Men man er selv herre over, hvad der sker - hvis man har kendskab til gruppedynamikken og er opmærksom på, hvad der foregår i gruppen. Under den forudsætning kan gruppens \ stærke indflydelse bruges til positive pædagogiske formål.

Gruppestruktureringsprocessen Da betegnelsen gruppe anvendes i forskellig betydning kan det være på sin plads at præcisere brugen af gruppebegrebet i socialpsykologisk forstand. Det må ikke forveksles med den klassifikatoriske betydning hvori det tit anvendes. En gruppe i socialpsykologisk forstand er en samling individer, mellem hvilke der består visse dynamiske relationer. Lewin (1948) betoner at ikke fællestræk ved medlemmerne men den gensidige afhængighed er det essentielle ved en gruppe. De fleste socialpsykologer er enige i at definere en gruppe som en dynamisk enhed af en vis varighed, men herudover er der forskellige synspunkter på hvad en gruppe er. Nogle f.eks. Romans (1950) definerer gruppen ved arten og graden af interaktion imellem medlemmerne. Andre f. eks. Newcomb (1950) går ud fra et fælles normsæt og en tilsvarende rollefordeling som en betingelse for at man kan tale om en gruppe. Merton (1957) tager udgangspunktet i de gensidige rolleforventninger og Cattel (1951) går ud fra den behovstilfredsstillelse, som gruppen skal tjene til. Uanset hvilke af disse udgangspunkter man tager, ser det ud til at gmppens mål eller formål er noget centralt for forståelsen af den. For at en samling individer kan betegnes som en gruppe, må der således være en eller anden form for interaktion. I 37

forbindelse med denne interaktion udvikler der sig de forhold, der iflg. Sherif (1954) kendetegner gruppelivet: 1. Medlemmerne er fælles om et eller flere motiver eller mål, som determinerer den retning hvori gruppen bevæger sig. 2. Medlemmerne udvikler et sæt normer som afstikker grænserne for hvilke gensidige forhold (interpersonelle relationer), der kan etableres og hvilken aktivitet der udføres. 3. Hvis samspillet fortsætter stabiliseres et sæt roller, og gruppen differentieres mere fra andre grupper. 4. Et netværk af gensidig tiltrækning udvikles på basis af om medlemmerne kan lide hinanden eller ej. Der må således foregå visse processer for at nogle individer, der sættes sammen i en gruppe, begynder at fungere som en gruppe. Der må først ske en vis strukturering af gruppen, hvorunder de forskellige medlemmer indgår i forskellige relationer med hinanden. Hvilke afhænger af mange forskellige forhold, bl. a. af hvilke individer gruppen består af. Der kan være så store van§keligheder med denne struktureringsproces at gruppen ikke bliver i stand til at fungere ud fra sit formål. Forskellige modstridende kræfter i gruppen kan holde den fast og hindre bevægelsen mod gruppens mål eller opgave. Gruppen kommer ikke ud af stedet. Dette sker især hvis gruppens mål forekommer mindre betydningsfuldt - virker mindre samlende. Hvis gruppens formål derimod står klart, er livsnødvendigt eller altoverskyggende - underordnes alle andre forhold og gruppen struktureres herudfra og under den ledelse der bedst fremmer dette formål. En gruppe har således 3 karakteristika: 1. Gruppens mål (form~!), der kan være klart eller diffust og fremstå som mere eller mindre "livsvigtigt". 2. Gruppens retning, mod målet, fra målet, eller "ikke ud af stedet". Retningen markeres ved ledelsen eller mangel på samme. Ledelsen kan være en, flere eller alle. 38

3. Gruppens struktur, afhængig af mål og retning. Den kan være løsere eller fastere, indeholdende flere eller færre af de fornødne roller. Da man ved gruppeundervisning ikke uden videre kan regne med, at gruppens mål forekommer medlemmerne altoverskyggende, bliver man nødt til, af hensyn til strukturen, at ofre . gruppens sammensætning en vis opmærksomhed. Samtidig gælder det naturligvis også om at gøre gruppens mål så attraktivt og klart som muligt, så gruppens retning bliver den ønskede.

Primær- og sekundær-grupper Da en gruppe kan være mange forskellige ting, skal der kort gives en omtale af den gruppeinddeling, der almindeligvis an-vendes. De grupper, der som regel betyder mest for et menneske, de grupper der præger det mest, er de små grupper, hvor alle kender hinanden, de såkaldte primærgrupper. De er karakteriseret ved mere eller mindre kontinuerlige og direkte kontakter mellem medlemmerne. Det sociale samspil er præget af intimitet og gensidighed. ,,Ved primærgrupper forstår jeg de grupper, der er karakteriseret ved nære forbindelser og intimt samarbejde, ansigt til ansigt". (Cooley, 1909). I de større grupper, de såkaldte sekundærgrupper (nation, kulturkreds, sportsforening, ungdomsorganisation o. s. v.) kender de enkelte gruppemedlemmer kun sjældent hinanden. ,,Sekundærgrupperne karakteriseres ved tilfældige relationer og mere som resultater af en bestemt interesse eller opgave eller lignende end af varige bånd". (Newcomb, 1950). Gruppen gymnasiaster (d. v. s. alle landets gymnasiaster) udgør f. eks. en sekundærgruppe. PåvirkningerJ1e i disse grupper er mindre stærke og betydningsfulde end i primærgruppen, fordi de enkelte medlemmer

39 i

Il

I

1

ikke står i et så nært forhold til hverandre, men derfor kan' tilhørsforholdet til en sådan gruppe og ikke mindst denne gruppes forhold til andre grupper være særdeles afgørende og betydningsfuldt for det enkelte gruppemedlem. Man kan bare tænke på situationer som krig, arbejdskamp eller blot en fodboldkamp.

Formelle og uformelle grupper På tværs af inddelingen i primærgrupper og sekundærgrupper kan man inddele grupper efter graden af formel organisation. En~!l grupp_!.,.er en gruppe, hvis eksistens hviler på et meget bestemt formål. ,,Som regel er en formel gruppe af en noget upersonlig karakter, hvor der gælder til dels omhyggeligt udtænkte regler og forskrifter for gruppens funktion, valg af ledere, m.v." (Newcomb, 1950). Det typiske eksempel er arbejdsgruppe~; der sammensættes udfra opgavens formål af personer, der ikke på forhånd har noget tilfælles, og sædvanligvis med en formelt udpeget leder. En skoleklasse er ligeledes en typisk formel gruppe, med en formel leder: klasselæreren, en formel målsætning og et formelt sæt normer og adfærdsmønstre. Andre eksempler er klubber, foreninger etc., hvor ledelsen er etableret og fungerer i overensstemmelse med mere eller mindre detaljerede regler og love. En sådan formelt organiseret gruppe vil sædvanligvis fortsætte sin funktion og virksomhed selv om medlemmerne skifter ved at nogen falder fra og nye kommer til. I en sådan gruppe· tæller individualiteten ikke. ,,Gruppemedlemmerne er blot udskiftelige dele indenfor strukturen". (Newcomb, 1950). Uformelle grupper! refererer til grupper, der dannes spontant af to eller flere personer ud fra en fælles interesse eller et gensidigt personligt tilhørsforhold, og hvor den enkeltes position ikke er bestemt ved forskrifter og regler, men ud fra sin individualitet og samspillet med de ø;vrige medlemmer. Uformelle grupper er sædvanligvis,,blandt børn og unge ven40

skabs- og kammeratskabsforbindelser. Her tæller individualiteten mere. Et andet karakteristikum ved disse grupper er, at deres struktur stadig er eller kan være genstand for forandringer, alt efter variationer i de forhold, som knytter gruppen sammen. Graden af intimitet i samspillet mellem medlemmerne kan også være af forskellig og varierende styrke. Det afhænger af arten og graden af de følelser, de forskellige gruppemedlemmer nærer overfor hinanden. Den formelle og den uformelle gruppedannelse kan falde overens, f. eks. når man lader en arbejdsgruppe danne sig selv, og dens mål og handlenormer samtidig falder overens med det formelle mål og normsæt. Det kan også være tilfældet for en skoleklasse, især på de tidlige trin, men almindeligvis opstår flere uformelle grupper med hver sine normsæt. Klassen som helhed kan også fungere .som uformel gruppe med aktivitet og handlenormer, der afviger fra det formelle mål og normsæt.

Referencegruppe og medlemsskabsgruppe Endnu en inddeling af grupper er nødvendig for forståelse af et givet gruppemedlems adfærd. Selv om et gruppemedlem sædvanligvis præges stærkt af. sin gruppe, gælder dette dog ikke altid. Man ser af og til et gruppemedlem, hvis adfærd er anderledes eller endog står i modstrid med den, gruppen udviser eller stræber mod at fremkalde. Dette kan forklares ved i gruppetilhørsforholdet at skelne mellem begreberne referencegruppe og medlemsskabsgrnppe. Den eller de grupper, som præger et menneskes adfærd, som det identificerer sig med, eller som det aspirerer til kaldes iflg. Sherif (1953) dets referencegruppe. Det kan være og er i de fleste tilfælde den gruppe, det er medlem af (medlemsskabsgruppen), men behøver ikke nødvendigvis at være det. Det kan f. eks. være en gruppe, som det aspirerer til, som det gerne ville være medlem af, og hvis normer det derfor over41

·1

i

holder eller søger at leve op til. Det kan også være grupp~r1 som det blot sammenligner sig selv med og bruger som rette\ snor, såkaldt referenceramme. I det første tilfælde taler ma4 om referencegruppens normative funktion og i det andet OlJ\ dens komparative funktion. (Kelley, 1952). iletegneisen "referencegruppe" er oprindelig indført af Hy\ man (1942) i hans undersøgelse fra 30-erne over social stattls 1 dog kun brugt i dens komparative betydning. Ved at spørg~· sine fpp. om, hvem de sammenlignede sig med, når de vil!~ danne sig et billede af deres sociale status, fandt han, at def\ standard, som folk sætter for sig selv, er bestemt af standards. en hos de grupper, hvortil de føler et tilhørsforhold, hvad ens. ten de faktisk er medlemmer eller ej. Hyman (1957) påviste i en undersøgelse at en total popt1