Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung: Eine qualitativ-empirische Studie zur Öffnung von Hochschulen durch Anrechnung [1. Aufl. 2020] 978-3-658-27599-0, 978-3-658-27600-3

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XIX
Einleitung: Öffnung wissenschaftlicher Weiterbildung (Christoph Damm)....Pages 1-10
Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung (Christoph Damm)....Pages 11-53
Grundlagentheoretische Perspektive: Anerkennung und Anrechnung an den Grenzen sozialer Welten (Christoph Damm)....Pages 55-74
Methodisches Vorgehen zur Analyse von Praktiken der Anerkennung und Anrechnung (Christoph Damm)....Pages 75-113
Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit (Christoph Damm)....Pages 115-185
Schluss (Christoph Damm)....Pages 187-197
Back Matter ....Pages 199-230

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Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens

Christoph Damm

Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung Eine qualitativ-empirische Studie zur Öffnung von Hochschulen durch Anrechnung

Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens Reihe herausgegeben von Olaf Dörner, Magdeburg, Deutschland Julia Franz, Bamberg, Deutschland Christiane Hof, Frankfurt am Main, Deutschland Jochen Kade, Frankfurt am Main, Deutschland Burkhard Schäffer, Neubiberg, Deutschland Wolfgang Seitter, Marburg, Deutschland

Mit der Reihe verfolgen die HerausgeberInnen das Ziel, theoretisch und empirisch gehaltvolle Beiträge zum Politik-, Praxis- und Forschungsfeld Lebenslanges Lernen zu veröffentlichen. Dabei liegt der Reihe ein umfassendes Verständnis des Lebenslangen Lernens zugrunde, das gleichermaßen die System- und Organisationsebene, die Ebene der Profession sowie die Interaktions- und Biographieebene berücksichtigt. Sie fokussiert damit Dimensionen auf unterschiedlichen Aggregationsniveaus und in ihren wechselseitigen Beziehungen zueinander. Schwerpunktmäßig wird die Reihe ein Publikationsforum für NachwuchswissenschaftlerInnen mit innovativen Themen und Forschungsansätzen bieten. Gleichzeitig ist sie offen für Monographien, Sammel- und Tagungsbände von WissenschaftlerInnen, die sich im Forschungsfeld des Lebenslangen Lernens bewegen. Zielgruppe der Reihe sind Studierende, WissenschaftlerInnen und Professionelle im Feld des Lebenslangen Lernens. Reihe herausgegeben von Olaf Dörner Otto-von-Guericke-Universität ­Magdeburg

Julia Franz Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Christiane Hof Goethe-Universität Frankfurt am Main

Jochen Kade Goethe-Universität Frankfurt am Main

Burkhard Schäffer Universität der Bundeswehr München Neubiberg

Wolfgang Seitter Philipps-Universität Marburg

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/12291

Christoph Damm

Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung Eine qualitativ-empirische Studie zur Öffnung von Hochschulen durch Anrechnung Mit einem Geleitwort von Christiane Hof

Christoph Damm Institut 1: Bildung, Beruf und Medien Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Deutschland Das diesem Buch zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 16 OH 21013/14 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt beim Autor. Dissertation an der Universität der Bundeswehr München, Fakultät für Humanwissenschaften, Neubiberg, 2019 Erstgutachter: Prof. Dr. Olaf Dörner Zweitgutachter: Prof. Dr. Michael Dick

ISSN 2626-689X ISSN 2626-6903  (electronic) Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens ISBN 978-3-658-27600-3  (eBook) ISBN 978-3-658-27599-0 https://doi.org/10.1007/978-3-658-27600-3 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Geleitwort

Wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen wird seit einigen Jahren als zentrale Institution Lebenslangen Lernens ‚entdeckt‘. Besondere Aufmerksamkeit der Bildungspolitik liegt darin, neuen Zielgruppen den Zugang zu akademischer Bildung zu ermöglichen. Dieses Ziel geht einher mit der Notwendigkeit, die Frage der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen zu beantworten. Hierzu wurden in den vergangenen Jahren vielfältige formale und gesetzliche Vorgaben geschaffen. Die vorliegende Untersuchung fragt nun allerdings nicht, ‚ob‘, sondern ‚wie‘ die Hochschulen mit Anerkennung und Anrechnung umgehen. Entsprechend wird Anerkennung und Anrechnung nicht als technisches oder administratives Problem gerahmt, sondern als soziale Praxis rekonstruiert. Vor dem Hintergrund der Theorie sozialer Welten und empirisch anhand der detaillierten Auswertung von Interviews mit Expertinnen und Experten aus verschiedenen Ebenen der Hochschulen arbeitet Christoph Damm Handlungsmuster des Umgangs mit Anerkennung und Anrechnung heraus und zeichnet nach, wie sich die jeweiligen Handlungsformen auf die Schaffung von Strukturen auswirken. Seine Arbeit leistet damit einen wichtigen Beitrag zur detaillierten Analyse der Prozesse und sozialen Praktiken, die vor dem Hintergrund bildungspolitischer Programmatiken empirisch in vielfältiger Weise die Bedingungen lebenslanger Lernprozesse gestalten. Christiane Hof

Vorwort

Nach mehrjähriger Arbeit lege ich mit dieser Dissertation das Ergebnis meiner selbstständigen Forschungstätigkeit vor. Die Idee, eine umfassende Forschungsarbeit zu erstellen, hat mich seit dem ersten Moment getragen. Forschungsarbeit habe ich in den vielen Stunden auch immer als praktische Arbeit erfahren, die stärker auf Handwerklichkeit und Kunstfertigkeit beruht, als ich es zu Beginn meiner Forschung gedacht habe.

Zum Forschungskontext Während eines Großteils der Zeit, in der ich die vorliegende Dissertation erstellte, war ich als wissenschaftlicher Mitarbeiter tätig am Lehrstuhl für Medien- und Erwachsenenbildung der Fakultät für Humanwissenschaften der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg. Gemeinsam mit der Hochschule Magdeburg-Stendal hatte die Universität im Jahr 2014 den Zuschlag für ein Verbundprojekt bekommen, das sich unter dem Titel „Weiterbildungscampus Magdeburg“ zum Ziel gemacht hatte, Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung an den beiden Verbundhochschulen zu etablieren. Die Förderung erfolgte über den Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ in der ersten Runde der zweiten Förderphase. Während andere Projekte in diesem Wettbewerb laut mündlicher Berichte der wissenschaftlichen Begleitung häufig Forschungs- und Entwicklungsarbeiten integrativ und bezogen auf einzelne Studiengänge durchführten, zeichnete sich das Magdeburger Projekt durch eine explizite Differenzierung zwischen Transfer- und Interventionsmanager:innen1 (in der Entwicklung) und fünf Forscher:innen-Gruppen aus. Jede Forschungsgruppe bearbeitete eine leitende Fragestellung. 1

In dieser Arbeit wird eine gendersensible Sprache verwendet. Ist eine neutrale Formulierung nicht möglich oder angemessen, wird im Singular die weibliche Form und im Plural ein Doppelpunkt in Anlehnung an die „gender gap“ verwendet (vgl. Gudrun Perko 2012, S. 14).

VIII

Vorwort

In einer dieser Forschungsgruppen war ich zunächst zusammen mit Achim Birkner, später mit Deborah Hennig damit beschäftigt, mehrere empirische Studien durchzuführen. Die Forschungsleitung lag bei Prof. Dr. Olaf Dörner, zu Projektbeginn Juniorprofessor für Erwachsenenbildung an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg und später Professor für Organisationspädagogik an der Universität der Bundeswehr München, sowie bei Prof. Dr. Johannes Fromme am Lehrstuhl für Medien- und Erwachsenenbildung der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg. Zum Thema Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen sollte eine zweiteilige Studie durchgeführt werden, um zum einen quantitativ-empirisch die Relevanz von Anrechnungsfragen in der wissenschaftlichen Weiterbildung und zum anderen qualitativ-empirisch Praktiken der Anerkennung und Anrechnung zu untersuchen. Mir wurde in diesem Arbeits- und Forschungskontext die Möglichkeit geboten, an meiner Promotion zu arbeiten. Ich entschied mich dafür, die qualitativ-empirische Studie zum Kern meines Promotionsprojektes zu machen und über die im Projekt erforderlichen Arbeiten hinaus eine umfassende gegenstands- und grundlagentheoretische Einbettung der von mir erarbeiteten empirischen Ergebnisse vorzunehmen. Im Projektkontext und in der Forschungsgruppe bekam ich die Möglichkeit, Projektfragen und Anliegen meiner Promotion miteinander zu verbinden. Meinen Forschungsleitern und Kolleg:innen danke ich für die Möglichkeit, im Rahmen des Projektes an meiner Promotion zu arbeiten sowie für die orientierende Unterstützung und wertschätzende Zusammenarbeit. Forschungswerkstätten, Tagungsbesuche und Gespräche mit erfahrenen Wissenschaftler:innen wie Dr.in Walburga K. Freitag, Dr. Nico Sturm und Dr. Helmar Hanak konnte ich für eine umfassende Auseinandersetzung sowohl mit dem Gegenstand als auch dem empirischen Material nutzen. Dafür bin ich außerordentlich dankbar! Unterstützt wurde ich im Forschungsprojekt außerdem durch wissenschaftliche Hilfskräfte, insbesondere bei der Datenerhebung, der Transkription und bei ersten Sondierungen des empirischen Materials. So war es mir möglich, meinen Fokus auf die Auswertung der Forschungsdaten und die theoretische Auseinandersetzung mit dem Gegenstand zu richten. Für die wichtige Unterstützung und gute Zusammenarbeit bedanken möchte ich mich insbesondere bei Deborah Hennig und Tobias Hofmann. Die vorliegende Dissertation enthält Ergebnisse, die in Auszügen bereits an anderen Stellen veröffentlicht wurden. Bereits während der laufenden

Vorwort

IX

Auswertungen gab es verschiedene Tagungen und Publikationen, die prädestiniert für eine Ergebnisdarstellung waren (vgl. Martin Bechmann et al. 2016; Christoph Damm und Olaf Dörner 2017; Damm 2019a; Damm 2019b; Damm 2019c; Damm 2020; Damm, Ulrike Frosch et al. 2018).2,3 Aufgrund der Forschung in einem Verbundprojekt, das aus öffentlichen Mitteln gefördert wurde, sind zudem die Analyseergebnisse der qualitativ-empirischen Studie in gekürzter Form in einem Forschungsbericht veröffentlicht worden (vgl. Damm 2018).

Zum Dank Über die bereits erwähnten Personen hinaus möchte ich einigen wichtigen Menschen meinen ganz besonderen Dank aussprechen: Für ihre bedingungslose Unterstützung und unendliche Geduld möchte ich an erster Stelle meiner Frau, Katharina Marks, danken. Danken möchte ich außerdem meinen Eltern, die lange vor der Fertigstellung meiner Dissertation das Fundament dafür gelegt haben, indem sie es mir ermöglicht haben, 13 Jahre zur Schule und drei Jahre zur Hochschule zu gehen und mich voll darauf konzentrieren zu können. Über all die Jahre haben sie mir mit Vertrauen, Zuspruch und Freiraum einen optimalen Boden bereitet. Danken möchte ich noch einmal besonders meinem Erstgutachter Prof. Dr. Olaf Dörner, der mir als Lehrer und Mentor den Weg in die Wissenschaft eröffnet hat. Über das berufsbegleitende Weiterbildungsstudium der Erwachsenenbildung, erste freiberufliche Forschungstätigkeiten unter seiner Leitung bis hin zur Projektmitarbeit war er es, der es mir ermöglicht hat, mich in mir bis dahin unbekannten Gefilden zu betätigen. Weiterhin danken möchte ich meinem Zweitgutachter Prof. Dr. Michael Dick sowie Stefanie Hoffmann, Dr.in Svenja Krämer, Dr.in Heike Brand, 2

3

Hinweise zum Verständnis der Kurzbelege im Text: Zitierte Autor:innen werden beim ersten Verweis im Text mit Vor- und Nachnamen genannt. Bei allen weiteren Nennungen, auch in Kombinationen mit anderen Autor:innen, wird nur noch der Nachname genannt. Bei Autor:innen mit gleichen Nachnamen wird zusätzlich der Anfangsbuchstabe des Vornamens aufgeführt. Wurde ein Text von ein bis drei Autor:innen verfasst, werden alle, ab vier Autor:innen nur die erste Person gefolgt von einem et al. genannt. Hat eine Person im gleichen Jahr mehrere Aufsätze in einer Gruppe von mehr als drei Autor:innen geschrieben, werden so viele Personen genannt, dass die Quellen im Kurzbeleg zu unterscheiden sind. Aufsätze, die bereits angenommen, jedoch von den Herausgeber:innen noch nicht veröffentlicht sind, enthalten neben dem voraussichtlichen Erscheinungsjahr den Hinweis, dass sie sich in Erscheinung „(i. E.)“ befinden.

X

Vorwort

Dr.in Sandra Tiefel und Dr.in Maria Kondratjuk für anregende Diskussionen, kritische Fragen und wichtige Impulse in Werkstätten, Seminaren, Kolloquien und persönlichen Gesprächen. Danken möchte ich außerdem allen bis dahin nicht genannten Mitwirkenden des Methodenworkshops sowie den Dozent:innen im Promotionsstudiengang „Qualitative Bildungs- und Sozialforschung“ des Zentrums für Sozialweltforschung und Methodenentwicklung der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg für die unzähligen lehr- und erfahrungsreichen Stunden in Interpretationswerkstätten und Seminaren. Abschließend danken möchte ich den Herausgeber:innen der TELLLReihe für das Vertrauen und die Möglichkeit, meine Dissertation in diesem Rahmen zu publizieren, Britta Göhrisch-Radmacher vom Verlag Springer VS für ihre sachkundige Beratung und Betreuung bei der Veröffentlichung sowie Dr. Phillip Teichfischer für sein akribisches Korrektorat. Christoph Damm

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung: Öffnung wissenschaftlicher 1.1 Historische Vergewisserung . . . . . . 1.2 Problematisierung und Fragestellung . 1.3 Aufbau und Vorgehen der Arbeit . . .

Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung 2.1 Wissenschaftliche Weiterbildung – Begriffsklärung . . . . . 2.2 Genese der Anrechnungsidee . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 ANKOM (2005–2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule (2011–2017) 2.3.3 Zusammenfassung des Forschungsstandes . . . . . . 2.4 Entwicklungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.1 Rechtliche Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.2 Begriffliche Klärungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.3 Anrechnungsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.4 Anrechnungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Zwischenfazit zum Gegenstand . . . . . . . . . . . . . . . .

1 3 5 9

11 11 15 19 20 25 29 32 33 37 46 49 52

3 Grundlagentheoretische Perspektive: Anerkennung und Anrechnung an den Grenzen sozialer Welten 55 3.1 Theorie sozialer Welten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.1.1 Wissensbestände und Akteur:innen in modernen Komplexgesellschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.1.2 Problembestände, Kernaktivitäten und Arenen . . . 60 3.1.3 Segmentierungen, Binnen- und Außenkommunikation 61 3.1.4 Grenzen und Grenzobjekte sozialer Welten . . . . . 62

XII

Inhaltsverzeichnis

3.2

3.3

Reformulierung des Gegenstandes . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Wissenschaftliche Weiterbildung als soziale Welt 3.2.2 Anerkennung und Anrechnung als Arena . . . . . Konkretisierung der Fragestellung . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . .

4 Methodisches Vorgehen zur Analyse von Praktiken der Anerkennung und Anrechnung 4.1 Grounded Theory-Methodologie . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Sensibilisierende Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Persönliche Erfahrungen mit dem „Nadelöhr Anerkennung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Berufliche Erfahrungen mit Anrechnungsverfahren . 4.2.3 Auseinandersetzung mit Fachliteratur im Analyseprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Erkundung des Feldes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Methodenwahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1 Erhebungsmethode: Expert:innen-Interview . . . . . 4.4.2 Erhebungsinstrument: Offener Leitfaden . . . . . . . 4.4.3 Auswertung als iterativer Forschungsprozess . . . . . 4.5 Theoretical Sampling und Datenerhebung . . . . . . . . . . 4.5.1 Strategie „Recherche“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.2 Strategie „Folgestudie“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3 Fazit zur Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Kodierprozess und Entfaltung der Grounded Theory . . . . 4.7 Forschungsgüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.8 Ethische Fragen qualitativer Forschung . . . . . . . . . . . . 5 Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit 5.1 „Grenzarbeit“ als Schlüsselkategorie . . . . . . . . . . . . . 5.2 Handlungsmuster als Generalisierung . . . . . . . . . . . . . 5.3 Darstellung der vier Handlungsmuster . . . . . . . . . . . . 5.3.1 Erforderliche Begrenzung . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Selbstverständliche Exklusivität . . . . . . . . . . . . 5.3.3 Gezielt genutzte Öffnung . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4 Zentral gewollte Öffnung . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1 Umgang mit Öffnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2 Umgang mit Anrechnung . . . . . . . . . . . . . . .

65 65 67 73

75 76 80 82 83 85 86 87 88 89 97 99 103 104 105 107 110 111 115 116 120 122 126 142 153 167 179 179 182

Inhaltsverzeichnis

5.4.3

XIII

Anrechnungsfokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

6 Schluss 6.1 Beitrag zur Anrechnungsdebatte in der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Kritische Betrachtung des Vorgehens . . 6.3 Ausblick und Desiderate . . . . . . . . .

187 wissenschaftlichen . . . . . . . . . . . 188 . . . . . . . . . . . 190 . . . . . . . . . . . 192

Literatur

199

Anhang

221

Abbildungsverzeichnis

1

Entsäulungs- und Expansionsstrategien

. . . . . . . . . . .

2 3 4

Operationalisierungen von Vorleistungen in den Hochschulgesetzen der Länder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungsaufwand gegenüber Verlässlichkeit und Gültigkeit Schematische Darstellung der Verfahrensabläufe . . . . . . .

5 6 7

Schema eines iterativen Forschungsprozesses . . . . . . . . . Prozessmodell des Anrechnungsverfahrens . . . . . . . . . . Regionale Verteilung der Erhebungsdaten . . . . . . . . . .

98 100 102

8 9 10 11 12

Vier-Felder-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matrix mit Mustern der Grenzarbeit . . . . . . . . . Umgang mit Öffnung in den Handlungsmustern . . . Umgang mit Anrechnung in den Handlungsmustern . Anrechnungsfoki in den Handlungsmustern . . . . .

118 125 180 182 185

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

7

38 50 52

Tabellenverzeichnis

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Übersicht der Forschungsarbeiten nach Phasen . . . . . . . Systematik der Definitionen von Anerkennung und Anrechnung Anerkennung und Anrechnung nach Vorleistungen und Bereichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rechenmodelle für den Umfang des Anrechnungsmoduls . .

30 39 43 48

Rekrutierungsquoten gemessen an schriftlichen Anfragen . . Übersicht der Interviews nach Feldzugang, Fachrichtung und Hochschultyp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

102

Übersicht der Handlungsmuster . . . . . . . . . . . . . . . . Interviews im Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ Interviews im Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interviews im Handlungsmuster „Gezielt genutzte Öffnung“ Interviews im Handlungsmuster „Zentral gewollte Öffnung“

124 128

Regeln der Transkription . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IP nach Hochschultyp und Fächergruppe . . . . . . . . . . . Kontaktpersonen nach Hochschultyp und Fächergruppe . . Überblick Feldzugang „Recherche“ . . . . . . . . . . . . . . Kontaktpersonen nach Hochschultyp und Fächergruppe . . Überblick Feldzugang „Folgestudie“ . . . . . . . . . . . . . Übersicht der Anrechnungsregelungen in den Hochschulgesetzen der Länder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vergleich der beiden Versionen des Interviewleitfadens . . .

221 223 223 223 224 224

106

143 154 169

225 227

Abkürzungsverzeichnis

ANKOM BDA BDI BIBB BMBF CP DIHK DQR DZHW ECTS GT GTM HRG HRK IP KMK

„Anrechnung außerhochschulischer Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Bundesverband der Deutschen Arbeitgeberverbände . . . . . . . 4 Bundesverband der Deutschen Industrie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Bundesinstitut für Berufsbildung Bundesministerium für Bildung und Forschung . . . . . . . . . . . . 1 Credit Point . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Deutsche Industrie- und Handelskammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Deutscher Qualifikationsrahmen Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 European Credit Transfer System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Grounded Theory-Methodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Hochschulrahmengesetz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Hochschulrektorenkonferenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Interviewpartner:in(nen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Kultusministerkonferenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1 Einleitung: Öffnung wissenschaftlicher Weiterbildung

Hochschulen4 sind in den letzten zwei Jahrzehnten vermehrt mit der gesellschaftlichen Forderung konfrontiert, sich gegenüber beruflich Qualifizierten, Berufs- und Familienrückkehrer:innen zu öffnen – insbesondere wenn es sich um Personen ohne (oder mit wenig) Erfahrung in akademischen Bildungsgängen handelt. Peter Faulstich et al. (2007) verweisen in ihrer Länderstudie Deutschland zur wissenschaftlichen Weiterbildung auf Forderungen, die Durchlässigkeit zwischen der beruflichen Aus- und Weiterbildung zu verbessern. Sie nennen in diesem Zusammenhang den Berufsbildungsbericht 2006, in dem auch die Zusammenhänge zum Studium und damit zu Hochschulen hergestellt werden. Dort heißt es: „Deutschland muss sich als Wissensgesellschaft insbesondere auch angesichts der absehbaren Auswirkungen der demografischen Entwicklung nachhaltiger darum bemühen, alle Begabungsreserven auszuschöpfen. Innerhalb der verschiedenen Stränge des Bildungssystems müssen dafür Barrieren abgebaut werden. Bildungsverläufe außerhalb des tradierten allgemein bildenden Systems dürfen nicht in Sackgassen enden. Das beginnt mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern ausbildungsvorbereitender Bildungsgänge und der Anrechnung der erworbenen Kompetenzen in einer Berufsausbildung und reicht bis zu den Absolventen beruflicher Fortbildung und der zu eröffnenden Option, das Gelernte bei einem anschließenden Studium angerechnet zu bekommen.“ (BMBF5 2006, S. 10)

Sowohl der Hinweis auf abzubauende Sackgassen und die Anrechnung von bereits Gelerntem als auch die angesprochene Zeitspanne von der Berufsvorbereitung bis zum Eingang ins Studium verweisen auf die Idee lebenslangen Lernens, die spätestens seit den 1990er Jahren vermehrt Aufmerksamkeit erfährt. Allen in Europa lebenden Menschen solle, so wird im Memoran4

5

Der Begriff ‚Hochschule‘ wird in der vorliegenden Arbeit als Oberbegriff für Universitäten, Fachhochschulen bzw. Hochschulen für angewandte Wissenschaft, Technische sowie Kunst- und Musikhochschulen verwendet. Bundesministerium für Bildung und Forschung.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 C. Damm, Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung, Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27600-3_1

2

Einleitung

dum über Lebenslanges Lernen formuliert, über die gesamte Lebensspanne ermöglicht werden, sich dem gesellschaftlichen Wandel anzupassen (vgl. Europäische Kommission 2000, S. 9). Ludwig A. Pongratz (2010) setzt sich kritisch mit dem von ihm als funktionalistisch bezeichneten Begriffsverständnis auseinander und stellt fest, dass „die aktuelle Zumutung, ein Leben lang zu lernen, [...] sich durchaus von gleich lautenden Ansprüchen etwa der 70er Jahre [unterscheidet, C. D.]“ (Pongratz 2010, S. 155). Die Anpassung an gesellschaftliche Veränderungen wird jedoch nicht nur von einzelnen Gesellschaftsmitgliedern gefordert, sondern nach Daniela Holzer auch von Einrichtungen der Aus- und Weiterbildung (vgl. Holzer 2004, S. 95). Karin Dollhausen (2015) schreibt dazu im Hinblick auf die Rolle von Hochschulen: „Sowohl von öffentlicher, bildungspolitischer als auch von bildungswissenschaftlicher Seite sehen sich Hochschulen heute mit der Anforderung konfrontiert, ihren Beitrag und ihre Rolle im Kontext des lebenslangen Lernens zu stärken, d. h. Zugänge und Möglichkeiten zur erfolgreichen Teilnahme an hochschulischen Lern- und Bildungsprozessen zu erweitern und das hochschulische Bildungsangebot auf die Bedarfe und Lernbedürfnisse einer zunehmend diversifizierten Studierendenschaft abzustimmen.“ (Dollhausen 2015, S. 334)

Der von Hochschulen angebotenen wissenschaftlichen Weiterbildung, so wird dabei deutlich und jüngst auch von Stefan Pohlmann, Gabriele Vierzigmann und Sven Winterhalder (2017, S. 22) explizit formuliert, komme in diesem Zusammenhang eine gewisse Bedeutung bei der Bewältigung dieser Anforderung zu. Mit Bezug auf Erich Schäfer (1988) ist jedoch von einer längeren Anbahnungsphase auszugehen. Er stellt bereits vor drei Dekaden in Aussicht, dass „der allgemeine Bedeutungszuwachs der Weiterbildung [. . .] auch die Hochschulen künftig zu stärkerer Aktivität in diesem Bereich herausfordern [werde, C. D.]“ (Schäfer 1988, S. 10). Im Folgenden setze ich mich mit einer konkreten Heraus- bzw. Anforderung auseinander, die derzeit in der Debatte um die Durchlässigkeit in und Öffnung von Hochschulen an selbige gestellt wird: die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Bevor ich ab dem zweiten Kapitel darauf genauer eingehe, gilt es, den Kontext weiter zu klären. Dazu betrachte ich auf den folgenden Seiten in einer historischen Vergewisserung wesentliche Entwicklungsschritte der Öffnung von Hochschulen in Deutschland (1.1). Anschließend gehe ich auf die gegenwärtige Situation der Öffnung insbesondere durch die Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen ein und problematisiere, dass bisher wenig darüber bekannt ist, wie in Hochschulen

Historische Vergewisserung

3

damit umgegangen wird. Dabei erarbeite ich mein Erkenntnisinteresse und formuliere die Fragestellung der Arbeit (1.2). Abschließend führe ich in den Aufbau der weiteren Arbeit ein (1.3).

1.1 Historische Vergewisserung Fragen der Öffnung von Hochschulen sind in Deutschland und Europa nicht neu. Im Grunde stelle sich die Frage, wer an einer Universität studieren dürfe, seit der Einführung des Abiturs als Hochschulzugangsberechtigung im 19. Jahrhundert (vgl. Schäfer 1988, S. 9).6 Der Studienzugang in Deutschland sei nach Karl-Heinz Minks seitdem „durch eine – im Alter von etwa zehn Jahren – sehr frühe Auslese derer charakterisiert, die auf allgemeinbildenden gymnasialen Bildungswegen exklusiv zum Hochschulstudium geführt werden sollten“ (Minks 2011, S. 23). Entwicklungen dieser Art zielten ab auf die „Homogenität der Voraussetzungen zum Studium“ (Minks 2011, S. 23). Gleichzeitig hätte sich – ausgehend von England und Österreich – in Deutschland die Frage gestellt, wie universitäres Wissen dem Volk zugänglich gemacht und außerhalb der Mauern der Universität angeboten werden könne, so Andrä Wolter (2011, S. 13).7 In Folge des Zweiten Weltkrieges und des vom Studienausschuß für Hochschulreformen (1948) erstellten „Gutachtens zur Hochschulreform“8 kam es, so Wolff-Dieter Webler (1990), ab den 1950er Jahren zu einer Rückbesinnung auf die Bedeutung der korporativen Selbstverwaltung, die sich im 19. Jahrhundert herausgebildet hatte (vgl. Webler 1990, S. 66). Verbunden war diese „Phase hoher Autonomie der Hochschulen [. ..]“ (Webler 1990, S. 66) mit der „Erziehung zur Demokratie [. ..]“ (Webler 1990, S. 66), die mit der Forderung nach einer Öffnung der Hochschulen verbunden war (vgl. Wolter 2011, S. 12). Diese „Notwendigkeit einer Öffnung der höheren Schulen und Hochschulen für breitere Bildungsschichten [...]“ (Minks 2011, S. 24) ging einher mit einer wieder erstarkenden staatlichen Einflussnahme aufgrund wirtschaftlicher Interessen und des Be-

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Veronika Hock (2017) hebt jüngst in einer Reportage hervor, dass es vor dieser Zeit mehr Personen möglich gewesen sei, an einer Universität zu studieren (vgl. Hock 2017, o. S.). 7 In England ist im Zuge der Universitätsausdehnungsbewegung von extra mural education die Rede (vgl. Wolter 2011, S. 13). 8 Wegen des blauen Umschlages wird dieses häufig auch als „Blaues Gutachten“ bezeichnet.

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Einleitung

darfs an wissenschaftlich qualifizierten Arbeitskräften (vgl. Webler 1990, S. 66). Einen wesentlichen Entwicklungsschritt stellten, Wolfgang Krüger (1982) folgend, die eineinhalb Jahrzehnte später an der Universität Göttingen und der Freien Universität Berlin geschaffenen zentralen Einrichtungen für Weiterbildung dar, die universitäre und Erwachsenenbildung miteinander verbanden (vgl. Krüger 1982, S. 39). Gefordert wurden, so Willi Dommer (1981), vielfältige Kooperationsformen mit „Organisationen der Arbeitswelt [...]“ (Dommer 1981, S. 7). Ab Mitte der 1970er Jahr rückten zudem vermehrt Akademiker:innen, also universitäre Rückkehrer:innen, in den Fokus der Weiterbildung an Hochschulen. Nach Wolter (2011) setzte mit dieser Verschiebung der Zielgruppe die Entwicklung der heutigen Form der wissenschaftlichen Weiterbildung ein. Überlegungen zur strukturierten Einbindung der Hochschulen in die Erwachsenenbildung wurden auf nationaler Ebene formuliert (Deutscher Bildungsrat 1971, S. 209). Gesetzlich verankert wurde die Weiterbildung als dritte Säule der Hochschulen 9 mit dem Hochschulrahmengesetz (vgl. § 2 HRG10 1999), das mittlerweile zwar außer Kraft getreten, jedoch weitestgehend in den Regelungen der Landeshochschulgesetze abgebildet ist. Wissenschaftliche Weiterbildung ist verstärkt wieder seit etwa 15 Jahren Gegenstand von wissenschafts- und hochschulpolitischen Empfehlungen, die sich insbesondere mit Fragen der Öffnung auseinandersetzen (vgl. BDA11 / HRK12 /DIHK13 2003, BDA/HRK/BDI14 2007, HRK 2008b, KMK15 2001). Einer der Hintergründe dafür ist, dass wissenschaftliche Weiterbildung trotz einiger Jahrzehnte Entwicklungszeit und in Anbetracht der programmatischen Anforderungen nach wie vor von einer geringen Relevanz innerhalb der Hochschulen ist: Derzeit sind etwa 10 % der Masterstudiengänge weiterbildend. An Fachhochschulen ist der Anteil mit 21 % höher als an Universitäten (7 %) (vgl. HRK 2016, S. 19). Im gesamten Weiterbildungsgeschehen sind Hochschulen ebenso von nachrangiger Bedeutung: 2012 entfielen nach Frauke Bilger et al. (2013) lediglich 3 % aller Weiterbildungsangebote auf Hoch9 10 11 12 13 14 15

Die drei Säulen sind Forschung, Lehre und Weiterbildung. Teilweise wird das Studium als vierte Säule genannt. Hochschulrahmengesetz. Bundesverband der Deutschen Arbeitgeberverbände. Hochschulrektorenkonferenz. Deutsche Industrie- und Handelskammer. Bundesverband der Deutschen Industrie. Kultusministerkonferenz.

Problematisierung und Fragestellung

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schulen (vgl. Bilger et al. 2013, S. 118). Für die letzten Jahre sind die entsprechenden Anteile konstant. Dieser aktuellen Frage der Öffnung einer als nachrangig zu betrachtenden wissenschaftlichen Weiterbildung gehe ich im nächsten Abschnitt nach.

1.2 Problematisierung und Fragestellung Gegenwärtig ist der Fokus unter dem Stichwort „Öffnung der Hochschulen“ darauf gerichtet, neuen Zielgruppen den Zugang zu akademischer Bildung zu ermöglichen und Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung erheblich auszubauen und damit der programmatischen Rolle als dritter Säule nachzukommen. Im Vergleich zu den Überlegungen im Verlauf des letzten Jahrhunderts geht damit eine Verschiebung im Aufmerksamkeitsbereich der Öffnungsfrage einher (vgl. Wolter 2011, S. 12): Fragen der Organisationsentwicklung und -steuerung sind wichtiger denn je, und in zunehmendem Maße verstehen sich Hochschulen als Akteurinnen auf einem konkurrierenden Weiterbildungsmarkt. Überlegungen zur Gewinnung von Teilnehmer:innen nehmen an Bedeutung zu (vgl. Wolter 2011, S. 14). Folgt man gängigen Diagnosen, sind die strukturellen Bedingungen in Deutschland in puncto Durchlässigkeit des Bildungssystems herausfordernd: Im europäischen Vergleich zeichne sich, so Faulstich (2011, S. 203), das deutsche Bildungssystem durch eine hohe Selektivität aus. Rainer Voßkamp und Dieter Dohmen (2008) fassen als wesentliche Faktoren dafür a) die frühe Ausdifferenzierung von Schulzweigen mit und ohne Hochschulzugangsberechtigung, b) das duale Berufsbildungssystem mit Ausbildungsvergütung und damit erhöhten Opportunitätskosten sowie c) den Verzicht Studienberechtigter, ein Studium aufzunehmen zusammen und attestieren Deutschland im europäischen Vergleich sowohl in puncto Bildungsstand als auch Bildungsbeteiligung eine problematische Ausgangslage. Anke Hanft und Michaela Knust (2007) gehen speziell auf den Hochschulbereich ein und problematisieren die geringe Durchlässigkeit von Hochschulen für verschiedene Gruppen von Studierenden, die mit Maria Slowey und Hans G. Schuetze (2012) in ihrer Heterogenität übergreifend

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Einleitung

als „lifelong learners in higher education [...]“ (Slowey und Schuetze 2012, S. 14) bezeichnet werden können. In internationalen Vergleichen des Anteils Erwachsener in der Hochschulbildung nimmt Deutschland zusammen mit Österreich, Irland und Japan einen der hinteren Plätze ein. Hanft und Knust (2007) stellen eine starke Abschottung des deutschen Hochschulsystems fest (vgl. Hanft und Knust 2007, S. 50). Ziel müsse es daher sein, so eine programmatische Forderung, durch konkrete Maßnahmen die Öffnung von Hochschulen zu befördern – etwa durch die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen (beruflich oder familiär erworbenen Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Kenntnissen) (vgl. Hanft, Ada Pellert et al. 2015, S. 14 f.). Differenzierungen entlang der nationalen Kontexte als Bedingungen für die Unterschiede finden sich selten. Wolfgang Jütte und Karl Weber (2006) stellen fest, dass im „Bereich der hochschulpolitischen Steuerungsansätze und im entsprechenden Diskurs eine auffallende programmatische Konvergenz zu beobachten [. ..]“ (Jütte und Weber 2006, S. 10) sei. Walburga K. Freitag (2011b) spricht von einem „schlechten Abschneiden Deutschlands bei internationalen Bildungsvergleichsstudien [.. .]“ (Freitag 2011b, S. 35). Voßkamp und Dohmen (2008) heben hervor, dass sich Deutschland bei Meister- und Techniker-Abschlüssen auf einem mittleren, bei akademischen Abschlüssen auf einem hinteren Rang befinde (vgl. Voßkamp und Dohmen 2008, S. 27 ff.). Die deutsche Hochschulbildung sei, so Hanna-Stella Haaristo, Dominic Orr und Brenda Little (2011), in europäischen Relationen als exklusiv zu bewerten. Zu dieser Einschätzung kommen sie durch den Vergleich von Daten zum erreichten Bildungsniveau der Väter von Hochschulabsolvent:innen. Bezogen auf einen europäischen Mittelwert seien in Deutschland Absolvent:innen überrepräsentiert, deren Väter ebenfalls einen Hochschulabschluss erworben hätten. Unterrepräsentiert seien Absolvent:innen, deren Väter geringere Abschlüsse erworben hätten (vgl. Haaristo, Orr und Little 2011, o. S.). Es wird konstatiert, dass in Deutschland zu wenige Menschen studierten und an den Hochschulen zu wenige Absolvent:innen aus Nicht-Akademiker:innen-Elternhäusern zu verzeichnen seien. Die von Walter Müller und Yossi Shavit (1998, S. 508) identifizierten unterschiedlichen Bedingungen qualifikations- und organisationsbestimmter Bildungssysteme lassen allerdings Zweifel darüber zu, inwiefern solche Vergleiche angemessen sind. Unabhängig davon sind jene Diagnosen jedoch funktional und halten sich hartnäckig in den Begründungsmustern.

Problematisierung und Fragestellung

7

Daran ansetzende Punkte zur Erhöhung des Anteils von Akademiker:innen durch die Verbesserung der Durchlässigkeit in die Hochschule bezeichnet Faulstich (2011) als hochschulpolitische Expansionsstrategie und stellt ihnen eine beschäftigungspolitische Entsäulungsstrategie gegenüber. In Abbildung 1 sind beide Strategien in einem Schaubild gegenübergestellt.

Hochschulpolitische Expansionsstrategie

Beschäftigungspolitische Entsäulungsstrategie

Zugang

Durchlässigkeit

Öffnung

Anerkennung/Anrechnung Übergang

Gleichwertigkeit Integration Gleichwertigkeit

Abbildung 1: Entsäulungs- und Expansionsstrategien nach Faulstich (2011) (eigene, veränderte und erweiterte Darstellung)

Während letztere Strategie auf eine Entsäulung des deutschen Bildungssystems abziele und die Gleichwertigkeit von Abschlüssen aus verschiedenen Bildungsbereichen ermöglichen solle, würden bei ersterer Brücken und Übergänge zwischen den Säulen „gebaut“ und die Versäulung des deutschen Bildungssystems würde – entgegen europäischer Entwicklungen – damit grundsätzlich aufrechterhalten (vgl. Faulstich 2011, S. 204). Faulstich konstatiert, dass diese Übergangsstrategie nur deshalb erforderlich sei, weil eine kurzfristige Akzeptanz der Dekonstruktion der Säulen des Bildungssystems hin zu einer umfassenden Gleichwertigkeit in Deutschland nicht zu erwarten sei. Eine zentrale Akteurin sei dabei die KMK (vgl. Faulstich 2011, S. 205). Differenzieren lasse sich die Übergangsstrategie in solche Ansätze, die a) auf die Schaffung von neuen Zugangsmöglichkeiten und die Öffnung abzielen und b) solchen, die durch Anerkennung und Anrechnung von Vorleistungen aus anderen „Bildungssäulen“ auf eine Erhöhung der Durchlässigkeit abzielen (vgl. Faulstich 2011, S. 205).

8

Einleitung

Im Sinne der Überlegungen Faulstichs zeigt sich in aktuellen hochschulpolitischen Maßnahmen zur „Implementierung Lebenslangen Lernens in Hochschulen [...]“ (Hanft, Pellert et al. 2015) eine ausschließliche Fokussierung der hochschulpolitischen Expansionsstrategie. Es sollen u. a. neue Zugänge und flexiblere Lernwege geschaffen und dafür die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen ermöglicht werden (vgl. Hanft, Pellert et al. 2015, S. 15). Zu nennen sind hier insbesondere das von 2005 bis 2011 gelaufene Förderprogramm ANKOM16 (2011) sowie der seit 2011 laufende Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ (BMBF 2016). Neben parallel dazu in die Wege geleiteten gesetzlichen Änderungen wie den Beschlüssen der KMK aus den Jahren 2002 und 2008, den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben der KMK aus dem Jahr 2010 sowie den daraus folgenden gesetzlichen Anpassungen der Landeshochschulgesetze der letzten Jahren (vgl. Freitag 2011a) wurde in diesen beiden Bundesprogrammen in den letzten 12 Jahren intensiv an der Frage gearbeitet, wie Übergänge in die Hochschule durch die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen gestaltet werden können (vgl. etwa Freitag, Regina Buhr et al. 2015). Anrechnung kann als eine von vier zentralen Komponenten verstanden werden, die zu einer Öffnung der Hochschulen beitragen sollen. Dies umfasst sowohl Anrechnung beim Zugang zum Studium sowie auf Studieninhalte. Als weitere Komponenten nennen Ulf Banscherus und Wolter (2016, S. 49) flexible (vor allem berufsbegleitende) Studienformate, die Gestaltung der Studieneingangsphase und Unterstützung während des Studiums. Zu beobachten ist, dass die vor etwas mehr als 15 Jahren geschaffenen formalen Regelungen der Anerkennung und Anrechnung bisher eher zögerlich praktisch umgesetzt werden. Als Gründe benennen Daniel Völk (2011) sowie Helmar Hanak und Nico Sturm (2015a) mangelnde Informationen einzelner Personen über Anerkennung und Anrechnung sowie deren Vorbehalte gegenüber einer möglichen Gleichwertigkeit von außerhochschulischen Vorleistungen und Studieninhalten aufgrund hochschul- und fachkultureller Differenzen als auch fehlende personelle und finanzielle Ressourcen. Pohlmann, Andreas Fraunhofer und Edwin Semke (2017, S. 378) sprechen von einer Überforderung der Immatrikulations- und Prüfungsämter sowie der Prüfungskommissionen. Bisher ist allerdings wenig darüber bekannt, wie Hochschulen im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung mit der 16

„Anrechnung außerhochschulischer Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“.

Aufbau und Vorgehen der Arbeit

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Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen umgehen. Entsprechend lautet meine vorläufige Fragestellung: Wie wird in der wissenschaftlichen Weiterbildung mit der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen umgegangen?

1.3 Aufbau und Vorgehen der Arbeit Aufgebaut ist die Arbeit grundlegend entlang einer von Dörner und Burkhard Schäffer (2012, S. 16) vorgeschlagenen Differenzierung in Grundlagenund Gegenstandstheorie sowie Methodologie und Methodik. Es gilt nach diesem Verständnis zu klären „mit welchen Theorien bereits der Gegenstand konstruiert wird und welche theoretischen Prämissen den Methoden zugrunde liegen, mit denen der theoretisch konstruierte Gegenstand empirisch beobachtet wird und dadurch zum sichtbaren Phänomen wird.“ (Dörner und Schäffer 2012, S. 16)

Entsprechend nehme ich im ersten Teil meiner Arbeit zunächst eine umfassende Beschreibung des Gegenstandes der Forschungsarbeit vor, indem ich den relevanten Forschungsstand zur Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen aufarbeite und den gegenwärtigen Entwicklungsstand darstelle (Kapitel 2). Hintergrund für dieses Vorgehen ist, dass die bisherigen Entwicklungen im Wesentlichen auf den Forschungsarbeiten der letzten 13 Jahre basieren. Anschließend entfalte ich die Theorie sozialer Welten für die grundlagentheoretische Reformulierung des Gegenstandes (Kapitel 3). In dieser theoretischen Perspektive ist es möglich, den Umgang mit Anerkennung und Anrechnung als spannungsreiche und konflikthafte Aushandlungen der Akteur:innen an den Grenzen der als soziale Welt reformulierten wissenschaftlichen Weiterbildung zu verstehen. Dabei gehe ich auf Dimensionen der Anerkennung, Anrechnung als Übersetzung an den Grenzen der sozialen Welt der wissenschaftlichen Weiterbildung sowie Überlegungen zu Grenzobjekten ein, die als Übersetzungsmedien eine Verständigung über Grenzen hinweg ermöglichen. Im empirischen Teil meiner Arbeit widme ich mich der Untersuchung zur Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Zunächst gehe ich auf die methodologische Rahmung und das methodische Vorgehen meiner empirischen

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Einleitung

Arbeit ein (Kapitel 4). Durchgeführt habe ich diese im Stil der GTM17 . Anschließend beschreibe und plausibilisiere ich die Ergebnisse der Studie (Kapitel 5). Die Schlüsselkategorie der Grenzarbeit wird dabei in vier Handlungsmustern entfaltet. Dies stellt die generierte Theorie zum Umgang mit Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung dar. Im Schlusskapitel meiner Arbeit fasse ich die wesentlichen Aspekte zusammen, betrachte mein methodisches Vorgehen kritisch, gebe einen Ausblick und zeige Desiderate für die weitere qualitativ-empirische Beschäftigung mit Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen auf (Kapitel 6).

17

Grounded Theory-Methodologie.

2 Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung

Die theoretische Auseinandersetzung mit Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung beginne ich in einer gegenstandstheoretischen Perspektive. Dabei gehe ich so vor, dass ich zunächst den Gegenstandsbereich abgrenze, indem ich das Verständnis von wissenschaftlicher Weiterbildung darlege, auf das ich mich in der weiteren Beschäftigung mit dem Gegenstand beziehe (2.1). Dem schließt sich ein Einblick in die Genese der Anrechnungsidee im Verlauf der letzten zwei Jahrzehnte an (2.2). Sind der Gegenstandsbereich eingegrenzt und eine Annäherung an den Gegenstand vorgenommen, stelle ich den gegenwärtigen Forschungsstand (2.3) und den daraus resultierenden Entwicklungsstand dar (2.4). Das Kapitel schließe ich mit einem Zwischenfazit zum Gegenstand (2.5).

2.1 Wissenschaftliche Weiterbildung – Begriffsklärung In der wissenschaftlichen Debatte finden sich unterschiedliche Begriffe für Weiterbildungen, die an Hochschulen oder auf einem hochschulischen Niveau für Personen angeboten werden, die nicht an der Hochschule tätig sind. Es finden sich Fokussierungen wissenschaftlicher Weiterbildung auf ihre Adressat:innen, ihr Anspruchsniveau, ihre Anbieter:innen und ihre Funktion. Mit den folgenden Ausführungen möchte ich auf zentrale Perspektiven eingehen und anhand dessen eine Eingrenzung des Gegenstandsbereiches begründet vollziehen. Wissenschaftliche Weiterbildung wird von der KMK (2001) definiert als © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 C. Damm, Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung, Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27600-3_2

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

„die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit, wobei das wahrgenommene Weiterbildungsangebot dem fachlichen und didaktischen Niveau der Hochschule entspricht. [. . .] Wissenschaftliche Weiterbildung knüpft in der Regel an berufliche Erfahrungen an, setzt aber nicht notwendigerweise einen Hochschulabschluss voraus.“ (KMK 2001, S. 2)

Fokussiert werden bei diesem Verständnis die berufstätigen Adressat:innen der weiterbildenden Angebote. Hingewiesen wird auf Mehrbelastungen durch Verpflichtungen in Studium, Beruf und Familie sowie auf berufliche Vorerfahrungen. Bei der Beschäftigung mit Anerkennung und Anrechnung stellt dies eine zentrale programmatische Größe dar, die sowohl in der Benennung relevanter Aspekte als auch der konkreten Formulierung als Grundlage für Entwicklungen in den Landeshochschulgesetzen der letzten Jahre fungiert.18 Diese Verbindung von Empfehlungen des Bundes und Gesetzgebung der Länder ist wichtig zu benennen, da Hochschulen rechtlich nur an letztere gebunden sind. Von Seiten der Länder wird der KMK damit allerdings eine Art Richtlinienfunktion zugestanden. Gleichzeitig legt die KMK nicht explizit fest, dass sich ihre Empfehlung ausschließlich auf Hochschulen als Anbieterinnen wissenschaftlicher Weiterbildung bezieht. Vielmehr wird das hochschulische Niveau zum Maßstab für die Angebote erklärt. Davon unterscheiden sich solche Definitionsversuche, die Hochschulen als Anbieterinnen setzen: Jütte und Weber (2006) stellen fest, dass mit dem Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung sowohl Universitäten als auch Fachhochschulen angesprochen seien. Weitere Anbieter:innen werden nicht benannt. Gesetzt ist damit, dass es sich bei Anbieter:innen wissenschaftlicher Weiterbildung immer um Hochschulen handelt. Explizite Abgrenzungen erfolgen zum in Österreich und der Schweiz verwendeten Begriff der universitären Weiterbildung (vgl. Jütte und Weber 2006, S. 10). Auch an anderer Stelle werden Hochschulen als Anbieterinnen gesetzt und der Blick auf die Angebotsebene gerichtet. Entscheidend ist hierbei die Bezugnahme auf die Gesetzgebung der Länder, die wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen regelt. Faulstich et al. (2007) betrachten die Abgrenzung wissenschaftlicher Weiterbildung gegenüber anderen Studienformaten (Ergänzungs- und Aufbaustudien, postgraduale Studien) in den verschiedenen Landeshochschulgesetzen. Sie stellen zunächst fest, dass diese uneinheitlich sei. Gemeinsam sei jedoch allen Ausführungen, dass in Folge der 18

Siehe Abschnitt 2.4.1.

Wissenschaftliche Weiterbildung – Begriffsklärung

13

Bologna-Reform alle nicht-konsekutiven Master-Studiengänge eindeutig als weiterbildend verstanden würden. Inwieweit Bachelor-Studiengänge, die speziell Berufstätige adressieren, auch dazu gezählt werden könnten, sei bisher ungeklärt (Faulstich et al. 2007, S. 89). Im Vergleich zu Österreich und der Schweiz werden in dieser Perspektive unter wissenschaftlicher Weiterbildung also Angebote verstanden, die an diversen Hochschultypen angeboten werden. Unklar ist, inwiefern neben nicht-konsekutiven Master-Studiengängen auch Angebote auf Bachelor-Niveau als weiterbildend eingestuft werden können. Daran schließt die Debatte um Funktionen wissenschaftlicher Weiterbildung an, aus der sich weitere Definitionsversuche ableiten. So geht Schäfer (1988) von einer „Mittlerfunktion der wissenschaftlichen Weiterbildung zwischen Hochschule und gesellschaftlicher Praxis [. ..]“ (Schäfer 1988, S. 14) aus. Er versteht wissenschaftliche Weiterbildung als intermediäre Instanz. Aufgegriffen wird dieser Begriff später von Bernhard Christmann (2006) sowie Uwe Wilkesmann (2010). Dabei wird die Aufmerksamkeit auf Positionierungen der wissenschaftlichen Weiterbildung „an der Grenze zwischen [der, C. D.] Organisation Universität und der Umwelt [.. .]“ (Wilkesmann 2010, S. 32) gerichtet. Positionierung und Funktion werden in den daraus folgenden Erklärungen ins Verhältnis gesetzt. Im Anschluss an Hanft und Knust (2007) versteht Wilkesmann (2010) die Positionierung der wissenschaftlichen Weiterbildung bezogen auf die Hochschule als eines von vier Dilemmata. Unterschieden werden könne zwischen zentralen (Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung) und dezentralen (einzelne Angebote an Fakultäten) Positionierungen innerhalb (Zentren, Fakultäten) oder außerhalb (Gesellschaften, Vereine) der Hochschule (vgl. Hanft und Knust 2007, S. 53 ff.). Wissenschaftliche Weiterbildung könnte sowohl als Grenzstelle fungieren, indem sie eine Mittlerfunktion zwischen der Hochschule und unterschiedlichsten Entitäten ihrer Umwelt übernehme. Sie könne aber auch eine Außenstelle sein, die als unabhängig von der Hochschule verstanden würde (vgl. Wilkesmann 2010, S. 32). Bei dieser Extrafunktion geht es darum, Aufgaben zu übernehmen, die innerhalb der Hochschule nicht umgesetzt und gleichzeitig als erforderlich erachtet werden. Ferner wird der Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung an sich betrachtet: Wolter (2011) richtet seinen Fokus kritisch auf das Anspruchsniveau und verweist auf internationale Begriffe wie „‚university continuing education‘ oder ‚continuing higher education‘, die gegenüber dem Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung klarer sind,

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

weil sie eher auf die Institution als Anbieter und weniger auf einen Geltungsanspruch wie ‚wissenschaftlich‘ abheben.“ (Wolter 2011, S. 10)

Auch Jürgen Wittpoth (2006) spricht das Niveau wissenschaftlicher Weiterbildung an: Grundsätzlich gehe es bei wissenschaftlicher Weiterbildung um „Perspektiven und Inhalte, die sich im wissenschaftlichen Diskurs zu bewähren haben [...]“ (Wittpoth 2006, S. 17). Auf die bei Wolter (2011) angesprochenen internationalen Begriffe gehen auch Hanft und Knust (2007) ein und argumentieren, dass wissenschaftliche Weiterbildung als Begriff etwas speziell Deutsches sei und international eher von Hochschulweiterbildung gesprochen werde. Ihre Überlegungen entstammen einer international vergleichenden Studie, in der die drei Vergleichsdimensionen (1) Zielgruppen, (2) Anbieter:innen und (3) Angebote herausgearbeitet wurden, nach denen Hochschulweiterbildung differenziert beschrieben werden kann. In der internationalen Kontrastierung stellen sie für Deutschland Folgendes fest: – Zielgruppe stellen in Deutschland „berufstätige oder berufserfahrene Personen dar, die auf traditionellem bzw. nicht-traditionellem Weg über eine Hochschulzugangsberechtigung verfügen [...]“ (Hanft und Knust 2007, S. 39). – Als Anbieterinnen würden sämtliche Universitäten, Fachhochschulen sowie Kunst- und Musikhochschulen in öffentlicher wie privater Trägerschaft infrage kommen (vgl. Hanft und Knust 2007, S. 41). – Die Angebote seien je zu gleichen Teilen „gebührenpflichtige kürzere Veranstaltungen (40 Stunden), bei denen ein Abschlusszertifikat vergeben wird sowie alle nicht-konsekutiven weiterbildenden Studiengänge mit akademischen Abschlüssen [...]“ (Hanft und Knust 2007, S. 43). Ausgeklammert werden von den Autorinnen solche Angebote, die für eine Berufsausübung von Mediziner:innen und Jurist:innen erforderlich sind sowie Fortbildungen von Lehrer:innen (vgl. Hanft und Knust 2007, S. 43). Festgehalten werden kann im Hinblick auf die aktuelle Debatte zunächst, dass in Deutschland vornehmlich der Begriff wissenschaftliche Weiterbildung verwendet wird.19 Darunter werden weiterbildende Angebote für beruflich Qualifizierte mit und ohne Hochschulzugangsberechtigung gefasst, die von 19

Dies zeigt sich auch im empirischen Material der vorliegenden Studie.

Genese der Anrechnungsidee

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Hochschulen durchgeführt werden. Die Angebote sind in der Regel so gestaltet, dass sie ein Studium neben beruflichen und familiären Verpflichtungen ermöglichen. Das Niveau entspricht dem anderer Studienangebote an Hochschulen, was sowohl Bachelor- als auch Master-Studiengänge umfassen kann. Für die Beschäftigung mit Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen ist diese Eingrenzung auf Hochschulen als Anbieterinnen insofern wichtig, da sich die Frage der Anerkennung und Anrechnung nur wegen der Unterschiedlichkeit von außerhochschulischen und hochschulischen Leistungen bzw. der beruflichen und der akademischen Logik stellt. Ebenfalls wichtig ist dafür, vorhandene berufliche Erfahrungen der Adressat:innen als wesentliches Charakteristikum wissenschaftlicher Weiterbildung herauszustellen. Anzunehmen ist, dass dies insbesondere in berufsbegleitenden Studienformaten relevant ist. Da mit der vorliegenden Arbeit keine international vergleichende Perspektive eingenommen wird, ist es angemessen, von wissenschaftlicher statt von Hochschulweiterbildung zu sprechen. Den Gegenstandsbereich grenze ich damit ein auf wissenschaftliche Weiterbildung, die an Hochschulen angeboten wird, berufsbegleitendes Studieren ermöglicht und Personen mit beruflichen Erfahrungen adressiert. Vor dem Hintergrund dieser Eingrenzung betrachte ich im Weiteren den Gegenstand Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen.

2.2 Genese der Anrechnungsidee Für eine erste Annäherung an den Gegenstand zeichne ich die Genese der Anrechnungsidee bis in die Gegenwart nach. Als Ausgangspunkt wähle ich dafür die vor rund zwei Jahrzehnten verabschiedete Lissabon-Konvention: Mit dem Beschluss des Europäischen Rates wurde die Frage der Anerkennung von Leistungen in der Hochschule aufgegriffen, die bereits seit den 1950er Jahren auf europäischer Ebene verhandelt wurde. Verfolgt wurde das Ziel eines homogenisierten europäischen Bildungsraums. Mit dem Aufgreifen und der Neubewertung dieser Frage im Jahr 1997 deutet sich bereits an, was dann zwei Jahre später mit der Bologna-Reform angestoßen wird: Die Ausformung eines vereinheitlichten europäischen Bildungsraums, der die Bildungsmobilität von Menschen in Europa sowie die horizontale (zwischen nationalen Bildungssystemen) und vertikale (zwischen verschiedenen Bildungsgängen) Durchlässigkeit in den vielfältigen europäischen

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

Bildungssystemen erhöhen soll (vgl. Bettina Englmann 2010, S. 12 ff.). Allerdings hatte man bis dahin ausschließlich den hochschulischen Bildungsraum im Blick. Mit dem Memorandum über Lebenslanges Lernen wurde entsprechend der Programmatik des Lebenslangen Lernens eine Ausweitung dieser Idee auf alle Lernkontexte gefordert. Dies war verbunden mit der gegenseitigen Anerkennung von formalen, nicht-formellen und informellen Lernmöglichkeiten. Verwiesen wurde unter anderem auf die Entwicklungen in der europäischen Hochschulpolitik (vgl. Europäische Kommission 2000, S. 12). Die Umsetzung dieser Forderung folgte dann im Jahr 2007 mit dem Londoner Kommuniqué: Erstmals wurden neben hochschulischen auch andere Vorleistungen in den Blick genommen. Es wurde umfassend von „fair recognition of [...] prior learning, including the recognition of non-formal and informal learning [...]“ (London Communiqué 2007, S. 3) gesprochen, also der „gerechte[n] Anerkennung von [...] Vorkenntnissen (prior learning) einschließlich der Anerkennung nicht-formellen und informellen Lernens [. . .]“ (Londoner Kommuniqué 2007, S. 3). Im gleichen Jahr ratifizierte die Bundesregierung auch die Lissabon-Konvention (Bundesgesetzblatt Jahrgang 2007 Teil II Nr. 36 2007). Fünf Jahre vorher, also 2002, beschloss die KMK bereits Möglichkeiten, außerhochschulische Vorleistungen im Rahmen eines Hochschulstudiums anzuerkennen20 (vgl. KMK 2002) und ergänzte dies mit einem weiteren Beschluss im Jahr 2008. Umgesetzt wurde diese Vorgabe, die seit 2009 ausschließlich über die Landeshochschulgesetze geregelt wird,21 mittlerweile in allen Bundesländern.22 2008 hatten sieben und drei Jahre später 14 Bundesländer entsprechende Regelungen zur Anerkennung außerhochschulischer Vorleistungen erlassen (vgl. Freitag 2011a, S. 198). Den letzten und aktuellsten Meilenstein in der Genese des Anrechnungsthemas in Deutschland stellte eine Aufforderung des Akkreditierungsrates (2014) dar, der sich auf die Ländergemeinsamen Strukturvorgaben der KMK (2010) zur Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen bezieht. Im Schreiben des Akkreditierungsrates an die einzelnen Akkreditierungsagenturen wird gefordert „das Fehlen von Regelungen zur Anrechnung 20

21 22

Die Begriffe Anerkennung und Anrechnung verwende ich entsprechend der prozessorientierten Definition, während hochschulpolitische Schriften häufig die systemorientierte Definition verwenden. Näher gehe ich darauf in Abschnitt 2.4.2.2 ein. Hintergrund dafür ist nach Freitag (2011a) die Abschaffung des Hochschulrahmengesetzes im Jahr 2009 (vgl. Freitag 2011a, S. 193). Siehe Abschnitt 2.4.1.

Genese der Anrechnungsidee

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von außerhalb der Hochschule erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten von den Akkreditierungsagenturen zu beauflagen“ (Akkreditierungsrat 2014, S. 2). Jeder zu (re-)akkreditierende Studiengang in Deutschland ist seither angehalten, Anrechnungsmöglichkeiten in der Studien- und Prüfungsordnung auszuweisen. Ebenso sehen es auch die Landeshochschulgesetze vor. Ob eine Anrechnung erfolgen muss oder kann, wird allerdings in den Gesetzen bisher noch unterschiedlich gehandhabt. Festhalten lässt sich also zunächst, dass Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung in Deutschland der europäischen Idee eines vereinheitlichten europäischen Bildungsraums mit verbesserter horizontaler und vertikaler Durchlässigkeit entsprungen ist. Weber (2006) argumentiert mit W. Müller und Shavit (1998), dass ein wesentlicher Entwicklungskontext der Weiterbildung an Hochschulen eines jeweiligen Landes das Übergangsregime zwischen Bildung und Beschäftigung sei. Die Übergangsfrage verweist wiederum auf die Durchlässigkeit der Hochschulen für beruflich Qualifizierte. Unterschieden würde grundlegend zwischen qualifikationsbestimmten und organisationsbestimmten Übergangsregimen. Das deutsche Bildungssystem sei (ähnlich dem der Schweiz und Österreichs) qualifikationsbestimmt und zeichne sich durch einen hohen Grad an Standardisierung der Ausbildung sowie einen hohen Grad an Stratifizierung aus: „Beim Grad der Stratifizierung stellen Ausmaß und Zeitpunkt der durch die Bildungseinrichtungen institutionell erzwungen[en, C. D.] Verteilung der Schüler auf die Laufbahnen wichtige Kriterien dar: Je früher diese erfolgt und je weniger die Entscheide korrigiert werden können, als desto stratifizierter gilt ein System.“ (Weber 2006, S. 35 f.)

Diese Schichtung des Bildungssystems steht in enger Verbindung zur Versäulung. In qualifikationsbestimmten Bildungssystemen zeichnen sich die Übergänge von Bildung und Beschäftigung dadurch aus, dass der Zugang zu Beschäftigung primär über den Erwerb von Qualifikationen geregelt und entsprechend bereits in der Sekundarstufe 2 ein Teil der Schüler:innen beruflich ausgebildet wird. Es gebe, so Weber, eine hohe vertikale und horizontale Ausdifferenzierung des Bildungssystems. Dem gegenüber stünden organisationsbestimmte Bildungssysteme, etwa in Ländern wie England, Frankreich oder Schweden. Ein Großteil der Schüler:innen absolvierten dort in der Sekundarstufe 2 allgemeinbildende Schulzweige, mehr Schüler:innen würden ein Hochschulstudium absolvieren und die berufliche Bildung finde in den Betrieben, also on the job, statt (vgl. Weber 2006, S. 36).

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

Im Hinblick auf die wissenschaftliche Weiterbildung in Deutschland und die europäische Idee der Anerkennung und Anrechnung von Vorleistungen ist der Blick auf diese Differenzierung wichtig, da gerade in Ländern mit organisationsbestimmten Bildungssystemen und einem entsprechend geringen Grad der Standardisierung und Stratifizierung die Idee der Anerkennung nicht-formeller und informeller Vorleistungen Weber zufolge großen Zuspruch erfahren habe (vgl. Weber 2006, S. 37). Zwei zentrale Gedanken möchte ich dazu ausführen: a) Die Feststellung der hohen Selektivität des deutschen Bildungssystems im europäischen Vergleich, auf die ich eingangs bereits verwiesen habe, ist im Anschluss an W. Müller und Shavit (1998) insofern problematisch, als dass hier qualifikations- und organisationsbestimmte Bildungssysteme mit unterschiedlichen Funktionslogiken miteinander verglichen werden. Auf dieser problematischen Vergleichsbasis werden nun Veränderungsanforderungen insbesondere an Länder mit qualifikationsbestimmten Bildungssystemen gerichtet: Diese mögen ihre Quote an Akademiker:innen erhöhen. Erforderlich wäre es dazu – und hier greife ich einen Gedanken von Faulstich (2011) wieder auf – das hoch standardisierte und ausdifferenzierte Berufssystem zu entsäulen bzw. zu destratifizieren und in Richtung der Gleichwertigkeit zwischen den verschiedenen Ausbildungszweigen des Berufs- und Hochschulbildungssystems zu gestalten. Die gegenseitige Anerkennung von Vorleistungen ist dabei etwas Grundlegendes. b) Da dies allerdings in naher Zukunft als nicht umsetzbar eingeschätzt werden kann (vgl. Faulstich 2011, S. 205), wird als Übergangsstrategie versucht, die Idee der Anerkennung, die eher der Logik organisationsbestimmter Bildungssysteme nahe kommt, auf das standardisierte und stratifizierte Bildungssystem Deutschlands anzuwenden und damit Brücken zwischen den „Bildungssäulen“ zu konstruieren. Es sollen also Möglichkeiten der Durchlässigkeit zwischen den Bildungssäulen geschaffen werden, ohne diese an sich zu hinterfragen. Anzunehmen ist folglich, dass es bei der Anerkennung nicht ausschließlich um die Frage der Gleichwertigkeit von Vor- und Studienleistungen geht, sondern gleichzeitig darum, trotz Anerkennung die jeweilige Bildungssäule als solche aufrechtzuerhalten. Deutlich wird hier ein Spannungsgefüge, in dem sich die wissenschaftliche Weiterbildung wiederfindet. Hochschulpolitische Vorgaben der Europäischen

Forschungsstand

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Union, des Bundes und die Gesetzgebung der Länder fordern Hochschulen und Studiengänge auf, Möglichkeiten der Anerkennung und Anrechnung zu schaffen. Aufgrund der besonderen Möglichkeiten eines berufsbegleitenden Studiums und nicht-traditioneller Zugänge, welche Studierenden mit beruflichen und familiären Anforderungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung geboten werden, wird diese gegenüber grundständigen Bachelor- und Masterstudiengängen bevorzugt adressiert. Gleichzeitig sind Hochschulen gefordert, sich im deutschen, qualifikationsbestimmten Bildungssystem auf einem akademischen Niveau zu behaupten und gegenüber der beruflichen Ausund Weiterbildung abzugrenzen. Die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung ist in diesem Spannungsgefüge verortet. Wie Hochschulen im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung damit umgehen, wird im empirischen Teil untersucht. In Vorbereitung darauf zeichne ich im Folgenden den Forschungsund Entwicklungsstand nach.

2.3 Forschungsstand Versteht man den gegenwärtigen Stand der Forschungsliteratur als Hinweis auf und Ausdruck von vorherrschenden Umgangsweisen von Hochschulen mit dem Thema Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen, so ist von einer deutlichen Präsenz von Widerständigkeit gegenüber dem Thema und Informationsbedarfen auszugehen. Während die Frage der Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen in anderen europäischen Ländern aufgrund grundsätzlich anderer Bedingungen organisationsbestimmter Bildungs- und wettbewerblich geregelter Beschäftigungssysteme höheren Zuspruch finde (vgl. Weber 2006, S. 37), treffe die Ausbreitung in Deutschland hingegen auf schwierige Bedingungen eines hoch standardisierten, ausdifferenzierten und selektiven Bildungssystems. Neben der Bearbeitung von Widerständen in der Forschung ist ein weiteres Indiz, dass eine Beschäftigung mit Anrechnungsfragen flächendeckend überhaupt erst mit der bundesweiten Auslobung von Fördermitteln und dem Beginn der Initiative ANKOM des BMBF (vgl. DZHW23 2017) im Jahr 2005 beobachtet werden kann. Eigeninitiativen aus den Hochschulen heraus sind vor dieser Zeit – und auch bis heute – in der wissenschaftlichen Debatte nicht präsent. In Veröffentlichungen zur hochschulischen Weiterbildung, die vor dieser Förderperiode erscheinen, wird die Anerkennung und Anrech23

Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung.

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

nung zwar bereits von Dieter Kuhlenkamp (2006) erwähnt, aber nur am Rande und im Zusammenhang mit der 1999 initiierten „Bologna-Reform“ (vgl. Kuhlenkamp 2006, S. 90). Die bis dahin marginale Relevanz des Anrechnungsthemas wird darin deutlich. Die ersten Forschungsergebnisse wurden 2008, also mit dem Ende der ersten Förderperiode von ANKOM, veröffentlicht. Seit dieser Zeit der Forschung zur Anerkennung und Anrechnung (kurz: Anrechnungsforschung) wurden nach Ida Stamm-Riemer, Claudia Loroff und Ernst A. Hartmann (2011) im Wesentlichen zwei Stränge bearbeitet: 1) Zum einen wurde mit Blick auf Anrechnungsverfahren der Frage nachgegangen, wie Vor- und Studienleistungen beschrieben (vgl. StammRiemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 15 ff.) und verglichen werden können (vgl. Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 35 ff.). Die Prüfung der Gleichwertigkeit von außerhochschulischen Vorleistungen und Studieninhalten steht dabei im Fokus. 2) Und zum anderen wurde untersucht, wie Anrechnungsverfahren in der Hochschule gestaltet und implementiert werden können (vgl. StammRiemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 57 ff.; siehe auch Loroff, Stamm-Riemer und Hartmann 2011, S. 83 ff.). Die vorliegende Forschungsarbeit verorte ich im zweiten Strang und gehe primär auf diesen bei der Darstellung des Forschungsstandes ein. Andere Forschungsarbeiten erwähne ich zur Übersicht. Bei der Darstellung der Forschungsergebnisse folge ich im Wesentlichen der Chronologie von Förderprogrammen und -phasen. Im folgenden Abschnitt zeige ich zunächst auf, welche empirischen Studien in ANKOM durchgeführt wurden (2.3.1). Anschließend gehe ich auf empirische Arbeiten im Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ ein (2.3.2). 2.3.1 ANKOM (2005–2011) In der Initiative ANKOM wurden in der ersten dreijährigen Phase 12 Entwicklungsprojekte gefördert.24 Ziel sei es nach Freitag und Loroff (2011) gewesen, (a) Möglichkeiten der Anrechnung auf Grundlage vorherrschender 24

Teilweise ist von 11 Projekten die Rede. Hintergrund ist, dass die Fachhochschule Bielefeld zwei Teilprojekte durchführte, die wahlweise als ein oder zwei Projekte gezählt wurden (vgl. Stamm-Riemer 2008, S. 5).

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bildungspolitischer Empfehlungen und gesetzlicher Regelungen zu entwickeln, (b) die Implementierung in der Hochschule zu erproben und (c) generalisierte Erkenntnisse (durch die wissenschaftliche Begleitung) 25 abzuleiten (vgl. Freitag und Loroff 2011, S. 9). Insgesamt setzen sich sechs Projekte empirisch-analytisch mit Fragen der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen auseinander (Freitag, Hartmann, Loroff, Stamm-Riemer et al. 2011). Untersucht werden in dieser ersten Förderphase außerhochschulische Vorleistungen und die Anrechnungspotenziale in der wissenschaftlichen Weiterbildung: So beschäftigen sich Axel Benning und Christof Kaufmann (2008) mit beruflichen Erfahrungen von Student:innen vor dem Studienantritt. Benning, Christof Müller und Philipp Horst (2008) untersuchen das Verhältnis von in Fortbildungen vermittelten und von Teilnehmer:innen erworbenen Kompetenzen. Bei Stephan Kyas (2008) stehen Erwartungen von Teilnehmer:innen an Weiterbildungen und Bachelorstudiengänge im Fokus der Analysen. Uwe Hansen und Sandra Bick (2008) entwickeln fachspezifische Qualifikationsrahmen als Referenzsysteme für den Vergleich von Vor- und Studienleistungen. Mathias Bonse-Rohmann und Heiko Burchert (2008) beschäftigen sich mit der Anrechnung von Vorleistungen aus Aufstiegsfortbildungen auf Bachelorstudiengänge (siehe auch Burchert und Bonse-Rohmann 2008). Und Regina Beuthel und Mario S. Seger (2008) befassen sich mit der Ermittlung von Äquivalenzen27 und untersuchten die Bedeutung von vertrauensbildenden Maßnahmen zwischen Einrichtungen, die an der Anrechnung beteiligt sind. Die Aspekte Vertrautheit und Vertrauensbildung wurden erstmals in der Studie von Beuthel und Seger herausgearbeitet und tauchen später des Öfteren auf. Betont wird, dass es neben quantitativen Vergleichsinstrumenten wie dem ECTS28 qualitativer Ergänzungsinstrumente bedürfe. Seger, Beuthel 25

25 27

28

Die wissenschaftliche Begleitforschung wurde gemeinsam von der HIS HochschulInformations-System GmbH (2017), dem VDI/VDE (2017) und dem BIBB durchgeführt. Im Beirat vertreten waren der Deutsche Gewerkschaftsbund, die IG Metall, die HRK, das Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung, das BIBB26 sowie das Referat Ordnung und Qualitätssicherung der Beruflichen Bildung der Abteilung Berufliche Bildung, Lebenslanges Lernen des BMBF (vgl. Freitag und Loroff 2011, S. 9). Bundesinstitut für Berufsbildung. Die Begriffe Gleichwertigkeit und Äquivalenz werden in dieser Arbeit wie auch in vielen Veröffentlichungen zu diesem Thema synonym verwendet. Unterschieden wird davon die Gleichartigkeit. European Credit Transfer System.

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

und Rudi Schmiede (2009) entwickeln dazu ein Portfolioverfahren (vgl. Seger, Beuthel und Schmiede 2009, S. 19). Den Versuch, ein dauerhaftes Qualitätssicherungssystem für die Anrechnung von beruflichen Kompetenzen auf hochschulische Bildungsgänge zu entwickeln, verstehen die Autor:innen als Vision. Stamm-Riemer, Loroff, Minks et al. (2008) fassen zusammen, dass sich die oben genannten Projekte in der ersten Förderphase von ANKOM vornehmlich mit dem Forschungsstrang „Lernergebnisbeschreibung und Äquivalenzbeurteilung“ beschäftigen. Unter Lernergebnissen werden sowohl außerhochschulische Vor- als auch zu erwerbende hochschulische Studienleistungen eingeordnet. Passend dazu werden in den Entwicklungsprojekten in einem ersten Schritt Referenzsysteme ermittelt,29 mit denen in einem zweiten Schritt Äquivalenzvergleiche zwischen den Bildungsbereichen angestellt werden. In einer dritten Phase steht die Implementation der Anrechnungsverfahren in Hochschulreglements und Studien- und Prüfungsordnungen im Fokus. Darauf gehen die Autor:innen jedoch nicht ein und befassen sich in der Publikation nur mit den ersten beiden Phasen (vgl. Stamm-Riemer 2008, S. 7). Zusammenfassend zeigt sich in dieser ersten Förderphase von ANKOM also eine Fokussierung auf die Vor- und Studienleistungen sowie deren Vergleich. Entwicklungsarbeiten finden exemplarisch in ausgewählten Weiterbildungsangeboten statt. Eine darüber hinaus gehende Implementation wird nicht betrachtet. Zum Ende der zweiten Förderphase von ANKOM, also drei Jahre später, präsentieren Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann (2011) wiederum Generalisierungen in den beiden benannten Forschungssträngen. Freitag und Loroff (2011) führen in diesem Zusammenhang aus, dass es auf Basis der Ergebnisse in ANKOM grundsätzlich möglich sei, Äquivalenzprüfungsund Anrechnungsverfahren zu modellieren. Unter je spezifischen Kontextbedingungen müsse jedoch entschieden werden, welches Verfahren für einen Studiengang passend sei (vgl. Freitag und Loroff 2011, S. 13). Erarbeitet werden dahingehende Differenzierungen von Anrechnungsverfahren. Nach Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann (2011) ließen sich Anrechnungsverfahren grundlegend unterscheiden in individuelle, pauschale und kombinierte Verfahren (vgl. Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, 29

29

Dazu gehören Taxonomien (vgl. Benjamin S. Bloom, Max D. Engelhart und Edward J. Furst 1968; Jenny Moon 2004; Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl 2001) sowie Referenzsysteme wie der DQR30 (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011). Deutscher Qualifikationsrahmen

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S. 57 ff.). Für die Anwender:innen in den Studiengängen würden mit der Entscheidung für eine dieser Verfahrensarten Überlegungen zu den Anforderungen im Studiengang – der Menge von Anträgen, der Nähe von Aus- und Fortbildungen zum Studiengang (Affinität) und dem Grad der Formalisierung der anzurechnenden Vorleistungen – einhergehen. Beschrieben werden dazu der Entwicklungs-, der Einführungs- und der Durchführungsaufwand von individuellen und pauschalen Anrechnungsverfahren. Diskutiert wird dies im Zusammenhang mit der Attraktivität von Anrechnungsverfahren für und der Akzeptanz durch Akteur:innen in den Studiengängen (vgl. Loroff, Stamm-Riemer und Hartmann 2011, S. 105 f.). Eine ähnliche Perspektive nehmen Manuela Koch und Georg Westermann (2006) ein, die im Rahmen eines Projektes der Bund-LänderKommission im Programm „Duale Studiengange im tertiären Bereich“ ein Instrument für die Auswahl von Anrechnungsverfahren beschreiben. Auswahlkriterien sind die Akkreditierbarkeit, die Konformität mit geltenden Rechtsvorschriften, die Anzahl an Bewerber:innen sowie Transparenz, Kosten und Standardisierbarkeit (vgl. Koch und Westermann 2006, S. 86). Trotz der Ähnlichkeiten zu den Überlegungen von Loroff, Stamm-Riemer und Hartmann (2011) findet diese Arbeit in der Debatte kaum Resonanz. Hierbei deutet sich die Durchschlagskraft der großen Förderprogramme des BMBF an: Forschungs- und Entwicklungsarbeiten, die außerhalb dieser Programme stattfinden, bleiben in ihrer Reichweite häufig begrenzt, da Disseminationsstrukturen wie eine wissenschaftliche Begleitforschung, mehrjährige Folgeprojekte und projekteigene Publikationsreihen fehlen. Es ist jedoch auch anzunehmen, dass die Generalisierung von Ergebnissen verschiedener Projekte, wie sie von der wissenschaftlichen Begleitung vorgenommen wurde, ein deutlich umfangreicheres Bild ergibt. Loroff, Stamm-Riemer und Hartmann (2011) heben zum Beispiel hervor, dass Anrechnungsverfahren besonders dann akzeptiert würden, wenn die hochschulischen Akteur:innen mit dem System der Berufsbildung vertraut seien und Vertrauensbildung zwischen den beruflichen und den hochschulischen Bildungsbereichen durch ein transparentes Verfahren unterstützt werde (vgl. Loroff, Stamm-Riemer und Hartmann 2011, S. 108 f.) – ein Aspekt der insbesondere im Projekt von Seger, Beuthel und Schmiede (2009) herausgearbeitet wurde und in den Ausführungen von Koch und Westermann (2006) nicht vorkommt. Vertrauensbildung zwischen den Bildungssektoren spiele eine besondere Rolle, da die Herstellung von Transparenz und Qualitätssicherung – den Beschlüsssen der KMK (2002, 2008) folgend – besonders wichtig sei, um

24

Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

das Niveau der hochschulischen Bildung zu wahren. Interessant ist, dass die Autor:innen Differenzen bei der Umsetzung von Anrechnungsverfahren nach fachkulturellen Merkmalen feststellen. Näher ausgeführt werden diese jedoch nicht (vgl. Loroff, Stamm-Riemer und Hartmann 2011, S. 111). Gleichwohl kann – und das soll mit diesem Beispiel gezeigt werden – die empirische Beschäftigung in ANKOM (und später in „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“) als gegenwärtiger state of the art der Entwicklung31 (und der dem zugrunde liegenden Forschung) in Deutschland betrachtet werden. Deutlich wird in der zweiten Förderphase, dass sich die empirisch-analytischen Arbeiten vermehrt mit Implementationsfragen auseinandersetzen. Neben den bereits benannten Betrachtungen von Möglichkeiten der Anpassung von Anrechnungsverfahren an Kontextbedingungen, setzt sich Völk (2011) mit Perspektiven von hochschulischen Akteur:innen auf Anrechnung auseinander. In einer quantitativ-empirischen Studie analysiert er Einstellungen von Professor:innen. Die Antworten von 2 226 Hochschullehrenden zu beruflich Qualifizierten und der Anrechnung könnten, so der Autor, sowohl als subjektive Einstellungen als auch als Expert:innenurteile interpretiert werden (vgl. Völk 2011, S. 178). Es zeige sich, dass je nach Fachdisziplin unterschiedliche Einschätzungen vorherrschten, ob Studierende nach mehreren Jahren der Berufstätigkeit Kompetenzen erworben hätten, die durch ein Studium vermittelt würden. Unabhängig von den Anrechnungspotenzialen werde es jedoch nicht als Problem angesehen, wenn bereits vorhandene Kompetenzen nicht angerechnet würden. Vielmehr sei es ein Gewinn für die Lehre und eine Möglichkeit zur Vertiefung von Kenntnissen der Student:innen (vgl. Völk 2011, S. 180). Der Anteil von Lehrenden, die Erfahrung mit der Anrechnung beruflicher Vorerfahrungen gemacht hätten, sei in gesundheits-, gesellschafts- und sozialwissenschaftlichen Fächern höher als in anderen (vgl. Völk 2011, S. 181). Erklären ließe sich dies durch eine höhere Aufgeschlossenheit gegenüber der Anrechnung, die in der Nähe dieser Fächer zur beruflichen Bildung begründet sei. Allerdings gebe es in den Bereichen Wirtschaft und Informatik – trotz hoher Anrechnungspotenziale – eine vergleichsweise geringe Umsetzung von Anrechnung. Die damit verbundene Skepsis lasse sich mit einem befürchteten Niveauverlust erklären (vgl. Völk 2011, S. 188). Angerechnet würden Vorleistungen insbesondere auf (Vor-)Praktika, weniger hingegen auf wissenschaftliche Studieninhalte – und wenn, dann in sehr unterschiedlicher Art und Weise. Darin spiegele 31

Siehe Abschnitt 2.4.

Forschungsstand

25

sich, so Völk, „eine Vielfalt von Studiengangsstruktur[en] [. ..] und [. ..] jeweils unterschiedliche[n] Prioritäten [...]“ (Völk 2011, S. 186) wider. Neben benannten Bedingungen wie Mengen von Anträgen, der Nähe zu Ausund Fortbildungen und dem Grad der Formalisierung der anzurechnenden Vorleistungen ruft Völk mit diesen Ergebnissen fachkulturelle Fragen auf, die über strukturelle Aspekte hinausdeuten und sich durch Nähe bzw. Ferne zu beruflichen Inhalten allein nicht erklären lassen. Verhandelt wird dies – wie ich weiter unten zusammenfasse – in der Perspektive von Widerständen, die es durch geeignete Maßnahmen zu überwinden gelte. Für ANKOM und die darin erfolgten Forschungsaktivitäten resümieren Freitag, Hartmann, Loroff, Minks et al. (2011), dass eine zukünftige Beschäftigung mit Anrechnungsverfahren stärker die vorhandenen nationalen wie internationalen Instrumente aufgreifen müsse. Verfahren sollten weiterentwickelt und die Umsetzung von Anrechnungsverfahren in Hochschulen verbessert werden (vgl. Freitag, Hartmann, Loroff, Minks et al. 2011, S. 240). In ANKOM entwickelte Verfahren und Techniken müssten in die Breite getragen und durch nationale wie regionale Förderprogramme unterstützt werden. Betont wird erneut eine Abhängigkeit der Entscheidung für Anrechnungsverfahren von hochschulischen und studiengangsbezogenen Faktoren wie der Zahl der Bewerbungen und erwarteter Student:innen, der Art ihrer anrechenbaren Vorleistungen, der Nähe des Studiengangs und seiner Akteur:innen zur beruflichen Bildung und dem Interesse an Kooperationen mit Einrichtungen dieses Bereichs, dem Profil des Studienangebots sowie den vorhandenen Ressourcen (vgl. Freitag, Hartmann, Loroff, Minks et al. 2011, S. 242). Erforderlich seien in der Hochschule Wissen um Möglichkeiten und lokale Gegebenheiten sowie Ressourcen für Entwicklung, Implementation und Umsetzung von Anrechnungsverfahren (vgl. Freitag, Hartmann, Loroff, Minks et al. 2011, S. 243). Nachdem also in der ersten Förderphase von ANKOM in einer instrumentellen Perspektive die Beschreibung von Vor- und Studienleistungen in Verbindung mit Äquivalenzbeurteilungen betrachtet wurde, rückt in der zweiten Förderphase die Implementation stärker in den Fokus. Es wird nach Bedingungen für die Implementation von Anrechnungsverfahren und ihrer Umsetzung gefragt. 2.3.2 Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule (2011–2017) War in ANKOM die Aufmerksamkeit noch unmittelbar auf Anrechnungsfragen gerichtet, so ging es im darauffolgenden Förderprogramm „Aufstieg

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

durch Bildung: offene Hochschulen“ (BMBF 2016) um die umfassendere Frage nach der Öffnung von Hochschulen. Entsprechend weniger Projekte lassen sich ausmachen, die sich explizit der Anrechnungsforschung widmen. Zu Beginn der ersten Wettbewerbsrunde (2011–2014) untersuchten Hanak und Sturm (2014) bestehende Verfahren der Anrechnung, leiteten daraus Empfehlungen ab (vgl. Hanak und Sturm 2014; Hanak und Sturm 2015b) und analysierten Möglichkeiten der Umsetzung von Anrechnungsverfahren sowie Gründe für die Zurückhaltung der Hochschulen (vgl. Hanak und Sturm 2015b, S. 14). Aufbauend auf der Analyse aktueller rechtlicher Rahmenbedingungen und bisherigen Untersuchungen aus ANKOM (vgl. Hanak und Sturm 2015b, S. 18) führten sie eine Untersuchung der Studien- und Prüfungsordnungen von 35 weiterbildenden Master-Studiengängen und 248 Zertifikatskursen an Hochschulen in Hessen durch. Auf Basis der empirischen Ergebnisse zeigen sie auf, dass die Ausführungen zur Anrechnung in den entsprechenden Dokumenten dicht entlang der hochschulrechtlichen Vorgaben des Bundeslandes erfolge und häufig auf Einzelfallprüfungen verwiesen werde. Über die praktische Handhabung der Regelungen könne auf Grundlage der Analysen nichts gesagt werden, so Hanak und Sturm (2015b, S. 61). Vergleichbar seien auch die Ergebnisse der Analyse der Studien- und Prüfungsordnungen von Modellprojekten in ANKOM ausgefallen. Insgesamt sei zu beobachten, dass sich die Studienund Prüfungsordnungen in Bezug auf Anrechnungsverfahren „[. ..] eng an den rechtlichen Vorgaben [...] orientieren und hier relativ unkonkret bleiben“ (Hanak und Sturm 2015b, S. 71). Zusätzlich durchgeführte Expert:innenInterviews analysierten die Autoren unter der Fragestellung, wie sich die Situation der Hochschulen in Bezug auf Anrechnung darstellt. Es zeige sich ein fehlendes fachliches Wissen bezüglich der Anrechnung bei den Mitarbeiter:innen in den Studiengängen (vgl. Hanak und Sturm 2015b, S. 124). Zudem gäbe es kaum strukturelle Rahmungen durch die Hochschulen und große Vorurteile gegenüber der Gleichwertigkeit von außerhochschulischen und hochschulischen Vorleistungen (vgl. Hanak und Sturm 2015b, S. 125), es fehle an finanziellen und zeitlichen Ressourcen zur Entwicklung von Anrechnungsmodellen (vgl. Hanak und Sturm 2015b, S. 126 f.) sowie am Interesse an einer Erweiterung der Zielgruppe (vgl. Hanak und Sturm 2015b, S. 127). Vergleichbare Hinweise finden sich auch bei Eva Cendon, Anja Eilers-Schoof et al. (2015), die ein geringes Interesse in Hochschulen feststellen (vgl. Cendon, Eilers-Schoof et al. 2015, S. 13). Katharina Lenz

Forschungsstand

27

und Susanne Schmitt (2016) sowie Pohlmann, Fraunhofer und Semke (2017) thematisieren entsprechende Herausforderungen im Hinblick auf Ressourcen, Informationen und Einstellungen von Hochschulakteur:innen bei der Implementation von Anrechnungsverfahren in Hochschulen (vgl. Lenz und Schmitt 2016, S. 331; Pohlmann, Fraunhofer und Semke 2017, S. 377). Zurück gehen diese Überlegungen jedoch weniger auf eigene empirische Untersuchungen als vielmehr auf die Generalisierung aus ANKOM, wo Kontextbedingungen als mögliche Implementationshindernisse verhandelt wurden (vgl. Freitag und Loroff 2011, S. 13). Reaktionen erfolgten in Form von Übersichten und Empfehlungen, die Hochschulen den Umgang mit Anrechnungsfragen erleichtern sollen (vgl. Hanak und Sturm 2015b; Pohlmann, Fraunhofer und Semke 2017). Durch Qualitätssicherungsund Anrechnungsmanagementsysteme solle der zu erwartende Anstieg an Anrechnungsanträgen technisch unterstützt werden (Seger und Christina Waldeyer 2015). Verschiedentlich publizierte Beschreibungen von Anrechnungsverfahren einzelner Studiengänge sowie Leitfäden etwa von Karolina Engenhorst und Susanne Krusche (2016), Thorsten Feigl et al. (2016), Lenz und Schmitt (2016) oder auch Sabrina Strazny (2013) reihen sich in die Liste der Empfehlungen ein. Verstanden werden kann diese erste Förderphase von „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ demnach als eine Vertiefung der Einsichten aus ANKOM. In der zweiten Wettbewerbsrunde untersuchte Damm (2018) in einer zweiteiligen empirischen Studie Anrechnungsverfahren. Durchgeführt wurde eine bundesweite quantitative Fragebogenuntersuchung von Strukturen und der Relevanz von Anrechnung. Befragt wurden anrechnungszuständige Personen in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Weiterhin durchgeführt wurde eine bundesweite qualitativ-empirische Interviewstudie zum Umgang dieser Personen mit Anerkennung und Anrechnung in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Da letztere Teilstudie im empirischen Teil der Dissertation umfassend bearbeitet wird, soll an dieser Stelle zunächst nur auf die quantitativempirischen Ergebnisse eingegangen werden. Analysiert werden konnten Fragebögen von 276 Befragten, die in weiterbildenden Masterstudiengängen an deutschen Hochschulen in der wissenschaftlichen Weiterbildung tätig und für Anrechnungsfragen zuständig bzw. verantwortlich sind. Im Hinblick auf die Relevanz von Anrechnung zeigt sich, dass 1) Anrechnungsmöglichkeiten primär aufgrund äußerer Einflüsse geschaffen werden. Wesentlich unterscheiden sich Studiengänge ohne von jenen

28

Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

mit Anrechnungsmöglichkeiten dadurch, dass solche äußeren Einflüsse als weniger relevant angenommen werden. Befragte Akteur:innen glauben seltener, dass Anfragen der Zielgruppe dazu führen können, dass Anrechnungsmöglichkeiten geschaffen werden. 2) Weiterhin zeigt sich, dass Anrechnungsmöglichkeiten eher geschaffen werden, wenn Ressourcen zur Verfügung stehen und Sensibilität vorliegt. Je größer eine Hochschule ist, desto eher werden solche Möglichkeiten vorgehalten. Dies verweist u. a. auf die Verfügbarkeit von personellen und finanziellen Ressourcen für die Umsetzung. Studiengänge, die an Hochschulen angesiedelt sind, welche am Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ teilnehmen, bieten deutlich häufiger Anrechnungsmöglichkeiten als Studiengänge an anderen Hochschulen. Neben dem externen Ressourcenzufluss ist hier von einer höheren Sensibilität für das Thema durch die hochschulische Debatte um die Öffnung der Hochschulen auszugehen. 3) Deutlich wird zudem, dass akademische und formale berufliche Vorleistungen eher anerkannt werden als nicht-formelle und informelle. Dies zeigt, dass Berufserfahrung und erworbene berufliche Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht ohne Weiteres als äquivalente Studieninhalte gehandhabt werden. Studienleistungen aus anderen Studiengängen werden hingegen seltener für die Zulassung anerkannt. Es zeigt sich eine Präferenz für Eindeutigkeit oder möglichst formale Kriterien. Gleichzeitig gibt es eine Gruppe, die in beiden Anrechnungsbereichen vielfältig und häufig Vorleistungen anerkennt. Von außen an die Studiengänge herangetragene Forderungen und bereitgestellte Reglements werden interpretiert, um möglichst eindeutige Passungsverhältnisse zur Profilierung des Studiengangs herzustellen. 4) Es zeigt sich auch, dass individuelle Gleichwertigkeitsprüfungen in der Validität, Transparenz, Reliabilität, Objektivität und Belastbarkeit höher eingeschätzt werden als pauschale Verfahren. Dies verweist insbesondere darauf, dass es für die Akteur:innen in den Studiengängen wichtig ist, zu verstehen, was bei der Gleichwertigkeitsprüfung geschieht, und Möglichkeiten der fachlich begründeten Manipulation der Ergebnisse zu erhalten. Dem eigenen fachlichen Urteil wird mehr vertraut als dem Ergebnis eines standardisierten Verfahrens.

Forschungsstand

29

5) Deutlich wird, dass sich besonders viele Maßnahmen zur Verankerung und Formalisierung von Anrechnungsverfahren in Studiengängen zeigen, die stärker als andere an äußeren Aspekten wie Kooperationspartner:innen oder neuen Zielgruppen interessiert sind. Als Hintergrund dafür ist anzunehmen, dass die Formalisierung eine gegenseitige Verständigung über die Anforderungen der Anrechnung erfordert. Eine individuelle Prüfung von Leistungen einzelner Studieninteressierter ist hingegen auch ohne Formalisierungen denkbar. 6) Anzunehmen ist auf Grundlage der Ergebnisse letztlich, dass besonders in kostenintensiven Studienprogrammen Anrechnung als Möglichkeit gesehen wird, die Kosten und den Studienumfang zu reduzieren. Für Student:innen werden Anreize zur Aufnahme des Studiums geschaffen. Die Durchlässigkeit wird hingegen wahrscheinlich nicht erhöht, da vor allem die Anrechnung auf Studieninhalte möglich ist. In exklusiven Studienprogrammen begünstigt Anrechnung die auserwählten Teilnehmer:innen (vgl. Damm 2018, S. 37–53). Insgesamt zeigt sich, dass Anrechnungsmöglichkeiten in weiterbildenden Master-Studiengängen insbesondere dann geschaffen und nachvollziehbar gestaltet werden, wenn externen Einflussgrößen eine gewisse Relevanz beigemessen wird. Zu nennen sind etwa hochschulrechtliche Vorgaben des Bundeslandes, Förderprogramme wie „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ oder antizipierte Interessen von Adressat:innen (vgl. Damm 2020). 2.3.3 Zusammenfassung des Forschungsstandes Zusammenfassend lässt sich für die empirische Beschäftigung mit dem Anrechnungsthema in Deutschland bis hierhin ein Dreischritt der Phasen feststellen (siehe Tabelle 1). Zunächst wurde nach den Gleichwertigkeiten zwischen außerhochschulischen Vorleistungen und zu erwerbenden hochschulischen Studienleistungen gefragt. Dazu wurden Beschreibungsinstrumente in Form von Anrechnungsverfahren konzipiert, die einen Vergleich ermöglichen. Anschließend wurde untersucht, wie die Implementation von Anrechnungsverfahren gelingen kann. Fragen der Attraktivität von Verfahren, der Akzeptanz von und Einstellung zu Gleichwertigkeiten beruflicher und akademischer Inhalte wurden aufgeworfen und Widerstände thematisiert. Reagiert wurde durch Informationsangebote und Überzeugungsarbeit in den Hochschulen. Während mit

30

Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

Aufstieg durch . . .

ANKOM 2

ANKOM 1

Tabelle 1: Übersicht der Forschungsarbeiten nach Phasen (eigene Darstellung) Autor

Jahr

Thema

Benning und Kaufmann

2008

berufliche Erfahrungen von Studierenden vor Studienantritt

Benning, C. Müller und Horst

2008

Verhältnis von Vor- und Studienleistungen

Kyas

2008

Erwartungen von Teilnehmer:innen an wiss. Weiterbildungen

Hansen und Bick

2008

Entwicklung von Qualifikationsrahmen

BonseRohmann und Burchert

2008

Anrechnung von Vorleistungen aus Aufstiegsfortbildungen

Beuthel und Seger

2008

Ermittlung von Äquivalenzen

Beuthel und Seger

2008

Vertrauen zwischen beteiligten Anrechnungseinrichtungen

StammRiemer, Loroff und Hartmann

2011

Differenzierungen von Anrechnungsverfahren und Identifikation von Kontextbedingungen

Loroff, StammRiemer und Hartmann

2011

Attraktivität und Akzeptanz von Anrechnungsverfahren

Völk

2011

Einstellungen von Professor:innen zur Anrechnung

Hanak und Sturm

2014, 2015

Praktiken der Anrechnung und Umsetzung von Anrechnungsverfahren

Damm

2018

Struktur und Relevanz von Anrechnung

Damm

2018

Umgang mit Anerkennung und Anrechnung

Phase

Beschreibung von Vor- und Studienleistungen sowie Äquivalenzbeurteilungen

Vertrauen, Akzeptanz und Attraktivität zur verbesserten Implementation und Umsetzung

Relevanz und Praktiken der Anerkennung und Anrechnung

Forschungsstand

31

übersichtsartigen Publikationen dem mangelhaften Informationsstand über Anrechnung und Ressourcenfragen durch Drittmittelprojekte und technische Unterstützungssysteme Lösungsoptionen entgegengestellt werden, bleiben die identifizierten Vorbehalte gegenüber der Gleichwertigkeit von Vorleistungen aus unterschiedlichen Bildungsbereichen zumeist unbeantwortet. Einzig Hanak und Sturm (2015a) gehen darauf explizit ein, indem sie eine Akzeptanzsteigerung über eine Erweiterung des Wissens (mangelnde Information), Erhöhung von finanziellen und zeitlichen Ressourcen (fehlende Ressourcen), individuelle Überzeugungsarbeit und hochschulische Rahmenordnungen vorschlagen (vgl. Hanak und Sturm 2015a, S. 9). Demnach werden die identifizierten Vorbehalte der Akteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung beantwortet mit Einzelgesprächen, in denen versucht wird deutlich zu machen, „welche Chancen und Potentiale in der Anerkennung und Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen liegen [. . .]“ (Hanak und Sturm 2015a, S. 10). Aufgrund der andauernden Feststellung der eher trägen Implementation in der wissenschaftlichen Weiterbildung wurde in einem dritten und vorerst letzten Schritt nach der Relevanz für Anrechnungsfragen in der wissenschaftlichen Weiterbildung gefragt und entsprechende Umgangsweisen wurden untersucht. Kern dieser dritten Phase ist die Forschungsarbeit, die auch in der vorliegenden Arbeit behandelt wird. Die Phase unterscheidet sich insofern, als dass nicht das bildungspolitisch-programmatische Verwertungsinteresse eines Mehr an Anrechnungsverfahren im Vordergrund steht, sondern das Verstehen des Umgangs mit Anerkennung und Anrechnung. Die Aktivitäten der ersten beiden Phasen erwecken hingegen den Eindruck, dass a) jene Akteur:innen, die keine Vorbehalte in puncto Gleichwertigkeit haben, sich durch das Einwerben von Drittmitteln kurzfristig mit Ressourcen versorgen und die Erforschung und Entwicklung von Anrechnungsmöglichkeiten vorantreiben. In Beschreibungen ist von einem „Erfolgsprojekt [... trotz, C. D.] Stolpersteine[n] und teils heftige[r] Widerstände [...]“ (Feigl et al. 2016, S. 138) die Rede. b) Dem gegenüber stehen Hochschulen und Studiengängen, die sich der Implementierung von Anrechnungsverfahren verweigern – zumindest stellt sich das aus Perspektive der Projekte ohne Vorbehalte (siehe a) so dar. Auf diese Vorbehalte der als widerständig thematisierten Studiengänge und Hochschulen wird von Seiten der Projekte ohne Vorbehalte reagiert,

32

Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

indem Angebote zur Wissenserweiterung und Ressourcenerhöhungen vorgeschlagen werden. Entsprechend dieser Differenzlinie zwischen den ersten beiden und der dritten Phase in der empirisch-analytischen Beschäftigung mit der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung ist das weitere Vorgehen der Arbeit begründet: Zunächst wird der technische und rechtliche Entwicklungsstand zum Anrechnungsthema vorgestellt. Hier zeige ich Anforderungen und Möglichkeiten auf, mit denen sich in Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung auseinandergesetzt werden muss. Anschließend reformuliere ich den Gegenstand in einer grundlagentheoretischen Perspektive, um ihn für die empirische Untersuchung zugänglich zu machen. Im empirischen Teil der Arbeit wird dann der Forschungsfrage nachgegangen, wie in der wissenschaftlichen Weiterbildung mit der Anerkennung und Anrechnung umgegangen wird. Das Erkenntnisinteresse ist damit auf das Verstehen gegenwärtiger, als sinnhaft angenommener Praktiken gerichtet, nicht auf die Intervention in Richtung programmatischer Zielsetzungen.

2.4 Entwicklungsstand Ziel des Abschnittes ist es, ein umfassendes Bild über die gegenwärtige Situation zur Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung in Deutschland zu erhalten: Ein Großteil der instrumentellen Entwicklungen hängt eng mit den zuvor dargestellten Forschungsergebnissen der ersten und zweiten Phase der Anrechnungsforschung zusammen. Auszuschließen ist nicht, dass es auch in den Jahrzehnten zuvor Anerkennungsentscheidungen gegeben hat. Allerdings ist darüber in der Gesamtschau nichts bekannt und in der gegenwärtigen Debatte werden keine Bezüge zu möglichen früheren Arbeiten hergestellt. Daher soll nach der Darstellung der Genese des Themas und des Standes der Forschung nun der Blick auf den derzeitigen Entwicklungsstand gerichtet werden. Redundanzen zum vorherigen Abschnitt sind dabei kaum zu vermeiden, da die Anzahl der Wissenschaftler:innen, die sich mit dem Thema beschäftigt und die Anzahl der von ihnen durchgeführten Projekte überschaubar ist. Den Entwicklungsstand stelle ich wie folgt dar: Im ersten Abschnitt gebe ich einen Überblick zu den derzeitig gültigen Regelungen der Landeshochschulgesetze (2.4.1). Anschließend leite ich die in dieser Arbeit

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verwendeten Definitionen der Begriffe außerhochschulische Vorleistungen (2.4.2.1) sowie Anerkennung und Anrechnung (2.4.2.2) her und begründe, warum ich diese Definitionen gegenüber anderen bevorzuge. In den darauffolgenden Abschnitten erläutere ich die Anrechnung in den Bereichen der Zulassung zum Studium und der Studieninhalte (2.4.3). Im letzten Abschnitt gehe ich auf die modellhafte Beschreibung von Anrechnungsverfahren ein (2.4.4). 2.4.1 Rechtliche Situation Rechtlich gebunden sind Hochschulen bei der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen an das jeweils in ihrem Bundesland gültige Landeshochschulgesetz. Das Hochschulrahmengesetz, welches es bis 2009 in Deutschland gegeben hat, ging auf dieses Thema nicht ein. Grundlage für Anrechnungsregelungen in den Ländern ist der schon mehrfach erwähnte Beschluss der KMK aus dem Jahr 2002. Im Wortlaut heißt es dort: 1. „Außerhalb des Hochschulwesens erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten können im Rahmen einer – ggf. auch pauschalisierten – Einstufung auf ein Hochschulstudium angerechnet werden, wenn 1.1 die für den Hochschulzugang geltenden Voraussetzungen – ggf. auch über die Möglichkeiten des Hochschulzugangs für besonders qualifizierte Berufstätige – gewährleistet werden; 1.2 sie nach Inhalt und Niveau dem Teil des Studiums gleichwertig sind, der ersetzt werden soll; 1.3 entsprechend den Grundsätzen des neuen Qualitätssicherungssystems im Hochschulbereich die qualitativ-inhaltlichen Kriterien für den Ersatz von Studienleistungen durch außerhalb des Hochschulwesens erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten im Rahmen der Akkreditierung überprüft werden. 2. Außerhalb des Hochschulwesens erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten können höchstens 50% eines Hochschulstudiums ersetzen.“ (KMK 2002, S. 2)

In einem zweiten Beschluss aus dem Jahr 2008 wird jener erste konkretisiert und in einigen Punkten argumentativ untermauert. So wird dargelegt, dass die Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen auf die „Steigerung der Bildungsbeteiligung und die Sicherung des künftigen Fachkräftebedarfs in Deutschland [...]“ (KMK 2008, S. 1) abziele und dies durch Anreize wie die Reduzierung der Studiendauer erreicht werden solle. Verwiesen wird dabei auf das Londoner Kommuniqué (2007) und die damit verbundene Bedeutung, die der Anerkennung und Anrechnung

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

außerhochschulischer Vorleistungen auf europäischer Ebene beigemessen werde (vgl. KMK 2008, S. 1). Letztmalige Vorgaben des Bundes für die Länder werden durch die Ländergemeinsamen Strukturvorgaben gemacht, in denen die KMK (2010) nicht mehr davon spricht, dass außerhochschulische Vorleistungen angerechnet werden können, sondern anzurechnen sind (vgl. KMK 2010, S. 4). Auslegungshinweise zu diesen Strukturvorgaben gehen auf die Frage ein, worauf sich die Begrenzung der Anrechnung auf die Hälfte der zu erbringenden Leistungspunkte eines Studiums bezieht, und stellen fest, dass eine Anrechnung, die den Zugang zum Studium eröffnet, zusätzlich zu der Anrechnung auf Studieninhalte zu sehen ist (vgl. KMK 2011, S. 5). In einem Schreiben des Akkreditierungsrates aus dem Dezember 2014 heißt es dann, dass „ab dem 01.01.2015 das Fehlen von Regelungen zur Anrechnung von außerhalb der Hochschule erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten von den Akkreditierungsagenturen zu beauflagen ist. Ebenfalls zu beauflagen ist, wenn zwar Regelungen vorhanden sind, diese aber ausschließen, dass die Hälfte der vorgesehenen Leistungspunkte via Anrechnung erreicht werden kann. Die Ausgestaltung entsprechender Verfahren und Kriterien in den Prüfungsordnungen liegt in der Zuständigkeit der Hochschulen. Entscheidend ist, dass die Regelungen gewährleisten, dass eine Gleichwertigkeitsprüfung stattfinden kann und ggf. auch entsprechende Anrechnungen erfolgen.“ (Akkreditierungsrat 2014)

Mittlerweile haben diese Vorgaben Einzug in alle Landeshochschulgesetze gefunden. Freitag hat 2011a auf Grundlage einer Dokumentenanalyse die Landeshochschulgesetze auf Anrechnungsregelungen hin untersucht. 32 Um den aktuellen Stand der Gesetze abbilden zu können, habe ich auf Grundlage der von Freitag (2011a) ermittelten Kategorien33 erneut eine Synopse vorgenommen (siehe auch Damm und Sturm 2020). In Tabelle 18 im Anhang dieser Arbeit sind die Ergebnisse der Aktualisierung als Synopse dargestellt. Während Freitag (2011a) noch drei Landeshochschulgesetze ausmachte, die keine Anrechnungsregelungen enthielten (2008 fehlten Regelungen in 32 33

Weitere Untersuchungen ähnlicher Art wurden von Doreen Weichert (2015) sowie Hanak und Sturm (2015b) durchgeführt. Sie beschreibt im Aufsatz sechs Kategorien, die ich für mich teilweise sprachlich angepasst habe: Verfahrensvorschläge, Operationalisierung von Vorleistungen, Verbindlichkeiten der Regelungen, Voraussetzungen der Anrechnung und Begrenzungen des Umfangs sowie die Bezugsgrößen (worauf wird angerechnet?). Die Begrenzung des Umfangs der Anrechnung und die Bezugsgröße habe ich zu einer Kategorie zusammengefasst (vgl. Freitag 2011a, S. 195).

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8 Ländern), sind mit Stand 2017 in allen Landeshochschulgesetzen Regelungen getroffen. Bei den Verfahrensvorschlägen, die von Seiten des Gesetzgebers den Hochschulen gemacht werden, wird in den meisten Fällen die Regelung von Anrechnungsverfahren in den Prüfungsordnungen gefordert. In drei Gesetzen sind keine Regelungen zum Verfahren getroffen. Bayern regelt lediglich die Widerspruchsmöglichkeiten durch Antragssteller:innen. Besonderheit in Hamburg ist, dass Hochschulen pauschale Anrechnungsregelungen veröffentlichen müssen. Ähnlich ist es in Rheinland-Pfalz, wo Hochschulen eine Zusammenarbeit mit außerhochschulischen Einrichtungen anstreben sollen, um pauschale Anrechnungsregelungen zu entwickeln. Genauer ist das Anrechnungsverfahren in Nordrhein-Westfalen geregelt, wo auf Antrag und nach Aktenlage entschieden werden soll. In MecklenburgVorpommern werden als Prüfungsmöglichkeiten das individuelle Verfahren, eine Entscheidung nach Aktenlage sowie pauschale Verfahren vorgesehen. Besonders ist hier zudem, dass eine Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen nur erfolgen kann, wenn damit eine Einstufung in ein höheres Fachsemester erreicht wird, also das gesamte Semester durch Anrechnung ersetzt werden kann. In der Regel wird geklärt, dass es um die Anrechnung von etwas geht, das außerhalb der Hochschule erworben wurde, also nicht durch ein Studium und vor dem Zeitpunkt des Anrechnungsgesuchs. Benannt werden hier in unterschiedlichen Kombinationen oder ausschließlich Kenntnisse, Fähigkeiten, Kompetenzen und Qualifikationen. In Niedersachsen ist die Anrechnung beschränkt auf beruflich erworbene Kompetenzen, was den Bereich der nicht-beruflich (Familie, Freizeit) erworbenen Kompetenzen ausklammert. In Nordrhein-Westfalen wird von sonstigen Kenntnissen und Qualifikationen gesprochen, ohne dies näher zu regeln. Unterschiede zeigen sich bei der Verbindlichkeit der Regelungen. In sieben Hochschulgesetzen wird die Anrechnung im Modus einer MussBestimmung formuliert („sind anzurechnen“). Eine Formulierung lässt sich als Soll-Bestimmung verstehen („werden in der Regel anerkannt“) und fünfmal findet sich eine Kann-Bestimmung („kann/können angerechnet werden“). Zweimal zielen die Gesetzestexte auf die Ausweisung von Anrechnungsmöglichkeiten in den Prüfungsordnungen ab und geben keine konkreten Hinweise, wie mit der Anrechnung selber umzugehen ist. In MecklenburgVorpommern wird im Modus einer Kann-Bestimmung die Einstufung in ein höheres Fachsemester durch Anrechnung genannt.

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

Die häufigste Bedingung für eine Anrechnung ist die Gleichwertigkeit der anzurechnenden mit zu ersetzenden Leistungen. In Berlin gibt es keine Angabe dazu. Hier müssen hingegen anrechenbare Leistungen in der Prüfungsordnung benannt werden. In Bremen muss nachgewiesen werden, dass sich die Leistung nicht wesentlich von den Studieninhalten unterscheidet. In drei Gesetzen findet sich die Kombination von drei Bedingungen. In Baden-Württemberg, Sachsen-Anhalt34 und Thüringen müssen neben der Gleichwertigkeit noch die Hochschulzugangsberechtigung der Antragssteller:innen und die Überprüfung der Anrechnungsregelung im Rahmen einer Akkreditierung gegeben sein. In 12 Hochschulgesetzen wird als maximaler Umfang eine Anrechnung auf bis zu 50 % einer bestimmten Bezugsgröße angegeben. Diese Bezugsgröße ist entweder abstrakt das (Hochschul-)Studium, aber auch die konkret nachzuweisenden Kompetenzen, die (erforderlichen) Leistungspunkte, die Studien- und/oder Prüfungsleistungen dienen als solche. In vier Gesetzen finden sich andere Regelungen. Keine Vorgaben gemacht werden in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Die Anrechnung erfolgt hier auf Prüfungsleistungen. In Mecklenburg-Vorpommern erfolgt die Anrechnung zum Zwecke der Einstufung in ein höheres Fachsemester und ist dadurch begrenzt. In Sachsen ist eine Anrechnung auf Teile des Studiums möglich, ohne dass diese Teile näher definiert sind. Insgesamt, so lässt sich zusammenfassen, sind die Landeshochschulgesetze nahe an den Vorgaben der KMK formuliert und haben doch alle ihre Eigenheiten. Ziel der Gesetze, so wird auch deutlich, ist es nicht, den Hochschulen strikte Vorgaben zu machen, wie die Anrechnung zu erfolgen hat, auch wenn in einigen Ländern die Anrechnung von gleichwertigen Leistungen ein Muss ist. Einzelheiten werden dann jedoch in den Prüfungsordnungen geregelt, was den Hochschulen wiederum einen gewissen Spielraum lässt, um zu entscheiden, wie die Gleichwertigkeit festgestellt wird und in welchem Umfang sinnvollerweise eine Anrechnung möglich ist. Deutlich wird aber auch, dass es eine Vielfalt von Begrifflichkeiten gibt, mit denen in den Gesetzestexten operiert wird. Dies zeigt sich in der gesamten Anrechnungsdebatte. Im Folgenden kläre ich daher, wie und aus welchem Grund ich in meiner Arbeit bestimmte Begriffe verwende.

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Das Landeshochschulgesetz befindet sich derzeit in der Überarbeitung. Ein Referentenentwurf, der mir vorliegt, lässt darauf schließen, dass es in Bezug auf Anrechnung keine Veränderungen geben wird.

Entwicklungsstand

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2.4.2 Begriffliche Klärungen Die in Vorbereitung der Forschungsarbeit vorgefundene Diversität der Anerkennungs- und Anrechnungsregelungen und -umgangsweisen hängt – so ist zumindest anzunehmen – neben der unterschiedlichen Begriffsverwendung in den Gesetzen und Empfehlungen damit zusammen, dass innerhalb der rechtlichen Rahmenbedingungen vielfältige Auslegungen dessen möglich sind, wie Vorleistungen, Anerkennung und Anrechnung sowie die Ausgestaltung in Anrechnungsverfahren verstanden werden. Um im empirischen Teil der Arbeit die Vielfalt deutlich machen zu können, soll hier eine begriffliche Klärung vorgenommen werden, die sich auf eben diese Bereiche bezieht. Drei Aspekte werden damit möglich: Eine begriffliche Präzisierung grenzt meinen Gegenstandbereich weiter ein (1), ermöglicht eine Schärfung meines analytischen Fokus (2) und eine kritische Reflexion normativer begrifflicher Setzungen innerhalb der Debatte (3). Im Folgenden lege ich mein Verständnis von außerhochschulischen Vorleistungen (2.4.2.1), Anerkennung und Anrechnung (2.4.2.2) sowie Erwerbskontexten (2.4.2.3) dar. 2.4.2.1 Außerhochschulische Vorleistungen In der wissenschaftlichen Debatte und in einschlägigen bildungspolitischen Dokumenten werden unterschiedliche Begriffe und Bezeichnungen für das verwendet, was Gegenstand von Anerkennung und Anrechnung sein soll. Während die KMK in den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben von „Kompetenzen und Fähigkeiten [...]“ (KMK 2010, S. 3) spricht, heißt es beim Akkreditierungsrat in Bezugnahme auf dieses Dokument wiederum „Kenntnisse und Fähigkeiten [...]“ (Akkreditierungsrat 2014, S. 1). International hat sich die Bezeichnung „prior learning“ (London Communiqué 2007, S. 3) durchgesetzt, was offiziell mit „Vorkenntnissen“ (Londoner Kommuniqué 2007, S. 3) übersetzt wird. Diese Vielfalt findet sich ebenso in den Landeshochschulgesetzen (vgl. Freitag 2011a, S. 191, 201). In deren aktuell gültigen Fassungen finden sich die in Abbildung 2 dargestellten Operationalisierungen. Es handelt sich um Kombinationen der Termini „Kenntnisse“, „Fähigkeiten“, „Kompetenzen“, „Qualifikationen“ und „Leistungen“. Eine Erläuterung für die jeweilige Verwendung findet in den Gesetzestexten nicht statt. Darüber hinaus wird davon gesprochen, dass es sich dabei um „Berufliches“, „Sonstiges“ oder „außerhochschulisch Erworbenes“ handeln soll.

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

Außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten

Außerhochschulisch erworbene Kompetenzen

Außerhochschulisch erworbene Kompetenzen und Fähigkeiten

Außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Qualifikationen

Außerhochschulische Vorleistungen

Beruflich erworbene Kompetenzen

Sonstige Kenntnisse und Qualifikationen

Außerhochschulisch erworbene Qualifikationen

Abbildung 2: Operationalisierungen von Vorleistungen in den Hochschulgesetzen der Länder (eigene Darstellung)

In der wissenschaftlichen Debatte wird häufig von „außerhochschulisch erworbenen Kompetenzen [...]“ (Loroff, Stamm-Riemer und Hartmann 2011, S. 77) gesprochen (vgl. auch Hanak und Sturm 2015b, S. 61; StammRiemer, Loroff, Minks et al. 2008, S. 5). Verwiesen wird dabei auf die Bedeutung der Kompetenzorientierung in der Lehre, die mit der BolognaReform zugenommen habe: „Die Lehre ist nicht mehr als bloße Präsentation von fachlichen Inhalten zu sehen, sondern soll darüber hinaus dazu befähigen, fachspezifische und fächerübergreifende Kompetenzen zu erlernen“ (Hanak und Sturm 2015b, S. 61). Für die empirische Beschäftigung mit Anrechnung ist es aus meiner Sicht sinnvoll, sich keiner dieser Varianten anzuschließen, um diese Vielfalt möglichst frei von normativen Setzungen beobachten zu können. Es hat sich im Forschungsprozess als hilfreich erwiesen, übergreifend von außerhochschulischen Vorleistungen zu sprechen. Durch die Betonung des Außerhochschulischen wird mit diesem Oberbegriff die Abgrenzung zu hochschulischen Vorleistungen sowie Studienleistungen in den Fokus gerückt. Durch den Begriff der Vorleistung wird deutlich gemacht, dass die jeweilige Leistung vor einer Anrechnung erfolgt sein muss. 2.4.2.2 Anerkennung und Anrechnung Die zwei wesentlichen Begriffe für den Umgang mit außerhochschulischen Vorleistungen sind Anerkennung und Anrechnung. Eine Definition ist erfor-

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derlich, da sich auch hier unterschiedliche Verwendungen in hochschulpolitischen und wissenschaftlichen Kontexten durchgesetzt haben (vgl. Sturm 2020; Seger, Waldeyer und Christoph Liebinger 2017). Dies führt zeitweilig zu Missverständnissen, was im Einzelnen mit Anerkennung und Anrechnung gemeint sei. Um eine sinnvolle Definition zu erarbeiten, wird der Blick an dieser Stelle erweitert und somit werden neben außerhochschulischen auch hochschulische Vorleistungen in den Blick genommen, d. h. Leistungen, die bereits in einem vorherigen Studium erworben wurden. Wie ich zeigen werde, hilft dies dabei, eine eindeutige und systematische Abgrenzung vorzunehmen. Wie in Tabelle 2 nach Seger, Waldeyer und Liebinger (2017) dargestellt, lassen sich systemorientierte von prozessorientierten Definitionen unterscheiden (vgl. Seger, Waldeyer und Liebinger 2017, S. 27 ff.).35 Während bei ersteren der Blick auf die Differenzen zwischen dem hochschulischen und dem außerhochschulischen System gerichtet wird, steht bei letzteren der Prozess der Anerkennung und Anrechnung im Fokus. Tabelle 2: Systematik der Definitionen von Anerkennung und Anrechnung nach Seger, Waldeyer und Liebinger (2017)(eigene, veränderte Darstellung) systemorientiert

prozessorientiert

Anerkennung

Leistungen aus dem Hochschulsystem (Akkreditierungsrat 2016)

Prüfung (außer)hochschulischer Vorleistungen auf Gleichwertigkeit zu Studienleistungen (Hanak und Sturm 2015b)

Anrechnung

außerhochschulische Vorleistungen (Akkreditierungsrat 2014)

Vorgang des Ersetzens von Studiendurch Vorleistungen (Hanak und Sturm 2015b)

Einleuchtend ist, dass insbesondere in hochschulpolitischen Debatten die systemorientierte Definition bevorzugt verwendet wird – immerhin wird aus der Perspektive von Hochschulen auf das Andere, also die Umwelt, geblickt. Von Anerkennung wird hier gesprochen, wenn Studienleistungen durch im Hochschulsystem erworbene Vorleistungen, also bereits in einem vorherigen Studium erbrachte Leistungen, ersetzt werden. Hier gilt der Grundsatz, dass 35

Seger, Waldeyer und Liebinger (2017, S. 28) verweisen darauf, dass die Einteilung auf gemeinsame Überlegungen von Mario S. Seger und Helmar Hanak im Rahmen einer Netzwerktagung im Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule“ zurückgeht.

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

Ersetzungen möglich sind, sofern durch die Hochschule keine wesentlichen Unterschiede zwischen den verschiedenen Studienleistungen nachgewiesen werden (vgl. Lissabon-Konvention 2007, Artikel V.1). Demnach wird von einer Gleichwertigkeit der bereits erbrachten und noch zu erbringenden hochschulischen Studienleistungen ausgegangen, sofern durch die anerkennende Hochschule kein wesentlicher Unterschied festgestellt wird. Von Anrechnung ist wiederum dann die Rede, wenn Studienleistungen durch außerhochschulische Vorleistungen ersetzt werden. Erklären lässt sich diese Differenzierung meines Erachtens ausgehend von der Lissabon-Konvention (vgl. European Council 1997), die als Grundlage für die Entwicklung von Regelungen zur Anerkennung und Anrechnung sowohl von hochschulischen wie von außerhochschulischen Vorleistungen auf ein Hochschulstudium verstanden wird (vgl. Freitag 2010, S. 14). Gesprochen wird dort von recognition. In der Erläuterung wird diese – zunächst nur im Hinblick auf ausländische Studienleistungen – verstanden als „formal acknowledgement by a competent authority of the value of a foreign educational qualification with a view to access to educational and/or employment activities“ (European Council 1997, S. 4). Zehn Jahre später folgen im London Communiqué (2007) umfangreichere Ausführungen, die auch andere Vorleistungen einbeziehen. Dort wird von „fair recognition of [...] prior learning, including the recognition of non-formal and informal learning [...]“ (London Communiqué 2007, S. 3) gesprochen. Ins Deutsche übersetzt ist die Rede von einer „gerechte[n] Anerkennung von [...] Vorkenntnissen (prior learning) einschließlich der Anerkennung nicht-formellen und informellen Lernens [.. .]“ (Londoner Kommuniqué 2007, S. 3). Freitag (2010) redet in einer Kommentierung dieser Dokumente von „Anerkennung/Anrechnung (recognition)“ (Freitag 2010, S. 14). In den Folgejahren kommt es dann in Deutschland zu einer Trennung der bis dahin als Paar verwendeten Begriffe Anerkennung und Anrechnung. In Rundschreiben des Akkreditierungsrates wird in Bezug auf Vorleistungen, die an Hochschulen im In- und Ausland erworben wurden, von Anerkennung gesprochen (vgl. Akkreditierungsrat 2016, 2013, 2011) und bei außerhochschulischen Vorleistungen von Anrechnung (vgl. Akkreditierungsrat 2014). Diese Rundschreiben beziehen sich auf die Ländergemeinsamen Strukturvorgaben der KMK, in der eben diese Begriffstrennung zu finden ist (vgl. KMK 2010, S. 3 sowie 2010, Anlage S. 2). Begründungen dafür finden sich allerdings nicht.

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Fragwürdig ist meines Erachtens, warum gerade bei solchen Vorleistungen von Anerkennung gesprochen wird, wo lediglich wesentliche Unterschiede geprüft werden und damit zunächst von einer Werthaftigkeit bzw. Gleichwertigkeit ausgegangen wird, die im Zweifelsfall zu widerlegen ist. Prozessorientierte Definitionen sind in diesem Punkt klarer. Die Anerkennung einer Vorleistung ist im Modus der Achtung bzw. Wertschätzung die Feststellung der Werthaftigkeit im anerkennenden Wertezusammenhang. Damit diese Anerkennung erfolgen kann, wird zunächst die Gleichwertigkeit von Vor- und Studienleistungen erfragt. Während bei hochschulisch erbrachten Studienleistungen diese angenommen wird, muss bei außerhochschulischen Vorleistungen der Nachweis durch Prüfverfahren erbracht werden. Ist die Gleichwertigkeit (zumeist bezogen auf Niveau und Inhalt) nachgewiesen, liegt die Voraussetzung für eine Anrechnung vor (vgl. Hanak und Sturm 2015b, S. 19). Dem folgt der Akt der Ersetzung von Studiendurch Vorleistungen, der als Anrechnung bezeichnet wird. Man könnte hier von einem „Rechenakt“ im Sinne einer Umrechnung sprechen. Angerechnet werden können außerhochschulische Vorleistungen sowohl auf Zulassungsvoraussetzungen, um erweiterte Zugangsmöglichkeiten zu eröffnen, als auch Studieninhalte, um Reduzierungen von Studienzeiten und -kosten zu ermöglichen (vgl. Hanak und Sturm 2015b, S. 23 f.). Vorteil dieser prozessorientierten Definition ist, dass damit die Anerkennungsfrage ins Zentrum gerückt wird. Dies eröffnet Vergleichsmöglichkeiten aus einer anerkennungstheoretischen Perspektive. Zum einen gibt es rechtliche Vereinbarungen wie das Übereinkommen hinsichtlich der Anerkennung von Qualifikationen im Hochschulbereich (vgl. Lissabon-Konvention 2007), die innerhalb des europäischen Hochschulraums universell anerkannt sind. Mit Axel Honneth (2014, S. 174) kann hier von Anerkennung in der Sphäre des Rechts gesprochen werden. Versucht eine Person, Leistungen aus einem vorherigen Studium einzubringen, so ist diese Person als (ehemalige) Studierende erkennbar, kann sich auf universelles Recht beziehen und die Hochschule ist gefordert, im Einzelfall die Gleichwertigkeit auszuschließen, d. h. die Nicht-Rechtmäßigkeit nachzuweisen. Bei außerhochschulischen Vorleistungen ist dies anders. Hier treten die antragstellenden Personen als (ehemalige) Berufspraktiker:innen oder Teilnehmer:innen einer Aufstiegsfortbildung in Erscheinung. Der Unterschied zu anderen Studierenden wird hervorgehoben und die Frage aufgeworfen, inwiefern das durch den Antrag eingebrachte Unterscheidungsmerkmal (die Vorleistung) anerkannt werden

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

kann. Dies, so lässt sich ebenfalls mit Honneth argumentieren, entspricht dem Modus einer sozialen Wertschätzung. Entscheidend ist hier, wie das Bezugssystem beschaffen ist, „innerhalb dessen sich der ‚Wert‘ der charakteristischen Eigenschaften einer Person messen läßt“ (Honneth 2014, S. 184).36 Konkret stellt sich also die Frage, ob und in welchem Maß außerhochschulische Vorleistungen einer Person innerhalb der Hochschule etwas wert sind. Wertvolle Vorleistungen müssen dafür nach Stefan Kühl (2012) in die hochschulische Kunstwährung der CP37 , also Punkte nach dem ECTS, übersetzt werden, um zusammen mit den anderen Studienleistungen „am Ende gegen einen Studienabschluss getauscht werden [zu] können“ (Kühl 2012, S. 325). Ist der ECTS-Wert einer Vorleistung bestimmt, kann die Anrechnung erfolgen, indem gleichwertige Studienleistungen gegen die in ihrem Wert geschätzte Vorleistung eingetauscht werden. Bei der Anerkennung wird eine Vorleistung innerhalb der Hochschule also zunächst als solche beachtet. Bei der Anrechnung erfolgt dann eine Berechnung der Wertigkeit im ECTS. Deutlich wird, dass hierbei nicht der Moment des Eintauschens der entscheidende ist, sondern die Anerkennungsfrage einer Vorleistung darüber entscheidet, ob die Anrechnung als zweiter Schritt erfolgen kann. Und dies wiederum wird bedingt durch die Beschaffenheit des jeweiligen Bezugssystems. Im Umkehrschluss lässt die Unterschiedlichkeit der Arten und Weisen, wie in Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung außerhochschulische Vorleistungen anerkannt werden, Rückschlüsse auf die Anrechnungssituationen zu. Hier setzt die empirische Studie meiner Arbeit an. Der empirische Zugang zu Anerkennungs- und Anrechnungsfragen erfordert also geradezu eine prozessorientierte Definition. Durch eine solche Definition eröffnet sich ein Blick auf Anerkennung und Anrechnung, der eine gemeinsame Betrachtung von hochschulischen und außerhochschulischen Vorleistungen über die verschiedenen Studienarten zulässt und das Begriffsverständnis schärft. In Tabelle 3 ist dargestellt, in welchen Anrechnungsbereichen38 Anerkennungs- und/oder Anrechnungsfragen theoretisch möglich sind. Bei einem Bachelor-Studium können hochschulische Vorleistungen eingesetzt werden, um Studieninhalte zu ersetzen (vgl. European Council 1997). Zunächst müssen diese hochschulischen Vorleistungen als nicht wesentlich unterschiedlich anerkannt werden, bevor sie auf ein Studienmodul angerechnet 36 37 38

Weitere Ausführungen dazu folgen in Abschnitt 3.2.2.2. Credit Point. Siehe Abschnitt 2.4.3.

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Tabelle 3: Anerkennung und Anrechnung nach Vorleistungen und Bereichen (eigene Darstellung) Bachelor Zugang Hochschulische Vorleistungen

Außerhochschulische Vorleistungen

Master

Studium

Zugang

Studium

Anerkennung/ Anrechnung

Anerkennung

Anerkennung/ Anrechnung

Ersetzung von erster Studienleistungen akademischer Abschluss als Zugangsvoraussetzung

Ersetzung von Studienleistungen

Anerkennung

Anerkennung/ Anrechnung

Anerkennung/ Anrechnung

erster schulischer Abschluss als allgemeine oder Berufszeiten zum Erwerb der fachgebundenen Hochschulzugangsberechtigung

Ersetzung von AnrechnungsErsetzung von Studienleistungen oder BrückenStudienleistungen modul sowie Eingangsprüfung

Anerkennung/ Anrechnung

werden können. Bei einem Master-Studium ist darüber hinaus der erste akademische Abschluss als Zugangsvoraussetzung anerkannt. Außerhochschulische Vorleistungen sind bei einem Bachelor-Studium in Form von schulischen Abschlüssen (Abitur) als Hochschulzugangsberechtigung anerkannt, ebenso wie berufliche Abschlüsse und Berufszeiten als fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung. Zudem können außerhochschulische Vorleistungen eingesetzt werden, um Studienleistungen zu ersetzen. Dazu müssen sie zunächst nach Niveau und Inhalt als gleichwertig anerkannt und anschließend angerechnet werden. Bei einem Master-Studium können sie zudem eingesetzt werden, um in einer Eingangsprüfung den Zugang zu einem weiterbildenden Master ohne ersten berufsqualifizierenden BachelorAbschluss zu erhalten oder fehlende Leistungspunkte bei einer Bachelor-

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

Master-Lücke auszugleichen.39 Neben dem empirischen Zugang spricht damit für die prozessorientierte Definition als erstes, – dass damit umfassend und explizit alle Bereiche der Anerkennung und Anrechnung von hochschulischen und außerhochschulischen Vorleistungen ausgeführt und in einer gemeinsamen Systematik darstellt sind. – Als zweites spricht sprachlich dafür, dass recognition, beschrieben als „acknowledgement of the existence, validity, or legality of something“ (Oxford Dictionaries 2017), aus dem Englischen ins Deutsche übersetzt werden kann mit Anerkennung oder Würdigung (acknowledgement/ recognition). – Und drittens spricht inhaltlich dafür, dass sowohl bei hochschulischen wie außerhochschulischen Vorleistungen zunächst die Frage geklärt wird, ob die Vorleistung sich nicht wesentlich von der zu ersetzenden Studienleistung unterscheidet (bei hochschulischen Vorleistungen) bzw. äquivalent/ gleichwertig zu diesen ist (bei außerhochschulischen Vorleistungen). Ist dieser Nachweis erbracht, erfolgt die Anrechnung, sofern eine Studienleistung im Zielstudiengang durch eine entsprechende Vorleistung ersetzt wird. Die Besonderheit bei außerhochschulischen Vorleistungen ist, dass eine Übersetzung in die „gemeinsame Währung [. ..]“ (Kühl 2012, S. 325) des Hochschulsystems, also in das ECTS, stattfinden muss. Entsprechend dieser Definition ist zudem eine Eingrenzung des Gegenstandbereichs meiner Arbeit auf die Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen möglich. Nicht weiter betrachtet werden im Rahmen dieser Arbeit jene Bereiche, in denen es ausschließlich um die Anerkennung (ohne Anrechnung) von Vorleistungen zwischen hochschulischen Bildungsgängen geht, da es hierfür in der Regel klare formale Anerkennungsregelungen durch Gesetze gibt und von einer weitgehenden Klarheit im Umgang mit diesen Regelungen ausgegangen wird. Auch nicht weiter betrachtet wird der Umgang mit hochschulischen Vorleistungen, die durch die Lissabon-Konvention (vgl. European Council 1997) und ihre Ratifizierung durch die Bundesregierung (vgl. Lissabon-Konvention 2007) in der 39

Relevant ist dies bei weiterbildenden Master-Studiengängen. Der Bachelor- und der Master-Abschluss sollen in der Summe 300 CP ergeben. Es gibt Kombinationen von Bachelor- und Master-Studiengängen, wo hier eine Lücke entsteht, die durch sog. Anrechnungs- oder Brückenmodule (als Studieninhalte) ausgeglichen werden kann. Da die Absolvierung dieser Module Gegenstand von Zugangsauflagen ist, wird die Schließung der Lücke zur Anrechnung zum Studienzugang gezählt.

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Regel anerkannt werden und aufgrund der nicht erforderlichen Übersetzung in das ECTS relativ einfach angerechnet werden können. 2.4.2.3 Kontexte des Erwerbs von Vorleistungen Die Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen verläuft unterschiedlich, je nachdem in welchem Kontext diese erworben wurden, in welcher Form sie dokumentiert sind und damit nachgewiesen werden können. Gängig ist dabei in der Debatte die Unterscheidung nach dem Memorandum über Lebenslanges Lernen in formales, nicht-formales und informelles Lernen: „Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen. Nicht-formales Lernen findet außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt und führt nicht unbedingt zum Erwerb eines formalen Abschlusses [. . .]. Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens. Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Lernen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen [. . .]“ (Europäische Kommission 2000, S. 9 f.).

Es lassen sich also in Bezug auf die Anrechnung folgende Arten von Vorleistungen unterscheiden: 1. Formale außerhochschulische Vorleistungen zeichnen sich durch Formalisierung und staatliche Regulierung aus und sind in Form von breit anerkannten Abschlüssen nachzuweisen. Zugrunde liegen diesen Nachweisen festgelegte Curricula, die für die Gleichwertigkeitsprüfung herangezogen werden können. 2. Nicht-formale außerhochschulische Vorleistungen lassen sich durch Zertifikate und Teilnahmebestätigungen nachweisen, allerdings liegen dem keine einheitlichen Curricula zugrunde. Hierbei handelt es sich bspw. um betriebliche und individuell-berufsbezogene, aber auch allgemeine Weiterbildungen. 3. Informelle außerhochschulische Vorleistungen lassen sich nicht einfach nachweisen. Hierfür ist in der Regel eine reflexive Auseinandersetzung der Bewerber:innen mit bestimmten Kenntnissen und Fähigkeiten erforderlich. Möglichkeiten der Auseinandersetzung bieten bspw. Portfolios (vgl. Europäische Kommission 2000, S. 9 f.). Während bei außerhochschulischen Vorleistungen aus Kontexten formalen Lernens durch umfänglich anerkannte Abschlüsse, Zertifikate und Curricula

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

das „Rohmaterial“ (Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 47) für eine Beurteilung vorliegt, muss dieses bei außerhochschulischen Vorleistungen aus Kontexten informellen Lernens zunächst hergestellt werden. Genutzt werden dazu insbesondere Portfolios, also schriftliche Arbeiten, in denen eigene Kenntnisse und Fähigkeiten in Bezug auf eine zu ersetzende Studienleistung reflektiert und dokumentiert werden (vgl. etwa Seger, Beuthel und Schmiede 2009, S. 55 ff.). Bei außerhochschulischen Vorleistungen aus Kontexten non-formalen Lernens sind beide Varianten möglich, je nachdem, ob Zertifikate und Curricula vorliegen oder nicht (vgl. StammRiemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 39 ff.). 2.4.3 Anrechnungsbereiche Die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen ist in zwei Bereichen des Studiums möglich, beim Zugang zum Studium und auf Studieninhalte. Weiter oben habe ich in Tabelle 3 diese Bereiche bereits aufgezeigt. Während Anrechnung zur Zulassung nur für Master-Studiengänge infrage kommt, ist die Anrechnung auf Studieninhalte, also die Ersetzung von Studieninhalten, sowohl in Bachelor- wie Master-Studiengängen ein Thema. Beide Bereich werden im Folgenden betrachtet. 2.4.3.1 Anrechnung zur Studienzulassung Die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen beim Studienzugang ist zum einen dann erforderlich, wenn ein weiterbildendes Master-Studium aufgenommen werden soll, ohne dass ein erster berufsqualifizierender Hochschulabschluss nachgewiesen werden kann. Einige Länder bieten hier die Möglichkeit der sogenannten Eingangsprüfung. Häufiger noch tritt der Fall ein, dass eine sogenannte Bachelor-Master-Lücke geschlossen werden muss. Beides wird im Folgenden erklärt. Bachelor-Master-Lücke: Das zentrale Thema bei der Zulassungsfrage ist die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen zur Schließung der sogenannten Bachelor-Master-Lücke. Ausgangspunkt ist die Festlegung der Regelstudienzeiten in den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben der KMK: „Die Regelstudienzeiten für ein Vollzeitstudium betragen sechs, sieben oder acht Semester für die Bachelorstudiengänge und vier, drei oder zwei

Entwicklungsstand

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Semester für die Masterstudiengänge. Bei konsekutiven Studiengängen beträgt die Gesamtregelstudienzeit im Vollzeitstudium fünf Jahre (zehn Semester). Kürzere und längere Regelstudienzeiten sind bei entsprechender studienorganisatorischer Gestaltung in Ausnahmefällen möglich. Für den Bachelorabschluss sind nicht weniger als 180 ECTS-Punkte nachzuweisen. Für den Masterabschluss werden – unter Einbeziehung des vorangehenden Studiums bis zum ersten berufsqualifizierenden Abschluss – 300 ECTS-Punkte benötigt. Davon kann bei entsprechender Qualifikation der Studierenden im Einzelfall abgewichen werden. Das gilt auch dann, wenn nach Abschluss eines Masterstudiengangs 300 Leistungspunkte nicht erreicht werden.“ (KMK 2010, S. 2)

Weiterbildende Master-Studiengänge bilden bezogen auf die Regelstudienzeit eine solche Ausnahme. Üblicherweise werden für einen weiterbildenden Master 60 CP bzw. 90 CP vergeben. Hintergrund sind reduzierte Studienzeiten, die insbesondere bei berufsbegleitenden Formaten erforderlich sind. Der Master-Abschluss setzt einen Gesamterwerb von 300 CP voraus. Nur in begründeten Einzelfällen darf davon abgewichen werden. Durch ein Bachelor-Studium werden mindestens 180 CP, teilweise 210 CP und selten 240 CP erreicht. 300 CP lassen sich dann unproblematisch erreichen, wenn 210 CP-Bachleor und 90 CP-Master sowie 240 CP-Bachelor und 60/90 CPMaster kombiniert werden. In allen anderen Kombinationen ist es für die Erreichung von 300 CP erforderlich, eine Lücke von 30 CP bis 60 CP zu schließen. Eine Übersicht über mögliche Kombinationen findet sich in Tabelle 4. Erreicht wird dies, indem für die entsprechenden Student:innen der Erwerb zusätzlicher Leistungspunkte in sogenannten Brücken- oder Anrechnungsmodulen ermöglicht wird. Dadurch soll eine Brücke zwischen einem Bachelor-Studium und einem berufsbegleitenden, weiterbildenden MasterStudium geschaffen werden. Die Absolvierung der Brückenmodule ist in der Regel eine Zulassungsauflage, die vor der Anfertigung der Master-Arbeit nachgewiesen sein muss. Damit ist jedoch für betroffene Student:innen eine organisatorische und zeitliche Herausforderung in Form der Verlängerung des Studiums verbunden, die mit erhöhten Kosten und einem zeitlichen Mehraufwand einhergeht. Daher werden Brückenmodule häufig als Anrechnungsmodule gestaltet (vgl. KMK 2002, S. 2; Hanak und Sturm 2013, S. 14). Das Anrechnungsmodul selber kann nicht studiert werden, sondern wird ersetzt durch anerkannte, außerhochschulische Vorleistungen (vgl. Hanak und Sturm 2013, S. 10 ff.). Zumeist handelt es sich dabei um Berufserfahrung, die je nachgewiesenem Jahr pauschal in Höhe von bis zu 30 CP angerechnet wird (vgl. HRK 2008a, S. 71).

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

Tabelle 4: Rechenmodelle für den Umfang des Anrechnungsmoduls (eigene Darstellung) Gesamtumfang

reguläre Inhalte

Anrechnungsmodul

120 CP 120 CP 120 CP

60 CP 90 CP 120 CP

60 CP 30 CP 0 CP

90 CP 90 CP

60 CP 90 CP

30 CP 0 CP

60 CP 60 CP

30 CP 60 CP

30 CP 0 CP

Eingangsprüfung: In einigen Landeshochschulgesetzen gibt es neben dem ersten berufsqualifizierenden Hochschulabschluss eine weitere Möglichkeit, die Zugangsberechtigung zu einem Master-Studiengang zu erhalten. In den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben der KMK heißt es dazu: „Zugangsvoraussetzung für einen Masterstudiengang ist in der Regel ein berufsqualifizierender Hochschulabschluss. Die Landeshochschulgesetze können vorsehen, dass in definierten Ausnahmefällen für weiterbildende und künstlerische Masterstudiengänge an die Stelle des berufsqualifizierenden Hochschulabschlusses eine Eingangsprüfung treten kann. Zur Qualitätssicherung oder aus Kapazitätsgründen können für den Zugang oder die Zulassung zu Masterstudiengängen weitere Voraussetzungen bestimmt werden. Die Zugangsvoraussetzungen sind Gegenstand der Akkreditierung. Die Länder können sich die Genehmigung der Zugangskriterien vorbehalten.“ (KMK 2010, S. 4)

Während in konsekutiven Master-Studiengängen die Möglichkeit alternativer Zugänge also nicht besteht, wurde diese für weiterbildende (und künstlerische) Master-Studiengänge geschaffen. Da es sich um eine Kann-Bestimmung handelt, ist es den Ländern allerdings überlassen, ob und in welcher Form dies ausgestaltet wird. 2.4.3.2 Anrechnung auf Studieninhalte Anrechnung auf Studieninhalte wird eingesetzt, um Student:innen zu ermöglichen, bereits erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten, die im Studium in gleichwertiger Art und Weise erworben werden können, angerechnet zu bekommen und so eine Wiederholung zu vermeiden (vgl. Pohlmann, Fraunhofer und Semke 2017, S. 388; Hanak und Sturm 2015b, S. 24).

Entwicklungsstand

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Aufgrund der besonderen Anforderungen, die ein berufsbegleitendes, weiterbildendes Studium mit sich bringt, soll damit eine Möglichkeit für die zeitliche und finanzielle Entlastung von Student:innen geschaffen und die Wahrscheinlichkeit erhöht werden, dass zum einen ein weiterbildendes Studium aufgenommen und zum anderen auch erfolgreich absolviert wird. In den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben der KMK wird empfohlen, „nachgewiesene gleichwertige Kompetenzen und Fähigkeiten, die außerhalb des Hochschulbereichs erworben wurden, [...] bis zur Hälfte der für den Studiengang vorgesehenen Leistungspunkte anzurechnen“ (KMK 2010, S. 3). Voraussetzung für diese Anrechnung ist, wie bereits ausgeführt, die Anerkennung durch Feststellung der Gleichwertigkeit von außerhochschulischen Vorleistungen und Studienleistungen. Begrenzt wird die Anrechnung auf 50 % des Studiums.40 2.4.4 Anrechnungsverfahren Nachdem zunächst die rechtlichen Rahmenbedingungen, wesentlichen Begriffe und Anrechnungsbereiche geklärt wurden, soll nun betrachtet werden, wie die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen verfahrenstechnisch umgesetzt werden kann. Entwickelt und durchgeführt werden solche Verfahren auf der Ebene von Hochschulen bzw. Studiengängen. Unterscheiden lassen sie sich zum einen nach dem Grad der Strukturiertheit (Abschnitt 2.4.4.1) und damit zusammenhängend nach dem Aufwand und der Transparenz sowie zum anderen nach pauschaler und individueller Anrechnung (Abschnitt 2.4.4.2). 2.4.4.1 Grad der Strukturiertheit, Aufwand und Transparenz Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann (2011) unterscheiden Anrechnungsverfahren nach dem Grad der Strukturiertheit der Gleichwertigkeitsprüfung. Dargestellt ist die Differenzierung in Abbildung 3. Während das Urteil von Expert:innen über Niveau und Inhalt einer außerhochschulischen Vorleistung als unmittelbar und schwach strukturierte Methode einzuschätzen sei, führe der Einsatz von „methodischen Hilfsmitteln wie etwa Checklisten, Listen oder Fragebögen [...]“ (Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 40) zu einer höheren Strukturiertheit. Würden Mess40

In den Landeshochschulgesetzen wird teilweise das Studium als Bezugsgröße benannt, aber auch Studien- und Prüfungsleistungen oder der Studiengang (vgl. Freitag 2011a, S. 199).

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

verfahren als methodische Hilfsmittel eingesetzt, könne ein hoher Grad der Strukturiertheit erreicht werden. Damit sei eine Erhöhung des Entwicklungsaufwands verbunden. Gleichzeitig erhöhe sich aber auch die Verlässlichkeit und die Gültigkeit. Der Aufwand der Durchführung sei bei allen Strukturierungsgraden ähnlich hoch, würde bei schwach strukturierten Verfahren aber am meisten variieren (Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 40 f.).41 Unhinterfragt bleibt bei den Autor:innen jedoch, inwieweit der Grad der Strukturiertheit im Zusammenhang mit Verlässlichkeit und Güte von Entscheidungen steht. Nicht Messbares wird mit Unstrukturiertheit assoziiert und reflektierte Expert:innenurteile werden ausgeschlossen. Abbildung 3: Entwicklungsaufwand gegenüber Verlässlichkeit und Gültigkeit (Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 41) (reduzierte Darstellung)

Entwicklungsaufwand

stark strukturiert (Messverfahren)

mäßig strukturiert (Checklisten, Leitfäden)

schwach strukturiert (freie Beurteilung)

Verlässlichkeit/Gültigkeit

2.4.4.2 Pauschale und individuelle Anrechnung Individuelle Anrechnung erfolgt dann, wenn wenige Anrechnungsanträge zu erwarten sind, sehr unterschiedliche Vorleistungen zur Anrechnung eingebracht werden und/oder die Vorleistungen sich nicht ausreichend formal nachweisen lassen (etwa beruflich erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten). 41

Methodische Hilfsmittel für Inhalts- und Niveauvergleiche, die in ANKOM entwickelt wurden, sind bei Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann (2011, S. 42–46) aufgeführt.

Entwicklungsstand

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Hier erfolgen Gleichwertigkeitsprüfung und Anrechnung je Bewerber:in und Vorleistung individuell. Ebenso wie beim pauschalen Verfahren wird in der Regel ein bestimmtes Referenzsystem angewendet, jedoch für Anträge und Vorleistungen jeweils separat. Meist wird entlang von Einzelfällen erprobt, welche Referenzsysteme gut für die Gleichwertigkeitsprüfung geeignet sind. Die Entscheidungen werden dokumentiert und über mehrere Jahrgänge weiterentwickelt. Auf dieser Grundlage kann bei steigenden Zahlen von Anrechnungsanträgen geprüft werden, inwieweit pauschale Anrechnungsverfahren für formale und nicht-formale außerhochschulische Vorleistungen entwickelt werden können. Pauschale Anrechnung solle dann erfolgen, wenn eine homogene Gruppe von Bewerber:innen zu erwarten ist, die den gleichen beruflichen Abschluss nachweisen kann und dieser Abschluss eine hohe Affinität zum Studienfach aufweist (vgl. KMK 2008, S. 2). Eine mögliche Begründung für diese Einschränkung sei, dass pauschale Verfahren in der Entwicklung und Einführung aufwändiger als individuelle Verfahren seien (vgl. Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 23). Es solle also davon auszugehen sein, dass immer wieder die gleichen Anrechnungsentscheidungen zu treffen seien und der Entwicklungs- und Einführungsaufwand einmalig aufzubringen sei. Dabei könne es sich zum Beispiel um Abschlüsse einer Aufstiegsfortbildung oder Berufsausbildung handeln. Die Gleichwertigkeitsprüfung der Vorleistung und Studienleistung erfolgt einmalig anhand eines zuvor entwickelten Referenzsystems. Möglich und gängig sind Qualifikationsrahmen (vgl. etwa Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011) sowie etwa die von Bloom, Engelhart und Furst (1968) und von Anderson und Krathwohl (2001) weiterentwickelten Taxonomien. Benannt werden ferner aber auch Versuche mit tätigkeitsanalytischen und eigens entwickelten Verfahren (vgl. Loroff, Stamm-Riemer und Hartmann 2011, S. 87 f.). Während bei den ersten beiden bereits generalisierte Referenzsysteme formuliert sind, so ist es bei den letzten beiden so, dass eigene Entwicklungsarbeit erforderlich werde, dafür aber eine inhaltliche Nähe zum Studienfach eher möglich sei (vgl. Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 23 f.). Zudem muss ein pauschales Anrechnungsverfahren vom Prüfungsausschuss bestätigt werden, um tatsächlich pauschal entscheiden zu können (Einführungsaufwand). In Abbildung 4 sind beide Verfahrensabläufe dargestellt. Die Ähnlichkeit der Abläufe soll jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass der Aufwand bei beiden Verfahren sehr unterschiedlich gelagert ist. Ergebnisse

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Gegenstand: Anerkennung und Anrechnung

der wissenschaftlichen Begleitforschung aus ANKOM zeigen, dass individuelle Verfahren von den Information bis zur Anrechnungsentscheidung viel Einsatz von den Antragssteller:innen und den zuständigen Studiengangsmitarbeiter:innen verlangen. Bei pauschalen Verfahren liegt der Aufwand vor dem eigentlichen Verfahren und insbesondere bei der Hochschule bzw. den Mitarbeiter:innen des jeweiligen Studiengangs (vgl. Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, S. 61). Abbildung 4: Schematische Darstellung der Verfahrensabläufe (Stamm-Riemer, Loroff und Hartmann 2011, S.61) individuell

Antragsstellung

Antragsbearbeitung

Information und Beratung

Anrechnungsentscheidung

Portfolioerstellung

Äquivalenzprüfung

Antragsstellung

Antragsbearbeitung

Anrechnung im individuellen Umfang

pauschal Information und Beratung

Anrechnung im pauschalen Umfang

2.5 Zwischenfazit zum Gegenstand Vor dem Hintergrund der Projektaufträge von ANKOM und „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule“ Anrechnungsverfahren zu entwickeln und „qualitätsgesichert“ zu implementieren, entsteht ein zweiteiliges Bild: Auf der einen Seite stehen die Möglichkeiten der Umsetzung von Anrechnung, Vorschläge für eine „gute Anrechnungspraxis“ (vgl. Freitag 2008) und „Erfolgsprojekte“. Es gibt – wie ich gerade im letzten Abschnitt zeigen konnte – umfassende Beschreibungen und Konzeptionen, wie die Anrechnung umgesetzt werden kann. Auf der anderen Seite gibt es eine diffuse und intransparente Auslegung von teilweise verpflichtenden Anrechnungsregelungen und Vorbehalte gegenüber dem Thema. Dies betrifft im Wesentlichen die Frage der Anerkennung von außerhochschulischen Vorleistungen. Und zu diesem Bereich gibt es bisher keine empirischen Aussagen darüber, wie

Zwischenfazit zum Gegenstand

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sich die Praxis der Anerkennung (und Anrechnung) außerhochschulischer Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung darstellt. Dass die Anrechnung insbesondere von außerhochschulischen Vorleistungen in der Debatte als ein Instrument der Öffnung verstanden wird (vgl. Hanft, Pellert et al. 2015, S. 15), hat nicht unmittelbar zur Folge, dass es in der wissenschaftlichen Weiterbildung auch als ein solches Instrument wahrgenommen und behandelt wird. Daher ist es erforderlich, anhand empirischer Daten die Umgangsweisen zu untersuchen. Die Begrenzung des Forschungsfeldes auf die wissenschaftliche Weiterbildung ist gegenstandstheoretisch begründet durch ihre besondere Positionierung als intermediäre Instanz innerhalb der Hochschule sowie durch die besonderen Anforderungen, die sich aufgrund der erforderlichen beruflichen Vorerfahrungen ihrer Adressat:innen ergeben. Weiterhin begründet ist die Eingrenzung des Gegenstandsbereichs auf solche Prozesse, in denen außerhochschulische Vorleistungen anerkannt und angerechnet werden. Ausgenommen sind also Anrechnungen hochschulischer Vorleistungen. Um den Gegenstand für die empirische Analyse zugänglich zu machen, ist es im nächsten Schritt erforderlich, eine grundlagentheoretische Perspektive einzunehmen und die damit einhergehenden Begründungen und Setzungen zu erläutern.

3 Grundlagentheoretische Perspektive: Anerkennung und Anrechnung an den Grenzen sozialer Welten

Dem bis hierhin beschriebenen Gegenstand meiner Arbeit widme ich mich in der Perspektive der Theorie sozialer Welten. Um die grundlagentheoretische Reformulierung des Gegenstandes vornehmen zu können, führe ich zunächst in die wesentlichen Aspekte der Theorie sozialer Welten ein (3.1). Diese Perspektive bietet sich in besonderer Weise an: Zum einen richtet sie den Fokus auf (konflikthafte) Aushandlungen zwischen Akteur:innen. Diese befinden sich zum zweiten in sozialen Arrangements (Handlungsräumen), die relativ stabil und gleichzeitig in den Grenzbereichen fluide sind. Insbesondere diese Grenzbereiche bzw. Grenzen sozialer Welten sind es, die ich zum Ende des Kapitels in den Blick nehme, wenn ich Anerkennung und Anrechnung in der Perspektive sozialer Welten reformuliere (3.2).

3.1 Theorie sozialer Welten Die Theorie sozialer Welten beschreibt Fritz Schütze (1987) als einen von „drei Innovations- und Kummulationsbereiche[n] der interaktionistischen Grundlagentherie [...]“ (Schütze 1987, S. 540) in der Denktradition des symbolischen Interaktionismus.42 In der Tradition des symbolischen Interaktionismus nach Herbert Blumer (2013) wird von drei grundlegenden Annahmen ausgegangen: Erstens handelten Menschen jeglichen Entitäten gegenüber auf Grundlage der Bedeutung, die sie für sie besäßen. Zweitens würde diese Bedeutung aus der Interaktion mit ihren Mitmenschen erwachsen und drittens in der Auseinandersetzung mit der jeweiligen Entität interpretativ gehandhabt und verändert (vgl. Blumer 2013, S. 64). 42

Weiterhin werden „Verlaufskurven des Erleidens und ihrer Bearbeitung“ sowie die „sequenzielle Organisation von Arbeit“ (vgl. Schütze 1987, S. 541) genannt.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 C. Damm, Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung, Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27600-3_3

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Grundlagentheoretische Perspektive

Grundlegend seien dafür Handlungsabläufe, die durch Interaktion in Form sprachlicher und nichtsprachlicher kommunikativer Äußerungen aufeinander bezogen würden (vgl. Schütze 1987, S. 520). Erstmals formuliert wurde die konzeptionelle Idee sozialer Welten im Zusammenhang mit städteökologischen Untersuchungen in den 1920er Jahren. Stadtviertel mit einem eigenen Wir-Gefühl wurden dabei als soziale Welten aufgefasst. Schütze (2002) führt dazu aus, dass es hier jedoch noch nicht um Fragen gesellschaftlicher Arbeitsteilung, sondern eher um mikro-soziologische Ideen kleiner sozialer Lebenswelten gegangen sei. Eine ähnliche Perspektive auf die Herausbildung eines gemeinsamen Wir-Gefühls sei auch in Untersuchungen zur beruflichen Arbeitsteilung in den 1930er Jahren eingenommen worden. Er nennt darüber hinaus Studien zur beruflichen Einsozialisation der 1950er und 1960 Jahre (vgl. Schütze 2002, S. 63). Eine dritte Quelle der Entwicklung seien Blumers (1946) Untersuchungen zu sozialen Bewegungen gewesen. In „Collective Behavior“ sei die Ausbildung eines Wir-Gefühls mit Blick auf Arenen der Auseinandersetzung zentral gewesen, deutlicher aber der gesellschaftliche Bezug hervorgehoben (vgl. Schütze 2002, S. 64). Im Zuge zunehmender Professionalisierung und Verwissenschaftlichung hätte eine Untersuchung von Anselm L. Strauss, Leonard Schatzmann et al. (1981) wegweisend herausgearbeitet, wie sich Angehörige einer Profession in psychiatrischen Einrichtungen wesentlich auf das sozialweltliche Binnengeflecht der eigenen Profession bezogen, um mit Verunsicherungen umzugehen und sich zu anderen Professionen in einem System der Arbeitsteilung abzugrenzen (vgl. Schütze 2002, S. 64). Im Folgenden werden die wesentlichen theoretischen Elemente sozialer Welten vorgestellt, die seitdem auf Grundlage diverser empirischer Arbeiten konzeptualisiert wurden. Die dafür herangezogenen Arbeiten (etwa von Adele E. Clarke 1991; Clarke und Susan L. Star 2007; Schütze 2002; Star und James R. Griesemer 1989) basieren im Wesentlichen auf dem Gesamtwerk von Strauss (1978, 1979, 1982, 1984, 1985, 1988, 1991, 1993) und führen einzelne Aspekte zur Aufgabe sozialer Welten in modernen Komplexgesellschaften (3.1.1), Problembeständen und Kernaktivitäten (3.1.2), Segmentierungen (3.1.3) sowie der Herausbildung und Beschaffenheit von Grenzen sozialer Welten (3.1.4) weiter aus.

Theorie sozialer Welten

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3.1.1 Wissensbestände und Akteur:innen in modernen Komplexgesellschaften Im Zusammenhang mit der Theorie sozialer Welten würde, anders als noch in der phänomenologischen Wissenssoziologie, nicht mehr von elementaren, gleichverteilten, mühelos anwendbaren, selbstverständlich erwartbaren und universellen Alltagswissensbeständen ausgegangen, die Gesellschaftsmitgliedern eine Orientierung für das Erwartbare und das Mögliche geben, so Schütze (2002, S. 57). Die Zunahme komplexer, sich stetig verändernder und über Nationalstaatsgrenzen hinweg (Globalisierung) transzendierender Wissensbestände gehe deutlich über diese statischen Vorstellungen hinaus und könne damit kaum noch analytisch gefasst werden. Die Theorie sozialer Welten trage dem Rechnung, indem ein „konzeptionelle[r] Werkzeugkasten“ (Clarke 2012, S. 151) zur Verfügung gestellt werde, mit dem ein analytischer Zugang zur gleichzeitigen Eingebundenheit individueller und kollektiver Akteur:innen in unterschiedliche, teils widersprüchliche soziale Arrangements in komplexen, veränderlichen und heterogenen Gesellschaften ermöglicht würde.43 Soziale Welten sind nach Schütze (2002) spezialisierte und thematisch fokussierte Wissensbestände, die nicht an einen bestimmten Ort gebunden und teilweise in globalen Diskursen gültig seien. Die Materialisierungen ihrer Diskurse seien allerdings ortsgebunden (vgl. Schütze 2002, S. 60). Die Vielfältigkeit sozialer Welten führt Strauss (1978) in einem frühen Aufsatz anschaulich aus: „Ostensively, there are countless discernible worlds: those of opera, baseball, surfing, stamp collecting, country music, homosexuality, politics, medicine, law, mathematics, science, Catholicism . . .. Some worlds are small, others huge; some are international, others are local. Some are inseparable from given spaces; others are linked with sites but are much less spatially identifiable. Some are highly public and publicized; others are barely visible. Some are so emergent as to be barely graspable; others are well established, even well organized. Some have relatively tight boundaries; others possess permeable boundaries. Some are very hierarchial; some are less so or scarcely at all. Some are clearly classlinked, some (like baseball) run across class.“ (Strauss 1978, S. 121)

Soziale Welten entstünden immer dort, wo gesellschaftliche Gestaltungsprobleme und Veränderungspotenziale thematisiert würden. Insbesondere sei dies so in den Institutionensektoren der professionellen Arbeitsbereiche, 43

In der Regel wird der Begriff im Plural verwendet, um der Heterogenität sozialer Welten Ausdruck zu verleihen; im Singular hingegen, wenn einzelne soziale Welten analytisch betrachtet werden (vgl. Schütze 2002, S. 59 f.).

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Grundlagentheoretische Perspektive

der Wissenschaft und der Wirtschaft, denen eine besondere Bedeutung bei der Ausgestaltung einer Gesellschaft zukomme (vgl. Schütze 2002, S. 67). Im Fokus stehe dabei die Herausbildung von sozialen Gruppierungen, die die Situiertheit individueller Akteur:innen in der Gesellschaft strukturieren würden. Verstehen ließen sich diese Strukturen als „enduring, ‘given’ aspects or conditions of situations, the aspects we can bet with relative safety will remain basically ‘in place’ and predictable for some time“ (Clarke 1991, S. 129), also relativ stabile und einigermaßen vorhersagbare Bedingungen sozialer Situationen. Akteur:innen werden in dieser Perspektive als sinnhaft Handelnde verstanden, die in diese Strukturen, organisationalen Bedingungen und ressourcenbedingten Möglichkeiten eingebunden sind. Angenommen wird in einem symbolisch-interaktionistischen Verständnis, wie es etwa Andreas Böhm (1994) formuliert, dass Akteur:innen „die Freiheit [haben, C. D.], zwischen verschiedenen Handlungsalternativen zu entscheiden, die sie aufgrund ihrer Sicht der gegebenen Möglichkeiten wahrnehmen. Akteure haben prinzipiell die Möglichkeit, ihr Schicksal selbst zu gestalten, indem sie auf die Lebensbedingungen (einschließlich anderer Akteure) reagieren und einwirken.“ (Böhm 1994, S. 122)

Bedingt werden die von ihnen wahrgenommenen Möglichkeiten durch Eingebundenheit in die bereits benannten Strukturen, Bedingungen und Ressourcen. Insofern ist auch die Relativierung einer prinzipiellen Möglichkeit zur Gestaltung zu verstehen. Akteur:innen ist diese Eingebundenheit nur teilweise reflexiv zugänglich. Von einer unbedingten autonomen Entscheidung wird nicht ausgegangen: Schütze (2016b) folgend ist anzunehmen, dass von einzelnen Akteur:innen in der jeweiligen sozialen Welt Anliegen verfolgt werden, „die von kollektiver Relevanz sind und über die Interessen des einzelnen Sozialwelt-Akteurs – und der Tendenz nach auch über die aller anderen beteiligten Sozialwelt-Akteure – hinausgehen“ (Schütze 2016b, S. 92). Es ist davon auszugehen, dass die Möglichkeiten autonomen und intentionalen Handelns in einer sozialen Welt strukturell bedingt und begrenzt sind. Dies hat wiederum Aushandlungen über Möglichkeiten und Begrenzungen zur Folge: In der Tradition der Chicago School als einer „conflict theory“ würde im Miteinander unterschiedlicher sozialer Gruppierungen entsprechend davon ausgegangen, dass „the generic social process is [. ..] intergroup conflict unless and until the data prove otherwise [.. .]“ (Clarke 1991, S. 129). Diese Grundannahme des Konflikthaften sozialer Situationen ist prägend.

Theorie sozialer Welten

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Soziale Welten wiederum stünden sich als Intermediäre auf einer MesoEbene „mit ihren Sinnfokussierungen und Aktivitäten zwischen der familialen und biografischen Privatsphäre einerseits und gesamtgesellschaftlichen Thematisierungen und Institutionalisierungen andererseits [. ..]“ (Schütze 2002, S. 73) gegenüber. Dabei seien sie jedoch flexibel und ungebunden von Orten, Personen(gruppen) oder Institutionen. Lediglich in Diskursarenen, den „field[s] of battle“ (Strauss, Schatzmann et al. 1981, S. 3), ließen sie sich lokalisieren und zeichneten sich dort durch ein erforderliches Minimum an sozialer Organisation und institutioneller Rahmung aus. Besonders geeignet seien soziale Welten in modernen Komplexgesellschaften, individuelle Akteur:innen mit kollektiven Aufgaben, Orientierungs- und Funktionszusammenhängen zu vermitteln (vgl. Schütze 2002, S. 68). Sie könnten aber auch widersprüchlich sein und für individuelle Akteur:innen nicht die Orientierung geben, die offensichtlich zunächst präsentiert werde. Ebenso könne die Ähnlichkeit sozialer Subwelten ein Problem sein, wenn Akteur:innen eine Unterscheidung nicht mehr möglich sei, die Ersetzung einer durch eine andere soziale Welt drohe oder eine Versäulung von parallelen Subwelten nach bestimmten Differenzkriterien entstehe (vgl. Schütze 2002, S. 76 f.). Damit verbunden sei für die Mitglieder einer Gesellschaft die „nie abreißende [...] Aufgabe der Strukturierung des Orientierungsund Aktivitätenchaos“ (Schütze 2002, S. 77). Im Wesentlichen würden soziale Welten in Gesellschaften damit Innovations- und Reflexionsaufgaben übernehmen. Bei der Innovationsaufgabe würden gesellschaftliche Problemstellungen bearbeitet, die noch nicht oder gerade erst in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt seien. Neue Tätigkeitsformen entwickelten sich infolge wesentlicher Erfindungen. Innerhalb einer Arena würden Probleme definiert und Tätigkeitsformen in gegenseitigem Wettbewerbung kommunikativ ausgehandelt, profiliert und angeglichen. Es würden Grenzen gezogen, Kategoriensysteme ausgeformt und Debatten gegenüber De-Thematisierungsmechanismen ins Feld geführt (vgl. Schütze 2002, S. 68 f.). Bei der Reflexionsaufgabe würden Probleme bzw. Problemausschnitte und Tätigkeitsbereiche abgelöst vom alltäglichen Handlungsdruck in eine dauerhafte Analyse und Reflexion überführt. Dadurch dass Diskursarenen offengehalten würden, könne „eine fortlaufende Kultivierung gesellschaftlich wertvoller Tätigkeiten und des Expertenwissens über sie sichergestellt werden“ (Schütze 2002, S. 69).

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Grundlagentheoretische Perspektive

3.1.2 Problembestände, Kernaktivitäten und Arenen Soziale Welten seien ausgerichtet an einem zentralen Problembestand eines thematischen Interaktionsfeldes und entwickeln für dessen Bearbeitung eine Kernaktivität, welche sich zunehmend institutionalisiert (vgl. Schütze 2002, S. 60). Die Akteur:innen sozialer Welten seien der Kernaktivität moralisch zur Verfolgung eines Ziels verpflichtet. Clarke (1991) konkretisiert diese moralische Verpflichtung durch die Konstrukte der Pfadabhängigkeit und des damit verbundenen (generativen/erzeugenden) Verschanzens (generative entrenchment). Arten und Weisen des Umgangs zugrunde liegende Handlungsorientierungen von individuellen und kollektiven Akteur:innen seien in sozialen Welten nur verbunden mit hohen Kosten veränderbar. Bei jeglichen Handlungen würde die Verbindlichkeit für eine bestimmte Handlungsorientierung vertieft und andere Handlungsorientierungen würden weniger sichtbar. Demnach sei es nicht nur irgendwann schwieriger – bildlich gesprochen – von einem auf einen anderen Pfad zu wechseln, also die Art und Weise des Umgangs zu verändern. Je tiefer ein Pfad sei, desto weniger wären andere Pfade überhaupt zu sehen. Verschanzen sei dabei ein generativer Vorgang, indem er andere Entscheidungen gleicher Handlungsorientierungen produziert; ein kumulativer Vorgang, indem sich einzelne Entscheidungen zu einer größeren Verbindlichkeit vereinten, die weitreichender seien als die summierten Entscheidungen und außerdem ein distributiver Vorgang, indem eine Entscheidung Auswirkungen auf viele andere Elemente hätte. Der Fokus liege hierbei auf der Fluidität von Verbindlichkeiten unter den kollektiven Akteur:innen einer Arena bezogen auf ihre Kernaktivitäten sowie deren strukturelle und prozessuale Folgen. Durch die gleichzeitige Einbindung von Akteur:innen in unterschiedliche, heterogene soziale Welten seien diese Handlungen teils widersprüchlich und kaum rational herzuleiten, wohl aber in ihrer Widersprüchlichkeit einzeln rekonstruierbar (vgl. Clarke 1991, S. 142). Diese Fokussierung auf bestimmte Probleme und Aktivitäten ermögliche eine Selektion interessierender Kernaktivitäten zur Sinnstiftung für individuelle Akteur:innen. Diese wiederum seien in unterschiedlichen Intensitäten Teil verschiedener sozialer Welten. Die andauernde Aufgabe der Individuen sei es, diese unterschiedlichen sozialen Welten in ein biografisches Gesamtbild im Sinne einer „Kollagenleistung“ (Schütze 2016a, S. 74) zu bringen und Widersprüchlichkeiten und Unvereinbarkeiten zu bearbeiten (vgl. Schütze 2002, S. 73 f.). Die Aufmerksamkeit von Akteur:innen, die sich im Bezugsrahmen der sozialen Welt befänden, sei zentripetal – von der

Theorie sozialer Welten

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Peripherie aus auf das Zentrum – fokussiert auf die Verrichtung zentraler Handlungen (Kernaktivitäten) und die dazugehörigen Diskursarenen. In diesen Diskursarenen sei für die jeweilige soziale Welt festgelegt, ob Handlungen als angemessen oder fehlerhaft einzuschätzen seien (vgl. Schütze 2002, S. 67). 3.1.3 Segmentierungen, Binnen- und Außenkommunikation Diese starke Ausrichtung auf Probleme und die Wahrung der „Authentizität und Angemessenheit der Kernaktivitäten“ (Schütze 2002, S. 70) beförderten Prozesse der Segmentierung, die gesellschaftliche Abwertungen und die Destabilisierung von sozialen Welten zur Folge haben könnten. Auf diese Weise bildeten sich fortwährend Subwelten heraus. Solche Segmentierungen böten kreative Potenziale, indem durch Fusionierungen mit Segmenten anderer sozialer Welten interdisziplinäre Innovationen ermöglicht würden. Die Kehrseite dessen seien wiederum „Verwässerungen der Authentizitätsanforderungen an die Kernaktivitäten [...]“ (Schütze 2002, S. 70) aus Sicht der ursprünglichen sozialen Welt (Muttersozialwelt). Der Blick auf Kernaktivitäten und Authentizitätsanforderungen verweise auf die Binnenkommunikation einer sozialen Welt. Eigene Orientierungen, Ideologien und Utopien, Darstellungen der Geschichte, Kernaktivitäten und Verfahren würden hierbei legitimiert und transformiert. Es könne zur Ausformung von Binnenarenen kommen, in denen Segmente der sozialen Welt in Aushandlungen über eben genannte Elemente treten würden. Durch diese Aushandlung bildeten sich Vorstellungen über richtiges Verhalten heraus. Je institutionalisierter soziale Welten seien, desto wahrscheinlicher sei auch die Herausbildung von Kategoriensystemen und Reputationshierarchien (vgl. Schütze 2002, S. 60 f.). Die Außenkommunikation würde, so Schütze, durch ein „kommunikatives Außennetzwerk [vollzogen, C.D.], das in großen, gesamtgesellschaftlich relevanten Auseinandersetzungsarenen organisiert ist“ (Schütze 2002, S. 61). Die Widersprüchlichkeiten und Aushandlungen, die in der Binnenkommunikation sichtbar seien, würden dort zugunsten eines einheitlichen und stabilen Bildes stilisiert. In der Auseinandersetzung der verschiedenen sozialen Welten in den Arenen könne es zu Veränderungen kommen. Vergrößerungen und Verkleinerungen der eigenen Zuständigkeitsbereiche, Auf- und Abwertungen, die Integration eigener Aktivitäten in die anderer sozialer Welten oder die Integration der Aktivitäten anderer sozialer Welten in die eigene könnten folgen. Zur Reproduktion der eigenen Traditionen

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Grundlagentheoretische Perspektive

bildeten soziale Welten eigene Ausbildungs- und Sozialisationsinstanzen aus, um sich gegenüber äußeren Strukturrahmungen abzugrenzen. Nach innen würden einzelne Akteur:innen wiederum in den Wettbewerb treten. Auch hierbei könne es zu Segmentierungen kommen (vgl. Schütze 2002, S. 61). 3.1.4 Grenzen und Grenzobjekte sozialer Welten An verschiedenen Stellen wird auf die Beschaffenheit der Grenzen sozialer Welten verwiesen.44 Tamotsu Shibutani (1955) spricht davon, dass Grenzen sozialer Welten nicht ortsgebunden, territorial oder durch formale Mitgliedschaft gesetzt, sondern kommunikativ vermittelt seien: „Each social world [...] is a culture area, the boundaries of which are set neither by territory nor by formal group membership but by the limits of effective communication“ (Shibutani 1955, S. 566). Strauss (1978) thematisiert die variierende Durchlässigkeit dieser Grenzen: „Some [social worlds, C.D.] have relatively tight boundaries; others possess permeable boundaries“ (Strauss 1978, S. 121). Der Verlauf der Grenzen einer sozialen Welt würde darüber bestimmen, „what lies definitely within, what without, and what placements are ambiguous“ (Strauss 1982, S. 185). Die Positionierung von Aktivitäten und Produkten einer sozialen Welt könne dabei auf zweierlei Weise bedeutsam sein: Während (a) die klar innerhalb der Grenzen positionierten Entitäten eine klare Unterscheidung von anderen sozialen Welten ermöglichen würden, zeigten (b) ambivalente Positionierungen (auf einer Grenze) die Veränderlichkeit sozialer Welten selber auf (vgl. Strauss 1982, S. 185). An anderer Stelle führt er in Bezug auf die Herausbildung von Arbeitsteilung aus, dass Grenzen verhandelbar seien und ausgeweitet (expanding) oder verengt (contracting) werden könnten (vgl. Strauss 1985, S. 12). Beispielsweise konnte in Untersuchungen von Strauss, Shizuko Fagerhaugh et al. (1985, S. 250) beobachtet werden, wie die Grenzen dessen verhandelt wurden, was als zumutbare Arbeit gilt. Vergleichbar ist die Beschäftigung mit jurisdictional boundaries (vgl. Strauss, Fagerhaugh et al. 1985, S. 89), also Zuständigkeitsbereichen. Verstehen lässt sich dies so, dass durch die Veränderungsprozesse in sozialen Welten bzw. zwischen sozialen Welten die Positionierung ihrer Aktivitäten und Produkte in Relation zu den Grenzen verändert wird. 44

Der Begriff der „boundary“ wird in Abgrenzung zur territorialen Grenze, der „border“, genutzt, um die Grenze einer sozialen Entität (im Sinne von Rand, Begrenzung oder Abgrenzung) zu bezeichnen.

Theorie sozialer Welten

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Der Standpunkt von Akteur:innen verändert sich mit der sozialen Welt und so auch die Relation zu Aktivitäten und Produkten, für die eine Zuständigkeit beansprucht wird. Verhandlungen über Grenzverläufe und Zuständigkeitsbereiche sind demnach Ausdruck von Verschiebungen zwischen sozialen Welten. Am Beispiel der Wissenschaftsarbeit (scientific work) konnten Star und Griesemer (1989) zeigen, wie Grenzobjekte (boundary objects) eine Übersetzung zwischen diesen verschiedenen Standpunkten ermöglichen. Im Fokus steht dabei weniger die Frage der Legitimation einer sozialen Welt gegenüber einer anderen (vgl. Strauss 1982, S. 174), als vielmehr die Verständigung zwischen verschiedenen sozialen Welten in einer gemeinsamen Arena. Grenzobjekte zeichneten sich dadurch aus, dass sie anpassungsfähig an die unterschiedlichen Standpunkte sozialer Welten seien und gleichzeitig widerstandfähig genug, um ihre Eigenheiten als Objekte zu bewahren (vgl. Star und Griesemer 1989, S. 387). Vier Typen von Grenzobjekten werden von ihnen beschrieben: 1) Lager(stätten) (repositories) würden genutzt, um Artefakte auf standardisierte Art zu sammeln. Unterschiedliche Akteursgruppen hätten die Möglichkeit, darauf zuzugreifen, ohne über die je unterschiedliche Art der Verwendung verhandeln zu müssen. 2) Idealtypen würden Informationen nur ungefähr wiedergeben und es damit ermöglichen, dass sich Akteursgruppen über das Wesentliche einer Sache zum Zwecke der gemeinsamen Orientierung verständigen, ohne sich in Verhandlungen über Detailfragen zu verlieren. 3) Grenzüberlagerungen (coincident boundaries) seien dann zu beobachten, wenn Objekte mit gleichen Grenzen durch unterschiedliche Inhalte gefüllt würden. Als Beispiel nennen sie regionale Umrisskarten, die von unterschiedlichen Akteursgruppen mit jeweils relevanten Inhalten gefüllt wurden und dennoch eine gemeinsame Grundlage haben. Ähnlich wie bei den Idealtypen gibt es hier also zunächst ein auf die wesentlichen Informationen reduziertes Objekt, das im Unterschied aber mit unterschiedlichen Detailinformationen angereichert werden kann. 4) Standardisierte Formulare böten die Möglichkeit, Informationen über Objekte durch unterschiedliche Akteursgruppen sammeln zu lassen. Sie seien so konzipiert, dass etwaige Unsicherheiten durch standardisierte Methoden der Informationsbeschaffung und -dokumentation ausgeglichen würden (vgl. Star und Griesemer 1989, S. 410 f.).

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Grundlagentheoretische Perspektive

Wesentlich ist bei all dem, dass Akteur:innen unterschiedlicher sozialer Welten eine kooperative Verständigung in einer gemeinsamen Arena versuchen. Ähnlich würde es einzelnen individuellen Akteur:innen ergehen, die gleichzeitig Teil unterschiedlicher, konfligierender sozialer Welten seien. Robert E. Park (1928) bezeichnete solche Individuen als marginal men, nach heutigen Vorstellungen übersetzbar mit „marginal(isiert)en Menschen“, die sich etwa in Fragen der Identität und Loyalität immer zwischen diesen sozialen Welten bewegen müssten (vgl. Park 1928, S. 892 f.). Mit Blick auf das Konzept der „Marginalität“ gehen Star und Griesemer (1989) der Frage nach, ob es ebenso auf Objekte übertragen werden kann. Im Unterschied zu den marginal men sei es hier jedoch so, dass durch das Objekt selber keine Bewältigung der spannungsreichen Situation in den Modi der Entscheidung für eine Welt oder ihrer Leugnung, des ambivalenten Schwankens oder die Schaffung einer neuen Welt möglich sei. Im Sinne des symbolischen Interaktionismus sei es hingegen erforderlich, dass beteiligte Akteur:innen unterschiedlicher sozialer Welten (im besten Fall) gemeinsam eine Repräsentation dieses marginalen Objekts in Form eines Grenzobjekts schaffen würden, ohne die darin enthaltenen ungelösten Konflikte, unterschiedlichen Perspektiven und Übersetzungen selber zu thematisieren. Im schlechtesten Fall würde konflikthaft agiert und Repräsentationen würden durch eine autoritäre Akteursgruppe aufgezwungen oder die jeweils andere Akteursgruppe würde genötigt, zum Schweigen gebracht oder ganz und gar zerschlagen werden (vgl. Star und Griesemer 1989, S. 412 f.). Eine weitere relevante Frage in diesem Zusammenhang wird von Andrew Abbott (1995) gestellt: Sind es soziale Entitäten, die Grenzen bilden, oder eher Grenzen, die soziale Entitäten bilden würden? Übertragen auf soziale Welten wird hier also gefragt, ob die Benennung einer sozialen Welt oder Subwelt erst durch die Herausbildung von zunächst losen und sich mehr und mehr verbindenden Grenzen möglich sei (vgl. Abbott 1995, S. 860). Grenzen seien dabei in einem symbolisch interaktionistischen Verständnis als prozesshaft, dynamisch und interaktiv produziert bzw. reproduziert zu verstehen (vgl. Abbott 1995, S. 859). Zunächst würden durch einzelne Sinnund Bedeutungszuschreibungen Unterschiede zwischen einzelnen Handlungen stabilisiert und so erste Differenzlinien markiert. Erste Schritte können dabei fast zufällig verlaufen. Verschiedene Handlungen, die Akteur:innen etwas Gemeinsames annehmen lassen, würden mit der Zeit zu Handlungszusammenhängen, indem gemeinsame Grenzverläufe interaktiv reproduziert würden. Zuständigkeiten würden beansprucht und anderen Akteur:innen

Reformulierung des Gegenstandes

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versagt. Richtiges Verhalten würde bestimmbar und gegenüber anderem abgegrenzt. Grenzen würden gezogen. Je weiter sich dieser Prozess des Schließens fortsetze, desto deutlicher würde sich eine soziale Entität, ein soziales Arrangement bzw. eine soziale Welt, segmentieren (vgl. Abbott 1995, S. 859).

3.2 Reformulierung des Gegenstandes Nachdem die wesentlichen theoretischen Elemente sozialer Welten dargelegt wurden, erfolgt nun die Bezugnahme auf den Gegenstand der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen im Kontext der wissenschaftlichen Weiterbildung. In diesem letzten theoretischen Arbeitsschritt vor der Betrachtung meiner empirischen Untersuchung kläre ich, worauf sich mein Blick richtet und welche Erkenntnispotenziale sich durch die Betrachtung des Forschungsgegenstandes eröffnen. Zunächst leite ich dazu anhand einer Forschungsarbeit von Maria Kondratjuk (2017) her, durch welche Merkmale sich wissenschaftliche Weiterbildung auszeichnet. Sie begründet empirisch, dass es sich bei der wissenschaftlichen Weiterbildung um eine soziale Welt handelt. 45 Anschließend beschreibe ich Anerkennung und Anrechnung als Arena der wissenschaftlichen Weiterbildung, in der Verläufe von Grenzen der sozialen Welt verhandelt werden. Weiterhin nehme ich eine theoretische Differenzierung des Anerkennungsbegriffs vor, der in der Debatte zumeist alltagssprachlich verwendet wird. Im letzten Abschnitt begründe ich, inwieweit Anrechnung als Übersetzung durch Grenzobjekte realisiert wird. 3.2.1 Wissenschaftliche Weiterbildung als soziale Welt Kondratjuk (2017) zeigt in ihrer qualitativ-empirischen Arbeit, dass es sich bei wissenschaftlicher Weiterbildung um eine soziale Welt handelt, die sich (1) durch Aktivitätszentrierung, (2) einen im Vergleich zu sozialen Milieus relativ hohen Grad der Institutionalisierung und (3) im Vergleich zu Organisationen durch die gleichzeitige Integration eines viel45

In Anlehnung an Hanft und Knust (2007) spricht Kondratjuk von Hochschulweiterbildung. Bezogen auf Deutschland ist damit jener Bereich gemeint, der in der Debatte als wissenschaftliche Weiterbildung verhandelt wird. Daher erachte ich es für angemessen, statt von Hochschulweiterbildung von wissenschaftlicher Weiterbildung als sozialer Welt zu sprechen.

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Grundlagentheoretische Perspektive

fältigen Organisationsgeflechts auszeichnen soll (vgl. Kondratjuk 2017, S. 95). Sie stellt heraus, dass Legitimierungsprozessen eine besondere Bedeutung zukomme, was sich in der Herausbildung von Anerkennungsstrukturen zeige (vgl. Kondratjuk 2017, S. 96). Kernaktivität46 sei die Bereitstellung von Weiterbildungsangeboten für Berufstätige an Hochschulen. Relevante Themen seien „Wissenschaftlichkeit, fehlende Visionen, Weiterbildung als Bildungsauftrag, die Suche nach Anerkennung, Nachhaltigkeit von Projekten und Erwachsenenbildung [...]“ (Kondratjuk 2017, S. 97). Als Technologien der sozialen Welt würden 1) zur Gestaltung der Angebote Bildungsmanagement und Programmplanung, 2) zur Gestaltung des Verhältnisses und der Kommunikation zwischen der Hochschule und beruflichen Akteur:innen Initiierungen von Kooperationen und Netzwerken und 3) zur Gestaltung eines nachhaltigen Verhältnisses zwischen Hochschule und wissenschaftlicher Weiterbildung der Aufbau von Strukturen genutzt (vgl. Kondratjuk 2017, S. 97). Die Hervorhebung von Legitimationsanforderungen und die Herausbildung von Anerkennungsstrukturen bei gleichzeitiger Beschreibung von relevanten Technologien der Gestaltung des Verhältnisses zur außerhochschulischen Umwelt (Kooperation) wie zur Hochschule (Institutionalisierung) verweisen auf die intermediäre Positionierung der wissenschaftlichen Weiterbildung, die Wilkesmann (2010) als eines der vier Dilemmata bezeichnet.47 Kondratjuk (2017) drückt diese diffuse Positionierung entlang der beiden Achsen darin aus, indem sie hervorhebt, dass die Arbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung durch die Gewährleistung maximaler Offenheit gegenüber Veränderungen, Routinelosigkeit und Diskontinuität gekennzeichnet sei (vgl. Kondratjuk 2017, S. 97). Gleichzeitig fehle den Akteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung ein Wir-Gefühl, wie es etwa in 46

47

Auf das Problem, auf das sich die Kernaktivität bezieht, geht Kondratjuk (2017) nicht explizit ein. Zu Beginn spricht sie allerdings gesellschaftliche Anforderungen an, die Hochschulen herausfordern würden, Weiterbildungen anzubieten. Siehe Abschnitt 1.2.

Reformulierung des Gegenstandes

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Professionen zu finden sei. Identifikation finde mit der Weiterbildungseinrichtung selber statt (vgl. Kondratjuk 2017, S. 98). Aus meiner Sicht spricht dies dafür, von der wissenschaftlichen Weiterbildung als einer sich im Prozess der Segmentierung befindlichen sozialen Welt auszugehen, die sich an verschiedenen Stellen gegenüber anderen Aktivitäten abgrenzt, ihr Dasein legitimiert und Anerkennungsstrukturen herausbildet, dabei aber immer eingelassen ist in die Handlungszusammenhänge der Muttersozialwelt (vgl. Schütze 2002, S. 70) der Hochschule bzw. Hochschulbildung, innerhalb der die Segmentierung durch Grenzziehung vollzogen wird, deren Außengrenzen gegenüber dem nicht-hochschulischen Bereich jedoch wesentlich sind. Diese Segmentierung findet nicht im Zentrum der sozialen Welt der Hochschule statt, sondern ist nach Pohlmann, Vierzigmann und Winterhalder (2017) durch Marginalität gekennzeichnet (vgl. Pohlmann, Vierzigmann und Winterhalder 2017, S. 64). Innerhalb der Hochschulen gebe es mächtige Akteur:innen, die interessiert seien an einer Verhinderung oder Erschwerung der wissenschaftlichen Weiterbildung (vgl. Kondratjuk 2017, S. 99). Von außen an sie herangetragene Technologieangebote hinterließen ein kollektives Gefühl des fortwährenden Hinterher-Seins durch diesen Überhang diverser Unterstützungsangebote zu „medialen Hilfsmitteln, didaktischen Systematisierungsangeboten, zu Präsentationstechniken, Plattformen, E-Learning Tools, Datenbanken“ (Kondratjuk 2017, S. 97 f.). Eingeflochten in dieses komplexe soziale Gefüge fänden sich Arenen als Orte des Diskurses, in denen konfliktförmige Aushandlungen über Organisationsformen, den Umgang mit Strukturen, Rollen von einzelnen Akteur:innen, Zuständigkeitsbereiche, Befugnisse, aber auch Weiterbildungsinhalte, Beziehungen zur Berufspraxis oder auch Fragen der Anerkennung und Anrechnung ausgetragen würden (vgl. Kondratjuk 2017, S. 99). Einer solchen Arena widme ich mich im Folgenden. 3.2.2 Anerkennung und Anrechnung als Arena In der Anerkennungs- und Anrechnungsarena finden Auseinandersetzungen und Verhandlungen darüber statt, inwieweit außerhochschulische Vorleistungen, die Menschen vor einem weiterbildenden Studium gemacht haben, auf dieses angerechnet werden können. Präsent ist diese Frage, da Menschen nach einer ersten Phase der Berufstätigkeit infolge einer Ausbildung (Berufsschule oder Studium) erneut in einen Abschnitt der (Weiter-)Bildung

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Grundlagentheoretische Perspektive

eintreten. Aufgrund der angenommenen Unterschiedlichkeit der Erfahrungen, die Teilnehmer:innen vor der wissenschaftlichen Weiterbildung gemacht haben, wird wiederum davon ausgegangen, dass einigen im Studium vermittelte Inhalte bereits bekannt sind, während andere zum ersten Mal davon hören. Diskutiert wird unter dem Stichwort „Anrechnung“, ob entsprechende Vorleistungen herangezogen werden können, um Studieninhalte zu ersetzen. Weiterhin wird diskutiert, ob Zulassungsvoraussetzungen durch Vorleistungen ersetzt werden können. 3.2.2.1 Marginalität und Grenzen zwischen „Außerhochschule“ und Hochschule Außerhochschulische Vorleistungen lassen sich durch die Einbringung in den Prozess der Anrechnung theoretisch verstehen als marginale Objekte, die sich zwischen der sozialen Welt der wissenschaftlichen Weiterbildung und anderen sozialen Welten (der Beschäftigung, der Familie oder der Aus- und Fortbildung) auf der gemeinsamen Grenze befinden. Aus Perspektive der Akteur:innen der wissenschaftlichen Weiterbildung wird verhandelt, wo das marginale Objekt innerhalb des eigenen sozialen Arrangements positioniert wird, ob es also eher außerhalb, auf der Grenze oder innerhalb liegt und in der Konsequenz anerkannt werden kann oder nicht. Allerdings sind diese marginalen Objekte nicht (bzw. nur analytisch) ohne die Subjekte zu denken, welche die Vorleistungen erbracht haben. Meist handelt es sich dabei um Menschen, die bisher an keiner Hochschule studiert oder zwischen einem ersten und dem gegenwärtigen Studium eine längere Zeit beruflich tätig waren.48 Slowey und Schuetze (2012) nennen in diesem Zusammenhang, ohne den Anspruch auf eine klare Abgrenzung, – Menschen ohne klassische Hochschulzugangsberechtigung (second chance learners), – unterrepräsentierte und benachteiligte Gruppen (equity groups), – später in die Hochschulbildung Einsteigende (deferrers), – nach einer Phase der Berufstätigkeit zur Hochschule Zurückkehrende (recurrent learners), 48

Auch in grundständigen und konsekutiven Studiengängen nehmen vermehrt Menschen teil, die bereits berufliche Erfahrungen gesammelt haben. Auf diese Gruppe von Student:innen gehe ich in meiner Arbeit nicht ein. Empirische Untersuchungen ihrer Situation sollten unbedingt in eigenen Forschungsarbeiten vorgenommen werden.

Reformulierung des Gegenstandes

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– Wiedereinsteiger:innen (returners), – Menschen mit dem Anspruch einer Wissensauffrischung (refreshers) sowie – Menschen in einer späteren Lebensphase (learners in later life) (vgl. Slowey und Schuetze 2012, S. 15 f.). In unterschiedlichem Maße kann bei diesen Menschen von einer Marginalität in Bezug auf wissenschaftliche Weiterbildung gesprochen werden. Während einige bereits ein Studium absolviert haben, stellt das weiterbildende Studium die erste hochschulische Erfahrung dar. Dieser Unschärfe zum Trotz werden sie nach Romy Rahnfeld und Jan Schiller (2015, S. 27) verallgemeinernd als nicht-traditionelle Studierende bezeichnet. Ebenso wie die Bezeichnung des „Außerhochschulischen“ der marginalen Objekte ist es bei diesen marginalen Subjekten das „nicht-traditionelle Studieren“ bzw. die „nicht-traditionellen Studierenden“. Sprachlich werden hier Grenzen markiert zwischen dem, was zur Hochschule dazu gehört und dem Anderen sowie zwischen der traditionellen Art des Studierens und dem Anderen. Wie die Grenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung reproduziert werden, soll im empirischen Teil der Arbeit anhand der Anerkennung und Anrechnung (als Arena) außerhochschulischer Vorleistungen (als Grenzobjekten) untersucht werden. 3.2.2.2 Dimensionen der Anerkennung Die Anerkennung außerhochschulischer Vorleistungen, so konnte weiter oben gezeigt werden, ist rechtlich in den meisten Bundesländern im Modus einer Kann-Bestimmung geregelt. Verpflichtend ist für Hochschulen bzw. einzelne Studiengänge lediglich die Formulierung von Regelungen über die Art und Weise der Prüfung von Anrechnungsanträgen in den Studienund Prüfungsordnungen. Im Folgenden werden die rechtliche und soziale Dimension der Anerkennung differenziert und eine theoretische Schärfung des Anerkennungsbegriffs in Bezug auf außerhochschulische Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung wird vorgenommen. Im sozialphilosophischen Verständnis Honneths (2014) lassen sich drei Sphären der Anerkennung als Vergesellschaftung unterscheiden. In der ersten Sphäre der „Liebe“ sei Anerkennung „an die leibhaftige Existenz konkreter Anderer gebunden, die einander Gefühle besonderer Wertschätzung entgegenbringen“ (Honneth 2014, S. 153 f.), wobei in der Wechselseitigkeit weniger Individuen ein gleichzeitiger Prozess von Autonomiezugeständnis

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Grundlagentheoretische Perspektive

und emotionaler Bindung begründet liege (vgl. Honneth 2014, S. 173). Komplementär sei die Sphäre des „Rechts“ zu verstehen, auch wenn es ebenso um Vergesellschaftung gehe. Jedoch würde hier durch Gestalt eines „generalisierten Anderen“ das eigene Sein als Träger von universell gültigen Rechten verdeutlicht (vgl. Honneth 2014, S. 174 f.), wobei unter heutigen Bedingungen in verschiedenen Situationen die Frage zu stellen sei, wer jeweils in den Kreis der Personen gehöre, auf den diese Rechte Anwendung finden könnten. Bestimmt würde diese Zugehörigkeit aufgrund konstitutiver Eigenschaften einer Person an sich (vgl. Honneth 2014, S. 182 f.). Bei der dritten Sphäre der „Wertschätzung“ sei es nun so, dass das Verhältnis eines bestimmten „evaluativen Bezugssystems“ zu den Eigenschaften einer Person bedeutsam sei (vgl. Honneth 2014, S. 184). Bezogen auf die Theorie sozialer Welten spielt diese dritte Form der Wertschätzung eine besondere Rolle. „Im Binnenverhältnis solcher Gruppen nehmen die Interaktionsformen im Normalfall, weil jedes Mitglied sich von allen anderen im selben Maße geschätzt weiß, den Charakter von solidarischen Beziehungen an; denn unter ‚Solidarität‘ läßt sich in einem ersten Vorgriff eine Art von Interaktionsverhältnis verstehen, in dem die Subjekte wechselseitig an ihren unterschiedlichen Lebenswegen Anteil nehmen, weil sie sich untereinander auf symmetrische Weise wertschätzen.“ (Honneth 2014, S. 208)

Was Honneth hier auf Gruppen bezieht, ist ebenso für soziale Welten als Kollektive gemeinsam ausgehandelter Wertvorstellungen vorstellbar. Gegenseitige Wertschätzung individueller und kollektiver Akteur:innen findet bezogen auf bestimmte Aufmerksamkeitsbereiche statt. Durch die Zugehörigkeit ist allerdings auch der Handlungsspielraum eingeschränkt. Nur was wertgeschätzt wird, ist auch konfliktfrei integrierbar. Rechtsverhältnisse setzen nach Marcus Düwell, Christoph Hübenthal und Micha H. Werner (2002) eben an diesem Punkt an, indem sie „den einzelnen Personen Handlungsspielräume garantieren, in denen sie ihre Selbständigkeit gegeneinander konfliktfrei zum Ausdruck bringen können“ (Düwell, Hübenthal und Werner 2002, S. 298). Übertragen auf die Situation der Anerkennung außerhochschulischer Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung bedeutet dies, dass die anerkennende Stelle (als soziale Welt und Wertegefüge) die Frage klärt, inwiefern eine anzuerkennende Eigenschaft einer Person in das Wertegefüge eingepasst werden kann, ohne die symmetrische, wertschätzende Bezugnahme innerhalb der sozialen Welt zu hinterfragen und damit konflikthafte Auseinandersetzungen zu provozieren. Allerdings erfordert dieser Klärungs-

Reformulierung des Gegenstandes

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prozess wiederum eine Auseinandersetzung unter den Akteur:innen innerhalb der sozialen Welt, die noch befördert wird dadurch, dass in den Landeshochschulgesetzen eine Beschäftigung mit der Anerkennungsfrage verpflichtend gefordert wird, eine rechtlich universelle Anerkennung aber wiederum nicht geklärt ist. Diese Auseinandersetzung findet – mit Karl Mannheim (1980) von einer Doppelstruktur alltäglichen Handelns ausgehend (vgl. Mannheim 1980) – nach Damm und Dörner (2017) in zwei Modi statt. 1) Im ersten Modus einer bewussten Auseinandersetzung ist den handelnden Akteur:innen reflexiv Wissen darüber verfügbar, warum außerhochschulische Vorleistungen im Studium anerkannt werden. Ausdruck findet diese Form der Auseinandersetzung in Formalisierungen und Regelwissen in hochschulischen Empfehlungen und Verfahrensvorschlägen, die wiederum auf programmatischen Überlegungen beruhen. 2) Der Umgang mit diesen formalen Regelungen erfolgt im Modus einer handlungspraktischen Auseinandersetzung, die Akteur:innen nicht ohne Weiteres verfügbar ist. Dem zugrunde liegen nach Ralf Bohnsack (2014, S. 137) handlungsleitende Orientierungen, die gebunden sind an konjunktive Erfahrungsräume etwa von Geschlecht, Generation, Milieu, Beruf, Freizeit oder Hochschule (vgl. Damm und Dörner 2017, S. 94). In sozialen Welten finden in dieser handlungspraktischen Auseinandersetzung mit Fragen der Anerkennung außerhochschulischer Vorleistungen und formaler Regelungen Aushandlungsprozesse statt, die sich in verschiedenen Handlungspraktiken der Anerkennung niederschlagen. Diese rekonstruiere ich im empirischen Teil der Arbeit.49 3.2.2.3 Anrechnung als Übersetzung durch Grenzobjekte Als Typen von Grenzobjekten kommen bei der Anrechnung insbesondere Idealtypen, Lagerstätten und standardisierte Formulare zum Einsatz. Wesentliche Funktion dessen ist es, den Informationsgehalt zu reduzieren und durch eine bestimmte Form eine Verständigung zu ermöglichen. Die Aushandlung findet hierbei statt zwischen der wissenschaftlichen Weiterbildung und der Hochschule. Zum einen soll einer beruflich qualifizierten Zielgruppe 49

Nicht nachgegangen wird in dieser Arbeit den zugrunde liegenden handlungsleitenden Orientierungen. Hierzu wäre eine eigene Untersuchung nach der Methodologie der Dokumentarischen Methode der Interpretation durchzuführen.

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Grundlagentheoretische Perspektive

der Zugang zur wissenschaftlichen Weiterbildung ermöglicht werden und zum anderen die Differenz zwischen der hochschulischen und der beruflichen Bildung trennnscharf bleiben. Grenzobjekte müssen also so vage sein, dass sie eine Kommunikation über einen gemeinsamen Kern von hochschulischer und beruflicher Bildung ermöglichen und gleichzeitig so konkret ausgestaltet sein, dass diese Differenz deutlich wird. Auf Grundlage bisheriger Forschungsarbeiten zur Anrechnung kann die Orientierung an learning outcomes bzw. an Kompetenzen als Idealtypus verstanden werden. In Diskursarenen wie Publikationen und auf Tagungen (vgl. Kondratjuk 2017, S. 99) wird von Seiten einiger Akteur:innen der wissenschaftlichen Weiterbildung dafür argumentiert, hochschulische Bildung in Richtung einer Kompetenzorientierung zu reorganisieren (vgl. etwa Cendon, Noëmi Donner et al. 2017; Hanak und Sturm 2015b, S. 61 ff.; Netzwerk Offene Hochschulen 2017; Pohlmann, Fraunhofer und Semke 2017). Die Idee der Kompetenzorientierung gehe zurück auf den Bologna-Prozess und die Schaffung internationaler Vergleichbarkeit von Studienabschlüssen. Gerichtet werde der Blick hierbei auf Lernergebnisse (Können) und weniger Lerninhalte (Wissen), wobei nach Eva Weyer, Nina M. Wachendorf und Anita Mörth (2017, S. 6 f.) nicht von einem klaren Kompetenzverständnis gesprochen werden könne. Eine enge Verbindung zwischen der Auseinandersetzung um Kompetenzorientierung und der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen wird festgestellt (vgl. Wachendorf 2017, S. 28). Vergleichbar zur Kompetenzorientierung sind Taxonomien und Qualifikationsrahmen, die als Idealtypen eine Kommunikation über das Niveau einer Vorleistung ermöglichen würden, und zwar ohne, dass konkrete Fachinhalte beurteilt werden müssten (vgl. Anderson und Krathwohl 2001; Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011; Bloom, Engelhart und Furst 1968; Wachendorf 2017, S. 31). Das ECTS, in das Vorleistungen durch die Anrechnung übersetzt werden, kann selber auch als ein Idealtypus verstanden werden. Repräsentiert werden unterschiedliche Lern- und Arbeitsleistungen durch ein Zeitmaß, das verbunden wird mit einer bestimmten Niveaustufe, in dem diese Punkte erworben wurden. Durch diese Idealisierung würde ein Tausch insbesondere über Länder- und Systemgrenzen hinweg ermöglicht (vgl. Kühl 2012, S. 325). Außerdem könnten die ECTS-Punkte von den Student:innen gesammelt werden. Entsprechende virtuelle ECTS-Konten kommen daher Lagerstätten als einer weiteren Form von Grenzobjekten gleich. In unterschiedlichen

Konkretisierung der Fragestellung

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Zusammenhängen können gelagerte Objekte herangezogen werden und bspw. in Seminarstunden oder Abschlüsse übersetzt werden. Bisher ist das Sammeln und Nutzen von ECTS-Punkten vor allem im internationalen Hochschulsystem möglich, es wird aber auch über andere Einsatzgebiete wie die Validierung von informellen und nicht-formalen Leistungen diskutiert (vgl. etwa European Commission, CEDEFOP und ICF International 2014; bildungsklick 2013; Michel Feutrie 2009). Weiterhin werden bei der Anrechnung standardisierte Formulare (Checklisten, Fragebögen, Leitfäden) eingesetzt, um das Sammeln von Vorleistungen (Kompetenzen, Abschlüsse, Berufszeiten) zu vereinheitlichen (vgl. Weichert 2015, S. 12) und eine Vergleichbarkeit zwischen unterschiedlichen Anrechnungsfällen über verschiedene Studiengänge und gar über Hochschulen hinweg zu ermöglichen. Eingesetzt würden dazu bspw. zentrale Datenbanken (vgl. Wachendorf 2017, S. 30).

3.3 Konkretisierung der Fragestellung Bevor der Blick im Folgenden auf die empirische Studie gerichtet wird, soll ein Zwischenfazit zu den bisherigen theoretischen Ausführungen gezogen werden. Ausgehend von Ideen eines europäischen Bildungsraums und der Ermöglichung lebenslangen Lernens wurden in den letzten Jahren in allen Landeshochschulgesetzen Ausführungen zur Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen ergänzt. Hochschulen wurden damit verpflichtet, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen. Die Art und Weise der Umsetzung ist ihnen größtenteils freigestellt. In Forschungs- und Entwicklungsprojekten, die von der Bundesregierung seit 2005 gefördert werden, wurden Verfahren und Instrumente entwickelt, um außerhochschulische Vorleistungen auf das Studium anrechenbar zu machen. Zuletzt rückten mehr die Widerstände bei der Umsetzung dieser Verfahren und Instrumente in den Fokus. Beobachtet wurde, dass die vorhandenen Möglichkeiten bisher wenig genutzt werden. Versteht man wissenschaftliche Weiterbildung in einem grundlagentheoretischen Sinne als soziale Welt und die Anrechnung als Übersetzung von Objekten aus der beruflichen in die hochschulische Welt, so rücken die Grenzen dieser sozialen Welt bei der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in den Fokus der Betrachtung. Für den Umgang mit Anerkennung und Anrechnung durch Akteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung ist dies insofern hilfreich, als sich Aushand-

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Grundlagentheoretische Perspektive

lungen über die je spezifische Umsetzung von Möglichkeiten der Anerkennung und Anrechnung als grenzbezogen und arenaförmig verstehen lassen. Welche Vorleistungen als gleichwertig in der sozialen Welt anerkannt werden, ist eine Frage der Grenzziehung der sozialen Welt. Während bisher der Fokus vor allem auf der (verfahrens-)technischen Umsetzung der Anrechnung lag, rückt damit die Anerkennung von Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung in den Vordergrund. Zu schaffen sind qua Gesetz Möglichkeiten der Anrechnung. Vorgaben, wann eine Vorleistung als gleichwertig anzuerkennen ist, gibt es hingegen keine einheitlichen. In der empirischen Studie, die ich im folgenden zweiten Hauptteil der Arbeit vorstelle, untersuche ich Handlungspraktiken der Akteur:innen. Die eingangs formulierte vorläufige Fragestellung lässt sich damit im Hinblick auf die gegenstands- und grundlagentheoretischen Überlegungen wie folgt konkretisieren: Wie stellen sich Handlungspraktiken der Wertschätzung und Übersetzung von außerhochschulischen Vorleistungen durch Akteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung dar?

4 Methodisches Vorgehen zur Analyse von Praktiken der Anerkennung und Anrechnung

Die empirische Studie, die ich im Weiteren vorstellen werde, ist als eine qualitative Forschungsarbeit angelegt. Das Interesse qualitativer Forschung sei nach Jutta Ecarius und Schäffer auf „Sinnstrukturen von Kommunikationsprozessen, die Darstellungen und Interpretationen alltäglichen Handelns in ihren Grundstrukturen [...]“ (Ecarius und Schäffer 2010, S. 8) gerichtet. Im Sinne des interpretativen Paradigmas gehe es, so Reiner Keller, um die „Analyse von symbolisch vermittelten Interaktionsprozessen [...]“ (Keller 2012, S. 315). Durchgeführt habe ich meine Forschungsarbeit im Stile der GTM50 , die ausgehend von The Discovery of Grounded Theory von Barney G. Glaser und Strauss (1967) entwickelt wurde. Strauss (1998) selbst hat sie als einen „ganz bestimmten Stil von qualitativer Datenanalyse [. . .]“ (Strauss 1998, S. 19) bezeichnet. Es geht darum, soziale Phänomene in ihren Tiefen zu verstehen. Besonders geeignet ist dieser Forschungsstil für die Untersuchung von Themenfeldern, zu denen bisher nur wenige empirisch gesicherte Aussagen möglich sind – etwa Handlungspraktiken des Umgangs mit Anerkennung und Anrechnung bzw. der Wertschätzung und Übersetzung von außerhochschulischen Vorleistungen durch Akteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Das folgende Kapitel führt ein in die Grundsätze der GTM (4.1) sowie das daraus abgeleitete methodische Vorgehen. Dieses wird, entlang einer von Peter Alheit (1999, S. 9) vorgeschlagenen Systematik, in folgender Reihenfolge dargelegt und erläutert: Zunächst werden die (mir reflexiv zugänglichen) sensibilisierenden Konzepte entfaltet, die der Forschungsarbeit zugrunde liegen (4.2). Das Erschließen von Forschungsfeldern, so eine Grundannahme der 50

Grounded Theory-Methodologie.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 C. Damm, Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung, Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27600-3_4

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Methodisches Vorgehen

GTM, basiere auf persönlichen, beruflichen Erfahrungen von Forscher:innen sowie theoretischen Konzepten, die ihnen vertraut sind. Durch die Reflexion dieser unweigerlich vorhandenen Vorerfahrungen wird versucht, möglichst bewusst mit ihnen umzugehen. Weiterhin wird die Erkundung des Forschungsfeldes vor der eigentlichen Datenerhebung beschrieben (4.3). Darauf aufbauend wird die Methodenwahl begründet (4.4). Gezeigt wird, nach welchen Kriterien die Erhebungsmethode des Expert:innen-Interviews sowie das Erhebungsinstrument des offenen Leitfadens ausgewählt und gestaltet worden sind. Ausgeführt wird außerdem, wie der iterativ-zyklische Auswertungsprozess gestaltet wurde. Das theoretical sampling als Leitlinie der Datenerhebung wird daraufhin in seiner forschungspraktischen Umsetzung präsentiert (4.5), bevor in einem letzten Abschnitt zum Forschungsprozess der Kodierprozess und die Entfaltung einer gegenstandsverankerten Theorie methodisch ausgeführt werden (4.6). Anschließend werden alle Schritte des Forschungsprozesses in ihrer Güte reflektiert (4.7): In diesem Abschnitt führe ich Argumente dafür an, dass meine Forschungsarbeit als glaubwürdig (credibility), plausibel (plausibility) sowie vertrauenswürdig (trustworthiness) einzuschätzen ist. Den Abschluss des Kapitels bilden ethische Fragen qualitativer Forschung (4.8).

4.1 Grounded Theory-Methodologie Zentrale Logik der GTM ist die Entwicklung einer Theorie über einen Gegenstand durch intensive, iterativ-zyklische Auseinandersetzung mit empirischen Daten. Günter Mey und Katja Mruck problematisieren, dass es unterschiedliche Übersetzungen des Begriffs GT51 mit „‚gegenstandsbegründet‘, ‚gegenstandsverankert‘, ‚gegenstandsnah‘, ‚datenbasiert‘ oder als ‚empirisch fundiert‘ [...]“ (Mey und Mruck 2011, S. 12) gebe und verweisen auf die Schwierigkeit, einen umfassenden Konsens in der Übersetzung zu finden. Sie plädieren daher für eine Verwendung im anglophonen Original (vgl. Mey und Mruck 2011, S. 12). Wichtiger sei, so Mey und Mruck (2011) weiter, eine Differenzierung der GTM und dem Produkt der empirischen Auseinandersetzung, der GT (vgl. Mey und Mruck 2011, S. 12). Dem schließe ich mich im Folgenden an. Dass die Grundlagen der GTM aus der Forschungsarbeit selber erwachsen sind, wird deutlich in einem Interview, dass Heiner Legewie und Barbara Schervier-Legewie mit Strauss führten. Strauss sagt: 51

Grounded Theory.

Grounded Theory-Methodologie

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„Zunächst einmal meine ich, Grounded Theory ist weniger eine Methode oder ein Set von Methoden, sondern eine Methodologie und ein Stil, analytisch über soziale Phänomene nachzudenken. Ich habe diesen Stil gewissermaßen unvollständig entwickelt aus meinen Bedürfnissen als Interaktionist und Feldforscher heraus.“ (Legewie und Schervier-Legewie 2004, Absatz 58)

Als Ausgangspunkt der Entwicklung der GTM wird in der Regel das von Glaser und Strauss (1967) verfasste Werk The Discovery of Grounded Theory angeführt. Theoretische Bezugspunkte sind der Pragmatismus nach Charles S. Peirce, dem zufolge (in aller Kürze formuliert) praktische Konsequenzen einer Handlung dessen Bedeutung bestimmen. Später wurde dieser von John Dewey weiter ausgeführt (vgl. Peirce 1991; Dewey 1963; Dewey 1896). Ein weiterer wesentlicher theoretischer Bezugspunkt ist der symbolische Interaktionismus nach George H. Mead sowie Blumer (vgl. Blumer 2013).52 Im historischen Kontext der Entstehung der GTM sollte ein alternatives Forschungsmodell entwickelt werden zu der „prekären Arbeitsteilung von so genannten ‚großen Theorien‘ (grand theories) auf der einen Seite [. ..] und von zumeist ‚harter‘ quantitativer Sozialforschung auf der anderen“ (Alheit 1999, S. 1). Kritisiert wurde hierbei sowohl die Realitätsferne der grand theories als auch der quantitativen Forschung, die deduktiv Annahmen ersterer überprüfe (vgl. Alheit 1999, S. 2). Dem lag die Forderung zugrunde, sich in der Soziologie ins Feld zu begeben, statt nur darüber nachzudenken. Bereits in den frühen Arbeiten der sogenannten Chicago School finden sich entsprechende Hinweise, so etwa von Park und Ernest W. Burgess (1969): „It has been the dream of philosophers that theoretical and abstract science could and some day perhaps would succeed in putting into formulae and into general terms all that was significant in the concrete facts of life. It has been the tragic mistake of the so-called intellectuals, who have gained their knowledge from textbooks rather than from observation and research, to assume that science had already realized its dream.“ (Park und Burgess 1969, S. 15)

Daher ist es nur folgerichtig, dass Arbeiten wie Awareness of Dying von Glaser und Strauss (1980) den forschungspraktischen Ausgangspunkt der Entwicklung des Forschungsstils darstellten, dem methodologische Begründungen folgten (vgl. Mey und Mruck 2011, S. 12). Auf ihr Verständnis des Verhältnisses von Theorie und Wirklichkeit gehen Strauss und Juliet M. Corbin wie folgt ein: 52

Siehe Kapitel 3.

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Methodisches Vorgehen

„Wir lehnen uns hier eng an die Position des amerikanischen Pragmatismus an [. . .]: Eine Theorie ist nicht die Ausformulierung einiger entdeckter Aspekte einer bereits existierenden Wirklichkeit ‚da draußen‘. So zu denken, hieße eine positivistische Position zu übernehmen, die wir ebenso zurückweisen wie die meisten anderen qualitativen Forscher. Unser Standpunkt ist, dass Wahrheit im Handeln entsteht [. . .]: Theorien sind Interpretationen, die von gegebenen Perspektiven aus gemacht werden, wie sie von den Forschenden übernommen oder erforscht werden. Zu sagen, dass eine gegebene Theorie eine Interpretation ist – und damit fehlbar – bedeutet nicht zu bestreiten, dass Urteile über ihre Stimmigkeit und ihren voraussichtlichen Nutzen getroffen werden können.“ (Strauss und Corbin 1994, S. 279)

Realität würde, so bringt es Jörg Strübing auf den Punkt, ebenso wie die Theorie über sie, kontinuierlich in der „tätigen Auseinandersetzung mit Elementen der sozialen wie der stofflichen Natur [.. .]“ (Strübing 2014, S. 38) hergestellt und mit Bedeutung aufgeladen, die sich Interagierende gegenseitig in „Prozesse[n] der Symbolisation“ (Strübing 2014, S. 38) aufzeigen würden. Auch wenn es mittlerweile eine Reihe von Weiterentwicklungen wie etwa von Strauss und Corbin (1996), Clarke (2012, 2011), Kathy Charmaz (2014) oder Strübing (2014) gibt, beziehen sie sich im Kern immer auf die Grundannahme, dass „nicht ein isoliertes oder ‚einsames‘ erkennendes Subjekt zum Ausgangspunkt der Entwicklung von Sozialität gemacht wird, sondern Menschen als Handelnde immer schon als aufeinander bezogene und in den Austausch mit ihrer materiellen und sozialen Umwelt eingebundene Wesen [. . .]“ (Strübing 2004, S. 218)

seien. Die GTM ziele darauf ab, zu rekonstruieren, unter welchen Bedingungen Handeln möglich sei (vgl. Strübing 2004, S. 218). Damit einher gingen nach Mey und Mruck einige Forschungsprämissen, die sich über die verschiedenen Weiterentwicklungen und methodologischen Ausformungen hinweg finden ließen: 1) So sei auf die Entdeckung neuer Theorien nicht zu verzichten, wenn sich in Handlungsfeldern sozialwissenschaftliche Probleme stellen würden. 2) Für diese Theoriegenerierung aus empirischen Daten sei es erforderlich, Datenerhebung, -auswertung und Theoriegenerierung zyklisch miteinander zu verbinden. 3) Um aus der Komplexität empirischer Daten eine GT zu abstrahieren, sei es erforderlich, durch kontinuierliches Vergleichen in den Daten Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Kodes herauszuarbeiten, die aus den Daten generiert würden.

Grounded Theory-Methodologie

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4) Die Auswahl der Daten erfolge zunächst auf Grundlage vager theoretischer Vorannahmen über das Forschungsfeld und werde stückweise präzisiert durch die aus den Daten generierte Theorie (theoretical sampling). 5) Im Prozess der Theoriegenerierung finde eine ständige Reflexion mit den Daten und der theoretischen Sensibilität der Forscher:innen statt. 6) Zentral sei hierbei das Verfassen von Memos, also notizartiger Berichte der Forscher:innen, in denen jegliche Überlegungen wie Fragen, Interpretationen, theoretische Anschlüsse etc. festgehalten würden. 7) Vorangetrieben werde dieser Prozess, bis neu hinzugezogene Daten die generierte Theorie nur noch unwesentlich verändern würden (vgl. Mey und Mruck 2011, S. 15). Trotz des Anspruchs einer Abstraktion sei es dabei wichtig, der Komplexität von Wirklichkeit Rechnung zu tragen. Gerade durch kontinuierliches Vergleichen („constant permanent comparison“) (vgl. Glaser und Strauss 1980) würden Vorannahmen revidiert oder präzisiert, Vergleichsdimensionen aus dem Material heraus entwickelt und Kategorien relationiert. Udo Kelle verweist auf den für die qualitative Forschung allgemein wichtigen Schritt der „komparativen Analyse“. Als zentrales methodisches Hilfsmittel der Kontrastierung wird das Kodierparadigma genutzt. Es stelle, so Sandra Tiefel, „eine formale Hilfe zur Ordnung sensibilisierender Konzepte dar, ohne die inhaltlichen Prämissen vorzugeben. Es soll helfen generative Fragen an das Material anhand des Erkenntnisinteresses und der Fragestellungen zu systematisieren, indem ein ‚offener Fokus‘ vorgegeben wird, der durch die minimalen und maximalen Kontrastierungen in der Datenanalyse beständig modifiziert wird, bis sich zentrale Kategorien und Konzepte herauskristallisieren.“ (Tiefel 2005, S. 81)

Dass überhaupt von theoretischer Sensibilität und dem Erfordernis kontinuierlicher Vergleiche zur Generierung von Theorien ausgegangen wird, verweist auf die Abduktion als einer grundlegenden erkenntnistheoretischen Logik, auf die ich zum Abschluss dieses Abschnitts zusammenfassend eingehen möchte. Auf der einen Seite, so Peirce (1991), sei nicht davon auszugehen, dass Schlussfolgern aufgrund isolierten Beobachtens fernab der persönlichen, beruflichen und wissenschaftlichen Erfahrungen möglich sei (logischer Schluss der Induktion). Auf der anderen Seite könne ebenso wenig davon ausgegangen werden, dass Erkenntnisse über die soziale Wirklichkeit einzig

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Methodisches Vorgehen

auf Hypothesen-prüfenden Verfahren basieren könnten (logischer Schluss der Deduktion). Im Alltagshandeln gebe es vielmehr eine vage Vorstellung (Grundintention), die im Handlungsvollzug verändert bzw. sogar teilweise vollständig revidiert werde (vgl. Peirce 1991, S. 404). Dem trage die GTM durch eine „gerichtete Flexibilität“ Rechnung (vgl. Alheit 1999, S. 7). Bezeichnet wird dieser logische Schluss als Abduktion (vgl. Peirce 1991, S. 404), verstanden als Ableitung eines Dritten durch das In-Beziehung-Setzen von vorher nicht aufeinander bezogenen Elementen: „Abduction is the process of forming an explanatory hypothesis. It is the only logic operation which introduces any new idea; for induction does nothing but determine a value, and deduction merely evolves the necessary consequences of a pure hypothesis. Deduction proves that something must be; Induction shows that something actually is operative; Abduction merely suggests that something may be.“ (Peirce 1931, S. 106)

Peirce (1991, S. 394) erklärt die Abduktion zur Grundvoraussetzung einer verstehenden Wissenschaft, die sich darauf einlassen müsse, völlig neue Perspektiven zu entdecken. Intensiv setzt sich damit auch Jo Reichertz (2007, S. 72 f.) auseinander: Dieser kreativ anmutende Prozess erfordere ein hohes Maß an Disziplin und instrumentellem Können, ähnlich wie dem Erlernen eines Instruments. Vor allem durch intensives Üben von handwerklichen Fähigkeiten des Kodierens, Memorierens und Kontrastierens werde eine Erfahrungsstufe erreicht, die das „abduktive ‚Entdecken‘ von Theorien [...]“ (Alheit 1999, S. 8) erleichtere. Entsprechend der Betonung eines disziplinierten Vorgehens orientiere ich mich bei der folgenden Beschreibung der Schritte des von mir vollzogenen Forschungsprozesses (Abschnitte 4.2 bis 4.6) an einem von Alheit vorgeschlagenen Vorgehen, „das sich in [s]einen eigenen Forschungsarbeiten seit langem bewährt hat“ (Alheit 1999, S. 8). Neben einer Erläuterung des jeweiligen Arbeitsschrittes gehe ich auf die praktische Umsetzung im Forschungsprozess ein.

4.2 Sensibilisierende Konzepte Eine Grundannahme der GTM ist, dass Forscher:innen ihre Forschungsfelder grundsätzlich durch Vorannahmen erschließen würden (vgl. Alheit 1999, S. 9). Quellen dieser sogenannten sensibilisierenden Konzepte (sensitizing concepts, theoretical sensitivity) seien das Studium von theoretischen Arbeiten sowie Untersuchungen anderer Forscher:innen, berufliche und persönliche Erfahrungen sowie jener fortschreitende Analyseprozess der gegenwärtigen

Sensibilisierende Konzepte

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Forschung (vgl. Strauss und Corbin 1996, S. 25 ff.). Sensibilisierende Konzepte initiierten und begleiteten den Forschungsprozesses als unbestimmte Ideen von Anfang an: „Sensitizing concepts give researchers initial but tentative ideas to pursue and questions to raise about their topics. Sensitizing concepts can provide a place to start inquiry, not to end it“ (Charmaz 2014, S. 30). In einem Interview beschreibt Strauss eine Situation, welche auf die Bedeutung von persönlichen Lebensereignissen beteiligter Forscher:innen für den Forschungsprozess verweist: „Barney hatte vor Beginn der Studie seinen Vater verloren und war besonders beeindruckt von der Bedeutung der Todeserwartung und der Hilflosigkeit der Angehörigen. Das Wissen um die Todeserwartung war also ein ‚sensibilisierendes Konzept‘, das wir aus unseren persönlichen Erfahrungen in die Studie mitbrachten.“ (Legewie und Schervier-Legewie 2004, Absatz 43)

Solche Vorannahmen zu reflektieren sei unerlässlich, um sie zum einen als Vorannahmen sichtbar zu machen und zum anderen modifizieren oder auch vollständig fallen lassen zu können. So heißt es in dem Interview weiter: „Barney hatte außerdem den Kopf voll von allen möglichen Mertonschen theoretischen Begriffen; doch wir merkten bald, dass wir mit theoretischen Konzepten, die wir nach und nach aus dem Material heraus entwickelten, sehr viel dichter an die Wirklichkeit herankamen.“ (Legewie und Schervier-Legewie 2004, Absatz 43)

Durch eine möglichst weitgehende Explikation eigener, unweigerlich vorhandener Vorannahmen wird zudem eine kritische Auseinandersetzung damit ermöglicht. Strauss und Corbin (1996) schlagen vor, immer wieder auf Distanz zu den eigenen Analysen zu gehen und kritische Fragen an die Daten zu stellen: „Was geschieht hier? Trifft das, was ich zu sehen glaube, die Wirklichkeit der Daten? Die Daten selbst lügen nicht“ (Strauss und Corbin 1996, S. 28). Außerdem sollten sensibilisierende Konzepte als etwas Provisorisches verstanden und ihnen skeptisch begegnet werden. Unterstützt würden diese beiden Vorgehensweisen durch eine methodische Strenge, um „vorurteilsartige Verzerrungen zu durchbrechen und [.. .] zumindest einige [. . .] Vorannahmen zu prüfen, die ansonsten zu einer der Wirklichkeit nicht angemessenen Auffassung der Daten führen“ (Strauss und Corbin 1996, S. 29). Zum Ausdruck gebracht wird in der Relativierung „einige“, dass es kaum möglich ist, jegliche Vorannahmen zu explizieren bzw. zu reflektieren. Die Eingebundenheit der Forscher:innen in den Prozess der Forschung sollte daher fortwährend bedacht werden.

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Methodisches Vorgehen

Die Studie zur Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen war in ihrer Anlage geprägt von unterschiedlichen Vorannahmen, von denen ich im Folgenden jene ausführen möchte, die mir über den Zeitraum der Untersuchung zugänglich geworden sind. Zur Systematisierung nutze ich die von Strauss und Corbin benannte Kategorisierung in persönliche (4.2.1) und berufliche Erfahrungen (4.2.2) sowie die Auseinandersetzung mit Fachliteratur vor und während des Analyseprozesses (4.2.3) (vgl. Strauss und Corbin 1996, S. 20 f.). 4.2.1 Persönliche Erfahrungen mit dem „Nadelöhr Anerkennung“ Persönliche Erfahrungen, etwa ein Todesfall in der eigenen Familie wie bei Barney Glaser oder auch weniger dramatische Situationen wie Begegnungen mit bisher fremden Kulturen, können in einem Forschungsprozess bedeutsam sein. Mit dem Thema der vorliegenden Forschungsarbeit erstmalig in Berührung gekommen war ich als Student, einige Jahre bevor ich als wissenschaftlicher Mitarbeiter in diesem Forschungsprojekt für die Umsetzung verantwortlich sein sollte. Es ging hierbei um die Anerkennung meiner beruflichen Vorleistungen. Zunächst hatte ich nach Abitur und Zivildienst ein über sechs Semester dauerndes Bachelor-Studium an einer Fachhochschule bzw. Hochschule für angewandte Wissenschaften absolviert und anschließend mehrere Jahre in der Jugend- und Erwachsenenbildung als Bildungsreferent gearbeitet. Nach etwa fünf Jahren der Berufstätigkeit beschloss ich, ein Master-Studium zu versuchen. Passend erschien mir – oder zumindest ist das meine retrospektive Erklärung – ein universitärer, weiterbildender Master-Studiengang mit einem Umfang von 60 CP mit dem erziehungswissenschaftlichen Schwerpunkt Erwachsenenbildung. Meine Zulassung erfolgte unter Auflagen. Da ich in meinem Bachelor-Studium 180 CP erworben hatte, fehlten mir weitere 60 CP, um am Ende des Studiums Leistungen im Umfang von 300 CP nach dem ECTS erworben zu haben. Neben den Blockseminaren musste ich für den Erwerb der zusätzlichen CP einen Brückenkurs absolvieren. Zudem wurden mir Lehraufträge an Hochschulen, Fortbildungs- und Tagungsteilnahmen sowie Jahre der einschlägigen Berufstätigkeit anerkannt und zur Schließung der sogenannten Bachelor-Master-Lücke angerechnet.53 Nur durch Anerkennung und Anrechnung war es mir also möglich geworden, neben dem Beruf an einer 53

Gegenstandstheoretisch bin ich auf diese Bachelor-Master-Lücke in Abschnitt 2.4 eingegangen.

Sensibilisierende Konzepte

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Universität zu studieren. Später, nachdem ich das Studium absolviert hatte, sollte ich dann an dem gleichen Lehrstuhl in einem Forschungsprojekt arbeiten, in dem ich mich empirisch mit der Anerkennung und Anrechnung auseinandersetzen würde. Das von Dörner (2016) in einem Artikel als „Nadelöhr“ bezeichnete Anerkennungs- und Anrechnungsthema hatte ich in eben dieser Weise erfahren können. Dadurch eröffnete sich mir nicht nur der Weg zum Master, sondern auch die Möglichkeit der Mitarbeit in einem Forschungsprojekt und der Promotion. Es zeigt sich darin ein Aspekt, der auch später in den Forschungsergebnissen relevant sein würde: Im von mir absolvierten Studium wurden Anerkennung und Anrechnung eingesetzt, um beruflich Qualifizierten den Zugang zum Studium zu ermöglichen, also fehlende CP zu erwerben. Eine Anrechnung von beruflichen Fähigkeiten und Fertigkeiten aus der Erwachsenenbildung auf die Inhalte des Studiums war weder bei mir noch bei meinen 20 Kommiliton:innen ein Thema. Wenige (mir nur beiläufig bekannt gewordene) Versuche, hochschulische Leistungen aus vorherigen Studien auf das Studium anzurechnen, waren nicht erfolgreich – es fand also keine Anrechnung auf Studieninhalte statt. In der Datenauswertung zeigte sich, dass es neben dem von mir studierten Master deutschlandweit auch andere Studiengänge gab, die ähnlich vorgingen: Mit Anerkennung und Anrechnung wurden Wege eröffnet, beruflich Qualifizierten mit oder ohne erstem Hochschulabschluss einen Zugang zum jeweiligen Studium zu eröffnen, um sie dann ein vollständiges weiterbildendes Studium absolvieren zu lassen. Meine persönlichen Erfahrungen waren mir selbst zunächst kaum zugänglich und erschlossen sich mir erst in der Auseinandersetzung mit dem empirischen Material. Gleichzeitig durch die Empirie zu erfahren, dass es andere Umgangsweisen mit Anerkennung und Anrechnung gibt, hob die Begrenztheit meiner persönlichen Erfahrungen hervor. Wichtig war es für mich in der Reflexion, mir bewusst zu machen, dass die unterschiedlichen Umgangsweisen mit Anerkennung und Anrechnung sinnhaft sind. 4.2.2 Berufliche Erfahrungen mit Anrechnungsverfahren An diese persönliche Erfahrung schloss sich die Tätigkeit im Forschungsprojekt an. Geleitet wurde dieses von Olaf Dörner und Johannes Fromme. Beide waren zum Zeitpunkt der Antragsentwicklung und Durchführung der empirischen Untersuchung Studiengangsleiter des weiterbildenden MasterStudiums, das ich absolviert hatte und in dem Anrechnungsverfahren durch-

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Methodisches Vorgehen

geführt wurden. Es ist davon auszugehen, dass die beruflichen Erfahrungen mit Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen eine starke Rolle in der Planung des Forschungsprojektes spielten. Im Projektantrag steht dazu Folgendes geschrieben: „Eine wesentliche Motivation für das Projekt liegt darin begründet, dass die Verfahren und Praxen der Anrechnung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kompetenzen im Sinne des KMK-Beschlusses vom 28.6.2002 trotz verschiedener Bemühungen (bspw. im Rahmen von ANKOM) nach wie vor unübersichtlich und undurchsichtig sind. Gleichzeitig ist bei bereits laufenden weiterbildenden Masterstudiengängen eine wachsende Zahl von Bewerber/innen mit einem 180 (oder 210) ECTSPunkte umfassenden Bachelor-Abschluss zu konstatieren.“ (Weiterbildungscampus Magdeburg 2014, S. 10 f.)

Auffällig ist, dass es insbesondere um den Zugang zum Studium geht, der durch Erwerben fehlender ECTS-Punkte (Bachelor-Master-Lücke) ermöglicht werden soll. Dies entsprach den von mir gemachten Erfahrungen: Es ging darum, Passungsprobleme zwischen Bewerber:innen und dem 60 CPStudienformat zu bewältigen. Dass dies einem bestimmten Handlungsmuster der Anerkennung und Anrechnung entspricht, wurde mir erst in der Auseinandersetzung mit dem empirischen Material bewusst. Im Gegensatz dazu standen Erwartungen im Verbundprojekt, durch Anerkennung und Anrechnung sowohl bei der Zulassung als auch den Studieninhalten möglichst viele beruflich Qualifizierte zu einem Weiterbildungsstudium zu bewegen und „die Hochschule der Zukunft [. . .] als eine lernende Organisation weiter zu entwickeln, die sowohl nach innen als auch nach außen offen ist, die Raum gibt für Persönlichkeitsentwicklung, Berufsorientierung und berufliche Verwirklichung sowie gleichermaßen unternehmerisches Handeln und gesellschaftliches Engagement fördert und stärkt.“ (Weiterbildungscampus Magdeburg 2014, S. 8)

Jenes sich darin andeutende Spannungsfeld, das im Projekt immer wieder deutlich wurde, sensibilisierte meinen Blick auf das Feld. Fragen, die ich dadurch an das empirische Material stellte, unterschieden sich von bisherigen Forschungsprojekten insofern, als dass nicht danach gefragt wurde, wie Anrechnung in Hochschulen umgesetzt werden kann. Vielmehr war der Fokus darauf gerichtet, was dies für Hochschulen und Studiengänge bedeutet, wie damit in der wissenschaftlichen Weiterbildung umgegangen wird und welche Funktion Anrechnung in den Organisationen einnimmt. Durch das empirische Material wurde ich für die eigene Situation im Verbundprojekt sensibilisiert und trug dies wiederum hinein in die Analysen.

Sensibilisierende Konzepte

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Meine Rolle unterschied sich dabei insofern von den Forschungsleitern, als dass ich (a) nicht mehr in das Master-Studium und (b) von Vornherein nicht in die Studiengangsleitung involviert war sowie (c) in einem Drittmittel finanzierten Forschungsprojekt gewissermaßen losgelöst von den alltäglichen Arbeiten des Lehrstuhls agierte. 4.2.3 Auseinandersetzung mit Fachliteratur im Analyseprozess Weitere Quellen von Vorannahmen sind die Forschungsarbeiten zur Anerkennung und Anrechnung, auf die ich bereits eingegangen bin.54 Wie ich aufgezeigt habe, wurde in bisherigen Forschungsarbeiten der Frage nachgegangen, wie eine Umsetzung von Verfahren der Anerkennung und Anrechnung in Hochschulen entsprechend der hochschulpolitischen Empfehlungen und gesetzlichen Regelungen möglich sei. Und ganz in diesem Sinne wurde im Projektantrag als Ziel des Forschungsprojektes formuliert, „auf der Grundlage der Ergebnisse der empirischen Studien [. ..] modellhafte Verfahren zur Anerkennung beruflich erworbener Kompetenzen [. ..] für den Erwerb zusätzlicher ECTS-Punkte [...]“ (Weiterbildungscampus Magdeburg 2014, S. 10) zu entwickeln. Dem liegt die programmatische Ausrichtung durch das BMBF zugrunde, die darin mit KMK und HRK übereinstimmend an einer Umsetzung der hochschulpolitischen Empfehlungen interessiert ist. Diese programmatische Setzung als solche zu erkennen und ihr skeptisch entgegenzutreten, war wesentlich für meine ersten Monate im Forschungsprojekt. Über die drei Jahre der Untersuchung entstand dadurch der Gedanke, dass die rechtlichen Regelungen möglicherweise den unterschiedlichen Ausrichtungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung nicht gerecht würden. Nachdem erste Ergebnisse präsentiert waren (Damm 2016; Dörner und Damm 2016), erkannte ich, wie sehr sich der analytische Fokus in der Auseinandersetzung mit dem Material verschoben hatte. Während Anwender:innen von Anrechnungsverfahren erhofften, durch unsere Vorträge zu erfahren, wie eine gute Anrechnungspraxis gestaltet werden kann, zeigten Olaf Dörner und ich auf, inwieweit unterschiedlich mit den formalen Regelungen der Anerkennung und Anrechnung umgegangen wurde. Auffällig war, dass es nicht trivial war, den Zuhörer:innen die damalige analytische Perspektive zu erklären. Diese Auseinandersetzung befruchtete den Analyseprozess, begriffliche Klärungsprozesse wurden angestoßen (etwa zur Definition von Anerkennung 54

Siehe Abschnitt 2.3.

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Methodisches Vorgehen

und Anrechnung) und die Spezifika meiner eigenen Forschungsperspektive abgrenzbarer zu den bisherigen Arbeiten.

4.3 Erkundung des Feldes Die Erkundung des Feldes fand im Kontext des Verbundprojektes sowie im Zusammenhang mit besagtem weiterbildenden Studiengang am Lehrstuhl statt. Alheit (1999) betrachtet diesen Feldkontakt vor der Datenerhebung als unverzichtbar (vgl. Alheit 1999, S. 10). Auf Veranstaltungen zu Beginn des Verbundprojektes wurden Gespräche mit Akteur:innen aus Studiengängen geführt, die sich für das Anrechnungsthema interessierten. Von ihnen wurden beispielsweise Herausforderungen bei der Umsetzung geschildert. So konnte ein Eindruck gewonnen werden, wer sich in welcher Form in den Studiengängen mit dem Thema beschäftigte. Nach den ersten Kontakten mit Personen im Feld wurde klar, dass bisherige Forschungs- und Entwicklungsarbeiten von diesen kaum wahrgenommen wurden. Als Reaktion darauf trugen Achim Birkner und Damm (2015) zentrale Ergebnisse der Recherchen in einer Broschüre zusammen. Mir erschloss sich in dieser Phase, dass es auf der einen Seite Beispiele guter Praxis von Anrechnung gab, die aber gleichzeitig häufig schwer auf andere Studiengänge zu übertragen waren. Die Arten und Weisen, wie mit Anerkennung und Anrechnung umgegangen, wie die Begriffe selber verwendet und was (nicht) anerkannt wurde, waren äußerst unterschiedlich. Es kam die Frage auf, wie sich Verhalten bzw. Umgang der Akteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung mit Anerkennung und Anrechnung erklären lassen und außerdem – wie sich Hochschulen bezogen auf Empfehlungen und gesetzliche Regelungen zur Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen verhalten, – welchen Stellenwert wissenschaftliche Weiterbildung in der Hochschule hat, – welche Funktion Anrechnung in den Studiengängen hat, – wie Umsetzung und Funktion von Anrechnung zusammenhängen, – wie in unterschiedlichen Fächern bzw. Fachkulturen mit Anerkennung und Anrechnung umgegangen wird und – inwieweit unterschiedliche Erfahrungen von Personen in der wissenschaftlichen Weiterbildung den Umgang mit Anrechnung bedingen.

Methodenwahl

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Die Felderkundung setzte sich weit in die Erhebungsphasen fort. In Gesprächen und später auch in ersten Analysen zeigte sich, dass Studiengangsmitarbeiter:innen mit eigenen Anrechnungserfahrungen progressiver an das Thema herangingen als andere (vgl. Damm und Dörner 2017, S. 94). Mit dem Fortschreiten der Analysen verschob sich allerdings der Fokus von den biografischen Erfahrungen der Akteur:innen hin zu den sozialen Situationen und handlungspraktischen Routinen der Anerkennung und Anrechnung in wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten an Hochschulen. Dies veränderte auch die Perspektiven auf das Feld. Wie das Weiterbildungsangebot innerhalb von Hochschulen und gegenüber dem Außerhochschulischen verortet wurde, wie Bezug auf Bewerber:innen und Student:innen genommen wurde und welche Instrumente und Verfahren bei der Anrechnung in welchem Anrechnungsbereich eingesetzt wurden, rückte in den Fokus. Persönliche und berufliche Erfahrungen einzelner Personen mit Anrechnung waren nur noch partiell relevant.

4.4 Methodenwahl Neben der Frage des Feldzugangs ist es ebenso entscheidend, wie die empirischen Daten erhoben und ausgewertet werden. Die Wahl der entsprechenden Methoden erfolgte bezogen auf die Frage nach den bisher noch unbekannten Umgangsweisen mit Anerkennung und Anrechnung. Alheit (1999) schreibt dazu: „Nicht jede Methode eignet sich für die gewählte Forschungsfrage, und nur bestimmte Methoden lassen sich in dem gesuchten Feld durchführen. Es liegt in der ‚Natur‘ der Grounded Theory, dass sie größere Affinität zu qualitativen Methoden der Sozialforschung hat als zu quantitativen. Geht es doch häufig um bisher unbekannte Felder der sozialen Wirklichkeit, wo Informationen über ‚Grundgesamtheiten‘ schwer zu beschaffen sind und repräsentative statistische Samplings keine aussichtsreichen Ergebnisse garantieren.“ (Alheit 1999, S. 11)

Um herausarbeiten zu können, wie mit Anerkennung und Anrechnung in weiterbildenden Angeboten an Hochschulen umgegangen wird, sollten Daten erhoben werden, die einen Einblick in die sozialen Prozesse innerhalb der Organisation des Studiengangs ermöglichen. Infrage kommen nach Schütze Erhebungsinstrumente, die eine Erhebung von qualitativen Primärdaten ermöglichen sollen (vgl. Schütze 1987, S. 525). Erhoben werden sollten Daten von jenen Personen, die eigene Erfahrungen im Umgang mit Anerkennung und Anrechnung als Mitarbeiter:innen

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Methodisches Vorgehen

und Verantwortliche der wissenschaftlichen Weiterbildung gemacht hatten. Im Folgenden begründe ich die Wahl der Erhebung mittels Expert:innenInterviews (4.4.1) und eines offenen Interviewleitfadens (4.4.2). Anschließend gehe ich auf die Auswertung der Daten ein (4.4.3). 4.4.1 Erhebungsmethode: Expert:innen-Interview Die Datenerhebung erfolgte mittels Expert:innen-Interviews. Dörner (2012) hebt hervor, dass Expert:innen-Interviews in der Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung eine häufig verwendete Erhebungsmethode darstellen. Wichtig sei es, die Verwendung methodologisch zu begründen (vgl. Dörner 2012, S. 323). Für die vorliegende Arbeit ist die Verwendung wie folgt begründet: Gewählt wurde diese Erhebungsmethode, um einen Zugang zum Betriebswissen über Anrechnungsprozesse und -verfahren in der wissenschaftlichen Weiterbildung zu bekommen. Nach Michael Meuser und Ulrike Nagel (1994) handelt es sich dabei um Wissen von Expert:innen um ein Handlungsfeld. Als Expert:in gilt aus Forschungsperspektive, wer bezogen auf ein zu untersuchendes Problem „in irgendeiner Weise Verantwortung trägt für den Entwurf, die Implementierung oder die Kontrolle einer Problemlösung [...]“ (Meuser und Nagel 1991, S. 443). Solche Expert:innen sind eingebunden in das entsprechende Handlungsfeld und damit involviert in den Problembestand. Davon unterscheiden lässt sich Kontextwissen als von außen herangetragenes Wissen über ein Handlungsfeld (vgl. Meuser und Nagel 1994, S. 181; Meuser und Nagel 1991, S. 444). Verstanden werden Expert:innen als Repräsentant:innen eines für das zu untersuchende Problem relevanten Handlungsbereichs. Ziel des Expert:innen-Interviews ist es, von ihnen „Auskunft über ihr eigenes Handlungsfeld [. ..]“ (Meuser und Nagel 1991, S. 445) zu erhalten, das heißt, die Perspektive auf ihr „Betriebswissen“ (vgl. Meuser und Nagel 1991, S. 445) zu richten. Angenommen wird, dass den Entscheidungen von Expert:innen kollektive Muster zugrunde liegen, die den einzelnen Interviewten als überindividuelle Muster nur teilweise reflexiv zugänglich sind (vgl. Meuser und Nagel 1994, S. 183). Einen interpretativen Zugang ermöglicht die analytische Kontrastierung des rekonstruierten Betriebswissens mehrerer Expert:innen. Als besonders geeignetes Instrument zur Datenerhebung wird der offene Leitfaden angesehen (vgl. Meuser und Nagel 1997, S. 486). Wie dieser in der vorliegenden Studie ausgestaltet wurde, wird im nächsten Abschnitt erläutert.

Methodenwahl

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4.4.2 Erhebungsinstrument: Offener Leitfaden Zur Orientierung in der Datenerhebung mittels Expert:innen-Interviews wurde ein Leitfaden genutzt, der entlang von Überlegungen von Aglaja Przyborski und Monika Wohlrab-Sahr (2014) gestaltet wurde. Damit sollte sowohl Grundprinzipien der Gesprächsführung in qualitativen Interviews entsprochen werden (vgl. Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, S. 53 ff.) als auch dem Anspruch thematischer Fokussierungen (vgl. Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, S. 121 f.). Folgende Phasen wurden in jedem Interview durchlaufen: 1) Vorgespräch, 2) Selbstpräsentation der Expert:innen, 3) Stimulierung einer selbstläufigen Sachverhaltsdarstellung, 4) immanente Nachfragen zur Detaillierung, 5) exmanente Nachfragen zu spezifischen Sachverhalten und 6) Aufforderung zur Theoretisierung. Eine erste Version des Interviewleitfadens wurde von Achim Birkner entwickelt und von mir nach vier Interviews überarbeitet. Aus personellen Gründen übernahm ich in der Forschungsgruppe neben Arbeiten an der quantitativen im März 2015 auch jene an der qualitativen Studie. Zu dieser Zeit waren bereits vier Interviews geführt worden. In den Transkripten 55 zeigte sich, dass das Datenmaterial bei den Textsorten stark argumentativ ausgerichtet war und nur sehr kurze erzählende und beschreibende Passagen zustande gekommen waren. Aus diesem Grund entschied ich, die Formulierungen der einzelnen Fragen zu überarbeiten. Dabei achtete ich insbesondere darauf, die Fragen offener zu formulieren und bestimmte Signalwörter zu vermeiden. Problematisch war bspw., die IP56 als Expert:innen anzusprechen, da diese sich selber nicht so bezeichnet sehen wollten. Neben den Erläuterungen zu den einzelnen Phasen gehe ich daher im Folgenden auch immer auf die Veränderungen im Leitfaden ein. Eine Synopse der alten und neuen Fragen des Leitfadens ist im Anhang dieser Arbeit in Tabelle 19 geordnet nach thematischen Dimensionen zu finden. 55 56

In der vorliegenden Veröffentlichung sind nur exemplarische Auszüge der Transkripte dargestellt. Interviewpartner:in(nen).

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4.4.2.1 Vorgespräch: Anschreiben und Telefonate Im Vorgespräch, so Przyborski und Wohlrab-Sahr, gehe es darum, auf der einen Seite die IP als Expert:innen für ein bestimmtes Thema zu adressieren und sich gleichzeitig mit seiner Expertise für die Forschungsarbeit zu präsentieren. Man stelle sich dabei als Interviewende idealerweise gleichwertig in der Rolle als Expert:innen und ungleich im jeweiligen Wissensgebiet dar. Zugleich sei es förderlich, sich einigermaßen auszukennen auf dem Gebiet der Expert:innen und dennoch deutlich zu machen, dass man an einem besonderen Einblick interessiert sei, der über Darstellungen in Broschüren und anderen schriftlich formulierten Quellen hinausgehe (vgl. Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, S. 122). Der erste Kontakt zu potenziellen IP erfolgte schriftlich per E-Mail. Ein offizielles Anschreiben, das der jeweiligen E-Mail angehängt war, enthielt 1) Informationen zur Studie und dem übergeordneten Forschungsprojekt, 2) einen Hinweis, dass die Adressatin oder der Adressat durch Recherchen zur wissenschaftlichen Weiterbildung ausfindig gemacht werden konnte (erster Feldzugang) bzw. sich bereit erklärt hatte, an einer qualitativen Folgestudie teilzunehmen (zweiter Feldzugang),57 3) den Grund für die Interviewanfrage („erfahren, wie sich an Ihrer Hochschule die Praxis der Anrechnung und Anerkennung von außerhochschulischen Vorleistungen vollzieht und welche Erfahrungen Sie persönlich in diesen Zusammenhängen gemacht haben“), 4) einen Hinweis zur Dauer des Interviews (60 bis 90 Minuten), 5) Vorschläge für Gegenleistungen in Form von Exklusivberichten oder Vorträgen, 6) Informationen zum inhaltlichen Hintergrund der Studie sowie 7) Kontaktdaten der gesamten Forschungsgruppe. Einige Tage nachdem die Anschreiben verschickt waren, wurden zwei wissenschaftliche Hilfskräfte damit beauftragt, sich telefonisch mit allen 57

Siehe dazu Abschnitt 4.5.

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kontaktierten Personen in Verbindung zu setzen. Auf eine entsprechende Kontaktaufnahme per Telefon wurde im Anschreiben verwiesen. Kam ein Telefonat zustande, wurden hier offene Fragen sowie die Bereitschaft zur Teilnahme an der Untersuchung geklärt. Wurde einer Teilnahme zugestimmt, wurde ein Gesprächstermin vereinbart. Dieses Vorgehen folgt Empfehlungen zur Ansprache von Expert:innen bei Meuser und Nagel (1997, S. 487). Ebenfalls zum Vorgespräch zuzuordnen ist der Informationsteil vor dem Beginn des eigentlichen Interviews. Hier wurden erneut Informationen zum Forschungsprojekt, zur Anonymität und zum Datenschutz gegeben. Thematisiert wurde die institutionelle Zugehörigkeit, der programmatische Rahmen und vage das Ziel der Forschung. In der ersten Version des Leitfadens wurde hierbei formuliert, dass solche Formate weiterbildender Studienangebote untersucht würden, die „nicht-traditionellen Studierenden ein erfolgreiches Studium ermöglichen sollen“ und dass dabei „Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen eine ganz besondere Rolle“ spiele. Der Blick auf die ersten Interviews zeigte, dass diese Formulierungen von den IP als Vermutungen verstanden wurden, mit denen sich auseinandergesetzt werden sollte. Um eine „Fachsimpelei über Theorien [.. .]“ (Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014) zu vermeiden, wurde die Formulierung im Leitfaden gekürzt und Annahmen über die Bedeutung von Anerkennung und Anrechnung entfernt: „Am Lehrstuhl für Medien- und Erwachsenenbildung beschäftigen wir uns mit der ‚Formatentwicklung‘ für nicht-traditionelle Studierende. Das Thema, um das es heute gehen soll, ist die Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen.“

Es folgten Hinweise zum Datenschutz und der Anonymisierung der Transkripte. Neben einem Interviewvertrag, der mit den IP geschlossen wurde, erfolgte nach diesem Informationsteil die erneute Nachfrage, ob die IP mit der Aufnahme einverstanden seien. Nach der eindeutigen Zustimmung wurde das Aufnahmegerät gestartet und anschließend die erste Frage gestellt. 4.4.2.2 Selbstpräsentation der Expert:innen: Fragen zu Werdegang und Aufgaben Nach einigen einleitenden Worten wurden die IP in allen Forschungsgesprächen zunächst nach ihrem beruflichen Werdegang gefragt. Przyborski und Wohlrab-Sahr (2014) weisen darauf hin, dass dies möglichst zu Beginn

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Methodisches Vorgehen

des Interviews erfolgen sollte. Den Expert:innen werde hier die Möglichkeit eröffnet, sich in ihrer Position in der Organisation und mit ihren Aufgabengebieten vorzustellen sowie überblicksartig auf den für ihre Expertenrolle relevanten Untersuchungsgegenstand einzugehen (vgl. Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, S. 122 f.). Anknüpfend an Forschungsergebnisse von Alheit (2009), welche die Bedeutung des beruflich-akademischen Werdegangs hochschulischer Akteur:innen für einen mehr oder weniger exklusiven Habitus herausstellen, wurde die Frage erweitert um eine zeitliche Dimension. Dadurch sollte eine Narration zum beruflich-akademischen Werdegang bis hin zur gegenwärtigen Position stimuliert werden. In der ersten Version des Leitfadens wurde zu Beginn dieser Frage dargelegt, in welcher hochschulischen Funktion die IP angesprochen würden (als Expert:innen für Anrechnungsfragen). Dies führte in zwei der ersten vier Interviews zu Verunsicherungen bei den IP und hatte gleich zu Beginn eine starke Fokussierung der Interaktion zwischen IP und Interviewer zur Folge. Als einen möglichen Grund für Störungen im Interview nennen Meuser und Nagel (1997) eine zu starke Orientierung der Interviewführung an theoretischen Fragestellungen. Die Benennung von Expert:innen im Sinne der Methodentheorie der Expert:innen-Interviews wurde teilweise als Statuszuweisung verstanden, die inkongruent mit der eigenen Unsicherheit im Umgang mit Anrechnungsfragen war. Auf Seiten der Interviewten konnte so leicht der Eindruck entstehen, die Interviewer:innen hätten die „Erwartung, daß die Interviewte die Konzepte und Ideen liefert, die man sich als Ergebnis der gesamten Untersuchung vorstellt“ (Meuser und Nagel 1997, S. 487). Infolge dieser methodischen Reflexion wurde die Formulierung der Frage ab dem fünften Interview verändert. Die Interviewer:innen formulierten zu Beginn des Interviews daher den Stimulus: „Erzählen Sie mir doch bitte zunächst einmal Ihren beruflichen Werdegang. Dabei dürfen Sie gern sehr detailliert sein, so dass ich es mir gut vorstellen kann.“

Zusätzlich zu diesem Stimulus hatten die Interviewer:innen die Möglichkeit, durch immanente Nachfragen Detaillierungen bereits angesprochener Themen anzuregen sowie durch exmanente Nachfragen weitere Aspekte des beruflichen Werdegangs zu thematisieren. Sofern nicht von den IP angesprochen, wurde nach den bisher durchlaufenen Stationen, dem Weg zur aktuellen Funktion sowie den derzeitigen Aufgaben und Tätigkeiten gefragt. Offene Formulierungen („erzählen“, Wie-Fragen) und Platzierungen weniger Stichwörter („beruflich“, „Werdegang“, später: „Aufgaben“, „Tätigkeiten“)

Methodenwahl

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sollten den IP auf der einen Seite so viel Information geben, dass sie das Gefühl hatten, eine Antwort geben zu können, ohne dabei auf der anderen Seite zu sehr in eine bestimmte Richtung – bspw. eine exteriore Relevanzsetzung der Anrechnungsthematik in den Erzählungen zum Werdegang oder der Aufgabenbeschreibungen – gedrängt zu werden. 4.4.2.3 Selbstläufige Sachverhaltsdarstellung: Fragen zur Anrechnung In einem zweiten inhaltlichen Abschnitt wurden die IP zum Thema Anrechnung befragt. Auch dieser wurde durch eine offene Frage eingeleitet. Den Expert:innen wurde so die Möglichkeit gegeben, ihre Darstellung zur Anrechnungsfrage selbst zu strukturieren. Um neben den wiederkehrenden Abläufen der Anrechnung auch zu erfahren, wie sich die bisherige Auseinandersetzung mit der Thematik gestaltete, wurde mit dem Stimulus zunächst auf eine einigermaßen ungerichtete Narration über die ersten Berührungspunkte der IP mit Anrechnung angeregt: „Wie war das, als Sie das erste Mal mit Anrechnungsfragen in Berührung gekommen sind?“

Durch die Formulierung „wie war das“ sollte eine Erzählung provoziert werden. Die wenig konkrete Formulierung „mit Anrechnungsfragen in Berührung“ sollte möglichst viel Raum für unterschiedlichste Szenarien aus den Erinnerungen der IP gelassen werden. Die ergänzende Frage der ersten Version „Wie sind Sie dabei verfahren?“ wurde aufgrund der möglichen Fokussierung auf konkrete Abläufe in „Anrechnungsverfahren“ gestrichen, da angenommen werden konnte, dass das Organisieren von Anrechnung in einem explizierbaren Verfahren nur eine Möglichkeit unter mehreren ist. Bereits in der ersten Version des Leitfadens waren drei exmanente Nachfragen aufgeführt, die an die Ergebnisse einer qualitativen Vorstudie von Birkner (2015) angelehnt waren. In der Untersuchung wurden Diskussionen von potenziellen und aktiven Weiterbildungsstudent:innen zur Anrechnung aus einem Online-Forum (vgl. Markus Jung 2017) inhaltlich systematisiert: Es wurde häufig die Affinität bestimmter Berufsausbildungen zu Studienfächern angesprochen und im Hinblick auf die jeweiligen Ausbildungsstandards und Fragen der Gleichwertigkeit diskutiert. Auch die Grenzen von Anrechnung waren ein relevantes Thema. Ein zweiter Aspekt, der mit einer offenen Frage angesprochen werden sollte, war jener der Vorgehensweisen. In den Forumsdiskussionen wurden

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Methodisches Vorgehen

von den Student:innen verschiedene Praktiken der Hochschulen gespiegelt. Daher wurde im Interview gefragt: „Wie gehen Sie bei der Anrechnung vor? Fallen Ihnen Beispiele aus Ihrer eigenen Praxis ein?“

In der ersten Version des Leitfadens war die Frage geschlossen formuliert und bezog sich lediglich auf standardisierte Vorgehensweisen. In der zweiten Version wurde die genannte Frage vorangestellt. Die Frage zu den standardisierten Verfahrensweisen wurde in den exmanenten Nachfrageteil verschoben. Eine zweite exmanente Nachfrage thematisierte Beispielsituationen, in denen an der Hochschule anders mit dem Thema umgegangen wurde. In der ersten Version des Leitfadens wurde danach gefragt, ob „andere Meinungen dazu bekannt“ seien. Durch das Stichwort „Beispiele“ in der zweiten Version sollte der Fokus auf konkrete Situationen anstatt auf die Wiedergabe abstrakter Einstellungen im Sinne von Meinungen gerichtet werden. Der dritte Aspekt zu diesem Abschnitt rückte die Kontaktierung der Ansprechpartner:innen für Anrechnungsfragen durch Student:innen in das Blickfeld. Es wurde gefragt: „Wie finden Studierende bei Ihnen heraus, wer die erste Ansprechperson für Anrechnungsfragen ist?“

Abgezielt wurde mit dieser Frage auf Beschreibungen zu Positionierungen der IP gegenüber Student:innen sowie der Kommunikation mit diesen. Wesentliche Veränderungen dieser Frage im Vergleich zur ersten Version betrafen insbesondere den Gebrauch der Personalpronomen und den verschachtelten Satzbau. Durch Vereinfachungen sollte die Frage intuitiv verständlicher werden. An Stelle des Maskulinums „Ansprechpartner“ wurde der genderneutrale Begriff „Ansprechperson“ eingesetzt. In der ersten Version wurde in der Frage außerdem die Bedingung formuliert, „wenn er/sie [der Student/die Studentin, C. D.] sich informieren möchte“. Da es sich hierbei nach meiner Einschätzung um eine unnötige Engführung der Frage auf die Informationsgabe handelte, strich ich diesen Zusatz. Die Interviewer:innen waren angehalten, durch immanente Nachfragen den Detaillierungsgrad zu erhöhen, wenn die Ausführungen der IP knapp ausgefallen waren (vgl. Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, S. 123). Weiterhin wurden exmanente Nachfragen zu unterschiedlichen Themengebieten im Leitfaden vorgeschlagen, die nur dann gestellt werden sollten, wenn sie nicht oder nicht ausreichend in den selbstläufigen Passagen des Interviews angesprochen wurden. Veränderungen von der ersten zur zweiten Version des Leitfadens wurden nicht vorgenommen.

Methodenwahl

95

4.4.2.4 Aufforderung zu Stellungnahmen: spezifische Anrechnungsregelungen Im letzten inhaltlichen Abschnitt des Leitfadens sollten spezielle Regelungen zur Anrechnung angesprochen werden, die sich sowohl in der qualitativen Vorstudie von Birkner (2015) als relevante Themen zeigten als auch in hochschulrechtlichen Empfehlungen und Landeshochschulgesetzen formuliert sind.58 Den IP gegenüber wurden diese Themen in Form von Problemstellungen dargeboten (vgl. Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, S. 124). Die Interviewer:innen formulierten die Bitte, zu diesen allgemeinen Problemstellungen konkrete Beispiele zu nennen, in denen damit umgegangen wurde. Für die Situation, dass keine Beispiele genannt werden konnten, wurden die IP gebeten, zu assoziieren, wie sie aus derzeitiger Sicht damit umgehen würden. Reflektierend ist jedoch festzuhalten, dass dieser Teil der fiktiven Schilderung kaum Äußerungen zur Folge hatte. IP, die keine Erfahrungen mit dem angesprochenen Thema hatten, fiel es offensichtlich schwer, in der Interviewsituation ad-hoc eine mögliche Umgangsweise zu assoziieren. Problemstellung 1: Das erste Thema, das in diesem Abschnitt angesprochen wurde, war der Meisterabschluss als Hochschulzugangsberechtigung (siehe KMK 2009). Folgende Frage wurde den IP dazu gestellt: „Stellen Sie sich vor, eine Person mit Meisterabschluss und ohne ersten Hochschulabschluss möchte sich in Ihrem Studiengang immatrikulieren. Fällt Ihnen dazu ein Beispiel ein?“

Vergleichbar zu vorherigen Frageformulierungen wurde hier besonderer Wert darauf gelegt, dass die IP durch das Erfragen von Beispielen angeregt wurden, möglichst eigene, konkrete Erfahrungen zu schildern. Gerahmt wurde die Problemstellung durch die beiden Bedingungen „mit Meisterabschluss“ und „ohne ersten Hochschulabschluss“. Bei der Formulierung dieser Frage hatte ich allerdings nicht bedacht, dass diese Rahmung nur für MasterStudiengänge relevant war. IP aus Bachelor-Studiengängen zeigten sich darüber teilweise verwundert, korrigierten dann jedoch rasch, dass dies für ihr Studienprogramm keine relevante Frage sei. Veränderungen an der ersten Version der Frage hatte ich vorgenommen, da diese sehr stark differenziert war. Unterscheidungen nach relevanten Berufsausbildungen und Meisterabschlüssen als Hochschulzugangsberechtigung 58

Siehe Abschnitt 2.4.

96

Methodisches Vorgehen

sowie danach, ob IP neben der Studiengangskoordination auch in der Lehre tätig seien, sollten – so mein Ziel – möglichst auf eine offene Frage reduziert werden. Aus jetziger Sicht beurteile ich es so, dass es besser gewesen wäre, zwei verschiedene Fragen für Bachelor- und für Master-Studiengänge in den Leitfaden aufzunehmen. Problemstellung 2: Das zweite Thema, das in diesem Abschnitt angesprochen wurde, war die „50-Prozent-Regel“, nach der laut KMK (2008) die Hälfte der Studienleistungen durch außerhochschulische Vorleistungen ersetzt werden darf. Den IP wurde folgende Frage gestellt: „Laut KMK können bis zu 50 % der Inhalte eines Studiums durch Anrechnung erbracht werden. Wie gehen Sie damit um?“

Indem die Frage gestellt wurde, wie mit dieser Regelung umgegangen würde, entwickelten sich die Antworten in den Forschungsgesprächen in unterschiedliche Richtungen: Teilweise wurde das Vorgehen beschrieben, in anderen Interviewsituationen wurden Argumente zu der Regelung an sich aufgeführt. Ungenau ist bei dieser Frage, dass von Anrechnung im Allgemeinen die Rede ist. Die Regelung der KMK bezieht sich allerdings nur auf die außerhochschulischen Vorleistungen, die maximal die Hälfte der CP in einem Studium ersetzen können. Ersetzungen durch hochschulische Vorleistungen sind nicht begrenzt. Teilweise gingen die IP auf dieses Detailproblem in ihren Ausführungen ein. Die exmanenten Nachfragen aus der ersten Version des Leitfadens wurden wiederum übernommen, wenn auch deutlich gekürzt und in den Formulierungen vereinfacht. Gefragt wurde zum einen danach, wie die Anrechnung im Hinblick auf die Qualität des Studienprogramms gesehen wird. Zum anderen wurde gefragt, ob Umgangsweisen privater Hochschulen mit der Anrechnung bekannt seien. Problemstellung 3: Als drittes wurden Bestimmungen des Akkreditierungsrates und der KMK angesprochen, nach denen Anrechnungsregelungen in alle Studien- und Prüfungsordnungen aufzunehmen und alle Anrechnungsentscheidungen durch eine Auflistung im Diploma Supplement transparent zu machen seien (vgl. Akkreditierungsrat 2014; KMK 2008). Gefragt wurden die IP, wie sie damit umgehen würden. Im Nachfrageteil wurde ähnlich wie bei den vorherigen Fragen verfahren.

Methodenwahl

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4.4.2.5 Aufforderung zur Theoretisierung: Offenheit der Hochschule Zum Abschluss des Forschungsgesprächs wurde die IP gebeten, die Offenheit ihrer Hochschule einzuschätzen und damit Deutungen und Schlüsse über das Konzept der „Öffnung“ bzw. „Offenheit von Hochschulen“ vorzunehmen (vgl. Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, S. 124). Die IP wurden exmanent gefragt, was sie unter einer „offenen Hochschule“ verstehen würden: „Unsere Forschung findet im Rahmen des BMBF-Programms ‚Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen‘ statt. Wie offen, denken Sie, ist Ihre Hochschule und fallen Ihnen Beispiele ein?“

Im Anschluss wurde den IP für die Mitarbeit am Interview gedankt. Zudem wurden einige soziodemografische Daten entweder mündlich oder schriftlich erfragt, bevor das Gespräch beendet wurde. 4.4.3 Auswertung als iterativer Forschungsprozess Als Ansatz der Datenanalyse und Theoriebildung wurde ein iterativer Forschungsprozess gewählt, wie er in der GTM vorgeschlagen wird. Dafür stehen Leitlinien zur Verfügung, mit denen systematische Datenanalysen möglich sind. Diese sind allerdings als vorläufig zu verstehen und im Forschungsprozess anhand der empirischen Daten weiterzuentwickeln. Sie unterscheiden sich von präzisen und exakten Techniken (vgl. Strauss 1998, S. 32). Als wesentliche Aspekte dieser Art der qualitativen Analyse von Forschungsdaten werden genannt (1) das Stellen generativer Fragen, (2) das Verbinden von Konzepten zu einer konzeptuell dichten Theorie, (3) das Herausarbeiten und die Verifizierung einer Theorie anhand empirischer Daten (theoretical sampling), (4) die Bedeutung des Kodierens als Arbeit an den Daten mittels Kodierparadigma, (5) das Herausarbeiten von übergeordneten Schlüsselkategorien, (6) das Erstellen und theoretische Sortieren von Memos (theoretical sorting), (7) die iterative Triade zwischen Erhebung, Kodieren und Memoschreiben sowie (8) der kontinuierliche Einsatz der Verfahren und Techniken über die gesamte Forschungsarbeit (vgl. Strauss 1998, S. 44 ff.). Einige der Aspekte werden in späteren Abschnitten noch genauer bearbeitet. Dies betrifft den Prozess der Datenerhebung als theoretical sampling (4.5) sowie den Kodierprozess und die Theoriebildung (4.6). Im

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Methodisches Vorgehen

Untersuchungsfeld Erhebung

Erhebung etc.

Sampling

Sampling Auswertung

Auswertung

Kodes, Kategorien

Kodes, Kategorien

Theorie Abbildung 5: Schema eines iterativen Forschungsprozesses (Mey und Mruck 2011, S. 24)

Folgenden soll daher vor allem der iterative Forschungsprozess beschrieben werden. Wesentlich für diesen Stil der Forschung ist, die Forschungsphasen der Planung, Datenerhebung und -auswertung sowie Theoriebildung nicht als sequenzielle Abfolge zu verstehen. Vielmehr greifen alle diese Arbeitsschritte von Beginn an ineinander, werden mit dem Ziel der fortwährenden Präzisierung wiederholt (Iteration) und beziehen sich dabei teilweise zyklisch oder sprunghaft aufeinander (vgl. Mey und Mruck 2011, S. 24). Idealtypisch ist dieser Prozess in Abbildung 5 dargestellt: Ausgehend von theoretischen Vorüberlegungen erfolgt ein erstes Sampling, woraufhin Daten im Untersuchungsfeld erhoben werden. Diese werden dann kodiert und erste gegenstandstheoretische Annahmen formuliert, bisherige Theorien verändert oder gar verworfen. Das Sampling wird überarbeitet und neue Daten erhoben. Dem folgt wieder die Auswertung und konzeptuelle Verdichtung der gegenstandsverankerten Theorie. Diese Zyklen werden so lange wiederholt, bis eine theoretische Sättigung erreicht ist. Diese ist dann gegeben, wenn neue Auswertungen „keinen substanziellen Wissenszuwachs für die generierte Theorie [...]“ (Mey und Mruck 2011) mehr liefern. Inwiefern dieser idealtypische Forschungsprozess in der vorliegenden Studie umgesetzt werden konnte, wird in den nächsten Abschnitten (4.5 und 4.6) verdeutlicht.

Theoretical Sampling und Datenerhebung

99

4.5 Theoretical Sampling und Datenerhebung Als theoretical sampling versteht Strauss (1998) ein durch die sich entwickelnde Theorie geleitetes Heranziehen von Daten zur minimalen und maximalen Kontrastierung bisheriger Konzeptualisierungen. Wie im vorherigen Abschnitt angedeutet, gibt es daher idealerweise nicht nur eine sequenzielle Abfolge von Erhebungs- und Auswertungsphase. Das Sampling wird auch nicht nach statistischen Quotierungen erstellt (vgl. Mey und Mruck 2011, S. 27). Ganz im Sinne von Strauss wurde dies als Leitlinie verstanden, die allerdings den forschungspraktischen Bedingungen des Projektkontextes angepasst werden musste. Eingebunden in einen Projektzusammenhang und abhängig von der Zuteilung von Forschungsmitteln war es erforderlich, die Datenerhebung und Transkription auf einen bestimmten Zeitraum zu beschränken. Auf der einen Seite wurde daher versucht, das Sampling auf Grundlage bisheriger qualitativ-empirischer Arbeiten im Untersuchungsfeld zu gestalten und auf der anderen Seite möglichst frühzeitig mit der Auswertung der Daten zu beginnen, um Präzisierungen im Sampling vorzunehmen. Die Durchführung des theoretical sampling erfolgte auf Grundlage der Erhebungsdaten über den gesamten Auswertungsprozess. Zu den vorhandenen Daten wurden jeweils Interviewtranskripte hinzugezogen, bei denen eine maximale Kontrastierung zu erwarten war. Dies erfolgte so lange, bis alle 21 Interviewtranskripte in die Auswertung eingeflossen waren. Eine theoretische Sättigung zeigte sich ungefähr nach Einbeziehung von drei Vierteln der Interviews. Die übrigen Transkripte wurden dennoch ausgewertet und zur Validierung der konzeptualisierten Theorie einbezogen. Im Folgenden wird der Prozess des Samplings und der Datenerhebung dargestellt und begründet. Auf die Auswertung der Daten gehe ich im folgenden Abschnitt (4.6) ein. Die Erhebung der Daten erfolgte von Januar bis September 2015. In diesem Zeitraum wurden bundesweit 22 Personen in 21 Forschungsgesprächen interviewt, die zum (oder bis kurz vor dem) Zeitpunkt des Interviews in der wissenschaftlichen Weiterbildung an deutschen Hochschulen mit dem Problem der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen befasst waren. Basierend auf einer Studie von Hanak und Sturm (2014), in der analysiert wurde, wie der Anrechnungsprozess idealtypisch verläuft, wurde die schematische Darstellung entwickelt, die in Abbildung 6 zu sehen ist. Ziel war es, jene Personen im Anrechnungsprozess zu identifizieren und zu interviewen, die in erster Instanz mit Anfragen von potenziellen Weiterbildungsstudent:innen in Kontakt kommen. Zum anderen sollten Per-

100

Methodisches Vorgehen

sonen interviewt werden, welche die Anrechnungsentscheidungen treffen, das heißt Mitglieder von zuständigen Prüfungsausschüssen. Angenommen wurde, dass von ihnen die wesentlichen Entscheidungen der Anerkennung und Anrechnung getroffen werden.

Sachbearbeiter:in

Antragssteller:in

Information

formale Prüfung

pauschale Anrechnung

wiss. Mitarbeiter:in

Vorprüfung

Professor:in

Prüfungsausschuss

Beschluss

individuelle Anrechnung

Abbildung 6: Prozessmodell des Anrechnungsverfahrens, eigene Darstellung der Forschungsergebnisse von Hanak und Sturm (2014, S. 56 ff.)

Das Modell stellt sowohl beteiligte Mitarbeiter:innen (weiße Rechtecke) als auch wesentliche Entscheidungsschritte (graue Rechtecke) dar. Die Pfeile zeigen den Verlauf des Anrechnungsverfahrens an. Jedes Anrechnungsverfahren beginnt entweder mit einem Antrag oder der Information über Anrechnungsmöglichkeiten. Wurde dem:der Sachbearbeiter:in von dem:der Antragssteller:in ein Antrag übermittelt, wird zunächst eine formale Prüfung vorgenommen, in der entschieden wird, ob eine pauschale oder individuelle Anrechnung erfolgt. Im ersten Fall wird auf verabschiedete Beschlüsse des Prüfungsausschusses zurückgegriffen und diese direkt an den:die Antragssteller:in übermittelt. Bei individuellen Anrechnung übernimmt der:die Sachbearbeiter:in meist noch eine Vorprüfung, in der selektiert wird, welche Teile der zur Anrechnung eingereichten außerhochschulischen Vorleistungen angerechnet werden können, ob hinreichende Nachweise vorhanden sind und ob es bereits ähnliche Entscheidungen gab, auf die sich bei der Beschlussfas-

Theoretical Sampling und Datenerhebung

101

sung bezogen werden kann. Dies wird dann übermittelt an wissenschaftliche Mitarbeiter:innen und/oder Professor:innen, die eine tiefergehende inhaltliche Prüfung vornehmen. Dem folgt die Erstellung einer Beschlussvorlage für den Prüfungsausschuss, der formal den Beschluss fasst. Dies wird der Antragsstellerin dann mitgeteilt. Das Sampling der Untersuchung wurde daher so gestaltet, dass möglichst alle beteiligten Personengruppen, die innerhalb der wissenschaftlichen Weiterbildung operativ mit Anrechnung befasst sind, in die Datenerhebung einbezogen werden. Weiterhin sollte innerhalb des Samplings aufgrund der theoretisch angenommenen Struktur des Gegenstandsbereichs eine möglichst hohe Merkmalsvarianz bezogen auf die Regionalität (nach Bundesland), den Hochschultyp, die Studienfächer sowie die Positionierung der wissenschaftlichen Weiterbildung in der Hochschule erreicht werden. Die regionale Verteilung der Interviews ist in Abbildung 7 dargestellt. Hierbei wurde angenommen, dass unterschiedliche Gesetzeslagen in den Bundesländern sowie regionale Unterschiede in der Beteiligung an Weiterbildung die Art und Weise des Umgangs mit Anrechnung bedingen. Angenommen wurden mit Weber (2007) beim Hochschultyp Kontrastierungsmöglichkeiten wegen des unterschiedlichen Forschungs- und Anwendungsbezuges (vgl. Weber 2007, S. 222) und mit Alheit (2009) bei Studienfächern fachkulturelle Unterschiede im Selbstverständnis der Akteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung (vgl. Alheit 2009). Um entsprechend der theoretisch angenommenen Struktur des Gegenstandsbereichs Interviews mit Akteur:innen der wissenschaftlichen Weiterbildung zu führen, wurden letztlich zwei Strategien des Feldzugangs verfolgt. Für das Forschungsprojekt sollten mindestens 20 IP gewonnen werden. Erfahrungen aus anderen Forschungsprojekten hatten gezeigt, dass bei dieser Interviewanzahl häufig eine theoretische Sättigung zu beobachten war. Zunächst wurden auf Grundlage theoretischer Überlegungen 61 Personen kontaktiert, die wegen bestimmter Merkmale passend für die Untersuchung erschienen. In Tabelle 5 ist im Überblick dargestellt, wie sich der Feldzugang zahlenmäßig gestaltete. Bei telefonischen Anfragen kam es 45-mal zu Absagen bzw. entfielen die avisierten Kontaktpersonen aus diversen Gründen. Teilweise stellte sich heraus, dass sie für duale Studiengänge tätig waren, die für diese Untersuchung ausgeklammert wurden. 28 Kontaktpersonen erklärten ihre Bereitschaft, an einem Interview teilzunehmen. 23 Interviews wurden geführt, wovon zwei

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Methodisches Vorgehen

aus technischen Gründen nicht ausgewertet werden konnten. Im Folgenden werden beide Feldzugänge detailliert beschrieben. Legende Interview Region

Nord

Nordwest

Nordost

Südwest

Mitte Süd

Abbildung 7: Regionale Verteilung der Erhebungsdaten in Deutschland (eigene Darstellung)

Tabelle 5: Rekrutierungsquoten gemessen an schriftlichen Anfragen (eigene Darstellung) schriftliche Anfrage

telefonischer Kontakt

entfällt/ abgelehnt

Interview geführt

Interview verwertbar

110 100 %

73 66, 36 %

45 40, 91 %

23 20, 91 %

21 19, 10 %

Theoretical Sampling und Datenerhebung

103

4.5.1 Strategie „Recherche“ Bei der ersten Strategie wurden Studiengänge in ausgewählten Regionen recherchiert und dort jene Kontaktpersonen angesprochen, die auf den Homepages der Studiengänge als Ansprechpersonen für die Anrechnung oder verantwortlich für Anrechnungsentscheidungen identifizierbar waren. Die Auswahl der Regionen erfolgte nach Weiterbildungsteilnahme. Dem lag die Annahme zugrunde, dass es einen Zusammenhang zwischen der Weiterbildungsteilnahme in einer Region und der Ausgestaltung von Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung gäbe. Datenbasis für die Auswahl war der Deutsche Weiterbildungsatlas (Marvin Bürmann und Frank Frick 2015), der eine regionale Differenzierung der Weiterbildungsteilnahme nach Wohnbevölkerung ab einem Alter von 25 Jahren ermöglicht. Ausgewählt wurden je zwei Regionen mit einer Weiterbildungsteilnahme über, unter und nahe dem bundesdeutschen Mittelwert von 13,5 %. In der Auswertung der Daten zeigte sich relativ bald, dass es jedoch keine relevanten maximalen Kontrastierungen entlang dieser Differenzlinie gab. Darauf wird aus diesem Grund nicht weiter eingegangen. Bei der Recherche und Auswahl von Kontaktpersonen, die für ein Interview angefragt wurden, waren folgende Kriterien entscheidend: 1. Über den Studiengang gibt es im Internet zugängliche Informationen. 2. Bei dem repräsentierten Studiengang handelt es sich um ein weiterbildendes und berufsbegleitendes Angebot. 3. Es ist eine Kontaktperson für Anfragen von Student:innen genannt. Diese Kontaktpersonen wurden anschließend angeschrieben. Nach Abschluss der Recherchen zeigte sich, dass eine hohe Anzahl von wirtschafts- und rechtswissenschaftlichen sowie medizinischen Studiengängen in dem resultierenden Brutto-Sample vertreten war. Als Hochschultyp hob sich die Universität hervor.59 Von den 61 schriftlich kontaktierten Personen konnten insgesamt zwölf für ein Interview gewonnen werden. Zwei dieser Interviews waren aufgrund technischer Probleme nicht verwertbar.60 Laut Hochschulrektorenkonferenz (2015b) sind Angebote der wissenschaftlichen Wei59 60

Im Anhang in Tabelle 14 sind alle Kontaktanfragen nach Fachgebiet und Hochschultyp dargestellt. Eine statistische Gegenüberstellung von Anfragen und Interviews ist im Anhang in Tabelle 15 zu finden. Die Rekrutierungsquote für diese Strategie liegt damit bei rund 19,67 %, geht man von 61 schriftlichen Anfragen und 12 geführten Interviews aus.

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Methodisches Vorgehen

terbildung jedoch etwas mehr an Fachhochschulen zu finden (vgl. HRK (Hochschulrektorenkonferenz) 2015b, S. 19). Ob dies auch für die Frage der Anrechnungsmöglichkeiten gilt, kann mit diesen Daten nicht gesagt werden. Denkbar ist, dass Universitäten auf ihren Internetpräsenzen Fragen von Anrechnungsmöglichkeiten prominenter platzieren und deshalb bei der Recherche für diese Studie stärker in den Blick geraten sind. Ebenfalls kann nicht ausgeschlossen werden, dass bei der Nutzung einer Suchmaschine im Internet verschiedene Algorithmen eine Priorisierung von bestimmten Suchergebnissen zur Folge hatten.61 4.5.2 Strategie „Folgestudie“ Bei der zweiten Strategie des Feldzugangs wurden alle 276 Teilnehmer:innen einer quantitativen Erhebung zu Strukturen der Anrechnung in der wissenschaftlichen Weiterbildung (vgl. Damm 2018) am Ende des Fragebogens gefragt, ob sie prinzipiell bereit wären, an einer qualitativen Folgestudie zum gleichen Thema teilzunehmen. Mit dem Einladungstext zu dieser quantitativen Untersuchung wurden Personen angesprochen, die laut der Studiengangsdatenbank der Hochschulrektorenkonferenz (2015a) als Ansprechpartner:innen für einen weiterbildenden Master-Studiengang gelistet waren. Bei der schriftlichen Befragung stimmten 53 der 276 Befragten einer Teilnahme an der Folgestudie zu und gaben für die Kontaktierung ihre E-Mail-Adresse an.62 Anhand der E-Mail-Adressen wurden in einer Internetrecherche von 49 der Kontaktpersonen weitergehende Daten über die Personalauskunft der Hochschulen ermittelt und die Personen in der Folge zuerst schriftlich und später telefonisch kontaktiert. 63 Die telefonischen Anfragen reichten teilweise in die vorlesungsfreie Zeit im Sommer hinein, weshalb 36 Personen nicht erreicht werden konnten. Von den übrigen 24 Personen lehnten acht ein Interview aus zeitlichen Gründen ab. Mit

61

62 63

Genutzt wurde die Suchmaschnie „duckduckgo.org“, die nach Angaben des Inhabers Gabriel Weinberg (2018) keine Suchanfragen speichert und somit vorherige Suchen nicht die Ergebnisse gegenwärtiger Suchanfragen beeinflussen. Inwiefern jedoch die Suche mit einem Rechner im Netzwerk einer Universität die Suche beeinflusste, kann ich nicht beurteilen. Die Kontaktdaten wurden getrennt von den Erhebungsdaten gespeichert, sodass keine Verbindung von quantitativen und qualitativen Erhebungsdaten möglich ist. Eine systematische Darstellung der Kontaktpersonen nach Hochschultyp und Fächergruppe zu diesem zweiten Brutto-Sample ist im Anhang in Tabelle 16 zu finden.

Theoretical Sampling und Datenerhebung

105

insgesamt 10 der 16 Kontaktpersonen konnten schließlich Interviewtermine vereinbart werden.64 Die in Abbildung 7 dargestellte Verteilung der Datenerhebungen zeigt ihre hohe regionale Varianz. Insbesondere der Westen der Bundesrepublik wurde stärker durch die Strategie „Folgestudie“ abgedeckt. In Tabelle 6 sind alle Interviews nach Fachrichtung und Hochschultyp dargestellt. Es konnten Interviews in den Fachrichtungen Gesundheit, Erziehung, Wirtschaft, Medizin, Jura, Politologie, Technik und Informatik sowie in Zentraleinrichtungen, also zentralen Betriebseinheiten für wissenschaftliche Weiterbildung, geführt werden. Als Hochschultypen sind Universitäten, Fachhochschulen und Technische Hochschulen vertreten. Dabei handelt es sich durchweg um staatliche Einrichtungen. 4.5.3 Fazit zur Datenerhebung Da die in Tabelle 6 dargestellten Interviews im weiteren Verlauf der Arbeit noch intensiv bearbeitet werden, soll in diesem Fazit zur Datenerhebung der Blick auf das Nichtzustandekommen von Interviews gerichtet werden. Wie bereits in Tabelle 5 dargestellt, konnten von allen 110 Anfragen 20 % in Form von Interviews realisiert werden. Ein Großteil der Anfragen blieb demnach ohne Erfolg. Ein Blick auf die Dokumentation zeigt, dass es zwischen den beiden Strategien Unterschiede in den Begründungen für die Absagen zu verzeichnen gibt. Interviews kamen bei der ersten Strategie entweder nicht zustande, weil die recherchierten Kontaktpersonen auf die schriftlichen Anfragen nicht reagierten und telefonisch nicht erreicht werden konnten. Weiterhin gab es Ablehnungen der Interviews, weil die Personen sich für nicht zuständig erachteten, nach eigener Einschätzung keine ausreichenden praktischen Erfahrungen mit Anrechnungsverfahren hatten oder erfahrenere Personen im Umfeld bereits für die Studie interviewt wurden. Vergleichsweise weniger Interviews wurden aus zeitlichen Gründen abgelehnt. Daraus lässt sich schließen, dass Daten vor allem bei solchen Expert:innen erhoben wurden, die sich selbst als erfahren einschätzen, was das Problem der Anrechnung angeht. In den Auswertungen der Interviews zeigt sich jedoch auch, dass die Spannweite der praktischen Erfahrungen groß ist. Bei der zweiten Strategie gab es solche Absagen aus Gründen der Erfahrenheit weitaus seltener. 64

Im Anhang in Tabelle 17 sind Anfragen und realisierte Interviews statistisch gegenübergestellt. Die Rekrutierungsquote liegt bezogen auf die Interviewbereitschaft bei 32,65 % und bezogen auf die tatsächlich geführten Interviews bei 20,41 %.

106

Methodisches Vorgehen

Strategie „Folgestudie“

Strategie „Recherche“

Tabelle 6: Übersicht der Interviews nach Feldzugang, Fachrichtung und Hochschultyp (eigene Darstellung) Personenmerkmale

Fachmerkmale

ID

Pseudonym

Fachrichtung

Hochschultyp

Am

Herr Prof. Dr. Aluminium Frau Blei Herr Chrom Frau Dachs Frau Eiche Herr Dr. Frank Herr Prof. Dr. Grau-Eiche Frau Hals Herr Prof. Dr. Igel Frau Dr. Johan

Gesundheit

Fachhochschule

Gesundheit Wirtschaft Gesundheit Zentraleinrichtung Medizin Wirtschaft

Fachhochschule Universität Fachhochschule Technische Hochschule Universität Technische Hochschule

Zentraleinrichtung Wirtschaft Jura

Technische Hochschule Fachhochschule Universität

Erziehung Zentraleinrichtung Medizintechnik Zentraleinrichtung Gesundheit Informatik Zentraleinrichtung Zentraleinrichtung Technik Politologie Zentraleinrichtung

Fachhochschule Universität Universität Universität Universität Universität Universität Technische Hochschule Universität Universität Technische Hochschule

Bw Cm Dw Ew Fm Gm Hw Im Jw Kw Lw Mm Nw Pm Qw Rw Sm Tw Um Vw/Ww

Frau Frau Herr Frau Herr Frau Frau Herr Frau Herr Frau Frau

Dr. Kammer Leiter Monat Dr. Nachbar Dr. Papier Quelle Radio Sand Tisch Urlaub Veranda/ Welle

Häufiger waren hier zeitliche Gründe. Zurückführen lässt sich dies auf die Selektion, welche bereits im Vorfeld durch die Abfrage der Bereitschaft zur Teilnahme an einer Folgestudie erfolgt war. Hier wurden also nur Personen angefragt, die sich bereits entschieden hatten bzw. sich prinzipiell vorstellen zu konnten, zu Anrechnungsfragen interviewt zu werden. Insgesamt kann mit Blick auf die Datenerhebung dennoch davon ausgegangen werden, dass durch das Sampling, die beiden Strategien des Feldzugangs und die Weiterentwicklung des Erhebungsinstruments eine dem Feld angemessene Erhebungsmethodik entwickelt werden konnte. Es konnten IP aus unterschiedlichen Fächergruppen an verschiedenen Hochschultypen aus dem gesamten Bundesgebiet interviewt werden. Letztlich zeigt sich in der Datenauswertung, die im Folgenden thematisiert wird, dass die Varianz der Daten ausreichend groß war. Generierte Theorien konnten minimal wie maximal kontrastiert und über die erhobenen Daten eine theoretische Sättigung erreicht werden.

Kodierprozess und Entfaltung der Grounded Theory

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4.6 Kodierprozess und Entfaltung der Grounded Theory Die Auswertung der Interviewtranskripte erfolgte durch Kodieren. Bei diesem Vorgang handelt es sich um das Konzeptualisieren von Daten in Form von Annahmen über die Zusammenhänge von empirisch generierten Kategorien (vgl. Strauss 1998, S. 48). Der von mir vollzogene Kodierprozess wird im Folgenden skizziert und begründet. Damit sollen sowohl das auswertungsmethodische Vorgehen dargestellt als auch der Erkenntnisprozess rekonstruiert werden, ohne dabei die Erkenntnisse bereits vorwegzunehmen. Auf diese gehe ich im nächsten Kapitel umfassend ein. Der Forschungsprozess wurde in diversen Werkstattsitzungen und Kolloquien reflektiert, indem ich meine Forschungsarbeit, Auswertungsschritte und Interpretationsvorschläge gemeinsam mit anderen Forscher:innen besprochen, diskutiert und weiterentwickelt habe. Die verschiedenen „Datenscheiben“ (Strauss 1998, S. 56) der von mir angeleiteten Datenerhebung wurden sukzessive in den Auswertungsprozess einbezogen (theoretical sampling) und so entwickelte Konzepte und Kategorien mit maximalen (und minimalen) Kontrastierungen ausgebaut. Somit wird im Unterschied zu deduktiven Auswertungsverfahren bei der GTM das Kategorienschema der Auswertung abduktiv während dieser entwickelt (vgl. Kelle 1994, S. 294). Der Auswertungsprozess orientiert sich an den drei von Strauss (1998) vorgeschlagenen Schritten des offenen, axialen und selektiven Kodierens. Die Differenzierung der drei Kodierschritte ist als eine analytische zu verstehen. Die Auswertungsarbeit selber ist deutlich mehr im Fluss und die Grenzen zwischen den einzelnen Schritten zerfließen häufig. Dennoch möchte ich versuchen, die drei großen Arten des Kodierens in der theoretischen Abfolge offenes, axiales und selektives Kodieren darzustellen. Offenes Kodieren: Die ersten Kodierarbeiten im Datenmaterial werden unter dem offenen Kodieren zusammengefasst. Mit der Bezeichnung offen wird der Kern dieser Analysearbeit betont: Sie folgt zunächst keinem Plan, ist ungerichtet und umfassend, um somit die Daten aufzuschließen und „unter die Oberfläche“ des Gesagten vorzudringen. Die Kodierung erfolgt dabei möglichst in vivo, also in der Sprache der IP. Diese Kodierungen bilden die Indikatoren für erste Kategorien, die in diesem Auswertungsschritt formuliert werden. Daraus werden, so Böhm (2008), erste Konzepte gebildet

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Methodisches Vorgehen

und fortwährend generative Fragen an das Datenmaterial gestellt, Lesarten von Textsegmenten und erste Hypothesen entwickelt. Die Sicherung der organisatorischen, theoretischen oder interpretativen Gedanken erfolgt in Memos und Skizzen. Durch minimale und maximale Kontrastierungen werden erste Dimensionierungen angestellt und die Eigenschaften von Kategorien entlang des Datenmaterials herausgearbeitet (vgl. Strauss 1998, S. 57 f.). Um diese Auswertungsarbeit zu veranschaulichen, soll eines der frühen Konzepte betrachtet werden: „Wege in die wissenschaftliche Weiterbildung“. Selten zeigte sich in den Interviews eine bewusste Entscheidung für eine Tätigkeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Beschrieben wurde die Art und Weise des Eingangs in dieses Arbeitsfeld bezogen auf Anrechnung aber sehr unterschiedlich. Die IP wurden gebeten, von ihrem beruflichen Werdegang bis zu ihrer jetzigen Tätigkeit zu erzählen. Auf der einen Seite ist wissenschaftliche Weiterbildung der Zugang zur Hochschule: „als Mitarbeiterin ähm hier an der Hochschule im Projekt [Weiterbildung] angefangen“ (Ew:24).65,66 „bin dann hier zur [Hochschule] äh gekommen wo ich [. . .] diesen Studiengang [Gesundheitswissenschaft] ähm ja, koordiniere“ (Dw:20).

Auf der anderen Seite erfolgt der Zugang zur Hochschule auf anderen Wegen, und die Tätigkeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung erscheint als Nebenfolge: „viel Kontakt zu den damals treibenden Professoren in der Weiterbildung ((atmet tief aus)) und hab dann (2) die Studiengangsleitung in der Regel eigentlich so als Erbe übernommen“ (Am:38). „Absolvent dieser Fakultät gewesen und habe dann gleich -ne Anschlussanstellung hier bekommen“ (Cm:16).

Zwischen dieser und anderen Kategorien konnten Beziehungen festgestellt werden. Die „Relevanz von Anrechnung und wissenschaftlicher Weiterbildung“ stellte sich, je nach Zugang, unterschiedlich dar. War die wissenschaftliche Weiterbildung selber der Zugang zur Hochschule, so wurde das 65

66

Die Kurzbelege verweisen auf ein Interviewtranskript (hier: „Ew“ für das Interview mit Frau Eiche) sowie nach dem Doppelpunkt auf die Nummer des Absatzes (hier: Absatz 24), dem das Zitat entnommen wurde. Die Entscheidung für die Absatz- und gegen die Zeilennummerierung hängt mit der Auswertungsarbeit in MAXQDA zusammen. Udo Kuckartz (2010) weist darauf hin, dass durch Absatznummerierungen eine fließende Darstellung des Textes in unterschiedlichen Bildschirmformaten und Fensteranordnungen im Programm ermöglicht wird (vgl. Kuckartz 2010, S. 49). Die Regeln der Transkription sind im Anhang in Tabelle 12 zu finden.

Kodierprozess und Entfaltung der Grounded Theory

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Anrechnungsthema als primär relevante Aufgabe verstanden. Häufig stand dies im Zusammenhang mit eigenen Studienerfahrungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung: „hab nebenbei auch noch=n Master gemacht“ (Bw:22).

Auch Erfahrungen zu Fragen der Durchlässigkeit spielten dabei eine Rolle: „ich bin eine Durchlässigkeitskandidatin“ (Ew:14).

Sukzessive ergab sich so ein erstes Geflecht von Kategorien, das in Memos und Skizzen dokumentiert wurde. In weiteren Kodierarbeiten ging dieses in umfassenderen Konzepten auf. Axiales Kodieren: Das axiale Kodieren greift forschungsrelevante Aspekte aus dem offene Kodieren auf und verdichtet diese durch systematisches Stellen von Fragen an das Material. Dabei werden einzelne Textsegmente, die sich auf ein Phänomen beziehen, detailliert (vgl. Strauss 1998, S. 63). Als Inventar genutzt werden vier Fragerichtungen, die zusammen als „Kodierparadigma“ (vgl. Strauss 1998, S. 57) bezeichnet werden. Gefragt wird (a) nach den Bedingungen, (b) den Interaktionen zwischen Akteur:innen, (c) den Strategien und Taktiken sowie (d) den Konsequenzen (vgl. Strauss 1998, S. 57). Anpassungen des Kodierparadigmas, wie sie von Tiefel (2005) vorgeschlagen werden, wurden in Betracht gezogen. Es zeigte sich jedoch, dass das auf Handlungsabläufe bezogene Kodierparadigma, wie es von Strauss (1998) vorgeschlagen wird, der empirischen Fragestellung angemessen war. Gleichwohl soll hervorgehoben werden, dass eine Veränderung in Erwägung gezogen wurde und dieser Prozess in einer Festigung der auswertungsstrategischen und -methodischen Überlegungen mündete. Angeregt durch die ersten Konzepte und Kategorien formulierte ich weitere Fragen an das Material und bezog immer wieder neue Interviews in den Auswertungsprozess ein. Zwei Konzepte traten dabei zunehmend deutlicher in den Vordergrund. Zum einen ging es intensiv um die „Abgrenzung des Akademischen vom Beruflichen“. Meist implizit, teilweise aber auch sehr explizit wurde in den Interviews eine „Kluft zwischen diesen beiden Säulen“ (Ew:72) dargestellt, sich selbst dazu positioniert, das eigene Handeln daran ausgerichtet und Deutungen entwickelt, was „Wissenschaftlichkeit“ in Abgrenzung zur „Berufspraxis“ ausmache. Zum anderen war die Art und Weise, wie die „Übersetzung von beruflichen Vorleistungen in die akademische Logik des Studiums“ erfolgte, Bezugspunkt für viele andere Kategorien und Konzepte.

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Methodisches Vorgehen

Selektives Kodieren: Ziel des selektiven Kodierens ist es, vorhandene Konzepte und Kodes einer oder wenigen zentralen Schlüsselkategorien zuzuordnen bzw. sie dazu in Beziehung zu setzen. Es geht darum, nach Bedingungen, Konsequenzen, Strategien und Interaktionen bezogen auf eine Schlüsselkategorie zu suchen. Zunehmend konzentriere sich dabei die Kodierarbeit auf das selektive Kodieren und das offene Kodieren trete in den Hintergrund (vgl. Strauss 1998, S. 63). Im Ergebnis des Kodierprozesses der vorliegenden Forschungsarbeit standen die Schlüsselkategorie „Grenzarbeit“ sowie zwei darauf bezogene Achsenkategorien. Entlang der beiden Achsen wurden vier Handlungsmuster der Grenzarbeit differenziert. Deren Beschreibung ist Gegenstand des nächsten Kapitels (5).

4.7 Forschungsgüte Zu Beginn dieses Kapitels wurde bereits darauf verwiesen, dass die Güte einer qualitativen Forschungsarbeit im Sinne der GTM sich durch Glaubwürdigkeit (credibility), Plausibilität (plausibility) sowie Vertrauenswürdigkeit (trustworthiness) auszuzeichnen habe. Mey und Mruck (2011) verweisen darauf, dass sich die Gütekriterien der qualitativen Forschung zum einen nicht testtheoretisch bestimmen ließen und zum anderen auf jeden Schritt im Forschungsprozess angewendet werden sollten (vgl. Mey und Mruck 2011, S. 16). Auf die Kriterien der Glaubwürdigkeit und Plausibilität gehe ich in diesem Abschnitt ein. Vertrauenswürdigkeit thematisiere ich im Hinblick auf „forschungsethische Überlegungen“ im nächsten Abschnitt. Beide Abschnitte sind als explizierende Ergänzung zu den bisherigen Ausführungen zu verstehen, an die ebenfalls jene drei benannten Kriterien anzulegen sind. Wesentliches methodisches Hilfsmittel sowohl zur Absicherung der Glaubwürdigkeit als auch der Plausibilität meiner Forschungsarbeiten waren Interpretationsgruppen, Forschungswerkstätten und Kolloquien.67 Von 67

Zu nennen sind insbesondere die Forschungswerkstatt „Qualitative Bildungs- und Sozialforschung“ um Dr.in Sandra Tiefel, Dr.in Heike Brand und Dr.in Maria Kondratjuk; eine Online-Interpretationsgruppe um Stefanie Hoffmann, Svenja Krämer, Benjamin Luft und Jan Wienforth; der jährliche Methodenworkshop des Zentrums für Sozialweltforschung und Methodenentwicklung der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg; regelmäßige Werkstattsitzungen in der Forschungsgruppe um Prof. Dr. Olaf Dörner, Prof. Dr. Johannes Fromme, Deborah Hennig und Achim Birkner; Forschungskolloquien von Prof. Dr. Michael Dick sowie Forschungswerkstätten im Verbundprojekt „Weiterbildungscampus Magdeburg“ im Wesentlichen mit Martin Bechmann, Ulrike Frosch, Stina-K. Krüger, Linda Vieback und Ina Wagner.

Ethische Fragen qualitativer Forschung

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den ersten methodisch-theoretischen Überlegungen über den Kodierprozess bis hin zur Generierung einer Theorie habe ich Arbeitsgruppen mit anderen Forscher:innen genutzt, um eigene Vorannahmen zu reflektieren, das methodische Vorgehen zu schulen und zu qualifizieren, Ideen zu formulieren und Impulse von anderen Forscher:innen zu erhalten. Indem meine eigenen Interpretationen des Materials kontrastiert wurden mit teils widersprechenden, teils weiterführenden Interpretationen, erfolgte eine kommunikativ-intersubjektive Validierung (vgl. Mey und Mruck 2011, S. 34). Ein Großteil der bisherigen methodischen Reflexionen war nur möglich durch die Auseinandersetzung mit anderen Forscher:innen. Sie irritierten mich in meinen sicher geglaubten Interpretationen und ich war fortwährend gefordert, meine eigenen Überlegungen relativ Unbeteiligten plausibel darzustellen – teilweise hatten diese Personen keine Kenntnis von der GTM, mehrheitlich waren ihnen die gegenstandstheoretischen Überlegungen zur Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen fremd. Außerdem stellte ich relativ früh erste generierte Theorien öffentlich im Forschungsfeld zur Diskussion (etwa Dörner und Damm 2016; Damm 2016). Ähnlich wie in den Forschungswerkstätten und Interpretationsgruppen gab es auch hierbei interessante Rückmeldungen, Irritationen über die Forschungsperspektive und Nachfragen, die allesamt zu einer Weiterentwicklung und Präzisierung des methodischen Vorgehens sowie der Kommunikation der Forschungsergebnisse führten. Auch wenn die genannten Aktivitäten hier nicht im Einzelnen dargestellt werden können, lässt sich mit dieser Skizze aufzeigen, dass die Glaubwürdigkeit meiner hier dargestellten Überlegungen in verschiedenen Zusammenhängen am konkreten empirischen Material unter Beweis gestellt wurde. In der Zusammenarbeit mit erfahrenen Forscher:innen war ich gefordert, mein Vorgehen und meine Interpretationen plausibel darzulegen. Insofern erfüllt die Forschungsarbeit meines Erachtens damit zwei wesentliche Gütekriterien qualitativ-empirischer Forschung. Mit einem dritten Kriterium, der Vertrauenswürdigkeit, setze ich mich im letzten Abschnitt dieses Kapitels auseinander.

4.8 Ethische Fragen qualitativer Forschung Forschungsethisch gilt es nach Hella von Unger, Petra Narimani und Rosaline M’Bayo (2014) zu reflektieren, nach welchen Prinzipien und Regeln

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Methodisches Vorgehen

die Beziehung zwischen den Forschenden und den Beforschten gestaltet ist (vgl. Unger 2014, S. 18). Eine Orientierungsmöglichkeit hierfür bietet ein gemeinsamer Ethik-Kodex zweier Verbände von Soziolog:innen (vgl. DGS und BDS 2014). In Anbetracht der darin dominanten nomothetischen Annahmen schlägt Unger (2014) in Auseinandersetzung mit diesem EthikKodex eine Erweiterung vor, die sich insbesondere mit Fragen qualitativinterpretativer Forschung befasst (vgl. Unger 2014, S. 22) und damit für das vorliegende Forschungsvorhaben geeignet erscheint. Eine Beschäftigung mit forschungsethischen Fragen verstehe ich als einen wesentlichen Beitrag zur Erhöhung der Vertrauenswürdigkeit meiner Forschungsarbeit – und damit ihrer Güte. Drei Aspekte gilt es dabei zu beachten: Erstens wird ein reflektierter Umgang der Forscher:innen mit ihrer eigenen Subjektivität gefordert. Subjektivität sei ein unvermeidbarer und für qualitative Forschung wertvoller Bestandteil im Forschungsprozess (vgl. Unger 2014, S. 23). Durch die reflexive Auseinandersetzung mit persönlichen Erfahrungen und der eigenen Eingebundenheit in das Forschungsfeld sowie durch die Offenlegung einiger sensibilisierender Konzepte (siehe Abschnitt 4.2) ist eine solche Auseinandersetzung soweit wie möglich gewährleistet und allen Leser:innen zugänglich. Zweitens soll Forschungsarbeit Vertraulichkeit und Anonymität gewährleisten, um insbesondere Forschungsteilnehmer:innen vor einem Verlust ihrer Privatsphäre zu schützen (vgl. Unger 2014, S. 24). Inwieweit ein aus der Präsentation der Forschungsergebnisse entstehendes Risiko für Forschungsteilnehmer:innen als Schädigung oder lediglich als im Alltag übliche Unannehmlichkeit zu bewerten sei, gelte es ebenfalls zu diskutieren (Unger 2014). Aus diesem Grund werden in dieser wie auch in allen anderen Veröffentlichungen jegliche, zur Plausibilisierung und Exemplifizierung herangezogenen Transkriptauszüge weitestgehend anonymisiert. Da aufgrund der besonderen Dichte von Informationen in qualitativen Daten durch eine Anonymisierung nicht gewährleistet werden kann, dass Forschungsteilnehmer:innen anderen Personen außer sich selbst68 unerkannt bleiben, werden die Transkripte nur den Gutachter:innen als Anhang der Dissertation zur Verfügung gestellt. Die Teilnahme an Forschung soll drittens freiwillig auf informierter Basis erfolgen, wobei in einem qualitativen Forschungsprozess durch den explorativen und ergebnisoffenen Charakter kaum davon ausgegangen werden 68

Qualitative Daten so zu anonymisieren, dass Forschungsteilnehmer:innen sich nicht erkennen, ist ohne wesentliche Verluste von Daten kaum möglich.

Ethische Fragen qualitativer Forschung

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könne, den Beforschten im Vorfeld Versicherungen über die Resultate zu geben (vgl. Unger 2014, S. 26). Entsprechend wurden die Teilnehmer:innen der vorliegenden empirischen Untersuchung weitestgehend informiert, indem ihnen schriftlich Informationen über den Forschungskontext und die Fragestellung dargelegt wurden.69 Außerdem wurde mit ihnen ein Interviewvertrag geschlossen, in dem über die Forschungsleitungen und -mitarbeiter:innen informiert und entsprechend dem Bundesdatenschutzgesetz (vgl. Bundesministeriums der Justiz und für Verbraucherschutz 1990) Vereinbarungen über – die Aufnahme des Interviews (Audio), – die verschlüsselte Speicherung der Audiodaten bis zum Ende des Forschungsprojektes, – die Erstellung von anonymisierten Protokollen in Form von Transkripten, – die Aufbewahrung der Transkripte über das Forschungsprojekt hinaus sowie – den Verzicht auf die Veröffentlichung von vollständigen Transkripten getroffen wurden. Ziel dieser Vereinbarung war es, formale Regeln über den Umgang mit Forschungsdaten zu vereinbaren. Gleichzeitig sollte eine kritische Auseinandersetzung mit dem Forschungsgegenstand gewährleistet werden. Ebenfalls offengelegt wurde daher die Finanzierung der Forschungsarbeit im Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ im Rahmen eines Verbundprojektes zweier Hochschulen. Im laufenden Forschungsprozess wurde versucht, zu diesem Kontext und dem damit verbundenen Verwertungsinteresse möglichst in eine kritische Distanz zu gehen. Gleichwohl wird im folgenden Kapitel 5 deutlich, dass selbst das Erfordernis einer kritischen Distanzierung die Perspektive von Forscher:innen beeinflusst. Eine entsprechende Reflexion der Entstehung meiner Dissertation in diesem Kontext nehme ich im letzten Kapitel 6 der Arbeit vor. Zuvor möchte ich nun jedoch präsentieren, was in der intensiven Auseinandersetzung mit den qualitativen Daten rekonstruiert wurde.

69

Siehe Abschnitt 4.4.

5 Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

In diesem Kapitel stelle ich die Ergebnisse meiner empirischen Analysen vor. Über die Auswertung der 21 Interviews hinweg konnte ich Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Umgang mit Anerkennung und Anrechnung rekonstruieren, die sich allesamt auf Grenzziehungen zwischen dem Eigenen und etwas Anderem beziehen. Dies fasse ich unter der Schlüsselkategorie „Grenzarbeit“ zusammen, welche ich im ersten Schritt meiner Ergebnisdarstellung erläutere (Abschnitt 5.1). Hinweisen möchte ich noch einmal darauf, dass die lineare Abhandlung meiner wissenschaftlichen Arbeit kaum zu vereinen ist mit dem iterativ-zyklischen Forschungsprozess der GTM. Die theoretische Ausarbeitung von Grenzen und Anrechnung als Übersetzung durch Grenzobjekte ist der intensiven Beschäftigung mit dem empirischen Material entsprungen. Für Leser:innen meiner Arbeit ist es hingegen erforderlich, zunächst einen Zugang zur grundlagentheoretischen Perspektive und Reformulierung des Gegenstandes angeboten zu bekommen,70 bevor im Folgenden tiefer in die Ergebnisdarstellung eingetaucht werden kann. Umgangsweisen mit Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen können, so lässt sich empirisch herleiten und theoretisch begründen, dann kontrastiert werden, wenn sie als Praktiken von Akteur:innen (Handlungspraktiken) in der wissenschaftlichen Weiterbildung verstanden werden. Bezogen sind diese Praktiken auf kommunikativ hergestellte Grenzen sozialer Welten, die Wertschätzung von Objekten in diesen Grenzen sowie die Übersetzung dieser Objekte beim Übergang vom Außen zum Innen. Mit dem von mir gewählten empirischen Zugang ist es möglich, differenzierbare Handlungsmuster der Anerkennung und Anrechnung aus dem empirischen Material offenzulegen. Als Handlungsmuster verstehe ich relativ stabile, routinierte Bündel von Praktiken. Erläuterungen dazu nehme ich im zweiten Schritt meiner Ergebnisdarstellung vor (5.2). 70

Siehe Abschnitt 3.1.4.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 C. Damm, Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung, Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27600-3_5

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Den dritten Teil bilden dann die Ausführungen zu den vier rekonstruierten Handlungsmustern der Grenzarbeit (5.3).

5.1 „Grenzarbeit“ als Schlüsselkategorie Eine Relationierung aller Kategorien der Analyse ist möglich durch die Verwendung von „Grenzarbeit“ als Schlüsselkategorie. In ihr drückt sich die Reproduktion von Grenzziehungen zwischen dem Eigenem und etwas Anderem aus. „Das Eigene“ ist dabei die Ausgestaltung des eigenen Studienprogramms oder auch der Kreis der Adressat:innen, welcher aufgrund formaler Regelungen für die eigenen Angebote infrage kommt. „Das Andere“ ist die Umwelt, welche das Studienprogramm oder die Hochschule mit Erwartungen und Anfragen konfrontiert, das heißt, zu einer Auseinandersetzung drängt. Eine solche Erwartung ist es zum Beispiel, sich für neue Zielgruppen wie beruflich Qualifizierte zu öffnen. Wie unterschiedlich damit umgegangen wird, ist vor allem im Kontrast verschiedener Umgangsweisen erkennbar. In einer handlungstheoretischen Perspektive werden Variationen von Bedingungen, Interaktionen, Strategien und Konsequenzen deutlich. Während der Begriff Grenzen – kommunikativ vermittelte Differenzierung – bereits weiter oben ausführlich dargestellt wurde,71 ist es erforderlich, mein theoretisches Verständnis von Arbeit darzulegen und in aller Kürze Bezüge zu den späteren Detaillierungen der empirischen Analysen herzustellen. Arbeit bezeichnet mit Schütze (1984) Tätigkeiten, – in denen existenzweltliche Veränderungen vollzogen werden, – die durch lokale Bedingungen umsetzbar oder behindert werden, – Lebenszeit und -energie in biografisch relevantem Ausmaß erfordern, – eine „handlungsschematische Struktur“ der Organisation sowie der Vorausplanung aufweisen, – in soziale Interaktionen eingebunden und auf die Erzeugung soziokultureller Güter ausgerichtet sind, – denen ermöglichende wie begrenzende soziokulturelle Werte innerhalb sozialweltlicher Zusammenhänge zugrunde liegen und – die der Subsistenzsicherung dienen (vgl. Schütze 1984, S. 4). 71

Siehe 3.1.4.

„Grenzarbeit“ als Schlüsselkategorie

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In der vorliegenden Studie empirisch beobachtete Tätigkeiten des Umgangs mit Anerkennung und Anrechnung in der wissenschaftlichen Weiterbildung lassen sich insofern als Arbeit konzeptualisieren, als dass sie sowohl für Antragssteller:innen wie auch für die Organisation eines Studiengangs existenzweltliche Veränderungen zur Folge haben: Sie beeinflussen, inwiefern Zugänge zum Studium eröffnet oder geschlossen und damit individuelle Qualifikationsziele von potenziellen Teilnehmer:innen verfolgt werden können. Kontextualisiert sind diese Tätigkeiten sowohl durch lokale Bedingungen wie hochschulische oder hochschulrechtliche Vorschriften, personelle und finanzielle Möglichkeiten sowie insbesondere durch soziokulturelle Werte innerhalb der jeweiligen sozialweltlichen Zusammenhänge. Tätigkeiten der Anerkennung und Anrechnung weisen eine handlungsschematische Struktur auf (Anrechnungsanträge und -bescheide, Antrags- und Prüfverfahren, Beratungen etc.), sind unweigerlich eingebunden in soziale Interaktionen (mit Antragssteller:innen, Kolleg:innen, Vorgesetzten) und es werden soziokulturelle Güter in Form von Dienstleistungen erzeugt (etwa Prüfung von Antragsunterlagen durch natürliche Personen). Alle IP sind in Hochschulen beschäftigt, Anrechnungsfragen sind daher Teil ihres Arbeitsauftrages und dienen damit ihrer Subsistenzsicherung. Die Verbindung dieser beiden theoretischen Konzepte – Grenzen und Arbeit – in dem Begriff der Grenzarbeit eignet sich als Schlüsselkategorie insofern, als dass die beiden Bereiche – zum einen die Differenzierung von Eigenem und Anderem (Grenzen) und zum anderen die Ernsthaftigkeit der Tätigkeit in ihrer Bedingtheit und Eingebundenheit (Arbeit) – wesentlich dafür sind, um zu verstehen, wie in der wissenschaftlichen Weiterbildung mit der Anerkennung und Anrechnung auf unterschiedliche Arten und Weisen umgegangen wird. Vergleichbar ist dieser Begriff mit dem theoretischen Konstrukt der boundary work, das Thomas F. Gieryn (1999) als einer der ersten beschrieben hat.72 In seiner Studie zur boundary work betrachtet er Strategien zur Abgrenzung von Wissenschaft zu Nicht-Wissenschaft. Eigene Erklärungsmuster für Welt (entlang bestimmter soziokultureller Werte) werden von einer bestimmten wissenschaftlichen Disziplin belegt, indem Erklärungsmuster anderer wissenschaftlicher Disziplinen, aber auch aus den Bereichen Religion, Politik oder Kunst als „nicht-wissenschaftlich“ deklariert werden. Die eigene Glaubwürdigkeit wird so untermauert (vgl. Osrecki 72

Aufmerksam geworden bin ich auf Studie zur boundary work und grenztheoretische Überlegungen durch die empirische Beschäftigung mit Anrechnungsfragen, die mich über Arbeiten von Abbott (1995), Fran Osrecki (2012) sowie Star und Griesemer (2017) zu Gieryn (1995) geführt haben.

118

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

2012, S. 220). Michael S. Evans (2009) führt aus, dass sowohl die Herstellung von wissenschaftlichen Gemeinschaften als auch der Austausch mit der eigenen wissenschaftlichen Öffentlichkeit bzw. dem wissenschaftlichen Publikum durch den Ansatz der boundary work theoretisch gefasst werde (vgl. Evans 2009). Der Begriff „work“ kann hierbei jedoch mehr als „Wirken“ übersetzt werden, demgegenüber sich „Arbeit“ in meinem Verständnis zusätzlich durch die Ernsthaftigkeit der Tätigkeit auszeichnet. Unter dieser Schlüsselkategorie „Grenzarbeit“ sind wiederum zwei weitere Sub- bzw. Achsenkategorien als Vergleichsdimensionen der Handlungspraktiken von besonderer Relevanz. Zur Kommunikation meiner Forschungsergebnisse habe ich ein schematisches Modell entwickelt, in dem die beiden Achsendimensionen orthogonal zueinander liegen. Es ergibt sich ein VierFelder-Modell, wie es in Abbildung 8 dargestellt ist.73 Tendenzbereiche Entwicklung

Pol: Schärfung der Grenzen

Umfeld/Hochschule

Bezugskontexte

Profession

Erhaltung

Pol: Abbau der Grenzen

Abbildung 8: Vier-Felder-Modell (eigene Darstellung)

73

Die Beschriftungen der Elemente des Vier-Felder-Modells sind fett gedruckt, Beschriftungen zur Erklärung kursiv. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden nur noch die Beschriftungen der Elemente aufgeführt.

„Grenzarbeit“ als Schlüsselkategorie

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Die erste Achsenkategorie spannt sich zwischen den Polen Schärfung von Grenzen auf der einen und der Öffnung von Grenzen auf der anderen Seite auf. Unterteilen lässt sich die Achse entsprechend in die zwei Tendenzbereiche Erhaltung und Entwicklung. Die Anforderung der Öffnung, die gesellschaftlich an Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung gestellt wird, drückt sich aus, indem entweder die Festigung der bisherigen Zulassungs- und Anerkennungspraktiken (häufig der Nicht-Anrechnung) betont und plausibilisiert wird. Entsprechende Handlungspraktiken sind also im Extrem auf die Schärfung der Grenzen bzw. tendenziell die Erhaltung ihrer bisherigen Grenzziehungen ausgerichtet. Oder die Anforderung der Öffnung zeigt sich, indem die Möglichkeiten und Chancen thematisiert werden, die sich mit der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen bieten. Handlungspraktiken tendieren hier zur Entwicklung von Grenzziehungen und im Extrem zum Abbau von Grenzen. Rekonstruiert werden können hier sowohl eine Öffnung von Zugangsmöglichkeiten in wenigen ausgewählten Bereichen sowie eine Ausdehnung der Grenzen über den bisherigen Zuständigkeitsbereich hinaus, das heißt, eine Expansion des Einflussbereichs findet statt. Kurz gesagt geht es entlang dieser Achse immer um die Frage, was anerkannt werden kann und was nicht. Wird etwas anerkannt, befindet es sich in den Grenzen der sozialen Welt. Durch die Anerkennung von Neuem werden Grenzziehungen verändert. Grenzarbeit wird vollzogen, egal ob Neues anerkannt oder missachtet wird. Die unterschiedlichen Ausprägungen zeigen sich in der Kontrastierung von Handlungspraktiken. Weiterhin lassen sich Handlungspraktiken danach kontrastieren, ob sie sich auf einen professionellen Kontext oder ein konkretes Umfeld bzw. die Hochschule selber beziehen. Eine vergleichbare Differenzlinie zieht Weber (2007), wenn er professionsorientierte von funktionsorientierter wissenschaftlicher Weiterbildung unterscheidet (vgl. Weber 2007, S. 200 f.). Die funktionsorientierte Weiterbildung „richtet sich an Personen mit unterschiedlichen Ausbildungen, die an ihrem Arbeitsplatz bestimmte Aufgaben zu erfüllen haben. [. . . ] Die professionsorientierten Angebote zielen demgegenüber darauf, die Teilnehmenden so mit Wissen und Können auszustatten, dass sie einen privilegierten, oft auch staatlich geschützten Zugang zu bestimmten Arbeitsfeldern haben.“ (Weber 2007, S. 220 f.)

Bezogen auf Grenzarbeit können diese Bezugskontexte als wissenschaftliche Öffentlichkeit bzw. Publikum verstanden werden, auf die sich der Studiengang in seinem Verständnis von Wissenschaftlichkeit bezieht. Profes-

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

sionelle Kontexte werden als wissenschaftliches Publikum eines Studiengangs angesprochen und entsprechend das Angebot so gestaltet, dass die Glaubwürdigkeit gegenüber diesem jeweiligen Bezugskontext bzw. Publikum erhalten bleibt. Maßgebend sind nicht Entscheidungen zur Anerkennung und Anrechnung, wie sie in der Hochschule von anderen Akteur:innen getroffen werden würden, sondern jene des jeweiligen Bezugskontextes. Teilweise werden Entscheidungsgremien wie Prüfungsausschüsse mit Akteur:innen aus dem Publikum besetzt, also durch angesehene Praktiker:innen, um die Bedeutung der Glaubwürdigkeit zu erhöhen. Andere Handlungspraktiken beziehen sich auf ein konkretes Umfeld als Publikum. Anerkennung und Anrechnung werden vor dem Hintergrund der Nachfrage des Weiterbildungsangebots, der Ausbildung von qualifiziertem Personal für einen bestimmten Arbeitsbereich oder hochschulischer Erfordernisse verhandelt. Bewertet wird der eigene Umgang mit Anerkennung und Anrechnung als Frage der Glaubwürdigkeit gegenüber Unternehmen und Akteur:innen der eigenen oder anderer Hochschulen. Relevant sind Unternehmenskontakte, regionale Herausforderungen und die Bewältigung von hohen Bewerber:innenzahlen bei wenigen Studienplätzen. Disziplinäre und professionelle Fragen spielen wiederum keine Rolle. Dies lässt sich theoretisch dadurch erklären, dass beide Bereiche nicht als relevantes Publikum der eigenen Angebote verstanden werden. Außerhochschulische Vorleistungen als Grenzobjekte der wissenschaftlichen Weiterbildung werden entsprechend eingesetzt, um mit dem wissenschaftlichen Publikum in Austausch treten zu können und damit die Grenzen der Hochschule hin zum eigenen, zumeist außerhalb der Hochschule verorteten, Publikum zu öffnen.

5.2 Handlungsmuster als Generalisierung In den Kontrastierungen der Handlungspraktiken entlang der beiden Achsenkategorien zeigten sich mit zunehmender Auswertungsarbeit Muster. Es stellte sich die Frage, wie sich diese Muster aus dem Material heraus und unter Bezugnahme auf handlungstheoretische Konzepte begreifen lassen. Während in ersten Analysen die interviewten Repräsentant:innen mit ihren persönlichen und beruflichen Erfahrungen als Erklärungsmoment für die Unterschiedlichkeiten im Umgang mit Anerkennung und Anrechnung gesehen wurden (vgl. Damm und Dörner 2017, S. 94 f.), rückten mit weiteren Analysen die sozialen Situationen in ihrer je spezifischen, organisational bedingten Strukturiertheit in den Vordergrund. Weiterhin gehe ich zwar

Handlungsmuster als Generalisierung

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davon aus, dass die Handlungsorientierungen und der zugrunde liegende Habitus der Akteur:innen wesentlich zur Strukturierung ihrer sozialen Praxen beitragen. Der gewählte methologisch-methodische Zugang ermöglicht es mir jedoch nicht, diese Handlungsorientierungen zu rekonstruieren – und es ist auch nicht das Ziel meiner Forschungsarbeit, dies zu unternehmen. Vielmehr interessieren in dieser Studie die Handlungspraktiken. Mit Dewey (1988) lassen sich die rekonstruierten Handlungsmuster begreifen als habits. Sie erforderten eine „cooperation of organism and environment [...]“ (Dewey 1988, S. 16) und seien gleichermaßen durch den Organismus wie die Umwelt bedingt. Dewey illustriert dies an alltäglichen Beispielen wie dem Atmen, dass ebenso von der uns umgebenden Luft wie den Lungen abhängen würde. Zusammenfassend betont er, dass habits als Umgangsweisen und Inkorporationen von Umwelt zu verstehen seien, die ebenso durch den handelnden Organismus wie die Umwelt bestimmt werden: „Habits are ways of using and incorporating the environment in which the latter has its say as surely as the former“ (Dewey 1988, S. 15). Im Wesentlichen verstehen ließen sie sich als Prädispositionen, auf bestimmte Arten und Weisen Dinge zu erwidern. Sie bezeichneten eine besondere Sensitivität bzw. Empfänglichkeit für bestimmte Klassen von Stimuli, beständige Vorlieben oder Abneigungen und wären nicht mit einfachen Wiederholungen spezifischer Handlungen gleichzusetzen: „The essence of habit is an acquired predisposition to ways or modes of response [. . . ]. Habit means special sensitiveness or accessibility to certain classes of stimuly, standing predilections and aversions, rather than bare recurrence of specific acts.“ (Dewey 1988, S. 32)

In dieser transaktionalen Perspektive wird der Fokus nach Dewey und Arthur F. Bentley (1991) gerichtet auf „aspects and phases of action, without final attribution to ‚elements‘ or other presumptively detachable or independent ‚entities‘, ‚essences‘, or ‚realities‘, and without isolation of presumptively detachable ‚relations‘ from such detachable ‚elements‘ [. . .]“ (Dewey und Bentley 1991, S. 101 f.).

Demzufolge lassen sich die rekonstruierten Arten und Weisen des Umgangs mit Anerkennung und Anrechnung als Austauschprozesse (Transaktionen) von Handelnden mit sozialen Situationen als Kontexten verstehen. Handlungspraktiken seien aber nicht per se auf Handlungsorientierungen zurückzuführen. Vielmehr ist nach Arnd-Michael Nohl, Florian von Rosenberg und Sarah Thomsen (2015) davon auszugehen, dass thematische Relevanzsetzungen von IP ebenso auf die eigene Sensitivität durch habits wie auf die

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

spezifischen Reize homologer Situationen zurückzuführen sind. Habits seien gebunden an homologe Situationen (vgl. Nohl, Rosenberg und Thomsen 2015, S. 167 f.). Da ich in den Kontrastierungen über verschiedene Interviews mit organisationalen Repräsentant:innen hinweg Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Umgang mit Anerkennung und Anrechnung rekonstruieren konnte, ist anzunehmen, dass Vorfällen mit Gemeinsamkeiten homologe Situationen zugrunde liegen. Die von mir rekonstruierten Handlungsmuster sind also vergleichbare Habits von Akteur:innen in homologen Situationen der Anerkennung und Anrechnung in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Nicht nur die Akteur:innen bilden das Zentrum der jeweiligen Handlungsmuster, sondern gleichermaßen die sozialen Situationen, die von ihnen im Interview repräsentiert werden. Entsprechend gibt es auch keine Typologie, der handelnde Akteur:innen eindeutig und abgrenzbar zugeordnet werden können. Vielmehr ist es denkbar, dass Akteur:innen in je unterschiedlichen Klassen von homologen Situationen, etwa der Prüfung von Student:innen, der didaktischen Planungen von Lehrveranstaltungen oder der Sitzungsleitung, sich zusammen mit ganz anderen Akteur:innen durch gemeinsame Handlungsmuster auszeichnen, als es bei der Anerkennung und Anrechnung gegeben ist. Ebenso wenig kann damit ausgeschlossen werden, dass in der gleichen sozialen Situation auch andere Handlungspraktiken zu beobachten sind. Wenn bspw. gesagt wird, eine Anrechnung findet primär bei der Zulassung statt, dann finden sich in Interviews, in denen sich im Laufe der Auswertung ein bestimmtes Handlungsmuster als dominant erwiesen hat, durchaus auch Hinweise, dass bei dem einen oder anderen Mal von dieser Linie abgewichen wurde. Entscheidend ist jedoch, dass sich dennoch eine gewisse Handlungsroutine durchgesetzt hat, die nicht mit der Wiederholung von immer gleichen Anrechnungshandlungen gleichgesetzt werden kann. Handlungsmuster zeichnen also die größeren Linien nach und geben nicht unbedingt ein detailliertes Bild, wie die Anrechnung in ganz spezifischen Handlungen vollzogen wird (vgl. Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, S. 365).

5.3 Darstellung der vier Handlungsmuster Das Ergebnis meiner rekonstruktiven Analysen sind vier Handlungsmuster der Grenzarbeit. Sie beschreiben – den vorherigen Abschnitten folgend –

Darstellung der vier Handlungsmuster

123

Klassen routinierter Handlungspraktiken von Akteur:innen in homologen Situationen im Kontext der wissenschaftlichen Weiterbildung. Betrachtet wurde der Umgang mit Anerkennung und Anrechnung und rekonstruiert als Grenzarbeit, das heißt, als Differenzierung zwischen dem Eigenen und etwas Anderem. Die Handlungsmuster werden im Folgenden detailliert dargestellt, erläutert und kontrastierend in Relation zueinander gesetzt. Das jeweilige Handlungsmuster gibt Auskunft darüber, wie die Grenzfrage in den Weiterbildungsangeboten bzw. Hochschulen verhandelt wird, wie also die Grenzarbeit gestaltet ist. Die Erläuterungen sind jeweils gleich strukturiert: Zunächst werden Ähnlichkeiten in den Rahmenbedingungen dargestellt, die sich in den Interviews gezeigt haben, in denen das jeweilige Handlungsmuster dominant ist. Anschließend wird die Frage gestellt, welche Bedeutung der wissenschaftlichen Weiterbildung im jeweiligen Handlungsmuster beigemessen wird. Darauf folgen Ausführungen zum Umgang mit Öffnung im jeweiligen Handlungsmuster. Dies entspricht der Positionierung in den Tendenzbereichen Erhaltung und Entwicklung. Anschließend wird erläutert, wie mit Anerkennung und Anrechnung im jeweiligen Handlungsmuster umgegangen wird. Dem zugrunde liegen die Bezugskontexte Profession und Umfeld. Zur besseren Orientierung gebe ich im Folgenden einen kurzen Überblick, bevor jedes der vier Handlungsmuster en detail vorgestellt wird. Die vier Handlungsmuster tragen die Bezeichnungen „Erforderliche Begrenzung“, „Selbstverständliche Exklusivität“, „Gezielt genutzte Öffnung“ und „Zentral gewollte Öffnung“. In Tabelle 7 sind diese stichwortartig in den Bereichen „Rahmenbedingungen“, „Bedeutung der Weiterbildung“, „Umgang mit Öffnung“ sowie „Umgang mit Anrechnung“ skizziert. In Abbildung 9 sind die vier Handlungsmuster im Vier-Felder-Schema dargestellt. Das Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ zeichnet sich dadurch aus, dass es insbesondere in gewachsenen Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung dominant ist. Die Gestalt des Studienangebots stellt sich für die IP als gegeben dar. Den Adressat:innen der Weiterbildung soll ermöglicht werden, das Weiterbildungsangebot erfolgreich zu absolvieren. Die Begleitung von Student:innen, die bereits immatrikuliert sind, steht im Fokus der Aufmerksamkeit. Mit Öffnungsanforderungen wird insofern umgegangen, als dass die eigenen Grenzen durch Standardisierung und Formalisierung geschärft werden. Bei der Anrechnung geht es vor allem um die Frage, wie unsichere Entscheidungen der Nicht-Anrechnung legitimiert

124

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Tabelle 7: Übersicht der Handlungsmuster (eigene Darstellung) Handlungsmuster

Rahmenbedingungen

Bedeutung Umgang der mit Öffnung Weiterbildung

Umgang mit Anrechnung

Erforderliche Begrenzung

Vorgegebene Gestalt des Studienangebots

Ermöglichung des Absolvierens

Formalisierte Grenzschärfung

Legitimierung von unsicheren Entscheidungen

Selbstverständliche Exklusivität

Exklusivität und wertvolle Abschlüsse

Effizientes Studieren und exklusive Titel

Erfolg rechtfertigt NichtVeränderung

Individualität und Kollegialität

Gezielt genutzte Limitierung der Öffnung Zulassung und Auslastung der Angebote

Ermöglichung des Studiums bei fachlicher Eignung

Gezielte Nutzung

Abbau von Hürden und Einbettung von Erfahrungen

Zentral gewollte Weiterbildung als Öffnung Hochschulthema

Zentralisierung und strategische Entwicklung der Weiterbildung

Überzeugungsarbeit innerhalb der Hochschule

Zwischen umfassender Anrechnung und Kostendeckung

werden können. Aufgrund hoher Zahlen von Bewerber:innen und guter Perspektiven für Absolvent:innen, im Anschluss an das Studium in Beschäftigung zu kommen, gibt es in Angeboten, in denen dieses Handlungsmuster dominiert, keinen Grund, an den gewohnten Handlungspraktiken etwas zu verändern. Eine Anrechnung von Vorleistungen findet praktisch nicht statt und wird auch als nicht sinnvoll erachtet. Ähnlich stellen sich die Rahmenbedingungen in solchen Angeboten dar, in denen das Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“ dominant ist. Charakterisieren lassen sich die Angebote als wissenschaftliche Fortbildungen. Bezogen auf professionelle Kontexte im medizinischen, rechtlichen oder ingenieurwissenschaftlichen Bereich geht es darum, den Adressat:innen exklusive Studienabschlüsse zu ermöglichen und damit zum Erhalt von Arbeitsfähigkeit und Status innerhalb des professionellen Kontextes beizutragen. Das Studium ist so angelegt, dass der Weg zum Abschluss und Titelerwerb effizient gestaltet ist. Anrechnung wird als Anreiz eingesetzt, um bereits erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten aus vorherigen Fortbildungen oder berufliche Expertise auf Studieninhalte anzurechnen. Dadurch können die Kosten für meist sehr teure Angebote reduziert und die Studienzeit verkürzt werden. Es ist davon auszugehen, dass diese Form der

Erhaltung

Entwicklung

Profession

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Selbstverständliche Exklusivität

Gezielt genutzte Öffnung

Umfeld/Hochschule

Darstellung der vier Handlungsmuster

Erforderliche Begrenzung

Zentral gewollte Öffnung

Abbildung 9: Matrix mit Mustern der Grenzarbeit (eigene Darstellung)

Anrechnung jedoch schon bestand, als hochschulrechtlich dazu noch keine Regelungen verabschiedet waren. Eine Öffnung des Zugangs soll vermieden und die Exklusivität des Angebots aufrechterhalten werden. Geprägt sind die Schilderungen in den Interviews von einem individuellen Eingehen auf die Belange von Studierenden und einem kollegialen Miteinander von Mitarbeiter:innen und Student:innen. Das Handlungsmuster „Gezielt genutzte Öffnung“ zeigt sich besonders in wenig etablierten Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung. Auffällig ist hier, dass auf der einen Seite die Zulassung nur Personen ermöglicht werden soll, die als geeignet beurteilt werden. Auf der anderen Seite ist eine möglichst hohe Auslastung der noch jungen Angebote erforderlich. Es offenbart sich ein Spannungsverhältnis: Auf der einen Seite geht es um die

126

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Etablierung des Angebots innerhalb eines professionellen Kontextes, wofür eine gewisse Qualität gewährleistet sein muss (Limitierung der Zulassung für geeignete Bewerber:innen). Auf der anderen Seite ist es das Ziel, sich als Angebot der wissenschaftlichen Weiterbildung durch Gebühren der Teilnehmer:innen zu finanzieren und strukturell innerhalb der Hochschule zu etablieren. Anrechnung wird dabei ausschließlich in Bezug auf die Zulassung thematisiert. Es werden gezielt Wege genutzt, um als geeignet eingeschätzte Bewerber:innen ohne klassische Zulassungsvoraussetzungen immatrikulieren zu können. Im Studium selber wird gegen eine Anrechnung votiert, da berufliche Erfahrungen der Student:innen in die Lehre eingebracht werden sollen. Das vierte Handlungsmuster „Zentral gewollte Öffnung“ zeigt sich wiederum in Angeboten der Weiterbildung, die auf Ebene der Hochschulleitung verortet sind und eine übergeordnete Servicefunktion für konkrete weiterbildende Studienprogramme einnehmen. Insbesondere handelt es sich dabei um zentrale Betriebseinheiten, welche die Aufgabe haben, an der jeweiligen Hochschule Angebote der Weiterbildung zu installieren, die sich möglichst selbst finanzieren. Während sich die anderen Handlungsmuster in Studienangeboten zeigen, ist hier Weiterbildung als Thema der Hochschulleitung relevant. Zuständigkeiten sollen zentralisiert und die Weiterbildung als dritte Säule der Hochschule strategisch entwickelt und etabliert werden. Von der Hochschulleitung aus werden extern eingeworbene Ressourcen bspw. aus dem Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ eingesetzt, um in den einzelnen Fachbereichen und Studiengängen Überzeugungsarbeit für die Idee der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen zu betreiben. Das Anrechnungsthema selber wird in einem Spannungsfeld verhandelt: Auf der einen Seite sollen durch eine umfassende Anrechnung zur Zulassung und auf Studieninhalte Anreize für eine Generierung von Nachfrage gesetzt werden. Auf der anderen Seite soll damit aber nicht die Kostendeckung gefährdet werden, das heißt, Kostenreduzierungen durch Anrechnung sollen vermieden oder zumindest in Grenzen gehalten werden. 5.3.1 Erforderliche Begrenzung „dadurch dass wir [. . .] ein Weiterbildungsstudiengang sind, kämen für=ne Anrechnung prinzipiell erst einmal auch nur vergleichbare Weiterbildungsstudien infrage [. . .]“ (Um:56).

Darstellung der vier Handlungsmuster

127

Das Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ zeigt sich dominant in gewachsenen wissenschaftlichen Weiterbildungen auf Bachelor- und MasterNiveau. Ausgerichtet sind die Angebote auf bestimmte Aufgaben im Beschäftigungssystem und Bezüge werden zu Arbeitgeber:innen als Umfeld hergestellt. Weber (2007) versteht solche Angebote als funktionsorientiert (vgl. Weber 2007, S. 220). Anhand von sechs Interviews stelle ich das Handlungsmuster vor (Tabelle 8). Mehrere Studiengänge mit wirtschaftswissenschaftlichen Anteilen an einer Fachhochschule werden von Prof. Dr. Aluminium (Am) als Studiengangsleiter repräsentiert. Prof. Dr. Igel (Im) ist in der Leitungsebene einer Fachhochschule und in einem wirtschaftswissenschaftlichen Fachbereich für die wissenschaftliche Weiterbildung zuständig. Weiterbildende MasterStudiengänge im Gesundheitsbereich koordinieren Frau Blei (Bw) und Herr Monat (Mm): Sie ist an einer Fachhochschule, er an einer Universität tätig. Herr Urlaub (Um) koordiniert einen weiterbildenden Master-Studiengang der Wirtschaftspolitik an einer Universität und in einer Zentraleinrichtung einer Universität ist Frau Radio (Rw) für mehrere weiterbildende Studiengänge koordinierend tätig. Insgesamt sind vier der IP koordinierend in Studiengängen tätig und alle sind ebenfalls in einem anderen als dem Studienfach bzw. der jeweiligen Bezugsdisziplin ausgebildet: Frau Blei ist als Erziehungswissenschaftlerin und Herr Monat als Lehrer in gesundheitswissenschaftlichen Studiengängen tätig. Herr Urlaub hat in der Verwaltung gelernt und ist in einem wirtschaftspolitischen Master-Studiengang tätig. Frau Radio ist Erziehungswissenschaftlerin und koordiniert verschiedene ingenieurwissenschaftliche Master-Studiengänge. Auf der Fachebene gibt es starkes inhaltliches Interesse an Fragen des Studiums und der Ausbildung im Geiste einer Disziplin. So möchte Prof. Dr. Aluminium, „dass die Leute nach dem Studium mit den Augen eines [Wirtschaftswissenschaftlers] auf die Welt blicken [.. .]“ (Am:162).74 Für Anrechnungsfragen versteht er sich hingegen als gänzlich ungeeigneter Ansprechpartner und ist entsprechend unsicher in seinen Antworten. Seine Bereitschaft, dennoch an der Studie teilzunehmen, stellt innerhalb des Samples eine Ausnahme dar.75 74

75

Im Sinne einer besseren Lesbarkeit des Haupttextes der Forschungsarbeit sind aus den Zitaten nachträglich jene für die Interpretation unwesentlichen parasprachlichen Äußerungen von Interviewer:innen und IP entfernt wurden. In den angehängten Transkripten sind diese aber nach wie vor enthalten und können nachgelesen werden. In der Regel verliefen Anfragen bei solchen Akteur:innen eher so, dass spätestens nach einem klärenden Telefonat eine Absage erfolgte. Es gelang kaum, Vertreter:innen der

128

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Tabelle 8: Interviews im Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ (eigene Darstellung) Studiengang

Interviewpartner:in

ID

Hochschultyp

Fächergruppe

Niveau

Name

Am

Fachhochschule

Wirtschaft

Bachelor/ Master

Bw

Fachhochschule

Gesundheit

Im

Fachhochschule

Mm

Einheit

Aufgabe

Fach

Hr. FachProf. Dr. bereich Aluminium

Studiengangsleitung

Wirtschaftswissenschaft

Master

Fr. Blei

Studiengang

Koordinatorin

Erziehungswissenschaft

Wirtschaft

Bachelor/ Master

Hr. Prof. Dr. Igel

Hochschulleitung

Qualitätsmanagement

Wirtschaftswissenschaft

Universität

Gesundheit

Master

Hr. Monat

Studiengang

Koordinator

Lehramt

Rw

Universität

diverse

Master

Fr. Radio

Zentraleinrichtung

Koordinatorin

Erziehungswissenschaft

Um

Universität

Wirtschaft

Master

Hr. Urlaub

Studiengang

Koordinator

Verwaltungsfachangestellter

5.3.1.1 Rahmenbedingungen: Vorgegebene Gestalt des Studienangebots Gemeinsam ist allen sechs IP die Betonung der gewachsenen und vorgegebenen Gestalt des Studienangebots, für das sie auf verschiedene Art zuständig sind. Fünf der sechs IP äußern, dass es an irgendeinem Punkt in ihrer Tätigkeit dazu kam, dass sie Aufgaben von Vorgänger:innen nach deren Ausscheiden weitergeführt haben. Gegebenheiten werden nicht hinterfragt und konstant fortgeführt. Insbesondere auf der Koordinationsebene wird dies deutlich. So hat Frau Radio nach drei Jahren an der Hochschule einen „Arbeitsbereich übernommen wo die Vorgängerin nich- mehr da gewesen is-“ (Rw:37). Herr Urlaub hat den Studiengang, der seit Ende der 1990er Jahre angeboten wird, vor seiner Tätigkeit als Koordinator zunächst „eher Fach- und auch nicht der Hochschulebene für ein Interview zu gewinnen, die Fragen der Anrechnung skeptisch gegenüber stehen. Dies wird vorsichtig als ein Indiz gesehen, dass sich die Fachebene eher weniger als anrechnungszuständig oder -verantwortlich bzw. kompetent versteht.

Darstellung der vier Handlungsmuster

129

im Hintergrund begleitet [...] [und, C. D.] bei den administrativen Sachen unterstützt [...]“ (Um:13). Herr Monat, der seit mehr als acht Jahren für den Studiengang tätig ist, hatte zunächst einen geringeren Aufgabenumfang und hat „nach und nach immer weitere Aufgaben dazubekommen [. . .]“ (Mm:15). Die individuellen Darstellungen verweisen deutlich auf die Weiterführung von Gegebenheiten in den Angeboten, was gegenüber den anderen Handlungsmustern hier sehr prägnant ist. Auf der Fachebene stellt es sich ähnlich dar: Herr Prof. Aluminium hat die Weiterbildung der Hochschule „eigentlich so als Erbe übernommen, als die Kollegen dann ausgeschieden beziehungsweise gestorben sind [.. .]“ (Am:38). Darauf geht auch Frau Blei ein, die an der gleichen Hochschule wie Herr Prof. Aluminium tätig ist. Sie sagt, ihr „früherer Studiengangsleiter Professor [XXX] der hat viel für die Weiterbildung getan an der Hochschule [...]“ (Bw:106). Dass Wechsel beim Personal möglich sind und eine Fortführung der Aufgaben beschrieben wird, deutet an, dass die Angebote bereits eine gewisse Verstetigung erreicht haben. Die Funktion der Studiengangskoordination kann auch von Personen ausgeführt werden, die nicht in der Bezugsdisziplin des Studiengangs ausgebildet sind. Vergleichbares gibt es in den anderen Handlungsmustern – sofern konkrete Studiengänge angesprochen werden – nicht. Auffällig ist zudem, dass die Angebote stark in Abgrenzung zu anderen Programmen der eigenen und anderen Hochschulen sowie privaten Anbieter:innen von Weiterbildung beschrieben werden. So schreibt Frau Radio der wissenschaftlichen Weiterbildung an ihrer Hochschule einen „Sonderstatus [. . .]“ (Rw:11) und die untergeordnete Bedeutung eines „Nebenamt[es] [.. .]“ (Rw:39) zu. Herr Urlaub spricht davon, dass es sich bei dem Studiengang um ein „Nischenprogramm [...]“ (Um:39) handele. Herr Prof. Aluminium spricht eher allgemein davon, dass „generell Weiterbildungsstudiengänge als weniger wertig wahrgenommen werden als grundständige Studiengänge“ (Am:221). Die Formierung einer Entität (vgl. Abbott 1995, S. 871) in der Peripherie der Hochschule („Nebenamt“, „Nischenprogramm“, „Sonderstatus“), gibt Akteur:innen der wissenschaftlichen Weiterbildung wiederum innerhalb dieses Bereichs eine zentrale Position, während sie ohne diese Zuhörigkeit zur wissenschaftlichen Weiterbildung innerhalb der Hochschule marginalisiert bleiben würden. Gleichzeitig sind sie damit weiterhin Teil der Hochschule und grenzen sich nach außen von Weiterbildungen ab, die keine akademischen Titel vergeben können. Diese gleichzeitige Differenz zu grundständigen Studiengängen und zur außerhochschulischen Weiter-

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

bildung spricht Herr Monat explizit an. Er kenne keinen vergleichbaren Studiengang an anderen Hochschulen und vergleichbare Weiterbildungen außerhalb der Hochschule, die mit einem gleichwertigen Abschluss enden würden. Wissenschaftliche Weiterbildung grenzt sich in diesem Handlungsmuster gegenüber anderen Weiterbildungen durch angesehene Titel ab: „Aber man endet eben nicht mit=einem Master sondern erhält dann quasi nur=ein Zertifikat [...]“ (Mm:137), wenn man eine Weiterbildung außerhalb der Hochschule absolviert. Deutlich wird darin die Abschlussbezogenheit, welche ein Alleinstellungs- bzw. Differenzmerkmal wissenschaftlicher Weiterbildung gegenüber außerhochschulischen Weiterbildungen darstellt. 5.3.1.2 Bedeutung des Weiterbildungsstudiums: Ermöglichung des Absolvierens Ein Großteil der Aufmerksamkeit in diesem Handlungsmuster ist darauf gerichtet, das Studium so zu gestalten, dass es gelingt, den Student:innen einen für konkrete und abgegrenzte Aufgabengebiete auf dem Arbeitsmarkt relevanten Abschluss in einem qualitativ hochwertigen Studium zu ermöglichen. Frau Blei gibt die Perspektive des Studiengangs folgendermaßen wieder: „wir wollen niemanden als Fachspezialist für=n bestimmtes ja für=n bestimmtes Thema ausbilden. [. . .] Wenn sie Kennzahlen kriegen in einem Unternehmen dann müssen sie nicht unbedingt wissen wie sich diese Kennzahl errechnet. Klar müssen sie=n Verständnis dafür haben aber sie müssen es jetzt nicht an der Tafel vorrechnen können. [. . .] Aber sie müssen wissen was ihnen diese Zahl sagt.“ (Bw:330–332)

Die Dimensionierung, die von ihr zwischen „Fachspezialist“ und der nicht genauer bezeichneten Mitarbeiterin in einem Unternehmen aufgemacht wird, findet sich häufiger bei diesem Handlungsmuster, wenn auch weniger explizit. Der funktionale Charakter des Studiums wird auch hier deutlich. Dass diese Funktion auch erfüllt wird, findet immer wieder explizite Erwähnung. So spricht Herr Monat davon, dass „die Absolventen auch alle in Lohn und Brot [...]“ (Mm:137) stünden. Bei Herrn Urlaub sind es wiederum die Student:innen, die in seiner Wahrnehmung „sehr oft mit sehr klaren (1) Zielen zu uns [...]“ (Um:67) kommen würden. Implizit verweist dies darauf, dass der Studiengang diese klaren Vorstellungen offensichtlich beantworten kann und interessierte Personen zur Teilnahme bewegt. Frau Radio ist der Ansicht, dass Adressat:innen den Studiengang wählen würden, um „sich in

Darstellung der vier Handlungsmuster

131

der Firma einfach noch=n bisschen besser aufzustellen [.. .]“ (Rw:145) und bei anderen stehe der „Masterabschluss im Vordergrund [. ..]“ (Rw:145). Die Glaubwürdigkeit der Studienangebote wird von einem Publikum abhängig gemacht, das sich außerhalb der Hochschulen in Beschäftigung befindet und in der Vorstellung der Akteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung konkrete funktionelle Erwartungen an das Studium stellt. Die Nachfrage nach dem Wert des Studienprogramms für die Absolvent:innen wird stark in Richtung der Verwertbarkeit bei der Arbeitsplatzsuche und der beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten beantwortet. Herr Urlaub meint beispielsweise, es „zeigt dann schon dass unser Programm ein wirkliches sehr gutes Niveau hat, und auch die Personen die das Programm absolviert haben, auch mit ihren Abschlüssen dann in aller Regel nicht so: große Schwierigkeiten haben einen Job zu finden.“ (Um:70)

Dabei ist der hohe Anwendungsbezug von Studienangeboten, in denen das Handlungsmuster dominant ist, ein Vorteil. Herr Monat ist der Ansicht, dass durch ein entsprechendes Studium „die Chancen einen ja einen guten Job zu bekommen doch erheblich [...]“ (Mm:137) steigen würden und Frau Radio sieht den Nutzen darin, „sich vielleicht bei=nem neuen Arbeitgeber oder im Bewerbungsverfahren damit noch so=n bisschen hervorzutun [. ..]“ (Rw:161). 5.3.1.3 Umgang mit Öffnung: formalisierte Grenzschärfung Wie in den Handlungsmustern mit dem Öffnungsthema umgegangen wird, zeigt sich darin, inwieweit außerhochschulische Vorleistungen innerhalb der Grenzen der sozialen Welt wissenschaftlicher Weiterbildung anerkannt werden. Das Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ zeigt beim Umgang mit Öffnung eine starke Tendenz zum Pol Grenzschärfung. Grenzarbeit wird so vollzogen, dass die Grenzen gegenüber den wahrgenommenen Anforderungen geschlossen gehalten bleiben. Explizite und implizite Darstellungen der IP kreisen um die Herausforderung, das Studienprogramm in seiner jetzigen Beschaffenheit zu erhalten. Dies betrifft zum einen die Zugangsvoraussetzungen und zum anderen die curriculare Konsistenz des Programms. Auch wenn die rechtlichen Möglichkeiten sich zwischen den Studiengängen unterscheiden, in denen das Handlungsmuster dominant ist, zeigt sich durchweg die Schärfung der Grenzen gegenüber äußeren Anforderungen als zentrale Relevanz. Der Auswahlprozess wird so effizient wie möglich gestaltet und die

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Anrechnung so organisiert, dass legitim begründet werden kann, warum eine Anrechnung über die bisher gebotenen Bereiche hinaus nicht möglich ist. Herr Urlaub ist der Ansicht, dass für einen „Weiterbildungsstudiengang [.. .] auch nur vergleichbare Weiterbildungsstudien infrage [. ..]“ (Um:56) kämen. Die Grenze zu nicht-akademischen Weiterbildungen wird klar gezogen. Zusätzlich fehlen in einigen Fällen personelle und zeitliche Möglichkeiten zur Prüfung von Anrechnungsfragen sowie Wissen über die rechtlichen Möglichkeiten und Pflichten bei der Anrechnung. Ressourcen und Wissen sind der eigenen Grenzarbeit angemessen. Mit all dem gilt es umzugehen, um trotz der gesellschaftlichen Anforderung der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen den Studienbetrieb aufrechtzuerhalten. Über das gesamte Studium hinweg sollte Anrechnungsfragen nicht thematisiert werden. Frau Blei meint, dass Student:innen „sicherlich -n gewisses Portfolio vorzulegen [hätten, C. D.] [...] aber [...] die Unwissenheit auch zu groß [...]“ (Bw:90–92) sei. Eine Reflexion über das Wissen der Student:innen zum Anrechnungsthema wird in den anderen Interviews hingegen vollständig vermieden. Vielmehr geht es darum, zu argumentieren, warum die meisten Anrechnungsmöglichkeiten für das jeweils eigene Studienprogramm nicht infrage kämen und daher nicht angewendet würden. Organisationale Gegebenheiten, auf welche die IP nur bedingt Einfluss haben, werden so erklärt und legitimiert. Den IP auf der Koordinationsebene fehlt es dabei an disziplinärem Deutungswissen (vgl. Alexander Bogner und Wolfgang Menz 2001, S. 484), um Anrechnungsentscheidungen inhaltlich zu plausibilisieren. Wie bereits dargestellt, sind die Koordinator:innen nicht in der Disziplin des Studiengangs ausgebildet. Kompensierend werden alltagstheoretische Argumentationen herangezogen, um die eigene Entscheidung zu legitimieren. Herr Urlaub sieht „sicherlich Unterschiede ob ich eine Bäckerlehre mache und sie anschließend Zahnmedizin studiere, oder ob ich möglicherweise, eine Ausbildung gemacht habe, im Bereich Webdesign und möchte dann Medienwissenschaften studieren [. . .]“ (Um:23)

und nutzt Beispiele, die keinen Bezug zu dem wirtschaftspolitischen Studium haben, welches er koordiniert. Die Relativierungen „sicherlich“ und „möglicherweise“ zeigen dabei die Unsicherheit an, mit der er seine Argumentation präsentiert. Die zentrale Problemstellung, die sich dabei zeigt, ist die Legitimierung der Grenzziehung zwischen der eigenen akademischen und jenen durch das Anrechnungsthema präsenter werdenden beruflichen Welten. Wesentlich

Darstellung der vier Handlungsmuster

133

ist dabei das Haushalten mit begrenzten Ressourcen bei gleichzeitig hohen Bewerbungszahlen. Ziel ist es, erfolgreich angenommenen Bewerber:innen das Absolvieren des Studienprogramms durch eine umfassende Betreuung zu ermöglichen und anschließend für konkrete Aufgaben auf dem Arbeitsmarkt zur Verfügung zu stellen. Bei der Bewerbung gilt es notwendigerweise, eine Auswahl nach formalen Kriterien zu treffen. Detaillierte Beschreibungen der Zulassungsvoraussetzungen können leicht darüber hinwegtäuschen, dass sich der Kontakt zu den Bewerber:innen in der Regel auf die Übermittlung und Ergänzung der Unterlagen und die Auswahlentscheidungen beschränkt. Für die Organisation werden Bewerber:innen erst interessant, wenn sie die Zulassungsvoraussetzungen erfüllen. Frau Blei und Herr Prof. Aluminium sprechen die Bewerbungsphase gar nicht an. Herr Urlaub beschreibt den Vorgang wie folgt: „die Bewerbungen gehen natürlich rein praktisch mit der Post ein? [. . .] meine Mitarbeiterinnen und ich, die diese Bew- Bewerbungen dann letztlich aufarbeiten, in eine Datenbank übertragen, [. . .] und dann gehen diese Auswertungsbögen mit den Unterlagen an die Mitglieder des Prüfungsausschusses, die sich dann die Bewerbung ansehen, und anhand dieser Bewerbung wird dann ein Ranking erstellt, und dann werden diese Personen dann eingeladen.“ (Um:33)

Bei Herrn Urlaub zeigt sich hier exemplarisch der Wechsel vom Objekt der „Bewerbung“ vor der Zulassung hin zum Subjekt der „Personen“ nach der Zulassung bzw. im Zuge der Einladung zum Studium. Gefragt nach seiner Tätigkeit ist die Bewerbungsphase für Herrn Urlaub kaum relevant. Dass es dennoch zu einer Erläuterung kommt, hängt eher mit einer Relevanzsetzung durch den Interviewer zusammen. Herr Urlaub hat seinen Fokus klar auf den Studienverlauf gerichtet. In einer ersten Phase, „wenn die Studierenden hier sind, [...] betreut man [sie, C. D.] dann [...] letztlich sehr intensiv [. ..]“ (Um:11). Die zweite Phase besteht darin, das „neue Studienjahr vorzubereiten, sich um die Anfragen der dann neuen Studierenden zu kümmern [. . .]“ (Um:11). Gedanklich setzt Urlaub dort an, wo die Bewerbungsphase bereits beendet ist. Grenzarbeit besteht hier darin, nur Gegebenheiten innerhalb der Grenzen in den Blick zu nehmen und das Außen möglichst außen vor zu lassen. Auch in den anderen Fällen zeigt sich die Fokussierung auf die Studienzeit. Frau Blei spricht davon, „die Mutter dieses Studiengangs [. . .]“ (Bw:54) zu sein und sich um alle Vorgänge während des Studiums zu kümmern. Herr Monat und eine Kollegin sind „für die Studenten, während des Studi- während des Studierens quasi die ersten Kontaktpersonen [.. .]“ (Mm:17).

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Es handelt sich hier um Studiengänge, in denen teilweise die Auswahl von wenigen Student:innen aus einer großen Zahl von Bewerber:innen mit kompliziert zu prüfenden Zulassungsvoraussetzungen (zum Beispiel internationalen Studienabschlüssen) zu organisieren ist. Hierbei muss sowohl den formalen Anforderungen an einen Auswahlprozess entsprochen werden als auch den eigenen Kapazitätsgrenzen. Der Auswahlprozess wird so effizient wie möglich gestaltet. Frau Radio meint, dass man „Glück [hat, C. D.] wenn jemand ganz klassisch mit=nem Hochschulabschluss schon kommt und also es is=n deutscher Hochschulabschluss und am besten noch von=ner Uni oder von=ner klassischen FH [...]“ (Rw:45) und verweist damit auf die Prüfung der Gleichwertigkeit von internationalen und deutschen Hochschulabschlüssen bzw. solchen, die an privaten Hochschulen erworben wurden. Ausgerichtet sind die Auswahlverfahren aufgrund der hohen Zahl an Bewerbungen auf eine Limitierung der Zulassung. Die Formulierung, dass ein klassischer Hochschulabschluss für die auswählende Instanz „Glück“ sei, deutet den Ressourcenaufwand an, der mit „ganz kompliziert[en] [. ..]“ (Rw:47) Bewerbungen verbunden sei. Herr Prof. Aluminium verweist darauf, dass er seine Aufgaben, nur „quasi n- bisschen unterstützt durch meine Studiengangskoordinatorin [...]“ (Am:50), häufig allein umsetzen muss. Auf den Aufwand von Anrechnungsverfahren geht er zwar nicht explizit ein, thematisiert aber insgesamt häufig Be- und Überlastungssituationen. Frau Blei, die kaum eigene Erfahrungen mit Anrechnungsverfahren hat, verweist in Bezug auf die Entwicklung von pauschalen Anrechnungsverfahren auf Berichte einer Professorin: „Das hat Frau [XXX] berichtet dass das -n ganz schöner Kraftaufwand war das zu machen [...]“ (Bw:311). Im Fall von Herrn Monat ist insgesamt die Verwaltung des Studiengangs „ein relativ großer Aufwand [...]“ (Mm:15), da die Student:innen über verschiedene Länder der Welt verteilt berufsbegleitend an dem Programm teilnehmen. Ähnliches beschreibt Herr Urlaub. Als gemeinsames Thema haben die Vorfälle den hohen Ressourcenaufwand, dem in der Vorstellung der IP ein zusätzlicher Aufwand durch Anrechnung hinzugefügt wird. Anrechnungsprozesse werden so organisiert, dass legitim begründet werden kann, warum eine Anrechnung über die bisher gebotenen Bereiche nicht möglich sei. Gleichzeitig weiß man um die Anrechnungsdebatte, ist also nicht gänzlich uninformiert. Herr Prof. Aluminium sagt, er „glaube die Politik arbeitet daran da auch neue Türen aufzumachen [.. .]“ (Am:64). Zudem ist man sich des Arbeitsaufwandes bewusst. Frau Blei spricht im folgenden Zitat an, dass Student:innen durchaus reale Möglichkeiten hät-

Darstellung der vier Handlungsmuster

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ten, sich berufliche Vorleistungen auf Studieninhalte anrechnen zu lassen. Wegen fehlender Informationen darüber würde dies jedoch nicht geschehen: „also die hätten da sicherlich -n gewisses Portfolio vorzulegen und zu sagen ich hab das und das und das gemacht. [. . .] Aber ich glaube da ist einfach die Unwissenheit auch zu groß [. . .] das was uns natürlich auch davor schützt dass wir uns damit beschäftigen müssen @(.)@ Ich muss es mal ganz klar so sagen ja? [. . .]“ (Bw:90–92).

Das kurze Auflachen (@(.)@) und die abschließende rhetorische Frage der IP zeigen ihre Unsicherheit gegenüber dem Interviewer und ihre nur bedingte Fähigkeit, das Thema Anrechnung umfassender bearbeiten zu können. Das Handlungsmuster zeichnet sich durch eine Nicht-Thematisierung der Anrechnungsfrage innerhalb des Studienprogramms aus. Gleichzeitig wird in den Interviews argumentiert, dass die meisten Anrechnungsmöglichkeiten für das jeweils eigene Studienprogramm nicht infrage kämen und daher nicht angewendet würden. Zusammenfassend kann hier Frau Radio mit ihrer Schlussbilanzierung des Interviews zitiert werden: „Ich mein- man definiert sich ja ganz häufig über Abgrenzung zu anderen Bereichen und wenn diese Grenzen verwischen dann muss man sich halt fragen, was macht uns denn dann überhaupt noch aus? Warum sind wir als Uni sozusagen das Nonplusultra was irgendwie Qualifikation oder Kompetenzentwicklung angeht, was macht die wissenschaftliche Weiterbildung zur wissenschaftlichen Weiterbildung, wenn auch Handwerker zugelassen werden? also ich find=s total schwierig.“ (Rw:171)

Der Unterschied zwischen beruflichen und akademischen Welten wird in der Eigentheorie von Frau Radio maßgeblich durch die Grenzziehung zwischen diesen aufrechterhalten. Grenzarbeit zeigt sich hier als kommunikative Herstellung bzw. Erhaltung von Differenzen. Eine Anerkennung von beruflichen Tätigkeiten für die Zulassung zum Studium, hier symbolisiert durch den „Handwerker“, wird von ihr als „schwierig“ markiert. Die Universität wird verstanden als „Nonplusultra [...] [der, C. D.] Kompetenzentwicklung“, dass es durch die Auswahl der Adressat:innen aufrechtzuerhalten gilt. 5.3.1.4 Umgang mit Anrechnung: Legitimierung von unsicheren Entscheidungen Obwohl Student:innen in bestimmten Tätigkeiten ausgebildet werden und in diesem Handlungsmuster der Anwendungsbezug eine große Bedeutung

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

hat, ist es für die Akteur:innen kaum vorstellbar, dass außerhochschulische Vorleistungen gleichwertig mit Fähigkeiten und Fertigkeiten sein können, die im Studium erworben werden sollen. Eine Übersetzung von außerhochschulischen Vorleistungen in das ECTS und die Anrechnung auf Inhalte des Studiums wird ausgeschlossen. Herr Urlaub sagt dazu: „dadurch dass wir wie gesagt erst einmal ein Weiterbildungsstudiengang sind, kämen für=ne Anrechnung prinzipiell erst einmal auch nur vergleichbare Weiterbildungsstudien infrage“ (Um:56). In zweifacher Weise wird in diesem Zitat die Nicht-Übersetzbarkeit deutlich und damit die Grenzziehung manifestiert. Zum einen wird die Anrechnung von allen Vorleistungen ausgeschlossen, welche nicht akademisch erworben wurden. Darüber hinaus wird die Anrechnung von akademisch erworbenen Vorleistungen im Konjunktiv formuliert, ist also nur möglich, wohl aber selten praktisch relevant. Nicht nur für den Studiengang, zu dem Herr Urlaub Auskunft gibt, sondern für alle Studienangebote, in denen sich das Handlungsmuster dominant zeigt, gilt: Eine Anrechnung auf Studieninhalte ist praktisch kaum möglich, auch wenn sie formal vorgesehen ist. Sie wird als etwas verstanden, das die eigene Glaubwürdigkeit potenziell gefährdet. Anders als in den folgenden Handlungsmustern geht es in keinem der Interviews um konkrete Vorteile und Chancen, die sich durch Anrechnung für den Studiengang oder die Teilnehmer:innen ergeben. Da die bisherige Auslastung der Studienangebote gut ist und der Arbeitsaufwand bearbeitbar und händelbar bleiben muss, wird das Thema möglichst wenig transparent gemacht. Über das gesamte Studium hinweg soll die Thematisierung von Anrechnungsfragen möglichst vermieden werden. Einzig wenn Passungsprobleme bei der Zulassung bearbeitet werden müssen, kommt Anrechnung infrage, also beim Ausgleich der Bachelor-Master-Lücke. Dass es sich bei den anzurechnenden Vorleistungen um etwas handeln soll, das gleichwertig zu Studienleistungen bzw. Fähigkeiten und Fertigkeiten ist, die im Studium erworben werden, ist nicht vorstellbar. Dies verweist darauf, dass in diesem Handlungsmuster der „Sonderstatus“ im Sinne einer Zuständigkeit für einen bestimmten Weiterbildungsbereich auf höchstem Niveau für sich in Anspruch genommen wird. Der Studienabschluss ist das entscheidende Prädikat, das es durch eine möglichst vollständige Absolvierung des Studiums zu erwerben gilt. Herr Prof. Aluminium geht zunächst auf den common sense ein, dass Anrechnung zwar ein interessantes Thema sei. Wichtig wäre aber auch, die Qualität des Abschlusses nicht zu gefährden:

Darstellung der vier Handlungsmuster

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„auf der einen Seite ist Anrechnung natürlich für für den der etwas anzurechnen hat durchaus attraktiv insofern sollten wir darüber nachdenken. Auf der anderen Seite darf aber Anrechnung nicht dazu führen dass die Qualität beeinträchtigt wird oder der Ruf des Abschlusses geschädigt wird [. . .]“ (Am:217).

Interessant ist dabei, dass es ein Abwägen zwischen einer erhöhten Attraktivität für Student:innen und einem drohenden Qualitätsverlust im Studienprogramm gibt. Solange die Nachfrage in den Studiengängen aber gut ist, gibt es in diesem Handlungsmuster keinen Bedarf, ernsthaft über Möglichkeiten der Attraktivitätssteigerung nachzudenken. Für Frau Radio stellt sich das Thema ähnlich dar. Auf der einen Seite gibt es den Wunsch zahlender Kund:innen, welche „die und die und die Module sparen [.. .]“ (Rw:71) möchten und auf der anderen Seite „auch einfach qualitative Standards als Universität oder universitärer Anbieter die man natürlich halten will [...]“ (Rw:73). Die Frage des „Haltens“ einer Qualität verweist wiederum auf die periphere Stellung der wissenschaftlichen Weiterbildung, die sich gegenüber anderen Weiterbildungen außerhalb der Hochschule durch die Vergabe eines akademischen Abschlusses abgrenzt. Wenn Anrechnung durchgeführt wird, dann zeichnet sie sich in diesem Handlungsmuster jedoch durch einen hohen Grad an methodischer Standardisierung aus, die es ermöglicht, sich zwischen der Koordinations- und der Fachebene über Anrechnungsfragen auszutauschen. Die Übersetzung folgt Regeln, die für jeden nachvollziehbar sein sollen und im Grunde von jedem angewendet werden können. Umgesetzt werden die standardisierten Methoden als Grenzobjekte (vgl. Star und Griesemer 1989, S. 393) in Form von Datenbanken und Tabellen, in denen Vorleistungen quantifiziert, Bewerbungen in eine Rangfolge gebracht und Entscheidungen dokumentiert werden. Dass entsprechende Methoden erforderlich sind, zeigt sich als Beschreibung von Verantwortungsübergaben bei Anrechnungsentscheidungen. Die schlussendliche Prüfung von Anrechnungsanträgen wird, wie formal vorgesehen, durch die Prüfungsausschüsse getragen; praktisch werden alle Informationen aber zunächst von den Koordinator:innen geprüft und für die Prüfungsausschüsse vorbereitet. Dabei geht die Prüfung deutlich über eine erste Selektion hinaus. Vielmehr nehmen die IP auf der Koordinationsebene den Prüfungsausschüssen die Entscheidung ab bzw. übernehmen die Prüfungsausschüsse die Entscheidung der Koordinationsebene vollständig. Herr Urlaub spricht davon, dass es bei insgesamt 500 Student:innen „vielleicht [in, C. D.] zwei drei Fälle[n] in dieser Zeit, von 18 Jahren [.. .]“ (Um:41) vorkam, dass die Anerkennung und Anrechnung von berufspraktischen Tätigkeiten

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

an mehreren Stellen beraten werden musste, wobei „diese Fälle [. ..] sich gerade in der Anfangsphase ab[spielten, C. D.] [. ..]“ (Um:43). Star und Griesemer heben hervor, dass diese Entwicklung standardisierter Methoden als Grenzobjekte einen wesentlichen Erfolgsfaktor bei der Herausbildung einer gemeinsamen und in den Grenzen geschlossenen Entität einnehme, die sich über mehrere soziale Welten erstrecke (vgl. Star und Griesemer 1989, S. 392 f.). Die Einbindung von Prüfungsausschüssen, Arbeitgeber:innen und Teilnehmer:innen macht genau so eine Herausbildung erforderlich. Allerdings ist hier kaum eine Einbindung zu beobachten. Vielmehr werden die Standardisierungen eingesetzt, um gegenüber der Hochschule und dem Gesetzgeber die Rechtmäßigkeit der Nicht-Anrechnung zu begründen. Die Grenzarbeit wird dabei den Koordinator:innen der Studiengänge überlassen. Da es sich bei der wissenschaftlichen Weiterbildung für den Prüfungsausschuss häufig um ein „Nebenamt“ handele, so Frau Radio, sei „diese Aufgabe [...] an [sie] delegiert [...]“ (Rw:85) worden. Dabei gibt es von der Hochschul- sowie Fachebene kaum orientierende Anleitungen und Weisungen: „Man [muss, C. D.] sich überlegen wie man da jetzt vorgeht und wie man da argumentiert und da is- man ziemlich allein gelassen [. ..]“ (Rw:63). Anzunehmen ist, dass in den Prüfungsausschüssen häufig die Erfahrung fehlt, wie Grenzobjekte so zu gestalten sind, dass sie die Kommunikation mit unterschiedlichen Akteursgruppen befördern. Möglicherweise ist es in diesem Handlungsmuster also gerade ein Vorteil, dass auf der Koordinationsebene Personen beschäftigt sind, die sich mit den fachinhaltlichen Aspekten des Studiums nur marginal auskennen und daher in der Lage sind, relativ vage mit den beruflichen Erfahrungen der Bewerber:innen zu hantieren. Frau Radio kennt zum Beispiel „die Schlagworte gut genug um zu entscheiden [. . .]“ (Rw:87). Verstehen lassen sich diese Schlagworte als Idealtypen und damit Grenzobjekte, die in den Details von unterschiedlichen Akteur:innen mit je eigenen Bedeutungen aufgeladen werden können. Da die Anrechnungsfrage in diesem Handlungsmuster in der Regel auf die Zulassung zum Studium beschränkt ist, geht es dabei vor allem um die Auswahl bzw. das Ranking der Bewerbungen. Wie bereits erwähnt, werden hier eigens entwickelte, ausgefeilte technische Systeme wie Berechnungstabellen und Datenbanken als methodische Hilfsmittel eingesetzt. Auf der einen Seite werden damit Grenzobjekte geschaffen, die eine Kommunikation über Anrechnung über Akteursgruppen hinweg ermöglichen, wobei die Glaubwürdigkeit in Bezug auf die Anrechnungsentscheidungen gegenüber dem wissenschaftlichen Publikum sichergestellt wird. Besonders

Darstellung der vier Handlungsmuster

139

ausführlich geht Herr Urlaub darauf ein. In dem von ihm dargestellten Studiengang wird die erforderliche berufliche Erfahrung als Voraussetzung zur Aufnahme eines Weiterbildungsstudiums sowie zum Erwerb zusätzlicher Leistungspunkte erfasst. Interpretationsspielraum besteht hier insbesondere bei der Frage, welche beruflichen Tätigkeiten als einschlägig zu bewerten und beim Vergleich von mehreren gleichrangigen Bewerber:innen als höherwertig einzuschätzen sind. Interpretationen, die hier zu leisten sind, werden in Klassifizierungssysteme wie Tabellen und Listen übertragen und in Datenbanken verarbeitet: „Und dann schauen wir halt nach, hat die entsprechende Person die erforderliche Berufspraxis? wo war sie tätig, wie lange war sie tätig, war es wirklich eine berufspraktische Tätigkeit, waren das eher Praktika, waren das eher Aushilfsjobs und so weiter, wir klassifizieren dann hinsichtlich der Wertigkeit der Berufspraxis, nach den Themen, habe ich einen Beruf gewählt mit direkten Kontakt zur [Wirtschaftspolitik], unser Programm heißt ja Master of [Wirtschaftspolitik], das ist das erste Qualifizierungsziel, das zweite ist das dann habe ich so=ein Beruf gewählt mit eher -nem indirekten Bezug zur [Politik], und dann drittes habe ich unter Sonstiges gemacht, Sonstiges kann dann noch sein zum Beispiel irgendwo Verkäufer zu sein um dann über diesen Job eben auch die Wirtschaftsmechanismen auch zum Beispiel dann kennenzulernen [. . .]“ (Um:31).

Deutlich wird in diesem Zitat der Interpretationsspielraum („wirklich eine berufspraktische Tätigkeit, waren das eher Praktika“) bei einer standardisierten Klassifikation zur Festlegung einer Rangfolge. Eine zweite Variante der Herstellung eines Grenzobjektes wird von Frau Radio und auch Herrn Monat dargestellt. Anrechnung ist hier so organisiert, dass den Student:innen Klassifizierungen zur Verfügung gestellt werden, anhand welcher diese ihre eigenen beruflichen Vorleistungen einordnen sollen. Die Student:innen werden dazu aufgefordert, Anrechnungsanträge durch eine tabellarische Auflistung zu begründen. Gegenübergestellt werden dazu die anzurechnenden Vorleistungen, zugehörige Nachweise und das Studienmodul, auf das eine Anrechnung erfolgen soll. Frau Radio beschreibt dieses Verfahren wie folgt: „die [Student:innen] müssen grundsätzlich -n Antrag stellen und wir verlangen eigentlich dass die eine tabellarische Übersicht machen und uns sagen welches Modul aus ihrer Sicht aufgrund welcher Leistungen die sie wo erbracht haben und dass auch dann noch in welchem Umfang anerkannt werden sollen und dann müssen die eben Auszüge aus Modulhandbüchern oder aus Lehrgangs- (1) Infomaterial oder sowas beifügen [. . .] und ich halte mich auch recht starr dann an das was die selber meinen was anerkannt werden soll [. . .]“ (Rw:85).

140

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Eine dritte Variante wird bei Herrn Prof. Aluminium deutlich: Von ihm werden Unterlagen der Hochschulverwaltung erwartet, die ihm eine Einschätzung ermöglichen, d. h., dass „man gegebenenfalls dann vielleicht noch -ne extra Anrechnungsordnung entwickeln [...]“ (Am:80) müsste. Den Wunsch nach einem passenden Grenzobjekt bringt er erneut zum Ausdruck, indem er den Interviewer bittet, „doch mal zu recherchieren ob es irgendwo so eine Ordnung gibt [...]“ (Am:80). Gleichzeitig verweist er damit auf seine Nichtzuständigkeit für die Herstellung solcher Grenzobjekte. Auch Herr Prof. Igel verweist darauf, dass auf der landespolitischen Ebene „die Notwendigkeit hier Lösungen zu etablieren dann eben erstickt [wurde] dadurch dass das Ministerium eben seine klare Position bezogen hat [. ..]“ (Im:27). Dass es Anrechnungsmöglichkeiten nur in sehr begrenztem Umfang gibt, hänge also mit der Entscheidung des Ministeriums zusammen, nicht mit dem Willen der Hochschule oder der Überzeugung von Akteur:innen in weiterbildenden Studiengängen. Auffällig ist dabei, dass es ganz im Sinne der Grenzschärfung und Erhaltung des Status quo vor allem darum geht, Ablehnungen von Anrechnungsanträgen zu rechtfertigen. Dies wird zwar in keinem Interview explizit benannt – es passt nicht zur programmatischen Idee der Öffnung von Hochschule –, implizit aber in allen ausgedrückt. Von Student:innen wird bspw. gefordert, dass diese beurteilen sollen, welchem inhaltlichen Abschnitt ihre bereits erworbenen Vorleistungen in einem Studienmodul entsprechen, ohne diese selber studiert zu haben. Es wird gewissermaßen erwartet, dass eine Übersetzung von Personen angefertigt wird, welche die Symbolik nicht beherrschen, in die übersetzt werden soll. Dies kann mit einiger Skepsis als Überforderung interpretiert werden, die wiederum eine Reduzierung der Zahl der Anträge zur Folge haben kann. Formal wird damit die Anrechnung von Vorleistungen entlang der hochschulrechtlichen Vorgaben ermöglicht, praktisch aber eher verunmöglicht, indem die kognitiven, aber auch die formalen Anforderungen möglichst anspruchsvoll gestaltet werden. Anrechnungsverfahren werden formal installiert und gleichzeitig so organisiert, dass die bisherigen Grenzen der Angebote möglichst nicht verschoben werden. Dabei wird durch die methodische Standardisierung das Entscheidungsverfahren selber kommunizierbar gemacht. So spricht Herr Monat davon, dass eine Anrechnung auf Inhalte zwar prinzipiell möglich sei, aber „dadurch dass die Zulassungsvoraussetzungen in dem Bereich (2) relativ hoch sind ist [... die Anrechnung, C.D.] bis jetzt noch nie vorge-

Darstellung der vier Handlungsmuster

141

kommen [...]“ (Mm:37). Solche Argumentationsstrategien sind es, die Frau Radio meint, als sie davon spricht, sich „überlegen [zu müssen, C.D.] wie man da jetzt vorgeht und wie man da argumentiert [. ..]“ (Rw:63). Diese Überlegungen zu Argumentationslinien sind deshalb so interessant, weil sich damit die eigene Expertise der Akteur:innen bei Anrechnungsfragen gegenüber einem Publikum darstellen lässt (vgl. Star und Griesemer 1989, S. 408). 5.3.1.5 Zusammenfassung: Erforderliche Begrenzung, Intransparenz und Nicht-Zuständigkeit Das Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ wird, so kann man zusammenfassend sagen, in solchen Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung besonders deutlich, die sich durch eine gewachsene und in den Grenzen geschlossene Struktur auszeichnen. Veränderungen sind nicht notwendig und entsprechend Neuerungen in Bezug auf Zielgruppen nicht relevant: Die Studierendenzahlen sind in Ordnung oder höher als erforderlich. Die Ressourcen des Studienprogramms sind stark darauf ausgerichtet, Student:innen von der Einschreibung bis zum Abschluss zu begleiten und ihnen neue Wege auf dem Arbeitsmarkt zu eröffnen. Daran wird das Ansehen des eigenen Programms geknüpft. Die Vergabe von akademischen Titeln grenzt wissenschaftliche Weiterbildungen gegenüber außerhochschulischen Angeboten ab. Innerhalb der Hochschule sind die Angebote zuständig für den Bereich der funktionsorientierten, anwendungsbezogenen Master-Studiengänge. Anrechnungsmöglichkeiten werden infolge hochschulrechtlicher Forderungen formal geschaffen und in der praktischen Umsetzung auf ein notwendiges Maß beschränkt. Der Studienverlauf soll davon möglichst nicht beeinflusst und die Glaubwürdigkeit des Studiums nicht gefährdet werden. Anrechnungsentscheidungen werden durch eine der Studiengangsdisziplin fremde Koordinationsebene getroffen, die in der Lage ist, Grenzobjekte mit der entsprechenden Vagheit herzustellen. Die Auseinandersetzung mit der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen zeigt sich als eine Herausforderung. Der Umgang damit ist zunächst durch Intransparenz und Nicht-Zuständigkeit geprägt und wird teilweise auf der Koordinationsebene kompensiert. Diese kann allerdings nur ungefähr einschätzen, wo die fachinhaltlichen Grenzen durch die Fachebene gezogen werden. Entsprechend wird versucht, Anrechnungsanträge abzulehnen oder zu argumentieren, dass eine Anrechnung wenig sinnvoll ist. Die Fachebene wiederum sieht sich nicht zuständig bzw. verantwortlich für die Anrech-

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

nungsfrage und delegiert die Verantwortung an höhere Instanzen wie die Hochschulverwaltung oder Bildungsministerien. Grenzarbeit hat hier das Ziel, eine Öffnung für neue Zielgruppen zu vermeiden. Es ist in diesem Handlungsmuster gelungen, wissenschaftliche Weiterbildung als soziale Entität zu etablieren sowie erfolgreich über mehrere Jahre Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung durchzuführen, die sich an ein bestimmtes Publikum richten (und an andere nicht), eine bestimmte Funktion erfüllen (und andere Funktionen nicht) und sich durch die Vergabe akademischer Titel von Weiterbildungen außerhalb der Hochschule abgrenzen. 5.3.2 Selbstverständliche Exklusivität „im Prinzip ist jeder=n Einzelfall [. . .] das macht=s halt auch so spannend mit den Leuten zu arbeiten [. . .]“ (Tw:22).

Das Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“ zeigt sich dominant in Studiengängen, die als professionsbezogene wissenschaftliche Fortbildung verstanden werden können. Der Umgang mit Anerkennung und Anrechnung ist maximal kontrastiv zum zuvor präsentierten Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“. Bezug genommen wird im Folgenden auf vier Interviews (Tabelle 9). In einem weiterbildenden Master-Studiengang im medizinischen Bereich einer Universität wurde Herr Dr. Papier (Pm) interviewt, der sich selbst als Leiter versteht und „überwiegend in der Lehre tätig [...]“ (Pm:15) ist. In einem weiterbildenden universitären Master-Studiengang der Rechtswissenschaften wurde Frau Dr. Johan (Jw) interviewt, die in der Koordinierung des Studiengangs und der Beratung von Student:innen tätig ist. Lehrtätigkeiten, die sie eingangs erwähnt, zeigen sich in ihren Erzählungen weniger. In einem weiterbildenden Master-Studiengang im medizinischen Bereich an einer Universität wurde Herr Dr. Frank (Fm) interviewt, der „seit [mehreren, C. D.] Jahren Studienkoordinator [...]“ (Fm:25) für diesen Master ist. In einem weiterbildenden universitären Master-Studiengang im ingenieurwissenschaftlichen Bereich wurde Frau Tisch (Tw) interviewt, die ihre Tätigkeiten als „Organisiere[n] und [B]etreue[n] [...]“ (Tw:18) beschreibt. Aus einer tätigkeitsanalytischen Perspektive kann Ingenieurarbeit auch als Profession verstanden werden (vgl. Hanns-Peter Ekardt 2003). Drei der IP sind koordinierend für die Studiengänge tätig, ein IP in der Lehre und alle sind in oder nahe der Disziplin des Studiengangs ausgebildet, was einen weiteren Kontrast zum Handlungsmuster „Erforderliche Begren-

Darstellung der vier Handlungsmuster

143

Tabelle 9: Interviews im Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“ (eigene Darstellung) Studiengang

Interviewpartner:in

ID

Hochschultyp

Fächergruppe

Niveau

Name

Einheit

Aufgabe

Fach

Fm

Universität

Medizin

Master

Hr. Dr. Frank

Studiengang

Koordinator

Naturwissenschaft

Jw

Universität

Jura

Master

Fr. Dr. Johan

Studiengang

Koordinatorin

Jura

Pm

Universität

Medizin

Master

Hr. Dr. Papier

Studiengang

Lehrender Medizin

Tw

Universität

Ingenieur Master

Fr. Tisch

Studiengang

Koordinatorin

Ingenieurwissenschaft

zung“ darstellt: Herr Dr. Papier ist als Mediziner in einem medizinischen, Frau Dr. Johan als Juristin in einem rechtswissenschaftlichen und Frau Tisch als Ingenieurin in einem ingenieurwissenschaftlichen Master-Studiengang tätig. Herr Dr. Frank, der einen medizinischen Master-Studiengang koordiniert, hat unter anderem einen akademischen Abschluss in einem naturwissenschaftlichen Fach. Da es sich bei dem medizinischen Master um einen Studiengang im Bereich Alternativmedizin handelt und neben klassisch medizinischen Themen auch andere einbezogen werden, stellt dies keine Ausnahme von der Regel dar, die ich hier aufgezeigt habe. Mit Alheit (2009) kann zudem in den Naturwissenschaften wie auch der Medizin von einem exklusiven Habitus ausgegangen werden. Die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen ist in diesem Handlungsmuster nur dann möglich, wenn die Wiederholung bereits hinlänglich bekannter, grundlegender Fachinhalte von den Student:innen abgewendet werden soll. Adressiert werden die Student:innen als Professionelle und Expert:innen, die einen weiteren wissenschaftlichen Abschluss und den dazugehörigen Titel erwerben wollen bzw. können. Das Wissen um die Regelungen und Möglichkeiten der Anrechnung ist auf das Notwendige reduziert. Alles ist darauf ausgerichtet, den etablierten Studiengang möglichst exklusiv zu halten, Anreize für ein exklusives Publikum zu schaffen und damit für dieses attraktiv zu sein. Grenzarbeit zeigt sich in diesem Handlungsmuster in doppelter Weise: Sowohl die fachlichen Grenz-

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

ziehungen des jeweiligen professionellen als auch die akademischen Grenzziehungen des hochschulischen Kontextes werden gegenüber Öffnungsanforderungen aufrechterhalten. Die Grenzziehungen beider Kontexte überlagern sich. 5.3.2.1 Rahmenbedingungen: Exklusivität und wertvolle Abschlüsse Gemeinsam ist allen vier IP die Betonung, dass die Student:innen in den Studiengängen in der Regel ein umfangreiches berufliches Vorwissen sowie einen ersten Studienabschluss mitbringen. Das Studium dient primär dem Erwerb von Abschlüssen und weniger der Erweiterung von Kenntnissen. Herr Dr. Frank versteht das Studium als eine „Profilschärfung [. ..]“ (Fm:101) in Form von Spezialisierungen für Akademiker:innen. Die Student:innen werden beschrieben als „Leute die eben schon -ne ganze Weile im Beruf sind [und die, C. D.] sich ziemlich gut in Berufsstrukturen und Alltag auskennen [. ..] die schon ganz ganz viel Berufserfahrung haben [.. .]“ (Tw:24). Die Betonung des „Schon-im-Beruf-Seins“ macht im Rahmen der professionsbezogenen Grenzziehung deutlich, dass hier keine Grenzüberschreitungen erforderlich sind. Zum Master zugelassen wird nur, wer sich bereits in den Grenzen des professionellen Kontextes befindet. Der Wert der Abschlüsse für diesen Kontext ist daran gebunden, dass die Zugänge weiterhin entsprechend exklusiv bleiben. Bei der Zulassung ist es daher wichtig, die Hürden hoch anzulegen. Voraussetzung ist als erstes, dass es nicht „irgendeine Arbeitserfahrung, sondern Tätigkeit in dem Beruf [...]“ (Pm:51) ist, mit der man sich für das Studium bewirbt, so Herr Dr. Papier. Weiter sagt er: „So verstehe=ich auch den Begriff des weiterbildenden Studiums, dass das eben ein Studium ist das nach einer gewissen Berufserfahrung [.. .]“ (Pm:55) begonnen wird. Die „gewisse Berufserfahrung“ kann dabei als Untertreibung im Sinne des „gewissen Etwas“ verstanden werden. Deutlich wird dies vor allem an der Problematik von minimal berufserfahrenen Bachelor-Absolvent:innen, die das Gegenbild zu den adressierten, umfassend berufserfahrenen Spezialist:innen darstellen: Das Bild von diesen Adressat:innen ist dadurch geprägt, dass davon ausgegangen wird, dass Student:innen in der Regel vor dem jeweiligen Studium bereits „in ihrem Masterstudium [. ..] genau dieselben Module [...]“ (Jw:19–21) erfolgreich absolviert, das heißt, vorher schon einmal in einem Master-Studiengang durchlaufen hätten. Die Student:innen in den Master-Studiengängen werden explizit als äußerst

Darstellung der vier Handlungsmuster

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erfahrene Praktiker:innen beschrieben: Sie „sind ja älter und es sind auch zum Teil Prominente“ (Fm:31). Anrechnung wird als etwas verstanden, dass die Gleichartigkeit (im Sinne von Identität) von Studienleistungen in Inhalt und Niveau voraussetzt. Zudem wird davon ausgegangen, dass die Student:innen in den Angeboten unabhängig vom Studium „meistens schon sehr erfolgreich sind [. ..] und genau wissen in der Regel was sie möchten“ (Fm:31). Der Verweis auf Erfolg zeigt wiederum die Positionierung der Student:innen innerhalb der Grenzen eines relevanten professionellen Kontextes an. Verbunden damit wird das Studium als etwas dargestellt, dass für Student:innen neben beruflichen und auch familiären Verpflichtungen „eine echte Herausforderung [darstellt, C. D.] diese Selbstdisziplin dann noch aufzubringen [. ..]“ (Pm:125). Immer wieder wird betont, dass das „Zeitkontingent einfach noch begrenzter is- [...]“ (Tw:24) als bei anderen Student:innen. Mehr als in den übrigen Handlungsmustern wird hier aufgrund der Überlagerung der Grenzverläufe von Profession und Hochschule die Mehrbelastung der Student:innen thematisiert. Die Anrechnung von Vorleistungen soll entsprechend unnötige Wiederholungen vermeidbar machen und somit die Belastung der Student:innen möglichst gering halten. Öffnung ist kein relevantes Thema in diesem Handlungsmuster. Diese Erfahrenheit der Student:innen stellt eine zentrale Differenzlage dar. Nicht erwünscht sind hingegen junge und unerfahrene Student:innen, die insbesondere durch die „Bologna-Reform“ formal die Zulassungsvoraussetzungen für weiterbildende Masterstudiengänge erfüllen, auch wenn sie nur das notwendige Minimum an einschlägiger Berufserfahrung nachweisen können. Erklären lässt sich dies dadurch, dass es sich um Studienangebote handelt, die nach Weber (2007, S. 222) als professionsorientierte Angebote beschrieben werden können, welche darauf ausgerichtet sind, „die Teilnehmenden so mit Wissen und Können auszustatten, dass sie einen privilegierten, oft auch staatlich geschützten Zugang zu bestimmten Arbeitsfeldern haben“ (Weber 2007). Dieser Erwerb von priviligierten Zugangsmöglichkeiten ist aus Perspektive einer Profession an andere Zulassungsvoraussetzungen geknüpft als jener zur wissenschaftlichen Weiterbildung an einer Hochschule. Thematisiert wird dies als „das Problem [...] dass die meisten Bachelor ja nur hundertachtzig Leistungspunkte haben und damit noch nich- bei uns in den formalen Zulassungsbedingungen reinfallen [. ..]“ (Tw:30). Frau Tisch empfindet es so, dass „die Direktstudenten [welche sie, C. D.] von der [. ..] Schule bekomm[t] die das is- mehr die Einheitsmasse [.. .]“ (Tw:26). Dem

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

vorher ausgeführten Bild von Spezialist:innen wird hier eine „Einheitsmasse“ von „Direktstudenten“ gegenübergestellt und eine Grenze gezogen. Deutlich wird, wer als Publikum und Adressat:in des Studiengangs verstanden wird und wer nicht. Die Berufserfahrung der Bachelor-Absolvent:innen wird pauschal als nicht ausreichend dargestellt: Das Minimum von zwei bis drei Jahren beruflicher Erfahrung ist als Zulassungsvoraussetzung zwar nach hochschulrechtlichen Gesichtspunkten formal gültig, erfährt im professionsorientierten Studiengang jedoch praktisch keine Wertschätzung, wird also nicht anerkannt. Grenzarbeit bezieht sich vor allem auf die Grenzen des jeweiligen professionellen Kontextes, die enger gesteckt und exklusiver in den Zugangswegen sind als jene der Hochschule. 5.3.2.2 Bedeutung des Weiterbildungsstudiums: effizientes Studieren und exklusive Titel Der Aufmerksamkeitsfokus ist in den Studiengängen darauf gerichtet, unnötige Wiederholungen bei den Student:innen zu vermeiden und ihnen möglichst effizient den Erwerb eines exklusiven Abschlusses in einem professionsbezogenen Kontext zu ermöglichen. Ausgeprägtes Vorwissen, das Student:innen in einem Teilgebiet des Studiums bereits mitbringen, wird anerkannt und kann angerechnet werden. Es wird sich nicht – wie im Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ – gegen, sondern für die Ausbildung von Fachspezialist:innen ausgesprochen: Mit dem Studiengang möchte man „eben nur noch spezialisieren [...]“ (Tw:30). Auch wenn in dieser Form nicht expliziert, wird ganz im Sinne des Berufsbildungsgesetzes auf den vorherigen Ausbildungen aufgebaut und es werden Erweiterungen der Qualifikationen angestrebt (vgl. § 1 Abs. 4 BBiG 2017). Formal ist demnach eher von einer Fort- als von einer Weiterbildung auszugehen. In einer längeren Passage expliziert Frau Tisch, dass der BachelorAbschluss und die notwendige Berufserfahrung nicht gewährleisten, dass das Studium – von ihr als Ausbildung bezeichnet – erfolgreich absolviert werden kann. Durch genaue und individuelle Prüfung von Bewerber:innen soll versucht werden herauszufinden, inwiefern die besonderen Zulassungsvoraussetzungen des professionellen Kontextes erfüllt sind: „die Ausbildung die wir anbieten [. . .] braucht verschiedene Voraussetzungen die aber so nich- in einem konkreten also wie das bei dem grundständigen Bachelor Master meistens aufgebaut is- der Bachelor liefert die Vorleistung für den Master so is=es bei uns nich- wir sind eher -ne Spezialisierung die Kompetenzen aus verschiedenen Bereichen braucht und dann muss eben genau geguckt werden was hat der Mensch schon gemacht und

Darstellung der vier Handlungsmuster

147

funktioniert das mit dem was wir ihm bieten können -s -n vernünftiger Abschluss wird.“ (Tw:30)

Der Master wird aus der Regelfolge des Bachelor-Master-Systems losgelöst und anstelle des Bachelors eine andere Voraussetzung definiert, nämlich umfangreiche einschlägige berufliche Erfahrung nach einem ersten akademischen Abschluss. Auch damit wird eine Grenze gezogen, indem exklusive Zulassungsvoraussetzungen durchgesetzt werden. Es gebe keinen Bachelor-Abschluss, der ausreichen würde, um das Wissen zu vermitteln, dass für die Sicherstellung einer erfolgreichen Studienabsolvierung ausreichen würde. Für den Zugang zum professionellen Kontext ist ein erster Master-Abschluss grundsätzlich erforderlich. Für die Teilnahme am Weiterbildungsangebot ist die Zugehörigkeit zu einem professionellen Kontext Voraussetzung. Gleichzeitig wird immer wieder betont, dass es darum geht, der Zielgruppe Wiederholungen auf dem Weg zum Abschluss zu ersparen. Die Anrechnung auf Inhalte ist in den Master-Programmen dann möglich, wenn „in ihrem [vorherigen, C. D.] Master-Studium [...] genau dieselben Module [. . .]“ (Jw:19–21) absolviert wurden. Anzunehmen ist, dass es keine Seltenheit ist, dass Student:innen einen zweiten (oder x-ten) Master-Abschluss erwerben wollen. Studieninhalte werden dabei als relativ frei kombinierbare Teile gedacht. Unproblematisch ist dies wahrscheinlich, da sich das Studium innerhalb eines professionellen Kontextes wiederfindet, der auf akademischem Wissen und Können aufbaut und wo keine Übersetzungen erforderlich sind. So spielen Grenzobjekte, wie sie im vorherigen Handlungsmuster thematisiert wurden, hier keine Rolle. Es zeigt sich in allen Interviews eine kollegiale Nähe zu den Adressat:innen. Beides, also das Ausbleiben von Übersetzungsanforderungen und auch die kollegiale Nähe sprechen dafür, dass die Student:innen bereits zu einem gemeinsamen professionellen Kontext mit den Akteur:innen des Studiengangs gehören. Bezeichnend für das Handlungsmuster ist, dass mit dem Aufbau des Studienprogramms selber auf die angenommenen Herausforderungen der Adressat:innen reagiert und ihnen so ein effizientes Studium ermöglicht wird. Innerhalb der engen Grenzen werden drei Varianten des Umgangs mit Mehrbelastungen deutlich: – In einer ersten Variante werden die zu ersetzenden Module nur virtuell angeboten, das heißt, so als würden sie studiert werden können, ohne real durchgeführt zu werden. Solche virtuellen Module sind ein Instrument, um berufspraktische Erfahrungen in Studienprogrammen anrechenbar

148

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

zu machen. Es wird bspw. ein studienbegleitendes Praktikum in den Modulkatalog aufgenommen und Berufserfahrung darauf angerechnet. – Neben virtuellen Modulen gibt es Profilstudienpläne. Hierbei wird aufgrund von Vorerfahrungen bei den Student:innen je eine andere Modulzusammensetzung gewählt. Hat die:der Student:in Profilbereich A aufgrund von Studien- und Berufserfahrungen bereits erworben, studiert sie:er Profilbereich B et vice versa. Ziel des Studiums ist es, sowohl in Profilbereich A als auch B ausgebildet zu sein. Frau Dr. Johan beschreibt es so, dass „die Rechtswissenschaftler [...] relativ viele Wirtschaftsmodule belegen [müssen, C. D.] die Wirtschaftswissenschaftler relativ viele rechtswissenschaftliche und die Politikwissenschaftler können (1) sich das aussuchen [...]“ (Jw:19). – Eine dritte Variante ist die der Sonderstudienpläne: Allen Student:innen wird entsprechend der eingebrachten Vorleistungen ein individuell zugeschnittener Studienplan erstellt. Der hohe Aufwand wird durch die besondere Zielgruppe gerechtfertigt, wie in der folgenden Passage von Frau Tisch deutlich wird: „die Flexibilität des Studiums die wir anbieten bringt halt also is- für die Studenten natürlich sehr gut weil sie=s auf ihre Lebensbereiche anpassen können bringt uns natürlich=n Haufen Arbeit weil wir wenig so Studenten haben die direkt grade durchstudieren sondern im Prinzip ist jeder=n Einzelfall und wir haben ganz viele Sonderstudienpläne und Einzelmaßnahmen und das macht=s halt auch so spannend mit den Leuten zu arbeiten.“ (Tw:22)

Herr Dr. Frank verweist darauf, dass Student:innen im weiterbildenden Master „ja eigentlich kaum Zeit [haben, C. D.] nebenbei noch zu studieren [. . .]“ (Fm: 95). Studium wird hier im Sinne einer notwendigen Pflicht präsentiert, mit der trotz beruflicher und familiärer Verpflichtungen umgegangen werden muss. Anzunehmen ist, dass es berufliche Anforderungen gibt, die Weiterbildungen auf akademischem Niveau erforderlich machen, also bspw. Fortbildungsauflagen in bestimmten professionellen Kontexten. Um solche Studienteilnahmen für Berufspraktiker:innen zu ermöglichen, wird ihnen durch hohen Aufwand und Individualisierungen in den Studienverläufen entgegengekommen. Hingegen ist es in anderen Handlungsmustern so, dass das Studium als eröffnete Möglichkeit verstanden wird und Student:innen die Aufgabe übertragen wird, mit den damit verbundenen Herausforderungen umzugehen. In der Konsequenz sind dann entweder keine inhaltlichen Anpassungen des Studiums möglich oder es müssen individuell Anträge von

Darstellung der vier Handlungsmuster

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Student:innen gestellt werden, um eine Anpassung des Studiums an die eigenen Vorerfahrungen vorzunehmen – allerdings mit ungewissem Ausgang. Deutlich wird darin aber auch, dass die Studiengänge jeweils unterschiedliche Ideen verfolgen. Studienangebote, in denen das Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“ dominant ist, sind auf den effizienten Erwerb von exklusiven Abschlüssen ausgerichtet. 5.3.2.3 Umgang mit Öffnung: Erfolg rechtfertigt Nicht-Veränderung Der Studiengang wird als etwas präsentiert, das aus einem ganz bestimmten Grund in der derzeitigen Form aufgebaut ist und nicht verändert werden soll. Herr Dr. Papier beschreibt, dass das Studium den Absolvent:innen „einen Karrieresprung erlaubt [...]“ (Pm:105). Herr Dr. Frank schätzt, dass der Erwerb des Abschlusses und die Berechtigung zur Durchführung bestimmter Aufgaben („privilegierter Zugang“, vgl. Weber 2007, S. 222) innerhalb der Profession „ein Umsatzplus von etwa 20 000 pro Jahr [. ..]“ (Fm:95) mit sich bringe. Student:innen würden sich durch den Titelerwerb gezielt in einem bestimmten Bereich profilieren, was von Frau Dr. Johan als wichtig für den erfolgreichen Einstieg in bestimmte Tätigkeiten angesehen wird: „Wenn das -n klares Bild ergibt dann hat das auf jeden Fall -n positiven Effekt auf die Bewerberstellung [...]“ (Jw:147). Charakteristisch für Grenzarbeit in diesem Handlungsmuster ist die stillschweigende Selbstverständlichkeit, mit der eine konstante Fortführung der Studiengänge in der gewohnten Form angenommen wird. Grenzziehungen werden als funktional dargestellt und Änderungsanforderungen problematisiert. Wesentlich ist dabei der Bezug zur Profession als „Typus von hochqualifizierter Wissensarbeit, bei dem einer Berufsgruppe für ein Tätigkeitsfeld eine gewisse Autonomie zugestanden wird“ (Harald A. Mieg 2016). Dieser Berufsgruppe, die das Publikum der Weiterbildungen darstellt, entstammen sowohl die Student:innen als auch die Mitarbeiter:innen in den Studiengängen. Dies drückt sich insbesondere in der Kollegialität aus, mit der über Student:innen gesprochen wird. Es entsteht der Eindruck, dass auf Augenhöhe miteinander interagiert wird, wenn Frau Tisch bspw. von einer gemeinsamen Arbeit in Gruppen spricht: „wir arbeiten sehr viel in Gruppen auch zusammen [...]“ (Tw:26).

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

5.3.2.4 Umgang mit Anrechnung: Individualität und Kollegialität Der Umgang mit Anrechnung ist in diesem Handlungsmuster zum einen durch die oben beschriebene Individualisierung von Studienverläufen und zum anderen durch ein kollegiales Miteinander zwischen Studiengangsakteur:innen und Student:innen geprägt. Den beschriebenen Möglichkeiten der Anrechnung stehen in der Umsetzung häufig „vergleichweise wenige Sonderfälle [...]“ (Fm:47) gegenüber. Anzunehmen ist, dass damit Vorfälle gemeint sind, in denen keine direkte Übertragung von Vor- auf Studienleistungen möglich ist, sondern Übersetzungen erfolgen müssen. Sonderfälle treten etwa auf, wenn Bewerbungen mit ungewöhnlichen Studienfächern eingehen oder sich berufliche Vorerfahrungen nicht ohne Weiteres einordnen lassen. Bei solchen Vorfällen wird die Fachebene bzw. der Prüfungsausschuss hinzugezogen und es werden Übersetzungen ausgehandelt. Als Regelfall beschreiben die IP jedoch die Vorbereitung aller erforderlichen Entscheidungen. Diese ist möglich, weil keine Übersetzungen geleistet werden müssen: Die IP verweisen alle darauf, dass grundlegende Entscheidungsregeln bekannt sind und bei der Vorbereitung der Auswahlentscheidungen berücksichtigt werden, die eigentliche Auswahl aber durch die verantwortlichen Prüfungsausschüsse getroffen wird. Betont wird immer wieder die formale Legitimierung der Entscheidungsfindung durch die Unterschrift des Prüfungsausschusses. Dieser symbolisiert die Entscheidungsregeln, welche der dem Studiengang zugrunde liegenden Profession zugeschrieben werden. Die jeweilige Hochschule ist in den Interviews kaum Thema und es ist anzunehmen, dass den Studiengängen von Seiten der Hochschule diese relative Autonomie zugesprochen wird. Interessant ist die Einbindung von Vertreter:innen der jeweiligen Profession von außerhalb der Hochschule in die Prüfungsausschüsse. Herr Dr. Papier sagt dazu: „diese Mitglieder [des Prüfungsauschusses, C. D.] kommen nicht alle aus unserem Institut, haben aber mit [dem Studienfach] was zu tun. also es gibt schon auch so=eine gewisse, (.) die sind fachkundig? aber gucken auch ein bisschen von außen. ja? sind also nicht so, (.) ich will sagen, (.) haben auch einen etwas unabhängigen Blick. was ich für auch ganz wichtig finde, dass man das nicht so nur in der kleinen in der kleinen Familie sozusagen klärt.“ (Pm:121)

Als Kriterien werden fachkundig und ein bisschen von außen angelegt, wobei hier das wissenschaftliche Publikum gemeint ist, das nicht als Teil des Studiengangs, aber auch nicht als völlig unbeteiligt wahrgenommen wird,

Darstellung der vier Handlungsmuster

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sondern sich etwas weiter außen befindet und damit den „etwas unabhängigen Blick“ auf die Entscheidungen richten kann. Die Relativierung des Außen zeigt an, dass sie besagten Mitglieder des Prüfungsausschusses bezogen auf den hochschulischen Kontext von außen dazukommen und gleichzeitig innerhalb des professionellen Kontextes verortet sind. Erneut wird hier deutlich, dass es darum geht, den Status des eigenen Programms innerhalb des professionellen Kontextes sicherzustellen und die Glaubwürdigkeit unter Beweis zu stellen. Werden Anrechnungsentscheidungen vom Publikum hinterfragt, droht der Verlust dieser Glaubwürdigkeit, und der Studiengang läuft Gefahr, innerhalb des professionellen Kontextes seine Legitimität zu verlieren. Dies wiederum würde die Ermöglichung privilegierter Zugänge zu bestimmten Aufgaben innerhalb der Profession gefährden und das Studienprogramm obsolet machen. Die eigene Grenzarbeit ist entsprechend darauf ausgerichtet, den Studiengang als Fortbildungseinrichtung der Profession zu behaupten (vgl. Mieg 2016, S. 31). Entscheidungen über Anrechnung können im Grunde von allen anerkannten Akteur:innen innerhalb des professionellen Kontextes beurteilt und getroffen werden. Wer anerkannt ist, dem wird zugeschrieben, dass er oder sie auch fachkundig ist. Übersetzungen wie in den anderen Handlungsmustern sind nicht erforderlich. Expert:innenurteile bedürfen daher keiner methodischen Hilfsmittel. Um über den hochschulischen Rahmen hinaus die Entscheidungen legitimieren zu können, wird der „etwas unabhängige Blick“ als Instrument genutzt. Er stellt gewissermaßen ein Grenzobjekt dar, mit dem innerhalb der Profession (über die Hochschule hinaus) kommunizierbar ist, auf welcher Grundlage eine Anrechnung erfolgt ist. Intransparente Entscheidungen in der Hochschule werden mit Klüngel im Kreis „der kleinen Familie“ verglichen. Die Anrechnung von hochschulischen und außerhochschulischen Vorleistungen hat dabei die Funktion, die Attraktivität des Studienprogramms zu erhöhen. Studienzeiten und -kosten können dadurch reduziert werden. Gleichzeitig werden nur Vorleistungen anerkannt, die aufwändig (umfangreiche Berufserfahrung) oder in Bezug auf ein Master-Studium rar sind (Inhalte aus einem vorherigen Master-Studium). Als Zulassungsvoraussetzung für die Master-Programme ist ein Bachelor-Abschluss und ein Minimum an beruflicher Erfahrung zwar formal anerkannt. In der sozialen Praxis wertgeschätzt werden Student:innen jedoch erst, wenn sie einen gewissen beruflichen Status erreicht haben, also „Prominente [...]“ (Fm:31) mit „ganz viel Berufserfahrung [...]“ (Tw:24) sind. Dies wird von allen IP als Selbstverständlichkeit angesehen.

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Der Status und der Umfang von Berufserfahrung beziehen sich dabei immer auf den professionellen Kontext als Wertezusammenhang. Kommen Bewerber:innen aus ähnlichen Bereichen, wird die Frage gestellt, inwiefern eine Anerkennung erfolgen kann. Bei der „Zulassung artverwandter Zielgruppen [...]“, so Frau Tisch, „entscheidet der Prüfungsausschuss und das sind dann schon Sachen wo man dann gucken muss also was hat der Mensch für -ne Vorbildung passt das ins Profil [...]“ (Tw:30). Überprüft wird hier, ob eine Bewerberin in das Profil des Studiengangs passt. Sind Student:innen immatrikuliert, ist der dann folgende Studienverlauf durch ein kollegiales Miteinander geprägt. Mögliche Erleichterungen des Studienverlaufs durch die Reduzierung von unnötigen Wiederholungen werden unkompliziert realisiert. Die Gestaltung der Studienprogramme ist auf Effizienz und Exklusivität ausgerichtet. 5.3.2.5 Zusammenfassung: Selbstverständliche Exklusivität, Effizienz und Urteile von Expert:innen „Selbstverständliche Exklusivität“ wird als Handlungsmuster in professionsbezogenen wissenschaftlichen Fortbildungen deutlich, die fachkundige Expert:innen adressieren. Die Zulassung zum Studium kann nur durch besonders umfangreiche Berufserfahrung erreicht werden, die formalen Voraussetzungen eines ersten berufsqualifizierenden Hochschulabschlusses und Berufserfahrung von wenigen Jahren76 reichen dagegen nicht aus. Das Studienprogramm bleibt damit exklusiv. Unerfahrene Berufseinsteiger:innen mit Bachelor-Abschluss, die zunehmend Bewerbungen an die Programme richten, haben zwar hochschulrechtlich die Berechtigung, an den Studienprogrammen teilzunehmen, nicht aber bezogen auf die Anforderungen des professionellen Kontextes. Grenzarbeit ist in diesem Handlungsmuster in doppelter Weise bezogen auf die sich überlagernden Grenzen von Hochschule und professionellem Kontext. Letzterer stellt sich jedoch als enger und exklusiver dar. In den Darstellungen der IP wird daher wenig auf die hochschulischen Grenzziehungen eingegangen. Präsent sind Differenzlinien, die durch den professionellen Kontext begründet sind, in dem sich das Studienfach verortet sieht. Als Fortbildungen sind die Studiengänge in diesem Handlungsmuster innerhalb ihrer jeweiligen professionellen Kontexte etabliert und stellen sich als relativ autonom von der Hochschule dar. 76

In den Landeshochschulgesetzen werden zwischen ein und drei Jahren gefordert.

Darstellung der vier Handlungsmuster

153

Durch flexible Studienpläne in Verbindung mit Anrechnungsmöglichkeiten wird das Studium effizient und für einen exklusiven Kreis attraktiv gestaltet. Die Anrechnung von Vorleistungen ist dann möglich, wenn Module eines Studiums bereits in vorherigen Studiengängen absolviert wurden oder umfangreiche berufliche Vorerfahrungen in diesem Bereich vorliegen. Das Öffnungsthema ist nicht relevant und wird selbstbewusst vernachlässigt. Von Anrechnungsregelungen ist anzunehmen, dass diese unabhängig von der Lissabon-Konvention (European Council 1997) und den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben (KMK 2010) entwickelt wurden, wobei zumeist Expert:innenurteile die Grundlage für die Anrechnungsentscheidung bilden. Zentral ist die konsequente, meist implizite Bezugnahme auf die Profession bei gleichzeitiger Unterbetonung der hochschulischen Zugehörigkeit. Ebenso wie beim zuerst präsentierten Handlungsmuster ist auch hier eine Öffnung für neue Zielgruppen nicht zu beobachten. 5.3.3 Gezielt genutzte Öffnung „eine ganz spezifische Klientel, die keinen ersten Hochschulabschluss hat aber wunderbar in diesen Weiterbildungsmaster reinpasst [. . .]“ (Nw:30).

Das Handlungsmuster „Gezielt genutzte Öffnung“ zeigt sich dominant in Studiengängen, die als innovative Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung beschrieben werden können. Anders als bei den wissenschaftlichen Weiterbildungen im Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ ist hier noch nicht von einer geschlossenen Grenze auszugehen, Zugangswege sind zum Teil noch verhandelbar. Grenzarbeit zeigt sich entsprechend in Aushandlungen darüber, wer mit welchen Vorleistungen anerkannt und wie dies gegenüber Dritten innerhalb der Hochschule legitimiert werden kann. Es zeigt sich aber auch, dass im Ergebnis einer solchen Aushandlung mit der Anerkennung bestimmter Zielgruppen gleichzeitig ein Ausschluss anderer Personengruppen vollzogen wird. Die Öffnung ist nicht beliebig, sondern sinnhaft. Bezug genommen wird bei der folgenden Darstellung auf fünf Interviews (Tabelle 10). In einem erziehungswissenschaftlichen Studiengang an einer Fachhochschule ist Frau Dr. Kammer (Kw) in der Koordination und der Lehre tätig. In einer Zentraleinrichtung für wissenschaftliche Weiterbildung einer Universität arbeitet Frau Dr. Nachbar (Nw) für verschiedene Weiterbildungsstudiengänge in der Koordination, Administration und Studienberatung. In einem weiterbildenden Bachelor-Studiengang im Bereich

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Tabelle 10: Interviews im Handlungsmuster „Gezielt genutzte Öffnung“ (eigene Darstellung) Studiengang

Interviewpartner:in

ID

Hochschultyp

Fächergruppe

Niveau

Name

Einheit

Aufgaben Fach

Cm

Universität

Wirtschaft

Bachelor/ Master

Hr. Chrom

Gesellschaft

Koordinator

Wirtschaftswissenschaft

Dw

Fachhochschule

Gesundheit

Bachelor

Fr. Dachs

Studiengang

Koordinatorin

Gesundheitswissenschaft

Kw

Fachhochschule

Erziehungswissenschaft

Master

Fr. Dr. Kammer

Studiengang

Koordinatorin/ Lehrende

Gesellschaftswissenschaft

Lw

Universität

diverse

diverse

Fr. Leiter

Verein

Koordinatorin

Wirtschaftswissenschaft

Nw

Universität

Erziehungswissenschaft

Master

Fr. Dr. Nachbar

Zentraleinrichtung

Koordinatorin

Erziehungsu. Politikwissenschaft

Gesundheitswissenschaften einer Fachhochschule wurde Frau Dachs (Dw) interviewt. Koordinierung, Planung und Beratung zählen zu ihren Tätigkeiten. In einem privatwirtschaftlichen Unternehmen, das für eine Universität einen weiterbildenden Bachelor- und einen Master-Studiengang im Bereich Wirtschaftswissenschaften anbietet, wurde Herr Chrom (Cm) interviewt. Seine Tätigkeit umfasst die Beratung von Student:innen, die Planung und Koordination der Lehre sowie weitere organisatorische Aufgaben. Als Geschäftsführerin in einem Verein ist Frau Leiter (Lw) tätig. Der Verein führt im Auftrag der Universität weiterbildende Studiengänge durch. Frau Leiter ist zudem in der Universität angestellt und spricht davon, eine „Zwitterposition [...]“ (Lw:21) zu haben. Bis auf Frau Dr. Nachbar und Frau Leiter sind alle IP sowohl koordinierend wie auch in der Lehre tätig. Von vier der fünf IP ist bekannt, dass sie in einer der Bezugsdisziplinen der betreuten Studiengänge ausgebildet sind: Frau Dr. Kammer als promovierte Soziologin und Frau Dr. Nachbar als promovierte Erziehungswissenschaftlerin sind in einem erziehungswissenschaftlichen Studiengang tätig. In Bezug auf ihren Abschluss

Darstellung der vier Handlungsmuster

155

sind beide verglichen mit anderen Koordinator:innen hoch qualifiziert. Frau Dr. Nachbar kommentiert das folgendermaßen: „Ja ich sag mal ich bin promovierter Hausmeister, und Schulsekretariat [. ..]“ (Nw:24). Frau Dachs hat einen medizinischen Fachberuf gelernt und dann berufsbegleitend das Bachelor-Studium absolviert, das sie jetzt koordiniert. Und Herr Chrom hat nach seinem wirtschaftswissenschaftlichen Studium die Koordination der beiden wirtschaftswissenschaftlichen Weiterbildungsstudiengänge übernommen. 5.3.3.1 Rahmenbedingung: Limitierung der Zulassung und Auslastung der Angebote Gemeinsam ist allen Angeboten, in denen dieses Handlungsmuster besonders deutlich wird, dass es sich entweder um junge interdisziplinäre Angebote handelt oder Akademisierungsmöglichkeiten im Anschluss an Berufsausbildungen geschaffen werden: Das „Studium [...] [kommt, C. D.] zu der Ausbildung on Top [...]“ (Dw:30) in einem Berufsfeld „am Beginn der Akademisierung [. . .]“ (Dw:36). Bezüge werden zu einem professionellen Kontext hergestellt, und die Weiterbildungen sind primär darauf ausgerichtet, Student:innen darin zu qualifizieren, ein bestimmtes Problem bearbeiten zu können, ohne dass das Tätigkeitsfeld bereits klar abgegrenzt ist. Das Handlungsmuster findet sich also primär in solchen Zusammenhängen, wo Bezüge zu verschiedenen Disziplinen hergestellt werden und durch die Etablierung von Studiengängen eine Professionalisierung auf der institutionellen Ebene zu beobachten ist (vgl. Abbott 1991; Harold L. Wilensky 1964). Das Studium soll anschlussfähig an die beruflichen Vorleistungen gemacht werden, und es wird von den IP angenommen, dass eine passende berufliche Erfahrung einem ersten qualifizierenden Studienabschluss gleichzusetzen ist. Die erforderliche Grenzarbeit richtet sich hierbei auf die bisherigen traditionellen Grenzziehungen der Hochschule, die dafür verändert werden müssen. Berufliche und akademische Leistungen werden unter bestimmten Voraussetzungen als gleichwertige Zugangsmöglichkeiten angesehen. Diese Einschätzung, ob eine berufliche Erfahrung in Bezug auf das Studium passend ist, wird in einer individuellen Prüfung von Expert:innen aus den Bezugsdisziplinen – hier also der Wirtschafts-, Erziehungs- oder Gesundheitswissenschaft – übernommen. Ein vorheriger Abschluss oder die Dauer der beruflichen Erfahrung sind notwendige, nicht aber hinreichende Bedingungen. Vielmehr muss eine besondere berufliche Eignung vorliegen. Grenzarbeit zeigt sich hier

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

als differenzierter und sehr konzentrierter Vorgang, der zum einen die hochschulischen Grenzziehungen erweitert und gleichzeitig eher exklusive als umfassende Zugangsmöglichkeiten schafft. Bei der Einschätzung der Eignung von Bewerber:innen zeigen sich Ähnlichkeiten zum Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“. Jedoch geht es hier weniger darum, ein exklusives Angebot zu erhalten, als vielmehr die Eignung weniger Bewerber:innen zu prüfen und damit ihre Zulassung nach anspruchsvollen fachinhaltlichen Kriterien zu limitieren. Gleichzeitig muss aber auch die Finanzierung der Angebote gesichert werden, um die eigenen Anstellungsverhältnisse aufrechterhalten zu können. Dazu braucht es eine möglichst gute Auslastung der kostenintensiven Studienangebote. Die konzentrierte Grenzöffnung wird mit inhaltlichen Kriterien begründet. Relevant ist im Handlungsmuster die starke Verzahnung der inhaltlichen Ausrichtung der Studienangebote und der Auswahl von Bewerber:innen. Es werden insbesondere solche Personen in den Blick genommen, die in einem relevanten beruflichen Tätigkeitsfeld umfassende Erfahrungen gesammelt haben. Ein erster Hochschulabschluss wird hingegen weder als notwendige noch als hinreichende Voraussetzung verstanden und in seiner Aussagekraft teilweise hinterfragt. Vielmehr wird bei allen Bewerber:innen, die entsprechend lange einschlägig beruflich tätig waren, ein individuelles Bewerbungsgespräch durchgeführt. Dabei geht es „nicht um Faktenwissen, es geht uns nicht darum dass sie uns die Frage richtig beantworten [. ..] sondern es geht eher darum wie sie die uns beantworten [.. .]“ (Nw:40). Dadurch soll sichergestellt werden, dass Bewerber:innen auch in der Lage sind, das Studium erfolgreich zu Ende zu bringen. Anders als im Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ ist hier der Fokus aber nicht auf den Abschluss des Studiums gerichtet, sondern auf die inhaltliche Auseinandersetzung mit Fachinhalten im Studienverlauf selber, wie im folgenden Zitat von Frau Dr. Nachbar deutlich wird: „zu sagen also nach einem Fragebogen der fünf Jahre hat und so und so alt ist und das und das der kriegt, ich glaube auch dass man damit den Studierenden nicht gerecht wird weil in unserem Falle und in allen weiterbildenden Studiengängen ist das auch so die legen viel Geld (1) hin (1) für einen Studiengang wo sie eventuell nach dem zweiten dritten Semester merken, sie scheitern [. . .]“ (Nw:32).

Durch Zulassungsprüfungen soll sichergestellt werden, dass die Bewerber:innen in der Lage sind, das Studium erfolgreich zu absolvieren, wobei nicht etwa das Niveau im Studium herabgesenkt wird und der Eindruck entstehen könnte, den Abschluss erkauft zu haben. Vielmehr wird die Zulassung nur

Darstellung der vier Handlungsmuster

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Student:innen ermöglicht, denen gute Chancen zugeschrieben werden, das Studium zu absolvieren. Grenzarbeit bezieht sich demnach auf alle einzelnen Bewerber:innen, die prinzipiell für ein Studium infrage kommen, über traditionelle Zugangswege aber nicht zugelassen werden können. Frau Dr. Nachbar weist darauf hin, dass es wichtig sei, zu berücksichtigen, „ob die Studierenden die Chance [haben, C. D.] dem Studiengang zu folgen, -ne Chance auch im Sinne ja ja sie sollen ja auch Geld bezahlen [.. .]“ (Nw:44). Eine plausible Erklärung dafür ist die fehlende Etablierung des jeweiligen Studienangebots. Individuelles Scheitern von Student:innen birgt die Gefahr, im Sinne eines Scheiterns des Fachs ausgelegt zu werden. Außerdem fehlen dann Gebühreneinnahmen, die für die Finanzierung des Angebots erforderlich sind. Deutlich wird, dass anders als bei den ersten beiden Handlungsmustern noch kein bestimmtes Publikum vorhanden ist. Im Fall interdisziplinärer Studiengänge muss das eigene Publikum erst noch formiert werden, um dann eine Abgrenzung von Eigenem und Anderem zu ermöglichen. Zuvor braucht es jedoch Student:innen und Absolvent:innen, die diese Ansprache des Publikums vornehmen bzw. selber das Publikum bilden können. Für diese ist es bis dahin möglich, die Vorzüge einer größeren Offenheit gegenüber unterschiedlichen beruflichen Kontexten zu nutzen. Ähnlich ist es auch bei Studiengängen, die auf eine Akademisierung von Berufsfeldern ausgerichtet sind. Das wissenschaftliche Publikum bestimmter Professionen, bspw. der Medizin, kommt nur bedingt als Bezugskontext infrage. Die eigene Etablierung als Studiengang bzw. wissenschaftliche (Teil-)Disziplin hängt davon ab, ob es gelingt, ein eigenes Publikum zu adressieren. Um den eigenen Wert nach außen sichtbar zu machen, wird daher Exklusivität proklamiert, indem die Zulassung limitiert wird und vergleichsweise hohe Gebühren angesetzt werden. Innerhalb des Handlungsmusters nimmt das Interview mit Frau Leiter eine gewisse Sonderposition in Bezug auf die Rahmenbedingungen ein, auch wenn die wesentlichen Aspekte des Handlungsmusters erkennbar sind. Es ist so, dass Frau Leiter in einem Verein tätig ist, der im Auftrag der Universität weiterbildende Studiengänge und andere Kurse durchführt. Vor dieser Konstellation gab es bereits eine Hochschule, in die der Verein eingebunden war. Hochschule und Universität schlossen sich vor einigen Jahren zusammen und die Weiterbildungsaktivitäten wurden übernommen. Der Vergleich der derzeitigen Möglichkeiten in der fusionierten Universitätsstruktur mit den Möglichkeiten der Anrechnung in der Struktur der ehemaligen Hochschule

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

dominiert das Interview mit Frau Leiter. Dem Ideal, dass „auch Personen die vielleicht nicht die großen Bildungschancen in der Kindheit gehabt haben oder in der Schule Schwierigkeiten hatten [. ..]“ (Lw:356), für ein weiterbildendes Studium zugelassen werden, steht eine Situation entgegen, die dieses Ideal nicht erreicht. Genauer ausgeführt wird diese Situation im Interview jedoch nicht. Gleichwohl wird deutlich, dass „Vorreiter wirklich die [ehemalige Hochschule, C. D.] [...] mit der Aufnahmeprüfung und [. ..] viel offener Berufstätigen gegenüber [...] oder auch Randgruppen [. ..]“ (Lw:356) gewesen sei, während die Universität „keinen Schritt selbstbewusst in diese Richtung [...]“ (Lw:340) gehe. Umgangen wird diese Situation, indem innerhalb der vorhandenen Möglichkeiten versucht wird, bisherige Praktiken umzusetzen. Eine Zugangsmöglichkeit für Menschen ohne ersten Hochschulabschluss zum Master besteht bspw. darin, einen Studiengang zu absolvieren, „der vom Niveau unter [.. .] dem [Master, C. D.] liegt [...]“ (Lw:93). Die Anrechnung erfolgt aufgrund dieses geringeren Niveaus „sehr großzügig in diesem Bereich [.. .]“ (Lw:91). Ist dieser Studiengang absolviert, kann ein weiterbildendes Master-Studium aufgenommen werden. Der Zertifikatskurs dient als Brückenangebot, durch den ein Zugang zur Universität ermöglicht wird. 5.3.3.2 Bedeutung des Weiterbildungsstudiums: Ermöglichung des Studiums bei fachlicher Eignung Es werden Bewerber:innen in den Blick genommen, die in einem für die Studiengänge relevanten Berufsfeld umfangreiche berufliche Erfahrungen gesammelt haben. Zur Überprüfung wird ein individuelles Bewerbungsgespräch durchgeführt. Dabei geht es „nicht um Faktenwissen [. ..] sondern es geht eher darum wie sie die [Frage, C. D.] uns beantworten [. ..]“ (Nw:40). Dadurch soll sichergestellt werden, dass Bewerber:innen auch in der Lage sind, das Studium erfolgreich zu Ende zu bringen. Frau Dr. Nachbar macht deutlich, dass eine reine Prüfung von formalen Voraussetzungen „den Studierenden nicht gerecht wird weil in unserem Falle [.. .] ist das auch so die legen viel Geld (1) hin (1) für einen Studiengang wo sie eventuell nach dem zweiten dritten Semester merken, sie scheitern [. ..]“ (Nw:32). Durch eine Zulassungsprüfung soll sichergestellt werden, dass Bewerber:innen in der Lage sind, das Studium erfolgreich zu absolvieren. Im Gegenzug werden hohe Gebühren für das Studium verlangt. Anzunehmen ist, dass die Prüfung der fachlichen Eignung und die Hürde der hohen Kosten eine Selektionsfunktion übernehmen, die gewollt oder ungewollt, aber ganz im Sinne der Angebote

Darstellung der vier Handlungsmuster

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ist. Ausschließlich geeigneten Bewerber:innen soll der Zugang zum Studium ermöglicht werden. Liegt die Eignung vor, hat die Ermöglichung des Zugangs wiederum eine besondere Bedeutung. Frau Dachs beschreibt, wie für beruflich etablierte Kolleg:innen extra ein berufsbegleitendes Studienformat geschaffen wurde: „Deshalb haben wir gesagt, wir möchten auch die Kolleginnen und Kollegen akademisieren, oder ihnen die Möglichkeit geben, die schon am Markt sind, also die schon ausgebildet sind und haben dann gesagt wir möchten gerne zusätzlich eine berufsbegleitende Variante unseres Studienganges haben [. . .]“ (Dw:38).

In Abgrenzung zum Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“ erfüllen jedoch nicht alle passenden Bewerber:innen die notwendigen Voraussetzungen einer Hochschulzugangsberechtigung (bei Bachelor-Studiengängen) oder eines ersten berufsqualifizierenden Hochschulabschlusses (bei Master-Studiengängen). Daher werden hochschulrechtlich vorhandene Möglichkeiten (fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung, Eignungsprüfung) ausgenutzt, um eine Öffnung für diese bestimmten Adressat:innen zu erreichen. Oder aber es werden zumindest Forderungen gegenüber der Hochschule gestellt, vorhandene Möglichkeiten durch hochschulische Gremienentscheidungen freizugeben, wie bei Herrn Chrom deutlich wird: „Wir wussten dass es eben im Rahmen des Landeshochschulgesetzes eben möglich ist. Aber die [Hochschule, C. D.] hat sich nicht darum bemüht zumindest in unserem Fall, dort -ne Möglichkeit zu schaffen wie wir unsere Studienordnung, oder Prüfungsordnung anpassen können damit das eben ein gangbarer Weg wird [. . .] also diese Anfragen gibt es, aber nachdem wir natürlich schon einen Fall hatten der abgelehnt wurde, weiß ich dass wir eben keine neuen Anträge jetzt gerade stellen müssen weil sich an der Struktur an der Studiengangsstruktur noch nichts geändert hat. Das heißt also allen Meistern die jetzt gerade kommen kann ich nur sagen: ‚ihnen wird ein Abitur-Äquivalent anerkannt und sie sparen sich diese Feststellungsprüfung‘ für die Leute die eben kein Abitur haben.“ (Cm:112– 120)

Anrechnung wird in diesem Muster vollumfänglich genutzt, um Bewerber:innen mit unterschiedlichsten Zugangsvoraussetzungen die Möglichkeit zu geben, einen Studienplatz zu bekommen. Gleichzeitig soll dabei sichergestellt werden, dass die späteren Student:innen in der Lage sind, die Inhalte des Angebots erfolgreich zu studieren. Frau Dr. Nachbar führt aus, welche Erwartungen an Bewerber:innen gestellt werden: „uns ist natürlich klar, dass sie das noch gar nicht gelernt haben, weil das ist wieder was sehr typisches für=ein wissenschaftliches Studium, das heißt das können sie eigentlich noch gar nicht wissen, trotzdem müssen

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

wir ja abprüfen ob die fähig sind zu studieren, und dazu gehört auch sich selbstständig in sowas mal reinzuarbeiten, dafür gibt es ja sehr einschlägige Literatur zum Thema wissenschaftliches Arbeiten [. . .]“ (Kw:91).

Das selbstständige Einarbeiten in die Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens wird als Voraussetzung verstanden. Was dabei genau gemeint ist und welche Fähigkeiten und Fertigkeiten als aus der Literatur erwerbbar angesehen werden, bleibt offen. Gleichwohl wird die Erwartung deutlich, dass Bewerber:innen eigenes Engagement zur Aufnahme des Studiums zeigen sollen. Anders als in den vorherigen Mustern wird nicht davon ausgegangen, dass alle Bewerber:innen auch engagiert sind („Selbstverständliche Exklusivität“) oder das Engagement nicht relevant ist („Erforderliche Begrenzung“), sondern dass es einen wesentlichen Unterschied für das erfolgreiche Studieren in den Angeboten dieses Musters macht. Dies kann sowohl darauf hindeuten, dass es ein besonders anspruchsvolles Studium ist oder aufgrund von ungenügenden Lernbedingungen das Engagement von Student:innen erforderlich ist, um dennoch erfolgreich studieren zu können. Gleich welche Lesart sich in der Praxis als treffender herausstellt, ist es in jedem Fall so, dass die Limitierung des Zugangs die Qualität im Studienprogramm sichern soll und gleichzeitig klassische Zugangsvoraussetzungen infrage gestellt werden. Die Limitierung des Zugangs ist demnach nicht dadurch gegeben, dass sich viele Interessent:innen auf eine geringe Zahl von Studienplätzen bewerben. Vielmehr sind es die fachlichen Anforderungen und Erwartungen, die limitierend wirken. Dass es gleichzeitig die Sorge gibt, nicht alle Studienplätze zu besetzen, wird von Frau Dr. Kammer explizit thematisiert: „das heißt wir nehmen jetzt Studiengebühren und wir haben die Kurse wieder vollgekriegt, da bin ich auch noch mit dran beteiligt [...]“ (Kw:45). Die Ermöglichung des Zugangs umfasst auch, die Lernbedingungen im Studium so zu gestalten, dass fachlich geeignete Bewerber:innen im wissenschaftlichen Arbeiten ausgebildet werden, was wiederum nur in einem Studium erlernt werden kann: „ich vergleiche die Wissenschaft auch immer gerne mit so=einer Berufsausbildung die eben für die Wissenschaft qualifiziert, im Sinne von Forschen, wissenschaftliches Arbeiten als Standards, und so weiter, das lernt man tatsächlich nur in der Wissenschaft, also von daher ist es nicht das Gleiche, aber es gibt natürlich Überschneidungen [. . .]“ (Kw:59).

Dass durch einen ersten Hochschulabschluss sichergestellt ist, dass jemand wissenschaftlich Arbeiten kann, wird klar infrage gestellt. Entsprechend bräuchten sowohl Personen ohne wissenschaftliche Erstausbildung als auch Personen, bei denen das erste Studium lange her ist, „auch nochmal auf

Darstellung der vier Handlungsmuster

161

jeden Fall ein Crashkurs wissenschaftliches Arbeiten [. ..]“ (Kw:79). Frau Dr. Nachbar sagt dazu: „es geht also nicht nur darum dass ich Inhalte erlerne sondern dass ich Methoden Zugänge und Haltung dazu erlernen [. . .]“ (Nw:38). Damit wird gleichzeitig plausibilisiert, warum die Zulassung nur nach inhaltlichen Kriterien erfolgt kann und nicht aufgrund der akademischen Vorbildung. Thematisiert werden im Hinblick auf die Ermöglichung des Studiums auch die Herausforderungen, die familiär und beruflich mit dem berufsbegleitenden Studieren verbunden sind. Das Studium wird so gestaltet, dass der „Spagat [...] zwischen auch ganz anderen Dingen also Beruf, Familie und sonstigen Aktivitäten noch [...]“ (Dw:28) möglich ist. Durch Anrechnungsmöglichkeiten werden Anreizstrukturen zur Aufnahme des jeweiligen Studiums geschaffen und unnötige „Extraschleife[n] [. ..]“ (Cm:28) versucht zu vermeiden. 5.3.3.3 Umgang mit Öffnung: Gezielte Nutzung Die Öffnung des Zugangs für Bewerber:innen ohne klassische Zugangsvoraussetzungen wird gezielt genutzt, d. h. Möglichkeiten, die sich im jeweiligen Landeshochschulgesetz bieten und durch die Hochschule nicht verhindert werden, werden ausgeschöpft. Das Studium an sich soll in seiner Konsistenz und mit seinen fachlichen Anforderungen erhalten bleiben, jedoch mehr Menschen als bisher zugänglich gemacht werden. Grenzarbeit heißt hier, nicht die Grenzverläufe selber zu hinterfragen, sondern Zugangswege zu schaffen, durch die es einzelnen Bewerber:innen ermöglicht wird, ihre besondere Eignung unter Beweis zu stellen. Inwiefern außerhochschulische Vorleistungen dann aber tatsächlich anerkennend wertgeschätzt werden und den Zugang ermöglichen, liegt in der Hoheit von Expert:innen, die in Einzelprüfungen ihr fachlich begründetes Urteil fällen. Ziel ist die Auslastung des jeweiligen Studienprogramms mit geeigneten Bewerber:innen. Es sollen nur solche berufserfahrenen Student:innen angeworben und zugelassen werden, die in der Lage sind, ein anspruchsvolles Master-Studium trotz teilweise fehlendem ersten Hochschulabschluss erfolgreich zu absolvieren. Als Absolvent:innen eines noch jungen interdisziplinären Fachs sollen sie dann zur Etablierung von diesem beitragen. Gleichzeitig wird mit der ausreichenden Buchung des Weiterbildungsangebots die Finanzierung der Stellen gesichert. Grenzarbeit als konzentrierte Öffnung der Grenzen wird damit als eine Möglichkeit verstanden, die Nachfrage für das Angebot sicherzustellen. Gleichzeitig soll vermieden werden,

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

dass die Zugangsvoraussetzungen durch Kolleg:innen der Hochschule infrage gestellt werden, da dies die Integrität des noch jungen Fachs ebenso beeinflussen könnte. In einer Erzählung von Frau Dr. Kammer wird diese Befürchtung zum Ausdruck gebracht: „aber es hat schon Fälle gegeben das war Gottseidank nicht ich, da müssen Sie das entsprechende Gespräch dann im Detail mit den prüfenden Hochschullehrern führen. wo ich nur mitbekommen habe dass auch bei zweiten Prüfungen gesagt haben ne: das reicht einfach nicht. es reicht einfach nicht dass wir uns vorstellen können dass sie in diesem Semester studiert und später eine Masterarbeit abliefert.“ (Kw:62)

Zunächst weist sie darauf hin, dass es nicht ausgeschlossen sei, dass Bewerber:innen zum Aufnahmeverfahren kommen würden, bei denen die Entscheidung nicht einfach sei. Der Kontakt mit dem prüfenden Hochschullehrer erscheint dabei als etwas Unangenehmes. Dies legt wiederum den Schluss nahe, dass die Etablierung des interdisziplinären Studienangebotes nicht nur nach außen, sondern auch noch in der Hochschule erfolgen muss. Entsprechend erklärt sich auch, warum trotz der Betonung des Erfordernisses fachlicher Eignungen bestimmte Zeiten der beruflichen Erfahrung nachgewiesen werden müssen. Es wird nach innen – also in die Hochschule hinein – symbolisiert, dass nicht alle eine Chance bekommen, sondern bestimmte formale Kriterien erfüllt sein müssen. In einem Spannungsverhältnis dazu steht, dass es in der Weiterbildung an Hochschulen nicht so ist, „dass die zuhauf kommen sondern wir müssen um jeden Weiterbildungsteilnehmer kämpfen im Grunde oder werben [...]“ (Lw:145). Entscheidungen bei der Zulassung fallen häufig entgegen der traditionellen Zulassungspraxis in der Hochschule. Vor diesem Hintergrund erklären sich auch die hohen fachlichen Anforderungen, die in einigen der Studiengänge an die Bewerber:innen gestellt werden. Herr Chrom berichtet darüber hinaus von dem Problem, dass sich der Senat einer weiteren Öffnung des Zugangs entgegenstellt. Frau Leiter berichtet in Bezug auf den Verein von „Auflage[n] [.. .] soundsoviel Lehrende der Universität [zu, C. D.] haben um die Studiengänge anzubieten [. . .]“ (Lw:322). Abgegrenzt wird sich dabei gegenüber anderen Studienangeboten, die solche klaren Anforderungen nicht formuliert haben. Es besteht „das Problem an der Hochschule [...] dass es keine einheitliche Regelung gibt, [. . .] [jeder Fachbereich, C. D.] [...] sein eigenes Süppchen [kocht, C. D.] und [. . .] das alles im Einzelfall [klärt, C. D.] [...]“ (Kw:69). Abgegrenzt werden muss sich aber auch gegenüber anderen weiterbildenden Studiengängen, „weil es natürlich schon -ne Konkurrenzsituation auf=m Markt is- [.. .]“ (Lw:258).

Darstellung der vier Handlungsmuster

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Insbesondere bei Herrn Chrom und Frau Leiter wird deutlich, dass die Einbindung in die Struktur der Universität auf der einen Seite begrenzt, was an Zulassung möglich ist. So beschreibt Frau Leiter, dass es zu Zeiten der Einbindung in die ehemalige Hochschule üblich gewesen sei, „nicht nur erworbene Leistungen an Universitäten oder berufliche Leistungen [anzurechnen, C. D.] sondern [...] auch Haushaltstätigkeiten oder Kindererziehungszeiten anrechnen [zu, C. D.] lassen auf einen Studiengang [.. .]“ (Lw:33). Gleichzeitig wird die Einbindung in die Universität aufrechterhalten. Anzunehmen sind demnach Vorteile, die eine Anbindung an die Universität hat, die so in den Interviews aber nicht thematisiert werden. Auch hier zeigt sich, dass Grenzarbeit in diesem Handlungsmuster so gestaltet ist, dass sie gleichzeitig Grenzziehungen erhält und Zugangswege eröffnet. 5.3.3.4 Umgang mit Anrechnung: Abbau von Hürden und Einbettung von Erfahrungen Bei der Übersetzung von außerhochschulischen Vorleistungen gibt es aufgrund der individuellen Prüfungen und der jungen Geschichte der Angebote noch wenige Erfahrungen. Anrechnungsverfahren werden weiterhin aktiv entwickelt. Vor allem geht es dabei um die Zulassungsfrage. Die Prüfung von relevanten außerhochschulischen Vorleistungen findet, ähnlich wie beim Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“, eher schwach strukturiert und individuell statt. Neben einem intensiven fachlichen Gespräch werden Tätigkeitsbezeichnungen geprüft, was dafür spricht, dass insbesondere das Expert:innenurteil aus dem Gespräch die Entscheidungsgrundlage darstellt. Um diese Expert:innenurteile in ihrer Glaubwürdigkeit zu untermauern, werden Listen herangezogen, die auf Grundlage von vorherigen Einzelfallentscheidungen erstellt wurden. Sie dienen als Grenzobjekte. In den Master-Studiengängen wird auch die Bachelor-Master-Lücke als Zulassungsfrage thematisiert. Frau Dr. Kammer beschreibt an einer Stelle, dass „es natürlich noch die Möglichkeit [gibt, C. D.] [.. .] dass man -ne Prüfungsleistung nochmal zusätzlich ablegen kann, um Credit-Points nachzuholen [...]“ (Kw:47). Herr Chrom ist durch dieses Thema erstmals in Berührung mit Anrechnungsfragen gekommen. Im Vorfeld der Akkreditierung des Studiengangs „wurde ein Verfahren geschaffen wie 30 ECTS eben außeruniversitärer Leistungen angerechnet werden konnten. dazu gab es dann dankenswerterweise -nen Gestaltungsvorschlag der [. . .] Akkreditierungsbehörde, die dann gesagt haben: ‚es muss ein Verfahren entwickelt werden, die Stu-

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

denten müssen aus ihrer beruflichen Praxis einen gewissen Fragenkatalog nachweisen können [. . .]“ (Cm:29–30).

Sowohl fehlende CP als auch der erste Hochschulabschluss werden als formale Hürden betrachtet, die entsprechend formal überwunden werden können. Dies steht im Kontrast zu den individuellen und fachlichen Prüfungen, die für die Aufnahme in das Studienprogramm absolviert werden müssen. Frau Dr. Nachbar, die bereits in Fernstudienprogrammen tätig war, problematisiert diese formalen Hürden, indem sie darauf hinweist, dass die Zulassung „aufgrund der der föderalen Struktur immer schon so ein Thema für sich gewesen [...]“ (Nw:26) ist. In der folgenden Passage macht sie gleichwohl deutlich, dass es andere Kriterien gibt, nach denen eine Passung beurteilt werden muss: „also ich habe es hier mit einem Weiterbildungsmaster zu tun das heißt da ist an und für sich ein erster Studienabschluss Voraussetzung. (1) und habe aber eine ganz spezifische Klientel, die keinen ersten Hochschulabschluss hat aber wunderbar in diesen Weiterbildungsmaster reinpasst.“ (Nw:30)

Formale Voraussetzungen werden inhaltlich infrage gestellt und gleichzeitig aufgrund der hochschulischen Zugehörigkeit hingenommen. Soweit es geht, werden die rechtlichen Möglichkeiten jedoch ausgeschöpft. Auffällig ist weiterhin, dass es in der Phase der Studienzulassung einen intensiven Kontakt zwischen den anrechnungszuständigen Akteur:innen und den Student:innen gibt. Die Beratungen finden dabei vor allem mit Blick auf inhaltliche Fragen statt. Die Prüfung selber liegt beim verantwortlichen Prüfungsausschuss: „wir werden sie dann eben bitten, ganz konkret persönlich so=ein Schreiben mal auf Anerkennung auf den Prüfungsausschuss zu richten, die Papiere mit einzureichen, und dann ja wird das wird das mit großer Wahrscheinlichkeit dann auch probleml- auch problemlos durchgehen [. . .]“ (Kw:73).

Sofern es begründet werden kann, ist für die Erreichung der Zulassungsvoraussetzungen Vieles denkbar, wie die Ausführungen von Frau Dr. Kammer in Bezug auf die erziehungswissenschaftlich einschlägigen Vorerfahrungen zeigen: „also wenn jemand in der Kita oder so FSJ gemacht hat, der wird dann auch äquivalent zu sehen. ehrenamtliche Tätigkeiten, haben wir, dann wird=es dann schwierig, da war so=eine Grauzone, wo wir lange drüber diskutiert haben ob man da auch Kompetenzen erwirbt, die: mög- äquivalent sind zu dem was man im Studium erlernt, die aber oft nicht wirklich nachzuweisen sind, und haben uns bisher gescheut das anzuerkennen, wir schließen es aber nicht prinzipiell aus, wir gucken wir hatten aber bisher so ein Fall nicht [. . .]“ (Kw:47).

Darstellung der vier Handlungsmuster

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Dass sowohl Erfahrungen in Praktika und Freiwilligendiensten („Kita oder so FSJ“) als auch ehrenamtliche Tätigkeiten als Äquivalent zum Studieninhalt denkbar sind, zeigt einmal mehr, dass der Fokus auf erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten und nicht auf formale Qualifikationen gerichtet ist. Im Gegensatz dazu gibt es wenig bis keine Möglichkeiten, außerhochschulische Vorleistungen auf Studieninhalte anzurechnen. Erneut wird hier deutlich, dass Grenzarbeit in diesem Handlungsmuster nur die Zugangswege fokussiert, nicht aber die Ausgestaltung des Studiums, d. h. nicht die Grenzverläufe. Herr Chrom sagt dazu, dass die Anrechnung zur Zulassung im Rahmen des als „30 ECTS Moduls“ bezeichneten Anrechnungsmoduls „sozusagen der größte Block [ist, C. D.] den wir eigentlich haben den wir außeruniversitär anrechnen können aufgrund von Berufserfahrung im wirtschaftsnahen Bereich“ (Cm:30). Eine Anrechnung auf Studieninhalte ist ansonsten nur beim „Transfer von [...] Hochschulleistung [...] [möglich, C. D.], das heißt also wenn jemand schon mal wirtschaftsnah studiert hat im Bachelor-Programm [. ..]“ (Cm:34). Hochschulleistungen müssen nicht übersetzt werden, sind also nicht Gegenstand von Anrechnung. Auch ist die Frage der Anerkennung geklärt, sofern die Hochschule nicht nachweist, dass die Leistungen nicht gleichwertig sind. Dass keine Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen auf das Studium möglich ist, sondern vielmehr eine didaktische Einbettung erfolgen soll, ist ebenfalls als Grenzarbeit zu verstehen. Allerdings geht es hierbei darum, sich gegenüber grundständigen Studienangeboten abzugrenzen. Spezialist:innen aus verschiedenen Berufsfeldern und Disziplinen sollen zusammengebracht werden, „das heißt den Vorleistungen zum Trotz, müssen alle Module durchlaufen werden und der Studiengang [. . .] läuft gerade auch durch die wechselseitige Befruchtung [. . .] wenn wir wirklich davon ausgehen dass die Qualifikation und Kompetenzen mitbringen, dann sehen wir nicht ein warum die nicht auch in die Gruppe reingetragen werden sollen [. . .]“ (Nw:32–36).

Der Wert des Studienprogramms für die Student:innen bemisst sich nach Einschätzung der IP an der Vernetzung mit beruflich erfahrenen Student:innen aus anderen Bereichen. Frau Leiter spricht von einem „roten Faden. Der [Studiengang] beginnt mit etwas und endet mit etwas und wenn ein Teilnehmer immer nur jedes zweite Modul anwesend ist dann hab=ich -n Problem in der Gruppe einmal weil das is- ja=n Durchgangsprinzip [. . .] -n Klassenverband [. . .]“ (Lw:237–240)

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

und den einzelnen Student:innen bestimmte Inhalte fehlen würden. Gerahmt wird diese Ausführung mit dem Hinweis, dass die gesetzliche Regelung, bis zu 50 % der Inhalte des Studiums durch Anrechnung ersetzen zu können, „uns in der Weiterbildung [...] eher in finanzielle Schwierigkeiten [. . .]“ (Lw:237) bringe. Begründet wird dies allerdings damit, dass es „totale Probleme in der Gruppe [...]“ (Lw:242) gebe, wenn einzelne Student:innen an einem Teil der Module nicht teilnehmen. Nebeneinander stehen hier die inhaltlich-didaktische und die berufspraktisch-finanzielle Logik, die für die Argumentation der Nicht-Anrechnung auf Studieninhalte herangezogen werden. 5.3.3.5 Zusammenfassung: Gezielte Nutzung offener Grenzen „Gezielte genutzte Öffnung“ wird als Handlungsmuster insbesondere in innovativen und wenig etablierten Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung deutlich, die interdisziplinäre oder akademisierende Ansätze verfolgen. Es werden Bewerber:innen in den Blick genommen, die in einer der Bezugsdisziplinen eines interdisziplinären Fachs oder einem zu akademisierenden Berufsfeld umfassende und einschlägige berufliche Erfahrungen gesammelt haben. Dabei ist insbesondere der Auswahlprozess vor dem Studium relevant. Die Limitierung des Zugangs erfolgt durch fachlich-inhaltliche Ansprüche und hat den Zweck, die Qualität des Studienprogramms zu sichern. Gleichzeitig werden formale Zulassungsvoraussetzungen durch die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen umgangen. Es sollen passende Bewerber:innen gefunden werden, die möglichst das gesamte Studium erfolgreich absolvieren können. Die Auslastung der Studiengänge ist wichtig, um die Finanzierung der Stellen der wenigen Studiengangsmitarbeiter:innen zu sichern. Eine Anrechnung auf Studieninhalte durch außerhochschulische Vorleistungen ist nicht möglich, da praktische berufliche Erfahrungen didaktisch eingebettet werden und damit ein wesentliches Qualitätsmerkmal des Studiums erzeugt wird. Grenzarbeit ist darauf ausgerichtet, sich gegenüber grundständigen Studienangeboten abzugrenzen, gleichzeitig die hochschulischen Grenzziehungen zu wahren und dennoch beruflich Qualifizierten mit besonderer Eignung alternative Zugangswege zu eröffnen. In vorhandenen Grenzen geöffnete Zugänge werden in diesem Handlungsmuster genutzt, um Berufspraktiker:innen auf einem akademischen Niveau miteinander zu vernetzen und ihnen Methoden an die Hand zu ge-

Darstellung der vier Handlungsmuster

167

ben, um gesellschaftliche Probleme zu lösen. Zum anderen werden dadurch Akademiker:innen in unsicheren Beschäftigungsverhältnissen Stellen durch Projekt- und Gebührenfinanzierung gesichert. 5.3.4 Zentral gewollte Öffnung „wir entwickeln Konzepte wir machen sie marktfähig wir richten sie an den Bedarfen unserer Kunden aus und wir organisieren die gesamte Durchführung bis hin eben zur Evaluation also den gesamten Prozess der Qualitätssicherung“ (Vw/Ww:52)

Das Handlungsmuster „Zentral gewollte Öffnung“ zeichnet sich dadurch aus, dass das Thema Anerkennung und Anrechnung auf der Ebene der Hochschulleitung verortet ist und diese sich des Themas angenommen hat. Mit der Umsetzung sind in der Regel zentrale Betriebseinheiten der Hochschulen, sog. Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung, oder Weiterbildungsinstitute beauftragt. Weiterbildung soll als dritte Säule der Hochschule etabliert werden. Herr Prof. Grau-Eiche (Gm) ist in einem Prüfungsausschuss für mehrere Weiterbildungsstudiengänge in den Wirtschaftswissenschaften an einer Technischen Hochschule verantwortlich. An der gleichen Technischen Hochschule ist Frau Eiche (Ew) in einem Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung für die Konzeption, Entwicklung, Implementierung und Vermarktung von Anrechnungsinstrumenten und -verfahren verantwortlich. Ebenfalls in Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung tätig sind an einer Technischen Hochschule Frau Hals (Hw), zuständig für die Entwicklung von Anrechnungsinstrumenten, und an einer Universität Frau Quelle (Qw), zuständig für das Studiengangsmarketing und Anrechnungsfragen, sowie an einer Technischen Hochschule die Leiterin eines Zentrums für wissenschaftliche Weiterbildung Frau Veranda (Vw) und ihre Mitarbeiterin Frau Welle (Ww). In diesem Handlungsmuster finden sich zudem medizintechnische Weiterbildungsangebote wieder, die von Herrn Sand (Sm) koordiniert werden. Er ist ebenfalls in einem Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung an einer Technischen Hochschule tätig. Die fünf IP, die in Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung tätig sind, kommen insbesondere aus den Bereichen Erziehungs- oder Wirtschaftswissenschaft und betreuen unterschiedlichste Fachrichtungen in der Weiterbildung an den jeweiligen Hochschulen bzw. Universitäten Frau Eiche hat zunächst eine Ausbildung absolviert und später Wirtschaftswissenschaft studiert. Frau Hals ist Erziehungswissenschaftlerin, Frau Quelle ist Germanistin. Frau Veranda, die Zentrumsleiterin, ist ebenfalls Erziehungswissenschaftle-

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

rin, und ihre Mitarbeiterin hat Wirtschaftswissenschaft studiert. Zwei der IP sind unmittelbar mit Studiengängen befasst und nahe der jeweiligen Disziplinen ausgebildet. Herr Sand ist als Naturwissenschaftler im medizintechnischen Weiterbildungsbereich tätig und Herr Prof. Grau-Eiche als Wirtschaftswissenschaftler für eben solche wirtschaftswissenschaftlichen Angebote verantwortlich. Tabelle 11 gibt einen Überblick über die dargestellten Merkmale. Formal-analytisch fällt bis hierhin bereits die Konzentration von Technischen Hochschulen und Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung auf. Anhaltspunkte für eine Erklärung liefern Christian Baier und Andreas Schmitz (2012), wenn sie von einer „lange[n] Tradition der Vermittlung wissenschaftlicher Inhalte an ein wissenschaftsexternes Publikum [.. .]“ (Baier und Schmitz 2012, S. 201) sprechen und dies auf die wirtschaftsnahe Historie der Technischen Hochschulen zurückführen. Ausdruck finde dies neuerdings in einer besonderen Wettbewerbsstärke (vgl. Baier und Schmitz 2012, S. 201). Bereits in der Darstellung des Forschungsstandes zeigte sich die prägende Kraft der bundesweiten Wettbewerbe ANKOM und „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“. Hier kann eine besondere Passung der Profile Technischer Hochschulen mit wettbewerbsbezogenen Anforderungen im Kontext der Öffnungsdebatte angenommen werden. Ähnlich wie wissenschaftliche Weiterbildung zeichnen sich Technische Hochschulen nach Baier und Schmitz gegenüber Universitäten durch eine Intermediarität aus, die ebenfalls eine besondere Passung zu den programmatischen Zielsetzungen annehmen lässt. 5.3.4.1 Rahmenbedingungen: Weiterbildung als Hochschulthema Eine wesentliche Gemeinsamkeit in diesem Handlungsmuster ist die Thematisierung von Entwicklungsbedarfen für die Weiterbildung an Hochschulen. Bezugskontext ist hier keine Profession und auch nur teilweise das betrieblichberufliche Umfeld der Hochschule. Vielmehr stellt die Hochschule selber den zentralen Bezugskontext dar. Die mit der Entwicklung von Weiterbildung beauftragten Zentren sind bemüht, sich innerhalb der Hochschule zu beweisen (Frau Eiche, Frau Hals, Frau Quelle, Frau Veranda/Frau Welle, Herr Sand). Gründe für diesen Entwicklungsbedarf werden selten expliziert. Nur in den Gesprächen mit Frau Eiche und Herrn Prof. Grau-Eiche wird ein Rückgang von Studierendenzahlen als Herausforderung für die Hochschule benannt, dem durch den Ausbau der Weiterbildung an der Hochschule begegnet

Darstellung der vier Handlungsmuster

169

Tabelle 11: Interviews im Handlungsmuster „Zentral gewollte Öffnung“ (eigene Darstellung) Studiengang

Interviewpartner:in

ID

Hochschultyp

Fächer- Niveau gruppe

Name

Einheit

Ew

Technische Hochschule

diverse

Bachelor

Fr. Eiche

ZentralLeitung einrichtung

Gm

Technische Hochschule

Wirtschaft

Bachelor

Hr. Prof. Dr. FachGrau-Eiche bereich

Hw

Technische Hochschule

diverse

Bachelor/ Master

Fr. Hals

ZentralEntwickeinrichtung lerin

Qw

Universität

diverse

Bachelor/ Master

Fr. Dr. Quelle

ZentralMarketing Spracheinrichtung wissenschaft

Sm

Technische Hochschule

Medizin

Master

Hr. Sand

ZentralKoordieinrichtung nator

Naturwissenschaft

Vw

Universität

diverse

Master

Fr. Veranda

Leitung Zentraleinrichtung

Erziehungswissenschaft Wirtschaftswissenschaft

Ww

Fr. Welle

Aufgaben Fach

Studiengangsleitung

Mitarbeiterin

Wirtschaftswissenschaft Wirtschaftswissenschaft Erziehungswissenschaft

werden soll. Nachdem Frau Eiche im Interview ausführlich geschildert hat, welche Projekte bisher an der Hochschule durchgeführt wurden, um Anrechnungsinstrumente zu entwickeln und zu implementieren, ergänzt sie, dass man „vielleicht auch wissen [muss, C. D.] dass wir hier in=ner Region leben mit demographischen Problemen [...]“ (Ew:42) und sie „durchaus Probleme haben unsere Studiengänge vollzukriegen [...]“ (Ew:42). Dass alle IP die Hochschule bei der Bearbeitung von Weiterbildungsfragen zum Gegenstand ihrer Ausführungen machen, verweist im Kontrast zu den anderen Handlungsmustern auf Anforderungen der Hochschule, sich breiter aufzustellen und damit prospektiv oder reaktiv in einer Wettbewerbs- bzw. Konkurrenz-

170

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

situation gegenüber anderen Hochschulen und Weiterbildungsanbietern zu stärken. Die Implementierung und Etablierung hochschulweiter Anrechnungsleitlinien und -instrumente wird mit dem Ziel verbunden, die Durchlässigkeit aus den beruflichen Welten in die eigene Hochschule zu verbessern, die Grenzen der Hochschule in diese beruflichen Welten hinein auszudehnen und damit den Kreis potenzieller Adressat:innen zu vergrößern. In diesem Handlungsmuster ist Grenzarbeit auf die Expansion der Grenzverläufe im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung gerichtet. So spricht Prof. Dr. Grau-Eiche davon, es auf diese Weise „vielen Studierenden auch ermöglichen [zu können, C. D.] einen Zugang zu unserer Hochschule zu bekommen [. ..]“ (Gm:88). Herr Sand versteht als Teil seiner Aufgaben, „dafür zuständig [zu, C. D.] sein genügend Teilnehmer und Studierende zu haben und auch dafür zuständig [zu, C. D.] sein das sich alles rechnet [. ..]“ (Sm:13). In anderen Gesprächen wird Anrechnung implizit als Marketinginstrument dargestellt, und „es [gibt, C. D.] gerade viele Bemühungen sich an unterschiedlichsten Stellen der Wirtschaft gegenüber zu öffnen [.. .]“ (Qw:50), so Frau Quelle. Die Orientierung an der Nachfrage zeigt sich in allen Gesprächen als Aufmerksamkeitsfokus. Bei der Grenzarbeit geht es hier nicht um ein Angebot und den Zugang für einzelne Student:innen bzw. Beweber:innen, sondern um die Nachfrage nach Weiterbildung an der Hochschule bzw. den Weiterbildungseinrichtungen (Zentren/Institute). Wie der Ausbau von Anrechnungsmöglichkeiten argumentativ begründet wird, ist jeweils unterschiedlich. Bei Frau Eiche wird eine innere Überzeugung aufgrund eigener Ablehnungserfahrungen bei der Anrechnung deutlich: „Ich bin eine Durchlässigkeitskandidatin [...]“ (Ew:14). Die Hochschule, an der sie tätig ist, bietet aufgrund einer hohen Ressourcenausstattung durch eingeworbene Projektmittel die Möglichkeit, ihre Mission „Mehr Anrechnung!“ in die Hochschule zu tragen. Stete Überzeugungsarbeit innerhalb der Hochschule führt dazu, dass die Anrechnungsthematik peu à peu in die Profile der Studiengänge übernommen wird. Interessant ist für die Perspektive auf Handlungsmuster allerdings nicht, welche Mission Frau Eiche hat, sondern dass es in der Hochschule Entwicklungsbedingungen gibt, die es ihr ermöglichen, diese Mission als Einzelperson zu verfolgen. Herr Prof. Grau-Eiche, der an der gleichen Hochschule tätig ist, führt aus, dass es sich um ein hochschulpolitisch erwünschtes Thema handelt. Er spricht davon, dass „die Durchlässigkeit hier gelebt [. . .] wird [. . .] an der Hochschule insofern ist Studieren ohne Abitur schon seit Jahren Gang und Gäbe, politisch

Darstellung der vier Handlungsmuster

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auch erwünscht ne vom Ministerium dementsprechend und insofern praktizieren=wir dieses schon seit seit Jahren [. . .]“ (Gm:38).

Frau Hals und Herr Sand benennen Anrechnung als Zufriedenheitsfaktor von (zahlenden) Weiterbildungskund:innen und beziehen sich damit auf das Verständnis von Anrechnung als Instrument der Nachfragesteigerung. Herr Sand wirbt in seiner Hochschule dafür, Anrechnungsmöglichkeiten zu schaffen. Bisher ist die Situation jedoch „für die Teilnehmer relativ unbefriedigend [...] und auch dass es auch nicht mehr dem Zeitgeist entspricht dass man einfach nur noch Nein sagt, vor allen Dingen wenn man zahlende Kunden hat [...]“ (Sm:21). Der Verweis auf den Zeitgeist macht deutlich, dass bildungsprogrammatische und gesellschaftliche Entwicklungen präsent sind. Anrechnung sei, so Sand weiter, „ein Punkt [.. .] der sehr restriktiv hier an der Hochschule gehandhabt wird [...]“ (Sm:19). Er tritt als progressiver Fürsprecher der Weiterbildungsstudent:innen auf und ist bemüht, eine Erweiterung der Anrechnungsmöglichkeiten zumindest für die Weiterbildungsangebote zu erreichen. Entscheidend sei dabei die Bereitschaft der Hochschulleitung. Anders als in den vorherigen Handlungsmustern geht es bei der „Zentral gewollten Öffnung“ also nicht darum, gegenüber äußeren Anforderungen an den Grenzen zu arbeiten, sondern eine Grenzerweiterung der Hochschule gegenüber inneren Hindernissen voranzutreiben. Bei Herrn Sand wird dies in Relation zu anderen IP in diesem Handlungsmuster deutlich. Ist die Grenzerweiterung vollzogen, wird eine weitere Herausforderung präsent: Trotz vielfältiger Anrechnung muss die Finanzierung der Angebote gesichert werden. Bei Frau Quelle, Frau Veranda und Frau Welle werden dazu entsprechende Beratungsangebote installiert, um „Kund:innen“ zu überzeugen, dass „er [oder sie, C. D.] nicht doch vielleicht das Gesamtpaket dann belegt [...]“ (Vw/Ww:72) und damit „dann ja Einsicht gewonnen [hat, C. D.] dass die Kompetenzentwicklung doch -n stärkeres Gewicht hat als eben nur -n eine [...] Kostenreduktion [...]“ (Vw/Ww:90). Anzunehmen ist, dass Kompetenzentwicklung hierbei nur als Begründungsfolie für monetäre Beweggründe dient. Entscheidend sei, dass das jeweilige Studienprogramm „kostendeckend angeboten wird und dass wir auch die aktuellen Kosten tragen können [...]“ (Vw/Ww:167). Eine besonders flexible Form der Studienorganisation, ähnlich den Profilstudiengängen (vgl. Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“, Abschnitt 5.3.2), erzeuge Kostendruck, „weil die Verwaltung der Studierenden viel komplizierter natürlich ist als in einem festen Curriculum [...]“ (Qw:34). Nachfragesteigerung und Kos-

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

tendeckung stellen sich als ein wesentliches Spannungsfeld dar, indem die Anrechnungsfrage von den IP verhandelt wird. Die starke Präsenz des Anrechnungsthemas auf Leitungsebene steht zudem im Zusammenhang mit der Einwerbung von Projektmitteln in den Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung. Entwicklungs- und Überzeugungsarbeit sind ressourcenaufwändige Unterfangen, und so berichtet Frau Eiche von mehreren aufeinanderfolgenden Projekten als Ressourcenquellen, in denen „Anrechnungsverfahren entwickelt [.. .]“ (Ew:26) wurden. Auf eines dieser Projekte, „was wir seinerzeit im Rahmen der Durchlässigkeit er- erhalten haben [...]“ (Gm:62), geht auch Herr Prof. Grau-Eiche ein. In den Darstellungen der IP geht es primär um projektförmige Aktivitäten. Studiengänge sind nachrangig und werden vor allem als Erprobungsfelder für Neuerungen thematisiert. Ebenfalls in einem Projekt tätig sind Frau Hals („hier im Projekt [...]“ (Hw:11)) und Frau Quelle („in der zweiten Förderphase [...]“ (Qw:14)). Frau Veranda und Frau Welle berichten von einem Projekt, („was wir jetzt glaub- ich vor zwei Wochen oder so bewilligt bekommen haben [...]“ (Vw/Ww:292)). Einzig Herr Sand schildert keinen Projektkontext in seiner aktuellen Situation. Anzunehmen ist, dass die Einwerbung von Ressourcen durch Projekte und die Bereitwilligkeit in einer Hochschule – und insbesondere auf der Leitungsebene – Anrechnungsmöglichkeiten zu schaffen, im Zusammenhang stehen. Grenzarbeit stellt sich in diesem Handlungsmuster maximal kontrastiv zu den anderen dar. Thema ist es hier nicht, die Grenzen der Hochschule gegenüber äußeren Anforderungen zu erhalten oder gezielt neue Zugangswege in einzelnen Studienangeboten zu schaffen. Vielmehr soll die Hochschule insgesamt durchlässiger für beruflich Qualifizierte gemacht werden. Um dies umzusetzen und dafür innerhalb der Hochschule Überzeugungsarbeit zu leisten, werden Ressourcen durch Projektmittel eingeworben. 5.3.4.2 Bedeutung des Weiterbildungsstudiums: Zentralisierung und strategische Entwicklung der Weiterbildung Das Handlungsmuster zeigt sich insbesondere in (Technischen) Hochschulen, welche die Weiterbildung als dritte Säule neben Forschung und Lehre ausbauen wollen. Anrechnung ist dabei ein wichtiges Mittel, um die Nachfrage in Weiterbildungsstudiengängen zu sichern. Bis auf Herrn Sand berichten alle IP von umfangreichen Anrechnungsmöglichkeiten und davon, dass die Hochschulleitung „schon von Anfang an eigentlich auch dahinter gestanden hat aber schon auch erkannt hat dass es -n Wert is- dass es was Wertvolles

Darstellung der vier Handlungsmuster

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ist für unsere Hochschule [...]“ (Ew:42). Neben einer überzeugten Hochschulleitung bedarf es aber auch der Überzeugung von externen Partner. Frau Quelle berichtet von Verbandstreffen, wo „ziemlich direkt gesagt [wird, C. D.] [...], wissen sie bei uns hat die [Universität] diesen und jenen Ruf, wir hätten gar nicht gedacht dass es sowas überhaupt an der Uni gibt [.. .]“ (Qw:48). Grenzarbeit zielt darauf ab, Unternehmen als Publikum für die Weiterbildungsaktivitäten in der Hochschule zu gewinnen, also Nähe zur lokalen Wirtschaft herzustellen. Es sei dabei wichtig, so Frau Quelle weiter, gebündelt aufzutreten, da „die Gefahr besteht dass da ganz schnell so=eine [. . .] Überbelastung von einzelnen Unternehmen quasi besteht, weil so viele Leute auf einmal von der Uni was von ihnen wollen [.. .]“ (Qw:50). Diese Zentralisierung von Weiterbildungsaktivitäten ist für die Kommunikation nach außen wie nach innen bedeutsam. Während nach außen gebündelt aufgetreten werden soll, um deutlich zu machen, dass in der Hochschule Angebote für die Weiterbildung existieren, so ist es nach innen wichtig, um gebündelt Überzeugungsarbeit für die Weiterbildung zu leisten und als legitimer Bereich der Hochschule neben Forschung und Lehre anerkannt zu werden (vgl. Kondratjuk 2017, S. 100). Studiengangsentwickler:innen hätten dabei die Aufgabe, Ideen von Professor:innen bis zur Marktfähigkeit weiterzuentwickeln und „in die Realisation [zu, C. D.] überzuführen [...]“ (Vw:Ww:52). Fachinhaltliche Überlegungen, so wird deutlich, seien nur bedingt geeignet, um Kund:innen für die Weiterbildung an Hochschulen zu gewinnen: „Wir machen sie [die Studienangebote, C. D.] marktfähig wir richten sie an den Bedarfen unserer Kunden aus und wir organisieren die gesamte Durchführung bis hin eben zur Evaluation also den gesamten Prozess der Qualitätssicherung [. . .]“ (Vw/Ww:52).

Deutlich wird in diesem Handlungsmuster eine strategische Entwicklung der Weiterbildung in Richtung des Weiterbildungsmarktes, für die eine Übersetzung von akademischen Ideen in die Logiken dieses Marktes erforderlich ist. Die von Baier und Schmitz (2012) angesprochene Wettbewerbsausrichtung Technischer Hochschulen zeigt sich in diesem Handlungsmuster besonders klar. Als wesentlich wird eine strategische Bündelung angesehen. Dafür brauche es zentrale Einrichtungen an Hochschulen, die sowohl in die Hochschule hinein (Überzeugung) als auch nach außen (Präsenz) diese Ausformung einer einheitlichen Strategie ermöglichen. Vielfältigkeit von akademischer Lehre und dezentrale Strukturen einer losen Kopplung (vgl. Karl E. Weick 1976) werden als zu überwindende Herausforderungen dargestellt.

174

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

5.3.4.3 Umgang mit Öffnung: aufwändige Überzeugungsarbeit innerhalb der Hochschule Während der Umgang mit Öffnung sich in den anderen Handlungsmustern als etwas zeigt, das auf Ebene von Studiengängen verhandelt wird, ist in diesem Handlungsmuster die Hochschule als Ganzes im Blick. Es wird Überzeugungsarbeit von der Leitungsebene aus in die Fachbereiche geleistet. Konkrete Studienangebote sind als hochschulinternes Publikum, Erprobungsfelder und Empfängerinnen der erfolgreichen Entwicklungsaktivitäten relevant. Immer wieder geht es um die Frage, wie die Themen Öffnung, Durchlässigkeit und Anrechnung in den verschiedenen Bereichen der Hochschule bewertet würden. Innerhalb der Hochschule sei es „einfach auch sehr ungewohnt überhaupt -ne Durchlässigkeit zu schaffen also de- is- schon kommt mir schon vor wie -ne ziemliche Revolution [.. .]“ (Hw:175), so Frau Hals. Frau Veranda und Frau Welle sprechen davon, dass sie „jetzt nicht sozusagen als Schnellboot an unserem Riesentanker vorbeiflitzen und Lösungen entwickeln [...]“ (Vw/Ww:250-254) könnten. Der „Riesentanker“ steht dabei für die gesamte Hochschule, die aufgrund der dezentralen Struktur schwer in Richtung einer Öffnung zu bewegen sei. In der Hochschulleitung installierte „Schnellbote“, bspw. agile Projekteinheiten in Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung, hätten die Aufgabe, Lösungen zu erproben und zu entwickeln, die dann auf konkrete Studiengänge anzuwenden seien. Dem stehe „in der Hochschule [...] -ne Denkhaltung [.. .] dagegen [. ..] dass im Beruf erworbene Kompetenzen bei uns irgendwas wert sein könnten“ (Ew:34). Die „Revolution“, wie es Frau Hals genannt hat, erfordere eine umfangreiche Überzeugungsarbeit innerhalb der Hochschule, die nicht mit der Entwicklung von Anrechnungsverfahren ende: „Und die Verfahren entwickeln ist die eine Seite. Aber sie müssen ja diejenigen die entscheiden davon überzeugen dass das der richtige Weg isund das ist einfach erstmal Kommunikation. Sie müssen reden, reden, reden mit den Leuten immer wieder und immer wieder und immer wieder.“ (Ew:62)

Die für Studiengänge verantwortlichen Akteur:innen nicht abzuhängen, also nicht an ihnen „vorbeizuflitzen“, heißt dann auch, nur solche Anrechnungsverfahren und -instrumente zu nutzen, die von diesen akzeptiert werden. An einem Beispiel von Frau Eiche wird deutlich, dass dabei dem eigenen Urteil der Expert:innen mehr vertraut wird als dem einer hoch strukturierten

Darstellung der vier Handlungsmuster

175

Lösung wie bspw. dem Modul-Level-Indicator (Wolfgang Müskens et al. 2013): „Also wir haben auch den Module-Level-Indicator vorgestellt. Der ist uns in der Luft zerpflückt worden das wäre wie=ne Blackbox. Da kann man nicht reingucken. Was kommt denn dabei raus? Wir können das überhaupt nicht beeinflussen [. . .]“ (Ew:54).

Die „Blackbox“ steht dabei symbolisch für einen hohen Strukturierungsgrad, der von den Anrechnungsverantwortlichen in den Studiengängen mit einem Verlust von Eingriffsmöglichkeiten verbunden wird. Einmal mehr deutet sich hier an, dass die zu leistende Überzeugungsarbeit innerhalb der Hochschule aufwändig und ressourcenintensiv ist. Schnelle Erfolge werden nicht erwartet. Im Blick sind hier Grenzen zwischen der konventionellen Hochschule und der wissenschaftlichen Weiterbildung, repräsentiert durch zentrale Betriebseinheiten. Die gesellschaftlichen Anforderungen der Öffnung und Erhöhung der Durchlässigkeit werden von diesen Einrichtungen aufgenommen und von zentraler Stelle aus in die konventionellen, dezentralen Hochschulstrukturen weitergeleitet. Die Erweiterung der Grenzen wird dabei nicht abrupt („Schnellboot“), sondern sukzessive („reden, reden, reden“) vollzogen. 5.3.4.4 Umgang mit Anrechnung: zwischen umfassender Anrechnung und Kostendeckung Der Umgang mit Anrechnung ist in diesem Handlungsmuster eher konzeptioneller Art. Nur in einem Interview geht es direkt um einen Studiengang, der allerdings aufgrund hochschulischer Einschränkungen keine Anrechnungsmöglichkeiten bietet. Alle anderen IP schildern Überlegungen zur Anwendung von Anrechnung und Begründungen für den Einsatz. Die konzeptionellen Überlegungen zur Anrechnung bewegen sich in dem bereits angesprochenen Spannungsfeld zwischen Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen auf der einen und der kostendeckenden Durchführung der Weiterbildung auf der anderen Seite: „Rechnet sich unsere Weiterbildung noch beziehungsweise macht es auch Sinn dass die Person nicht doch von A bis Z an der Weiterbildung teilnimmt [. ..]“ (Vw/Ww:60). Außerhochschulische Vorleistungen sollen anerkannt und angerechnet werden, sofern sie vorhanden sind. Damit einhergehende Kostenreduktionen dürfen nicht über ein für die Kostenkalkulation des Studiengangs verträgliches Maß hinausgehen. Besteht das Risiko, dass Kosten des Studiengangs nach einer Anrechnung nicht mehr gedeckt werden, so muss möglichst inhaltlich

176

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

begründet werden, warum es für die einzelnen Teilnehmer:innen besser sei, das gesamte Programm zu studieren. Dies setzt voraus, dass angerechnete Module nicht bezahlt werden müssen. Hier unterscheiden sich die Vorgehensweisen in den Hochschulen. Teilweise wird für Weiterbildungen eine pauschale Gebühr erhoben, die unabhängig von der Anrechnung beglichen werden muss, oder aber es muss nur bezahlt werden, was auch tatsächlich studiert wird. Eine finanzielle Begründung für die Ablehnung der Anrechnung ist dabei nicht möglich, da hochschulrechtlich die Gleichwertigkeit als Vergleichskriterium gefordert wird. So müssen Wege gefunden werden, mit dieser Herausforderungen umzugehen, ohne die Nachfrage einzudämmen. Die Gefahr, durch die Ablehnung von Anrechnungsentscheidungen potenzielle Student:innen zu verlieren, zeigt sich teilweise in der intensiven Bemühung, bei der die „Teilnehmerin nochmal intensiv [beraten wird, C. D.] ob es nicht doch Sinn macht an dem Modul oder an der Weiterbildung in Gänze teilzunehmen. Also unser Anliegen is=es ja dass die Teilnehmerin [. . .] möglichst viel mitnimmt also im Sinne von das Wissen dann auch gut in der Praxis auf die Praxissituation transferieren kann [. . .]“ (Vw/Ww:66–72).

Die intensive Beratung zu Anrechnungsfragen, die in den Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung durchgeführt wird, zeigt sich in den Erfahrungsberichten der Mitarbeiter:innen durchweg als Instrument, die Antragssteller:innen so zu überzeugen, dass diese am Ende sagen: „Bei der plausiblen Darstellung möcht=ich dann doch das Gesamtpaket buchen [. ..]“ (Vw/Ww:237). In den Forschungsgesprächen und möglicherweise auch in den Beratungsgesprächen wird mit der hohen Bedeutung der „Kompetenzentwicklung“ argumentiert, die durch eine Teilnahme an der gesamten Weiterbildung versprochen wird: „Da [. . .] steht von Seiten des Teilnehmers eben nicht nur die Kostenfrage oder Kostenminimierung im Vordergrund sondern sie ha=m dann ja Einsicht gewonnen dass die Kompetenzentwicklung doch=n stärkeres Gewicht hat als eben nur -n eine [. . .] Kostenreduktion [. . .]“ (Vw/Ww:90).

Durch die intensive Beratung und das Versprechen der Kompetenzentwicklung wird ein abstraktes Vertrauen aufgebaut, das die vollständige Teilnahme und erhöhten Kosten rechtfertigt (vgl. Sandra Wolf 2011, S. 28 ff.). Grenzarbeit zeigt sich hier als eine Erhöhung der Durchlässigkeit der Grenzen, um mehr Teilnehmer:innen für die Weiterbildung zu gewinnen und diese dann so zu beraten, dass sie sich über die Zulassung hinaus möglichst keine außerhochschulischen Vorleistungen mehr anrechnen lassen.

Darstellung der vier Handlungsmuster

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Aufgebaut wird damit ein komplexes Gebilde von Zulassungsmöglichkeiten und Beratungsinstanzen. Durch eine Verbesserung der Nachfrage werden Einnahmequellen erschlossen und das Potenzial möglichst stark ausgeschöpft. Das Studium wird durch Anrechnungsmöglichkeiten so gestaltet, dass es „attraktiv für den Studierenden [ist daran teilzunehmen, C. D.] aber eben auch diese finanzielle Implikation ja eben auch noch -n Stück weit durchdacht werden muss [...]“ (Vw/Ww:247). Neben einzelnen Weiterbildungsinteressierten können dabei ebenso ganze Unternehmen oder Unternehmensbranchen im Fokus der Aufmerksamkeit stehen. Die Strategie bleibt jedoch ähnlich. In einer Art Tauschbeziehung wird auf Arbeitgeber:innen eingegangen: Auf der einen Seite schicken Unternehmen Student:innen in die Weiterbildungen an der Hochschule und auf der anderen Seite wird auf Vertrauensbasis eine Reduzierung der Studienzeit durch die Anrechnung von Kompetenzen ermöglicht, deren Vorhandensein der „Arbeitgeber einem bescheinigt [...]“ (Qw:38). Diejenigen, die höchstwahrscheinlich einen monetären Vorteil von einer Verkürzung der Studienzeit ihrer Mitarbeiter:innen haben, führen also den Nachweis an, der eine Verkürzung der Studienzeit rechtfertigt. Frau Quelle merkt selber an, dass es „natürlich schwierig [ist, C. D.], wenn Arbeitgeber [.. .]“ (Qw:38) entsprechende Nachweise erbringen. Allerdings hat dies keine Konsequenzen für die Anrechnungspraxis: Nachweise der Arbeitgeber werden als legitim anerkannt und münden in Anrechnung. 5.3.4.5 Zusammenfassung: Zentralisierung und gewollte Öffnung „Zentral gewollte Öffnung“ wird als Handlungsmuster insbesondere in Hochschulen deutlich, die das Thema Weiterbildung als dritte Säule systematisch ausbauen und Infrastrukturentwicklungen vornehmen. Die Öffnung ist zentral gewollt. Beauftragt sind mit der Umsetzung in der Regel Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung. Durch den Einsatz von externen Ressourcen aus Projektmitteln werden die Themen Öffnung bzw. Durchlässigkeit sowie Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in den Hochschulen präsent gemacht und innerhalb der dezentralen Strukturen Überzeugungsarbeit geleistet. Anerkannt wird als anrechenbare Vorleistung beim Zugang alles, was hochschulrechtlich möglich und in den hochschulischen Gremien vertretbar ist. Ziel ist die Erhöhung der Nachfrage in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Hintergrund sind Konkurrenzsituationen auf dem Weiterbildungsmarkt und teilweise Herausforderungen wie der Rückgang von Studierendenzahlen. Hier wird die zentral gewollte Öffnung zu einer

178

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Ausdehnung der eigenen hochschulischen Einflussbereiche in die beruflichen Welten genutzt. Von einem ausgedehnten Einflussbereich wird sich ein höherer Zulauf an Student:innen versprochen. Realisiert wird diese Ausdehnung durch eine Herabsetzung der Zugangshürden durch die Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen auf Zulassungsvoraussetzungen. Anrechnungsmöglichkeiten, -verfahren und konkrete Übersetzungsinstrumente werden in diesem Handlungsmuster zentral konzipiert und sukzessive in Studiengänge eingeführt. Mitarbeiter:innen der Zentren werben in Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung für den Einsatz von Anrechnungsmöglichkeiten, sie versuchen Widerstände abzubauen und über Möglichkeiten zu informieren. Insbesondere durch Projektförderungen werden Zentren dafür mit den erforderlichen Ressourcen ausgestattet. Durch den fortwährenden Ressourceneinsatz wird stete Überzeugungsarbeit geleistet und die Hochschule im Bereich der Weiterbildung somit in Richtung eines gewünschten Ziels verändert. Grenzarbeit bezieht sich in diesem Handlungsmuster auf die Grenzen innerhalb der Hochschule, die im Sinne des Ziels der Hochschulleitung bzw. der Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung ausgedehnt werden sollen, um den Einflussbereich der Hochschule gegenüber beruflichen Welten zu erhöhen. Die Öffnung kann im Gegensatz zu jener konzentrierten Öffnung im Handlungsmuster „Gezielt genutzt Öffnung“ als eine expansive Öffnung bezeichnet werden. Anrechnung ist dabei ein Mittel, um die Nachfrage in Weiterbildungsangeboten zu sichern, indem neue Zugangswege eröffnet werden. Aufgrund von Finanzierungszwängen wird sich dabei in einem Spannungsfeld bewegt: Auf der einen Seite soll für den Zugang zum Studium viel angerechnet werden. Auf der anderen Seite soll bei der inhaltlichen Anrechnung auf das Studium versucht werden, durch intensive Beratung den Umfang der durch Anrechnung ersetzten Module zu begrenzen. Gesichert werden sollen damit Einnahmen durch die Kursteilnahme. Die Frage, welche wissenschaftlichen Angebote es braucht, um die Praxis bestimmter Berufe zu qualifizieren und Reflexivität auszubilden, wird in diesem Handlungsmuster wenig thematisiert. Es geht insbesondere um Ressourcen, die Etablierung der wissenschaftlichen Weiterbildung als dritter Säule, die Legitimierung der Aktivitäten der Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung und die Bezugnahme auf Interessen der Hochschulleitung.

Zusammenfassung der Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung

179

5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung Die dargestellten Handlungsmuster zeigen deutlich, wie unterschiedlich mit Anerkennung und Anrechnung in der wissenschaftlichen Weiterbildung umgegangen wird. Zum Abschluss des Kapitels soll im Folgenden noch einmal eine zusammenfassende Gegenüberstellung der wesentlichen Ergebnisse zum Umgang mit Öffnung und mit Anrechnung erfolgen. Zentrale Aspekte zu den Rahmenbedingungen und der Bedeutung des Weiterbildungsstudiums werden mit einbezogen. 5.4.1 Umgang mit Öffnung Der Umgang mit Öffnung zeigt sich empirisch darin, inwieweit außerhochschulische Vorleistungen innerhalb der Grenzen der sozialen Welt der wissenschaftlichen Weiterbildung anerkannt werden. In den theoretischen Ausführungen habe ich bereits eine Differenzierung von formal-rechtlichen und sozialen Aspekten der Anerkennung dargestellt. Die Ergebnisse der Analysen zeigen, dass trotz weitgehend einheitlicher Regelungen zur Anerkennung von Vorleistungen (Gleichwertigkeit) die Auslegungen sich entlang der vier Handlungsmuster deutlich kontrastieren lassen. Wer einen Zugang zum Studium erhält oder wem ein Weiterbildungsstudium neben weiteren Verpflichtungen (etwa Beruf und Familie) ermöglicht wird, hängt bei beruflich Qualifizierten auch davon ab, inwieweit außerhochschulische Vorleistungen als Zulassungsvoraussetzungen oder zur Reduzierung von Studienzeiten und/oder -kosten eingesetzt werden können. Die Voraussetzung dafür ist die Anerkennung. In Abbildung 10 sind die vier Umgangsweisen mit Öffnung zusammenfassend im Vier-Felder-Modell dargestellt. – Eine Legitimierung der bisherigen Grenzziehung ist im Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ zu beobachten. Trotz der Debatte um Anrechnung und entsprechender gesetzlicher Vorstöße wird versucht, den Status quo der Grenzziehung aufrechtzuhalten. Begründungen werden präsentiert, warum eine Anrechnung über den bisherigen Angebote hinaus nicht möglich ist. Anerkannt wird demnach nur, was bisher innerhalb des Studienprogramms als passend eingeschätzt wurde. Beurteilt werden Anerkennungsfragen zumeist von Studiengangskoordinator:innen, die bisherige Praktiken der Anerkennung wiederholen, ohne eine inhaltliche Begründung formulieren zu können. Betont werden immer wieder be-

Erhaltung

Entwicklung

Profession

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

Ablehnung der Grenzveränderung

Konzentrierte Öffnung

Umfeld/Hochschule

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Legitimierung bisheriger Grenzziehung

Expansive Öffnung

Abbildung 10: Umgang mit Öffnung in den Handlungsmustern (eigene Darstellung)

grenzte personelle und zeitliche Ressourcen, die eine Beschäftigung mit dem Anrechnungsthema erschweren. – Abgelehnt werden Veränderungen der Grenzziehungen im Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“. Hier ist zwar auch ein Geschlossenhalten der Grenzen zu beobachten, die Art und Weise, in der die Grenzziehung reproduziert wird, unterscheidet sich jedoch vom vorherigen Handlungsmuster. Die Gestaltung der Zugangsmöglichkeiten wird in der bisherigen Form als Selbstverständlichkeit präsentiert und damit begründet, dass das jeweilige Studienangebot innerhalb eines professionellen Kontextes Privilegien eröffnet. Anerkennungsentscheidungen richten sich damit vorrangig auf die Anforderungen dieses professionellen Kontextes und nachrangig auf jene der Hochschule bzw. des Hochschulrechts. Neuerungen wie der Zugang von minimal berufserfahrenen BachelorAbsolvent:innen werden teilweise problematisiert, indem die fehlende

Zusammenfassung der Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung

181

berufliche Expertise als Hinderungsgrund für ein erfolgreiches Studieren dargestellt und damit begründet wird, warum dieser hochschulrechtlich zulassungsberechtigten Gruppe kein Zugang zum Studium gewährt wird. – Konzentriert auf wenige Grenzpunkte werden neue Zugangswege geschaffen (Konzentrierte Öffnung) im Handlungsmuster „Gezielt genutzte Öffnung“. Das Studium an sich soll in seiner Konsistenz und mit seinen fachlichen Anforderungen erhalten bleiben, jedoch mehr Menschen als bisher zugänglich gemacht werden. Grenzarbeit meint in diesem Sinne, nicht die Grenzverläufe selber zu hinterfragen, sondern Zugangswege zu schaffen, durch die es einzelnen Bewerber:innen ermöglicht wird, ihre besondere Eignung unter Beweis zu stellen. Inwiefern außerhochschulische Vorleistungen dann aber tatsächlich anerkennend wertgeschätzt werden und den Zugang ermöglichen, obliegt der Entscheidung von Expert:innen, die in Einzelprüfungen ihr fachlich begründetes Urteil fällen. Dabei gibt es sowohl die Anforderung, sich durch anspruchsvolle Zulassungsvoraussetzungen gegenüber anderen Studiengängen der Hochschule zu legitimieren und gleichzeitig die Finanzierung des Studienprogramms sicherzustellen, indem ausreichend viele zahlende Teilnehmer:innen für den Weiterbildungsstudiengang akquiriert werden. Grenzarbeit ist in diesem Handlungsmuster so gestaltet, dass sie gleichzeitig Grenzziehungen erhält und Zugangswege eröffnet. Die Öffnung des Zugangs für wenige beruflich Qualifizierte geht einher mit dem Ausschluss vieler anderer. – Hochschulinterne Überzeugungsarbeit für eine umfassende Erweiterung der Grenzverläufe (Expansive Öffnung) kann im Handlungsmuster „Zentral gewollte Öffnung“ beobachtet werden. Eigens dafür konzipierte Anerkennungsregelungen sollen dazu innerhalb der bereits existierenden weiterbildenden Studienprogramme beworben und zum Einsatz gebracht werden. Die hierfür zu leistende Überzeugungsarbeit ist ressourcenaufwändig. Eingeworben werden dafür Projektmittel. Zentren für wissenschaftliche Weiterbildung und Weiterbildungsinstitute sind beauftragt, innerhalb einzelner konkreter Studienangebote zu zeigen, dass Anerkennung und Anrechnung machbar sind und keine negativen Auswirkungen auf das Studienprogramm haben. Gleichzeitig wird nach außen mit großem Aufwand die Erweiterung der Grenzen der Hochschule kommuniziert, um Teilnehmer:innen zu gewinnen und so die Finanzierung der Weiterbildungsangebote zu sichern.

182

Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

5.4.2 Umgang mit Anrechnung

Erhaltung

Entwicklung

Profession

Übersetzung nicht erforderlich

Individuelle Übersetzung

Umfeld/Hochschule

Der Umgang mit Anrechnung zeigt sich empirisch in der Art und Weise, wie außerhochschulische Vorleistungen in das ECTS übersetzt werden. In Abbildung 11 sind die vier Umgangsweisen mit Anrechnung zusammenfassend im Vier-Felder-Modell dargestellt.

Übersetzung nicht möglich

Konzeption und Implementierung von Übersetzungsinstrumenten

Abbildung 11: Umgang mit Anrechnung in den Handlungsmustern (eigene Darstellung)

– Dass eine Übersetzung nicht möglich ist, wird im Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“ begründet. Eine Übersetzung von außerhochschulischen Vorleistungen in das ECTS und die Anrechnung auf Inhalte des Studiums werden damit ausgeschlossen. Argumentiert wird mit NiveauUnterschieden zwischen beruflichen Erfahrungen und akademischen Weiterbildungsinhalten. Die Anrechnungsfrage ist auf die Zulassung zum Studium beschränkt, und es geht um die Auswahl bzw. das Ranking der Bewerbungen. Über die erforderlichen zwei Jahre einschlägiger Berufserfahrung hinaus wird in der Regel nichts angerechnet. Eigens entwickelte,

Zusammenfassung der Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung

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ausgefeilte technische Systeme wie Berechnungstabellen und Datenbanken werden als methodische Hilfsmittel eingesetzt. Der Zugang zum Studium wird darüber reguliert. – Eine Übersetzung ist nicht erforderlich im Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“. Da für den Studiengang nur beruflich sehr erfahrene Angehörige eines jeweiligen professionellen Kontextes zugelassen werden und der Studiengang sich im jeweiligen professionellen Kontext verortet, ist der Aufbau des Studiums bereits an das Handlungsfeld angepasst. Student:innen, die Spezialist:innen in einem bestimmten Bereich sind, der als Modul im Studium angeboten wird, können sich das gesamte Modul anrechnen lassen. Angerechnet wird ausschließlich auf Studieninhalte. – Eine individuelle Übersetzung wird im Handlungsmuster „Gezielt genutzte Öffnung“ praktiziert. Diese bezieht sich allerdings vor allem auf den Zugang zum Studium. Eine Anrechnung auf Studieninhalte ist kaum möglich. Insofern geht es auch weniger um die Übersetzung von außerhochschulischen Vorleistungen, als vielmehr um die Vermittlung von Vorleistungen und Zulassungsvoraussetzungen. Eingesetzt werden dazu intensive Gespräche zwischen Mitarbeiter:innen des Weiterbildungsangebots und Bewerber:innen, in denen umfassend die Eignung geprüft wird. Fällt diese Prüfung positiv aus, wird beraten, wie Anrechnungsanträge zu formulieren sind, um eine Bewilligung der Anrechnung zu erreichen. Im Studium selber sollen die Erfahrungen der Berufspraktiker:innen wiederum didaktisch eingebettet und genutzt werden, womit hier eine Anrechnung unterbunden wird. Argumentiert wird, dass das berufsbegleitende Studium selber eine Balancierung von familiären, beruflichen und hochschulischen Anforderungen ermöglicht – Kompensation sei darüber hinaus nicht erforderlich. – Um die Konzeption und Implementierung von Übersetzungsinstrumenten geht es im Handlungsmuster „Zentral gewollte Öffnung“. Konkrete Erfahrungen zum Einsatz dieser Instrumente werden kaum thematisiert. Bezug genommen wird insbesondere auf die Entwicklungsarbeiten aus ANKOM. Es wird mit Anrechnungsmöglichkeiten sowohl für die Zulassung zum Studium als auch auf Studieninhalte geworben, um die Nachfrage nach der Weiterbildung zu sichern. Die damit teilweise einhergehende Kostenreduktion führt dazu, dass in Beratungsgesprächen gleichzeitig versucht wird, Teilnehmer:innen davon zu überzeugen, möglichst viele Inhalte der Weiterbildungsangebote wahrzunehmen.

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Ergebnisdarstellung: Handlungsmuster der Grenzarbeit

5.4.3 Anrechnungsfokus Der Umgang mit Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung erfolgt nach vier Handlungsmustern. Der Fokus der Anrechnung ist dabei jeweils ein anderer. Jeder Anrechnungsfokus spiegelt eine andere Situation der wissenschaftlichen Weiterbildung wider, in der sich ein bestimmtes Handlungsmuster dominant zeigt. Die bildungspolitische Idee einer Öffnung von weiterbildenden Studienangeboten für neue Zielgruppen ebenso wie die formal-gesetzlichen Regeln der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen werden, so zeigen die empirischen Analysen, vor dem Hintergrund der organisationalen Rationalität re-interpretiert und entsprechend eigensinnig umgesetzt (vgl. Nohl 2006, S. 189). Dies betrifft insbesondere die Erfüllung von Zulassungsvoraussetzungen von Bewerber:innen durch Anrechnung, aber auch die Erleichterung der Studienbedingungen durch die Reduzierung von Studienzeiten und -kosten. In Abbildung 12 sind zusammenfassend diese vier Foki der Anrechnung dargestellt und den Quadranten der Handlungsmuster zugeordnet. – Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung, die sich in einem professionellen Kontext verorten (professionsorientiert), sind darauf fokussiert, auf der einen Seite exklusiv zu bleiben und das Ansehen innerhalb dieses Kontextes zu wahren. – Auf der anderen Seite müssen die Teilnahmezahlen gesichert werden. Dazu werden in etablierten Programmen Möglichkeiten geboten, die hohen Kosten bzw. die hohe zeitliche Belastung durch Anrechnung zu reduzieren („Selbstverständliche Exklusivität“). – In wenigen etablierten Programmen wird ausgewählten Bewerber:innen mit besonderer Eignung, die formal die Zulassungsvoraussetzungen noch nicht erfüllen, eine limitierte Zulassung ermöglicht. Berufliche und andere außerhochschulische Erfahrungen werden dazu angerechnet („Gezielt genutzte Öffnung“). – In Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung, die auf konkrete Aufgabenbereiche auf dem Arbeitsmarkt ausgerichtet sind oder sich auf die Hochschule selber beziehen (funktionsorientiert), ist die Anrechnungsfrage eher Mittel zum Zweck.

Zusammenfassung der Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung

Profession

Entwicklung

Schaffung zusätzlicher Anreize

Ermöglichung limitierter Zulassung

Umfeld/Hochschule

Erhaltung

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Regulation der Zulassung

Sicherung der Nachfrage

Abbildung 12: Anrechnungsfoki in den Handlungsmustern (eigene Darstellung)

– Sind die Angebote etabliert, haben einen guten Zulauf an Teilnehmer:innen und sind in den Ressourcen begrenzt, werden die formalen Anrechnungsregelungen herangezogen, um zu begründen, dass eine solche Anrechnung unter den gegebenen Umständen nicht möglich ist. Somit wird die Zulassung reguliert („Erforderliche Begrenzung“). Müssen sich einzelne Angebote oder ganze Hochschulen gegenüber einer Konkurrenz behaupten oder sehen sich mit anderen Herausforderungen konfrontiert (Rückgang der Studierendenzahlen), wird Anrechnung genutzt, um die Grenzziehung zu erweitern und damit neue Adressat:innen anzusprechen. Ziel ist hier die Sicherung der Nachfrage in der wissenschaftlichen Weiterbildung zum Erhalt bisheriger und zum Aufbau neuer Strukturen („Zentral gewollte Öffnung“).

6 Schluss

Die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung wird bildungspolitisch als eine von mehreren Möglichkeiten verstanden, die Durchlässigkeit zwischen der beruflichen und akademischen Bildung zu verbessern und damit die Hochschulen im Kontext europäischer Ideen lebenslangen Lernens für neue Zielgruppen zu öffnen. Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung war die Feststellung, dass auf der einen Seite in den Programmen ANKOM und „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule“ umfassende Studien darüber verfasst wurden, wie die Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen gestaltet sowie Instrumente und Verfahren eingesetzt werden können und wie Vor- und Studienleistungen so beschrieben werden müssen, dass eine Übersetzung zwischen ihnen möglich ist. Entsprechende Vorschläge für Verfahren und Instrumente wurden formuliert. Nachdem erarbeitet wurde, wie die Anrechnung erfolgen kann, sollten über die wenigen Hochschulen, die an der Entwicklung dieser Instrumente beteiligt waren, weitere Hochschulen gewonnen werden. Es wurde daher weiterhin in besagten Programmen der Frage nachgegangen, wie die entwickelten Verfahren in die wissenschaftliche Weiterbildung implementiert und in Untersuchungen festgestellte Widerstände bearbeitet werden können. Ausgegangen wurde dabei von einem bestimmten Verständnis der Umsetzung von Anerkennung und Anrechnung, demnach sich alle Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung für neue Zielgruppen öffnen sollten. Entwickelt wurden Leitfäden, Empfehlungen und andere Informationsangebote, um der geringen Akzeptanz entgegenzuwirken, die als Ursache für Widerstände identifiziert wurde. Auf der anderen Seite sind seit Beginn des Jahres 2015 alle Studiengänge verpflichtet, bei der Akkreditierung oder Reakkreditierung nachzuweisen, dass sie Anrechnungsmöglichkeiten vorhalten. Eine Beschäftigung mit dem Anrechnungsthema ist für Studiengangsakteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung kaum zu vermeiden. Angenommen wurde daher, dass es © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 C. Damm, Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung, Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27600-3_6

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Schluss

jenseits der programmatischen Vorstellungen von Anerkennung und Anrechnung (Implementierung von Verfahren und Instrumenten zur Öffnung für neue Zielgruppen) andere Umgangsweisen mit diesen formalen Regelungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung gibt. Anliegen der Arbeit war es entsprechend, Arten und Weisen des Umgangs mit Anerkennung (Wertschätzung) und Anrechnung (Übersetzung) von außerhochschulischen Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung zu rekonstruieren. Untersucht wurden Handlungspraktiken von Akteur:innen, die in der wissenschaftlichen Weiterbildung für Anrechnungsfragen zuständig oder verantwortlich sind. Geführt wurden bundesweit 21 Expert:innen-Interviews. Ziel und Ergebnis der Untersuchung war die Rekonstruktion von Handlungsmustern.

6.1 Beitrag zur Anrechnungsdebatte in der wissenschaftlichen Weiterbildung Die vier Handlungsmuster der Grenzarbeit als empirisch rekonstruierte Arten und Weisen des Umgangs mit Anerkennung und Anrechnung in der wissenschaftlichen Weiterbildung liefern einen wesentlichen Beitrag zur Anrechnungsdebatte. Anhand empirischer Analysen konnte gezeigt werden, dass es neben der programmatischen Idee der Anerkennung und Anrechnung andere sinnhafte Umgangsweisen gibt: Es wurde nicht gefragt, wie Hochschulen im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung dazu gebracht werden können, Anrechnungsmöglichkeiten einzusetzen, um sich zu öffnen. Angenommen wurde, dass aufgrund der hochschulrechtlichen Verpflichtung zum Vorhalten von Anrechnungsmöglichkeiten bereits eine hochschulische Praxis vorherrscht, die teilweise jenseits der programmatischen Ideen zur Anerkennung und Anrechnung liegt. Gefragt wurde nicht „ob“, sondern „wie“ mit Anerkennung und Anrechnung umgegangen wird. Gemeinsam ist allen Handlungsmustern die Thematisierung von Fragen der Anerkennung und Anrechnung als Grenzarbeit, also der Reproduktion von Grenzziehungen zwischen dem Eigenen und etwas Anderem. „Das Eigene“ ist dabei zumeist die Ausgestaltung des eigenen Studienprogramms oder auch der Kreis der Adressat:innen, welcher aufgrund formaler Regelungen für die eigenen Angebote infrage kommt. „Das Andere“ ist die Umwelt, welche das Studienprogramm oder die Hochschule mit Erwartungen und Anfragen konfrontiert und so zu einer Auseinandersetzung drängt. Eine solche Erwartung ist es, sich für neue Zielgruppen wie beruflich Qualifizierte

Beitrag zur Anrechnungsdebatte in der wissenschaftlichen Weiterbildung

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zu öffnen. Wie unterschiedlich damit umgegangen wird, ist im Kontrast verschiedener Umgangsweisen besonders gut erkennbar. Deutlich werden unterschiedliche Relevanzen. Unterscheiden lassen sich die Handlungsmuster danach, ob die bisherigen Grenzziehungen erhalten bleiben oder entwickelt werden sollen. Quer dazu lassen sich die Handlungsmuster danach unterscheiden, ob sie sich auf einen professionellen Kontext oder konkrete Aufgaben in Unternehmen sowie Hochschulen selber beziehen. Die Bezugnahme auf einen professionellen Kontext bedingt, dass die Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung auf exklusive Zugänge fokussiert sind. Die Anrechnungsfrage ist relevant, um entweder Anreize für Student:innen zu schaffen, die bereits eingeschrieben sind. Das Handlungsmuster „Selbstverständliche Exklusivität“ zeigt sich besonders deutlich in etablierten professionsbezogenen Angeboten. Eingesetzt wird Anrechnung hier, um durch außerhochschulische Vorleistungen Studienzeiten und/oder -kosten zu reduzieren. Außerdem ist die Anrechnungsfrage relevant, um gezielt einzelnen beruflich Qualifizierten die Teilnahme am Studium zu ermöglichen. Fehlen bestimmte Voraussetzungen zur Zulassung zum Studium, werden die Bewerber:innen aber als besonders geeignet eingeschätzt, wird Anrechnung genutzt, um Zulassungsvoraussetzungen durch die Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen zu erfüllen. Das entsprechende Handlungsmuster „Gezielt genutzte Öffnung“ zeigt sich deutlich in jungen professionsbezogenen Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung. Stellt hingegen ein konkreter Aufgabenbereich in einem Berufsfeld, einem Unternehmen oder einer bestimmter hochschulischen Situation den Schwerpunkt der wissenschaftlichen Weiterbildung dar, wird die Beschäftigung mit Anerkennung und Anrechnung als Mittel thematisiert, das einem bestimmten Zweck dient. In etablierten Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung, deren Absolvent:innen nach eigenen Beschreibungen seit Jahren erfolgreich in bestimmte Berufsbranchen übergehen, sind die gegenwärtigen Anforderungen der Öffnung für neue Zielgruppen eine Herausforderung, die es bei begrenzten Ressourcen zu bewältigen gilt. Besonders deutlich wird hier das Handlungsmuster „Erforderliche Begrenzung“. Es wird inhaltlich begründet, warum eine Anrechnung über die bisherigen Angebote hinaus nicht möglich ist. Zudem wird vermieden, über Möglichkeiten der Anrechnung zu informieren. Anerkennung und Anrechnung werden als Mittel der Regulation des Zugangs thematisiert. Ist die wissenschaftliche Weiterbildung hingegen weniger etabliert oder sieht sich eine Hochschule mit Herausforderungen

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Schluss

aufgrund von demografischen Veränderungen oder Konkurrenz zu anderen Hochschulen konfrontiert, wird Anrechnung genutzt, um die Nachfrage von Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung zu sichern. Besonders deutlich zeigt sich dann das Handlungsmuster „Zentral gewollte Öffnung“. Von der Leitungsebene einer Hochschule aus wird für die Implementation von Anrechnungsverfahren geworben. Eingesetzt werden dafür Ressourcen aus Projektförderungen, um sowohl personell Überzeugungsarbeit zu leisten als auch infrastrukturell die Implementation voranzutreiben. Die Regulation des Zugangs durch Anerkennung und Anrechnung ist hier gegenläufig zu jener im vorherigen Handlungsmuster. In den entfalteten Handlungsmustern zeigt sich deutlich, wie unterschiedlich mit Anerkennung und Anrechnung in der wissenschaftlichen Weiterbildung umgegangen wird. Die Ergebnisse der Analysen zeigen, dass trotz weitgehend einheitlicher Regelungen zur Anerkennung von Vorleistungen (Gleichwertigkeit) die Auslegungen sich entlang der vier Handlungsmuster kontrastieren lassen. Dominant zeigen sich in den verschiedenen Angeboten jeweils solche Handlungsmuster, die den hochschulischen, organisationalen und beruflichen Rationalitäten, also der jeweiligen Situation, am ehesten entsprechen. Weiterhin hat sich die grundlagentheoretische Reformulierung von Anerkennung und Anrechnung in der Perspektive sozialer Welten und im Speziellen in einer grenztheoretischen Perspektive insofern als fruchtbar erwiesen, als dass zum einen ein empirischer Zugang eröffnet wurde, der eine Analyse von Handlungspraktiken ermöglicht. Zum anderen wurde die wissenschaftliche Debatte um die theoretische Perspektive der Anerkennung als Wertschätzung in Grenzen von Handlungsräumen sowie Anrechnung als Übersetzung durch Grenzobjekte erweitert. Damit wurde ein grundlagentheoretisches Fundament für die weitere Beschäftigung mit Fragen der Kompetenzermittlung, ECTS-Umrechnung, Erstellung von Datenbanken und anderen Mitteln der Verständigung zwischen unterschiedlichen Akteursgruppen innerhalb und außerhalb der Hochschule begründet.

6.2 Kritische Betrachtung des Vorgehens In der vorliegenden Arbeit habe ich die von mir durchgeführte qualitativempirische Studie zum Umgang mit Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung umfangreich vorgestellt und plausibel in den Forschungskontext eingebettet.

Kritische Betrachtung des Vorgehens

191

Das eingangs formulierte Desiderat konnte damit geschlossen werden. Die Untersuchung wurde mit größter Sorgfalt durchgeführt. Notwendigerweise wurden dabei Entscheidungen für bestimmte Zugänge zum Feld und Methoden der Erhebung und Auswertung getroffen. Diese sind mit Ausschlüssen verbunden, die teilweise blinde Flecken erzeugen. Im Folgenden betrachte ich mein Vorgehen kritisch, um die Grenzen meiner eigenen Untersuchung offenzulegen und damit die Reichweite meiner Ergebnisse deutlich zu machen. Zunächst ist festzustellen, dass bei der Untersuchung nur solche Angebote wissenschaftlicher Weiterbildung in den Blick genommen wurden, in denen sich zumindest ansatzweise mit Fragen der Anerkennung und Anrechnung befasst wurde sowie Zuständigkeiten oder Verantwortlichkeiten benannt werden konnten. Die Ergebnisse der Untersuchung geben daher keine Auskunft darüber, wie insgesamt in der wissenschaftlichen Weiterbildung mit Anerkennung und Anrechnung umgegangen wird. Die Aussagen beziehen sich auf Umgangsweisen in Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung, in denen es für Anrechnungsfragen zuständige oder verantwortliche Personen gibt. Dennoch zeigt sich innerhalb dieses begrenzten Samples eine Vielfalt an Umgangsweisen. Neben dieser ersten Begrenzung gibt es eine zeitliche: Die Untersuchung wurde im Rahmen des eingangs erwähnten Verbundprojektes mit einer Laufzeit von drei Jahren durchgeführt. Aus forschungsökonomischen und -praktischen Gründen war es erforderlich, die Erhebungs- und Auswertungsphase innerhalb der Projektlaufzeit abzuschließen und einen Forschungsbericht zeitnah zum Projektende zu veröffentlichen (vgl. Damm 2018). Nichtsdestotrotz konnte anhand der Daten aus den 21 geführten Interviews ein Modell von Handlungsmustern analytisch erarbeitet und bis zur theoretischen Sättigung geführt werden. Ein zweiter Aspekt neben dem Feldzugang und dem Sample betrifft den Kontext des Forschungsprojektes selber. Da das Verbundprojekt, in dem die Studie durchgeführt wurde, aus Mitteln des BMBF im Bund-LänderWettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule“ gefördert wurde, kann von einer bestimmten Verwertungslogik im Sinne des Handlungsmusters „Zentral gewollte Öffnung“ ausgegangen werden: Konzeptionell war mit der empirischen Untersuchung im Verbundprojekt die Erwartung verbunden, herauszuarbeiten, wie es gelingen kann, Anrechnungsmöglichkeiten von der Leitungsebene der Hochschule aus in Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung in den Fakultäten zu implementieren. In einer Nachfragelogik sollte die Hochschule für neue Zielgruppen geöffnet und die

192

Schluss

Anrechnung ihrer außerhochschulischen Vorerfahrungen ermöglicht werden. Entwickelt und koordiniert wurde das Projekt im Umfeld eines Zentrums für wissenschaftliche Weiterbildung und geleitet von zwei Prorektor:innen der Verbundhochschulen. Durchgeführt wurde die Untersuchung hingegen an einer Fakultät mit langjährigen Erfahrungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung und einigen Erfahrungen mit der Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen. Während von Projekt- und Hochschulleitung an die Studie Erwartungen in Richtung eines „Mehr Anrechnung!“ aus der Logik des Handlungsmusters „Zentral gewollte Öffnung“ heraus formuliert wurden, sollte mit den Forschungsergebnissen aufgezeigt werden, dass es sich dabei nur um eine mögliche Art und Weise des Umgangs mit Anerkennung und Anrechnung in der wissenschaftlichen Weiterbildung handelt. Dies erforderte fortwährend Erklärungen über das qualitativ-empirische Vorgehen und die bundesweite Anlage der Studie. Die Wahl der Theorie sozialer Welten als „conflict theory“ hängt neben den dargelegten grundlagentheoretischen Begründungen – so ist zumindest retrospektiv vorstellbar – auch ein Stück mit dieser Situation zusammen. Es ist anzunehmen, dass diese Auseinandersetzung im Verbundprojekt als sensibilisierendes Konzept Einzug in die Analysen gehalten hat und die Differenzen zwischen den Handlungsmustern sich insbesondere dadurch in dieser Deutlichkeit herauskristallisierten. Damit sind sie jedoch nicht weniger richtig und stellen einen Teil empirischer Wirklichkeit dar: Sie zeigen eine Facette. Anzunehmen ist, dass das empirische Material der Untersuchung weitere Facetten enthält, die in Sekundäranalysen herausgearbeitet werden können. Zusammenfassend ist damit von einer gegenstandsbezogenen Reichweite der von mir formulierten materialen Theorie der Handlungsmuster der Grenzarbeit auszugehen, die von bestimmten Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung als auch von einem bestimmten zeitlichen Kontext der Förderung von Anrechnungsmöglichkeiten durch gesetzliche Vorgaben, hochschulpolitische Empfehlungen und Akkreditierungsauflagen geprägt ist. In diesem begrenzten Feld stellt sie eine wesentliche Ergänzung zu den bisherigen Untersuchungen dar.

6.3 Ausblick und Desiderate Die Perspektive auf Bildungsgerechtigkeit und die Erhöhung des Anteils von Menschen mit akademischer Bildung, die mit der Debatte um die Verbesserung der Durchlässigkeit und die Öffnung der Hochschule angesprochen wird,

Ausblick und Desiderate

193

ist entsprechend der vorliegenden Untersuchung zu ergänzen um Betrachtungen der Angebote wissenschaftlicher Weiterbildung: Neben der Frage, wie Hochschulen für beruflich Qualifizierte geöffnet werden können, ist aus einer organisationalen Perspektive zu fragen, inwiefern eine Öffnung der Weiterbildungsangebote bzw. hochschulischer Bildungsangebote allgemein möglich ist und was Öffnungs- und Schließungstendenzen bedingt. Deutlich wird hier ein Spannungsfeld: 1. wird der Blick auf die Nachfrage an wissenschaftlicher Weiterbildung gerichtet: Exklusive Zugänge zur Hochschule werden problematisiert und mit Anrechnung als Öffnungsinstrument wird versucht, diese zu öffnen. 2. steht das Angebot wissenschaftlicher Weiterbildung im Zentrum: Fokussiert wird das Ideal eines „Transformationsprozesses“ (Schäfer 1988, S. 14) zwischen Wissenschaft und Praxis. 3. wird deutlich, dass all dies vor dem Hintergrund der Positionierung wissenschaftlicher Weiterbildung in Relation zur Hochschule verhandelt wird: Immer geht es dabei auch um die Legitimation wissenschaftlicher Weiterbildung innerhalb der Hochschule, die Umsetzung eigener Vorstellungen und die Sicherung finanzieller Ressourcen. Anrechnung als Öffnungsinstrument wird eingesetzt, sofern die Passung zur organisationalen Situation der Einsetzenden angenommen werden kann. Öffnungstendenzen sind also dann zu beobachten, wenn es für die Etablierung des eigenen Angebots von einem gewissen Nutzen ist. Dabei kann es sich um ein Anrechnungsangebot wie ein Managementsystem, ein Serviceangebot für die wissenschaftliche Weiterbildung einer Hochschule oder ein Weiterbildungsangebot in Form eines weiterbildenden Studiengangs handeln. Um Unterschiede in der Art und Weise der Öffnung deutlich zu machen, schlage ich im Anschluss an die empirischen Ergebnisse vor, in der weiteren Debatte die konzentrierte von der expansiven Öffnung zu differenzieren. Weiterhin muss auch das Phänomen der Schließung thematisiert werden. Von einer konzentrierten (intensiven) Öffnung kann dann gesprochen werden, wenn Zuständigkeitsbereiche und Grenzverläufe nicht verändert und gezielt wenige exklusive Zugangsmöglichkeiten für beruflich Qualifizierte geschaffen werden. Der Impuls zur Öffnung kommt aus dem Angebot heraus, auf das sich auch die Konsequenzen der Öffnung beziehen. Empirisch beobachtet wurde dies bei Angeboten mit einer relativ jungen Geschichte.

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Schluss

Teilweise wurde der Übergang von einer Projekt- in eine Eigenmittelfinanzierung gestaltet. Eine ausreichend hohe Nachfrage durch zahlende Teilnehmer:innen ist insofern existenziell für die Angebote. Handelt es sich hingegen um ein gewachsenes Angebot mit ausreichend hoher Nachfrage, steht das Geschlossenhalten der Grenzen im Fokus und Anrechnung ist kein relevantes Thema. Betont wird dabei die Differenz zwischen hochschulisch angebotenen wissenschaftlichen Weiterbildungen und außerhochschulisch angebotenen anderen Weiterbildungen. Eine intensive – also auf wenige Punkte konzentrierte – Öffnung geht immer einher mit Ausschlüssen an all jenen Punkten, an denen die vormals ausgehandelten Grenzziehungen erhalten bleiben. Zwischen jenen beruflich Qualifizierten, die nunmehr teilnehmen dürfen und jenen, denen es weiterhin verwehrt bleibt, wird eine Differenz hergestellt. Davon möchte ich eine expansive (extensive) Öffnung insofern unterscheiden, als dass hier nicht punktuell die Grenzen durchlässig gemacht, sondern ganze Grenzverläufe verschoben werden. Zuständigkeitsansprüche werden in den Bereich der außerhochschulischen Weiterbildung expandiert (vgl. Martin Fischer et al. 2017): Neben Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung werden andere Formate in Betracht gezogen, die in ähnlicher Form auch außerhalb der Hochschule angeboten werden. Hochschulen öffnen sich hier in Richtung eines flexiblen, privaten Weiterbildungsmarktes (vgl. Wolfgang Seitter 2017, S. 149). Inwieweit damit international zu beobachtende Privatisierungstendenzen im Bildungswesen zur Lösung hochschulpolitischer Probleme eingeschlagen werden, muss kritisch beobachtet werden (vgl. Lorenz Lassnigg und Kurt Schmid 2017, S. 1). Weiterhin wurden bei der Untersuchung Forschungsdesiderate deutlich, die im vorliegenden Rahmen nicht bearbeitet und in zukünftigen Auseinandersetzungen mit dem Anrechnungsthema betrachtet werden sollten: Zu fragen wäre, inwieweit das Bereithalten von Anrechnungsmöglichkeiten im Rahmen einer politischen Logik und Steuerung steht und inwieweit das eigentliche Ansinnen – gesellschaftliche Teilhabe, Ermöglichung einer akademischen Bildung und Qualifizierung von notwendig erachteten Fachkräften – für Hochschulen handlungsleitend ist oder im Rahmen einer pädagogischen Logik steht. Erforderlich wäre dazu eine qualitativ-empirische Studie, in der handlungsleitende Orientierungen rekonstruiert würden. Ergänzend zur vorliegenden Untersuchung und mit Blick auf die zunehmende Heterogenität von Student:innen im grundständigen und konsekutiven Studium wäre zu fragen, wie in diesen nicht-weiterbildenden Studien-

Ausblick und Desiderate

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gängen mit der Anerkennung und Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen umgegangen wird. Außerdem ist bisher noch wenig darüber bekannt, inwiefern die Anrechnung von außerhochschulischen Vorleistungen Teilnehmer:innen hilft, zeitliche und finanzielle Herausforderungen zu kompensieren und damit ein als Weiterbildung genutztes Studium mit anderen Verpflichtungen zu vereinen. In einer international vergleichenden Perspektive wären mehrere Fragen denkbar: Nachgegangen werden könnte der Feststellung von Weber (2006) im Anschluss an W. Müller und Shavit (1998), dass sich Anrechnungsmöglichkeiten in organisationsbestimmten Übergangsregimen einfacher in Hochschulen implementieren lassen und durchsetzen als in qualifikationsbestimmten. Zu fragen wäre, inwiefern sich dies empirisch bestätigt und erklären lässt. Erste Überlegungen hierzu wurden zu Beginn der vorliegenden Arbeit bereits ausgeführt. Erweitert werden könnte der Blick in diesem Zuge auf die Funktionen wissenschaftlicher Weiterbildung in den unterschiedlichen Übergangsregimen sowohl aus einer institutionellen als auch einer biografischen Perspektive. Im Hinblick auf die Handlungsmuster stellt sich die Frage, inwiefern sie auf unterschiedliche Entwicklungsstadien von Angeboten wissenschaftlicher Weiterbildung verweisen. Die Positionierung innerhalb von Hochschulen in Fallstudien zu untersuchen, brächte ebenfalls wichtige Ergänzungen. Bei beidem böte sich eine zeitliche Perspektive an, in der Entwicklungsstadien und Positionierung als prozesshaft verstanden würden. In einer Längsschnittstudie wäre zu fragen, wie sich die Grenzziehungen von Angeboten wissenschaftlicher Weiterbildung und die Positionierung innerhalb der Hochschule im zeitlichen Verlauf entwickeln. Dazu einige abschließende Überlegungen: Hinweise aus dem empirischen Material zur Geschichte und Etabliertheit der in den Handlungsmustern repräsentierten Angebote verweisen auf interessante Aspekte. Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung, in denen freie Kapazitäten thematisiert werden, blicken meist auf eine recht junge Geschichte von wenigen Jahren zurück. Teilweise wurden Anschubfinanzierungen aus Drittmitteln eingeworben, und es muss eine Weiterführung aus eigener Finanzkraft geleistet werden. Die Positionierung als Außenstelle bietet Möglichkeiten, innovative Ideen zu testen und dabei offener als üblich gegenüber neuen Zielgruppen zu sein. Möglich ist dies auch, weil damit nicht unmittelbar die Grenzziehungen der Hochschule hinterfragt werden. Etabliert sich das Angebot und gewinnt in der Wahrnehmung der Hochschule an Gewicht, könnte die Zulassungspraxis als Unterlaufen der hochschulischen

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Schluss

Grenzziehungen verstanden werden. Im Anschluss daran stellt sich die Frage, ob die Offenheit aus Gründen der Bildungsgerechtigkeit gegenüber einzelnen Teilnehmer:innen praktiziert wird oder womöglich organisational-rationalen Gründen der Auslastung folgt. Zwei Szenarien sind vorstellbar: (a) Das Angebot etabliert sich, Zulassungspraktiken sollen beibehalten werden und eine Integration in die Hochschule ist nicht möglich. Da es hierbei zu keiner Einigung kommt, ist eine Verhärtung der Trennung zwischen Hochschule und Außenstelle in Form einer Ausgründung vorstellbar. Seitter (2017, S. 147 f.) spricht hierbei von einer outgesourcten Variante einer organisationalen Einkapslung. (b) Denkbar ist ebenfalls, dass die Zulassungspraktiken zugunsten der Integration in die Hochschule verändert werden, da durch die Etablierung rationale Gründe der Auslastung nicht mehr relevant sind. Dies sei die interne Variante einer organisationalen Einkapslung (Seitter 2017, S. 147 f.). Auch zwischen den Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildungen und diversen anderen Weiterbildungen an Hochschulen sind Entwicklungen vorstellbar. Die mit Seitter angenommene radikale ReOrganisation hin zu nachfrageorientierten Hochschulen würde angestoßen durch wissenschaftliche Weiterbildung als „Innovationstrojaner für das Kerngeschäft der Universität, kulturell wie ökonomisch. Kulturell, indem sie in ihrer Nachfrage- und Serviceorientierung als Innovation auch für grundständige Lehre erkannt wird; ökonomisch, indem ihre Preiskalkulation und Kostenpflichtigkeit auch auf das Mastersegment der grundständigen Lehre übertragen wird.“ (Seitter 2017, S. 148, Herv. i. O.)

Wo Seitter zunächst davon ausgeht, dass die wissenschaftliche Weiterbildung bereits das kulturell und ökonomisch Neue in die Organisation Hochschule bringt, kann im Hinblick auf die hier präsentierte empirische Studie von unterschiedlichen Relevanzsetzungen innerhalb der wissenschaftlichen Weiterbildung ausgegangen werden. Kulturelle und ökonomische Veränderungen sind demnach nicht nur durch die wissenschaftliche Weiterbildung in die Hochschule hinein vorstellbar, sondern auch innerhalb wissenschaftlicher Weiterbildung selber. Da ich mich in den vorliegenden Überlegungen ausschließlich auf die Grenzen und die damit verbundene Bezugnahme zwischen Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung und dem jeweiligen Außen beziehe, sind diese Überlegungen mehr als Fragen zu verstehen. Weitere empirische Untersuchungen zu den Entwicklungszyklen und Veränderungen in den Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung sind hier erforderlich.

Ausblick und Desiderate

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Schlussendlich soll noch einmal betont werden, dass es wichtig ist, bei kommenden Entwicklungs- und Forschungsarbeiten zur wissenschaftlichen Weiterbildung neben dem Neuen ebenso das Vorhandene in den Blick zu nehmen und zu fragen, inwieweit bildungspolitische Anforderungen wie die Anerkennung und Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen und mit ihnen verbundene Neuerungen die bisherige Funktion verändern und von Akteur:innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung eigensinnig (widerständig) aufgenommen werden. Folgenabschätzung ist als Aspekt in der wissenschaftlichen Debatte um die Öffnung von Hochschulen aufzunehmen.

Literatur

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Literatur

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Literatur

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Anhang

Tabelle 12: Regeln der Transkription Symbol

Erklärung Die Groß- und Kleinschreibung wird auf der Wortebene entsprechend der deutschen Rechtschreibung eingehalten, d. h. ein Nomen wird großgeschrieben und Verb klein. Auf der Satzebene gelten diese Regeln nicht. Nach einem Punkt wird also nicht automatisch großgeschrieben, da dieser nicht das Satzende, sondern eine Intonation anzeigt.

.

Ein Punkt zeigt im Transkript eine stark sinkende Intonation an, nicht unbedingt das grammatikalisch korrekte Satzende.

,

Ein Komma zeigt im Transkript eine schwach steigende Intonation an, nicht unbedingt die grammatikalisch korrekte Trennung von Haupt- und Nebensatz.

?

Ein Fragezeichen zeigt im Transkript eine stark steigende Intonation an. Häufig (aber nicht immer) handelt es sich dabei um eine Frage.

=

Wortverschleifungen werden wortgenau durch ein Gleichheitszeichen angezeigt. Es wird „So=n Auto fährt er auch.“ geschrieben und nicht etwa „So ein Auto fährt er auch“.

–

Wort- und Satzabbrüche werden wortgenau transkribiert und durch einen Bindestrich an der Abbruchstelle angezeigt. Es wird „Unterbrich mich nicht im-“ geschrieben.

(.) und (3)

Kurze Pausen bis zu einer Sekunde werden mit einem Punkt in runden Klammern angezeigt. Längere Pausen werden als Zahl in runden Klammern dargestellt, wobei die Zahl die Anzahl der Sekunden in ganzen Zahlen angibt.

nein

Betonungen von Wörtern werden durch Unterstreichungen signalisiert.

Nei::::n

Dehnungen von Wörtern werden durch Einfügung von Doppelpunkten angezeigt. Die Menge der Doppelpunkte signalisiert die Länge der Dehnung.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 C. Damm, Grenzarbeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung, Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27600-3

222

Anhang

Tabelle 12: Regeln der Transkription (Fortsetzung) Symbol

Erklärung

(Razupaltuff)

Unsicherheiten beim Wortverstehen werden durch runde Klammern angezeigt, in denen ein Wort steht.

(unverständlich)

Gänzlich unverständliche Wörter werden im Transkript durch runde Klammern ersetzt, die das Wort „unverständlich“ enthalten. Sind längere Passagen unverständlich, wird die Länge zusätzlich in Sekunden angegeben.

((stöhnt))

Parasprachliche Äußerungen wie Lachen und Stöhnen werden in doppelten runden Klammern transkribiert.

@genau@

Lachend gesprochene Wörter werden in At-Zeichen gesetzt.

@.@

Ein kurzes Auflachen wird durch einen Punkt zwischen zwei At-Zeichen signalisiert.

//mhm//

Hörersignale wie //mhm// und Fülllaute wie //äh// werden durch zwei Schrägstriche eingeleitet und beendet. Sowohl Hörersignale der Interviewer:innen wie der Interviewten werden transkribiert.

◦ nein◦

Leise gesprochene Wörter und Sätze werden durch zwei Gradzeichen (◦ ) eingeschlossen.

[Einfügung, C. D.]

Einfügungen, die nachträglich dem Transkript hinzugefügt wurden, werden durch eckige Klammern angezeigt. Hinter den hinzugefügten Wörtern und Sätzen werden abtrennt durch ein Komma die Initialien der hinzufügenden Person gesetzt.

[Pseudonym]

Werden Wörter zur Anonymisierung durch ein Pseudonym ersetzt, werden sie in eckigen Klammern geschrieben. Anders als bei den Einfügungen werden hier keine Initialien der Person ergänzt, die die Veränderung vorgenommen hat.

[XXXXXX]

Neben der Einsetzung eines Pseudonyms ist es teilweise möglich, bspw. Namen von Personen einfach zu entfernen und durch mehrere „X“ in eckigen Klammern zu ersetzen. Die Menge der „X“ gibt ungefähr die länge des Wortes an, das ersetzt wurde.

Anpassung[en]

Werden grammatikalische Anpassungen von Wörtern vorgenommen, damit diese beim Zitieren einer Transkriptstelle im Fließtext den grammatikalischen Anforderungen des Satzes entsprechen, werden die veränderten oder ergänzen Wortteile in eckige Klammern gesetzt. Der unveränderte Teil des Wortes steht außerhalb der Klammern.

Anhang

223

Tabelle 13: IP nach Hochschultyp und Fächergruppe Studiengänge

Universität

Fachhochschule

Technische Hochschule

Summe

Gesellschafts- und Sozialwissenschaften

1

1

0

2

Wirtschafts- und Rechtswissenschaften

2

1

1

4

Ingenieurwissenschaften

3

0

0

3

Sprach- und Kulturwissenschaften

0

0

0

0

Mathematik und Naturwissenschaften

0

0

0

0

Medizin ten

2

3

0

5

Lehramt

0

0

0

0

Zentraleinrichtung

3

0

5

8

Summe

11

5

6

22

und

Gesundheitswissenschaf-

Tabelle 14: Kontaktpersonen nach Hochschultyp und Fächergruppe Studiengänge

Universität

Gesellschafts- und Sozialwissenschaften

4

Wirtschafts- und Rechtswissenschaften

11

Ingenieurwissenschaften

6

Sprach- und Kulturwissenschaften Mathematik und Naturwissenschaften Medizin ten

Technische Hochschule

Summe

0

0

0

4

6

21

1

0

7

3

4

0

7

0

0

0

0

8

4

0

12

Lehramt

0

0

0

0

Sonstige

1

2

0

4

Zentraleinrichtung

1

1

4

6

Summe

34

16

10

61

und

Gesundheitswissenschaf-

Fachhochschule

Tabelle 15: Überblick Feldzugang „Recherche“ schriftliche Anfrage

telefonischer Kontakt

entfällt/ abgelehnt

Interview geführt

Interview verwertbar

61 100, 00 %

49 80, 33 %

38 62, 30 %

12 19, 67 %

10 16, 39 %

224

Anhang

Tabelle 16: Kontaktpersonen nach Hochschultyp und Fächergruppe Studiengänge

Universität

Fachhochschule

Technische Hochschule

Summe

Gesellschafts- und Sozialwissenschaften

8

3

0

11

Wirtschafts- und Rechtswissenschaften

5

6

0

11

Ingenieurwissenschaften

5

0

0

5

Sprach- und Kulturwissenschaften

0

1

0

1

Mathematik und Naturwissenschaften

0

1

0

1

Medizin ten

5

6

0

11

Lehramt

0

0

0

0

Sonstige

0

0

0

0

Zentraleinrichtung

4

2

3

9

Summe

27

19

3

49

und

Gesundheitswissenschaf-

Tabelle 17: Überblick Feldzugang „Folgestudie“ schriftliche Anfrage

telefonischer Kontakt

entfällt/ abgelehnt

Bereitschaft für Interview

Interview geführt/ verwertbar

49 100, 00 %

24 48, 98 %

8 16, 33 %

6 12, 24 %

10 20, 41 %

Regelung durch Prüfungs- oder Rahmenstudienordnung

(BerlHG,

(BbgHG,

(BremHG,

(HmhHG,

(HHG,

Berlin 30.06.2017)

Brandenburg 01.07.2015)

Bremen 20.06.2017)

Hamburg 04.04.2017)

Hessen 30.11.2015)

Nordrhein-Westfalen (HG NRW, 07.04.2017)

auf Antrag und auf Grundlage vorgelegter Unterlagen

Prü-

Regelung durch fungsordnung

Niedersachsen 15.06.2017)

(NHG,

Einstufungsordnung, Prüfung individuell, nach Aktenlage oder pauschal

MecklenburgVorpommern (LHS M-V, 25.02.2016)

keine Regelung

Regelung durch Hochschulsatzung, Veröffentlichung pauschaler Regelungen

Regelung in Prüfungsordnung

keine Regelung

Überprüfung der Entscheidung bei Hochschulleitung

Bayern (BayHSchG, 12.07.2017)

sonstige Kenntnisse und Qualifikationen

beruflich erworbene Kompetenzen

außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten

außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten

außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten

außerhochschulisch erworbene Kompetenzen und Fähigkeiten

außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten

außerhochschulisch erworbene Kompetenzen

außerhochschulisch erworbene Kompetenzen

außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten

Regelung durch fungsordnung

Baden-Württemberg (LHG, 09.05.2017)

Prü-

Operationalisierung der Vorleistung

Bundesland Verfahrens(Landeshochschulgesetz, vorschläge Fassung)

kann anerkennen

Prüfungsordnung sind so zu gestalten

kann unter Anrechnung durchgeführt werden

kann angerechnet werden

sind anzurechnen

sind anzurechnen

sind anzurechnen

sind anzurechnen

kann angerechnet werden

sind anzurechnen

Verbindlichkeit der Regelungen

Gleichwertigkeit

Gleichwertigkeit

Gleichwertigkeit

Gleichwertigkeit, kreditierung

Ak-

Gleichwertigkeit, Anrechnung erforderlich für Abschluss

Nachweis der Vorleistung, nicht unterschiedlich

Gleichwertigkeit

Nennung in Prüfungsordnung

Gleichwertigkeit

Hochschulzugangsberechtigung, Gleichwertigkeit, Akkreditierung

Bedingung für Anrechnung

Anrechnung auf Prüfungsleistungen

Anrechnung auf Prüfungsleistungen

nur Einstufung in höheres Fachsemester

50% der Prüfungsleistungen

50% der Studienund Prüfungsleistungen

50% der Leistungspunkte

50% des Studiums

50% der Leistungspunkte

50% der nachzuweisenden Kompetenzen

50% des Studiums

Grenzen und Bezugsgrößen der Anrechnung

Tabelle 18: Übersicht der Anrechnungsregelungen in den Hochschulgesetzen der Länder (eigene Darstellung)

Anhang 225

keine Regelung

Saarland 30.11.2016)

Regelung durch fungsordnung

Regelung durch fungsordnung

Schleswig-Holstein (HSG, 14.03.2017)

Thüringen 13.09.2016)

(ThürHG,

Regelung durch fungsordnung

Sachsen-Anhalt (HSG LSA, 14.12.2010)

Prü-

Prü-

Prü-

Regelung in Prüfungsordnung

Sachsen (SächsHSFG, 29.04.2015)

außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten

außerhochschulisch erworbene Kompetenzen und Fähigkeiten

außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten

außerhochschulisch erworbene Qualifikationen

außerhochschulisch erworbene Kompetenzen und Fähigkeiten

außerhochschulisch erworbene Kenntnisse und Qualifikationen

Regelung in Prüfungsordnungen, Zusammenarbeit mit geeigneten außerhochschulischen Einrichtungen zur pauschalen Anrechnung anstreben

Rheinland-Pfalz (HSchG, 02.03.2017)

(SHSG,

Operationalisierung der Vorleistung

Bundesland Verfahrens(Landeshochschulgesetz, vorschläge Fassung)

können angerechnet werden

sind anzurechnen

können angerechnet werden

Prüfungsordnungen müssen regeln

sind anzurechnen

werden in der Regel anerkannt

Verbindlichkeit der Regelungen

Tabelle 18: Übersicht der Anrechnungsregelungen . . .(Fortsetzung)

Hochschulzugangsberechtigung, Gleichwertigkeit, Akkreditierung

Gleichwertigkeit

Hochschulzugangsberechtigung, Gleichwertigkeit, Akkreditierung

Gleichwertigkeit

Gleichwertigkeit, Nachweis

Gleichwertigkeit

Bedingung für Anrechnung

50% der Prüfungsleistungen

50% der erforderlichen Leistungspunkte

50% des Studiums

Anrechnung auf Teile des Studiums

50% der Leistungspunkte

50% des Hochschulstudiums

Grenzen und Bezugsgrößen der Anrechnung

226 Anhang

Version 1 (Interviews 1 bis 4)

(3) Fragen zur Person Beruflicher Werdegang/ Aufgaben und Tätigkeiten

(2) Datenschutz Datenschutzerklärung

Sie sind [Funktion des/der Befragten innerhalb der Hochschule/Organisation + die jeweiligen Aufgaben, die im Zusammenhang mit Anrechnung/Anerkennung stehen]. (a) Könnten Sie mir erzählen, wir Ihr beruflicher Werdegang aussieht? Welche Stationen haben Sie durchlaufen, die Sie zu Ihrer aktuellen Positi-on/Funktion geführt haben? (b) Können Sie mir Ihre grundlegenden Aufgaben und Tätigkeiten in Ihrer Funktion als [Funktion] beschreiben?

Die erhobenen Daten werden selbstverständlich anonymisiert und absolut vertraulich behandelt. Wir werden Sie mit einem Synonym versehen und ihre Funktion und Fachkultur darstellen.

(1) Vorstellung/ Organisatorisches Einleitung Die Otto-von-Guericke-Universität und die Hochschule Magdeburg-Stendal entwickeln hochschulübergreifend innerhalb des Projekts „Weiterbildungscampus Magdeburg“ wissenschaftliche Weiterbildungsangebote sowie berufsbegleitende Studiengänge. Hierbei beschäftigt sich der Lehrstuhl für Medien- und Erwachsenenbildung um Prof. Fromme und Prof. Dörner mit dem Thema „Formatentwicklung“. Es werden Studienformate beforscht, die nicht-traditionellen Studierenden ein erfolgreiches Studium ermöglichen sollen. Dabei gilt es vor allem, die besonderen Hintergründe dieser Zielgruppe (z.B. das Eingebundensein in Berufs- und Familienpflichten) zu beachten. Einerseits können neue mediale Studienformate große Potenziale in diesen Zusammenhängen haben, andererseits spielt das Thema Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen eine ganz besondere Rolle.

Abschnitt

Tabelle 19: Vergleich der beiden Versionen des Interviewleitfadens

Erzählen Sie mir doch bitte zunächst einmal Ihren beruflichen Werdegang. Dabei dürfen Sie gern sehr detailliert sein, so dass ich es mir gut vor-stellen kann. Exmanente Nachfragen (nur stellen, wenn nicht bereits angesprochen oder noch wenig ausgeführt): (a) Welche Stationen haben Sie durchlaufen? (b) Wie kam es dazu, dass Sie die aktuelle Funktion wahrnehmen? (c) Erzählen Sie mir doch bitte noch, wie ich mir Ihre Aufgaben und Tätigkeiten vorstellen kann.

Die erhobenen Daten werden selbstverständlich anonymisiert und absolut vertraulich behandelt. Wir werden Sie mit einem Synonym versehen und lediglich ihre Funktion und ihren Fachbezug darstellen. Gibt es von Ihrer Seite noch Fragen? [. . . ] Ok, dann kommen wir zur ersten Frage.

An der Otto-von-Guericke-Universität und der Hochschule Magdeburg-Stendal beforschen wir im Projekt „Weiterbildungscampus Magdeburg“ Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung. Am Lehrstuhl für Medien- und Erwachsenenbildung beschäftigen wir uns mit der „Formatentwicklung“ für nichttraditionelle Studierende. Das Thema, um das es heute gehen soll, ist die Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen.

Version 2 (Interviews 5 bis 22)

Anhang 227

Version 1 (Interviews 1 bis 4)

(c) Aus der Perspektive eines Studierenden heraus, wen findet er/sie als ersten Ansprechpartner, wenn er/sie sich informieren möchte, ob es möglich wäre, sich etwas anrechnen zu lassen. (d) Mit welchen Abschlüssen kommen die Antragsstellenden? (e) Gibt es Grenzfälle bei Anrechnungsanträgen? Wann wurde es schwierig? Praktische Beispiele?

Perspektive der Studierenden

(5) Stellungnahmen Hinführung

(a) Gibt es Anweisungen oder standardisierte Vorgehensweisen Ihrer Hochschule, wie solche Fälle entschieden werden und welche Schritte dabei zu gehen sind? (b) evtl.: Sind Ihnen innerhalb Ihrer Hochschule andere Meinungen dazu be-kannt, wie mit diesem Thema umzugehen sei?

Standardisierte Verfahren/ Institutionelle Rahmung

(4) Fragen zur Anrechnung Erstmalige Berüh(a) Wie war das, als Sie das erste Mal einen Anrechnungsantrag rung mit dem Thema auf Ihrem Tisch liegen hatten? Wie sind Sie dabei verfahren? (b) Falls das Thema unbekannt ist: Kennen Sie sich mit den Ausbildungsstandards studienverwandter Berufsausbildungen aus? Können Sie sich vor-stellen, dass Inhalte einer Berufsausbildung gleichwertig zu Studieninhalten seien können? (c) Wenn ja, wo hört der Spaß für Sie auf [bewusste flapsige Formulierung]? Lassen sich Ihrer Ansicht nach maßgebliche Unterschiede zwischen beruflichen und hochschulischen Bildungszielen feststellen?

Abschnitt

Im letzten Teil unseres Gesprächs habe ich drei Fälle für Sie vorbereitet. Mich interessiert dabei immer, ob Sie ein Beispiel haben, wie Sie damit umgegangen sind. Ist das nicht der Fall, dann schildern Sie mir bitte, wie Sie aus jetziger Sicht damit umgehen würden.

Wie finden Studierende bei Ihnen heraus, wer die erste Ansprechperson für Anrechnungsfragen ist? Exmanente Nachfragen: (a) Mit welchen Abschlüssen kommen die Antragsstellenden? (b) Fällt Ihnen ein Beispiel ein, bei dem es sich aus Ihrer Sicht um einen Grenzfall gehandelt hat?

Wie gehen Sie bei der Anrechnung vor? Fallen Ihnen Beispiele aus Ihrer eigenen Praxis dazu ein? Exmanente Nachfragen: (a) Gibt es Anweisungen oder standardisierte Vorgehensweisen Ihrer Hochschule, wie solche Fälle entschieden werden und welche Schritte dabei zu gehen sind? (b) Fallen Ihnen Beispiele ein, wo an Ihrer Hochschule anders mit dem Thema umgegangen wurde?

Im Vorfeld hatte ich Ihnen ja schon kurz erzählt, dass wir uns mit Anrechnung in der wissenschaftlichen Weiterbildung auseinandersetzen. Wie war das, als Sie das erste Mal mit Anrechnungsfragen in Berührung gekommen sind? Exmanente Nachfragen: (a) Wissen Sie, wie es um die Ausbildungsstandards studienverwandter Berufsausbildungen steht? (b) Können Sie sich vorstellen, dass Inhalte einer Berufsausbildung gleichwertig zu Studieninhalten seien können? (c) Wo würden Sie eine Grenze ziehen?

Version 2 (Interviews 5 bis 22)

Tabelle 19: Vergleich der beiden Versionen des Interviewleitfadens (Fortsetzung)

228 Anhang

Version 1 (Interviews 1 bis 4)

(a) Gab es schon einmal den Fall, dass sich eine Person mit einer relevanten Berufsausbildung aber ohne Abitur/Fachhochschulreife auf Ihren Studi-engang beworben hat? Wenn ja, wie wurde dabei verfahren? (b) Stellen Sie sich vor, eine Person mit Meisterabschluss und ohne ersten Hochschulabschluss möchte sich in Ihrem Studiengang immatrikulieren? An der Hochschule gibt es Programme bzw. Vorschläge wie man so einer Person das Studium ermöglichen kann. Gab es so einen Fall schon einmal in Ihrem Bereich? Wie wurde dabei verfahren? (c) Eventuelles weiteres Fallbeispiel für Studiengangsmanager, die selbst Lehre machen : Stellen Sie sich vor, eine Student:in kommt zu Ihnen und möchte sich etwas anrechnen lassen. Sie prüfen dies und erachten es für gleichwertig und leiten es anschließend an den Prüfungsausschuss weiter. Dieser entscheidet – entgegen Ihrer Empfehlung – die Leistung als nicht gleichwertig zu bewerten und somit nicht anzurechnen. Welche Möglichkeiten hätte nun der/die Studentin, um ihre Leistung doch noch angerechnet zu bekommen?

(a) Die KMK empfiehlt, dass bis zu 50% der Inhalte eines Studiums durch die Anrechnung außerhochschulischer Leistungen abgegolten werden können. (b) Wie wird mit dieser Empfehlung bei Ihnen hier umgegangen bzw. inwieweit könnte dies bei zukünftigen Anrechnungsfällen umsetzbar sein? (c) Sie rechnen 50% pauschal an. Wie stellen Sie unter diesen Voraussetzungen sicher, dass die Qualität des Studienprogrammes erhalten bleibt? (d) Wie müsste man unter solchen Voraussetzungen sicherstellen, dass die Qualität des Studienprogrammes erhalten bleibt? (e) Sind Ihnen hierbei Unterschiede im Umgang zwischen privaten und öffentlichen Hochschulen bekannt? Können Sie sich vorstellen, dass es hierbei unterschiedliche Vorgehensweisen und Ziele geben könnte?

Abschnitt

Fall 1 „Meisterabschluss als Hochschulzugangsberechtigung“

Fall 2 „50%-Regel“

Laut KMK können bis zu 50% der Inhalte eines Studiums durch Anrechnung erbracht werden. Wie gehen Sie damit um? Exmanente Nachfragen: (a) Wie sehen Sie Fragen der Anrechnung in Verbindung mit Qualität des Studienprogramms? (b) Kennen Sie Beispiele, wie private Hochschulen damit umgehen?

Stellen Sie sich vor, eine Person mit Meisterabschluss und ohne ersten Hoch-schulabschluss möchte sich in Ihrem Studiengang immatrikulieren. Fällt Ihnen dazu ein Beispiel ein?

Version 2 (Interviews 5 bis 22)

Tabelle 19: Vergleich der beiden Versionen des Interviewleitfadens (Fortsetzung)

Anhang 229

Soziodemografie

Der Weiterbildungscampus Magdeburg ist ein Projekt des Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Zum Abschluss würde ich Ihnen gerne die Frage stellen: Wie offen denken Sie, ist Ihre Hochschule?

Für Studierende scheint es sehr wichtig zu sein, wie ihr Abschluss auf dem Ar-beitsmarkt bewertet wird. (a) Würden Sie Ihren Studienabschluss [STUDIENGANG] als Gütesiegel beschreiben? Wenn ja, wofür würde dieses stehen? (b) Können Sie sich vorstellen, dass die Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten (und damit der Ersatz von Studien-inhalten) sich negativ auf die Wahrnehmung dieses Gütesiegels auswirken könnte? (c) Laut Akkreditierungsrat ist das Fehlen von Anrechnungsregelungen in Studiengängen zu beauflagen und die KMK regt an, sämtliche angerechnete Inhalte im Diploma Supplement mit anzugeben. Meinen Sie, dass ein berufsbegleitender Abschluss, in dem außerhochschulische Vorleistungen mit angerechnet wurden, in der Außenwahrnehmung schlechter dasteht, als ein grundständiger Abschluss derselben Hochschule? Welche Handlungsbedarfe sehen Sie hierfür? (d) Welche Vorteile haben Studierende mit einem bei Ihnen erlangten Studienabschluss auf dem Arbeitsmarkt?

Fall 3 „Transparenz“

(6) Abschluss Offene Hochschule

Version 1 (Interviews 1 bis 4)

Abschnitt

Vielen Dank für das Interview! Zum Abschluss möchte ich Sie noch bitten, mir ein paar soziodemografische An-gaben zu machen. Bei Präsenzinterviews: Dazu haben ich hier einen kurzen Fragebogen für Sie. Bei Interview per Video/Audio-Konferenz: Aufgrund der besonderen Erhebungssituation würde ich diese mündlich abfragen, wenn das für Sie in Ordnung ist. (a) In welchem Jahr sind Sie geboren? (b) Ihr Geschlecht? (c) Höchster erreichter Bildungsabschluss? (d) Welche Ausbildung haben Sie? (e) Welchen Beruf üben Sie derzeitig aus? (f) Haben Sie Kinder, wenn ja, wie viele? (g) Ihr Familienstand?

Unsere Forschung findet im Rahmen des BMBF-Programms „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule“ statt. Wie offen denken Sie, ist Ihre Hochschule und fallen Ihnen Beispiele ein? Exmanente Nachfragen: (a) Wie ist für Sie eine offene Hochschule?

Laut Akkreditierungsrat ist das Fehlen von Anrechnungsregelungen in Studien-gängen seit Januar 2015 zu beauflagen und die KMK regt an, sämtliche angerech-nete Inhalte im Diploma Supplement anzugeben. Wie gehen Sie damit um? Exmanente Nachfragen: (a) Was denken Sie, welchen Wert hat Ihr Studienprogramm für Absolventen? (b) Wie wirkt sich die Darstellung von angerechneten Studieninhalten aus Ihrer Sicht aus? (c) Wie, glauben Sie, stellen sich Absolventen Ihres Studienprogramms auf dem Arbeitsmarkt dar?

Version 2 (Interviews 5 bis 22)

Tabelle 19: Vergleich der beiden Versionen des Interviewleitfadens (Fortsetzung)

230 Anhang