Geöffnetes Zeitfenster nutzen!: Frühes Fremdsprachenlernen – Zwischen Theorie und Praxis [1 ed.] 9783737010108, 9783847110101

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Iwona Wowro / Mariusz Jakosz / Jolanta Gładysz (Hg.)

Geöffnetes Zeitfenster nutzen! Frühes Fremdsprachenlernen – Zwischen Theorie und Praxis

Mit 61 Abbildungen

V& R unipress

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Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet þber http://dnb.d-nb.de abrufbar. Diese Publikation wurde von der Schlesischen UniversitÐt in Katowice finanziell unterstþtzt. Diese Publikation ist peer-reviewed (Begutachterin: Prof. Sylwia Adamczak-Krysztofowicz, Adam-Mickiewicz-UniversitÐt Poznan´).  2019, V& R unipress GmbH, Robert-Bosch-Breite 6, D-37079 Gçttingen Dieses Werk ist als Open-Access-Publikation im Sinne der Creative-Commons-Lizenz BY-NC-ND International 4.0 (»Namensnennung – Nicht kommerziell – Keine Bearbeitungen«) unter dem DOI 10.14220/9783737010108 abzurufen. Um eine Kopie dieser Lizenz zu sehen, besuchen Sie https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/. Jede Verwertung in anderen als den durch diese Lizenz zugelassenen FÐllen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung:  Bert O’Willow Vandenhoeck & Ruprecht Verlage j www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISBN 978-3-7370-1010-8

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Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

Aldona Sopata Nutzung des geöffneten Zeitfensters beim Erwerb der syntaktisch-pragmatischen Schnittstelle im Deutschen als früher Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Claudia Polzin-Haumann / Christina Reissner Frühe Fremdsprache Französisch: Theorie und Praxis . . . . . . . . . . .

31

Joanna Szcze˛k Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr – Bestimmungen des neuen Rahmenlehrplans für den frühen Fremdsprachenerwerb in Polen vs. GER – Versuch eines Vergleichs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

Magdalena Olpin´ska-Szkiełko Shared Reading und der frühe Zweit-/Fremdsprachenunterricht

. . . . .

71

Mariusz Jakosz Zum Einfluss des narrativen Ansatzes auf den rezeptiven Wortschatzerwerb im fremdsprachlichen Frühunterricht . . . . . . . . .

87

Jolanta Gładysz Kriterien für die Auswahl narrativer Texte sowie deren Adaptation und Didaktisierung für die Zwecke des frühen Fremdsprachenlernens am Beispiel des Märchens Die drei kleinen Schweinchen / The Three Little Pigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

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Inhalt

Iwona Wowro Kinderfremdsprachenkenntnisse mit narrativer Methode entwickeln und effektiv fördern. Auswertung einer Untersuchung . . . . . . . . . . . . . 143 Małgorzata Bielicka Posener Beobachtungs- und Einschätzbogen zur Erfassung des L2-Sprachstandes von Kindern in bilingualen Einrichtungen des Bereicherungsmodells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Anna Bitmann »A Crater is Coming from the University« – Diskursfunktionen im Science-Unterricht der Grundschule: Eine vergleichende Analyse zum fachspezifischen Begriffswissen von Lernenden mit Deutsch bzw. Englisch als L1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Renata Kozieł Zur Förderung interkultureller Aufmerksamkeit im Fremdsprachen-Frühbeginn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Maria Trela Die Vermittlung landeskundlicher Inhalte im frühen Fremdsprachenunterricht am Beispiel des Konversationsthemas Familie in der Lehrwerkreihe Hallo Anna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Marzena Be˛dkowska-Obła˛k Oh ja, Oh ja – Hurraaaa! – Zur Vermittlung von Emotionen im Primarunterricht aus der glottodidaktischen Perspektive . . . . . . . . . 261 Beate Widlok Unterrichtsmodelle für Deutsch als frühe Fremdsprache. Der CLIL-Ansatz im Elementar- und Primarbereich . . . . . . . . . . . . 279 Jiazhen Cao Übergeneralisierung ist ›in‹ – Zum Erwerb lokaler Präpositionen im Deutschen durch Kinder mit L1 Chinesisch . . . . . . . . . . . . . . . . 301 Luiza Ciepielewska-Kaczmarek / Kinga Kwiatkowska Mehr als »Hört zu und singt mit«? – Stellenwert und Funktion der Lieder im frühen DaF-Unterricht in Polen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

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Inhalt

Marta Zachariasz-Janik Schauplatz Klassenzimmer am Beispiel der Sommerkurse des Goethe-Instituts im Inland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 AutorInnen des Bandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

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Vorwort

Fremdsprachen zu beherrschen ist heute wichtiger denn je, weil sie einen zukunftsweisenden Schritt bedeuten, der neue Wege und Perspektiven eröffnet. Schon seit langem sind sie ein fester Bestandteil der Bildung im Vorschul- und Primarbereich, obwohl es sehr unterschiedliche Konzeptionen und Rahmenbedingungen zur Gestaltung des frühen Fremdsprachenlernens gibt. Besonders Kinder im Vorschul- oder Grundschulalter sind dazu prädestiniert, unbefangen an Neues heranzugehen und ein hohes Maß an Sprachfreude und Sprachbewusstsein zu entwickeln. Die in der Kindesentwicklung vorhandenen Zeitfenster, die so genannten sensiblen Phasen, legen Möglichkeiten und Kompetenzen offen, im Gehirn die geeigneten Regionen sowie Verbindungen zu identifizieren, um dort die gelernten Sprachen am besten zu verankern. Die Entwicklung des frühen Fremdsprachenlernens wird durch unterschiedliche (u. a. psychologische, physiologische, gesellschaftliche oder pädagogische) Rahmenbedingungen mitgestaltet. Eine grundlegende Voraussetzung für einen erfolgreichen Spracherwerb sind vor allem die Umgebung und die von ihr ausgehenden Impulse, deren Häufigkeit, Intensität und Qualität. Das Interesse, Neues zu lernen, Motivation oder eine positive Grundhaltung können auch dadurch geweckt und gefördert werden, dass das richtige Wissen zum passenden Zeitpunkt vermittelt wird. Weitere Faktoren wie biologische Veranlagung und lernpsychologische Voraussetzungen des Lerners, Prinzipien der methodischen Umsetzung der Ziele und Inhalte, Organisation des Unterrichts sowie das Interesse am Lerngegenstand betreffen und bedingen zugleich das erfolgreiche Fremdsprachenlernen im schulischen Bereich. So scheint es naheliegend, dass der (Fremd)Sprachenerwerb einen komplexen Prozess darstellt, dessen Erfolg von vielen Umständen abhängt, deren Nichtberücksichtigung zu einem geringen Mehrwert führen kann, und zwar immer dann, wenn die erworbenen Kenntnisse der Kinder in keinem sinnvollen Verhältnis zum (Zeit-)Aufwand stehen. Mit dem vorliegenden Sammelband wird somit ein besonders aktueller Themenbereich angesprochen, der eine perspektivisch differenzierte und mehrdimensionale Auseinandersetzung mit sich bringt. Seine Themenbreite ist

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Vorwort

auf mehreren Ebenen anzusiedeln und reicht im Allgemeinen von der Darstellung des Frühfremdsprachenlernens als einer wichtigen Aufgabe über seine Qualitätsentwicklung bis hin zur Kompetenzausbildung der Lehrkräfte. Die einzelnen Beiträge setzen sich zum Ziel, verschiedene Facetten und vielfältige spezifische (Einzel-)Aspekte des Frühfremdsprachenunterrichts zu beleuchten sowie eine detaillierte Darlegung und Diskussion optimaler Konzepte zu liefern. Somit sind in diesem Sammelband Beiträge zu finden, die ein erfolgreiches schulisches Fremdsprachenlernen theoretisch fundieren, andere versuchen hingegen Aspekte der unterschiedlichen Ansätze sowie deren theoretische und praktische Erkenntnisse zu verbinden. In den empirisch ausgerichteten Beiträgen werden Fallanalysen exemplarisch diskutiert. Darüber hinaus stehen hier Fragestellungen und Aspekte im Mittelpunkt, die sich innerhalb eines Konzepts miteinander vernetzen. Dazu gehören zum Beispiel die Nutzung des geöffneten Zeitfensters im frühen Deutschunterricht, Untersuchungen zur Effizienz des frühen Fremdsprachenlernens und zur Entwicklung der rezeptiven Wortschatzkompetenz, die Vermittlung landeskundlicher Inhalte oder Shared Reading im frühen Zweit-/Fremdsprachenerwerb. Die Beiträge thematisieren außerdem verschiedene Unterrichtsmodelle (Immersion, CLIL-Elemente im Deutschunterricht für Kinder, den narrativen Ansatz etc.) ebenso wie den Medien-, Musik- und Liedereinsatz im frühen Fremdsprachenunterricht oder die Vermittlung von Emotionen sowie die Entwicklung der interkulturellen Aufmerksamkeit im Fremdsprachen-Frühbeginn. Überdies werden die Bestimmungen des Rahmenlehrplans für den frühen Fremdsprachenerwerb, an dem man sich derzeit in Polen orientiert, sowie die Richtlinien des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens einander gegenübergestellt. Mehrsprachigkeit, Erfassung des Sprachstandes in bilingualen Einrichtungen, Deutsch als frühe Zweitsprache oder Vermittlung und Vergleich von fachspezifischem Begriffswissen bei Deutsch und Englisch lernenden Grundschulkindern sind weitere Themenfelder, denen sich die einzelnen Beiträge widmen. Dieser Sammelband wäre ohne das Engagement, die Teilnahme und wertvolle Unterstützung vieler Personen nicht zustande gekommen, denen wir an dieser Stelle unseren Dank aussprechen möchten. Unser Dank gilt insbesondere den Autoren, die mit ihren Beiträgen Antworten auf Fragen nach einem vertieften Verständnis der behandelten Problematik gaben sowie weiterführende Fragen aufwarfen. Ebenfalls danken möchten wir Dr. Elisabeth Venohr für die konstruktive Zusammenarbeit und engagierte Unterstützung, auf die wir uns bei der Erstellung der Druckvorlage sowie bei sprachlichen Korrekturen verlassen konnten. So hoffen wir, dass mit dem vorliegenden Band zum einen die Fragestellungen, die sich um das frühe Fremdsprachenlernen drehen, interdisziplinär bearbeitet werden und dabei der schulischen Aktualität Rechnung tragen. Zum

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Vorwort

anderen sind wir der Ansicht, dass es sich bei diesem Thema um eine solch komplexe, variantenreiche und vielseitige Problematik handelt, dass ihre erschöpfende Klärung aufgrund von immer noch fehlenden eindeutigen Antworten auf viele Schlüsselfragen ausbleiben muss. Wir sind aber fest davon überzeugt, dass die in diesem Band versammelten Beiträge Anlass für weitere, theoretisch oder empirisch ausgerichtete Arbeiten bieten und vielleicht auch zum kreativen Umgang mit dem Thema und der Zielgruppe anleiten und anregen können. Darüber hinaus würden wir uns freuen, wenn unser Sammelband viele Rezipienten/-innen finden würde, nicht nur unter (Fach-)Didaktikern/-innen, sondern auch unter denjenigen, bei denen die dargestellte Problematik Neugier und Aufmerksamkeit weckt. Das Buch richtet sich an alle, die am frühen Fremdsprachenlernen interessiert oder beteiligt sind bzw. sein wollen und denen auch daran gelegen ist, dass die Fremdsprachenarbeit im Vorschul- und Grundschulbereich ihren bisherigen erfolgreichen Weg fortsetzen kann, damit möglichst viele Schülerinnen und Schüler davon profitieren können und schon früh positive Erfahrungen mit einer Fremdsprache sammeln. Schließlich würden wir uns wünschen, dass dieser Sammelband nicht nur einen Beitrag zur Förderung des Austausches von Informationen, Erfahrungen und Reflexionen in Bezug auf die erfolgreiche Umsetzung der theoretischen, altersspezifischen Prämissen liefert. Vor allem soll er zu einer allgemeinen (Um-)Orientierung im Bereich der Früh-Beginn-Didaktik im Vorschul- und Primarbereich anregen, die den Blick weit nach vorne richtet und das frühe Fremdsprachenlernen in erster Linie in schulischen Bildungseinrichtungen in einem neuen Licht erscheinen lässt. Katowice, März 2019

Iwona Wowro, Mariusz Jakosz, Jolanta Gładysz

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Aldona Sopata (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznan´)

Nutzung des geöffneten Zeitfensters beim Erwerb der syntaktisch-pragmatischen Schnittstelle im Deutschen als früher Fremdsprache1 Use of the Window of Opportunity in the Acquisition of Syntactic-Pragmatic Interface in German as Early Foreign Language Abstract The main aim of the paper is to contribute to finding answers to following questions: Does the notion of sensitive phase apply to the language acquisition in all contexts to the same degree? How long is the window of opportunity open? Is the use of the window of opportunity in all language areas possible? Under which circumstances the window of opportunity can be optimally used? Empirical data from studies on the acquisition of German as L1 and early foreign language are the basis for the proposed answers. Keywords: sensitive phases, early second language acquisition, early foreign language learning, German as early foreign language, syntactic-pragmatic interface Schlüsselwörter : sensible Phasen, früher Zweitspracherwerb, frühes Fremdsprachenlernen, Deutsch als frühe Fremdsprache, syntaktisch-pragmatische Schnittstelle

1.

Einführung

Die Spracherwerbsprozesse, die bei Lernenden zum Aufbau der mentalen Grammatik führen, werden von mehreren Faktoren beeinflusst. Einer der wichtigsten Faktoren ist das Alter, in dem man den Spracherwerb angefangen hat. In der relevanten Literatur wird von der kritischen Periode, vom Zeitfenster oder der sensiblen Phase gesprochen (siehe Abschnitt 2 zur Diskussion der Begriffe). Viele Fragen stehen jedoch in diesem Zusammenhang offen: – Betrifft das Phänomen des geöffneten Zeitfensters oder der sensiblen Phase den Spracherwerb in allen Lernkontexten im selben Grad? – Bis wann ist das Zeitfenster geöffnet?

1 Die Forschung ist im Rahmen des Projekts 2014/15/G/HS6/04521 vom Nationalen Forschungszentrum (Narodowe Centrum Nauki) in Polen finanziert worden.

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Aldona Sopata

– Ist die Nutzung des geöffneten Zeitfensters in allen Sprachbereichen, d. h. sowohl im syntaktischen als auch im pragmatischen Bereich der Sprache möglich? – Unter welchen Bedingungen kann das geöffnete Zeitfenster optimal genutzt werden? Das Ziel des vorliegenden Artikels ist es, einen Beitrag zur Beantwortung der Fragen zu leisten.

2.

Sensible Phasen im Spracherwerb

Schon in den 50-er Jahren des 20. Jahrhunderts haben Penfield und Roberts (1959) darauf aufmerksam gemacht, dass das Gehirn im Alter von neun Jahren seine Flexibilität verliert, wenn es um das Sprachlernen geht. Der bekannteste Vertreter der Hypothese der kritischen Periode (critical period hypothesis) ist Lenneberg, der sowohl das Ende als auch den Anfang (2 Jahre) der kritischen Periode für Spracherwerb bestimmt (Lenneberg 1967). Der Autor führt die kritische Periode auf die Lateralisierung des Gehirns zurück. Zu unterstreichen ist hier, dass Lennebergs Hypothese die Idee ausdrückt, dass Kinder in der kritischen Periode eine Sprache auf muttersprachlichem Niveau ohne bewusste Anstrengung, d. h. nur auf Grund des natürlichen Inputs erwerben können. Das Fremdsprachenlernen ist aber auch noch im späteren Alter möglich (siehe Lenneberg 1967: 176). Lennebergs Konzept der kritischen Periode wurde später modifiziert. Seliger (1978) hat den Begriff mehrerer kritischer Perioden und Schachter (1996) mehrerer sensitiver Perioden in die wissenschaftliche Debatte eingeführt. Eubank und Gregg (1999) haben gezeigt, dass das menschliche Sprachvermögen hier nicht als unteilbares Ganzes zu betrachten ist. Man muss eher von mehreren sensitiven Phasen ausgehen, in denen das menschliche Sprachvermögen optimal auf die Integration von neuen Informationen aus dem gegebenen Sprachbereich vorbereitet ist (siehe Meisel 2011). Im Laufe der Zeit hat man auch den Terminus »kritisch« durch »sensibel« (sensitiv) ersetzt, was auf den Befund zurückzuführen ist, dass die Änderungen nicht abrupt, sondern stufenweise verlaufen. Schachter (1996) hat in diesem Zusammenhang von Fenstern der Möglichkeit (Windows of Opportunity) geschrieben, weil die Prinzipien der Sprache stufenweise am gegebenen Zeitpunkt der Entwicklung dem Lerner zugänglich werden. Bei der Suche nach der Erklärung der Unterschiede im Spracherwerb bei Kindern und Erwachsenen stellte Bley-Vroman (1990) die Hypothese des fundamentalen Unterschieds (Fundamental Difference Hypothesis) auf. Der Autor

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argumentiert, dass der Spracherwerb der Kinder und der Erwachsenen fundamental unterschiedlich sind, weil ihnen unterschiedliche Erwerbsmechanismen zugrunde liegen. Beim Spracherwerb von Kindern spielen nach Bley-Vroman die angeborene Sprachlernfähigkeit und sprachspezifische Erwerbsmechanismen eine determinierende Rolle. Der Spracherwerb der Erwachsenen wird dagegen vom Transfer aus der Erstsprache und von allgemeinen kognitiven Mechanismen determiniert. Ähnlich wie bei der Lennebergs Hypothese muss man hier anmerken, dass Bley-Vroman nicht behauptet, dass der Spracherwerb im Falle der Erwachsenen unmöglich sei. Seine Hypothese betrifft die Art der erworbenen Kompetenz. Nach Bley-Vromans Auffassung ist die Kompetenz in der Zweitsprache (L2) der erwachsenen Lerner fundamental unterschiedlich von der Kompetenz in der Erstsprache (L1). Mehrere empirische Studien haben Bley-Vromans Hypothese unterstützt und gezeigt, dass die erwachsenen L2-Lerner keine muttersprachliche Kompetenz entwickeln und dass darüber hinaus eine große Variation in der Kompetenz bei ihnen zu sehen ist (siehe u. a. Johnson und Newport 1989). Auf Grund neuerer empirischer und konzeptueller Arbeiten muss daher die Hypothese des fundamentalen Unterschieds modifiziert werden. Nach BleyVroman (1990) haben die erwachsenen L2-Erwerber keine Möglichkeit mehr, die menschliche Spracherwerbsfähigkeit in ihrer Sprachentwicklung zu nutzen. Die empirischen Untersuchungen der späteren Jahre haben aber gezeigt, dass möglicherweise nur ein Teil der Spracherwerbsfähigkeit im späteren Alter unzugänglich wird (Smith/Tsimpli 1995; Eubank/Gregg 1999; Sopata 2004; Tsimpli/ Dimitrakopoulou 2007). Bialystok (2002) wendet auch ein, dass die graduell und nicht abrupt schlechter werdenden Ergebnisse, die mit dem immer später beginnenden Spracherwerb korrelieren, nicht die kritische Periode unterstützen, sondern eine graduelle Veränderung in der Spracherwerbsfähigkeit. Die Autorin argumentiert, dass die Spracherwerbsfähigkeit im Laufe der Zeit immer geringer wird. Die Ergebnisse ihrer Untersuchung bestätigen also die Hypothese von mehreren sensitiven Perioden. Die Unterschiede zwischen dem Erst- und Zweitspracherwerb werden auch mit der Berücksichtigung von anderen nicht biologischen Faktoren erklärt. Birdsong (2005) argumentiert beispielsweise, dass der allmähliche Ausklang der sensiblen Phase mit den Einschränkungen bei der Sprachverarbeitung im späteren Alter verbunden sein kann. Moyer (2004) zeigt wiederum auf, dass mit dem Spracherwerbserfolg mehrere Faktoren korrelieren: Alter zu Beginn des Spracherwerbs, Aufenthaltsdauer, Input und Zufriedenheit mit den bisherigen Lernerfolgen. Man muss unterstreichen, dass das heutige Konzept der sensiblen Phasen die Idee beinhaltet, dass eine optimale Phase nicht abrupt beginnt und endet. Man

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muss vielmehr davon ausgehen, dass eine sensible Phase einen Verlauf hat, in dem sie innerhalb eines relativ kurzen Zeitraums (onset) einsetzt, rasch den Höhepunkt (peak) erreicht und dann über einen längeren Zeitraum (offset) ausklingt (siehe Abb. 1 nach Meisel 2007: 103):

onset

peak

offset

Abb. 1: Verlauf einer sensiblen Phase

Lennebergs und Bley-Vromans Hypothesen müssen auch in Hinblick auf die Altersgrenze revidiert werden. Wie oben erwähnt, setzen Penfield und Roberts (1959) die Grenze bei neun Jahren und Lenneberg (1967) in der Pubertät an. Long (1990) argumentiert für die Grenze im Alter von 15 Jahren. Heutzutage wird die Grenze zwischen dem Alter, in dem die Erstspracherwerbsmechanismen eine entscheidende Rolle spielen und dem Alter, in dem der Spracherwerb die Eigenschaften des Prozesses des Zweitspracherwerbs der Erwachsenen zu zeigen anfängt, auf 3–4 Jahre festgesetzt (Meisel 2004, 2008; Rothweiler 2006; Sopata 2009; siehe auch die Diskussion in Hyltenstam/Abrahamsson 2003). Der Verlauf von sensiblen Phasen hat aber zur Folge, dass die genaue Sprachentwicklung einzelner L2-Lerner schwer vorauszusagen ist. Man muss bedenken, dass für einzelne grammatische Phänomene differenzierte optimale Phasen anzunehmen sind. Im Alter von vier Jahren endet die peak-Etappe für den Erwerb von einigen syntaktischen Bereichen. Die offset-Etappe der sensiblen Phase für diese Bereiche kann aber noch mehrere Jahre andauern. Die Spracherwerbsfähigkeit wird in der Zeit immer noch den Erwerb von relevanten syntaktischen Bereichen unterstützen. Die Kinder mit fünf und mehr Jahren befinden sich daher noch im Zeitraum vom graduellen Ausklang der sensiblen Phase für die Kernbereiche der Syntax. Während die Differenzen zum Erstspracherwerb am Anfang der offset-Etappe subtiler Art sind, können sie später gravierender und auffälliger sein. Dieses Verständnis der sensiblen Phasen verdeutlicht, dass altersbedingte Unterschiede zum Erstspracherwerb in verschiedenen Zeiträumen für unterschiedliche Sprachbereiche aufzutreten anfangen. Darüber hinaus werden pragmatische Aspekte der Sprache prinzipiell nicht mit der Hypothese von sensiblen Phasen in Zusammenhang gebracht, weil die Spracherwerbsfähigkeit die pho-

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nologischen und morphosyntaktischen Bereiche der Sprache betrifft. Eine offene Frage bleibt jedoch, ob für die Aspekte, die an der Grenze von pragmatischen und syntaktischen Sprachbereichen liegen, die These der sensiblen Phasen relevant ist. Was in der Diskussion zu sensiblen Phasen unterstrichen werden muss, ist die Tatsache, dass die meisten Studien zum Zusammenhang der Sprachentwicklung und dem Alter des Erwerbsbeginns den ungesteuerten L2-Erwerb untersuchen. Der andere Lernkontext kann die Sachlage gravierend beeinflussen, weil die Bedingungen im Fremdsprachenunterricht anders sind. Die Zeiteinschränkung und der strukturierte Input, die für den Fremdsprachenunterricht charakteristisch sind, können sich auf Lernprozesse auswirken. Im natürlichen Spracherwerb haben wir mit einer hohen Intensität des Inputs und mit einer natürlichen Kommunikation zu tun. Im natürlichen Spracherwerb hat das Kind meistens unterschiedliche Bezugspersonen, mit denen es in der Zweitsprache kommuniziert, die überwiegend oder zumindest oft Muttersprachler der Zweitsprache sind. Im Fremdsprachenerwerb ist der Input weniger intensiv. Darüber hinaus ist er auch diskontinuierlich und wird den Fremdsprachenlernern in kleineren Mengen auf kumulative Weise zugänglich. Zusammenfassend kann man sagen, dass die sensiblen Phasen gewiss eine wichtige Rolle sowohl im natürlichen Spracherwerb als auch im frühen Fremdsprachenerwerb spielen. Trotz mehrerer Unterschiede zwischen den beiden Lernkontexten bleibt der Kern der Erwerbsmechanismen im frühen Alter gemeinsam. Der Lernkontext hat jedoch einen großen Einfluss auf die Sprachentwicklung. Die genaue Untersuchung der Entwicklungsdynamik einzelner Sprachbereiche im Fremdsprachenunterricht kann zur Beantwortung der Frage beitragen, in welchem Grade das Phänomen der sensiblen Phasen den Fremdsprachenerwerb betrifft.

3.

Interaktion zwischen pragmatischen und syntaktischen Aspekten

Beim Sprachgebrauch ist es notwendig, syntaktische und pragmatische Informationen zu integrieren. Bei mehreren Phänomenen ist die Notwendigkeit der Integration dieser zwei Informationstypen gut sichtbar. Beim Gebrauch von referentiellen Argumenten muss beispielsweise der Sprecher eine entsprechende Form des referentiellen Arguments wählen, die sowohl syntaktisch als auch pragmatisch bedingt wird. Referentielle Argumente können in Formen realisiert werden, die von indefiniten und definiten Nominalphrasen über Pronomen bis hin zu Nullargumenten reichen. Mehrere Sprachen lassen eine Möglichkeit zu,

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dass, wenn ein referentielles Argument im Kopf des Sprechers aktiviert ist, es als Nullargument realisiert werden kann. Das heißt, das Argument wird phonetisch nicht realisiert, aber ihre Bedeutung kann dem Kontext entnommen werden. Der kognitive Status eines Argumentes determiniert weitgehend die Form des Ausdrucks, die von dem Sprecher gewählt wird. Eine Hierarchie der Möglichkeiten des kognitiven Status wurde von Gundel et al. (1993) vorgeschlagen (siehe Tab. 1): Tab. 1: Givenness-Hierarchie (Gundel et al. 1993) in focus > activated > familiar > uniquely identifiable > referential > type identifiable In Fokus > Aktiviert > Vertraut > Identifizierbar > Referentiell > Typ-Identifizierbar

Die Tabelle soll nach Gundel et al. (1993) auf die Weise verstanden werden, dass der gegebene kognitive Status eine notwendige und ausreichende Bedingung für den Gebrauch einer Form, wie beispielsweise die definite NP, die indefinite NP, das Pronomen oder die Nullform, ist. Wenn der kognitive Status des Arguments »aktiviert« ist, dann kann der Sprecher ein Nullargument benutzen. Der Status des Referenten im Kopf des Sprechers wird von mehreren Faktoren beeinflusst, wie beispielsweise die Stelle des Arguments in der Gegebenheitshierarchie, die Salienz des Diskursreferenten und seine visuelle Präsenz. Der kognitive Status wird auch durch die strukturelle Position des Arguments in früheren Äußerungen und Häufigkeit seines Vorkommens determiniert. Abhängig davon, ob das Argument belebt oder unbelebt ist, kann auch sein kognitiver Status im Kopf des Sprechers anders sein. Die Wahl des entsprechenden Ausdrucks wird auch durch die Aufmerksamkeitsstufe des Sprechers beeinflusst. Mehr oder weniger informative Formen werden von dem Sprecher gewählt, abhängig davon, ob andere mögliche Referenten für die gegebene Form im Diskurs erwähnt worden sind (siehe Arnold/Griffin 2007; Fukumura et al. 2010; Serratrice 2013). Aus der pragmatischen Perspektive wird also die Wahl der referentiellen Ausdrücke durch die komplexe Repräsentation des Diskursmodells im Kopf des Sprechers und durch seine Einschätzung der Informationsmenge determiniert, die für die Konzeptualisierung des Referenten im Kopf des Sprechers und des Hörers notwendig ist. Der Gebrauch von Nullargumenten sowie Pronomen verlangt einen hohen Grad der Aktivierung des Referenten im Kopf des Sprechers und des Hörers (siehe Ariel 1990; Grosz et al. 1995). Der Gebrach der referentiellen Argumente verlangt aber ein Zusammenspiel von den bereits besprochenen pragmatischen Faktoren mit den syntaktischen Bedingungen, die auch eine wichtige Rolle bei der Wahl des entsprechenden Ausdrucks von dem Sprecher spielen. In einigen Sprachen, wie in Deutsch, sind die Nullargumente ausschließlich an die Topik-Position gebunden. Auf die Frage

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eines Gesprächspartners im Beispiel 1 können mehrere Antworten von dem anderen Gesprächspartner gegeben werden (1a–1d). Eine volle Nominalphrase (NP) oder ein Pronomen kann benutzt werden (siehe 1a). Das Objekt in Form einer vollen NP kann in der sog. Topik-Position, d. h. am Satzanfang erscheinen (siehe 1b). Am Satzanfang, in der sog. Topik-Position kann auch die Form des Nullobjekts benutzt werden (siehe 1c). Im Satzinneren kann jedoch das Objekt nicht ausgelassen werden, auch wenn es im Kopf des Hörers aktiviert ist, weil es in der vorausgehenden Frage vorgekommen ist (siehe 1d): (1) (1a) (1b) (1c) (1d)

Person 1: Person 2:

Was hast du mit der Suppe gemacht? Ich habe die Suppe/sie gegessen. Die Suppe hab ich gegessen. _ hab ich gegessen. *Ich habe _ gegessen.

In anderen Sprachen, wie im Polnischen, ist der Gebrauch der Nullargumente nicht nur an die Topik-Position gebunden (siehe Mykhaylyk/Sopata 2016; Sopata 2016). Die Objekte können im Polnischen auch im Satzinneren ausgelassen werden (siehe Beispiel 2): (2)

Person 1: Person 2:

Co zrobiłas´ z zupa˛ ? ›Was hast du mit der Suppe gemacht?‹ Zjadłam _. Ich habe _gegessen. ›Ich habe die Suppe gegessen.‹

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Gebrauch der referentiellen Ausdrücke und darunter der Nullargumente einen Einblick in das Zusammenspiel der pragmatischen und der syntaktischen Ebene der Sprache liefert. Man kann die Wahl der entsprechenden Form des referentiellen Ausdrucks nicht erklären, ohne sowohl die pragmatischen als auch die syntaktischen Faktoren zu berücksichtigen. Es handelt sich also in dem Bereich um die syntaktisch-pragmatische Schnittstelle.

4.

Zur Interaktion zwischen pragmatischen und syntaktischen Aspekten im Erstspracherwerb

Die syntaktisch-pragmatische Schnittstelle wird durch die Kinder graduell erworben. Die Fähigkeit, die pragmatischen und syntaktischen Aspekte der Sprache zu integrieren, entwickelt sich stufenweise im Laufe des Erstspracherwerbs. Die graduelle Entwicklung der syntaktisch-pragmatischen Schnittstelle in der mentalen Grammatik der Kinder ist unter anderem dank den Auslassungen von obligatorischen morpho-syntaktischen Elementen in der Sprache

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der Kinder beobachtbar. Da die Kinder die syntaktischen Informationen in den pragmatischen Rahmen auf der frühen Stufe des Erstspracherwerbs noch nicht immer richtig einsetzen, kann man schlussfolgern, dass die Koordination von syntaktischen und pragmatischen Aspekten der Sprache von den Kindern mit einigen Schwierigkeiten erlernt wird. Im Erstspracherwerb des Deutschen neigen Kinder in der frühen Phase der Sprachentwicklung, d. h. vor dem Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz, dazu, bis zu 40 % Subjekte auszulassen (Clahsen 1991; Clahsen/Penke 1992; Meisel 1994). In den späteren Phasen des Erstspracherwerbs erscheinen die Subjekte und Objekte in den meisten Fällen. Die Nullargumente tauchen jedoch in der Sprache der Kinder immer wieder auf. Der Erwerb des Deutschen als Erstsprache im Bereich des Gebrauchs der Nullargumente hat Hamann (1996) untersucht. In der Studie wurden longitudinale Daten von zwei Kindern untersucht. Das erste Kind wurde vom Alter 3;4 bis zum Alter 3;7 und das zweite Kind vom Alter 3;1 bis zum Alter 3;4 aufgenommen. Beide Kinder befanden sich schon in der Phase der Sprachentwicklung nach dem Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz. Hamann (1996) stellt fest, dass auf der Stufe des Erwerbs des Deutschen als Erstsprache Kinder Nullsubjekte in der Topik-Position nicht selten verwenden. Bei einem Kind betrug die Häufigkeitsrate von 6,7 % bis zu 18,9 %, und bei dem anderen von 3,9 % bis zu 17,9 % (siehe Hamann 1996: 174). Die Nullsubjekte tauchen jedoch in der Phase der Sprachentwicklung selten auf, wenn es sich um andere Satzpositionen als TopikPosition handelt. Die Häufigkeitsrate der Nullsubjekte in der postverbalen Stellung lag bei 5 % in den Daten von beiden Kindern (siehe Hamann 1996: 174). Im Erstspracherwerb des Deutschen werden die Subjekte und Objekte unterschiedlich häufig ausgelassen, was wahrscheinlich auch sowohl pragmatisch als auch syntaktisch bedingt wird. Dreijährige Kinder benutzen häufiger Nullobjekte als Nullsubjekte in der Topik-Position. Im Gegensatz dazu gebrauchen sie in der postverbalen Position, d. h. in der Stellung, in der die Erwachsenensprache im Deutschen keine Nullargumente zulässt, mehr Nullobjekte als Nullsubjekte. Der Gebrauch von Nullobjekten in der postverbalen Position reicht von 1,3 % bis 5 % in Christophs Sprachdaten und von 0,5 % bis 2,3 % in Elisas Daten. Die Ergebnisse zu Subjekt- und Objektauslassungen von Hamanns Studie (1996) zeigen, dass Kinder die syntaktisch-pragmatische Schnittstelle graduell erwerben. In der frühen Phase lasen sie auch Argumente aus, die auf Grund des Kontextes nicht interpretiert werden können. Es handelt sich bei solchen Auslassungen bestimmt nicht um Nullargumente, die in der Erwachsenensprache auftauchen und die Folge einerseits des hochaktivierten Status des Referenten sowie des adäquaten Diskursmodells im Kopf des Sprechers und andererseits der Erfüllung der syntaktischen Bedingungen in der aufgebauten Äußerung sind.

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Erst in der weiteren Phase gebrauchen die Kinder fast ausschließlich die normgerechten Nullargumente in der Topik-Position. Daraus kann man schließen, dass sie gelernt haben, die syntaktischen Bedingungen für den Gebrauch der Nullargumente zu beachten. Hamanns Studie (1996) gibt keine Angaben zu Kontexten, in denen die Nullargumente in der Phase auftauchen. Auf Grund von anderen Studien (Perez-Leroux et al. 2008; De Cat 2011) kann man jedoch annehmen, dass die pragmatische Komponente des Zusammenspiels relativ früh erworben wird. Zusammenfassend kann man sagen, dass Kinder, die Deutsch als ihre Erstsprache erwerben, relativ schnell die Fähigkeit erwerben, die syntaktischen und pragmatischen Informationen beim Gebrauch von referentiellen Argumenten, darunter Nullargumente, zu integrieren. Man muss hier jedoch unterstreichen, dass der Erwerb dieser Fähigkeit doch einen graduellen Prozess darstellt, der in Phasen eingeteilt werden kann, die Stufen des Erwerbs widerspiegeln. Die Spracherwerbstheorien erklären die Auslassungen der obligatorischen Elemente in der Sprache der Kinder mit unterschiedlichen Einschränkungen des kognitiven Systems der Kinder oder mit den Unterschieden auf verschiedenen Ebenen zwischen den mentalen Grammatiken bei den Kindern und Erwachsenen (z. B. Gavarrj et al. 2010; Hughes/Allen 2013).

5.

Zur Interaktion zwischen pragmatischen und syntaktischen Aspekten im Erwerb des Deutschen als Fremdsprache

Die Fähigkeit, die pragmatischen und syntaktischen Informationen beim Aufbau der Struktur einer Äußerung zu integrieren, muss auch im Erwerb einer Fremdsprache entwickelt werden. Eine von mir durchgeführte Studie zum Gebrauch der Nullobjekte im Erwerb des Deutschen als frühe Fremdsprache (Sopata 2017) zeigt, dass der Prozess des Erwerbs der syntaktisch-pragmatischen Schnittstelle im Deutschen als Fremdsprache anders als im Erstspracherwerb verläuft. Es handelt sich dabei um eine empirische Untersuchung von longitudinalen Daten von Kindern, deren Erstsprache Polnisch ist und die Deutsch als ihre frühe Fremdsprache im schulischen Lernkontext erlernen. Sie haben das Deutschlernen mit sieben oder neun Jahren angefangen. Ausgewertet werden in der Studie nur die Daten der Kinder, bei denen der Erwerb der Subjekt-VerbKongruenz bewiesen werden konnte. Die Kinder wurden in drei Gruppen eingeteilt: – Kinder, die mit 7 Jahren Kontakt zu Deutsch aufgenommen haben und die im Alter von ca. 10 Jahren zu Beginn der Erhebung waren (N=4)

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– Kinder, die mit 7 Jahren Kontakt zu Deutsch aufgenommen haben und die im Alter von ca. 11 Jahren zu Beginn der Aufnahmen sind (N=3) – Kinder, die mit 9 Jahren Kontakt zu Deutsch aufgenommen haben und die im Alter von ca. 12 Jahren zu Beginn der Aufnahmen sind (N=6) Die erste Gruppe hat also 30 Kontaktmonate (KM), die zweite 40 Kontaktmonate und die dritte Gruppe 30 KM zu Deutsch zu Beginn der Erhebung hinter sich. Die Aufnahmen wurden ein Jahr lang einmal im Monat durchgeführt und waren ca. eine Stunde lang. Die Kinder wurden in ihren Gruppen während einer spielerischen Interaktion miteinander und mit dem Interviewer aufgenommen. Die Studie basiert also auf Spontansprachdaten, die bei leicht vorstrukturierten Spielen gewonnen worden sind. Der Deutschunterricht fand zwei bis dreimal wöchentlich statt. Die Kinder wurden nach den Grundprinzipien des kommunikativen Ansatzes in der Fremdsprachendidaktik unterrichtet. Die Studie zeigt, dass der Gebrauch der Nullobjekte in der Nicht-Topik-Position in allen drei Gruppen ähnlich aussieht. Darüber hinaus unterscheidet sich der Anteil der Nullobjekte an den Objekten in der Nicht-Topik-Position in den Daten der Kinder, die Deutsch als frühe Fremdsprache erlernen, nicht gravierend von dem Anteil in den Daten der Kinder, die Deutsch als ihre Erstsprache erwerben. Die Kinder der ersten Gruppe benutzen etwas mehr Nullobjekte, weil ihr Anteil an Objekten in der Nicht-Topik-Position in drei Aufnahmen höher als bei 5 % liegt. In der zweiten und dritten Gruppe überschreitet der Anteil der Nullobjekte 5 % nur jeweils in einer Aufnahme. In allen anderen Aufnahmen liegt der Wert unter 5 %. Der Unterschied zu den Sprachdaten aus Hamanns Studie zum Erstspracherwerb ist also nicht groß, vor allem wenn man darüber hinaus den durchschnittlichen Anteil der Nullobjekte in allen Aufnahmen vergleicht. Bei Christoph und Elisa lag er bei 2 % und bei den Kindern, die Deutsch als frühe Fremdsprache erlernen, liegt er bei 5 % (Gruppe 1), 2 % (Gruppe 2) und 3 % (Gruppe 3). Der Gebrauch der Nullobjekte in der Topik-Position durch die Kinder, die Deutsch als frühe Fremdsprache erlernen, sieht jedoch ganz anders aus. Die Kinder aus der ersten und zweiten Gruppe benutzen fast gar keine Strukturen mit den Objekten in der Topik-Position. Nur in einer Aufnahme der ersten Gruppe und in drei Aufnahmen der zweiten Gruppe kommen solche Strukturen vor. Der Anteil der Nullobjekte an den Objekten in dieser Position beträgt dann 0 %. Die dritte Gruppe benutzt auch die Strukturen mit den Objekten in der Topik-Position sehr selten. Nur während einer Aufnahme kommen solche Strukturen vor. Der Anteil der Nullobjekte liegt in der Gruppe zwar bei ca. 30 %, aber angesichts der niedrigen Anzahl der relevanten Strukturen, muss der Wert mit weitgehender Vorsicht betrachtet werden.

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Zusammenfassend kann man sagen, dass sich der Gebrauch der Nullobjekte im Erwerb des Deutschen als früher Fremdsprache vom Gebrauch der Nullobjekte im Erwerb des Deutschen als Erstsprache unterscheidet. Die Kinder, die ihren Erwerb der Zweitsprache im Alter von 7–9 Jahren angefangen haben, scheinen zwar sich auf den ersten Blick in der Hinsicht auf den Gebrauch der Nullobjekte in der Nicht-Topik-Position nicht sehr von den Kindern aus Hamanns Studie zu unterscheiden. Wenn man jedoch die Ergebnisse des Gebrauchs der Nullobjekte in der Topik-Position mitberücksichtigt, dann sieht man einen deutlichen Unterschied zu den Sprachprofilen der Kinder, die Deutsch als ihre Erstsprache erwerben. Der niedrige Anteil der Nullobjekte an den Objekten in der Nicht-Topik-Position bei den Kindern, die Deutsch als frühe Fremdsprache erlernen, zeugt nicht davon, dass sie ähnlich wie die Kinder, die Deutsch als Erstsprache erwerben, die Regeln des Gebrauchs der Nullargumente erworben haben. Die Tatsache des niedrigen Anteils der Nullobjekte in den Daten der Schulkinder muss eher darauf zurückgeführt werden, dass sie noch gar nicht gelernt haben, die pragmatischen und syntaktischen Informationen beim Aufbau der Struktur einer Äußerung zu integrieren. Davon zeugt der Befund, dass die Kinder, die Deutsch als frühe Fremdsprache erlernen, auf der Stufe noch selten Pronomen benutzen. Darüber hinaus gebrauchen sie meistens eine Satzstruktur Subjekt-Verb-Objekt. Sie machen sehr selten Gebrauch von der Möglichkeit im Deutschen, die Satzelemente in die Topik-Position zu stellen, auch wenn der Sprachkontext es zulassen würde. Diese Beobachtungen legen die Schlussfolgerung nahe, dass die Kinder, die Deutsch als frühe Fremdsprache erlernen, in der untersuchten Phase der Sprachentwicklung, die pragmatischen Einschränkungen für den Gebrauch der Nullargumente in der Zielsprache noch gar nicht einsetzen. Zu unterstreichen ist hier, dass es sich um die Phase der Sprachentwicklung handelt, in der die Subjekt-Verb-Kongruenz von den Kindern erworben ist. Während jedoch Kinder, die Deutsch als Erstsprache erwerben, ganz schnell auf der Sprachentwicklungsstufe die syntaktisch-pragmatische Schnittstelle erwerben und Äußerungen aufbauen, die von einem hohen Grad an syntaktischer und pragmatischer Kompetenz zeugen, was u. a. beim Gebrauch der Nullargumente zu sehen ist, zeigen die erhobenen Daten, dass die Kinder, die Deutsch als frühe Fremdsprache erlernen, auf derselben Sprachentwicklungsstufe, d. h. nach dem Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz, noch nicht die pragmatischen Voraussetzungen für den Gebrauch der Nullargumente erlernt haben.

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6.

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Schlussfolgerungen

Der Verlauf des Erwerbs der syntaktisch-pragmatischen Schnittstelle ist vom Lernkontext abhängig, was die oben dargestellten Studien gezeigt haben. Obwohl im Erstspracherwerb und frühen Fremdsprachenerwerb einige ähnliche Erwerbsprozesse identifiziert werden können (siehe z. B. Sadownik 1997; Sopata 2009), haben die oben dargestellten Studien gezeigt, dass der schulische Lernkontext, auch im Falle des frühen Fremdsprachenlernens, einen anderen Weg des Aufbaus der mentalen Grammatik als im Erstspracherwerb im Falle der syntaktisch-pragmatischen Schnittstelle erzwingt. Dieser Befund ist kein Einzelfall, weil auch Studien zu anderen Sprachbereichen zeigen, dass sich das frühe Fremdsprachenlernen vom Erstspracherwerb qualitativ unterscheidet (Peltzer-Karpf/Zangl 1998; Pienemann et al. 2006; Sopata 2009). Das frühe Fremdsprachenlernen ist zweifellos ein kontinuierlicher Prozess, der in bestimmten Stufen abläuft. Die aus dem Erwerb des Deutschen als Erstsprache und aus dem natürlichen Erwerb des Deutschen als frühe Zweitsprache bekannten Korrelationen beim Aufbau der Sprachstruktur, wie zum Beispiel Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz und der Verbzweitstellung (Meisel 1994, 2011; Rothweiler 2006; Chilla 2008; Czinglar 2014), tauchen aber bei Kindern beim frühen Fremdsprachenlernen nicht auf (siehe Sopata 2009). Den Unterschied zwischen dem frühen Fremdsprachenlernen und dem frühen natürlichen Zweitspracherwerb sieht man nicht nur am Verlauf, sondern auch am Endzustand beider Prozesse (siehe Sopata 2004). In den Untersuchungen des natürlichen frühen Zweitspracherwerbs ist die Länge des Aufenthalts im Zielsprachenland nach fünf bis zehn Jahren des Aufenthalts kein bedeutender Faktor bei den Ergebnissen. Die Ergebnisse der Tests korrelieren nach diesem Zeitraum nicht mehr mit der Dauer des Aufenthalts der Kinder (siehe Long 2007). Im Falle des Fremdsprachenerwerbs wird ein solcher Zustand nie erreicht. Der Fortschritt in der Fremdsprache korreliert mit der Dauer des Fremdsprachenunterrichts auch nach längerer Zeit (u. a. Munoz 2008). Das zeugt davon, dass die Menge des Inputs ein determinierender Faktor in diesem Lernkontext ist. Im Hinblick auf die oben dargestellten Untersuchungen ist die erste in der Einleitung gestellte Frage, ob das Phänomen des geöffneten Zeitfensters oder der sensiblen Phase den Spracherwerb in allen Lernkontexten im selben Grade betrifft, negativ zu beantworten. Eine Bejahung der Frage müsste zur Folge haben, dass eine Sprachentwicklungsphase während des Spracherwerbs in allen Lernkontexten im frühen Alter denselben oder zumindest einen sehr ähnlichen Verlauf hätte. Die hier dargestellten empirischen Studien haben gezeigt, dass dies nicht der Fall ist. Die Sprachentwicklung verläuft anders im frühen Fremdsprachenlernen als im natürlichen Spracherwerb. Auch wenn wir mit hoher

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Wahrscheinlichkeit annehmen können, dass sich die Kinder im Alter von 7–10 Jahren noch in der sensiblen Phase des Spracherwerbs befinden und das sprachliche »Zeitfenster« für sie noch geöffnet oder zumindest nicht ganz geschlossen ist, sind sie im traditionellen Schulkontext nicht im Stande, das geöffnete Zeitfenster zu nutzen. Die wichtigste Rolle bei der Tatsache, dass die Möglichkeiten des geöffneten Zeitfensters im schulischen Lernkontext nur im geringeren Grade genutzt werden können, spielt der Input. Der schulische Lernkontext führt dazu, dass die Intensität des Inputs im Vergleich zum natürlichen Spracherwerb viel geringer ist. Der Input in der Fremdsprache ist den Schulkindern meistens nur während des Unterrichts zugänglich (siehe Bielicka 2014; Długosz 2017), was die Diskontinuität des Inputs verursacht. Es ist also nicht verwunderlich, dass dieselbe Phase der Sprachentwicklung im natürlichen Spracherwerb und im frühen Fremdsprachenlernen unterschiedlich verläuft. Die zweite Frage, die in der Einleitung gestellt worden ist, bis wann das Zeitfenster geöffnet ist oder anders gesagt nach der Dauer des sensiblen Phase, ist anhand der zur Zeit durchgeführten empirischen Untersuchungen schwierig eindeutig zu beantworten. Der im zweiten Abschnitt dargestellte Verlauf einer sensiblen Phase lässt vermuten, dass die offset-Etappe mehrere Jahre dauern kann. Wenn also mehrere Studien gezeigt haben, dass die peak-Etappe für den Erwerb von syntaktischen Phänomenen, die mit der Subjekt-Verb-Kongruenz zusammenhängen, zwischen dem Alter von 3 bis 4 Jahren zu setzen ist (Meisel 2004, 2008; Rothweiler 2006; Chilla 2008; Sopata 2010), kann der Zeitpunkt, in dem der graduelle Ausklang der sensiblen Phase für diesen Bereich endet, noch nicht eindeutig bestimmt werden. Die dritte in der Einleitung gestellte Frage – Ist die Nutzung des geöffneten Zeitfensters in allen Sprachbereichen, d. h. sowohl im syntaktischen als auch im pragmatischen Bereich der Sprache möglich? – kann verneint werden. Der Begriff der sensiblen Phase im engeren Sinne des Wortes ist mit dem generativen Ansatz in der Spracherwerbsforschung verbunden. Innerhalb des Ansatzes definiert man die sensible Phase als Zeitperiode, in der das menschliche Sprachvermögen optimal für die Integration von neuen Informationen vorbereitet ist (z. B. Meisel 2011). Der Begriff des menschlichen Sprachvermögens ist wiederum mit der These der Modularität von human mind verbunden (siehe Fodor 1983; Sadownik 2010). Die Autonomie des Sprachvermögens innerhalb der Kognition ist nach dem generativen Ansatz vor allem auf die syntaktischen Aspekte der Sprache zurückzuführen. Die pragmatischen Aspekte der Sprache sind u. a. vom Weltwissen abhängig, das eindeutig auf Lebenserfahrung basiert und damit innerhalb des Kognitionssystems einzusetzen ist. Die sensible Phase im engeren Sinne des Wortes kann dadurch nur die syntaktischen und nicht die pragmatischen Aspekte der Sprache betreffen. Anzumerken ist jedoch hier, dass einige pragmatische Aspekte der Sprache sehr wohl schneller von Kindern als von

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Erwachsenen erworben werden können, dies muss aber mit anderen Faktoren als den biologischen in Zusammenhang gebracht werden. Eine Sonderstellung gilt den Phänomenen, die an der syntaktisch-pragmatischen Stelle anzusetzen sind, zu denen eben der Gebrauch der Nullargumente gehört. Obwohl das Weltwissen, das für den Erwerb der pragmatischen Aspekte der Sprache notwendig ist, von den Kindern durch die Lebenserfahrung erlernt werden muss, könnten die Kinder im Alter von 7–9 Jahren von dem geöffneten Zeitfenster im syntaktischen Bereich und dadurch auch beim Erwerb der syntaktisch-pragmatischen Schnittstelle profitieren. Wie die oben dargestellten Studien zeigen, ist das jedoch im frühen Fremdsprachenlernen nicht notwendigerweise der Fall. Die vierte in der Einleitung gestellte Frage – Unter welchen Bedingungen kann das geöffnete Zeitfenster optimal genutzt werden? – ist natürlich die wichtigste und die schwierigste Frage. Um eine Antwort darauf zu geben, muss man bedenken, dass das geöffnete Zeitfenster vor allem auf dem Konzept der sensitiven Phase basiert, d. h. die Kinder sind offener einer zweiten Sprache gegenüber, weil ihr Sprachvermögen im frühen Alter die neuen phonetischen und syntaktischen Informationen die schon bekannten Informationen optimal integriert. Damit der Prozess der Integration von sprachlichen Informationen überhaupt stattfinden kann, muss dem Kind im frühen Alter ein Zugang zu einem reichen, abwechslungsreichen und intensiven Sprachinput gewährleistet sein. Das ist im frühen Fremdsprachenlernen nicht leicht zu erzielen. Um die Nutzung der sensiblen Phase den Kindern im frühen Fremdsprachenlernen zu ermöglichen, muss der Input unterschiedliche syntaktische Strukturen beinhalten und reich an Äußerungen sein, die es dem Kind möglich machen, die pragmatischen Aspekte der Sprache zu erwerben.

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Claudia Polzin-Haumann / Christina Reissner (Universität des Saarlandes, Saarbrücken)

Frühe Fremdsprache Französisch: Theorie und Praxis Early French Language Learning: Theory and Practice

Abstract This article illustrates the complexe relationships between theory and practice in the field of early French language learning. It is shown that both, theory and practice, are to be determined in more detail. After discussing the central arguments in favour of early language learning and the generally accepted principles of early foreign language teaching, we focus on early French in Saarland, in particular on the role of writing. The results of two studies conducted in this field are put into relation and linked with the questions of theory and practice. Taking into account the different perspectives allows valuable insights for the further development of the teaching of French as an early foreign language and underlines in particular the importance of teacher training at the interface between theory and practice. Keywords: early foreign language learning, French, literacy and early foreign language learning, the neighbour’s language Schlüsselwörter : Frühes Fremdsprachenlernen, Französisch, Schriftspracherwerb und Frühes Fremdsprachenlernen, Nachbarsprache

1.

Zur Einführung

Fremdsprachenkenntnisse haben in den letzten Jahrzehnten stetig an Bedeutung gewonnen; die Förderung der Mehrsprachigkeit als plurikulturell geprägte Kompetenz ist fundamentaler Bestandteil der gemeinsamen europäischen Bildungs- und Sprachenpolitik. Nicht zuletzt vor diesem Hintergrund hat sich das Frühe Fremdsprachenlernen in der europäischen Bildungslandschaft fest etabliert. Seit einiger Zeit verlagert sich der Beginn des Sprachenlernens immer weiter nach vorn. Dies entspricht den europäischen Leitlinien, wonach bereits im Kindergarten und in der Grundschule »die entscheidenden Einstellungen gegenüber anderen Sprachen und Kulturen ausgebildet und die Fundamente für den späteren Fremdsprachenerwerb gelegt« werden sollen (EU-Kommission

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2003: 8). Derzeit bieten die Grundschulen in allen europäischen Mitgliedsstaaten Unterricht in mindestens einer Fremdsprache an, viele davon bereits ab dem ersten Schuljahr (Europäische Kommission 2017: 29ff.). Das Englische hat hier eine sehr dominante Rolle. Im vorliegenden Beitrag soll demgegenüber das Französische im Mittelpunkt stehen. Ziel ist es, Bezüge zwischen Theorie (bildungspolitisch-geographischer Kontext, curriculare Vorgaben etc.) und praktischer Umsetzung aufzuzeigen und für einen fruchtbaren Dialog zwischen beiden Ebenen zu argumentieren. Angesichts der komplexen Forschungslage werden im Folgenden zunächst die grundlegenden Faktoren diskutiert, die das Frühe Fremdsprachenlernen nahelegen, sowie die allgemein anerkannten Prinzipien des Fremdsprachenlernens in der Grundschule skizziert (siehe Kapitel 2). Anschließend liegt der Fokus auf dem Frühen Französischunterricht und den aktuellen Gegebenheiten im Saarland (siehe Kapitel 3). Wir konzentrieren uns dabei auf die Rolle der Schriftlichkeit, die im Saarland insbesondere vor dem Hintergrund einer von einem Teil der Grundschüler1 im 4. Schuljahr absolvierten Zertifikatsprüfung2 zu betrachten ist. Im empirischen Teil (siehe Kapitel 4) werden die Ergebnisse zweier Studien präsentiert. Sie untersuchen zum einen die Erfahrungen und Positionen von Schülern und Lehrkräften, die die Prüfung durchlaufen haben, und zum anderen die Sicht von zukünftigen Lehrenden, die sich derzeit im Primarschulstudium befinden. Die verschiedenen Perspektiven erlauben wichtige Rückschlüsse für die Weiterentwicklung des Frühen Fremdsprachenunterrichts Französisch im Kontext der Förderung von Mehrsprachigkeit.

2.

Frühes Fremdsprachenlernen

2.1.

Argumente für das Frühe Fremdsprachenlernen

Für den Frühbeginn sprechen bekanntlich vielfältige Argumente. Insbesondere werden entwicklungspsychologisch und neurophysiologisch begründete Aspekte dafür angeführt, Kinder möglichst früh in Kontakt mit anderen Sprachen zu bringen und sie zum Sprachenlernen zu motivieren. Daneben sind aber auch anthropologisch und pädagogisch motivierte Argumente für das Frühe Fremdsprachenlernen zu finden (z. B. Denjean 2000; eine Übersicht über die Argumentationen geben Doy8/Hurrell 1998: 11). 1 Hiermit, ebenso wie mit vergleichbaren Bezeichnungen, sind durchgehend Personen männlichen und weiblichen Geschlechts gemeint. 2 Das Diplime de franÅais langue 8trangHre (DELF) ist ein international anerkanntes Zertifikat, das vom französischen Erziehungsministerium erteilt wird. Online: http://www.ciep.fr/delfprim/presentation [Zugriff am 09. 05. 2018].

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Zunächst sind diejenigen Bedingungen von Bedeutung, die vor allem auf der motivationalen und affektiv-emotionalen Ebene das frühe Sprachenlernen befördern können. Die Motivation der Kinder wird als entscheidender Faktor für den Spracherwerb genannt (Edelenbos/Kubanek 2009: 9; Seifert 2016: 23f.). Auch das Fehlen von Ängsten, Fehler zu machen (Edelmann 1995: 115), und das Bedürfnis nach Interaktion (Apeltauer 1992: 15) sind einhellig genannte Faktoren, die das Sprachenlernen im frühen Kindesalter erleichtern. Die in dieser Entwicklungsphase besonders ausgeprägte Imitationsfähigkeit ist ein weiterer häufig angeführter Gesichtspunkt. Dies ist allerdings differenziert zu betrachten, da der Spracherwerb nach neueren Erkenntnissen gerade nicht vorrangig auf Imitation basiert, sondern auf der (Re-)Konstruktion dessen, was gehört wird. Auf der Basis des Gehörten werden Hypothesen zu sprachlichen Strukturen gebildet und auf diese Weise wird z. B. die Aussprache einer fremden Sprache konstruiert (Wode 2009: 60f.). Empirisch fundiert ist in diesem Zusammenhang, dass, je früher der Kontakt mit einer Fremdsprache besteht, »desto größer die Wahrscheinlichkeit, dass man ein sehr hohes Ausspracheniveau erreicht« (Edmondson/House 2011: 183). Auch die Unvoreingenommenheit von Kindern gegenüber anderen Sprachen und Kulturen und ihre positive Einstellung zum Sprachenlernen werden vielfach genannt und von Studien belegt (eine Übersicht geben z. B. Blondin et al. 1998: 28f.). Aufgrund der kindlichen Aufgeschlossenheit ist das Interkulturelle Lernen im frühen Kindesalter besonders leicht anzuregen; die Offenheit für andere Weltsichten kann für die Persönlichkeitsbildung genutzt werden (Doy8 2005: 30ff.). Die Förderung der Language (learning) Awareness ist ein zentraler Aspekt für eine dauerhafte Öffnung gegenüber anderen Sprachen und Kulturen und von wachsender Bedeutung für das Miteinander in plurikulturellen Schulklassen und Gesellschaften (Kubanek-German 2000: 5ff.; Gnutzmann 2003: 338). Aus neurophysiologischer Perspektive wird mit der hohen Plastizität des Gehirns im Kindesalter und deren positiver Auswirkung auf den Spracherwerb argumentiert. Das neuronale Netz im Sprachenzentrum wächst im späten Kleinkindalter besonders schnell (Tüngler 2014: 118), sodass diese Phase aus neurophysiologischer Sicht ideal zum Erwerb weiterer Sprachen ist (Seifert 2016: 25). Bei Abschluss der Lateralisierung, also der Verortung der verschiedenen sprachlichen Prozesse in beiden Gehirnhälften, verändern sich die neurophysiologischen Voraussetzungen; insbesondere die neuronalen Vernetzungsaktivitäten gehen zurück (z. B. Edmondson/House 2011: 107).3 Allerdings besteht Unklarheit bezüglich des Zeitfensters, in dem sich diese Prozesse vollziehen und damit verbunden darüber, in welchem Zeitraum generell Sprachverarbeitungsprozesse optimiert vonstattengehen. Die sog. critical-period-hy3 Einen Überblick über die aktuelle Forschungslage gibt Seifert (2016: 25ff.).

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pothesis kann nicht mehr aufrechterhalten werden. Einerseits ist davon auszugehen, dass Spracherwerb und Sprachenlernen auch außerhalb der betreffenden Zeitfenster erfolgt, zum andern konnten bisher keine eindeutigen Altersgrenzen empirisch festgemacht werden (mehr dazu Seifert 2016: 26ff.; siehe auch Wode 2009: 62ff. und Dauster 2012: 64). Je nach Erwerbsalter können Unterschiede in der neuronalen Repräsentation und Verortung von Sprache sowie bei den dem Spracherwerb zugrundeliegenden Erwerbsprozessen beobachtet werden. Die Aneignungsmechanismen entwickeln sich dabei von der intuitiv-impliziten Sprachlernfähigkeit hin zur analytisch-expliziten Herangehensweise. Die unterschiedlichen Zugänge haben jeweils spezifische Vor- und Nachteile für den Spracherwerb, die hier jedoch nicht detailliert diskutiert werden können. Generell ist festzustellen, dass das Alter beim (Fremd-)Sprachenerwerb zwar eine Rolle spielt, »allerdings nicht in der Weise, dass die Sprachlernfähigkeit abnähme, sondern so, dass auf den verschiedenen Stufen jeweils alters- und situationsgerechte Sprachlernfähigkeiten zur Geltung kommen« (Reich et al. 2002: 11). Zusammenfassend ist davon auszugehen, dass angesichts der Bedeutung von Mehrsprachigkeit für die heutigen Gesellschaften und im Sinne des lebenslangen Lernens eine Nutzung aller Erwerbsstadien sinnvoll ist, um die jeweiligen Besonderheiten jeder Erwerbsphase optimal zu nutzen.

2.2.

Grundprinzipien des Frühen Fremdsprachenlehrens und -lernens: Die Situation auf bundesdeutscher Ebene

Der Unterricht in der ersten Fremdsprache legt die Grundlagen für das gesamte weitere lebenslange (Fremd-)Sprachenlernen und den damit verbundenen Erwerb von Mehrsprachigkeit. Damit hat er eine Schlüsselrolle inne, derer sich insbesondere die in diesem Bereich tätigen Lehrkräfte stets bewusst sein sollten. In der Primarstufe erhalten die Kinder einen ersten Zugang zu anderen Sprachen und Kulturen und setzen sich in der Regel erstmals gezielt mit dem gesteuerten Erlernen einer Sprache auseinander. Es gilt, ihre Neugier und ihr Interesse zu wecken und sie so für Sprachen und ihren Erwerb zu sensibilisieren. Auch der kindgerechte spielerische Faktor ist hier von großer Bedeutung, um die Freude und das Interesse am Sprachenlernen aufrechtzuerhalten. Bei den Kindern soll eine positive Einstellung gegenüber dem Lernen neuer Sprachen entstehen. Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule stellt damit die Lehrenden vor besondere Herausforderungen. Das Fremdsprachenlernen in der Grundschule ist nicht zuletzt wegen der oben skizzierten günstigen Lernvoraussetzungen im Grundschulalter auch in Deutschland fest etabliert. Als Argumente für den Frühbeginn werden von der

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Kultusministerkonferenz4 exemplarisch die Lernfreude und Neugier der Kinder, ihr großes Mitteilungsbedürfnis, die Fähigkeit zur Imitation sowie ihre spontane Unbefangenheit und Offenheit für Fremdes genannt. Der fremdsprachliche Unterricht legt die Grundlagen für den Erwerb von Mehrsprachigkeit und die Erziehung zu Toleranz und gegenseitigem Verständnis (KMK 2013: 3). Die Bundesländer folgen dem Grundsatz eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts, in dem die Sprache situationsbezogen, authentisch und handlungsorientiert vermittelt wird. Dabei werden konkrete Erfahrungsfelder der kindlichen Lebenswelt einbezogen und das kognitive Potential der Kinder genutzt, etwa ihre hohe Aufnahmefähigkeit, Gedächtniskapazität und Flexibilität des Gehirns (KMK 2013: 3, 5). Es sollen erste Schritte zu einer Automatisierung und zum Nachdenken über Sprache(n) angebahnt werden. Die Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs soll die Entwicklung von Sprachlernkompetenzen und Sprachbewusstheit in die Wege leiten, Lerntechniken und -strategien sollen entwickelt werden (KMK 2013: 4). Im Gegensatz zu den anderen Schulformen gibt es allerdings keine bundesweit geltenden Bildungsstandards für die Fremdsprachen in der Grundschule. Generell zielt der Unterricht auf den Erwerb elementarer sprachlicher Mittel und grundlegender kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten ab, die allgemein am Ende der vierten Klassenstufe das Niveau A 1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) (2001) erreichen sollen (KMK 2013: 4). Neben den bereits genannten Prinzipien der Handlungsorientierung und Sprachreflexion sind weitere wichtige Grundsätze des Frühen Fremdsprachenunterrichts die weitgehende Einsprachigkeit, der Vorrang des Mündlichen »unter der lernunterstützenden Wirkung der Schrift« (KMK 2013: 5), der spielerisch entdeckende, kreative Umgang mit der Sprache, verbunden mit einer funktionalen Fehlertoleranz, kommunikativ ausgerichtete Progression, eine Binnendifferenzierung sowie das ganzheitliche Lernen (KMK 2013: 5). Seit 1994 gehört der Fremdsprachenunterricht bundesweit zu den verpflichtenden Unterrichtsfächern in der Grundschule (KMK 2013: 3). Infolge des Föderalismusprinzips können die einzelnen Bundesländer ihre Leitlinien individuell gestalten. So beginnt in sechs der sechzehn deutschen Bundesländer der Fremdsprachenunterricht obligatorisch in der 1. Klasse, in den übrigen in der Regel in der 3. Klasse (KMK 2013: 18ff.). Fast alle deutschen Bundesländer haben sich für das Englische als erste Fremdsprache in der Grundschule entschieden.

4 In Bildung, Wissenschaft und Kultur sind die Länder der Bundesrepublik Deutschland souverän und haben umfangreiche individuelle Gestaltungsfreiheiten. Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Bundesländer (Kultusministerkonferenz, KMK) koordiniert die Arbeit der Länder in diesen Bereichen und sorgt für das notwendige Maß an Gemeinsamkeit. Siehe dazu die Homepage der KMK unter https://www.kmk.org [Zugriff am 15. 03. 2018].

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Das Saarland ist das einzige Bundesland, das das Französischlernen für alle Kinder in der Grundschule verankert hat, und dies bereits seit 1992.

3.

Sonderfall Saarland: Frühe Fremdsprache Französisch

Die Sonderrolle des Französischen ist vor allem auf die besondere geographische Lage des Saarlands und die historisch bedingten engen Beziehungen zum Nachbarland Frankreich zurückzuführen. Die Stellung des Französischen als erste Fremdsprache wird in den einschlägigen politischen Dokumenten, die die Ausrichtung der saarländischen Sprachen- und Bildungspolitik bestimmen, ausgeführt. Das Sprachenkonzept Neue Bildungswege zur Mehrsprachigkeit im saarländischen Bildungssystem (Saarland Ministerium für Bildung 2010) begründet diesen Grundsatz für das Bildungssystem ausführlich (hierzu PolzinHaumann/Reissner 2012). Nach der Frankreichstrategie der Landesregierung soll sich das Saarland im Laufe der nächsten Dekaden zu einem »multilingualen Raum deutsch-französischer Prägung« entwickeln (Staatskanzlei 2014: 6, 12, 18, 22, 30).5 Alle Grundschulkinder lernen im Saarland demnach als erste Fremdsprache Französisch, allerdings bieten nur etwa 30 % der Grundschulen den Französischunterricht ab der 1. Klasse an (zwei Wochenstunden). Vereinzelt wird zudem bilingualer Unterricht ab dem 1. Schuljahr erteilt; hier ist die Kontaktzeit mit zehn Wochenstunden deutlich höher. Die Mehrzahl der Kinder erhält ab dem 3. Schuljahr zwei Stunden pro Woche Französischunterricht.6 Die französische Sprache ist als Sprache der Nachbarn in unmittelbarer geographischer Reichweite und vielerorts bereits als frühe Begegnungssprache in den Kindertagesstätten präsent. So machen im Saarland derzeit 42 % der saarländischen Kitas zweisprachige Angebote7 und bilden bereits im frühkindlichen Bereich eine erste Grundlage für das weitere Sprachenlernen. Für den Vorschulbereich wird als Ziel formuliert: »In den zweisprachigen Kindertageseinrichtungen erreichen die Kinder in der französischen Sprache altersgemäße sprachlich-interkulturelle Kompetenzen im Bereich des Hörverstehens, aber 5 Mehr zur Sprach- und Bildungspolitik im Saarland in Polzin-Haumann (2017) und Reissner (2017); siehe auch das Sprachenkonzept Saarland 2019 (Saarland Ministerium für Bildung und Kultur / Universität des Saarlandes 2019). 6 Mehr dazu in Reissner (2017). 7 Saarland Landesregierung, Frankreichstrategie. Feuille de route II 2017–2019. Online: https:// www.saarland.de/dokumente/thema_europa/2016-10-17_Feuille_de_route_2017-2019.pdf [Zugriff am 30. 01. 2017]. Rund 18 Prozent aller bilingualen Einrichtungen in Deutschland befinden sich im Saarland. Bundesweit weist es damit die höchste Dichte an bilingualen Kitas auf.

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auch des Sprechens, die je nach Länge und Intensität der zweisprachigen Erziehung differieren« (Saarland Ministerium für Bildung 2010: 20). Auf längere Sicht soll es eine flächendeckende zweisprachige Erziehung und Bildung an allen saarländischen Kindergärten geben: »Langfristig wird angestrebt, dass alle saarländischen Kindertageseinrichtungen auf der Grundlage der Vorgaben des Bildungsprogramms für saarländische Kindergärten das Konzept der zweisprachigen Erziehung und Bildung in ihre Arbeit integrieren. Bei der Ausweitung ist zu beachten, dass eine Fortführung in der Grundschule gewährleistet sein muss und deshalb ein konzertiertes Vorgehen notwendig ist« (Saarland Ministerium für Bildung 2010: 23). Am 22. Januar 2013 wurde eine Qualitätscharta für zweisprachige Kindertagesstätten verabschiedet, die Standards für das Qualitätslabel »Bilinguale Kindertageseinrichtung – Elys8e 2020 Kita« definiert. 67 saarländische Kitas wurden bislang (Stand Januar 20188) in diesen Kreis aufgenommen (von bundesweit insgesamt 145 Einrichtungen).

3.1.

Frühe Fremdsprache Französisch

Für das Frühe Französischlernen steht nicht nur der Aspekt des Kennenlernens einer anderen Kultur und Sprache im Zentrum; damit verbunden ist häufig auch der Gedanke der konkreten Begegnung mit den französischen Nachbarn als Ausdruck der deutsch-französischen Freundschaft, wie sie im Elys8e-Vertrag von 1963 dokumentiert wird.9 Das Sprachenlernen soll über Begegnungen und Austauschaktivitäten, Städtepartnerschaften10 und ähnliche Aktivitäten gefördert werden.11 Eine weitere Besonderheit des Französischunterrichts in Deutschland ist der deutsch-französische Lehreraustausch, der seit den 1960er Jahren vom Deutsch-Französischen Jugendwerk12 organisiert und unterstützt wird. Auch auf regionaler Ebene wurden Vereinbarungen zum grenzüberschreitenden

8 Bevollmächtigter der Bundesrepublik Deutschland für die deutsch-französische Zusammenarbeit. Online: http://www.hamburg.de/international/kita-schule/nofl/6534104/listeelysee-kitas-2020-deutschland/ [Zugriff am 14. 05. 2018]. 9 Vertrag über die deutsch-französische Zusammenarbeit vom 22. 01. 1963. Online: https:// www.saarland.de/dokumente/thema_BBB-FSF/Elysee.pdf [Zugriff am 12. 05. 2018]. 10 In den Jahren 2016 und 2017 wurde hierzu eine umfassende empirische Studie durchgeführt. Die Ergebnisse sind verfügbar als pdf-Dokument unter https://www.bertelsmann-stiftung. de/de/publikationen/publikation/did/staedtepartnerschaften-den-europaeischen-buerger sinn-staerken [Zugriff am 16. 05. 2018]. 11 Siehe z. B. das Projekt »Lerne die Sprache des Nachbarn« in Baden-Württemberg, RheinlandPfalz und dem Saarland in Pelz (1999). 12 Online: www.dfjw.org [Zugriff am 12. 05. 2018].

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Lehreraustausch getroffen, so etwa im Jahre 2009 zwischen dem Saarland und Lothringen für den bilingualen Unterricht an Grundschulen.13 Neben den politisch motivierten Begründungen für den Französischunterricht sprechen auch linguistische und lernpsychologische Aspekte dafür, das Französische insbesondere als erste Fremdsprache vorzusehen. Im Vergleich zum bundesweit ganz überwiegend unterrichteten Englischen ist es für deutschsprachige Lerner eine kontrastreichere Sprache (Petit 2006: 52); dies gilt ebenso für den phonetischen wie den lexikalischen und grammatikalischen Bereich. Einschlägige empirische Befunde legen nahe, die impliziten frühkindlichen Spracherwerbsmechanismen beim frühen Erwerb einer sprachstrukturell entfernteren Sprache zu nutzen (Seifert 2016: 42 mit weiteren Nennungen). Durch die schärferen Kontraste ist aus psycholinguistischer Sicht die »geistige Bereicherung« größer ; die Entwicklung des Sprachempfindens und der Aussprache können dadurch besonders gefördert werden (Seifert 2016: 42). Das Entdecken von Unterschieden und Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen kann gezielt zum Auf- und Ausbau der Sprachbewusstheit genutzt werden (Decke-Cornill/Küster 2015: 25). Gerade in der französischen Sprache ist der Lautstrom, die cha%ne parl8e, besonders ausgeprägt (Weth 2010: 125). Daher ist es hier von besonderer Bedeutung, »phonologische, prosodische und morphologische Strukturen der Fremdsprache […] zu verdeutlichen« (Weth 2010: 125). Im Saarland bieten die geographische Nähe und die vielfältigen Verbindungen in das benachbarte Lothringen einen wichtigen Standortvorteil für das schulische Französischlernen (Saarland Ministerium für Bildung 2010: 72 et al.). Eine entsprechend ausgerichtete spezifische Grenz(raum)didaktik wird für das Saarland ebenso wie für die Oberrheinregion schon lange gefordert (Raasch 1999; Geiger-Jaillet 2007; Putsche 2016 et al.), ein umfassendes Konzept ist bisher allerdings noch nicht vorhanden.14 Abgesehen von der gezielten Nutzung der Grenzlage entsprechen die didaktisch-methodischen Unterrichtsprinzipien des saarländischen Kernlehrplans für Französisch in der Grundschule (Saarland Ministerium für Bildung 2011) weitgehend dem allgemeinen, in den vorangegangenen Ausführungen dargestellten Konsens. An erster Stelle steht auch hier der Vorrang des Mündlichen: »Hören und Sprechen haben beim Lernen einer Fremdsprache in der Grundschule Vorrang«; im »weitgehend einsprachig geführten Französischunterricht« (Saarland Ministerium für Bildung 2011) sollen die Kinder im »Sprachbad« an die französische Sprache herangeführt werden, d. h. die Fremdsprache soll nicht 13 Vereinbarung vom 11. 05. 2009 zwischen den Services d8partementaux de l’Education nationale de la Moselle (Acad8mie Metz-Nancy) und Kultusministerin Annegret KrampKarrenbauer. Online: https://www.saarland.de/6767_52864.html [Zugriff am 12. 05. 2018]. 14 Siehe dazu den Band von Polzin-Haumann/Putsche/Reissner (Hrsg.) (2019).

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den eigentlichen Unterrichtsgegenstand darstellen, sondern die Unterrichtssprache, um so eine natürliche Kommunikationssituation in der Zielsprache anzuregen (siehe auch Seifert 2016: 63ff.). Der Vorrang des Mündlichen bildet sich auch in den vorgesehenen Abfolgen »Vom Hören zum Sprechen« und »Vom Mündlichen zum Schriftlichen« ab: »Lesen und Schreiben haben […] eine nachgeordnete Rolle. Sie werden im Sinne eines ganzheitlichen Spracherwerbs lernfördernd und lernunterstützend verwendet« (Seifert 2016: 63ff.). Es wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass bei der Textproduktion nicht erwartet wird, »dass sie [die Schüler] französische Wörter aus dem Gedächtnis richtig schreiben können« (Seifert 2016: 63ff.).

3.2.

Schriftlichkeit im Frühen Fremdsprachenunterricht Französisch

Die Schriftlichkeit im grundschulischen Fremdsprachenunterricht ist, wie gezeigt, zwar in den curricularen Vorgaben verankert, wird aber in der einschlägigen Fachliteratur kontrovers diskutiert. Uneinigkeit besteht nicht nur in der Frage des Zeitpunkts, zu dem mit der Vermittlung der Schriftsprache begonnen werden soll, sondern auch hinsichtlich der dabei anzuwendenden Methodik. Wenngleich der Großteil der Diskussion den Frühen Englischunterricht betrifft, können viele Argumente auch für das Französische angeführt werden. Im Folgenden werden die häufigsten Argumente bezüglich der frühen Verwendung von Schrift zusammengefasst. Die geschriebene Sprache ist integrativer Bestandteil einer Sprache. Geschriebene Sprache ist allgegenwärtig und in allen modernen Medien präsent. Im Sinne einer authentischen Sprachvermittlung sollte sie daher auch im Frühen Fremdsprachenunterricht nicht ausgeklammert werden. Gerade im Grundschulalter lernen die Kinder die Zusammenhänge zwischen Schrift und Aussprache kennen und setzen sich damit auseinander (Rück 2008: 37). Sie sind bereits in der Lage, Regelmäßigkeiten von Phonem-Graphem-Zuordnungen in der Fremdsprache zu erkennen, abzuleiten und auf neue Wörter anzuwenden (Rymarczyk 2008: 49) und entdecken die sprachenübergreifende Funktion von Orthographie (Weth 2010: 126). Aus dieser Perspektive erscheint es sinnvoll, die Schrift schon früh einzuführen und die genannten Aspekte von Anfang an zu thematisieren. Generell kann davon ausgegangen werden, dass Schrift dabei hilft, den sprachlichen input visuell zu unterstützen, zu strukturieren und Laute zu segmentieren (Schiffler 2012: 75). Die lernunterstützende Funktion des Schriftlichen wird auch im saarländischen Kernlehrplan erwähnt (s. o.). Nicht nur aus der Perspektive der Lehrenden, auch für die Kinder erscheint das Schriftbild hilfreich: »Es ist unbestritten, dass viele Lerner […] im Schriftbild

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eine Hilfe sehen« (Schiffler 2012: 75). Nicht umsonst wird es auch ausdrücklich als »Erinnerungshilfe« (Kierepka 2010: 96) oder »Gedächtnisstütze« bezeichnet (Hellwig 1995: 76; Schiffler 2012: 74). Hinzu kommt, dass die Kinder häufig von sich aus gern ›Notizen‹ machen, das Gelernte selbst aufschreiben möchten. Hier kann durch das Angebot geschriebener Materialien zum einen der Wissbegierde der Kinder begegnet werden, zum andern wird dadurch auch dem ggf. auftretenden invented spelling entgegengewirkt, das die Gefahr des Memorierens einer falschen Verschriftung birgt (Duscha 2007: 11615 ; Rymarczyk 2008: 175). Die Motivation, in der Fremdsprache zu schreiben, um das Gelernte anderen zu demonstrieren, es für sich und das Umfeld festzuhalten, ist dabei ebenso ein wichtiger Faktor. Nicht nur aus diesen Gründen erscheint das Vorenthalten der Schrift als eine unnötige Einschränkung des inputs in der Fremdsprache. In der Literatur wird auch auf die Möglichkeit hingewiesen, über das Schreiben Lernstände zu dokumentieren (Kierepka 2010: 97) und auftretende Fehler zu analysieren und für den weiteren Unterricht nutzbar zu machen (Weth 2010: 126). Der häufig vorgebrachte Einwand, die Schriftlichkeit in der Fremdsprache überfordere Grundschulkinder (Duscha 2007: 28), die gerade erst im Deutschen alphabetisiert werden, und stelle daher ein Selektionsinstrument dar (Kierepka 2010: 93), kann durch die Befunde einiger neuerer Studien als entkräftet gelten. Neuere Untersuchungen legen im Vergleich ganz überwiegend Lernvorteile für die Lernenden dar, die unter Einbeziehung der Schrift beschult werden. Die Schrift wird insgesamt zunehmend unter dem positiven Gesichtspunkt der Differenzierungsmöglichkeiten gesehen, die sie eröffnet (Duscha 2007: 162). Die Schriftlichkeit erweitert in diesem Sinne die Möglichkeiten für ein offenes, abwechslungsreiches Lernangebot (Kierepka 2010: 97) und ermöglicht zugleich eine quantitativ wie qualitativ umfassendere Binnendifferenzierung. Es kann davon ausgegangen werden, dass von der Einbeziehung der Schrift nicht zuletzt angesichts der großen – und weiter zunehmenden – Heterogenität innerhalb der Lerngruppen in vielerlei Hinsicht profitiert werden kann. Unterschiedliche Lerntypen können damit angesprochen, andere Wahrnehmungskanäle angesteuert werden. Das Lesen und/oder Schreiben erlaubt unterschiedliche Zugänge zur anderen Sprache und ermöglicht vielfältigere Transferprozesse, die beispielsweise auch die Einbeziehung der vorhandenen individuellen sprachlichen Ressourcen wie Familien- oder Herkunftssprachen erleichtern oder überhaupt erst anregen. Innerhalb der Fremdsprache, aber auch zwischen ihr und der deutschen sowie anderen Erst-/Zweitsprachen können Vergleiche angestellt, Gemeinsamkeiten und Kontraste ebenso wie Regelmä15 Die meisten dieser Argumente finden sich letztlich auch in der Diskussion um Rechtschreibung im muttersprachlichen Unterricht; siehe hierzu Kruse/Reichardt (2016).

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ßigkeiten entdeckt werden. Im mentalen Lexikon werden Wörter etwa nach Wort- oder Klangfeldern oder auch nach Wortfamilien sortiert. Durch das Schriftbild werden zusätzliche Kognitionsprozesse in Gang gesetzt und Techniken und Strategien erworben und internalisiert, die für die Bildung des transversalen Kompetenzbereichs der Sprachen- und Sprachlernbewusstheit unverzichtbar sind (Gnutzmann 2003: 338).

4.

Schriftlichkeit im Frühen Französischunterricht: exemplarische Untersuchungen

Die folgenden exemplarischen Untersuchungen setzen an verschiedenen Stellen der Schriftlichkeitsthematik an. Sie stellen zwar Momentaufnahmen dar, werfen aber einige aufschlussreiche Streiflichter auf wesentliche Aspekte im Gesamtkontext der aktuellen Diskussionen.

4.1.

Schriftlichkeit im Rahmen der DELF Prim-Prüfungen

Die Frage des Umgangs mit Schrift im grundschulischen Französischunterricht gewinnt im Saarland eine besondere Bedeutung im Zusammenhang mit dem Diplime d’Ptudes en Langue FranÅaise für die Primarstufe (DELF Prim), das vom französischen Staat ausgestellt wird.16 Seit 2010 absolvieren alle saarländischen Grundschulkinder, die ab der 1. Klasse Französisch lernen, dieses international anerkannte Diplom für Französisch als Fremdsprache in der 4. Klasse. Das für Kinder von 8–12 Jahren konzipierte Diplom umfasst das erste Niveau (A1.1) des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER). Die Prüfung besteht aus vier Teilen, in denen die Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben jeweils mit gleicher Gewichtung geprüft werden. Im Schuljahr 2014/15 wurden im Auftrag des saarländischen Ministeriums für Bildung und Kultur17 die an der Organisation und Durchführung der DELF Prim16 Siehe die Webseite des Centre International d’Etudes P8dagogiques (CIEP) in SHvres, das für die Konzeption des Tests verantwortlich ist, unter http://www.ciep.fr/delf-prim/presentation [Zugriff am 20. 05. 2018]. 17 Die Studie wurde im Anschluss an die DELF Prim-Prüfung 2014 durchgeführt (PolzinHaumann/Reissner 2015); befragt wurden alle an diesem Prüfungsdurchgang beteiligten Schulleitungen (Rücklauf: 21 Fragebögen; insgesamt fünf Interviews) und Lehrkräfte (Rücklauf: 27 Fragebögen; insgesamt neun Interviews); stichprobenartig wurden auch Schüler befragt (168 Fragebögen). Die ebenfalls erhobenen Elternpositionen sind für den vorliegenden Beitrag nicht relevant (Polzin-Haumann/Reissner im Druck).

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Prüfungen beteiligten Akteure umfassend dazu befragt. Im Folgenden werden ihre Positionen und Einstellungen insbesondere hinsichtlich der Prüfungsteile herausgegriffen und diskutiert, die in Zusammenhang mit der Vermittlung von Lese- und Schreibkompetenzen stehen. Die überwiegende Mehrheit der befragten Lehrkräfte schätzt die DELF PrimPrüfungen insgesamt als »angemessen schwierig« für ihre Schüler ein. Mehr als ein Drittel der befragten Kinder (37 %) empfindet die Aufgaben insgesamt als »leicht«, 61 % als »mittel«, weniger als 2 % von ihnen geben an, die Aufgaben seien »schwer« gewesen. Die Beurteilungen der Lehrenden entsprechen damit insgesamt denen der Kinder. Unterschiede bestehen allerdings bei der Einschätzung der Prüfungsteile im Einzelnen, insbesondere hinsichtlich der Teilprüfungen zum Leseverstehen und zur schriftlichen Produktion. Die Prüfung zum Leseverstehen umfasst jeweils Fragen zu einem einfachen Text mit Bezug zum Alltagsleben. Der Schwierigkeitsgrad dieses Teils im Durchgang 2014/15 wird von der ganz überwiegenden Mehrheit (85 %) der Lehrkräfte als »angemessen« bezeichnet, von den übrigen als »schwer« (siehe Abb. 1a). Die Einschätzungen der Lernenden gehen hier weiter auseinander als die der Lehrenden; dennoch wird in beiden Gruppen die Leseverstehensaufgabe mehrheitlich im mittleren Schwierigkeitsbereich eingeordnet (siehe Abb. 1b). Die Aufgabe zur schriftlichen Produktion umfasst jeweils drei Teile: »8crire des informations personnelles; compl8ter un message ou une histoire simple; r8diger un message simple«.18 Hier sollten eigenständig formulierend Angaben zur eigenen Person gemacht, eine einfache Nachricht oder Geschichte vervollständigt sowie eine einfache Nachricht verfasst werden. Diese Aufgabe wird von Lehrkräften und Schülern übereinstimmend als schwierigster Prüfungsteil benannt. Von 44 % der Lehrer wird dieser Prüfungsteil als für die Grundschüler »schwer« und von 30 % sogar als »zu schwer« zu lösen eingeschätzt (siehe Abb. 1a); nur ein Viertel von ihnen bewertet ihn als »angemessen«. Unter den Kindern nennen nur 9 % das Schreiben als »leichteste« Aufgabe, 70 % dagegen als »schwerste« Aufgabe (siehe Abb. 1b). Das Bild der Schüler von der Prüfung insgesamt ist überwiegend positiv : 55 % von ihnen bejahen die Frage, ob sie einen solchen Test wie DELF Prim noch einmal absolvieren würden. 40 % von ihnen fühlten sich während der Prüfung »gut«, knapp die Hälfte »mittel« und nur 8 % »schlecht«. Diese Antworten lassen darauf schließen, dass die Schüler bei der Prüfung offenbar keinen großen Leistungsdruck empfanden. Die Ergebnisse belegen, dass sie auch die schwierigen Aufgaben ganz überwiegend lösen konnten, insgesamt erfüllen über 90 %

18 Online: http://www.ciep.fr/delf-prim/presentation [Zugriff am 20. 05. 2018].

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Lehrereinschätzung der Schwierigkeit

25 20 15 10 5 0

Schreiben

Sprechen

Abb. 1a: Schwierigkeit – Lehrereinschätzung

Schülereinschätzung der Schwierigkeit

100 80 60 40 20 0

Lesen

Schreiben

leichteste Aufgabe

Sprechen

Hören

schwerste Aufgabe

Abb. 1b: Schwierigkeit – Schülereinschätzung

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der teilnehmenden Grundschüler die Anforderungen in den Bereichen Lesen und Schreiben. Die Aufgabenformate und -inhalte der Prüfungsteile zum Lesen und Schreiben korrespondieren nicht unmittelbar mit dem saarländischen Kernlehrplan, wonach die Vermittlung von Lese- und Schreibkompetenzen der Vermittlung des Hörverstehens und dem Sprechen nachgeordnet ist und Lesen und Schreiben lediglich als lernfördernd und -unterstützend erwähnt werden (s. o.).19 Dementsprechend sieht sich die Mehrheit der Lehrkräfte veranlasst, die Kinder gezielt auf die DELF Prim-Prüfungen vorzubereiten. Auf die Frage nach den Auswirkungen auf das Unterrichtsgeschehen werden neben der Thematisierung der für DELF Prim relevanten Themengebiete die verstärkte Sensibilisierung für die vom Lautungssystem abweichende Orthographie des Französischen sowie Wortschatz- und Grammatiktraining genannt. Vereinzelt wird positiv bemerkt, dass durch die Prüfung ein klarer Lernplan entsteht. Dagegen kritisieren andere Befragte, dass sie auf einige der im Kernlehrplan für Klassenstufe 4 vorgesehenen thematischen Inhalte verzichteten, um die Schüler auf DELF Prim vorzubereiten. Manche Lehrkräfte berichten, dass ihr Unterricht frontaler geworden sei und der Leistungsdruck zugenommen habe, sodass der für die Grundschule verankerte spielerische Ansatz in den Hintergrund getreten sei. Bei einigen wenigen anderen Lehrern hat die Prüfung keinen Einfluss auf ihren Unterricht. Insgesamt hält rund ein Drittel der befragten Lehrkräfte DELF Prim für ein »geeignetes«, 37 % von ihnen für ein »eher geeignetes« Instrument, um die Französischkenntnisse der Schüler auf Grundlage der während der Grundschulzeit erarbeiteten Themenbereiche zu testen. Das Sprachdiplom ermöglicht nach ihrer Ansicht Eltern und Schülern, die individuellen Leistungen einzuschätzen. Zudem mache es deutlich, dass die Schüler gegen Ende ihrer Grundschulzeit schon über ein hohes prozedurales und deklaratives Wissen in der französischen Sprache verfügen. Etwas mehr als ein Viertel der Lehrkräfte ist bei der Frage nach der Eignung der Zertifikatsprüfung als Evaluationsinstrument unentschieden und kritisiert etwa, dass Interkulturelle Kompetenz nicht abgebildet werde. Diese Resultate legen eine grundlegende Überarbeitung der Lehrpläne für den Primarbereich nahe. Dabei sollte insbesondere die Frage der Schriftlichkeit überdacht werden. Der Blick in die Praxis zeigt, dass viele Lehrkräfte diese bereits von Anfang an in ihren Unterricht integrieren, auch wenn die Leitlinien des Lehrplans es nicht in diesem Umfang vorsehen. Nicht zuletzt die wichtige 19 Für die 1. und 2. Klassenstufe ist bisher kein Lehrplan veröffentlicht worden, obgleich derzeit beinahe 30 % der saarländischen Kinder bereits ab dem ersten Grundschuljahr Französisch lernen. Abgesehen von einer im Jahr 2016 entwickelten Handreichung fehlen offizielle Rahmendokumente für den Unterricht in den beiden ersten Jahren.

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Frage des Übergangs in die weiterführende Schule ist ein zentrales Argument dafür, ein umfassenderes Konzept für den Frühen Französischunterricht zu entwickeln. Dieses müsste eine solide Grundlage für das weitere Sprachenlernen bieten und auch schriftliche Kompetenzen angemessen integrieren. Bereits bei der Neukonzeption ist es sinnvoll, auch die Lehrkräfte und ihre Erfahrungen einzubeziehen und sie anschließend für die Umsetzung in der Praxis zu professionalisieren.

4.2.

Einstellungen von Studierenden des Grundschullehramts

Die Grundschullehrerausbildung an der Universität des Saarlandes umfasst einen Wahlpflichtbereich »Frühes Sprachenlernen und Mehrsprachigkeit«.20 Hier werden die im Grundschulbereich so wichtigen Grundlagen des Spracherwerbs und der zentralen pädagogischen und didaktischen Prinzipien des Frühen Fremdsprachenlernens vermittelt. Wesentlich ist in diesem Kontext auch die Beschäftigung der zukünftigen Lehrkräfte mit den verschiedenen Aspekten der Mehrsprachigkeit. Dazu gehört die Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Mehrsprachigkeit in Schule und Gesellschaft und für die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder. Daneben ist die Sensibilisierung für die mit den eigenen Überzeugungen und Einstellungen zum Sprachenlehren und -lernen einhergehenden Implikationen für den Unterricht von hoher Relevanz. Folgerichtig ist auch die Reflexion der eigenen sprachlichen Biographie und des Stellenwerts von Sprache(n) für die eigene Person stets Gegenstand der Lehrveranstaltungen. Im Rahmen des Wahlpflichtbereichs erfolgt aufbauend auf diese grundlegende Einführung eine weitere Spezialisierung; es kann entweder »Deutsch als Zweitsprache« oder »Frühes Fremdsprachenlernen Französisch« gewählt werden. Vor diesem Hintergrund wurden in den Jahren 2017 und 2018 insgesamt 116 Studierende des Studiengangs Lehramt für die Primarstufe an der Universität des Saarlandes u. a. zu ihren Einstellungen hinsichtlich des Frühen Fremdsprachenlernens allgemein und zur Schriftlichkeit im Besonderen befragt. Auch wenn die hier vorgestellten Teilergebnisse21 der Fragebogenerhebung sicher 20 Studiengang Lehramt für die Primarstufe. Online: https://www.uni-saarland.de/studium/ vor/studienangebot/grundstaendig/s/la-primar.html [Zugriff am 21. 05. 2018]. Die Information zum Bereich »Frühes Sprachenlernen und Mehrsprachigkeit« findet sich auf S. 2 des pdf-Dokuments. 21 Einige Ergebnisse sind entnommen aus Bauer, Stefanie »Früher Französischunterricht im Saarland: Sein Status quo und die Sicht zukünftiger Grundschullehrerinnen und -lehrer«, Wissenschaftliche Arbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung im Studiengang Lehramt für Primarstufe und Sekundarstufe I, Wintersemester 2017/18.

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keine allgemeingültigen Schlussfolgerungen erlauben, so zeigen sie einige konstant wiederkehrende Tendenzen auf. Die Studierenden geben ganz überwiegend eine positive Grundeinstellung zum frühen Fremdsprachenlernen an: Vier Fünftel von ihnen schätzen es als »wichtig« (36 %) bzw. »sehr wichtig« (44 %) ein, keiner der Befragten hält es für »mäßig wichtig« oder »gänzlich unwichtig«. Dabei wird dem Französischen wie dem Englischen mit je 80 % die gleiche Relevanz eingeräumt. 12 % der befragten Studierenden sprechen sich gänzlich gegen Französisch in der Grundschule aus und geben ausschließlich dem Englischen den Vorzug. Eine deutliche Mehrheit von über 70 % der Befragten befürwortet den Beginn des Fremdsprachenlernens ab dem 1. Schuljahr, also ab sechs Jahren. Über die Hälfte der Studierenden befürwortet vier Wochenstunden Fremdsprachenunterricht, je ein Fünftel zwei bis drei Stunden pro Woche. Neben diesen allgemeinen Einstellungen zum Fremdsprachenlernen wurden die Studierenden auch zu ihrer Meinung bezüglich einiger weiter oben diskutierter didaktischer und pädagogischer Prinzipien des grundschulischen Fremdsprachenunterrichts befragt. Die geäußerten Ansichten zeigen auch hier ein komplexes Meinungsbild. Das grundlegende Prinzip der immersiven Verwendung der Fremdsprache wird von allen Studierenden befürwortet, allerdings variieren die Ansichten darüber, wie hoch der genaue Anteil der Verwendung der Fremdsprache durch die Lehrkraft im ersten Lernjahr sein soll: Ein Drittel der Befragten hält einen Anteil von mehr als 80 % der Unterrichtszeit für angemessen, ein Viertel von ihnen gibt an, hierfür weniger als 40 % einsetzen zu wollen. Die Einführung von Schriftlichkeit wird insgesamt nicht als problematisch angesehen. Auch hier besteht jedoch hinsichtlich des Anteils der Schriftlichkeit an der Unterrichtszeit keine große Einigkeit: 54 % der Studenten halten im ersten Lernjahr weniger als ein Fünftel der Zeit für angemessen, 44 % der Befragten einen Anteil zwischen 20 und 40 %. Für die Folgejahre befürwortet hingegen mehr als die Hälfte der Befragten einen Anteil des Schriftlichen von 40–60 %, ein Fünftel hält 20–40 % der Unterrichtszeit dafür für angebracht. Den Studierenden wurden zudem die 29 grundlegenden pädagogischen Prinzipien für die fremdsprachliche Früherziehung zur Beurteilung vorgelegt, die von Edelenbos et al. (2006: 130ff.) im Rahmen einer europaweiten Studie als Prinzipieninventar herausgearbeitet wurden. Unter den vier zentralen Kategorien des frühen Fremdsprachenunterrichts räumen die zukünftigen Grundschullehrer das größte Gewicht den pädagogischen Prinzipien ein, gefolgt von den psycholinguistischen und methodischen Prinzipien. Die didaktischen Prinzipien sind den Studierenden im Vergleich am wenigsten wichtig, wie Abbildung 2 zusammenfassend veranschaulicht. Bei näherer Betrachtung der einzelnen Unterkategorien, die von den Stu-

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Relevanz der Kategorien pädagogisch

psycholinguis!sch

methodisch

didak!sch Abb. 2: Relevanz der Kategorien der Unterrichtsprinzipien

dierenden als wichtigste Grundlagen des grundschulischen Fremdsprachenunterrichts angesehen werden (siehe Abb. 3), fällt zunächst auf, dass die große Mehrheit der Befragten der Altersgemäßheit des Unterrichts die höchste Relevanz einräumt, also einem psycholinguistischen Aspekt. Auch die an vierter Stelle genannte Anregung zum Sprachenlernen ist dieser Kategorie zuzuordnen. Das an zweiter Stelle genannte pädagogische Prinzip der Erziehung zur Toleranz gegenüber anderen und des Vertrautmachens mit anderen Wertvorstellungen wird ergänzt um das Hervorrufen einer positiven Einstellung zum Lernen. In die Kategorie der pädagogischen Prinzipien fällt auch der Fokus auf die sprachpraktische Kompetenz und Anwendung der Zielsprache. Der Einsatz authentischer Materialen und für die Kinder bedeutungsvoller, vertrauter Kontexte und Themen sind den Befragten unter den didaktischen Konzepten besonders wichtig, ebenso die Vermittlung von Lernstrategien. Aus dem Bereich der methodisch ausgerichteten Prinzipien wird das Nutzen der Grenznähe für den Frühen Französischunterricht genannt; auch das damit leicht zu verbindende Schaffen häufiger Kontaktmöglichkeiten mit der Zielsprache findet einen Platz unter den Top Ten der Prinzipien, ebenso wie die ganzheitlichen und multisensorischen Ansätze. Abbildung 3 veranschaulicht noch einmal die zehn Kriterien, denen die zukünftigen Grundschulpädagogen die höchste Relevanz für ihre Unterrichtstätigkeit einräumen:

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»Top Ten« der Hauptprinzipien des Frühen Sprachunterrichts Sprachgebrauchskompetenz/usage ganzheitliches Lernen Grenznähe authen!sche Materialien Lernstrategien und Lerns!le häufiger Kontakt zur Zielsprache posi!ve Einstellung zum Lernen Spracherwerb anregen Toleranz altersgemäß sein 0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Abb. 3: Die »Top Ten« der Hauptprinzipien des Frühen Fremdsprachenunterrichts aus Studierendensicht

Die Ergebnisse der Befragung zeigen deutlich, dass die aktuellen Tendenzen in Sprachpolitik und Sprachlehr-/Sprachlernforschung von den zukünftigen Lehrkräften weitgehend geteilt werden. So messen sie den allgemeinen Grundprinzipien insgesamt vergleichbar hohe Bedeutung bei (mit geringen individuellen Abweichungen, auf die jedoch vorliegend nicht näher eingegangen werden kann). Deutlich wird hier aber auch, dass die Befragten die Besonderheiten des Frühen Französischlernens im spezifischen Kontext des Saarlands als relevant für ihren zukünftigen Unterricht erachten. Alle Befragten erachten den frühen Fremdsprachenunterricht als solchen und die Einbeziehung der Schriftlichkeit für wichtig. Die Schrift soll auch nach Ansicht der Studierenden den Kindern im Frühen Fremdsprachenunterricht nicht vorenthalten, sondern in langsam ansteigendem Umfang vermittelt werden. Dies steht keineswegs im Widerspruch zum hohen Stellenwert der Ausrichtung auf funktionale Sprachkompetenzen, der von den Befragten als eines der zentralen pädagogischen Prinzipien genannt wird.

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5.

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Fazit und Ausblick

Die Einbeziehung der Schrift in den Frühen Fremdsprachenunterricht erscheint angesichts der vorgestellten Ergebnisse nicht nur (vor allem lernpsychologisch) sinnvoll, sondern auch in der Praxis umsetzbar, wie nicht zuletzt die Ergebnisse der DELF Prim-Studie für das Saarland zeigen. Auch wenn einhellig von Lehrkräften wie Schülern der Prüfungsteil »Schreiben« als der schwierigste benannt wurde, ist darin nicht unbedingt ein Widerspruch zu sehen. Die Prüfungsverläufe zeigen, dass auch bei höherem Anspruch die entsprechenden Aufgaben gelöst wurden. Zudem ist die Durchfallquote nicht vorrangig auf Schwierigkeiten in diesem Prüfungsteil zurückzuführen. Nach den Befunden der neueren Forschung steht der Vermittlung des fremdsprachlichen Schriftbilds nicht entgegen, dass die Kinder gleichzeitig in der deutschen Sprache alphabetisiert werden, jedenfalls solange im Anfangsunterricht das Schreiben nicht in den Vordergrund gerückt wird. Das Vertrautmachen mit der Schrift sollte zudem nicht vorrangig auf orthographische oder grammatikalische Korrektheit ausgerichtet sein; vielmehr steht die funktionale kommunikative Kompetenz im Fokus. Nach diesen Grundsätzen definiert sich auch der Umgang mit Fehlern, die als kreative Leistung der Kinder deren Fähigkeit zum Hypothesenbilden hinsichtlich der jeweiligen Sprache reflektieren und aufschlussreiche Ansätze für erforderliche Hilfestellungen darstellen. Die Bewertungspraxis im Rahmen der DELF Prim-Prüfungen zeigt hier gangbare Wege auf, um einen Kompromiss zwischen Anforderungen an formale Korrektheit und erfolgreiche funktionale Kommunikation zu meistern. Für die zukünftigen Grundschullehrkräfte stellt die Schrift ganz offenbar einen integralen Bestandteil des frühen Fremdsprachenlernens dar, auch wenn im Hinblick auf den zeitlichen Anteil, den dieses Thema einnehmen soll, divergierende Auffassungen bestehen. In diesem Ergebnis spiegelt sich in gewisser Weise die Vielgestaltigkeit der wissenschaftlichen Diskussion wider, die über die universitäre Ausbildung an die zukünftige Lehrergeneration vermittelt wird. Betrachtet man abschließend die Ergebnisse aus beiden Studien in der Gesamtschau, wird deutlich, wie wichtig, aber auch vielschichtig der Dialog zwischen Theorie und Praxis ist. Theorie und Praxis erscheinen als Schlagworte, die es zu konkretisieren gilt, und die nur in konkreten Kontexten und Konstellationen Bedeutung erhalten. So kann das saarländische Sprachenkonzept beispielsweise einerseits als »Theorie« gelten, da es programmatisch bestimmte sprachenpolitische Entscheidungen vorgibt (die wiederum in der Praxis durchaus unterschiedlich umgesetzt werden); andererseits ist das Dokument als solches insofern auch »Praxis«, als es hinsichtlich gewisser Forschungskontroversen grundsätzliche und richtungsweisende Entscheidungen enthält. Letztlich geht es also um einen Dialog zwischen Bildungspolitik, Forschung

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und praktischer Umsetzung. Gewisse Diskrepanzen dürften hier unvermeidbar sein. Aber empirische Befunde wie die hier vorgestellten bieten, kritisch reflektiert im Kontext der wissenschaftlichen Fachdiskussionen, die Chance, dort, wo es geboten erscheint, sinnvoll nachzujustieren. So können bildungspolitische Vorgaben mit den Erfahrungen aus der Praxis und vor dem Hintergrund der Erkenntnisse aus der Forschung weiterentwickelt werden. Eine zentrale Rolle spielt hier die Lehrerbildung, denn sie ist an der Schnittstelle zwischen Forschung (an der Universität) und Praxis (in der Schule) angesiedelt und damit gut platziert, um innovativen Tendenzen den Weg in die Curricula zu bahnen.

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Joanna Szcze˛k (Uniwersytet Wrocławski, Wrocław)

Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr – Bestimmungen des neuen Rahmenlehrplans für den frühen Fremdsprachenerwerb in Polen vs. GER – Versuch eines Vergleichs The New Core Curriculum for First Educational Stage in Poland vs. CEFR – an Attempt of Comparison Abstract This text is an attempt to compare the contents of the new core curriculum of 2017 for the first educational stage – German language, in Poland and the assumptions of the CEFR (basic users). The main issue analyzed here is the possibility to apply the assumptions of CEFR (understanding – listening and reading, speaking – spoken interaction, spoken reaction, writing), to the new core curriculum in Poland. The article also attempts to scrutinize the possibility to put these assumptions into practice in German in all language stages. Keywords: CEFR, foreign language learning, first educational stage, core curriculum Schlüsselwörter : GER, Fremdsprachenerwerb, Primarstufe, Rahmenlehrplan

1.

Einführende Bemerkungen

Früh übt sich, was ein Meister werden will1 – besagt ein bekanntes Sprichwort und bestätigt zugleich eine allgemein bekannte Tatsache: Je früher man mit dem Erlernen von etwas anfängt, desto schneller kann man es beherrschen. Ob das aber auch in Bezug auf das Erlernen von Fremdsprachen in Polen zutrifft, ist die zentrale Frage des vorliegenden Beitrags. Es wird dabei auf einige Aspekte des Fremdsprachenlehrens und -lernens eingegangen, die die heutige Situation in diesem Bereich in Polen charakterisieren. Im Lichte des neuen Rahmenlehrplans2 für die Primarstufe I (Klassen I–III 1 Das Sprichwort ist ein bekanntes Zitat aus dem Drama »Wilhelm Tell« (1804) von Friedrich Schiller. Online: http://www.friedrich-schiller-archiv.de/zitate-schiller/frueh-uebt-sich-wasein-meister-werden-will/ [Zugriff am 02. 04. 2018]. 2 Online: https://men.gov.pl/zycie-szkoly/ksztalcenie-ogolne/podstawa-programowa/podsta wa-programowa-mater ialy-dla-nauczycieli.html [Zugriff am 16. 04. 2018].

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der Grundschule3) aus dem Jahre 2017 wird versucht, die darin vorgeschlagenen Lösungen zu zeigen und kritisch auszuwerten. Die zentrale Frage lautet dabei, ob und wie die Inhalte des Rahmenlehrplans in den Deutschunterricht auf der Primarstufe I implementiert und inwieweit die im Rahmenlehrplan vorgesehenen Erfolge der Lernenden, v. a. in Bezug auf die im GER bestimmten Fähigkeiten, erzielt werden können.

2.

Einige Bemerkungen zur Fremdsprachenpolitik in Polen

Seit dem 14. Februar 2017 gilt in Polen ein neuer Rahmenlehrplan, in dem man bezüglich des Fremdsprachenunterrichts (= FSU) Folgendes lesen kann: Na pierwszym etapie edukacyjnym kaz˙dy uczen´ obowia˛zkowo uczy sie˛ jednego je˛zyka obcego, natomiast od klasy VII na etapie drugim – dwjch je˛zykjw obcych. Dodatkowo – rjwniez˙ od klasy VII szkoły podstawowej – przewidziano moz˙liwos´c´ nauczania jednego z dwjch obowia˛zkowych je˛zykjw w zwie˛kszonej liczbie godzin w szkołach lub oddziałach dwuje˛zycznych.4

Im Lichte der seit Jahren unterstützten Mehrsprachigkeit scheint die oben genannte Annahme richtig zu sein, zumal den Lernenden eine Möglichkeit gesichert werden soll, die erste Fremdsprache kontinuierlich auf allen Stufen zu lernen, wie man es weiter lesen kann: zasada˛ powinno stac´ sie˛ zapewnienie uczniowi moz˙liwos´ci kontynuacji nauki tego samego je˛zyka obcego jako pierwszego na wszystkich etapach edukacyjnych, od I klasy szkoły podstawowej do ostatniej klasy szkoły ponadpodstawowej (czyli przez 12 albo 13 lat). Na podkres´lenie zasługuje rjwniez˙ fakt, iz˙ wszystkie warianty podstawy programowej kształcenia ogjlnego w zakresie je˛zyka obcego nowoz˙ytnego zostały opracowane w nawia˛zaniu do poziomjw biegłos´ci w zakresie poszczegjlnych umieje˛tnos´ci je˛zykowych okres´lonych w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Je˛zykowego: uczenie sie˛, nauczanie, ocenianie (ESOKJ), opracowanym przez Rade˛ Europy.5

3 In Polen gilt diese Stufe als die sog. erste Bildungsetappe. 4 Projekt podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogjlnego. Online: https://men.gov.pl/projekt-podstawa-programowa [Zugriff am 20. 11. 2017]. Auf der Primarstufe I lernt jeder Schüler obligatorisch eine Fremdsprache, ab der 7. Klasse der Grundschule – auf der Primastrufe II – zwei Fremdsprachen. Zusätzlich – auch ab der 7. Klasse der Grundschule – ist die Möglichkeit vorgesehen, eine der zwei obligatorischen Fremdsprachen in erhöhter Stundenzahl an zweisprachigen Schulen zu unterrichten (Übersetzung von J. Szcze˛k). 5 Projekt podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogjlnego. Online: https://men.gov.pl/projekt-podstawa-programowa [Zugriff am 20. 11. 2017]. Es soll zur Regel werden, dass dem Schüler eine Möglichkeit zugesichert wird, das Lernen der gleichen Fremdsprache als erster Fremdsprache auf allen Stufen, von der 1. Klasse der Grundschule bis zur letzten Klasse der Oberschule (d. h. 12 oder 13 Jahre) zu garantieren. Es soll auch unter-

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Bestimmungen des neuen Rahmenlehrplans in Polen vs. GER

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Hervorzuheben ist auch die Tatsache, dass der Rahmenlehrplan in Bereich der Fremdsprachen in Anlehnung an die Bestimmungen von GER erarbeitet wurde. Was bedeutet das praktisch? Im Falle der ersten Fremdsprache handelt es sich um einen kontinuierlichen Unterricht auf allen Stufen – 630 Unterrichtsstunden (8 Jahre) in der Grundschule. Dies soll dem Niveau A2+ nach GER entsprechen. Wenn man aber diese Annahme mit den GER-Angaben vergleicht, erkennt man hier eine Diskrepanz. Nach dem GER reicht diese Stundenzahl nämlich aus, um das Niveau B2 zu erreichen.6 In der Oberschule sollen Lernende 360 Unterrichtsstunden der ersten Fremdsprache absolvieren und dies sollte zum Niveau B1+ führen. Im Grunde genommen bekommen die Lernenden innerhalb von 12 Jahren 990 Unterrichtsstunden im Rahmen der ersten Fremdsprache, was eher zum Niveau C1 führen sollte. Wenn Deutsch die erste unterrichtete Fremdsprache ist, ist das optimal. Es ist aber klar, dass in den meisten Fällen Englisch als erste Fremdsprache in der Grundschule unterrichtet wird. Diese Tatsache wird auch in der Forschungsliteratur bestätigt: »[…] dzieci w przedszkolu ucza˛ sie˛ najcze˛´sciej tylko angielskiego, w szkołach podstawowych i gimnazjach na niemiecki przeznacza sie˛ z reguły coraz mniej godzin, a w liceach uczniowie wybieraja˛ cze˛sto inny, z pozoru łatwiejszy je˛zyk obcy«7 (Mohr 2015: 107). Daraus ergibt sich die Folgerung, dass Deutsch oft, aber nicht immer, als zweite Fremdsprache gewählt wird. Und im Falle der zweiten Fremdsprache sieht die Lage nicht mehr so gut aus, denn dafür wurden im Rahmenlehrplan 120 Unterrichtsstunden in der Grundschule nur auf der Primarstufe II (7. und 8. Klasse) vorgesehen, was zum Niveau A1 führen sollte. Auf der Sekundarstufe in strichen werden, dass alle Varianten des allgemeinen Rahmenlehrplans im Bereich der Fremdsprache in Anlehnung an die im GER bestimmten einzelnen sprachlichen Kompetenzen ausgearbeitet wurden: Lernen, Unterrichten (GER), die vom Europarat bearbeitet wurden. 6 Im GER wird die Anzahl der Unterrichtsstunden für das jeweilige Niveau nicht genau präzisiert. Diese Anzahl ist individuell von der jeweiligen gelernten Fremdsprache, von dem Verwandtschaftsgrad zwischen der Fremdsprache und Muttersprache, von der Kenntnis anderer Fremdsprachen und vielen anderen Faktoren abhängig. Die Fremdsprachenschulen, die im Bereich der Fremdsprachendidaktik im akademischen Bereich tätig sind, nehmen gewisse Bestimmungen in Bezug auf die Anzahl der Unterrichtsstunden an, die für das Erreichen des jeweiligen Niveaus notwendig sind. Man kann z. B. auf der Internetseite der Technischen Hochschule in Katowice folgende Zuordnungen finden: A1: 80–120 Unterrichtsstunden, A2: 180–200 Unterrichtsstunden, B1: 350–400 Unterrichtsstunden, B2: 500–600 Unterrichtsstunden, C1: 700–800 Unterrichtsstunden, C2: 1000–1200 Unterrichtsstunden. Online: https://www.polsl.pl/Jednostki/RJM1/Strony/Poziomy%20bieg%C5%82o%C5%9Bci%20j%C 4%99zykowej.aspx [Zugriff am 23. 11. 2017]. 7 Kinder im Kindergarten lernen meist nur Englisch, in den Grundschulen und an den Gymnasien werden für Deutsch in der Regel immer wenigere Unterrichtsstunden eingeplant, und in den Oberschulen wählen die Schüler oft eine andere angelblich leichtere Fremdsprache (Übersetzung von J. Szcze˛k).

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der Oberschule wurden für die zweite Fremdsprache 240 Unterrichtsstunden vorgesehen, und das im Falle, wenn der Unterricht der zweiten Fremdsprache nach der Grundschule (120 Unterrichtsstunden) in der Oberschule fortgesetzt wird, oder von Anfang an beginnt, wenn die Lernenden in der Grundschule eine andere zweite Fremdsprache gelernt haben. Insgesamt wurden also für den Fremdsprachenunterricht im Rahmen der zweiten Fremdsprache 360 Unterrichtsstunden vorgesehen, was zum Niveau A2 führen sollte. Wenn man die Anzahl der Stunden vergleicht, erhält man in Bezug auf die erste Fremdsprache ein folgendes Bild: Tab. 1: Vergleich der Stundenzahl im polnischen Rahmenlehrplan und GER für die erste Fremdsprache

A1

Anzahl der Stunden für den FSU im Rahmenlehrplan Primarstufe I: 180

A1

Anzahl der Stunden nach GER ca. 120

A2+ + B1+ +

Primarstufe II: 450 Sekundarstufe: 360

A2 B1

ca. 200 ca. 400

insgesamt 990

insgesamt 400

Im Falle der zweiten Fremdsprache sieht es aber nicht mehr so positiv aus: Tab. 2: Vergleich der Stundenzahl im polnischen Rahmenlehrplan und GER für die zweite Fremdsprache Anzahl der Stunden für den FSU im Rahmenlehrplan A1

Primarstufe I: 0 Primarstufe II: 120

A2 Sekundarstufe: 240 insgesamt 360

Anzahl der Stunden nach GER A1

ca. 120

A2 ca. 200 insgesamt 200

Auf den ersten Blick sieht man, dass im Rahmenlehrplan für die erste Fremdsprache mehr als doppelt so viele Stunden (990) für den FSU als im GER (360) geplant wurden, um dasselbe Niveau (B1) zu erreichen. Bezüglich der zweiten Fremdsprache ist man nicht so großzügig verfahren, aber trotzdem ist die Anzahl der Stunden für den FSU im Rahmenlehrplan um 80 % höher als im GER. Man kann natürlich annehmen, dass dies den Lernenden gut tun würde, aber 990 Stunden des FSU sollten zum Niveau C1+ führen, zumal sich das Lernen der ersten Fremdsprache über zwölf Jahre erstreckt. Daher entsteht in diesem Zusammenhang die Frage, worauf diese Großzügigkeit zurückzuführen ist. Die zweite Frage wird man erst nach elf Jahren beantworten können, denn nach dieser Zeit wird man die Fremdsprachenkenntnisse der Absolventen im Bereich der ersten und der zweiten Fremdsprache diagnostizieren können. Laut

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Bestimmungen des neuen Rahmenlehrplans in Polen vs. GER

der Datenerhebung aus dem Jahre 2015 »lernen in keinem anderen Land der Welt als in Polen mehr Menschen Deutsch. Insgesamt sind es 2,3 Mio. Deutschlernende, davon 2,1 Mio. an Schulen«.8 Ob sich das im Laufe der Zeit ändern wird, bleibt abzuwarten. Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass laut statistischen Angaben9 heutzutage 14,5 Mio. Menschen in der Welt Deutsch lernen, während die Zahl der Englischlernenden 1,5 Mrd. beträgt. Hinzu kommt auch die Frage nach dem Nutzen der jeweiligen Fremdsprache10 und hier ist die Antwort nur in Bezug auf Englisch klar. Das bestätigt auch die sinkende Tendenz in Bezug auf die Wahl der deutschen Sprache als Abiturfach, was Tabelle 3 zu entnehmen ist11: Tab. 3: Wahl der deutschen Sprache als Abiturfach Jahr

Anzahl der Abiturienten Deutsch als Abiturfach Insgesamt Grundniveau erweitertes Deutsch als Abiturfach Niveau

2015 275 568 2016 258 372

25 362 (19 %) 6 736 19 378 (7,5 %) 7 907

32 098 27 285

2017 258 030

17 564 (6,8 %) 7 535

25 099

Anhand der in der Tabelle angeführten Daten sieht man das langsam sinkende Interesse an der deutschen Sprache als Abiturfach12 : Englisch wird zu über 91 % als die erste Fremdsprache und das Abiturfach gewählt, Deutsch ist die zweite Fremdsprache, die als Abiturfach gewählt wird, aber nur mit knapp 7 %.

8 Online: https://www.goethe.de/de/spr/eng/dlz.html [Zugriff am 28. 08. 2017]. 9 Online: http://www.newsweek.pl/swiat/najpopularniejsze-jezyki-swiata-ktorego-jezykawarto-sie-uczyc,artykuly,362071,1,1,3.html [Zugriff am 20. 11. 2017]. 10 Online: https://www.polityka.pl/tygodnikpolityka/ludzieistyle/1623985,1,najbardziej-przy datne-jezyki-obce-zdaniem-europejczykow.read [Zugriff am 20. 11. 2017]. 11 Siehe Sprawozdanie ogjlne z egzaminu maturalnego 2015. Centralna Komisja Egzaminacyjna. Online: https://www.cke.edu.pl/egzamin-maturalny/egzamin-w-starej-formule/ wyniki/sprawozdanie-z-egzaminu-maturalnego-2015/ [Zugriff am 23. 11. 2017], Sprawozdanie ogjlne z egzaminu maturalnego 2016. Centralna Komisja Egzaminacyjna. Online: https://www.cke.edu.pl/egzamin-maturalny/egzamin-w-nowej-formule/wyniki/sprawozda nie-z-egzaminu-maturalnego-2016/ [Zugriff am 23. 11. 2017], Sprawozdanie ogjlne z egzaminu maturalnego 2017. Centralna Komisja Egzaminacyjna. Online: https://www.cke.edu. pl/egzamin-maturalny/egzamin-w-nowej-formule/wyniki/sprawozdanie-z-egzaminu-matu ralnego-2017/ [Zugriff am 23. 11. 2017]. 12 Siehe Sprawozdanie ogjlne z egzaminu maturalnego 2017. Centralna Komisja Egzaminacyjna. Online: https://www.cke.edu.pl/egzamin-maturalny/egzamin-w-nowej-formule/ wyniki/sprawozdanie-z-egzaminu-maturalnego-2017/ [Zugriff am 23. 11. 2017].

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3.

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Je früher, desto besser? – Zum Nutzen des frühen Fremdsprachenerwerbs

»Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule bildet in allen Ländern die Grundlage für den Erwerb von Mehrsprachigkeit und für lebenslanges Fremdsprachenlernen. Er gehört zu den verpflichtenden Unterrichtsfächern«.13 Die Feststellung dieser Tatsache betrifft nicht nur Deutschland, sondern auch andere Länder, darunter Polen. Man kann aber unterschiedliche Meinungen zum frühen Fremdsprachenerwerb finden. Dominierend ist dabei jedoch die neurowissenschaftliche Sichtweise: Kinder lernen in frühen Jahren am leichtesten. In den ersten Lebensjahren lernen Kinder eine Fremdsprache mühelos und akzentfrei. Am Ende des zweiten Unterrichtsjahres sind viele Kinder in der Lage, eigenständig Strukturen der Fremdsprache zu erkennen und zu reflektieren (siehe dazu Bleyhl 2000: 22; Is¸igüzel 2011: 155). Hinzu kommen auch weitere Aspekte, die Is¸igüzel (2011: 157) nennt: eine erstaunliche Aufnahmebereitschaft und die höchste Nachahmungsfähigkeit. In Deutschland »bildet nach dem Beschluss der Kultusministerkonferenz im Herbst 2013 der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule bundesweit die Grundlage für den Erwerb von Mehrsprachigkeit und für lebenslanges Fremdsprachenlernen sowie die Auseinandersetzung mit kultureller Vielfalt und den Erwerb interkultureller Kompetenzen«.14 Von dieser Annahme lassen sich folgende Ziele des frühen Fremdsprachenerwerbs ableiten15 : – der Erwerb, die Erprobung und die Festigung elementarer sprachlicher Mittel, – die Entwicklung von Interesse und Freude am Sprachenlernen und an fremden Lebenswelten, – die Bewältigung von einfachen Sprachhandlungssituationen in der Fremdsprache, der Erwerb von Lern- und Arbeitstechniken sowie wirkungsvollen Strategien des Sprachenlernens. Man kann auch sehr viele Meinungen finden, die besagen, dass das frühe Fremdsprachenlernen positive Auswirkungen auf das Kind hat. Es lernt »Fremdsprachen meist schneller, entwickelt bessere sprachliche Fähigkeiten in der Muttersprache und wird auch in anderen Lernbereichen bessere Leistungen erzielen«.16 13 Online: http ://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/ 2013_10_17-Fremdsprachen-in-der-Grundschule.pdf [Zugriff am 03. 04. 2018]. 14 Online: https://www.goethe.de/de/spr/unt/kum/fru/gru.html [Zugriff am 03. 04. 2018]. 15 Online: https://www.goethe.de/de/spr/unt/kum/fru/gru/zie.html [Zugriff am 03. 04. 2018]. 16 Online: http://ec.europa.eu/education/languages/languagelearning/index_de.htm [Zugriff am 03. 04. 2018].

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Der frühe Fremdsprachenerwerb steht im Mittelpunkt der sog. Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen, die 1996 beim Goethe-Institut erschienen sind und 2010 neu bearbeitet wurden (Widlok et al. 2010: 4). Das Ziel, das man dabei verfolgte, war es »dem frühen Fremdsprachenlernen zu einer möglichst allgemeingültigen curricularen Grundlage zu verhelfen« (Widlok et al. 2010: 4). Als dessen Folge wurde der Fremdsprachenunterricht zum verpflichtenden Angebot der Schulen. Die Empfehlungen betreffen folgende Bereiche: Sprachenwahl und Sprachenfolge, geeignete Konzepte für das kindliche Fremdsprachenlernen, Standards im frühen Fremdsprachenunterricht, das Kind im Mittelpunkt des Sprachangebots, Facherzieher Sprache und Sprachlehrkräfte, Eltern, Lernorte, geeignete Inhalte für ein frühes Fremdsprachenangebot, methodisch-didaktische Prinzipien, Medien, Diagnose, Lernstandardsermittlung, Bewertung. In Bezug auf Sprachenwahl und -folge, was für den Zweck des vorliegenden Beitrags besonders relevant ist, wurde u. a. Folgendes bestimmt (Widlok et al. 2010: 8): – Die Sprachlernangebote sollten so vielfältig sein, dass Kinder unter mehreren Sprachen wählen können. – Die Sprachenfolge sollte im Kontext der individuellen und regionalen Mehrsprachigkeit flexibel gehalten werden. – Die Eingangssprache sollte kontinuierlich weiter gefördert werden. – Über eine verstärkte Öffentlichkeitsarbeit sollten insbesondere Eltern über die Auswirkungen der einzelnen Sprachenfolgen besser informiert werden. – Wenn Englisch erste Fremdsprache ist, sollte es eine besondere Verantwortung für das weitere Fremdsprachenlernen übernehmen und den Weg für das Lernen weiterer Sprachen ebnen.

4.

Frühes Fremdsprachenlernen vs. Sprachkompetenz in der Muttersprache

Der frühe Fremdsprachenerwerb wirkt sich positiv auf die Sprachkompetenz in der jeweiligen Muttersprache aus, was in der einschlägigen Literatur bestätigt wird (siehe Genesee 1987; Turnbull et al. 2001; Zaunbauer et al. 2005; Zaunbauer/Möller 2006, 2007, 2010; Kersten 2012). Wie soll man aber im Falle von polnischen Lernenden drei Aspekte, und zwar die Sprachkompetenz in der Muttersprache, die Bestimmungen des Rahmenlehrplans für das Fremdsprachenlernen und die Beschreibung der Kompetenzen im GER, in Einklang bringen?

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Den Versuch, die zwei letzten Aspekte zu vereinigen, findet man im neuen Rahmenlehrplan für das Fremdsprachenlernen auf der Primarstufe I vom 14. Februar 2017. In diesem Dokument ist die Realisierung der Variante I.1. des Rahmenlehrplans in den Klassen I–III der Grundschule vorgesehen. Danach sollen die Lernenden über die Kompetenz A1 in der ersten Fremdsprache verfügen. Zugleich wird auch empfohlen, an das entsprechende Sprachenportfolio anzuknüpfen.17 Das Fremdsprachenlernen auf der Primarstufe I umfasst folgende Fähigkeiten18 : Tab. 4: Fertigkeiten im Bereich des Fremdsprachenlernens auf der Primarstufe I Thematik

Verstehen

Lesen

1. Der Schüler bedient sich der lexikalischen Mittel auf dem Anfängerniveau, die ihn selbst und seine Umgebung betreffen, und welche die Realisierung der übrigen allgemeinen Anforderungen im Bereich folgender Themen ermöglichen: 1) ich und meine Nächsten (Familie, Freunde); 2) mein Wohnort (mein Zuhause, meine Ortschaft); 3) meine Schule; 4) populäre Berufe; 5) mein Tag, meine Spiele; 6) Essen; 7) Geschäfte; 8) meine Freizeit und meine Sommerferien; 9) Feste, Feiertage und Traditionen, mein Staat; 10) Sport; 11) mein Wohlbefinden; 12) die Natur um mich herum; 13) Welt der Märchen und der Phantasie. 2. Der Schüler versteht sehr einfache mündliche Äußerungen, die deutlich und langsam in der Standardsprache artikuliert werden: 1) er reagiert auf Anweisungen; 2) er versteht den Sinn von kurzen Äußerungen, Erzählungen und Geschichten sowie einfacher Lieder und Gedichte, v. a., wenn diese durch Bilder, Requisiten, Bewegung, Mimik, Gestik, zusätzliche Laute unterstützt werden; 3) er findet in der Äußerung bestimmte Informationen. 3. Der Schüler versteht Wörter und schriftliche Äußerungen, die aus einem oder mehreren Wörtern bestehen (z. B. Bildgeschichten mit einem Text, Erzählungen): 1) er versteht den allgemeinen Sinn eines Textes, besonders wenn er durch Bilder oder Laute unterstützt wird; 2) er findet bestimmte Informationen in der Äußerung.

17 Siehe Portfolio für Kinder von 6 bis 10 Jahren. Online: https://www.ore.edu.pl/2015/07/euro pejskie-portfolio-jezykowe-dla-dzieci-w-wieku-6-10-lat/ [Zugriff am 03. 04. 2018] (Übersetzung von J. Szcze˛k). 18 Online: http://www.dziennikustaw.gov.pl/DU/2017/356 [Zugriff am 03. 04. 2018].

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Bestimmungen des neuen Rahmenlehrplans in Polen vs. GER

(Fortsetzung) Sprechen

Schreiben

Reagieren

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4. Im Rahmen der mündlichen Äußerungen: 1) wiederholt der Schüler einfache Wörter und Sätze; 2) bildet der Schüler einfache und kurze Äußerungen nach einem Muster, z. B. benennt Objekte aus seiner Umgebung und beschreibt sie, er benennt Tätigkeiten; 3) rezitiert der Schüler Gedichte, Reimgedichte, spielt Dialoge vor, singt Lieder – selbständig oder in der Gruppe, z. B. bei der Realisierung kleiner Theaterformen; 4) verwendet der Schüler gelernte Wörter und Ausdrücke im Spiel. 5. Im Rahmen der schriftlichen Äußerungen: 1) schreibt der Schüler Wörter und einfache Sätze ab; 2) schreibt der Schüler einzelne Wörter und Ausdrücke auf; 3) schreibt der Schüler einfache und kurze Sätze nach dem Muster selbständig auf. 6. Im Rahmen des Reagierens: 1) reagiert der Schüler verbal und nonverbal auf Anweisungen; 2) stellt sich und andere Personen vor – er sagt z. B., wie er heißt, wie alt er ist, woher er kommt und was er machen kann; 3) stellt der Schüler Fragen und antwortet auf die Fragen im Rahmen der gelernten Ausdrücke; 4) verwendet der Schüler grundlegende Höflichkeitsformeln (er begrüßt andere, verabschiedet sich von anderen, bedankt sich, bittet um etwas, entschuldigt sich); 5) drückt er seine Vorlieben und Sympathien aus.

Textverarbeitung Der Schüler benennt in der Fremdsprache z. B. Personen, Tiere, Objekte, Tätigkeiten – aus seiner nächsten Umgebung und solche, die in den visuellen und audiovisuellen Materialien dargestellt werden.

Im Rahmenlehrplan wird angegeben, dass die Realisierung der genannten Inhalte und die Herausbildung der genannten Fähigkeiten nach der Primarstufe I zum Niveau A1 des GER führen sollte. Bezüglich dieses Niveaus kann man Folgendes lesen: Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen – z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben – und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.19

Hinzu kommt auch die Beschreibung der fünf qualitativen Aspekte, die bei der Beurteilung von Sprachkenntnissen behilflich sein können. In Bezug auf das Niveau A1 handelt sich um folgende Aspekte20 : 19 Online: http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/ [Zugriff am 05. 04. 2018]. 20 Online: http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/sprachkenntnisse.php [Zugriff am 05.04. 2018].

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Tab. 5: Qualitative Aspekte bei der Beurteilung von Sprachkenntnissen nach GER Spektrum

Hat ein sehr begrenztes Repertoire an Wörtern und Wendungen, die sich auf Informationen zur Person und einzelne konkrete Situationen beziehen.

Korrektheit Zeigt nur eine begrenzte Beherrschung von einigen wenigen einfachen grammatischen Strukturen und Satzmustern in einem auswendig gelernten Repertoire. Flüssigkeit

Kann ganz kurze, isolierte, weitgehend vorgefertigte Äußerungen benutzen; braucht viele Pausen, um nach Ausdrücken zu suchen, weniger vertraute Wörter zu artikulieren oder um Verständigungsprobleme zu beheben. Interaktion Kann Fragen zur Person stellen und auf entsprechende Fragen Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, jedoch ist die Kommunikation völlig davon abhängig, dass etwas langsamer wiederholt, umformuliert oder korrigiert wird. Kohärenz

Kann Wörter oder Wortgruppen durch einfache Konnektoren wie ›und‹ oder ›dann‹ verknüpfen.

In Bezug auf die Kompetenzen Verstehen, Sprechen und Schreiben sind folgende Bestimmungen für A1-Niveau zu lesen21: Tab. 6: Bestimmungen des GER für A1 Verstehen Hören

Ich kann vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, die sich auf mich selbst, meine Familie oder auf konkrete Dinge um mich herum beziehen, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen.

Lesen

Ich kann einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, z. B. auf Schildern, Plakaten oder in Katalogen. Ich kann mich auf einfache Art verständigen, wenn mein Gesprächspartner bereit ist, etwas langsamer zu wiederholen oder es anders zu sagen, und mir dabei hilft zu formulieren, was ich zu sagen versuche. Ich kann einfache Fragen stellen und beantworten, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt.

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen

Zusammenhängendes Sprechen Schreiben

Ich kann einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die ich kenne, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo ich wohne. Ich kann eine kurze einfache Postkarte schreiben, z. B. Feriengrüße. Ich kann auf Formularen, z. B. in Hotels, Namen, Adresse, Nationalität usw. eintragen.

21 Online: https://www.goethe.de/Z/50/commeuro/303.htm [Zugriff am 05. 04. 2018].

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Bestimmungen des neuen Rahmenlehrplans in Polen vs. GER

65

Dem Vergleich der Bestimmungen in den oben angeführten Tabellen ist auf den ersten Blick zu entnehmen, dass sie sich weitgehend decken. Die Kann-Beschreibungen entsprechen den Fähigkeiten, die im Rahmenlehrplan für Fremdsprachen auf der Primarstufe I formuliert werden. Der einzige Unterschied ist die breite Thematik im Rahmenlehrplan, die in den GER-Bestimmungen nicht so detailliert thematisiert wird. Wenn man dabei noch die Entwicklungsetappen des jeweiligen Kindes erwägt, scheint die Realisierung der genannten Thematik eher schwer zu sein. Im Rahmenlehrplan für die Primarstufe I (Grundschule, Klassen I–III)22 werden im Rahmen des Faches Polnisch als Muttersprache folgende Leistungen erwartet: Tab. 7: Bestimmungen des neuen polnischen Rahmenlehrplans für das Fach Polnisch als Muttersprache Hören

Sprechen

Der Schüler : 1) hört aufmerksam den Äußerungen des Lehrers, anderer Personen aus seiner Umgebung in verschiedenen Lebenssituation zu, die Kommunikation und gegenseitiges Verstehen voraussetzen; er zeigt Wertschätzung der sprechenden Person; 2) macht die Aufgabe nach der gehörten Anleitung; im Falle des Nichtverstehens oder fehlender Sicherheit in Bezug auf die gehörte Aussage stellt er Fragen; 3) hört aufmerksam Lektüren und andere Texte, die vom Lehrer, von den Schülern und andere Personen vorgelesen werden; 4) hört aufmerksam den Äußerungen während der feierlichen Veranstaltungen, Konzerte, Vorstelllungen, Nationalfeiertage und anderer kultureller Veranstaltungen zu; er verhält sich der Situation angemessen; er hört Texte, die künstlerisch interpretiert werden, sucht nach eigenen Mustern der richtigen Artikulation und der Wortinterpretation in seiner Muttersprache; 5) hört und wartet auf seine Reihenfolge, zeigt die Lust, sich ohne Erlaubnis zu äußern, besonders, wenn eine andere Person das Wort ergreifen will. Der Schüler : 1) spricht fließend und deutlich, äußert sich der Situation der Technik der gesprochenen Sprache angemessen: Pausen, Änderung der Intonation, des Sprechtempos und der Stimmstärke; 2) formuliert Frage, die die Aufgabensituation, die mündlichen Äußerungen des Lehrers oder andere Personen aus seiner Umgebung betreffen; 3) äußert sich geordnet und erweitert zu den Themen, die mit seinen Erlebnissen, mit der jeweiligen Aufgabe, mit den Situationen aus seinem Schulalltag, mit der Lektüre oder mit den kulturellen Ereignissen verbunden sind;

22 Online: https ://men.gov.pl/zycie-szkoly/ksztalcenie-ogolne/podstawa-programowa/pod stawa-programowa-materialy-dla-nauczycieli.html#prettyPhoto [Zugriff am 05. 04. 2018] (Übersetzung von J. Szcze˛k).

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Lesen

Schreiben

Joanna Szcze˛ k

4) ordnet seine Äußerung, korrigiert Fehler, bespricht den Inhalt der gelesenen Texte durch Bilder ; schreibt Bildern und Textfragmenten Bedeutung zu; 5) bildet mündlich Erzählungen und berichtet mündlich über seine Arbeit und erledigte Aufgaben; 6) rezitiert Gedichte und trägt kurze Prosatexte aus dem Kopf vor; 7) wählt eine angemessene Form der verbalen Kommunikation und des eigenen Verhaltens, um die Empathie und Wertschätzung gegenüber seinem Kommunikationspartner auszudrücken; 8) führt sprachliche Experimente durch, schreibt den Tätigkeiten und Experimenten Bedeutung zu, wodurch er die für ihn charakteristische Formen der Äußerung bildet; Der Schüler : 1) liest fließend, richtig und deutlich Texte vor, die aus den im Unterricht behandelten Vokabeln bestehen, die tatsächliche Erfahrungen der Kinder und ihre Wahrnehmungserwartungen betreffen; 2) liest konzentriert und leise Texte, die von ihm selbständig im Heft aufgeschrieben wurden, sowie gedruckte Texte vor ; 3) identifiziert Gestalten und Ereignisse in literarischen Werken, bestimmt die Reihenfolge der Ereignisse, deren gegenseitige Abhängigkeit, unterscheidet wichtige Ereignisse von den weniger wichtigen Ereignissen, Hauptgestalten von Nebengestalten; zeigt Eigenschaften und bewertet Helden, begründet seine Bewertung, zeigt Ereignisse, die das Verhalten des Helden ändern, bestimmt die Stimmung im Werk; er unterscheidet Elemente der fiktiven Welt von der realen Wirklichkeit; 4) findet in Texten Fragmente heraus, die seiner Meinung nach am schönsten, am wichtigsten, schwer zu verstehen sind oder vom Lehrer bestimmt werden. 5) experimentiert, transformiert den Text, bildet kreative Erzählungen, z. B. in Bezug auf das weitere Schicksal des Helden, komponiert Anfang und Ende des Textes aufgrund des Bildes oder eines gelesenen Textfragments; 6) unterscheidet in den gelesenen Texten Dialog, Erzählung, Beschreibung; 7) liest selbstständig gewählte Bücher. Der Schüler : 1) schreibt mit der Hand, leserlich und fließend Sätze und einen längeren Text auf; er verteilt den Text richtig auf der Heftseite, überprüft und korrigiert seinen Text; 2) bildet und schreibt eine Erzählung auf, die aus 6–10 richtigen Äußerungen im Rahmen der im Unterricht behandelten Themen besteht; er beschreibt aufgrund seiner Beobachtung oder einer Lektüre z. B. eine Person, einen Gegenstand, ein Element, ein Naturelement; 3) erstellt eine Notiz, einen Wunsch, eine Anzeige, eine Einladung, eine Danksagung, einen Brief; er schreibt die Adresse des Absenders und des Empfängers auf; er schreibt kurze Texte und verwendet Computeranwendungen;

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Bestimmungen des neuen Rahmenlehrplans in Polen vs. GER

(Fortsetzung)

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4) schreibt aus dem Kopf und vom Hören; er achtet auf die orthographische Richtigkeit der im Unterricht behandelten Wörter ; 5) setzt Interpunktionszeichen am Satzende und Kommata bei der Aufzählung richtig, schreibt die am häufigsten verwendeten und gelernten Abkürzungen auf, darunter mathematische Kürzel; 6) ordnet Wörter alphabetisch nach dem ersten und zweiten Buchstaben; 7) schreibt Numeralien sowie die im Unterricht behandelten Begriffe richtig auf, die unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen betreffen; 8) verwendet die richtige Größe der Buchstaben beim Aufschreiben von Werktiteln, Büchertiteln, der gelernten geographischen Namen, Vor- und Nachnamen; 9) sortiert und schreibt Ereignisse in der richtigen Reihenfolge auf, erstellt und schreibt einen Äußerungsplan auf.

Sprachbildung Der Schüler : 1) unterscheidet in mündlichen Äußerungen und Sätzen Wörter und in Wörtern Vokale und Konsonanten; 2) erkennt Aussage-, Frage- und Aufforderungssätze in mündlichen und schriftlichen Äußerungen; 3) bildet aus Aussagesätzen Fragesätze und umgekehrt sowie einfache und zusammengesetzte Sätze; 4) unterscheidet Substantive, Verben, Adjektive und verwendet sie in der richtigen Form; 5) erkennt Wörter von der gegensätzlichen Bedeutung, verwandte Wörter sowie bedeutungsähnliche Wörter ; 6) verbindet Wörter zu Aussagen und formuliert einfache sowie zusammengesetzte Sätze richtig; 7) unterscheidet und benennt Werke, die gereimt sind, von denen, die prosaisch sind, bestimmt Texte, die Notizen, Rätsel, Brief, Wunsch, Danksagung, Anzeige, Erzählung, Beschreibung sind. Selbstbildung Der Schüler : 1) versucht, die neuen, selbständig gelernten Wörter aufzuschreiben und überprüft deren Schreibweise, indem er ein orthographisches Wörterbuch benutzt; 2) benutzt unterschiedliche Informationsquellen, z. B.: Atlanten, Kinderzeitschriften, Wörterbücher und Enzyklopädien oder Internet, und entwickelt seine Interessen; 3) benutzt die erworbenen Fähigkeiten, um Probleme zu lösen und die Welt zu erkunden, indem er für seine eigene Entwicklung sorgt und eigene individuelle Lernstrategien bildet.

Diese Bestimmungen sollen auch mit den Kann-Beschreibungen des GER vereinbart werden, zumal es sich um Kinder handelt, die ihr Schulabenteuer erst anfangen. Beim Vergleich der oben angeführten Bestimmungen erkennt man, dass sie sich weitgehend decken. Im neuen polnischen Rahmenlehrplan war man nämlich sehr bemüht, die Spezifik des Alters von Schülern, die die Primarstufe I absolvieren, zu berücksichtigen.

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5.

Joanna Szcze˛ k

Abschließende Bemerkungen statt Fazit

Aufgrund der oben präsentierten Bestimmungen des neuen polnischen Rahmenlehrplans und des Vergleichs mit den Bestimmungen des GER kann man im Moment keine abschließenden Prognosen für die Zukunft erstellen und keine Folgen voraussehen. Die im Rahmenlehrplan geplante Anzahl der Stunden für den FSU in Bezug auf die erste Fremdsprache scheint alle Bedürfnisse der Lernenden in diesem Bereich mehr als zu befriedigen. Die Hauptfrage lautet aber, ob das ausgedachte System effektiv sein wird. Bei der doppelten Stundenzahl für den FSU in der schulischen Bildung, worauf oben eingegangen wurde, wären im Falle der ersten Fremdsprache Fremdsprachenkenntnisse auf einem weit höheren Niveau zu erwarten und vor allem zu planen. Warum werden daher im Rahmenlehrplan die Fremdsprachenkenntnisse nicht so hoch eingeschätzt? Im Falle der zweiten Fremdsprache dagegen wird die Anzahl der Stunden für den FSU wesentlich reduziert, was in Opposition zu der seit einiger Zeit geforderten Mehrsprachigkeit steht. »Englisch ist ein Muss, Deutsch ist ein Plus« – lautet nämlich eine bekannte Parole. Aber ob sie an den polnischen Schulen mit Erfolg in die Tat umgesetzt wird, ist eher fraglich, zumal auf keine Kontinuität des FSU in Bezug auf die zweite Fremdsprache verwiesen wird. Wenn Deutsch die zweite Fremdsprache ist, was immer öfter der Fall ist, verfügen die Lernenden über die Fremdsprachenkenntnisse auf Anfänger-Niveau. Es bleibt also jedem Lernenden überlassen, ob er das Fremdsprachenlernen fortsetzen wird oder nicht. Auf die Früchte der Fremdsprachenpolitik in Polen muss man also geduldig warten. Die ersten Schüler, die Fremdsprachen nach diesen Bestimmungen lernen, und ihre Fremdsprachenkenntnisse wird man erst in fünf Jahren diagnostizieren können.

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Bestimmungen des neuen Rahmenlehrplans in Polen vs. GER

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Joanna Szcze˛ k

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Magdalena Olpin´ska-Szkiełko (Uniwersytet Warszawski, Warszawa)

Shared Reading und der frühe Zweit-/Fremdsprachenunterricht Shared Reading in Early Second-/Foreign Language Teaching Abstract The article is concerned with shared reading of picturebooks by adults and children and its impact on the child’s linguistic and cognitive development. The main issue of the presentation is the contribution of shared reading to the child’s mother tongue development and its implications for the process of early second/foreign language learning and teaching, especially the impact of shared reading of picturebooks on the development of the receptive vocabulary of second/foreign language learners. Keywords: shared reading, picturebooks, (second/foreign) language acquisition (learning), early second/foreign teaching, preschool, sensitive period Schlüsselwörter: gemeinsames Lesen, Bilderbuch, (Zweit-/Fremd)Sprachenlernen, Zweit-/ Fremdsprachenunterricht, Kindergarten, sensitive Periode

1.

Einleitung

Der vorliegende Beitrag ist der Problematik des gemeinsamen Lesens von Bilderbüchern durch Erwachsene und Kinder (shared reading) sowie seines Impacts auf die Entwicklung der kindlichen Zweit-/Fremdsprachenkompetenz1 gewidmet. Im ersten Teil meiner Ausführungen werden Argumente dargelegt, warum Bilderbücher und die spezifische soziale Interaktion, in die sie eingebettet sind – das gemeinsame Lesen von Erwachsenen und Kindern – ihren Einzug in die didaktische Praxis des frühen Zweit-/Fremdsprachenunterrichts finden sollten. 1 In diesem Beitrag betrachte ich die Begriffe Zweitsprache und Fremdsprache sowie Zweitsprachenunterricht und Fremdsprachenunterricht als bedeutungsähnlich und komplementär und nicht als oppositionell. Eine ausführlichere Diskussion zu diesen Ausdrücken präsentierte ich im Artikel Wczesny pocza˛tek nauki je˛zykjw obcych… (Olpin´ska-Szkiełko 2014) und in der Monographie Bilinguale Kindererziehung: ein Konzept für den polnischen Kindergarten (Olpin´ska-Szkiełko 2013).

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Magdalena Olpin´ska-Szkiełko

Im nachfolgenden Teil werden Bilderbücher in Bezug auf ihre Rolle in der Förderung der kindlichen Entwicklung insbesondere im Bereich der Erstsprache (Muttersprache) im Lichte der linguistischen, psychologischen und pädagogischen Forschung betrachtet. Im Weiteren wird überlegt, ob und warum angenommen werden darf, dass das gemeinsame Lesen von Bilderbüchern auch auf den Prozess des Zweit-/Fremdsprachenerwerbs einen förderlichen Einfluss nehmen könnte. Es wird im Besonderen versucht zu ergründen, wie das gemeinsame Lesen von Bildergeschichten auf Deutsch die Entwicklung des rezeptiven Wortschatzes der DaZ/F-Lernenden beeinflusst. Im letzten Teil des Beitrags wird ein Projekt präsentiert, das sich zum Ziel setzt, diese Forschungsfrage zu beantworten.

2.

Der frühe Zweit-/Fremdsprachenunterricht

Mit dem frühen Zweit-/Fremdsprachenunterricht meine ich den vorschulischen Sprachunterricht, der mit dem Beginn des Schuljahres 2017/2018 in Polen zum obligatorischen Bestandteil des Curriculums wurde. Dies bedeutet, dass alle 3bis 5-jährigen Kinder in Polen, die einen Kindergarten besuchen, eine Zweit-/ Fremdsprache lernen (müssen). Dies erscheint sinnvoll, denn das Vorschulalter ist für den Zweit-/Fremdsprachenunterricht sehr gut geeignet. Im Vorschulalter befinden sich die Kinder noch in einer Phase, die für den Erwerb von Sprachen sogar besonders günstig ist. In der sog. »sensitiven Periode«, in der die Muttersprache intensiv erworben wird, können sich auch weitere Sprachen hervorragend entwickeln (Wode 2000, 2004, 2014). Kinder im Vorschulalter verfügen über »phänomenale Sprachlernfähigkeiten« (Wode 2000, 2004, 2014) und deshalb kann eine Zweitsprache in diesem Lebensabschnitt schneller und effektiver als im späteren Alter erworben werden (Lang 2014). Damit der zweitsprachliche Lernprozess gefördert wird, muss im Kindergarten ein reiches Sprachlernumfeld (rich language learning environment – rich learning environment) gestaltet werden (Vollmer 2005: 48; Bach 2005: 11; mehr dazu Olpin´ska-Szkiełko 2009: 199ff.). Dies bedeutet, dass der frühe Sprachunterricht eine Begegnung der Kinder mit der neuen Sprache als integralem Bestandteil ihrer gesamten Entwicklung sein sollte. Die Zweitsprache sollte für die Kinder ein weiterer »Schlüssel« (neben der Muttersprache) zur Erkundung der Welt sein und ein Vehikel für die Entwicklung und Förderung ihrer Fantasie, Kreativität und Expression. Ohne jeglichen Druck und Zwang, etwas Bestimmtes lernen zu müssen, sollten die Kinder über die Zweit-/Fremdsprache neue, interessante Sachen erfahren und neues Wissen erwerben können. Damit das möglich ist, muss die zweitsprachliche Lernsituation, unabhängig von dem

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Shared Reading und der frühe Zweit-/Fremdsprachenunterricht

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Ausmaß und der Intensität des Kontaktes zur Zweit-/Fremdsprache, natürlich sein, d. h. weitgehend den Bedingungen entsprechen, in denen auch das muttersprachliche Lernen stattfindet. Die natürliche Lernsituation weist u. a. folgende Merkmale auf: – Für den Gebrauch von sprachlichen Äußerungen gibt es immer einen klaren situativen und kommunikativen Kontext; – Die Äußerungen dienen nicht der Präsentation von bestimmten sprachlichen Strukturen, sondern sind authentisch und erfüllen die Funktion von Kommunikationsmitteln; – Die Entwicklung von sprachlichen Fähigkeiten der Kinder ist immer mit der Entwicklung anderer kindlicher Fähigkeiten – kognitiver, emotionaler, ästhetischer, visueller, sozialer, physisch-motorischer u. a. – eng verbunden; – Ein integraler Bestandteil der sprachlichen Entwicklung der Kinder ist die Erfahrung und das Verständnis ihrer Umwelt. Die Schaffung einer solchen natürlichen Lernsituation bildet eine unentbehrliche Voraussetzung für die Gestaltung eines reichen Sprachlernumfeldes. Und insbesondere Bilderbücher besitzen bestimmte Eigenschaften, die sie als didaktische Materialien für den frühen Zweit-/Fremdsprachenunterricht als reiches Sprachlernumfeld unentbehrlich machen. Vor allem sind Bilderbücher authentische Texte und als solche können sie von den Kindern als integrale Bestandteile von kommunikativen Interaktionen angesehen und verarbeitet werden (Dakowska 2001: 106, 144; Butzkamm 2002: 192; Lancaster/Flewitt 2015: 141). Sie werden speziell für Vorschulkinder geschaffen, deshalb sind sie auf die Bedürfnisse und den Entwicklungsstand der Kinder auf dieser Altersstufe sehr gut abgestimmt (Kümmerling-Meibauer et al. 2015: 1; Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2015: 14; Stark 2015: 216; siehe auch Meibauer 2015; Moschovaki/Meadows 2015). Sie sind im Stande, die Kinder emotional zu berühren, ihr Wissen über die Welt zu ergänzen, ihre sozialen Kompetenzen zu fördern und sie zum (sowohl verbalen als auch nonverbalen) Handeln zu bewegen. All das kann wiederum dazu führen, dass die Kinder das Maximum an sprachlichen Informationen aus dem Bilderbuch – sowohl die sprachliche Form als auch den Inhalt des Buches – behalten können. Dadurch fördern Bilderbücher im besonderen Ausmaß sowohl die sprachliche als auch die kognitive Entwicklung der Kinder. Nach Lancaster und Flewitt (2015: 137) verfügen Bilderbücher zusätzlich noch über eine weitere Eigenschaft, die in der kindlichen Entwicklung eine Schlüsselrolle erfüllt, und zwar besitzen sie die »Macht« »to build bridges between written inscriptions and the social, emotional, and bodily lives of the children«. Das sind Eigenschaften, die keine anderen didaktischen Materialien (vor allem keine Lehrwerke), die im

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frühen Zweit-/Fremdsprachenunterricht verwendet werden, besitzen (siehe dazu Olpin´ska-Szkiełko 2015). Bilderbücher eignen sich auch deshalb besonders gut zum Einsatz im frühen Zweit-/Fremdsprachenunterricht, weil das gemeinsame Lesen mit einem Erwachsenen für die meisten Kinder eine vertraute und beliebte Aktivität darstellt. Ein Bilderbuch ist ein sehr gewöhnlicher und alltäglicher Gegenstand, der zugleich faszinierend und aufregend ist. Es wird meistens in gleichem Maße von Kindern wie von Erwachsenen geliebt und geschätzt. Bilderbücher sind komplexe »ästhetische Produkte« (Kümmerling-Meibauer et al. 2015: 1), obwohl sie, insbesondere in Bezug auf die sprachliche Form, auf den ersten Blick relativ einfach zu sein scheinen – einige Bilderbücher erzählen nicht einmal eine »richtige« Geschichte, sondern präsentieren und beschreiben auf eine simple Art und Weise ausgewählte Bereiche der außersprachlichen Wirklichkeit, wie z. B. den Bauernhof, die Tiere im Wald, die Fahrzeuge usw. (die sog. descriptive books, Meibauer 2015: 51ff.), oder enthalten lediglich Bilder von alltäglichen Objekten (die sog. early-concept books, Meibauer 2015: 51ff.). Sie wurden allerdings geschaffen, um sowohl Kindern als auch Erwachsenen Freude zu bereiten: »Like newborn babies, picturebooks are important simply because they are delight and a wonder to children and adults alike«, bemerkt Reese (2015: 205). Und Freude stellt ein notwendiges Fundament für das Lernen dar (Boon/Dain 2015: 71).

3.

Zur Bedeutung von Bilderbüchern für die kindliche Entwicklung

Bilderbücher zeichnen sich besonders durch »the meaningful and unique interaction of words and images« (Kümmerling-Meibauer et al. 2015: 1) aus. Es sind Bücher, die Informationen über eine Reihe von Kombinationen aus Text und Bild »vermitteln«, wobei die Illustrationen im Bilderbuch durchaus keine untergeordnete Rolle spielen (Kümmerling-Meibauer et al. 2015: 1). Im Gegenteil, sie gestalten die erzählte Geschichte in gleichem Maße wie die Worte. Aus diesem Grund werden Bilderbücher als ein autonomes Subgenre der Kinderliteratur betrachtet und werden zunehmend als ein wichtiger Forschungsgegenstand u. a. im Bereich der Linguistik, Literaturforschung, Pädagogik und Kognitivpsychologie anerkannt. Viele Forscher (die aktuellen Forschungsergebnisse wurden u. a. in dem interdisziplinärem Band Learning from Picturebooks. Perspectives from child development and literacy studies, von KümmerlingMeibauer et al. 2015 präsentiert) sind überzeugt davon, dass das gemeinsame Lesen von Bilderbüchern in der Erstsprache (Muttersprache) durch Erwachsene und Kinder einen äußerst positiven und fördernden Einfluss nicht nur auf die

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sprachliche und kognitive, sondern auch auf die emotionale, soziale und ästhetisch-literarische Entwicklung der Kinder hat. Wenn es um die Entwicklung der Erstsprache geht, so scheinen vom gemeinsamen Lesen, den Forschungsergebnissen von Blewitt (2015: 117ff.), Horst (2015: 181ff.), Reese (2015: 194ff.), Stark (2015: 209ff.) u. a. nach, insbesondere lexikalische, grammatische und pragmatische Sprachfähigkeiten »betroffen« zu sein. Reese (2015: 205) schreibt: »like babies who grow into useful and productive adults, picturebooks also serve an important purpose in growing young children’s oral language skills and – eventually – their reading«. Und Blewitt (2015: 117) ergänzt: »Children’s literature and adults’ reading to children contribute to every aspect of language growth, from vocabulary building to metalinguistic understanding«. Kinder, denen in der Muttersprache vorgelesen wird, bauen sowohl einen umfassenden rezeptiven als auch produktiven Wortschatz auf und entwickeln bessere Hörverstehens- und Erzählfähigkeiten (narrative skills), die eine wichtige Grundlage für die spätere erfolgreiche Entfaltung der Lesefähigkeit darstellen (Reese 2015: 194). Mit der sprachlichen ist die kognitive Entwicklung des Kindes eng verbunden. Kümmerling-Meibauer und Meibauer stellen deshalb ausdrücklich fest (2015: 29): »picturebooks have a crucial impact on the child’s knowledge acquisition«. Bilderbücher beeinflussen ihrer Meinung nach vor allem das semantische Wissen des Kindes sowie sein Weltwissen. Sie begründen dies auf folgende Weise: Menschliche Wesen lernen vorwiegend, im Gegensatz zur weitverbreiteten, populären Überzeugung, nicht aufgrund ihrer persönlichen Erfahrung, sondern durch direkte oder indirekte »Zeugnisse« von anderen Menschen (testimony ; siehe auch Pinker 2005: 110f.). Die Autoren bemerken, dass Bilderbücher auch als eine hervorragende »Zeugnisquelle« betrachtet werden können, deshalb unterstützen sie intensiv die kindliche Begriffsbildung und liefern wichtige »Bausteine« zum Aufbau des kindlichen Weltverständnisses. Darüber hinaus fördert das gemeinsame Lesen von Bilderbüchern mit einem Erwachsenen das kindliche visuelle Lernen (visual learning), das Lernen über Emotionen, über soziale und moralische Werte sowie das Lernen über Fiktion und Narration (eine Übersicht von Forschungsergebnissen findet sich in Kümmerling-Meibauer et al. 2015). Das gemeinsame Lesen von Bilderbüchern von Kindern und Erwachsenen hat einen so positiven Einfluss auf die kindliche Entwicklung, weil diese Aktivität in eine ganz spezifische kommunikative und soziale Situation eingebettet ist, die eine Reihe von verbalen und nonverbalen Verhaltensweisen seitens der Erwachsenen auslöst, die den kindlichen Lernprozess direkt unterstützen. Diese speziellen Verhaltensweisen sind im Hinblick auf das Ergebnis des Lernens sogar viel wichtiger als die Häufigkeit des Lesens (Rohlfing et al. 2015: 99). So lernen Kinder besser, wenn Erwachsene ihnen während des gemeinsamen Lesens Fra-

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gen stellen, kurze Erklärungen hinzufügen, insbesondere wenn sie Oberbegriffe und verallgemeinernde Phrasen (generic phrases) verwenden, und auf entsprechende Bilder zeigen (Rohlfing et al. 2015: 102; siehe auch Ganea/Canfield 2015: 40ff.; Moschovaki/Meadows 2015: 156ff.). Forschungsergebnisse zeigen, dass diesbezüglich Bilderbücher zur kindlichen Entwicklung in höherem Maße als freies Spielen beitragen können, weil: »pictures – rather than objects – elicit a higher proportion of generic and labeling phrases from mothers and […] children« (Rohlfing et al. 2015: 102).

4.

Zur Bedeutung von Bilderbüchern für das Zweit-/Fremdsprachenlernen

Dieselben Gründe entscheiden darüber, dass Bilderbücher als sehr wichtige und wertvolle didaktische Mittel im Prozess des frühen Zweit-/Fremdsprachenerwerbs betrachtet werden können. Wie oben erwähnt, bietet das gemeinsame Lesen den Kindern eine gute Gelegenheit, neue Wörter zu erwerben und sowohl grammatische als auch pragmatische Formen zu üben (Blewitt 2015: 117). Genau mit diesen Worten könnte man auch die Ziele des frühen Zweit-/Fremdsprachenunterrichts definieren. Forschungsergebnisse belegen, dass in der sensitiven Periode Erwerbsprozesse der Muttersprache und jeder weiteren Sprache identisch – oder in Abhängigkeit von spezifischen Erwerbsbedingungen sehr ähnlich – verlaufen (mehr dazu in Olpin´ska-Szkiełko 2013). Es kann also angenommen werden, dass Bilderbücher auf die gleiche Weise den Lernprozess jeder weiteren Sprache fördern werden, wie sie den Erwerbsprozess der Muttersprache unterstützen. Es kann ebenso angenommen werden, dass die gleichen Eigenschaften von Bilderbüchern sowie von den das gemeinsame Lesen begleitenden kommunikativen Interaktionen, die für den muttersprachlichen Erwerbsprozess von Bedeutung sind, auch für das Zweit-/Fremdsprachenlernen auf dieser Altersstufe bedeutend sein werden. Bilderbücher sind vor allem visuell anziehende didaktische Materialien, die den Lernprozess attraktiv machen. Deshalb sollten sie auf keinen Fall im Zweit-/ Fremdsprachenunterricht fehlen. Für die Entwicklung der Zweit-/Fremdsprache sind nicht nur komplexe Bildergeschichten von Bedeutung. Sie können zwar dank ihrer narrativen Eigenschaften die Kinder am stärksten emotional berühren – sie haben Helden, mit denen sich die Kinder identifizieren können, sie beschreiben Konflikte oder Komplikationen, mit denen die Helden zurechtkommen müssen usw. – und deshalb spielen sie eine wichtige Rolle im kindlichen Lernprozess. Aber auch deskriptive Bücher (descriptive books) und sogar die einfachsten early-concept books (Meibauer 2015: 51ff.) können für Kinder bis

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zu 5 Jahren interessant sein (Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2015: 28) und den Wissenstransfer bei Kindern unterstützen. Meibauer überlegt (2015: 53ff.; siehe auch Stark 2015: 209ff.), was und wie genau Kinder aus solchen einfachen Büchern lernen können, insbesondere über die Grammatik, und erklärt, dass dieser Transfer u. a. deshalb stattfindet, weil sich die Kinder beim gemeinsamen Lesen für die Bedeutung der neuen Wörter interessieren und deshalb bereit sind, sie – z. B. in Bezug auf ihre Struktur, ihre Komponente – zu analysieren. Es sollte jedoch nicht angenommen werden, dass eine komplexe sprachliche Struktur eines Bilderbuches, die für einen Muttersprachler in einem bestimmten Alter gut geeignet ist, automatisch die Verarbeitungsmöglichkeiten und -kapazitäten eines Zweit-/Fremdsprachenlernenden übersteigt. Stark (2015) analysiert 19 ausgewählte Bilderbücher für verschiedene Altersstufen zwischen 1–2 bis zu 5 Jahren und bemerkt in ihnen eine ausgeprägte Progression sowohl in Bezug auf die Menge als auch auf die Komplexität des sprachlichen Ausdrucks und der Inhalte, die deutlich und präzise an die sich entfaltenden kindlichen sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten angepasst ist: »an essential characteristic of children’s literature is that it takes into consideration children’s linguistic and cognitive development« (Stark 2015: 216; siehe auch Abs. 1). Diese Art von Progression entspricht besser den Stufen der kindlichen Entwicklung im Vorschulalter und ist grundsätzlich viel besser an die Bedürfnisse der Lernenden angepasst als die meisten zugänglichen Lehrwerke für den frühen Fremdsprachenunterricht, die lediglich eine strikte lexikalische und grammatische Progression verfolgen. Vom Standpunkt des Zweit-/Fremdsprachenlernens besitzen Bilderbücher zwei wichtige Eigenschaften, die sie für diesen Prozess besonders wertvoll machen: den Kontext und die Wiederholung (Blewitt 2015: 119; Horst 2015: 181ff.; Ganea/Canfield 2015: 45). Horst (2015: 184f.) beweist mit einem Experiment, dass Kinder, die ein neues Wort dreimal in einer Geschichte gehört haben, es besser behalten konnten als Kinder, die das gleiche Wort dreimal in drei verschiedenen Geschichten – also in drei unterschiedlichen Kontexten – hörten. Darüber hinaus behalten Kinder, die eine Geschichte dreimal gehört haben, bedeutend mehr neue Wörter als Kinder, die drei verschiedene Geschichten hörten, obwohl die untersuchten Wörter von den beiden Gruppen genauso oft gehört wurden (Horst 2015: 184f.). Es könnte auf den ersten Blick überraschend klingen, denn man könnte meinen, dass Kinder, die neuen Wörtern in verschiedenen Kontexten begegnen, ihre Bedeutung besser erfassen werden. Nichtsdestoweniger zeigen Forschungsergebnisse, dass ein Wort besser behalten wird, wenn es in einem Kontext mehrmals gehört wird, zumindest auf der frühen Etappe des Wortlernprozesses (kurz nach dem ersten Kontakt zu dem neuen Wort; Horst 2015: 184f.). Man muss jedoch berücksichtigen, dass auf der späteren Etappe des Wortlernprozesses seine Ver-

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wendung in verschiedenen Kontexten eine unentbehrliche Bedingung für sein dauerhaftes Behalten darstellt (Horst 2015: 184f., siehe auch Blewitt 2015: 119). Blewitt (2015: 118ff.) liefert dafür eine Erklärung: Sie identifiziert zwei kognitive Prozesse, die für das Behalten von neuen Wörtern durch Kinder verantwortlich sind. Fast mapping (schnelles Zuordnen) ist der erste Prozess, der stattfindet, wenn das Kind die lautliche Form des Wortes mit seinem Referenten aus der realen Welt bzw. mit seiner Darstellung im Buch verbindet. Diese Beziehung wird vom Kind sehr schnell etabliert, schon nach einer einmaligen oder zweimaligen Exposition auf das Wort (in der Muttersprache). Slow mapping (langsames Zuordnen) ist der andere Prozess, in dem das Kind das Verständnis für die Bedeutung des Wortes, d. h. das Wissen über die Eigenschaften und Funktionen des dem Wort entsprechenden Objektes, erwirbt. Dieser Prozess dauert viel länger und findet dann statt, wenn das Kind in Bezug auf viele verschiedene Objekte in vielen verschiedenen Kontexten mit dem Wort Erfahrungen macht (Blewitt 2015: 119; siehe auch Horst 2015: 181f.; Ganea/Canfield 2015: 45). Für die Praxis des Zweit-/Fremdsprachenlernens ergibt sich daraus eine wichtige Konsequenz: Das mehrmalige, aber kontextlose Wiederholen von neuen, zu lernenden Wörtern, oder ihre Repetition in einer beschränkten Anzahl von Kontexten, kann sich im Hinblick auf das erwünschte Lernergebnis – das Memorieren von neuen Wörtern – als äußerst ineffektiv erweisen.

5.

Shared Reading und die Förderung der Entwicklung der lexikalischen Kompetenz – ein Forschungsprojekt

Im abschließenden Teil meiner Ausführungen widme ich mich der Frage, ob und wie man empirisch überprüfen kann, ob Ergebnisse aus der Bilderbuchforschung in der Muttersprache auf die Zweit-/Fremdsprachenforschung übertragen und direkt für die didaktische Praxis des Zweit-/Fremdsprachenunterrichts übernommen werden können. Diese Frage sollte zum Teil infolge eines Forschungsprojektes beantwortet werden, das im Kindergarten Malta in Posen/ Poznan´ durchgeführt wird. In der Zeit zwischen April und Juli 2017 fand die Pilotphase des Projektes statt2, während die Hauptuntersuchung zwischen Januar und Juni 2018 durchgeführt wurde. Der Kindergarten »Malta« in Posen wurde im Januar 2015 eröffnet. Sein 2 Erste Ergebnisse aus der Pilotstudie wurden im Beitrag Shared Reading – wpływ wspjlnego czytania z dzieckiem ksia˛z˙ek obrazkowych na rozwjj kompetencji leksykalnej w zakresie je˛zyka drugiego/obcego auf der Jahrestagung der Polnischen Gesellschaft für Angewandte Linguistik (PTLS) im April 2018 präsentiert (Olpin´ska-Szkiełko 2018).

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Träger ist die Gesellschaft Fröbel Polska als ein Teil der Fröbelgruppe e.V. mit Sitz in Berlin. Der Kindergarten arbeitet nach den pädagogischen Grundsätzen von Friedrich Fröbel (1782–1852), einem deutschen Pädagogen und dem »Erfinder« des Kindergartens. Nach seiner pädagogischen Konzeption setzt sich der Kindergarten zum Ziel, die kognitive, moralische und physische Entwicklung des Kindes auf eine harmonische und ganzheitliche Art und Weise zu fördern, wobei seine Individualität und seine Selbständigkeit von seinen Erziehern stets respektiert wird. Der Kindergarten »Malta« in Posen ist eine bilinguale Einrichtung mit Deutsch und Polnisch als Kommunikations- und Interaktionssprachen. Betreut werden ca. 30 Kinder im Alter von 2,5 bis 6 Jahren. Für die meisten ist Deutsch eine Zweitsprache, die sie durch ein Elternteil in der Familie oder ausschließlich in der Kita erlernen, aber es gibt auch einige Kinder mit Deutsch als Muttersprache (die Sprache von beiden Elternteilen). Das Haupterziehungsprinzip des Kindergartens »Malta« im Bereich der sprachlichen Entwicklung ist die ausgewogene Einteilung der beiden Sprachen, d. h. sowohl Deutsch als auch Polnisch haben einen Anteil von ca. 50 % am Kindergartenalltag. Die Kinder werden von zwei Erziehungspersonen betreut. Eine Erziehungsperson ist für die deutsche Sprache »zuständig«, d. h. sie wendet sich an die Kinder stets ausschließlich auf Deutsch (obwohl sie nicht unbedingt ein Muttersprachler/eine Muttersprachlerin ist), und die andere – auf Polnisch. Alle kindlichen Aktivitäten im Kindergarten: die gemeinsamen Spiele, darunter auch das gemeinsame Lesen von Bilderbüchern, das Lernen, das Essen, das Aufräumen usw. werden sowohl auf Deutsch als auch auf Polnisch realisiert oder begleitet. Das Hauptziel des Projektes ist es zu erforschen, wie das gemeinsame Lesen von Geschichten auf Deutsch die Entwicklung des rezeptiven Wortschatzes in der Zweitsprache beeinflusst. Das Projekt hat jedoch noch ein weiteres Ziel: Im Lichte der Forschung zur Bilingualität und bilingualen Erziehung kann angenommen werden, dass zweisprachige Programme die Entwicklung der Zweitsprache, der Muttersprache sowie der kognitiven, sozialen und emotionalen Fähigkeiten der Kinder fördern. Es liegen viele Forschungsergebnisse vor, die einen großen Erfolg von bilingualen Programmen im schulischen Bereich belegen (zur Übersicht der Forschungsergebnisse siehe Olpin´ska-Szkiełko 2013). Sie zeigen, dass Kinder in bilingualen Programmen entweder bessere oder zumindest vergleichbare Leistungen in allen oben genannten Bereichen erzielen. Es wurden jedoch nur punktuelle Versuche unternommen, kindliche Leistungen im vorschulischen Bereich zu messen und zu bewerten (Bielicka 2017). Es ist schwierig, adäquate Mess- und Bewertungsmethoden zu finden, die dem Entwicklungsniveau von Kindern im Vorschulalter gerecht wären. Besonders das Testen der Zweit-/Fremdsprachenkompetenz von Kindern vor dem 6. Lebens-

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jahr bereitet viele Schwierigkeiten. Die Konstruktion eines angemessenen Tests ist schwierig, weil sich die Anweisungen oft für die Kinder als schwieriger erweisen als die Aufgaben selbst (Edmondson/House 1993: 140f., 165f.; Westphal 1998: 23, 35). Außerdem kann die bilinguale Entwicklung im Kindergarten nicht als ein abgeschlossener Erwerbsprozess angesehen werden. Dies gilt sowohl für die Zweitsprache als auch für die Muttersprache des Kindes (Wode 2014). In der Bilingualismusforschung wird dementsprechend postuliert, dass man nicht zu früh die Leistungen der Kinder messen dürfe: »In fact, if children start on their first foreign language in a bilingual pre-school and if this language is continued to be taught during the primary grades, then the children can be expected to have developed an impressive command of the first foreign language by the end of grade 4 of primary« (Wode 1998: 6; siehe auch Genesee 1987; Björklund 1994; Morgen 1997). Deshalb wird im Rahmen des Projektes versucht, ein Instrumentarium zu entwickeln und in der Praxis auszuprobieren, das einen genaueren Einblick und eine bessere systematische Einschätzung der kindlichen Kompetenzen im Bereich der Zweitsprache ermöglichen würde. Die praktische Erprobung der entsprechenden Verfahren und Instrumente könnte künftig zur Entwicklung standarisierter Bewertungsverfahren beitragen, die es ermöglichen würden, Leistungen von Kindern in verschiedenen bilingualen Programmen zu messen und zu vergleichen. Das gemeinsame Lesen von Bilderbüchern wurde für das Projekt gewählt, weil dies eine Aktivität ist, die im Kindergarten »Malta« täglich durchgeführt wird, so dass sie den Kindern gut vertraut ist und von ihnen besonders gemocht wird. Im Laufe des Projektes wurden zuerst Bilderbücher – drei in der Pilotphase und drei weitere in der Hauptphase – ausgewählt. Die Auswahl erfolgte nach folgenden Kriterien: – nach kognitiven Kriterien – die Bücher sollten thematisch und inhaltlich gut an das kognitive Entwicklungsniveau der Kinder im Vorschulalter angepasst sein; – nach sprachlichen Kriterien – da es sich in diesem Projekt um Lernende einer Zweitsprache handelt, mussten die sprachlichen Strukturen auf die sich entfaltenden sprachlichen Fähigkeiten der Kinder abgestimmt werden. Die sprachlichen Strukturen der Geschichte im Buch sollten aus diesem Grund zu einem bestimmten Grad einfacher sein als für die entsprechende Altersstufe von muttersprachlichen Sprechern vorgesehen, aber gleichzeitig eine entsprechende Herausforderung an die sprachlichen Verarbeitungsprozesse der Kinder darstellen (in der Praxis – etwa eine Altersstufe niedriger als für Muttersprachler empfohlen); – nach inhaltlichen Kriterien – die Bücher sollten eine spannende Geschichte erzählen, um das emotionale Engagement der Kinder zu sichern, und Helden

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haben, mit denen sich die Kinder identifizieren können. Die Geschichten sollten jedoch nicht »zu außergewöhnlich« sein, denn wissenschaftliche Untersuchungen, u. a. von Ganea und Canfield (2015: 41), zeigen, dass Kinder besser im Stande sind, neue Informationen über die reale Welt zu erwerben, wenn die Geschichten in Bilderbüchern, genauso wie die Illustrationen (siehe unten), realistisch sind, während fantastische Bilder und sprachliche Strukturen den Lernprozess nicht unbedingt fördern; – nach ästhetischen Kriterien – da die Erklärung/Erschließung von (Wort)Bedeutungen im Buch ausschließlich über die Zweitsprache (Kontextualisierung) sowie Gestik und Mimik erfolgen sollte (muttersprachliche Erklärungen sowie andere komplexere Erklärungstechniken, wie etwa Pantomime, blieben aus, um die Klarheit der Output-Ergebnisse zu sichern), mussten die Bilderbücher adäquate Illustrationen enthalten. Wie oben erwähnt, präferieren Kinder in Bilderbüchern meistens realistische Zeichnungen (oder Photographien) (Boon/Dain 2015: 71ff.), die eine ausgeprägte Ähnlichkeit zu den entsprechenden Objekten der außersprachlichen Wirklichkeit aufweisen, weil sie es ihnen ermöglichen, eine klare Referenz zwischen den im Buch dargestellten Objekten, den Objekten in der realen Welt und den Namen von diesen Objekten in den Geschichten herzustellen. Visuell sehr attraktive Bilderbücher, z. B. Bücher mit beweglichen Elementen, die von den Kindern manipuliert werden können (manipulative books – Ganea/Canfield 2015: 42; Reese 2015: 204) können sich paradoxerweise als weniger förderlich für das kindliche Lernen erweisen, denn sie ziehen eventuell die Aufmerksamkeit der Kinder zu sehr auf diese manipulativen Elemente anstatt auf die zu lernenden Informationen. Auf der anderen Seite können manche beweglichen Elemente das Interesse der Kinder gezielt auf die zu lernenden Inhalte lenken und so das Lernen fördern (Ganea/Canfield 2015: 42). Außerdem bereitet die physische spielerische Interaktion mit einem manipulativen Buch den Kindern viel Freude und diese Begeisterung kann vielleicht zu besseren Lernergebnissen führen. In der zweiten Phase des Verfahrens sollten aus den Geschichten Wörter ausgewählt werden, die getestet werden (siehe Anhang 1) – es mussten Wörter identifiziert werden, die den Kindern noch unbekannt waren, um im Laufe des Projektes feststellen zu können, ob und mit welchem Erfolg Lernprozesse stattgefunden haben. Nachfolgend sollten Bildtafeln vom Peabody Picture Vocabulary Test (Lenhard et al. 2015; siehe Anhang 2) ausgewählt werden, die die ermittelten Wörter genau und eindeutig illustrierten. In der dritten Phase des Vorgehens wurden Pre-Tests durchgeführt und die Bilderbücher gemeinsam gelesen (min. drei Mal im Laufe von einer Woche pro Buch). Anschließend wurden die Haupttests (Post-Tests) durchgeführt und

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ausgewertet. In der abschließenden Phase des Forschungsprojektes sollte das Testverfahren ausgewertet werden und Schlussfolgerungen formuliert werden.

6.

Fazit

Obwohl eine detaillierte und endgültige Auswertung der Projektergebnisse (sowohl der Pilot- als auch der Hauptuntersuchung) noch bevorsteht, lassen sich bereits bestimmte Schlussfolgerungen in Bezug auf den Einfluss von shared reading auf das kindliche Zweitsprachenlernen ziehen. So bestätigen alle am Projekt beteiligten Erziehungspersonen, dass das gemeinsame Lesen von Bilderbüchern in der Zweitsprache den Kindern eindeutig großen Spaß bereitete und dass nach ihrem Ermessen (unabhängig von den erzielten Daten) die Kinder sowohl sprachlich als auch nicht-sprachlich, vor allem sozial, emotional und kognitiv, davon profitiert haben. Die Einwirkung auf die Kinder war jedoch nicht bei allen Bilderbüchern gleich. Von einigen Geschichten fühlten sich die Kinder anscheinend mehr angesprochen als von anderen. Wovon das abhängen mochte, lässt sich zu diesem Zeitpunkt nicht feststellen. Zu den Faktoren, die darauf Einfluss nehmen konnten, gehören sicherlich – außer dem Bilderbuch selbst: seiner Geschichte und seinen Illustrationen – u. a. auch die sog. affektiven Strategien, die von Erziehungspersonen beim gemeinsamen Lesen verwendet werden, vor allem Intonation, Dramatisierung und persönliches Engagement (Moschovaki/Meadows 2015). Um den Impact von shared reading auf den kindlichen Lernprozess in der Zweitsprache zu bemessen, bedarf es zweifellos weiterer eingehender und umfassender Forschung.

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Shared Reading und der frühe Zweit-/Fremdsprachenunterricht

Westphal, Katrin (1998): Pilotuntersuchungen zum L2-Erwerb in bilingualen Kindergärten. Bericht zum deutsch-französisch bilingualen Kindergarten »Rappelkiste« in Rostock. Kiel: Englisches Seminar der Christian-Albrechts-Universität. Wode, Henning (1998): IM Teaching: A European Perspective, Referat vorbereitet für die International Conference on Immersion in Trento, Italien, vom 07. 05. 1998–09. 05. 1998. Wode, Henning (2000): Mehrsprachigkeit durch bilingual Kindergärten. Kiel: Englisches Seminar und Zentrum für Mehrsprachigkeit und Sprachkontakt der Universität Kiel, Sokrates Comenius. Wode, Henning (2004): Frühes (Fremd)Sprachenlernen. Englisch ab Kita und Grundschule: Warum? Wie? Was bringt es? Kiel: Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertages Einrichtungen und Schulen FMKS e.V. Wode, Henning (2014): Wieloje˛zycznos´c´ w przedszkolu i szkole podstawowej – szansa czy ryzyko? In: Dakowska, Maria / Olpin´ska-Szkiełko, Magdalena (Hrsg.): Edukacja dwuje˛zyczna w przedszkolu i w szkole. Warszawa: Studi@ Naukowe, S. 9–30. Online: https://portal.uw.edu.pl/web/snikla/tomy-serii [Zugriff am 19. 05. 2018].

Anhang 1 Testbogen zu Heule Eule von Paul Frienster und Philippe Goosens (2015), Zürich: NordSüd-Verlag. Wort-Nr.

Blatt-Nr.

1 2

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heulen Spinnennetz

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Anmerkungen

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Nest bunt

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schenken Busch

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F F

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Stachel Eichhörnchen

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9 10

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erschrecken/erschrocken Blume

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3 3

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hüpfen Nuss

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fallen Kette

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216 224

schimpfen umarmen

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2 2

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F F

Anzahl der Fehler :

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Magdalena Olpin´ska-Szkiełko

Anhang 2 Bildertafel aus dem Peabody Picture Vocabulary Test (Lenhard et al. 2015)

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Mariusz Jakosz (Uniwersytet S´la˛ski, Katowice)

Zum Einfluss des narrativen Ansatzes auf den rezeptiven Wortschatzerwerb im fremdsprachlichen Frühunterricht The Impact of the Narrative Approach on the Receptive Acquisition of Vocabulary in Early Language Teaching Abstract Narrative texts used in early foreign language teaching provide not only a motivational stimulus for learning, but can also be an important source of language material. The present article presents the basic principles of developing lexical competence in early foreign language teaching, with particular emphasis on the narrative form of teaching (story-telling approach). In order to show the influence of fairy tale and story-telling on children’s receptive acquisition of foreign language vocabulary, the results of empirical research were discussed in detail, in which children at the pre-school and early school levels were taught German in accordance with the assumptions of the narrative approach. Keywords: receptive vocabulary, narrative approach, early foreign language teaching, stories Schlüsselwörter : rezeptiver Wortschatz, narrativer Ansatz, fremdsprachlicher Frühunterricht, Geschichten

1.

Einleitung

Der Erwerb des fremdsprachlichen Wortschatzes stellt eine grundlegende Komponente der Sprachkompetenz dar und ist für die Entwicklung aller Sprachfertigkeiten von großer Bedeutung (Targon´ska/Stork 2013: 71; Couve de Murville et al. 2016: 87). Wörter gelten nämlich als die primären Sinn- und Bedeutungsträger, ohne die der effiziente Sprachgebrauch und die erfolgreiche Kommunikation in alltäglichen Situationen nicht möglich sind: »While without grammar, little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed« (Wilkins 1972: 111). Mit den ca. 400 erworbenen Lexemen bzw. unanalysierten ganzheitlich erfassten Wendungen, die als »die kritische Masse« an verinnerlichten Vokabeln und Spracherfahrungen bezeichnet werden, sind ähnlich wie beim Mutterspracherwerb die sog. qualitativen Sprünge innerhalb verschiedener

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Mariusz Jakosz

sprachlicher Bereiche möglich (Andrzejewska 2008a: 20; Iluk 2008: 44).1 »Erst wenn eine kritische Menge von Wörtern überschritten ist, kann der induktive Prozeß der Ordnungssuche und Klassenbildung überhaupt einsetzen« (Kielhöfer 1996: 13). Mit der gezielten Förderung der Wortschatzentwicklung sollte man schon im Kindergarten beginnen, denn Kinder mit umfangreicherem Wortschatz werden später – etwa in der Mitte der Grundschule (im Alter von ca. 10–11 Jahren) – bessere Leser, weil sie besser verstehen können, was sie lesen (Olpin´ska-Szkiełko 2016: 137). Zu beachten ist, dass die Kinder im Kindergarten und Primarbereich fremde Wörter vor allem rezeptiv lernen, d. h. sie verstehen den Wortschatz, z. B. im Rahmen einer erzählten Geschichte, aber sie können ihn noch nicht selbstständig verwenden (Klippel 2000: 24; Bleyhl 2002: 9). Da fremdsprachige Wörter nach der Vermittlungsphase nicht automatisch zum produktiven Lexikon des Lerners werden, gilt in der Unterrichtspraxis das Prinzip, nach dem »sich ein Wort erst durch den Hof des ›passiven Wortschatzes‹ ›durcharbeiten‹ muß […], ehe es ein Wort des ›aktiven Wortschatzes‹ werden kann« (Bleyhl 1995: 26). Die jungen Lernenden bekommen die Chance, den fremdsprachlichen Input hinreichend zu verstehen und eine mentale Repräsentation des neuen sprachlichen Systems zu entwickeln (Iluk 2005: 165f., 2008: 35f., 43). Somit lassen sich die produktiven Fertigkeiten aufbauen, denn »wir sind unfähig, für etwas, für das wir noch keine mentale Struktur, keine innere Repräsentation, kein inneres System ausgebildet haben, ein stabiles motorisches (Produktions-)Programm zu entwickeln« (Bleyhl 2000: 15).2 Der Autor des vorliegenden Beitrags möchte eine Möglichkeit aufzeigen, den Erwerb des rezeptiven Wortschatzes mit Hilfe des narrativen Ansatzes im frühen Fremdsprachenunterricht zu fördern, was im Sinne von Wode (2001: 9) eine große Herausforderung sowohl für die Lehrenden als auch die Lernenden darstellt, denn: Im Hinblick auf den Wortschatz muß das Kindergartenkind im L2-Erwerb mit dem gleichen Paradoxon fertig werden, wie Kinder beim L1-Erwerb oder bei nichtschulischem L2-Erwerb. Das betrifft u. a. die Anzahl der Wörter, die Kinder etwa mit 6 Jahren für ihre L1 kennen. Templin (1957) geht von 14.000 Wörtern aus, die in diesem Alter rezeptiv beherrscht werden. Wenn Kinder diese Zahl tatsächlich erreichen sollen, 1 Aus Untersuchungen zum Mutterspracherwerb ist zu schließen, dass das Kind ca. 50 Wörter für die phonologische Ausdifferenzierung braucht. Für die Syntaxentwicklung sind bis zu 400 Wörter notwendig und für den Wortschatzaufbau wird die Zahl von 500–600 Wörtern genannt (Andrzejewska 2007: 18, 2008a: 20). 2 Aus den Unterrichtsbeobachtungen von Gładysz (2007: 222) folgt, dass Kinder von Liedern, Gedichten oder Reimen, die oft in Lehrwerken vorhanden sind, sprachlich nicht zu viel profitieren. Sie können zwar den Text eines Liedes singen oder vorlesen, aber in vielen Fällen ist ihnen die Bedeutung seines Inhaltes fremd. Die Ursache hierfür ist darin zu sehen, dass die Präsentationsphase zu kurz ist und die Kinder gleich zum Nachsprechen animiert werden, ohne den Inhalt zu verstehen.

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Zum Einfluss des narrativen Ansatzes auf den rezeptiven Wortschatzerwerb

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können sie unmöglich so viel Zeit auf das Erlernen eines einzelnen Wortes verwenden, wie dies im Fremdsprachenunterricht in der Schule üblicherweise gestattet ist.

Bettelheim (1990: 15) verweist noch auf einen weiteren bedeutenden Aspekt der Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht: »Es macht großen Spaß und befriedigt außerordentlich, wenn man gelernt hat, ein paar Wörter zu lesen. Das Kind ist stolz darauf, dass es das kann. Aber die Begeisterung darüber schwindet bald, wenn es nicht unmittelbar zum Lesen eines sinnvollen Inhalts führt«. Wenn langweilige und inhaltslose Übungen zur Monotonie im Fremdsprachenunterricht beitragen, geht das Interesse des Kindes allmählich zurück. Im narrativen Ansatz, für dessen Einsatz in den folgenden Ausführungen plädiert wird, liegt die Möglichkeit, »durch die fortlaufende Geschichte nicht in immer gleiche Übungen zu verfallen, sondern durch die Inszenierungen Sprache in einem lebendigen Kontext zu verwenden« (Leopold-Mudrack 1998: 127). Außerdem ermöglichen die Geschichten es, eine relativ hohe Sprachkompetenz auf kindgerechte Art und Weise anzubahnen. Die fremde Sprache wird dabei nicht nur in die für Kinder gewohnten und bedeutungsvollen Aktivitäten einbezogen, sondern auch in ihrer kommunikativen Funktion erfahren und erlebt.

2.

Prinzipien der Wortschatzvermittlung im fremdsprachlichen Frühunterricht

Damit die Wortschatzarbeit im frühen Fremdsprachenunterricht möglichst effizient abläuft und die Wörter im mentalen Lexikon der Lernenden tiefer und langfristig verankert werden, sind einige grundlegende methodische Grundsätze zu berücksichtigen. In der ersten Phase der Wortschatzvermittlung sollten die Kinder zunächst dazu befähigt werden, neue lexikalische Einheiten im Sprechstrom, ohne Hilfe des Schriftbildes, zu identifizieren und sich ihre Bedeutung und (schrittweise auch) Aussprache zu merken. Erst dann können sie sie in anderen Sinnzusammenhängen wiedererkennen bzw. richtig anwenden. Der Behaltensprozess wird durch visuelle Mittel, Mimik, Gestik bzw. Bewegungsspiele unterstützt (Maier 1991: 146; Iluk 2006: 94f., 2012a: 69; Olpin´ska-Szkiełko 2015: 206f.). Damit neue Vokabeln tief verarbeitet und nicht schnell vergessen werden, sollten sie nicht isoliert erlernt, sondern in sinnvolle, relevante und lebensnahe Kontexte eingebunden werden, denn sie sind »Teil eines strukturierten und hochkomplexen Wissensnetzwerks« (Kersten 2010: 79). Aus den Unterrichtsbeobachtungen von Iluk (2006: 93f.) ergibt sich, dass in der Primarstufe vor allem kurze Sätze wie: Das ist ein Hund bevorzugt werden. Solche Sätze weisen aber seiner Meinung nach keinen kommunikativen Wert auf, denn jeder, der

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einen Hund sieht, weiß, was ein Hund ist. Stattdessen lohnt es sich, neue lexikalische Einheiten immer nur in motivierenden, anregenden und für die Lernenden relevanten Kontexten zu verwenden, z. B.: Hast du einen Hund? Wie heißt er? Mein Hund ist klein. Ist dein Hund (auch) klein? Hast du deinen Hund gern? Ja, er ist süß. (Iluk 2006: 94; Andrzejewska 2008b: 113; Olpin´ska-Szkiełko 2015: 202f.). Die genannten Beispielsätze deuten einerseits auf den engen Zusammenhang zwischen Lexik und den kommunikativen Funktionen hin, andererseits fördern sie auch die grundlegende kommunikative Kompetenz. Man darf nicht außer Acht lassen, dass sich die Kinder mit der Fähigkeit zur Benennung bestimmter Gegenstände oder Lebewesen wenig zufrieden geben. Sie verspüren vielmehr das starke Bedürfnis, sie zu beschreiben (Mein Hund ist groß und schwarz.) und ihre Einstellung gegenüber ihnen zu bekunden (Er ist süß.). Diesem Aspekt ist besonders Rechnung zu tragen, weil durch die immer wieder zu vollziehenden Benennungsakte den Kindern suggeriert werden kann, dass Fremdsprachenlernen grundsätzlich im Ersetzen eines sprachlichen Zeichens in der Muttersprache durch ein fremdsprachiges besteht. Die Kinder können dadurch keine vernetzten Erfahrungen mit der Fremdsprache in ihrer kommunikativen Wirkung machen. Um der isolierten Vermittlung von einzelnen Wörtern vorzubeugen, sollten den Kindern Kollokationen beigebracht werden, wie z. B.: Ich mag Hamburger, Eis, Schokoladenkuchen. Ich mag schwimmen, Computerspiele. Ich mag meinen Hund, meine Katze und meinen Papagei. Die neuen Wörter sollten auch mit Handlungen verbunden werden (z. B. »Hand: Ich wasche meine Hände. Ich winke mit der Hand. Ich gebe die Hand. Ich hebe die Hand. Ich stecke die Hand in die Tasche«) (Iluk 2006: 95f.). Dadurch wird den Lernenden von Anfang an bewusst gemacht, dass der Wortschatz nicht aus einzelnen, isolierten Wörtern besteht, sondern »ein System von unterschiedlichen Beziehungen und Verflechtungen [ist], die nicht nur das Behalten fördern, sondern auch das schnelle Abrufen, d. h. eine rasche Verfügbarkeit des nötigen Vokabulars ermöglichen« (Targon´ska 2011: 118). Die Kinder können auf diese Weise erfahren, dass lexikalische Einheiten häufig in Zusammensetzungen gebraucht werden (Kollokationen), erst in Verbindung mit einem anderen Wort ihre Bedeutung bekommen oder nur als Ganzes zu verstehen sind (Redewendungen) (Couve de Murville et al. 2016: 87f.). Von Bedeutung für die Wortschatzvermittlung ist auch die Verbindung des bereits vorhandenen Wissens mit neuem Wissen, um das Wortschatzwissen vielfältig im Gehirn zu verarbeiten und zu erweitern (Bleyhl 1995: 22; Iluk 2006: 95; Reinisch 2013: 98). Da die Kinder seit dem 7. Lebensjahr ziemlich schnell die Fähigkeit entwickeln, konkrete Gegenstände zu klassifizieren und zu identifizieren, können die

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lexikalischen Einheiten im Sinne von Iluk (2006: 96f.) nach folgenden Kriterien systematisiert werden: – Themen (z. B. Familie, Haustiere, Schule), – Begriffskategorien (z. B. »Welches Wort passt nicht? – Nase, Ohr, Mund, Hemd«), – semantische Relationen, z. B. Antonyme (z. B. »warm – kalt / öffnen – schließen«), – Lokalisierung von Gegenständen, z. B. in der Kirche, im Bad, in der Schule usw. Darüber hinaus gilt es, die neuen Wörter immer in neuen Kontexten und in unterschiedlichsten Situationen mehrmals zu wiederholen, damit sie Teil der Sprachkompetenz werden, weil »ein Wort nicht mit einem Mal in seiner gesamten Bedeutungsfülle erworben werden kann, weder in der Mutter- noch in der Fremdsprache« (Kersten 2010: 75). Apeltauer (2009: 48) geht davon aus, dass »[e]in neues Wort […] 8–10-mal gehört worden sein [muss], damit es im Strom einer Äußerung wiedererkannt wird. Es muss ca. 20-mal gehört werden, damit ihm Bedeutung zugeordnet werden kann, 50-mal, ehe es gebraucht wird«. Solche Wiederholungen müssen aber für die Kinder attraktiv und interessant gestaltet werden. Maier (1991: 145f.) und Andrzejewska (2007: 19ff.) nennen noch ein paar Kriterien, die bei der Auswahl der zu vermittelnden lexikalischen Einheiten im Frühunterricht in Betracht zu ziehen sind. Sie betonen, dass die Kinder solche Objekte ihrer Umgebung besonders gern beschreiben, die einen affektiven und handlungsintensiven Reiz ausüben. Sehr wichtig ist es auch, dass 67 % der Hauptwörter, die die Kinder verwenden, konkrete Objekte bezeichnen. Aus gedächtnispsychologischen Untersuchungen ist abzuleiten, dass Konkreta leichter als Abstrakta zu lernen und zu memorieren sind (Maier 1991: 146; Andrzejewska 2008a: 20). Sie lassen sich auch multisensorisch darstellen, was beim Fremdsprachenlernen besonders lernfördernd wirkt. Zu erwähnen ist noch, dass zwei Drittel der Verben in der Kindersprache Bewegung zum Ausdruck bringen, was ebenfalls bei der Auswahl eines fremdsprachlichen Vokabulars für den frühen Fremdsprachenunterricht Berücksichtigung finden sollte (Maier 1991: 145; Andrzejewska 2007: 19). Den oben genannten Bedingungen für einen erfolgreichen Wortschatzerwerb können narrative Texte im frühen Fremdsprachenunterricht gerecht werden, indem sie den Prozess des Fremdsprachenerwerbs unbewusst unterstützen. Geschichten vermitteln in besonders anschaulicher Art und Weise nicht nur die fremdsprachlichen Wörter im Bedeutungszusammenhang, wodurch sie abrufbar und verwendbar werden, sondern sie bedienen sich auch typischer Erzählstrukturen, die den Kindern schon aus ihrer Muttersprache bekannt sind. Da-

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durch wird Neues mit Bekanntem verknüpft und die Sprache wird erlebbar gemacht (Bleyhl 1995: 22; Andrzejewska 2007: 19; Stärk 2008: 19; Apeltauer 2009: 48f.; Olpin´ska-Szkiełko 2016: 139).

3.

Der narrative Ansatz in der frühen Fremdsprachenmethodik

Im Kindergarten und Primarbereich befinden sich die jüngeren Lernenden noch in der so genannten »sensitiven Periode«, in der der Spracherwerb schneller und effizienter als im späteren Alter verläuft (Olpin´ska-Szkiełko 2015: 201, 2016: 136). Der Spracherwerb bei Kindern folgt bestimmten Gesetzmäßigkeiten, aber auch sehr individuell, insbesondere in Bezug auf Geschwindigkeit und Effizienz. Der Grund dafür liegt in ihrer kognitiven Reife (Bleyhl 2007: 179). Aus diesem Grund bedarf der frühe Fremdsprachenunterricht einer eigenen Didaktik und Methodik, die den Gesetzmäßigkeiten des kindlichen Spracherwerbsprozesses Rechnung trägt und die individuellen Unterschiede der Kinder im Bereich der kognitiven und emotionalen Reife, Gedächtniskapazität, Wahrnehmungsfähigkeit, motorischen Fertigkeiten, Reaktionsweisen, Lern- und Merkfähigkeit weitgehend kompensieren lässt (Iluk 2012b: 152; Olpin´ska-Szkiełko 2015: 199). Im traditionellen Lehrkonzept wird der Lernstoff nach dem Prinzip: Präsentation – Übung – Produktion vermittelt. Der Wortschatz wird linear nach thematischen Wortfeldern (z. B. Namen der Familienmitglieder, Kleiderstücke, Haustiere) eingeführt und die Grammatik wird bis auf ganz wenige grammatische Strukturen beschränkt. Die Kinder werden auch dazu verleitet, von Anfang an imitativ zu sprechen (Bleyhl 2002: 9f.; Gładysz 2008: 133; Iluk 2008: 36, 2011: 219, 2012b: 154f.). Ein nach den oben genannten methodischen Prinzipien konzipierter Fremdsprachenunterricht widerspricht jedoch dem natürlichen Spracherwerbsprozess bei Kindern. Damit dieser richtig in Gang gesetzt werden kann, muss der Input verstanden werden und müssen folglich das episodische Gedächtnis und die Emotionen der Kinder stark angesprochen werden. Dies geschieht dann, wenn die sprachliche Inputeingabemenge reichhaltig an Inhalten und intrinsisch motivierend ist.3 Diese Bedingung erfüllen narrative Texte aus folgenden Gründen optimal (Muller 2004: 202ff.; Lundquist-Mog/Widlok 2015: 131):

3 Ein qualitativ hochwertiger Input sollte außerdem variantenreich, sprachlich und phonetisch korrekt, im Ausdruck anspruchsvoll sowie syntaktisch komplex sein, damit die Informationsverarbeitungsprozesse richtig funktionieren können, was für die Entfaltung der Sprachkompetenz ausschlaggebend ist (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 26; Olpin´ska-Szkiełko 2015: 206f.).

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Zum Einfluss des narrativen Ansatzes auf den rezeptiven Wortschatzerwerb

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– Narratives Denken ist angeboren. – Narrative Texte wecken Neugier sowie emotionale Anteilnahme und regen Kinder zum Denken und zur Empathiehaltung an. Die erzählten Geschichten lassen bei den Kindern Freude und Faszination beim Zuhören entstehen, wenn sie an der kindlichen Lebenswelt orientiert sind und gut verstanden werden. Aus diesen Gründen bedürfen sie einer entsprechenden Präparation.4 – Narrative Texte wecken bei Kindern positive Emotionen. Damit werden u. a. die rechte Hemisphäre und das episodische Gedächtnis stark aktiviert, wodurch das natürliche Spracherwerbspotenzial wirksamer aktiviert und genutzt wird. Ein solcher Unterricht, in dem die Fremdsprache Kindern über entsprechend ausgewählte Geschichten vermittelt wird, folgt weder einer lexikalischen noch einer grammatischen Progression (Kirsch 1992: 71; Leopold-Mudrack 1998: 117, 122; Muller 2004: 202; Iluk 2006: 63ff.; Gładysz 2008: 133; Olpin´ska-Szkiełko 2016: 137), der junge Lernende erlebt stattdessen ein ganzheitliches »Sprachbad« und hat zumindest kurzzeitig das Erlebnis, dem Medium der fremden Sprache voll ausgesetzt zu sein; er wird angestoßen, seinen eigenen Verstehensprozess zu reflektieren […], und er erkennt, dass sein Weltwissen sowie parasprachliche Mittel und mediale Hilfen des Lehrers ausreichen, um einen Teil der Botschaft zu entziffern (Kubanek-German 1993: 52).

Das Prinzip von »extensive meaningful comprehensible input« lässt sich somit am besten mit Geschichten umsetzen (Piepho 2002: 20), weil dort die Fremdsprache als Ganzes angeboten wird. Beim Hören von Geschichten, die viele feste und formelhafte Wendungen5 enthalten, werden die Kinder mit authentischer, echter Kommunikation konfrontiert (Muller 2004: 202; Gładysz 2009: 19). Dabei werden »Wortschatz und Strukturen […] in immer verschiedenen Situationen erfahren und damit vielfältiger vernetzt und behalten« (Bleyhl 1996: 346). Die Lernenden versuchen einen längeren Text zu verstehen, auch wenn sie nicht jedes Wort kennen: »Das Kind soll zwar den Handlungsablauf verfolgen können, aber auch erfahren, dass nicht jedes Wort einer fremden Sprache gleich verstanden werden kann« (Kubanek-German 1992: 12). Um das Wesentliche einer Geschichte zu entschlüsseln, entwickeln die Lernenden die Fähigkeit, nach einem Sinn zu su4 Die Textanpassung umfasst die Textlänge, Wortwahl, Syntax, manchmal auch kleine Veränderungen in der Textstruktur (Iluk 2006: 126f.). 5 Solche häufig gebrauchten Wendungen werden als Sinneinheiten, als so genannte »Chunks«, auswendig gelernt und als Ganzes im Gedächtnis verankert, ohne dass sie analysiert und zusammengesetzt werden (Iluk 2012b: 157; Lundquist-Mog/Widlok 2015: 72, 131). Reinisch (2013: 98) geht davon aus, dass mehr als 70 % unseres sprachlichen Vokabulars als Chunks abgespeichert sind.

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chen, Bedeutungen zu erraten, Zusammenhänge zu deuten und ihr Vorwissen einzubeziehen (Gładysz 2009: 19; Groß 2002: 11). Da die Kinder die Gelegenheit erhalten, einer fremden Sprache im Sinne eines »Sprachbads« zu begegnen, nähert sich die Aneignung des Fremdsprachlichen dem Erstspracherwerb. Durch die besonderen Merkmale der Narration, wie z. B. langsamere Sprechgeschwindigkeit, gestaltendes Sprechen, klare Segmentation von Wörtern und Silben, ermöglichen Geschichten es, unbekannte Klangbilder, Sprachmuster, Sprachregeln besser zu erfassen. Die Kinder hören eine längere Passage in der Fremdsprache, wodurch ein »akustisches Gesamtbild« entsteht. Laute werden nicht isoliert, sondern im Kontext gehört (Krzemin´ska-Adamek 2006: 78; Iluk 2012b: 157; Lundquist-Mog/Widlok 2015: 131). Dies kann dazu beitragen, dass sich die Kinder korrekte Aussprache und Intonation einprägen, wobei eine einwandfreie Aussprache seitens der Lehrkräfte vorausgesetzt wird. Im narrativen Ansatz lässt man zudem die Kinder nicht gleich reproduktiv sprechen, sondern man gibt ihnen zunächst die Gelegenheit, den Gebrauch der Sprache in sinnvollen Kontexten in Verbindung mit nonverbalem Handeln über einen längeren Zeitraum zu beobachten.6 Es gibt also keinen Zwang zur sofortigen Sprachproduktion (Leopold-Mudrack 1998: 126; Krzemin´ska-Adamek 2006: 79; Gładysz 2009: 19; Iluk 2012a: 73; Lundquist-Mog/Widlok 2015: 27; Olpin´ska-Szkiełko 2015: 204): »Alles Sprach(en)lernen beginnt mit dem Hören und dem Verstehen, und erst wenn ein Lerner zu verstehen beginnt, kann auch der Prozess in Gang gesetzt werden, im Laufe dessen ein motorisches Programm entwickelt wird, welches dann das Sprechen der fremden Sprache erlaubt« (Sambanis 2005: 5). Durch einen inhaltlich bedeutungsvollen Lernstoff und die verlängerte Inkubationszeit können bereits die jüngsten Lernenden ihre Aufmerksamkeit auf den Inhalt richten, Hypothesen aufstellen und sie verifizieren. Die Informationslücken innerhalb der Geschichten können die Kinder zu eigenen Denkprozessen anregen, wodurch die Phantasie und die Fähigkeit zu eigenen Ideen und Lösungsmöglichkeiten gefördert werden (Leopold-Mudrack 6 Bis in die 90er Jahre plädierte man im frühen Fremdsprachenunterricht für eine derartige Vorgehensweise, die auf möglichst baldigem Nachsprechen der Kinder beruhte: »Die Schüler wurden von Beginn an dazu angehalten, im Chor und auch einzeln Wörter und kurze Wendungen in der Zielsprache nachzusprechen. Die Stundenplanungen waren so angelegt, dass die Kinder in einer einzelnen Stunde etwa fünf bis acht neue Wörter, zumeist konkrete Dingbezeichnungen, durch Nachsprechen und Zuordnen kennen lernen sollten« (Sambanis 2005: 5). Die Annahme, dass Kinder durch ihre ausgeprägte Imitationsfähigkeit eine Fremdsprache problemlos erlernen können, ist unhaltbar. Ein »papageihaftes Nachplappern« zeugt nicht davon, dass Kinder ein Sprachmaterial verstanden und behalten haben. Die rigorose Lernstoffbegrenzung im lexikalischen Bereich, die bewirkt, dass nicht mehr als 5–8 neue Vokabeln pro Unterrichtsstunde vermittelt werden, wirkt sich kontraproduktiv aus, weil den Kindern kein hinreichender Input angeboten wird, so dass sich die notwendigen Spracherwerbsprozesse nicht voll entfalten können (Iluk 2012b: 158).

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Zum Einfluss des narrativen Ansatzes auf den rezeptiven Wortschatzerwerb

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1998: 121; Muller 2004: 203; Sambanis 2005: 8; Schmid-Schönbein 2008: 72; Lundquist-Mog/Widlok 2015: 131). Dadurch sind sie in der Lage, die kritische Masse an lexikalischen Einheiten bzw. an Spracherfahrungen zu erreichen, die für einen weiteren, beschleunigteren und effektiveren Spracherwerb unentbehrlich ist (Groß 2002: 11; Iluk 2011: 224). Bedeutsam ist ebenfalls, dass das Fremdsprachenlernen stark mit sprachbegleitender Bewegung einhergehen muss, wodurch man dem starken Bedürfnis der Kinder nach Bewegung und handelndem Spielen entspricht. Sie werden dazu befähigt, »sich ohne Rückgriff auf zielsprachliche Mittel durch das Ausführen von Handlungen an der Lernsituation zu beteiligen und auch sein Verstehen dadurch zu beweisen« (Sambanis 2005: 9). Die körperlichen Bewegungen sollten in sinnvoller Beziehung zum Erzählten/Gesagten stehen, für die Kinder nachvollziehbar sein und ihnen Vergnügen bereiten (Piepho 2002: 20ff.; Iluk 2006: 56ff., 2012b, 2015a: 28ff.; Lundquist-Mog/Widlok 2015: 131).

4.

Empirische Befunde zum Wortschatzerwerb im narrativen Ansatz

Bei der Vermittlung von neuen Wörtern sind im narrativen Ansatz folgende fünf Phasen in Betracht zu ziehen (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 66): – Präsentation: Die unbekannten Sprachmittel werden von der Lehrkraft präsentiert, indem z. B. eine Geschichte vorgelesen wird, mitgebrachte Gegenstände oder Bilder demonstriert werden bzw. mit einer Handpuppe gesprochen wird. – Semantisierung: Die Bedeutung von Wörtern, die meistens zu Konkreta gehören, lässt sich durch Kontext, Bewegung, Zeigen, Mimik oder Gesten, Bilder und Gegenstände oder durch Einsatz aller Sinne (Fühlen, Riechen, Schmecken usw.) erläutern. – Verständnissicherung: Die Lernenden bekunden nonverbal, dass sie die Wortbedeutung verstanden haben, »indem sie auf etwas zeigen, die Wortbedeutung nach- oder vormachen oder Wort und Bild zuordnen«. – Üben: Die Lernenden prägen sich den Wortschatz imitativ, d. h. durch Mitsprechen, Nachsprechen ein. Danach werden die Wörter durch Übungen gefestigt, die »leicht über den ursprünglichen Kontext hinausgehen«. Sie können z. B. nur bestimmte Wörter in einer vorgelesenen Geschichte aufsagen. – Anwendung: Die Lernenden verwenden den Wortschatz in einer authentischen Sprachhandlungssituation.7

7 An die Phase der freien Anwendung sind Kinder im Alter von 4 bis 8 Jahren heranzuführen,

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Um die Auswirkungen des narrativen Ansatzes auf die Effizienz des frühen Fremdsprachenlernens ermitteln zu können, wurde von Gładysz (2007) von September 2003 bis Juni 2005 ein Experiment durchgeführt, an dem insgesamt 95 Lernenden aus verschiedenen polnischen Grundschulklassen teilnahmen. Die Experimentalgruppe (23 Schülerinnen und Schüler) wurde im überwiegenden Maße (65 %) nach den Prinzipien des narrativen Ansatzes unterrichtet, wobei eine Parallelklasse (26 Schülerinnen und Schüler) und zwei andere Kontrollgruppen (46 Schülerinnen und Schüler) aus zwei anderen Grundschulen einen lehrbuchorientierten Deutschunterricht erhielten (Gładysz 2007: 207f.). Bei der Überprüfung einer der aufgestellten Hypothesen galt es die Frage zu beantworten, ob ein intensives Inputangebot, das der narrative Ansatz liefert, zum rezeptiven Erwerb einer größeren Anzahl fremdsprachlicher Wörter und Ausdrücke beiträgt. Im Hinblick darauf wurden alle im Testmaterial erscheinenden lexikalischen Einheiten untersucht, die zu unterschiedlichen Wortklassen gehören: Tab. 1: Zusammenstellung aller im Testmaterial vorkommenden Wortarten (Gładysz 2007: 219f.) Wortarten

Experimentalklasse

Parallelklasse

Substantive

177

88

2 Kontrollklassen aus zwei anderen Grundschulen 81 / 85

Verben davon trennbare Verben Adjektive

141 41

35 2

45 / 46 3/2

60

22

13 / 13

Adverbien Insgesamt

24 402

1 146

1 140 / 145

Die hier aufgeführten Werte lassen den Schluss zu, dass die Kinder der Experimentalgruppe nicht nur einen größeren, sondern auch einen strukturell differenzierteren Wortschatz als die anderen Versuchsklassen erwarben. Alle in der Experimentalgruppe vorkommenden Substantive gehörten zu Konkreta, was den Behaltenseffekt der Lexeme förderte. Die Anzahl der in der Experimentalgruppe ermittelten Verben war im Vergleich zu anderen Versuchsklassen dreimal oder sogar viermal so hoch. Besonders signifikant waren auch die Unterschiede in der Anzahl der verwendeten trennbaren Verben. Des Weiteren ist den Beobachtungen von Gładysz (2007: 220) zu entnehmen, dass die in der Experimentalgruppe auftretenden Adjektive sehr vielfältig waren und zu den sog. qualitativen Adjektiven gehörten, die die Eigenschaften eines Objekts der Reawas allerdings noch nicht unbedingt bedeutet, dass sie den neuen Wortschatz schon in Kommunikationssituationen gebrauchen können (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 66).

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lität direkt durch die eigentliche Bedeutung ausdrückten. Die Anzahl solcher Adjektive und ihre Art zeugen davon, dass der Input, der durch das Schulbuch vorgegeben wurde, sehr gering war. Sehr große Differenzen waren auch bezüglich der in den einzelnen Untersuchungsgruppen verwendeten Adverbien zu beobachten. In den Vergleichsgruppen wurde nur ein Wort dieser Kategorie gebraucht. In Tabelle 2 wird der durchschnittliche rezeptive Beherrschungsgrad des im Experiment vermittelten Lernstoffes veranschaulicht: Tab. 2: Der rezeptive Beherrschungsgrad des im Experiment vermittelten Lernstoffes (Gładysz 2006) Wortarten

Experimentalklasse

Parallelklasse

Substantive

139

53

2 Kontrollklassen aus zwei anderen Grundschulen 43 / 43

Verben davon trennbare Verben Adjektive

111 25

21 1

24 / 23 2/1

47

13

7

Adverbien Insgesamt

19 316 = 78,6 %

1 88 = 60,2 %

1 75 = 53,6 % / 74 = 51 %

Die dargestellten Daten zeigen die signifikante Überlegenheit der Probandinnen und Probanden, die nach dem narrativen Ansatz unterrichtet wurden. Im Vergleich zur Experimentalgruppe beherrschten die Vergleichsklassen in derselben Lernzeit nur 1/3 der Substantive, 1/5 der Verben, 1/4 der Adjektive und 1/19 der Adverbien. Die in den Vergleichsgruppen ermittelten Mittelwerte lassen den Schluss zu, dass das lexikalische Minimum nur unzureichend beherrscht wurde. Empirisch fundierte Befunde zur Effizienz des narrativen Ansatzes liefert auch das Experiment von Sowa-Bacia (2016: 93f.), an dem drei Kindergartengruppen (im Alter von 4–6 Jahren) von September 2009 bis Juni 2011 teilnahmen: – eine Experimentalgruppe mit narrativ orientiertem Deutschunterricht (35 Kinder); – die erste Kontrollgruppe (= Experimentalgruppe), in der neben Deutsch auch Englisch von einer Englischlehrerin traditionell gelehrt wurde (35 Kinder) und – die zweite Kontrollgruppe aus einem anderen Kindergarten mit traditionellem Englischunterricht (24 Kinder). Beide Kontrollgruppen wurden von unterschiedlichen Lehrerinnen unterrichtet, ohne früher zu wissen, dass die Lehrergebnisse einer vergleichenden Untersuchung unterzogen werden. In ihrem traditionellen Lehrkonzept wurden die

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Kinder angeleitet, von Anfang an imitativ zu sprechen, indem sie englische Vokabeln aus vorgeschriebenen Themenfeldern isoliert lernten, geplante Redeabsichten (vor allem Benennungsakte beim Zeigen auf abgebildete Gegenstände) vollzogen sowie eingeübte Lieder und Reime reproduzierten. Die Experimentalgruppe lernte dagegen Deutsch mit Hilfe von 15 narrativen Texten. Nach zwei Jahren wurden die Verstehensleistungen von diesen drei Gruppen einer Evaluation unterzogen. Der Vergleich der Testergebnisse legt nahe, dass die Kinder mit narrativem Fremdsprachenunterricht deutlich besser als die Lernenden im traditionellen Sprachunterricht abschneiden. Tabelle 3 liefert quantitative Angaben zu den Wortarten, die in den einzelnen Subtests aller Untersuchungsgruppen vorkamen: Tab. 3: Zusammenstellung der in den einzelnen Subtests aller Untersuchungsgruppen vorkommenden Wortarten (Sowa-Bacia 2016: 112ff.) Wortarten Substantive

Experimentalgruppe Kontrollgruppe 1 Kontrollgruppe 2 aus einem anderen Kindergarten 52 11 19

Verben Adjektive

40 3

4 2

6 2

Adverbien 3 Präpositionalphrasen 11

0 0

1 0

Pronomen Zahlwörter

3 1

0 1

1 0

Partikeln Negationswörter

2 2

0 0

0 0

Insgesamt

117

18

29

Die Angaben verweisen darauf, dass das Testmaterial der Kontrollgruppen vor allem aus Verben und Substantiven bestand. In der Experimentalklasse waren dagegen auch Adverbien, Präpositionalphrasen als Lokalangaben, Pronomen, Zahlwörter, Partikeln und ein Negationswort zu verzeichnen. Die Anzahl der Substantive, die in den Testaufgaben der nach dem narrativen Ansatz unterrichteten Kinder vorkamen, war im Vergleich zu anderen Kontrollgruppen fast dreimal größer. Im Testmaterial gab es auch zehnmal mehr Verben als in der ersten Kontrollgruppe und siebenmal mehr als in der zweiten Kontrollgruppe. Diejenigen Verben, mit denen die Experimentalklasse konfrontiert war, zeichneten sich auch durch eine größere Vielfältigkeit aus. Die weiteren Belege für die Umorientierung in der Didaktik und in der Praxis des frühbeginnenden Fremdsprachenlernens lieferten die Ergebnisse, die im Forschungsprojekt gewonnen wurden, das durch das polnische Ministerium für

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Hochschulwesen und Wissenschaft finanziert und unter der Schirmherrschaft des Instituts für Germanische Philologie der Schlesischen Universität Katowice durchgeführt wurde. In drei Kindergärten und einer Grundschule wurden Sprachkurse angeboten, in denen Deutsch als Fremdsprache nach den Prinzipien des narrativen Ansatzes gelehrt wurde.8 Am Projekt beteiligten sich insgesamt 95 Kinder (65 aus den Kindergärten und 30 aus einer Grundschule). Die experimentellen Sprachkurse betrugen insgesamt 38 Unterrichtsstunden, dauerten wegen der anberaumten Projektdauer und der geltenden Schulzeiten nur ein Semester lang (vom 16. Februar bis zum 20. Juni 2015) und wurden von elf Lehramtsstudenten aus dem Masterstudiengang unter methodischer Aufsicht von fünf Tutoren gehalten. In allen Projektgruppen wurden fünf narrative Texte (Rübenziehen; Die kleine Raupe Nimmersatt; In einem dunklen, dunklen Wald; Kim und eine kleine Hexe; Die drei kleinen Schweinchen) eingesetzt, die entsprechend adaptiert und lexikalisch vereinfacht wurden. Die Deutschstunden fanden zweimal die Woche statt und dauerten wegen geringer Konzentrationsfähigkeit der Kinder jeweils etwa 35–40 Minuten. Die Arbeit mit einem Text nahm etwa fünf Unterrichtseinheiten in Anspruch. Um die Effizienz der experimentellen Sprachkurse zu ermitteln, wurden die Kinder nach Kursabschluss einzeln getestet.9 Das Testmaterial enthielt insgesamt 122 Wörter, darunter 46 Nomen, 32 Verben, 19 Adjektive, Adverbien und Zahlwörter sowie 15 Präpositionalphrasen (oft als Lokalangaben), sieben Präpositionen, zwei Pronomen und eine Negation. Die Leistungen im Verstehen wurden zwei Mal getestet: das erste Mal am Ende des Sprachkurses im Juni und das zweite Mal Ende September. Mit der wiederholten Erhebung wollten wir den Dauereffekt der narrativen Lehrmethode erfassen, zumal fundierte Daten dazu bislang kaum publiziert wurden. Aus unseren Erhebungen ergibt sich, dass die Testaufgaben von den Kindergartenkindern im Juni im Schnitt mit 55 % und im September mit 43 % und von den Grundschulkindern entsprechend mit 69 % und 64 % korrekt gelöst wurden. Der drei Monate später wiederholte Test bestätigte den hohen Dauereffekt der narrativen Lehrmethode.10 Die erzielte Lerneffizienz ist dadurch zu erklären, dass das sprachliche Lernmaterial in sinnvoller, motivierender Einbettung vermittelt, gelernt und gefestigt wurde. Die dargebotenen Inhalte waren für die Kinder interessant und wichtig, was ohne übermäßigen Festigungsaufwand eine tiefere Informationsverarbeitung ermöglichte. Das Lernen war auch stark mit sprachbegleitenden 8 Das gesamte Projekt wurde im Forschungsbericht von Iluk (2015b) ausführlich dargestellt. 9 Zur genaueren Beschreibung von Datenerhebungsinstrumenten siehe Iluk/Jakosz (2017: 115ff., 2018: 76ff.). 10 Die Testergebnisse der Kindergarten- und Grundschulkinder, die in beiden Effizienzmessungen gewonnen wurden, wurden in den Beiträgen von Iluk und Jakosz (2017: 120ff., 2018: 78ff.) detailliert dargestellt.

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Bewegungshandlungen verbunden, die zur Steigerung der Aufmerksamkeit beitragen und die Sprachverankerung unterstützen (Ratey/Hagerman 2009: 99). Da in diesem Experiment weniger narrative Texte über einen viel kürzeren Zeitraum und auch andere Testaufgaben als in der Untersuchung von Sowa-Bacia eingesetzt wurden, können die in beiden Erhebungen gewonnenen Daten nicht direkt miteinander verglichen werden. Die zwei Kontrollgruppen können nur als Bezugsgrößen dienen, um nachzuweisen, dass das Lernmaterial, das von den Kindergartenkindern im traditionellen Sprachunterricht im Laufe von zwei Jahren beherrscht wurde, von den Kindergartenkindern mit narrativem Deutschunterricht schon nach knapp drei Monaten rezeptiv angeeignet werden konnte.

5.

Fazit

Der narrative Ansatz, in dem das Sprachenlernen nicht-linear verläuft und durch sprachliches Handeln, Zuhören, Verstehen und Anwenden des Lernstoffs in für die Lernenden sinnvollen kommunikativen Situationen geschieht, beeinflusst positiv den Aufbau eines fremdsprachlichen Wortschatzes im frühbeginnenden Fremdsprachenunterricht. Die Ergebnisse der Hirnforschung liefern überzeugende Beweise dafür, dass Geschichten bzw. zusammenhängende Texte im Gegensatz zu abstrakten Begriffen oder einer Aufzählung von Fakten im Gedächtnis besser gespeichert und abgerufen werden können (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 131). Durch sinnvolle und plausible Handlungszusammenhänge, die in Geschichten vermittelt werden, können sich die Lernenden mit der neuen Lexik beim Hören vertraut machen und deren Bedeutung in kontextuell transparenten Situationen ganzheitlich (intuitiv) erschließen. Unbekannte Wörter und der Handlungsverlauf der Geschichte werden mit Hilfe vom Kontext, von verständnisfördernden Anschauungsmitteln, der Mimik, der Stimmlage bzw. den Vorkenntnissen verstanden. Die besondere Angemessenheit des narrativen Ansatzes im Kindergarten und Primarbereich lässt sich nicht nur theoretisch begründen, sondern auch durch empirische Befunde bestätigen. Die Untersuchungen, in denen das von uns bevorzugte Lehrkonzept eingesetzt wurde, beweisen eindeutig, dass der Umfang der Wörter im frühen Fremdsprachenunterricht keinesfalls auf ein Minimum reduziert werden muss. Aus der quantitativen Analyse der Lexeme, die in dem nach den Prinzipien des narrativen Ansatzes organisierten Unterricht verwendet werden, kann gefolgert werden, dass die Kinder im Stande sind, viel mehr Lexeme rezeptiv zu beherrschen, als dies angenommen wird. Sie eignen sich rezeptiv sowohl einen wesentlich größeren, als auch einen formal und semantisch differenzierteren

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Wortschatz als diejenigen Lernenden an, die einen lehrbuchorientierten Unterricht erhalten. Am deutlichsten sieht man diese Differenzen am Beispiel der Verben und Adjektive. Die Kinder, die am narrativ orientierten Unterricht teilnehmen, erwerben rezeptiv u. a. regelmäßige und unregelmäßige, trennbare und untrennbare, reflexive, unpersönliche Verben und Modalverben. Es fällt auf, dass die Kinder relativ viele Verben internalisieren und dadurch der fremden Sprache nicht nur in Benennungsakten, sondern auch in unterschiedlichen unterhaltsamen Interaktionen und in kommunikativ relevanten alltagssprachlichen Situationen begegnen können. Ähnliches gilt für qualitative und relative Adjektive, die differenziertere Beschreibungen von Gegenständen, Personen und ihren Handlungen ermöglichen. Sie sind auch die Voraussetzung für den Einsatz deskriptiver Textsorten, in denen differenziertere Beschreibungen von Belang sind (Iluk 2011: 223, 2012b: 156). Der quantitativ und qualitativ hohe Anteil der verwendeten lexikalischen Einheiten ist auf den hochwertigen Input, der durch den narrativen Ansatz gewährleistet wird, zurückzuführen. Der klassische Unterricht, der einer durch das Lehrwerk vorgegebenen grammatischen sowie lexikalischen Progression folgt, lässt dagegen nur bescheidene Leistungen erwarten, die deutlich erkennbar weit unter dem Niveau der kritischen Masse liegen. Die Kinder erhalten keine Gelegenheit, die fremde Sprache ganzheitlich zu erleben, weil ihnen eine »reduzierte« Sprache, einzelne Wörter oder zusammenhanglose Details angeboten werden. Es ist kaum möglich, dass mit einem neuen Sprachsystem in der vorgesehenen Lernzeit ein qualitativer Sprung gemacht und ein erwartetes Kompetenzniveau in der Fremdsprache erreicht wird. Damit die Kinder der fremden Sprache in ihrer primären Funktion als Mittel zur Vermittlung von Inhalt und Bedeutung begegnen können, ist deshalb für einen häufigeren Einsatz der narrativen Unterrichtsform zu plädieren, die günstigere Bedingungen für die angeborenen Spracherwerbsprozesse schafft sowie die kognitiven Fähigkeiten der Kinder stärker berücksichtigt, wodurch schon nach relativ kurzer Lernzeit eine hohe Verstehenskompetenz aufgebaut werden kann.

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Jolanta Gładysz (Uniwersytet S´la˛ski, Katowice)

Kriterien für die Auswahl narrativer Texte sowie deren Adaptation und Didaktisierung für die Zwecke des frühen Fremdsprachenlernens am Beispiel des Märchens Die drei kleinen Schweinchen / The Three Little Pigs Criteria for the Selection of Narrative Texts as well as Their Adaptation and Methodology of Working with Them for the Purposes of Early Foreign Language Learning Using the Example of the Fairy Tale Die drei kleinen Schweinchen / The Three Little Pigs Abstract The first part of the article includes the criteria used to select stories for early foreign language learning. The description of the criteria concentrates on general and linguistic criteria which constitute a kind of guide by choosing the optimal stories used in the early learning process. The focus is mostly on the repeated language patterns and the reason why we should use such stories. Furthermore, the adaptation of the stories on the basis of The three little pigs is shown in English and in German as well. The second and also the main part of the article is devoted to methodology of working with a narrative text using also the example of the story The three little pigs. The methodology is intended to show which didactic activities should be undertaken before, during and after telling the story. The purpose of this part of the article is therefore to show how to offer children the best opportunities to develop a constructive and creative comprehension. Keywords: early foreign language learning, narrative texts, adaptation, didactic activities Schlüsselwörter : frühes Fremdsprachenlernen, narrative Texte, Adaptation, Didaktisierung

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1.

Jolanta Gładysz

Einführung

Die Effizienz des Einsatzes der narrativen Methode1 im frühen Fremdsprachenlernen ist weitgehend durch die Auswahl geeigneter Texte sowie deren Adaptation und Didaktisierung bedingt. Im ersten Teil des Beitrages wird somit auf die Kriterien eingegangen, die bei der Auswahl narrativer Texte herangezogen werden sollten. Aus den erstellten Kriterien werden dann didaktische Konsequenzen für die Adaptation eines narrativen Textes gezogen. Im Nachhinein werden Vorschläge für die Didaktisierung eines narrativen Textes am Beispiel des Märchens Die drei kleinen Schweinchen präsentiert. Dabei wird der methodische Dreischritt berücksichtigt, bei dem zwischen der Hinführungs-, Erzähl- und Festigungsphase zu unterscheiden ist (Gerngroß 1992: 18; Iluk 2002: 117).

2.

Kriterien für die Auswahl narrativer Texte

Unbestritten ist die Tatsache, dass sich Kinder durch entsprechende Inhalte angesprochen fühlen. So stellt sich auch beim Einsatz der narrativen Methode zunächst das Problem der Textauswahl. Die unten präsentierte Zusammenstellung der Kriterien, bei der eine Unterscheidung zwischen allgemeinen und sprachlichen Kriterien vorgenommen wurde, kann bei der Auswahl geeigneter Texte behilflich sein.

2.1.

Allgemeine Kriterien für die Auswahl narrativer Texte

Bei der Auswahl geeigneter Texte können viele Kriterien herangezogen werden, wobei nicht immer alle Merkmale erfüllt sein müssen: Erzeugung des Spannungsbogens und Diskontinuität des Ereignisablaufes Geschichten sollten von charakteristischen formalen Merkmalen geprägt sein. In der Erzählforschung kann ein Text als Geschichte gelten, wenn alle für ihre Darstellung relevanten Ereignisse darin vorkommen (Boueke et al. 1995: 75). Dabei sind die drei aufeinanderfolgenden Ereignisse charakteristisch: Exposition, Komplikation und Auflösung. Durch diese Abfolge der Ereignisse wird ein

1 Für das Lehrverfahren unter Einsatz narrativer Unterrichtsformen werden in der Fachliteratur die Termini »die narrative Methode«, »der narrative Ansatz« und »Storytelling« verwendet (Kirsch 1992; Bleyhl 2002; Iluk 2012).

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Die Auswahl narrativer Texte sowie deren Adaptation und Didaktisierung

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Spannungsbogen aufgebaut, der den Hörer das Ende erwarten lässt (LeopoldMudrack 1998: 119). Auch in der neueren Erzählforschung basieren die Untersuchungen zur Entwicklung der kindlichen Erzählkompetenz auf der globalen Struktur von Geschichten, für die eine Spannungskurve kennzeichnend ist. Auf dem Spannungsbogen sind die drei oben erwähnten Konstituenten: Exposition, Komplikation und Auflösung anzuordnen. In diesem Zusammenhang ist zu betonen, dass die Kinder beim Hören und Vorlesen von Erlebnisberichten Geschichtenschemata erwerben, auf die sie bei der Strukturierung ihrer eigenen Erzählungen zurückgreifen können (Schmidt 2014: 36; Kühn 2015: 17). Das Rezipieren von Geschichten gibt den Kindern die Möglichkeit, ein Gespür für die Struktur von Texten zu entwickeln (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 132). Die Erzählforschung (Boueke et al. 1995: 15; Schmidt 2014: 35ff.) liefert auch Beweise dafür, dass bloße Serien von Ereignissen, die kontinuierlich aufeinander folgen, keine Geschichten ergeben. Nicht die Kontinuität der Ereignisfolge, sondern die Diskontinuität des Ereignisablaufes soll somit ein konstitutives Merkmal einer Geschichte sein. Für die Diskontinuität ist ein unerwartetes Ereignis kennzeichnend, das die bestehende Ordnung aus dem Gleichgewicht bringt und somit einen »Bruch« des normalerweise zu erwartenden Ereignisablaufes bewirkt. Das Außergewöhnliche ist somit der »Motor von Geschichten« (Kirsch 1992: 76). Nach Fermer und Nachtmann (2016: 106) kann auch die beim Erzählen entstehende Neugierde als »Motor von Geschichten« bezeichnet werden, da sie bei dem Rezipienten die Frage »Was passiert als Nächstes?« auslöst. Somit sollten Geschichten die Voraussetzung erfüllen, das Publikum im Bann zu halten. Für Fermer und Nachtmann (2016: 106) ist das Auslösen von Neugier von gravierender Bedeutung, »denn ohne die Neugierde des Lesers oder der Zuschauerin zu wecken – und sie auch wach zu halten – funktioniert keine Geschichte«. Emotionalisierung des Erzählvorgangs Neben der Diskontinuität gehört auch die Emotionalisierung des Erzählvorgangs zu konstitutiven Merkmalen einer Geschichte. Darunter wird die Involvierung des Zuhörers in das Geschehen verstanden (Berlyne 1971 in Boueke et al. 1995: 92). Für didaktische Zwecke ist demzufolge der Einsatz narrativer Texte geeignet, die die Kinder zu einer Empathie-Haltung anregen. Der Aufbau positiver Emotionen beim Erzählen narrativer Texte führt dazu, dass die rechte Hemisphäre und das episodische Gedächtnis stark aktiviert werden. Dadurch wird das natürliche Spracherwerbspotenzial wirksamer genutzt (Iluk/Jakosz 2017: 113). Auch Storch (1999: 40) teilt die Ansicht, dass der emotionale Gehalt

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der vermittelten Inhalte zum besseren Behalten des Lernstoffes beiträgt. Beim emotional neutralen Lernmaterial stellt sich dieser Effekt nicht ein.2 Das emotionale Einbeziehen der Zuhörer kann gelingen, wenn sie mit Objekten, Situationen usw. konfrontiert werden, die ein gewisses Maß an Neuartigkeit und/oder Komplexität aufweisen. Dadurch entsteht im Inneren des Zuhörers ein »Konflikt« bzw. eine Ungewissheit. Der »Konflikt« wird allerdings als angenehm empfunden, solange die Erregung nicht zu stark ist (Berlyne 1971: 136 in Boueke et al. 1995: 92). Geschichten sollten auch Konfliktsituationen anbieten, bei denen Figuren unterschiedlicher Natur aufeinander treffen. Dadurch geben sie den Zuschauern oder Lesern die Möglichkeit, die Figuren bei der Bewältigung oder Lösung der Konflikte zu begleiten (Fermer/Nachtmann 2016: 107).3 Dies ist umso wichtiger, als Geschichten, in denen Gegensatzpaare vorkommen, für die Kinder im Elementar- und Primarbereich leicht zugänglich sind. Die Welt wird von den Kindern in Gegensätzen (Gut – Böse, Glück – Pech …) gesehen (Stärk 2009: 45). Stärk (2009: 165), deren Forschungen auf die Interaktion, in die die Kinder mit der Lehrkraft beim Einsatz narrativer Unterrichtsformen treten, ausgerichtet sind, ist der festen Überzeugung, dass die ausgewählte Geschichte vornehmlich auf ihre emotionale Struktur hin untersucht werden soll. Auszuwählen sind daher Geschichten, die viele emotionale Anknüpfungspunkte bieten und Anlässe zur emotionalen Beteiligung der Kinder schaffen (Stärk 2009: 156f.).4

2 Mehr dazu in Jakosz (2018). 3 Als Beispiel für kurze Geschichten, in denen zwei Figuren mit ganz unterschiedlichen Charakteren auftauchen, können die Filme zu David & Red angeführt werden, die anfänglich für die Sendung mit dem Elefanten (WDR) in Zusammenarbeit mit dem britischen Kinder- und Jugendbuchautor, David Fermer, entwickelt wurden. David, die Vaterfigur, versucht mit Geduld und Humor, verrückte Wünsche der roten Socke »Red« mit einem ungezähmten Bewegungsdrang zu meistern. Diese Geschichten bieten den Kindern einen »Freiraum zum emotionalen und verhaltensbezogenen Erproben« (Fermer/Nachtmann 2016: 106ff.). Auch die Online-Lehrmaterialien des Goethe-Instituts bieten für die Kinder, die Deutsch als Fremdsprache lernen, eine ähnliche Reihe von Filmen zu Deutsch mit Socke an. Online: https://www.goethe.de/ins/pl/pl/spr/unt/kum/dfk/dms.html [Zugriff am 18. 03. 2017]. 4 In dem vom Stärk (2009: 173f.) entwickelten Modell zur Unterrichtsplanung mit narrativen Unterrichtsformen, in dem das narrative, kommunikative und emotionale Entscheidungsfeld unterschieden wurden, wird der emotionale Faktor als ein entscheidender Aspekt in der Unterrichtsplanung betrachtet. Nach Stärk (2009: 170f.) ist es auch wichtig, dass die Kinder beim Storytelling die Fähigkeit erwerben, Emotionen in der Fremdsprache ausdrücken zu können. Zu diesem Zweck wurden von ihr emotionale Redemittel (z. B. Ausdruck der Empörung: Oh no! That can’t be true! I can’t believe it!) zusammengestellt, die die Kinder in Verbindung mit den ihnen präsentierten Geschichten äußerten. Überdies wurden sie um weitere mögliche Redemittel für den Ausdruck von Emotionen ergänzt.

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Bekannte sowie unbekannte Geschichten Ein Märchen oder eine Geschichte sollte den Kindern aus ihrem eigenen Kulturkreis bekannt sein bzw. einen hohen Grad an Voraussehbarkeit aufweisen (Gerngroß 1999: 30). Nach Iluk (2012: 66) kann die Kenntnis des Inhalts zur Erschließung des Textes in der Fremdsprache wesentlich beitragen. Hierbei ergeben sich allerdings Vorbehalte. Die Kinder interessieren sich nämlich nicht nur für Geschichten, die sie aus der Muttersprache wiedererkennen, sondern auch für ganz unbekannte stories. In der pädagogischen Literatur wird immer wieder die Meinung vertreten, dass Kinder besonders am Fremden interessiert sind, d. h. an Inhalten, die ihrer eigenen Erfahrung extrem entgegengesetzt sind (Kubanek-German 1993: 53). Reale contra fiktive Geschichten In der Primarstufe sind stories vorzuziehen, deren Vokabular auf die direkte Umgebung der Kinder (Haus, Schule) bezogen ist (Gerngroß 1999: 30). Dieses Kriterium scheint jedoch unbegründet zu sein, da die Kinder ein größeres Interesse für die fiktive als für die reale Welt zeigen (Leont’ev 1991: 14 in Iluk 2002: 113). Nach Barton (2000 in Stärk 2008: 78) sollten die Kinder mit alltäglichen Situationen konfrontiert werden, in die aber außergewöhnliche und geheimnisvolle Elemente eingebunden werden. Diesen Voraussetzungen wird die unten präsentierte Geschichte Winnie the Witch5 gerecht, da sie aus der Fantasiewelt entnommene Elemente (ein Haus, in dem alles schwarz ist; Winnie, die zaubern kann; die Katze, die die Farben wechselt) enthält (Stärk 2009: 78): Die Hexe Winnie lebt mit ihrem Kater Wilbur in einem Haus, in dem alles schwarz ist. Da Wilbur ebenfalls schwarz ist, hat die Hexe Schwierigkeiten, ihn im Haus zu erkennen. Sie stolpert immer wieder über ihn und tut sich eines Tages so weh, dass sie ihn mit Hilfe ihres Zauberstabes in einen grünen Kater verwandelt. Jetzt kann sie ihn überall im Haus sofort sehen. Im Garten allerdings hat Winnie nun das gleiche Problem wie zuvor im Haus und stolpert wieder über Wilbur. Nun verwandelt sie ihn in einen bunten Kater. Wilbur gefällt das gar nicht. Er zieht sich auf einen Baum zurück und weint jämmerlich, da sich auch noch die Vögel über ihn lustig machen. Schließlich verwandelt Winnie Wilbur wieder in einen schwarzen Kater, ihr Haus aber verzaubert sie so, dass es in vielen verschiedenen Farben leuchtet. Jetzt kann sie Wilbur überall erkennen, obwohl er schwarz ist.

Inhaltskonzeption – Themen Die in Geschichten auftauchenden Themen müssen in erster Linie kindgerecht sein. Die Geschichten müssen inhaltlich der Erfahrungs- und Erlebniswelt der Lernenden entsprechen und zugleich die Erfahrungen der Kinder erweitern 5 Paul/Thomas (1987 in Stärk 2009). Online: http://d-nb.info/1000466175/34 [Zugriff am 04. 05. 2012].

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(Groß 2002: 12; Lundquist-Mog/Widlok 2015: 131). Vorrang haben Geschichten, die kindliche Konflikte direkt thematisieren. Vorlieben und Abneigungen, Angst, Scheu oder Verhältnis zu Geschwistern bilden mögliche Anhaltspunkte für Geschichten. Diese Texte zielen in erster Linie darauf ab, die Kinder affektiv mit einzubeziehen (Kubanek-German 1992: 14). Es sollten auch alltägliche Geschichten, in denen Kinder und Erwachsene »Erlebtes, Erfahrenes, Erlittenes oder Ausgedachtes« zum Ausdruck bringen, erzählt werden (Piepho 2000: 44). Bei der Themenwahl sollten ebenso Geschichten mit lustigen und humorvollen Inhalten nicht unbeachtet gelassen werden. Wichtig ist auch die Berücksichtigung der Inhalte, die die Fantasie der Kinder anregen (LundquistMog/Widlok 2015: 132) und das Rätselhafte zum Thema haben (KubanekGerman 1992: 15). Die Auswahl der für die Kinder bedeutungsvollen Inhalte steht im direkten Zusammenhang mit deren Behaltenseffekt, denn »je bedeutungsvoller die Inhalte für den Lernenden sind, desto nachhaltiger ist das Lernen und umso weniger wird vergessen« (Bleyhl 2016: 52). Handlungsorientierte Geschichten Geeignet sind alle Geschichten, die in vielfältige, handlungs- und produktionsorientierte Aktivitäten umsetzbar sind, d. h. sich in Form eines Dramas, Rollenspiels oder einer Pantomime darstellen lassen (Gerngroß 1999: 30; Groß 2002: 12). Geschichten sollten auch für die multisensorische und kinästhetische Erarbeitung geeignet sein, was durch den natürlichen Bewegungsdrang der Kinder bedingt ist (Gerngroß 2004: 4). Entsprechender Umfang des Textes Die Länge der Geschichte ist der Konzentrationsfähigkeit der Kinder anzupassen (Groß 2002: 12). Auf Grund dieser Voraussetzung sollten längere Geschichten adaptiert werden. Geschichten mit interkulturellen Inhalten Narrative Texte können interkulturelle Lernprozesse in Gang setzen, indem sie einen Einblick in die Kultur und die Lebensformen geben, die in anderen Ländern üblich sind (Leopold-Mudrack 1998: 185; Groß 2002: 12). Entsprechend visualisierte Geschichten Der Inhalt einer story sollte aufschlussreich bebildert sein und sich auch mit anderen anschaulichen Mitteln oder Gegenständen darstellen lassen (Gerngroß 1999: 30; Groß 2002: 12). Visuelle Informationsträger sollten mit den vermittelten Informationen präzise korrelieren, d. h. die Aussage der Bilder und des Textes sollte übereinstimmen. Nur auf diese Weise wird die Grundlage für die

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Erschließung eines fremdsprachlichen Textes geschaffen (Iluk 2002: 46; Lundquist-Mog/Widlok 2015: 132). Zu empfehlen ist der Einsatz der dreidimensionalen Visualisierungen, da sie bessere Perzeptionsbedingungen schaffen. Überdies ermöglichen sie eine bessere Animation der Figuren, wodurch dem großen Bewegungs- und Handlungsbedürfnis der Kinder Rechnung getragen wird (Iluk 2012: 69f.). Aus den hier zusammengestellten Kriterien lässt sich ableiten, dass entsprechend ausgewählte Geschichten die Kinder in erster Linie emotional ansprechen sollten, indem sie ihnen die Möglichkeit bieten, sich mit den Figuren zu identifizieren und mit ihnen mitzufühlen. Auf diese Weise kann ein emotionaler Bezug entstehen (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 132). Das emotionale Einbeziehen der Rezipienten kann durch die Erzeugung eines Spannungsbogens erreicht werden. Die Gestaltung der Spannung ist z. B. durch die Unsicherheit des Verlaufs einer Geschichte oder durch die Erwartung, was als nächstes kommt, möglich. Die Kinder fühlen sich auch dann angesprochen, wenn sich die vermittelten Inhalte einerseits auf ihre Erlebniswelt beziehen können und andererseits ihnen die Möglichkeit bieten, in eine fiktive Welt einzutauchen. Abschließend soll betont werden, dass die zur Narration ausgewählte Geschichte der vortragenden Person gefallen muss. Wenn dies der Fall ist, gelingt es dem Vortragenden, die Freude an der Geschichte auf die Zuhörer zu übertragen (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 132). Neben diesen allgemeinen Kriterien sollte bei der Suche nach geeigneten narrativen Texten auch einer Reihe von sprachlichen Kriterien Rechnung getragen werden, auf die im Folgenden eingegangen wird.

2.2.

Sprachliche Kriterien für die Auswahl narrativer Texte

Geschichten im Fremdsprachenfrühbeginn müssen auch auf ihr sprachliches Lernpotenzial hin untersucht werden, woraus sich folgende Kriterien ergeben: Prinzip der Wiederholung und Reihung Gute Erzählungen, Texte, Geschichten sollten redundante, d. h. sich wiederholende Strukturen enthalten sollten, die mehrfach im gleichen Kontext vorkommen. Dieses Prinzip erfährt eine besondere Berücksichtigung, weil einmaliges Hören eines Wortes, Satzes oder gar einer Geschichte nicht im Mindesten ausreicht, um Verstehen oder sogar Sprechen zu gewährleisten (Vatter 1999: 23). Im Märchen Die drei kleinen Schweinchen wird diesem Kriterium Rechnung

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getragen, da sich darin immer wieder sprachliche Wiederholungen finden, was am folgenden Beispiel illustriert wird: Tab. 1: Fragment des Märchens Die drei kleinen Schweinchen / The three little pigs Die drei kleinen Schweinchen6 »Liebes, gutes kleines Schwein, lass mich doch zu dir hinein.« »Bin ganz allein, bin ganz allein, ich lass dich nicht ins Haus herein.« »Ich werde strampeln und trampeln, ich werde husten und prusten und dir dein Haus zusammenpusten.«

The three little pigs7 »Little pig, little pig, let me come in.« »No, no, by the hair of my chiny chin chin.« »Then I’ll huff, and I’ll puff, and I’ll blow your house in.«

Das Märchen Die drei kleinen Schweinchen enthält zugleich rhythmische Wiederholungen. Dies hat den Vorteil, dass Geschichten in gereimter Form von den Kindern schnell behalten werden, weil Rhythmus und Reim »mächtige Gedächtnisstützen« sind (Bleyhl 2016: 55). Die ritualisierte Sprache erfüllt nach Dines (2002: 36) eine wichtige Funktion beim Fremdsprachenlernen, weil die Schüler aktiv in den Erzählprozess mit einbezogen werden können, indem sie spätestens nach der zweiten Wiederholung einige Sätze schon selbst sagen können. Die sich wiederholenden sprachlichen Muster werden von den Kindern als chunks abgespeichert und dann auch selbst wiedergegeben (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 132). Ein lernfördernder Effekt, der durch die Wiederholung derselben sprachlichen Muster entstehen kann, ist nach Fermer und Nachtmann (2016: 106) darauf zurückzuführen, dass »das Wiederholen von Vokabular oder die wiederholte Aufnahme gesprochener Texte bekanntlich ein Schlüssel zu jeder sprachlichen Lernaufgabe [ist], besonders bei Kindern«. Dass sich die Kinder gern in den Erzählvorgang beim Vorkommen fixierter Wendungen einschalten, ist einem Fragenbogen (Gładysz 2011: 11f.) zu entnehmen, der einer nach Storytelling unterrichteten Versuchsgruppe vorgelegt wurde. Die aktiven Partizipationsmöglichkeiten und die damit verbundenen reproduktiven Sprechbeiträge werden von den Kindern als Lernerfolge wahrgenommen. Vorhandensein von Dialogteilen Geschichten sollten Dialogteile enthalten, da die direkte Rede die Situation für die Kinder anschaulicher macht. Die Lehrkraft kann dann unterschiedliche Stimmen für verschiedene Personen verwenden oder sich ein besonderes 6 Online: http://www.internet-maerchen.de/maerchen/schwein.htm [Zugriff am 14. 04. 2018]. 7 Online: http://www.authorama.com/english-fairy-tales-16.html [Zugriff am 14. 04. 2018].

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Kennzeichen für die jeweilige Person ausdenken: Bild, Kärtchen mit Namen, Marionetten, besondere Requisiten etc. (Dines 2002: 42; Muller 2004: 205). Intensiver Input Bei der Auswahl der Geschichten darf man sich nicht auf eine zu sehr reduzierte Sprache beschränken. Damit der Sprachinput Möglichkeiten zur Sprachentwicklung bietet, muss er leicht über dem Wissensstand der Kinder liegen (Groß 2002: 11). An die Rezipienten soll demzufolge ein qualitativ hochwertiger Input herangeführt werden, der in sinnvollen und transparenten Kontexten angesiedelt ist (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 132). Das Prinzip des »extensive meaningful comprehensible input« lässt sich somit am besten mit Geschichten umsetzen, da in Geschichten die Fremdsprache als Ganzes angeboten wird (Piepho 2000: 55). Aus der von Olpin´ska-Szkiełko (2014: 105f.; 2015: 207) vorgenommenen Analyse der für den frühen Englischunterricht konzipierten Lehrbücher ergibt sich, dass an die Kinder oft ein extrem beschränkter Input, der zudem in keinen sinnvollen Zusammenhängen angeboten wird, vermittelt wird. Wird auch beim Storytelling den Kindern nur ein lexikalisches Minimum angeboten, so gibt man den Kindern keine Gelegenheit zur Förderung ihrer Sprachkompetenz. Das unten stehende Beispiel8 illustriert eine extreme Reduzierung der Sprache bei der Präsentation des Märchens Hänsel und Gretel in Form eins Comics (Olpin´ska-Szkiełko 2014: 106): Mike: Look! Sue: Listen! Sue: Knock. Hexe: Come in! Hexe: Look! Mike: Open the door! Sue: Be quiet! Sue: Close the door! Hexe: Stop! Mike: Run!

Authentizität und Gebräuchlichkeit der Sprache Geschichten sollten eine authentische Sprache bieten, die dem Wortschatz und der Umgangssprache muttersprachlicher Kinder entspricht. Bei der Suche nach Vorlagen mit einfacher authentischer Sprache muss man allerdings darauf achten, die ausgewählten Texte der Entwicklungsstufe der Kinder anzupassen, d. h. Texte, die für 2–4-jährige produziert wurden, sind nicht für 9–10-jährige 8 Mehr dazu in Appel/Zaran´ska (2007: 20).

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einsetzbar. Weltwissen und Erfahrungen älterer Kinder schließen nämlich Interesse an solchen Inhalten aus, weil diese für sie zu kindisch sind (KubanekGerman 1993: 52; Iluk 2002: 114). Die verwendeten Strukturen müssen auch gebräuchlich sein, sodass sie sich in unterschiedlichen Situationen anwenden lassen (Groß 2002: 12). Diesem Kriterium folgt z. B. das Märchen Goldlöckchen und die drei Bären, da es sehr viel Alltagssprache enthält, die auch zu den üblichen Themen der Grundschule passt (Dines 2002: 36). Verzicht auf grammatische Progression Grammatische Strukturen, die üblicherweise erst in späteren Phasen des Lernprozesses unterrichtet werden, sollten den Kindern nicht vorenthalten werden. Hier gilt folgendes Prinzip: Die Strukturen sollten für die Kinder verständlich sein, weil die Lernenden sie aus dem Kontext oder aus deren Umschreibung erschließen (Dines 2002: 36). Ein nicht-linearer Grundschul-Fremdsprachenunterricht, der u. a. durch den Einsatz narrativer Texte umzusetzen ist, ist effizienter als ein Unterricht in der fremden Sprache, der dem Prinzip der Linearität folgt und in dem ein Sprachphänomen nach dem anderen segmentiert wird. Welche Folgen sich für das frühe Fremdsprachenlernen aus einem linearen Verständnis vom Sprachenlernen ergeben können, erklärt Bleyhl (2016: 55) wie folgt: Im ersten Lernjahr Verben nur in Gegenwart anzubieten, Vergangenheitsformen erst im zweiten Lernjahr zu wagen oder sich ähnliche unnatürliche Beschränkungen aufzuerlegen, lässt nicht nur jeden Unterricht inhaltlich verarmen, macht ihn für Lehrer und Schüler unnötig schwierig und ist letztlich unfruchtbar.

Formale Auseinandersetzung mit der Fremdsprache sollte somit auf dieser Lernetappe nicht stattfinden. Erstrangig ist der Erwerb einer hohen lexikalischen Kompetenz sowie hoch frequenter Phrasen ohne Regelkenntnisse (Iluk 2012: 69).9 Beim Storytelling werden grammatische Zielstrukturen eingebunden, ohne dass die Aufmerksamkeit der Kinder auf sie gerichtet ist. Somit eignet sich die Sprache der Geschichten für den Aufbau impliziter grammatischer Kompetenz, die folglich zu einem Entstehen grammatischer Bewusstheit führt (Meyer 2016: 73ff.).

9 Die grammatische Form der Phrasen wie etwa eines Tages, mit voller Kraft, zu Hilfe kommen, die im Märchen Rübenziehen vorkommen, wird nicht erklärt (Iluk 2012: 69). Als sprachliche Strukturen in Chunks werden sie von den Kindern ganzheitlich aufgenommen.

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Die Auswahl narrativer Texte sowie deren Adaptation und Didaktisierung

3.

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Adaptation narrativer Texte und Vorbereitung auf das Erzählen

Authentische Texte10 sind für Kinder, die eine Fremdsprache in der Grundschule lernen, zu schwierig. Dieses Problem lässt sich lösen, indem Geschichten vereinfacht werden, sowohl inhaltlich als auch sprachlich. Das bedeutet, dass ein Text einer inhaltlichen Bearbeitung unterzogen werden kann. In erster Linie erstreckt sich aber die Adaptation auf die Sprache der Geschichte. Gemäß den oben präsentierten Kriterien muss die Länge der eingesetzten Texte der kindlichen Konzentrationsfähigkeit angepasst werden. Der Erzähler muss demzufolge befähigt sein, Erzähltexte mit einem geringeren Wortschatz wiederzugeben und sie somit für die betreffende Altersgruppe verständlich zu machen (Klippel 2000: 160). Wie dies in der Praxis umzusetzen ist, wird am Beispiel der Adaptation des Märchens Die drei kleinen Schweinchen / The three little pigs gezeigt, die im Folgenden präsentiert wird: Tab. 2: Adaptierte Version des Märchens Die drei kleinen Schweinchen / The three little pigs Die drei kleinen Schweinchen11 Es waren einmal drei kleine Schweinchen. Der Sommer war zu Ende und die drei kleinen Schweinchen bauten Häuser für sich selbst.

The three little pigs12 Once upon a time, there were three little pigs. The summer was over and the three little pigs were going to build houses for themselves.

Das erste Schweinchen baute ein Haus aus Stroh. Vorne hatte das Haus eine große Tür und hinten eine kleine Tür. Es war sehr zufrieden mit seinem Haus und sang: »Ich hab’ ein schönes Haus aus Stroh, ich bin so sicher und so froh. Und kommt der böse Wolf vorbei, dann lache ich, hihi!«

The first little pig built its house out of straw. The house had a large front door and a small door at the back. The little pig was very pleased with his house and he sang: »I’ve got a nice house out of straw, I’m so sure and so happy. And when the big bad wolf comes, Then I’ll laugh, hee hee!«

10 Nach Rösler (2012: 39 in Rösler/Würffel 2014: 89) gelten diejenigen Texte als authentisch, »die von realen Sprechern einer Sprache produziert wurden und die dann in den Unterricht hineingebracht werden«. Demzufolge sind Texte dann authentisch, wenn sie außerhalb des Unterrichtskontextes verfasst worden sind (Rösler/Würffel 2014: 88). 11 Der Text des Märchens, der unter http://www.internet-maerchen.de/maerchen/schwein.htm [Zugriff am 14. 04. 2018] abrufbar ist, stellt eine bereits bearbeitete Version des Originaltextes, geschrieben von Joseph Jacobs (Christian Strich Das große Märchenbuch, Zürich: Diogenes 1987) dar. 12 Originale Version des Märchens ist unter http://www.authorama.com/english-fairy-tales-16. html [Zugriff am 14. 04. 2018] abrufbar.

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(Fortsetzung) Die drei kleinen Schweinchen11

The three little pigs12

Das zweite Schweinchen baute ein Haus aus Holz. Vorne hatte das Haus eine große Tür und hinten eine kleine Tür. Es war sehr zufrieden mit seinem Haus und sang: »Ich hab’ ein schönes Haus aus Holz, ich bin so sicher und so froh. Und kommt der böse Wolf vorbei, dann lache ich, hihi!«

The second little pig built its house out of wood. The house had a large front door and a small door at the back. The second little pig was very pleased with his house and he sang: »I’ve got a nice house out of wood, I’m so sure and so happy. And when the big bad wolf comes, Then I’ll laugh, hee hee!«

Das dritte Schweinchen baute ein Haus aus Ziegeln. Vorne hatte das Haus eine große Tür und hinten eine kleine Tür. Es war sehr zufrieden mit seinem Haus und sang: »Ich hab’ ein schönes Haus aus Ziegeln, ich bin so sicher und so froh. Und kommt der böse Wolf vorbei, dann lache ich, hihi!«

The third little pig built its house out of bricks. The house had a large front door and a small door at the back. The third little pig was very pleased with his house and he sang: »I’ve got a nice house out of bricks, I’m so sure and so happy. And when the big bad wolf comes, Then I’ll laugh, hee hee!«

Eines Tages kam der Wolf aus dem Wald, klopfte an die große Tür des Strohhauses und sagte: »Liebes, gutes, kleines Schwein, lass mich doch zu dir hinein!« Das erste Schweinchen antwortete: »Bin ganz allein, bin ganz allein, ich lass’ dich nicht ins Haus herein.« Da sagte der Wolf: »Ich werde husten und pusten und dir dein Haus zusammenpusten!« Und der Wolf hustete und pustete und pustete das Strohhaus zusammen. Aber das kleine Schweinchen war nicht mehr da, es lief hinten durch die kleine Tür zum zweiten Schweinchen ins Holzhaus.

One day the wolf came to the house of straw, knocked on the large door and said: »Dear good, little pig, let me come in!« The first pig answered: »I’m all alone, I’m all alone, I will not let you into the house.« Then the wolf said: »Then I’ll huff, and I’ll puff, and I’ll blow your house in!« So the wolf huffed, and he puffed, and he blew the straw house down. But the little pig wasn’t there anymore, it had run away through the small door into the second pig’s house of wood.

Da kam der Wolf zum Holzhaus, klopfte an die große Tür und sagte: »Liebes, gutes, kleines Schwein, lass mich doch zu dir hinein!« Das zweite Schweinchen antwortete: »Bin ganz allein, bin ganz allein, ich lass’ dich nicht ins Haus herein.«

Then the wolf came to the house of wood, knocked on the large door and said: »Dear good, little pig, let me come in!« The second pig answered: »I’m all alone, I’m all alone, I will not let you into the house.«

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Die Auswahl narrativer Texte sowie deren Adaptation und Didaktisierung

(Fortsetzung) Die drei kleinen Schweinchen11

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The three little pigs12

Da sagte der Wolf: »Ich werde husten und pusten und dir dein Haus zusammenpusten!« Und der Wolf hustete und pustete und pustete das ganze Haus zusammen. Aber die zwei kleinen Schweinchen waren nicht mehr da, sie liefen hinten durch die kleine Tür ins Ziegelhaus.

Then the wolf said: »Then I’ll huff, and I’ll puff, and I’ll blow your house in!« So the wolf huffed, and he puffed, and he blew the house of wood down. But the two little pigs weren’t there anymore, they had run away through the small door into the third pig’s house of bricks.

Da kam der Wolf zum Ziegelhaus, klopfte an die große Tür und sagte: »Liebes, gutes, kleines Schwein, lass mich doch zu dir hinein!« Das dritte Schweinchen antwortete: »Bin ganz allein, bin ganz allein, ich lass’ dich nicht ins Haus herein.« Da sagte der Wolf: »Ich werde husten und pusten und dir dein Haus zusammenpusten!«

Then the wolf came to the house of bricks, knocked on the large door and said: »Dear good, little pig, let me come in!« The third pig answered: »I’m all alone, I’m all alone, I will not let you into the house.« Then the wolf said: »Then I’ll huff, and I’ll puff, and I’ll blow your house in!«

Und er hustete und pustete, aber er konnte das Haus nicht zusammenpusten. Er hustete, pustete und platzte. Fortan lebten alle drei Schweinchen zufrieden und froh.

And he huffed, and he puffed, but he could not blow the house down. He huffed, and he puffed, and he … burst. And the three little pigs lived happily ever after.

Zu den auf das Erzählen vorbereitenden Maßnahmen gehört außer der Adaptation eines Textes auch dessen richtige Wiedergabe, bei der entsprechende Stimmführung zu beachten ist. Wright (1995: 19), der selbst ein hervorragender Erzähler ist, erteilt nützliche Hinweise, wie die Stimme als das wichtigste Requisit eines Geschichtenerzählers geübt werden kann. Man kann sich vielfältige Stimmen für den Erzähler und die handelnden Personen einprägen, wobei sie variierend geübt werden können: hoch-tief, sanft-grob. Die Sätze sollten emotional gefärbt werden, indem man sie auf verschiedene Weise ausspricht: glücklich, unglücklich, böse, unschuldig, nachdenklich, ängstlich etc. So wird geübt, mit Hilfe der Stimme unterschiedliche Gefühle und Stimmungen zum Ausdruck zu bringen. Auf Grund der Tatsache, dass beim Storytelling Rhythmus und Intonation im Redefluss dargeboten werden, kann eine entsprechende Stimmführung bei der Wiedergabe ganzer Textpassagen dazu beitragen, dass sich die Kinder korrekte Aussprache und Intonation einprägen. Dabei ist zu beachten, dass die Intonation dem emotionalen Inhalt anzupassen ist. Zu erzählerischen Fähigkeiten gehört somit eine richtige Akzentuierung und Intonation der Wortgruppen, was am unten stehenden Beispiel illustriert wird:

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Jolanta Gładysz

Tab. 3: Erzählen unter Berücksichtigung der Einteilung in intonatorische Syntagmen (Es waren einmal) ! (drei Schweinchen) !: ( Zilli,) ! (Billi) ! ! Halbschluss fl (und Willi)fl. Tiefschluss (Der Sommer war zu Ende) ! (und sie bauten sich Häuser)fl. › Hochschluss __ Wortgruppenakzent (Zilli) ! (baut sich ein Haus aus Stroh). (Vorne) ! (hat das Haus) ! (eine große Tür) ! (und hinten) ! (eine kleine Tür)fl. Satzakzent (Zilli singt) !: (»Ich hab’ ein schönes Haus aus Stroh)fl, (ich bin so sicher) ! (und so froh)fl. (Und kommt der böse Wolf vorbei) !, (dann lache ich), (hihi!)fl«

Vor dem Erzählen ist der Text in intonatorische Wortgruppen (Syntagmen) einzuteilen. Jedes Syntagma endet mit einem Schluss. Das letzte Syntagma in einem Satz ist durch einen Tiefschluss (bei Aussagesätzen, Aufforderungssätzen und Ergänzungsfragesätzen) oder einen Hochschluss (bei Entscheidungsfragesätzen) markiert. Da die Einatmung nur bei Tief- und Hochschluss erfolgt, empfiehlt es sich, bei längeren komplexen Sätzen auch in der Mitte eines Satzes einen Tiefschluss zu setzen. Eine entsprechende Satzmelodie entsteht auch durch richtig gesetzte Wortgruppenakzente (stärkere Artikulation einer entsprechenden Silbe in jeder Wortgruppe). Der Wortgruppenakzent im letzten Syntagma deckt sich mit dem Satzakzent.

4.

Vorschläge für die Didaktisierung eines narrativen Textes am Beispiel des Märchens Die drei kleinen Schweinchen13

Die unten präsentierten Vorschläge für die Didaktisierung des Märchens Die drei kleinen Schweinchen inkludieren Lehrverfahren und didaktische Aktivitäten, die sich bereits bei der Durchführung einer Untersuchung zur Effizienz des narrativen Ansatzes (Gładysz 2007)14 bewährt haben. Aus den Ergebnissen der Schülerbefragungen, die in einem im Rahmen dieser Untersuchung eingesetzten Fragenbogen15 erfasst wurden, geht hervor, dass das Hören von Geschichten in 13 Vorschläge für die Didaktisierung von 15 narrativen Texten, die sowohl in der englischen als auch deutschen Sprache verfasst wurden, sind in den folgenden Publikationen vorzufinden: Gładysz / Mitarbeit: Sowa (2014); Gładysz / Mitarbeit: Sowa (2015). 14 Die Untersuchung liefert empirische Befunde dafür, dass der Unterricht mit fremden Sprachen in der Primarstufe ein Potenzial zur Förderung der rezeptiven Sprachfähigkeiten der Grundschülerinnen und -schüler besitzt, sofern er am Storytelling orientiert ist. Die Versuchsschüler entwickelten sich in Bezug auf alle Variablen, die auf die Entwicklung der rezeptiven Sprachfähigkeiten bezogen waren, entscheidend günstiger als Schüler der Kontrollgruppen, die einen lehrwerkorientierten Deutschunterricht erhielten. 15 Mehr dazu in Gładysz (2011: 11f.).

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den Augen der Schülerinnen und Schüler einen hohen Stellenwert einnimmt. Das Märchen Die drei kleinen Schweinchen nahm die zweite Position in der Rangordnung16 ein, die auf die Beliebtheit der in dieser Untersuchung behandelten Geschichten bezogen war. Dieses Märchen war auch einer der narrativen Texte, die im Rahmen eines unter der Schirmherrschaft des Instituts für Germanische Philologie der Schlesischen Universität durchgeführten Forschungsprojektes17 in die Storytelling-Unterrichtskonzeption eingebunden wurde. Auch dieses Projekt, bei dem Kindergarten- und Grundschulkinder das Deutsche als Fremdsprache unter Einsatz narrativer Texte gelernt haben, war auf die Ermittlung der Effizienz des narrativen Ansatzes ausgerichtet.18 Somit stützen sich die hier beschriebenen Didaktisierungsvorschläge auf Unterrichtsbebachtungen19, die sich aus der praktischen Umsetzung ergeben und zugleich auf aufzahlreichen theoretischen Erkenntnissen aufbauen. Die einzelnen Übungsformen werden an Hand des methodischen Dreischrittes präsentiert.

4.1.

Hinführungsphase

Um Verstehensproblemen vorzubeugen, sollen in der Hinführungsphase wissensgeleitete Prozesse20, die beim Verstehen einer Mitteilung eine erhebliche Rolle spielen, in Gang gesetzt werden. Dies wird durch die Aktivierung des Vorwissens der Schüler erreicht (Iluk 2012: 68). Daher sollten in der ersten Etappe Schlüsselwörter, -wendungen und -phrasen eingeführt und gefestigt werden, die beim Verständnis der Geschichte unentbehrlich sind. An der Differenziertheit der unten präsentierten lexikalischen Einheiten lässt sich erkennen, dass dank der Storytelling-Unterrichtskonzeption die Kinder die Möglichkeit erhalten, sich nicht nur mit einem umfangreicheren, sondern auch einem differenzierteren Wortschatz rezeptiv auseinanderzusetzen. Am deutlichsten ist die Differenzierung bei Verben und Adjektiven zu sehen, wofür bereits empirische Befunde vorlegen (Gładysz 2007; Iluk 2015; Sowa-Bacia 2016). Die Dominanz der Verben ermöglicht es den Kindern, verschiedene Sprechakte zunächst zu verstehen und dann auch zu produzieren. So können die Kinder die 16 Insgesamt wurden in die Untersuchung 10 narrative Texte einbezogen. 17 Unterstützt wurde das Projekt durch das polnische Ministerium für Hochschulwesen und Wissenschaft. 18 Mehr dazu in Iluk (2015); Wowro (2019, Beitrag in diesem Sammelband). 19 Durch die methodische Aufsicht dieses Projektes wurden von mir Beobachtungen gemacht, die in die hier präsentierten Didaktisierungsvorschläge eingebunden werden. 20 Wissengeleitete Prozesse ermöglichen es den Lernenden, ihr Wissen und ihre Erwartungen in einer Lernsituation zu aktivieren, was die Texterschließungsprozesse positiv beeinflusst (Iluk 2012: 68).

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Sprache funktional als ein Kommunikationsmittel erleben (Iluk 2015: 20). Dabei ist zu betonen, dass die Kinder in erster Linie das Bedürfnis verspüren, etwas zu beschreiben. Für die Differenzierung von Beschreibungen sind auch Adjektive besonders wichtig. Wenn dagegen der Unterricht durch die erstrangige Vermittlung von Substantiven geprägt ist, die nur der Bezeichnung von Gegenständen, Lebewesen und abstrakten Begriffen dienen, wird die Entwicklung der Sprachkompetenz deutlich beeinträchtigt (Gładysz 2007: 221).21 Zur besseren Übersichtlichkeit werden die sprachlichen Mittel, die in der Hinführungsphase einzuführen und zu festigen sind, entsprechend gruppiert dargestellt: – Einführung und Festigung der Substantive (Darstellung der Protagonisten): das Schweinchen (die Schweinchen), der Wolf (die Wölfe) / a pig (the pigs), a wolf (the wolves) Zur Einführung und Festigung der aufgeführten Substantive eignet sich das Ratespiel Ratet mal, was ich zeichne! / Guess what I’m drawing! (Iluk 2002: 49), in dem ein Bild nach und nach (siehe Abb. 1) gezeichnet wird. Während des Zeichenvorgangs versuchen die Lernenden das Wort, das ihnen zeichnerisch dargestellt wird, zu erraten. Nachdem der Bildinhalt erraten worden ist, werden die einzelnen Bildelemente vervollständigt22. Dabei können den Lernenden folgende Fragen gestellt werden: L23 : Was zeichne ich? L: Was fehlt noch?

L: What am I drawing? L: What’s missing?

Abb. 1: Stufenweises Hinzufügen der einzelnen Bildelemente

21 Aus dem von Nauwerck (2012: 121 in Iluk 2015: 21) an deutschen Kindergärten hospitierten Französischunterricht ergibt sich, dass auf Fragen des Lehrers nach bestimmten Gegenständen oder Motiven auf den Bildern Ein-Wort-Antworten folgen. Somit verbinden die Kinder das Fremdsprachenlernen vor allem mit dem Wortschatzlernen und nicht mit dem Erwerb der Verstehens- und Kommunikationskompetenz in einer Fremdsprache. Das isolierte Erlernen der Wörter bringt keine großen Lerneffekte mit sich, weil bei einem solchen Lehrverfahren neue lexikalische Einheiten auf Grund ihrer oberflächlichen Verarbeitung im Arbeitsgedächtnis nur unzulänglich beherrscht werden. 22 Abbildungen => Kalina Zaton´, siehe: Gładysz / Mitarbeit: Sowa (2014); Gładysz / Mitarbeit: Sowa (2015). 23 L = Lehrkraft.

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Eine andere Möglichkeit der Einführung der Bezeichnungen für die Protagonisten stellt ein Ratespiel Ratet mal! Was ist denn das? / Guess what! What is this? dar, das auch auf das Erraten des Bildinhalts ausgerichtet ist. Zu diesem Zweck wird ein Bild, das einen der Protagonisten darstellt, hinter einem im Karton ausgeschnittenen Schlüsselloch platziert. Für die Kinder ist somit nur ein kleiner Ausschnitt des Bildes zu sehen. Bei dem Versuch der Kinder, an Hand der oben präsentierten Übungsformen die Protagonisten zu identifizieren, wird eine antizipierende Aufmerksamkeit entwickelt (Iluk 2012: 71). Überdies sind solche Übungsformen auf die Förderung der kindlichen Wahrnehmungskraft ausgerichtet, was in Anbetracht der geringen Konzentrations- und Aufmerksamkeitsfähigkeit der Kinder zielführend ist. Damit die Lernenden die vermittelten Informationen bewusst aufnehmen und sich im Nachhinein an sie erinnern können, muss die Aufmerksamkeit darauf gerichtet sein. Nur so können die Informationen wahrgenommen und enkodiert werden (Beer/Neubauer 2017: 31).24 Je jünger die Kinder sind, umso mehr kommt das Problem mit der Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit zum Tragen. Die Wahrnehmungsprozesse der Kinder werden sowohl durch die willkürliche als auch unwillkürliche Aufmerksamkeit gesteuert. Im Falle der Kindergartenkinder sind sie noch im hohen Maße durch die unwillkürliche Aufmerksamkeit bedingt (Szpotowicz 2011: 125). Daher ist es von Belang, im Unterricht auf Aktivitäten zurückzugreifen, die zur Steuerung der kindlichen Wahrnehmungsfähigkeit beitragen können. – Einführung und Festigung der Adjektive (Merkmale der Protagonisten): froh, böse / happy, bad Zur Auseinandersetzung der Kinder mit den Merkmalen der Protagonisten ist der Einsatz eines Maldiktats Mal das, was du hörst! / Draw what you hear! zu empfehlen, dem die Präsentation der Protagonisten des Märchens an Hand der Papierfiguren (siehe Abb. 2) vorausgeht: Begleitet wird die Präsentation der Protagonisten durch folgende Lehreräußerungen:

24 In einer Untersuchung wurde der Nachweis erbracht, dass die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit während der Präsentation und Einübung von sprachlichen Mitteln einen wesentlichen Einfluss auf deren Behalten hat. Die quantitative und qualitative Analyse der Wörter, die siebenjährige Kinder im Abstand von ein paar Unterrichtseinheiten nach deren Präsentation aus dem Gedächtnis abrufen konnten, ergab, dass das Behalten des neuen Vokabulars weitestgehend durch die Konzentrationsfähigkeiten der Kinder bei der Einführung und Einübung neuer lexikalischer Einheiten bedingt ist (Szpotowicz 2008).

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Abb. 2: Präsentation und Darstellung der Protagonisten (Papierfiguren)

L: Die drei Schweinchen sind froh. / Der Wolf ist L: The three pigs are happy. / The wolf is böse. bad.

Daraufhin folgen die Kinder dem unten präsentierten fremdsprachigen Kommentar des Lehrers und versuchen die Bilder (siehe Abb. 3) zu vervollständigen, indem sie einen entsprechenden Gesichtsausdruck hinzumalen: L: Das Schweinchen Nr. 3 ist froh. / Der Wolf Nr. 2 ist böse. etc. 1

2

L: The pig no. 3 is happy. / The wolf no. 2 is bad. etc. 3

4

Abb. 3: Maldiktat

Die Korrelation zwischen dem Bildinhalt und dem gehörten Satz gibt der Lehrkraft ein sofortiges Feedback, inwieweit die fremdsprachigen Anweisungen verstanden wurden. Hierbei ist zu bemerken, dass Wörter und Wendungen im Gedächtnis der Kinder haften bleiben, wenn sie zeichnerisch behandelt werden. Es geht dabei nicht um das Zeichnen im herkömmlichen Sinne, sondern um das Zeichnen, das durch Handlungsanweisungen begleitet wird (Piepho 2000: 44). – Einführung und Festigung des Verbs (Bezeichnung einer Handlung): bauen / to build sowie Einführung und Festigung der Substantive (Objekte und ihre Merkmale sowie Stoffbezeichnungen): ein Haus aus Stroh, ein Haus aus Holz,

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ein Haus aus Ziegeln, das Haus (die Häuser), das Stroh (kein Pl.), das Holz, (kein Pl.), der Ziegel (die Ziegel) / a house of straw, a house of wood, a house of bricks, a house (the houses), straw (no pl), wood (no pl), a brick (the bricks) Um die Kinder mit den Stoffbezeichnungen vertraut zu machen, werden sie beim Austausch mit der Handpuppe dazu aufgefordert, die ihnen in ihrer Muttersprache bekannten Stoffbezeichnungen zu benennen, wobei der Lehrer bei Verständnisproblemen als Übersetzer fungiert. Somit nimmt die Handpuppe die Funktion eines Mittlers zwischen dem Lehrer und den Schülern wahr. Man muss sich aber immer vor Augen halten, dass diese nur der Fremdsprache mächtig ist, was für die Kommunikation mit ihr entsprechende Konsequenzen hat. Zu beachten ist auch, dass man die Handpuppe mit verstellter Stimme sprechen lässt. Der Austausch zwischen der Handpuppe und den Kindern kann wie folgt verlaufen25 : H26 : Was glaubt ihr? Wo wohnen die drei kleinen Schweinchen? … H: Ja. Sie wohnen in kleinen Häuschen. Woraus kann man ein Haus bauen? … K27: … H: Ja. Ein Haus kann man aus (Stroh / Holz / Ziegeln) bauen. (Präsentation der Stoffe)

H: What do you think? Where do the three little pigs live? … H: Yes. They live in small houses. What can you build a house out of ? … K: … H: Yes. You can build a house out of (straw / wood / bricks). (Präsentation der Stoffe)

Obwohl im frühen Fremdsprachenunterricht dem Prinzip der Einsprachigkeit Rechnung zu tragen ist, ist beim Storytelling der Rückgriff auf die Muttersprache von Zeit zu Zeit nicht zu vermeiden. Auf die Muttersprache kann dann zurückgegriffen werden, wenn die Erfahrungen oder Kenntnisse der Kinder über ein bestimmtes Thema als Vorwissen aktiviert werden (Weber 2004: 22f.). Dem oben präsentierten Gespräch zwischen der Handpuppe und den Kindern schließt sich eine auf Bewegung basierende Aktivität an, die unter Berücksichtigung der Tatsache, dass das Fremdsprachenlernen auf Grund des großen Bewegungsdranges der Kinder stark mit sprachbegleitender Bewegung einhergehen muss, von großer Bedeutung ist28. Bei dieser Aktivität, die den Grundsätzen 25 Die Aussagen der Handpuppe werden von der Lehrkraft in die Muttersprache der Kinder übertragen. 26 H = Handpuppe. 27 K = Kinder. 28 Aus neurowissenschaftlichen Untersuchungen geht hervor, dass die in Verbindung mit Bewegung angeeigneten Lerninhalte für einen längeren Zeitraum gefestigt und neuronal vernetzt werden (Lundquist-Mog/Widlok 2015: 123). Hinzuzufügen ist dabei, dass die körperliche Aktivität die Blutversorgung des gesamten Organismus und des Gehirns erhöht, was

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der TPR29-Methode entspricht, werden die Abbildungen der Häuser (siehe Abb. 4) an verschiedenen Stellen im Raum platziert. Die Kinder führen die unten präsentierten Anweisungen der Lehrkraft aus, indem sie zur entsprechenden Stelle laufen: L: Lauft zu dem Strohhaus / Holzhaus / Ziegelhaus!

L: Run to the house of straw / Run to the house of wood / Run to a house of bricks!

Abb. 4: Häuser (Papierfiguren)

Dieser Aktivität kann ein Ratespiel In welcher Schachtel ist (das Strohhaus) versteckt? / In which box is (the house of straw) hidden? folgen, das auf die Förderung der Wahrnehmungskraft der Kinder ausgerichtet ist. Zu diesem Zweck versteckt der Lehrer ein Bild (siehe Abb. 4) in einer von drei gleich aussehenden Schachteln, die im Nachhinein schnell in verschiedene Richtungen bewegt werden. Die Aufgabe der Kinder besteht darin, die Schachtel zu identifizieren, in der das jeweilige Bild versteckt wurde. Zur weiteren Festigung der Stoffbezeichnungen kann eine Ja/Nein-Aufgabe eingesetzt werden, bei der mit den neu eingeführten Wörtern neue Verknüpfungen gebildet werden, was zu besseren Einprägungseffekten beiträgt. Zu diesem Zweck werden den Kindern Fragen nach den Eigenschaften der ihnen bereits bekannten Gegenstände gestellt, auf die sie mit dem Zeigen einer grünen Karte (richtig) oder einer roten Karte (falsch) reagieren. Im Folgenden werden beispielhafte Lehrerfragen präsentiert: L: Ist die Tafel aus Holz? … N.: Ist der Tisch aus Stroh?

L: Is the board made of wood? … L: Is the table made of straw?

eine bessere Versorgung der Nervenzellen mit Sauerstoff und Glukose zur Folge hat. All dies führt zu einer erhöhten Aufmerksamkeit und Konzentration, was den Lernprozess wesentlich fördert (Ratey 2009: 99 in Sowa-Bacia 2017: 112). 29 TPR – Total Physical Response.

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– Einführung und Festigung der Wendungen und Sätze (Bezeichnung der Handlungen): an die Tür klopfen, Lass mich doch hinein!, Ich lass’ dich nicht ins Haus herein. / to knock on the door, Let me come in!, I will not let you into the house. Die aufgeführten Wendungen und Sätze können den Kindern an Hand eines Rollenspiels30 näher gebracht werden, das sie zusammen mit der Lehrkraft und der Handpuppe mitgestalten können. In einem solchen Rollenspiel verlässt ein Kind zusammen mit der Handpuppe den Klassenraum und möchte dann durch das Klopfen hineingelassen werden, indem es mit Unterstützung der Handpuppe Lass mich doch hinein! / Let me come in! sagt. Wenn der Lehrer die Handpuppe sprechen lässt, sollte er eine entsprechende Modifizierung der Stimme beachten, um die aufgeführte Szene möglichst authentisch zu gestalten. – Einführung und Festigung der Verben (u. a. Bezeichnung der Handlungen): husten, pusten, zusammenpusten, böse, froh sein / to huff, to puff, to blow sth in, to be bad, to be happy Die oben genannten Schlüsselwörter lassen sich an Hand eines Ratespiels Was macht (…)31? / What is (…)32 doing? einführen, in dem die Handpuppe entsprechende Geräusche hervorgibt, die von den Schülern identifiziert werden sollen. Dabei kann sich zwischen dem Lehrer und den Kindern das folgende Gespräch ergeben: L: Was macht (…)? K: … L: Ja. (…) hustet. …

L: What is (…) doing? K: … L: Yes. (…) is huffing. …

Dem Ratespiel schließt sich eine Übungsform an, deren Ziel die Festigung der in der vorangehenden Zusammenstellung enthaltenen Wörter ist. Diese Übung ist für Kinder im Grundschulalter geeignet, da sie auf dem Einsatz des Schriftbildes der neu eingeführten Wörter basiert. Nachdem die Kinder mit dem Lautbild der Wörter husten, pusten, zusammenpusten / to huff, to puff, blow something down und der ihnen zugeordneten Bedeutung vertraut gemacht worden sind, können die graphischen Komponenten dieser Wörter behandelt werden33. Das Ver30 31 32 33

Die erste Szene wird von dem Lehrer und der Handpuppe vorgeführt. (…) = Name der Handpuppe. (…) = Name der Handpuppe. Zu beachten ist hierbei das Prinzip, dass das Lautbild dem Schriftbild vorausgeht. Bei einem umgekehrten Vorgehen kann das Schriftbild das Lautbild negativ beeinflussen, weil die

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ständnis der Wörter kann vertieft werden, indem bei deren Nachsprechen verschiedene Tonlagen bzw. Sprechtempi eingesetzt werden. Ein Wort kann beispielsweise in einer extrem hohen, tiefen oder witzigen Stimme gesagt werden. Es kann auch laut oder leise vorgesprochen werden (Gerngroß 1992: 19; Iluk 2002: 52). Daraufhin kann eine Kettenübung zur phonethischen Einübung der Wörter zum Einsatz kommen, bei der die Wortkarten (siehe Abb. 5) in der entsprechenden Reihenfolge platziert werden. Somit wird das letzte Wort in der ersten Wörterreihe zum ersten Wort in der zweiten Wörterreihe (Piepho 2000: 45):

Abb. 5: Kettenübung zur phonethischen Einübung der Wörter

Anschließend können den Kindern die Wortkarten (siehe Abb. 6) vorgezeigt werden, wobei das Schriftbild auf dem Kopf steht. Nach Gerngroß (1992: 19) werden dank derartiger Übungsformen Verbindungen zwischen der linken und der rechten Gehirnhälfte in Gang gesetzt. Dadurch dass die Schüler bestimmte Formen und Muster sehen, wird die rechte Gehirnhälfte aktiviert. Mit Hilfe dieser Muster versuchen die Kinder durch die Aktivierung der linken Gehirnhälfte, sich an das passende Klangbild zu erinnern.

Abb. 6: Verkehrt-herum-Zeigen der Wortkarten

Kinder muttersprachliche Lautvorstellungen über das Schriftbild bilden können. Das kann sie zur falschen Aussprache der neuen Wörter verleiten (Henrici/Riemer 2001: 175f.).

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4.2.

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Erzählen und Gestalten des Märchens

Bei der ersten Textpräsentation sollte der Textinhalt durch den Einsatz einer Bilderserie34 entsprechend visualisiert werden. Der Einsatz von Anschauungsmitteln und eine intensive körpersprachliche Begleitung leisten einen wichtigen Beitrag zum besseren Verständnis des Märchens. Demzufolge sollte jede Einzelszene durch ein entsprechendes Bild illustriert werden. An dieser Stelle ist auch darauf hinzuweisen, dass methodisch gesehen das freie Erzählen dem Vorlesen vorzuziehen ist. Beim freien Erzählen kann der Lehrer nämlich besser auf die kindlichen Reaktionen eingehen, die bei der Narration entstehen. Dies ermöglicht es ihm, bei Verständnisproblemen das Besprochene deutlicher zu gestalten. Auch die Körpersprache kann besser zum Einsatz kommen, wodurch das Erzählen stärker gestisch und mimisch untermalt werden kann (Kubanek-German 1993: 50 in Iluk 2002: 119; Wright 1995: 14). Beim ersten Erzählen des Märchens können die Kinder die Narration mitgestalten, indem sie den Fortgang des Märchens entwickeln. Zu diesem Zweck soll der Erzählvorgang von der Lehrkraft ab und zu durch Fragen unterbrochen werden, um Raum für Vermutungen der Kinder zu schaffen. Solche Gespräche sollten planmäßig an Schlüsselstellen der Geschichte eingefügt werden, wie das in dem unten stehenden Beispiel der Fall ist: L: Zu welchem Haus wird jetzt der Wolf gehen? Zum Holzhaus oder zum Ziegelhaus? … L: Schafft es der Wolf, das Holzhaus zusammenzupusten? …

L: Which house will the wolf go to now? To the house of wood, or to the house of bricks? … L: Will the wolf manage to blow down the house of wood? …

Das obige Beispiel zeigt, dass das Umschalten auf die Muttersprache unvermeidlich ist, wenn Vermutungen über den Fortgang einer Geschichte angestellt werden. Bei einem solchen Austausch zwischen der Lehrkraft und den Kindern fließen Kommentare ein, die die Kinder in der Muttersprache erteilen können. Auf die Muttersprache kann auch zurückgegriffen werden, wenn bestimmte Textfragmente nacherzählt werden. So kann die Lehrkraft ein Feedback bekommen, ob die Kinder dem Inhalt der Geschichte folgen können (Weber 2004: 22f.). Die zweite Textpräsentation sollte sich durch einen interaktiven Charakter auszeichnen, was durch eine stufenweise Rollenübernahme durch die Kinder erreicht werden kann. Eine der Möglichkeiten, die Kinder in den Erzählprozess 34 Siehe Anhang 1a und 1b.

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einzubinden, stellt das Mitsprechen von wiederkehrenden Textpassagen35 dar, bei dem die in den Text eingebauten Bilder (siehe Abb. 7) durch Wörter ersetzt werden (Muller 2004: 209):

Abb. 7: Ersatz der in den Text eingebauten Bilder durch Wörter

Die Kinder zeichnen sich durch große Unbefangenheit aus, was sich oft in ihrem spontanen Verhalten zeigt (Leopold-Mudrack 1998: 41). Somit weisen sie auch große Bereitschaft zur Rollenübernahme36 auf, was man sich beim Storytelling 35 Unterrichtsbeobachtungen zeigen, dass die Kinder von alleine bestimmte Textfragmente wiedergeben, noch bevor sie von der Lehrkraft erzählt werden (Iluk 2015: 116). 36 Bei der Rollenvergabe muss die Lehrkraft vorsichtig vorgehen, weil sich die Kinder oft mit der Rolle identifizieren, in die sie hineinschlüpfen (Stasiak 2000: 419). Aus eigener Unterrichtspraxis kann als Beispiel das Verhalten eines Kindes angeführt werden, das sich ge-

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zunutze machen kann. Unterrichtsbeobachtungen37 zeigen auf, dass sich die Kinder von selbst in die Narration einschalten, indem sie z. B. die Wörter husten und pusten in der Vergangenheitsform mitsprechen und zeitgleich entsprechend imitieren. Bei der Textpräsentation geben sie auch viele Kommentare in ihrer Muttersprache, die von ihrer inneren Beteiligung zeugen. Bei der Szene, in der sich der Wolf auf den Weg zum Holzhaus macht, flossen folgende Kommentare der Kinder ein: K1: Tego [sic!] tez˙ zdmuchnie! (Dieses wird er auch zusammenpusten! / He will blow it in too!) K2: A tak naprawde˛ by nie zdmuchna˛ł! (Und in der Tat würde er es nicht zusammenpusten! / In fact, he wouldn’t blow it in! ) K: A czemu [wilk]wybuchł [sic!]? (Und warum platzte der Wolf ? / And why did the wolf burst?)

Falls das Märchen erneut erzählt werden soll, empfiehlt es sich, das Potenzial des Textes für seine kreative Weiterverarbeitung zu nutzen. Ein kreativer Umgang mit dem Text ist z. B. durch das Erfinden alternativer Protagonisten und Szenen möglich (Beispiele: ein Fuchs und drei Hasen; ein Haus aus Schokolade, ein Haus aus Keksen, ein Haus aus Lebkuchen / a fox and three hares, a house of chocolate, a house of cookies, a house of gingerbreads). Der kreative Charakter der Lernhandlungen, die nach der Narration vorgenommen werden, ermöglicht den Transfer des Gelernten auf neue Situationen, wodurch das sprachliche Material besser gespeichert wird. Überdies begünstigt er ein aktives Zuhören, die Entwicklung einer antizipierenden Aufmerksamkeit und Aufrechterhaltung des Interesses (Iluk 2012: 67, 71).

4.3.

Festigung des Textinhalts und seiner Sprachelemente

Der Phase nach der Narration eine narrativen Textes, die der Festigung des Sprachmaterials dient, ist u. a. auf Grund der Tatsache, dass schnelle Memorierung bei Kindern mit schnellem Vergessen einhergeht, eine große Bedeutung beizumessen. Um die Aussprache und die Bedeutungen der in einem narrativen weigert hat, die Rolle eines grünen Blattes bei der Wiedergabe der Geschichte Die kleine Raupe Nimmersatt zu übernehmen. Solche Reaktionen der Kinder sollten von der Lehrkraft akzeptiert werden. 37 Die Unterrichtsbeobachtungen wurden im Rahmen eines Forschungsprojektes (Iluk 2015) gemacht, bei dem Kindergarten- und Grundschulkinder Deutsch als Fremdsprache nach den Prinzipien des narrativen Ansatzes lernten. Einige Daten, die im Rahmen dieses Projektes erfasst wurden, sind im Filmmaterial enthalten.

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Text vorkommenden Sprachelemente zu sichern und zugleich innere Bilder zu aktivieren, ist somit deren Mehrfachpräsentation vonnöten (Piepho 2000: 45). Im Folgenden werden Beispiele für Lernhandlungen nach der Narration angeführt, die auf die Festigung der einzelnen Sprachelemente eines narrativen Textes ausgerichtet sind: – Festigung der Verben, Wendungen und Sätze (Bezeichnungen der Handlungen): husten, pusten, zusammenpusten, an die Tür klopfen, Lass mich doch hinein!, Ich lass’ dich nicht ins Haus herein. / to huff, to puff, to blow something in, to knock on the door, Let me come in!, I will not let you into the house. Die aufgeführten Sprachelemente werden unter Einsatz der TPR-Methode eingeübt und gefestigt. Durch die Befolgung der unten genannten Anweisungen geben die Lernenden eine Rückmeldung über den bereits erreichten Verstehensgrad: L: Puste so stark du kannst! L: Huste (drei) mal! L: Puste das Holzhaus zusammen! L: Klopfe an die Tür!

L: Blow as hard as you can! L: Huff (three) times! L: Blow the house of wood down! L: Knock on the door!

Unterrichtsbeobachtungen zeigen auf, dass die Kinder mit sichtlichem Vergnügen an der Ausführung der Anweisungen teilnehmen, und dabei viele Kommentare in ihrer Muttersprache einfügen, was von einem emotionalen Bezug zum Lernstoff zeugt. – Einführung und Festigung der Substantive (Stoffbezeichnungen): das Stroh (kein Pl.), das Holz (kein Pl.), der Ziegel (die Ziegel), das Plastik (kein Pl.), das Metall (hier : kein Pl.), die Wolle (hier : kein Pl.), das Papier (hier : kein Pl.), Glas (hier : kein Pl.) / straw (no pl), wood (no pl), a brick (the bricks), plastic (here: no pl), metal (here: no pl), wool (here: no pl), paper (here: no pl), glass (here: no pl) Der oben präsentierte Kernbereich des Wortschatzes kann durch das Einfügen neuer Stoffbezeichnungen erweitert werden. Hierbei bietet es sich an, den Kindern folgende Fragen zu stellen, die sich auf die Identifikation verschiedener Stoffe beziehen (Schultz-Steinbach 2002: 86): L: Woraus ist der Ball gemacht? Ist er aus Plastik? Und der Bleistift? Woraus ist der Bleistift gemacht? – Er ist aus Holz. etc.

L: What is this ball made of ? Is it made of plastic? And the pencil? What is the pencil made of ? – It is made of wood? etc.

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Daraufhin empfiehlt es sich, ein sensorisches Spiel einzusetzen, in dem die Kinder durch das Tasten zum Raten animiert werden, welche Stoffe in einem Sack versteckt wurden. Die Sprechbeiträge der Kinder können durch das Stellen folgender geschlossener Fragen gefördert werden, aus denen die Antwort direkt übernommen werden kann: L: Ist das Stroh / ein Stück Holz / ein Stück L: Is this straw / a piece of wood / a piece of Ziegel? etc. brick? etc.

Durch Ertasten können die Kinder auch einen in einem Sack versteckten Gegenstand identifizieren, wobei die folgenden fremdsprachigen Mitteilungen mit Unterstützung der Handpuppe geäußert werden können: K1: Ich fühle eine Puppe. K2: Sie ist aus Plastik.

K1: I can feel a doll. K2: It is made of plastic.

Die oben präsentierten Übungsformen stellen Beispiele für sensorische Spiele dar, die besonders für Kinder geeignet sind, die Symptome von Störungen der sensorischen Integration38 zeigen. Die sensorisch-motorische Entwicklung dieser Kinder kann durch die Methode der sensorischen Integration unterstützt werden. Das Wissen über sensorische Prozesse und ihren Einfluss auf das tägliche Funktionieren sollten alle Personen besitzen, die mit Kindern arbeiten, da dieses Wissen zur Verbesserung der Effektivität des Lehrens deutlich beitragen kann (Wis´niewska 2017: 6ff.).39 Die Lernhandlungen nach der Narration sollten nicht nur auf die Festigung der einzelnen Sprachelemente eines Textes, sondern auch auf die Festigung seines Inhalts ausgerichtet sein, bei der den Kindern das Verständnis ganzer Textfragmente abverlangt wird. In erster Linie sind dabei Übungsformen und Aktivitäten40 zu empfehlen, die mit sprachbegleitender Bewegung einhergehen. 38 Die Probleme der sensorisch-motorischen Verarbeitung von Reizen wurden bereits in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts von Dr. Jean Ayers, einer amerikanischen Psychologin, Beschäftigungstherapeutin und Wissenschaftlerin an der University of California, beschrieben. Ihre Forschungen werden auch heute noch in den USA und Europa fortgesetzt (Wis´niewska 2017: 6). 39 Beispiele für sensorische Spiele erschienen im Lehrwerk Hallo Anna (LektorKlett) begleitenden Handbuch (Sroka 2017) mit einer DVD, die Zeichentrickfilme zu der Comicserie Humor Labor aus diesem Lehrbuch enthält. 40 Empfehlenswerte Beispiele für Aktivitäten und Bewegungsspiele, bei denen die Kinder mit der Zielsprache angesprochen und in Aktionen gesetzt werden, sind in den folgenden Publikationen vorzufinden: Bleyhl (2002); Jaworowska (2008: 61f.); Gładysz/Mitarbeit: Sowa (2014) sowie Gładysz/Mitarbeit: Sowa (2015). Viele dieser Aktivitäten basieren auf einer unterschiedlichen Zuordnung des Inhalts der geäußerten Sätze zu den passenden Bildern, wobei zu entscheiden ist, ob der Inhalt des jeweiligen Satzes mit dem Bildinhalt korreliert.

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5.

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Schlussbemerkungen

Beim Spracherwerb geht die Entwicklung der rezeptiven den produktiven Sprachfähigkeiten voran. Daher sollten die Kinder nicht zu fremdsprachlichen Produktionen veranlasst werden, ehe sie dazu mental bereit sind. Da die Kinder in den ersten Lernetappen eine Sprache vornehmlich rezeptiv lernen, sollte der Entwicklung des Hörverstehens ein großer Raum zugewiesen werden. Die entsprechende Entwicklung dieser Fertigkeit ist auf eine intensive Auseinandersetzung mit Sprachdaten zurückzuführen, die in für Kinder verständliche und bedeutsame Kommunikationssituationen eingebettet sind. Dabei macht sowohl der sprachliche als auch der situative Kontext die vermittelten Inhalte für sie erschließbar. Ein häufiges und intensives Hören beeinflusst auch die Entwicklung der Aussprache, Intonation sowie des Rhythmus und der Sprachmelodie positiv. Eine entsprechende Entwicklung des Hörverstehens stellt auch eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung der Sprechfertigkeit auf den nächsten Lernetappen dar (Olpin´ska-Szkiełko 2014: 112). Da die narrative Methode von diesen Richtlinien ausgeht, sollten narrative Texte im frühen Fremdsprachenlernen regelmäßig zum Einsatz kommen. Beim Storytelling wird das Hörverstehen als Basisfertigkeit intensiv trainiert, was günstige Voraussetzungen für die Entwicklung rezeptiver Sprachfähigkeiten und vor allem des Globalverständnisses schafft (Iluk 2002: 107). Durch narrative Texte werden die Kinder mit einem authentischen und zugleich intensiven Input konfrontiert, was eine unentbehrliche Bedingung für den Sprachzuwachs darstellt (Muller 2004: 202). Die Effizienz der narrativen Methode im frühen Fremdsprachenlernen wurde bereits in empirischen Untersuchungen nachgewiesen (Gładysz 2007; SowaBacia 2016). Wie die Ergebnisse dieser Untersuchungen zeigen, beherrschten Primarstufenkinder, denen narrative Texte erzählt wurden, einen signifikant größeren und differenzierteren rezeptiven Wortschatz im Vergleich zu den Kindern, die lehrbuchorientiert oder traditionell41 unterrichtet wurden. Die Letzteren erhielten keine Gelegenheit, die fremde Sprache ganzheitlich zu erleben, weil ihnen »reduzierte« Sprache, einzelne Wörter oder zusammenhanglose Einzelheiten angeboten wurden. Auch die von Olpin´ska-Szkiełko (2014: 112f.; 2015: 205f.) vorgenommene Analyse der für den frühen Englischunterricht konzipierten Lehrbücher ergibt, dass den Kindern ein extrem beschränkter Input, der zudem in keinen sprachlichen und situativen Kontext eingebettet ist, angeboten wird. Ein solches Lehrverfahren macht die Entwicklung des Hör41 Mit »traditionellen Lehrverfahren« ist die Vermittlung einzelner Wörter oder zusammenhangloser Einzelheiten, auch unter Einsatz der TPR-Methode, gemeint. Außer Liedern, Reimen oder Abzählreimen wird die Sprache in keinem sinnvollen Kontext angesiedelt (Sowa-Bacia 2016: 94).

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verstehens unmöglich. Bestenfalls kann hierbei von der Fähigkeit der Kinder zur Identifizierung einzelner Sprachstrukturen ausgegangen werden. Ein weiterer Vorteil des narrativen Lehrverfahrens ist in der dauerhaften Verarbeitung des Lernstoffes zu sehen, wofür bereits empirische Befunde vorliegen. Die Untersuchung des Zeitfaktors auf das rezeptive Behalten des Lernmaterials wurde im Rahmen des in diesem Beitrag erwähnten Forschungsprojektes (Iluk 2015; Iluk/Jakosz 2017; Wowro in diesem Sammelband) geleistet, in dem der Dauereffekt dieser Lehrmethode (nach drei Monaten) bestätigt wurde (Iluk/Jakosz 2017: 115, 122f.). Wünschenswert wären allerdings weitere Anschlussstudien, die den Faktor der Langzeitwirkung eines am Storytelling orientierten Fremdsprachenunterrichts über einen noch längeren Zeitraum weiter verfolgen würden. Besonders aufschlussreich wäre dabei auch zu kontrollieren, wie sich die Leistungen der Schüler im Bereich rezeptiver Sprachfähigkeiten auf die Entwicklung produktiver Sprachfähigkeiten auswirken. Demnächst sind Forschungsergebnisse zu erwarten, die sich auf den Zusammenhang zwischen der Orientierung42 des Fremdsprachenunterrichts im vorschulischen Fremdsprachenlernen und deren Einfluss auf das Behalten fremdsprachlicher Inhalte beziehen (Jaworowska 2017: 80). Bisher sind nur die Ergebnisse einer im Rahmen dieser Untersuchung durchgeführten Fallstudie bekannt, aus denen hervorgeht, dass der in narrativen Fernsehsendungen enthaltene mediale Input die Entwicklung des Hörsehverstehens bei den Kindern begünstigen kann. Wie die Ergebnisse dieser Fallstudie zeigen, kann eine intensive Auseinandersetzung mit dem medialen Input, d. h. das wiederholte Betrachten derselben Folgen einer Zeichentrickserie die rezeptiven Sprachkompetenzen der Kinder signifikant unterstützen. Dieser Effekt ist nicht nur auf den quantitativ hochwertigen Input zurückzuführen. Auch der reiche emotionale Gehalt, der in narrativen Fernsehsendungen angeboten wird, bleibt auf die rezeptive Aufnahme des Inputs nicht folgenlos (Jaworowska 2017: 81f.). Ebenfalls in anderen Berichten zum Fremdsprachenlernen mit Fernsehen wird auf die emotionale Wirkung der Medienfiguren hingewiesen. Wenn die Medienfiguren für die Kinder emotional anziehend sind, werden ihnen auch Kinder ohne Sprachkenntnisse folgen. Durch diese innere Beteiligung kann eine hohe Motivation zum Fremdsprachenlernen entwickelt werden (Hoppenstedt 2012: 36).

42 Gemeint sind hier die folgenden Unterrichtskonzeptionen: die Storytelling-Unterrichtskonzeption und ein traditioneller Unterricht, der vornehmlich auf die Vermittlung thematischen Wortschatzes ausgerichtet ist.

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Iwona Wowro (Uniwersytet S´la˛ski, Katowice)

Kinderfremdsprachenkenntnisse mit narrativer Methode entwickeln und effektiv fördern. Auswertung einer Untersuchung1 Support and a Foreign Language Development for Children by means of Narrative Method. Discussion of the Research Results Abstract The aim of the article is to present the results of using »storytelling« as a teaching method in kindergarten and at an early stage of learning German. At first the selected aspects of preschool teaching, their specific nature, applicability and effectiveness will be briefly presented. Thus, the most important features and advantages of the narrative method will be demonstrated. This theoretical background is the basis for the empirical part of the following paper which includes evaluation of the empirical study (an experimental trial). The last part of the article contains the analysis of measurement, conducted among the project participants, as well as the interpretation of the results obtained by means of applied research tools. Keywords: »storytelling«, evaluation of the empirical study, effectiveness Schlüsselwörter : narrativer Ansatz, Effektivität, empirische Untersuchung

1.

Einleitung

Sprachen werden generell mit dem Schlüssel zur Welt gleichgesetzt, somit ist der Sprachenerwerb einer der bedeutendsten Schritte, die Kinder in ihrer Entwicklung machen. Soweit Kinder nicht gesundheitlich benachteiligt sind oder nicht in sozialer Isolation aufwachsen, können sie im Grunde innerhalb von wenigen Jahren ihre Muttersprache fast mühelos erwerben. Im frühen Kindesalter können sie auch fremde Sprachen wie ihre Muttersprache absorbieren unter der Voraussetzung, dass sie mit der zu erwerbenden Fremdsprache ständig 1 Der vorliegende Beitrag ist das Ergebnis eines wissenschaftlichen Projektes, das im Jahre 2015 im Rahmen des Programms »Akademisches Zentrum für Kreativität« des polnischen Ministeriums für Wissenschaft und Hochschulwesen an der Schlesischen Universität Katowice im Institut für Germanistik realisiert wurde und auf der Basis der Projektbroschüre und der dort präsentierten Überlegungen entstand (Wowro 2015).

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Kontakt haben. Diese Annahme entfachte die Diskussion über das frühe Fremdsprachenlernen, das aber bei weitem nicht als ein neuer Forschungsgegenstand der heutigen Zeiten anzusehen ist, denn historisch betrachtet, hat diese Diskussion eine lange Tradition.2 In den letzten Jahren hat sich dieser Forschungsbereich vielseitig weiterentwickelt, es ist auch ein Anstieg des öffentlichen Interesses an Formen des Fremdsprachenfrühbeginns und dessen Umsetzung beobachtbar. Obwohl zunehmend auf fundierte Erkenntnisse zum Fremdsprachenfrühbeginn zurückgegriffen werden kann, ist jedoch auch durch zahlreiche Studien- und Untersuchungsergebnisse sowie praktische Erfahrungen immer noch nicht eindeutig zu bestimmen, welches Konzept als das »richtige« eingestuft werden soll3, d. h. wie die Qualität des frühen Fremdsprachenunterrichts optimierbar ist und vor allem wann das Fremdsprachenlernen am besten einsetzen soll. Diese und ähnliche Fragen eröffnen ein immer noch zu wenig bearbeitetes Forschungsfeld, insbesondere dort, wo die Wechselwirkungen von verschiedenen Faktoren, wie bspw. das Verhältnis zwischen den theoretischen Prämissen und praktischen Postulaten noch nicht zufriedenstellend beleuchtet und umgesetzt worden ist. Dazu will die Autorin des vorliegenden Artikels einen kleinen Beitrag leisten. Allerdings kann sie nicht umfassend und detailliert die Grundvoraussetzungen des frühen Fremdsprachenerwerbs vermitteln, sondern lediglich dafür sensibilisieren, dass Vorschul- und Primarkinder mit nicht lehrbuchorientierten Methoden besonders effektiv und effizient unterrichtet werden können. Demnach setzt sich die Autorin dieses Beitrags zum Ziel, im gegebenen Untersuchungsbereich eine Verknüpfung der Theorie mit der Praxis am Beispiel des narrativen Ansatzes zu präsentieren. Zuallererst wird die Antwort auf Fragen gesucht, wie der Frühfremdsprachenunterricht am besten organisiert werden kann, damit die Kinder effektiv und mit Freude lernen sowie das Vertrauen in ihre eigenen Stärken gewinnen können. So werden einige Gründe für den frühen Fremdsprachenerwerb sowie die Grundrisse der Spezifik dessen, wie Kinder lernen, aufgeführt. In einem weiteren Schritt wird dem Leser die narrative Methode näher gebracht, bei der das Erzählen von Märchen und Geschichten ein unverzichtbares Instrument der Früh-Beginn-Didaktik darstellt. Den empirischen Teil bildet die Präsentation der gesammelten quantitativen und qualitativen Daten und deren Auswertung hinsichtlich der aufgestellten Forschungsfragen. Zu diesem Zweck werden auch die Forschungsin2 Ein geschichtlicher Rückblick zeigt, dass sich bereits Comenius, Rousseau oder Pestalozzi Gedanken zum Frühbeginn des Fremdsprachenlernens gemacht haben. Eine detaillierte Darstellung der historischen Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts ist bei KubanekGerman (2003) nachzulesen. 3 Siehe u. a. das Konzept der Fremdsprachenbegegnung, das bilinguale Modell oder das Konzept des völligen Eintauchens in die Fremdsprache (Immersion). Zu anderen alternativen Methoden des Fremdsprachenlernens siehe Kieszkowska (1991) und Komorowska (1992b).

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strumente sowie die Ergebnisse des Prüfungstests einer näheren Betrachtung unterzogen und tabellarisch aufgeführt.

2.

Besonderheiten des kindlichen (Fremd)Sprachenerwerbs – Nutzung einer Chance

Bevor die Effizienz des frühen Fremdsprachenlernens unter praktischen Gesichtspunkten betrachtet und an einem konkreten Beispiel veranschaulicht wird, müssen der Übersichtlichkeit und der Schaffung von einer verlässlichen Bezugsbasis halber einige theoretische Grundlagen zusammengefasst werden. In den 90-er Jahren ist der Frühbeginn in Bezug auf das Fremdsprachenlernen zum dominierenden Themenbereich im Rahmen des didaktischen Diskurses geworden. Die fremdsprachendidaktische Fachwelt entwickelte das Bewusstsein dafür, dass zum einen Fremdsprachen neue Erfahrungen und Kenntnisse im sinnlich-ästhetischen Bereich schaffen, zum anderen, dass der Frühbeginn als ertragreich angesehen werden kann, wenn er bereits im Vorschulalter einsetzt. So wuchs die allmähliche Einsicht, dass frühes Fremdsprachenlernen im Vorschul- und Primarbereich zu einer anerkannten Realität und einem anzustrebenden Postulat werden sollte und die Sprachlernfähigkeiten der Kinder so früh wie möglich aufzugreifen sind. Man hat aber auch darauf hingewiesen, dass der Fremdsprachenfrühbeginn nur unter der Voraussetzung erfolgreich sein kann, wenn in der Fremdsprachendidaktik die Grundsätze der Grundschulpädagogik reflektiert werden. Denn die Kinderwelt ist spezifisch, voller besonderer, konkreter Werte, in der solche Wörter wie die Raupe, die Ameise, der Tiger oder der Prinz viel wichtiger erscheinen als abstrakte Begriffe der Erwachsenenwelt wie Zukunft, Ziel, Arbeit oder Wissen. Außerdem müssen die spezifischen Lernvoraussetzungen der Kinder, ihre Fähigkeiten und Neigungen berücksichtigt werden, die dann als Bezugssystem für die Erarbeitung von Prinzipien herangezogen werden können.4 Auch in der einschlägigen Literatur, die die sprachwissenschaftliche, aber auch neurobiologische Forschung umfasst, findet man zahlreiche Gründe, die den Frühbeginn untermauern. Zu den wichtigsten Postulaten wird vor allem die optimale Lernphase, in der sich Kinder bis zum 6. Lebensjahr befinden, gezählt. In dieser Phase lernen sie wirksamer und leichter, weisen große Bereitschaft zu handlungs- und erfahrungsbezogenen Spielen auf. Darüber hinaus übernehmen sie gerne verschiedenartige Rollen, lernen schnell die Intonation und Aussprache (Iluk 2002; Huppertz 2003: 13ff.). Der genaue und optimale Zeitpunkt des frühen Fremdsprachenlernens wird aber unter4 Siehe auch Sadownik (1991), Komorowska (1992a), Doy8 (1993), Seebauer (1997), Sauer (2000), Siek-Piskozub (2001), Iluk (2002, 2015), Jaroszewska (2007), Gładysz (2009).

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schiedlich festgelegt. Die Meinungen der Didaktiker und Praktiker unterscheiden sich in Bezug darauf, was der beste Weg und vor allem Zeitpunkt ist, mit einer Fremdsprache zu beginnen. Generell nimmt man an, dass Kinder bis zum 11. Lebensjahr anders Fremdsprachen lernen als Erwachsene, weil sie eine flexible Hirnstruktur haben. Dies stützt sich auch auf die Erkenntnisse der neurobiologischen Forschung, die besagt, dass sich das kindliche Gehirn bis zur Pubertät in der Phase einer intensiven Entwicklung und Strukturierung befindet, dessen Folge es ist, dass viele Informationen schneller und wirksamer aufgenommen werden können. So sprechen für den Frühbeginn des Fremdsprachenlernens vor allem hirnphysiologische Gründe, denn bis zu dem kritischen Alter kann eine zweite Sprache viel leichter verarbeitet werden. Lernprozesse, die bis Ende der Pubertät ablaufen und die ein so genanntes Zeitfenster und sensitive Phasen aufweisen, dienen der Strukturierung des »unfertigen« Gehirns und schaffen die Grundlagen für später ausbaubare Fähigkeiten (Lenneberg 1967: 179; Siek-Piskozub 2001: 182; Iluk 2002). Der angeborene Spracherwerbsmechanismus kann in dieser Phase nur dann effektiv genutzt werden, wenn Kinder prinzipiell uneingeschränkt der Fremdsprache ausgesetzt werden. Daher soll ihnen ein reichhaltiger verständlicher Input und dessen multisensorische Präsentation geboten werden. Zum anderen soll bei intensivem Input kein sofortiger Output erwartet, sondern eine relativ lange Inkubationsphase respektiert werden, in der die Kinder nicht zum Sprechen gezwungen werden. In der so genannten »stillen Periode« sind die Kinder nicht passiv, sondern geistig höchst aktiv, denn in dieser Phase wird das Fremdsprachensystem durch hörendes Verstehen internalisiert (Gładysz 2007: 206). In dieser Phase wird das sprachliche Modell beobachtet, es werden sprachliche Daten gesammelt und klassifiziert, auch nonverbale Elemente kommen stärker zum Einsatz. So gehen die Kinder vom Verständnis der Begriffe über ihre individuelle Deutung zur Sprache, wobei auch das mit Hilfe der Muttersprache aufgebaute Weltbild erweitert und differenziert wird. Das Wort wird zuerst konkret erlebt, dann manipuliert, damit schließlich ein Zusammenhang mit Situationen, Gegenständen und Tätigkeiten hergestellt werden kann. Nach vielen Wiederholungen trennt sich das Wort langsam von seinem anfänglichen Kontext und wird zum symbolischen Repräsentanten eines Objekts. Auf diese Weise werden sie nicht zum Nachsprechen animiert, ohne vorher den Inhalt verstanden zu haben (Gładysz 2007: 206). Ein solchermaßen gearteter Umgang mit der Fremdsprache ist dem Kind implizit dabei behilflich, die Regularitäten und spezifische Merkmale der Sprache zu erfahren, womit der Grundstein für künftige Sprachreflexion gelegt wird. Bleyhl (2000: 14ff.) und Iluk (2002: 22) weisen dabei darauf hin, dass die Erschließung von Bedeutungen auf der Wechselwirkung zwischen Erfahrung und Erwartung basiert. Wenn die aufgestellten Hypothesen bestätigt werden,

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werden sie gleich in die innere Sprache eingebunden, andernfalls kommt es zu ihrer Modifizierung und Verifizierung. Zu den weiteren, altersbedingten Vorteilen sind vor allem die Spontaneität, niedrige Frustrationsschwelle, geringe Fehlerangst sowie der Wille, sich in der Kommunikation in der Fremdsprache auszuprobieren, zu zählen (Iluk 2002; Gładysz 2014). Darüber hinaus können Kinder sehr effektiv lernen sowie große Ausdauer und Konzentration entwickeln, wenn sie wollen oder wenn das zu Erlernende ihr Interesse weckt oder diesem anspricht. Die Fremdsprache ist zumindest am Anfang attraktiv und scheint eine willkommene Herausforderung zu sein. Wenn es gelingt, die emotionale Seite der Kinder anzuregen, so ist auch eine gute Motivationsbasis für die Aneignung der Fremdsprache geschaffen, denn gerade beim (Fremd-)Sprachenlernen arbeiten »Gefühl und Verstand im Team, korrigieren sich gegenseitig, helfen einander aus« (Butzkamm 2012: 5). Daher sollten entsprechende Inhalte gewählt werden, die dem Interesse der Kinder entgegenkommen und für sie als relevant erscheinen, weil dadurch die Informationsaufnahme und -verarbeitung wesentlich unterstützt werden. In einem solchen Fall wird der Zufluss von Informationen zu den kognitiven Zentren von dem affektiven Filter nicht blockiert (Iluk 2005: 171). Nicht zu übersehen ist hier auch das Spiel-Prinzip. Das Potenzial von Spielen ist in diesem Alter nicht zu unterschätzen, weil Spiele eine natürliche Beschäftigung dieser Altersgruppe sowie einen Bestandteil des natürlichen Spracherwerbs darstellen, wo mit Sprache experimentiert werden kann. Sie erfüllen auch viele andere Funktionen. Sie machen Spaß, wirken motivierend, sie können Erfahrungen ersetzen, Informationen gewinnen und speichern, sie tragen auch zur Erlangung und Verbesserung von verschiedenen Fertigkeiten bei und schaffen Möglichkeiten, Neues auszuprobieren (Hellwig 1995; Iluk 2002: 66; Butzkamm 2012: 213f.).5 Zu beachten ist auch die Tatsache, dass Lieder, Verse, Reime und Musik einen unverzichtbaren Bestandteil der Kinderwelt darstellen. Sie fördern die Kreativität, lösen Anspannungen und lassen Freude an sozialen Kontakten entstehen; der Umgang mit ihnen muss aber sinnvoll gestaltet werden, weil Vorschul- und Primarkinder trotz vorhandener Imitationsfähigkeit nicht durch Auswendiglernen von fertigen Wörtern, Liedern, Themen oder »papageihaftes Nachplappern« lernen (Gładysz 2007: 229). Dies ist weitgehend inadäquat und läuft der Lernbiologie der Kinder zuwider, tötet das Interesse und Motivation und verhindert den selbständigen Umgang mit der Fremdsprache.6 5 Es wird jedoch auf die Tatsache aufmerksam gemacht, dass mit Spielen entsprechend umgegangen werden soll, denn ihr motivierender Wert stellt keine konstante Größe dar (Iluk 2002: 66f.). 6 Ihre Umsetzung muss daher entsprechend erfolgen, damit sie nicht zu Unlust oder Demotivierung führen. Es wird postuliert, das spielerische Element nicht »als Zutat, sondern als Zentrum« zu verstehen (Leopold-Mudrack 1998: 100), also die Spiele weit zu fassen, nicht im

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3.

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Hauptgrundsätze des narrativen Ansatzes

Nach dem internationalen Kenntnisstand ist das Fremdsprachenlernen dann erfolgreich, wenn es intensiv und motivierend verläuft. Eine der innovativen und motivierenden Unterrichtsmethoden stellt der narrative Ansatz dar, obwohl bemerkt werden muss, dass Geschichten bislang keinen festen Platz im alltäglichen Fremdsprachenunterricht eingenommen haben. In der narrativen Konzeption stehen sie demgegenüber im Mittelpunkt, womit sie die traditionellen Unterrichtsstrukturen durchbrechen (Leopold-Mudrack 1998: 117). Ihre motivierende Wirkung kann auch in der Tatsache gesehen werden, dass Kinder heutzutage von frühester Kindheit an mit diversen Medien konfrontiert werden (Fernsehen, Computer, Handy), trotzdem oder gerade deshalb zeigen sie ein nicht zu übersehendes Interesse an und Bedürfnis nach erzählten Geschichten und Märchen, die einen Gegenpol und Ausgleich zu der visuellen Reizüberflutung darstellen. Der narrative Ansatz unterscheidet sich von den traditionellen Unterrichtsmethoden, die nicht selten darauf basieren, isolierte und ohne jeglichen kommunikativen Zusammenhang stehende Wörter zu vermitteln, generell dadurch, dass er gute Bedingungen schafft, sich in die Fremdsprache hineinzuhören, sie in kommunikativen und motivierenden Kontexten zu erfahren und die fremdsprachliche Verstehenskompetenz auszubilden (Iluk 2015: 28). Der einsprachige Input, dargeboten in Form des multisensorischen Erzählens, begünstigt auch das Aufstellen und Überprüfen von Hypothesen. Der Weg, den das Kind geht, führt vom Verständnis der Begriffe über individuelle Deutung zur Sprache. Zu den wichtigsten Prämissen, die die narrative Methode charakterisieren, zählen vor allem intensives und verstehendes Hören, das dem Wiederholen und dialogischem Sprechen merklich vorangeht, keine lineare grammatische Progression, selbständiges Ableiten und Verinnerlichen von den der Fremdsprache zugrunde liegenden Regeln oder Gesetzmäßigkeiten und verlängerte Inkubationsphase (Iluk 2002, 2015; Gładysz 2007, 2008; KubanekGerman 2012; Sowa-Bacia 2016). Dies ist insofern von Belang, als es zum einen zur Herausbildung der rezeptiven Fertigkeiten führt, die als eine Basis für die Entstehung von mentalen fremdsprachlichen Repräsentationen anzusehen sind (Iluk 2002: 61). Zum anderen ähnelt das Erzählen von Geschichten dem muttersprachlichen Lernen und wird mit einem Sprachbad gleichgesetzt, in dem Kindern eine Inkubationszeit zugestanden wird, in der sie linguistische Daten sammeln und klassifizieren können, mit Gestik, Mimik, stimmlicher Variation sowie verschiedenen Bildern konfrontiert werden, die einen Bezug zu ihrer Er-

Sinne von Gesellschaftsspielen zu verstehen, obwohl andererseits betont wird, dass der Unterricht nicht nachhaltig genug wirkt, wenn er allzu spielerisch gestaltet wird.

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fahrungswelt darstellen.7 Dadurch wird auch ihre Fantasie angeregt, denn Geschichten machen Spaß, wirken motivierend und herausfordernd. Wenn das Erzählen in den Unterricht eingebaut wird, so wird neben der Kognition auch der emotionale Bereich angesprochen, was neue Zugänge zu den Informationen offenlegt (Schekatz-Schopmeier 2010: 26). Dabei geht es prinzipiell um die Vermittlung eines Inhalts, der für die Zuhörer eine Bedeutung hat, zusammenhängend aufgebaut ist, einen roten Faden beinhaltet sowie emotionale Stimmung entstehen lässt und in seinen Bann zieht (z. B. Iluk 2015: 30). Damit wird einem weiteren Postulat Rechung getragen, dass der Input eben ein »Sinnganzes mit segmentalen wie suprasegmentalen Eigenschaften« darstellen soll (Butzkamm/Sambanis 2014: 4). Das Erzählen von Märchen oder Geschichten bettet Geschehnisse in einen sinnvollen Kontext ein, sodass die Kinder ihnen gespannt lauschen, nicht selten lassen sie sich von ihnen auch gefangen nehmen. Um das Erzählen erfolgreich umzusetzen, müssen narrative Texte bestimmte Kriterien erfüllen. Vor allem sollen sie eine »Minimalbedingung von Ungewöhnlichkeit« beinhalten (Leopold-Mudrack 1998: 118), also etwas, was von den Erwartungen, Vorstellungen oder gültigen Normen abweicht. Diese Merkwürdigkeit (Ungewöhnlichkeit) soll die Zuhörer interessieren und unterhalten. Daher sollen die Geschichten emotional gekennzeichnet sein, rätselhafte Elemente enthalten, bestimmte Struktur aufweisen und ihr Inhalt auf die Erfahrungen und Erlebnisse der Kinder anspielen.8 Einen weiteren wichtigen Aspekt im Bereich vom Storytelling approach bildet die Einbeziehung der Bewegungsaktivität, weil wie bekannt ist, das Denken und Bewegung in einem natürlichen Zusammenhang zueinander stehen. Die Bewegung wird als Tor zum Lernen aufgefasst, denn sie bringt »Gehirn und Körper zugleich auf Trab« und kann Energiestaus abbauen (Butzkamm 2012: 199). Daher soll das Augenmerk auf Bewegung und Spiel gelegt werden, zumal Kinder im Elementarbereich und in der Grundschule eher kinästhetische Lerntypen sind. Die Elemente der Bewegung führen zu der Aktivierung der rechten Hemisphäre, die ihrerseits eine bessere Wahrnehmung, eine tiefere Informationsverarbeitung und Speicherung begünstigt. Nicht zu übersehen ist auch die Interaktion mit der Handpuppe, die ihre eigene Stimme sowie ihren eigenen Charakter haben soll. Mit der Handpuppe können Kinder in vielen Bereichen gefördert werden, sie funktioniert als Mittler zwischen den Kindern 7 Andererseits wird aber auch darauf hingewiesen, dass »der muttersprachliche Spracherwerb nicht wiederholbar ist«, weil er mit der Ausbildung des kognitiven Systems, der Wahrnehmung, Einordnung und Bewertung von Ereignissen oder Erscheinungen der Umgebung einhergeht. Ältere Kinder verfügen ja schon über ein stärker ausgebautes kognitives System, auf das sie (un)bewusst referieren können (Mindt/Schlüter 2003: 22). 8 Weitere (auch sprachliche) Kriterien in Bezug auf die Ausgestaltung der narrativen Texte sind dem Beitrag von Gerngroß (1992), Piepho (2000), Iluk (2002: 112ff., 2012) oder Gładysz (2014, 2015: 38ff.) zu entnehmen.

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und dem Lehrer, als Identifikationsobjekt sowie als Anreiz zur Kontaktaufnahme. Ihr erfolgreicher Einsatz ist jedoch mit einigen Faktoren behaftet, die Handpuppe versteht nämlich nicht die Muttersprache der Kinder, sie sollte »ihre eigene Sprache sprechen«, einen beweglichen Mund haben und ihre Arme agieren können. Darüber hinaus steht sie immer an der Seite der Kinder, sie kann trösten, vorsagen, kommentieren und loben, auch Fehler begehen, wodurch sie bei den Kindern Interesse und Vertrauen weckt (Iluk 2002: 79). Die Überlegenheit eines solchen nicht linearen Fremdsprachenunterrichts liegt in der größeren und vielfältigeren Umsetzung von Sprache. Die Effizienz und tragende Rolle des narrativen Ansatzes im Rahmen der Didaktik des Frühfremdsprachenunterrichts weisen außerdem Untersuchungen von Gładysz (2007, 2008, 2009) und Sowa-Bacia (2016) nach, laut deren Kinder, die mit dieser Methode unterrichtet wurden, über einen größeren und differenzierteren Wortschatz verfügt haben im Vergleich zu anderen Kindern aus der Vergleichsgruppe, die lehrbuchorientiert unterrichtet wurden. Aus dem Gesagten ergibt sich, dass das Erzählen von verschiedenartigen Geschichten, Fabeln, Anekdoten und Märchen außerordentlich wichtig ist, da sie es ermöglichen, die (Fremd-)Sprache im (Sinn-)Zusammenhang zu erleben und zu verstehen. Eine solche Aufnahme von lebendiger, verwendeter Sprache, die die Geschehnisse der Welt erfasst und darstellt (Bleyhl 2000: 6f.), lässt Kinder die Geschichten zielgerichtet zuhören und nach einer Lösung oder Pointe suchen. Die Findung ihres Sinns stärkt die intrinsische Motivation der Kinder und schafft eine gute Basis fürs weitere Fremdsprachenlernen. So lassen sich die Kinder von solchen Geschichten faszinieren, fesseln oder begeistern, zumal sie schon im Vorschulalter über die so genannte. »story schemata« verfügen (Kubanek-German 2003: 79; Krzemin´ska-Adamek 2006: 78f.).

4.

Auswertung der Projektergebnisse

Dieser Teil des vorliegenden Beitrags stellt die Ergebnisse des Projektes »Das Unterrichten von Fremdsprachen im Kindergarten und im Primarbereich am Beispiel des Deutschen« dar, das sich als ein innerhalb einer bestimmten Zeitspanne geplantes Vorgehen versteht, in dem ein vorab definiertes Ziel erreicht werden soll. Er stützt sich auf die Prüfdaten, die im Rahmen des im Jahre 2015 realisierten Programms »Akademisches Zentrum für Kreativität« des polnischen Ministeriums für Wissenschaft und Hochschulwesen gewonnen wurden. Das allgemeine Ziel des Projekts war die Zusammenarbeit des Instituts für Germanistik der Schlesischen Universität Katowice mit vier Schul- und Vorschuleinrichtungen aus der Region. Darüber hinaus bezweckte das Projekt den

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Einsatz und die Verbreitung der narrativen Methode sowie die Bestätigung ihrer Effizienz in Bezug auf die Entwicklung der rezeptiven Fertigkeiten.

4.1.

Organisatorische Rahmenbedingungen

Der didaktische Teil des Projekts dauerte von Februar bis Juni 2015 (38 Unterrichtsstunden) und wurde an drei Kindergärten und einer Grundschule durchgeführt. Zwei Mal wöchentlich (jeweils zirka 30–45 Minuten) haben die angehenden Lehrer und Lehrerinnen (Germanistikstudierende) den Kindern auf storytelling Konzeption basierten Deutschunterricht erteilt. An dem Projekt haben 95 Kinder teilgenommen, die zur klareren Datenanalyse in folgende Gruppen eingeteilt und mit folgenden Symbolen versehen wurden: – Gruppe L1–25 fünf- und sechsjährige Kinder eines der Kindergärten in Katowice (darunter 9 Mädchen und 16 Jungen), – Gruppe L2–24 fünf- und sechsjährige Kinder eines der Kindergärten in Katowice (darunter 13 Mädchen und 11 Jungen), – Gruppe L3–16 fünf- und sechsjährige Kinder eines der Kindergärten in Sosnowiec (darunter 6 Mädchen und 10 Jungen), – Gruppe L4–30 acht- und neunjährige Schülerinnen und Schüler der zweiten Klasse einer der Grundschulen in Katowice (darunter 15 Mädchen und 15 Jungen). Aus Zeitgründen war es leider nicht möglich, eine Vergleichsgruppe zu bilden, die lehrbuchorientiert hätte unterrichtet werden können. So dienen die erhobenen Daten lediglich der Orientierung und Sensibilisierung für die Effizienz des narrativen Ansatzes im Vorschul- und Primarbereich.

4.2.

Forschungsfragen

Die Basis der Untersuchung bildete die Annahme, dass zwischen der Orientierung des Frühfremdsprachenunterrichts und dessen Effizienz ein weitgehender Zusammenhang besteht. Um diese Vermutung zu untermauern, wurden folgende Forschungshypothesen aufgestellt: FF1: Vorschul- und Primarkinder, die mit Hilfe des narrativen Ansatzes unterrichtet werden, lernen schnell und effizient, sie erreichen auch ein hohes Niveau im Bereich der rezeptiven Sprachfähigkeiten. Der intensive Input gewährleistet auch den rezeptiven Erwerb von einer großen Anzahl fremdsprachlicher Wörter und Ausdrücke. FF2: Vorschul- und Primarkinder, die nach dem storytelling approach un-

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terrichtet werden, verstehen nicht nur einzelne Wörter und Ausdrücke, sondern auch längere Aussagen. Sie erkennen und verstehen auch differenzierte grammatische Strukturen. FF3: Der narrative Ansatz unterstützt die Phantasie und Kreativität. Kinder, die nach dieser Methode unterrichtet werden, weisen einen hohen Motivationsgrad auf, die Fremdsprache zu lernen.

4.3.

Forschungsinstrumente

Zur Verifizierung der aufgestellten Forschungsfragen wurden mehrere Messinstrumente entwickelt, die eine vielseitige Beobachtung und Messung der rezeptiven Sprachfähigkeiten der Projektteilnehmenden ermöglichten. Die Datenerhebung bestand aus drei separaten Teilen. So wurden einige Subtests zur Überprüfung der Hörverstehensleistungen konzipiert, die ein besonderes Augenmerk auf die kindgerechte Darbietung legten. Im ersten Schritt wurde das Multiple-Choise-Verfahren eingesetzt. Den Kindern wurden Bilderreihen präsentiert, die jeweils aus vier ähnlichen Illustrationen bestanden. Die Vorschulkinder hörten 15 Sätze, die Primarkinder hingegen 18 Sätze und sollten jeden gehörten Satz dem entsprechenden Bild zuordnen:

Abb. 1: Die Raupe frisst sich durch zwei Birnen.

Abb. 2: Die Raupe frisst sich durch ein Stück Schokoladenkuchen.

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Abb. 3: In einem hellen, hellen Wald ist ein helles, helles Haus.

Abb. 4: In einem Garten gibt es viele, viele Rüben.

Abb. 5: Der Wolf hustet und pustet und pustet das Haus aus Holz zusammen.

Einen weiteren Schritt bildete eine Teilaufgabe, deren Verlauf sich an den Prämissen der TPR-Methode orientierte. Die Projektteilnehmer hörten jeweils fünf Anweisungen und wurden gebeten, darauf entsprechend zu reagieren, d. h. eine Handlung auszuführen oder etwas mimisch oder gestisch zu präsentieren. Die Anweisungen hatten zum Ziel, nicht nur das Verständnis des im Rahmen der präsentierten narrativen Texte vorgekommenen Wortschatzes, sondern auch die Kenntnis der unterrichtsbezogenen Redemittel zu überprüfen: 1. Zeig auf etwas, was rot ist! 2. Lache!

1. Zeig auf ein Stück Wurst!

1. Zeig auf die Ohren!

2. Lauf zum Schrank!

3. Zeig, dass du hungrig bist! 4. Setzt dich auf den Teppich! 5. Steh auf!

3. Spring auf einem Bein zur Tür! 4. Zeig auf einen Lolli!

2. Zeig auf etwas, was rot ist! 3. Lauf zum Schrank!

5. Nimm eine Schachtel!

4. Winke mit der Hand! 5. Mach die Augen zu!

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Der letzte Teil der Sprachstandermittlung bestand darin, den gehörten Satzinhalt mit dem vorgelegten Bild zu konfrontieren. Den Kindern wurden jeweils 5 Sätze vorgesprochen, die mit »richtig« oder »falsch« kommentiert werden sollten:

Abb. 6: Jetzt kommt der Wolf.

Abb. 7: Das ist ein dunkler Wald.

Abb. 8: Die kleine Raupe frisst sich durch 5 Bananen.

4.4.

Effizienz des narrativen Ansatzes in der geführten Untersuchung

Zuallererst ist auf eine gewisse Diskrepanz hinzuweisen, die bei der Datenerhebung festgestellt wurde. Obwohl sich die Gesamtanzahl der an dem Projekt teilnehmenden Kinder auf 95 belief, ist der Stichprobenumfang der Datenauswertung geringer, da nicht alle Probanden (95 Personen) an den Untersuchungsterminen erschienen sind. Bei der Bewertung der Projektresultate werden vor allem die in der Frühphase erarbeiteten Ziele und Forschungsfragen als Maßstab und Basis angenommen. So werden das Vorgehen, die Organisation sowie die eingesetzten Methoden in Betracht gezogen. An dem Untersuchungstermin erschienen insgesamt 67 Kinder, darunter 43 Vorschulkinder

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(fünf- und sechsjährige Kinder) und 24 Grundschulkinder (8- und 9-jährige Kinder). Zuallererst wurden die maximalen Punktzahlen für die jeweiligen Testteile errechnet, denen dann die erreichte Punktzahl sowie die gesamte Prozentzahl gegenübergestellt wurden: Tab. 1: Ergebnisse aus den Vorschuleinrichtungen in Bezug auf die Punkt- und Prozentzahl für die korrekt gelösten Aufgaben ANZAHL MAXIMAL ERREICHBARE DER PUNKTZAHL FÜR AUFGABEN KIN1, 2, 3 DER L1 L2 43 25 x 43 = 1075 L3 Maximal erreichbare Punktzahl für Aufgabe 1 L1 L2 43 15 x 43 = 645 L3 Maximal erreichbare Punktzahl für Aufgabe 2 L1 L2 43 5 x 43 = 215 L3 Maximal erreichbare Punktzahl für Aufgabe 3 L1 L2 43 5 x 43 = 215 L3

ERREICHTE PUNKTZAHL FÜR AUFGABEN 1, 2, 3 592

PROZENTZAHLEN

55 %

Erreichte Punktzahl für Aufgabe 1 368

57 %

Erreichte Punktzahl für Aufgabe 2 115

54 %

Erreichte Punktzahl für Aufgabe 3 139

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64 %

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Einen Überblick über die Ergebnisse der Primarkinder gibt Tabelle 2: Tab. 2: Ergebnisse der Grundschulkinder in Bezug auf die Punkt- und Prozentzahl für die korrekt gelösten Aufgaben ANMAXIMAL ERREICHBARE ZAHL PUNKTZAHL FÜR AUFGABEN DER 1, 2, 3 KINDER L 24 28 x 24 = 672 4 Maximal erreichbare Punktzahl für Aufgabe 1 L 4

24 18 x 24 = 432 Maximal erreichbare Punktzahl für Aufgabe 2

L 4

24 5 x 24 = 120 Maximal erreichbare Punktzahl für Aufgabe 3

L 4

24 5 x 24 = 120

ERREICHTE PUNKTZAHL FÜR AUFGABEN 1, 2, 3 462

PROZENTZAHLEN 69 %

Erreichte Punktzahl für Aufgabe 1 298

69 %

Erreichte Punktzahl für Aufgabe 2 78

65 %

Erreichte Punktzahl für Aufgabe 3 86

71 %

Für die weiteren Analysen ist es notwendig, den arithmetischen Mittelwert zu errechnen, weil er als ein zuverlässiges und gebräuchliches Maß für die Analyse von quantitativer Merkmalausprägung gilt. Auch die Errechnung empirischer Standardabweichungen ist hier nötig, denn als mittlere Abweichung der Einzelwerte vom Mittelwert gibt sie darüber Aufschluss, wie viele Personen sich um ihn gruppieren (siehe auch Gładysz 2007: 214f.). Die errechneten Werte gestalten sich für die jeweiligen Versuchsgruppen wie folgt (siehe Tabelle 3):

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59 65 Erreichte Punktzahl für alle Projektteilnehmer

95 95

Maximal erreichbare Punktzahl für alle Aufgaben

12 x 25 = 300

180 60

60

Vorschulkinder (Gruppe L3)

Aufgabe 1 Aufgabe 2

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Aufgabe 3

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36

90 33

162

225

285

Aufgabe 2 Aufgabe 3

Einrichtung/ Gruppe

349

19 x 25 = 475

Vorschulkinder (Gruppe L2) Aufgabe 1

Einrichtung/ Gruppe

60 38 Maximal erreichbare Erreichte Punktzahl Punktzahl für alle Auf- für alle Projektteilgaben nehmer

Aufgabe 3

58 23

180 60

Aufgabe 1 Aufgabe 2

126

Erreichte Punktzahl für alle Projektteilnehmer

12 x 25 =300

Maximal erreichbare Punktzahl für alle Aufgaben

Vorschulkinder (Gruppe L1)

Einrichtung/ Gruppe

12

Anzahl der Kinder

10,5

2,7

Arithmetischer Standardabweichung Mittelwert

19

18,3

3,9

60 %

50 % 55 %

54 % 12

13,5

3,5

Gesamte Prozent- Anzahl Arithmetischer zahl für alle Auf- der KinStandardabweichung Mittelwert gaben der

62,1 % 68,4 %

78,9 %

73,4 %

63,3 % Gesamte Prozent- Anzahl Arithmetischer zahl für alle Auf- der KinStandardabweichung Mittelwert gaben der

32,2 % 38,3 %

42 %

Gesamte Prozentzahl für alle Aufgaben

Tab. 3: Gesamtergebnisse für die Vorschul- und Grundschuleinrichtungen, die am Projekt teilgenommen haben

Kinderfremdsprachenkenntnisse mit narrativer Methode entwickeln und fördern

157

78 86

65 % 71,6 %

68,9 %

298

120 120

Aufgabe 2 Aufgabe 3

24

19,2

3,2

Gesamte Prozent- Anzahl Arithmetischer zahl für alle Auf- der KinStandardabweichung Mittelwert gaben der 68,7 %

Erreichte Punktzahl für alle Projektteilnehmer 462

Maximal erreichbare Punktzahl für alle Aufgaben

Grundschulkinder 24 x 28 = 672 (Gruppe L4) Aufgabe 1 432

Einrichtung/ Gruppe

(Fortsetzung)

158 Iwona Wowro

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Kinderfremdsprachenkenntnisse mit narrativer Methode entwickeln und fördern

159

Die in den Tabellen dargestellten Werte lassen darauf schließen, dass die Effizienz der Untersuchung relativ hoch war. Für die Vorschulgruppen (L1, L2, L3) beträgt sie 55 %, für die Grundschulkinder (L4) sogar 69 %. In Anlehnung an die tabellarisch aufgeführten Daten werden im weiteren Schritt die aufgestellten Forschungsfragen einer Verifizierung unterzogen. Was die FF1 betrifft, wonach die nach dem narrativen Ansatz unterrichteten Vorschul- und Primarkinder schnell und effizient lernen sowie ein hohes Niveau im Bereich der rezeptiven Sprachfähigkeiten erreichen, muss angemerkt werden, dass die Effizienz in den Vorschuleinrichtungen gewisse Diskrepanzen aufgewiesen und sich im Bereich von 73 %–42 % bewegt hat. Dies ist mit Sicherheit auf die Zeitdauer des Projektes zurückzuführen sowie auf die Zusammensetzung der jeweiligen Gruppen. Die Gruppe L1, bei der eben die niedrigsten Werte verzeichnet wurden, bestand aus 25 fünf- und sechsjährigen Kindern, bei der der Anteil der Jungen am höchsten war (9 Mädchen und 16 Jungen). In den anderen Vorschulgruppen (L2 und L3) war dieses Verhältnis ausgewogener. Der intensive Input hat auch dazu geführt, dass eine große Anzahl fremdsprachlicher Wörter und Ausdrücke rezeptiv erworben werden konnte. Die folgende Tabelle 4 präsentiert die lexikalischen Einheiten, die in den Testaufgaben verwendet wurden:

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Andere

Stoffbezeichnungen

das Stroh, das Holz der Weg, der Garten, das Zimmer

die Nase, der Mund, die Bezeichnungen von Körper- Augen, die Ohren, die teilen Hände, das Knie, das Bein, der Fuß das Haus, die Schachtel, das Schränkchen, der Teppich, Bezeichnungen von Gegender Tisch, der Schrank, der ständen Stuhl, die Tür, das Regal, die Treppe, der Flur

der Wolf, das Schweinchen, die Raupe, die Katze, der Hund, der Schmetterling, der Baum die Birne, die Pflaume, die Rübe die Kartoffel, die Obst-, Gemüse- und Zwiebel die Erdbeeren, die Lebensmittelbezeichnungen Banane, der Schokoladenkuchen

Pflanzen- und Tierbezeichnungen

Personenbezeichnungen

der Opa, die Oma, der Enkel, das Monster, der Geist, der Drache, die Hexe

SUBSTANTIVE

Modalverben

reflexive Verben

trennbar zusammengesetzte Verben

unpersönliche Verben

unregelmäßige Verben

regelmäßige Verben

Tab. 4: Verzeichnis der im Prüfungstest vorhandenen lexikalischen Einheiten

können

sich setzen, sich umdrehen

Herausziehen, sich umdrehen, zusammenpusten, aufstehen, zumachen

sein, haben, riechen, fressen, ziehen, gehen, springen, sehen, schließen, laufen, kommen, nehmen es gibt

bauen, pusten, hören, klopfen, zeigen, zaubern, klatschen, lachen, nicken, winken, platzen

VERBEN

ADJEKTIVE / ADVERBIEN / ANDERE dunkel, hell, groß, klein, rot, gelb, grün, klein, zwei, drei, fünf, hungrig, satt, traurig, laut, viel, weg, jetzt, heraus

160 Iwona Wowro

Insgesamt

nicht mehr

Insgesamt Negation

(Fortsetzung)

Präpositionen

durch drei Pflaumen, durch durch, auf, in, aus, zwei Birnen, an die Tür, auf an, mit, zu den Stuhl, zum Schrank, auf die Ohren, auf die Nase, in die Hände, auf einem Baum, zur Tür, zum CD-Player, ein Haus aus Stroh/Holz, mit drei Kartoffeln, zum Schrank, mit der Nase 15 2

46 Präpositionalphrasen

SUBSTANTIVE Pronomen

7

dein, mein

32

VERBEN

ADJEKTIVE / ADVERBIEN / ANDERE 19

Kinderfremdsprachenkenntnisse mit narrativer Methode entwickeln und fördern

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161

162

Iwona Wowro

Der tabellarischen Darstellung ist zu entnehmen, dass die Probanden einen qualitativ und quantitativ differenzierten Wortschatz rezeptiv beherrschen, darunter Autosemantika (vor allem Substantive und Verben). Dies ist insofern von Belang, als auf der Primarstufe die Aneignung zahlreicher Verben die Entwicklung von rezeptiven Fertigkeiten begünstigt sowie die Ausbildung von produktiven Fertigkeiten weitgehend beeinflusst (siehe auch die Untersuchungen von Gładysz 2009 und Sowa-Bacia 2016). Daher kann die verhältnismäßig große Anzahl von Verben als Beleg für die hohe Effizienz des narrativen Ansatzes gewertet werden. Die Beherrschung eines solchen Vokabulars ermöglichte vor allem die Relevanz des Inputs sowie seine entsprechende Präsentation, die darauf abzielte, das lexikalische Material multisensorisch, nicht isoliert, in sinnvollen Zusammenhängen und überzeugenden Kontexten darzubieten, was unter den Kindern das Interesse und emotionales Engagement entstehen ließ. Die Überprüfung der zweiten Forschungsfrage betrifft die rezeptive Beherrschung nicht nur von einzelnen Wörtern und Ausdrücken, sondern von längeren und differenzierten Strukturen. Zu diesem Zweck wurde das Prüfmaterial9 hinsichtlich der Komplexität und Vielfältigkeit der syntaktischen Strukturen untersucht. Die Analyse auf der Satzebene veranschaulicht, dass in Bezug auf die Satzarten einfache Indikativ- oder Imperativsätze vorherrschend waren, vereinzelt kamen auch parataktisch zusammengesetzte Sätze, Wiederholungen und Nebensätze vor: – Jetzt kommt der Wolf. – Die Raupe ist traurig. – Der Wolf hustet und pustet und pustet das Haus aus Stroh zusammen. – Sie ziehen und ziehen und schwups ist die Rübe heraus.

– Steh auf! – Lauf zum Schrank! – Klatsch in die Hände! – Zeig auf die Nase!

– In einem Garten gibt es viele, viele Rüben. – In einem dunklen, dunklen Regal ist eine dunkle, dunkle Schachtel. – Zeig, dass du hungrig bist. – Zeig auf etwas, was rot ist.

Die quantitative Analyse der im Prüfmaterial vorkommenden lexikalischen Einheiten stellt die Tatsache unter Beweis, dass es hier Sätze unterschiedlicher Länge und unterschiedlichen Kompliziertheitsgrades gab (von 3 bis 12 Wörter), in denen Verben vorkommen, die zumeist zwei Aktanten sowie (unabhängig von der Valenz) Adverbialbestimmungen verlangen. Zu betonen ist auch die Tatsa9 Für die Vorschulkinder bestand das Prüfmaterial aus 25 Sätzen, für die Primarkinder hingegen aus 28 Sätzen.

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che, dass die am Projekt teilnehmenden Kinder im Stande waren, Satzstrukturen mit (Akkusativ-)Objekten mühelos zu verstehen: – Die Raupe ist klein. – Die Raupe ist traurig. – Kim hat zwei Ohren – Der Wolf hustet und pustet. – Ein Schweinchen baut ein Haus aus Stroh. – Die Raupe frisst sich durch zwei Birnen. – Es waren einmal drei kleine Schweinchen. – In einem hellen Schränkchen gibt es eine helle Schachtel. – Die Oma zieht den Opa, der Opa zieht die Rübe. – Oh, wo sind meine Ohren? Ich kann nicht mehr hören. Die Ohren sind weg. – Abracadabra, hey, hey, hey, und jetzt ist deine Nase weg! – Der Wolf hustet und pustet und pustet das Haus aus Holz zusammen. Die dritte Forschungsfrage (FF3) betraf die Annahme, ob der narrative Ansatz die Phantasie, Kreativität und Motivation der Kinder, die nach dieser Methode unterrichtet werden, unterstützen kann. Ihre Verifizierung konnte lediglich auf Grund von einer Videoaufnahme sowie anhand von Interviews und den Unterrichtsnotizen der Lehrkräfte erfolgen. Dabei wurden unter anderem folgende sprachliche Handlungsfähigkeiten in Betracht gezogen (oder : berücksichtigt) wie sich/einander Begrüßen, sich Verabschieden, sich Vorstellen, sich Entschuldigen, Farben- und Spielzeugenbenennen, die Kenntnis der Unterrichtssprache, das Ausführen von Lehreranweisungen sowie das Singen von Liedern. Beobachtet wurden außerdem die Fähigkeiten, Emotionen zum Ausdruck zu bringen, das Engagement, die aktive Teilnahme und das Interesse am Unterricht. Die aufgezeichneten Unterrichtsstunden lassen erkennen, dass das Verhalten der Probanden eindeutig dafür spricht, dass die narrative Methode dazu beigetragen hat, ihre Motivation und Kreativität zu steigern sowie ihre Selbstsicherheit aufzubauen. Die Kinder haben ungeduldig die kommenden Unterrichtsstunden erwartet, sich auch aktiv daran beteiligt und gerne mit der Handpuppe interagiert. Mit Interesse haben sie die Abenteuer der Märchenhelden verfolgt und im Anschluss die zusammenhängenden Aufgaben gelöst. Unter den Grundschulkindern (Gruppe L4) konnten zudem eine große Aufmerksamkeit und Konzentration beobachtet werden. Unerwähnt soll auch nicht die Tatsache bleiben, dass im Laufe des Projektes unter den Kindern immer mehr Symptome sichtbar wurden, am Unterrichtsverlauf aktiv mitmachen zu wollen, d. h. die Narration der erzählten Geschichten oder Märchen übernehmen zu wollen, indem ihr Inhalt antizipiert und dann reproduziert wurde, was davon zeugen mag, dass sich die kognitiven Grundlagen der mentalen Repräsentationen für das System der Fremdsprache bereits herausgebildet haben.

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5.

Iwona Wowro

Schlussbemerkungen

Die Diskussion über den Frühfremdsprachenunterricht und dessen Prämissen ist in den letzten Jahrzehnten wieder aufgeflammt; so kann die Relevanz und Aktualität dieser Thematik an einschlägiger Literatur, an einer beinahe unbegrenzten Anzahl und Vielfalt an Lehr- und Lernmaterialien sowie an zahlreichen empirischen Studien ohne weiteres belegt werden, denen zu entnehmen ist, dass der Fremdsprachenfrühbeginn durchaus geboten ist. In seiner Gestaltung muss aber der frühe Fremdsprachenunterricht entsprechend konzipiert werden, d. h. im Allgemeinen anregend, kindgemäß und grundschulgerecht, damit er effizient wird. Diesen Voraussetzungen trägt der narrative Ansatz besonders Rechnung. Die mit der dargestellten Untersuchung gewonnen Ergebnisse und Erfahrungen konnten dessen Wirksamkeit nachweisen sowie die Tatsache belegen, dass Märchen und Geschichten im frühen Deutschunterricht erfolgreich ein- und umgesetzt werden können. Die Versuchsgruppen, die den auf der narrativen Methode basierenden Deutschunterricht erhielten, haben hinsichtlich der rezeptiven Fertigkeiten ein relativ hohes Niveau erreicht, was nachweislich auf den intensiven, in einem nicht-linearen Prozess vermittelten Input zurückgeht. Es wurde auch der Zuwachs an anderen Fähigkeiten beobachtet, denn die am Projekt beteiligten Kinder wurden nicht nur mit einfachen Sätzen, sondern auch mit komplexeren Formen konfrontiert, sie haben den Wortschatz und Strukturen in verschiedenen Situationen erfahren können, wodurch diese besser vernetzt und behalten werden konnten (siehe auch Bleyhl 1996: 346). Auf die Effizienz der durchgeführten Untersuchung nahmen verschiedene Faktoren Einfluss wie die Gruppenstärke, die Stundenanzahl sowie die gesamte Zeitdauer des Projektes. Während eine relativ kleine Gruppenstärke eine individualisierte Unterrichtsgestaltung sowie bessere Aktivierung der Kinder ermöglichte erwies sich die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit als ausgesprochen unzureichend. Die gewonnenen Befunde müssen auch im Zusammenhang mit der Einstellung der Kinder betrachtet werden, die auf die erzählten Texte oder Märchen, die einerseits unterhielten, andererseits auch belehrten, durchaus positiv reagiert haben. Dies belegen die Videoaufnahme sowie die Unterrichtsnotizen und Interviews, die eindeutig den Umstand belegen, dass die Vorschulund Primarkinder Neugier, eine hohe Motivation, Engagement sowie große Lernbereitschaft zeigten, was wesentlich zur Entstehung eines positiven Lernklimas beigetragen hat. Die in der dargestellten Untersuchung erzielten Ergebnisse bestätigen die gestellten Forschungsfragen und veranschaulichen die hohe Qualität des präsentierten Ansatzes, was einen offensichtlichen Grund zur Verbreitung der narrativen Methode darstellt und zur allgemeinen Umorientierung im Bereich der Früh-Beginn-Didaktik einen Beitrag leisten kann. Aus diesem Grund muss Sorge dafür getragen werden, dass der narrative Ansatz

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165

seinen festen Platz im Rahmen der Didaktik des Frühfremdsprachenunterrichts findet und in das Methodenrepertoire der Lehrkräfte eingeht, zumal im Erzählen mehr zu sehen ist als lediglich eine erfolgsgarantierende Methode für kleine Kinder (Kubanek 2012: 62). Die aufgegriffene Thematik verdeutlicht außerdem, welches breite und immer noch relativ unerforschte Gebiet das frühe Fremdsprachenlernen darstellt. Es bedarf in vielerlei Hinsicht weiterer Forschung, insbesondere das Narrative, dem eine immer größere Rolle zugemessen wird. Aus diesem, aber auch aus vielen anderen Gründen wird frühes Fremdsprachenlernen immer noch ein Innovationsfeld der Fremdsprachendidaktik bleiben, für das eine Neuauflage des Verständnisses in Bezug auf das frühe und gemäße Fremdsprachenlernen nötig ist, denn neben zahlreichen Forschungsprojekten und Pilotstudien gibt es immer noch kontroverse Debatten und viele offene Fragen. So wie im Erzählen ein großes Potenzial steckt, so ist der Fremdsprachenunterricht im Vorschul- und Primarbereich viel mehr als nur spielerisch: Er stellt ein Netzwerk von zahlreichen Faktoren dar, die den Blick weit nach vorne richten lassen.

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Małgorzata Bielicka (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznan´)

Posener Beobachtungs- und Einschätzbogen zur Erfassung des L2-Sprachstandes von Kindern in bilingualen Einrichtungen des Bereicherungsmodells L2 Language Proficiency Assessment Sheet for Children from Bilingual Kindergarden and Primary School; a Poznan Proposal Abstract The subject of this article is language immersion. The article first explains the main principles of this method and then describes two Polish institutions, a kindergarden and an after-school care center, that teach children the German language by immersion. In the last part of the article an assessment sheet for L2 language proficiency of little children is presented. This instrument is supposed to help teachers to determine the level of L2 language proficiency of children in immersion education settings and on the basis of this information to draw conclusions about their language development as well as follow-up teaching. Keywords: immersion, assessment sheet, L2-proficiency, early second language learning Schlüsselwörter : Immersion, Einschätzbogen, L2-Kompetenz, frühes Fremdsprachenlernen- und lehren.

1.

Einleitung

Wie die Ergebnisse der Studie European Survey on Language Competences (Gajewska-Dyszkiewicz et al. 2013: 26f.) zeigen, erreicht nur ein Viertel der polnischen Jugendlichen das Sprachkompetenzniveau B1 und B2 in Bezug auf die englische Sprache, meist die erste in Polen gelehrte Fremdsprache. Im Rahmen der zweiten polenweit vermittelten Fremdsprache, nämlich Deutsch, erzielten lediglich 6 % der polnischen Gymnasiasten ein ähnliches Niveau. In Ergänzung dieser Zahlen, darf man nicht aus den Augen verlieren, dass in 96,2 % der polnischen Familien Polnisch die einzige Verkehrssprache ist (GUS 2013: 201). In polnischen Familien gibt es also auch keine günstigen Bedingungen für eine mehrsprachige Erziehung der Kinder. So liegt die Aufgabe der mehrsprachigen Bildung in den Händen der Bildungsinstitutionen, also der Kindergärten und der Schulen. Am Institut für Angewandte Linguistik in Poznan´ hat man ein

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Małgorzata Bielicka

neues Modell der L2 und L3-Vermittlung konzipiert, das hier »Posener Modell« genannt wird. Sein Ziel ist es, zu einer realen Mehrsprachigkeit der polnischen Schüler zu gelangen. Dieses Modell nutzt die vom Bildungsministerium 2014 eingeführte Änderung der Kindergartengrundstandards, die den Anfang der Fremdsprachenvermittlung in Polen auf die Kitas verschoben hat.1 Das Posener Modell baut darauf auf, setzt aber im Gegensatz zu aktuellen Trends auf das immersive Lehren einer anderen Fremdsprache als Englisch (falls nötig einer Regionalsprache oder einer ethnischen Sprache) auf dieser niedrigsten Bildungsstufe und auf die Fortsetzung der immersiven Vermittlung dieser Zweitsprache in der Grundschule.2 Englisch wird dagegen in dem Modell konventionell, nach dem polenweit verbreiteten Lehrgangskonzept, ab der Grundschule bis zum Abitur gelehrt. Falls das vorgeschlagene Modell bei der Lehrer- und Elternschaft Anerkennung finden sollte, müssten Interessierte angemessene Handreichungen in Form von Lehrmaterialien und diagnostischen Instrumenten bekommen, die bei der Umsetzung des Modells hilfreich sein könnten. Der Gegenstand des vorliegenden Beitrags ist die Darstellung des Beobachtungsbogens zur Erfassung des L2Sprachstandes der Vor- und Grundschulkinder, die in immersiven Bildungseinrichtungen in Polen Deutsch als Zweitsprache lernen, wobei der Sprachstand als »eine Momentaufnahme der sprachlichen Symbole und der Routinen bei der handelnden Nutzung dieser Symbole« verstanden wird (Reich/Jeuk 2017: 549). Der Bogen setzt also voraus, dass Kita-Kinder oder Grundschüler in möglichst spontansprachlichen Situationen beobachtet werden sollten.

2.

Immersion als Sprachvermittlungsmethode

Generell unterscheidet man zwischen zwei Wegen des Spracherwerbs, die auf die Mehrsprachigkeit abzielen. Der erste von ihnen ist der simultane und der zweite der sukzessive Spracherwerb. Im Vergleich zum simultanen Zweitspracherwerb, der auch bilingualer Erstspracherwerb genannt wird, ist der sukzessive Zweitspracherwerb kein einheitliches Phänomen. Er ist von verschiedenen Faktoren abhängig, aber zwei davon, nämlich das Alter des ersten Sprachkontaktes und der Lernkontext spielen eine besonders relevante Rolle (Sopata 2014: 114). Jener 1 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz innych form wychowania przedszkolnego 2014, Dz. U. poz. 803. Online: http://prawo.sejm.gov.pl/isap.nsf/ DocDetails.xsp?id=WDU20140000803 [Zugriff am 15. 02. 2019]. 2 In diesem Beitrag wird nach Sopata (2009: 21) die Zweitsprache folgend definiert: »diejenige Sprache, die in einem Kontext erworben wird, in dem sie zur Kommunikation dient und Teil umgebender Kultur ist, als auch als Fremdsprache, also als diejenige Sprache, die keine direkten Anwendungsmöglichkeiten in der Umgebung hat«.

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Spracherwerbstyp, der der Gegenstand der Überlegungen in diesem Beitrag ist, beschreibt Prozesse des sukzessiven L2-Spracherwerbs in einer Institution, in der kleine Kinder in die Zweitsprache Deutsch in einem polnischsprachigen Gebiet eingetaucht werden. Die Immersion ist jene Methode der Zweitsprachenvermittlung, in welcher die L2 als Vehikel zum Transport der Inhalte fungiert; die Auswahl der sprachlichen Mittel ergibt sich direkt aus der jeweiligen Thematik (Burmeister 2006: 202). Das Hauptziel des immersiven Unterrichts ist die Ausbildung der intellektuellen Fähigkeiten und die Erweiterung der zu erlernenden Wissensinhalte. Der Spracherwerb erfolgt durch situationsbedingte Kommunikation im bedeutungsvollen und sozialen Kontext, was die Motivation der Schüler zum Sprachenlernen erhöht. Der schulische und außerschulische Kontext bilden nur den »Aufhänger«, an denen sich die Strukturen der neu erworbenen Sprache verankern können. Der Lernstoff und Themen persönlicher Art schaffen die Basis zum Verständnis der kommunikativen Funktionen der Fremdsprache. Das Fremdsprachenlernen wird somit zum integrierten Teil der sozialen und kognitiven Entfaltung der Schüler (Genesee 1996: 40f.). Im engen Zusammenhang mit dem Kriterium des Gebrauchs der L2 als Arbeitssprache und Kommunikationssprache steht ein weiteres Merkmal der Immersionsmethode, nämlich die Intensität des sprachlichen Kontakts. Diese wird in der Regel mit dem Indikator 50 % der Unterrichtszeit beschrieben (Genesee 1987: 1, Kersten 2005: 25), obwohl manche Befürworter der Immersionsmethode behaupten, dass die Unterrichtszeit in der L2 sogar bis zu 60–70 % der Regelunterrichtszeit in der Schule und über den ganzen Tag in der KiTa betragen soll (Wode 2006: 4). Als drittes Merkmal der immersiven Methode ist die Dauerhaftigkeit des Lernprozesses zu nennen. Nur solche Verfahren dürfen als immersive Verfahren bezeichnet werden, »in denen ein oder mehrere Sachfächer, z. B. Mathematik, Erdkunde oder Biologie, bzw. Projekte und Aktivitäten im Kindergarten, durchgehend und über einige Jahre in der L2 unterrichtet werden« (Baumeister 2006a: 198, Hervorhebung von M.B.).

2.1.

Immersive Einrichtungen

Die erste Einrichtung, in der der Beobachtungsbogen entwickelt worden ist, ist der zweisprachige Polnisch-Deutsche Kindergarten »Ene due Rabe« in Poznan´. Dieser Kindergarten wurde 2009 als zweisprachige immersive Bildungseinrichtung für kleine Kinder gegründet. Die immersiven Bedingungen werden in der Kita durch das Prinzip one person, one language erfüllt, was bedeutet, dass von zwei Lehrerinnen, die eine Kindergruppe betreuen, eine Lehrerin aus-

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schließlich in der L1 und andere lediglich in der L2 mit den Kindern kommuniziert. Im Rahmen der sprachdidaktischen Ziele realisiert die Posener zweisprachige Kita »Ene due Rabe« das Programm von Olpin´ska (2006a), dessen wichtigste Ziele die Errichtung bester Räume für die kognitive Entwicklung des Kindes, die Entfaltung der lifelong-learning-Strategie, das Wecken des Interesses am Lernen, einschließlich am Fremdsprachenlernen, die Entfaltung des für Kindergartenkinder angemessenen Wissens, des kritischen, logischen und kreativen Denkens sowie die Entwicklung der Problemlösungskompetenz und die Erkennung seiner eigenen Potenziale sind. Zu den wichtigsten sprachlichen Zielen des Kindergartens laut dem realisierten Programm von Olpin´ska zählt man die Vorbereitung der Kinder auf das Leben in einem mehrsprachigen und multikulturellen Europa. Dieses Ziel wird erreicht, wenn die Kinder die funktionale Zweisprachigkeit erreichen, d. h. die Fähigkeit, die Muttersprache und Fremdsprache im beruflichen Leben und im Eigenleben anwenden zu können. Im Kindergarten wird die Grundlage dieses Prozesses geschaffen. In Bezug auf allgemein pädagogische Ziele baut der Kindergarten »Ene due Rabe« auf dem »Didasko« Programm von Folejewska (2009) auf, dem die konstruktivistische Theorie zugrunde liegt. Die zweite Bildungseinrichtung, in der der Beobachtungsbogen Anwendung gefunden hat, ist der sogenannte »Deutsche Schulhort«. Diese Einrichtung ist durch die Zusammenarbeit zwischen dem Institut für Angewandte Linguistik der Adam-Mickiewicz-Universität in Poznan´, der Tytus-Działyn´ski-Grundschule und dem zweisprachigen Polnisch-Deutschen Kindergarten »Ene due Rabe« entstanden. Die Tytus-Działyn´ski-Grundschule unterstützt das Projekt durch die kostenlose Vermietung der Räume, die Kita-Leitung sorgt für den organisatorischen Rahmen und vermittelt ihre Unterrichtserfahrungen und Lehrmaterialien. Der dritte Projektträger, das Institut für Angewandte Linguistik der Adam-Mickiewicz-Universität in Poznan´, betreut das Projekt in didaktischmethodischer und wissenschaftlicher Hinsicht und hilft bei der Schulung und Ausbildung der Lehrkräfte. An dieser Stelle darf man den vierten, wichtigsten Träger, d. h. die Eltern der Schulkinder, nicht vergessen, die das Projekt finanziell unterstützen. Im »Deutschen Schulhort« beträgt die L2-Kontaktzeit 90 % der Unterrichts- und Spielzeit. Die am Anfang des Projektes angenommene totale Immersion mit L2 als der einzigen Kommunikationssprache musste wegen vieler pädagogischer Schwierigkeiten korrigiert werden. Das Internalisieren der neuen sozialen Regeln durch kleine Schüler verlangt eine intensive pädagogische Arbeit, die auf den mit den Kindern abgeschlossenen Verträgen basiert. Die sozialen Verhaltensnormen müssen eindringlich und mehrfach besprochen, aufgeschrieben und von den Kindern anerkannt werden. Es hat sich schnell erwiesen, dass die regen Diskussionen zu Themen wie soziale Normen, Regeln, Grenzen, in der Anfangszeit der Projekttätigkeit unabdingbar in der Mutter-

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sprache der Kinder verlaufen müssen, wenn sie zu beabsichtigten Verhaltensveränderungen beitragen sollen. Den intensiven sprachlichen Kontakt zum Deutschen und zum deutschsprachigen Kulturkreis wird in beiden Posener Bildungseinrichtungen durch die Einstellung der Lehrer für Deutsch als Fremdsprache und durch die Einstellung von jungen Muttersprachlern aus Deutschland umgesetzt, die ihr Studienpraktikum oder ihren Einsatz im Rahmen des Freiwilligen Sozialen Jahres in Polen absolvieren. Als theoretische didaktische Grundlage der Unterrichtsprozesse hat man den Konstruktivismus ausgewählt. Der wichtigste Aspekt der didaktischen Handlungen waren Projekte, die sich meistens auf die ganze Woche oder sogar auf zwei Wochen ausdehnten und lernspiralförmig um einen Themenbereich kreisten. Die zu lernenden physikalischen, landeskundlichen oder kulturellen Phänomene traten also allmählich, zeitlich gestaffelt, in verschiedenen Konstellationen, in unterschiedlichen Kontexten und bei Aktivierung vieler Sinneskanäle auf, was die kontextgebundene Einübung der thematischen und sprachlichen Lehrinhalte ermöglichte. Die beiden Ansätze; d. h. der immersive und der konstruktivistische, haben sich in den Jahren der Bildungsarbeit exzellent ergänzt und bewährt.

3.

Methoden der Untersuchung des Sprachstandes der Kinder

Reich und Jeuk (2017: 549) definieren den Sprachstand als »eine Momentaufnahme der sprachlichen Symbole und der Routinen bei der handelnden Nutzung dieser Symbole, über die ein Individuum verfügt«. Diese Symbole können einem oder mehr Symbolsystemen angehören und in größerem oder kleinerem Umfang, in stärkerer oder schwächerer Komplexität in mündlicher oder schriftlicher Form angeeignet sein. Reich und Jeuk (2017: 551f.) nennen einige Arten der Untersuchung von sprachlichen Leistungen der Kinder. Die erste Verfahrensart sind Schätzungen, d. h. bewertende Einordnungen von Sprachkenntnissen nach dem persönlichen Eindruck des Sprechers/der Sprecherin oder des Kommunikationspartners anhand vorgegebener Skalen. Diese Verfahren sind zeitsparend, laufen aber Gefahr, dass die Bedeutung der Skalenwerte vage bleibt und die Zuordnung von Sprachwahrnehmungen zu den Kategorien auf subjektiven Urteilen beruht. Da Schätzungen auf Beobachtungen beruhen, sind die Übergänge zu Beobachtungsverfahren fließend. Die Beobachtungsverfahren sind breit angelegte Verfahren, die sprachliches Handeln aus pädagogischer Sicht erfassen. Sie sind im Unterschied zu Schätzungsverfahren mehr auf Beschreibung und weniger auf Bewertung ausgerichtet. Die nächste Methode der Erfassung des sprachlichen Standes sind Profilanalysen, d. h. Verfahren, bei welchen Ton- und

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Videoaufnahmen analysiert werden. Der Entwicklungsstand eines Lerners wird auf der Basis eines Sprachsamples vor dem Hintergrund der allgemeinen Gesetzmäßigkeiten der L2-Entwicklung gemessen. Man kann die sprachliche Stichprobe eines Kindes mit diesen Gesetzmäßigkeiten vergleichen und die Sprache des Kindes so in den Ablauf der Sprachentwicklung einordnen (Pienemann 2006: 50). Die letzte Methode sind Tests, d. h. theoriegeleitete Abfragen sprachlicher Handlungsfähigkeiten oder einzelner Komponenten der Sprachsysteme, die standarisiert oder halbstandarisiert sind und einen großen Grad an Objektivität anstreben (Reich/Jeuk 2017: 551ff.).

4.

Schwierigkeiten bei der Einschätzung der L2-Kompetenz kleiner Kinder

Bekanntlich ist die Spezifik des Spracherwerbs unter natürlichen Bedingungen anders als die Spezifik der Lehre unter institutionellen Bedingungen. Der wesentliche Unterschied zwischen beiden Formen des Spracherwerbs liegt in der Menge des Inputs, den die Kinder bekommen. Aus der kurzen Beschreibung in dem zweiten Kapitel ist ersichtlich, dass der in den immersiven Einrichtungen geschaffene Kontext nicht so reich an Sprachdaten ist, wie es der natürliche Kontext ist. Das hat einen bedeutenden Einfluss auf die L2-Kompetenz der immersiv lernenden Kinder, die viel niedriger ist, als die Kompetenz jener Kinder, die in muttersprachlich-deutschsprachigen Kitas Deutsch lernen, z. B. der Kinder mit dem Migrationshintergrund.3 Dieser Sachverhalt führt dazu, dass man bei der Erfassung des Sprachstandes der immersiv betreuten Kinder sich nur teilweise der Untersuchungsmethoden bedienen kann, die für schnell verlaufende Erwerbsprozesse im natürlichen Kontext vorgesehen sind. Zur Veranschaulichung der Andersartigkeit der Untersuchungsmethoden kann man z. B. darauf hinweisen, dass Spracherwerbsforscher, die die Dynamik der Entwicklung der Zweitsprache unter natürlichen Bedingungen untersuchen, selten extra die Hörleistungen der Kinder messen, denn die an Sprachdaten reichen produktiven Äußerungen der Kinder zeugen automatisch von ihrer großen Hörkompetenz. Dies ist aber nicht der Fall bei den Kindern, die L2 unter institutionalisierten Bedingungen lernen und in den ersten drei Jahren eher wenig oder kaum sprechen. Die Feststellung der Hörverstehenskompetenz solcher Kinder ist aber von Belang, weil die Hörleistungen der Kinder ein Indiz für die Aktivierung der Spracherwerbsprozesse sind. Aus diesem Grund werden in insti3 Thoma und Tracy (2012) haben beispielsweise erkundet, dass Kinder mit dem Migrationshintergrund schon bereits innerhalb eines halben Jahres die wichtigsten morphosyntaktischen Eigenschaften des Deutschen erschließen können.

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tutionell gelehrten Gruppen, sei es immersiv, sei es traditionell geführt, auch Tests in Form von Bildertests durchgeführt, die die Hörverstehensleistungen der Kinder messen (siehe auch Häckel 2013; Wowro 2015; Bielicka 2017). Wie erwähnt, gebrauchen die meisten Kinder in den ersten drei Jahren ihrer Lehre die L2 wenig produktiv. Die nächste methodologische Schwierigkeit für die Bestimmung des Sprachstandes der Kinder ist also die Sammlung einer genügenden Anzahl von sprachlichen Äußerungen, die einer Analyse unterzogen werden können. Die Erhebung der Äußerungen kann entweder mithilfe vieler im Raum ausgestellter Kameras erfolgen, die reale Alltagsgespräche der Kinder aufzeichnen oder durch die Aufnahme der vom Forscher initiierten Gespräche mit dem Kind. Die erste Methode garantiert die Sammlung der spontansprachlichen Äußerungen der Kinder, aber sie verlangt einen enormen finanziellen und personellen Aufwand (das Kamerateam, viele Kameras, lange Aufnahmephasen). Die zweite Methode setzt eine lange Phase des gegenseitigen Kennenlernens der Kinder mit dem Forscher voraus, nimmt viel Zeit des Forschers in Anspruch, vermindert die Authentizität der kommunikativen Situation, denn die Gespräche beziehen sich oft auf die vom Forscher konzipierten tasks (Keßler/Kohli 2006). Solche Untersuchungen könnten auch die L2-Lehrer selbst durchführen, aber wegen des zeitintensiven Verfahrens ist das im Kitaund Vorschulalltag eher nicht durchführbar.

5.

Beobachtungs- und Einschätzbogen zur Erfassung des L2-Sprachstandes

Die im vorangehenden Kapitel beschriebenen Testverfahren der rezeptiven und produktiven Leistungen (Hörverständnistests und Profilanalysen) sind eine sehr gute Quelle der Informationen über die Sprachkenntnisse der Kinder, aber wie bereits erklärt, sind sie oft sehr arbeits- und zeitaufwendig. Von den Lehrern wird jedoch erwartet, dass sie regelmäßig Rückmeldungen über die Lernfortschritte, über den aktuellen Lernstand, aber auch über das Interesse der Schüler am Fremdsprachenlernen und ihr Sozialverhalten im zielsprachlichen Kontext geben. Ein gutes Instrument, das die Auskünfte über diese oben erwähnten Bereiche gibt, sind Diagnosen. Ihr Vorteil besteht darin, dass sie ermöglichen, nicht nur den einzelnen Schüler, sondern die Gruppe und jeden Schüler auch im Hintergrund der Gruppe zu erfassen. Diese Informationen bilden in Folge die Grundlage für die Planung der Arbeit mit dem einzelnen Schüler oder mit der ganzen Gruppe (Lundquist-Mog/Widlok 2016: 156f.). Folglich sollten die Lehrer ein bequemes Instrument der Diagnose an die Hand bekommen, das es ihnen erlaubt, die groß angelegten Aufgaben zu erfüllen. In Polen sind bereits die ersten Kompetenzbögen

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entwickelt worden (Olpin´ska 2006b; Domin´ska 2009), aber nur der Kompetenzbogen von Olpin´ska bezieht sich auf den immersiven Kontext. Dieser Bogen bildete die Grundlage beim Konzipieren des Posener Bogens, aber er wurde um einige Forschungsperspektiven ergänzt und obendrein systematisiert. Im ersten Teil des Bogens wird die Einstellung des Kindes zur deutschen Sprache und zu Aktivitäten, die in Deutsch ablaufen, eingeschätzt. Ziel dieses Teils ist es, herauszufinden, ob sich das Kind in der Umgebung, die durch die deutsche Sprache gestaltet wird, wohl fühlt. Diese Informationen sind insofern sehr wichtig, da der Aufenthalt im Kindergarten oder in der Schule für manche Kinder – vor allem am Anfang – eine psychische Herausforderung sein kann. Die Fremdsprache sollte auf keinen Fall diese Schwierigkeiten vertiefen. Die Information über die Akzeptanz der Fremdsprache als Kommunikations- und Arbeitssprache kann aber auch bei der Entscheidung über die eventuelle weitere zweisprachige/mehrsprachige Bildung des Kindes behilflich sein. Es kann nämlich vorkommen, dass ein Kind keine großen Sprachleistungen aufweist, sich aber sehr wohl im L2-Kontext fühlt. Dies wäre dann ein wichtiger Hinweis für Eltern, die zweisprachige Bildung nicht aufzugeben. Jeder Teil des Bogens endet mit einem leeren Kasten, in dem der Lehrer zusätzliche Informationen notieren kann, die in den Bogenstatements nicht erfasst worden sind. Der zweite Teil des Bogens bezieht sich auf die kommunikativen Strategien, die eine »Schnittstelle« zwischen Sprache und Kommunikation sind. Die Strategien basieren auf inneren Prozessen, aber durch ihre Versprachlichung werden sie der Beobachtung zugänglich gemacht. Kinder, die beim Spracherwerb Erfolge erzielen, setzen viele Kommunikationsstrategien ein, die nach Lengyel (2009: 170ff.) in drei Gruppen eingeteilt werden können. Die erste Gruppe der Kommunikationsstrategien bilden Imitationen und Formeln. In den Imitationen ist zwar der Aneignungsprozess sichtbar, aber die imitative Produktion von Wörtern oder Strukturen sagt noch nichts darüber aus, ob diese tatsächlich gelernt wurden. Formeln (chunks) sind dagegen unanalysierte Äußerungen oder Äußerungsteile, die die Kinder im Ganzen übernehmen und in ihren Sprachgebrauch einflechten. Die zweite Gruppe der Strategien bilden die Problemlösungsstrategien, zu denen Reduktionen, Paraphrasen oder Wortschöpfungen gehören. Bei Reduktionen geht es um die Ersetzung von Objektwörtern oder Handlungsverben durch Globalwörter wie machen, tun, Ding, Sache. Von Paraphrasen spricht man, wenn ein Wort durch ein anderes mit ähnlicher Bedeutung oder Lautung ersetzt wird (z. B. eine Brille anziehen statt aufsetzten); Wortschöpfungen sind aller Art vom Kind gebildete Neologismen, d. h. Wörter, die es nach zielsprachlichen Konventionen nicht gibt, wie z. B. Fraun-Bettler, Jungs-Bettler (Lengyel 2009: 173). Zu der dritten Gruppe, der metasprachlichen Strategien gehören Fragen, Selbst- und Fremdkorrekturen, Wort- und Sprach-

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spiele sowie Code-Switching. Bei Fragen geht es nur um die Fragen, die ein wirkliches Interesse am Wort oder am Begriff zeigen. Das Selbst- oder Fremdkorrekturverfahren zeugt vom wachsenden sprachlichen Bewusstsein des Kindes, das sich im Kontrollieren seines eigenen Sprachverhaltens und des Sprachverhaltens vom Gesprächspartner manifestiert. Auch Wort- und Sprachspiele (meistens Erfinden von Reimen) sind ein Indiz für die metasprachliche Entwicklung. Die letzte Strategie aus der Gruppe der Kommunikationsstrategien ist das Code-switching, d. h. der adressatenspezifische Wechsel der Sprachen. In den früher beschriebenen bilingualen Einrichtungen kam es häufiger zum Mischen beider Sprachen innerhalb einer Äußerung (Code-mixing), deswegen wird in dem präsentierten Beobachtungsbogen auch nach Codemixing gefragt. Die letzte Kommunikationsstrategie, die mithilfe des beschriebenen Bogens beobachtet werden, kann ist das egozentrische Sprechen, mit Hilfe dessen Kinder das Resultat einer Handlung versprachlichen, eine Handlung kommentieren oder sogar steuern. Egozentrisches Sprechen ermöglicht das Ausprobieren von Begrifflichkeiten in ihrem Verwendungskontext und unterstützt die beginnende Bewusstwerdung sprachlicher Elemente und Strukturen der L2 (Lengyel 2009: 170ff.). Anhand authentischer Situationen, die vom L2-Lehrer beobachtet werden konnten bzw. anhand der vom Lehrer initiierten Gespräche (z. B. beim Anschauen eines Buches oder während eines Spiels) werden im dritten Teil die Rezeptionsfertigkeiten und im vierten Teil die Produktionsfertigkeiten der Kinder diagnostiziert. Zwecks der präzisen Erfassung des Sprachstandes der einzelnen Kinder und der ganzen Gruppe sowie zwecks der Vergleichbarkeit der sprachlichen Daten des einzelnen Kindes über die Jahre hinweg, wird eine möglichst trennscharfe Skala vorgeschlagen, die für rezeptive Fertigkeiten wie folgt interpretiert wird: – das Kind versteht die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten; das heißt: das Kind identifiziert drei oder mehr Objekte auf den Bildern / das Kind nennt drei oder mehr Objekte in L1 oder L2 / das Kind erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L1 oder L2; – das Kind versteht die Bezeichnungen von 2 Objekten; das heißt: das Kind identifiziert zwei Objekte auf den Bildern / das Kind nennt zwei Objekte in L1 oder L2 / das Kind erteilt zwei korrekte Antworten in L1 oder L2; – das Kind versteht die Bezeichnung von 1 Objekt; das heißt: das Kind identifiziert ein Objekt auf den Bildern / das Kind nennt ein Objekt in L1 oder L2 / das Kind erteilt eine korrekte Antwort in L1 oder L2; – das Kind versteht keine Bezeichnung; das heißt: das Kind identifiziert kein Objekt / das Kind nennt kein Objekt in L1 oder L2 / das Kind erteilt keine korrekte Antwort in L1 oder L2; – nicht feststellbar.

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Bei der Bewertung der rezeptiven L2-Fertigkeiten dürfen wir nicht vergessen, dass nicht nur Reaktionen der Kinder auf Lehreranweisungen, sondern auch produktive Äußerungen der Kinder in L1 oder L2 über ihre L2-Hörleistungen Auskunft geben. Für die Bewertung der produktiven Leistungen der Kinder in L2 wird dagegen folgende Skala vorgeschlagen: – das Kind nennt drei oder mehr Objekte in L2 / das Kind erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L2; – das Kind nennt zwei Objekte in L2 / das Kind erteilt zwei korrekte Antworten in L2; – das Kind nennt ein Objekt in L2 / das Kind erteilt eine korrekte Antwort in L2; – das Kind nennt kein Objekt / das Kind erteilt keine korrekte Antwort in L2; – nicht feststellbar. Wie man der Skala entnehmen kann, wird das Verstehen von drei Objektbezeichnungen oder das Erteilen von drei korrekten Antworten als ein Vergleichswert vorausgesetzt. Die in dem Bogen genannten Objekte oder Tätigkeiten verstehen sich nur als Vorschläge, die von der diagnostizierenden Person ausgetauscht werden können. Es zeigt sich nämlich, dass der sprachliche Kontext jeder didaktischen Einrichtung ähnlich, aber doch nicht identisch ist. Das Abfragen der Items, die selten im Kindergarten- oder Schulalltag auftreten, ruft Unlust bei Lehrern hervor und wirkt im Nachhinein auf sie demotivierend. Im letzten Teil des Bogens wird die Aufmerksamkeit des Lehrers auf die Aussprache des Kindes gerückt. Gefragt wird, ob das Kind Worte korrekt nachsprechen kann und ob das Kind im spontanen Sprachgebrauch eine korrekte Aussprache aufweist.

6.

Schlussbemerkungen

Bilinguales Lehren erfreut sich in Polen noch keiner großen Popularität. Dies bezieht sich vor allem auf die Elementar- und Primarstufe. Neben guten Lehrprogrammen sollten Lehrer auch handhabbare Instrumente der Diagnose der sprachlichen L2-Kompetenz kleiner Kinder an die Hand bekommen. Der Posener Kompetenzbogen, der im Anhang präsentiert wird, wurde durch die Autorin dieses Artikels in Kooperation mit den Lehrerinnen aus zwei bilingualen Einrichtungen entwickelt. Ziel dieses Bogens ist es, die Sprachkompetenz der immersiv gelehrten Kinder zu messen, um auf der Basis der erfassten Daten, den Lehrprozess zu analysieren und auf die weitere bilinguale Bildung der Kinder zu schließen.

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Anhang: Posener Beobachtungs- und Einschätzbogen zur Erfassung des L2-Sprachstandes von Kindern in bilingualen Einrichtungen Datum der Untersuchung: Name des Kindes: Alter des Kindes: Lehrer :

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1. Einstellung des Kindes zur deutschen Sprache trifft zu

trifft eher zu

trifft trifft nicht eher nicht zu zu

nicht feststellbar

Das Kind lächelt; es ist froh. Das Kind drückt spontan Begeisterung aus. Das Kind zeigt sich deutschsprachigen Lehrern gegenüber aufgeschlossen. Das Kind zeigt sich anderen Kindern gegenüber aufgeschlossen. Das Kind ist traurig. Das Kind nimmt gern an deutschsprachigen Aktivitäten teil. Das Kind beteiligt sich bis zum Ende an den Aktivitäten, die auf Deutsch verlaufen. Das Kind erklärt gerne die Anweisungen des Lehrers, falls seine Spielkameraden Verständnisprobleme haben. Das Kind schlägt neue deutschsprachige Aktivitäten vor oder bittet um ihre Wiederholung. Das Kind akzeptiert die Anwesenheit der deutschen Sprache im Kindergarten/ in der Schule. Andere Verhaltensweisen des Kindes, die mit der Zweisprachigkeit zusammenhängen: Für alle Teile der Diagnose werden nur die Reaktionen des Kindes im deutschsprachigen Kontext berücksichtigt.

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2. Kommunikative Strategien trifft zu

trifft eher zu

trifft trifft nicht eher nicht zu zu

nicht feststellbar

Das Kind wiederholt ein Wort/eine Wortgruppe um das Gespräch aufrechtzuerhalten (Imitation). Das Kind wendet chunks an, z. B. ich bin dran, ich bin fertig, ich kann das. Das Kind wendet Reduktionen an, z. B. anstatt aufheben, puzzeln, sagt es machen, anstatt der Bezeichnung eines Objektes sagt es Ding. Das Kind wendet Paraphrasen (sinnverwandte Wortgruppen) an z. B. anstatt Brille aufsetzen sagt das Kind Brille anziehen. Das Kind fragt nach der Bedeutung der Wörter. Das Kind korrigiert seine eigenen Aussagen. Das Kind korrigiert die Aussagen anderer Kinder. Das Kind wechselt von einer Sprache in eine andere. Das Kind spielt mit der Sprache, indem es z. B. neue Reime bildet. Egozentrisches Sprechen: das Kind benutzt die Zweitsprache, um seine Handlungen zu kommentieren oder zu steuern. Das Kind bildet neue Wörter – Neologismen z. B. Regenwurmkrankenhaus. Beispielsituationen, in denen das Kind Kommunikationsstrategien anwendet:

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Das Kind reagiert korrekt, wenn Farbbezeichnungen im spontanen Gespräch benutzt werden (z. B. nimm mal bitte den roten Ball) oder es zeigt Objekte auf Bildern, die eine bestimmte Farbe haben (z. B. Was ist rot, gelb, blau?).

Das Kind reagiert korrekt, wenn im spontanen Gespräch die Bezeichnungen für Familienmitglieder benutzt werden (z. B. Wo ist jetzt deine Mama? Wo wohnt dein Opa?) oder es kann die Personen richtig auf Bildern identifizieren (z. B. Zeig mal bitte Oma). Das Kind reagiert korrekt, wenn Tiernamen im spontanen Gespräch benutzt werden (z. B. Hast du einen Hund, eine Katze, einen Hamster usw.) oder es zeigt Tiere auf Bildern (z. B. Wo ist eine Katze?).

Das Kind kann auf Bildern Räume zeigen (z. B. Küche, Schlafzimmer, Bad) oder, vom Lehrer aufgefordert, sich dorthin begeben.

das Kind versteht die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten

3. Rezeptive Leistungen des Kindes – Hörverstehen das Kind versteht die das Kind versteht die das Kind ver- nicht festBezeichnungen von 2 Bezeichnung von steht keine Be- stellbar Objekten einem Objekt zeichnung

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183

Das Kind reagiert korrekt, wenn man ihm erklärt, wo sich Objekte befinden (z. B. dein Auto ist oben) bzw. es zeigt korrekt die Lage der Objekte auf Bildern (z. B. das ist links/ rechts/ unten/ oben). Gefragt nach Fahrzeugen antwortet das Kind korrekt (z. B. Womit fährst du zum Kindergarten?) oder es kann Fahrzeuge auf Bildern zeigen (z. B. Wo ist die Straßenbahn, das Auto, das Flugzeug, der Zug?).

Das Kind reagiert korrekt, wenn Obstbezeichnungen im spontanen Gespräch benutzt werden (z. B. nimm mal eine Pflaume) oder es zeigt Früchte auf Bildern (z. B. Apfel, Birne, Pflaume, Apfelsinne). Das Kind reagiert korrekt, wenn Gemüsebezeichnungen im spontanen Gespräch benutzt werden (z. B. nimm mal eine Karotte) oder es zeigt das Gemüse auf Bildern (z. B. Kartoffeln, Karotten, Erbsen, Petersilie).

(Fortsetzung) das Kind versteht die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten

das Kind versteht die das Kind versteht die das Kind ver- nicht festBezeichnungen von 2 Bezeichnung von steht keine Be- stellbar Objekten einem Objekt zeichnung

184 Małgorzata Bielicka

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Das Kind versteht Lehraufträge, die selten oder noch nie formuliert wurden. Nach dem Hören des Textes, von einer Lehrperson mit Unterstützung der Körpersprache gelesen, beantwortet das Kind sinngemäß die Fragen zum Text.

Das Kind reagiert korrekt, wenn im spontanen Gespräch Objekte genannt werden, die sich auf dem Weg zum Kindergarten befinden (z. B. Musst du über einen Zebrastreifen gehen?) oder es kann sie auf Bildern zeigen (z. B. Wo ist die Haltestelle, der Zebrastreifen, das Verkehrsschild, die Ampel?). Aufgefordert von der Lehrperson eine Handlung auszuüben z. B. singe, male, setz dich, sag mal reagiert das Kind korrekt.

(Fortsetzung) das Kind versteht die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten

das Kind versteht die das Kind versteht die das Kind ver- nicht festBezeichnungen von 2 Bezeichnung von steht keine Be- stellbar Objekten einem Objekt zeichnung

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das Kind versteht die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten

das Kind versteht die das Kind versteht die das Kind ver- nicht festBezeichnungen von 2 Bezeichnung von steht keine Be- stellbar Objekten einem Objekt zeichnung

Berücksichtigt werden sowohl die Äußerungen des Kindes in L1, als auch in L2, denn beide Arten der Äußerungen zeugen von den Hörverstehensleistungen der Kinder.

Nach dem Hören des Textes von einer CD beantwortet das Kind sinngemäß die Fragen der Lehrperson zum Text. Bemerkungen und Beispiele:

(Fortsetzung)

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Das Kind kann sich von anderen Menschen verabschieden (z. B. Tschüss, Auf Wiedersehen, bis dann, bis morgen, bis nächste Woche). Das Kind benutzt im spontanen Gespräch Raumbezeichnungen (z. B. Küche, Schlafzimmer, Bad, Garderobe) oder es kann Räume nennen, die auf Bildern dargestellt sind.

Das Kind kann andere Menschen begrüßen (z. B. Hallo, Guten Tag, Guten Morgen).

das Kind benutzt die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten evtl. es erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L2

das Kind benutzt die Bezeichnungen von 2 Objekten evtl. es erteilt zwei oder mehr korrekte Antworten in L2

4. Produktive Leistungen des Kindes. Äußerungen des Kindes in L2 das Kind benutzt die Bezeichnung von einem Objekt evtl. es erteilt eine korrekte Antwort in L2

das Kind nennt kein nicht festObjekt evtl. es erstellbar teilt keine korrekte Antwort in L2

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Das Kind benutzt im spontanen Gespräch Namen der Familienmitglieder (z. B. Mutter, Vater, Bruder, Schwester, Oma, Opa) oder es kann die Personen nennen, die auf den Bildern dargestellt sind. Das Kind benutzt im spontanen Gespräch Tierbezeichnungen (z. B. Hund, Katze, Vogel, Pferd, Löwe, Elefant usw.) oder es kann die Tiere nennen, die auf Bildern dargestellt sind.

(Fortsetzung)

das Kind benutzt die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten evtl. es erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L2 das Kind benutzt die Bezeichnungen von 2 Objekten evtl. es erteilt zwei oder mehr korrekte Antworten in L2

das Kind benutzt die Bezeichnung von einem Objekt evtl. es erteilt eine korrekte Antwort in L2

das Kind nennt kein nicht festObjekt evtl. es erstellbar teilt keine korrekte Antwort in L2

188 Małgorzata Bielicka

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Das Kind benutzt im spontanen Gespräch Gemüsebezeichnungen oder es kann die Gemüsesorten nennen, die auf den Bildern dargestellt sind (z. B. Kartoffeln, Karotten, Erbsen, Petersilie, Bohnen).

Das Kind benutzt im spontanen Gespräch Farbbezeichnungen oder es kann die Farben nennen, die auf den Bildern dargestellt sind (z. B. Welche Farbe hat das Auto auf dem Bild? Welche Farbe hat das Kleid? usw.). Das Kind benutzt im spontanen Gespräch Obstbezeichnungen oder es kann die Früchte nennen, die auf den Bildern dargestellt sind (z. B. Apfel, Birne, Pflaume, Apfelsine).

(Fortsetzung)

das Kind benutzt die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten evtl. es erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L2 das Kind benutzt die Bezeichnungen von 2 Objekten evtl. es erteilt zwei oder mehr korrekte Antworten in L2

das Kind benutzt die Bezeichnung von einem Objekt evtl. es erteilt eine korrekte Antwort in L2

das Kind nennt kein nicht festObjekt evtl. es erstellbar teilt keine korrekte Antwort in L2

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Im spontanen Gespräch oder bei der Bildbeschreibung bezeichnet das Kind die Lage der Objekte, indem es z. B. folgende Lokaladverbien benutzt: links/rechts/unten/oben. Im spontanen Gespräch benutzt das Kind Fahrzeugbezeichnungen oder es kann die Fahrzeuge nennen, die auf den Bildern dargestellt sind (z. B. eine Straßenbahn, ein Auto, ein Flugzeug, ein Zug).

(Fortsetzung)

das Kind benutzt die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten evtl. es erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L2 das Kind benutzt die Bezeichnungen von 2 Objekten evtl. es erteilt zwei oder mehr korrekte Antworten in L2

das Kind benutzt die Bezeichnung von einem Objekt evtl. es erteilt eine korrekte Antwort in L2

das Kind nennt kein nicht festObjekt evtl. es erstellbar teilt keine korrekte Antwort in L2

190 Małgorzata Bielicka

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Das Kind kann Tätigkeiten nennen z. B. wenn es folgende Fragen beantwortet: Was machst du jetzt? Was macht Peter?

Im spontanen Gespräch benutzt das Kind die Namen von Objekten, die sich auf dem Weg zum Kindergarten (zur Schule) befinden, oder es kann die Objekte auf den Bildern nennen (z. B. eine Haltestelle, ein Zebrastreifen, ein Verkehrsschild, eine Ampel). Das Kind kann (dem Alter entsprechend) die Zahl der Objekte sagen: Wie viele Puppen/Autos/ Pflanzen sehen wir auf dem Bild?

(Fortsetzung)

das Kind benutzt die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten evtl. es erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L2 das Kind benutzt die Bezeichnungen von 2 Objekten evtl. es erteilt zwei oder mehr korrekte Antworten in L2

das Kind benutzt die Bezeichnung von einem Objekt evtl. es erteilt eine korrekte Antwort in L2

das Kind nennt kein nicht festObjekt evtl. es erstellbar teilt keine korrekte Antwort in L2

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Das Kind kann ohne Begleitung der Gruppe kurze Lieder vorsingen. Das Kind kann seine Bedürfnisse ausdrücken (z. B. ich will…, ich möchte…, ich brauche…, …ist nicht da, hilf mir, ich habe Hunger, ich habe Durst, ich will auf die Toilette, ich bin müde, …tut weh).

Das Kind kann kurze Reime oder Wortsequenzen und Dialoge aus Märchen vortragen. Das Kind kann zusammen mit der Gruppe kurze Lieder singen.

(Fortsetzung)

das Kind benutzt die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten evtl. es erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L2 das Kind benutzt die Bezeichnungen von 2 Objekten evtl. es erteilt zwei oder mehr korrekte Antworten in L2

das Kind benutzt die Bezeichnung von einem Objekt evtl. es erteilt eine korrekte Antwort in L2

das Kind nennt kein nicht festObjekt evtl. es erstellbar teilt keine korrekte Antwort in L2

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Nach dem Hören des Textes, von einer Lehrperson mit Unterstützung der Körpersprache gelesen, beantwortet das Kind sinngemäß die Fragen zum Text. Nach dem Hören des Textes von einer CD beantwortet das Kind sinngemäß die Fragen der Lehrperson zum Text.

Das Kind kann seine Gefühle ausdrücken, z. B. das ist lustig, ich mag …, ich mag … nicht, … gefällt mir, … gefällt mir nicht, ich bin froh, ich bin traurig. Das Kind kann ein Objekt beschreiben, indem es Adjektive benutzt.

(Fortsetzung)

das Kind benutzt die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten evtl. es erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L2 das Kind benutzt die Bezeichnungen von 2 Objekten evtl. es erteilt zwei oder mehr korrekte Antworten in L2

das Kind benutzt die Bezeichnung von einem Objekt evtl. es erteilt eine korrekte Antwort in L2

das Kind nennt kein nicht festObjekt evtl. es erstellbar teilt keine korrekte Antwort in L2

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das Kind benutzt die Bezeichnungen von 3 und mehr Objekten evtl. es erteilt drei oder mehr korrekte Antworten in L2

Bemerkungen und Beispiele:

Das Kind bildet spontane kontextgebundene Äußerungen. Das Kind kann Äußerungen produzieren, die zuvor im Kindergarten nicht verwendet wurden.

(Fortsetzung) das Kind benutzt die Bezeichnungen von 2 Objekten evtl. es erteilt zwei oder mehr korrekte Antworten in L2

das Kind benutzt die Bezeichnung von einem Objekt evtl. es erteilt eine korrekte Antwort in L2

das Kind nennt kein nicht festObjekt evtl. es erstellbar teilt keine korrekte Antwort in L2

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5. Die Aussprache sehr korrekt

korrekt eher unkorrekt

unkorrekt nicht feststellbar

Das Kind spricht Worte korrekt nach Das Kind spricht Worte korrekt aus

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Anna Bitmann (Freie Universität Berlin, Berlin)

»A Crater is Coming from the University« – Diskursfunktionen im Science-Unterricht der Grundschule: Eine vergleichende Analyse zum fachspezifischen Begriffswissen von Lernenden mit Deutsch bzw. Englisch als L1 »A Crater is Coming from the University« – Discourse Functions in Science Education in the Elementary School: a Comparative Analysis of Subject-Specific Terminology Knowledge of Learners with L1 German and English Respectively Abstract This contribution presents preliminary results from a quasi-experimental study on scientific terminology knowledge of CLIL elementary school students. The study explores the use of discourse functions during description and explanation of scientific terms in the larger context of fostering academic language in the science classroom. The results show that students of the iconic gestures group use the discourse functions describing/defining and explaining more often than the reading group. Keywords: discourse functions, academic language, second language, CLIL, Science education Schlüsselwörter : Diskursfunktionen, Bildungssprache, Zweitsprache, CLIL, Sachunterricht

1.

Einführung

Sprachliche Handlungen im Science-Unterricht der Grundschule sind stets an fachliches Wissen gebunden, weshalb beide Bereiche im Zentrum des schulischen Lernens stehen. Während Lernende, die den Science-Unterricht in ihrer L11 erleben, sprachlich weniger herausgefordert werden, sind Lernende, für die

1 Aus ökonomischen Gründen werden hier die Kürzel L1 und L2 verwendet. Sofern nicht anders bezeichnet, wird mit L2 auch eine potentielle dritte oder vierte Sprache miteingeschlossen. Jedoch deuten die Ziffern weder darauf hin, dass die Sprachen stets in dieser Reihenfolge

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Anna Bitmann

der Unterrichtsalltag in ihrer L2 stattfindet, oft mit sprachlichen Barrieren konfrontiert, die es zu durchbrechen gilt. Der kognitive Anspruch des ScienceUnterrichts – gepaart mit der sprachlichen Realisierung von Wissensbeständen – fordert Kinder im Schulalltag auf eine besondere Weise heraus. So sind Schülerinnen und Schüler oft der Aufgabe ausgesetzt, naturwissenschaftliche Vorgänge beschreiben und Begriffe sowie Phänomene erklären zu müssen (Heitzmann 2013: 78ff.). Die notwendigen sprachlichen Mittel, die sie für die Bewältigung dieser unterrichtlichen Ziele benötigen, sind keine Selbstverständlichkeit und müssen – insbesondere bei L2-Lernenden – didaktisch in den Planungsprozess des Science-Unterrichts integriert werden. Diese Forderung wird in den letzten Jahren vor allem in der Diskussion zur Bildungssprache (Gogolin 2009) bzw. Academic Language (Cummins 2008) thematisiert.2 Das Fehlen solcher didaktischen Überlegungen und Aufgabenformate im ScienceUnterricht schlägt sich oft in Disparitäten im Schulerfolg von L1- und L2Lerndenden nieder (Schleppegrell 2004: 153; Gogolin 2009: 272; Hövelbrinks 2014: 51f.). Aufgrund der im deutschen Raum vermehrt verbreiteten Content and Language Integrated Learning-Programme (CLIL) (FKMS 2014), erweist sich der Bedarf an evidenzbasierter Forschung im Bereich des integrierten SachSprachlernens (Zydatiß 2017: 33) in Zusammenhang mit Academic Language als erheblich.3 Die Komplexität sprachlichen Handelns im naturwissenschaftlichen Unterricht der Grundschule wurde in den letzten Jahren vermehrt in den Forschungsfokus gestellt (Guckelsberger 2013; Schramm et al. 2013; Gläser et al. 2017).4 Der vorliegende Beitrag versucht, von Lernenden beim Beschreiben von wissenschaftlichen Begriffen im Setting des Science-Unterrichts der Grundschule benötigte fachliche Diskursfunktionen darzustellen und daraus mögliche Implikationen für die Praxis des naturwissenschaftlichen CLIL-Unterrichts abzuleiten.5 Im ersten Teil des Beitrages werden die theoretischen Überlegungen zu

2

3 4 5

erworben wurden, noch schließen sie genuin bilingual oder trilingual aufwachsende Kinder aus, bei denen solch eine Differenzierung noch schwieriger zu treffen ist. Der Begriff Bildungssprache wurde durch die Arbeiten von Gogolin (2009) im Rahmen des FörMig-Programms (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (2004–2009) eingeführt, welches in die Eröffnung des FörMig-Kompetenzzentrums an der Universität Hamburg mündete. Für einen umfassenden Überblick über die linguistische, bildungswissenschaftliche und sprachdidaktische Einordnung des Begriffs siehe Berendes et al. (2013) und Hövelbrinks (2014: Kap. 3). Zydatiß (2017: 36) schlägt für die deutsche Übersetzung des Konzepts Content and Language Integrated Learning (CLIL) die Verwendung integriertes Sach-Sprachlernen vor. Im englischsprachigen Raum gibt es vor allem Ausführungen und Überlegungen für die Sekundarstufe I und II (Langman/Hansen-Thomas 2017; Schleppegrell 2004). Die empirischen Untersuchungen entstanden im Kontext des Promotionsprojekts Fremdsprachliches sachfachliches Begriffslernen und Embodiment – Eine empirische Analyse fach-

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Diskursfunktionen im Science-Unterricht der Grundschule

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Diskursfunktionen unter Berücksichtigung der Diskussion um die Bildungssprache (acedemic language) aufgearbeitet. Der zweite Teil skizziert den Aufbau und die theoretische Untermauerung der empirischen Studie. Abschließend werden erste Ergebnisse zur Verwendung von fachlichen Diskursfunktionen beim Abrufen von sachlichem Begriffswissen vorgestellt und potentielle Implikationen für den Science-Unterricht in der Grundschule diskutiert.

2.

Diskursfunktionen im CLIL-Unterricht im Kontext durchgängiger Sprachförderung

In den letzten Jahren ist die Notwendigkeit sprachlichen Lernens im Fachunterunterricht vermehrt von nationalen wie internationalen Diskursen aufgenommen worden.6 Ein Grund hierfür sind u. a. die Ergebnisse der PISA-Studien, die wiederholt darauf hinweisen, dass sprachliche Herkunft und schulischer Bildungserfolg in naturwissenschaftlichen Fächern stark korrelieren und somit einen entscheidenden Einflussfaktor darstellen (Reiss et al. 2016: 317). Um den daraus resultierenden Disparitäten unter Lernenden entgegenzuwirken, wird im deutschsprachigen Raum vermehrt das Konzept der durchgängigen Sprachbildung (Gogolin/Lange 2011)7 für Lernende mit Deutsch als L2 diskutiert, während der englischsprachige Diskurs zu English Across the Curriculum (LAC) (Lyster 2015; Lin 2016) sich mit Konzepten wie Academic Language auseinandersetzt (Schleppegrell 2004; Bailey 2007; Spycher 2009; DiCerbo et al. 2014; Uccelli et al. 2015). Beiden Konzepten ist gemein, dass der kognitive Anspruch der sprachlichen Handlungen im Fachunterricht in den Fokus gerückt wird. Denn das »inhaltliche Sprachhandeln [greift] auf fächer- und sprachenübergreifende kognitiv-literale spezifischer Diskursfunktionen im Science-Unterricht der Grundschule und wurden in einem quasi-experimentalen Forschungsdesign in der Unterrichtssprache Englisch durchgeführt. 6 Für einen näheren Überblick zu der deutschsprachigen Diskussion siehe u. a. Ahrenholz (2010); Benholz et al. (2010); Becker-Mrotzek et al. (2013); Ahrenholz et al. (2017); Lütke et al. (2017). Für den englischsprachigen Raum siehe u. a. Mecheril (2006); Schleppegrell (2012); Lin (2016); Oliveira/Weinburgh (2017). 7 In diesem Zusammenhang ist vor allem der Begriff Bildungssprache geläufig; u. a. bekannt gemacht durch die Arbeiten von Gogolin (Gogolin et al. 2007; Gogolin/Lange 2011) im Programm FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund). Hierbei wird die Bildungssprache als ein kontextunabhängiges, sprachliches Arsenal mit konkreten linguistischen Merkmalen charakterisiert, mit welchem spezifisches Fachwissen in die allgemeine Öffentlichkeit kommuniziert wird (Gogolin/Schwarz 2004; Gogolin/Roth 2007). Dabei lehnt sich die Forschergruppe an die linguistischen Arbeiten zur konzeptionellen Schriftlichkeit nach Koch/Oesterreicher (1994), zur Registertheorie (field, tenor, mode) nach Halliday/Matthiessen (2004) und den Ausführungen zu BICS und CALP nach Cummins (2008) an.

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Anna Bitmann

Kategorien« zurück und bildet einen konzeptionellen Rahmen für sprachliche Handlungsmuster im Fachunterricht (Zydatiß 2017: 34): Konzeptuell-akademisches Sprachhandeln geht einher mit der Verwendung eines komplexen Sprachbaus (von hoher syntaktischer Elaboriertheit) und mit einem lexikalisch dichten, abstrakten Vokabular sowie mit einer logisch voranschreitenden Progression zur Darstellung eines fachlichen Gegenstands (Zydatiß 2017: 34).

Derartige kognitive Handlungen im Science-Unterricht sind eng an sprachliche Kenntnisse und Kompetenzen der Lerner geknüpft. Die Schnittstelle zwischen sprachlichem und fachlichem Handeln bilden hierbei u. a. fachlich bedeutsame Diskursfunktionen (DF). Dabei handelt es sich um »Handlungsbereiche […], in denen grundlegenden kognitive Operationen und deren verbale Realisierung simultan zum Ausdruck kommen, jeweils bezogen auf bestimmte Inhalte und deren (rezeptive oder produktive) Bearbeitung« (Vollmer 2011: 1). Im Gegensatz zum Begriff Sprachfunktionen (academic language functions) unterstreicht der Begriff der Diskursfunktionen die enge Verbindung und vor allem die Gleichzeitigkeit des »sprachlich realisierten Denkens und des Strukturierens von Wissen sowie der damit zusammenhängenden wissensbasierten Äußerungsformen« (Vollmer/Thürmann 2010: 116). Zu den zentralen neun fachspezifischen Diskursfunktionen8, die grundlegende Wissensstrukturen widerspiegeln, zählen (Beacco et al. 2016: 40): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

negotiating (AUSHANDELN) naming/defining (BENENNEN/DEFINIEREN) describing/comparing (BESCHREIBEN) narrating/reporting (ERZÄHLEN/BERICHTEN) explaining/illustrating (ERKLÄREN/ERLÄUTERN) conjecturing/hypothesizing (*/*) arguing/reasoning (ARGUMENTIEREN/*) assessing/evaluating (BEURTEILEN/(BE)WERTEN) positioning/stance taking (STELLUNG NEHMEN/*).9

8 Die aufgelisteten Diskursfunktionen sind das Ergebnis einer deutschen Curriculumsanalyse der Fächer Biologie, Deutsch, Mathematik und Geschichte, die die Forschergruppe Vollmer, Thürmann, Arnold, Hammann und Ohm im Jahr 2008 im Auftrag des Europarats durchführte (Vollmer 2010). 9 Die Auflistung der Diskursfunktionen entstammt der aktuellsten Publikation hierzu. Das deutsche Äquivalent wurde jeweils aus früheren Publikationen ergänzt (Vollmer/Thürmann 2010; Vollmer 2011), wobei sich die Aufstellung der Diskursfunktionen vereinzelt unterscheidet; für *-gekennzeichnete Diskursfunktionen konnte in der Literatur kein deutsches Äquivalent gefunden werden. Die Variabilität der Liste ist zu vernachlässigen, denn der Anspruch auf Vollständigkeit kann aufgrund fortwährender Veränderung sowie der Abhängigkeit der sozialen Konstruktion nicht erfüllt werden (Schleppegrell 2004: 82; Vollmer 2011: 2).

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Diskursfunktionen im Science-Unterricht der Grundschule

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Einschränkend ist jedoch festzustellen, dass sprachliche Handlungsmuster mitunter schwer zu fassen sind, da das Ausmaß ihrer linguistischen Zusammensetzung stark variieren kann (Hoffmann 1998: 256f.). Darüber hinaus konstatiert Klein (1987: 8), dass vor allen Dingen inhaltliche Kriterien – die Bedeutungsrelation also – und nicht die »syntaktische Struktur« die Eigenschaft einer Sprachhandlung festmachen. So kann z. B. die Sprachhandlung ERKLÄREN innerhalb eines Satzgliedes erfolgen, während die Sprachhandlung RECHTFERTIGEN in vielen Sätzen innerhalb eines Textes auftreten kann (Klein 1987: 8). Sprachhandlungen im Science-Unterricht zeichnen sich durch ihre analytischen Eigenschaften aus, denen kognitive Prozesse vorausgehen: the language of science teaching is ›expository‹ or ›analytical‹ most of the time […] used to express classification, taxonomy, and logical connection among abstract, or generalized, terms and processes (Lemke 1990: 158).

In sachfachlichen Curricula der Grundschule werden solche Sprachhandlungen in Operatoren ausgedrückt, so z. B. in der Kompetenzbeschreibung für die naturwissenschaftliche perspektivenbezogene Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen im Sachunterricht, wo es u. a. heißt, dass Schülerinnen und Schüler (GDSU 2013: 21ff; Hervorhebung Bitmann): – Wissensbestände anderen Kindern darstellen und erklären – Diskussionen führen, in denen Argumente durchdacht, widerlegt oder akzeptiert werden – eigene Lernwege in Reflexionsphasen erläutern, begründen und überprüfen – eigenständig erarbeitete Ergebnisse präsentieren – Gegenstände, Konstrukte oder Prozesse versprachlichen. Die sprachliche Ausgestaltung bzw. Strukturierung dieser Operatoren wird jedoch nicht weiter präzisiert. Zu den primären Kompetenzzielen des naturwissenschaftlichen Unterrichts zählen, das Fachwissen (Phänomene, Begriffe, Prinzipien, Fakten, Gesetzmäßigkeiten), die Erkenntnisgewinnung (Beobachten, Vergleichen, Experimentieren, Modelle nutzen und Arbeitstechniken anwenden), die Kommunikation (Informationen sach- und fachbezogen erschließen und austauschen) und die Beurteilung (Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten) (Labudde 2013: 16ff.). Auf der untersten Ebene werden diese Ziele mit Verben in der Infinitivform operationalisiert, welche das angestrebte Endverhalten und den Bewertungsmaßstab beschreiben. Die Sprache übernimmt hier also eine Vermittlerfunktion. Durch die Festlegung auf solche Operatoren für fachliches Unterrichtshandeln und -ziele werden spezifische Sprachhandlungsmuster in den Fokus gerückt, welche bis dato jedoch nur zum Teil definiert bzw. für Lehrende und

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Lernende erfasst sind (Hövelbrinks 2014).10 Basierend auf den Ausführungen von Tajmel (2009) stellen Quehl/Trapp (2015) einen ersten ausführlichen Versuch eines Planungsrahmens für Lehrkräfte der Grundschule vor, welcher sprachliche Handlungsmuster systematisiert und thematisch geordnete Sprachstrukturen und Vokabular anbietet. Diese werden wiederum in sog. Sprachhandlungen/Mitteilungsbereiche einsortiert, die genauer die kognitive Funktion einer Sprachhandlung während einer Aktivität beschreiben. Hierzu gehören z. B. Ähnlichkeiten/Unterschiede beschreiben und begründen, Phänomene beschreiben, Verbindungen herstellen, fragen usw. (Quehl/Trapp 2015: 44f.).11 Die Verbindung der Sprachhandlung mit der intendierten Mitteilung verdeutlicht, dass Diskursfunktionen stets eine funktionale Rolle einnehmen, um spezifische Ziele des Fachunterrichts zu realisieren (Schleppegrell 2004: ix). Wie schon ausgeführt, werden diese funktionalen Absichten durch inhaltliche Kriterien der jeweiligen Sprachhandlung bestimmt (Klein 1987). Im naturwissenschaftlichen Unterricht wiederum kristallisieren sich solche inhaltlichen Kriterien im Kontext der Situation heraus. So kann eine Aufgabe die Absicht verfolgen, Dinge zu klassifizieren, Prozesse zu erklären oder Theorien zu konstruieren, wodurch Wissen im naturwissenschaftlichen Diskurs widergespiegelt werden kann (Schleppegrell 2004: 118).

3.

Empirische Studie im Science-Unterricht der Grundschule

Die hier vorgestellten Ergebnisse entstammen dem Datensatz einer quasi-experimentellen Interventionsstudie zur Bedeutung des Einsatzes von ikonischrepräsentativen Bewegungen für die konzeptuelle Entwicklung von naturwissenschaftlichem Begriffswissen von Viertklässlern im Science-Unterricht der Grundschule. Bei der Gesamtstichprobe handelt es sich um 5 Klassen der 4. Jahrgangsstufe (N = 85) einer bilingualen Grundschule, welche nach dem Partnersprachenprinzip arbeitet. Die Schülerinnen und Schüler nahmen an einer quasi-experimentellen Interventionsstudie zum Thema Space teil, in der sie 20 themenbezogene Fachbegriffe (z. B. solar system, atmosphere, phase)

10 Die Begleitbände zum Perspektivrahmen Sachunterricht, die konkrete thematisch Umsetzungsvorschläge skizzieren, – für die naturwissenschaftliche Perspektive siehe Giest (2017) – weisen keine Überlegungen sowie Hinweise auf sprachliche Realisierungen auf. 11 Ähnliche Überlegungen stellt Bentley (2010) für das CLIL-Klassenzimmer an und skizziert konkrete Lehr- und Planungsszenarios. Dabei bezieht er sich auf den kognitiven Aspekt, den Cummins (2008) in seinen Überlegungen zu BICS und CALP skizziert hat, und identifiziert kognitive Fertigkeiten (z. B. identifying, defining, comparing/contrasting etc.) sowie die damit verbunden fachspezifischen Unterrichtsaktivitäten (Bentley 2010: 20f.).

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Diskursfunktionen im Science-Unterricht der Grundschule

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lernten. Die Zuordnung der teilnehmenden Klassen zu der Experimental- bzw. Kontrollgruppe fand zufällig statt.12 In der Experimentalgruppe lernten die Kinder Begriffe mithilfe ikonischrepräsentativer Bewegungen13, die in Lernvideos auf dem Whiteboard abgespielt wurden und unter Anleitung der Lehrerin von den Lernenden selbstständig ausgeführt wurden. Die Kontrollgruppe befasste sich mit den Begriffen mithilfe von Leseanimationen, in denen der zu erlernende Begriff auf dem Whiteboard eingespielt wurde. In beiden Gruppen besprachen die Lernenden die Eigenschaften der Bewegung bzw. der Leseanimation auf der Metaebene und brachten diese dann mit den Merkmalen des jeweiligen Begriffs in Einklang. Die Datengrundlage für die Analyse stellen 48 videografierte und transkribierte Einzelinterviews dar (jeweils 24 aus der Experimental- und der Kontrollgruppe), die im Anschluss an die Themeneinheit Space durchgeführt wurden. In diesen wurden die Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert, ihr Wissen zu jeweils acht Fachbegriffen wiederzugeben. Zur Kontrolle der personenbezogenen Störvariablen (L1 und Geschlecht) und zur Gewährleistung der internen Validität für die Auswahl der Substichprobe für die Interviews, wurde das Verfahren des Matching (Matched Samples) angewendet (Döring/Bortz 2016: 200). Abbildung 1 visualisiert die Schichtungsmerkmale des Matching für die Bildung der Substichprobe. Aus der ersten Teilanalyse werden im Folgenden die Ergebnisse zu den häufigsten Diskursfunktionen und ihren inhaltlichen Ausprägungen vorgestellt. Die gemeinsame Betrachtung der quantitativen und qualitativen Ergebnisse verfolgt weniger das Ziel einer gegenseitigen Validierung, sondern fokussiert eine komplementäre Vertiefung der Einsichten in den Untersuchungsgegenstand.

12 Um dem Gerechtigkeitsanspruch zu genügen, wurden die Klassenzugehörigkeit zu der Experimental- und Kontrollgruppe in der zweiten Themeneinheit Healthy Foods nach dem Prinzip des Lateinischen Quadrats getauscht (Marx 2012: 65; Albert/Marx 2016: 90). 13 Die Variante des ikonisch-repräsentativen Bewegungslernens beruht auf dem Konzept des Embodied Learning (Hostetter/Alibali 2008) und verweist auf die funktionale Rolle von derartigen Bewegungen, die im Gegensatz zu deiktischen Gesten, den Inhalt des Versprachlichten auf einer Merkmalsebene darstellen können und somit repräsentativ sind (Novack/Goldin-Meadow 2017). So kann z. B. die Drehbewegung der Erde um die eigene Achse durch eine ikonisch-repräsentative Bewegung abgebildet werden. Neurowissenschaftliche Untersuchungen (Macedonia et al. 2011) und Studien im Fremdsprachenunterricht (Hille et al. 2010; Sambanis/Speck 2010) haben ergeben, dass Lernende neues Vokabular erfolgreicher und vor allem langfristiger behalten, wenn sie dieses mit ikonisch-repräsentativen Gesten erlernen.

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L1-Deutsch (N = 12) Bewegungsintervention (N = 24) L1-Englisch (N = 12)

Substichprobe für Interviews (N = 48)

L1-Deutsch (N = 12) Leseintervention

(N = 24) L1-Englisch (N = 12)

weiblich N = 6 männlich N = 6 weiblich N = 6 männlich N = 6 weiblich N = 6 männlich N = 6 weiblich N = 6 männlich N = 6

Abb. 1: Schichtungsmerkmale für die Allokation der Lernenden für die Interviews (Substichprobe)

4.

Fachspezifische Diskursfunktionen im Science-Unterricht der Grundschule

Entsprechend der im vorherigen Abschnitt vorgestellten Überlegungen konnte eine vergleichende induktive Analyse des Vorkommens von fachspezifischen Diskursfunktionen im Kontext früher naturwissenschaftlicher Sachfachkompetenz von Grundschulkindern mit Deutsch bzw. Englisch als L1 in einer Interventionsstudie realisiert werden. Vollmer (2011) folgend, wurden in diesem Beitrag fachspezifische Diskursfunktionen definiert als funktionale Sprachhandlungen, die grundlegende naturwissenschaftliche Operationen (Handlungsbereiche) abbilden, sprachlich realisiert werden und Wissensstrukturen repräsentieren.

Im Detail konnten in den Transkripten insbesondere zwei Diskursfunktionen identifiziert werden: BESCHREIBEN/DEFINIEREN und ERKLÄREN, wobei die erstere von den Lernenden deutlich häufiger verwendet wurde als die letztere. Das Wiedergeben von Begriffswissen durch die oben genannten Diskursfunktionen ist im naturwissenschaftlichen Unterricht oft beobachtbar. So beschreibt Schleppegrell (2004: 117) wie Texte (mündliche und schriftsprachliche) im Science-Unterricht die Welt in zwei Dimensionen organisieren: »things« und »processes«. Reports, the »thing« oriented texts, organize information by classifying elements or listing their properties. Explanations, the »process« oriented texts, classify processes or explain them through step-by step explication.

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Aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive hat die Verwendung von nominalen Fakten in Verbindung mit einfachen und einprägsamen Formulierungen nur einen geringen Effekt auf das naturwissenschaftliche Lernen (diSessa 1996: 718). Denn die Begriffe, die hinter den nominalen Fakten stehen, sind für Lernende oft bedeutungslos. Demgegenüber deuten Sprachhandlungen, die Fakten mit daraus resultierenden Konsequenzen in Verbindung bringen, Alternativen abwägen und sie begründet verwerfen, auf eine höhere Entwicklungsstufe im naturwissenschaftlichen Denken und Strukturwissen hin (diSessa 1996: 719). Diese Sprachhandlungen werden in der Diskursfunktion ERKLÄREN eingesetzt, um naturwissenschaftliche Begriffe und Phänomene zu erklären, weshalb sie einen konkreten Einblick das fachspezifische Begriffswissen von Lernenden der Grundschule ermöglichen. Im Folgenden werden die zwei identifizierten Diskursfunktionen in ihren quantitativen und inhaltlichen Ausprägungen näher betrachtet.

4.1.

BESCHREIBEN/DEFINIEREN

Die Didaktik der Naturwissenschaften sieht die Begriffsbildung als eines ihrer Primärziele an (Heitzmann 2013: 78). Begriffsbildung findet dann statt, wenn spezifische Merkmale eines Begriffs bekannt sind, die eine Abgrenzung zu anderen Begriffen ermöglichen, wozu »genaue, umfassende sprachliche, allenfalls durch Skizzen ergänzte Beschreibungen zu einem Phänomen bzw. Sachverhalt in der Alltagssprache wichtig« sind (Heitzmann 2013: 78). Im Unterrichtsalltag wird dies durch die Diskursfunktion BESCHREIBEN/ DEFINIEREN realisiert. Sie wird charakterisiert durch die fachbezogene Verbalisierung (beschreiben und vergleichen) von fachunterrichtlich bedeutenden Lebewesen, Objekten, Prozessen, Ereignissen, Themen und Problemstellungen anhand von offensichtlichen und beobachtbaren Merkmalen (Aussehen, Funktion, Beschaffenheit, Relation) (Vollmer 2011: 6). In Übereinstimmung mit der Einteilung der ›Welt‹ nach Schleppegrell (2004: 117) in things und processes, dient dieses Sprachhandlungsmuster im Science-Unterricht dazu, naturwissenschaftliche Informationen durch das Klassifizieren von Elementen und Auflisten von Eigenschaften zu organisieren. In dieser Handlung sehen die Lernenden noch davon ab, ein Urteil abzugeben bzw. Ursachen-Wirkungsrelationen für bestimmte Prozesse und Ereignisse herzustellen (Vollmer 2011: 7). Abbildung 2 illustriert die Verteilung für die ermittelte Diskursfunktion BESCHREIBEN/DEFINIEREN im Gruppenvergleich. Die Box-Plots zeigen, dass sich die durchschnittlichen Mittelwerte (M) der Nennungen in beiden Interventionsgruppen voneinander unterscheiden. In der Bewegungsgruppe verwenden Lernende mit L1-Deutsch (M = 11.3, SD = 8.0) im Mittel die Diskurs-

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0

Anzahl der Nennungen 10 20 30

40

BESCHREIBEN/DEFINIEREN

Bewegungsgruppe

Lesegruppe Deutsch

Englisch

M=

Abb. 2: Absolute Verteilung von Sachinformation/Definition in den beiden Gruppen nach L1

funktion BESCHREIBEN/DEFINIEREN weniger als Lernende mit L1-Englisch (M = 17.3, SD = 7.2). Bemerkenswert ist jedoch, dass beide Sprachgruppen der Bewegungsgruppe eine hohe Standardabweichung (SD) aufweisen, die sich in der größeren Spannbreite der Ergebnisverteilung in den beiden rechten BoxPlots deutlich widerspiegelt. In der Lesegruppe ähneln sich Vorkommen und Verteilung der Diskursfunktion in beiden Sprachgruppen sehr stark (L1Deutsch: M = 11.3, SD = 3.7; L1-Englisch: M = 12.3, SD = 4.7). Ein Vergleich der beiden Interventionsgruppen zeigt, dass die Ergebnisse in der Bewegungsgruppe (M = 14.3, SD = 8.0) weiter streuen und in der Lesegruppe (M = 11.8, SD = 4.2) dichter beieinander liegen. In der Tendenz nutzen also vereinzelte Lernende der Bewegungsgruppe die Diskursfunktion BESCHREIBEN/DEFINIEREN deutlich mehr als Lernende der Lesegruppe. Eine zweifache ANOVA14 ergab keinen signifikanten Effekte hinsichtlich der Gruppenzugehörigkeit (F(3,44) = 2.64, p = .061). Es herrscht keine statistische Signifikanz für die Variable L1 (F(3,44) = 3.96, p = .053, d = 0.56) und die Variable Interventionsgruppe (F(3,44) = 2.04, p = .160, d = 0.40) vor. Nichtsdestotrotz deutet die Werte von d = 0.56 (L1) bzw. d = 0.40 (Interventions-

14 Die statistischen Berechnungen wurden mit der Software Stata/SE 14.2 für Windows durchgeführt.

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gruppe) auf kleine Effekte hin.15 Man kann also davon ausgehen, dass sich die Zugehörigkeit zur Gruppe mit Englisch als L1 bzw. zur Bewegungsgruppe positiv auf die Verwendung der Diskursfunktion BESCHREIBEN/DEFINIEREN auswirkt. Es gab jedoch keine Signifikanz für die Interaktion zwischen den Variablen L1 und Interventionsgruppe (F(3,44) = 1.91, p = .174). Der Einblick in exemplarische Äußerungen zeigt, dass die Interventions- und Sprachgruppen beim Beschreiben der Begriffe vor allem Sachinformationen, Beispiele und Definitionen verwendeten. Beispiele 1–4 veranschaulichen die beschreibenden Beiträge der Schülerinnen und Schüler aus beiden Interventions- und Sprachgruppen für den Begriff atmosphere: 1. The atmosphere like is it’s around the Earth. (Space BewGruppe D1 Heinrich, 91)16 2. Like the atmosphere around the Earth has air in it. (Space BewGruppe E1 James, 109) 3. The atmosphere is the like things that are around the Earth. (Space LesGruppe D1 Rose, 44) 4. Like the atmosphere is around Earth. (Space LesGruppe E1 Eileen, 43)

Alle vier Beispiele umschreiben die nominale Tatsache, dass sich eine Atmosphäre stets um einen Planeten herum befindet, in diesem Fall um die Erde. Während Lernende beider Interventions- und Sprachgruppen dieses Faktum der atmosphere nannten, gaben Kinder der Bewegungsgruppe wiederholt zusätzliche Merkmale von Begriffen wieder, die in der Lesegruppe nicht thematisiert wurden. So illustrieren Beispiele 5–8 beschreibende Schüleräußerungen, die den Begriff rotate mit der Positionierung der Erde auf einer Achse in Zusammenhang bringen: 5. 6. 7. 8.

The Earth is rotating around itself on its axis. (Space BewGruppe D1 August, 223) The world’s rotating by its axis. (Space BewGruppe D1 Morgan, 204) Yeah, the Earth also rotates on its own axis (Space BewGruppe D1 Michael, 330) The Earth rotates on its axil. (Space BewGruppe E1 Philip, 226)

Ein Grund hierfür könnten die unterschiedlichen Lernzugänge zum Begriff rotate sein. So lernten die Kinder der Bewegungsgruppe den Begriff, indem sie den rechten Zeigefinger auf die Kopfoberfläche legten (ikonisch-repräsentative Abbildung der Erdachse) und sich dann auf der Stelle um sich selbst drehten. Der Lesegruppe wurde das Wort rotate in einer Animation präsentiert, bei der das Wort um den Buchstaben a (rot[a]te) rotierte. Die körperliche Erfahrung mit 15 Für die Interpretation der Effektstärke werden die Benchmarkwerte nach Plonsky/Oswald (2014) verwendet. 16 Die Namen der Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer wurden durch Pseudonyme ersetzt.

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dem fachlichen Merkmal des Begriffes führte in diesem Fall dazu, dass die Bewegungsgruppe diese Eigenschaft beim BESCHREIBEN des Begriffs versprachlichen konnte.

4.2.

ERKLÄREN

Die pragmalinguistische Forschung versteht unter ERKLÄREN17 das Explizieren des Zustandekommens eines Sachverhaltes bzw. einer Tatsache (Klein 1987: 23). Unter Sachverhalt werden alle möglichen Gegenstände des Erklärens verstanden; in diesem Fall also die Inhalte des Science-Unterrichts, zu dem u. a. sachfachliche Begriffe, Phänomene und Zustände gehören.18 Im Zusammenhang des Science-Unterrichts ähneln die Ausführungen zu der Diskursfunktion ERKLÄREN nach Vollmer (2011: 7) den Überlegungen von Schleppegrell (2004: 117). Festgemacht wird diese Diskursfunktion an der Fähigkeit, Ursachen und Gründe von fachunterrichtlich relevanten Prozessen und Ereignissen – von mittlerer Komplexität – feststellen und unter Bezug auf wenige Wirkfaktoren erklären zu können (Vollmer 2011: 7). Abbildung 3.2 visualisiert die Verwendung der Diskursfunktion ERKLÄREN für die beiden Interventionsgruppen, jeweils aufgeteilt in die zwei Sprachgruppen. Wie bereits für die Diskursfunktion BESCHREIBEN zeigt sich, dass die Bewegungsgruppe (M = 4.9, SD = 4.6) die Diskursfunktion ERKLÄREN im Schnitt häufiger einsetzte als die Lesegruppe (M = 1.8, SD = 1.3). Auffällig ist auch hier die hohe Verteilung (SD) in der Bewegungsgruppe. Während sich die Werte – Anzahl der Nennungen – der Lesegruppe vornehmlich um die Mittelwerte bewegen, ist die Varianz der Werte in der Bewegungsgruppe in beiden Sprachgruppen viel höher. Diese Streuung deutet auch hier darauf hin, dass vereinzelte Lernende der Bewegungsgruppe die Diskursfunktion ERKLÄREN häufiger beim Wiedergeben von Begriffswissen einsetzten. Der Vergleich der Sprachgruppen innerhalb der Interventionsgruppen zeigt, dass beide Sprachgruppen von der Zugehörigkeit zur Bewegungsgruppe (L1Deutsch: M = 4.3, SD = 5.5; L1-Englisch: M = 5.5, SD = 3.7) profitierten. Für Lernende mit L1-Deutsch fällt die Verteilung bei ähnlichen Mittelwerten sogar noch etwas höher aus als bei Kindern mit L1-Englisch. In der Lesegruppe zeigt sich, dass Lernende mit L1-Deutsch (M = 1.5, SD = 1.2) durchschnittlich weniger 17 Klein (2009: 25) unterscheidet im Detail die Handlung des ERKLÄRENS in ERKLÄRENWAS, ERKLÄREN-WIE und ERKLÄREN-WARUM. Veel (1997: 168) wiederum unterteilt explanation in sequential explanation, causal explanation, factorial explanation und theoretical explanation. Im Zusammenhang dieses Beitrags wird die Bezeichnung »EKRLÄREN (explaining)« nach Vollmer (2011) bevorzugt. 18 Für eine detaillierte Übersicht zu den Objekten des ERKLÄRENS siehe Ehlich (2009).

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ERKLÄREN als Kinder mit L1-Englisch (M = 2.1, SD = 1.3). Obwohl die Unterschiede nur gering sind, deuten sie darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler mit L1-Deutsch in der Lesegruppe die Diskursfunktion ERKLÄREN am seltensten für Ausführungen zu naturwissenschaftlichen Begriffen nutzen, während Kinder mit L1-Englisch in der Bewegungsgruppe diese Diskursfunktion am häufigsten verwendeten.

0

Anzahl der Nennungen 5 10 15

20

ERKLÄREN

Bewegungsgruppe

Lesegruppe Deutsch

Englisch

M=

Abb. 3: Absolute Verteilung von ERKLÄREN in den beiden Gruppen nach L1

Eine zweifache ANOVA ergab einen signifikanten Effekt bezüglich der Gruppenzugehörigkeit (F(3,44) = 3.50, p = .023). Während die Variable L1 keine Signifikanz aufzeigt (F(3,44) = 0.94, p = .338, d = 0.26), herrscht eine statistisch hohe Signifikanz für die Variable Interventionsgruppe vor (F(3,44) = 9.47, p = .004, d = 0.90). Somit ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass die unterschiedlichen Ergebnisse auf die Determinante der Gruppenzugehörigkeit – Bewegungs- oder Lesegruppe – zurückzuführen sind. Eine Effektstärke von d = 0.90 stellt im Rahmen der Fremd- und Zweitsprachenforschung einen großen Effekt dar. Es wurde jedoch keine Signifikanz für die Interaktion zwischen L1 und Interventionsgruppe gefunden (F(3,44) = 0.09, p = .769). Beispiele 9–10 geben einen Einblick über die schülerseitigen Erklärungsversuche zum Begriff crater :

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9.

The atmosphere of the Earth can hold meteors away. And then they like just explode. And do not get to the Earth’s surface. (Space BewGruppe D1 August, 10–11) 10. They’re pretty much the result of a meteor crashing into a planet or a dwarf planet. (Space BewGruppe E1 Simon, 21–2) 11. Asteroids did that when they hit the moon. (Space LesGruppe D1 George, 5) 12. And well, it’s basically created by meteors crashing into things. Like creating dents called craters. (Space LesGruppe E1 Aaron, 4–5)

Die Beispiele unterscheiden sich auf mehreren Ebenen voneinander. Während Simon (Beispiel 10) in der Diskursfunktion ERKLÄREN das Vorgehen von cause and effect wählt, fügt Aaron (Beispiel 12) seiner Erklärung noch ein weiteres Beispiel an. Diese Anknüpfung deutet auf ein verdichtetes naturwissenschaftliches Wissen hin. Im Gegensatz dazu wählt August (Beispiel 9) für seine Erklärung des Begriffs eine logische Sequenz an Informationen. Mit dieser Charakterisierung von Ereignissen setzt August den Begriff crater in einen größeren Zusammenhang und demonstriert damit erfolgreich sein Strukturwissen. In den Beispielen 13–16 zeigten die Schülerinnen und Schüler einen weiteren Zugang zum ERKLÄREN. Das Aufführen von nominalen Fakten – ein Zwergplanet ist kleiner als ein normaler Planet – gilt als Ausgangspunkt, um anschließend im Vergleich dann den Begriff dwarf planet zu bestimmen. Ferner zeigen die Erklärungen der Lernenden Unterschiede hinsichtlich naturwissenschaftlichen Strukturdenkens. Während Kathrin und Dean (Beispiel 14 bzw. 16) den Planeten Pluto heranziehen, um die geringe Größe eines dwarf planet zu erklären, abstrahieren Lisa und Christian (Beispiel 13 bzw. 15) auf einer allgemeinen Ebene. Damit demonstrieren sie die Fähigkeit, Begriffe generalisiert wahrnehmen und von bestimmten Beispielen loslösen zu können. 13. Because I know, they’re not really planets but they are a bit smaller than the other ones. (Space BewGruppe D1 Lisa, 164–167) 14. [So it’s really small and Pluto is a dwarf planet now,] but they thought it was a planet, because it’s very similar to being a planet. (Space BewGruppe E1 Kathrin, 199–202) 15. It’s not really a planet because it’s a little bit too little. (Space LesGruppe D1 Christian, 115) 16. They used to call it a normal planet but since it was so small, they called it a dwarf planet. (Space LesGruppe E1 Dean, 73–74)

Insgesamt zeigt sich, dass beide Sprachen in der Bewegungsgruppe ihre Erklärungsversuche gegenüber der Lesegruppe steigern konnte. Auf der inhaltlichen Ebene zeigten Lernende mit Deutsch als L1 ähnliche Wissensbestände wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler mit Englisch als L1.

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4.3.

211

BESCHREIBEN/DEFINIEREN und ERKLÄREN mithilfe ikonisch-repräsentativer Bewegungen

In seinen Ausführungen zur Diskursfunktion BESCHREIBEN/DARSTELLEN hebt Vollmer (2011: 6) hervor, dass Beiträge dieses Typus »ohne intensiven Gebrauch von Körpersprache oder Zeigegesten« auskommen sollten. Dieser Forderung ist im Falle von deiktischen und metaphorischen Gesten sicherlich zuzustimmen, da Lernende dazu angehalten werden sollten, anstatt von Platzhaltern, wie »hier« oder »sowas«, Fachbegriffe und fachspezifische Diskursfunktionen zu verwenden. Gleichwohl deuten die bisherigen Ergebnisse für ikonisch-repräsentative Gesten darauf hin, dass eine körperliche Erfahrung von Eigenschaften des Begriffs positive Effekte auf die Verwendung der Diskursfunktionen BESCHREIBEN/DEFINIEREN und ERKLÄREN beim Wiedergeben von Begriffswissen haben können. Lehrende im Science-Unterricht der Grundschule sollten Schülerinnen und Schüler deshalb nicht kategorisch davon abhalten, ikonisch-repräsentative Gesten beim Versprachlichen von Wissen zu verwenden.

5.

Schlussfolgerungen und Ausblick

Die vorliegende Analyse bietet einen deskriptiven Einblick zu verwendeten Diskursfunktionen von Lernern mit L1-Deutsch und L1-Englisch im ScienceUnterricht der Grundschule und stellt somit einen wichtigen Schritt dar, um die Diskussion zu den sprachlichen Bedürfnissen von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache weiter zu vertiefen. Vor dem Hintergrund der durchgängigen Sprachförderung in CLIL-Lernszenarien zeigen die Ergebnisse auf, dass Kinder mit Deutsch als L1 mithilfe von ikonisch-repräsentativen Bewegungen die Verwendung der Diskursfunktionen BESCHREIBEN/ DEFINIEREN und ERKLÄREN beim Wiedergeben von Begriffswissen steigern konnten. Dabei ähneln ihre Ergebnisse denen Lernender mit Englisch als L1. Vergleichend betrachtet zeigen die Interventionsgruppen zwar keine statistisch signifikanten Unterschiede, in der Tendenz offenbart sich jedoch für Kinder mit Deutsch als L1 eine größere Streuung für beide Diskursfunktionen. Eine vergleichende Einordnung der Transkripte in die qualitative Analyse zeigt, dass Lernende der Bewegungsgruppe – unabhängig von der L1 – ähnliche begriffsspezifische Inhalte in ihren Diskursfunktionen wiedergeben. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass beide Sprachgruppen von der Lernvariante mit ikonisch-repräsentativen Bewegungen profitieren konnten. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich Lehrkräfte des Science-Unterrichts ausführlich mit der Sprachlichkeit im Fachunterricht auseinandersetzen

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und entsprechende Überlegungen in ihre Planungsprozesse miteinbeziehen müssen. Insbesondere vor dem Hintergrund sich wiederholender und weiterhin bestehender Disparitäten in Bildungs- und Schulerfolg erweist sich diese Blickfeld- und Kompetenzerweiterung als notwendig. Die Fähigkeit, diskurstypische Situationen zu erkennen und sprachlich an ihnen mitzuwirken, ist mitentscheidend für die erfolgreiche Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen (Schleppegrell 2004: 83). Vor dem Hintergrund der bekannten Disparitäten zwischen L1- und L2-Lernenden im schulischen Bildungserfolg kann das zu weitreichenden Konsequenzen führen. Es erscheint somit als unabdingbar, neben der explorativen Identifizierung authentischer fachspezifischer Diskursfunktionen, evidenzbasierte Forschungszugänge zu ermöglichen, um im Anschluss klare Implikationen für die Praxis ableiten zu können und langfristig dem Ziel einer sprachsensiblen Fachunterrichtsplanung näher zu kommen.

Bibliographie Ahrenholz, Bernt (Hrsg.) (2010): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr. Ahrenholz, Bernt / Hövelbrinks, Britta / Schmellentin, Claudia (Hrsg.) (2017): Fachunterricht und Sprache in schulischen Lehr-/Lernprozessen. Tübingen: Narr Francke Attempto. Albert, Ruth / Marx, Nicole (2016): Empirisches Arbeiten in Linguistik und Sprachlehrforschung: Anleitung zu quantitativen Studien von der Planungsphase bis zum Forschungsbericht. 3. Aufl. Tübingen: Narr Francke Attempto. Bailey, Alison L. (Hrsg.) (2007): The language demands of school: Putting academic English to the test. New Haven, CT: Yale University Press. Beacco, Jean-Claude / Fleming, Mike / Goullier, Francis / Thürmann, Eike / Vollmer, Helmut J. / Sheils, with contributions by Joseph Sheils (Hrsg.) (2016): The language dimension in all subjects: A handbook for curriculum development and teacher training. Straßbourg: Council of Europe. Becker-Mrotzek, Michael / Schramm, Karen / Thürmann, Eike / Vollmer, Helmut Johannes (Hrsg.) (2013): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster : Waxmann. Benholz, Claudia / Kniffka, Gabriele / Winters-Ohle, Elmar (Hrsg.) (2010): Fachliche und sprachliche Förderung von Schülern mit Migrationsgeschichte. Beiträge des MercatorSymposions im Rahmen des 15. AILA-Weltkongresses »Mehrsprachigkeit: Herausforderungen und Chancen«. Münster : Waxmann. Bentley, Kay (2010): The TKT – Teaching Knowledge Test Course. CLIL Module – Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge Universtiy Press. Berendes, Karin / Dragon, Nina / Weinert, Sabine / Heppt, Birgit / Petra, Stanat (2013): Hürde Bildungssprache? Eine Annäherung an das Konzept »Bildungssprache« unter Einbezug aktueller empirischer Forschungsergebnisse. In: Redder, Angelika / Weinert,

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Diskursfunktionen im Science-Unterricht der Grundschule

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Anna Bitmann

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Renata Kozieł (Uniwersytet S´la˛ski, Katowice)

Zur Förderung interkultureller Aufmerksamkeit im Fremdsprachen-Frühbeginn Developing Intercultural Awareness in Early Foreign Language Education Abstract The aim of the paper is to show the need to develop intercultural awareness at the early stages of foreign language teaching. In the first place, the paper discusses the concepts of intercultural competence and awareness, indicating the complexity of these phenomena, and then, it presents the analysis of the intercultural content and tasks aiming at developing intercultural awareness, which are included in the leading Polish textbooks for teaching German as a foreign language to children. Since the intercultural content seems either insufficient or it lacks diversity as the findings reveal, the next part of the paper suggests some activities that could be incorporated in the coursebooks to enrich their intercultural content and overcome the problems of intercultural deficiency. Special attention is paid to the Polish version of the European Language Portfolio for children, which plays a crucial role in raising young learners’ intercultural sensitivity. It also constitutes an interesting additional material that could be used together with the coursebook content in language education of children. Keywords: intercultural awareness, early foreign language teaching, analysis of textbooks, German as a foreign language, European Language Portfolio Schlüsselwörter : interkulturelle Aufmerksamkeit, Fremdsprachen-Frühbeginn, Lehrwerkanalyse, Deutsch als Fremdsprache, Europäisches Sprachenportfolio

1.

Einleitung

Diskussionen zum Thema Interkulturalität bilden seit Jahren einen integralen Bestandteil der Fremdsprachendidaktik. Der Fremdsprachenunterricht hat seit dem Ende des 20. Jahrhunderts aufgrund zunehmender Globalisierungstendenzen und der daraus resultierenden interkulturellen Begegnungssituationen neue Anforderungen in diesem Bereich zu erfüllen. Die gesellschaftlichen Veränderungen haben u. a. dazu beigetragen, dass das starre, einseitige Konzept der Landekunde in modernen Fremdsprachenlehrwerken um das Konzept des interkulturellen Lernens erweitert wurde. Der Prozess des interkulturellen Lernens

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Renata Kozieł

ist darauf ausgerichtet, die interkulturelle Handlungsfähigkeit zu entwickeln, die mittlerweile eines der Globalziele des modernen Fremdsprachenunterrichts darstellt, aber erst seit der Jahrtausendwende in den Fokus von Bildungspolitik und fachdidaktischer Forschung gerückt ist. Der Erwerb interkultureller Kompetenz ist für die persönliche Weiterentwicklung und den späteren beruflichen Erfolg der Lerner heute mehr erforderlich denn je. Auch im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (2001: 14) formulieren die Autoren die Ziele des interkulturellen Fremdsprachenunterrichts folgendermaßen: In einem interkulturellen Ansatz ist es ein zentrales Ziel fremdsprachlicher Bildung, eine günstige Entwicklung der gesamten Persönlichkeit des Lernenden und seines Identitätsgefühls als Reaktion auf die bereichernde Erfahrung des Andersseins anderer Sprachen und Kulturen zu fördern.

Denn genauso wichtig wie die vier Sprachfertigkeiten ist im Fremdsprachenerwerb auch das auf Erfahrung beruhende Alltagswissen. Die Kenntnis gemeinsamer Werte und Überzeugungen, die gesellschaftliche Gruppen in anderen Ländern oder Regionen haben – wie z. B. religiöse Überzeugungen, Tabus, eine gemeinsam erfahrene Geschichte usw. – sind wesentlich für interkulturelle Kommunikation (GER 2001: 23).

Diese Erkenntnis hat sich auch in der Konzeption zahlreicher Lehrpläne, Curricula und Lehrwerke niedergeschlagen. Auch in der Fachliteratur werden Prinzipien des interkulturellen Lernens und die Handlungsfähigkeit einer interkulturell kompetenten Person erörtert, wobei sich die meisten Autoren in ihren Analysen eher auf die Sekundarstufe bzw. auf die Erwachsenenbildung konzentrieren (z. B. Adamczak-Krysztofowicz 2006 und 2008; Mihułka 2012a; Białek 2017).

2.

Interkulturelles Lernen im Primarunterricht

Daher wird hier der Frage nachgegangen, ob das Konzept des interkulturellen Lernens nur bei älteren oder erwachsenen Fremdsprachenlernern, die altersbedingt Kulturunterschiede und Fremdheit bewusster wahrnehmen und in der Regel mehr Kontakte zu Vertretern anderer Kulturen haben, einzusetzen ist. Zahlreiche Studien zu diesem Thema weisen eindeutig darauf hin, dass die Entwicklung der interkulturellen Handlungsfähigkeit vor allem im Primarbereich von Bedeutung ist, wofür u. a. Kic-Drgas (2015) in ihrem Aufsatz mit dem prägnanten Titel »Czym skorupka za młodu nasia˛knie1…, czyli kilka uwag o 1 Die Phrase wurde dem polnischen Sprichwort entnommen und bedeutet: Jung gewohnt, alt getan. Online: https://pl.pons.com/tłumaczenie [Zugriff am 10. 05. 2018].

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Zur Förderung interkultureller Aufmerksamkeit im Fremdsprachen-Frühbeginn

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kształceniu interkulturowym« plädiert. Die Vorstellung, dass man den Schülern interkulturelle Kompetenz erst ab der Sekundarstufe sinnvoll vermitteln kann, wird hier also als obsolet angesehen (siehe dazu u. a. Edelenbos/Kubanek 2009: 71). Die Ermittlung der wichtigsten Prinzipien des Primarunterrichts ergab nämlich, dass sowohl in der einschlägigen Fachliteratur als auch in den Richtlinien der europäischen Institutionen die Förderung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachen-Frühbeginn als eine der wichtigsten Zielformulierungen fungiert. Und so weist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001: 103) zwar darauf hin, dass erwachsene Menschen über ein sehr hoch entwickeltes und ausdifferenziertes Modell der Welt und ihrer Funktionsweise verfügen. Das Dokument betont aber auch, dass die wesentlichen Züge dieses Modells bereits vollständig in der frühen Kindheit ausgebildet sind. Dieses entwickelt sich aufgrund von Erziehung und Erfahrung während der Adoleszenz bis ins Erwachsenenleben hinein weiter. Die erfolgreiche Kommunikation zwischen den Kulturen »[…] hängt ab von der Übereinstimmung zwischen den von den Beteiligten internalisierten Weltmodellen und der Sprache« (GER 2001: 103). Daraus kann gefolgert werden, dass man in der frühen Kindheit das Weltmodell der jüngeren Lerner um die Informationen über andere Kulturen und Verhaltensweisen bereichern und die Offenheit auf das Neue und Akzeptanz für das Andere entwickeln sollte. Auch im neuen polnischen Rahmenlehrplan für Fremdsprachen im Primarbereich (Podstawa Programowa Kształcenia Ogjlnego 2017) haben die Erziehung zur Offenheit, Toleranz und Empathie einen hohen Stellenwert. Das Lernen über das Andere und das Fremde im Vorschul- und Schulalter gehört zu den wichtigsten Zielen des Primarunterrichts, die nach der Reform des polnischen Schulwesens im Jahre 2017 formuliert wurden. Die Entwicklung der interkulturellen Aufmerksamkeit soll schon ab dem Vorschulalter auch im Fremdsprachenunterricht unterstützt werden; interkulturelle Sensibilität als Lernziel des Fremdsprachen-Frühbeginns wird in dem neuen Rahmenlehrplan2 sogar explizit genannt. Eine der größten Herausforderungen (besonders im Vorschulalter) ist jedoch der unscharfe Lernbereich, der zur Förderung der Einstellungen und Sensibilität für fremde Kulturen beitragen soll, denn es lässt sich nicht leugnen, dass sich die interkulturelle Aufmerksamkeit 2 »Nalez˙y miec´ ´swiadomos´c´, z˙e zaje˛cia z je˛zyka obcego sa˛ doskonała˛ okazja˛ do rozwijania wraz˙liwos´ci mie˛dzykulturowej oraz kształtowania postawy ciekawos´ci, szacunku i otwartos´ci wobec innych kultur, niekoniecznie tylko tych zwia˛zanych z je˛zykiem docelowym (nauczany je˛zyk be˛dzie przeciez˙ cze˛sto słuz˙ył uczniom do rozmowy z osobami z innych krajjw o kulturach zupełnie innych niz˙ kultura obu rozmjwcjw!), np. przez zache˛canie ucznijw do refleksji nad zjawiskami typowymi dla kultur innych niz˙ własna, stosowanie odniesien´ do kultury, tradycji i historii kraju pochodzenia ucznijw oraz tworzenie sytuacji komunikacyjnych umoz˙liwiaja˛cych uczniom rozwijanie umieje˛tnos´ci interkulturowych« (Podstawa Programowa Kształcenia Ogjlnego z komentarzem. Szkoła podstawowa. Je˛zyk nowoz˙ytny 2017: 37).

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nicht »[…] nach einer Schulbuch-Einheit oder einem Projekt als erreicht abhaken« lässt (Edelenbos/Kubanek 2009: 71). Darüber hinaus erfordert die Förderung interkultureller Aufmerksamkeit »neuartige Verfahren« (Edelenbos/ Kubanek 2009: 71), die nicht nur beobachtbar, sondern auch messbar sind. Erst dann kann man erkennen, wie Kinder diese Kompetenz entwickeln und welche Aktivitäten im Fremdsprachen-Frühbeginn dazu beitragen können. Die Aufgaben der Lehrkräfte müssen deswegen auch neu definiert und aktualisiert werden bzw. die bereits verfügbaren Lehrmaterialien adressatenspezifisch überarbeitet oder neu konzipiert werden. Der moderne Fremdsprachenunterricht sollte den neuesten Anforderungen entsprechen und die Schüler darauf vorbereiten, dass sie als Mittler zwischen den Kulturen erfolgreich agieren können (Bandura 2007: 50). Der interkulturelle Ansatz fördert die Integration von kulturellem und fremdsprachlichem Unterricht im Gegensatz zu dem bisherigen Konzept, nach dem die Entwicklung von vier Sprachfertigkeiten Priorität hatte und Informationen über Kultur des Zielsprachenlandes nur eine fakultative Ergänzung waren. In einem derart verstandenen Sprachunterricht sind auch pädagogische und allgemeine Bildungsziele wichtig, während es im Kommunikationsansatz am wichtigsten war, den Schüler darauf vorzubereiten, Sprache in einer konkreten praktischen Situation zu verwenden (Bandura 2007: 55). Außer dem linguistischen Wissen sollen im Fremdsprachenunterricht auch Fähigkeiten entwickelt werden, wie z. B.: […] die Bereitschaft, die Initiative zu ergreifen oder auch bei direkter Kommunikation (face-to-face) Risiken einzugehen, um sich selbst Gelegenheit zum Sprechen zu verschaffen; die Bereitschaft, Gesprächspartner zu Hilfen zu veranlassen, indem man sie bittet, etwas in einfachen Worten zu wiederholen usw. Dazu gehört auch die Fähigkeit zum Hörverstehen, einschließlich der Aufmerksamkeit dafür, was gesagt wurde, und eines geschärften Bewusstseins für die Risiken interkultureller Missverständnisse (GER 2001: 24).

Aus diesem Grund reicht es nicht mehr aus, worauf u. a. Edelenbos und Kubanek (2009: 71) zu Recht aufmerksam machen, den Kindern im Fremdsprachenunterricht (FSU) einige wenige beliebige touristische Informationen zu vermitteln, sondern schon im Frühbeginn muss man einen großen Wert auf die Entwicklung der Einstellungen, Erziehung zur Offenheit und Ermutigung zur Toleranz legen. Die Autoren betonen auch, dass die Förderung der interkulturellen Kompetenz im Vorschulalter durch ein verändertes Bild vom Kind in der modernen Pädagogik möglich ist. In diesem Zusammenhang setzte sich die Erkenntnis durch, dass man schon im Vorschulalter den Kindern einen Einblick in die kulturelle Vielfalt verschiedener Nationen gewähren soll, weil dadurch auch »die Entfaltung der eigenen Persönlichkeit sowie das soziale Miteinander, das Schätzen und Achten anderer Menschen […] unterstützt« wird (Edelenbos/Kubanek 2009:

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71). Dies trägt weiter zur Entwicklung der interkulturellen Handlungsfähigkeit bei. Daher sollten Pädagogen, in jedem Unterricht, unabhängig von den Curricula »[…] die interkulturelle Dimension real werden lassen«, wofür sich u. a. Edelenbos und Kubanek (2009: 72) aussprechen. Was ist aber die interkulturelle Aufmerksamkeit in der Praxis? Darauf werden wir im Folgenden kurz eingehen.

3.

Interkulturelle Kompetenz vs. Interkulturelle Aufmerksamkeit

Das Phänomen der Interkulturellen Kompetenz lässt sich nicht einfach definieren. Grosch/Leenen (1998: 39) verstehen den Begriff als ein »[…] ›set‹ von Fähigkeiten, die es einer Person ermöglichen, in einer kulturellen Überschneidungssituation unabhängig, kultursensibel und wirkungsvoll zu handeln«. Wjjcik (2010: 164) macht darauf aufmerksam, dass interkulturelle Kompetenz ein Prozess ist, der ständigen Änderungen unterliegt. Der Prozess umfasst einige Phasen und findet auf verschiedenen Ebenen statt. Aleksandrowicz-Pe˛dich (2005: 28f.) stellt dagegen das Phänomen aus der Perspektive der Fähigkeiten und Einstellungen dar und weist darauf hin, dass es auch als Wahrnehmen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen der Eigen- und Fremdkultur sowie als die Fähigkeit der Analyse und Reflexion über die neuen kulturellen Erscheinungen, Traditionen und Verhaltensweisen zu verstehen ist. Viele Definitionen (u. a. Bolten 2007: 86ff.) verweisen darauf, dass interkulturelle Kompetenz keinen eigenständigen Kompetenzbereich darstellt, sondern als Fähigkeit zu verstehen ist, individuelle, soziale, fachliche und strategische Teilkompetenzen auf interkulturelle Kontexte beziehen zu können. Sie ist dementsprechend keine Schlüsselqualifikation, sondern ein Zusammenspiel verschiedener Schlüsselqualifikationen (wie z. B. Rollendistanz, Selbstdisziplin, Polyzentrismus, Flexibilität, Empathie, Toleranz, u. a.), was am besten das Modell3 der interkulturellen Handlungsfähigkeit von Bolten (2007: 86) zeigt (siehe Abb. 1). Edelenbos und Kubanek (2009: 72) betonen dagegen in ihrer Definition, dass der interkulturell kompetente Sprecher einen neuen Ort zwischen der bisherigen und der anderen Kultur finden und seine Position in der anderen Sprache, ggf. in einer Brückensprache, formulieren soll. In den Vordergrund rückt aber die Feststellung, dass diese Kompetenz den Menschen erlaubt […] angemessen in Situationen zu agieren, in denen Sprecher mehrerer Länder oder Regionen und/oder Muttersprachen anwesend sind. Sie setzt Respekt und Offenheit voraus und die Bereitschaft, kulturspezifische und universale Aspekte des Gesprächs und der ablaufenden Handlung zu sehen (Edelenbos/Kubanek 2009: 72). 3 Zwar bezieht sich das Modell von Bolten (2007) v. a. auf die Geschäftskommunikation, aber es zeigt sehr gut die Komplexität der interkulturellen Handlungsfähigkeit.

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Abb. 1: Modell der interkulturellen Kompetenz von Bolten (2007: 86)

Wichtig ist dabei die Feststellung der Autoren, dass interkulturelle Kompetenz ein fortlaufender Prozess ist. Im Primarbereich können schon Anfänge solcher Kompetenz gefördert werden, was die Autoren als Entwicklung der interkulturellen Aufmerksamkeit bezeichnen. Die einzelnen Dimensionen der Kompetenz bilden eine breite Palette von Aktivitäten und Fähigkeiten, die im Fremdsprachen-Frühbeginn bereits gefördert werden müssen (Edelenbos/Kubanek 2009: 72ff.). Neben der Faktenorientierung (dem Wissen über kulturelle Produkte, Kulturstandards, Gewohnheiten und geographische Distanzen) gehören dazu auch Affektivität mit den positiven und negativen Emotionen der Kinder und der Fähigkeit, auf nonverbales Verhalten zu reagieren, Kognitionen, u. a. mit der Fähigkeit, Missverständnis als Konzept zu betrachten, Alterität zu erkennen, kulturelle Praktiken vergleichen zu können und eigene Beobachtungen und Meinungen mit denen der Mitschüler zu »dezentrieren« (Edelenbos/Kubanek 2009: 73). Auch im Bereich Sprache wird die interkulturelle Aufmerksamkeit entwickelt, indem man z. B. mit den Kindern schon im Vorschulalter Laute und Prosodie sowie andere Konventionen beim Sprechen vergleicht, was ihr Sprachbewusstsein fördert. Die weiteren Dimensionen dieser Kompetenz betreffen vor allem die Fähigkeit, die Fremdsprache als Ausdrucksmedium zu verwenden, indem man z. B. die Sprache als tatsächlich nutzbares Kommunikationsmittel sieht, sie im außerschulischen Alltag auffindet oder Strategien zur Bewältigung von Kom-

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Zur Förderung interkultureller Aufmerksamkeit im Fremdsprachen-Frühbeginn

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munikationsproblemen entwickelt. Einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung dieser Dimension könnte z. B. auch ein Fachunterricht in der Fremdsprache leisten, in dem die Lerner über Geschichte oder Geographie informiert werden. Unter der Kategorie Imagination gruppieren die Autoren dagegen solche Aktivitäten, wie z. B. Fotos, Websites, Filme sehen, Stereotypen überprüfen und virtuelle Projekte durchführen. Außerdem nennen sie noch drei weitre Dimensionen, d. h. Handlung, Werte und Selbstbild, wobei der erste Begriff für solche Initiativen steht, wie einen Gast einladen und mit ihm etwas unternehmen, eine Stadterkundung machen, eine Reise ins Ausland, Projekte mit Menschen anderer Muttersprache oder Kultur in der eigenen Stadt, eine E-Mail-Partnerschaft durchführen oder selbst ein mehrsprachiges Spiel herstellen und spielen. Zu den wichtigsten Werten, die interkulturelle Einstellungen aufbauen, zählen die Autoren Anerkennung von Andersartigkeit und Ähnlichkeit, Nachdenken über Konfliktursachen und Emotionen, Neugier, Nachdenken über ein mögliches Geschenk für ein anderes Kind und die Notwendigkeit, abweichende Einschätzungen zu besprechen. Die letzte Dimension bezieht sich auf das Selbstbild der Schüler. Wichtig ist hier sowohl die Auseinandersetzung mit eigener Schüchternheit, als auch das Gefühl von stolzer Freude der Lerner über den Wissenszuwachs und die Fähigkeit, bei einer Begegnung trotz geringer Sprachkenntnisse, ein gemeinsames Spiel oder Stadtrallye zu machen oder eine kurze E-MailNachricht zu schreiben. Die Autoren weisen auch darauf hin, dass Materialien, die im Unterricht eingesetzt werden, aktuell und authentisch sein sollten und sowohl die Tabuthemen als auch interkulturelle Missverständnisse altersgerecht erklärt werden müssen. Da die Ausführungen von Edelenbos und Kubanek (2009: 72f.) auf den Primarbereich zugeschnitten sind und die eher komplexen und verschachtelten Definitionen (z. B. die von Bolten) wegen der differierenden Zielgruppe modifiziert werden müssten, versuchen wir im Folgenden zu überprüfen, ob die ausgewählten Lehrwerke den Erwerb der von Edelenbos und Kubanek genannten Fähigkeiten und Werte fördern.

4.

Interkulturalität in den Frühbeginn-Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache

Um zu überprüfen, inwieweit die Lehrwerke für das frühe Fremdsprachenlernen zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenz beitragen, haben wir uns entschieden, zwei DaF-Lehrwerke für den Primarbereich, die in polnischen Schulen sehr oft eingesetzt werden, einer kurzen Analyse zu unterziehen. Wir sind davon ausgegangen, dass eine vollständige Umsetzung des interkulturellen Konzeptes in den Fremdsprachenlehrwerken für Kinder problematisch sein kann. Viele

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Lehrwerkautoren sehen von den explizit kulturellen Informationen im Primarbereich ab und vertreten die Auffassung, dass zuerst eine sprachliche Grundlage geschaffen werden soll, damit der Stoff nicht völlig banalisiert vermittelt wird. Kulturelle Informationen benötigen eine höhere Kompetenzstufe des Verstehens und weiter führende Wissensbestände (Edelenbos/Kubanek 2009: 74). Außerdem kann es auch problematisch sein, in den Materialien, die im Land der Muttersprache (z. B. in Deutschland) herausgegeben und in zahlreichen weiteren Abnehmerländern vermarktet werden, den Bezug zu der eigenen Kultur der Lehrwerkadressaten herzustellen. Es ist nachvollziehbar, dass ihre Autoren auf die nationalspezifische Vergleichsperspektive der einzelnen Kulturen verzichten, weil dies die Vermarktung ihrer Bücher auf dem globalen Markt behindern würde. So kann man z. B. annehmen, dass in Lehrwerken, die in Deutschland konzipiert und herausgegeben werden der explizite Bezug zur polnischen Kultur fehlt. Die DaF-Lehrwerke, die in Polen erstellt werden, sollen dagegen den Kindern den Vergleich zwischen den beiden Kulturen ermöglichen und die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ihnen explizit zum Ausdruck bringen. Es wäre natürlich auch von Vorteil, wenn die Lehrwerke Schüler zum reflektierten Kulturvergleich anregen und dadurch ihr eigenkulturelles Bewusstsein und Identität aufbauen. Aus diesen Überlegungen heraus haben wir uns entschieden, zwei Lehrwerkreihen, die von zwei unterschiedlichen Verlagen mit einem explizit polnischen Schulkontext herausgegeben wurden, d. h. Hallo Anna! von Olga Swerlowa (LektorKlett Verlag) und ich und du von Marta Kozubska, Ewa Krawczyk und Lucyna Zasta˛piło (WSiP Verlag) zu analysieren und uns dabei auf die Kriterien zur Analyse von Frühbeginn-Lehrwerken von Edelenbos und Kubanek (2009: 40ff.) zu stützen. Die Autoren unterscheiden in ihrem Katalog sieben Gruppen von Kriterien, die sowohl sprachliche, inhaltliche und gestalterische, als auch landeskundliche, interkulturelle und methodische Aspekte berücksichtigen. Die Gruppe der interkulturellen Kriterien besteht aus 17 Fragen, nach denen die Umsetzung der wichtigsten Prinzipien des interkulturellen Lernens in Lehrwerken überprüft werden kann. Der Katalog enthält u. a. Fragen nach interkulturellen Lernanlässen, Tabuthemen, nach der Gleichaltrigenperspektive, nach dem Verhältnis des Landeskundlichen und Fantastischen, nach dem Anteil der interkulturellen Informationen im Vergleich zum sprachlichen Lernen sowie nach der kulturellen Neutralität der Materialien und Realität der Bilder. Außerdem werden auch drei weitere wichtige Fragen gestellt, und zwar, ob dem Kind ein Vergleich zur eigenen Kultur nahegelegt wird, ob im Lehrwerk nationalspezifische Kulturinformationen auftauchen, und ob die Figuren international (z. B. Kinder, die sich im Urlaub treffen) oder vielleicht universal (z. B. Märchenwesen) sind. Aus Platzgründen konzentrieren wir uns bei der Analyse nur auf einige der oben genannten Kriterien. Bereits auf den ersten Blick kann man feststellen, dass

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sich die beiden Kurse extrem voneinander unterscheiden. Das neuere Lehrwerk von Swerlowa (2013) basiert auf realistischen Kinderfiguren (Benno und Anna), die ihr Alltagsleben in verschiedenen Bereichen (wie z. B. Schule, Hobby, Essgewohnheiten, Ferien, usw.) präsentieren. All das wird mithilfe realistischer Bilder und Fotos illustriert. Das ältere Lehrwerk von Kozubska, Krawczyk und Zasta˛piło (2005) enthält fast ausschließlich Zeichnungen; die Hauptfigur ist hier ein Teddybär, der mit einer Gruppe von Kindern spielt und lernt. Zwar wird in beiden Lehrwerken die Gleichaltrigenperspektive beibehalten, aber das erste bietet mehr Einsicht in die Realität der deutschsprachigen Länder. Die Kinder werden hier mit einfachen Landkarten der DACH-Länder, mit ihren Nationalsymbolen und Sehenswürdigkeiten konfrontiert (siehe z. B. Seiten 33, 41 im 1. Teil; 4, 5 im 2. und 5–9 im 3. Teil von Hallo Anna!). Im dritten Teil des Lehrwerks wird auch kurz auf die Ferien in anderen europäischen Ländern eingegangen, was eine Landkarte von Europa und einige Ansichtskarten aus Paris, Rom, u. ä. illustrieren (siehe S. 17f.). Im zweiten Lehrwerk überwiegen fantastische Elemente, somit fehlt der Bezug auf die Realität der Zielsprachenländer. Auch die meisten Szenen aus dem Alltag, die das Sprachliche visualisieren, sind absolut neutral (oder kulturfrei). Beide Lehrwerke dagegen wollen die Schüler mit deutschen Festen und Feiertagen bekannt machen. Kurze Texte, Spielreime und Lieder zu Weihnachten, Ostern, Muttertag, Nikolaustag, Martinstag, Adventszeit, Karneval und Fasching kommen in beiden Lehrwerken vor (siehe z. B. S. 73–78, im 1. Teil von Hallo Anna! und S. 56–58 im 1. Teil von ich und du). Der Stoff ist aber im ersten Lehrwerk viel umfangreicher, wobei keines von ihnen die Kinder zum Vergleich mit der polnischen Kultur anregt. Die Feiertage (in beiden Lehrewerken) und landeskundliche Informationen (in Hallo Anna!) sind die einzigen interkulturellen, oder besser gesagt, landeskundlichen Lernanlässe, die eigentlich erst durch eine Konfrontation mit der polnischen Kultur und Realität, die unter Umständen völlig dem Lehrer überlassen wird, ihre bildende Funktion erfüllen können. Der Anteil der interkulturellen Informationen ist in beiden Lehrwerken im Vergleich zum sprachlichen Lernen nur sehr begrenzt. Die interkulturellen Inhalte sind den sprachlichen stark untergeordnet (etwa 20 % zu 80 %). Außerdem tauchen z. B. in ich und du überhaupt keine nationalspezifischen kulturellen Inhalte auf. Leider wird dem Kind in keinem der beiden Lehrwerke ein Vergleich zur eigenen Kultur nahegelegt, obwohl beide in Polen herausgegeben wurden und es keine Hindernisse seitens der Vermarktung gab, einige Elemente der polnischen Kultur miteinzubeziehen. Die Vermittlung zwischen den Kulturen wurde in beiden Fällen völlig dem Lehrer überlassen. Dies erfordert eine aktive Rolle des Lehrers, der als kompetenter Mittler zwischen den Kulturen die Schüler auf Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen der Eigen- und Fremdkultur aufmerksam machen soll

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(siehe z. B. Zawadzka 2004; Aleksandrowicz-Pe˛dich 2005; Błaz˙ek 2008; PamułaBehrens 2016 et al.). Nach der kurzen Analyse der beiden Lehrwerke lässt sich feststellen, dass sie nur teilweise die Anforderungen des interkulturellen Lernens erfüllen. Zwar enthalten Bilder und Texte in den untersuchten Lehrwerken Informationen zu den wichtigsten Festen und Feiertagen in Deutschland (typisch für die »faktische Landeskunde«), einige sogar die wichtigsten Sehenswürdigkeiten der deutschsprachigen bzw. europäischen Länder, aber dieses Faktenwissen erweitert lediglich den landeskundlichen Wissensbereich der Schüler und lässt die sozialen, strategischen und individuellen Komponenten der interkulturellen Aufmerksamkeit völlig außer Acht. Somit werden die Prinzipien des interkulturellen Lernens in beiden Lehrwerken nur sehr begrenzt umgesetzt, was sich auch in der Lehrwerkforschung allgemein niederschlägt (siehe dazu u. a. Mihułka 2012a). Dies wirft weiter die Frage auf, welche anderen didaktischen Mittel und Methoden im Primarunterricht eingesetzt werden sollen, damit Kinder für andere Kulturen sensibilisiert werden könnten. Vielleicht ist die Idee des Europäischen Sprachenportfolios ein gutes Instrument, um dieses Vorhaben zu unterstützen? Diese Frage versuchen wir im Folgenden zu beantworten.

5.

Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) im Fremdsprachen-Frühbeginn

Der Entwurf des Sprachenportfolios scheint hier eine innovative und darüber hinaus sehr gelungene Idee zu sein, die die Schüler bei der Entwicklung ihrer interkulturellen Handlungsfähigkeit fördern und ihnen ihre Leistungen bewusst machen kann. Der Entwurf ist zwar nicht mehr am Anfang der Entwicklung4 – in vielen Ländern wurde er schon zu einer gängigen Methode der schriftlichen Festhaltung von Lernergebnissen der Schüler, aber die Idee hat sich noch nicht in allen Ländern durchgesetzt, z. B. in Polen, wo der Einsatz des Portfolios im Fremdsprachenunterricht immer noch ein seltener Fall ist (Pamuła-Behrens/ Sikora-Banasik 2013). Das ESP ist eine Lernbiografie für alle Sprachen, die die 4 Das EPS wurde auf die Initiative des Europarates entwickelt und steht in engem Zusammenhang mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen. »Es hat zum Ziel die Reflexion der kulturellen und sprachlichen Erfahrung des Schülers und fördert auf diesem Wege europäische Sprachenvielfalt und interkulturelles Bewusstsein. Die Idee eines Sprachenportfolios stammt aus dem Jahr 1991. Zwischen 1998 und 2000 wurden in 15 europäischen Ländern Projekte zur Pilotierung aufgenommen. Jedes Land […] kreierte eigenständige nationale Portfolios, die nicht nur dem Referenzrahmen, sondern auch dem jeweiligen Bildungssystem angepasst sind«. Online: https://de.wikipedia.org/wiki/Europäisches_ Sprachenportfolio [Zugriff: 03. 06. 2018].

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Schüler beherrschen bzw. früher einmal gelernt haben. Es ist ein persönliches Dokument eines jeden Schülers, mit dem er alle Sprachkenntnisse und interkulturellen Erfahrungen sammeln, dokumentieren und präsentieren kann, auch diejenigen, die er privat, in der Schule oder in Sprachkursen im Laufe seines Lebens macht.5 Gleichzeitig ist es aber auch ein wertvolles Instrument, das direkt zur Entwicklung der interkulturellen Aufmerksamkeit einer ganzen LernerGruppe in der schulischen Realität dienen kann, was vor allem von der Kreativität des Lehrers und seiner Bereitschaft, das ESP im Fremdsprachenunterricht einzusetzen, abhängig ist. Jedes Sprachenportfolio besteht aus drei Teilen: dem Sprachenpass, der Sprachenbiografie und dem Dossier. Es bietet eine sehr interessante Form an, in der nicht nur die unterschiedlichen Arten des Sprachenlernens, sondern auch der interkulturellen Erfahrungen dokumentiert werden (GER 2001: 17). Darauf weist auch Sercu (2005 in Błaz˙ek 2008: 115) hin, indem er in der Idee des Portfolios ein großes Potenzial nicht nur für die Entwicklung, sondern auch für die Evaluation der interkulturellen Kompetenz sieht. Das Portfolio wird zu einem effektiven Messwerkzeug der interkulturellen Kompetenz, indem es: – interkulturelle Erfahrungen festhält und zur Reflexion darüber anregt, – berücksichtigt, wo, mit wem, und in welchem Kontext die interkulturelle Erfahrung stattgefunden hat, – die Erfahrung hinsichtlich der Länge und Intensität beschreibt, – beschreibt, wie der Lerner auf die Erfahrung reagiert hat (hat sie ihn nur zum Nachdenken angeregt oder hat sie den Lerner zur konkreten Handlung veranlasst), – Gründe festhält, warum der Lerner auf eine bestimmte Art und Weise auf die Erfahrung reagiert hat, bzw. warum er bestimmte Handlungen zur Verbesserung seines Verständnisses der fremden Kultur vorgenommen hat, – die Erfahrungen über eine längere Zeit aufnimmt, damit ein kumulativer Effekt der interkulturellen Erfahrungen und der damit zusammenhängenden Persönlichkeitsentwicklung widergespiegelt werden kann und – den Freiraum lässt für explizite Anmerkungen des Lerners darüber, was er über die fremde Kultur zu einem gewissen Zeitpunkt verstanden bzw. nicht verstanden hat (Błaz˙ek 2008: 115). In Polen gibt es zwei Portfolios für den Primarbereich: das Sprachenportfolio für den Kindergarten und das Sprachenportfolio für Kinder zwischen 6 und 10 Jahren, wobei das zweite sämtliche oben angeführten Bedingungen eines »interkulturell gerechten« Portfolios für Kinder erfüllt. Die Autorinnen des Portfolios (Bajorek et al. 2006) schlagen viele interessante Arbeitsformen und Akti5 Online: http://www.goethe.de/ins/pl/kra/prj/edj/meh/esp/deindex.html [Zugriff: 10. 05. 2018].

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vitäten vor und regen die Kinder zur regelmäßigen Reflexion an, was in den analysierten Lehrwerken definitiv fehlt. Im Sprachenpass und in der Sprachenbiografie beschreiben die Schüler ihre Erfahrungen mit den Fremdsprachen im Alltag, z. B. welche Fremdsprache ihre Bekannten und Familie benutzen, welche Sprachen sie erkennen können, welche sie lernen möchten, welche Länder sie besucht haben und wohin sie noch reisen möchten. Der Sprachenpass bietet ein ganzes Kapitel mit dem Titel »Meine sprachlichen und interkulturellen Erfahrungen« an, in dem die Kinder u. a. Postkarten, Zeitungsausschnitte und Fotos einkleben oder selbst das zeichnen können, was sie besonders stark bei der Begegnung mit der fremden Kultur beeindruckt hat. Darüber hinaus werden die Schüler auch dazu angespornt, weitere Informationen über die Länder, die sie besucht haben, zu sammeln und sie kurz zu charakterisieren; sie nennen u. a. die Bevölkerungsgröße, Währung, Fläche, die wichtigsten Begrüßungsformeln, malen die Nationalflaggen der Länder aus, zeigen Souvenirs, die sie mitgebracht haben, usw. Für die Kinder, die selten ins Ausland reisen oder noch gar keine Auslandsreise gemacht haben, können andere Aufgaben in der Sprachenbiografie als eine interessante Alternative gelten. Die Lerner können hier ihre Traumreisen beschreiben oder über die fremden Länder kurz berichten, die sie mithilfe von Filmen bzw. Büchern oder Comics kennengelernt haben. Außerdem können sie sich auch überlegen, in welchem Land sie Freunde haben wollen, mit denen sie gerne mailen bzw. im Briefwechsel stehen würden (Bajorek et al. 2006: 10). Die beiden Aufgaben entwickeln bei den Schülern eine Offenheit für andere Kulturen, inspirieren sie dazu, Freundschaften bzw. Bekanntschaften mit den Teilhabern anderer Kulturen zu schließen und die Unterschiede zwischen der Eigen- und Fremdkultur zu akzeptieren. Sie zeigen vor allem auch die kulturelle Vielfalt der Welt und beugen dadurch einer ethnozentrischen Haltung der Lerner vor. Auch weitere Arbeitsformen verlangen von den Kindern eine vertiefte Reflexion über andere Kulturen. Dazu gehören vor allem Aufgaben, in denen Schüler selbst einschätzen sollen, was ihnen bei Kontakten mit Vertretern anderer Kulturen gefallen hat, ob sie Verständigungsprobleme hatten und schließlich, inwieweit die Einheimischen zu ihnen freundlich waren. Diese Arbeitsform fördert nicht nur das Sprach- und Kulturbewusstsein der Kinder, sondern macht vor allem auf die Unterschiede zwischen der eigenen und fremden Kultur aufmerksam, was einen wichtigen Beitrag zur Förderung der positiven Einstellung, Offenheit und Toleranz gegenüber Anderen leisten kann. Wie wichtig diese Reflexion über die Kontakte mit fremden Kulturen auch für die eigene Identität ist, verdeutlichen die Worte von Wesołowska (2013: 134): »Die sinnliche Wahrnehmung fremder Personen, Orte erlaubt, Rückschlüsse auf die eigene Identität zu ziehen. Dadurch wächst das Verständnis der eigenen Kulturverhaftung«. Das Portfolio bietet auch eine ganze Reihe von innovativen

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Arbeitsformen, die kindgerecht konzipiert wurden und einen motivierenden Charakter haben. Sehr attraktiv für die jüngeren Lerner ist z. B. die Aufgabe, in der sie in die Rolle der sprachlichen Detektive schlüpfen und zu Hause Produkte suchen müssen, die in anderen Ländern hergestellt wurden und an denen man die Etiketten in verschiedenen Sprachen finden kann. Die Kinder sollen die Sprachen identifizieren und die Etiketten ins Sprachenportfolio einkleben (siehe Abb. 2).

Abb. 2: EPJ. Moja biografia je˛zykowa (Bajorek et al. 2006)

Eine weitere Arbeitsform, die auch die sprachliche und kulturelle Vielfalt präsentiert, ist die Aufgabe, in der die Schüler erfahren, aus welchen Ländern die Helden ihrer beliebten Märchen kommen. Sie sollen sie zuerst den entsprechenden Ländern zuordnen und dann ihre Porträts zeichnen (siehe Abb. 3). Durch diese Übung wird ein bestimmtes Interesse an der Literatur und Kultur anderer Länder geweckt und die positive Einstellung weiter auf die menschlichen Vertreter dieser Kulturen übertragen. Eine andere Form, Kontakte mit fremden Kulturen zu reflektieren, ist vor allem das Tagebuch, das in der Sprachenbiografie eingesetzt wird. Die Schüler tragen hier ihre Erfahrungen und Beobachtungen ein, die sie durch Kontakte mit Vertretern anderer Kulturen und anderer Sprachen gemacht haben. Sie können notieren, wie erfolgreich sie in der Kommunikation mit den Einheimischen auf einer Auslandsreise waren, welche Speisen sie gegessen haben, usw. Dabei wird auch auf die kulinarische Vielfalt der »kulturfremden« Speisen eingegangen, die auch in Polen sehr beliebt sind, wie z. B. Pizza oder Kebab (siehe Abb. 4).

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Abb. 3: EPJ. Moja biografia je˛zykowa (Bajorek et al. 2006: 18)

Das kulturelle Bewusstsein der Kinder wird auch durch das »sprachliche und kulturelle Alphabet« aufgebaut (siehe Abb. 5). Diese Aufgabe besteht darin, dass die Schüler Wörter nennen sollen, die mit dem jeweils darauffolgenden Buchstaben anfangen und mit verschiedenen Bereichen fremder Kulturen verbunden sind. Wieder wird hier die Gleichstellung aller Kulturen (darunter auch der Eigenkultur) zum Ausdruck gebracht. Attraktiv an der Quiz-Form dieser Aufgabe ist vielleicht auch die Tatsache, dass man sie gemeinsam im Klassenraum mit einem gewissen Wettbewerbscharakter durchführen kann. Allen diesen Aufgaben ist die Möglichkeit gemein, mehrere Kulturen zu kontrastieren, was bei den Kindern eine polyzentrische Haltung entwickelt und kulturelles Bewusstsein fördert. Von großer Bedeutung ist natürlich auch, dass die Kinder dank dieser Aktivitäten ihre Kontakte zu fremden Kulturen bewusster wahrnehmen und reflektieren können. Dies ist sehr wichtig für den gesamten Spracherwerbsprozess, denn »[…] das fehlende kulturelle Bewusstsein kann zur passiven Sprachverwendung und zur asymmetrischen Relation zwischen Kommunikationspartnern führen, indem der eine sprachlich agiert und der andere reagiert« (Wesołowska 2013: 136).

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Abb. 4: EPJ. Moja biografia je˛zykowa (Bajorek et al. 2006: 8)

Es besteht kein Zweifel, dass das EPS das Interesse der Schüler an fremden Ländern und Kulturen nicht nur durch die interessante grafische Gestaltung, sondern auch durch Inhalte und handlungsorientierte, kindgerechte und kreative Arbeitsformen weckt. Lehrer, die mit dem Portfolio gearbeitet haben, bemerken bei ihren Schülern sowohl eine steigende Offenheit und Neugier auf die Welt, als auch ein größeres Interesse an der geografischen Lage der Länder, an ihren Kulturen, Sitten und Bräuchen sowie an ihren Sprachen. Das Portfolio ermöglicht den Schülern, eine wichtige Tatsache zu entdecken, nämlich, dass sie in der mittelbaren und unmittelbaren Umgebung anderer Kulturen und Sprachen leben. Es sensibilisiert unbestreitbar für andere Kulturen und motiviert zur eigenen Suche nach Informationen über fremde Länder (Pamuła-Behrens/

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Abb. 5: EPJ. Moja biografia je˛zykowa (Bajorek et al. 2006: 20)

Sikora-Banasik 2013: 23). Dies führt weiterhin bei den Kindern zur Entwicklung interkultureller Aufmerksamkeit und vor allem zur Förderung der affektiven, sozialen und individuellen Komponenten der interkulturellen Kompetenz, wie z. B. Polyzentrismus, Ambiguitätstoleranz, Rollendistanz, Lernbereitschaft, Anpassungsfähigkeit, Empathie, Toleranz, Akzeptanz und optimistische Grundhaltung, die von Bolten (2007: 86ff.) als Teilkompetenzen der interkulturellen Kompetenz genannt werden. Zwar verlaufen die (vom EPS vorgeschlagenen) Prozesse der Reflexion und Evaluation der fremden Kulturen bei Kindern dieser Altersstufe (6 bis 10 Jahre alt) und auf dem Anfänger-Niveau überwiegend in der Muttersprache, aber trotzdem ist die Rolle des Portfolios bei der Förderung der

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interkulturellen Aufmerksamkeit und Sensibilität nicht zu unterschätzen. Jeder Fremdsprachenlehrer sollte in seiner Schulpraxis das EPS unbedingt regelmäßig einsetzen. Umso mehr als Offenheit, Lernbereitschaft und Neugier ein großes Potenzial der jüngeren Lerner darstellen, das ständig weiter entwickelt werden muss (auch oder vor allem im FSU).

6.

Aufgaben zum interkulturellen Lernen im Primarunterricht

Zum Schluss gilt es zu überlegen, wie man die Schüler bei der Entwicklung ihrer interkulturellen Handlungsfähigkeit noch weiter fördern kann. Eine alternative Möglichkeit nennen z. B. Iluk und Jakosz (2017), die für den FremdsprachenFrühbeginn Elemente der narrativen Methode vorschlagen und dies mit der These begründen, dass Geschichten, darunter auch Alltagserzählungen und Märchen, in erster Linie das eigenkulturelle Weltbild aufbauen helfen und dieses eigene Bild wirksam erweitern lassen. Wichtig ist dabei, dass dies auch mittels Geschichten in einer fremden Sprache geschehen kann, »[…] die die Kinder emotional, aber auch ästhetisch ansprechen und einbinden. […] Die sich beim Zuhören entwickelnde Emotionalität fördert den Zugang zur Fremdsprache und deren Kultur und hat somit stark motivierende Funktion« (Iluk/Jakosz 2017: 112f.). Kic-Drgas (2015) nennt dagegen praktische Beispiele von multisensorischen, kindgerechten Arbeitsformen, die schon im Vorschulalter einzusetzen sind und die die jüngeren Lerner aktivieren und gleichzeitig ihre Sprachkenntnisse erweitern. Sie schlägt u. a. »interkulturelles Ausmalen« (wodurch die Kinder auf unterschiedliche Hautfarben aufmerksam gemacht werden), »Musik aus verschiedenen Teilen der Welt« und »Integrationstänze« (wo sie zuerst die vorgeführten Musikfragmente oder Tänze den Herkunftsländern zuordnen und sie dann mit einfachen Adjektiven, wie z. B. traurig, schnell, langsam, usw. charakterisieren sollen) vor. Eine weitere interessante Idee von Kic-Drgas ist die Übung, in der sich die Kinder (in zwei Gruppen geteilt), beim Begrüßen anders verhalten sollen (nach einem Plan, den die andere Gruppe nicht kennt). Dabei gebrauchen sie die Begrüßungsformeln in der Zielsprache und spielen ihre Rolle, die für den zweiten Teil der Gruppe völlig überraschend und unerwartet ist. Diese Form des interkulturellen Trainings finden wir sehr wichtig, denn sie ermöglicht den Lernern in einer simulierten Kommunikation eine unerwartete Situation zu erleben, andere Verhaltensweisen zu akzeptieren und auf die Fremdheit und Andersartigkeit nicht abweisend zu reagieren (Kozieł 2013). Sehr attraktiv und motivierend ist für die Kinder auch der Besuch eines ausländischen Gastes, der sich mit ihnen unterhält, singt und spielt. Auch Mihułka (2012b) schlägt eine ausführliche Typologie von Aufgaben und Techniken vor, die gleichzeitig mit der interkulturellen auch die kommunikative Kompetenz (IKK)

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der Schüler entwickeln. Sie stützt sich dabei auf die von Bachmann et al. (1996) ausgearbeitete Übungstypologie, die sich vor allem an die älteren und sprachlich weiter fortgeschrittenen Lerner richtet. Zu den wichtigsten und erfolgreichsten Arbeitsformen, die auch im Fremdsprachen-Frühbeginn einzusetzen sind, gehören alle Aufgaben zur Wahrnehmungsschulung, z. B. Bildbeschreibung in drei Schritten, manipulierte Bilder zur Personenbeschreibung, Perspektivenwechsel, Wahrnehmungsreduktion, über Leerstellen (z. B. fehlende Bilder) spekulieren, Bedeutungskollage aus Bildern bzw. einfachen Textsorten erstellen, Filme aus anderen Kulturkreisen ansehen und interpretieren bzw. beschreiben, usw. Wichtig dabei ist der Einsatz der Zielsprache, mit deren einfachen Mitteln die Kinder ihre Meinung bzw. Einschätzung oder Interpretation zum Ausdruck bringen können. Auf diese Weise wird (anders als beim Sprachenportfolio) nicht nur die interkulturelle Kompetenz, sondern auch die interkulturelle kommunikative Kompetenz mit ihren linguistischen Aspekten entwickelt (Rjg 2017: 13). Alle die Typologien können bei der Förderung der interkulturellen Aufmerksamkeit und Sensibilität im Primarbereich sehr hilfreich sein, um so mehr als die gängigen Lehrwerke große Defizite in dieser Hinsicht aufweisen. Die meisten Vorschläge, die in der einschlägigen Literatur zu finden sind, richten sich allerdings eher an ältere Schüler (z. B. Bachmann et al. 1996; Kozieł 2013) oder an Erwachsene (z. B. an Geschäftsleute bei Bolten 2007). Deshalb müssen weitere, kindgerechte Arbeitsformen zum interkulturellen Lernen konzipiert, zusammengestellt und den Fremdsprachenlehrern zugänglich gemacht werden, denn ihre Rolle als Kulturmittler ist nicht zu unterschätzen.

7.

Fazit

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass durch die Defizite an interkulturellen Arbeitsformen in den führenden DaF-Lehrwerken für den Primarbereich und somit im aktuellen FSU in Polen die Entwicklung der sprachlichen Fertigkeiten immer noch im Vordergrund des unterrichtlichen Geschehens steht und die Förderung der interkulturellen Aufmerksamkeit immer noch vernachlässigt bleibt. Aus der Fachliteratur ergibt sich aber eindeutig (siehe z. B. Wesołowska 2013), dass in der Kommunikation auch die Kultur vermittelt wird und die meisten Verständigungsprobleme, die beim Aufeinandertreffen von verschiedenen Kulturen entstehen, sich nicht nur auf mangelnde Sprachfertigkeiten, sondern auf fehlendes kulturelles Wissen zurückführen lassen. Deswegen ist es notwendig, möglichst früh mit der Entwicklung der interkulturellen Handlungsfähigkeit anzufangen und die Kinder für fremde Kulturen zu sensibilisieren, denn nur auf diese Weise können negative Einstellungen, wie Ethnozentrismus, Rassismus und Fremdenfeindlichkeit in der Gesellschaft bekämpft

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werden. Die Kenntnis, aber auch das aktive Erkennen von Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen der Eigen- und Fremdkultur und eine gründliche Reflexion darüber, erlauben eine allmähliche Abkehr vom Ethnozentrismus hin zum kulturellen Ethnorelativismus. Auch die Fremdsprachendidaktik sollte den Schüler darauf vorbereiten, die Rolle eines Mittlers zwischen den Kulturen zu übernehmen (Bandura 2007: 50). Deswegen muss das interkulturelle Angebot in Fremdsprachenlehrwerken für Kinder obligatorisch mit den Aktivitäten, die das Europäische Sprachenportfolio empfiehlt, oder mit anderen Übungsformen zur Entwicklung der interkulturellen Aufmerksamkeit ergänzt werden, denn das ist eine der Bedingungen für einen erfolgreichen Fremdsprachenerwerb von Beginn an.

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Zur Förderung interkultureller Aufmerksamkeit im Fremdsprachen-Frühbeginn

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Maria Trela (Uniwersytet S´la˛ski, Katowice)

Die Vermittlung landeskundlicher Inhalte im frühen Fremdsprachenunterricht am Beispiel des Konversationsthemas Familie in der Lehrwerkreihe Hallo Anna The Teaching of Cultural Content in Early Foreign Language Teaching Using the Example of the Conversation Topic Family in the Textbook Series Hallo Anna Abstract Intercultural learning has been a very important part of foreign language teaching for several decades, which also should affect pre-school and early school lessons for children. For this reason we would like to discuss the role of the textbook in early foreign language teaching from the perspective of cultural education. The overall aim of the article is to describe the concept of family in children’s early learning books for German as foreign language. According to the thesis of intercultural learning we would like to analyze, if the chosen textbook Hallo Anna realizes the principles and prepares children for the first meetings with other culture. Keywords: image of family, intercultural learning, analysis of textbooks, early learning Schlüsselwörter : Familie als Konversationsthema, Interkulturelles Lernen, Lehrwerkanalyse, frühes Fremdsprachenlernen

1.

Einleitung

Wir gehen von der Prämisse aus, dass es möglich ist, Kultur in den schulischen Sprachunterricht erfolgreich einzubinden und letztendlich dadurch kulturelle Kompetenz zu erwerben. Dazu werden aber Lernmaterialien benötigt, die den Anforderungen der interkulturellen Didaktik gewachsen sind. Es ist von äußerster Bedeutung, welche Informationen und auf welche Weise in den Unterrichtsmaterialien präsentiert werden, weil ansonsten die Gefahr besteht, dass wirklichkeitsfremde, vereinfachte bzw. simple oder sogar verfälschte Tatsachen übermittelt und dann im Gedächtnis der Schüler verfestigt werden. Aus diesem Grund setzen wir uns im folgenden Beitrag zum Ziel, die ausgewählten DaFLehrwerke für den frühen Fremdsprachenunterricht aus dem Blickwinkel der Vermittlung der landeskundlichen Inhalte am Beispiel des Konversationsthemas

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Maria Trela

Familie zu analysieren und somit ihre Tauglichkeit für den interkulturellen Unterricht einer Bewertung zu unterziehen.

2.

Prinzipien des landeskundlichen Lernens im frühen Fremdsprachenunterricht

Auch in der Primarstufe bzw. im frühen Fremdsprachenunterricht ist das übergeordnete Ziel die Herausbildung der Kommunikationsfähigkeit und des Verständnisses in Alltagssituationen. Obwohl auf diesem Niveau die Möglichkeiten der Landeskundevermittlung eingeschränkt sind, muss man mit Nachdruck betonen, dass in der Fachdiskussion seit mehreren Jahrzehnten ein allgemeiner Konsens über die Notwendigkeit besteht, den Schülern landeskundliche Inhalte von Anfang an darzubieten. Wie Maijala (2010: 35) bemerkt, muss der Sprachstand der Lernenden nicht fortgeschritten sein, um mit dem interkulturellen Lernen beginnen zu können. In den Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen wird nachdrücklich unterstrichen, dass der frühe Fremdsprachenunterricht den Blick für die Gemeinsamkeit sowie Differenziertheit von Kulturen hat und sich zum Ziel setzt, »das interkulturell aufgeschlossene Kind« zu gestalten, damit die Lernenden ihre interkulturelle kommunikative Kompetenz entwickeln könnten und somit zum interkulturellen Sprecher werden (Widlok et al. 2010: 24). Auch der Rahmenlehrplan für den frühen Fremdsprachenunterricht in Polen sieht vor, die kommunikative Kompetenz sowohl in der Mutter- als auch der Fremdsprache (schriftlich und mündlich) zu entwickeln (Podstawa Programowa Kształcenia Ogjlnego 2015: 35).1 Eins der wichtigsten Ziele ist es, die richtigen Einstellungen und Haltungen den anderen Kulturen (deren Werte sowie Traditionen) gegenüber – im Sinne der wechselseitigen Wertschätzung – aufzubauen (Podstawa Programowa Kształcenia Ogjlnego 2015: 36). Der frühere polnische Rahmenplan erwähnt zwar den Punkt »Elemente des Wissens über die Länder der zu lernenden Fremdsprachen und des Heimatlandes mit Berücksichtigung des interkulturellen Kontextes und des Themas europäische Integration« (Podstawa Programowa z komentarzami 2011: 4, 34, 38, 44), richtet aber keine Aufmerksamkeit auf die spezifische kulturelle Ausprägung der jeweiligen Themen. Bei solch allgemein formulierten Richtlinien entsteht die Gefahr, dass die Konversationsthemen, z. B. von den Lehrwerkautoren, lediglich als Grundlage für eine möglichst breite Präsentation von Wortschatz und grammatischen

1 Online: http://web.archive.org/web/20150318084607/http://men.gov.pl/wp-content/uploads/ 2011/02/1c.pdf [Zugriff am 19. 06. 2018].

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Die Vermittlung landeskundlicher Inhalte im frühen Fremdsprachenunterricht

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Strukturen betrachtet werden, ohne der kulturellen Komponente die nötige Beachtung zu schenken. Im nächsten Absatz möchten wir die wichtigsten Prämissen des interkulturellen Lernens aus dem Blickwinkel der Besonderheiten des frühen Fremdsprachenunterrichts erörtern. Maijala (2010: 56) nennt folgende Prinzipien: – Wahrnehmung und Interpretation der Zielkultur stets vor dem eigenkulturellen Hintergrund, – Verstehen über kulturelle Grenzen hinaus, – Bewusstsein von eigenen kulturellen Voraussetzungen, – Förderung von Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeiten, – Förderung von Fertigkeiten im Umgang mit anderen Kulturen, – Lernende als verstehende Subjekte im Zentrum des Lernprozesses, – Vergleich von Kulturen, – Fremde Welt als stets subjektive Erfahrung, – Interkulturelle Landeskunde schon im Anfängerunterricht, – Themen der interkulturellen Landeskunde zielgruppenspezifisch, nicht unbedingt nur aus der zielsprachlichen Welt, sondern aus der Welt der Jugendlichen im Allgemeinen, – Viele Themenbereiche international ausgerichtet. Im Allgemeinen zielt also der interkulturelle Ansatz nicht nur auf die Entwicklung der sprachlichen Korrektheit, sondern auch auf die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturwelten (Zeuner 2009: 11), was bedeutet, dass der Unterricht solche Eigenschaften wie Toleranz, Offenheit, Empathie, Neugierde dem Fremden gegenüber, Relativierung der ethnozentrischen Sichtweise und Abbau von Vorurteilen bei den Lernenden entwickeln sollte. Es gilt zu betonen, dass in der Fremdsprachendidaktik interkulturelles Lernen vor allem das In-Frage-Stellen des nationalen Paradigmas mit sich bringen sollte. Aus heutiger Sicht bedeutet das, dass der Zielsprachenkultur die Kultur der jeweiligen Schülergruppen gegenübergestellt wird. In der theoretischen Diskussion der Sprach- und Kulturwissenschaften wird aber der Versuch unternommen, von dem Verständnis der Kultur als homogenes, statisches, geschlossenes Gebilde im Sinne der nationalen Kultur Abschied zu nehmen, wovon zahlreiche Beiträge der Vertreter der kulturwissenschaftlichen Landeskunde zeugen (Altmayer 2004; Koreik 2011; Rozenberg 2013; Fornoff 2014). Jedoch wird die Kultur in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts oft weiterhin als diejenige verstanden, die mit der Zielsprache des Landes (bzw. der Nation) gleichzusetzen ist (Maijala 2010: 35). Eine weitere Bedingung des interkulturellen Ansatzes ist die Berücksichtigung der deutschen Plurizentrizität, was impliziert, dass die Schüler im Lernprozess die Bewusstheit über die regionale kulturelle und sprachliche Vielfalt der

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deutschsprachigen Länder aufbauen sollten. Die bisherigen Lehrwerkanalysen verdeutlichen jedoch, dass nur vereinzelt Elemente regionaler Varietäten der deutschsprachigen Welt dargestellt werden, meistens auf die Präsentation der statistischen Fakten über die kleineren Sprachgebiete oder auf einige Klischees beschränkt (Maijala 2010: 40). Bei der Gestaltung des interkulturell ausgerichteten Unterrichts für Kinder muss Rücksicht auf folgende Prinzipien genommen werden: – Der interkulturelle Ansatz geht von der inhaltlichen Orientierung des Unterrichts aus, die sich an den Interessen und Bedürfnissen der Schüler orientiert. Kinder – im Gegensatz zu Erwachsenen – benötigen einen größeren Ansporn eben durch interessante Gegenstände, Themen, Personen oder Situationen, weil sie (lernpsychologisch bedingt) ihre Motivation noch nicht aus den Lernzielen schöpfen können (Dines 2000: 72). Die Inhalte sollten also die Gefühle der Kinder ansprechen, Kreativität und Fantasie fördern, wobei die Themen der kindlichen Umgebung (Kinderliteratur, Sachkunde, Landeskunde, Märchen, Sprüche, Lieder) zu entnehmen sind (Widlok et al. 2010: 26, 28). Zum inhaltlichen Bestandteil der frühen Fremdsprachenvermittlung sollte auch die nonverbale Kommunikation gehören (Gestik, Mimik, Körperhaltung usw.) und die Sprachsituationen sollten durch praktische Handlungen (z. B. Ausmalen, Malen, Zeichnen, etwas zeigen) unterstützt werden (Widlok et al. 2010: 29). – Bei interkulturellen Aufgabenstellungen rücken auf dieser Stufe nicht die formalen sprachlichen Besonderheiten in den Vordergrund, sondern die Sensibilisierung für Sprachen, das Entdecken der Sprachenvielfalt, die Anbahnung des Kulturvergleichs sowie erste Versuche, die egozentrische Einstellung zu überwinden (Jan´ska 2006: 92). Das muss in den entsprechenden Aufgabenformaten und Materialien Widerspiegelung finden, um die Wahrnehmungsfähigkeit des Kindes zu schärfen. – Die Kinder sollten sich auch dessen bewusst werden, dass man für das Erlernen einer Sprache Eigenverantwortung übernehmen muss. Das aktive Lernen wird durch den Einsatz unterschiedlicher Lernstrategien wie Eselsbrücken, Erschließen der Bedeutung aus dem Kontext, Bereitschaft zum Nachfragen, Einsatz von paralingualen Mitteln als Kompensation der sprachlichen Defizite gelenkt (Hetzer 1995: 155ff.).

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Die Vermittlung landeskundlicher Inhalte im frühen Fremdsprachenunterricht

3.

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Die Rolle des Lehrwerks in der Vermittlung der landeskundlichen Inhalte im frühen Fremdsprachenunterricht

Der Problematik des Lehrwerks und seiner Rolle im Prozess der Kulturvermittlung wird viel Aufmerksamkeit gewidmet. Trotz heftiger Kritik in Bezug auf die eingeschränkten Möglichkeiten der effektiven Darbietung landeskundlicher Inhalte im Lehrwerk (Tönshoff 1999; Nieweler 2000; Funk 2001; Schroth-Wiechert 2001; Merkl 2002; Bohunovsky/Bolognini 2005) gilt es weiterhin als ein zentrales Medium im schulischen Fremdsprachenerwerb sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrkräfte (Rössler/Würffel 2014). Die Lehrwerke werden im Bildungsprozess sehr oft als glaubwürdige Informationsquelle betrachtet, deren Inhalte als unangefochten gelten. In der DaFDiskussion werden sie deswegen kritisch als »Steinbruch« bezeichnet (Rösler 2012: 47). Eine solche Wahrnehmung hat zur Folge, dass besonders kulturelle Inhalte wie das Bild der Zielkultur, typische Bräuche und Rituale, Menschen und ihre Lebensweise als allgemein geltende Fakten aufgenommen werden, vorausgesetzt dass Kinder in diesem Alter noch nicht in der Lage sind, diese kritisch zu hinterfragen. In diesem Zusammenhang muss man anmerken, dass trotz steigender Globalisierung, besserer Reisemöglichkeiten, die das Kennenlernen fremder Kulturen ermöglichen, und einer nicht selten großer Informationsüberflutung, mit der die Kinder im Fernsehen oder im Internet konfrontiert werden, das Lehrwerk sehr oft weiterhin als erster Informationsträger über die deutsche Kultur fungiert. Wie Heyd (1991: 186) schreibt, vermitteln Lehrwerke Sprache (sprachliche Begriffe) und inhaltliche Vorstellungen, die landeskundlich damit zu verbinden sind (Jan´ska 2006: 112). Umso wichtiger ist es also, die Lehrwerke und ihre Inhalte aus einer bestimmten Perspektive zu analysieren und damit der Frage nachgehen, ob sie die Lebensräume im fremden Land aktuell, authentisch, das kindliche Interesse weckend und altersgemäß darbieten. Im Folgenden möchten wir uns auf die Besonderheiten der Unterrichtsmaterialien für Kinder mit Hinblick auf die Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz konzentrieren. Die Lehrwerke können die Informationen über die andere Kultur und über die Lebenswirklichkeit in einem Land entweder durch konkrete Bilder oder Texte vermitteln. Wir gehen davon aus, dass die Lehrwerke eine große bildprägende Funktion haben, was aus den empirischen Forschungen von Grupp (2014: 90ff.) resultiert. Auch Koreik (2011: 590f.) weist darauf hin, dass sich die in den Lehrwerken (oft implizit) vermittelten soziokulturellen Inhalte auf die Assoziierungen der Schüler mit der fremden Kultur auswirken. Gerade am Anfang des Fremdsprachenlernens soll die Neugier für andere Sprache und Kultur Anre-

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gungen erhalten (Weskamp 2003). In diesem Alter verfügt man nämlich über aufgeschlossene Einstellungen dem Fremden gegenüber, flexible Denk- und Urteilsstrukturen und Entdeckungsbereitschaft (Hermann-Brennecke 1994: 18), die im frühen Fremdsprachenunterricht eine wichtige Grundlage für die Entwicklung des Bewusstseins der »Normalität des Fremden« bilden (Hunfeld 1992; Jan´ska 2006: 84). Diese Tatsachen sollten Widerspiegelung in der Didaktisierung der kulturellen Lerninhalte in den Lehrwerken finden. In der Fachliteratur werden folgende Prinzipien genannt, denen bei der Lehrwerkgestaltung für den frühen Fremdsprachenunterricht Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte (Meijer/Jenkins 1998; Gehring 2001; Iluk 2002; Jan´ska 2006: 94, 113ff.): – Forderung nach dem Lernen mit allen Sinnen Gemeint ist vor allem das Prinzip des multisensorischen Lernens, das die Einbeziehung mehrerer Wahrnehmungskanäle erfordert, es sollten nicht nur textuelle, sondern vor allem auch musikalische, symbolische, visuelle, kinästhetische Darbietungsformen genutzt werden. – Perspektivenvielfalt bei der Präsentation der Themen Perspektivenänderung ist nicht nur im sprachlichen Sinne, z. B. bei der Aneignung grammatischer Kompetenz, eine geeignete Lerntechnik; bei der Vermittlung landeskundlicher Inhalte ermöglicht es die Problematisierung des Themas und hilft bei Sensibilisierung für kulturelle Feinheiten und trainiert das Wahrnehmungsvermögen. – Vermittlung des Wissens über die fremde Kultur Die Herausbildung interkultureller Kompetenz ohne sachorientiertes Wissen ist unmöglich, jedoch muss die Art und Weise der Vermittlung an die kindlichen Wahrnehmungsfähigkeiten angepasst werden. – Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben Es werden Aufgabenstellungen bevorzugt, die wieder mehrere Wahrnehmungskanäle – motorische, emotionale, rationale – in Anspruch nehmen, darüber hinaus sollten sie den Perspektivenwechsel und den Kulturvergleich ermöglichen sowie Räume schaffen, sich in die Lage der Anderen hineinzuversetzen (Mihułka 2010). – Förderung visueller Darbietung und Wahrnehmung Solche Faktoren wie Visualisierungselemente, Buntheit, Übersichtlichkeit, Bilder, Fotos, Zeichnungen und Abbildungen müssen den ästhetischen Ansprüchen der heutigen Kindergeneration genügen. Konkrete Anschauung und sinnliche Wahrnehmung spielen im kindlichen Lernprozess eine große Rolle. Vor allem Bilder fungieren in diesem Zusammengang als wichtige Quelle für soziokulturelles Wissen, weil sie Einblicke in die Lebensweise der Anderen gewährleisten. Sie sollten deswegen mit großer Umsicht gewählt werden, weil sie sonst zur Verallgemeinerungen oder Herausbildung falscher

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Die Vermittlung landeskundlicher Inhalte im frühen Fremdsprachenunterricht

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Vorstellungen über das Zielland führen können. Nicht zu vergessen ist auch die Rolle der Bilder im Prozess der Vorwissensaktivierung sowie der Rekonstruktion der Wissensbestände. – Förderung der auditiven Wahrnehmung Im Lehrwerk sollten Musikelemente enthalten sein, weil sie nicht nur die Artikulation, Aussprache und Intonation fördern, sondern sich auch positiv auf die Aktivierung der affektiven Elemente im Lernprozess auswirken. Sie unterstützen auch die Sozialisierung und stärken das Gemeinschaftsgefühl. Durch eine entsprechende Auswahl können sie auch zur Vermittlung kulturell relevanter Inhalte beitragen. – Bewusstmachung der eigenen Kulturperspektive und Überschreiten des eigenen Kulturhorizonts Die Lehrwerke sollten nicht nur intensiv und regelmäßig kulturelle Inhalte im Lernprozess vermitteln, sondern auch dazu neigen, sie mit den schon in der Sozialisation eingeprägten Bildern über die fremde und eigene Kultur auseinanderzusetzen. Der frühe Fremdsprachenunterricht sollte die ersten Begegnungen mit der Fremdheit sukzessiv fördern und somit ins bewusste Erleben der Andersheit wechseln. – Platz zum spielerischen Umgang mit den zu lernenden Inhalten Es muss berücksichtigt werden, dass Kinder die neue Welt mit allen Sinnen wahrnehmen, deswegen sollten die Lernmaterialien Möglichkeiten zur kognitiven, affektiven, motorischen Betätigung schaffen.

4.

Familie als landeskundliches Thema

Der moderne Fremdsprachenunterricht versucht differenzierte Lebensbereiche der Ausgangs- und Zielkultur zum Lernthema zu machen. Jedoch gilt die Alltagskultur seit der kommunikativen Wende als »Standardinhalt« im Landeskundeunterricht. Die Inhalte des fremdsprachlichen Landeskundeunterrichts werden, besonders im polnischen Kontext, worüber im Falle des frühen Fremdsprachenunterricht Jan´ska (2006: 112, 115) ausführlich berichtet, vom Lehrwerk vorgegeben, weil die Lehrkräfte das kulturelle Lernen weiterhin als zweitrangig (im Vergleich zum Sprachenlernen) betrachten (Maijala 2012: 23). Zahlreiche Beiträge von Wissenschaftlern aus ganzer Welt verdeutlichen, dass im Anfängerunterricht unterschiedliche Routinen im Alltag zu den am häufigsten behandelten Themen in den Lehrwerken gehören – darunter sind solche Themenbereiche wie etwa Kennenlernen, Begrüßung und Vorstellung, Einkaufen, Essen und Trinken, Wegbeschreibungen, Familie, Freizeitbeschäftigungen zu verstehen (Adamczak-Krysztofowicz 2000; Maijala 2007a; Maijala 2007b; Maijala 2009; Maijala 2010: 98f.; Mihułka 2012).

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Für die kindliche Welt ist wohl der private Bereich, unter dem man vor allem familiäre Beziehungen und individuelle soziale Gewohnheiten versteht, von Bedeutung. Familie wird nämlich als Kern menschlichen Zusammenlebens und im Sozialisationsprozess als erste Vermittlungsinstanz für Werte, Denkmuster, Haltungen und soziokulturelles Verhalten angesehen. Sozialkonstruktivistisch werden diese sozialen Ordnungen als kollektiv produzierte Tatsachen definiert (Stürmer 2014: 11). Übertragen auf unsere Analyse bedeutet das, dass die in den Lehrwerkstexten und Bilder enthaltenen Aussagen über die Familie auf gesellschaftlichen Vorstellungen über sie basieren. Sie bilden also eine sehr wichtige Informationsquelle für die Lerner der Fremdsprache. Daraus folgt, dass Familie als Konversationsthema nicht ausschließlich auf die sprachliche Ebene (im Sinne der Wortschatzvermittlung ohne soziokulturellen Kontext) zu beschränken ist (Müller 1994: 32). Wie Merten (1995: 41) darlegt, ist Familie im biologischen Sinne für alle Menschen gleich zu deuten und weist einen universellen Charakter auf, weil jeder von uns Familienangehörige und Vorfahren hat. Erst die genaue Betrachtung der Beziehungen und Machtverhältnisse innerhalb der Familie sowie der sozialen Rollen von Familienmitgliedern, Traditionen, Werte, Normen, die für eine gegebene Gesellschaft prägend sind, macht das Thema Familie zu einem kulturell interessanten Aspekt. Die Familie ist also die erste soziale Gruppe, deren wichtige Aufgabe darin besteht, die Anpassung des jungen Menschen an die gesellschaftlichen Denk- und Handlungsmuster durch Verinnerlichung von sozialen Mustern durchzuführen (Merten 1995: 143; BroszinskySchwabe 2011: 177ff.). Rekurrierend auf die Aufgabe des frühen Fremdsprachenunterrichts soll das Kind mit den Sozialisationsfaktoren der fremden Kultur in Berührung kommen. Aus diesen Gründen haben wir die Entscheidung getroffen, die gewählten DaF-Lehrwerke aus der Perspektive der Kulturvermittlung am Beispiel des Themas Familie zu analysieren. Vielen DaF-Lehrwerken liegt das so genannte »Soap-Konzept« zugrunde, das in einer Rahmenhandlung mit bestimmten Lehrwerkfiguren (sehr oft Lehrwerkfamilien) als Akteuren arbeitet. Die Lehrwerkpersonen weihen die Schüler in die Probleme bzw. Themen des Alltags im Zielsprachenland ein, was einen sehr starken Identifikationsfaktor für die Lernenden ausmacht. Das Hauptziel eines solchen Vorgehens ist es, mit Hilfe von einem vertrauten, emotional nahen Thema die fremde Kultur zu zeigen und zum kulturellen Vergleich anzuspornen (Gehring 1999: 155; Merkl 2002: 44; Michler 2006: 341f.; Ehlers 2006: 334). Familie fungiert in diesem Kontext als »Das Fenster zur Welt« der Zielkultur, vor deren Hintergrund charakteristische Merkmale wie Vor- und Nachnamen, Beziehungen zwischen den Familienmitgliedern, Rolle der Frauen und Männer, Freizeitgestaltung, Esskultur, Erziehungsmethoden, Wohnbedingungen, ökonomische Lage, Betrachtung der Familie in der Gesellschaft präsentiert werden (Garncarek 2006: 97ff.; Da˛browska/Pasieka 2008: 348). Anhand der dem Ge-

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Die Vermittlung landeskundlicher Inhalte im frühen Fremdsprachenunterricht

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meinsamen Europäischen Referenzrahmen (2001)2 entnommenen Empfehlungen kann man auch davon ausgehen, dass Kinder sich mit unterschiedlichen Aspekten des Themas Familie vertraut machen sollten. Gemeint sind vor allem folgende Themenbereiche: ich und meine Verwandten (Familie und Freunde, Bekannte), Tätigkeiten des Alltagslebens, Freizeitbeschäftigungen, Feste und Feierlichkeiten, Familienfeste, Lebensstil, Konflikte und Probleme in der Familie bzw. kindlichen Umgebung (Coste 2003: 55, 57f.). In unserem Beitrag möchten wir der Frage nachgehen, ob in dem zur Analyse ausgewählten Lehrwerk Hallo Anna die Familie in facettenreicher Perspektive als ein sich sehr gut für die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz eignendes Thema darstellt oder eher – der Tradition der Lehrwerkgestaltung Rechnung tragend – lediglich als Hintergrund zur Vermittlung des Wortschatzes und von grammatischen Strukturen fungiert.

5.

Vermittlung der landeskundlichen Inhalte am Beispiel des Themas Familie im Lehrwerk Hallo Anna

5.1.

Analysekriterien

Die vorliegende Arbeit bedient sich der Mittel der qualitativen Inhaltsanalyse und wird zugleich zu den produktorientierten Analysen gerechnet. Sie basiert auf erarbeiteten Analysekriterien, die aus theoretischen und fachdidaktischen Ausführungen resultieren. Die Analyse wird im nächsten Unterkapitel entsprechend den unten angeführten Aspekten dargestellt: – Charakteristika und didaktische Konzeption der Lehrwerkreihe – Das Bild der im Lehrwerk präsentierten Familie Das Kriterium impliziert, welche Darstellungsformen der Familie gewählt wurden und ob sie ein vielfältiges, facettenreiches, authentisches Bild entwerfen. Unser Hauptaugenmerk wird auch auf das bevorzugte Familienmodell gerichtet, d. h. ob im Lehrwerk unterschiedliche, auch alternative, Lebensmodelle gezeigt werden. In diesem Punkt erörtern wir auch, ob die regionale Vielfalt, d. h. Präsenz von Familien aus dem ganzen deutschen Sprachraum, im Sinne der Plurizentrizität, gepflegt wird (Ammer 1988). – Lehrwerkprotagonisten In der Analyse überprüfen wir, ob das Lehrwerk sich des Familienszenarios bedient oder eher dazu tendiert, die Schüler mir vielen, unterschiedlichen Vertretern der Zielkultur bekannt zu machen. Interessant ist es auch, die

2 Online: https://www.europaeischer-referenzrahmen.de [Zugriff am 20. 02. 2018].

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Beziehungen in der Familie (zwischen den Kindern und Eltern sowie unter den Erwachsenen) unter die Lupe zu nehmen. In diesem Punkt wird ferner das Buch aus der Perspektive der Genderproblematik, d. h. auch der Gleichberechtigung zwischen den Geschlechtern beurteilt. – Alltagsleben der Familie im Lehrwerk Bei diesem Kriterium geht es nicht nur um die bloße Darstellung des deutschen Familienalltags, sondern vor allem darum, ob es auf eine problematisierende Art und Weise dargeboten wird. Wir gehen der Frage nach, ob unterschiedliche Aspekte des Lebens im Zielland wie Feste (Familienfeste), Tagesablauf, Probleme, Aufgaben und Pflichten, Freizeitaktivitäten angesprochen werden. Sehr wichtig erscheint in diesem Zusammenhang der Aspekt, inwieweit die dargestellten Verhältnisse als typisch für die deutsche Kultur angesehen werden können oder sich eher als europäische, unifizierte Eigenschaften einer in der globalisierten Welt lebenden Familie (als Verallgemeinerungen verstanden) bezeichnen lassen. Hier versuchen wir auch festzustellen, ob das Lehrwerk die Kinder von Anfang an intensiv und regelmäßig mit der deutschen Kultur konfrontiert. Darüber hinaus wird untersucht, ob explizite und implizite Wertungen über das Leben in der Zielkultur (z. B. über die Lebensqualität) anhand des Lehrwerkmaterials formuliert werden. – Förderung des Kulturvergleichs Hier stellt sich die Frage, ob das Lehrwerk die Möglichkeit bietet, die eigene und fremde Kultur auf unterschiedlichen Ebenen zu vergleichen. Es ist auch sehr wichtig zu überprüfen, wie die Materialien die Identifikationsmöglichkeiten der Kinder fördern, um später auf der Basis des Eigenen das Fremde zu erforschen. – Berücksichtigung der speziellen Bedürfnisse der Kinder im Lernprozess In diesem Punkt analysieren wir, wie das gewählte Lehrwerk den Kindern Möglichkeiten gibt, gestalterisch zu arbeiten, aktiv zu handeln und spielerisch tätig zu werden, emotional zu agieren. Darüber hinaus werden Bilder, auditive Elemente, Spiele, Gedichte, Kinderreime und ihre Auswirkung auf die Rezeption der Inhalte durch die Schüler beurteilt (Widlok et al. 2010: 14). Es wird untersucht, ob sie dem Interesse und den Bedürfnissen der Kinder gerecht werden, ob sie für Werte und Normen sensibilisieren, die Möglichkeit zur Identifikation geben. Anschließend wird auch ihr Potenzial für Entwicklung der interkulturellen Kompetenz (Wahrnehmungstraining, Perspektivenwechsel, Hineinfühlen in die Lage der Anderen) beurteilt.

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5.2.

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Ergebnisse der Lehrwerkanalyse

5.2.1. Charakteristika des Lehrwerks Das Lehrwerk Hallo Anna3, das von dem Verlag LektorKlett herausgegeben und vom polnischen Bildungsministerium für den frühen DaF-Unterricht zugelassen wurde, setzt sich zum Ziel, die Entwicklung der Sprechfertigkeit und des Hörverstehens zu fördern. Im Bereich der Wortschatzvermittlung konzentriert man sich auf den Grundwortschatz sowie Redewendungen. Die Autorin versichert, dass der natürliche Spiel- und Bewegungsdrang von Kindern im Lehrwerk berücksichtigt wird. Der Verlag betont auch die grafische Gestaltung des Buches, die den kindlichen Bedürfnissen sowie Interessen entsprechen sollte. Die Reihe besteht aus drei Teilen, die jeweils ein Lehrwerk, ein Arbeitsbuch samt Bastelbögen, Aufklebern, Bildkarten und CDs enthalten. Auf der Internetseite des Verlags kann man auch die Handpuppen, Anna und Benno, nachbestellen, die die Hauptfiguren nachahmen sollen. Bereits der Aussage über die Komponenten des Lehrwerks kann man entnehmen, welche Rolle in der Konzeption des Lehrwerks Landeskunde und interkulturelles Lernen spielen. Es wird nur am Rande erwähnt, dass den Kindern im Lehrbuch auch deutsche Realien präsentiert werden. Darüber hinaus werden solche Themen wie Feiertage, Feste und landeskundliche Besonderheiten in separaten Kapiteln (meistens am Ende des jeweiligen Bandes) besprochen, was eindeutig auf traditionelles und veraltetes Verständnis des Kulturlernens, im Sinne der Realienkunde und des kognitiven Ansatzes (Weimann/Hosch 1993; Zeuner 2009: 7) hindeutet.

5.2.2. Das Bild der im Lehrwerk präsentierten Familie In dem Lehrwerk gibt es kein leitendes Familienmodell (z. B. Kleinfamilie oder Großfamilie), außerdem werden die vielfältigen Formen des Familienlebens im deutschsprachigen Raum nicht explizit genug behandelt. Zwar wird in Kapitel 7 des ersten Bandes die erweiterte Familie (Großfamilie) gezeigt, was impliziert, dass zum Familienkreis die Eltern, ihre Kinder, Großeltern und Haustiere gerechnet werden (Hallo Anna 1 2017: 56f.), aber das ist nicht die vorherrschende Lebensform. Als Gegenpunkt dazu wird nämlich die Familie von einem Mädchen aus Italien (namens Grazia) präsentiert, die nur von der Mutter erzogen wird (Hallo Anna 2 2015: 11, 58f.; Hallo Anna 3 2015: 40). Auf dem ersten Blick könnte man also feststellen, dass die Schüler von Anfang an mit wenigstens zwei unterschiedlichen Familienmodellen konfrontiert werden. Das Problem an dieser 3 Swerlowa, Olga (2015, 2017): Hallo Anna 1/2/3. Je˛zyk niemiecki dla klas I–III. Podre˛cznik. Poznan´ : LektorKlett.

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Darstellungsweise besteht aber darin, dass solche Bilder dargeboten werden, ohne direkt auf ihre soziokulturelle Bedeutung einzugehen. Sie sind auch nicht eindeutig einzuschätzen. Ferner, wie in Punkt 4.2.3 ausführlicher besprochen, werden im Lehrwerk fast keine Situationen kreiert, wo Kinder z. B. mit Vätern und männlichen Verwandten oder Betreuern agieren. Das führt dazu, dass es unmöglich ist festzustellen, ob Grazia’s Mutter alleinerziehend ist oder z. B. der Vater noch im Ausland wohnt. Durch das Verschweigen solcher Informationen wirkt das Familienbild wenig authentisch und erschwert potenzielle Identifikationsmöglichkeiten. Man kann also feststellen, dass man sich im Lehrwerk gern impliziter Aussagen4 bedient. Das ist nicht grundsätzlich schlecht, aber auch nur unter der Bedingung, dass sie im Unterricht entsprechend erarbeitet und den Schülern bewusst werden. Ebenso wenig erfahren wir über die Wohnsituation. Sie leben »in einer großen Stadt in Deutschland (…) in einem schönen, großen Haus.« (Hallo Anna 1 2017: 4). Erst im letzten Band, zwecks Vermittlung von statistischen Informationen über die deutschsprachigen Länder, werden einige Orte genannt: »Tinas Opa wohnt in Salzburg. Salzburg liegt in Österreich.« (Hallo Anna 3 2015: 8), »Benno und seine Eltern machen heute einen Ausflug in die Schweiz. Sie fahren nach Bern.« (Hallo Anna 3 2015: 9), »Anna besucht ihre Cousine Lydia. Lydia wohnt in Berlin – das ist die Hauptstadt von Deutschland.« (Hallo Anna 3 2015: 8). Die Landeskundevermittlung ist hier weiterhin im traditionellen Sinne begriffen und der Wortschatzvermittlung (semantisches Feld: Reisen, Sommerferien, Urlaub, Freizeitbeschäftigungen) untergeordnet. Hinter dieser Maßnahme versteckt sich der kognitive Ansatz, der trotz seiner großen Bedeutung noch nicht mit dem interkulturellen Lernen gleichzusetzen ist. Es ist zwar bemerkenswert, dass sich die Autoren die Mühe geben, den Kindern die Vielfalt des deutschsprachigen Raumes zu zeigen, aus einer qualitativen Perspektive wirkt sie jedoch künstlich und unnatürlich. Selbst die Annahme, dass die Verwandten der deutschen Kinder eben nur in unterschiedlichen deutschsprachigen Ländern wie in der Schweiz oder Österreich wohnen, ist verfehlt und entwirft kein glaubwürdiges Bild.

4 Es geht hier um die sog. »implizite Landeskunde« und die versteckten oder geheimen Botschaften, die in den Texten, Bildern enthalten sind. Das Schwierige an ihrer Rezeption ist es, dass sie erst bewusst durch entsprechende Erschließungsstrategien gemacht werden müssen (Meijer/Jenkins 1998: 19). Hier entsteht die Gefahr, dass die nicht besprochenen Inhalte unbewusst und unkritisch aufgenommen und verallgemeinert werden (Meijer/Jenkins 1998: 19).

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5.2.3. Lehrwerkprotagonisten Im Lehrwerk gibt es zwar keine »Leitfamilie«, jedoch werden die Kinder durch alle drei Bände von einigen Hauptfiguren, nämlich Anna, ihrem Schulfreund Benno, ihren Schulfreundinnen und ihren Familienangehörigen begleitet. Die ganze Handlung dreht sich um die kindlichen Protagonisten, somit rücken ihre Erlebnisse und Abenteuer in den Vordergrund. Diese Konzeption kann sich als stark motivierend sowie interessant für die Schüler erweisen, weil sie sich dadurch mit ihrer Peergroup identifizieren können. Es fällt auf, dass die Kinder sehr oft in Begleitung weiblicher Erwachsener erscheinen. Auf den ersten Seiten lernen wir Frau Kamm, die Lehrerin von Anna und Benno, sowie ihre Mütter (leider ohne Namen) kennen (Hallo Anna 1 2017: 4f., 7, 12, 17, 20, 23; Hallo Anna 2 2015: 42f., 58f., 67; Hallo Anna 3 2015: 28, 36f., 40, 45, 52, 54, 63, 78). Die Namenlosigkeit der Mütter und auch das Verschweigen ihrer beruflichen Tätigkeiten sind implizite Hinweise auf eine noch traditionelle Erfassung der Geschlechterrollen. Dem kann man hinzufügen, dass das Lehrwerk auf das oft vorkommende Stereotyp in der Kindheitskonzeption zurückgreift. Die kleine Anna wird als ein nettes, höfliches, aufgeschlossenes, kluges und vernünftiges Mädchen kreiert, wobei Benno als ein wenig frecher, gewitzter, lustiger, die Anderen überlistender und lockerer Bursche dargestellt wird (Hallo Anna 1 2017: 23, 31, 47, 63, 71; Hallo Anna 2 2015: 41, 65; Hallo Anna 3 2015: 27, 35, 51), was leider auf die gängige Geschlechterklischee in der Erziehung zwischen Mädchen und Jungen hindeutet. Die männlichen Figuren erscheinen erst dann häufiger, wenn das Thema Familie zwecks Wortschatzvermittlung besprochen wird (Hallo Anna 1 2017: 56–63) oder wenn die Begrüßungsformeln thematisiert werden (Hallo Anna 1 2017: 12). Erst ab 2. und 3. Band werden vereinzelt männliche Erwachsene (Hallo Anna 2 2015: 6, 26, 55, 63; Hallo Anna 3 2015: 8f., 32, 75) in unterschiedlichen Situationen (z. B. Besuch beim Arzt, beim Marathon im Park) gezeigt. Den Beziehungen in den Familien wird wenig Aufmerksamkeit gewidmet, das Verhältnis der Eltern (sowie der Partner oder Eheleute) findet keine Berücksichtigung. Mehr Platz schenkt man der Beziehung zwischen Eltern (vor allem Müttern und Großeltern) und Kindern. Im Allgemeinen scheinen sie sehr liebevoll, ausgewogen und freundlich zu sein, wovon lachende, zufriedene Personen auf den Abbildungen (Hallo Anna 1 2017: 23, 28, 61, 68, 71; Hallo Anna 2 2015: 6, 26, 58f., 63; Hallo Anna 3 2015: 8f.) und sprachlich explizit genannte Gefühle zeugen: »Liebe Mama (…) niemand ist so lieb wie du. Und nun geb’ ich dir (…) einen zuckersüßen Kuss.« (Hallo Anna 2 2015: 78). Die Mütter kümmern sich sehr um ihren Nachwuchs (Hallo Anna 3 2015: 28) und sind für die Erziehung (Formulieren von Verboten, Setzen von Grenzen bei kindlichem Unfug) verantwortlich (Hallo Anna 3 2015: 35). Als Beispiel kann man die Aussagen von

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Bennos Mutter anführen: »Benno, guck mal, dein Tisch! So ein Chaos! Und dein Bett! Eine Katastrophe! Du musst dein Zimmer aufräumen!« (Hallo Anna 3 2015: 51). Die Väter organisieren dagegen Ausflüge und zelten gern (Hallo Anna 2 2015: 63). Spärlich sind explizite Wertungen über z. B. das schlechte Verhalten der Kinder, was besonders die Mütter aufregt: »Annas Mutter ist oft sauer, und dann räumt Anna auf« (Hallo Anna 1 2017: 49). Es wird auch das fehlende Interesse bzw. die fehlende Zeit der Eltern und der älteren Geschwister den jüngeren Kindern gegenüber aufgegriffen, jedoch dient diese Situation im Lehrwerk als Grundlage für eine lustige Geschichte und wird als solche nicht problematisiert (Hallo Anna 1 2017: 63). Es fällt auch auf, dass die Familienangehörigen selten zusammen, z. B. auf den Abbildungen, präsentiert werden (Hallo Anna 1 2015: 60; Hallo Anna 2 2015: 26, 70; Hallo Anna 3 2015: 77). Man gewinnt den Eindruck, als ob es lauter gebrochene Familien, Alleinerziehende oder eine strikte Geschlechterverteilung (Mütter erziehen Töchter, Väter erziehen Söhne) gäbe. Man kann den Gedanken nicht loswerden, dass Familien besondere Anlässe dazu benötigten, sich zusammen an den Tisch zu setzen. Lobenswert ist es aber, dass im Lehrwerk Protagonisten mit Migrationshintergrund oder ausländische Familien sowohl auf der sprachlichen als auch der Bildebene gezeigt werden (Hallo Anna 1 2017: 36; Hallo Anna 2 2015: 58f.; Hallo Anna 3 2015: 69). Als gelungen kann man auch den Versuch beurteilen, den Kindern die regionale Vielfalt der deutschsprachigen Länder zu präsentieren, indem Lehrwerkprotagonisten über ihre Reisen in den Sommerferien erzählen. Es werden Verwandte in der Schweiz, Österreich und Deutschland besucht (Hallo Anna 3 2015: 4–9), was ermöglicht, etliche Informationen über den deutschen Sprachraum zu vermitteln. 5.2.4. Alltagsleben der Familie im Lehrwerk Viel Platz wird dem Alltag der Kinder geschenkt, wobei die Welt der Erwachsenen fast nie gezeigt wird. Die Kinder gehen in die Schule, machen Hausaufgaben, spielen zusammen auf dem Spielplatz oder im Park, organisieren Spendenaktionen in der Schule, nehmen an sportlichen Veranstaltungen teil, gehen ins Kino, spielen Fußball, besuchen Verwandte auf dem Lande (Tante Ulrike) (Hallo Anna 1 2017: 6f., 17, 36, 63; Hallo Anna 2 2015: 6, 10, 17, 18, 43, 55, 67; Hallo Anna 3 2015: 19, 20f., 36f., 44, 52). Zum Alltag gehören auch Pflichten wie Kochen, was aber leider nur von Mutter und Tochter gemacht wird, wobei der Sohn in dieser Zeit am Computer spielt und erst dann kommt, wenn alles fertig ist (Hallo Anna 1 2017: 71), Aufräumen, Hilfe im Haushalt (Hallo Anna 1 2017: 49; Hallo Anna 3 2015: 40, 51). Dadurch gewinnt man den Eindruck, dass die Welt der Kinder sich nur um die Schule und die Freizeitaktivitäten dreht. Schwer zu widerlegen ist auch die Tatsache, dass die meisten Aktivitäten der Wort-

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schatzerweiterung und nicht der Vermittlung eines facettenreichen, authentischen deutschen Alltags dienen, weil die meisten Beschäftigungen sowie Abläufe einen universellen Charakter haben. Wenn überhaupt der Tag der Eltern zum Vorschein kommt, dann wird er meistens über Bilder vermittelt. Es werden Abbildungen gezeigt, an denen die Mutter am Laptop arbeitet und der Vater eine Zeitung liest (Hallo Anna 1 2017: 63), was als Arbeit und eine Freizeitbeschäftigung zu deuten ist. Es fällt ferner auf, dass Frauen (Mütter, Omas, Tanten, Schwester) viel häufiger als Betreuerinnen der Kinder tätig sind. Zu ihren Aufgaben gehört die Vorsorge des kranken Kindes, die Zubereitung der Mahlzeiten, das Aufpassen auf die Kinder auf dem Spielplatz, die Anfertigung der Kostüme für einen Ball (Hallo Anna 1 2017: 71, 49; Hallo Anna 2 2015: 10, 17, 42, 67; Hallo Anna 3 2015: 28, 35, 51f.). Umso erstaunlicher wirkt die Abwesenheit des Vaters im Alltag der Familie, weil seine Rolle oft vom Opa übernommen wird, der mit den Kindern spazieren geht, anruft und sich den Tagesablauf der kleinen Anna anhört oder zum Einschulungsfest gratuliert (Hallo Anna 1 2017: 68; Hallo Anna 2 2015: 6; Hallo Anna 3 2015: 77). Es gibt keine direkten Wertungen über die ökonomische Lage der Familien. Die Bilder und implizite Informationen erlauben jedoch festzustellen, dass hier im Wohlstand lebende Repräsentanten der deutschen Mittelschicht vertreten sind, deren Umfeld von jeglichen Problemen entfernt ist. Die Wohnungen sind gut und elegant ausgestattet (Hallo Anna 1 2017: 48; Hallo Anna 2 2015: 58f.; Hallo Anna 3 2015: 28, 44, 49) und die Kinder haben eigene, schön möblierte Zimmer, wo sie mit Smartphones und am Computer spielen (Hallo Anna 3 2015: 19, 27). Mehr Platz widmet man den sog. Familienfesten, zu denen der Geburtstag, der Muttertag und das Einschulungsfest gerechnet werden (Hallo Anna 1 2017: 28, 72f.; Hallo Anna 2 2015: 78f.; Hallo Anna 3 2015: 76f.). Sie werden als besondere Ereignisse im Familienleben dargestellt, in denen die Familienangehörigen Zeit zusammen verbringen können. Das Einschulungsfest wird auch mit realistischen Bildern und nicht nur mit Zeichentrickgestalten versehen, was den Schülern Einsicht in die deutschen Realien gewährleistet. 5.2.5. Förderung des Kulturvergleichs und Realisierung der Prinzipien des interkulturellen Lernens Die Lehrwerkreihe Hallo Anna enthält zwar Elemente interkulturellen Lernens, gibt aber zu wenige Anregungen zur Entwicklung der kommunikativen interkulturellen Kompetenz. Vor allem beschränkt sich das Lehrwerk auf die grundlegenden Elemente, zu denen die Vermittlung des soziokulturellen Wissens zählt. Das bedeutet, dass Kinder mit kognitiven Informationen über das

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tägliche Leben, Lebensbedingungen der Menschen im Zielland, geographische Angaben (Lebensorte der Familien), soziale Konventionen (z. B. Begrüßungsformeln) vertraut gemacht werden. Die Berücksichtigung des rein kognitiven Bereichs (Informationen über die Zielkultur) ist aber zu wenig, um von einem interkulturell ausgerichteten Lehrwerk sprechen zu können. Als kritisch muss bewertet werden, dass es kaum Platz für die Verbalisierung der Vorstellungen und Einstellungen der Lernenden im Lehrwerk gibt. Man sucht vergebens nach Übungen und Aufgaben, die direkt Entwicklung des Bewusstseins von Gemeinsamkeiten und Unterschieden ansprechen sowie den relationalen Charakter des Verhältnisses zwischen dem Eigenen und Fremden thematisieren. Als Bespiel kann die Didaktisierung des Themas Muttertag dienen. Die Kinder werden nicht aufgefordert, die Feste in Polen und in Deutschland zu vergleichen, es fehlen auch Ideen, damit sich die Kinder sprachlich und künstlerisch betätigen (Hallo Anna 2 2015: 78f.). Als ein anderes Beispiel für ungenutzte Chancen, im Lehrwerk für das Fremde zu sensibilisieren, ist die Lektion 4 im ersten Band (Hallo Anna 1 2017: 36). Die Darstellung drückt das Fremde aus – zu Annas Familie kommt der dunkelhäutige Junge Kemal zu Besuch. Die Situation wurde aber nur zur Übung sprachlicher Strukturen (Zahlen) verwendet. Es ist auch schwer von mehrperspektivischer Darstellung des Themas Familie zu sprechen, wenn nur zwei Familienmodelle (dazu noch indirekt) präsentiert werden und alle Informationen als gegeben gelten. Darüber hinaus wird im Lehrwerk die typisierend-imitatorische Präsentationsweise bevorzugt, die keinerlei Raum für die Wahrnehmung fremdkultureller Phänomene zulässt. Ferner wird Familie als Hintergrund zur Vermittlung des thematischen Wortschatzes (Verwandtschaftsbezeichnungen, Charaktereigenschaften, Hobbys, Lieblingsessen) genutzt, wovon folgende Beispielsätze zeugen: »Das ist meine Oma Ada. Sie mag Eis und Schokolade. Das ist mein Bruder Frederick. Er mag Computer und Musik« (Hallo Anna 1 2017: 61). 5.2.6. Berücksichtigung der speziellen Bedürfnisse der Kinder im Lernprozess In diesem Punkt wird überprüft, ob das Lehrwerk dem Kind vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten der sprachlichen und kulturellen Kompetenzen anbietet. Während aller Unterrichtsphasen sollen möglichst viele unterschiedliche Lernkanäle benutzt werden, um jedem Lerntyp optimal entgegenzukommen. Im Kapitel Oma, Opa und ich haben die Kinder die Möglichkeit, etwas über die deutsche Familie zu erfahren, indem sie sich Lieder und Texte anhören, Bilder ansehen und singen bzw. Kindersprüche nachsprechen (Hallo Anna 1 2017: 56f.). Es fällt auf, dass die bildliche und auditive Darbietung eine wichtige Rolle spielen. Reime und lustige Sprüche werden mit Bildern oder Zeichnungen verbunden (Hallo Anna 1 2017: 57, 61), dazu werden die Kinder auch motorisch

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beschäftigt, indem sie rhythmisch klatschen müssen. Das Lehrwerk ist auch reichlich bebildert, neben authentischen Fotos, die besonders im Zusammenhang mit landeskundlichen Themen vorkommen (das Einschulungsfest, der Muttertag) (Hallo Anna 2 2015: 78; Hallo Anna 3 2015: 77), werden die Protagonisten – Anna, Benno, ihre Familienangehörigen und Freunde – als Zeichentrickfiguren dargestellt. Diese Gestaltung kann das Interesse sowie die Neugierde der Kinder wecken und dazu beitragen, dass sie sich schneller fremde Wörter einprägen. Besondere Aufmerksamkeit verdienen die zahlreichen Spiele: Brettspiel zur Verfestigung der Verwandtschaftsbezeichnungen, Rate- und Pantomimespiel, die nicht nur auf die Festigung des Wortschatzes abzielen, sondern auch Platz zur Bewegung und Einbeziehung eigener Erlebnisse (Beschreibung der Familie von Schülern) schaffen (Hallo Anna 1 2017: 58f.). Multisensorisches und ganzheitliches Lernen wird in einer Aufgabe gefördert, wo die Kinder die im Hörtext vermittelten Informationen mit entsprechenden Familienbildern verbinden müssen (Hallo Anna 1 2017: 60). Interessant ist die Idee, dass die Abbildungen echte kindliche Zeichnungen sind und nicht makellose wie aus Werbeprospekten stammende Familienbilder darstellen. In diesem Sinne sind diese Bilder als »Seelenausdruck« der deutschen Kollegen und Kolleginnen, die über ihre Familien erzählen, zu betrachten. Wünschenswert wäre hier die Aufgabe, die Schüler eigene Familien zeichnen zu lassen und vielleicht sogar davon zu berichten, was nicht nur den Prinzipien des interkulturellen Lernens entsprechen würde, sondern auch die ästhetische, motorische und sprachliche Komponente einbeziehen würde. Ganz zu schweigen davon, dass eine solche Übung die Lernautonomie fördert.

6.

Zusammenfassung und Ausblick

In unserem Beitrag wollten wir der Frage nachgehen, wie man mit dem analysierten Lehrwerk Hallo Anna die Prinzipien des interkulturellen Lernens im frühen Fremdsprachenunterricht realisieren kann. Der Verlag sichert zu, dass die Kinder die deutschen Realien kennen lernen. Diese Aussage ist zwar zu bejahen, weil tatsächlich die kognitive Ebene, d. h. die Vermittlung von Informationen und Erweiterung des Wissens über andere Länder und Kulturen, präsent ist. Ferner werden die Informationen über die deutschsprachigen Länder interessant, kindergemäß und über viele Kanäle (Lieder, Texte und vor allem Bilder) dargeboten. Jedoch werden andere Ebenen (Wahrnehmungsschulung und Sensibilisierung, Erwerb von Strategien zur Bedeutungserschließung, Befähigung zum Kulturvergleich) vergessen, was sich vor allem in fehlenden, das interkulturelle Lernen unterstützenden Aufgabenformen

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widerspiegelt. Das Lehrwerk versucht dem Prinzip des exemplarischen Lernens Rechnung zu tragen (z. B. Präsentation von zwei in der Zielkultur populären Familienmodellen, ausführliche Beschreibung des kindlichen Alltags in Deutschland), allerdings wird die Ausgangskultur der Schüler nicht konsequent und nicht regelmäßig zum Vergleich herangezogen. Es wäre auch empfehlenswert, besonders bei solch einem emotionalen, nahen Thema wie Familie, von Anfang an die Methode des Lernens über Projekte einzuführen. Im Kapitel Oma, Opa und ich wird lediglich ein Pantomimespiel vorgeschlagen, wo die Kinder Bilder ihrer Familienangehörigen (und ihre Lieblingsspeisen) zeigen (Hallo Anna 1 2017: 59). Man kann sofort erkennen, dass es hier um die Festigung des aktiven Wortschatzes geht, aber nicht um Vertiefung der kulturellen Besonderheit des Themas Familie. Hier böte sich eine Projektarbeit an, die auch die Muttersprache der Kinder einbeziehen könnte und ihnen die Möglichkeit gäbe, über ihre eigene Welt zu berichten. Das Bild der im Lehrwerk präsentierten Familie wirkt eindimensional, manchmal sogar wenig authentisch. Konflikte, Probleme und Schwierigkeiten gehören nicht zum Alltag der deutschen Kinder. Es wurde auch versäumt, unterschiedliche Familienmodelle darzubieten, wobei diese Tatsache nicht mit dem polnischen Traditionalismus erklärt werden kann. Die neuesten statistischen Untersuchungen zeigen nämlich, dass trotz der in Polen laufenden politischen Debatte über die Notwendigkeit der Familie ihre »alte gute« Bedeutung zu verleihen, in der Gesellschaft die Toleranz und Akzeptanz der neuen alternativen Lebensweisen gegenüber im Wachstum begriffen ist (Bielin´ska-Gardziel 2009; GUS5 2016: 7). Darüber hinaus muss betont werden, dass man in der Lehrwerkreihe – auch wie in den Lehrwerken für junge Erwachsene (Trela 2017) – Indizien für kulturelle Unifikation nachweisen kann, weil die kulturellen Unterschiede zwischen den polnischen und deutschen Familien, ihrem Alltagsleben fast ausgebügelt wurden. Man vermittelt ein homogenes, europäisches, unifiziertes Familienbild. Im Bereich der Genderproblematik ist das Lehrwerk eindeutig als sehr problematisch einzustufen. Sehr beängstigend ist in diesem Zusammenhang die Verfestigung der Geschlechterklischees. Zwar werden vereinzelt Bilder vermittelt, die z. B. Väter (oder häufiger Opas) zeigen, die sich um ihre Kinder kümmern, aber die Kinder werden vorwiegend von Frauen (Müttern, Lehrerinnen, Omas, Schwestern) betreut und erzogen. Darüber hinaus werden durchaus kontroverse, unseres Erachtens für die Erziehung der jungen Menschen ungeeignete, Beispiele angeführt, wo z. B. die Jungen sich im Haushalt nicht engagieren müssen, sondern sich von der Mutter und Schwester bedienen lassen. 5 Online: http://stat.gov.pl/download/gfx/portalinformacyjny/pl/defaultaktualnosci/5468/23/1 /1/malzenstwa_i_dzietnosc_w_polsce.pdf [Zugriff am 20. 06. 2018].

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Aus der Perspektive des frühen Fremdsprachenlernens kann man sagen, dass die Reihe Hallo Anna eine interessante und empfehlenswerte Position einnimmt. Durch die Konzeption der die Kinder im Lernprozess begleitenden Gleichaltrigen weckt es Interesse und stärkt die Identifikation der Schüler, was ihren emotionalen Bedürfnissen entspricht. Es wird großer Wert auf die Entwicklung des Hörverstehens gelegt, das Erlernen des neuen Wortschatzes wird durch Visualisierungen, lustige Reime und Sprüche erleichtert. Im Lehrwerk wird auch Platz für Bewegung, motorische Handlungen (Zeichnen, Spielen, Nachahmen, Pantomime) geschaffen. Die vorliegende Analyse hat viele Vorteile, aber auch Schwächen des Lehrwerks Hallo Anna veranschaulicht. Es ist keine leichte Aufgabe, ein Lehrwerk, das allen didaktischen, institutionellen, fachspezifischen Rahmenbedingungen gerecht ist, zu konzipieren. Umso mehr hegen wir die Hoffnung, dass die kritischen Bemerkungen dieses Beitrags, vor allem in Bezug auf die Realisierung der interkulturellen Komponenten in der Lehrwerkreihe, dabei helfen, Hallo Anna zu verbessern und zu einem perfekten Unterrichtsmaterial zu machen.

Bibliographie Adamczak-Krysztofowicz, Sylwia (2000): Alltagskultur im Fremdsprachenunterricht: Theoretische Fundierung und unterrichtliche Praxis der interkulturellen Landeskundedidaktik. In: Studia Germanica Posnaniensia, XXVI, S. 149–167. Altmayer, Claus (2004): Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. München: Iudicium. Ammer, Reinhard (1988): Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache. Die Gestaltung des landeskundlichen Inhalts in den Deutschlehrwerken der Bundesrepublik Deutschland von 1955 bis 1985 mit vergleichenden Betrachtungen zum Landesbild in den Lehrwerken der DDR. München: Iudicium. Bielin´ska-Gardziel, Iwona (2009): Stereotyp rodziny we wspjłczesnej polszczyz´nie. Warszawa: Slawistyczny Os´rodek Wydawniczy. Bohunovsky, Ruth / Bolognini, Zink (2005): Deutsch für Brasilianer : Begegnungen mit dem Fremden als Vorbereitung für interkulturelle Kompetenz. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 10(3), S. 1–14. Online: http://tujournals.ulb.tudarmstadt.de/index.php/zif/article/viewFile/446/422 [Zugriff am 30. 04. 2017]. Broszinsky-Schwabe, Edith (2011): Interkulturelle Kommunikation. Missverständnisse – Verständigung. Wiesbaden: VS. Coste, Daniel (2003): Europejski System Opisu Kształcenia Je˛zykowego. Warszawa: Council of Europe, Wydawnictwo Centralnego Os´rodka Doskonalenia Nauczycieli. Da˛browska, Anna / Pasieka, Małgorzata (2008): Obraz rodziny w podre˛cznikach do nauczania je˛zyka polskiego jako obcego. Uje˛cie diachroniczne. In: Miodunka, Władysław / Seretny, Anna (Hrsg.): W poszukiwaniu nowych rozwia˛zan´. Dydaktyka je˛zyka polskiego

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Die Vermittlung landeskundlicher Inhalte im frühen Fremdsprachenunterricht

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Marzena Be˛dkowska-Obła˛k (Uniwersytet S´la˛ski, Katowice)

Oh ja, Oh ja – Hurraaaa! – Zur Vermittlung von Emotionen im Primarunterricht aus der glottodidaktischen Perspektive Oh, yeah, oh yeah – Hurray! Expressing Emotions through Language at the First Educational Stage Abstract The emotional development of children is strictly connected with their cognitive, social and linguistic development. For this purpose, it is vital, on the one hand, to support children’s emotional states and, on the other hand, not to overlook their influence on the process of learning. The considerations of this article are devoted to the problematic aspects of expressing emotions in early school education. There will be an attempt made to investigate to what extent children are prepared to express their emotional states using linguistic structures. Keywords: early school education, emotions, didactisation Schlüsselwörter : Primarunterricht, Emotionen, Didaktisierung

1.

Einleitung

Emotionen sind ein Teil der menschlichen Existenz: »Emotionen wirken sich auf unser Leben aus, indem sie unser Handeln motivieren, unseren Gefühlsausdruck steuern, die Interaktionen regulieren und unser Denken beeinflussen« (Frech 2008). Die emotionale Entwicklung von Kindern hängt dabei eng mit ihrer kognitiven, sozialen und sprachlichen Entwicklung zusammen. Aus diesem Grund ist es wichtig, den emotionalen Zustand des Kindes zu verfolgen, diesen zu unterstützen und ihren Einfluss auf sämtliche Interaktionsprozesse nicht zu unterschätzen (Frech 2008). Seit langem wird über verschiedene Faktoren diskutiert, die den Lernprozess im Primarunterricht determinieren. Bei den Überlegungen in dem vorliegenden Beitrag wird auf die Frage der Vermittlung, d. h. sowohl Thematisierung als auch Didaktisierung von Emotionen im frühen Fremdsprachenunterricht eingegangen. Unser Augenmerk richtet sich darüber hinaus auf zwei verschiedene Perspektiven: die Vermittlung von Emotionen im Rahmen traditionell verstande-

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nen Fremdsprachenunterrichts, also Deutsch im regulären polnischen Schulkontext, und im Rahmen der Entwicklung von sprachlicher Kompetenz bei Angehörigen der deutschen Minderheit. Es wird darüber hinaus die sprachliche Kompetenz im Bereich des Emotionsausdrucks untersucht. Es kann vermutet werden, dass die Kinder der deutschen Minderheiten teilweise schon über gewisse Kompetenzen im Bereich des Deutschen verfügen, jedoch aufgrund der sozialen Situation, und zwar durch die polnischsprachige Umgebung, den Deutsch als Muttersprache sprechenden Kindern in einer deutschsprachigen Umgebung nicht gleichzusetzen sind. Weiterhin soll durch die Analyse des aktuellen Lehrwerkangebots für den DaF-Unterricht und Deutschunterricht für die Zielgruppe Vorschulkinder an polnischen Schulen ermittelt werden, wie die Kinder auf den Ausdruck von eigenem emotionalen Zustand mittels sprachlicher Strukturen im Rahmen des Lernprozesses vorbereitet werden können.

2.

Emotionale Veranlagungen der Kinder als Zielgruppe

In der Fachliteratur wird seit langem (Borgwardt/Enter 1993: 32ff.; Iluk 2002: 9ff.; Komorowska 2002: 32ff.; Czaplikowska/Kubacki 2010: 19ff.) die Problematik der psycholinguistischen Lernervariablen der Kinder behandelt, die einen signifikanten Einfluss auf die Gestaltung und Organisation des Primarunterrichts, besonders in Bezug auf die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz im Bereich der Fremdsprachen ausüben. Unter vielen anderen Aspekten wird auch immer wieder auf die emotionalen Faktoren hingewiesen. Iluk (2002: 9f.) betont in diesem Zusammenhang, dass Kinder das Fremdsprachenlernen als einfach und attraktiv wahrnehmen. Sie sind davon überzeugt, nach kurzer Zeit dazu befähigt zu werden, in der Fremdsprache kommunizieren zu können. Sie sind besonders stark positiv eingestellt und somit stark motiviert. Deswegen empfinden sie keine negativen Emotionen dem Unterrichtsgeschehen und dem Lehrer gegenüber, wie Ärger, Angst oder Unzufriedenheit. Andererseits haben aber die Kinder keine Erfahrungen im Lernen überhaupt, daher kommt es vor, dass sie auf jede Form des Misserfolgs bzw. der Kritik überempfindlich reagieren. Nach kurzer Zeit scheint der traditionelle Fremdsprachenunterricht in den Schulverhältnissen für sie nicht mehr attraktiv zu sein. So kommt es zur Langeweile und Frustration der Kinder (Iluk 2002: 62). Daher ist zum Beispiel das Unterrichtsklima für den emotionalen Zustand des Kindes von großer Bedeutung und umgekehrt hat der emotionale Zustand des Kindes einen Einfluss auf das Unterrichtsklima: Wielki wpływ na klimat zaje˛c´ maja˛ przez˙ywane emocje, jak ciekawos´c´, zainteresowanie, rados´c´, wesołos´c´, oczekiwanie, napie˛cie oraz pozytywne nastawienia. Wywołuja˛ one u

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Zur Vermittlung von Emotionen im Primarunterricht

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ucznijw zaufanie, ´smiałos´c´, gotowos´c´ do aktywnego uczestnictwa i komunikowania sie˛. […] Natomiast wygjrowane oczekiwania i wymagania, dłuz˙sze niezauwaz˙anie osia˛gnie˛c´ dzieci w nauce, niesprawiedliwe kary i nagany, formy nacisku, restrykcje, zbyt krytyczne lub stresuja˛ce formy oceny, negatywne emocje jak znudzenie, znuz˙enie, zme˛czenie, zale˛knienie, strach niepokjj, brak pewnos´ci siebie itp. wywołuja˛ biernos´c´, znieche˛cenie, czasami agresje˛, a w konsekwencji powolne wygasanie zainteresowania nauka˛ je˛zyka obcego (Iluk 2002: 62).1

Zwar wird hier auf das Lernen einer Fremdsprache in traditionell gemeinten Schulverhältnissen Bezug genommen, trotzdem heißt es nicht, dass diese Situation ausschließlich den fremdsprachlichen Primarunterricht betrifft. Sicherlich gehört zu Vorteilen einer bilingualen Erziehung und Ausbildung der Kinder, z. B. in den Grenzgebieten der sprachlichen Minderheiten, dass sie die zweite Sprache in realen kommunikativen Situationen auch außerhalb der Schule nutzen können. Somit ist das Ziel des Lernprozesses für sie deutlicher und sinnvoller. Dies heißt aber nicht, dass diese Kinder als Zielgruppe die für die Altersgruppe spezifischen Merkmale nicht dennoch aufweisen können. Sie sind gleichermaßen gegenüber jeglichem Neuen oder Unbekannten positiv eingestellt und freuen sich auf das, was auf sie zukommt, haben keine Hemmungen, wollen auch auffallen, in der Gruppe gesehen und möglichst oft gelobt und belohnt werden. Einerseits wird daher, wie oben bereits geschildert, oft der emotionale Zustand der Schüler beim Lernen in der Sekundärliteratur behandelt, andererseits muss das Kind aber auch als ein menschliches Wesen gesehen werden, das in der alltäglichen Kommunikation sprachlich zu handeln und somit Gewisses zum Ausdruck zu bringen hat: Die Welt des Kindes ist farbenfroh und abwechslungsreich, voller spannender Erfahrungen und prägender Erlebnisse. Die alltäglich neuen Eindrücke bringen ein breites Spektrum an Emotionen mit sich, dem das Kind meist unvorbereitet gegenüber steht. In diesen Momenten stellen wir oft mit Erstaunen fest, mit welch großer Intensität ein Kind Emotionen erlebt, und wie schwierig es für uns ist, uns in dieses kleine Wesen hineinzufühlen (Frech 2008: 2).

Auf dem Schulhof, beim Essen und beim Spielen begleiten das Kind Emotionen, darunter positive wie Freude, Zufriedenheit, Gefallen, aber auch ebenso oft 1 Die erlebten positiven Emotionen, wie Neugier, Interesse, Freude, Fröhlichkeit, Erwartung, Spannung und eine positive Einstellung zum Unterrichtsgeschehen, üben einen großen Einfluss auf das Unterrichtsklima. Sie stärken das Vertrauen der Lernenden, die Selbstsicherheit, Bereitschaft zur aktiven Teilnahme am Unterricht und zum Kommunizieren […]. Zu hohe Ansprüche und Anforderungen, sowie zu lange unbemerkte Lernfortschritte der Kinder, ungerechtes Strafen und Tadelworte, Zwang, Einschränken, kritisches und stressvolles Benoten, erlebte negative Emotionen, wie Langeweile, Erschöpfung, Ermüdung, Scheu, Angst, Unruhe, keine Selbstsicherheit u. ä. tragen wiederum zur Passivität, Entmutigung, manchmal zur Aggression bei und somit lässt letztendlich das Interesse am Fremdsprachenlernen nach (Übersetzung von M. Be˛dkowska-Obła˛k).

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negative, wie Unruhe, Unzufriedenheit, Missfallen oder sogar Ärger. Dementsprechend sollte dem Kind auch die Möglichkeit gegeben werden, diese unterschiedlichen Emotionen sprachlich realisieren zu können. Die emotionale Entwicklung der Kinder im Vorschulalter ist schon weit vorangeschritten und der Ausdruck von Emotionen eines sechs- oder siebenjährigen Kindes ist sehr facettenreich und hat fast die Komplexität des Ausdrucks eines Jugendlichen erreicht (Frech 2008: 2). Somit verfügen Kinder in diesem Alter über ein großes Repertoire an Regeln des sozialen Lebens einer jeweiligen Gesellschaft bzw. Kultur. Ihre Art und Weise des Ausdrucks von den zu erlebenden Emotionen ändert sich jedoch im Vergleich zu vorherigen Jahren. Die Kinder fangen an, sich mehr zu kontrollieren, passen den Ausdruck von Emotionen den jeweiligen Gegebenheiten an, setzen gewisse emotionale Strategien ein, d. h. sie sind im Stande, Emotionen, die sie nicht fühlen, vorzutäuschen, sowie jene zu unterdrücken, die in der bestimmten Situation unangebracht wären. Interessanterweise werden die als negativ angesehenen Emotionen, wie Ärger, Wut, Trauer viel häufiger in abgeschwächter Form gezeigt. Laut Frech (2008: 8) ist das Ziel der emotionalen Entwicklung die emotionale Kompetenz. Dazu gehören die emotionsbezogenen Fertigkeiten, wie Emotionsausdruck, Verständnis und Regulation. Somit entsteht in diesem Alter ein geeignetes Zeitfenster, um die Kinder auf den Ausdruck von Emotionen im Bereich der zu erlernenden Fremdsprache vorzubereiten.

3.

Zur Zielsetzung des Primarunterrichts

Im polnischen Schulsystem wurde vor Kurzem eine Neu- bzw. Umorganisierung der Ausbildung vorgenommen. Statt 3 Ausbildungsstufen2 der allgemeinen Ausbildung wurden 2 Stufen eingeführt. Die erste umfasst heute die Vorschuljahre und die Zeit der Primarstufe, also die Klassen 1 bis 3, und die zweite die darauffolgenden Klassen der Grundschule, d. h. Klassen von 4 bis 8. Der Modifizierung des schulischen Ausbildungssystems wird auch eine Liste der allgemeinen Ziele angeschlossen. Im Bereich des Primarunterrichts finden wir hinsichtlich der emotionalen Entwicklung der Kinder Folgendes: W zakresie emocjonalnego obszaru rozwoju uczen´ osia˛ga: – umieje˛tnos´c´ rozpoznawania i rozumienia swoich emocji i uczuc´ oraz nazywania ich; – umieje˛tnos´c´ rozpoznawania, rozumienia i nazywania emocji oraz uczuc´ innych osjb; 2 Die erste Stufe umfasste bisher die sog. Vorschuljahre, d. h. Kindergarten und Klassen von 1 bis 3, die zweite wiederum die Grundschule, d. h. die Klassen 4 bis 6 und die dritte die Gymnasialstufe.

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Zur Vermittlung von Emotionen im Primarunterricht

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– potrzebe˛ tworzenia relacji; – umieje˛tnos´c´ przedstawiania swych emocji i uczuc´ przy pomocy prostej wypowiedzi ustnej lub pisemnej, rjz˙norodnych artystycznych form wyrazu; – ´swiadomos´c´ przez˙ywanych emocji i umieje˛tnos´c´ panowania nad nimi oraz wyraz˙ania ich w sposjb umoz˙liwiaja˛cy wspjłdziałanie w grupie oraz adaptacje˛ w nowej grupie.3

Demnach soll das Kind u. a. dazu befähigt werden, seine eigenen Emotionen zu erkennen, zu verstehen und zu benennen, bzw. sie mündlich oder schriftlich äußern zu können. Was das Fremdsprachenlernen angeht, wird angenommen, dass in Bezug auf das Fremdsprachenlernen den Kindern ein Lehrprogramm angeboten werden soll, laut dem die im Rahmen des Primarunterrichts vermittelte Sprache auch auf den weiteren Schuletappen, d. h. in den Klassen 4–8 fortzusetzen ist. Darüber hinaus ist nach den ersten drei Jahren der Ausbildung das Sprachniveau A1, entsprechend dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) (2001) zu erreichen.4 Neben dem traditionell organisierten Fremdsprachenlernen sind auch Bestimmungen bezüglich der Entwicklung der Sprachenkompetenz im Bereich der frühen Zweitsprache, z. B. für die Kinder der Sprachminderheiten zu finden: Zadaniem szkoły w zakresie nauczania je˛zyka mniejszos´ci narodowej lub etnicznej jest wspomaganie wszechstronnego rozwoju ucznia przez wzmacnianie poczucia jego toz˙samos´ci kulturowej, historycznej, etnicznej lub narodowej. Nauczanie je˛zyka mniejszos´ci narodowej lub etnicznej powinno byc´ wspierane przez uczenie zwyczajjw, obyczajjw oraz włas´ciwych zachowan´ w ´srodowisku rodzinnym, lokalnym i szkolnym.5 3 Im Bereich der emotionalen Entwicklung wird darauf abgezielt, dass der Lernende: seine eigenen Emotionen und Gefühle, sowie Emotionen und Gefühle anderer Mitmenschen erkennt, versteht und diese benennen kann; im Stande ist, Beziehungen zu knüpfen; auf eine einfache Art und Weise seine eigenen Emotionen und Gefühle sprachlich, und zwar schriftlich und mündlich, bzw. mit sonstigen Ausdrucksmitteln äußern kann; sich der erlebten Emotionen bewusst ist, diese kontrollieren und ausdrücken kann, so dass dies seine Kooperation in einer neuen Gruppe und Akzeptanz bei den Mitschülern sichert (Übersetzung von M. Be˛dkowska-Obła˛k). Online: http://www.dziennikustaw.gov.pl/DU/2017/356:32 [Zugriff am 20. 02. 2018]. 4 Mit sprachlicher Kompetenz auf dem A1-Niveau kann der Lernende vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse abzielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen – z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben – und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen. Online: https://www.europaeischer-referenzrahmen.de [Zugriff am 22. 02. 2018]. 5 Zu Aufgaben der Schule gehört im Rahmen des frühen Zweitsprachenunterrichts von Kindern der nationalen und ethnischen Minderheiten, eine allgemeine Entwicklung der Kinder zu fördern, ihre nationale, historische, ethnische, sowie Kulturidentität zu pflegen. Im Zweit-

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Demnach wird auch dem Lernenden zugesichert, Kompetenzen im Rahmen der zweiten Sprache, je nachdem einer zweiten Muttersprache, bzw. Sprache seiner Nächsten zu entwickeln. Bei der Zielsetzung des Fremdsprachenlernens wird in der Fachliteratur vorwiegend auf die Entwicklung folgender Kompetenzen hingewiesen: – Entwicklung sprachlicher Kompetenz, d. h. Beherrschen der Teilaspekte: Wortschatz, grammatische Strukturen, Sprechintentionen bezüglich ausgewählter Kommunikationssituationen, außersprachlicher und parasprachlicher Mittel, Entwicklung sprachlicher Teilfertigkeiten: Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben als ein komplexes Ganzes (Neuner 1979: 118 in Heyd 1991: 41f.). – Entwicklung sozial-affektiver Kompetenz, in deren Rahmen die Sprache aus der pragmatischen Perspektive behandelt wird. Somit werden Verhaltensmöglichkeiten, Menschenrollen, gefühlsmäßige Haltungen, Gesinnung gegenüber den zielsprachlichen Vertretern gemeint. Was jedoch die Zielsetzung des Primarunterrichts in Bezug auf die Entwicklung der fremdsprachlichen Kompetenz der Kinder betrifft, findet man Sonderbestimmungen, die das Spezifische dieser Zielgruppe präzisieren. Unter den im Curriculum des Ausbildungsministeriums formulierten Zielen des Primarunterrichts der ersten Ausbildungsstufe (hier : die Klassen 1–3) findet man folgende inhaltliche Aspekte: X. Edukacja je˛zykowa. Je˛zyk obcy nowoz˙ytny. 1. Uczen´ posługuje sie˛ bardzo podstawowym zasobem ´srodkjw je˛zykowych dotycza˛cych jego samego i jego najbliz˙szego otoczenia, umoz˙liwiaja˛cym realizacje˛ pozostałych wymagan´ ogjlnych w zakresie naste˛puja˛cych tematjw: 1) ja i moi bliscy (rodzina, przyjaciele); 2) moje miejsce zamieszkania (mjj dom, moja miejscowos´c´); 3) moja szkoła; 4) popularne zawody ; 5) mjj dzien´, moje zabawy ; 6) jedzenie; 7) sklep; 8) mjj czas wolny i wakacje; 9) s´wie˛ta i tradycje, mjj kraj; 10) sport; 11) moje samopoczucie;

sprachenlernprozess sollen Sitten, Bräuche, eine situativangemessene Verhaltensweise in der familiären, lokalen und Schulumgebung berücksichtigt werden (Übersetzung von M. Be˛dkowska-Obła˛k). Online: http://www.dziennikustaw.gov.pl/DU/2017/356:30 [Zugriff am 20. 02. 2018].

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Zur Vermittlung von Emotionen im Primarunterricht

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12) przyroda wokjł mnie; 13) ´swiat bas´ni i wyobraz´ni.6

Dementsprechend wird auch u. a. unter Punkt 11 die Problematik des emotionalen Zustandes des Lernenden berücksichtigt. Er soll befähigt werden, über sein Allgemeinbefinden zu sprechen. Darüber hinaus finden wir eher allgemeine Informationen, dass den Lernenden einfache sprachliche Strukturen vermittelt werden sollen, die ihnen helfen, das Gehörte und Gelesene verstehen und sich auf eine einfache Art und Weise äußern können.7 Was auffällt, ist die Tatsache, dass im Rahmen der auszubildenden Reaktionsweise der Lernende sprachlich befähigt werden soll, seine Vorlieben auszudrücken. Es soll an dieser Stelle angemerkt werden, dass in Bezug auf die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz der Minderheitenkinder keine weiteren, präziseren Aspekte formuliert wurden. Hinsichtlich der Organisation und des schulischen Modells der Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenz im Bereich der Zweisprachigkeit kann hier von koordinierter Zweisprachigkeit gesprochen werden, bei der beide Sprachen, Amtssprache und Sprache der Minderheiten parallel nebeneinander existieren, ohne dass explizit Bezüge zwischen den beiden geschaffen werden (Venohr 2017: 68). Die Fremdsprache ist zwar keine Amtssprache, aber sie ist die zweite Muttersprache der Kinder und/oder eine Sprache der Gemeinschaft, der sozialen Umgebung, in der das Kind aufwächst. Somit ist diese Form des Fremdsprachenunterrichts im Sinne des CLIL-Konzeptes zu verstehen, in dem Inhalte in der Fremdsprache vermittelt werden: CLIL refers to any educational situation in which an additional language (second or foreign), and therefore not the most widely used language of the environment (the majority language), is used for teaching and learning subjects other than the language itself (Wolff 2002: 89).

Das Wesentliche des Modells ist jedoch die Tatsache, dass die zweite Sprache zum Kommunikationsmittel, der sog. Unterrichtssprache wird, in der Informationen, Sachthemen und sogar allgemeine Inhalte vermittelt werden. Viel adäquater scheint hier ein anderer Terminus zu sein, und zwar ein integrierter Sachfach6 X. Fremdsprachenkompetenz. 1. Der Lernende beherrscht sehr einfache sprachliche Strukturen zum Ausdruck von eigenen Sprachbedürfnissen, die ihm helfen, den allgemeinen Anforderungen des Lernprogramms zu genügen und sich zu folgenden Themenbereichen zu äußern: 1. Ich und meine Nächsten (Familie, Freunde); 2. Mein Wohnort (mein Zuhause, meine Ortschaft); 3. Meine Schule; 4. Berufe; 5. Mein Alltag, meine Spiele; 6. Essen; 7. Einkaufen; 8. Meine Freizeit und Sommerferien; 9. Feste, Sitten und Bräuche, mein Land; 10. Sport; 11. Mein Allgemeinbefinden; 12. Natur um mich herum; 13. Märchen- und Phantasiewelt (Übersetzung von M. Be˛dkowska-Obła˛k). Online: http://www.dziennikustaw. gov.pl/DU/2017/356:47 [Zugriff am 20. 02. 2018]. 7 Online: http://www.dziennikustaw.gov.pl/DU/2017/356:47, S. 48ff. [Zugriff am 20. 02. 2018].

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und Sprachunterricht (Be˛dkowska-Obła˛k 2013: 16), was auch auf das Niveau des frühen Fremdsprachenlernens zu übertragen wäre.

4.

Sprachliche Mittel zum Ausdruck von Emotionen

Was sprachliche Strukturen angeht, die zum Ausdruck von Emotionen gebraucht werden, steht dem Lernenden im Deutschen ein großes Inventar zur Verfügung (Fries 1995: 146ff.), ausgehend von lexikalischen Mitteln, wie Interjektionen, Verben, Substantiven, Adjektiven, Diminutiv- und Argumentativbildungen, Präfixbildungen, Suffigierungen oder deadjektivischen Personenbezeichnungen über phonologisch-phonetische Mittel, wie z. B. Mehrfachakzentuierung, markierte Laut-Quantitäten, bestimmte Akzentrealisierungen oder Lautstärke (piano-forte) zu syntaktischen Mitteln, wie z. B. Wiederholungen, intensivierenden Genitivkonstruktionen mit Lexemwiederholung, Wunschsätzen, Satz-Paraphrasen mit der Subjekt-Prädikat-Struktur usw. Darüber hinaus werden neben den sprachlichen Ausdrucksmitteln von Emotionen in der alltäglichen Kommunikation nonverbale Mittel genutzt, wie z. B. Mimik, Gestik, Körperhandlungen sowie graphische Zeichen wie Emoticons, die immer mehr an Bedeutung gewinnen. Laut der curricularen Vorgaben des Ausbildungsministeriums soll der Lernende jedoch vor allem einfache Strukturen vermittelt bekommen, sodass ein viel größerer Wert auf die rezeptive Ebene des Verstehens zu legen ist.

5.

Analyse des Sprachmaterials

Wir setzen uns im Rahmen des vorliegenden Beitrags zum Ziel, eine empirische Analyse durchzuführen, in der folgende Hypothesen zu überprüfen sind: – Hypothese Nr. 1 Es soll untersucht werden, ob in den zur Analyse ausgewählten Lehrwerken für Primarstufe der Aspekt der Vermittlung von emotionalen Zuständen der Lernenden berücksichtigt wird. – Hypothese Nr. 2 Entsprechend den curricularen Voraussetzungen8 wird erwartet, dass die Lernenden mittels der Lehrwerkangebote sprachlich befähigt werden, die erlebten Emotionen zu verbalisieren.

8 Online: http://www.dziennikustaw.gov.pl/DU/2017/356 [Zugriff am 20. 02. 2018].

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Zur Vermittlung von Emotionen im Primarunterricht

5.1.

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Thematisierung von Emotionen in den ausgewählten Lehrwerken für den traditionellen DaF-Unterricht im Frühfremdsprachenlernen

Im Folgenden wird beabsichtigt, eine Analyse des glottodidaktischen Angebots von Lehrwerken für den traditionell organisierten Fremdsprachenlehr- und Lernprozess, d. h. für Deutsch als Fremdsprache durchzuführen. Zwecks möglichst repräsentativer und objektiver Ermittlung des uns interessierten Aspekts werden zur Analyse drei Lehrwerke gewählt, und zwar sowohl aus der älteren Generation als auch Neuerscheinungen, daneben auch Lehrwerke unterschiedlicher Herkunft, d. h. zweisprachige – z. B. durch PWN- und LektorKlett Verlag herausgegebene, hier : Ich und Du (Kozubska/Krawczyk et al. 2006) und Hallo Anna (Swerlowa 2001) und ein einsprachiges Lehrwerk, hier : das im Hueber Verlag erschienene Tamburin (Büttner/Kopp et al. 2004). Im Bereich der Wahrnehmung und des Ausdrucks von Emotionen suchen wir in den Lehrwerken Beispiele sowohl für positive, als auch negative Emotionen, die explizit oder implizit ausgedrückt werden. Thematisierung positiv konnotierter Emotionen Freude

kommunikative Situationen: Ich und du

In der Schule: Ein in das Lehrwerk einleitendes Lied: Wohin gehst du?:

… ich freue mich … (Kozubska/Krawczyk et al. 2005: 46) … wir sind froh … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006: 3) … Ja, das ist ein Tag, an dem ich froh sein kann … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006: 10)

… Au ja! … (Büttner/Kopp et al. 2004: 46) … Prima! Ich möchte König sein! … (Büttner/Kopp et al. 2004: 53) Wir feiern Geburtstag: … O, toll! Eine Überraschungsparty! (Büttner/Kopp et al. 2004b: 23) … Ich bin froh! … (Büttner/Kopp et al. 2002: 25) Schule, bei uns und anderswo!: … Super! … (Büttner/Kopp et al. 2002: 33) Guten Morgen, Frau … ich bin froh! … (Swerlowa 2011: 13) Kamm: Humor-Labor : … Hurra!, Juchu!, Toll! (Swerlowa 2011: 15)

Tamburin Verkleiden:

Hallo Anna

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Gefallen

kommunikative Situationen: Ich und du

Mach mit!:

Mein Bein tut weh!: Theo geht auf den Markt: Tamburin Schule, Schule, Schule!: Verkleiden: Der Zirkus kommt: Wir feiern Geburtstag: Hallo Anna

Hallo, ich bin Anna: Ich mag Schule, aber…:

… Wenn ich Lust habe, … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006a: 25) … Prima! Super! … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006a: 31); … nicht schlecht! (Kozubska/Krawczyk 2006a: 77) … wie toll ist das! … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006: 34) … ich esse gern … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006a: 41) … Ja! Ja! Ja! Malen macht mir Spaß! (Büttner/Kopp et al. 2004: 24) … Oh, das sieht aber toll aus …. (Büttner/Kopp et al. 2004: 53) … Der Zirkus ist toll! … … der ist ja groß und stark und ganz lieb! … (Büttner/ Kopp et al. 2004b: 14) … Das finde ich toll! … (Büttner/Kopp et al. 2002: 28) … Das ist einfach wunderbar! ( …) Deutsch ist cool und genial! … Alles ist prima! … (…) (Swerlowa 2011: 5) … Das ist einfach prima! (…) Das ist einfach Spitze! (…) Das ist einfach toll! … (Swerlowa 2011: 5)

Liebe

kommunikative Situationen: Ich und du

Theo geht auf den Markt: Muttertag:

… für meinen lieben Vater … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006a: 47) … Mutti, liebe Mutti sag! … (Kozubska/Krawczyk et al. 2005: 58)

Tamburin nicht thematisiert Hallo Anna

nicht thematisiert

Mitleid

kommunikative Situationen: Ich und du

nicht thematisiert

Tamburin Hallo Anna

Verkleiden: nicht thematisiert

… Tut mir leid! … (Büttner/Kopp et al. 2004: 47)

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Implizit vermittelte positiv konnotierte emotionale Zustände: Gefallen

kommunikative Situationen: Ich und du

… heute ist ein schöner Tag … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006: 10) … ich klatsche gern … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006a: 17) … ja, freilich! … (Kozubska/Krawczyk et al. 2005: 52)

Wohin gehst du?:

Wir machen eine Reise: Tamburin Oh je, oh je, es tut so … Ja! Ja! Ja! … Limo schmeckt mir gut! … (Büttner/ weh!: Kopp et al. 2004: 44) Flohmarkt: … Au ja, der ist schön! … (Büttner/Kopp et al. 2002: 45) Hallo Anna

nicht thematisiert

Thematisierung negativ konnotierter Emotionen Unruhe

kommunikative Situationen: Ich und du

Mein erster Schultag:

… meine Güte, meine Güte, wo ist meine Zuckertüte … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006: 6)

Tamburin Mein und dein: … Was ist denn hier los! … (Büttner/Kopp et al. 2004: 67) Hallo nicht thematisiert Anna

Missfallen

kommunikative Situationen: Ich und Mein Bein tut du weh!: Tamburin Schule, Schule, Schule!: Flohmarkt: Hallo Anna

Wir rechnen und spielen: Humor-Labor :

… So lala! … Es geht! … Doof! … Langweilig! … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006a: 31) … Tanzen? So ein Quatsch! (Büttner/Kopp et al. 2004: 25) … gefällt mir nicht mehr (…) ist doof (…) ist langweilig … (Büttner/Kopp et al. 2004: 46) … Rechnen ist blöd! … (Swerlowa 2011: 5) … Nööö. Kochen ist blöd! … (Swerlowa 2011: 71)

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Unzufriedenheit

kommunikative Situationen: Ich und nicht thematisiert du Tamburin Oh je, oh je, es tut so weh!: Wir feiern Geburtstag: Was für ein Tag!: Hallo Anna

… Immer im Bett! Wie langweilig! (Büttner/Kopp et al. 2004: 43) … Ach Mist! … (Büttner/Kopp et al. 2004b: 18) … Der Lehrer war böse! … (Büttner/Kopp et al. 2002: 57)

nicht thematisiert

Trauer

kommunikative Situationen: Ich und du

nicht thematisiert

Tamburin

Meine Freunde und ich: nicht thematisiert

Hallo Anna

… Ich bin traurig! … (Büttner/Kopp et al. 2004b: 68)

Angst

kommunikative Situationen: Ich und du Tamburin Hallo Anna

nicht thematisiert Lesegeschichte:

Ich habe Angst bekommen und bin weggeflogen! …. (Büttner/Kopp et al. 2002: 55)

nicht thematisiert

Beispiele für implizit vermittelte negativ konnotierte emotionale Zustände: Ärger

kommunikative Situationen: Ich und du

Mach mit!:

… beeil dich! … was ist los! … ich, warum ich? … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006: 13) … ich tanze doch … (Kozubska/Krawczyk et al. 2006a: 23)

Tamburin Schule, Schule, … Ach du! Gib mir sofort den Füller! … (Büttner/Kopp et Schule!: al. 2004: 31) … Was ist denn hier los? … (Büttner/Kopp et al. 2004: 31)

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Zur Vermittlung von Emotionen im Primarunterricht

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(Fortsetzung) Hallo nicht thematisiert Anna

Die oben angeführten Beispiele belegen, dass wir im Bereich der Wahrnehmung und des Ausdrucks in den zur Analyse ausgewählten Lehrwerken Beispiele sowohl für positive, als auch negative Emotionen finden, die explizit oder implizit ausgedrückt werden. Jedoch werden negative Ausdrücke (hier : Angst und Trauer) weniger häufig thematisiert als positive.

5.2.

Thematisierung von Emotionen im Lehrwerk für die frühe Zweitsprache – Deutsch auf der Primarstufe

Um herauszufinden, ob sich Unterschiede in der Vermittlung von Emotionen zwischen dem traditionellen Fremdsprachenunterricht und dem Sprachunterricht für frühe Zweitsprache, und zwar für Kinder der deutschen Minderheiten auf der Primarstufe feststellen lassen, wollen wir das glottodidaktische Angebot in dem einzigen auf dem polnischen Markt zugänglichen Lehrwerk Niko (Beler/ Erdmann et al. 2016; Daub/Dittrich et al. 2017) analysieren. Thematisierung positiv konnotierter Emotionen Begeisterung

kommunikative Situationen: Bücherwurm und Computermaus:

… Echt spannend die neue CD! (…) Emma ist begeistert! Super! … (Beler/Erdmann et al. 2016: 123)

Freude

kommunikative Situationen: Der Natur auf der Spur: … alle freuen sich über den schönen Balkon … (Beler/ Erdmann et al. 2016: 78) Bei uns und woanders: … Darauf freue ich mich! … (Daub/Dittrich et al. 2017: 92) Bücherwurm und … Hurra, hurra, du hast eine neue Nichte … (Beler/Erdmann Computermaus: et al. 2016: 125) Durch das Jahr- zum … ich freue mich (…) ich finde dich nett! … (Beler/Erdmann et Muttertag: al. 2016: 141) Gesund und munter : … über deine Entschuldigung habe ich mich gefreut! … (Daub/ Dittrich et al. 2017: 47) Unsere Erde, unser … Es ist toll, dass ihr mitmacht! … (Daub/Dittrich et al 2017: Zuhause: 105)

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Gefallen

kommunikative Situationen: Der Natur auf der Spur: … prima, wir helfen (…) eine prima Idee … (Beler/Erdmann et al. 2016: 86) Bei uns und woanders: …Die Spielgeräte gefallen mir… (Beler/Erdmann et al. 2016: 97) Bücherwurm und … Clemens ist einfach toll! Die Geschichte ist echt toll! (…) Das Computermaus: macht mehr Spaß als Lesen … (Beler/Erdmann et al. 2016: 123) Miteinander lernen: … Mir hat am besten gefallen. (…) Ich fand Musik toll ! … (Daub/Dittrich et al. 2017: 6) Du und ich und wir : … Das ist ja prima/ super/ klasse/ toll! … (Daub/Dittrich et al. 2017: 45)

Liebe

kommunikative Situationen: Der Natur auf der … Sinan liebt seinen Wellensittich (…) Er findet ihn niedlich. (Beler/ Spur : Erdmann et al. 2016: 78)

Mitleid

kommunikative Situationen: Gesund und munter : Durch das Jahr : Traumhaft und fantasievoll:

… Armer Timo! … (Beler/Erdmann et al. 2016: 40) … Sei nicht traurig, Ole! … (Beler/Erdmann et al. 2016: 142) … Der Kater des Müllers war sehr berührt! … (Daub/Dittrich et al. 2017: 58) … Warum bist du so traurig? … (Daub/Dittrich et al. 2017:63)

Stolz

kommunikative Situationen: Bei uns und woanders:

… Ali ist stolz auf seine Herkunft … (Beler/Erdmann et al. 2016: 97)

Thematisierung negativ konnotierter Emotionen Unglück

kommunikative Situationen: Traumhaft und fantasievoll:

… Die Prinzessin war sehr unglücklich! … (Daub/Dittrich et al. 2017: 63)

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Ekel

kommunikative Situationen: Du und ich und wir :

… igitt! … (Daub/Dittrich et al. 2017:45)

Unzufriedenheit

kommunikative Situationen: Miteinander lernen:

… O nein, nur kein Lila! … (Beler/Erdmann et al. 2016: 17)

Angst

kommunikative Situationen: Bücherwurm und Computermaus:

… dann geht das Licht aus und dann hat Anna Angst! … (Daub/Dittrich et al. 2017: 129)

Trauer

kommunikative Situationen: Nikos grüne Seite: Der Natur auf der Spur : Durch das Jahr : Du und ich und wir :

… traurig (…) besorgt … (Beler/Erdmann et al. 2016: 58) … Opa Manni ist sehr traurig … (Beler/Erdmann et al. 2016: 84) … Ole wird ganz traurig! … (Beler/Erdmann et al. 2016: 142) … Hallo Emma, nach unserem Streit war ich sehr traurig! … (Daub/ Dittrich et al. 2017: 129)

Enttäuschung

kommunikative Situationen:

Überall Wasser : Bücherwurm und Computermaus:

… Timo ist enttäuscht! … (Beler/Erdmann et al. 2016: 110) … Als sie den dicken Dackel Rolf zum ersten Mal sieht, ist sie jedoch gar nicht begeistert! … (Daub/Dittrich et al. 2017: 123)

Ärger

kommunikative Situationen: Du und ich und wir : Nikos grüne Seite: Überall Wasser :

… Lass los! Sonst haue ich dich! Hier mit dem Auto! (…) Mama ist sauer. (Beler/Erdmann et al. 2016: 57) … sauer… (Beler/Erdmann et al. 2016: 58) … Lass mich los! … (Beler/Erdmann et al. 2016: 114)

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Ähnlich wie im Fall der untersuchten Lehrwerke für DaF-Unterricht thematisieren die hier angeführten Beispiele sowohl positiv, als auch negativ konnotierte Emotionen. Jedoch ist ein quantitativer Unterschied zu den DaF-Lehrwerken erkennbar.

6.

Auswertung der Analyse und Schlussfolgerungen

Aufgrund der oben dargestellten Beispiele kann in Bezug auf die von uns formulierte erste Hypothese festgestellt werden, dass die analysierten Lehrwerke auf die Vermittlung von emotionalen Zuständen der Lernenden eingestellt sind. Es werden kommunikative Situationen konzipiert, in denen sowohl positiv, als auch negativ konnotierte Emotionen thematisiert werden. Was die Auswertung der zweiten Hypothese anbelangt, finden wir in jedem der untersuchten Lehrwerke ein Inventar von sprachlichen Ausdrücken, die bei affektiven Spannungen, gemäß dem Sprachniveau der Lernenden vermittelt werden. Unter sprachlichen Mitteln, die den Lernenden zum expliziten verbalen Ausdruck von emotionalen Zuständen dienen, sind im Bereich der lexikalischen Einheiten, u. a. Verben: es geht, ich freue mich,…; Adjektive: … froh, doof, langweilig,… aber vorwiegend Adverbien (oft verstärkt mit Partikeln): … sehr, gern, prima, super, ja freilich … zu treffen. Was dahingegen syntaktische Mittel anbelangt, finden wir u. a. Ausrufesätze: Ich bin so froh!, … Ich habe es geschafft! … Sie sind sehr nett!, … Satz-Paraphrasen, bzw. Wiederholungen: Oh ja, Oh ja! Vorzufinden sind auch gewisse phonologisch-phonetische Mittel: – Hurraaaa! … Nööö! … Darüber hinaus werden auch sehr oft Emotionen verbal und implizit ausgedrückt. Das Emotionale wird dann der geschilderten Situation, dem Kontext entnommen, was jedoch für Lernende besonders auf diesem Sprachniveau nicht ganz einfach ist, z. B. Gefallen: … heute ist ein schöner Tag, … ich klatsche gern, … ja, freilich! Weiterhin muss darauf hingewiesen werden, dass die in jedem der analysierten Lehrwerke vermittelten Sprachmittel, wie z. B. Super! … Toll! … Es ist lieb! … ich bin froh! … So ein Mist! … Quatsch! … in vielen verschiedenen kommunikativen Situationen immer wieder konsequent wiederholt werden, sodass man sicher sein kann, dass sie von den Lernenden gespeichert werden. Was auffällt, ist die Tatsache, dass unabhängig vom Verlag, in den Lehrwerken – mit kleinen Abweichungen – ähnliche Emotionen thematisiert werden und damit die Lernenden ähnliche sprachliche Mittel zu ihrem Ausdruck vermittelt bekommen. Zwar lässt sich das Sprachniveau vor allem im Bereich der im Lehrwerk Niko präsentierten Texte viel höher als das in den Lehrwerke für DaF-

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Unterricht einstufen, trotzdem sind die zur Wahrnehmung und zum Ausdruck der Emotionen vorgeschlagenen sprachlichen Strukturen entsprechend den curricularen Bestimmungen als einfach zu bezeichnen. Zusammenfassend kann gefolgert werden, dass Lernende altersadäquat und ihrem sprachlichen Niveau dazu befähigt werden, die erlebten Emotionen zu verbalisieren. Es wäre auch wünschenswert in diesem Zusammenhang zu ermitteln, wie im Bereich des Emotionsausdrucks sprachlich weiter vorgegangen wird, d. h. ob in den weiteren anschließenden Ausbildungsstufen den Lernenden ein größeres Sprachinventar durch die Lehrwerke angeboten wird und wie dies methodisch-didaktisch vorbereitet wird.

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Analysierte Lehrwerke Büttner, Siegfriede / Kopp, Gabriele / Alberti, Josef (2004): Tamburin 1. Deutsch für Kinder. Ismaning: Hueber. Büttner, Siegfriede / Kopp, Gabriele / Alberti, Josef (2004a): Tamburin 1. Deutsch für Kinder. Arbeitsbuch. Ismaning: Hueber. Büttner, Siegfriede / Kopp, Gabriele / Alberti, Josef (2004b): Tamburin 2. Deutsch für Kinder. Ismaning: Hueber. Büttner, Siegfriede / Kopp, Gabriel / Alberti, Josef (2002): Tamburin 2. Deutsch für Kinder. Arbeitsbuch. Ismaning: Hueber. Beler, Brigitte / Erdmann, Stefanie / Herbst, Iris (2016): Niko 1. Deutsch als Minderheitensprache. Poznan´ : LektorKlett. Daub, Carmen Elisabeth / Dittrich, Isabelle / Lindner, Anne (2017): Niko 2. Deutsch als Minderheitensprache. Poznan´ : LektorKlett. Kozubska, Marta / Krawczyk, Ewa / Zasta˛piło, Lucyna (2005): Ich und du. Podre˛cznik do je˛zyka niemieckiego dla klasy 1. Warszawa: PWN. Kozubska, Marta / Krawczyk, Ewa / Zasta˛piło, Lucyna (2006): Ich und du. Podre˛cznik do je˛zyka niemieckiego dla klasy 2. Warszawa: PWN. Kozubska, Marta / Krawczyk, Ewa / Zasta˛piło, Lucyna (2006a): Ich und du. Zeszyt c´wiczen´ do je˛zyka niemieckiego dla klasy 2. Warszawa: PWN. Kubicka, Aleksandra (2005): Ich und du. Poradnik dla nauczyciela. Klasa 1. Warszawa: PWN. Swerlowa, Olga (2011): Hallo Anna. Je˛zyk niemiecki dla klas I–III szkoły podstawowej. Podre˛cznik. Poznan´ : LektorKlett.

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Beate Widlok (Goethe-Institut, München)

Unterrichtsmodelle für Deutsch als frühe Fremdsprache. Der CLIL-Ansatz im Elementar- und Primarbereich Models for the Teaching of German as a Foreign Language in Early Learning. CLIL in Early and Primary Learning Abstract Early language learning starts already in kindergarden. To challenge little children learning a foreign language just because it could be useful to be able to communicate with it, that is one of the most important intentions of early language teaching. To reach this aim, the content of language course is getting more dense and interesting – STEM experiments for example combined with a foreign language input (content and language integrated learning) might inspire children more than normal language courses. At the same time this is the start of learning with the clil-method. Keywords: teaching of German as a foreign language, CLIL, early and primary learning Schlüsselwörter : DaF-Unterricht, CLIL, frühes Fremdsprachenlernen

1.

Vom frühkindlichen Fremdsprachenlernen zur Mehrsprachigkeit

Jungen Lernenden erfolgreich eine Fremdsprache nahezubringen, ist eine Herausforderung: Noch stärker als bei jugendlichen oder erwachsenen Lernenden sind hier die an das Lernalter und den Entwicklungsstand angepassten Vorgehensweisen und Lerninhalte entscheidend und nicht zu unterschätzen. Das richtige Maß zu finden, um ein Kind genau da abzuholen, wo es steht und ihm so wirklich nützlich zu sein, ist bei den komplexen Forderungen und Einflüssen, die sein kindliches Umfeld bestimmen, nicht leicht. Wenn aber die Entscheidung in Elternhaus, Kindergarten oder Schule gefallen ist, dass es ein angemessenes frühes Fremdsprachenangebot geben soll, liegt es nahe, den fremdsprachlichen Input nicht zum eigentlichen Lerngegenstand zu machen. Sprache soll dagegen wie beim Muttersprachenerwerb als Medium zur Vermittlung von ansprechenden Lerninhalten fungieren. Diese Idee kommt dem CLIL-Ansatz (Content and Language Integrated Learning), also z. B. ein Sachfach wie Erdkunde auf Deutsch (als Fremdsprache) zu unterrichten, schon sehr nahe.

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Sprache und Sachinhalte integriert zu vermitteln hat aber zu diesem frühen Zeitpunkt, in Kindergarten und Grundschule, ausdrücklich nicht die Zielorientierung wie beim späteren bilingualen Sachfachunterricht: Die Vermittlung sprachlicher Strukturen ist nur in begrenztem Maße Lernziel. An Fachinhalte wird herangeführt, damit später an sie angeknüpft werden kann. Das Lernangebot soll also dazu dienen, eine Grundmotivation für bestimmte Inhalte beim Kind zu entwickeln, seine Anlagen zu fördern und die kindliche Neugier zu wecken. Zu den Zielgruppen des frühen Fremdsprachenlernens zählen Kinder im Elementar- und Primarbereich, d. h. im Alter von drei bis etwa zehn Jahren. Im Kindergarten gibt es in Deutschland heute schon flächendeckend frühe Angebote für Englisch als Fremdsprache. Im Primarbereich setzt der Fremdsprachenunterricht noch überwiegend in der dritten Klasse, zunehmend aber auch in der ersten Klasse ein. Er baut in der Regel aber nicht auf den im Elementarbereich erworbenen Fremdsprachenkenntnissen auf. Die Übergänge sind nicht konsequent durch Absprachen oder Lehrpläne geregelt. Die erklärten sprachenpolitischen Ziele der Europäischen Kommission wie die Förderung der frühen Mehrsprachigkeit, werden heute von Eltern und Bildungsinstitutionen weitgehend mit getragen. Die gestiegene Nachfrage nach bilingualen Kindergärten in Deutschland zeigt diese aufgeschlossenere Haltung deutlich.1 In Grenzregionen – und Deutschland grenzt immerhin an neun Länder – werden häufig die Nachbarsprachen in die frühen Lernprogramme aufgenommen. In dem 2018 erschienenen Buch »Mehrsprachig werden in der globalisierten Welt (Quartapelle 2018) wird das Zusammenwirken von frühem Sprachlernen, CLIL und Mehrsprachigkeit deutlich, das die EU-Kommission programmatisch verfolgt: Die drei Vorschläge, welche die EU-Kommission machte, waren zum Ersten dem Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts mehr Aufmerksamkeit zu schenken, d. h. ihn flächendeckend einzuführen; zum Zweiten Aufenthalte im Zielsprachenland zu fördern – das von der EU finanzierte ERASMUS-Programm und die mit ihm verwandten Programme gelten heute als die erfolgreichsten europäischen Bildungsprogramme; und zum Dritten neben dem grundständigen Fremdsprachenunterricht auch das Unterrichten von Sachfächern in der Fremdsprache stärker in den Mittelpunkt zu rücken – CLIL (also: Content and Language Integrated Learning) gilt heute als der Königsweg zur schulischen Förderung von Mehrsprachigkeit (Quartapelle et al. 2018: 6).

1 Siehe hierzu die Erhebung des Vereins für frühe Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen, wonach die Anzahl mehrsprachiger Kindertagesstätten und bilingualen Grundschulen in Deutschland sich in der Zeit von 2004 (345) bis 2014 (1035) nahezu verdreifacht hat: http:// www.fmks-online.de [Zugriff am 23. 03. 2018].

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Mit dem gestiegenen Bedarf an frühen Fremdsprachenangeboten gehen aber auch Forderungen nach Kompetenzentwicklung in vielen anderen Bereichen einher, z. B. nach einer möglichst früh einsetzenden Förderung der Medienkompetenz oder naturwissenschaftlichen Kompetenzen, z. B. durch die Beschäftigung mit Experimenten. So erklärt sich z. B. die in Deutschland bundesweite Ausstattung von Kindertageseinrichtungen mit Experimentiermaterialien über das Haus der kleinen Forscher2 durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Das Projekt hat das Ziel, Kinder schon früh mit naturwissenschaftlichen Themen zu befassen und ihre diesbezügliche Kreativität und Motivation zu wecken. Hinter solchen Maßnahmen stehen langfristige gesellschaftspolitische und ökonomische Ambitionen, dem Fachkräftemangel entgegenzuwirken. Dieser aktuelle und künftige Bedarf hat bereits vielfältige Initiativen auf den Plan gerufen.3 Wie sollen Kinder all diesen an sie gestellten Anforderungen gerecht werden? Soziale, kommunikative, musische, motorische und viele andere Kompetenzen kommen ja noch hinzu, die wir unseren Kindern wünschen, damit sie möglichst frühzeitig und umfassend gebildet werden. So liegt es nahe, bestimmte Lerninhalte kombiniert zu vermitteln, um auf diese Weise Synergien zu erzielen. Kinder führen Experimente durch und verstehen ihr fachliches Handeln. Dieses Handeln wird sprachlich begleitet, so dass die Kinder ihr Handeln angemessen nachvollziehen und mit ihren eigenen Worten erklären können. Wenn die sprachliche Begleitung über eine Fremdsprache erfolgt, ist das gleichzeitige Lernen in Fach und Sprache möglich. Im Prinzip ist ein solches Vorgehen für Lernende mit Migrationshintergrund in Deutschland über das Deutsche als Zweitsprache schon Lernalltag.

2.

Allgemeine Voraussetzungen für das frühe Fremdsprachenlernen in Kindergarten und Grundschule

Ein frühes Zweit- oder Fremdsprachenangebot muss bestimmte Prinzipien erfüllen, um von den jungen Lernenden angenommen werden zu können (Widlok et al. 2010).4 Das Angebot muss die Kinder in ihren Interessen und Bedürfnissen 2 Stiftung Haus der kleinen Forscher : https://www.haus-der-kleinen-forscher.de [Zugriff am 04. 02. 2019]. 3 Siehe hierzu die Erhebungen der Körber-Stiftung zu den MINT-Schwerpunktregionen in Deutschland: https://www.koerber-stiftung.de/mint-regionen [Zugriff am 23. 03. 2018]. 4 Eine Übersicht über die wichtigsten methodischen Prinzipien des frühen Fremdsprachenlernens ist in den Nürnberger Empfehlungen des Goethe-Instituts zu finden: https://www.goe the.de/nne [Zugriff am 23. 03. 2019].

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ansprechen, also altersgerecht sein und an den Entwicklungsstand des lernenden Kindes anknüpfen. Das bedeutet, dass es bei sehr jungen Zielgruppen spielerisch und besonders handlungsorientiert ausgerichtet sein muss. Das Lernen erfolgt hier z. B. in erster Linie über die Fertigkeit des Hörens. Neuer Wortschatz wird z. B. aufgenommen, aber noch nicht nachgesprochen. Lerngegenstand können nur Begriffe sein, die das Kind seinem Alter entsprechend kennt, einordnen, möglichst anfassen, also »begreifen« kann.5 Da Kinder in diesem Alter deutlich ihre Emotionen zeigen, wird auch an die konkrete Wahrnehmungsfähigkeit angeknüpft: Farben, Gerüche, sinnlich Erfahrbares wecken Gefühle beim lernenden Kind. Wir wissen: Wenn positive Emotionen im Spiel sind, ist der Lernerfolg vorprogrammiert. Ein Kindergartenkind nimmt bei jeder Gelegenheit, nicht nur während des Fremdsprachenangebots im Kindergarten, neue Eindrücke auf, verarbeitet sie schnell und entwickelt sich entsprechend rasant. Das Sprachlernangebot trifft hier auf ein breites Spektrum an Themen, die für das Kind potenziell interessant sein können: Nahezu alles ist neu und birgt spannende neue Erkenntnisse. Dabei ist von besonderer Bedeutung, sich über die körperlichen und geistigen Möglichkeiten des lernenden Kindes in dem jeweiligen Alter genauestens bewusst zu sein, um kleine Lernerfolge und damit positive Gefühle zu erzeugen und nicht etwa Frustration, Überforderung und Angst, die dann zu einer ablehnenden Haltung führen. Wenn wir lernende Kinder beobachten, stellen wir uns vielleicht folgende Fragen: Kann das Kind schon einen Stift halten? Hat es ein Konzept von einem Begriff, den Sie gerade erklären und kann es sich dazu etwas vorstellen oder gar malen? Welche Farben kann es unterscheiden? Welche Menge von neuen Wörtern kann es aufnehmen? Kennt es bestimmte Begriffe bereits aus seinem Umfeld, aus der Muttersprache? Wie ist die motorische Entwicklung? Wie benutzt das Kind seine Hände, seine Füße? Kann es in der Muttersprache singen und tut es das auch? Würde es das deshalb dann auch in der Fremdsprache versuchen? Kann es über visuelle Erinnerungen sprechen? Kann das Kind bereits alle Laute in der Muttersprache korrekt sprechen? Sind ggf. einige Probleme, die in der Fremdsprache auftreten, auch in der Muttersprache vorhanden, so dass hier ein bestimmter Entwicklungsprozess noch nicht abgeschlossen ist? (Lundquist 2012: 16f.). Trotz genauester Vorüberlegungen, die sich die Facherzieherin über das Vorgehen in ihrem Lernangebot macht, werden in der Regel sprachliche Strukturen nach einem Lehrplan erst in der Schule systematisch vermittelt. Allerdings gibt es durchaus Kindergärten, die mit ihrem Deutsch-als-Zweitsprache-Angebot Kindern mit Migrationshintergrund klar strukturierte Lernange-

5 Hierzu folgt eine ausführliche Beschreibung passender Lernmodule für den Kindergarten.

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bote machen, die ein (vor-)schulisches Unterrichtsangebot darstellen und auf das schulische Lernen vorbereiten müssen.6

3.

Sprach- und Sachunterricht sinnvoll miteinander verbinden

Kinder, die heute z. B. im frühen Englischunterricht eine englischsprachige App verwenden, die sie gerade besonders interessiert und die es gar nicht in ihrer Muttersprache gibt, verwenden ganz zwanglos die englische Sprache. Sie nutzen die Fremdsprache als Kommunikationsmedium und lernen sie nicht mehr als Selbstzweck in künstlich erzeugten Kontexten. Die intrinsische Motivation ist von vornherein gegeben, sie wird mit dem interessanten Beschäftigungsgegenstand mitgeliefert. Man hat fernsehende Kinder dabei beobachtet, wie sie quasi wie von selbst Englisch gelernt haben, weil sie ihren Lieblingsfilm nur in dieser Fremdsprache empfangen konnten. Funktioniert das auch mit Deutsch als Fremdsprache? Und welche Lerninhalte könnten das leisten? Vielleicht naturwissenschaftliche Experimente? Dahin geht die Hoffnung beim CLIL-Ansatz: Kinder sollen sich für Experimente und Sachinhalte begeistern und sie in der Fremdsprache kennen lernen. Sie sollen die Fremdsprache nebenbei beim Experimentieren hören, verstehen und verwenden. Der CLIL-Ansatz, also das Bestreben, den Fremdsprachenunterricht mit der Vermittlung von Sachinhalten zu verbinden, wird folglich gern überall dort als vielversprechender Unterrichtsansatz aufgegriffen. Man nimmt an, dass anspruchsvolle Fachinhalte früh das Interesse an Naturwissenschaften wecken und die Kinder gleichzeitig zum Sprachenlernen motivieren. Es bleibt aber fraglich, ob dieses Vorgehen wirklich erfolgreich ist. Kann durch die gleichzeitige Vermittlung von »Content« und »Language« Unterrichts- und Lernzeit eingespart werden? Sind die Lernerfolge messbar größer? Studien belegen dies bisher nicht eindeutig. Bessere Lernleistungen sind vielleicht auch darauf zurückzuführen, dass jeweils die ohnehin schon motivierten und leistungsbereiteren Schülerinnen und Schüler sich für einen CLIL-Unterricht entscheiden (Dalton-Puffer 2017).7 6 Siehe z. B. die Kikus-Methode des Zentrums für kindliche Mehrsprachigkeit e.V.: Hier wird versucht, u. a. über Bildkarten möglichst spielerisch neben Wortschatz auch grammatische Strukturen zu vermitteln, z. B. zum Genus und zur Syntax. Das kann leicht zu Überforderung und Misserfolgen führen, wenn nämlich auch auf Bewusstmachung abgezielt wird in einer Phase, in der Kinder rein imitativ lernen. Näheres zu den KIKUS-Materialien unter : https:// www.kikus.org/home.html [Zugriff am 04. 01. 2019]. 7 Siehe hierzu den Online-Beitrag von Christiane Dalton-Puffer und ihren Vortrag zu diesem Thema auf der MINT-Konferenz des Goethe-Instituts 2017 unter : https//www.goethe.de/clil [Zugriff am 30. 03. 2018].

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Kleine Kinder sind allerdings wissbegierig, und ihnen sollen möglichst vielfältige Bildungsangebote zuteilwerden. So ist der CLIL-Ansatz inzwischen sogar im Kindergarten ein Thema. Verschiedene Initiativen zeigen, dass Kinder die Anregungen aufgreifen und zu für uns Erwachsene oft ganz erstaunlichen Reaktionen und Aktivitäten kommen.8 Ob die Fachkräfte die Voraussetzungen erfüllen, neben dem Erziehungsauftrag auch ein solch komplexes Bildungsangebot sowohl fachlich als auch sprachlich leisten zu können, bleibt fraglich. Dazu bedarf es nicht nur Anregungen und Vorbereitungszeit oder einer fundierten materiellen Ausstattung9, sondern vor allem veränderter Ausbildungsordnungen. Die Reaktionen der Kinder hängen von ihrem Entwicklungsstand ab: Wenn Kinder besonders interessiert spielen und handeln, heißt das nicht, dass sie ihr Handeln auch sprachlich ausdrücken können. Es ist sogar so, dass sie sehr genau wissen, was sie machen wollen und zu welchem Ergebnis sie kommen möchten, ohne, dass sie es sprachlich ausdrücken können. Wenn sie in einem bestimmten Kontext Wörter verwenden und man sie später gezielt nach diesen Wörtern fragt, kann es sein, dass sie nicht verstehen, worum es geht und was man von ihnen will, weil sie noch nicht in der Lage sind, ihr Lernen zu reflektieren. Das bestärkt Methodiker darin, kleine Kinder Fremdsprachen so lernen zu lassen, wie sie auch ihre Muttersprache gelernt haben: Sie werden mit möglichst viel Input umgeben, d. h. sie hören viel in der Fremdsprache, werden aber nicht zum Sprechen dieser Fremdsprache aufgefordert. Sprachliche Strukturen werden ihnen zu diesem Zeitpunkt auch nicht bewusst gemacht. Sie befinden sich in einem Sprachbad, einem immersiven Sprachlernprozess. Wenn aber die Fachkraft ihr eigenes Handeln und das Tun der Kinder (fremd-)sprachlich und sprachsensibel begleitet und gezielt Strukturen wiederholt, einübt und so festigt, können wir hier schon von einem CLIL-Angebot sprechen. (Quartapelle et al 2018: Kapitel 2.2) Dem lernenden Kind ist zu diesem frühen Zeitpunkt überlassen, in welcher Sprache (Mutter- oder Fremdsprache) und in welchem sprachlichen Umfang es antwortet.

8 Siehe die Angebote vom »Haus der kleinen Forscher« unter : https://www.haus-der-kleinenforscher.de [Zugriff am 05. 04. 2018] und von »ScienceLab«: https://www.science-lab.org [Zugriff am 04. 02. 2019]. 9 Viele Verlage und Stiftungen haben sich hier bereits mit neuen Angeboten ins Gespräch gebracht, siehe z. B. die Angebote vom »Zahlenland«: https://www.ifvl.de [Zugriff am 05. 04. 2018] und der Baden-Württemberg-Stiftung: https//www.bwstiftung.de [Zugriff am 05. 04. 2918], »Mathe4Refugiees« der Stiftung Rechnen: http://stiftungrechnen.de/mehr-erleben/ math4refugees [Zugriff am 04. 02. 2019] oder anderer Einrichtungen, siehe hierzu z. B. die Zusammenstellung von Institutionen auf der CLIL-Seite des Goethe-Instituts: https://www. goethe.de/de/spr/unt/kum/clg/ins.html [Zugriff am 04. 02. 2019].

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4.

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Naturwissenschaftlich denken lernen im frühen Fremdsprachenangebot

Das Durchführen von naturwissenschaftlichen Experimenten schon im Kindergarten soll natürlich mehr bewirken als eine bloße spielerische Beschäftigung und Anbahnung späterer Leistungen. Das Experimentieren in Verbindung mit der Verwendung einer Fremdsprache erfordert ein hohes Maß an Konzentration und Mitmachbereitschaft, an Denkleistungen. Es erzieht dazu, über einzelne Aktivitäten zu Erkenntnissen zu gelangen und die Sprache als Medium zu nutzen. Es bereitet Kinder auf eigenständiges Handeln und Denken vor und macht ihnen klar, dass sie umgeben von neu zu entdeckenden physikalischen Phänomenen leben. Über CLIL tasten sich Kindern langsam und ganz natürlich an ein naturwissenschaftliches Denken heran. Das Goethe-Institut hat hierzu eine Sammlung von Modulen publiziert, die aufzeigen, wie mit Kindergartenkindern über Sinneswahrnehmung in der Fremdsprache experimentiert werden kann. Das Buch (Hoppenstedt et al. 2011) stellt im Anschluss an eine übersichtliche und leicht verständliche Einführung den methodisch-didaktischen Ansatz vor und zeigt, wie die gleichzeitige Vermittlung von Sprache und Inhalt bereits im Kindergarten erfolgen könnte. Kleine Kinder lernen am besten mit allen Sinnen. Sie müssen hören, sehen, riechen, anfassen, um etwas zu begreifen. So bezieht sich die Auswahl der im Buch zu Grunde gelegten Experimente auf solche, in denen die Sinnesorgane im Mittelpunkt stehen.

Abb. 1: Ein Kind schlägt mit einem Löffel auf einen Topf und beobachtet dabei, wie die unter dem Topf befindlichen Papierschnipsel durch den Schall in Bewegung geraten. Abbildung zum Thema »Hören« aus Hoppenstedt/Widlok (2011: 24).

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Abb. 2: Sinnenmann als Symbol für das »Hören« (Hoppenstedt/Widlok 2011: 3)

Zu einzelnen Sinnesorganen gibt es jeweils mehrere Experimentiervorschläge. Die Module sind folgendermaßen aufgebaut: – Zunächst gibt es eine kleine theoretische Einführung zum jeweiligen Sinnesorgan, zu Auge und Ohr, zu Geruchs- und Geschmackssinn und zum Tastsinn. Jedes Sinnesorgan wird durch ein spezielles Sinnen-Männchen veranschaulicht, das den Kindern das Verstehen erleichtert.

Abb. 3, Abb. 4, Abb. 5: Symbole für das Lernen und Experimentieren mit allen Sinnen (Hoppenstedt/Widlok 2011: 3)

Diese Einführung ist für die Erzieherin gedacht, die sich Hintergrundkenntnisse aneignen muss, um das Experiment selbst so gut zu verstehen, dass sie ggf. auch auf unerwartete Fragen der Kinder antworten kann.

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Abb. 6: Hintergrundinformation für die Lehrkraft oder Erzieherin zur Vorbereitung auf das Thema »Hören« im Kindergarten (Hoppenstedt/Widlok 2011: 25)

– Anschließend wird der Ablauf des Experiments genau beschrieben – ebenfalls eine Information für die Erzieherin/den Erzieher. – Für die Durchführung des Experiments in der Fremdsprache ist es unerlässlich, ganz genau zu überlegen, welchen Wortschatz und welche sprachlichen Wendungen verwendet werden sollen. Was können die Kinder schon? Was ist neu? Welche Wörter sind durch Anschauungsmaterial leicht verständlich? Welche Wendungen lassen sich so durch Handeln begleiten, dass die Kinder sie ohne Übersetzung verstehen können? Aus diesen Überlegungen werden Wörter und so genannte »Chunks« festgelegt, die später verwendet werden. – Das für das Experiment notwendige Material wird aufgelistet und beschrieben:

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Abb. 7: Auswahl von Schlüsselberiffen zum Experiment Hören (Hoppenstedt/Widlok 2011: 26)

– Die Durchführung des Experiments wird minutiös beschrieben. Dabei gibt es vier Spalten: a) Die methodisch-didaktische Vorgehensweise/die einzelnen Handlungsschritte b) Die Handlungen bzw. die Sprache der Handpuppe – sie ist meistens der Initiator für das Experiment und der Grund für den Einsatz der Fremdsprache, denn die Handpuppe versteht z. B. nur Deutsch c) Die sprachlichen Äußerungen der Fachkraft, die mit ihren Handlungen einhergehen d) Die Reaktionen der Kinder – meistens spielerisches Handeln, die zeigen, dass sie die fremdsprachlichen Äußerungen verstanden haben, Reaktionen in der Muttersprache und bestenfalls auch Reaktionen in der Fremdsprache. – Nach der Durchführung gibt es ein Forscherblatt sowie Anweisungen, wie die Kinder das Forscherblatt »bearbeiten« (überwiegend ohne den Einsatz von Schrift) sollen und wie es in eine Portfolio-Mappen eingehen soll. Kleine weiterführende Arbeitsvorschläge runden das Modul ab.

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Abb. 8: Lösungsblatt zum Forscherblatt Hören/Schall und Hall, das ohne Schriftkenntnisse zu bearbeiten ist (Hoppenstedt/Widlok 2011: 31)

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Sprach- und Inhaltserwerb sind in diesen CLIL-Modulen gleichrangig, aber auf Kindergartenniveau. Die Kinder agieren, werden aber nicht direkt zum Sprechen aufgefordert, so dass es passieren kann, dass sie in erster Linie hören und verstehen, aber wenig selbst sprechen. Es ist so auch nicht leicht, ihre sprachlichen Erfolge messbar nachzuweisen. Das Forscherblatt verlangt »nur« einen Nachweis darüber, dass die Kinder den Ablauf und den Sinn des Experiments verstanden haben, das in der Fremdsprache eingeführt wurde. Offenbar stören sich die Kinder nicht an der Fremdsprache, wenn das Experiment interessant ist. Ihre Neugier ist so groß, dass sie die Fremdsprache annehmen und aufnehmen. Für den Elementarbereich mag dieser rudimentäre CLIL-Ansatz motivierend und reizvoll sein. Der vielfältigere und interessante Input schafft eine gute Basis für den Übergang in die Schule. Die sprachlichen Fertigkeiten schulreifer Kinder in der Erst- oder Zweitsprache sind offenbar deshalb oft nicht ausreichend, weil der sprachliche Input in der kindlichen Umgebung (Kindergarten / Elternhaus) nicht intensiv und nicht vorbildlich genug war. Umfang, Qualität und Tempo der sprachlichen Beschallung sowie die Altersgemäßheit der sprachlichen Strukturen (besonders der Lexik) müssen passen, um aufgegriffen und weiter entwickelt werden zu können. Wenn dies im Kindergarten passiert, sind die Voraussetzungen für einen erfolgreichen Übergang in die Schule und für den anknüpfenden Fremdsprachenunterricht gegeben.

5.

Naturwissenschaftliche Experimente im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht der Grundschule

Wie sehen nun hierzu im Vergleich die Erfordernisse für die Grundschule aus? Hier folgt der Unterricht einem festen Lehrplan, in den naturwissenschaftliche Experimente gezielt integriert werden können. Sinnvoll ist es, z. B. gemeinsam mit einem Fachlehrer/einer Fachlehrerin eine Anzahl passender und leicht durchzuführender Experimente auszuwählen und selbst zunächst als Lehrkraft zu erproben. Wie auch sonst im Unterricht stellt sich vorab die Frage nach den Lernzielen, nach der altersgemäßen und kindgerechten Herangehensweise und Methodik und nach den Interessen und der Leistungsfähigkeit der Kinder.

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Abb. 9: Beispielhaftes Arbeitsblatt aus einem von zahlreichen Experimentier-Modulen, die das Goethe-Institut Slowakei gratis online anbietet10

10 Das Goethe-Institut Slowakei hat zahlreiche, systematisch aufeinander aufbauende Arbeits-

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Haben sich passende Experimente gefunden, die die Lernenden nachvollziehen können und die das kindliche Vorstellungsvermögen anregen, sind folgende Schritte sinnvoll: – Die Kinder stellen sich vor, sie seien Forscher und erforschten ein neues Thema. Also überlegen sie sich z. B. gemeinsam in einer Gruppe eine (oder mehrere) Forscherfrage(n), die zu Thema und Experiment passen könnte(n). Bei der Formulierung gibt die Lehrkraft sprachliche Hilfen an die Hand. – Anschließend überlegen die Kinder, wie wohl die Antwort auf ihre Forscherfrage aussehen könnte; sie formulieren also eine Hypothese. Hier versetzt sich die Lehrkraft in die kindliche Welt der Lernenden hinein und versucht, auch, wenn sie vielleicht viel Fachwissen mitbringt, möglichst ohne die Verwendung von Fachsprache auszukommen. In dieser Phase ist es besonders wichtig, dass die Lehrkraft genau protokolliert, welcher Wortschatz ggf. auftaucht und hier eingeführt werden müsste und wie dies z. B. bildgestützt passieren kann. – Bei der folgenden Durchführung des Experiments sollen alle Schritte sprachlich begleitet und wiederholt beschrieben werden. Die Lehrkraft muss sich zu diesem Zeitpunkt sicher sein, ob die neuen Strukturen nur passiv gelernt werden sollen oder ob sie auch aktiv verwendet und später weiter genutzt werden sollen. Welche fachlichen Ziele werden verfolgt? Was ist wichtiger, das sprachliche oder das fachliche Ziel? Wie werde ich das Gelernte später überprüfen? – Wenn die Kinder das Experiment durchgeführt haben, sollen sie in der Gruppe darüber reflektieren und auch einen Transfer leisten: War meine Hypothese korrekt? Was habe ich vielleicht nicht bedacht? Was habe ich neu hinzugelernt? Wo habe ich etwas Vergleichbares in meiner Umgebung schon gesehen oder erlebt? Der Ablauf in einer Grundschulklasse könnte folgendermaßen aussehen: Planung/Konzept zur Durchführung eines physikalischen Experiments im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht: Vorüberlegungen: – Lernziele: Es ist festzulegen, ob der Schwerpunkt der Lernziele auf dem sprachlichen oder auf dem sachfachlichen Bereich liegen sollte. Außerdem müssen ein blätter zu verschiedenen physikalischen Experimenten erarbeitet und gratis im Internet zur Verfügung gestellt: https://www.goethe.de/ins/sk/de/spr/unt/kum/kin/exp.html [Zugriff am 04. 02. 2019]. Die Materialien werden dort in etwa 50 Pilotschulen im CLIL-Unterricht verwendet.

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Unterrichtsmodelle für Deutsch als frühe Fremdsprache

Grobziel sowie mehrere Feinziele festgelegt werden. Diese Ziele müssen zur Lerngruppe passen, zum Alter, den Interessen, auch zum Lernniveau, zum Lehrplan. – Sprachbegleitung: Werden Experimente durchgeführt, müssen die Teilnehmer/-innen genau darauf achten, welche Sprache sie dabei verwenden, am besten protokollieren sie alles mit, damit später Wortschatzlisten angelegt werden können. Dann wird zu differenzieren sein, was Allgemeinsprache und was Bildungssprache ist, was aktiv zu erwerben ist und was nur passiv zum Sprachschatz hinzukommen sollte. – Sprachgebrauch: Ausgangssituation klären: Was interessiert euch daran? (Vorzugsweise in der Muttersprache zu bearbeiten) Impulse geben, die zur Lebenswelt der Kinder passen, Alltagssituationen finden, W-Fragen formulieren lassen, ggf. Gegenstände mitbringen lassen Tab. 1: Grobe Planungsschritte für ein 2-stündiges Fremdsprachenangebot, das ein naturwissenschaftliches Experiment zum Unterrichtsthema macht. Idee aus dem Workshop mit dem Titel »Experimentieren im DaF-Unterricht« des Goethe-Instituts in Kooperation mit ScienceLab, 09.–13. 04. 2018, München. Phase

Parallele Überlegungen

Einstieg/ Fremdsprache Vorentlastung oder Muttersprache? Verbale, situative oder bildgestützte Einführung? Bezug zur Kinderwelt herstellen Hinführung zum Thema

Beispiel: Thema Wetter (Wortschatz, thematische Eingrenzung)

Fragen an die Kinder/Lernenden Gespräch über das Wetter : Was wisst ihr schon?

Warum ist es heute so heiß/ kalt?

Mögliche Antworten

Material

Wortschatz: Bildimpulse, Sonne scheint, Musik, Realia es ist windig, es o. Ä. ist kalt/warm/ heiß

April – Frühling Ggf. ein – Jahreszeiten Thermometer im Klassenzimmer, Möglichkeit nach draußen zu gehen? Gemeinsam aus dem Fenster schauen…

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294 (Fortsetzung) Phase

Beate Widlok

Parallele Überlegungen

Erarbeitung 1 Forscherfrage entwickeln, sprachlich unterstützen, Fremdsprache?

Erarbeitung 2 Hypothesen bilden Sprachliche Unterstützung

Erarbeitung 3 Praktische Durchführung eines Experiments

Fragen an die Kinder/Lernenden Ihr seid jetzt Forscher. Was würde jetzt ein Forscher dazu fragen? Arbeitsauftrag: Je 4 Kinder /Personen arbeiten zusammen und überlegen sich eine Forscherfrage (5’)

Mögliche Antworten

Material

Denkbare Fragen: Warum gibt es Jahreszeiten? Wie entstehen Jahreszeiten? Wie unterscheiden sich z. B. Frühling und Herbst voneinander? Wo ist wann Sommer/Winter? Denkbare HyWie formuliert pothese: man eine Hypothese? Wie könnte Die Erde ist im eine Hypothese Winter weiter lauten? weg von der Arbeitsauftrag: Je Sonne als im 4 Kinder/PersoSommer nen bilden zusammen eine Hypothese (5’)

z. B. Bilder von Bäumen zu verschiedenen Jahreszeiten Globus

Ggf. einen Schritt zurück gehen und erst einmal Tag und Nacht klären

Material: Was kann ich leicht beschaffen? Ist ungefährlich? Kennen die Kinder und können es leicht nutzen? Ist preiswert, wieder verwendbar? Tafel für sprachliche Hilfen Forscherheft

Konkrete Durchführung eines Experiments: Sprachliche Begleitung und Dokumentation der sprachlichen Elemente/Chunks

Gegenstände zur Veranschaulichung (Ball als Globus, Taschenlampe…)

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(Fortsetzung) Phase Reflexion

Anwendung

Parallele Überlegungen

Fragen an die Kinder/Lernenden Die Forscherfra- Fragen an die ge, die Hypothe- Lernenden/Lehrenden: se und das Ergebnis des ExWas haben wir periments im gemacht? / geseZusammenhang hen? / beobachbetrachten tet? Sprachlich? Sprachliche Fachlich? Strukturen beWie passt das wusst wahrneh- Thema in unseren Lehrplan? / Zum men bisherigen Unterricht? Was kommt zusätzlich hinzu? Wie intensiv muss das Zusätzliche gelernt werden? Was ist prüfungsrelevant? Folgetag Wie und wo erleBezug zwischen ben wir im Alltag dem durchgeTag und Nacht führten Experi- und Jahreszeiten? ment und den konkreten Erfahrungen der Kinder/Lernenden herstellen

Mögliche Antworten

Material

Tag und Nacht entstehen durch Drehung der Erde um sich selbst. Jahreszeiten entstehen durch Drehung der Erde um die Sonne.

Bilder, benutzte Gegenstände, Forscherheft u. a.

Nachts ist es kalt und dunkel, die Erde ist der Sonne abgewandt, am Tag ist es warm und hell, die Erde ist der Sonne zugewandt.

Sonne, Mond und Erde als Planeten darstellen, aufmalen

Tab. 2: Checkliste für Lehrende zur Vorbereitung auf die Planung und Durchführung eines Experiments im DaF-Unterricht Vorüberlegungen

Eigene Notizen

Zielgruppen genau definieren (Alter, Niveaustufen, Fach, Interessen, Zugang zu Materialien etc. Welches Thema (Sache/Experiment) passt zu welchem DaF – Inhalt? Wie passt das Thema zum Lehrplan? Wie könnte man das Thema weiter inhaltlich eingrenzen? Welches Experiment würde sich eventuell anbieten? Welche Materialien stehen uns zur Verfügung? Materialliste erstellen – was brauche ich? Was ist vor Ort? Was muss ich beschaffen? Wie kann ich das finanzieren? Welche sprachlichen Strukturen will ich einführen?/sind ggf. schon bekannt?

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Beate Widlok

(Fortsetzung) Vorüberlegungen

Eigene Notizen

Was soll aktiv, was passiv gelernt werden?

Natürlich werden die Kinder besonders bei der Hypothesenbildung und beim späteren Reflektieren das Bedürfnis haben, mehr zu sprechen, als die Fremdsprachenkenntnisse es schon zulassen. Deshalb wird hier vermutlich die Verwendung der Muttersprache unerlässlich sein. Auch ein Switchen zwischen beiden Sprachen ist erlaubt. Es ist so, dass Fachbegriffe durchaus sowohl in der Mutter- als auch in der Fremdsprache gelernt werden könnten oder sollten. Die Kinder sollten ein eigenes Forscherbuch anlegen, in das sie ihre Forscherfragen, Hypothesen, Erkenntnisse eintragen. Sie werden an anderer Stelle den systematisch erlernten Fachwortschatz, der stetig wächst, immer wieder gebrauchen. In diesen Phasen des sachfachgestützten DaF-Unterrichts ist das Forscherbuch für die Kinder ein wichtiger Lernbegleiter, vergleichbar mit einem Portfolio. In beiden beschriebenen Vorgehensweisen, im Kindergarten und in der Grundschule, wird versucht, den Fremdsprachenunterricht inhaltlich interessanter zu gestalten und naturwissenschaftliche Phänomene in den DaF-Unterricht hineinzuholen. Dadurch wird der Unterricht inhaltlich spannender, aber vor allem wird die Sprache für die Kinder Kommunikationsmedium und ist nicht mehr Lerngegenstand an sich. Diese Vorgehensweise ist meist leicht mit den Vorgaben eines vorhandenen Curriculums vereinbar und mit relativ wenig zusätzlichem Arbeitsaufwand für die Lehrkräfte umsetzbar.

6.

Integrierter Sprach- und Sachfachunterricht – CLIL

Obwohl Sprachlernziele im Sachkundeunterricht sowie sachkundliche Lerninhalte und -ziele im frühen Fremdsprachenunterricht für beide Bereiche relatives Neuland sind, werden sie trotzdem viel diskutiert. So wurden z. B. für den grundschulischen Sachkundeunterricht neuerdings auch Sprachlernziele festgelegt (Perspektivrahmen Sachunterricht 2013), da man sich durchaus der mangelnden Kommunikationsfähigkeit der Kinder in sachkundlichen Themen bewusst ist und die Quelle für dieses Defizit in einer sprachlich unzureichenden Vermittlung von Sachinhalten findet. Auf der anderen Seite ist der frühe Fremdsprachenunterricht meistens nicht auf Inhalte ausgerichtet, sondern Selbstzweck und für die Lernenden so wenig motivierend. Die künstlich erzeugten Kommunikationsübungen und oft wenig authentischen Lernsituationen machen für die Lernenden keinen Sinn. Es gilt also, Synergien zu schaffen und gegenseitig voneinander zu profitieren.

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Unterrichtsmodelle für Deutsch als frühe Fremdsprache

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Da, wo bilingualer Sachfachunterricht bereits umgesetzt wird, wurden vielerlei Hürden genommen, die sich auf die Lehrerausbildung einerseits und den organisatorischen Schulalltag andererseits beziehen (Geiger-Jaillet 2010: 21 ff). Ein funktionierendes bilinguales Sachfach-Angebot braucht: – eine Lehrerausbildung, die Kenntnisse über das Sachfach, die Zielsprache und die Muttersprache sowie methodische und didaktische Inhalte für beide Fächer, das Sachfach und die Sprache vermittelt; – eine umfassende Kenntnis vom komplexen organisatorischen Aufwand, den die Einführung von CLIL-Unterricht an Schulen erfordert; – eine enge Kooperation mit den Eltern hinsichtlich der dauerhaften Mehrbelastung für den Lernerfolg ihrer Kinder ; – eine zeitlich und finanziell umsetzbare planerische Tätigkeit hinsichtlich der Materialentwicklung; – eine langfristige Planung der gesamten Schullaufbahn der Kinder, damit die Übergänge in die laufende Schulform gelingen. Unabhängig von diesen aufwändigen Vorüberlegungen und Planungen, die vor einer curricular verankerten Einführung von CLIL-orientiertem Unterricht stehen, bedarf es auch spezieller methodischer Vorgehensweisen, die den Zielen eines in der Fremdsprache zu unterrichtenden Sachfachs gerecht werden. Vor allem, wenn beiden Bereichen die gleiche Bedeutung zukommen soll. Viele Methoden und methodische Prinzipien, die sich im frühen Fremdsprachenunterricht bewährt haben, lassen sich sinnvoll auch in einem CLILorientierten Unterricht anwenden, z. B. »total physical response«, der Einsatz von authentischen Materialien zur Unterstützung des Verstehensprozesses, das Arbeiten im Team und das autonome Forschen unter Anleitung oder mit stützenden Fragestellungen oder gezielter Lexik. Als eine Methode, die im bilingualen Sachfachunterricht besonders zielführend ist, gilt Scaffolding. Im Zusammenhang mit dieser Methode, über die die Lehrkraft »Hilfsgerüste« anbietet und beratend zur Seite steht, werden die Lernziele, die einerseits auf das Sachfach und andererseits auf die Fremdsprache bezogen sind, entsprechend synergetisch miteinander verbunden. Das methodische Prinzip des Scaffolding, das auf Pauline Gibbons zurückgeht (Gibbons 2002) beschreibt Ernst Endt folgendermaßen: Übertragen auf den CLIL-Unterricht bezeichnet Scaffolding in pädagogisch-psychologischem Kontext als Metapher die Unterstützung des Lernprozesses durch die Bereitstellung einer zunächst vollständigen Orientierungsgrundlage in Form von Anleitungen, Denkanstößen und anderen Hilfestellungen.[…] Scaffolding ist die dem bilingualen Fachunterricht angemessene Technik, sprachliches Handeln so zu unterstützen, dass die von der jeweiligen Aufgabe gestellten kognitiven und metakognitiven Operationen für die Schülerinnen und Schüler leistbar sind (Endt 2014: 6).

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Beate Widlok

An anderer Stelle wird deutlich, dass Scaffolding auch den Weg vom konkreten Begreifen über die mündliche Verwendung der Alltagssprache bis zu einem Verständnis auf höherer Ebene geht, z. B. einer abstrakten Ebene unter Verwendung der Bildungs- oder Fachsprache: Den Schülerinnen und Schülern soll […] Gelegenheit gegeben werden, ein neues Konzept oder schwierige Teilaspekte hiervon zunächst in ihrer eigenen auf konzeptioneller Mündlichkeit basierenden Sprache zu begreifen, bevor sie sich mit der Darstellung des Konzepts in der Sprache des Fachs beschäftigen oder die Sprache des Fachs auch selbst verwenden (Beese et al. 2014: 39).

Scaffolding ist demnach schon früh geeignet, kindliche Lernende über die Verwendung der Allgemeinsprache mit gezielten gerüstähnlichen und systematischen Hilfen zu tieferen Erkenntnissen zu führen, also auch zu fachsprachlichen Inhalten. Die mündliche und schriftliche Verwendung der Fachsprache erfolgt aber erst nach einem fundierten Verstehen der fachlichen Abläufe. Am Beispiel von Modulen zum Thema Bionik, die das Goethe-Institut Italien für Primarstufenschülerinnen und -schüler entwickelt hat, erleben wir, wie Kinder durch ausdrückliches Hinschauen und genaues Beobachten Parallelen zwischen Natur und Technik entdecken. Sehr überzeugend leitet Hartmut Retzlaff in einem Beitrag in der Zeitschrift »Frühes Deutsch« (Retzlaff 2014) her, wie Kinder z. B. über ein Gedicht von Christian Morgenstern behutsam an das Thema Bionik herangeführt werden: Analogien zwischen Biologie und Technik Vom Trinken (Christian Morgenstern [1871–1914]) Sieh zu! Sieh zu! Wie trinkt das Pferd? Wie trinkt die Kuh? Sie gießen das Wasser nicht in den Schlund wie du. Sie nehmen es erst ganz sachte, ganz sachte, sie nehmen es erst ganz sachte, ganz vorn, ganz vorn in den Mund. Da wird das kalte Wasser warm und schadet nicht dem Kragen und schadet nicht dem Magen und schadet nicht dem Darm. Siehst du?

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Unterrichtsmodelle für Deutsch als frühe Fremdsprache

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Die erzieherische Absicht dieser Verse ist offensichtlich – es wird Kindern eine Verhaltensregel vermittelt. Dies allerdings nicht mit erhobenem Zeigefinger, sondern anhand einer Naturbeobachtung (»Sieh zu! Sieh zu!«). Durch die Übertragung der konkreten Anschauung (bei Pferd und Kuh) auf den neuen Bereich der Lebenswelt des Kindes wird ein Wissenszuwachs durch Analogieschluss erzielt (»Siehst du?«).

Abb. 10 und Abb. 11: Bionik – Beispiele für Werkzeuge, deren Nützlichkeit in der Tierwelt entdeckt wurde: Die Idee für eine Zange stammt vielleicht vom Schnabel eines Papageien? Oder die für Schwimmflossen von den Schwimmhäuten einer Ente? (Retzlaff 2014:12ff.; Zeichnungen: Valentina Cardenali)

Über anschauliche Bildkarten werden sie zu Analogiebildung eingeladen, also zum kreativen Nachdenken, aber auch zum Sprechen und zum Wörter(er-)finden. Das Gesamtprojekt lehrt die Kinder, mit offenen Augen durch die Welt zu gehen und eine Verbindung von ihrer Umwelt zu technischen Projekten zu erkennen.

7.

Ausblick

Die inhaltliche und formale Ausgestaltung des frühen Fremdsprachenunterrichts hat sich sowohl im Elementar- als auch im Primarbereich gewandelt. Gesellschaftliche und wirtschaftliche Interessen beeinflussen den Unterrichtsalltag und sogar die Curriculumentwicklung und bringen neue Lerninhalte und methodische Ansätze hervor. Um sie erfolgreich umsetzen zu können und langfristig zu implementieren, bedarf es grundlegender Änderungen in der Lehrerausbildung. Um Lernende fachgerecht zu unterrichten und sie gleichzeitig in die Lage zu versetzen, Fremdsprachen als Kommunikationsmedium inner-

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halb der Fachkenntnisse zu nutzen, benötigen Lehrkräfte ein fundiertes Fachwissen und klare Vorgaben über die zu erreichenden Lernziele. Auch die Übergänge in die nächstfolgenden Schulstufen und ein klar strukturierter und logischer Aufbau der Lerninhalte sind Voraussetzung für Motivation und echten Lernzuwachs. Erst wenn diese Voraussetzungen geschaffen werden, ergeben sich ein klarer Materialbedarf und langfristig tragende Lehrpläne und Unterrichtskonzepte. Bisher sind diese bilingualen Sachfachangebote zwar gewünscht, ihre Umsetzung passiert aber noch überwiegend über die Initiative einzelner Lehrkräfte.

Bibliographie Beese, Melanie / Benholz, Claudia / Chlosta, Christoph / Gürsoy, Erkan / Hinrichs, Beatrix / Niederhaus, Constanze / Oleschko, Sven (2014): Sprachbildung in allen Fächern. Aus der Reihe Deutsch lehren lernen, Bd. 16. München: Goethe-Institut. Dalton-Puffer : CLIL in der Praxis. Was sagt die Forschung? Online: https://www.goethe.de/ de/spr/unt/kum/clg/20984546.html [Zugriff am 05. 04. 2018]. Endt, Ernst (2014): CLIL – Einige Anmerkungen zum Gewinn integrierten Sprach- und Sachfachlernens. In: Frühes Deutsch. Fachzeitschrift für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, 33, S. 6–7. Online: https://www.goethe.de/de/spr/unt/kum/clg/bei/zfd. html [Zugriff am 04. 02. 2019]. Geiger-Jaillet, Anemone (2010): Zum Sprachenlehren und -lernen in (einigen) deutschsprachigen Grenzregionen. In: Geiger-Jaillet, Anemone (Hrsg.): Lehren und Lernen in Grenzregionen. Straßburg: Peter Lang. Gibbons, Pauline (2002): Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learning in the Mainstream Classroom. Portsmouth NH: Heinemann. Hoppenstedt, Gila / Widlok, Beate (2011): Mit Sinnen experimentieren – Sprache begreifen. Frühes Fremdsprachenlernen mit dem CLIL-Ansatz. Einführung und Praxisbeispiele. München: Goethe-Institut. Online: https://www.goethe.de/kinder [Zugriff am 04. 02. 2019]. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (Hrsg.) (2013): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Quartapelle, Franca / Sudhoff, Julian / Wolff, Dieter (2018): Mehrsprachig werden in der globalisieren Welt. Ein Handbuch für CLIL. Rovereto: IPRASE. Retzlaff, Hartmut (2014): Faszination Bionik – wie hängen Natur und Technik zusammen? Projektideen aus Italien. Analogien zwischen Biologie und Technik. In: Frühes Deutsch. Fachzeitschrift für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, 33, S. 12–15. Widlok, Beate / Petravic, Ana / Org, Helgi / Romcea, Rodica (2010): Nürnberger Empfehlungen zum Frühen Fremdsprachenlernen. Neubearbeitung. München: Goethe-Institut.

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Jiazhen Cao (Universität des Saarlandes, Saarbrücken)

Übergeneralisierung ist ›in‹ – Zum Erwerb lokaler Präpositionen im Deutschen durch Kinder mit L1 Chinesisch Overgeneralization Is »In« – the Acquisition of German Local Prepositions by Children with L1 Chinese Abstract Overgeneralization is a striking phenomenon that can frequently be observed among different types of language acquisition. With regard to localization prepositions, which often cause great difficulties in second language acquisition, individual forms are utilized too frequently and overgeneralized to local relations. In the present longitudinal research project, the second language acquisition of five German topological prepositions by four preschool children with L1 Chinese is observed. Overgeneralizations of the German prepositions in (›in‹) and auf (›on‹) have been observed in previous studies on children with different first languages who learn German as a second language. What is striking in this context is the observed phenomenon of the conversion of the overgeneralizations, which can be attributed to the conceptual characterization of the first language. Keywords: early second language acquisition, overgeneralization, transfer Schlüsselwörter : Frühkindlicher Zweitspracherwerb, Übergeneralisierung, Transfer

1.

Einleitung

Die Übergeneralisierung ist wohl das auffälligste Merkmal, das sich häufig bei unterschiedlichen Arten des Spracherwerbs beobachten lässt. Dabei ist ein übergeneralisierender Gebrauch einer Form auf Situationen oder Objekte gemeint, der durch die Semantik dieser Form nicht abgedeckt wird (Rüsch 2012: 279). Ein typisches Beispiel aus dem Erstspracherwerb ist die anfängliche Verwendung von »Mama« für alle (weiblichen) Personen. Bryant nimmt an, dass Kinder eine Kategoriendifferenzierung vermeiden und eher eine allumfassende Kategorie präferieren; in diesem Fall würde man eine Übergeneralisierung einer Form beim kindlichen Spracherwerb erwarten (Bryant 2012: 135). Rothweiler argumentiert, dass es noch eine Weile dauere, bis sich die kindliche Wortverwendung der zielsprachlichen Norm gänzlich anpasst. Deshalb könnten über einen relativ langen Zeitraum hinweg sowohl Überge-

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Jiazhen Cao

neralisierungen als auch Untergeneralisierungen beobachtet werden (Rothweiler 2001:49). Sie bezeichnet kindliche Wörter als Untergeneralisierungen, die sich auf eine Untergruppe der Referenten beziehen. So werden beispielsweise nur schwarze Hunde als Hund bezeichnet (Rothweiler 2001: 49). Im Bereich der Lokalisierung werden häufig einzelne Formen verwendet, bei denen die lokalen Relationen übergeneralisiert werden. Übergeneralisierungen von Präpositionen (hauptsächlich in oder auf, bei manchen Untersuchungen auch zu) lassen sich im Bereich lokaler Konfigurationen sowohl beim Erstspracherwerb als auch beim Zweitspracherwerb finden und können auf erstsprachliche Einflüsse zurückgeführt werden (HPD 1976; Bruche-Schulz et al. 1983; Pfaff 1984; Grießhaber 1999; Lütke 2008; Aliakbari 2009; Rüsch 2012; Bryant 2012). Im vorliegenden Beitrag werden Untersuchungen zum Erwerb der fünf topologischen lokalen Präpositionen im Deutschen (in, auf, unter, an, über) durch Kinder mit L1 Chinesisch analysiert. Die Kinder nahmen zum Erhebungszeitpunkt von Mai 2015 bis Juni 2017 an Videoaufnahmen mit einem deutschen erwachsenen Spielpartner teil. Aus den Ergebnissen der bisher abgeschlossenen Untersuchungen geht hervor, dass sich bei den ProbandInnen Übergeneralisierungen der Präpositionen auf bzw. in zeigen. Auffällig ist, dass ein Wandel von der IN-Übergeneralisierung zur AUF-Übergeneralisierung beobachtet werden kann. Im Folgenden werden die Erwerbsentwicklung der lokalen Präpositionen, das Auftreten der Übergeneralisierungen und ihr Wandel näher betrachtet.

2.

Datenbasis

Bei der hier zugrunde liegenden Untersuchung handelt es sich um eine longitudinale Sprachproduktionsstudie (26 Monate) mit vier chinesischen DaZKindern im Alter von 3 bis 7 Jahren, bei denen anhand von Zeichnungen, Lernkarten und zielorientierten Spielsituationen Lokalisierungsausdrücke getestet wurden. Alle Spielsituationen wurden dabei als Videomitschnitte aufgezeichnet. Die Datenbasis für die folgenden Analysen bilden insgesamt 108 Transkripte der Aufnahmen, jede Aufnahme dauert etwa 30 Minuten. Kind 1 (K1) und Kind 2 (K2) sind zwei in Deutschland geborene Jungen. Seit dem dritten Lebensjahr besuchen sie den Kindergarten und hatten dort den ersten intensiven Kontakt mit der deutschen Sprache. Bei Kind 1 fand die erste Videoaufnahme einen Monat nach dem ersten Besuch des Kindergartens statt. Aus persönlichen Gründen wurden bei ihm nur 8 Monate aufgenommen. Bei Kind 2 fand die erste Aufnahme erst statt, als er schon ein Jahr intensiven Kontakt mit Deutsch hatte. Die Beobachtung hat bei ihm insgesamt 24 Monate gedauert.

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Übergeneralisierung ist ›in‹

Kind 3 (K3) ist auch in Deutschland geboren. Anders als die anderen war er mit 8 Monaten schon in einer Krippe, die erste Aufnahme fand erst statt, als er 3 Jahre und 2 Monate alt war. Die Beobachtung hat in seinem Fall 18 Monate gedauert. Kind 4 (K4) ist ein Mädchen, das in China geboren ist. Mit 5;51 ist sie mit ihrer Mutter nach Deutschland gekommen und sofort in den Kindergarten gegangen. Einen Monat nach der Ankunft wurde die erste Aufnahme mit ihr durchgeführt. Die Beobachtung hat bei ihr 20 Monate gedauert.

3.

Vergleich des Lokalisierungssystems in Deutsch und Chinesisch

Sowohl in Bezug auf die Strukturierung von Raum als auch in Bezug auf die Versprachlichung lokaler Relationen bestehen erhebliche Unterschiede zwischen dem Deutschen und dem Chinesischen (Chuang 2010; Jang 2015). In Abbildung 1 werden die semantisch-konzeptuellen Unterschiede der topologischen Relationen in beiden Sprachen aufgezeigt.

Deutsch Chinesisch

a

b

c

d

e

f

auf

über

an

in

in

unter

li

xia

shang

Abb. 1: Semantisch-konzeptuelle Unterschiede der topologischen Relationen zwischen Deutsch und Chinesisch

Im Deutschen ist eine Teilraumspezifierung obligatorisch, die dann durch Präpositionen versprachlicht wird. Die Präposition in lokalisiert das Thema im Innenraum des Relatums (d, e). Mit den Präpositionen auf und über wird das Thema der oberen Peripherie zugeordnet. Liegt eine Kontaktbeziehung vor, kann nur auf verwendet werden (a), ansonsten wird die Relation durch über bestimmt (b). Der Zuständigkeitsbereich von an umfasst den seitlichen Randraum, der wiederum Rand und Peripherie einschließt (c). Mit der Präposition unter wird das Thema der unteren Peripherie zugeordnet (f) (Becker 1994: 124). Beim Vergleich der topologischen Teilräume zwischen dem deutschen und dem chinesischen Lokalisierungssystem sind sowohl Gemeinsamkeiten als auch 1 Das Alter wird in der Form »Jahre; Monate« angegeben.

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Jiazhen Cao

Unterschiede erkennbar. Einerseits unterscheiden sich Innenraum und untere Peripherie, die im Chinesischen jeweils durch die Lokalpartikel li und xia kodiert werden (e, f). Andererseits werden die topologischen Lokalrelationen im Deutschen in der Kategorie Kontakt (auf vs. über) und der Achsenrichtung der Berührungsfläche (auf vs. an) unterschieden. Im Chinesischen werden die drei topologischen Relationen (AUF-, AN- und ÜBER-Relation) durch die Lokalpartikel shang ausgedrückt (a, b, c). Bei manchen IN-Relationen, bei denen das Relatum kein prototypisches dreidimensionales Behältnis aufweist, wie in (d), wird die Kategorie Support als bevorzugtes Konzept wahrgenommen und auch durch die Lokalpartikel shang ausgedrückt (Qi 1998).

4.

Datenauswertung

Im Folgenden werden die Beobachtungen zum Erwerb der lokalen Präpositionen ausgehend von den Daten der drei Kinder2 beschrieben. Dabei werden die Daten im Hinblick auf zwei Aspekte ausgewertet: die Verwendungskorrektheit der Präpositionen selbst (in, auf, unter, an, über) und den zielsprachlichen Verwendungsanteil3 der Präpositionen bei den fünf Relationen (IN-, AUF-, UNTER-, AN- und ÜBER-Relation). Die folgende Datenauswertung bezieht sich auf die einzelnen Kinder.

4.1.

Datenauswertung bei K2

In Abbildung 2 wird der Verwendungsanteil der fünf Präpositionen in den fünf lokalen Relationen über den gesamten Erhebungszeitraum (24 Monate) dargestellt.4 Es ist deutlich zu erkennen, dass nur bei der IN- und der UNTER-Relation die zielsprachlichen Ausdrücke mehr als 50 % beträgt.5 Bei den anderen drei Relationen liegen die Anteile der zielsprachlichen Ausdrücke unter 50 %. Es zeigt sich, dass die Präposition in den größten Anteil der nicht-zielsprachlichen Verwendungen bei der AUF-, UNTER-, AN- und ÜBER-Relation ausmacht. Das heißt, in wird von K2 in den anderen vier lokalen Relationen übergeneralisiert. 2 Bei K1 wurde aufgrund der kurzen Erhebungszeit keine Übergeneralisierung beobachtet. 3 Die Verwendung von in bei der IN-Relation wird als zielsprachlich betrachtet. Die Verwendung von anderen Präpositionen bei der IN-Relation wird als nicht-zielsprachlich betrachtet. 4 Zum Beispiel werden mehr als 80 % der IN-Relationen durch die Präposition in ausgedrückt. Die übrigen 20 % der IN-Relationen werden mit auf und an bezeichnet. 5 82 % der IN-Relationen werden durch in und 51 % der UNTER-Relationen durch unter ausgedrückt.

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Übergeneralisierung ist ›in‹

Außerdem wird die Präposition auf häufig bei der AN- und der ÜBER-Relation verwendet: 90% 80% 70% 60%

in

50%

auf

40%

unter

30%

an

20%

über

10% 0%

IN-Relation

AUF-Relation

UNTER-Relation

AN-Relation

ÜBER-Relation

Abb. 2: Verwendungsanteil der Präpositionen bei allen Relationen im Gesamtüberblick (K2)

Die Verwendung der zwei am häufigsten gebrauchten Präpositionen (in und auf) wird in Abbildung 3 und 4 dargestellt. Dabei wird veranschaulicht, wie häufig die beiden Präpositionen in allen Relationen (außer der eigenen Relation) im Verlauf der Zeit verwendet werden6 : 90% 80% 70% 60%

AUF-Relation

50%

UNTER-Relation

40%

AN-Relation

30%

ÜBER-Relation

20% 10% 0%

13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32 33-34 35-36

Abb. 3: Verwendungsanteile der Präposition in bei Relationen (K2)

Die Verwendungshäufigkeit von in bei den vier Relationen (außer IN-Relation) ist hoch, bis zum 28. KM7 liegt ihr Anteil bei der AUF-, AN- und ÜBER-Relation 6 Auf der X-Achse werden die deutschen Kontaktmonate angezeigt. Sofern die Anzahl von Präpositionen < 3 ist, wird diese zur besseren Veranschaulichung auf den Folgemonat addiert. Daher werden die Kontaktmonate im Intervall von zwei Monaten dargestellt. 7 Kontaktmonat.

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Jiazhen Cao

60% 50% 40%

IN-Relation UNTER-Relation

30%

AN-Relation 20%

ÜBER-Relation

10% 0%

13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32 33-34 35-36

Abb. 4: Verwendungsanteile der Präposition auf bei Relationen (K2)

meistens über 50 %. Nur bei der UNTER-Relation beträgt der Verwendungsanteil unter 40 %, ab dem 25. KM jedoch bereits unter 10 %. Interessant ist, dass alle Kurven im 29. KM gleichzeitig stark abfallen und ab dem 29. KM alle Kurven von in bei allen Relationen unter 20 % bleiben. Dies bedeutet, dass zu diesem Zeitpunkt eine Beendigung der IN-Übergeneralisierung bei K2 festzustellen ist. Im Vergleich dazu wird die Präposition auf ab dem 29. KM bei allen Relationen stärker verwendet (siehe Abb. 3) – besonders bei der ÜBER- und der AN-Relation. Bei der IN-Relation erhöht sich der Anteil ein wenig, bleibt aber immer unter 20 %. Bei der AN-Relation steigt der Anteil dagegen von 4 % bis auf 54 %, bei der ÜBER-Relation sogar von 13 % bis auf 57 %. Es lässt sich also feststellen, dass es im 29. KM zu einem Wandel von Übergeneralisierungen kommt. Abbildung 5 zeigt die Erwerbskurven der fünf Präpositionen, dabei werden die Entwicklungen der Verwendungskorrektheit der fünf Präpositionen dargestellt.8 Die Erwerbskurven von auf und unter unterscheiden sich stark voneinander und zeigen zwei Tendenzen. Die Erwerbskurve von unter bewegt sich ein paar Monate um die 80 %, bis sie ab dem 25. KM für die restlichen Monate auf 100 % ansteigt. Die Erwerbskurve von auf ist umgekehrt nicht gestiegen, sondern von 100 % bis unter 40 % gefallen. Dies kann an der AUF-Übergeneralisierung in der späteren Erwerbsphase liegen. Die Erwerbskurve von in weist eine langsam steigende Entwicklungstendenz auf. Vom 15. KM bis zum 28. KM bewegt sich die Kurve zwischen 30 % und 50 %. Erst ab dem 29. KM steigt ihre Korrektheit und im 31. KM rasch auf fast 90 %. Danach bleibt ihre Korrektheit bei über 70 %. Dass der Erwerb von in sich über einen langen Zeitraum (15. KM

8 Um den Fehler möglichst zu reduzieren, wird hier die Verwendungsanzahl unter 3 nicht dargestellt. Da die Verwendungsanzahl von an und über in vielen Monaten weniger als 3 beträgt, gibt es für beide Präpositionen keine kontinuierlichen Erwerbskurven.

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Übergeneralisierung ist ›in‹

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bis 28. KM) fast nicht entwickelt, kann auf die Übergeneralisierung der Präposition in in diesem Zeitraum zurückgeführt werden: 100% 90% 80% 70% 60%

in

50%

auf

40%

unter an

30% 20% 10% 0%

13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32 33-34 35-36

Abb. 5: Erwerbsentwicklung der Präpositionen bei K2

Zusammenfassend können wir folgende Ergebnisse festhalten: Die Präposition unter ist die zuerst erworbene Präposition. Der Erwerb der Präposition in entwickelt sich aufgrund der IN-Übergeneralisierung in der frühen Erwerbsphase sehr langsam, nach dem Wandel der Übergeneralisierungen entwickelt sich in dann schneller. Der Erwerb von auf zeigt aufgrund der später auftretenden AUFÜbergeneralisierung erst später eine abfallende Entwicklungstendenz. Bis zum Ende der Beobachtung ist die Präposition auf von K2 noch nicht erworben. Die Entwicklung der Kurven von auf und in entspricht dem Wandel der Übergeneralisierung. Abbildung 6 zeigt die Erwerbskurve der fünf Relationen, dabei werden die Entwicklungen der Verwendungsanteile der zielsprachlichen Präposition bei allen Relationen dargestellt. Der Erwerb der IN-Relation hat einen hohen Anfangspunkt (mehr als 60 %) und entwickelt sich in der frühen Erwerbsphase immer weiter nach oben. Erst ab dem 29. KM sinkt die Korrektheit und die Kurve bewegt sich zwischen 70 % und 80 %. Die Korrektheit vor dem 29. KM ist unter dem Einfluss der IN-Übergeneralisierung sehr hoch. Bei der AUF- und UNTERRelation ist eine klar steigende Tendenz zu beobachten. Die Erwerbskurve von beiden Relationen steigt vom niedrigen Ausgangspunkt (unter 30 %) bis auf 90 % zum Beobachtungsende. Bei der UNTER-Relation erreicht ihre Korrektheit früher als bei der AUF-Relation 50 %. Die große Steigerung der Korrektheit der AUF-Relation im 29. KM kann auf die AUF-Übergeneralisierung zurückgeführt werden. Die Korrektheit der AN-Relation bleibt vor dem 26. KM immer unter 20 %, ab dem 27. KM steigt sie auf 35 % und bleibt nachher zwischen 30 % und 50 %. Der Erwerb der AN-Relation ist besser als jener der ÜBER-Relation, weil sich die Korrektheit der ÜBER-Relation immer unter 15 % bewegt:

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100% 90% 80% 70% IN-Relation

60%

AUF-Relation

50%

UNTER-Relation

40%

AN-Relation

30%

ÜBER-Relation

20% 10% 0%

13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32 33-34 35-36

Abb. 6: Erwerbsentwicklung der lokalen Relationen bei K2

4.2.

Datenauswertung bei K3

In Abbildung 7 werden die Verwendungsanteile der fünf Präpositionen jeweils für die fünf lokalen Relationen im Gesamtüberblick (18 Monate) dargestellt. Anders als K2 zeigt K3 einen stärkeren Gebrauch der Präposition auf als Substitut in Relationen. Die am zweithäufigsten als Substitut auftretende Präposition ist in, die aber noch nie in einer ÜBER-Relation verwendet wird. 80% 70% 60%

in auf unter an über

50% 40% 30% 20% 10% 0%

IN-Relation

AUF-Relation

UNTER-Relation

AN-Relation

ÜBER-Relation

Abb. 7: Verwendungsanteil der Präpositionen bei allen Relationen im Gesamtüberblick (K3)

In Abbildung 8 und 9 wird jeweils dargestellt, wie sich die nicht-zielsprachliche Verwendung der Präpositionen in und auf in den jeweiligen Relationen über den gesamten Beobachtungszeitraum bei K3 entwickelt:

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Übergeneralisierung ist ›in‹ 100%

80%

60%

AUF-Relation UNTER-Relation

40%

AN-Relation

20%

0%

28-29

30-31

32-33

34-35

36-37

38-39

40-41

42-43

44-45

Abb. 8: Verwendungsanteile der Präposition in bei allen Relationen (K3) 90% 80% 70% 60%

IN-Relation

50%

UNTER-Relation

40%

AN-Relation

30%

ÜBER-Relation

20% 10% 0%

28-29

30-31

32-33

34-35

36-37

38-39

40-41

42-43

44-45

Abb. 9: Verwendungsanteile der Präposition auf bei allen Relationen (K3)

Es ist deutlich zu erkennen, dass die Präposition in in den ersten sechs Aufnahmemonaten (28.–33. KM) bei der AUF- und der AN-Relation am häufigsten gebraucht wird. Ihr Anteil bei beiden Relationen reduziert sich in diesen sechs Monaten sehr schnell. Bis zum 34. KM sind ihre Verwendungsanteile unter die Schwelle von 10 % gesunken. Im Gegensatz dazu wird die Präposition auf in den ersten sechs Aufnahmemonaten fast nur bei der AUF-Relation verwendet. Erst im 34. KM findet ein Verwendungssprung um 50 % besonders bei der AN- und der IN-Relation statt (siehe Abb. 9). Danach weist auf in den anderen Relationen einen größeren Verwendungsanteil auf. Aus Abbildung 8 und 9 geht hervor, dass die Präposition in in den ersten sechs Aufnahmemonaten (28.–33. KM) für andere Präpositionen übergeneralisiert wird. Ihre Übergeneralisierung endet im 34. KM, da der Anwendungsanteil der Präposition in ab diesem Monat fast immer unter 10 % bleibt. Gleichzeitig steigen die Verwendungsanteile von auf besonders bei der AN- und IN-Relation rasch. Genau wie bei K2 findet auch hier ein Wandel der Übergeneralisierungen von in zu auf statt. Der 34. KM ist der Änderungszeitpunkt.

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Abbildung 10 zeigt die Erwerbskurven der Präpositionen in, auf und unter, dabei werden die Entwicklungen der Verwendungskorrektheit der Präpositionen dargestellt. Da es zu wenig Verwendungen von an und über gibt, wird keine Erwerbskurve dieser beiden Präpositionen dargestellt. Es gibt zwei kontinuierliche Erwerbskurven jeweils für auf und unter. Der Anfangspunkt beider Kurven ist relativ hoch (50 %). Die Kurve von auf bewegt sich am häufigsten unter 50 %, dabei zeigt sich keine eindeutig steigende oder abfallende Tendenz. Die Korrektheit von unter liegt immer höher als 50 %. Ihre Erwerbskurve geht schnell nach oben, ab dem 38. KM ist die Korrektheit über 80 %. 100%

80%

60%

in auf

40%

unter

20%

0%

28-29

30-31

32-33

34-35

36-37

38-39

40-41

42-43

44-45

Abb. 10: Erwerbsentwicklung der Präpositionen bei K3

Beim Erwerb der Präposition in zeigt sich keine kontinuierliche Kurve, da ihr Verwendungsanteil vom 34. KM bis zum 41. KM zu gering ist und nicht durch eine Linie verbunden werden kann. Es gibt zwei Pole der Entwicklung von in. Am linken Pol bleibt die Korrektheit in der Mitte um 55 %, da in für andere Relationen übergeneralisiert wird. Nachher beginnt die AUF-Übergeneralisierung, die Verwendungsmenge von in fällt dann rasch. In den kommenden neun Monaten wird in proportional viel weniger verwendet. Ab dem 43. KM wird erneut häufiger in verwendet, ihre Korrektheit erreicht überraschend über 80 %. Abbildung 11 zeigt die Erwerbskurven der lokalen Relationen, dabei werden die Entwicklungen der Verwendungsanteile der zielsprachlichen Präposition bei allen Relationen dargestellt. Der Erwerb der IN- und AUF-Relation entwickelt sich sehr unterschiedlich. Die Kurve der IN-Relation fällt von 100 % ganz am Anfang bis auf 0 % im 34. KM schnell, ab dem 36. KM geht sie wieder nach oben, bis sie in den letzten beiden Monaten fast 70 % erreicht. Die Erwerbskurve der AUF-Relation steigt in den ersten acht Monaten rasch von 0 % auf 80 %. Vom 36. KM bis zum 39. KM geht die Kurve leicht zurück und dann wieder nach oben. Die Erwerbskurven der UNTER- und AN-Relation beginnen später als die IN- und

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Übergeneralisierung ist ›in‹

AUF-Relation (32.–33.KM). Es zeigt sich dabei ein ganz anderer Erwerbsprozess. Bei der UNTER-Relation ist eine ständig steigende Kurve erkennbar. Bei der ANRelation sind lange Zeit keine zielsprachlichen Anwendungen zu beobachten. Erst in den letzten vier Monaten werden zielsprachliche Anwendungen korrekt verwendet. Die AN-Relation kennzeichnet sich wie die ÜBER-Relation erst sehr spät durch zielsprachliche Ausdrücke. 100%

80%

IN-Relation

60%

AUF-Relation UNTER-Relation AN-Relation

40%

ÜBER-Relation 20%

0%

28-29

30-31

32-33

34-35

36-37

38-39

40-41

42-43

44-45

Abb. 11: Erwerbsentwicklung der lokalen Relationen bei K3

4.3.

Datenanalyse bei K4

In Abbildung 12 werden die Verwendungsanteile der fünf Präpositionen in den fünf lokalen Relationen im Gesamtüberblick (20 Monate) dargestellt. Aus der Gesamtanzahl geht hervor, dass K4 die Präpositionen auf und in am häufigsten gebraucht. Es zeigt sich ein deutlich stärkerer Gebrauch der Präposition auf als Substitut bei der AN- und ÜBER-Relation. Die Präposition in wird nicht so häufig wie von K2 und K3 in anderen Relationen gebraucht. Aus Abbildung 13 wird ersichtlich, wie sich die nicht-zielsprachliche Verwendung der Präposition auf in den jeweiligen Relationen über den gesamten Beobachtungszeitraum bei K4 entwickelt. Es ist deutlich zu erkennen, dass auf sowohl hinsichtlich der Gesamtanzahl als auch hinsichtlich der monatlichen Verwendungshäufigkeit die anderen Präpositionen übertrifft. In den ersten acht Aufnahmemonaten (2.–9. KM) weist sie bei der IN- und ÜBER-Relation einen Anteil zwischen 0 % und 40 % auf. In diesem Zeitraum wird bei den beiden Relationen das deiktische Element da am häufigsten gebraucht, sein Anteil in den Relationen ist ein bisschen höher als der Anteil von auf (siehe Abb. 14). Ab dem 10. KM steigen die Verwendungsanteile von auf besonders bei der AN- und ÜBER-Relation stark (von 30 % bis auf 90 %).

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80% 70% 60%

in auf unter an über

50% 40% 30% 20% 10% 0%

IN-Relation

AUF-Relation

UNTER-Relation

AN-Relation

ÜBER-Relation

Abb. 12: Verwendungsanteil der Präpositionen bei allen Relationen im Gesamtüberblick (K4) 100%

80%

60%

IN-Relation UNTER-Relation AN-Relation

40%

ÜBER-Relation

20%

0%

2-3

4-5

6-7

8-9

10-11

12-13

14-15

16-17

18-19

20-21

Abb. 13: Verwendungsanteile der Präposition auf bei allen Relationen (K4)

Relativ gering ist ihre Verwendung bei der IN- und UNTER-Relation, meistens unter 40 %. Besonders bei der UNTER-Relation kommt die Präposition auf zumeist unter 20 % vor. Aus Abbildung 13 geht hervor, dass die Präposition auf von K4 ab dem 6. KM bei allen Relationen übergeneralisiert wird. Die Präposition in wird aber nicht häufig gebraucht. Ihre Verwendungsanteile in den Relationen sind am meisten unter 20 % (siehe Abb. 15). Abbildung 16 zeigt die Erwerbskurve der Präpositionen bei K4, dabei werden die Entwicklungen ihrer Verwendungskorrektheit dargestellt. Während sich bei in eine langsam steigende Tendenz zeigt, fällt die Kurve bei auf langsam. Die geringe Korrektheit von auf ist von der AUF-Übergeneralisierung beeinflusst. Die Erwerbskurve der Präposition unter schwankt stark zwischen 30 % und 100 %, dabei zeigt sich eine steigende Tendenz. Ab dem 14. KM ist ihre Korrektheit höher als 78 %. Die Präpositionen an und über werden sehr selten verwendet, deshalb werden hierfür keine Erwerbskurven abgebildet.

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Übergeneralisierung ist ›in‹ 60%

50%

40%

IN-Relation AUF-Relation

30%

UNTER-Relation AN-Relation ÜBER-Relation

20%

10%

0%

2-3

4-5

6-7

8-9

10-11

12-13

14-15

16-17

18-19

20-21

Abb. 14: Verwendungsanteile des deiktischen Elements da bei allen Relationen (K4) 80%

60% AUF-Relation UNTER-Relation

40%

AN-Relation ÜBER-Relation 20%

0%

2-3

4-5

6-7

8-9

10-11

12-13

14-15

16-17

18-19

20-21

Abb. 15: Verwendungsanteile der Präposition in bei allen Relationen (K4) 100%

80%

60%

in auf unter

40%

über

20%

0%

2-3

4-5

6-7

8-9

10-11

12-13

14-15

16-17

18-19

20-21

Abb. 16: Erwerbsentwicklung der Präpositionen bei K4

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Abbildung 17 zeigt die Erwerbskurven der fünf lokalen Relationen. Dabei werden die Entwicklungen der Verwendungsanteile der zielsprachlichen Präpositionen bei allen Relationen dargestellt. Die Erwerbskurven der AUF-, INund UNTER-Relation fangen im 4. KM an und weisen alle eine steigende Tendenz auf. Unterschiedlich sind jedoch ihre Entwicklungsgeschwindigkeiten. Die Erwerbskurven der AUF- und IN-Relation steigen rasch zwischen dem 6. und 9. KM von 20 % bis auf 70 %. Danach steigt die Kurve der AUF-Relation immer weiter, die Kurve der IN-Relation fällt jedoch etwas. Ab dem 8. KM bleibt die Korrektheit der beiden Relationen bei über 50 %. Bei der UNTER-Relation schwankt die Erwerbskurve stark. Ab dem 16. KM erreicht ihre Korrektheit über 70 %. Die Erwerbskurve der ÜBER-Relation beginnt im 14. KM unter 30 %. Die Kurve ist jedoch so kurz, dass ihre Entwicklungstendenz nicht bestimmt werden kann. 100%

80%

60%

IN-Relation AUF-Relation UNTER-Relation

40%

ÜBER-Relation

20%

0%

2-3

4-5

6-7

8-9

10-11

12-13

14-15

16-17

18-19

20-21

Abb. 17: Erwerbsentwicklung der lokalen Relationen bei K4

5.

Ergebnisse und Diskussion

In dieser Studie wurden Übergeneralisierungen der Präpositionen in und auf sowie deren Wandel untersucht. Ob ihr Entstehen willkürlich und zufällig ist, soll im Folgenden diskutiert werden. In Anhang 1 werden die Verwendungszeit und -anzahl der fünf Präpositionen bei den vier Kindern dargestellt. Bei K1 und K4, den beiden seit der Kontaktaufnahme mit der deutschen Sprache beobachteten Kindern, ist feststellbar, dass die Präposition in sehr früh (im 4. Kontaktmonat) gebraucht wird. Bei K2 und K3, den zwei nicht von Anfang an beobachteten Kindern, wurde die erste Verwendung der Präposition leider nicht aufgenommen. Am Anfang der Beobachtung wurde eine große Menge von in elizitiert, während die anderen Prä-

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Übergeneralisierung ist ›in‹

positionen nach Beginn der Studie langsam auftraten. Dies ist ein möglicher Grund dafür, dass die Präposition in von K2 und K3 im früheren Erwerbszeitraum als Substitut für alle Relationen übergeneralisiert wird. Von K4 wird die Präposition auf als Substitut ausgewählt, da bei ihr die drei Präpositionen in, auf und unter gleichzeitig früh verwendet werden (im 4. KM). Dies liegt möglicherweise daran, dass K4 erst im Alter von 5;5 intensiven deutschen Kontakt erfahren hat. Für Kinder in diesem Alter verliert in akustisch wesentlich an Salienz. Während die Übergeneralisierung von in auf die zeitliche Abfolge der Präpositionen beschränkt ist, bezieht sich die Übergeneralisierung von auf lediglich auf die Relationen. Bei der AUF-Übergeneralisierung gibt es zwar Unterschiede in ihrem Erscheinungszeitpunkt, das Gleiche gilt aber für die mehrheitliche Verwendung bei der AN- und ÜBER-Relation. Dies lässt sich auf den Einfluss der chinesischen Lokalpartikel shang zurückführen. Die semantische Kategorie von shang enthält die Kategorien der AUF-, ÜBER- und auch einen Teil der ANRelation, wenn das Thema und das Relatum Kontakt haben (bei »Er sitzt am Fenster« ist dies nicht der Fall). Da die AUF-Relation dem Stereotyp der shangKategorie entspricht, wird die Präposition auf bei der AN- und ÜBER-Relation häufig verwendet. In Tabelle 1 werden der erste Erscheinungszeitpunkt der Präposition auf und die AUF-Übergeneralisierung bei den drei Kindern dargestellt. Es ist deutlich erkennbar, dass die AUF-Übergeneralisierung bei K3 und K4 kurz nach den ersten Verwendungen von auf auftritt. Tab. 1: Erste Manifestation der Präposition auf und der AUF-Übergeneralisierung K2

auf 15. KM

AUF-Übergeneralisierung 29. – 30. KM

Wandel ja

K3 K4

33. KM 4. KM

34. – 35. KM 6. – 7. KM

ja nein

Bei K2 ist der Erscheinungsabstand viel größer (14 Monate). Dies lässt sich damit erklären, dass er bei den Aufnahmen mit der Zeit keine große Lust auf die Bilder und die Karte hatte und die in den Bildern und Karten gezeichneten lokalen Konfigurationen ohne Nachdenken immer mit in bezeichnet hat, um so schnell wie möglich abschließen und mit anderen Spielzeugen spielen zu können. Abbildung 18 zeigt deutlich, dass er bei Nachfrage der Spielpartner die zielsprachliche Präposition verwendet hat:

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Abb. 18: Ausdrücke der Kinder für die AUF-Relation

CH2: ein Katze in die Stuhl9 ROL: in die Stuhl? CH2: uh hm ROL: in? CH2: auf die Stuhl ROL: uh hm gut, sehr gut

K2 (4;10, 22. KM)

Da die Übergeneralisierungen von in und auf in vielen anderen Studien bei Probanden mit verschiedenen Erstsprachen beobachtet werden, kann nicht einfach davon ausgegangen werden, dass ihr Vorkommen durch L1 beeinflusst wird. Aus dem Erscheinungszeitpunkt der AUF-Übergeneralisierung und ihrem Wandel kann jedoch in dieser Studie geschlussfolgert werden, dass die Erstsprache Chinesisch darauf einen gewissen Einfluss hat. Die Übergeneralisierung von in und auf verhindert die zielsprachliche Herausbildung der IN- und AUFKategorie, denn eine kategoriale Form-Funktions-Zuordnung ist nicht möglich, solange in und auf als lokale Defaultformen fungieren (Bryant 2012: 135). Übrigens verdeutlicht die Übergeneralisierung von auf bei der AN- und ÜBERRelation die große Schwierigkeit der Kategorisierung der beiden Relationen. Im Folgenden werden die Schwierigkeiten anhand von zwei Beispielen aufgezeigt. Abbildung 19 zeigt die Ausdrücke der drei Kinder für eine AN-Relation. Es zeigt sich, dass die Kinder die Kategorie der AN-Relation noch nicht erworben haben, dabei versucht K2 diese Relation mithilfe verschiedener Präpositionen (in, auf) zu bezeichnen. K3 versucht diese Relation einmal mit in zu referieren (f), K4 immer nur mit auf (g). Die zielsprachliche Verwendung der Präposition an kommt in einem einzelnen Fall bei K2 vor :

9 CH2 und ROL sind die Abkürzungen für die zwei Sprecher: K2 und der Spielpartner.

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Übergeneralisierung ist ›in‹

Abb. 19: Ausdrücke der Kinder für die AN-Relation

b c d e f

CH2: die Teddybärchen in die Rolle darin gemach ge hänge gehängen CH2: da ist die Bär in Rolle hängen CH2: in die Rolle CH2: auf die Rolle CH2: da hängt an Rolle CH3: Das Bär hängt in die Rolle

g

CH4: auf die Fahrrad

a

K2 (4;7, 19. KM) K2 (4;8, 20. KM) K2 (5;1, 25. KM) K2 (5;2, 26. KM) K2 (5;6, 30. KM) K3 (4;3, 43. KM) K4 (6;2, 10. KM) K4 (6;7, 15. KM) K4 (6;10, 18. KM)

Abb. 20: Ausdrücke der Kinder für die ÜBER-Relation

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Abbildung 20 zeigt die Ausdrücke für eine ÜBER-Relation. Auffällig ist, dass sie nicht nur mit auf, sondern häufig auch mit dem Adverb oben auf die ÜBERRelation referieren (d). Die adverbiale und präpositionale Wendung in Kombination (auf … oben) wird besonders häufig von chinesischen Kindern verwendet, (a) und (e). Die Präposition auf belegt hier den funktionalen Kopf der Präpositionalphrase, die spezifische Lokalisierung der ÜBER-Relation wird extra durch das Adverb oben angezeigt. Diese Form entspricht der chinesischen Ausdrucksweise, in welcher die Lokalpartikel shangmian (Oberteil) eine ÜBERRelation spezifiziert, um sich von einer AUF-Relation mit der Lokalpartikel shang zu unterscheiden: a. b. c. d. e. f. g. h.

CH2: Bien die Biene ist auf den Bär oben. CH2: oben, der fliegt doch CH2: oben an fliegen CH3: oben den Bär CH3: oben die, auf da oben. CH4: in die Luft CH4: auf die Bär auf die Kopf CH4: auf die Bär

K2 (5;1, 25. KM) K2 (5;5, 29. KM) K2 (5;7, 31. KM) K3 (4;1, 41. KM) K3 (4;4, 44. KM) K4 (6;0, 8. KM) K4 (6;2, 10. KM) K4 (6;11, 19. KM)

Die beiden Beispiele machen die Schwierigkeit der Kategorisierung der AN- und ÜBER-Relationen deutlich. Die Präpositionen an und über werden relativ wenig, aber mit hoher Korrektheit verwendet (meistens 100 %). Darin zeigt sich eine Untergeneralisierung, d. h. ihr Verwendungsbereich ist kleiner als in der Zielsprache. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die IN- und UNTER-Kategorie, die im Chinesischen konzeptualisiert sind, früher erworben werden.10 Die AUFKategorie wird unter dem Einfluss der AUF-Übergeneralisierung dagegen erst später erworben. Der Erwerb der AN- und ÜBER-Kategorie, die im Chinesischen nicht konzeptualisiert sind, steht dabei stark unter dem Einfluss der konzeptuellen Prägung der Erstsprache.

10 Um als »zielsprachlich erworben« zu gelten, genügte es, wenn das Kind diese mehrheitlich korrekt versprachlicht hat, d. h. mit mehr als 50 % Korrektheit sowohl bei Präpositionen als auch bei lokalen Relationen. Wenn beispielsweise von den insgesamt neun AUF-Konfigurationen fünf korrekt mit auf beschrieben wurden, galt diese Relation trotz der vier Fehler als erworben. Dem liegen die Auswertungskriterien von Bryant (2012) zugrunde.

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Anhang 1: Verwendungszeit und Anzahl der fünf Präpositionen bei den vier Kindern

K1 Alter KM in auf unter

3;1

3;2

3;3

3;4

3;5

3;6

3;7

3;8

2

3

4 1

5

6 7

7 3

8 4

9 4

1

1

15 1

an über

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28 23

KM in

an über

auf unter

3;0

1

14 2

29

3;1

1

15 28

30 8

3;2

3

3 2

16 22

1

9 4

31 5

3;3

17 26

18 44

1

32 14

3;4

1

2 3

19 57

4

33 3

3;5

20 47 2 2

10 2

34

3;6

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K2 Alter

Übergeneralisierung ist ›in‹

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Luiza Ciepielewska-Kaczmarek / Kinga Kwiatkowska (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznan´)

Mehr als »Hört zu und singt mit«? – Stellenwert und Funktion der Lieder im frühen DaF-Unterricht in Polen More than »Listen and Sing Along« – the Role and Function of Songs in Early Teaching of German in Poland Abstract Early foreign language teaching demands respecting particularly high standards with regard to the contents of teaching and competencies of teachers. Younger children are characterized – among other things – by curiosity, openness and the need of constant movement. They are motivated and engaged in learning when the contents and materials are relevant to their interest and experience. One of the elements that seems worth taking into account while designing a lesson for young learners is music. Yet, our experience so far has shown that music is not always treated in the way which allows teachers to take advantage of its full potential. Thus, the question arises: what roles do music and songs play in early foreign language teaching? In the following article we would like to get an insight into the specific school practices. Apart from offering some theoretical considerations, we will discuss the results of an analysis of two textbooks and the questionnaire for teachers concentrating on the use of music during the lesson. The empirical outcomes will help in formulating some methodological implications for early foreign language teaching. Keywords: music, songs, early foreign language teaching, coursebook analysis Schlüsselwörter : Musik, Lieder, DaF-Unterricht, Lehrwerkanalyse

1.

Musik und Sprachenlernen

Musik wird als unverzichtbarer Teil unseres Lebens angesehen. Seit Jahrhunderten ist sie in allen Kulturen zu finden und spielt eine wichtige Rolle in der menschlichen Entwicklung. Die Erforschung der gegenseitigen Einflüsse zwischen Sprache und Musik ist in der wissenschaftlichen Debatte nicht neu. In der Vergangenheit waren daran Musikwissenschaftler und Linguisten interessiert, die gegenseitigen Relationen und Zusammenhänge waren aber auch z. B. für Philosophen (u. a. Platon, Rousseau, Wittgenstein), und Naturforscher (u. a. Darwin) von einem großen Interesse (Patel 2008: 3). Das Interesse der fremd-

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Luiza Ciepielewska-Kaczmarek / Kinga Kwiatkowska

sprachlichen Didaktik an Musik ist im großen Maße Wilhelm Vi[tor (1882) zu verdanken, der den Verzicht auf die Grammatik-Übersetzungsmethode zugunsten der Schulung der mündlichen Sprachkompetenz forderte. Das Repertoire der von Anfang an populären Kinder- und Volkslieder wurde um Chansons, später dann Rock- und Popsongs erweitert. Lieder wurden zu verschiedenen Sprachlernzwecken eingesetzt: zur Wortschatz- und Grammatikarbeit, sie dienten als Hör- und Ausspracheübungen, zur kulturellen Einbettung oder als Gesprächsanlass. Seit Anfang der 1990er Jahre wird auch Instrumentalmusik im Unterricht eingesetzt, die als eigenständiger Lern- und Kommunikationsimpuls dient (Blell/Kupetz 2010: 11). Die gegenwärtige Neubelebung der didaktischen und unterrichtspraktischen Diskussion zur Rolle von Musik im Fremdsprachenlernprozess führt Blell (2017: 259) auf neuere Erkenntnisse in den Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik zurück. Prägend waren u. a. die Erkenntnisse der Neurodidaktik, die auf ähnliche Prozesse bei der Verarbeitung von Musik und Sprache hinweisen (exemplarisch hierfür Patel 2008; Jentschke/ Koelsch 2009; Moreno et al. 2009). Jentschke und Koelsch (2010) konnten experimentell nachweisen, dass Kinder mit einem musikalischen Training nicht nur die musikalische Syntax, sondern auch die sprachliche Syntax besser verarbeiten: »Das Wahrnehmen von Musik und noch mehr das Singen und Musizieren sind für das Gehirn komplexe Aufgaben, an denen eine Vielzahl kognitiver Prozesse beteiligt ist, z. B. Wahrnehmen, Lernen und Gedächtnis sowie das Planen und Ausführen von Handlungen«. Der bewusste Einsatz von Musik führt dazu, dass die Lernenden durch die Verarbeitung linguistischer Syntax sensibler auf Sprache werden können, da »sprachliche und musikalische Strukturverarbeitung eng miteinander verknüpft sind« (Jentschke/Koelsch 2010: 50).

2.

Musik im Fremdsprachenunterricht

Auch die Fremdsprachendidaktik will die Musik für den Lernprozess nutzen. In unterschiedlich angelegten Studien werden die Vorteile des Einsatzes von Musik und des gemeinsamen Singens für den fremdsprachlichen Lernprozess aufgezeigt (u. a. Schön et al. 2008; Legg 2009; Ludke et al. 2014), u. a. in Bezug auf die Motivation (u. a. Abbott 2002), auf den Wortschatz- und Grammatikerwerb (u. a. Medina 1990; Coyle/Gjmez Grazia 2014) sowie auf das Schreiben (Alisaari/ Heikkola 2016). In den letzten Jahren sind mehrere Bände mit dem Schwerpunkt Musik im Fremdsprachenunterricht erschienen (u. a. Baur 1990; Blell/Hellwig 1996; Thaler 1999; Badstübner-Kizik 2006, 2007; Blell/Kupetz 2010). Das verstärkte Interesse an Musik ist auch an thematischen Ausgaben von Fachzeitschriften sichtbar, die gesamte Hefte allein dem Thema Musik im Fremdspra-

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Mehr als »Hört zu und singt mit«?

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chenunterricht widmeten1 und zahlreiche Didaktisierungsvorschläge nicht nur zu traditionellen Kinderliedern, sondern auch zu aktuellen Pop-, Rocksongs, Raps oder sogar zur Filmmusik bieten. Ganz im Sinne von Blell (2017: 259), die für die Beschäftigung im Unterricht dafür plädiert, von einem weiten Verständnis von Musik auszugehen, die Lieder (Pop- und Rocksongs, Chansons usw.), Instrumentalmusik, Geräusche, Klänge und Klangbilder/soundscapes, aber auch andere akustisch-phonetische, melodieähnliche oder rhythmischklangliche Signale (Aussprache und Satzintonation eingeschlossen) umfasst. So verstandene Musik kann nach Blell (2017: 261) unterschiedliche Funktionen erfüllen: – psychohygienische und emotionale Funktionen, – sozialpsychologische Funktionen, – Förderung des unbewussten Lernens, – Förderung (sprachlich) kognitiver Prozesse, – Auslöser von fremdsprachlichen Kommunikationsprozessen sowie – Anregung für interkulturelles Lernen.2 Musik begleitet unseren Alltag und wird im Allgemeinen mit Entspannung assoziiert. Es scheint nicht anders im Fremdsprachenunterricht zu sein. Buhl und Clovjecsek (2010: 66) konstatieren, dass Musik zwar als Mittel zur Entspannung oder zur Konzentration im Unterricht gern eingesetzt wird, als Zugang zum Lernen ist sie jedoch in der Unterrichtspraxis wenig bekannt. Bereits 1995 wurde die Forderung laut, die Rolle der Musik im Fremdsprachenunterricht nicht zum Bonbon am Freitag in der sechsten Stunde zu reduzieren oder zum Erlangen von Sympathie des Lehrers bei Schülern einzusetzen (Aguilj Borr/s et al. 1995: 3). Nach W. Butzkamm und J. Butzkamm (2008: 335) sollte man mit Kindern so oft wie möglich musizieren und zwar nicht nur aus dem Grund, weil Musik Missstimmung und Zwietracht verschwinden lässt und den jungen Lernern Spaß macht, sondern vor allem, weil sie Menschen miteinander verbindet. Auch Koelsch und Siebel (2005: 578) weisen ihr eine wichtige soziale Funktion zu: »Das Hören und Ausüben von Musik erfüllt evolutionär wichtige Funktionen wie Kommunikation, Koordination von Gruppen und das Schaffen von Gruppenzusammenhalt«. Weitere affektive Gründe für den Einsatz von Musik nennt Sambanis (2015: 7). Ihrer Meinung nach eignen sich musikbasierte Rituale und Marker für den Beginn oder das Ende von Aktivitäten im Unterricht und können somit Orien1 Exemplarisch hierfür Frühes Deutsch (9/2006), Praxis Fremdsprachenunterricht (3/2015), Babylonia (3/2017), Der fremdsprachliche Unterricht Englisch (152/2018). 2 Für detaillierte Auflistung der Aktivitäten im Unterricht im Hinblick auf die einzelnen Funktionen von Musik im Fremdsprachenunterricht siehe Blell (2017).

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tierung und Sicherheit geben. Darüber hinaus ist der Unterricht, in dem Lieder eingesetzt werden, freundlicher für Schüler als die Bearbeitung von anderen Medien. Nach Badstübner-Kizik (2006: 359) stellt sich der Umgang mit dem Medium Musik leichter und müheloser dar als mit den Medien Bild oder Text: »Im Ergebnis fühlen sich durchschnittliche Hörer in der Regel ›erfahrener‹ und kompetenter als die Betrachter von Bildern oder die Leser von Texten« (Badstübner-Kizik 2006: 359). Für den Schüler bedeutet dies folglich, dass sein Lernen eine auflockernde, anregende und angstfreie Aktivität sein kann. Außer den emotionalen und sozialpsychologischen Faktoren kommt beim Liedereinsatz den kulturellen und interkulturellen Aspekten eine besondere Rolle zu. Die meisten jungen Lerner sind von Natur aus offen und neugierig. Sie sind aber intrinsisch motiviert, d. h. sie lassen sich auf eine Aktivität meist nur dann ein, wenn sie als inhaltlich relevant empfunden wird. Aus diesem Grund sollten die in den Liedtexten aufgegriffenen landeskundlichen Themen um weiterführende Aufgaben ergänzt werden, die die Kinder auf spielerische Art und Weise kulturelle Besonderheiten der Zielsprachenländer entdecken und für diese sensibilisieren lassen. Gerade im Anfangsunterricht sollte der Lehrer nicht dem Lehrwerkabarbeitungsdruck unterliegen, sondern solch eine Beschäftigung mit den Liedern anbieten, die die jungen Lerner emotional engagieren würde. Durch emotional gefärbte Erlebnisse erinnern sich die Kinder intensiver an den Lernstoff als über neutrale Inhalte (Xanthos 2013: 20). Auch Iluk (2015: 22) betont, dass Lernformen, die die Kinder nicht/oder ungenügend emotional engagieren, ihr kognitives Potenzial unausgeschöpft lassen. Solch ein Unterricht führt zu Langeweile oder Abneigung. Negative Emotionen können die Gedächtnisleistung enorm einschränken (Xanthos 2013: 22). Lundquist-Mog und Widlok (2015: 49) machen darauf aufmerksam, dass beim Einsatz von Liedern eine Einbettung in eine spielerische oder erzählerische Handlung wünschenswert ist. Die Kinder lernen mit und durch Geschichten und Spielen in einem Gesamtkontext. Auf diese Weise werden selbst die Imitation und Reproduktion des Gelernten zu einem Stück echter Kommunikation. Die Bestimmung der didaktischen Schwerpunkte (Sprachtraining, kulturelle Inhalte, künstlerische Mittel) ist nach Bettermann (2010: 199) eine Voraussetzung für die Auswahl adäquater Übungsformen. Badstübner-Kizik (2007: 67ff.) unterscheidet »lernpsychologische, reproduktive, rezeptive […], produktive […], interkulturelle und informative Potenzen« von Musik und ordnet ihnen konkrete Arbeitsformen zu: – Arbeitsformen zur Unterstützung der Rezeption und Produktion von Sprache (mögliche Ziele: Aussprache schulen, Wortschatz aktivieren und erweitern, grammatische Strukturen aktivieren und sichern, Hörverstehen schulen, Leseverstehen schulen, mündliche Ausdrucksfähigkeit schulen, schriftliche Ausdrucksfähigkeit schulen),

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Mehr als »Hört zu und singt mit«?

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– Arbeitsformen zur Vorbereitung und Unterstützung einer bewussten, intensiven Wahrnehmung (mögliche Ziele: allgemeine Motivation für den fremdsprachlichen Lernprozess fördern, Motivation, Neugier, Interesse am Umgang mit Musik entwickeln, Wahrnehmungsvermögen differenzieren und stärken, Geduld und Ausdauer während ungewohnter Wahrnehmungsprozesse trainieren, Phantasie anregen, Kreativität freisetzen, Konzentrationsfähigkeit und Gedächtnisleistung verbessern, Entspannungsphasen unterstützen), – Arbeitsformen zur Förderung der Sensibilität und Empathiefähigkeit (mögliche Ziele: Sensibilität stärken, Empathiefähigkeit ausbilden bzw. stärken, Toleranz üben, Bedürfnis nach Austausch und nach Zusammenarbeit wecken und diese praktizieren), – Arbeitsformen zur Förderung eines subjektiven (kulturellen) Wissenskontextes als Grundlage für interkulturelles Lernen (mögliche Ziele: Vorwissen aktivieren – auch fächerübergreifend, weiterführende Fragen formulieren lernen, Wissen in verschiedenen inhaltlichen Bereichen erweitern). Die meisten Lehr- und Lernziele spielen bereits in der frühen (Fremdsprachen-)Didaktik eine bedeutende Rolle. Viele der von Badstübner-Kizik präsentierten Didaktisierungsvorschläge für Musikkunst im Fremdsprachenunterricht lassen sich im Unterricht mit jungen Lernern erfolgreich umsetzen. Je nach Funktion und didaktischen Schwerpunkten können Lehrkräfte zwischen – authentischen Liedern, die für ein bestimmtes zielsprachiges Publikum entstanden sind, – adaptierten Liedern, die eine vereinfachte Variante eines Originalliedes darstellen und – Unterrichtsliedern, die für den Zweck des Fremdsprachenlernens produziert wurden wählen. Bei der Begriffsbestimmung von Authentizität3 folgen wir der Definition von Rösler (2012: 39): Eine radikale Antwort heißt: Authentisch sind Texte, die von Sprechern einer Sprache produziert wurden und die dann in den Unterricht hineingebracht werden. Dadurch, dass sie außerhalb des Unterrichtskontextes produziert worden sind, sind sie sozusagen auf ihre Echtheit beglaubigt worden. Dadurch können sie ein angemessenes Sprachvorbild sein. Die mildere Variante lautet: Authentizität bezieht sich auf die Beschaffenheit der Texte. Ein Dialog, in dem zwei Leute so reden, dass möglichst viele Relativsätze vorkommen, ist kein authentischer Dialog. 3 Zur Kontroverse um den Begriff Authentizität im glottodidaktischen Prozess siehe auch Adamczak-Krysztofowicz (2003) und Ciepielewska-Kaczmarek (2013).

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Die Entscheidung über den Einsatz von authentischen Liedern sollte kontextabhängig in Bezug auf konkrete Lerner getroffen werden, denn wie Klippel (2016: 318) zu Recht bemerkt: Authentische Materialien und Texte können wegen der ihnen innewohnenden sprachlichen und/oder kulturellen Komplexität die Lernenden eher entmutigen oder von ihnen nur sehr oberflächlich verstanden werden; sie können aber auch durch diese Herausforderungen anregen und das weite sprachliche und kulturelle Lernen nachhaltig fördern.

Eine Alternative für authentische Lieder stellen adaptierte, also einst authentische Musikstücke dar, die im Hinblick auf die Lernenden (Sprachniveau) entsprechend modifiziert (vereinfacht, reduziert) wurden. Sie beinhalten weiterhin ein Stück Authentizität, überfordern aber die Kinder (sprachlich) nicht. Die Lehrkräfte können darüber hinaus noch nach Unterrichtsliedern greifen, d. h. nach Liedern, die für den Fremdsprachenunterricht produziert wurden. Unabhängig von der Art des Liedes erhoffen sich die Lehrkräfte durch die Verbindung von Reim, Rhythmus, und Wiederholung den Kindern den Sprachlernprozess zu erleichtern. Um dem Anspruch gerecht zu werden, müssen Lieder konkrete Kriterien, die konkrete Lerner vor Ort und ihre Bedürfnisse berücksichtigen, erfüllen.4

3.

Funktionen der Musik im frühen DaF-Unterricht in Polen

Neben curricularen Voraussetzungen wird die Unterrichtspraxis stark durch das jeweils eingesetzte Lehrwerk mitbestimmt (u. a. Luke et al. 1989; Tomlinson 2012; Guerrettaz/Johnston 2013). Entsprechend kann eine Analyse von ausgewählten, im polnischen DaF-Unterricht eingesetzten Lehrwerken hinsichtlich des Umfangs und der Funktion von Liedern indirekt einen Einblick in die Unterrichtspraxis gewähren. Um ein möglichst vollständiges Bild zu bekommen, soll im Folgenden auch die Meinung der Lehrkräfte zum Thema Liedereinsatz berücksichtigt werden. Diese spiegeln die Ergebnisse einer unter polnischen Lehrkräften durchgeführten Befragung wider.

4 Für Kriterien für die Auswahl des geeigneten Musikstücks siehe u. a. Thaler (2015: 12), für Kriterien für Kinderlieder siehe u. a. Brandt (2006: 9f.).

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Mehr als »Hört zu und singt mit«?

3.1.

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Exkurs: Staatliche Regelungen für den frühen Fremdsprachenunterricht in Polen

Das polnische Bildungssystem ist in drei auf sich aufbauende Etappen unterteilt. Die vorschulische Erziehung der Kinder im Alter zwischen 3 und 6 Jahren vollzieht sich in Einrichtungen der Kindergärten oder Vorschulabteilungen. Für 6-Jährige gilt Schulvorbereitungspflicht in der sogenannten Nullklasse (zerjwka). Diese kann entweder noch im Kindergarten oder bereits an der Grundschule realisiert werden. Die eigentliche Schulpflicht beginnt, wenn das Kind 7 Jahre alt wird, und dauert bis zum 18. Lebensjahr. Infolge der im Jahr 2017 in Kraft getretenen Reform umfasst die Grundschule wieder 8 Jahre. In den Klassen 1–3 findet nach dem Klassenlehrerprinzip integrierter Fachunterricht statt. In Jahrgangsklassen 4–8 werden die Schüler nach dem Fachlehrerprinzip unterrichtet. Im Alter von ca. 14 Jahren erfolgt der Übergang in den Sekundarbereich. Der Fremdsprachenunterricht, in der Regel Englisch, gehört flächendeckend ab Klasse 1 mit zwei Wochenstunden zu den Pflichtfächern. Laut einer Deutschlernerhebung aus dem Jahr 20155 lernen 90 % (ca. 4,8 Mio.) der Schüler in Polen Englisch. Deutsch als Fremdsprache lernen 40 % der Schüler (ca. 2,1 Mio.), die meisten von ihnen erst ab Klasse 7, in der die zweite Fremdsprache als Pflichtfach eingeführt wird. Obwohl Deutschland eines unserer Nachbarländer ist, gibt es in Polen (auch in der Grenzregion) nur wenige Schulen, die DaF im Primarbereich anbieten. Für Deutsch, wie für alle anderen Schulfächer, ist der Rahmenlehrplan verbindlich. Er legt nicht nur allgemeine Bildungsziele und Inhalte fest, sondern definiert auch konkrete zu erwartende Abschlusskompetenzen. Im Vordergrund der Erziehung und Ausbildung im Primarbereich steht die elementare kommunikative Kompetenz mit dem Primat des Mündlichen.

3.2.

Lieder in polnischen Lehrwerken für die Primarstufe – Ergebnisse der Lehrwerkanalyse

Die in Polen im institutionalisierten Unterricht eingesetzten Lehrwerke unterliegen einem staatlichen Genehmigungsverfahren. In der folgenden Analyse wurden zwei von drei Lehrwerken für die Primarstufe berücksichtigt, die im Schuljahr 2017/2018 für den schulischen Gebrauch zugelassen sind: Hallo Anna von Olga Swerlowa (LektorKlett Verlag) und Ich und du von Marta Kozubska, 5 Online: https://www.goethe.de/resources/files/pdf37/Bro_Deutschlernerhebung_final2.pdf [Zugriff am 12. 05. 2018].

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Luiza Ciepielewska-Kaczmarek / Kinga Kwiatkowska

Ewa Krawczyk und Lucyna Zasta˛piło (Wydawnictwo PWN – polnischer Wissenschaftsverlag).6 Beide Lehrwerke bestehen jeweils aus drei Bänden. Zum Medienverbund von Hallo Anna sowie von Ich und du gehören Kursbücher mit Audio-CDs, Arbeitsbücher mit Aufklebern und bunten Bastelmaterialien. Den Lehrkräften steht jeweils ein Lehrerhandbuch mit Bildkarten und Kopiervorlagen zur Verfügung. Das Unterrichtsmaterial ergänzen Handpuppen der Hauptprotagonisten (Anna und Benno – Hallo Anna, Teddybär Theo – Ich und du) sowie ein Posterset. Das Lehrwerk Hallo Anna zeichnet sich durch einen breiten Medienverbund Verbund aus: Die Lehrkräfte haben ein zusätzliches digitales Lehrerhandbuch für den Unterricht am Whiteboard oder PC und Beamer zur Verfügung, eine DVD mit 24 Filmen, die das Hör-Seh-Verstehen trainieren sowie ein Handbuch mit einer DVD, die Filme und Spiele enthält. Die Kursbücher beider Lehrwerksreihen sind unterschiedlich aufgebaut. Hallo Anna enthält pro Band acht Kapitel und einen Anhang mit Informationen zu Feiertagen. Jedes Kapitel umfasst acht Seiten. Auf den ersten beiden Seiten werden die Schüler mit der neuen Situation vertraut gemacht, anschließend werden Vokabeln und Strukturen eingeführt. Als nächstes werden sogenannte Spielseiten präsentiert, auf denen die Kinder auf spielerische Art und Weise die eingeführten Vokabeln und Strukturen festigen sollen. Die nächsten zwei Seiten enthalten Hörtexte, eine der beiden Seiten ist immer einem Lied gewidmet. Die letzten beiden Seiten eines Kapitels bilden die sogenannten Humor-Seiten (»Scherz-Zoo« und »Humor-Labor«), die auf lustige und humorvolle Art und Weise den neu eingeführten Lehr- und Lernstoff in neuen Kontexten präsentieren, sodass die Kinder weitere Verwendungsmöglichkeiten der kennengelernten sprachlichen Mittel erfahren. Die Liedertexte sind jeweils auf der 6. Seite eines jeden Kapitels abgebildet. In Bezug auf das Merkmal der Authentizität stellt sich die Liederverteilung in einzelnen Lehrwerken wie folgt dar : Tab. 1: Art der Lieder in den analysierten Lehrwerken Art der Lieder nach Lehrwerken Unterrichtslieder Hallo Anna 33 Lieder Ich und du 38 Lieder

adaptierte Lieder

authentische Kinderlieder

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0

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28

8

3

6 Das dritte zugelassene Lehrwerk ABCDeutsch (PWN Verlag) ist von dem gleichen Autorenteam wie Ich und du.

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Mehr als »Hört zu und singt mit«?

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Die Mehrheit der 33 Lieder im Lehrwerk Hallo Anna stellen Unterrichtslieder dar. Sie greifen das Thema der Einheit auf. Neben ganz einfachen Liedern gibt es auch Lieder, die für 6, 7-Jährige sehr anspruchsvoll sind, wie das Beispiel aus Hallo Anna (Band 2, S. 47) zeigt: Wenn der Winter da ist und wenn es heftig schneit, Dann bitten wir das Wetter, dass es so weiter bleibt. Wir lieben den Winter, wir spielen im Eis, Wir rodeln zusammen und tanzen im Kreis.

In dem Lehrwerk kommen auch 8 authentische Volkslieder vor, die das Thema von Festen aufgreifen: Weihnachten (»Kling, Glöckchen«), Nikolaustag (»Lustig, lustig, traleralera«), Ostern (»Kuckuck, Kuckuck«), Fasching (»Der Fasching ist da«) und Martinstag (»Laterne, Laterne, Sonne, Mond und Sterne«, »Ich geh’ mit meiner Laterne«). Zwei weitere authentische Lieder werden zum Thema Geburtstag angeboten (»Zum Geburtstag viel Glück«, »Wer im Januar geboren ist«). Das Lehrwerk Ich und du setzt sich aus 17 in Band 1 und jeweils 157 Unterrichtseinheiten in Band 2 und in Band 3 zusammen. Die Einheiten haben eine klare Struktur : Auf der ersten Seite eines jeden Kapitels werden Vokabeln und Strukturen eingeführt, die zweite Seite enthält einen bunten Comic und die dritte Seite ein Lied. Die jeweils letzte Kapitelseite ist dem Hörverstehen gewidmet. Bei den insgesamt 39 präsentierten Liedern handelt es sich überwiegend um Unterrichtslieder, in denen Wortschatz und Strukturen aus der Einheit aufgegriffen werden. Zusätzlich gehören zum 2. und 3. Band kurze einseitige Einheiten, die unterschiedlichen Festen gewidmet sind. Hier finden wir zwei authentische Lieder (Band 2: »O Tannenbaum«, Band 3: »Ich gehe mit meiner Laterne«). Das dritte authentische Lied stellt das »Geburtstagslied« (in Band 3) dar. Drei Bände von Ich und du enthalten insgesamt auch acht adaptierte Lieder8, bei denen entweder der Text vereinfacht und/oder die Melodie verändert wurden. Die Analyse hat gezeigt, dass die Lieder in beiden von uns analysierten Lehrwerken der Belebung und Sequenzierung von Unterricht dienen, zum anderen sollen sie vor allem eine wichtige Rolle bei der Förderung sprachlich kognitiver Prozesse spielen, was u. a. daran abzulesen ist, dass die Liedertexte Vokabeln und Strukturen aus der jeweiligen Einheit aufgreifen. Damit die Be7 Das 17. (Band 1) und das 15. Kapitel (Band 2 und 3) stellen die am Ende der Kursbücher abgebildeten Bilderwörterbücher dar. 8 Hier handelt es sich um »Piratenlied« – im Original »Alle die mit uns auf Kaperfahrt fahren« von Santiano, »Eins, zwei, Papagei« – im Original: »Eins, Zwei, Polizei« von Mo-Do, »Große Kinder, kleine Kinder machen eine Reise« – im Original »Alle Leut’«, »Heute ist ein schöner Tag« – im Original »Heut ist ein Tag, an dem ich singen kann«, »Tanz mit mir« – im Original »Brüderchen, komm tanz mit mir«, »Der Hampelmann« – im Original »Jetzt steigt Hampelmann«, »Das Krokodil« – im Original »Krokodil vom Nil«, »Musikantenspiel« – im Original »Ich bin ein Musikante«.

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Luiza Ciepielewska-Kaczmarek / Kinga Kwiatkowska

schäftigung mit den Liedern nicht auf das bloße Zuhören reduziert wird, bieten Arbeitsbücher beider Lehrwerksreihen unterschiedliche Arbeitsformen zur Unterstützung der Rezeption und Produktion von Sprache an. Weiterführende Aufgaben werden für die Phasen während und nach dem Hören angeboten. Die Aufgabentypologie ist jedoch wenig abwechslungsreich und überwiegend darauf reduziert, die Reihenfolge zu bestimmen, den Text dem Bild zuzuordnen, evtl. den Text zu ergänzen, noch seltener ein Bild zum Gehörten zu malen/aufgrund des Gehörten ein Bild auszumalen. Dadurch fehlt oft auch der nötige persönliche Bezug. Nur an wenigen Stellen (im Arbeitsbuch) wird es den jungen Lernern ermöglicht, sich selbst in den Lernprozess einzubringen, so wie in einer für die Kinder interessanten (emotional gefärbten) Aufgabe zum Lied »Meine Mutter schwimmt gern« (Ich und du Band 1). Die Kinder werden nach dem Hören dazu aufgefordert, die Namen ihrer Mitschüler in den Lückentext einzutragen und das Lied zu singen. Wobei es an der Stelle noch angemerkt werden sollte, dass es hier kindgerechter wäre, nicht jedes Kind einzeln singen zu lassen, wozu die Lehrwerkautorinnen auffordern. Der Lernprozess vieler Kinder sollte die sog. stille Phase aufweisen, was bedeutet, dass sie nicht zum Sprechen (hier Singen) gezwungen werden können. Um die sog. stille Phase (auch Inkubationsphase genannt) zu respektieren, aber die Kinder trotzdem zum Handeln zu animieren, eignen sich Bewegungslieder ganz besonders. Sie erlauben es den Kindern, Musik im wahrsten Sinne des Wortes zu erleben: durch Stampfen oder Klatschen wird Sprache in Bewegung umgesetzt. Der Vorteil dieser Methode liegt nach Widlok (2010: 28) darin, dass sich die Kinder in die Sprache einhören können und ihr persönliches Lerntempo dabei berücksichtigt werden kann – es entsteht kein Druck zur sprachlichen Produktion. Jedes der von uns analysierten Lehrwerke bietet lediglich zwei Bewegungslieder : Tab. 2: Funktionen der Lieder in den analysierten Lehrwerken Funktion der Lieder nach Lehrwerken Lexikon- und Auflockerung: Grammatikerwerb Bewegungslieder Hallo Anna (33)

33

2 »Drei und vier – tanz mit mir«, »Wer im Januar geboren ist«

CLiL

Vermittlung kultureller Inhalte

1 7 »Eine schöne »Kuckuck, Kuckuck«, Zeit« »Laterne, Laterne Sonne, Mond und Sterne«, »Ich geh’ mit meiner Laterne«, »Der Fasching ist da«, »Zum Geburtstag viel Glück«, »Kling, Glöckchen«, »Lustig, lustig, traleralera«

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Mehr als »Hört zu und singt mit«?

(Fortsetzung) Funktion der Lieder nach Lehrwerken 1 38 2 Ich »Vier Jahres»Tanz mit mir«, und »Geburtstagslied« zeiten« du (38)

3 »Ich geh’ mit meiner Laterne«, »Musikantenspiel«, »O Tannenbaum«

Auch kulturelle Inhalte kommen unserer Meinung nach in den analysierten Lehrwerken zu kurz. Und hier ist nicht ihre Quantität von Bedeutung, sondern was mit diesen Liedern im Unterricht passiert. Fremdsprachliche Lieder sind ein Teil der zielsprachigen Kultur. Sie bieten den Kindern einen Eindruck von fremden Klängen und Rhythmen und vermitteln die Vielfalt auf sprachlicher, musikalischer und inhaltlicher Ebene. Für interkulturelles Lernen bietet es sich zum Beispiel an, traditionelle Lieder zu Festtagen aus verschiedenen Ländern zu präsentieren und dies zu verbinden mit typischen Aktivitäten, die normalerweise dem Festtag zugehörig sind (Elsner/Wedewer 2007: 34). Denn von Zuhören und Mitsingen allein profitieren die Kinder wenig. »Lernen wird effektiv, wenn die Lernenden selbst aktiv sind, sich bewegen und handeln« (Lundquist-Mog/ Widlok 2015: 123). Die jungen Lerner engagieren sich gern in begleitenden Aufgaben, die Kreativität und Phantasie wecken. Im Zusammenhang mit dem Thema Feste könnte man z. B. die Gelegenheit ergreifen und gemeinsam mit den Kindern im Rahmen kleiner Projekte Weihnachtskarten, Osterkörbchen oder Laternen basteln. Die entspannte Atmosphäre in Verbindung mit kreativem Handeln könnte für einen Motivationsschub für das weitere Lernen sorgen sowie das Interesse und die Neugier an der zielsprachigen Kultur wecken. Da authentische Lieder im Anhang (in beiden Lehrwerksreihen) untergebracht sind und bei der Aufgabenstellung die Lehrkräfte sich selbst überlassen sind (zu diesen Liedern gibt es keine Aufgaben in den Arbeitsbüchern), ist davon auszugehen, dass ihnen eine eher marginale Rolle im Unterricht zukommt. Ähnlich sieht die Situation im Falle des CLIL-Ansatzes aus. Elemente von Content and Language Integrated Learning (CLIL) könnten bereits in der frühen fremdsprachlichen Didaktik erfolgreich umgesetzt werden, um so die Lernenden durch den Inhalt an die Fremdsprache heranzuführen. Als Anlass dafür könnten bestimmte Lieder (»Eine schöne Zeit« in Hallo Anna, »Vier Jahreszeiten« in Ich und du) dienen. Da für die Auswahl der Lerninhalte und Materialien, die Entwicklung angemessener, auf die Lerner zugeschnittener Aufgaben und Methoden letztendlich die Lehrkräfte verantwortlich sind, wollten wir mit Hilfe einer Befragung herausfinden, inwieweit die Lehrkräfte das ihnen zur Verfügung stehende Angebot in den Lehrwerken nutzen. Welchen Stellenwert und welche Funktionen nehmen Lieder im polnischen frühen DaF-Unterricht ein?

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334 3.3.

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Lieder im DaF-Unterricht – Auswertung der Lehrerbefragung

Der Fragebogen mit dreizehn (zum Teil halboffenen und offenen) Fragen wurde in digitaler Form von 30 Grundschullehrern ausgefüllt, die zum Zeitpunkt der Untersuchung (2017) in den Klassen 1–3 mit den von uns analysierten Lehrwerken unterrichteten.9 Die Ergebnisse zeigen, dass nur etwa mehr als die Hälfte (56 %) der befragten Lehrer alle der im Lehrwerk vorkommenden Lieder in ihrem Unterricht einsetzt. Knapp ein Drittel arbeitet mit Liedern mindestens einmal pro Woche. Für die restlichen Befragten gehört ein Lied zwar zu jedem Kapitel, das bedeutet aber, dass es höchstens ca. einmal pro Monat gehört wird. Meistens wird das Lied nur während einer Phase des Unterrichts eingesetzt: Mehr als der Hälfte der Befragten (54 %) dienen Lieder als eine vertiefende Aktivität bei der Einführung in das Thema der Stunde, 36 % der befragten Lehrer führen Lieder erst am Ende der Einheit ein und nur jeder Zehnte nutzt die Gelegenheit und spielt das Lied sowohl zur Einführung als auch zum Ausklang des Kapitels vor. Die Umfrageergebnisse bestätigen unsere Annahme, dass die Lieder hauptsächlich zum Sprachtraining eingesetzt werden. Der neue Wortschatz wird mithilfe von Bildkarten, Bildern oder Gesten (30 %), Assoziogrammen (10 %) sowie Übersetzungen (13 %) erklärt. Die Mehrheit bevorzugt vor dem Singen den gesamten Liedtext langsam auszusprechen und dabei die wichtigsten Vokabeln (Schlüsselwörter) mithilfe der Gestik zu illustrieren (33 %). Zu den häufigsten Aktivitäten (hier waren Mehrfachnennungen möglich) während des Hörens gehören Lücken ergänzen, Bild und Text zuordnen sowie Reihenfolge bestimmen. Als beliebte Aufgaben nach dem Hören erwiesen sich Illustrationen mit dem Text verbinden, weitere Strophen schreiben, einen Satz mit eigenen Worten zu Ende schreiben, zwischen Richtig und Falsch entscheiden. Diese Antworten spiegeln die Anweisungen in den Kursbüchern wider, was darauf schließen lässt, dass die Lehrkräfte sich bei der Beschäftigung mit Liedern im Unterricht nach den Vorgaben der Lehrwerkautorinnen richten. Die Antworten auf die offen angelegte Frage, ob die Lehrer auf ein bereits eingeführtes Lied zurückkämen, geben einen eher ernüchternden Einblick in den Stellenwert, den die Lieder im Unterricht einnehmen. Die meisten Lehrer (33 %) kommen auf die den Kindern bereits vertrauten Lieder nie wieder zurück, was sie mit Zeitdruck rechtfertigen. 30 % der von uns befragten Lehrer setzen Musik nur dann wieder ein, wenn ihnen dafür im Unterricht die Zeit reicht. Bereits vertraute Lieder werden auch ab und zu zum besonderen Anlass wie 9 Da sich keine signifikanten Unterschiede in den Umfrageergebnissen bezüglich des eingesetzten Lehrwerkes zeigten, haben wir darauf verzichtet, die Ergebnisse der Lehrerbefragung je nach eingesetztem Lehrwerk darzustellen.

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Schulaufführung oder Wettbewerb gesungen (20 %). Lediglich knapp jeder Zehnte nutzt die Gelegenheit und spielt Lieder auch während anderer Aktivitäten wie z. B. bei Bastelarbeiten ab. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass die überwiegende Mehrheit der Lehrer sich der Rolle der Musik für den Lernprozess nicht bewusst ist. Trotz alledem setzen 80 % der Befragten Lieder in ihrem Unterricht gerne ein. Zwei Drittel wollen in ihrem Unterricht mit den Kindern sogar auch gemeinsam singen. Die Lieder würden aber nicht viel mehr als Entspannung und Auflockerung des Unterrichts bieten. Das bestätigen die Lehrkräfte auch mit den Antworten auf die nächste Frage: »Welche Gründe sprechen für eine Wiederholung der bereits eingeführten Lieder?« Zwei Drittel der Lehrer begründeten den wiederholten Einsatz von Musik tatsächlich mit Spaß und Entspannung, ein Viertel meinte, Lieder würden sich gut als Anlass für ein Bewegungsspiel eignen. Jeweils mit nur einer Antwort wurden auch folgende Argumente genannt: »das Interesse an Musik zu wecken«, »als Element der zielsprachigen Kultur«, »zur Integration der Gruppe«. Die Lieder in den Lehrwerken wurden sehr unterschiedlich bewertet. Ein Drittel der Lehrer ist der Meinung, die in den Lehrwerken präsentierten Lieder würden den Schülern überhaupt nicht gefallen. Ebenfalls ein Drittel meint, einige der Lieder würden die Schüler als komisch oder sogar dumm empfinden. Nur ein Drittel will insgesamt positive Erfahrungen gesammelt haben. Eine Lehrkraft hat hervorgehoben, dass immer, wenn ein Lied den Schülern gefallen hat, hätte sie es die Schüler sogar noch in den Pausen singen hören. Was den Einsatz zusätzlicher authentischer Lieder betrifft, so muss erwähnt werden, dass 40 % der Lehrer damit kaum Erfahrung haben. Sie bewerten diese Lieder als zu schwierig und komplex, als dass sie in ihrem Unterricht eingesetzt werden könnten. Nur drei Lehrer arbeiten regelmäßig mit authentischen Liedern und konnten damit auch positive Erfahrungen sammeln: Die Aussprache ihrer Schüler hätte sich dadurch verbessert und der Wortschatz erweitert.

4.

Fazit

Musik als Teil des Angebots im frühen Fremdsprachenunterricht ist in Polen curricular verankert. Aufgrund der Analyse von zwei aktuell in der Unterrichtspraxis eingesetzten Lehrwerken konnten wir feststellen, dass der Einsatz von Musik zu einem integralen Bestandteil des Unterrichtsprozesses gehört. Ein lernertragreicher Unterricht ist in Bezug auf den Liedereinsatz aber um Vieles inhaltsvoller als nur »Hört zu und singt mit.« Damit das Hörverstehen »keine passive, sondern rezeptive und auf Seiten der Hörenden mit sehr viel Aktivität verbundene Tätigkeit« (Solmecke 2010: 970) darstellt, die die jungen Lernenden auch emotional anspricht und motiviert, darf sich die Beschäftigung mit Musik

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im Fremdsprachenunterricht nicht ganz pauschal im Zuhören und Mitsingen erschöpfen. Aufgaben wie im klassischen Hörverstehen – vor, nach und während des Hörens – sollten das gemeinsame Singen und Musizieren ergänzen. Die Ergebnisse der von uns durchgeführten Analyse von zwei gegenwärtig im schulischen Bereich eingesetzten Lehrwerken zeigen deutlich, dass die Funktionen der Musik im rezeptiven und (seltener) in sprachlich-produktivem Bereich liegen. Die Lehrkräfte sollten die Bedeutung der Musik für den sprachlichen Lernprozess erkennen und vor allem kindgerechte, kreative, spielerischmusikalische Arbeitsformen einsetzen, damit die Funktionen der Musik im Unterricht nicht auf Sprachtraining oder Entspannung reduziert bleiben. Besonders in der frühen Fremdsprachendidaktik sollte ihr Potenzial auf der sozialpsychologischen und emotionalen Ebene wahrgenommen und die Möglichkeit, mit ihr das Interesse der jungen Lerner für die Sprache und die Zielsprachenkultur(en) zu wecken, nicht verschenkt werden.

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Mehr als »Hört zu und singt mit«?

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Mehr als »Hört zu und singt mit«?

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Analysierte Lehrwerke Kozubska, Marta / Krawczyk, Ewa / Zasta˛piło, Lucyna (2009): Ich und du 1. Podre˛cznik do je˛zyka niemieckiego dla klasy 1. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN. Kozubska, Marta / Krawczyk, Ewa / Zasta˛piło, Lucyna (2009): Ich und du 1. Zeszyt c´wiczen´ do je˛zyka niemieckiego dla klasy 1. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN. Kozubska, Marta / Krawczyk, Ewa / Zasta˛piło, Lucyna (2015): Ich und du 2. Podre˛cznik do je˛zyka niemieckiego dla klasy 2. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN. Kozubska, Marta / Krawczyk, Ewa / Zasta˛piło, Lucyna (2015): Ich und du 2. Zeszyt c´wiczen´ do je˛zyka niemieckiego dla klasy 2. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN. Kozubska, Marta / Krawczyk, Ewa / Zasta˛piło, Lucyna (2007): Ich und du 3. Podre˛cznik do je˛zyka niemieckiego dla klasy 3. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN. Kozubska, Marta / Krawczyk, Ewa / Zasta˛piło, Lucyna (2007): Ich und du 3. Zeszyt c´wiczen´ do je˛zyka niemieckiego dla klasy 3. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN. Swerlowa, Olga (2017): Hallo Anna 1. Je˛zyk niemiecki dla klas I–III szkoły podstawowej. Podre˛cznik. Poznan´ : LektorKlett. Swerlowa, Olga (2017): Hallo Anna 1. Je˛zyk niemiecki dla klas I–III szkoły podstawowej. Ksia˛z˙ka ´cwiczen´. Poznan´ : LektorKlett. Swerlowa, Olga (2018): Hallo Anna 2. Je˛zyk niemiecki dla klas I–III szkoły podstawowej. Podre˛cznik. Poznan´ : LektorKlett. Swerlowa, Olga (2018): Hallo Anna 2. Je˛zyk niemiecki dla klas I–III szkoły podstawowej. Ksia˛z˙ka ´cwiczen´. Poznan´ : LektorKlett. Swerlowa, Olga (2013): Hallo Anna 3. Je˛zyk niemiecki dla klas I–III szkoły podstawowej. Podre˛cznik. Poznan´ : LektorKlett. Swerlowa, Olga (2013): Hallo Anna 3. Je˛zyk niemiecki dla klas I–III szkoły podstawowej. Ksia˛z˙ka c´wiczen´. Poznan´ : LektorKlett.

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Marta Zachariasz-Janik (Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN, Krakjw)

Schauplatz Klassenzimmer am Beispiel der Sommerkurse des Goethe-Instituts im Inland The Classroom as a Stage. Example of the Summer Course at the Goethe Institute in Germany Abstract The aim of this paper is to demonstrate that children summer courses in Goethe Institute have a theatrical character as both the children and teachers involve in play-acting. The first part of the paper will describe the Institute itself, its summer courses, the role of the teachers and the environment, as well as a selection of theatrical forms of activities in the classroom that are well-suited for children. The second part of the paper will precise the role of the teacher and the influence of the environment during the summer courses’ classes as well as provide practical instructions on how to implement these theatrical activities into the classroom work. Keywords: theatrical character, courses for children, Goethe-Institut Schlüsselwörter : Bühnencharakter, Kinderkurse, Goethe-Institut

1.

Das Goethe-Institut, seine Aufgaben und sein Angebot

Das 1951 gegründete Goethe-Institut ist mit 12 Instituten im Inland und 147 Instituten in 97 Ländern auf allen Kontinenten tätig. Von Anfang an bestand die Aufgabe des Instituts darin, Deutschlehrer fortzubilden, den Deutschunterricht durchzuführen (seit 1953) und ein begleitendes Kulturprogramm anzubieten. Heute entwickelt das Institut zahlreiche Unterrichtsmaterialien, bietet weltweit Weiterbildungen und Trainings nicht nur für Lehrende, sondern auch für KünstlerInnen, KulturmanagerInnen, Akteure im Bereich Medien, Information, Bibliothek und Kreativindustrie, MitarbeiterInnen von Wirtschaftsunternehmen sowie Kinder und Jugendliche an. Es ist darüber hinaus Berater für Curricula, führt international anerkannte Prüfungen durch, nimmt an wissenschaftlichen Forschungen und sprachenpolitischen Initiativen teil, fördert durch

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Marta Zachariasz-Janik

Kulturveranstaltungen die internationale kulturelle Zusammenarbeit und vermittelt konsequent ein aktuelles Deutschlandbild.1 Zu den wichtigsten Aufgaben des Instituts gehört jedoch nach wie vor die Vermittlung von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (DaF und DaZ). Die im In- und Ausland sowie online angebotenen Sprachkurse berücksichtigen die neuesten Erkenntnisse der Lehr- und Lernforschung und setzen hohe, weltweit anerkannte Standards für den Deutschunterricht. Da der vorliegende Sammelband frühes Fremdsprachenlernen im Fokus hat, wird in diesem Beitrag auf diejenigen Kurse näher eingegangen, an denen die jüngsten, nämlich die neunund zehnjährigen, DeutschlernerInnen teilnehmen.

2.

Die Sommerkurse und ihr Programm

In den Sommermonaten Juli und August werden vom Goethe-Institut intensive Sommerkurse für Kinder und Jugendliche an den schönsten Orten Deutschlands organisiert. Die aus verschiedenen Ländern und Kulturkreisen stammenden DeutschlernerInnen haben dort eine einzigartige Möglichkeit, drei Wochen lang in internationaler Atmosphäre mit viel Spaß ihre Deutschkenntnisse zu verbessern oder auch erst die Grundlagen der deutschen Sprache zu erwerben und gleichzeitig Deutschland zu erleben. Es werden Kurse auf allen Sprachniveaus für vier Altersgruppen (9–12, 12–15, 14–16, 16–17) angeboten. Im Rahmen eines Kurses erhalten die TeilnehmerInnen insgesamt 30 Stunden pro Woche hochqualifizierten Unterricht. Ein dreiwöchiger Kurs umfasst folglich 90 Stunden Unterricht, pro Tag sind es in der Regel sechs Unterrichtseinheiten, wovon vier im Vormittagsblock und zwei nach der Mittagspause stattfinden. Im Kurs sind auch komfortable Unterkunft, Vollpension, ein umfangreiches Sport-, Kulturund Freizeitprogramm, Tagesausflüge, Betreuung sowie gegebenenfalls Prüfungsmöglichkeiten vor Ort inbegriffen. An einem Kursort werden üblicherweise 70 bis 80 Kinder bewirtet und in fünf Klassen bis zu 16 Personen unterrichtet. Damit die jungen TeilnehmerInnen gleich richtig anfangen können, werden sie mithilfe eines vom Goethe-Institut erstellten und erprobten schriftlichen Einstufungstests den entsprechenden Klassen zugeteilt. Wenn der mündliche Ausdruck eines Lerners / einer Lernerin von den anderen in seiner / ihrer Klasse deutlich abweicht, sind natürlich auch Verschiebungen möglich. Diese Entscheidung wird eigenständig von der Lehrperson getroffen, was ihre gute diagnostische Kompetenz voraussetzt.

1 Online: www.goethe.de [Zugriff am 12. 01. 2018].

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Schauplatz Klassenzimmer am Beispiel der Sommerkurse des Goethe-Instituts

3.

Die Lehrkräfte

3.1.

Die Rolle der Lehrkräfte

343

Dass die Lehrkraft eine Schlüsselrolle im Lernprozess spielt, belegen die neuesten Forschungsergebnisse, wie zum Beispiel die weltbekannte und viel diskutierte Studie »Visible learning« des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie.2 Im Bereich des frühen Fremdsprachenlernens kommen den Lehrkräften besondere Anforderungen und Aufgaben zu. Nicht nur müssen sie den Unterricht »für die Altersgruppe passend, abwechslungsreich und als spielerisch interaktiven Prozess« gestalten3, was beinhaltet, dass sie die Sprach- und Persönlichkeitsentwicklung der jungen Lernenden zu fördern wissen, sondern sie müssen selbst verschiedene Fachkompetenzen aufweisen, die oft berufsübergreifende Kenntnisse voraussetzen. Für Hattie sind auf jeden Fall (1) eine persönliche Beziehung zu den Kindern, (2) eine effiziente Steuerung des Unterrichtsgeschehens sowie (3) eine gute Diagnosefähigkeit und die Fähigkeit, den Kindern Rückmeldung zu geben, ausschlaggebend.4

3.2.

Leitlinien für Lehrkräfte

3.2.1. Nürnberger Empfehlungen zum Frühen Fremdsprachenlernen In den auf der Webseite des Goethe-Instituts veröffentlichten sowie in der aktuellsten Fortbildungsreihe Deutsch lehren lernen vorhandenen Materialien wird auf weitere wissenschaftliche und praxisorientierte Quellen hingewiesen, wie unter anderem die Nürnberger Empfehlungen zum Frühen Fremdsprachenlernen (Widlok et al. 2010), welche »das komplexe Bedingungsgefüge des frühen Fremdsprachenlernens aus aktueller Sicht so [beschreiben], dass die Potenziale und Bedürfnisse eines vier- bis zehnjährigen lernenden Kindes deutlich werden« (Widlok et al. 2010: 4). Die Aussagen der Nürnberger Empfehlungen, deren erste Auflage 1996 beim Goethe-Institut erschienen ist, haben »[…] ihre Gültigkeit bewahrt. Nichtsdestotrotz wirken sich gesellschaftspolitische, wirtschaftliche und soziale Veränderungen, technologische Entwicklungen und die damit verbundenen vielfältigen medialen Erfahrungen von Kindern auf das frühe Lernen aus«.5 2 Online: www.zeit.de/2013/02/Paedagogik-John-Hattie-Visible-Learning [Zugriff am 19. 01. 2018]. 3 Online: www.goethe.de [Zugriff am 12. 01. 2018]. 4 Online: www.goethe.de [Zugriff am 12. 01. 2018]. 5 Online: www.goethe.de [Zugriff am 12. 01. 2018].

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3.2.2. Erkenntnisse der Hirnforschung Auch Erkenntnisse aus der Lernpsychologie über das kindliche Lernverhalten haben für die ersten Jahre des Fremdsprachenlernens eine wachsende Bedeutung. Laut dem Hirnforscher Manfred Spitzer und der Bildungsforscherin Elsbeth Stern brauchen Lehrende »sowohl Kenntnisse zur Funktionsweise des menschlichen Gehirns als auch das daraus abgeleitete Handwerkszeug für den Unterricht, um den Lernprozess der Schüler zu organisieren und zu begleiten« (Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien 2007: 5). Es steht außer Zweifel, dass sich das Gehirn bis zum Erwachsenenalter ständig entwickelt und dass seine Plastizität den Lernprozess weitgehend beeinflusst. In der Reihe Materialien des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien werden Materialien präsentiert, die in Zusammenarbeit zwischen Neurowissenschaftlern, Fachdidaktikern und Lehrkräften vorbereitetet wurden. In Heft 126 finden wir das Modell »gehirngerechtes Klassenzimmer« von Robin Fogarty, »in dem sie vier aufeinander aufbauende und einander ergänzende Qualitätsbereiche und -stufen […] unterscheidet, mit denen die Lehrperson eine der Arbeitsweise des Gehirns entsprechende, lern(er)freundliche Atmosphäre und Umgebung sichern kann« (Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien 2007: 23). Der allerwichtigste Bereich ist das Schaffen eines Lernklimas, womit eine anregende Lernumgebung mit einer emotional sicheren Atmosphäre gemeint wird. Als zweitwichtigsten Bereich nennt Fogarty »Methoden des Denkens lehren«, also systematisches Training von Methoden, Schlüsselkompetenzen und Handlungskonzepten. Der dritte weist auf die Vorbereitung und Begleitung von Denkszenarien hin, worunter aktives und experimentelles Lernen sowie die Einbeziehung authentischer Erfahrungen verstanden werden. Der letzte Bereich, »das Nachdenken über das Denken initiieren« bedeutet Anwendung, Transfer und Festigung des Gelernten durch Reflexion. Jedem Bereich sind »mehrere Aspekte des Lehrerhandelns bzw. didaktische Modelle und Prinzipien zugeordnet« (Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien 2007: 23). Dieses Modell von Fogarty stützt sich wiederum auf zwölf Prinzipien des menschlichen Denkens und Lernens (Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien 2007: 16ff.), die 1994 von den beiden amerikanischen Wissenschaftlern Renate und Geoffrey Caine formuliert wurden und Forschungsergebnisse aus der Hirn- und Lernforschung zusammenfassen. Die Prinzipien besagen, dass (1) der Lernprozess durch Herausforderungen gefördert und durch Bedrohungen behindert wird, (2) Emotionen die Bildung neuronaler Netze steuern, (3) das kindliche Lernen sowohl fokussierte Aufmerk-

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samkeit als auch periphere Wahrnehmung umfasst, (4) das Gehirn simultan Teile und Ganzheit registriert und konstruiert, (5) manche Menschen ihre Stärken im Bereich des deklarativen, andere dagegen im Bereich des prozeduralen Speichersystems haben, (6) das Gehirn ein paralleler Prozessor ist, der Gedanken, Emotionen, Neigungen etc. gleichzeitig auf mehreren Ebenen verarbeitet, (7) der Lernprozess den ganzen Körper braucht, (8) jedes Gehirn einzigartig ist, (9) das Gehirn am effektivsten verarbeitet und rekapituliert, wenn neue Fakten bzw. zu erwerbende Fähigkeiten in das bereits vorhandene Wissensnetz eingebettet werden, (10) die Suche nach Sinn und Relevanz angeboren ist, (11) die Suche nach Sinnhaftigkeit von Informationen über die Einordnung in Wissensnetze bzw. deren Erweiterung stattfindet, (12) der Lernprozess durch bewusste und unbewusste Verarbeitungsprozesse gesteuert wird. 3.2.3. Die Sprachentwicklung der 9- bis 10-Jährigen Um zu erkennen, was in welcher Altersgruppe sprachlich und entwicklungspsychologisch erforderlich und überhaupt möglich ist, ist es auch sehr hilfreich, die kindlichen Entwicklungsstufen bei der natürlichen Entwicklung der Muttersprache zu kennen. In dem uns hier interessierenden Alter von 9 bis 10 Jahren ist es laut dem Schweizer Entwicklungspsychologen Jean Piaget das konkret-operatorische Denken. In dieser Phase sind nur solche Operationen möglich, die auch als Handlungen ausgeführt werden, das Denken ist also weiterhin an anschaulich erfahrbare Inhalte gebunden. Die verschiedenen Merkmale eines Gegenstandes oder Vorgangs werden jedoch gleichzeitig erfasst und zueinander in Beziehung gesetzt. Regeln beziehen sich jetzt auf die Relation zwischen zwei und mehr Begriffen. Das Kind kann vorausdenken und sein Handeln reflektierend steuern. Logische Schlussfolgerungen über Phänomene, die physische Objekte betreffen, und über konkrete Situationen werden möglich (Lück 1996 in Lundquist-Mog/Widlok 2015: 16).

3.2.4. Schlussfolgerungen für die Lehrenden Von großer Bedeutung für Lehrende ist auf jeden Fall die Erkenntnis, dass sich das kindliche Denken in allen Entwicklungsstufen vom Denken der Erwachsenen wesentlich unterscheidet. Heutzutage wissen wir, dass den Lernerfolg der Kinder auch viele andere Faktoren beeinflussen, die ineinander greifen und nicht voneinander zu trennen sind. Beim Sprachenlernen entwickelt sich schließlich der ganze Mensch, nicht nur seine kognitiven, sondern auch die körperlichen, emotionalen und sozialen Bereiche. Für den Lernprozess sind jedenfalls die emotionale Bindung zur Lehrperson,

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die Identifikation mit dem Lerngegenstand, Dauer und Intensität des Kontakts mit der Sprache, ein qualitativ hochwertiger Input, die Qualität der Lernmaterialien und eine anregende Lernumgebung von entscheidender Bedeutung.

4.

Die Lernumgebung

Die Lehrpersonen tragen im größten Maße die Verantwortung für die Schaffung einer anregenden, aber auch Geborgenheit schaffenden Lernumgebung. Neben dem psychosozialen Aspekt, also den Beziehungen innerhalb der Klasse (der Kinder untereinander und der Kinder zur Lehrperson) umfasst der Begriff »Lernumgebung« den Lernraum selbst. »Eine stabile Lernatmosphäre in einem möglichst konstant zur Verfügung stehenden Raum unterstützt die Kontinuität des Lernens« (Widlok et al. 2010: 22). Einerseits stellt der Klassenraum eine Art Landschaft dar mit ihrer ganzen architektonischen »Geografie« (Schart/Legutke 2012). Andererseits bildet das Klassenzimmer auch eine kleine Kultur, weil im Unterricht Kinder zusammentreffen, die ein gemeinsames Ziel haben und insofern für diese drei Wochen eine Gemeinschaft bilden. Diese Kinder vertreten oft unterschiedliche Lehr- und Lerntraditionen, müssen aber gemeinsam Regeln für das Zusammenleben bestimmen. Diese Regeln und auch die im jeweiligen Klassenzimmer entwickelten Rituale beeinflussen erheblich die Kultur des Klassenraumes. »Sie können dazu beitragen, das Wir-Gefühl zu stärken und ein Lernklima zu etablieren, das den Unterricht für alle Beteiligten attraktiv macht« (Schart/Legutke 2012: 101). Das Klassenzimmer kann auch als ein Kommunikationszentrum betrachtet werden, in dem die Lehrkräfte Möglichkeiten schaffen, Gedanken und Gefühle in der Fremdsprache auszudrücken und auf Deutsch zu kommunizieren. Sie schaffen die Voraussetzungen dafür, dass die deutsche Sprache in realitätsnahen und komplexen Situationen benutzt wird. Und sie geben den Lernerinnen und Lernern zahlreiche Gelegenheiten, solche Situationen selbst zu gestalten (Schart/Legutke 2012: 111).

Eine weitere Bezeichnung, nämlich die Metapher »Trainingsplatz«, drückt aus, »dass der Unterricht das Training für den Echtfall, das Handeln mit Sprache außerhalb des Klassenzimmers, sein soll. Sprachliche Handlungskompetenz wird nach dem Konzept dann aufgebaut, wenn das Klassenzimmer authentische Kommunikationssituationen simuliert« (Ende et al. 2013: 110). Die Lernergruppe könnte man folglich als ein Team betrachten, das mit Mühe, stets aber mit einem klaren Ziel vor Augen sprachliche Fertigkeiten übt und trainiert, die Lehrperson dementsprechend als Trainer / Trainerin, die mit den zur Verfügung stehenden Mitteln, wie gut zugeschnittene Übungen und Aufgaben, aber auch

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die richtige Motivierung und Unterstützung zum Erfolg in der angestrebten sprachlichen Kommunikation verhilft. Das Klassenzimmer verwandelt sich auch in eine Textwerkstatt, in welcher der Produktionsprozess von der Lehrkraft vorbereitet und begleitet wird. Um etwas auszudrücken, produzieren die Lernenden im Unterricht laufend mündliche und schriftliche Lernertexte, die das Ergebnis einer kommunikativen Aufgabe darstellen, die Persönlichkeit der Verfasser zum Ausdruck bringen, die Möglichkeit zur Identifikation bieten, auf ein Publikum gerichtet sind, ein kreatives Spiel mit Sinn und Form ermöglichen und Gegenstand individueller und gemeinsamer Reflexion sind (Ende et al. 2013: 143). Die nächste, in den Kinderkursen geradezu erstrangige Rolle des Klassenzimmers ist die Rolle der Bühne.

4.1.

Der Schauplatz Klassenzimmer

Die Tatsache, dass das Geschehen im Klassenzimmer mit dem Geschehen im Theater verglichen werden kann, hat viele Wissenschaftler beschäftigt. Schon 1959 hat der Schulpädagoge Gottfried Hausmann in seinem Buch »Didaktik als Dramaturgie des Unterrichtes« darauf hingewiesen, dass die Lehrpersonen die Analogie zwischen Theater und Schule fruchtbar machen können, indem sie im Unterricht dramaturgische Gestaltungsmittel einsetzen. Dies betrifft sowohl die Anfangsphase, wenn die Lehrperson mit dem richtigen Auftreten die Aufmerksamkeit und auch spätere Wahrnehmung von den Schülern gewinnen kann als auch die Endphase des Unterrichts, wenn bestimmte Rituale sogar das (theatralische) Klatschen der Schüler hervorrufen können. Dazwischen sorgen der geschickt und bewusst eingebrachte Überraschungsfaktor, die klare Abfolge und Rhythmisierung des Unterrichts, eingebaute Pausen und außergewöhnliche Effekte für das Lernklima im Klassenzimmer. Einen nächsten Vergleich lieferte der deutsche Erziehungswissenschaftler Herbert Gudjons, der in seinem Buch »Frontalunterricht – neu entdeckt« in der Situation »Vor-der-Klasse-stehen« überraschende Parallelen zum Theater erkennt, wobei im Mittelpunkt ein in offene Unterrichtsformen integrierter Frontalunterricht steht. Erstens sind laut Gudjons die nonverbale Kommunikation und die Körperlichkeit der Lehrperson von großer Bedeutung. Zweitens steht die Lehrkraft in den unabdingbaren frontalen Phasen in einem offenen Unterricht eindeutig auf der Bühne. Drittens »kann ein Blick auf die Erfahrungen im Theater für das Vorne-Stehen im Unterricht erstaunliche Anregungen und Hilfen vermitteln« (Gudjons 2008). Selbst wenn sich »die pädagogisch geprägte Tätigkeit der Lehrkraft von der unterhaltungsorientierten des Schauspielers im Theater« (Gudjons 2008) in ihren Aufgaben unterscheidet, werden in beiden

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Situationen Rollen eingenommen und das Geschehen wird von den Zuschauern beobachtet. Auf jeden Fall sollte sich die Lehrperson der Wirkungen ihrer Gangart, ihrer Stimme und Redekunst usw. bewusst sein. »Über die Lehrersprache fließt außerordentlich viel an Hörbarem und Unhörbarem an die Lerner. Die Lehrersprache hat mehr Dimensionen als jedes andere Medium: kann Zwischentöne schaffen, Atmosphäre herstellen, Empfindungen übertragen« (Czaplikowska/Kubacki 2016: 175). Für Schart und Legutke gibt es zwei wichtige Gründe, das Klassenzimmer als Bühne zu betrachten. Erstens beruht »der Gebrauch der deutschen Sprache im Klassenraum auf der Vereinbarung des »Sotun-als-ob«. Wir spielen ein gemeinsames Spiel. Und seine wichtigste Regel heißt, dass wir das Miteinander im Klassenzimmer mithilfe der fremden Sprache gestalten« (Schart/Legutke 2012: 140). Für die jungen Lerner ist dies eigentlich eine natürliche Situation, weil Kinder schließlich »Meister des Konjunktivs« sind. Zweitens tragen die Lerner ab und an selbst geschriebene Gedichte vor, führen Rollenspiele auf und Interviews durch, erzählen, tanzen und singen, improvisieren, präsentieren vieles pantomimisch, stellen Sketche dar usw., wobei sie sich mit allen Sinnen und Emotionen, mit entsprechender Mimik und Gestik in Szene setzen. Die Lehrkraft nimmt auf dieser »Bühne« verschiedene Rollen an. Mal ist es die Rolle des Regisseurs: »will er etwas erreichen, muss ein Lehrer sich vielmehr als Regisseur verstehen, als »activator«, der seine Klasse im Griff und jeden Einzelnen stets im Blick hat«.6 Mal ist es die Rolle des Souffleurs, des Drehbuchautors oder sogar des Maskenbildners. Häufig wird die Lehrperson auch selbst zum Schauspieler. Bekanntlich steht doch niemand so oft im Rampenlicht wie ein Lehrer.

4.2.

Klassenzimmer als Bühne in Bezug auf die methodisch-didaktischen Prinzipien

Die sich auf die neuesten Forschungsergebnisse stützenden methodisch-didaktischen Prinzipien dienen den Lehrenden als Wegweiser bei der Unterrichtsplanung. Das Goethe-Institut empfiehlt den Lehrkräften die Berücksichtigung von methodisch-didaktischen Prinzipien, die unter anderem auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (2001) zurückgehen. Aus diesen Prinzipien geht offensichtlich hervor, warum die theatralischen Werkzeuge für Kinder so relevant sind. 6 Online: www.zeit.de/2013/02/Paedagogik-John-Hattie-Visible-Learning [Zugriff am 19. 01. 2018].

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4.2.1. Lernerorientierung Die Lernerorientierung stellt eines der wichtigsten Prinzipien bei der Unterrichtsplanung dar : Das auf das kindliche Lernen zugeschnittene Fremdsprachenangebot soll die Persönlichkeit des Kindes in seiner Gesamtentwicklung ansprechen. Es soll seine emotionalen, kreativen, sozialen, kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten gleichermaßen für ein kommunikatives Handeln in der Fremdsprache fördern. Damit das gelingen kann, muss jedes einzelne Kind seiner persönlichen Entwicklung entsprechend unterstützt werden (Widlok et al. 2010: 11).

Im Hinblick auf die konkrete Lernergruppe und jeden einzelnen Lerner sollen die Lehrkräfte möglichst vielfältige Materialien und Arbeitsformen einsetzen, die die multiplen Intelligenzen berücksichtigen (Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien 2007: 48ff.). Im Fremdsprachenunterricht sollen die Lehrkräfte demzufolge beide Hemisphären der Kinder aktivieren und allen möglichen Lernkanälen entgegenkommen. Durch den Einsatz theatralischer Methoden werden die individuellen Interessen und Fähigkeiten der Kinder angesprochen, ihre Talente gefördert und das Gemeinschaftsgefühl wird gestärkt. 4.2.2. Lerneraktivierung Auch das Prinzip der Lerneraktivierung findet auf der Klassenzimmer-Bühne Beachtung. Wenn Lernende im Unterricht möglichst viel selbst tun, wenn sie aktiv sind und intensiv in der Fremdsprache agieren, dann verarbeiten sie den Lerngegenstand tiefer und erreichen dadurch bessere Lernergebnisse. 4.2.3. Interaktionsorientierung Aus dem sozialorientierten Prinzip der Interaktionsorientierung ist wiederum zu schließen, dass Aufgaben so angelegt werden, dass die Lernenden miteinander interagieren müssen, z. B. »in Form von Rollenspielen, durch den Einsatz unterschiedlicher Sozialformen oder indem sie durch Aufgabenstellungen dazu angeregt werden, etwas auszuhandeln, jemanden zu überzeugen oder über etwas zu informieren« (Ende et al. 2013: 29). Auf diese Weise werden gruppendynamische Prozesse angeregt. 4.2.4. Handlungsorientierung Da die Sprachlernenden als sozial Handelnde kommunikative Aufgaben bewältigen müssen (Europarat 2001: 21), sollen die Lehrkräfte ihre Lerner dazu

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befähigen, in authentischen Situationen angemessen sprachlich handeln zu können. Das handlungsorientierte Lernen basiert auf solchen natürlichen Eigenschaften der Kinder, die auch in bühnenhaften Tätigkeiten im Unterricht gefordert und gefördert werden, das heißt: Spontaneität, Begeisterungsfähigkeit, Neugier, Lernbereitschaft, Aufnahmefähigkeit und der angeborene Explorationsdrang (Widlok et al. 2010). Im Unterricht, in dem szenische Methoden eingesetzt werden, wird laut Oelschläger meist »in Gruppen gearbeitet, wobei man sich austauscht und auf ein gemeinsames Handlungsprodukt hinarbeitet« (Oelschläger 2004: 25). 4.2.5. Interkulturelle Orientierung Bühnenhafte Arbeitsformen folgen auch dem Prinzip der interkulturellen Orientierung. »Interkulturelle Kompetenz ist die Fähigkeit, mit Angehörigen anderer Kulturen respektvoll und offen zu kommunizieren und unvoreingenommen ihnen gegenüber zu sein« (Ende et al. 2013: 118). In den Nürnberger Empfehlungen können wir nachlesen, dass die natürliche offene Haltung der Kinder zu einer Beschäftigung mit interkulturellen Themen einlädt. Der Fremdsprachenunterricht sollte demnach auf ein interkulturell interessiertes und aufgeschlossenes Kind abzielen und kann dies erreichen, indem vom Lehrenden authentische Impulse und Inhalte angeboten werden, die Offenheit, Toleranz und Verständnis für Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen und der zielsprachlichen Kultur ausbilden und unterstützen. 4.2.6. Aufgabenorientierung Bonnet und Breidbach (2007 in Wedel 2010) halten solche Inszenierungsformen wie z. B. Rollenspiele für besonders relevant für aufgabenorientiertes Arbeiten. Dem Prinzip der Aufgabenorientierung liegt die Tatsache zugrunde, dass »Lernende schwerpunktmäßig mit Aufgaben konfrontiert werden, die entweder mit ihrer Lebenswelt zu tun haben oder zukünftige lebensweltliche Handlungen anbahnen« (Ende et al. 2013: 30). Nach dem Prinzip der Rückwärtsplanung bereitet die Lehrkraft für ihre Lerner kohärent miteinander verbundene Arbeitsschritte (Übungen und Aufgaben) vor, die auf die Bewältigung der Zielaufgabe abzielen. 4.2.7. Kompetenzorientierung Nicht zuletzt kommen die theatralischen Methoden im Unterricht der Kompetenzorientierung entgegen. Die Autoren des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens verstehen unter Kompetenzen »die Summe des (deklarativen)

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Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen« (Europarat 2001: 21). Der im GER verwendete Kompetenzbegriff umfasst damit »sowohl relativ stabile als auch durch Lernen oder Erfahrung veränderbare Merkmale von Individuen. Er bezieht sich außerdem auf solche übergreifenden Kompetenzen wie Lernfähigkeit. Es handelt sich damit um ein sehr breites Verständnis von Kompetenz« (Ende et al. 2013: 21). Zu den zielsprachlichen Kompetenzen, über die Kinder verfügen sollen, gehören natürlich alle Teilkompetenzen, wie Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Hör-SehVerstehen und die Verwendung sprachlicher Mittel in Bereichen Wortschatz, Strukturen, Aussprache und Intonation. Aber im Fremdsprachenunterricht sollen auch nicht rein zielsprachliche Kompetenzen unterstützt werden, wie z. B. Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und motorische Kompetenz (LundquistMog/Widlok 2015: 35, 39).

5.

Bühnenhafte Arbeitsformen

Der Fremdsprachenunterricht stellt »eine besondere Form inszenierter Wirklichkeit dar »mit spezifischen illokutiven Voraussetzungen«, in dem »ein spezifischer thematisch oder situativ ausgerichteter Sprechakt in einen didaktischen eingebettet ist« (Hüllen 1976: 41 in Hallet 2010). Das bestimmende Merkmal ist aufgrund der Setzung ’Fremdsprachigkeit’ die Fiktionalität aller Äußerungen als »Beschränkung auf ein Sprachmedium, das nicht das natürliche Medium der sozialen Interaktion der daran beteiligten Menschen ist« (Hüllen 1976: 41 in Hallet 2010). Laut Birgit Oelschläger, Theaterpädagogin und DaF-Lehrerin im Goethe-Institut, werden in der Begegnung von Fremdsprachenunterricht und Theaterpädagogik »die Mittel des Theaters zu Zwecken des Fremdsprachenerwerbs, meist zur Verbesserung mündlicher Kommunikationsfähigkeit, eingesetzt und es wird damit eine prozessorientierte Ausrichtung verfolgt« (Oelschläger 2004: 24). Unterscheiden kann man in dieser Hinsicht zwischen drei Übungsformen: solchen, die die Kommunikation (1) vorbereiten, (2) aufbauen und strukturieren, (3) simulieren. Bühnenhafte Arbeitsformen fördern das ganzheitliche Engagement der Lerner und bereiten dank ihrem Improvisationselement auf die mögliche Alltagswirklichkeit im Zielsprachenland vor, in der es darauf ankommt, verständlich und flüssig zu kommunizieren. Zu den wichtigsten Inszenierungsformen, deren sich der Fremdsprachenunterricht häufig bedient, gehören Rollenspiele, szenische Spiele, wie Sketche, Pantomimen, Standbilder oder Theater, aber auch Gedichte und Lieder.

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Rollenspiel

Rollenspiele sind eine Untergruppe der dramapädagogischen Spiele und haben im Sprachunterricht seit langem einen festen Platz. Durch Rollenspiele wird auf die Wirklichkeit vorbereitet und die notwendige Gesprächs-, Interaktionsfähigkeit und Kommunikationstechniken werden entwickelt. […] Im Rollenspiel machen Lernende die Erfahrung, dass der Erwerb einer Sprache nicht nur Lernen von sprachlichen Phänomenen darstellt, sondern dass Sprache ein Kommunikationsmittel und Instrument zur Durchsetzung von Interessen ist (Jung 2001: 190).

Laut Dauvillier und L8vy-Hillerich (2011), den Autorinnen von Spiele im Deutschunterricht, erhöhen Rollenspiele die Freude an der Fremdsprache, reduzieren Sprechhemmungen und fördern durch die Anforderung, sich in eine andere Rolle und damit andere Denkweisen und Gefühlswelten einzufinden, die interkulturelle Kompetenz. Die große Bandbreite von Rollenspielen beginnt schon beim Lesen von Dialogen mit verteilten Rollen – wenn die Kinder einen Dialog mal leise mal laut, mit wechselnden Rollen vorlesen, dann wird dieses Gespräch szenisch gespielt (Brinitzer et al. 2013: 138) und die dabei mit dem gezielten Stimmwechsel hervorgerufenen Emotionen verstärken den Lernprozess. Aber es gibt auch komplexere Arrangements, in denen die Lernenden nach bestimmten Vorgaben frei formulieren können. Schließlich »ist das freie Sprechen der Motor für den Lernfortschritt«.7 Rollenspiele machen den Lernern in der Regel viel Spaß und ermöglichen ein probeweises Agieren in der Fremdsprache. Deswegen werden sie von den Lehrpersonen zwecks einer kreativen und motivierenden Förderung von Handlungsaspekten eingesetzt. Aber auch viele andere, wichtige Kompetenzen werden mithilfe von Rollenspielen entwickelt, u. a. Empathie, Flexibilität, Kreativität, Offenheit, Motivation, Kollegialität, Kommunikationsfähigkeit.8

5.2.

Szenisches Spiel

Rollenspiele dürfen für den Sprachunterricht nicht gleichgesetzt werden »mit […] szenischem Spiel […], auch wenn in diesen beiden Arbeitsformen von den Lernenden Rollen zu übernehmen sind. Im szenischen Spiel überwiegt die reproduktive bzw. reproduktiv-produktive Darstellung eines vorgegebenen Handlungs- und Sprachmusters oder dessen freie dramatisierende Gestaltung« (Jung 2001: 189). 7 Siehe Rusch. Online: www.goethe.de [Zugriff am 12. 01. 2018]. 8 Online: www.methodenpool.uni-koeln.de [Zugriff am 15. 01. 2018].

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Das szenische Spiel stellt einerseits ein bedeutsames Kommunikationstraining dar, andererseits ein kreatives Ausdrucksmittel, in dem Mimik, Gestik, Artikulation, Tonfall, Lautstärke, Modulation, Sprechgeschwindigkeit und allgemein Körperlichkeit eingesetzt werden. Im szenischen Spiel können alle mitspielen und mit Motivation, Interesse und Spaß Handlugen nachahmen, ausprobieren und mit der Sprache experimentieren. Unter den Oberbegriff Szenisches Spiel fallen viele Arbeitsformen, wie z. B. Sketche, Pantomime, Scharaden, Standbilder, Puppenspiele, Schattenspiele, die klassische Form des Sprechtheaters usw.

5.2.1. Sketch Das szenische Spiel wird unter anderem in Sketchen umgesetzt. Als Sketch wird eine kurze, witzige, gespielte Bühnenszene bezeichnet, in der meist nur wenige Personen auftreten. Es wird eine Handlung erzählt, die auf eine Pointe hin zugespitzt ist.9 Sketche eignen sich gut für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht, weil sie ihrem Wesen nach kurz und lustig sind. Nicht nur können die Lerner die Szenen nach- und vorspielen, sondern auch eigene szenische Arrangements produzieren. Dass Humor im Fremdsprachenunterricht von Relevanz ist, steht außer Zweifel. Er schafft eine heitere, lockere Lernatmosphäre, unterhält, löst lernwirksame, affektive Prozesse aus (Löschmann 2015: 22ff.), stärkt Aufmerksamkeit und Erinnerungsvermögen, ist sehr nah an der Alltagssprache, liefert Informationen über die Kultur und Mentalität einer Nation und ist somit wichtig auf dem Gebiet des interkulturellen Lernens. Mit Humor werden darüber hinaus positive Assoziationen mit dem Fremdsprachenlernen verbunden. Da Humor als »Indikator sprachlicher Kompetenz« betrachtet werden kann (Urios-Aparisi/ Wagner 2008: 233 in Löschmann 2015: 33), kann er im Unterricht zwecks Befähigung zur Kommunikation eingesetzt werden.

5.2.2. Pantomime und Pantomimen-Theater Pantomime bedeutet, anderen Lernern Begriffe zu erklären, ohne dazu die Sprache zu gebrauchen. Diese nonverbale Semantisierung muss also mittels Gestik, Bewegung, Mimik etc. erfolgen, wobei vielfältige Talente und Fähigkeiten der Lerner gefordert und gefördert werden. Sowohl der visuelle Input als auch das Anregen des kinästhetischen Lernkanals leisten »einen unschätzbaren Dienst bei der Speicherung von Wortschatz im Gedächtnis. […] Es ist verblüf9 Online: www.festgestaltung.de [Zugriff am 18. 01. 2018].

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fend, wie schnell und nachhaltig sich TN Wortschatz über die Verbindung mit der entsprechenden Pantomime merken können« (Brinitzer et al. 2013: 65). Für das Pantomimen-Theater liest die Lehrperson den Lernenden einen Text zunächst einmal vor und unterstützt das Verständnis mit zuvor eingeübten Pantomimen. Beim zweiten Vorlesen werden die Lernenden aufgefordert, an den jeweiligen Textstellen die entsprechenden Pantomimen einzusetzen, wodurch sie das Textverständnis zeigen können (Brinitzer et al. 2013: 65). 5.2.3. Standbild Das Standbild ist eine dramapädagogische Mikromethode und bedeutet die Visualisierung einer Handlung in einem spezifischen Moment, also eine allein oder von einer Gruppe dargestellte Momentaufnahme. Standbilder haben ein durchaus lerneraktivierendes Potenzial, weil sie Kinder ermutigen, mit dem Körper auch Inhalte auszudrücken, die sie in der Fremdsprache noch nicht ausdrücken können und aber zugleich dazu motivieren, das zu lernen, was sie sagen möchten. Die körperliche Verinnerlichung der Inhalte kommt der Arbeit mit Kindern im DaF-Unterricht sehr entgegen, unter anderem weil in diesem szenischen Verfahren die kooperative Arbeitsweise wichtig ist und viele Sinneskanäle gleichzeitig aktiviert werden. Laut Baumgartner-Heiduschka dient Bewegung nicht nur der Abwechslung im Unterricht, sondern es werden auch motorische Gedankenspuren angelegt, die sich auf die Schnelligkeit des Lernens und auf das langzeitliche Behalten förderlich auswirken. Außerdem ermöglichen physische Erfahrungen unterschiedliche sensorische Eindrücke und führen zu einer vernetzten Speicherung von Inhalten (Baumgartner-Heiduschka 2015).

Mit Standbildern lassen sich sehr gut Texte erarbeiten, aber auch Grammatik vermitteln, wie Susanne Even in ihrem Ansatz der Dramagrammatik darlegt (Even 2003). 5.2.4. Theater Ein großer Vorteil der Anwendung von Theater im Unterricht ist die Tatsache, dass Theater den Lernern erlaubt, in eine Rolle zu schlüpfen und die eigenen sprachlichen Fehler nicht mehr so persönlich zu nehmen, was mögliche Blockaden beim Sprechen löst und dadurch positive Emotionen hervorruft (Komorowska 2002: 33). Im DaF-Unterricht können existierende oder gegebenenfalls adaptierte Bühnenwerke einfach aufgeführt werden oder es kann auch auf einzelne Teile in szenischen Übungen zurückgegriffen werden. Große Freude bereitet den Lernern auch das spontane Improvisieren:

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Allen Ansätzen gemein sind die körperliche Beteiligung und das Spiel mit der Vorstellungskraft. Auf diese Weise werden die fiktiven Situationen zu fast real wirkenden Ereignissen. Gelernt wird in Bewegung, mit dem ganzen Körper und durch die Vorstellung von anderen Sinneseindrücken.10

In den Kinderkursen bedienen sich die Lehrkräfte gern der kindgerechten Formen des Papiertheaters. Benötigt werden dabei nur ein Karton, Bilder und viel Vorstellungskraft. Die Kinder können schon in der Vorbereitungsphase ihre Talente zeigen, was ihr Selbstbewusstsein steigert. Die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des Papiertheaters fördern alle sprachlichen Kompetenzen. Die kooperative Vorbereitung und das anschließende gemeinsame Erzählen tragen auch zur Stärkung des sozialen Miteinanders in der Lerngruppe.

5.3.

Literatur

Literatur, sowohl Prosa als auch Dichtung, wird im Fremdsprachunterricht zu verschiedenen Zwecken eingesetzt. Erstens erzielt der Einsatz von Literatur die gewinnbringende Auflockerung des Unterrichts und Steigerung der Motivation. Altersangemessene und dem sprachlichen Niveau der Kinder entsprechende Literatur, wie zum Beispiel kurze Gedichte oder einfache, amüsante Geschichten oder Märchen sprechen Emotionen und Fantasie an. Durch Literatur werden aber auch landeskundliche Informationen vermittelt, der Wortschatz wird erweitert und vertieft, die grammatischen Strukturen werden dank mnemotechnischen Hilfen (wie Reime und Rhythmus) schneller erworben, beim Vorlesen werden Aussprache, Betonung und Intonation geübt. Literarische Texte dienen letztendlich auch als natürlicher Sprechanlass. Der produktions- und handlungsorientierte Ansatz bedeutet, dass Kinder im Unterricht »selbst produktiv tätig werden, indem sie Texte ergänzen, umschreiben, imitieren, szenisch umsetzen und in andere Medien transformieren« (Martinelli 2012: 1). Insbesondere bringt »der Umgang mit Gedichten im Fremdsprachenunterricht überraschende Ergebnisse – auch für den Lehrer. Er wird erkennen, wie viel Kreativität in seiner Gruppe steckt, wenn sie sich von den manchmal starren Formen der Lehrwerksarbeit löst« (Wild: 9). Man kann die Kinder selber dichten lassen, indem man ihnen unterschiedliche Bearbeitungsformen von Gedichten bereitstellt, wie z. B. Erweiterung, Ergänzung, Alternative, Parallele, Austausch oder Übersetzung (Wild: 9).11 Zur Verfügung stehen den Lehrenden viele geeignete Gedichtformen, für die man sogar Vorlagen im Internet finden kann, wie zum 10 Online: www.goethe.de [Zugriff am 12. 01. 2018]. 11 Online: http://www.abrapa.org.br/cd/pdfs/Wild-Edmund-DRS7.pdf [Zugriff am 18. 01.2018].

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Beispiel Schneeballgedicht, Diabolo, Rondell, Akrostichon, Haiku, Abecedarium oder das wahrscheinlich im Deutschunterricht populärste Elfchen.12

5.4.

Lieder

Unumstritten schafft Musik Atmosphäre, bricht Routine durch, lockert Stimmung auf und verleiht dem Unterricht einen neuen Schwung. Die Lehrpersonen können Musik zur Entspannung einsetzen oder mit Musik Energie aufbauen. Auch die Hirnforschung liefert Erkenntnisse, welche Wirkung Musik zu erzielen vermag. Laut dem deutschen Neurophysiologen und Musikologen Eckhart Altenmüller ist Musik »der stärkste Reiz für neuronale Umstrukturierung, den wir kennen« (Altenmüller 2003: 68 in Miehling 2010: 32). Musik kann im Unterricht als Schreibanlass dienen, die Lehrperson kann z. B. Filmmusik vorspielen und die Kinder die passende Szene, das passende Bild und den passenden Dialog erfinden lassen, die dann vorgespielt werden (Brinitzer et al. 2013: 152). Der Einsatz von Liedern kann darüber hinaus zur effektiven Erweiterung und Festigung des Wortschatzes beitragen, weil Rhythmus und Melodie offenbar das Gedächtnis unterstützen. Die Liedtexte sind oft sprachlich ziemlich einfach und berühren die Lernenden emotional. Lieder können auch einen unschätzbaren Beitrag zum Entdecken und zur Festigung der grammatikalischen Phänomene leisten. Dank Liedern »ergibt sich eine andere Akzeptanz des Bereichs Grammatik und man erzielt erstaunliche Ergebnisse, die sich auf einem anderen Weg nicht eingestellt hätten« (Buchner 2009: 4). Da der Mechanismus des Spracherwerbs unter anderem auf dem Prinzip der Wiederholung basiert, können dank dem Einsatz von Liedern, die stark wiederholende Strukturen aufweisen (wie etwa im Rap), grammatische Drill-Übungen den Kindern zumutbar gemacht werden. Selbstverständlich werden beim Singen auch Aussprache und Intonation geschult. Wenn die Liedtexte altersangemessen sind, Kinder ansprechen und einen persönlichen Bezug herstellen, dann liefern sie oft auch sehr gute Sprechanlässe. Nicht zuletzt kommen in den Liedern landeskundliche und kulturelle Inhalte zur Geltung und somit wird der Sinn für Interkulturalität geschaffen.

12 Online: https://www.schulentwicklung.nrw.de/materialdatenbank/material/download/6781 [Zugriff am 18. 01. 2018].

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Schauplatz Klassenzimmer am Beispiel der Sommerkurse des Goethe-Instituts

6.

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Die Lehrkräfte und die Lernumgebung in den Kinderkursen des Goethe-Instituts

Die Tatsache, dass jede Klasse drei Wochen lang einen eigenen Lehrer / eine eigene Lehrerin hat, der / die jeden Tag aktiven Unterricht gestaltet und auch außerhalb des Unterrichts den Kindern immer wieder begegnet, hat zur Folge, dass jedes einzelne Kind individuell berücksichtigt wird. Damit die Lehrenden die neun- und zehnjährigen LernerInnen altersgemäß behandeln und unterrichten können und dadurch ihren Bedürfnissen gerecht werden, unterstützt sie das Goethe-Institut mithilfe zahlreicher Fort- und Weiterbildungsangebote und im Falle der Sommerkurse auch einer Einweisungswerkstatt. In den drei darauffolgenden gemeinsamen Wochen kommt es unter den Lehrkräften zu einem ungezwungenen Austausch, der alle relevanten Bereiche des Lehreralltags betrifft und von dem nicht nur die Lehrkräfte selbst profitieren, sondern natürlich auch die Kinder während des Unterrichts. Die Lehrkräfte entscheiden auch eigenständig über die Gestaltung der Klassenzimmer-Landschaft. Sie bestimmen die Sitzordnung, bepostern und beschildern die Wandfläche, finden für ihre Klasse einen passenden Namen, oft auch ein Klassenmaskottchen, mit dem sich die Kinder identifizieren und so ihre Ängste bekämpfen können. Sehr oft findet das Klassenzimmer in den Kinderkursen eine Verlängerung oder eher eine Verlagerung. Dem Prinzip der Handlungsorientierung zufolge ist es nämlich empfehlenswert, die Kinder außerhalb des Klassenraumes zu »entführen«, was erheblich zur Qualität des Lernprozesses beitragen kann. Viel anregendere Orte zum Lernen stellen etwa der Campus-Garten, die benachbarten Geschäfte oder Kultureinrichtungen dar. Wenn die Aufgaben sich auf diese Weise möglichst realitätsnah bewältigen lassen, kann solch ein kurzer Ausflug mit der Klasse nur von Vorteil sein: Auf der Grundlage umfangreicher Forschung kommt [Segalowitz] zu dem Schluss, dass reichhaltige und realitätsnahe Lernumgebungen den Transfer besser vorbereiten, mentale Netze im Gehirn aufbauen und damit langfristig zu besseren Lernergebnissen führen. […] Was man auf diese Weise lernt, wird man eher anwenden und länger behalten (Segalowitz 2003 in Funk et al. 2014: 33).

Ansonsten haben die Kinder das Bedürfnis »zu spielen, tätig zu sein, sich zu bewegen und austoben zu können« sowie »Neues zu erleben, zu lernen, zu entdecken, aktiv zu erforschen« (Widlok et al. 2010: 14).

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7.

Marta Zachariasz-Janik

Beispiele aus dem Unterricht

Wenn man eine Unterrichtsskizze aus den Kinderkursen und demnach die Unterrichtsplanung der Lehrkraft unter die Lupe nimmt, erweist sich, dass professionelle Lehrkräfte dem Prinzip der Rückwärtsplanung folgen und sich nach den Lernzielen richten. Daher werden in der Unterrichtsplanung die Entwicklung aller Fertigkeiten und ein häufiger Wechsel der Sozial- und Arbeitsformen berücksichtigt. Die Lehrkräfte sorgen dafür, alle Sinne der Kinder anzuregen und die Kinder handeln zu lassen. Bekanntlich behält man doch 90 % von dem, was man selber tut. Da alle theatralischen Formen zu diesem SelberTun anregen, werden sie möglichst oft eingesetzt. Unten ein paar Beispiele:

7.1.

Gruppenbildung

Selbst die Gruppenbildung kann in den Kinderkursen durchaus lustig erfolgen, wenn die Lehrkraft beispielsweise Kärtchen mit Tiernamen verteilt und die Kinder den Laut »ihres« Tieres mit geschlossenen Augen nachahmen und durch genaues Zuhören die eigene »Herde« finden lässt.13 Der spielerische Charakter der Aufgabe reduziert jegliche Ängste und der große Spaßfaktor fördert deutlich die lernwirksame affektive Seite des Lernens.

7.2.

Theater (im Schuhkarton)

Eine mehrmals erprobte theatralische Form stellt Kamishibai dar. Dieses aus Japan kommende Papiertheater besteht aus einem Holz- oder Kartonkasten, mit einem Schlitz in einer der langen Seitenflächen.14 Nachdem die Lehrkraft eine Geschichte vorgelesen oder erzählt hat und der Wortschatz ausreichend bearbeitet wurde, malen die Kinder ein paar passende Bilder. Die Bilder werden dann in diesen Schlitz eingeschoben und die Geschichte wird von den Kindern nacherzählt. Auf diese Weise wird der konkrete Wortschatz aktiv angewendet und das freie Sprechen wird spielend leicht trainiert.15 13 Diese Aktivität wurde in einem Sommerkurs in Bremen eingesetzt, als das Märchen Die Bremer Stadtmusikanten von den Brüdern Grimm den ortsgemäß ausgerichteten Lerngegenstand darstellte. 14 Bauanleitungen sind im Internet zu finden. Online: http://papierwerke.info/kamishibai. html [Zugriff am 15. 01. 2018]. 15 Dank Kamishibai wurden in den Sommerkursen die Märchen Aschenputtel und Rotkäppchen, sowie nebenbei die Präteritumformen der Verben erfolgreich vermittelt.

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7.3.

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Gedichte

Im Deutschunterricht können unterschiedliche Gedichte angewendet werden. Ein Beispiel hierfür sind die so genannten Elfchen. Sie bestehen aus nur elf Wörtern und haben eine feste, auf fünf Zeilen verteilte Architektur.16 Sie sind auch mit diesem knappen Wortschatz aussagestark, vor allem, wenn sie von den jungen Verfassern vorgetragen werden. Die Kinder entdecken auf diese spielerische Weise das Ausdruckspotential der Sprache und ihre eigene Mitteilungskraft, und sind stolz darauf, in einer Fremdsprache ein »richtiges« Gedicht verfasst zu haben, was zur Stärkung ihres Selbstbewusstseins beiträgt.

7.4.

Lieder

Den wahrscheinlich populärsten Klassiker stellt in den Kinderkursen das Lied So ein schöner Tag von Tim Toupet dar, bekannt unter dem Namen Das Fliegerlied.17 Nach dem Vorspielen des Liedes lösen die Kinder passende Aufgaben, wobei der Schwerpunkt auf den Tieren, ihren Eigenschaften und Geräuschen liegt. Danach wird der Liedtext daraufhin bearbeitet, welche Bewegungen zu den jeweiligen Stellen am besten passen. Wo z. B. im Lied über das Springen gesungen wird, kann natürlich gesprungen werden usw. Auf diese aktive und spielerische Weise wird ein schöner Tanz gestaltet, der dann mehrmals von der Gruppe präsentiert werden kann.

8.

Zusammenfassung und Ausblick

Der vorliegende Beitrag hatte zum Ziel, den szenischen Charakter der Kinderkurse des Goethe-Instituts im Inland zu analysieren und darzustellen. Es wurde gezeigt, dass sowohl die Unterrichtsplanung und das Verhalten der Lehrkräfte als auch die abwechslungsreiche Lernumgebung und die verwendeten Arbeitsformen die Bühnenhaftigkeit der Kurse ausmachen und unterstützen. Die vielen Vorteile von dramapädagogischen Methoden und Arbeitsformen liegen auf der Hand: von der Erfüllung aller methodisch-didaktischen Ansätze über die Berücksichtigung aller Lernertypen bis hin zur ganzheitlichen Entwicklung der Lernenden. Sprachliches und körperliches Handeln werden experimentierend geübt, es wird kreativ, kooperativ, attraktiv und vor allem effektiv gelernt. Noch 16 Ein Beispiel ist zu finden unter https://de.wikipedia.org/wiki/Elfchen [Zugriff am 17. 01. 2018]. 17 Online: https://www.youtube.com/watch?v=6NvksYUoeKA [Zugriff am 15. 01. 2018].

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nie hat die Autorin des vorliegenden Beitrags von unzufriedenen Lernenden in den Sommerkursen des Goethe-Instituts im Inland erfahren. Dies mag wohl unter anderem dem massiven Einsatz von theatralischen Methoden zu verdanken sein. Es wäre für die Zukunft empfehlenswert, die Kinderkurse unter dieser Perspektive genauer zu untersuchen, vielleicht auch die jungen TeilnehmerInnen und die Lehrpersonen mithilfe von Fragebögen oder individuellen Interviews nach ihren diesbezüglichen Erfahrungen, Einschätzungen und Erwartungen zu befragen.

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Marzena Be˛dkowska-Obła˛k, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Schlesischen Universität Katowice. Forschungsschwerpunkte: Glottodidaktik (emotive Sprechakte, bilinguale Erziehung), Textlinguistik (Sachtexte, wissenschaftlicher Diskurs, kommunikative Verfahren, Routineausdrücke). Małgorzata Bielicka, Dr. habil., Oberassistentin am Institut für Angewandte Linguistik der Adam-Mickiewicz-Universität Poznan´. Forschungsschwerpunkte: Autonomie und Motivation im Fremdsprachenlernen, früher Fremdsprachenunterricht, bilinguales Lehren, Immersion. Anna Bitmann, Doktorandin in der Didaktik des Englischen an der Freien Universität Berlin und Grundschullehrkraft. Forschungsschwerpunkte: CLIL, Gestik beim Fremdsprachenlernen, Embodiment. Jiazhen Cao, M.A., Doktorandin an der Universität des Saarlandes, Lehrkraft für Germanistik an der Universität Xiangtan in China. Forschungsschwerpunkte: Zweitspracherwerb, Fremdsprachenlernen. Luiza Ciepielewska-Kaczmarek, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Angewandte Linguistik an der Adam-Mickiewicz-Universität Poznan´, externe Beraterin beim Goethe-Institut München, Mitautorin des DaF-Lehrwerkes für Kinder Prima. Los geht’s (Cornelsen), Mitautorin des 2012 mit dem European Language Label ausgezeichneten Projekts. Forschungsschwerpunkte: DaF-Didaktik im Frühbeginn, Entwicklung und Analyse von Unterrichtsmaterialien. Jolanta Gładysz, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Germanische Philologie der Schlesischen Universität Katowice (Fachabteilung für Glottodidaktik und Übersetzungswissenschaft). Forschungsschwerpunkte: Grundlagen

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der Fremdsprachendidaktik und Methodik des DaF-Unterrichts mit dem Schwerpunkt: Frühes Fremdsprachenlernen. Mariusz Jakosz, Dr., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Germanische Philologie der Schlesischen Universität Katowice (Fachabteilung für Glottodidaktik und Übersetzungswissenschaft). Forschungsschwerpunkte: Bewerten, Stereotype und Vorurteile in der deutsch-polnischen Wahrnehmung, Politolinguistik, Phraseologismen und frühes Fremdsprachenlernen. Renata Kozieł, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Germanische Philologie der Schlesischen Universität Katowice (Fachabteilung für Glottodidaktik und Übersetzungswissenschaft). Forschungsschwerpunkte: Bildungsund Sprachenpolitik der EU, Methodik und Didaktik des DaF-Unterrichts, kognitive Linguistik, Sprache und Emotionen. Kinga Kwiatkowska, B.A., Deutsch- und Englischlehrerin mit Zusatzausbildung in Informatik, zurzeit M.A.-Studierende der Angewandten Linguistik an der Adam-Mickiewicz-Universität Poznan´. Forschungsschwerpunkte: Flipped-Classroom-Konzept im Fremdsprachenunterricht. Magdalena Olpin´ska-Szkiełko, Dr. habil., Leiterin des Fachbereichs Sprach- und Spracherwerbstheorie am Institut für Fachkommunikation und interkulturelle Studien der Universität Warschau, Fakultät Angewandte Linguistik; Sprachwissenschaftlerin und Glottodidaktikerin. Forschungsschwerpunkte: Glottodidaktik, DaF-Unterricht, Young Lerners, Bilingualer Unterricht, CLIL, Fachsprachenforschung, Translatorik. Claudia Polzin-Haumann, Prof. Dr. phil. habil., Inhaberin des Lehrstuhls für romanische Sprachwissenschaft (Angewandte Linguistik und Didaktik der Mehrsprachigkeit) an der Universität des Saarlandes, von Januar 2013 bis Februar 2017 Leiterin des Frankreichzentrums der Universität des Saarlandes, ab März 2017 Vizepräsidentin für Europa und Internationales der Universität des Saarlandes. Forschungsschwerpunkte: synchrone und historische französische und spanische Sprachwissenschaft, insbesondere: Angewandte Sprachwissenschaft, Kontrastive Linguistik/Sprachvergleich/Mehrsprachigkeit, Sprachpolitik und Sprachpflege, Sprachreflexions- und Sprachbewusstseinsforschung, Textund Varietätenlinguistik, Grammatikographie der romanischen Sprachen, linguistische Metaphernforschung, Verbindungen von Sprachwissenschaft und Sprachlehre.

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Christina Reissner, Dr. phil. Ass. jur., wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität des Saarlandes. Forschungsschwerpunkte: Allgemeine romanische Sprachwissenschaft (Angewandte Linguistik, Kontrastive und Komparative Linguistik, Soziolinguistik), Mehrsprachigkeitsforschung, Didaktik der Mehrsprachigkeit, Frühes Fremdsprachenlehren und -lernen, Sprachpolitik, Border Studies. Aldona Sopata, Prof. Dr., Leiterin des Lehrstuhls für Mehrsprachigkeitsforschung an der Adam-Mickiewicz-Universität Poznan´. Forschungsschwerpunkte: frühe Mehrsprachigkeit, Zweitspracherwerb der Kinder im natürlichen und schulischen Kontext, Vergleich des Erst- und Zweitspracherwerbs sowie Fremdsprachendidaktik. Joanna Szcze˛k, Dr. habil., seit 2004 Adjunkt am Lehrstuhl für Deutsche Sprache am Institut für Germanische Philologie an der Universität Wrocław, seit Juni 2013 Interimsleiterin und seit Juni 2016 Leiterin des Lehrstuhls für Angewandte Linguistik, Mitglied des Redaktionskomitees der Zeitschrift »Linguistische Treffen in Wrocław«. Forschungsschwerpunkte: Phraseologie, Pragmalinguistik, Translatorik, Onomastik, Kulinaristik, DaF. Maria Trela, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Germanische Philologie der Schlesischen Universität Katowice (Fachabteilung für Glottodidaktik und Übersetzungswissenschaft). Forschungsschwerpunkte: Landeskundevermittlung im DaF-Unterricht, neue Ansätze in der Kulturvermittlung aus der Perspektive des Fremdsprachenerwerbs, Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse. Beate Widlok, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Universit8 de Clermont-Ferrand, Erstes Staatsexamen in Slawistik und Romanistik, Zweites Staatsexamen für das Lehramt in den Sekundarstufen I und II für die Fächer Französisch und Russisch, seit 1987 tätig für das Goethe-Institut. Auslandsstationen: Türkei, Lettland, Finnland/Estland. Forschungs- und Publikationsschwerpunkte: frühes Fremdsprachenlernen, CLIL/MINT. Iwona Wowro, Dr. habil., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Germanische Philologie der Schlesischen Universität Katowice (Leiterin der Fachabteilung für Glottodidaktik und Übersetzungswissenschaft). Forschungsschwerpunkte: Sprachwissenschaft, Humor, Ironie, Stereotype und Vorurteile sowie allgemeine Probleme der Translation unter besonderer Berücksichtigung der Wiedergabe von humorvollen Äußerungen sowie deren Entstehung und Rezeption.

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Marta Zachariasz-Janik, M.A., wissenschaftlich-didaktische Mitarbeiterin an der Pädagogischen Universität Krakau. Forschungsschwerpunkte: Methodik und Didaktik im DaF-Unterricht, Fertigkeit Sprechen und Einsatz der neuen Medien im Unterricht.

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