Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura [2 ed.] 8499589642, 9788499589640

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FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

PROYECTO EDITORIAL BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN Director: Antonio Bolívar Botia

FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS DE LA LENGUA Y LA LITERATURA AMANDO LÓPEZ VALERO EDUARDO ENCABO FERNÁNDEZ

Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo y comentado

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A. © Amando López Valero Eduardo Encabo Fernández © EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso, 34. 28015 Madrid Teléfono 91 593 20 98 http://www.sintesis.com ISBN: 978-84-995896-4-0 ISBN: 978-84-995874-7-9 Depósito Legal: M. 4.580-2013 Impreso en España-Printed in Spain

1 Índice

Presentación ...................................................................................................

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PARTE I: CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS

1. Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

.........

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1.1. Necesidad de la disciplina ................................................................ 1.2. Conformación histórica ................................................................... 1.3. Definición y particularidades ........................................................... 1.3.1. Eclecticismo disciplinar ......................................................... 1.4. El perfil del didacta de la lengua y la literatura ................................. 1.5. Desafíos pendientes de superación ...................................................

15 18 19 21 29 35

2. Currículo y educación lingüística y literaria .................................

39

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

Características generales y competencias .......................................... Educación Infantil ........................................................................... Educación Primaria ......................................................................... Educación Secundaria Obligatoria ................................................... Bachillerato ..................................................................................... 5

40 45 52 71 98

Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura

3. El marco europeo de referencia para las lenguas

.......................... 107

3.1. Conceptos clave: el aprendizaje permanente .................................... 3.2. Educar en competencias .................................................................. 3.2.1. La competencia comunicativa ............................................... 3.2.2. Habilidades lingüísticas básicas .............................................. 3.2.3. La literacidad crítica .............................................................. 3.2.4. La competencia literaria ........................................................ 3.2.5. Didáctica de las lenguas y sus culturas ...................................

107 109 110 113 116 116 118

PARTE II: DIDÁCTICA DE LA LENGUA

4. Didáctica de la lengua oral ...............................................................

125

4.1. La expresión oral ............................................................................. 127 4.2. La comunicación no verbal .............................................................. 130 4.3. Recursos para el desarrollo de la expresión oral ................................ 132

5. Conocimiento de la lengua y su didáctica ...................................... 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5.

La lengua oral y la lengua escrita ...................................................... Didáctica del vocabulario ................................................................. Bases gramaticales ............................................................................ La ortografía y su didáctica .............................................................. Para qué y cómo reflexionar sobre la lengua .....................................

6. Didáctica de la escritura

135 135 137 139 142 143

................................................................... 147

6.1. Composición de textos .................................................................... 6.1.1. Tipologías textuales ............................................................... 6.1.2. Procesos y estrategias ............................................................. 6.2. Cuestiones paratextuales .................................................................. 6.3. Referentes para la composición de textos: temáticas según niveles educativos ........................................................................................ 6.4. Cómo componer textos ...................................................................

6

147 149 150 151 151 152

Índice

PARTE III: DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

7. Didáctica de la lectura ....................................................................... 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6.

157

Hacia un concepto comprehensivo de lectura .................................. ¿Por qué y para qué se lee? ............................................................... Comprensión de textos .................................................................... La lectura digital .............................................................................. Promoción de la lectura ................................................................... La selección de textos ....................................................................... 7.6.1. La selección de textos literarios .............................................. 7.7. La formación del mediador de la lectura ..........................................

157 158 161 163 165 167 169 172

8. Educación literaria .............................................................................

175

8.1. 8.2. 8.3. 8.4.

El placer de la lectura ....................................................................... La formación estética a partir de la literatura ................................... La literatura y su didáctica ............................................................... Estrategias de aproximación a la literatura ........................................

175 176 178 180

PARTE IV: EVALUACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

9. Concepto de evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

187

9.1. Claves filosóficas para evaluar .......................................................... 188 9.2. Hacia la evaluación de aspectos comunicativos y gramaticales .......... 190 9.3. La evaluación de la enseñanza crítico-comunicativa ......................... 191

10. Criterios e instrumentos de la evaluación lingüística y literaria

193

10.1. La evaluación de competencias lingüísticas y literarias ...................... 194 10.2. Posibles criterios de evaluación ........................................................ 195 10.3. Instrumentos para la evaluación ....................................................... 198 7

Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura

PARTE V: TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN Y OTRAS CUESTIONES RELACIONADAS CON LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

11. La relación de las TIC con la didáctica de la lengua

y la literatura ....................................................................................... 203

11.1. 11.2. 11.3. 11.4.

Incidencia de las TIC en la enseñanza de la lengua y la literatura ..... Recursos y páginas webs .................................................................. El blog y su relación con la educación lingüística y literaria ............. El libro electrónico y su relación con lo tradicional ..........................

203 205 206 208

12. Otras cuestiones de didáctica de la lengua y la literatura ..........

211

12.1. Temas de investigación en didáctica de la lengua y la literatura ........ 211 12.2. Uso del lenguaje y sexismo ............................................................... 216 12.3. Diversos recursos para la enseñanza de la lengua y la literatura ......... 218

Bibliografía .................................................................................................... 223

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Presentación

Se plantea este texto como una propuesta para la reflexión sobre un área de conocimiento a nuestro juicio fundamental en el sistema educativo: la didáctica de la lengua y la literatura. Desde nuestra concepción del lenguaje como elemento transversal y esencial en la vida humana, lo que concierne a su enseñanza constituye un factor altamente relevante en el periplo de la persona en el sistema educativo. Atender dichos procesos supone una importante labor docente y una preparación tanto inicial como permanente, a la cual, desde esta aportación, tratamos de contribuir forjando una filosofía de trabajo y de pensamiento. Somos conscientes de la evolución que en las dos últimas décadas la sociedad ha experimentado, siendo notables los cambios que se muestran en la misma, aunque también hemos de precisar que la implicación de la lengua en el progreso dentro del sistema educativo no ha variado, es decir, cuanto mayor es la preparación lingüística y literaria de la persona, mayor es el entendimiento y comprensión de los contenidos que se desarrollan en el marco curricular que para ella se plantea. Por esa razón, seguimos reivindicando la didáctica de la lengua y la literatura como el núcleo del aprendizaje ya que atiende a competencias y habilidades fundamentales que con posterioridad son mostradas en otras materias o en desafíos que la persona debe encontrar cuando trata de desarrollar sus aprendizajes. Para la conformación de este libro, hemos optado por dividirlo en cinco partes: una primera orientada al tratamiento de cuestiones epistemológicas y metodológicas; una segunda donde se aborda la didáctica de la lengua; la tercera, referida a la didáctica de la literatura; la cuarta se centra en la evaluación en didáctica de la lengua y la literatura; y la quinta y última que concierne a las tecnologías de la información y la comunicación, y otras cuestiones relacionadas con la Didáctica de la lengua y la literatura. Dicha distinción alberga doce capítulos que tratan de desentrañar los conceptos clave que se relacionan con la docencia en lengua y literatura, lo esencial para que el ejercicio de la didáctica pueda ser motivado y para que el profesorado pueda intentar diseñar aquellas estrategias que redunden en el aprendizaje del alumnado a la par que repercutan en la reflexión de su práctica docente, ya que, desde nuestra óptica, el proceso educativo es una labor de pensamiento permanente sobre la acción planificada y llevada a la práctica. Por

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Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura

ello, deseamos incentivar al profesorado para que realice una lectura de este texto orientada a la constante reflexión y no al hecho puntual que responde a una consecución delimitada de objetivos. En la primera parte del libro, hallamos tres capítulos que, como hemos indicado, se corresponden con la epistemología y la metodología de la didáctica de la lengua y la literatura. Así, en el capítulo 1 se contempla la necesidad de la disciplina, su recorrido histórico o el necesario eclecticismo disciplinar que en la misma acontece. También hemos querido incluir una alusión al perfil deseable del docente de lengua y literatura, y obviamente hemos reseñado los desafíos que se plantean dentro del área de conocimiento. El capítulo 2 alude directamente a los currículos de los diferentes niveles educativos, concretamente a sus características generales y competencias. Somos de la opinión referida a que, pese a que estos documentos legislativos son cambiantes, es preciso tener una referencia de los mismos para poder orientar la práctica docente. En tercer lugar, incluimos en el capítulo 3 el referido al Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de las lenguas, y en el mismo nos interesa desarrollar conceptos como el aprendizaje permanente, la competencia comunicativa o las habilidades lingüísticas básicas. Todos ellos son, sin duda, aspectos que en la actualidad son tratados constantemente dentro de la comunidad educativa, y concretamente en el ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura. La segunda parte del texto, referida a la Didáctica de la Lengua, supone que nos encontremos con aspectos más específicos por los que el docente de lengua y literatura suele transitar. Así, la didáctica de la lengua oral (capítulo 4), el conocimiento y reflexión sobre la lengua (capítulo 5), y la didáctica de la escritura (capítulo 6) suponen uno de los núcleos fundamentales de toda acción didáctica en el área. Por ello, la expresión oral, la comunicación no verbal, el vocabulario, las bases gramaticales, la composición de textos, los paratextos o las temáticas de escrituras según niveles educativos serán los elementos tratados en esta segunda parte del libro. En la tercera parte, ahondaremos en otro eje trascendental para la didáctica de la lengua y la literatura, el que concierne a la lectura, a la literatura y a la enseñanza de la misma. Para ello, dos capítulos compondrán dicha parte. El primero de ellos se refiere a la lectura y a la acción didáctica que concierne a la misma (capítulo 7), y el segundo a la educación literaria (capítulo 8). Si bien apreciamos que están estrechamente relacionados, cada uno de ellos presenta su especificidad. En ellos se alude a la promoción de la lectura, a la selección de textos, a la importancia del mediador, al concepto de lectura y a las estrategias de aproximación a la lectura o la formación estética que se desprende del tratamiento de lo literario. La cuarta parte del libro comprende dos capítulos referidos a la evaluación. El primero (capítulo 9) alude al concepto y filosofía que subyace al desarrollo del proceso evaluativo en didáctica de la lengua y la literatura, mientras que el segun10

Presentación

do (capítulo 10) incide en los criterios e instrumentos que tienen que ver con la mencionada evaluación. La quinta y última parte del libro incluye dos capítulos, uno que tiene que ver con las tecnologías de la información y de la comunicación (capítulo 11), y una otro que alude a cuestiones directamente relacionadas con la didáctica de la lengua y la literatura (capítulo 12), incidiendo sobre todo en temas de investigación. El capítulo 11 incluye la implicación de la tecnología en la didáctica de la lengua y la literatura, se relaciona de igual modo con webs, blogs y el libro electrónico como novedades, que tienen repercusión en el ámbito educativo. El último capítulo del libro incide en los temas de investigación en didáctica de la lengua y la literatura, en el uso del lenguaje y sexismo y concluye con un apartado referido a distintos recursos que tienen que ver con la enseñanza de la lengua y la literatura. Se complementa el conocimiento conferido por estos capítulos con una bibliografía acorde con la información contenida en los mismos. Como podemos comprobar, el recorrido por los distintos capítulos permite al lector de este libro crear un completo panorama referido a la didáctica de la lengua y la literatura. Desde la fundamentación epistemológica, transitando por la didáctica tanto de lengua como de literatura, hasta los aspectos referidos a la evaluación y al impacto de la tecnología, todo el texto es una continua reflexión relativa a elementos que van contribuyendo a la conformación del pensamiento de la persona. El incremento y perfeccionamiento de los mismos permitirá crear una óptica más amplia para comprender la realidad y, dentro de ella, insertarse en los procesos sociales y culturales. Esa es nuestra intención al presentar este libro que esperamos sea de utilidad al profesorado de lengua y literatura, así como a todas aquellas personas interesadas en esta disciplina.

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PARTE I

Cuestiones epistemológicas y metodológicas

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Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

Hablar de didáctica de la lengua y la literatura supone referirse a una didáctica específica, a un arte de enseñar, de educar en unos contenidos tan específicos como son los referentes a lo lingüístico y a lo literario. Sin embargo, la primera gran disquisición que nos gustaría plantear en este capítulo es si realmente se puede considerar a la lengua y a la literatura como un aprendizaje más o si de veras debemos conferirle el valor que posee. El lenguaje es algo cotidiano en nuestras vidas, es más, es algo imprescindible y por ello parece oportuno pensar que su educación no es algo baladí o algo que pueda entremezclarse con el resto de aprendizajes (Fernández Martorell, 2008). Más bien, requiere una valoración superior, ya que su importancia en la vida de las personas es algo más que contrastado y, si no, atendamos al carácter instrumental del mismo: parece evidente que una carencia lingüística y literaria implica una gran dificultad para la inserción de las personas en el entorno social y cultural.

1.1. Necesidad de la disciplina Apoyándonos en los tres ejes aportados por Bruner (1984) lenguaje, acción y pensamiento , queremos reflexionar acerca de las estrechas relaciones que se producen entre ellos y, ante todo, plantear la necesidad de reforzar los aprendizajes lingüísticos y literarios. Este refuerzo viene dado por la mejora de las bases teórico-prácticas que sustentan la enseñanza de lengua y literatura. Desde este prisma, parece evidente que no es recomendable el hecho referido a plantear tal educación lingüística y literaria desde un enfoque tradicional, es decir, si nuestro deseo es el de proporcionar las destrezas necesarias a la persona para insertarse de

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  manera adecuada en la sociedad, está claro que precisa de un aprendizaje de tipo significativo desde el cual proyectar nuevos aprendizajes. Por ello, el punto de partida debe ser el que concierne a la premisa de que educar es comunicar, y es que el lenguaje en sí mismo es vital, no es algo que sea inerte o esté muerto, por ello tiene que estar fluyendo constantemente. En ese proceso el profesorado tiene mucho que decir, y es que su labor dinamizadora es crucial en el hecho referido a que el lenguaje fluya por un conducto comunicativo, es decir que esté vivo en el aula o no. Esta matización es importante, pues una lengua aprendida que no se usa, de la que únicamente se posee una gran competencia lingüística, se halla incompleta, ya que se ha cercenado la capacidad de utilización que la persona pueda desplegar con respecto a esos aprendizajes efectuados (Vez, 2009). Desde estas líneas defendemos una preponderancia de la didáctica de la lengua y la literatura en la formación del profesorado, ¿por qué? Principalmente porque, como hemos indicado, educar es comunicar, y para poder acceder a la enseñanza de otras materias del currículo, los docentes necesitan que su alumnado pueda llevar a la práctica las destrezas referidas a la expresión y, de igual modo, a la comprensión. Vivimos en una sociedad que constantemente en su discurso social está demandando la mejora del uso del lenguaje, al igual que la promoción de la lectura. Es obvio que la institución escolar posee una influencia muy elevada en la promoción social de su ciudadanía, la cual ha de tener una serie de valores, de conocimientos, de normas cívicas, que deben ser proporcionadas desde el trabajo en las aulas. En dicho acervo debemos incluir una educación lingüística y literaria de calidad, para que el nivel cultural en el que esta ciudadanía se insertará se mantenga y progrese. Cuadro 1.1. Razones que legitiman y refuerzan la necesidad de la Didáctica de la Lengua y la Literatura – Es necesario conocer a quién se va a enseñar lengua y literatura. Para ello, es precisa la formación del didacta de la lengua. – Es necesario conocer qué se va a enseñar. – Es preciso saber cómo se va a enseñar. ¿Cómo hacer operativos los contenidos de lengua y literatura? – No basta con una formación general del maestro sino que es precisa una formación específica en unos conocimientos concretos −los de lengua y literatura− que precisan de esta formación. – En los tiempos actuales, la globalización y sobre todo la apertura de fronteras demandan la necesidad de un área específica que dé cobertura a las necesidades formativas de un profesorado que cada vez más se encuentra con un alumnado plurilingüe y pluricultural.

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Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

Como podemos apreciar en el cuadro 1.1, la razón fundamental que legitima a la didáctica de la lengua y la literatura como área de conocimiento reside en la necesidad de formar específicamente a unos profesionales que van a tratar con aprendizajes instrumentales que serán básicos en la formación de personas. Por ello, como nos indica Mendoza (1998: 243), es preciso que exista un área que aporte los contenidos teórico-prácticos referidos a la materia de lengua y literatura, presentados en función de los condicionantes de los propios procesos de actuación que requieren las distintas habilidades lingüísticas, y desde determinadas opciones de propuestas metodológicas, válidas para la enseñanza de las habilidades lingüísticas. La búsqueda de la necesaria utopía comienza en el uso del lenguaje, por ello la enseñanza de la lengua y la literatura adquiere un importante papel. Es más, somos de la opinión relativa a que cuanto más progresa una persona en sus niveles lingüístico y literario más se refleja esta situación en su amplitud de pensamiento, sin olvidar el bienestar con el cual se topa al progresar en sus diferentes habilidades lingüísticas. El hecho de progresar en lectura, en la expresión oral y en la escrita, o ser capaz de comprender todo tipo de discursos, supone avances que repercuten en el bienestar en primer lugar personal y en general en un bienestar colectivo. Ya en la declaración de la Unesco, recogida por Delors (1996), se aboga por una educación de tipo crítico, activa y creativa, que pueda hacer uso de todos los recursos posibles que se le puedan facilitar a la persona. Dicho proceso educativo debe centrarse en cuatro aspectos fundamentales del aprendizaje. Así, Aprender para saber, Aprender para hacer, Aprender para convivir y, sobre todo, Aprender para ser, este aspecto incluye elementos de las otras tres dimensiones apuntadas y debe ayudarnos a la aproximación al desideratum relacionado con el Aprendizaje para toda la vida. Sin ningún tipo de discusión, esta adquisición de conocimientos transita por el uso y perfeccionamiento de las capacidades lingüísticas, literarias y por supuesto comunicativas. No únicamente el profesorado en la formación inicial debe ayudar a esta progresión sino que debemos preconizar la educación permanente de estos aspectos, creando una atmósfera social que propugne la mejora de las capacidades comunicativas de las personas y, por ende, su mejor uso de los conocimientos lingüísticos y literarios. ¿Por qué es necesaria la didáctica de la lengua y la literatura en la formación del profesorado? La respuesta es obvia. Es preciso trabajar de una manera activa en la formación inicial y permanente de los docentes lo referido a lo lingüístico, a lo literario y a lo comunicativo. Esta incidencia debe influir de una manera significativa en el bienestar individual y colectivo de los componentes de la sociedad.

 

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  1.2. Conformación histórica El surgimiento de esta área de conocimiento en España tiene que ver con distintas renovaciones acontecidas en la década de los años ochenta. Así, confluyen la implantación de la Ley Orgánica de Reforma Universitaria (LRU) (1983), y la proximidad de la LOGSE (1990), ambos acontecimientos unidos a la necesidad de una especificidad de contenidos referidos a cómo enseñar lengua y literatura motivan que se vayan trazando las directrices fundamentales de una nueva área de conocimiento. Hasta ese momento, es decir, hasta 1986, en que se reconoce la didáctica de la lengua y la literatura como área de conocimiento, la tradición había transitado por unas líneas maestras centradas en la transposición filológica de conocimientos. El saber pedagógico relativo a la enseñanza de la lengua y la literatura se ceñía a las aportaciones de la lingüística aplicada y de igual modo principalmente a la historia de la literatura. Por ello, los contenidos de las materias curriculares en las instituciones escolares se circunscribían de manera exagerada hacia planteamientos de enseñanza que giraban en torno a la morfología y a la sintaxis, por una parte, y a las biografías, así como a rígidos comentarios de textos, en lo que respecta a la dimensión literaria, por otra. La situación de enseñanza-aprendizaje antes apuntada no ayuda a optar a la consecución del mencionado aprendizaje significativo, ya que el alumnado es expuesto a numerosos contenidos que en la mayoría de las ocasiones memoriza pero que al ser enseñados de una manera descontextualizada le cuesta llegar y razonar. Lo cierto es que la transición hacia la conformación del área avanza en paralelo con la historia de la lingüística del siglo XX. El progresivo avance hacia enfoques más comunicativos coincide con la necesidad de establecer un área de conocimiento que vele por los parámetros teórico-prácticos que intervienen en la enseñanza de la lengua y la literatura. Por ello, es lógico que la tendencia educativa en épocas precedentes venga influida por escuelas como la ginebrina, el círculo de Praga o bien la gramática generativa de Noam Chomsky, tales aportaciones redundan en lo estructural en los estudios lingüísticos. De igual manera, acontece que los enfoques historicistas e inmanentistas en los estudios literarios influyen sobre las acciones escolares relacionadas con la lengua y la literatura. Serán aportaciones como las de Van Dijk (1990), que apuntando el contexto como referente fundamental en el análisis del discurso, extienda el ámbito de investigación en los estudios lingüísticos y literarios. Lógicamente, tal orientación posee puntos coincidentes con lo aportado en el apartado anterior cuando nos referíamos a que educar es comunicar. Con posterioridad aportaciones como las de Coste (1994) cuando aborda el tratamiento de las competencias, con qué tipo de actividades desarrollarlas en pos de una comunicación lingüística o bien las anteriores de Galisson (1982) cuando legitimaba la posición de la didactología, y las de Habermas (1981) mediante su Teoría de la Acción Comunicativa, son apor18

Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

taciones que paulatinamente han ido derivando en la conformación actual del área de conocimiento. En España autores destacados que han realizado aportaciones significativas al afianzamiento del área los hallamos en Mendoza, López Valero y Martos (1996) ya que en su publicación Didáctica de la Lengua para la enseñanza primaria y secundaria complementan de una manera excelente la obra previa de García Rivera (1995), Didáctica de la Literatura para la enseñanza primaria y secundaria. Si nos remontamos más en el tiempo hallaremos los clásicos textos de Romera (1979) o de García Padrino y Medina (1988). No podemos olvidar las consideraciones aportadas por Álvarez Méndez (1987), las de Cassany (1991), las de Carlos Lomas (1996), las de Anna Camps (1998), las de Cerrillo y García Padrino (1990), Cervera (1991), Tejerina (1994), Sánchez Corral (1995) o Colomer (1999) orientadas a la literatura infantil, o también las de Guillén y Castro (1998), Madrid y McLaren (2004) o Vez (1995) relacionadas con la didáctica de las lenguas extranjeras. Consideramos que todos estos textos y autores se constituyen en referentes pilares sobre los que se han asentado posteriores publicaciones que han profundizado en los contenidos apuntados en dichas obras.

1.3. Definición y particularidades Nos parece pertinente comenzar este apartado con una definición de lo que es didáctica de la lengua y la literatura. Según Mendoza, López y Martos (1996: 35), esta didáctica específica “tiene por objeto revisar los planteamientos teóricos, seleccionar y organizar contenidos, establecer objetivos en relación a unos métodos y a unas orientaciones técnico-teóricas sobre la singularidad del aprendizaje de lengua y literatura y, consecuentemente, proceder a la distribución y secuenciación de la materia en bloques o unidades que sean asimilables por el alumno, para lo que también se habrá de ocupar de cómo elaborar y valorar las actividades previstas para el logro de objetivos generales y parciales”. Como podemos comprobar, en la misma apreciamos cuál es su fin pero, realmente, ¿qué dimensiones del conocimiento abarca la didáctica de la lengua y la literatura? El surgimiento de esta área tiene que ver con la tendencia “especializadora” de los saberes. La progresiva evolución de los mismos motiva que el ser humano al no ser omnisciente deba parcelar el conocimiento con el fin de que partes del mismo no queden desatendidas. Evidentemente, había un grave inconveniente con el área de lengua castellana y literatura, en el momento en que no existían materias que capacitaran medianamente al profesorado −tanto de Educación Infantil, como de Primaria y Secundaria− para hacer una enseñanza de la lengua y la literatura como la que el alumnado requería. Es en virtud de ello por lo que debe surgir un

 

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  área, la cual, como ya ha sido apuntado en la definición, se ocupará de dotar al profesorado de las “herramientas” necesarias para llevar a cabo su compleja labor. El problema se nos plantea cuando pensamos en la transversalidad del lenguaje como medio de expresión de las personas, la misma sugiere que el área de lengua castellana y literatura, si quiere albergar esa faceta del lenguaje, deba contener los elementos esenciales para no desentonar con la cultura en la que se incardina. Desde la famosa división antagónica entre ciencias duras y letras, la enseñanza de la lengua y la literatura ha quedado encasillada en la rama de las ciencias sociales, por ello, pensamos que debe nutrirse de las ciencias que se sitúan de un modo adyacente a la misma, lo que significa que, tanto la antropología social, la sociología, la pedagogía, la psicología, como la filología deben proveer a esta didáctica específica de los conocimientos y métodos necesarios para su exitoso desarrollo. A la disposición inicial que planteaba Romera (1986), sobre basamentos filológicos, psicológicos y pedagógicos, hemos decidido añadir lo sociológico y antropológico, ya que obviarlos significaría no contextualizar la enseñanza que deseamos llevar a cabo. Se deriva de lo expuesto con anterioridad la elucidación referente a que existe un breve espacio intersticial entre las ciencias referidas: se convierten en eslabones que pertenecen a una misma cadena, por lo que el mínimo movimiento de alguna afectará de un modo significativo a la didáctica de la lengua y la literatura. Por tanto, no podemos concebir esta área de conocimiento sin que exista una mediana formación en todos los campos referidos por parte de las personas interesadas y responsables de la investigación en el área. No parece fácil poder dar un paso hacia adelante en la enseñanza de la lengua y la literatura sin tener en cuenta corrientes sociológicas, psicológicas, pedagógicas o filológicas. Esta área funciona a imagen y semejanza de los planteamientos hechos por Bertalanffy (1993), cuando planteaba su Teoría general de los sistemas, donde el movimiento de uno de los elementos del mismo provocaba el desplazamiento del contiguo. La apuntada paradoja se produce en el sentido de que el ser área específica no permite a la didáctica de la lengua y la literatura obrar con independencia sino todo lo contrario, depende sobremanera de las aportaciones de las mencionadas ciencias concomitantes. Por ello, si deseamos operar con garantías dentro de la misma, tendremos que tener en cuenta las restantes áreas del conocimiento. Tal vez podríamos haber efectuado una división mayor entre esas referidas ciencias, pero preferimos nombrar a las mismas genéricamente y, si es preciso, realizar otras subdivisiones, efectuarlas ulteriormente. Veamos a continuación el aporte que hacen las distintas disciplinas al área de didáctica de la lengua y la literatura.

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Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

1.3.1. Eclecticismo disciplinar El conjunto de circunstancias apuntadas anteriormente condujo a una reestructuración de nuestro campo de actuación, donde la lingüística y la literatura serán las ciencias base, pero unas más en su organización, dando paso así al enfoque comunicativo, asumiendo no sólo teorías lingüísticas y literarias como se había hecho anteriormente, sino que además a partir de ahora compartirá perspectivas comunes con la didáctica general y la psicología de las que asume aspectos de las teorías del aprendizaje, hipótesis sobre la adquisición del lenguaje, orientaciones técnico-pedagógicas y corrientes metodológicas, y por otra parte con la lingüística y las diversas filologías que aportan análisis y exposiciones descriptivas e interpretativas sobre el sistema de lengua y supuestos de la crítica literaria y estudios literarios. De esta manera la didáctica de la lengua y la literatura vendría matizada por las correspondencias que establece entre sus contenidos de enseñanza y los condicionantes psicopedagógicos que orientan su aplicación práctica. Para la efectividad de la intervención de la didáctica de la lengua y la literatura, y de la literatura, se requiere la colaboración de otras disciplinas que estudian aspectos próximos. La autonomía del área se la confiere la delimitación de su espacio de intervención y la concreción de su objetivo central que sería el de descubrir y comprender la relación entre factores de diverso orden que inciden en el desarrollo lingüístico del alumnado para intervenir didácticamente en su potenciación. Milián y Camps (1987) destacan cuatro marcos que inciden en el núcleo epistemológico y definen el marco de intervención de la DLL: 1. Marco epistemológico (de características lingüístico-filológicas). 2. Marco educacional pedagógico-metodológico (política educativa, organización escolar, métodos de enseñanza...). 3. Marco individual (aportaciones de la psicolingüística y psicología en cuanto disciplinas que estudian el desarrollo personal). 4. Marco sociocultural (actúan disciplinas como la sociolingüística y la sociología). Si bien este enfoque comunicativo comienza a configurarse a mediados de los años setenta, no llegará a tomar forma hasta los ochenta, donde ya se independiza totalmente de la lingüística aplicada, convirtiéndose en otra ciencia social. En este sentido Galisson (1985) crea el concepto de “didactología y didáctica de las lenguas y las culturas”, distinguiendo entre teoría (didactología) y práctica (didáctica). Es ahora cuando empiezan a interesar cuestiones tales como quién enseña a quién, por qué, dónde, y cuándo, además de las ya clásicas qué y cómo enseñar. Son muchas las ciencias que van a intervenir en su configuración y todas ellas con la misma categoría. Sin embargo, volvemos a encontrar otros problemas. Al estar

 

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  ligada a la lingüística, que se constituía como su eje central, la didáctica nunca encontró su verdadero camino, ahora lo descubre en el enfoque comunicativo y sin embargo no se centra en el mismo dedicándose exclusivamente a él, sino que deja paso al resto de las demás ciencias sociales para que se ocupen de parcelas distintas que en principio le correspondían a ella sola. Así el profesorado, en este caso ya de didáctica de la lengua y la literatura, se dedica a exponer las diversas fuentes epistemológicas de la disciplina creando toda una teoría que en la mayoría de los casos se aleja de la práctica. Y, por otro lado, maestros y profesores de lengua y literatura, al no ver una correlación entre teoría y práctica, bien optan por seguir haciendo “lo de siempre” no planteándose problemas de paradigmas y por tanto enmarcándose en la vía estructuralista y formal, o bien realizan prácticas novedosas e innovadoras como algo que sirve para adornar la teoría anterior pero que no aparece de manera integrada con ella. Por todo lo expuesto se hace difícil construir teorías precisas en didáctica de la lengua y la literatura y surgidas de la propia experiencia real y concreta. En este sentido es donde debe cuestionarse nuestra área la construcción de su epistemología. Debemos empezar a plantearnos en qué grado las teorías lingüísticas y literarias han de estar presentes en los enfoques didácticos, y recurrir a los modelos formales para establecer las estrategias de aprendizaje en función de las peculiaridades del método. El conocimiento de las diversas teorías lingüísticas vendrá entonces justificado por la necesidad de disponer de diferentes opciones que expliquen el proceso de adquisición del lenguaje, así como que ayuden a explicar con más rigor las características del sistema de lengua. Al centrarse la lingüística en el individuo, en su capacidad creativa “ya que el lenguaje es un producto de la inteligencia humana, creado de nuevo en cada individuo mediante operaciones que están fuera del alcance de la voluntad” (Chomsky, 1971) y en la realidad vivencial que le rodea, está mostrando indirectamente un interés mayor por el desarrollo cognitivo e integral de la persona que por los contenidos en sí. Una ciencia que ha hecho grandes aportaciones a la didáctica de la lengua ha sido la psicología y todas las especialidades de ésta: psicología del comportamiento, psicoanálisis (tratamiento del fracaso y retraso escolar), psicología infantil, psicología escolar y psicopedagogía. Al centrarse en los procesos cognitivos por los que el individuo se sirve de la lengua, cómo la aprende y cómo se organizan los datos en su intelecto nos está orientando metodológicamente en la forma de enseñar lengua y literatura. Por todo ello las aplicaciones que podemos hacer de este campo al nuestro son muchas y variadas; aunque quizá sea la psicolingüística la que al ocuparse de las relaciones entre los mensajes y las características de los hablantes, los procesos de calificación y descalificación, los mecanismos de aprendizaje de las primeras y segundas lenguas, el comportamiento de hablantes bilingües y las causas de los cambios lingüísticos, así como del desarrollo del

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lenguaje en el niño como medio para aclarar la relación entre lenguaje y conocimiento de la realidad, haya tenido mayor contribución a nuestro campo. Otras teorías lingüísticas que han venido a completar el panorama de la didáctica de la lengua y la literatura han sido la lingüística textual y la pragmática. La primera de ellas ha sido integrada progresivamente en nuestra área pues el análisis del texto entendido como una macroestructura superior a la frase resulta sumamente enriquecedor. En cuanto a la segunda, que se ocupa del estudio del conjunto de principios y estrategias que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir los actos de habla, así como los fines de los enunciados lingüísticos y sus características en los procesos de comunicación, ha establecido posibles contenidos de nuestra disciplina. Finalmente el análisis del discurso es una corriente lingüística que centra su atención en la actuación y en el habla y atiende, por tanto, a las concreciones de hablantes y situaciones. En cuanto al marco sociocultural, deberemos tener en cuenta la sociología de la Educación y la sociolingüística. La primera aporta a la didáctica de la lengua una base conceptual en cuanto a las repercusiones de los sistemas sociales en la vida del aula, la interacción profesor-alumno y la relación entre el alumnado. La dinámica de grupos a través de sus distintas técnicas nos ayudará metodológicamente como estrategia didáctica. Por su parte, la sociolingüística nos informa sobre los diferentes modos de habla en una comunidad, y nos muestra que no hay una lengua mejor que otra, sino un uso –norma– que un grupo humano asume como el más apto. Así pues y como consecuencia, desde el campo de la didáctica de la lengua y la literatura habrá que educar en el conocimiento de los diferentes usos lingüísticos ya que el lenguaje no es una entidad única y homogénea sino que está constituido por multitud de variantes. Frente al estudio estricto de la norma deberíamos potenciar el aprendizaje centrado en los diversos modos de usar la lengua. Un hecho lingüístico es siempre un hecho social y está influido por la estructura y la dinámica de la sociedad en que ocurre. Y en esta dinámica entran sistemas de organización política, económica, social, geográfica y factores individuales como la edad, el sexo, el nivel educativo, etc. Y todo ello se reflejará en la escuela, la cual tenía, tradicionalmente, la misión de enseñar una lengua común y según un modelo culto, lo cual lleva a un contraste inicial entre la lengua de la escuela y la del alumnado. Es en este sentido donde la didáctica de la lengua debe intervenir para llevar a cabo una labor educativa justa. Ha sido Halliday (1982) quien, junto con Labov (1983), Bernstein (1975) y Vygotsky (1985) ha ido abriendo caminos y posibilidades de actuación en esta vía: La conciencia del lenguaje que tiene el niño no puede separarse de su conocimiento de la función del lenguaje, y su unidad conceptual ofrece un punto de referencia útil desde el cual resulta posible contemplar el lenguaje con una perspectiva adecuada desde el punto de vista educativo (Halliday, 1982b: 13).

 

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  De nada nos servirían las aportaciones lingüísticas, psicológicas y sociológicas si no tuviéramos en cuenta el modelo de escuela en el cual se desenvuelve y donde tiene lugar el proceso educativo. Podríamos decir entonces que la DLL debería moverse en un modelo que se centrase sobre todo en los procesos y para ello no puede partir de un referente teórico único sino que en él van a confluir el constructivismo (Coll, 1987), el enfoque sociocultural del aprendizaje representado por la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, y el enfoque cooperativoexperimental de la enseñanza-aprendizaje (Molina, 1997). Como podemos comprobar fue la segunda mitad del siglo XX el período más intenso y fecundo en el desarrollo de las distintas ciencias que inciden en nuestra disciplina, de ahí que la mayoría de ellas se encuentren, incluso, en período de conformación. Por todo ello creemos que ha llegado el momento de ver en qué medida podemos ir integrando de manera efectiva los distintos avances en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura como campo de investigación específico. No queremos dejar de lado la evolución que ha sufrido el concepto de enseñanza de la literatura. La “historia de la literatura” se introduce por primera vez en nuestro país en el sistema educativo en 1866, y en el último año de los estudios secundarios. Podríamos decir que, desde dicha fecha y hasta la entrada en vigor de la LOE, esta materia se ha encontrado en todos los planes de estudios de Secundaria. Será a partir de 1991 con la llegada de la reforma educativa propugnada por la LOGSE cuando se incorpore por primera vez junto a la lengua castellana. Así, la persona será formada en “lengua castellana y literatura” desde su entrada a la escuela. Esta innovación supone también un cambio en la concepción didáctica de esta disciplina, y hemos pasado de una “formación literaria” a una “educación literaria” (Núñez, 2001). La LOCE (2002) volvió de nuevo a concebir la literatura como un “producto de un modo de comunicación específico” y a resaltarla no sólo como expresión del mundo personal sino también como producto social y cultural que se enmarca en un contexto histórico. Comprender un texto implica fundamentalmente el aprendizaje de diversas estrategias que facilitan la combinación de la información del texto y los conocimientos previos del lector para construir la representación del significado global del mismo. La comprensión de un enunciado no se basa en un proceso de descodificación sino que requiere procesos inferenciales capaces de captar y explicitar los significados asociados a las expresiones lingüísticas. En el caso de la literatura, la interpretación va más allá del proceso cognitivo que lleva a la comprensión lectora, debe provocar el goce artístico e intelectual que implica el reconocimiento de recursos, usos y formas que le son propias. Cuando un texto es literario, el comportamiento epistemológico y cognitivo debe dirigirse hacia el logro de ciertas competencias esenciales vinculadas especialmente con la literatura, relacionadas con la comprensión, el reconocimiento estético y la actitud lúdica, entre otros. 24

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En este sentido debemos hablar de una competencia literaria (Mendoza, 1988), actividad que, además de todo lo que significa el proceso de lectura, tiene que ver tanto con la forma en que el lector percibe el hecho literario como con el conjunto de conocimientos que éste presupone. En cuanto al texto en sí, a grandes rasgos, podríamos hablar de una organización microestructural donde se manifiestan los efectos estilísticos y de una macroestructura que permite una visión global. Esto implica que la recepción literaria esté condicionada por lo que dice el texto, cómo lo dice, para qué y fundamentalmente por la reacción que puede provocar en el lector. Ante el hecho literario, el lector debe aportar una serie de conocimientos lingüísticos, conocimientos del mundo, enciclopédicos e intertextuales que irán constituyendo su “formación interpretadora”. La competencia lingüística le permitirá reconocer y comprender correctamente los enunciados discursivos frente al uso cotidiano del lenguaje (aunque muchas veces una lectura le exija la anulación de dichos conocimientos para llegar a la interpretación). Sus saberes y experiencias sobre el mundo, y la capacidad enciclopédica, por su parte, se relacionan con los campos del conocimiento que domina, mientras que la intertextualidad tiene que ver con una serie de obras literarias que van enriqueciendo cuantitativa y cualitativamente su competencia para abordar textos literarios (Mendoza, 2001). La literatura contiene particulares formas de organizar y comunicar los hechos del mundo que resultarán imperceptibles si no estamos preparados para interpretarlos, pero que no deben pasar desapercibidos. La adquisición de una adecuada competencia literaria es y debe ser una necesidad para los seres humanos: atribuir adecuadas interpretaciones a las lecturas artísticas es una forma, no sólo de aprender a valorarlas, sino también de expandir el campo de la experiencia y el universo cognitivo. Abogamos por una enseñanza conjunta de la lengua y la literatura al considerar que el acceso a esta última está fuertemente relacionado con el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Creemos que los textos literarios no sólo son el espejo en el que el alumnado debe buscar modelos, sino la experiencia ética y estética de la historia y la realidad de una cultura. Tanto el acceso a la literatura como el uso de la misma, con todo lo que ella implica (conocimientos lingüísticos, habilidades de comprensión e interpretación, hábitos de lectura, etc.), son objetivos educacionales. En este sentido se manifiesta Eugenio Coseriu y dice: Se pregunta: ¿por qué hay que enseñar la lengua y la literatura conjuntamente? En mi opinión cabría, más bien, preguntarse si pueden la lengua y la literatura enseñarse razonablemente por separado. La tesis fundamental de esta ponencia es que no, porque constituyen una forma conjunta, en realidad una forma única de la cultura con dos polos diferentes, o sea, no pueden enseñarse por separado porque: no se trata de lengua y de sistema lingüístico particular,

 

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  de sistema lingüístico gramatical en sentido estricto, sino que se trata de lenguaje, de un saber lingüístico, o de lo que en formas recientes de la lingüística, no limitada a la competencia idiomática, al conocer un sistema lingüístico, sino competencia lingüística, que abarca todas las formas del saber lingüístico. Y la literatura, en este sentido, representa la plenitud funcional del lenguaje, es realización de sus virtualidades permanentes, en este nivel del sentido. Esta es la tesis; es decir, no pueden separarse las enseñanzas del lenguaje y de la literatura porque el lenguaje y la literatura constituyen, en un sentido que veremos, una forma única de la cultura, aunque como dos polos diferentes de esta forma (Coseriu, 1987: 14).

Por otro lado estamos convencidos de la importancia suprema que tiene el lenguaje en la construcción no sólo de las “funciones psicológicas superiores” (Vygotsky, 1989: 47) sino también en las básicas de comunicación y representación, imprescindibles para el desarrollo de la persona. Estas funciones no se excluyen sino que van interrelacionadas, pues la persona se desarrolla a la vez individual y socialmente, y en este sentido tiene razón la introducción de la literatura en los primeros niveles, pues nos ofrece no sólo la reconstrucción de nuestra memoria colectiva, al ofrecernos los textos clásicos, sino también posibilidades de goce, disfrute, diversión e incluso de juego. En este sentido debemos buscar y proponer un paradigma metodológico que nos ayude a llevar a la práctica lo aquí señalado, es decir, que sepa aunar teoría y práctica y que desarrolle en el ser humano las cinco habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer, escribir y conversar; y en el sentido más amplio posible. Partiendo del enfoque comunicativo, proponemos una acción educativa mediada por el lenguaje, y a través de la cual lleguemos a la comprensión tanto oral como escrita y siempre de una manera funcional. Todo ello podemos lograrlo a través de los talleres como alternativa a la clase tradicional de lengua y literatura. Su fundamento básico será la actividad lingüística y literaria (Vygotsky, 1985: 197) que conducirá más tarde a la reflexión teórica que irá complementándola. Por otro lado ayudarán a aprender significativamente pues la persona atribuye significado inmediato a lo que está realizando, a partir de lo que ya conoce (López y Encabo, 2001a). Los talleres implican memorización comprensiva y funcionalidad. A través de ellos el individuo no sólo aprende sino que también da sentido a lo que hace. Además, el profesorado deja de ser un transmisor de información para convertirse en un profesor investigador en la propia acción que está realizando. Será el mediador entre su propia teoría y la práctica diaria que realiza. Al trabajar la lengua y la literatura partiendo de los propios textos, creándolos y recreándolos, el alumno experimenta a su vez la propia realidad lingüística, desde el punto de vista de su estructura interna y externa, reflexiona sobre ella y se esfuerza cuando la construye, intentando que sea coherente y clara.

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Avanzando en la dificultad de los textos, la persona podrá ir abordando nuevos aprendizajes; a la vez que ella misma se motivará al encontrar sentido a todo lo que hace. Esta motivación estará condicionada a la vez por el cómo se presente la tarea, la cual deberá ser siempre atractiva y partiendo de sus propios intereses, todo lo cual le llevará a implicarse activamente en un proceso de construcción conjunta de significados. Encontraremos talleres donde se desarrolle una capacidad por encima de otras, por ejemplo un taller de lengua oral, pero no debemos olvidar que el conjunto de contenidos que abarca la lengua y la literatura irá desarrollándose en mayor o menor medida a través de las actividades realizadas en los mismos. En cuanto a la progresión no podrá ser realizada en vertical, sino en espiral donde los diversos conocimientos, habilidades y estrategias se vayan incrementando progresivamente. Al decantarnos por una concepción funcional de la lengua, nuestro ámbito de acción educativa será el texto, tanto el oral, como el escrito y el no verbal, en el que convergen y se desarrollan las diferentes funciones lingüísticas. De esta manera el taller irá desarrollando estrategias comunicativas para que el individuo se adecue al discurso y a los componentes situacionales en los que se encuentre. Irá, a su vez, cuidando la coherencia y cohesión de los textos, así como el de la corrección gramatical de los enunciados. En definitiva, podemos decir que, a través de los talleres pretendemos enriquecer el lenguaje en el doble proceso de comprensión y de expresión, a la vez que pretendemos avanzar en la educación literaria, entendida como cultura, creación y recreación. El alumno se convierte en el principal protagonista y en su doble dimensión: receptiva y productiva. Ha sido Onrubia (1993) quien ha definido los principios básicos del paradigma que proponemos a través de los talleres y que nosotros hacemos nuestros: –

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Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más adecuada. Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo “sobre la

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  – – – – – – –

marcha” de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones. Emplear el lenguaje para contextualizar y reconceptualizar la experiencia. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta. La explicitación del propio punto de vista. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.

No es suficiente con que la didáctica de la lengua y la literatura empiece a conformarse como una ciencia teórica con una cohesión y especificidad, sino que es necesario que en dicha conformación colaboren también aquellos que diariamente tienen que afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura: el profesorado. No se puede conceptualizar nuestra disciplina científicamente basándose tan sólo en las relaciones que mantiene con las distintas ciencias que la sustentan. Es necesario construirla teniendo en cuenta la realidad, no sólo escolar sino también social. Debemos ser conscientes de que el desarrollo de las ciencias sociales que fundamentan epistemológicamente la DLL nos ha ido mostrando necesidades reales, es decir, que la enseñanza de la lengua y la literatura no se podía seguir haciendo como hasta ahora, pues los objetivos que se perseguían eran muy distintos a los que se intenta conseguir en estos momentos. No nos sirve nuestra disciplina tan sólo para facilitarnos información sino que ella misma es instrumento de comunicación y representación, sin olvidar el lugar que ocupa como construcción cultural, de conocimiento, intelectual y de aprendizaje. El taller de lengua y literatura como alternativa a la clase tradicional y como estrategia didáctica en nuestra área va a representar el paradigma de interacción, ya que tanto el profesorado como el alumnado pasan a ser protagonistas del propio acto educativo, uno como mediador y el otro como aprendiz y a la vez como fuente continua de información. El profesorado se convierte así en un investigador en su propia acción: se plantea cuestiones, las experimenta y saca sus propias conclusiones que irán enriqueciendo el campo teórico que mantenía su intervención didáctica. La evolución de la enseñanza de la lengua y la literatura desde la pasividad de la información a la actividad del alumnado nos ha llevado al planteamiento del taller. La expresión de la persona se convierte así en el centro de nues28

Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

tro paradigma, pero a la vez nos lleva a revisar la expresión histórica de la humanidad a través de los textos que nos ha ido transmitiendo. Por todo lo visto hasta ahora, podemos llegar a la conclusión de que una lengua es ante todo un repertorio de usos comunicativos que forman parte de la acción humana, por lo que comunicarse es hacer cosas con las palabras con determinadas intenciones (Gumperz, 1982). La enseñanza y el aprendizaje de la lengua se decanta en estos momentos hacia los enfoques centrados en los usos comunicativos y que, a partir de lo nocional y funcional, diferencian entre la dualidad de norma y uso; para ello se distingue entre los aspectos normativos y prescriptivos del sistema y lo que constituye propiamente el tratamiento didáctico del habla, centrado en la utilización funcional y personal del código en actos y situaciones de comunicación, con el fin de desarrollar la competencia comunicativa que, con todo tipo de matizaciones, puede ser entendida, como señala Littlewood (1981: 96), como el dominio y manipulación de las estructuras de la lengua para servirse en la comunicación. Esta competencia, como indican Lomas, Osoro y Tusón (1993: 39), es el conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por tanto, está socioculturalmente condicionada.

1.4. El perfil del didacta de la lengua y la literatura A nuestro juicio, éstas son las necesidades científicas y pedagógicas del profesor de lengua y literatura al que debemos formar para resolver con éxito en su futura práctica docente los retos anteriormente mencionados (Prado, 2004): – – – – – – – –

Suficiente formación científica y humanística. Adecuada formación didáctica y pedagógica. Conocimiento del marco teórico legal definido por la Administración. Disposición a la actualización e innovación, además de mucha creatividad. Actitud investigadora de indagación y reflexión crítica y constructiva sobre su propia práctica docente. Actitud positiva hacia la educación intercultural y la diversidad. Sensibilidad estética y crítica para la educación literaria. Adecuada formación en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como recursos didácticos.

Profundizamos a continuación en algunos de estos aspectos. En el campo de los estudios lingüísticos se han operado importantes cambios teóricos que han incidido en sucesivas y necesarias revisiones metodológicas

 

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  hasta llegar al momento presente. De esta forma, como evidencian Martín Peris (1998: 87) o Mendoza (2003), ha habido una significativa evolución desde el estructuralismo hacia la teoría generativista y transformacional y desde la lingüística teórica a la aplicada. Las aportaciones de la pragmática y la sociolingüística, con sus diferentes líneas de investigación, la lingüística del texto y el análisis del discurso, entre otras disciplinas, han renovado la enseñanza de la lengua y la literatura y han puesto de manifiesto la importancia de los usos sociales de la lengua y la consideración de las situaciones y los contextos comunicativos donde ésta se utiliza como factores determinantes en el proceso de comunicación. Paralelamente se han desarrollado diversos enfoques de la teoría de la literatura, entre ellos la estética de la recepción, que han ido desplazando progresivamente su atención hacia el receptor del hecho literario y su proceso de recepción e interpretación, y han supuesto un importante giro en la enseñanza literaria que pasa a ser considerada como educación literaria, por su importante función formativa en la construcción cultural de los escolares. Por otra parte, superados los modelos conductistas de enseñanza-aprendizaje, se han adoptado nuevos modelos cognitivos y constructivistas (Coll, 1987, 1990), cuyo eje central es la preocupación por el proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento. En este sentido, la psicología cognitiva ha centrado su interés en aspectos relacionados con la adquisición y aprendizaje de la lengua mediante el uso y la interacción con el medio, así como la construcción del conocimiento de forma significativa por el propio individuo a partir de la actualización de sus conocimientos previos, dando como resultado conceptos clave para entender los nuevos enfoques cognitivos en la enseñanza de la lengua y la literatura. Desde esta perspectiva, el objetivo primordial de la enseñanza de la lengua y la literatura, como queda plasmado en los currículos oficiales, es el desarrollo de las competencias comunicativa y literaria de los escolares y la adquisición de aprendizajes significativos por parte de éstos. Pero, para abordar adecuadamente dicha enseñanza desde un enfoque comunicativo y funcional (Llobera et al., 1995), el profesor debe poseer conocimientos sólidos de todas aquellas ciencias del lenguaje y teorías literarias que han incidido en la conformación de la didáctica de la lengua y la literatura como disciplina específica que sirve de puente entre los conocimientos teóricos aportados por las mismas y la intervención docente en el proceso educativo. Dichos conocimientos serán la base epistemológica sobre la que éstos deberán fundamentar en su futuro docente la selección de los contenidos objeto de enseñanza y el diseño de la metodología adoptada en su práctica educativa. También necesitará un conocimiento específico de psicolingüística y psicología evolutiva con el fin de conocer y comprender los procesos de adquisición del lenguaje (Vila, 1994a), y el desarrollo del aprendizaje y construcción significativa del conocimiento por parte del alumno, a partir de la actualización de sus conoci30

Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

mientos previos y la interacción con el medio (Piaget, 1946; 1969-73; Luria, 1979; Vygotsky, 1977; Ausubel, 1976). Por último, deberá completar su formación con el conocimiento de otras disciplinas humanísticas y científicas que constituyen la base de la cultura y que configurarán su conocimiento globalizado del mundo y la realidad. Es evidente que la adquisición de conocimientos científicos por sí solos no faculta al profesor para desempeñar con éxito su labor docente, pues el aprendizaje de contenidos no lleva inherente el aprendizaje de su enseñanza. Como afirman Hernández y Sancho (1989), “para enseñar no basta con saber la asignatura” que sería el presupuesto primordial de la enseñanza tradicional, sino que es necesario e imprescindible la adquisición de destrezas de cómo enseñar, a través de una adecuada preparación pedagógica (Serrano y Martínez, 1997). Para desarrollar la labor docente es necesario que el profesor posea conocimientos científicos sólidos disciplinares que garanticen la calidad de los contenidos que serán objeto de aprendizaje, pero también es necesario que éste reinterprete dichos conocimientos desde presupuestos didácticos y pedagógicos para convertirlos en objetos formativos. En este sentido, hay que tener en cuenta que los contenidos epistemológicos que constituyen la base de la formación científica del profesor no pueden ser aplicados directamente como contenidos objeto de aprendizaje en el proceso didáctico, pues, como afirma Camps (1998: 41), basándose en Chevallard (1991) y Schneuwly (1991), “para que la enseñanza de un determinado elemento del saber científico o social sea posible, tendrá que experimentar ciertas transformaciones que lo hagan apto para la enseñanza”. Dicha transformación es lo que se llama transposición didáctica (Chevallard, 1991), cuya necesidad en el proceso didáctico es analizada también con detalle por Bronckart y Schneuwly (1996). Para realizar esta imprescindible transformación de lo teórico en contenido didáctico, el profesor precisa una adecuada y sólida formación didáctica específica (Álvarez Méndez, 1998: 27-29; Vasseur, 2006), en nuestro caso en didáctica de la lengua y la literatura, que le dote de los conocimientos necesarios para adoptar los principios metodológicos (estrategias, recursos, actividades) que garanticen el desempeño cualificado del trabajo práctico docente y de los recursos para analizar y evaluar reflexivamente su propia práctica. Frente al tradicional modelo de profesor, aplicador de teorías lingüísticas ajenas a su práctica en el aula, el perfil idóneo será el del profesor que, a través de la investigación y reflexión sobre su propia práctica docente, llevada a cabo en una situación concreta y contextualizada de enseñanza-aprendizaje de la lengua, sea capaz de valorar la situación del aula y el grado de aprendizaje de sus alumnos (Mendoza, López y Martos, 1996: 13-15). En palabras de Mendoza (1998: 249), es preciso “estructurar un marco en el que se defina al profesor como un profesional que reflexiona, diagnostica, investiga y actúa de forma autónoma y crítica”, a

 

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  partir de la integración de los aspectos contemplados por la pragmática psicológica y la pragmática lingüística. Esta reflexión sobre su propia práctica educativa convierte al profesor en un verdadero investigador que analiza de forma crítica el proceso de aprendizaje llevado a cabo en el aula con el fin de mejorar dicho proceso (Vez, 1998: 79). Por ello, el aula debe convertirse en escenario para la aplicación de métodos de investigación en la clase de lengua (Noguerol, 1998; Camps, 2006), en contextos para la observación atenta y el estudio de los procesos de aprendizaje que permitan la innovación en la práctica docente (Martín Peris, 1998; Camps, 1999), además de un escenario de intercambio e interacción lingüística en el que la comunicación será la base del aprendizaje, diseñando y planteando actividades comunicativas a partir de situaciones reales relacionadas con las demandas sociales (Vez, 1998). A través de la reflexión crítica sobre el desarrollo de este proceso de aprendizaje y la consecución de los objetivos comunicativos previstos, el profesor deberá evaluar su propuesta y su propia práctica educativa, para llevar a cabo cuantas adaptaciones sean precisas con el fin de lograr resultados satisfactorios. Desde los actuales planteamientos de la teoría literaria y la didáctica de la literatura (Núñez, 1998, 2001; Ballester, 1998; Núñez y Campos, 2006) y sus actuales enfoques teórico-críticos (Martínez Fernández, 1997), se concibe la literatura como un tipo de discurso con unas funciones social y comunicativa específicas, la estética y lúdica, cuya enseñanza tiene como finalidad esencial el desarrollo de la competencia literaria de los escolares. Dicha competencia se basa en el desarrollo por parte de éstos de habilidades y estrategias comprensivas y expresivas que les permitan, a través de la formación de su propio intertexto, familiarizarse y disfrutar de las distintas manifestaciones literarias, adecuadas a su edad e intereses, pues los nuevos diseños curriculares en el área de lengua y literatura contemplan la educación literaria tanto en relación con la recepción textual, como con la producción, valorando además la tradición oral junto a la escrita (Sánchez Corral, 1995; Reyzábal, 1997). Desde un enfoque comunicativo y constructivista de la enseñanza de la lengua y la literatura (Reyzábal y Tenorio, 1992), el profesor debe entender que el desarrollo de la competencia literaria de los escolares, como hemos manifestado anteriormente, no se puede deslindar del desarrollo de la competencia comunicativa de éstos y debe propiciar el uso estético de la lengua, por lo que su enseñanza, o mejor dicho su educación, debe orientarse a facilitar la comprensión y creación de textos literarios que desarrollen su sensibilidad estética, así como el goce y placer en la interacción con estos textos. El objetivo prioritario de la educación literaria del escolar deberá partir de la creación y fomento de su propia intertextualidad como elemento básico de su competencia literaria, que le permitirá establecer asociaciones entre la obra literaria percibida y otras manifestaciones artísticas, a partir de la actualización de sus 32

Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

propios conocimientos y del uso de estrategias y recursos múltiples, de manera que la relación establecida entre ése y otros muchos textos le sirva para construir de forma significativa su propio conocimiento y desarrollar su espíritu crítico (Mendoza, 1994; 1996; 1997; 1998 y 2004a). También a través de los nuevos planteamientos didácticos se pretende despertar el placer y el disfrute del escolar con el conocimiento de una amplia gama de textos literarios, que abarca desde la literatura de tradición oral hasta la literatura infantil y juvenil, y la llamada paraliteratura, como el cómic o la fotonovela. Para afrontar estas nuevas orientaciones metodológicas en materia literaria el profesor precisa un conocimiento científico sólido pero también buenas dosis de afectividad y sensibilidad para desarrollar en sus alumnos no sólo conocimientos teóricos sobre hechos literarios, sino también habilidades para comprender, disfrutar y valorar las producciones literarias como instrumentos estéticos de comunicación y representación del pensamiento (Reyzábal, 1997: 246), en estrecha relación con la lengua y la cultura de los pueblos (Mendoza, 1999a). En ese sentido, el profesor que enseñe literatura debe plantear propuestas creativas para la animación a la lectura, pues del entusiasmo que la aproximación inicial despierte en los escolares dependerá su posterior desarrollo del hábito lector (Flórez y Del Hoyo, 1994). Por último, la necesidad de aplicar criterios serios para la selección de textos de lectura (Colomer, 1999; García Padrino, 2003; Cerrillo, 2005a), entre la amplia gama que el mundo editorial presenta en la actualidad, adecuados a cada nivel del alumnado, basados en los gustos e intereses de los lectores y en su nivel de conocimientos, precisa un profesorado preparado para realizar de forma crítica y rigurosa dicha selección. Es evidente que el mundo se mueve hacia la era de la información. Estamos asistiendo a “un cambio cualitativo en las condiciones lingüísticas y semiológicas de la especie humana” (Pérez Tornero, 1997: 105) y estamos siendo testigos de la mayor revolución de la historia respecto a la comunicación. Como consecuencia de la misma se están produciendo transformaciones similares, o quizás más importantes, que las que supusieron en su momento la invención de la imprenta y la revolución industrial. Nuevos recursos, nuevos códigos y nuevos canales de transmisión de la información se están imponiendo desbancando la tradicional transmisión de saberes. Es preciso, por tanto, que el profesor sea consciente del importante papel que estos avances tecnológicos están desempeñando en un nuevo concepto de comunicación y esté dispuesto y preparado para afrontar la alfabetización en la diversidad del fenómeno multicultural (Fernández Pinto, 1999). El papel del profesor es ya, y aún lo será más en el futuro, fundamental en la utilización crítica de las masas de información creciente que lo inundarán todo. Ante estos desafíos tecnológicos y comunicativos del nuevo siglo, la educación no puede permanecer al margen de la misma, si no queremos que se agudice

 

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  el desfase existente aún entre la realidad educativa y la realidad social. Está claro que estos avances tecnológicos: informática, con diversidad de sistemas multimedia e interactivos, como los libros electrónicos, los diccionarios multimedia, las enciclopedias interactivas, que integran códigos verbales (la voz, la letra impresa) y códigos no verbales (la imagen, el sonido, el color, el movimiento), y la telemática, con la posibilidad de la comunicación en línea (on line) a través de Internet o el teledebate, están haciendo posible una comunicación instantánea y sin fronteras, que “precisan de una urgente actualización del profesorado […] y de un imprescindible cambio de metodología, así como una nueva forma de concebir el tratamiento de la información y el aprendizaje, más acorde con la sociedad actual y con la preparación para el futuro que demandan los alumnos” (Prado, 1997: 318; Madrid, 2003). En nuestra opinión, el profesor en la era tecnológica debe poseer una serie de características relacionadas con la formación en el uso de los medios y los recursos tecnológicos, entre las que destacamos: – –

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Estar predispuesto a la innovación. Para ello es preciso una actualización constante acorde con las necesidades tecnológicas. Conocer e integrar en el currículo de una forma crítica los lenguajes de las TIC, ya que en el futuro deberá no sólo alfabetizar en códigos verbales, sino también en códigos multimedia, como complemento indispensable de los primeros. Favorecer el uso de lenguajes múltiples que potencien la comunicación y el aprendizaje.

En síntesis, el profesor de lengua y literatura del siglo XXI deberá incorporar a su práctica docente las TIC de una manera razonable y crítica, sin caer en el uso y abuso sólo por esnobismo, pues hay que insistir en que lo importante es “la utilización didáctica de los medios y no el uso de los medios para la didáctica” (Fernández Pinto, 1999: 79; Pérez Rodríguez, 2004), y con la convicción de que dichos recursos, aunque nunca podrán sustituir al profesor en cuanto a sus aspectos críticos, intuitivos y cualitativos, sí pueden convertirse en instrumentos de gran ayuda en el quehacer educativo, brindando nuevos cauces y formas de comunicación cuyas posibilidades futuras son aún inimaginables (Prado, 1997). Todo docente debe conocer el marco legal del sistema educativo, pues es en ese marco donde debe desarrollar su labor docente. Es preciso que conozca los decretos en los que se fijan las enseñanzas mínimas para las etapas educativas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, tanto del Ministerio de Educación como de las Administraciones Autonómicas en las que va a contextualizar su labor docente, ya que en ellos se fijan y regulan los objetivos, contenidos, meto-

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Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

dología y criterios de evaluación de cada área. Tienen valor prescriptivo, por eso constituyen un referente inmediato para la planificación didáctica.

1.5. Desafíos pendientes de superación En este apartado debemos reseñar cuáles son las perspectivas futuras del área de conocimiento que ocupa el contenido de esta aportación. Así, hemos de indicar que nos hallamos inmersos en un proceso de renovación europeo y está entrando en vigor un nuevo planteamiento como es el Marco común de referencia de las Lenguas (2002). Dicho marco requiere de la didáctica de la lengua y la literatura, y la requiere desde una orientación como es la que nosotros propugnamos, es decir, un enfoque crítico-comunicativo en la enseñanza de lenguas, considerando el lenguaje, su uso y su aprendizaje desde una perspectiva dinámica, teniendo como eje predominante y como finalidad el concepto de competencia comunicativa mencionado por Hymes (1995). Precisamente si tenemos que reseñar autores que han realizado aportaciones en forma de textos al área de conocimiento, aportaciones que tienen que ver con esta nueva perspectiva enmarcada y adaptada a la metodología sugerida dentro del marco europeo de referencia, hemos de reseñar las de López Valero y Encabo (2002): Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura: un enfoque sociocrítico, la compilación de Mendoza (2003): Didáctica de la Lengua y la Literatura, la obra de Vez (2001): Formación en Didáctica de las Lenguas Extranjeras, la compilación de Camps (2001): El aula como espacio de investigación y reflexión, la obra colectiva: Didáctica de la Lengua Extranjera en la Educación Infantil y Primaria de Vez, Guillén y Alario (2002), la obra colectiva dirigida por Sánchez Lobato y Santos (2004): Vademécum para la formación de profesores y la compilación de Anna Camps (2006): Diálogo e investigación en las aulas. Enseñar español como segunda lengua (L2); lengua extranjera (LE). En el aspecto puramente literario hemos de reseñar la compilación de López y Encabo (2004): Didáctica de la Literatura: la dramatización, el cuento y la animación a la lectura, el texto de Mendoza (2004): La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria o el libro de Cerrillo (2007): Literatura Infantil y Juvenil y Educación literaria. Más recientes son las aportaciones de Prado (2004): Didáctica de la Lengua y la Literatura para educar en el siglo XXI, de Mendoza (2008): Textos entre textos: las conexiones textuales en la formación del lector, o de Martín Vegas (2009): Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Todas ellas constituyen una proyección futura de los caminos por donde debe transitar el área de conocimiento de didáctica de la lengua y la literatura.

 

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  Los distintos cambios que estamos experimentando en materia de educación superior en el espacio europeo afectan de manera directa al área de conocimiento y pueden ser decisivos en su consolidación. Como hemos mencionado el abogar por el fomento del aprendizaje de las lenguas debería proporcionar más peso específico al área de conocimiento, ya que se nos antoja fundamental el hecho referido a que es precisa una metodología, una elaboración de materiales, un diseño de actividades…, toda una serie de aspectos que deben ser asumidos por profesionales que trabajan de una manera específica la educación lingüística y literaria. Además, la tendencia es tratar de proporcionar una mayor autonomía al alumnado y su labor se debe amparar en la confección de portafolios o dosieres. En esa elaboración preside de manera importante el agente lingüístico y literario y por ello debemos tratar de buscar esas vías de aprovechamiento didáctico de los contenidos referidos. Otro aspecto importante que no podemos dejar pasar por alto es la disquisición referida a si debemos considerar como idónea la denominación didáctica de la lengua y la literatura o debemos de transitar hacia otras tendencias que abogan por la didáctica de la lengua y su cultura. Parece claro que en la didáctica de las lenguas extranjeras sí que se debe considerar de ese modo (Puren, 2001) pero, ¿en lengua materna es precisa? ¿Incluimos la literatura en la dimensión cultural? Es un punto que debe ser discutido por los teóricos del área ya que la tendencia europea se maneja en esa dirección. Será preciso buscar términos intermedios que mantengan el carácter importante de la literatura y que dé cabida a la importancia otorgada al elemento cultura ligado al de lengua. Los planteamientos actuales de la didáctica de la lengua y la literatura avanzan desde la mera instrucción, transitando hacia la construcción del conocimiento (Richards, 1998), a la adquisición de una competencia comunicativa que permita a la persona hablante adaptarse de una manera efectiva a los distintos contextos en los cuales interactúa, y pueda extraer de los mismos aquellos aprendizajes que le sean significativos y provechosos para su bienestar, de tal manera que pueda contribuir a la construcción de una nueva sociedad más avanzada intelectual y espiritualmente. Tres ideas fundamentales guiarán la didáctica de la lengua y la literatura. En primer lugar la filosofía relativa al aprendizaje permanente, el cual sirve como marco de referencia para establecer objetivos generales y específicos en lo que respecta a los contenidos lingüísticos y literarios. El dinamismo del cambio social demanda un aprendizaje relacionado con la lengua y la literatura basado en la adquisición de habilidades, se orienta especialmente hacia la mejora de la competencia comunicativa, más que al conocimiento teórico puro. Unida a esta idea se situará la enseñanza de una perspectiva crítica procurando formar a los estudiantes en autonomía de pensamiento, a la par que éste pueda ser crítico. La tercera idea tiene que ver con la idea de enseñanza partiendo del lenguaje integrado (Cur36

Epistemología de la didáctica de la lengua y la literatura

tain y Dahlberg, 2004), reconociendo de este modo la importancia del lenguaje en nuestra vida como instrumento que permite alcanzar logros académicos, profesionales y personales. En algunas aportaciones hemos reivindicado nuevos tratamientos de los materiales con los cuales trabajamos, por ejemplo, plantear nuevas vías de tratamiento didáctico de los cuentos (López, Coyle y Encabo, 2005). De igual modo, se puede operar con aspectos gramaticales, elementos referidos al vocabulario, es decir, tratar de que la persona se pueda aproximar al conocimiento lingüístico y literario de una manera lúdica y formativa que repercuta de manera positiva en su competencia comunicativa. Deseamos finalizar este texto remarcando nuevamente la trascendencia de defender el área de conocimiento de didáctica de la lengua y la literatura, amparándonos en la importancia del lenguaje en nuestras vidas. Como responsables de la enseñanza de ese lenguaje y de sus usos, debemos abogar por las mejores vías para la acción didáctica que repercutan en la formación de la persona y, por ende, en el bienestar individual y colectivo.

 

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Currículo y educación lingüística y literaria

Aunque tradicionalmente se ha tratado la lengua unida a la literatura, en los tiempos actuales es preciso asociar el término cultura a la enseñanza de la lengua, ya que la diversidad de personas con las cuales tratamos demanda aspectos instrumentales y en el caso de los inmigrantes precisa una inmersión lingüística que les permita acceder a conocimientos básicos que los integre en su sociedad de acogida. Es innegable que uno de los grandes retos de los sistemas educativos transita por saber cómo hacer cohabitar la enseñanza de distintas lenguas, la mejora de la lengua de acogida y, sobre todo, cómo asociar el factor cultural a ese aprendizaje que se realiza. Las habilidades lingüísticas marcadas por el Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas (2002): Habla, escucha, lectura, escritura e interacción oral, son básicas para el desarrollo integral de la persona y son las que le facilitan su inclusión en la sociedad. Ahora bien, volvemos a resaltar el valor de la cultura ya que es la que dota de sentido a esa lengua aprendida. Centrando este aspecto en nuestra aportación, es preciso indicar que tanto la lectura como la escritura provocan un conocimiento de los aspectos culturales de una sociedad. Este nuevo siglo se caracteriza pues por el desafío de integrar la enseñanza de la lengua y la cultura dentro de un mismo marco (Nieto, 2001), dicho entorno plantea nuevas necesidades de formación, ya que en muchas ocasiones los educadores no están preparados para combinar estos aspectos en sus desarrollos didácticos. Desde nuestra óptica, la cuestión tiene que ver con la toma de conciencia por parte de los docentes referida a que enseñar lengua no es una mera transmisión de conocimientos anquilosados, sino que el carácter flexible y oscilante de la lengua motiva que el educador deba estar abierto a cualquier innovación y sobre todo deba adaptarse a los tiempos en los cuales desarrolla su actividad.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  Si nos remitimos al ámbito académico hemos de considerar y tener siempre presente que la lengua y la literatura en Educación Infantil, Primaria y Secundaria es un área fundamental del currículo, ya que el aprendizaje de lo lingüístico y lo literario se convierte en instrumental y básico para progresar en el sistema educativo. Por ese motivo, debemos plantear la educación lingüística y literaria desde un enfoque comunicativo-funcional que permita la formación de personas con autonomía y capacidad de pensamiento y juicio crítico (López y Encabo, 2002). Orientaremos tal enseñanza sobre pilares fundamentales como la lengua oral, la lengua escrita, la lectura, la reflexión sobre la lengua, además de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Sin olvidar los temas transversales relacionados con lo axiológico. En definitiva, se trata de proporcionar a la persona unos contenidos integrados para que ella llegue a ser íntegra con un saber integral.

2.1. Características generales y competencias Los nuevos modelos educativos deben ser acordes con los tiempos actuales, por ello la Unión Europea, por medio del Consejo de Europa, proporciona una serie de competencias claves para un aprendizaje para toda la vida en la sociedad del conocimiento. Fijémonos en que la aspiración para la cual se tratan de desarrollar las competencias es ambiciosa, ya que supone el no formar para algo instantáneo, puntual, sino tratar de que los aprendizajes se interrelacionen entre sí y sirvan a la persona en los diferentes devenires por los que transcurrirá su vida. Existen, en estas recomendaciones, ocho competencias claves: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Comunicación en lengua materna. Comunicación en un lenguaje extranjero. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencia interpersonal y cívica. Espíritu emprendedor. Expresión cultural.

En este sentido las necesidades planteadas por la sociedad van a ser objeto de la aplicación de cualquier ley. Éste es el caso de la Ley Orgánica de Educación (2006), la cual intenta dar cobertura a las cuestiones más relevantes del panorama social. Nuestro interés se centra en el área de lengua castellana y literatura ya que en ella se encuentran contenidas las dos destrezas objeto de este escrito. Si repasamos las enseñanzas mínimas que dicha Ley propone con respecto al área en

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Currículo y educación lingüística y literaria

cuestión hallaremos que varias de ellas hacen alusión explícita a aprendizajes instrumentales como son la lectura y a la escritura: − Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos de la actividad social y cultural. − Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos. − Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas o privadas. − Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la comunicación, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes. − Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar información, como para escribir textos propios del ámbito académico. − Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura. (LOE, 2006, pág. 43084, BOE número 293)

Y no menos prolija es la aportación que se recoge en las mismas referida a las recomendaciones para poder llegar a la consecución de los mencionados objetivos: − Comprensión de informaciones en textos para aprender muy vinculados a la experiencia, tanto en los producidos con finalidad didáctica como en los de uso cotidiano. − Iniciación a la utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las bibliotecas para obtener información y modelos para la composición escrita. − Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de experiencias y de regulación de la convivencia.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  − Composición de textos propios de situaciones cotidianas próximas a la experiencia infantil. − Composición de textos propios de los medios de comunicación social sobre acontecimientos próximos a la experiencia infantil, en soportes habituales en el ámbito escolar. − Adquisición de las convenciones del código escrito. − Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos para facilitar la comprensión (ilustraciones y tipografía). − Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto. − Interés por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y por la norma ortográfica. (LOE, 2006, págs. 43084-43089, BOE número 293)

Como podemos comprobar legislativamente ambas destrezas están especialmente respaldadas, por lo que los profesionales del mundo educativo se encuentran perfectamente informados sobre la trascendencia de las mismas y sobre la necesidad de plantear diseños didácticos que hagan realidad las pretensiones legislativas que en nuestro país atañen a la educación. Diáfanamente, estas recomendaciones y prescripciones son extrapolables al ámbito no formal, adaptando ciertos aspectos a los contextos específicos en los que se imparta o se trabaje con la materia de lengua y literatura. Si mencionamos los aspectos que se desarrollan cuando hacemos alusión a la habilidad de escribir diremos que ésta es una destreza fundamental para toda persona. Es un hecho demostrado que el uso de la misma se hace realidad en cada acto de la vida cotidiana. Desde el momento en el cual hay que presentar una instancia a un organismo oficial, escribir un correo a otra persona, o simplemente para tratar de expresar determinados sentimientos y pensamientos, la escritura se hace indispensable en nuestras vidas. En esta aportación, más concretamente en este apartado pretendemos centrarnos en el ámbito académico, por ello analizaremos qué sucede con la misma legislativamente. Actualmente los parámetros que se refieren a la escritura y más concretamente a su desarrollo tienen que ver con un conglomerado de aspectos cuya conjunción puede parecer complicada pero que con una buena aplicación didáctica pueden llegar a ser conseguidos. Si nos referimos a la expresión escrita, a la habilidad de escribir, debemos aludir a diferentes competencias: ortográfica, léxico-semántica, 42

Currículo y educación lingüística y literaria

gramatical, textual, pragmático-discursiva, sociolingüística y estratégica. Esta nomenclatura se adapta a las pretensiones europeas con respecto a las recomendaciones para la enseñanza de lenguas. El desarrollo de la escritura transita inexorablemente por el desarrollo de las citadas competencias. La primera de ellas, la competencia ortográfica, estará referida al trabajo con el conocimiento y uso de las convenciones gráficas y ortográficas. Este aspecto es fundamental para que la persona se pueda adaptar a las exigencias idiomáticas de su entorno más próximo y a su referente normativo. La segunda competencia reseñada tiene que ver con lo léxico-semántico y se va a referir a la explotación del dominio y riqueza de vocabulario en la producción de textos escritos. Por competencia gramatical entenderemos el conocimiento y uso de los elementos y estructuras gramaticales del español en la producción de textos escritos. La competencia textual tendrá un carácter más ligado a la desenvoltura con cuestiones personales sin perder de vista lo normativo. Así, se tratará de producir textos generales, informativos, de opinión o de ficción relacionados con intereses personales, entorno inmediato, asuntos cotidianos y familiares, de ámbito educativo y de experiencia personal. La competencia pragmático-discursiva aludirá a la producción de textos coherentes y cohesionados en el marco de las distintas funciones comunicativas. La competencia sociolingüística estará unida a la producción de textos aplicando las reglas de la dimensión social del código escrito. Y por último, la competencia estratégica estará referida a la aplicación de estrategias de comunicación para completar con éxito el proceso de expresión escrita. Como podemos observar, el hecho escritor tiene una gran complejidad si lo queremos encuadrar en el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa de la persona, pero como apuntaremos más adelante en el texto sí poseemos suficientes estrategias para la enseñanza de la lengua con el fin de que estos aspectos queden suficientemente cubiertos. Veamos la habilidad que se une más directamente a ésta: la lectura. A la par que la escritura, la lectura es un acto esencial en la cotidianidad y lo es porque si para el anterior hecho, el escritor, la producción era la clave, en este caso, la comprensión es el factor principal del desarrollo lector. Realmente debemos determinar qué entendemos por leer, determinamos que leer no es únicamente descodificar, al igual que escribir tampoco es solamente codificar. Se incluyen toda una serie de competencias y habilidades que motivan que la lectura sea una destreza importante y que nos sirve para desenvolvernos en la sociedad. Cualquier cartel, periódico, información, nota, correo, etc., requiere de la persona una habilidad como es leer y en la misma pondrá en juego, además de unos aspectos específicos, otros más experienciales y creativos. De igual modo que realizábamos al describir los aspectos de la escritura, explicamos la lectura desde el desarrollo de distintas competencias que se determinan desde el Marco Común Europeo de Referencias de Lenguas. Así clasificare43

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  mos dichas competencias en: competencia ortoépica, léxico-semántica, gramatical, textual, pragmático-discursiva, sociolingüística y estratégica. Como vemos gran parte de las mismas coinciden con las propuestas en la escritura, ya que no podemos desgajar una destreza de la otra. Al igual que hemos efectuado en el apartado anterior, procedemos a asociar cada una de las competencias mencionadas con lo que se pretende en cada una de ellas. Así, en la competencia ortoépica, es el deseo que la persona llegue a la identificación, interpretación y oralización de las convenciones gráficas y ortográficas. Con respecto a la competencia léxico-semántica, se potenciará el dominio y riqueza de vocabulario en función de la lectura comprensiva. En la competencia gramatical, se aspira al conocimiento y uso de los elementos y estructuras gramaticales en español en función de la lectura comprensiva. La competencia textual será la concerniente a la comprensión de textos generales, informativos, de opinión o de ficción relacionados con: intereses personales, entorno inmediato, asuntos cotidianos y familiares, de ámbito educativo y de experiencia personal. La competencia pragmático-discursiva estará referida a la comprensión de textos coherentes y cohesionados en el marco de las distintas funciones comunicativas. La competencia sociolingüística estará unida a la comprensión de textos aplicando las reglas de la dimensión social del código escrito. Y por último, la competencia estratégica estará referida a la aplicación de estrategias de comunicación para completar con éxito el proceso de comprensión de los textos escritos. En definitiva nuestra intención es hacer cosas con palabras para educar lingüísticamente (Lomas, 1999); por ejemplo, en ocasiones, proponemos actividades didácticas basadas en la lectura para que el alumnado escriba a partir de la inspiración o de la descripción de lo leído. Por otra parte, también podemos mejorar aspectos gramaticales partiendo del trabajo lector. Paradójicamente, las personas escriben para ser leídas, bien por ellas mismas o por otros lectores, no podemos imaginar una aplicación de la destreza que supone la escritura sin considerar que se asociará la lectura. Por otra parte, como hemos mencionado, hemos de suponer que la lectura va a incitar a la escritura o que al menos va a generar posibilidades para que el profesional de la educación pueda diseñar o plantear secuencias didácticas orientadas a este fin. Queda claro que a los profesionales de la educación, y más concretamente a los didactas de la lengua corresponde establecer las directrices y recursos adecuados para la promoción tanto de la lectura como de la escritura con la finalidad de formar personas que sean realmente competentes. Así queda reflejado en los currículos de los diferentes niveles, los cuales serán mostrados a continuación. Tenemos que precisar que en lo que respecta tanto a objetivos como a contenidos de cada uno de los niveles hemos realizado una selección de los mismos, resaltando aquellos que están más íntimamente relacionados con la didáctica de la lengua y la literatura. 44

Currículo y educación lingüística y literaria

2.2. Educación Infantil A continuación reproducimos los aspectos más relevantes del currículo de la Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria que tienen que ver con la enseñanza de la lengua y la literatura: Artículo 4. Objetivos de la etapa. Según lo establecido en el artículo 3 del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y los niños las capacidades que les permitan: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales, entre ellas, las de higiene, alimentación, vestido, descanso y protección. d) Desarrollar sus capacidades afectivas y construir su propia identidad formándose una imagen ajustada y positiva de sí mismo. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión, incluida una lengua extranjera, así como comenzar a disfrutar la experiencia literaria. g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en el desarrollo de estrategias cognitivas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo, así como en las tecnologías de la sociedad de la información. h) Descubrir y valorar el entorno natural más próximo, e interesarse por algunas de las principales manifestaciones culturales y artísticas. i) Iniciarse en los hábitos de trabajo y experimentar satisfacción ante las tareas bien hechas. Artículo 5. Áreas. 1. De acuerdo con lo establecido en el artículo 6 del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil se organizará en las siguientes áreas: − Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. − Conocimiento del entorno. − Lenguajes: comunicación y representación.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios de aprendizajes de todo orden: De actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirán al desarrollo de los niños y propiciarán su aproximación a la interpretación del mundo, otorgándole significado y facilitando su participación activa en él. 2. Los contenidos de estas áreas se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. 3. Los métodos de trabajo se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar la autoestima e integración social. 4. Se fomentará una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical. La enseñanza de la lengua extranjera se iniciará desde el primer curso del segundo ciclo de la Educación Infantil. 6. Asimismo, se potenciará la educación en valores en los ámbitos escolar, familiar y social, con especial referencia a la educación en la convivencia y a la igualdad entre hombres y mujeres. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Introducción Esta área de conocimiento y experiencia pretende también mejorar las relaciones entre el niño y el medio. Las distintas formas de comunicación y representación sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos que hacen posible la representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias y las interacciones con los demás. En la etapa de Educación Infantil se amplían y diversifican las experiencias y las formas de representación que los niños elaboran desde su nacimiento. Trabajar educativamente la comunicación implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo y la expresión original, imaginativa y creativa. Como ya se ha reiterado, las tres áreas deben trabajarse de manera conjunta e integrada. Así cuando se aborde, por ejemplo, el conocimiento de objetos y materias que se refleja en el área Conocimiento del entorno, se trabajará, al propio tiempo, el lenguaje matemático, que se refiere a la representación de propiedades y relaciones entre dichos objetos. En el uso de los distintos lenguajes, los niños irán descubriendo la mejor adaptación de cada uno de ellos a la representación de las distintas realidades o dimensiones de una misma realidad. De esta manera se facilitará que acomoden los códigos propios de cada lenguaje a sus intenciones comunicativas, acercándose a un uso cada vez más propio y creativo de dichos lenguajes. 46

Currículo y educación lingüística y literaria Las diferentes formas de comunicación y representación que se integran en esta área son: el lenguaje verbal (oral y escrito), el lenguaje artístico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación. El lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalización, la explicación en voz alta, de lo que están aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar la identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser. Con la lengua oral se irá estimulando, a través de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez más convencionales y complejas. En el segundo ciclo de Educación Infantil se pretende que los niños descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y afianzando su interés por ellos. La utilización funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula, les llevará, con la intervención educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito y de sus características convencionales cuya adquisición se ha de completar en el primer ciclo de Primaria. Es preciso también un acercamiento a la literatura infantil, a partir de textos comprensibles y accesibles para que esta iniciación literaria sea fuente de goce y disfrute, de diversión y de juego. El aprendizaje de una lengua diferente a la propia desde la Educación Infantil permite desarrollar actitudes positivas hacia las lenguas en general, despertando la sensibilidad y curiosidad por ellas, con el objetivo último de promover una cultura basada en el entendimiento y respeto mutuo. La lengua extranjera es un buen aliado para desarrollar las capacidades afectivas, intelectivas y sociales en estas edades, adquirir una mayor competencia comunicativa y facilitar la reflexión sobre el aprendizaje. El lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado, inicie a los niños en la comprensión de los mensajes audiovisuales y en su utilización adecuada. El lenguaje artístico hace referencia tanto al plástico como al musical. El lenguaje plástico tiene un sentido educativo que incluye la manipulación de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones plásticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad estética y la creatividad. El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepción, el canto, la utilización de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creación que surgen de la escucha atenta, la exploración, la manipulación y el juego con los sonidos y la música. Se pretende estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas que permitan la producción, uso y comprensión de sonidos de distintas características con un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad estética frente a manifestaciones musicales de distintas características. 47

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  El lenguaje corporal tiene que ver con la utilización del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intención comunicativa y representativa. Especialmente interesante resulta la consideración del juego simbólico y de la expresión dramática como modo de manifestar su afectividad y de dar cuenta de su conocimiento del mundo. Los lenguajes contribuyen también al desarrollo de una competencia artística que va acompañada del despertar de una cierta conciencia crítica que se pone en juego al compartir con los demás las experiencias estéticas. Estos lenguajes contribuyen, de manera complementaria, al desarrollo integral de los niños y se desarrollan de manera integrada con los contenidos de las dos primeras áreas. A través de los lenguajes desarrollan su imaginación y creatividad, aprenden, construyen su identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo, su percepción de la realidad. Son, además, instrumentos de relación, regulación, comunicación e intercambio y la herramienta más potente para expresar y gestionar sus emociones y para representarse la realidad. En cuanto que productos culturales, son instrumentos fundamentales para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la de otros grupos sociales. Objetivos En relación con el área, la intervención educativa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1.

2. 3. 4.

5. 6.

Utilizar la lengua como instrumento de comunicación funcional, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación. Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios y de tradición cultural propios de nuestra Comunidad, mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute. Desarrollar la capacidad de análisis de las expresiones orales en sus elementos, tales como palabras, morfemas, sílabas y fonemas y establecer sus relaciones con la representación escrita de la lengua. Iniciarse en la escritura de palabras o frases significativas aplicando una correcta dirección en el trazo y posición adecuada al escribir.

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Currículo y educación lingüística y literaria 7. 8. 9.

Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades dentro del aula, y mostrar interés y disfrute al participar en estos intercambios comunicativos. Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos lenguajes y realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo de diversas técnicas. Iniciarse en la audición musical, reconociendo fragmentos musicales de diversos estilos, y progresar, con confianza, en el desarrollo de sus posibilidades artísticas y corporales.

Contenidos BLOQUE 1. Lenguaje verbal Escuchar, hablar y conversar

− Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimientos, para expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los demás. − Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente precisión, estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y pronunciación clara. − Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación. Acomodación progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, así como acercamiento a la interpretación de mensajes, textos y relatos orales producidos por medios audiovisuales. − Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, reflexión sobre los mensajes de los otros, respetando el turno de palabra, escuchando con atención y respeto, respondiendo con un tono adecuado. − Interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de comunicación. − Comprensión de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera. − Comprensión y reacción a órdenes e instrucciones en lengua extranjera, asociadas a tareas usuales del aula, siempre que el contexto sea evidente y se apoye en gestos y lenguaje no verbal. − Comprensión de normas socialmente establecidas para iniciar y mantener una conversación: saludar, despedirse, dar las gracias. − Comprensión y representación de poesías, canciones y textos muy sencillos. − Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y aprender. − Disfrute del empleo de palabras amables y rechazo de insultos y términos malsonantes. 49

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  A proximación a la lengua escrita − Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute. Interés por explorar algunos de sus elementos. − Interés y atención en la escucha de narraciones, explicaciones, instrucciones o descripciones, leídas por otras personas. − Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica. Identificación de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepción de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación al conocimiento del código escrito a través de esas palabras y frases. − Uso, gradualmente autónomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, carteles, recetas de cocina, etiquetas, etc. Utilización progresivamente ajustada de la información que proporcionan. − Iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Interés y disposición para el uso de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita como linealidad, orientación y organización del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos cada vez más precisos y legibles. − Asociación de información oral a imágenes en actividades de identificación y secuenciación, utilizando la lengua extranjera. − Producción de diferentes mensajes con sus palabras preferidas y representación gráfica de los fonemas que la componen. − Utilización de juegos de abecedario y palabras para componer vocabulario y frases sencillas usuales y significativas. − Uso adecuado de los útiles de expresión gráfica y esmero en la limpieza y el orden en los trabajos. − La estructura fonológica del habla: segmentación en palabras, sílabas y fonemas. Identificación de letras a partir de su nombre y sonido y establecimiento de correspondencias grafema-fonema. A cercamiento a la literatura − Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y de aprendizaje en su lengua materna y en lengua extranjera. − Memorizado y recitado de algunos textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. − Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y para aprender. Producción de diferentes textos literarios sencillos: rimas, pareados. Adivinanzas, poesías... − Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos.

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Currículo y educación lingüística y literaria − Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las producciones literarias. − Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado, valoración de la biblioteca como recurso informativo de entretenimiento y disfrute. − Selección autónoma de cuentos o textos e iniciación progresiva en el gusto literario. Criterios de evaluación 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Utilizar la lengua oral con claridad y corrección, del modo más conveniente para una comunicación positiva con sus iguales y con las personas adultas, según las intenciones comunicativas. Utilizar de forma apropiada y creativa la expresión oral para regular la propia conducta, relatar vivencias, razonar, resolver situaciones conflictivas, comunicar sus estados anímicos y compartirlos con los demás. Escuchar y comprender mensajes orales diversos (relatos, producciones literarias, descripciones, explicaciones, informaciones...) que les permitan participar de forma activa en la vida del aula. Mostrar una actitud de escucha atenta y respetuosa, haciendo uso de las convenciones sociales (guardar turno de palabra, escuchar, mantener el tema...) y aceptando las diferencias. Conocer y usar palabras y expresiones sencillas de uso cotidiano y del aula en lengua extranjera. Seguir instrucciones dadas en la lengua extranjera, contextualizadas dentro de las rutinas del aula, mediante respuestas verbales y no verbales. Mostrar interés por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su uso, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas características del código escrito. Utilizar la lectura y la escritura como medios de comunicación, de información y de disfrute. Mostrar interés y participar en los actos de lectura y de escritura que se realizan en el aula y otros ámbitos de la vida cotidiana. Utilizar adecuadamente el material escrito (libros, periódicos, cartas, etiquetas, ordenador, publicidad...) y esmerarse en la limpieza y el orden en los trabajos. Conocer algunas características y convenciones de la lengua escrita que se consolidarán en la Educación Primaria. Mostrar interés por explorar los mecanismos básicos del código escrito. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos (musical, plástico, corporal) y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativas. 51

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  14. Desarrollar la sensibilidad estética y de actitudes positivas hacia las producciones artísticas propias y de los demás en distintos medios. 15. Mostrar curiosidad e interés por las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno. (BOE 4-01-2007).

2.3. Educación Primaria La educación relativa al lenguaje y a la comunicación es uno de los ejes fundamentales en la Educación Primaria, puesto que permite al alumnado comunicarse de manera eficiente oralmente y por escrito, expresar y compartir ideas, percepciones y sentimientos, apropiarse de los contenidos culturales, regular la conducta propia y la de los demás, ejercer su sentido crítico, adoptar una postura creativa y construir, en definitiva, la propia visión del mundo. A lo largo de esta etapa los alumnos deben empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. El área de lengua castellana y literatura es el ámbito privilegiado para conseguir estas metas aunque todas las áreas, al emplear el lenguaje como medio de comunicación y de adquisición y transmisión del conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicación lingüística. Así pues, la enseñanza y el aprendizaje en esta área tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: hablar, escuchar y conversar, leer y escribir. También, y de manera específica, pretende acercar a la lectura y comprensión de textos literarios. Aprender una lengua no es únicamente apropiarse de un sistema de signos, sino también de los significados culturales que éstos transmiten y, con estos significados, de los modos en que las personas del entorno entienden o interpretan la realidad. Desde una perspectiva global y atendiendo al mayor progreso metalingüístico que suele experimentar, consideraremos al alumnado desde una doble perspectiva: como comunicador y como investigador de la lengua. Como comunicador, el trabajo de lengua se basará en la adquisición de competencias a partir de su actividad oral y escrita en situaciones relevantes y significativas; como investigador, se aprovechará su capacidad de reflexión para tomar conciencia del funcionamiento de las lenguas y ampliar y perfeccionar su competencia comunicativa en cada una de éstas. Aprender lengua significa, por tanto, alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con facilidad y éxito en las diferentes situaciones de la vida, incluida la escolar, en la que los textos académicos para aprender contenidos de otras áreas ocupan en este currículo un lugar destacado. El repertorio verbal y las experiencias 52

Currículo y educación lingüística y literaria

culturales con que los alumnos llegan a la escuela se han ido adquiriendo en sus interacciones en casa, en el entorno inmediato, en el contacto con el hábitat textual propio del entorno social alfabetizado y a través de los medios de comunicación. El papel de la Educación Primaria será ampliar esta competencia lingüística y comunicativa inicial de modo que sean capaces de actuar en los diversos ámbitos sociales en los que se van a ver inmersos. De éstos se han seleccionado aquellos que se estiman más apropiados para el trabajo escolar: el de las relaciones sociales que conforman la vida cotidiana en el aula y en el centro, el de los medios de comunicación, el literario y, de manera privilegiada, el ámbito académico. Es en dichos ámbitos donde se interpretan y producen los distintos textos y es en ellos donde se deben desarrollar las diferentes habilidades lingüísticas. Objetivos La enseñanza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7. 8. 9.

Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos de la actividad social y cultural. Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas o privadas. Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la comunicación, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar información, como para escribir textos propios del ámbito académico. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura. Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas del lenguaje literario. Valorar la realidad plurilingüe de España como muestra de riqueza cultural. 53

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas. PRIMER CICLO Contenidos BLOQUE 1. Escuchar, hablar y conversar – Participación y cooperación en situaciones comunicativas del aula (avisos, instrucciones, conversaciones o narraciones de hechos vitales y sentimientos), con valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo adecuado). – Comprensión y valoración de textos orales procedentes de la radio y la televisión para obtener información general sobre hechos y acontecimientos próximos a la experiencia infantil. – Comprensión y producción de textos orales para aprender, tanto los producidos con finalidad didáctica como los cotidianos (breves exposiciones ante la clase, conversaciones sobre contenidos de aprendizaje y explicaciones sobre la organización del trabajo). – Comprensión de informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes estableciendo relaciones entre ellas (identificación, clasificación, comparación). – Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. – Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas. – Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias. BLOQUE 2. Leer y escribir Comprensión de textos escritos – Comprensión de informaciones concretas en textos propios de situaciones cotidianas próximas a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas y avisos. – Comprensión de información general sobre hechos y acontecimientos próximos a la experiencia infantil en textos procedentes de los medios de comunicación social, con especial incidencia en la noticia. – Comprensión de informaciones en textos para aprender muy vinculados a la experiencia, tanto en los producidos con finalidad didáctica como en los de uso cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones).

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Currículo y educación lingüística y literaria – Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender (identificación, clasificación, comparación). – Iniciación a la utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las bibliotecas para obtener información y modelos para la composición escrita. – Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de experiencias y de regulación de la convivencia. Composición de textos escritos – Composición de textos propios de situaciones cotidianas próximos a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas o avisos, utilizando las características usuales de esos géneros. – Composición de textos propios de los medios de comunicación social (titulares, pies de foto, breves noticias...) sobre acontecimientos próximos a la experiencia infantil, en soportes habituales en el ámbito escolar. – Composición de textos relacionados con el ámbito escolar para obtener, organizar y comunicar información (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema, descripciones, explicaciones elementales...). – Adquisición de las convenciones del código escrito. – Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos para facilitar la compresión (ilustraciones y tipografía). – Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto. – Interés por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y por la norma ortográfica. BLOQUE 3. Educación Literaria – Escucha de textos literarios y lectura guiada y autónoma, silenciosa y en voz alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonomía lectora. – Valoración de la autonomía lectora, interés por la elección de temas y textos, por la comunicación de las preferencias personales, y apreciación del texto literario como recurso de disfrute personal. – Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo documentos audiovisuales, como medio de aproximación a la literatura. – Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciación y la entonación adecuados. – Recreación y reescritura de textos narrativos y de carácter poético (adivinanzas, refranes...), utilizando modelos. – Dramatización de situaciones y de textos literarios.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  BLOQUE 4. Conocimiento de la lengua – Reconocimiento del papel de las situaciones sociales como factor condicionante de los intercambios comunicativos. – Identificación de los contextos en los que la comunicación se produce mediante textos escritos y valoración de la importancia de la escritura en determinados ámbitos. – Identificación de los textos de uso frecuente en el aula a partir de elementos paratextuales y textuales. – Observación de las diferencias entre la lengua oral y escrita. – Reconocimiento de la relación entre sonido y grafía en el sistema de la lengua. – Identificación de la palabra como instrumento básico para la segmentación de la escritura. – Conocimiento de las normas ortográficas más sencillas. – Sustitución, inserción, supresión, cambio de orden y segmentación de elementos lingüísticos para observar el funcionamiento de los enunciados y adquirir nuevos recursos. – Inicio a la reflexión en actividades de identificación y uso de los siguientes términos en la producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; enunciado, palabra y sílaba; nombre, nombre común y nombre propio; género y número.

Criterios de evaluación 1.

2.

Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor, mantener el tema. Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relación con la capacidad para observar las situaciones comunicativas –finalidad, participantes, lugar donde se produce el intercambio...– así como para determinar, de forma todavía intuitiva, sus características y proceder de manera adecuada. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera organizada hechos, vivencias o ideas. Este criterio pretende evaluar la capacidad para expresarse de forma clara y concisa según el género y la situación de comunicación, usando el léxico, las fórmulas lingüísticas, la entonación y la pronunciación adecuados. Se debe valorar también la capacidad de comunicar oralmente hechos, vivencias o ideas, como forma de controlar, con ayuda del lenguaje, la propia conducta. 56

Currículo y educación lingüística y literaria 3.

4.

5.

6.

Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la información más relevante. Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida cotidiana, tanto del aula como de su entorno más próximo. Se refiere, en este primer ciclo, a la obtención de informaciones globales o muy concretas que les permitan realizar tareas o participar en la vida del aula. Este criterio quiere evaluar, también, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensión de los textos y las formas en que se producen los diferentes mensajes. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para detectar y entender información o ideas relevantes indicadas explícitamente en los textos –informaciones puntuales en avisos, notas, invitaciones y textos escolares– así como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto. En los textos narrativos literarios, esta capacidad implica la identificación de los hechos principales que permiten construir una historia, de los personajes principales o de inferir algunas cuestiones sencillas en relación con el contexto de la historia (tiempo, espacio, etc.). Se debe evaluar también el desarrollo de la destreza para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales en la detección de las ideas (imágenes, distribución del texto o tipografía). Relacionar poniendo ejemplos concretos, la información contenida en los textos escritos próximos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta. Con este criterio se evalúa la capacidad para relacionar las propias vivencias y conocimientos con la información nueva que aparece en los textos escritos, así como la capacidad para relacionar información procedente de textos diversos de uso escolar habitual identificándola, comparándola y clasificándola. Se valorará también la comprensión a través de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa, de textos conocidos, atendiendo fundamentalmente a la decodificación, las pausas y la entonación. Se tendrá en cuenta, por último, si toman la iniciativa para leer y si muestran interés al hacerlo. Redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la experiencia infantil ateniéndose a modelos claros, utilizando la planificación y revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortográficas más sencillas y los aspectos formales. Con este criterio se quiere evaluar si han adquirido el código escrito. Deberán ser capaces de redactar textos propios de las relaciones in57

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

 

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terpersonales en el aula –avisos, felicitaciones, notas–, de participar en actividades escolares en las que se dé intercambio escrito de información y de utilizar la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos. También se valorará la aproximación a la literatura mediante la práctica de juegos lingüísticos o imitaciones de géneros como el cuento o la poesía. Se evaluará también el proceso de elaboración de los escritos que ha de atender a la planificación –mediante uso de modelos y otras pautas– y la revisión de aspectos relacionados con la eficacia del escrito – obtención de la finalidad deseada–, con la coherencia y con la corrección gramatical y ortográfica que en este ciclo se centra en el uso de las reglas ortográficas básicas: segmentación de palabras, uso de la coma en enumeraciones, el punto y la interrogación. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, así como algunos aspectos formales simples de la narración y de la poesía con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. Este criterio evalúa la capacidad de desarrollar el hábito de escuchar y disfrutar con textos literarios propios del ciclo, especialmente narrativos y poéticos (canciones, refranes, adivinanzas, trabalenguas...), de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas convenciones específicas, como la estructura narrativa simple y la rima. Hay que evaluar igualmente el aprecio y la adopción de actitudes positivas frente al texto literario y la incorporación de la lectura a su vida cotidiana. Se valorará la participación en tareas de dramatización, recreación, memorización y recitación de poemas y textos sencillos con ritmo, pronunciación y entonación adecuados. Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita. Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que producen los cambios en el orden, las segmentaciones, las supresiones y las inserciones, en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresión oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensión y se utilice esta reflexión en la mejora de dichas actividades. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística elemental, en las actividades relacionadas con la producción y comprensión de textos. Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de utilizar los términos gramaticales y lingüísticos elementales (denominaciones de los textos, enunciado, palabra y sílaba; nombre común y nombre propio; singular y plural; masculino y femenino) en las actividades que se realicen en el aula. Esta utilización supone un determinado grado de 58

Currículo y educación lingüística y literaria elaboración de los conceptos a los que se refieren los términos. También se valorará la iniciativa en el uso espontáneo y el interés por utilizar estos términos. SEGUNDO CICLO Contenidos BLOQUE 1. Escuchar, hablar y conversar – Participación y cooperación en situaciones comunicativas habituales (informaciones, conversaciones reguladoras de la convivencia, discusiones o instrucciones) con valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados). – Comprensión y valoración de textos orales procedentes de la radio, la televisión o Internet con especial incidencia en la noticia, para obtener información general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos. – Comprensión y producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (las exposiciones de clase). – Uso de documentos audiovisuales para obtener, seleccionar y relacionar informaciones relevantes (identificación, clasificación, comparación). – Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. – Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas. – Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias. BLOQUE 2. Leer y escribir Comprensión de textos escritos – Comprensión de la información relevante en textos propios de situaciones cotidianas de relación social, como correspondencia escolar, normas de clase o reglas de juegos. – Comprensión de información general en textos procedentes de medios de comunicación social (incluidas webs infantiles) con especial inciden59

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

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cia en la noticia y en las cartas al director, localizando informaciones destacadas en titulares, entradillas, portadas... Comprensión de información relevante en textos para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones). Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender y contrastar información (identificación, clasificación, comparación, interpretación). Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las bibliotecas para obtener información y modelos para la composición escrita. Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de experiencias y de regulación de la convivencia.

Composición de textos escritos – Composición, de textos propios de situaciones cotidianas de relación social (correspondencia escolar, normas de convivencia, avisos, solicitudes...) de acuerdo con las características propias de estos géneros. – Composición de textos de información y opinión propios de los medios de comunicación social sobre acontecimientos significativos, con especial incidencia en la noticia y en las cartas al director, en situaciones simuladas o reales. – Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar información (cuestionarios, resúmenes, informes sencillos, descripciones, explicaciones...) – Utilización de elementos gráficos y paratextuales, con grado creciente de dificultad, para facilitar la compresión (ilustraciones, gráficos y tipografía). – Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración de la información y de los conocimientos. – Utilización guiada de programas informáticos de procesamiento de texto. – Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la norma ortográfica. BLOQUE 3. Educación literaria – Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses. – Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual en diferentes soportes. – Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos y de expresión de las preferencias personales. 60

Currículo y educación lingüística y literaria – Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso de disfrute personal. – Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participación en actividades literarias. – Comprensión, memorización y recitado de poemas, con el ritmo, la pronunciación y la entonación adecuados. – Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de ánimo o recuerdos, reconociendo las características de algunos modelos. – Dramatización de situaciones y textos literarios. BLOQUE 4. Conocimiento de la lengua – Reconocimiento de los elementos del contexto comunicativo como factores que inciden en la selección de las formas orales o escritas del intercambio comunicativo. – Identificación de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas sencillas para la comprensión y composición. – Reconocimiento de las diferencias más relevantes entre la lengua oral y escrita. – Conocimiento de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en los escritos. – Conciencia positiva de la variedad lingüística existente en el contexto escolar y social. – Conocimiento de la diversidad lingüística de España y valoración positiva de esta riqueza. – Comparación y transformación de enunciados, mediante inserción, supresión, cambio de orden, segmentación y recomposición, para juzgar la gramaticalidad de los resultados y facilitar el desarrollo de los conceptos lingüísticos y del metalenguaje. – Reflexión, uso y definición intuitiva de la terminología siguiente en las actividades de producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; enunciado, palabra y sílaba; género y número; determinantes; tiempo verbal (presente, futuro, pasado). – Reconocimiento de las relaciones entre las palabras por la forma (flexión, composición y derivación) y por el significado (sinónimos y antónimos), en relación con la comprensión y composición de textos. – Comparación de estructuras sintácticas elementales para observar su equivalencia semántica o posibles alteraciones del significado. – Inserción y coordinación de oraciones como instrumento en la mejora de la composición escrita. – Exploración y reflexión sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones (adición, causa, oposición, contradicción...) en relación con la composición de textos. 61

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  – Reconocimiento de las modalidades oracionales declarativa, interrogativa y exhortativa. – Identificación de los constituyentes fundamentales de la oración, sujeto y predicado y de algunos papeles semánticos del sujeto (agente, paciente, etc.). Criterios de evaluación 1.

Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, exponer con claridad, entonar adecuadamente. Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relación con la capacidad para observar las situaciones comunicativas –finalidad, número de participantes, lugar donde se produce el intercambio...– y para determinar sus características de forma cada vez más consciente y proceder de manera adecuada a cada contexto. En el mismo sentido se valorará si se es capaz de establecer relaciones armónicas con los demás, incluyendo la habilidad para iniciar y sostener una conversación. 2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera sencilla y coherente conocimientos, ideas, hechos y vivencias. Este criterio debe evaluar la competencia para expresarse de forma coherente en diversas situaciones y para utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje y de regulación de la conducta. Se observará si pueden comunicar conocimientos y opiniones, usando el léxico, las fórmulas lingüísticas, la entonación y la pronunciación adecuados. 3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales y secundarias. Con este criterio se quiere evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar información relevante procedente de situaciones habituales en el aula, que se producen tanto para relacionarse como para aprender, y las que se dan en el entorno social (familia, radio, TV...). Este criterio quiere evaluar, también, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensión de los textos y sobre la utilidad para aprender a aprender que la reflexión sobre los procedimientos utilizados comporta. 4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias directas en la lectura de textos. Con este criterio se pretende valorar si son capaces de detectar y entender información o ideas relevantes explícitas en los textos –cartas en el ámbito escolar, normas de clase, reglas de juego, noticias, cartas al director, textos escolares– así como trascender el significado super-

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Currículo y educación lingüística y literaria ficial para extraer inferencias directas basadas en el texto: acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los textos o identificar algunas generalizaciones efectuadas en el texto. En los textos literarios, se debe evaluar la identificación de las ideas principales de algunos poemas –cuando están indicadas expresamente–, la capacidad para reconocer el conflicto en un cuento, la habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias –cuando no aparecen de manera explícita– o la anticipación de algunos acontecimientos. También se debe evaluar las destrezas para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales que ayuden a la identificación de las ideas principales: tipografía en titulares o entradillas, en portadas; subrayados, negritas en epígrafes y otros lugares destacados de los textos; etc. 5. Interpretar e integrar las ideas propias con la información contenida en los textos de uso escolar y social, y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta. Con este criterio se quiere comprobar si los niños y niñas utilizan sus experiencias y conocimientos para establecer relaciones entre las ideas y la información del texto. Han de ser capaces de utilizar estrategias de comprensión (ser consciente del propósito de la lectura, utilizar indicadores textuales y contextuales para formular y probar conjeturas...) y estrategias para resolver las dudas que se presenten (avanzar y retroceder, consultar un diccionario o buscar información complementaria). También se evalúa la comprensión a través de la lectura en voz alta que debe realizarse ya con cierta seguridad, sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras. Es importante asegurar en este ciclo que la decodificación se realiza adecuadamente y de forma fluida. 6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, utilizando la planificación y revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortográficas y los aspectos formales, tanto en soporte papel como digital. Se trata de evaluar la capacidad para redactar los textos propios de las relaciones interpersonales en el aula –cartas, normas de convivencia, avisos, solicitudes–, así como otros propios de los medios de comunicación social, referidos a hechos próximos a su experiencia. De manera especial se debe evaluar la capacidad para elaborar textos que permiten progresar en la autonomía para aprender –resúmenes, descripciones o explicaciones–. En el ámbito literario, se evaluará la capacidad para recrear, imitar poemas o relatos utilizando determinados recursos como la rima o el ritmo, de manera intuitiva, en los poemas. Este criterio ha de verificar que la producción de textos escritos se realiza de acuerdo con los pasos propios de este proceso (planificación, escritura del texto, revisión) y 63

 

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que valoran la utilidad de seguirlos para lograr un texto más completo y adecuado a la intención comunicativa. En todos los escritos, se evaluará el uso de las normas ortográficas básicas, así como la presentación clara, limpia y ordenada. En estos procesos, conviene evaluar la habilidad en el uso de los medios informáticos para la elaboración y la presentación de textos. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo así como las características básicas de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. Este criterio evalúa la capacidad de disfrutar de forma cada vez más autónoma con textos literarios adecuados a la edad e intereses del ciclo, de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas convenciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario y la rima. Hay que evaluar igualmente la actitud positiva hacia la lectura como actividad propia de la vida cotidiana. Se valorará la capacidad de explorar recursos expresivos y creativos simples, siguiendo modelos, en tareas de dramatización, recreación. Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los mecanismos de su organización y de su funcionamiento y las posibilidades que ofrece. Este criterio debe evaluar la participación en las actividades de lectura en las bibliotecas, la autonomía de uso, el conocimiento de los procedimientos básicos y mecanismos de organización y selección de los diferentes materiales así como las posibilidades que le ofrece cada uno de ellos. También se valorará la adquisición de hábitos de lectura por placer, de respeto por las normas de uso y la actitud colaboradora en el buen funcionamiento de la biblioteca. Identificar algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita. Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que inserción, supresión, cambio de orden, segmentación, recomposición, producen en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresión oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensión y se utilice esta reflexión en la mejora de dichas actividades. Dichos procedimientos de análisis deben permitir considerar el texto de manera crítica; reflexionar sobre el contenido y evaluarlo; considerar y evaluar su estructura, el uso del lenguaje, los recursos literarios, o el punto de vista y el oficio del autor. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística propia del ciclo en las actividades de producción y comprensión de textos. Este criterio trata de comprobar que han adquirido los conocimientos gramaticales básicos y saben utilizar la terminología apropiada para 64

Currículo y educación lingüística y literaria referirse a ellos (denominaciones de los textos, tiempos del verbo – presente, futuro, pasado–, determinantes, artículo, cuantificadores, prefijos, sufijos, palabras derivadas, sinónimos y antónimos, etc.) Ha de valorarse también el uso de esta terminología para hablar sobre el funcionamiento de la lengua y como apoyo para explicar y reflexionar sobre lo que se ha aprendido. TERCER CICLO Contenidos BLOQUE 1. Escuchar, hablar y conversar – Participación y cooperación en situaciones comunicativas de relación social especialmente las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales destinados a favorecer la convivencia), con valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados). – Comprensión de textos orales procedentes de la radio, de la televisión o de Internet con especial incidencia en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y los debates y comentarios de actualidad, para obtener información general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos y distinguiendo información de opinión. – Producción de textos orales propios de los medios de comunicación social mediante simulación o participación para ofrecer y compartir información y opinión. – Valoración de los medios de comunicación social como instrumento de aprendizaje y de acceso a informaciones y experiencias de otras personas. – Comprensión y producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (exposiciones de clase, entrevistas o debates). – Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar y relacionar con progresiva autonomía, informaciones relevantes para aprender (identificación, clasificación, comparación). – Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. – Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas. – Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  BLOQUE 2. Leer y escribir Comprensión de textos escritos – Comprensión de la información relevante en textos propios de las situaciones cotidianas de relación social: correspondencia, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo o reglamentos. – Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación social (incluidas webs infantiles y juveniles) con especial incidencia en la noticia, la entrevista y las cartas al director, para obtener información general, localizando informaciones destacadas. – Comprensión de textos del ámbito escolar, en soporte papel o digital, para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso social (folletos informativos o publicitarios, prensa, programas, fragmentos literarios). – Actitud crítica ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminación. – Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender (comparación, clasificación, identificación e interpretación) con especial atención a los datos que se transmiten mediante gráficos, esquemas y otras ilustraciones. – Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación para la localización, selección y organización de información. – Uso de las bibliotecas, incluyendo las virtuales, de forma cada vez más autónoma, para obtener información y modelos para la producción escrita. – Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de experiencias y de regulación de la convivencia. Composición de textos escritos – Composición de textos propios de situaciones cotidianas de relación social (correspondencia, normas, programas, convocatorias, planes de trabajo...) de acuerdo con las características propias de dichos géneros. – Composición de textos de información y opinión propios de los medios de comunicación social sobre hechos y acontecimientos significativos con especial incidencia en la noticia, la entrevista, la reseña de libros o de música..., en situaciones simuladas o reales. – Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar información, (cuestionarios, encuestas, resúmenes, esquemas, informes, descripciones, explicaciones...) – Utilización de elementos gráficos y paratextuales para facilitar la compresión (ilustraciones, gráficos, tablas y tipografía). – Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración de la información y de los conocimientos. 66

Currículo y educación lingüística y literaria – Utilización progresivamente autónoma de programas informáticos de procesamiento de texto. – Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la norma ortográfica. BLOQUE 3. Educación literaria – Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses. – Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual en diferentes soportes. – Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo en cuenta las convenciones literarias (géneros, figuras...), y la presencia de ciertos temas y motivos recurrentes. – Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos y de expresión de las preferencias personales. – Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute personal. – Uso de la biblioteca del centro y participación en actividades literarias. – Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciación y la entonación adecuados. – Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de ánimo o recuerdos, reconociendo las características de algunos modelos. – Dramatización y lectura dramatizada de textos literarios. BLOQUE 4. Conocimiento de la lengua – Identificación de las relaciones entre los elementos del contexto de situación y las formas lingüísticas en que se manifiestan en los discursos orales y escritos. – Reconocimiento de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas para la comprensión y composición. – Conocimiento de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en los escritos. – Utilización de procedimientos de derivación, comparación, contraste..., para juzgar sobre la corrección de las palabras y generalizar las normas ortográficas. – Localización de las lenguas de España y valoración positiva de esta riqueza lingüística, evitando los prejuicios sobre las lenguas y sus hablantes. – Comparación y transformación de enunciados mediante inserción, supresión, cambio de orden, segmentación, y recomposición, para juzgar sobre la gramaticalidad de los resultados y facilitar el desarrollo de los conceptos lingüísticos y del metalenguaje. 67

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  – Reflexión, uso y definición intuitiva de la terminología siguiente en las actividades de producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; sílaba tónica y átona; enunciado: frase y oración; tipos de enunciados: declarativo, interrogativo, exclamativo, imperativo; enlaces: preposición y conjunción; grupo de palabras: núcleo y complementos; adjetivo; tiempo verbal (pretérito indefinido, pretérito imperfecto y el pretérito perfecto); persona gramatical; modo imperativo e infinitivo; sujeto y el predicado; complementos del nombre y complementos del verbo. – Comparación de estructuras sintácticas diversas para observar su equivalencia semántica o posibles alteraciones del significado. – Inserción y coordinación de oraciones como procedimientos propios de la explicación. – Exploración y reflexión sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones (causa, consecuencia, finalidad, contradicción, condición...) en relación con la composición de textos. – Identificación de los constituyentes fundamentales de la oración, sujeto y predicado. – Transformación de oraciones de activa en pasiva y viceversa, con la finalidad de construir los conceptos de agente y objeto para la comprensión de determinados textos. – Utilización del paso de estilo directo a estilo indirecto en la narración. Criterios de evaluación 1.

Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los demás. Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias requieren capacidad para observar las situaciones comunicativas –finalidad, número y características de los participantes, lugar donde se produce el intercambio...– y para determinar sus características, de forma consciente, y proceder de manera adecuada a cada contexto. Debe ser también objeto de valoración la habilidad para iniciar, sostener y finalizar conversaciones. 2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente conocimientos, hechos y opiniones. Este criterio debe evaluar si se expresan de forma organizada y coherente, según el género y la situación de comunicación. Han de ser capaces de seleccionar los contenidos relevantes y expresarlos usando el léxico, las fórmulas adecuadas y los recursos propios de estas situaciones, como tono de voz, postura y gestos apropiados. Se debe valorar

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Currículo y educación lingüística y literaria la capacidad de producir de forma oral relatos y exposiciones de clase, así como la de explicar en voz alta las reflexiones sobre los aspectos que se aprenden. 3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no explícitos. Se trata de evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar informaciones procedentes de los medios de comunicación y del contexto escolar, especialmente las de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica. Igualmente pretende evaluar si son capaces de aprender más allá del sentido literal del texto y de realizar deducciones e inferencias sobre su contenido, de distinguir información y opinión y de interpretar algunos elementos implícitos como la ironía o el doble sentido. Asimismo, se quiere evaluar si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensión de los textos y la utilidad para aprender a aprender que comporta la reflexión sobre los procedimientos utilizados. 4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias en la lectura de textos determinando los propósitos principales de éstos e interpretando el doble sentido de algunos. Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar, localizar y seleccionar información o ideas relevantes que aparecen explícitas en los textos –convocatorias, programas de actividades, planes de trabajo– actuando de modo acorde a lo que en ellas se indica; informarse sobre hechos próximos a su experiencia en los medios de comunicación, utilizando la lectura rápida de titulares y entradillas para anticipar el contenido global; utilizar del subrayado y otras técnicas para determinar las ideas principales y las secundarias explícitas en los textos escolares. También se debe evaluar la capacidad para trascender el significado superficial y extraer inferencias directas: inducir acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los textos o identificar algunas generalizaciones. Incluso captar el doble sentido o las ironías. En los textos literarios, se debe evaluar la identificación de las ideas principales de algunos poemas o la capacidad para seguir relatos no lineales, y también la habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias, cuando no aparecen explícitos o anticipar determinados acontecimientos. 5. Interpretar e integrar las ideas propias con las contenidas en los textos, comparando y contrastando informaciones diversas, y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta. Este criterio de evaluación pretende constatar que alumnos y alumnas son capaces de manejar con progresiva autonomía informaciones contenidas en textos diversos, así como de haber incorporado a la actividad lectora estrategias de comprensión como identificar el propósito del escrito, utilizar indicadores textuales, avanzar y retroceder, consultar en diccionarios, o buscar información complementaria). 69

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  Este criterio pretende también evaluar tanto la comprensión a través de la lectura en voz alta que debe realizarse ya con fluidez y entonación adecuadas, como la lectura silenciosa, valorando el progreso en la velocidad y la comprensión. 6. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre sí, usando de forma habitual los procedimientos de planificación y revisión de los textos así como las normas gramaticales y ortográficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital. Este criterio trata de verificar que son capaces de expresarse por escrito de forma coherente y siguiendo los pasos propios del proceso de producción de un escrito (planificación, escritura del texto, revisión). Deberán ser capaces de producir textos propios de las relaciones interpersonales en el aula –cartas, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo colectivos–, de los medios de comunicación social referidos a hechos próximos a su experiencia –noticia, entrevista, reseña de libros o de música, carta al director–, así como los de uso habitual en otras áreas de aprendizaje. De manera especial, se debe evaluar la capacidad para elaborar los textos que permiten progresar en la autonomía para aprender –resúmenes, esquemas, informes, descripciones, explicaciones–. En el ámbito literario, se evaluará la capacidad para recrear poemas o relatos utilizando determinados recursos como la rima, o el ritmo en los poemas. En todos los escritos, tanto en papel como en soporte digital, se evaluará la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la utilización de los apoyos pertinentes (diccionarios, apuntes...). 7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo así como las características de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. Este criterio evalúa la capacidad de disfrutar de forma autónoma con los textos literarios adecuados a la edad y al ciclo, de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas convenciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario, la rima, la medida, las comparaciones y la metáfora. Hay que evaluar igualmente la iniciativa y la adquisición de una actitud positiva hacia la lectura. Se valorará la capacidad de usar recursos expresivos y creativos, en tareas de dramatización, recreación o memorización de poemas y otros textos. 8. Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc. y comprender los mecanismos y procedimientos de organización y selección de obras y otros materiales. Colaborar en el cuidado y mejora de los materiales bibliográficos y otros documentos disponibles en el aula y en el centro. 70

Currículo y educación lingüística y literaria En este criterio se evalúa si son capaces de usar las bibliotecas a su alcance de forma activa y autónoma, si han desarrollado el gusto por la lectura y las actitudes y procedimientos necesarios para ser usuarios habituales de las mismas. Se debe valorar también el conocimiento del funcionamiento y organización de las bibliotecas, así como la capacidad de colaborar en su mantenimiento y cuidado. 9. Identificar cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita. Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que inserción, supresión, cambio de orden, segmentación, recomposición, producen en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresión oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensión y se utilice esta reflexión en la mejora de dichas actividades. Dichos procedimientos de análisis deben permitir considerar el texto de manera crítica; reflexionar sobre el contenido del texto y evaluarlo; considerar y evaluar su estructura, el uso del lenguaje, los recursos literarios, o el punto de vista y el oficio del autor. 10. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística básica en las actividades de producción y comprensión de textos. Este criterio trata de comprobar si se han adquirido los conocimientos gramaticales básicos sobre la lengua. Se pretende constatar que emplean estos aprendizajes en la realización y revisión de sus textos para lograr una mejor comunicación. Asimismo, se valorará el uso de la terminología que permita discutir algunos problemas lingüísticos, ordenar las observaciones realizadas y explicar lo que se ha aprendido. Al final de la etapa estos contenidos incluyen las denominaciones de los textos, los elementos que constituyen los enunciados, el conocimiento de las distintas clases de palabras (nombre, adjetivo, verbo, etc.) y nociones básicas sobre cómo están formadas (variaciones de género y número, de tiempo, número y persona, prefijos y sufijos frecuentes, etc.). (BOE 8-12-2006).

2.4. Educación Secundaria Obligatoria Seguidamente se incluyen los aspectos más relevantes relativos a la Educación Secundaria recogidos en el currículo oficial.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Introducción La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria es el desarrollo integral y armónico de la persona. Un componente fundamental de este desarrollo lo constituye la educación lingüística y literaria, entendida la primera como la capacidad para usar la lengua en las diversas esferas de la actividad social, a partir de los fundamentos gramaticales suficientes para la comprensión y fijación de los mecanismos del lenguaje; y la segunda, como el conjunto de conocimientos necesarios para leer y apreciar los textos literarios esenciales de nuestra tradición cultural, valorándolos como la expresión suprema del uso del idioma, la creatividad, el sentido de la belleza y el espíritu de indagación sobre sí mismo del ser humano. El objetivo de esta materia es, como en Educación Primaria, el desarrollo de la capacidad comunicativa y del sentido estético en el uso del idioma, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y la literatura que son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales y para gozar de los frutos de la creación humana. Estos saberes se refieren, en primer lugar, a los principios y normas sociales que presiden los intercambios, a las formas convencionales que presentan los textos en nuestra cultura, a los procedimientos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, a las reglas léxico-sintácticas que permiten la construcción de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables, y a las normas ortográficas. La educación literaria, por su parte, participa del conjunto de conocimientos señalados, pero implica unas competencias específicas que obedecen a las características especiales de la literatura, a las convenciones propias del uso literario de la lengua y a las relaciones del texto literario con su contexto cultural. Los objetivos de lengua castellana y literatura en esta etapa marcan una progresión con respecto a los establecidos para la Educación Primaria, de los que se habrá de partir en esta nueva etapa. Esta progresión supone ampliar la diversidad y complejidad de los discursos, acrecentar la importancia del uso de la lengua en el ámbito académico, subrayar el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios, aumentar la información sobre la historia literaria y los autores fundamentales de nuestra lengua, dar un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sobre sus normas de uso, así como la sistematización de los conocimientos lingüísticos explícitos. El eje del currículo está constituido por los conocimientos y técnicas necesarios para hablar, escribir, escuchar y leer en ámbitos significativos de la actividad social, con especial relevancia para la creación literaria. Estos conocimientos se recogen en tres de los bloques de contenidos del currícu72

Currículo y educación lingüística y literaria lo: I. Comunicación. IV. Educación literaria. V. Técnicas de trabajo. En relación con ellos, los bloques II. lengua y sociedad y III. Conocimiento de la lengua, reúnen los contenidos que se refieren a la capacidad de los alumnos para observar el funcionamiento de la lengua y para hablar de ella, a los conocimientos explícitos sobre la lengua y sus formas de uso derivadas de la diversidad social y de estilo.

Objetivos La enseñanza de la Lengua castellana y la literatura en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: 1.

Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural. 2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta. 3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y valorar esta diversidad como una riqueza cultural. 4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación. 5. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral. 6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico. 7. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes. 8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores. 9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. 10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales. 11. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección. 12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas. PRIMER CURSO Contenidos BLOQUE 1. Escuchar, hablar y conversar. – Comprensión de noticias de actualidad próximas a los intereses del alumnado procedentes de los medios de comunicación audiovisual. – Exposición de informaciones de actualidad tomadas de los medios de comunicación. – Narración oral, a partir de un guión preparado previamente, de hechos relacionados con la experiencia, presentada de forma secuenciada y con claridad, insertando descripciones sencillas e incluyendo ideas y valoraciones en relación con lo expuesto, con ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. – Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito académico atendiendo especialmente a la presentación de tareas e instrucciones para su realización, a breves exposiciones orales y a la obtención de informaciones de documentales tomados de los medios de comunicación. – Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico, especialmente en la petición de aclaraciones ante una instrucción, en propuestas sobre el modo de organizar las tareas, en la descripción de secuencias sencillas de actividades realizadas, en el intercambio de opiniones y en la exposición de conclusiones. – Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. – Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta. BLOQUE 2. Leer y escribir. Comprensión de textos escritos: – Comprensión de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en ámbitos próximos a la experiencia del alumnado, como instrucciones de uso, normas y avisos. – Comprensión de textos de los medios de comunicación, atendiendo a la estructura del periódico (secciones y géneros) y a los elementos paratex-

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Currículo y educación lingüística y literaria tuales, con especial atención a las noticias relacionadas con la vida cotidiana y la información de hechos. – Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente a los de carácter expositivo y explicativo, a las instrucciones para realizar tareas, a la consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras fuentes de información, como enciclopedias y webs educativas. – Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de obtención de información y de modelos para la composición escrita. – Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación. Composición de textos escritos: – Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en ámbitos próximos a la experiencia del alumnado, como cartas, notas y avisos. – Composición de textos propios de los medios de comunicación, especialmente noticias, destinados a un soporte impreso o digital. – Composición, en soporte papel o digital, de textos propios del ámbito académico, especialmente resúmenes, exposiciones sencillas, glosarios y conclusiones sobre tareas y aprendizajes efectuados. – Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar experiencias, ideas, opiniones y conocimientos propios y como forma de regular la conducta. – Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. BLOQUE 3. Educación literaria. Lectura de varias obras adecuadas a la edad. – Lectura comentada y recitado de poemas, reconociendo los elementos básicos del ritmo, la versificación y las figuras semánticas más relevantes. – Lectura comentada de relatos breves, incluyendo mitos y leyendas de diferentes culturas, reconociendo los elementos del relato literario y su funcionalidad. – Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves, o de fragmentos, reconociendo los aspectos formales del texto teatral. – Diferenciación de los grandes géneros literarios a través de las lecturas comentadas. – Composición de textos de intención literaria utilizando algunos de los aprendizajes adquiridos en las lecturas comentadas. 75

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  – Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales. – Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento del mundo. BLOQUE 4. Conocimiento de la lengua. – Observación de diferencias relevantes, contextuales y formales, entre comunicación oral y escrita y entre los usos coloquiales y formales, especialmente los propios del ámbito escolar. – Conocimiento general de la diversidad lingüística y de la distribución geográfica de las lenguas de España, valorándola como fuente de enriquecimiento personal y colectivo. – Conocimiento de las modalidades de la oración y de los modos del verbo como formas de expresar las intenciones de los hablantes. – Identificación y uso de las formas lingüísticas de la deixis personal (pronombres personales, posesivos y terminaciones verbales) en textos orales y escritos como cartas y normas. – Identificación y uso reflexivo de algunos conectores textuales, con especial atención a los temporales, explicativos y de orden, y de algunos mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales (pronombres personales, posesivos y demostrativos) como léxicos (repeticiones, sinónimos y elipsis). – Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial atención a los tiempos de pretérito en la narración. – Reconocimiento del funcionamiento sintáctico de verbos de uso frecuente a partir de su significado, identificando el sujeto y los complementos del verbo, constatando la existencia de complementos necesarios o argumentales frente a los no necesarios o circunstanciales; comprensión de una terminología sintáctica básica: oración; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos. – Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente la inserción en la oración de expresiones con valor explicativo, como la aposición, el adjetivo y la oración de relativo. – Distinción entre palabras flexivas y no flexivas y reconocimiento de las diferentes categorías gramaticales y de los mecanismos de formación de palabras (composición y derivación). – Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre clases de palabras, relaciones semánticas del léxico (sinonimia, antonimia...) y normativa. – Iniciación al uso de diccionarios y correctores ortográficos de los procesadores de textos. – Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística en los escritos. 76

Currículo y educación lingüística y literaria Criterios de evaluación 1.

Reconocer el propósito y la idea general en textos orales de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado y en el ámbito académico; captar la idea global de informaciones oídas en radio o en TV y seguir instrucciones poco complejas para realizar tareas de aprendizaje. Con este criterio se trata de comprobar que los alumnos y las alumnas son capaces de parafrasear o expresar oralmente o por escrito el tema general de declaraciones públicas o informaciones de naturaleza diversa, como avisos, normas, instrucciones sencillas o noticias, así como presentaciones breves, relacionadas con temas académicos, estructuradas con claridad y con un registro divulgativo; también se pretende comprobar si se siguen instrucciones orales para realizar tareas constituidas por una secuencia de no más de tres actividades. 2. Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas, identificar los enunciados en los que el tema general aparece explícito y distinguir las partes del texto. Este criterio tiene el propósito de evaluar si los alumnos y las alumnas extraen informaciones concretas (en prensa, publicidad, obras de consulta, normas.) localizadas en una o varias oraciones del texto; si identifican las expresiones en que se explicitan el acto de habla (protesta, advertencia, invitación.), los elementos textuales y paratextuales (publicidad...) y el propósito comunicativo; si siguen instrucciones sencillas en actividades propias del ámbito personal (como instrucciones de uso) y relacionadas con tareas de aprendizaje; si identifican el tema de un texto reconociendo los enunciados en los que aparece explícito; si distinguen el modo de estar organizada la información (especialmente la identificación de los elementos de descripciones sencillas y de la secuencia de los hechos en narraciones con desarrollo temporal preferentemente lineal) y aplican técnicas de organización de ideas como esquemas jerárquicos o mapas conceptuales. 3. Narrar, exponer y resumir, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto. Con este criterio se evalúa si redactan los textos con una organización clara y enlazando las oraciones en una secuencia lineal cohesionada; si manifiestan interés en planificar los textos y en revisarlos realizando sucesivas versiones hasta llegar a un texto definitivo adecuado por su formato y su registro. En este curso se evaluará si saben narrar y comentar con claridad experiencias y hechos próximos a su entorno social y cultural en textos del ámbito personal, como las cartas personales; componer textos propios del ámbito público, especialmente normas e instrucciones y avisos, de acuerdo con las convenciones de estos géneros; 77

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  redactar noticias organizando la información de forma jerárquica; resumir narraciones y exposiciones sencillas reconstruyendo los elementos básicos del texto original; componer textos expositivos propios del ámbito académico como exposiciones sencillas, glosarios y conclusiones sobre tareas y aprendizajes realizados. Se valorará también la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas ortográficas y tipográficas. 4. Realizar narraciones orales claras y bien estructuradas de experiencias vividas, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. Con este criterio se pretende comprobar que son capaces de narrar, de acuerdo con un guión preparado previamente, unos hechos de los que se ha tenido experiencia directa, presentándolos de forma secuenciada y con claridad, insertando descripciones sencillas e incluyendo valoraciones en relación con lo expuesto. Se valorará especialmente si, al narrar, se tiene en cuenta al oyente, de modo que éste pueda tener una comprensión general de los hechos y de la actitud del narrador ante ellos. Del mismo modo, habrá que tener en cuenta si son capaces de utilizar los apoyos que los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación proporcionan. 5. Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra adecuada a la edad; reconocer el género y la estructura global y valorar de forma general el uso del lenguaje; diferenciar contenido literal y sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia experiencia. Este criterio evalúa la competencia lectora en el ámbito literario, por medio de la lectura personal de obras completas, en orden a observar el desarrollo del interés por la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal. Deberán considerar el texto de manera crítica, reconocer el género, evaluar su contenido, la estructura, y el uso del lenguaje, todo ello de forma general. Deberán emitir una opinión personal sobre los aspectos más apreciados y menos apreciados de la obra y sobre la implicación entre su contenido y las propias vivencias. 6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a las características básicas del género, a los elementos básicos del ritmo y al uso del lenguaje, con especial atención a las figuras semánticas más generales. Con este criterio se pretende evaluar la asimilación de los conocimientos literarios en función de la lectura, la valoración y el disfrute de los textos comentados en clase, se observa la capacidad de distanciarse del texto para evaluar su contenido, su organización, el uso del lenguaje y el oficio del autor. Se atenderá a los aspectos generales del texto literario, la comprensión del tema o motivo central, las características generales del género, las formas de conseguir el ritmo en el verso y las figuras semánticas más generales. 78

Currículo y educación lingüística y literaria 7.

Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto literario de los leídos y comentados en el aula o realizar alguna transformación sencilla en esos textos. Con este criterio se pretende comprobar la capacidad de utilizar en los propios escritos, presentados en soporte papel o digital, los conocimientos literarios adquiridos, mediante la composición de textos de intención literaria como un relato breve, un poema con ciertas características rítmicas o retóricas, imitando modelos utilizados en clase o realizando alguna transformación sencilla con un propósito determinado. No se trata de evaluar la calidad literaria de los textos elaborados, sino la utilización de los conocimientos adquiridos y la composición de textos con un propósito y para una tarea determinada. 8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para solucionar problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y la revisión dirigida de los textos propios de este curso. Con este criterio se trata de comprobar que se utilizan determinados conocimientos sobre la lengua y las normas de uso en relación con la comprensión, la composición y la revisión de los textos con los que se trabaja en el curso. Se atenderá especialmente a las marcas de la enunciación (modalidades de la oración, y pronombres deícticos de 1.ª y 2.ª persona); a los conectores textuales de tiempo, orden y explicación; a los mecanismos de referencia interna pronominales y léxicos; a las formas verbales de la narración y de la expresión del mandato y el deseo; a la inserción de expresiones con valor explicativo y a la correcta formación de las oraciones de acuerdo con el significado de los verbos. En las normas ortográficas se atenderá a las reglas generales de la acentuación, la ortografía del vocabulario más usual, los usos elementales de la coma (enumeraciones, vocativos, incisos), el uso del punto para separar oraciones y los signos del diálogo. 9. Iniciar el conocimiento de una terminología lingüística básica en las actividades de reflexión sobre el uso. Con este criterio se quiere comprobar que se comprende la terminología básica para seguir explicaciones e instrucciones en las actividades gramaticales. En este curso se comprobará el conocimiento de la terminología referida a modalidades de la oración, palabras flexivas y no flexivas, procedimientos de formación de palabras, sinonimia y antonimia, categorías gramaticales (en casos prototípicos), tiempo y modo verbales, y sujeto y predicado (en oraciones sencillas). Se evaluará la obtención de información gramatical de carácter general en los diccionarios escolares y otras obras de consulta.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  SEGUNDO CURSO Contenidos BLOQUE 1. Hablar, escuchar y conversar. – Comprensión de informaciones de actualidad procedentes de los medios de comunicación audiovisual. – Exposición de informaciones tomadas de los medios de comunicación poniendo de relieve diferencias en el modo de presentar los hechos en distintos medios. – Presentación de informaciones de forma ordenada y clara, previamente preparadas, sobre temas de interés del alumnado, con ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. – Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito académico atendiendo especialmente a la presentación de tareas e instrucciones para su realización, a breves exposiciones orales y a la obtención de informaciones de los medios de comunicación en informativos y documentales. – Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico, especialmente en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad, en la aportación de informaciones útiles para el trabajo en común y en la exposición de breves informes sobre las tareas realizadas. – Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. – Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta. BLOQUE 2. Leer y escribir. Comprensión de textos escritos: – Comprensión de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en ámbitos próximos a la experiencia del alumnado, como normas, avisos, y comunicaciones. – Comprensión de textos de los medios de comunicación, especialmente de información sobre hechos, noticias y crónicas, atendiendo a la estructura del periódico digital (secciones y géneros) y a los elementos paratextuales. – Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente a los expositivos y explicativos, a las instrucciones para realizar tareas, a la consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras fuentes de información, como enciclopedias, y webs educativas. – Utilización progresivamente autónoma de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de información y de modelos para la composición escrita.

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Currículo y educación lingüística y literaria – Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación. Composición de textos escritos: – Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en ámbitos próximos a la experiencia del alumnado, como participación en foros y cartas de solicitud. – Composición de textos propios de los medios de comunicación, especialmente crónicas, destinados a un soporte impreso o digital, a audio o a vídeo. – Composición, en soporte papel o digital, de textos propios del ámbito académico, especialmente resúmenes, exposiciones y explicaciones sencillas, glosarios e informes de tareas y aprendizajes efectuados. – Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como forma de regular la conducta. – Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas.

BLOQUE 3. La educación literaria. – Lectura de varias obras adecuadas a la edad. – Lectura comentada y recitado de poemas, prestando atención al valor simbólico del lenguaje poético, al sentido de los recursos retóricos más importantes, reconociendo los procedimientos de la versificación y valorando la función de todos estos elementos en el poema. – Lectura comentada de relatos, comparando y contrastando temas y elementos de la historia, formas de inicio, desarrollo cronológico, desenlaces. – Lectura comentada y dramatizada de fragmentos de obras teatrales, reconociendo algunos subgéneros y prestando atención a la estructura y componentes del texto teatral. – Diferenciación de los principales subgéneros literarios a través de las lecturas comentadas. – Composición de textos de intención literaria utilizando algunos de los aprendizajes adquiridos en las lecturas comentadas. – Utilización progresivamente autónoma de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales. – Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos y culturas.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  BLOQUE 4. Conocimiento de la lengua. – Reconocimiento de las diferencias contextuales y formales relevantes entre comunicación oral y escrita y entre los usos coloquiales y formales en los discursos ajenos y en la elaboración de los propios. – Reconocimiento de algunos significados contextuales que pueden adquirir las modalidades de la oración. – Identificación y uso de las formas de deixis personal, temporal y espacial (demostrativos, adverbios de tiempo y lugar) en textos orales y escritos. – Identificación y uso reflexivo de algunos conectores textuales, como los de orden, explicativos y de contraste, y de algunos mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales (sustituciones pronominales) como léxicos, especialmente la elipsis y el uso de hiperónimos de significado concreto. – Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial atención a los distintos valores del presente de indicativo. – Reconocimiento del funcionamiento sintáctico del verbo a partir de su significado, identificando el sujeto y los complementos del verbo, distinguiendo entre argumentales y no argumentales, transformando oraciones para observar diferentes papeles semánticos del sujeto (agente, causa, paciente). Utilización de una terminología sintáctica básica: oración; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos; agente, causa y paciente. – Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente la inserción de expresiones explicativas y el empleo de construcciones de participio y de gerundio. – Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre clases de palabras, relaciones semánticas del léxico y normativa. – Familiarización con el uso del diccionario de sinónimos y del corrector ortográfico de los procesadores de textos. – Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística. Criterios de evaluación 1.

Reconocer, junto al propósito y la idea general, ideas, hechos o datos relevantes en textos orales de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado y en el ámbito académico; captar la idea global y la relevancia de informaciones oídas en radio o en TV y seguir instrucciones para realizar autónomamente tareas de aprendizaje. Este criterio está destinado a comprobar que los alumnos y las alumnas no sólo son capaces de parafrasear o expresar oralmente o por

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Currículo y educación lingüística y literaria escrito el tema general de declaraciones públicas o informaciones de naturaleza diversa -avisos, normas, instrucciones sencillas, noticias...sino que retienen ideas, hechos o datos significativos; también se comprueba si son capaces de resumir oralmente o por escrito presentaciones breves, estructuradas con claridad y con un registro divulgativo, relacionadas con temas académicos; finalmente, se constata si siguen instrucciones orales para realizar tareas constituidas por una secuencia de más de tres actividades. 2. Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado; seguir instrucciones de cierta extensión en procesos poco complejos; identificar el tema general y temas secundarios y distinguir cómo está organizada la información. Con este criterio se evalúa si extraen informaciones concretas localizadas en varios párrafos del texto; si identifican el acto de habla (protesta, advertencia, invitación.) y el propósito comunicativo, aunque en ellos no haya expresiones en que se hagan explícitos; si siguen instrucciones para seguir procesos de una cierta extensión, aunque poco complejos, en actividades propias del ámbito personal y relacionadas con tareas de aprendizaje; si identifican el tema general de un texto y los temas secundarios reconociendo los enunciados en los que aparece explícito; si identifican los elementos de descripciones técnicas, de las fases de procesos poco complejos, y de la secuencia de los hechos en narraciones con desarrollo temporal lineal y no lineal y aplican técnicas de organización de ideas como esquemas jerárquicos o mapas conceptuales. 3. Narrar, exponer, explicar, resumir y comentar, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto. Con este criterio se pretende evaluar si se redactan los textos con una organización clara y enlazando las oraciones en una secuencia lineal cohesionada y si se manifiesta interés en planificar los textos y en revisarlos realizando sucesivas versiones hasta llegar a un texto definitivo adecuado por su formato y su registro. En este curso se evaluará si saben narrar y comentar con claridad experiencias y hechos próximos a su entorno social y cultural en textos del ámbito personal, como la participación en foros; componer textos propios del ámbito público (especialmente cartas de solicitud) de acuerdo con las convenciones de estos géneros; redactar breves crónicas periodísticas organizando la información de forma jerárquica; resumir narraciones y exposiciones sencillas reconstruyendo los elementos básicos del texto original; componer explicaciones y exposiciones sencillas propias del ámbito académico, glosarios e informes de tareas realizadas. Se valorará también la buena 83

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas ortográficas y tipográficas. 4. Realizar exposiciones orales sencillas sobre temas próximos a su entorno que sean del interés del alumnado, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. Con este criterio se busca observar si son capaces de presentar de forma ordenada y clara informaciones, previamente preparadas sobre algún tema de su interés próximo a su experiencia, de forma que sean relevantes para que los oyentes adquieran los conocimientos básicos sobre el tema que se expone. Dada la relativa brevedad de la exposición, se valorará especialmente la capacidad para seleccionar lo más relevante y para presentar la información con orden y claridad. También habrá que tener en cuenta si en las exposiciones orales son capaces de utilizar los apoyos que los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación proporcionan. 5. Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la edad; reconocer la estructura de la obra y los elementos del género; valorar el uso del lenguaje y el punto de vista del autor; diferenciar contenido literal y sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia experiencia. Este criterio evalúa la competencia lectora en el ámbito literario, por medio de la lectura personal de obras completas, en orden a observar el desarrollo del interés por la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal. Deberán considerar el texto de manera crítica, evaluar su contenido, la estructura, los elementos caracterizadores del género, el uso del lenguaje, y el punto de vista del autor. Deberán emitir una opinión personal sobre los aspectos más apreciados y menos apreciados de la obra, y sobre la implicación entre su contenido y las propias vivencias. 6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a la caracterización de los subgéneros literarios, a la versificación, al uso del lenguaje y a la funcionalidad de los recursos retóricos en el texto. Con este criterio se pretende evaluar la asimilación de los conocimientos literarios en función de la lectura, la valoración y el disfrute de los textos comentados en clase; se observa la capacidad de distanciarse del texto para evaluar su contenido, su organización, el uso del lenguaje y el oficio del autor. Se evaluará la comprensión de los temas y motivos, el reconocimiento de las características de los géneros (elementos de la historia y desarrollo cronológico de la narración, componentes del texto teatral, estructuras de la versificación y su efecto sobre el ritmo) y de los subgéneros más frecuentes, así como el reconocimiento de los recursos retóricos más comunes, con especial atención al valor simbólico del lenguaje poético. 84

Currículo y educación lingüística y literaria 7.

Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo textos literarios leídos y comentados en el aula o realizar algunas transformaciones en esos textos. Con este criterio se pretende comprobar la capacidad de utilizar en los propios escritos, presentados en soporte papel o digital, los conocimientos literarios adquiridos, mediante la composición de textos de intención literaria como un relato breve, un poema con ciertas características rítmicas o retóricas, imitando modelos utilizados en clase o realizando alguna transformación de los mismos con un propósito determinado. Con este criterio no se trata de evaluar la calidad literaria de los textos elaborados, sino la utilización de los conocimientos adquiridos y la composición de textos con un propósito y para una tarea determinada. 8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso. Con este criterio se trata de comprobar que se utilizan determinados conocimientos sobre la lengua y las normas de uso en relación con la comprensión, la composición y la revisión de textos. Se atenderá especialmente a los significados contextuales de las modalidades de la oración y a las distintas formas de la deixis personal, temporal y espacial; a los conectores textuales de orden, explicativos y de contraste; a los mecanismos de referencia interna, gramaticales y léxicos (atendiendo a la elipsis y los hiperónimos de significado concreto); a los valores del presente de indicativo y del modo subjuntivo; a la expresión de un mismo contenido mediante diferentes esquemas sintácticos y al empleo de construcciones de participio y de gerundio. En las normas ortográficas se atenderá a la acentuación en hiatos y diptongos, usos más frecuentes de la tilde diacrítica, problemas ortográficos relacionados con verbos irregulares, diferentes modos de usar los signos de puntuación en los diálogos, y a los usos del punto y de la coma. 9. Conocer una terminología lingüística básica en las actividades de reflexión sobre el uso. Con este criterio se pretende comprobar que se conoce la terminología básica para seguir explicaciones e instrucciones en las actividades gramaticales. En este curso, además de la terminología usada en el curso anterior, se comprobará el conocimiento de la referida a sujeto, predicado y complementos; elipsis; papeles del sujeto (agente, causa, paciente); funciones sintácticas características de las clases de palabras (núcleo, complemento, determinante, enlace). Se valorará la progresiva autonomía en la obtención de información gramatical de carácter general en los diccionarios escolares y otras obras de consulta.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  TERCER CURSO Contenidos BLOQUE 1. Escuchar, hablar y conversar. – Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación audiovisual, como reportajes y entrevistas emitidos por la radio y la televisión. – Exposición de la información tomada de un medio de comunicación acerca de un tema de actualidad, respetando las normas que rigen la interacción oral. – Explicaciones orales sencillas de forma ordenada y clara, previamente preparadas, sobre hechos de actualidad social, política o cultural que sean del interés del alumnado, con ayuda medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. tecnologías de la información y la comunicación. – Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito académico atendiendo especialmente a la presentación de tareas e instrucciones para su realización, a breves exposiciones orales y a la obtención de informaciones de los medios de comunicación en informativos, documentales, reportajes o entrevistas. – Intervención activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico, especialmente en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad, la aportación de informaciones útiles para el trabajo en común y la exposición de informes sobre las tareas realizadas. – Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. – Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta. BLOQUE 2. Leer y escribir. Comprensión de textos escritos: – Comprensión de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como convocatorias y órdenes del día, actas de reuniones y reglamentos. – Comprensión de textos de los medios de comunicación, reconociendo las diferencias entre información y opinión en crónicas, reportajes y entrevistas. – Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente a la consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras fuentes de información.

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Currículo y educación lingüística y literaria – Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma para la localización, selección y organización de información. – Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminación. Composición de textos escritos: – Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como participación en foros, diarios personales, reglamentos o circulares. – Composición de textos propios de los medios de comunicación, como reportajes o entrevistas destinados a un soporte escrito o digital, a audio o a vídeo. – Composición, en soporte papel o digital, de textos propios del ámbito académico, especialmente textos expositivos y explicativos elaborados a partir de la información obtenida y organizada mediante esquemas, mapas conceptuales y resúmenes, así como la elaboración de proyectos e informes sobre tareas y aprendizajes. – Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar experiencias, opiniones y conocimientos propios, y como forma de regular la conducta. – Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. BLOQUE 3. Educación literaria. – Lectura de obras o fragmentos adecuados a la edad, relacionándolos con los grandes periodos y autores de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XVIII. – Lectura comentada y recitado de poemas, comparando el tratamiento de ciertos temas recurrentes, en distintos periodos literarios, y valorando la función de los elementos simbólicos y de los recursos retóricos y métricos en el poema. – Lectura comentada de relatos, observando la transformación de la narrativa desde la épica medieval en verso a la narración moderna en prosa, y del héroe al personaje de novela. – Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves y fragmentos representativos del teatro clásico español, reconociendo algunas características temáticas y formales. – Composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sencillos sobre lecturas. – Utilización progresivamente autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales. 87

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  – Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas. BLOQUE 4. Conocimiento de la lengua. – Conocimiento de las diferencias entre usos orales informales y formales de la lengua y conciencia de las situaciones comunicativas en que resultan adecuados. – Reconocimiento y uso de los significados contextuales que pueden adquirir las modalidades de la oración y las perífrasis verbales de carácter modal. – Identificación y uso de las variaciones (fórmulas de confianza y de cortesía) que adoptan las formas deícticas en relación con la situación. – Identificación y uso reflexivo de conectores textuales, con especial atención a los distributivos, de orden, contraste, explicación y causa, y de los mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales como léxicos, especialmente las nominalizaciones y los hiperónimos de significado abstracto como fenómeno, elemento o característica. – Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial atención a los valores aspectuales de perífrasis verbales. – Comparación de los diferentes comportamientos sintácticos de un mismo verbo en algunas de sus acepciones, identificación del sujeto y de los diferentes complementos verbales, incluyendo entre estas funciones las que tienen forma oracional (subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales) y uso de la terminología sintáctica necesaria en las actividades: enunciado, frase y oración; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos; agente, causa y paciente; oración activa y oración pasiva; oración transitiva e intransitiva; complemento directo, indirecto, de régimen, circunstancial, agente y atributo; oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. – Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente mediante la transformación de oraciones independientes, coordinadas o yuxtapuestas en subordinadas adverbiales o en oraciones subordinadas mediante las que se expresan diferentes relaciones lógicas: causales, consecutivas, condicionales y concesivas. – Conocimiento de las funciones sintácticas características de las clases de palabras y análisis de su forma (flexión, afijos...), especialmente en lo que se refiere a los aspectos relacionados con la normativa. – Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre el comportamiento sintáctico de los verbos (transitivos e intransitivos) y las relacionadas con el registro y con la normativa. – Uso progresivamente autónomo de diccionarios y de correctores ortográficos de los procesadores de textos. – Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística. 88

Currículo y educación lingüística y literaria Criterios de evaluación 1.

Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlo en forma de esquema y resumen. Con este criterio se comprobará si alumnos y alumnas son capaces de reproducir normas e instrucciones recibidas oralmente, al menos en sus puntos fundamentales; de dar cuenta del tema general y de hechos relevantes de un reportaje radiofónico o emitido por TV o de las opiniones más significativas de un entrevistado y del perfil que de él da el entrevistador; finalmente, de plasmar en forma de esquema y resumen el tema general y las partes de una exposición oral no muy extensa y de estructura clara acerca de contenidos relacionados con diferentes materias escolares y otras obras de consulta. 2. Extraer y contrastar informaciones concretas e identificar el propósito en los textos escritos más usados para actuar como miembros de la sociedad; seguir instrucciones en ámbitos públicos y en procesos de aprendizaje de cierta complejidad; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir cómo se organiza la información. Con este criterio se evalúa que extraen informaciones concretas que pueden aparecer expresadas con palabras diferentes a las usadas para preguntar por ellas y contrastar las informaciones procedentes de diversas fuentes; identifican el acto de habla (protesta, advertencia, invitación...) y el propósito comunicativo, aunque en ellos no haya expresiones en que aquéllos se hagan explícitos; siguen instrucciones para realizar actividades en ámbitos públicos próximos a su experiencia social y en situaciones de aprendizaje que constituyen procesos de cierta complejidad; identifican el tema general de un texto y los temas secundarios, no sólo reconociendo los enunciados en los que aparecen explícitos, sino infiriéndolos de informaciones que se repiten en el texto; establecen la relación entre los elementos de una exposición y de una explicación y aplican técnicas de organización de ideas. 3. Narrar, exponer, explicar, resumir y comentar, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto. Este criterio evalúa que redactan los textos con una organización clara y enlazando las oraciones en una secuencia lineal cohesionada y que manifiestan interés en planificar los textos y en revisarlos realizando sucesivas versiones hasta llegar a un texto definitivo adecuado por su formato y su registro. En este curso se evaluará si saben narrar y comentar con claridad hechos y experiencias en foros y diarios personales en soporte impreso o digital; componer textos propios del ámbito público, 89

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  especialmente reglamentos, circulares, convocatorias y actas de reuniones, de acuerdo con las convenciones de estos géneros; redactar reportajes y entrevistas organizando la información de forma jerárquica; resumir narraciones y exposiciones reconstruyendo los elementos básicos del texto original; componer exposiciones y explicaciones sobre temas que requieren la consulta de fuentes, facilitando a los lectores una lectura fluida y la obtención de informaciones relevantes; exponer proyectos de trabajo e informar de las conclusiones. Se valorará también la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas ortográficas y tipográficas. 4. Realizar explicaciones orales sencillas sobre hechos de actualidad social, política o cultural que sean del interés del alumnado, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. Con este criterio se busca observar si son capaces de ofrecer explicaciones sobre algún fenómeno natural, algún hecho histórico, algún conflicto social, etc., que sea de su interés. Se tratará de que los oyentes puedan obtener una descripción clara de los hechos y una comprensión suficiente de las causas que los explican. Se valorará especialmente la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo a las explicaciones orales. 5. Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso de los elementos del género, el uso del lenguaje y el punto de vista del autor; situar básicamente el sentido de la obra en relación con su contexto y con la propia experiencia. Este criterio evalúa la competencia lectora en el ámbito literario, por medio de la lectura personal de obras completas relacionadas con los periodos literarios estudiados, (lo que incluye adaptaciones y recreaciones modernas). Deberán considerar el texto de manera crítica, evaluar su contenido, teniendo en cuenta su contexto histórico, la estructura general, los elementos caracterizadores del género, el uso del lenguaje (registro y estilo), el punto de vista y el oficio del autor. Deberán emitir una opinión personal sobre los aspectos más apreciados y menos apreciados de la obra, y sobre la implicación entre su contenido y las propias vivencias. 6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o fragmentos, atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes, al valor simbólico del lenguaje poético y a la evolución de los géneros, de las formas literarias y de los estilos. Con este criterio se pretende evaluar la asimilación de los conocimientos literarios en función de la lectura, la valoración y el disfrute de los textos comentados en clase; se observa la capacidad de distanciarse del texto literario para evaluar su contenido, su organización, el uso del lenguaje y el oficio del autor. Se tendrá en cuenta la comprensión de 90

Currículo y educación lingüística y literaria los temas y motivos, el reconocimiento de la recurrencia de ciertos temas (amor, tiempo, vida, muerte), el reconocimiento de los géneros y de su evolución a grandes rasgos (de la épica en verso a la novela, de la versificación tradicional a la renacentista) y la valoración de los elementos simbólicos y de los recursos retóricos y de su funcionalidad en el texto. 7. Mostrar conocimiento de las relaciones entre las obras leídas y comentadas, el contexto en que aparecen y los autores más relevantes de la historia de la literatura, realizando un trabajo personal de información y de síntesis o de imitación y recreación, en soporte papel o digital. Este criterio trata de comprobar que se comprende el fenómeno literario como una actividad comunicativa estética en un contexto histórico determinado, mediante un trabajo personal presentado en soporte papel o digital, en el que se sintetice la información obtenida sobre un autor, obra o periodo; también se puede proponer la composición de un texto en el que se imite o recree alguno de los modelos utilizados en clase. De esta forma se puede comprobar que se va adquiriendo un conocimiento de los grandes periodos de la historia de la literatura, desde la Edad Media hasta el siglo XVIII, así como de las obras y de los autores más relevantes de las literaturas hispánicas y europea. 8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso. Con este criterio se busca averiguar si se adquieren y utilizan los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso en relación con la comprensión, la composición y la revisión de textos. Se atenderá en especial a las variaciones sociales de la deixis (fórmulas de confianza y de cortesía), a los conectores distributivos, de orden, contraste, explicación y causa; a los mecanismos de referencia interna, gramaticales léxicos, especialmente las nominalizaciones y los hiperónimos abstractos; a los valores del subjuntivo y de las perífrasis verbales de uso frecuente; a los diferentes comportamientos sintácticos de un mismo verbo en diferentes acepciones y a la expresión de un mismo contenido mediante diferentes esquemas sintácticos; a la inserción de subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. Se comprobará la consolidación del conocimiento práctico de las normas ortográficas y se ampliará a la ortografía de prefijos y sufijos más usuales; la tilde diacrítica en interrogativos y exclamativos; la coma en las oraciones compuestas y en relación con marcadores discursivos; las comillas como forma de cita. 9. Conocer la terminología lingüística necesaria para la reflexión sobre el uso. Con este criterio se pretende comprobar que se conoce y se comienza a usar la terminología básica para seguir y dar explicaciones e instrucciones en las actividades gramaticales. En este curso, además de 91

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  la terminología evaluada en cursos anteriores, se comprobará el conocimiento de la referida a clases de predicados (nominal, verbal) y oraciones (activa, pasiva) y de complementos verbales; cambios de categoría (nominalizaciones) y a la identificación de las formas de unión (yuxtaposición, coordinación y subordinación) de las oraciones. Se valorará la progresiva autonomía en la obtención de información gramatical de carácter general en los diccionarios escolares. CUARTO CURSO Contenidos BLOQUE 1. Escuchar, hablar y conversar. – Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación audiovisual, como debates en radio o televisión y opiniones de los oyentes. – Exposición de la información tomada de varios medios de comunicación acerca de un tema de actualidad contrastando los diferentes puntos de vista y las opiniones expresadas por dichos medios, respetando las normas que rigen la interacción oral. – Presentaciones orales bien estructuradas sobre temas relacionados con la actividad académica o la actualidad que admitan diferentes puntos de vista, utilizando el apoyo de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. – Comprensión de presentaciones, exposiciones o conferencias realizadas en el ámbito académico relacionadas con contenidos de diferentes materias. – Intervención activa en las situaciones de comunicación propias del ámbito académico, especialmente en las propuestas de planificación de las actividades y en la presentación de informes de seguimiento y evaluación de las tareas. – Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. – Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta. BLOQUE 2. Leer y escribir. Comprensión de textos escritos: – Comprensión de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como disposiciones legales, contratos, folletos y correspondencia institucional y comercial. – Comprensión de textos de los medios de comunicación atendiendo especialmente a los géneros de opinión, como editoriales o columnas.

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Currículo y educación lingüística y literaria – Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente a la consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios, y otras fuentes de información, incluyendo fragmentos de ensayos. – Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma para la localización, selección y organización de información. – Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación. Composición de textos escritos: – Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como foros, solicitudes e instancias, reclamaciones, currículum vitae y folletos. – Composición de textos propios de los medios de comunicación como cartas al director y artículos de opinión (editoriales y columnas), destinados a un soporte escrito o digital. – Composición, en soporte papel o digital, de textos propios del ámbito académico, especialmente textos expositivos, explicativos y argumentativos elaborados a partir de la información obtenida en diversas fuentes y organizada mediante esquemas, mapas conceptuales y resúmenes, así como la elaboración de proyectos e informes sobre tareas y aprendizajes. – Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como forma de regular la conducta. – Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. BLOQUE 3. Educación literaria. – Lectura de novelas y relatos desde el siglo XIX hasta la actualidad. – Lectura comentada y recitado de poemas contemporáneos, con especial atención a las aportaciones del simbolismo y las vanguardias al lenguaje poético, valorando la función de los elementos simbólicos y de los recursos retóricos y métricos en el poema. – Lectura comentada de relatos contemporáneos de diverso tipo que ofrezcan distintas estructuras y voces narrativas. – Lectura comentada y dramatizada de breves piezas teatrales contemporáneas, o de fragmentos, de carácter diverso constatando algunas innovaciones en los temas y las formas. – Conocimiento de las características generales de los grandes periodos de la historia de la literatura desde el siglo XIX hasta la actualidad. – Acercamiento a algunos autores relevantes de las literaturas hispánicas y europea desde el siglo XIX hasta la actualidad. 93

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  – Composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sobre lecturas. – Utilización con cierta autonomía de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales. – Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas. BLOQUE 4. Conocimiento de la lengua. – Conocimiento de los diferentes registros y de los factores que inciden en el uso de la lengua en distintos ámbitos sociales y valoración de la importancia de usar el registro adecuado según las circunstancias de la situación comunicativa. – Conocimiento de la diversidad lingüística de España (lenguas y dialectos) y de la situación actual del español en el mundo. – Reconocimiento y utilización de algunas formas de expresión de la subjetividad en textos de carácter expositivo y argumentativo e identificación y uso de las variaciones que adoptan las formas deícticas en relación con las situaciones de comunicación. – Identificación y uso reflexivo de distintos procedimientos de conexión en los textos, con especial atención a conectores de causa, consecuencia, condición e hipótesis, y de los mecanismos gramaticales y léxicos de referencia interna, favoreciendo la autonomía en la revisión de los propios textos. – Reconocimiento y uso coherente de la correlación temporal en la coordinación y subordinación de oraciones y en el discurso relatado (paso de estilo directo a indirecto). – Reconocimiento de los esquemas semántico y sintáctico de la oración, construcción y transformación de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria en las actividades: enunciado, frase y oración; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos; agente, causa y paciente; oración impersonal; oración activa y oración pasiva; oración transitiva e intransitiva; complemento directo, indirecto, de régimen, circunstancial, agente y atributo; oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. – Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado y empleo de los siguientes términos: aposición; adjetivo y oración de relativo explicativos; construcción de participio y de gerundio; oración coordinada (copulativa, disyuntiva, adversativa y consecutiva); subordinada causal, consecutiva, condicional y concesiva. – Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras, así como conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría. – Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios de la lengua (gramaticales, semánticas, registro y normativa). 94

Currículo y educación lingüística y literaria – Uso con cierta autonomía de diccionarios y correctores ortográficos de los procesadores de textos. – Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, empleando los términos apropiados en la explicación sobre el uso (sílaba tónica, tilde diacrítica, etc.) y apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística. Criterios de evaluación 1.

Extraer las ideas principales y los datos relevantes de presentaciones de una cierta extensión o de conferencias no muy extensas e identificar el propósito, la tesis y los argumentos de declaraciones o de debates públicos en medios de comunicación o en el marco escolar. Este criterio está dirigido a averiguar si los alumnos y las alumnas son capaces de elaborar esquemas y resúmenes de exposiciones orales, recogiendo las intenciones, las tesis y los argumentos de declaraciones públicas de tipo persuasivo o de los participantes en debates públicos o celebrados en el marco escolar. 2. Identificar y contrastar el propósito en textos escritos del ámbito público y de los medios de comunicación; comprender instrucciones que regulan la vida social y procesos de aprendizaje complejos; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir cómo se organiza la información; contrastar explicaciones y argumentos y juzgar la eficacia de los procedimientos lingüísticos usados. Este criterio sirve para evaluar si Identifican el acto de habla (protesta, advertencia, invitación.) y el propósito comunicativo en los textos más usados para actuar como miembros de la sociedad y en los medios de comunicación (cartas al director, columnas de opinión, publicidad); siguen instrucciones para realizar actividades en ámbitos públicos próximos a su experiencia social y en situaciones de aprendizaje que constituyen procesos de cierta complejidad; infieren el tema general y los temas secundarios a partir de informaciones que se repiten en el texto y de sus propios conocimientos; establecen la relación entre las partes de una explicación y de una argumentación aplicando técnicas de organización de ideas; identifican las diferencias entre explicaciones de un mismo hecho y entre argumentos de signo contrario y son capaces de juzgar el papel de algunos procedimientos lingüísticos (registro, organización del texto, figuras retóricas) en la eficacia del texto (claridad, precisión, capacidad de persuasión). 3. Exponer, explicar, argumentar, resumir y comentar, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar de planificar y revisar el texto.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  Este criterio está destinado a evaluar que redactan los textos con una organización clara y enlazando las oraciones en una secuencia lineal cohesionada y que manifiestan interés en planificar los textos y en revisarlos realizando sucesivas versiones hasta llegar a un texto definitivo adecuado por su formato y su registro. En este curso se evaluará si saben componer textos propios del ámbito público, como foros, solicitudes e instancias, reclamaciones, currículum vítae y folletos informativos y publicitarios, de acuerdo con las convenciones de estos géneros; redactar textos periodísticos de opinión usando eficazmente recursos expresivos y persuasivos; resumir exposiciones, explicaciones y argumentaciones reconstruyendo los elementos básicos del texto original; componer exposiciones, explicaciones y argumentaciones recurriendo a diversas fuentes y asegurando una lectura fluida; exponer proyectos de trabajo e informar de las conclusiones. Se valorará también la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas ortográficas y tipográficas. 4. Realizar presentaciones orales claras y bien estructuradas sobre temas relacionados con la actividad académica o la actualidad social, política o cultural que admitan diferentes puntos de vista y diversas actitudes ante ellos con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. Con este criterio se quiere observar si los alumnos y alumnas son capaces de realizar una exposición sobre un tema, con la ayuda de notas escritas y eventualmente con el apoyo de recursos como carteles o diapositivas, señalando diferentes puntos de vista ante él y presentando las razones a favor o en contra que se pueden dar, de modo que se proporcione a los oyentes datos relevantes y criterios para que puedan adoptar una actitud propia. Se valorará especialmente la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo en las presentaciones orales. 5. Exponer una opinión bien argumentada sobre la lectura personal de relatos de cierta extensión y novelas desde el siglo XIX hasta la actualidad; evaluar la estructura y el uso de los elementos del género, el uso del lenguaje, el punto de vista y el oficio del autor; relacionar el sentido de la obra con su contexto y con la propia experiencia. Este criterio evalúa la competencia lectora en el ámbito literario, por medio de la lectura personal de obras de los periodos literarios estudiados (desde el siglo XIX hasta la actualidad). Los alumnos y las alumnas deberán considerar el texto de manera crítica; evaluar su contenido, la estructura general, al uso que se hace de los elementos caracterizadores del género, con especial atención al orden cronológico y a la voz o voces del narrador, el uso del lenguaje (registro y estilo), el punto de vista y el oficio del autor. Deberán emitir una opinión personal, bien argumentada, sobre los aspectos más apreciados y menos apreciados de la obra, y sobre la implicación entre sus contenidos y las propias vivencias. 96

Currículo y educación lingüística y literaria 6.

Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o fragmentos, atendiendo especialmente a las innovaciones de los géneros y de las formas (en la versificación y en el lenguaje) en la literatura contemporánea. Con este criterio se pretende evaluar la asimilación de los conocimientos literarios en función de la lectura, la valoración y el disfrute de los textos comentados en clase; se observa la capacidad de distanciarse del texto literario para evaluar su contenido, su organización, el uso del lenguaje y el oficio del autor. Se tendrá en cuenta la comprensión de los temas y motivos y el reconocimiento de la recurrencia de ciertos temas o de la aparición de otros nuevos, el reconocimiento de los géneros y de sus características y novedades en la literatura contemporánea, con carácter general (relato o drama realista, fantástico, poético; poesía romántica, vanguardista, social), así como las aportaciones del simbolismo y de las vanguardias al lenguaje poético. 7. Explicar relaciones entre las obras leídas y comentadas, el contexto histórico y literario en que aparecen y los autores más relevantes desde el siglo XIX hasta la actualidad, realizando un trabajo personal de información y de síntesis, exponiendo una valoración personal, o de imitación y recreación, en soporte papel o digital. Este criterio trata de comprobar que se comprende el fenómeno literario como una actividad comunicativa estética en un contexto histórico determinado, mediante un trabajo personal, en soporte papel o digital, en el que se sintetice la información obtenida sobre un autor, obra o movimiento desde el siglo XIX hasta la actualidad; también se puede proponer la composición de un texto en el que se imite o recree alguno de los modelos utilizados en clase. De esta forma se puede comprobar que se adquiere un conocimiento de los periodos y movimientos literarios desde el siglo XIX hasta la actualidad, así como de obras y de autores más relevantes durante esos siglos. 8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión autónoma de los textos. Con este criterio se busca averiguar si se utilizan los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso en relación con la comprensión y la composición y si se utilizan con autonomía en la revisión de textos. Se evaluarán todos los aspectos de la adecuación y cohesión y especialmente la expresión de la subjetividad (opinión, valoración, certeza, inclusión de citas) y las variaciones expresivas de la deixis (fórmulas de confianza, de cortesía); la construcción de oraciones simples y complejas con diferentes esquemas semántico y sintáctico; los procedimientos de conexión y, en concreto, los conectores de causa, consecuencia, condición e hipótesis; los mecanismos de referencia interna; los diferentes procedimientos para componer enunciados con estilo cohesionado (alternativa entre 97

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  construcciones oracionales y nominales; entre yuxtaposición, coordinación y subordinación). Además de las normas que han sido objeto de evaluación en cursos anteriores, se tendrá en cuenta la ortografía de elementos de origen grecolatino, la contribución de la puntuación a la organización cohesionada de la oración y del texto, el uso de la raya y el paréntesis en incisos y los usos expresivos de las comillas. 9. Conocer y usar la terminología lingüística adecuada en la reflexión sobre el uso. Con este criterio se pretende comprobar que se conoce y se usa de forma adecuada la terminología necesaria para referirse a los conocimientos gramaticales y a las actividades que se realizan en clase. Se comprobará el conocimiento de la terminología adquirida en cursos anteriores y de la incluida en este curso. Se comprobará también que se distingue entre forma y función de las palabras y se conocen los procedimientos léxicos y sintácticos para los cambios de categoría. Se valorará la progresiva autonomía en la obtención de todo tipo de información lingüística en diccionarios y otras obras de consulta. (BOE 5-01-2007).

2.5. Bachillerato En el bachillerato se debe atender al desarrollo de la capacidad comunicativa en todo tipo de discursos, pero se debe conceder especial atención a los discursos científicos y técnicos y a los culturales y literarios y, por ello, los ámbitos del discurso en los que se debe trabajar de forma preferente son el académico, el de los medios de comunicación y el literario. El aprendizaje se centrará en el desarrollo de habilidades y destrezas discursivas, es decir, el trabajo sobre procedimientos debe articular el eje de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La reflexión sobre los ámbitos de uso permitirá consolidar los aprendizajes realizados en las etapas anteriores. Por otra parte, las actividades de comprensión y de expresión, tanto oral como escrita, y la reflexión sobre las mismas deben alcanzar un cierto nivel de rigor y profundidad, en orden a lograr una autonomía en el control de la propia expresión y en la interpretación crítica de los discursos que se reciben. El discurso literario contribuye de manera muy especial a la ampliación de la competencia comunicativa, pues ofrece una gran variedad de contextos, contenidos, géneros y registros; pero, además, las obras literarias son parte esencial de la memoria universal de la humanidad, el archivo de sus emociones, ideas y fantasías, por lo que desempeñan un papel muy importante en la maduración intelec-

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Currículo y educación lingüística y literaria

tual y humana de los jóvenes, al permitirles ver objetivadas experiencias individuales y colectivas en un momento en que son evidentes sus necesidades de socialización y apertura a la realidad. Así pues, en el bachillerato se trata de profundizar en los contenidos de la etapa anterior y, en la medida de lo posible, alcanzar un cierto grado de elaboración y sistematización personal de los conocimientos lingüísticos para resolver los problemas que surgen en la comprensión de los textos ajenos y en la composición de los propios. Es decir, se trata de completar un proceso de alfabetización cultural en el sentido más profundo del término, en el momento en que los jóvenes están a punto de finalizar unos estudios que a muchos les llevará directamente a la vida social adulta y a otros a la realización de unos estudios superiores que requieren un sólida formación lingüística y literaria para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Objetivos La enseñanza de la Lengua castellana y literatura en el bachillerato tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Comprender discursos orales y escritos de los diferentes contextos de la vida social y cultural y especialmente en los ámbitos académico y de los medios de comunicación. 2. Expresarse oralmente y por escrito mediante discursos coherentes, correctos y adecuados a las diversas situaciones de comunicación y a las diferentes finalidades comunicativas, especialmente en el ámbito académico. 3. Utilizar y valorar la lengua oral y la lengua escrita como medios eficaces para la comunicación interpersonal, la adquisición de nuevos conocimientos, la comprensión y análisis de la realidad y la organización racional de la acción. 4. Obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes, utilizando con autonomía y espíritu crítico las tecnologías de la información y comunicación. 5. Adquirir unos conocimientos gramaticales, sociolingüísticos y discursivos para utilizarlos en la comprensión, el análisis y el comentario de textos y en la planificación, la composición y la corrección de las propias producciones. 6. Conocer la realidad plurilingüe y pluricultural de España, así como el origen y desarrollo histórico de las lenguas peninsulares y de sus principales variedades, prestando una especial atención al español de América y favoreciendo una valoración positiva de la variedad lingüística y cultural. 7. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas y evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios. 99

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  8. Leer y valorar críticamente obras y fragmentos representativos de la Literatura en lengua castellana, como expresión de diferentes contextos históricos y sociales y como forma de enriquecimiento personal. 9. Conocer las características generales de los períodos de la Literatura en lengua castellana, así como los autores y obras relevantes, utilizando de forma crítica fuentes bibliográficas adecuadas para su estudio. 10. Utilizar la lectura literaria como fuente de enriquecimiento personal y de placer, apreciando lo que el texto literario tiene de representación e interpretación del mundo. Contenidos 1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información: – Conocimiento del papel que desempeñan los factores de la situación comunicativa en la determinación de la variedad de los discursos. – Clasificación y caracterización de los diferentes géneros de textos, orales y escritos, de acuerdo con los factores de la situación, analizando su registro y su adecuación al contexto de comunicación. – Análisis del tema, de la estructura organizativa y del registro de textos de carácter expositivo y argumentativo, procedentes del ámbito académico. – Composición de textos expositivos orales y escritos propios del ámbito académico, a partir de modelos, atendiendo a las condiciones de la situación y utilizando adecuadamente los esquemas textuales. – Análisis del tema, de la estructura organizativa y del registro de los textos periodísticos y publicitarios. – Composición de textos periodísticos, tomando como modelo los textos analizados. – Utilización de procedimientos para la obtención, el tratamiento y la evaluación de la información, a partir de documentos procedentes de fuentes impresas y digitales, para la comprensión y producción de textos. – Interés por la buena presentación de los textos escritos, tanto en soporte papel como digital, y aprecio por la necesidad social de ceñirse a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. 2. El discurso literario: – Comprensión del discurso literario como fenómeno comunicativo y estético, cauce de creación y transmisión cultural y expresión de la realidad histórica y social. – Lectura y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de las distintas épocas, géneros y movimientos, de forma que se reconozcan las formas literarias características, se tome conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolución en la manera de tratarlos.

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Currículo y educación lingüística y literaria – Las formas narrativas a lo largo de la historia: de la épica medieval y las formas tradicionales del relato a la novela. Cervantes y la novela moderna. El desarrollo de la novela realista y naturalista en el siglo XIX. De la novela realista y naturalista a los nuevos modelos narrativos en el siglo XX. La novela y el cuento latinoamericanos en la segunda mitad del siglo XX. – La poesía: de la lírica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de la poesía del Renacimiento y el Barroco. Las innovaciones de la lírica romántica. De Bécquer y el Simbolismo a las Vanguardias. Tendencias de la lírica en la segunda mitad del siglo XX. La presencia de la poesía hispanoamericana. – El teatro: de los orígenes del teatro en la Edad Media al teatro moderno. Lope de Vega y el teatro clásico español, características, significado histórico e influencia en el teatro posterior. La constitución de un teatro realista y costumbrista en el siglo XVIII. El teatro romántico. Tradición y renovación en el teatro del siglo XX. – El ensayo: los orígenes del periodismo y del ensayo en los siglos XVIII y XIX. La evolución del ensayo a lo largo del siglo XX. – Consolidación de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas. – Composición de textos literarios o de intención literaria a partir de los modelos leídos y comentados. – Lectura, estudio y valoración crítica de obras significativas, narrativas, poéticas, teatrales y ensayísticas de diferentes épocas. – Utilización autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales. 3. Conocimiento de la lengua: – Reconocimiento de la relación entre la modalidad de la oración y los actos de habla e interpretación del significado contextual de las modalidades de la oración. – Reconocimiento y uso de las formas lingüísticas de expresión de la subjetividad y de la objetividad y de sus formas de expresión en los textos. – Reconocimiento y uso de conectores, marcadores (conjunciones, adverbios, locuciones conjuntivas, prepositivas o adverbiales y expresiones de función adverbial), y procedimientos anafóricos que contribuyen a la cohesión del texto. – Conocimiento de las relaciones que se establecen entre las formas verbales como procedimientos de cohesión del texto con especial atención a la valoración y al uso de los tiempos verbales. – Reconocimiento y análisis de las relaciones léxicas de carácter formal (composición y derivación) como formas de creación de palabras. – Reconocimiento y análisis de las relaciones semánticas entre las palabras en relación con la coherencia de los textos y de su adecuación al contexto, con especial atención a los contextos académicos y sociales. 101

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  – Distinción entre el uso objetivo (denotación) y subjetivo (connotación) de las palabras. – Valoración de la importancia de las terminologías de los distintos saberes académicos. – Sistematización de conceptos relativos a la estructura semántica (significados verbales y argumentos) y sintáctica (sujeto, predicado y complementos) de la oración y a la unión de oraciones en enunciados complejos, con objeto de reconocer y utilizar distintas posibilidades de realización en diferentes contextos lingüísticos y de comunicación. – Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas, apreciando su valor social. – Reconocimiento y uso de procedimientos lingüísticos y paralingüísticos de inclusión del discurso de otros en los propios. – Reconocimiento de los rasgos configuradores del sistema fonológico de la lengua castellana en relación con el contraste entre lenguas, con las variedades sincrónicas y con las convenciones ortográficas. – Conocimiento del fenómeno de la existencia de distintos registros y usos sociales y valoración de la necesidad de una norma. – Conocimiento de los rasgos más característicos del español de América y de sus variedades y valoración positiva de esa variedad y de la necesidad de una norma panhispánica. – Conocimiento de la pluralidad lingüística de España, de sus causas históricas, de las situaciones de bilingüismo y diglosia y desarrollo de una actitud positiva ante la diversidad y convivencia de lenguas y culturas. – Aplicación reflexiva de estrategias de auto-corrección y auto-evaluación para progresar en el aprendizaje autónomo de la lengua. Criterios de evaluación 1. Caracterizar diferentes clases de textos orales y escritos, pertenecientes a ámbitos de uso diversos, en relación con los factores de la situación comunicativa, poniendo de relieve los rasgos más significativos del género al que pertenecen, analizando los rasgos de su registro y valorando su adecuación al contexto. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para identificar los textos de diferentes géneros dentro de los principales ámbitos de uso, para reconocer algunos factores que intervienen en la producción de los textos (el tema y el contexto social, el propósito, la relación entre el emisor y el destinatario, el canal utilizado, el esquema textual y el registro), para relacionar sus rasgos lingüísticos más relevantes con estos factores de la situación comunicativa y para valorar la adecuación y eficacia del registro utilizado en cada contexto. 2. Identificar el tema y la estructura de textos orales y escritos, pertenecientes a diversos ámbitos de uso, con especial atención a los expositivos y

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Currículo y educación lingüística y literaria argumentativos de los ámbitos periodístico y académico, y resumirlos de modo que se recojan las ideas que los articulan. Se evaluará la capacidad de extraer el tema general y los temas secundarios de textos expositivos y argumentativos de divulgación científica (académicos o periodísticos) y de textos periodísticos de opinión, haciendo inferencias a partir de informaciones que se repiten en el texto y de los propios conocimientos; se evaluará asimismo la capacidad de reconocer, con la ayuda de los conectores y organizadores del discurso, la relación entre las partes de una exposición o una argumentación, de representar gráficamente estas relaciones mediante esquemas o mapas conceptuales, y de resumir el texto siguiendo el esquema previamente elaborado. 3. Realizar exposiciones orales relacionadas con algún contenido del currículo o tema de actualidad, siguiendo un esquema preparado previamente, usando recursos audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación, como carteles o diapositivas, exponiendo, en su caso, las diversas opiniones que se sostienen y evaluando los diferentes argumentos que se aducen. Este criterio se comprobará la capacidad de planificar y realizar una breve exposición oral propia del ámbito académico. En este tipo de exposiciones se valorarán aspectos como la consulta de las fuentes apropiadas, la selección de la información relevante, la estructuración del contenido, la elección del registro apropiado y el uso de recursos para guiar a los oyentes y mantener su atención; también se valorará, cuando proceda, la relevancia de los argumentos seleccionados. 4. Componer textos expositivos y argumentativos sobre temas lingüísticos, literarios o relacionados con la actualidad social y cultural, utilizando procedimientos de documentación y tratamiento de la información. Este criterio se refiere a la valoración de la capacidad para acceder de forma autónoma a las fuentes de información, para seleccionar en ellas los datos pertinentes en relación con un determinado propósito comunicativo, para organizar esta información mediante fichas, resúmenes, esquemas, etc. y para reutilizarla en la elaboración de un texto expositivo o argumentativo (una exposición académica, un breve ensayo o un artículo de opinión). En la valoración de los textos producidos se tendrá en cuenta, además de la relevancia de los datos de acuerdo con la finalidad el texto, la organización coherente de los contenidos, la cohesión de los enunciados sucesivos del texto, la solidez de la argumentación y uso del registro adecuado. Se tendrán también en cuenta el uso apropiado de procedimientos de citación (notas a pie de página, comillas, etc.) y la inclusión correcta de la bibliografía consultada. 5. Interpretar el contenido de obras literarias breves y fragmentos significativos de distintas épocas literarias utilizando los conocimientos sobre las formas literarias (géneros, figuras y tropos más usuales, versificación) y los distintos periodos, movimientos y autores. 103

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

  Se trata de valorar la capacidad para interpretar obras literarias de distintas épocas y de autores relevantes en su contexto histórico, social y cultural, relacionándolas con otras obras de la época o del propio autor, señalando la presencia de determinados temas y motivos y la evolución en la manera de tratarlos y reconociendo las características del género en que se inscriben, los tropos y procedimientos retóricos más usuales y, en su caso, las innovaciones que se producen en las formas (géneros, procedimientos retóricos y versificación). 6. Realizar trabajos críticos sobre la lectura de obras significativas de distintas épocas o movimientos, interpretándolas en relación con su contexto histórico y literario, obteniendo la información bibliográfica necesaria y efectuando una valoración personal. Se evalúa la capacidad para realizar un trabajo personal de interpretación y valoración de algunas obras significativas de épocas o movimientos literarios diferentes leídas en su integridad, tanto en su contenido como en el uso de las formas literarias, relacionándola con su contexto histórico, social y literario y, en su caso, con el significado y la relevancia de su autor. Se valorará también la selección y utilización de las fuentes de información bibliográfica y de los recursos de las tecnologías de la información y la comunicación. 7. Utilizar sistemáticamente los conocimientos sobre la lengua y su uso en la comprensión y el análisis de textos de distintos ámbitos sociales y en la composición y la revisión de los propios, empleando la terminología adecuada. Con este criterio se pretende comprobar que se adquieren determinados conocimientos sobre la lengua y se utilizan de forma sistemática y reflexiva en relación con la comprensión, el análisis, la composición y la revisión de los textos. Se atenderá a los distintos factores de la situación comunicativa, el registro, las modalidades de la oración en relación con los actos de habla que se realizan; las formas de expresar la subjetividad y la objetividad, los procedimientos de conexión y los conectores y marcadores propios de los diferentes textos; los procedimientos anafóricos, las relaciones léxicas formales y semánticas y el papel de las terminologías en el ámbito académico; el papel de los tiempos verbales como procedimientos de cohesión y el uso de los tiempos y modos verbales y de las perífrasis; los procedimientos lingüísticos y paralingüísticos de inclusión del discurso de otros. Se reconocerá la estructura semántica y sintáctica de la oración y las distintas posibilidades de unión de oraciones para formar enunciados complejos en función del contexto y de las intenciones del emisor. Se evaluará el uso correcto de las convenciones ortográficas. 8. Conocer las causas históricas de la existencia de las distintas lenguas de España y sus grandes variedades dialectales, reconociendo y describiendo sus rasgos en manifestaciones orales y escritas. Se trata de evaluar el conocimiento de la pluralidad lingüística de España, los factores históricos que la han originado y sus variedades dia104

Currículo y educación lingüística y literaria lectales, dando cuenta de sus rasgos más característicos en distintas manifestaciones orales y escritas. También se comprobará que se conocen las situaciones de bilingüismo y diglosia y que se adquiere conciencia positiva de la diversidad y de la convivencia de lenguas tanto como de la necesidad de unas variedades estándar (o norma) en los usos formales. 9. Conocer las características generales del español de América y algunas de sus variedades, así como las coincidencias y diferencias de la norma en diferentes manifestaciones orales y escritas, literarias y de los medios de comunicación. El objetivo es evaluar el conocimiento de la situación del español en América, de sus características generales y de algunas de sus variedades, a través de distintas manifestaciones orales y escritas, literarias y de los medios de comunicación. También se comprobará que se adquiere conciencia positiva de la diversidad y de la convivencia de lenguas y de la necesidad de una norma panhispánica en los usos formales. (BOE 6-11-2007).

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3

El marco europeo de referencia para las lenguas

La Comunicación de la Comisión sobre el aprendizaje permanente y la posterior Resolución del Consejo de la Unión Europea de 27 de junio de 2002 sobre la educación permanente determinaron el carácter prioritario de “las nuevas competencias básicas” e insistieron en que el aprendizaje permanente debe comenzar en la edad preescolar y seguir más allá de la jubilación. Por esta razón la educación supera los límites institucionales referidos a lo académico y procura encontrar en el ámbito no formal alternativas formativas para personas de todas las edades. El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 reconoció que la adaptación a la globalización y al desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento es un reto para Europa. Hizo hincapié en el hecho de que “todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información” y en que “un marco europeo debería definir las nuevas cualificaciones básicas que deben proporcionarse a través de la formación continua: cualificaciones en materia de tecnologías de la información, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial y habilidades para la socialización”. Este deseo se proyecta para todas las personas tratando de favorecer una mayor participación de éstas en el desarrollo sostenible y la ciudadanía democrática.

3.1. Conceptos clave: el aprendizaje permanente Los planteamientos actuales de la didáctica de la lengua y la literatura avanzan desde la mera instrucción, transitando hacia la construcción del conocimiento (Richards, 1998), a la adquisición de una competencia comunicativa que permita

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

a la persona hablante adaptarse de una manera efectiva a los distintos contextos en los cuales interactúa, y pueda extraer de los mismos aquellos aprendizajes que le sean significativos y provechosos para su bienestar, de tal manera que pueda contribuir a la construcción de una nueva sociedad más avanzada intelectual y espiritualmente. Tres ideas fundamentales guiarán la enseñanza de la lengua y la literatura. En primer lugar la filosofía relativa al aprendizaje para toda la vida, la cual sirve como marco de referencia para establecer objetivos generales y específicos en lo que respecta a los contenidos lingüísticos y literarios. El dinamismo del cambio social demanda un aprendizaje relacionado con la lengua y la literatura basado en la adquisición de habilidades, se orienta especialmente hacia la mejora de la competencia comunicativa, más que al conocimiento teórico puro. Unida a esta idea se situará la enseñanza de una perspectiva crítica procurando formar a los estudiantes en autonomía de pensamiento, a la par que éste pueda ser crítico. La tercera idea tiene que ver con la idea de enseñanza y aprendizaje partiendo del lenguaje integrado (Curtain y Dahlberg, 2004), reconociendo de este modo la importancia del lenguaje en nuestra vida como instrumento que permite alcanzar logros académicos, profesionales y personales. A su vez, otro de los apoyos importantes que debemos unir a lo apuntado debe ser la declaración de la Unesco, recogida por Delors (1996), donde se aboga por una educación de tipo crítico, activa y creativa, que pueda hacer uso de todos los recursos posibles que se le puedan facilitar a la persona. Dicho proceso educativo debe centrarse en cuatro aspectos fundamentales del aprendizaje. Así, A prender para saber, A prender para hacer, A prender para convivir y, sobre todo, A prender para ser, este aspecto incluye elementos de las otras tres dimensiones apuntadas y debe ayudarnos a la aproximación al A prendizaje permanente. La unión de esta educación crítica con la continua revisión de los aspectos relacionados con el diseño y el desarrollo del currículo debe ser la clave para poder respetar la individualidad en un contexto social que viene marcado por la ya referida globalización. Las ideas y prácticas cívicas son elementos a tener en cuenta en la confección curricular. Las mismas suponen gran parte de la educación en lo que concierne a la integridad de las personas. La Unión Europea en materia educativa actualmente promulga el desarrollo de la competencia interpersonal, intercultural y social. El apuntado tránsito de personas a lo largo de los países y sobre todo la interacción entre ellas supone que, además de los conocimientos académicos que se proporcionan al alumnado, dichos contenidos deban incluir estrategias para el desarrollo de estas competencias. Hace ya tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las necesidades del contexto en que se utiliza. En este sentido la lengua no es un instrumento neutral de pensamiento como, por ejemplo, las matemáticas. La necesidad y el deseo de comunicarse surgen en una situación concreta, y tanto la forma como el contenido de la comunicación son una respuesta a esa situación 108

El marco europeo de referencia para las lenguas

(MCERL, 2002). Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situación específica dentro de uno de los ámbitos en que se organiza la vida social. La elección de los ámbitos en los que se prepara a los alumnos para que sean capaces de actuar tiene consecuencias de largo alcance para la selección de situaciones, propósitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseñanza. Existe un número indeterminado de ámbitos posibles, el MCERL (2002) como ejemplo apunta los siguientes: personal, público, profesional y educativo. Por el primero entiende el Marco Europeo que es el de la vida privada de la persona y se centra en su familia y en sus amigos, y en el cual se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un diario, la dedicación a una afición, etc. En lo concerniente al ámbito público, en él la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna organización y en ella se realizan transacciones de distinta variedad. Como tercer ámbito encontramos el profesional, en el cual la persona desarrolla su trabajo o su profesión; y por último, el ámbito educativo, en el cual la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje, sobre todo −pero no como condición indispensable− en una institución educativa. Estos ámbitos permiten pensar que el desarrollo óptimo de las habilidades lingüísticas va a permitir que la persona se desenvuelva de manera adecuada en los mismos y por tanto tenga mayor felicidad y calidad de vida.

3.2. Educar en competencias En el año 2005 el Parlamento Europeo realizó una serie de recomendaciones relativas a las competencias claves que atañen al aprendizaje permanente. Así, comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias interpersonales, interculturales y competencia cívica; espíritu de empresa; y expresión cultural constituyen las ocho competencias claves recomendadas (Comisión Europea, 2005). El precedente de las mismas ya lo trazaba Delors (1996) cuando desde su concepción de la educación como un bien patrimonial bosquejaba las claves del aprendizaje permanente. Unos años más tarde somos conscientes de las mismas y es nuestra labor el tratar de desarrollarlas y promoverlas. Así, dichas competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Digamos que son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. En esta línea de razonamiento podemos indicar que la génesis del enfoque por competencias responde a un “saber hacer” que pueda ser aplicado a los

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

contextos más comunes y usuales en la vida de las personas: el familiar, el social, el académico y el laboral. Actualmente, es demandada la llamada alfabetización mediática en los diferentes planes de estudio escolares, esta situación se refiere a los distintos niveles educativos. Este deseo es loable aunque como nos indica Aguaded (2010) la sociedad civil también ha de colaborar en la promoción que tiene que ser necesariamente ascendente y progresiva. Y es que el medio no formal también alcanza cotas de importancia que no podemos desdeñar.

3.2.1. La competencia comunicativa Los estudios sobre la competencia lingüística atienden a la explicitación de las cuestiones gramaticales que se creen comunes a todos los individuos, independientemente de determinantes sociales. Sin embargo, esta competencia lingüística, de rasgos ideales, ha requerido algunas matizaciones, de las que surgió la concreción de la competencia comunicativa (Hymes, 1971), porque todos los hablantes somos portadores de condicionantes socioculturales, en cuanto miembros de un determinado grupo o comunidad social en el que se emplea la lengua con peculiares funciones de autoidentificación y de relaciones socioculturales y tratan de explicar cómo usan la lengua para autoidentificarse y llevar a término sus actividades. Siguiendo una definición operativa propuesta por Gumperz, entendemos que la competencia comunicativa es lo que un hablante necesita saber para comunicarse eficazmente en contextos culturalmente significantes. Hymes propuso, en 1971, el concepto de competencia comunicativa, como correlato a las suposiciones chomskianas; la explicó como el conjunto de sistemas subyacentes, de conocimientos y habilidades necesarios para la comunicación actualizada en un contexto, en cuya realización se activan todo tipo de conocimientos y habilidades bajo condiciones contextuales, situacionales y psicológicas concretas. En este trabajo, señalaba Hymes que el especialista debía plantearse como objetivo el de dar cuenta del proceso por el que el niño adquiere un conocimiento de las oraciones no sólo como gramaticales, sino también como adecuadas (cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar con quién, dónde y de qué forma). A pesar de la abundante bibliografía y aplicaciones surgidas de la concepción de la competencia comunicativa, ésta es un concepto complejo y, aún, inestable (Widdowson, 1990), sin duda porque, en su concepción, se incluyen sucesivas matizaciones de muy diversos aspectos procedentes del análisis del discurso, de la pragmática y de la teoría gramatical. Advierte Widdowson que: …a menudo consideramos que significa meramente la capacidad de producir enunciados orales elegidos para cumplir una función ilocutiva determinada [...], 110

El marco europeo de referencia para las lenguas por lo que presuponemos que una programación didáctica cuyo contenido haya sido definido en términos funcionales resolverá la cuestión de la competencia lingüística y que otras programaciones, diseñadas a partir de otros términos no podrán hacerlo, cosa que es singularmente absurda (Widdowson, 1990: 109).

El desglose analítico de la competencia comunicativa en saber y saber hacer que propusiera Coste (1978) sirvió para delimitar los contenidos y los enfoques que debe desarrollar la didáctica de la lengua y la literatura para cumplir su cometido. Entre los parámetros de la competencia de la comunicación, distinguió: la habilidad o destreza lingüística referida al funcionamiento de los elementos del sistema lingüístico; el dominio textual o discursivo (elaboración de mensajes como secuencias organizadas de enunciados); las habilidades estratégicas para relacionar elementos lingüísticos (estrategias de regulación, de comprensión, de producción, etc.); dominio pragmático (usos y normas) de carácter sociocultural y sociolingüístico; y el condicionante de lo referencial (experiencias y conocimientos). La suma de componentes de esta competencia tiende necesariamente hacia la construcción y dominio de los saberes que permiten organizar el discurso como elemento central de la actuación lingüística; en este sentido, Roulet (1991 y 1996) insiste en la conveniencia de referirse a una competencia discursiva, por el mayor alcance de sus posibilidades. •

Otras subcompetencias

A partir de las características expuestas, podemos elaborar un conglomerado de la tríada competencia comunicativa, competencia textual y competencia estratégica, que nos muestre con claridad los límites del concepto y objeto de la didáctica de la lengua y la literatura. La amplitud del concepto de competencia comunicativa y su funcionalidad, que tanto en el uso como en la enseñanza-aprendizaje ha supuesto su conceptualización, han hecho de ella la competencia de competencias. Tras la introducción del concepto de competencia comunicativa por Hymes, fue desarrollado y matizado en las propuestas de Canale y Swain, Moirand, Coste y Widdowson, quienes descomponen el conglomerado de competencia comunicativa en las diversas subcompetencias que se precisan para desarrollar y cumplir su plena capacidad comunicativa, puesto que incluiría: a) La competencia discursiva (Canale, 1995), que se refiere a: –

Conocimientos sobre la caracterización del discurso como secuencias organizadas. – Dominio de la combinatoria de las formas lingüísticas (coherencia y cohesión textual). 111

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

– –

Establecimiento de relaciones conceptuales (léxicas y estructurales) y diferenciación de tipologías textuales y relaciones intratextuales. Elaboración de textos no sólo enlazando sintácticamente las frases (usage), sino también semánticamente, en relación con situaciones pragmáticas (use).

b) La competencia gramatical, referida a la capacidad de reconocer (aceptabilidad gramatical), así como a la capacidad de producir correctamente los enunciados discursivos (Hymes, 1971). c) La competencia sociolingüística, referida al condicionante de las modalizaciones de realización lingüística, en la que intervienen cuestiones culturales, permite formular y comprender adecuadamente los mensajes según convencionalismos, actitudes, normas... que requiere cada contexto o situación de relación e interacción. d) La competencia estratégica (Canale y Swain, 1980), referida a las capacidades concretas verbales y no verbales que regulan la actividad interactiva de la comunicación, según la intención y los roles de los interlocutores. Implica una selección de posibles producciones o elementos a utilizar. e) La competencia referencial o enciclopédica, relativa a los campos de conocimiento y experiencia. f) La competencia literaria. Siguiendo la organización esquematizada por Bachman (1990), la agrupación de las distintas competencias enumeradas viene a incidir en el aprendizaje (y adquisición) de las competencias y habilidades productivas y receptivas: a) Competencia lingüística: 1. Competencia organizativa. 1.a. Competencia gramatical. 1.b. Competencia textual. 2. Competencia pragmática. 2.a. Competencia ilocutiva (funciones del lenguaje). 2.b. Competencia sociolingüística (registros y variedades). b) Competencia estratégica: estrategias retóricas de aprendizaje. c) Competencias y habilidades: productivas (orales y escritas) y receptivas (auditivas y visuales).

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El marco europeo de referencia para las lenguas

La eficaz utilización de la competencia comunicativa requiere que el hablante y el interlocutor conozcan o dominen diversos códigos y registros de las lenguas. El grado y matices cualitativos en el dominio y extensión de las diversas subcompetencias que integran la competencia comunicativa es causa de que ésta sea diferente en cada hablante; no obstante, el posible desequilibrio entre los referentes competenciales del emisor y el receptor sólo interfiere hasta cierto grado en la eficacia de la comunicación, porque los usuarios de una lengua perciben el grado de adecuación de los recursos del habla según las situaciones de comunicación del entorno social en que se producen.

3.2.2. Habilidades lingüísticas básicas Para que las personas logren manejar con propiedad su lengua y su cultura literaria en los distintos contextos con los que se encuentren a lo largo de su vida (Puren, 2001), es necesario el trabajo y manejo de sus cinco habilidades lingüísticas básicas que normalmente tendrán una clara intencionalidad comunicativa. Insistimos de nuevo en el carácter transversal y procesual del lenguaje, y de cómo éste nos proporcionará información de las personas y de las sociedades formadas por esos hombres y mujeres, al mismo tiempo que representará un elemento de cambio en las mismas, pues hablar, escuchar, leer, escribir y conversar son habilidades concretas de todos y cada uno de nosotros. Según el grado de desarrollo de las mismas, nuestra calidad humana, cultural y social variará. Pese a que leer y escribir tengan unos procesos más específicos de aprendizaje, hablar, escuchar y conversar forman parte también del desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, que durante años se le ha otorgado en el ámbito escolar una total importancia a la lectura y a la escritura, dando por hecho que las personas, de modo innato, logran expresarse y atender con mayor o menor calidad en su empresa. Generalmente se habla de analfabetismo cuando se produce una carencia en cuanto a lectura y escritura se refiere, pero en los ámbitos culturales en los que se mueven los niños actuales, debemos matizar y ampliar, pues es evidente que la gradación del desarrollo de alguna de estas cinco habilidades básicas repercutirá considerablemente en el desarrollo de cualquier actividad a desarrollar pues, como se ha apuntado anteriormente, es el lenguaje un eje que lo recorre todo, cualquier materia y cualquier situación. Desde la didáctica de la lengua y la literatura tenemos que pensar en una enseñanza que motive el aprendizaje gradual y acompasado de la lectura, la escritura, la escucha, el habla y la conversación; y puesto que cada una de ellas puede tener incidencia sobre la persona, será necesario que los diseños curriculares las integren en igualdad de condiciones.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

Si son el habla y la escucha las que nos conducen a las otras dos, ¿cómo es posible que tradicionalmente se las obviara? Si la base sobre la que se forja nuestro edificio no es sólida, ¿cómo vamos a construir nada? Hablar es un acto primordial para la persona, pero conseguir hacerlo de modo grácil y consecuente implica el estudio y adquisición de determinados saberes, como son el vocabulario, las reglas fonéticas, la aplicación de normas fonéticas y tener ciertas nociones de nuestra kinésica y paralenguaje, porque ellos acompañan a nuestra voz ratificando o anulando lo que decimos. Escuchar, aunque no requiere una producción, sí necesitará de una atención y descodificación de aquello que se nos transmite y, por tanto, requerirá un conocimiento de la lengua (vocabulario, fonética, gramática y aspectos paralingüísticos). ¿Qué es lo que diferencia a estas dos habilidades enunciadas de la lectura y la escritura? La diferencia podemos encontrarla en la aparición de signos gráficos, en la relación que hay que establecer entre lo fonético y las grafías, ya que ello supone no sólo un dominio del nivel léxico-semántico, del fonético y del morfosintáctico, sino que además tenemos que prestar especial atención a la transposición que realizamos de esos conocimientos. También tenemos que apuntar la presencia de elementos estilísticos, que atañen complejidad en la adquisición y aprendizaje de la lectura y la escritura. Para hacer un correcto uso de las habilidades lingüísticas, es necesario no solamente conocer los diferentes niveles lingüísticos, dato que por otra parte continúa siendo la tónica a seguir por multitud de profesorado y en demasiados centros educativos. El tránsito hacia el nuevo proceso de aprendizaje que la didáctica de la lengua y la literatura defiende implica la estimulación y la correcta puesta en práctica para el desarrollo de dichas habilidades que supondrán para la persona la llave para el autoconocimiento y exploración del mundo y sus moradores. Para adquirir una competencia lingüística idónea, debemos trabajar las capacidades mencionadas porque la adquisición parcelada de lo que juntas representan limitará nuestro discurso y nuestra actuación. Es decir, si una persona logra leer y escribir, pero es incapaz de exponer lo que ha escrito con soltura y coherencia, su labor perderá credibilidad, rotundidad y valor para los receptores, que probablemente dispersarán su atención y perderán la escucha activa (Gómez, 2000). Del mismo modo, alguien que posea un carisma expresivo loable pero que carezca de la atención que requiere la comunicación, es decir, que no sepa escuchar al otro, también parcela lo que podría ser una competencia comunicativa óptima. Para ello, la didáctica de la lengua se centrará en el diseño e investigación de recursos que favorezcan las cinco habilidades: leer, escribir, hablar, escuchar y conversar. Dependiendo del uso que hagamos de estas habilidades, nuestros conocimientos lingüísticos y literarios mejorarán o empeorarán, pues si hemos aceptado la premisa que nos anuncia que el lenguaje es algo vivo y por tanto cambiante, está en nuestra mano el perfeccionamiento y enriquecimiento de las habilidades men114

El marco europeo de referencia para las lenguas

cionadas o el reverso, y bien cabe apuntar que ese reverso encierra un mayor peligro para todos aquellos miembros de la comunidad educativa, porque su función mediadora con el alumnado es referente para el mismo, pues como dijera George Steiner (1990) “el lenguaje es un arma muy peligrosa, porque las mentiras pueden conquistar el mundo”. No es nuestro cometido ahondar en la ética profesional del profesorado, aunque sí esbozar someramente la importancia de lo que decimos y cómo lo decimos, pues lenguaje, pensamiento, acción y cambio van de la mano y exigen un compromiso constante y continuo por parte de todos, y quizá, especialmente, de nuestro campo concreto: la enseñanza. De lo dicho subrayaremos lo esencial que supone para la persona estimular los diferentes niveles lingüísticos, dotando a los cinco de una atención análoga que ayude a evitar el anquilosamiento de la lengua que nos llevaría al olvido y utilización descontextualizada del vocabulario, errores de tipo ortográfico, gramatical o literario, que en la docencia, por constituir uno de los referentes importantes para el niño, adolescente o joven, duplica su importancia. Para la eficacia comunicativa el individuo debe dominar estas cinco destrezas que le permitirán adaptarse con corrección a las posibles situaciones de la vida. La persona tiene que realizar multitud de operaciones complejas a la hora de poner en práctica y uso estas macrohabilidades activas, aunque en ocasiones no podamos observar este proceso externamente como sucede con la lectura o la escucha. Según el punto de vista del código o canal lingüístico utilizado en el acto comunicativo distinguiremos entre: − −

Destrezas orales: cuyo soporte serán las ondas acústicas. Destrezas escritas: vehiculadas a través de la letra impresa o manuscrita.

Cuando nos referimos a la recepción y a la producción de mensajes a un mismo tiempo estamos procesando información, por lo que el procesamiento de textos incluirá tanto la codificación como la descodificación (o recepción y producción) de esos mensajes. La abstracción del lenguaje se concreta en estas destrezas, si bien la mayoría cuenta ya con un conocimiento básico de las mismas (pues el analfabetismo actual es otro y no consiste sólo en no saber leer o escribir). Quizá el quid de la cuestión se encuentre en la calidad de ese uso. Ciertos códigos quedan restringidos cuando la calidad en el desarrollo de estas habilidades es deficitaria. Todos podemos expresarnos, pero lo que hará que haya más claridad, exactitud, sentido estético y satisfactorio intercambio de información, será el grado de experimentación y trabajo cualitativo con el que se trabaje en pos de la mejora.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

3.2.3. La literacidad crítica Ser capaces de leer y de escribir supondría un entendimiento básico de lo que es la literacidad pero en sentido estricto no podemos equiparar dicho concepto con una mera alfabetización ya que implica una serie de conocimientos y actitudes necesarias para el uso del código escrito tanto en lo referente a la lectura como a la escritura. Cassany (2000) indica que a dichas actitudes y conocimientos se suman los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes y las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas. De este modo, la literacidad transita desde una noción simple a una cuestión compleja que requiere del desarrollo de destrezas y, si nos referimos a literacidad electrónica, tendremos que ampliar el espectro de usos hacia los textos electrónicos. Cuando reflexionamos sobre la enseñanza de lenguas, ciertos cambios y recursos que se desarrollan en nuestra sociedad deben ser tenidos en cuenta. Como bien hemos insinuado la tecnología no sólo se refriere al entretenimiento sino que también puede ser aplicada al ámbito educativo. Las posibilidades de la literacidad electrónica, sobre todo en lo que se refiere al modo de desarrollarla, y a su didáctica, son muchas y, por ello, los educadores deben buscar vías idóneas para su desarrollo. Si aludimos a los entornos electrónicos, Reinking (1992) señala que en los mismos los lectores y los textos pueden interactuar de una manera explícita. Un usuario interactivo es crucial si hablamos de motivación. Uno de los grandes puntos débiles de la sociedad actual, sobre todo si aludimos a parte de la juventud, tiene que ver con la poca motivación y con la pereza que éstos muestran ante el libro físico. Las historias pueden ser atractivas pero el formato en sí mismo no es tan consistente como puede ser el canal que supone lo fílmico o lo virtual. Experiencias previas con la enseñanza de la lengua, por ejemplo Shetzer y Warschauer (2000), nos permiten vislumbrar que la literacidad electrónica bien desarrollada puede hacer que las cuestiones relacionadas con el hábito lector hallen una alternativa ante los problemas de motivación que las personas poseen a la hora de aproximarse a una copia física de los libros.

3.2.4. La competencia literaria La concepción de competencia literaria varía en función de autores, pero de una forma u otra siempre guarda estrecha relación con la creación y comprensión literaria. Bierwisch (1965) apuntaba que la competencia literaria era una específica capacidad humana que posibilitaba tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos. Esta definición queda en estos momentos un

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El marco europeo de referencia para las lenguas

tanto restringida, ya que tan sólo se refiere a uno de los géneros literarios: la poesía, descuidando el resto. No obstante es el punto de partida del concepto que con posterioridad se ampliaría y perfeccionaría. La posterior aportación del holandés Van Dijk (1993), refiriéndose a la competencia literaria como la habilidad o capacidad de los seres humanos para producir e interpretar textos literarios, abunda en lo mencionado con anterioridad: la expansión del concepto, es decir, hacerlo extensible a algo más que lo poético. Fijémonos en que la competencia es considerada por estos dos autores como una capacidad, que como hemos indicado al principio se corresponde con el término competencia, pero hete aquí que De Aguiar e Silva (1980) modifica la terminología y en su definición tilda a tal competencia como un saber que permite producir y comprender textos, nos indica que será el modelo que se elaborará adecuadamente a través de la gramática del texto y no mediante una gramática literaria de la frase. Por tanto, podemos indicar que el autor portugués de alguna manera acota en su extensión el concepto, ya que, lo ciñe a la comprensión y producción de textos, es decir, será necesario jugar con las composiciones que suponen los mismos. Mendoza Fillola (1990b) nos define tal competencia como la transposición de la competencia lingüística al campo de lo literario. En 1995 el mismo autor nos especifica que se alude a la competencia literaria como el resultado de la interiorización de las propiedades del discurso literario (desde las técnicas más especializadas −figuras de dicción, retórica, etc.− hasta los grandes géneros), asimilados gracias a la experiencia como lector. Y es que, de este modo, nos estamos aproximando a las grandes claves de los procesos de adquisición de la competencia literaria: la lectura y la escritura. Como podemos comprobar, han sido reseñadas en todo momento y por ello se hace algo ineludible el hacer mención a las mismas, ambas mantienen una relación indisociable, aunque muchos profanos en la materia insistan en que una cosa se puede hacer sin necesidad de recurrir a la otra, lo cual, nosotros, nos permitimos poner en duda. Veamos pues, qué entendemos por lectura, la cual parece uno de los principales obstáculos para la adquisición de la competencia literaria. La lectura es una compleja actividad de conocimiento, en la que intervienen el conjunto de dominios, destrezas y habilidades lingüísticas, de conocimientos (enciclopédicos, lingüísticos, paralingüísticos, intertextuales e intratextuales), de las mismas expresiones extralingüísticas que posea el lector (convencionalismos sociales y culturales, ideología, situaciones, etc.) a las que se alude de manera implícita o explícita en un texto (Mendoza Fillola, 1998a). El otro punto discordante de la adquisición de la competencia lo constituye la escritura. No proporcionaremos una definición tan científica como la anterior, pero podemos indicar que análogamente a la lectura se ponen en juego similares procesos, sólo que requieren de procesos de asociación y creación, donde se puede comprobar el nivel de destreza lingüístico adquirido por el sujeto.

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Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

Pasemos ahora a describir qué elementos contribuyen a la adquisición de la competencia literaria. En este sentido, estamos convencidos de que esta competencia desde la óptica didáctica deberá estar orientada a formar lectores que, a la vez, deberán ser potenciales escritores, de ahí que su primer objetivo será el de lograr el hábito de la lectura como placer, como fuente de conocimiento y comunicación con otros seres humanos, próximos o distantes en el tiempo y en el espacio (Cassany, Luna y Sanz, 1994). La adquisición de la competencia literaria es importante en tanto que desarrolla las habilidades comprensivas y productivas de las personas y cobra sentido en la medida en que se transforma en una actuación interpretativa y crítica del texto. De esta manera, los textos literarios no son sólo el espejo en el que las personas deben buscar modelos, sino también la experiencia ética y estética de la historia y la realidad de una cultura. El acceso a la literatura y el uso de la misma, con todo lo que ello implica (conocimientos lingüísticos, habilidades de comprensión e interpretación, hábitos de lectura...) deberían ser objetivos terminales de la educación. De este modo, el centro de atención en la enseñanza de la literatura será la actividad y los procesos desarrollados a través de los cuales se producirá el aprendizaje, orientados a la interconexión de contenidos dispares en función del desarrollo de la capacidad de formular expectativas, de elaborar inferencias, de construir hipótesis de significado, de advertir intencionalidades, de activar la sensibilidad receptiva (Mendoza, 1996; 2001 y 2004a). Se trata pues de fomentar actitudes que permitan interactuar con el texto, de cooperar con él y construir una interpretación apuntando al desarrollo de la mencionada competencia literaria.

3.2.5. Didáctica de las lenguas y sus culturas Estamos firmemente convencidos de que los educadores y los profesores necesitan ampliar sus conocimientos y experiencia en el área cultural con el fin de hacer completa la enseñanza de la lengua. Dado que las culturas se han convertido en predominantemente visuales y multimodales, ¿por qué no enseñar y aprender idiomas y culturas extranjeras empleando representaciones visuales, al mismo tiempo que se produce un compromiso con cuestiones interculturales? Por ejemplo, relacionando la vida de fuera de la escuela del alumnado de Europa con su vida escolar y, tomando como referencia sus comunidades locales, a través de recursos visuales que mejorarían las actitudes interculturales, el respeto y el deseo de comprender a quienes son diferentes. El profesor de lengua, tanto en la formación inicial como en los niveles de formación de profesorado puede convertirse en un facilitador del proceso de aprendizaje, guiando a los alumnos e incitándolos a integrar su cultura y su co-

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El marco europeo de referencia para las lenguas

municación intercultural. Cuando aprendemos un idioma también aprendemos aspectos de la cultura o culturas que lo emplean. Para la mayoría de los niños europeos, aprender una lengua extranjera en la escuela supone una enorme posibilidad de conocer una cultura diferente y establecer comparaciones con la suya propia. La mayoría de los profesores de idiomas son conscientes de que el contexto cultural se debe integrar en el aprendizaje de un idioma. También saben por experiencia propia que el dominio de una lengua es igual al dominio de una cultura o culturas diversas que lo utilizan. Sin embargo, el profesorado no siempre reflexiona debidamente sobre cómo utilizar el aprendizaje de la lengua para promover el aprendizaje intercultural. La cultura es un conjunto complejo de elementos visibles e invisibles, como se muestra en el modelo cultural del iceberg. Hay mucho más en una cultura de lo que se encuentra por encima del nivel del mar; es decir, una gran cantidad de elementos culturales son invisibles. Por ejemplo, las celebraciones, las canciones populares, la alimentación o el vestuario, que se muestran frecuentemente en la enseñanza de un idioma extranjero, no son sino la punta del iceberg. Hay mucho más que necesita ser explorado en términos culturales en el aula de lengua y literatura si queremos que los estudiantes se conviertan en usuarios competentes de las lenguas extranjeras que están aprendiendo. Algunos objetivos que a priori nos podemos plantear en la relación enseñanza de lenguas y culturas son los siguientes: – Observar: • • •

Identificar los elementos de la cultura. Nombrar, ordenar y clasificar. Imaginar el contexto y relacionarlo con la propia experiencia.

– Pensar: • • •

Interpretar los elementos de la cultura. Utilizar claves visuales como un trampolín para la imaginación. Lectura de las manifestaciones culturales con mayor precisión y comprensión.

– Crear: • • •

Desarrollar la respuesta individual a elementos culturales. Crear textos o desarrollar nuevas actividades tomando la cultura como punto de partida (escritura creativa, dibujo, ilustración, juego de roles…). Desarrollar actividades basadas en el desarrollo de la cultura como punto de partida. 119

 

Parte I. Cuestiones epistemológicas y metodológicas

Así pues, no podremos dejar de tener en cuenta que, para la enseñanza de una lengua, ya sea materna o extranjera es fundamental tener en cuenta la cultura que se asocia a la misma, por lo que los docentes deben incrementar su formación inicial y permanente con la finalidad de llevar a buen fin una exitosa didáctica de la lengua y la literatura. Consideremos cómo aparece el mundo ante cualquier persona que, a pesar de lo sabia y experimentada que sea en la vida humana, nunca haya escuchado una palabra sobre lo que la ciencia ha descubierto sobre el cosmos. Para él, la Tierra es plana; el Sol y la Luna son objetos de pequeño tamaño que aparecen todos los días por un lado oriental, que se mueven a través del aire y que desaparecen por un lado occidental; al parecer, pasan la noche o el día, respectivamente, en algún lugar situado en el fondo. El cielo es un cuenco invertido hecho con algún material azul. Las estrellas, objetos minúsculos y bastante cercanos, parecen tener vida, ya que “salen” del cielo todas las noches y vuelven a marcharse cuando amanece. El “sistema solar” no tiene ningún significado para él y el concepto de una “ley de la gravedad” es algo ininteligible, ni siquiera tiene sentido. Para él, los cuerpos no caen como consecuencia de la ley de la gravedad, sino más bien “porque no hay nada que los mantenga arriba”, o sea porque no puede imaginarlos haciendo otra cosa. No puede imaginar el espacio sin un “arriba” y un “abajo”, o incluso sin un “este” y un “oeste”. Para él, la sangre no circula, y el corazón no bombea sangre; piensa que este último no es más que un lugar donde se guarda el amor, la niñez y los pensamientos. El enfriamiento no es un cambio del calor, sino una suma de “frío”; las hojas no son verdes por la sustancia clorofílica que contienen, sino por el “verdor” que tienen. Sería imposible convencerle, mediante razonamiento, de lo erróneo de sus ideas. Él aseguraría que sus ideas son sencillas y tienen sentido común, lo que significa que a él le parecen satisfactorias porque son completamente adecuadas como un sistema de comunicación entre él y los hombres de su medio ambiente. Esto quiere decir que son adecuadas lingüísticamente para sus necesidades sociales, y así continuará el estado de cosas hasta que sienta un grupo adicional de necesidades y éste sea elaborado en el lenguaje. Pero, al igual que este hombre tiene una concepción del universo físico, de cuya verdadera extensión y orden no tiene la menor idea, así todos nosotros, desde el más salvaje hasta el más erudito, tenemos una concepción del lenguaje. Únicamente la ciencia de la lingüística ha comenzado a penetrar un poco en este ámbito, y sus descubrimientos todavía son ampliamente desconocidos por otras disciplinas. El hombre natural, ya sea un simple o un científico, no conoce más sobre las fuerzas lingüísticas de lo que sabe el salvaje sobre la ley de la gravedad. Supone que el habla es una actividad en la que es libre y no se encuentra con impedimento alguno. Piensa que se trata de una actividad simple y transparente, y para eso dispone de las explicaciones necesarias. Pero estas explicaciones se convierten en simples exposiciones de las necesidades que le impulsan a comunicarse. No son adecuadas al proceso por el que se comunica. Así, él dirá que piensa

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El marco europeo de referencia para las lenguas algo y utilizará palabras para los pensamientos “conforme estos vengan”. Pero la explicación de por qué tuvo que tener tales y tales pensamientos antes de que estos se convirtieran en sonidos se convierte en algo que es simplemente la historia de sus necesidades sociales del momento. Es una contestación polvorienta que no arroja ninguna luz. Pero entonces, él supone que no se necesita arrojar luz sobre el proceso del habla, ya que la puede manipular bastante bien para sus necesidades sociales. Esto implica, erróneamente, que el pensar es una actividad OBVIA y recta, que es la misma para todos los seres humanos, y de la que la lengua no es más que la expresión correcta. En realidad, el pensar es extremadamente misterioso y la mayor luz que hemos podido arrojar sobre esta actividad procede del estudio del lenguaje. Este estudio muestra que las formas de los pensamientos de una persona son controladas por inexorables leyes de modelos, de las que ella es inconsciente. Estos modelos son las sistematizaciones, imperceptiblemente intrincadas, de su propio lenguaje, suficientemente demostrado por una ingenua comparación y contraste con otras lenguas, especialmente con aquellas que pertenecen a una familia lingüística diferente. Su pensamiento se lleva a cabo en una lengua, ya sea ésta inglés, sánscrito o chino. Y cada lengua es un vasto sistema de modelos, unos diferentes de otros, en los que se hallan culturalmente ordenadas las formas y categorías mediante las que no sólo se comunica la personalidad, sino también se analiza la naturaleza, se notan o se rechazan tipos de relación y fenómenos, se canalizan los razonamientos y se construye la casa de la conciencia. (Whorf, 1971: 282-283).

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PARTE II

Didáctica de la lengua

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Didáctica de la lengua oral

El objetivo primordial de la didáctica de la lengua y la literatura es otorgar a las personas un dominio de su lengua y su cultura literaria para poder utilizarlas en diferentes contextos, dominio que va más allá de lo teórico en su afán constante en la búsqueda de nuevos recursos que faciliten su aprehensión natural, sirviendo a la persona para desarrollar toda su capacidad comunicativa en las distintas circunstancias prácticas y vivenciales a las que tendrá que enfrentarse en la vida. El elemento básico que sustenta nuestra disciplina es el lenguaje, elemento que nos permite comunicarnos los unos con los otros y ampliar y compartir nuestra visión del mundo, hecho que nos ayudará a formarnos como personas íntegras y desarrollarnos en plenitud. Pues bien, partiendo de estas premisas encontramos la expresión oral como parte integrante del intercambio comunicativo y de la lengua, entendida ésta como modo operativo del lenguaje en un determinado entorno social y manifestación clara del uso de la misma, es decir, del habla. Dentro de nuestras pretensiones didácticas de búsqueda constante de propuestas que sirvan para la mejora del discurso, encontramos la dramatización en la que se produce la comunicación en un amplio registro lingüístico y en donde las situaciones o contextos irán variando, mostrando un abanico amplio para lograr el dominio de la lengua viva, pues vivo está el lenguaje por su evolución constante. En los distintos trabajos realizados permanece en nosotros la idea de mejora, entendida ésta no sólo como cantidad sino como calidad lingüística (Reyzábal 1993b), pues en numerosas ocasiones se ha tratado de cuantificar la experiencia lingüística obviando su carácter humano y personal innato. Si bien resulta clara la importancia estadística que permita, racional y objetivamente, comparar y analizar los avances o retrocesos que puedan producirse en el proceso de investigación, dejaremos cierto margen creador y creativo que creemos fundamental para el buen fin de esta experiencia ya que realmente son estos márgenes experimentales los que a lo largo de la historia han servido para el descubrimiento y la evolución, y si el lenguaje es nuestro 125

Parte II. Didáctica de la lengua

  instrumento vivo, flexible y cambiante, debemos dejar cierto margen para que realmente se produzcan cambios significativos que aúnen cantidad y cualidad en la lengua y el habla de las personas. Los parámetros son necesarios como necesaria es la gramática para que la lengua sea inteligible por el mayor número de personas, pues el signo lingüístico necesita de un orden, un código para la comunicación, pero en el ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura pretendemos ir más allá de la correcciónincorrección (sin desdeñar los mismos), así apostamos por aspectos como la imaginación y la creatividad para una amplitud de miras, sobre todo, la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria, que necesitan de estos aspectos para que los niños cumplan sus fases de desarrollo normal y sano, y este hecho a su vez los inste a acercarse del modo que ellos elijan al amplio mundo de la lengua y la literatura, con motivación y sorpresa, aspectos que brillan por su ausencia en las aulas actuales quizá por esa falta de imaginación y creatividad en el modo de acercar la lengua y la literatura a los niños en sus primeros años. Comenzamos hablando del lenguaje y la diferenciación de lengua y habla como ejes vertebradores de nuestra didáctica específica, para darnos cuenta de que en el discurso no sólo comunicamos lo que decimos sino aspectos de otra índole como la kinésica o el paralenguaje que servirán para apoyar o refutar lo que decimos, la palabra oral. La dramatización trabaja y comprende toda esta amplitud comunicativa, por ello queda más que justificada su aplicación como recurso didáctico en pos de la formación de las personas en un ámbito transversal que acompañará a las mismas a lo largo de sus vidas y que repercutirá en el bienestar personal y colectivo en el fascinante hecho de comunicar. Todos perseguimos fines y utilizamos el instrumento que unifica a la especie humana, para adaptarnos a situaciones, jugando con nuestras estructuras lingüísticas y paralingüísticas en pos de la obtención de nuestro interés concreto en una circunstancia dada. De ahí la suma importancia que debemos dar a la enseñanza y aprendizaje de la lengua porque supone una herramienta clave en la vida de todos y cada uno, y lo interesante es que no quede su enseñanza únicamente en la memorización de datos para la obtención de una competencia lingüística, sino que se logre el puente que une a ésta con la competencia comunicativa que realmente hace conscientes a las personas del poder que su lengua y el uso de la misma tiene, así como instar a reflexionar sobre las consecuencias que nuestros procesos comunicativos tienen implícitas. Estos objetivos son las metas que pretende alcanzar la didáctica de la lengua y la literatura en general y nuestro trabajo en particular, insertado dentro del marco de la misma, y centrado en la mejora de la expresión oral utilizando como vía la dramatización.

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Didáctica de la lengua oral

4.1. La expresión oral Hemos afirmado en sucesivas ocasiones a lo largo de estas páginas que la oralidad y la escucha siempre han estado en desigualdad frente a la escritura y la lectura, siendo escucha y habla la base para la aprehensión de estas últimas (Cañas, 1997, pág. 12). La interacción social y, por ende, la educación en ella inmersa, están basadas en la comunicación. En ella el lenguaje verbal es sólo un componente más, pero quizá el más eficaz. Dentro de esta comunicación oral encontraríamos dos vertientes para la expresión, complejas ambas y con características diferentes. Por su frecuencia de uso, la expresión oral predominaría sobre la escrita, de ahí que nuestro estudio se centre en ella pues tradicionalmente, el rigor y la metodología con que se estudiaba, pese a tener una utilización mayor por parte de las personas, no se ajustaba a la mejora real en cuanto a competencia discursiva comunicativa se refiere. Es necesario mencionar que dicha competencia sería condición previa para la realización individual y la interacción grupal, y la misión fundamental del mediador es la de preparar a los alumnos para su desarrollo en la vida y ayudarle a acceder a conocimientos fértiles y significativos (Cuervo y Diéguez, 1991). Todo ello lo hará a través del lenguaje. La preparación del alumnado para insertarse en una sociedad democrática cuyos principios se basan en la participación activa, la tolerancia, el respeto para una convivencia plural, reclaman una iniciación práctica en la toma de la palabra, el diálogo y la escucha. Esa iniciación práctica debe aparecer en la educación, pues el dominio en la toma de la palabra, el diálogo y la escucha necesita una planificación, y el conocimiento de la lectura y la escritura no garantiza la adquisición de esa competencia oral (y viceversa). La oralidad no es algo que se adquiera plena y correctamente de modo espontáneo sino que debe perfeccionarse mediante el trabajo continuo y específico, ya que los códigos oral y escrito presentan características diferentes y deben trabajarse atendiendo a su especificidad. Respecto a esto y a lo anotado con anterioridad sobre la sociedad en la que se inserta la educación, habría que resaltar la importancia que adquiere hoy la lengua oral. Los medios o canales de intercambio son distintos, pero los sistemas de comunicación, información y creación artística actuales (radio, televisión, CD, cine, etc.) nos recuerdan la importancia real y la necesidad de dominio de la expresión oral. Si los medios de información y comunicación que nos rodean, las personas con las que cotidianamente interactuamos, los docentes con su alumnado e incluso los modos de acceder al mundo del trabajo (oposiciones, entrevistas profesionales) o superación de estadios educativos (defensa de una tesis doctoral, ponencias en congresos, etc.) demandan que los ciudadanos comprendan y utilicen con corrección su lengua oral para la consecución del intercambio comunicativo pleno, que permita la organización, el feedback informativo, la exposición de 127

 

Parte II. Didáctica de la lengua

  ideas y sentimientos o el conversar de modo distendido, entonces, ¿por qué resulta complicado el proceso la mayor parte de las veces? Si la expresión oral es el soporte básico para lo planteado debemos darle una metodología que atienda a sus características y no a las características del código escrito, como viene siendo habitual, pues debemos reconocer que en la vida real (extraescolar), la capacidad para expresarse oralmente (y en consecuencia para organizar así el pensamiento) es el vehículo fundamental de interacción social utilizado por las personas. La confusión que generalmente encontramos entre lengua escrita y lengua hablada nace a raíz de la consideración de las mismas como dos niveles de lengua y no como dos realizaciones distintas provenientes de dos códigos diferentes. En la competencia comunicativa verbal (Reyzábal 1993: 67) todos los elementos están vinculados y relacionados entre sí, por lo que resulta idóneo, el trabajo igualitario con ambos códigos, pues serían dos manifestaciones que se retroalimentan, aunque cada una requiera unos procesos de enseñanza aprendizaje, dado que la mejora de los aspectos que la conforman y que apreciamos en el cuadro (comprensión y expresión) repercuten a modo de retroalimentación. Veamos a continuación el entramado en el que nos aventuramos al comunicarnos oralmente, pues quizá así realmente se comprenda la difícil empresa en la que nos embarcamos cotidianamente y con la que podemos desenvolvernos en los distintos ámbitos en los que nos movemos. Sirva como botón de muestra para comprobar una vez más su importancia y se logre al fin una mejora en la educación, otorgando a este código su importancia, pues aunque los niños lleguen a la escuela con ciertas bases adquiridas, el camino es largo y la sistematización de recursos eficaces necesario. Cuadro 4.1. La complejidad de la comunicación oral – – – – – – –

Discurso no visible Limitación en la retención de información a través de la memoria inmediata Imposibilidad de retroceso. Uso en presente Velocidad de la emisión y por tanto del pensamiento Variables dialectales Dificultad del contenido Calidad del sonido o la emisión. (En el caso de las grabaciones utilizadas para el aprendizaje oral de lenguas extranjeras, es fundamental la calidad técnica)

La palabra es el vehículo del hombre en este mar, la vida, pero más allá de expresar lo que la persona desea o necesita transmitir a los demás, expresa lo que cada uno es, le representa. La música tiene una notación y, de igual modo, los 128

Didáctica de la lengua oral

discursos orales se muestran como una cadena organizada de sonidos articulados. Un piano es el instrumento de aquel que comunica melodía y contenido a través de él y la voz es el instrumento inherente y común a todo hombre que nos hermana y nos muestra el mundo. Si la palabra es inherente al hombre −efectivamente no se la puede imaginar sin que la produzca un soporte humano−, posee sin embargo vida propia, una personalidad que es algo así como el doble de la del ser humano. La voz posibilita la manifestación del lenguaje y éste a su vez la del pensamiento (Mayor, 1984), y tal vez todo ello sirva para constituir y comunicar la existencia-esencia del hombre, presentándose así como ser único y capaz de, con todo ello, crear e influir sobre el mundo y la otredad necesaria. Por ello es importante conocer nuestro instrumento común, para saber y poder utilizarlo durante mucho tiempo, adecuándolo a los contextos en los que se mueve la persona. Los docentes abusan mucho de este instrumento, desconocedores quizá de que las cualidades de la voz (y no sólo el discurso) transmite hasta un 38% del significado que recibe el receptor, por ello, es aconsejable la realización de diversos ejercicios por su parte y de una toma de conciencia al respecto pues, como hemos dicho en otras ocasiones, el mediador o guía del conocimiento constituye un referente importante para el niño y como tal ha de responder, atendiendo a una ética personal y profesional. La voz es un sonido (sensación auditiva producida por las ondas acústicas que provienen de ciertas vibraciones, siendo importante su frecuencia, tono, timbre o intensidad) y el instrumento de la comunicación oral. Teniendo en cuenta que la voz afecta fisiológicamente a quien la emite y la escucha, hemos de cuidar que en el lenguaje hablado la emisión se produzca con una dicción correcta y agradable, con expresividad tonal, articulando con claridad y con un ritmo adecuado, otorgando precisión a cada sonido e intensidad. Para ello, debemos realizar ejercicios adaptados y estructurados a las necesidades del alumnado, pues en todo proceso dramático en donde la voz y la palabra son elementos constituyentes e importantes, hay un apartado específico para la mejora de la voz y sus elementos constituyentes, pues “El sonido debe parecer un eco del sentido”. La lengua oral es la comunicación diaria, vital, permanente. Recordemos que comunicarse viene de común, comunitario, es decir, de la misma forma latina cum que integra palabras como communis, en nuestra lengua, por ejemplo, comunidad. Para que haya comunicación es necesario que cada individuo sepa comunicarse, compartir sus intereses, gustos, sentimientos, conocimientos. La base que fija los lazos comunitarios es la lengua y, en especial, la lengua oral. Por ello la conversación encuentra sus raíces en lo más hondo del alma humana, en el centro mismo de la vida afectiva, social e intelectual. De ahí que su enseñanza esté tan íntimamente relacionada con la formación de la personalidad. De lo dicho se deduce que es fundamental atender en la institución educativa la escucha y el habla, dos habilidades lingüísticas básicas tan necesarias como la 129

 

Parte II. Didáctica de la lengua

  escritura o la lectura. Para ello, creemos conveniente trabajar y presentar contenidos utilizando otros lenguajes (en donde todos los sentidos aparecen entrecruzados en el proceso de aprendizaje), pues así las relaciones entre lo que aprenden y lo que ya saben tiene una manifestación activa y real que permite que su aprendizaje esté adaptado a sí mismo, es decir, desde lo que más fácil le resulta y desde lo que va a aprender más fácilmente según sus capacidades, y también a desarrollar un variado repertorio de estrategias cognoscitivas. Es un hecho que cada hemisferio del cerebro posee un modo diferente de procesar la información, también y sobre todo en lo que respecta al lenguaje (vehículo del pensamiento). El hemisferio izquierdo se encargaría de los aspectos más precisos y denotadores de la lengua (el habla y el análisis fonético), mientras que el derecho lo haría de aquellos aspectos connotativos y asociativos, es decir, de las capacidades lingüísticas superiores. El trabajar desde la amplitud de lenguajes implicaría el desarrollo de ambos hemisferios produciendo un equilibrio y un avance proporcional productivo. Ambos lenguajes, tanto el metafórico como el científico, son esenciales para el hombre, pues diversos serán los contextos en los que tendrá que manifestarse a lo largo de su existencia. Llegados a este punto es interesante apuntar la importancia que posee la experiencia junto al desarrollo del uso lingüístico y el desarrollo de la competencia comunicativa, y llegamos a la literatura que hará que los estudiantes se “enfrenten” a los hechos reales (leídos, dramatizados o escuchados) y realicen la labor de filtrar las palabras que reciben del mismo modo que observarían la realidad misma, pues no todo aprendizaje debe estar basado en la experiencia directa. Señalará Vygotski (1978) que muchos conceptos no pueden desarrollarse únicamente a partir de la experiencia directa y que el medio por el cual se puede ayudar a los niños a comprender las relaciones abstractas es el lenguaje.

4.2. La comunicación no verbal Por expresión oral no podemos entender la mera producción de palabras sino que incluimos toda una serie de aspectos anexados que hacen de la misma un complejo proceso sobre el que es preciso reflexionar y, como hemos anticipado anteriormente, trabajar. En la expresión oral, hallamos la labor y la puesta en práctica de diferentes elementos. Se suelen utilizar elementos no verbales propios (pausas, entonación, ritmo, intensidad, duración) y gestuales o corporales. El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje suele ser “espontáneo” aunque esta situación no exime su mejora y evolución para un mejor uso de la misma. En general, podemos indicar que el hablante tiene poco tiempo para estructurar el discurso, por eso éste puede resultar menos preciso o riguroso lingüísticamente.

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Didáctica de la lengua oral

Una persona que se expresa oralmente no está solamente emitiendo una serie de elementos fónicos sino que está llevando a cabo un proceso harto complicado. Recordemos que, en este sentido, se establece un paralelismo con respecto al hecho lector, ya que leer no es únicamente descodificar sino que supone una interacción entre la persona lectora y el texto y la puesta en práctica de toda una serie de procesos e interrelaciones entre las experiencias del lector, las connotaciones del texto, el referente social y demás aspectos que convierten a la lectura en un hecho complejo. El proceso complicado comienza en el momento en el cual el hablante se sitúa en un contexto determinado, dicha situación ya está influyendo en la articulación del discurso. Es preciso rememorar que en el recorrido por la historia de la lingüística no encontramos hasta los años setenta la alusión explícita al elemento contexto en los estudios lingüísticos. El mencionado contexto influye en las estructuras lingüísticas que van a ser utilizadas (vocabulario, estructuras gramaticales...), estas estructuras se encuentran afectadas por los aspectos no verbales, es decir, sobre cómo se emiten tales estructuras y sobre cómo se mueven las mismas. Una de las causas que podemos apuntar como probables en la reducción de los estudios lingüísticos que hemos reseñado tiene que ver con la distinción dicotómica realizada por Saussure entre lengua y habla. Si concebimos el habla como la manifestación particular que realiza cada persona de la lengua, podemos hallar tantas hablas como personas. El hecho de analizar los rasgos particulares no verbales y verbales de cada persona supondría no poder establecer patrones generales y homogéneos de comportamiento y no se podría enunciar ninguna teoría general. En lo que concierne a lo no verbal, tenemos que aludir a la estructura triple básica apuntada por Poyatos (1999), la misma se refiere a lo que decimos (las palabras), cómo lo decimos (paralenguaje) y cómo lo movemos (kinesia). Por tanto, podemos definir distintos sistemas dentro del funcionamiento no verbal. Así, el primero de ellos al que aludiremos será el sistema paralingüístico que incluye las cualidades fónicas (tono, timbre, intensidad, etc.), los elementos cuasiléxicos (interjecciones, onomatopeyas, sonidos, etc.), indicadores sonoros de reacciones físicas (llanto, sollozo, risa, etc.), y las pausas y silencios. El segundo de ellos se denomina sistema kinésico y en él incluimos los gestos o movimientos faciales y corporales, las posturas estáticas comunicativas y las formas convencionales de realizar los movimientos. El tercer sistema sería el constituido por la cronémica y la proxémica (concepción, estructuración y uso del tiempo y del espacio). El sistema corporal influye mediante los signos culturales, en ellos hallamos el aspecto físico, el uso de artefactos (perfumes, ropa, maquillaje...). Por último, aludimos a los sistemas físicos que incluyen lo químico (por ejemplo, las lágrimas), lo dérmico (coloración de piel) y lo térmico (temperatura). Los distintos sistemas de comunicación no verbal que acabamos de enunciar poseen distintas funciones dentro de nuestro discurso. Así, matizan la información 131

 

Parte II. Didáctica de la lengua

  proporcionada, especifican el contenido, confirman, refuerzan, debilitan, contradicen, camuflan, en muchas ocasiones sustituyen a las manifestaciones verbales, regulan la interacción, subsanan las deficiencias verbales o favorecen conversaciones simultáneas. Fijémonos, pues, en la trascendencia de todos estos aspectos y, ante todo, reflexionemos acerca de si somos capaces de ser conscientes de nuestro uso de todos ellos a la hora de establecer la comunicación, nuestro discurso. Parece claro que por las características de nuestra sociedad, tendente a lo audiovisual y a la informática, los aspectos comunicativos propiamente entendidos están decayendo. Por ende, los aspectos no verbales cada vez son menos trabajados y conocidos. Es por esa razón por la cual debemos abogar por la búsqueda de vías de mejora y planteamos en este texto la dramatización como recurso para la mejora de la expresión oral –incluyendo en esta última lo referido a los aspectos no verbales del lenguaje–.

4.3. Recursos para el desarrollo de la expresión oral La dramatización es un excelente recurso para la mejora de la expresión oral ya que, el teatro supone una vivificación del texto, un hacer-presente (representación) de un discurso activo con cuerpo y voz. Drama significa acción y es justo esto lo que sirve de motor e impulso a nuestra propuesta para estimular y mejorar los procesos de comunicación. A diferencia de los medios de comunicación de masas, exige el teatro una labor de descodificación, interpretación y reelaboración del mensaje escénico, deja amplio espacio a la elaboración personal y a la integración fantástica, es escuela de creatividad y de pensamiento divergente. La actividad dramática que proponemos como medio para la mejora de la expresión oral para niños, jóvenes o adultos no debe confundirse con el juego espontáneo que nace en edades tempranas, ni tampoco con el teatro profesional. Cada persona trabaja en función de una meta grupal y previamente delimitada en cuanto a objetivos. Dentro de la libertad generadora de lo creativo que promueve el quehacer teatral, su desarrollo y fin implicaría menos libertad que el mero juego espontáneo aunque la satisfacción que provoca es similar. Un texto dramático no es un simple diálogo entre personajes, tampoco una ilusión o idea mental. Un texto dramático es un producto vivo, palpitante, de resonancia y fondo estético y que reclama para su recreación personas con alma y cuerpo, con latidos, voz, respiración. Su cercanía y “realidad en el momento presente” lo diferencia del cine o la televisión. Didácticamente, no sólo el teatro en el sentido total de la palabra tiene sentido, también la dramatización como improvisación o como representación de un texto lo tiene, pues cada edad lleva un proceso de aprendizaje y existe una evolu-

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Didáctica de la lengua oral

ción madurativa que transita desde la dramatización hasta el acercamiento a lo propiamente teatral. Lectura, expresión oral y escrita, artes visuales, música y danza, expresión corporal, etc., son algunas de las dimensiones trabajadas por el teatro. En el trabajo de mesa previo al desarrollo práctico de dramatizaciones o propuestas teatrales que se realizan en los talleres de expresión dramática, se parte de la elección común de un texto para su representación. He aquí la fase de lectura comprensiva y contraste que deben hacer las personas guiadas por su profesor-coordinador. Se establecen debates sobre el contenido y significado de estos textos desarrollando así la expresión oral, el vocabulario, el uso del lenguaje de forma activa, creativa y significativa; la seguridad del alumno al exponer sus ideas y porqués, y el respeto ante los pareceres de los compañeros. Los textos pueden ser de autor o creación personal –colectiva por parte de las propias personas–, trabajando por tanto la expresión escrita, el asentamiento de ideas que se desea comunicar, y el desarrollo coherente de diálogos y de la variedad de códigos comunicativos que el teatro aúna. El montaje de una obra requiere un esfuerzo a medio y largo plazo, exige actividades interdisciplinares, trabajo en equipo, sensibilidad ante las diversas artes implicadas y un espíritu activo y responsable. Dentro de esas actividades interdisciplinares y de las diversas artes que aparecen en el hecho comunicativo teatral encontramos la música. Dentro de la misma o utilizando la misma aparecen la danza y la expresión corporal. El conocimiento del propio esquema corporal y de sus capacidades expresivas gracias a la danza y la pedagogía del movimiento permite a su vez el conocimiento pleno de la persona, tanto física como psíquicamente. Como vemos también, las manualidades creativas aparecen en el teatro como elemento de expresión y comunicación. Con un lenguaje estético propio que la persona debe manejar y conocer, estos elementos del hecho dramático también son promotores de un espíritu comunicativo fomentando la concentración en niños y adolescentes, el grupo y sus diferentes gustos, el sentido estético y de crítica constructiva así como la creatividad puesta al servicio de parámetros expresivos para la transmisión e intercambio de ideas. Si reunimos todas estas capacidades nombradas encontraremos un espacio dialéctico de crecimiento y experimentación en donde el espectador percibe un mensaje pluricodificado que descodificará, y los alumnos integrantes del grupo dramático jugarán y aprenderán a utilizar ese lenguaje codificado para que sus ideas o mensajes expresivos tengan una recepción óptima, y el trabajo tenga su buen fin, pues será señal esto mismo de un buen proceso creativo, interdisciplinar y educativo de las personas. Si optamos por la dramatización como propuesta para trabajar la expresión oral podemos resumir su concepción como la representación de una acción llevada a cabo por unos personajes en un espacio determinado. Se trata de un juego 133

 

Parte II. Didáctica de la lengua

  que se agota en su mismo proceso, en su hacerse, y no como fin logrado de obra desarrollada que llega al desenlace, sino que puede o no llegar dependiendo de las características del grupo con el que se trabaje. He aquí una de las diferencias respecto a aquello que ortodoxamente entendemos como teatro propiamente dicho. Por todas estas razones definimos dramatización y teatro como excelentes medios para el desarrollo de la expresión oral, la misma quedará insertada en el proceso de dramatización, recursos que ayudarán a que las personas desplieguen sus habilidades lingüísticas y que se expresen con mayor corrección y éxito.

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Conocimiento de la lengua y su didáctica

En el marco de la didáctica de la lengua y la literatura, la sección referida al conocimiento y reflexión sobre la lengua es trascendente en el sentido referido a que proporciona los instrumentos claves que facilitan la transición desde las cuestiones de competencia lingüística hacia la competencia comunicativa. Por ello, incidir en la distinción entre lo oral y lo escrito, la reflexión gramatical o el léxico se convierten en los pilares esenciales de este capítulo, ya que como hemos apuntado se trata de que la persona implicada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua tenga las bases fundamentales que le permitirán después desenvolverse de manera óptima en los contextos sociales en los cuales va a interactuar. Desde estas líneas pretendemos indicar cuál es la directriz principal que guía la filosofía a aplicar en los diseños educativos que atañen a la enseñanza de la lengua y la literatura desde un enfoque comunicativo. Para ello, estudiaremos cada una de las dimensiones anteriormente reseñadas. Tanto las bases gramaticales como las cuestiones referidas a la didáctica del vocabulario o a la reflexión sobre la lengua constituyen aspectos esenciales relacionados con el conocimiento de la lengua, cuestiones trascendentes para que el profesorado inicie los diseños educativos que pretenden ser desarrollados en las aulas.

5.1. La lengua oral y la lengua escrita Tradicionalmente y en la actualidad se mantiene la consideración de las manifestaciones oral y escrita como las principales referencias en nuestros procesos comunicativos. En este sentido nos interesa iniciar este apartado distinguiendo la

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Parte II. Didáctica de la lengua

  caracterización de las dos situaciones. Pasemos a ver las diferencias entre la lengua oral y la escrita en el cuadro 5.1 (Reyzábal, 1993a: 64): Cuadro 5.1. Diferencias entre lengua oral y escrita Oral

Escrita

Nivel fonético: constituida por sonidos.

Nivel grafemático: constituida por grafías.

Implica inmediatez por su realización en No existe el estímulo-respuesta inmediapresencia de los interlocutores (excepto to ni el reajuste espontáneo, al no realiel caso de la utilización de tecnologías zarse en presencia del lector. especiales). Se dan cosas por supuestas gracias a la Debe incluir el contexto situacional. situación. Elementos deícticos como aquí, esto, ahora... Utiliza elementos verbales propios, su- Utiliza elementos verbales, icónicos y prasegmentales (pausas, entonación, gráficos (puntuación, márgenes, subraritmo, intensidad, duración...) y gestuales yados, ilustraciones, tipos de letra...). o corporales. Repeticiones, interjecciones, exclama- Se evitan las repeticiones y el uso abusiciones, onomatopeyas. vo de interjecciones, exclamaciones u onomatopeyas. Se rompe la sintaxis en ocasiones (anacolutos, desviaciones, omisiones...) y se usan con cierta libertad diferentes registros.

Cuida el léxico y la sintaxis parece ser más explícita y coherente. Se suele mantener el mismo registro lingüístico a lo largo de todo el discurso.

El uso de la oralidad es universal y su El uso de la escritura no es universal y se aprendizaje “espontáneo”. aprende “en la escuela". El habla tiene carácter temporal.

La escritura tiene carácter espacial.

El hablante tiene poco tiempo para es- Al escribir se puede cuidar más la estructurar el discurso, por eso éste puede tructuración del discurso e incluso correresultar menos preciso o riguroso lingüís- gir, consultar dudas, ampliar... ticamente.

El discurso escrito suele ofrecerse para una recepción privada que implica un conocimiento previo de las grafías, mientras que el oral se presta a una audición colectiva, aunque tendría la limitación del alcance físico mientras que el discurso escrito tendría una extensión espacial más amplia, universal, si conocemos el código. El discurso oral contextualiza el lenguaje, de ahí la importancia del coor136

Conocimiento de la lengua y su didáctica

dinador, guía o mediador en el aula, cuya labor es la de adaptar su mensaje al grupo con el que trabaja partiendo de sus conocimientos previos y asegurando la comprensión de un modo socrático (ironía y mayéutica) a modo de preguntas. Del mismo modo que señalaríamos como diferencia la rapidez en la emisión del discurso oral, próxima a la del pensamiento (que trae consigo en ocasiones una falta de rigor científico o fragmentación), el código escrito resulta más compacto, homogéneo e integrado, así las composiciones oracionales de éste englobarían mayor cantidad de palabras correctas y concretas, por lo que las partículas conectivas aumentarían, como las frases en voz pasiva en donde el agente se sentiría menos comprometido con su interlocutor por el distanciamiento. En el código oral se refuerza el contacto presente y directo con el receptor y el valor experiencial de aquello que se está contando; se enfatizan algunos mensajes tanto en la vertiente verbal como no verbal y también, en ocasiones, se intercambian expresiones confusas, de ahí que se relacione al discurso informal con éste y al formal con el escrito. Así mismo, resulta curiosa la observación de ambos discursos y cómo según se alejan de la espontaneidad de la que nacieron, los rasgos de descontextualización se van intensificando. Podemos concluir, por tanto, que existe una compleja interrelación entre las dos modalidades y que, más que una oposición entre lo oral y lo escrito, debemos hablar de diversas formas de usar el lenguaje, que deben tener, por tanto, distintos modos o técnicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues el dominio de un código no supone el dominio del otro, pese a que ambos se retroalimenten y sirvan de refuerzo entre sí. Así, el siguiente de los apartados, referido al vocabulario, complementa este apartado, ya que incide en la parte esencial que se usa en la misma. No es factible la acción oral o escrita sin la utilización específica del vocabulario. Por ello, nos interesa apuntar cuáles son las claves referidas a las estrategias didácticas que tienen que ver con el mismo.

5.2. Didáctica del vocabulario Teniendo en cuenta que los contenidos que se plantean en este apartado son los que tradicionalmente resultan más áridos de abordar en la enseñanza de la lengua en la escuela, fomentaremos el uso y diseño de estrategias lúdicas y motivadoras para plantear su enseñanza en el aula, pues, aunque esos principios metodológicos los adoptaremos en todos los bloques de contenidos, en éste haremos especial hincapié para superar el tópico clásico de que aprender gramática o vocabulario es algo aburrido e inútil. Inspirados como todo el currículo en un enfoque comunicativo y constructivista de la lengua, los alumnos deberán entender que el aprendizaje del vocabula-

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Parte II. Didáctica de la lengua

  rio forma parte de la competencia comunicativa del hablante y debe estar al servicio de un mejor uso comunicativo por parte de éste, por lo que su enseñanza debe orientarse a facilitar el conocimiento de los mecanismos discursivos que rigen los diversos actos de habla en función de la intención comunicativa, así como la observación de mecanismos de coherencia, cohesión, corrección y adecuación. Para desarrollar estos conocimientos, y mediante la necesaria exposición teórica, abordaremos los actuales planteamientos didácticos para la enseñanza de la lengua como código, objeto de conocimiento, a partir de la reflexión sobre las aportaciones más significativas de las ciencias del lenguaje, especialmente la pragmática, sociolingüística, etnografía del habla, la lingüística del texto, y el análisis del discurso, para el conocimiento, además del uso social de la lengua, la importancia del texto como unidad de discurso, así como sus características y su adecuación a la situación comunicativa. Incidiremos en el concepto de competencia comunicativa, a partir de las aportaciones anteriores, y en la revisión de las subcompetencias que la integran: la competencia lingüística, sociolingüística, discursiva o textual y estratégica. En relación con los conceptos de léxico y vocabulario, así como distintos tipos de éstos, nos interesa que se consulte en las correspondientes fuentes de información la diferencia entre dichos conceptos, utilizados de forma sinonímica tan a menudo y completen sus definiciones, según las diversas fuentes consultadas, y características específicas, que servirán de base para su estudio. Es interesante ahondar en diversas investigaciones sobre el vocabulario y léxico según criterios cuantitativos y cualitativos, para que se valore su aplicabilidad y utilidad en la enseñanza del léxico, como los vocabularios de frecuencias, básicos, disponibles y fundamentales, con los que podrán elaborar un cuadro sinóptico para reflejar sus características. Expuestos los cuadros por algunos alumnos, contrastados con el resto, y completados o matizados en caso necesario por nosotros, se analizará la utilidad pedagógica de estos tipos de vocabularios y sus ventajas como recursos para la planificación y enseñanza del léxico. Es preciso plantear una pregunta sobre qué valor tiene el léxico, e incidiremos en su valor lingüístico y formativo y en la necesidad de su adecuada enseñanza, a pesar de la dificultad que entraña la misma. Para ello se establece la correspondiente relación entre la competencia léxica y comunicativa del hablante, y reflexionamos sobre los elementos que la integran. Hay que revisar las distintas etapas de su desarrollo, haciendo especial hincapié en cómo debe llevarse a cabo la misma en la etapa escolar, partiendo de las aportaciones y sugerencias de los propios alumnos. En relación con el diccionario escolar –en nuestros tiempos, accesible desde un formato virtual y físico–, el alumnado analizará y valorará distintos tipos de diccionarios escolares mediante una guía de observación, su información y adecuación como recursos de utilidad para el aprendizaje de la lengua. Finalmente se 138

Conocimiento de la lengua y su didáctica

puede revisar y valorar algunos recursos para la evaluación del vocabulario, con el fin de que los alumnos establezcan sus propios criterios de evaluación y seleccionen los recursos que consideren más adecuados. Así los contenidos fundamentales que afectan a la didáctica del vocabulario serían: léxico y vocabulario (algunas precisiones terminológicas); orientaciones didácticas para la planificación de la enseñanza del léxico; el diccionario como recurso para la enseñanza del léxico; el uso del diccionario en el aula (deficiencias frecuentes) y algunas estrategias para la iniciación en el uso del diccionario.

5.3. Bases gramaticales La lengua y la literatura españolas no deben enseñarse por separado en las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que la didáctica de la lengua y la literatura, como disciplina académica, se imparte en cursos universitarios en los que, incluso, sería conveniente contar con dos asignaturas diferenciadas que abordaran el estudio de la didáctica de la lengua, por un lado, y la didáctica de la literatura, por otro, con el tiempo suficiente para comprender sus presupuestos particulares. Un lingüista debe contar con la función poética del lenguaje y un conocedor de la literatura con los problemas que plantea la lengua y con los modelos lingüísticos. Esto es universalmente aceptado, en cambio, a lo largo de la historia ambas ciencias han llegado a tomar carta de naturaleza como disciplinas autónomas, entre otras, por razones prácticas, ya que resulta difícil abarcar campos tan amplios. Por otro lado, las aportaciones lingüísticas a la didáctica de la lengua se sujetan a diferentes enfoques que van desde lo más sujeto a la teoría de la lengua, hasta lo más interdisciplinar de los aspectos más tradicionales hasta los más novedosos, que incorporan aspectos relacionados con la comunicación. En un primer grupo habremos de considerar las ya clásicas teorías estructurales y generativistas (después de un breve repaso sobre las teorías históricas), que tienen en común el hecho de tratarse de disciplinas nucleares y de abordar aspectos inmanentes del lenguaje, es decir, se estudia la lengua por sí y para sí. Un segundo enfoque abarcaría las nuevas corrientes que ofrecen una mayor apertura hacia aspectos relacionados con el contexto cultural, como podrían ser la pragmática, la lingüística del texto, o las teorías de los actos de lengua. Esa apertura hacia otras disciplinas no lingüísticas desde un punto de vista subsidiario, nos ofrece un amplio campo de trabajo. Finalmente, podemos considerar las disciplinas que se encuentran a medio camino entre el saber lingüístico y la sociología y la psicología, y que por su entidad vamos a tratar en otros capítulos. Nos referimos a la sociolingüística y a la

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Parte II. Didáctica de la lengua

  psicolingüística, que por disposición coherente del material ubicaremos dentro de los presupuestos sociológicos y psicológicos, respectivamente. Por convención hemos de anticipar que lenguaje se limitará al hecho social y al hecho natural en tanto que “facultad del lenguaje”; lengua, por el contrario, quedará restringida al estudio sistemático, tal y como lo entendemos tras los trabajos de Saussure. A su vez, dentro de ese último concepto habría que precisar el de lengua materna, por lo que de continua referencia tiene para la didáctica de la lengua y la literatura. Entendemos por lengua materna a la lengua en uso en el país de origen del locutor y que éste adquiere desde la infancia. Las lenguas vivas son todas las que se utilizan actualmente, tanto en la comunicación oral como en la escrita. En cambio, las lenguas muertas ya no están en uso como medios de comunicación, pero subsisten testimonios de esas lenguas: textos literarios, documentos paleográficos, monumentos, etc. La escritura ha permitido conservar estos testimonios de lenguas extinguidas, como el latín, el griego clásico, etc. Aunque habremos de referirnos en adelante a la distinción entre lengua y habla, es preciso clarificar el alcance de esta inicial formulación saussureana por la importancia que ha tenido para la historia de la didáctica de la lengua y la literatura. La tensión terminológica derivada de esta sutil dicotomía tiene especialmente hoy plena vigencia, cuando parece que ya pocos ponen en duda la necesidad de reequilibrar el peso específico de cada término a favor del segundo, es decir, la parole que justamente Saussure desterrara prematuramente a principios del siglo XX. Gracias a ellos podemos hoy hablar de diferentes concepciones lingüístico-didácticas englobadas en el amplio concepto de “enfoque comunicativo”, como también veremos más adelante, pues prestan especial atención precisamente a todo lo que rodea a la langue, sin ser exactamente ésta. Por ello, en nuestra inicial clarificación terminológica tiene especial cabida el concepto de “comunicación”. El fin último y primordial de la lengua es la comunicación humana. Parte esencial de esa finalidad más o menos consensuada por los lingüistas debe trasladarse al ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura hasta el punto de que hoy en día, en el seno de los fundamentos teóricos de nuestra materia, parece más importante la concepción social y comunicativa de la lengua, que su propio sistema. De ahí que se haya dado un giro radical en los enfoques didácticos hasta el punto de primar el estudio de la competencia comunicativa sobre el estudio de la competencia lingüística chomskiana. Esto tiene enormes ventajas, pero también tiene riesgos: el bagaje teórico y las experiencias investigadoras de quienes se dedican a las nuevas corrientes pragmalingüísticas (es decir, de base comunicativa) se concentran en unas pocas décadas, tiempo insuficiente para asimilar las nuevas direcciones con garantías de no tratarse de hallazgos provisionales o de modas pasajeras. Ni el concepto de “lengua” ni el método de estudio empleado para abordarla han sido idénticos a lo largo de los siglos. Esto es normal ya que cuando el hom140

Conocimiento de la lengua y su didáctica

bre investiga lo hace según las directrices de su tiempo. Los condicionamientos históricos imponen una disposición epistemológica, a la que responde la organización de la ciencia en ese momento de la historia. La lingüística es una ciencia humanística, es decir, su centro es el ser humano. Con frecuencia se contraponen ciencias humanas con ciencias exactas. La distinción no aparece como consecuencia del mayor o menor rigor científico del método, sino porque las conclusiones son más seguras en las ciencias exactas pues los datos con los que trabajan son más concretos y delimitados. Las ciencias humanas alcanzan la exactitud en la investigación con mayor dificultad, dada la enorme complejidad que entrañan los acontecimientos que se refieren al hombre: éste es condicionado no sólo desde su exterior sino desde su propio interior, en el que tras recibir los condicionamientos externos los vuelve a exteriorizar una vez reelaborados. Por este motivo, es muy importante el método de investigación que se emplee en las ciencias humanas. El acercamiento a las cuestiones de la lengua se remonta a los clásicos griegos y romanos, pasando por el medievo y la gramática de Port Royal en el siglo XVII. Las fundamentaciones principales que guiaban el estudio del lenguaje en la Antigüedad eran tres: la preocupación religiosa por la interpretación correcta de los textos antiguos, textos revelados o depositarios de los ritos que ponen de manifiesto la evolución de las lenguas. La valoración del texto antiguo que convierte toda evolución en una corrupción y desarrolla una resistencia al cambio, de ahí la aparición de una actitud normativa que, en ocasiones, se plasma en el purismo. Y el lenguaje como institución humana, con lo que su estudio se integra en la filosofía; pensemos en las reflexiones sobre la naturaleza del lenguaje en Platón o Aristóteles. Hasta el desarrollo de la lingüística científica, todos los estudios sobre el lenguaje tenían un nexo común: respetaban y defendían los principios de la gramática tradicional como premisas incuestionables. Por gramática tradicional se suele entender un vasto conjunto de reflexiones gramaticales, métodos y terminología acerca del lenguaje basado en las especulaciones filosóficas y lingüísticas que vienen desde los griegos. Con esta base y las aportaciones posteriores, se ha elaborado la doctrina gramatical que prácticamente hasta nuestros días ha estado en vigor y de la que aún somos herederos directos. A pesar de la importancia que pudieran tener muchos aspectos lingüísticos derivados de la Gramática tradicional, para una moderna didáctica de la lengua y la literatura la mayor parte de sus presupuestos han quedado obsoletos. No obstante, hay algo que debemos destacar en relación con la enseñanza de la lengua. Nos referimos a la gran herencia terminológica de dicha gramática, generalmente sujeta a principios extralingüísticos y no exenta de confusiones, pero que en la actualidad sigue vigente en buena parte de los manuales de lengua para estudiantes. Esto nos lleva al arduo problema didáctico de la elección terminológica -al menos 141

 

Parte II. Didáctica de la lengua

  desde el punto de vista gramatical-, y a la necesidad de hacer una planificación didáctica coherente en ese terreno. En ocasiones será preferible apoyarse en la terminología clásica antes que ofrecer un modelo tomado de diversas fuentes y sin ningún tipo de rigor en su selección. La lingüística histórica opera con instrumentos ya superados, por lo que no se la puede considerar una disciplina científica propiamente ya que su máxima preocupación nunca llega a ser el lenguaje y porque los métodos que utiliza no son rigurosos y objetivos. Por esa razón, la ciencia lingüística comienza, pues, con el estructuralismo. La lingüística estructural no es una teoría homogénea sino que a lo largo de los años ha ido recogiendo las aportaciones de diversos autores y movimientos. Nos referiremos a los aspectos básicos y comunes que supusieron, en su momento, una innovación importante. Junto a la lingüística estructural, recogemos los principios de la lingüística generativa, la otra gran teoría del siglo XX.

5.4. La ortografía y su didáctica Para la didáctica de la ortografía, “caballo de batalla” tradicionalmente en los distintos niveles educativos, es preciso establecer grupos de discusión para analizar las causas que originan normalmente las deficiencias ortográficas de los escolares y sugerir soluciones a las mismas. Hay que reflexionar igualmente sobre los factores que intervienen en el aprendizaje ortográfico. Las estrategias de trabajo que se plantean tienen que estar basadas en la participación activa de los alumnos en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por ello, la observación y análisis de los contenidos ofrecidos por el profesor, la interacción en el aula, la exposición oral, el debate y la confrontación de ideas, serán algunas de las técnicas mediante las cuales irán construyendo sus aprendizajes. Es importante que en el proceso se incluyan cuestiones en forma de preguntas como punto de partida de cualquier diseño didáctico que tenga que ver con la gramática y por ende de la ortografía: ¿cómo se ha concebido tradicionalmente la enseñanza de la gramática en la escuela?, ¿es necesario el conocimiento de la gramática para el desarrollo de la competencia comunicativa?, ¿qué conocimientos gramaticales se consideran pertinentes para el desarrollo de dicha competencia?, ¿es importante el dominio de la ortografía y la riqueza léxica en la formación del escolar? Algunas actividades didácticas que se pueden plantear en referencia a la didáctica de la ortografía pueden ser: sustituciones léxicas en textos en función de diversos registros y niveles de uso (más formales, menos formales, técnicos, científicos...); elaboración de listas de impropiedades léxicas frecuentes y sustitución de las mismas por formas o expresiones adecuadas, así como explicación de frases con sentido figurado, o comprobación de la ortografía y pronunciación de

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Conocimiento de la lengua y su didáctica

extranjerismos en los diccionarios españoles normativos. También se puede plantear un debate sobre la pertinencia de la “Reforma ortográfica”, a raíz de la aparición de la nueva ortografía académica o la “Necesidad de la simplificación ortográfica”, vistos los desajustes entre norma y uso, como defendió en una ocasión el premio Nobel García Márquez, en un Congreso de la Lengua celebrado en Zacatecas (México). Además de los criterios de evaluación establecidos con carácter general para todos los bloques de contenidos, en éste, dado los contenidos del mismo, haremos especial hincapié en todos los aspectos normativos y textuales que constituyen la competencia lingüística. Se incidirá en lo normativo: aspectos de ortografía, morfología y sintaxis y propiedad y riqueza léxica; y de igual modo en la utilización adecuada de aspectos morfosintácticos, ortográficos y léxicos en situaciones de comunicación oral y escrita, además de aspectos textuales, coherencia, cohesión, adecuación y corrección. De esta manera los conceptos esenciales para ser trabajados en la didáctica de la ortografía son: el concepto de ortografía y su importancia en la enseñanza de la lengua; causas de las deficiencias ortográficas y factores que intervienen en su aprendizaje; la enseñanza de la ortografía; recursos de utilidad para la enseñanza de la ortografía; y la evaluación de la ortografía.

5.5. Para qué y cómo reflexionar sobre la lengua Si es nuestro deseo pensar acerca del valor que tiene el conocimiento metalingüístico es inevitable unir dicha valía con el acontecimiento de una estratificación social en lo que respecta al uso de un determinado código por parte de las personas. Si, de forma somera, retomamos el concepto de código como un subsistema lingüístico que remite a la transmisión de estructura profunda de significación de una subcultura, Bernstein (1988a, 1988b) partió de la socialización del individuo (es decir, su interacción familiar, escolar y amistades) y llegó a la conclusión de que en el funcionamiento familiar, el lenguaje y los códigos en que se estructura el mismo desempeñan un papel crucial. Es ésa la razón por la cual propone la dicotomía referente a los códigos y los divide en dos tipos, lo cuales se presentan antagónicamente en nuestra sociedad: el código restringido y el código elaborado. Nos podemos aproximar a dichos códigos desde tres ópticas, la gramatical, la sociolingüística y la psicolingüística. En lo que concierne a la primera, fundamental para que la persona pueda moldear su aportación comunicativa, se incluyen en la misma, cuestiones referidas a la sintaxis, a las secuencias o a la significación que las personas confieren a sus usos de estructuras lingüísticas. Por ello, la sintaxis de una persona que utilice un código restringido será mucho menos perfecta que la del uso de un código elaborado; de igual modo, esa persona que domina un

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Parte II. Didáctica de la lengua

  código elaborado podrá realizar enunciaciones con contenido más abstracto, es decir, desligadas del contexto, de las que pueda hacer una persona que no tenga acceso a ese tipo de código. La ortografía como parte normativa del dominio gramatical va a incluir el conocimiento y utilización apropiada de todos los elementos, ya que errores relacionados con los mismos influirían en la estructura usada por el usuario y harían que ya no poseyese un código elaborado. Esta situación aplicada a contextos sociales puede motivar la exclusión de determinados contextos en los cuales se exige un dominio de la lengua española. En este caso, se nos presenta la primera argumentación seria relativa a para qué necesitamos aprender la gramática y qué trascendencia puede poseer en nuestro devenir social. Con respecto a la dimensión sociolingüística, redunda en lo que acabamos de expresar, ya que el código restringido se asociará a un modo de expresión grupal, unida a una determinada población social, mientras que su opuesto permitirá una expresión de naturaleza individual, es decir, elaborada por la persona. En este caso, los hechos referidos al dominio del vocabulario serán claves, ya que el hecho de manejar un vocabulario restringido va a motivar una poca expansión de la persona en distintos contextos. Por último, está claro que psicolingüísticamente hablando, la persona que hace uso del código elaborado tiene mucha facilidad para expresarse de manera simbólica o para razonar abstractamente, mientras que la persona que mantiene un uso de un código restringido encuentra como problema lo predecible en que se convierte su lenguaje o la aparición de razonamientos de tipo concreto. El uso recurrente de los mismos términos provoca que no exista una expansión de pensamiento y ello se traduzca en comportamientos e inquietudes que paulatinamente se alejan de los intereses por la cultura. Sin duda, la enseñanza de la lengua tiene que preocuparse por este tipo de situación y por cómo los contenidos gramaticales sin un tratamiento adecuado pueden derivar en un desinterés cultural que se convierte en efecto colateral para la lengua en sí misma. Fijémonos en que el aumento de uso de códigos restringidos refuerza el hecho de una ortografía fonética stricto sensu, donde no haya necesidad de determinadas distinciones y donde no exista la posibilidad de que el hablante sea sancionado al transponer su habla a lo escrito ya que estará reproduciendo literalmente aquello que ha pronunciado. Desde nuestra perspectiva, corresponde a la enseñanza de la lengua el abogar por la adquisición, desarrollo y mantenimiento de un código elaborado por parte de la persona. En esa labor mucho tendrá que ver el debate que abordamos a continuación, ya que su correcta interpretación dará lugar a un óptimo planteamiento de la intervención didáctica. La reflexión se llevará a cabo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y tendrá carácter formativo, ya que lo que pretendemos es valorar los progresos de los alumnos a lo largo del mismo, así como nuestra propia práctica educativa. Como en ocasiones anteriores, partirá de la situación inicial para la detección de 144

Conocimiento de la lengua y su didáctica

las ideas previas mediante el planteamiento de preguntas o escenarios artificiales creados ad hoc. Es importante apreciar en la práctica educativa el interés suscitado por los contenidos seleccionados, metodología, recursos y actividades realizadas y su aprovechamiento para el aprendizaje de contenidos en relación con los diversos aspectos lingüísticos (morfosintácticos, ortográficos y léxicos). Los estudiantes tienen que ser capaces de detenerse a pensar que su uso de la lengua tiene un carácter arbitrario y esa arbitrariedad es aplicada por ello en función de las circunstancias del contexto en el que se insertan. Se intenta que puedan observar que la lengua y su gramática no son procesos automáticos sino que cuentan con un factor de selección para la utilización de recursos y que dicha selección se lleva a cabo por el hablante. El objeto de estudio de la lingüística es la lengua, y el fin último de la didáctica de la lengua es precisamente la enseñanza de ese objeto. Es por ello por lo que necesitamos abordar ciertos aspectos preliminares como es el hecho de diferenciar lengua y lenguaje, e integrar ambos conceptos en un esquema general de referencia útil para interrelacionar los objetivos de la lingüística y los de la didáctica de la lengua. Otra razón de peso para clarificar esa diferencia estriba en que de esa forma podemos contemplar aspectos sociales y comunicativos de la lengua hasta el punto de establecer concomitancias teóricas fundamentales con respecto a la sociología y la sociolingüística. En la comunicación cotidiana se usan los términos lengua y lenguaje como sinónimos. En el contexto del aula rara vez se hacen distinciones entre uno y otro vocablo; en cambio, es preciso actuar con cuidado cuando se trata de analizar alguna teoría, texto o análisis desde una concepción lingüística concreta. Con ello se contribuye también a que los alumnos aprecien el rigor terminológico con el que es imprescindible trabajar. Es conocida una antigua definición de Humboldt sobre el lenguaje (Sprache) como una emanación específica del espíritu de una nación concreta. Ferdinand de Saussure sería explícito al preguntarse lo siguiente: Pero ¿qué es lengua? Para nosotros, no se confunde con el lenguaje; no es más que una parte determinada de él, cierto que esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias, adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esta facultad en los individuos. Tomado en su totalidad, el lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo de varios dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al ámbito individual y al ámbito social; no se deja clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, porque no se sabe cómo sacar su unidad (Ferdinand de Saussure, 1973: 35).

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Parte II. Didáctica de la lengua

  Teniendo clara esta definición y el carácter continuo de la lengua, tenemos que mostrar a los estudiantes de una lengua que la misma no es algo estanco sino que va fluyendo y en ese fluir ellos tienen que intervenir reflexionando acerca de su uso. Dicho proceso de indagación sobre la utilización conlleva la toma de conciencia de que no están haciendo una utilización neutra sino que la lengua conlleva una intención y, dependiendo de la forma y del fondo que se aplique, tendrá una determinada incidencia sobre el receptor. Por esa razón es tan importante y trascendente el hecho de saber y poder reflexionar sobre la lengua y sobre su uso.

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Didáctica de la escritura

En consonancia con el resto de habilidades lingüísticas, la escritura adquiere un importante protagonismo a lo largo de la formación de la persona. Considerando que este proceso educativo se produce de una manera permanente, hay que indicar que sentar las bases de la adquisición y desarrollo de la escritura tiene que ser una de las aspiraciones de la actuación didáctica. Tanto componer textos, como dominar los temas sobre los que se puede escribir, así como saber adaptarse a los numerosos contextos con los cuales interactúa la persona, son tareas que se encuadran en la labor didáctica relacionada con la escritura. Lógicamente, tenemos que ser conscientes de que esta habilidad es la más compleja de las cinco ya que supone saber distinguir su especificidad y no confundir su desarrollo con un mero trasvase o conexión con las otras cuatro. Por consiguiente, partiendo de dicha complejidad planteamos este capítulo referido a la didáctica de la escritura.

6.1. Composición de textos El aprendizaje del código escrito se realiza a partir de la escolarización, siendo uno de los principales objetivos de enseñanza de las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria, aunque la preparación de las destrezas psicomotoras, cognitivas y lingüísticas precisas para abordar el proceso lectoescritor deben realizarse al final de la etapa de Educación Infantil e inicio de Primaria. Posteriormente se pasará al desarrollo y afianzamiento de estas habilidades (lectura y escritura propiamente dichas), cuyo proceso de perfeccionamiento durará toda la vida, de ahí que la continuación en Educación Secundaria sea de vital importancia en el desarrollo integral de la persona. Planteamos la composición de textos desde un enfoque comunicativo y constructivista, ya que las personas deben entender el proceso lectoescritor no como un simple acto mecánico de descodificación o codificación gráfica, sino como un 147

Parte II. Didáctica de la lengua

  proceso interactivo en el que el lector o escritor interactúan con el texto construyendo su propia información a partir de la actualización de sus conocimientos previos y la puesta en práctica de diversas estrategias y habilidades, que es preciso que los futuros docentes conozcan para diseñar sus propios modelos de intervención didáctica. Las aportaciones de la psicolingüística y la psicología evolutiva al conocimiento de cómo se desarrollan los procesos de lectura y escritura, así como las aportaciones de las ciencias del lenguaje, especialmente pragmática, sociolingüística, etnografía del habla, la lingüística del texto, el análisis del discurso y la teoría de la recepción, que han puesto de manifiesto el uso social y comunicativo de la lengua, han resaltado la importancia del texto como unidad comunicativa planificada y contextualizada y han evidenciado los procesos de interacción para la construcción del conocimiento. Tenemos que comprender que la enseñanza de la lectura y escritura y, por ende, de la composición de textos, debe tener en cuenta los usos y funciones sociales. Por eso es relevante observar y comentar diversos ejemplos de textos escritos, en ocasiones aportados por los mismos aprendices, que correspondan a distintas situaciones y distintas finalidades comunicativas, desde los más próximos a los intereses y necesidades comunicativas, a textos más formales, que deberán conocer y utilizar en etapas de profundización en el aprendizaje lectoescritor ya en niveles educativos superiores. El análisis de los mismos les servirá para observar su macroestructura y características lingüísticas, así como su finalidad comunicativa. Para completar este enfoque referido a la composición de textos, tenemos que incidir en la enseñanza de la comprensión lectora como proceso interactivo y como objetivo básico de la lectura, mediante el análisis de los conocimientos y las estrategias que el lector debe actualizar y poner en práctica, aplicándolos a los textos anteriores. Así, abordaremos la enseñanza de la escritura como un proceso interactivo y como el aprendizaje de una técnica planificada y organizada, estructurada en tres etapas: planificación, textualización y revisión, a través del análisis de sus propias producciones escritas, con el fin de que se comprenda que la habilidad de escribir no es un don innato sino un proceso psicomotor interactivo que se domina con un aprendizaje adecuado y mucha práctica, y para el que no hay una metodología única que permita su generalización. De esta forma, fomentaremos la autoevaluación y el aprendizaje autónomo, además de la autoexigencia, en la elaboración de los escritos. Las cuestiones relevantes que se plantean relacionadas con la composición de textos y la escritura son: ¿para qué sirve el aprendizaje de la lengua escrita? ¿Es suficiente enseñar a los escolares a codificar y descodificar una tira gráfica para decir que ya saben leer y escribir? ¿Se deben tener siempre como modelos de escritura los usos literarios o debe contemplarse la diversidad de usos sociales de la escritura? ¿Qué saberes lingüísticos y didácticos

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Didáctica de la escritura

debe dominar el maestro para contribuir a la adquisición de la competencia escrita del alumno?

6.1.1. Tipologías textuales Identificamos distintos tipos de textos que van a ser objeto de composición por parte de la persona que forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Distinguiremos en esta aportación ocho modalidades: 1. Descriptivos: alude a la evocación, representación y situación de objetos. En él se incluyen los catálogos o los diarios, mantienen una estructura genérica y se caracterizan por poseer un gran orden en dicha presentación. 2. Narrativos: se identifican con el relato de hechos, actuaciones o acontecimientos. Suelen ser representados como noticias periodísticas, cuentos o novelas. Atienden a la estructura: presentación-nudo-desenlace. 3. Conversacionales: representan por escrito conversaciones, suelen mostrarse en forma de manuales de idiomas, piezas teatrales o entrevistas y debates. Su registro es coloquial y su estructura se identifica con: saludo-temadespedida. 4. Instructivos: dan instrucciones, recomiendan operaciones o indican procedimiento acerca de cómo se hacen las cosas. Suelen ser manuales de instrucciones o recetas. Su estructura viene casi siempre representada en forma de esquema. 5. Predictivos: se corresponden con la expresión de la anticipación de hechos. Como modelos que nos muestran cómo son estos textos hallamos las previsiones meteorológicas, las prospecciones económicas o incluso los horóscopos. En su estructura solemos encontrar hipótesis o argumentos. 6. Explicativos: tratan de hacer comprender un tema. En ellos se incluyen los libros de texto, las enciclopedias o los libros o artículos divulgativos. Su estructura responde a: presentación-desarrollo-conclusión. 7. A rgumentativos: su funcionamiento alude a la expresión de opiniones para convencer al receptor. Suelen ser artículos de opinión, crítica de prensa o publicidad. Su estructura es similar a la de los textos explicativos. 8. Retóricos: tienen la intención de impactar formalmente en el receptor. Colocan su interés en el cómo, la forma que adopta el texto. Sus manifestaciones se identifican con la poesía, la literatura o la creación literaria. En su estructura solemos encontrar figuras retóricas o repeticiones.

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Parte II. Didáctica de la lengua

  Aunque se plantea esta distinción de ocho tipologías textuales, la realidad de uso nos muestra que las formas se entremezclan, teniendo el usuario en ocasiones modalidades que no son puras, ya que hay elementos de esta distinción que son comunes a cada uno de los ocho tipos que hemos mencionado. Lo más relevante e interesante para el docente de lengua y literatura tiene que ver con la intención que se le confiere al texto, ya que de ello dependerá la intención del hablante, y según quiera interactuar con un contexto o interlocutor tendrá que adaptar su registro y, por ende, precisará de hacer uso de las características concretas de los tipos de texto que hemos mencionado.

6.1.2. Procesos y estrategias Haciendo mención de la escritura, ésta supone un proceso igual de complejo que la lectura. Tradicionalmente, se ha hablado de tres procesos que son básicos en toda producción escrita. Estos son la planificación, la traducción (entendida como resultado de lo planificado), y la revisión. En el modelo clásico de Hayes y Flower (1980), se incluyen los citados tres procesos, y de igual modo se tiene en cuenta el contexto de la tarea (tema, la audiencia a la que va dirigido, la motivación). Además, se hace referencia a que en esas tres fases por las que transita la persona en la producción escrita está subyaciendo la memoria a largo plazo de la persona que escribe. En ella se van a incluir los conocimientos que pueda tener del tema, los conocimientos de las personas que van a recibir ese texto, y los planos de escritura que tenga almacenados. Con posterioridad, Hayes (1996) añade al modelo originario factores que también influyen, como puedan ser la motivación y las emociones, los objetivos, la predisposición, las creencias y actitudes o el cálculo que hace la persona que escribe acerca del coste o beneficio. Pero sobre todo nos interesa hacer hincapié en la necesidad de adecuar la clase de lengua y literatura (y por qué no decirlo, de otras áreas curriculares) para la promoción de la escritura. La visión dinámica de esta materia provocará que los textos que pretendan ser generados no lo sean de una forma mecánica sino que precisan de un planteamiento estratégico en el que la persona vaya transitando por la escritura desde textos simples a complejos y, sobre todo, es vital que las temáticas sean atractivas. Desde el amplio espectro de temas que posee la persona se pueden plantear distintas estrategias didácticas orientadas a que el alumnado escriba, fomentando las dos vertientes: la lúdica y la formativa. Para poder llevar a buen fin este planteamiento, el docente de lengua y literatura tendrá que dominar las dimensiones que se relacionan con los pretextos de escritura, con los paratextos o con los procesos de composición de textos.

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Didáctica de la escritura

6.2. Cuestiones paratextuales La función de los paratextos en la producción y comprensión de textos es significativa y tiene que ser necesariamente abordada cuando nos referimos no sólo a la lectura sino también a la escritura. Si bien estudios como los de Gemma Lluch (1996) aluden a la descripción y función de los paratextos centrados en los libros, vinculándose estrechamente con el proceso lector, es nuestra intención establecer una relación progresiva de los paratextos con los distintos tipos de textos, sobre todo incidiendo en la mayor o menor complejidad de las mencionadas producciones escritas. Así, la aportación que realiza la autora citada anteriormente, divide en tres las dimensiones del paratexto: los más visibles, fuera del libro y dentro del libro. Del primer bloque, para la composición de textos desde lo más simple a lo más complejo, nos interesan, sobre todo, el formato que demos a nuestro texto y el número de páginas que le atribuyamos. Por otra parte, del segundo bloque, al ser cuestiones referentes a qué se propone en la lectura, a publicidad, etc., si nuestro texto no posee esa ambición no serán relevantes los mencionados aspectos. Por último, dentro del libro, es decir, del texto en sí, nos interesa sobre todo lo concerniente a la tipografía. Apreciamos que un escritor no profesional se va a encontrar con paratextos básicos; si fuese profesional tendríamos que tener en consideración cuestiones como la portada, el lomo, los indicadores de edad, el título, el prólogo o la dedicatoria. Así, el paratexto, definido por Genette (1987) como un elemento que ayuda al lector a introducirse en la lectura facilitando las primeras instrucciones sobre el contenido del libro, va a tener una función relevante en los procesos de lectura y de escritura. Por ello, consideramos que es importante su misión en la composición de textos. En la didáctica de la escritura el docente de lengua y literatura tiene que mostrar al alumnado que en el proceso de creación de textos estos aspectos paratextuales son importantes y permiten que, después, el lector pueda entender mejor la idea que los autores de los textos pretenden transmitir.

6.3. Referentes para la composición de textos: temáticas según niveles educativos El tránsito por las diferentes etapas del desarrollo motiva que la relación con la escritura y la composición sea diferente según la edad de la persona. Por ello, si iniciamos nuestro recorrido por los temas que la persona puede tratar en relación con la habilidad lingüística a la que nos estamos refiriendo, veremos que en la Educación Infantil, la conexión directa con la escritura viene expresada temáticamente con los aspectos familiares y conocidos, con los aspectos sensoriales o 151

 

Parte II. Didáctica de la lengua

  con las historias de animales. Se añaden a los mismos las cuestiones relacionadas con la escuela o con la naturaleza. Ese tipo de dimensiones suelen incluirse como los centros de interés del niño en esta etapa educativa y, como indicamos, tanto de forma indirecta (grafomotricidad, ejercicios de lateralidad, etc.) o de forma directa (escritura) aluden a estos temas como referentes para la composición de textos. Más adelante, en Educación Primaria, los tópicos de la etapa anterior pueden ser mantenidos, pero se añaden otros que cobran especial relevancia en este nivel educativo, por ello, los cuentos de hadas o maravillosos con sus aspectos fantásticos, o las historias de humor se van uniendo al espectro que anteriormente ya se poseía. De igual modo, los deportes o las biografías ya pueden formar parte del repertorio que la persona puede manejar en estas edades para poder proceder a la composición de textos. Conforme se va creciendo y avanzado en el desarrollo madurativo se expanden las posibilidades referidas a los tópicos con el fin de poder ejecutar el acto escritor. Así, en Educación Secundaria, las novedades temáticas tienen que ver con el interés por lo real, por la actualidad o por la escritura. El misterio y la ciencia ficción pasan a formar parte del acervo de conocimiento que tiene la persona y que le va a servir para poder planificar, escribir y reflexionar acerca de los textos que escribe. Complementa esta representación de temas, los relacionados con el crecimiento personal o con la literatura fantástica, temas que tienen su eclosión en la adolescencia y que sin duda revierten en la relación que la persona establece con los textos con los cuales interactúa. Podemos apreciar cómo, en lo que respecta a los temas referidos a la escritura, la persona va transitando por procesos naturales de desarrollo que van decantando sus intereses y esto influye en las herramientas que posee para poner en práctica el proceso concerniente a la escritura. El reto del docente de lengua y literatura será mantener vivo el interés por dichos temas y que la persona tenga ganas y encuentre un desafío intelectual, a la par que encuentra un medio de diversión, en la escritura.

6.4. Cómo componer textos A la hora de plantear la composición de textos, tenemos que tener claro qué incluimos en la mencionada composición. Así, haremos especial hincapié en todos los aspectos normativos y textuales implicados en la elaboración del escrito, como son: – –

Normativa: aspectos de ortografía, morfología y sintaxis, y propiedad y riqueza léxica. Cohesión: puntuación, nexos, marcadores textuales, anáforas...

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Didáctica de la escritura

– – –

Coherencia: selección y progresión de la información, estructura del párrafo y texto. A decuación: variedad y registro utilizado y su adecuación al contexto. Presentación del escrito: disposición en la página, tipografía, limpieza.

Para la composición de textos, como estrategias didácticas se puede plantear llevar a cabo por parejas actividades de lectura, análisis crítico y exposición de ideas de textos representativos. Analizar muestras variadas de textos escritos, aportados por los propios alumnos, tomados tanto de textos y situaciones comunicativas reales y medios de comunicación, que reflejen comunicaciones de ámbito social o interpersonal (instrucciones de juegos, cartas, felicitaciones, postales, agendas, anuncios publicitarios, cómics, periódicos, revistas...) como textos literarios adecuados al nivel de conocimientos e intereses de los escolares que despierten en ellos el placer por la lectura (cuentos, en los que se mezclen mensajes escritos e imágenes, poemas, adivinanzas, trabalenguas, romances...). Sobre ellos se pueden proponer actividades diversas: –

– – – –

Observación de los distintos tipos de textos escritos, en función de la situación e intención comunicativa, y análisis y comprensión de sus macroestructuras y características lingüísticas y textuales: adecuación, coherencia, cohesión, corrección lingüística, gramatical y léxica... Análisis de las distintas finalidades que persigue la lectura en función de los intereses del lector y el tipo de texto (para informarse, para opinar, para entretenerse...). Análisis de los componentes textuales (situación comunicativa, el texto, el contenido, la enunciación) en los procesos de lectura y escritura. Observación de las estrategias que el escritor utiliza en cada una de las fases de escritura (planificación, textualización y revisión), así como los conocimientos que debe actualizar durante el proceso. Análisis de la adecuación entre escritura, elementos paralingüísticos y soportes visuales (imágenes, dibujos, rótulos, colores, tamaño y formas tipográficas...) analizando el tipo de información que añaden a la lectura y la ayuda que supone para el lector a la hora de interpretar la información, así como su función estética.

También podremos proponer al alumnado actividades de evaluación del código escrito, basadas en la observación de aspectos que deben corregirse en los escritos (normativa, cohesión, coherencia, adecuación, y otros aspectos), así como criterios para determinar la comprensión lectora. Revisaremos algunos recursos de evaluación de la comunicación escrita, para que las personas puedan establecer sus propios criterios y diseñen sus propios recursos. 153

 

PARTE III

Didáctica de la literatura

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Didáctica de la lectura

En este capítulo, intentaremos complementar el precedente que se refería a la didáctica de la escritura. La acción didáctica sobre la lectura supone añadir una cuestión relevante al acto de promoción. Definir la lectura como un proceso supone un punto de partida esencial para el profesorado y, de igual modo, tener claro para qué queremos hacer uso de la lectura puede ayudar a que la calidad de la enseñanza sea incrementada. Asimismo, en la labor educativa nos vamos a encontrar con cuestiones novedosas como la que supone la lectura digital o con la dimensión relativa a la comprensión de textos. Todos estos factores se aúnan provocando que la aproximación al hecho lector sea distinta en este milenio. Hacer que concuerden los aspectos referidos a la promoción y a la didáctica es el objetivo de la didáctica de la lengua y la literatura. Así pues, en esta parte del libro desarrollaremos los aspectos relativos a la lectura que redunden en un refuerzo del concepto y en una actualización del mismo con el fin de defender su importancia en una sociedad y en unas instituciones educativas donde las circunstancias son complejas y no permiten que la lectura tenga un lugar predominante en el funcionamiento social.

7.1. Hacia un concepto comprehensivo de lectura Aunque tradicionalmente en el ámbito nacional se ha tratado la lengua unida a la literatura, en los tiempos actuales es preciso asociar el término cultura a la enseñanza de la lengua ya que la diversidad de personas con las cuales tratamos demandan aspectos instrumentales y en el caso de los inmigrantes precisan una inmersión lingüística que les permita acceder a conocimientos básicos que los integren en su sociedad de acogida. Es innegable que uno de los grandes retos de los sistemas educativos transita por saber cómo hacer cohabitar la enseñanza de distintas lenguas, la mejora de la lengua de acogida y, sobre todo, cómo asociar el 157

Parte III. Didáctica de la literatura

factor cultural a ese aprendizaje que se realiza. En el término cultura se inserta de un modo claro la lectura, ya que forma parte de la misma. Suele existir la discusión referida a si la literatura se encuentra dentro de la cultura o conviene tratar la misma desde una óptica diferenciada por considerarla como un arte específico. Desde un punto de vista comunicativo tenemos que considerar que la literatura va a formar parte del bagaje que tiene la persona para comunicarse, por tanto va estar incluida en la mencionada cultura. Tanto la lectura como la literatura como referente de la primera son pilares esenciales de la formación por lo que tenemos que tener clara cuál es su función en la formación de las personas y sobre todo tenemos que considerar el acceso a las mismas que pueden tener esas personas. Los modos de uso y acceso a la lectura son claves para poder establecer una consideración social adecuada de lo que la literatura y la lectura constituyen. Todas las habilidades lingüísticas, las marcadas por el Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas (2002) son cinco: habla, escucha, lectura, escritura e interacción oral. Son básicas para el desarrollo integral de la persona y son las que le facilitan su inclusión en la sociedad. Ahora bien, volvemos a resaltar el valor de la cultura ya que es la que dota de sentido a esa lengua aprendida. Centrando este aspecto en nuestra aportación, es preciso indicar que tanto la lectura como la escritura provocan un conocimiento de los aspectos culturales de una sociedad. Este nuevo siglo se caracteriza por el desafío de integrar la enseñanza de la lengua y la cultura (incluyendo lectura y literatura) dentro de un mismo marco, dicho entorno plantea nuevas necesidades de formación, ya que en muchas ocasiones los educadores no están preparados para combinar estos aspectos en sus desarrollos didácticos. Desde nuestra óptica, la cuestión tiene que ver con la toma de conciencia por parte de los docentes referida a que enseñar lengua no es una mera transmisión de conocimientos anquilosados sino que el carácter flexible y oscilante de la lengua motiva que el educador deba estar abierto a cualquier innovación y sobre todo deba adaptarse a los tiempos en los cuales desarrolla su actividad. De igual manera, leer un texto no es simplemente descodificarlo o incluirlo en cualquier trabajo como acumulación de información, supone acceder al mismo, entenderlo y ponerlo en relación con nuestras experiencias y con otros textos o conocimientos que van a tener relación con los mismos. Cuanto mayor sea la tela de araña que tejamos mayor será el camino intelectual y vital que podremos recorrer.

7.2. ¿Por qué y para qué se lee? Con lo expresado hasta el momento se pretende reivindicar el papel de la lengua en la sociedad actual y debe servir como punto de partida a la aportación que

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Didáctica de la lectura

sobre la escritura y la lectura pretendemos realizar en este texto. Tomando como referencia el texto de Isabel Solé (1992: 93-101), a continuación describimos aquellos entornos claves para la persona lectora y los modos en que puede ejecutar la lectura. Como podemos comprobar, cada uno de esos modos o contextos sirve a una necesidad de las personas haciendo que la función instrumental del lenguaje sea una realidad.

A ) Leer para obtener una información precisa Es la lectura que realizamos cuando nuestro propósito consiste en localizar algún dato que nos interesa. Este tipo de lectura se caracteriza por el hecho de que, en la búsqueda de unos datos, se produce de manera concomitante el desprecio hacia otros. No podría ser de otra manera, dado que en caso contrario nuestra actuación sería muy poco eficaz. Ejemplos característicos de leer para localizar una información concreta lo constituyen: la consulta del periódico para encontrar en qué cine y a qué hora se proyecta una película o la consulta de un diccionario.

B) Leer para seguir unas instrucciones En este tipo de tarea, la lectura es un medio que debe permitirnos hacer algo concreto, para lo cual es necesario leer las instrucciones que regulan un juego, las reglas de uso de un aparato, la receta de una tarta; las consignas para participar en un taller de experiencias, etc.

C) Leer para obtener una información de carácter general Es la lectura que tiene lugar cuando queremos “saber de qué va” un texto, “saber qué pasa”, ver si interesa seguir leyendo... Cuando leemos para obtener una información general, no estamos presionados por una búsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una impresión, con las ideas más generales. Podría decirse que es una lectura guiada sobre todo por la necesidad que tenga el lector de profundizar más o menos en ella, y en eso es algo distinta de la presidida por los objetivos anteriores.

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Parte III. Didáctica de la literatura

D) Leer para aprender Aunque, por supuesto, aprendemos con la lectura que realizamos para conseguir otros propósitos, vamos a tratar del objetivo de “leer para aprender” cuando la finalidad consiste de forma explícita en ampliar los conocimientos de que disponemos a partir de la lectura de un texto determinado. Puede ser que este texto sea señalado por otros, o puede ser también que el texto retenido sea fruto de una decisión personal, es decir, que leamos para aprender un texto seleccionado después de leer para obtener una información general sobre varios textos.

E) Leer para revisar un escrito propio Éste es un tipo de lectura muy habitual entre determinados colectivos –los que utilizan la escritura como instrumento de su trabajo–, aunque fuera de ellos puede estar muy restringida. Cuando lee lo que ha escrito, el autor/lector revisa la adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha movido a escribirlo; la lectura adopta ahí un papel de control, de regulación que puede adoptar también cuando se revisa un texto ajeno, pero no es lo mismo.

F) Leer por placer El placer es algo absolutamente personal, y cada uno sabe cómo lo obtiene. Así, tal vez lo único que cabe señalar es que en este caso la lectura es una cuestión personal, que no puede estar sujeta nada más que a ella misma.

G) Leer para comunicar un texto a un auditorio Este tipo de lectura es propia de colectivos y actividades restringidas (leer un discurso, un sermón, una conferencia, una lección magistral; leer poesía en una audición). La finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar toda una serie de recursos –entonación, pausas, ejemplos no leídos, énfasis en determinados aspectos...– que envuelven la lectura en sí y que están destinados a hacerla amena y comprensible.

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Didáctica de la lectura

H) Leer para practicar la lectura en voz alta En el ámbito escolar este objetivo preside con gran frecuencia, incluso a veces con exclusividad, las actividades relacionadas con la lectura. Lo que se pretende es que las personas lean con claridad, rapidez, fluidez y corrección, pronunciando adecuadamente, respetando las normas de puntuación y con la entonación requerida.

I) Leer para dar cuenta de que se ha comprendido Aunque cuando nos enfrentamos a un texto siempre estamos movidos por algún propósito, y éste suele implicar la comprensión total o parcial del texto leído, un uso escolar de la lectura, por otra parte muy extendido, consiste en que el alumnado deba dar cuenta de su comprensión, ya sea respondiendo a unas preguntas sobre el texto, ya sea recapitulándolo, o a través de cualquier otra técnica. Todos estos modos deben desembocar en un concepto integral de lectura, en el cual la persona tenga la competencia para producir y entender textos tanto literarios como de otra tipología. Además, como hemos mencionado con anterioridad, tiene que ser capaz de entrelazar los contenidos de lo que lee con experiencias o lecturas previas. Se pretende de igual manera que la lectura sea impulsora de nuevas búsquedas de conocimientos, ya sean relacionados con la literatura o con otras manifestaciones artísticas. De ese modo la lectura será plena y servirá a la mejora cognoscitiva, espiritual y emocional de la persona.

7.3. Comprensión de textos El objetivo fundamental de nuestra acción didáctica debe ser aproximar al alumnado al hecho literario, en el más amplio sentido del término, y mostrarle estrategias para el desarrollo de la competencia literaria de sus futuros escolares, a través de la lectura o audición de textos. Los conceptos clave en los que se apoya nuestro planteamiento didáctico para tratar dichos contenidos deben ser: –

La consideración de la comprensión lectora y oral, y también de la expresión, como procesos en los que el lector-escritor u oyente-hablante interactúan con el texto y relacionan la información de éste con sus experiencias vitales y conocimientos previos culturales, discursivos, lingüísticos y 161

 

Parte III. Didáctica de la literatura

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pragmáticos, con el fin de comprender e interpretar la obra y construir así su propio significado; por tanto, la didáctica para la educación literaria partirá del conocimiento y desarrollo de estrategias para leer, escuchar, comprender e interpretar, así como para crear, distintos tipos de textos a partir de la implicación del propio alumno en el proceso de reconstrucción de los mismos. El fomento de la intertextualidad del escolar como elemento básico de su competencia literaria, que le permitirá establecer asociaciones entre la obra literaria percibida y otras manifestaciones artísticas, a partir de la actualización de sus propios conocimientos y del uso de estrategias y recursos múltiples, de manera que la relación establecida entre ése y otros muchos textos le sirva para construir de forma significativa su propio conocimiento y desarrollar su espíritu crítico.

Para desarrollar los conocimientos e incidir en la comprensión de los textos, nos basaremos en la necesaria exposición teórica de los mismos, apoyada en esquemas y en la lectura de una selección de textos significativos en relación con éstos. Analizaremos los distintos géneros literarios mediante la lectura de ejemplos textuales, especialmente el cuento, la poesía y el teatro, y sus posibilidades didácticas. Se ejercitarán, en las sesiones prácticas, estrategias y recursos para trabajar estos géneros en el aula y sacar provecho de los mismos; para ello, profundizaremos en el conocimiento de técnicas de narración y expresión oral, técnicas para la recitación y lectura expresiva de textos, técnicas de dinamización, expresión corporal y dramatización. La comprensión implicará la revisión crítica de diversas propuestas actualizadas de lecturas infantiles y juveniles y se establecerán criterios para la selección de las mismas en función del nivel e intereses de los alumnos. También se atenderá al conocimiento de forma activa y al planteamiento de recursos para despertar el interés y la motivación por la lectura. Las técnicas de talleres creativos y literarios, con el fin de que les sirvan de modelos para diseñar sus propios métodos y estrategias creativas en las sesiones prácticas, también contribuirán a la comprensión de textos y a la interpretación de la lectura y la literatura como algo esencial en la formación de las personas. Reflexionar sobre los aspectos comprensivos de los textos supone plantearse preguntas como: ¿la enseñanza de la literatura debe basarse en conocimientos teóricos sobre épocas y autores y comentarios de textos o en el placer de la lectura y audición, además de la creación de textos? ¿En la selección de los textos literarios propuestos en el aula debe prevalecer el prestigio de sus autores o los gustos e intereses de los alumnos? ¿Es más importante la enseñanza de la literatura escrita que la oral? ¿Se debe atender más a la lectura que a la creación de textos? Para llevar a cabo la evaluación en los distintos momentos del proceso, nos serviremos fundamentalmente de la observación directa del trabajo y la participación en el 162

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aula, de la corrección de los trabajos y actividades de los alumnos, de cuestionarios orales y escritos, así como de posibles escalas de valoración. El uso creativo del lenguaje, el dominio de técnicas de lectura expresiva, recitación y dramatización, la sensibilidad ante textos literarios, entendidos como creaciones estéticas y lúdicas. Y los criterios adecuados para la selección de textos literarios serán otros aspectos altamente relevantes para analizar si la comprensión y valoración de textos se ha realizado en la línea acertada.

7.4. La lectura digital Inmersos en una cultura denominada digital es preciso definir el concepto de hipertexto que es el que mejor define el modo de abordar la lectura en la iniciada segunda década del siglo XXI. Podemos considerarlo como un documento electrónico compuesto por unidades textuales interconectadas que forman una red de estructura no lineal. Precisamente en el aspecto no lineal reside el punto esencial del cambio lector. El hecho de tener que leer de un modo distinto puede provocar dispersión y hastío o viceversa, también puede motivar gran satisfacción. De alguna forma, esta situación va a depender del modo de acceder al conocimiento que las personas poseen. Por esa razón, mencionábamos la educación unida a las nuevas situaciones lectoras. ...mostrar cómo la aparición de distintas herramientas que los creadores utilizan con una finalidad artística está reconfigurando sus prácticas artísticas, a la vez que nuestros hábitos de lectura que, progresivamente, se adaptan a la nueva realidad. En su viaje de la página impresa hacia la pantalla (y no solo me refiero a la pantalla del ordenador, sino a todo tipo de pantallas en las que “consumimos” textos hoy en día: smartphones, tablets, iPods, iPads, netbooks, e-readers, etc.); la literatura ha experimentado un cambio en la forma que debemos evaluar hasta qué punto también comporta un cambio del contenido y, consecuentemente, de nuestro modo de lectura... (Borrás, 2010: 41)

En la línea argumentativa que desarrollamos en este texto, las teorías de Landow (2006) son idóneas para sostener nuestra idea. Así este investigador aboga por el estudio de las reacciones de los usuarios que se convierten en lectores en el espacio digital. Así, su acceso a la llamada biblioteca virtual de las fuentes modifica su modo de lectura. Por ello, se producen diferentes modos de aplicaciones de conectores de información, proliferación de actitudes distintas. En ello,

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están incluidas todas las formas digitales que se adquieren en el tratamiento de textos (blogs, películas interactivas o videojuegos). Se produce pues un cambio de pensamiento, un cambio en la forma de interactuar con los textos, en definitiva acontece una transformación que afecta a la cotidianeidad de las personas. La textualidad digital transita inexorablemente por el hipertexto y por ello hay que ser conscientes de que en los diseños educativos que se plantean en los diferentes niveles hay que empezar a pensar en la tecnología como algo integrado en cada una de las materias. Salinas (1994) definía un buen sistema hipertexto como aquel que estimulaba el ojeo y la búsqueda, distintos éstos de la lectura de principio a fin. Realizada la misma tomando como referencia variadas conexiones punto a punto en el entramado de la base de conocimiento. Partiendo de tal concepto aludía al término hipermedia en el cual las mencionadas conexiones llevaban a gráficos, cuadros, secuencias de vídeo o música. Al respecto Fernández Prieto (2001) indicaba que el trabajo con los nuevos softwares basados en inteligencia artificial –denominados como sistemas expertos– que permiten un alto grado de interactividad generada a través del diseño de contextos de aprendizaje interactivo, conllevan el desarrollo de ciertas habilidades mentales, tales como la representación, la asimilación, el aprendizaje a partir de los errores en el momento en que éstos se producen, así como también la aplicabilidad inmediata de lo aprendido. Una década después, estas ideas adquieren gran notoriedad, ya que los modos de acceder a la información se han transformado. La interacción supone la posibilidad de entender y dar significado a los textos dependiendo de las experiencias que la persona posee. Leer, entonces, significa enfrentarse a un texto no del todo completo o estructurado. El lector, necesariamente activo, participa con todo su bagaje de experiencias propias, su teoría del mundo, sus saberes lingüísticos y su competencia comunicativa, para construir significados a partir de la información que le aporta el texto. Así pues, la situación planteada en estos dos apartados deriva en la necesidad de una nueva alfabetización lectora ya que la cultura ha variado significativamente. La aparición del hipertexto supone un nuevo cambio histórico y tecnológico que tiene repercusiones culturales puesto que afecta los modos tradicionales de lectura secuencial del texto. El acceso a un hipertexto implica la exploración de contenidos, el lector hace barridos visuales y búsquedas de fragmentos de interés (Nelson, 1992). Se trata de una lectura extensiva, más superficial y horizontal. La inmediatez de contenidos y de información supone una gran ventaja en este tipo de planteamientos, pero a la vez la acumulación de contenidos y, en ocasiones, la evanescencia y no organización adecuada de los mismos supone un hándicap. El texto que permite que el lector elija, siendo leído en una pantalla interactiva supone una variación significativa y precisa una adecuada alfabetización que debería ser impulsada desde el ámbito educativo (Warschauer, 1997). Finalmente, 164

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retomamos la noción referida a que leer es interactuar con el texto y dicha interacción precisa de una adaptación a los nuevos formatos. Así, la lectura en medio electrónico es un proceso de construcción de conocimiento a partir de varias fuentes interconectadas por medio de los hipervínculos. En este caso, la lectura exige nuevas habilidades, como identificar las informaciones que deben ser leídas primero o decidir si leer o no una página abierta. La apertura del hipertexto frente al texto lineal permite que el lector pueda llegar a diferentes caminos. Al contrario de lo que se pueda pensar los textos digitales o electrónicos tienen su estructura y organización, la diferencia estriba en que no se ordenan secuencialmente como los textos físicos. Finalmente todo se convierte en un modo emergente de lectura ya que se generan inesperados comportamientos mediante las incorporaciones de nuevos elementos y alternativas.

7.5. Promoción de la lectura El hecho de estar ubicada entre las ciencias sociales y las humanidades supone que el área de conocimiento de la didáctica de la lengua y la literatura tenga que optar para profundizar en sus líneas de investigación por opciones de indagación de corte eminentemente cualitativo (Mancuso, 1999). Es en razón de ello que nuestras ideas no tienen un referente cuantitativo que las pueda aproximar a ser verdaderas, realmente esto es una cortapisa para el avance de lo lingüísticocomunicativo dentro de una sociedad que valora ante todo resultados tangibles y, a ser posible, el establecimiento de leyes. El desarrollo social ha conducido a una clara minusvaloración de la educación lingüística, obligando a las personas implicadas en la ardua y compleja labor de la enseñanza de la lengua y la literatura a luchar con un potente enemigo, ya que el movimiento de masas va constituyendo concepciones sociales determinadas, y como bien sabemos esos conceptos son difícilmente susceptibles de cambio en un periodo corto de tiempo. Fiel reflejo de esta situación es lo que está ocurriendo con la lectura, los incentivos sociales no se inclinan hacia los derroteros que supondría el aprendizaje y el ocio a través de los libros. En la clásica oposición letra-imagen la primera se ve claramente superada por la segunda, lo curioso del presente que vivimos es que el número de libros publicados es mayor que el de tiempos pretéritos, sin embargo el número de obras leídas es inversamente proporcional a ese dato, ya que las personas lectoras no se convierten en una gran cuantía. ¿Qué supone esto para los profesionales de la didáctica de la lengua y la literatura? Implica una alerta, una aceleración de los procesos de enseñanza en búsqueda de la motivación y animación por este aprendizaje fundamental que supone la lectura. Algo que es preciso indicar es que la interrelación que se pro-

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duce entre las habilidades lingüísticas básicas, hablar, escuchar, conversar, leer y escribir se traduce en una gran interdependencia entre las mismas. Por ello, si una de ellas se resiente, afectará al resto, la lectura es la que va proporcionando una información más refinada a la persona, ya que lo que se ha escrito en libros, revistas u otros soportes ha sido revisado y examinado de una forma exhaustiva y debe dotar al individuo de recursos muy válidos para una manifestación comunicativa, bien escrita o bien hablada. Nuestro deseo es el de incluir la lectura no como algo aislado sino como integrada en el funcionamiento conjunto de las habilidades lingüísticas, lo cual debe hacer a la persona más competente en sus manifestaciones lingüístico-comunicativas. Sin duda estamos aludiendo a la competencia literaria como componente de la competencia comunicativa. Dicho panorama implica una potenciación de los procesos comunicativos y una continua retroalimentación informativa a través de las conversaciones y de las lecturas que la persona pueda hacer. La lectura es esa habilidad que nos va confiriendo la madurez lingüística necesaria en el sentido que nos proporciona las estructuras, los vocablos, las expresiones... de una manera ordenada y estética, lo cual refuerza nuestro aprendizaje, ya que, de alguna manera, aprehendemos las cosas que nos son útiles y las vamos adaptando a nuestras acciones discursivas. La problemática surge cuando el proceso lector no acontece, ya que esas mencionadas realizaciones que incluyen un discurso se ven seriamente mermadas, convirtiéndose en predecibles y originando errores e interferencias en la comunicación, al no poder explicar con claridad lo que se quiere transmitir al interlocutor. Al concebir la lectura como algo esencial en el desarrollo integral de la persona creemos que debe formar parte esencial de la acción didáctica orientada a ser algo dinámico, considerando ésta como una alternativa real a todas las actividades que tradicionalmente se venían realizando tanto en las aulas como en las bibliotecas y que se agrupaban con el nombre de “Promoción de la lectura”. Estamos convencidos de asistir a una transformación de la estructura de tareas individuales a la interacción del alumnado en grupos pequeños que posteriormente compartirán su experiencia con el gran grupo. De esta manera conseguimos que la persona no reciba un aprendizaje que le viene dado por un “superior”, sino que va adquiriendo unos conocimientos a los que ella misma ha llegado con la ayuda de sus compañeros. Pasamos, así, de un alumnado pasivo que asimila una información ofrecida por el “maestro” a un alumnado activo que indaga y reflexiona para acceder al conocimiento. Pretendemos que se descubra la lectura como algo esencial en la vida. Estamos seguros de que el aula debe acomodarse a las diferentes situaciones comunicativas, en las que el niño necesitará hacer un buen uso del lenguaje: ofertas laborales, relaciones personales, conflictos colectivos... de esta manera habrá que incluir la lectura como parte esencial en la vida de las personas, encontrar y otorgarle el lugar que le corresponde, sin convencer a nadie de su valor, sino haciendo que 166

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ellas mismas lo experimenten ya que la lectura no sólo sirve para aprobar un examen sino también para ir comprendiendo mejor la realidad, y esto se verificará cuando compartan conocimientos en lugares distintos a los meramente educativos, cuando se enfrenten a los medios de comunicación, o simplemente en el intercambio coloquial y cotidiano de recuerdos. Creemos por tanto que el taller organizado como trabajo cooperativo y real favorece la necesidad de leer a través de una experiencia compartida, de contextos que todos conocen y han presenciado, haciendo del centro educativo un espacio en el que aparezcan reflejadas todas las situaciones comunicativas que se experimentan y comparten por todo ser social. La lectura debe incluirse como parte de un todo que es la lengua y la literatura y desarrollada su promoción desde el mismo momento que la persona entra en el centro educativo. Así, el mismo aprendizaje de la lectoescritura debe tener ese carácter de proceso, es decir que la persona no vea que es algo impuesto desde fuera, sino que llegue a darse cuenta de que es esencial para su propio desarrollo. Ni los métodos sintéticos ni los analíticos nos sirven para hacer que la lectura se integre en nuestras vidas, deberemos partir de una metodología basada en el proceso, en la interacción que se produce entre la actividad personal y las señales incitadoras del texto. El lector debe ir construyendo la información del texto acomodándola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propósitos de comprensión en un momento dado. Así la construcción del significado que se produce en el acto lector será el resultado de la interacción entre el texto, los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (lingüístico, situacional, requerimientos de la tarea, etc.). Si tenemos en cuenta la interpretación de lectura como conjunto de operaciones cognitivas activadas por un texto, es decir, si concebimos la lectura como “construcción” debemos ir proponiendo estrategias que favorezcan la conjunción de ambos factores, donde indiquemos cuál será la función mediadora de la educación.

7.6. La selección de textos Uno de los grandes temas para debatir en literatura infantil es la cuestión referida al canon formativo. Diversos investigadores del área (Núñez, 2001; De Amo, 2003; Borda, 2003; Redondo y Gómez López, 2003; Tejerina, 2004; García Padrino, 2004; Delgado, 2009 o Costa, 2011) han hecho camino en la búsqueda de un consenso relativo a la cuestión, pero todos se topan con una indefinición y es que el hecho de que el reconocimiento de la literatura infantil sea cuestionable arrastra cualquier reflexión que en torno a la misma se haga, esto es, si la disciplina no tiene una consolidación y reconocimiento social determinado, no es posible

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establecer un canon formativo. Por ejemplo, nadie podría discutir que ciertos clásicos de la literatura infantil deberían ser conocidos y leídos por las personas. Así, A licia en el país de las maravillas, Peter Pan o El Mago de Oz cumplirían los requisitos para formar parte de ese canon. Ahora bien, ¿qué ocurre si un crítico estima que estos textos no son obras infantiles sino que son obras de la literatura que por mor de sus adaptaciones han sido consideradas infantiles? Ocurre que queda desmontada dicha inclusión y el canon vuelve a estar indefinido. Por esta razón, la labor en literatura infantil es harto complicada ya que al no tener una idea clara y una consolidación social, las dudas siempre asaltan al estudioso o investigador. Otro ejemplo de inclusión en el posible canon podría ser Roald Dahl, el autor galés ampliamente conocido y estudiado podría ser objeto de consenso ya que su obra sí parece específicamente destinada para niños, pero si aplicásemos un criterio educativo para considerar un texto idóneo para ser incluido en el canon, y ese criterio optase por un determinado principio de bondad y comportamiento ejemplar por parte de los personajes que participan en la historia, es posible que la obra de Roald Dahl tuviese que ser descartada. Más reciente es la situación del texto de impacto mundial que supone Gerónimo Stilton, en este caso la expansión y conocimiento del texto hace que sea una obra relevante debido a que gran cantidad de niños la conoce. Esto podría suponer su inclusión en el canon pero, si aplicamos un criterio referido a la calidad literaria, posiblemente tuviésemos que descartar esta situación. Este ejemplo nos muestra la complejidad de proponer un canon formativo, ya que la heterogeneidad de la literatura infantil y las múltiples dimensiones que afectan a la misma constituyen un problema en esta definición. Además, a esto tenemos que añadir la tradición occidental de la que somos objeto y que en la mayoría de las ocasiones olvida la existencia de producciones procedentes de Oriente. Teóricos de la literatura como Harold Bloom (2005) [1994] o Pozuelo y Aradra (2000) de alguna manera han orientado la definición del canon hacia lo occidental olvidando la riqueza de aportaciones que desde otras latitudes se realizan. En todo caso pese a no tener un canon perfectamente definido sí que podemos indicar que cada sociedad mediante los textos que selecciona para incorporar en la institución educativa, y sobre todo con aquellos con los que se practica una importante política de marketing, crea microcánones (Pozuelo, 1996), los mismos condicionan de forma ideológica la formación de las personas y, como veremos más adelante, en muchas ocasiones su valor formativo es discutible ya que es posible que no dejen que las personas puedan desarrollar una perspectiva crítica con respecto de argumentos y temáticas sino que simplemente se dejen arrastrar por el encorsetamiento del texto y de sus personajes.

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7.6.1. La selección de textos literarios El acceso a la literatura se constituye en un excelente medio para llegar al conocimiento, a la historia –preceptora de nuestros hechos como seres humanos– y, en definitiva, a la diversidad y convergencia del pensamiento que las personas realizamos. Es por ello que para el desarrollo de las habilidades lingüísticocomunicativas no pudiésemos dejar de incluir en esta obra un tipo de literatura que, paulatinamente, va introduciendo a las personas en el dominio de las destrezas básicas. En otras aportaciones hemos defendido el carácter transversal de la literatura infantil y juvenil, que se erigiese en punto de partida para que las personas pudiesen adquirir las necesarias competencias –principalmente la comunicativa– y un dominio lingüístico que les permitiese no sólo trabajar sin dificultades todas las áreas del currículo sino también poder entender e interpretar el mundo que les rodea. Con esto estamos incardinando la actuación en esta materia dentro de la educación lingüística. Sabemos que esta última –incluye lo literario– debe contribuir al dominio de las habilidades expresivas y comprensivas que caracterizan los usos comunicativos de las personas. Con ello hacemos referencia al lenguaje y, por ende, a una concepción pragmática de la literatura como forma de comunicación. El lenguaje es el creador y, al mismo tiempo, el intérprete de la realidad, y por ello pensamos que se debe dar una educación de índole comunicativa que englobe tanto a lo lingüístico como a lo literario. Existen aportaciones que trabajan de un modo específico la literatura dentro de las aulas de las instituciones educativas (García Rivera, 1995), pero pensamos que la relación lengua y literatura es indivisible, y que a la par que se desarrolla el trabajo con una se debe llevar a cabo con la otra. Hecha esta aclaración, es pertinente la aproximación a la materia que nos ocupa: la literatura infantil y juvenil. A primera vista, hallamos dentro de su denominación dos adjetivos que califican y delimitan en gran medida el ámbito de actuación. Aunque hay gran diversidad de expresiones para designar este tipo de literatura, nosotros compartimos la ya mencionada. Es un hecho que existe una explícita dificultad para definir los límites cronológicos para este especial sector narrativo y todavía se mantiene un debate estético-literario y psicopedagógico sobre la edad evolutiva que delimita esta materia. Pese al no consenso sobre su extensión cronológica, es de recibo el aportar una definición de literatura infantil y juvenil. Así, es un conjunto de producciones de signo artístico literario, de rasgos comunes y compartidos con otras obras literarias a las que se tiene acceso en tempranos estadios de la formación lingüística y cultural. Hay que precisar que, aunque sea una literatura que alcanza su listón aproximadamente en la época de la adolescencia, muchos de los títulos que se incluyen dentro de la misma pueden ser susceptibles de ser aplicados a la lectura de las personas de distintas edades. 169

 

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Somos de la opinión de que este tipo de literatura adquiere una gran trascendencia en la formación de las personas. A través de la misma trataremos de formarlas en competencias. La cuestión principal es que se introduzcan en lo que es el lenguaje de tipo literario; en primer lugar, debemos hacer que mejoren sus procesos comunicativos para, con posterioridad, lograr que aprendan a leer y a escribir de una manera literaria. Por esa razón hay que replantear lo establecido respecto al trato que se confiere a esta materia y valorarla de un modo distinto. Es un tanto triste comprobar cómo la realidad de la literatura infantil y juvenil, con más de ocho mil títulos editados al año en España, con una población lectora importante y con bastantes colecciones, no tiene la valoración ni la trascendencia social que debería poseer, así como tampoco la correspondencia que debería ser necesaria en el proceso formativo de las personas que en un futuro se vayan a dedicar a la docencia, tanto en Educación Infantil, como en Educación Primaria y en Educación Secundaria. Esta materia es importante en el proceso formativo ya que mediante la misma vamos a tratar de recuperar el interés de las personas por la palabra con el fin de permitirles desarrollar la imaginación como parte fundamental de su educación. Con esa idea de incidir en el trabajo con la literatura infantil y juvenil, haremos especial hincapié en el fomento de la comprensión de textos y en la iniciación literaria asistemática. En la mencionada adquisición de competencias, el papel de esta modalidad de literatura será relevante porque iniciará a las nuevas generaciones en el diálogo cultural establecido en cualquier sociedad a través de la comunicación literaria. El objetivo final es el de instruir, educar y sobre todo divertir, cuando no las tres cosas al mismo tiempo. La cabeza de Bastián le daba vueltas. ¡Era exactamente el mismo libro que estaba leyendo! Lo miró otra vez. Sí, no había duda: el libro que tenía en las manos era el libro del que se hablaba. Pero ¿cómo podía aparecer ese libro dentro de sí mismo? La Emperatriz Infantil se había acercado y miraba, al otro lado del libro flotante, el rostro de un hombre, iluminado desde abajo por las abiertas hojas de un resplandor azulado. Aquel resplandor salía de las letras del libro, que eran de color verdemar. El rostro del hombre parecía la corteza de un árbol viejísimo, por lo lleno que estaba de surcos. Tenía la barba larga y blanca y sus ojos estaban tan hundidos en cuevas oscuras que no se podían ver. Llevaba una cogulla azul de monje, con capucha, y tenía en la mano una pluma con la que escribía en el libro. No levantó los ojos. La Emperatriz estuvo largo tiempo en silencio, mirándolo. En realidad, lo que hacía el hombre no era escribir: más bien deslizaba la pluma lentamente sobre las páginas en blanco y las letras de las palabras se formaban por sí solas, como si surgieran del vacío.

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Didáctica de la lectura La emperatriz Infantil leyó lo que ponía y era exactamente lo que en aquel momento estaba ocurriendo, es decir: “La Emperatriz Infantil leyó lo que ponía...”. –Escribes todo lo que ocurre –dijo ella. –Todo lo que escribo ocurre –fue la respuesta y otra vez era aquella voz profunda y oscura, que ella había escuchado como un eco de sus propias palabras. Lo curioso era que el Viejo de la Montaña Errante no había abierto la boca. Había anotado sus palabras y las de ella, y ella las había oído como si sólo recordase que él acababa de hablar. –Tú y yo –pregunto. Y toda Fantasía... ¿todo está anotado en ese libro? Él siguió escribiendo y, al mismo tiempo, ella escuchó su respuesta. –No. Ese libro es toda Fantasía y tú y yo. –¿Y dónde está el libro? En el libro –fue la respuesta que él escribió. –Entonces, ¿todo es sólo reflejo y contrarreflejo? –preguntó ella. Y él escribió, mientras ella le oía decir: –¿Qué se ve en un espejo que se mira en otro espejo? ¿Lo sabes tú, Señora de los Deseos, la de los Ojos Dorados? La Emperatriz Infantil se quedó un rato callada y el Viejo, al mismo tiempo, escribió que ella callaba. Entonces ella dijo en voz baja: –Necesito tu ayuda. –Lo sé –respondió y escribió él. –Sí –dijo ella-, así debe ser sin duda. Tú eres la memoria de Fantasía y sabes todo lo que ha sucedido hasta este momento. Pero ¿no puedes hojear tu libro y ver lo que sucederá? –¡Páginas en blanco! –fue la respuesta–. Sólo puedo mirar atrás y ver lo que ha ocurrido. Podía leerlo mientras lo escribía. Y lo sé porque lo leí. Y lo escribí porque sucedió. De esa forma, por mi mano, la Historia Interminable se escribe a sí misma. –Entonces, ¿no sabes por qué he venido hasta ti? –No –oyó decir ella a su voz oscura, mientras escribía–, y hubiera querido que no lo hicieras. Por mí todo se hace inalterable y definitivo... también tú, Señora de los Deseos, la de los Ojos Dorados. Este huevo es tu tumba y tu ataúd. Has entrado en la memoria de Fantasía. ¿Cómo quieres salir otra vez de este lugar? –Todo huevo –respondió ella– es el comienzo de una nueva vida. –Es verdad –escribió y dijo el Viejo–, pero sólo cuando se rompe su cáscara. –Tú puedes abrirla –exclamó la Emperatriz Infantil–: me has dejado entrar. El viejo negó con la cabeza y lo escribió. –Fue tu fuerza la que lo hizo. Pero ahora que estás aquí ya no la tienes. Estamos encerrados para siempre. Realmente, ¡no hubieras debido venir!, éste es el fin de tu Historia Interminable. La Emperatriz Infantil sonrió, sin parecer nada preocupada. –Tú y yo –dijo– no podemos hacerlo ya. Pero hay alguien que puede. –Crear un nuevo comienzo –escribió el Viejo– sólo puede hacerlo una criatura humana. 171

 

Parte III. Didáctica de la literatura –Sí –contestó ella–, una criatura humana. El viejo de la Montaña Errante levantó lentamente los ojos y, por primera vez, miró a la Emperatriz Infantil. Era como si aquella mirada llegase del otro extremo del universo, de tanta distancia y tanta oscuridad venía. Ella le correspondió con sus ojos dorados, sosteniéndole la mirada. Fue como una lucha silenciosa e inmóvil. Por fin, El Viejo se inclinó otra vez sobre su libro y escribió: ¡Respeta las fronteras, que también valen para ti! –Lo haré –respondió ella–, pero aquel de quien hablo y al que espero las ha traspasado hace tiempo. Él lee ese libro en que escribes y se entera de cada palabra que pronunciamos. Por lo tanto, está con nosotros. –Eso es verdad –oyó decir a la voz del Viejo, mientras éste escribía–: también él pertenece irrevocablemente a la Historia Interminable, porque es su propia historia. –¡Cuéntamela! –ordenó la Emperatriz Infantil–. Tú que eres la memoria de Fantasía, ¡cuéntamela... desde el principio y palabra por palabra, tal como la has escrito! La mano del Viejo que escribía comenzó a temblar. –Si hago eso, tendré que escribirlo todo otra vez. Y lo que escribo sucederá de nuevo. –¡Así debe ser! –dijo la Emperatriz Infantil. (Michael Ende, La historia interminable (págs. 183-186).

7.7. La formación del mediador de la lectura La lectura supone el mejor activo que una persona puede tener si quiere insertarse de manera óptima en un sistema social. La misma se une al resto de habilidades para propiciar que la persona posea competencia comunicativa. En lo que concierne a su necesidad, aunque se puede sobrevivir mediante el abuso de las destrezas orales, parece evidente que existe una serie de acciones que precisan de un dominio del código escrito. Este manejo oscilará en tanto que transita desde la mera cumplimentación de una instancia hasta la lectura de un texto complejo. En medio hallamos un sinfín de progresiones, y es en ellas donde hay que hacer hincapié, ya que casi todas ellas tienen que ver con la vida social activa. El problema estriba en cómo acercar a la persona al desarrollo de estas destrezas de modo que ésta quede motivada para progresar constantemente en lo que respecta a la misma. Se puede tener un conocimiento de la lectura que se estanca y convierte a la misma en algo de uso puntual y que no desarrolla todo su potencial o se puede trabajar constantemente con ella. Su mejora viene dada por la evolución procesual y sobre todo por la práctica y la reflexión sobre los textos producidos y recibidos.

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Ya hemos mencionado que el disfrute es fundamental si queremos que la lectura se convierta en un pilar del aprendizaje permanente. El acceso a la misma no puede ser mecánico, monótono, sino que tiene que implicar una serie de connotaciones positivas para las personas. El componente motivador no puede estar ausente en cualquier acción relacionada con esta destreza. La concatenación de conocimientos a veces es clave para encontrar una motivación intrínseca al uso constante de la lectura. La nutrición y producción de textos y de información supone un estímulo para las personas usuarias ya que pueden comprobar cómo su realidad se expande y a la vez observan que el universo de conocimiento es muy extenso, comprobando cuestiones relativas a la historia antigua contemporánea y de igual modo, relacionadas con el futuro. Desde el área de conocimiento de didáctica de la lengua y la literatura se puede promocionar la lectura y trabajar con ella. Nuestra área de conocimiento debe estar sensibilizada con la lectura y transmitir a la comunidad educativa un deseable espíritu lector. Todo educador tiene que orientarse en la línea que concierne a convertirse en un mediador de la lectura, esto supone que tiene que dominar los textos con los cuales quiere trabajar en el aula, o aquellos que quiere que las personas con las que interactúa lean. ¿Supone esta situación una aspiración demasiado alta o podemos considerar que los educadores pueden llegar a ser excelentes mediadores? Hemos indicado previamente que la proliferación de planes de promoción de la lectura es un hecho pero se centra excesivamente en la acción sobre el alumnado, parece que el educador no precisa de mediación o de formación lectora, pero en realidad es la clave de la actuación didáctica. Por ejemplo, en la formación universitaria de maestros, no se plantea una acción directa referida a la mediación lectora. Simplemente hallamos dos referencias no explícitas a la lectura: A dquirir formación literaria y conocer la literatura infantil y Fomentar la lectura y animar a escribir. En ambos casos tanto en Educación Infantil como en Educación Primaria se da por supuesto que la lectura es inmanente al alumnado cuando la realidad social está mostrando lo contrario. Ese planteamiento crea poco margen de actuación para los maestros en formación ya que su espíritu lector quedará a merced de su hábito y de su entorno familiar y social. En un nivel tan fundamental como la formación de maestros que van a incidir en las nuevas generaciones no tener en cuenta que la lectura es un valor importante en su proceso formativo se convierte en un agravio. Si revisamos los planes referidos a la Educación Secundaria sucede lo mismo, ya que se entiende que, implícitamente, el educador, ya ama la lectura, y sabe cómo transmitir el espíritu y el ánimo para leer a las personas con las que interactúa. Por consiguiente, es trascendente el hecho de reflexionar sobre la actitud de los docentes ante la lectura, y es que un profesor que no lee no puede transmitir a sus estudiantes cierto interés por el acto leer. Ésa es la primera premisa del mediador y que tendría que estar presente en todo plan formativo, pero parece que 173

 

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socialmente nadie se ha dado cuenta de dicha situación. Una vez alcanzado ese punto de motivación es más sencillo que las estrategias didácticas puedan ser combinadas con la intención de mediar entre el libro y el alumnado, por lo que la importancia del mediador es inusitada. Así pues, se insta desde estas líneas al profesorado para que comprenda la importancia de la lectura y, sobre todo, a que ejecute la misma, ya que con ese material podrá desarrollar actuaciones didácticas. De lo contrario, será imposible que la promoción lectora sea un hecho.

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Educación literaria

En este capítulo abordaremos la educación literaria como concepto. La misma se relaciona directamente con la lectura y con la promoción de ésta. Esta concepción viene a concentrar la idea relacionada con la importancia de la literatura y de la lectura y su inclusión en el sistema educativo. Insertar las mismas en la dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje supone integrar el valor artístico que se confiere a lo literario y el interés y utilidad que tiene la lectura y la literatura en el quehacer cotidiano de la persona. Combinar lo placentero con lo educativo supone un reto relevante para el didacta de la lengua ya que los límites entre ambas situaciones son finos y no siempre es sencillo alcanzar el equilibrio. Por esta razón, la búsqueda de idóneas estrategias didácticas es una de las metas que tienen que ser establecidas.

8.1. El placer de la lectura En el complejo entramado social que se presenta en el siglo XXI, las iniciativas sociales por promulgar el gusto por la lectura son fundamentales, ya que la falta de estímulos para leer y escribir por parte de los referentes sociales es algo evidente. La comodidad de lo audiovisual no permite pensar en una iniciativa personal por acceder a un libro o redactar un texto literario. Es más, la consideración del libro oscila desde objeto de valor a mero objeto decorativo en una estantería. Por ello, no es infrecuente hallar joyas literarias abandonadas en contenedores de basura o desterradas por parte de las bibliotecas. En este caso se impone la creatividad de los formadores, profesionales o simpatizantes del ámbito de la lectura procurando espacios e iniciativas que sean atractivas para las personas lectoras y les devuelvan la ilusión por leer sin perjuicio de que puedan usar otro tipo de medios audiovisuales en su tiempo de ocio.

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  Lo fundamental siguen siendo las ideas y los cambios sociales como puedan ser las Tecnologías de la Información y la Comunicación, que son un apoyo válido pero no sustituyen y se convierten en el centro de toda la actividad lectora. Si seguimos la formulación de Ítalo Calvino observaremos que nos describe los clásicos como aquellos libros que constituyen una riqueza para quien los ha leído y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos. Se desprende de su definición una consideración altamente positiva de los mismos y una implicación social bastante significativa. Una afirmación rotunda puede ser que quien ha leído los clásicos ha leído todo y no es una sentencia baladí, ya que en ese “cajón” que suponen los clásicos ya están incluidos los mitos, las leyendas, las narraciones primitivas y el espectro se extiende hasta las lecturas contemporáneas. Si aludimos a ejemplos concretos, los mitos griegos y romanos se encuentran en la base de las lecturas occidentales. Así, es preciso conocerlos para entender el sentido del texto. La estética de la recepción y la deconstrucción va a convertirse en pilar esencial para el trabajo con esas lecturas. Así, determinados textos ingleses probablemente contengan alusiones a la leyenda de San Jorge y el dragón como referente claro de su cultura y como tipo de texto clásico que influye en la conformación de textos contemporáneos. Reseñamos también el ejemplo de Crepúsculo, saga que toma del clásico de Bram Stoker gran parte de su inspiración. Dicha obra, inspirada en un clásico, confiere sentido a las palabras de José María Merino acerca de los clásicos, mencionando que son aquellos libros que, a pesar del tiempo transcurrido desde que fueron escritos y publicados, siguen sobresaltando todavía nuestra emoción y despertando nuestro placer estético. De esta manera, su estructura y conformación está tan bien lograda que hace que el lector y, posteriormente, escritor aluda a ellos en su creación. Es el caso de la autora de Crepúsculo, que recurre al clásico para realizar su creación. Todas estas alusiones están realizadas desde el placer estético que supone el acto lector. La tradición ha motivado que hasta nuestros días consideremos leer como una actuación positiva que reporta a la persona sensaciones altamente positivas y que, sin duda, contribuye a su formación íntegra e integral. Por ello, la educación literaria cobra especial relevancia en el proceso educativo por el que transita la persona y su formación estética no puede ser obviada, haciendo hincapié en el uso constructivo y funcional de la literatura.

8.2. La formación estética a partir de la literatura Partiremos del hecho innegable de que el arte es expresión, ya sea utilizado como medio o como fin. Las personas, desde la antigüedad, exteriorizan sus vivencias

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Educación literaria

interiores (en mayor o menor grado) de diversos modos, dando lugar a la elaboración de códigos para la comunicación con el resto de la comunidad en la que viven. Por lo tanto, para establecer códigos para el intercambio de ideas, sentimientos, deseos, etc., es decir, para que se dé la posibilidad esencial para los hombres del lenguaje (ya sea éste verbal, corporal, icónico, musical, matemático...) es necesaria la expresión, y el arte es expresión. Quizá sea ésta una visión contemporánea, puesto que en la concepción clásica del arte la expresión es medio, no fin en sí misma, como pudiera ser para nosotros desde el Romanticismo hasta la actualidad, pero el hecho es que en la sociedad que nos rodea, con sus características propias, el arte es sinónimo de expresión. El arte como signo es utilizado por el hombre en sus funciones: a) b) c) d)

Sigmática (contenido). Semántica (su mensaje). Pragmática (creación, ejecución y contemplación del arte). Sintáctica (al tratarse de un producto cultural).

Es importante anotar que el arte posee un lenguaje propio que en ocasiones no puede ser traducido a nuestro lenguaje racional, quizá ahí resida su maravilla. Por ello, en los países anglosajones diferencian entre la comunicación extraestética y la comunicación artística. La primera sería inherente al aspecto semántico racional y objetivo que pretende el lenguaje y la segunda estaría más relacionada con el aspecto simbólico del lenguaje. El arte es comunicación en tanto que podemos abordarlo según su función ideativa (trata sobre algo) y desde su función interpersonal (hace algo en la comunicación entre las personas). Es la entrega por parte de un emisor a un receptor, que utilizará uno u otro tipo de lenguaje en virtud de los condicionamientos situacionales que influyen sobre el que manifiesta ideas o sentimientos (finalidad del mensaje, relación con el entorno y relación con el interlocutor). La persona que expresa-dice-comunica asignará a su lenguaje distintos papeles que se traducirán en diversas variedades diatípicas (lógico o su opuesto, técnico o no técnico, simbólico o no simbólico, verbal o no verbal, icónico o no icónico, musical, hablado, escrito, formal, informal, didáctico, lúdico, estético...). En la medida en que las artes surgen con la aplicación de unas pautas, podríamos decir que un buen artista se hace, pues sólo con las condiciones naturales que todo hombre posee no es suficiente. Es interesante resaltar este hecho pues generalmente en nuestro arte concreto, el de la palabra oral, tradicionalmente el tratamiento en el aula ha sido pobre, al comenzar a cimentar conocimientos, hábitos y actitudes lingüísticas y comunicativas basándose únicamente en la insuficiente formación “natural”: la oralidad elemental que los niños llevaban a la escuela, con el incentivo de que no se reforzaba o mejoraba ésta, simplemente se pasaba o se 177

 

Parte III. Didáctica de la literatura

  pasa directamente a la enseñanza de pautas rígidas de lectura y escritura. El artista se hace y el comunicador oral también. Al igual que el niño únicamente se sirve al principio del lenguaje de su entorno inmediato, el artista comienza con la imitación de los otros, la copia o variación de sus modelos y precedentes. Su evolución va, por lo común, de una forma de lenguaje más general a otra más individual. El artista se sirve del lenguaje de los demás hasta el momento en que encuentra el propio (Hauser, 1969). En este sentido, abogamos por la literatura como hecho artístico que conduce a la persona a tener una experiencia estética, a poseer y desarrollar un gusto por la creatividad, por el lenguaje literario y por la ficción. Mediante estos elementos la persona se imbuye en un nuevo universo que le hace ver la realidad de una manera distinta, lo que revierte en su crecimiento como persona. Por ello, la reivindicación de la educación literaria está perfectamente justificada, e incluiremos en la misma cuestiones de promoción lectora, de gusto por lo artístico y, por supuesto, aspectos de tipo didáctico.

8.3. La literatura y su didáctica La literatura es un valioso medio para el acceso al conocimiento y sobre todo para la mejor comprensión de la realidad, ya que a través del componente en el cual se convierte la ficción consigue aportarnos una más amplia representación del mundo. No sólo podemos hallar esta funcionalidad por parte del hecho literario sino que dentro de las producciones que constituyen el acervo de trabajos correspondientes a esta modalidad artística podemos descubrir relaciones intertextuales, que vinculan diferentes textos literarios o bien establecer relaciones con otras manifestaciones artísticas o con la realidad (Mendoza, 2004). La doble perspectiva desde la cual podemos orientar nuestro acercamiento al hecho literario, tanto formalista (estética), como desde la crítica literaria (procurando entender mejor el contenido e intención de los textos) debe complementarse y tratar de comprender que la obra en su conjunto posee una riqueza y un valor formativo para la persona que se aproxima a la misma. En el caso que nos atañe, tratamos de realizar una comparación entre obras que pertenecen a distintas épocas pero que tienen un estrecho vínculo. Existen pues elementos que pueden conectar una obra con las otras y, por ende, el trabajo con una debe motivar el acercamiento hacia las otras. La literatura como recreación simbólica de una realidad contempla cómo, en los primeros estadios de la evolución de la persona, ésta se convierte en el puente entre el conocimiento restringido que se posee en las primeras etapas vitales y la cultura en la que hay que insertarse (Cervera, 1991). El entramado simbólico en el cual se inserta el joven o adolescente también le hace reflexionar sobre determi-

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Educación literaria

nadas situaciones de su mundo más cercano. Un claro ejemplo lo hallamos en textos clásicos como La Historia Interminable de Michael Ende en la cual el joven Bastián transita por un proceso de madurez o sin ir más lejos el aprendizaje que, en el mundo mágico de Terramar, adquiere Ged de Gont, descubriendo sus temores y virtudes. Existe un primer debate importante a la hora de plantear la literatura en contextos educativos, ¿la literatura es un fin o un medio? Es decir, debemos apoyarnos únicamente en su orientación estética o, de igual modo, ¿puede insertarse en la dinámica formativa de las personas para ayudarnos en fines didácticos sin que por ello pierda su naturaleza artística? Evidentemente la postura de los autores de este texto se orienta hacia esta segunda opción ya que recordemos que es nuestra pretensión incardinar textos de literatura en la formación de personas, es decir, que el uso de los mismos se oriente tanto al disfrute como al aprendizaje de aspectos que tienen que ver con el proceso de crecimiento de la persona. Nuestro planteamiento motiva que podamos aprovechar la literatura como recurso de aprendizaje sin que por ello pierda su carácter artístico. Así, podremos reivindicar su importancia en la formación de las personas (López y Encabo, 2005), a la par que buscamos vías alternativas para una mejor formación de las futuras generaciones. Hacer planteamientos didácticos con la literatura no supone transgredir su carácter artístico, sino aprovechar el caudal de conocimiento y de sabiduría que a la persona le puede aportar. Usar un texto literario para enseñar cosas no supone alterar su naturaleza ni su consideración sino que implica que la persona esté en contacto con esa manifestación artística y, de ese modo, integre nuevos conocimientos en su discurso. Así pues, somos de la opinión relativa de que las estrategias didácticas son oportunas en la educación literaria y por eso tenemos que plantear las mismas sin que ello implique una merma de valor del objeto literario. La escuela no ha sabido mantener su promesa de una distribución equitativa de las competencias lingüísticas sino que, frente a la heterogeneidad del lenguaje utilizado por sus alumnos, sólo ha sabido proponer dos soluciones a cual más estúpida: intentar imponer la normalización en nombre de la pureza del idioma o acabar por ceder a la laxitud en nombre del derecho de cada uno a utilizar el lenguaje libremente. Los primeros pretenden la utilización de un lenguaje escolar normativo e inmutable; los segundos claman que todas las lenguas son iguales. Pero entre la tendencia más reaccionaria y la demagógica, la enseñanza del idioma francés acaba dejando en la cuneta a uno de cada diez niños. Por favor, que no nos digan que, aunque nuestros hijos no sean buenos en lengua, pueden serlo en matemáticas, biología o ciencias, porque no serán buenos en nada si se les priva de la capacidad de expresar con sus propias palabras el saber de otros. O que de no ser profesores o licenciados, pueden ser fontaneros o hábiles mecánicos, porque no existe esa posibilidad. No hay ningún oficio, aunque sea

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Parte III. Didáctica de la literatura

  manual, que no exija una sólida capacidad de lectura y escritura. Después de 12 o 14 años en el colegio, saldrán a un mundo en el que no serán capaces de refutar las más simplistas y radicales ideas de carácter sectario y discriminatorio. Pasar tantos años en la escuela y no tener ni siquiera la oportunidad de defenderse es la indecente proposición que hacemos al diez por ciento de los alumnos. Fracaso escolar, profesional y civil son la eterna promesa de la ausencia de una capacidad lingüística real. Estoy esperando a que llegue un político que se atreva a decir la verdad y esté dispuesto a no ver el resultado inmediato de sus decisiones. Lo realmente valiente sería reconocer que algunos niños llegan al colegio con un lenguaje incompatible con su escolarización y que necesitan aprender la finalidad del idioma. En cuestión de política educativa, el futuro se forja a base de coraje, paciencia y, sobre todo, de olvidarse de sí mismo. En materia lingüística, la diversidad es riqueza sólo para los que la enseñan, que son capaces de elegir entre sus variantes, pero es pobreza para los que no poseen ni unos conocimientos mínimos. A partir del año 2000, cada año habrá unos 70.000 jóvenes franceses con graves dificultades para leer y escribir. Pero también tenemos la posibilidad de proponer a los alumnos con dificultades de lectoescritura una segunda oportunidad educativa y social. Sólo hace falta voluntad para hacerlo. Si renunciamos a ello, tendremos que reconocer que vamos a sacrificar el futuro de, al menos, uno de cada diez jóvenes. (Bentolila, Todo oficio exige saber leer y escribir, 2000).

8.4. Estrategias de aproximación a la literatura A continuación mostramos varias estrategias para el trabajo conjunto orientado a la educación literaria. Estas estrategias aquí utilizadas pueden ser halladas y ampliadas en López Valero y Encabo (2001).

ESTRATEGIA NÚMERO 1 Título: Una producción con huecos en blanco Objetivos: – –

Demostrar la riqueza de la lengua. Observar que una misma idea puede ser expresada con palabras diferentes.

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Educación literaria

– –

Desarrollar el vocabulario. Desarrollar la comprensión lógica.

Estrategias : Se proporciona a las personas el texto de una canción, o una hoja de un periódico, de un diálogo, de un tebeo, etc., donde han sido borradas una serie de palabras que deberán hallar, ayudándose por el contexto o por la memoria, individualmente o en equipo. Aunque no acierten las palabras, si el texto tiene sentido se dará por válido. En el momento de borrar las palabras que deben ser halladas, podemos seguir varios criterios: borrar sistemáticamente una de cada seis o siete, un nombre de cada dos, todos los sustantivos, todos o algunos de los adjetivos o todos los verbos, o todos los morfemas gramaticales, dejando el texto estilo telegrama. Evaluación: Se tendrá muy en cuenta que el texto tenga un sentido lógico.

ESTRATEGIA NÚMERO 2 Título: Los tebeos Objetivos: – – – – –

Presentar distintos tebeos, para diferenciar su forma, su contenido ideológico... Desarrollar la comprensión lectora. Desarrollar la creatividad. Descubrir los tebeos como medio de expresión cultural. Crear hábitos mentales de crítica, de trabajo, de aprendizaje...

Estrategias: Tendremos que tener en cuenta los diversos tipos de aplicación didáctica que queramos conferirle. Así, podemos utilizar un tebeo completo con sus diversos apartados, una hoja sola y dentro de ella podemos seguir la técnica de las burbujas en blanco. Una forma de trabajar el tebeo sería describiendo los personajes que en el mismo aparecen; hacer la explicación léxico-gramatical del tebeo; establecimiento de un debate; imaginar la vida cotidiana de los personajes y en qué situación se encuentra cada uno; aplicación de adjetivos; análisis del mensaje transmitido por la persona autora del tebeo a través del mismo; dramatización y creación de nuevas situaciones... Evaluación: Puede tenerse en cuenta el aumento de vocabulario adquirido y la facilidad en el dominio del lenguaje, así como la creación de preguntas y respuestas para las burbujas.

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Parte III. Didáctica de la literatura

  ESTRATEGIA NÚMERO 3 Título: La fotonovela Objetivos: –

– – –

Escribir correctamente oraciones sencillas, empleando el vocabulario ya conocido, si se emplean nuevas palabras, podrá utilizarse el diccionario. Emplear frases hechas y tópicos. Desarrollar la creatividad. Exponer a través de la ficción los problemas que les atañen personalmente.

Estrategias: Se establecen grupos de cuatro o cinco personas, cada uno de los mencionados grupos recorta diversas fotos de revistas. A partir de las mismas se construye una historia. Se procede posteriormente a la exposición oral al resto de los grupos y de igual modo del trabajo escrito. Evaluación: Valoración objetiva del trabajo de los diversos grupos. Evaluación colectiva y autoevaluación.

ESTRATEGIA NÚMERO 4 Título: La historia de seis fotografías Objetivos: – – – –

Desarrollar la creatividad literaria. Conocer la composición. Conocer la descripción. Mejora de la ortografía.

Estrategias: Las personas aportarán seis fotografías que ellas elijan, viejas, nuevas, de revistas... Con ellas juegan, hacen combinaciones y las que más les gustan las pegan en hojas diferentes y construyen una historia. También es posible realizar esta actividad en grupo. Evaluación: Se tendrá en cuenta la originalidad en la creación.

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Educación literaria ESTRATEGIA NÚMERO 5 Título: El mosaico Objetivos: – – –

Observar que las palabras pueden aparecer en textos diferentes con significados distintos. Desarrollar la creatividad. Desarrollar la expresión escrita.

Estrategias: Se eligen varios textos y se fotocopian. Se realiza la división por grupos, y a cada uno se les da uno. Los textos son cortados en frases y se conforma un nuevo texto. Las frases se separan en palabras y con ellas se construye, como si de un mosaico se tratase, un nuevo texto. Evaluación: Dependerá de que el texto construido tenga sentido y sea bello.

ESTRATEGIA NÚMERO 6 Título: El párrafo erróneo Objetivo: Desarrollar la comprensión lectora. Estrategias: Se proporciona a las personas un texto en el que se han incluido párrafos erróneos. Deben descubrirlos y señalar por qué lo son. Evaluación: Se tendrá en cuenta los párrafos erróneos descubiertos y la justificación dada por cada persona.

ESTRATEGIA NÚMERO 7 Título: Parece un texto pero son dos Objetivo: Desarrollar la comprensión lectora. Estrategias: Se proporciona un texto a las personas. En ese texto convenientemente se han mezclado dos. Las personas deben tratar de separar los dos textos diferentes. Evaluación: Se valorará si la persona ha separado correctamente ambos textos.

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Parte III. Didáctica de la literatura

  ESTRATEGIA NÚMERO 8 Título: Literatura definicional Objetivos: – –

Desarrollar la creatividad. Desarrollar la expresión escrita.

Estrategias: Partimos de un texto determinado y vamos sustituyendo las palabras con significado léxico (sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios acabados en –mente) por la definición que de ellas nos proporciona el diccionario, una vez hecha esta operación volvemos a realizarla con el texto así obtenido, y así hasta donde queramos llegar. Con este método una frase de cinco o seis palabras puede convertirse en un texto de más de doscientas palabras después del tercer o cuarto tratamiento. Evaluación: Se valorará el interés, la constancia y la creatividad.

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PARTE IV

Evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

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Concepto de evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

El deseo de este capítulo reside en la búsqueda de una filosofía de actuación en el área de didáctica de la lengua y la literatura que se refiera a la evaluación de los conocimientos y destrezas adquiridos por el alumnado o por las personas que son objeto del proceso enseñanza-aprendizaje. La evaluación como elemento de estudio siempre se convierte en un tema controvertido y lo hace en razón de su necesidad: ¿realmente es necesaria la evaluación? La respuesta a esta cuestión debe ser un sí aunque con matizaciones. Parece evidente que el ser humano en sus distintas prácticas vitales necesita valorar, precisa de una evaluación de los aspectos que genera, pero ¿hasta qué punto debe llegar la exhaustividad de dicha evaluación? Esta cuestión es muy relevante para nuestra aportación ya que al orientarnos al estudio y descripción del proceso de adquisición de actividades lingüísticas va a surgir la oposición entre subjetividad y objetividad. Aplicar exhaustivamente el criterio objetivo podría alejarnos de la perspectiva humana. Por ello, tenemos que abogar por el equilibrio entre ambas situaciones, cuestión que se convierte en algo harto complicado. Lo es debido a que tiene que haber concordancia entre la filosofía que se sigue para proceder a la evaluación y el proceso que se ha seguido para proceder a la enseñanza de contenidos, de nada vale abogar por un proceso de enseñanzaaprendizaje de tipo comunicativo-funcional si con posterioridad los criterios e instrumentos son incoherentes con la situación planteada.

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Parte IV . Evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

9.1. Claves filosóficas para evaluar En muchas ocasiones se ha planteado que dominar una lengua es alcanzar un dominio exhaustivo de su gramática; si bien esto es cierto ya que ésta nos proporciona muchas de las claves para la aplicación de dicha lengua en situaciones de uso, a veces no es suficiente volcar el aprendizaje y la enseñanza sobre dicho aspecto ya que el nivel de abstracción que muchas veces se alcanza a través del mismo es nocivo para la persona que aprende una lengua. El hecho de centrarse únicamente en este aspecto supone optar por un enfoque racional en el cual lo tangible y objetivo es lo que se puede valorar y los otros aspectos, al tener la posibilidad de incluir elementos relacionados con la subjetividad y la opinión, dejan de ser sencillos de evaluar. La transición desde una enseñanza centrada exclusivamente en las estructuras y usos gramaticales hacia una mayor globalización, hacia lo que denominamos competencia comunicativa plantea numerosas dificultades y una de ellas es la evaluación. La formación de las personas desde la óptica crítica implica una mayor participación de los agentes educativos. La finalidad de esta óptica es formar personas autónomas y con pensamiento crítico, para ello deben estar en condiciones de dominar y participar de las distintas situaciones comunicativas que se les plantean. Por ello, el concepto de competencia comunicativa va a convertirse en clave a la hora de plantear este tipo de formación. El proceso evaluativo tendrá que ir en consonancia con los planteamientos que deseamos realizar. Trataremos de incidir en la valoración de los elementos comunicativos que la persona pone en liza en sus distintas actuaciones vitales, en este caso en el ámbito escolar. Esto supondrá un esfuerzo mayor del educador que deberá formarse con el objetivo de conocer los criterios e instrumentos que le permitan llevar a buen fin la práctica de la evaluación. Esta última, bien realizada dentro del marco del enfoque crítico de la educación, debe ayudar a que las personas en proceso formativo conozcan sus carencias y mejoren las mismas de una manera significativa ya que todo se enmarcará dentro del mismo. Nuestras intenciones deben responder a estas cuestiones: ¿queremos evaluar el acto puntual en el cual la persona hace uso de sus capacidades lingüísticas y literarias? O bien, ¿es nuestro deseo comprobar cómo el proceso de adquisición y perfeccionamiento de la competencia comunicativa va avanzando para corregir pequeñas imprecisiones que puedan ir surgiendo? Establecido el debate entre el tipo de evaluación denominada sumativa (primordialmente basada en los resultados) y la modalidad de evaluación llamada formativa (centrada esencialmente en los procesos), apreciamos aquí la subyacencia de la dicotomía cuantitativocualitativo. Somos conscientes de que la coherencia nos indica que debemos optar por lo cualitativo, por el análisis de los procesos pero, como previamente hemos dicho, es conveniente no olvidar que debemos llevar a cabo de igual manera una 188

Concepto de evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

evaluación de tipo cuantitativo para no caminar de una forma descontextualizada con respecto a la sociedad en la cual habitamos. Desde nuestra línea de pensamiento, estamos convencidos de que la evaluación formativa posee una gran trascendencia si estamos refiriéndonos a aprender y consolidar una lengua. Rosales (1988) nos dice que la evaluación formativa es una reflexión crítica sobre todos y cada uno de los componentes del sistema educativo a fin de determinar cuáles han sido, están siendo o serán los resultados. Hay que destacar de esta aportación el matiz integral que posee, ya que además de tener en cuenta a todos los componentes del sistema abarca los diversos espacios temporales posibles, abogando por un estudio relativo al pasado, al presente y al futuro. Añaden Escamilla y Llanos (1995) que la evaluación formativa es un complicado proceso que se desarrolla para lograr una finalidad concreta. Este objetivo es el de aproximar al docente o al colectivo hacia la posesión de unos datos y valoraciones que le permitan estar en condiciones de tomar decisiones. Esto se une a ese pensamiento ya esbozado acerca de que las personas estamos evaluando casi de manera constante para poder optar en las distintas situaciones de la vida. Pero es obvio que tomar decisiones a partir de unos datos fríos, de unos resultados que no se acompañan de una visión y una valoración subjetiva de la realidad convierte el proceso evaluativo en algo mutilado. Ese especial enfoque de la evaluación basado únicamente en los resultados es denominado por Santos (1993) como la gran patología de la evaluación, ya que de alguna manera centrarse solamente en los resultados finales supone mermar las posibilidades que encontramos aplicando una evaluación completa, que valora diversos aspectos de la realidad y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mendoza (1997) nos marca unas claras directrices con respecto a lo que debe ser valorado en esta área de conocimiento. Por ello, tendremos que referirnos a la evaluación de la comprensión y de la expresión del alumnado, llevadas a la práctica mediante actividades de interacción espontánea, intervenciones en debates o coloquios, la observación de los rasgos del discurso, etc. De igual modo, habremos de evaluar la comprensión y las estrategias que se ponen en juego en el proceso lector. En cuanto al proceso, nos fijaremos en la utilización, reconocimiento e integración de habilidades lingüísticas que la persona pone en juego, mientras que en cuanto a las estrategias, estaremos atentos a las de apoyo, a las de descodificación y a las referidas al establecimiento de la coherencia del texto. Con respecto a la comprensión, hay que observar cómo se comporta la persona ante el texto. Otro aspecto importante que hay que evaluar es sin duda la expresión escrita valorando en este apartado la adecuación entre el tema que se gire como principal para el inicio de esa producción escrita y las opciones que elige la persona. Además, habrá que comprobar la coherencia del texto en cuanto a la diferenciación que se produce entre las partes de la estructura, la jerarquización de las ideas y el 189

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Parte IV . Evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

adecuado uso de los conectores (conjunciones, preposiciones, signos de puntuación...). Incluido en la evaluación de la expresión escrita hallamos el contenido de la producción que se realiza y el léxico que es utilizado en la misma. Estos aspectos están relacionados ya que la riqueza de un texto va a depender de la habilidad metalingüística de la persona para hacer un uso fluido y variado de sus recursos lingüísticos, y ello incluye su bagaje léxico. En cuanto al aspecto morfosintáctico es importante estar atentos a las coordinaciones y subordinaciones entre las frases, o a la longitud que puedan tener las mismas. Por último, el estilo, atendiendo a los recursos de tipo retórico utilizados o a la creatividad y originalidad mostrada en la redacción, son elementos que debemos tener en cuenta.

9.2. Hacia la evaluación de aspectos comunicativos y gramaticales Si bien no podemos negar que dominar una lengua es alcanzar un dominio exhaustivo de su gramática, a veces no es suficiente volcar el aprendizaje y la enseñanza sobre dicho aspecto ya que el nivel de abstracción que muchas veces se alcanza a través del mismo es nocivo para la persona que tiene sus primeros contactos con una lengua que no es la suya. Es por ello que se debe recomendar una orientación hacia lo funcional, es decir, hacia los instrumentos que faciliten a la persona una más inmediata adaptación al medio, consiguiendo satisfacer necesidades que sin ningún tipo de duda van a surgir. Es por esa razón que pretendemos realizar la transición desde una enseñanza centrada exclusivamente en las estructuras y usos gramaticales hacia una mayor globalización, hacia lo que denominamos competencia comunicativa. En palabras de Hymes (1995) la misma se define como aquella capacidad que posee una persona para comunicarse de manera adecuada y óptima en contextos de diferente índole. Por ello, se adecua perfectamente a nuestras expectativas educativas. Tratar de propiciar la consecución de dicha competencia supone integrar una serie de subcompetencias que hacen que la personas posea una serie de habilidades que la hacen mucho más efectiva socialmente hablando, porque a la subcompetencia gramatical, por ejemplo, unimos la social o la sociolingüística con lo que hacemos que el proceso formativo sea más ubérrimo. Por ello, tenemos que tratar de buscar alternativas para la enseñanza que se basen en lo comunicativo-funcional, en un enfoque crítico de la enseñanza que apueste por la formación de personas autónomas y con un pensamiento crítico, de nada sirve que un individuo sepa la gramática de memoria si no tiene conciencia de lo que realmente está haciendo o si no sabe adaptar ese conocimiento a situaciones novedosas que se le pueden ir planteando a lo largo de las distintas etapas de su vida. Por esa razón hay que intentar formar al profesorado para que opte por el mencionado enfoque tratando de que los conocimien-

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Concepto de evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

tos que va adquiriendo su alumnado se focalicen hacia algo que les sea realmente útil. En esa labor adquiere gran trascendencia el hecho de que los conocimientos que se transfieran al alumnado estén en contacto con su realidad más cercana, con lo que van a vivenciar, por lo que los centros de interés suelen ser una magnífica alternativa para la elaboración de las unidades didácticas; es más en una era donde las tecnologías afloran de una manera imparable cuando se nos plantea el uso de materiales multimedia va a ser necesario evaluar si éstos poseen las características adecuadas para su uso con las personas que van a transitar por el proceso de aprendizaje. De este modo, podemos observar que el planteamiento se encamina hacia una enseñanza que mantiene la pormenorización y la atención a muchos detalles como algo fundamental. Quiere decirse que el proceso evaluativo que en definitiva es el objeto principal de este texto tendrá que ir en consonancia con los planteamientos que deseamos realizar. Por ello en el siguiente apartado comenzaremos a hablar con propiedad de lo que es la evaluación dentro de una dinámica de enseñanza basada en un enfoque crítico y comunicativo.

9.3. La evaluación de la enseñanza crítico-comunicativa Tal y como versa el encabezamiento de este apartado optaremos para evaluar una enseñanza de corte crítico la opción cualitativa, es decir, que esta elección va a propiciar que prestemos una mayor atención al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que únicamente al resultado obtenido; y es que en el área de lengua y literatura es muy importante estar atentos a la evolución que van manteniendo las personas ya que la lengua nunca es un producto acabado y mucho menos lo es la comunicación ya que en las estructuras sociales esta última se va modificando conforme la sociedad va avanzando en complejidad y en innovaciones. Por tanto, debemos prestar especial atención a los procesos y ello va a suponer que nuestra concepción de la evaluación del aprendizaje varíe, ya que no nos vamos a remitir únicamente a datos o a números sino que tenemos que observar más aspectos y van a entrar en juego los elementos referidos a la subjetividad y a la intersubjetividad, por lo que la persona o personas a las que se les asigna esta tarea van a tener que poseer una adecuada y elevada cualificación. Dicha persona evaluadora va a tener la alternativa de implicarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje como un componente más o bien convertirse en evaluadora externa. Nosotros creemos que es más interesante que acontezca la primera de las opciones, con la cual la persona que evalúa podrá ser consciente de muchos más aspectos que acontecen en el hecho educativo.

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Parte IV . Evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

En el aprendizaje de lenguas es muy importante –aunque lo mencionaremos nuevamente en el siguiente apartado– el hecho de observar y apreciar cómo va adquiriendo los conceptos fundamentales una persona. La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque crítico y comunicativo es algo que prácticamente se va convirtiendo en inherente a la praxis educativa ya que cuando las personas están activas y en un proceso comunicativo constante proporcionan muchos estímulos e indicios que deben servir para ir conformando visiones generales y particulares acerca de cómo se hallan las situaciones sobre las cuales se quiere tener un conocimiento. Tiene que quedar claro que si queremos optar por un enfoque funcional y comunicativo de la enseñanza vamos a cambiar las condiciones educativas en lo que respecta a disposición de las aulas, materiales curriculares, modos comunicativos del profesorado, etc. Todo esto es preciso que sea evaluado pero in situ y a posteriori con la finalidad de comprobar si la labor que se está realizando es realmente positiva o no lo es. Así, estaremos en consonancia y coherencia con nuestro modo de entender la enseñanza, porque a fin de cuentas la educación es un proceso que pasa ineludiblemente por los procesos comunicativos.

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Criterios e instrumentos de la evaluación lingüística y literaria

En este capítulo abordaremos los criterios e instrumentos que se relacionan con el proceso de la evaluación en el área de didáctica de la lengua y la literatura. Por ello, incluimos en el mismo un apartado que trata la evaluación de competencia lingüística y literaria, ahondando en la trascendencia del enfoque comunicativo cuando de evaluar se trata. Dicho apartado permite introducir los criterios de evaluación de los que se puede hacer uso cuando se trabaja en el área de conocimiento que nos concierne. Unido al mencionado apartado se añade el desarrollo de los instrumentos de evaluación que concuerdan con los criterios y con la filosofía que tanto en el capítulo previo como en el actual se presupuestan. Desde el enfoque comunicativo queda claro que el énfasis en la valoración de la adquisición de competencias es esencial para tener coherencia con el planteamiento de la didáctica de la lengua y la literatura que en este libro se plantea. El hecho de que los contenidos lingüísticos y literarios puedan fluir en las aulas, asegura que las estructuras, la gramática y el vocabulario puedan ser observados y percibidos por los hablantes y oyentes. En ese contacto permanente se basa la posibilidad de acometer una continua evaluación, ya que, se ponen de manifiesto aciertos y errores que las personas realizamos cuando hacemos uso de la lengua y nos comunicamos con el resto de la comunidad de la cual formamos parte. Por consiguiente, los contenidos de este capítulo concordarán con los anteriormente y permitirán que la cuarta parte del libro quede bien expuesta con contenidos complementarios.

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Parte IV . Evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

  10.1. La evaluación de competencias lingüísticas y literarias A la hora de valorar las habilidades lingüísticas atenderemos a la combinación entre lo sumativo y lo formativo si bien nos interesa sobremanera el proceso que es seguido por la persona para adquirir los conocimientos. Por ejemplo, si nos referimos a la escritura, tanto en lengua materna como en lenguas extranjeras, procurando atender a la diversidad, además de observar la capacitación de adquisición del código escrito y sus convenciones, se valorará la capacidad para redactar textos propios ajustados a su nivel, edad e intereses, intentando siempre abogar por una funcionalidad e intencionalidad comunicativas. Se observará su capacidad para utilizar la escritura como medio para aprender y organizar sus propios conocimientos. Se tendrá en cuenta el proceso de elaboración, la planificación, la coherencia y la corrección gramatical y ortográfica de las producciones. También se valorará el interés por la creación literaria a través de la recreación de géneros afines a la edad de los niños y niñas de la etapa. La misma línea de actuación puede ser planteada para el resto de habilidades lingüísticas, ya que si nos fijamos detenidamente el enfoque comunicativo está presente en este planteamiento evaluativo. Determinados criterios como la coherencia, la consistencia o la cohesión de las producciones se van a repetir en el resto de habilidades y cuando queramos evaluar las mismas vamos a tener que insistir en la apreciación de estos matices reflejados en las producciones de la persona. La evaluación no es un mero acto de medición de conocimientos sino que abarca una serie de factores que tienen una gran relevancia en la formación de la persona. En ocasiones precedentes (López y Encabo, 2002 y 2003) ya habíamos constatado la importancia de la evaluación en el área de lengua castellana y literatura, además de haber aportado indicaciones para su puesta en práctica. En este caso al amparo del Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas y del desarrollo de la Ley Orgánica de Educación (LOE), ratificamos lo expuesto: seguimos optando por la evaluación formativa centrada en dar cobertura a todos los aspectos que afectan a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa por parte de las personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto como conclusión principal instamos a los docentes y profesionales de la educación a que cuando acometan la difícil tarea de la evaluación traten de que la misma sea lo más completa posible, prestando atención a todos los aspectos de la comunicación así como del dominio lingüístico. Sólo de esa manera será posible adaptar la didáctica de la lengua y la literatura a los tiempos actuales. Finalizamos esta aportación con las ideas principales que resumen la misma: –

La lengua y la literatura en todos los niveles educativos es un área fundamental del currículo, ya que el aprendizaje de lo lingüístico y lo litera194

Criterios e instrumentos de la evaluación lingüística y literaria

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rio se convierte en instrumental y básico para progresar en el sistema educativo. Debemos plantear la evaluación desde una perspectiva procesual, procurando valorar todas las dimensiones del aprendizaje lingüístico y literario del alumnado. Orientaremos tal evaluación sobre pilares fundamentales que se basan en lo formativo. Acorde con este enfoque se determinarán criterios adaptados y se usarán instrumentos que permitan evaluar lo presupuestado.

10.2. Posibles criterios de evaluación A continuación reseñamos algunos de los criterios de evaluación que pueden ser más útiles para los docentes de lengua y literatura. Hemos procurado realizar una selección que sea lo suficientemente comprensiva como para poder aplicar dichos criterios a diferentes niveles educativos, ya que los contenidos a los que se refieren van a ser comunes a distintas etapas, lo que va a variar será la complejidad del tratamiento del citado contenido curricular. 1. Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, exponer con claridad, entonar adecuadamente. Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relación con la capacidad para observar las situaciones comunicativas – finalidad, participantes, lugar donde se produce el intercambio…– así como para determinar, de forma todavía intuitiva, sus características y proceder de manera adecuada 2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera organizada hechos, vivencias o ideas. Este criterio pretende evaluar la capacidad para expresarse de forma clara y concisa según el género y la situación de comunicación, usando el léxico, las fórmulas lingüísticas, la entonación y la pronunciación adecuados. Se debe valorar también la capacidad de comunicar oralmente hechos, vivencias o ideas, como forma de controlar, con ayuda del lenguaje la propia conducta. 3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la información más relevante. Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida cotidiana, tanto del aula como de su entorno más próximo. Se refiere a la obtención de informaciones globales

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Parte IV . Evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

  o muy concretas que les permitan realizar tareas o participar en la vida del aula. Este criterio quiere evaluar, también, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensión de los textos y las formas en que se producen los diferentes mensajes. 4. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para detectar y entender información o ideas relevantes indicadas explícitamente en los textos – informaciones puntuales en avisos, notas, invitaciones y textos escolares– así como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto. En los textos narrativos literarios, esta capacidad implica la identificación de los hechos principales que permiten construir una historia, de los personajes principales o de inferir algunas cuestiones sencillas en relación con el contexto de la historia. Se debe evaluar también el desarrollo de la destreza para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales en la detección de las ideas (imágenes, distribución del texto o tipografía). 5. Relacionar poniendo ejemplos concretos, la información contenida en los textos escritos próximos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta. Con este criterio se evalúa la capacidad para relacionar las propias vivencias y conocimientos con la información nueva que aparece en los textos escritos, así como la capacidad para relacionar información procedente de textos diversos de uso escolar habitual identificándola, comparándola y clasificándola. Se valorará también la comprensión a través de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa, de textos conocidos, atendiendo fundamentalmente a la descodificación, las pausas y la entonación. Se tendrá en cuenta, por último, si toman la iniciativa para leer y si muestran interés al hacerlo. 6. Redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la experiencia infantil ateniéndose a modelos claros, utilizando la planificación y revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortográficas más sencillas y los aspectos formales. Con este criterio se quiere evaluar si han adquirido el código escrito. Deberán ser capaces de redactar textos propios de las relaciones interpersonales en el aula –avisos, felicitaciones, notas–, de participar en actividades escolares en las que se dé intercambio escrito de información y de utilizar la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos. También se valorará la aproxima-

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Criterios e instrumentos de la evaluación lingüística y literaria

ción a la literatura mediante la práctica de juegos lingüísticos o imitaciones de géneros como el cuento y la poesía. Se evaluará también el proceso de elaboración de los escritos que ha de atender a la planificación –mediante uso de modelos y otras pautas– y la revisión de aspectos relacionados con la eficacia del escrito –obtención de la finalidad deseada–, con la coherencia y con la corrección gramatical y ortográfica que en este ciclo se centra en el uso de las reglas ortográficas básicas: segmentación de palabras, uso de la coma en enumeraciones, el punto y la interrogación. 7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil y juvenil adecuados al ciclo, así como algunos aspectos formales simples de la narración y de la poesía con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. Este criterio evalúa la capacidad de desarrollar el hábito de escuchar y disfrutar con textos literarios propios del ciclo, especialmente narrativos y poéticos (canciones, refranes, adivinanzas, trabalenguas…) de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas convenciones específicas, como la estructura narrativa simple y la rima. Hay que evaluar igualmente el aprecio y la adopción de actitudes positivas frente al texto literario y la incorporación de la lectura a su vida cotidiana. Se valorará la participación en tareas de dramatización, recreación, memorización y recitación de poemas y textos sencillos con ritmo, pronunciación y entonación adecuados. 8. Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita. Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que producen los cambios en el orden, las segmentaciones, las supresiones y las inserciones, en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresión oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensión y se utilice esta reflexión en la mejora de dichas actividades. 9. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística elemental, en las actividades relacionadas con la producción y comprensión de textos. Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de utilizar los términos gramaticales y lingüísticos elementales (denominaciones de los textos, enunciado, palabra y sílaba; nombre común y nombre propio; singular y plural; masculino y femenino) en las actividades que se realicen en el aula. Esta utilización supone un determinado grado de elaboración de los conceptos a los que se refieren los términos. También se valorará la iniciativa en el uso espontáneo y el interés por utilizar estos términos.

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Parte IV . Evaluación en didáctica de la lengua y la literatura

  10.3. Instrumentos para la evaluación Para poder proceder a la evaluación que estamos preconizando a través de este texto necesitamos un criterio claro que guíe nuestras actuaciones. Por ello, nos orientaremos por la reflexión crítica a través de todos los elementos que se incluyen en el sistema de funcionamiento, es decir, todo aquello que pueda intervenir de una manera decisiva en la formación de la persona y en sus capacidades comunicativas. Hemos apuntado como opción metodológica para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua castellana y la literatura, la cualitativa. Desde la misma tenemos que hacer uso de instrumentos que son distintos a los que nos propone la evaluación de tipo cuantitativo; así, es la observación el principal recurso con el cual vamos a contar, una observación que preferentemente debería de ser directa para poder comprobar las evoluciones del colectivo. A esto podemos añadir los diarios, o las notas de campo que realmente nos puedan dar una aproximación importante a lo que deseamos lograr (Casanova, 1995), junto con las escalas de observación. Evidentemente esto no es suficiente para conformar un proceso evaluador, y por eso en el área de lengua castellana y literatura poseemos otros recursos que pueden colaborar a tener una visión más completa. De esta forma, tal y como hemos apuntado con anterioridad, es importante ahondar en las habilidades lingüísticas básicas y por eso hemos de configurar instrumentos que nos permitan anotar la longitud de las frases que utilizan las personas, la frecuencia con la cual utilizan determinadas palabras o de igual modo recurrir a las plantillas estandarizadas de caligrafía con el fin de comprobar la evolución de la escritura. Todo esto es preciso matizarlo ya que hay que ser flexible en su aplicación pues las personas tienen un entorno y éste puede influir en la progresión del aprendizaje, por esa razón apuntábamos la importancia de contextualizar, de conocer a las personas, cosa que sólo se puede conseguir mediante la constancia y la creación de entornos comunicativos. Profundizando en los aspectos adyacentes que son importantes a la hora de comprobar cómo es la progresión del aprendizaje del alumnado es importante la aplicación de sociogramas que nos proporcionen información sobre cómo es aceptado en el grupo, esto se va a unir a la observación de otros factores. Como hemos indicado hay que ir de forma progresiva, lo cual supone que la evaluación tenga que ir encaminada a comprobar si la asimilación de los saludos, de los números, de los días... puede propiciar el acceso a otro tipo de estructuras más complicadas como son las estructuras de las frases. Conforme la persona educadora observe procesos podrá ir evaluando lo que son los textos, sobre todo la coherencia y la riqueza de los mismos. Un factor que cobra especial relevancia en los primeros momentos de evaluación es el lenguaje icónico, ya que asociándose al verbal va a propiciar que las personas adquieran de una manera mejor el vocabu198

Criterios e instrumentos de la evaluación lingüística y literaria

lario permitiendo observar al evaluador si el aprendizaje ha sido satisfactorio. Todo ello se matiza dependiendo de la naturaleza de los contenidos que se vayan a valorar. En razón de la misma tendremos que hacer uso de unas u otras técnicas de recogidas de datos. El portafolios se convierte en la actualidad en el instrumento clave del aprendizaje, si bien tenemos que matizar que hay que diseñar correctamente el mismo y tener claro cuáles son su función y su naturaleza. El portafolios es el instrumento de seguimiento diario, semanal, mensual o semestral del aprendizaje del alumnado y en él tiene que reflejar sus progresos, sus dudas y sus hallazgos. La naturaleza de los contenidos que en él se incluye puede tener distintas manifestaciones (orales, escritas, icónicas...), y el avance tecnológico motiva que su formato pueda ser físico o digital. La clave de este instrumento reside en la disciplina y toma de conciencia de las personas que lo utilizan acerca de su utilidad. Si la persona comprende que en él está proyectando sus saberes y aprendizajes, y al mismo tiempo se da cuenta de que no es algo puntual sino que es procesual y puede recurrir a él en muchas ocasiones con el fin de recordar conceptos o cuestiones y con la finalidad añadida de actualizar sus conocimientos, estaremos haciendo un uso coherente de dicho instrumento. Y al utilizar el mismo de manera adecuada lograremos estar llevando a cabo una progresión del proceso de evaluación ya que de manera inmanente, profesorado y alumnado están en contacto con la evolución lingüística y literaria de la persona.

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PARTE V

Tecnologías de la información y la comunicación y otras cuestiones relacionadas con la didáctica de la lengua y la literatura

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La relación de las TIC con la didáctica de la lengua y la literatura

Sin duda, la irrupción de lo digital en el ámbito social ha supuesto un cambio de costumbres pero su auge implica planteamientos diferentes. Así, ahora se nos plantean las cuestiones referidas a la lengua, la literatura y al conocimiento digital. Desconocemos si en el futuro los textos digitales sustituirán a los impresos. Al respecto hay que concretar qué se entiende por textos digitales y en la misma distinguimos los producidos por los usuarios de Internet (foros específicos, blogs, etc.) y aquellos que realizados de manera tradicional usan el medio digital para ser diseminados. En la línea apuntada por Martos (2006) o Jewit (2008), las ideas que contienen dichos textos (la vanguardia digital propone textos que están barnizados por formatos atractivos y distintos) corresponden al conocimiento por lo que no habría que ser radical y prescindir de los mismos por su naturaleza. Por otra parte, la labor del docente de lengua y literatura tiene estrecho contacto con las TIC, tanto en forma de textos, como en lo que concierne a los apoyos técnicos y ayudas que puedan suponer dichos factores técnicos. Por tanto, la didáctica de la lengua y la literatura no queda al margen de dichas situaciones de actualidad.

11.1. Incidencia de las TIC en la enseñanza de la lengua y la literatura La referencia que encontramos al encuadrar nuestra reflexión en un tipo de sociedad es el postmodernismo. Es peligroso pensar que la tecnología se puede asociar 203

Parte V . Las TIC y la didáctica de la lengua y la literatura

  al poder, pero es una realidad como nos indican Elboj y Puigvert (2002) que mientras la sociología se basa en cuestiones de validez diferentes del poder, el postmodernismo está basado en el poder. Dicho planteamiento supone un retroceso en el valor que se le confiere a la lectura ya que en una configuración determinada por la posesión del poder, el acto lector no deja de ser un mero instrumento sobre el que en ocasiones ni siquiera se reflexiona acerca de su presencia y uso. Es más, diversos autores (Lyotard, 1984; Lyon, 1996; Anderson, 2000; Rodríguez Magda, 2004) aludían en su obra a que en un entramado postmoderno no hay universalidad sino que hay singularidad. Este hecho perjudica la consideración de la lectura como una destreza fundamental ya que si no hay acción colectiva definida no es posible conceder valor a la misma por contraste y consenso con el resto de personas. Así pues, en un contexto en el cual la valoración de la lectura no está clara sí que podemos indicar citando a Albaladejo (2005: 33) que: El prestar atención a todos los discursos, a sus diferentes clases, como una forma de ver no sólo el propio campo de estudio, sino también otros campos, permite mejorar los instrumentos de análisis de cada campo y contribuye a un mejor conocimiento de los objetos de las distintas disciplinas, al enriquecimiento mutuo de éstas y, a la vez, a que cada una de ellas pueda así dar cuenta más completa y adecuadamente de su propio objeto.

Esa diversidad aportada por la era digital supone que la persona tenga a su disposición un mayor número de manifestaciones discursivas, además de un mayor número de medios técnicos. Vásquez (2004) nos indica que en su aspecto operacional las nuevas retóricas ponen en escena diferentes tipos de cruces entre lo real y lo virtual, entre lo sintético y lo natural. De este modo, el procesamiento electrónico de textos representa el cambio más importante en la tecnología de la información desde el desarrollo del libro impreso. Conlleva la promesa (o la amenaza) de producir cambios en nuestra cultura, sobre todo en la literatura, la educación, la crítica y la erudición, al menos tan radicales como los producidos por los tipos móviles de Gutenberg. Es evidente el cambio producido y la revolución apuntada por Chartier (2000) en la cual hemos transitado del códice al hipertexto. El autor francés incide en que los textos polifónicos, abiertos y móviles, de la textualidad digital pueden interpretarse como una pérdida o una desaparición de las definiciones clásicas de lo que es un libro o una obra. Los textos individuales dejan de tener fronteras y se reduce la separación jerárquica entre el texto principal y las anotaciones, que ahora existen como textos independientes, unidades de lectura o lexias. Estas últimas comprenderán unas veces unas pocas palabras y otras algunas frases: bastará con que sea el mejor espacio posible donde se puedan observar los sentidos; su di-

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La relación de las TIC con la didáctica de la lengua y la literatura

mensión, dependerá de la densidad de las connotaciones, que es variable según los momentos del texto. Simplemente se pretende que en cada lexia no haya más de tres o cuatro sentidos que enumerar (Barthes, 1980). Esta situación cambia la perspectiva de autores, lectores y textos. Por consiguiente, los discursos son distintos y el comportamiento de la persona a la hora de leer es distinto. Desde el mundo educativo hay que comenzar a plantear estrategias diferentes para que el proceso de transformación de la lectura no sea traumático y por supuesto para que no se aleje de la interacción con los textos. En lo que respecta al uso de las TIC en el aula de lengua y literatura, cada vez es menos infrecuente que profesorado y alumnado tengan a su disposición textos, vídeos, imágenes, y sobre todo que hagan uso de ellos. Baste el ejemplo de los diccionarios on-line, los cuales permiten el desarrollo de estrategias didácticas referidas al vocabulario o a la ortografía. La velocidad de ejecución de los mismos plantea dos situaciones: una primera donde, evidentemente, se pierde la elaboración de la búsqueda manual y otra, donde el fácil acceso a definición invita al dinamismo. De igual modo, el hecho de poder compartir información vía correo electrónico o blog también genera una actividad positiva para que la lengua y la literatura estén vivas. Ahora bien, tal velocidad de ejecución supone el riesgo de la no reflexión y la inducción a la transgresión de las normas ortográficas y estilísticas. Finalmente se trata de hallar el equilibrio, ya que la incorporación de estas cuestiones técnicas tiene sus pros y sus contras.

11.2. Recursos y páginas webs Relacionando situaciones comprobamos evidencias temporales que nos muestran cómo habitan en una misma época dos formas de representación cultural distintas. Parece claro que la discusión referida a lo que significa leer es un hecho necesario para ser discutido. ¿Leer es únicamente acceder a un texto físico, impreso con las características tradicionales? ¿O leer implica acceder e interpretar un texto independientemente del formato en que éste sea planteado? Los puristas argumentarán que los nuevos formatos pueden distar de la seriedad y trascendencia de las lecturas canónicas o simplemente de la lectura en formato físico. Por otra parte, la vanguardia digital propone textos que están barnizados por formatos atractivos y distintos. En cualquier caso, las ideas que contienen dichos textos corresponden al conocimiento por lo que no habría que ser radical y prescindir de los mismos por su naturaleza. El formato narrativo (series de televisión, cómics, videojuegos) mantiene las ideas, por lo que no se prescinde de la interpretación de las mismas por parte del receptor. Desde nuestro punto de vista, la diversidad e incluso la posibilidad de plantear escenarios basados en lo leído es positiva. Incluso la posi-

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Parte V . Las TIC y la didáctica de la lengua y la literatura

  bilidad de tener otros formatos (por ejemplo, la serie de televisión basada en la obra de G. R. R. Martin, Canción de hielo y fuego, puede permitir y animar el acceso al libro impreso). Sin duda que la irrupción de Internet en el ámbito social supuso un cambio de costumbres pero su auge implica planteamientos diferentes. Así, ahora se nos plantean las cuestiones referidas a la literatura digital y qué es la misma. En este sentido es interesante reflexionar acerca de si la producción que se realiza a través de un blog (por ejemplo, escritura creativa o mediante un foro de fans de una obra literaria –aquellos que quieren continuar cuestiones que a su juicio el autor dejó incompletas) tienen carácter literario. El problema estriba en que, aunque lo posean, el aparato cultural todavía no reconoce su valía teniendo preferencia literaria aquellos textos producidos en el seno de una editorial al amparo de las cuestiones impresas. Los blogs poseen un gran caudal de información pero nunca es fácil distinguir en ese universo que supone la Red, cuáles son los blogs legitimados como portadores de calidad y cuáles no. Las personas como usuarias pueden tener acceso a este tipo de recursos, bien como lectores o como creadores. En este sentido el abanico abierto es muy amplio y ofrece muchas posibilidades para el desarrollo lingüístico y literario. El problema acontece cuando nos referimos al control normativo de los textos que se incluyen en los mencionados blogs o cuando aludimos a la propiedad intelectual que circula por la Red. En este sentido, hablaremos de una mejora de los recursos pero también de un empeoramiento del control sobre los contenidos. Así, el blog se puede convertir en un recurso para usar en estrategias didácticas, pero el docente que haga uso del mismo tiene que tener un dominio mínimo con el fin de hacer óptimo el uso del citado blog, creado ad hoc para la labor docente. En el caso de hacer uso de blog con el fin de que el alumnado lea o aprenda, se mantendrá la tarea de mediador ya que el profesorado tendrá que seleccionar aquellos que realmente merezcan la pena y puedan aportar conocimiento a los usuarios de dicho blog.

11.3. El blog y su relación con la educación lingüística y literaria Somos de la opinión relativa de que el papel de la tecnología con respecto de la lectura debe plantearse desde un punto de vista de apoyo, es decir, la tecnología no es lo trascendente, sino que ayuda a la difusión, permite posibilidades estéticas diferentes, pero lo realmente trascendente es el texto en sí mismo y las ideas que contienen, con posterioridad, el usuario optará por un medio u otro para acceder a las ideas y proceder a su interpretación, pero no podemos pensar que como cambia el escenario, todo es válido. No. En Internet hay producciones que tienen cali-

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La relación de las TIC con la didáctica de la lengua y la literatura

dad y otras que no, las dos cuestiones acontecen al mismo tiempo y podemos hallar una u otra en función de nuestra búsqueda. Tiene que ser el usuario el que comprenda esta situación y haga un uso aceptable y adecuado del medio que tiene a su alcance. La actuación en Internet (por ejemplo, en lo concerniente a los blogs) con relación a la lectura tiene ventajas e inconvenientes. Por ejemplo, centrémonos en un foro de opinión sobre un libro o en un blog que tiene una pretensión literaria. Sin duda, ambos permitirán la afluencia de muchos usuarios de distintas partes del planeta pero no podrán interactuar directamente intercambiando aspectos relacionados con las cuestiones no verbales que sin duda matizan y ayudan a entender opiniones de otras personas. Así pues, optamos por el uso mesurado de los medios siempre orientado a ensalzar los textos y las ideas presentes en los mismos. Con frecuencia se escucha que la tecnología afecta negativamente a lo humano o, de otro modo, que la tecnología deshumaniza. ¿Hasta qué punto el hecho de que la llamada “sociedad del conocimiento” depende en gran medida de una infraestructura tecnológica tan potente como la de Internet podría estar afectando al proyecto humanista? ¿Cuál debe ser el papel de las humanidades en este escenario? Al hablar de cultura digital, ¿estamos hablando de un nuevo humanismo o de su desaparición? La cultura digital no tiene por qué no ser compatible con la educación lingüística y literaria. Sin ir más lejos, hemos comentado previamente que puede ser un muy buen apoyo para la labor didáctica. En ocasiones, el error estriba en la preponderancia de lo técnico, ocultando aquellos parámetros de lo lingüístico y literario que realmente tienen que ver con la comunicación. Toda iniciativa que se plantee desde la innovación tecnológica precisa una consistencia de conocimiento, ya que de lo contrario únicamente consigue una apariencia efectista. Por ello, como hemos comentado previamente, el blog tiene que ser utilizado cuidadosamente en la enseñanza y tiene que poseer un sentido. Hacer por hacer en ocasiones perjudica al aprendizaje y desorienta a las personas que pretenden aprender. Sin embargo, una situación didáctica bien diseñada puede originar el buscado aprendizaje significativo. Por consiguiente, defendemos el uso de blogs pero con una base lingüístico-literaria previa. Por ejemplo, si queremos trabajar cuestiones relativas a palabras antónimas, el blog nos va a servir para proporcionar estímulos al alumnado y para que puedan alojar sus respuestas en el mismo, pero no va a ser el núcleo de la acción didáctica, que en realidad será la labor de aprendizaje y afianzamiento de qué es y cómo se usa un antónimo. Así pues, el docente de lengua y literatura debe estar actualizado en estas cuestiones pero no tiene que perder de vista su objetivo principal, que tiene que ver con la educación lingüística y literaria.

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Parte V . Las TIC y la didáctica de la lengua y la literatura

  11.4. El libro electrónico y su relación con lo tradicional Hemos comentado en apartados previos que el hecho de que cohabiten dos formatos distintos no tiene que ir en perjuicio de la palabra y de la lectura. El gran reto de nuestros tiempos es procurar el acercamiento entre los dos espacios que se establecen: el virtual y el no virtual. Porque es factible que lo que ocurre en uno no sea conocido por el otro y viceversa, produciéndose un distanciamiento notable y permitiendo que existan culturas distintas. Esto no es positivo ya que tan interesante es lo que se hace en un espacio virtual como lo que se debate en un espacio biblioteca o en un foro de debate. De igual manera, otro gran reto estriba en cómo integrar a los lectores clásicos en la lectura digital y cómo evitar que los lectores digitales pierdan la perspectiva de los clásicos. Además, las formas de leer varían y la exhaustividad que posee el lector tradicional contrasta con la velocidad con la que adquiere conceptos el lector digital, aunque en este segundo caso la precisión debe ser puesta en duda. Por ello, se vislumbran ventajas e inconvenientes en uno y otro modelo y es precisa la convergencia. La misma pasa por el respeto hacia la llamada cibercultura y por el reconocimiento de que los clásicos son relevantes en la construcción de nuestro entramado cultural. Por el momento el compartir espacio por parte del libro físico y el virtual está asegurado y la cohabitación de producciones digitales y físicas también. Dependerá de nuestra perspectiva y tratamiento de la situación que el planteamiento se mantenga o que se incline por desechar lo moderno o desterrar lo clásico. Las formas de lectura se van transformando y el ejemplo del uso del libro electrónico o de la tableta electrónica es una realidad, realmente supone una cuestión relacionada con la alfabetización la utilización en mayor o menor medida de los mismos. Siempre existen argumentos como la cuestión del tacto o el olor del libro, pero en el otro lado de la balanza se sitúan las cuestiones prácticas (espacio, conservación, etc.). Dichos aspectos repercuten en una valoración positiva de la lectura digital donde el libro se convierte en algo no físico sino que se asocia a un artefacto. Las evoluciones técnicas motivan que las ilustraciones o animaciones no sean un problema a la hora de manejar este tipo de formato. Por ello, cada vez existen menos argumentos a favor de la conservación del libro tradicional. Con esto no queremos realizar un alegato en contra del libro físico, el relacionado con el formato conocido, sino que queremos poner de manifiesto nuevas posibilidades para los lectores. Conociendo más opciones siempre es posible poder escoger en función de las circunstancias que se tienen y hacer de ese modo más asequible y cómo el acercamiento al conocimiento o lecturas que van a repercutir en la formación.

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La relación de las TIC con la didáctica de la lengua y la literatura

Queda clara la relación entre ambos formatos y reiteramos la no exclusión que se puede producir entre los mismos, es más, pensamos que comparten un espacio social y realizan una misma labor, preservan la lectura y permiten que las personas se formen, adquiriendo ideas y pensamientos a la vez que siguen gozando de la vertiente lúdica que supone hacer uso de la literatura.

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Otras cuestiones de la didáctica de la lengua y la literatura

No podemos obviar que la educación lingüística y literaria se ve influida por factores externos, presentes en la sociedad, que demandan su inclusión en los procesos didácticos. Los profesionales del área deben ser conscientes de que la dinámica de cambios constantes producida en el ámbito social origina unas necesidades, que también tienen que ver con el lenguaje, ya que –como hemos indicado– éste se encuentra presente en prácticamente todas las manifestaciones activas del ser humano. Las transformaciones múltiples que acontecen en cortos intervalos de tiempo crean nuevas líneas de investigación en nuestra área de conocimiento, abriendo caminos para que la innovación se pueda hacer una realidad. No podemos circunscribir la labor educativa a hechos acontecidos únicamente en las aulas de las instituciones educativas, sino que existen otros factores que deben ser incluidos en los diseños que se realizan de los procesos de enseñanza y aprendizaje. También es interesante que el docente de lengua y literatura conozca cuáles son los temas de investigación del área de didáctica de la lengua y la literatura con el fin de delimitar el ámbito en el cual van a interactuar.

12.1. Temas de investigación en didáctica de la lengua y la literatura Partiendo de las aportaciones de Mendoza, López Valero y Martos (1996), exponemos a continuación cuáles son las líneas de investigación más relevantes en el área de conocimiento:

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Parte V . Las TIC y la didáctica de la lengua y la literatura

A ) Historia de la didáctica de la lengua y la literatura – – – –

Evolución metodológica en la enseñanza de la lengua. Trayectoria histórica de los métodos de lectoescritura. Trayectoria histórica de la enseñanza de la literatura y sus relaciones y funciones para la enseñanza de la lengua. Evolución del concepto de literatura y su extensión.

B) A spectos generales – – –

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Aspectos cognitivos de los procesos de comprensión y expresión, reelaboración y estructura del conocimiento y sus relaciones con el dominio lingüístico. Adquisición y aprendizaje lingüístico (L1, L2 y LE). Valoración conceptual (adecuación; transformación) de las aportaciones de aspectos teóricos propuestos desde los estudios de la pragmática lingüística, del análisis del discurso y del análisis conversacional, de la teoría de la recepción.... Aspectos de la recepción y elaboración del discurso. Fonética aplicada a la educación. La enseñanza-aprendizaje de los usos lingüísticos en la formación en el dominio de interacciones en el ámbito social. La formación lingüística como condicionante del desarrollo intelectual de la persona. Desarrollo de estrategias y técnicas didácticas para potenciar el dominio de las habilidades lingüístico-comunicativas. La observación de clases como procedimiento de formación y como alternativa para la autonomía crítica y la autoformación docente. Diseño y aplicación de diseños curriculares en el área de lengua y literatura. Seguimiento de la problemática específica en la aplicación de enfoques y recursos, de cuyo seguimiento experimental o de investigación en el aula, y de cuya confrontación se extraen conclusiones de generalización y propuestas validadas. Aspectos de la adquisición y aprendizaje de lenguas en contacto, segundas lenguas y de lenguas extranjeras. La educación multicultural desde la didáctica de lenguas en contacto y lenguas extranjeras. Reeducación y tratamiento de trastornos de lenguaje. La problemática de la adquisición de segundas lenguas. Análisis del sexismo lingüístico. Alternativas metodológicas. 212

Otras cuestiones de didáctica de la lengua y la literatura

C) Elaboración y diseño de currículos y proyectos didácticos – – – –

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Elaboración de modelos de proyecto interlingüístico para los centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Lectura, literatura y currículo. Evaluación de propuestas curriculares. La observación de clases (carencias y redundancias de contenido de las materias y programas; valoración funcional de los contenidos; secuenciación de contenidos; actualización de enfoques y metodologías propuestas y su proyección formativa...). Elaboración y experimentación de propuestas de secuenciación desde el enfoque nocional-funcional para un nivel determinado Selección y secuenciación de los contenidos gramaticales en función de objetivos nociofuncionales. Integración curricular para el desarrollo de habilidades interpretativas y productivas. El tratamiento didáctico de los aspectos interdisciplinares de la lengua. La literatura comparada como enfoque para el conocimiento significativo de las producciones en diferentes lenguas, desde una perspectiva multicultural o pluricultural.

D) Integración de habilidades – – – – – – – – – –

Análisis del discurso aplicado a la enseñanza. Interacción lingüístico-comunicativa. Aspectos específicos de la comprensión y de la expresión lingüísticocomunicativa. Producción y evaluación del texto escrito. La lectura como habilidad de integración de saberes y desarrollo personal de las capacidades lingüísticas. Estudios sobre las habilidades (estrategias en el proceso lector, escritor...) Aspectos de la producción creativa y artística, es decir, el reconocimiento de los especiales usos del código escrito y del uso literario de la lengua. La incidencia y la pertinencia del empleo de los modelos literarios en la clase de lengua. Interacción verbal y estrategias de discurso oral. Discurso generado en la clase de lengua.

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Parte V . Las TIC y la didáctica de la lengua y la literatura

E) Formación y adquisición de la competencia literaria en la edad escolar – – – – – – – – – – – – –

Funcionalidad de la literatura en el currículo escolar: relación y autonomía respecto al sistema lingüístico. Implicaciones psicopedagógicas y estrategias de la comprensión lectora. Integración y adaptación de las teorías de la recepción en la enseñanza de la literatura. La aplicación didáctica de la literatura comparada en un contexto cultural bilingüe. Aspectos de intertextualidad y su aplicabilidad didáctica. Participación receptiva del lector a través de una adecuada formación de su competencia literaria. Aspectos de la comprensión e interpretación en la recepción literaria Creación del hábito lector. Los textos literarios como recurso para... (talleres de creación, aproximación y valoración de lo semiótico-cultural). Búsqueda de alternativas metodológicas, de enfoques para el tratamiento didáctico de la literatura (basados en las teorías de la recepción y de la intertextualidad). El potencial didáctico de la literatura en el aprendizaje de L2. Proyección didáctica de la integración de la literatura comparada en el planteamiento curricular. El establecimiento del canon de lecturas.

F) Literatura infantil y juvenil

– – – – – – – – –

Teoría general. Formas poéticas infantiles. Narrativa infantil. Teatro y dramatización. Literatura infantil y medios de comunicación social: canciones, vídeos, tebeos. Funciones didácticas en el ámbito escolar. Valoración crítica de las producciones. Análisis sobre las peculiaridades de este tipo de producciones. Valoración y propuestas de utilización en el ámbito escolar, como potencial fuente de recursos y de materiales motivadores para el aprendizaje de habilidades y hábitos lingüísticos.

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Otras cuestiones de didáctica de la lengua y la literatura

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Funciones específicas de la literatura infantil y juvenil (creación y desarrollo del hábito lector, aproximación a cuestiones culturales y artísticas, formación no sexista...). Las referencias al mundo imaginativo y la ficción creativa, la activación de actividades lingüísticas, etc.). Estrategias para el fomento de la lectura. Álbumes ilustrados.

G) Didáctica integrada de las diferentes lenguas en el ámbito escolar – – – – – – – – – – – –

Establecimiento de paralelismo comparativo en la adquisición o aprendizaje. Formación plurilingüe y funcionalidad social. Aspecto del code-switching (tanto entre L1 y L2 como entre L1, L2 y LE): uso y alternancia de lenguas en un mismo discurso y en la interacción en el aula. La transferencia de nociones lingüísticas en aprendices de segundas lenguas. Peculiaridades de la enseñanza-aprendizaje en contextos de lenguas en contacto (lengua materna y segunda lengua). Las interferencias lingüísticas y la evaluación de niveles de dominio en el aprendizaje de L1 y L2. Formación integral de hablantes bilingües competentes. Modalidades y programas de educación bilingüe. Estudios sobre bilingüismo y peculiaridades de tipo sociolingüístico. Valoración de las propuestas psicolingüísticas sobre el aprendizaje lingüístico en contextos de lenguas en contacto. La enseñanza-aprendizaje de lengua en un contexto sociolingüístico. Investigación-acción en el aula... como proceso de formación y actualización.

H) Formación y desarrollo del profesorado de lengua y literatura en los distintos niveles escolares –

Adecuación de contenidos y procedimientos para la formación inicial de los maestros de Educación Infantil, Primaria y de los profesores de las etapas de Secundaria.

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Parte V . Las TIC y la didáctica de la lengua y la literatura

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Análisis de necesidades observadas para la formación permanente del profesorado. Innovación y mejora de planteamientos y recursos propios para transmitir los conocimientos y desarrollar las capacidades lingüísticas de la población escolar. Evaluación de planes de formación (carencias y redundancias de contenido de las materias y programas, fijación de materias y programas; valoración formativo-profesional de los contenidos incluidos en las diversas materias; secuenciación de contenidos; actualización de enfoques y metodologías propuestas y su proyección formativa...).

I) Tecnologías de la información y la comunicación – – – – – – – – – –

Mejora de habilidades lingüísticas mediante el uso de las TIC. La literatura digital. Cuestiones de literacidad. El libro electrónico. Nuevos formatos narrativos. Narraciones en videojuegos. Medios de comunicación y didáctica de la lengua. Alfabetización visual y cultural. Uso educativo del blog para la educación lingüística y literaria. Análisis de recursos webs para la enseñanza de la lengua y la literatura.

12.2. Uso del lenguaje y sexismo La temática referida a la coeducación o igualdad de oportunidades entre ambos géneros se ha convertido en algo de suma importancia dentro del marco social. Podemos indicar las iniciativas, en forma de programas marco de actuación que tanto a nivel nacional como a nivel europeo se plantean, con la finalidad de que tanto mujeres como hombres puedan realizar acciones sin que la cortapisa que supone el encasillamiento dentro de un estereotipo les condicione. Sabemos que, cuando se hace mención al tema de la coeducación, usualmente, todo apunta a la igualación de los derechos de la mujer con respecto a los del hombre. Es un error, no podemos desequilibrar la balanza, la semántica del término igualdad supone que existan dos partes, con lo cual no podemos desdeñar el acceso del hombre a determinados aspectos que tradicionalmente han sido reservados para la mujer. Eviden-

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Otras cuestiones de didáctica de la lengua y la literatura

temente, al haber vivido en una sociedad de tipo androcéntrico, este proceso de igualdad de oportunidades va a estar encaminado a la promoción de la mujer. Antes de comenzar a escribir sobre la temática en cuestión, tenemos que precisar que por sexo entenderemos la naturaleza física con la cual el ser humano nace, y que por género definiremos la identidad que va a adquiriendo según las influencias sociales (Glover y Kaplan, 2000), es decir, que el primero será innato y el segundo adquirido. Nuestro objetivo dentro de este apartado no es el de hablar desde una perspectiva sociológica de la desigualdad que se produce entre las acciones que realizan las mujeres y las que realizan los hombres, sino que queremos orientar nuestro discurso hacia la relación que se puede establecer entre el sexismo y el uso o utilización del lenguaje. Defendemos desde este texto que el lenguaje va a ser uno de los engranajes decisivos a la hora de conformar estereotipos de corte sexista en las personas. No es algo nuevo el que dentro de nuestra sociedad, en la mayoría de las ocasiones, las personas se rijan por el estereotipo y clasifiquen a un determinado grupo social acorde con unas características determinadas y a otro grupo con otras. Esto acontece con los géneros y por eso al hombre se le asignan unas determinadas características y a la mujer otras (Barberá, 1998). Tenemos que pensar que el medio a través del cual se realizan estas atribuciones es el lenguaje, pero éste en sí mismo no es sexista, es la utilización que hacemos del mismo la que origina la conformación de espacios sociales diferentes. Sabemos que el lenguaje es acción y que nos oferta diversas posibilidades de combinación en el momento de su utilización, pero el encadenamiento social que hemos creado nos reconduce al uso sexista con la finalidad de delimitar ese terreno que los hombres o en su caso las mujeres consideran suyo. Desde el área de didáctica de la lengua y la literatura debemos concienciar a las personas de que el sexismo es algo patente dentro de nuestra sociedad, de que constantemente asistimos a situaciones de desigualdad social entre los géneros. Y más concretamente, debemos insistir en la importancia que adquiere el lenguaje en la construcción de todo ese entramado social. Si el uso lingüístico condiciona nuestro pensamiento, la implicación posterior va a ser que si ese lenguaje es sexista, el pensamiento se tornará también sexista. Esto afecta sobremanera a los planteamientos que realizábamos con respecto a la constitución de un clima comunicativo dentro del aula. Además de la importancia que puedan mantener la selección de materiales curriculares que se van a utilizar en el aula –optaremos por los que contienen una menor impregnación sexista–, o la utilización de términos epicenos –alumnado, profesorado...–, e incluso la utilización de un discurso menos sexista por parte del profesorado como referencia para los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, adquiere especial relevancia el hecho que supone la planificación y aplicación de las estrategias didácticas para la enseñanza de la lengua y la literatura, el docente debe elaborar y plantear tales estrategias de una forma que pueda promover la igualdad y que tanto niñas como niños pue217

 

Parte V . Las TIC y la didáctica de la lengua y la literatura

dan encontrar un espacio social compartido sin flagrante discriminación. Es obvio que en el periplo educativo vamos a hallar acontecimientos marcados por actitudes sexistas, por ejemplo, la historia de la literatura está plagada de manifestaciones relacionadas con la discriminación de la mujer. Pero ello no tiene que ser óbice para convertir tales hechos en recursos didácticos, para mostrar lo que fue, y contra lo que queremos luchar. En definitiva, lo que queremos significar es que el cambio de actitudes del profesorado se constituye en el eje principal para lograr el cambio educativo referido a la coeducación o igualdad de oportunidades entre ambos géneros. Pese a que la evolución de los tiempos ha motivado que las instituciones educativas planteen planes coeducativos y actuaciones continuas y específicas relativas al tema, queremos insistir en que es preciso tomar conciencia en lo que concierne a que el discurso de la persona y su uso particular de las manifestaciones lingüísticas es el que va configurando el pensamiento de las personas con las que interactúa. Por lo que es fundamental darnos cuenta de que en el discurso que poseemos tenemos alternativas para no discriminar tanto a la mujer como al hombre, haciendo de la comunicación un proceso más equitativo.

12.3. Diversos recursos para la enseñanza de la lengua y la literatura El principal recurso alternativo que vamos a mencionar en este apartado es el taller de lengua y literatura, considerado como una alternativa real a todas las actividades que tradicionalmente se venían realizando tanto en las aulas como en las bibliotecas. Estamos convencidos de asistir a una transformación de la estructura de tareas individuales a la interacción del alumnado en grupos pequeños que posteriormente compartirán su experiencia con el gran grupo. De esta manera conseguimos que la persona no reciba un aprendizaje que le viene dado por un “superior”, sino que va adquiriendo unos conocimientos a los que ella misma ha llegado con la ayuda de sus compañeros. Pasamos, así, de un alumnado pasivo que asimila una información ofrecida por el “maestro”, a un alumnado activo que indaga y reflexiona para acceder al conocimiento. El taller se convierte así en un momento más de la vida de la persona, a través de él va a descubrir las habilidades lingüísticas como algo esencial en su vida. Estamos seguros de que el aula debe acomodarse a las diferentes situaciones comunicativas, en las que el niño necesitará hacer un buen uso del lenguaje: ofertas laborales, relaciones personales, conflictos colectivos... de esta manera habrá que incluir la lectura como parte esencial en la vida de las personas, encontrar y otorgarle el lugar que le corresponde, sin convencer a nadie de su valor, sino haciendo

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Otras cuestiones de didáctica de la lengua y la literatura

que ellas mismas lo experimenten ya que la lectura no sólo sirve para aprobar un examen sino también para ir comprendiendo mejor la realidad, y esto se verificará cuando compartan conocimientos en lugares distintos a los meramente educativos, cuando se enfrenten a los medios de comunicación, o simplemente en el intercambio coloquial y cotidiano de recuerdos. Creemos por tanto que el taller organizado como trabajo cooperativo y real favorece la necesidad de leer, escribir, hablar, escuchar y conversar a través de una experiencia compartida, de contextos que todos conocen y han presenciado, haciendo del centro educativo un espacio en el que aparezcan reflejadas todas las situaciones comunicativas que se experimentan y comparten por todo ser social. Finalmente, todo redunda en una concepción creativa de la enseñanza de la lengua y la literatura convirtiendo la misma en una ensoñación, realmente en un juego y en una historia que se va reescribiendo continuamente es la idea que a nosotros nos interesa promulgar para dotar de sentido y de legitimidad al taller. Más ideas importantes que son trascendentes en el discurso que hemos esbozado tienen que ver con la idea de profesorado de esta área específica, lejos de ser un mero transmisor de contenidos, un facilitador de materiales pero poco más, nuestra idea coincide con la de Richards (1998) cuando afirma que hay que ir más allá del mero adiestramiento cognoscitivo y hay que permitir que la persona que aprende pueda tener libertad para orientar su pensamiento por distintas vías y ante todo posea la autonomía suficiente para ejecutar sus acciones. Esto aplicado al área específica de lengua y literatura, más concretamente a la lectura supone dar libertad a la persona, hacer que se sienta bien mediante el uso de la mencionada habilidad lingüística. El recurso o medio en que se convierte el taller supone el medio adecuado para la puesta en práctica de una enseñanza más dinámica y creativa de la lengua, un lugar para la heurística, para la creación conjunta de nuevos contenidos, en el caso de la escritura, de nuevas redacciones, nuevos textos, nuevas manifestaciones literarias (poesías, relatos, obras de teatro), en el cual es posible compartir y mejorar dicha destreza con la ayuda de un guía pero a la vez con las aportaciones y enriquecimiento de lo expuesto por los compañeros. Así pues, con el contexto social que rodea a la enseñanza de los tiempos en los cuales nos corresponde ser enseñantes de lengua y literatura, debemos pensar en una transformación de las estructuras que tienen que ver con la educación lingüística y literaria, ya que sin ningún tipo de duda los planteamientos teóricos apuntados por la administración europea pueden quedar en tierra de nadie si es que no se mentaliza y conciencia al profesorado y a los agentes educativos de que el cambio requiere cumplir una serie de condiciones, entre ellas parece evidente que la búsqueda de metodologías alternativas debe guiar hacia la mejora de la competencia comunicativa. En esta última incluiremos saberes en L1, L2 incluso en L3, así como conocimientos literarios, no verbales y culturales. En el caso que nos ocupa la lectura orientada a la 219

 

Parte V . Las TIC y la didáctica de la lengua y la literatura

creatividad supone tener que poner en liza toda una serie de destrezas individuales que en muchas ocasiones requerirán de la interacción con otras personas. También queremos destacar la importancia de la práctica y del proceso en este tipo de planteamiento, como hemos apuntado en el corpus del texto es necesario que exista un contínuum, en la concepción del taller ya que de lo contrario estaremos optando por una actividad puntual y anecdótica. Concluimos el texto reafirmando que sí es posible propiciar otro tipo de metodología en la enseñanza de la lengua y la literatura, una educación más dinámica y activa que se oriente a la mejora de capacidades genéricas de la personas, es decir a su formación integral. Hay que ser conscientes de que formular ideas que intenten alentar el cambio social y escolar es algo que debe ser tratado con suma delicadeza para que no caigamos en errores que se suelen relacionar con una mala concepción de los planteamientos que se han efectuado. Tenemos que ser equilibrados y pensar que vivimos en una sociedad a la cual no es sencillo adaptarse, donde los cambios son sucesivos, con la consecuencia de que no da tiempo a conocer esas modificaciones sin que haya producido otra de una forma inminente; por tanto, la concepción cultural va devorando de una manera acelerada nuestra forma de vivir y de concebir el día a día (McLaren, 1997). Debido a esa aglomeración de información y esa falta de tiempo para asimilarla, tememos que nuestro planteamiento se pueda malinterpretar al igual que se puede estar concibiendo de una forma equivocada entre los componentes de la sociedad de la cual somos partícipes el hecho de la igualdad de oportunidades. Indicamos esto en previsión de que pueda acontecer el temido efecto reloj de arena, es decir, que todo lo que ha sido una marcada tendencia hacia lo androcéntrico pueda tornarse hacia el sector femenino quedando en entredicho el derecho a las oportunidades que pueda tener el varón. El ser humano es propenso a malinterpretar las situaciones y por ello advertimos de la posibilidad del auge de lo femenino en detrimento de lo masculino, que precisamente no es lo que ansiamos o buscamos sino que lo que se pretende es que la sociedad que se reconstruya posea unas características que beneficien a ambos géneros y no sólo a uno, ya que si esto acontece, volveremos a encontrarnos en una situación prospectiva con la necesidad de buscar la igualdad, con lo que no habremos avanzado nada en nuestro camino hacia la mejora y bienestar del ser humano. (López y Encabo, Evitar el efecto reloj de arena, 2004b: 61-62).

Lo cierto es que la vivencia de esta época está conllevando la presencia de una gran cantidad de información pero a la vez de un ingente número de preocupaciones entre las que se incluye la temática que en estas líneas estamos tratando: el sexismo. Con la presencia de todas ellas y la interdependencia que se produce tenemos dos opciones, bien conformarnos con el sistema establecido y dejarnos

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Otras cuestiones de didáctica de la lengua y la literatura

influenciar por la comodidad y por el paso de los acontecimientos ante nuestros ojos, o bien por operar desde la apuesta crítica, haciendo que nuestro pensamiento aflore y tratando de que la acción colectiva aporte nuevas cosas a nuestro quehacer cotidiano (Flecha, 1998). Si somos capaces de hacer que nuestras actuaciones discurran por los cauces de esta segunda alternativa, estaremos en condiciones de evitar ese mencionado reloj de arena, ya que seremos conscientes de lo que estamos llevando a cabo. Hay que convenir que la solución a los problemas que planteamos no se halla en la ocupación por parte de la mujer de los roles que usualmente está ocupando el hombre, ya que esto únicamente supone la desvirtuación de la identidad femenina y no advierte ningún avance en la igualdad de oportunidades que es pretendida hacia el sector de las mujeres. Es un tanto absurda la inhibición de un instinto propiamente femenino como es la maternidad, sólo por el hecho de querer ser más y de demostrar que se puede estar a la altura del hombre. Realmente creemos que esa no es la solución, como ya hemos expresado la alternativa comienza desde el uso del lenguaje y desde la igualdad comunicativa, si desde la acción de comunicarnos se comienzan a erradicar las diferencias, será mucho más sencillo paliar el resto de situaciones de tipo social que vayan aconteciendo. Tenemos que trabajar con vistas a la reducción de la desigualdad pero siempre con la conciencia de que no podemos decantar la balanza hacia uno de los dos géneros; es evidente que esta premisa es muy complicada de llevar a buen fin ya que la igualdad absoluta alcanza el calificativo de entelequia, pero aunque esto sea así, creemos que las personas sí que somos capaces de fijarnos metas de las que podamos estar cerca de alcanzar, porque en última instancia lo que estamos haciendo es favorecer al ser humano en cuanto a su bienestar y a la creación de una sociedad compartida en la cual sea agradable la convivencia, independientemente de la pertenencia de esa persona al género masculino o al femenino.

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