Filosofía, cultura y educació

Citation preview

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 1

26/06/2016 03:31:46 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 2

26/06/2016 03:31:55 p. m.

F

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 3

,C

E

26/06/2016 03:31:55 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 4

26/06/2016 03:31:55 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación

José Alfonso Villa Sánchez (coordinador)

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 5

26/06/2016 03:31:55 p. m.

Primera edición: junio 2016

D.R. © José Alfonso Villa Sánchez © Plaza y Valdés S. A. de C. V. Manuel María Contreras núm. 73, Col. San Rafael México, D. F. 06470. Teléfono: 5097 20 70 [email protected] www.plazayvaldes.com Plaza y Valdés Editores Calle Murcia, 2. Colonia de los Ángeles Pozuelo de Alarcón 28223, Madrid, España. Teléfono: 91 862 52 89 [email protected] www.plazayvaldes.es

Formación tipográfica: José Luis Castelán Aguilar ISBN: 978-607-402-891-1 Impreso en México/Printed in Mexico El trabajo de edición de esta obra fue realizado en el Taller de Edición de Plaza y Valdés ubicado en el Reclusorio Preventivo Varonil Norte. Lo anterior es posible gracias al apoyo, confianza y colaboración de todas las autoridades del Sistema Penitenciario del Gobierno de la Ciudad de México, en especial de la Dirección Ejecutiva de Trabajo Penitenciario.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 6

26/06/2016 03:31:56 p. m.

A la memoria del Pbro. Dr. Eliseo Albor Acevedo.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 7

26/06/2016 03:31:56 p. m.

“Cuál debe ser la educación y cómo se ha de educar son cuestiones que no deben echarse en el olvido, porque actualmente se discute sobre estos temas, y no están todos de acuerdo sobre lo que deben aprender los jóvenes, tanto desde el punto de vista de la virtud como de la vida mejor, ni está claro si atender a la inteligencia o al carácter del alma. Examinar la cuestión partiendo del actual sistema educativo induce a confusión, y no está claro en modo alguno si deben practicarse las disciplinas útiles para la vida, o las que tienden a la virtud…”. A

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 8

, Política 1337ª40-45.

26/06/2016 03:31:56 p. m.

Contenido Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Autoapropiación y cosmópolis: la filosofía de la educación de Lonergan Francisco V. Galán Vélez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentación general de Lonergan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Podemos hablar de una filosofía de la educación de Lonergan? . . . . . El bien humano es histórico: invariantes y diferenciales . . . . . . . . . . La educación y el horizonte del sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 15 16 19 32

El significado para el personalismo de algunos antipersonalismos o impersonalismos importantes Carlos Díaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No se trata de una historia de buenos y de malos . . . . . . . . . . Enemigo número uno: el actualismo . . . . . . . . . . . . . . . . . El egocentrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El colectivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El pesimismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El transpersonalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La sociobiología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

37 37 38 42 44 45 46 49 59

Ética y educación José Alfonso Villa Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Política, paideia y ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paideia, enseñanza-aprendizaje y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La educación como una praxis de la filosofía. Unamuno y la educación

61 61 62 74 81

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 9

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

26/06/2016 03:31:56 p. m.

Salvador Vega Valladares . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unamuno y su circunstancia . . . . . . . . . . . . Unamuno y el problema fundamental de la filosofía Unamuno y la educación . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

87 87 88 91 99 108

Demarcación de la noción de progreso científico. Hacia una problematización filosófica de la ciencia actual Héctor Sevilla Godínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevancia del cuestionamiento filosófico sobre la ciencia . . . . . . . . La filosofía como sinodal ante la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . La demarcación de la ciencia y lo que constituye su progreso . . . . . . . Hacia una problematización filosófica de la ciencia actual . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El marco ético-político de la educación en derechos humanos Mónica Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El problema político-cultural de la educación griega y la formación de la ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La pedagogía moderna y la formación de una ciudadanía particular . . . ¿La crisis de la formación de la ciudadanía? . . . . . . . . . . . . . . . . El concepto de Educación en Derechos Humanos . . . . . . . . . . . . . Concepto y fundamento de los DDHH como base para la EDH. . . . . . . Sobre la educación en derechos humanos y la filosofía práctica . . . . . El nexo entre derechos humanos y educación . . . . . . . . . . . . . . . Libertad e igualdad versus asimetría y opresión: una ciudadanía particular. La educación en derechos humanos en América Latina . . . . . . . . . . Una reflexión integrada para abrir una nueva discusión . . . . . . . . . .

Filosofía, educación y cultura: elementos para la construcción del sentido humano Rolando Picos Bovio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proemio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 10

113 113 114 114 115 118 120 126 129 129 130 134 139 142 143 146 148 151 156 159

163 163

26/06/2016 03:31:56 p. m.

Filosofía: del mito al lógos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De la utilidad –y necesidad– de la filosofía . . . . . . . . . . . . . . . .

164 167

Algunos elementos para la educación desde la filosofía de Xavier Zubiri Samuel López Olvera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una paideia desde la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

177 177 181 192

Crítica al derecho y aportes filosóficos para repensar la educación contemporánea Andrea Verónica Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspectivas críticas del Derecho . . . . . . . . . . . . . . Particularidades del Documento Jurídico . . . . . . . . . . . Ética y experiencia en educación. Algunas reflexiones finales

. . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

197 197 200 210 213

La evaluación educativa como problema hermenéutico Eduardo Gabriel Molino . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lo educativo como ámbito para el “sentido” . . . . . . . Evaluar en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aportes de la hermenéutica filosófica . . . . . . . . . . Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

219 219 221 224 227 236

El hombre moderno escindido Héctor García Cornejo . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . Modelos de esta dialéctica de la ocultación Algunos antecedentes . . . . . . . . . . Tipología de la escisión. Su dialéctica. . . . Otra perspectiva del problema. . . . . . . . Cuestiones para concluir . . . . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

239 239 241 243 251 266 268

La fragilidad de los vínculos humanos: Fromm y Bauman Silvia Alejandra Salgado Ulloa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antecedentes: la lógica económica en el plano de la vinculación . . . . . La soledad moral del sujeto objetualizado . . . . . . . . . . . . . . . . .

273 274 278

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 11

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

26/06/2016 03:31:56 p. m.

Residuos humanos: objeto-sujeto sin valor de uso, sin valor de cambio . . Reminiscencias de la época de la Reforma en el objeto-sujeto de consumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relaciones efímeras en la moderna sociedad líquida . . . . . . . . . . .

285 288

Identidad y cultura: manifestaciones en las redes sociales Alejandro Ruiz Zizumbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La imagen del mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identidad y redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . El mostrarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

295 295 296 299 303 308

Educación: vías y viabilidad Napoleón Montero Cerquera . . . . . . . . . . . . Educación hoy. ¿qué nos queda en claro? . . . . . . ¿De dónde nos vienen estas vías? . . . . . . . . . . ¿Hacia dónde van estas vías y cuál es su viabilidad? La educación desde la formalidad: ¿Una vía más? .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

311 311 321 325 326

El inicio de la paz desde el nosotros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nayeli Pérez Rivera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

329

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

335

Acerca de los autores

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 12

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

283

26/06/2016 03:31:56 p. m.

Presentación

C

on este libro da inicio la publicación de los trabajos de investigación de la joven Universidad Marista Valladolid (Morelia, México), bajo la convicción de que una universidad que sepa combinar entre su cuerpo de profesores las actividades de docencia con las de investigación de calidad garantiza, por principio, una formación profesional de alto nivel para sus estudiantes, y les prepara de manera óptima para los retos de su vida profesional, además de que contribuye a la mejora de la vida política y social de la región y del país. La modernidad, celosa de las prerrogativas que ganó para la racionalidad científica y técnica con los alcances del método inductivo-deductivo de innegables ventajas, acusa sin embargo un agotamiento que, ante la vida de satisfacción que viven las generaciones de nuestro tiempo, vuelve a plantearse preguntas fundamentales sobre el sentido de la existencia humana, sobre el valor y la importancia de la educación, sobre la pertinencia de una educación que, sin olvidar la razón instrumental, le pone sus límites, la ubica en el punto donde le corresponde. La filósofa norteamerica Martha Nussbaum ha tenido el valor, el arrojo, la inteligencia y la capacidad de plantear estos problemas en el corazón mismo de una sociedad occidentalizada como la de los Estados Unidos de Norteamérica, que pensó que la educación cientítífica y tecnológica era suficiente para que los seres humanos llegaran a ser auténticos y verdaderos seres humanos. La eduación de los ciudadanos en un estado no puede estar mediada sólo por afanes de lucro, ya sean económicos o políticos1. La situación de violencia que vive México a nivel social, económico y político, no puede desencriptarse con una serie de comentarios apresurados que simplifican Cfr. Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Trad. de María Voctoria Rodil (Madrid: Katz, 2010). 1

13

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 13

26/06/2016 03:31:56 p. m.

F

,C

E

las cosas en exceso, y que pretenden solucionarla con ideologías tan cortas de miras como esos mismos análisis, porque no hacen más que girar por los lugares comunes que todos conocemos. Tenemos graves problemas en la educación, problemas que compartimos con los países de Latinoamérica y, dado que la globalización nos ha traído tanto los vicios como las virtudes, esos problemas los compartimos prácticamente con todo el planeta. Así que la relación de la educación, en todos los niveles, con los entornos culturales, sociales y políticos exige la perspectiva crítica de la filosofía que ha tomado a su cargo en la modernidad el desmontaje de las ideologías. En las páginas de este libro están convocados intelectuales y académicos de diversas disciplinas humanísticas, tales como la educación, la psicología y desde luego la filosofía, así como de países como España, Argentina, Colombia y México, que reflexionan de manera rigurosa sobre esa relación que hay entre la cultura, la sociedad, la política, la economía, los derechos humanos, etc., con el objetivo de aportar elementos para la comprensión de algunas de las aristas que requieren de manera importante atención de parte de todos los actores de nuestra sociedad.

14

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 14

26/06/2016 03:31:56 p. m.

Autoapropiación y cosmópolis: la filosofía de la educación de Lonergan Francisco V. Galán Vélez “Cuando un profesor le enseña aritmética a Pablito, le está enseñando Pablito a Pablito”. P M S .

Presentación general de Lonergan

B

ernard Lonergan (1904-84), jesuita, canadiense, profesor de teología dogmática de la Universidad Gregoriana de Roma, fue también un filósofo notable, e incluso llegó a escribir sobre economía. Como autor destacan sus dos grandes obras: Insight, un estudio de la comprensión humana1, y Método en Teología2 (MT). Si se me pidiera un resumen apretado de su pensamiento tendría que explicar las ideas claves de estos dos libros3. Insight es un libro que reúne en una sola perspectiva sistemática una fundamentación filosófica a través de un método. Es un proceso pedagógico para encontrar un modo de hacer filosofía que permita integrar los grandes logros del pasado (en concreto de la tradición aristotélico-tomista) y pueda, al mismo tiempo, quedar abierto a la riqueza de otros puntos de vista: científicos, filosóficos, culturales. Insight es una conducción Insight: A Study of Human Understanding, se publicó originalmente en New York Philosophical Longmans, Green and Co., New York, 1957. De la edición de las obras completas (Lonergan: 1992) se hizo la traducción al español (Lonergan: 1999). 2 Lonergan (1988). El original en inglés es de 1972. 3 Y para Phil McShane, autor al que respeto mucho, se debería incluir también la presentación de los escritos de economía de Lonergan. Cfr: Lonergan (1999b) y (1988c). Para él, tendríamos que presentar tres partes. 1

15

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 15

26/06/2016 03:31:56 p. m.

F

,C

E

pedagógica hasta una fundamentación fuerte, capaz de asumir una postura pluralista sin relativismo. Los fundamentos se encuentran en la explicitación de la estructura dinámica de la intencionalidad, operante en todo ser humano, principalmente en su vertiente cognoscitiva. Con esos fundamentos se propone también una ampliación de esa base hasta una metafísica, una ética y una filosofía de Dios. Método en Teología es una ampliación de este método “trascendental” a una propuesta metodológica en sentido estricto, a una manera de hacer teología4 que permita reunir los grandes logros de la historia con una postura sistemática. Alguna vez señaló Lonergan que su misión era introducir la historia en la teología.

¿Podemos hablar de una filosofía de la educación de Lonergan? De su magna obra Insight se derivan muchas consecuencias pedagógicas, algunas de ellas las propuso él mismo en un curso de 1959, en Cincinnati, que impartió a un grupo compuesto principalmente por estudiantes jesuitas. La edición de las obras completas en inglés sólo se tituló Topics in Education (Lonergan: 1993), mientras que en español, buscando darle una mayor difusión, pensamos llamarle Filosofía de la educación (Lonergan: 1998) (FE). Voy a referirme en este trabajo principalmente a esta obra, pero me ocuparé también de otros textos, y sobre todo trataré de aludir a lo que podríamos llamar el espíritu que anima la obra del autor del Insight. Referirme principalmente a Topics in Education es una manera de resolver la dificultad a la que enfrento: ¿Qué decir de manera resumida de la riqueza del libro Insight de 850 páginas, el cuál pretende estar escrito de manera pedagógica? En muchos otros casos, con muchas obras, los intentos de presentación esquemática suelen ser una traición, pero especialmente con la obra Insight esto sucede de manera dramática, ya que en ella hay la idea de que sea el lector del libro el que se apropie de los conceptos a través del lento y cuidadoso examen de las operaciones cognoscitivas que él mismo realiza al conocer, es decir, al lector se le pide hacer una reflexión sobre su praxis. En otro texto señaló Lonergan que el libro Insight trata de responder a tres preguntas, que Lonergan le pide al lector que se las haga en primera persona: ¿Qué es lo que hago cuando conozco? ¿Por qué esto que hago, y no otras operaciones, es conocimiento? ¿Qué es lo que conozco cuando conozco? Lonergan propone que se vayan respondiendo estas tres preguntas en ese orden, y que se vaya haciendo a través de conquistar contextos más elevados, por ello señaló en el Insight Aunque la propuesta de las ocho especialidades funcionales de esta obra es también relevante para la filosofía, las ciencias humanas y una gran cantidad de problemas interdisciplinarios. 4

16

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 16

26/06/2016 03:31:56 p. m.

A

:

L

que éste está escrito desde un punto de vista en movimiento (a moving viewpoint). De modo que no es un escrúpulo exagerado el tratar de evitar perder el talante profundamente existencial de la obra de Lonergan. Lo que hizo nuestro autor fue una recuperación de la tradición aristotélica tomista, y de su concepto de naturaleza humana, pero de una manera no conceptualista, sino “existencial”. En Topics propone realizar tres transiciones desde la tradición aristotélica tomista “clásica”: 1) De la esencia al ideal. Si apelamos a “la esencia del ser humano” parece que apelamos siempre a algo fijo del pasado, si apelamos a un ideal entonces ese contenido se nos vuelve algo por encontrase, por realizarse, algo heurístico más que un contenido inmóvil. 2) De la substancia al sujeto. Esta transición está marcada por el gran énfasis moderno de atender a los datos de consciencia5. 3) De la psicología de las facultades hasta el flujo de conciencia. No vamos a hablar de la inteligencia o de la voluntad, sino de este sujeto que soy yo, o es el lector, y que es inteligente y razonable. No vamos a hablar de nada que el lector no pueda verificar en él mismo, en sus propios datos de consciencia. No estamos rechazando las aportaciones “ontológicas” de los tratados de psicología de las facultades, pero ahora se trata de dar un paso metodológico más allá de éstos, para no quedarnos en una estéril e interminable disputa conceptual6. Una de las primeras ideas expuestas es la de Dewey para quien la filosofía y la educación guardan una estrecha relación. La educación es como la verificación de una filosofía. La pregunta que debe responder una filosofía de la educación es ¿cuál es el bien de la educación?, y lo debe hacer de una manera histórica. No se vale una respuesta perenne que no nos oriente hoy. Sin embargo “histórico” no quiere decir El énfasis que Lonergan mostró se encuentra ya en Aristóteles y en Santo Tomás; a esta tarea dedicó casi diez años de su vida en sus monumentales artículos sobre el verbum en Santo Tomás. Ahí muestra que Aristóteles y Santo Tomás practicaron una suerte de “fenomenología”, -o “psicología introspectiva” como se le llama en esos artículos-, sin la cual no habrían podido sostener ciertas tesis “metafísicas” sobre el alma humana, y aunque ellos practicaron tal psicología introspectiva no tematizaron metodológicamente su uso. Véase Lonergan (1997). 6 Se podrían multiplicar los ejemplos: Las discusiones sobre la relación entre inteligencia y voluntad, entre el entendimiento agente y el paciente, sobre la distinción entre persona y naturaleza, etcétera. Si en todas estas discusiones no vamos a la explicitación y análisis de nuestros propios datos de consciencia nos quedamos sólo en una mera discusión nominal y de exégesis de textos. Pienso que esto que vale para la tradición aristotélico tomista, y que nuestro autor llamó “el escándalo de la filosofía”, -a saber, el que los filósofos no se ponen de acuerdo, lo cual es para Lonergan el verdadero problema crítico, y no el supuesto problema del puente, de cómo un sujeto llega hasta el objeto-, es algo común a la mayoría de las tradiciones filosóficas, y desgraciadamente es un problema que domina en nuestro talante comunitario filosófico: discutimos sólo que si fulano dijo esto o no, o que si quería decir esto o no, pero no salimos de ahí y no vamos nunca “a las cosas mismas”. 5

17

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 17

26/06/2016 03:31:56 p. m.

F

,C

E

tampoco olvido de los grandes logros del pasado. Lonergan comparte la preocupación de muchos pensadores católicos anteriores al Concilio Vaticano II de superar una mentalidad no histórica que Lonergan llamó “clasicista” por su referencia a una “cultura clásica”. En esa mentalidad se formó Lonergan. En el clasicismo se consideraba que había una única cultura. El hombre culto era el hombre que se formaba en los valores, referencias y costumbres de esa cultura. Así en lenguas extranjeras aprendía latín y griego, la música era “la clásica”, etcétera. En la mentalidad “clásica” o clasicista ya estaba resuelto el problema de los contenidos y criterios normativos de la educación. Esta formación sin duda tenía grandes valores; Lonergan no pretendió ignorarla ni rechazarla, pero en su opinión esta mentalidad adolece de una apropiación de la conciencia histórica7. Desde el mundo moderno, pero en especial desde el siglo XIX, surgió con fuerza la conciencia histórica. Ésta introdujo el dinamismo, el cambio, el mundo mediado por la significación, el pluralismo cultural. Pero con ello también el relativismo y la contingencia de todos los criterios normativos. Una educación excelente debe capacitar para apropiarse de los grandes logros de la tradición pero debe permitirle al sujeto poder llevar adelante las realizaciones y tareas que su tiempo le exige. Es conocido el aprecio de Lonergan de la frase de Ortega de que uno debe estar a la altura de su época. Para lograr esta misión es muy importante enfrentar los nuevos retos que la época presenta. En la obra que comento, Lonergan señaló tres grandes retos para 1959; muchos de ellos, pienso, están vigentes: el problema de las masas, la vastedad del nuevo aprendizaje y la especialización. Estos retos pueden verse como secuelas del desarrollo de la cultura moderna. La educación es sobre todo la ampliación del horizonte de una persona, pero las personas a las que tenemos que educar son muchas. Surge una tensión entre considerar a la educación como algo existencial, como un asunto de personas y de rostros concretos, con la necesidad de implementar estructuras, tecnologías, que atiendan a las necesidades de muchos8. Los retos segundo y tercero se interrelacionan. Lo que hoy hay que aprender es enorme en cantidad, y por la especialización cada día se incrementa, sin que pueda lograrse, o por lo menos cada vez se vuelve más difícil, el ideal de un ser humano con una buena educación general. Me gusta presentar este reto como el de una cultura altamente diferenciada y poco integrada, en la que cada vez será más difícil lograr la integración, ya que ésta no consiste en tener unos contenidos fijos inmutables, como se buscaba en el clasicismo, sino en desarrollar un método que permita integrar contenidos y que quede siempre abierto, -justo como pasa en un método cognoscitivo-, a nuevos 7 8

Cfr. “The transition from a classicist world-view to historical-mindedness” en Lonergan (1974). Véase Galán (2009).

18

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 18

26/06/2016 03:31:57 p. m.

A

:

L

contenidos. Esto en lo que toca a la integración cognoscitiva, pero, el reclamo y reto de nuestra época, es también por tener una integración social y política de diversas tradiciones culturales que puedan convivir creativamente. Frente a este reto tenemos tres estrategias pedagógico-culturales: la primera es la de volver a un pasado no diferenciado, tal como lo planteó el clasicismo. Para esta estrategia no es un problema el de los nuevos aprendizajes, pues de lo que se trata es de formar en los contenidos fijos pasados. La segunda estrategia señala que debemos quedarnos con las diferencias sin buscar una integración. Es en mucho la estrategia con la que nos movemos hoy. Los currícula se elaboran adicionando más y más contenidos. Las universidades son pluriversidades, y la vastedad es tan enorme que se acaba por renunciar a criterios normativos centrados en aspectos cualitativos, para quedarse con las exigencias del mercado, o de la moda de los consumidores. La tercera estrategia representada por Lonergan, y por autores como Edgar Morin, pide una nueva integración, que respete las diferencias, pero que trate de buscar un nuevo “centro mediador” de las diferencias y del diálogo9. Por ello pienso que es justo caracterizar la postura de Lonergan como un pluralismo sin relativismo. Pero estos son mis términos más que los de él, así que volvamos a Topics.

El bien humano es histórico: invariantes y diferenciales Como la filosofía de la educación trata de responder a la pregunta por el bien que la educación aporta al ser humano de hoy, Lonergan propone que pongamos atención a la estructura del bien humano, invariante en todas las culturas y épocas, y que posteriormente nos fijemos en las diferencias de contenido propias de cada cultura y de cada época, para tratar de comprender especialmente nuestra circunstancia. El bien humano, que para Lonergan es siempre algo concreto, tiene en todas las culturas una estructura invariante tridimensional. Existe siempre el bien o los bienes particulares, pero más allá de estos está la posibilidad de hacer recurrentes la existencia de esos bienes particulares, y eso es el bien de orden. Pensemos en los hábitos de una persona, en las instituciones económicas, sociales, las escuelas, los mercados, las leyes, los tribunales, las fábricas, las organizaciones sociales, etcétera, todos ellos son ejemplos de bienes de orden. Y tenemos también el bien de valor, que son las razones por las que preferimos unos ordenamientos en lugar de otros.

Véase el magnífico trabajo de Martín López Calva (2009) comparando el pensamiento de Lonergan y de Morin.

9

19

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 19

26/06/2016 03:31:57 p. m.

F

,C

E

El fundamento de esta división tripartita del bien humano lo constituye el isomorfismo que señala Lonergan con los niveles de consciencia de la estructura invariante de la intencionalidad humana. Todos los seres humanos nos caracterizamos en nuestra actividad consciente, en nuestra intencionalidad, por ser sujetos que experimentamos, que entendemos, que juzgamos si lo que entendimos es así o no, que hacemos planes, y que juzgamos sobre el valor o no de esos planes que hacemos. Somos sujetos conscientes de manera empírica, inteligente y racional. Tenemos así la siguiente tabla para esquematizar los niveles de consciencia.10 IV

Deliberar sobre lo que uno debe hacer a partir de los cursos posibles de acción

III

Juzgar si lo comprendido es realmente así o no

II

Entender o comprender

I

Experimentar Soñar

El bien particular claramente se corresponde con la consciencia empírica, el bien de orden con la inteligente, y el bien de valor con la consciencia racional. Para profundizar en la estructura del bien, tema que nos lleva a la visión de la sociedad y de la historia de Lonergan, voy a interrumpir la exposición de Topics para comentar algo de lo que expone Lonergan en el capítulo 7 del libro Insight11. En el primer apartado del capítulo 7 aparece el bien del orden, al señalar Lonergan cómo la inteligencia desde el comienzo de la vida humana, se destaca por su carácter artístico, pero habla de cómo ella es también práctica. La inteligencia humana introduce la necesidad de no sólo satisfacer las necesidades de modo particular, sino de hacerlo de modo recurrente. Lo cual lleva a la producción de bienes que sirvan para producir otros bienes, y éstos

Algunos comentaristas de Lonergan, Phil McShane entre otros, suelen considerar que el cuarto nivel se divide en dos: La pregunta exclusiva sobre ¿qué cursos posibles de acción hay a partir de considerar lo que es? Y la pregunta sobre el valor o no de realizar tal curso de acción seleccionado. 11 El capítulo 7 del Insight, intitulado el sentido común en cuanto objeto, consta de nueve apartados, siendo el último la conclusión. Los tres primeros son un estudio de qué principios conforman el sentido común, después vienen cuatro y cinco que nos hablan de la tensión permanente en la que vive toda comunidad, y cómo hay una lucha entre el progreso y la decadencia. Los apartados 5 al 7 profundizan las razones de la decadencia que son los sesgos, las aberraciones. Es un capítulo que nos muestra con claridad cómo el libro Insight, aparentemente un libro teórico, respondía a una motivación práctica. Lonergan, como otros pensadores de su época, tenía una enorme preocupación por la historia, por entender (si es que se puede hacer eso) su dinámica, su composición, pero sobre todo por tratar de influir en ella. La famosa tesis XI sobre Feuerbach de Marx para nada resultaba ajena al jesuita canadiense. 10

20

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 20

26/06/2016 03:31:57 p. m.

A

:

L

a su vez llevan a la necesidad de dividir el trabajo de modo eficaz y de repartir de modo equitativo el producto del trabajo, pero de nada sirven buenas ideas sobre un sistema económico si no hay una manera eficiente de persuadir a todos los involucrados de que determinadas ideas son convenientes para ese grupo, y que por tanto hay que sacrificar aspectos del presente para poder implementar dichas ideas. Tenemos que una de las más importantes tareas especializadas en la división del trabajo es la política, y que lo importante en ella es la comunicación eficaz de las expectativas futuras.

La tensión de la comunidad Para Lonergan la sociedad se establece desde dos principios diferentes que en cierto modo son opuestos, pero que ambos son imprescindibles. En primer lugar está lo que él llama intersubjetividad, nuestro originario ser social o gregario. En Método en Teología nos dice que antes de ser un sujeto individual somos un inter-sujeto, un ser-con-otros (Heidegger). No es verdad que inicialmente seamos individuos aislados completos, y que seamos lobos de otros; por el contrario, espontáneamente queremos estar con otros, convivir, ser apapachados, cantar, bailar. Pero el otro principio igualmente importante es el bien del orden, fruto de la inteligencia humana, que concibe estructuras sociales, instituciones, tecnología, para hacer recurrentes los bienes particulares, pues somos sujetos que decidimos también con base en nuestra inteligencia y razonabilidad. El bien, se nos dice hasta el cansancio, no es ningún ideal ni algo abstracto. Es fruto de las intelecciones que se comunican y se juzgan valiosas y se establecen.

La probabilidad emergente y el bien de orden Al igual que en los campos de los sucesos físicos, la historia humana tiene que ver con un dinamismo que Lonergan llama probabilidad emergente. Es un término intermedio entre determinismo y azar. La idea de probabilidad emergente supone lo que Lonergan llama esquemas de recurrencia. Estos hacen que ciertos eventos ocurran no sólo una vez, sino recurrentemente. Y se dan también series condicionadas de esquemas de recurrencia, es decir unos condicionan a otros. Pero el punto es que estos esquemas hacen que la probabilidad de que ocurra algo va cambiando. Por ejemplo, una vez que existe un planeta a cierta distancia del sol, y una vez que se ha formado una atmósfera, la probabilidad de que aparezca la vida se ha incrementado respecto a un momento del tiempo en que no habían sucedido dichos esquemas de recurrencia. En el determinismo la probabilidad de que algo ocurra sería uno, y en el azar siempre mantendríamos la misma probabilidad de 21

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 21

26/06/2016 03:31:57 p. m.

F

,C

E

que ocurriera. La probabilidad emergente es un concepto fundamental para entender la concepción de Lonergan de la historia. El universo no es una máquina que siempre esté operando de modo determinado, hay verdaderos sucesos. La probabilidad emergente opera también en los asuntos humanos, con una gran diferencia, en la historia humana, la comprensión inteligente de dicho orden inmanente modifica, sobre todo incrementando, la probabilidad de que aparezcan nuevos esquemas, que harán más exitosa la aparición de nuevos y mejores bienes. Desarrollar la inteligencia hará más probable las mejoras de la vida humana. La aparición de la agricultura, de la rueda, de las escuelas, de los sistemas de drenaje, del internet, etcétera, son ejemplos de esto que señala Lonergan. Debemos resaltar que el desarrollo o progreso no es un conjunto de mejoras, sino un flujo continuo de mejoras. El bien de orden es algo concreto y dinámico.

La dialéctica de la comunidad Pero el ordenamiento inteligente no es lo único. En Insight Lonergan llamó dialéctica al movimiento de la historia que tiene que ver con dos principios opuestos: “(…) una dialéctica es un despliegue concreto de ciertos principios de cambio vinculados pero opuestos. Por tanto, habrá una dialéctica, si (1) se da un agregado de eventos de un carácter determinado, (2) los eventos pueden ser reducidos a uno u otro de dos principios o a ambos, (3) los principios son opuestos pero están estrechamente vinculados, y (4) son modificados por los cambios que resultan sucesivamente de ellos mismos” (Insight, 274). El punto clave del estudio de los fenómenos dialécticos de la historia es entender que se trata de algo híbrido, algo que no puede ser comprendido desde un solo principio, y que por tanto no puede esperarse una completa transparencia o inteligibilidad. Lo más importante en algo dialéctico es precisar cuáles son esos dos principios y encontrar un criterio normativo para poder discernir cómo influye un principio y cómo el otro, en nuestro caso lo central es discernir qué es el progreso y qué es la decadencia. Sin este criterio se pensará o que todo está bien, o que en algunos casos debemos cortar o suprimir lo que en realidad estaba sano y podía ayudarnos a recuperar la salud. Los eventos sociales pueden ser reducidos a los dos principios de la intersubjetividad humana, que espontáneamente nos hace estar a gusto con otros, y del sentido común práctico, que va llevando a un cada vez mayor ordenamiento. Los dos principios están relacionados, “pues el individuo espontáneo e intersubjetivo se esfuerza por comprender y desea comportarse inteligentemente”, al mismo tiempo que no habría nada que ordenar “si no existieran los temores y deseos, los esfuerzos y satisfacciones de los individuos”. Con todo, son dos principios diferentes y las exigencias de uno no son las 22

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 22

26/06/2016 03:31:57 p. m.

A

:

L

del otro, y en ocasiones pueden entrar en conflicto. Freud podrá pensar que hay un malestar en la cultura. Marcuse nos enseñó el sojuzgamiento de la libido por el orden institucional. En México, en muchas instituciones, incluyendo las universidades, las cosas funcionan más por amistad, por las relaciones, que por el acatamiento del orden. Aún en los cinturones de pobreza encontramos la solidaridad espontánea de la gran familia, que no encontramos en otros países anglosajones. Pero qué difícil es recolectar la basura de manera ordenada, qué difícil la puntualidad, y la disciplina para conseguir frutos posteriores. Por ello debemos reconocer que hay una dialéctica entre ambos principios, pues los dos principios se modifican mutuamente por los cambios que resultan de ellos mismos: “(…) el desarrollo del sentido común consiste en las nuevas preguntas e intelecciones que surgen a partir de las situaciones producidas por las operaciones anteriores del sentido común práctico; y las alternancias de tranquilidad social y crisis social marcan las etapas sucesivas en la adaptación de la espontaneidad y la sensibilidad humanas a las exigencias de la inteligencia en desarrollo” (Insight, 275).

Los criterios para discernir el progreso de la decadencia Existe un criterio para distinguir entre productos que favorecen el desarrollo humano y los que hacen lo contrario. Este criterio se encuentra en cada cultura y en cada individuo, pues es el dinamismo de la intencionalidad del ser humano, que Lonergan explicita y tematiza bajo la forma de imperativos trascendentales: sé atento, sé inteligente, sé razonable, aventúrate, sé responsable, enamórate. Para Lonergan la historia es una dinámica de progreso y decadencia, siempre es así, es decir, siempre en cada persona, en cada grupo, en cada cultura, hay progreso y decadencia, pero no de la misma manera. En la historia de una determinada institución hay momentos en que la dinámica del progreso es mucho más poderosa que la decadencia, pero ocurre también lo contrario. El progreso tiene que ver con el desarrollo de los imperativos transcendentales, y la decadencia con su bloqueo o rechazo. Y justo porque el bien de orden es algo concreto y no un ideal, sabemos que existen también las desviaciones, los sesgos, las decisiones fallidas, que originan no sólo algún mal, sino también la aparición de males de manera recurrente. Lonergan dedica los parágrafos 5 al 8 a describir la dialéctica de la comunidad, especificando los sesgos que interfieren en el desarrollo. Lonergan concede una gran importancia al desarrollo de la inteligencia impulsada por el deseo puro de conocer. El deseo de conocer es llamado puro, porque no se contenta con sucedáneos, y desapegado, porque nos lleva más allá de los intereses del sujeto y del mundo en el que nos instalamos, hacia la realidad en totalidad y profundidad. 23

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 23

26/06/2016 03:31:57 p. m.

F

,C

E

Los sesgos que menciona el Insight son de cuatro tipos: 1) los sesgos dramáticos, por los que bloqueamos las imágenes que nos podrían llevar a entender, ya que esas imágenes están asociadas a sentimientos dolorosos para nosotros (un tema que proviene del psicoanálisis); 2) los sesgos egoístas por los que un sujeto en lugar de buscar ir a la inteligibilidad pertinente de una pregunta cambia la orientación a ¿y a mí que me conviene?; 3) los sesgos grupales, por los que se desvía la pregunta al beneficio de un grupo. Éstos llevan a los grupos que disputan el poder, o a los que son excluidos, a invertir su talento e inteligencia en nulificar a los grupos opositores. Y entonces las situaciones sociales que se van presentando tienen un elemento de irracionalidad; 4) y finalmente los sesgos generales del sentido común. Mientras que los sesgos grupales tienen nombre y apellido, son los prejuicios de un determinado grupo contra otro, o las desviaciones a su favor12, los sesgos generales son llamados así porque aparecen en todas las culturas, y en diferentes épocas. Son el predominio de la orientación práctica de la inteligencia sobre ésta en cuanto es movida por el puro deseo de conocer. La orientación práctica interfiere en el patrón intelectual de experiencia y declara como carente de significado y valor los esfuerzos de comprender algo a cabalidad y de perseguir lo incondicionado. El sesgo general es una miopía de las consecuencias del mediano y largo plazo. “Comamos y bebamos que mañana moriremos”.

Sesgos invisibles Mucho de los esfuerzos del libro Insight se encaminan al combate de ese sesgo, que es tan terrible porque pasa desapercibido. Muchas propuestas políticas solo consideran que superando algunos sesgos grupales, y eliminando al grupo que los detenta, habremos avanzado, pero la historia demuestra que estas victorias traen otros sesgos y otros grupos dominantes. Los sesgos egoístas son castigados socialmente, salen a la luz, y el propio sentido común los repudia. Los sesgos grupales son corregidos con el triunfo del grupo contrario. Pero esto no pasa con los sesgos generales, con nuestra miopía a las consecuencias del mediano plazo. La historia obviamente no es el despliegue de la racionalidad, pero tampoco es la brutalidad como algunos pesimistas sugieren. Como dije, en la historia hay desarrollo y decadencia, pero no de la misma manera. E incluso la decadencia puede acabar llevando a la extinción de un grupo, de una institución, de una cultura. Aunque tema antiguo en la filosofía occidental, Lonergan abrevó el tema en Marx. Una lectura simplificada de la propuesta marxista consideraría que si eliminamos los sesgos de la burguesía, eliminando a ésta, habremos alcanzado la solución del problema.

12

24

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 24

26/06/2016 03:31:57 p. m.

A

:

L

El ciclo largo de la decadencia Lonergan menciona que existe un ciclo corto de decadencia. Es un ciclo pues son esquemas que van trayendo males recurrentes, pero sobre todo van encogiendo el horizonte, las alternativas. El ciclo corto es el fruto de los sesgos grupales, y el tema ha sido analizado por muchos pensadores, especialmente los marxistas en su análisis de la ideología, mostraron cómo se va deformando el horizonte intelectual y se van escondiendo las posibilidades de transformación de la historia. Pero existe también el ciclo largo de la decadencia, en el que se acaba atacando el mismo valor de la inteligencia y la razonabilidad. Se ataca el criterio de la inteligencia desasida y su deseo incondicional de conocer. Se acaba erigiendo como un mito el que sólo importa lo práctico, y la especialidad de lo práctico (pues el sentido común es un saber especializado). Tenemos así una capitulación de la razonabilidad. Podemos ver cómo más allá del bien del orden está el bien de valor, la razón o el por qué de nuestra preferencia de un orden o una estructura en lugar de otras, o por qué seguimos manteniendo a éste. Si bien en cada cultura hay siempre bienes particulares, instituciones o estructuras, y razones compartidas sobre cómo hay que vivir, la cultura propiamente se encuentra en la manera como se tejen los ordenamientos y los valores13. La cultura es en cada pueblo y sociedad ese espacio de las razones, la crítica de los órdenes existentes, y la anticipación de otras posibilidades, así como la recuperación de posibilidades frustradas. La cultura es el espacio simbólico de la autonomía del ser humano. En las crisis de valores de una persona, de un grupo o de una cultura, se cuestiona por qué hay que mantener el orden o las estructuras que hasta ahora aparecían como naturales e incuestionadas. Y así como hay males particulares, y males estructurales (recurrentes), el mayor mal está en la perversión de los valores auténticos, aquellos por los que podríamos recuperar la salud. La mayor perversión es el mal de valor, el llamar bueno a lo que es malo, pero sobre todo, el llamar malo a lo que es bueno. El ciclo largo de la decadencia es exactamente tal perversión. Como la presión por lo inmediato se vuelve un imperativo, se olvida entonces que la educación es un fruto para el mediano y largo plazo, y que una buena educación no responde a ningún fin utilitario, sino a la plenitud de las personas. La educación que deberíamos proporcionar es una que permitiera el desarrollo en cada sujeto del reconocimiento y despliegue de las exigencias de los imperativos trascendentales. Los tres primeros Esta estructura invariante tiene su origen en la estructura dinámica de la intencionalidad del sujeto humano, a saber, que somos sujetos empíricos, inteligentes, racionales y razonables. La racionalidad y la razonabilidad no son de ninguna manera una suerte de productos culturales occidentales, como tampoco lo es la inteligencia.

13

25

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 25

26/06/2016 03:31:57 p. m.

F

,C

E

preceptos: Sé atento, inteligente y razonable tienen que ver con el deseo puro de conocer que está desde siempre en cada uno de nosotros, pero que sin embargo debemos, individual y comunitariamente, permitir y alentar su desarrollo.

Una ciencia crítica del ser humano Si bien la probabilidad emergente opera en todos los asuntos, lo hace de manera diferente en los humanos. Cuando descubrimos las posibilidades, las anticipamos, las discutimos y planeamos, entonces podemos hacer que sea más probable el desarrollo que la decadencia, es decir podemos hacer que sea más inteligente la situación social. Si nos quedamos en un realismo de justificar la situación social tal como está, hay en ella algo de inteligente, pero hay mucho de absurdo social. Es decir, también hoy, y hoy más que nunca, necesitamos de una “ciencia” (o de una sabiduría) del ser humano “crítica”, en el sentido de que discierna los principios del desarrollo y de la decadencia, y nos ayude a clarificar los mejores cursos de acción. “El análisis anterior, lejos de conceder al sentido común una hegemonía en los asuntos prácticos, conduce a la extraña conclusión de que el sentido común debe tender a quedar subordinado a una ciencia humana que se ocupa, si vale parafrasear una sentencia de Marx, no sólo de conocer la historia sino también de orientarla. Pues el sentido común no está a la altura de la tarea de pensar en el nivel de la historia” [Insight, 286]. No hay duda que la orientación práctica es indispensable, de hecho es la que organiza y domina principalmente la cultura, pues ella produce el campo semántico del sentido común, de la vida diaria, y en la cultura no hay nada más importante que la cotidianidad, pero esta orientación trata de minimizar la importancia de las otras orientaciones, en el caso que nos ocupa la que es exigida por el deseo puro de conocer14. Sin duda las tareas de formar hoy los nuevos ciudadanos a la altura de nuestra época piden que recuperemos la gran tradición educativa de Sócrates, Platón y la Academia, Aristóteles y el Liceo, de las Universidades medievales y modernas, esfuerzos todos ellos por combatir el desprecio de la inteligencia desasida, y aconsejar en la solución de los problemas sociales tomar como arma principal el uso de la fuerza, y no la promoción del desarrollo espiritual de los sujetos. Entonces las alternativas al ciclo amplio de la decadencia pasan por la desaparición, hasta la tentación a la fuerza y al gobierno totalitario, que ponga orden en este desorden de la libertad. En México si bien tenemos grandes males golpeándonos salvajemente: el narcotráfico, la inseguridad, la falta de empleos estables y bien remunerados sobre todo para los

14

Pero podría señalarse cómo quedan también ninguneadas la orientación estética y la religiosa.

26

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 26

26/06/2016 03:31:57 p. m.

A

:

L

jóvenes, la equidad de oportunidades, etcétera, hay un problema que pasa siempre a segundo plano, pues en caso de atenderse y mejorarse sus resultados no se obtendrían sino en el mediano y largo plazo, por supuesto se trata del problema del rezago educativo. En la sociedad del conocimiento hay una brecha que se acentúa más y más entre los que de verdad saben y los que accedieron a la alfabetización digital para sólo poder postear en el Facebook. Pero a nadie le importa realmente el debate de los problemas educativos, nadie sale a las calles a protestar por la falta de calidad en la educación.

La cosmópolis Pero hay otra alternativa: es la cosmópolis, pues el ciclo amplio debe ser confrontado no con un conjunto de ideas a nivel de la tecnología, la economía o la política, “sino únicamente por el logro de un punto de vista superior en la comprensión y formación del ser humano por el propio ser humano” (Insight, 292). La inteligencia práctica necesita de estados y clases sociales, pero la cosmópolis es sobre todo un esclarecimiento de los criterios normativos de la cultura. “Lo que se necesita es una cosmópolis, que no es una clase ni un estado, que está por encima de todos sus reclamos, que los reduce a su medida justa, que está fundada en el desasimiento y el desinterés innatos de toda inteligencia, que exige al ser humano la lealtad primera, que se implementa a sí misma primordialmente por esa lealtad, que es demasiado universal como para ser sobornada, demasiado intangible como para ser sojuzgada, demasiado eficaz como para ser ignorada” (Insight, 297). ¿Qué es esa cosmópolis? Lonergan dice que es algo que buscamos, y diríamos algo que anhelamos. Es una x. Es un nombre para guiar nuestra búsqueda, pero como tal es algo de lo que más bien podemos señalar lo que no es: 1. No es una fuerza policiaca. La fuerza se necesita sin duda, pero de manera residual, incidental. “Se interesa por el problema fundamental del proceso histórico. Su tarea es impedir que la practicidad acabe siendo práctica de manera miope y por ello destruyéndose” (Insight, 298). Es tomar distancia de la practicidad, para salvar ésta, para hacerla plenamente inteligente y razonable, y por tanto verdaderamente práctica. 2. No es un súper estado, un súper poder, “no es una organización que incorpora adeptos, ni una academia que corrobora opiniones, ni una corte que administra un código legal” (Insight, 300). Lo que busca la cosmópolis es hacer operativas las ideas “oportunas y fructuosas que de otra suerte serían ineficaces”. Pero la cosmópolis quiere testimoniar que el verdadero éxito de las ideas está en lo inteligente y razonable, no en el poder, o la coerción o fuerza que las impone. Muchas veces esa coerción es la de los medios y la publicidad, la de las modas. Muchos grandes intelectuales han sucumbido a esa tentación del poder, de pensar que si el dictador, el tirano, les hace caso es porque 27

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 27

26/06/2016 03:31:57 p. m.

F

,C

E

ellos tenían la razón. La cosmópolis quiere sobre todo dar testimonio del criterio del deseo puro y desapegado de conocer, pues es justo el desprecio de tal criterio lo que el ciclo largo de la decadencia establece como dogma. 3. No es un grupo activista en términos de presión política. “No se trata de un grupo que denuncia a otros grupos”. Es más práctica que muchos planteamientos, pues se ocupa de lo valioso que ha sido desdeñado. Su tarea no es criticar los sesgos egoístas, estos ya han sido señalados como malos por la misma sociedad, pero como no es un grupo activista, no se ocupa tampoco de la condena de los sesgos grupales “pues ellos regresan por la puerta de atrás de la historia”. No usa la clase, la ponencia o el congreso para denostar contra los azules, o los tricolores. Lo que sí repudia la cosmópolis es que los sesgos grupales se racionalicen para presentarse como algo bueno. Y se condena esto porque la racionalización atenta contra los criterios con los que discernimos el desarrollo de la decadencia. La racionalización es que acabemos llamando bueno a lo que nos destruye. 4. La cosmópolis debe ser autocrítica y purificarse de mitos propios, tiene que ser lúcida históricamente (genealogía, deconstrucción). “Es una dimensión de la consciencia, una aprehensión penetrante de los orígenes históricos, un descubrimiento de las responsabilidades históricas” (Insight, 300). Esta última característica Lonergan dice que es la principal. Está expresando de otra manera la frase de Ortega que tanto le influyó: estar a la altura de la época. No es algo fácil. La aberración general, dijimos, es una miopía a las consecuencias del mediano y largo plazo, un desprecio por lo verdaderamente inteligente, lo sustentable, lo que trae el desarrollo a la larga. La cosmópolis pide una ciencia humana crítica que asuma los retos de la complejidad y se esfuerce por ser inteligente y razonable. La presión del corto plazo y de lo urgente y práctico es tremenda. No he comentado hasta ahora un énfasis que me gusta mucho de lo que expone Lonergan sobre el progreso. Debo confesar que frente a tantos textos posmodernos me resultaba un poco incómodo el término progreso, y por ello mejor utilizaba y utilizo el de desarrollo. Pero Lonergan lo toma de la modernidad, y le concede mucho respeto a sus planteamientos, y señala que el principio del progreso es la libertad. Progreso es lo que nos hace más libres. “El principio del progreso es la libertad, pues las ideas se le ocurren a la gente sobre la marcha, su única expresión satisfactoria es su implementación, su única corrección adecuada es el surgimiento de nuevos actos de intelección” (Insight, 293). Por esto la cuarta característica nos pide ampliar nuestra libertad, descubrir las posibilidades perdidas que influyeron en la manera en que se gestó la historia, pero sobre todo asumir nuestra responsabilidad histórica de construir un mejor futuro15.

15

Lonergan pensó que realizaba una síntesis entre el liberalismo y el marxismo.

28

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 28

26/06/2016 03:31:57 p. m.

A

:

L

Otras cosmópolis He usado el término que utilizó Lonergan en 1957, pero es claro que hoy el significado del término, entre los autores que se refieren al cosmopolitismo, tiene diferentes matices. Snell presenta un estudio del término y muestra cómo el “cosmopolitismo clásico” proviene de la modernidad16. “Modern thought is most closely identified with what could be termed ‘classical cosmopolitanism’, with three defining traits: (1) a tradition of humanism and civic republicanism centered on moral and political unity, especially as evidenced by international law; (2) a cosmopolitanism of science and letters, shared in common by those of broad and cultivated education; (3) an encounter with cultures and texts from beyond the West” (Snell, 2013, 148). Y por supuesto que el clásico del cosmopolitismo es Kant, y su Paz Perpetua. El énfasis que destaca es el de la ley internacional, el de avanzar más allá del estado nación, pero sin duda el motor de dicha esperanza lo constituyó la expansión de los ideales de la Ilustración. Stephen Toulmin (2001) le llamó al cosmopolitismo la agenda oculta de la modernidad, y entre otros énfasis, éste es uno de los que Habermas enfatizó con su eslogan: la modernidad es un proyecto que no ha acabado17. Sin embargo la propuesta de Lonergan me parece que tiene un talante principalmente filosófico-educativo. La propuesta de Lonergan me parece embonar más con la propuesta de Platón de no dejar morir a su maestro Sócrates, y crear una institución que en su desapego, en su radicalización del eros del espíritu, en su tiempo diferente al de las urgencias de la pólis (20 años estuvo Aristóteles en la Academia) pudiera colaborar 16 Snell refiere el origen del término a Diógenes Laertio aludiendo a los cínicos, quienes lo utilizaron con un sentido negativo crítico de preservar la libertad, frente a las restricciones de la pólis. Con los estoicos el término tomó un matiz positivo de acentuar la universalidad de la razón, común a todos los seres humanos. Algo de esto se conservó en la edad media, en la tradición de la ley natural. Cfr. Snell (2013, p. 148). 17 Pero la globalización fue más impulsada por la expansión del capitalismo, y lo que vimos resurgir fueron los conflictos nacionalistas, como una especie de revancha o de resistencia local al furor de la macdonalización. El desastre ecológico ha traído voces que impulsan la necesidad de una ética cosmopolita, bien sea de la forma de una ética mínima (Adela Cortina), o de un consenso de las grandes tradiciones morales religiosas (Hans Küng). Propuestas de una fundamentación ética universal fuerte (Apel), de una preocupación por estándares de desarrollo humano para todos (Amartya Sen y Martha Nussbaum), están claramente relacionadas con la propuesta de Lonergan (Cfr. Brown y Held, 2010). Lo que se ha ido desarrollando con la expansión del internet es también la propuesta de una nueva forma de ciudadanía, que ya no puede ser la del estado nación. El documento reciente de la Compañía de Jesús sobre la promoción de la justicia en las universidades de la Compañía resalta también esta idea de ciudadanía universal, de responsabilidad y cuidado por la inclusión de los otros (Cfr. Secretariado para la Justicia Social y la Ecología, 2014).

29

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 29

26/06/2016 03:31:57 p. m.

F

,C

E

a restaurar las fuerzas del desarrollo de la comunidad. Era una propuesta de ponerse fuera desde dentro, o desde dentro, desde la belleza de este cuerpo hermoso, llegar a la belleza que no es bella bajo este aspecto y bajo este no, que no conoce ocaso ni principio.

Cosmópolis y educación Snell (2013) ha señalado que si bien Lonergan no pensó originariamente en la cosmópolis en términos educativos, es claro que una de las consecuencias más importantes de su propuesta es en relación a la educación. Nos dice Snell que la primera vez que Lonergan usa el término es en su artículo de 1951 “The Role of a Catholic University in the Modern World” (Lonergan, 1988b). Ahí establece el paralelismo que ya comentamos entre la estructura de la intencionalidad de la consciencia y el bien humano. Así como experimentamos, entendemos y juzgamos, así existen los bienes particulares, objetos de los deseos humanos, el bien de orden y el de valor. Pero en este texto encontramos que este isomorfismo se lleva también al terreno de la comunidad humana. Los bienes particulares se corresponden con la espontánea comunidad intersubjetividad. La cual nos inserta en lo local, en nuestra familia, nuestros amigos. Un segundo nivel de comunidad, correspondiente al bien del orden es la comunidad civilizatoria, donde encontramos las estructuras sociales, económicas, jurídicas, políticas. Hoy hablaríamos de la integración sistémica funcional, que ya ha desbordado en mucho las fronteras locales y nos ha llevado al capitalismo tardío y a la globalización. Pero existe un tercer nivel de comunidad que es la comunidad cultural. Así como el desarrollo de la consciencia inteligente lleva a la civilización, así el desarrollo de la razón evaluativa lleva a la comunidad cultural. Hay que notar que existe una interrelación entre la civilización y la cultura. Así como no se puede juzgar sobre la verdad si uno no ha entendido, no se puede juzgar sobre el valor si no hay ciertos ordenamientos recurrentes, que en un primer momento fueron sólo posibles. Por ello Phil McShane insiste con otros lonerganeanos que nunca hablemos del cuarto nivel de conciencia sin dividirlo por lo menos en dos, el de la conciencia que hace planes y el de la conciencia que evalúa. Al imperativo trascendental del cuarto nivel de ser responsable, le debemos anteponer el de aventurarse. Pero si bien la conciencia que evalúa está entretejida por los ordenamientos y las estructuras, es en la conciencia que evalúa en donde surge la pregunta por la propia normatividad. Es en la conciencia que evalúa en donde se alcanza la reflexión completa, la auto-apropiación. Es en la conciencia que evalúa en donde se alcanza lo incondicionado, no como algo externo, no como una regla de una computadora que se tuviera que seguir, no como un criterio meramente naturalista-evolutivo. Es lo que 30

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 30

26/06/2016 03:31:57 p. m.

A

:

L

la tradición llamó el espíritu, la autoconciencia racional, que no sólo se descubre en su ser inteligente y racional, sino que también quiere serlo. Por ello la comunidad cultural trasciende las fronteras de los estados y de las épocas históricas. Es una cosmópolis, pero nos dice Snell no pensado como un ideal político irrealizable, sino como un hecho cultural irreducible a lo político (a longstanding, nonpolitical, cultural fact). Podríamos decir que es algo político en sentido amplio, pero que escapa siempre a todo intento de ser coptado por los intereses políticos de corto plazo. “It is the field of communication and influence of artists, scientists, and philosophers. It is the bar of enlightened public opinion to which naked power can be driven to submit. It is the tribunal of history that may expose successful charlatans and may restore to honor the prophets stoned by their contemporaries” (Lonergan 1988b, 109). Richard Liddy (1989), en su comentario al texto de Lonergan sobre la Universidad, nos dice que si bien la comunidad cultural trasciende las fronteras de la Universidad, es especialmente en la Universidad en la que debe ser cultivada, sostenida, animada. Pero la Universidad puede volverse un mero politécnico, una mera escuela de profesionales, un mero sitio de entretenimiento para los mirreyes, un caldo de cultivo de guerrilleros, una cárcel para posponer por cuatro años el estallido social de los jóvenes.

La casa de la cultura se vuelve una pocilga La Universidad se ha desvirtuado, especialmente la filosofía que se cultiva en ella. Lonergan señala en su explicación del ciclo largo de la decadencia cómo la filosofía se vuelve una gema que brilla para nada. En un párrafo también profético señala cómo la filosofía claudica en lo que hoy llamamos naturalismo. La filosofía se vuelve en mucho un saber especializado para mostrar lo inteligente que es uno. Los sesgos egoístas y grupales campean entre muchos de los que somos filósofos profesionales. En general, la filosofía que se practica es una filosofía ajena a la ciencia. Para Lonergan la ciencia humana tiene que ser empírica, es decir atenta a los hechos. La metafísica propuesta por Lonergan también presenta esta característica y señala que tiene una dependencia material de la ciencia. Pero la ciencia humana tiene que ser crítica, porque la realidad social distorsionada es fruto de la inteligencia pero también de los sesgos y por eso tenemos el absurdo social. No podemos quedarnos con la realidad humana tal cual. No hay lugar adecuado en la Universidad para estos dos puntos: lo empírico y lo crítico. No hay lugar para poderlos desarrollar de manera integrada. No hay una manera efectiva de implementar la interdisciplinariedad. 31

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 31

26/06/2016 03:31:58 p. m.

F

,C

E

La educación y el horizonte del sujeto En la conceptualización de qué es el desarrollo Lonergan toma la idea de Piaget de la asimilación y el ajuste18. Para que el alumno crezca intelectualmente necesita entender ciertos contenidos, por ejemplo de aritmética. Debe partir de lo que sabe e ir ampliando el dominio de sus intelecciones. A cada ampliación significativa debe proseguir una expansión horizontal de lo ya conquistado o construido, hasta que sea necesario pasar a una nueva expansión “vertical”19. Pero en todo este proceso el punto clave es que al entender descubra no sólo a los números fraccionarios, sino a su propia inteligencia. Cuando el profesor le enseña a Pablito aritmética le está enseñando Pablito a Pablito. Aprender “física” debería ser un encuentro con el misterio del universo del cual somos parte. Al aprender física Pablito debería descubrirse como Pablito inteligente abierto al misterio. Desgraciadamente, como sabemos, lo que sucede en la mayoría de las escuelas primarias y secundarias es exactamente lo contrario. La enseñanza de la lógica en las preparatorias no es ningún encuentro con la propia racionalidad, ni mucho menos la enseñanza de la ética lo es con la propia razonabilidad, es por el contrario la enajenación, pues uno “aprende” que aquello “está en chino”, que “aquello” no tiene nada que ver con uno, de este modo no sólo no se aprende lógica, tampoco se descubren ciertas dimensiones profundas de sí mismo. Por ello la educación puede verse como la ampliación de un horizonte. Tenemos la ampliación “horizontal” pero más importante es la ampliación vertical radical. En otro trabajo señalé que esta experiencia de cambio de horizonte la tematizó Lonergan como “conversión” y que hay dos sentido en los que podemos hablar de una conversión20. La primera es la expansión vertical significativa, cuando uno descubre un nuevo ámbito

“La idea fundamental de Piaget es que el desarrollo es una suma de adaptaciones y que una adaptación tiene dos polos, dos elementos que son al menos nocionalmente distintos y pueden llegar a ser realmente distintos. Estos dos elementos son la asimilación y el ajuste. Una adaptación es una asimilación en la medida en que la actividad involucrada en la adaptación procede de un esquema preexistente de operaciones. Pero se trata también de un ajuste en la medida en que el esquema preexistente se modifica debido a que los objetos, las circunstancias, o el fin difieren de la utilización previa del esquema” (Lonergan, 1998, 196). 19 En Insight Lonergan habla de las intelecciones o insights que son puntos de vista superiores y que se caracterizan porque conservan lo que antes se había aprendido pero que permiten poner lo entendido en una nueva base para poder resolver ciertos problemas que con la base anterior era imposible. Así, por ejemplo, para que un niño pueda aprender los números negativos, o los números fraccionarios, debe ampliar verticalmente su concepto de lo que es un número, de otra manera dice: “no se puede”. Más importante para entender lo que es punto de vista superior es el paso de la aritmética al álgebra. Cfr. Capítulo 1. 20 Cfr. Galán (2009). 18

32

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 32

26/06/2016 03:31:58 p. m.

A

:

L

de objetos que antes no existían. Pienso por ejemplo en lo que fue en mi educación el descubrimiento de la literatura en la preparatoria. La búsqueda de este tipo de ampliación significativa sería lo menos que podríamos pedir de los agentes educativos. Pero hay además un tipo de expansión vertical radical en la que uno necesita rectificar los fundamentos del horizonte para que éste se pueda expandir, he aquí la conversión en sentido estricto. El jesuita canadiense tematizó tres tipos de conversión, que tienen que ver con tres tipos de horizontes: el intelectual, el moral y el religioso. El horizonte intelectual está formado por tres esferas: 1) lo que sabemos que sabemos; 2) lo que sabemos que no sabemos y 3) lo que no sabemos que no sabemos. Nuestro horizonte es propiamente la frontera entre dos y tres. Podemos hacer muchas ampliaciones significativas de nuestro horizonte intelectual cuando descubrimos nuevos ámbitos cognoscitivos. La conversión radical pediría revisar nuestra noción o idea sobre qué es la realidad, pues la mayoría de las personas espontáneamente operamos con un criterio de que lo real es lo que se encuentra ya-ahí-ahora-afuera. Con este criterio de realidad podemos operar y ampliar nuestro horizonte, pero hasta cierto punto, pues hay un límite que impone esta noción “biológica” de realidad y que pesa en la posibilidad de abordar ciertas cuestiones filosóficas y teológicas radicales. En toda persona que tiene un mayor grado de desarrollo intelectual existe ese conflicto interno entre dos nociones de realidad y de objetividad. ¿Es la objetividad un asunto de echar una buena mirada a lo que está ahí afuera o es algo que proviene de las exigencias de la propia inteligencia y razonabilidad? Sin pretender que la educación general intente la conversión intelectual, sí debería, en cierta edad y nivel, incluir ciertos aspectos de ella, por ejemplo la necesidad de distinguir entre las imágenes a partir de las cuales entendemos y los conceptos. Nuestro horizonte moral está, también, formado por tres esferas: 1) la de los asuntos que nos importan, que nos ocupamos de ellos y por tanto valoramos; 2) la de los asuntos a los que les reconocemos valor pero que no nos ocupamos de ellos, no los llevamos a nuestra praxis; 3) la de lo que ni valoramos ni nos ocupamos de ello. Al igual que el horizonte intelectual, el moral está en la frontera entre la segunda y la tercera esfera. De la misma manera que en el intelectual, tenemos las conversiones “menores” por la ampliación de nuestro horizonte al descubrir nuevos valores, y tenemos también la conversión radical al cambiar nuestro criterio mismo de que lo valioso es solamente lo placentero. En el caso de la educación general, la conversión moral sí ha sido un tema y un objetivo, aunque no ha sido propiamente tematizada como horizonte existencial, ni se ha visto la necesidad de una estrategia “dialéctica” para promoverla21. Cfr. Lonergan, (MT), capítulo 10, “La dialéctica”. Desde luego los grandes moralistas de la humanidad sí lo han visto: Sócrates y su mayéutica, Kierkegaard y su comunicación indirecta son ejemplos de ello.

21

33

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 33

26/06/2016 03:31:58 p. m.

F

,C

E

Tenemos finalmente el horizonte religioso. ¿Es la muerte la última palabra de la vida o lo es el amor? La educación general debería permitirle a los sujetos el desarrollo de su dimensión religiosa, por lo menos en lo que concierne a la apertura al misterio. ¿Cómo hacer para que la escuela permitiera el desarrollo de esta dimensión, el aprecio por las grandes tradiciones religiosas de la humanidad, sin caer en un adoctrinamiento? Tal vez deberíamos hablar de crecimiento de la vida espiritual, más que religioso. Por supuesto que lo religioso es el elemento central de la vida espiritual, pero en la propuesta de Lonergan, también interviene con un papel destacado el arte. Se trata del crecimiento del sujeto existencial y de su fortaleza espiritual, de la dimensión de gratuidad y contemplación, de la perspectiva del don, se trata en suma de buscar hasta donde sea posible que el sujeto viva, lo que en la tradición cristiana se llama, la libertad de los hijos de Dios. Recordemos que la palabra progreso Lonergan la relaciona con la libertad, por ello permítaseme esta larga cita: “Lo que deseo comunicar en esta charla sobre el arte es la noción de que el arte es relevante para la vida concreta, que es una exploración de las potencialidades de la vida concreta. Esa exploración es extremadamente importante en nuestra época, cuando los filósofos durante al menos dos siglos, mediante las doctrinas sobre política, economía, educación, y mediante todavía más doctrinas han estado intentando rehacer al hombre, y han hecho no poco para que la vida humana no se pueda vivir. La gran tarea que se nos pide, si hemos de hacerla vivible de nuevo, es la recreación de la libertad del sujeto, el reconocimiento de la libertad de conciencia. Normalmente pensamos en la libertad como libertad de la voluntad, como algo que sucede dentro de la conciencia. Pero la libertad de la voluntad es un control sobre la orientación del flujo de la conciencia; y ese flujo no es determinado ni por el medio ambiente, ni por los objetos externos, ni por las demandas neuro-biológicas del sujeto. Tiene su propio componente libre. El arte es un elemento fundamental en la libertad de conciencia misma. Pensar en el arte nos ayuda a pensar, también, en explorar la libertad plena de nuestras maneras de sentir y percibir” (FE, 308). En nosotros no sólo opera la dinámica de progreso sino que también opera el mal, la decadencia, por ello la educación debe también permitirnos auto conocernos en nuestra dificultad por responder a los imperativos trascendentales. Lo que la tradición cristiana llamó “pecado original” es algo que puede ser constatado en todas las culturas y épocas, en la conceptualización de Lonergan es nuestra incapacidad de un desarrollo sostenido. Ya mencionamos que no sólo existe el mal particular, también existe el mal de orden y, que el más terrible es el mal de valor, que mucho tiene que ver con lo que el jesuita llama la racionalización, esto es terminar diciendo que está bien lo que uno sabe que está mal. “Pero el crecimiento continuo parece ser raro. Existen las desviaciones ocasionadas por necesidades neuróticas. Hay que contar con la negativa a abandonar 34

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 34

26/06/2016 03:31:58 p. m.

A

:

L

rutinas en que la persona se ha instalado y a aventurarse en una manera de vivir más rica pero de la cual no se ha hecho todavía la experiencia. Se dan también esfuerzos erróneos para apaciguar una consciencia intranquila mediante la ignorancia, la minimización, la negación o el rechazo de valores superiores. La escala de preferencia se deforma. Los sentimientos se amargan. Las desviaciones se infiltran en la perspectiva que se tiene; la racionalización se introduce en la moral; la ideología, en el pensamiento. Así se puede llegar a odiar lo que verdaderamente es bueno, y a amar lo que realmente es malo. Esta calamidad no se limita a los individuos. Puede afectar también a grupos, a naciones, a bloques de naciones, y aun al género humano. Puede asumir formas diferentes, opuestas y beligerantes para dividir al género humano y amenazar con destruir la civilización. Tal es el monstruo que ha venido avanzando en nuestros días” (MT, 45). Debemos, pues, educar a las personas de modo que puedan discernir en su circunstancia el bien y el mal, y que puedan colaborar con el bien y combatir el mal. Esto significa hacer que las personas crezcan hasta la altura de su época y de los grandes logros. Como dirían los maestros de la antigüedad, “conócete a ti mismo”, “sé lo que eres”. No seas inferior a ti mismo. Para esta aventura del auto conocimiento hay que estar abiertos a nuestra época y a lo mejor de nuestra tradición, y para ello hay que ir paso por paso. El reto mayor está en nuestras instituciones: ¿cómo podemos incorporar el criterio de la autenticidad que introdujo el existencialismo, -y que parece valer sólo para el individuo-, con el criterio de la eficiencia de las instituciones? ¿Será posible esto?

Referencias Brown, Garrett W., y David Held (2010). The Cosmopolitanism Reader. Cambridge, UK ; Malden, MA: Polity, 2010. Galán, Francisco (2013). “Volver al futuro: del Insight al Método”, Revista de Filosofía Año 45 #135, pp.255-278. (2009). “Humanismo y educación: una propuesta para las Universidades”. En Germán Plascencia, Desde las entrañas de la Universidad: Seminario Universidad sin condición (pp. 27-46). México: Universidad Iberoamericana. Liddy, Richard. “Lonergan on the Catholic University,” Method: Journal of Lonergan Studies, vol. 7, no. 2 (October 1989), 116-131 López Calva, Martín (2009). Educación humanista : una nueva visión de la educación desde la aportación de Bernard Lonergan y Edgar Morin. México: Universidad Iberoamericana-Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. 35

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 35

26/06/2016 03:31:58 p. m.

F

,C

E

Lonergan, Bernard (1999). Insight: Estudio sobre la comprensión humana. Francisco Quijano (trad.). Salamanca: Universidad Iberoamericana-Sígueme. (1999b). Collected works of Bernard Lonergan Vol. 15: Macroeconomic Dynamics: An Essay in Circulation Analysis, Fred Lawrence (ed.). Toronto: University of Toronto Press for Lonergan Research Institute of Regis College. (1998). Filosofía de la Educación: Las conferencias de Cincinnati en 1959 sobre aspectos de la educación, México, Universidad Iberoamericana, traducción Armando Bravo, SJ. Hay una segunda edición corregida y aumentada de 2006. (1997). Collected works of Bernard Lonergan Vol. 2: Verbum: Word and Idea in Aquinas. Frederick E. Crowe y Robert M. Doran (ed.). Toronto: University of Toronto Press for Lonergan Research Institute of Regis College. (1993). Collected works of Bernard Lonergan Vol. 10: Topics in Education, The Cincinnati Lectures of 1959 on the Philosophy of Education, Frederick E. Crowe y Robert M. Doran (ed.), revisión e increment del texto sin publicar de James Quinn y John Quinn, Toronto: University of Toronto Press. (1992). Collected works of Bernard Lonergan Vol. 3: Insight: a Study of human understanding, Frederick E. Crowe y Robert M. Doran (ed.), Toronto: University of Toronto Press, 1992. (1988a) Método en Teología. Gerardo Remolina (trad.). Salamanca: Sígueme. (1988b). Collected works of Bernard Lonergan Vol. 4: Collection. Frederick E. Crowe y Robert M. Doran (ed.). Toronto: University of Toronto Press for Lonergan Research Institute of Regis College. (1988c). Collected works of Bernard Lonergan Vol. 21: For a New Political Economy. Philip McShane (ed.). Toronto: University of Toronto Press for Lonergan Research Institute of Regis College. (1974). A Second Collection: Papers by Bernard J.F. Lonergan, S.J., W.F.J. Ryan y B.J. Tyrell (ed.), London, Philadelphia, Westminster, Darton, Longman & Todd. Secretariado para la Justicia Social y la Ecología de la Curia General de la Compañía de Jesús, La promoción de la justicia en las universidades de la Compañía , Promotio Iustitiae 116, 2014/3. Snell, R. J. (2013). Authentic Cosmopolitanism: Love, Sin, and Grace in the Christian University. Eugene, Oregon: Wipf & Stock Pub. Toulmin, Stephen Edelston, José Enrique Ruiz-Domènec, y Bernardo Moreno Carrillo (2001). Cosmópolis: el transfondo de la modernidad. Barcelona: Ediciones Península. 36

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 36

26/06/2016 03:31:58 p. m.

El significado para el personalismo de algunos antipersonalismos o impersonalismos importantes Carlos Díaz

No se trata de una historia de buenos y de malos

S

iempre hemos dicho con Mounier que el conocimiento del personalismo no puede llevarse a cabo sin el estudio correspondiente de los antipersonalismos o impersonalismos a los que confronta, y ello por motivos tan obvios como múltiples. De entre todos queremos resaltar los que pasamos a exponer con máxima brevedad en las páginas de este apéndice, sin la menor pretensión de exhaustividad, siquiera sea porque el árbol del antipersonalismo o impersonalismo es densísimo y muy importante. Recordemos lo que ya sabíamos. Ya en la época de Mounier, primera mitad del siglo pasado, los grandes enemigos del personalismo en el terreno ontológico eran el materialismo con sus diferentes modalidades, y el nihilismo con las suyas; ambos reducían la persona a la condición de cantidad despreciable, y su inmanentismo les cerraba a la trascendencia. En el terreno social, el individualismo y el totalitarismo. Sin todos esos enemigos, el personalismo comunitario de la primera mitad del siglo XX no hubiera surgido, no en vano se lo ha definido como “un fenómeno de reacción contra dos errores opuestos (individualismo y totalitarismo), un fenómeno inevitablemente muy complejo”1. 1 Maritain, J: La personne et le bien comun, IX, p. 170. El texto completo reza así: “No hay nada más falso que hablar del ‘personalismo’ como de una escuela o de una doctrina. Es un fenómeno de reacción contra dos errores opuestos y es inevitablemente un fenómeno complejo. No hay una doctrina personalista, sino aspiraciones personalistas y una buena docena de doctrinas personalistas que tal vez no tienen en común más que el nombre de persona, y de las que algunas tienden en mayor o menor

37

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 37

26/06/2016 03:31:58 p. m.

F

,C

E

Enemigo número uno: el actualismo Modelo de actualismo es el empirismo de Hume. En general, el actualismo niega la identidad personal, reducida a sus actos discontinuos. En la época de Mounier estaba representado por Sartre, y así lo expone Bernard-Henri Lévy: “La persona ya no tiene identidad. Este sujeto se ocupa de esta cosa, ese otro se ocupa de esa otra cosa”. Si ser sujeto no es más que ocuparse de esta cosa o de esta otra cosa, lo que no veo por ninguna parte es un supersujeto capaz de unificar, englobar, reunir las subjetivaciones dispersas y vinculadas, en cada caso, a un objeto determinado. Por supuesto, siempre podemos hacer como si existiera. Para tener la fiesta en paz, o contribuir a la vida en sociedad, podemos plantear una continuidad entre esas subjetivaciones dispersas y llamar carácter o temperamento a dicha continuidad. También, para prevenirnos contra el vértigo, podemos aferrarnos a ese sucedáneo del sujeto que es el personaje. Pero una cosa es fingir y otra fundamentar. Una cosa es hacer como si existiera esa continuidad, y otra es creérselo y atribuirle una densidad. Una cosa, en definitiva, es dotarse de esa imitación de subjetividad que es el yo mediático, el yo social, el personaje, la máscara, todos los homónimos del yo profundo que aparecen en las portadas de los periódicos y otra experimentarlos, coincidir con ellos. Podemos postular este sujeto, dice Sartre, pero es un falso objeto cuya única propiedad seria consiste en no ser asignable ni comprensible. Podemos hablar de él, pero seguirá siendo una convención, seguirá siendo (influencia de Nietzsche) una fábula, un espejismo, una comedia, una costumbre, una hipótesis: le falta poco para decir un cumplido, una impostura. El yo, que no es un lugar, tampoco es un “pequeño Dios” que habitaría en ese lugar y poseería su libertad como una virtud metafísica. Lo mismo que carece de interioridad, el yo carece de unidad que junte los yoes desperdigados. Sartre está convencido de que en realidad sólo deberíamos hablar de sujeto en plural: las conciencias, no la conciencia; las subjetividades, no la subjetividad. A cada cual le corresponde una infinidad de conciencias y subjetividades, que la conveniencia de la vida convierte, a veces, en sujeto.

grado hacia uno de los errores contrarios entre los cuales se colocan. Hay personalismos de carácter nietzscheano y personalismos de carácter proudhoniano, personalismos que tienden hacia la dictadura y personalismos que tienden hacia la anarquía. Una de las grandes preocupaciones del personalismo tomista consiste en evitar uno y otro exceso”. Obviamente, Maritain no está de acuerdo en que todos los autodenominados personalismos lo sean. En todo caso, para incluir o excluir del árbol del personalismo primero habría que diseñarlo. Cfr. Díaz, C: Qué es el personalismo comunitario. Ed. Mounier, Madrid, 2011; Díaz, C: Treinta nombres propios. Ed. Mounier, Madrid, 2012.

38

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 38

26/06/2016 03:31:58 p. m.

E

Ser sujeto no es una esencia, ni un estado. Es una serie de actos y movimientos, Althusser habría dicho de procesos, y Sartre podría haber hecho suya la idea del proceso sin sujeto. Aunque devenir es demasiado decir, porque ese devenir supondría una suerte de esencia o de verdad que, a falta de estar dadas, se podrían de manifiesto en la duración, pero de eso es exactamente de lo que Sartre desconfía. No hay sustantivo. No hay punto fijo, ni centro, ni núcleo, ni principio. Un sujeto literalmente anárquico. Un sujeto sin fondo y, por consiguiente sin descanso. Los humanistas suelen decir que el sujeto es el fundamento -¡la medida!- de todas las cosas. ¡Nada de eso!, contesta Sartre. ¿Cómo va a ser el fundamento si él mismo no tiene fondo? Elogio de la infidelidad, de la incoherencia, casi de la traición. El sujeto ya no tiene perennidad. Está en este momento porque se ocupa de esta cosa. En ese otro momento, porque se dirige hacia esa otra cosa. Pero imaginemos que no se ocupa de ésta, ni de ésa, ni de ninguna otra. O imaginemos -más verosímilque se ocupa de algo, pero débilmente, sin la fuerza ni el interés que había mostrado hace un momento por la cosa anterior. Pues bien, en el primer caso ya no hay sujeto: soy sujeto en este momento, no lo era en el momento anterior ni lo seré en el siguiente. La subjetividad se ha apagado en mí como una bombilla fundida. En el segundo caso hay un sujeto, pero débil, casi exangüe; soy más o menos sujeto, no lo soy en todo momento, con las mismas fuerzas ni la misma insistencia; no lo soy del todo, una parte de mí puede serlo y otra ya no, o todavía no. Fragilidad del sujeto. Intermitencia del deseo de ser sujeto. No se es sujeto a tiempo completo ni al cien por cien; según la intensidad de la intención, hay una especie de escala móvil de la subjetividad. La subjetividad, un accidente. La subjetividad, un momento. Más aún: Sartre rompe con el que ha sido su maestro, Descartes, y su larga certidumbre del cogito. ¿Pienso, luego existo? Pues no. Puedo pensar sin ser; por mi conciencia pueden cruzar pensamientos, puede haber destellos de ideas o reflexiones, pero eso no me da la interioridad, la estabilidad, la identidad, la perennidad que son los atributos del ser. Esa es la lección de L’Enfance d’un chef, que dice literalmente cogito, ergo non sum. Hay otras formas de ser aparte de pensar, como la emoción, la imaginación, la sensación, la alucinación, el sueño y también, ¿por qué no?, el no-pensamiento u odio al pensamiento. Es la lección del siglo y sus barbaries. Cogito sin ego. Ego sin cogito. Sartre, entendámonos, no renuncia al sujeto. Frente a la disolución total del sujeto plantea la hipótesis de un sujeto que debería hacer, en principio, que los hombres no fueran tratados nunca como animales o cosas. Casi podríamos decir que le preocupa aún más, lo necesita aún más, pues sabe que el sujeto es frágil, precario, que está amenazado en todo momento con dejar de ser: flujo, ola, diluvio de emociones, sueños, jirones de pensamiento. Pero ya no es el sujeto cartesiano, eso es todo. Ya no es el hombre dueño y señor de la naturaleza que cuenta la Vulgata. Ya no 39

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 39

26/06/2016 03:31:58 p. m.

F

,C

E

es el supuesto sujeto sustancial, una ilusión creada por la tradición filosófica que se convierte en apéndice inútil y parasitario”2. “Hay que acabar con Su Majestad el Yo de las filosofías del hombre y de la Conciencia, pero entonces, ¡cuidado con los efectos de esa confusión si se lleva hasta sus últimas consecuencias! Yo, Sartre, digo: por inconcebible que sea el sujeto, por mucho que haya sucumbido al desmenuzamiento, de todos modos hay que hacer lo posible por restablecer su hipótesis y su ficción. El sujeto como una hipótesis. El sujeto como un resorte de navaja. El sujeto como un punto en un tejido que se deshace. Éxtasis de este sujeto. Existencia requerida y eminencia. Hacer como si -eso mismo: como si- fuera posible sacar un sujeto del fondo, de la retorta. Apostar (sí, apostar: el sujeto ya no es un ser sino una apuesta) por una dialéctica del deseo que, como en Hegel, nos sacará del torpor del mundo animal y de las cosas para, poco a poco, propiciar el mundo del espíritu”3. “Conócete a ti mismo, decía el humanismo. No te conozcas a ti mismo, replica el antihumanismo sartriano. ¿Por qué habías de conocerte, por qué habías de agotarte en vanas introspecciones, si tu interior es un lugar vacío, un ser de razón, un soplo, un flujo? No es que el yo sea aborrecible, es que no es nada. No es que sea vano, es que no tiene densidad. No hace falta ponerse solemne para vituperar con acento trágico, vengador, pascaliano, el horror del yo, su vértigo. Basta con comprobar que no se puede sacar absolutamente nada en claro de su observación. Sartre, con Nietzsche, es uno de los que se baten con más arrojo contra la tentación personológica. El pensamiento contra la psicología. En mí lo único interesante -Sartre nunca se volverá atrás- es lo que va más allá de mí, lo que excede el yo, lo que implica el mundo. En un alma sólo merece ser tomado en consideración lo que permite romper la atadura de la yo-cracia, del viejo e ilustre yo (Nietzsche). ¿Decirlo todo? Sartre, como cualquiera, se pasó la vida mintiendo, mintiéndose, engañando a una, ganando tiempo con la otra, relegándolas alternativamente a una especie de oscuridad, para ir acumulando una triple vida, cuádruple, quíntuple”4. ¿Qué queda de la persona ahí? Poco o nada, sólo sus actos, el actualismo del yo, y así lo expresaban intelectuales y escritores de la época como André Malraux, para quien un hombre es la suma de sus actos, y Jules Romains, manifestando que los hombres son como las abejas, pues sus productos valen más que ellas. En fin, como alguien ha escrito, “cuanto más constatamos la naturaleza sin yo de nuestro yo en diferentes regiones

Lévy, B-H: El siglo de Sartre. Ediciones B, Barcelona, 2000, pp. 215-219. Ibi, pp. 226-227. 4 Ibi, pp. 234-235. 2 3

40

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 40

26/06/2016 03:31:58 p. m.

E

del organismo, más desconfiamos de esta noción del yo como centro verdadero”5, buscándola en cada célula y, como no se la encuentra, se termina afirmando que lo que llamamos yo no es más que la unión de las capacidades lingüísticas recursivas del hombre y de la aptitud humana para describirse a sí mismo, de ahí que se pase al budismo para concluir que éste enseña a rechazar la ilusión tenaz del yo, en favor de un yo desprovisto de yo6. De cualquier modo, una cosa es Sartre y otra los autores que en otro tiempo fueron por ignorancia puestos bajo la etiqueta de existencialismo, rótulo de todo punto equívoco en cuyo lugar hubiera debido ponerse el de pensamiento existencial, el cual albergaría tanto a Sartre como, por otro lado, a pensadores existenciales del tipo de Jaspers y muchos más, precisamente personalistas, conforme lo hiciera Mounier en su magnífica Introducción a los existencialismos, temas de inspiración común con transpiración muy distinta7. Varela, F.J: Quel savoir pour l’étique? Action, sagesse et cognition. Éd. La Decouverte París, 1996, p. 98. 6 Sobre lo erróneo de los diversos actualismos actuales, cfr. Díaz, C: La persona como don. Ed. Desclée de Brouwer, Bilbao, 2001, pp. 51-98. 7 Albert Camus, desde luego, al que se ha vinculado con una y a Sartre, poco o nada tiene que ver desde luego con este último. Camus sí es un escritor y pensador con talante existencial: “Hay siempre una hora del día o de la noche en que el más valiente se siente cobarde” (Camus, A: Moral y política. Editorial de la Universidad Juárez del Estado de Durango, México, 2009, p. 22). “Si sólo se busca la felicidad, se termina en lo fácil. Si sólo se cultiva la desdicha, se desemboca en la complacencia. En ambos casos, una devaluación”. Ibi, p. 173. “Es una manera de amar a la patria que consiste en no quererla injusta y en decírselo”. Ibi p. 44. “No es lícito llamar a algo imposible antes de haber hecho, de una vez para siempre todo lo necesario para demostrar que no lo era”. Ibi, p. 47. “Rechazaremos hasta el último momento una caridad divina que frustre la justicia de los hombres”. Ibi, p. 58. “Cuando un obispo español bendice las ejecuciones políticas ya no es un obispo, ni un cristiano, ni siquiera un hombre, es un perro”. Ibi, p. 168. “Durante cuatro años, todas las mañanas, cada francés recibía su ración de odio y su bofetada en el momento de abrir el periódico. Allí se fabricaban pueblos de huérfanos y se disparaba contra los hombres en plena cara para que no se los pudiera reconocer; allí se metían a taconazos los cadáveres de los niños en ataúdes demasiado pequeños y se torturaba al hermano delante de la hermana”. Ibi, p. 90. “No se tiene mérito por el nacimiento, sino por las acciones. Pero hay que saberlas callar para que el mérito sea completo”. Ibi, p. 157. “Hacen falta soñadores. Y, personalmente, acepto ese papel, ya que no tengo inclinación para el oficio de asesino”. Ibi, p. 182. “Dado que ya no vivimos tiempos revolucionarios, aprendamos al menos a vivir el tiempo de los rebeldes. Saber decir no, esforzarse cada uno desde su puesto en crear los valores vitales de los que ninguna renovación podrá prescindir, mantener lo que vale, preparar lo que merece vivirse, y practicar la felicidad para que se dulcifique el terrible sabor de la justicia, son motivos de renovación y de esperanza”. Ibi, p. 184. “El mundo donde vivo me repugna, pero me siento solidario con los hombres que en él sufren. Hay ambiciones que no son la mías y no me sentiría a gusto si tuviera que recorrer mi camino apoyándome en los pobres privilegios reservados para los que se conforman con este mundo”. Ibi, p. 194. 5

41

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 41

26/06/2016 03:31:58 p. m.

F

,C

E

El egocentrismo René Descartes (1596-1650) representa una nueva época en la historia de la filosofía, pues quiso partir de cero, no dar por seguro nada de lo sabido antes. Su punto de partida es, pues, la duda metódica: ¿Me engañan los sentidos? “Todo lo que he tenido hasta hoy por más verdadero y seguro lo he aprendido de los sentidos o por los sentidos; ahora bien, he experimentado varias veces que los sentidos nos engañan y es prudente no fiarse nunca por completo de quienes nos han engañado una vez”. Que los sentidos engañan es una evidencia, y eso por no hablar de los errores refinados: la anamorfosis es el efecto por el que los objetos representados sólo son visibles desde un determinado punto o a través de un elemento específico que modifica el punto de vista del observador, un cilindro o un cono, por ejemplo. ¿Me engaña la imaginación? Sí, pues ella es incluso enfermiza y morbosa. ¿Me engaña la memoria? De ello no cabe dudar. ¿Me engañan los sueños? “Considerando que todos los pensamientos que nos vienen estando despiertos pueden también ocurrírsenos durante el sueño, sin que ninguno entonces sea verdadero, resolví fingir que todas las cosas que hasta entonces habían entrado en mi espíritu no eran más verdaderas que las ilusiones de mis sueños”8. ¿Me engañaría Dios, si quisiera? Sí, pues para su omnipotencia nada es imposible. Pero al final hay algo de lo que no puedo dudar: de que mientras dudo existo. Pienso, luego existo. En su Discurso del método concluye que hay algo que no puede engañarme: que cuando pienso existo; pienso, luego existo. Detrás de esta última frase Descartes nos está diciendo: a) Que el pensamiento matemático es ciencia rigurosa. Cuando hago buenas matemáticas no me equivoco. b) Que, por ello, afirmar como, luego existo no tiene el mismo valor que afirmar pienso, luego existo, afirmación ésta que podría ser falsa porque procede de los sentidos, los cuales engañan. c) Que, por el mismo motivo, Descartes descarta también el valor de verdad de los sentimientos, no matematizables. d) Que el yo puede existir en el mundo sin la certeza del tú, de forma solipsista, es decir, sin diálogo con nadie. ¿Qué se entiende, pues, por pienso? Aquella actividad que desarrolla mi mente cuando se comporta como la matemática, único saber seguro (idea retomada en el siglo XX por Edmund Husserl en su obra La filosofía como ciencia rigurosa, y por muchos otros después). ¿Y qué afirmo cuando aseguro que existo como resultado de haber pensado? Que “los cuerpos no son propiamente conocidos por los sentidos, ni por la facultad de la imaginación, sino por el entendimiento solo, no porque los

8

Meditaciones metafísicas, primera meditación.

42

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 42

26/06/2016 03:31:58 p. m.

E

vemos y tocamos, sino porque los entendemos por el pensamiento”9. Decir como, luego existo ¿sería equivalente a decir pienso, luego existo? ¡No! Porque la conciencia de comer es un dato que me viene de los sentidos, de los cuales no debo fiarme”10. En sus Reglas para la dirección del espíritu, auténtica guía metodológica, señala Descartes las siguientes reglas metodológicas: Primera regla de la evidencia: “No admitir cosa alguna como verdadera que no supiera con evidencia que lo es; es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y los prejuicios no diciendo nada más que lo que se presentase tan clara y distintamente a mi espíritu, que no hubiese ninguna ocasión de ponerlo en duda”11. Segunda regla del análisis: “Dividir cada una de las distintas facultades examinadas en cuantas partes fuera posible, y en cuantas requiriese su mejor solución”12. Tercera regla de la síntesis: “Comenzar ordenadamente los pensamientos comenzando por los objetos más simples y más fáciles de conocer para ir ascendiendo paulatinamente, gradualmente, hasta el conocimiento de los más complejos”13. Cuarta regla de la enumeración, o de la prueba: Hacer en todos los casos unos recuentos tan integrales y unas revisiones tan generales, que llegase a estar seguro de no omitir nada”14. Si el actualismo niega el yo, el egocentrismo lo quiere acaparar tanto, que el resultado es el mismo. Las filosofías del yo sin el tú posteriores a Descartes han modificado el egotismo cartesiano en mero egoísmo. Por eso el pensamiento egológico15 también se opone al personalismo, y sus rasgos son: - exterioridad e intercambiabilidad, donde el otro es un anónimo sin relieve diferenciado, sólo apreciado en su apariencia, en su cuerpo; - objetualidad: el otro es para mí uno cualquiera, cosa entre las cosas, objeto16, medio o instrumento para mi uso, y por tanto nada, “identificando lo que en inglés se diría I am no thing (no soy cosa) con I am nothing (no soy nada), lo que me

9

Tercera meditación. Tercera meditación. 11 Discurso del método, segunda parte. 12 Ibidem. 13 Ibidem. 14 Ibidem. 15 Laín, P: Teoría y realidad del otro. Alianza Ed, Madrid, 1983, pp. 266-268. 16 “Pero la persona no es un objeto; más aún: ella es lo que en cada hombre no puede ser tratado como objeto. No existen las piedras, los árboles, los animales y las personas, que serían unos árboles móviles o unos animales más astutos. La persona no es el más maravilloso objeto del mundo, un objeto que pudiéramos conocer desde fuera como los demás. Ella es la única realidad que conocemos y hacemos al mismo tiempo desde dentro. Presente en todas partes, no se da en ningún sitio” (Mounier, E: El personalismo. Obras, III, pp. 430-431). 10

43

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 43

26/06/2016 03:31:59 p. m.

F

,C

E

parece absolutamente inadmisible”17; - inventariabilidad, tenencia: el otro es reducido a sus notas funcionales, “sirve para”, forma parte del registro o catálogo, es apreciado por su propiedad; - judicabilidad: al juzgar a la persona del otro le reduzco a la condición de mero predicado, robándole su dignidad, olvidando que una cosa es juzgar las acciones (sobre todo las acciones transitivas, las que recaen sobre terceros dañándolos), y otra muy distinta juzgar a la persona misma; - indisponibilidad e irresponsividad: nunca me encuentro en condiciones de ayudar al otro, podemos vivir desamparados y sin respuesta en medio de una muchedumbre solitaria18.

El colectivismo “El personalismo rechaza a la vez un aristocratismo que no diferenciase a los hombres más que según la apariencia, y un democratismo que ignorase el principio íntimo de la libertad y de la singularidad. Son dos formas de materialización, de objetivación de la vida personal”19. El colectivismo marxista, egoísmo del nosotros, tiene su continuación en la filosofía de las ideas, ese concentrarse en los conceptos universales abstractos ignorando lo personal irrepetible. Para el personalismo, las etiquetas colectivas suelen caer hechas trizas cuando se contrastan con la persona concreta, con su rostro y apellidos, con su historia, y en este sentido va el dicho de Angelus Silesius: “que tú no ames al hombre es cosa justa y buena; es la humanidad la que debe amarse en cada hombre”. Y existe aún otro colectivismo que Mounier denomina filosofía de las cosas (positivismo, cientismo), el cual considera al hombre como un objeto entre los demás objetos del mundo físico, identifica la naturaleza humana y la naturaleza de la naturaleza20, y le reduce a objeto material más complicado, a mera célula en el organismo social o económico. Un ejemplo lo constituye el estructuralismo: el discurso voluntario de cada persona sólo expresaría una estructura profunda que se origina en el interior del inconsciente lingüístico, lo que lleva a Lévi-Strauss a querer “transformar las ciencias humanas en ciencias naturales y exactas”, es decir, a “resolver lo humano en lo no humano”, a “disolver Marías, J: Una vida presente. Memorias, II. Alianza Ed, Madrid, 1988, p. 279. “Cuando yo hablo de alguien en tercera persona le trato como algo ausente, separado, más exactamente le defino de manera implícita como algo exterior a un diálogo en curso. Cuando no hay respuesta posible no hay lugar sino para el él” (Marcel, G: Diario Metafísico. Buenos Aires, 1957, pp. 141-142). 19 Mounier, E: Manifiesto al servicio del personalismo, Obras, I. Ed. Sígueme, Salamanca, 1992, pp. 69-70. 20 Alkofer, A. P: La nature, fondement problématique de l’action. Communio, XXVI, 3, mayo-junio del 2001, pp. 69 ss. 17 18

44

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 44

26/06/2016 03:31:59 p. m.

E

al hombre”21: en lugar de la persona, la estructura lingüística; no la lengua propiedad del hombre, el hombre propiedad de la lengua; en lugar de proactiva, reactiva según el esquema estímulo-respuesta. Esta teoría ignora que, salvo en los mensajes más simples, emisor y receptor muchas veces reciben de distinto modo el mismo mensaje o significado, pues la comunicación humana es acumulativa e irreversible, ya que cada episodio de comunicación en que hemos participado pasa a formar parte de nuestras vidas, además de que las circunstancias o contexto influyen en lo comunicado22.

El pesimismo El escepticismo es la forma máxima de indeseabilidad de la verdad, presentada como enemiga de la libertad del yo: “¿por qué me impones lo que sabes si quiero yo aprender lo desconocido y ser fuente en mi propio descubrimiento? El mundo de tu verdad es mi tragedia; tu sabiduría, mi negación; tu conquista, mi ausencia; tu hacer, mi destrucción. No es la bomba lo que me mata; el fusil hiere, mutila y acaba, el gas envenena, aniquila y suprime, pero la verdad seca mi boca, apaga mi pensamiento y niega mi poesía, me hace antes de ser. No quiero la verdad, dame lo desconocido. Déjame negarte al hacer mi mundo. ¿Cómo estar en lo nuevo sin abandonar lo presente?”23. He ahí la “plegaria del estudiante”, como si la afirmación de la verdad implicara la negación de los derechos humanos24, y como si no fuera contradictorio afirmar absolutamente la inexistencia absoluta de la verdad. Bien se ve que, envuelto en piel de corderito, el escepticismo alberga en su interior el lobo feroz de lo totalitario. Por eso el escepticismo en cualquiera de sus manifestaciones no sólo es una cínica mentira, ni sólo un pensamiento esquizofrénico (pues una de sus mitades dice lo que la otra contradice), sino además una forma de fe que se autoignora como Al reducir la vida afectiva, mental y social de las personas a estructuras o patrones formales inconscientes para hacer inteligible la complejidad de formas de los fenómenos sociales y culturales a la luz de una estructura compleja que se expresa en los fenómenos y los unifica, Lévi-Strauss afirma que existen estructuras mentales inconscientes que son las mismas para todos los hombres; la razón debe hallarlas para tratar de resolver lo humano en lo no humano, ya que el fin último de las ciencias humanas “no es construir el hombre, sino disolverlo” (El pensamiento salvaje. FCE, México, 1984, p. 357). 22 Caviedes, L: Comunicación y persona humana. Communio, 3, Santiago de Chile, 2000, p. 26. 23 Maturana, H: El sentido de lo humano. Ediciones Pedagógicas Chilenas, Santiago, 1992, pp. 93-94. 24 Ahumada, R: Educación y dignidad de la inteligencia humana en la perspectiva de la filosofía del ser. In Communio, 1, Santiago de Chile, 1999, pp. 37 ss. 21

45

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 45

26/06/2016 03:31:59 p. m.

F

,C

E

tal, una fe pésima que sólo genera pesimismo: “El escepticismo no es irrefutable, sino claramente sin sentido si pretende dudar allí en donde no se puede plantear una pregunta. Pues la duda sólo puede existir cuando hay una pregunta; una pregunta, sólo cuando hay una respuesta, y ésta únicamente cuando se puede decir algo”25.

El transpersonalismo Podríamos dividir las religiones en transpersonalistas (hinduismo, budismo) y personalistas comunitarias (judaísmo, cristianismo, islamismo), las cuales ofrecen la salvación de la persona en su comunidad histórico-profética. Habla el transpersonalismo: “¿Sería inteligente el hombre que, por gratitud hacia el barco que lo ha transportado a través del río a salvo, al llegar a la otra orilla se aferrase a él y, cargándolo sobre los hombros, caminase soportando su peso?, ¿no sería el inteligente el hombre que dejase el barco que ya no le sirve librado a la corriente del río y caminase hacia adelante sin volver la vista atrás?, ¿no es el barco una simple herramienta que puede desecharse y olvidarse una vez que ha prestado el servicio para el que fuera construido? Del mismo modo debe arrojarse y olvidarse el vehículo de la doctrina del nirvana una vez que se alcanza la orilla de la iluminación”26. Las religiones transpersonalistas menosprecian la corporalidad. El cuerpo, devaluado, penaría los deméritos, pero únicamente serviría como instrumento expiatorio, no como realidad eficaz y activa para la liberación; además, una vez alcanzada la liberación definitiva del alma, al cuerpo no le queda ya esperanza alguna de resurrección y glorificación. La paradoja está en que, siendo el cuerpo víctima de todas las torpezas e ilusiones, pero también de las buenas obras de las que el alma se beneficiará, sin embargo, a la hora de la verdad sólo en el no-cuerpo aflora lo eterno, la divinidad subyacente. En el Oriente la actitud no es personalista, sino transpersonalista, pues se trata de superar el yo, no de realizarlo en el nosotros desde el tú, sino de romper la envoltura del propio yo y lanzar al viento su identidad, a fin de que cada una de sus partículas se disuelva en el no-yo. Pierdo el yo finito y gano en infinitud inabarcada, como tal misteriosa. Perder soberanía e identidad yoica es ganar infinitud e inconmensurabilidad. Perder identidad, ganar omnitud. Renunciar al cognoscente para ingresar en lo omniabarcante superador. Lo ignoto remoto es lo verdadero. He ahí un giro absoluto respecto del logocentrismo occidental, donde yo, el lógos de mi 25 26

Wittgenstein, L: Tractatus Logico-Philosophicus, 6.5.1. Alianza Ed. Madrid, 1973, p. 201. Majjhima-Nikaya, 3.2.22.135.

46

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 46

26/06/2016 03:31:59 p. m.

E

ego, no sólo debo conocerme a mí mismo, sino conocerlo todo: a mayor conocimiento, más afirmación. En el Oriente no; aquí, cuanto más conocimiento autoafirmativo, tanto más encierro y clausura en el ego que causa dolor. El ego oriental es algésico. En su condición de oquedad, cuando más se ensancha el hueco más cabe en él, menor limitación padece, más gana en libertad. La plenitud del vacío, he ahí la metáfora estética por excelencia. Tal vacío no resulta definible, no es cognoscible, pero es pleno. Se renuncia al conocimiento en favor de la plenificación. El pequeño globo que soy yo ha de mezclar su aire interior con el del gran globo cósmico e infinito, cuyos límites yo no conozco, porque si los conociera sería otra cosa que misterio, dejaría de ser tal misterio. Dos caminos ofrece el Oriente, el ascético, que adelgaza el yo autodominado para incluirlo dócilmente ya nadificado en el Todo, y el trófico que se deja llenar de todo para ensanchar el yo, engordando el Todo con el propio todo-nada-todo: cuanto más orondo, más lejos está un extremo de su cuerpo respecto del otro extremo, más pleno hasta la integración final en la omnitud de la realidad. Si el ascético reduce el cuerpo para que no estorbe al todo, el trófico lo ensancha para que en él quepa el todo. La paradoja es que no siempre el que adelgaza lo hace místicamente (muchos se quedan anoréxicos por el camino) y no siempre el que engorda lo hace búdicamente (muchos se quedan en cerditos cebados). En ambos casos lo contradictorio es que el yo tenga que ejercer como tal yo y ejercitarse permanentemente (encogiéndolo o ensanchándolo corporalmente) para devenir no-yo. No es la gordura o la delgadez lo que liga al misterio, sino el ejercicio del yo lo que faculta el acceso a dicho misterio, más allá de delgadez o de gordura. Por lo demás, “la mística cristiana es una mística de encuentro. En el itinerario místico, desde la simple oración vocal hasta los grados más altos de la contemplación, se va perfeccionando la unión del alma con Dios. Pero, aun en el grado más sublime de la oración transformativa, nunca se esfuman las categorías personales. No existe un monismo. Siempre queda la relación tú-yo expresada en diversas metáforas, como la de esposo-esposa, padre-hijo, amigo, hermano. En el budismo, al contrario, existe un tono muy impersonal. No es una mística de encuentro, sino de vacío. Los maestros budistas insisten en que, no siendo el budismo una religión revelada, su meditación no tiene como fin la búsqueda de un Dios ni la unión con una persona absoluta. Por esta razón ya negaron en la antigüedad la idea del Vedanta, que situaba la unión con Brahmán como término de la meditación, y la del yogasutra, que introducía la figura de Isvara, el dios funcional regulador de interior y exterior. Quizá este silencio antiguo y esta insistencia moderna en no introducir a Dios en el esquema de la meditación no signifique su negación. Pero ya en este silencio, aunque sea metodológico, existe una diferencia entre la meditación budista y cristiana. Si del silencio pasamos a la realidad, ese no querer buscar la 47

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 47

26/06/2016 03:31:59 p. m.

F

,C

E

unión con alguien hace que la diferencia sea abismal. Los budistas insisten en que ni su meditación ni su mística es de comunión, sino de cesación de todo. En ciertas escuelas del mahayana, como en la del tendai, se pretende llegar por la meditación a una reintegración en la “naturaleza de Buda”, que aparece como una naturaleza cósmica. Aunque en este caso el término es más positivo, carece, con todo, de carácter personal. En el zen se habla de la búsqueda de la “mente no-surgida” o de la “faz original”. Este vocabulario quizás revele la búsqueda de un dios desconocido, a quien por principios filosóficos se pretende excluir. De todas formas, la meditación budista queda a medio camino, realizando sólo los primeros intentos de ese anhelo del hombre por su Dios. En la meditación, el budista intenta dejar todo y encontrar la nada, el vacío. Un esfuerzo metodológico que se asemeja al del contemplativo cristiano, que renuncia a todo, buscando la nada, pero en función de un encuentro con Alguien-Dios, que lo será todo. Parece que el itinerario místico budista se detiene de nuevo. En el fondo de cualquier tipo de meditación budista yace la idea del no-yo (anatta), que significa ausencia de ser en sí, impermanencia. El zen habla en concreto del muga (no-yo), entendiendo el yo como una de las causas de las ilusiones, lo que exige trabajar buscando la disolución de su idea. En el yoga, la nada tornaba luminosa la conciencia; en muchas escuelas budistas, el vacío rompe los límites de la conciencia y la deja desnuda. El contemplativo cristiano, porque busca una comunión, nunca pierde su yo, aunque lo modifique para identificarlo con otro. En las técnicas y experiencias hacia la interiorización es donde la meditación budista y la cristiana encuentran puntos de contacto y a la vez diferencias radicales. La meditación cristiana rechaza vaciar artificialmente la conciencia, el “no-pensar en nada”; desde el silencio del alma se da una extraversión hacia la realidad divina. La interiorización budista alcanza las profundidades más oscuras y silenciosas del alma; quizás allí encuentra una luz, pero no es una luz personal. Esta iluminación se puede explicar desde un punto de vista psicológico o sapiencial. Se puede hablar de la meditación budista como de interioridad silenciosa, aislada de Dios; de la cristiana, como interioridad recíproca. Al enstasis budista, la meditación cristiana añade el éxtasis en el sentido de un salir de sí para unirse a Dios. Una de las notas peculiares de la meditación cristiana es la pasividad, ya que todo acto de fe exige una pasividad radical; cualquier avance no se debe a nuestras fuerzas, sino a la gracia de Dios operante. Sin la gracia no existe meditación, la cual no se puede reducir a un puro mecanismo psicológico. De aquí la actitud de humildad que acompaña al cristiano en su meditación. Humildad, gracia, insuficiencia humana, son nociones que faltan en las descripciones de la meditación budista. El yoga original es pelagianismo; la gracia queda excluida; el budismo es un pelagianismo instintivo. Buda exhorta a los monjes a “ser lámpara para ellos mismos, 48

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 48

26/06/2016 03:31:59 p. m.

E

no buscar la luz en otros”; el camino budista se recorre “por el propio esfuerzo”. La diferencia con la meditación cristiana no está en el hecho de que la gracia no llegue a ellos, sino en que los budistas la excluyen en el esquema de la meditación; de aquí que la actitud fundamental y la experiencia final sean diversas de la cristiana. Por último, la sabiduría denota el estado perfecto que alcanza el monje budista como fruto de su meditación; es un conocimiento intuitivo que “ve las cosas como son”. Para el cristiano la gnosis sin la caridad sobrenatural es algo vacío. En la descripción que hace san Juan de la Cruz de la contemplación cristiana encontramos resumidas las notas que faltan en la meditación budista: ‘La contemplación es ciencia de amor, la cual es noticia infusa de Dios amorosa, que juntamente va ilustrando y enamorando el alma hasta subirla de grado en grado hasta Dios su Creador’”27. Mas ¿cómo no sorprenderse al menos de la ingente cantidad de esfuerzo que la persona (no reconocida, pero ejerciente) desarrolla para negarse a sí misma en lo transpersonal?28.

La sociobiología Eduardo Punset, un diletante en lo que debería ser la divulgación científica, que en él es hoy como en tantos otros una curiosa caricatura ideológica hostil a la dignidad de la persona, escribe esta dedicatoria: “A las bacterias, gusanos, ratones, que nos han descubierto el secreto del amor del hombre”. Con tales palabras comienza el libro best seller de uno de los más conocidos divulgadores de la “ciencia” contemporánea29. Todo individuo hereda sus genes -fragmentos de la molécula de la herencia, el DNA- de sus padres, que los transmiten a cada descendiente. Los genes son estables y suelen transmitirse a los hijos en el mismo estado que se reciben de los padres. Pero no siempre, porque de vez en cuando sufren mutaciones bajo el efecto de factores químicos o físicos; en este caso un individuo que recibe un gen mutado manifiesta un carácter nuevo. Y es aquí donde aparece el azar, porque esas mutaciones se producen por motivos puramente aleatorios. Ciertamente, ellas tienen algo que estremece, pues incluso causan la aparición brusca de enfermedades genéticas, algunas muy graves, con lo que muchas personas sufren serios males puramente por efecto del azar. Mediante el mecanismo de la selección, la naturaleza 27 López-Gay, J: La mística del budismo. BAC, Madrid, 1974, pp. 226-229. Cfr. Díaz, C: Religiones personalistas y religiones transpersonalistas. Ed. desclée de Brouwer, Bilbao, 2007. 28 Cfr. Díaz, C: Manual de historia de las religiones. Ed. Desclée de Brouwer, Bilbao, 1997. 29 Punset, E: Cara a cara con la vida, la mente y el universo. Ed. Destino, Barcelona, 2006.

49

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 49

26/06/2016 03:31:59 p. m.

F

,C

E

posee -por sus propias leyes inmanentes- la capacidad de simular un diseño para un fin, pero produce nuevas formas sin plan previo ni propósito alguno, y sólo sobreviven los que tienen algo nuevo ventajoso sobre los demás. No hay más que azar, y el azar es ciego. La historia natural del mundo transcurre bajo el efecto de la necesidad, que hace que los hijos sean como los padres, y del azar que produce variaciones heredables. Resultado, la evolución. Hemos pasado del somos genes al no somos más que genes. En 1860 el obispo anglicano Samuel Wilberforce pregunta al biólogo darwiniano Thomas Huxley si prefería descender de un mono por parte de su abuela o de su abuelo, a lo que el interpelado responde. “Es peor descender de un obispo que de un mono”. En esto, quizá haya división de opiniones. La realidad es, sin embargo, que todo individuo hereda sus genes -fragmentos de la molécula de la herencia, el DNAde sus padres, que los transmiten a cada descendiente. Los genes son estables y suelen transmitirse a los hijos en el mismo estado que se reciben de los padres. Pero no siempre, porque de vez en cuando sufren mutaciones bajo el efecto de factores químicos o físicos; en este caso un individuo que recibe un gen mutado manifiesta un carácter nuevo. Y es aquí donde aparece el azar, porque esas mutaciones se producen por motivos puramente aleatorios. Ciertamente, ellas tienen algo que estremece, pues incluso causan la aparición brusca de enfermedades genéticas, algunas muy graves, con lo que muchas personas sufren serios males puramente por efecto del azar. Mediante el mecanismo de la selección, la naturaleza posee -por sus propias leyes inmanentes- la capacidad de simular un diseño para un fin, algo que es falso porque la naturaleza produce continuamente nuevas formas sin plan previo ni propósito alguno, y sólo sobreviven los que tienen algo nuevo ventajoso sobre los demás. Y aunque esto parezca sugerir una impresión de propósito, la naturaleza sería como una persona que avanza por un bosque con los ojos vendados, cambiando constantemente de rumbo según tropieza contra los árboles: si al final llega a un destino, eso no significa necesariamente que hubiese pretendido llegar allí. No hay más que azar, y el azar es ciego30. La historia natural del mundo transcurre bajo el efecto de la necesidad, que hace que los hijos sean como los padres, y del azar que produce variaciones heredables. Resultado, la evolución.31 Fernández-Rañada, A: Los científicos y Dios. Ediciones Nóbel, Oviedo, 2002, p. 157. Cfr. Monod, J: El azar y la necesidad. Ensayo sobre la filosofía natural de la biología moderna. Ed. Barral, Barcelona, 1971. Pero ¿por qué no interpretar esta forma de azar como un plan de Dios, cuya lógica no es la nuestra en este universo, tan lógico pese a ser tan azaroso que en todo caso cabría llamarla con Isaac Asimov azar impuro? Otros evolucionistas como Teilhard de Chardin o John Eccles

30 31

50

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 50

26/06/2016 03:31:59 p. m.

E

Así las cosas, ¿por qué tan anticientíficamente se obstina la “ciencia” actual en pasar del somos genes al no somos más que genes, inferencia intolerable científicamente? Todo parece estar en los genes, esos nuevos conejillos de indias. Miroslaw Radmann, profesor de Biología Celular en la Universidad de París, predica el imperio del gen (¡y de su derivada la genÉtica!), nuestra genealogía determinante a través del azar. Richard Dawkins, conocido internacionalmente por su divulgación de las ideas darwinianas en libros como El relojero ciego o El gen egoísta, afirma que los genes son un manual de supervivencia y el libro genético de los muertos: “no existe diseño alguno, ni en la Tierra ni en el Universo”. Lo mismo piensa el otro también lo han visto así: la materia acabará siempre reflexionando sobre sí misma, al menos a través de nosotros. Que no exista una teleología predeterminada, no impide que no pudiera darse una finalidad en búsqueda. El propio Stephen Hawking, a la pregunta de un entrevistador de la BBC: “mucha gente cree que usted ha eliminado efectivamente a Dios, ¿lo niega?”, responde: “Lo que mi obra ha mostrado es que no hay que decir que el modo en que empezó el universo fue el capricho personal de Dios. Pero aún queda la cuestión: ¿por qué se molesta en existir el universo? Si usted quiere, puede definir a Dios como la respuesta a esta pregunta” (Cfr. Fernández-Rañada, A: Los científicos y Dios. Ed. Nobel, Asturias, 2002, p. 182). De una u otra forma, esto vendría a ratificar el teorema de Kurt Gödel, a saber, que ningún sistema formal de axiomas y reglas puede refutarse desde dentro del sistema, algo que ya había mostrado antes la sofista paradoja del mentiroso: la frase “te estoy diciendo la verdad, te miento” ni es verdadera ni falsa de suyo. De ninguna ciencia puede asegurarse que no llegará a contradecirse a sí misma, y por eso su validez descansa sobre un acto de fe que carece de valor absoluto. El electrón a veces se presenta como un corpúsculo puntual, pero en otras ocasiones como una onda extendida en el espacio, similar a las producidas por el golpeo de una piedra en el agua: parece absurdo que la misma cosa sea a la vez corpúsculo localizado y onda extendida. Para resolver esta paradoja, Niels Bohr propuso un nuevo principio lógico, el principio de complementariedad, según el cual hay que admitir la coincidencia de propiedades contradictorias e incompatibles que son, sin embargo, necesarias a la vez para una descripción completa. El crecimiento inexorable de los errores ocurre cuando el comportamiento del sistema es complejo. La predicción del mejor meteorólogo con los más avanzados métodos, técnicas e instrumentos falla por no haber tenido en cuenta el efecto sobre el inesperado batir de las alas de una mariposa. El pequeñísimo error que ello representa se agrandaría sin cesar hasta hacer que todo el cálculo perdiese valor. Hoy se conoce con el nombre de efecto mariposa el crecimiento incontrolable de los errores: el caos es ubicuo. Según Paul Davies, “Dios selecciona, entre las leyes de la naturaleza posibles, las que fomentan pautas de comportamiento ricas e interesantes; los detalles de la evolución real quedan abiertos a los caprichos de los jugadores -entre los que están el azar y Dios mismo-. La elección divina del azar otorga a la naturaleza una apertura crucial para su impresionante creatividad” (El universo accidental. Ed. Salvat, Barcelona, 1989). Los lectores de Davies hemos agradecido siempre mucho su propia inteligencia expositiva y creativa. Por su parte el principio antrópico débil del astrofísico de Cambridge Brandon Carter se mueve en esta línea: las condiciones que rigen el universo deben ser tales que puedan permitir la vida inteligente, pues, si no fuera así, no estaríamos para observar”. Si este principio es correcto, entonces nuestra existencia, lejos de ser un mero accidente del mundo, es una condición necesaria para que sea tal como es.

51

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 51

26/06/2016 03:31:59 p. m.

F

,C

E

divulgador de las ideas de Darwin, Edward O. Wilson, también maltusiano, que extrapola la vida de los hormigueros, a cuyo estudio ha dedicado casi toda su vida, a los comportamientos humanos. No somos un superorganismo, dice, “nos parece una metáfora hablar de sujeto ético, pues no existen ni el sujeto ético individual, ni el social”. ¿Y qué va a ser de nosotros en el futuro? Formamos parte de una especie de mamíferos que en el curso de los próximos mil años cambiará de medio y vivirá en el espacio. Alguien que naciera en la Luna o en otro planeta, con una gravedad varias veces inferior a la terrestre, dada su masa muscular y esquelética, sería inepto para caminar en la Tierra cuando regresase, sería como si pesara varias veces más, se sentiría como desplazado, no se podría mover. Un día irá la gente al espacio sabiendo que no regresará, y a medida que la especie humana se disemine por el espacio, se irá transformando. Seremos una especie nueva; puede que dentro de miles de años estemos muy lejos del origen, que es la Tierra, y regresar de esas distancias tan grandes sea absurdo”32. Son palabras del Dr. Javier de Felipe, colaborador de la NASA para evaluar el efecto de los vuelos especiales sobre el desarrollo del cerebro. En la persona de Adam Smith se daba aún el precario equilibrio entre egoísmo y altruismo, pues si en su Teoría de los sentimientos (1759) proclama la empatía como el ligamen ético-político más fuerte entre los seres humanos, en La riqueza de las naciones publicada después (1776) afirma por el contrario que las consecuencias indirectas del egoísmo son las que promueven el bienestar entre individuos y pueblos. Dos siglos más tarde esta tensión ha cedido su lugar doblemente a favor del egoísmo defendido por los sociobiólogos antihumanistas, por lo siguiente: Primero, porque la persona es biología, y no ética, no teniendo sentido ni lo “bueno” ni lo “malo”, reducidos a metáforas sin valor descriptivo, a términos anacrónicos contaminados metafísicamente. Se acabaron las diferencias éticas (no las genéticas) entre Hitler y Francisco de Asís. Esta desaparición de un referente moral supuestamente genuino “no va a suponer una hecatombe para nuestras vidas; todos sabemos de sobra cómo nos comportamos y lo que rige nuestro comportamiento: In Punset, E: Cara a cara con la vida, la mente y el universo. Conversaciones con los grandes científicos de nuestro tiempo. Ed. Destino, Barcelona, 2006, p. 445. “Formamos parte de una especie de mamíferos que en el curso de los próximos mil años cambiará de medio y vivirá en el espacio. Existen precedentes en la historia de la evolución de cambios radicales de entorno. El grupo de los tetrápodos en los peces eligió abandonar el mar y refugiarse en la tierra; peces como el celacanto o los pulmonados se convirtieron así en nuestros antepasados directos. Un grupo de dinosaurios -el arqueopterix- se pusieron a volar transformándose en los antecesores directos de las aves. Las gallinas son un subproducto evolutivo de los dinosaurios. Muchos otros mamíferos han hecho algo parecido” (Ibi, p. 437). 32

52

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 52

26/06/2016 03:31:59 p. m.

E

en general nadie devolvemos bien por mal, porque sería como premiar al desalmado (salvo que queramos redimirle para nuestra propio narcisismo ético)”33. Un poco terribles estos sociobiólogos en todo caso, cuya amistad sería una aventura más que peligrosa... “Nos parece, dice Wilson, una metáfora hablar de sujeto ético, pues no existen ni el individual, ni el social”. Segundo, porque el “hombre” está en una prisión genética, en la que no tiene sentido hablar de responsabilidad, ni de libertad. Esta tesis biologista y materialista no diferencia entre ningún ser vivo, plantas, animales, y personas. Según Richard Lewontin, el evolucionista más respetado en esos círculos, si bien los genes cambian con la evolución, ellos mismos a su vez son capaces de cambiar el ambiente: “El medio no es un proceso autónomo, sino un reflejo de la biología de la especie”34. De lo que se trata ahora es de hallar los mecanismos genéticos de los comportamientos individuales y sociales de los animales, que son los mismos que los humanos. ¿Por qué cada hormiga individual es estúpida, pero funciona tan sabiamente en conjunto? Porque adopta pautas de conductas sencillas y escasas, pero comunes (simple creatures following simple rules, each one acting on local information) 35, de tal manera que la sociedad de hormigas no necesita líderes. La hormiga A huele a la hormiga B, que ha encontrado comida, y la sigue. Del mismo modo actúan los inversores de bolsa, a saber, como un montón de idiotas adoptando posiciones inteligentes, comportamiento idiota que también sirve de base a la inteligencia artificial en la aplicación de robots autónomos multiuso36 y a los Castrodeza, C: Nihilismo y supervivencia. Una expresión naturalista de lo inefable. Ed. Trotta, Madrid, 2007, pp. 163-165. La sociobiología de primera generación surge con Edward Osborne Wilson, mirmecólogo de Harvard, que en 1975 publica Sociobiología, la nueva síntesis y con Richard Dawkins, etólogo oxoniense que publica en 1976 El gen egoísta y Dios, una idea falsa. En este último libro, ramplón, escrito contra el nuevo y no menos ramplón antidarwinismo norteamericano, “Dios una idea falsa”, debería denominarse “La idea que de la idea de Dios se hace Dawkins es falsa”. Otros son J Maynard Smith, que incorpora la teoría de los juegos en el proceso adaptativo, Bill Hamilton, George R. Price, George C. Williams, Robert Trives, etc. En todos ellos hay continuas referencias a Nietzsche (voluntad de poder, más allá del bien y del mal), a Spinoza (vivir sin esperanza ni miedo), a Stirner (sociedad de egoístas), a Malthus (antinatalismo), a Freud (la razón está donde no está, o sea, en el subconsciente), a la economía liberal y a Darwin (selección natural). 34 Castrodeza, C: Op. cit, p. 132. 35 Miller, P: Swarm theory. Amts, bees, and birds teach us how to cope with a complex world. National Geographic Magazine. July, 2007, vol. 212, nº 1, pp. 130 ss. 36 La cuestión comienza en 1950 cuando el matemático inglés Alan Turing lanza la idea no sólo de que las máquinas llegarán a pensar, sino además de que todos podremos llegar a pensar lo mismo si se nos introduce el programa adecuado. Una sola máquina universal podría ser el modelo ideal de todas las particulares. En sus versiones más radicales o fuertes, la Inteligencia Artificial pretende 33

53

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 53

26/06/2016 03:31:59 p. m.

F

,C

E

denominados sistemas expertos37. ¡Y de ese comportamiento deberíamos aprender los humanos! Tercero, porque -en la línea adaptacionista de la selección natural abierta por Darwin- defienden que los genes replicadores de tendencia más autoprotectoraautopromotora (genes egoístas) serán los que mejor sobrevivan automáticamente en detrimento de los peores adaptados. La selección natural canta victoria en los genes más egoístas, que además se consolidarían ayudando a otros “contenedores” que tengan copias de él, es decir, el mismo replicador repetido. ¿Y quiénes son esos

demostrar que un cerebro no es más que un ordenador complejo, e intenta construir una máquina capaz de razonar como una persona, o más aún, porque podría almacenar más datos y tramitarlos a mucha más velocidad. Es lo que defendía Descartes: los animales son máquinas, y todo pensamiento es analítico. El pensamiento se podría separar de su base material y reproducirse fuera de ella, al no ser más que una sucesión de inferencias lógicas simples, no ligadas a ninguna materia particular, y de ese modo el pensamiento vendría a ser una estructura de la materia. 37 Según algunos, primer paso hacia la inteligencia artificial: “Un sistema experto es un programa de ordenador que intenta imitar e incluso superar a un experto en un sistema concreto de la actividad humana, por ejemplo a un médico diagnosticando una enfermedad, o a un economista tomando una decisión. Ya no se trata de reproducir el pensamiento humano, sino simplemente la pericia de un profesional competente. Sin embargo, a pesar de su capacidad y rapidez, a un sistema experto le falta radicalmente una de las propiedades más definidoras del ser humano: la libertad de elegir. No la tiene porque está diseñado para un fin específico, del que no puede salir, y porque consiste simplemente en la unión de dos subsistemas: un conjunto de datos, conocidos por base de conocimiento, y una serie de reglas que debe seguir para llevar a cabo sus objetivos, la llamada máquina de inferencias. Funciona relacionando esas dos estructuras previamente definidas: conocimientos y fines. No puede ni crear los primeros, ni escoger los segundos. Y esta limitación se mantiene de forma inevitable en sistemas más complicados como una constante de la inteligencia artificial. A pesar de tantas novelas y películas de ciencia ficción en las que los ordenadores se rebelan contra sus creadores y son capaces de fijar ellos mismos sus propias normas de conducta, parece imposible imaginar cómo puede surgir la libertad de un montón de circuitos. Y eso sin contar que ‘las reglas no contienen las reglas de su propia aplicación’, en frase redonda y pertinente del filósofo Ludwig Wittgenstein. El sentido común es un ejercicio de la libertad humana: al aplicarlo, el hombre se libera de la norma, interpreta la situación y decide por sí mismo en función de su análisis. Más aún, crea información adicional antes imprevista a partir de las circunstancias. Por tanto, si existe el libre albedrío, nunca podrá haber ordenadores plenamente inteligentes” (Fernández-Rañada, A: Op. cit, pp. 330-331). El matemático inglés Roger Penrose publicó en 1989 el libro La nueva mente del emperador sobre el problema de la relación mente-cerebro que contiene el mayor ataque contra la hipótesis de la inteligencia artificial, a saber: los ordenadores trabajan siguiendo algoritmos (sucesión de operaciones elementales perfectamente ordenadas, de manera que, si se omite alguna de ellas o se altera el orden, el algoritmo no funciona), y la mente no (ella abarca el sentido común, la intuición, el humor y las analogías), siendo imposible que aquellos lleguen a ser inteligentes. Esto significa que, para obtener un mecanismo artificial capaz de pensar como un cerebro, habría que construir otro cerebro.

54

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 54

26/06/2016 03:32:00 p. m.

E

contenedores? La parentela. Cuanto más cercano sea un pariente, más réplicas tiene del mismo replicador; cuanto mayor sea el parentesco entre dos contenedores, más ayuda se prestarán entre sí para facilitar tanto la reproducción como la supervivencia: “Los padres, más que sacrificarse por sus hijos, invierten en sus hijos sus propios genes”38. De todos modos, para sobrevivir “el idividuo tiene que asociarse con alguien de distinto sexo, alguien que tendrá el mismo interés en proporcionar sus propios replicadores a costa de su asociado, por lo que en esa asociación habrá tanto intereses comunes como conflicto de intereses, de modo que lo emocional se transforma también aquí en económico”. Los así llamados directivos de la sociedad, las jerarquías genéticas más capaces, harán que los genes menos capaces estén al servicio de aquellos, conforme al pecking order que atraviesa a todo el reino de la vida, mero entretejido de picotazos y contrapicotazos. En esta perspectiva, como corresponde a un sistema que es una apología de la “ley natural” darwiniana, los seres vivos, y en particular los humanos, no favorecen la supervivencia de sus congéneres picoteados, a no ser que éstos la favorezcan recíprocamente (egoísmoaltruismo recíproco). La sociobiología defiende que no somos más que propensiones biológicas en los genes, las cuales se traducen en estrategias de supervivencia dictadas por la selección natural: los replicadores que, por selección natural, promocionan mejor a sus iguales son los que más se reproducen y mejor desbancan a los competidores en el aprovechamiento de los recursos. Un replicador se promocionará a sí mismo si el interactor (es decir, el contenedor-vehículo, el individuo) que lo transporta saca mayor partido de los recursos que los contenedores de replicadores alternativos. Se habla entonces de eficacia biológica (fitness) del interactor. “¿Qué razón puede haber para que un individuo ayude desinteresadamente a otro? Simplemente que éste, en realidad, se está ayudando a sí mismo”39. El gen egoísta sabe que a la postre quitar del medio al otro por las buenas o por las malas es más peligroso y no da tan buen resultado a la larga. Como en la teoría de la justicia de John Rawls (1921-2002), todo ser humano “sabe” que al nacer la posibilidad de que su situación en la vida sea “del montón” es la más alta, por lo que evolutivamente (filogenéticamente) se preocupará entonces de que la situación del individuo del montón sea, a la larga, lo menos onerosa posible. Esto no impide que incluso el ser humano que está en buena situación se ponga en guardia, por si acaso. Y ponerse en guardia es pensar que puede ocurrir lo peor: que nada ni nadie ayuda y que todo conspira en orden a nuestra destrucción40. Castrodeza, C: Op. cit, p. 154. Ibi, p. 155. 40 Ibi, pp. 179-180. 38 39

55

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 55

26/06/2016 03:32:00 p. m.

F

,C

E

Cuarto, porque –según este sociobiologismo- siendo la persona mera biología, y no teniendo por ello sentido ni el bien ni el mal éticos, tampoco cabría en ella teleología ni la verdad tendría sentido: “De existir teleología o finalidad inmanente al mundo, el organismo no lo reconocería si no facilitase la supervivencia. El organismo, humano o no, lo que busca son recursos para su supervivencia, y le da igual obtener esos recursos en un mundo falso o verdadero. La búsqueda de la verdad se centra en la obtención de recursos para la supervivencia (instinto de conservación) y reproducción o procreación”41. El otro aparece como un medio y no como un fin en sí. Asegurar que un individuo ayuda a otro desinteresadamente tiene únicamente un sentido metafórico. “Las actuaciones solidarias gratuitas (por ejemplo, donar sangre), los casos de heroísmo y similares, son meramente aparenciales y engañosos: el heroísmo suicida de alguien en favor de sus compatriotas estaría favoreciendo a los genes afines, en detrimento de los del enemigo”42. Ahora bien, ¿no contradice tal aserto doblemente la lógica propia de la sociobiología? ¿por qué preferir los genes afines por encima de los propios? Esta explicación, como tantas otras de la sociobiología, incoherente dentro de su propio marco sistemático, resulta además delirante: los genes omnisapientes distinguirían entre genes patriotas y genes enemigos, como si los genes tuvieran patria, algo más propio de las películas americanas de los blancos-buenos-ganadores. Por lo demás, el protector altruista y el egoprotector, aunque buscasen fines idénticos -el sobrevivir-, utilizarían medios radicalmente distintos e inexplicables por su mismo fin. Pero nada de eso interesa a la sociobiología, animada por el convencimiento de que “somos muchos los que precisamos de los mismos recursos, tantos que no hay para todos de todo, o sea que se impone llegar antes que los demás por las buenas o por las malas. Por las malas ya sabemos cómo se llega; por las buenas, mediante el engaño y la autopromoción publicitaria, todo ello con el decorado más agradable posible para quitar hierro a la situación de manera que la verdad, el bien y la belleza anidan bajo la tapadera de una caja de Pandora siempre abierta, una de cuyas reglas de juego es que nada parezca lo que es”43. Nos comportamos bien con los demás para caer bien y conseguir la confianza del otro, con la única intención de que así se comporten bien ellos con nosotros. Todos pretenden ser más de lo que son, aunque a veces se humillen para no atraer la atención de competidores que podrían desbancarles, una estrategia para disimular la propia vulnerabilidad. Y así desarrollaríamos una estrategia adivinatoria, anticipadora, con infinitos niveles: lo que él piensa de mí, lo que yo pienso de él..., Ibi, pp. 131-132. Ibi, p. 153. 43 Ibi, p. 173. 41 42

56

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 56

26/06/2016 03:32:00 p. m.

E

hasta un nivel intencional elevado a la sexta potencia en el hombre, en un control tan sutil y complejo como manipulador e inveraz. Y si fuésemos capaces de controlar hasta siete movimientos de antemano, tendríamos asegurado el jaque desde el inicio de la partida. Entonces ¿en qué casos les será rentable a mis replicadores genéticos que me lleve bien con mis semejantes? En el caso de que esa relación obtenga un beneficio mayor que si no me relacionara, así de sencillo. Y lo mismo vale para los replicadores de mis semejantes. Es más, el replicador que mejor consiga engañar recibirá más recursos dando menos a cambio. Por añadidura, le va mejor al replicador que menos se deje engañar. De esta manera existe una especie de carrera entre engañar al prójimo y detectar el engaño en el mismo. En el juego valen todas las trampas, siempre que no se detecten. El modelo básico de estas situaciones se enmarca en el dilema del prisionero: la policía detiene a dos cómplices de un crimen, pero carece de pruebas. Los dos prisioneros son aislados. Se les propone que si ninguno de ellos confiesa la condena será de dos años para cada uno. Pero si uno confiesa y el otro no, al confesante se le reduce la pena un año, y al que no se le incrementa hasta diez. Y, si ambos confiesan, cinco a cada uno. Como ninguno está seguro de que el otro no confesará, ambos lo hacen. Al final, los replicadores que sobreviven son los que arriesgan menos y superan la prueba. Así las cosas, ¿por qué a los replicadores cuyos contenedores no tienen poder les compensa seguir en la brecha? Porque erróneamente creen que es cuestión de mala suerte, mientas que cuando les va bien es por méritos propios. Nadie piensa que tiene replicadores de baja calidad, “los desheredados piensan que están donde tienen que estár porque sus semejantes no han jugado limpio, por lo que se creen legitimados para conseguir lo bueno por las malas. Incluso cuando es cuestión de mala suerte, la resignación está de más, y se me compensará: hoy he tenido yo mala suerte, ayúdame tú porque es el pacto tácito: mañana puedes tú tener la misma mala suerte”44. Pero entonces ¿cómo podrían explicar el suicidio los sociobiólogos? Atrapados en esta contradicción consigo mismos, aseguran como si aquí no hubiera pasado nada: “Cuando la pérdida de estatus llega a niveles intolerables, los replicadores destruyen a su propio contenedor, antes de que perturben la existencia de sus iguales en otros continentes, a los que estaría yendo mejor, o aguantando el tipo”45, algo que sin embargo tiene más que ver con la paradoja de Mefistófeles: “Yo soy una parte de aquella fuerza que siempre quiere el mal pero siempre obtiene el bien”. Quinto: ¿Qué razón habría, finalmente, para que un individuo ayude desinteresadamente a otro? Simplemente que éste, en realidad, se está ayudando a sí 44 45

Ibi, p. 158. Ibi, p. 159.

57

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 57

26/06/2016 03:32:00 p. m.

F

,C

E

mismo. El gen egoísta sabe que a la larga quitar del medio al otro por las buenas o por las malas es más peligroso y no da tan buen resultado. Como en la teoría de la justicia de John Rawls (1921-2002), todo ser humano “sabe” que al nacer la posibilidad de que su situación en la vida sea “del montón” es la más alta, por lo cual evolutivamente (filogenéticamente) se preocupará entonces de que la situación del individuo del montón sea, a la larga, lo menos onerosa posible. Incluso el ser humano que está en buena situación se pondrá en guardia, por si acaso, dado que nadie ayuda y todo conspira en contra. Y, si de la ciencia pasamos al campo de la pretendida filosofía, también aquí es hegemónica la ideología del no somos más que, un no somos más que con el marchamo de un no somos nada, algo contra lo que un servidor se ha visto obligado a reaccionar alguna que otra vez en un velatorio cuando los aficionados al hondo suspiro aflamencado exclaman: “¡Ay, no somos nada!”. Es entonces cuando, solemne, alzo la voz: “Por favor, ¡al menos a mí no me incluyan de momento, pues, si bien es verdad que algo menos en calzoncillos, al menos soy alguien!”. Peter Singer, Norbert Hörster y Derek Parfit, entre otros, oponen las nociones de hombre y de derechos humanos a la de persona y derechos de personas, excluyendo así criminalmente del derecho a la vida a quienes sufren una grave invalidez mental o padecen demencia senil en los asilos, a los embriones y a los nascituros que “carecen de autocognición”. Todos estos grupos, aseguran con horrible impiedad, podrían ser entregados a la muerte o sometidos a una utilización exclusivamente instrumental como medios al servicio de los intereses de los otros. Aun no estando permitido matar a un niño enfermo para tener uno sano, los seguros de enfermedad públicos ofrecerían como “prestación” la muerte de niños no nacidos. ¡Ya hace falta barbarie para utilizar a sus propios descendientes desde los primeros estadios de vida con objeto de mejorar la calidad de vida de otros individuos adultos, un canibalismo de la peor especie! Ahora bien, no se puede alegar que “nosotros ciertamente luchamos contra la esclavitud, pero dejando a salvo el juicio de conciencia del negrero”, pues si alguien me habla de un campo de concentración en el que se tortura, entonces ya no tengo que preguntar quién es torturado y por qué motivo, sino que debo decir sin más que eso que ha sucedido o está sucediendo es malo, y oponerme. No sólo necesitamos médicos expertos en dilemas; lo que hace realmente falta es que haya médicos con humanidad46.

El Bundesverfassungsgericht alemán ha dictaminado lo siguiente: “Donde hay vida humana hay que presumir la respectiva dignidad humana; no es determinante que el portador sea consciente de dicha dignidad, ni que sea capaz o no de defenderla por sí mismo. Las capacidades potenciales que se han

46

58

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 58

26/06/2016 03:32:00 p. m.

E

Contra toda esta crueldad, el personalismo comunitario afirma que, si sólo fueran personas aquellos seres que poseen autoconciencia y racionalidad en acto, en ese caso a cualquier hombre dormido podría serle impedido despertar vivo, pues mientras duerme no sería persona. Para evitar esta dura objeción, a Derek Parfit se le ocurre una idea insólita, por no decir otra cosa más dura: quien despierta de un sueño no es el que se durmió, por lo cual la persona queda anulada durante el estadio intermedio (el sueño); es otra persona que únicamente ha heredado los recuerdos de la persona anterior en virtud de la continuidad corporal del organismo. No habría, pues, personas, sino sólo algo parecido a “situaciones personales” de unos organismos. Semejante punto de vista resulta contradictorio en sí mismo, por cuanto los estados de la conciencia personal no pueden describirse sin recurrir a una identidad del hombre y de la persona. La madre sonríe al bebe, y sólo así éste aprende a devolver la sonrisa. Ningún hombre aprendería las formas expresivas del ser personal si no se le tratara ya desde el principio como persona, y no como una especie de ser vivo condicionado. La personeidad es el elemento constitutivo del ser humano, no una cualidad suya y, desde luego, en ningún caso una cualidad adquirida gradualmente. Tanto Peter Singer como Derek Parfit, por lo demás, son consecuencialistas, por lo que aseguran que moralmente bueno es lo que tiene consecuencias buenas; aunque se resientan los principios. Un consecuencialista debería estar siempre preparado para cometer un homicidio si se le amenaza con que, en caso de negarse, morirían diez personas. Según su punto de vista, la prohibición de cruzar el semáforo en rojo debería respetarse, pero si las infracciones carecen de consecuencias, entonces no ha pasado nada. Según G. E. Moore, fundador del consecuencialismo, puesto que desconocemos las consecuencias a largo plazo de todas nuestras acciones, tampoco podremos saber qué es lo moralmente bueno: no nos quedaría más que esperar que los resultados benéficos a corto y medio plazo también lo fueran a la larga. Puro relativismo en el fondo.

Conclusión El personalismo está en lucha contra todo lo que degrada e indignifica al ser humano, pero no es amigo de lacrimocracias respecto de los disidentes, ni abomina de los sistemas opuestos, aunque los combata lealmente, ni deja de agradecer lo que por incorporado al ser humano desde el principio son suficientes para fundamentar tal dignidad humana” (Vol. 39, p. 41).

59

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 59

26/06/2016 03:32:00 p. m.

F

,C

E

contraposición han hecho posible. En efecto, ¿acaso no existe en ciertos sistemas un antipersonalismo sanamente rectificador del personalismo mucho más fértil para éste que esos impersonalismos y seudopersonalismos retóricos, de adormidera? Hay que evitar el punto de vista del maniqueo buscando, por el contrario, recuperar lo mejor de todos los puntos de vista, propios y ajenos, alentando cuanto de bueno duerme en ellos, pero sin irenismos fáciles -pues no todo vale-, es decir, separando trigo y cizaña. Por lo demás, no hará falta añadir que el personalismo, si quiere encontrarse con sinceridad a la altura de su propio discurso, habrá de estar igualmente atento a los propios mitos y a las propias infidelidades para tener el valor de ser el primero en denunciarlas, e incluso de agradecer la denuncia venida del exterior.

60

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 60

26/06/2016 03:32:00 p. m.

Ética y educación José Alfonso Villa Sánchez Para Alicia “se dice que debemos poner en práctica rápidamente lo que se ha deliberado, pero deliberar lentamente”. A

(EN 1142b5).

Introducción

V

oy a tratar sobre educación y ética. Educatio-onis es la palabra latina para nombrar eso que los griegos llamaban paidéia, de donde pedagogía entre nosotros. El paidagogós es el esclavo encargado de llevar los niños a la escuela y que hace de su preceptor. Será la función del educador en Roma. Sin embargo, las palabras griegas no se corresponden exactamente con las latinas. Efectivamente, desde el punto de vista etimológico, pedagogía dice más de lo que dice la latina educatio. O al menos dice algo diferente. Mientras que educación (ex y ducere) significa, en términos generales, guiar, llevar, conducir algo desde afuera de ese algo, quizá poniéndose al frente, paideia refiere directamente a la crianza y al acompañamiento de los niños mientras crecen; en cierto sentido, pues, asistir a su crecimiento no sólo como quien lo contempla sino también como quien lo favorece. Voy a tratar el asunto en dos momentos: en el primero trataré de las implicaciones de la política, la paideia y la ética desde un ámbito más filosófico; en el segundo nos ocuparemos de la paideia, el proceso enseñanza-aprendizaje y la evaluación. Estas reflexiones están siempre rondando la pregunta sobre el papel de la escuela en la formación del carácter virtuoso de los ciudadanos en tanto institución que media un momento importante de los miembros de la comunidad. 61

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 61

26/06/2016 03:32:00 p. m.

F

,C

E

Política, paideia y ética Empecemos, pues, con la relación entre política, educación y ética. El título de “Ética y Educación” nos dice que haremos referencia, en uno de sus términos, a esa tarea milenaria que es el cultivo del único ser que, además de nacer, como todos los otros seres naturales que nacen, tiene que llegar a ser lo que ya es. El otro término que nos ocupa, y que además está en relación al anterior, es el de ética. La palabra griega ética se deriva de éthos, que significa carácter y que Aristóteles supone una modificación cuyo significado es hábito o costumbre1. La palabra latina que se usó para traducirla fue mos-moris, de donde moral. Aunque algunas veces se usen como sinónimos, la tradición ha terminado por asociar la moral a un ámbito más teológico y religioso, mientras que ha conservado la ética en un marco secular estrictamente racional, tal como fue alumbrada por las necesidades de los griegos. Huelga decir que trataremos de ética y educación desde un punto de vista estrictamente filosófico. Por varias razones. La primera de ellas es porque la pedagogía y la ética vieron sus respectivos deslindes y sistematizaciones más antiguos y originarios en un ámbito cultural, político y social sazonado radicalmente por problemas y preguntas políticas y, sobre todo, filosóficas, tal como fue el de la Grecia de finales del siglo V y principios del siglo IV a. C. En segundo lugar, aunque no tengo la menor duda de que un tema como el de “ética y educación” puede y deber ser tratado por las contemporáneas ciencias de la educación tales como la propia pedagogía y la psicología, estoy también convencido de que éste es un asunto que atañe también a la filosofía, que debe hacer por volver siempre a las fuentes más originarias de lo humano, más allá de que se trate de una época o de otra. Si hay un espacio como éste, dedicado a meditar en la relación de la ética con la educación, es, precisamente, porque en nuestra época esta relación es profundamente problemática. Y tal problematismo viene dado tanto desde los ámbitos de la educación como desde los ámbitos de la ética porque, en el fondo, lo que al hombre moderno y contemporáneo se le ha vuelto especialmente problemático es, paradójicamente, su propio ser y su propio hacer. Estamos lejos de tiempos o situaciones en los cuales la totalidad de los entes ocupaban cómoda y seguramente el lugar asignado por una u otra cosmovisión que ponía a la naturaleza, a dios y al hombre en posiciones fijas de mutua interdependencia que hacía que, al mover una pieza, las otras se movieran exactamente en las mismas proporciones. Esas cosmovisiones agotaron el abanico de sus influencias

1

Cfr. EN II 1103ª15.

62

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 62

26/06/2016 03:32:00 p. m.

É

y las últimas décadas nos han mostrado que las ideas modernas y contemporáneas de naturaleza, dios y hombre no son más que ídolos con pies de barro que la indiferencia de los últimos días deja abandonados a su propia suerte. Y de ninguna manera es este diagnóstico nostalgia de un pasado que fuera mejor. Es sólo la constatación de que como seres humanos siempre estamos como al principio y de que hemos de comenzar por enésima ocasión. Es, por lo menos, la manía de la filosofía. En tercer lugar, el tratamiento del asunto “ética y educación” desde un punto de vista estrictamente filosófico obedece a razones personales: me dedico profesionalmente a la filosofía y nos sabría tratar el tema desde otra perspectiva. Es pertinente recordar que la pedagogía y la ética, como sistematizaciones racionales conscientes sobre dos ámbitos como el de la crianza de los niños y lo que debe ser bueno para ellos como seres humanos, nacieron juntas, y en el marco de asuntos relacionados a la vida de la pólis, de la ciudad o, en términos modernos, de la sociedad. Que la paideia y la ética son asuntos que incumben a la pólis, a la sociedad, es lo que hace que la relación entre educación y ética sea detonante de muchos problemas políticos, es decir, de problemas relacionados a la pólis. Pongamos el ejemplo de los griegos. Los atenienses de finales del siglo V a. C. han venido alcanzando claridad, con grandes esfuerzos y no pocas luchas, de que el hombre es un ser dúctil, al que se le puede formar de una o de otra manera, a diferencia de lo que pasa con los demás seres de la naturaleza, que dejan muy poco margen para este maniobrar. Y no basta que al hombre se le haya formado de esta manera por la fuerza de unas instituciones que hunden sus raíces en el pasado de la costumbre. Porque resulta que la costumbre puede ser modificada para modificar el hombre que se aspira tener. Los atenienses no tienen la menor duda de que el modo como sus instituciones religiosas y políticas educan a sus jóvenes y los preparan, es la mejor forma para el ciudadano y el gobernante que quieren tener. Pero los sofistas introducen la distinción de lo que es bueno por naturaleza y lo que es bueno por convención, por mera costumbre. Y entonces resulta que lo tenido por bueno empieza a tambalearse porque un sinnúmero de prácticas, que se consideraban como prácticas “naturales”, no son más que convenciones sociales, justificadas a fuerza de la costumbre. Y ya metidos por este camino, bastará que uno se ponga un poco exigente y sucederá que lo bueno por naturaleza queda reducido a unos pocos y endebles principios, siempre bajo sospecha. Así que la pregunta sobre qué es lo bueno ya no se puede responder simplemente diciendo que lo bueno es aquello que emana de la “naturaleza humana” porque los contenidos que llenan eso que se llama “naturaleza humana” probablemente no sean más que los intereses de un cierto grupo dominante que se ha hecho del poder. Así que el verdadero problema se forma con el trinomio educación-ética-política, en el entendido de que tanto la paideia como la ética están al servicio de la pólis, de los 63

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 63

26/06/2016 03:32:00 p. m.

F

,C

E

intereses de una comunidad que tiene un cierto proyecto de hombre conforme a un determinado código de lo bueno. El asunto se vuelve aún más complejo porque no hay comunidad sin un aparato legal que la constituya y un órgano de gobierno que haga cumplir la ley y cuide por los intereses de la propia comunidad. Y si la pólis en cuestión es además democrática, entonces las cosas se vuelven aún más complejas por la pluralidad de proyectos y por la pluralidad de concepciones tanto sobre el hombre como sobre la paideia y la ética. El extremo es la politización partidaria de los problemas en los modos como los vivimos actualmente, al grado de que los intereses y las preocupaciones de los ciudadanos pasan a un segundo término. Preocupaciones políticas y legales devienen en el olvido de un tratamiento de fondo de los problemas. Sin embargo, en los niveles del ámbito que nos reúne el día de hoy, nos preocupa la relación entre paideia, ética y pólis desde perspectivas que están más allá, o más acá, de la ley. ¿Por qué, pues, la relación educación, ética, política se vuelve hoy problemática? Quizá por la fortuna de una sociedad que ha decidido darse un gobierno democrático. Después de varias décadas de mucho esfuerzo y trabajo, en México se tiene un sistema educativo más o menos estable y desde luego siempre mejorable. Hay programas establecidos de manera oficial para todos los niveles de la educación de la que el estado es responsable. Pero hay también problemas y retos nuevos. Los problemas y los retos de hace treinta, veinte o diez años, que planteaban la necesidad de un hombre en este o en el otro sentido, ya no son los de hoy. Por eso, uno de los problemas actuales no es, sin más, si la educación que se está dando es de buena o de mala calidad, sino más bien si obedece al proyecto de hombre que se tiene, siempre y cuando ese proyecto esté más o menos claro de forma explícita. Y es muy probable que este proyecto de hombre ni siquiera pase por el conducto de la currícula oficial. Porque la sociedad necesita no sólo hombres y mujeres competentes profesionalmente; necesita hombres y mujeres virtuosos como hombres y mujeres, como seres humanos. Por eso la pregunta es si el currículo oficial además de proporcionar la información respectiva a las distintas áreas del conocimiento forma seres humanos virtuosos en tanto seres humanos. Y el sistema educativo mexicano (aunque no sólo) de las última décadas parece desmentir esa afirmación mediante sistemas de corrupción que se tornan parte de la vida normal. La educación, no sólo la información, es un momento de la pólis a la que la ciudad, la sociedad, debe poner mucha atención. Así lo entendía ya Aristóteles, según lo indica en esta página de su Política: “Cuál debe ser esta educación y cómo se ha de educar son cuestiones que no deben echarse en el olvido, porque actualmente se discute sobre estos temas, y no están todos de acuerdo sobre lo que deben aprender los jóvenes, tanto desde el punto de vista de la virtud como de la vida mejor, ni está claro si atender a la 64

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 64

26/06/2016 03:32:00 p. m.

É

inteligencia o al carácter del alma. Examinar la cuestión partiendo del actual sistema educativo induce a confusión, y no está claro en modo alguno si deben practicarse las disciplinas útiles para la vida, o las que tienden a la virtud…” (1337ª40-45). Es así, entonces, que las asuntos relativos a la educación requieren que se esté volviendo constantemente sobre ellos porque, como en todos los asuntos humanos, tampoco aquí las cosas están claras de una vez y para siempre: no está claro si la educación debe hacerse desde el punto de vista de la virtud, o desde el punto de vista que busca mejorar las condiciones de vida; no está claro si la educación de los jóvenes debe atender prioritariamente al desarrollo de la inteligencia, o más bien al desarrollo de la voluntad, el carácter y las buenas costumbres; no está claro si hay que prepararlos primero para la vida, o sólo prepararlos para el siguiente nivel educativo o laboral. ¿O es que acaso será posible prepararlos para todo a la vez? En este sentido, es verdad que las escuelas que ofrecen formación integral lo siguen y seguirán teniendo como un ideal. Existe, pues, una tensión dialéctica entre el individuo, la sociedad y su gobierno. Y la virtud de la sociedad pasa por la virtud de sus individuos, así como la virtud del gobierno pasa por la virtud de la sociedad. Dado que las competencias académicas están más o menos establecidas en los programas oficiales de educación, y dado que es muy probable que tales programas no sean mediadores de virtud, resuenan en nuestros oídos aquellas preguntas que Platón pone en boca de Menón, dirigiéndose a Sócrates: “Me puedes decir, Sócrates: ¿es enseñable la virtud?, ¿o no es enseñable, sino que se alcanza con la práctica?, ¿o ni se alcanza con la práctica ni puede aprenderse, sino que se da en los hombres naturalmente o de algún otro modo?” (Menón 70a). En cierto sentido, Platón está en aporía y tratará de salir con su teoría de las formas. Pero Aristóteles ni está en aporía, ni necesita recurrir a las formas para responder las preguntas. Porque la virtud, como el ser y el bien, se dice de varias maneras. Sólo en orden a la claridad de la exposición podemos indicar los modos de la pluralidad de las virtudes. Las virtudes pueden ser: dianoéticas o intelectuales y éticas. Aristóteles se ocupa de las virtudes dianoéticas en el libro VI de la Ética a Nicómaco y son las siguientes: el arte, la ciencia, la prudencia, la sabiduría y el intelecto. De la virtud en general y de las virtudes éticas se ocupa en gran parte de la obra (II, IV, V, VII; de la amistad se ocupa en el libros VIII y IX; el X trata sobre el placer y la felicidad). Las virtudes éticas, en las que se entretiene un poco, son la valentía (EN 1115ª5), la moderación (EN 1017b25), la liberalidad (EN 1119b25), la magnificencia (EN 1122ª20), la magananimidad (EN 1123ª35), la mansedumbre (EN 1125b25), la amabilidad (EN 1126b11), la sinceridad (EN 1127ª13), la agudeza (EN 1127b32), el 65

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 65

26/06/2016 03:32:00 p. m.

F

,C

E

pudor y la vergüenza (EN 1128b10), la justicia (EN 1129ª1-1137ª34), la equidad (EN 1137ª34), la amistad (EN 1155ª1-1167ª20), la concordia (EN 1167ª21) y el amor así mismo (EN 1168ª30). Sin que pretenda que estas son las únicas virtudes éticas. Sin embargo, antes de ocuparse de estas virtudes, Aristóteles quiere responder a los problemas que Platón ha planteado, y se pregunta qué es la virtud y si hay alguna virtud que corresponda al hombre por ser hombre. Ahora bien, las virtudes tienen que ver con las acciones del hombre; porque, a fin de cuentas, las acciones del hombre son las que son virtuosas o no lo son. Toda la filosofía de Aristóteles está cruzada por el fenómeno del movimiento. Todos los entes de la naturaleza, y el hombre es uno de ellos, se mueven; con la diferencia de que en el hombre, además de acciones, tenemos también acciones que son elecciones libres: acciones como las de cualquier otro ente en cuanto acciones, pero en las que operan las variables de la razón y la voluntad que hacen aún más compleja y difícil la descripción de la acción. Desde el horizonte de una filosofía primera, aquello hacia lo que una cosa se mueve por su propia esencia y por su propia naturaleza es también su bien. Por eso afirma Aristóteles que “el bien es aquello hacia lo cual todas las cosas tienden” (EN 1094ª3). Así, entonces, lo que debe afirmarse es que no existe El Bien, como Platón y todos los platonismos pretenden; lo que existe es el bien de cada cosa. De suerte que también el bien se dice de muchas maneras. Si el bien es aquello hacia lo cual todas las cosas tienden según el estatuto ontológico de su propia esencia, debe decirse que, en consecuencia, el bien de una cosa es también su propio fin. Un ojo bueno, por ejemplo, es un ojo que cumple a cabalidad con la visión para la cual está naturalmente dispuesto: cumplir a cabalidad respecto de la visión es su bien y es también su fin; un zapatero bueno es el que cumple a cabalidad en el arte relativo a los zapatos: tal cumplimiento a cabalidad en relación a los zapatos es el bien del zapatero y también su fin. Siempre en el ámbito de una filosofía primera, debemos preguntarnos cuál es ese bien al que las acciones del hombre en cuanto hombre tienden y que es también su fin. La experiencia nos enseña que el hombre realiza un sinnúmero de acciones a lo largo de su vida; pero, según lo que venimos diciendo, cada acción tiene su propio bien natural y esencia en sí misma y ese bien es también su fin particular. Y la experiencia nos enseña también que el hombre en cuanto hombre no es la suma de infinitos bienes y fines particulares. La pregunta es, pues, cuál es el bien de los bienes que el hombre busca en cuanto hombre, cuál es el fin de los fines de todas las acciones del hombre. Ya Sócrates, antes de Aristóteles y del propio Platón, lo había dicho: el bien del hombre es la felicidad. El bien que el hombre pretende cuando realiza esta o aquella acción es la felicidad: consigue éste o aquel trabajo, se 66

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 66

26/06/2016 03:32:01 p. m.

É

compromete en esta o en aquella empresa, porque confía en que embarcándose en tales acciones será feliz, le poseerá la felicidad. En este punto, Aristóteles no hace sino seguir a Sócrates. Dice Aristóteles que sobre el nombre de eso que constituye el bien y el fin del hombre en tanto hombre, casi todo el mundo está de acuerdo: incluso el vulgo y la gente culta piensan que la felicidad es el bien y fin último del hombre en cuanto hombre y la asocian con vivir bien y con obrar bien (EN 1095a19). Sin embargo, no se ponen de acuerdo, ni siquiera los hombres cultos entre sí, sobre lo que sea la felicidad. “Pues unos creen que es una de las cosas tangibles y manifiestas como el placer, o la riqueza, o los honores; otros, otra cosa; muchas veces, incluso, una misma persona opina cosas distintas: si está enferma, piensa que la felicidad es la salud; si es pobre, la riqueza; los que tienen conciencia de su ignorancia admiran a los que dicen algo grande y que está por encima de ellos. Pero algunos creen que, aparte de toda esta multitud de bienes, existe otro bien en sí y que es la causa de que todos aquellos sean bienes” (EN 1095ª20-30). Conviniendo en que la felicidad es el bien y el fin del hombre en cuanto hombre, debe decírsenos, entonces, qué es la felicidad. Antes hagamos una digresión etimológica que puede sernos útil a la hora de tratar de entender lo que sea la felicidad. Probablemente, no sabría decir exactamente en qué medida, estas ideas también resonaban en las palabras que un griego decía y escuchaba en los tiempos de Aristóteles. La palabra felicitas, de donde felicidad en español, es la utilizada en latín para nombrar lo que en griego se dice eudaimonía. Y tampoco aquí las equivalencias son precisas. El sustantivo eudaimonía es un compuesto del adverbio eu que significa bien, en todos los sentidos; el adjetivo daimónos significa divino, procedente de los dioses, maravilloso, extraordinario, etc.; el sustantivo daimónos significa dios, diosa, divinidad, genio, espíritu, etc. Así que si el bien y el fin del hombre en cuanto hombre es la felicidad, lo que se está diciendo es que el bien y el fin del hombre consisten en que lo posea, lo habite, un buen espíritu, un espíritu divino, maravilloso, extraordinario. Y esto poco tiene que ver con la felicidad en tanto dicha, abundancia y reconocimiento. El fin del hombre es, pues, la eudaimonía, el buen espíritu, el espíritu extraordinario que procede de los dioses; haya dicha, abundancia, prosperidad y reconocimientos, o no los haya. Pero dejemos las etimologías y volvamos a la filosofía. Ya sabemos que la eudaimonía es el bien y el fin del hombre; pero no sabemos todavía en qué consiste esencialmente dicha eudaimonía, fuera de la breve indicación etimológica que acabamos de hacer. Para saber en qué consiste la felicidad como el bien y el fin del hombre en cuanto hombre, debemos ahora preguntarnos cuál es su función más propia en el orden de 67

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 67

26/06/2016 03:32:01 p. m.

F

,C

E

los entes naturales (EN 1097b 26). Desde luego que no puede ser la nutrición y el crecimiento, porque esta función la comparte con los otros dos órdenes de entes naturales, como es el caso de las plantas y los animales. Y lo que necesitamos encontrar es aquella función que, por ser propia del hombre, le determine en su esencia y, por tanto, no comparta con nadie. Tampoco puede ser la facultad de la sensibilidad porque ésta, dice Aristóteles, “es común al caballo, al buey y a todos los animales” (EN 1098ª 1-5). No queda más sino que la función más propia del hombre, en palabras de Aristóteles, es “cierta actividad propia del ente que tiene razón” (EN 1098ª 1-5). La palabra griega para razón es logos; tener lógos es la función más propia del hombre y la que lo distingue esencialmente de todos los demás entes físicos. Bien, ¿y qué tiene que ver esa facultad del lógos que distingue al hombre y que lo hacer ser esencialmente hombre con la felicidad en tanto su bien o fin último? Facultad se dice en griego dynamis (potencia) y dynamis significa, en uno de sus sentidos, “estar de camino hacia”: es el trabajador que puede trabajar mientras trabaja; el pensador que puede pensar mientras piensa; el constructor que puede construir mientras construye, etc. Es así entonces que si lo más propio del hombre es el logos, el hombre es hombre cuando se expresa, propone, define, afirma, sentencia, ordena, manda, intima, promete, condiciona, decide, pretexta, propala, habla, cuenta, menciona, considera, discurre, conversa, trata, negocia, discute, permite, argumenta, razona, relata, narra, fabula, historía, compone, juzga, aprecia, estima, considera, piensa, cuida, se preocupa, se relaciona, proporciona, etc. Porque logos, en sus diversos contextos, significa todo esto y más. Pues bien, cuando el hombre se ejercita virtuosamente en el logos, entonces hay eudaimonía, se es poseído por un buen demonio. Así lo dice Aristóteles: “Si, entonces, la función propia del hombre es una actividad del alma según la razón, o que implica la razón, y si, por otra parte, decimos que esta función es específicamente propia del hombre y del hombre bueno y así en todo añadiéndose a la obra la excelencia queda la virtud…, siendo esto así, decimos que la función del hombre es una cierta vida, y ésta es una actividad del alma y unas acciones razonables [lógicas], y la del hombre bueno estas mismas cosas bien y hermosamente, y cada uno realiza bien según su propia virtud…” (EN 1098ª 5-16). Aquí hemos debido dejar entrar ya, deliberadamente, un tercer concepto junto al de lógos y felicidad. Es el concepto de virtud. Hay felicidad cuando el lógos del hombre es virtuoso, cuando tiene virtud. Ayudémonos otra vez de las etimologías: járistos es el superlativo de agatón que significa bueno; de modo que járistos refiere a excelente, el mejor, muy bueno, óptimo, el más valiente, etc. El sustantivo virtud significa excelencia, mérito, perfección, etc. Sus orígenes remiten al temple, caracteres y costumbres de los héroes homéricos y a un cierto modo de valor 68

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 68

26/06/2016 03:32:01 p. m.

É

aristocrático. De paso digamos que Nietzsche no anda nada descaminado en su Genealogía de la Moral. Pero para la época de Aristóteles areté se refiere a la excelencia de algo; en este caso, a la excelencia de las acciones relativas al lógos del hombre. Pues bien, repitámoslo: hay feliciadad cuando hay virtud en el logos. Dicho muy vulgarmente: el hombre es feliz cuando usa la razón virtuosamente. En palabras de Aristóteles: “el bien del hombre es un actividad del alma de acuerdo con la virtud…, y además en una vida entera” (EN ). Aunque no hayamos dicho aún en qué consiste la virtud en tanto excelencia en el trato con el logos, tenemos claro que el bien del hombre es la felicidad y que ésta tiene como su condición a la virtud. Pero Aristóteles nos ha añadido una condición más: para que haya virtud en el hombre es necesario que el trinomio felicidad-logosvirtud cubra el ámbito de “una vida entera”. “Porque una golondrina no hace verano, ni un solo día, y así tampoco ni un solo día ni un instante bastan para hacer venturoso y feliz” (EN 1098ª 19-21). Pues bien, ¿qué es la virtud? Para responder la pregunta debemos retroceder a una idea que ya indicamos poco antes. Es esa idea de que existen dos clases de virtudes: las virtudes dianoéticas o intelectuales y las virtudes éticas. Las virtudes dianoéticas “se originan y crecen principalmente por la enseñanza” (EN 1003ª 15), dice Aristóteles. Por eso requieren experiencia y tiempo. Recordémoslas: arte, ciencia, prudencia, sabiduría e intelecto. Unos momentos más adelante tendremos que referirnos a la prudencia. La otra clase es la de las virtudes éticas. Mientras las virtudes dianoéticas se originan y crecen por la enseñanza, las virtudes éticas refieren al carácter, a los sentimientos, a las maneras de ser, pensar y sentir del hombre, a su temperamento, y proceden de las costumbres, de los hábitos y de los usos. Y aquí debemos hacer el deslinde correspondiente; porque si estamos hablando de ética y educación, se comprenderá que las virtudes que nos interesan son las virtudes éticas. Y lo primero que hay que decir con Aristóteles es que “ninguna de las virtudes éticas se produce en nosotros por naturaleza puesto que ninguna cosa que existe por naturaleza se modifica por costumbre” (EN 1103ª 2025). La última afirmación nos deja ver que las virtudes pertenecen al orden de lo modificable, al orden de lo que puede ser de una o de otra manera, al orden de lo que no es exacto; a un orden, pues, diverso al de las matemáticas y que tiene su propia complejidad. El alma es la sede de las pasiones, de las facultades o potencias y de los modos de ser o habitudes. Y puesto que la virtud es una disposición del alma en relación al logos, debe pertenecer o a las pasiones, o las facultades o a los modos de ser. Oigamos al propio Aristóteles en una larga página: “Entiendo por pasiones apetencia, ira, miedo, coraje, envidia, alegría, amor, odio, deseo, celos, compasión y, en general, 69

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 69

26/06/2016 03:32:01 p. m.

F

,C

E

todo lo que va acompañado de placer o dolor. Por facultades, aquellas capacidades en virtud de las cuales se dice que estamos afectados por estas pasiones, por ejemplo, aquello por lo que somos capaces de airarnos, entristecernos o compadecernos; y por modos de ser, aquello en virtud de lo cual nos comportamos bien o mal respecto de las pasiones… Por tanto, ni las virtudes ni los vicios son pasiones, porque no se nos llama buenos o malos por nuestras pasiones, sino por nuestras virtudes y nuestros vicios; y se nos elogia o censura no por nuestras pasiones… sino por nuestras virtudes o vicios. Además, nos encolerizamos o tememos sin elección deliberada, mientras que las virtudes son una especie de elecciones o no se adquieren sin elección. Finalmente, por lo que respecta a las pasiones se dice que nos mueven, pero en cuanto a las virtudes y vicios se dice no que nos mueven, sino que nos disponen de cierta manera. Por estas razones, tampoco son facultades; pues, ni se nos llama buenos o malos por ser simplemente capaces de sentir las pasiones, ni se nos elogia o censura. Además, es por naturaleza como tenemos esta facultad, pero no somos buenos o malos por naturaleza… Así pues, si las virtudes no son ni pasiones ni facultades, sólo resta que sean modos de ser [habitudes]” (EN 1105b 20 – 1106ª 13). Tenemos que, según el esquema con el que Aristóteles trabaja, el hombre tiene una parte irracional y una parte racional. Esta parte es sede de pasiones, facultades y modos de ser. La virtud pertenece a los modos de ser, es decir, a aquello gracias a lo que nos comportamos bien o mal respecto de las pasiones. Y las virtudes son dianoéticas y éticas. Pero estamos esperando la respuesta a la pregunta de qué son las virtudes. Y lo primero que hay que decir es que siendo ambas modos de ser, las virtudes dianoéticas se distinguen de las virtudes éticas. Efectivamente, las virtudes dianoéticas son “las disposiciones por las cuales el alma posee la verdad cuando afirma o niega algo” (EN 1139b 15-20). No podemos decir de ellas más que esto y dejar su estudio para otro momento. Una virtud ética, por su parte, es el término medio relativo a nosotros entre un exceso y un defecto, determinado por la razón y por aquello por lo que lo decidiría el hombre prudente (EN 1006b 35-40). La virtud ética es, pues, “un medio entre dos vicios, uno por exceso y otro por defecto, y también por no alcanzar, en un caso, y por sobrepasar en otro, lo necesario en las pasiones y acciones, mientras que la virtud encuentra y elige el término medio” (EN 1107ª 1-5). Pero hay que poner ejemplos y aplicar la tesis a casos particulares: porque “cuando se trata de acciones, los principios universales tienen una aplicación más amplia, pero los particulares son más verdaderos, porque las acciones se refieren a lo particular y es con estos con los que hay que estar de acuerdo” (EN 1107ª 30-35). Veamos algunos de los ejemplos que pone el propio Aristóteles: “en relación con el miedo y con la audacia, el valor es el término medio… En el dominio de los placeres 70

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 70

26/06/2016 03:32:01 p. m.

É

y dolores… el término medio es la moderación, y el exceso, la intemperancia. En relación con el dar y recibir dinero, el término medio es la liberalidad, el exceso y el defecto son, respectivamente, la prodigalidad y la tacañería… Respecto al dinero hay también otras disposiciones: un término medio, la esplendidez…; un exceso, la extravagancia y la vulgaridad, y un defecto, la mezquindad… En relación con el honor y con el deshonor, el término medio es la magnanimidad; al exceso se le llama vanidad, y al defecto pusilanimidad…” (EN 1107b 1-30). Y podríamos seguir. Pero debemos recoger las ideas principales de lo que llevamos dicho. Buscando el bien y el fin último del hombre dimos con la felicidad; preguntando por la función esencial del hombre que lo definiera y lo distinguiera de los demás entes naturales dimos con el logos. Entonces dijimos que la felicidad era la praxis virtuosa del logos. Ahora sabemos que la virtud es el término medio entre dos vicios: uno por exceso y otro por defecto. Así que ya podemos decir que en el hombre hay felicidad cuando sus acciones se mantienen en el término medio a) relativo a nosotros, b) determinado por la recta razón y c) determinado por lo que decidiría el hombre prudente. En esa ecuación que forman hombre-felicidad-logos-virtud subrayemos, en primer lugar, que el término medio no es un medio matemático; sino un medio relativo a nosotros. Mientras que el término medio de una cosa continua y divisible desde el punto de vista constitutivo es un término medio aritmético, respecto a las acciones del hombre el término medio dice relación al exceso y al defecto según cada cual. “Llamo término medio de una cosa –afirma Aristóteles– al que dista lo mismo de ambos extremos, y este es uno y el mismo para todos; y en relación con nosotros, al que ni excede ni se queda corto, y éste no es ni uno ni el mismo para todos” (EN 1106ª 25-30). Así que es diferente el término medio en relación a las cosas y el término medio en relación a nosotros. En el primero no hay ni virtud ni vicios porque no median acciones humanas; mientras que en el segundo lo que hay son acciones humanas y existe la posibilidad de la virtud y de los vicios. Así dice Aristóteles: “Por ejemplo, si diez es mucho y dos es poco, se toma el seis como término medio en cuanto a la cosa, pues excede y es excedido en una cantidad igual, y en esto consiste el medio según la proposición aritmética. Pero el medio relativo a nosotros, no ha de tomarse de la misma manera, pues si para uno es mucho comer diez minas de alimentos, y poco comer dos, el entrenador no prescribirá comer seis minas, pues probablemente esa cantidad será mucho o poco para el que ha de tomarla… Así, pues, todo conocedor evita el exceso y el defecto, y busca el término medio y lo prefiere; pero no el término medio de la cosa, sino el relativo a nosotros” (EN 1106ª30 – 1106b 7). El término medio queda, pues, en las manos del que realiza la acción: el término medio en relación a la virtud difícilmente será igual en dos personas diferentes; es 71

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 71

26/06/2016 03:32:01 p. m.

F

,C

E

más, difícilmente será el mismo en una misma persona en dos circunstancias diferentes, por ejemplo la cantidad de alimento cuando se está enfermo que cuando se está sano. ¿Pero no tenemos, entonces, la impresión de que al final del día el carácter virtuoso de las acciones humanas queda abandonado a las circunstancias de vida de cada hombre y que, por tanto, la virtud ha ido a parar, de nueva cuenta, a las manos del relativismo de Protágoras que piensa que las cosas son del color del cristal con el que se miran? No, dice Aristóteles. Porque aunque el término medio sea relativo a nosotros y no a la cosa, es un término medio que debe estar determinado por la recta razón y por lo que decidiría el hombre prudente. Y con estas dos determinaciones respecto al término medio se abre el amplio mundo de la paideia. Porque, ¿quién es el hombre prudente? ¿qué características tienen sus acciones que son las que deben tenerse en cuenta a la hora de pretender virtud en cualquier acción? ¿qué es, pues, la prudencia? Ya habíamos dicho que es una de las virtudes dianoéticas o intelectuales. Ahora debemos decir que a diferencia, por ejemplo, de la ciencia que se ocupa de cosas que son necesarias en el sentido de que son así y no pueden ser de otra manera, la prudencia se ocupa de lo que es de un modo pero puede ser también del otro. La prudencia es en principio deliberación. “En efecto, parece propio del hombre prudente el ser capaz de deliberar rectamente sobre lo que es bueno y conveniente para sí mismo, no en un sentido parcial, por ejemplo, para la salud, para la fuerza, sino para vivir bien en general” (EN 1140ª 2030). La prudencia es una deliberación recta, un razonamiento adecuado, verdadero y práctico respecto a lo bueno y conveniente, o malo e inconveniente, para el hombre. Y así resulta, entonces, que la prudencia parece ser la virtud de las virtudes, y que todas las virtudes, en cierta forma, no son más que modos de la prudencia y tienen siempre algo de prudencia. La recta razón y la prudencia se conjugan en la deliberación para determinar el término medio virtuoso de una acción. La deliberación tiene algo de investigación y algo de cálculo, y por eso requiere mucho tiempo (EN 1142b 1-5). El hombre prudente es el que pondera los pros y los contras de una determinada acción, y lo hace durante todo el tiempo que sea necesario para calcular del mejor modo posible las consecuencias y los alcances de sus acciones: “se dice –recuerda Aristóteles– que debemos poner en práctica rápidamente lo que se ha deliberado, pero deliberar lentamente” (EN 1142b 5). La deliberación tiene algo de rectitud en cuanto lo que se busca es un bien. Así, dice Aristóteles, “si el deliberar rectamente es propio de los prudentes, la buena deliberación sería una rectitud conforme a lo conveniente, con relación a un fin, cuya prudencia es verdadero juicio” (EN 1142b 30-35). La recta razón y el hombre prudente son los dos ideales que hacen de guía cuando en las acciones humanas se busca la virtud. Y aquí, en cierto modo, hemos tocado 72

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 72

26/06/2016 03:32:01 p. m.

É

fondo en la argumentación. Pero la ética es una ciencia práctica, no una ciencia teorética; y lo que interesa, dice el propio Aristóteles, no es saber qué es la felicidad, sino ser felices; ni saber qué es el bien, sino ser buenos; ni saber qué es la virtud y qué es la justicia, sino ser virtuosos y justos. Y la pregunta obligada es, entonces, la siguiente: ¿cómo se le hace para ser feliz, para ser bueno, para ser virtuoso, justo o amigable? Y Aristóteles, volviendo la vista al sentido común, nos dirá que el único modo de llegar a ser virtuoso, justo, amigable o feliz es realizando acciones virtuosas, justas, amigables y felices siempre, cada vez, durante toda la vida. “Se dice bien, pues, que realizando acciones justas y moderadas se hace uno justo y moderado respectivamente; y sin hacerlas, nadie podría llegar a ser bueno. Pero la mayoría no ejerce estas cosas, sino que, refugiándose en la teoría, creen filosofar y poder, así, ser hombres virtuosos; se comportan como los enfermos que escuchan con atención a los médicos, pero no hacen nada de lo que les prescriben. Y, así como estos pacientes no sanarán del cuerpo con el tratamiento, tampoco aquellos sanarán el alma con la filosofía” (EN 1105b 5-20). Así que la que hace hombres virtuosos no es la filosofía, ni la ética, ni la política; la que puede hacer hombres virtuosos es la práctica de la paideia; la crianza y el cuidado de los niños y de los jóvenes mientras crecen: como quien los contempla mientras van desarrollándose para moldear con sus manos el hombre virtuoso que la pólis necesita; y como quien se pone al frente para guiar y conducir, es decir, para educar. Dice Aristóteles que “el adquirir un modo de ser de tal o cual manera desde la juventud tiene no poca importancia, sino muchísima, o mejor, total” (EN 1103b 2025). Porque no es tenido por virtuoso el que sabe lo que es la justicia, pero realiza acciones injustas; sino el que realiza acciones justas aunque no pueda definir filosófica, ética o políticamente lo que es la justicia. Y aquí ni la filosofía ni la ética, ni la política pueden suplir a la paideia. “Para alegrarnos y dolernos como es debido”, afirma Aristóteles, “debemos haber sido educados en cierto modo desde jóvenes” (EN 1104b 10-15). La recta razón y la prudencia que determinan el término medio de una acción no depende de la filosofía, ni de la ética; depende de la paideia que debe acompañar la enseñanza de la filosofía, de la ética, de la química, de la psicología, de la historia, etc. que se enseña a los estudiantes desde muy jóvenes. La vida del hombre en el nivel de la pólis necesita leyes que regulen la convivencia; y como el hombre no se hace hombre prudente por generación espontánea, dice Aristóteles que “la educación y las costumbres de los jóvenes deben ser reguladas por las leyes, pues cuando son habituales no se hacen penosas” (EN 1179b 35-40). “Y quizá no sea suficiente –sigue Aristóteles– haber recibido una recta educación y cuidados adecuados en la juventud, sino que, desde esta edad, los hombres deben practicar y acostumbrarse a estas cosas también en la edad adulta, y también para 73

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 73

26/06/2016 03:32:01 p. m.

F

,C

E

ellos necesitamos leyes y, en general, para toda la vida, porque la mayor parte de los hombres obedecen más a la necesidad que a la razón, y a los castigos más que a la bondad” (EN 1180ª 1-6).

Paideia, enseñanza-aprendizaje y evaluación La escuela es la mediación institucional que ha asumido en nuestro contexto social, en buena parte, el papel de educadora, sobre todo por lo que se refiere a la dimensión sistemática, organizada, gradual y progresiva del conocimiento. Esta mediación educativa que es la escuela enraíza en occidente en tradiciones muy antiguas que pueden remontarse, por un lado, hasta la Grecia clásica o, por otro, hasta los modelos escolares de algunos pueblos prehispánicos. La rica y compleja simbiosis de tradiciones que alimentan con su sabia el modelo de escuela que hoy tenemos la hacen sentar sus basas en fundamentos a los que, por ningún motivo, debemos pretender renunciar. Las últimas décadas han inundado de vientos nuevos y frescos la vida y la praxis tradicional en muchas de sus estructuras, y a éstas en muchas de sus dimensiones. La escuela no ha estado exenta de las ventajas que las diferentes filosofías educativas y ciencias relacionadas con la educación han aportado. Gracias a ellas hoy sabemos que la educación de un individuo, de un pueblo, de una comunidad, es un complejo de factores interdependientes e interdisciplinarios que convergen en un punto y que muchas veces son susceptibles de ser conducidos en aras a mejorar los resultados. Hoy por hoy la escuela, esa estructura institucional que mediatiza la educación y formación, observa una cierta tensión entre lo antiguo, lo tradicional y lo nuevo, lo moderno. En parte la tensión obedece a ciertos prejuicios que la alimentan, y en ocasiones hasta logran poner en riesgo esa dependencia, no siempre clara, pero siempre presente, del traslape en el presente de lo antiguo y de lo nuevo, del pasado y del futuro. Uno de esos prejuicios es creer, más o menos ingenuamente, que todo lo tradicional debe ser superado y que todo lo nuevo debe ser asumido. Está demás siquiera decir que la virtud no estaría en ninguno de los dos extremos. Para evitar las exageraciones en cualquier sentido y estar aspirando al equilibrio dinámico que todas las cosas vitales tienen, nos vendrá bien reparar en aspectos relativos a la escuela, tales como los siguientes. Empecemos por tratar de recuperar la razón primaria que ha llevado a uno a enseñar y a otro a aprender, antes incluso de que medie la institución escolar en ese proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese momento primario y primitivo en que hay alguien que quiere aprender y alguien que puede enseñar, el primero no se encamina 74

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 74

26/06/2016 03:32:01 p. m.

É

hacia el aprendizaje por la mera fruición de aprenderlo. Cuando hablamos de momento primario y primitivo del aprendizaje nos referimos a aquella experiencia radical y actual del ser humano que lo lleva a preguntar, investigar, saber y dominar su entorno. No se trata de algún tiempo ya pretérito, cuanto de una experiencia radical, original y presente. Pues bien, en esa experiencia radical y primaria que hace por el aprendizaje y la enseñanza, hay siempre, en el fondo, alguna razón para aprender que puede estar relacionada con cierta utilidad práctica. Esto significa que se estudia para algo, que el estudio tiene un correlato. No simplemente se estudia. Se enseña para algo; no simplemente se enseña. El fin no necesariamente debe ser pragmático, aunque sí práctico; es decir, no tiene que servir a fuerza para hacer algo, pero sí es para algo. Se estudia, por ejemplo, para saber más, para saber manejar esta situación, aquella máquina, este problema, la empresa, etc. Se estudia, pues, para saber por qué, para actuar en consecuencia. El saber más teórico tiene su alta dosis de para algo, así como el saber más práctico tiene su alta dosis de saber. En esa experiencia primaria de la educación, el educador no tiene un programa de contenidos que cumplir con su educando o un periodo de tiempo para concluir, como tampoco debe calificar el primero al segundo con una cifra numérica. El aprendiz sigue al magister que dice y hace para que él vea, y vaya diciendo y haciendo una y otra vez, perfeccionando el “saber para” a medida que lo repite indefinidamente en las pruebas que las circunstancias reales le van ofreciendo. No se tienen que hacer grandes esfuerzos intelectuales o históricos para recrear imaginariamente esta primaria situación del aprendizaje y la enseñanza. El padre o la madre que educa a los hijos, por ejemplo, no lo hace con un programa en mano, ni en un tiempo previamente delimitado o convenido, ni menos aún lo califican numéricamente. Los padres tienen un proyecto de vida para sus hijos que no tienen necesidad de estar explicitando cada vez en un pizarrón. Simplemente hacen para que miméticamente el hijo haga como ellos; y lo repiten una y mil veces hasta que el hijo haya hecho suyo aquello y haya entendimiento entre ambos. Basta un gesto, una mirada, un movimiento de cabeza del padre para que el hijo entienda y sepa que aún no está aprobado y que habrá que seguir trabajando la lección. ¿Cuánto tiempo? Hasta que aprenda aquello. En esta experiencia primaria no hay programa de contenidos, no hay límite de tiempo y tampoco hay número que califique. Y, sin embargo, a un tiempo se dan el qué y el para qué de la enseñanza-aprendizaje. Es innegable que la escuela es un gran logro. Sin embargo, la institucionalización de la enseñanza-aprendizaje trae aparejada la modificación, en parte, de aquella experiencia primaria entre el que enseña para algo y el que aprende para algo y la mediatiza, entre otras cosas, con una serie de abstracciones que recubren y en no 75

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 75

26/06/2016 03:32:01 p. m.

F

,C

E

pocas ocasiones parecen sustituir el hecho primitivo y original de la enseñanzaaprendizaje. Lo que debe enseñarse es abstraído y organizado en un programa académico, que ordena los contenidos según una lógica deductivo-inductiva, yendo de lo más universal a lo más particular y viceversa. Lo que debe enseñarse, al ser abs-traído y ordenado en un programa, muchas ocasiones queda desvinculado de su para qué, y tales contenidos no están ya lejos de convertirse sólo en un fin en sí mismos. Y como decíamos líneas arriba, nadie aprende sólo por aprender, sino que lo hace con cierta finalidad y ese conocimiento ocupa el lugar importante y preciso de médium. Cualquier persona que haya tenido alguna vez que enseñar algo, pensando que tal conocimiento sería interesante para el aprendiz por sí mismo, sabrá de muchos tropiezos y también de algúnos aciertos. Bien que los padres tienen presente con claridad el proyecto de vida para sus hijos y saben muy bien lo que querrían que ellos fueran, no sólo lo que querrían que aprendieran; esa claridad de los padres respecto de los hijos y, en general, del que hace de educador en la experiencia fontanal de la educación no implica que tengan una programación de los contenidos que los discípulos deben hacer suyos. Hay abstracción de lo que debe enseñarse, aunque no media la organización de tales contenidos en esquemas que van de lo universal a lo particular. La primera abstracción que hace la escuela como mediadora en la educación es la referente a lo que debe enseñarse, a los contenidos que programa. La segunda abstracción tiene que ver con el tiempo. En la práctica de la enseñanza-aprendizaje, que hemos dado en llamar primaria, original, radical, el que enseña tiene todo el tiempo para enseñar y el que aprende tampoco tiene límite cronológico que indique que un determinado aspecto debiera estar ya aprendido. Hay que acotar que sólo en cierta forma se puede decir que padre e hijo tienen todo el tiempo. El padre enseña al hijo aquello que él cree que, según el estado de madurez, el niño puede aprender; y espera que lo haga antes de que el niño dé el salto interior hacia otro momento o etapa de su desarrollo. ¿Qué pasa cuando el hijo-discípulo-alumno-aprendiz no aprendió lo que se espera que haga según la etapa en la que está, sino que pasa a la siguiente sin la aprobatio del mentor? ¿Es que éste renuncia a la enseñanza de aquello que no prendió en el pupilo en el pasado; o es que lo emprende (casi) espontáneamente de otra manera (también espontáneamente)? ¿Acaso, pues, no seguirá insistiendo en lo que falta de aprender, pero de diferentes maneras? Enunciado de forma negativa lo que acabamos de decir sobre el tiempo significa que el papá no programa lo que enseñará a su hijo el próximo semestre y tampoco espera que al término de uno o dos meses el hijo asimile de una vez y para siempre lo que él está enseñándole. Pero parece que la escuela sí. ¿No es verdad que los estudiantes saben que la escuela ha dividido las etapas de estudio en años, semestres, 76

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 76

26/06/2016 03:32:01 p. m.

É

meses, semanas, etc. y que padres de familia y maestros esperan que los estudiantes, al finalizar el tiempo objetivo de un año o un semestre, resulten aprobados en lo que las diferentes materias les enseñan? Es que la escuela, así como hace abstracción de lo que debe enseñar y lo convierte en programa estructurado lógicamente, también abstrae el tiempo para enseñar-aprender el contenido y lo convierte en año o en semestre escolar. La cantidad de tiempo (subjetivo) que el aprendiz debe utilizar, según sus capacidades, posibilidades, necesidades, etc., se deslizó a un tiempo que, sólo por convención, llamaremos objetivo, en el que el programa abstraído de cada materia debe ser cumplido, es decir, enseñado por el maestro y aprendido por el alumno. Aparece, entonces, la tensión entre el tiempo objetivo, es decir, entre la abstracción a la que llamamos semestre escolar y lo que llamamos tiempo subjetivo. Con esta expresión nos referimos a la manera como la enseñanza aprendizaje se desarrolla en aquella práctica primaria y original. Mientras en el tiempo objetivo el semestre empieza y termina, pasa, es lineal y va del pasado hacia el futuro sucediéndose en los ahora del presente, el tiempo subjetivo del aprendizaje no corre así, sino que tiene otra manera de conducirse (ducere). En el tiempo interior, tiempo del aprendizaje, no se recorren los instantes quedándose en el pasado para siempre; en este tiempo subjetivo el alumno (y también el maestro) debe volver una y otra vez sobre lo que está aprendiendo. El tiempo subjetivo es tiempo de repetición; es un tiempo que pide volver de nuevo sobre lo enseñado, hasta que quede impreso en el estudiante. Y la impresión requiere más tiempo objetivo y más creatividad que las que, esclavizados a veces por las abs-tracciones, estamos dispuestos a emplear. La tercera y última “abstracción” de la que nos queremos hacer cuestión en esa praxis de mediación que la escuela juega, tiene que ver con lo que en el alumno tiene rango de primacía, preocupación y hasta de angustia: la calificación numérica. Para contrastar de nuevo, recordemos que en esa práctica original que se da entre el que enseña, el experto, y el aprendiz, el inexperto, la valoración de lo alcanzado, o no alcanzado, no aparece sólo al final o en algunos momentos del proceso elegido de antemano. Los padres le han dicho al hijo una y mil veces cómo debe comportarse en casa cuando hay personas de visita y van a la mesa para tomar los alimentos, o cómo debe estar en el templo cuando van a misa, etc., ¿y no es acaso verdad que el hijo siente, ve, percibe, la aprobación o desaprobación de los mayores con el movimiento de cabeza que acaban de hacerle, con el guiño del ojo de la madre, con el simple movimiento de los labios del padre, y que no necesita una retahíla de calificativos para darse cuenta de cómo los demás han valorado su proceder? La escuela abstrae esta valoración sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y la vacía en una calificación numérica, reduciendola (ducere) a una cifra que puede ir del 0 al 10. 77

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 77

26/06/2016 03:32:01 p. m.

F

,C

E

El programa de lo que el magister debe enseñar, el tiempo en el que el alumno debe aprender lo que el maestro debe enseñar y la calificación aprobatoria que al aprendiz debe alcanzar, son tres abstracciones que recubren, y a veces hacen olvidar, que lo que el magister enseña debe tener un para qué; que el tiempo objetivo de enseñanza no es igual al tiempo subjetivo del aprendizaje; y que la valoración, que no puede quedar reducida a calificación, además de aprobatoria, también debe ser reprobatoria cuando el alumno, aunque sepa el qué, no sepa el para qué. Y no se trata de tomar una u otra de las grandes teorías pedagógicas, que por vanguardistas se presentan como el non plus ultra en educación. Se trata sólo de desandar el camino de esas tres abstracciones que nos han llevado a la grotesca práctica de que el maestro cumple con su programa y el alumno busca por todos los medios no reprobar, olvidando hasta el programa, los tiempos y la búsqueda de la más mínima cualificación para ser calificado aprobatoriamente. Así, la escuela termina convertida en una institución burócrática que administra calificaciones numéricas en base a examinaciones sobre el programa que el alumno debe saber. Aquellas abs-tracciones que un día sirven para guiar el proceso enseñanzaaprendizaje, otro día lo encubren y son despojadas de toda utilidad y convertidas hasta en estorbos. El maestro que llegue al salón de clase con un programa muy completo, o sea, con todo lo que conforma hasta ahora el conocimiento científico adquirido en la materia que imparte, no tendrá suficiente con un semestre de tiempo objetivo para enseñar tal programa; y en el caso de que el tiempo objetivo para enseñar su programa fuera suficiente tampoco le alcanzaría, porque a diferencia del tiempo objetivo que es lineal, el subjetivo no lo es. Desde luego que la abstracción de lo que el maestro debe enseñar, la abstracción del tiempo en el que el alumno debe aprenderlo y la abstracción de la calificación son tres grandes logros en el refinamiento y enriquecimiento de la experiencia primaria y original del que enseña y del que aprende, y que hoy por hoy, en la mediación educativa que representa el actual modelo escolar, no podemos renunciar a ellas. Pero también es verdad que no se puede olvidar su naturaleza de médium en el trabajo docente (ducere) que el magister debe realizar en el salón de clase. No se trata de renunciar llana y simplemente a todo lo tradicional, como tampoco de asumir acríticamente todo lo nuevo; se trata, sí, de recuperar lo original, lo subyacente, eso que no es ni viejo ni nuevo sino simplemente humano y por eso siempre viejo y siempre nuevo. Desde luego que el maestro debe saber muy bien lo que va a enseñar, y lo debe saber sistemáticamente –sería ocioso detenerse a argumentar aquí que una persona que no cumpla este requisito simplemente no podría ser magister. Desde luego, 78

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 78

26/06/2016 03:32:02 p. m.

É

también, que el maestro debe saber el para qué de lo que va a enseñar y el tiempo objetivo con el que cuenta; y desde luego que tendrá que cumplir con el requisito administrativo de asentar una calificación. Pero por ninguna razón debe olvidar que la persona no aprende un contenido en toda su profundidad de una vez y para siempre y que la calificación es sólo un momento de la valoración. Porque el maestro lo que tiene en frente son personas concretas, no estadísticas; tienen nombres, apellidos, historias y tiempos diferentes. No son sujetos abstractos. Así que la hora de clase, las clases de la semana, no tendrían por qué sólo ser lineales, tal como el programa las enuncia. Es al ritmo del tiempo subjetivo al que la abstracción del programa debe responder, y al avance diferenciado de los alumnos al que la valoración debe calificar. Sea en el ámbito del círculo familiar, sea en el ámbito escolar, en el círculo de trabajo o de amigos, lo que uno aprende siempre lo aprende para algo, en función de algo. Significa esto que todo lo que se aprende, sea en uno o en otro lugar, tiene cierta finalidad. En el proceso de aprendizaje que se da en la escuela no sucede, desde luego, de otra manera. Ni qué decir tiene que no podía ser de otra forma, y ni qué decir tampoco que en la escuela no aprenden sólo los alumnos, que todo mundo supondría son los que a la escuela va a aprender. Díganlo si no los maestros que han asumido el penoso proceso de aprender a enseñar, a dar clase, y que cuando parece que ya saben deben aprender de nuevo, en cierta forma desde le principio. Pero el asunto que nos interesa es que lo que se aprende tiene siempre un para qué, una finalidad. Si acotamos con cierto rigor y observamos lo que sucede en esos círculos de aprendizaje que son la familia y los amigos, nos damos cuenta de que el para qué de lo que se aprende no se remonta a un futuro más o menos lejano. Por el contrario, la finalidad, el para qué del aprendizaje tiene relevancia inmediata, en el presente. Es que no se trata de aprender grandes cosas para llegar a grandes metas. El niño aprende en su familia aquello y sólo aquello que aquí y ahora necesita para convivir junto a los que vive. No se le enseñan cosas para el futuro, para cuando sea hombre o mujer que tenga responsabilidades. En la escuela los maestros debieran estar menos preocupados por el futuro de sus alumnos y más ocupados de su presente. ¿Quién no ha escuchado decir a algún profesor, para justificar su clase y la forma como la da, que al alumno le conviene estudiarla porque en el futuro le servirá para resolver x o y problema? ¿Será verdad que unos conocimientos que no le sirven hoy al aprendiz le servirán mañana? ¿Será, acaso, que la única finalidad que un maestro le puede encontrar a su materia es futura? De paso caigamos en la cuenta que el profesor que dice que su materia servirá en el futuro a sus alumnos enuncia el cuándo, según él, de la utilidad de los conocimientos que imparte, pero en sentido riguroso y estricto no termina de decir 79

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 79

26/06/2016 03:32:02 p. m.

F

,C

E

ni de enunciar el para qué. Lanzar la utilidad hacia el futuro es sólo una manera más de evadir el problema. El que enseña una materia y no sabe para qué sirve, qué utilidad tiene hoy lo que enseña, ¿probablemente tampoco sepa para qué le servirá mañana al alumno? Así que no se trata de enseñarle cosas para cuando sea mayor; se trata de ayudarle enseñándole mientras se va haciendo mayor, mientras va creciendo. Este mientras tiene el sentido de entre tanto, tiene el sentido dinámico del tiempo y no el estático del espacio, aunque este tampoco sea tan estable. El maestro debe saber que se inserta en la vida del alumno en un momento que tiene como categoría el mientras del crecimiento; mientras y crecimiento también de él. Así que no hay por qué enseñarle etimologías, filosofía, matemáticas para cuando sea grande; sino que hay que enseñarle tales cosas mientras está de camino hacia allá. Esto significa que el maestro debe hacerle ver al alumno la eficacia, la utilidad de lo que enseña ya, para que cuando sea una persona mayor, siga sabiendo que aquello que aprendió sigue siendo valioso y útil, tanto o más que cuando lo aprendió. No hay por qué aspirar a grandes finalidades en la enseñanza de los contenidos de esta o aquella materia. A más de que el para qué debe arrancar del mismo qué. La finalidad no le puede ser como venida de fuera. Por el contrario: debe emanar espontánea y naturalmente del contenido mismo que se enseña. El contenido enseñado en una materia, cualquiera que sea, tiene dos caras: el qué y el para qué. La escuela tiende a privilegiar el qué y desplaza hacia el futuro el para qué. La escuela ha tomado con verdadera responsabilidad el qué; pero muchas veces resbala sobre el grave asunto del para qué, de la finalidad, olvidando que la mejor forma de aprender es hacer. El profesor debe profundizar en esa cara del contenido que es el qué para que surja desde ella el para qué. Porque la finalidad no nos saca del qué del contenido; por el contrario, nos sumerge en él, pues nos descubre su auténtico sentido. Y sólo el descubrimiento de las finalidades que emanan de las razones que llevaron a los hombres y mujeres a organizar el contenido tal como hoy lo tenemos para enseñarlo, puede mostrarnos el para qué de los programas de las materias. La gran pregunta a la que nuestros programas deben responder no es ¿cuál o cuáles son los temas que conforman esta o aquella materia?; ni siquiera ¿cuáles son los más importantes?; sino ¿para qué sirve, que utilidad tiene lo que voy a enseñarles a mis alumnos? El para qué hace al buen magister, al buen educador (exducere), al que es capaz de hacer que el otro salga fuera de sí mismo desde sí mismo, vía el qué y el para qué de la enseñanza-aprendizaje. Insistamos en que el para qué no tiene el carácter de un ex, de un exterior o desde fuera; sino que tiene el carácter profundo del in. El qué y el para qué coinciden en ser internos al contenido del programa. En el ámbito escolar, la inercia de la 80

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 80

26/06/2016 03:32:02 p. m.

É

costumbre que se ha hecho cargo del qué, ha recubierto el para qué y ha resbalado sobre él. Pero esta dimensión del contenido ahí está, y tarea del profesor es andar el camino que redescubra las finalidades inmediatas, mediatas y remotas de lo que se enseña. Las finalidades pueden ordenarse y clasificarse desde el núcleo del in en que coinciden con el qué, hasta el ex que apunta al “cuando seas grande...”. La búsqueda de las finalidades en su gradación requiere, digámoslo de nuevo, apresar el núcleo del contenido. Enunciado de forma negativa, digamos que las finalidades más exteriores y remotas, como las relativas al futuro, no hacen sino enraizar en aquellas finalidades que radican en el núcleo del in, donde entre el qué y el para qué no hay más que una diferencia modal, en el sentido de que el qué es un modo del contenido y el para qué es otro modo diferente de un contenido numéricamente el mismo. A mayor progreso ad intra en el contenido la diferencia entre el qué y el para qué se vuelve más sutil y al mismo tiempo más inmediata, al grado de que uno puede llegar a querer saber algo simplemente para saberlo. El saber adquiere al mismo tiempo el modo de qué y del para qué. Es el amor a la sabiduría (filosofía) por ella misma. Su tiempo, su cuándo, no hace referencia a ningún futuro, sino al más lato presente. En el instante que se extiende mientras el hoy subsiste convergen el qué y el para qué. Pero a medida que avanzamos desde el in hacia el ex, estos modos tienden a diferenciarse y en el extremo de la diferenciación que llega a ser separación, el qué recubre al para qué, al grado de hacer difícil y muchas veces hasta imposible descubrir el segundo bajo la caparazón del primero. La diferencia vulgarmente hecha entre carreras profesionales teóricas y técnicas son el fiel testimonio de esta dicotomía; o en los mismos programas escolares, para no ir más lejos, hay algunas materias catalogadas como muy teóricas y otras como muy técnicas o prácticas: las primeras atrapadas por el qué y las segundas peyorativamente reducidas al para qué, o a un momento anterior que es el cómo. Qué, cómo y para qué son los tres momentos que modulan el contenido, el in de cada materia y de cada ciencia. El qué y el cómo bien pudieran identificarse entre ellos, pero no con el para qué, que es a todas luces un modo diferente, pero necesario en el hacer presente el contenido y que es tan interior a éste como el qué, y gracias a lo cual tiene también carácter de exterior, desplegándose en el mientras del tiempo.

Conclusión La conversión no es sólo asunto religioso o de fe. Es ante todo, en su sentido lato, un momento físico que consiste en cambiar de rumbo en el camino que se recorre, y que 81

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 81

26/06/2016 03:32:02 p. m.

F

,C

E

en ocasiones literalmente implica verter-se completamente en un sentido, no sólo diferente, sino contrario en relación al que recorremos. Es verdad que la religión, especialmente la semita, tomó esta acción del cambio físico de rumbo para mentar aquella actitud interior que consiste en dejar de ser y hacer de una u otra manera para redirigirse en el rumbo correcto. La conversión física puede también ayudarnos para decir que la mejoría en la escuela está mediada por la conversión intelectual de los involucrados en la enseñanza. Esta conversión tiene signos inequívocos de su presencia en aquel profesor que, al paso de los años, un día se pregunta si es posible enseñar su materia de otra manera; si la manera como hasta ahora lo ha hecho ha sido la mejor. Se trata del profesor que no cree que porque así se lo enseñaron a él, y lo aprendió, hoy no tiene por qué ser diferente. La conversión intelectual consiste en poner bajo sospecha el ángulo desde el cual hemos aprendido a ver lo que aprendimos y enseñamos. ¿Esta sospecha indicaría que la manera como se hacen las cosas es incorrecta? No necesariamente. Desde luego que no se trata de condenar antes del juicio. Se trata tan sólo de mirar la propia práctica docente desde lejos y desde fuera, para mirar y ver lo que desde dentro no se puede ver. Es un hecho primordial que la escuela se estructura y funciona sobre alguien que enseña algo y alguien que aprende algo. Lo que en común tiene el que viene a la escuela a enseñar y el que viene a aprender es eso que muy indefinidamente hemos llamado simplemente algo, con toda la intención de no cargarlo, por lo menos en este momento, de un contenido específico y mantenerlo con tal apertura que lo que digamos de él pueda decirse o referirse a cada contenido. Ese algo es el primordio que reúne al que enseña con el que aprende, y tal reunión se lleva a cabo también en la escuela. El que va a enseñar sabe lo que va a enseñar y le es indiferente, hasta cierto punto, el destinatario; lo mismo dígase por parte del que va a aprender: de otro modo que el maestro, sobre la materia que va a llevar, conoce su nombre, y le es indiferente quién se la vaya a enseñar. Precisamente porque parece que en la escuela lo más importante es lo que se va a enseñar-aprender. Pues bien, a la importancia que tiene en la enseñanza-aprendizaje lo que va a ser objeto de tal enseñanza-aprendizaje hay que sumar la importancia que tiene la manera, el modo, la forma, como el profesor enseña lo que el alumno debe aprender. Sigue siendo verdad que no es esencial que tal contenido lo enseñe necesariamente éste o aquel profesor; lo puede enseñar cualquiera. Pero sí es necesario que lo enseñe alguno o alguien que es éste y no aquél y que tiene su manera, su estilo de enseñar. El alumno no sólo aprende el contenido que el programa marca, sino que lo aprende a la manera como este profesor lo enseña. ¿No es acaso verdad que al final de un curso el alumno, al dar razón del curso que ha tomado con determinado profesor, 82

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 82

26/06/2016 03:32:02 p. m.

É

recurre al vocabulario de su maestro para expresar el contenido y hasta las opiniones que expresa respecto a los hechos relativos al contenido de su materia? Y no hay en absoluto porque extrañarse. Lo raro sería lo contrario. Que un alumno que llevó un curso de filosofía con este maestro se exprese en ideas y vocabulario como el colega de su maestro que le da clase a su mejor amigo, eso sí sería de extrañar. Que el maestro no sólo enseñe su materia sino que además lo haga a su estilo, respetando todos o casi todos esos lineamientos abstractos que dicen que los profesores que dan una misma materia deben seguir, es algo que da qué pensar. Da qué pensar porque si bien es más que verdad que el primordio que reúne al que enseña y al que aprende es algo que uno enseña y otro aprende, también es verdad que el uno que enseña y el otro que aprende es este concreto con su propia manera de enseñar o su propia manera de aprender. El algo que se aprende es hasta cierto punto la mediación de dos formas concretas diferentes y bien definidas de llevar a cabo la enseñanza y el aprendizaje. La escuela ha tenido siempre bien claro que el maestro es el que enseña y que el alumno es el que aprende; pero creemos que la escuela ha resbalado sobre el aspecto de que el alumno no sólo aprende lo que el maestro le enseña, sino que lo aprende precisamente de la manera como el maestro se lo enseña. Enunciado sucintamente digamos que el alumno no sólo aprende el qué, sino que aprende el qué precisamente cómo el maestro se lo enseña. Este cómo ni siquiera tiene que ver con el método pedagógico que el profesor trata de seguir porque lo estudió y le convence. Dicho método pedagógico (científico) es aquí un momento penúltimo. El cómo al que nos referimos es aquel momento último que se refiere a la manera como el profesor articula en su propio estilo personal y hasta íntimo el momento penúltimo de su profesión de fe pedagógica. Puede llegar a suceder incluso que al alumno le guste como el profesor lleva su clase aunque el contenido mismo de la clase no le guste. Es que el qué y el cómo sí son distinguibles, aunque no sean separables. Un profesor sabe qué es lo que hoy le toca trabajar en clase y elige para hacerlo esta manera y no otra. Pero debe elegir una. Hacerlo como lo viene haciendo es también una elección; por omisión, quizá, pero elección. Lo que y cómo se pueden distinguir, pero no se pueden separar. Cuando la escuela se ha hecho cargo del cómo lo ha hecho en su carácter de penultimidad y no puede hacerlo de otra manera: abona al docente con todas las herramientas que la pedagogía y la didáctica desarrollan para que la mediación esté profesionalmente bien arropada. Es uno de los deberes radicales de la escuela. Con todo y ser radical esta acción por parte de la escuela hacia el maestro es, en el ámbito de la práctica docente de él, un momento penúltimo, que aguarda ser exitosamente asumido por el momento último que es el cómo propio, personal, individual, intransferible, íntimo de cada persona. Así que el cómo de la enseñanza educativa 83

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 83

26/06/2016 03:32:02 p. m.

F

,C

E

tiene una dimensión científico-pedagógico; pero tiene otra dimensión, íntima e intransferible, a la que aquella está siempre apuntando. Que el alumno no sólo aprenda el qué, sino que aprenda el qué precisamente como se lo enseñó este maestro y no otro, tiene consecuencias graves a las que no se atina en su solución precisamente porque la conceptuación del qué y del cómo no se apega a lo que fenomenológicamente pasa. Los problemas originados por una inadecuada descripción y conceptuación del problema antes mencionados y descritos son muchos. Traemos a colación el siguiente en el ánimo de que otros se vean iluminados desde aquí. Si se piensa que lo importante es lo que el alumno aprende, y si se piensa en todo caso que el cómo es muy importante, pero meramente accidental (todo lo importante que se quiera, pero meramente accidental) los exámenes (mensuales, semestrales, extraordinarios, etc.) estarán cargados de contenidos que el alumno debe saber. Si se piensa que lo más importante es el contenido, el profesor invertirá más horas en enseñar que en trabajar lo enseñado y al final del periodo (mes, semestre, año) habrá una gran cantidad de información de la que sólo algún porcentaje de los estudiantes podrán dar razón. Los exámenes tradicionales no hacen sino reforzar, tanto en maestros como en alumnos, la forma tradicional de la enseñanza y el aprendizaje. El maestro enseña lo que va a preguntar en el examen semestral y el alumno aprende lo que le van a preguntar en el examen semestral, y además lo aprende como se lo enseñó su maestro. Puede llegar a suceder que el maestro sea muy creativo y que eche mano de una amplia gama de herramientas para enseñar y que su clase efectivamente llegue a ser buena y hasta excelente. Pero sucede que cuando llega el momento de la examinación a los alumnos, vuelve a los métodos tradicionales de hacer exámenes en los cuales el alumno debe dar razón de memoria de todo lo que estudió. Aquí el problema es que el maestro trabajó de una manera con sus alumnos y luego los examinó de otra. Y lo menos que debe haber entre lo que se enseña, la manera como se enseña y la metodología como se evalúa es congruencia. El maestro no debiera enseñar de una manera y examinar de otra. Tiene su dificultad que el maestro modifique su mentalidad respecto a la naturaleza y finalidad de los contenidos que enseña; tiene una dificultad mayor que el profesor llegue a modificar su método tradicional de enseñanza; pero es una ingente tarea que el profesor llegue a asimilar que la evaluación no tiene por qué estar montada sólo sobre el qué de la enseñanza, sino que puede y debe estarlo desde luego también en el cómo y en el para qué. Hay profesores que siguen pensando que si sus alumnos no saben de memoria aquello que ellos les enseña y aquello que ellos decidieron que era lo importante saber de memoria, simplemente no saben nada. Hay profesores que siguen pensando que aquella calificación que se da a algún 84

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 84

26/06/2016 03:32:02 p. m.

É

alumno que no se haya hecho mediante una actividad memorística o agotadora es simplemente estar regalando calificaciones fácilmente. ¿No será acaso ya digno de ser recuperado en la calificación el esfuerzo de un alumno en una actividad bien planeada por el profesor y bien ejecutada por el alumno en una clase? Es que la conversión magisterial no implica sólo la manera como se dan las clases: implica también la manera como se evalúa; implica que no sólo se atienda al qué de lo que se aprende, sino que se atienda al cómo se aprendió. Lo dijimos párrafos atrás y no está de más recordarlo: el alumno no sólo aprende lo que el maestro le enseñó, sino que aprende la manera como el maestro se lo enseñó. Y estos dos aspectos, el qué y el cómo de la enseñanza, no tienen por qué olvidarse en la evaluación. Muy al contrario. Amén de que el maestro debiera equilibrar proporcionalmente y según las necesidades de los estudiantes lo que les enseña y la manera como lo hace. ¿Es probable que muchos alumnos reprueben los exámenes semestrales no sólo porque nunca entendieron la materia, sino también y sobre todo, porque nunca entendieron cómo la enseñó su profesor? ¿Y será posible que si no entendieron el cómo (el camino) entendieran el qué, el contenido? Bajo estas circunstancias, cuando un alumno reprueba ¿realmente es el alumno el que no ha sido capaz de superar la prueba de saber lo que su maestro le enseñó; o será acaso que es más bien el maestro quien no ha superado la prueba de enseñar?

85

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 85

26/06/2016 03:32:02 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 86

26/06/2016 03:32:02 p. m.

La educación como una praxis de la filosofía. Unamuno y la educación Salvador Vega Valladares "Tengo mi cátedra, procuro en ella, no sólo enseñar la materia que me está encomendada, sino disciplinar y avivar la mente de mis alumnos, obrar sobre cada uno de ellos, hacer obra pedagógica". 1 M U .

Introducción

N

os proponemos exponer algunos planteamientos acerca de la filosofía y la educación desde la postura del filósofo y literato Don Miguel de Unamuno, a quien recordamos este año (2015) por ser el 150 aniversario de su nacimiento. El estudio de sus principales posturas filosóficas y educativas nos puede dar algunas líneas de investigación que nos aporten a la idea de que es la educación una praxis sumamente importante de la filosofía misma. La filosofía es una actividad netamente cultural, nacida de su fondo, circunscrita y asentada sobre ella, sobre su estructura de sentido, históricamente determinada entre el lenguaje y la tradición. Sin embargo, no hay cultura sin filosofía, ni filosofía sin cultura; más bien, están profundamente vinculadas una y otra, no únicamente

Miguel de Unamuno, “La educación”, Obras Completas de Miguel de Unamuno, VIII. Madrid: Ediciones de la fundación José Antonio de Castro, p. 426.

1

87

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 87

26/06/2016 03:32:02 p. m.

F

,C

E

desde lo conceptual, sino desde su mutua construcción, crítica y comprensión2. Lo que hay es una inter-determinación o autodeterminación que las entrelaza constitutivamente: “La filosofía es intrínsecamente, esto es, desde su más íntima constitución, una forma de cultura de la humanidad y de una sociedad determinada”3. La actividad filosófica de esta manera entendida, parte de la cultura como su condición, pero tiende hacia ella como su finalidad y objeto de su actividad crítica y hermenéutica; se nos muestra como praxis de la cultura. La filosofía, al ser una actividad propia del hombre, es decir, de personas concretas con problemas que los circunscriben y que orientan sus modos de filosofar y de reconocer al mundo, asume un proceso hermenéutico de transformar al hombre mismo en la comprensión crítica de la cultura. El ser humano se muestra así como objeto y sujeto de la acción cultural, de su propia creación: es a través de la intrincación de filosofía y cultura que el hombre se inventa, se forma, se hace a sí mismo, se da una naturaleza4. Y si la filosofía se muestra en este sentido como praxis de la cultura misma, Don Miguel de Unamuno nos otorga la posibilidad de comprender, como veremos, a la educación como una praxis de la filosofía, pues es por el desarrollo filosófico de las ciencias, por la autoformación del hombre, por el rompimiento de los dogmatismos, por la lucha íntima y el esfuerzo por mantener vivos los más profundos anhelos, que se forja una acción y un obrar en la responsabilidad perenne de libertarnos unos a otros.

Unamuno y su circunstancia Es necesario realizar una breve presentación de Unamuno, de la estructura ideológica en la que él se desarrolló y en donde se asienta -para oponerse o para recuperar lo Cfr. Mario Teodoro Ramírez, Filosofía culturalista. Morelia: Secretaría de Cultura del Estado de Michoacán, 2005. 3 Ídem, p. 38. 4 Teodoro Ramírez sostiene una posición de la cultura que se opone a cualquier metafísica abstracta, ya sea substancialismo naturalista o el esencialismo espiritualista, y más bien se abre a la afirmación de fundar en la misma contingencia de la existencia humana todas sus posibilidades: “Afirmar, como hacemos nosotros, que el ser humano no preexiste a la cultura, y aceptar a la vez que la cultura es efectivamente realidad contingente, secundaria, derivada y accidental, implica obviamente asumir que la misma ‘esencia humana’ es accidental, derivada, contingente, secundaria, esto es, que es una esencia intrínsecamente histórica, un artificio, un juego de apariencia, o un esfuerzo de expresión implica reconocer que el ser humano es tanto fundamento como efecto de ‘su’ actividad cultural”. Ídem, p. 88. 2

88

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 88

26/06/2016 03:32:02 p. m.

L

.U

fundamental- su posición sobre los problemas de la cultura, la filosofía y la educación. Su propia vida y pensamiento son una muestra de la pugna radical en la que cada hombre tiene que construirse a sí mismo en sus obras; de trascender, desde la interioridad más universal, lo cerrado y pasivo de una sociedad dogmática en la que todo está ya comprendido. Miguel de Unamuno y Jugo nace en una provincia del norte de España: Vizcaya, en el año de 1864, lo cual lo circunscribe al conflicto existente entre la tierra vasca y la castellana. Esta misma fecha de su nacimiento lo coloca en la crisis multidimensional que sufre la península española, la cual llega a su culmen en el año de 1898, cuando los hispánicos pierden una guerra contra los norteamericanos, lo que les significa la pérdida de sus últimas colonias en tierras americanas. Esta situación, que es primera y superficialmente de índole sociopolítica, llega a afectar de una manera mucho más profunda a la sociedad española, hasta llegar al plano filosófico donde se reemprende una búsqueda de la identidad española para tratar de encontrarse un lugar propio en la cambiante Europa. El hecho de haber vivido esta época, hace que a don Miguel de Unamuno se le sitúe tradicionalmente en la llamada Generación del 98, la cual abarca personajes como Gavinet y Aldrenio, Benavente y Blasco Ibáñez, Menéndez Pidal y ValleInclán, Pío Baroja y los Machado, Maetzu, Azorín y, considerados por algunos también, Gabriel Miró y Rubén Darío. De una manera general, esta generación se sentía vinculada entre sí por una conciencia común preocupada por la crisis existencial de España y comprometida en un intento de renovación espiritual y nacional. Afirma Erns Robert Curtis en la introducción que realizó a Del sentimiento trágico de la vida5, que los conatos por la renovación española no comenzaron en este período, sino que se abordaron desde mucho antes del desastre colonial; se puede nombrar a Joaquín Costa, 1841 – 1911, como un precursor de este movimiento que buscaba una reforma de España. El intento y la necesidad del renacimiento ante el gran conservadurismo en la península, sobreviven junto a la misma decadencia hispana. Lo que hicieron los acontecimientos de 1898 fue exponer ante el mundo la crisis española que ya se vivía desde hacía mucho tiempo; y el resultado fue que una generación se convirtió en la representante de la búsqueda de esta llamada renovación espiritual.

Cfr. Miguel de Unamuno, Del sentimiento trágico de la vida. La agonía del cristianismo. México: Porrúa, 1983. 5

89

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 89

26/06/2016 03:32:02 p. m.

F

,C

E

Don Miguel se adentra en el problema español con una continuación de ensayos que da a conocer en el año de 1895 en la revista La España Moderna con el título conocido En torno al casticismo, donde trata de exponer el filósofo la esencia de España y la actitud que debe de tomar una nación moderna ante su propia tradición. Sin embargo, afirma Ernest Robert, a Miguel de Unamuno, un gran individualista, es difícil vincularlo y colocarlo dentro de una escuela o comunidad, sin que por ello se le desligue de su gran trabajo filosófico relacionado con el destino de España. Pero esta lucha y meditación es un trabajo solitario. María Zambrano argumenta6 que Ramón Gómez de la Serna, que es de la generación de Ortega y Gasset, no coloca a don Miguel en esta llamada Generación del 98, pues esta fecha marca la aparición de dos generaciones: La primera que toma su nombre del año; otra que sobresale por su rebeldía. Aunque el hecho histórico las une en una misma actitud, los límites que las diferencian, son totalmente identificables. Los representantes de la primera son Unamuno y Gavinet, de la cual sobresale el propio don Miguel, no sólo por su extensa obra, sino por estar más enfocado en su momento. De este modo, cuando aparece la generación del 98, don Miguel ya es catedrático en Salamanca. Zambrano nos recuerda aquí lo dicho por Azorín, cuando éste rememora su primer encuentro con Unamuno en el Charivarri, en el año de 1896: “5 de septiembre – he visto a Unamuno en la librería de Fe, el judío y zaragüeta. Le conocía ya desde Salamanca. Ha tomado un libro de uno de los estantes y enseñándole a los concurrentes, ha dicho con cierto mohín de desdén: ‘Aquí tienen ustedes El Señor Feudal’. Era una novela de Onhet, Le Grand… no sé qué. Miguel de Unamuno me es simpático: entre él y yo encuentro semejanzas de vida. Él, frío, retraído. Alejado del trato social en su retiro de Salamanca, leyendo montañas de papel, escribiendo como una máquina; yo… ¿Me voy a contar a mí mismo cómo he vivido? Pero hay en Unamuno cosas que no me gustan; no me gusta su nebolusidad, su incerteza de ideal, filosófica, su vaguedad de pensamiento… Para ser socialista, como él pretende serlo -no socialista revolucionario, que no llega a tanto a pesar de su colaboración en Ciencia Social- para ser socialista hay que morar más alto, y ver más en concreto, tener más fe, tener más tesón del que Unamuno tiene”7. En estas palabras de Azorín se puede notar la unión solidaria que existe entre Unamuno y la generación del 98, pero en la frase “hay que morar más alto, y ver más en concreto”, se nota claramente la diferencia y la separación que también existe entre ambos. La generación del 98 tiene una renuncia en común que los liga y los 6 7

Cfr. María Zambrano, Unamuno. Barcelona: Debate, 2003. Azorín, apud María Zambrano, “Unamuno y su tiempo”; Unamuno. Barcelona: Debate, 2003, 37.

90

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 90

26/06/2016 03:32:02 p. m.

L

.U

define: renuncia a la acción. Mientras que en Unamuno su retiro era dispuesto para la misma intervención; su meditación nunca fue contemplativa y nunca se separó de los hechos para ser más que un mero espectador; aparecía y desbordaba su personalidad en la vida de España, para luego desaparecer. Con esta lucha que precede a la de la propia generación del 98, Unamuno, con la fuerza de su palabra, va abriendo la brecha para los siguientes, lo cual hace que se distinga él mismo de manera precisa, situándoles a cada uno en su propio espacio. Lucha que hace más llevadero el mismo avance de la siguiente generación. El propio Ortega y Gasset incluye a Unamuno y a Azorín en lo que él clasifica como la Generación del 59, los cuales destacan por concebir a la esencia de ser escritor como una necesidad imperiosa de originalidad; esto los hace brillar con destello propio y como seres únicos delante de todo lo demás. Pero esta circunstancia parece ser una constante del escritor del siglo XIX, y que comienza con el mismo Juan Jacobo Rousseau, que en sus Confesiones, se afirma a sí mismo como un hombre totalmente original y único, que de tal manera debe de ser conocido por todos. De esta forma, el hecho de sentirse en extremo individuos, es decir, sentirse distintos, separados y con una conciencia propia de sí mismos, los coloca ante una identidad que los aparta de lo demás. El sentirse extremadamente únicos los lleva casi irremediablemente a concebirse a sí mismos como incomprendidos por el resto del mundo, y a su vez, los empuja a anhelar que este todo, del que se sienten separados y diferentes, les reconozca y les comprenda. Así comienza una lucha sin tregua en el interior del escritor por hacerse de una historia: la propia. No hay duda para María Zambrano, que es don Miguel de Unamuno el primero en lograr hacerse oír en el gran silencio de tres siglos que envolvía a la hermética y aislada España; y es también un punto de encuentro entre lo español y lo europeo, lo cual se encontraba entre la primacía de la conciencia y la fuerza determinante de la subconsciencia, proclamada por Freud. De esta manera, con las voces de Unamuno y Gavinet, España comienza a despertar de un sueño profundo, donde el papel del filósofo vasco fue su lucha por influir en los demás el deseo de vivir, la fe en la inmortalidad y la convicción de existir.

Unamuno y el problema fundamental de la filosofía. Don Miguel de Unamuno sostiene todo su pensamiento –el cual es, como veremos, esencialmente búsqueda, lucha trágica– en una afirmación rotunda de la finitud existencial del hombre. Adentrarnos en esta pugna de su filosofía nos llevará a tomarle el pulso a su labor educativa, que se muestra como una firme convicción por 91

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 91

26/06/2016 03:32:03 p. m.

F

,C

E

inquirir, por destrozar dogmatismos. Y debemos hacer notar que es precisamente en ese punto donde su posición filosófica y la misión de la educación se reúnen: el rompimiento de la estructura ideológica comprensora de la vida. El sentimiento trágico de la vida hace las veces del cogito, ergo sum, de hacer tabla rasa que rompe con los dogmatismo y que inquiere existencialmente al hombre concreto por buscar a través de un pensamiento vital. Sus principales aseveraciones nacen casi siempre de una visión tenaz y permanente de la condición mortal -es decir, finita- del hombre. Y no sólo del hombre concreto, sino de todas sus obras y construcciones8. En este sentido, se puede observar nítidamente su mirada tenaz y empeñada, no sólo hacia la condición finita del hombre, sino de todas sus obras y sus acciones. Todo hombre es, con el tiempo y en su quehacer, una “vacante”, un espacio que quedará vacío: “Y Emeterio huyó, pensando en la vacante. Y ya toda su preocupación, bajo la sombra nebulosa en la que se le iban fundiendo sus ajados recuerdos, era la vacante. Y para distraerse, para olvidar que envejecía, para no pensar en que algún día habría de jubilarse […]”9. La finitud es la dinámica desarrollada entre los extremos del nacimiento y la muerte; tanto uno como otro pugnan y se resisten a su contrario. La mirada dialéctica de estos extremos resalta lo esencial de la finitud: “[…] y a la luz de la muerte es como hay que mirar la vida […]. En la muerte se revela el misterio de la vida, su secreto fondo”10. La condición finita es esencialmente una lucha dialéctica entre la vida y la muerte, un continuo nacer, morir y renacer: “Y entonces podemos decir que tenemos plena y verdadera conciencia de la vida, dado que es ésta un continuo irse muriendo […]. Vivimos muriendo, a cada momento morimos y renacemos, el

“¿He de volver a repetir lo que aquí he dicho sobre todo eso de fraguar cultura, de progresar, de realizar el bien, la verdad y la belleza, de traer la justicia a la Tierra, de hacer mejor la vida para los que nos sucedan, de servir a no sé qué destino, sin preocuparnos del fin último de cada uno de nosotros? ¿He de volver a hablaros de la suprema vaciedad de la cultura, de la ciencia, del arte, del bien, de la verdad, de la belleza, de la justicia.., de todas esas hermosas concepciones, si al fin y al cabo, dentro de cuatro días o dentro de cuatro millones de siglos –que para el caso es igual-, no ha de existir conciencia humana que reciba la cultura, la ciencia, el arte, el bien, la verdad, la belleza, la justicia y todo lo demás así?”. Miguel de Unamuno, “Del sentimiento trágico de la vida”. Op. Cit., 54. 9 Miguel de Unamuno, “Un pobre hombre rico”, en Cómo se hace una novela, La tía Tula, San Manuel Bueno, Mártir, Y tres historias más. México: Editorial Porrúa, 2008, p. 219. 10 Miguel de Unamuno, “Vida de Don Quijote y Sancho” en Vida de Don Quijote y Sancho, En Torno al Casticismo. México: Editorial Porrúa, 1983, p. 154. 8

92

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 92

26/06/2016 03:32:03 p. m.

L

.U

fugitivo presente fluye entre la muerte del pasado y el nacimiento del porvenir. Y este nacimiento es, como el nuestro, peligro de muerte”11. Unamuno busca incansablemente la verdad, que él identifica como sinceridad y aceptación de la realidad, aunque ésta no consuele. La filosofía misma va dirigida en contra del sentido común, de la mera curiosidad y de la defensa falaz de las ideologías: “La filosofía es saber por saber mismo. ¿Y esto satisface? No, no satisface”12. Una de sus más importantes convicciones es que la más grande de las virtudes es la sinceridad y, por ende, la mentira es el peor de los vicios. Él mismo se pone como lema: veritas primus pace13, y en él va implícita toda la ascesis de la búsqueda de la verdad que renuncia a la tranquilidad, a la paz, a la ilusión consoladora por la búsqueda sincera de la verdad. En su ensayo “¿Qué es la verdad?”14, desglosa esta apología a la sinceridad, a creer realmente lo que se afirma y obrar conforme a ello. La mentira es la base de la desesperación, sobre todo aquella de quien intenta engañarse a sí mismo: “[…] pero sí creo que el mentirse a sí mismo es peor aún que mentir a los demás. Y hay gentes que viven en perpetua mentira íntima, tratando de acallar la verdad que del fondo del corazón les brota”15. Las más de las discusiones de quienes dicen luchar por la verdad, suelen ser mentiras que inventaron para argumentar sus propios deseos; por ello piensa que la verdad debe ser primeramente una convicción personal de optar por la sinceridad: “En todas las órdenes, la muerte es la mentira, y la verdad es la vida”16. Y es que lo se nombra como verdad objetiva va ligada a la verdad subjetiva, a la que realmente brota del interior. Por eso, las verdades colectivamente aceptadas deben ser sometidas a la vida17, es decir, buscar aquello que se revela como mentira o verdad de acuerdo a su utilidad para lo vital. La verdad sólo aparece en la aceptación sincera de lo que acontece en el interior del hombre y es llevado a la palabra-acción: “El creyente que se resiste a examinar los Miguel de Unamuno, Diario íntimo. Barcelona: Folio, 2007, p. 61. Aquí mismo acentúa esto: “Cuanto más se piensa en la muerte más serena calma se saca para la vida. Vivir en la muerte, he aquí el único modo de (sic) morir en vida y en vida eterna”. Ídem, p. 69. También dice, en este tenor, en La agonía del cristianismo: “[…] es la vida en la muerte, la vida de la muerte y la muerte de la vida, que es agonía.” Miguel de Unamuno, “La agonía del cristianismo”. Op. Cit., p. 237. Ahí mismo, asevera: “[…] el cuerpo donde el alma nace y desnace, muere y desmuere. Desnacer es morir y desmorir es nacer. Y todo esto es una dialéctica de agonía”. Ídem, p. 241. 12 Miguel de Unamuno, Contra esto y aquello, Op. cit., p. 27. 13 Miguel de Unamuno, Soliloquios y Conversaciones. España: Espasa-Calpe, 1956, p. 38. 14 Miguel de Unamuno, “¿Qué es la verdad?” en Soledad, Madrid: Espasa-Calpe, 1957, pp. 145-165. 15 Ídem, p. 158. 16 Ídem, p. 162. 17 Cfr. “Verdad y vida” en Mi religión y otros ensayos breves. México: Editorial Espasa-Calpe, 1994. 11

93

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 93

26/06/2016 03:32:03 p. m.

F

,C

E

fundamentos de sus creencias es un hombre que vive en la insinceridad y en la mentira. El hombre que no quiere pensar en ciertos problemas eternos, es un embustero y nada más que un embustero”18. Es por esto que Unamuno no predica la paz, pues ésta se confunde con la pasividad, con la cómoda aceptación de ideas en las que el hombre oculta su angustia y sus dudas vitales que le hacen buscar la verdad; la paz es la aceptación de las ilusiones y las mentiras: “Ya conoces mi divisa: primero la verdad que la paz. Antes quiero verdad en guerra que no mentira en paz”19. Y por problemas íntimos, eternos, Unamuno entiende especialmente uno: el problema vital, la verdadera cuestión humana que es el empuje soterraño que aspira a seguir siendo indefinida y concretamente, enfrentado a la evidente finitud existencial. Este problema se le presenta como el primordial para ser atendido: “Lo que hay es que estoy convencido de que no hay más que un solo afán, uno solo y el mismo para los hombres todos, […] y nunca lo siento ni lo comprendo más hondamente que cuando estoy más solo. Cada día creo menos en la cuestión social, y en la cuestión política, y en la cuestión estética, y en la cuestión moral, y en la cuestión religiosa y en todas esas cuestiones que han inventado las gentes para no tener que afrontar resueltamente la única verdadera cuestión que existe: la cuestión humana, que es la mía, y la tuya, y la del otro, y la de todos. […] la cuestión humana es la cuestión de saber qué habrá de ser de mi conciencia, de la tuya, de la del otro y de la de todos, después de que cada uno se muera”20. Esta cuestión, que es el problema unamuniano por antonomasia, es que la vida, lo afectivo lleva la pendiente de una teleología. La vida del hombre se define por el fin que en sí misma tiene y éste es la continuidad y la lucha por persistir indefinidamente. La vida y el sentimiento que ella misma tiene hacia el mundo, está inscrito en sus honduras, allende las fuerzas de lo racional. La filosofía, es decir, la comprensión del hombre de sí mismo y del mundo, se fragua desde ese punto irracional de apego a la vida y a su irracionalidad: “La filosofía responde a la necesidad de formarnos una concepción unitaria y total del mundo y de la vida, y como consecuencia de esa acción, un sentimiento que engendre una actitud íntima y hasta una acción. Pero resulta que ese sentimiento, en vez de ser consecuencia de aquella acción, es causa de ella”21. Ídem, p. 22. Miguel de Unamuno, “De la correspondencia de un luchador” en Mi religión y otros ensayos breves. Op. cit., p. 23. 20 Miguel de Unamuno, “Soledad” en Soledad. Madrid: Espasa-alpe, 1957. p. 34. 21 Miguel de Unamuno, “Del sentimiento trágico de la vida”. Op. cit., p. 4. 18 19

94

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 94

26/06/2016 03:32:03 p. m.

L

.U

La filosofía es, en este tenor, la racionalización y verbalización sincera de ese sentimiento, el cual es deseo de durar, de perseverar aun ante la desgracia22, pues la vida tiene su finalidad en ella misma. Todo aquello que busca eliminar la unidad y la continuidad de la vida, atenta contra la permanencia de la conciencia que el hombre concreto tiene de sí mismo. Y es que el “yo” es el vínculo indisoluble en el que se concentran las fuerzas vitales-afectivas y se hace patente y sólida la conciencia de durar23. Afirmar al hombre concreto es afirmar su “yo”, su conciencia personal; y ésta es finalidad: “El mundo es para la conciencia. O, mejor dicho, este para, esta noción de finalidad, y mejor que noción sentimiento, este sentimiento teleológico no nace sino donde hay conciencia. Conciencia y finalidad son la misma cosa en el fondo”24. El sentimiento trágico de la vida es ya un punto de partida, consciente o inconsciente, del pensamiento personal y filosófico25. En esta hondura afectiva y racional se ponen las bases para la creación significativa: “Ni el sentimiento logra hacer del consuelo verdad, ni la razón logra hacer de la verdad consuelo; pero esta segunda, procediendo sobre la verdad misma, sobre el concepto mismo de la realidad, logra hundirse en un profundo escepticismo. Y en este abismo encuéntrese el escepticismo racional con la desesperación sentimental, y de este encuentro es de donde sale una base -¡terrible base!- de consuelo”26. La finitud existencial y su extremo, la muerte, llevan a la disyuntiva fundamental que exige tomar una posición frente a ella. Si la muerte es definitiva, todo carece de sentido; si hay continuación, ¿cómo puede ser ésta? Sólo son posibles tres determinaciones ante ella: la certeza de que la muerte es definitiva significa la desesperación; la certeza de la continuación Unamuno cree que la aspiración a la nada es sólo de aquellos que renuncian a la inclinación vital de ser: “Y es que los hombres desgraciados, cuando conservan la sanidad en su desgracia, es decir, cuando se esfuerzan por perseverar en su ser, prefieren la desgracia a la no existencia”. Ídem, p. 8. Augusto Pérez, protagonista de su novela titulada Niebla, cuando se encuentra ante la posibilidad de que su creador, el mismo Miguel de Unamuno, le cumpla su deseo de muerte, se vuelca en impulsos vitales, de permanencia, a pesar de la desgracia del desamor y del engaño que sufrió. Por ello le exclama a su creador, Unamuno: “Quiero vivir, aunque vuelva a ser burlado, aunque otra Eugenia y otro Mauricio me desgarren el corazón. Quiero vivir, vivir, vivir…”. Miguel de Unamuno, “Niebla”, en Niebla. Abel Sánchez. Tres novelas ejemplares y un prólogo. México: Porrúa, 1983, p. 127. 23 Unamuno afirma que el “yo”, el hombre concreto, responde ante la pregunta “¿quién eres tú?” como lo hizo Oberman: “Para el universo, nada; para mí, todo”. Miguel de Unamuno, “Del sentimiento trágico de la vida”. Op. cit., p. 8. 24 Ídem, p. 11. 25 Al referirse Unamuno al sentimiento trágico de la vida, dice: “Y ese punto de partida personal y afectivo y de toda religión es el sentimiento trágico de la vida”. Ídem, p. 27. 26 Ídem, p. 75. 22

95

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 95

26/06/2016 03:32:03 p. m.

F

,C

E

lleva a la resignación; y la incertidumbre sobre las dos posibilidades, que conduce a “[…] la resignación en la desesperación o ésta en aquella, una resignación desesperada, o una desesperación resignada, y la lucha”27. Y es hacia esa última determinación a la que le apuesta el vasco. La incertidumbre existencial es un estado metafísico del hombre de “carne y hueso”, del hombre concreto28, y en la aceptación de ella puede estar un consuelo real, que no da lo afectivo o lo racional por sí solos. La incertidumbre, que Unamuno llama vital29 es la duda existencial que persiste irremediablemente en lo íntimo del hombre con referencia al problema de lo definitivo o no de la muerte30. El real punto de partida del pensamiento que crea a partir de esta incertidumbre vital es, entonces, su aceptación: “el remedio consiste en aceptar la desesperación, en abrazarla buscando en ella, en su fondo y en su seno, el remedio”31. Aceptación que lleva implícita la construcción a partir de ella: “[…] las gentes como nosotros deben tener la religión de la desesperación. Hay que estar a la altura del destino, es decir, impasible como él […]”32. Pero también la aceptación de un dolor y una lucha que impulsa a la acción y a una moral: “[…] cómo de este abismo de desesperación puede surgir esperanza, y cómo puede ser fuente de acción Ídem, p. 24. Unamuno sustenta esto y se apoya en Lemennais: “Nada es seguro; todo está en el aire. Y exclama, henchido de pasión, Lemennais (‘Essai sur l´indiférence en matiêre de religión’, III, cap. 67): ‘¡ Y qué! ¿Iremos a hundirnos, perdida toda esperanza y a ojos ciegas, en las mudas honduras de un escepticismo universal? ¿Dudaremos si pensamos, si sentimos? No nos lo deja la naturaleza; oblíganos a creer hasta cuando nuestra razón no está convencida. La certeza absoluta y la duda absoluta nos están igualmente vedadas. Flotamos en un medio vago entre dos extremos, entre el ser y la nada, porque el escéptico completo sería la extinción de la inteligencia y la muerte total del hombre […]’”. Ídem, pp. 84-85. 29 “El escepticismo vital viene del choque entre la razón y el deseo. Y de este choque, de este abrazo entre la desesperación y el escepticismo, nace la santa, la dulce, la salvadora incertidumbre, nuestro supremo consuelo”. Ídem p. 85. 30 Unamuno describe magistralmente esta incertidumbre: “En un escondrijo, el más recóndito del espíritu, sin saberlo acaso él mismo, que cree estar convencido de que con la muerte acaba para siempre su conciencia personal, su memoria, en aquel escondrijo, le queda una sombra de incertidumbre, y mientras él se dice: ‘¡Ea! ¡a vivir esta vida pasajera, que no hay otra!’, el silencio de aquel escondrijo le dice: ‘¡Quién sabe!...’. Cree acaso no oírlo, pero lo oye. Y en un repliegue también del alma del creyente que guarde más fe en la vida futura hay una voz tapada, voz de incertidumbre, que le cuchichea al oído espiritual: ‘¡Quién sabe!...’. Son estas voces acaso como el zumbar de un mosquito cuando el vendaval brama entre los árboles del bosque; no nos damos cuenta de ese zumbido y, sin embargo, junto con el fragor de la tormenta nos llega al oído. ¿Cómo podríamos vivir, si no, sin esa incertidumbre?”. Ídem, p. 65. 31 Miguel de Unamuno, De la desesperación religiosa moderna (Edición y traducción de Sandro Borzoni). Madrid: Trotta, 2011, p. 57. 32 Flaubert apud por Miguel de Unamuno, “Leyendo a Flaubert”, en Contra esto y aquello. Op. cit., p. 21-21. 27 28

96

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 96

26/06/2016 03:32:03 p. m.

L

.U

y de labor humana, hondamente humana, y de solidaridad y hasta de progreso”33. Y con ello, se aleja de tomar posición exclusiva por alguno de los términos de la desproporción, sino del abrazo creador de ellos. La aceptación mortal, alza a la razón vital: “Así le ganó (le consiguió) con la verdad de muerte a la razón de vida”34. Esta esperanza trascendente le lleva e emprender una lucha paradójica que él denomina como agonía; es decir, lucha35. Y ésta es el esfuerzo del hombre por atender a sus íntimos problemas acerca de la finitud humana y sus esperanzas ante ella; lucha que es contra el destino, el misterio y su últimos y más profundo ¿para qué? que se encuentra allende al enfrentamiento cotidiano por el progreso y la justicia, o mejor dicho, nutriéndola36. Y esta agonía no se supera, sino que se vive de ella, sin buscarle un remedio: “[…] y sé todo lo que la religión y la política deben a los que han buscado consuelo a la lucha en la lucha misma, y aun sin esperanza y hasta contra esperanza de victoria”37. La vida es esencialmente lucha, contra la muerte y contra la vida que se acaba38. Y la forma de la lucha, se encuentra en la duda: “¿Y qué es dudar? Dubitare contiene la misma raíz, la del numeral duo, dos, que duellum, lucha. La duda, más la pascaliana, la duda agónica o polémica, que no la cartesiana o la duda metódica, la duda de vida –vida es lucha–, y no de camino –método es camino–, supone la dualidad del combate”39. Es así que la agonía es lucha de duda vital, de una incertidumbre metafísica, de búsqueda que encuentra su sentido en ella misma, pero que es impulsada por los ímpetus del fondo de la vida por ser40. No hay conciliación entre las partes que constituyen la contradicción, sino únicamente una profunda asociación filial entre ambas: “Razón y fe son dos enemigos que no pueden sostenerse el uno sin lo otro. Miguel de Unamuno, “Del sentimiento trágico de la vida”. Op. cit., p. 92. Miguel de Unamuno, “San Manuel Bueno, Mártir”, Op. cit., p. 176. 35 Toma el término en su sentido original, que significa lucha: “[…] es el haber restablecido el verdadero sentido, el originario o etimológico de la voz ‘agonía’, el de lucha. Gracias a ello no se confundirá a un agonizante con un muriente o moribundo”. Miguel de Unamuno, “La agonía del cristianismo”, Op. cit., p. 230. 36 “Llevo dentro de mis entrañas espirituales la agonía, la lucha, la lucha religiosa y la lucha civil, para poder vivir de monólogos”. Ídem, p. 230. 37 Ídem, p. 230. 38 “Se habla de struggle for lives, de lucha por la vida; pero esta lucha por la vida es la vida misma, al lives, y es a la vez la lucha misma, la struggle”. Ídem, p. 235 39 Ídem, p. 238. 40 “[…] un hombre de contradicción y de pelea, como de sí mismo decía Job; uno que dice una cosa con el corazón y la contraria con la cabeza, y que hace de esta lucha su vida.”. Miguel de Unamuno, “Del sentimiento trágico de la vida”. Op, cit., p. 181. 33 34

97

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 97

26/06/2016 03:32:03 p. m.

F

,C

E

Lo irracional pide ser racionalizado, y la razón sólo puede operar sobre lo irracional. Tiene que apoyarse uno en otro y asociarse. Pero asociarse es lucha, ya que la lucha es un modo de asociación”41. Lo trágico de la lucha está contenido en la decisión de no sucumbir a la pendiente de solucionarla, sino de vivir de ella: “El lector verá cómo esa incertidumbre, y el dolor de ella y la lucha infructuosa por salir de la misma, puede ser base de acción y cimiento de moral”42. La agonía está llena de incertidumbre, pero también de la fuerza de la esperanza en lo trascendente, que no se resigna a la conclusión racional de que la muerte lo sea del todo:43 “[…] que la inmortalidad del alma individual es un contrasentido lógico; es algo, no sólo irracional, sino contra-racional; pero la sinceridad me lleva a afirmar también que no me resigno a esa otra afirmación y que protesto contra su validez”44. Ante la muerte, que racionalmente se muestra como el límite metafísico de la existencia individual y concreta, tomo una postura beligerante en la que no se permite dimitir al impulso de la vida por seguir siendo; y esta lucha –que se transforma también en metafísica, porque se constituye como eje central de su interpretación y explicación del mundo y del hombre–, tiene como única finalidad mantenerse en ella: “[…] tú te imaginas luchar por la victoria y yo lucho por la lucha misma”45. La contradicción, desplegada en la afirmación de la temporalidad del hombre, se convierte en pugna perenne que no permite ningún absoluto: ni de la nada, ni de la eternidad: “No comprendo a los hombres que dicen que nunca les atormentó la perspectiva allende de la muerte, ni el anonadamiento propio les inquieta; por mi parte no quiero poner paz entre mi corazón y mi cabeza, entre mi fe y mi razón; quiero más bien que se peleen entre sí”.46 La agonía es la oposición a las determinaciones existenciales que, a priori y/o por cientificismo, asumen el ignorabimus-ignoraremos indiferente sobre el misterio de la existencia finita47, o Ídem, 80. Ídem, p. 92. 43 “De continuo la voluntad, y quiero decir, la voluntad de no morirse nunca, y de continuo la razón la está batiendo con vendavales y chaparrones”. Ídem, 79. 44 Ídem, P. 84. 45 En este tenor, también afirma: “No es ya la infancia que se me aleja y con ella mi brumoso nacimiento; es la vejez que se me acerca y mi brumosa muerte con ella. ¿Comprendes ahora lo de la lucha?”. “De la correspondencia de un luchador”, Miguel de Unamuno, “Mi religión”, Op. cit., p. 25. 46 Miguel de Unamuno, “Del sentimiento trágico de la vida”. Op, cit., p. 86. 47 “El ignorábimus, ignoraremos, es un dogma como otro dogma cualquiera, y ha nacido más que de la convicción, de la desesperación científica”. Miguel de Unamuno, “Del escepticismo fanático” en Mi religión y otros ensayos breves. Op. cit.,p. 141. Unamuno seguramente está concordando con el pensamiento pascaliano que hace sobre aquellos que obcecadamente dejaban de lado los asuntos 41 42

98

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 98

26/06/2016 03:32:03 p. m.

L

.U

que pletóricamente convierten a la postura científica en un muro inquebrantable, o a la cerrazón fideísta que no se permite dudar. El esfuerzo vital se centra en asumir la contradicción e intentar tenazmente en superarla; esfuerzo que obtiene su motor precisamente de su contrario: la desesperación. Y en este conatus, que emana del brío de la incertidumbre vital, se encuentra la raíz de la postura unamuniana que no se deja determinar por nada precisamente en la más profunda consciencia de la limitación humana: “No espero nada de los que dicen: ¡No se debe pensar en eso! Espero menos aún de los que creen en un Cielo y un Infierno como aquel en que creíamos de niños, y espero todavía menos de los que afirman con la gravedad del necio: ‘Todo eso no son sino fábulas y mitos; al que se muere lo entierran, y se acabó’. Sólo espero de los que ignoran, pero que no se resignan a ignorar; de los que luchan sin descanso por la verdad y ponen su vida en la lucha misma más que en la victoria”48.

Unamuno y la educación Se ha asentado en el concepto de agonía el fondo filosófico de Unamuno: la lucha abierta, el connato sin tregua y sin vencedores entre la contradicción profunda del hombre por la conciencia de finitud y el deseo de ser. Es la salida con un real sentido filosófico, socrático, que sostiene el esfuerzo del pensamiento desde los límites existenciales en donde no hay otro fundamento que la existencia y su lucha. La educación se muestra como la punta de lanza de toda filosofía, que debe oponerse contra los dogmatismos de todo tipo, pues éstos están intrincados en la pasividad del pensamiento y de la acción.

límites por los prácticos: “Como no sé de dónde vengo, tampoco sé a dónde voy; y sé que solamente que al salir de este mundo caigo para siempre jamás o en la nada o en las manos de un Dios irritado, sin saber cuál de estas dos condiciones me será eternamente dada por herencia. He aquí mi estado, lleno de flaqueza y de incertidumbre. Y de todo esto concluyo, pues, que debo pasar todos los días de mi vida sin pensar en averiguar lo que me va a acontecer. Quizá pudiera encontrar algún esclarecimiento en mis dudas; pero no me quiero tomar la pena de ello ni dar un paso para buscarlo y después, tratando con desprecio a quienes trabajen en esta faena, voy a marchar, sin previsión y sin temor, a embarcarme en un acontecimiento tan grande, y a dejarme conducir muellemente hacia la muerte, en la incertidumbre de la eternidad de mi condición futura. ¿Quién desearía tener como amigo a un hombre que discurriera de esta manera? ¿Quién lo elegiría de entre los demás para comunicarle sus asuntos? ¿Quién recurriría a él en sus aflicciones? Y, finalmente, ¿a qué empleo en la vida podría destinársele?”. Blas Pascal, Pensamientos (trad. de Xavier Zubiri). México: Espasa-Calpe, 1992, p. 45. 48 Miguel de Unamuno, “Mi religión”, Op. cit., p. 12.

99

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 99

26/06/2016 03:32:03 p. m.

F

,C

E

En la epistemología unamuniana hay una tendencia por afirmar una base afectiva que circunscribe todo el pensamiento de los hombres. La vida y sus impulsos –que son ya per se una pre-comprensión que el hombre tiene sobre sí mismo y el mundo–, además de la razón, que aporta el conocimiento objetivo de la realidad. Es el hombre real que se siente así mismo, mas no en el solipsismo existencial del Dasein49, o el racional de Descartes, sino el reconocido en el otro, “–a quien se oye–” en uno mismo. Lo que acontece en lo íntimo del hombre concreto es, paradójicamente, lo universal: “Si son hombres, no puede dolerles sino lo que a mí me duele. No necesito meterme en ellos; me basta sumergirme en mí mismo para encontrarlos. Las raíces comunes las lleva en lo profundo de sí mismo cada uno de nosotros”50. Las filosofías mejor formuladas son aquellas que han surgido y se han mantenido fieles a los anhelos de los hombres que las han construido. Los sistemas filosóficos están más cerca de los conceptos abstractos que de lo humano. No es en la abstracción del hombre, en sus fórmulas que pretenden ser universales e inmutables en donde se encuentra realmente un fondo común que une a los hombres; es el sentir concreto y profundo el que realmente nos vincula a todos51. Y aun el pensador abstracto piensa para su propia vida o para olvidar que tendrá que dejar de existir; es decir, que el sustento del pensamiento abstracto está en los problemas vitales: “Ved, pues, cómo para justificarme forjo teorías. Es lo humano”52. De este modo, se puede determinar que el hombre de Unamuno se encuentra dividido en dos: el externo o el proyectado hacia afuera, hacia lo abstracto; y el interno, proyectado hacia adentro, lo concreto. Y la finitud despierta en este hombre el deseo de conocimiento, mas no del saber por el saber, del aristotélico que aspira al conocimiento por sí mismo. El conocimiento es esencialmente un vehículo de la vida: conocer para vivir. El motor del conocimiento está en las fibras de la vida misma, y ésta tiene sus propios empeños. Las razones suelen estar desencarnadas de las fuerzas que brotan de lo profundo del corazón: “Porque las razones no son más Miguel García-Baró muestra un rechazo y realiza un “vituperio” a Heidegger, no sólo por lo que él llama la extrema facticidad y la única posibilidad del Dasein de una vida auténtica en el estar vuelto hacia la muerte; el Dasein heideggeriano son todos y ninguno de los hombres, lo cual no quiere decir más que la exaltación de la abstracción del hombre. Cfr. Miguel García-Baró, El dolor, La Verdad y El Bien, Salamanca: Ediciones Sígueme, 2006. 50 Miguel de Unamuno, Soliloquios y Conversaciones. España: Espasa-Calpe, 1956, p. 31. 51 Escribe Unamuno: “[…] cosa terrible tener que escribir cuando se siente uno dominado por una potencia lírica, cuando la intimidad le rebasa, cuando no son noticias ni ideas o frases repetibles lo que se quiere decir, sino íntimas preocupaciones personales, de esas que por ser de cada uno lo son de todos”. Ídem, p. 54. 52 Ídem, p. 73. 49

100

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 100

26/06/2016 03:32:03 p. m.

L

.U

que razones, es decir, ni siquiera son verdades”53. Con ellas únicamente se construyen definiciones. Afirma que pensar puede ser, o desde el cerebro o desde las entrañas mismas de la vida; es decir desde lo abstracto o desde lo concreto. Así, el conocimiento se bifurca en deseo y necesidad. El primero está ligado al conocimiento como virtud en sí mismo; el segundo está entrelazado a la concreta vida, está al servicio de las necesidades físicas y todos los procesos de asimilación de la realidad; verbi gratia, la percepción, que está inseparablemente fusionada a la continuidad de la vida: “Los seres dotados de percepción perciben para poder vivir, y sólo en cuanto para vivir lo necesitan, perciben”54. El conocer por el conocimiento mismo no es algo del hombre concreto55, del hombre de carne y hueso, puesto todo el intento de saber del hombre, incluso el que se pudiera encontrar cercano al científico, lleva la búsqueda de lo vital: “[…] y los hombres creen que buscan la verdad por ella misma, buscan de hecho la vida en la verdad”56. La genealogía del conocimiento se encuentra en la base afectiva constitutiva al individuo57. Esta es una de las grandes posturas unamunianas58 y que repite constantemente en sus obras: no son las ideas o las doctrinas las que determinan el pensamiento del hombre, sino una constitución afectiva que, a priori, fundamenta el constructo ideológico que se adhiere a él. Incluso la conducta y la moral son una formulación que justifica una genealogía sustentada en lo afectivo59. Es por esto que la obra unamuniana se caracteriza por inquietar e incomodar a aquellos que piensan lo real desde categorías inamovibles, desde esquemas Miguel de Unamuno, “Del sentimiento trágico de la vida”, Op. Cit., p. 11. Ídem, p., 17. 55 Afirma Unamuno que, más que una realidad, es un ideal: “Todo conocimiento tiene una finalidad. Lo de saber para saber no es, dígase lo que se quiera, sino una tétrica petición de principio”. Ídem, p., 12. 56 Ídem, p., 17. 57 Sin pretender realizar una ontología, como en el caso de Heidegger y su “disposición afectiva aperiente”, Unamuno también se encuentra este comprender el mundo desde una base afectiva que determina la comprensión del mundo y de las ideas que se van construyendo para justificarlas: “No suelen ser nuestras ideas las que nos hacen optimistas o pesimistas, sino que es nuestro optimismo o nuestro pesimismo, de origen fisiológico o patológico quizá, tanto el uno como el otro, el que hace nuestras ideas”. Ídem, p. 4. 58 En el cuento “Ver con los ojos”, le hace decir a su personaje: “Si no tengo nada… si estoy triste será porque así nací...; unos ven en claro, otros en negro”. Miguel de Unamuno, Cuentos de mí mismo. España: Edición digital: Adrastea, 2007, p. 18. 59 “Una vez más tengo que repetir que nuestras doctrinas éticas y filosóficas en general no suelen ser sino la justificación a posteriori de nuestra conducta, de nuestros actos. Nuestras doctrinas suelen ser el medio que buscamos para explicar y justificar a los demás y a nosotros mismos nuestro propio modo de obrar”. Miguel de Unamuno, “Del sentimiento trágico de la vida”. Op. Cit., p., 181. 53 54

101

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 101

26/06/2016 03:32:03 p. m.

F

,C

E

estructurales que comprenden todo. Se opone rotundamente a todas las formas de dogmatismo, tanto religiosas, culturales o científicas. Podemos afirmar que su labor social más importante está unida a su íntima vocación, que fue el férreo compromiso de inquirir, de intentar romper las estructuras individuales y colectivas que perpetúan nefastas ideas-acciones, que eliminan la oportunidad de cambio, del análisis correcto y la apertura, no a lo novedoso, sino a lo más propio: “Y lo más de mi labor ha sido siempre inquietar a mis prójimos, removerles el poso del corazón, angustiarlos, si puedo”60. Su más fuerte ímpetu es encararse a todo sistema cerrado, a todo -ismo o cracia; pero al que considera más peligroso es el dogmatismo de las ideas: “[…] no hay cracia que aborrezca más que la ideocracia, que trae consigo, cual obligada secuela, la ideofobia, la persecución, en nombre de unas ideas, de otras ideas, es decir, tan respetables, o tan irrespetables como aquellas”61. Las ideas son formas de lo real que reiteradamente deben volver a ello, a ser nuevamente reanimadas desde lo concreto62. Son meras abstracciones de hechos vivos, y es de ellos que deben continuamente nutrirse; de ahí que deban ser tomadas al igual que las monedas, las cuales son la representación de una riqueza que tiene su realidad en el oro que la puede respaldar; ideas-papel que sin realidad concreta no son más que la apariencia de apariencias; así deben ser tratadas las ideas, usándolas únicamente en provecho, sin dogmatizarlas ni buscar únicamente acuñarles el propio nombre; más bien, adueñarnos interiormente de ellas, sabiéndolas usar y abandonarlas cuando esto sea necesario: “Vivir todas las ideas para con ellas enriquecerme yo en cuanto idea, es a lo que aspiro. ¡Luego que les saco el jugo, arrojo de la boca la pulpa, las estrujo, y fuera con ellas! Quiero ser su dueño, no su esclavo”63. Sin duda, la esclavitud a las ideas es la causa de todos los sectarismos.

Miguel de Unamuno, “Mi religión”, Unamuno y la educación” (Antología de Mauricio Robert Díaz). México D.F: SEP Cultura y Ediciones El Caballito, 1985, p. 23. 61 Miguel de Unamuno, “La ideocracia” en Obras Completas de Miguel de Unamuno, VIII. Op. Cit. p. 323. 62 Jean-Luc Nancy se esfuerza, en nuestros días, en subrayar esta necesidad con respecto a lo conceptual y afirma que los conceptos no son cosas, sino que remiten a ellas: el concepto nombra, pero es nada sin la cosa a la que éste signa; igualmente, las cosas únicamente aparecen en el concepto. Mas la carga en el error está en la inclinación de olvidar a la cosa y pensarla únicamente en la relación conceptual, como si estos tuvieran verdadera realidad ontológica. Lo excrito es un neologismo de este filósofo con el que intenta dirigir el retorno, siempre cotidiano y necesario, a las cosas: No hablar de las cosas, sino que éstas hablen. Cfr. Jean-Luc-Nancy, “Lo excrito” en Un pensamiento finito. España: Anthropos, 2002. 63 Miguel de Unamuno, “La ideocracia” en Obras Completas de Miguel de Unamuno, VIII. Op. Cit. p. 324. 60

102

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 102

26/06/2016 03:32:04 p. m.

L

.U

Verdad es que las ideas, si bien son indispensables en toda estructura del pensamiento, es en la actitud que ante ellas se toman, tanto las sociedades como los individuos, lo que hay que poner bajo sospecha continuamente. Como al dinero, a las ideas hay que poseerlas y no ser poseídos por ellas. La verdad está más en ser consecuentes en lo versátil que en una sola línea doctrinal; y la auténtica libertad no es aquella únicamente sometida a la ley, donde todo queda constreñido a su veredicto, en donde se sacrifica al hombre concreto en nombre de un sistema de ideas. Lo cierto es que incluso entre la verdad y la razón lógica no hay una identificación total: la primera está más bien identificada con la acción de la vida misma, como sincronía entre idea, aceptación íntima y creación vital. La verdad va más allá de la razón lógica que busca llanamente la adaequatio intellectus rei, sino que ella busca encarnarse en la acción por hacer cultura, y exaltar el sentimiento de finalidad, a través de la aceptación profunda y consiente, que gesta toda espiritualidad humana64. La ideocracia tiene varias causas, mas la que destaca Unamuno es la pedantería de la juventud de su tiempo, expuesta únicamente hacia lo europeo y a la mera gimnasia mental por aprender de memoria textos y autores en el afán único de presunción, por jactarse de tener más información; también la poca y mala lectura que hace que los hombres tengan mínimas ideas para exponerlas a los demás y batallar con ellas: “Cuantas menos ideas tenga uno y más pobres sean ellas, más esclavo será de esas pocas y pobres ideas. Las ideas se compensan, se contrastan, se contrapesan y hasta se destruyen unas a otras”65. El cientificismo66 es el rostro dogmático de la ciencia que se muestra en el ámbito cultural-educativo como inclinación a la permanencia de las estructuras ideológicas y que inhibe la fuente en donde se gestan las ideas nuevas y su tránsito. Cabe observar entonces que si hay cientificismo es precisamente porque también hay una pobre ciencia: “Y de todas maneras, tengo observado que este intolerante cientificismo prende mejor y arraiga más donde la ciencia arrastra más lánguida vida”67. Debemos señalar que Unamuno sabe que la ciencia cumple un papel sumamente importante en la vida y en pensamiento; aún así, su propósito es objetivo, esto es, que está fuera

Es necesario precisar que el término “espiritualidad” en Unamuno no es más que la interiorización de los problemas fundamentales del hombre. 65 Miguel de Unamuno, “Almas Jóvenes” en Almas Jóvenes. Madrid: Espasa-Calpe, 1981, p. 16. 66 Miguel de Unamuno se muestra siempre beligerante contra el cientificismo: “La otra ortodoxia científica me es aún más intolerable que la religiosa, y más insoportables los definidores de laboratorio que los de sacristía”. Miguel de Unamuno, “Sobre la filosofía española”, en Almas Jóvenes. Op. Cit., p. 29. 67 Idem. p. 29. 64

103

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 103

26/06/2016 03:32:04 p. m.

F

,C

E

de lo que se consideran los intereses del hombre concreto; es, en el último de los términos, asunto de economía. La ciencia instrumentalizada sólo es cuestión de mecánica, de crear objetos que sirven para algo, de lo que está a la mano. La ciencia se diversifica en sus especializaciones diferenciadas, sin embargo el hombre concreto desea un pensamiento que le unifique la realidad; la ciencia busca generación de conocimientos prácticos o seguir acumulando conocimientos que se unan a los otros ya generados, mas el hombre concreto está inclinado a saber algo acerca de su destino, sobre su vida frente al Universo. El método de la ciencia lleva a ésta a intentar desencajarse de lo vital, buscar lo muerto, pues lo vivo no está a su alcance68. La ciencia pretende olvidarse de que todo conocimiento está esencialmente inclinado a la necesidad de vivir; sin embargo esto no es posible, pues le va implícito a todo conocimiento69. De igual forma, la fe en la ciencia debe de estar únicamente asentada en una visión clara de sus limitaciones y alcances. Toda ponderación desmesurada acerca de sus fines, de sus logros, de sus explicaciones, rayan en una superstición fetichista. La ciencia no da sentido, ni felicidad, ni hay que llevarla a todos los ámbitos humanos intentando comprobarlo todo; así tomado, el cientificismo adopta los principios de la teología. La práctica de la enseñanza superior está regida e interpretada desde todas estas circunstancias: dogmatismos, ideocracia, ideofobia y cientificismo70. De ahí la exigencia del oficialismo por la integración de asignaturas más “prácticas” y del olvido del latín, la religión y la filosofía. No se cree en la ciencia ni mucho menos en la enseñanza: “Hay que crear fe, fe verdadera en la enseñanza, y sólo se crea fe enseñando con ella, con fe viva. La mayor obra de la enseñanza aquí estriba en “La ciencia es un cementerio de ideas muertas, aunque de ellas salga vida”. Miguel de Unamuno, “Del sentimiento trágico de la vida”. Op. Cit., p. 64. 69 “[…] el hecho primordial es que la curiosidad brotó de la necesidad de conocer para vivir, y este es el peso muerto y la grosera materia que en su seno la ciencia lleva; y es que aspirando a ser un conocer por conocer, un conocer la verdad por la verdad misma, las necesidades de la vida fuerzan y tuercen a la ciencia a que se pongan al servicio de ellas, y los hombres, mientras creen que buscan la verdad por ella misma, buscan de hecho la vida en la verdad”. Ídem, p. 17. 70 La novela temprana de Unamuno titulada Amor y pedagogía, que debemos entender más bien como amor versus pedagogía, muestra ampliamente, y de forma irónica, su posición sobre esta exagerada fe en la ciencia que se inmiscuye en la formación global del hombre, lo cual termina en el trágico suicidio del personaje Apolodoro, quien fuera el objeto de la pedagogía para llegar a ser un genio a través de ésta. En su nota suicida dirigida a su amada, apunta esto: “Pudiste redimir de la pedagogía a un hombre, hacer un hombre de un candidato a genio… que hagas hombres, hombres de carne y hueso; que con el compañero de tu vida los hagas, mi amor, en amor, en amor y no en pedagogía”. Miguel de Unamuno, “Amor y Pedagogía” en Amor y Pedagogía, Nada menos que un hombre. Madrid: Club Internacional del Libro, 1999, p. 125. 68

104

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 104

26/06/2016 03:32:04 p. m.

L

.U

enseñar su propia imprescidibilidad. Y la nuestra mata el apetito de aprender”71. La fe, que crea su objeto a través del esfuerzo por lograrlo, es el factor básico por el que la enseñanza trasciende a todo dogmatismo y adoctrinamiento. Sin ella, la enseñanza abona más bien a que se siga manteniendo y naturalizando la pereza mental y la ignorancia. Lo cierto es que los males de la enseñanza están arraigados a los que el pueblo se otorga a sí mismo a través, precisamente, de los maestros; y la universidad se convierte únicamente en una oficina del Estado. El verdadero escepticismo es el impulso de una verdadera enseñanza. Vale destacar que el significado de este concepto, desde su acepción etimológica, es el de investigar, el de oponerse a las afirmaciones que buscan circunscribir, a ultranza, a toda la realidad dentro de su representación: “El escepticismo, en su recto sentido, en el etimológico y el originario, une y combina; el dogmatismo no hace más que agregar rebaños”72. En oposición a esto, la categorización por asignaturas de la enseñanza precisamente contribuye al aprendizaje de lo únicamente asignado, a saber, determinado, ciencia concluida. Y esto únicamente aporta, ni más ni menos, que a la formación dogmática. “¡Soluciones! He aquí el grito de todos los que, educados en asignaturas, no sienten lo que es la ciencia. A cada paso y con cualquier motivo oímos lo mismo: ¡Soluciones! ¡Soluciones!”73. Los profesores y el sistema de asignaturas contribuyen de esta forma a la ideofobia, a que se perpetúen ideas, pobreza e ignorancia. Si la enseñanza es únicamente sobre lo asignado, lo aprendido es únicamente lo totalmente comprendido, en donde no caben las grandes dudas, las que erigen el espíritu del ser humano. Es por esto, que si hay una reforma realmente necesaria, está únicamente en el cambio de mentalidad de los que enseñan; y no bastan los esfuerzos espontáneos e individuales: “Porque los supremos errores sólo con las supremas refutaciones se desvanecen”74. Es necesaria la reforma del pensamiento que aspire y reconozca la necesidad de la utopía, del hambre del conocimiento por sí mismo, y no el aprendizaje asignado, y por ello, concluido, que se aleja de lo real, que se ciega y obstina únicamente en la búsqueda de soluciones, en la mera aplicación pragmática y utilitarista; asignaturas que conducen sólo a la especialidad de la ciencia, la división del trabajo, desencajada de una concepción del universo, es decir, de una filosofía.

Miguel de Unamuno, “De la enseñanza superior en España” en Obras Completas de Miguel de Unamuno, VIII. Op. Cit. p. 9. 72 Ídem, p. 14. 73 Ídem, p. 22. 74 Ídem, p. 30. 71

105

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 105

26/06/2016 03:32:04 p. m.

F

,C

E

Y es precisamente a través del pensamiento filosófico, del conócete a ti mismo, lo que puede romper, cambiar el ritmo de la esterilidad mental producida por la repetición de fórmulas muertas. Es por conducto del pensamiento despojado de dogmatismos por el que se tiene que dirigir el estudio y el conocimiento del hombre en soledad y colectividad: “No hemos empezado por estudiarnos. Si el conócete a ti mismo es principio de regeneración y de vida para el individuo, lo es, y con mayor razón aún, para el pueblo”75. Y tanto el individuo como el pueblo se conoce de continuo en la reflexión del pensamiento sobre su obrar. El conocimiento de los impulsos profundos de la colectividad aporta al reconocimiento de lo que une a un pueblo consigo mismo, y también de lo que lo vincula a las demás naciones; y es por esto lo apremiante del estudio, tanto del espíritu hondo de una nación, como de la apertura de esa sima, esa hondura para con los otros pueblos: “Hacerse el español, más español cada vez, es tanto como hacerse más europeo; en nuestro fondo, en el lecho de nuestras entrañas, es donde tenemos que buscar al hombre, a la especie, a lo que nos une y asemeja a nuestros semejantes. Por las raíces han de alzarse los pueblos, no por las copas; por las raíces intrahistóricas, no por las históricas copas. En las entrañas, en las entrañas, y no en las extrañas tenemos que encontrarnos los individuos y los pueblos. Hay que hacer de lo extraño, entraño”76. La educación en las universidades no debe ser únicamente enseñanza para la preparación técnica e industrial, sino que fundamentalmente debe lograr despertarle al pueblo una finalidad. No es el crecimiento económico, o el deseo de preservarse o fortalecerse, sino gestar finalidad de una noble misión colectiva lo que hace a una patria, lo que le da vida. Y hacer patria es que ésta sea digna de albergar hombres, y éstos sean dignos de ella; intimar la patria para darle finalidad, motivo de vivir y no meramente deseo de progreso. La misión de un pueblo para con la humanidad sólo se devela a través del discernimiento profundo de su propio espíritu, y del mundo en el que se encuentra. Es por esto que la enseñanza universitaria debe ser el principal vehículo del patriotismo, del ideal de un pueblo en donde quepa toda la nación: “Alma de tolerancia; mente hospitalaria, culto a la verdad, sintiéndola viva, proteica y multiforme; comprensión a las opuestas concepciones, abierta; atención al pueblo; heroísmo de trabajo; sumersión en la realidad concreta, fija la vista a la más alta idealidad abstracta… Si no nos da todo esto la Universidad, habrá que darle garrote vil y aventar luego sus cenizas”77.

75 76 77

Ídem, p. 27. Ídem, p. 39. Ídem, p. 57-58.

106

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 106

26/06/2016 03:32:04 p. m.

L

.U

La enseñanza de la religión debe de continuar y hacerse más profunda, pero no religión dogmática ni de catecismo, sino de aquella que se encuentra en el espíritu auténtico del pueblo: “Y si hemos de conocernos y de conocer al pueblo en que vivimos, ¿hemos de desdeñar el estudio de ese elemento?”78. La ignorancia sobre el sentido profundo de lo religioso es uno de los males de la tierra española. El problema religioso está contenido en la cuestión vital, en la incertidumbre profunda del hombre acerca de su destino final, individual y colectivo. Y esta incertidumbre, esta resignación activa siempre está orientada hacia el porvenir y es un motor poderoso para la vida y para su moral. Todas las disciplinas de las ciencias tienen su zona liminar, fronteriza, en dónde se abren sus infinitas posibilidades y misterios; es ahí donde la filosofía se muestra como su fundamento. Y la filosofía pierde su seriedad si no está anclada en la base del conocimiento científico. Filosofía y ciencia no deben de ser enseñadas en forma dislocada, sino totalmente asociadas entre sí. La metafísica es paupérrima si no está apoyada con los aportes de la ciencia; de igual forma carece de una sólida base la ciencia que no tiene fundamento filosófico. Así, la enseñanza siempre debe ser, tanto filosófica como científica: no diferenciadas en asignaturas, sino siempre asociadas. La educación siempre debe ir dirigida a que la juventud tenga una metarritmisis, un cambio de ritmo, o sea, “transmutación de íntima estructura”79. Debe ser el temblor que desarticule todos los esquemas cerrados desde lo más profundo de su ser. Y lo más importante es el tránsito de ideas, su fluir, su confrontación racional, beligerante, que rompa todo adoctrinamiento: que las ideas sean moneda de comercio, para ser ofrecidas, intercambiadas; ser libres para deshacernos de ellas: “Son esclavos y no de ideas, sino de frases, de fórmulas, de rutinarios dogmas, de los que están poseídos en vez de poseerlos”80. La provocación íntima, común y colectiva, fue la vocación de Unamuno y debe ser también la de la educación y la enseñanza. Lucha continua por no asentarse en ninguna idea o conjunto de ideas que deban ser defendidas a ultranza, y más bien, la confrontación intelectual-afectiva de los problemas profundos del hombre, para despertar el anhelo de verdad y no únicamente de razón. Suscitar ideas, alentar el pensamiento es el llamado de toda educación que se sabe al servicio de la sociedad: “Al que no piensa, ni le duele. Sólo nos duele España, nos duele de veras, a los que Miguel de Unamuno, “La educación”, en Obras Completas de Miguel de Unamuno, VIII. Op. Cit. p. 420. 79 Miguel de Unamuno, “Juventud intelectual española” en Obras Completas de Miguel de Unamuno, VIII. Op. Cit. p. p. 369. 80 Ídem, p. 373. 78

107

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 107

26/06/2016 03:32:04 p. m.

F

,C

E

pensamos. Y el pueblo no se resuelve contra sus males porque no le duelen, y no le duelen porque no le hemos enseñado pensar en ellas”81. El propósito de la educación está dirigido al esfuerzo por la conciencia misma que se dirige a la interiorización del hombre concreto, en donde se resaltan, ya no las ideas, sino precisamente ese hombre: éste se muestra como el fin del pensamiento, más que la formulación de ideas. La ramplonería tiene su fuente en la pasividad por no interiorizar, y está sujeta a la pérdida de la propia voz, de la originalidad que se encuentra en la intimidad del individuo; ahoga en todas las tonterías que se han inventado para no pensar en las cuestiones vitales. Educación y libertad se vinculan, entonces, en ese conato por la autonomía de conciencia, por la responsabilidad sobre uno mismo: “Luchar cada uno por libertarse a sí mismo”82. Así, el reconocimiento, ya no de las ideas sino el de la persona per se, de su finita condición, es lo que revela un fondo común entre los hombres83: la defensa a ultranza de las ideas divide a los hombres; el fondo afectivo, los une. El hecho de romper a las estructuras ideológicas logra revelar al hombre, y lo hace mostrándolo mucho más valioso que todo el conjunto de las ideas mismas. Esto se convierte en el deber moral de Unamuno, que se expone como lo esencial de la educación: “Y ve aquí por qué creo que es menester agitar a las masas y sacudir y zarandearlos a los unos contra los otros, para ver si de tal modo se les rompen las costras en el choque mutuo, y se les derrama los espíritus, y se mezclan, mejen y confunden unos con otros, y cuaja y se fragua de una vez el verdadero espíritu colectivo, el alma de la humanidad”84

Conclusión Miguel de Unamuno nos deja ver claramente esta vocación íntima por inquirir el pensamiento de los individuos y las colectividades; y es aquí que podemos asentar el vínculo entre la filosofía y la educación, pues ambas actividades se encuentran, en su forma más auténtica, unidas precisamente en esta crítica a lo ya totalmente dado,

Miguel de Unamuno, “Lo que ha de ser un rector en España” en Unamuno y la educación”. Op. Cit. p. 94 82 Miguel de Unamuno, “Ramplonería” en Soledad. Op. Cit. p. 18. 83 Unamuno no quiere saber únicamente de ideas, sino de su estado afectivo, que es lo que revela verdaderamente al hombre: “Si sé que acaba de morírsete un hijo de veinte años, al acabar su carrera y cuando en verte mirabas, te hablaré de ello y hurgaré en tu pena, para que me acongojes con tu congoja y en un pensar común comulguemos los dos”. Ídem, p. 21. 84 Ídem, p. 40. 81

108

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 108

26/06/2016 03:32:04 p. m.

L

.U

a lo ya totalmente comprendido85. El exceso de confianza en el poder de las ideas, en particular a las estructuralmente establecidas, lleva, entonces, una negación del pensamiento crítico. El motor, tanto de su labor filosófica como educativa se encuentra en este valioso conato, en el esfuerzo por mantenerse siempre en búsqueda de romper lo abstracto de las ideas con la fuerza de lo concreto. El sentimiento trágico de la vida más que develar un absurdo existencial o un pesimismo nihilista ante al inexorable finitud del hombre, nos ha instado a hacer tabla rasa, rompiendo dogmatismos religiosos, racionalistas y cientificistas. El pensamiento no debe estar asentado salvo en la existencia misma y en el esfuerzo netamente humano por darle sentido a ella misma, siempre y cada vez. Y es que el sentimiento de finitud, la sima de su misterio, rompe con las asociaciones comprensoras más fuertes y arraigadas de los hombres y las culturas. No hay mayor enseñanza, no inquiere nada de forma más contundente que el sentimiento de anulación y ausencia del yo, del otro, de lo otro, de lo finito de todo, en donde el dogmatismo, la familiaridad con el mundo, se rompen. No es provocar el sentimiento de lo absurdo per se, sino la mirada lúcida, llena de lo incierto sobre lo que representa la cuestión vital, de aquella realidad profunda que oculta, que impulsa el resquebrajamiento del sistema dogmático de comprensión de la vida. Nuestro tiempo –en donde el mayor ímpetu de la sociedad tecnocratizada, competitiva, eficiente, especializada, ansiosa de la enseñanza que “prepara para la vida” y el éxito– hay la necesidad epocal de no olvidar (obviar) la condición a lo que realmente podría enseñarnos a vivir: la mirada atenta al sentimiento de finitud, de que vida y muerte están entrelazados; que no se sabe vivir si no se siente el acabamiento, lo pasajero de todo. Pues es precisamente nuestra agonía (en el sentido unamuniano), nuestra lucha trágica impulsada por una creadora incertidumbre estructural del hombre con respecto a su propio destino; conato contra esta condición, que nos revela el más profundo anhelo por vivir, aun ante lo cerrado. La condición finita es lo cerrado; la oposición contra ello, en la capacidad de apertura y el factor de quiebre de todo lo dogmático. Se trata, entonces, de pensar, del esfuerzo del pensamiento por abrirse camino a través de la realidad mitificada, cerrada y totalmente comprendida. Y si algo pugna Al igual que el mito, toda estructura de sentido que llega a ser poli-comprensora de lo real, es un monolito en donde no cabe nada más qué interpretar, pues todo ya está dado, todo ya está comprendido. Aquí está representado aquello por lo que la filosofía ha pugnado históricamente: romper esos sistemas cerrados mediante la apertura del pensamiento. La intención, siempre nueva, de “volver a las cosas mismas” no significa otra cosa que este impulso por romper lo ya comprendido conceptualmente para confrontarlo con lo concreto de la experiencia.

85

109

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 109

26/06/2016 03:32:04 p. m.

F

,C

E

contra toda estructura total y totalizante, es el pensamiento de lo finito, de lo absolutamente contingente. Si la filosofía se ha mostrado esencialmente como una forma de la cultura, en la que ambas se modifican, se cuestionan y evolucionan íntimamente, entonces la educación también aparece como esa pieza elemental, como la práctica que tiene que ver con la formación, individual y colectiva del pensamiento crítico. No es posible una auténtica cultura filosófica de un pueblo si la educación no va dirigida con el grave propósito de despertar y escudriñar su conciencia; de inclinarlo por el esfuerzo cotidiano y persistente, de pensar la realidad misma desde una postura que ponga bajo sospecha analítica y estudio los grandes sistemas ideológicos con los que se circunscribe. Por ello, la filosofía se debe comprometer, como una de sus principales labores universales (siempre anclada al peso de la época, sobre todo en aquellas, como la nuestra, en que la educación se ve comprometida en esta labor que describimos como fundamental) al juicio lúcido de los modos en que la educación se ejerce y se practica, sus alcances reales en las habilidades que está forjando y en las capacidades que debe despertar en los hombres de las naciones. Minimizar el compromiso mutuo de la filosofía y la educación es voltear la mirada al problema del cultivo del pensamiento general de un pueblo y de la capacidad de auto-regeneración de sus más altas concepciones, costumbres y formas de concebirse a sí mismos. “No es la ciencia, siendo como es indispensable, la que puede darle a un pueblo motivos de vivir, ganas de vivir”86. En efecto, debemos señalar que la filosofía, interconectada con el quehacer de la educación, siempre debe de estar atenta a las fuerzas y anhelos del pueblo, por hacerse y construirse a sí mismo. Si el nihilismo, en una de sus facetas, se muestra como la imposibilidad de creer, y por ello, de vivir87, la filosofía y la educación tienen la tarea fundamental, tanto de denunciar aquellos sistemas ideológicos destructivos, como de hacer patentes los bríos soterraños con los que un pueblo siempre puede trascenderse a sí mismo. No es la filosofía o la educación las que otorgan de alguna manera finalidad y anhelo a un pueblo, pero sí es su labor reconectar a los hombres con sus grandes finalidades y deseos, pues en esta interiorización se encuentra el reconocimiento, no de nacionalismos excluyentes, sino de los patriotismos que buscan que un pueblo se Miguel de Unamuno, “Más sobre pedagogos” en Unamuno y la educación. Op. Cit., p. 56. Albert Camus ofrece un estudio muy profundo acerca del nihilismo en este sentido: “Si el nihilismo es la impotencia de creer, su síntoma más grave no se encuentra en el ateísmo, sino en la impotencia de creer, lo cual es, viendo lo que se hace, la impotencia de vivir lo que se ofrece”. Albert Camus, El mito de Sísifo. Madrid: Alianza editorial, 2008, p. 85.

86 87

110

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 110

26/06/2016 03:32:04 p. m.

L

.U

reconozca en los otros y en lo que éstos pueden otorgarles; en la singularidad que ellos mismos pueden donar a los demás. Filosofía y educación se entrelazan en el llamado por inquirir; y hay que provocar el pensamiento de todas las maneras posibles, pues de lo que se trata, al final de cuentas, es de la renovación incesante del hombre a través de su propio entendimiento. En necesario poner bajo el escrutinio del pensamiento, desde la cuestión vital, el problema de la finitud existencial, hasta las estrategias de enseñanza; pues esa es la única manera en que podemos observarnos siempre de maneras diferentes; sólo así, activos y creadores, despiertos y lúcidos, es como los hombres y los pueblos se prueban de que las estructuras ideológicas con las que comprenden toda su realidad, aportan a la justicia y a la creación cultural; a la formación de sociedades dignas de los hombres y hombres dignos de las sociedades; pueblos pugnando contra sus propias debilidades y teniendo fe, pero de la que crea, a través de la fortaleza y de la pasión de su obrar, su propio objeto.

Referencias a) Obras de Miguel de Unamuno. Unamuno, Miguel de. Obras completas de Miguel de Unamuno, VIII. Madrid: Ediciones Fundación José Antonio de Castro. - Almas de jóvenes. Madrid: Ed. Espasa - Calpe, 5ª Edición, 1981 (Colección Austral, No. 499). - Amor y Pedagogía, Nada menos que un Hombre. España: Club internacional del Libro. 1ª Edición, 1999. - El porvenir de España y los españoles. Madrid: Espasa-Calpe, ¡a Edición, 1973 (Colección Austral, No. 1541). - Contra esto y aquello. Buenos Aires: Espasa–Calpe, 2ª Edición, 1945 (Colección Austral, No. 233). Diario íntimo. Barcelona: Folio, 1aEdición, 2007. El espejo de la muerte, Madrid, Alianza editorial, 1ª Edición, 2009. - Del sentimiento trágico de la vida, La agonía del Cristianismo. México: Editorial Porrúa, 4ª Edición, 2003. (Colección “Sepan cuántos…”, No. 402). - De la Desesperación religiosa Moderna. Madrid: Editorial Trotta, 1ª Edición, 2011. - Cómo se Hace una Novela, La tía Tula, San Manuel Bueno, Mártir, Y tres historias más. México: Editorial Porrúa, 15ª Edición, 2008 (Colección “Sepan cuántos…” No. 384). 111

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 111

26/06/2016 03:32:04 p. m.

F

,C

E

- Mi religión y otros ensayos breves. Madrid: Espasa-Calpe, 5ª Edición, 1968 (Colección Austral, No. 299). - Soledad. Madrid: Espasa-Calpe, 3ª Edición, 1957 (Colección Austral, No. 570). - Soliloquios y conversaciones. Madrid: Espasa-Calpe, 4ª Edición, 1956 (Colección Austral, No. 499). - Unamuno y la educación (Antología de Mauricio Robert Días). México, DF: SEP Cultura y Editorial El Caballito, 1985.

b) Complementaria. Camus, Albert. El hombre rebelde. Madrid, Alianza editorial, 5ª Edición, 2008. Nancy, Jean-Luc. Un pensamiento finito (Presentación y traducción de Juan Carlos Moreno Romo). Barcelona: Anthropos Editorial, 2002. Ramírez, Mario T., Filosofía culturalista, Morelia, Secretaría de Cultura del Estado de Michoacán, 1ª Edición, 2005. Zambrano, María. Unamuno. Barcelona: Debate, 1ª Edición, 2003.

112

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 112

26/06/2016 03:32:04 p. m.

Demarcación de la noción de progreso científico. Hacia una problematización filosófica de la ciencia actual Héctor Sevilla Godínez

Presentación

L

a ciencia, al ser un producto de la cultura, conforma una de las construcciones que son un tópico central del ejercicio filosófico. Ya sea para avalarla o para reducir su crédito, la filosofía aborda los planteamientos científicos en busca de su rigurosidad, tanto en su planteamiento como en su elaboración. En lo que respecta a la noción del progreso científico, la filosofía debe abordar también una revisión de las implicaciones culturales que sostienen la idea misma de progreso. Debido a que la ciencia es abordada en el terreno de lo educativo, es menester que se instruya a los estudiantes a la reflexión sobre los paradigmas que están detrás de los que sean considerados los avances científicos. Al estar inmersa en la dinámica social y política a la que pertenece, la ciencia, como elaboración y consecuencia de una cultura particular (en su elaboración más que en su contenido) no puede estar fuera de las intenciones de esta obra colectiva. Es por ello que las presentes líneas buscan aportar elementos teóricos que favorezcan la comprensión del andamiaje social en el cual estamos involucrados. En medida que este texto coadyuve a que el lector emita un juicio razonado sobre las implicaciones detrás de la afirmación de la noción de progreso científico, habrá cumplido su misión. Tanto quien lee estas letras como quien las ha escrito, comparten la circunstancia de estar incluidos en un contexto socio-político-cultural desde el que se elaboran los contenidos de lo que se considerará científico. La filosofía, aún sin estar exenta del influjo de lo 113

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 113

26/06/2016 03:32:04 p. m.

F

,C

E

cultural, es y debe ser vista como una herramienta ineludible en el responsable ejercicio de reflexión sobre lo que realmente humaniza al individuo y lo que, aún con pretensión de su beneficio, sólo genera su contradicción, desasosiego y malestar.

Introducción Usualmente, cuando se escucha el término “progreso”, se asume que existe un beneficio implícito del que es difícil dudar o al que no es posible confrontar. Sin embargo, el mismo progreso de algo, cualquier cosa que eso sea, supone una modificación de la estaticidad de la situación y, por ello, deviene en alteraciones de aspectos concretos de un sistema en particular. En ese plano, la filosofía está llamada, o debería estarlo, al igual que los filósofos, a revisar reflexiva y concienzudamente los contenidos implícitos del progreso y los costos que implica en la vida cotidiana de los individuos y en la repercusión histórica, económica y política de los ciudadanos del futuro. La importancia de lo anteriormente referido no se suscribe únicamente a los intereses reflexivos de los filósofos sino que interpela a todo ciudadano que se precie por ser reflexivo y que se encuentre interesado en responder de manera crítica a las situaciones vividas en su entorno. La ciencia, por sí misma, no tiene una tendencia implícita hacia el beneficio de la sociedad; por ello, es fundamental que los parámetros de lo que se entienda por “progreso” sean revisados. Propiamente, debe realizarse una demarcación de lo que es la ciencia; consecuentemente, se tendrá que ejercer un análisis de las afecciones que el nominado “progreso de la ciencia” atrae a la sociedad, cuáles han sido las vetas desde las cuales se asume que se está progresando y, finalmente, quiénes son (personas o instituciones) las beneficiadas en tal progreso referido. En el presente ensayo se presentarán los elementos fundamentales de un ejercicio filosófico sobre la ciencias, así como los rubros de análisis que es necesario considerar respecto a lo que puedan considerarse problemas filosóficos del progreso de la ciencia.

Relevancia del cuestionamiento filosófico sobre la ciencia El Círculo de Viena, surgido en 1922 y fundado por Moritz Schlick, fue un colectivo cuyos miembros buscaban distinguir a la ciencia de lo que no lo es, a partir de la filosofía. Para ello, utilizaron lo que terminó por catalogarse criterios de verificabilidad. Concretamente, consideraban que una afirmación es científica cuando puede deducirse de otras afirmaciones que ya han sido comprobadas. A esta postura, que se apoya en un método inductivo, se le conoce actualmente como 114

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 114

26/06/2016 03:32:05 p. m.

D

.H

empirismo lógico y, entre otras cosas, promueve un ejercicio riguroso de la ciencia, con la intención de que pueda dotarse de un conjunto de proposiciones con sentido. Los miembros del Círculo de Viena abogaban por una concepción científica del mundo, una en la que el lenguaje estuviese unificado en pro del progreso del conocimiento. Consideraban, del mismo modo, que la metafísica, centrada en cuestiones no concretas ni tangibles, era un lastre del desarrollo científico y que no constituía un área oportuna para ningún filósofo serio. La aplicación de la inducción, partiendo de hechos y situaciones concretas dignas de ser estudiadas, era el punto de partida adecuado, según su perspectiva, para el desarrollo de una postura seria ante los postulados filosóficos. Bajo las anteriores prerrogativas, los filósofos de la ciencia comenzaron a reflejar su descontento con las posiciones conceptuales de sus contemporáneos. Análogamente, la intención que ahora se presenta es la revisión rigurosa de los planteamientos actuales sobre el desarrollo de la ciencia, los cuales, centrados en criterios que suelen estar alejados de lo académico, pretenden generar la ilusión de tales. Sin embargo, incluso el Círculo de Viena estuvo sujeto, sometido o influido, por un proceso externo de culturización desde el cual se detonaron sus propios principios. Lo anterior supone, más que la negación de la importancia de la intencionalidad del colectivo referido, la afirmación de sus propias herramientas de verificabilidad, así como de otras que han surgido del esfuerzo por delimitar o demarcar la ciencia.

La filosofía como sinodal ante la ciencia Desde la mitad del siglo pasado se han desarrollado una serie de avances, perspectivas y nuevos cuestionamientos sobre la labor que la ciencia debe desarrollar en la sociedad, sus alcances, posibilidades y compromisos, así como las maneras en que puede delimitarse, distinguirse y diferenciarse un procedimiento estrictamente científico de uno que no lo es. En su artículo sobre La superación de la metafísica por medio del análisis lógico del lenguaje, Carnap1, manifestó la necesidad de filosofar sobre el conocimiento y no dar tregua a los mitos o las imperfecciones del lenguaje cuando éste es utilizado para describir la realidad. En muchos sentidos, esto emula las reflexiones de Hume2, cuando reconoció que no tiene sentido detenerse a reflexionar sobre cuestiones pseudofilosóficas Rudolf Carnap, La superación de la metafísica por medio del análisis lógico del lenguaje (México: IIF- UNAM, 2009). 2 David Hume, Estudio sobre el entendimiento humano (Buenos Aires: Losada, 1996). 1

115

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 115

26/06/2016 03:32:05 p. m.

F

,C

E

que no están basadas en los hechos. En su interesante libro sobre el Círculo de Viena, Kraft3 señala los que son, a su parecer, los principios de un grupo de académicos para regular el pensamiento científico a través de la lógica empírica. Tal como lo había afirmado Russell4, la filosofía podría dedicarse a problemas sobre el lenguaje y el conocimiento, dado que en ello encontraría su labor más importante. La intención por comprender la ciencia ha dado lugar a posturas incluyentes como la de la interdisciplinariedad,5 el interaccionismo simbólico6 o las posibilidades del sentido común en la ciencia, si es que se le logra tomar como una forma de interacción y puente de cruce;7 pero, de cualquier manera, la pregunta por lo que es o no es la ciencia ha continuado manifestándose con entusiasmo y compromiso8. Bajo todas éstas ópticas puede resaltarse la dedicación y la responsabilidad que el investigador, científico o filósofo, o ambas, debe tener hacia su labor, tal como lo indica Bachelard9 en su trabajo titulado El compromiso racionalista. Asimismo, la influencia del Círculo de Viena ha estado presente en la intención por filosofar sobre la ciencia en la contemporaneidad, al grado en que se ha buscado generar una nueva filosofía de la ciencia10. Bajo un enfoque crítico también se puede llegar a menospreciar algunas posiciones científicas tras considerarles una forma mitológica en las que se privilegia el poder de algunos11. Parte central del debate científico que se ha establecido en las últimas décadas es, precisamente, sobre los límites de la ciencia misma12, en los cuales estarían incluidos, evidentemente, los límites de los criterios de verificabilidad de la ciencia. De tal modo, la crítica sobre las maneras de hacer críticas no es una actitud irrespetuosa a los filósofos de la ciencia sino que supone una filosofía sobre la filosofía de la ciencia, por medio de la comprensión de la génesis y el desarrollo del

Víctor Kraft, El círculo de Viena (Madrid: Taurus, 1986). Betrand Russell, Los problemas de la filosofía (Barcelona: Labor, 1995). 5 Leo Apostel, et al., Interdisciplinariedad y ciencias humanas (Madrid: Tecnos, 1983). 6 Herbert Blumer, El interaccionismo simbólico: perspectivas y métodos (Barcelona: Hora, 1982). 7 Jacob Bronowski, El sentido común de la ciencia (Barcelona: Península, 1978). 8 Alan Chalmers, ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos (Buenos Aires: Siglo XXI, 1988). 9 Gaston Bachelard, El compromiso racionalista (Buenos Aires: Siglo XXI, 1976). 10 Harold Brown, La nueva filosofía de la ciencia (Madrid: Tecnos, 1983). 11 Paul Feyerabend & Arne Naess, El mito de la ciencia y su papel en la sociedad (Valencia: Teorema, 1979). 12 Paul Feyerabend, Límites de la ciencia (Barcelona: Paidós, 1981). 3 4

116

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 116

26/06/2016 03:32:05 p. m.

D

.H

hecho científico13 y las implicaciones de la historia en toda perspectiva científica14, la cual se construye a partir de parámetros circundantes. De esta actitud se puede entrever una filosofía de la historia15 y una comprensión de la influencia de ésta última sobre la representatividad de la ciencia misma. Así como el Círculo de Viena tuvo objetivos particulares a cumplir, la ciencia y la filosofía tienen también una función que esclarecer; entre las posibilidades de tal función está la de la liberación social16 o la construcción de una sociedad libre17. De esto se asume, evidentemente, que la filosofía está en relación ineludible con las ciencias naturales, humanas y sociales18 y que la revolución, propiamente dicha, sólo se encuentra en el paso de una ciencia academicista a una ciencia crítica sobre sí misma19, es decir, una que sea capaz de confrontar la creación de sus propios métodos a partir de los métodos mismos. Una posibilidad consecuente de tal ejercicio, lo cual se busca en éste mismo texto, es generar una ciencia con conciencia20, que no excluya una crítica profunda a los parámetros de racionalidad, incluida la técnica y la tecnología21. Derivado de un ejercicio filosófico sobre la misma filosofía y una construcción autocrítica de la filosofía de la ciencia, partiendo de la elaboración de una crítica a los cimientos mismos de la Filosofía de la Ciencia, se propone un verdadero progreso de las ciencias al relacionarse filosóficamente a sus propios presupuestos22. Si las revoluciones se inician desde dentro, la revolución más íntima de la filosofía, en su reflexionar sobre la ciencia, comienza con la delimitación de sus propios modelos de demarcación y la aplicación de tales sobre los propios procederes. Posiblemente, esto sea un modelo óptimo de revolución científica, que inicie con el reconocimiento de la problemática implícita en el hecho de conocer23, lo cual coadyuva a generar un

Ludwick Fleck, La génesis y el desarrollo de un hecho científico (Madrid: Alianza, 1986). Patrick Gardiner, La naturaleza de la explicación histórica (México: UNAM, 1961). 15 Manuel Cruz, Filosofía de la historia (Barcelona: Paidós, 1992). 16 Brian Easlea, La liberación social y los objetivos de la ciencia. Un ensayo sobre la objetividad y compromiso en las ciencias sociales y naturales (Madrid: Siglo XXI, 1977). 17 Paul Feyerabend, La ciencia en una sociedad libre (Madrid: Siglo XXI, 1982). 18 Lucien Goldmann, Las ciencias humanas y la filosofía (Buenos Aires: Nueva Visión, 1970). 19 Frédéric Joliot-Curie, De la ciencia académica a la ciencia crítica (Barcelona: Anagrama, 1972). 20 Edgar Morin, Ciencia con conciencia (Barcelona: Anthropos, 1980). 21 Eugenio Moya, Crítica de la razón tecnocientífica (Madrid: Biblioteca Nueva, 1998). 22 Gerard Radnitzky, Gunnar Anderson, Paul Feyerabend, et. al., Progreso y racionalidad en la ciencia (Madrid: Alianza, 1982). 23 Gonzalo Valenzuela, La Problemática del Conocer (Santiago: Universidad Arturo Prat/CECAD, 2004). 13 14

117

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 117

26/06/2016 03:32:05 p. m.

F

,C

E

progresivo aumento de la credibilidad de la ciencia hacía sí misma al restructurar sus propios cimientos24. Por todo ello, es una obligación ética realizar las reflexiones que permitan demarcar la rigurosidad científico-filosófica en los paradigmas centrales de la noción de progreso de la ciencia, a través de un análisis multimodal centrado en referentes de verificabilidad filosófico-científicos.

La demarcación de la ciencia y lo que constituye su progreso Evidentemente, la distinción entre lo que es científico de lo que no lo es, está en relación al ámbito epistemológico del tipo de ciencia que se trate. Obviamente, primero es oportuno distinguir entre ciencia y metafísica, ciencia y pseudociencia, ciencia y religión, ciencia y mito, así como algunas más. La filosofía de la ciencia, al proponer un lenguaje científico para pensar inductivamente a partir de afirmaciones o proposiciones concretas centradas en los hechos, tiene la intención de clarificar lo que es la ciencia y denunciar los planteamientos que en nombre de la ciencia sólo construyen discursos de conveniencia particular. Por ello, es de fundamental importancia tomar una posición concreta en un ámbito de demarcación. Uno de ellos es el de la filosofía analítica. El nacimiento de la filosofía analítica se debe, en cierta medida, a Gottlob Frege, matemático alemán, que es considerado uno de los padres de la lógica. En 1879, Frege publicó su revolucionaria obra titulada Conceptografía o Escritura de conceptos, con la cual sentó las bases de lo que hoy se considera la lógica matemática moderna. En contraste a la tesis de Locke, según la cual las palabras son signos de ideas, derivando con ello que las palabras significan ideas subjetivas que se encuentran contenidas en la mente de los hablantes, para Frege, la teoría del significado presentada en Sobre el sentido y la referencia alude a que los signos significan los modos en que los objetos se dan a las palabras. La referencia de un signo es un objeto; si tal objeto es sensible, la representación que se tiene de él no será más que una “imagen interna” construida a partir del recuerdo de las sensaciones que tal objeto produce; en esto se encuentra la principal diferencia de la imagen y la representación subjetiva de la referencia. Con este punto de partida puede comprenderse la lógica de los términos de “significado”, “significante” y “significador”.

24

John Ziman, La credibilidad de la ciencia (Madrid: Alianza, 1981).

118

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 118

26/06/2016 03:32:05 p. m.

D

.H

Para Frege, los significados de las palabras pertenecen a comunidades de hablantes y no a las mentes particulares de los individuos; lo que es exclusivo de los individuos son sus representaciones subjetivas, de las que las palabras no son signos pues pertenecen al mundo de las nociones. De esto puede derivarse cierta imposibilidad de realizar un proyecto universalista en el uso del lenguaje, pues los significados de un grupo particular (la de los que pregonan el progreso de la ciencia) no pueden ser los del resto de los individuos. De esto se deriva que un significado compartido (más no consensuado) sobre lo que es el progreso científico terminará reinando si no existe una voz alterna que, desde una representación subjetiva crítica del progreso mismo, denuncie la posible irregularidad encontrada. En lo anterior coincide Bertrand Russell, principalmente con sus aportaciones sobre la dependencia del conocimiento a la experiencia directa con los hechos que tienen los individuos. Si los individuos no tienen una experiencia directa con el conocimiento científico, si la cultura no tiende a la ciencia, no habrá elementos para criticar o encontrar el engaño en los pronunciamientos oficiales sobre el progreso científico. Russell propuso que la filosofía debe desmenuzar atómicamente sus contenidos, a pesar de que nunca podremos llegar a una verdad última. Por tanto, la filosofía ha de centrarse en el lenguaje, no en sí mismo sino en la manera en que es usado. Russell se cuestiona lo siguiente: “¿Hay en el mundo algún conocimiento tan cierto que ningún hombre razonable pueda dudar de él? Este problema, que a primera vista podría no parecer difícil, es, en realidad, uno de los más difíciles que cabe plantear”25. El filósofo inglés mencionó que aun en el dominio de las ciencias pueden usarse “modos negligentes y dogmáticos”26, que con todo derecho, un filósofo puede cuestionar. Karl Popper, quien formó parte del Círculo de Viena y después criticó su positivismo imperante, observó enérgicamente que la función de la ciencia es proponer nuevas hipótesis y conjeturas que permitan explicar los hechos y hacer predicciones. Popper se centró en el estudio del desarrollo del conocimiento científico27, así como en la alternativa de que tal conocimiento sea objetivo28. La afirmación de que es posible utilizar un lenguaje universal para las ciencias, no es, propiamente, falseable, pues esa posibilidad no está demostrada ni puede demostrarse que no hay tal posibilidad. En ese sentido, al menos desde el falsacionismo, puede criticarse uno de los objetivos centrales de los estudios de Popper y del Círculo de Viena.

Betrand Russell, Los problemas de la filosofía (Barcelona: Labor, 1995), 15. Ibidem. 27 Karl Popper, El desarrollo del conocimiento científico (Buenos Aires: Paidós, 1967). 28 Karl Popper, Conocimiento objetivo (Madrid: Tecnos, 1974). 25 26

119

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 119

26/06/2016 03:32:05 p. m.

F

,C

E

En lo que respecta a la historiografía y perspectiva historicista de la ciencia, Alexander Koyré propuso un método de investigación histórica consistente en investigar profundamente las estructuras que subyacen en las ideas de una época29. En ese sentido, las actuales nociones de progreso de la ciencia, al estar inmersas en una época particular, contienen las tendencias a comprender de cierto modo la ciencia y los postulados sobre el conocimiento, a partir de lo que se considera digno de ser investigado. La recepción popular sobre la consignada ciencia del mundo académico tiene también una explicación historiográfica que es dignar de pensarse, tal como debe hacerse con la ciencia misma30. Koyré no perteneció al Círculo de Viena, pero su método está relacionado por su interés filosófico sobre la ciencia. Visto desde una concepción discontinuista de la ciencia, aquella en la que los problemas no se dejan cuando se solucionan o no se establecen las leyes porque son las mejores sino porque dependen de los influjos de la época, podría entenderse el contexto consumista imperante como un aspecto condicionante en la recepción de los postulados sobre el avance científico. Thomas Kuhn aseveró que ninguna teoría científica sobrevive para siempre y el mismo Feyerabend reconoció la necesidad de que los métodos sean trascendidos. En consonancia con ello, es oportuno enumerar una serie de cuestionamientos que nos permitan elucubrar una posible línea de investigación respecto al progreso científico y a la influencia cultural que la ciencia (y sus manejos) supone en los individuos contemporáneos.

Hacia una problematización filosófica de la ciencia actual La noción de progreso de la ciencia debe ser puesta a juicio filosófico. Tal es el papel de una genuina filosofía de la ciencia y de un adecuado ejercicio de reflexión del ciudadano pensante. En los siguientes apartados se proponen algunos cuestionamientos específicos al discurso de avance científico. Concretamente, las preguntas que dan lugar a las secciones que continúan son las siguientes: a) ¿Cuáles son las modificaciones prácticas que atrae el progreso científico y a quién benefician? b) ¿Qué parámetro se sigue para establecer el contenido del término “progreso científico”? 29 30

Alexander Koyré, Estudios de historia del pensamiento científico (Madrid: Siglo XXI, 1983). Alexander Koyré, Pensar la ciencia (Barcelona: Paidós, 1994).

120

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 120

26/06/2016 03:32:05 p. m.

D

.H

c) ¿Cuál es el alcance de tal progreso científico y qué propicia en la dinámica cotidiana de las comunidades? d) ¿Bajo qué condición histórica particular se afirma que los conocimientos, considerados científicos, han progresado? e) ¿En la lógica de qué poder se han generado los paradigmas desde los cuales se establece que un aporte científico deviene en progreso o debiese llamársele así? f) ¿A qué tradiciones concretas está respondiendo el supuesto “progreso de la ciencia” y a qué dinámica social favorece? g) ¿Cuáles son las afectaciones a la naturaleza que devienen tras el progreso de la ciencia? h) ¿Existe realmente un vínculo esencial entre la dinámica de la sociedad y el progreso de la ciencia pregonada por algunos científicos? i) ¿A qué grupos se está empoderando detrás de la afirmación del progreso científico y bajo qué condiciones de autoridad operan? Enseguida, en el mismo orden, se abordará con más detalle cada uno de los planteamientos referidos.

a) Modificaciones prácticas que atrae el progreso científico y sus beneficiarios El problema de la demarcación de lo que es ciencia y de lo que no lo es debe estar ligado a un genuino interés por un uso adecuado de la ciencia, es decir, que se centre en el beneficio de la sociedad a través de la resolución de problemas prácticos. La ciencia sigue generando cambios en la dinámica de las sociedades, pero la actitud del ciudadano común es acrítica al no considerar significativa la revisión del lenguaje utilizado actualmente en la ciencia. El progreso científico se vuelve un problema filosófico en la medida en que no se haya profundizado sobre el sentido de las modificaciones prácticas que atrae. Es alta la necesidad de reconsiderar al conocimiento según sus implicaciones sociales. Sin embargo, el pragmatismo imperante en el progreso de la ciencia no debe sustraer el interés filosófico contenido en la pregunta sobre el sentido, motivos y alcances de tales avances. El avance tecnológico y científico no está siempre de la mano, o al menos no corre al mismo ritmo, que el avance de la conciencia de los individuos o de la reflexión sobre el uso adecuado de los avances mismos. Por ejemplo, si se tiene un teléfono pero no se sabe lo que se quiere comunicar, o se tiene un avión pero no 121

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 121

26/06/2016 03:32:05 p. m.

F

,C

E

se reflexiona sobre el sitio al que se quiere ir, o se cuenta con una red de comunicaciones internacional sin ejercer el criterio adecuado sobre el uso del tiempo en tal mar de información, podremos constatar que los avances que terminan al servicio de las grandes masas, no suponen que los individuos concretos sepan qué hacer con ellos.

b) Establecimiento del contenido del término “progreso científico” El análisis lingüístico inaugurado por Frege en su célebre obra Ensayos de semántica y filosofía de la lógica31, podría ser utilizado actualmente ante la dinámica progresiva de la ciencia. El análisis propuesto por el filósofo y matemático alemán podría tener una aplicación actual si se revisa a fondo la construcción del término “progreso” como tal. En el mismo tenor en que solía afirmarlo Frege, la referencia de un signo no es lo mismo a la representatividad que éste le propicia al individuo particular que lo contacta. De tal modo, el discurso sobre el “progreso de la ciencia” ha de estar sometido a un adecuado análisis del lenguaje. En los casos en que lo anterior no sucede, el progreso mismo se vuelve un problema pues no están sentadas las bases desde las cuales se le afirma. Si un individuo se contenta con escuchar la palabra progreso y no clarifica qué es lo que progresa, puede estar equivocándose claramente. No todo el progreso es benéfico. Si progresa un virus en la sangre no habrá consecuencias agradables, como tampoco las habrá si progresa un cáncer en la próstata. Entender progreso como aumento de algo, sin la suficiente reflexión sobre las implicaciones puede atraer dificultades. Inmersos en una sociedad de consumo, la idea misma de progreso supone cambios rápidos y ágiles que no implican un beneficio generalizado.

c) Alcances del progreso científico en las comunidades Los usos y alcances del progreso científico fueron considerados por el Círculo de Viena. Para Carnap, la ciencia debía centrarse en la practicidad del conocimiento a partir de hechos. Desde esa lógica, un hecho notorio es que la ciencia no ha sido siempre progresiva o, al menos, no ha supuesto el progresivo beneficio de la sociedad. Los alcances del progreso científico deberían revisarse uno a uno, de manera atómica, desde un empirismo lógico centrado en las particularidades. ¿Realmente a todas las personas llega el progreso científico o sólo está centrándose en aquellos que pueden pagar sus altos costos? ¿Cuáles son los proyectos de 31

Gottlob Frege, Ensayos de semántica y filosofía de la lógica (Madrid: Tecnos, 1998).

122

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 122

26/06/2016 03:32:05 p. m.

D

.H

investigación apoyados y en función de qué intereses? Si el progreso de la ciencia sólo genera mayor división social, tejiendo un marco de diferencias entre los que pueden avanzar al ritmo científico y aquellos que están despojados de tal posibilidad, no puede esperarse un beneficio comunitario auténtico. Del mismo modo en que las instituciones educativas pueden generar división social a partir de un discurso de clase distinguido entre la tipología institucional, del mismo modo el progreso de la ciencia promueve, en casos múltiples, el gregarismo.

d) Condiciones históricas particulares de la afirmación del progreso científico Como se mencionó antes, la construcción del progreso científico a partir de las condiciones históricas es una de las líneas de investigación propuestas por Koyré. En ese sentido, Koyré propuso un siempre fresco pensar sobre la ciencia, puesto que la ciencia misma requiere del ejercicio por las preguntas últimas que están en ella implicadas. La propuesta de Koyré sobre la situación discontinuista de la ciencia puede advertirse en la sociedad posmoderna actual, en la cual se observan las modificaciones y saltos en los intereses de investigación, muchas veces condicionados por las facultades que estos mismos suponen para el beneficio de intereses particulares. En ese mismo sentido, el que en los tiempos actuales se advierta el progreso de la ciencia es consecuencia de una condición histórica particular, desde la cual se propician las cosmovisiones específicas que construyen la idea del progreso y los hallazgos de la ciencia misma, así como su difusión, significado y reiteración. La diferencia presupuestal destinada a la ciencia en los distintos países supone un claro aspecto de desigualdad en las posibilidades de crear conocimiento. Si el conocimiento es poder y la ciencia propicia poder en quien la ejerce, el progreso científico deviene en lucha clasista a partir del poder científico. No se trata, obviamente, de que todos los países tengan el mismo presupuesto para la investigación científica, cuestión absurda si se considera que no todas las naciones cuentan con investigadores calificados para poder utilizar los recursos adecuadamente; sin embargo, aunque pudiese esperarse que los hallazgos científicos estuvieran al alcance de la humanidad, sin contar de qué nación surgió el conocimiento, esto no necesariamente sucede ni se genera un progreso histórico hegemónico por ello. Naturalmente, no se aboga por la modificación de tales condiciones, pues no es la intención de este escrito proponer utopías, pero sí es oportuno conocer las implicaciones desde las que se construye la noción del progreso y, a partir de ahí, tener una mirada más despierta ante tales paradigmas. 123

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 123

26/06/2016 03:32:05 p. m.

F

,C

E

e) La lógica del poder detrás de los paradigmas desde los cuales se establece el progreso científico Los paradigmas implícitos de la progresividad científica y los intereses derivados de los mismos, tal como afirma Thomas Kuhn32 están sujetos a una lógica de poder que permea las condiciones propiciadoras, facilitadoras o contenedoras de lo que se entiende por progreso científico. Por ello, el progreso científico es un problema filosófico si se considera que detrás del mismo están validándose, a manera de legitimación, una serie de premisas sobre lo que la ciencia debe ser y lo que ella misma debe lograr en función de ciertos intereses o parámetros de credibilidad. El problema filosófico sobre los paradigmas, incluido además en todas las vertientes de la dinámica filosófica, no exenta a la lógica de la progresividad científica. Es menester del filósofo de las ciencias, así como del ciudadano reflexivo y responsable, ser capaz de poner en duda las afirmaciones categóricas sobre los avances científicos; la oportunidad que esto supone para el retorno a la pregunta por el significado de la ciencia misma es evidente. Al respecto, afirmó Kuhn: “Para que el cultivo de la historia de la ciencia adquiera cabal sentido y rinda todos los frutos que promete, se impone el examen de ciertas coyunturas, propias del desenvolvimiento científico”33; también deja en claro que la revolución científica es quizá la circunstancia en que el desarrollo de la ciencia exhibe su plena peculiaridad, sin que importe gran cosa de qué materia se trate o la época considerada. Si la revolución científica sólo acontece a partir del cambio de paradigmas, es oportuno reconsiderar la necesidad de una modificación paradigmática del progreso científico.

f) Tradiciones concretas a las que responde el “progreso de la ciencia” y dinámica social que favorecen Larry Laudan advirtió que el progreso de las ciencias responde a cuestiones de tradición, así como a la superación de las complicaciones que tales tradiciones se encuentran. En esa óptica, la idea del progreso debe ser entendida como una cuestión sumergida en un contexto, o, al menos, que brota de una tradición particular. Si el mundo contemporáneo, centrado tanto en la simulación del saber, ha generado una tradición que, a pesar de no ser demostrada y argumentada, prevalece por hábito, entonces lo que se considere un progreso en esas condiciones debe ser cuestionado profundamente. 32 33

Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas (Argentina: FCE, 2007). Ibid., 2.

124

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 124

26/06/2016 03:32:05 p. m.

D

.H

A la vez, la dinámica social a la que responden tales tradiciones también es una oportunidad reflexiva para la filosofía. Precisamente, el mantenimiento de una tradición implica una serie de condiciones de poder que están detrás de los beneficios de quienes lo ostentan. En ese tenor, el progreso científico supone, al menos lingüísticamente, la inserción en una tradición de la que se deriva.

g) Afectaciones a la naturaleza tras el progreso de la ciencia En el ámbito de lo concreto, o al menos más palpablemente, algunos de los progresos científicos han generado un daño a los ecosistemas, a la vida y a la bilogía en general, según advierte Jonas34. Esto mismo debe advertir a todo hombre pensante sobre la necesidad de establecer una dinámica de compromiso que reglamente el uso y aplicación del conocimiento, en consideración de los perjuicios de un inadecuado aterrizaje del mismo. Sin un adecuado ejercicio ético sobre el uso y el progreso de la ciencia35, en ocasiones devastador, no se advertirán las consecuencias en el clima, la vida animal y la vida humana.

h) Desvinculación del avance científico y las dinámicas sociales El francés Alain Finkielkraut, señaló en su libro La derrota del pensamiento36 que la ciencia ha ido perdiendo la batalla respecto a la congruencia de la aplicación de la misma para el beneficio social. Advierte también sobre la ruptura del vínculo entre el mundo científico y el social. El progreso de la ciencia, se ha vuelto, entonces, un progreso en un medio social caracterizado por la fragilidad. De ello se desprende que el progreso sea también frágil. Además, existe indiferencia ante la historia y las consecuencias sociales de las decisiones políticas y económicas, según advierte Finkielkraut37 y esto trae como consecuencia una oportunidad para la reflexión filosófica denunciante. Si el progreso de la ciencia no es acompañado por un programa adecuado de Hans Jonas, El principio de vida: hacia una biología filosófica (Madrid: Trotta, 2000). Hans Jonas, El principio de responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización tecnológica (Barcelona: Herder, 1995). 36 Alain Finkielkraut, La derrota del pensamiento. (Barcelona: Anagrama, 2004). 37 Alain Finkielkraut, La humanidad perdida: ensayo sobre el siglo XX (Barcelona: Anagrama, 1998). 34 35

125

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 125

26/06/2016 03:32:05 p. m.

F

,C

E

divulgación de la misma, los beneficios no servirán y no serán aplicables. En los países en los que no se ofrecen espacios de formación científica en la programación diaria de la televisión pública, a razón de que no es algo que al pueblo le interese, se está perdiendo por apatía o desconocimiento la riqueza de algunos de los hallazgos contemporáneos. Esto aumenta y se vuelve cíclico si los mismos individuos no están interesados en formarse a sí mismos en el plano de la ciencia y el conocimiento. Por último, el papel del intelectual contemporáneo está sometido a los vaivenes modales de la sociedad posmoderna debido a su liquidez y fragilidad. En el discurso de la ciencia, no se han cumplido las promesas de bienestar y prosperidad con la que normalmente se le entiende.

i) Empoderamiento detrás de la afirmación del progreso científico y sus condiciones de autoridad En el libro La Science en jeu, dirigido por Jean Michel Besnier y publicado en forma colectiva con otros investigadores, se afirma categóricamente que el hombre ha creído erróneamente, a partir del progreso científico, en un supuesto gobierno humano de la naturaleza38. Por tanto, el texto propone rechazar la ideología de un mundo científico y hace notar que no se puede confíar ciegamente en el progreso de la ciencia, precisamente, porque la ciencia no tiene valores. La cuestión sobre lo que se encuentra detrás de la afirmación sobre el progreso de la ciencia y las muy posibles, casi evidentes, pretensiones de autoridad detrás de tal discurso, siempre deberá considerarse como un problema filosófico. Si el poder tiene valor, no podemos esperar que el conocimiento, entendido claramente como poder, no esté premeditado por intereses específicos que acrediten la autoridad de algunos individuos a través de lo que, de cualquier manera, no está al alcance de todos.

Conclusión El ejercicio ético no siempre está de la mano del progreso científico. A la vez, la reflexión filosófica no es usualmente la sostenedora del progreso de la ciencia. Estos dos elementos, por sí mismos, suponen la necesidad de reflexionar sobre las Jean-Michel Besnier, Etienne Klein, Hervé Le Guyader & Heinz Wismann, La Science en jeu (IHEST: Actes Sud, 2010).

38

126

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 126

26/06/2016 03:32:06 p. m.

D

.H

afirmaciones detrás del progreso de la ciencia. En ese sentido, los problemas implícitos en la noción de progreso científico incluyen una serie de fricciones más, a saber: las condiciones que posibilitan tal progreso y que lo que se afirma como progreso sea visto así. La conocida afirmación heideggeriana consistente en que “la ciencia no piensa”39 reitera la necesidad de la filosofía de la ciencia, aquella que no sólo debe demarcar la ciencia de lo que no lo es, sino que también, y urgentemente en el mundo contemporáneo, pueda delinear y separar, distinguir adecuadamente, lo que es realmente el progreso del que, a pesar de llevar tal nombre, no necesariamente lo es. El poder atrae responsabilidad; el poder en manos irresponsables puede suponer un peligro, y la ciencia como mediadora para la construcción del conocimiento es, indudablemente, poder genuino. Probablemente esto nos ayude a concordar con la advertencia ya añeja que Feyerabend expuso sobre los límites de la ciencia40. Ante tal orden de cosas, se antoja deseable que los límites humanos no sean obstáculo para que cada humano sea capaz de reconocer que existen.

Referencias Apostel, Leo (ed.). Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid: Tecnos, 1983. Bachelard, Gaston. El compromiso racionalista. Buenos Aires: Siglo XXI, 1976. Besnier Jean-Michel, Klein Etienne, Le Guyader Hervé & Wismann Heinz, La Science en jeu. IHEST: Actes Sud, 2010. Blumer, Herbert. El interaccionismo simbólico: perspectivas y métodos. Barcelona: Hora, 1982. Bronowski, Jacob. El sentido común de la ciencia. Barcelona: Península, 1978. Brown, Harold. La nueva filosofía de la ciencia. Madrid: Tecnos, 1983. Carnap, Rudolf. La superación de la metafísica por medio del análisis lógico del lenguaje. México: IIF, UNAM, 2009. Chalmers, Alan. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. Buenos Aires: Siglo XXI, 1988. Cruz, Manuel. Filosofía de la historia. Barcelona: Paidós, 1992.

39 40

Martin Heidegger, ¿Qué significa pensar? (Madrid:Trotta, 2005). Paul Feyerabend, Límites de la ciencia (Barcelona: Paidós, 1981).

127

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 127

26/06/2016 03:32:06 p. m.

F

,C

E

Easlea, Brian. La liberación social y los objetivos de la ciencia. Un ensayo sobre la objetividad y compromiso en las ciencias sociales y naturales. Madrid: Siglo XXI, 1977. Feyerabend, Paul & Naess, Arne. El mito de la ciencia y su papel en la sociedad. Valencia: Teorema, 1979. Feyerabend, Paul. Límites de la ciencia. Barcelona: Paidós, 1981. Feyerabend, Paul. La ciencia en una sociedad libre. Madrid: Siglo XXI. 1982. Finkielkraut, Alain. La humanidad perdida: ensayo sobre el siglo XX. Barcelona: Anagrama, 1998. Finkielkraut, Alain. La derrota del pensamiento. Barcelona: Anagrama, 2004. Fleck, Ludwick. La génesis y el desarrollo de un hecho científico. Madrid: Alianza, 1986. Frege, Gottlob. Ensayos de semántica y filosofía de la lógica. Madrid: Tecnos, 1998. Gardiner, Patrick. La naturaleza de la explicación histórica. México: UNAM, 1961. Goldmann, Lucien. Las ciencias humanas y la filosofía. Buenos Aires: Nueva Visión, 1970. Heidegger, Martin. ¿Qué significa pensar? Madrid: Trotta, 2005. Hume, David. Estudio sobre el entendimiento humano. Buenos Aires: Losada, 1996. Joliot-Curie, Frédéric. De la ciencia académica a la ciencia crítica. Barcelona: Anagrama, 1992. Jonas, Hans. El principio de responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Madrid: Herder, 1995. Jonas, Hans. El principio de vida: hacia una biología filosófica. Barcelona: Trotta, 2000. Kuhn, Thomas. La estructura de las relaciones científicas. Argentina: FCE, 2007. Koyré, Alexander. Estudios de historia del pensamiento científico. Madrid: Siglo XXI, 1983. Koyré, Alexander. Pensar la ciencia. Barcelona: Paidós, 1994. Kraft, Víctor. El círculo de Viena. Madrid: Taurus, 1986. Morin, Edgar. Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos, 1980. Moya, Eugenio. Crítica de la razón tecnocientífica. Madrid: Biblioteca Nueva, 1998. Popper, Karl. El desarrollo del conocimiento científico. Buenos Aires: Paidós, 1967. Popper, Karl. Conocimiento objetivo. Madrid: Tecnos, 1974. Radnitzky, Gerard; Anderson, Gunnar & Feyerabend, Paul (eds.) Progreso y racionalidad en la ciencia. Madrid: Alianza, 1982. Russell, Betrand. Los problemas de la filosofía. Barcelona: Labor, 1995. Valenzuela, Gonzalo. La Problemática del Conocer. Santiago: Universidad Arturo Prat / CECAD, 2004. Ziman, John. La credibilidad de la ciencia. Madrid: Alianza, 1981. 128

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 128

26/06/2016 03:32:06 p. m.

El marco ético-político de la educación en derechos humanos Mónica Fernández 1

Introducción

L

a esencia de la política no es el consenso sino la controversia. Allí donde existe consentimiento es justamente donde finaliza el lazo político para dar lugar al nacimiento del plano social. El plano social organiza la deseada, aunque ilusoria armonía, pero el conflicto perdura porque él es la base de lo político. El punto es que lo político hace referencia a un nudo controversial en el que se identifica un reclamo. El reclamo por la necesidad de reconocimiento se convierte en la lucha por una parte de algo. Jaques Rancière señala que estamos frente al problema de “la parte de los sin parte”. La historia de la filosofía (¿política?) es útil como ejemplo: filósofos-sofistas, salvajes y civilizados, estado de naturaleza y estado de civilidad, capitalismo y proletariado, comunitarismo y liberalismo, etc. Parece que el desacuerdo perdura porque él es el signo o símbolo de la lucha política. Dicho en otros términos, el conflicto entre seres humanos es siempre político y mientras la política exista como conflicto habrá posibilidades de luchar por el reconocimiento de derechos. Es casi absurdo filosofar sin tradición, por eso resulta imposible escapar a la herencia de la Grecia clásica. En esos umbrales geopolíticos que son la cuna de la filosofía occidental está el germen de nuestras concepciones filosóficas y por tanto pedagógicas, científicas, éticas, culturales, políticas, jurídicas, lógicas y religiosas, entre otras esferas del saber que resultan necesarias para caracterizar los problemas Este trabajo complementa otros dos y forma parte de otro más amplio, cuyo marco es la filosofía legada por el español Xavier Zubiri.

1

129

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 129

26/06/2016 03:32:06 p. m.

F

,C

E

educativos en general y en este caso, los que implican a la educación en derechos humanos (EDH) en particular. En ese marco, sin revisar el nudo congénere que existe entre la paideia2, la educación, la ciudadanía y la política, resultará difícil expresar un concepto de cultura en y para los derechos humanos, y cuál es su vínculo con la EDH y la formación de la ciudadanía. La hipótesis es que existe una diferenciación epistemológica entre enseñar derechos humanos como campo jurídico y educar en derechos humanos como campo cultural.

El problema político-cultural de la educación griega y la formación de la ciudadanía. Más allá de los elencos estructurales que podrían nombrarse sobre las diversas formas de lo social que se han catalogado a lo largo de la historia de occidente y teniendo en cuenta que es casi imposible señalar una identidad occidental3, la lucha por el reconocimiento de derechos es antigua y es sabido que surge gracias a una serie de intercambios políticos y culturales entre una diversidad de pueblos. En ese marco, el término pólis del cual nace la palabra política, fue acuñado en la Grecia clásica para referirse a la ciudad; mientras que la palabra cultura4, que deriva de la lengua latina, nació para referirse a todo lo que no es naturaleza y podría decirse, ajustando extremadamente su definición, que se trata de la traducción de lo que en Grecia se llamó paideia5. Los acontecimientos más relevantes que se pueden mencionar en línea con la herencia teórica occidental datan del denominado siglo de oro de la democracia ateniense6. En esa época surge el mágico, por no decir mítico, personaje que conocemos como Sócrates. Entendida como conjunto de contenidos culturales. Occidente no es el ombligo del mundo sino una construcción social que fue organizada en torno a la mixtura de diversas culturas. El problema socrático es clave en este sentido. Como todo el mundo sabe, Sócrates no dejó nada escrito y la reconstrucción de sus acciones se realizó en función de lo dicho por otros (amigos y enemigos). De esa misma manera, la denominada cultura greco-romana, se fue elaborando en permanente diálogo con otras experiencias de vida. El problema socrático muestra ese dilema: Atenas o Esparta; atenienses o extranjeros, filósofos o sofistas, etc. Además, la visión del mundo transmitida a través de los mitos constituyó un tipo de sociedad que dialogó entre lo mítico (imaginación) y la realidad (razón). La mezcla, siempre la mezcla. Si existe una cultura Latinoamérica, ella es también heredera de una mixtura sincrética. 4 Sobre todo en lo que hace al vínculo con los productos intelectuales para cultivar o ilustrarse. 5 En el sentido del conjunto de saberes literarios seleccionados para la formación de los ciudadanos. 6 Bajo la dirección política del estadista y legislador conocido como Pericles. 2 3

130

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 130

26/06/2016 03:32:06 p. m.

E

-

Es cierto que los escritos más difundidos sobre la acción política de Sócrates son los diálogos de Platón. No obstante, la caracterización que otros autores antiguos hacen de Sócrates, advierten que se trata de una figura absolutamente relevante para reflexionar sobre la educación de la ciudadanía. Esta afirmación es fácilmente verificable en la obra de varios autores (¿filósofos?) que vivieron esa época de esplendor de la democracia ateniense. Esto nos habla de un importante acontecimiento histórico para reflexionar sobre el problema de la educación, y como tal no hay que perderlo de vista. Surge aquí una pregunta básica ¿cuáles son las luchas políticas que caracterizan a la democracia clásica de Atenas y cuál es su vínculo con la educación y la cultura? Sin pretender que la discusión se torne exhaustiva sino más bien con la pretensión de pintar el panorama, podría decirse que más allá de los conflictos armados que se llevaron a cabo por la hegemonía griega y que se pueden visualizar en una serie de escritos antiguos, la obra de Platón es una especie de lucha literaria con pretensión hegemónica en lo que hace a la paideia. En ese sentido, Platón representa el símbolo de la ruptura epistemológica y política del paradigma educativo de su época. El predominio educativo de los griegos había estado representado durante siglos por la tradición poética, principalmente la enseñanza implícita de valores que poseían los escritos literarios legados por Homero y posteriormente en la obra de Hesíodo, entre otra literatura relevante. Esa poética era la cultura, por tanto representaba el modelo educativo de la Grecia anterior a Platón y por ende, era el contenido programático con el que el propio Platón y sus contemporáneos fueron educados. Esa tradición cultural y educativa fue denunciada por Platón, por considerarla incompleta para reflexionar sobre temas vinculados a la justicia e impedir la posibilidad de programar un verdadero ideal educativo7. Es cierto que Platón representa la tradición republicana que parece aborrecer la democracia, pero no es menos cierto que se trata de un tipo de democracia que Platón conoce a partir de su propia vivencia como ciudadano ateniense y que, además, poco tiene que ver con la noción democrática del siglo XXI. Por eso, más allá de la inclinación ideológica que inspire la obra platónica, no se puede perder de vista el caudal pedagógico que su pensamiento implica para la teoría política y para todo espíritu inquieto que pretenda reflexionar sobre el problema de la educación. Toda la obra de Platón se vincula de alguna manera con la educación y la cultura, pero si hubiera que hacer una síntesis muy apretada, podría consultarse el Libro VII de la República y también el Libro VII de las Leyes. En el primero se hallan reflexiones sobre la educación del regente (o filósofo). En el segundo caso, una obra de la vejez (que es importante por la experiencia práctica y teórica acumulada por el autor) podría decirse que se trata del más legendario intento de fundar un sistema educativo. 7

131

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 131

26/06/2016 03:32:06 p. m.

F

,C

E

Pero Platón no es el único personaje de su tiempo que pretende luchar por la educación de una ciudadanía particular e instalar sus concepciones políticopedagógicas. Autores como Isócrates, entre otros fundadores de la teoría pedagógica8 y de escuelas de formación filosófica, así como también los denominados sofistas9, han dejado su huella política y con ella su propuesta educativa. Así, aunque entre los poemas homéricos como modelos educativos per se y la época de acción de Platón e Isócrates10 hay varios siglos de distancia11, la democracia ateniense fue el móvil que suscitó el interés por la educación política de la ciudadanía. De esa revolución pedagógica surgieron las luchas político-ideológicas por instalar un modelo educativo adecuado para formar a la ciudadanía y con ese programa pedagógico, pensaron la arquitectónica de una ciudad estado. Así, ambos autores, es decir Platón e Isócrates, aportan su concepto de ideal educativo, cuyo método de enseñanza denominan filosofía, pero que no es otra cosa que una discusión o desacuerdo político que incluye un modelo cultural o paideia y por tanto es un intento por instalar unas normas de actuación ciudadana. Se visualiza, así, que en la cuna de la arquitectura educativa occidental hay una discordancia política que es también un desacuerdo filosófico o que ambas discusiones resultan ser dos caras de la misma moneda. Lo cierto es que entre Isócrates12 y Platón, y entre política y filosofía, se discuten también dos modelos educativos sobre la formación para la ciudadanía. Además, esas discusiones transcurrieron en un ambiente signado por la búsqueda de un ideal cultural. Pero, ¿cuál es el reclamo de cada parte? y ¿por qué luchan ambos bandos? La respuesta es más clara de lo que parece. En la estela de Rancière13, podría decirse que ambos grupos reclaman una parte de algo que no poseen y que cada lucha pretende instalar su propio paradigma educativo. Así, filosofía y política se unen en la paradoja de un doble pero único La tradición los ha llamado sofistas. En la actualidad se les reconoce el mérito de educadores. La educación que brindaron los sofistas es un tipo de formación privada. Podría decirse que más que educación se trata de capacitación. 10 La obra de Isócrates es sumamente importante, no sólo por haber fundado una escuela de retórica para formar políticos, sino porque su lucha literaria contra Platón y otros autores de esa época, también representa un intento por caracterizar el perfil del filósofo, que representa el político culto, con todo su arsenal cognitivo sobre la justicia, la educación y la cultura, entre otras esferas del saber relevantes para actuar en la pólis. 11 Para una mejor comprensión de este tema, puede consultarse, Jaeger, W, Paideia: los ideales de la cultura griega, FCE, Buenos Aires, 1993. 12 Los escritos de Isócrates se pueden consultar en: http://www.historiantigua.cl/grecia/fuentesdocumentales/ 13 Ranciere, J, El odio a la democracia, Traducción de Irene Agoff, Amorrortu editores, Madrid, 2006 8 9

132

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 132

26/06/2016 03:32:06 p. m.

E

-

sentido: educar para la ciudadanía y al mismo tiempo fundar un estado fuerte cuyo ideal cultural se torne adecuado para identificar a esa ciudadanía ideal. Recapitulando, podría decirse que los modelos educativos de Isócrates14 y Platón15, dado que ambos autores están movidos por el logos, dialogan en un mismo lenguaje discursivo, que es visualizado por ellos mismos como filosófico. Pero como el centro de la discusión, que ambos llaman filosófica, pretende caracterizar el problema de la ciudad (pólis), sus teorías educativas terminan siendo un alegato político. Así, si nos remontamos a los orígenes occidentales del pensar teórico sobre la vida en comunidad, resulta difícil distinguir entre filosofía y política. Algo similar podría decirse sobre el vínculo entre cultura y educación, puesto que son términos que se mezclan y se solapan a tal punto que terminan siendo una y la misma cosa. Ambos poseen una metodología didáctica que es característica de su pedagogía. Ambos pretenden formar a la ciudadanía. Ambos pretenden fundar un modelo de educación política. Ambos reclaman una parte del todo que no poseen. Sin pretender recorrer el legado docente de Aristóteles sino con la intención de mencionar una tríada de autores griegos que fundaron escuelas de filosofía, resulta pertinente comentar algunas acciones de este importante autor. Durante sus más de diez años de estancia en la Academia de Platón, Aristóteles identificó la importancia de la retórica en la formación de políticos e intelectuales. Tal vez por eso, al diseñar la programación pedagógica del Liceo, fusionó y dialectizó las pedagogías platónica e isocrática. Dilthey16 señala que la escuela de Aristóteles fue el punto central de las ciencias naturales descriptivas y de la investigación de los fenómenos históricos y sociales (1960: 55). Hadot17, sosteniendo la tesis de que la filosofía fue concebida por los antiguos como un modo de vida, señala que mientras la escuela de Platón tiene una finalidad política, la escuela de Aristóteles prepara para una vida consagrada por completo a la actividad del entendimiento (2000: 91). Aristóteles tenía una visión sobre la política distinta a la de Platón. Por eso, a diferencia de Platón, cuyo principal objetivo era formar políticos, Aristóteles estaba más interesado en la formación de científica. Para consultar el legado pedagógico que Isócrates desarrolla en sus Discursos, se puede visitar: http://historiantigua.cl/wp-content/uploads/2011/07/Isocrates-Busiris.pdf 15 La paideia platónica se convierte en pedagogía en su última obra: las Leyes. Recién en ese diálogo, Platón se plantea la necesidad de educar sistemáticamente a la infancia y así iniciar a ese grupo social en el camino del filósofo o político. Su inspiración es la tradición disciplinaria, es decir militar, de Esparta. 16 Dilthey, W., Historia de la pedagogía, Traducción de Lorenzo Luzuriaga, Editorial Losada, Buenos Aires, 1960. Según la nota preliminar de este libro, el texto fue publicado en 1934 y forma parte de una serie de cursos brindados en la Universidad de Berlín, entre 1884 y 1894. 17 Hadot P., ¿Qué es la filosofía antigua?, FCE, México DF, 2000. 14

133

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 133

26/06/2016 03:32:06 p. m.

F

,C

E

La pedagogía moderna y la formación de una ciudadanía particular El siglo de oro ateniense y con él las discusiones sobre la igualdad y diferencia en cabeza de las leyes, representan el más espectacular programa pedagógico reconocido por la tradición hasta la llegada de los sistemas educativos modernos. No obstante, vale mencionar que la transición entre antigüedad y modernidad se nutrió también, siempre pensando en occidente, de la tradición romana. Es sabido que la estructura social del pueblo romano es distinta a la griega del mundo clásico. Mientras Platón, en su afán por revolucionar la ciudadanía griega, se vio obligado a proyectar una educación pública desde la infancia, por carecer de una tradición familiar18 a quien confiar las primeras instrucciones, la comunidad romana confió el cuidado y preparación para el mundo adulto a la familia. Primero otorgándole a las mujeres las primeras acciones educativas y luego, una vez alcanzada una edad prudencial para acercarse al mundo del trabajo, a los hombres, quienes se ocupaban de formar a su prole en sus tareas cotidianas. Así, aunque existieron técnicos de la educación como Séneca y Quintiliano19, podría decirse que la educación del niño romano se procuraba primero en la unidad familiar que estaba representada por la madre, y luego en la actividad laboral misma en compañía del padre. La política imperialista de Roma supo articular y actualizar el legado bélicocultural de Esparta y Atenas, respectivamente. Su organización jurídica, política y económica se estableció en función de una relación de sumisión de los pueblos sometidos al poder de las clases dominantes romanas. Ante esta situación, la educación (como un aprender haciendo) se desarrollaba en el lugar de trabajo, sea en el campo o en la ciudad20. Ninguna corriente filosófica o política logró morigerar el

Siguiendo a Dilthey, el estatus jurídico de la mujer era absolutamente dependiente del dominio masculino. Si bien ella cumplía un rol fundamental en la organización de la familia griega, organizando el trabajo de los esclavos, el hombre poseía todo el derecho sobre su vida. En el caso del pueblo romano, el hombre sigue manteniendo su lugar de poder económico, social y político, pero la madre fue ganando un lugar importante en lo que hace al cuidado de la infancia. Así, el niño aprendía, una vez separado del cuidado de la madre, acompañando a su padre a su lugar de trabajo. A partir del siglo II, con la penetración de la cultura griega, las instituciones educativas romanas se centraron en un tipo de formación filosófica y política, tendiente a capacitar a gobernantes y juristas. En lo que hace a la época imperial, la cuestión educativa se afirmó en lo técnico y perdió elocuencia filosófico-política, a raíz de la prohibición de enseñar, entre otras cosas, la ciencia de la política. Esto hace que se comience a perder de vista la centralidad pedagógica de autores como Platón o Cicerón. 19 Cuyo objetivo era, entre otros, teorizar sobre las reglas de la pedagogía. 20 La transición hacia la modernidad se fue desarrollando en las escuelas catedralicias y monacales. Luego surgieron las universidades medievales. Para ampliar, se puede consultar: Le Goff, J, Los 18

134

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 134

26/06/2016 03:32:06 p. m.

E

-

avance de la organización jerárquica de la herencia romana y con ella la instalación del sentido de la autoridad jerárquica21. Si bien es cierto que la modernidad pone todos sus esfuerzos en encarar acciones tendientes a recuperar el programa político, educativo y cultural de la tradición greco-romana, casi de la misma manera en que los pueblos romanos miraron la filosofía, la literatura y el arte griego, es sabido que la estructura social resulta significativamente distinta entre uno y otro período. Allende las dificultades estructurales y otras problemáticas sociopolíticas que se agudizaron ante la decadencia del imperio romano de occidente22, es difícil hallar concepciones pedagógicas23 per se, hasta la llegada de la obra de Comenio, tal vez, uno de los modernos más preocupado por la educación pública. Comenio, como muchos otros, transpone sus ideas educativas mediante la exaltación de su ideal pedagógico. Así, caracteriza un modelo educativo que denomina pansófico o método para “enseñar todo a todos”. Igual que Platón, este genial educador no inventa su modelo de la nada, sino que toda su filosofía pedagógica se ocupa en actualizar algunos métodos vigentes entre los jesuitas y otras comunidades educadoras de su época. Comenio mira y estudia la tradición greco-romana, al tiempo que observa los problemas políticos (sobre todo en lo que hace a la tendencia o aspecto teológico), junto con los métodos y las arquitecturas escolares (escolásticas) del siglo XVII. ¿Qué es lo asombroso de la obra comeniana? Las respuestas son muchas, pero aquí interesa destacar que Comenio nunca pierde de vista su perspectiva filosófica para interpretar la cultura.

intelectuales de la Edad Media, traducción de Alberto Bixi, Gedisa, Barcelona, 1996. 21 Estructura jerárquica que se fue trasladando a las nuevas generaciones romanas gracias a la hegemonía del cristianismo. 22 Vale mencionar que la mezcla de culturas (en el sentido de los símbolos, las costumbres, las lenguas, etc.) que se produce con el auge del imperio alejandrino y de allí a la hegemonía del imperio romano; además que desde aquí se produce la denominada traslatio studiorum, donde lo greco-latino se funde con los ideales orientales de los árabes; y que todo este embrollo funda la cultura de la edad media y su hegemonía teológica; resulta imposible pensar una línea fundante, puesto que todas esas culturas se unen y luego retornan a los contextos greco-latinos hasta fundirse en los nuevos ideales que estructuran la denominada cultura moderna, si es que ella existe como tal. Para saber más sobre estos movimientos intelectuales, filosóficos y religiosos que se denominan traslatio studiorum, se puede consultar: Libera, A, La filosofía medieval, traducción de Claudia D´Amico, Docencia, Buenos Aires, 2000. 23 Lejos de pretender historiar sobre filosofía de la educación, aquí se intenta mencionar y subrayar algunos acontecimientos epocales que permitan vislumbrar el problema educativo, con el expreso fin de que ese derrotero resulte útil para reflexionar sobre el problema de la ciudadanía y la EDH.

135

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 135

26/06/2016 03:32:06 p. m.

F

,C

E

Así, podría decirse que la misión pedagógica de Comenio, allende su perspectiva epistemológica que se acerca más al legado aristotélico24, es un esfuerzo éticopolítico25 por fundar escuelas públicas, tal como siglos antes lo había planeado Platón desde sus diálogos. Bien, aunque ambos autores son referentes para reflexionar sobre el problema de la educación, el ideal comeniano está más cerca de los sistemas educativos de masas que dominan la educación en la actualidad; mientras que Platón, al mirar la estructura social de Atenas, funda una mirada diferenciada26 en torno a la ocupación de cada ciudadano. Ambos autores planearon su pedagogía en el mismo instante en que sus comunidades de referencia enfrentaban una crisis cultural27 y hallaron que la forma de dar respuesta al problema tenía que llegar de la mano de la educación, con un patrón claro para construir un tipo ideal de ciudadanía, sea éste implícito o explícito. Con todo, varios filósofos sembraron sus sospechas28 en torno a la cultura, aunque no siempre se ocuparon específicamente del problema educativo. Entre los que pusieron énfasis en el problema pedagógico, aquí interesa destacar una parte del legado de Rousseau. Su crítica ético-política, es una denuncia cultural, pensada ésta desde los problemas socioeconómicos que contribuyen a la creación de desigualdades. Sus ideas pedagógicas están estructuradas en torno (o mejor en retorno) a los ideales políticos de la Grecia clásica, es decir a la participación igualitaria en las decisiones de la comunidad, pero no visualiza las diferencias estructurales que existen entre la sociedad griega y la moderna. De todas formas, sus sospechas son fundamentales Su didáctica describe un tipo de sistema escolar en función de establecer analogías entre el desarrollo de la naturaleza y el de la infancia. 25 Toda la obra de Comenio tiene un tinte metafísico y desde allí parte su ética y todo su ideal educativo. La obra paradigmática de Comenio es la Didáctica Magna, pero El laberinto del mundo y el paraíso del alma abre un camino ético que, mutatis mutandi, recuerda mucho los ideales metafísicos de Platón. Podría decirse, usando la mirada anterior, que el tipo de complicidad que uno y otro autor busca con el lector también presenta puntos de contacto. 26 Hay varios niveles de educación en Platón. Sintetizando sus perspectivas, puede decirse que una cosa es la educación del ciudadano, otra la del guerrero, otra la del regente y otra la del filósofo o político. No hay que perder de vista el problema demagógico que caracteriza a la democracia ateniense. En su vejez, aseguró que la educación de la infancia era el motor de la formación de la juventud. 27 No hay espacio aquí para plantearlo, pero vale mencionarlo, parece como si la hegemonía teológica a la que se enfrenta Comenio en su lucha político-educativa, tuviera rasgos comunes con la crisis política a la que se enfrentara Platón. De alguna manera, ambos pretenden instalar su modelo pedagógico, además, ambos fundan ese paradigma educativo en concepciones teológicas. 28 Sólo por nombrar algunas de las escuelas antiguas más citadas, puede mencionarse el epicureismo y su denuncia escatológica y teológica, y la escuela de los cínicos con su resistencia a la imposición de sistemas culturales. 24

136

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 136

26/06/2016 03:32:06 p. m.

E

-

para concebir el problema de la desigualdad económica, política y cultural. Dicho en otros términos, Rousseau habla de la naturaleza humana29 con una mirada moderna y piensa el problema de la igualdad desde una perspectiva antigua. Esta configuración política igualitaria resulta la base su visión sobre la ciudadanía. Aunque resulta complejo separar el problema político del pedagógico, tal vez se puedan ensayar unas mínimas distinciones, sin que ello aleje el problema en discusión aquí: la educación y su vínculo con la ciudadanía y la cultura. Mientras que Comenio parece presentar una tendencia pedagógica que, al centrar el ideal pansófico en el factor metodológico, enfatiza en el problema de la enseñanza; Rousseau parece inclinar la balanza pedagógica hacia la denuncia de la desigualdad cultural30, poniendo el énfasis en el problema del aprendizaje. En suma, ambos autores brindan una significativa propuesta pedagógica pero cada uno de ellos pone el énfasis en un sujeto de la educación distinto. Hegel31, considerado el último moderno32, si bien no cuenta con una obra pedagógica, durante gran parte de su vida se ocupó en tareas educativas en general y de la formación filosófica en particular. Hegel parece haber invertido las visiones de Rousseau. Podría decirse que, tal vez fruto de la geopolítica de su época, entendía que la filosofía es un paraíso intelectual, que oficia de morada para el espíritu absoluto. Esa totalidad espiritual cobra vida en tres esferas de la cultura: el arte, la religión33 y la filosofía. Se trata de tres marcos elementales para pensar un sistema El problema ético es fundamental para este autor, aunque esa esfera está implícita en su obra. Rousseau caracteriza al buen salvaje y de esa concepción nace el fundamento de la naturaleza humana, con sus debilidades y fortalezas. En cambio, para los griegos clásicos, la naturaleza es nombrada de tres modos: aion -es la vida como duración y tiempo de vida delimitado-. Zoe -es el fenómeno natural de la vida, el hecho de estar vivo/a-. Entre aion y zoe, parece producirse una síntesis que es bíos -que es la vida considerada como unidad de vida individual (Jaeger, 1993: 755). 30 Denunciando los problemas de la cultura, para caracterizar la cuestión de la desigualdad y la libertad. 31 No puede decirse que Hegel haya sido un pedagogo, pero trabajó mucho en torno al problema de la educación alemana o prusiana. Como buen moderno, sus teorías educativas se construyeron enfatizando en el legado greco-romano. También había sido padre de familia e hijo educado en una familia religiosa. En sus ocupaciones profesionales, fue preceptor privado, profesor y director del gimnasio; consejero escolar; profesor y rector universitario; además de consultor del gobierno. Ver, G.W.F. Hegel. Escritos pedagógicos, Traducción e introducción de Arsenio Ginzo, FCE, Madrid, 1991 32 También Kant dejó un escrito pedagógico. Se trata del programa de un seminario que le encargó la Universidad en la que este gran filósofo daba clases. Su enfoque es similar al Platón de las Leyes y escribe esta propuesta pedagógica, es decir el programa curricular del seminario, en la estela de Rousseau. 33 Hay que tener presente que uno de los factores que caracteriza a la filosofía griega es su lazo con la divinidad y sus rituales. 29

137

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 137

26/06/2016 03:32:06 p. m.

F

,C

E

filosófico y con él reflexionar sobre la vida ética de la ciudadanía. El edificio de las reflexiones pedagógicas de Hegel se construye en la estela de los ideales platónicos en comunión con el legado romano y bajo la impronta de un concepto estrella: la Bildung. Se trata de una educación enfocada desde el punto de vista de la formación de la ciudadanía y por tanto prima el factor ético-político. A diferencia de los ideales educativos de Rousseau, más interesados en respetar el desarrollo natural de la infancia, Hegel pone el énfasis pedagógico en lo que le falta a la niñez para humanizarse o ilustrarse. Hegel considera que el ser humano sólo llega a ser tal mediante la educación. Formar un sujeto educado implica poner en marcha un arduo trabajo instructivo, que implica aplicar diversos grados de coerción disciplinaria. Por eso considera que es necesario coaccionar a quien aprende (estudiante) mediante las normas de estudio, puesto que con ellas se está preparando a ese sujeto para ocupar un lugar en el mundo del trabajo. Educarse es para Hegel como un renacer o resurgir de la humanidad como ser orgánico. Así, habría un nacimiento biológico, básicamente animal y otro cultural, elementalmente formativo o educativo. Por tanto, sólo la educación (la formación, la Bildung) le permite al ser humano desarrollar su espíritu, y éste es el único camino hacia la constitución de su compromiso ético-político. Entonces, como la educación es una institución que brinda a los humanos un segundo nacimiento, que podría llamarse cultural o espiritual, instruirse es el principal intento por superar la naturaleza salvaje. Así, la educación es para Hegel, el equivalente a la negación o antítesis de la naturaleza animal. La síntesis entre ambos nacimientos, el animal y el cultural, es una superación de la que surge la persona educada, es decir enajenada de su animalidad y transformada en ciudadano. Podría decirse que hay un movimiento dialéctico entre Comenio, Rousseau y Hegel, aunque sus teorizaciones pertenezcan a campos disciplinares y epocales diferenciados. Hegel inventa un sistema filosófico que posee una ontología y una epistemología cuya base es fundamental para problematizar cuestiones de política educativa. Su gnoseología y su ética anclan el fundamento pedagógico en la cuestión de la enseñanza. En cambio Rousseau, mide el problema cultural a partir de una denuncia política de la que nace su pedagogía, y haciendo foco en el aprendizaje. Comenio, pone énfasis en lo metodológico, centralizando el problema pedagógico en la enseñanza. El ideal pansófico es un modo de nombrar la cultura en su conjunto y por eso, la aplicación del método didáctico resulta fundamental para alcanzar el éxito educativo. Comenio enfatiza en la enseñanza. Rousseau, al sospechar de las bondades de la cultura y lo que la desigualdad implica para la libertad, considera que el método de enseñanza es un “no método” o un “no hacer”. Para Rousseau se torna fundamental el respeto de la naturaleza del niño. Se trata de no coartar lo que 138

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 138

26/06/2016 03:32:07 p. m.

E

-

él considera el desarrollo “natural” de la infancia. Luego llegará el momento de la perfectibilidad, período al que no se llega desde la transferencia cultural sino desde el respeto a cada naturaleza humana. Así, esta “no cultura” termina siendo el programa de enseñanza rousseauniano. El contexto en el que escribe Hegel es bien distinto al de Comenio y al de Rousseau. Hegel visualiza la revolución política e industrial de Francia e Inglaterra. Se trata de una mirada atenta y plausible de imitación, similar a la que Platón hiciera de Persia y Esparta. Podría decirse que Hegel busca conservar el poder de la filosofía34 como campo hegemónico del saber y sobre todo recuperar la esencia de la cultura greco-romana. Ese marco cultural de la modernidad que actualiza la mirada romana35, con sus rupturas y continuidades, es el caldo de cultivo donde Hegel piensa el problema pedagógico y/o la cuestión de la formación cultural del espíritu. Cada uno de estos autores piensa el problema educativo en vínculo con su mirada política y esa visualización denota que cada uno reclama “la parte de los que todavía no tienen parte”. De aquí surge también una visión particular sobre la ciudadanía.

¿La crisis de la formación de la ciudadanía? De ese debate pedagógico complejo de la modernidad, que supo actualizar el programa educativo de la tradición greco-romana y así abordar el problema de la educación desde sus múltiples problemáticas, la ciencia moderna fue dando paso al discurso positivista. Del movimiento discursivo positivista fue surgiendo un tipo de cientificismo pedagógico que, de a poco, fue desdibujando la formación de la ciudadanía desde la educación36 y su vínculo con la filosofía política. Allende los movimientos discursivos positivistas y siguiendo a Arendt37, se advierte que el motor de las crisis paralizantes del siglo XX surgidas de la ruptura con la tradición, no se constituye en la estela de un programa filosófico surgido de las sospechas de algunos pensadores de fines del siglo XIX, sino más bien en la Es fundamental no perder de vista la revolución paradigmática que provoca la dialéctica kantiana. No hay que perder de vista que quienes recogen el programa cultural griego y lo actualizan para ser aplicado en su cultura, son los romanos. 36 El siglo XIX fue un motor significativo en lo que hace a la formación de la ciudadanía desde la educación formal. Así, el Estado hegemonizó los modelos de ciudadanía. Al mismo tiempo que homogeneizó el perfil del ciudadano. Podría decirse que fue el triunfo de los ideales platónicos y hegelianos. 37 Arendt, H, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Traducción de Ana Poljak, Ediciones Península, Barcelona, 1996. 34 35

139

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 139

26/06/2016 03:32:07 p. m.

F

,C

E

oscura realidad provocada por las catástrofes humanas derivadas de las guerras mundiales, en palabras de la autora: “El fin de una tradición no significa de manera necesaria que los conceptos tradicionales hayan perdido su poder sobre la mente de los hombres; por el contrario, a veces parece que ese poder de las nociones y categorías desgastadas se vuelve más tiránico a medida que la tradición pierde su fuerza vital y la memoria de su conocimiento se desvanece; incluso puede desvelar su propia fuerza coercitiva tan solo después de que haya llegado su fin y los hombres ya ni siquiera se rebelan contra ella” (1996: 32). Arendt señala que el motor de la ruptura con la tradición es básicamente una crisis de autoridad38. Adorno39 también pone el acento de la crisis de posguerra en cabeza de la pérdida de autoridad. Reflexionando sobre la necesidad de que Auschwitz no se repita, este autor considera que es necesario crear programas de educación política, con énfasis en un tipo de formación crítica y reflexiva. El fin sería impedir conductas de obediencia ciega. La perspectiva de Adorno va en línea con la desmitificación de la fe en la razón que caracterizó a la ciencia moderna y por eso su crítica hacia la educación de posguerra incluye el problema del avance indiscriminado de la industria de la tecnología. Adorno habla en torno al texto que escribiera junto con Horkheimer40. Este material presenta una tremenda sospecha en torno a las industrias culturales, pero sobre todo, se centra en desmitificar la fe en la razón, como dogma del modelo ilustrado. En lo que hace a la esfera cultural y su vínculo con la educación para la vida, surge de las sospecha de estos autores, que la industria cultural resulta una especie de engaño de masas o una ideología del negocio (2007: 181). Dicho en otros términos, los medios de comunicación, como tecnologías al servicio de la ideología del dinero, lejos de ser un recurso para la emancipación de la conciencia, resultan ser armas de distracción para generar deseos de consumo. Con lo cual, el siglo de la popularización de la cultura, lejos de crear conciencia sobre las ideologías, distrae la atención de la humanidad, porque “el mundo entero es conducido a través de la industria cultural” (2007: 171). En ese marco de engaño mediático, de crítica a la autoridad autoritaria, a la ausencia de debate político entre iguales y al avance de la ciencia como un saber El problema es que la política es un debate entre pares y en ese sentido la autoridad significa igualdad. La crisis de la que habla Arendt se refiere a la verticalidad de los vínculos entre los romanos. 39 “La educación después de Auschwitz.” Conferencia realizada por la Radio de Hesse el 18 de abril de 1966. Se publicó, posteriormente, en Zum Bildungsbegriff des Gegenwart, Franefort, 1967. 40 Véase Adorno, T. y Horkheimer, M. Dialéctica de la Ilustración: Madrid. Ediciones Akal, en diversos loci, 2007. 38

140

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 140

26/06/2016 03:32:07 p. m.

E

-

instrumental para construir tecnologías y de corrimiento de la filosofía del fundamento pedagógico, surge un nuevo fenómeno discursivo: la “tecnología educativa”. La discusión sobre el estatus epistemológico de la filosofía de la educación que había comenzado en el siglo XIX no pudo moderar el avance de la ciencia pedagógica como constructora de tecnología educativa. Esa situación ambigua41 de la pedagogía del siglo XX, fue quedando atrapada en las redes de los discursos científicos obtenidos de campos disciplinares cada vez más atomizados (¿hiperespecialización?)42. Podría decirse que así surge el paradigma de la pedagogía experta, es decir ese campo disciplinar que se ocupa de inventar formatos o modelos educativos uniformes, que generalmente son aplicados indiscriminadamente en ambientes pedagógicos significativamente diversos y desiguales. La salvaje carrera tecnológica de la segunda mitad del siglo XX, fue dejando de lado el perfil filosófico de la educación, invisibilizando la carga política, económica, cultural e ideológica de la pedagogía. En suma, el triunfo de la tecnología educativa consigue que el tratamiento político-filosófico de la pedagogía se desdibuje cada vez más43. En ese contexto, la construcción de la ciudadanía desde la educación queda huérfana y esa orfandad hace que los relatos de experiencias pedagógicas situadas, que otrora fueran la base de la problematización educativa, sean criticadas por carecer de racionalidad científica y metodológica44. En ese panorama cientificista, la filosofía de la educación va perdiendo poder discursivo frente al discurso de la pedagogía experta obsesionada Ambigua porque es un poco filosofía de la educación y un poco teoría de la educación. Solo por nombrar alguno de esos casos, vale mencionar a la psicología (estudiando las problemáticas del desarrollo cognitivo y el aprendizaje), la didáctica (indicando técnicas para la enseñanza) y las ciencias del currículum (centradas en los contenidos temáticos de la política educativa). A ello se suma el tratamiento científico y atomizado de la política. 43 Parece que el avance de la pedagogía como ciencia va perdiendo de vista la espiritualidad de aquellas obras significativas para reflexionar sobre el problema de la ciudadanía en la educación. En este camino podría mencionarse a Fröbel (1826), Nartop (1898) y Dilthey (1934) entre otros autores que piensan en la educación desde el saber filosófico. 44 Es cierto que hay excepciones, entre ellas se puede citar la obra de Dewey (1916), de Freire (1969) o de Giroux (1983). El primero aborda la educación democrática desde una arista instrumentalista; el segundo parece estar más influido por la política de la escuela utópica de la antigüedad, al recrear el sentido dialógico de la formación ciudadana; y el tercero, en la estela freiriana y la pedagogía crítica, está más preocupado por la cuestión de la interculturalidad y la resistencia educativa. Más acá del tiempo, se puede mencionar, entre otros, a filósofos como Agamben (2010), Rancière (2007) o Larrosa (2000). El primero tratando de recrear el programa benjaminiano de recuperación de la experiencia de la vida cotidiana. El segundo instalando una lucha política por la emancipación intelectual. El tercero, reafirmando la necesidad de recuperar las experiencias pedagógicas a partir de los relatos docentes y 41 42

141

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 141

26/06/2016 03:32:07 p. m.

F

,C

E

por la eficiencia tecnológica. Eso hace surgir un contexto de múltiples anomalías45 o crisis pedagógicas. ¿Qué tiene que ver la EDH en todo este complejo entramado tecnológico, epistemológico y cultural? La educación del siglo XXI, atravesada por la revolución de la información, las ciudadanías internacionales y sobre todo ante la desigual distribución de los recursos económicos, necesita pensar marcos teórico-prácticos tendientes a recuperar y actualizar el perfil ético-político de la educación. En ese camino resulta imprescindible des-construir los programas filosóficos que supieron capitalizar el vínculo de la educación con la ética y la política, básicamente con la idea de reinterpretarlos. Además, la EDH se ocupa de la educación para la vida y por tanto trabaja con derechos económicos, sociales, culturales, civiles y políticos. Educar para la vida compleja que caracteriza al siglo XXI es sinónimo de formar una ciudadanía agenciada (empoderada) en capacidades para debatir sobre “el reparto de los sin parte”. En ese sentido, la EDH es básicamente un campo disciplinar de formación ético-política, y por ende se trata de una visión particular sobre la ciudadanía.

El concepto de Educación en Derechos Humanos. La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) incluye una serie de derechos básicos que con el paso de los años se han ido reconociendo en la normativa internacional y que los distintos Estados Parte, a medida que aprobaron y ratificaron los diversos tratados, fueron incorporando en sus normas nacionales. De esos antecedentes normativos se gestaron las preguntas por cómo enseñarlos, para qué hacerlo y quiénes lo harían, que han estado presentes desde ese momento y se fueron cristalizando en una serie de reuniones internacionales que se llevaron a cabo desde 1974, de la mano de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y que posteriormente acompañó el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH). De ese modo fue naciendo la denominación de Educación en Derechos Humanos. Se trata de un campo disciplinar más vinculado al establecimiento o fundación de una cultura de respeto y presencia efectiva de los derechos humanos en la esfera educativa de la cotidianidad, que a su enseñanza como campo jurídico. planteando la necesidad de instalar una filosofía de la educación basada en la indisciplina intelectual o “pedagogía profana”. 45 En sentido de las revoluciones paradigmáticas (Kuhn) o epistémicas (Foucault).

142

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 142

26/06/2016 03:32:07 p. m.

E

-

Concepto y fundamento de los DDHH como base para la EDH Este apartado pretende abordar algunas diferencias centrales entre la enseñanza de los derechos humanos como campo jurídico y la EDH como campo práctico que busca transformar lo teórico en acción. Lo que está en juego es una definición de EDH. Como ella no tiene sentido sin hablar del fundamento de los derechos humanos (DDHH), los trabajos de Norberto Bobbio, Carlos Nino y Eduardo Rabossi, entre otros autores que se ocuparon de su concepto y fundamentación resultan de sumo interés. El paso siguiente precisa de un viejo término que ha renacido a fines del siglo XX, la filosofía práctica. Aquí el apoyo se busca en los trabajos de Adela Cortina y Carlos Cullen, entre otros. Finalizado el siglo XX y ya instalados en el siglo XXI, podemos dar cuenta de esos saberes, negativos y positivos que nos ha dejado la historia. La experiencia del horror producida por las sistemáticas estrategias de exterminación humana ocurridas durante la última guerra mundial, que de alguna manera fueron imitadas por la última dictadura militar en la Argentina –solo por nombrar dos acontecimientos que desnudan las acciones más crueles que un ser humano puede llevar a cabo en contra de otro– y la necesidad de que sucesos como esos no se repitan implican que hay que poner en marcha políticas públicas acordes y utilizar metodologías apropiadas para abordar esas problemáticas. Este es un tema clave para la EDH, puesto que se trata de enseñar los principios fundamentales de los derechos humanos como campo cultural explicitador de esos valores. En este sentido, no basta con enseñar derechos humanos, tampoco alcanza con saber qué son o cuál es su concepto, su historia o sus antecedentes. No obstante ese conocimiento es primordial porque la teoría de los DDHH es la base normativa y de alguna manera de esas normas surge el marco conceptual de la EDH. En ese sentido, la teoría es al mismo tiempo la que nos ayuda a definir la metodología de enseñanza46. Pero la educación tiene que ver con un tipo de formación para la vida y en la vida47. La fundamentación y el concepto de los derechos humanos han sido y son tema de debate filosófico, jurídico, ético y moral, permanentemente atravesados por lo Luis Pérez Aguirre lo ha definido de modo brillante en Sí digo derechos humanos, SERPAJ, Uruguay, 1991. Refiriéndose a la necesidad de articular de modo específico, compromiso y reflexión, además de práctica y teoría, señala que “la originalidad está en el método, es decir en nuestra manera de organizar la práctica de los derechos humanos (1991: 13). Este tema se retoma en los siguientes capítulos. 47 Por tanto es un asunto práctico y vivencial. De aquí surge un problema que parece no haber sido lo suficientemente abordado y que resulta imprescindible para pensar adecuadamente la metodología didáctica: la diferencia epistemológica entre DDHH y EDH. 46

143

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 143

26/06/2016 03:32:07 p. m.

F

,C

E

histórico. La positivización de los derechos humanos los transforma en fenómenos que, por su condición de norma internacional, fueron trasladándose a la normativa nacional de la mayoría de los Estados Parte de las Naciones Unidas y también recíprocamente. Norberto Bobbio48, pensando en el problema de su fundamentación, señala que los DDHH están en la base de las constituciones modernas y por tanto son producto de la historia, porque “Derechos humanos, democracia y paz son tres elementos necesarios del mismo movimiento histórico” (1991: 14). Este autor apela a los antecedentes civiles y políticos, sin descuidar los nexos económicos, sociales y culturales. En ese movimiento histórico, percibe un tejido significativo de luchas humanas que pujan por el reconocimiento de democracia y paz como valores fundamentales para las democracias modernas. Son luchas que necesitan nombrarse y sistematizar sus hechos, puesto que esos acontecimientos son la clave para dar razones, para instalar sus fundamentos, su génesis, sus conceptos. Dar fundamento es plantear la condición de posibilidad para que algo exista, porque invita a hablar y dialogar de las características y cualidades de ese algo. Además, no se habla de cualquier tema en cualquier época49, pero el siglo XX habilita, en función de una serie de acontecimientos dejados por las luchas sociales, una red significativa de discursos filosóficos y científicos que instalan el tema de los derechos humanos. En el caso de Bobbio, ese movimiento discursivo para dar fundamento, se ubica en la positivización de un conjunto de derechos internacionales. Así, desde el momento que los derechos humanos que fueron positivizados, ya no necesitan mayor fundamento50. Por su parte, Carlos Nino51 hace nacer la fundamentación de los derechos humanos de un tipo de discurso moral constructivista, bajo la impronta de autores como Kant, Rawls y Habermas. Este autor ubica el fundamento de los derechos humanos en la noción de autonomía de la acción y bajo la huella de los principios liberales. En este sentido, aunque la positivización de los derechos humanos es un hecho indiscutible, el factor moral no puede estar ausente, porque es fundante de las Bobbio, Norberto, El tiempo de los derechos, Madrid, Editorial Sistema, 1991. Foucault ha trabajado en profundidad este tema en toda su obra. Véase principalmente la conferencia que ofreció en 1970 al hacerse cargo de la cátedra sobre historia de los sistemas de pensamiento en el Collège de France. Ha sido publicada bajo el título El orden del discurso, traducción al castellano de Alberto González Troyano. 50 Es cierto que Bobbio también discutirá en este texto acerca de otros derechos que se irán instalando en función del movimiento histórico que van dejando las luchas sociales. No obstante los dos pactos internacionales derivados de la Declaración Internacional de los Derechos Humanos, ya no necesitan buscar un fundamento. 51 Nino, Carlos, Ética y derechos humanos, Buenos Aires, Astrea, 1998. 48 49

144

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 144

26/06/2016 03:32:07 p. m.

E

-

relaciones humanas. Además, como dice Adela Cortina52 moral y derecho son vecinos indiscutibles, sobre todo ante la retirada o retroceso de la moral religiosa percibida en la estela nietzscheana. Con lo cual y por su propia génesis, los derechos humanos resultan saberes del campo ético-político. Una historia de positivización internacional de los derechos que muestra el nacimiento de lo que Eduardo Rabossi53 llama una “cultura de los derechos humanos como un -hecho del-mundo” (1990: 161). Este mismo autor54 habla del fenómeno de los derechos humanos, desde una descripción sincrónica y otra diacrónica. En el primer caso, la descripción se identifica en el conjunto sistémico de normas y de instituciones vigentes y operativas, que reconocen fuentes diversas y ámbitos diversos de aplicación (1989: 329). En lo que respecta a la segunda descripción, es decir la diacrónica, considera que hay una especie de evolución normativa que nace en 1948 con la aprobación de la Declaración Universal de Derechos Humanos. Es decir que, en estos años de vida del fenómeno de los derechos humanos, es posible advertir varias tendencias o líneas evolutivas (1989: 331). Finalmente, Rabossi, pensando en términos dialécticos, considera que los derechos humanos como fenómeno, son un verdadero salto cualitativo en la historia de la humanidad (1989: 334). El tema de la fundamentación de los derechos humanos ha sido enorme durante mediados y fines del siglo pasado. Lo que queda de esos debates y resulta elemental aquí, es que cuando hablamos de derechos humanos estamos ante un fenómeno instalado en la normativa internacional y como consecuencia de ello, se trata de derechos que ya forman parte de la base normativa de casi doscientos países del mundo. Instalada la positivización internacional de los derechos humanos, que por ser un factor político también indica su base ética, no parece existir la necesidad de pensar más fundamentos, porque en la estela de esa internacionalización55, el fenómeno de los derechos humanos ya es parte de la cultura, por lo menos desde la teoría. Cortina, Adela, Ética Mínima. Introducción a la Filosofía Práctica, Madrid: Editorial Tecnos, 1986. Rabossi, Eduardo, “La teoría de los derechos humanos naturalizada”, en: Revista del centro de Estudios Constitucionales, N° 5 – pp 159-174, 1990. 54 Rabossi, Eduardo, “El fenómeno de los derechos humanos y la posibilidad de un nuevo paradigma teórico”, en: Revista del Centro de Estudios Constitucionales, número 3, mayo-agosto - pp 323– 343, 1989. 55 La Convención sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes, por mencionar uno de esos documentos internacionales elaborado en base a la Declaración Internacional de Derechos Humanos, ha sido ratificada por la mayoría de los Estados parte de la ONU. Además da cuenta de una serie de acuerdos mundiales que nos permiten hablar, tal como lo señala Rabossi, de los derechos humanos como fenómeno cultural. 52 53

145

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 145

26/06/2016 03:32:07 p. m.

F

,C

E

Surge aquí una pregunta clave para discutir sobre derechos humanos ¿cuánto tiempo más habrá que seguir buscando fundamentaciones y conceptos? Mauricio Beuchot56 responde al interrogante, cuando citando a Bobbio menciona que, “el problema de los fundamentos ha perdido interés. Si la mayor parte de los gobiernos del mundo se han puesto de acuerdo en una Declaración común es indicio de que han encontrado buena razones para hacerlo. Por eso, ahora no se trata de buscar otras razones, o, como querrían los iusnaturalistas redivivos, la razón de las razones, sino de poner las condiciones de una más amplia y escrupulosa realización de los derechos proclamados” (1993: 158). En una línea similar a la anterior, pero poniendo el énfasis en la vida cotidiana, García Moriyón57, citando a Marx y a Bobbio, argumenta que ya no tiene mucho sentido emplear tiempo en la indagación del sentido y la fundamentación de los derechos humanos. A su juicio, el problema de la los derechos humanos ha dejado de ser una cuestión de la teoría para pasar a ser un factor que afecta en la acción cotidiana, es decir en el mundo práctico. En palabras del autor, “el problema, el único problema, no es teórico sino práctico. A quien está siendo torturado, o corre serio peligro de serlo, a quien se le somete a encarcelamiento por defender ideas diferentes a las que posee el gobierno establecido […] les va o les viene si hay una fundamentación liberal y otra comunitaria o si ambas son las dos caras de una misma moneda” (1999: 32). Lo que le sucede a una persona que padece por la ausencia de reconocimiento de sus derechos le está sucediendo en el mundo circundante, nunca a nivel de la teoría. Así, hablar de derechos humanos no es una tautología58 sino un fenómeno presente, un conocimiento concreto que forma parte de la agenda jurídica, política y ética de las naciones y por lo tanto también resulta un tema esencial para la agenda educativa, sobre todo si los consideramos un fenómeno cultural que reclama ser reconocido efectivamente en la práctica cotidiana.

Sobre la educación en derechos humanos y la filosofía práctica Si ya no se necesita fundamentar derechos humanos porque han pasado a ser un asunto de la cultura que afecta en cada intersticio del mundo de la vida ¿de dónde surge el problema de su enseñanza? Hay que tener bien presente la distinción entre Beuchot, Mauricio, Filosofía y derechos humanos, México, Siglo XXI Editores, 1993. García Moriyón, Felix, Derechos humanos y educación, Madrid, Ediciones de la Torre, 1999. 58 Los derechos son de los humanos, porque no hay otros grupos animales que se dediquen a teorizarlos. 56 57

146

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 146

26/06/2016 03:32:07 p. m.

E

-

derechos humanos como campo jurídico, por tanto como campo de la teoría y EDH como campo de acción, por tanto como campo de la práctica. El primero es un contenido teórico con características similares a la de otro campo disciplinar. Mientras que el segundo nace de un mundo práctico aunque, para transformarse en una nueva acción, necesita dialectizarse59 con la teoría. El punto es que hablar de educación en general y de la EDH como campo de construcción cultural, resulta un fenómeno complejo, caracterizado por el circuito teoría/práctica-crítica/reflexión. En este sentido, parece adecuado pensar el fenómeno educativo en relación directa y estrecha con ese movimiento de rehabilitación de la noción de filosofía práctica y su vínculo con la noción de racionalidad práctica, tal como viene abordándose desde fines del siglo XX. Así lo expresa Fernando Bárcena Orbe, “es necesario situar el debate pedagógico en el contexto de una discusión de mayor alcance filosófico, y dentro del cual se viene subrayando la necesidad de recuperar para las ciencias de la actividad humana la tradición de la filosofía práctica, aquella en cuyo ámbito entran las disciplinas encargadas del estudio de las actividades características de la dimensión ético-política del hombre” (1994: 16). Aunque toda la esfera educativa hace referencia a un núcleo práctico, puesto que la educación es una práctica humana, los contenidos temáticos que habilitan la expresión curricular, como es de suponer, son teorías. En la base de la transposición didáctica de la teoría de los derechos humanos está el problema de la construcción cultural fundada en sus principios. Aquí nace el problema principal entre la teoría de los derechos humanos y su enseñanza, porque si sólo se enseñan desde una perspectiva jurídica, deja de ser una EDH y se transforma en un contenido disciplinar como cualquier otro, de los tantos que circulan en la formación básica y profesional. En ese marco, el mandato de la EDH es encontrar los medios e instrumentos para transformar la teoría de los derechos humanos en sostén activo de la construcción cultural. Surge aquí el problema de la mediación entre un campo reflexivo y crítico, por una parte, y la acción humana, por la otra, representando esa línea teórico/práctica que Carlos Cullen60 identifica como campo de la filosofía práctica (2004: 29). La filosofía práctica puede definirse como el nexo entre conocimiento y acción. El primero, como un saber sistematizado, por tanto reflexivo y crítico que surge del segundo: la acción humana; es decir, de la práctica educativa cotidiana que ocurre en el mundo circundante y que, al articularse con la teoría, retorna actualizado al mundo de la vida para convertirse nuevamente en acción. Es un ponerse frente a las 59 60

En el sentido de una comunicación dialógica entre práctica y teoría y viceversa. Cullen, Carlos, Perfiles ético-políticos de la educación, Buenos Aires, Paidós, 2004.

147

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 147

26/06/2016 03:32:07 p. m.

F

,C

E

cosas de un modo particular, con una actitud característica. Podría decirse que se trata de un circuito de acción-reflexión/crítica-acción.

El nexo entre derechos humanos y educación La EDH es como un horizonte práctico habilitado por la doctrina de los derechos humanos, una proyección donde ambos términos se mezclan y solapan, pero mientras que el primero corresponde a la esfera práctica, el segundo se ubica en el mundo de la teoría, que es la que autoriza y refuerza al primero en esa búsqueda de construcción cultural. Asimismo, el problema de la EDH pone en tensión los dos problemas que son uno mismo o que son dos caras de la misma moneda. Cullen señala que existe una relación intrínseca entre el derecho a la educación y los derechos humanos. Porque “Es el problema de los derechos humanos el que define a la educación [y al mismo tiempo,] Es el problema de la educación el que define a los derechos humanos” (2004: 57-58). Suena tautológico, pero no lo es, porque se trata de sujetos pedagógicos distintos. El primer problema enfrenta a esos dos sujetos de la educación que constantemente luchan por ser reconocidos. Ambos son guiados por una voluntad particular: “el deseo de aprender” y “el poder de enseñar”. El segundo problema enfrenta las voluntades públicas. Por un lado el Estado y por el otro la regulación de los contenidos educativos. Podría decirse que se trata de dos nuevos sujetos de la educación implicados entre sí. Así, si el marco de la educación está dado por la doctrina de los derechos humanos, eso significa que toda la política educativa (currículum, instituciones, graduación y simultaneidad, evaluaciones, formación de docentes, etc.) tiene que planificarse en torno a la doctrina de los derechos humanos. Aquí interesa desarrollar el primer problema61, porque es el que enfrenta dos voluntades individuales: la parte que aprende y la parte que enseña, independientemente del rol que se ocupe en el contexto áulico. Solo por recordar un acontecimiento fundante para la pedagogía vale mencionar esa vieja expresión comeniana de “enseñar todo a todos (as)”. Para Comenio, la universalidad del método es infalible, si alguien no aprende es porque no se aplicó correctamente el método. Pero también porque no se organizaron correctamente los materiales y las instituciones educativas. La cuestión ética del legado cultural es clara para Comenio y tiene una clara base política. Cabe preguntarse en este contexto complejo que caracteriza a la educación del siglo XXI ¿es posible enseñar y aprender El segundo problema ha sido discutido aquí de modo somero, y mencionándolo como problema ético-político.

61

148

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 148

26/06/2016 03:32:07 p. m.

E

-

sin pensar los marcos educativos acordados desde la política internacional? ¿La política educativa internacional plantea una perspectiva en derechos humanos? Podría decirse que las políticas educativas del siglo XXI se vinculan con la globalización de la vida, puesto que se vislumbra, cada vez más asiduamente, un fenómeno de internacionalización educativa. Aunque por el momento, ese proceso globalizador de la educación se visualiza en políticas de educación superior, las sucesivas reuniones internacionales de ministros de educación, también han planteado la posibilidad de establecer marcos comunes para el resto de los niveles educativos62. En ese contexto, Fabián Salvioli63 percibe la necesidad de debatir sobre una nueva reforma universitaria, esta vez con perspectiva en derechos humanos. Dicho de otro modo, la reforma de 1918 puso a la comunidad académica ante la problematización de los lazos institucionales entre la sociedad y la universidad. Este autor afirma que el Estado tiene por finalidad garantizar la presencia de los derechos humanos en cada jurisdicción. Con lo cual hablar de los fines del Estado y el respeto hacia los derechos humanos serían una cosa y lo mismo. En esa estela, piensa que la formación profesional del siglo XXI tiene que incluir en todos los planes de estudio una perspectiva en derechos humanos. En este sentido, tanto Salvioli como Cullen, identifican una relación intrínseca entre derecho a la educación y derechos humanos, y ambos señalan el nexo entre la revolución pedagógica globalizadora del siglo XXI y las políticas educativas con perspectiva en derechos humanos. El siglo XXI, en el marco del visible avance de la internacionalización de la educación superior, muestra que las articulaciones entre la comunidad académica y la sociedad se expandan hacia la comunidad mundial. Esa mundialización de la educación superior, fundamentalmente ante los conflictos culturales que implica, tiene que pensarse en el marco de un denominador común que permita superar la idea de globalización derivada Por ejemplo la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprobada en la reunión de ministros de educación en el año 1990. 63 Fabián Salvioli, La universidad y la educación en el siglo XXI. Los derechos humanos como pilares de la nueva reforma universitaria, IIDH, San José, 2009. Este autor considera que el debate sobre la incorporación de los derechos humanos en la educación superior debe hacerse extensivo a las reuniones de rectores/as que ocurren en el Consejo Interuniversitario Nacional y al interior de las universidades, a las reuniones de los consejos superiores y otras autoridades académicas. Salvioli, entre otras actividades que realiza en su calidad de experto internacional en materia de DDHH, es miembro del Comité de Derechos Humanos de la ONU y director de la Maestría en Derechos Humanos de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina. Con lo cual, se trata de unas recomendaciones de un jurista, pero cuya trayectoria se acerca mucho al problema de la educación en derechos humanos por su actividad en diversos niveles educativos de argentina y del mundo. 62

149

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 149

26/06/2016 03:32:08 p. m.

F

,C

E

de la economía. Cullen64, reflexionando sobre el concepto de ciudadanía y su vínculo con la esfera ética, también habla del problema de la globalización, aunque considera que, tal y como están las cosas desde la práctica discursiva, el tema se torna como un mecanismo excluyente. Así, afirma que “la ciudadanía es agencia, es razonabilidad, es racionalidad, es cuidado de sí, es resistencia a la des-subjetivación, es convivencia justa, pero puede ser todo esto porque es responsable, es decir, se sabe interpelada por el otro en cuanto otro” (2007: 39). Cullen cataloga ocho modos de ciudadanía, que van desde una definición aristotélica (restrictiva) hasta otra más actual y señala que ésta última resulta de una desilusión o fracaso, por ser su lógica, la acumulación de capital (2007: 41). Para pensar estos dos extremos, señala otras maneras de pensar la ciudadanía: minimizada (modelo epicureano), amplificada (sistema estoico), escindida (concepción agustiniana), representada (paradigma moderno), contada (versión histórica), y reconstruida (nuevos contratos sociales). Por otro lado, González Fernández65, habla del hecho de la mundialización, como algo común en la esfera económica (empresas, políticas internacionales, telecomunicaciones, recursos técnicos, etc.). El segundo fenómeno globalizador lo ubica en las migraciones (sea por trabajo o por turismo). También hace referencia a la mundialización de los medios de comunicación (consumidores, agencias de publicidad, etc.). Asimismo, agrega el ámbito político e institucional (Grupo de los Siete, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, ONU, etc.). Aunque lo dicho resulta pertinente para plantear un pensamiento globalizador, este autor también indica que, al tratarse de un fenómeno complejo, no se puede confundir con una universalización cultural […] la mundialización es más que una mera internacionalización (2008: 16). Así, mientras que la versión de González Fernández supone varias formas de mundialización, en la descripción de Cullen parece vislumbrarse que el acuerdo globalizador remite a mecanismos salvajes de exclusión. Al parecer, la falta de acuerdo es sólo para hablar de mundialización de la ciudadanía, porque sí existe consenso en lo que hace a la esfera económica66. Así, cuando se trata de discutir Cullen, C, “Ciudadanía urbi et orbi. Desventuras de un concepto histórico y desafíos de un concepto contemporáneo”, en, El malestar en la ciudadanía, Carlos Cullen Comp., Stella y La Crujía, Buenos Aires, 2007. 65 González Fernández, A, Un solo mundo. La relevancia de Zubiri para la teoría social, Primera Edición: reproducción en la Universidad Pontifica de Comillas para cumplir los requisitos académicos: OM 17-9, 1993, art.9. Segunda edición: www.bubok.es, 2008. 66 No obstante, el artículo 20° de la vigente Constitución de la República Argentina dice: “Los extranjeros gozan en el territorio de la Nación de todos los derechos civiles del ciudadano”. Asimismo, la Ley N° 25871, reglamenta la política migratoria de Argentina. 64

150

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 150

26/06/2016 03:32:08 p. m.

E

-

sobre perspectivas ética o políticas públicas, se utilizan otros términos, tales como: mundialización o internacionalización. Con lo cual, y siempre analizando el problema en términos de reconocimiento o reclamo de una parte que aún no cuenta con parte, surge una serie de interrogantes. Para hablar de fenómenos internacionales, ¿existen diversas concepciones? O será que la diversidad de términos se debe a la nominación de una esfera de la vida distinta? O ¿tal vez, globalización, mundialización, internacionalización y universalización, resultan términos distintos? Lo cierto es que esa parte que aún no tiene parte, sigue demandando que le reconozcan derechos básicos67. Esa parte que aun no tiene parte, sigue padeciendo las desigualdades.

Libertad e igualdad versus asimetría y opresión: una ciudadanía particular En el filme, La lengua de las mariposas68, el profesor Gregorio emite un escueto, aunque impactante discurso. Vale la pena intentar reproducirlo: “En la naturaleza, al llegar la primavera, el ánade salvaje vuelve a la tierra para reproducirse. Nada podrá impedirle su destino. Si le cortan las alas, nadará. Si le cortan las patas, se impulsará con el pico. Ese viaje es su razón de ser. En el otoño de mi vida, yo debería ser un escéptico y en cierto sentido lo soy: el lobo nunca dormirá en la misma cama con el cordero. Pero de algo estoy seguro, si logramos que una generación, una sola generación, permanezca libre en España, ya nadie les podrá arrancar nunca su libertad”. Es indiscutible que la interpelación del profesor Gregorio está atravesada por el discurso político y científico de la modernidad, básicamente porque tematiza la libertad trazando paralelismos entre naturaleza y política. Las estrategias civilizatorias son cruciales para la vida cotidiana de esa época y las pretensiones pedagógicas corren paralelas a ese pensamiento político. Las determinaciones epistemológicas siguen esa línea de encuentro entre naturaleza y cultura. La principal característica del discurso ilustrado es la de tematizar el binomio ciencia y política, El problema del hambre, la falta de agua potable y servicios sanitarios, la falta de acceso a la salud, la discriminación hacia las mujeres, la negación del derecho a la educación y al trabajo, entre otros serios problemas que surgen ante la negación de derechos básicos. 68 Película española dirigida por José Luis Cuerda en 1998. Está basada en un cuento de Manuel Rivas, escritor, poeta, ensayista y periodista español, nacido en La Coruña en 1957. La historia transcurre en un pueblo español, durante la época de la guerra civil del año 1936. Los personajes principales son un niño en el inicio de su ingreso escolar y un profesor en edad de jubilarse. El niño se resiste a ir a la escuela. El profesor se resiste a renunciar a la lucha por el reconocimiento de los derechos civiles y políticos. 67

151

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 151

26/06/2016 03:32:08 p. m.

F

,C

E

fundamentando su origen en la naturaleza humana. Por extensión, la educación moderna sigue esos lineamientos. Libertad e igualdad se transforman en el lema de la política iluminista. En ese marco, surgen interrogantes en torno a la libertad y la igualdad, pero fundamentalmente sobre los vínculos que hay entre igualdad y libertad. Las respuestas a estos interrogantes, tal vez por ser las más citadas, se corresponden con la denominada tríada contractualista69. Así, para Hobbes, la libertad es la ausencia de impedimentos externos para reducir el poder de hacer lo que se quiere. Parece estar remitiéndose únicamente a la libertad de movimiento, es decir a la libertad de la res extensa. Hobbes está caracterizando la libertad propia del estado de naturaleza donde verifica el estado de latencia de “la guerra de todos contra todos”. A partir de ese dato empírico, el autor hace surgir los fundamentos para pensar un acuerdo o contrato mediante el cual los animales humanos transfieren esos derechos de naturaleza a una única persona (Estado) a cambio de seguridad corporal. En cambio para Locke, ser libre va más allá de la libertad de movimiento. A la seguridad corporal se suma la necesidad de autonomía para cercar terrenos y acumular otros bienes materiales. La libertad parece vincularse con la seguridad material: tanto del cuerpo como de la propiedad privada. Es importante no perder de vista el fundamento que este autor utiliza para hablar de libertad, que parece estar representado por el valor agregado o trabajo individual, acciones del “cuerpo y la obra de sus manos”. Así, entre otras cosas de relevancia para la filosofía política, Locke reclama condiciones legales que protejan su libertad económica. En ese contexto, ese célebre ensayo sobre organización gubernamental que no deja de tematizar sobre igualdad y libertad ¿habla de distribuir la riqueza de los pueblos? Rousseau, ante la sospecha del optimismo antropológico característico de su época, piensa que esos acuerdos humanos que habilitan la libertad del cuerpo y la tenencia de bienes materiales, son contratos inicuos que originan unas condiciones de desigualdad mucho más terribles que las que se verifican en la naturaleza. Dicho de otro modo, el cachorro humano nace libre como cualquier otro animal, pero bajo las condiciones contractuales que simbolizan la igualdad, en todas partes se lo visualiza sujetado. Esas cadenas son producto de las extremas condiciones de Este tema ha sido abordado por muchísimos autores. Para revisar una síntesis vinculada al tema educativo, puede consultarse, Fernández, M., “Las desigualdades sociales y económicas en el siglo XXI. Vigencia y ponderación de discurso rousseauniano”, en: II Jornadas Nacionales de Filosofía Moderna “Discusiones en torno a la naturaleza humana. Homenaje a David Hume”. UNMDP. Mar del Plata, Bs. As. Argentina, Sep. 2011, E-Book disponible en: http://jornadasfilomoderna.blogspot.com

69

152

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 152

26/06/2016 03:32:08 p. m.

E

-

desigualdad a las que se somete a la mayoría de los firmantes del injusto contrato social. Para superar las injusticias cometidas en nombre de la libertad, Rousseau postula la necesidad de planificar un tipo de “educación natural”. Libertad e igualdad se implican mutuamente y por tanto resultan términos congéneres. Sin embargo, esa igualdad natural del viviente humano se muestra incorrecta desde la perspectiva de Hegel, quien afirma que se trata de un concepto construido históricamente70. Es sabido que Hegel, como admirador de la tradición ateniense y romana, absolutamente deslumbrado por el avance industrial de los ingleses, e impactado por el progreso político de la Francia revolucionaria, imaginó un modelo de sociedad avanzada, donde la libertad es la esencia del espíritu. Para Hegel, la igualdad se concreta en el movimiento dialéctico entre el espíritu subjetivo y el objetivo, puesto que el primero es parcialmente libre y por eso se realiza en el segundo; porque es en ese momento, caracterizado por la razón objetiva, donde queda representada la comunidad ciudadana. Por eso, Hegel considera que la educación cívica representa el bien más importante para el desarrollo cultural de los pueblos. Se trata de una búsqueda fundada en el reconocimiento de los intereses individuales en comunión con los bienes de la comunidad. Hegel sigue el pensamiento de los clásicos, que aseguran que la sabiduría y la virtud consisten en vivir conforme a las costumbres de su pueblo. El problema es que, aparentemente, las condiciones materiales de la sociedad no son un problema para los clásicos, porque la estructura social es vista como parte de la naturaleza de la pólis71. Salvando las distancias y asimetrías geopolíticas, las ideas acerca de las luchas por el reconocimiento legadas por Hegel, han sido un insumo significativo en la construcción de la pedagogía freiriana72. Aquí es importante reivindicar el valor pedagógico de la metáfora que Hegel utiliza para referirse a la lucha entre amo y Tosi, G., “La igualdad hoy”, en Democracia y educación en derechos humanos en una época de inseguridad, Bittar y Tosi (Compiladores), Secretaría Especial de Derechos Humanos de Brasil, Brasilia, 2008. 71 Nuevamente aparece el problema de la igualdad entre pares que se visualiza en tensión con el concepto de autoridad, es decir entre diferentes. 72 Resulta imposible citar un texto de Paulo Freire, puesto que toda su obra aborda problemas pedagógicos en comunión con la cuestión socioeconómica de Brasil y toda Latinoamérica, entre otras regiones postergadas del mundo. No obstante, tres de sus obras son fundantes de sus ideas pedagógicas, a saber: La educación como práctica de la libertad, traducción de Lilién Ronzoni, Siglo XXI, Buenos Aires, 2004 (publicado en portugués en 1969); Pedagogía del oprimido, traducción de Jorge Mellado, Siglo XXI, Buenos Aires, 2002 (publicado en portugués en 1970); Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, traducción de Guillermina Palacios, Siglo XXI, Buenos Aires, 2002 (publicado en portugués en 1996). 70

153

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 153

26/06/2016 03:32:08 p. m.

F

,C

E

esclavo, donde ubica la tematización del espíritu objetivo. Se trata de una batalla en la que está en juego la vida de cada uno de los dos contrincantes imaginarios. La lucha entre amo y esclavo representa la beligerancia que se da en cada conciencia subjetiva. Una guerra que surge en la conciencia, con el propósito de realizar un movimiento dialéctico para alcanzar el espíritu objetivo que se identifica con la comunidad, es decir en la esfera política. Lo relevante aquí es que entre ambos contendientes quien tiene el poder de afirmar ambas conciencias es la figura del esclavo, por ser la parte que habilita la aparición del amo. Una metáfora similar al esquema amo-esclavo que desarrolla Hegel, es utilizado por Freire para referirse a su pedagogía libertaria. La educación para la libertad se explica mediante el binomio opresor–oprimido, donde la liberación del primero sólo es posible cuando el segundo se libera. El opresor no tiene entidad si el oprimido no lo reconoce como tal. Entre estos dos contrarios, la única parte capaz de liberación es la que está oprimida. Porque quien reconoce al amo (opresor) es el esclavo (oprimido) que transmuta la cosa, que transforma la cultura con sus acciones. Así, “deviene para el señor su ser reconocido por medio de otra conciencia; pues ésta se pone en ellos como algo no esencial, de una parte en la trasformación de la cosa y, de otra parte, en la dependencia con respecto a una determinada existencia […] La verdad de la conciencia independiente es, por tanto, la conciencia servil” (1996: 118119)73. Si el poder de transformación y por tanto de liberación lo tiene la conciencia oprimida, el pensamiento de Freire coincide con el de Hegel. La parte opresora no es fundamental para pensar la ausencia de libertad. Liberadas una y otra parte (oprimido-opresor) ambas conciencias tendrán voz para decir su palabra. Pero, tener voz ¿es suficiente para liberarse? Las palabras, pensadas como figura espiritual, ¿son suficientes para nutrir el organismo físico? La libertad para decir y pensar ¿es suficiente para actuar? La libertad de acceso a la educación74 ¿implica la distribución de los conocimientos y aprendizajes necesarios para su egreso? La libertad de conciencia ¿alcanza para cubrir las necesidades de trabajo rentado, salud y vivienda? Surge potenciada, entonces, la evidencia de una serie de desigualdades (económicas, políticas, sociales y culturales) que generan malestar en la ciudadanía, aunque formalmente existan algunas condiciones de igualdad en: las leyes, los pensamientos, los dioses, las morales, la elección sexual, etc. Hegel, G, Fenomenlogía del espíritu. Traducción de Roces, W y otros, FCE, Buenos Aires, 1996 [1807]. 74 En Argentina, el acceso a la educación está garantizado. Sin embargo y aún con la diversidad de políticas públicas para concretar la finalización de estudios puestas en marcha, persisten las dificultades de permanencia y egreso. 73

154

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 154

26/06/2016 03:32:08 p. m.

E

-

Esas condiciones legítimas y legales que existen para pensar la igualdad, ante la falta de concreción en la práctica cotidiana, no han logrado superar las desigualdades. Ese estado de la cuestión, esa crisis de desigualdad, renueva con más fuerza la necesidad de crear fármacos para las “enfermedades o violencias” que se verifican en el mundo circundante. Entre esos remedios resurgen una serie de ideas pedagógicas que suelen transformarse en políticas educativas: reeducar a la ciudadanía o domesticar a la población salvaje, que viene siendo la misma cosa. Nuevas leyes para regular la educación, con la consecuente modificación de las políticas curriculares, nuevas metodologías para enseñar y aprender, nuevos vínculos entre la academia y la comunidad no universitaria, etc. Lo cierto es que todo remedio educativo, al ser una herramienta discursiva y no problematizarse desde la práctica cultural para ser modificada, suele quedar en la proclama. Igualdad y libertad son conceptos congéneres, pero parece que la condición epocal de su teorización, es decir la cultura moderna, desvirtuó el origen político de la igualdad, al tiempo que inventó la palabra libertad. En definitiva, la libertad es un bien absolutamente necesario para instalar las pretendidas condiciones de igualdad; pero, ¿qué noción de libertad está en juego? Ante las condiciones de desigualdad que se vislumbran con la globalización de la información ¿Hay libertad para las partes (amo-esclavo, oprimido-opresor, salvaje-civilizado, docente-estudiante)75? El desafío que propone Freire a la pedagogía contemporánea se presenta como uno de los modelos más pertinentes para transformar el mundo de la vida desde múltiples perspectivas. Freire brinda ideas pedagógicas para transmutar el universo intelectual asimétrico heredado de los ideales educativos tradicionales. Se trata de instalar un círculo de cultura áulica para que fluya un diálogo horizontal que otorgue voz a toda la comunidad y le permita entablar una efectiva lucha por el reconocimiento de justicia social76. Es un tipo de pedagogía situada en tiempo y espacio. Este aquí y ahora que propone Freire, sin dejar de lado el conocimiento acumulado, se proyecta

Los niveles de desigualdad se verifican potenciados en los países subdesarrollados, como es el caso de la región Latinoamérica. Las políticas neoliberales parecen querer aplastar esa especie de rugido salvaje de los países que tradicionalmente han sido postergados por la imposición del liberalismo salvaje. Solo por mencionar algunos episodios paradigmáticos, se observa: retención de transportes (barcos y aviones) argentinos y bolivianos, entre otros abusos de autoridad que desoyen normas y acuerdos internacionales. 76 No se trata de entrar en el viejo debate ético sobre los fundamentos de la justicia. El concepto de justicia social que se quiere esgrimir aquí se vincula con la noción de vida digna que circula en las normas sobre derechos humanos: casa, alimento, vestido, educación, salud, trabajo, etc. 75

155

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 155

26/06/2016 03:32:08 p. m.

F

,C

E

como un tipo de liberación- libertaria77. En este sentido, es un problema político que identifica el reclamo de la parte que aún no tiene parte. Este es el caso de varias regiones del mundo que siguen padeciendo ausencia de derechos básicos. Latinoamérica es uno de esos casos.

La educación en derechos humanos en América Latina El pensamiento pedagógico de Freire es, como ocurre con todo discurso filosófico sobre educación, un conjunto de ideas ético-políticas. Además de su aporte para reflexionar sobre una renovación pedagógica, el compromiso ético y socioeconómico que se visualiza en toda su obra, es significativo para proponer políticas públicas con perspectiva en derechos humanos. Dicho en otros términos, la obra de Freire es relevante para pensar marcos educativos que se planteen la formación del espíritu de la ciudadanía, pero también para señalar la importancia de proteger y promover el cuidado del cuerpo, lo material, lo físico. El compromiso político, económico y ético que caracteriza a la obra de Freire crea condiciones de posibilidad para la planificación de políticas sociales vinculadas con la distribución efectiva de los bienes económicos. La obra de Freire hace foco en el problema educativo, pero su praxis pedagógica se extiende a otras esferas sociales. Contrariamente a lo acontecido a lo largo de la historia negada, es decir cuando el problema sociopolítico quedó subsumido en la cuestión económica de las naciones, Latinoamérica78 ha comenzado a advertir la necesidad de invertir ese vínculo perverso, subordinando la economía a la política social y redistributiva. Así, surgen En ese sentido, el pensamiento de Freire recibe influencia, además del legado hegeliano y marxiano, por el estilo dialógico de Sócrates. Más adelante se retoma este tema. 78 Aquí parece adecuado visualizar una especie de movimiento nuevo en torno a la integración regional. Da cuenta de esta afirmación la Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR) y el Mercado Común del Sur (MERCOSUR). En el primer caso, se trata de una organización que congrega naciones sudamericanas, cuya finalidad es construir una identidad regional, apoyada en una historia compartida y bajo los principios del multilateralismo, vigencia del derecho en las relaciones internacionales y el absoluto respeto de los derechos humanos y los procesos democráticos. (Extraído de la página Web de la organización. Se puede consultar en: http://www.unasursg.org/inicio/organizacion/historia ). En el segundo caso, aunque nació como estrategia comercial, en la actualidad se llevan a cabo reuniones para debatir temas sobre derechos humanos. Esas reuniones se denominan Reunión de Altas Autoridades de Derechos Humanos y Cancillerías del Mercosur y Estados Asociados (RAADDHH). Para más información ver: http://www.mec.gub.uy/innovaportal/v/1828/6/mecweb/ raaddhh?3colid=1579 77

156

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 156

26/06/2016 03:32:08 p. m.

E

-

más interrogantes, que tal vez puedan fundirse en el ¿qué teoría política puede echar luz para comprender este mundo complejo que cada vez muestra más problemas de injusticia social? Dado que la respuesta no es unívoca, vale mencionar el trabajo de Amartya Sen y Bernardo Kliksberg79. Estos autores, con el propósito de pensar una ética del desarrollo y los problemas del mundo globalizado, señalan que la crisis mundial actual nació de una serie de graves errores de política pública que exaltó el comportamiento empresarial salvaje del neoliberalismo de fines del siglo XX. Fueron decisiones políticas que en lugar de subsanar las condiciones de desigualdad imperantes, acrecentaron las terribles condiciones socioeconómicas. Políticas públicas que dieron como resultado, problemas de salud que nacieron por el deterioro del ambiente; millones de muertes en el mundo producto de la falta de alimentos, la ausencia de agua limpia y la proliferación de enfermedades infecciosas, en parte fruto de las terribles lluvias que azotan periódicamente al planeta; falta de medicamentos para tratar enfermedades que habían sido erradicadas y nacimiento de nuevas patologías; entre otros terribles problemas socioeconómicos que se padecen actualmente. A esta lista de problemas mencionada por los autores, habría que agregar otras cuestiones acuciantes: cárceles desbordadas y en condiciones de vida inhumanas; hospitales que, al no existir planes de salud preventiva y acuerdos en torno a la organización de sistemas solidarios de obras sociales, rebasan a diario sus límites; instituciones de todos los niveles educativos que posponen la centralidad de su labor cognitiva para transformarse en espacios de trabajo social, de atención jurídica, de gabinetes psicológicos y de comedores; medios de comunicación que regulan la distribución de la información en función del ansiado rating para colocar mejor los espacios publicitarios o lo que es lo mismo, un mundo de la vida televisivo dedicado enteramente a crear deseos de consumo de bienes materiales y que, para contrarrestar esa intensa presión de felicidad económica que nunca llega, van vendiendo ayudas espirituales mágicas80. Resumiendo, en la segunda mitad del siglo XX, la comunidad internacional consagró una serie de derechos que denominó: “derechos humanos”. La responsabilidad de garantizarlos y reconocerlos en las normas nacionales, es una

Sen, A y Kliksberg, B., Primero la gente. Una mirada desde la ética del desarrollo a los principales problemas del mundo globalizado. Temas Grupo Editorial SRL, Buenos Aires, 2009 80 No se trata de desterrar el pensamiento mágico sino más bien de buscar los medios para desmitificar lo que podría llamarse magia geopolítica hegemonizada y disfrazada de globalización, que aplasta a países ricos en recursos naturales y hasta ahora pobres en resistencia económico-política. 79

157

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 157

26/06/2016 03:32:08 p. m.

F

,C

E

atribución de cada Estado parte de la ONU. Paradójicamente son también los Estados, por acción o por omisión, quienes pueden concatenar esos derechos. En este siglo XXI, allende las normas internacionales y nacionales, se continúa negando la presencia efectiva de derechos humanos. Por eso se hace cada vez más necesario visibilizarlos desde su nombre, “derechos humanos”, e insistiendo en la problematización de las nociones de “libertad e igualdad”. Vale repetir e insistir en algo ya mencionado en este capítulo: la política, como esfera comunitaria que habilita el tratamiento de las nociones de igualdad y libertad, es un encuentro polémico81. Es un encuentro de iguales pero conflictivo porque denota una lucha entre partes que pretenden algo de esa parte. Por eso, nunca hay esa armonía inventada por los discursos hegemónicos sino más bien existe la intervención activa de una de las partes y la resistencia de la otra. Rancière lo dice del siguiente modo: “La comunidad política es una comunidad de interrupciones, de fracturas puntuales y locales, por las cuales la lógica igualitaria separa a la comunidad policial de sí misma. Es una comunidad de mundos de comunidad que son intervalos de subjetivación: intervalos construidos entre identidades, entre lugares y posiciones” (2012: 170-171). Los derechos humanos, no hay que perderlo de vista, nacieron como mecanismo tendiente a poner freno a los abusos de autoridad del Estado y para velar por la distribución efectiva de los bienes materiales y simbólicos. La lucha por la presencia efectiva de los derechos humanos es una contienda política y por eso es también ética. Ese sector sin parte representa el fundamento de la acción política, porque la parte sin parte en el reparto, es siempre la parte de la comunidad que siempre habilita los espacios para la lucha política. Vivimos en un mundo globalizado y complejo en el que circulan mensajes consumistas mezclados con recursos mediáticos cuasi-religiosos82; tratos inhumanos y degradantes que se disfrazan de seguridad mundial; una política universalista dominada por unos pocos países, que “borra con el codo lo que escribe con la mano”; un discurso esquizofrénico que habla de interculturalidad sin respetar creencias autóctonas; países ricos en recursos naturales y pobres en trabajo para su comunidad; entre otras contradicciones sociales vinculadas con la política, la economía y la cultura. En este contexto, ¿qué política educativa y qué pedagogía podrán pensar estas complejidades? ¿Hace falta una pedagogía específica?

Rancière, J, El desacuerdo- Política y filosofía, Traducción de Pons, H, Nueva Visión, Buenos Aires, 2012 82 Esos programas que nos dicen “Pare de sufrir… acá tiene la solución”. 81

158

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 158

26/06/2016 03:32:08 p. m.

E

-

Una respuesta posible es una política educativa con perspectiva en derechos humanos, es decir una EDH. Sus fundamentos se encuentran descritos en varias normas internacionales de promoción y protección sobre derechos humanos: pactos tratados, declaraciones, convenciones y otros documentos aprobados en las asambleas de la Organización de las Naciones Unidas. Pero para evitar caer en la paradoja globalizadora, diremos que el rol central de una política educativa con perspectiva en derechos humanos no parece tenerlo esta gigantesca organización gubernamental, sino que se visualiza en cada región y en el acuerdo sobre los contenidos temáticos que se programen desde la EDH. Algunas de esas temáticas y sólo por nombrar algunas, son las que siguen: problematización de diversas concepciones sobre interculturalidad y respeto por la diversidad (política, religiosa, sexual, étnica, etaria, etc.); historia de la opresión de las poblaciones originarias del mundo y estudio de la consecuente instalación de desigualdades socioeconómicas que esa dominación implica; problematización de derechos en conflicto; entre otros temas vinculados con la presencia efectiva de derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. Así, marco teórico y método pedagógico, se funden en una misma cosa: la política de los sin parte, porque como señala magistralmente un filósofo argentino, “no hay nada que decir, sino en todo caso destruir lo dicho, ya que el resto es esperar y asistir a que la potencialidad de ser hombre [y ser mujer] en América continúe su marcha pese a los agentes del miedo que quieran impedirlo […] El problema de América es el de recuperar toda la potencialidad del pensar y el saber apostar al fututo” (1978: 9 y 10)83.

Una reflexión integrada para abrir una nueva discusión En conjunto, este capítulo pretendió discutir sobre una serie de inquietudes pedagógicas y por tanto políticas. En esa estela, podría decirse que su marco general se acerca a una discusión filosófica. Dicho de otro modo, el móvil que originó los interrogantes, está más cerca del asombro que de la certeza o más cerca de la pregunta que de la respuesta. Desde los orígenes de la filosofía como saber que reflexiona sobre problemas humanos, se vivencia una combinación entre educación y política. Es más, en la tradición política griega, allí donde crece y se sistematiza ese núcleo del saber que llamamos filosofía, nace la necesidad de educar a la ciudadanía. Así, la discusión y la reflexión se mezclan y se integran, moviéndose

83

Kusch, R, Esbozo de una antropología filosófica latinoamericana, Castañeda, Buenos Aires, 1978.

159

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 159

26/06/2016 03:32:08 p. m.

F

,C

E

constantemente entre el problema de la educación y la cuestión política. Como ya es sabido, los más altos ideales educativos que conocemos como paideia emergen en la Atenas clásica. Allí, concomitantemente, educación y política resultan fenómenos congéneres que dan origen al saber filosófico, imposibilitando identificar cuál de esos fenómenos (política, educación o filosofía) es más originario. Por otro lado, parece que la necesidad de encontrar fundamentos para hablar de derechos humanos llegó a su fin, entre otras cosas porque ya son parte del mundo de la vida y por tanto un fenómeno cultural. Con lo cual, si es cierto que se trata de un campo temático que habilita esa esfera práctica que caracteriza a la EDH como conjunto de habilidades y destrezas para transformar la teoría de los derechos humanos en cultura, tal como se viene insistiendo internacionalmente, surge un interrogante metodológico, ¿cualquier método pedagógico es adecuado para la EDH? La pedagogía de la EDH es un campo disciplinar en plena construcción. Enseñar derechos humanos y educar en derechos humanos, están vinculados entre sí, pero no son sinónimos. El primero hace referencia a la enseñanza y el aprendizaje de unos contenidos conceptuales propios del campo del derecho internacional y constitucional. En el caso de la segunda expresión, ella posee una impronta más enfocada al abordaje y apropiación de fenómenos políticos, que pretenden educar (formar, forjar, etc.) actitudes para fundar una cultura respetuosa de los primeros. Por eso enseñar derechos humanos (campo jurídico) y educar en derechos humanos (campo práctico) resultan términos complementarios pero son epistemológicamente distintos. No obstante es la teoría de los derechos humanos la que funda la educación en derechos humanos. Dicho de otro modo, de un lado está la enseñanza del campo jurídico, y por el otro extremo, se asoma el problema de la vida humana, como paso fundamental para hablar de educación. Uno de los problemas que se presenta en la enseñanza de la EDH es que la transposición didáctica de su corpus teórico no asegura la pretendida apropiación de hábitos culturales. Pero como lo que está en juego son derechos básicos cuya visualización es clara en el mundo circundante, el propósito educativo que se quiere caracterizar aquí, es invertir su acceso cognitivo. Dicho de otro modo, en lugar de comenzar estudiando la normativa y la historia de los derechos humanos partiendo del trabajo teórico, en el marco de las enseñanzas freirianas84 y su perspectiva 84 Véase Freire, 1969 y 1997, en diversos loci. Se trata de un campo disciplinar en plena construcción. En la mayor parte de los casos, se hace referencia a la EDH sin mencionar su problemática epistemológica. Generalmente se hace foco en hechos paradigmáticos y su vínculo con el surgimiento de la normativa internacional de los derechos humanos; se hace mención a la transversalidad y la especificidad, a

160

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 160

26/06/2016 03:32:08 p. m.

E

-

dialógica, se recomienda comenzar por los problemas sociopolíticos que se vislumbran en la vida cotidiana para, desde allí y una vez que se ha superado el momento del debate reflexivo, emprender el estudio de los factores teóricos. Entonces, ¿qué tipo de estrategias pedagógicas son útiles para construir esa cultura de respeto hacia los derechos humanos? Aunque este tema es complejo, vale ensayar una respuesta. En una investigación anterior85, surgió una estructura metodológica derivada del estudio de diversos programas curriculares y materiales didácticos que se consultaron. Se trata de una propuesta estructurada en tres niveles (sensibilizador, teorizador y agenciador), tal vez asimilable a la estructura de la trilogía sentiente de Zubiri86. En síntesis, la problemática de los derechos humanos y la necesidad de incorporarlos en la educación está instalada en la agenda política actual, pero la metodología pedagógica apropiada para enseñar y aprender ese campo disciplinar aún no cuenta con el respaldo gnoseológico pertinente. Esto está vinculado al problema epistemológico que existe entre la teoría de los derechos humanos y la EDH. En la estructura noológica de la trilogía sentiente hay una visión característica de la “inteligencia humana”. Esa tesis invita a pensar el problema metodológico de la EDH. Vale repetirlo, la posibilidad de desatar el nudo epistemológico es la llave para plantear el problema metodológico.

los ejes conceptuales que es necesario abordar, a la cuestión didáctica, etc., pero no se problematiza la diferenciación entre uno y otro concepto, entre derechos humanos y EDH. Con lo cual, en lo metodológico, no se alcanza a comprender la diferencia entre enseñar derechos humanos y educar en derechos humanos. Entre otras obras a consultar, porque allanan el camino hacia lo metodológico, son de mencionar, Magendzo (2009, 2006, 2004), Ribota (2006) y Mestre Chust (2007). La perspectiva que desarrolla Jesús Avelino de la Piedra resulta significativa en lo que hace al vínculo entre educación y derechos humanos. Parte de problematizar el concepto de educación, luego el de persona y desde allí analiza el tema de los derechos humanos (2006, en diversos loci). También se puede consultar la tesis doctoral de Juan Antonio Senent de Frutos (1998), que aborda el problema de los derechos humanos desde una perspectiva ellacuriana. Ellacuría desarrolló su trabajo en el marco de la filosofía zubirina. Muy auspiciosa es la tesis doctoral de Antonio González (1995), que aborda la condición de posibilidad de valores universales que han surgido de las relaciones internacionales de base económica. 85 Véase Fernández, Mónica La educación en derechos humanos en la Argentina, Editorial UNQ, Bernal, 2013 86 Vale mencionar que en la trilogía sentiente que inventa Zubiri se ubica un momento de actualización que denomina “aprehensión primordial de realidad” que se acerca mucho al concepto de aprendibilidad de la EDH y por tanto puede ser pertinente para aplicar a su enseñabilidad. Los otros dos modos de actualización de la inteligencia que describe Zubiri son el lógos y la razón sentientes. De alguna manera ese factor práctico que opera en las distintas actualizaciones de la realidad, si bien es cierto que la razón está identificada en el último modo de actualización, se vinculan con la experiencia vivencial.

161

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 161

26/06/2016 03:32:09 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 162

26/06/2016 03:32:09 p. m.

Filosofía, educación y cultura: elementos para la construcción del sentido humano Rolando Picos Bovio

Proemio

E

l hombre es un ser que habita en la comprensión de sí mismo y del mundo en que vive. Tiene, como tarea esencial, en tanto ánthropos, animal racional consciente de su existencia y dignidad, la misión de construir el “yo” que es, esencialmente, la subjetividad que lo constituye. El ser humano, como “… aquel ser para el cual está en su ser la cuestión del ser” (Sartre,) es un proyecto que necesariamente se vincula a los otros, semejantes y diferentes, con quienes constituye comunidad (communitas): el campo de lo que es común y compartido. La otredad es, entonces, la condición de su singularidad y diferencia, y la fuente de su propia riqueza. Educar, en su sentido más general, es enseñar a vivir. Es la forma en que la sociedad y la cultura reproducen las condiciones de su propia existencia. Se educa para el presente y para la acción, pero también para garantizar la persistencia de la memoria. La educación humaniza, hace reconocible la continuidad y contingencia de nuestro ser. La educación implica el despliegue de la capacidad de creación y auto creación humana que se expresa en el pensamiento y en la cultura. Es el modo propio del aprendizaje que se hace posible en el encuentro, en el diálogo, en la palabra, en el lógos que es compartido como expresión de una racionalidad que hace posible la vida en común: “En esa donación de lógos, de lenguaje, de intimidad -escribe Lledó-, cada uno se da, de cierta forma, a sí mismo. Al entregar el lenguaje al otro, entregamos 163

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 163

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,C

E

también parte de lo que sentimos y pensamos, de lo que queremos o rechazamos; en definitiva, de lo que somos” (2008: 11). § La educación, entendida en su sentido de formación humana, es la precondición de la autenticidad. La existencia verdadera sólo es posible por la conciencia radical de la libertad. Pero la libertad por sí no basta si no se encuentra mediada por la razón, si no entonces es ciega, caprichosa, irreflexiva, dirigida hacia ninguna parte. El hombre establece su diferencia ontológica en la posibilidad de configurarse de modo diferenciado respecto a la naturaleza de la cual también forma parte. De igual forma instituye su singularidad en la elección que es capaz de hacer en el modo de configurarse frente a los otros. Educar-se es elegir-se, configurar una forma propia que aspira a la plenitud del proyecto que somos o pretendemos ser. Pilar deseable de todo sistema político-social, la educación, entendida en su dimensión de formación humana, requiere de la crítica para garantizar la continua reconstrucción del conocimiento. La crítica posibilita la formación de un espíritu antidogmático; es decir, abierto y consecuente con la transformación histórica de los conocimientos, las creencias y las ideas. Sin embargo, como en cualquier proceso, la crítica implica también un aprendizaje gradual que se enriquece notablemente cuando se funda en una concepción filosófica de aquello que se aprende e interpreta. En todo saber, en todo aprendizaje, se hace presente la dimensión hermenéutica. Toda educación es continuamente interpretación. Interpretar es aprender. Educarse es preguntar inagotablemente por el sentido de(l) Ser. La filosofía, como aventura del conocimiento que parte de su propia infinitud, es el campo donde el pensamiento extiende las múltiples posibilidades del ser humano. Todo educar es un devenir en el tiempo, nuestro tiempo. Educar-se es tratar de comprender-se. Educación y filosofía se entreveran, pero sólo se descubren en las potencialidades del pensamiento sobre sí mismo. Esta autoconsciencia del pensamiento sobre sí mismo tiene su génesis.

Filosofía: del mito al logos El desarrollo de la tradición filosófica es, desde los griegos, un elemento fundamental en la construcción de la cultura y, por tal, de este entramado complejo de significaciones que recibe el nombre de civilización; espacio y escenario en donde 164

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 164

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,

:

se realiza el proyecto histórico humano; fuente de identidad que a través de la educación encuentra su territorio más pleno de realización. Entendida como proceso direccional, la filosofía no precede a la educación, sin embargo supone un grado superior del proceso reflexivo que se despega de la inmediatez de lo real. Por ello toda filosofía es trascendental. Su trascendencia no es, o al menos no debería de ser, negación del objeto, tampoco su enrarecimiento, sino su problematización. La relación entre filosofía y educación es tan esencial como la expresada entre filosofía y lenguaje. El lenguaje revela el Ser, da cuenta de sus matices, de sus características y relaciones. El discurso filosófico constituye un metalenguaje para enunciar el pensamiento, pero el pensamiento no es ajeno a la realidad; se nutre de ella y la resignifica. La filosofía es educación: la educación no es filosofía per se, pero puede orientarse –y sería deseable que así fuera– filosóficamente. La filosofía, por otra parte, complementa la riqueza de la ciencia, no la sustituye, ni la reduce. Todo educar es un acontecimiento ético que trasciende lo meramente cognitivo en la medida en que dispone un habitus incorporado en el sujeto, una forma de conducirse, actuar y vivir en el mundo. El sentido de formación de todo acto educativo expresa una manera de sentir y vivir él y en el mundo. La educación (por su genealogía latina: educere: “sacar, extraer” o educare, “formar, instruir”) revela asimismo la posibilidad de un proyecto de transfiguración de lo que se es a lo que se puede ser. ¿De qué manera es dable entonces pensar la filosofía como modelo de educación? ¿Cómo se construye el tránsito para reconocer, con Sócrates, que virtud es conocimiento? § En su muy célebre y reconocida obra Paideia, los ideales de la cultura griega (2001), Werner Jaeger, hace una caracterización detallada del proceso que permitió a la cultura griega reconocerse como tal, primero, a través del mito y su herencia literaria, expresada por Homero y Hesíodo, y después en el gradual proceso de racionalización que significó la irrupción del pensamiento filosófico. A través de la filosofía la racionalización del mito significó no su abandono, sino su transformación en el sistema cultural: la función mítica dio pie a la función identitaria. Para Jaeger, el desarrollo de la filosofía en Grecia implica el ubicar su posición central en la historia de la educación humana. La filosofía significa: “...la creación más maravillosa del espíritu griego, el más elocuente testimonio de su estructura única” (2001: 10). Se trata, señala, de una cultura que busca “la ley que actúa en las cosas mismas y trataron de regir por ella la vida y el pensamiento del hombre” (2001: 10), haciendo, desde su perspectiva, de los griegos, “el pueblo filosófico por excelencia” (2001: 10). 165

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 165

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,C

E

¿Cómo explicar este ascenso del espíritu griego sin caer en el automatismo positivista de la razón? Quizás la tesis más convincente se apoye en la noción de tradición, y en el mito mismo convertido en tradición, y por lo tanto en cultura, en un lento tránsito que irá de la oralidad a la escritura. La tradición implica memoria y transmisión, continuidad y cambio, pero fundamentalmente, palabra, logos. A propósito de la linguisticidad de la tradición, Gadamer señala puntualmente que: “Allí donde nos alcanza una tradición escrita no sólo se nos da a conocer algo individual sino que se nos hace presente toda una humanidad pasada, en su relación general con el mundo” (VM I, 470). Tradición e historia se fusionan en el comprender e interpretar que supone el acto educativo en tanto proceso hermenéutico. La constitución del mito como tradición y, por otra parte, como base educativa inicial de los griegos –asumiendo formas rituales diversas– comparte, como lo ha mostrado Lévi-Strauss (1964) el universalismo del mito, propio de toda cultura: “No se ha conocido nunca una sociedad humana sin mitos, y ciertamente es dudoso que una sociedad tal sea posible. Una medida del progreso del hombre desde sus orígenes más primitivos hasta lo que nosotros llamamos civilización es la manera en que domina sus mitos, su habilidad para distinguir entre las zonas de comportamiento, la extensión en que somete cada vez más su actividad al gobierno de la razón. En este progreso los griegos fueron extraordinarios” (Finley, 2014: 30). Bajo el contexto de la Querelle des Anciens et des Modernes de fines del siglo XVII, la función pedagógica del mito resulta severamente cuestionada. Como parte de la construcción de la vía de la razón para explicar al mundo y al hombre, la modernidad Ilustrada pretende desterrar, por “ideológica”, la noción de prejuicio, identificado como mito fundante, no racional. Por el contrario, pretende definir con bases a principios universales el ethos humano. El lógos propio de la filosofía se constituye, sin embargo, por una mediación del mundo de la vida (la circunstancia humana, alimentada también por los mitos fundantes) y las posibilidades emancipadoras de una nueva comprensión del mismo mundo.

Filosofía y política Vinculada a la vida de la pólis y a sus habitantes, la filosofía dotó de nuevo sentido -sin que ello significara el abandono de aspectos de lo irracional o lo religioso- y orientación no sólo al mundo cultural griego, sino sobre todo al universo de lo político. La introducción del lógos filosófico –y de allí en toda la tradición del pensamiento occidental y en las formas manifiestas de organización de su espacio político: comunidad, estado, nación– representa una concepción del pensamiento 166

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 166

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,

:

filosófico como índice renovador de la cultura y la educación. La presencia de la actividad filosófica y del filósofo como figura identitaria, permite el desarrollo de formas de expresión de la racionalidad que contribuyen, junto al progreso científico, a la transformación social y al cambio de las prácticas culturales en un sentido emancipador. A lo largo de este escrito, a partir de la descripción de las reflexiones de algunas figuras filosóficas que marcan la tradición en el campo, intentaremos, en principio, evidenciar los vasos comunicantes entre la filosofía, la educación y la cultura; al mismo tiempo destacaremos dos principios vinculados con este supuesto: el primero afirma que la presencia académica de la filosofía como ámbito de formación se liga, desde la tradición clásica misma, con esta intención de incidir, como lo manifiesta el proyecto platónico, en la realidad social en tanto saber de lo humano y preocupación por lo humano, desde lo universal y lo concreto. El segundo punto pretende manifestar que la llamada “tradición filosófica” de Occidente es, en muchos sentidos, el resultado de un proceso histórico intercultural. En términos de superar la noción limitada, fuertemente eurocentrista, de considerar la reflexión filosófica como un fenómeno exclusivamente occidental (afirmación que sustenta la tesis de “el milagro griego” de Burnet, 1920) y no como un proceso donde intervienen vasos comunicantes, hibridaciones y “traspasos” del pensamiento de Oriente a Occidente, quizás sea necesario puntualizar una consideración más amplia de aquello que la tradición identifica como lo propio del lógos humano, aquel que fundamenta la legitimidad de lo que hemos llamado “filosofía”. ¿Cuál es el sentido final de este principio? Pugnar por una “descolonización” del pensamiento –y con ella de la propia formación humana– para ubicar a este en las posibilidades de la multiplicidad y la diferencia.

De la utilidad –y necesidad– de la filosofía ¿Filosofar para vivir o vivir para filosofar? ¿Existencia o discurso filosóficos? Algún filósofo ha dicho, en un contexto que es necesario trascender de su aparente puntualidad, que “la filosofía deja todo como está”. La afirmación es, como todo lo que discurre en la filosofía misma, discutible. Mucho antes que la filosofía se enfocara en la precisión lógica y lingüística como tarea fundamental de su mismo discurso, la filosofía y los filósofos han vivido un estrecho contacto con el mundo. Si acaso no lo han transformado (cfr. Marx), lo cierto es que no lo han ignorado, lo cual, por cierto, ya es bastante. 167

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 167

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,C

E

Son muchos los filósofos, quizás la mayoría, que han evidenciado e incluso detallado la relación ineludible entre el pensamiento reflexivo propio de la filosofía y la vida política. Han descrito, algunos prolijamente, la utilidad de la filosofía para pensar la condición humana y sus posibilidades, más allá de la inmediatez de la necesidad o de las apariencias de lo real. El valor de esta reflexión se encuentra en los argumentos expresados en las diversas figuras filosóficas de la historia, para demostrar, sobre todo, la necesidad y la utilidad de la filosofía en lo propiamente humano.

Ethos filosófico. Razón y educación en el mundo clásico En su lenguaje críptico, aforístico, Heráclito menciona (Frag. IV): “Malos testigos los ojos y los oídos para quienes tienen alma de bárbaros”. La interpretación en sí es más compleja de lo aparente. Para los griegos el concepto de “bárbaro” remite a los hombres ajenos a la cultura, por definición de principios los “no griegos”. Más allá del etnocentrismo que pueda ser dable encontrar en una interpretación superficial del fragmento, una lectura distinta nos lleva más allá: se trata de encontrar el valor que tiene la cultura, y con ella la educación, en la formación del espíritu humano. La educación trasciende la inmediatez de la respuesta no sólo ante el mundo de la naturaleza, sino sobre todo ante el mundo de lo humano. La cultura dota de un nuevo sentido reflexivo a la información de los sentidos, a aquello que aparece como lo real. La actuación del hombre, nos señala implícitamente Heráclito, no debe ser la misma que la reacción instintiva de los animales; es necesario escuchar al logos, el principio de razón que domina el universo. El lógos es el instrumento y la posibilidad de conocer el mundo y con ello de guiar nuestra propia acción. Razón y acción, filosofía y educación, confluyen en lo que se puede denominar la perspectiva ética del ser humano. Platón concibe con mucha claridad en sus Diálogos la conexión entre la educación, la filosofía y la política. El libro VI de la República caracteriza con puntualidad el alma verdaderamente filosófica y la distingue de lo que Sócrates describe a su manera como la charlatanería sofística. El punto central en esta caracterización platónica es la conexión del filósofo, en tanto hombre virtuoso, con la vida política, ergo la utilidad –y necesidad– de lo aparentemente inútil. Así responde Sócrates a Adimanto: “– Fue esto lo que teníamos a la vista y preveíamos cuando dijimos, aunque no sin temor y forzados por la verdad, que ningún Estado, ninguna constitución política, ni siquiera un hombre, pueden llegar alguna vez a ser perfectos, antes de que estos pocos filósofos, que ahora son considerados no malvados, pero sí 168

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 168

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,

:

inútiles, por un golpe de fortuna sean obligados, quiéranlo o no, a encargarse del Estado, y el Estado obligados a obedecerles; o bien antes de que un verdadero amor por la verdadera filosofía se encienda, por alguna inspiración divina, en los hijos de los que ahora gobiernan o en estos mismos. Que la realización de una de estas dos cosas, o de las dos, sea imposible, afirmo que no hay razón para suponerlo; pues si fuera así, estaríamos haciendo justamente el ridículo, por estar construyendo castillos en el aire. ¿No es así?” (República, 499b). Por otra parte, Platón es consciente, o al menos así lo deja expresar a Sócrates, que la posibilidad del filósofo-Rey, o más bien del filósofo como gobernante y guía de su pueblo se encuentra en una educación virtuosa. Es claro que el campo educativo es el escenario central de esa posibilidad, de allí la necesidad de crear las condiciones óptimas para este proceso. La Academia platónica representa la confirmación de la preocupación del ateniense por la formación de ciudadanos virtuosos, realmente preparados para la política. En el Alcibiades (127e) se encuentra firme la idea de que, quien aspira a gobernar a los demás debe en principio ser capaz de gobernarse a sí mismo. El conocimiento de sí mismo, implica en esta perspectiva, el reconocimiento primordial de la ignorancia propia, como lo revela el principio socrático, tarea nada fácil por la propia vanidad humana. Incitar a otro a buscarse a sí mismo, por otra parte, exige una relación personal con el maestro, el guía. Se trata de una relación dialógica y profunda en la que, quien pretende transformar su vida -y la de los demás- es llevado a hacer radical examen de sí mismo. Este examen de conciencia busca dar cuenta de la existencia en tanto búsqueda de coherencia entre bíos y logos. Vida y pensamiento. La vida filosófica, una vida de cara y no de espaldas a la comunidad, aparece en Platón como la más cercana a esta posibilidad. En la Apología, la imagen y responsabilidad del filósofo, que Platón deslinda del engaño retórico sofista, queda delineada de manera mucho más clara en la propia defensa de Sócrates: la filosofía y el filósofo realizan una tarea invaluable para los hombres en la medida que los exhortan a la duda y al conocimiento de sí mismos. Sócrates afirma una docta ignorancia y se da a la tarea de provocar, por mandato del oráculo, en los demás ciudadanos la tarea de interrogarse a sí mismos sobre su aparente conocimiento. Aun a riesgo de la propia vida, en un acto parresiástico, el filósofo no deja de enunciar la verdadera tarea del filósofo para la pólis: “Yo, atenienses, os aprecio y os quiero, pero voy a obedecer al dios más que a vosotros y, mientras aliente y sea capaz, es seguro que no dejaré de filosofar, de exhortaros y de hacer manifestaciones al que de vosotros vaya encontrando, diciéndole lo que acostumbro: ‘Mi buen amigo, siendo ateniense de la ciudad más grande y más prestigiada en sabiduría y poder, ¿no te avergüenzas de preocuparte de cómo tendrás las mayores riquezas y la mayor fama y los mayores honores y, en 169

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 169

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,C

E

cambio no te preocupas ni te interesas por la inteligencia, la verdad y por cómo tu alma va a ser lo mejor posible?’” (Apología, 29d). La elección de la vida y tarea filosófica no es, por otra parte, explica Sócrates, una elección de la masa, entendida en el sentido de la colectividad y del riesgo que la tarea supone: “En efecto, si me condenáis a muerte, no encontraréis fácilmente, aunque sea un tanto ridículo decirlo, a otro semejante colocado en la ciudad por el dios del mismo que, junto a un caballo grande y noble pero un poco lento por su tamaño, y que necesita ser aguijoneado por una especie de tábano, según creo, el dios me ha colocado junto a la ciudad para una función semejante, y como tal, despertándoos, persuadiéndoos y reprochándoos uno a uno, no cesaré durante todo el día de posarme en todas partes” (Apología, 30e). Delineada una función social, específica del filósofo y su conexión con la búsqueda de la verdad, la dimensión pedagógica, educativa, de la filosofía y la figura del filósofo como maestro, también se representa en la “alegoría de la caverna” en la República: el verdadero filósofo ha superado la apariencia de las sombras y contemplado la luz del conocimiento. Ahora está obligado a compartirla, señala Sócrates a Glaucón, con los que no la conocen: “Pero a vosotros os hemos formado tanto a vosotros mismos como para el resto del Estado, para ser conductores y reyes de los enjambres, os hemos educado mejor y más completamente que a los otros, y más capaces de participar tanto en la filosofía como en la política. Cada uno a su turno, por consiguiente, debéis descender hacia la morada común de los demás y habituaros a contemplar las tinieblas; pues, una vez ahí habituados, veréis mil veces mejor las cosas de allí y conoceréis cada una de las imágenes y de qué son imágenes ya que vosotros habréis visto antes la verdad en lo que concierne a las cosas bellas, justas y buenas…” (República, VII, 520b). Deber moral y privilegio de la formación constituyen los fundamentos de la labor educativa. Cierta vocación de sacrificio y servicio público constituyen las bases de toda utopía educativa. En la Metafísica Aristóteles define a la filosofía como “la ciencia teórica de los primeros principios y de las primeras causas” (Met. I, 2, 982b), que surge, sin embargo, de lo más primordial de los hombres, la admiración (taumátzein) frente al mundo. La caracterización del filósofo es también detallada en tanto poseedor de un conocimiento metafísico, esencial, de las primeras causas de todo: “Puesto que esta ciencia es el objeto de nuestras indagaciones, examinemos de qué causas y de qué principios se ocupa la filosofía como ciencia; cuestión que se aclarará mucho mejor si se examinan las diversas bres principalmente como conocedor del conjunto de las cosas, en cuanto es posible, pero sin tener la ciencia de cada una de ellas en particular. En seguida, el que puede llegar al conocimiento de las cosas arduas, aquellas a las que no se llega sino venciendo graves dificultades, ¿no le llamaremos filósofo? En efecto, conocer por los sentidos es una facultad común a todos, y un conocimiento que se adquiere 170

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 170

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,

:

sin esfuerzos no tiene nada de filosófico. Por último, el que tiene las nociones más rigurosas de las causas, y que mejor enseña estas nociones, es más filósofo que todos los demás en todas las ciencias. Y entre las ciencias, aquella que se busca por sí misma, sólo por el ansia de saber, es más filosófica que la que se estudia por sus resultados; así como la que domina a las demás es más filosófica que la que está subordinada a cualquiera otra. No, el filósofo no debe recibir leyes, y sí darlas; ni es preciso que obedezca a otro, sino que debe obedecerle el que sea menos filósofo” (Met. I, 2. 982b). De acuerdo a su naturaleza –racional y política- todos los hombres desean conocer (985a). En la construcción del conocimiento, el ser humano va más allá de sus sentidos, elevándose, por la vía de la ciencia, a los primeros principios de las cosas. El conocimiento se funda, en primera instancia de acuerdo a la aseveración aristotélica, por la capacidad de asombro que experimenta el hombre ante el mundo. ¿Qué es lo que hace que el asombro se mantenga o desaparezca en el trayecto de la vida humana? ¿De qué manera la formación que reciben los hombres es determinante en las posibilidades de una consideración filosófica de la existencia? ¿Qué papel y qué responsabilidad cabría determinar para los responsables de tal formación – iniciando por la familia y terminando por el sistema educativo? En La Política, Aristóteles consagra todo un libro, el V (“De la educación en la ciudad perfecta”) al análisis de los fundamentos y las condiciones que debe poseer la educación en un Estado para ser exitoso. Una formación de tales características es, por definición, una orientada al desarrollo de las virtudes ciudadanas, aquellas que hacen posible la vida en común (costumbre). El Estagirita identifica la naturaleza esencialmente política del acto educativo y su prioridad estratégica como posibilidad de todo futuro: “No puede negarse, por consiguiente, que la educación de los niños debe ser uno de los objetos principales que debe cuidar el Legislador. Dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto” (V,I, 119). Más adelante agrega que, teniendo tal carácter fundamental en la vida de la comunidad, “…la educación debe ser objeto de una vigilancia pública y no particular”. La conexión entre educación y comunidad se liga en la argumentación aristotélica al desarrollo de un modelo de vida virtuosa. En La Política Aristóteles no se ocupa de describir, como sí lo hace en la Ética a Nicómaco, las características precisas de la formación en la vida virtuosa como modelo filosófico. La vasta obra aristotélica es, por otra parte, amén de su fundamental preocupación por la argumentación lógica y la ciencia, testimonio suficiente de la preocupación del Estagirita por la vida pública. El realismo aristotélico examina en profundidad la naturaleza de la política y de las formas de gobierno (Política) y desarrolla en forma magistral su vínculo con la esfera ética y estética (Ética a Nicómaco). Atento a la 171

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 171

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,C

E

vida individual y colectiva, acaso el filósofo describa como pocos, el mal del espíritu humano: la hybris, el exceso, el descentramiento, hoy tan presente en la vida política y tan poco atendido en la educación contemporánea. En el Protréptico (frag. VIII) Aristóteles establece claramente la característica de esta especial aspiración al conocimiento que representa la filosofía: “Se debe, por tanto, aspirar al conocimiento, adquirirlo y usarlo convenientemente, pues por medio de él tendremos en buen orden todas esas cosas [del cuerpo]. Debemos, entonces, cultivar la filosofía, si vamos a participar con rectitud en los asuntos públicos y llevar nuestra vida con provecho”.

La filosofía: bien público universal En la Carta a Meneceo (§ 122), Epicuro desarrolla una idea de la filosofía que universaliza y democratiza la filosofía. Nada más necesario para el presente. La filosofía es un bien público, una posibilidad del pensamiento y un instrumento -como también lo señala implícitamente Aristóteles- para la felicidad. Se trata de un goce hedonista. De un goce de la existencia: “Nadie por ser joven vacile en filosofar, ni por hallarse viejo de filosofar se fatigue. Pues nadie está demasiado adelantado ni retardado para lo que concierna a la salud de su alma. El que dice que aun no llegó la hora de filosofar o que ya le ha pasado es como quien dice que no se le presenta o que ya no hay tiempo para la felicidad. De modo que deben filosofar tanto el joven como el viejo: el uno para que envejeciendo, se rejuvenezca en bienes por el recuerdo agradecido de los pasados, el otro para ser a un tiempo joven y maduro para su serenidad ante el futuro. Así pues, hay que meditar lo que produce la felicidad, ya que cuando está presente lo tenemos todo y, cuando falta, todo lo hacemos por poseerla”. El manifiesto hedonista epicúreo es, en muchos sentidos, un manifiesto educativo: se trata de aprender a vivir. Si bien es cierto que, según sus biógrafos, Epicuro recomienda a los miembros de su comunidad el alejamiento de los asuntos públicos para concentrarse en lo fundamental de su propia existencia, ¿podríamos pensar que la invitación del filósofo signifique la negación de la otredad constitutiva de lo humano? Difícilmente. La educación filosófica es educación para la libertad y tiene, o debe de tener, como lo expresa Dewey, necesariamente, como punto de partida, la experiencia humana como fundamento. Tal experiencia, la experiencia fundamental del Yo, es siempre experiencia colectiva. La crítica del conocimiento y la erudición como saber estéril, desconectado del mundo es uno de los puntos centrales de la renovación de las ideas que propone el 172

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 172

26/06/2016 03:32:09 p. m.

F

,

:

humanismo renacentista. En autores como Erasmo, Vives o Montaigne se encuentra presente de manera natural una dimensión plenamente pedagógica del saber vinculado a la vida. La crítica antiescolástica de Erasmo en el Elogio de la Locura, contiene, no sólo una aguda observación de la psicología humana y de las costumbres, sino también el germen de una reforma de la formación de los hombres. La filosofía se manifiesta en apoyo de la educación de la interioridad, cuya base se encuentra en la razón humana. Esta educación: “...ostenta una dirección dual: la tendencia éticomoral y la formación del juicio o discernimiento; y aun manifiesta un claro objetivo: conseguir un hombre con “propio juicio”, opuesto al común de la gente...” (Esteban, 2002: 111). Esta interioridad se proyecta adecuadamente en la exterioridad de la vida social como capacidad para desarrollar el buen juicio y la acción moral. El tránsito a una subjetividad autorreflexiva en la modernidad es iniciado por Montaigne y tiene su epicentro en la obra de René Descartes (1596-1650). Para el primero el escepticismo le permite estar atento contra todas las pretensiones de principios fundantes incontrovertibles. Su filosofía es una filosofía moral atenta al discurrir de la vida misma. Se trata, como hemos señalado en otro espacio: “…de un filósofo del arte de la existencia que se opone a las formas preestablecidas de reducción del hombre, en particular de aquellas que lo someten a razones lógicas o que fundan su existencia y su vínculo con el mundo desde planteamientos metafísicos” (Picos Bovio, en Arauz Mercado, 2011: 63). El humanismo que prefigura Montaigne y el sentido de utilidad de la filosofía se encuentra en los elementos de juicio que le brindan al hombre para el bien vivir, más allá de la fugacidad del mundo. El humanismo y la filosofía coinciden en el bordelés en el desarrollo de dos capacidades fundamentales de un futuro y romántico espíritu cosmopolita: la tolerancia y el uso adecuado y prudente de la razón. Al hablar de la utilidad de la filosofía para el espíritu humano, Descartes señala en el prefacio (carta al traductor) de la edición francesa de los Principios de la Filosofía que “... ella sola nos distingue de los más salvajes y bárbaros, y que cada nación es más civilizada y refinada en tanto que en ella mejor filosofan los hombres; y que de este modo, tener verdadera filosofía es el mayor bien que pueda hallarse en un Estado” (1987: 8). La afirmación cartesiana, punto de inspiración de la modernidad ilustrada, destaca un principio que se encuentra expresado por la tradición filosófica en tanto que la utilidad manifiesta de la filosofía -y por ello su necesidad- es visible en varios planos, pero particularmente en la propia existencia y en la vida política que es el soporte de la individualidad. En Descartes la filosofía aparece como una vía del pensamiento que se aleja de la guerra y la barbarie, tan presentes en la construcción de la “civilización”, en la medida en que -así lo pretende- no se funda en supuestos dogmáticos, sino en la actividad reflexiva de la razón humana que 173

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 173

26/06/2016 03:32:10 p. m.

F

,C

E

deviene modelo formativo. El filósofo asume la idea de la filosofía como testimonio del progreso humano en el orden epistémico y moral. Su conexión envuelve la individualidad y la colectividad, toda vez que el soporte de la filosofía es la libertad, la capacidad de cuestionarse a sí mismo y al mundo. Descartes, heredero de la tradición humanista del renacimiento, profundiza en las posibilidades de la construcción de la esfera subjetiva por la vía del conocimiento racional. Sin embargo toda libertad es abstracta allí donde el poder no reconoce y respeta la libertad del pensamiento. Si la filosofía ensancha los espacios de la realización humana, su ejercicio implica un despliegue de dichas facultades en la construcción de la cultura y la civilización. La filosofía es capaz de construir puentes de entendimiento entre sujetos y entre culturas aun en la diversidad de ideas y pensamientos. Limitar, acotar, reducir o minimizar la importancia de la filosofía tiene no sólo consecuencias académicas, sino profundas implicaciones humanas. La filosofía, enfrenta, sin embargo, como cualquier disciplina, los límites fácticos del poder y la historia. En 1798 Kant, heredero del espíritu ilustrado, escribe en El Conflicto de las Facultades que la llamada “facultad inferior” o facultad de filosofía: “…habría de ser independiente de los mandatos del gobierno en cuanto a sus doctrinas y detentar la libertad, no de impartir orden y directriz alguna, pero sí de juzgar todo cuanto tenga que ver con los intereses científicos, es decir, con la verdad, terreno en que la razón debe gozar del derecho de expresarse públicamente…” (Kant, 2003: 66). El texto, cuyas interpretaciones son amplias, puede ser leído como un alegato de defensa y reivindicación de las tareas de la filosofía en la sociedad y, sobre todo del papel crítico –y vigilante- que ésta debe cumplir respecto al poder y los dictados del despotismo. Recordemos que dos de los elementos esenciales que reivindica la filosofía crítica kantiana son la independencia y la autonomía que debe gozar la filosofía para contribuir a la felicidad humana. Su razonamiento implica que a partir de estos principios, que son a su vez posibles sólo en la libertad, es posible sostener una concepción plural del mundo. La labor de la filosofía consistirá en adelante en investigar los fundamentos de cualquier conocimiento y, por ello mismo, operará también como crítica de la cultura, de lo existente y del saber de lo existente. Ello le abre la puerta a la conciencia de su presente. En El Conflicto de las Facultades Kant expresa lo que hoy parece ser el estatus de la filosofía y las humanidades en la universidad globalizada e integrada al mercado: la “incomodidad” que le ocasiona su propia naturaleza: “La Facultad de Filosofía puede, por lo tanto, reclamar cualquier disciplina para someter a examen su verdad. Dicha Facultad no puede verse anclada por una interdicción del gobierno 174

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 174

26/06/2016 03:32:10 p. m.

F

,

:

sin que éste actúe en contra de su auténtico propósito, de suerte que las Facultades superiores no pueden sustraerse a las objeciones y dudas aireadas por la Facultad de Filosofía, siendo esto algo que, indudablemente, debe resultar harto incómodo, ya que sin semejante crítica dentro de sus posiciones, ostentadas bajo no importa qué título, podrían disfrutar de una tranquilidad sin sobresaltos y ejercer el despotism” (Kant, 2003: 77). Como defensor de la Ilustración, Kant pensaba en la fuerza persuasiva de la filosofía como expresión de la libertad humana posible. La disputa de las facultades tiene de fondo un drama que se hace presente en la pretensión de “verdad” universal de la ciencia moderna y el lugar que, aparentemente, la filosofía tiene que ceder a cambio de su derecho a la existencia. Kant, vigilante de los excesos de la ciencia, ya había advertido en La Crítica de la Razón Pura tales pretensiones que no han perdido su vigencia: “En último término, la crítica de la razón nos conduce, pues, necesariamente a la ciencia; por el contrario, el uso dogmático de ésta, sin crítica, desemboca en las afirmaciones gratuitas, -a las que pueden contraponerse otras igualmente ficticias- y, consiguientemente, en el escepticismo” (Kant, 1978: 58). Pese a su ineludible necesidad, la filosofía enfrenta, como el resto de las disciplinas de la formación humanista, una condición de acoso, un ataque múltiple que pretende reducirla a aquello que ha pretendido superar: una retórica vacía y estandarizada de fórmulas obsoletas del pensamiento. Una filosofía de meros especialistas desconectados del mundo no resulta útil socialmente. La filosofía y el filósofo han sido, desde los tiempos clásicos, un estímulo para el desarrollo de la crítica y la autoconciencia humana, un camino para la construcción de la cultura y la ciudadanía. La filosofía es una radical forma de ilustración sin pretensión de tutelajes. Bajo ese espíritu, Kant apela en primer lugar a la razón como potencializadora de la libertad humana y de su acción moral: “La Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo sin la tutela del otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la Ilustración” (2004: 84). Kant expresa un ideal de la Aufklärung como progreso moral en la medida que el sujeto, guiado por la voz de la razón que se encuentra en sí mismo –razón cuyo impulso inicial lo encontramos en la dimensión educativa- es capaz de tomar sus propias decisiones, de llevar a cabo su autogobierno. En los tiempos de la deriva educativa posmoderna, donde sujeto y proyecto parecen extraviarse, reivindicar el valor de la reflexión filosófica sobre los fines últimos de la formación humana, revela la faceta ética imprescindible que asocian la filosofía y la educación como voluntad de saber, como inquietud del sujeto sobre su 175

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 175

26/06/2016 03:32:10 p. m.

F

,C

E

propia existencia y su destino. Sobre aquello que ha insistido la filosofía desde siempre: la necesidad, ineludible, de hacernos cargo de nosotros mismos.

Referencias Aristóteles, Metafísica, Trad. de Patricio de Azcarate, Medina y Navarro Editores, Madrid, 1875. Aristóteles, La Política, Espasa Calpe, Trad. De Patricio de Azcarate, Colecc. Austral 239, Buenos Aires, 1958. Aristóteles, Protréptico, una exhortación a la filosofía, Edición bilingüe de Carlos Megino Rodríguez, Abada Editores, Madrid, 2006. Descartes, René, Los principios de la filosofía, Trad. y notas de Nicole Ooms, Cuaderno 44, UNAM, México, 1987 Esteban, León, La educación en el renacimiento, Síntesis, Colecc. Historia del pensamiento pedagógico, Madrid, 2002. Finley, M.I., El mundo de Odiseo, Fondo de Cultura Económica, Colecc. Breviarios 158, Trad. de Mateo Hernández Barroso, México, 2014. Jaeger, Werner, Paideia, los ideales de la cultura griega, FCE, México, 2001. Gadamer, Hans Georg, Verdad y Método I, Trad. de Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, Ediciones Sígueme, Barcelona, 2003. Lledó, Emilio, Amistad y memoria, Editorial Fineo-UANL, Monterrey, 2008. Kant, Emmanuel Kant, Filosofía de la historia, prólogo y traducción de Eugenio Imáz, FCE, México, 2004. Lledó, Emilio, Amistad y Memoria, UANL/Editorial Fineo, Monterrey, 2008. Picos Bovio, Rolando, “Montaigne, amistad y política”, en Arauz, Diana, Coord., Pasado, presente y porvenir de las humanidades y las artes III, Texere Editores, Zacatecas, 2011. Platón, La República, Diálogos, v. IV, Introducción, traducción y notas de Conrado Eggers Lan, Biblioteca Gredos, Barcelona, 2006. Platón, Apología de Sócrates, Diálogos, v. I, Introducción de Emilio Lledó, traducción y notas de J. Calonge Ruiz, E. Lledó Íñigo y C. García Gual, Biblioteca Gredos, Barcelona, 2006.

176

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 176

26/06/2016 03:32:10 p. m.

Algunos elementos para la educación desde la filosofía de Xavier Zubiri Samuel López Olvera

Introducción

L

a educación1 en la actualidad ha tomado una gran relevancia y se le aborda desde diferentes enfoques, teniendo una inclinación especial de que hay que educarse para el trabajo. Esto me parece una verdad pero a medias, pues quedan fuera elementos importantes de la educación y de la vida humana como son: el individuo, la sociedad, la historia, además, dónde se ubica el ser del hombre y la realidad, entre otros elementos, pero lo que hay que recuperar es el esfuerzo y la importancia que se le ha dado por repensar la educación. Las referencias a la educación escasean en los escritos zubirianos y cuando ocurren, por lo general, están hechas en contextos y frente a problemas no propiamente educativos. En este sentido, el objetivo de este trabajo es organizar una propuesta paidética que fundamente y dé cauce a un modo de educar a los niños, a la persona y al hombre en general, fundado en la realidad en la que ya está. Esto significa, que lo que intento decir es necesario ubicarlo en el contexto metafísico zubiriano. En medio de las visiones culturales, del pluralismo de concepciones antropológicas y de modos de educación, la respuesta que se le dé a cada una de éstas y otros problemas parece exigir un sustento filosófico. Con la finalidad de colaborar en este

Quiero enfatizar la importancia de la educación y del acto educativo, pero me parece importante abrir este concepto y llevarlo a su verdadero sentido primigenio que estaba emparentado con el de civilización, cultura y formación. Werner Jaeger, Paideia los ideales de la cultura griega (México: F.C.E., 2010), 2. 1

177

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 177

26/06/2016 03:32:10 p. m.

F

,C

E

esfuerzo que se ha hecho, el siguiente trabajo desea contribuir con una fundamentación filosófica para la educación desde la filosofía de Xavier Zubiri. Primero, para afianzar una visión de hombre al que hay que educar y segundo, para describir una visión de la educación que responda a la problemática social y laboral que estamos viviendo. Teniendo como referencia una explicación de qué es realidad según el filósofo vasco. Este aborde no es novedoso, pues algunos autores zubirianos ya han desarrollado este tema con las siguientes perspectivas: Germán Marquínez Argote, quien reflexiona sobre una filosofía de la educación teniendo presente tres categorías que son: realidad, posibilidad2 y “de suyo”3. Para Fideligno Niño Mesa los puntos centrales son: la “inteligencia sentiente”, la pedagogía de la “realidad”, el problema de los “valores” y el concepto de “humanismo”4. Es la apropiación de posibilidades mediante la cual voy configurando mi yo, es al unísono, individual, social e histórica y en esto consiste la educación. También Jesús A. Fernández Zamora5, cuando habla de la educación la concibe como “la moral en el hombre es la realización de su vida”. Y sostiene: “en Zubiri no encontramos un programa de pedagogía tal y como lo suelen entender las ciencias de la educación, pero sí que podemos descubrir en sus escritos una estructura moral que debe desarrollarse y este desarrollo tendrá que venir a través de una labor educativa y un proyecto pedagógico”. Miguel A. Rumayor Fernández6 continúa en la línea ética y resalta la autoposesión de la vida humana y que ésta debe ser constitutivo en la educación. Rafael Antolinez Camargo afirma que es importante educar los sentidos7 como condición de posibilidad para el desarrollo de la inteligencia sentiente y sus modos ulteriores de intelección que son el lógos y la razón. Efraín Estrada Herrera8 reconoce la necesidad de sustentar la antropología pedagógica Germán Martínez Argote, “Centralidad de la categoría posibilidad en la fundamentación zubiriana de la moral”, Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, No. 50-51 (1992): 89-99. 3 Germán Martínez Argote, “Genealogía de la palabra realidad. Aproximamiento literario a la metafísica zubiriana”, Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, No. 56-57 (1993): 99-113. 4 Fideligno Niño Mesa, “Los otros como posibilidades mías”, Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, No. 56-57 (1993): 71-86. 5 Jesús A. Fernández Zamora, “Una propuesta de educación moral”, [En línea: 15 de noviembre de 2010]: disponible en http://www.fpncomval.org/images/1_enlace.pdf. 6 Miguel A. Rumayor Fernández, “Aspectos de formación ética en la educación para la ciudadanía según el personalismo de Xavier Zubiri”, [En línea: 25 de noviembre de 2010]: disponible en http:// www.ince.mec.es/revistaeducacion/re353/re353_26.pdf 7 Rafael Antolinez Camargo, “La educación de los sentidos desde el pensamiento de Xavier Zubiri. (T.D.) Bogotá D.C. : Pontificia Universidad Javeriana, 2007. 8 Efraín Estrada Herrera, “La educación en el pensamiento de Xavier Zubiri: un condicionante primordial en la configuración del yo” (Tesis de Licenciatura), [En línea: 25 de noviembre de 2010]: 2

178

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 178

26/06/2016 03:32:10 p. m.

A

X

Z

desde una visión del hombre y su realidad que fundamente el hecho educativo y afiance una praxis educativa. El educador, si es serio, debe partir de una correcta concepción de lo que es la persona humana. La educación es un proceso de capacitación posibilitante en función de la configuración del yo. La educación está inscrita en la construcción del proyecto global de cada hombre, y que responde a las preguntas que se le tienen ya planteada ¿qué va a ser de mí? Y ¿qué voy a hacer de mí? En la antropología zubiriana el hombre es alguien que responde a la verdad, es alguien inacabado y siempre en tensión hacia una mayor perfección de sí mismo. Esto surge a su vez como una de las condiciones más radicales de posibilidades del aprendizaje y de la educación. La instalación integral del ser humano deber ir de la mano con una correcta labor educativa. El mismo Zubiri orienta en torno a cómo se debe abordar filosóficamente el tema de la educación en su ensayo titulado Filosofía del ejemplo, escrito en 1926, donde resalta la importancia de la educación teniendo en cuenta dos puntos centrales: “la idea de sujeto humano de la educación y la idea de aquello para que se va a educar”. Y sostiene, la obra pedagógica se centra en lo que “es” el hombre y hacia lo que “valen” sus ocultas posibilidades. Una pedagogía que suprimiera la metafísica y la ontología caería en el racionalismo positivista. Una pedagogía que prescindiera de la antropología pedagógica quedaría relegada al empirismo. Zubiri termina diciendo: “educar la inteligencia es enseñar a pensar”9. El otro trabajo en el que hace referencia a la educación es cuando reflexiona sobre la voluntad, en 1961. A propósito de cómo se realiza la volición en el estar sobre sí, sostiene Zubiri: “La volición10 es la dimensión más preciosa del hombre. No es ni mero juego de tendencias, ni mera aceptación, es una cosa mixta. Y por eso me parece que sin grave exageración puede decirse que la voluntad, en este sentido estricto de voluntad de poder, en el sentido de esfuerzo, es la cenicienta del educador…y en una o en otra medida, desde el punto de vista de la educación, para enseñar a una voluntad a esforzarse y a ser dueña de sí misma”. Con esta breve descripción de cómo se ha abordado el tema de la educación desde la filosofía de Zubiri se muestran aspectos particulares al hablar del tema por lo que considero necesario hacer un abordaje total del problema educativo desde la filosofía zubiriana que delínee una paidética zubiriana. En este sentido, la pregunta disponible en http://www.tesis.ufm.edu.gt/pdf/4065.pdf 9 Xavier Zubiri, Primeros escritos (1921-1926) (Madrid: Alianza editorial Fundación Xavier Zubiri, 1995), 361-369. 10 Xavier Zubiri, Sobre el sentimiento y la volición (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1993), 80.

179

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 179

26/06/2016 03:32:10 p. m.

F

,C

E

guía es: ¿cuáles son los elementos básicos de la filosofía zubiriana que fundamentan una paidética de la educación? La metodología usada en “Una propuesta paidética desde la filosofía de Xavier Zubiri” tiene en cuenta dos puntos. Primero, el objeto de la filosofía en Zubiri es el todo de la realidad, la totalidad de la realidad, tanto en el caso del hombre como en el de la paideia e identifica la esencia física con la misma esencia metafísica, es por lo tanto una metafísica intramundana. Segundo, Zubiri parte de la realidad física, es el carácter talitativo, sentientemente inteligido, para luego considerarla en su función transcendental11. Desde esta concepción del saber metafísico, el método filosófico consistirá fundamentalmente en abrirse a las cosas reales, a partir de la formalidad de realidad sentientemente aprehendida y desde las cosas reales en función trascendental poder ir quedando abierto a más y más realidad. En otras palabras, la apertura a la realidad12 abierta, el acceso al orden trascendental no es cuestión de un “ver fenomenológico”, ni mucho menos de una pura especulación o de una mera dialéctica de conceptos, sino de un análisis concreto de la talidad en virtud de la función trascendental que le compete, es por tanto, cuestión de una aprehensión de realidad y de un salto, por la función trascendental, de la talidad a la transcendentalidad. Es el mismo método talitativo-trascendental que señala que el hombre puede ser educable en una triple modalidad: partiendo de la suscitación biológica se describe su inteligencia, teniendo en cuenta su modificación tónica se encuentra con sus sentimientos y respondiendo a la realidad se muestra su voluntad. Lo mismo acontece con las dimensiones que tiene, que partiendo del phylum humano que señala su individualidad se abre a la pluralidad, a lo prospectivo y a lo replicante que harán referencia a lo social y a lo histórico respectivamente. Estas triadas expuestas, señalan la total educabilidad humana. El sentido con el que utilizo “paideia” en un primer momento es el mismo sentido que le da W. Jaeger que es el de “cultura, civilización, educación y formación”. Cuatro conceptos que dan cuenta de lo que debe ser la educación del hombre actual. En un segundo momento, paideia se ve enriquecida y fundamentada por su referencia a la realidad, porque el hombre está en la realidad y él mismo es realidad. Por lo

En este mismo sentido Samour describe lo que entiende por método. Héctor Samour, Voluntad de liberación, el pensamiento filosófico de Ignacio Ellacuría. (San Salvador, El Salvador: UCA Editores, 2002), 128-131 y 131-133. 12 Sostiene Corominas: “La filosofía, en cambio, al atender formalmente al carácter de realidad de la cosa, recupera reduplicativamente su formalidad de realidad”. Jordi Corominas, Ética primera. Aportación de X. Zubiri al debate ético contemporáneo. (Bilbao: DESCLÉE DE BROUWER, 2000), 17-25. 11

180

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 180

26/06/2016 03:32:10 p. m.

A

X

Z

tanto, la paideia zubiriana, es una paideia antropológica que interroga por el hombre y por sus posibilidades educativas humanas centradas en la realidad. Sólo quiero mencionar la distinción que lleva a cabo Zubiri entre la filosofía concipiente y la filosofía sentiente13. La filosofía concipiente se apoderó de la actividad educativa y sesgó la reflexión sobre la misma poniendo el énfasis en la razón. La segunda postura es necesario desarrollarla para dar cuenta del acto educativo centrado en la realidad. Por lo tanto, expongo la paideia zubiriana en dos partes. La primera es una propuesta paidética desde la filosofía de Xavier Zubiri como: realidad, inteligencia, sentimiento y voluntad. La segunda, es una propuesta paidética desde la filosofía de Xavier Zubiri como: individual, social, histórica.

Una paideia desde la realidad En esta etapa14 de la vida humana donde la educación es un punto central considero necesario recordar que la realidad es la referencia ineludible al tratar dicho tema y al pensar sobre la formación en general. El tema de la educación del hombre en la actualidad tiene muchas aristas que es necesario precisar15. Frente al dualismo de la filosofía clásica entre sentir e inteligir señalo una inteligencia sentiente, es decir, cuando una cosa es dada a la inteligencia humana, se halla presente a ésta por entero, con todos sus elementos, lo mismo sensible que inteligible. La unidad de los sentidos y la inteligencia implica formalmente la superación del dualismo racionalista16 que Xavier Zubiri, Inteligencia Sentiente (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1980), 8587. Esta distinción entre estas dos formas de hacer filosofía me parece central porque lleva a resultados diferentes. La inteligencia sentiente tiene como objeto primario la realidad. Este objeto de estudio está dado por los sentidos “en” la inteligencia. Su acto formal es “aprehender” realidad. Hay un solo acto: la aprehensión sentiente de lo real como real. En la filosofía clásica o concipiente lo aprehendido está dado “a” la inteligencia. El objeto primario sería lo sensible. Sería una inteligencia sensible. Inteligir sería concebir y juzgar sobre lo dado por los sentidos. La intelección terminó en ser declaración de lo que la cosa es. Es decir, se identificó intelección y lógos predicativo. Esta intelección es sensible por razón de su objeto. Sería por razón de su acto inteligencia concipiente. 14 Según Zubiri, la etapa es el acontecer cualificado por una inspiración común. La etapa es una cualidad de un lapso de aconteceres. Xavier Zubiri, Naturaleza, Historia, Dios (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1986), 13. 15 Según Fullat, la educación es una actividad compleja. En ella intervienen acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioquímica. Octavi Fullat, Filosofía de la educación (México: ISCEEM, 2013), 9. 16 Esta es la postura de Kant, las categorías para Kant jamás son propiedades de los objetos, sino reglas de la razón, el intelecto es el legislador por naturaleza. El saber científico sería el saber supremo. Frente 13

181

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 181

26/06/2016 03:32:10 p. m.

F

,C

E

no ha dado cuenta quién es el educando y por lo tanto tampoco ha aclarado en qué consiste la educación, concluyendo en una descripción fragmentaria de los mismos. Sostengo pues, que el punto de partida de la paideia zubiriana es la inteligencia sentiente, el sentimiento afectante y la voluntad tendente como algo estructurado que posibilitan la educación creando una propia personalidad en la formación del sentiente humano.

La paideia zubiriana como Inteligencia Sentiente Como se ha dicho anteriormente, el hombre es un animal de realidad, él mismo es realidad y como tal debe ser educado. El punto de partida de la educación del sentiente humano en tanto que animal es de orden biológico. Es decir, el hombre pertenece a una especie y como tal se multiplica a través de un esquema replicante, pluralizante y prospectivo que expresa el phylum17 humano. Este punto de partida biológico del sentiente humano es condición indispensable en la educación del ser humano. Lo biológico que hay en el ser humano, posibilitado por su esquema filético se abre a diversos campos del saber y de las múltiples formas de educar cimentados en la realidad18. Es decir, la realidad entendida como aquello que es la cosa, el “de suyo” y es de carácter físico. En otras palabras, la educación que se va dando en el sentiente humano es una educación real, es educación del “de suyo19”.Otro punto, que es inherente al acto educativo y es el reverso de la misma moneda es la inteligencia. Realidad e inteligencia son congéneres y fundamentan el acto educativo. La fundamentación está en tanto que acto, esto es lo que acontece primariamente, el que sea educativo es un momento ulterior.

a esta postura, la filosofía contemporánea postula un saber contemplativo, fundado en la intimidad de los objetos, en la intuición. La intuición al comunicarnos con la intimidad del objeto, implica una entrega confiada del intelecto a las cosas. Y Zubiri sostiene, el régimen psicológico de la intuición es el amor, el régimen psicológico del concepto es el temor. En esta participación amorosa en el mundo de las cosas consiste la cultura. 17 Según mencioné arriba, un phylum es un respecto coherencial con los demás vivientes generados. Es además, ese esquema conforme al cual, de una manera vital, prospectiva y continuada se va pluralizando y diversificando un determinado tipo de viviente. 18 Como hemos explicado más arriba, la realidad no es una zona de cosas, sino aquello que es la cosa: el “de suyo”. 19 Esta concepción de la educación entendida como educación del “de suyo” ubica de raíz las concepciones que se tienen como “educar en valores”, “educar para la vida”, “educar en la libertad”, etc. Porque todas ellas son reflexiones ulteriores de la realidad, del “de suyo”.

182

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 182

26/06/2016 03:32:10 p. m.

A

X

Z

La inteligencia, ubicada desde el acto educativo toma su lugar adecuado. A diferencia de los otros sentientes: las plantas que sienten para alimentarse, el animal que siente para responder y el humano que siente realidad. La inteligencia en el sentiente humano es en cuanto inteligencia sentiente o sentir intelectivo una mera impresión de realidad que es aprehensión humana, por lo tanto, es mera actualización de las cosas en el sentiente humano. En otras palabras, la función de la inteligencia humana en cuanto sentir es actualizar las cosas tal y como son en el sentiente humano. En este sentido, el acto educativo que se lleva a cabo en el ser humano a través de la inteligencia es actualizar las cosas como son “de suyo”. Esto es lo que acontece primariamente en la educación, sólo en un momento posterior se podrá nombrar lo actualizado y que éste pudiera ser mesa o silla u otra cosa. Esta relación inteligencia sentiente-acto educativo está posibilitado por una estructura que acontece en todo momento y que consiste en afección, alteridad y fuerza de imposición20. Es decir, queramos o no la realidad se muestra como educativa. La realidad primariamente sería nuestra maestra21, pues ella incorpora lo mejor que tiene a nuestra persona y saca también lo mejor que tenemos como humanos. Entendida así, toda la vida sería aprendizaje porque siempre nos encontramos con algo o con alguien real: las cosas, los amigos, los profesores en tanto que otros no en tanto que abstractos. En el acto educativo, lo que tenemos pues es una inteligencia sentiente que constantemente está actualizando las cosas como “de suyo”, pero esto no es todo, hay otro momento, el sentimiento.

La paideia zubiriana como sentimiento afectante Señalamos en la parte de arriba que la realidad se muestra como “maestra” en el sentiente humano, en este encuentro, lo que acontece es que la realidad afecta al sentiente humano, esta afección es alteridad, es decir, es otro el que afecta y en esta línea de la alteridad podemos hablar de sentimiento, de la educación de los Como dice el filósofo vasco: “sólo por el gusto de recordar”, al esquema descrito arriba le antecede otro posibilitado por el aspecto sensible y que desgaja el sentir y consiste en: suscitación, modificación tónica y respuesta. Inmediatamente viene el esquema descrito arriba: afección, alteridad y fuerza de imposición que posteriormente se verá profundizado a través de otra triada denominada: inteligencia, sentimiento y voluntad y que culmina con: verdad, gusto-disgusto y querer. 21 El acto de educare y educere se lleva a cabo en el encuentro del hombre con la realidad explicado en la estructura afección, alteridad y fuerza de imposición. 20

183

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 183

26/06/2016 03:32:10 p. m.

F

,C

E

sentimientos, de la educación posibilitada desde el sentimiento. Los sentimientos22 están referidos a la realidad de forma elemental, Zubiri diría, “de genitivo”23. En este sentido, entiendo por sentimiento el “estado”24 en que se encuentra el sentiente humano en la realidad en cuanto alteridad. Es en estos modos de sentirse ante el otro donde se puede incidir para educar al hombre. Hablar de la educación de los sentimientos, es hablar de cómo el acto educativo “interviene” en este modo de “estar” del hombre en la realidad en tanto que otro. El modo de sentirse en la realidad pertenece, pues, a la intimidad25 del sentiente humano. La educación del hombre desde los sentimientos no es más que la educación desde la intimidad en su modo de estar en la realidad. La intimidad del hombre es algo inherente al mismo hombre y se entiende por intimidad aquello que le pertenece, como son: su cara o sus ojos, no es nada oculto. La educación de los sentimientos en el sentido de la intimidad es de carácter subjetivo porque depende de las propias disposiciones del sentiente humano ante el otro. Lo esencial de la educación de los sentimientos es “intervenir” en tanto que acto educativo en el modo de estar realmente en la realidad, en el modo de sentirse en la realidad, para sentirse de otra manera. Es decir, la educación de los sentimientos a través de los actos educativos se va dando en el estado en que se encuentra el sentiente humano y que a su vez pasa a otro estado. La educación de los sentimientos en última instancia es un constante cambio de estado que continuamente padece el hombre ante la alteridad. Y esto se llama fruición. El hombre está a gusto o disgusto en la realidad y por lo tanto este estado se debe expresar en la educación posibilitada desde los sentimientos. Además de la educación de los sentimientos que pertenecen a la intimidad del ser humano, hay otro elemento central que es necesario incorporar en la educación sentiente y esta es la voluntad.

Como ya se expuso con anterioridad, la reflexión sobre el sentimiento es relativamente nuevo y ha tenido diferentes formulaciones: se le ha explicado como apetito que tiende a algo “tendencia”, también se le llamó “pasiones”. Según Zubiri, los sentimientos tienen un fundamento genético y existen dos sentimientos dados en la realidad: gusto o disgusto. 23 Sólo recuerdo lo citado anteriormente. Se entiende por “de genitivo” que una cosa depende de otra, es decir, que la idea es de realidad. En este sentido, el sentimiento es sentimiento de realidad. 24 Según Zubiri, “Estado”, son los modos subjetivos de sentirse y pertenecen a la intimidad. Xavier Zubiri. Sobre el sentimiento y la volición (Madrid: Alianza editorial Fundación Xavier Zubiri, 1992), 331. 25 Según Zubiri, la intimidad no es algo oculto, sino algo que es mío. Ejemplo, el color de mi cara pertenece a mi intimidad precisamente porque es mío. Xavier Zubiri. Sobre el sentimiento y la volición (Madrid: Alianza editorial Fundación Xavier Zubiri, 1992), 333. 22

184

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 184

26/06/2016 03:32:11 p. m.

A

X

Z

La paideia zubiriana como voluntad tendente En los dos puntos anteriores se enfatizó la importancia de la inteligencia y de los sentimientos en la educación. Toca ahora reflexionar sobre la educación de la voluntad26. El tema de la voluntad se ha ido precisando en la historia del pensamiento filosófico al grado de tener una estructura de la misma para su mejor comprensión y consiste en lo siguiente: la voluntad como apetito, la voluntad como determinación y la voluntad como actividad. A la primera le concierne el acto tendente, a la segunda el acto quiescente y a la tercera el acto activo. Hablar de la voluntad humana es educar esa misma voluntad en la estructura descrita arriba. Se entiende por voluntad el modo primario como se ejecuta una actividad de la vida mental. Es decir, lo voluntario se opone a lo espontáneo en el sentido de incorporar el tiempo y ver a futuro, el hombre que cuenta con la totalidad de la duración proyecta sobre lo que va acontecer en ella. Este modo de entender la voluntad consiste en ser intencional, es decir, en la educación de la voluntad el hombre hace algo con intención y lo primero que hace es suspender el carácter de estímulo en tanto que animal y segundo, además, suspende la realidad misma en tanto que determinación de sus actos. Estos momentos, propios del sentiente humano deben incorporarse en una reflexión sobre la educación. En la educación de la voluntad el hombre conduce sus propios actos. En la educación de la voluntad el hombre queda en suspenso y tiene que determinar sus acciones optando por algunas de las realidades que intervienen en su situación. En la educación de la voluntad del hombre la realidad se muestra como posibilidad y constituye su realización plenaria y en esto consiste el término de la volición humana. Es la realidad conservada en forma de sentido lo que constituye la posibilidad para el hombre. La posibilidad lleva al hombre a su conclusión y que el hombre tiene que resolver la situación con vistas a su propia realidad, esto es lo deseable y lo conveniente en la educación de la voluntad. Con esto, lo que el hombre quiere es su bien plenario. Es decir, porque el hombre en el fondo lo que está queriendo es la plenitud de su bien y de su realidad como ser humano, por lo tanto es necesario educarlo en su voluntad como expresión de su propio bien. En la historia de la filosofía, la reflexión sobre la voluntad ha tenido diferentes explicaciones: la primera es que se le ha concebido como apetito y lo que se enfatiza es el deseo del que lo realiza. Segundo, la voluntad como determinación culmina en una decisión. Existe una oposición en estos dos modos de concebir la voluntad: el apetito y la determinación. También se ha entendido la voluntad como decisión y supone una fuerza de voluntad. Xavier Zubiri. Sobre el sentimiento y la volición (Madrid: Alianza editorial Fundación Xavier Zubiri, 1992), 25-34.

26

185

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 185

26/06/2016 03:32:11 p. m.

F

,C

E

La unidad de lo que quiere el hombre y aquello en que quiere se expresa en la posibilidad, por lo tanto, la posibilidad es el contenido de la educación de la voluntad. En general, el bien buscado por el hombre está aconteciendo en la realidad dada como posibilidad al hombre. La voluntad educada entendida como actividad es algo tranquilo, quiescente y reposado. Es estar en un acto en cierto modo activo. Es la actividad en cierto modo por la actividad donde estaría el acto radical de la educación de la voluntad y del cual es imprescindible para el hombre.

Conclusión La paideia zubiriana se ve descrita por una estructura que tiene su fundamento en un modo de sentir la realidad que el hombre comparte con los otros vivientes y que estos son: afección, alteridad y fuerza de imposición. Esta estructura propia del sentir humano explicado desde el acto educativo es realidad. En el caso del hombre, la educación sería afección, a la cual el hombre responde con inteligencia, es decir, las cosas se actualizan como son y que “de suyo” son así, sólo en un segundo momento tendrán un nombre. El segundo momento de la estructura es la alteridad, la realidad como alteridad, como otro en el sentiente humano, en esto consiste el sentimiento humano y por lo tanto su propia educación. La educación de los sentimientos está dada desde la alteridad y exige intimidad y donde el hombre puede estar a gusto o a disgusto y en esto consiste la fruición pasando de un estado a otro de una manera dinámica. Y, el último punto de la estructura es la fuerza de imposición, en el caso humano consiste en la voluntad, en educar la voluntad para que pueda optar ante la serie de posibilidades que le presenta la realidad. En la voluntad educada el hombre suspende sus propios estímulos y a la misma realidad que lo determina para buscar su propio bien plenario y resolver su situación. La estructura biológica que posibilita el sentir: afección, alteridad y fuerza de imposición se abre en el sentiente humano para su formación educativa en inteligencia, sentimiento y voluntad de realidad. La formación humana en general y la educación en particular desde la filosofía zubiriana es una educación real. En este sentido, la realidad es “maestra” en su triple dimensión: en la inteligencia, en el sentimiento y la voluntad, pues incorpora y extrae de ellas lo mejor para la vida humana y esta es: realidad, realidad humana. La educación del hombre, según la filosofía zubiriana, es actualización de la realidad como “de suyo”, es también fruición: gusto o disgusto en la realidad y es opción de posibilidades de la misma realidad. Esta estructura del sentiente humano con la realidad se abre a otra modalidad en la reflexión cuando el mismo hombre se relaciona con los otros hombres, con su sociedad y con su misma 186

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 186

26/06/2016 03:32:11 p. m.

A

X

Z

historia. En esto consisten las dimensiones del ser humano. Esta es la segunda parte de este capítulo. Una propuesta paidética desde la filosofía de Xavier Zubiri como: individual, social, histórica. En esta parte continúo con la misma tónica expuesta arriba que consiste en resaltar los puntos importantes del tema que fundamentan la paideia zubiriana. Aunque no desarrollaré los temas, es en este apartado donde se puede hacer alusión a la socialización del ser humano, entender la política educativa y afianzar en qué consiste la tradición pedagógica. Sólo señalaré algunos elementos para su futuro aborde.

La paideia zubiriana como dimensión27 individual28 del ser humano La educación individual del ser humano como dimensión abarca dos momentos. Primero, el individuo como diverso. Según su esquema filético, el hombre se replica, es pluralizante y prospectivo, en esto consiste su especie. El hombre es diverso dentro de su misma especie, es otra realidad dentro de su misma realidad. Desde su propia individualidad está vertido a los demás. Los demás se producen filéticamente en el individuo, ya los trae según su esquema filético. Este esquema filético hace que los otros refluyan en el individuo. Como realidad sustantiva, es decir, psico-somática soy “de suyo” los otros. Mi versión a los demás es una versión con carácter individual, es suidad. En este caso la individualidad consiste en la manera radical como efectivamente la realidad me constituye en tanto que realidad: soy mi realidad y la diversidad es un momento de la realidad. Segundo, el individuo como “Yo”29.Cada

La dimensión es un concepto básico y en torno a ella girará esta parte del trabajo y consiste que el hombre es una realidad absoluta y está co-determinado por las otras realidades absolutas. Esta codeterminación es lo que se entiende como dimensión. Xavier Zubiri. Tres dimensiones del ser humano: individual, social, histórica (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 2006), 19-35. 28 Se entiende por individualidad la realidad, esta realidad. La realidad es irreductible. La realidad es individual en sí misma y por sí misma. Zubiri distingue dos tipos de individualidades: la numérica propia de los electrones y la individualidad cualificada, propia de los hombres: “suidad”. Xavier Zubiri. Sobre el Hombre (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1986), 63-64. 29 Zubiri se distancia de las concepciones que se han dado del “YO” entendido como el que piensa, juzga y antepone los fenómenos; así como el “yo puro” que consiste en ser fundamento en la reflexión trascendental; tampoco el “yo” es algo cerrado, sino que está co-determinado frente a los demás. El “yo” es según Zubiri, dimensión. Xavier Zubiri. Tres Dimensiones del ser humano: individual, social, histórica (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 2006), 23-25. 27

187

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 187

26/06/2016 03:32:11 p. m.

F

,C

E

uno es persona, pero a su modo. La forma de realidad del ser humano se afirma en ese acto que llamamos Yo: ser absoluto. El hombre está determinado por sus notas a ser absoluto y está co-determinado por las demás personas a serlo de un modo diversalmente absoluto. La diferencia entre el Yo y la serie “yo, tú, él” es una diferencia sustantiva, es una diferencia dentro del Yo. “Yo, tú, él” no son tres yo, sino que son la manera como el Yo lo es respectivamente a otros. Esta respectividad es la refluencia de mi realidad en cuanto específica sobre mi realidad constitutiva. Esta refluencia es la dimensión individual. Mi ser absoluto se afirma en la medida que está afectado por los otros. El “yo” es dimensión trascendental del Yo. La unidad dimensional del Yo tiene un nombre muy preciso: el Yo es “cada cual”. El hombre define su carácter absoluto codefiniéndolo respecto de los demás. Esta co-definición es lo que constituye la dimensión humana del Yo, del Yo humano. Es decir, los dos elementos indispensables en la paideia zubiriana es que el hombre es diverso y debe ser educado como tal según su esquema filético y es cada cual según su modo de ser persona, carácter humano que se debe tener en cuenta en la misma educación. Pero el hombre como animal de realidad vive y convive con otros, esto da paso a la dimensión social que es el siguiente punto.

La paideia zubiriana como dimensión social del ser humano Este es un punto central en la paideia zubiriana. El hombre está vertido socialmente a los demás hombres desde su esquema filético que posee, la educación que recibe es posible debido precisamente a este esquema filético que heredó de sus padres y que lo equipan para relacionarse con los demás. La relación con los otros se da de la siguiente manera: la relación del sentiente humano con los otros sentientes humanos es de convivencia30, convivencia con su mismo phylum y en este sentido a la convivencia pertenece el momento de realidad. La paideia zubiriana consiste pues, en que a la convivencia de un hombre con los otros hombres en tanto que realidades es lo que formalmente constituye la sociedad humana. La versión de mi persona a El concepto de convivencia se ha ido enriqueciendo en el transcurso del tiempo por medio de las ciencias: así tenemos que convivencia en un primer momento es “colaboración” entre sus miembros, después es un acuerdo expresado en “estatutos” y posteriormente se concibe como “presión” entre los mismos miembros. Convivencia también significa: “organismo social”, “solidaridad” y “cuerpo social”. La convivencia es formar cuerpo con los demás. Xavier Zubiri. Tres Dimensiones del ser humano: individual, social, histórica (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 2006), 48-56.

30

188

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 188

26/06/2016 03:32:11 p. m.

A

X

Z

las demás personas tiene un doble sentido: primero, de forma impersonal, es la versión de mi persona a la persona del otro, en tanto que otro. Esto es lo estrictamente constitutivo de la sociedad. Segundo, como comunión personal. Consiste en que una persona está vertida a otra persona como persona. Esta versión se realiza en comunidad y se llama respectividad. La realidad social, en la paideia zubiriana consiste en: versión, comunidad y habitud. Esto es la socialidad humana. Es un carácter de la realidad “siendo” el que es comunal antes de toda participación. La posibilidad de la comunicación es la comunalidad del ser humano. El ser humano es diverso de los otros y está co-situado con todos los demás, esto produce una convivencia. Convivencia que lleva a los vivientes a conformarse y a constituir la sociedad. La sociedad es una convivencia que tiene dos caracteres: primero, es una convivencia por generación, es una convivencia de índole filética de una misma especie. Segundo, es una convivencia por generación a la realidad como realidad. El hombre no sólo nace a la vida sino que nace a la realidad en cuanto realidad. Es necesario enfatizar, que la versión de cada hombre es una versión de convivencia. Cada hombre es en sí mismo y desde sí mismo un hombre vertido a los demás. La versión de un hombre a los demás es radical y formalmente de carácter genético. La co-situación entre los hombres es una co-situación pura y absolutamente específica: es una co-situación de realidad. Los demás, antes de que vengan a mí en mi experiencia o de que yo vaya a ellos, están ya metidos en mi vida. Por esta razón puedo encontrarlos viniendo a mí o yendo yo a ellos. La constitución del mundo humano es previa al encuentro con los otros y fundamento de este encuentro. El encuentro del sentiente humano a los otros y de los otros al sentiente humano sólo puede darse en un mundo humano. Es una versión exigida al ser humano desde dentro de sí mismo, por su primaria versión a los demás. En el mundo humano se encuentra con los demás. Es una convivencia entre padres e hijos, entre generantes y generados donde los otros son en un primer momento míos, como yo y otros que yo. La versión genética del animal de realidades tiene esta precisa estructura. Convivir es formar cuerpo con los demás, es estar genéticamente y como realidad actualmente presente a los demás. La convivencia en este cuerpo social se da de la siguiente manera. Primero, es impersonal: el sentiente humano está vertido a los demás como “otros”. Segundo, como comunión personal: consiste en que la persona toma cuerpo, forma cuerpo con la vida de los demás en tanto que personas. En este caso la persona es insustituible. La refluencia social describe la realidad del hombre y el ser del mismo hombre, donde se muestra el hombre como “de suyo”, que convive con los otros y que otro. La paideia zubiriana como dimensión social tiene como referencia central la convivencia humana y ésta es de carácter 189

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 189

26/06/2016 03:32:11 p. m.

F

,C

E

impersonal y también comunal. Los demás están ya en mi persona como: míos, como yo y otros que yo por su referencia filética que culmina en la conformación del cuerpo social.

La paideia zubiriana como dimensión histórica del ser humano En esta parte de la paideia zubiriana, la dimensión histórica cierra la triada de las dimensiones del ser humano. Las otras dos dimensiones son: la dimensión individual y la dimensión social. El fundamento del cual parten estas dimensiones está posibilitada por el phylum de la especie humana. Sólo quiero recordar brevemente que el phylum humano tiene una estructura que se expresa en lo siguiente: es replicante y por lo tanto afianza lo individual, además es plural y alude a lo social y es prospectivo y dice que es la historia. Estas triadas, surgidas de la lectura reposada de la obra zubiriana van apareciendo y fundando la paideia zubiriana. Paideia zubiriana en la que el hombre es protagonista y que se ve descrito a través de lo siguiente: la dimensión histórica del ser humano. La paideia zubiriana tiene su origen en el phylum de la especie humana y por lo tanto es prospectiva. Es decir, el hombre es un animal histórico31. Y es en este sentido que se considera la historia como invención humana. El lugar privilegiado de la invención histórica es la tradición, la tradición tradente32que se ve expresada a través de una estructura que consiste en ser constituyente, continuante y progrediente. Es en esta última parte que hace referencia a la historia. La historia en cuanto invención es progrediente. En este mismo sentido y afianzando la paideia zubiriana desde la óptica de la historia, la historia en cuanto progrediente es posibilidad. El tema de la posibilidad se ve descrito nuevamente como estructura donde se enfatiza el aspecto de las dotes del ser humano y de la capacidad que se debe hacer de esos mismos dotes. Se entiende, pues, que la historia como invención no es más que la capacitación Zubiri aclara que la historia es invención, en contra de la conceptuación de la historia como herencia y como evolución y descarta la posibilidad de una historia natural, porque lo considera como un círculo cuadrado. Xavier Zubiri. Tres Dimensiones del ser humano: individual, social, histórica (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 2006), 71-101. Xavier Zubiri. Naturaleza, Historia, Dios (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1944), 9-10. 32 Zubiri concibe la tradición, sobre todo la tradición tradente como entrega, entrega de una generación a otra y lo que le entrega es un modo de entender la realidad. El mismo Zubiri sostiene, que la posibilidad de aceptación o rechazo consiste en que previamente se ha recibido algo a través de la tradición. Xavier Zubiri. Tres Dimensiones del ser humano: individual, social, histórica (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 2006), 73-76. 31

190

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 190

26/06/2016 03:32:11 p. m.

A

X

Z

de los dotes que tiene el ser humano. Este es el punto33 central que muestra la paideia zubiriana. La dimensión histórica del ser humano es de carácter procesual y en tanto que procesual tiene que ver con el tiempo y es en el tiempo donde el hombre construye su figura, unifica una visión de historia y está a la altura del mismo tiempo y es en ese sentido que el hombre puede ser llamado etáneo y en cuanto se relaciona con los demás de su tiempo es coetáneo. La historia en cuanto invención, pues, es de carácter procesual y tiene su propia estructura34. La historia como invención está fundada desde el esquema filético del ser humano y es de carácter prospectiva, es decir, está llamada a perdurar. Por último, la historia como invención del ser humano expresa el “YO” de este mismo ser humano en su expresión estructural: El “Yo” como “cadacualmente” del ser humano, es decir, el “Yo” es diverso ante los otros. También, el “Yo” “comunal”, es un “Yo” que tiene como referencia la alteridad y por último, el “Yo” como “etáneo” que tiene en cuenta la historia y que la misma historia lo capacita. La historia es, pues, capacitación de las dotes del ser humano y además es también posibilidad, en esto consiste la paideia zubiriana. En conclusión: La paideia zubiriana es básicamente antropocéntrica en un doble sentido: primero, al recurrir al sustento filético de la especie humana y segundo, al explicar el modo de refluencia que lleva a cabo la misma especie en su diversidad. Por el primer momento, podemos decir que el hombre nace a la vida y por el segundo momento el hombre nace a la realidad. La paideia zubiriana se ve explicitada, profundizada y desarrollada por una serie de categorías que dan cauce a la comprensión del hombre en su dimensión individual, social e histórica teniendo como resultado un sistema complejo de la formación educativa. Es una formación en la realidad, por la realidad y desde la realidad. Estas categorías mencionadas por lo general vienen en paquetes de tres en tres y están intrínsecamente unidas entre sí. La paideia zubiriana está sostenida por una red categorial que habla de la formación humana de una manera sólida y en la cual la educación adquiere su auténtica explicación por el corte unitario que presenta. Por ejemplo, partiendo del esquema filético de la especie humana tenemos que es: replicante, pluralizante y prospectiva. Segundo, partiendo de un esquema que comparten el animal y el hombre se presenta como: suscitación, modificación tónica y respuesta, siguiendo este mismo esquema, pero sólo en el caso del hombre tenemos: inteligencia, sentimiento y voluntad, continuando y haciendo referencia al anterior esquema Los otros dos puntos que complementan la estructura de la posibilidad son: las potencias y las facultades y la posibilidad de ejecución. 34 La estructura de la historia es: prospectiva, transmisión tradente y de carácter procesual. 33

191

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 191

26/06/2016 03:32:11 p. m.

F

,C

E

tenemos: verdad, fruición y querer y por último y para cerrar este ejemplo están las dimensiones del ser humano: individual, social e histórica. Entonces ¿qué es la paideia zubiriana? Es la visión unitaria del hombre y su presencia en la realidad donde tiene que hacerse a través de las diferentes posibilidades que le presenta la misma realidad conjuntamente con los otros. La paideia zubiriana consiste en que la realidad misma es maestra del sentiente humano en sus triples expresiones ya presentadas.

Conclusión general En el transcurso de esta reflexión se tuvo como referencia indispensable la pregunta ¿cuáles son los elementos básicos de la filosofía zubiriana que fundamentan una paideia educativa que supere el dualismo filosófico? Del concepto que tengamos de realidad y de sus modos pende nuestra manera de ser persona, nuestra manera de estar entre las cosas y entre las demás personas, pende nuestra organización social y su historia. La investigación es una investigación impuesta por las cosas mismas35. En este sentido, la educación en tanto que ciencia es la investigación de lo que las cosas son en la realidad, pero abordado desde el ángulo filosófico zubiriano consiste en la investigación de lo que es ser real. Mientras las ciencias investigan cómo son y cómo acontecen las cosas reales, la filosofía investiga qué es ser real. Ciencia y filosofía no son independientes. Son dos momentos unitarios de la investigación, pero no idénticos. Es así que la paideia zubiriana queda explanada desde un lenguaje sentiente que describe la realidad en la que se encuentra el ser humano al que hay que educar y para qué educarlo. En última instancia, una descripción del hombre y de sus posibilidades. Hablar del hombre es ubicarlo en la realidad y con las cosas. Educar al hombre en su inteligencia es enseñarle a pensar, es decir, es enseñarle a conocer incorporándolo a las reglas lógicas que son garantía y fundamento supremo de toda la educación36. La unidad de los sentidos y la inteligencia implica formalmente la superación del dualismo racionalista en la misma educación. El verdadero educador es el que enseña a sus discípulos a ver el “sentido” de los hechos, la “esencia” de todo acontecimiento.

Xavier Zubiri. Escritos menores (1953-1982) (Madrid: Alianza editorial Fundación Xavier Zubiri, 2006), 324. 36 Xavier Zubiri. Primeros escritos (1921-1926) (Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1999), 361-362. 35

192

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 192

26/06/2016 03:32:11 p. m.

A

X

Z

La radicalidad filosófica de Xavier Zubiri fundada en la realidad orientará un nuevo modo de entenderse como persona, como sociedad y como historia teniendo sus frutos en los siguientes neologismos: Realidad, Inteligencia Sentiente, Actualidad, De suyo, Respectividad, Aprehensión, entre otros. El dualismo filosófico que se ha dado en la historia del pensamiento humano es reelaborado desde la raíz misma del problema dando como resultado una estructura que es planteada desde diferentes ángulos, a saber: Talitativo trascendental, Inteligencia Sentiente, Sentimiento afectante y voluntad tendente. Esta estructura queda ampliamente desarrollada desde el punto de vista phylético de la especie humana teniendo como resultado que el hombre aprehende realidad, inteligencia y realidad en su estricto sentido son congéneres. La radicalidad filosófica en Xavier Zubiri, exige planteamientos radicales en temas que se refieren al hombre, en este caso a su formación educativa. Así tenemos que la actividad educativa en cuanto “actividad” se ve ubicada en la realidad con la siguiente estructura: afección, alteridad y fuerza de imposición, esto es lo que acontece primariamente. Sólo en un segundo momento y en cuanto el sentiente humano se relaciona con las cosas podemos decir entonces, mesa o silla, o física o matemática. Es en este segundo momento donde hablamos de formación en el sentiente humano, en el niño o en el alumno. Y sostenemos en toda la exposición expuesta que la paideia que surge de los planteamientos de Xavier Zubiri es de carácter metafísico y que tiene su fundamento en la realidad en la cual se educa al hombre de forma radical.

Referencias Antolinez Camargo, Rafael. La educación de los sentidos desde el pensamiento de Xavier Zubiri. Bogotá D.C. : Pontificia Universidad Javeriana, 2007. Baldomero San Ucar, José Manuel. La filosofía de Xavier Zubiri versus la filosofía griega. Madrid: Fundación Universitaria Española, 1998. Cabria Ortega, José Luis. Relación Teología-Filosofía en el pensamiento de Xavier Zubiri. Roma: Editrice Pontificia Universita Gregoriana, 1997. Castilla, Blanca. Noción de persona en Xavier Zubiri Una aproximación al género. Madrid: Ediciones RIALP, 1996. Corominas, Jordi. Ética primera. Aportación de Xavier Zubiri al debate ético contemporáneo. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer, 2000. Corominas, Jordi y Albert Vicens Joan. Xavier Zubiri la soledad sonora. Barcelona: Taurus, 2006. 193

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 193

26/06/2016 03:32:11 p. m.

F

,C

E

Ellacuría, Ignacio. Introducción crítica a la antropología filosófica de Xavier Zubiri. Realitas II (1974-1975). Madrid: Sociedad de Estudios y Publicaciones, 1976. Estrada Herrera, Efraín. “La educación en el pensamiento de Xavier Zubiri: un condicionante primordial en la configuración del yo”. [En línea: 25 de noviembre de 2010] http://www.tesis.ufm.edu.gt/pdf/4065.pdf Fernández Zamora, Jesús A. Una propuesta de educación moral. [En línea: 15 de noviembre de 2010] http://www.fpncomval.org/images/1_enlace.pdf. Fullat, Octavi. Filosofía de la educación. España: Síntesis educación, 2008. Gracia, Diego. Desde Zubiri. Granada: Editorial Comares, 2004. Jaeger, Werner. Paideia: los ideales de la cultura griega. México: F.C.E., 2010. Jaeger, Werner. Cristianismo primitivo y paideia griega. México: F.C.E., 2010. Kant, Immanuel. Lógica. Acompañada de una selección de reflexiones del legado de Kant. Madrid: akal ediciones, 2000. Laín Entralgo, Pedro. ¿Qué es el hombre? Evolución y sentido de la vida. España: Ediciones Nobel, 1999. Marías, Julián. Antropología metafísica. Madrid: Alianza Editorial,1983. Marquínez Argote, Germán. “Genealogía de la palabra “realidad”. Aproximamiento literario a la metafísica zubiriana”. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, 56-57 (1993). Marquínez Argote, Germán. “Centralidad de la categoría “posibilidad” en la fundamentación zubiriana de la moral”. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, 50-51 (1992). Marquínez Argote, Germán. “Ética, estética y pedagogía desde Zubiri y más allá de Zubiri”. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana 50-51 (1992) Nicolás, Juan Antonio. Balance y perspectivas de la filosofía de Xavier Zubiri. Granada: Editorial Comares,2004. Niño Mesa, Fideligno de Jesús. Antropología pedagógica. Intelección, voluntad y afectividad. Bogotá D.C. Colombia: Cooperativa editorial magisterio, 2000. Niño Mesa, Fideligno de Jesús. “Aprender a ser – Aprender a conocer”. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. No. 78-79, 2000. Niño Mesa, Fideligno de Jesús. “Los otros como posibilidades mías”. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. No. 56-57, 1993. Niño Mesa, Fideligno de Jesús. “Educación en valores. Una aproximación desde X. Zubiri”. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. No. 88-89, 2003. Rumayor Fernández, Miguel A. Aspectos de formación ética en la educación para la ciudadanía según el personalismo de Xavier Zubiri. [En línea: 25 de noviembre de 2010] http://www.ince.mec.es/revistaeducacion/re353/re353_26.pdf 194

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 194

26/06/2016 03:32:11 p. m.

A

X

Z

Sobrino Ordóñez, Miguel Ángel. En torno a la Paideia Isocrática, Platónica y Aristotélica. México: Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, 2011. Ruiz L. Luis E. Educación moral con base en la felicidad y en la creatividad. [En línea: 25 de noviembre de 2010] http://www.ince.mec.es/revistaeducacion. Zubiri, Xavier. Naturaleza, Historia, Dios. Madrid: Alianza editorial Sociedad de Estudios y Publicaciones, 1997. Zubiri, Xavier. Tres dimensiones del ser humano: individual, social, histórica. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 2006. Zubiri, Xavier. Sobre el Hombre. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1986. Zubiri, Xavier. Siete ensayos de Antropología Filosófica. Bogotá: Universidad Santo Tomas de Aquino, 1982. Zubiri, Xavier. El Hombre y Dios. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1998. Zubiri, Xavier. Inteligencia Sentiente. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1980. Zubiri, Xavier. Inteligencia y Logos. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1982. Zubiri, Xavier. Inteligencia y Razón. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1983. Zubiri, Xavier. Sobre el sentimiento y la volición. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1993. Zubiri, Xavier. Sobre el problema de la filosofía y otros escritos (1932-1944). Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 2002. Zubiri, Xavier. El hombre y la verdad. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 1999. Zubiri, Xavier. Sobre la realidad. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri. 2001. Zubiri, Xavier. El hombre: Lo real y lo irreal. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri, 2005. Zubiri, Xavier. Escritos menores (1953-1983). Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri. 2006. Zubiri, Xavier. Primeros escritos (1921-1926). Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri. 1999. Zubiri, Xavier. Cinco Lecciones de filosofía con un nuevo curso inédito. Madrid: Alianza Editorial Fundación Xavier Zubiri. 2009. 195

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 195

26/06/2016 03:32:11 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 196

26/06/2016 03:32:12 p. m.

Crítica al derecho y aportes filosóficos para repensar la educación contemporánea Andrea Verónica Pérez

Presentación

E

l trabajo que aquí presento forma parte de un estudio más amplio1, fruto de múltiples caminos que comparten entre sí la reflexión sobre “la cuestión del otro” en el campo de la educación. Más allá de los términos utilizados en las distintas épocas -términos como “reforma”, “transformación educativa”, etc.existen en nuestros sistemas educativos ciertas regularidades que, con apariencias de “discontinuidades”, se mantienen a lo largo de las décadas. Hoy se habla en nuestra región de términos como diversidad, inclusión, integración, pero ¿qué significa eso en nuestras vidas? ¿Realmente estamos transformando las condiciones de la escuela “común” y nuestras concepciones de nos-otros como para que efectivamente todos “estemos juntos” en lo “común”? Paralelamente es habitual escuchar que se cambian las leyes y los diseños curriculares y, sin embargo, lo establecido por la normativa “no se aplica” en las aulas. Además de estas discrepancias entre el orden jurídico y la cotidianeidad escolar ¿no habría que revisar también esas prescripciones (los “deber ser”) que se enuncian en estos documentos? ¿No tendríamos que revisar también nuestras prácticas, más allá de dichas postulaciones normativas? ¿Estamos dispuestos a transformarnos y trascender el discurso de lo políticamente correcto, o continuaremos pretendiendo tan sólo la alteración “del otro” (el alumno, el extranjero, el Tesis doctoral: “Alteridad, razón jurídica y ética. Reflexiones acerca de lo Común y lo Especial en la Educación”. Andrea Pérez (2013) FLACSO. Buenos Aires. Argentina. Beca CONICET: 2009-2011.

1

197

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 197

26/06/2016 03:32:12 p. m.

F

,C

E

discapacitado, entre “otros” otros) perpetuando la repetición de “lo mismo”, de eso que indefectiblemente se reitera identificando y reduciendo de manera binaria a la alteridad (la de todos, la de los otros, la de nosotros)? En otro orden, las últimas décadas han sido testigo de distintas tensiones entre el orden institucional creado por el proceso histórico conocido como “modernidad”2, por un lado, y los nuevos escenarios, actores, relaciones y situaciones sociales, por el otro. Al igual que en otros ámbitos, en el amplio campo de la educación se habla de diferentes crisis respecto del paradigma moderno: crisis de las instituciones educativas, de los valores, de los vínculos, de las tradiciones, de la autoridad y de los grandes relatos. Por otro lado, a nivel global se advierte una proliferación de “reconocimientos” de derechos (culturales, naturales, humanos, civiles, etc.). Dicha proliferación va de la mano de diferentes “políticas de identidad”, de acuerdo a los crecientes reclamos de distintas “minorías” en virtud de intereses no explicitados a nivel formal en los marcos jurídicos tradicionales. De acuerdo con Cruz Parcero (2007: 14) es desde el siglo XVII que se viene consolidando el modelo de sociedad que conocemos, basado en gran medida en el Derecho. Si bien es claro que éste ha tenido y tiene una razón de ser en lo que respecta a un determinado orden que muchas veces pugna por mejorar la situación social de distintos individuos y grupos sociales, no es menos cierto que conforma un tipo de autoridad que a lo largo de los siglos se ha ido consolidando como algo distante e independiente de los hechos y sujetos sobre los que se pronuncia. Sea por explicitación o por omisión, esto ha contribuido a promover, incluso en sociedades con una larga historia de regímenes democráticos, situaciones extremas de pobreza o violencia sistemática, en marcos discursivos que se suponen contrarios a dichos regímenes. Es aquí donde una problematización de nuestros propios paradigmas, de nuestros modos (más o menos técnicos) de relacionarnos con los demás, se torna central. Los fenómenos mencionados son considerados aquí como parte de un proceso histórico social que los entrelaza, marcado por fuertes tensiones entre lo universal y

De acuerdo con Foucault (1995), a partir del siglo XVIII –y en especial durante el XIX- se fue conformando una “red institucional” cuyo objeto era el control creciente del tiempo y del cuerpo de los individuos en pos del proyecto de sociedad industrial. Desde esta perspectiva, este orden “moderno” ha implicado, entre otros aspectos, la consolidación de ciertos discursos (en especial, el “científico/ técnico”) como también de instituciones “disciplinarias” de la mano de los nacientes Estados nacionales, que acompañaron el afianzamiento de un determinado tipo de razón (instrumental) como eje ordenador de la vida social. Este conjunto de fenómenos ha brindando determinados sentidos y certezas a las distintas prácticas sociales. 2

198

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 198

26/06/2016 03:32:12 p. m.

C

lo particular, lo global y lo local, como también entre el orden de lo formalmente establecido y el orden de la acción humana, entre las perspectivas esencialistas y la exaltación de la contingencia. El propósito del presente trabajo es, en este marco, exponer algunas discusiones teóricas que considero centrales para revisar aspectos nodales de nuestros sistemas educativos nacionales si lo que queremos es lograr el pleno goce del derecho a la educación de todos/as los/as habitantes. El foco está puesto en contribuir al cuestionamiento del dogmatismo que ha caracterizado al orden jurídico en nuestras sociedades. De ningún modo se trata de proponer aquí un rechazo sistemático al campo jurídico, sino de enfatizar la necesidad de que éste sea problematizado, como también contribuir a la promoción de una perspectiva más atenta a las relaciones que “cualquiera de nosotros” puede llegar a establecer con “cualquier otro”, sin la necesidad de mediación de un componente de la ciencia, la técnica o el derecho. Podríamos preguntarnos, en todo caso, ¿se puede vivir sin cierta estabilidad, sin cierta previsibilidad o ciertas garantías inalterables, en un mundo tan complejo y cambiante como el que habitamos? ¿Cómo resolver, si es que se puede, las permanentes tensiones entre la herencia, el deber ser, lo dado, por un lado, y lo por venir, por transformar, por crear y recrear, por el otro, si solemos permanecer apegados a una razón jurídica que limita las posibilidades de ser interpelada? ¿Podremos construir una ética distinta a la del derecho, una ética sin pretensiones de normativizar lo que cada uno “debe hacer”? ¿Cómo resolver esto en el marco del campo educativo, envuelto tradicionalmente por el carácter prescriptivo para el control y disciplinamiento de los sujetos y los saberes? El trabajo se organiza del siguiente modo: a continuación se exponen dos apartados centrados en el “lugar de la norma”, con el fin de poner en relación algunos trabajos críticos en torno al derecho. Se espera que estos trabajos contribuyan a encontrar pistas acerca de las tensiones existentes entre la pretensión de fijación característica del orden normativo, por un lado, y la alteridad, provisionalidad y contingencia de la vida humana, por el otro. Mientras que en el primer apartado se ponen en juego aportes teóricos provenientes de estudios críticos respecto del derecho, entre los que se encuentra la consideración de la “razón jurídica” como conceptualización de interés para pensar en las tensiones advertidas en el trabajo; el segundo apartado expresa algunas particularidades del documento legal. Se espera que ambos apartados contribuyan a una aproximación teórica para poner el foco en la singularidad del impacto que el campo del derecho tiene en acto y en potencia en la cotidianeidad de las personas, como también en nuestras concepciones acerca de la alteridad y las identidades. Seguidamente, se expondrán algunas reflexiones más específicamente dedicadas a la ética y la experiencia en el campo de la educación. 199

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 199

26/06/2016 03:32:12 p. m.

F

,C

E

Perspectivas críticas del Derecho En las últimas décadas se han puesto en evidencia ciertas transformaciones sociales que permiten vislumbrar cambios profundos en las relaciones entre las nuevas “realidades” y las instituciones creadas por la modernidad. Hay quienes reflexionan en términos de agotamiento, otros hablan de crisis, otros de resignificaciones. No obstante, y a pesar de la variedad de diagnósticos y pronósticos, es claro que existen algunas esferas de la sociedad occidental que han mantenido cierta estabilidad, mientras que otras han ido mostrando algunas mutaciones a lo largo de los años. Es precisamente a partir de esta situación, caracterizada por procesos paralelos pero desarrollados a diferentes ritmos, que actualmente se puede hablar de un nuevo campo de reflexión filosófica y sociológica, para dar cuenta de muchas de las grietas que surgen en los nuevos escenarios. La literatura jurídica ha realizado aportes en ese sentido, y es precisamente una introducción a este asunto de lo que trata este apartado. Como expresa Jaramillo Sierra (2003: 13) las corrientes críticas respecto del derecho comenzaron a consolidarse –a través de distintas perspectivas teóricas y en diferentes contextos, pero en el seno del campo del derecho-, en las últimas décadas del siglo XX. Partiendo de la base de que los derechos de las personas ocupan un lugar privilegiado, central, tanto en el marco de la teoría jurídica como en la teoría política, la autora da cuenta de tres implicancias que conlleva esta situación: “Primero, que existe un consenso a un nivel abstracto sobre los contornos de este lenguaje. Segundo, que es necesario trabajar para hacer concreto este consenso. Tercero, que la crítica es inconmensurable o indeseable” (Jaramillo Sierra, 2003: 16)3. Para esta autora es fundamental advertir e invertir la tendencia a la invisibilización de las críticas de los derechos, la cual opera de dos modos: mediante la cooptación de algunas críticas a través de la transformación de algunos de sus razonamientos, o bien, mediante el silenciamiento de ciertos reclamos que no pueden o no quieren ser cooptados (op. cit. 18). Realiza entonces un recorrido de distintas críticas en torno a las implicancias del “discurso de los derechos”, distinguiendo para eso las que provienen del punto de vista de la teoría política, por un lado, y las que lo hacen desde la teoría jurídica por el otro. A continuación presentaré una síntesis de lo que implican estas críticas desde la mirada de esta autora, priorizando los conceptos que considero pertinentes en el marco del presente trabajo.

3

Las cursivas se encuentran en el original.

200

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 200

26/06/2016 03:32:12 p. m.

C

Una de las críticas que se hace al derecho desde la teoría política se refiere a la emancipación que ofrecen los derechos: “Parte del poder del discurso de los derechos radica en que a éstos se les atribuye la capacidad de reintroducir el problema ético en el razonamiento jurídico, sin que éste se disuelva en política. Para esto se supone que los derechos encarnan un proyecto ético coherente” (op. cit. 19-20). En este sentido, las críticas identificadas por Jaramillo Sierra son las siguientes: en primer lugar, los derechos ofrecen mucho menos que lo que se cree en términos de libertad humana, igualdad y comunidad, puesto que en su órbita, estas expresiones corresponden a los individuos como “ciudadanos” y no en tanto seres humanos. Esto hace que sea deseable aspirar a algo más que a una formalidad: “Como ciudadanos, los individuos son entes abstractos que se relacionan al nivel formal; luego, su libertad y comunidad son formales” (op. cit.: 20). Por otro lado, el discurso de los derechos daría cuenta de relaciones humanas de carácter alienante, puesto que contribuiría a que los seres humanos experimenten sus existencias como una consecuencia del derecho, y a las relaciones como mediadas por éste. “La alienación es la incapacidad de las personas de conectarse y resulta de la pérdida generalizada de la confianza en el deseo del otro por conectarse” (op. cit.: 21). El derecho es considerado, de este modo, una respuesta al temor de que el otro no responda al deseo de conexión, y se manifiesta instaurando una autoridad tal que pone orden a la alienación. Siguiendo a la misma autora, el discurso de los derechos se presenta como universal, lo que da lugar a, por lo menos, dos cuestiones críticas relacionadas: en primer lugar, mientras que los derechos se atribuyen la representación de los “humanos”, en verdad, históricamente sólo han dado cuenta de hombres que reúnen determinadas características y no otras; en esa línea, “…los derechos no son sino el resultado de la historia discursiva de algunos grupos que actualmente tienen más poder que otros y reclama que la pretensión misma de la universalidad es imperialista” (op. cit.: 21). Un segundo aspecto crítico enmarcado en la teoría política refiere a los derechos como táctica utilizada en la lucha política, en tanto se considera que el lenguaje de los derechos provee herramientas con mucho más peso que otras en términos políticos y jurídicos, y por tanto, se sugiere la necesidad de apropiarse de ellas. Esto produciría, al menos, dos consecuencias destacables en lo que respecta a la movilización social: por un lado, “…los movimientos sociales se exponen a ser cooptados; (por otro lado), al traducir sus aspiraciones en el lenguaje de los derechos se exponen a que la posición contraria a sus intereses sea legitimada en el proceso de adjudicación judicial” (op. cit.: 22). 201

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 201

26/06/2016 03:32:12 p. m.

F

,C

E

Por su parte, en cuanto a las críticas originadas en la teoría jurídica, uno de los puntos más objetados refiere a la pretensión del discurso de los derechos de dar respuestas correctas a múltiples casos concretos, como así también, de atribuirse capacidad de ofrecer protección para todos los intereses. Entre las críticas más destacadas por Jaramillo Sierra (2003: 23-40) se encuentran las sintetizadas a continuación. La indeterminación sustancial: en este punto, la autora plantea la discusión acerca del contenido de los derechos. Luego de una tradición centrada en el idealismo hegeliano que consideraba al derecho como materialización de la voluntad, Ihering propuso una crítica de la indeterminación sustancial: “Al proponer que el contenido de los derechos son los intereses, Ihering abre el camino para que el debate se traslade del universal e inmutable ámbito de la reflexión filosófica abstracta, al contextual y cambiante ámbito de la ‘vida’”4. Más tarde surgieron posiciones que contribuyeron a pensar el problema desde otras perspectivas, entre las que se encuentran las de quienes trataron de presentar a ambas visiones como complementarias, y también las de los estudiosos que adhieren a la teoría jurídica de la dominación, quienes plantean que “…el contenido de los derechos puede determinarse si se sabe cuáles son los intereses de quienes ocupan la posición privilegiada en la estructura social” (Jaramillo Sierra, 2003: 27). No obstante, dada la complejidad del asunto, todo este debate forma parte de una discusión mayor que aún permanece vigente y controvertida. Abusos de la deducción. Como explica Jaramillo Sierra (2003: 28), un autor que aborda esta cuestión es Hohfeld, para quien “…un problema básico en la argumentación jurídica es que se pretende que la díada derecho-deber es suficiente para explicar la totalidad de las normas jurídicas”. De ahí que habla de “abuso de deducción”. La incoherencia. El método de la coherencia constituye uno de los aportes de Dworkin para resolver los problemas ligados a la indeterminación sustancial y analítica en el campo del derecho. Parte del supuesto de que “…es posible encontrar el sentido total del ordenamiento jurídico y a partir de él precisar lo que a primera vista aparece como en conflicto o indeterminado” (op. cit.: 32). Entre las críticas más destacadas realizadas a esta perspectiva, se encuentran las siguientes: por un lado, Como explica Llambías (2001: 25), para Ihering lo principal en el derecho subjetivo radicaba en la utilidad que éste le brindaba al hombre, mientras que la concepción centrada en el idealismo hegeliano (en boga durante la primera mitad del siglo XIX) al considerar al derecho subjetivo como poder atribuido a la voluntad, abría “…la posibilidad de un ejercicio arbitrario o inmoral que no puede ser tolerado” (Llambías, 2001: 23). 4

202

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 202

26/06/2016 03:32:12 p. m.

C

las posturas que sostienen que es imposible encontrar un único sentido al ordenamiento jurídico; por otro lado, las posturas que consideran que si bien es posible comprender el conjunto de normas a partir de dos o más fines, no se puede pretender que a partir de esto se resuelva la tensión existente entre ellos. “En este sentido se ha argumentado que los fines fundamentales del ordenamiento jurídico son el egoísmo y el altruismo, y que ninguno de los dos precede o incluye al otro” (Ibíd.). Cabe recordar el análisis realizado por Agamben cuando estudia el “Estado de excepción”, expresión con la cual hace referencia a un fenómeno creciente a partir del siglo XX, definido como “guerra civil legal”, cuya tendencia en las últimas décadas ha sido, precisamente, la de conformarse en tanto paradigma de gobierno dominante en la política contemporánea. Agamben destaca que aún no existe, en el marco del derecho público, una teoría del estado de excepción. Se trataría éste de un estado indeterminado entre democracia y absolutismo, que oscila entre el derecho público y el hecho político, y entre el orden jurídico y la vida de los sujetos. “El totalitarismo moderno puede ser definido (…) como la instauración, a través del estado de excepción, de una guerra civil legal, que permite la eliminación física no sólo de los adversarios políticos sino de categorías enteras de ciudadanos que por cualquier razón resultan no integrables en el sistema político. Desde entonces, la creación voluntaria de un estado de emergencia permanente (aunque eventualmente no declarado en sentido técnico) devino una de las prácticas esenciales de los Estados contemporáneos, aun de aquellos así llamados democráticos” (Agamben, 2007: 25). Cabe aclarar que el autor expresa la pertinencia de la expresión ‘estado de excepción’ en tanto da cuenta de que no es un derecho especial, como también de que “…en cuanto suspensión del propio orden jurídico, define el umbral o el concepto límite” (Agamben, 2007: 28). Teniendo en cuenta la relativa inmutabilidad del derecho frente a la siempre cambiante experiencia humana, Pisarello (2007) reflexiona en torno de los derechos sociales (más precisamente, de su devaluación), y cuestiona, en esa línea, a cuatro de los principales supuestos de la Teoría del Derecho (cuatro mitos, según su terminología) en aras de contribuir a una reconstrucción y a un perfeccionamiento de las garantías, sin dejar de sostener y profundizar los espacios democráticos. Para este autor, también es necesario realizar una lectura crítica respecto de lo que creemos inmóvil e incuestionable en lo que a las normas respecta, en tanto contrariamente a lo que suele suponerse, los estados sociales tradicionales se han limitado a operar como “simples estados legislativos y administrativos residuales”, dedicándose, en definitiva, a “…disciplinar la pobreza y asegurar el ‘orden’ y la ‘seguridad pública’” (Pisarello, 2007: 13). 203

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 203

26/06/2016 03:32:12 p. m.

F

,C

E

Pisarello traza un interesante recorrido por distintas tesis centradas en lo que se conoce como las “generaciones del derecho”, para lo cual considero necesario recordar a qué hace referencia esa expresión en lo que respecta a los derechos humanos. Cuando se habla de los derechos de primera generación se hace referencia a los derechos civiles y políticos, es decir, aquellos vinculados a asuntos tales como el derecho a la vida, a la herencia, al juicio justo, a la libertad de expresión, a la propiedad privada, etc., y a la posibilidad de elegir y de ser elegido por los conciudadanos; se trata de derechos que pretenden defender a los individuos de los excesos en que pudiera incurrir el Estado; si bien fueron propuestos en el siglo XVIII, fueron consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. Cuando se habla de los derechos de segunda generación se hace referencia a los derechos económicos, sociales y culturales, es decir, aquellos íntimamente asociados a la idea de igualdad, a la regulación del trabajo y del descanso. Comenzaron a ser considerados por los gobiernos luego de la Primera Guerra Mundial, y al igual que los derechos de primera generación, fueron incluidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. Cuando se habla de derechos de tercera generación se hace referencia a los derechos de solidaridad, conocidos también como derechos de los pueblos o colectivos puesto que toman en cuenta a las personas en tanto integrantes de una comunidad –con conciencia colectiva-, y no en tanto individualidades. Comenzaron a multiplicarse a partir de fines de la Segunda Guerra Mundial, aunque en la Argentina comenzaron a prosperar a partir de los años 90. Finalmente, cabe señalar que si bien parece no haber total acuerdo respecto de a qué refieren los derechos de cuarta generación, sí se habla de su existencia. En esta generación suelen incluirse derechos humanos vinculados al medio ambiente y la bioética, como también a las nuevas tecnologías. A partir de una crítica a los distintos modos de tratamiento de los derechos sociales, Pisarello pone en evidencia la necesidad de brindarles una mayor relevancia desde el punto de vista jurídico, con particular prioridad a un punto de vista “externo” a la definición de los derechos –es decir, el punto de vista de quienes no forman parte de los llamados “grupos de poder”-, por sobre el punto de vista “interno” –es decir, el que tienen los grupos que pretenden crear, recrear y legitimar indefinidamente ciertas normas de acuerdo a sus propios intereses-: “…junto al pesado lastre de incumplimientos, exclusiones y regresiones que la historia de los derechos carga sobre sus espaldas, sería posible rescatar las múltiples experiencias reivindicativas, de solidaridad y cooperación, que los sujetos en apariencia más débiles, los sin poder, han opuesto a la arbitrariedad de los poderes dominantes de cada época, a

204

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 204

26/06/2016 03:32:12 p. m.

C

veces a través del Derecho vigente, y en ocasiones contra él” (Pisarello, 2007: 138).5 Las situaciones de vulnerabilidad también constituyen un tema central en las obras de Gargarella (2004, 2010), en las que el autor se ocupa de historizar y reflexionar críticamente respecto de la Constitución en particular, y de los fundamentos del sistema representativo en general. A continuación sólo me ocuparé de su trabajo sobre el derecho a resistir al derecho (Gargarella, 2005) en el que el autor parte de la siguiente premisa: la pobreza es considerada una violación a los derechos humanos. Concretamente, Gargarella se pregunta: “…si aquellos que viven sistemáticamente en condiciones de pobreza extrema tienen un deber de obedecer el derecho. Para ellos, el derecho no ha sido un medio de ganar libertad o de alcanzar el autogobierno, sino más bien un instrumento que ha contribuido decisivamente a forjar la opresión en la que viven. Por lo tanto, deberíamos preguntarnos si para ellos no se justifica desafiar y aun resistir semejante orden legal” (Gargarella, 2005: 14). La inquietud de este autor pasa más por preguntarse si, en determinadas ocasiones, es justificable o no el derecho a la resistencia, antes que por la deseabilidad de este tipo de acciones; en esta línea, se interesa por problematizar el sentido del orden legal en forma paralela a “…nuestros deberes morales inmediatos hacia los que están peor dentro de ese orden...” (op. cit.: 15). Para llevar a cabo esta reflexión, el autor realiza una breve reseña de la relevancia que el derecho de resistencia mantuvo durante siglos en la historia del Constitucionalismo, en especial, durante el período de la Reforma. “Hacia fines del siglo XVIII, y de la mano de John Locke, la resistencia a la autoridad apareció como una de las cuatro ideas que (…) distinguieron en sus orígenes al constitucionalismo. …la idea de resistencia tendió a aparecer junto con la referida al carácter inalienable de ciertos derechos básicos; la idea de que la autoridad era legítima en la medida en que descansaba sobre el consenso de los gobernados; y aquella que decía que el primer deber de todo gobierno era el de proteger los derechos inalienables de las personas” (Gargarella, 2005: 17). Como explica el mismo autor, los cuatro principios constitucionales mencionados estuvieron involucrados en las dos grandes revoluciones de ese siglo, como son la revolución norteamericana –más precisamente, a través de la “Declaración de la Independencia” de 1776- y la revolución francesa –a través de la “Declaración de los Derechos del Hombre” aprobada en 1789-. Con el tiempo fue constituyéndose en un derecho defendido por seguidores de muy distintas ideologías cuyo rasgo común era la adhesión al presupuesto según el cual la resistencia era defendible en situaciones de “alienación legal”, según la categoría utilizada por Gargarella: “en tales situaciones

5

Las cursivas se encuentran en el original.

205

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 205

26/06/2016 03:32:12 p. m.

F

,C

E

(…) el derecho comenzó a servir de propósitos contrarios a aquellos que, finalmente, justificaban su existencia” (op. cit.: 19). Actualmente, la discusión en torno al derecho de resistencia no es considerada política o legalmente relevante puesto que a lo largo de esta historia las sociedades y sus instituciones han cambiado, dando lugar a otras estrategias. Gargarella (op. cit. 27) identifica los siguientes factores como algunos de los que contribuyeron a la desaparición de este derecho durante los últimos dos siglos. Por un lado, el poder político se encuentra, desde hace décadas, mucho más atomizado –y menos concentrado- que en otras épocas, dando lugar a que en la actualidad sea más difícil visualizar claramente quién/quiénes son los responsables de la opresión, o consolidar una idea de resistencia como algo posible y realizable. También contribuye el hecho de que actualmente existe una creciente “fragmentación” –en términos sociales y también políticos- que posibilita que muchos de quienes no se encuentran atravesando situaciones de opresión grave no tengan intenciones de producir cambios, y hasta, en muchos casos, traten de impedirlos de manera activa en tanto prefieren no desestabilizar sus situaciones particulares. Siguiendo al mismo autor, cabe destacar, finalmente, que la misma organización institucional establecida en los países que se consideran democráticos implica, entre otras cosas, la división de poderes, a través de la cual se ponen en práctica “…numerosas herramientas destinadas a facilitar o promover, de modo pacífico y ordenado, cambios políticos –aun cambios de tonalidad radical-. Las elecciones periódicas, en particular, resultan decisivas en esta discusión…” (Gargarella, 2005: 29). Además, considerando que la resistencia era considerada como lo contrario de la pasividad y el consenso tácito habituales por parte de la población, el autor se pregunta si en la actualidad, y bajo regímenes democráticos en los que predominan situaciones de “integración” legal más que de “alienación”, existe algo que puede llegar a justificar el uso de la fuerza física para superar una situación de opresión. En principio, el derecho parece ser considerado como una instancia legítima aún para quienes, por algún motivo, apelan a la desobediencia civil. No obstante lo destacado hasta aquí, y considerando las ya mencionadas situaciones de extrema pobreza o marginación padecidas por enormes poblaciones, permite al autor afirmar que, en la actualidad, las situaciones de “alienación legal” existen -algo que justifica teóricamente a partir de la presencia de condiciones sustantivas y procedimentales comparables con las identificadas por los primeros constitucionalistas6-, a partir de “…aquellos que se ven sistemáticamente privados de abrigo u hogar; aquellos que padecen diariamente el hambre; aquellos que son víctimas sistemáticas de la violencia, etc., confrontan algunos de los peores agravios que una persona puede enfrentar (condición sustantiva). Al mismo tiempo, tales 6

206

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 206

26/06/2016 03:32:12 p. m.

C

lo cual se pregunta cuáles serían los alcances aceptables, en caso de que se produzca una resistencia al derecho. Si bien Gargarella continúa el desarrollo de su obra proponiendo interesantes reflexiones, expresa la necesidad de continuar esta discusión dada la complejidad que la caracteriza, utilizando los aportes de siglos de estudios ligados a estas cuestiones. Otra crítica originada en la literatura jurídica es la aportada por Cruz Parcero. Para este autor, una teoría de los derechos debería brindar una explicación unificada que dé cuenta de los derechos tanto dentro como fuera de los contextos específicamente jurídicos. Lo que ocurre habitualmente es que las teorías sólo se circunscriben a los contextos jurídicos, por lo que ni siquiera aspiran a explicar las implicancias de un derecho fuera del ámbito legal, contribuyendo de ese modo a que las relaciones existentes entre los derechos de distintos ámbitos pasen inadvertidas. En el trabajo citado, el autor se propone “…analizar algunos aspectos del lenguaje de los derechos, específicamente problemas conceptuales o problemas que podemos llamar “estructurales” o “analíticos”. (…) …los problemas conceptuales y teóricos tienen implicaciones prácticas importantes a la hora de intentar proteger y garantizar los derechos, de modo que preocuparse por este tipo de temas no es una preocupación estética o estilística, ni un lujo intelectual del que se pueda prescindir sin mayores consecuencias” (Cruz Parcero, 2007: 15). Cruz Parcero explica que se habla de “los derechos” a partir del siglo XVII, aunque, en rigor, existen diferentes conceptualizaciones y, por tanto, referencias para dar cuenta de los orígenes de esta noción. Expresa también que la “evolución” del derecho “subjetivo”7 fue pasando de una concepción “sustancial”, en función de su contenido (facultad o poder moral), a una “formal”, es decir, asociada con un poder jurídico para el reclamo del “cumplimiento de un deber”, en tanto acción ofensas, y particularmente su carácter sistemático, nos refieren a la existencia de graves deficiencias procedimentales –deficiencias que se vinculan con el sistema institucional, y que muestran que el mismo es incapaz de reparar los males existentes- (Gargarella, 2005: 35). 7 Cabe recordar a qué se hace referencia al hablar de derecho objetivo y derecho subjetivo. De acuerdo al Diccionario Manual Jurídico Abeledo-Perrot (Garrone, 2003: 285), se trata de dos puntos de vista diferentes para abordar el derecho: “Si lo contemplamos como un ordenamiento social destinado a regular la conducta humana, advertimos de inmediato que el derecho está formado por un cúmulo de normas, es decir, de reglas impuestas a la actividad de los hombres, y a las cuales deben éstos someterse. Si, por el contrario, lo contemplamos desde el fuero interno de cada uno, nos vemos en posesión de derechos que podemos hacer valer frente a los demás…”. Llambías (2001: 22) explica que ambos se corresponden y exigen recíprocamente: mientras que desde el punto de vista del derecho objetivo, “…el derecho prohíbe apoderarse de lo ajeno”, desde el punto de vista subjetivo, quien sufre un robo tiene la facultad de hacer valer el mencionado derecho.

207

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 207

26/06/2016 03:32:12 p. m.

F

,C

E

procesal. Este pasaje es considerado por Cruz Parcero como algo relevante para comprender ciertas “incoherencias” producidas durante el resurgimiento del lenguaje de los derechos humanos en el siglo XX: las teorías más utilizadas en ese momento eran “formalistas”, y por tanto, no resultaban adecuadas para comprender la proliferación de derechos. ¿Pero qué pasa cuando se reflexiona en torno de los derechos de grupos tradicionalmente marginados y fuertemente desprotegidos y excluidos de toda reflexión o texto jurídico? Williams (2003) aborda con profundidad este tema, al hablar de la histórica deuda social y legal de los sistemas “democráticos” alrededor de la figura de los esclavos negros de su país, Estados Unidos. Su punto de vista es particularmente interesante en tanto aborda este complejo tema no sólo a partir de sus estudios en el campo jurídico, y en particular, en torno de los “Estudios Legales Críticos” (Critical Legal Studies - CLS) sino también de su condición de negra, descendiente de esclavos, y de blancos poderosos, “dueños” de esos esclavos. En su trabajo, la autora matiza y analiza las implicancias que para ella ha tenido este tipo de estudios, advirtiendo una clara diferencia con respecto a las vivencias de cualquier otro estudioso “no negro”. “Para los históricamente impotentes, la concesión de derechos es símbolo de todos los aspectos de su humanidad que le han sido negados: los derechos implican un respeto que lo ubica a uno en el rango referencial de ‘yo’ y otros, que lo eleva del estatus de cuerpo humano al de ser social” (Williams, 2003: 55). A diferencia de otros estudiosos, Williams se muestra más cauta en relación a la crítica. Desde su perspectiva, el problema con el discurso de los derechos no radica en un carácter restrictivo que le sería propio, sino en un universo referencial restringido; no pasaría tanto por los momentos de “afirmación” de derechos, sino más bien por las fallas que existen en torno al compromiso asumido con ellos (Williams, 2003: 64). Las palabras de esta autora son elocuentes en relación a su postura. “La tarea de los CLS (Estudios Legales Críticos), entonces, no es desechar los derechos sino ver a través o más allá de ellos para hacer que reflejen una definición más amplia de intimidad y propiedad: para que la intimidad deje de ser una manera de excluir basada en el interés propio y se convierta en una manera de tener consideración por la autonomía frágil y misteriosa del otro” (op. cit.: 73). Retomando los aportes de Jaramillo Sierra, ella expresa que en muchas ocasiones se acusa a los autores críticos de un nihilismo poco fértil, reacción que, en general, dice esta autora, da cuenta de dos inquietudes que, en rigor, implican una mala comprensión de la crítica: en primer lugar, la cuestión es cómo puede hablarse del derecho sin hablar de los derechos; la segunda cuestión es cómo puede mejorarse la condición de quienes se encuentran en situación de opresión y mayor vulnerabilidad por fuera del 208

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 208

26/06/2016 03:32:12 p. m.

C

derecho. “Las críticas no exigen necesariamente abandonar la categoría de los derechos en la teoría jurídica o en la lucha política. Lo único que revelan es que el discurso de los derechos no tiene los poderes que se le atribuyen. Por esto no son necesariamente paralizantes. Por el contrario, estar por fuera del discurso de los derechos abre posibilidades retóricas y de acción que parecen imposibles o innecesarias dentro de él” (Jaramillo Sierra, 2003: 40). Finalmente, hay autores que se interesan por desentrañar las implicancias de lo que se denomina la Razón Jurídica. Para eso tomaré la acepción utilizada por Nieto (2007) quien se refiere a ella como una expresión que hasta hace poco era desconocida. Nieto explica que habitualmente, en un sentido ordinario –que es el que suele aparecer en los medios de comunicación y en ámbitos no especializados en el Derecho-, la Razón de una acción o de un comportamiento tiene un alcance causal: “es la causa o motivo que lo produce, explica y justifica” (Nieto, 2007: 23), mientras que los especialistas en temas afines al Derecho se refieren a ella desde perspectivas muy diferentes, motivo por el cual deja en claro su postura: la Razón Jurídica tiene una naturaleza subjetiva, ya que se trata de una toma de conciencia, que a pesar de su carácter racional, no excluye a la intuición. “Inicialmente no forma parte del sistema sino que es una ‘reflexión’ sobre el sistema, siguiendo así de cerca el modelo kantiano de la Razón y aproximándose a lo que en términos modernos se llama también ‘pensamiento’ o ‘discurso’. (…) …es una facultad humana que capacita para entender las cosas o fenómenos, para darles sentido y para formar y ordenar los sistemas. (…) …cuando la Razón Jurídica se desvía, termina dificultando y aun impidiendo la comprensión” (Nieto, 2007: 24). A partir de esta definición es que Nieto propone realizar una crítica a la Razón Jurídica que contribuya a revisar y “limpiar” a esa facultad innata que tenemos los seres humanos para observar y ordenar la realidad, con la pretensión de superar, de este modo, a aquella Razón Jurídica que, según sus palabras, “cultiva la mayoría de los juristas”, y que se caracteriza por encontrarse lejos de la realidad como consecuencia de estar atada al normativismo y a la dogmática (Nieto, 2007: 30). Para este autor, uno de los puntos más críticos a considerar es que tanto la norma como el dogmatismo que caracterizan a la Razón Jurídica que conocemos se empeñan en negar la historicidad de los fenómenos del Derecho, que es precisamente uno de sus rasgos fundamentales, puesto que está ligado indisolublemente a las distintas coyunturas sociales. Pero además, sostiene que el Derecho no debe ser identificado sólo con las normas, sino que también debería ser considerado en su práctica. “Cuando la Razón Jurídica toma conciencia histórica pierde su arrogancia y se percata de la fugacidad del Derecho que está analizando, es decir, del Derecho propio de la cultura llamada occidental surgida en un breve ‘parpadeo secular’ 209

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 209

26/06/2016 03:32:12 p. m.

F

,C

E

(…) …la Razón es ‘astuta’ y su secreto consiste en cegar a los interesados para que así no puedan percibir las enormidades que están cometiendo o provocando” (Nieto, 2007: 32). Las perspectivas expuestas hasta el momento son de suma relevancia en el marco del presente trabajo, en tanto contribuyen a desnaturalizar muchos de los fenómenos que se generan en la sociedad con un aval jurídico: en rigor, aquellas situaciones de injusticia que suelen ser consideradas como “desviaciones” a un modelo, son, desde esta óptica, componentes constituyentes de un sistema perverso que, en muchas ocasiones, no sólo las tiene previstas -sin tomar medidas concretas para evitarlas-, sino que además las provoca (Nieto, 2007: 33).

Particularidades del Documento Jurídico De acuerdo con el diccionario jurídico elaborado por Garrone (2003: 458) al hablar de lo “jurídico” se hace referencia a aquello que “…atañe al derecho o se ajusta a él. (…) …se dice que una acción es jurídica cuando se la ejerce conforme a derecho”. Es por esto que todos los documentos oficiales considerados en el presente estudio -es decir, Constituciones, Tratados Internacional, leyes, resoluciones y diseños curriculares-, serán considerados como parte de este campo. La cuestión de los universalismos y particularismos atraviesa profundamente la discusión en torno del derecho y de lo político, de las relaciones de poder y la contingencia. Estas tensiones son destacables aquí en la medida en que el marco jurídico está pensado y formulado de manera que potencialmente abarque y prevea distintas situaciones particulares, teniendo en cuenta la generalidad de ciertas potencialidades de la acción humana, mientras que el campo en el que opera y, fundamentalmente, en el que debe ser interpretado, lo vincula con situaciones y sujetos concretos, con cuerpos de carne hueso, lo que genera ciertos puntos de desencuentro. Como expresa Arditi, “las decisiones están siempre inmersas en el terreno indecible entre las normas y su interpretación lo cual significa que la condición concreta de cualquier universal depende de contiendas políticas. La universalidad deviene una categoría contingente e “impura” que surge en la negociación de su estatuto en escenarios de conflicto entre grupos” (Arditi, 2006: 132). En otro orden cabe recurrir a un referente de la teoría del derecho positivo, como es Kelsen (2000), para quien, según la lógica del derecho, toda norma es la expresión de un determinado valor: de un valor moral, en los casos en que se trata de una norma moral, y de un valor jurídico, en caso de que se hable de una norma jurídica. 210

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 210

26/06/2016 03:32:13 p. m.

C

A diferencia de las leyes de la naturaleza, que suponen una relación de causa-efecto sin la intervención del ser humano, las leyes de la sociedad requieren de la mediación de una norma, según criterios, conflictos, etc., establecidos en un tiempo y un espacio determinados. Es esa mediación la que hace posible que luego de un determinado acto se establezca una determinada medida y no otra, por lo cual puede decirse que el discurso jurídico se caracteriza también por establecer una relación de “imputación”: la relación causa efecto no es inmediata, sino que el “premio” o el “castigo” que siguen a una buena o mala acción (respectivamente) son, precisamente, imputados a una determinada acción. Desde otro punto de vista, Martín Rojo (1997) contribuye a la comprensión de este tipo de documentos aproximándose a su estudio a partir del análisis discursivo. Esta autora menciona tres categorías de interés para el presente trabajo sobre la base de distinciones realizadas por Foucault. En primer lugar, habla del control de los poderes del discurso para referirse a dos tipos de procedimientos de exclusión: la prohibición y la neutralización (realizada a través de la deslegitimación de ciertos discursos); en segundo lugar, la autora habla del control de la aparición de los discursos, en donde hace referencia a las restricciones discursivas que se imponen en ciertas circunstancias o regiones discursivas concretas; en tercer y último lugar, la autora habla de los procesos que determinan las condiciones de la puesta en circulación de los discursos de acuerdo a cada contexto. Es a través de lo que Foucault entiende como “estrategias de apropiación” del discurso que algunos grupos sociales e instituciones determinan las normas que regularán la producción y la circulación de los mismos, dificultando de este modo (por medio de restricciones retóricas y lingüísticas) que otros determinados grupos sociales sean excluidos de la participación en un determinado sistema. A los fines de este trabajo interesa destacar que cuanto más técnico y especializado es el vocabulario utilizado (tal es el caso de los discursos legales), mayor es la desigualdad establecida entre los distintos grupos en cuestión. En palabras de la autora: “El establecimiento de normas y regulaciones discursivas no sólo dificulta la producción de discursos que no emanan de las esferas de poder, sino que cierran las posibilidades de intercambiabilidad, de protesta y rechazo” (Martín Rojo, 1997: 31). Lo anterior da cuenta, entre otras cosas, de la fuerza de legitimación que puede tener una ley a lo largo del tiempo, como también del lugar de autoridad que ocupa, aunque es claro que los cambios que producen estos textos a nivel social no siempre son advertidos en el corto plazo ni de manera lineal. Por el contrario, la producción y circulación de los discursos legales constituyen un engranaje más, entre otros tantos, en lo que respecta a los procesos sociales más amplios, y en tal sentido, forman parte inextricable de las tensiones y conflictos sociales establecidos entre actores 211

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 211

26/06/2016 03:32:13 p. m.

F

,C

E

diferentes. Al igual que lo que ocurre con otros textos, en las leyes pueden rastrearse algunas de esas tensiones, mediante interrogaciones que permiten una mayor comprensión de las razones por las cuales se utilizan ciertos términos en vez de otros, qué tipo de subjetividad, qué procesos sociales los promovieron y cuáles se están promoviendo, entre otras cuestiones. Otro de los aportes para comprender la lógica del lenguaje jurídico desde el punto de vista del análisis del discurso es el de Pardo, quien sostiene que en rigor, todos los textos son iguales en términos de las estrategias y recursos que se utilizan, pero lo que varía son las frecuencias y las distintas alternancias o combinaciones (Pardo, 1992: 15). Pero, además, todos los textos se encuentran de algún modo insertos en instituciones, más o menos formales (desde la familia hasta el Congreso de la Nación, por poner ejemplos) que también inciden en función de las relaciones de poder existentes. Desde el punto de vista de esta autora, “…el modo de enfrentarse a un texto judicial o jurídico es el mismo que se utiliza para cualquier otro texto” (Pardo, 1992: 16) por lo que se torna fundamental establecer el contexto extralingüístico en el que dicho texto se encuentra. Siguiendo las caracterizaciones que realiza esta autora, cabe advertir, además, que los documentos oficiales considerados en el presente trabajo son “textos escritos”, por lo que, a diferencia de los textos orales, tienen la posibilidad de ser corregidos, se conforman sobre emisiones largas (puede volverse a ellas sin tener la necesidad de recurrir a la memoria), e incluyen una gran cantidad de conectores o frases conectoras (Ibíd.). En otro orden, Pardo se refiere al texto legal en tanto texto oscuro, es decir, que al igual que otros textos burocráticos es difícil de entender y manejar si no se pertenece a un determinado sector social, o si no se tiene una formación específica en relación a él, a lo que se suma la pretensión de objetividad que también “oscurece” ciertos rasgos lingüísticos (por ejemplo, a través del uso del latín, o el uso de términos poco frecuentes en el vocabulario del lego): “En parte esta oscuridad de los textos burocráticos deviene del hecho de ser escritos. Ya por ser más largas las emisiones son más complejas. Esa complejidad se manifiesta en la gran cantidad de subordinadas, conectores, deícticos, verbos impersonales, entre otros. Al igual que el texto científico, el texto legal implica un esfuerzo por parte del lector para poder entender ciertas nociones propias de determinada área” (Pardo, 1992: 17-18). Al igual que lo que ocurre con los textos legales, el análisis de los textos correspondientes a los diseños curriculares contribuyen a la comprensión de los modos en que éstos responden a los cambios socioculturales y, a su vez, a los modos en que éstos son influidos por la norma. En todos estos casos se torna fundamental el rol que adquieren estos discursos en la constitución de ciertos tipos de subjetividad 212

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 212

26/06/2016 03:32:13 p. m.

C

(Ninnes, 2009), y por ende, en lo que respecta más ampliamente a la relación entre la vida de los sujetos, las políticas y la esfera jurídica.

Ética y experiencia en educación. Algunas reflexiones finales Dada la centralidad que en mis inquietudes académicas tiene “la cuestión del otro” en el campo de la educación, considero crucial la aproximación a la dimensión de la ética. Para ello me orienté a través de referentes de la filosofía, en este caso, a partir de autores que la abordan desde su relación con la alteridad, entendida ésta como constitutiva de lo humano, y por tanto, de todo acto educativo. Proponerme este complejo camino ha implicado afrontar discusiones complejas y, en algunos casos, difíciles o imposibles de procesar intelectualmente desde una perspectiva “científica” tradicional. Los senderos se amplían, se bifurcan y se cruzan, multiplicando encrucijadas, tensiones y perspectivas a la vez que afectan e interpelan la propia “formación académica”, la propia escritura, la propia gramática. Los problemas entre las personas existen; las perversiones y limitaciones egocéntricas también. No obstante estas dificultades, a lo largo de mis lecturas he llegado a la convicción de que existen ciertos temas que no pueden dejar de abordarse, aún a sabiendas de que no se encontrará una solución a los conflictos que conllevan, sino tan sólo –o mejor dicho, “más que eso”- pequeños puntos de conexión entre distintas partes. Se trata de planteos que no aspiran a definir, por poner un ejemplo, qué debemos hacer frente a un alumnado “diverso”, sino que parten, en primer lugar, de la necesidad de cuestionar cada una de las categorías con las que nos sentimos llamativamente cómodos/as (como, por ejemplo, alumnado “diverso”). En segundo lugar, me interesa repensar en torno de la necesidad de interpelación a nuestra mismidad, para “alertarnos” y “alterarnos” a nosotros mismos, saliendo de la tranquilidad que otorga la “normalidad” y la norma frente a cualquier atisbo de alteridad que sea percibida en términos binarios: si yo quiero establecerme como parte de la normalidad y de la norma, necesito ubicar –en general, subestimando- a determinados “otros”, en un lugar de contraposición con esa mismidad con la que me quiero identificar, lo más idénticamente posible. Pero ¿puede reducirse la complejidad de nuestras vidas, y más concretamente, la complejidad de los vínculos pedagógicos, a semejante polarización? Parece claro que estamos acostumbrados a que sí sean reducidos de tal manera nuestros vínculos, puesto que a lo largo de 213

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 213

26/06/2016 03:32:13 p. m.

F

,C

E

nuestra historia social, hemos naturalizado ciertas prácticas y categorías (entre otras, ligadas a la polarización entre exclusión/inclusión; a la patologización de las diferencias respecto de la norma) que contribuyen a ello, de la mano de disciplinas y creencias crecientemente consolidadas a través de un método: tradicionalmente hemos sido nombrados, etiquetados, rotulados, de manera excluyente, como “maestros” o como “alumnos”; como “buenos docentes” o como “malos docentes”; como “normales” o “anormales”, entre una infinidad de categorías posibles. En la actualidad, son muchas las categorías que se desdibujan, junto con fenómenos emparentados con el agotamiento de ciertos relatos e instituciones que contribuyeron a estas distinciones. No obstante estas transformaciones, aún permanece sólidamente vigente cierta “necesidad” de adherirnos a un determinado parámetro, diferenciándonos “clara y distintamente” de otros, aún cuando esos otros –y otros tantos- nos identifiquen (a su vez) a nosotros con modelos que consideramos totalmente extraños a nuestras propias percepciones. En definitiva, aún permanece vigente, a pesar de la multiplicidad de situaciones existentes, nuestra elección/ imposición de los binarismos. Estos complejos procesos identitarios lejos están aún de trastocar la pregunta que solemos comenzar “desde nosotros”. Quizás sea el momento de intentar una transformación en ese sentido. Preguntarnos por ejemplo, ¿y si el otro no estuviera ahí?: “El otro ya ha sido demasiado medido como para que volvamos a calibrarlo en un laboratorio desapasionado y sepulcral” (Skliar, 2002: 21). En otro trabajo, el mismo autor afirma: “…hay que separar rigurosamente la ‘cuestión del otro’ –que es un problema filosófico desde siempre, relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- de la ‘obsesión por el otro’. Y me parece que la escuela no se preocupa por la ‘cuestión del otro’ sino que se ha vuelto obsesiva frente a todo resquicio de alteridad…” (Skliar: 2005: 15). Estas palabras remiten, nuevamente, a la cuestionable y extrema apuesta que aún hoy se realiza respecto de los aspectos técnicos de la educación, como si ellos, por sí mismos, pudieran transformar nuestro “estar y compartir” –espacios, palabras, experiencias- en la escuela, en la comunidad. “Estar y compartir” que pretenden ser transformados por relatos como los de “atención a la diversidad” o “tenemos que incluir a todos y a todas”, pero que en el devenir de la experiencia humana parecen no “afectar-nos”: los diversos siguen siendo los mismos “otros” que indefinidamente serán hospedados por la misma “autoridad” que dice cómo, dónde, para qué, hasta cuándo les dará lugar para hospedarse. Bárcena es uno de los autores que más cuestiona esta situación reflexionando en torno del impacto que ha tenido el saber científico y técnico en la educación formal, en el mismo proceso en que la pedagogía y la modernidad fueron constituyéndose y 214

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 214

26/06/2016 03:32:13 p. m.

C

consolidándose, posicionando en un plano distante o nulo a la experiencia, “… usurpando a la práctica educativa su carácter hermenéutico y la dimensión experiencial de lo que allí acontece” (Bárcena, 2005: 12). Los criterios que han primado tradicionalmente en torno de lo escolar son, en esta línea, los de orden, razón y claridad cognitiva, muy por encima de la espontaneidad, la contingencia y la incertidumbre, a la que aún hoy le “tememos”. En esto radican los fundamentos del paradigma de la “experiencia-empiria” desarrollada por el pensamiento moderno, funcional a él: la ciencia moderna tuvo como meta una apropiación del mundo por medio de una separación primera de ese mundo. Los sujetos, las instituciones, se adueñaron de él tras el distanciamiento que lo objetivó a fin de hacerlo “objetivamente” observable, generalizable, controlable, analizable. “El secuestro de la experiencia8 ha culminado en un ‘secuestro de la expresión’. Y el secuestro de la experiencia ha producido también el secuestro de las ‘grandes cuestiones’, de los ‘grandes interrogantes’, de los ‘grandes problemas existenciales’, tales como el mal, el sufrimiento, el tiempo y la muerte” (Mèlich, 1998: 19). Esta obsesión por tener todo bajo un cierto control, y reducir lo extraño a categorías instaladas por la “mismidad” para ordenar y transitar sobre piso firme con destinos prefijados, conlleva la tranquilidad y pasividad en nuestro obrar, como también la inmutabilidad de las identidades y la fijación de las trayectorias dentro de ciertas normas preestablecidas. ¿Cuál es entonces el lugar de la moral y la ética en nuestra relación con el/lo otro? Levinas ha dedicado parte de su obra a reflexionar acerca de la ética, entendida como “la filosofía primera”. Como expresa Putnam (2004: 45-46) esto implica que la ética no debe derivar de alguna metafísica, y que, además, “…todo pensar sobre lo que significa ser humano debe comenzar por una ética ‘sin fundamentos”9. Es interesante el énfasis puesto en la asimetría en la relación con el otro como también la “obligación fundamental” que tenemos de ofrecer nuestra disposición frente a la necesidad y sufrimiento del otro. El ser humano debe hallar su dignidad obedeciendo el mandato ético fundamental, de acuerdo a lo que Levinas llama “responsabilidad infinita”. A partir de algunas palabras de este filósofo, Putnam recuerda la noción de asimetría del siguiente modo: “(Levinas afirma:) ‘…me siento obligado respecto al otro; por ende, soy infinitamente más exigente conmigo mismo que con los otros’. Con “el secuestro de la experiencia”, Mèlich (1998: 19) refiere a una expresión de Giddens, para quien en la actualidad (modernidad tardía) la experiencia es una experiencia mediada, a través de la ciencia, la tecnología y la especialización. Ver: Giddens, A. (1995) Modernidad e identidad del yo, Barcelona, Península, p.17 (Texto citado por Mèlich). 9 Las cursivas se encuentran en el original.

8

215

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 215

26/06/2016 03:32:13 p. m.

F

,C

E

Antes de la reciprocidad está la ética; tratar de basar la ética en la reciprocidad es volver a tratar de basarla en la ilusoria ‘mismidad’ de la otra persona” (Putnam, 2004: 51). ¿Cómo concebir, a partir de este complejo marco de pensamiento, una ética que contribuya a movilizar nuestras reflexiones y prácticas en torno a la experiencia educativa? Nuevamente Mèlich nos ayuda en ese sentido. Como explica este autor, suele definirse a la ética “…como un conjunto de deberes y de normas a las que uno está obligado. Especialmente desde Kant se la concibe como la respuesta a la pregunta ‘¿qué debo hacer?’” (Mèlich, 2010: 89), algo claramente asociado a la historia del derecho. Ahora bien: si nos encontramos intentando cuestionar ciertos cánones en torno a la univocidad de la prescripción con la cual estamos acostumbrados a trabajar en los sistemas educativos –más allá de los intentos de reformas y del transcurrir de distintos términos de moda a lo largo de la historia de la pedagogía-, ¿cómo puede tener lugar aquí algo así como una “situación ética”? Para lograr una aproximación a esta cuestión, finalizaremos el recorrido con los argumentos de Mèlich: “…no hay ética porque sepamos lo que debemos hacer, sino precisamente porque no lo sabemos, porque no somos capaces de responder con seguridad (de forma clara y distinta, dicho en términos cartesianos) a la pregunta Kantiana ¿qué debo hacer?” (Mèlich, 2010: 89).10 Desde el comienzo del trabajo surgió la pregunta –y la sospecha- por la posibilidad del cambio a partir de las reformas educativas cargadas de mismidad. Por qué no pensar que, quizás, atendiendo la singularidad de cada encuentro con el otro, sí logremos habilitar una singular pero significativa experiencia, algo que quizás sí “transforme”, es decir, que trascienda la forma de la norma. En definitiva ¿qué sentido tiene que sigamos promoviendo en los diseños curriculares –y en muchas de nuestras prácticas pedagógicas- la defensa de la reflexión crítica por sobre todas las cosas, si luego no podemos siquiera transformarnos a nosotros mismos?

Referencias Agamben, G. (2007) Estado de excepción. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora. Arditi, B. (2006) “Los límites del particularismo y la cuestión de los universales”. En Vitar, A. (Coord.) Políticas de educación. Razones de una pasión. Buenos Aires: Miño y Dávila.

10

Las cursivas se encuentran en el original.

216

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 216

26/06/2016 03:32:13 p. m.

C

Bárcena, F. (2005) La experiencia reflexiva en educación. Barcelona: Paidós. Prefacio. Cruz Parcero, J. A. (2007) El lenguaje de los derechos. Ensayo para una teoría estructural de los derechos. Madrid: Editorial Trotta. Foucault, M. (1995) La verdad y las formas jurídicas. Barcelona: Gedisa. Gargarella, R. (2005) “El derecho de resistencia en situaciones de carencia extrema”. En Gargarella, R., El derecho a resistir el derecho. Buenos Aires: Miño y Dávila. Garrone, J. A. (2003) Diccionario Manual Jurídico Abeledo-Perrot. Buenos Aires: Abeledo-Perrot. Jaramillo Sierra, I. C. (2003) “Estudio preliminar: Instrucciones para salir del discurso de los derechos”. En Brown, W. y Williams, P. La crítica de los derechos. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Kelsen, H. (2000) La teoría pura del derecho. Buenos Aires, EUDEBA. Llambías, J. J. (2001) Tratado de derecho civil. Parte general. Tomo I. Nociones fundamentales. Personas. Buenos Aires: Abeledo-Perrot. Martín Rojo, L. (1997) “El orden social de los discursos”. Discurso. 21/22; pp. 1-37. Mèlich, J. C. (1998) Totalitarismo y fecundidad. La filosofía frente a Auschwitz. Barcelona: Anthropos. Mèlich, J. C. (2010) Ética de la compasión. Barcelona: Herder. Nieto, A. (2007) Crítica de la razón jurídica. Madrid: Editorial Trotta. Ninnes, P. (2009) “Creando el sujeto éticamente incompleto. Gobernabilidad y contenidos científicos en British Columbia”. En Pini, M. (Comp.) Discurso y educación. Herramientas para el análisis crítico. Buenos Aires: UNSAM EDITA. Pardo, M. (1992) Derecho y lingüística. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Pisarello, G. (2007) Los derechos sociales y sus garantías. Elementos para una reconstrucción. Madrid: Editorial Trotta. Putnam, H. (2004) “Levinas y el judaísmo”. En Levinas, E.. Difícil libertad. Buenos Aires: Lilmod. Skliar, C. (2002) ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Miño y Dávila. Skliar, C. (2005) “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Argumentos a falta de argumentos con relación a las diferencias en educación”. En Vain, P. y Rosato, A. (Coord.) La construcción social de la normalidad. Buenos Aires: Novedades educativas. Williams, P. (2003) “La dolorosa prisión del lenguaje de los derechos”. En Brown, W. y Williams, P. La crítica de los derechos. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. 217

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 217

26/06/2016 03:32:13 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 218

26/06/2016 03:32:13 p. m.

La evaluación educativa como problema hermenéutico Eduardo Gabriel Molino

Introducción

L

os procesos de la educación formal se caracterizan por estar sometidos a diversos procesos de evaluación. El término “evaluación” guarda una relación intrínseca con la educación formal. Se evalúa a los estudiantes al comienzo de un curso para conocerles, se va evaluando su desempeño a lo largo de las diversas actividades, se los somete a evaluación para acreditar sus competencias al finalizar un curso, asignatura o trayecto. Los estudiantes evalúan, en ocasiones, a sus docentes, expresando el grado de satisfacción con relación a las clases impartidas. Los docentes son evaluados para acceder a sus cátedras y durante su desempeño. Las instituciones formadoras son evaluadas por organismos internos y externos de calidad, para la homologación o acreditación de los programas de estudio. En fin, como puede advertirse, los procesos educativos están de continuo atravesados por instancias de evaluación. No obstante lo dicho, evaluar es una práctica que las personas llevan adelante no solamente en las instancias formales. Como parte de la vida cotidiana, se llevan adelante evaluaciones de todo tenor que permiten tomar decisiones, verter opiniones, ponderar perspectivas ajenas, por poner sólo algunos ejemplos. En este estudio, de carácter filosófico, se han de suscitar múltiples cuestiones y formular variadas preguntas en torno a esta práctica tan habitual para todas las personas. También es importante señalar lo que no se va a tratar aquí. En este trabajo, no se han de discutir técnicas, ni recursos o instrumentos para evaluar. Existen muchas consideraciones sobre ellos. Aquí interesa advertir que, más allá de cómo o con qué se pretenda evaluar a otro, todo proceso de evaluación conlleva intrínsecamente problemas de índole hermenéutica que no se pueden soslayar y que, por otra parte, 219

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 219

26/06/2016 03:32:13 p. m.

F

,C

E

requieren ser atendidos si se desea que los resultados de cualquier evaluación resulten pertinentes, pero además, sean respetuosos de la alteridad infranqueable entre el evaluador y quien es evaluado. Para poder situar este trabajo en el amplio abanico de las consideraciones que pueden realizarse en el ámbito de la educación, conviene efectuar en las primeras páginas unos planteos que ayuden a situar el análisis que se va a seguir. El término “evaluar” implica, por una parte el prefijo “e-“, sacar, extraer y, por otra, la noción de “valuar”, “valorar”. Entonces para ello es necesario algún criterio o hacerlo con relación a alguna finalidad. Los actos valorativos están movidos por diversas concepciones axiológicas. En este sentido lo concerniente a los fines de la educación en los tiempos que corren, se presentan como una cuestión compleja en razón de la heterogeneidad que caracteriza la vida social actual. A diferencia de otras épocas, donde el ideal de ser humano que una sociedad podía proponerse, era compartido por toda la comunidad; hoy día, es impertinente asociar los fines de la educación con “una” visión sobre el ser humano, ya que conviven múltiples maneras de posicionarse frente a dicha cuestión. En principio, esto se presenta como una riqueza del momento presente. Por otra parte, las sociedades contemporáneas están atravesadas por estructuras e instituciones que, desde los niveles preescolares hasta los posgrados universitarios, constituyen verdaderos “sistemas” educacionales. Para que estos puedan articularse y funcionar, cada nación invierte gran cantidad de recursos humanos y económicos, generándose un aparato burocrático, jurídico, laboral –por referir solamente algunos matices- de impresionante dimensión. Ahora bien, este “sistema” educativo, necesita unos “fines” que le indiquen dirección para su acción. Actualmente se aprecia que estas inmensas estructuras estatales, para poder funcionar, se enmarcan en leyes que, para dotar de legitimidad al aparato estatal al que dan lugar, postulan unas macro-finalidades que animan a la educación en general. Es así como suelen hallarse grandes enunciados que delinean ideales rectores de la educación, como podrían ser: el acceso a la cultura, la promoción social, la incorporación a la vida ciudadana y política, la inclusión y la equidad, el acceso a las TIC, la capacitación para la inserción laboral, por sugerir algunos ejemplos. La educación se ha hecho masiva, esto –sin dudas- es una gran riqueza del momento actual. Sin embargo, los hechos parecen mostrar que, el seguir utilizando estructuras propias de décadas atrás no es adecuado para atender a unas demandas de otro orden de magnitud, lo cual se pone de relieve también en los criterios vigentes en torno a la noción de evaluación. Desde una percepción global parece que la situación emergente, por diversas razones, no permite que surjan las preguntas necesarias para replantear, en su totalidad, el problema de lo educativo. Evidentemente esas preguntas no son exclusivamente políticas, ni sociológicas, ni económicas. 220

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 220

26/06/2016 03:32:13 p. m.

L

Lo educativo como ámbito para el “sentido” Es probable que, para comenzar a generar algunas de esas preguntas de fondo, resulte imprescindible señalar que es necesario dotar de independencia a “lo educativo” de “lo institucional-escolar”. Podría iniciarse este itinerario planteando que, por la misma naturaleza humana, la acción educativa ha de orientarse en primer y en último término a permitir a cada persona vivir humanamente. Ciertamente que nacer no es suficiente para vivir. En particular los humanos, tan desprovistos para poder sostener la propia vida sin los cuidados de otros, se encuentran absolutamente necesitados de la protección y del sostén familiar. Sin embargo “sobrevivir” a estas inclemencias del entorno en los primeros años, esto tampoco es vivir humanamente. Para que esto último sea posible resulta imprescindible “lo educativo”, entendido en términos generales y no restrictivamente escolares. En este contexto, lo concerniente a la evaluación ¿pueden ayudar a cada uno a orientarse hacia este “vivir humanamente”? ¿la evaluación guarda relación con cierto “cuidado del otro”? Y bajo esta perspectiva amplia ¿qué implica vivir humanamente? Por si acaso, cabe aclarar aquí que no se está buscando con este tipo de pregunta, “una” respuesta, al estilo de lo planteado líneas arriba bajo la posibilidad de alcanzar “una” visión sobre el ser humano. Si bien resulta difícil definir qué es vivir humanamente, sin embargo se puede afirmar que para vivir humanamente es necesario poder desarrollar una potencialidad que, si bien tiene rasgos comunes para el conjunto de los seres humanos, en verdad se caracteriza por una impredecibilidad absoluta al considerar a cada sujeto en particular. Entonces ¿podría pensarse que el papel de la educación es, por tanto, aportar lo necesario para que las personas logren “vivir humanamente”? Y al parecer eso conlleva desarrollar una potencialidad impredecible, sobre la base de unos rasgos de familiaridad humanos. De lo dicho se reconoce, como se propuso más arriba, la complejidad que caracteriza a “lo educativo” y, al mismo tiempo, se advierte el papel subsidiario que compete a “lo institucional-escolar”. Por ello ya se puede proponer un primer corolario: en las acciones de evaluación, se suele aplicar algún parámetro –que posee el evaluador- para apreciar algo en aquel que es evaluado. Si “lo educativo” se lo considera en el sentido amplio señalado, es decir, como aquello que puede posibilitar a otro “vivir humanamente” y ello, como se ha afirmado, está marcado por una potencialidad impredecible en cada sujeto particular, ¿en qué sentido “amplio” puede plantearse la tarea evaluativa? 221

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 221

26/06/2016 03:32:13 p. m.

F

,C

E

De la repetición a la significatividad Desde el plano pedagógico, se han efectuado importantes consideraciones en las últimas décadas reemplazando modelos centrados exclusivamente en la “transmisión” de contenidos, por paradigmas de tipo “constructivistas” que han enfatizado el protagonismo del estudiante en el proceso de aprender. Bajo estas concepciones se han desarrollado modelos teóricos que brindan a los educadores el sustento donde apoyan sus prácticas de enseñanza. Por referir a algunos de los más emblemáticos, se pueden mencionar los aportes de Jean Piaget al teorizar sobre los estadios del desarrollo y sus vínculos con los procesos de aprendizaje. También resulta obligado mencionar a Leu Vygotski y sus consideraciones que vinculan los procesos educativos y los sociales, poniendo especial atención en el lugar del lenguaje y la cultura como mediaciones gravitantes. Por su parte David Ausubel ha postulado su teoría del aprendizaje significativo, la cual ha generado muchos desarrollos en el campo pedagógico alcanzado, incluso, el ámbito de la didáctica. Podría continuarse mencionando a otros autores, sin embargo, el interés aquí pasa por advertir que la mayoría de los modelos desarrollados centran su atención en los “procesos de aprendizaje” y, en general, lo hacen bajo la perspectiva de la psicología cognitiva. Es valioso, en el terreno pedagógico, haber dado un paso desde las concepciones conductistas hacia otras constructivistas, donde la mera repetición ha sido enriquecida con el interés de alcanzar la significatividad, es decir, poder entramar los saberes nuevos con los ya disponibles a partir de relaciones de múltiples órdenes. Ahora bien, ¿“lo educativo” se circunscribe a los procesos de aprendizaje de orden cognitivo?

De la significatividad al sentido Como afirma D. Ausubel, “el aprendizaje significativo basado en la recepción supone principalmente la adquisición de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado”1. Los modelos teóricos desarrollados por la pedagogía en la segunda mitad del siglo pasado, han resultado muy valiosos a los efectos de generar un bagaje conceptual capaz de mejorar los procesos de aprendizaje. Sin embargo, la coyuntura del momento actual se presenta con nuevas demandas. Mejores modelos que permitan desarrollar estrategias para un aprendizaje significativo, son bienvenidos; pero las necesidades y demandas de las sociedades del siglo XXI están David Ausubel, Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva (Barcelona: Paidós, 2002), 25. 1

222

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 222

26/06/2016 03:32:13 p. m.

L

ávidas de aquello necesario para “vivir humanamente”, que no se lo puede identificar unívocamente con sólo conocimientos. Es muy probable que las principales dificultades de los sistemas escolares actuales guarden relación con el lastre ilustrado que aún conservan. Diversos autores han abordado los rasgos de la denominada “posmodernidad” poniendo de relieve modos de vida típicos de las grandes ciudades donde, por un conjunto de razones, hay una tendencia creciente hacia la individualización consumista. Jean François Lyotard (1924-1998), quien parece haber acuñado ese término2, refiere a que el paso de la Modernidad a la Posmodernidad, se encuentra ligado en forma directa a la ruptura del lazo social. Los motivos de dicha ruptura él los vincula con una paulatina pérdida de vías pertinentes para legitimar el saber. Ciertamente el agotamiento de presupuestos modernos, vinculados con una visión de progreso ilimitado y la falta de vías pertinentes para legitimar el saber, dan lugar a la pérdida de fundamentos comunes que permitan sostener la cohesión social. Por otra parte, hay un predominio de modelos neoliberales a nivel global que desarrollan su estrategia orientada al incremento del consumo. Un mínimo esbozo de algunos de los rasgos problemáticos de fondo, ya van quedando de relieve. Un conjunto de variables, potencian una saturación carente de sentido. La saturación guarda relación con la tendencia a disponer al alcance de la mano, casi todo lo que se necesita, hecho vinculado al modelo económico en boga centrado en ofertar cada vez más e impulsar el consumo3 (es interesante advertir de qué modo esto repercute incluso en el campo académico). Y la carencia de sentido se sostiene en dos pilares, la saturación es uno de ellos, y el otro es la falta de fundamentos legítimos, capaces de brindar motivos para cierta cohesión social. Por lo anterior, es que el problema de fondo para la educación del siglo XXI ha cambiado. Sin renunciar a mejorar las posibilidades del “aprendizaje significativo”, se trata de advertir que el problema central es atender a las cuestiones de “sentido”. Cuestiones de índole antropológicas que exceden este trabajo, permiten advertir el lugar central que ocupa el “sentido” para la vida de un ser humano. Éste tiene que ver con un proyecto personal que cada uno ha de trazar y llevar adelante pero, al

Al publicar su obra “La condición posmoderna” (1979). Este problema de la saturación se manifiesta de modos diversos en distintos escenarios sociales. En las capas de alto poder económico en un sentido más literal; sin embargo en los sectores con menores posibilidades adquisitivas, la dinámica social centrada en el consumo, provoca también tensiones y desorientaciones que dificultan profundamente las posibilidades de sentido, centradas en torno a las necesidades y prioridades vitales.

2 3

223

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 223

26/06/2016 03:32:14 p. m.

F

,C

E

mismo tiempo, requiere y se hace posible desde un marco interpersonal-dialógico, o social-político. Por ello, volviendo a los puntos de partida de estas consideraciones, “lo educativo” se advierte como un problema con nuevas aristas, que reclama y requiere de “lo institucional-escolar” otras respuestas.4 Y volviendo la mirada al problema de la evaluación, puede advertirse que la complejidad aumenta en el escenario descrito.

Evaluar en educación En este trabajo se ha de tomar todo lo anterior como marco de referencia, para abordar el tema de interés que se encuentra centrado en torno a la evaluación como parte de los procesos educativos. En los siguientes apartados, retomando el enfoque propuesto, se recorrerán algunos lugares comunes en los ámbitos institucionalesescolares. Se procurará seguir generando cuestiones sobre ello. En la siguiente sección se formularán algunos aportes que permitirán revisar, desde la hermenéutica filosófica, algunos de estos temas.

Aplicar técnicas para indagar resultados (o procesos) Las acciones de evaluación en el seno de las instituciones formadoras, suelen llevarse a cabo mediante la aplicación de diversas técnicas. Algunas pueden ser muy sencillas y otras bastante complejas. Unas de ellas orientadas a testear los resultados alcanzados y otras con la pretensión de indagar en los procesos seguidos para completar una actividad. Sobre ello hay variada cantidad de bibliografía. El problema no pasa tanto por las técnicas que los profesores usan, sino por los supuestos en los que ellos no reparan. Es necesario advertir también que, en la mayoría de los casos, las instituciones limitan de un modo decisivo los procesos de evaluación, a la hora de exigirles a estos que se expresen cuantitativamente, así como cuando obligan a los profesores a trabajar con una alta cantidad de estudiantes. Por lo tratado en la sección precedente, las acciones evaluativas habrían de evitar la mera “repetición” de contenidos, resultaría de interés que ayudaran a poner de manifiesto la “significatividad” con que un estudiante se ha apropiado de ciertas nociones o, mejor aún, podrían reflejar el “sentido” que lo nuevo ha adquirido para su propia vida. En otro trabajo del autor de este texto se indaga acerca del desarrollo de un conjunto de Competencias Semánticas, como un tipo de respuesta frente a los desafíos aquí sintetizados. 4

224

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 224

26/06/2016 03:32:14 p. m.

L

Entre la literatura sobre técnicas de evaluación, es un lugar común leer acerca de “autoevaluación”, “coevaluación” y “heteroevaluación”. Para lo que aquí interesa, estos tres ámbitos requieren un momento de atención. Cada uno de ellos implica interacciones diversas y, por ello, grados de acceso diferenciados a múltiples elementos que pueden conformar los criterios de evaluación. En las instituciones formadoras prevalece la heteroevaluación. Los docentes suelen evaluar a los estudiantes. Pero es imprescindible advertir que entre ambos existe un hiato existencial infranqueable. ¿Hasta dónde y de qué modo es posible el acceso del uno al otro para indagar acerca de la apropiación de una noción, técnica, etc.? En la mayoría de las situaciones este abismo que separa a ambos mundos vitales, el del evaluador y el del evaluado, se suele franquear con una producción (oral, escrita, gráfica, …) que, quien ha de ser evaluado produce y, quien ha de evaluar, interpreta. Para lograr el cometido, se aplican cánones que permiten diferenciar lo correcto de lo inapropiado y, con la aplicación de la técnica elegida, se formula una devolución que, suele acabar en un registro cuantitativo. Ya puede advertirse aquí que, producir un discurso e interpretarlo, son dos “situaciones hermenéuticas” muy complejas. Sobre esto se tratará más abajo. La coevaluación, es decir el proceso de revisión entre pares, probablemente es una instancia doblemente dificultosa. El problema presentado en el párrafo precedente subsiste aquí, también se trata de mundos diversos que se encuentran (o se enfrentan) con la pretensión de indagar el uno al otro. A esto se puede sumar que el “par evaluador”, sobre todo en los ámbitos de la formación básica, adolezca de claridad respecto a aquello que ha de evaluar y también respecto a cómo hacerlo.5 El papel de la coevaluación puede resultar valioso como parte del proceso formador, pero, quizá no tanto, si se considera la evaluación como cierre y balance del itinerario formativo. La autoevaluación suele tener poco espacio formal en las instituciones. Sin embargo es aquí donde, quien evalúa y quien es evaluado, no se encuentran separados existencialmente. ¿Quién mejor que uno mismo para ponderar los cambios en el propio proceso vital? ¿Quién puede saber, mejor que uno mismo, acerca de los “verdaderos logros” y los “puntos flojos” que aún hay que atender? Al respecto H.-G. Gadamer afirma que “el educar-se debe consistir ante todo en potenciar sus fuerzas allí donde uno percibe sus puntos débiles…”6. Pero, por otra parte, suele ofrecerse muy poca Es probable que la tarea más difícil que compete a todo educador sea la de evaluar a otro. Para ello se forma y, además, reúne experiencia durante sus años de ejercicio profesional. Por ello las actividades de coevaluación, han de tratarse con mucho cuidado y sentido crítico. 6 Hans-Georg Gadamer, La educación es educarse (Buenos Aires: Paidós, 2000), 40. 5

225

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 225

26/06/2016 03:32:14 p. m.

F

,C

E

credibilidad institucional al hecho de que uno se mida a sí mismo. ¿Será que es necesario reparar más en las técnicas orientadas hacia la autoevaluación? Porque además, ¿cómo se puede pretender una auténtica heteroevaluación, sin autoevaluación? ¿qué frutos puede dar la primera sin la segunda?

Apreciar significados Si como parte de los procesos de evaluación se pretende considerar el grado de significatividad que los aprendizajes adquieren para los estudiantes, entonces no se pueden soslayar las cuestiones relativas a cómo se alcanza tal significación. Es que aquí radica uno de los supuestos fundamentales que subyacen a toda práctica evaluativa. En ellas siempre se indaga el grado de comprensión, o de apropiación conceptual, o se busca ver cómo se es capaz de aplicar ciertas cuestiones a situaciones nuevas. Pero ¿bajo qué parámetros o criterios alguien puede juzgar acerca de estas cuestiones? La atribución de significados es un proceso “casi invisible”. Si alguien se pregunta a sí mismo cómo ha construido el corpus conceptual que posee en torno a aquello que más conoce, es probable que no pueda tener una respuesta precisa para ello. Si para uno mismo resulta imperceptible cómo construye sus propias estructuras de significatividad ¿cómo pretender apreciar en otro tales itinerarios? Todos los intentos en esta dirección han de advertir esta “distancia” entre la percepción del mundo que separa a una persona de otra. La construcción de significados está íntimamente vinculada a las competencias lingüísticas. En definitiva “lo educativo” guarda íntima relación con las posibilidades para acceder lingüísticamente al mundo. Este acceso cada persona lo va construyendo en el continuo de cada momento de su vida y no exclusivamente por los trayectos de la educación formal. Pero también es cierto que influyen una inmensa cantidad de variables idiosincráticas de cada sujeto, desde las cuales se constituye la capacidad propia para transformar cada experiencia vital en una oportunidad educativa. De lo que se está señalando se puede derivar una apreciación en algún sentido colateral. Un niño pasa algunas horas del día con el maestro, un estudiante universitario frecuenta por algunas horas semanales sus clases; pero “lo educativo” no se restringe a esas horas, ni a esos encuentros formales-institucionalizados. La construcción de significados es una tarea que cada persona efectúa a lo largo de cada momento de su vida. Hay infinidad de asociaciones o motivaciones que abren este camino. De aquí entonces cabe advertir que los procesos de evaluación suelen ‘recortar’ los significados a fracciones mínimas, muchas veces centrados en torno a 226

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 226

26/06/2016 03:32:14 p. m.

L

ejemplos triviales o discutidos en el escenario académico. Pero, ciertamente, la significatividad es mucho más que eso.

Interpretar interpretaciones Lo anterior lleva a advertir que, en definitiva, evaluar no es más que realizar una interpretación a otra interpretación. Cuando una persona construye su propia estructura de significados, está realizando una interpretación del mundo por medio del lenguaje. Este es el gran desafío educativo que implica toda la vida de una persona. Potenciar las capacidades lingüísticas es el único camino posible para que acontezca “lo educativo”. De manera que cuando se dilata la capacidad de referirse a la realidad, apropiándose del vocabulario de las ciencias, de las artes, de la vida cotidiana; o dicho en otras palabras, accediendo más y más a la cultura a la que pertenece, cada persona “se educa”. En este itinerario colabora lo “institucionalescolar”. Pero lo señalado no deja de referir a una interpretación. La realidad misma, “el mundo”, siempre desborda la capacidad explicativa del ser humano. No hay ciencia que pueda decir lo que la cosas “es”. En el mejor de los casos se construyen modelos, es decir, interpretaciones sobre lo que es. Lo mismo ocurre con cada sujeto. La educación se ocupa del desarrollo de la capacidad interpretativa de las personas. La herencia cultural ofrece el gran tesoro milenario que conserva este esfuerzo interpretativo colectivo. A la postre, cada persona durante su educación procura ir accediendo a él. El problema es que esto ocurre en todas las personas, los estudiantes y los formadores y, además, en todos los órdenes de la vida de cada uno. Y cuando estos últimos se abocan a la tarea de evaluar, en definitiva no pueden escapar de esto. Por ello es necesario advertir que evaluar es “interpretar una interpretación”.

Aportes de la hermenéutica filosófica A partir de lo tratado en los últimos párrafos, es que resulta de interés recurrir a la hermenéutica filosófica, para ahondar en torno al problema concerniente a la interpretación, o en términos más amplios, a la comprensión humana. Entre los diversos autores que se podrían dar cita para ello, aquí se ha de recurrir a los aportes de Hans-Georg Gadamer (1900-2002) y de Paul Ricoeur (1913-2005). 227

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 227

26/06/2016 03:32:14 p. m.

F

,C

E

Estos pensadores abordan el problema hermenéutico ya no en la perspectiva metodológica, como lo habrían hecho sus predecesores del siglo XIX, sino en clave ontológica.

Prejuicios en acción Todo proceso de evaluación implica interpretación. No sólo si se trata de la lectura de un escrito, también la exposición oral o la consideración de un producto, al evaluarlo, requiere de acciones interpretativas. Ahora bien, desde dónde se lleva a cabo esa interpretación. Gadamer, fundamentalmente en Verdad y Método, considera este problema. Él afirma que “interpretar significa justamente aportar los propios conceptos previos con el fin de que la referencia del texto se haga realmente lenguaje para nosotros”7. Dicho en otras palabras, para interpretar algo, el único modo de acceso a ello es a través de los juicios ya disponibles en el intérprete y que pueden ser puestos en relación con aquello a interpretar, a modo de pre-juicios. La expresión “prejuicios” tiene una carga negativa en el uso coloquial que se hace de ella, sin embargo aquí se la asume más bien como “juicios previos”. De ahí la aclaración propuesta por Gadamer: “Los prejuicios no son necesariamente injustificados ni erróneos, ni distorsionan la verdad. Lo cierto es que, dada la historicidad de nuestra existencia, los prejuicios en el sentido literal de la palabra constituyen la orientación previa de toda nuestra capacidad de experiencia. Son anticipos de nuestra apertura al mundo, condiciones para que podamos percibir algo, para que eso que nos sale al encuentro nos diga algo”8. Y en este mismo plano aclara Ricoeur que “el prejuicio, para comenzar por él, no es el polo adverso de una razón sin supuestos, es un componente del comprender, ligado al carácter históricamente finito del ser humano”9. Ahora bien, si todo comprender se encuentra en tal dependencia de los juicios previos que operan a modo de pre-juicios frente a lo nuevo, esto lleva a considerar la situación por la que “el que intenta comprender está expuesto a los errores de opiniones previas que no se comprueban en las cosas mismas”10.

Hans-Georg Gadamer, Verdad y Método I (Salamanca: Sígueme, 1999), 477. Hans-Georg Gadamer, Verdad y Método II (Salamanca: Sígueme, 1998), 218. 9 Paul Ricoeur, Hermenéutica y acción (Buenos Aires: Docencia, 1988), 192. 10 Gadamer, Verdad y Método I, 333. 7 8

228

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 228

26/06/2016 03:32:14 p. m.

L

Este es el momento para realizar una observación. Lo que se está señalando alcanza tanto al estudiante como al docente, a cada uno a su modo. A los efectos de proponer algún ejemplo, en el marco de los procesos de evaluación, se puede advertir que una pregunta clave que quien evalúa ha de realizar es desde qué pre-juicios se ha fundado aquello que se está considerando. El trabajo de la evaluación educativa puede quedar en la superficie o, también, puede proponerse llegar hasta las “raíces” donde está fundado lo que se pone en consideración. Dicho en otras palabras, la evaluación puede proponerse indagar respecto a los “pre-juicios” que los estudiantes ponen en juego en sus consideraciones. Sin duda que esta es una tarea muy compleja que aquí interesa señalar y, se deja para otro sitio, el avanzar en procedimientos apropiados para ello. Esta indagación sobre los “pre-juicios” en los que el estudiante ha fundado su trabajo, ayuda a advertir que, entonces, los procesos de evaluación son, en general, revisiones acerca de la interpretación que otra persona ha logrado acerca de una cuestión, a partir de ciertas evidencias que den cuenta de ello. Por otra parte, el evaluador, a la hora de realizar esta labor, interpreta aquello que ha ponderar desde sus pre-juicios. Aquí se llega al docente como intérprete. Es interesante cuestionar este rol. Cuando los profesores realizan juicios de valor sobre los trabajos de los estudiantes, allí se despliega lo que se está tratando en este apartado. El docente nunca es “neutral” frente a aquello que evalúa. No puede serlo. Toda “lectura” se efectúa desde los propios prejuicios que siempre operan. De lo que se está proponiendo, es importante advertir que “la comprensión sólo alcanza sus verdaderas posibilidades cuando las opiniones previas con las que se inicia no son arbitrarias”11. Por ello será importante asumir una actitud crítica frente a los propios prejuicios. Uno de los modos para lograr eso es atender a que “lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones, con el fin de que el texto mismo pueda presentarse en su alteridad”12. En este sentido Gadamer sigue diciendo que: “Es claro que hacer patente un prejuicio implica poner en suspenso su validez. Pues mientras un prejuicio nos está determinando, ni lo conocemos ni lo pensamos como juicio”13. Por ello, un postulado que se puede asumir a la hora de revisar las acciones orientadas hacia la evaluación es que “no hay ningún enunciado que se pueda entender únicamente por el contenido que propone, si se quiere comprenderlo en su verdad. Cada enunciado tiene su motivación. Cada enunciado tiene unos presupuestos que él no enuncia. Sólo quien medita también sobre estos presupuestos,

11 12 13

Gadamer, Verdad y Método I, 333. Gadamer, Verdad y Método I, 336. Gadamer, Verdad y Método I, 369.

229

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 229

26/06/2016 03:32:14 p. m.

F

,C

E

puede sopesar realmente la verdad de un enunciado”14. Pero este proceso de gestación, esas motivaciones de donde brotan los enunciados que los profesores consideran al evaluar, han surgido en otra persona, en otro momento, bajo circunstancias que, en general se presentan como inasibles y, como se propuso antes, tienen la propiedad de cierta “invisibilidad”. De aquí lo frágil y parcial que resultan ser los mecanismos puramente heterónomos de evaluación. En relación con lo dicho hasta aquí, Gadamer afirma que: “una situación hermenéutica está determinada por los prejuicios que nosotros aportamos”15. En síntesis, la hermenéutica ayuda a poner de relieve matices relativos a las dificultades intrínsecas de toda evaluación. Cuando Gadamer reflexiona sobre los tópicos que se están tratando aquí, en su obra Verdad y Método advierte que, para que un intérprete no quede encerrado en un círculo inapropiado donde se provoque una inadecuada aplicación de prejuicios en circunstancias de interpretación de algo nuevo, es necesario legitimar esos prejuicios, es decir indagar acerca de su validez y pertinencia en tal situación hermenéutica. Es que justamente es posible interpretar mal al asignar significaciones impertinentes a aquello aún desconocido, es decir, al aplicar juicios previos para explicar algo a los cuales ellos no resultan apropiados. Frente a esto Gadamer presenta el recurso a la autoridad y a la tradición. Luego de rehabilitar la noción de “autoridad”, rescatándola de connotaciones ilustradas, Gadamer la presenta con términos como los siguientes: “Autoridad no es la superioridad de un poder que reclama obediencia ciega y prohíbe pensar. La verdadera esencia de la autoridad reside en no poder ser irracional, en ser un imperativo de la razón, en presuponer en el otro un conocimiento superior que rebasa el juicio propio. Obedecer a la autoridad significa entender que el otro -también la voz que resuena desde la tradición y la autoridad- puede percibir algo mejor que uno mismo”16. Es por ello que “lo que dice la autoridad no es irracional ni arbitrario, sino que en principio puede ser reconocido como cierto. En esto consiste la esencia de la autoridad que conviene al educador, al superior, al especialista”17. Retornando al campo de este estudio, cabe revisar de qué modo esta noción se vincula con los procesos de evaluación. Aquí interesa una doble recorrida, por una parte vincular estos aspectos con el docente y, además, hacerlo con la misma instancia de evaluación. 14 15 16 17

Gadamer, Verdad y Método II, 58. Gadamer, Verdad y Método I, 376. Gadamer, Verdad y Método II, 45. Gadamer, Verdad y Método I, 348.

230

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 230

26/06/2016 03:32:14 p. m.

L

Las dos referencias propuestas, exponen el modo en que Gadamer se acerca a la noción de autoridad y ayudan a cuestionar algunos matices de la relación docenteestudiantes. Los profesores pueden esperar ser reconocidos en relación con el cargo que ostentan; pero la verdadera autoridad, la que por otra parte cumple su servicio, es la que tiene lugar cuando los estudiantes pueden encontrar en sus profesores, referentes para esclarecer sus búsquedas, confrontar sus apreciaciones, ampliar sus horizontes, es decir, legitimar sus pre-juicios. Por ello, en las actividades que revisten carácter evaluador, es importante el esfuerzo en torno a una interacción que permita a los estudiantes confirmar sus relaciones nocionales y fortalecer sus especulaciones o realizaciones, al mismo tiempo de advertir incoherencias, lagunas, vinculaciones o resultados inapropiados, en el marco de lo que se esté tratando. Esto refiere al ámbito de la autoevaluación aludido anteriormente. En esto último podría rescatarse también la segunda dimensión mencionada, ya que el mismo proceso de evaluación, en tanto convalida o no las competencias que están siendo consideradas, se transforma en un “acto autorizado” para tal acreditación. Es decir, quien ha superado exitosamente ciertas situaciones de evaluación y acreditación, puede respaldar en la autoridad que tales instancias revisten el dominio de sus competencias al respecto. Esto no es algo menor, lo cual lleva a revisar y cuestionar hasta dónde los docentes, en el ejercicio de su magisterio, y las instancias de evaluación y acreditación, por su alcance y tratamiento, revisten “autoridad” para los estudiantes, de modo que ellos puedan encontrar en ellos certeza para fundar allí sus interpretaciones. Lo que en palabras de Gadamer se puede leer, cuando afirma que “la aprobación de otros es para ellas de especial relevancia. Esos ‘otros’ serán, como siempre, los expertos cuando son ‘autoridades’”18. En el mismo camino puede advertirse que “hay una forma de autoridad que el romanticismo defendió con énfasis particular: la tradición. Lo consagrado por la tradición y por el pasado posee una autoridad que se ha hecho anónima”19. ¿De qué manera se realiza el aprendizaje si no es mediante una lenta y progresiva inserción en la tradición? Ciertamente desde la primera infancia, con la adquisición del lenguaje, las personas transitan una gradual asimilación del patrimonio cultural y de las tradiciones de la humanidad. De ahí que “la hermenéutica tiene que partir de que el que quiere comprender está vinculado al asunto que se expresa en la

18 19

Gadamer, Verdad y Método II, 47. Gadamer, Verdad y Método I, 348.

231

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 231

26/06/2016 03:32:14 p. m.

F

,C

E

tradición, y que tiene o logra una determinada conexión con la tradición desde la que habla lo transmitido”20. En este sentido, es la tradición el referente frente al cual pueden hallarse los parámetros de todo proceso evaluativo, porque ciertamente “lo que tiene autoridad es la tradición”21. Puede ser importante en este momento aclarar que “tradición no quiere decir mera conservación, sino transmisión. Pero la transmisión no implica dejar lo antiguo intacto, limitándose a conservarlo, sino aprender a concebirlo y decirlo de nuevo. De ahí que utilicemos también la palabra ‘transmisión’”22. ¿Y qué es lo que la humanidad conserva del pasado en cada presente? Sin duda que eso vigente para cada generación, lo que ella ha considerado valioso de sus predecesores. Como puede advertirse esto es aplicable a todos los órdenes de la vida humana, se conservan los modelos científicos no refutados, las expresiones de arte que son significativas, las costumbres y criterios éticos que responden a cada época, por poner solamente algunos ejemplos. Por ello “la esencia general de la tradición es que sólo hace posible el conocimiento histórico aquello que conserva del pasado como lo no pasado”23. De modo que en la tradición es donde efectivamente pueden hallarse los referentes de toda evaluación. Los docentes han de abrevar en la tradición de su propia disciplina para dar fundamentos a los juicios que emiten durante la consideración de los trabajos que evalúan. Como Gadamer advierte: “Toda educación reposa sobre esta base, y aunque en el caso de la educación la “tutela‟ pierde su función con la llegada de la madurez, momento en que las propias perspectivas y decisiones asumen finalmente la posición que detentaba la autoridad del educador, este acceso a la madurez biográfica no implica en modo alguno que uno se vuelva señor de sí mismo en el sentido de haberse liberado de toda tradición y de todo dominio del pasado”24. Ahora bien, ¿cómo se da el encuentro con la tradición? Porque si bien podemos referir a la noción de tradición, resulta imposible enumerar lo que ella contiene o dar pistas respecto de su alcance. Sin embargo, “cuando encontramos en la tradición algo que comprendemos, se trata siempre de un acontecer”25. Para aclarar 20 21 22 23 24 25

Gadamer, Verdad y Método I, 365. Ricoeur, Hermenéutica, 193. Hans-Georg Gadamer, La actualidad de lo bello (Buenos Aires: Paidós, 2008), 116. Gadamer, Verdad y Método I, 359. Gadamer, Verdad y Método I, 348. Gadamer, Verdad y Método II, 141.

232

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 232

26/06/2016 03:32:14 p. m.

L

qué implica este acontecer, se da cita a Gadamer quien lo explica en estos términos: “Que la experiencia hermenéutica se realice en el ‘modo’ del lenguaje, y el que entre la tradición y su intérprete tenga lugar una conversación, plantea un fundamento completamente distintivo (…) Aquí acontece algo (…) Visto desde el intérprete, ‘acontecer’ quiere decir que no es él el que, como conocedor, busca su objeto y ‘extrae’ con medios metodológicos lo que realmente se quiso decir y tal como realmente era (…) El verdadero acontecer sólo se hace posible en la medida en que la palabra que llega a nosotros desde la tradición, y a la que nosotros tenemos que prestar oídos, nos alcanza de verdad y lo hace como si nos hablase a nosotros y se refi riese a nosotros mismos (…) Por parte del ‘objeto’, este acontecer significa que el contenido de la tradición entra en juego y se despliega en posibilidades de sentido y resonancia siempre nuevas y siempre ampliadas de nuevo por su nuevo receptor”26. De manera que hay un “decir” de la tradición, este es el acontecimiento. Y hay intérpretes que, desde pre-juicios diversos –es decir, desde experiencias vitales propias- “entran en juego”, o sea, participan en ese acontecimiento en el cual se despliegan diversas posibilidades de sentido. Esto no implica que todo vale, sino que alude a una “polifonía” interpretativa que hay que reconocer, ya que en ella radica la riqueza de la comprensión humana27. Por ello es pertinente aquí la afirmación gadameriana: “La posición entre extrañeza y familiaridad que ocupa para nosotros la tradición es el punto medio entre la objetividad de la distancia histórica y la pertenencia a una tradición. Y este punto es el verdadero topos de la hermenéutica”28.

El lenguaje. Límites y posibilidades Cuando de la evaluación educativa se trata, no cabe duda de que el lenguaje atraviesa todo este proceso. Los estudiantes han accedido a los temas de estudio lingüísticamente, los han interpretado dotándolos de significatividad y sentido al asociarlos a sus saberes previos –es decir, por medio del lenguaje-. Han interactuado con sus pares y dado cuentas de su comprensión, expresándose lingüísticamente. Los docentes, por su parte, acceden también por procesos mediados por el lenguaje a las producciones que han de revisar. 26 27 28

Gadamer, Verdad y Método I, 553. Cfr. Eduardo Molino, Diálogo académico en la educación superior (Buenos Aires: Aula-e. 2012). Gadamer, Verdad y Método I, 365.

233

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 233

26/06/2016 03:32:14 p. m.

F

,C

E

Gadamer afirma que “la experiencia hermenéutica tiene que ver con la tradición. Es esta la que tiene que acceder a la experiencia. Sin embargo, la tradición no es un simple acontecer que pudiera conocerse y dominarse por la experiencia, sino que es lenguaje, esto es, habla por sí misma como lo hace un tú”29. Por lo que se está refiriendo el lenguaje comporta un papel fundamental. Por medio de él es posible referir al mundo, “escuchar” a la tradición, interactuar con otros, exponer las propias vivencias. Pero entre lenguaje y tradición hay una íntima relación. El lenguaje forma parte de la tradición y ésta, por su parte, es sostenida por medio del lenguaje. De modo que “los que se han criado en una determinada tradición lingüística y cultural ven el mundo de una manera distinta a como lo ven los que pertenecen a otras tradiciones (…) Y sin embargo lo que se representa es siempre un mundo humano, esto es, construido lingüísticamente, lo haga en la tradición que lo haga”30. En relación con la evaluación en términos académicos aquí surgen varias cuestiones. En la situación de aprendizaje se trata de acceder por medio del lenguaje a esa tradición que se presenta como valiosa para interpretar el mundo. El lenguaje juega aquí un papel central. El acceso a la tradición es posibilitado y limitado en función de las competencias lingüísticas disponibles y de la “experiencia vital”, es decir, el cúmulo de pre-juicios desde donde acceder a lo nuevo. Pero además, será el lenguaje la mediación para intercambiar significaciones durante los procesos de estudio. Y finalmente será otra vez, mediante el lenguaje, como se podrá dar cuentas de aquello en cuestión. Frente a esto aún resta advertir que también los docentes, en su interacción académica y en la tarea de evaluar, son capaces de acceder a sus interlocutores con similares posibilidades y dificultades de orden lingüístico. Referir a todo esto, amerita aclarar que “el lenguaje no constituye el verdadero acontecer hermenéutico como tal lenguaje, como gramática ni como léxico, sino en cuanto que da la palabra a lo dicho en la tradición (…). Este acontecer hermenéutico es al mismo tiempo apropiación e interpretación”31. De ello se advierte el lugar central que ocupan las competencias lingüísticas y las interpretativas en los procesos académicos32.

Gadamer, Verdad y Método I, 434. Gadamer, Verdad y Método I, 536. 31 Gadamer, Verdad y Método I, 555. 32 Respecto a este tema el autor lleva entre manos una investigación sobre Competencias semánticas, es decir unas macrocompetencias hermenéuticas orientadas a posibilitar los procesos que aquí se aluden. 29 30

234

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 234

26/06/2016 03:32:14 p. m.

L

Límites de la objetividad Lo expuesto en estos últimos parágrafos lleva a advertir que este enfoque supera cualquier paradigma, de tipo positivista, que coloque sus pretensiones en algún tipo de “objetividad” absoluta. De todos modos esto requiere aclaraciones. Por una parte “el que se cree seguro de su falta de prejuicios porque se apoya en la objetividad de su procedimiento y niega su propio condicionamiento histórico, experimenta el poder de los prejuicios que le dominan incontroladamente”33. Justamente la pretensión positivista de evitar todo prejuicio, es uno de los puntos que Gadamer ha echado por tierra. Toda comprensión se apoya en los prejuicios disponibles que, puestos en juego, abren al proceso de interpretación. Por otra parte ya se insistió en que, en definitiva, el acceso al “mundo” es a través de alguna tradición y que estas están mediadas lingüísticamente. Por ello vale aquí la aclaración gadameriana: “Todos hemos de aspirar como ideal a la verificabilidad de todos los conocimientos dentro de lo posible. Pero hemos de reconocer que este ideal se alcanza muy pocas veces y que los investigadores que aspiran a alcanzar este ideal con la mayor precisión no suelen decirnos las cosas realmente importantes”34. Aquí, suscribiendo esta afirmación, cabe añadir que los lenguajes más formales, como los de la lógica y la matemática, permiten referir a cuestiones tan específicas en su afán de verificación que, en ocasiones aluden a cuestiones que afectan poco la vida de las personas. Y, por otra parte, cuando esos lenguajes formales son utilizados por las ciencias naturales, como la física por ejemplo, lo hacen con la intención de construir “modelos científicos”, con todo lo que ello implica desde la consideración epistemológica. De modo que, cuando las ciencias que se ocupan de temas que escapan a los lenguajes formalizados, procuran desplegar sus teorías desde el lenguaje “polifónico” de las ciencias humanas, allí las pretensiones de verificabilidad se escapan. Estos párrafos pueden desanimar a quien, hasta ahora, aspiraba alcanzar con gran esfuerzo la objetividad de un conocimiento certero. A decir verdad, lo que se está considerando es, en buena medida, superador de ello. El problema posiblemente gira en torno a qué se pretende bajo la noción de “objetividad”. El abordaje hermenéutico que se ha recorrido hasta aquí, pone de relieve diversos componentes para acceder al “mundo”, como son el lenguaje, la tradición (expresada en las

33 34

Gadamer, Verdad y Método I, 437. Gadamer, Verdad y Método II, 56.

235

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 235

26/06/2016 03:32:15 p. m.

F

,C

E

diversas tradiciones35) y, ya en el ámbito del sujeto que interpreta, sus prejuicios, su capital lingüístico, las vías que tiene a su alcance para legitimar sus procesos de significación. Todo esto, pone la atención en que aquello que se ha de interpretar, en términos generales “el mundo” (y en particular, cualquier aspecto de él), supera con creces todo intento de dominio conceptual, toda “objetividad”. Referir al mundo circundante, interpretar, comprender, en ello consiste la vida misma de cada persona. El ser humano es un “ser-comprendiendo”. Felizmente no hay frente a cada uno la “valla” de la objetividad, sino el “horizonte dinámico” de la comprensión. Todo esto acontece en los procesos de evaluación. De aquí la ya tratada limitación intrínseca de los procesos heterónomos. Es probable que en ellos “no quede más remedio” que buscar una cierta “objetividad”, es decir, rastrear si se pone de manifiesto “la respuesta correcta”. Quizá el problema de la evaluación se enriquezca al articular procesos autónomos y heterónomos, dado que en los primeros se pueden estimular consideraciones metacomprensivas que pongan de relieve los prejuicios involucrados, las relaciones establecidas, la significación y el sentido alcanzados. Sobre una explicitación de esta naturaleza los mecanismos de evaluación y la actuación del docente, pueden cumplir un papel relevante a la hora de dar respaldo y confirmación o ayudar a revisar y rectificar, a partir del reconocimiento que los estudiantes puedan depositar en ellos, en tanto ‘autoridades’ en la cuestión.

Consideraciones finales Como se planteara en las líneas introductorias, el objeto de este trabajo ha sido indagar, con categorías hermenéuticas, una práctica tan frecuente en los procesos educativos como es la evaluación. Se ha puesto de relieve que la evaluación es un proceso altamente complejo, no sólo en términos metodológicos –qué hacer y cómo hacerlo- sino en especial por su naturaleza hermenéutica. Esto último ha sido objeto de una sumaria consideración en estas páginas. Evaluar implica interpretar interpretaciones ajenas, de más está insistir otra vez en lo que ello entraña. Los temas recorridos llevan también a revisar, no sólo las prácticas de evaluación, sino todos los procesos académicos bajo la perspectiva hermenéutica. Esto desborda la pretensión de este estudio, pero ayuda a advertir que “en todo nuestro pensar y conocer, estamos ya desde siempre sostenidos por la interpretación lingüística del Sobre este punto puede verse: Eduardo Molino, Tradiciones y Educación (En: IV Jornadas internacionales de Hermenéutica. Buenos Aires, 2015).

35

236

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 236

26/06/2016 03:32:15 p. m.

L

mundo, cuya asimilación se llama crecimiento, crianza. En este sentido el lenguaje es la verdadera huella de nuestra finitud. Siempre nos sobrepasa”36. Bajo esta perspectiva y a la luz del recorrido transitado es que resulta necesario desarrollar docentes que dispongan de competencias hermenéuticas, no solamente para evaluar, sino también para ejercer los diversos aspectos de su práctica profesoral.

Necesidad de docentes hermeneutas Las competencias hermenéuticas del docente han de situarlo en una posición prudente a la hora de concebir su rol. Le facultarán para advertir las posibilidades y límites de su actuación al diseñar sus prácticas, al atender las intervenciones interpersonales y, en especial, al ponderar los trabajos de los estudiantes. Podrá advertir la complejidad de los procesos de interpretación a los que se ven expuestos los estudiantes a la hora de leer los textos propuestos, al escuchar y participar de las clases, al interactuar con sus pares en las actividades que se le propongan. También podrá reparar en todo lo que se pone en juego en la hora en que sus estudiantes escriben, exponen o llevan a la práctica aquello que es objeto de evaluación; y a la vez, tomar clara conciencia de sus propias limitaciones como intérprete. Podrá reparar en esta sentencia de Gadamer: “No en la naturaleza de la cosa, contrapuesta a la opinión diferente y de forzado respeto, sino en el lenguaje de las cosas, que quiere ser escuchado tal como las cosas vienen en él al lenguaje, me parece posible la experiencia ajustada a nuestra finitud”37. También un docente hermeneuta podrá superar las evaluaciones puramente heterónomas para procurar procesos que integren la autoevaluación. Ya se discutió más arriba acerca de la “distancia” interpersonal infranqueable y, por otra parte, la riqueza que puede brotar al estimular procesos metacomprensivos. También es importante volver una vez más sobre el papel que cumple la tradición en los procesos de evaluación, a la hora en que ella puede operar como esa anónima autoridad, frente a la cual, apreciar aquello que se está evaluando. Gadamer advierte que “la hermenéutica es el arte de explicar y transmitir por el esfuerzo propio de la interpretación lo que, dicho por otro, nos sale al encuentro en la tradición, siempre que no sea comprensible de un modo inmediato”38.

36 37 38

Gadamer, Verdad y Método II, 149. Gadamer, Verdad y Método II, 80. Hans-Georg Gadamer, Estética y hermenéutica (Madrid: Tecnos, 2006), 57.

237

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 237

26/06/2016 03:32:15 p. m.

F

,C

E

En definitiva, docentes que enriquezcan sus prácticas con competencias hermenéuticas se estima que estarán en mejores condiciones de ponderar el lugar que ocupan en relación a los procesos formativos de las demás personas, ya que su papel se mueve entre dos polos, generando una tensión; por una parte su modesta intervención, si se entiende que cada estudiante ha de ser protagonista en su propia formación; pero en ocasiones, el profesor puede ser “aquella autoridad” a la cual los estudiantes recurren para validar o corregir su rumbo académico. Y, como se trató, las acciones de evaluación (o mejor de “autoevaluación”) guardan íntima relación con esto último. Retomando, así mismo, el sentido amplio de “lo educativo” que se presentó en la introducción, la evaluación (autoevaluación) ha de entenderse como una práctica personal y cotidiana que permite ir ponderando y redirigiendo el proyecto personal de vida. Cuánto aportan en este sentido los procesos de evaluación llevados a cabo en los escenarios institucionalizados, ha de ser una pregunta que no debe ser esquivada por el profesorado. Ahora bien, en este contexto, al pensar la educación se puede advertir que “se trata de que el hombre acceda él mismo a su morada”39.

Referencias Ausubel, David. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós, 2002 Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Método II. Salamanca: Sígueme, 1998. Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Método I. Salamanca: Sígueme, 1999. Gadamer, Hans-Georg. La educación es educarse. Buenos Aires: Paidós, 2000. Gadamer, Hans-Georg. Estética y hermenéutica. Madrid: Tecnos, 2006 Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Buenos Aires: Paidós, 2008. Lyotard, Jean. La condición posmoderna. Buenos Aires: Cátedra, 1979. Molino, Eduardo. Diálogo académico en la educación superior. Buenos Aires: Aula-e, 2012. Molino, Eduardo. “Tradiciones y Educación”. IV Jornadas internacionales de Hermenéutica. Buenos Aires, 2015 (en prensa). Ricoeur, Paul. Hermenéutica y acción. Buenos Aires: Docencia, 1988.

39

Gadamer. La educación, 21.

238

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 238

26/06/2016 03:32:15 p. m.

El hombre moderno escindido Héctor García Cornejo “[…] viven como en la república de los genios de que habla Schopenhauer. Un gigante llama a otro a través de los intervalos desolados del tiempo y así el alto diálogo de los espíritus continúa sin que sea perturbado por los enanos inquietos y ruidosos que rastrean a sus pies”. F. N . “El patrimonio cultural se halla en exacta relación con el trabajo forzado, y ambos tienen su fundamento en la inevitable coerción hacia el dominio social de la naturaleza”. H yA .

Introducción

E

n este texto pongo en operación la idea nietzscheana del hombre moderno escindido en una interioridad y una exterioridad, para efectuar la exploración de un modo de proceder de la filosofía y de la inteligencia misma: la abstracción entre percepciones sensoriales y representaciones racionales. La idea tiene un mayor alcance, puesto que puede servir para caracterizar el proceso de hominización. Reviso pues, una estructuración que determinó y orientó la filosofía toda, aunque aquí sólo tomo fragmentariamente como modelos algunos filósofos relevantes por antonomasia. Concluyo, evaluando modos de salida de dicha escisión ya considerada como condición de opresión. El hombre moderno tenía el destino de su escisión, el propio desarrollo de la historia occidental apuntaba a esa situación. Esta escisión significó dos cosas: por un lado, resultó una parte externa y otra interna de la “cosa” escindida; y por otro, 239

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 239

26/06/2016 03:32:15 p. m.

F

,C

E

ciertos aspectos de cada una éstas quedan al descubierto y otras al encubierto. Todo esto es condición y resultado de un proceso más general al que se puede denominar la dialéctica del ocultamiento-desocultamiento. De hecho, es posible considerar que este es un factor central en el propio desarrollo de la cultura, de la civilización y de la especie y que tiene una base natural, la misma supervivencia general lo requiere. Pero, esta “dialéctica” es más compleja que esta sumaria e insuficiente descripción, ya que hay diversos tipos y niveles de ocultación y desocultación, dados en ambas instancias, resultados de la escisión: interioridad, exterioridad. La primera caracterización que presenta Nietzsche sobre este tema en sus Intempestivas es “individuo escindido en una exterioridad y una interioridad”. La primera, resulta en una apariencia de cultura, cultifilisteismo; la segunda, indica falta de solidez y de sentido; este es un conjunto de fenómenos del cual podemos considerar que agrupa una patología cientista e historicista. El proceso de escisión es ya notorio con el avance de la profesionalización y particularización del conocimiento de la “alta cultura” (ciencias, artes y filosofías) en el siglo XVIII. En la filosofía este conjunto se expresa en la paulatina particularización del objeto de investigación: sí, a la investigación de problemas específicos y particulares; no, a la teorización de grandes épocas. Ahora bien, la relevancia de tema viene por el interés de decir algunas palabras para cerrar nuestra lectura y estudio de la Segunda Consideración Intempestiva de Nietzsche. Aunque la idea del “hombre escindido” proviene de la Primera Consideración. David Strauss, el escritor y el confesor, y de otros escritos de la época. Este trabajo es un intento de articularlos en el mismo sentido de una crítica de la cultura, pero incluyendo algunas ideas que provienen del pensamiento marxista, y de un intento de recorrer las fronteras y desbrozar algunas zonas señaladas por estas dos dimensiones críticas –Marx y Nietzsche. El tema arrancó de dicha idea proveniente de la Primera Consideración, -la escisión- pero en el transcurso de su desarrollo se mostró más fructífera que al inicio: ¿qué nos dice que “el hombre moderno está escindido”? Aún más ¿qué nos dice que la “escisión es parte constituyente de la estructura de hominización”?1 Esta

“El desdoblamiento de la naturaleza en apariencia y esencia, acción y fuerza, que hace posibles tanto el mito como la ciencia, nace del temor del hombre, cuya expresión se convierte en explicación”. Horkheimer y Adorno, Dialéctica de la Ilustración, p. 70, sin cursivas en estos. En adelante citado H&A, DI seguido de número de página. Así, la Ilustración nace del temor y de un previo “desdoblamiento” de la naturaleza, por lo que el temor puede ser considerado como otro factor de hominización. Una escisión original y central de la naturaleza arroja dos resultados, fuerza e inteligencia, la cual lleva el germen de otra escisión, dominador y dominado.

1

240

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 240

26/06/2016 03:32:15 p. m.

E

idea puede ser comprendida de dos modos en términos de este trabajo, por un lado, en el sentido general de la historia de la especie y en el marco de la concepción materialista de la historia; por otro, en el sentido de la comprensión de la modernidad capitalista y la “sujetidad voraz” de apropiación que la delinea, pero, igualmente en la proyección de otras modernidades. Lo que significa que no podemos menos que expropiar a lo “otro” (como naturaleza que aparece “a la mano”, como valor de uso) y que es parte de la estructuración social-histórica, y que en ese proceso se plantea la posibilidad de no reducir el valor de uso al valor de cambio que termine aniquilándolo y aniquilando a lo “otro” y al “sí mismo”2. Lo que me interesa destacar son dos aspectos, que el trabajo general que llevan a cabo las artes, las ciencias y la filosofía consiste precisamente en desocultar algo de las cosas, pero, ello significa ocultar otras y que ciertas filosofías que fueron conscientes de este proceso, como un ocultamiento de una de las partes resultantes, intentaron poner un “remedio”.3 Digamos que se trata de un proceso dialéctico de la ocultación. Veamos esto.

Modelos de esta dialéctica de la ocultación4 Imágenes concretas de este ocultamiento/desocultamiento son: desde su origen la filosofía oculta su carácter mítico, y desoculta el sentido mítico de otros discursos que se le oponen; lo mismo en su crítica del poder social. Respecto de las ciencias, entendidas como factor de dominio técnico de la naturaleza, se desinteresan en su mayoría de los aspectos de la investigación que no sirven a este propósito, y en esa

2 La constitución del “sí mismo” es uno de los conceptos metodológicos centrales de la Dialéctica de la Ilustración, arranca desde el desdoblamiento de la naturaleza llevando siempre un substrato de dominio, y por tanto, de destino trágico. “La humanidad ha debido someterse a cosas terribles hasta constituirse el sí mismo, el carácter idéntico, instrumental y viril del hombre”. H&A, DI, 86. Un punto relevante en esa constitución es cuando en el desarrollo se alcanza la identidad de imagen y semejanza del mago con los poderes invisibles. “Sólo en cuanto tal imagen y semejanza alcanza el hombre la identidad del sí mismo”. H&A, DI, 65. 3 “Por lo demás, el pensamiento se vuelve ilusorio siempre que quiere renegar de la función separadora, de la distanciación y objetivación”. H&A, DI, p. 92. 4 “No son ejemplos ni simplemente explican consideraciones abstractas. Introducen en lo concreto y así intentan satisfacer la intención concreta de lo que provisionalmente, por necesidad, ha sido tratado en general; de este modo se oponen también al uso de ejemplos como algo en sí indiferente”. Adorno, Dialéctica negativa, 8.

241

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 241

26/06/2016 03:32:15 p. m.

F

,C

E

medida hay un ocultamiento del objeto o de las cosas. En cuanto a las artes, desocultan en lo creado la comunicación de las musas y ocultan un sentido entre los creadores y las clases sociales que sostienen en cada caso la vida y la cultura. Desde luego, esto es sólo una pálida visión de lo que supongo, por lo cual, lo que procede es la investigación de lo específico de las distintas fases que componen las grandes épocas. Les pido que fijemos por un momento la atención en la segunda mitad del siglo XIX. Dos pensadores elaboraron un procedimiento para elucidar este estado de cosas, explicar lo externo con la crítica que desnuda lo interno oculto, la relación entre ambos y su resultado. Así, surge por un lado la crítica de la sospecha –que devela y revela sus múltiples sentidos o perspectivas, “mira las monedas por todos lados”- y por otro, la “crítica de la ideología” –que descubre el entronque entre pensamiento y realidad-.5 Si bien en lo general se trata de la “crítica de la sospecha”, con el primer paso dado comienza la peculiaridad de cada una de estas perspectivas en donde teoría y método toman caminos diferentes. La idea de escisión supone algo previo no escindido, que en el inicio es la “unión” de los sentidos con las cosas percibidas; esta unión no quiere decir que se trata de “una sola y la misma cosa previa”, sino sólo que están en relación y mutua determinación, digamos más cercana; y por otro lado, la escisión no quiere decir que resulten dos cosas separadas, incomunicadas e independientes, sino sólo que ya actúan en distintos niveles y que lo percibido se convierte, por ello, en otra cosa relativamente distinta: lo abstraído o el contenido del pensamiento que ya no es imagen o mera representación sensible, pero no por eso deja de haber una cierta mutua determinación, aunque distinta de la primera6. Además, tampoco quiero decir que esto defina las cosas “tal cual son”; sólo se trata de la descripción de un estado –una condición y un resultado-, que puede ser tomada como una descripción preliminar de la estética del fenómeno que ocurre luego en la inteligencia. El otro problema: hombre moderno escindido en una interioridad y una exterioridad, supone un hombre no escindido en un momento previo a la modernidad. Según Nietzsche, este proceso comienza en la Atenas socrática y tiene un momento decisivo con el surgimiento de la “fábula de los dos mundos” de Platón. Resumiendo,

En otro significado, la teoría freudiana supone un Inconsciente oculto y la terapia psicoanalítica procede desocultando el “sentido del síntoma”. 6 “La distancia del sujeto frente al objeto, presupuesto de la abstracción, se funda en la distancia frente a la cosa que el señor logra mediante el siervo […] Con el fin del nomadismo se constituye el orden social sobre la base de la propiedad estable. Dominio y trabajo se separan […]. La universalidad de las ideas, tal como lo desarrolla la lógica discursiva, el dominio en la esfera del concepto, se eleva sobre el fundamento del dominio en la realidad”. H&A, DI, 68s. Sin cursivas en DI. 5

242

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 242

26/06/2016 03:32:15 p. m.

E

se trata de tres cuestiones: interioridad/ exterioridad, escisión y ocultamiento/ desocultamiento.

Algunos antecedentes Casi toda la filosofía ha trabajado sobre la clave de que hay que des-ocultar algo. Para el Nietzsche de El nacimiento de la tragedia en el espíritu de la música, la vida es y consiste en este proceso de desocultamiento, la emergencia del fondo dionisiaco a la superficie apolínea. De ser así, hay que considerar lo siguiente: 1) Que la formación discursiva que la precede -el mito, trabajó de alguna forma sobre la misma clave. Digresión # 1. De ese modo la pregunta es: ¿Qué cosas ocultó el mito, pero de igual forma, qué cosas desocultó? Desocultó: a) la mortalidad del ser humano: no es que no se supiera acerca de esto, sino que en el mito, Sileno responde al rey Minos que le pregunta “qué es el hombre”: -el hombre es ser de un día-7; b) el paso de la bacanal al mito, que es el tránsito de las visiones dionisíacas al desvalimiento de la sobriedad y el cansancio del hastío, el des-encanto al término de las visiones dionisiacas; c) que la existencia es trágica; d) la fuerza expresiva del mito; e) la bizarría como areté (virtud); f) el poder de la palabra para develar el Oráculo y, así, los designios del Hado; g) la precariedad de la existencia; h) la Necesidad rectora de todas las cosas, seres y dioses; i) que el tránsito del no-ser al ser, o de otro modo, de lo divino a lo terrenal, produjo la aparición de la cadena de injusticias; j) el despojo como propósito central de la guerra, etc. Ocultó: a) la raíz oriental del pueblo heleno; b) los móviles banales de la existencia; c) la voluntad humana de dominio; es más difícil poner en la mira esto oculto. Este tratamiento del mito nos permite y exige la relación con la Dialéctica de la Ilustración, para la cual, “la Ilustración es totalitaria […] Pero, los mitos que caen víctimas de la Ilustración eran ya producto de ésta. En el cálculo científico del acontecer queda anulada la explicación que el pensamiento había dado de él en los mitos. El mito quería narrar, nombrar, contar el origen: y con ello, por tanto, representar, fi jar, explicar. Pronto se convirtieron de narración en doctrina […] Se trata de la época helena arcaica, el pueblo ha pasado por la crisis de la expulsión de la India y los trabajos de una ardua emigración, por tanto, es la época de la formación de una nueva ‘racionalidad’ (para los conceptos de racionalidad y sentido de realidad, ver Rodolfo Cortés del Moral, Sobre el concepto de racionalidad, ed. Universidad de Guanajuato, México, 2007, 9ss). 7

243

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 243

26/06/2016 03:32:15 p. m.

F

,C

E

Los dioses se separan de los elementos como esencias suyas. A partir de ahora, el ser se divide, por una parte, en el logos, que con el progreso de la filosofía se reduce a la mónada, al mero punto de referencia, y, por otra parte, la masa de todas las cosas y criaturas exteriores”8; y “la separación entre lo animado y lo inanimado, la ocupación de determinados lugares con demonios y divinidades brota ya de este preanimismo. En él está ya dada la separación entre sujeto y objeto”9. Fin de digresión. 2) Que el entendimiento debería desocultar lo que la naturaleza misma no muestra con evidencia sino sólo de modo parcial a la percepción; el proceso de la vida no se muestra de inmediato, no muestra si tiene un “tal cual es”; este “tal cual es” es otro presupuesto del trabajo filosófico y científico, por ello, se empeñan en su búsqueda. Y quizás, también del arte, aunque el resultado es un nuevo ocultamiento10. 3) Que este proceso de ocultamiento y de des-ocultamiento ha ocurrido de distintas formas a lo largo de la formación discursiva denominada filosofía. O si abarcamos menos, se puede hablar de la ocultación que llevó a cabo la formación discursiva denominada occidente. Otro nombre de este proceso es: la cultura. 4) De este curso se puede presentar una tipología. En lo que respecta a la filosofía, que es el único del cual nos vamos ocupar, el tejido discursivo que se va constituyendo con el intercambio filosófico se puede explicar, en cierta forma, como una “dialéctica de la ocultación” –ocultar/des-ocultar. Los discursos filosóficos a su manera des-ocultan y vuelven a ocultar algo; esto es así porque, de entrada, las operaciones conceptuadoras delimitan, ponen un cerco a los temas, problemas y explicaciones dejando fuera otros, omitiéndolos, maquillándolos, reduciéndolos. Esto me lleva a considerar una primera tesis, que derivo de una presentada por Karel Kosík. TESIS: Al hombre se le oculta siempre algo que pertenece a sí mismo, o a su entorno cercano, medio o lejano. Pero, el proceso consiste en una dialéctica que al desocultar vuelve de nuevo a esconder

H&A, DI, p. 63s. Idem, 70. 10 Algunos nombres de lo oculto. Platón: el Mundo de las Ideas (semioculto); Aristóteles: El mundo supralunar, el lugar del Motor Inmóvil. La Filosofía Cristiana presenta dos formas de ocultación: 1) la voluntad de Dios, 2) se oculta revelándose y se revela ocultándose. Descartes: El Plan divino del mundo. Spinoza: Los infinitos atributos de la sustancia. Leibniz: la armonía perfecta del universo. Kant: La “cosa en sí”. Hegel: Las determinabilidades del Espíritu que están por aparecer. Marx: El sentido de dominio de la ideología. Nietzsche: El fondo oscuro de la vida (Dyoniso). 8 9

244

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 244

26/06/2016 03:32:15 p. m.

E

algo y al esconder algo desoculta otra cosa. Aunque la explicación resultante no es la verdad11. Digresión # 2. Semántica de verdad para la filosofía, de Platón a la Dialéctica de la Ilustración: adecuación, coherencia, iluminación, utilidad, sujeción a una regla, histórica, relativa, absoluta, hermenéutica y los “sentidos” de las cosas. Para Horkheimer y Adorno, la verdad de la Ilustración es el miedo. La Ilustración, en el más amplio sentido de pensamiento en continuo progreso, ha perseguido desde siempre el objetivo de “liberar a los hombres del miedo y constituirlos en señores”12. El hombre cree estar libre del terror cuando no existe ya nada desconocido […] La Ilustración es el temor mítico hecho radical […] Nada absolutamente debe existir fuera, pues la sola idea del exterior es la genuina fuente del miedo13. Fin de digresión. Llamaremos también núcleo o estructura a lo interno y fenómeno a lo externo, bajo dos consideraciones: que lo interno y lo externo son dos elementos que conforman una sola cosa, en este caso, la Vida; pero esto no significa que suscribiremos un compromiso teórico con el pensamiento dialéctico-marxista que piensa a la cosa dividida en dos (claro, como resultado de la praxis social, o sea, del despliegue de la vida social histórica), sino sólo para establecer una comparación que auxilie en la reflexión y no para conectarnos con la problemática del pensamiento marxiano. O sea, con palabras nietzscheanas, explicar lo interno significa la elucidación de lo dionisiaco en su síntesis dada en lo apolíneo externo, explicar y comprender la “fuerza plástica” de un pensamiento (de individuos, pueblos o naciones) y su “unidad de estilo”. Dicho en la clave de este trabajo, la dilucidación de esta dialéctica de la desocultación. De forma que habrá que decir su concepto y describir su proceso. Quizá en este momento se eche de menos no sólo la definición sino la puesta en operación de las ideas de fuerza plástica y unidad de estilo en una crítica de la cultura contemporánea. Fuerza plástica es la capacidad que tienen individuos y pueblos para “asumir una gran dosis de poder elemental dionisiaco sin romperse. Dicha fuerza significa a la vez que “la transfiguradora fuerza apolínea tiene que ser a su vez muy

“La cosa misma no se revela inmediatamente a la inteligencia sino que hay que dar un rodeo para penetrar e interpretar los fenómenos e ir a la estructura interna del proceso. Esta estructura explica los fenómenos y los fenómenos son la puerta de entrada a dicha estructura interna”, Cfr., Karel Kosík, Dialéctica de lo concreto, 25. 12 Ver H&A, DI, 59. 13 H&A, DI, 70. 11

245

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 245

26/06/2016 03:32:15 p. m.

F

,C

E

grande”14; se trata de una suerte de sistema de blindaje contra el poder amenazador de lo atroz que hay en el fondo de la realidad, lo dionisiaco de las formas para la canalización de las energías dionisiacas necesarias para la vida y de la capacidad de integrarlas y traducirlas en la forma bella de expresión, lo apolíneo, que encuentran individuos y culturas; en términos fisiológicos es el metabolismo que integra lo dionisiaco y lo apolíneo, el fondo terrible, atroz de la vida con su expresión plástica. Ahora bien, puede operar conceptualmente en el caso de la falta de unidad de estilo del llamado “primer mundo”, en su práctica que aniquila todo lo que se le oponga, por un lado, debido a la falta de capacidad para soportar su propia devastación combinada con progreso y, por otro, que su fondo atroz no se resuelve en modo apolíneo. Aquí, la fuerza plástica se encuentra expresada como ius bellum, de forma contradictoria en una época de discurso que privilegia los derechos humanos. Los logros de esta cultura que expresan su síntesis son: una constante aunque vacía comunicación y la sociedad del conocimiento, aunque caótica y sin sentido. En su interior ¿qué hay? Veamos sólo el primer conjunto de fenómenos desde tres niveles de práctica, según el concepto de racionalidad de Rodolfo Cortés del Moral15 (tres niveles desde los cuales se constituye el sentido de realidad en la modernidad: prácticas cotidianas, tecno-profesionales y elaboraciones teóricas): 1) Hipercomunicación y prácticas cotidianas. Pura forma textual en lo exterior y un contenido banal en lo interior. 2) Hipercomunicación y prácticas tecno-profesionales, en su forma textual, un lenguaje especializado en lo exterior y en lo interior, negocios, ventas, tráfico. 3) Hipercomunicación y elaboraciones teóricas. Decrecimiento del rigor teórico y conceptual. Saturación del medio (red informática). Lo central del fenómeno de la hipercomunicación es el pago del flete por las comunicaciones, su contenido se torna irrelevante mientras no critique al poder social fuerte y por lo que respecta a la “sociedad del conocimiento”, sólo diré que para esta es real lo que es mercancía, y entre mejores ventas mayor realidad. Volviendo a Nietzsche, la fragmentación sólo ocurre en medio de la apariencia, de lo que se resuelve como “la cultura”, la escisión no corta por en medio a la Vida como tal, sino sólo como práctica en el terreno de lo cultural, dejando sin lograr la síntesis, o logrando una mala síntesis. Pero esto no ocurre en todos los individuos, sino sólo en la mayoría. El resultado exterior (la apariencia de cultura) e interior (sin contenido o con uno caótico) es la composición del hombre moderno contemporáneo de acuerdo con Nietzsche, profesionales especializados con una visión unidimensional de mercado, su ciencia es una mercancía más. 14 15

Safransky, R., Nietzsche. Biografía de un pensamiento, 85. Cortés del M., Op., cit., 87-114.

246

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 246

26/06/2016 03:32:15 p. m.

E

Para Marx, la fragmentación sí ocurre enmedio de la sociedad y de su práctica cotidiana; para él, la primera escisión es la de la existencia en estructura y superestructura; luego, ocurre tanto en la estructura como en la superestructura misma; el fundamento de esto es que en el transcurso del desarrollo de la vida social, desde su más primitivas formas, surgió en un momento dado un tipo de reproducción de la vida social humana (digamos una forma de producir y reproducir a la sociedad, de trabajar, de vivir, de resolver las necesidades y las exigencias de la vida), que resultó en la separación entre el productor y lo producido, separación que, según Marx, fragmenta realmente, materialmente, a las sociedades en dos clases (en lo estructural), lo cual a su vez, determina una ocultación en la superestructura (o ideología) 16. Para K. Kosík, la dialéctica trata de la cosa misma, pero para captarla hay que hacer un esfuerzo y dar un rodeo; por ello, el pensamiento dialéctico distingue “entre representación y concepto de las cosas, y por ello entiende no sólo dos formas y grados de conocimiento de la realidad, sino dos cualidades de la praxis humana”17. En este trabajo, y hasta este momento, no se comparte que haya que “dar un rodeo” sino el desmenuzamiento, la penetración de lo externo como resultado de la síntesis, sea cual sea, dada en una unidad, y no que el conocimiento sea el resultado de comprender la “síntesis de dos cosas” que han sido separadas de su unidad originaria (de una forma originaria de producción, en la cual, el productor es dueño de lo que produce, de la materia prima y de los medios con los cuales produce18). Esto, por el momento, afecta la concepción peyorativa de la ideología, sin que pueda decirse cómo quedan dos cuestiones: la determinación social del conocimiento y el dominio ejercido. Más adelante volveremos sobre esto. Pero por otro lado, tampoco se plantea el regreso a la época de la unidad exteriorinterior, i. e., al mundo presocrático –edades minoica y homérica. Al final, se dirá cuál 16 ¿Qué oculta la ideología en las sociedades de clases, cuyo modo de producción es denominado capitalista? La enajenación total de la sociedad, de la producción, de la circulación y del consumo. Lo principal que oculta son tres aspectos: que su condición central es “el uso y explotación del trabajo asalariado”, que este modo no es el único posible para el despliegue de la vida social y la capacidad revolucionaria de la clase dominada. 17 Ver Karel Kosík, Dialéctica de lo concreto, p., 25. Sin cursivas en Kosík. Un aspecto de la cosa social que queda oculta por el régimen capitalista es que éste no es ni la única forma de vida moderna, ni la meta y cúlmen de la historia de la especie humana. 18 Escribió Marx que en etapas primitivas la humanidad no vivía en estados de enajenación, sino que había “unidad del trabajo con sus supuestos materiales […] El individuo se comporta consigo mismo como un propietario, como quien es señor de las condiciones de su realidad […] la unidad es el propietario efectivo y el supuesto efectivo de la propiedad colectiva”. Ver: Marx, Formaciones económicas precapitalistas, ed., PyP, Méx., 1986, 51ss.

247

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 247

26/06/2016 03:32:16 p. m.

F

,C

E

puede ser la vía de salida de acuerdo con Nietzsche. Cabe recordar que para él, esta época de unidad se caracterizó por un pensamiento filosófico que no busca ni plantea un origen de la naturaleza en otra cosa que no sea esta misma Physis. Nietzsche va caracterizando este tipo de concepción del mundo a lo largo de sus primeros escritos a partir del Nacimiento de la tragedia. De lo anterior, podemos considerar el siguiente. PRINCIPIO: “la propiedad debe ser ocultada, y esta es la condición que hace surgir los distintos modos de la producción que son otros tantos modos de la propiedad, es el modo formal de la propiedad; luego viene la propiedad misma, sus diversos tipos, es su modo concreto”. Este principio es incluso una ley de supervivencia primordial: pero, atención, que con esto me refiero a una acumulación de valores de uso para el enfrentamiento de la escasez, ya después se vuelve patología. Una clave de explicación está así en seguir el proceso de desarrollo de estos valores (o el proceso de desarrollo de la semiosis sobre la producción-consumo). De lo anterior, se puede derivar la siguiente cuestión, que “si está en el concepto y proceso de los humanos la igualdad, y la razón como guía de la vida social ¿en qué medida vale partir del supuesto de que el vocablo ‘hombre’ designa al conjunto de la especie desde esa mera abstracción, y a los que cabe, ya en concreto, equiparar en un mismo nivel de ser humano, para explicar y comprender esas existencias y el grado de determinación que poseen, en términos de poder social?”. Claro que no, es la respuesta más consecuente; hay distintos niveles de existencia humana, tanto en términos de capacidades como de poder social; la universalidad que pretende designarse con ese vocablo es el puro carácter animal del hombre, y esto sólo vale para conservarse en otro terreno: la necesaria igualdad humana ante la ley.19 Aunque tanto para Karel Kosík como para Nietzsche, el resultado del rodeo, en uno, y de la penetración, en otro, es una forma de conocimiento de la realidad: para el primero, su concepto –como filosofía de la praxis, o sea, el conocimiento de la realidad social para la transformación real de la sociedad- y para el segundo también, pero expresado hasta la Segunda Intempestiva, como arte; la penetración de la realidad que lleva al intento de “conceptuarla” se expresa con un lenguaje artístico, con un discurso que debió ser dicho con notas musicales, pero que sólo encontró palabras para poder ser escuchado “‘Quizá llegue a encontrar una materia filológica que se pueda tratar musicalmente”, esto significó para Nietzsche, ‘producir una música que no está escrita con notas, sino con palabras”. Nietzsche busca un tema que le permita hacer música

“¿Dónde está, por favor”, exclama el señor de Verneuil, “el mortal que fuese tan tonto como para afirmar contra toda evidencia que los hombres nacen iguales en cuanto a los hechos y al derecho?”. Sade, citado por Nietzsche, H&A, DI, 144.

19

248

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 248

26/06/2016 03:32:16 p. m.

E

con palabras”20. Lo cual, como se ve fácilmente, marca una gran diferencia en lo cognitivo para ambas posiciones sospechosistas, como ya se dijo supra. Por su lado, “el problema de la ciencia”21, que es aquí relevante por lo que respecta a que hay un resultado que de alguna forma es de todos modos “concepto”, está resuelto por Nietzsche hasta cierto punto: sabemos, dice, que el concepto no es la única explicación, que no puede alcanzarlo todo y que la objetividad es la expresión de una Vida ya muerta. Pero resulta que en lo respectivo a Marx, y en el postrer desarrollo del pensamiento crítico, la “crítica de la ideología”, que significa “desnudar lo falso de las representaciones para llegar a su concepto”, i. e., a la verdad, ha llegado al resultado de que no hay tal cosa en la base de las representaciones, sino que “todo no es más que representación”, lo cual no obsta para que siga vigente que “en todo discurso hay un interés económicopolítico”, y esta proposición conservaría un sentido de verdad, pero en lo concreto: “es verdadero determinado interés de ese tipo”. Lo que nos lleva a la siguiente tesis. TESIS 2. Que el desocultamiento no lleva a una verdad que habría estado oculta en un fondo y que el ocultamiento no lo es de alguna otra verdad, que ahora sería patente para todos. Excepto que un determinado interés es real en lo concreto. De todos modos, como se puede ver, queda aún el problema de la verdad, y quede por el momento en estas condiciones tan enigmáticas como que “tan pronto como fuera posible derribar todo el pasado del mundo con una fuerte voluntad, ingresaríamos en la nómina de los dioses independientes”22. Enseguida, y advirtiendo la necesidad de hacer expreso el marco de pensamiento teórico que orienta las ideas aquí presentadas, en forma sumaria, permítanme decir que se trata del “concepto de la escisión” que el pensamiento produce en su explicación y comprensión de las cosas23. La existencia y el sentido de la realidad llevan inevitablemente a esta escisión, doble ser y ocultación. En una forma general, el marco de explicación y comprensión es una teoría en ciernes de una dialéctica de la desocultación. ¿A partir de R. Safransky, Nietzsche. Biografía de su pensamiento, 61. Ver “Postfacio” de Nietzsche, Nacimiento de la tragedia en espíritu de la música. El problema de la ciencia sólo se puede resolver desde el arte. 22 Werner Ross, F. Nietzsche, El águila angustiada. Una biografía, 70. 23 Hasta ahora, no hay tal “concepto” sino sólo una simple idea colocada como mirador para recorrer el proceso no sólo del pensamiento sino de la propia hominización. Escindir, enajenar, expropiar es parte del dispositivo humano que produce sistemas de signos (semiosis). La primera condición que ha de cumplir esta dialéctica de la desocultación, como idea, es su articulación coherente con el soporte teórico de la Dialéctica de la Ilustración. Primero, vendría una fase dogmática que busca las convergencias y divergencias, y luego una fase crítica sobre la caducidad u obsolescencia de los planteamientos de Horkheimer y Adorno. 20 21

249

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 249

26/06/2016 03:32:16 p. m.

F

,C

E

cuáles fenómenos se desarrolla esta dialéctica? Del dispositivo primario de la existencia hambre-sed-frío-cansancio-terror-sueño. En un segundo sitio del impulso al apareamiento24. Por ahora no pregunto por la Genealogía completa del conjunto (la cultura, el arte, la ciencia y la filosofía, la vida tecno-profesional y la vida cotidiana), me importa el rendimiento del concepto de escisión en la modernidad y, hay que decir, que lo he pensado a partir de lo que ahora veo como una de sus fases, i. e., “la fábula platónica de los dos mundos”, pero ésta lo mismo tiene sus propias condiciones. Aunque supongo algo firme, que se sostiene transepocalmente, o sea, una forma de estructurarse del pensamiento: Pensamiento que escinde, oculta y desoculta. El objetivo general propuesto es explicar y comprender las condiciones y el resultado de tal escisión y ocultamiento a lo largo de la filosofía desde la perspectiva de su generalidad como conjunto. Objetivo particular es explicar y comprender específicamente las condiciones y el resultado de tal escisión y ocultamiento en la filosofía moderna: de Descartes a Marx. Propongo caminar por fases: Racionalismo (Descartes, Spinoza, Leibniz y Wolf); Empirismo (Bacon, Locke, Hume y Berkeley); Kant, Hegel, Marx y su conclusión supuesta con Nietzsche. Propósito particularísimo es explicar y comprender las distintas fases de la filosofía de Nietzsche, como un pensamiento que intenta recomponer la escisión desde distintas posiciones, comenzando por las Cuatro Consideraciones Intempestivas y esta es la parte más difícil. Problema central: ¿Por qué la escisión del pensamiento resulta de la filosofía a partir casi de su nacimiento con Anaximandro? ¿Cómo es que esta escisión va asociada con un ocultamiento-desocultamiento? Examinemos el asunto desde este su inicio. Ya he dicho que la escisión originaria es la planteada por la Dialéctica de la Ilustración, escisión de la naturaleza en fuerza e inteligencia, pero por el momento me interesa lo que ocurre en la filosofía como una consecuencia de esta originariedad. Veamos esto. El concepto central de Anaximandro es lo Ápeiron (lo no separado). Respecto del problema del origen de las cosas, dice este pensador, que este origen, arjé, es lo inexplorable25, lo indeterminado, lo infinito, lo divino; de éste, se separa lo que de esa forma se vuelve así determinable: el ser, lo explorable, lo determinable, lo

“El concepto, que suele ser definido como unidad característica de lo que bajo él se halla comprendido, fue, en cambio, desde el principio el producto del pensamiento dialéctico, en el que cada cosa sólo es lo que es en la medida en que se convierte en aquello que no es. Esta fue la forma originaria de la determinación objetivante, en la que concepto y cosa se separaron recíprocamente; la misma determinación que se encuentra ya muy extendida en la epopeya homérica y que se invierte en la ciencia moderna positiva”. H&A, DI, 70, sin cursivas en DI. Ésta puede ser una de las conexiones básicas con esta dialéctica. 25 Eggers Lan, traduce ápeiron como lo “inexplorable. Ver su Introducción a Los filósofos presocráticos, tomo I, 4ss. 24

250

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 250

26/06/2016 03:32:16 p. m.

E

pensable (de acuerdo a Nietzsche, lo que debe “ser sujeto de juicio y condenación”, por el “sólo hecho de haber llegado a existir”)26. Este paso de Ápeiron al Ser ocurre como un proceso que consiste en una escisión, la cual provoca la aparición de la injusticia, por tanto, la necesidad de expiación, que sólo puede darse con el regreso a ápeiron27, o sea, la anulación de la escisión y la restauración de la justicia. El proceso consiste en que son instituidas ciertas reglas por este “procedimiento de la propia naturaleza”, ya convertido en noción, las cuales orientarán la tendencia conceptual de las siguientes y subsiguientes formaciones discursivas. En esta fase de la dialéctica de la escisión, que tenemos a la vista, hay una doble relación: por una parte, la primera separación respecto de ápeiron, de donde surgen las cosas aparte de lo divino, por otra, el intento de recomponer el abismo abierto entre ambos que proyecta una ley del propio cosmos, muerte o aniquilación y reabsorción. Pero, ¿qué justifica este intento, cuál es el efecto esperado en este caso? No se puede transgredir el orden existente, ya que es causa de disgregación, por lo que se espera la reinstauración de la justicia que reinstalará, a su vez, un mundo ya fenecido28.

Tipología de la escisión. Su dialéctica Revisión preparatoria y sumaria de las etapas: A) Antigüedad filosófica. 1. Anaximandro. De lo Peirón29 a lo Ápeiron. 2. Platón. Mundo de las Ideas, Mundo Sensible. 3. Aristóteles. Esencia, Accidentes. 4. ¿Cómo se da esto en la filosofía de la época Helenista y en la Edad Media? Responderé esto en otro momento. Versión nietzscheana de la paráfrasis a los versos de Goethe: “porque todo lo que existe, al fin y al cabo, es una mentira que se convertirá en polvo y que, para llegar a este resultado hubiera sido preferible que no hubiese existido jamás”. Goethe, Fausto, I, 48. 27 Rodolfo Mondolfo pensó que esta separación originaba una doble injusticia y, por tanto, una doble necesidad de expiación: la aniquilación y la reabsorción de lo separado. Ver su obra El pensamiento antiguo. Historia de la filosofía grecorromana, cap. II, 2. También ver Reale y Antiseri, Historia del pensamiento filosófico y científico, tomo I, 40. 28 “El abismo que se abrió con esta separación (en la dialéctica de la Ilustración, separación de signo e imagen…) lo ha visto la filosofía en la relación entre intuición y concepto, y ha intentado una y otra vez, aunque en vano, cerrarlo: ella es definida justamente por este intento. En verdad, la mayor parte de las veces se puso del lado del cual toma su nombre”. H&A, DI, 72). La cuestión es la doble relación en que se desdoblan las cosas y que de algún modo las separa. 29 “Atravesar, traspasar […] recorrer”. Diccionario griego-español, Vox, 465. Aquí el vocablo tiene sentido positivo, contrario a tó á-peiron, en donde “a” es privativa, tal como en Anaximandro. Pero, éste lo usa en un relevante sentido como lo no-separado, y Eggers Lan destaca su sentido plástico de no-explorable. 26

251

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 251

26/06/2016 03:32:16 p. m.

F

,C

E

Digresión # 3. Para la filosofía cristiano-católica del siglo XX, “Dios se revela ocultándose y se oculta revelándose”. Su originaria revelación se da cuando el lógos profiere la palabra que crea el mundo; de ahí en adelante, es una continua revelación, como la causa transitiva, la causa conservante y la causa salvífica del mundo; la causa transitiva expresa la separación entre Dios y la creación, el tránsito de Su ser al ser de la creación; la causa conservante es la potencia divina que preserva las cosas creadas en su ser y la causa salvífica es nada menos que el Hijo. Con la creación, Dios introduce la imperfección y el mal, pero sólo para mostrar Su misericordia gratuitamente. Menciono esto, por lo fructífero que puede llegar a ser en esta disquisición. Por ejemplo, veo junto con Borges, que “el hombre expresa el orden metafísico con unas cuantas metáforas”. Hasta tal punto hay esta dialéctica en Dios, que su revelación perfecta en Cristo, de todos modos, permanece en el misterio absoluto y, por tanto, materia de fe, la venida del Hijo no eliminó, ni volvió superflua ninguna de las virtudes teologales, al contrario debió imprimirles fuerza (fe, esperanza y amor). Fin de digresión B) Modernidad filosófica 5. Res cogitans, res extensa. Descartes (1596-1650). Que al final y radicalmente la sustancia sea una sola30, no anula la bipartición, porque siendo una sola, hay, por otro lado, seres dotados de un modo absolutamente distinto de existencia, quienes pensamos en un ser radicalmente distinto, como modelo de pensamiento y de verdad (la verdad de la matemática entera es garantizada por Dios y no hay que confundirse en esto. Dios significa el ser perfecto con un número infinito de potencias; nada que ver con una idea popular de Dios atendiendo las peticiones muchas veces absurdas de los “creyentes”). Además, este concepto de una sola sustancia no elimina el proceso del pensamiento, que es lo que aquí examino: que en uno u otro sentido consiste y resulta en una dialéctica de la ocultación. Según Nietzsche, la vida es una sola y su resultado visible en términos humanos es la cultura (no digo que lo orgánico no sea visible sino que la cultura es lo que vuelve distinguible de lo demás orgánico); ésta se nutre y es, a su vez, el resultado de cierta medida de “fuerza plástica”, la cual expresa una proporción de “unidad de estilo”. La vida tiene entre sus caras un arte que justifica de distintas formas los

30 Cfr. sus Principios de la filosofía, I, artículos 60-65, 57-62. Sólo Dios puede ser llamado estrictamente una sustancia, ya que es cosa increada que “no necesita de otra cosa para existir”; res cogitans y res extensa son cosas creadas y conservadas por Él. Además, la denominación que Descartes les otorga me da la pauta para decir esto: son res y no substantia. Pero, el punto que discuto es la bipartición.

252

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 252

26/06/2016 03:32:16 p. m.

E

modos de explotación31. ¿Cómo afecta o es afectado esto por los planteamientos cartesianos? Primero, conviene exponer breve y suficientemente dichos planteamientos: hay Dios, quien ha creado la realidad (res), tomando esta dos formas independientes: pensante y extensa. No nos interesan los motivos, ni la finalidad de la creación sino sus consecuencias en términos del concepto nietzscheano de la vida. Veamos esto. La vida es la “cosa misma”, lo existente que posee dos facetas –un fondo oscuro, atroz, monstruoso y una superficie clara, exuberante y hermosa-. Un tipo de síntesis ocurre en esta superficie visible, si la “cosa misma” se vivencia, se explica y comprende como dos cosas independientes y autónomas, se anula la posibilidad de una unidad de estilo y, por tanto, de una fuerza plástica en estos dos campos de acción humana, que son el pensamiento y la práctica. O sea, que haya habido pueblos con una cultura sólo “filistea” –inauténtica- estuvo asentado desde la aparición del pensamiento conceptuador que es sólo contingente y de esa manera, nada justifica el sufrimiento y la explotación de una buena parte de la especie humana, a lo largo de una buena parte de la historia de Occidente. Porque resulta en una apariencia de cultura y, por tanto, no hay genios ni obras, desde luego, en esa clave de inautenticidad. Ahora bien ¿por qué habría que poner esta justificación: que “el auténtico arte justifica la opresión social”, cuando a contracorriente puede surgir? Porque nada habría podido transformar esta explotación social en el sentido que ha exigido el pensamiento libertario y utópico, sea del tipo que sea, desde la ciudad de Dios de san Agustín hasta el socialismo científico de Marx, porque lo real ha sido la sustitución de un grupo por otro en el trono del poder social dominante; algunas veces, el dominio se ha suavizado, se escamotean ciertas libertades y/o derechos para poner

“La miseria (la depauperación) como contraposición de poder e impotencia, crece hasta el infinito junto con la capacidad de suprimir perdurablemente toda miseria”. H&A, DI, 91. La “necesidad” del sistema es ilusoria en el caso de la ideología burguesa; aquí se presenta como la necesidad del dominio para la producción de bienes culturales, que de todos modos pertenecen a los dominadores, como un “botín que cae en sus manos” (cfr. W. Benjamin, Tesis sobre la…, Tesis IV, p. 19). Estas consideraciones acaban por revelar la naturaleza coactiva de las luchas entre las clases, sin que se puedan ver atenuadas porque “de todos modos así es y así fue, todos toman su botín, capitalistas, monarquistas, esclavistas, socialistas reales, es la necesidad de lo dado contra lo que hay que luchar y porque no hacerlo perpetúa el pasado injusto”. Pero “tampoco los muertos estarán a salvo del enemigo si éste vence. Y este enemigo no ha cesado de vencer”. Benjamin, Op., cit., Tesis VI, p. 20. Hay así un enemigo estructural (el dominio como dispositivo de la naturaleza, aunque la relación que la humanidad establece con ésta es un nuevo factor de lo mismo en distinto nivel) y un enemigo epocal (los dominadores concretos). También conviene ver el paso a la industria cultural para una explicación más amplia de este problema: cómo la cultura es absorbida por el orden totalitario y puesta a su servicio.

31

253

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 253

26/06/2016 03:32:16 p. m.

F

,C

E

otros. Por ejemplo, se priva al pueblo de libertades políticas y civiles para poner condiciones de ilustración. El punto es que lo que se espera de una transformación es que abra espacios de libertad “para todos”, tal como lo previene la teoría del progreso, la filosofía de la praxis o la filosofía cristiana. Pero, detengámonos en esto, la idea “grande” de transformación del estado. Cuándo, pues, advendrá este cambio, preguntó Adorno32, para luego concluir que “no es posible el concepto del pasado oprimido al futuro liberado”, lo que significa que no hay condiciones en la realidad histórica para la elaboración de dicho tránsito: el ámbito de lo social es el espacio de la pura contradicción y de la aniquilación de la vida. Para la filosofía crítica la teoría debe emanar de la realidad histórica, el sentido de la cognición va de la realidad a la teoría y de la teoría a la realidad. No es posible detenernos mucho en este asunto, por lo cual sólo me referiré muy brevemente a esa otra idea de Walter Benjamin sobre “el mesianismo débil”33 con el que se espera que cada nueva generación venga pertrechada y lista para operar. Comentada por Stefan Gandler, dice: “El que sólo ve las revoluciones a partir de las grandes batallas ganadas, no entiende en este falso heroísmo nada de la verdadera historia de las rebeliones y actos revolucionarios […], Nuestra fuerza mesiánica es débil, porque lo que en el mejor de los casos podremos lograr: la sociedad sin clases […] no es la solución gloriosa y definitiva de todo el sufrimiento y la garantía para todas las generaciones futuras de una mejor vida. No, la sociedad sin clases no es otra cosa que el momento en que logremos interrumpir el progreso de la historia”34. En comparación con las promesas de la izquierda esto es algo bastante pequeño, pero, en comparación con lo que efectivamente se puede hacer, es algo infinitamente grande. Volviendo a Nietzsche, otro elemento central de su polémica es ¿quién o quiénes son o deben ser los creadores de arte y cómo debe ser este? La primera respuesta es que los creadores son los genios, pero de nuevo, ¿cómo son los genios artistas, cuáles sus creaciones? Según lo que hemos visto hasta ahora, genios son los hombres

“Tal vez la interpretación que prometió una transición a la praxis fue insuficiente […] Desde que la filosofía faltó a su promesa de ser idéntica con la realidad o de estar inmediatamente en vísperas de su producción, se encuentra obligada a criticarse sin consideraciones”. Adorno, Dialéctica negativa, 11. 33 “La sociedad sin clases no es la meta final del progreso en la historia, sino su interrupción, tantas veces fallida y por fin llevada a efecto”. Nota para una “Tesis XVIIa”, Walter Benjamin, Tesis sobre la historia, 37. 34 Gandler, Stefan, “¿Por qué el ángel de la historia mira hacia atrás?”, en B. Echeverría, (comp.), La mirada del ángel, ERA:UNAM, Méx., 2006, 32s. 32

254

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 254

26/06/2016 03:32:16 p. m.

E

suprahistóricos35, “que miran por encima a la historia y son capaces de hacerla con sus acciones”, son aquellas naturalezas poseedoras de una gran fuerza plástica, que poseen un blindaje apolíneo que no se quiebra con la fuerza de lo dionisiaco, el cual traducen con su arte, principalmente musical. Lo terrible de su fondo inconsciente es expresado en una belleza con una gran dosis de justicia y de grado, tan implacable que arrasa con todo. “Si algo ha llegado a existir merece por ello perecer”; así, la música heroica y plagada de visiones dionisiacas, ejecutada en medio del grupo, le hace perder su sentido de individuación llevándola al paroxismo; un importante sentido de comunidad es el rechazo de todo lo actual y lo temporal. Esta música surge pensada y ejecutada para luego desvanecerse, efímera, se reinstala la individuación y viene la sobriedad, el hastío, el cansancio, el aburrimiento, la aceptación y resignación ante lo temporal, la actualidad que domina. “Todo lo que existe merece perecer (y por ello, retornar)”, significa, por otro lado, y más tarde en el pensamiento nietzscheano, la vuelta de lo que alguna vez existió, el eterno retorno, idea que, hasta lo que hemos visto en la Segunda Intempestiva, está expresado con esta otra idea sobre los hechos históricos que una vez remitidos al archivo del olvido retornan al recuerdo inopinadamente36. Existir, perecer, retornar. ¿Y el genio? Tiene una función como ente cultural, aunque jamás su arte debe servir a una revolución social o a ningún poder, por las consecuencias negativas que esto trae para la altura estética37. El genio es un producto muy peculiar de la especie y su formación requiere de grandes recursos económicos y culturales, y quizá, la reivindicación de los explotados no sea nunca para elevarlos al poder político sino para subrayar la relevancia de su sacrificio con fines estéticos, y esta consideración está infinitamente lejana de un cinismo explotador, además de que hay una relevación históricamente espontánea de las clases dominantes no son siempre las mismas.

“Tan solo el hombre de experiencia, el hombre superior, puede escribir la historia. El que no haya vivido algo más grande y elevado que todos los demás no podrá tampoco expresar nada grande y elevado del pasado”. Nietzsche, Segunda Consideración Intempestiva, VI, 103. 36 Una interpretación posterior del eterno retorno es que deberíamos estar atentos a las decisiones que convertimos en acciones, considerando que se repetirán infinitamente con el eterno retorno. Apud Yalom, Irving D., El día que Nietzsche lloró. 37 Ver el texto de B. Echeverría sobre W. Benjamin, que se mueve en torno a esta cuestión: “la impresión que tiene (Benjamin) de la idea que prevalece entre ellos (los artistas y los críticos de arte) acerca de la relación entre creación artística y compromiso revolucionario”, la cual es completamente negativa dando al traste con esta relación. Ver Bolívar Echeverría, “Introducción a: Walter Benjamin, La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, 3. 35

255

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 255

26/06/2016 03:32:16 p. m.

F

,C

E

Pero, por otro lado, la explotación social expresa un elemento dionisiaco –la Vida que viene del fondo es terrible- que encuentra su lugar en la síntesis apolínea, como la fuerza de trabajo constructora de la infraestructura de que precisa la cultura38. Recordemos en este punto el concepto y la práctica de la banausía helena con el auxilio del concepto de dialéctica: hay una mutua determinación entre dos extremos, peyorativo y meyorativo de la banausía39. En el primer sentido, es el trabajo manual sólo propio de los esclavos, en el segundo sentido, este tipo de trabajo lleva su dosis de dignidad. Ya la cultura judía había destacado este lado de la cuestión, proviniendo del mismo Dios la dignificación, aunque su índole reivindicativa no provoca el retorno al Jardín de Edén, pero que sea punitivo hace que la culpa disminuya ante los ojos de Dios; se trata de una forma de castigo que reposicionaba hasta cierto punto a la humanidad rebelde. Otro caso emblemático es Heraclés, el héroe de los trabajos legendarios, cuya banausía se vuelve parte de la proclama cínica (recordemos que esta “fue una filosofía de pobres, obreros, extranjeros de baja condición y esclavos”)40. Para Nietzsche, el punto es que el trabajo es dignificado por un motivo más grande, la estética de una cultura. Y esto ¿por qué importa a la vida y a la cultura? Según Nietzsche, más bien importa a la vida de los pueblos y a la justificación que el arte debe proporcionar a la explotación social. Una cultura poseedora de un arte profundo y de gran calidad habría podido explotar y no se le podría echar en cara la inutilidad del sacrificio de los dominados. Como el reciente caso mexicano, en el cual queda justificada la aniquilación de más de 120 mil mexicanos por la altura del arte expresado en la “estela de luz” o en el “ángel de la libertad” ubicado en el parque bicentenario del estado de Guanajuato. Comencemos, pues, con los resultados en esta fase cartesiana. La realidad está dividida en cogitans y extensa. La primera, puede considerarse como la interioridad, y la segunda, como la exterioridad. Estas, constituyen lo otro respecto de la substancia, son no-substancias. La primera escisión: Dios creador de la res, la relación que surge aquí es Su desocultamiento como modelo de la verdad metafísica, La Escuela de Frankfurt consideró que “el patrimonio cultural se halla en exacta relación con el trabajo forzado, y ambos tienen su fundamento en la inevitable coerción hacia el dominio social de la naturaleza”, H&A, DI, p. 87. 39 Banausía: arte mecánica o trabajo en general. Lleva un sentido negativo: “como cosa grosera y vulgar [… se refiere a] gente inferior quienes se dedican a oficios, los cuales llevan un estigma social y deshonran las ciudades”. Ver: Abbagnano, Diccionario de filosofía, 126. La “gente de bien” permanece alejada de los trabajos manuales y se dedica, sobre todo, a la guerra. 40 Ver: García C., Héctor, Historia de la filosofía, Antigüedad, Edad Media, Renacimiento y Modernidad, 62. 38

256

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 256

26/06/2016 03:32:16 p. m.

E

“Dios es el fundamento metafísico” juega, en un momento dado, el papel de idea clara y sencilla que le permite a Descartes fundamentar la scientia.41 Res cogitans y res extensa son una suerte de substancias inferiores, tan sólo porque son producto de la creación divina. Pero mi punto es ¿en qué consiste este individuo conformado por res cogitans y res extensa, cómo es la relación entre estas: exterioridad e interioridad? Descartes es el producto de una época y de un reino, genius, sin lugar a dudas, ¿Santo?42 Fue mártir de su tiempo y de sus contemporáneos, tuvo que salir huyendo de su patria para terminar envenenado por un hermano de Isabel de Bohemia ¿Poseía unidad de estilo, su cultura y “fuerza plástica”, cómo se relacionan con su educación? Pero, también ¿cómo sufrió la clase dominada de su tiempo la explotación, de modo que se justifique el genio monsieur Descartes? En el caso de genios de este calibre, ellos mismos son creadores de una unidad de estilo, por lo cual, la unidad de estilo de Descartes es la unidad cartesiana de estilo. El otro lado de la moneda es que sólo Descartes fue Descartes. Intentemos una sumaria descripción de esta unidad: un gran sentido común, extraordinaria capacidad de argumentación y de método; fue “anti-histórico”, aunque en esto, este fue su primer paso para una teoría especial del conocimiento histórico. Fue educado en un colegio jesuita, lo que nos permite introducir otra idea, que fue educado en el marco de una actitud barroca del discurso filosófico, pero esto es materia de otro trabajo; de momento, se puede adelantar lo siguiente: se puede considerar que la filosofía de Descartes está elaborada en dicha actitud barroca, porque su base de emplazamiento es la pedagogía jesuita, pero esto no significa que toda su masa discursiva se ubique en esta caracterización. Con esto, pasemos a la siguiente etapa. 6. ¿Cómo se da esto en Spinoza: Escisión y ocultamiento? Partamos de lo que parece ser una figura de Oxímoron, en el planteamiento spinoziano: “la escisión inmanente”, una escisión que no rompe, o separa, o fragmenta la cosa. Pero no se trata de dos términos antitéticos: el corte es hacia dentro y resulta en que no hay luego dos cosas, sino que un término mayor, o absoluto, nunca desincorpora lo escindido, el término menor (en contraste, para la filosofía cristiana el término En esa primera aparición moderna comienzan en la filosofía los avatares de la idea de Dios. “Insistiendo en esta idea […] la gran aporía de la filosofía moderna está en su imposibilidad de deshacerse del significado ‘Dios’, sin que todo el edificio de su discurso se venga abajo”. B. Echeverría, La modernidad de lo barroco, 101, nota # 2. Aquí puede verse parte de esta relevancia: “Dios es el modelo de la verdad metafísica”. 42 Para el Nietzsche de la Tercera intempestiva, el propósito de toda cultura que se precie de un alto nivel es producir genios y santos. Desde luego, ya se apunta aquí hacia “el lado de Nietzsche”, más allá de lo que su tiempo considera “genios y santos” “He aquí la raíz de toda verdadera cultura; y si por ésta entiendo el anhelo de los hombres de volver a nacer como santos o como genios”, Op., cit., III, p. 10. 41

257

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 257

26/06/2016 03:32:16 p. m.

F

,C

E

mayor –Dios, es trascendente al término menor –la creación). Hay en este proceso spinoziano una necesidad lógico-geométrica: que la substancia sea una sola; lo que pasa es que la substancia crea algo que se diferencia de ella, porque lo creado no es causa sui, de modo que la escisión no es de la substancia como tal. Son elementos de esta escisión los siguientes. Para Spinoza, “la sustancia es Una con infinitos atributos cada uno perfecto en su género”, de forma que la escisión es inmanente a la sustancia, por ser esta Una y no quedar nada fuera de ella; a la naturaleza naturante es inmanente la naturaleza naturada, pero son radicalmente distintas, la palabra creadora de Dios origina una realidad distinta de Él, pero en Él; entonces, la escisión se da el interior de la cosa, i. e., es inmanente.43 Resultados relevantes de esta escisión son que hay el Uno y el compuesto humano; el Sustancial pensamiento y el pensamiento en el hombre; la Eternidad y la temporalidad; ya en lo humano solamente, la conciencia ordinaria y la visión subespecie aeternitatis; la infelicidad y la beatitud. En otro sentido, el derecho natural y el derecho civil; la multitud infeliz y la expectativa y posibilidad de la democracia universal. Y una ruptura con la filosofía previa; no a los fines (telos) y a la recompensa ultramundana por una vida ética; no a la definición por género próximo y diferencia específica sino por causas eficientes. Lo primerísimo es que Dios profiere su lógos creador; esta primera palabra rompe el anterior silencio en la previa eternidad. La voz de Dios produce (naturans) la naturaleza; en esta queda una impronta oculta, pero parcial y suficientemente visible; aún mejor, desocultable. Para Spinoza sabemos de Dios por las distintas revelaciones; pero sólo conocemos que es causa sui y causa de todo lo causado cuando examinamos el concepto de substancia que sólo a Él es aplicable. Ahora bien ¿qué cosas desocultó la filosofía de Spinoza? La definición de la sustancia como causa sui, y con ello su auténtica dimensión, la idea de Dios que “es monstruosamente demasiado”; ya el maestro Eckhart (1260-1328) había intuido que todo lo que “sabemos” sobre Dios no es de ningún modo Dios (una definición negativa que dice lo que la cosa no es, debido a la imposibilidad de decir lo que sí es); “ante semejante obra, sólo puede haber aproximaciones, balbuceos y al final, el humilde silencio, tal como en forma incomparablemente más elevada lo guardan los verdaderos espíritus iluminados ante lo inefable”44.

“Secondly, he [Dios] is an immanent, and not a transeunt cause, since all that he produces is within himself, and not outside him, because there is nothing outside him”. Ver Spinoza, Short Treatise (Breve tratado), I, 3, § 5. 44 Brugger, Ilse M. de, “Introducción” a Eckhart, Sermones y tratados, p. 21. 43

258

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 258

26/06/2016 03:32:17 p. m.

E

La mortalidad del alma vulgar, es otra idea sacada a la luz, con una doble relación. Primero, el hombre que ama las cosas ordinarias de la existencia, como los placeres, el dinero y la fama, ve aniquilada su alma con la muerte, ya que ama algo efímero, su alma identificada con eso, perece45. Pero, por otra parte, la existencia cultural ocultó el valor de las cosas ordinarias y su carácter exclusivo como medios. Las condiciones de una visión superior (subespecie eterna) no son obvias, se les puede desocultar sólo por medio de experiencias dolorosas que llevan a la reforma del entendimiento. Además, desocultó que la libertad de conciencia (pensamiento y expresión) no daña la autoridad del estado, ni el desarrollo de las ciencias y las artes; que las autoridades civiles o clericales no son gente con un entendimiento superior sino presa de las mismas pasiones como todos; que el éxito de un gobierno no proviene de la buena voluntad de sus gobernantes sino de una buena organización del Estado. También, el conatus como componente de la vida individual y social, la fuerza que lleva a actuar de una cierta forma, en la cual hay tres niveles, el ordinario, el de transición entre lo ordinario y lo superior, y el propio de una visión subespecie de eternidad. Esta idea de conatus pudiese suavizar la crítica de la dominación, i. e., cada uno obedece el conatus, ergo, “no es culpable de ninguna injusticia”, pero la razón es también parte constituyente del conatus y ella misma enseña que uno de sus propósitos es el de arreglar las cosas, tanto en la naturaleza como en la propia sociedad humana, sólo que la vía que ha seguido no es otra que la del dominio. Los poseedores “arreglan” según su particular interés46. Empero, el sentido de la razón es universal y, en efecto, tiene una doble relación que es un aspecto de su dialéctica liberación/dominio; el otro lado, pues, es que una razón madurada en la “enmienda del intelecto” sabe que el arreglo parcializado culmina en un desarreglo y que la

Si el alma es la idea del cuerpo, perece con éste (Spinoza, Breve tratado, II, 20, § 5); pero una vez que conocemos a Dios, justo con un conocimiento tan claro como el que se refiere a nuestro cuerpo, la consecuencia es que debemos unirnos con Él, más cercanamente que lo que estamos con nuestro cuerpo, y ser, por decirlo así, liberados de cuerpo. Por ello, es lo más excelso que pueda conocerse y no tenemos otra cosa más que amarlo y, así, unirnos a Él, de manera que se conjuraría la posibilidad aquella de aniquilación. 46 “La praxis verdaderamente subversiva depende de la intransigencia de la teoría frente a la inconsciencia con la que la sociedad permite reificarse al pensamiento”. H&A, DI, p. 94. Según lo visto hasta aquí, habría distintos tipos y formas de ‘arreglar’, intelectual y material, es el primero, luego, vienen otros con diferentes proporciones de fuerza mesiánica e ideológica.

45

259

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 259

26/06/2016 03:32:17 p. m.

F

,C

E

filosofía es, en síntesis, “el empeño en resistir a la sugestión, la decisión a favor de la libertad intelectual y real”47. Además, también desocultó que “absolutamente todo” es voluntad de Dios y, por tanto, a diferencia de Descartes, que la libertad del hombre es una ficción, excepto en el discernimiento, no como facultad sino respecto de lo que lo relaciona con cosas particulares. Tenemos la libertad de negar lo que es patentemente verdadero y de afirmar aquello que es patentemente falso, pero de las cosas particulares. Por otro lado, ¿qué ocultó? La imposibilidad de la enmienda social del intelecto y de la democracia universal, que una ética sin recompensa es impracticable. La salida de este laberinto se practica por la puerta de la crítica materialista; de lo primero ocultado se revelan sus condiciones en la propia dialéctica de la Ilustración, “la Ilustración, en el sentido más amplio de progreso incesante del pensamiento, queda paralizada por el miedo a la verdad”48, que en Spinoza consiste no en su temor personal sino en el temor que suscita su propuesta de superación de la consciencia ordinaria que busca y se afana por lo vulgar (dinero, placeres y fama), ¿por qué darse a la tarea de trabajar por los bienes del espíritu, que parecen menos alcanzables que los bienes terrenales? Para los espíritus vulgares no es aconsejable el abandono de la posición cómoda de la pereza, y el atávico temor a la escasez y al dolor no han sido, acerca de su expectativa, reducidos por la todavía en ciernes sociedad de las mercancías; según Nietzsche, la característica definitoria de los seres humanos es esta inclinación a la pereza y que haría imposible la transición del intelecto ordinario al superior de la visión subespecie de eternidad, ya que se esconden en sus opiniones y costumbres49. El otro lado de esta ocultación es que no vuelve a tratar el tema explícitamente en sus obras posteriores. En cuanto a la democracia universal a la que aspira, más tarde se verá que requeriría del completamiento del proceso de Ilustración, pero estamos no sólo ante una Ilustración que aún no se ha pensado a sí misma sino que apenas si está asomando a mediados del siglo spinoziano, pero en esto Spinoza está contra su tiempo, y por

H&A, DI, p. 288. Cfr H&A, DI, p. 54. 49 “Al preguntársele cuál era la característica de los seres humanos más común en todas partes, aquel viajero que había visto muchas tierras y pueblos, y visitado muchos continentes, respondió: la inclinación a la pereza. Algunos podrían pensar que hubiera sido más justo y más acertado decir: son temerosos. Se esconden tras costumbres y opiniones”. Nietzsche, Tercera Consideración Intempestiva, 1. 47 48

260

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 260

26/06/2016 03:32:17 p. m.

E

un tiempo futuro favoroso ha intuido las fracturas del tiempo terrenal.50 En lo respectivo a una ética sin recompensa, sí, pero, ultramundana, la recompensa que se encuentra en esta vida es la satisfacción y contento con la práctica propia de un hombre de razón, que posee ya una visión subespecie de eternidad y, que por ello, sabe que la sola razón de vivir de acuerdo a la índole de un ser racional es suficiente; la recompensa es que la mente se encuentra quieta sin ser perturbada por la búsqueda, consecución y mantenimiento de aquellas cosas ordinarias dichas. 7. Los hechos y la inteligencia. Empirismo en general. Para el empirismo, la escisión se da entre la objetividad o los hechos y la subjetividad o la inteligencia. Una cosa son los sujetos cognoscentes y otra los objetos por conocer. El conocimiento de las cosas surge de su medición, observación, registro y experimentación, pero es algo distinto de ellas como tales. Como se trata de que el conocimiento es un “reflejo” de las cosas que se conocen, al parecer no hay escisión, pero ésta es introducida en el momento de la conceptuación, ya que los hechos son convertidos en otra cosa, pero además, toda mensuración rompe la continuidad de los procesos vitales, efectuando un corte en ellos. Ocultó –lo hizo sin saberlo-, que la refutación de la metafísica mediante las ideas de la tabula rasa (la mente como tal, en espera de un contenido proveniente de los sentidos) y de la teoría corpuscular (algo más pequeño que es el fundamento empírico del mundo visible, pero que requeriría de algo más pequeño y así ad infinitum, ahora van en el nanomundo), contribuyeron a su apuntalamiento. Respecto de Francis Bacon hay una falta de argumentación suficiente, de forma que mantiene oculto que la verdad de sus planteamientos estaría en la realidad económico-social de la que son fruto y a la que sirven, la verdad estaría en la realidad económica y social del Reino Unido, el éxito de éste en esos ámbitos sería la mejor prueba de dicha “verdad”. Otra cosa ocurre con J. Locke, quien dedicó toda la “Primera Parte” de su Essay a refutar las ideas innatas, pero habrían faltado otros conceptos centrales por refutar, como la necesidad de un fundamento absoluto. No por nada busca sostener la idea del mundo perceptible con la idea de un mundo corpuscular, no escapa así a la “necesidad” de pensar sobre la causa de lo causado. Con David Hume, el “hábito” o la costumbre no acaba de satisfacer lo que en otra dimensión de pensamiento fue la crítica de la razón. Hume practicó la escisión del entendimiento: dividido en razón y sentido moral. Cabe decir sobre esta sección Sobre el problema del tiempo como categoría central de formación de ideología moderna capitalista, ver Stefan Gandler, “¿Por qué el ángel…?”, en B. Echeverría (comp.), La mirada del ángel, 45ss. El punto clave es el concepto de tiempo. 50

261

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 261

26/06/2016 03:32:17 p. m.

F

,C

E

acerca del problema de la escisión en el empirismo que a pesar de ser la de más corto tratamiento en esta investigación es, por contraste, el tipo de pensamiento que se tornó dominante durante los últimos siglos de la modernidad, debido a que es la base filosófica de las ciencias y hasta cierto punto de la tecnología (de la tecnociencia), de modo que vincula con nuestro problema en otra dimensión y es, por ello, que sólo queda dicho lo más significativo para comprender su posición en el espectro de la filosofía de la cultura, como se dijo al inicio. El problema toca con los ámbitos de la filosofía, las ciencias y las artes, y es éste el caso que la relación con el conocimiento científico se hace más estrecha y, por ello, es preferible dejar su tratamiento tal como está. 8. La Cosa dividida en fenómenos y cosa “en sí”: Kant. Para Kant también el hombre moderno se hallaría escindido, y hay en esto varios sentidos. El primero, que está en vías de ser ilustrado, o sea, que vive en la minoría de edad y tiene la necesidad de servirse de la guía de otros; esta escisión significa la incapacidad humana de servirse de su propio entendimiento, lo contrario es la propia autonomía y el atreverse a saber sin el lastre de la pereza y la facilidad de adquirir en el mercado lo que por sí mismo no puede tener, como es el sano juicio de la razón, su uso libre en calidad de instruido y capaz de dar respuesta a las necesidades que surgen de la experiencia de la naturaleza y de la libertad; en segundo lugar, la escisión de la razón es la inadecuada aplicación del entendimiento a los objetos, y afecta no sólo a esta aplicación sino a la razón misma, porque es incapaz en estas condiciones de “una cierta unidad como fin de los actos del entendimiento”; como no hay unidad, no hay sistema. Sufre de escisión al carecer de normas para la ordenación jerárquica de los conceptos. Por otro lado, la sistematización, que sería la superación de la escisión de la razón, es la interconexión de los conocimientos a partir de un solo principio. Pensar es superar la escisión del entendimiento dogmático, que no ha caído en la cuenta de la necesidad de la crítica de la razón, que determine cómo es que es posible la intuición de las cosas (estética), cómo es posible la formación de los conceptos (analítica), al igual que los excesos en que puede caer la razón (dialéctica) y su metodología (la determinación de las condiciones formales de un sistema completo de la razón pura), así que la crítica de la razón debía superar esta forma específica de escisión; pero tenemos que Kant establece otra de entrada, pues, la experiencia se divide en experiencia trascendental y experiencia dogmática, la primera es la que queda establecida justamente con el punto de vista crítico y la segunda es la correspondiente a la vida cotidiana, sólo la primera está en condiciones de conocer la naturaleza o de realizar la libertad, de modo, que queda establecido un abismo entre ambas, “bloque” lo denomina Adorno. 262

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 262

26/06/2016 03:32:17 p. m.

E

En lo particular, atendiendo al fundamento “profundo” del esquematismo de la razón, que hace posible el proceso de constitución de los conceptos puros de razón que requiere la síntesis como factor teórico/cognoscitivo, se trata de una instancia oculta en el fondo del alma humana, fuera del conocimiento e imposible de descubrir. “Este esquematismo de nuestro entendimiento, con respecto a los fenómenos y a la mera forma de ellos, es un arte escondida en las profundidades del alma humana, cuyas verdaderas operaciones difícilmente le adivinaremos alguna vez a la Naturaleza, y las pongamos al descubierto a la vista”.51 El acceso a la naturaleza como experiencia requiere de la previa constitución de un sujeto trascendental. Al establecer el reino de lo trascendental, Kant estableció la escisión como elemento primordial de su pensamiento. De forma que aquí salta la más importante escisión kantiana a los ojos de la crítica de la Ilustración, pero en esta su doble relación dialéctica da la pauta para la sugerencia de su superación crítica, “los hechos pertenecen a la praxis” significa en, primer lugar, que están determinados por ciertas condiciones históricas, que a la postre harán que la razón pura devenga en anti-razón y la sugerencia será la introducción de la reflexión en la proyección falsa (comprensión y praxis autoritarias que encontró un culmen en el nacionalsocialismo, el hundimiento en la barbarie). Por otro lado, en la segunda crítica, que consiste no en conocer –la naturaleza- sino en realizar la libertad –o sea, realizarla en la pura formalidad de la razón prácticaestamos ante un fundamento profundo que se ubica en la conciencia o emana de ella, la cual, a su vez, se nutre del cosmos nouménico, lo relevante es que la fuente o fundamento profundo del sentido del deber y de la ley moral es la conciencia52. Así, la escisión ahora es la que queda establecida entre la razón práctica y su fundamento, pues la conciencia no puede ser objeto de la crítica; además, hay otra escisión entre la experiencia trascendental de realización de la libertad, que consiste en las elecciones de la voluntad subsumidas al imperativo del deber por el deber, y sus resultados en el mundo empírico, quedan ellas en el terreno de la pura indeterminación, la relación entre las elecciones de la voluntad y sus resultados en el proceso de la existencia, son independientes o inconmensurables para la crítica, dice Kant en la Crítica de la razón práctica: “Aquí no se trata del resultado sino sólo de la determinación de la voluntad y del fundamento determinante de la máxima de la voluntad en cuanto ésta es una voluntad libre. Pues si tan sólo para la razón pura la voluntad se conforma con leyes, qué suceda con la facultad de la voluntad en la actuación, y si se produce o no realmente una naturaleza según las máximas de la legislación de una naturaleza posible, es algo de lo que no se ocupa la Kant, 2011, 196. Escribió Adorno: “para Kant, el fundamento profundo del sentido del deber y de la ley moral emana de la conciencia”. Adorno, 1995, 190. 51 52

263

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 263

26/06/2016 03:32:17 p. m.

F

,C

E

crítica, la cual investiga solamente si la razón pura puede ser práctica, es decir, inmediatamente determinante de la voluntad, y cómo”53. Ningún resultado de las acciones debe ser diferente de aquello para lo que han sido predeterminadas «las manipulaciones de acuerdo a las reglas del juego», pero ya sólo del juego de la primera crítica: la actividad sintética tecno-científica, porque respecto de la segunda de las críticas, la Ilustración se detuvo por temor, el temor del pensamiento selló su propia nulidad para la autorreflexión, sobre ocuparse de qué suceda con “la facultad de la voluntad en la praxis”, porque de esta es imposible hacer un concepto de ninguna clase, no puede armonizarse con el sistema, dada la índole irracional de esta naturaleza. Aunque la contradicción y escisión es manifiesta en contraste con los escritos de filosofía de la historia, ya que según estos habría la posibilidad sintética de un sistema de la historia, que podría trabajar sobre una historia próxima y con arreglo a proyecciones bajo control producto de aquel arte oculto en lo profundo del alma humana54. Pero aún así y para un intento de solución de esta contradicción entre el yo trascendental y el yo empírico, presenta el programa de la “Doctrina del método de la razón práctica”, que consiste en el modo mediante el cual la moral puede ser enseñada de forma que influya sobre la voluntad y sus máximas, o con otras palabras, “la introducción del aspecto subjetivo en la razón objetivamente práctica”. La razón práctica culmina con el programa de regimiento de la vida toda, desde una práctica especializada, la moralización de la especie, lo cual llevaría a un mejoramiento de la existencia. Pero carente de sustento crítico práxico y sin haber podido remediar la escisión tanto del sujeto de la razón práctica y en su facultad como en el sujeto general, que ha de recomponerse cada vez que busque ampliar el campo de los usos y facultades de la razón.55 Desde la perspectiva nietzscheana, que establecida la decisiva escisión de la Vida en fenómeno y noúmeno, apariencia y cosa “en sí”. Todo lo que es “en sí” queda fuera tanto del conocimiento como de la percepción, sólo hay una idea negativa de lo “en sí”, todo lo que no es fenoménico. Esto abre la puerta a la imposibilidad de un sistema del mundo, precisamente dada por esta falta de completud, o bien, como hizo el propio Kant, ver la forma de incorporar lo desconocido a dicho sistema: lo “en sí” pertenece al sistema como lo negativo, no lo podemos conocer, pero legítimamente lo suponemos para completarlo.56 Kant, Crítica de la Razón Práctica, 54. Kant, Crítica de la Razón Pura, 185. Citado por H&A, DI, p. 231. 55 Ver H&A , DI, 130. La Crítica del Discernimiento establece otra escisión en tanto que es la filosofía del “como si”: como si la razón tuviese enfrente las intuiciones que le permiten conocer el telos. 56 “No sólo hemos recorrido el país del entendimiento puro […] sino que además lo hemos medido de un extremo a otro, y hemos señalado a cada cosa su lugar en él. Pero este país es una isla […] rodeada 53 54

264

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 264

26/06/2016 03:32:17 p. m.

E

9. La estructura y la superestructura. Marx. La historia de las sociedades de clases es la historia de la fragmentación de la Vida, en el momento en el cual comienza la enajenación del trabajo comienza la escisión.57 El desarrollo de la sociedad lleva esta característica, porque inevitablemente tuvieron que aparecer las clases sociales, para dar origen al “peor de los mundos posibles” que en lugar de facilitar la existencia la torna más dura. Hay dos puntos de vista en el propio Marx sobre esta escisión: en una, los escritos de juventud, el motor de la historia que es la contradicción entre fuerzas de producción y medios de producción, hizo surgir las clases en las sociedades; el primer resultado de esta escisión es la bipartición de la vida material en dos clases, inmediatamente, viene un trastocamiento de la conciencia en ideología, la vida material se refleja en la conciencia de los hombres como en la cámara oscura de un aparato fotográfico, al revés de ahí, el nacimiento de las concepciones idealistas. Por otro lado, en El capital, la subsunción del valor de uso al valor de cambio es el factor clave de la escisión social que provoca la enajenación total de la sociedad afectando el sistema de necesidades y de consumo, y provocando la cosificación del sujeto y la fetichización de las relaciones sociales. No quiero detenerme más en esta etapa de las concepciones sobre la escisión o que se presentan ellas mismas escindidas, puesto que Marx es, junto con Nietzsche, el pensador por antonomasia de la cuestión y, por ello más conocido, y porque deseo dedicar la última parte a este filósofo. 10. Nietzsche y la «fábula de los dos mundos». Primero, desde el punto de vista de Nietzsche, en el mundo helénico arcaico surge la tragedia como explicación y comprensión de la Vida y luego viene su debacle con la aparición de la filosofía conceptuadora de Sócrates. La teoría que derramó el pensamiento fue la de Platón. La división obrada por Sócrates en cosas y conceptos de las cosas tuvo su extremo en la división del mundo en sensible y de las Ideas, ubicando el origen en el segundo, de manera que la vida quedó hecha a un lado. Este procedimiento sentó las bases de la reflexión subsecuente y, desde entonces, quedó fijada la separación entre cosas e inteligencia de las cosas, o entre las cosas mismas, o en el interior de la inteligencia misma.

por un amplio océano tormentoso […] donde algún banco de niebla y algún hielo que pronto se fundirá fingen nuevos países; y en tanto engaña incesantemente con esperanzas vacías al navegante ansioso de descubrimientos, lo enreda en aventuras que no puede abandonar […]”. Kant, citado por Safransky, R., Op., cit., 81. Aventuras en el reino escindido de lo “dialéctico”. 57 Ver nota 14 sobre las formaciones económicas precapitalistas; en el origen de la producción no había escisión provocada por dicha producción fragmentadora que enajena al productor de su trabajo.

265

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 265

26/06/2016 03:32:17 p. m.

F

,C

E

Esta separación tuvo su culminación en el nihilismo occidental: una nada de interioridad y una exterioridad falsa. Ahora bien, ¿cómo o por qué este destino llevó a dicha escisión? Se puede decir que sí: en el paso del mito a la filosofía; pero que tiene sus condiciones en el pensamiento mismo o, para ir más lejos, en el desarrollo de la naturaleza que se escinde en fuerza e inteligencia, como se dijo al principio. Veamos esto.

Otra perspectiva del problema Escisión originaria de la naturaleza de la que resulta: hombres y naturaleza. Esta tiene su propio lenguaje, y después de la separación el eco de su poder superior real es introyectado en el alma de los débiles hombres; luego, viene otra separación entre lo animado y lo inanimado, la ocupación de determinados lugares con seres superiores y contradictorios –de lo que fue consciente Heráclito- brota luego de este preanimismo, en él “está ya dada la separación entre sujeto y objeto […] el concepto, que suele ser definido como unidad característica de lo que bajo él se halla comprendido, fue en cambio desde el principio el producto del pensamiento dialéctico, en el que cada cosa sólo es lo que es en la medida en que se convierte en aquello que no es”58. En esta determinación objetivante se separaron recíprocamente concepto y cosa, y la misma separación se encuentra en la cíclica homérica e invertida por la ciencia positiva moderna59. Como resultado de aquella determinación objetivante, la inteligencia discursiva tiene ese modo de proceder (separando, escindiendo): de las percepciones forma ideas, las cuales son ya una abstracción respecto del mundo sensible; pero no se queda ahí, sino que procede a un intento de re-integración, mediante la aplicación del procedimiento dialéctico y bajo su idea de totalidad (de Spinoza a Hegel y de este, a Marx): Percepción-Abstracción-Dialectización. La cosa (el resultado teórico) no deberá ser, para nosotros, reemplazar algo con otra cosa en el mismo sentido escisionista o intentar un remedio sino: 1) Explicar y comprender este horizonte de pensamiento en los términos de una teoría dialéctica de la Ilustración criticada a la luz de nuestro momento histórico. 2) Re-ubicación en el sentido originario de la pregunta: ¿Qué son las cosas y cuál su origen? A partir de esto: 3) Examinar su primer resultado: “Nietzsche y los griegos”, los problemas de Dionisio, sobre el fondo obscuro, terrible de la Vida; la Bacanal y la mitología, o el paso del delirio a la sobriedad; la estética como justificación de la existencia; el problema del 58 59

H&A, DI, p. 70, sin cursivas en éstos. Cfr. Idem.

266

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 266

26/06/2016 03:32:17 p. m.

E

arte y el problema de la ciencia; Nietzsche y todos sus “nietzsches” (sus máscaras que lo presentan como otros, los distintos sentidos y perspectivas; su romanticismo e ilustración desde su ubicación sui generis “su más allá”, por ejemplo, del bien y del mal). Lo que me importa ahora es poner en operación el concepto de la “fábula de los dos mundos” en la escisión de la cosa misma. 4) Pero, es relevante el asunto en términos genealógicos: el problema se sitúa entre lo inmediatamente anterior a Tales y Anaximandro, i., e., ¿Qué es la cosa –cuál su origen y destino? Anaximandro traduce el sentido de la época, la cosa es lo que se separa de Ápeiron, lo divino. DIOS

SEPARACIÓN

UNIVERSO - MUNDO

INDETERMINACIÓN

MOMENTO CRÍTICO

MOMENTO EPISTÉMICO

El proceso va de la indeterminación, que es asimismo la perfección eterna e infinita, al momento de la separación que denominamos “crítico” por ser una destrucción de la primera afirmación del ser; ya como esta cosa temporal se puede denominar “momento epistémico” porque es el universo-mundo la condición del discurso que lo explica y comprende60. Pero hay que explicarlo y comprenderlo a la luz de la Dialéctica de la Ilustración. De la vida dañada y de la posibilidad de reivindicar a la razón crítica por encima de la razón instrumental. Aún hay más “peros”; la escisión del pensamiento filosófico estaba contenida ya en la escisión de la naturaleza y en el modo de proceder del pensamiento objetivante, en el nombrar las cosas y en el dominio que germinaba en los procesos de semiosis y producción, reproducción de la vida social, y siempre estuvo algo a un lado y fuera de las fronteras del pensamiento, “los objetos son más que su concepto y pensar es identificar”61, pero identificar es dejar de lado lo que no se deja reducir al concepto satisfecho de sí mismo, la escisión, pues, oculta y desoculta esto que no se deja reducir, de modo que se vuelve “urgente para el concepto aquello a lo que no llega, lo que el mecanismo de su abstracción elimina, lo que no es de antemano un caso de concepto”62. A eso se le denomina lo irracional, pero porque no es racional para este ser de razón; pero este nombre no nombra a la cosa que quedó escindida, oculta y que tarde o temprano sale de alguna forma a la luz en su proceso dialéctico, y hay algunas cosas de las que estamos urgidos de saber: los pensamientos están en continuo movimiento, pero esto no es en sí razón de complacencia, porque este Lo importante del proceso es la descomposición y re-composición, claro, su condición –lo previo, y su resultado –lo posterior, son igualmente relevantes. La cuestión es pasar más allá de esto. 61 Adorno, Dialéctica negativa, 13. 62 Adorno, Idem, 16. 60

267

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 267

26/06/2016 03:32:17 p. m.

F

,C

E

movimiento puede ser justamente la razón por la cual nuestro pensamiento repite eternamente lo mismo y no llega a entender justamente aquellos aspectos de la realidad que nos haría tanta falta entender. Por esto, Walter Benjamin habla de la necesidad de detener los pensamientos (tesis XVII). El autor explica este procedimiento de la siguiente manera: “Cuando el pensar se detiene de golpe en una constelación saturada de tensiones, provoca en ella un shock que la hace cristalizar como mónada. El materialista histórico aborda un objeto histórico única y solamente allí donde éste se le presenta como mónada. En esta estructura reconoce el signo de una detención mesiánica del acaecer o, dicho de otra manera, de una oportunidad revolucionaria en la lucha por el pasado oprimido. Y la aprovecha […]”.63

Cuestiones para concluir Primera: ¿Es obligación de los filósofos mejorar las condiciones de la existencia para la especie? ¿Es su obligación, ya que la razón es “para arreglar las cosas”, decir el concepto para el paso a una sociedad libre de opresión? ¿Cómo es legítimo este mesianismo de la filosofía? Segunda. Esquema del pensamiento de Nietzsche, para salir de historicismo enfermo y del cultifilisteismo: Curarse de la enfermedad de la historia pasa por…

Nueva Percepción supra-histórica.

Unidad de Estilo

Fin de la escición

Caos organizado desde el conocimiento de sí.

Nuevas formas de escisión en las cuales la vista del pasado no nos cause horror

El discurso de Nietzsche, que debió ser “musical” por la época de concepción del Nacimiento de la tragedia en el espíritu de la música, no debería omitir ni lo individual ni lo real; pero, no hay algo como la verdad (esta, es sólo una descripción), no hay que disolver las figuras (lo real) en conceptos y hay que ser conciente del compromiso moral de toda verdad; ¿de dónde procede el impulso hacia la verdad? De los intereses económicos y políticos. En el fondo de la verdad están los hombres metamorfoseados en conceptos. El procedimiento consistió en tomar al hombre como medida de todas las 63

S. Gandler, Op., cit., 58.

268

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 268

26/06/2016 03:32:17 p. m.

E

cosas; pero entonces “cae en el error de creer que tiene estas cosas ante sí de manera inmediata, como objetos puros. Por tanto, olvida que las metáforas intuitivas originales no son más que metáforas y las toma por las cosas mismas”. Otra cosa debe ser en el terreno de las ciencias, en el cual, sí hay que llegar a los conceptos, pero es importante no olvidar que dichos conceptos ¡no agotan ni por mínimo lo real! El problema con esto es que la Ilustración –como ciencia que queremos salvar, por su capacidad de conjurar el peligro de la escasez- arrastra su característica estructural de dominio. Tercera. Aquí tomo prestado de la Tercera intempestiva: 1° La idea de una physis transfigurada, la physis es ahora, en esta obra, la cultura. ¿Cuál es así el arjé de la cultura y de toda dialéctica, como forma de ser de lo falso que hay en toda identidad, como ley de la realidad? El proceso que origina la physis se constituye de la siguiente manera. Hay dos fuerzas: Apolo y Dyoniso. Éste emerge del fondo de la vida y se sintetiza en el segundo; el resultado es ya la cultura. El tipo de síntesis depende del grado de fuerza plástica que posean individuos, pueblos y naciones, y éste también provoca un resultado específico en términos de producción estética y de genios. ¿Dónde están la fuerza plástica y la unidad de estilo, y qué las produce y fortalece o debilita? La primera es producida durante el proceso de la vida, como fruto de la educación que se va dando a cada nueva generación y que forma su carácter (la marca que deja la formación que reciben); varios factores confluyen tanto naturales como adquiridos y sus modos de ser (formas de comportarse y reaccionar ante diversas situaciones). La fuerza plástica de un individuo o de un pueblo es la que hace posible soportar la carga dionisiaca sin que uno se quiebre; por otro lado, es la fuerza apolínea que asimila el exceso dionisiaco. La segunda es el tipo de unión o separación del individuo, pueblos o naciones, entre su interioridad y exterioridad, entre la cultura y la expresión estética. Lo último, fortalecimiento o debilitamiento es competencia de la educación (formal e informal). Cabe decir que el grado y tipo de autoconciencia se va desarrollando a lo largo de la vida de los pueblos e individuos; no es la misma educación que dio a sus nuevas generaciones el mundo bárbaro, que el mundo helénico o el mundo moderno. No es que una valga más que otra, o sea mejor, o más auténtica, sino cuál produce un tipo de hombre más fuerte, un tipo de arte más expresivo, técnicamente más elevado, y más y mejores genios. Algo que interesa a este trabajo es ¿cuál educación produciría una humanidad fuera del dominio, es posible trasladar éste a un ámbito menos dañino, menos trágico, menos cruel? El filósofo es el reformador y el juez de la vida (Nietzsche). Lo primero es mirar por encima la historia de la especie humana, darse cuenta que las cosas que constituyen la existencia son tan contingentes porque dentro de la vida están aún otras muchas posibilidades de existencia, hay que quitarse las “anteojeras del tiempo” y zafarse de la “yunta epocal”. 269

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 269

26/06/2016 03:32:17 p. m.

F

,C

E

Mirar por encima lleva a caer en la cuenta de que la modernidad capitalista es una de esas posibilidades convertida en realidad, pero que no es ni la meta, ni la culminación de la historia humana; el hombre y la vida no son unidimensionales. Lo que pasa es que estamos embelesados, hechizados, por el arsenal de mercancías que hemos producido, y no es que esto sea malo o negativo por sí mismo (aunque nada es algo por sí mismo sino siempre en relación con otra cosa), al contrario, pero la cuestión que se nos presenta es “dominar” la contradicción entre valor de uso y valor de cambio, entre trabajo y enajenación de plusvalía, entre sadismo y masoquismo, entre dominio técnico de la naturaleza y su destrucción, entre escisión y aniquilación, la cosa es si esta cultura tiene la fuerza para ello. Y claro, la “solución” de esta contradicción no significa la anulación de la contradicción como condición de la existencia, eso es imposible; lo posible es la substitución de una contradicción por otras; pero unas que no contengan la aniquilación de lo humano, o bien, cuáles contienen y prometen una mejor y más pronta autodestrucción y a cambio de qué. Esta solución parece estar en el proceso de la dialéctica de la ocultación, la cual parece ser, parafraseando a Adorno y Horkheimer, “un destino trágico de la humanidad”, solución insoluble, pero de la que se puede tomar partido o estar en contra. El arjé de toda dialéctica como ley de la realidad es el arjé de la realidad misma, en cuanto a ley del pensamiento: “el nombre dialéctica comienza diciendo sólo que los objetos son algo más que su concepto, que contradicen la norma tradicional de la adaequatio […] Identidad y contradicción del pensamiento están soldadas una a la otra. La totalidad de la contradicción no es más que la falsedad de la identificación total, tal y como se manifiesta en esta”.64 Fustel de Coulanges le recomienda al historiador que quiera revivir una época que se quite de la cabeza todo lo que sabe del curso ulterior de la historia. Mejor no se podría identificar al procedimiento con el que ha roto el materialismo histórico. Es un procedimiento de empatía. Su origen está en la apatía del corazón, la acedia, que no se atreve a adueñarse de la imagen histórica auténtica, que relumbra fugazmente. Los teólogos medievales vieron en ella el origen profundo de la tristeza. Flaubert, que sabía algo de ella, escribió: “Pocos adivinarán cuán triste se ha necesitado ser para resucitar a Cartago”65. La naturaleza de esta tristeza se esclarece cuando se pregunta con quién empatiza el historiador historicista. La respuesta resulta inevitable: con el vencedor. Y quienes dominan en cada caso son los herederos Adorno, Dialéctica negativa, 13s. En francés en el original: “Peu de gens devineront combien il a fallu être triste pour ressusciter Carthage”.

64 65

270

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 270

26/06/2016 03:32:18 p. m.

E

de todos aquellos que vencieron alguna vez. Por consiguiente, la empatía con el vencedor resulta en cada caso favorable para el dominador del momento. El materialista histórico tiene suficiente con esto. Todos aquellos que se hicieron de la victoria hasta nuestros días marchan en el cortejo triunfal de los dominadores de hoy, que avanza por encima de aquellos que hoy yacen en el suelo. Y como ha sido siempre la costumbre, el botín de guerra es conducido también en el cortejo triunfal. El nombre que recibe habla de bienes culturales, los mismos que va a encontrar en el materialista histórico un observador que toma distancia. Porque todos los bienes culturales que abarca su mirada, sin excepción, tienen para él una procedencia en la cual no puede pensar sin horror. Todos deben su existencia no sólo a la fatiga de los grandes genios que los crearon, sino también a la servidumbre anónima de sus contemporáneos. No hay documento de cultura que no sea a la vez un documento de barbarie. Y así como no está libre de barbarie, tampoco lo está el proceso de la transmisión a través del cual los unos lo heredan de los otros. Por eso el materialista histórico se aparta de ella en la medida de lo posible. Mira como suya la tarea de cepillar la historia a contrapelo. Walter Benjamin. Tesis sobre la historia y otros fragmentos. Tesis VII. Vale por ahora, 22 de noviembre de 2015.

Referencias Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofía, FCE, Méx., 1987. Adorno, T. W., Dialéctica negativa. La jerga de la autenticidad. Traducción por J. M. Ripalda. Ed. Taurus. Madrid, 1975. Critique of Practical Reason, Cambridge University Press, Cambridge, U. K., 1997. Benjamin, Walter, Tesis sobre la historia, Ed. Contrahistorias. La otra mirada de Clío, Méx., 2005. Brugger, Ilse M., “Introducción” a Eckhart, Sermones y tratados, Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1977. Cortés del Moral, Rodolfo, Sobre el concepto de racionalidad, Ed., Universidad de Guanajuato, Méx., 2007. Descartes, René, Principios de la filosofía, Ed. Alianza-Universidad, Madrid, 1995. Diccionario griego-español, Vox, Ed. Biblograf/SA. Barcelona, 1985. Echeverría, Bolívar, La modernidad de lo barroco, ERA, Méx., 1998. “El ethos barroco”, en Modernidad, mestizaje y ethos barroco, Bolívar Echeverría, comp., UNAM/El Equilibrista, México, 1994. “Introducción a W. Benjamin La obra de arte en la época de su reproductibilidad ténica” en “Arte y Utopía”, UNAM, México, 2003. 271

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 271

26/06/2016 03:32:18 p. m.

F

,C

E

Hobbes, Thomas, El Leviatán, Biblioteca del político, INEP, A.C., Méx., 2011. Eggers Lan, Conrado, “Introducción” a Los filósofos presocráticos. Ed. Gredos, Madrid, 1994, tomo I. Gandler, Stefan, “¿Por qué el ángel de la historia mira hacia atrás”? en B. Echeverría (comp.) La mirada del ángel, Ed. ERA:UNAM, Méx., 2006. García, C., Héctor, Historia de la filosofía, Antigüedad, Edad Media, Renacimiento y Modernidad. Ediciones Alternativas de Filosofía, Celaya, Méx., 2008-2009. Goethe, Fausto, Ed., ESPASA-CALPE, Méx., 1989. M. Horkheimer – Th. Adorno, Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos, Ed. Trotta, Madrid, 2005, 7ª. Edición, Introducción y traducción de Juan José Sánchez. Kant, Immanuel, Crítica de la razón práctica, Ed. FCE:UAM:UNAM, Méx., 2005. Kant, I., Crítica de la razón pura, Ed. FCE:UAM:UNAM, Méx., 2011. Kosík, Karel, Dialéctica de lo concreto, ed. Grijalbo, México: 1 967. Marx, Karl, Formaciones económicas precapitalistas, Ediciones de Pasado y Presente, México, 1986. Mondolfo, Rodolfo, El pensamiento antiguo. Historia de la filosofía grecorromana, Ed. Losada, Buenos Aires, 1945. Nietzsche, Friedrich, Segunda consideración intempestiva. De la utilidad y los perjuicios de la historia para la vida, Ed. EDAF, Madrid: México: Buenos Aires, 2000, “Postfacio” del Nacimiento de la tragedia en espíritu de la música o Grecia y el pesimismo. Ed. Alianza, Madrid, 2003. De Schopenhauer como educador. Tercera Consideración Intempestiva, Traducción de Luis Moreno Claros. Publicada en Madrid, en septiembre de 1999 por Valdemar. En “Nietzsche en castellano”, descargado 8 de junio de 2012. Reale, G., y Antiseri, D., Historia del pensamiento filosófico y científico, Herder, Barcelona, 2001, tomo I. Rickert, Heinrich. Sistema de la filosofía, I, FCE, Méx., 1990. Ross, Werner, F. Nietzsche. El águila angustiada. Una biografía, Ediciones Paidós, Barcelona:Buenos Aires:México, 1994. Safransky, Rüdiger, Nietzsche. Biografía de su pensamiento. Ed., Tusquets, Barcelona 2002. Spinoza, Baruch, Metaphysical Thoughts (Cogitata Metaphysica), http://home. earthlink.net/~tneff/index.html, Traducido del latín al inglés por H. H. Britan y del inglés al castellano por HGC. Descargado, 12 de noviembre de 2008. Short Treatise on God, Man, and His Well-Being, http://home.earthlink. net/~tneff/index.html, Traducido del latín al inglés por A. Wolf y del inglés al castellano por HGC. Descargado, 12 de noviembre de 2008. Yalom, Irving D., El día que Nietzsche lloró, MCE Editores, Buenos Aires, 1999. 272

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 272

26/06/2016 03:32:18 p. m.

La fragilidad de los vínculos humanos: Fromm y Bauman Silvia Alejandra Salgado Ulloa "La soledad adquiere características singulares dentro de una sociedad de masas, donde parece paradójico estar solo". 1 D R .

E

ste análisis inicia a partir de la mirada psicoanalítica de Erich Fromm sobre el sentimiento de soledad del individuo contemporáneo, en el contexto de una sociedad dirigida por la lógica del consumo y la dinámica de un mundo líquido, descrita por Zygmunt Bauman2. Al conjugar este concepto dentro de dicho contexto el tema de la vinculación afectiva emerge casi espontáneamente. Pues la duda sobre el individuo solitario dentro de un mundo globalizado late más fuerte que la mera descripción conceptual. ¿Cómo es que figuran las relaciones y los lazos entre unos y otros, si reconocemos el principio de la actividad individualista que va de la mano del raciocinio económico? Esta interrogante delinea el contorno del presente ensayo, en el cual primeramente se inscribe sobre la interiorización de la lógica económica que traspasada al espacio relacional y afectivo separa y aísla David Reisman citado por Eva Muchinik y Susana Seidmann, Aislamiento y soledad, 25. “La idea de ‘modernidad líquida’, un concepto que Zygmunt Bauman, reciente premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades, introdujo hace algo más de una década en su intento de capturar el presente, ha ido abriéndose paso poco a poco hasta instalarse como una de las metáforas favoritas de nuestras sociedades para intentar comprender”. Luis Arenas, “Zygmunt Bauman: Paisajes de la modernidad líquida”, Daímon. Revista Internacional de Filosofía, 2011, 111. 1 2

273

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 273

26/06/2016 03:32:18 p. m.

F

,C

E

a uno de sí mismo y de todos los demás, aumentando con ello el sentimiento de soledad individual. Para concluir, se plantea la reflexión de lo anterior dentro de la escena contemporánea, concretamente en las formas de vinculación que suceden entre individuos cuya subjetividad se construye dentro del moderno mundo líquido. “¿Se trata de una sociedad en la que el sentido de comunidad se halla seriamente debilitado? ¿Están sus miembros tan enajenados el uno respecto del otro como las partículas de átomo que tal sociedad aprendió a separar?”3.

Antecedentes: la lógica económica en el plano de la vinculación Respecto a las sociedades construidas bajo el principio de un sistema económico, Erich Fromm4 ha identificado que se cierne un camino por el que se lleva al individuo a la confusión del ser con el tener. Esto es, verse a sí mismo y a los otros en el plano de las mercancías. La relación entre objetos de consumo que se percibe en la vinculación afectiva adelgaza las posibilidades de compenetración y comunión con el otro. Es decir, y me permito considerar la perspectiva de Luis Villoro, la conciencia de soledad se experimenta en la civilización que objetualiza a lo otro, cayendo en una relación siempre de escisión, de “separación de campos por un límite común”5, en donde no es posible la compenetración simpatética con el otro. “Entre objetos me encuentro en un mundo extraño y hostil, que sólo hago habitable sustentándolo con mi propio sentido; por eso me hallo solitario”6. El efecto que ello adquiere en el ámbito subjetivo y relacional manifiesta la reducción del individuo y de su relación con los otros a la exclusividad de una óptica

Erich Fromm et al., La soledad del hombre, Caracas: Monte Ávila Editores, 1970. “Erich Fromm nace en Frankfurt el año de 1900. Es el único hijo de una familia judía practicante que, como tantas otras familias judías de entonces, tuvo que desenvolverse en un clima marcado y progresivamente antisemita. Todavía bajo el impacto de la irracionalidad de la Primera Guerra Mundial, Fromm confiesa acceder a la Universidad con el mismo programa que va a presidir su vida: comprender la irracionalidad de la existencia social humana a fin de superarla. Estudiará psicología y sociología. Sin embargo, a Fromm no le podían bastar una psicología y una sociología científicas porque aunque lo irracional se constate en el dato, sólo se alcanza desde el concepto. Por esto Fromm se sitúa desde el primer momento en la corriente filosófica occidental. Pronto comprendió que una ciencia con preocupaciones éticas –el gran problema de Fromm– no se puede desarrollar más que en comunión dialéctica con la totalidad buscada por la filosofía”. Antonio Caparrós Benedicto, El carácter social según Erich Fromm, Tesis de doctorado, Universidad de Barcelona, 1974, 5. 5 Luis Villoro, “Soledad y comunión”, 22. 6 Ibid., 31. 3 4

274

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 274

26/06/2016 03:32:18 p. m.

L

:F

B

que economiza al ser humano y a sus relaciones. En cuanto a esto, el Dr. Arenas dibuja una ventana para observar claramente esta situación: “Una de las consecuencias de que sea el mercado el único regulador de los intercambios sociales y de los vínculos humanos es la descomposición de la comunidad en sentido político; pero otra consecuencia no menos significativa es la obligación de los propios individuos de convertirse ellos mismos en producto para poder adquirir plena carta de ciudadanía social”7. Así se coloca bajo la lupa un sentido de pertenencia que conlleva a la conversión de sus miembros a meros objetos de consumo y que consumen, en una sociedad en donde el motor que alimenta las estructuras sociales y económicas, e incluso, las personales, es el capital. La corrosión de la vinculación personal y comunitaria, en todo sentido político y afectivo, es inevitable al otorgar una valoración a estos aspectos desde una categoría que estricta y únicamente le considera por su participación en el consumismo. Erich Fromm advierte la noción de ser en relación a la actividad que se desempeña dentro de la dinámica económico-social, como la interiorización de los principios del sistema por el individuo a tal grado de considerarlos como suyos al señalar la autoconciencia al asumirse como obrero, trabajador o profesionista. Como lo señala el autor, la confusión del ser con el tener expone la pérdida de la noción de sí mismo a fin de absorber y hacer de suyo principios externos que no responden a su propia voz y sí a aquel agente externo que él mismo ha construido, y del cual se sujeta para no perderse en el abismo de su desamparo. En otras palabras, se despertó en su interior el temor de su separación convirtiendo a este mismo sistema que él creo en uno más de sus dioses: “Sus fuerzas vitales se han precipitado en una ‘cosa’, y esta cosa, convertida en ídolo, no se experimenta como resultado de su propio esfuerzo productivo, sino como algo apartado, por encima y contra él, al que adora y se somete. Como dice el profeta Oseas (XIV, 8): ‘Asur no nos salvará; no cabalgaremos sobre caballos, y nunca más diremos a la obra de nuestras manos, vosotros sois vuestros dioses; pues en ti el huérfano encuentra amor’. El hombre idólatra se inclina ante la obra de sus manos. El ídolo representa sus propias fuerzas vitales de manera alienada”8. Precisamente porque la economía es asumida como el sistema en el que se establecerían los modos de vida, identidad y de relaciones, refleja esta orfandad que le incita a encontrar la seguridad que el individuo anhela. En uno de los apartados incluidos en La soledad del hombre se ha recopilado uno de los escritos de Karl 7 8

Luis Arenas, “Zygmunt Bauman: paisajes de la modernidad líquida”, 116. Erich Fromm, “Alineación y capitalismo” en La soledad del hombre, 12.

275

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 275

26/06/2016 03:32:18 p. m.

F

,C

E

Marx, “El trabajo alienado”, en el que intenta realizar la conexión entre los principios del trabajo, el intercambio, la codicia y la competencia con la valuación y la desvalorización de los hombres, insistiendo en que “mientras el mundo de las cosas aumenta su valor, el mundo humano se desvaloriza. Pues el trabajo no sólo produce mercancías, sino que convierte en mercancías al propio trabajo y al trabajador; y por cierto que lo hace en la misma proporción en que produce bienes”9. La interiorización de los principios económicos asume un carácter autoadjudicado; es lo que afirma Fromm respecto a la creación de aquellos objetos externos a los cuales entregarse, y el sentimiento de inseguridad y orfandad se encuentran detrás de ese impulso: el miedo mismo de saberse en soledad. Erich Fromm ha mostrado su preocupación por la confusión que en la sociedad moderna existe entre el ser y el tener. Debemos aclarar que para el autor esto remite al sentido cuantitativo de la vida, en lo cual resuena nuevamente un asunto que la lógica económica alcanza, es decir, que el valor que se le otorga a la posesión y acumulación de bienes materiales y económicos se ha convertido en el principio hegemónico de la sociedad de consumo10. De hecho, incluso esta confusión del ser con el tener va un poco más allá de valorar el propio yo a partir de la cantidad de las posesiones materiales. El valor de la persona figurado al valor de cambio del capitalismo, es uno de los efectos de la absorción de la lógica económica. Así también lo detalla Luis Arenas, quien muestra en una cita sobre Bauman referente a este traspase y confusión del sujeto: “En la sociedad de consumidores nadie puede convertirse en sujeto sin antes convertirse en producto, y nadie puede preservar su carácter de sujeto si no se ocupa de resucitar, revivir y realimentar a perpetuidad a sí mismo las cualidades y habilidades que se exigen en todo producto de consumo. La ‘subjetividad’ del ‘sujeto’ […] está abocada a la interminable tarea de ser y seguir siendo un artículo vendible”11. Así es que la mera “confusión” que Fromm señala deja de serlo y se vuelve una enmienda para ser parte de la sociedad de consumidores. Esto nos lleva a señalar la mirada al plano de la vinculación afectiva entre los miembros de la sociedad que ha absorbido los principios de la lógica económica no solo en la esfera mercantil, sino también en el espacio subjetivo, afectivo y relacional. Un ejemplo que de ello se deriva es retomado por el filósofo mexicano Luis Villoro respecto al traspase del pensamiento económico a la generación de lazos e interrelación. Él expresa la manera en que el contrato social cumple el papel de Karl Marx, “Trabajo alienado” en La soledad del hombre, 53. Erich Fromm, ¿Tener o ser?, trad. Carlos Valdez, México D.F.: FCE, 2013. 11 Bauman citado por Luis Arenas, “Zygmunt Bauman: Paisajes de la modernidad líquida”, 117. 9

10

276

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 276

26/06/2016 03:32:18 p. m.

L

:F

B

puente entre seres humanos, estableciendo cláusulas que impiden que los individuos implicados en él se consideren en otro aspecto personal y humano que vaya más allá del talante económico. Debido a que la consideración con y hacia el otro ha de juzgarse en el plan ganancia-beneficio, es el contrato social la expresión más precisa sobre el modo en el que se llevan a cabo todo tipo de relaciones que entiendan cualquier tipo de vínculos, afectivos o sociales,12 pues al tener clara la situación en la que se jugarán las reglas del juego, las pérdidas monetarias deben ser mínimas, o por lo menos esa es la intención de cada uno de los involucrados, y si las hay, de alguna manera serán compensadas. En este sentido uno de los estudiosos de Fromm, Manuel Peris, asiente este traspase subjetivo en el que “el hombre siente el proceso total del vivir de un modo análogo a una inversión provechosa de capital, y su vida y su persona son el capital invertido”13. La manera en que la expansión de la lógica del sistema capitalista ha traspasado la esfera del mercado y de las cuestiones que respondían a la dimensión económica, haciéndose presente en la estructuración de los vínculos sociales, ha de encontrarse en el principio de la actividad individualista14. Pues, en este punto, la competencia de sobresalir de entre los otros que también buscan el beneficio individual, selecciona sólo a unos cuantos, por un lado y, por el otro, la actividad individualista también señala en este ámbito la búsqueda de aquello que le distinga de entre tantos otros; algo único, distinto. Bauman agregaría que es el valor sobre la originalidad y unicidad otro de los aspectos que tanto se sobreestiman dentro de la sociedad de individuos. Conectando con ello, este punto de concordancia entre ambos autores, permite señalar el velo que cubre el talante económico del significado de la individualidad contemporánea. Recíprocamente a lo anterior, en Crítica de la razón instrumental M. Horkheimer ha advertido la tendencia de la sociedad occidental de esquematizar el actuar del individuo al plano de la lógica económica. Esta perspectiva ha abierto la puerta al análisis del pensamiento instrumental en relación con la identidad, la subjetividad y la cultura. Dicho pensamiento instrumental organiza y comprende un mundo desde los principios que rigen el mercado económico, tales como la finalidad utilitarista, el plan ganancia-beneficio, la economía de las inversiones, la competencia entre competidores y mercancías, sólo por mencionar algunos. Al extenderse hacia la esfera de las relaciones afectivas en la sociedad que valora la acumulación del capital y la riqueza, éstas se ven impregnadas por los esquemas de 12 13 14

Luis Villoro, “Soledad y comunión”, 22. Manuel Peris Vidal, “Erich Fromm. Sociedad vida y teoría. Su relación con la Escuela de Frankfurt”, 4. Erich Fromm, El miedo a la libertad, 113-140.

277

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 277

26/06/2016 03:32:18 p. m.

F

,C

E

este hombre unidimensional,15 reduciendo la relación con el otro a un plano en el que ambos han de considerarse en calidad de “economía” relacional. Algo así como aquello que ya se ha mencionado desde Bauman, esto es, que en las actuales sociedades consumistas se interpela a sus miembros fundamentalmente, o quizás, exclusivamente en cuanto a sus capacidades y su conducta en relación con el consumo16. Los escritos de Fromm se encuentran en acuerdo con Bauman, cuya visión cavila sobre los alcances y consecuencias de una sociedad que reduce a sus habitantes en cuanto a su aportación dentro de la dinámica económica. Esto no sólo impide, según el autor, la realización del ser humano y de sus potencialidades, sino que es una perspectiva asumida también por los mismos habitantes, una situación que acabaría adelgazando los vínculos entre unos y otros, puesto que la superficialidad de la afectividad aumenta la separación, la soledad y el miedo dentro de los márgenes de las enormes, inconmensurables ciudades de consumo. El hombre-masa contemporáneo en esta interpelación tiene convicciones que compartir con los demás: sólo consignas e ideologías que le proporcionan los medios de comunicación de masas. Se ha convertido en un átomo, único, solitario (equivalente griego de individuo, indivisible),17 que se mantiene unido a su sistema social por la ligereza y fragilidad del nexo de la economía y el consumo. Podemos apuntar, desde esta consideración, uno de los puntos centrales que se han retomado en la perspectiva frommiana: la soledad moral, que se da por el impedimento de una conexión profunda con los otros.

La soledad moral del sujeto objetualizado A continuación se considera la incidencia de la lógica económica hasta las fibras afectivas de los individuos. El supuesto que se desarrolla concibe que el debilitamiento de la vinculación afectiva en la sociedad consumista que Bauman describe como efímera y apresurada se encuentra intrínsecamente relacionado con la interiorización de la lógica económica; ello representa el contexto en el que dicha sociedad acota a sus miembros como meros objetos que consumen y que producen. La intención en estas líneas es mostrar la separación entre sí mismo y a la vez para con los demás, puesto que el mismo sujeto es quien en el reflejo de sus espejos no ve más que un Herbert Marcuse, El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial contemporánea, Trad. Juan García Ponce, México D.F.: Joaquín Mortiz, 1969. 16 Zygmunt Bauman, Vida líquida, 112. 17 Ibid., 31. 15

278

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 278

26/06/2016 03:32:18 p. m.

L

:F

B

engranaje de la dinámica de consumo: se vuelve un bien de cambio, así como también aquel Otro con el que se relaciona se encuentra categorizado de la misma manera. Las relaciones entonces se antojan utilitarias. Basadas en la premisa de la ganancia y el beneficio, lo cual no significa que esto sea inadecuado o impropio; el problema radica en que es un modo excluyente, esto es, que exclusivamente las relaciones suceden en un plano objetual. Por lo tanto, la vinculación entre objetos impide la congruencia y profundidad emocional necesaria para la vinculación humana. Esto lo describe de mejor manera Erich Fromm al considerar que la soledad moral se siente cuando la demarcación de las diferencias y fronteras con los otros, ya sean geográficas, emocionales o individuales, aleja intrínsecamente a los individuos a falta de una conexión real y profunda que no sea un supuesto externo que psicológicamente se ha adjudicado como suyo por alguna necesidad no satisfecha. La soledad individual aumenta en tanto la falta de conexión profunda con el otro. Para evitar una confusión en este asunto, es necesario distinguir entre la soledad moral y la soledad física puestas desde la explicación frommiana. La soledad física surge por el impedimento o circunstancias que alejan espacial o temporalmente a las personas, dándose el caso de que el contacto de piel con piel y mirada con mirada no suceden; es un tipo de soledad que en algún momento de la vida a la mayoría nos ha tocado vivir. Sin embargo, este tipo de soledad es insoportable únicamente en la medida en que exista la soledad moral, arguye el autor. La soledad moral va más allá de los espacios y los tiempos, compartidos o no; se puede estar en aislamiento total. Cuando se tiene una conexión profunda e interior con una causa compartida con alguien más, se resiste el mero distanciamiento físico.18 En cambio, si se encuentra viviendo en una sociedad vastamente poblada pero los motivos y razones de coincidencia, son tan superficiales como son las vinculaciones basadas en las exigencias del sistema económico de ganancia-beneficio que se distinguen por la lógica del mercado, se apunta a una conexión utilitaria y superficial que intrínsecamente aumentan el sentimiento de separación19. Como ejemplos del debilitamiento de los vínculos afectivos con el otro se puede señalar que la superficialidad de la conexión refiera a aspectos que exclusivamente se identifican con la sociedad de consumidores, entre ellos el considerar al otro como un objeto que puede otorgar cierta utilidad mientras sean deseadas por el otro y hasta que nuevos intereses se estacionen en sus expectativas y con ellos nuevos

Erich Fromm, El miedo a la libertad, 39-40. Cfr. Eva Muchinik y Susana Seidmann, “La soledad en el mundo contemporáneo,” en Aislamiento y soledad, op. cit. 18 19

279

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 279

26/06/2016 03:32:18 p. m.

F

,C

E

sujetos-objeto20. Esa necesidad de conexión se ve minada en su base y entonces se ven adelgazados los vínculos profundos entre unos y otros: el aislamiento y separación en el contexto de la sociedad líquida puede encontrarse dentro de lo que Fromm ha nombrado soledad moral. La vinculación y conexión social realizada únicamente sobre la materialidad económica y los intereses de la lógica del mercado respira esta sensación de separación y aislamiento urbano: la soledad moral. Sobre ello explicita Fromm que “el sentimiento de aislamiento y de impotencia del hombre moderno se ve ulteriormente acrecentado por el carácter asumido por todas sus relaciones sociales. La relación concreta de un individuo con otro ha perdido su carácter directo y humano, asumiendo un espíritu de instrumentalidad y de manipulación”21. El significado de identidad líquida expuesto por Bauman expresa el talante de remarcación de las diferencias y de la separación entre los miembros de la sociedad. Quien resalta continuamente el motor consumista latente en el intento incesante de la búsqueda de la identidad propia. Para ello se muestra la libertad de elección como una de las posibilidades de erigir una personalidad única e individual cuya sombra es la remarcación de las diferencias concentradas en el consumo de productos exhibidos por el mercado. Si esto último acrecienta el sentimiento de separación y soledad, se puede añadir a ello el sentimiento de incertidumbre, que es también característico de este individuo que se dirige por la necesidad impuesta por la misma sociedad de consumo de diferenciarse de todos los demás22. En exposición de esto vemos que una de las características que se toman como ya dadas dentro de la sociedad de consumidores es la posibilidad de hacer uso de la libertad que se oferta. La inmensa cantidad de opciones y productos aparentan la realización de la libertad, pero, como lo menciona Luis Arenas, es un modo en el que el tipo de individuo libre se ve reducido a su capacidad electiva entre productos dentro del mercado. Lo que ya Fromm y Bauman han detectado de este modo de libertad de23, o libertad de elección, o a la carta, como lo plantea también Lipovetsky, se acrecienta Considérese como el significado utilitario que se le da al sujeto: el sujeto no como un fin en sí mismo sino como un medio para obtener algo. 21 Erich Fromm, El miedo a la libertad, 126. 22 La aporía de la individualidad, como Bauman expone en “El individuo asediado”, con lo cual hace referencia a una imposición social imposible de realizarse. “Todos somos únicos”, la búsqueda de unicidad como imposición a las masas es una tarea imposible de realizar, pero coloca en las manos del individuo la búsqueda interminable de su “propio yo”. Encontrando siempre, para diferenciarse de todos los demás accesorios de venta en el mercado de consumo. 23 Erich Fromm en El miedo a la libertad distingue entre la libertad de y la libertad para. La primera refiere a la búsqueda de liberarse por la necesidad de rehuir de algo a lo cual se mantenía arraigado, la 20

280

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 280

26/06/2016 03:32:19 p. m.

L

:F

B

la incertidumbre y el sentimiento de insignificancia que el individuo vive al saber que se enfrenta por sí mismo al avasallante mundo de opciones. Fromm desde su perspectiva alcanza a señalar el talante del interés económico de la libertad en tanto ficticia debido a la confusión cuantitativa de su significado. En esta misma línea, un talante negativo en el significado de la libertad contemporánea es también observado por Z. Bauman, quien considera que la libertad individual se vuelve mazmorra ante el avasallante número de opciones que se le presentan al individuo durante la construcción de su propia vida, y que a la vez en todas estas opciones se mantiene traslucido el interés del mercado. Lo que se transmite intrínsecamente entre las subjetividades receptoras de la libertad ofrecida por la sociedad de consumidores es el sentimiento de insignificancia e incertidumbre. En la llamada sociedad líquida24, la libertad es también alcanzada por los efectos de la lógica del mercado, lo cual es un agente necesario para mantener el sentimiento de inseguridad individual y de esta manera la adhesión del individuo al movimiento de consumo. Con la posibilidad de concebir una identidad autentica y diferenciada de todas las demás, la libertad de elección muestra la exaltación de la autenticidad individual, aunque sea bajo las rubricas que el mismo mercado de consumo propone. Individualidad y soledad en tanto separación de los otros, enfocando la atención en las diferencias entre unos y otros, inciden en el sentimiento de soledad individual. El tema de soledad que se aborda en esta reflexión se encuentra profundamente arraigado al concepto de alienación, pues es la forma en que la extrañeza separa y aísla a uno de todos los demás. A continuación se revisa la observación de los autores sobre la separación entre individuos-objetos y la manera en que esto aumenta el vacío del desprendimiento y el miedo a la soledad se vuelve más rotundo. En “Alienación y capitalismo”25 Fromm ha descrito a la persona alienada como alguien que se experimenta a sí misma como extraña: para quien sus pensamientos no son propios sino ajenos a sí. El individuo se aliena una vez que se separa del resultado de su propio esfuerzo y trabajo y lo considera como algo extraño y separado de sí: “La

cual no se enfoca al objeto del cual se separa y no se dirige hacia algo en concreto que emane desde la búsqueda y la necesidad creadora del ser humano que es lo que distingue a la libertad para, dirigida hacia la expresión de las potencialidades del ser humano. 24 Zygmunt Bauman, Vida líquida, 2013. Las actuales sociedades líquidas que responden a uno de los aspectos que la distinguen, la imperdurabilidad de las condiciones de actuación, es decir, la aceleración de la temporalidad y la responsabilidad individual de configurar la propia vida libremente siempre que sea bajo las propuestas que la misma sociedad de consumidores propone. 25 Erich Fromm, “Alienación y capitalismo” en La soledad del hombre, 9-32.

281

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 281

26/06/2016 03:32:19 p. m.

F

,C

E

persona alienada está tan apartada de sí como de cualquier otra”26. La alienación, tal como la encontramos en la sociedad moderna, es casi total: penetra la relación del hombre con su trabajo, con lo que consume, con su prójimo y consigo mismo. El hombre ha creado un mundo de cosas hechas por él como nunca antes existió. Ha elaborado una complicada maquinaria social para administrar la maquinaria técnica que construyó. Sin embargo, la totalidad de esta creación yace por encima y sobre él. Ya no se siente creador y centro, sino siervo de un Golem construido por sus propias manos. Cuanto más poderosas y gigantescas son las fuerzas cuyo manejo se le escapa, tanto más impotente se siente como ser humano. Se coteja con sus propias fuerzas incorporadas en las cosas que ha creado, alienadas de sí. Es dominado por su propia creación y ha perdido el dominio de sí mismo. Ha construido un becerro de oro y dice: “Estos son vuestros dioses que nos han traído fuera de Egipto”.27 La relación de extrañamiento consigo mismo, y por lo tanto con los demás, impregna los lazos relacionales con los otros. El punto que aquí se remarca es el agente que permea las relaciones, el cual responde a la estructuración de las mismas a partir de la dimensión económica. Esto nos recuerda lo dicho por Luis Villoro en una de sus conferencias dedicadas al tema de la soledad del individuo contemporáneo, en la cual reflexionaba sobre la relación con el prójimo a partir de la contabilidad que responde a un plan de haberes y teneres, cuantificable en todo sentido se vuelve la vinculación con lo otro, individuo y mundo, todo se convierte en un receptáculo capaz de poseer. Una vez que se ven socavados los lazos y la participación afectiva con los otros, “el hombre moderno –dice Villoro– se ve empujado a encerrarse a sí mismo”. Esto permite señalar el punto al que intento llegar, el cual encuentra con certeza que la interiorización de la lógica económica traspasada al espacio afectivo, separa y aísla, aumentando con ello el sentimiento de soledad entre los individuos. Hasta ahora se ha expuesto que la soledad del individuo se coloca en el proceso que le lleva a enajenarse de su actividad personal y ya no sólo de su trabajo, sino también de la construcción de sus valoraciones, sus principios y sus relaciones; lo cual conduce a un tipo de soledad moral que hace más notoria la inseguridad individual. Para intentar compensar su condición se adentra en una dinámica económica por la que se ve atraído, aunque ésta sea inconmensurable, debido a la promesa de libertad y al deseo de ser parte de una estructura que le proporcione la seguridad que ha perdido, pese a que esto signifique la entrega de su propio yo.

26 27

Ibid., 11. Ibid., 15.

282

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 282

26/06/2016 03:32:19 p. m.

L

:F

B

Residuos humanos: objeto-sujeto sin valor de uso, sin valor de cambio Una de las exigencias de la sociedad de consumidores es que el individuo se vuelva un objeto de consumo, adjudicándose y autoproclamándose dueño de los principios que vienen del sistema económico al que pertenece. Dicho esto, ahora se dispone la duda sobre el destino de aquellos individuos que no traen en mano la identificación como consumidor o propulsor de la rueda consumista. En respuesta a ello el sociólogo Zygmunt Bauman en uno de los capítulos de Vida líquida, “Consumidores de la sociedad moderna líquida”,28 indica que quien no logra convencer de su participación como miembro activo, es decir como comprador y objeto de consumo, debe tomar el riesgo de ser arrojado al furgón de cola y quedarse rezagado del movimiento indetenible de la vida líquida. El temor a la exclusión de la sociedad de individuos se ve acompañado del terror a la incapacidad, pues si se considera que el consumidor y el objeto de consumo son uno mismo, así como la caducidad alcanza el producto, de igual forma, la incapacidad consumista es considerada un motivo para descartar al sujeto-objeto. No es poco controversial referirse a cierto grupo de personas, de seres humanos, como desechos. Sin embargo, desde la esquematización del pensamiento que ha interpelado a sus miembros en cuanto a su valor y participación dentro de la dinámica del consumo, es una nomenclatura que va dirigida al sentido objetual de una persona que no produce ni consume. Se alude a los stocks de las mercancías; es un término que en la comercialización de productos refiere a aquellas cosas que se han quedado rezagadas, estancadas y ya no tienen valor ni lugar en los mostradores. A partir de los escritos de Bauman, se muestra su consideración sobre los efectos secundarios del traspase de las categorías económicas al ámbito subjetivo; los “daños colaterales”29 del consumismo son esa transformación absoluta de la vida humana en un bien de cambio. La infraclase es la víctima colateral masiva de la sociedad de consumo, una categoría que el autor ha calificado como aquella parte de la sociedad que por su no participación en la dinámica económica se ve excluida de la ley, negándole o retirándole su aplicación, “gente sin valor de mercado, incapaces de avocarse a la actividad de consumir”. Como esas personas resultan inútiles, sólo se repara en ellas por los peligros que representan30.

Zygmunt Bauman, Vida líquida, 109-153. Zygmunt Bauman, La globalización: consecuencias humanas, Argentina: FCE, 1999. 30 Gabriela M. Lara Pulido y Georgina Colin, “Sociedad de consumo y cultura consumista en Zygmunt Bauman”, 215. 28 29

283

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 283

26/06/2016 03:32:19 p. m.

F

,C

E

Sin reconocer diferencia de género, edad, ni siquiera de clase, la sociedad de consumidores produce el escenario necesario para dirigir sus fuerzas de coerción en el manejo del espíritu; por tanto, quienes son parte de han de dirigir su esfuerzo personal a entregarse para continuar con el movimiento, aunque esto llegue a apreciarse como el único modo que se tiene para llevar a cabo una vida digna de ser vivida, por la estética y la seducción que en el mundo de consumo invade las calles, los escenarios y los modelos a seguir; no porque la jaula sea de oro deja de ser prisión, bien dice una famosa canción popular. El propósito fundamental de la sociedad de consumo es situar al individuo en un estatus de consumidor que no sólo consume, sino que es, al mismo tiempo, un bien de cambio vendible y eficiente, quien es receptor de su propia responsabilidad al adjudicarse este papel. Así, el propio individuo es responsable de invertir en su propia pertenencia a la sociedad.31 El asunto de la consideración de los miembros de la sociedad como objetos partícipes en el consumo es que los stocks asumen la exclusión por no ser considerados en ningún otro aspecto de valía que no sea el esquema económico. Las estadísticas les toman en cuenta, por cuestiones de medición únicamente, para revisar los ingresos, las fluctuaciones y las ganancias32. Pero no porque se especule que los humanos-residuos valgan algo más allá que no sea considerar las pérdidas que representan. “Como es natural, dado este marco en que el derecho a la existencia y a la ciudadanía se gana gracias solo a la capacidad del sujeto para acreditarse como consumidor competente, la modernidad líquida deja tras de sí un ejército de parias y excluidos entre los incapaces de participar en el nuevo (y único) espacio de la vida pública: son los pobres, los indolentes, los mendigos, los sin techo, los parados, los drogadictos, los poco dotados, los inmigrantes, los ilegales, las madres solteras; todos ellos socialmente excluidos porque, de acuerdo con esta nueva lógica, carecen de la capacidad de comprar y tampoco tienen nada que vender. Constituyen la nueva mala hierba del jardín de la modernidad líquida, como los judíos lo fueron en la fase sólida de la modernidad”33. Arenas ha identificado a los humanos desechados de los que la sociedad líquida ha prescindido por su poca o nula participación en el mercado: quienes quedan rezagados, en el furgón de cola, como les identifica Bauman, han sido categorizados en este espacio que no entra en ningún lugar de la sociedad de consumidores, por el Gabriela M. Lara Pulido y Georgina Colin, “Sociedad de consumo y cultura consumista en Zygmunt Bauman”, 213. 32 Adolfo Vásquez Rocca, “Zygmunt Bauman: modernidad líquida y fragilidad humana”, Nómadas. Revista crítica de ciencias sociales y jurídicas (marzo 2008). 33 Luis Arenas, “Zygmunt Bauman: Paisajes de la modernidad líquida”, 117. 31

284

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 284

26/06/2016 03:32:19 p. m.

L

:F

B

tajante ojo del pensamiento economizante que la sociedad ha construido. La conexión entre los aspectos humanos queda teñida por la absorción de los principios del valor de cambio, de producción y de consumo.

Reminiscencias de la época de la Reforma en el objeto-sujeto de consumo La fragilidad de los vínculos humanos es uno de los efectos de la alienación del individuo contemporáneo, pues en ello se encuentra latente el principio económico por encima del principio humano. Para complementar esta idea, Fromm añade que el Hombre34 se convierte en un engranaje de la vasta máquina económica –un engranaje importante si posee mucho capital, insignificante si carece de él–, pero en todos los casos continúa siendo un engranaje destinado a servir propósitos que le son exteriores. Esta disposición a someter al propio yo a fines extrahumanos –agrega el autor– fue de hecho preparada por el protestantismo, a pesar de que nada se hallaba más lejos del espíritu de Calvino y Lutero que tal aprobación de la supremacía de las actividades económicas, “pero fueron sus enseñanzas teológicas las que prepararon el terreno para este proceso al quebrar el sostén espiritual del hombre, su sentimiento de dignidad y orgullo, y al enseñarle que la actividad debía dirigirse a fines exteriores al individuo”35. Cuando se ha mencionado la conversión del individuo a objeto del consumo, se advierte un espectro de insignificancia e impotencia que sólo un objeto en las manos de un poder muy superior a él puede contener. El despliegue de dicho argumento muestra la presencia de esta condición incapaz de hacerle frente al poder externo al que el individuo se ha entregado. Igualmente la transmisión del sentimiento de insignificancia e impotencia que históricamente marcaron los antecedentes de la Reforma y que aparecen de un modo distinto en la conversión del individuo a mero objeto del consumismo. Una vez que se tuvo la disposición de considerarse un medio para los fines exteriores de la gloria divina, se estaba preparado psicológicamente para aceptar la función como parte útil de la máquina capitalista. Fromm considera que esta aceptación promovió el crecimiento de las fuerzas productivas hasta niveles nunca antes vistos en ninguna otra época, incluso hacia la esfera de las relaciones entre los unos y los otros. Esto antecede la norma de las leyes del mercado puesta en las relaciones sociales y Erich Fromm, en el prefacio de ¿Tener o ser?, hace la aclaración de que al referirse a Hombre con mayúscula abarca a los seres humanos sin distinción de género, como una manera de señalar el aspecto humano. 35 Erich Fromm, El miedo a la libertad, 119. 34

285

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 285

26/06/2016 03:32:19 p. m.

F

,C

E

personales y la norma se caracteriza por el hecho de que “cada uno constituye un medio para un fin”,36 representando de este modo el carácter de instrumentalidad en los modos de vinculación entre los seres humanos. El sentimiento de soledad e inseguridad se ha identificado como uno de aspectos intrínsecos que impulsan a rehuir del miedo e incertidumbre que este sentimiento conlleva. El lugar al que se vio empujado el individuo constituía un agente externo que fuese más grande que sí mismo al cual pertenecer; en esta consideración, Fromm ha señalado que las enseñanzas de la Reforma constituían la preparación psicológica que permitía al individuo voltear la mirada y los fines propios hacia un agente externo, en su caso dios y, posteriormente, de modo secular el sistema económico37. Una vez que el individuo estaba preparado para entregar sus propios fines a un agente externo, encontró en el moderno sistema industrial un agente (externo a sí mismo) idóneo al cual pertenecer. La actividad económica, las ganancias y el éxito material se vuelven fines en sí mismos dentro de la lógica de la racionalidad del capitalismo. En este esquema la actividad individualista propicia y permite el crecimiento global del sistema económico, pues convierte en propios e individuales los principios que alimentan la dinámica económica38. Tal como la preparación de las enseñanzas de Calvino y Lutero se mantuvo latente en el interior del individuo con un cambio de objeto al cual aferrarse para rehuir del sentimiento de soledad, ello ha de mostrarse manifiesto en las formas de relación que contienen en su centro el principio de la actividad individualista. Al tomar en cuenta la afirmación de Fromm sobre los alcances sociales de la actividad económica en el aspecto relacional, comenta que “el Erich Fromm, El miedo a la libertad, 126. Esta descripción se remonta al periodo de la Reforma, situándolo como el contexto donde se desarrolla esta particular conciencia de individualidad para los modernos. Fromm ha considerado en gran medida la teoría de Max Weber para acercarse a la reflexión acerca del espíritu del protestantismo impreso en el capitalismo. 38 Siguiendo a Max Weber, Fromm identifica esa misma preparación psicológica sellada en el individuo moderno que hace frente a un poder externo igualmente inconmensurable, que son las fuerzas económicas. El hecho de que la responsabilidad de la salvación divina se encuentre únicamente en las manos del propio sujeto contiene en su interiorización el saberse como único agente de su propia salvación, de manera que el individuo se halla en soledad frente al poder inconmensurable que había representado la divinidad y cuyo medio para expresarla era precisamente la enseñanza religiosa durante la Reforma. Ahora la decisión de sus actos, la vida eterna o la perdición, se encuentra en sus propias manos, independientemente de los otros. La duda existencial podría tener respuesta únicamente en el suceder de las acciones personales, afirma Fromm. Y aunque esto sea remontado a épocas anteriores, actualmente se encuentra presente en la manera en que el individuo ha de construir su propia vida bajo su propio actuar. Su éxito o fracaso de ser parte de la sociedad de individuos depende de su perspicacia y decisión personales 36 37

286

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 286

26/06/2016 03:32:19 p. m.

L

:F

B

sentimiento de aislamiento y de impotencia del hombre moderno se ve ulteriormente acrecentado por el carácter asumido por todas sus relaciones sociales. La relación concreta de un individuo con otro ha perdido su carácter directo y humano, asumiendo un espíritu de instrumentalidad y de manipulación”39. El individuo, al considerarse a sí mismo en el plan instrumental o como medio para un fin, se impregna del carácter de insignificancia que se percibe en la atmósfera de la cultura consumista. El hecho de que el individuo se considere a sí mismo como una mercancía y que su valor propio sea relativo a las disposiciones de la oferta y la demanda propuestas por el mercado aumenta la nulidad y el desamparo individuales.40 Este modo de relación instrumental, añade Fromm, sucede no solamente en las relaciones comerciales, sino también en las personales; “estas toman el aspecto de relación entre cosas en lugar del de relación entre personas”41. Uno de los ejemplos propuestos en la explicación frommiana señala la relación que el individuo tiene consigo mismo, lo cual apunta a la revisión de la autoconciencia de individualidad. Perder de vista los lindes de la esfera económica hasta esquematizar la propia vida, tanto el trabajo como el aspecto personal, dentro de este espacio, es lo que Fromm advierte como característica de la alienación del individuo, y lo que se ha de tomar como antecedente para comprender las relaciones con los otros dentro de este esquema de la racionalidad del sistema económico. Con los antecedentes de la Reforma es posible esclarecer la trama entre la expansión del esquema económico y la esfera subjetiva y relacional siendo que la preparación de hallarse en soledad frente a los incognoscibles e inmensos poderes externos no solamente representaba uno de los esquemas ideológicos, sino que es, a la vez, constitutiva de los mismos. Es decir que dicha actitud individualista también responde a la movilización y asenso del nuevo sistema de organización social que vendría a presentarse con los comienzos del capitalismo, un sistema en el que la individualidad (en gran parte adquirida del protestantismo) es un valor necesario para el crecimiento y expansión del propio sistema económico: “El carácter individual de las relaciones con Dios constituía la preparación psicológica para las características individualistas

39 Idem. Esta consideración sobre el talante objetual del ser humano es ampliada por el autor judío a través de la recepción de la obra de Marx, “quien consideraba que la humanidad en el hombre no debía convertirse en un medio, ni siquiera para su existencia individual (por consiguiente, mucho menos para el Estado, la clase o la nación)”. Manuel Peris Vidal, “Erich Fromm. Sociedad vida y teoría. Su relación con la Escuela de Frankfurt”, 7-8. 41 Erich Fromm, El miedo a la libertad, 127.

40

287

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 287

26/06/2016 03:32:19 p. m.

F

,C

E

de las actividades humanas de carácter secular”.42 Dentro de las cuales, la formación de vínculos y lazos afectivos se encuentra empapada de esta misma fuente.

Relaciones efímeras en la moderna sociedad líquida Bauman advierte sobre cierta fragilidad en la vinculación humana sobrevenida en la cotidianeidad del moderno mundo líquido; llega a esta consideración al asumir la liquidez de las relaciones promovidas en dicha sociedad43 que al igual que sus formas de vinculación se caracteriza por el miedo a la caducidad y la sobrevaloración de la revocabilidad y de la instantaneidad. En ello es posible observar lo inscrito desde el autor de El miedo a la libertad 44 acerca de los principios económicos absorbidos y digeridos por el solitario y temeroso individuo contemporáneo. En el terreno de las observaciones de Bauman y Erich Fromm se ve reflejada su preocupación ante la vinculación individualizada que retroalimenta tanto el sentimiento de separación como el desprendimiento continuo, cuyas raíces nos esconden la dialéctica entre libertad y soledad del individuo contemporáneo. Para comenzar se hace hincapié, una vez más, en el peso de los principios económicos sobre las consideraciones relacionales que permiten la vinculación afectiva y social. En los modos de vinculación que suceden dentro de las posibilidades de la sociedad líquida se asoma un vaivén entre el intento a rehuir del sentimiento de soledad y la búsqueda de autonomía, independencia y libertad. Veamos la puntiaguda disertación del autor sobre la problemática implícita en las formas de vinculación dentro del margen de las ciudades líquidas: “la nuestra es la época del ‘amor líquido’. La ambivalencia aparece una vez más bajo la forma renovada: ansiamos las relaciones personales; sentimos la necesidad de cobijo y resguardo afectivo en los demás, pero molesta y aflige la carga que acompaña las relaciones sólidas. Los vínculos afectivos dejan de ser el lugar de lealtades inquebrantables y de compromisos a largo plazo. Su continuidad está asegurada solo si (y mientras que) son capaces de seguir manteniendo los réditos que hasta ahora rindieron. Como en la economía real, una

Erich Fromm, El miedo a la libertad, 118. El énfasis es del autor. Gilles Lipovetsky coloca como relieve la lógica de la moda, y la ubica en relación con la lógica del mercado y con la vida social. En la sociedad moderna líquida, la moda y el mercado son amantes que se consuman mutuamente. El síndrome consumista ha situado el valor de la novedad por encima del de lo perdurable, anuncia el autor, en El imperio de lo efímero. La moda y su destino en las sociedades modernas, Barcelona: Anagrama, 1991. 44 Erich Fromm, El miedo a la libertad, México: Paidós, 2012. 42 43

288

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 288

26/06/2016 03:32:19 p. m.

L

:F

B

tercera ley del rendimiento decreciente rige los lazos de la economía afectiva en la modernidad líquida: a partir de cierto nivel de compromiso, las relaciones se convierten en una carga, un peso que nuestra liviana condición no está dispuesta a asumir durante demasiado tiempo”45. Prácticamente este es el punto central, dado que las formas en que se lleva a cabo la vinculación afectiva suceden en la esquematización económica, el sujeto se diluye en un modo que es categorizado por su función mercantil, productor, consumidor y objeto de consumo. Relaciones entre objetos, degradan, desgastan una conexión fuera de las categorías económicas. La ganancia-beneficio instaura las bases de la empatía, la amistad e incluso el amor. El miedo a que la inversión sobre las relaciones interpersonales incapacite las probabilidades de ganancia personal y de competencia en el mercado de las relaciones no es mayor que el miedo a la soledad implícito en la búsqueda y ansiedad constante en las relaciones que, aunque transitorias, se buscan inagotables. Nuevamente resuena esta significación de la libertad como valor cuantificable, en donde las opciones y posibilidades ofrecidas por el mercado de productos perciben al individuo libre en tanto a su capacidad adquisitiva. Es decir que la libertad a la carta y su grado de realización pueden medirse por la cantidad de productos disponibles. Como se mencionó anteriormente, Fromm antepone a ello una libertad que no se limita a la cantidad de agentes de los cuales se separa o hacia los cuales se ve atraído, sino a un sentido de libertad que permita el crecimiento de las potencialidades humanas, por medio del trabajo creador y el amor en tanto actividad que al ser una tendencia que emerge desde el interior del individuo libre es creador de posibilidades.46 Bauman se refiere al miedo a establecer relaciones duraderas y a la fragilidad de los lazos solidarios que parecen depender solamente de los beneficios que generan. Nuestro autor se empeña en demostrar cómo la esfera comercial lo impregna todo, que las relaciones se miden en términos de costo y beneficio, de liquidez47 en el estricto sentido financiero48. En la escala de valores de la cultura consumista, el apego hacia cualquier producto, incluyendo las relaciones sentimentales, se ve como un lastre pesado y obsoleto que debe ser desechado cuanto antes. La fragilidad y la prescindibilidad de las identidades individuales y los lazos interhumanos aparecen como la esencia misma de la libertad individual. No es la posibilidad de conexión la que hace tan exitosas las redes electrónicas de comunicación, sino precisamente la posibilidad de desconexión en el Luis Arenas, “Zygmunt Bauman: paisajes de la modernidad líquida”, 119. Erich Fromm, El arte de amar, Trad. Noemí Rosenblatt, México D.F.: Paidós, 2004. 47 Entiéndase como la capacidad para convertir los bienes en ganancias, ser rentable. Según la RAE. 48 Adolfo Vásquez Rocca, “Individualismo, modernidad líquida y terrorismo hipermoderno; de Bauman a Sloterdijk,” Konvergencias. Filosofía y culturas en diálogo V, Núm. 17 (abril 2008): 123. 45 46

289

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 289

26/06/2016 03:32:19 p. m.

F

,C

E

momento que se desee.49 La desconexión se hace notar como una salida apetitosa al miedo al arraigo y a la permanencia, como ese lastre tan difícil de llevar en los caminos que la vida dentro del moderno mundo líquido exige. En los análisis realizados por el sociólogo polaco puede observarse que el valor a la transitoriedad y a la adaptación al cambio es el medio que permite seguir ocupando un lugar dentro de las categorías sociales. Por ello puede resolverse esta controversial pauta sobre las relaciones cibernéticas o el excesivo crecimiento y popularidad de las redes sociales, que no han extendido su presencia por las posibilidades de conectar a todo el mundo, sino por las posibilidades de, precisamente, todo lo contrario.50 Bauman señala que el sentimiento de inseguridad que esa fragilidad inspira es el ímpetu en el individuo por conectarse de alguna manera con algún otro; el miedo a la soledad relumbra, a la vez que el anhelo de libertad no se esconde, pues esos lazos que llegan a “conectarse” quedan siempre flojos, no tan sólidos como para seguir manteniendo la posibilidad de poder desanudarlos sin tantas complicaciones, pues ello significaría una carga demasiado pesada para seguir el ritmo de las exigencias de la sociedad líquida, añadiría el autor de esta metáfora51. El dejar los lazos con la posibilidad en la espera de desanudarlos parece mostrar esta tendencia a prepararse para continuar el ritmo de la vida líquida, y es la inseguridad a la pérdida de libertad o de posibilidades la que está detrás de esta precaución. Mientras que el impulso de estrechar lazos continúa constantemente y refiere más que nada al intento de rehuir al sentimiento de soledad ineludible del individuo. Con dicho planteamiento se ha señalado al talante económico como un agente que se encuentra implicado en la estructuración de los lazos afectivos, el cual acota e incluso nulifica la afectividad por la dimensión económica; a tal grado de verse delegada como un agregado, e incluso, una carga demasiado pesada para la flexibilidad y libertad individual que se acostumbra en las relaciones del moderno mundo líquido. Lo anterior es apreciable en los argumentos de Bauman respecto a las relaciones humanas características de la sociedad líquida. Las conexiones afectivas, dentro de este contexto, responden a un proceso profundo que inspira un sentimiento de inseguridad por la dosis contradictoria de su realización. Dado que mantienen un impulso hacia la búsqueda de conexión y la necesidad de estrechar lazos con los demás; sin embargo, dichos lazos se mantienen relativamente flojos, asume el autor, para poder desanudarlos en cualquier momento. Al carecer de seguridad, el individuo Gabriela M. Lara Pulido y Georgina Colin, “Sociedad de consumo y cultura consumista en Zygmunt Bauman”, 215. 50 Luis Arenas, “Zygmunt Bauman: paisajes de la modernidad líquida”, 119. 51 Zygmunt Bauman, Modernidad líquida, Argentina: F. C. E., 2013. 49

290

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 290

26/06/2016 03:32:19 p. m.

L

:F

B

solitario se sitúa en una posición que por un lado reafirma su condición individual, pero a la vez, la separación intensifica su vulnerabilidad individual. En cuanto a los vínculos con los otros, estos se aligeran ahuyentados por la ansiedad de la dependencia pero reavivados por el miedo a la soledad. La inseguridad y el temor que se vive en la sociedad líquida responden a esta ambivalencia entre libertad y soledad, es decir, que la intensidad del rehuir de la soledad es tan intensa como la del anhelo de libertad para encontrar o dar pie a las posibilidades interiores52. Siempre a la espera de encontrar a alguien con quien conectarse, pero a la vez siempre a la espera de la desconexión. Como lo apunta el autor, el término de conexiones sociales se vuelve, bajo este contexto, cada vez más adecuado para describir el modo en que suceden, pues así como es posible la conexión a cualquier sistema cibernético es posible la des-conexión con el simple hecho de presionar un pequeño y accesible botón. Efímeras e imperdurables resultan las vinculaciones afectivas, pues cumplen con la ventaja de contener la dialéctica de la tensión del individuo moderno, tanto el deseo de libertad como el evitar a cada instante el temido sentimiento de soledad. Sin embargo, la separación y el desprendimiento continuo rememoran la inseguridad individual. Bauman lo describe más claramente: “el sentimiento de inseguridad que esa fragilidad inspira y los deseos conflictivos que ese sentimiento despierta, provocando el impulso de estrechar lazos, pero manteniéndolos al mismo tiempo flojos para poder desanudarlos”.53 En esta parte, el autor se hace de un texto literario para ilustrar el valor que la desvinculación ha adquirido en nuestro día a día. Relata que “el héroe de este libro es Der Mann ohne Verwandtschaften, el hombre sin vínculos, y particularmente sin vínculos tan fijos y establecidos como solían ser las relaciones de parentesco en la época de Ulrich. Por no tener vínculos inquebrantables y establecidos para siempre, el héroe de este libro –el habitante de nuestra moderna sociedad líquida– y sus sucesores de hoy deben amarrar los lazos que prefieran usar como eslabón para ligarse con el resto del mundo humano, basándose exclusivamente en su propio esfuerzo y con la ayuda de sus propias habilidades y de su propia persistencia. Sueltos, deben conectarse… Sin embargo, ninguna clase de conexión que puede llenar el vacío dejado por los antiguos vínculos ausentes tiene garantía de duración. De todos modos esa conexión no debe estar bien anudada, para que sea posible desatarla rápidamente cuando las condiciones cambien… algo que en la modernidad líquida seguramente ocurrirá una y otra vez”54. 52 53 54

Erich Fromm, El miedo a la libertad, 52-54. Zygmunt Bauman, Amor líquido…, op. cit. Ibid., 7.

291

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 291

26/06/2016 03:32:20 p. m.

F

,C

E

Con esta ilustración se cierra este último apartado, con el cual se concluye que el carácter instrumental con el que se manejan las relaciones se ve recubierto por la inseguridad que aparece tanto por la búsqueda de conexiones como por el temor a que la afectividad se vuelva una carga demasiado pesada como para seguir el ritmo a la dinámica de la vida líquida. De hecho, es posible identificar en la descripción realizada por el autor la reducción que se le otorga al individuo como un mero objeto de consumo, en un contexto de individuos consumidores de objetos y objetos de consumo a la vez. Como lo ha señalado Bauman con este ejemplo del hombre sin vínculos, en la sociedad que se describe con la metáfora de la liquidez se observa una consideración que pertenece al esquema del pensamiento que economiza lo que toca, en este caso la vinculación social y afectiva. Este giro que se le otorga al arraigo afectivo responde a la vinculación entre agentes individuales en un plano del “tener”, en donde asumir la vinculación afectiva como una carga demasiado pesada sucede en la época en que la temporalidad se ha visto acelerada ante el impulso de la dinámica de consumo. Al situar el significado de la soledad dentro del contexto de la moderna sociedad de consumo, se ha permitido exponer que al permitir la economización de las relaciones el individuo se envuelve en esta depreciación pues, aunque suene a términos mercantiles, es dicha reducción de la relación humana al esquema mercantil un lastre pasado que imposibilita el fortalecimiento de la estructura social. Como lo han considerado ambos teóricos, en la esfera de las relaciones interhumanas y la fragilidad ocasionada en ello se debe, en gran medida, a la visión limitante de la lógica instrumental. La interpelación del sujeto social en cuanto a su participación en la dinámica de consumo reviste los lazos afectivos y relacionales de sus miembros, y también de las valorizaciones que no le pertenecen realmente, sino que vienen antedichas por las exigencias y principios externos a sí mismo.

Referencias Bauman, Zygmunt, Vida líquida, Trad. Albino Santos Mosquera, Barcelona: Paidós Ibérica, 2006. Fromm, Erich, El miedo a la libertad, 7ª ed., Trad. Gino Germani, México: Paidós, 2012. Bauman, Zygmunt, La globalización: consecuencias humanas, Argentina: F. C. E, 1999. Modernidad líquida. Trad. Mirta Rosenberg en colaboración con Jaime Arrambide Squirru, Argentina: FCE, 2013. La cultura en el mundo de la modernidad líquida, Trad. Lilia Mosconi, México: FCE, 2013. Fromm, Erich et al., La soledad del hombre, Caracas: Monte Ávila Editores, 1970. 292

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 292

26/06/2016 03:32:20 p. m.

L

:F

B

El arte de amar, Trad. Noemí Rosenblatt, México D.F.: Paidós, 2004. ¿Tener o ser?, 23ª ed., Trad. Carlos Valdés, México D.F.: Paidós, 2007. Horkheimer, Max, Crítica de la razón instrumental, Trad. Jacobo Muñoz, Madrid: Trotta, 2002. Lipovetsky, Gilles, El imperio de lo efímero: la moda y su destino en las sociedades modernas, 2ª, Trad. Felipe Hernández y Carmen López, Barcelona: Anagrama, 1991. La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, 13ª ed., Trad. Joan Vinyoli y Michèle Pendanz, Barcelona: Anagrama, 2000. Marcuse, Herbert, El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada, 16ª ed., Trad. Juan García Ponce, México D.F.: Joaquín Mortiz, 1969. Muchinik, Eva y Susana Seidmann, Aislamiento y soledad, Buenos Aires: Eudeba, 2004. Villoro, Luis, “Soledad y comunión”, en Mario Teodoro Ramírez Cobián (Coord.), Doctor Honoris Causa UMSNH, Morelia: Morevallado Ed., 2002. Caparrós Benedicto, Antonio, El carácter social según Erich Fromm, Tesis de doctorado, Universidad de Barcelona, 1974. Peris Vidal, Manuel, Erich Fromm. Sociedad, vida y teoría, su relación con la escuela de Frankfurt, Trabajo de investigación de Master, Grupo THEORIA, Universidad Complutense de Madrid, 2007. Arenas, Luis, “Zygmunt Bauman: Paisajes de la modernidad líquida”. Daimon, Revista Internacional de Filosofía, Núm. 54, diciembre 2011, disponible en http:// revistas.um.es/daimon/article/view/152461 Bauman, Zygmunt, “Teoría sociológica de la posmodernidad”, Traducido por Michal Chamra, Espiral. Estudios sobre Estado y sociedad, enero 1996, disponible en http://148.202.18.157/sitios/publicacionesite/pperiod/espiral/espiralpdf/ Espiral5/81-102.pdf Fernández Paniagua, José María, “La enajenación en la sociedad capitalista. Una aproximación a las tesis de Erich Fromm”, Germinal, Estudios filosóficos, octubre 2009, disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3785880 Lara Pulido, Gabriela y Georgina Colín, “Reseña de sociedad de consumo y cultura consumista de Zygmunt Bauman”, Argumentos Universidad Autónoma Metropolitana, septiembre 2007. Pey Ivars, Jaume, “Alienación y consumo”, Daímon. Revista Internacional de Filosofía, junio 2010. Vásquez R, Adolfo, “Zygmunt Bauman: modernidad líquida y fragilidad humana”, Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, marzo 2008. Vásquez R, Adolfo, “Individualismo, modernidad líquida y terrorismo hipermoderno; de Bauman a Sloterdijk,” Konvergencias. Filosofía y culturas en diálogo, abril 2008. 293

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 293

26/06/2016 03:32:20 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 294

26/06/2016 03:32:20 p. m.

Identidad y cultura: manifestaciones en las redes sociales Alejandro Ruiz Zizumbo

Introducción

E

n la actualidad han surgido diferentes formas de interacción y socialización en las que el ser humano ha encontrado y organizado a través de la tecnología espacios que le han permitido llevar a cabo dicha función. En esta interacción se encuentra principalmente el hecho de mostrarse a sí mismo ante los demás en imágenes a través de las redes sociales y de estar en contacto con otras personas. Esto ha provocado que surjan también nuevas formas de comprensión de la identidad, debido a que actualmente se está manifestando en espacios que anteriormente no existían como son los espacios virtuales. En estos espacios se ha venido dando un ejercicio en donde se muestra y construye la identidad; además vienen a ser el referente actual de los desarrollos tecnológicos que iniciaron en el siglo XX, ya que estos avances técnicos no solamente han cambiado la vida social del hombre, sino también han hecho que se presenten nuevas formas en donde la identidad se puede llegar a manifestar. De esta manera, las redes sociales tales como Facebook, Twitter, LinkedIn, Instagram, Pinterest y Google+, por mencionar solamente algunas de las más utilizadas1, además de ser espacios virtuales para la interacción social en los últimos Para señalar que las redes mencionadas son las más utilizadas nos basamos en la gráfica expuesta en el segundo semestre del año 2014 por el portal GlobalWebIndex, de un total de treinta redes sociales que son utilizadas en el mundo. Cabe señalar que después de Facebook, YouTube aparece como el sitio con

1

295

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 295

26/06/2016 03:32:20 p. m.

F

,C

E

años, han marcado una forma distinta de comprender los sucesos culturales, en lo cual la temática de la identidad no queda de lado, debido a que estos espacios han seguido abonando al tema de la identidad y han hecho que sea un tópico que no esté totalmente comprendido o agotado. Asimismo, alrededor de estos dispositivos se han creado nuevas dinámicas y funciones en la vida cotidiana que tienen relación con la información y comunicación, ya que además han incidido en la construcción de la identidad, debido a que en estos espacios se ha consolidado el papel de la imagen para llevar a cabo dichas prácticas, debido a que la imagen actualmente tiene un valor predominante en la cultura y está presente en todo tipo de actividades que van desde las más simples hasta las más complejas, es decir, le vienen a dar sostén a actividades como la imágenes que aparecen en las credenciales de identificación, imágenes decorativas y hasta las que son utilizadas para dar explicaciones de la evolución del universo u origen. Cabe mencionar que en nuestros días, es en las pantallas de los dispositivos móviles y computadoras principalmente en donde se hace uso de la imagen.

La imagen del mundo Siguiendo la idea anterior sobre el uso que la imagen ha tenido como representación, uno de los cuestionamientos críticos que se han hecho acerca de su manejo es la del filósofo Martin Heidegger, creemos que al igual que él hay otros pensadores que la cuestionan. No obstante, Heidegger desarrolló una reflexión sobre los acontecimientos y fenómenos que han caracterizado al pensamiento moderno y en este sentido va a señalar que uno de ellos ha sido que en la época moderna el hombre quiere hacer imágenes del mundo. Esta idea no se centra particularmente en las imágenes fotográficas, sino en el afán que tiene la época moderna sobre la representación, debido a que Heidegger señaló que “en cuanto el mundo se convierte en imagen, la posición del hombre se comprende en visión del mundo”2. Ahora bien, para comprender un poco el fenómeno de la imagen en la actualidad, sus incidencias en la cultura y el papel que puede llegar a tener en la construcción de la identidad, es que hemos recurrido al pensamiento de Martin Heidegger, debido a mayor usuarios; no obstante, en el presente trabajo nos hemos enfocado principalmente en la rede social Facebook. La gráfica de las redes sociales más usadas puede ser consultada en la siguiente dirección http://www.slideshare.net/globalwebindex/gwi-social-summary-2014 2 “La época de la imagen del mundo” en Caminos de Bosque, versión de Helena Cortés y Arturo Leyte, (Madrid: Alianza Editorial, 2000), 76-77.

296

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 296

26/06/2016 03:32:20 p. m.

I

:

que entre sus diferentes trabajos señaló que en épocas premodernas como la griega y la medieval no estaban tan comprometidas con la representación, ya que las imágenes no tenían el mismo sentido y la predominancia que la modernidad les ha dado. De esta manera, la recurrencia hacia las imágenes ha sido notoria en la ciencia como también en la vida del hombre moderno haciendo que “el fenómeno fundamental de la Edad Moderna sea la conquista del mundo como imagen”3. Estos argumentos sobre la imagen se deben a que en épocas premodernas no hubo una imagen de la época griega y de la medieval que posteriormente pasará a ser moderna, sino por el hecho de que el mundo pasa a ser imagen y por lo tanto el fenómeno de la representación desde la perspectiva de Heidegger será una de las características de la modernidad. Ahora bien, al tomar en cuenta el contexto actual y la predominancia que la imagen tiene es porque su vigencia y su valor representacional se fue consolidando; de esta manera, hoy en día convivir con imágenes o hacer uso de ellas forma parte del quehacer diario. Creemos que en la aceptación que hay en la actualidad hacia la imagen pocas veces se llega a cuestionar por parte del grueso de la sociedad sobre cuáles son sus influencias o en qué puede llegar a repercutir, ya que ahora también las imágenes se han desplazado a los espacios virtuales que en nuestros días forman parte de las actividades cotidianas de un gran número de personas. Con la imagen se han reproducido espacios físicos, los cuales han sido llevados a un plano virtual, ocasionando que se den nuevas condiciones del espacio y del tiempo, ya que se han creado nuevos sitios de trabajo que se han manifestado en diferentes ámbitos que van desde videoconferencias, video llamadas y universidades virtuales, cada uno de ellos con funciones y manifestaciones espacio-temporales distintas, lo que nos lleva a tener presente que con la aparición de la computadora y el Internet la imagen encontró nuevos escenarios para seguir representándose, debido a que con esto “la percepción del espacio y su relación con el tiempo ha ido cambiando de forma acelerada, ya que la simultaneidad de la percepción de la realidad y la creación de espacios virtuales que pueden ser asidos por la mente sin necesidad de la experiencia física conlleva la construcción de espacios paralelos o disociados de la realidad tangible”4. Esta percepción del espacio y el tiempo nos puede mostrar cómo con el paso del tiempo se han ido dando ciertas transformaciones de los espacios físicos a partir de Heidegger, “La época”, 77. Carlos Olaizola, “Las nuevas utopías. La construcción del espacio virtual”, Pharos no. 13 (mayojunio 2006 [citado el 8 de enero 2014] Univ. Américas Chile), 34. Disponible en: http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=20813105

3 4

297

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 297

26/06/2016 03:32:20 p. m.

F

,C

E

los elementos tecnológicos, donde están siendo sustituidos por los sitios virtuales. Además, la virtualidad ha dado paso a que se fueran consolidando e integrando formas de entendimiento y socialización que ya se tenían anteriormente, sólo que han sido desplazadas a estos sitios. En el caso de las redes sociales no sólo han sido un espacio donde se reproducen los fenómenos culturales; “lo nuevo y lo que predomina en ellas es el hecho de que se multiplican exponencialmente situaciones de toda índole, se hacen virales. Las redes sociales también han impuesto conductas, formas de ver y pertenecer al mundo,”5 siendo las pantallas donde se van a dar manifestaciones en las que la imagen sirve como mayor recurso para dar razón de los diferentes sucesos que se presentan en la sociedad. Ahora bien, los usuarios de las redes sociales a través de lo que publican y comentan pueden proyectar diferentes sucesos relacionados con su identidad, los cuales serán vistos por quienes lo tengan agregado como su contacto. De esta manera, es a partir de la era del Internet donde dos categorías se anudan, es decir, se da una convergencia entre lo virtual en tanto redes sociales y la identidad, lo cual ha originado que en los últimos años hayan propiciado nuevos canales para comprender los acontecimientos culturales, ya que en ellos se comenta la mayoría de lo que sucede en el mundo físico, y por lo tanto se han vuelto un espacio para estar al tanto de lo que sucede día a día. Además, en estos espacios se han dado o gestado algunas problemáticas las cuales posteriormente han sido llevadas a las calles; esto ha hecho que se dé un dinamismo alrededor de ellos, influyendo en nuevas maneras de concebir la vida cotidiana y social. En relación a las nuevas maneras de concebir y manifestar los sucesos culturales, es lo que nos ha llevado a profundizar cómo las redes sociales se han relacionado e inmiscuido con la temática de la construcción y mostración de la identidad actualmente, debido a que la construcción de la identidad ha sido una actividad del ser humano que ha estado presente en cada época. No obstante, el hecho de mostrar una imagen de sí mismo ante los demás ha sido una actividad propia de la vida moderna y principalmente de las sociedades occidentales, lo cual se ha desplazado en nuestros días en la utilización en las redes sociales. Cabe señalar que la tecnología ha estado presente en esta actividad, haciendo que la imagen se digitalice, ya que se han construido objetos para realizar dicha función, así como programas que lo facilitan6. Ahora bien, abordar la identidad es señalar un Alberto Constante, “La violencia en las redes sociales o la banalización de la violencia”, en Violencia en las redes sociales, eds. Alberto Constante (México: Editorial Estudio Paraiso, 2013), 120-121. 6 Instagram es una de las redes sociales donde los usuarios pueden compartir sus imágenes desde sus dispositivos móviles aplicando efectos fotográficos como filtros, marcos, colores, etc. Esta aplicación 5

298

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 298

26/06/2016 03:32:20 p. m.

I

:

tema que es inherente a la condición del ser humano, ya que ésta ha estado presente en la cultura y sus manifestaciones varían en cada contexto social. Cabe señalar que la identidad no es algo que tenga una definición y un estatuto inamovible, debido a que puede variar de acuerdo al contexto, la época y desde los argumentos teóricos con los que se esté trabajando. De esta manera, “las identidades sufren transformaciones en el tiempo y en el espacio. No son permanencias ónticas inamovibles, sino procesos cambiantes, aun cuando los diferentes componentes de la identidad presentan ritmos de cambio disímiles. Por tanto, no se encuentran dadas de una vez y para siempre7. Podemos decir que siempre habrá algo que el ser humano va a estar mostrando ante los demás y que va a estar definiendo o reafirmando sus características, es decir aspectos de su identidad. Esto es lo que hace que la construcción de la identidad actualmente pueda ser un tanto influenciada por la tecnología, siendo en el uso de las redes sociales donde mayores manifestaciones se presentan; además de que en la construcción de la identidad influyen aspectos culturales como el contexto social, los semejantes, la política y la educación por mencionar solamente algunos. Las influencias de la cultura nos pueden señalar cómo la construcción de la identidad es un proceso que está en movimiento y que va cambiando con el tiempo, debido a que en la misma cultura hay cambios que inciden en su construcción. De esta manera, las identidades van a tener variaciones de acuerdo a la época, ya que no son un monolito sino son algo cambiante.

Identidad y redes sociales En este sentido, creemos que hoy en día a través del uso de las redes sociales se están mostrando aspectos de la identidad del sujeto, ya que el hecho de estar divulgando situaciones tanto públicas como personales a través de las pantallas hace que “el da la posibilidad de editar las imágenes al gusto de cada usuario, además de que consolida el papel que tiene la imagen en dichos espacios para la construcción y mostración de la identidad. En Instagram el texto tiene un papel muy secundario y funciona solamente con fotografías (imágenes), y las relaciones entre los usuarios se dan a partir de las imágenes (compartiéndolas y haciendo comentarios respecto a ellas). Además, Instagram sirve como referente para señalar la necesidad que el mundo moderno tiene de la imagen y de su representación. 7 José Valenzuela, Decadencia y auge de las identidades, (México: El Colegio de la Frontera Norte, Plaza y Valdés, 2000). Citado por Asael Mercado y Alejandrina Hernández, en “El proceso de construcción de la identidad colectiva”, Convergencia. Revista de ciencias sociales, no. 53 (mayoagosto 2010 [revisado 20 octubre 2013] UAEM), 248. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=10513135010

299

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 299

26/06/2016 03:32:20 p. m.

F

,C

E

perfil de una persona en una red social sea una narrativa que hace de sí misma en proyección hacia los otros”8, es decir, todo lo que ahí se externe a través de las publicaciones será una proyección de las intenciones del usuario, por simples que éstas sean; en ellas no sólo estará externando sus opiniones sino también parte de su subjetividad. Con relación a las posibilidades que ofrecen las redes sociales, las identidades que se crean o se muestran a través de ellas dan la oportunidad de promover una imagen de sí mismo. En esta dirección es que acentuamos los modos en que las redes sociales han permitido una lectura distinta de la cultura actual, así como también han abonado en nuevas formas de comprenderla, debido a que éstas “están conformadas de tal manera que uno puede ahí mismo discutir, proponer, hacer movimientos, protestar, increpar, demostrar nuestra inconformidad, asociarnos en grupos, en células de identidad que apuestan por lo mismo, hacer bloques, conformar iridiscente haz de desconcierto y cuya efectividad puede ser igual a cero”9. Asimismo, si tomamos en cuenta los diferentes temas que se pueden llegar a discutir o proponer, la libertad de opinión que uno puede encontrar en las redes sociales hasta el día de hoy, no se ha visto censurada o limitada en exceso a diferencia de otros medios; no obstante, al ser un espacio en el que cada día crecen los usuarios, pueden llegar a darse signos de censura10. Facebook, como caso concreto, es la red social más

Cesar Pineda, “Lebenswelt 2.0. Posibles lecturas desde la filosofía”, en La filosofía y las nuevas tecnologías, ed. de Alberto Constante (México: Ediciones sin Nombre, 2013), 16. 9 Alberto constante, “¿Qué son las redes sociales?”, en Las redes sociales una manera de pensar el mundo, comp. Alberto Constante (México: Ediciones sin Nombre, 2013), 15. 10 Al igual que en el mundo fáctico la censura también se ha hecho presente en los espacios virtuales, ya que a través de ataques de falsos perfiles que se conocen como bots en la red social Twitter, hacen que las tendencias mayormente comentadas (etiquetas o hashtag) se anulen o desaparezcan. Como caso concreto podemos señalar la etiqueta #YaMeCanse, la cual hacía alusión a las críticas y falta de respuestas contundentes por parte del gobierno federal sobre la muerte y desaparición de 43 estudiantes normalistas en el estado de Guerrero. Cabe mencionar que esta etiqueta duro más de tres semanas en los primeros lugares de temas mayormente comentados en México, lo cual hizo que pasara a ser un tema comentado a nivel mundial. De acuerdo con un estudio realizado sobre la censura que opera en las redes sociales los bots, una vez que están dentro de un Trending Tropic, afectan su velocidad a un índice de tema poco relevante para las personas que consultan Twitter. De esta manera, a pesar de que #YaMeCanse llegó a tener cerca de 10 mil menciones por hora, desapareció de pronto de lo Trending Topic. De acuerdo con Alberto Escorcia (especialista en redes sociales), los ataques de bots y quienes los están operando hacen que “estemos deliberadamente ante una desaparición, ante un ataque a la libertad de expresión. No es la primera vez que ocurre en México; la última vez que ocurrió un ataque de estas características fue cuándo vino el presidente de Estados Unidos Barack Obama a Toluca, ya que todos los hashtag de protesta en contra de la visita del presidente de Estados Unidos fueron 8

300

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 300

26/06/2016 03:32:20 p. m.

I

:

utilizada, tanto a nivel mundial como en México. Cabe mencionar que México es uno de los países que mayor número de usuarios tiene en esta red; y además se puede decir que, de los últimos seis años a la actualidad, ha influenciado no sólo en lo que se refiere a la forma en que se muestra la identidad, sino también en aspectos sociales y políticos. Debido a que al tomar en consideración el tema de la democracia en los últimos seis años, se debe de tener presente la influencia que han tenido los medios de comunicación, particularmente las redes sociales, ya que a través de ellas las relevancia en asuntos políticos y la opinión pública han estado presentes en mayor medida. Ahora bien, sea cual sea el tipo de temática que se esté debatiendo en una red social, uno de los aspectos a tomar en consideración es lo que sucede en las pantallas. Su importancia radica en que en ellas emerge un mundo que está mediado por los semejantes, por los contactos que cada usuario tiene, por los sucesos y las publicaciones que tanto el usuario y sus contactos publican, es decir, “el relato del mundo que aparece en la pantalla de inicio de una red social es distinto para cada usuario, pero tampoco es un relato construido unilateralmente por un yo, sino que es mediado por los otros, los contactos”11, así como también será mediado por el contexto cultural. Al mismo tiempo, en este mundo que aparece en la pantalla hay un horizonte de comprensión, una mediación en el presente entre el pasado y el futuro. Siguiendo la idea de Gadamer, donde hace referencia a que cada intérprete tiene un horizonte que es lo que le va a permitir llevar a cabo la interpretación, en este horizonte se conecta la tradición y ésta se hace comprensible en el momento en que el intérprete se entiende a través de ella. Este horizonte hermenéutico constituye nuestra precomprensión o estructuras previas de conocimiento y va a tener dos aspectos: por un lado es “el contexto histórico específico al que pertenece todo interprete; y por otro la relación entre el intérprete y su horizonte constituye su situación hermenéutica”12. Por lo tanto, en lo que se comenta, se publica y su muestra, a través de las redes sociales ante los demás, siempre habrá la mediación del contexto cultural

censurados más o menos por el mismo número de bots”. Creemos que la temática de la censura en los espacios virtuales no queda exenta de ser mencionada, lo cual nos puede llevar a indagar en otras tópicas, pero por ahora nos limitamos a mencionarla un poco. Para un mayor análisis sobre los ataques de bots a la libertad de expresión, véase: http://loquesigue.net/2014/12/como-fue-el-ataque-de-bots-ayamecanse-y-como-nacio-yamecanse2/ 11 Pineda, Lebenswelt, 15. 12 Hans Georg Gadamer. “La universalidad del problema hermenéutico” en Antología (Salamanca: Ed. Sígueme, 2001), 185.

301

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 301

26/06/2016 03:32:20 p. m.

F

,C

E

en que el usuario vive, así como también de quienes ven sus publicaciones, las comentan y las interpretan. En este ejercicio hay diferentes situaciones que se expresan, lo cual ahora nos lleva a señalar la temática de lo que se muestra a través de las redes sociales y también algunos de los modos en que se da razón de la identidad. Por otra parte, una de las perspectivas de pensar la identidad en nuestros días puede ser en lo relacionado con los modos en que se muestra ante los demás. En esta dirección, una de las actividades que se da en las redes sociales es la de estar mostrando diferentes contenidos a través de las publicaciones; este ejercicio oscila en el hecho de que comentan y se renuevan de acuerdo a las intenciones de cada usuario. Algunas veces este dinamismo tiene que ver con la constitución del sujeto, es decir, el modo en que el usuario se muestra ante los demás en las redes sociales a través de imágenes, ya que la mostración es una de las características de las redes sociales. De esta manera, al tomar en cuenta lo que sucede en Facebook como caso particular, es porque en esta red social constantemente hay actualizaciones en las cuentas de los usuarios que tienen que ver con notificaciones, mensajes, fotografías, solicitudes de amistad, publicidad comercial, eventos y lo que el mismo usuario comenta respecto a las actividades que realiza en su vida pública y privada. Si bien en estos sitios lo privado se puede mostrar públicamente, cada usuario decide quién puede acceder a su perfil, sea cual sea el número de contactos que tenga, todos los contactos que un usuario tenga lo pueden estar viendo. Lo que se estaría dando en esta situación es que en lo publicado a través del perfil se estaría mostrando algo (imagen de sí mismo, texto o cualquier situación); no obstante, toda entidad nos muestra algo y en el mismo mostrar nos oculta algo, lo cual también se puede trasladar a la imagen del cuerpo que se muestra o que pretende mostrarse y al mismo tiempo al que no se muestra13. Por lo tanto, la ocultación será una limitación pero no un defecto, debido a que es constituyente de nuestra finitud y de nuestros límites. Dicho de otro modo, en lo que se oculta se muestra también algo y contrariamente sucede lo mismo con lo que se muestra. Además, en los casos en donde se hacen publicaciones de manera anónima, por el hecho de estar detrás de una pantalla e interactuando en un espacio virtual hay Se puede tomar como ejemplo lo que sucede con la fotografía de presentación de los perfiles: en muchas de estas fotografías se expone la mejor foto (imagen de sí mismo) o las fotos en donde el usuario se muestra estéticamente mejor. Por el contrario, la tendencia de una estética de representar la imagen de sí en las redes sociales hace que pocas veces se expongan las fotografías en donde el usuario se ve grotesco, fachoso o con una mala imagen de sí.

13

302

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 302

26/06/2016 03:32:20 p. m.

I

:

una mostración que puede ser manipulada por parte del usuario y de acuerdo a sus intereses particulares mostrarse ante los demás, es decir, usar una máscara14, debido a que lo que se publica en las redes sociales puede tener un valor social o por el contrario carecer de sentido, ya que hay usuarios que suelen publicar comentarios “anodinos, en broma, chistes o también pueden protestar, exigir, denunciar, recomendar libros, música y un fin de acciones que van desde la discusión política hasta el comentario más banal”15. Por lo tanto, las temáticas a tratar o comentar en estos sitios son múltiples y de cualquier índole, lo cual hace de las redes sociales como un centro inagotable para comentar o mostrar cualquier temática, debido a que en nuestro acontecer diario siempre estarán sucediendo situaciones que posteriormente serán llevadas a estos sitios para ser comentadas.

El mostrarse Ahora bien, al abordar el tema de la mostración en las redes sociales e intentar ir más allá de una concepción sustancialista, una vez más nos podemos apoyar del pensamiento de Martin Heidegger, principalmente lo que desarrolló en su parágrafo 7 de Ser y tiempo, ya que en este parágrafo podemos encontrar elementos ontológicos para abordar y comprender la mostración desde otro ángulo, lo cual podemos trasladar a la temática de las redes sociales y el fenómeno que ahí se da en relación a la construcción de la identidad en la actualidad. Cabe señalar que en el parágrafo Con presupuestos teóricos distintos, mostrarse de manera anónima o con una identidad simulada en las redes sociales también podría contrastarse con lo que abordó Octavio Paz acerca de las máscaras en la cultura mexicana, ya que la máscara ha sido uno de los recursos que se han utilizado en la cultura mexicana para proteger la personalidad o la intimidad y así poder mostrarse ante los demás, sin sentirse agobiado. No obstante, para Paz detrás de esto está ocultándose un sentimiento de soledad, hay una simulación donde el individuo “pretende ser lo que no es”. Esto lleva al individuo a una constante actividad en donde se tiene que estar modificando, recreando y rehaciendo el personaje que se pretende ser. Esta actividad de la cultura mexicana que Paz señaló en 1950 pareciera que con las redes sociales se da una reproducción de estar renovando las publicaciones en todo momento, un dinamismo que tiene que ver con la constitución del sujeto que se muestra ante los demás en las redes sociales ya que, de acuerdo con Alberto Constante, “en el caso de Twitter, puede llegar a ser el reforzamiento de nuestras más duras máscaras y que ahí, detrás de ellas, como decía Nietzsche hay otras máscaras”. Para un mayor análisis, véase Octavio Paz, El laberinto de la soledad (México: Ed. Fondo de Cultura, 2006) y Alberto Constante, “Escrito en Twitter”, en La filosofía y las nuevas tecnologías, Alberto Constante (coord.), (México: Ediciones sin Nombre, 2013). 15 Alberto Constante, “Escrito en Twitter”, en La filosofía y las nuevas tecnologías, Alberto Constante (México: Ediciones sin Nombre, 2013), 56. 14

303

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 303

26/06/2016 03:32:20 p. m.

F

,C

E

7 de esta obra Heidegger profundizó sobre el concepto de fenómeno derivado del verbo faínestai, que significa mostrarse y va a remitir a la expresión griega fainómenon, “lo que se muestra, lo automostrante, lo patente”16. En este sentido, en el hecho de mostrar algún aspecto de la vida diaria en las redes sociales se da el hecho de mostrarse para alguien, debido a que para Heidegger la mostración nunca es de alguien en sí mismo en relación con todo lo demás, sino en tanto algo remite a un mundo. De esta forma es como se puede tener una interpretación distinta en relación a lo que muestran los usuarios en las redes sociales, así como también en sus constantes publicaciones, debido a que éstas no han estado fijas, sino por el contrario, hay un dinamismo permanente en ellas. En estas publicaciones el usuario siempre va estar mostrando algún semblante de su identidad, debido a que los usuarios que han hecho de las redes sociales parte de su vida cotidiana revelan y manifiestan en cada una de sus publicaciones algo que tiene que ver con su ser, debido a que “el hombre es un ser eminentemente comunicativo y expresivo. Pero al afirmar esto último, lo que se quiere enfatizar es el hecho de que el ser humano no puede hallar momentos en los cuales no transmita algo, por consiguiente, la expresividad y comunicatividad no son opciones del hombre, sino su condición ontológica”17. Con respecto a la mostración, esta es provisional, es decir, no es definitiva o para siempre, debido a que lo que nos está siendo dado por lo pronto es lo dado en ese momento. Por lo que “el ente puede mostrarse desde sí mismo de diversas maneras, cada vez según la forma de acceso a él”18. Ante esto, la forma en que se da el ser del ente en las redes sociales será la forma en que se esté manifestando la identidad en lo que se publica. Al mismo tiempo, cuando hay la mostración de algo, también hay el ocultamiento de algo, que es condición de posibilidad y de verdad de algo que puede acontecer. Todo lo que se está viendo es condición de posibilidad: para que sea posible que yo vea lo que estoy mirando tiene que darse también lo que no estoy viendo. De igual manera, en tanto lo que se muestra y lo que se oculta en las redes sociales el ser del ente va estar siempre mostrándose y también siempre ocultándose, debido a que las redes sociales por sus funciones y por las diversas herramientas con las que cuentan los usuarios hacen que el contenido que muestran también sea parte algo que oculten. Es decir, en ellas la persona que se muestra se da toda, pero también oculta lo que no le agrada de sí misma; en el fondo se sabe que en lo que se muestra Martin Heidegger, Ser y tiempo, trad. Jorge Eduardo Rivera (Madrid: Trotta Editorial, 2003), 51. Carlos Vargas, “La vulnerabilidad del perfil” en Violencia en las redes sociales, Alberto Constante (México: Ediciones Paraiso, 2013), 32. 18 Heidegger, Ser y Tiempo, 52. 16 17

304

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 304

26/06/2016 03:32:21 p. m.

I

:

hay algo que se oculta. No es un saber que esté en términos de la conciencia, sino que es más intuitivo. Siguiendo la idea de lo que se muestra y oculta en las redes sociales, podemos pasar a señalar que su uso está abierto a usuarios de diferentes edades y cada uno de ellos la mayoría de las veces hará publicaciones de acuerdo a sus contexto social y prejuicios. Si bien cada red social tiene funciones y herramientas concretas como lo son subir fotos, videos y comentar publicaciones, no obstante en todo esto puede haber una perspectiva diferente por parte de quienes la utilizan y por lo tanto la forma en que muestran su identidad puede llegar a tener algunas variaciones de acuerdo a la edad. Por tal motivo, “al ser analizadas las diferentes audiencias en internet y en las redes sociales, de acuerdo a la edad, éstas se han definido en tres grupos: ‘Generación X’, ‘Generación Y’ y los célebres ‘nativos digitales’. La ‘Generación X’ se compone de los usuarios que nacieron entre 1965 y 1982; la ‘Generación Y’ que es la nacida entre 1983 y 1992; y la ‘Generación M’ que son los ‘Nativos Digitales’ pues desde su nacimiento han estado expuestos a las computadoras. Diríamos que para ellos ‘la vida es un clic’ y es cierto; en términos generales posee una capacidad para comprender, interactuar e intercambiar ideas por medio de imágenes, aprende por simple tanteo heurístico, interactúan con todo tipo de entornos multimedia, utilizan todo tipo de dispositivos electrónicos para comunicarse y tienen gran incapacidad para centrar su atención en una sola cosa durante mucho tiempo”19. Dentro de la generación Z o nativos digitales, se puede catalogar a todas aquellas personas que han nacido a partir del año de 1995 y las cuales han crecido usando videojuegos, computadoras, dispositivos móviles y sobre todo utilizando Internet. El hecho de usar los dispositivos en combinación con el Internet los ha alejado del modo de vida que caracterizó a sus antecesores, ya que esta generación que en su mayoría son adolescentes, se identifica por su acercamiento a las redes sociales las cuales forman parte de su modo de vida, es decir de su propia identidad ya que su vida social se articula a partir de las publicaciones y eventos que muestran en las redes sociales, además de que pasan gran parte de su día conectados a alguna red social. De tal manera que “estas transformaciones tecnológicas –junto a los cambios sociales y culturales que las acompañaron– sin duda han afectado directamente la manera en que estas generaciones construyen su identidad. Porque en cada texto, imagen o video que suben a su blog o a su página web en la red social, se preguntan quiénes son e incluso pueden ensayar perfiles diferentes a los que

19

Constante, “¿Qué son las redes?”, 32.

305

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 305

26/06/2016 03:32:21 p. m.

F

,C

E

asumen en la vida real”20. Esta situación ha traído diferentes opiniones, ya que resulta sorprendente la combinación que hay entre esta generación y el mundo digital, debido a que pueden navegar en varias pantallas a la vez (computadora, Smartphone o Tablet)21 y estar atendiendo algún otro asunto en la vida fáctica, es decir pueden llegar a tener varias conversaciones a la vez, donde algunas se estarían llevando en alguna red social y otra en el mundo real. De esta manera, se puede decir que las redes sociales conforman un mundo y los usuarios de ellas lo abren, siendo el modo o el orden en que en la actualidad aparecen las cosas y en nuestros días es uno de los modos de estar en el mundo a través de los espacios virtuales. Además, una de las características de las redes sociales es que en ellas se ha dado paso a que surjan nuevas construcciones discursivas que posibilitan estar en contacto con un gran número de personas a la vez. En este sentido, la persona a través de lo que transmite y comenta puede proyectar diferentes aspectos de su vida que se harán públicos, los cuales serán vistos por quienes lo tengan agregado como su contacto. De esta manera, una de las interpretaciones que se pueden hacer en las redes sociales acerca de las “imágenes y publicaciones del perfil de una persona es que éstas funcionarían como una carta abierta de los intereses, deseos, fijaciones, carencias y todo tipo de símbolos que encubren nuestro yo”22. Además, las redes sociales, al formar parte de lo que ha venido sucediendo en los escenarios virtuales, han hecho que el uso de aparatos tecnológicos como las computadoras, dispositivos móviles e incluso las consolas de videojuego sean las vías que inciden en este ejercicio. Si bien esto se ha dado principalmente en la sociedad que tiene mayor acceso a Internet, y desde luego a los aparatos tecnológicos. Cabe mencionar que un caso distintivo ha sido el de los videojuegos, ya que en ellos se pueden construir personajes a los que se les asignan ciertos rasgos de acuerdo a los intereses del jugador, o también se puede dar en los programas de simulación que hay en Internet. “En estos ya no solo se tiene el control del personaje en el mundo del videojuego, sino que además se le puede dar vida, transmitir y proyectar en él la propia identidad del jugador”23. Roxana Morduchowicz, Los adolescentes y las redes sociales: La construcción de la identidad juvenil en Internet (Argentina: Ed. Fondo de Cultura, 2012), 12. 21 Lo anterior ha sido abordado desde enfoques clínicos y sociológicos; para un abordaje reciente sobre la temática, véase http://www.jornada.unam.mx/2015/02/12/ciencias/a02n1cie 22 Idalia Sautto, “El archivo virtual”, en Arte en las redes sociales, comp. Alberto Constante (México: Ed. Estudio Paraiso, 2013), 155. 23 Sara Cortés, María García y Pilar Lacasa, “Videojuegos y Redes Sociales. El proceso de identidad en Los Sims 3RED”, RED revista de educación. No. 33 (2012 [revisado el 24 junio 2013]. Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=54724495003 20

306

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 306

26/06/2016 03:32:21 p. m.

I

:

En estos escenarios virtuales el usuario puede adjudicarse características físicas que no tiene y mostrarse distinto ante los demás usuarios. Con esto se da un semblante sobre cómo la tecnología no solamente incide en lo relacionado con la identidad sino que también ha dado los recursos para alterar la percepción tradicional del cuerpo, como es el caso de la utilización de los videojuegos, redes sociales, Second life24 y algunos otros sitios que lo permiten. En el caso de las redes sociales lo que se puede comprender acerca de ellas es que han pasado a ser el mayor espacio de interacción social en la era del Internet y esto ha provocado que surjan nuevas formas de comunicaciones en tiempo real, lo cual se conoce como una hiperconexión del mundo. En este sentido, las redes sociales como un espacio virtual, y en Facebook particularmente, se han consolidado en gran medida debido a que han integrado formas de socialización que ya se tenían anteriormente, sólo que han sido desplazadas a este sitio. De esta manera, al acercarnos al tema de la identidad desde las redes sociales podemos encontrar que en ellas se da un ejercicio que va más allá de una práctica social de socialización; además “el proceso de construcción del perfil individual en dichas comunidades virtuales, permite al individuo organizar las características de la identidad que desea proyectar, convirtiendo su ser-virtual en el equivalente a un mensaje de tipo publicitario, con el objetivo específico de encontrar y dejarse encontrar por sus similares25. Al mismo tiempo, las identidades que se crean en las redes sociales por un lado dan la oportunidad de promover una imagen de sí, ya que posteriormente será mostrada; y por otro lado, una de las características de estos sitios ha sido la demanda que tienen, debido a que son cada vez más recurrentes en la cultura actual y donde la interacción social ha sido su mayor referente de uso. De esta manera es que podemos señalar que la construcción de la identidad sigue estando en constante dinamismo, debido a que el hombre ha seguido encontrando diferentes recursos para llevarla a cabo; además, los diferentes contextos sociales han influido en este proceso, haciendo que esta construcción “no termine de ser en cada uno de nosotros, esto en tanto sigamos en relación directa con el entorno y con nosotros mismos como parte indisociable de un continuo estar siendo desde la misma existencia que

Son sitios virtuales donde los usuarios construyen su avatar (un personaje) con las características físicas que deseen, los cuales también van a ser manipulados y cuidados por los propios usuarios. 25 Daniel Aguilar y Elias Hung, “Identidad y subjetividad en las redes sociales virtuales: caso de Facebook”, Zona próxima, no. 12 (enero 2010 [citado el 15 julio 2013] Univ. del Norte Colombia). Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85316155013 24

307

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 307

26/06/2016 03:32:21 p. m.

F

,C

E

nos da sentido”26. Esto será algo que el hombre estará haciendo siempre y sus manifestaciones serán distintas en cada época, debido a que es un ejercicio inherente al ser humano.

Conclusión Finalmente, podemos decir que el uso de las redes sociales en combinación con los dispositivos que permiten su utilización han alejado a las generaciones más presentes del modo de vida que caracterizó a sus antecesores, ya que estas generación que en su mayoría son adolescentes, se han caracterizado en gran medida por el acercamiento que han tenido a las redes sociales, ya que han pasado a formar parte de su modo de vida y han sido también un espacio para que construyan y muestren su propia identidad. Creemos que en la actualidad la vida social de estas generaciones o de quienes hacen un uso constante de las redes se articula a partir de las publicaciones y eventos que muestran, ya que además pasan gran parte de su día conectados a alguna red social. Además, consideramos que en las publicaciones que el usuario hace en su perfil muestra aspectos de su identidad, debido a que los usuarios que han hecho de las redes sociales parte de su vida cotidiana pueden llegar a mostrar en cada una de sus frases y publicaciones algo que tiene que ver con su ser, así como también las identidades que se crean en las redes sociales dan la oportunidad de promover una imagen de sí mismo a través de las pantallas. De esta manera, es que intentamos hacer una modesta aportación para seguir comprendiendo cuál es el estatuto de las redes sociales y qué ha representado su uso para la cultura en la actualidad.

Referencias Aguilar, Daniel. y Hung, Elias. “Identidad y subjetividad en las redes sociales virtuales: caso de Facebook”. Zona próxima, no. 12 (enero 2010 [citado el 15 julio 2013] Univ. del Norte Colombia): disponible en http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=85316155013

José Martín Hurtado, “Sobre la construcción de la identidad en México”, Nómadas, no. 10 (2004 [citado 15 julio 2013] Univ. Complutense). Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=18101011

26

308

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 308

26/06/2016 03:32:21 p. m.

I

:

Constante, Alberto. “Escrito en Twitter”. En La filosofía y las nuevas tecnologías, compilador por Alberto Constante. México: Ediciones sin Nombre, 2013. Constante, Alberto. “¿Qué son las redes sociales?” En Las redes sociales una manera de pensar el mundo, compilador por Alberto Constante. México: Ediciones sin Nombre, 2013. Constante, Alberto. “La violencia en las redes o la banalización de la violencia.” En Violencia en las redes sociales, compilador Alberto Constante. México: Ed. Estudio Paraiso, 2013. Cortés Sara, García María y Lacasa Pilar. “Videojuegos y Redes Sociales. El proceso de identidad en Los Sims 3RED”, RED revista de educación. No. 33 (2012 [citado el 24 junio 2013] Univ. de Murcia): disponible en http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=54724495003 Gadamer, Hans Georg. “La universalidad del problema hermenéutico” en Antología. España: Ediciones Sígueme, 2001. Heidegger, Martin. “La época de la imagen del mundo.” En Caminos de Bosque. Traducido por Helena Cortés y Arturo Leyte. Madrid: Alianza Editorial, 2000. Heidegger, Martin. Ser y tiempo. Traducido por Jorge Eduardo Rivera. Madrid: Trotta Editorial, 2003. Hurtado, José Martin. “Sobre la construcción de la identidad en México”, Nómadas, no. 10 (2004 [citado 15 julio 2013] Univ. Complutense). Disponible en: http:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=18101011 Mercado, Asael y Hernández, Alejandrina. “El proceso de construcción de la identidad colectiva”. Convergencia. Revista de ciencias sociales, no. 53 (Mayo, 2010 [citado el 15 noviembre 2013] UAEM): disponible en http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=10513135010 Morduchowicz, Roxana. Los adolescentes y las redes sociales: La construcción de la identidad juvenil en Internet. Argentina: Ed. Fondo de Cultura, 2012. Pineda, Cesar. “Lebenswelt 2.0. posibles lecturas desde la filosofía”, en La filosofía y las nuevas tecnologías, editado por Alberto Constante. México: Ediciones sin Nombre, 2013. Olaizola, Carlos “Las nuevas utopías. La construcción del espacio virtual”, Pharos no. 13 (mayo-junio 2006 [citado el 8 de enero 2014] Univ. Américas Chile). Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=20813105 Sautto, Idalia. “El archivo virtual”, en Arte en las redes sociales. México: Ed. Estudio Paraiso, 2013. Vargas, Carlos. “La vulnerabilidad del perfil”, en Violencia en las redes sociales, editado por Alberto Constante. México: Ed. Estudio Paraiso, 2013. 309

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 309

26/06/2016 03:32:21 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 310

26/06/2016 03:32:21 p. m.

Educación: vías y viabilidad Napoleón Montero Cerquera

Educación hoy: ¿qué nos queda en claro?

L

a riqueza literaria actual sobre educación hoy en día es enorme. Por simple curiosidad, en la página de Google se da la palabra “educación” como entrada, y en menos de 0.34 segundos la red arroja 320.000.000 artículos en la red que contienen esa palabra. De modo que pretender decir “algo” con precisión sobre este tema, o que lo determine, por la vía de Google se hace insostenible. Lo único que se podría decirse con seguridad desde la red de internet es que la educación es un tema inabarcable. Y si vamos al Google Académico, que es un buscador “especializado”, encontramos por la entrada de la misma palabra, educación, en menos de 0,06 segundos, la cifra de 2.310.000 resultados. Sé que se pueden hacer búsquedas selectivas, pero quería sólo indicar la cantidad de documentos en la red de internet que de una forma u otra se apoyan, presentan o describen la palabra “educación” como realidad, y que desde allí posiblemente los millares de textos sean ya una realidad. ¿Qué realidad educativa presentan los textos de internet? Y aquí permítaseme divagar un poco más. Si yo quiero saber lo que se entiende por educación hoy en día, lo más inmediato que puedo hacer es seleccionar la búsqueda en internet: Si escribo ¿Qué es educación? O “Definición de educación” como entrada en el ordenador, obtengo por la primera entrada 76.600.000 documentos y por la segunda 33.100.000, y si por locura alguna llegará a revisar tan sólo el 1% de cada una de estas búsquedas, no llegaría a sacar nada en claro y lo que sacaría en claro no sería representativo del universo de documentos hallados en internet sobre educación. A este punto de la reflexión, creo que esta vía del internet es muy útil 311

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 311

26/06/2016 03:32:21 p. m.

F

,C

E

para hacerme una idea del uso del término en los investigadores o escritores que publican en la red, pero nada más. ¿Cuántos documentos que son resultados de investigaciones sobre educación no se publican en la red? ¡Tan sólo Dios lo sabe! Bien, sigamos haciendo una selección de documentos a través de Google que presentan la palabra educación” y otros términos: “educación y enseñanza”, 50.100.000; “educación y aprendizaje”, 44.400.000; “educación y leyes”, otro tanto; “educación y evaluación”, 59.700.000; “educación y pedagogía”, 9.330.000; “educación y filosofía” 22.990.0001; etc., “educación y religión”, “educación y política”, “educación y economía”, etc. Por la cantidad exorbitante de la cifra se hace inmanejable la cantidad de artículos. Y en conclusión, sin ir tan lejos, podría asegurar que en cada uno de los textos que definen la educación se presenta un “algo” propio de la educación que en los otros texto no lo voy a hallar. A veces este “algo” de un documento es tan opuesto al “algo” de otro texto, que los dos documentos tratando sobre lo mismo, la educación como idea central, parecieran que el fondo de los escritos se estuviera tratando temas distantes o totalmente opuestos. Y entre los documentos que relacionan la educación con “otro” concepto, puede darse que entre los millones de escrito terminan en el fondo desarrollando el otro término, convencido el escritor y tratando por todos los medios de convencer a los lectores que es “eso” el “otro” término la educación (como es y ha sido el caso de “educación y pedagogía”, “educación y teología”, “educación y política”, “educación y administración” o “educación y economía”, “educación y filosofía” entre otros). Y si no es éste término la “educación”, si terminan argumentando que este término es de capital importancia en la educación, al punto de ser de mayor fundamentalidad que la educación misma (como es el caso de “educación y evaluación”, “educación y didáctica”, “educación y metodología”, “educación y …”). Podría asegurar que son muy pocos los textos (artículos y documentos) que titulando el escrito “educación” desarrollan en pleno la búsqueda del concepto. Pareciera la educación una quimera respecto a la quimérica actualidad del hombre. Sin embargo hay algo en común en todo los textos de la red de internet, en los millones de documentos y que creo, precisamente, no está escrito en ninguno de los documento: todos los textos, los millones de documentos que aparecen en internet, digan lo que digan sobre la educación son producto de la educación. ¡Qué duda cabe de esto! Es común escuchar de voz de los maestros de ciencia sociales que la escritura divide la historia en dos. Prehistoria: todo los hechos sucedido antes de que la escritura incursionara en la vida del hombre; y la historia: todos los sucesos o hechos acaecidos después de la escritura, y que quedaron registrados, de una forma u otra, por ésta. Lo curioso es que revisando la historia de la escritura, los que saben de esto 312

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 312

26/06/2016 03:32:21 p. m.

E

:

dicen que la escritura no apareció de una vez, y que hay un periodo de entre 2000 o 3000 años en que empieza a surgir la escritura en los hombres y el momento en que se consolida un sistema escritural como tal, y como indicio de la cultura humana. Y ahora la escritura, no solo es indicio de la cultura humana, sino que específicamente es un indicio de la educación en el hombre. Y aquí la triada cultura, educación y escritura comienza a ser un complejo difícil de desenmarañar, al punto de llegar a ser un enigma. Pero no solo los docentes de ciencias sociales dividen el tiempo de la humanidad en dos momento grandes, y estas dos grandes partes en múltiples épocas, sino que los docentes de religión cristiana dividen el tiempo de la humanidad en antes de Cristo (a. C) y después de Cristo (d. C). Y si miramos cada una de las otras ciencias, tienen su propia división: la filosofía por ejemplo se divide en filósofos presocrático y socráticos. Con la educación no encontramos tal división. No hay una época de “preeducación” en la vida del hombre y otra posterior como “educación” en cuanto tal. Pareciera que la educación, en cuanto tal, está en el hombre desde el mismo instante en que el hombre está presente en la tierra; pareciera ser la educación una dimensión o condición de la vida humana tan fundamental y radical como ella misma. Tan sólo cuando la Pedagogía se instaura en la modernidad como la ciencia de la educación comienza dicha ciencia a sectorizar la educación por épocas y por representantes en sus diversas posturas educativa; pero realmente creo que esta iniciativa no llegó muy lejos en el campo “real” de la educación; o mejor dicho, creo que esta iniciativa llevo muy lejos a la Pedagogía, pero en ámbitos de historia de la educación, o en campos de filosofía de la educación, o en un nivel de mayor profundidad comparativa, llevó a la Pedagogía al callejón sin fondo y sin salida de contrastar la historia de la educación con la historia de la filosofía. Y no creo necesitar citas textuales para asegurar esto; tan sólo se necesita revisar en general la historia de la educación y la historia de la filosofía y mis argumentos saltan a la vista. Esto llevó a la Pedagogía, por una parte, y por la otra, al destello de estilos o desfile de modelos pedagógicos como la grandeza de la educación misma, y en esto, la Pedagogía como ciencia de la educación, invirtió todas sus fuerzas y poderío, y cuando llegó a lo educativo como tal, llegó ya sin ni un aliento. Y en esto consiste la crisis de la Pedagogía como la ciencia de la educación hoy en día. Nos va quedando en claro que la Pedagogía como ciencia de la educación fundamenta más una historia de la educación, desde la diversidad de los “cómos” pedagógicos, que un “qué” en y de la educación misma. Y por otra parte, la pedagogía buscó complacer las exigencias en la “enseñanza” del sin número de ciencias que se desgajaron en la modernidad al punto que se fractura la misma ciencia, recién 313

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 313

26/06/2016 03:32:21 p. m.

F

,C

E

nacida, de la pedagógica, en un manojo de “metodologías” y éstas en un sin fin de “didácticas”, que aún hoy en día, por esta vía que se optó, no han terminado y nunca terminará de fragmentarse. Y por su parte las didácticas se disuelve entre los problemas del aprender y del enseñar en cada uno de los contenidos de los campos disciplinares de las diversas ciencias: Didáctica general y didácticas especificas; didáctica de la matemática, didáctica del lenguaje, didáctica de las ciencias naturales, etc. Y con esto la educación se vierte, ya no en un problema puntual de cultura y escritura, fundamentalmente humano, sino que se abre en un turbulento y oscuro nudo de problemas y contenidos (conceptos ideales o empíricos), ocultándose en ellos: pedagogía, didáctica, enseñanza, aprendizaje, evaluación, recurso, métodos, modelos, currículo, moral, ética, política, ambiente, etc., al punto que hoy en día es común escuchar a muchos profesores de toda índole que ya no saben qué es “educación”, pero que siguen dando sus clases, unos, ya de forma muy didáctica y divertida, y otros no tanto; pero que tanto a los unos como a los otros los asaltan las mismas dudas: ¿están los estudiantes aprendiendo lo que se les enseña? ¿son realmente las didácticas la clave de la educación?¿la evaluación como sistema de medida en educación, realmente, mide lo que debe medir? ¿es realmente la educación un asunto de aprendizaje o de aprehensión? Los docentes siguen asistiendo, en un buen porcentaje, a las aulas a enfrentarse con los estudiantes en eso que suelen llamarse “clase” y “educación”, y que hacen por fuerza de la costumbre; y más que un encuentro que los beneficie y enriquezca su experiencia como consolidación de sus proyectos de vida, terminan en encontronazos de generaciones con los estudiantes, con los otros compañeros, y los cambios de administración y nuevas políticas. Y los estudiantes siguen asistiendo por costumbre a las aulas a recibir la anhelada educación. Y el encontronazo es tal que el aula es para ellos, en una gran mayoría, una jaula. Y lo que reciben como educación en sí los decepciona. Y de una forma u otra, en silencio, o en el grito abrumador del abandono se preguntan ante lo recibido: ¿es esto educación? Desde que la educación se institucionalizó en la escuela, la comunidad y las personas en general conciben que la educación sea en su fundamento radical escolarización. Y aquí hay un gran acierto; pero hay también un gran error. Como acierto es que la escuela haga parte de la educación de las personas en una comunidad; esto una verdad, ¿qué duda cabe? Es un acierto en la medida en que el hombre sea real como persona en sus múltiples dimensiones (individual, social, histórica, etc.), y que el hombre está presente como persona en la escuela. En esto radica el apoyo de la escuela como realidad en la fundación de la persona en su realidad, en esto radica la educación. Y si esto la escuela no lo apoya como institución, sino que se dan otros mecanismos de embargo y posesión se termina en unos callejones sin salida por los 314

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 314

26/06/2016 03:32:21 p. m.

E

:

que no transita la educación. Y este apoyo de la escuela como institucionalización conlleva una conexión directa entre realidad, educación y persona: en la escuela la educación es una realidad personal; pero una realidad personal en la institucionalización de sus dimensiones personales en la escuela. Y es aquí donde el análisis se debe afinar para que nos adentre a la realidad de la persona en sus dimensiones individual, social, histórica, etc. La persona no es un acto ni un hecho creado ni generado, es un mero quedar fundado; fundado en su realidad. Por esto la realidad de la educación es fundación de la persona en su realidad. No es la educación un acto de poiesis, ni un hecho de la praxis, así la praxis sea perfecta, sino actualización de la realidad real de la persona, no tanto en su presentar, sino en su mero estar. Y esta verdad es la nos va llevando de la mano en realidad de la educación. Como veníamos diciendo, lo que no es verdad en que la educación es institucionalización es que la educación sea solo un proceso de escolarización o de institucionalización, y tampoco que sea la escuela el único espacio donde se educan las personas, y menos que la escuela sea la única responsable de ello. En esta afirmación hay mucha tela que cortar con respecto a los problemas políticos, económicos y administrativos que envuelven a la educación y no la deja actuar ni actualizarse. No quiere esto decir que la educación no se vea impelida por la economía, la administración y la política, no; ni más faltaba. Así como la educación vive y transitara por la escuela; vive y transita en las calles, en los parques, en los bancos, en las casas, etc. Pero una cosa es que la educación transite y viva en cada una de estas dimensiones o aspecto de la vida de los hombres y que por esto se crea que se genera o crea allí, y otra muy distinta vivir y transitar con la educación en el vivir y el transitar de los hombres (desde el primero hasta el último individuo de la especie) en su estar viviendo su vida. El Estado como máximo órgano colector cobija a todos sus miembros, y en la instauración de sus leyes, en su territorio, en su potestad, ideologiza. Es la idea de un Estado. Conducir la fuerza de todos su participantes en unos mismos proyectos, unos mismos ideales. Un Estado como la realidad máxima de un país es abierto dentro de sí a su dinámica como Estado. Todo Estado debe estar abierto al movimiento del mundo: a su dinámica y apertura. Las escuelas deben, al igual que los Estados, ser instituciones abiertas en doble sentido: al interior en la multiplicidad de individuos que acoge, y abierta a la multiplicidad de instituciones coexistentes dentro de un Estado y el mundo. Si una institución se cierra en su ideal o ideología es una institución que no es una escuela, posiblemente sea una iglesia, un grupo militar al margen del Estado o secta política o religiosa, pero no una escuela. La pregunta que surge aquí es qué es una escuela, pero si nos adentramos en esta precisión, nos llevaría la escritura del presente texto por otros rumbos. Lo que nos queda claro es 315

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 315

26/06/2016 03:32:21 p. m.

F

,C

E

que la educación no es escolarización, así la escolarización haga parte de la educación; educación que aún no hemos dicho nada en claro sobre qué es. Centremos ahora nuestra atención, no ya en los artículos o documentos de internet, que más adelante nos serán de mucha utilidad, o en la reflexión de algunos momentos o aspectos de la cotidianidad educativa. Fijemos en los libros de carne y hueso que tenemos en nuestra biblioteca, o en bibliotecas cercanas. Démosle seriedad al documento, como dicen los profesores de las cátedras de investigación en las universidades. Vayamos a las fuentes primarias. Vayamos a los grandes pensadores; los que pensaron en su momento, en su época, la educación y nos legaron su pensar, por medio de su escritura; pensadores haciendo historia, que es para mí, la única forma de que haya en la historia pensadores. Y con ellos como sistema de referencia, tratemos de dejar algo en claro sobre la educación hoy. Ya sabemos que la educación es algo indeterminado en el hombre, y esto es posible decirlo atendiendo a las distintas formas como el hombre se educa en cada cultura. Pero también, sabemos ya que la educación es algo que determina al hombre. La educación es algo que se ha venido dejando ver en la medida en que las culturas se han venido presentando, dejándose ver. Y en una cultura o grupo humano la educación se hace presente en la medida que los hombres están siendo presentes; y la educación es tan actual en cada hombre en cuanto que cada hombre se actualice. Y la actualización de cada hombre está siendo, justa y exclusiva, respecto a lo real que cada hombre está siendo en realidad y en la realidad. De aquí que podría decirse que la educación es un “algo”, una experiencia exclusivamente personal. 7.100 millones de habitantes en la Tierra aproximadamente, 7.100 millones de experiencias personales de educación. ¿Quién administra esto? Es en seguida la pregunta que salta a la vista en un mundo en el cual los ideales políticos, económicos y administrativo gobiernan. Con el dato anterior la educación no tiene problema. La educación vive cuando cada hombre está haciéndose presente desde su educación. Cuando cada hombre vive. El lío grande se arma cuando en un Estado o en el mundo se quieren administrar estos millones de experiencias por la vía fácil de la clasificación, la agrupación, la reducción, la generalización. Y como educación no es escolarización, pero es lo que se ha venido generalizando, y es lo más práctico, y vivimos en un mundo práctico, la educación se ha convertido en empaquetar personas reales con experiencias reales de educación en rótulos y etiquetas, ficticias o no, de la administración, la política y la economía. Y con la solución dada desde las ciencias modernas, la dispersión del conocimiento, la educación en pleno es ahora sí un gran problema. Y no quiero decir que la economía, la política y la administración sean un problema si se aplica a la educación. Lo que quiero hacer ver es que la política, la economía y la administración 316

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 316

26/06/2016 03:32:22 p. m.

E

:

tradicionales no están asumiendo la realidad de la educación, y la realidad de la educación desborda la realidad de dichas ciencias. Antes de administración, economía, política, religión, filosofía, etc., en el hombre había ese “algo” llamado educación que ha hecho que estas ciencias lleguen el día de hoy a ser lo que son. La educación era, es y será una experiencia real en cada hombre; y no era, ni es ni será precisamente la escolarización, ni la institucionalización y menos la especialización de un conocimiento; y paradójicamente estas ciencias pasarán, mutarán, morirán y la educación seguirá acompañando al hombre al entierro, al nacimiento y al bautizo de nuevas ciencias, de nuevos conceptos, de nuevas cosas. En esto radica la experiencia de la educación. Una experiencia en la fundación de lo humano. Curiosamente, pareciera que la educación nos tiene en sus manos; pero ella teniéndonos en sus manos, tan sólo hace lo que nosotros queramos, podamos y entendamos. De ahí que la educación, posiblemente siendo la misma para todos (universal, general por especie), es universal y general en el phylum y a la especie humana; es en cada uno de nosotros especial y particular. De ahí que la educación, más que educación en abstracto, es educarse en lo particular, en lo personal. Y aquí la economía, la política y la administración tradicional, creadas para dirigir y organizar la vida del hombre, no se ajustan a la realidad de la educación y se desbordan. Cada persona está siendo lo que es; y cada una tiene dentro de sí lo que puede ser. Pero estas no son dos cosas separadas en cada persona: lo que es y lo que puede ser son simplemente modos del estar presente de una persona, más que simples vías del ser. El educarse está en comprender y entender en qué radica la unidad fundamental de la persona como experiencia en la vida humana. Educarse, asunto fundacional de la personal que co-implica todas sus dimensiones. Al día de hoy son innumerables las vías por las que la educación ha venido transitando en la vida de los hombres. Desde Platón en La República, que es para muchos críticos el texto de mayor madurez filosófica del pensador griego, hasta el texto, documento corto pero profundo de Gadamer, La educación es educarse, donde el filósofo alemán describe sin mucha pretensión que es la educación el tema central de la vida del hombre hoy en día. Para Platón, “la educación es autoactividad, esto es, un proceso del propio educando mediante el cual se dan a luz las ideas que fecundan su alma. El conocimiento no viene al hombre de fuera: es un esfuerzo del alma por adueñarse de la verdad… El papel del educador reside en promover en el educando este proceso de interiorización, gracias al cual llega a sentir la presencia de las ideas” (Platón, 2000, XXV). Y Gadamer concluye que “si lo que uno quiere es educarse y formase, es de fuerzas humanas de lo que se trata, y en que sólo si lo conseguimos 317

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 317

26/06/2016 03:32:22 p. m.

F

,C

E

sobreviviremos indemnes a la tecnología y al ser de la máquina” (Gadamer, 2000, 48). De una forma u otra, la educación colinda con la verdad en Platón y con el sobrevivir en Gadamer. Y efectivamente, estas dos las vías han sido las vías (verdad y sobrevivencia) con que el hombre ha venido haciéndose cargo de la educación; o mejor, las vías con las que el hombre ha venido haciéndose cargo de la realidad desde la educación. ¿Pero es realmente la educación el esfuerzo del hombre por adueñarse de la verdad? ¿es realmente la educación el asunto de fuerzas humanas encaminadas a la sobrevivencia del hombre frente a su tecnología y a sus creaciones? Kant aseguró en su Tratado de Pedagogía que “el hombre es la única criatura que requiere educación”. Y en renglón seguido nos dice: “entendemos por educación los cuidados (asistencia, manutención), la disciplina y la instrucción juntamente con la cultura”; y que “de acuerdo a ellos es el hombre niño, -colegial- y aprendiz” (Kant, 1985, pág. 3). Y no me queda más que preguntar si lo dicho por el filósofo de Königsberg es verdad o realmente verdadero. ¿No será más bien que ya se nota en el texto el pensamiento del filósofo alemán en la línea de antropologización del mundo y sus cosas a partir de la preeminencia de la razón? Juan Delval haciendo sendos análisis de las rutas que ha tomado el educar en la vida humana, escribe sobre Los fines de la educación, subrayando que la “educación desempeña un papel importantísimo en las sociedades humanas y es un elemento esencial de la humanización del hombre” (Delval, 1999, pág. 99). Es tal la importancia de la educación para Delval en sus análisis, que las funciones que esta conlleva las resumen en “reproducción del orden social, de promoción de la sumisión, y la otra función, en cierto modo contrapuesta, de liberar al hombre y suministrar instrumentos para entender y transformar la realidad física y social”. Y no contento con estos alcances logrados, cierra el primer párrafo de su último capítulo del libro Los fines de la educación asegurando que “la educación está hecha de esa mezcla de orientaciones, en parte opuesta, y es el resultado de estas tensiones” (Delval, 1999, 99). ¿Es esto verdad, la educación es el resultado de tensiones? ¿qué verdad traen estas afirmaciones? Porque sin ir muy rápido, estaríamos concediendo la razón a que la educación es un algo de efecto social, y que en esto radica su importancia; y las otras dimensiones se olvidarían en el fundido social. Segundo, que la humanización es una “algo” inconcluso en el animal humano y que conlleva elementos y uno de ellos es la educación. ¿No es acaso un bebé al ser engendrado un ser humano? ¿en qué momento un animal humano está totalmente humanizado, para tomarlo como el humano ideal? ¿no es tan humano un bebé como un anciano, un adolescente o un adulto? Es esto aún tema de fuerte discusión legal y constitucional, y creo que por aquí no es la vía recta para reflexionar ni sobre el cómo y menos el qué de la educación. 318

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 318

26/06/2016 03:32:22 p. m.

E

:

Otra vía es la que desde Aristóteles, pasando por John Locke y el positivismo, desemboca en distintos ramales igual de caudalosos y tormentosos: empirismo radical por un lado; por otro lado pragmatismo y utilitarismo en pleno; y un tercero ramal, la praxeología como tal, en toda su gama de perfecciones. Para Aristóteles, “todo arte y toda investigación e, igualmente toda acción y libre elección parecen tender a algún bien; por esto se ha manifestado, con razón, que el bien es aquello hacía lo que todas las cosas tienden. Sin embargo es evidente que hay algunas diferencias entre los fines, pues unos son actividades y los otros obras aparte de las actividades; en los casos en que hay algunos fines aparte de las acciones, las obras son naturalmente preferibles a las actividades. Pero como mucho hay acciones, artes y ciencias, muchos son también los fines; en efecto, el fin de la medicina es la salud; el de la construcción naval, el navío; el de la estrategia, la victoria; el de la economía, la riqueza. Pero cuántas de ellas están subordinadas a una sola facultad (como la fabricación de frenos y todos los otros arreos de los caballos se subordina a la equitación, y, a su vez, ésta y toda actividad guerrera se subordinan a otras diferentes), en todas ellas los fines de las principales son preferibles a los de las subordinadas, ya que es con vistas a los primeros como persiguen a los segundos. Y no importa que los fines de las acciones sean las actividades mismas o algo diferente de ellas, como ocurre en las ciencias mencionadas” (Aristóteles, 1998, 131). Con este párrafo plantea Aristóteles su idea central sobre el bien, hacia lo que todo tiende. ¿Y la educación es un algo que entra en este todo aristotélico? ¿y que como tal debe ser analizada desde su fin; según a lo que tienda, asumiendo que siempre tiende al bien, y no analizarla desde lo que es o está en su realidad? Ya vemos como la ruta o vía abierta por esta reflexión aristotélica, aplicada a la educación, nos lleva a los callejones sin salida, por un lado el de concebir la experimentación, o el experimento como procedimiento de control de variables, ya sea para manipular el procedimiento o el resultado en la verificación de la verdad, y por otra lado, a la concepción mecánica de la experiencia. John Locke aseguro que “todas las idea vienen de la sensación o de la reflexión. Supongamos, entonces, que la mente sea, como se dice, un papel en blanco, limpio de toda inscripción, sin ninguna idea. ¿Cómo llega a tenerlas? ¿De dónde se hace la mente de ese prodigioso cúmulo, que la activa e ilimitada imaginación del hombre ha pintado en ella, en una variedad casi infinita? ¿De dónde saca todo ese material de la razón y del conocimiento? A esto contesto con una sola palabra, de la experiencia: de allí es de donde en última instancia se deriva. Las observaciones que hacemos acerca de los objetos sensibles externos, o acerca de las operaciones internas de nuestra mente, que percibimos, y sobre las cuales reflexionamos nosotros mismos, es lo que provee a nuestro entendimiento de todos los materiales del pensar. 319

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 319

26/06/2016 03:32:22 p. m.

F

,C

E

Esta son las dos fuentes del conocimiento de donde dimanan todas las ideas que tenemos o que podemos naturalmente tener” (Locke, 1994, pág. 83). De este párrafo se resalta constantemente en escritos sobre educación el lema de “la mente como una tabula rasa”; y es el eslogan que sustenta al empirismo. Pero realmente la importancia para la educación de este párrafo radica más en la palabra con que responde el filósofo inglés al manojo de preguntas que al paso le surgen: la experiencia. Y pronto deja ver el pensador ingles las vías por donde se conduce su pensar: la experiencia externa o las sensaciones y la experiencia interna o las reflexiones. ¿Pero es realmente en Locke la experiencia un encuentro metódico con lo real? Por su parte John Dewey, con sus reflexiones profundas sobre la democracia y la educación, nos guía la contemplación al hecho de que la educación es una modalidad de acción política; y nos convoca a reflexionar y valorar la educación desde dimensiones sociales, políticas, económicas, culturales y morales de la sociedad. Al comienzo de su obra Democracia y educación nos dirige la mirada educativa no ya a la diferencia entre animal racional e irracional sino un poco más atrás: entre seres vivos e inanimados. Y es tal su convicción de empezar por aquí, por esta distinción, su reflexión sobre educación y democracia que apoyado en que “La vida es un proceso de autorrenovación mediante la acción sobre el medio ambiente” (Dewey, 1995, 13), teje su discurso filosófico entre el crecimiento de la democracia con el desarrollo del método experimental en la ciencias, con la ideas evolucionistas en las ciencias biológicas y con la reorganización industrial, y los cambios en las materias de estudio y los métodos de educación indicados por estos desenvolvimientos. La educación según Dewey va a las raíces profundas de la identidad de lo vivo, por la vía de la distinción entre vivos e inertes, el camino del método experimental de las ciencias y, sobre todo, por la actualidad de la reorganización industrial, así como los avistamientos biológicos sobre la evolución. El filósofo norteamericano asegura que “la diferencia más notable existente entre los seres vivos y los inanimados es que los primeros se conservan por renovación. Una piedra, cuando se la golpea, resiste. Si su resistencia es mayor que la fuerza del golpe dado, permanece exteriormente inalterable. De otro, se fragmentaría en pequeños trozos. La piedra no intenta reaccionar de forma que pueda mantenerse intacta respecto al golpe, y mucho menos hacer que el golpe se aun factor que contribuya a su propia acción continuada. Aunque el ser vivo puede ser fácilmente aplastado por fuerzas superiores, tratará de convertir las energías que actúan sobre él en medios para su propia existencia ulterior. Si no puede hacerlo así, no se divide en trozos más pequeños (al menos en las formas superiores de vida), sino que pierde su identidad como cosa” (Dewey, 1995, pág. 13). Y con esto nos convoca a una nueva vía de reflexión de la educación. 320

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 320

26/06/2016 03:32:22 p. m.

E

:

¿De dónde nos vienen estas vías? Recapitulemos un poco. Yo sé que para muchos no es tan prudente resumir las vías que la educación ha recorrido desde su origen hasta nuestros días, en las dos vías del idealismo filosófico, llamado comúnmente como filosofía de la educación, y la vía del empirismo que se reconoce como Pedagogía o ciencia de la educación. Sin embargo es lo más corriente de escuchar y leer en los libros sobre historia de la educación o historia de la filosofía. Hasta hoy, de una forma u otra, las corrientes educativas se resumen, por un lado, en lo que sería el hombre si…, lo que podría ser el hombre si este se educara: es la vía de la idealidad. Y por otro lado está la vía del es. La educación que se fundamenta en lo que el hombre es, en el hecho, el factum, el positum: es la vía empírica como tal. Pero ¿de dónde nos vienen estas vías? Frente a esta pregunta no nos queda más que juiciosamente revisar y analizar los discursos que los filósofos han tomado y de la forma como se han armado los bandos. Los filósofos que procuran que la educación se debe proyectar en lo que el hombre puede ser; buscan el ideal de ser humano. La filosofía de la educación es la teorización de la práctica educativa. El otro bando, el de los empiristas, se enfoca en el ser de la educación. El hombre es educado en la medida que experimenta y vive la realidad; su fundamento es la empíria, la experiencia. La filosofía de la educación nos conduce a los callejones sin salida del idealismo; y el empirismo nos agota en el activismo puro del pragmatismo. Y la educación, un poco perpleja ante esta discusión, sigue educando al hombre en su educarse. Pedro Salinas dice en su poema: “Es que quiero sacar/ de ti tu mejor tú”. Y lo seguiría diciendo: “Es que quiero sacar/ de mi mí mejor Yo”. La educación en metáfora sería como esa gigantesca ave que alimenta a muchos hijos, y a cada uno le da justo lo que cada uno quiere y puede recibir, para salir de sí mismo hacía sí mismo. Alimentarse para dejar su nido y lanzarse a volar en su propio aire. En esto se hilvana la máxima1, que yo pensaba, era de Sócrates: “primero, conócete a ti mismo”, y que en internet encontré que Sócrates fue uno de los tanto filósofos que han utilizado dicha frase para zurcir su pensar. En la máxima, sea de quien se sea, “el conocedor se ordena conocerse primero”; no le ordena nada a nadie. Tan sólo es El aforismo griego «Conócete a ti mismo” estaba inscrito en el pronaos del templo de Apolo en Delfos, según el periegético Pausanias. El aforismo ha sido atribuido a varios sabios griegos antiguos: Heraclito, Quilón de Esparta, Tales de Mileto, Sócrates, Pitágoras, Solón de Atenas. Otras fuentes lo atribuyen a Femonoe, una poetisa griega mítica. En una discusión acerca de la moderación y el autoconocimiento, el poeta romano Juvenal, cita la frase en griego y declara que el precepto desciende “de cælo” (del cielo). Tomado de: es.wikipedia.org/wiki/Conócete_a_ti_mismo; el día 15 de septiembre de 2015. 1

321

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 321

26/06/2016 03:32:22 p. m.

F

,C

E

conocedor cuando se conoce a sí mismo. Y esto en la educación es la vía más viable, y que la educación, hoy en día tan escolarizadas poco viabiliza; es un vía que es muy poco transitada en las escuelas o instituciones; en especial cuando las instituciones se apersonalizan, como las universidades o fundaciones universitarias hoy en día. El poder de la educación y su fuerza pueden subsistir en estructuras o movimientos impersonales (formación) o despersonalizados (adiestramientos e instrucciones), pero no en procesos de apersonalización; la educación es siempre una realidad personal. La apersonalización es común en la fábrica o empresas donde la persona humana pierde su condición indeterminada de humanidad al ser identificada como un número, un código, un producto o un cliente. Donde el objeto a fabricar está plenamente determinado y lo que hay que hacer es una sumatoria de ingredientes y echar a andar una producción en serie. También hay apersonalización cuando en una fábrica las personas que participan de la producción o generación son tenidas en cuenta como una tuerca o un tornillo más del ensamblaje, en la gran máquina que fabrica. Y aquí frente a esta concepción de humano y humanidad la educación se desborda. Identificar el origen de esto es bastante caprichoso. Tan caprichoso como el mismo hecho de querer saber el principio, como el inicio de las cosas. Lo que mejor puedo hacer es analizar referencias tan antiguas como se pueda para encontrar posibles rutas por donde se dirigen los análisis del idealismo o el practicismo del empirismo. En Hesíodo no son pocos los puntos en sus escritos en donde ya nos deja entrever que el hombre no puede ser nunca más de lo que es, porque siendo lo que no es, sería un individuo no humano; pero que siendo siempre lo que es, siempre está buscando serlo. Hesíodo cantó en su tiempo: “Ahora contaré una fábula a los reyes, aunque sean sabios. Así habló un halcón a un ruiseñor de variopinto cuello mientras le llevaba muy alto, entre las nubes, atrapado con sus garras. Éste gemía lastimosamente, ensartado entre las curvas uñas y aquel con tono de superioridad le dirigió estas palabras. ‘¡Infeliz! ¿por qué chillas? Ahora te tiene en su poder uno mucho más poderoso. Irás a donde yo te lleve por muy cantor que seas y me servirás de comida si quiero o te dejaré libre. ¡Loco es el que quiere ponerse a la altura de los más fuertes! Se ve privado de la victoria y además de sufrir vejaciones, es maltratado’. Así dijo el halcón de rápido vuelo, ave de amplias alas” (Hesíodo, 2014, 75).

Literalmente, en el contexto del escrito, ¿quién es el halcón y quién es el ruiseñor? Y sobre todo ¿a qué altura podrá llegar el halcón con su presa? La idealidad del ruiseñor, expresada en la intención de escapar de las curvas garras por medio de los chillidos, y la practicidad del halcón apoderado de su hecho: tener una presa entre sus garras. ¿Es posible este análisis? ¿no es este trozo de texto un ejemplo de la 322

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 322

26/06/2016 03:32:22 p. m.

E

:

practicidad del poder o la fuerza dominante sobre la impotencia de la idealidad, que siempre han reinado en el hombre en un mismo trono? Y ¿no es esto en lo que consiste toda su poesía? Cuenta la historia, porque la verdadera historia es la única que cuenta, que Hesíodo y Homero se enfrentaron en un certamen2 a medir sus fuerzas poéticas. Y en dicho certamen, saliendo Hesíodo victorioso por decisión del rey, fue Homero el poeta que más elogiaba el pueblo. Y el pueblo siempre ha sido la voz de Dios, incluso sobre la voz del rey; y es Homero el poeta más reconocido por su practicidad y utilidad a la filosofía y al pensamiento griego sobre Hesíodo y cualquier otro poeta. Independientemente de la preeminencia del uno sobre el otro, es este certamen el encuentro de la idealidad y la practicidad; la inmediatez con lo mediato; lo que debería ser con lo que es: “Admiraron también entonces a Homero los griegos y aplaudían pensando que los versos habían sobrepasado lo exigido y pedían que se le otorgara la victoria. Pero el rey dio la corona a Hesíodo alegando que era justo que venciera el que invita a la agricultura y la paz, no el que describía combates y matanzas” (Hesíodo, 2014, 318). ¿Y hoy en día no es lo mismo? Así convengamos que la agricultura y la paz sea lo más provechoso para la humanidad no es la guerra y la discordia, como dijo Heráclito, la madre del todo. ¿Cómo se vivía la educación en los tiempos de Hesíodo? Ahora bien, en contra de Hesíodo, Platón recuerda con fervor la voz de su maestro Sócrates en oposición radical frente al uso de las fábulas como punto de partida en la educación de los niños. Claro está que este punto o postura se alcanza en las últimas páginas al finalizar el segundo libro de La República, cuando el dialogo vira hacia la formación de los soldados que defienden el Estado, en procura de esclarecer el origen en las sociedades de la justicia e injusticia. Ya que Platón de una forma u otra haciendo caso omiso a su maestro hace uso de una fábula o mito como centro de gravedad para sus diálogos. Adimanto y Sócrates en este segundo libro se entretejen en el diálogo sobre la educación: “-Procedamos a él. –Formemos a nuestros guerreros a nuestro arbitrio y por vía de conversación. –Me parece bien. -¿Qué educación conviene que le demos? Difícil es, a mi parecer, darles otra mejor que la que desde hace mucho se usa entre nosotros, y que consiste en formar el cuerpo mediante la gimnástica, y el alma por medio de la música. –Difícil es, en efecto, hallar otra mejor. –¿Empezaríamos su educación con la música, más bien que con la gimnástica? –Sin duda. -¿No constituyen los discursos, al parecer, parte de la música? –Sí. -¿Y no los hay de dos géneros: verdaderos unos, otros mentirosos? –Sí.

2

Hesíodo (1982). El certamen. España: Editorial Gredos, S. A.

323

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 323

26/06/2016 03:32:22 p. m.

F

,C

E

–Entrarán igualmente en nuestro plan de educación, empezando por los discursos mentirosos” (Platón, 2000, 468). Se resalta la formación del cuerpo y del alma como el fin y medio de la educación en Grecia en esos tiempos. A continuación de esto, y seguido del poco alcance del pensamiento de Adimanto, continua, Sócrates el diálogo “-No se me alcanza tu pensamiento. - ¡Cómo! ¿Ignoras, por ventura, que lo primero que se hace con los niños es contarles fábulas? Ahora bien, aunque a veces se encuentre una parte de verdad en las fábulas, no son éstas por lo común otra cosa que un tejido de mentiras, con las cuales se divierte a los niños hasta el momento en que se les manda al gimnasio. -Verdad es. –Por eso he dicho que debe iniciarse su educación con la música. –Tienes razón. –Tampoco ignoras que todo depende de los principios, particularmente en lo que se refiere a los niños, porque en esa edad, el alma, tierna todavía, recibe fácilmente todas las impresiones que quieren dársele. – Nada más cierto. -¿Permitiremos, pues, que el primero que se presente refiera indiferentemente a los niños todo género de fábulas, y que el alma infantil reciba de esa fábulas, impresiones, las más de la veces contrarias a las ideas que queremos que tengan en edad más avanzada? –No puede tolerarse semejante cosa” (Platón, 2000, pág. 468). Y sigue Sócrates pronunciándose durante este segundo libro en iguales términos: “Empecemos pues, antes que nada, por velar sobre los autores de fábulas. Escojamos aquellos que sean convenientes, y rechacemos las demás. -Las que nos han contado Hesíodo, Homero y los demás poetas; porque los poetas, así los de ahora como los del pasado, no tienen otro oficio que el de divertir con sus fábulas al género humano, -Pero ¿a qué fábulas aludes –digo-, y qué es lo que en ellas censuras? –Censuro aquello que en efecto y sobre todo merece ser reprobado en esas clases de mentiras corruptoras. -¿Qué quieres decir? –Quiero decir que nos presentan a los dioses y a los héroes de otra manera que como ellos son, como cuando un pintor pinta retratos que no se parecen a sus originales. –Convengo que eso es digno de reproche; pero ¿en qué conviene esa censura a los poetas? –No es, ante todo, un embuste de los más enormes y graves el de Hesíodo acerca de los actos que cuenta de Urano, de la venganza que de este tomó Saturno, y de los malos tratamiento de que éste hizo objeto a Zeus, y que a su vez recibió de él? Aun aunque todo eso sea cierto, no son cosas que puedan decirse ante un niño desprovisto de razón; hay que sepultarlas en el silencio o, si es preciso hablar de ellas, debe hacerse exclusivamente en secreto y ante escasísimo número de oyentes, con expresa prohibición de revelar nada de ello, y después de haber hecho inmolar, no un puerco, sino una víctima preciosa y rara, con el fin de restringir todavía más el número de iniciados” (Platón, 2000, 468-9). Muchas líneas de discusión se pueden tomar desde aquí para reflexionar sobre la educación. Lo que me interesa es resaltar la formación como la vía educativa que descolla desde Sócrates hasta nuestros días; y de cómo en procura de esto la 324

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 324

26/06/2016 03:32:22 p. m.

E

:

educación ha toma sus rutas. Las rutas de la idealización trazadas desde Platón al presente. Y las rutas del empirismo que desde Aristóteles han recorrido las prácticas educativas en la humanidad.

¿Hacia dónde van estas vías y cuál es su viabilidad? Todas estas vías de una forma u otra corren por los senderos de la formación. Paideia, Bildung, formación son sinónimos de educación hoy en día. Y aquí es donde la filosofía, en especial el filosofar, es perentorio. ¿Son estos palabras realmente sinónimos de la educación? La educación, sea como sea, ha llegado hasta nuestros días. Idealizada o empírica es una realidad. ¿Cómo va esta educación en nuestra sociedad, con la historia y con los individuos? Y ¿cómo van la sociedad, el individuo y la historia con la educación? A esta altura de los tiempos ya no sólo es importante reflexionar sobre el origen de la educación en la vida del hombre sino hacía donde se dirige el hombre aupado en la educación. ¿Son realmente sinónimos de la educación todos estos términos que mencionábamos anteriormente? ¿y es realmente educación paideia, Bildung, formación, instrucción, adiestramiento, enseñanza? ¿no será más bien que todos estos sinónimos se han venido ajustando tanto social, individual e históricamente como educación por la fuerza de la costumbre y el corsé: formación, inducido por el pensamiento griego? ¿No es posible pensar la educación en tiempos anteriores a la paideia griega, a la formación socrática, ya que antes de estas el hombre ya se educaba y no precisamente era formación? ¿la educación es realmente viable sólo desde el empirismo o del idealismo? Ya Xavier Zubiri, filósofo español, a comienzos del siglo XX, frente al problema pedagógico dice que “no se trata de adoptar posición. Ni de buscar una fórmula intermedia que las concilie, sino de un intento de llegar a una idea de educación, lo suficientemente amplia, para que entren en ella las exigencias de la conciencia moderna” (Zubiri, 1932). En este mismo documento el filósofo español platea que si “¿es posible rigurosamente hablando una ciencia de la educación de carácter puramente empírica?”. Y con esto no se cae en un exceso de paidologismo. Sea por la vía del empirismo o del idealismo va cae en el exceso. Recomienda Zubiri al final de su texto inédito que la pedagogía tendrá que ser una ciencia esencialmente filosófica, pero incluyendo en ella todas las investigaciones biológicas y psicológicas; además decía que la Pedagogía como una disciplina filosófica se enfocaría en desarrollar una ciencia de la educación. Para esto es necesario ajustar o rectificar unas marchas. Primero que desde la bilogía el animal como organismo 325

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 325

26/06/2016 03:32:22 p. m.

F

,C

E

funcional no se limita al organismo fisiológico, sino que le pertenece como elemento propio el campo (el medio ambiente). Segundo, el hombre es fundamentalmente una existencia en un mundo y todos sus demás caracteres, inclusive aquellos que le incluyen en la escala zoológica, vienen esencialmente modificados por ese carácter. “El animal tiene un ambiente el hombre tiene un mundo” (Zubiri, 1932). Y el mundo, según Zubiri, es algo más que simple ambiente. Tercero: ¿qué se entiende por estar en el mundo? ¿cómo entender o comprender que mientras el animal se limita a vivir con o de la cosas, el hombre existe en medio de ellas –ocupándose- de ellas? Cuarto: ¿cuáles serían las interpretaciones de la cultura desde la vida y no desde lo abstracto cultural? Con esta rectificaciones, Zubiri nos abre la posibilidad de pensar no sólo la educación desde la pedagogía, yuxtaponiendo dos tipos de pedagogías diferentes, como pretendía en su esbozo inicial, sino que nos implanta en un problema mayor y más candente: elaborar una idea del hombre y de la educación en cuanto tal. Asegura Zubiri “porque la interpretación total del hombre, inclusive como un ser natural es problema de la filosofía y esta es quién en última instancia ha de determinar el grado de experiencia preciso para una pedagogía. La animalidad es esencial al hombre pero su carácter humano, modifica esencialmente la animalidad” (Zubiri, 1932).

La educación desde la formalidad: ¿Una vía más? Afirma Zubiri que “a diferencia de estas ideas (empirismo e idealismo) clásicas de la educación, es preciso ver hoy la educación no en abstracto, sino en el mundo concreto no sólo de cada nación, género, sino de cada individuo y de cada edad. El niño tiene su mundo específico; estos mundos no están aislados entre sí, conviven unos con otros. De esta convivencia arranca (la primariedad) de la obra educativa. Al animal no se le puede educar en el mismo sentido que al hombre” (Zubiri, 1932); y con esto nos sumerge el filósofo vasco en un nivel de mayor profundidad de la realidad: la concreción de la persona en cuanto tal. En otro documento inédito, escribió Zubiri: “ante todo, claro está, hay un primer momento en la concreción de la persona. Ser esta persona consiste en que soy Yo quien es mío; consiste en que me pertenezco a mi mismo en cuanto tal a toda realidad. Soy esta persona porque soy ‘mío’. Pero esto carece de sentido completo mientras no se sobreentienda que es esa realidad que es mía: es el segundo momento. Yo soy esta sustantividad concreta con todas sus notas. Este segundo momento es el momento de la concreción propiamente dicho: es la concreción de aquello que es mío. Según este momento, yo soy esta persona no porque soy ‘mío’ sino porque soy esta sustantividad” (Zubiri 1932). A párrafo contiguo en este mismo documento nos adentra Zubiri al problema de la “unidad 326

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 326

26/06/2016 03:32:22 p. m.

E

:

concreta de la persona humana”: “estos dos momentos, ser ‘mío’ y ser ‘esta’ sustantividad no son, pues, idénticos. Pero tampoco son independientes. Cada persona, en efecto, es ‘suya’ por pertenecerse así misma. Esta ‘suidad’ es el momento radical de personeidad: es formalmente la unidad metafísica de la persona. Pero las determinaciones de mi sustantividad no son solo determinaciones de su talidad, esto es, determinaciones de mi realidad ‘tal’ como es, sino que eo ipso determinan el modo como esta sustantividad es mía, el modo por tanto como la unidad metafísica de esta sustantividad es persona, determinan el modo mismo como la persona es “una”, es decir, el modo como se es persona. Cada persona es suya, pero lo es “a su modo” y sólo a su modo. Concreción no es entonces la concreción talitativa de las notas de la sustantividad sin la “modi-ficación” de la unidad personal por la concreción de aquellas notas.” (Zubiri, la concreción de la persona en cuanto tal. inédito. Carpeta 102C- 01. Fundación Xavier Zubiri de Madrid). Y con esto nos instaura Xavier Zubiri en la línea, o en la vía de la formalidad. Podría pensarse que es en la filosofía del personalismo en donde nos vierte Zubiri con sus análisis, podría serlo. Pero de lo que no cabe ninguna duda es que es la formalidad de realidad la conexión por donde el hombre se apropia de su realidad y se hace cargo de ella, y es posiblemente esta, la formalidad, también la vía de la educación. La formalidad se convierte en vía de entrada y de distinción entre estímulo y realidad. “El hombre entonces está situado no solo ‘biológicamente’ sino ‘realmente’: el animal humano se hace cargo de la situación, o lo que es lo mismo, se hace cargo de la realidad. Con ello he cambiado, en primer lugar, el modo de presentarse las cosas: el estímulo no es ya meramente estimulante, es realidad estimulante; estimulante, pero realidad. Este momento de realidad es el que a pesar de su aparente insignificancia, cambia esencialmente el carácter de la estimulación, y con ello el medio animal en mundo humano. En segundo lugar, ha cambiado el carácter de la modificación del tono vital. El tono vital animal, decíamos es ‘afección’ (en la acepción etimológica del vocablo), es el modo de ‘estar’ afectado estimulicamente, sentientemente, por el proceso biológico. Ahora, en cambio, siento la modificación tónica de otra manera. No ‘estoy’ afectado por un estímulo sino que ‘me’ siento realmente afectado, esto es, ‘me’ siento afectado en mi realidad por la realidad. La afección tónica es ahora la manera de sentirme como realidad, y por tanto, la manera de sentirla afectantemente. Esto ya no es sentir tónico. Es otra cosa: es sentimiento. Todo sentimiento tiene un intrínseco y formal momento de realidad por el que no es mera afección estimúlica sino afección de realidad. No es lo mismo afección y afecto que sentimiento. Solo hay sentimiento cuando el afecto envuelve un momento de realidad, cuando es, valga la redundancia, sentimiento de realidad. [Aunque sea anticipando ideas, digamos desde ahora que en este intrínseco momento 327

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 327

26/06/2016 03:32:22 p. m.

F

,C

E

de realidad es en lo que consiste ese carácter ‘videncial’ del sentimiento que desde hace siglos se ha venido afirmando sin haber sido conceptuado ni fundamentado con rigor]. En tercer lugar, toda aprehensión de algo real, al modificar mi sentimiento, me lanza a responder. ¿Cuál es este modo de responder? Ya no es tender estimulicamente a una nueva situación biológica, sino que es situarse realmente de otra manera en la realidad. [‘Con cada cosa, el hombre tiene que bosquejar el modo de estar ‘en’ la realidad]. Y para eso tiene que optar. La tendencia y el apetito se han transformado en volición. La volición tiene un esencial momento de realidad; aquello que la voluntad quiere es siempre y sólo un modo de estar en la realidad, [es decir, un modo mío de ser real en la realidad]” (Zubiri, 1932). Con todo esto nos vemos abocados a repensar la educación, no ya desde las filosofías de la tradición, clásica y modernas, que la condujeron por las vías de la formación, ya sea empirista o idealista, sino desde un filosofía que estudie la educación desde la realidad de ella misma: metafísica de la realidad. ¿Qué es la formalidad? Y ¿desde la metafísica zubiriana cómo se entiende o comprende la formalidad? Ya son temas que motivan la aventura de escribir en esa vía o dirección.

Referencias Aristóteles. (1998). Ética Nicomáquea. Madrid: Gredos. Delval, J. (1999). Los fines de la educación. México: Siglo XXI editores. Dewey, J. (1995). Democracia y Educación. Madrid: Ediciones Morata. Gadamer, H. G. (2000). la educación es educarse. Barcelona: Editorial Paidós. Hesíodo. (2000). Obras y fragmentos. Madrid: Editorial Gredos, S.A. Hesíodo. (2014). Obras y fragmentos. Madrid: Editorial Gredos, S.A. Hesíodo. (2014). Teogonía. Madrid: Gredos. Kant, I. (1985). Tratado de pedagogía. Bogota: Ediciones Rosaristas. Locke, J. (1994). Ensayo sobre el entendimiento humano. Santafé de Bogotá, D.C: Fondo de Cultura Económica. Platón. (2000). Diálogos. México: Porrúa. Zubiri, X. (1932). Pedagogía. Inédito. Carpeta. 211 -21. Madrid: Fundación Xavier Zubiri. Zubiri, X. (s.f.). Inédito carpeta 102C_01. Zubiri, X. (s.f.). la concreción de la persona en cuanto tal. inédito. Carpeta 102C01. Madrid: Fundación Xavier Zubiri.

328

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 328

26/06/2016 03:32:23 p. m.

El inicio de la paz desde el nosotros Nayeli Pérez Rivera

L

a sangre derramada al nacer es la misma que se derrama al morir. Esa misma que tiene la fuerza de darnos vida también nos la quita. Esa misma sangre que yace en nosotros, corre en mí, corre en mi hermano. Soy yo quien la dejo derramar hasta su última gota1.

La mirada Por la mañana se despertó, se dirigió al baño y se miró en el espejo. Se contempló unos segundos y comenzó a limpiarse la cara, quitarse las lagañas, cepillarse el cabello, y dedicó toda la mañana a perfeccionarse. Así es como hace cada mañana, pero cada mañana olvida algo: olvida el reflejo. Se aleja de él y no puede ya reconocerlo. Porque ha dejado de percibir lo que aquel reflejo le intenta decir; porque ha dejado de escuchar a ese reflejo; porque ahora simplemente la persona que devuelve ese mismo reflejo no interesa más. No es posible ver fuera de sí, si no se aprende a escuchar el interior. Y es que tu esencia está ahí. Estás en él, no olvides que aquel que está del otro lado del espejo también siente, escucha y mira. Tiene ganas de ser escuchado y mirado. Porque cada vez que lo ignoras, que decides alejarte de él y olvidar quién es, Este breve trabajo obtuvo el premio al Primer Lugar en el 11º. Concurso Nacional de Ensayo Filosófico Preuniversitario 2015, bajo el tema Violencia y Reflexión Ética de la Paz, convocado por el Departamento de Filosofía, bajo la dirección del Dr. Pablo Lazo, de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. La autora es estudiante del sexto semestre de bachillerato en el Instituto Valladolid Preparatoria, perteneciente a la Universidad Marista Valladolid (Morelia, México). 1

329

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 329

26/06/2016 03:32:23 p. m.

F

,C

E

lo lastimas y estarás acercándote a esa irrealidad en la que vivimos, estarás dejándote a ti mismo atrás, incluso volviéndote tu propio enemigo. ¿Quién va a salvarte de esta autodestrucción? ¿quién va a salvarte si no eres tú mismo? ¿qué pasaría si en vez de dedicar tus mañanas o tus tardes a perfeccionar tu cabello y elegir tu atuendo, las dedicaras a interpretar y escuchar tu reflejo? Así quizá esta vez te quedarías en silencio y podrías escuchar a tu reflejo, a ti, a tu sangre.

El escuchar La situación que enfrenta nuestra sociedad nos está colapsando. Todos los días vivimos una situación violenta. Por menor o mayor que parezca, está ahí y se está encarnando en nosotros. ¡O será que ya es parte de nosotros! La violencia en nuestros días se presenta bajo el rostro de los acontecimientos comunes, que nos llegan a importar sólo en el momento en que es a nosotros a quienes afecta. Quiero señalar a tres tipos de personas que existen dentro de nuestra sociedad y viven el problema: aquel que se calla y no hace nada, el que promueve y participa en la violencia, y el que toma por bandera el camino de la paz. Suponiendo que el mundo en el que vivimos es un mundo “civilizado”, donde todos somos capaces de tener un juicio y razonamiento, ¿cómo es posible que los actos violentos se regeneren una y otra vez? ¿por qué nadie hace nada? ¿cómo se dan los conflictos violentos? ¿cómo podemos actuar ante ellos? En las siguientes líneas expondré mi postura acerca de la violencia provocada ahí donde falta la escucha y escasea la paz. Para llegar a comprender el valor del momento de paz debemos dejar de pensar que existe un yo y después están ellos. Si queremos transitar el camino de la paz debemos conocer y re-conocer al nosotros, tomando en cuenta a los otros y, sobre todo, respetando nuestras diferencias. Porque cuando decido liberarme del yo me dispongo libre para escuchar a los otros, o mejor dicho, a nosotros. Seré libre para abrir mi mente y conocer las ideas de todos; pues como dice Calos Lenkersdorf: “La liberación que se realiza no es aquella que nos libera de los otros que impiden nuestro individualismo, sino que nos libera del dominio del yo y así nos hace libres para los otros que escuchamos. Dicho de otro modo, nos hace entrar en el mundo del nosotros, en el cual todo vive, prevalece tanto el diálogo como el emparejamiento. Es pues, una liberación desconocida en la sociedad dominante en la cual reina la libertad individual que busca la liberación de lo que limite el yo”2.

2

Carlos Lenkersdorf, Aprender a escuchar (México: Plaza y Valdés, 2008), 49.

330

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 330

26/06/2016 03:32:23 p. m.

E

Para bien o para mal todos formamos parte de esta sociedad, ya que tú formas parte de mí, tanto como yo de ti, porque ni tú ni yo podemos ser quienes somos sin los otros. Dentro de este nosotros debemos contemplar la existencia de un diálogo en el que haya reciprocidad al escucharnos, pues si no escuchamos al otro jamás podremos dialogar, y para llegar a la escucha, el primer paso es aprender a silenciar. ¿Cómo vamos a aprender a escuchar al otro cuando ni siquiera somos capaces de darnos cuenta del diálogo que existe constantemente dentro de nosotros? Claro, hay que aprender a escuchar ese diálogo interior sin dejar que se convierta en solipsismo y sea sólo a nosotros a quienes escuchemos; sin embargo, jamás debemos dejar de lado nuestra esencia dialogante, pues es eso lo que nos identifica entre y con los demás, con nuestros sentimientos y nuestras ideas. Así debemos equilibrar, y de igual modo, aprender a amar nuestras diferencias: las mías y las del otro. Cuando el otro me permite escucharlo es como si me abriera las puertas de su mente y de su alma. Me comparte lo que piensa, pues siempre tiene algo que decir. Cuando yo permito que el otro se exprese, le estoy cediendo la palabra para que me comparta tanto su información como su pensamiento; de igual modo, cuando soy yo quien se expresa nos complementamos el uno al otro. Ahora bien, esto no sucede en nuestra sociedad; cada que nosotros llegamos con nuestro cajón de ideas y deseamos vaciarlo sobre los demás, es decir, nos dejamos llevar por nuestros pensamientos, nos absorben y no dejamos que el otro hable, y si habla, silenciamos de modo erróneo. Eso pasa cuando sólo oímos lo que dice pero decidimos dejar de escuchar e ignoramos el significado de sus palabras y así comenzamos a violentarnos queriendo robar el pensamiento que tienen los otros imponiendo el mío, creyendo que el mío siempre será el más acertado y el único específicamente válido. Es por eso que insisto en la necesidad del diálogo que nos permitirá abrir más puertas al camino de la liberación y de la paz. Parece más claro si entendemos que “esta advertencia, de hecho, es mutua en el sentido de respetarse los unos a los otros como iguales. Por esta razón, podemos afirmar que el diálogo es el mejor remedio contra el odio y la guerra”3. Hoy en día cuando alguien comete un delito ya no nos sorprende. Nos hemos acostumbrado a oír esto como el refrán de la inseguridad. Todos estamos cansados de que no pase nada, tanto que pareciera que nuestra voz dentro de la sociedad es muda, o en todo caso, como un grito lanzado al vacío. Donde nadie nos escucha. ¿Lo has intentado? ¿o has sido Tú quién no quiso escuchar? ¿será eso lo que provoca más abusos y violencia? El quedarnos callados y esperar a que algún día

3

Lenkersdorf, Aprender a escuchar, 43.

331

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 331

26/06/2016 03:32:23 p. m.

F

,C

E

valga nuestra opinión no va a mejorar la situación del país; al contrario, aquel que calla es igual de culpable que quieen comete el delito. Se convierte en cómplice. Cómplice de la violencia y la corrupción que se unen más y más, por miedo, por desinterés o porque simplemente “es mas fácil”. Si no somos capaces de escucharnos entre nosotros y tampoco de cedernos la palabra, seguiremos gritando a un vacío cada vez más profundo. Está en nosotros querer hacer la acción. Ceder la palabra, querer escuchar y comenzar a aceptar el pensamiento del otro, y no dejar que queden al vacío sus comentarios y los míos, que esta vez se escuche y se tome una acción porque como dice Hannah Arendt: “La acción es siempre algo nuevo, esto es, da existencia a algo que no existía antes, algo que no estaba dado [...] y que no se podía conocer. Por eso mismo es algo inesperado, radicalmente sorprendente e incalculable. La acción es siempre el ejercicio de la libertad. Debido a ello, ser libre y actuar es la misma cosa”4.

El Inicio Dar el salto al comienzo nuevo no es un reto, es una acción natural de cada ser humano pues todos tenemos la capacidad de crear siempre un nuevo inicio, dado que nosotros mismos fuimos creados como uno. Todos gozamos de este don, sin embargo, somos pocos quienes lo ponemos en acción. Este inicio habla de una libertad que nos permite crear, según la bella expresión de H. Arendt que parafraseamos: sucede nuevamente en el nacimiento de cada ser humano, de cada persona, de cada individuo: esto es, en la salida del mundo fetal, cerrado y natural, para entrar en un mundo, social, común y abierto. Decimos con esto que cada nacimiento nos regala la posibilidad de un nuevo inicio, pues de éste venimos. Cada vez que se crea un inicio, se crea el nacimiento de una nueva sangre que entra en el mundo. Una sangre con la que entramos y con la que salimos. La sangre que nos da la vida y que nos da un nuevo inicio pero que también nos lo quita. A esta natalidad habrá que entenderla también como una acción política, pues entra en el mundo social donde se hace uso del diálogo y la acción de escuchar. Así es como lo ve Arendt, pues para ella el inicio es un “milagro”, el inicio desde el punto de vista de una acción. La acción que nos transforma de ser cómplices de la violencia a ser parte de quienes caminan por la paz y crean este milagro: el milagro de la acción. No es una tarea y tampoco una obligación pero, definitivamente, es una ignorancia no gozar de este don. De una

4

Hannah Arendt, La Condición Humana (Barcelona: Paidós 2005), 207.

332

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 332

26/06/2016 03:32:23 p. m.

E

acción tan propia y natural del hombre. El inicio y el cambiar al que hago referencia nos sugieren que: “[a] pesar de todos los obstáculos, el camino hacia la paz consiste en querer caminar por él. Este deseo de paz es ya en sí pacificador. El deseo de paz equivale a deseo de diálogo, y el deseo de diálogo surge cuando pensamos poder aprender algo del otro, a la par que convertirle a nuestro punto de vista, si es posible. Fanatismos y absolutismos impiden caminar juntos, porque hacen creernos autosuficientes o en posesión plena de la Verdad”5. Así es como concluyo este escrito: identificándome con las palabras de Hannah Arendt, pues coincido con ella cuando habla de un inicio como un nuevo comienzo; el de una acción que nos lleva a esta natalidad. Una natalidad que nos transporta al mundo social en la que se participa con la acción política y es que este escrito no es mas que eso, una acción que realizo y ofrezco a los lectores para que den el paso hacia la paz. Mi propósito es muy simple: que cada uno reflexione, como quiera que reflexione, pero que reflexione.

Referencias Arendt, Hannah. La Condición Humana. Barcelona: Paidós, 2002. Estrada Saavedra, Marco (coord). Pensando y actuando en el mundo: Ensayos críticos sobre la obra de Hannah Arendt. México: UAM-Plaza y Valdés, 2003. Lenkersdorf, Carlos. Aprender a escuchar. México: Plaza y Valdés, 2008. https://pazesfuerza.wordpress.com/2008/11/21/reconciliacion-dialogo-y-sabiduria/

Raimon Pannikar, “Cultura y diálogo intercultural”. Texto redactado para un ejercicio de diálogo electrónico, concebido en el marco de los trabajos preparatorios para un Diálogo Internacional de las Culturas, patrocinado por UNESCO y previsto para el año 2004. https://pazesfuerza.wordpress. com/2008/11/21/reconciliacion-dialogo-y-sabiduria/ Consultado el 11 de febrero de 2016. 5

333

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 333

26/06/2016 03:32:23 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 334

26/06/2016 03:32:23 p. m.

Acerca de los autores Carlos Díaz. Licenciado y Doctor en Filosofía (Universidad Complutense de Madrid), Licenciado en Derecho (UN.E.D., Madrid), Diplomado en Sociología Política (Centro de Estudios Constitucionales, Madrid). Es Profesor Titular en la Universidad Complutense de Madrid y Profesor Visitante Permanente de la Universidad Pontificia de México. Fundador del Instituto Mounier de España, México, Argentina y Paraguay. Conferenciante por toda España y por la mayoría de países de Latinoamérica, es el principal investigador y difusor del pensamiento personalista comunitario en lengua española. En sus escritos defiende el anarquismo y el personalismo de E. Mounier. Fue traductor y editor de muchos escritos anarquistas clásicos en los años 70. Actualmente es el Presidente de la Fundación Emmanuel Mounier, miembro del Consejo de Redacción de la revista Acontecimiento y de la Colección “Persona”. Autor de más de 250 libros. Su principal obra es el Manual de historia de las religiones, así como Religiones personalistas, religiones transpersonalistas y pequeñas obras publicadas por su propia editorial. Sus obras han sido traducidas al numerosos idiomas: inglés, francés, portugués, italiano, alemán, rumano, polaco, turco, catalán, gallego, vasco. Es director de la Revista Católica Internacional Communio. Francisco V. Galán Vélez. Doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Académico de tiempo completo del Departamento de Filosofía de la dicha Universidad. Estudioso de la obra de Bernard Lonergan desde 1991, obtuvo la Lonergan’s posdoctoral fellowship en el Boston College. Coautor del libro El futuro de la filosofía (México: Universidad Iberoamericana, 2004), autor del libro Una metafísica para tiempos posmodernos. La propuesta de Bernard Lonergan de una metametodología (México: Universidad Iberoamericana, 12014). Autor de numerosos estudios publicados en revistas nacionales e internacionales de investigación, miembro del Sistema Nacional de Investigadores; participante habitual en los congresos de 335

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 335

26/06/2016 03:32:23 p. m.

F

,C

E

especialistas sobre el pensamiento de B. Lonergan; especialista en temas de metafísica, epistemología, filosofía contemporánea y filosofía del juego. José Alfonso Villa Sánchez. Doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Estudioso de la fenomenología de Husserl, la fenomenología hermenéutica de Heidegger, la hermenéutica de Gadamer y Ricoeur, y la noología de Xavier Zubiri. Autor de La actualidad de lo real en Zubiri. Crítica a Husserl y Heidegger (México: Plaza y Valdés, 2014), y de numerosos artículos en revistas científicas nacionales e internacionales. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y del Círculo Latinoamericano de Fenomenología. Salvador Vega Valladares. Licenciado en Filosofía por la Universidad Vasco de Quiroga. Maestro en Filosofía de la Cultura por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Morelia, México). Actualmente inscrito en el Programa de Doctorado de Filosofía del Instituto de Investigaciones Filosóficas, de la UMSNH, con una investigación sobre el pensamiento de Jean Luc Nancy. Participación en el XVII Congreso Internacional de Filosofía con la ponencia “Hermenéutica de la finitud. Unamuno y Camus”. Participación en el Coloquio de Miguel de Unamuno, celebrado en la FES Acatlán (UNAM), con la ponencia “La esperanza trágica de Unamuno frete a la rebeldía metafísica de Camus”. Participación en distintos diplomados pedagógicos, como los titulados: “3 encuentro Internacional de Educación” y “Paradigmas educativos del siglo XXI”. Héctor Sevilla Godínez. Doctor en Filosofía por la UIA de la Ciudad de México y Doctor en Ciencias del Desarrollo Humano por la Universidad del Valle de Atemajac. Miembro de la Asociación Filosófica de México y del Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT. Catedrático con más de 370 cursos y talleres impartidos en varias universidades del país. Ha publicado en Plaza y Valdés los ensayos Contemplar la Nada (2012), Resonancias de la Nada (2013) y Pasión Filosófica (2014); así como las novelas filosóficas El Libro del Nadante (2014) y El Vacío de Dios (2014). Contacto: [email protected] Mónica Fernández. Docente-Investigadora del Departamento de Ciencias Sociales: Integrante del Programa de Investigación “Discursos, prácticas e instituciones educativas”. Directora del Proyecto de Investigación “Políticas Públicas de Inclusión Social, formación ético-política de la comunidad UNQ y Educación en Derechos Humanos. Es tesista del Doctorado en Filosofía UNLa - Magíster en Derechos Humanos UNLP (Tesis sobre: Métodos pedagógicos y práctica educativa de la Educación en Derechos Humanos) - Licenciada en Educación UNQ- Diplomada en Ciencias Sociales UNQ. Autora de La educación en derechos humanos en la Argentina (2013). Ha publicado varios artículos de divulgación y diversos capítulos de libros. Ha 336

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 336

26/06/2016 03:32:23 p. m.

A

organizado (en colaboración) diversos congresos y mesas de discusión (nacionales e internacionales) relacionadas con los derechos humanos y la educación. Ha obtenido varias becas nacionales e internacionales. Ha sido Investigadora del Programa Escuela, diferencia e inclusión. Directora de la red académica de EDH: RedLATEDH (RED LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS) financiada por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de Argentina. Asesora de Gabinete de la Subsecretaría de DDHH - Secretaría de DDHH del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos – Argentina. Integrante del Centro de Derechos Humanos “Emilio Mignone” Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires Argentina (2004-2015). Directora del Proyecto CReCER (Creando Redes Ciudadanas, Educativas y Responsables) e integrante del Programa Derechos de Todas y Todos. Triple entramado: acceso, gestión del saber y prácticas de reconocimiento - Secretaría de Extensión Universitaria (UNQ). Investigadora del equipo responsable en el PICT (CONICET): “Ética del reconocimiento y derechos humanos en la práctica educativa” Investigadora del Proyecto I+D: Educación y derechos humanos: hermenéutica y pedagogía. (2010-2014) y Educación y derechos Humanos: El caso de la Universidad Argentina (2004-2008). Rolando Picos Bovio. Doctor en Humanidades y Artes (UAZ, 2009), Maestro en Metodología de la Ciencia (UANL, 2003) y Licenciado en Filosofía (UANL, 1993). Actualmente se desempeña como Profesor-Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL y como coordinador del Colegio de Filosofía y Humanidades de la misma institución, donde trabaja temáticas relativas a Filosofía de la educación, Filosofía del Lenguaje y Epistemología. Es autor del libro Marcha y Memoria: análisis del discurso de la entrevista de Julio Scherer al subcomandante Marcos (UANL, 2006), coautor del Inventario de la Filosofía en Nuevo León (Juan Pablos, 2014), coordinador del libro Filosofía y Tradición (UANL, 2012) y compilador del texto Filosofía y Humanismo en el siglo XXI (UANL, 2008). Es autor de diversos artículos en el Anuario Humanitas de la UANL y la revista Trayectorias del Instituto de Investigaciones Sociales de la UANL. Ha publicado además, en la línea del análisis del discurso, en la revista Signos Lingüísticos de la Universidad Autónoma Metropolitana y en la Editorial Legas, de Ottawa. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran, “Entre el humanismo y la competitividad: el learning by doing en la filosofía”, en Filosofía de la educación: tradición y actualidad, Apriss, Curitiba, 2014, Inventario de la Filosofía en Nuevo León. Filósofos y Filosofía en Monterrey, Ed. Juan Pablos, México, 2014, “Marco Tulio Cicerón; apuntes para una filosofía de la amistad”, en Tópicos, Revista de Filosofía, Universidad Panamericana; “La filosofía y las humanidades ante el nuevo ethos universitario”, en Los bordes de la filosofía. Educación, humanidades y universidad, ITACA, 2013 y “Democracia y educación: 337

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 337

26/06/2016 03:32:23 p. m.

F

,C

E

lecturas y debates sobre la obra de John Dewey”, en Revista Intercontinental de Psicología y Educación, Universidad Intercontinental, México, 2013. Sus actuales líneas de investigación se orientan a la Filosofía de la Educación, la Didáctica de la Filosofía, y los problemas del humanismo contemporáneo. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I y profesor con el Perfil Deseable del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP). Samuel López Olvera. Egresado de la Universidad Iberoamericana de la Licenciatura en Ciencias Teológicas y la Maestría en Educación Humanista. Profesor de asignatura en esta misma Universidad desde 1997-2014. Doctorado en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, ISCEEM. 2014. Actualmente es Director de Investigación en el Centro de Investigación e Innovación Educativa. Además, es profesor del Instituto Universitario Internacional de Toluca, IUIT, donde imparte las materias de Didáctica, Pedagogía y Sociología de la Educación en el Doctorado de Ciencias de la Educación. Colabora como Instructor Académico en la Dirección de Desarrollo del Personal Académico de la Universidad Autónoma del Estado de México, en la actualización de los Programas, de las Guías Pedagógicas y las Guías de Evaluación. Su línea de investigación está centrada en la Filosofía de la Educación, principalmente desde la Filosofía de Xavier Zubiri, desde donde trabaja la Antropología Educativa, la pedagogía de la Realidad y la Didáctica y la Noología. Publicaciones: Revista ISCEEM “Reflexiones en torno a la educación”. Enero-diciembre de 2013. ISSN 2007-2929. La educación de los sentimientos desde la filosofía de Xavier Zubiri. Págs. 37-44. Congreso Virtual sobre tecnología, educación y sociedad CTES. Juniodiciembre 2014. ISSN 2007-7475. La educación de la voluntad desde la Filosofía de Xavier Zubiri. En prensa: La educación fundada en la realidad. Una aproximación pedagógica desde la filosofía de Xavier Zubiri. Didáctica y Noología. Andrea Pérez V. Pérez. Doctora en Ciencias Sociales (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), Magíster en Gestión Educativa (Universidad de San Andrés), Licenciada en Educación (Universidad Nacional de Quilmes, Argentina) y Especialista en Sistemas Interactivos de Comunicación (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España). Actualmente se desempeña como docente e investigadora (Conicet - Universidad Nacional de Quilmes, Argentina). Dirige el Observatorio de la Discapacidad de la mencionada Universidad, como también proyectos de investigación y extensión, y tesis de grado y de posgrado. Temas de interés: discursos, normatividad, currículum, alteridad y ética en educación. Eduardo Gabriel Molino. Nacido en Buenos Aires. En sus años juveniles ha recibido una formación tecnológica que lo orientó a formarse como profesor en matemática y física, áreas en la que fue docente por dos décadas. Licenciado en 338

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 338

26/06/2016 03:32:23 p. m.

A

filosofía, se interesó por cuestiones vinculadas con la historia y la epistemología de las ciencias. También es Bachiller en Teología por la Pontificia Università Antonianum, de Roma. Ha realizado estudios de posgrado en Educación a Distancia. Es Máster por la Universidad de Deusto, en el marco de un programa de Innovación y desarrollo de competencias en la educación superior. En el último trienio, abocado a la filosofía de la educación, se ha ocupado de una línea de investigación que aborda el problema de la significatividad y el sentido en los estudios superiores, a partir de los aportes de la hermenéutica filosófica de H-G. Gadamer y P. Rioceur. Napolén Montero. Docente de La Secretaria de Educación de Bogotá, D.C. Profesor de la Facultad de Educación en la Universidad Panamericana. Cursante de estudios de doctorado en Filosofía en la Universidad Santo Tomás, sede Bogotá, en la línea de investigación: Filosofía de la Educación. Estudioso de la obra filosófica de Xavier Zubiri y su aceptación en la actualidad. Magister en Desarrollo Educativo y Social, CINDE – en convenio con la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Pedagogía de la Literatura Infantil y la creatividad Universidad Antonio Nariño; Especialista en Ecología, Medio ambiente y Desarrollo Sostenible, Universidad INCCA de Colombia. Y licenciado en Biología y Química Universidad Antonio Nariño. Héctor García Cornejo. Licenciado y Maestro en Filosofía por la Universidad Autónoma de Querétaro. Ha impartido clases a nivel superior desde 1990, desarrollado proyectos editoriales y académicos alternativos. En este tenor ha publicado Historia de la Filosofía. De Tales a Nietzsche (2004), Manual de Lógica (2005) e Introducción a la filosofía (2012), y algunos artículos en revistas indexadas como Valenciana, número 13, U., de Gto., 2014; Sincronía, núm. 67. U., de Guad., 2015; y Pensamiento y Educación, núm. 20, Colombia, 2013. Igualmente ha desarrollado un Taller de Filosofía de 1999 a 2013 (que abarcó estudios de filosofía griega, feudal y moderna, de Tales a Nietzsche). Sus intereses filosóficos se centran en el Racionalismo (Descartes, Spinoza), Kant, Marx, Nietzsche, Walter Benjamin y la teoría crítica del Institut de Fráncfort. Ha asistido como ponente a diversos congresos regionales, nacionales e internacionales desde 1988, de los cuales se han publicado algunas de sus ponencias en sendas memorias. Actualmente estudia el doctorado en filosofía en el IIF-UMSNH con el proyecto “Bolívar Echeverría. Crítico de la modernidad y la cultura”. Alejandro Ruiz Zizumbo. Licenciado en Psicología y Maestro en Filosofía de la Cultura (PNPC - CONACYT). Ambos estudios han sido realizados en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Las líneas de investigación que he trabajado tratan las siguientes temáticas: Identidad, redes sociales, corporalidad, técnica - tecnología y diversos temas psicoanalíticos. Así como también he colaborado en proyectos artísticos culturales a través del video y la fotografía, particularmente de danza contemporánea. 339

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 339

26/06/2016 03:32:23 p. m.

F

,C

E

Silvia Alejandra Salgado Ulloa. Pertenece a la ciudad de Uruapan, Michoacán. Con 28 años de edad ha comprendido que la filosofía, la literatura y la enseñanza son el camino desde donde apreciar, contemplar y compartir su percepción de vida. Actualmente es profesora en su ciudad de origen en la Escuela Preparatoria Lic. Eduardo Ruiz y en el Instituto Mahatma Gandhi. Profesora y alumnos se vuelven viajeros: siempre tras la experiencia de aprendizaje. Recién egresada de la Maestría en Filosofía de la Cultura por parte de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, titulándose con la investigación “La condición paradójica del individuo contemporáneo” en asesoría con el Dr. en Filosofía José Alfonso Villa Sánchez. Durante este programa de Maestría recibió apoyo del CONACYT para realizar una estancia de investigación en la Universidad de Zaragoza, España. Previo a sus estudios de posgrado se tituló de la carrera de Psicología Social y obtuvo una especialidad en Pedagogía. Sus investigaciones se dirigieron, respectivamente, hacia la relación del autoconcepto en el adolescente y el aprovechamiento escolar.

340

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 340

26/06/2016 03:32:24 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación se terminó de imprimir en junio de 2016 1000 ejemplares

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 341

26/06/2016 03:32:24 p. m.

Filosofía, Cultura y Educación 17X23 CS6.indd 342

26/06/2016 03:32:24 p. m.