Feldenkrais: compiti, attività, sviluppo di un nuovo campo di lavoro (Profilo professionale)

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Barbara Pieper / Sylvia Weise

FELDENKRAIS® Compiti, attività, sviluppo di un nuovo campo di lavoro

Profilo professionale redatto per conto della Feldenkrais Gilde e.V.

Biblioteca della Feldenkrais Gilde e.V. n° 12 A cura di Karin Engels-Maurer e Christoph Görtz Traduzione di Bettina von Hacke

AIIMF Associazione Italiana Insegnanti Metodo Feldenkrais ®

Questo testo è la traduzione italiana di: Bibliothek der Feldenkrais-Gilde e.V. Nr. 12 Dieses Heft der Schriftenreihe der Feldenkrais-Gilde e.V. wird herausgegeben von Karin Engels-Maurer (Lohmar bei Köln) und Christoph Görtz (Paderborn). © 1996 Barbara Pieper und Sylvia Weise Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, auch die der Übersetzung, des Nachdrucks und der Vervielfältigung als Ganzes oder von Teilen, vorbehalten. Version 1.1b Umschlagbild: Abbildung des Labyrinths der Kathedrale von Chartres Abdruck mit freundlicher Genehmigung des Rektors der Kathedrale, M. le Recteur Legaux Stuttgart 1996 Druck: W. Kohlhammer, Untertürkheim Feldenkrais-Gilde Deutschland e.V. Jägerwirtstraße 3 D - 81373 München www.feldenkrais.de

© Copyright 1996, Barbara Pieper e Sylvia Weise. Tutti i diritti sono riservati. Nessuna parte di questo testo può essere riprodotta senza il consenso dell’Editore e delle Autrici. Prima edizione Marzo 2001 Tradotto dall’originale tedesco da Bettina von Hacke Trascrizione a cura di Donato Dettori Editing della versione italiana: Francesco Ambrosio, Maddalena Longo, Paola Rodari, Silvia Susini Immagine di copertina: illustrazione del labirinto della Cattedrale di Chartres. Riproduzione per gentile concessione del rettore della Cattedrale M. le Recteur Legaux

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Indice Prefazione all’edizione italiana.........................................................................................................................iv Prefazione..........................................................................................................................................................vi Introduzione .....................................................................................................................................................vii 1. Compiti e attività............................................................................................................................................ 1 1.1 Compiti....................................................................................................................................................... 1 1.1.1 Compiti generali.................................................................................................................................... 1 1.1.2 Le basi per la comprensione scientifica del Metodo Feldenkrais......................................................... 5 1.1.3 L’approccio specifico del Metodo Feldenkrais all’apprendimento ...................................................... 7 1.2 Attività ..................................................................................................................................................... 10 1.2.1 Tecniche di apprendimento................................................................................................................. 10 1.2.2 Approcci metodologici........................................................................................................................ 13 1.2.3 Possibili risultati del Metodo Feldenkrais .......................................................................................... 14 1.2.4 Categorie di destinatari ....................................................................................................................... 15 2. Corso di formazione iniziale e proseguimento degli studi........................................................................... 16 3. Sviluppo e situazione ................................................................................................................................... 17 3.1 Situazione professionale .......................................................................................................................... 17 3.1.1 Sviluppo della professione.................................................................................................................. 17 3.1.2 Prospettive professionali..................................................................................................................... 18 3.1.3 Campi di attività.................................................................................................................................. 19 3.2 Reddito ..................................................................................................................................................... 20 4. Bibliografia .................................................................................................................................................. 21 4.1 Titoli citati nel testo ................................................................................................................................. 21 4.2 Ulteriori testi impiegati (selezione) ......................................................................................................... 23 Cenni biografici delle autori e curatori ............................................................................................................ 24

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Prefazione all’edizione italiana

Prefazione all’edizione italiana Il testo che leggerete vuole essere un’introduzione al Metodo Feldenkrais®, soprattutto in prospettiva di un interesse a diventare un insegnante del Metodo stesso. E’ pertanto un testo che espone esaurientemente i molteplici aspetti del Metodo, rintraccia la sua origine nel percorso di vita di Moshé Feldenkrais, e nel panorama scientifico, culturale e teoretico che sostiene i principi scientifici su cui il Metodo si fonda; espone questi principi e le tecniche elaborate da Feldenkrais a partire da questi, identifica i possibili utenti, i campi di applicazione e di intervento e i risultati che il metodo permette di ottenere. Gli insegnanti del Metodo sanno che la migliore introduzione ad esso è farne esperienza diretta. L’esperienza è madre del sentire e della conoscenza e, in quanto tale, è alla base di qualsiasi tipo di apprendimento, cognitivo o emotivo, motorio o sensoriale, comportamentale o sociale che sia, e ciò vale ancor di più nel caso dell’apprendimento secondo il Metodo Feldenkrais in quanto esso tratta specificamente del modo in cui un individuo impara, del modo in cui organizza se stesso – del modo in cui organizza ossa, muscoli e apparati sensoriali, cellule, organi e sistemi - per fare esperienza di se stesso (per la costruzione della propria immagine corporea e dell’autoimmagine), e della sua relazione con l’ambiente e gli ‘oggetti’ - persone, cose, situazioni - in esso presenti (per la costruzione dell’autoimmagine e della personale rappresentazione del mondo). Il testo quindi - anche se vuole essere la presentazione di un percorso professionale - come tutti i testi offre un valido strumento per capire il Metodo, e le autrici in più parti mettono l’accento sulla difficoltà di far capire il metodo, di trovare parole, espressioni e descrizioni linguistiche che permettano di accedere alla complessità e alla specificità del Metodo, una specificità che ingloba intelligenza e creatività, consapevolezza ed armonia, intuizione ed estetica, in sintesi: scienza e poesia del corpo in movimento. Moshé Feldenkrais ha vissuto la seconda parte della sua vita in Israele e il Metodo, sebbene fosse stato elaborato già a partire dagli anni ’40, era rimasto, nella sua diffusione, per lo più entro i confini del suo paese. Solo a partire dagli anni ‘70 comincia a presentare estesamente il suo Metodo in Europa e, soprattutto, negli Stati Uniti formando contemporaneamente un nutrito numero di insegnanti, i quali, a loro volta, danno un impulso notevole alla diffusione del Metodo in tutto il mondo. In Italia il Metodo comincia a diffondersi a partire dagli anni ’80 ad opera di pochi insegnanti formatisi all’estero. Questi stessi insegnanti fondano nel 1987 l’AIIMF - Associazione Italiana Insegnanti Metodo Feldenkrais, un’organizzazione professionale senza scopo di lucro. Nel 1988 vengono avviati, a Milano e a Roma, due corsi di formazione per insegnanti, conclusi nel 1992, che diplomano decine di insegnanti. A loro si deve un ulteriore impulso alla diffusione del Metodo in Italia e all’emergere dell’interesse del pubblico. Ai primi due corsi ne seguono altri: attualmente (marzo 2001) sono stati portati a termine 5 corsi, altri 3 sono in via di completamento e due nuovi corsi accreditati partiranno nel 2001. L’AIIMF riunisce gli insegnanti che hanno seguito un Corso di Formazione quadriennale riconosciuto a livello internazionale dagli organismi competenti, ai quali spetta il compito di elaborare gli standard formativi: l’IFF - International Feldenkrais Federation e il TAB - Training Accreditation Board. L’AIIMF è stata membro fondatore di tali organismi rimanendovi membro attivo. Gli insegnanti sono abilitati all’insegnamento di Conoscersi Attraverso il Movimento® e Integrazione Funzionale®. Possono inoltre essere soci gli studenti che frequentano un corso di formazione. Oggi, marzo 2001, l’AIIMF conta 250 soci, in maggior parte insegnanti diplomati (e poi studenti in formazione), i quali lavorano in diversi campi di attività offrendo lezioni di gruppo, lezioni individuali, corsi, seminari, corsi di aggiornamento. Gli obiettivi dell’AIIMF sono di promuovere e coordinare lo sviluppo e la diffusione dell’opera di Moshé Feldenkrais e del suo metodo proteggendone l’originalità e tutelandone il codice etico. L’AIIMF ha inoltre la titolarità e tutela l’uso da parte degli insegnanti dei marchi collettivi Metodo Feldenkrais®, Conoscersi attraverso il movimento®, Consapevolezza Attraverso Il Movimento®, Integrazione Funzionale®.

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Prefazione all’edizione italiana

L’AIIMF assiste i propri membri per quel che riguarda la promozione del metodo, lo sviluppo delle problematiche professionali e la formazione professionale di insegnante. Perciò favorisce, promuove e sostiene tutte le attività di formazione permanente degli insegnanti, per garantire la maggior qualità e competenza; organizza e/o patrocina corsi di post-formazione, seminari e gruppi di studio tra insegnanti, conferenze, convegni e altri eventi formativi. L’AIIMF pubblica un notiziario informativo trimestrale, una rivista annuale e altri materiali didattici. La formazione umana e professionale degli insegnanti professionisti Feldenkrais infatti è in continua evoluzione: pertanto questi espandono la pratica e sperimentano nuovi campi d'intervento e di applicazione del Metodo. L’AIIMF partecipa all’accreditamento dei corsi di formazione in Italia. Il Corso di Formazione quadriennale conferisce il diploma di insegnante del Metodo Feldenkrais® e prepara gli allievi ad acquisire la competenza nella pratica delle due tecniche di Conoscersi attraverso il movimento® e di Integrazione Funzionale®. Il percorso formativo è impegnativo e coinvolgente; si sviluppa attraverso una vasta serie di fasi ed esperienze. In tutte queste tappe è necessario che il futuro insegnante provi, verifichi e comprenda direttamente su di sé ciò che poi metterà a disposizione degli altri. L'insegnamento secondo il Metodo Feldenkrais® è una professione emergente in Italia: obiettivo dell’AIIMF è di svolgere un ruolo fondamentale nella promozione del Metodo e della professione di insegnante favorendo l’acquisizione di una professionalità sempre più ricca e matura, caratterizzata da alta qualità e competenza, nella tutela del Metodo e dell’utenza che ad esso si rivolge. Francesco Ambrosio Presidente AIIMF

Paolo Camia Vicepresidente AIIMF

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Prefazione

Prefazione Il presente testo tratta di compiti, attività e sviluppo del campo di lavoro Feldenkrais ed è la versione, leggermente rielaborata, di una prima stesura approvata dall’assemblea dei soci della Feldenkrais Gilde tedesca il 5 Ottobre 1996 a Monaco. È il risultato (provvisorio) di un processo di sviluppo del Metodo Feldenkrais protrattosi per anni. Già in occasione della fondazione della Feldenkrais Gilde nel 1985 (una delle due associazioni professionali degli insegnanti Feldenkrais in Germania) nacque l’idea di fornire un quadro chiaramente comprensibile dell’attività di un insegnante o practitioner Feldenkrais ad un pubblico più vasto. Ci vollero quasi dieci anni perché questa idea si trasformasse in un progetto al quale, nel gennaio 1995, parteciparono dodici colleghi Feldenkrais dalla Germania e dall’Austria, che insieme discussero, formularono, raccolsero e selezionarono. Il risultato di questo “brain-pool” venne presentato, nel settembre 1995, ai soci della Feldenkrais Gilde, che lo giudicarono non ancora sufficientemente maturo per una pubblicazione. Barbara Pieper e Sylvia Weise vennero incaricate dal CDA della Feldenkrais Gilde di elaborare una nuova stesura. Esse chiesero a Michael Schründer del Feldenkrais Network e.V. (l’associazione degli insegnanti formati da Mia Segal) di collaborare a questo progetto. Il CDA approvò questa proposta delle autrici: Michael Schründer era per noi una fonte di idee particolarmente importante per comprendere anche le correnti al di fuori delle vicende della Gilde. Per motivi personali egli sfortunatamente non poté collaborare come autore alla presente stesura. Con senso critico e sottile sensibilità per la specificità del lavoro Feldenkrais nel confronto con professioni adiacenti, Barbara Pieper e Sylvia Weise delineano un panorama completo, informativo e differenziato di questo nuovo campo di lavoro. Integrano anche aspetti che si riferiscono alla storia e alla sociologia della professione, e inquadrano il campo di lavoro Feldenkrais nell’attuale sviluppo sociale. Grazie ad un possibile approccio differenziato di visione e di lettura il presente testo viene incontro alle esigenze informative sia del pubblico generale o dei neofiti del mestiere, che di istituzioni o enti pubblici. Il capitolo “Formazione iniziale e proseguimento degli studi”, che di solito fa parte di un profilo professionale, è qui stato omesso. Questo capitolo è attualmente ancora in preparazione, e farà parte di una futura riedizione del profilo professionale. Chi abbia interesse per possibilità e standard di formazione trova materiale e informazioni direttamente presso la Feldenkrais Gilde. La comprensione approfondita del Metodo Feldenkrais offerta da questo testo è un invito a conoscere anche la prassi di questo metodo di apprendimento. La Feldenkrais Gilde invia l’indirizzario dei suoi soci che offrono al pubblico corsi di Consapevolezza attraverso il movimento® e lezioni individuali di Integrazione funzionale®. Ringraziamo i soci della Feldenkrais Gilde e tutti quelli che hanno appoggiato il CDA della Feldenkrais Gilde nel suo intento di realizzare l’idea di un profilo professionale. Rivolgiamo un ringraziamento particolare alle due autrici, ai colleghi del gruppo di lavoro sul profilo professionale e a Michael Schründer. Karin Engels-Maurer

Christoph Görtz

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Introduzione

Introduzione (1) Moshé Feldenkrais è stato un pioniere. La sua vita e il suo pensiero non corrispondevano sempre alle convenzioni del suo tempo (vedi 1.1.2). A lui stesso difficilmente sarebbe venuta l’idea di definire il suo Metodo di apprendimento all’interno di una cornice come quella di un profilo professionale, che in Germania costituisce una forma usuale e ufficiale per descrivere le professioni riconosciute dallo Stato. Questi profili professionali sono elencati e appropriatamente descritti nei Blätter zur Berufskunde [Documenti informativi sulle professioni], pubblicati in più volumi dalla Bundesanstalt für Arbeit [Ufficio Federale del Lavoro] a Norimberga. La struttura del testo è uguale per tutti i profili professionali; che si tratti di un parrucchiere, ingegnere, panettiere o insegnante Feldenkrais, nel profilo devono essere descritti: compiti e attività (capitolo 1), formazione iniziale e proseguimento degli studi (Capitolo 2); sviluppo e situazione della professione in questione (Capitolo 3). La pubblicazione di un profilo professionale nella forma ufficialmente richiesta costituisce un passo verso l’istituzionalizzazione del Metodo Feldenkrais in Germania. Sarebbe più in linea con il pensiero di Moshé Feldenkrais se il lavoro Feldenkrais potesse rimanere in uno spazio di creatività completamente libero. Sotto questo punto di vista comprendiamo e condividiamo più di uno dei dubbi espressi dai colleghi che si sono pronunciati contro la stesura di un profilo professionale. Ciononostante, per incarico e su richiesta della Feldenkrais Gilde e V, abbiamo deciso lo stesso di elaborarlo: vogliamo dare un nostro contributo per coinvolgere gli insegnanti Feldenkrais attivi in Germania nella progettazione di una cornice istituzionale nella quale situare il proprio lavoro. Da noi il Metodo Feldenkrais si è sviluppato inizialmente ai margini dei settori dell’educazione e della sanità, dello sport e delle arti, giacché la società nella quale viviamo conosce e tollera il lavoro pionieristico solo all’interno di nicchie particolari. Tuttavia, appena una nuova attività viene svolta in modo regolare e a pagamento, nasce, specialmente in Germania, la necessità di regolamentazione; questa e la situazione in cui ci troviamo oggi. Da alcuni anni il numero degli insegnanti Feldenkrais è in continuo aumento. Allo stesso tempo cresce il bisogno sociale di una capacità d’apprendimento permanente con questo anche la richiesta di nuove forme d’apprendimento. Anche nel sistema sanitario si sta cambiando orientamento. Si sta quindi preparando da tempo uno sviluppo tendente a integrare il Metodo Feldenkrais nelle strutture sociali esistenti. Perciò noi intendiamo questo testo come un passo verso un autoorientamento, un compito al quale, nel lavoro Feldenkrais, attribuiamo una importanza centrale. Se non siamo noi a definire il nostro lavoro lo faranno altri per noi, e lo faranno a modo loro. (2) Scrivendo questo testo ci siamo trovati, sotto molteplici aspetti, in una situazione contraddittoria: • È possibile descrivere un lavoro non convenzionale all’interno di una cornice convenzionale? • Come delineare un campo di lavoro che esige lo spazio libero della creatività indipendente e che tuttavia vuole ancorarsi istituzionalmente nella società? • Nella stesura di un profilo professionale l’attività da descrivere viene definita in modo più o meno rigido. Il lavoro Feldenkrais però è diretto verso una evoluzione costante. Sono compatibili queste due cose? • È possibile definire come attività professionale un metodo di apprendimento le cui caratteristiche essenziali consistono proprio nel fatto che non si adatta alla classificazione usuale delle professioni? Bisogna ricordare che in Germania viene fatta una netta distinzione fra professioni con funzione educativa (settore educativo) e mestieri che si riferiscono alla guarigione (settore sanitario). Vediamo una via d’uscita da questo dilemma proprio nell’attuale sviluppo sociale: in Germania ci troviamo in un momento in cui il sistema educativo e professionale e lo sviluppo sul mercato del lavoro divergono sempre di più; le professioni non sono più quelle di una volta, cioè quadri di riferimento nettamente definiti che assicurano lavoro, salario e stato sociale della vita dell’uomo. I curricola di oggi sono costellati di lavori saltuari, collaborazioni temporanee a vari progetti, utilizzo

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Introduzione

parziale di qualifiche, fasi di disoccupazione ecc.. Tuttavia il sistema di educazione e istruzione continua imperturbato a orientarsi sui profili professionali indipendentemente dalle possibili richieste del mercato del lavoro. Ora come allora le professioni sono quindi biglietti di ingresso nel mondo del lavoro. Tuttavia la loro influenza sulle storia di vita delle persone diminuisce nella stessa misura in cui nelle singole professioni e nel rapporto strutturale tra i mestieri si profilano tendenze al cambiamento1. In questa situazione sociale ci serviamo dell’idea di professione come forma per favorire il riconoscimento del lavoro Feldenkrais da parte della società. Adoperiamo quindi un modello strutturale e sociale che, per quanto si trovi in fase di esaurimento, è ancora valido. In altre parole: usiamo una valuta che è ancora in circolazione, preparandoci tuttavia nello stesso tempo ad una possibile valuta nuova2. Perciò consideriamo la versione del profilo professionale presentata in questa serie di pubblicazioni come una base di partenza che contribuisce alla discussione e al confronto con il futuro sviluppo del lavoro Feldenkrais in Germania. (3) Questo testo si è posto quindi lo scopo di presentare il Feldenkrais come un nuovo campo di lavoro nella società contemporanea. A questo scopo è indispensabile poter indicare in che cosa il lavoro Feldenkrais si distingue dalle altre professioni o attività, e cioè determinare in che cosa consiste la specificità di questo lavoro. Non è sufficiente dire che gli insegnanti Feldenkrais “lavorano col movimento”, lo fanno anche gli insegnanti di sport (insegnano), i fisioterapisti (curano) e gli psicoterapeuti ad orientamento corporeo. Non basterà neanche dichiarare che si insegna consapevolezza. Questo avviene anche altrove sia all’interno che al di fuori del mondo professionale. Nel lavoro Feldenkrais si parte dal presupposto che la sensomotorietà sia un mezzo idoneo a qualsiasi forma di apprendimento. Questo potrebbe apparire non immediatamente plausibile a tutti. Perciò abbiamo motivato dettagliatamente questo nesso, dando rilievo all’importanza della consapevolezza (vedi 1.1.1) e specificando con quale concezione dell’apprendimento (vedi 1.1.3) e su quale sfondo scientifico (vedi 1.1.2) si svolge il lavoro Feldenkrais. In un paragrafo a parte (1.2) trattiamo le tecniche di apprendimento che vengono adottate nella pratica del Metodo: Consapevolezza attraverso il movimento - un apprendimento in gruppo - e il lavoro individuale di Integrazione funzionale (vedi 1.2.1). Spieghiamo a questo riguardo con quale metodo si procede (vedi 1.2.2), quali risultati possono essere raggiunti (vedi 1.2.3) e a quali gruppi di persone si rivolge il Metodo Feldenkrais (vedi 1.2.4). Dalla descrizione di questi compiti e attività risulta che teoria e prassi dell’insegnante Feldenkrais sono da collocare trasversalmente rispetto alle professioni esistenti. Da ciò emerge che il lavoro Feldenkrais è l’esempio di una forma nuova, interconnessa, plurifunzionale di attività professionale. Essa corrisponde alle richieste sociali in continuo aumento riguardo alla flessibilità e alla creatività di contenuti, forme di organizzazione e qualifiche di persone (vedi 3). A questo proposito ecco alcuni punti di riferimento: • Il campo di lavoro dell’insegnante Feldenkrais si estende nelle zone più diverse di attività sociali: nel sistema educativo e sanitario, nonché nel tempo libero, nell’arte e nello sport (vedi 1.3.4 e 3.1.1). • I possibili risultati del lavoro Feldenkrais si riferiscono ai più svariati livelli di personalità, alle sfere di vita e alle funzioni di coloro che prendono (e danno!) delle lezioni Feldenkrais. • La divisione usuale e la valutazione che discrimina tra lavoro mentale e lavoro manuale non sussiste né per gli insegnanti né per gli studenti.

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Una descrizione dettagliata di questo sviluppo che viene indicato come “la fine delle forme di lavoro finora seguite” (Voß 1994: 271) la si trova in Beckenbach/Treeck 1994.

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Per esempio sarebbe anche pensabile che il Metodo Feldenkrais conquistasse il riconoscimento sociale e statale all’interno di un campo professionalmente molto più vasto, come vorrebbe il nostro collega Michael Schründer, Berlin.

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Introduzione

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Moshé Feldenkrais sosteneva e praticava una concezione d’avanguardia dell’agire intelligente. Le capacità e le abilità di corpo, mente e anima si congiungono qui in un modo che permette alla persona di agire in maniera responsabile secondo le proprie intenzioni e le varie situazioni. Nel lavoro Feldenkrais questo modo di agire può essere esplorato, provato, stimolato e ampliato all’interno di un unico processo di apprendimento. Nel processo di apprendimento Feldenkrais il rapporto fra le persone coinvolte non viene inteso come di solito è intesa la relazione insegnante-studente3. L’apprendimento si svolge in base a una scelta volontaria e autoresponsabile, ed aperta per quanto riguarda i risultati da ottenere (vedi 1.1.3).

(4) Questo testo è diretto a diversi gruppi di destinatari (target): • In primo luogo esso è destinato a persone che si interessano “in veste ufficiale” al Metodo Feldenkrais. Ci riferiamo qui agli esperti delle sedi amministrative, uffici professionali, assicurazioni, casse malattie. In questo testo, in conformità alla cornice prefissata di un profilo professionale non si trovano esempi pratici che i lettori possano provare da soli (vedi invece i relativi riferimenti bibliografici nel capitolo 4). • Il testo si rivolge inoltre ad un vasto pubblico che desidera informarsi sul Metodo Feldenkrais senza dover obbligatoriamente leggere i numerosi libri tecnici. Il lettore trova qui una introduzione alla terminologia, lo sfondo teorico, le tecniche di apprendimento e i procedimenti metodologici, nonché l’inserimento di questo nuovo campo di lavoro nello sviluppo sociale. • Chi già conosce il Metodo Feldenkrais scoprirà forse in questo testo in forma sistematica, alcune cose già sperimentate nella prassi e potrà considerarne l’esperienza sotto una nuova luce. Nota per il lettore: Il testo consiste di una linea principale di argomentazione e di ulteriori spiegazioni d’approfondimento. Queste nel testo sono evidenziate con una spaziatura diversa e quindi facilmente riconoscibili. Siamo consapevoli del fatto che il testo non corrisponda agli altri profili professionali per quanto riguarda la lunghezza e la rappresentazione dei contenuti. Le ripetizioni (con rimandi trasversali) nel testo sono intenzionali. Siamo partiti dal presupposto che i paragrafi possano venir letti anche singolarmente. (5) Fra i nostri colleghi desideriamo ringraziare coloro che con domande, considerazioni, rimandi, obiezioni, commenti critici, proposte, e con i loro feedback riguardo alle varie stesure di questo lavoro ci hanno stimolato a tentare sempre nuove formulazioni. In questo contesto vogliamo nominare in particolare Michael Schründer, che ha partecipato alla discussione sulla strutturazione del testo e ha rivisto il manoscritto in fase di stesura finale. Diverse buone idee ci sono pervenute dalla cerchia dei nostri familiari e dei nostri amici. Ringraziamo soprattutto Horst Weise che ci ha tolto un grande peso occupandosi interamente dell’impaginazione. Senza il suo instancabile lavoro dietro le quinte il testo non sarebbe uscito in questa forma. I due curatori Karin Engels-Maurer e Christoph Görtz hanno accompagnato il nostro lavoro e ci hanno dato ogni tipo di sostegno. A loro va la nostra riconoscenza, come anche a Gerlinde Wieler dell’ufficio amministrativo della Feldenkrais Gilde e. V. a Stoccarda. Quest’ultima ha curato la realizzazione tecnica di questo quaderno così rapidamente che, come programmato, è potuto uscire già quest’anno.

3 La parola inglese più appropriata Feldenkrais practitioner è difficilmente traducibile in tedesco [così dicasi in italiano]. Perciò i soci della Feldenkrais Gilde e.V. anni fa hanno scelto e fissato nel proprio statuto la denominazione professionale “insegnante Feldenkrais” senza essere soddisfatti di questo termine. Un cambiamento di denominazione è all’esame.

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Introduzione

(6) A posteriori vediamo la nascita di questa pubblicazione come immagine di un movimento che - simile al sentiero tortuoso di un labirinto - conosce sì un inizio, ma poi continua a nascondersi, a prendere vie traverse pur dirigendosi verso una meta. In questa immagine abbiamo scoperto più di un parallelo con la pratica del lavoro Feldenkrais: così una stessa lezione Feldenkrais, insegnata a più gruppi, può prendere direzioni completamente diverse, e richiedere strade più lunghe, oppure sollevare domande del tutto nuove. Sembra che tutto stia cominciando da capo, o quasi. Perciò continuiamo a sentirci in viaggio, e consideriamo la presente stesura del profilo professionale come una interruzione più o meno arbitraria di un processo di produzione a spirale che fondamentalmente procede all’infinito. Chiunque abbia mai scritto qualcosa sul Feldenkrais conosce forse questi movimenti labirintici tanto quanto il grande vantaggio che deriva dall’intreccio di teoria e prassi e - non dimentichiamolo - dal lavoro di gruppo. Barbara Pieper e Sylvia Weise Gräfelfing/Hofheim, Novembre 1996

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1.1.1 Compiti generali

1. Compiti e attività Nota per il lettore: i paragrafi rientranti e scritti a spaziatura ridotta di questo testo forniscono degli approfondimenti su funzioni e attività del Metodo Feldenkrais, e possono eventualmente essere saltati. Le denominazioni professionali insegnante Feldenkrais e studente non esprimono la concezione convenzionale del rapporto tra insegnante e studente, bensì una concezione specifica del Metodo Feldenkrais (vedi 1.1.3).

1.1 Compiti 1.1.1 Compiti generali Il Metodo Feldenkrais dà una risposta nuova a una vecchia domanda: come si può imparare ad imparare? Di fronte al veloce ritmo di sviluppo delle società moderne questa domanda si pone con ancora maggiore urgenza (vedi 3.1.1). L’insegnante Feldenkrais si rapporta nel suo lavoro al compito che ogni persona deve affrontare: per sua predisposizione l’uomo può e deve imparare lungo il corso di tutta la vita, per assicurare la sopravvivenza a sé e alle generazioni successive. Grazie al suo corredo biologico l’uomo è preparato a questo compito. Esso è un animale fondamentalmente curioso, pronto all’azione, che si rapporta e dipende in modo vitale dalla comunicazione con altri esseri umani. Il suo sviluppo non si svolge in isolamento, ma nello scambio col suo ambiente; fin dal momento del suo concepimento cioè l’uomo è connesso con le circostanze naturali e sociali del suo ambiente e ad esse si rapporta. Capacità di imparare per tutto il corso della vita: da un punto di vista fisiologico l’uomo nasce prematuro (Portmann 1956: 42 e seguenti). Il suo cervello è ancora incompiuto. Anche gli istinti di cui è dotato alla nascita sono poco sviluppati. Perciò il rapporto dell’uomo col suo ambiente può essere definito come aperto al mondo (vedi Berger/Luckmann 1969: 65 e 219). L’uomo non ha un ambiente caratteristico della sua specie. La sua dotazione biologica non è legata ‘a priori’ a determinate strutture ambientali. Può vivere in quasi tutte le condizioni ambientali. Tuttavia ci vogliono anni di apprendimento e di cura da parte di altri affinché l’uomo possa mantenere, proteggere, dirigere e procreare se stesso. In questo periodo sviluppa un automatismo affidabile di movimenti corporei, cioè impara tendenzialmente “a riportarsi automaticamente nella posizione appropriata rispetto alla gravità” (meccanismo antigravitario, Feldenkrais 1996: 88). E impara a costruirsi il mondo esterno, che all’inizio gli si presenta confuso, come un mondo interno a lui affine. Nel corso dell’evoluzione nessun altro animale ha una predisposizione ad imparare così grande come l’uomo. I suoi processi di apprendimento, tuttavia, non si svolgono senza perturbazioni e problemi. Anche l’imparare deve essere imparato.

Compiti - prima approssimazione: il lavoro Feldenkrais mette a fuoco questa domanda: come l’uomo può imparare ad organizzarsi in modo da poter agire secondo le proprie esigenze, desideri, intenzioni e secondo le richieste della situazione in cui si trova? Come impara ad affrontare le richieste sempre nuove con le quali si trova ad avere a che fare? Come acquisisce la facoltà di rimanere o di diventare di nuovo capace di agire anche in circostanze critiche come: invalidità, malattia o dolore cronico? Il compito di un insegnante Feldenkrais è questo: egli mette a disposizione uno spazio di apprendimento nel quale le persone possono scoprire come: • sviluppare fiducia nelle proprie capacità innate di auto-orientamento (auto-educazione) e autonomia; • acquistare maggiore libertà di scelta nell’agire, e con ciò allargare in generale la loro capacità di azione; • muoversi in modo funzionale e chiaro con leggerezza ed eleganza per poter fare nella vita quotidiana quello che intendono fare. In questo contesto si tiene sistematicamente in considerazione l’importanza della forza di gravità per il comportamento.

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1.1.1 Compiti generali

Imparare attraverso la percezione e il movimento (definizione del concetto): nel Metodo Feldenkrais si impara ad imparare seguendo la via della percezione e del movimento. In questo caso però non si tratta di movimenti qualsiasi. Vengono utilizzati movimenti che si basano in modo mirato l’uno sull’altro, e che assecondano “la funzione di ricercare un ordine svolta dal sistema nervoso” (Feldenkrais 1991: 125). I termini seguenti spiegano perché il movimento è un mezzo oltremodo adatto ad imparare: consapevolezza, movimento, capacità di differenziazione, sistema nervoso, percezione sensoriale, attività sensomotoria, autoimmagine e cinestetica (vedi Pieper 1997). Il termine consapevolezza (inglese: awareness, in opposizione a consciousness) costituisce una categoria centrale del Metodo Feldenkrais: finché non percepisco, e quindi non so cosa sto facendo, non posso neanche fare quello che vorrei fare. Per esempio, finché non conosco il modo in cui mi organizzo quando cammino non lo posso neanche modificare. Alla difficile domanda “come posso accorgermi di non sapere quello che faccio” (per esempio: che cosa mi impedisce di camminare con leggerezza e grazia) Feldenkrais ha una risposta tanto complessa quanto stupendamente semplice: la conoscenza (di se stessi) è raggiungibile attraverso una presa di coscienza attenta e paziente del modo in cui ci muoviamo. Perché? Per Feldenkrais il movimento è la chiave di accesso alla vita: “L’organismo vivente si muove e non è mai completamente immobile se non alla morte.” (Feldenkrais 1991: 27). In un ambiente in continua trasformazione il movimento è necessario per percepire alcune differenze, in primo luogo la differenza tra dentro (Io) e fuori (non-Io). Ogni essere vivente ha perciò la capacità di poter fare delle distinzioni (capacità di differenziazione). Dall’abbondanza illimitata di stimoli che si susseguono costantemente e che lo raggiungono dall’interno e dall’esterno attraverso i suoi sensi, - dal caos – egli sceglie quelli che sono o potrebbero diventare importanti per i suoi scopi (comportamentali). Attraverso il movimento forma così “eventi stazionari e ripetitivi” (ibidem), stabilisce e conserva il proprio ordine. In questo modo nasce il comportamento. Negli esseri più evoluti questa funzione di stabilire l’ordine viene svolta dal sistema nervoso. Nel corso dell’evoluzione il cervello umano si è formato come un reticolato dalla straordinaria plasticità, con collegamenti sempre più ramificati fra le zone sensorie e motorie. Più numerosi sono questi abbinamenti tra la percezione sensoriale e il pilotaggio dell’azione attraverso il movimento, più grande è la sfera di comportamento (Maturana/Varela 1987: 144). Senza la collusione tra percezione sensoriale e movimento (attività sensomotoria) non si sviluppa quindi alcun comportamento. L’attività senso-motoria occupa perciò una posizione chiave nell’agire (vedi anche von Weizsäcker 1947). Essa è la base di qualunque sentimento, qualunque pensiero, qualunque azione.

Esistono molte teorie, metodi e tecniche sull’apprendimento attraverso il movimento. Contrariamente ad alcune concezioni molto diffuse, per Moshé Feldenkrais l’apprendimento è semplice, efficace e soprattutto durevole se si svolge dall’interno verso l’esterno. L’esperienza interiore della persona costituisce il criterio per il suo modo di agire: “Noi ci comportiamo secondo l’immagine che abbiamo di noi stessi” (Feldenkrais 1978: 9), “Ciascuno di noi parla, si muove, pensa e sente in modo differente, secondo l’immagine di se stesso che si è costruito nel corso degli anni. Per cambiare il nostro modo di agire dobbiamo cambiare l’immagine di sé che ci portiamo dietro.” (Feldenkrais 1978: 17). Nel concetto dell’autoimmagine vengono convogliati quindi aspetti del comportamento umano che riguardano il corpo, la mente e l’anima. Concretamente: l’apprendimento ha luogo quando lo studente comincia a chiedersi: come mi sento e come mi muovo? Come si riflette il mio sentire e il mio pensare nel modo in cui percepisco me stesso e mi muovo? In che modo ho posto restrizioni abitudinarie ai miei movimenti? Per poter rispondere a queste domande lo studente mette in azione la sua sensibilità motoria (cinestetica), coltivandola allo stesso tempo. Più raffinata è la capacità di distinzione dello studente maggiormente differenziata sarà l’immagine che ha di se stesso, e quindi tanto più sarà in grado di agire secondo le proprie intenzioni.

Il concetto di autoimmagine comprende quattro dimensioni: sensazione, sentimento, pensiero e movimento. Questa autoimmagine diventa accessibile attraverso l’esperienza interna che la persona ha dell’azione intenzionale. La correzione dall’esterno, la mera imitazione oppure un agire puramente meccanico su singole parti del corpo sono pertanto inutili. Il concetto di autoimmagine ha quindi un significato più ampio del concetto di immagine corporea. Moshé Feldenkrais è coerente nel tenere conto dell’unità di corpo, mente e anima sia dal punto di vista concettuale teorico sia da quello pratico. 2

1.1.1 Compiti generali

In sintesi: il Metodo Feldenkrais è una particolare tecnica per lo sviluppo dei processi di apprendimento. Attraverso la percezione accurata dei processi motori si apre la possibilità di sperimentare concretamente - cioè di osservare usando le proprie sensazioni, sentimenti e pensieri come si impara a imparare. Il Metodo Feldenkrais crea delle condizioni di apprendimento all’interno delle quali le persone possono coltivare, attraverso l’attività sensomotoria, lo sviluppo della propria capacità di differenziazione. Questa facoltà dà alla persona un contributo essenziale per conoscere e comprendere meglio come essa vede se stessa e come si organizza, secondo questa immagine, nella vita quotidiana (“Consapevolezza dell’azione”, Feldenkrais 1998: 60). Dalla consapevolezza che si sviluppa attraverso la propria azione nasce spontaneamente una nuova mobilità (che riguarda corpo, mente e anima). Vengono rimossi i limiti autoimposti. Si aprono nuove alternative di pensiero e azione. Allo stesso tempo la personalità si sviluppa verso una maggiore autonomia e responsabilità. Il Metodo Feldenkrais è adatto a persone di tutte le età e provenienti da qualsiasi campo professionale e esistenziale. Non richiede conoscenze preliminari. Nota sull’inserimento del Metodo Feldenkrais nella struttura professionale: con questa concezione del proprio lavoro il Metodo Feldenkrais si estende nei campi più svariati dell’attività sociale. Esso si colloca trasversalmente rispetto alla struttura delle professioni esistenti e rappresenta una forma nuova, intersecata e multifunzionale di attività professionale; con ciò risponde alle crescenti esigenze sociali di flessibilità (Vedi 3.1.1). L’insegnante Feldenkrais non si occupa di lavoro corporeo, educazione fisica o ginnastica. Non propone né un addestramento comportamentale né una qualche psicoterapia. Non pratica neanche una terapia medica. “L’intera procedura è quella di una rieducazione (…) e non della terapia. E così dovrebbe essere, perché è una questione di insegnamento e apprendimento, e non di malattia e guarigione” (Feldenkrais 1996: 201). Nel Metodo Feldenkrais, quindi, non si tratta di imparare un certo movimento in quanto tale, per esempio il modo corretto di passare dalla posizione prona a quella seduta. I movimenti che vengono esplorati durante una lezione servono piuttosto allo scopo di imparare - usando un determinato esempio (in questo caso: la funzione di mettersi seduti) - come una qualsiasi intenzione può essere trasformata in azione in modo più semplice, funzionale, facile, esteticamente soddisfacente. Attraverso l’esplorazione dei movimenti si impara, per esempio, a rispondere a domande del tipo: come so che cosa faccio e come lo faccio? Quello che faccio è quello che penso di fare, o che mi sono proposto di fare? Se nel corso delle lezioni Feldenkrais i disturbi migliorano, spariscono o non fanno in tempo a manifestarsi (profilassi), si tratta di un piacevole fenomeno collaterale del cambiamento dell’esperienza e quindi nell’autoimmagine dello studente. Franz Wurm (1995: 272) parla qui di un “effetto collaterale logico” del processo di apprendimento. L’oggetto di lavoro dell’insegnante Feldenkrais è l’autoimmagine dello studente, in quanto questa è determinante per il suo modo di agire - e non la sua definizione di un problema particolare: come per esempio, dolori, malattia o invalidità.

Compiti - 2° approssimazione: il movimento è la chiave d’accesso alla vita. Il metodo Feldenkrais utilizza questa scoperta ed esperienza per sviluppare (ulteriormente) la capacità umana di apprendimento. E’ questo lo sfondo su cui le funzioni dell’insegnante Feldenkrais vengono delineandosi. Tuttavia bisogna tenere presente che il sistema nervoso umano lavora come un’unità: attraverso innumerevoli connessioni neuronali persino il più piccolo cambiamento in una zona particolare dell’organismo viene registrato e calcolato, cioè riordinato, da altre zone. In corrispondenza con questo modo di lavorare del cervello (che può essere descritto come circolare) (vedi 1.1.3) i compiti dell’insegnante Feldenkrais non possono essere trattati separatamente. Si tratta piuttosto di tre livelli correlati e intrecciati fra di loro del medesimo processo di apprendimento.

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1.1.1 Compiti generali

Precisazione dei compiti dell’insegnante Feldenkrais: (1) Consapevolezza, auto-educazione, autonomia, responsabilità. (Sviluppo del proprio potenziale umano): ogni passo concreto di apprendimento serve a rendere capace ognuno dei sensi “di funzionare in molti modi diversi, se vogliamo essere vivi e attivi, e diventare più felici via via che cresciamo in saggezza.” (Feldenkrais 1991: 115). Il compito è di rendere accessibili nuove possibilità di sviluppo umano attraverso la percezione del movimento - a cominciare dalla propria persona. Moshé Feldenkrais parla qui di crescita e maturità nel senso di “diventare più umani” [“to become more human”]. (2) Capacità di agire (Flessibilità nel senso figurato della parola): Moshé Feldenkrais non mirava alla flessibilità del corpo, era interessato al cervello flessibile, cioè ad una flessibilità nel pensare, sentire ed agire. Considerata l’importanza dell’attività sensomotoria per la rete delle connessioni cerebrali, considerato che le sinapsi, centri di collegamento fra le cellule nervose, formano per tutta la vita nuove connessioni (Feldenkrais 1991: 123) allora gli spazi di attività neuronale possono essere accresciuti mediante l’affinamento (la differenziazione) delle capacità di percezione e di movimento. In poche parole: i movimenti corporei sono necessari per allenare il cervello. Altrimenti non si verificano le differenziazioni. (Vedi Feldenkrais citato in Ginsburg 1992: 43). Questo è il modo in cui nascono delle alternative di azione. Chi dispone di libertà di scelta può imparare con più facilità a superare i riflessi condizionati della paura sepolti nella muscolatura. Il compito è di imparare come la capacità di agire può essere chiarita, migliorata, ampliata per poter far fronte alle possibili nuove esigenze che la vita ci presenta. (3) Funzionalità e facilità del movimento nella vita quotidiana (Flessibilità nel senso concreto della parola): nel suo metodo di apprendimento Moshé Feldenkrais ha incluso l’importanza che la forza di gravità riveste ai fini del comportamento. Lo studente impara a orientarsi e organizzarsi meglio all’interno delle dimensioni dello spazio e del tempo. Questo implica di tralasciare (in termini neurologici “inibire”) ciò che interferisce abitualmente con un certo modo di muoversi. Di conseguenza gli impulsi nervosi possono raggiungere i muscoli in modo adeguato alle intenzioni, e con la forza appropriata; ciò significa che gli impulsi sensoriali e le attività motorie intenzionali si collegano (associano) fra di loro in modo funzionale per una determinata azione (Feldenkrais 1991: 122). Ha luogo una riorganizzazione neuronale o rieducazione neuromuscolare. Il compito è quindi di imparare come l’agire (in rapporto a un certo scopo) può diventare più semplice e più chiaro, e svolgersi con maggiore facilità. Per esempio, come lo studente può suonare uno strumento con meno fatica, correre con più grazia e leggerezza, stare seduto meglio sulla sedia a rotelle o alla scrivania, oppure come può organizzare dei processi motori in modo da evitare disturbi; lo studente dunque è in grado di aiutarsi da solo.

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1.1.2 Le basi per la comprensione scientifica del Metodo Feldenkrais

1.1.2 Le basi per la comprensione scientifica del Metodo Feldenkrais Il Metodo Feldenkrais crea le specifiche condizioni d’apprendimento che consentono di coltivare queste funzioni (vedi 1.1.3). La personalità di Moshé Feldenkrais e le basi teoriche del suo lavoro evidenziano l’approccio particolare del Metodo Feldenkrais all’apprendimento. Moshé Feldenkrais, l’inventore del metodo: Moshé Feldenkrais nacque nel 1904 in Russia, ed emigrò adolescente in Palestina. Lì si guadagnò da vivere lavorando nel settore edile e dando ripetizioni. Era un appassionato giocatore di calcio e praticava lo Jiu-Jitsu (una forma di autodifesa non armata). Nel 1928 Feldenkrais si trasferì a Parigi per studiare ingegneria meccanica ed elettrotecnica. Conseguì un dottorato in fisica applicata alla Sorbona, e collaborò con Frédéric Joliot-Curie nella ricerca nucleare. Nello stesso tempo, su incarico del professor Jigoro Kano, fondò lo Judo Club de Paris e ottenne nel 1936, primo in Europa, la cintura nera, 2° dan. Iniziò ad insegnare Judò e a scrivere libri sull’argomento. Nel 1940, per fuggire dai tedeschi che avevano invaso la Francia, Feldenkrais si trasferì da Parigi in Inghilterra. In seguito in Scozia lavorò per gli Alleati nella ricerca sui sistemi di determinazione della posizione dei sottomarini. Inoltre tenne delle conferenze scientifiche e dette lezioni di Judò. In questo periodo si aggravò una vecchia lesione alle ginocchia risalente al periodo in cui giocava a calcio. In quei tempi le prospettive date da un’operazione erano ancora poco promettenti. Feldenkrais cominciò a sperimentare su se stesso; studiava i propri movimenti corporei e affinava sistematicamente la propria sensibilità cinestetica. Così insegnò a se stesso, un po’ alla volta, a camminare in un modo nuovo, efficace e indolore. Il successo di questa auto-educazione condusse Feldenkrais a mettere alla prova le proprie scoperte nella cerchia dei conoscenti, e infine a svilupparne un metodo d’apprendimento. Nel 1951 Moshé Feldenkrais ritornò in Israele. Cominciò a lavorare come direttore del reparto elettronico delle Forze Armate israeliane. Presto però si dedicò esclusivamente al tema dell’apprendimento. Si occupò del rapporto tra evoluzione umana, apprendimento e movimento. Nel far questo si trovò allo stesso tempo nelle vesti di ricercatore, praticante, insegnante e studente. Aspirava ad un superamento del pensare per opposti (teoria-pratica; corpo-mente; tradizione occidentale-tradizione orientale). Negli schemi mentali della lingua vedeva il più grande ostacolo al pensare e agire in modo integrato e integrante, e - last but not least - [ultimo ma non meno importante] allo scrivere sul proprio lavoro. Tuttavia Moshé Feldenkrais, che in fondo rimase sempre scienziato, presentò numerose pubblicazioni sul suo metodo di apprendimento (elenco pubblicazioni in Czetczok 1995: 27 e seg.). Nel 1968 egli dette inizio al suo primo Corso di Formazione in Israele. Seguirono altri due Corsi negli Stati Uniti. Dalla metà degli anni Settanta il lavoro di Feldenkrais ottenne un riconoscimento internazionale. Moshé Feldenkrais morì in Israele nel 1984. Le basi teoriche del lavoro Feldenkrais: Moshé Feldenkrais non ha sviluppato una propria teoria del suo lavoro. Piuttosto ha voluto applicare le scoperte dei suoi numerosi maestri, vedendo però spesso le loro conoscenze da un punto di vista completamente diverso e nuovo. Per renderle accessibili ad una applicazione nella pratica faceva ricerca secondo un proprio stile. In questo procedeva “in modo scrupoloso e metodico” (Ginsburg 1995: 8). Nel suo lavoro scientifico e nell’utilizzazione di esso, Feldenkrais ha precorso di molto i tempi. Così non considerava il modo in cui “agiamo e come ci muoviamo, come ci dirigiamo in generale” (Feldenkrais 1991: 119) secondo “il nostro modello abituale di causa-effetto” (Ibidem:117). Non si domandava: “Che cosa accade e perché?, bensì “Come accade e a che scopo?” Il suo interesse era rivolto allo svolgersi di un’azione. Perciò intendeva la postura corporea come processo (dinamico) correlato al comportamento, non come una condizione (statica). La domanda del come mette in gioco anche l’osservatore: Feldenkrais ha incluso inoltre nel suo metodo di apprendimento il cambio di paradigma scientifico epistemologico della fisica. Come osservatrice di se stessa la persona contribuisce, attraverso il “come” della sua percezione al cambiamento del fenomeno che osserva. Egli pensava e sperimentava dunque già nelle

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1.1.2 Le basi per la comprensione scientifica del Metodo Feldenkrais

categorie della teoria dei sistemi e della cibernetica. Soprattutto però Feldenkrais ha analizzato l’importanza della forza di gravità per il comportamento e per l’organizzazione dei processi di apprendimento. Feldenkrais abbinava la conoscenza e la pratica che aveva delle arti marziali orientali (judò, jiu-jitsu) alle conoscenze della fisica, meccanica ed elettrotecnica, dell’anatomia e della fisiologia comportamentale. Era stato colpito dalla filosofia di automiglioramento di Emile Coué e dalla filosofia di George I. Gurdjeff sull’autoconsapevolezza di corpo e mente come continuo processo di apprendimento. Includeva nei suoi studi le teorie della neurofisiologia, in special modo quelle del ricercatore russo Alexander Lurìa, la teoria dell’evoluzione di Charles Darwin, l’etologia di Konrad Lorenz e la psicologia evolutiva di Jean Piaget. Conosceva i risultati delle ricerche della biomeccanica e delle scienze del movimento (come per esempio i lavori di Nicolai Bernstein). Feldenkrais si occupò a fondo degli approcci, affini al suo pensiero, di F. Matthias Alexander (Tecnica Alexander) e di Elsa Gindler e Heinrich Jacoby (più tardi sviluppati ulteriormente da Charlotte Selver e indicati come Sensory Awareness). Incorporava idee della teoria dei sistemi (Gregory Bateson) e della cibernetica (Heinz von Foerster) nonché la metafora del cervello come ologramma (Karl H. Pribram), perché corrispondevano agli esiti delle ricerche fatte da lui stesso. Era inoltre impressionato dalla terapia della Gestalt di Fritz Perls e dagli approcci sistemici nella psicoterapia, specialmente la ipnoterapia di Milton Erickson. In molti di questi approcci le concezioni più o meno meccaniche e causali basate sullo schema stimolo-reazione cedono gradualmente il posto a teorie che si basano su processi circolari dell’interazione sistema-ambiente, nei quali i singoli fattori si influenzano reciprocamente, come per esempio: ambiente-sensazione-sistema nervoso-attività motoria-ambiente (Feldenkrais 1991: 123). Nello sviluppo ulteriore di questi concetti - specialmente nelle scienze cognitive e nella neurobiologia l’idea di una rappresentazione del mondo esterno all’interno del cervello (il mondo come causa di esperienza) è stata progressivamente abbandonata. Oggi si lavora con modelli che tendono ad affermare che il mondo viene creato attraverso l’azione intenzionale dell’uomo inteso come unità sistemica (il mondo come conseguenza di esperienza), per esempio nei lavori di Humberto Maturana e Francisco J. Varela. In questo modo vengono confermate parecchie ipotesi fatte da Moshé Feldenkrais negli anni Quaranta sul modo di funzionare del sistema nervoso, come l’ipotesi, per esempio, sulla capacità di auto-organizzazione del cervello oppure l’approccio metodico che fa della persona che agisce in modo intenzionale il punto di partenza dello studio del comportamento: “the first person account” come Varela lo chiama (1996: 14 e seg.). Tuttora alcuni dei risultati del Metodo Feldenkrais (vedi 1.2.3) non sono spiegabili fino in fondo con gli attuali modelli delle Neuroscienze e delle scienze cognitive e del movimento (vedi in questo contesto anche i lavori di Edward Reed 1982, e particolarmente le ricerche di Esther Thelen e Linda Smith 1994). Inoltre il livello straordinariamente alto di astrazione dei modelli rende difficile la loro applicazione al di fuori del laboratorio. Questo è uno dei motivi del crescente interesse per i risultati della ricerca e della pratica fenomenologica come quelli che il Metodo Feldenkrais è in grado di offrire da cinquanta anni (Varela 1996: 15).

L’idea dell’uomo di Moshé Feldenkrais: lo sfondo personale e scientifico di Moshé Feldenkrais spiega la sua immagine dell’uomo; Feldenkrais ritiene che “l’apprendimento sia la cosa più importante per gli esseri umani” (Feldenkrais 1991: 114). La capacità di imparare è innata in noi. Come esseri umani non agiamo di riflesso, bensì in modo intenzionale, provando e sbagliando, finché crediamo di aver trovato una soluzione soddisfacente e corrispondente alle nostre intenzioni. La cosa più importante comunque è che noi esseri umani sappiamo di volta in volta (o potremmo sapere) ciò che facciamo. La consapevolezza ci dà la libertà (e la responsabilità) di fare una scelta, per esempio: restare fedele ad una abitudine oppure cambiarla. Feldenkrais confidava in questa capacità di auto-orientamento. Con il suo lavoro confermava la sua idea dell’uomo: l’uomo è strutturalmente predisposto ad imparare per tutta la vita, è motivato, e desideroso di poter fare nuove esperienze sensoriali (vedi a questo proposito anche Affolter 1987).

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1.1.3 L’approccio specifico del Metodo Feldenkrais all’apprendimento

1.1.3 L’approccio specifico del Metodo Feldenkrais all’apprendimento Scopo del Metodo Feldenkrais è mettere in grado una persona di guidare il proprio apprendimento (imparare a imparare), e il metodo persegue questo obiettivo in modo specifico. Gli insegnanti Feldenkrais intendono il loro insegnamento come una guida per facilitare l’apprendimento organico (organic learning), che si differenzia dall’apprendimento accademico. L’apprendimento organico a confronto con l’apprendimento accademico: Esistono diversi tipi di apprendimento. Per tutti vale la premessa che come e cosa viene imparato è una questione di predisposizione, educazione ed autoeducazione. L’apprendimento organico avviene attraverso la sensomotorietà e costituisce la base di qualunque modo di imparare (“Apprendimento sensomotorio iniziale”, Feldenkrais 1998: 52). Nell’apprendimento accademico, che avvenga a scuola, nella formazione o in una professione, i contenuti da apprendere vengono stabiliti dalla società. Vengono formate e incoraggiate le capacità di analisi e di astrazione. Nell’apprendimento organico si tratta di sperimentare le connessioni (funzionali) e l’uso adeguato di se stessi basandosi più o meno direttamente sull’orientamento fornito dai sensi. Questo tipo di apprendimento, da un punto di vista filogenetico e ontogenetico, precede quello accademico. Nell’apprendimento organico la sequenzialità nella quale avvengono i passi di apprendimento è (tendenzialmente) tracciata, non è dato però come essi si svolgono. Il bambino impara prima a camminare, poi a pattinare - non il contrario. Imparare giocando: l’apprendimento organico è innanzitutto una peculiarità del bambino piccolo, ma è a disposizione dell’uomo per tutta la vita. Si impara attraverso i sensi, spontaneamente e con la fiducia di poter contare su di essi (vedi Alon 1993: 194). L’apprendimento organico riceve ispirazione da curiosità, desiderio, stupore, dal piacere delle sorprese e dal bisogno di comunicare. Sono le nuove sensazioni che emergono di volta in volta a servire come principi organizzatori per l’apprendimento (vedi anche Stern 1985: 19). La comprensione di un contesto non è quindi ancora legata alla lingua, alla logica e al pensiero lineare, avviene piuttosto per immagini e configurazioni. Anche il collegamento tra pensare e parlare non esiste ancora, sebbene le parole vengano già comprese. Il Metodo Feldenkrais è orientato su questo tipo di apprendimento infantile. Il bambino non ha obiettivi nell’apprendere. Le sue prime azioni sono di tipo casuale (globale) e non ancora governate dalla volontà. Imparare significa, in questo caso, approdare, passo dopo passo, da un comportamento indifferenziato a modi di comportamento autodeterminati che permettono al bambino di perseguire in modo (più) mirato le proprie intenzioni, fino ad acquistarne una tale padronanza da renderli abituali (automatici). Si trasformano in “modi inveterati di comportamento”. A questo scopo occorrono svariate esperienze percettive e motorie (sperimentare provando e sbagliando per poi eliminare gli errori) nel corso delle quali possono nascere spontaneamente nuove vie d’azione (Feldenkrais 1998: 53). All’inizio il bambino non si rende conto a che scopo e come fa una cosa. Solo gradualmente “i (suoi) movimenti, sentimenti, immagini e la consapevolezza dello spazio si fondono per formare passo dopo passo, incessantemente, nuove gestalt neuromuscolari nel sistema nervoso” (Reese 1991: 7): apparentemente all’improvviso il bambino sa camminare o comprende il senso della lingua. Il bambino sviluppa a poco a poco un sistema comportamentale abbastanza stabile e flessibile per affrontare la vita quotidiana e le nuove esigenze che gli si presentano.

Il lavoro Feldenkrais procede secondo questa “logica infantile” (vedi anche 1.2). Il movimento viene sperimentato senza secondi fini. Passo per passo i movimenti apparentemente casuali si integrano quasi da soli in azioni mirate, sinergiche e infine complesse; diverse intenzioni, cioè, possono essere eseguite contemporaneamente, come è indispensabile fare, per esempio, nel guidare una automobile. A poco a poco le azioni si lasciano sempre più facilmente governare e dosare dalla volontà. La riorganizzazione del comportamento si svolge seguendo lo stesso percorso con il quale si è formato: la via della sensomotorietà. Filogenesi e ontogenesi del movimento: l’apprendimento organico è connesso alla capacità innata dell’uomo di agire con discernimento. Agendo, la persona confronta, ordina, seleziona, migliora, opera aggiustamenti, si rapporta a se stessa e all’ambiente. Usa il movimento come mezzo per poter fare delle differenziazioni e imparare da queste (vedi 1.1.1.). Nell’ambito del lavoro Feldenkrais infatti i 7

1.1.3 L’approccio specifico del Metodo Feldenkrais all’apprendimento

movimenti suscitano sempre interesse all’interno del contesto del comportamento individuale al quale si collegano (rilevanza del movimento all’interno di un’azione finalizzata). E non si tratta qui del funzionamento di singole articolazioni o organi (cfr. il concetto di funzione nella medicina). L’insegnante Feldenkrais lavora pertanto con un concetto di funzione che ha come punto di riferimento l’agire intenzionale della persona. Il repertorio dei movimenti umani è legato a due premesse intrecciate fra loro: (1) Sono ereditari quegli schemi motori fondamentali, strutturalmente predisposti nella filogenesi, che sono importanti per la sopravvivenza dell’uomo, le cosiddette funzioni di base come: stare in piedi, camminare, afferrare, appoggiarsi, l’atto sessuale, ecc. (2) L’uomo rimodella queste funzioni nel corso della storia della sua vita (ontogenesi). Egli (come sintetizza Feldenkrais) viene educato, plasmato, formato, oppure diseducato, distorto e deformato. Così sviluppa una personale organizzazione motoria che si potrà consolidare in modo tale da sembrargli alla fine congenita – come se questo schema motorio non dipendesse dal suo comportamento. Allo stesso tempo il modo in cui un uomo “funziona”, cioè come attualizza la gamma di movimenti in lui predisposta, si riflette sulla struttura del suo organismo. Così col passare del tempo la sua struttura mentale, emotiva e corporea si conforma sempre di più al suo comportamento, perché ormai egli seleziona i movimenti che corrispondono all’autoimmagine secondo la quale poi agisce. Il resto si atrofizza.

L’apprendimento organico permette di ampliare e migliorare la qualità e la gamma relativa del repertorio motorio individualmente acquisito. Ciò avviene attraverso l’esperienza consapevole del lavoro muscolare superfluo (parassita) che continuamente, per abitudine, interferisce con un comportamento motorio efficiente. Questa “presa di coscienza per via sensoria” fa emergere spontaneamente la varietà e la qualità del potenziale motorio inerente e strutturalmente predisposto nell’uomo.. Questo è quanto si intende per riorganizzazione o rieducazione sensomotoria. Pensiero sistemico (auto-organizzazione): l’apprendimento organico può anche essere descritto nei termini delle categorie usate dal pensiero sistemico. I processi della cognizione e dell’agire vengono qui intesi nel contesto di un sistema che si regola da sé: cosa sto percependo dipende da come faccio una cosa e, viceversa, come faccio una cosa dipende da cosa sto percependo. La pratica Feldenkrais fornisce molti esempi che testimoniano questo modo di operare dell’organismo umano che abbiamo descritto come circolare. Imparando a percepirsi in un modo diverso, lo studente impara a muoversi in un modo diverso. Ed ancora: attraverso il nuovo modo di muoversi egli si può percepire e “prendere per vero”[N.d.T. in tedesco il verbo wahrnehmen: “percepire” è composto dalle parole “prendere” e “vero”, da qui il gioco di parole] in un modo nuovo. (Circolarità della sensomotorietà; vedi anche il Gestaltkreis di von Weizsäcker, 1947). Questa visione sistemica (vedi anche 1.1.2) si ritrova nel modo in cui l’insegnante Feldenkrais si occupa di movimento. Il movimento qui non viene visto in modo riduttivo: l’organismo umano in quanto sistema autorganizzantesi è da vedere sempre in rapporto al suo comportamento (funzioni). Pertanto non lo si osserva né lo si esplora suddividendolo in parti separate, né si presume di poter “riparare” singole parti del corpo indipendentemente l’una dall’altra. Procedendo secondo il modo di pensare sistemico, una restrizione motoria - per esempio un ginocchio rigido - non viene vista semplicemente come un problema locale. Ci si domanda piuttosto come e a che scopo il sistema nervoso di questo studente lavori in un modo da far sorgere un problema del genere al ginocchio.

A differenza del pensiero convenzionale causa-effetto (perché?; se … allora) il pensiero sistemico conduce ad una diversa valutazione del significato della percezione e in ragione di questo a diverse strategie di apprendimento (vedi Goldfarb 1990). L’insegnante Feldenkrais si chiede quali condizioni debbano prodursi per permettere allo studente di ampliare le sue capacità innate di orientamento attraverso i sensi - in particolare la sua sensibilità cinestetica; si chiede: quale “occasione esperenziale” (Jacoby 1987:18) può offrire allo studente per consentirgli di scoprire spontaneamente come percepisce

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1.1.3 L’approccio specifico del Metodo Feldenkrais all’apprendimento

le differenze e come si muove, cioè come giunge a una maggiore consapevolezza della propria organizzazione motoria (riconoscimento di schemi) (cfr. anche 1.2). Sulla base di questa conoscenza lo studente è poi in grado di scoprire fino a che punto può o vuole modificare il suo modo di muoversi (e di comportarsi). Il rapporto fra insegnante e studente: Nel processo di apprendimento organico lo studente e l’insegnante Feldenkrais sperimentano e imparano insieme in una situazione aperta di “ricerca sul campo”. Pertanto il tema e il risultato della lezione Feldenkrais non vengono stabiliti a priori. L’insegnante rispetta la dignità dello studente. Adegua a lui la sua voce, il suo linguaggio e il resto del suo comportamento. Nel contatto con lo studente si fa guidare dall’idea di vedere in lui la persona che sta per diventare. Inoltre non critica e non corregge l’attuale stato o postura dello studente, e si astiene dal dargli dei consigli. Creare le condizioni per un tale processo di apprendimento richiede molto sul piano della personalità e della formazione professionale degli insegnanti Feldenkrais. L’insegnante Feldenkrais confida nel proprio processo di apprendimento e nella possibilità di imparare lungo tutto il corso della vita. Deve aver esplorato la propria organizzazione motoria e il proprio modo di prendere coscienza (consapevolezza), e deve continuare incessantemente a sperimentare su se stesso. In questo modo egli acquisisce “la delicatezza di tocco necessaria e la sensazione precisa” (Feldenkrais 1991:8), la chiarezza nel pensiero e nelle emozioni come pre-requisiti per poter lavorare con gli altri. Il proprio livello di differenziazione è quindi la premessa per poter creare il tipo di contatto e di interazione con lo studente, proprio del Metodo Feldenkrais.

Conclusioni sul concetto di apprendimento nel Metodo Feldenkrais: per poter imparare in modo organico (al contrario del modo accademico) i movimenti che si esplorano nelle lezioni Feldenkrais vengono eseguiti, motivati dal proprio interesse, con attenzione e ascolto (rivolti verso l’interno) e (possibilmente) accompagnati da una sensazione di benessere. Si tratta di essere disposti (oppure di prepararsi a diventarlo) ad accogliere le impressioni sensorie, a registrarle e reagire ad esse (“qualità di impressione”, vedi Jacoby 1987: 14). I movimenti vengono di solito eseguiti lentamente: ciò permette di percepire più facilmente le più minute differenze (cfr. a questo proposito la Legge di Weber/Fechner). In questo modo diventa possibile guidare intenzionalmente i movimenti mentre vengono eseguiti, diventa possibile dosarli, correggere eventuali errori (controllo corticale) e con ciò migliorare la qualità motoria. La lentezza si dimostra utile anche per osservare gli aspetti parziali di un movimento (elementi costituzionali della funzione della quale in ultima analisi tratta l’esperimento), nel contesto dell’intera azione. Occorre del tempo per riuscire a scoprire l’effetto del processo di apprendimento sull’autoimmagine che è alla base del comportamento (Feldenkrais 1998: 61).

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1.2.1 Tecniche di apprendimento

1.2 Attività 1.2.1 Tecniche di apprendimento Il lavoro Feldenkrais si basa sul principio della libera volontà. Le lezioni Feldenkrais non vengono prescritte. Gli studenti di solito partecipano in quanto motivati dal proprio interesse, e solo fintanto questo sussiste. Se lo studente in un primo momento partecipa alle lezioni Feldenkrais su consiglio o raccomandazione da parte di terzi, l’insegnante Feldenkrais risveglia e incoraggia la motivazione propria dello studente stesso. Vengono applicate due tecniche di apprendimento: 1.

Consapevolezza attraverso il movimento® Consapevolezza attraverso il movimento viene in genere offerto in forma di lezione di gruppo • durante la quale gli studenti sono sdraiati per terra su dei materassini, oppure stanno in ginocchio, seduti o in piedi. Spesso vengono esplorati le transizioni da una posizione ad un’altra, per esempio dalla posizione supina alla posizione prona, dalla posizione sdraiata a quella seduta, da quella seduta alla posizione eretta. Molte delle lezioni di Consapevolezza attraverso il movimento si svolgono nella posizione sdraiata per disattivare la muscolatura antigravitaria. Nelle lezioni di gruppo l’insegnante guida gli studenti verbalmente attraverso sequenze di • movimento. Tuttavia non si tratta di mettere in atto il più esattamente possibile le istruzioni date sul movimento. I movimenti proposti, che si basano uno sull’altro, costituiscono piuttosto una cornice all’interno della quale gli studenti sperimentano. Nella ricerca di soluzioni individuali emergono le più svariate idee riguardo un determinato tema motorio. Il nuovo nasce spontaneamente (vedi a questo proposito anche Walterspiel 1989), come nel gioco dei bambini. (Vedi 1.1.3). Durante la lezione di gruppo gli studenti sono occupati per la maggior parte del tempo a • percepire se stessi attraverso il movimento. Si ha tempo, di solito, per lo scambio di esperienze, per domande e risposte, prima o dopo la lezione, oppure durante le pause. L’insegnante Feldenkrais può inoltre invitare gli studenti a osservarsi reciprocamente mentre eseguono delle sequenze di movimenti. In questa occasione gli studenti sono spesso sorpresi nel vedere quanto diversamente da loro si muovono gli altri membri del gruppo. Il più delle volte c’è la tendenza a valutare cosa dovrebbero fare gli altri in base al proprio modo di fare: la propria “soluzione” viene ritenuta la “normale”. Lo stupore invece per la molteplicità di possibili organizzazioni motorie contribuisce a individuare le proprie abitudini motorie, e incoraggia a sperimentare nuovi movimenti. Questa esperienza relativizza il proprio modo di vedere, perché raffinando la percezione di se stessi (propriocezione) si sviluppano allo stesso tempo la capacità di osservare le diverse organizzazioni motorie negli altri (percezione eterodiretta). In questo modo gli studenti imparano a percepirsi e accettarsi reciprocamente nella loro diversità. • In genere l’insegnante Feldenkrais si astiene dal mostrare i movimenti. Agevola piuttosto il processo di apprendimento dall’interno verso l’esterno attraverso la percezione cinestetica (vedi 1.1.1). • L’insegnante Feldenkrais alterna istruzioni di movimento e domande. Questa alternanza è caratteristica dell’insegnamento (vedi anche Reese 1985: 24). • L’insegnante Feldenkrais pone agli studenti domande che risvegliano e guidano la loro attenzione sensomotoria, espandendo con ciò la loro autoimmagine. Domande del tipo: In che modo il corpo è in contatto col pavimento e come questo contatto si modifica durante la lezione? Come i movimenti si trasmettono attraverso il corpo (catena di movimenti, vedi Goldfarb 1990)? Come viene sperimentato la relazione tra movimento e respirazione? 10

1.2.1 Tecniche di apprendimento

•

Quali differenze si possono notare (quando ad esempio il lavoro viene eseguito su un solo lato del corpo)? Con quale atteggiamento interiore vengono vissuti i movimenti e da quali sensazioni sono accompagnati (più o meno facilmente eseguibili o immaginabili, piacevoli, estranei oppure familiari, frustranti ecc.)? L’insegnante Feldenkrais invita gli studenti ad eseguire i movimenti lentamente e a concedersi ripetutamente delle pause. Tutte le azioni eseguite consapevolmente consistono di due fasi che, di solito, si susseguono molto rapidamente. La prima è la fase preparatoria (progettazione del movimento), nella seconda il movimento viene eseguito. Tra l’una e l’altra fase c’è un breve lasso di tempo durante il quale è possibile, mediante un impulso di volontà, imparare ad inibire o aumentare la mobilitazione, cioè a modificare il progetto del movimento (vedi 1.1.3 controllo corticale e Feldenkrais 1991: 11). Inserendo numerose pause tra le istruzioni, l’insegnante Feldenkrais dà agli studenti l’occasione di fermarsi e riposare. In questo modo essi hanno la possibilità di iniziare un movimento da capo e notare dei cambiamenti, per esempio nel contatto del corpo con il pavimento.

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L’insegnante Feldenkrais offre agli studenti l’occasione di esplorare i movimenti familiari e non familiari, in posizioni non abituali, al fine di potersi avvicinare a uno specifico processo motorio partendo da diverse posizioni (per esempio: allungare la mano per afferrare il piede in posizione supina, in posizione laterale, in posizione seduta). Questo incessante susseguirsi di situazioni sempre nuove (Feldenkrais 1991: 10) tiene sveglio il sistema nervoso e stimola la curiosità nello studente.

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L’insegnante Feldenkrais aiuta gli studenti a eseguire i movimenti con uno sforzo di volta in volta minore (economia del movimento). Essi apprendono come ogni muscolo, proporzionalmente alla sua grandezza, può partecipare nella stessa misura ad una azione; come impiegare per esempio in misura proporzionalmente maggiore la forte muscolatura del bacino piuttosto che quella della parte superiore delle braccia (Feldenkrais 1951 pag. 35-39). Questa riduzione di tensione superflua (parassitica) è necessaria per aumentare la sensibilità cinestetica (legge Weber-Fechner) senza cui l’uomo non è in grado di auto-regolarsi (Feldenkrais 1991: 9). Un movimento efficace è senza sforzo. Perciò l’esperienza di leggerezza serve come criterio di qualità di un movimento. Quindi non è determinante il movimento in sé (cosa), ma il modo in cui viene eseguito (come).

•

L’insegnante Feldenkrais fa un uso differenziato del linguaggio e della voce. Sceglie e modula con cura le parole e il tono della sua voce. In questo modo agevola negli studenti un atteggiamento positivo caratterizzato da cura e da autostima. L’insegnante Feldenkrais adegua il suo linguaggio alla sensibilità cinestetica degli studenti; per esempio, a volte accoglie la soluzione individuale di qualche studente e la offre a tutto il gruppo invitandolo a esplorarla come variazione del movimento. L’insegnante Feldenkrais si serve di un linguaggio che stimola il processo di apprendimento, cioè, per esempio, non invita gli studenti a poggiare il gomito sul ginocchio (focalizzazione sull’obiettivo) ma dice loro di muovere il gomito nella direzione del ginocchio (focalizzazione sul processo). In questo modo dà agli studenti la possibilità di eseguire il movimento in modo piacevole e leggero. Solo in questo modo ha luogo la sensibilizzazione cinestetica indispensabile per far emergere nuove organizzazioni motorie.

•

Molte delle lezioni di Consapevolezza attraverso il movimento si basano sullo sviluppo motorio del bambino piccolo e/o si orientano su movimenti funzionali della vita quotidiana (cfr. 1.1.3).

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1.2.1 Tecniche di apprendimento

2.

Integrazione funzionale® Integrazione funzionale è la denominazione usata per indicare le lezioni individuali del • Metodo Feldenkrais (vedi Rywerant 1993). Queste si svolgono prevalentemente in modo non verbale. Lo studente rimane vestito, e in genere è sdraiato su un tavolo progettato appositamente per il lavoro Feldenkrais. Tuttavia la lezione si può svolgere anche in posizione seduta, in piedi o camminando. Durante le lezioni individuali a seconda delle necessità, l’insegnante Feldenkrais utilizza diversi materiali di sostegno, come rulli, cuscini, ecc. Integrazione funzionale è una forma di comunicazione tattile cinestetica condotta attraverso le • mani; toccandolo e muovendolo delicatamente, cioè, l’insegnante Feldenkrais dà allo studente la possibilità di percepire come egli si auto-organizzi (stato effettivo). Inoltre l’insegnante Feldenkrais mette in grado lo studente di produrre una nuova immagine neuromuscolare dei movimenti che poi costituirà la base di una diversa organizzazione motoria nella vita quotidiana (Reese 1985: 22). Lo studente impara a riorganizzare se stesso in un modo nuovo e più efficace. • L’insegnante Feldenkrais traduce la descrizione che lo studente fa del problema in categorie che lo rendono accessibile al lavoro con il movimento. L’insegnante si domanda: in che modo si muove questa persona per poter far sorgere questo particolare problema? Così il problema di una funzionalità limitata si sposta, per lo studente, in un ambito di attività che egli può governare autonomamente mediante movimenti percepiti in modo consapevole (Goldfarb 1990). • L’insegnante Feldenkrais non lavora contro le resistenze dello studente. Anzi, coglie l’organizzazione motoria momentanea dello studente e la rinforza. In questo modo offre allo studente la possibilità di percepire ed eliminare tensioni superflue. • All’interno di questa forma di insegnamento, l’insegnante e lo studente costituiscono una unità funzionale. Ciò avviene, da parte di entrambi, per via di un reciproco feedback di percezione e di movimento. Durante questo dialogo motorio, le capacità personali dell’insegnante Feldenkrais (percezione differenziata e organizzazione propria) sono di importanza cruciale (vedi anche 1.1.3).

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1.2.2 Approcci metodologici

1.2.2 Approcci metodologici L’insegnante Feldenkrais ha a disposizione vari modi di procedere. Li applica a seconda delle necessità, attribuendo loro un peso di volta in volta diverso, per esempio: Rinforzare, limitare e interrompere le abitudini motorie. • Lasciare aperto l’obiettivo di apprendimento: l’attenzione degli studenti si sposta dall’obiettivo ai • mezzi impiegati e le vie d’azione. Dare modo di scoprire una curiosità giocosa. • • Favorire l’apprendimento attraverso errori e percorsi più lunghi: si creano così le possibilità per soluzioni indirette di un problema. Lavorare con movimenti coniugati relativi: per esempio, muovere “una parte prossimale (pesante) • in rapporto ad una parte distale ferma” (Rywerant 1993: 76) Visualizzazione: lavorare con l’immaginazione. • • Portare l’attenzione dai dettagli al tutto e viceversa. • Invitare lo studente a percepire le differenze e le relazioni tra parti (attenzione sensoria).

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1.2.3 Possibili risultati del Metodo Feldenkrais

1.2.3 Possibili risultati del Metodo Feldenkrais Il lavoro Feldenkrais può condurre ai seguenti risultati: Miglioramento, incremento, ampliamento, facilitazione di: • - Fiducia in se stessi, (auto-) accettazione, rispetto degli altri, autonomia e responsabilità - Capacità di apprendimento in tutti i campi (imparare ad imparare) - Capacità di auto orientamento/auto-educazione (sapersi aiutare da soli) - Competenza d’azione/apertura di dimensioni di azione e di percezione finora inaccessibili - Capacità di relazionarsi (riconoscimento e creazione di contesti interattivi) - Efficienza, costanza, benessere e vitalità - Flessibilità (mobilità fisica, mentale e psicologica) - Orientamento nello spazio e nel tempo - Percezione di se stessi (propriocezione) - Sensibilità cinestetica - Consapevolezza e capacità di riconoscere la propria organizzazione motoria (ampliamento dell’autoimmagine e dello schema corporeo) - Economia del movimento (collaborazione di singole parti del corpo, coordinazione, impiego di forza proporzionale all’azione progettata, rapporto con la forza di gravità, ecc.) - Qualità del movimento (processi motori chiari e inequivocabili, eleganza, armonia e grazia dei movimenti) - Respirazione (più libera, più adattabile) - Postura eretta (come processo dinamico, rapportato all’azione) • Riduzione/graduale eliminazione di: - sforzo e tensione superflui - amnesia sensomotoria - dolori • Modificazione dell’atteggiamento verso l’apprendimento (da io devo imparare a io posso imparare)

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1.2.4 Categorie di destinatari

1.2.4 Categorie di destinatari Il lavoro Feldenkrais in quanto metodo di apprendimento è fondamentalmente adatto a tutti. Se ne servono persone che vogliono migliorare la qualità della loro vita e/o agire in modo più efficiente. Perciò l’insegnante Feldenkrais lavora nelle più svariate sfere di attività (vengono qui elencate in ordine alfabetico): (1) Arte Per esempio: danza, musica, teatro, canto. (2) Assistenza sociale, educazione e reintegrazione sociale. (3) Educazione Nidi e scuola materna, scuola, scuole professionali, università, scuole per disabili, educazione per adulti e formazione della personalità, lavoro con giovani, educazione per la terza età. (4) Lavoro e professione Training di comunicazione, management, ergonomica (5) Salute Prevenzione e educazione sanitaria, riabilitazione, lavoro con disabili, psicosomatica, psicoterapia, fisioterapia, terapia occupazionale, preparazione al parto, geriatria. (6) Sport Per esempio: sci, corsa, equitazione, golf, tennis (7) Tempo libero

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2. Corso di formazione iniziale e proseguimento degli studi

2. Corso di formazione iniziale e proseguimento degli studi

(qui mancante, vedi prefazione)

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3.1.1 Sviluppo della professione

3. Sviluppo e situazione 3.1 Situazione professionale In Germania i primi insegnanti qualificati hanno completato la loro formazione professionale nel 1987 (dopo i corsi di formazione professionale svoltisi in Israele e negli U.S.A.). Da allora, il numero dei corsi di formazione in Germania è in continua crescita, come pure nei paesi limitrofi e oltreoceano. Attualmente (1996) ci sono in Germania circa 1000 insegnanti accreditati. Nel 1985 è stata fondata la Feldenkrais-Gilde e.V., la prima associazione professionale. L’associazione alla Gilde è su base volontaria. La Gilde è membro della Federazione Internazionale Feldenkrais. Dal 1988 gli insegnanti formati da Mia Segal hanno creato una seconda associazione professionale, il Feldenkrais-Network e.V. .

3.1.1 Sviluppo della professione Secondo quanto dicono gli esperti viviamo in una “società individualizzata a rischio” (Beck 1992). Oggi, alla fine del millennio, un numero crescente di persone si trova davanti all’esigenza di superare i legami tradizionali - come per esempio il proprio ambiente sociale o regionale di provenienza -, per essere capaci e pronti a gestire la propria vita in modo autonomo e responsabile. Questa norma sociale di mobilità interna ed esterna ha valore anche se la realtà vissuta non si muove affatto in un modo così autodeterminato come aveva fatto sperare la molteplicità, oggi fondamentalmente possibile, di prospettive di vita. Infatti il progressivo distacco delle persone da contesti di vita che per i propri nonni erano ancora vincolanti, procede di pari passo con un restringimento degli spazi di libertà appena conquistati - per esempio: crescente regolamentazione, standardizzazione (dovuta anche ai mass media), restrizione delle prospettive educative a causa dell’affollamento delle istituzioni formative, alto livello di disoccupazione. È evidente che in questa situazione nascono nuove professioni che si propongono l’addestramento alla competenza di azione e alla flessibilità, elevando in questo modo la soglia di tolleranza delle frustrazioni. Per gli insegnanti Feldenkrais si delinea una grande quantità di prospettive professionali, tanto più che essi sanno offrire una tecnica di apprendimento che sviluppa, migliora, raffina la capacità di azione delle persone, assecondando, attraverso la percezione consapevole dei movimenti, il funzionamento del cervello. In riferimento al mondo del lavoro questo significa: per quanto riguarda le esigenze professionali si può constatare allo stesso tempo sia uno sviluppo verso una crescente specializzazione sia anche una maggiore richiesta di “generalizzazione”. Sono richiesti per esempio: capacità di pensare in modo integrato, personalità con un vasto spettro di cultura e formazione, apprendimento continuo, profili professionali e orari di lavoro più flessibili, ecc. Qui il Metodo Feldenkrais è in grado, in un unico processo, sia di raffinare capacità e destrezze particolari (per esempio una maggiore differenziazione in un campo di attività) sia di contribuire allo sviluppo fondamentale della personalità e alla capacità di azione delle persone (verso una maturazione e differenziazione del sistema nervoso; sviluppo di qualità umane) (vedi 1.1.1). Per quanto riguarda il sistema sanitario questo significa: la persistente lievitazione dei costi nel sistema sanitario favorisce da una parte la tendenza verso una individualizzazione, nel senso di una maggiore responsabilità personale delle persone per la propria salute; d’altra parte però, di pari passo con questo sviluppo, si compie una riduzione delle possibilità di scelta per i pazienti e dei margini di libertà per coloro che lavorano nel campo della sanità. Nell’ambito della discussione su una nuova concezione del significato di salute, l’educazione sanitaria acquista una crescente importanza e, con questa, nuove professioni che si situano trasversalmente rispetto alla tradizionale suddivisione in professioni pedagogiche e professioni mediche. In questo contesto il lavoro Feldenkrais può contare su una crescente richiesta, in quanto costituisce una professione con un approccio ampiamente diversificato, orientato alla persona e allo sviluppo dell’autoresponsabilità, e non richiede l’utilizzo di apparecchiature costose.

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3.1.2 Prospettive professionali

3.1.2 Prospettive professionali Esistono, per gli insegnanti Feldenkrais, prospettive professionali che riguardano un numero sempre maggiore di campi di attività (cfr. 3.1.3.), e cioè in posizione trasversale rispetto alle vigenti strutture e segmentazioni di professioni. Con ciò si aprono nuove occasioni per un modo di pensare integrato, e campi di lavoro che finora venivano considerati e trattati come professionalmente separati (come per esempio curare e imparare) possono essere posti in un nuovo rapporto. Attualmente sono in aumento, non da ultimo per motivi finanziari, le tendenze verso una collaborazione interprofessionale e con un più ampio spettro di specializzazioni (interdisciplinare). A questo proposito il lavoro Feldenkrais può essere considerato un “trend-setter” [creatore di tendenza]; rappresenta un tipo nuovo, interconnesso, multifunzionale di attività professionale (vedi a questo proposito anche B. Pieper 1993). Il Metodo Feldenkrais si presta in modo particolare a questo scopo dato che, nel metodo, l’intrecciarsi di diverse discipline è già insito e ricercato a priori, attingendo ad esempio alle neuroscienze, alle scienze del movimento e della cognizione, alla psicologia, sociologia, medicina, fisica, filosofia, sport, arte, musica ecc. (vedi le basi teoriche 1.1.2). Le prospettive professionali nei singoli campi di attività (cfr. 3.1.3) variano molto e dipendono in parte dalle qualificazioni di base e dalle specializzazioni degli insegnanti Feldenkrais. A causa dello sviluppo qui descritto nel sistema di cultura e educazione, nel sistema sanitario e nel mondo di lavoro si può contare su una crescente richiesta del Metodo (vedi 3.1.1). Dato che il Metodo Feldenkrais mira comunque a capacità come mobilità, creatività e innovazione, e le sviluppa sistematicamente negli insegnanti Feldenkrais, questi dispongono, per quanto riguarda i contenuti della loro attività e del loro sviluppo personale, delle capacità e abilità che corrispondono alle esigenze sociali di flessibilità e capacità di apprendimento permanente.

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3.1.3 Campi di attività

3.1.3 Campi di attività Gli insegnanti Feldenkrais possono presentare numerose qualifiche di base e complementari. Perciò possono essere inseriti, a seconda delle necessità, nei più svariati campi di attività. La maggior parte degli insegnanti Feldenkrais svolge la propria attività come liberi professionisti, come lavoro retribuito o come secondo lavoro all’interno di varie istituzioni (per esempio: università popolari, scuole, cliniche). Solo una piccola parte degli insegnanti Feldenkrais lavora finora in un rapporto di impiego fisso presso i più svariati datori di lavoro. Tuttavia il loro numero è in crescita. Visti in dettaglio i campi di attività corrispondono alle categorie di destinazione del Metodo Feldenkrais (cfr. 1.2.4). Nel campo della ricerca scientifica per adesso si trovano solo tracce di possibilità di lavoro. Negli Stati Uniti si sta attualmente delineando uno sviluppo nella direzione di un collocamento del Metodo Feldenkrais nell’ambito delle scienze del movimento e della cognizione e di una collaborazione con le neuroscienze (cfr. 1.1.2). Uno sviluppo analogo è atteso e viene promosso per quanto riguarda la Germania. La distribuzione degli insegnanti Feldenkrais sul territorio federale tedesco è molto irregolare (in relazione alla distanza dai luoghi di formazione) Il numero più basso di insegnanti si trova, per il momento, nelle nuove regioni federali [i Länder che, prima della riunificazione, facevano parte della Germania dell’Est, n.d.t.], il numero più alto nel Sud del paese.

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3.2 Reddito

3.2 Reddito Il reddito varia molto a seconda del posto di lavoro e dell’iniziativa personale. Nei rapporti a impiego fisso, per adesso, la categoria di reddito dipende ancora spesso dalla precedente qualifica di base o dalla qualifica complementare dell’insegnante Feldenkrais. Se le mansioni corrispondono a quelle di insegnanti o di psicoterapeuti, si cerca di ottenere una classificazione analoga (in Germania BAT IIa o Ib).

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4.1 Titoli citati nel testo

4. Bibliografia 4.1 Titoli citati nel testo Affolter, Félice: Wahrnehmung, Wirklichkeit und Sprache, Neckar-Verlag, Villingen-Schwenningen 1987 Alon, Ruthy: Vincere il mal di schiena con il Metodo Feldenkrais, Ed. RED, L’altra medicina, Como 1993 Beck, Ulrich: Risk Society. Towards a New Modernity, Sage, London 1992 Beckenbach, Niels / Treeck, Werner van (a cura di): Umbrüche gesellschaftlicher Arbeit, Soziale Welt, Zeitschrift für sozialwisssenschaftliche Forschung und Praxis, Sonderband 9/1994 Berger, Peter / Luckmann, Thomas: The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge, Doubleday & Company, New York, Anchor Books edition: 1967 Czetczok, Hans-Erich: Die Feldenkrais-Methode. Bibliothek der Feldenkrais-Gilde e.V. Nr. 8, Stuttgart/Bad Salzuflen 1995 Feldenkrais, Moshé: Higher Judo, Frederick Warne & Co, London, 1951 -: Conoscersi attraverso il movimento, CELUC, Milano 1978 -: Le basi del metodo per la consapevolezza dei processi psicomotori, Astrolabio, Roma 1991 -: Mente e corpo, Quaderno n.1, Associazione Italiana Insegnanti del Metodo Feldenkrais (ed.), Milano 1991 -: Il corpo e il comportamento maturo, Astrolabio, Roma 1996 -: Immagine, movimento e attore: il recupero della potenzialità. Intervista a Moshé Feldenkrais di Richard e Helen Schechner, in: Moshé Feldenkrais, Articoli – Interviste, Associazione Italiana Insegnanti del Metodo Feldenkrais (ed.), Firenze 1998 -: La completa realizzazione di sé attraverso l’apprendimento organico, in: Moshé Feldenkrais, Articoli – Interviste, Associazione Italiana Insegnanti del Metodo Feldenkrais (ed.), Firenze 1998 Ginsburg, Carl: The Roots of Functional Integration, Part I: Biology and Feldenkrais, Feldenkrais Journal, Vol. 3/1987, p. 13-24; -: Part II: Communication and Learning, Feldenkrais Journal, Vol. 4/1988, p. 13-19; -: Part III: The Shift in Thinking, Vol.7/1992, p. 34-47 -: Is there a Science of the Feldenkrais Magic? Relazione alla 1. European Feldenkrais Conference, 15 Giugno 1995, in: Conference Report, International Feldenkrais Federation (IFF) 1996, p. 7-12 Goldfarb, Lawrence Wm.: Articulating Changes. Preliminary Notes to a Theory of Feldenkrais, Feldenkrais Resources, Berkeley, ca. 1990 International Feldenkrais Federation (IFF) (ed.): Report 1. European Feldenkrais Conference, 1.-5. June 1995, Heidelberg, Paris 1996 Jacoby, Heinrich: Jenseits von ‘begabt’ und ‘unbegabt’. Zweckmäßige Fragestellung und zweckmäßiges Verhalten - Schlüssel für die Entfaltung des Menschen, Christians, Hamburg 1987 Maturana, Humberto R. / Varela, Francisco J.: L’albero della conoscenza, Garzanti, Milano 1987 Pieper, Barbara: Lernen oder Heilen, ein Plädoyer für ein Verständnis von Feldenkrais als Lernmethode, in Feldenkrais-Forum 22/1993, p. 40-46 -: Subjektorientierung jenseits des Zaunes: Anregungen für die Praxis - Ideen aus der Praxis (Feldenkrais-Methode), Relazione al Symposium Subjektorientierte Soziologie - Prozesse und Instanzen der Vermittlung von Individuen und Gesellschaftsstrukturen. Monaco, 12/13 Luglio 1996 (in: Hans Pongratz/ G. Günther Voß: Subjektorientierte Soziologie, Leske und Budrich, Leverkusen 1997)

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4.1 Titoli citati nel testo

Portmann, Arthur: Zoologie und das neue Bild des Menschen, Hamburg 1. edizione 1956 (Inglese: A Zoologist Looks at Human Kind, Columbia University Press 1990) Reese, Mark: Moshé Feldenkrais’ Verbal Approach to Somatic Education: Parallels to Milton Erickson’s Use of Language, Somatics, Autumn/Winter 1985/86, p. 21-31 Rywerant, Yochanan: Integrazione Funzionale, Astrolabio, Roma 1993 Stern, Daniel: The Interpersonal World of the Infant, A View from Psychoanalysis and Developmental Psychology, Basic Books, Inc. Publishers, New York 1985 (Edizione italiana: Il mondo interpersonale del bambino, Bollati Boringhieri, Torino 1987) Thelen, Esther / Smith, Linda B.: A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action, MIT Press 1994 Varela, Francisco J.: Large Scale Integration in the Nervous System and Embodied Experience, Relazione alla 1a European Feldenkrais Conference, 1-5 Giugno 1995, Heidelberg, in: Conference Report, International Feldenkrais Federation (IFF) 1996, p.12 – 15 Voß, G. Günther: Das Ende der Teilung von „Arbeit und Leben“. An der Schwelle zu einem neuen Verhältnis von Betriebs- und Lebensführung, in: Beckenbach/van Treeck 1994, p. 269 - 294 Walterspiel, Beatriz: Das Abenteuer der Bewegung. Die Feldenkrais-Methode, Lezioni registrate su audiocassetta, Kösel, München 1989 Weizsäcker, Viktor von: Der Gestaltkreis. Theorie der Einheit von Wahrnehmen und Bewegen, Georg Thieme, Leipzig 1947 (6. edizione 1996) Wurm, Franz: Postfazione per la nuova edizione rilegata di Moshé Feldenkrais: Bewußtheit durch Bewegung, Insel, Frankfurt a.M. 1995, p.241 - 279

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4.2 Ulteriori testi impiegati (selezione)

4.2 Ulteriori testi impiegati (selezione) Feldenkrais, Moshé: Il Metodo Feldenkrais, conoscere se stessi attraverso il movimento, Collana L’altra Medicina, Edizioni Red, Como 1991 (scritto negli anni ’40 e pubblicato postumo). -: Il cervello anteriore: sonno, coscienza, consapevolezza e apprendimento, intervista con Edward Rosenfeld, in: Moshé Feldenkrais, Articoli – Interviste, Associazione Insegnanti Italiani del Metodo Feldenkrais (ed.), Firenze 1998 Foerster, Heinz von: Ethik und Kybernetik zweiter Ordnung. Bibliothek der Feldenkrais-Gilde e.V. Nr.9, Stuttgart/Bad Salzuflen 1995. (“Ethics and Second-Order-Cybernetics”, prima pubblicazione in: Rey, Y. / Prieur, B.: Systèmes, Ethique, Perspectives en Thérapie Familiale, ESF Editeur, Paris 1991) Gruen, Arno: Lernen ohne Anstrengung - erstrebenswertes oder minderwertiges Ziel? In: Neue Züricher Zeitung 5/6 luglio 1980, ristampato in: Feldenkrais Forum Nr.29/1996, p. 45 - 48 Hanna, Thomas: Moshé Feldenkrais: l’eredità silenziosa, in: Bollettino 18, Associazione Italiana Insegnanti del Metodo Feldenkrais (ed.), Firenze 1999 -: The Body of Life, Alfred A. Knopf Inc., New York 1980 Newell, Garet: Moshé Feldenkrais: Uno sketch biografico, in: Bollettino 16/17, Associazione Italiana Insegnanti del Metodo Feldenkrais (ed.), Firenze 1998 Pfeffer, Myriam: Il Metodo Feldenkrais, Relazione al congresso di somatoterapia, Parigi 1988, in: Bollettino 1, Associazione Italiana Insegnanti del Metodo Feldenkrais (ed.), Milano 1989 Reed, Edward: An Outline of a Theory of Action Systems, in: Journal of Motor Behaviour 1982, 14, 2, p.98-134 Reese, Mark: Funzione: realizzare le intenzioni, in: Bollettino18, Associazione Italiana Insegnanti del Metodo Feldenkrais (ed.), Firenze 1999 Strauch, Ralph: The Reality Illusion. How You Make the World Your Experience, Station Will Press, Inc., Barrytown, New York 1983 Triebel-Thome, Anna: Il Metodo Feldenkrais, Imparare a muoversi, imparare a vivere, Collana CorpoMente, Edizioni RED, Como 1993 Wilhelm, Rainer: Il Metodo Feldenkrais, muoversi bene per vivere meglio, Armenia, Milano 1998

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Cenni biografici delle autori e curatori

Cenni biografici delle autori e curatori Barbara Pieper Formazione Feldenkrais 1986-1989 (Monaco II, direzione didattica: Gaby Yaron); laurea in Sociologia, dottorato in Scienze politiche; attività pluriennale di insegnamento, amministrazione scientifica e ricerca presso l’Università di Monaco; libera professione a Gräfelfing vicino a Monaco; dal 1991 al 1993 membro del CDA allargato della Feldenkrais Gilde (rappresentanza regionale per la Baviera), membro supplente del Comitato di Mediazione della IFF - International Feldenkrais Federation. Sylvia Weise Formazione Feldenkrais 1989-1992 (Neuss III, direzione didattica: Chava Shelhav); fisioterapista; libera professione a Hofheim vicino a Francoforte; membro del CdA della Feldenkrais Gilde dal 1996. Karin Engels-Maurer Formazione Feldenkrais 1989-1992 (Amburgo, direzione didattica: Jerry Karzen); laureata in Educazione artistica e Biologia, insegnante di Educazione fisica diplomata, terapeuta diplomata; regia e recitazione in un gruppo di teatro indipendente (6 anni); attualmente libera professione a Lohmar presso Colonia; dal 1993 fino al 1996 membro del CDA della Feldenkrais Gilde, delegata dell’IFF International Feldenkrais Federation (IFF) 1996. Christoph Görtz Formazione Feldenkrais 1988-1992 (Malmö I, direzione didattica: Gaby Yaron); insegnante diplomato di Educazione fisica; libera professione a Paderborn; dal 1993 presidente della Feldenkrais Gilde e. V; membro del CdA dell’IFF - International Feldenkrais Federation (IFF) dal 1993 al 1996. Bettina von Hacke Formazione Feldenkrais 1989 – 1992 (Milano I, direzione didattica: Ruthy Alon); laurea in Disegno pubblicitario; libera professione a Trieste.

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