Evaluar con el corazón [Parte 1]

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Didáctica General UNMDP Prof. Miriam Kap

estadístico que solamente los técnicos dominan. Entiendo por investi­ gación un proceso de análisis de la realidad que se apoya en evidencias y en argumentaciones cargadas de rigor. Digo esto porque algunos docentes entienden que la investigación educativa es competencia exclusiva de los expertos. Cuando un docente se hace preguntas sobre la evaluación y res­ ponde a las mismas apoyándose en evidencias, en hechos rigurosos, en argumentos consistentes, está investigando.

Desde la comprensión que genera la investigación es preciso tomar decisiones de mejora

El sentido educativo que ha de tener la investigación exige que ésta se ponga al servicio de la mejora de las prácticas y que no sirva sólo para llenar los anaqueles de tomos cuajados de hermosas y consistentes teorías. El conocimiento ha de estar centrado en la acción evaluadora y encaminado a la mejora de la misma. Entendiendo por mejora no sólo la multiplicación de sus exigencias técnicas sino la racionalidad de la práctica y el respeto a la equidad que la educación auténtica exige. El motor que impulsará la transformación y la mejora de la evalua­ ción que realizan los profesionales es la comprensión que genera la investigación que realizan.

Es preciso exigir las condiciones necesarias para que la mejora llegue a buen término

La mejora no depende solo de las concepciones, de las actitudes y de los principios que inspiran la práctica de los evaluadores. Hace falta transformar las situaciones en las que se desarrolla la práctica. Esas condiciones no se modifican por arte de magia. Es necesario ejercer la crítica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya que no siempre los Administradores están dispuestos a escuchar y a facilitar la mejora de esas situaciones. Nuestra condición de profesionales y de ciudadanos nos exige un compromiso con la transformación que pasa por mejorar las condicio­ nes que la hagan posible. Para ello hace falta romper el individualismo, desmontar el fatalismo y practicar la valentía cívica, que es una virtud democrática que nos hace ir a causas que de antemano sabemos que están perdidas. 54

Corazones, no solo cabezas en la Universidad: los sentimientos de los estudiantes ante la evaluación

Se diría, por el modo que tenemos de actuar, que los profesores somos máquinas de enseñar y los alumnos, máquinas de aprender. Que los docentes somos máquinas de evaluar y los aprendices, máquinas que son evaluadas. Pero no personas con sentimientos y emociones. Lo cierto es que lo somos. Y ese hecho condiciona toda la vida y todo el quehacer. Para bien o para mal. Un estudiante angustiado dificilmente alcanzará buenos resultados. Un estudiante desanimado ante el fracaso tendrá dificultades para estudiar. Cuando el constructivismo plahtea los requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje significativo y relevante dice que el conocimiento debe tener lógica interna (estruc­ tura, coherencia y sentido) y lógica externa (conexión con los saberes previos del aprendiz). Y añade, como requisito básico, el hecho de que exista una disposición emocional favorable al aprendizaje. Solo aprende el que quiere. Por eso es tan compleja la tarea docente: porque no se trata solo de transmitir con rigor el conocimiento, sino de despertar el deseo de saber. La profesión docente gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a quienes se enseña. Esto es especialmente verdad en el ámbito universitario. En otros niveles del.sistema educativo parece contar más la esfera de los senti­ mientos. En la Educación Infantil, por ejemplo. Se puede decir que, a medida que se va ascendiendo en el sistema educativo, se va descen­ diendo en la consideración de la dimensión emocional del aprendizaje. Una lástima. Un error. En mi libro Arqueología de los sentimientos en la escuela (Santos, 2006) digo que las instituciones educativas han sido el reino de lo cognitivo, pero que deberían ser también el reino de lo afectivo. No solo porque esta dimensión de la persona es fundamental para ser y para vivir sino porque es, como decíamos, esencial como requisito del aprendizaje. 77