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Evaluación del profesorado Joan Mateo Andrés P01/72028/00670

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Índice

Introducción .............................................................................................. 5 Objetivos ..................................................................................................... 7 1. Evaluación de la función docente .................................................. 9 1.1. Evaluación y desarrollo profesional del docente ............................. 12 1.2. Modelos y métodos actuales ............................................................. 13 1.3. Normativa y usos de la evaluación del profesorado ......................... 16 1.4. Posibilidades y limitaciones de la evaluación docente .................... 19 2. Evaluación de los procesos de formación y perfeccionamiento del profesorado ............................................ 23 2.1. Modelos generales de formación del profesorado ............................ 23 2.2. La formación permanente del profesorado. Modelos, procesos y evaluación ....................................................................... 25 2.3. Desarrollo de una caso específico: planteamiento institucional de la formación permanente del profesorado en Cataluña ............ 29 3. Evaluación y acreditación de la función directiva .................... 31 3.1. El papel del director en la organización de los centros ................... 31 3.2. Marco legal, dimensiones y aspectos evaluables .............................. 32 3.3. Modelos y métodos actuales ............................................................. 34 3.4. Acreditación de directores ................................................................ 35 Resumen ...................................................................................................... 38 Actividades ................................................................................................. 41 Ejercicios de autoevaluación ................................................................. 41 Solucionario ............................................................................................... 43 Glosario ....................................................................................................... 44 Bibliografía ................................................................................................ 45

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Introducción

El profesorado constituye probablemente uno de los ejes capitales en torno a los cuales gravita la calidad de cualquier sistema educativo. La evaluación del profesorado se está convirtiendo en un tema primordial y en un factor imprescindible para la mejora del sistema educativo. Sin embargo, a pesar de la importancia que tiene y los esfuerzos de los últimos veinte años, es una de las áreas de trabajo más conflictivas actualmente, sobre todo cuando se proyecta en el terreno de la toma de decisiones y en el de la puesta en marcha de programas específicos de evaluación. A la hora de estructurar en la práctica un plan de evaluación del profesorado, surgen dificultades (Mateo, 1993; Mateo y otros, 1995; Escudero, 1996) de diferentes tipos: 1. De carácter conceptual. Se centran fundamentalmente en la dificultad de definir los criterios de calidad de la función docente del profesorado. 2. De carácter tecnicometodológico. Las diferentes técnicas metodológicas de recopilación de información evaluativa, desde la autoevaluación hasta los tests de capacidad o competencia, además de las medidas indirectas, observaciones o entrevistas, no acaban de convencer al profesorado. 3. De gestión política de la evaluación. ¿Dónde se inserta la evaluación del profesorado dentro del contexto general de la acción educativa en un sistema escolar determinado? A menudo los procesos de evaluación se reducen a la simple recopilación de información. 4. De legitimación de la evaluación. ¿Cuál es el marco legal idóneo para legitimar los propósitos y el alcance del proceso de evaluación y las consecuencias que se derivan de la misma, y para establecer las garantías necesarias con el fin de preservar los derechos de los evaluados? 5. De cultura evaluativa. ¿Cómo se establece una cultura de la evaluación entre el profesorado? Tal y como señala Harris (1986), el reto de un programa de evaluación no es una cuestión meramente técnica. La evaluación no es simplemente un argumento procesual; es sobre todo un instrumento generador de cultura de la evaluación (Mateo, 1995). 6. Deontológicas. ¿Cómo podemos preservar y garantizar el derecho a la intimidad y al honor de los evaluados, y al mismo tiempo ejercer el control

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necesario y las acciones que se deriven de ello como corresponde legítimamente a la sociedad? En este módulo se pretende exponer y analizar diferentes respuestas que se han elaborado en torno a este tema, y se tienen presentes estas dificultades.

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Objetivos

Con el recorrido que proponemos a continuación, pretendemos dar a conocer, a grandes rasgos, la problemática que rodea la evaluación del profesorado, el carácter que tiene actualmente y las grandes respuestas que se ofrecen en el marco conceptual y el marco legal para dar un significado a los procesos de evaluación y regular su aplicación en la práctica. Así pues, los objetivos básicos del módulo son los siguientes: 1.

Conceptualizar el significado actual del término evaluación del profesorado.

2.

Mostrar las posibilidades y los límites de la evaluación del profesorado como instrumento optimizador de la función docente y la calidad de la enseñanza.

3.

Contextualizar la evaluación del profesorado mostrando los aspectos problemáticos que supone su operativización.

4.

Presentar y analizar los modelos y los métodos más utilizados actualmente.

5.

Presentar el marco legal –en el ámbito del Estado español– en que se configurarán en el futuro a medida que se desarrollen e implementen todas las praxis evaluativas.

6.

Establecer con claridad los términos de la asociación entre la evaluación del profesorado, su desarrollo profesional y sus procesos de formación y perfeccionamiento.

7.

Describir los modelos generales de formación del profesorado, con una atención especial a los modelos orientados a la formación permanente.

8.

Exponer brevemente, a modo de ejemplo ilustrativo, la propuesta institucional de formación permanente del profesorado de la comunidad Autónoma catalana.

9.

Plantear las características, las funciones y las competencias de la función directiva.

10. Enmarcar la norma legal que rige los procesos de acreditación y evaluación de la función directiva. 11. Delimitar los contenidos básicos sobre los cuales se diseñarán los procesos de evaluación de la función directiva.

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1. Evaluación de la función docente

Poner en marcha un proceso de evaluación exige reflexionar previamente sobre dos aspectos básicos:

1) En primer lugar, hay que identificar los contenidos que definan y especifiquen el término función docente, que serán los que nos permitirán operativizar la praxis evaluativa.

2) En segundo lugar, hay que aclarar los propósitos fundamentales que justifican la función docente, teniendo en cuenta las condiciones reales del contexto social donde se deben llevar a cabo.

En lo que respecta a los contenidos, la bibliografía ofrece listas abundantes de aspectos que saturan el término función docente y que tendrían que considerarse como los indicadores clave de cualquier evaluación de profesores. Muchas de estas listas son reiterativas, y para evitar repeticiones nos limitamos a exponer sólo dos de ellas, que nos parecen complementarias: la de Scriven y la de Schalock y otros.

Tomando como punto de referencia el papel profesional de los profesores, Scriven (1988, 1994) hace un análisis detallado de cuáles son los conocimientos y las competencias básicas que según él tiene que reunir un buen profesor:

1) Conocimiento de la materia

Lecturas complementarias Schalock, M.D. y otros. (1993). “Teacher productivity revisited. Definition, theory, measurement and application”. Journal of Personnel Evaluation in Education (núms. 7 y 2, págs. 179-196). Scriven, M. (1988). “Dutybased teacher evaluation”. Journal of Personnel Evaluation in Education (núms. 1 y 4, págs. 319-334). Scriven, M. (1994). “Duties of the teacher”. Journal of Personnel Evaluation in Education (núms. 8 y 2, págs. 151-184).

a) En las áreas de su competencia. b) En materias transversales del currículum. 2) Competencias de instrucción a) Habilidades comunicativas. b) Habilidades de gestión. c) Habilidades de programación y desarrollo. 3) Competencias de evaluación a) Conocimientos sobre evaluación de los estudiantes.

Las habilidades de gestión... ... incluyen la gestión del proceso, la gestión del progreso y la gestión de las emergencias.

Las habilidades de programación... ... y desarrollo incluyen la planificación del curso, la selección y creación de materiales, la utilización de los recursos disponibles y la evaluación del curso, de la enseñanza, de los materiales y del currículum.

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b) Habilidades de construcción y administración de pruebas. c) Clasificación/puntuación/calificación – Proceso. – Resultado. d) Registro e informe del rendimiento de los estudiantes – Conocimiento sobre informes de rendimiento. – Proceso de información a estudiantes, administradores, padres y otros. 4) Profesionalidad

a) Ética.

b) Actitud.

c) Mejora.

d) Servicio.

– Conocimiento sobre la profesión. – Ayuda a los profesores noveles y a los colegas. – Trabajo para las organizaciones profesionales. – Investigación sobre la enseñanza. e) Conocimiento de los deberes. f) Conocimiento de la escuela y su contexto. 5) Otros deberes con la escuela y la comunidad Schalock y otros (1993) ofrecen una perspectiva un poco diferente y parten del análisis de la productividad y la efectividad docentes. 1) Conocimiento docente: preparación en las materias relacionadas con la profesión: la materia que debe enseñarse, pedagogía, psicología del desarrollo, etc. Se demuestra con el rendimiento, tests, ensayos, entrevistas y otros tipos de pruebas.

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2) Habilidades docentes: medios con los cuales los profesores aplican su preparación para la docencia; métodos y técnicas didácticas, estímulos, etc. Se evalúan observando la conducta en el aula o en situaciones de simulación.

3) Competencia docente: preparación específica para cumplir de manera adecuada las responsabilidades y las funciones profesionales, como diseño y planificación docente, motivación de los estudiantes, orientación y control del progreso de los mismos, trabajos con colegas, administradores y padres. Se evalúa observando a los profesores y sus alumnos en el contexto escolar y con entrevistas a colegas, directivos, padres y estudiantes.

La evaluación de la función docente tiene que incluir, entre otras cosas, la observación de la conducta en el aula.

4) Efectividad docente: contribución del profesor a los progresos de los estudiantes dentro de un área concreta de contenidos, en un periodo de tiempo concreto. Se evalúa con diferentes medidas del aprendizaje, analizando los progresos, debidamente contextualizados e interpretados.

5) Productividad docente: contribución del profesor a los progresos de los estudiantes en todo el ámbito formativo, en un periodo de tiempo concreto. Se evalúa con diferentes medidas de la formación de los alumnos, analizando los progresos, debidamente contextualizados e interpretados.

6) Profesionalidad docente: seguimiento de una conducta propia de un verdadero profesional de la docencia; cumplimiento profesional, trabajo con colegas, directivos y padres; servicios a la comunidad escolar, integración en actividades de perfeccionamiento profesional, autocrítica profesional, etc. Se evalúa a partir de documentos, entrevistas e informes de distintas fuentes.

En lo que respecta a los propósitos que pueden justificar que se someta a los profesores a una situación de evaluación, pueden resumirse así:

– La mejora de la calidad de la enseñanza. – El desarrollo profesional del docente. – El reconocimiento social y económico del trabajo del docente. – El control y la petición consiguiente de responsabilidades. – La selección de profesores.

La justificación última de cualquier proceso de evaluación, desde la perspectiva social, es mejorar la calidad de la enseñanza, pero esto exige necesariamente el desarrollo profesional del docente, tanto en su dimensión individual como en su dimensión colectiva.

Es evidente... ... que no todos los contenidos y los propósitos mencionados son igual de importantes y que están totalmente interrelacionados. Cualquier práctica de evaluación incorpora habitualmente algunos de ellos y debe tener en cuenta sus interacciones más significativas.

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No hay desarrollo profesional si no se produce simultáneamente un crecimiento personal y un crecimiento de la cultura grupal del colectivo institucional al cual se pertenece.

Por otra parte, el desarrollo profesional del profesor está generalmente vinculado a incentivos que piden el desarrollo de la carrera profesional propia y pretenden, entre otras cosas, el reconocimiento laboral, social y económico de su trabajo.

Finalmente, es obvio que la evaluación aporta información sobre el docente, que la comunidad puede utilizar para controlarlo o para controlar su función. Esta misma información es indispensable en los procesos de autorreflexión y retroalimentación profesional del docente.

1.1. Evaluación y desarrollo profesional del docente

De los diferentes propósitos mencionados en el apartado anterior, y teniendo muy presente que están muy interrelacionados, consideramos que el más nuclear es el que plantea la evaluación relacionada con el desarrollo profesional.

Actualmente, las administraciones educativas de los países más avanzados evolucionan con claridad de la evaluación vinculada fundamentalmente al control y la mejora salarial (pago por méritos o resultados) a la evaluación entendida como un proceso íntimamente unido al proceso de perfeccionamiento, conceptualizado en términos de desarrollo profesional, en las dimensiones individual e institucional.

Según Riegle (1987), este desarrollo puede concretarse en cinco grandes áreas: 1) Desarrollo de la instrucción, que enfatiza las habilidades tecnicopedagógicas. 2) Desarrollo profesional, que enfatiza la mejora personal dentro de la tarea profesional. 3) Desarrollo de la organización, que enfatiza las necesidades y prioridades institucionales. 4) Desarrollo de la carrera, que enfatiza la preparación para el ascenso profesional.

Orientar los procesos... ... de evaluación desde la perspectiva más formativa abre una infinidad de posibilidades para racionalizar los procesos de mejora del profesor como profesional y, consiguientemente, mejorar la calidad de la enseñanza.

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5) Desarrollo personal, que enfatiza la mejora individual en distintas facetas (académicas, vitales, de relaciones personales, etc.).

Creemos que cualquier modelo de evaluación del profesorado que pretenda institucionalizarse debe cubrir las cinco áreas que concretan el propósito genérico denominado desarrollo profesional. No tener en cuenta alguno de estos aspectos provocaría inevitablemente desequilibrios y disfunciones en la estructura de cualquier praxis de evaluación que quisiera implantarse.

Lectura recomendada R.P. Riegle (1987). “Conceptions of Faculty Development”. Educational Theory (núm. 37, págs. 53-59).

1.2. Modelos y métodos actuales

Cualquier modelo de evaluación del profesorado tiene que decidir sobre una serie de elementos configuradores de tipos estructurales y metodológicos. Además de elegir los contenidos que hay que evaluar y de seleccionar los propósitos últimos que justifiquen y orienten todo el proceso, es preciso introducir en el modelo muchos otros ingredientes metodológicos que deben estar de acuerdo con sus contenidos y propósitos. Estos ingredientes son las fuentes, los procedimientos, los agentes y las estrategias de evaluación (Denham, 1987).

En lo que respecta a las estrategias que nos facilitan la información que se debe utilizar en la evaluación o a las estrategias y los procedimientos que utilizamos para conseguirla, intentaremos enumerar y comentar de manera globalizada las más usuales:

1) Tests y pruebas a los profesores

Examinar a los profesores de las habilidades básicas, los conocimientos pedagógicos y académicos, etc. mediante tests y pruebas de rendimiento es un procedimiento que a veces se utiliza en procesos de evaluación de los mismos.

Estos ejercicios pueden pedir a los profesores que critiquen un libro de texto, que programen un tema, que corrijan un trabajo, que analicen una clase registrada con vídeo, etc. Es decir, habilidades que se consideran importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, hay que señalar que utilizar pruebas de rendimiento en la evaluación de profesores es algo de momento poco fundamentado. Genera mucha desconfianza en lo que respecta a las posibilidades reales de dar información significativa sobre las verdaderas habilidades que tiene que reunir un buen profesor, y porque deja muchos problemas e interrogantes abiertos (Haertel, 1990).

En Estados Unidos... ... la popularidad de los tests de acreditación de los profesores como requisito previo para dedicarse a la docencia ha crecido, probablemente como respuesta a las críticas contra los mecanismos tradicionales de obtención de títulos, incapaces de evitar que profesores incompetentes accedan a la docencia (Haney y otros, 1988).

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2) Observación en el aula

Observar al profesor en su contexto más habitual de trabajo es una estrategia de evaluación de primera magnitud, y ha sido el procedimiento clave que ha utilizado tradicionalmente la inspección de nuestro país.

La observación en el aula puede ser formal –preparada anteriormente– o informal –sin planificación previa–; puede basarse en un protocolo más o menos cerrado; puede abrirse a todo tipo de competencia docente o centrarse en competencias específicas, y pueden llevarla a cabo autoridades académicas, expertos externos o los mismos compañeros. Sin embargo, no es fácil de aplicar en los múltiples y variados formatos que puede tener, cada uno con sus pros y sus contras. La aparición del vídeo y los circuitos cerrados de televisión ha ampliado considerablemente el abanico de posibilidades de la observación. Uno de los aspectos fundamentales en la aplicación de este tipo de procedimiento es el de la idoneidad y la preparación de los observadores. Se requiere

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Lecturas complementarias Denham, C.H. (1987). “A perspective on the major purposes and basic procedures for teacher evaluation”. Journal of Personnel Evaluation in Education (núm. 1, págs. 29-32). Haertel, E.H. (1990). “Performance tests, simulations and other methods”. En: J. Millmand y L. Darling-Hammond (ed.).The New Handbook of Teacher Evaluation, Assessing Elementary and Secondary School Teachers (págs. 278-294). Newbury: Sage Publications. Haney, W. y otros (1988). “Charms talismanic; testing teachers for the improvement of American education”. En: E. Rothkopf (ed.). Review of Research in Education (núm. 14, págs. 169-238). Washington: AERA.

competencia y credibilidad, y no es fácil que todos los afectados juzguen que se ha conseguido. Los observadores más habituales suelen ser inspectores, supervisores y directivos, pero también pueden ser otros colegas. En general se les recomienda estar abiertos a la combinación y el contraste entre todos (Hatry y Greiner, 1985). Cuanto más alto sea el nivel de inferencias necesario para llenar los protocolos de observación, mayor debe ser la preparación técnica de los observadores. En general, los protocolos más abiertos son los más difíciles de llenar bien y los que requieren más preparación y experiencia de los observadores. 3) Escalas de evaluación de profesores Estas escalas utilizan tanto técnicas cuantitativas como cualitativas. A veces se valoran rasgos, a veces se ordenan y en otros casos se limitan a señalar la pre-

Lectura complementaria H.P. Hatry; J.M. Greiner (1985). Issues and case studies in teacher incentive plans. Washington: The Urban Institute Press.

sencia o la ausencia de algunas características o circunstancias. Las dimensiones que más suelen valorarse en estas escalas son las siguientes: dirección de la clase, habilidades instructivas, personalidad docente, preparación académica y profesional, esfuerzo por mejorar, interés en el trabajo y habilidad para colaborar con los demás. Paralelamente a estas escalas que utilizan los responsables educativos, en las últimas décadas cada vez se han usado más escalas o cuestionarios de evaluación de los profesores que deben responder los “clientes” del proceso educativo, es decir, estudiantes, ex alumnos y, aunque no tanto, padres.

En el ámbito de la evaluación... ... de profesores tiene mucha tradición utilizar escalas de evaluación llenadas por diferente agentes. Según Good y Mulry (1990), se hizo por primera vez a finales del siglo XIX, pero durante muchas décadas han tenido un peso importante en los estudios sobre efectividad docente (Dunkin y Biddle, 1974).

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4) Rendimiento de los alumnos Utilizar los resultados académicos de los alumnos como un criterio de competencia docente es un procedimiento importante en la evaluación del profesorado y la docencia, aunque es muy cuestionable; se ha discutido mucho la oportunidad de este mecanismo. Los elementos de crítica más importantes se centran, sobre todo, en dos aspectos: a) Es totalmente impropio atribuir sólo al profesor la responsabilidad de los resultados de los alumnos. En el rendimiento de los alumnos también inter-

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Lecturas complementarias Dunkin, M.J.; Biddle, B.J. (1974). The study of teaching. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. Good, T.L.; Mulry, C. (1990). “Teacher ratings: a call for teacher control and self-evaluation”. En: J. Millmand; L. DarlingHammond (eds.). The New Handbook of Teacher Evaluation (págs. 191-215). Newbury Park: Sage Publications.

vienen muchos más factores de relevancia y que escapan del control del profesor (capacidad, contexto sociocultural, etc.). b) Operativizar adecuadamente el concepto de rendimiento no es fácil. En principio, ya resulta muy difícil llegar a un acuerdo sobre el significado de este término. Puede decirse que implica el uso de pruebas homologadas de rendimiento, que es preciso basarse fundamentalmente en los progresos de los alumnos durante un periodo de tiempo y, finalmente, que hay que contextualizar el significado de las puntuaciones para hacer de ellas un análisis comparativo (Murphy, 1987).

La mayoría de los autores... ... mantiene posturas muy cautelosas a la hora de utilizar el rendimiento de los alumnos para evaluar a los profesores. En todo caso, no se debe utilizar nunca como única referencia, sino debidamente contextualizada y relacionada con otros criterios.

5) Autoevaluación de los profesores La autoevaluación tampoco es un procedimiento habitual en muchos programas de evaluación de los profesores. Sin embargo, parece claro que se trata de una estrategia importante para procesos de evaluación formativa (Barber, 1990). Cuando hablamos de autoevaluación nos referimos a procesos de reflexión del profesorado sobre sus creencias educativas y sus prácticas. La autoevaluación es un concepto de significado rico y complejo que se basa en un conjunto de técnicas evaluativas. Por ejemplo, Carroll (1981) habla de cinco procedimientos básicos: las escalas de autovaloración, los autoinformes, el estudio de los materiales propios, la observación de la docencia de colegas y el análisis de la práctica docente propia mediante el vídeo. La autoevaluación tiene limitaciones técnicas muy claras, que se difuminan mucho si se utilizan fundamentalmente para tomar decisiones formativas y de modo complementario con otras fuentes y procedimientos. Finalmente, nos queda comentar el papel y la importancia de los agentes en el modelo de evaluación. Alguien tiene que asumir la responsabilidad de dirigir la evaluación del profesorado, y ya se sabe la dificultad que eso representa.

Lecturas complementarias Barber, L.W. (1990). “Self assessment”. The New Handbook of Teacher Evaluation. Assessing Elementary and Secondary School Teachers (págs. 216-228). Newbury Park: Sage Publications. Carroll, J.G. (1981). “Faculty selfassessment”. En: J. Millman (ed.). Handbook of teacher evaluation (págs. 180-200). Beverly Hills: Sage Publications. Murphy, J. (1987). “Teacher evaluation. A comprehensive framework for supervisor”. Journal of Personnel Evaluation in Education (núms. 1 y 2, págs. 157-180).

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En el marco de la Ley 9/95, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEGCD), se especifica que la inspección educativa es el agente principal de la evaluación del profesorado. Sin embargo, es impensable actualmente creer que una práctica tan delicada y al mismo tiempo tan poco implantada como ésta pueda asumirla de manera unilateral e impersonal sólo un órgano de la administración, por más competente que sea, sin la participación de otros agentes que operan en el marco escolar. Además, si se quiere utilizar la información que se obtiene de la evaluación de manera exhaustiva –tanto en la vertiente sumativa como en la vertiente formativa–, difícilmente pueden obtenerse resultados óptimos sin la colaboración de un abanico amplio de agentes, sobre todo los más afectados, es decir, los mismos profesores.

1.3. Normativa y usos de la evaluación del profesorado Para evaluar al profesorado, el Joint Committee elaboró una serie de normas generales que mantienen los cuatro atributos básicos adoptados en el año 1981 para evaluar programas: legitimidad, utilidad, factibilidad y precisión. 1) Las normas de legitimidad pretenden proteger los derechos de las personas evaluadas y asegurar que la evaluación se hace de manera ética y legal, en beneficio de los evaluados y los afectados por sus consecuencias. Las cinco normas de legitimidad son: a) Orientación al servicio. La evaluación de los profesores tiene que estar al servicio de los principios educativos, de los mínimos institucionales, del rendimiento en la acción educativa y de la consecución de las necesidades educativas de los estudiantes y la sociedad. b) Seguimiento de obligaciones formales. Hay que acordar y establecer claramente con qué procedimientos se debe hacer la evaluación. c) Actuación correcta ante el conflicto de intereses. Es preciso identificar los conflictos de intereses y tratar los procesos y los resultados de la evaluación de forma abierta y honesta, de modo que no se vean comprometidos. d) Uso limitado de los informes de evaluación. Hay que asegurar el uso apropiado de la información, limitarla a los individuos que tengan una necesidad legítima de utilizarla, y revisarla.

La LOPEGCD,... ... en el artículo 30 del título II, dice que en la evaluación de la función docente tienen que colaborar con los servicios de inspección los órganos unipersonales de gobierno de los centros y los miembros de la comunidad educativa, y afirma expresamente que “en todo caso se debe garantizar la participación de los profesores en este proceso”.

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e) Interacción con los evaluados. Hay que tratar a los evaluados de forma correcta y profesional, de modo que se refuerce su autoestima, su motivación, su rendimiento, etc. y no se perjudique su actitud hacia la evaluación.

2) Las normas de utilidad tienen como objetivo que las evaluaciones de los profesores sean informativas, se hagan en el momento preciso e influyan en la mejora de la actividad profesional, y que los profesores proporcionen un servicio excelente a los educandos. Estas normas se resumen en:

a) Orientación constructiva. Tiene que ayudar a las instituciones y los profesores a mejorar sus servicios.

b) Usos definidos. Hay que identificar los objetivos de la evaluación para planificar las cuestiones adecuadas.

c) Credibilidad del evaluador. El proceso tienen que dirigirlo y llevarlo a cabo personas profesionalmente cualificadas, para que se crean y se respeten los informes.

d) Funcionalidad de los informes. Tienen que ser claros y precisos con el objetivo de que resulten valiosos para los evaluados y otras audiencias que estén interesadas en ellos.

e) Seguimiento e impacto. Tiene que haber un proceso de seguimiento para que los usuarios y los evaluados puedan comprender los resultados y actuar en consecuencia.

3) Las normas de factibilidad hablan de una evaluación eficiente y realista, fácil de utilizar, adecuadamente fundamentada y políticamente viable. Se resumen en los siguientes puntos:

a) Procedimientos prácticos. Los procedimientos tienen que producir la información necesaria, y minimizar molestias y costes.

b) Viabilidad política. El sistema de evaluación se debe desarrollar y dirigir con la colaboración constructiva de todas las partes implicadas.

c) Viabilidad fiscal. Hay que dar tiempo y recursos a las actividades de evaluación, para que se lleven a cabo de manera efectiva y eficiente.

4) Las normas de precisión requieren que la información sea técnicamente fiable y válida y también una descripción correcta del trabajo evaluado, y no

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El Joint Committee... ... se fundó en el año 1981 y está formado por doce organizaciones de carácter profesional, las cuales cumplen la función de definir y revisar las normas de los métodos de evaluación.

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una mera descripción de variables que estén correlacionadas con el mismo. Las ocho normas de precisión son: a) Definición del contenido que se debe evaluar. Las responsabilidades, los objetivos, las calificaciones, etc. de los evaluados tienen que definirse claramente, para que el evaluador pueda determinar criterios válidos de evaluación. b) Análisis del contexto. La evaluación se hace en un contexto que condiciona el rendimiento del evaluado. Se debe identificar y describir. c) Descripción de los procedimientos. Hay que documentar los procedimientos para que los evaluados y otras audiencias puedan valorarlos teniendo en cuenta sus propósitos. d) Medidas válidas. Tienen que ajustarse al contenido que se evalúa y al potencial de uso para que las inferencias sobre el evaluado puedan ser válidas y precisas. e) Medidas fiables. Los procedimientos de medición tienen que ser consistentes y fiables. f) Control sistemático de los datos. La información debe guardarse bien; se tiene que procesar y mantener con mucho cuidado. g) Control de los sesgos. Hay que asegurar la protección contra toda información afectada por cualquier tipo de parcialidad. h) Control del sistema de evaluación. Los procedimientos tienen que revisarse de forma periódica y sistemática. Independientemente, en el marco legal del Estado español, la evaluación del profesorado queda regulada por el título III de la Ley orgánica 9/95 mencionada anteriormente, el cual especifica, en los tres apartados del artículo 30, que: 1) Para mejorar la calidad de la educación y el trabajo de los profesores, las administraciones educativas tienen que elaborar planes para valorar la función pública docente. 2) En la valoración de la función pública docente, tienen que colaborar con los servicios de inspección los órganos unipersonales de gobierno de los centros. En los aspectos que se establezcan específicamente, pueden colaborar los miembros de la comunidad educativa que determine la Administración correspondiente. En todo caso, se debe garantizar la participación de los profesores en este proceso. 3) El plan que adopte finalmente cada Administración educativa (ya sea estatal, de una comunidad autónoma o municipal) tiene que incluir los fines y los criterios precisos de la valoración y la influencia de los resultados obtenidos

La información se debe utilizar con mucho cuidado.

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en las perspectivas profesionales de los profesores de los centros docentes públicos. Es evidente, también, que los profesores deben conocer previamente el mencionado plan.

1.4. Posibilidades y limitaciones de la evaluación docente Para analizar con una cierta perspectiva las posibilidades de la materialización de modelos de evaluación aplicables en la realidad, hagamos un breve recorrido por las prácticas de evaluación más corrientes que se llevan a cabo en nuestro entorno más próximo. Según la investigación de González y otros (1992), no hay en ningún país de la Unión Europea un solo plan global de evaluación de los profesores (entendiendo este término en toda su amplitud). Sin embargo, reconocen que en estos países sí que hay una evaluación administrativa periódica para los funcionarios, dentro de los cuales se incluye a los profesores. Estas evaluaciones suelen hacerlas los directores de los centros y/o los inspectores. Son de supervisión y control más que de evaluación en sentido global, aunque en algún caso pueden llegar a afectar a la promoción o la retribución del profesorado.

Lectura complementaria M.C. González y otros (1992). La evaluación de profesores. Proyecto de investigación. Madrid: CIDE.

Con estos matices, Francia, Bélgica y Alemania tienen una supervisión periódica y sistemática del profesorado, para profesores de menos de cincuenta años, y la llevan a cabo directores escolares e inspectores. Los objetivos son diferentes, pero suelen estar relacionados con el control pedagógico, la planificación de efectivos, el cumplimiento, la aptitud y la dedicación profesional. La evaluación es individualizada y se basa en diversas fuentes, como registros escolares, informes, entrevistas y visitas a clase. Esta evaluación no tiene consecuencias económicas para el profesor, pero en Francia podría incidir en el ascenso o el descenso del profesor en el escalafón. En estas evaluaciones, el profesor recibe los informes y puede presentar alegaciones a los mismos.

La evaluación propiamente pedagógica, más centrada en la práctica docente y con orientación formativa, se abre camino en muchos países, en coordinación con la evaluación más controladora del cumplimiento docente o independientemente de ella. Se suelen revisar las programaciones y los materiales didácticos, los trabajos y los resultados de los alumnos; se observan las clases, se analizan informes de los profesores, de los compañeros, de los directivos, etc., y todo ello desemboca en informes que inciden en las previsiones de formación y actualización del profesorado.

Algunos países... ... de la Unión Europea también tienen experiencias similares, pero no tan generalizadas y sistemáticas. Por ejemplo, en Luxemburgo los inspectores controlan de esta manera el trabajo de los profesores de primaria, y no el de los demás niveles. En Escocia hay algunas experiencias piloto para establecer una evaluación sistemática en todo el profesorado, pero con más orientación formativa.

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En Inglaterra y Alemania hay bastantes experiencias en este sentido, con vocación de extenderse de manera generalizada.

Lo que sí que hay en todos los países son procesos más específicos de evaluación de los profesores, en momentos concretos o con determinados fines de selección y promoción.

En el Estado español, como en los países de Europa occidental, tampoco puede decirse que haya un plan sistemático y global de evaluación del profesorado de primaria y secundaria en el sentido al que se aludía anteriormente.

No nos referiremos al reconocimiento que, desde la década de los ochenta, se hace de las actividades de formación del profesorado no universitario y de las actividades docentes y de investigación del profesorado universitario, las cuales se incentivan económicamente con unos complementos de sueldo que en el primer caso son los sexenios y en el segundo, los tramos.

Sin embargo, aquí también hay un cierto movimiento hacia la evaluación más pedagógica del profesorado, en términos similares a los de la Unión Europea. Se trata de mejorar la calidad de los procesos educativos ayudando al profesorado a hacer mejor su trabajo y de fortalecer este proceso, fundamentando los programas de promoción e incentivación del profesorado en procesos rigurosos de evaluación de la práctica docente.

El título III de la reciente Ley de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros, que tiene el rango de ley orgánica, prevé la evaluación de la función docente, y encarga a la inspección educativa y a la dirección de los centros la responsabilidad básica de llevarla a cabo.

Se prevé que esta evaluación repercute en la promoción y en los planes de formación, investigación e innovación. Sin embargo, la ley todavía está pendiente de ser desarrollada y normativizada por las diferentes administraciones autonómicas.

Hemos comprobado que no hay, al menos en el ámbito europeo, experiencias completas para extraer conclusiones definitivas sobre las posibilidades y los límites reales derivados de la evaluación del profesorado, pero creemos que se han hecho bastantes aproximaciones con el fin de intuir algunos principios o condiciones necesarios para hacer que la evaluación se ponga en marcha con perspectivas de éxito.

Consideramos que el marco... ... que ofrece la Ley orgánica 9/95 puede abrir expectativas con fundamento para ser optimistas, si se aprovechan y se respetan algunos principios sobre los cuales hay consenso a la hora de considerar que tienen capacidad para crear unas condiciones iniciales favorables a la generación de la cultura de la evaluación.

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Una vez analizadas las diferentes propuestas, sugerimos que se respeten estas recomendaciones: 1) Partir siempre de un marco legal que regule y normativice el hecho evaluativo. Esto supone, entre otras cosas, constatar el derecho de la sociedad a tener un profesorado competente al servicio del sistema educativo. 2) Profundizar en la dirección de modelos de evaluación participativos, en los cuales el profesorado, como prevé la misma ley, sea sujeto activo de su propia evaluación. 3) Hacer que prevalezca la evaluación del profesorado orientada a los procesos de mejora y desarrollo profesional y conectada con los procesos de innovación y cambio institucional. 4) La política de evaluación tiene que ser clara y deben conocerla todos los implicados, y por ello es preciso que el modelo: – fije en cada caso los contenidos que tienen que evaluarse; – determine el propósito de la evaluación; – señale los agentes evaluadores; – seleccione las estrategias más adecuadas; – utilice técnicas rigurosas de análisis e interpretación de la información; – establezca el tipo de ayudas y consecuencias que se derivarán de la evaluación.

Como recomendación general, hay que dejar tiempo al profesorado para que incorpore los elementos de mejora que surjan de su evaluación, sin agobiarlo con procesos de evaluación continuos. El proceso evaluativo debe avanzar por expansiones concéntricas, de manera lenta pero inexorable. Es muy importante conseguir y mantener en todo momento la implicación del profesorado y aumentar su convicción sobre las posibilidades que tiene de crecimiento y desarrollo, tanto personal como colectivo.

La Administración tiene que ofrecer al profesorado los recursos necesarios para hacer posible el proceso de mejora. En este esquema, lógicamente, la sanción se debe tener en cuenta como una posibilidad que, si bien existe, es muy excepcional.

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Acabamos este apartado sintetizando las conclusiones a las cuales llegamos a partir de un trabajo de investigación (Mateo y otros, 1995) realizado con el objetivo de saber qué opinión tienen los profesores de su propia evaluación: 1) Consideran que la evaluación es necesaria, pero piensan que debe formar parte de la evaluación global del sistema. 2) Opinan claramente que la evaluación debe tener objetivos formativos para el individuo y para el sistema, pero guardan reservas a la hora de vincular la evaluación con objetivos de control o de incentivación económica. 3) La clase y las actividades que están directamente relacionadas con ella son los factores que los profesores consideran más importantes para la evaluación. Las demás actividades, incluidas las de formación y servicio, no se consideran demasiado como elementos que se deban tener en cuenta para la evaluación. 4) Rechazan ser evaluados por agentes externos: sindicatos, padres e inspección. Aceptan mejor agentes próximos. 5) No aceptan los efectos negativos de la evaluación y valoran poco los efectos económicos de tipo individual. Valoran más los efectos de promoción y ayudas a proyectos de formación e innovación. 6) Piden claridad en los objetivos de la evaluación. 7) Exigen la confidencialidad de la información sobre la evaluación.

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Lectura complementaria J. Mateo y otros (1995). “La evaluación del profesorado de secundaria: la opinión del profesor”. Proyecto de investigación del CIDE. Memoria final. Barcelona.

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2. Evaluación de los procesos de formación y perfeccionamiento del profesorado

La LOGSE, en el artículo 56.2, señala la importancia de la formación del profesorado como elemento fundamental en la mejora de la calidad del sistema educativo, y evidencia la estrecha conexión que hay entre la formación del profesorado y las demandas sociales expresadas por medio de los sistemas educativos. Podríamos hablar de formación del profesorado como una actividad o un conjunto de actividades que se desarrollan en contextos organizados e institucionales, mediante las cuales los futuros docentes en proceso de formación, o los que ya ejercen, interaccionan e interiorizan conceptos, procedimientos y actitudes que los capacitan para intervenir en la enseñanza. Marcelo la define así: “Un proceso sistemático y organizado mediante el cual los profesores –los que se están formando o los que ejercen– se implican individualmente o colectivamente en un proceso formativo que, de manera crítica y reflexiva, propicie la adquisición de conocimientos, habilidades y disposiciones que contribuyan a desarrollar su competencia profesional.” Marcelo (1989, pág. 30).

Sin embargo, no es fácil establecer las orientaciones básicas de la formación de los docentes. Un principio fundamental es insistir en este carácter de proceso, que ya hemos mencionado, y el carácter continuo en que la formación inicial, la experiencia, la investigación, el perfeccionamiento y la evaluación tienen que considerarse elementos indisociables y complementarios. Como dice Huberman: “El desarrollo de una carrera es un proceso, no una serie de acontecimientos. Para algunos, este proceso puede ser lineal, pero para otros hay obstáculos, regresiones, «callejones sin salida», descensos, discontinuidades. El hecho de encontrar secuencias-tipo no debería negar que hay personas que no dejan nunca de explorar, o que no se estabilizan nunca, o que se desestabilizan por razones psicológicas extrañas.” M. Huberman (1989). La vie des enseignants. Evolution et bilan d’une profession.

Por ello, no es positivo que se produzca una separación y una desconexión funcional entre las instituciones que deben encargarse de estas tareas (escuelas uni-

Es evidente el papel... ... institucional que corresponde a las universidades, por una parte, y a las diferentes administraciones, por otra, cuando se tienen que coordinar y deben arbitrar medios con el objetivo de que la red formativa funcione satisfactoriamente para los usuarios y de acuerdo con las exigencias sociales.

versitarias de formación del profesorado, facultades de educación, institutos de ciencias de la educación y centros de profesores).

2.1. Modelos generales de formación del profesorado Hemos intentado resaltar el carácter de proceso de la formación del profesorado y la importancia de coordinar estos procesos desde una concepción conti-

Consultad el apartado 1 de este mismo módulo didáctico.

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nua de la formación, que va desde la inicial hasta la permanente. Sin embargo, para conseguirlo hay que especificar y articular en determinadas prácticas las concepciones que mantenemos sobre la función de la educación y el papel que corresponde al profesor en este contexto. Nos referimos, en definitiva, a la necesidad de configurar modelos que faciliten la formación del profesor. B. Joyce y M. Weil (1972) nos indican que un modelo de formación del profesorado sería una pauta o un plan que se pudiese utilizar para guiar el diseño de programas de formación. El mismo B. Joyce (1975) habla de la existencia de un modelo tradicional en el cual se desarrolla un currículum normativo y basado en disciplinas, y donde hay una separación entre la teoría y la práctica. Ante este modelo, presenta estas alternativas: 1) El modelo de orientación social, dirigido a la resolución de problemas. Favorece una visión constructivista del conocimiento.

Lectura complementaria Joyce, B. (1975). “Conceptions of man and their implications for teacher education”. En: K. Ryan (ed.). Teacher Education (págs. 111-145). Chicago: University of Chicago Press. Joyce, B.; Weil, M. (1972). Modelos of teaching. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice Hall. Liston D.; Zeichner, K. (1991). Teacher education and the social conditions of schooling. Nueva York: Routledge.

2) El modelo de orientación académica, en el cual el profesor tiene que dominar los contenidos y desarrollar en clase las materias académicas que le corresponden. 3) El modelo de reforma personalista, donde lo importante es que se establezcan unas buenas relaciones entre alumnos y profesores. Por ello se hace que prevalezcan los aspectos afectivos y el desarrollo de la personalidad. 4) El modelo basado en las competencias, en el cual se busca el desarrollo de las habilidades y competencias que tiene que dominar el profesor para realizar eficazmente su trabajo. Por la aceptación que tienen entre los expertos en el tema, comentamos los modelos de K. Zeichner, propuestos en 1983 y matizados posteriormente por Liston y K. Zeichner (1991). En ellos se plantean cuatro paradigmas de formación: tradicional, conductista, humanista y orientado a la indagación. 1) En la concepción tradicional, el objetivo básico en la formación de profesores consiste en enseñar el oficio de profesor, desarrollando fundamentalmente las competencias de clase con la observación y la ayuda de otros profesores que sirven de modelos. En este modelo, la práctica de la enseñanza es el patrón básico para adquirir las competencias necesarias. 2) En la aproximación conductista se percibe la enseñanza como una actividad científica, y al profesor como un técnico. La base de la formación de los profesores es que desarrollen las competencias básicas, y deberán demostrar

En el modelo de reforma personalista, lo importante es la relación con alumnos y profesores.

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que las dominan. Estas competencias consisten en actuaciones especificadas previamente, que tendrán que aprender y ejecutar de forma eficaz. Marcelo (1989) habla de tres tipos de competencias: de conocimiento (especifican los contenidos y las habilidades intelectuales que el estudiante tiene que demostrar), de actuación (se refieren a la actividad docente) y de consecuencia (se refieren a las relaciones entre la conducta docente y el rendimiento de los alumnos como indicador de eficacia docente).

3) En el paradigma humanista se concibe al profesor como un ser humano genuino, con una capacidad empática que lo ayuda a captar la demanda social y a transformarla en mensaje educativo dirigido a sus alumnos. La enseñanza se produce como consecuencia de la intercomunicación y la interacción. La formación del profesor se concibe como un proceso de crecimiento personal, de maduración, de desarrollo positivo del concepto de uno mismo y de adopción del papel de facilitador de los procesos de formación de sus alumnos.

4) En el modelo orientado a la indagación se concibe al profesor como un sujeto reflexivo y crítico, que tiene un papel activo en su propio proceso de aprendizaje. La formación del profesorado debe rechazar planteamientos estáticos y priorizar las situaciones formativas en que los sujetos se sientan impelidos a analizar las circunstancias a las cuales se enfrentan, a buscar alternativas, a valorarlas, a tomar decisiones y a retroalimentarse continuamente.

2.2. La formación permanente del profesorado. Modelos, procesos y evaluación

La propuesta de D. Sparks y S. Loucks-Horsley (1990) se centra más en la formación permanente. Los autores plantean que hay cinco modelos o referentes de formación, ya que no los consideran como propuestas cerradas sino más bien como ámbitos de encuentro entre distintas estrategias y actitudes, y los formalizan así:

1) Modelo de desarrollo profesional orientado individualmente.

Lecturas recomendadas Imbernón, F. (1994). “La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional”. Barcelona: Graó. Latorre, A. (1994). “Models de desenvolupament professional de professor”. Temps d’educació (núm. 11, 1.er semestre, págs. 59-86).

2) Modelo de observación-evaluación. 3) Modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza. 4) Modelo de entrenamiento. 5) Modelo de indagación.

1) El proceso de formación que propone el modelo de desarrollo profesional orientado individualmente se caracteriza porque plantea la necesidad de que

Lecturas complementarias D. Sparks; S. Loucks-Horley (1990). Five Models of Staff Development. Oxford, OH: National Staff Development.

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sean los profesores quienes se responsabilicen del mismo y, por lo tanto, que ellos determinen sus propios objetivos de formación y las actividades que les permitirán alcanzarlos.

Este modelo de formación permanente (F. Imbernón, 1995) puede articularse en las siguientes fases:

La concepción... ... del modelo de desarrollo profesional orientado individualmente está totalmente relacionada con el paradigma humanista de Zeichner y los planteamientos teóricos de Rogers.

a) Cada persona identifica lo que necesita o lo que le interesa aprender de manera formal (evaluación de necesidades) para resolver un problema concreto o para mejorar profesionalmente.

b) Diseña un plan que le permite satisfacer su necesidad o su interés. Esto implica definir unos objetivos de aprendizaje de manera general o específicamente. También afronta las actividades que deberá desarrollar para asumir este plan (seminarios, lecturas, visitas, etc.).

c) Se realizan las actividades de aprendizaje previstas, que pueden cubrirse en una sola sesión o en varias, según el estilo de aprendizaje más adecuado para cada uno.

d) Se evalúa si el proceso de aprendizaje que se ha seguido ha permitido satisfacer la necesidad o el interés que se había identificado inicialmente o han surgido más problemas, cuestiones o demandas. Esta valoración puede hacerse con un informe escrito u oral que se comparte con otros colegas, el tutor de formación o la entidad que ha financiado la propuesta, y en el cual se explica lo que se ha aprendido y las necesidades que han surgido.

2) El modelo de observación-evaluación parte del supuesto de que la reflexión y el análisis sobre la propia actuación docente son medios fundamentales para facilitar el desarrollo profesional.

Evidentemente, se necesitan elementos informativos para alimentar estos procesos de análisis y reflexión. Con el objetivo de conseguir estos elementos, se propone como estrategia básica que otros (compañeros, expertos, etc.) observen y valoren la enseñanza.

Las fases de este modelo de formación, que puede llevarse a cabo con un experto en un proceso de supervisión o bien con la ayuda de otro colega, acostumbran a ser éstas (Imbernón, 1995):

a) Antes de la observación, hay una reunión en la cual se establecen los objetivos, el tema o el problema que se debe revisar, se decide qué sistema de observación quiere utilizarse y se prevé qué problemas puede haber.

En lo que respecta al modelo... ... de observación-evaluación, las experiencias que ha habido en esta línea entienden que es posible objetivar la observación, y que la mejora se produce cuando se reflexiona sobre el material informativo producto de la devolución de su actuación.

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b) La observación propiamente dicha, efectuada de acuerdo con lo que se ha establecido anteriormente. Puede centrarse tanto en los alumnos como en el profesor, y sobre una cuestión particular o de carácter general. c) Análisis de los datos, en el cual participan tanto los observadores como el profesor. Hace referencia a los objetivos establecidos anteriormente, y pretende evidenciar los aspectos relevantes que ha habido durante la sesión (también pueden incluirse en él los aspectos que no se esperaban ni se habían previsto en los objetivos, si se decide con anterioridad). d) Una reunión de postobservación, en la cual tanto el observador como el profesor reflexionan sobre lo que ha ocurrido y comparten los datos que han reunido. e) En algunos casos, es posible realizar un análisis del proceso de observaciónevaluación, que ofrece una nueva oportunidad para reflexionar sobre el valor que tiene y discutir las modificaciones que será preciso llevar a cabo en futuros ciclos de formación. 3) El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza parte del supuesto de que es posible conseguir la mejora de la escuela y de la enseñanza si el colectivo de profesores se implica en tareas de desarrollo curricular y de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta implicación representa que los profesores incorporan nuevas funciones orientadas a la toma de decisiones, a la mejora de la práctica docente, a la innovación y al cambio curricular. Las fases del proceso que sigue este modelo se parecen a las del pensamiento reflexivo de Dewey o a las que adopta la mayoría de los procesos de investigación dentro del aula (Latorre, 1994; págs. 72-73): a) En primer lugar, se identifica algún problema o alguna necesidad que tienen un docente o un grupo de profesores. b) Una vez identificado el problema, la necesidad o la carencia, se organiza un plan de acción, que en otros términos corresponde a la formulación de una hipótesis formal o de acción. c) Después de planificar las acciones, el centro implanta el plan o adopta la innovación. d) Finalmente, se analizan los datos que se han reunido, se evalúan y se extraen de ellos las conclusiones correspondientes. 4) El modelo de entrenamiento lleva a los profesores a adquirir conocimientos o habilidades mediante la instrucción individual o grupal.

La perspectiva teórica... ... que sostiene el modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza entiende que la formación del profesor es mejor cuanto más se acercan las actividades propuestas a sus trabajos habituales más significativos.

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Las fases de la actividad del modelo de entrenamiento son las siguientes (Latorre, 1994, pág. 75): a) En primer lugar, los participantes constituyen equipos de planificación que evalúan las necesidades, discuten diferentes enfoques que tienen que aplicarse basados en la investigación, seleccionan el contenido, determinan las finalidades y los objetivos y fijan el calendario de las sesiones y de la implantación del programa. b) La implantación del programa va acompañada de procesos de observación

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En el modelo de entrenamiento... ... las actividades que tienen que ayudar a los docentes a conseguir los resultados esperados las selecciona el formador. Se supone que los comportamientos o las técnicas que implican estas actividades están avalados por un buen número de investigaciones sobre la práctica de los docentes para alcanzar una enseñanza eficaz.

sobre el mismo. Se critica y se reúne la información que hay que analizar. c) Una vez que la información se ha analizado, se ha interpretado en su contexto y se ha evaluado, se utiliza para la toma de decisiones sobre la introducción de modificaciones en el programa. Después de la formación mediante el modelo de entrenamiento, es importante que los compañeros o los formadores realicen su seguimiento a partir de la observación, para garantizar no sólo el uso de lo que se ha aprendido en situaciones habituales, sino también el traspaso a estrategias de enseñanza que comporten más complejidad. 5) El modelo de indagación requiere una priorización de las necesidades en lo que respecta al profesorado, es decir, la identificación de un área de interés. Posteriormente se reúne información sobre este área de interés y, según la interpretación de estos datos, se hacen los cambios necesarios en la enseñanza. La concepción teórica en la cual se basa este modelo puede resumirse en tres elementos (Loucks-Horsley y otros, 1987): – El profesorado es inteligente y puede plantearse una investigación de manera competente y basada en su experiencia. – Los docentes tienden a buscar datos para responder cuestiones relevantes, y a reflexionar sobre estos datos para obtener respuestas a los problemas de la enseñanza. – Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias preguntas y reúnen sus propios datos para contestarlas.

En lo que respecta a las fases (F. Imbernón, 1995), como se trata de un modelo que puede adoptar infinidad de formas, las cuales al mismo tiempo implican diferentes procesos, es difícil concretar algunas que puedan considerarse únicas. Sin embargo, es posible señalar algunos elementos en común: a) De manera individual o en grupo, los profesores identifican un problema o un tema que les interese a partir de una observación o una conversación reflexiva. b) Se plantean maneras diferentes de reunir información del problema inicial. c) Los datos se analizan individualmente o en grupo.

El grado de implicación... ... del modelo de indagación en la práctica puede ser muy diferente: individual, en grupos reducidos o en grupos mayores. Incluso puede llegar a afectar a todo el claustro escolar.

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d) Se introducen los cambios pertinentes. e) Finalmente, se vuelven a obtener nuevos datos e ideas para analizar los efectos de la intervención que se ha realizado, y se continúa con el proceso de formación desde la práctica.

2.3. Desarrollo de una caso específico: planteamiento institucional de la formación permanente del profesorado en Cataluña

La formación permanente en Cataluña es responsabilidad directa del Departamento de Enseñanza de la Generalitat, el cual, por medio de la Subdirección de Formación del Profesorado, diseña, ejecuta y evalúa los planes generales de formación. Además de la Subdirección, forman parte de la estructura organizativa los centros de recursos pedagógicos, las secciones de programas, los servicios educativos y de formación permanente del Departamento de Enseñanza y los de las delegaciones territoriales, las comisiones de seguimiento y de evaluación, las entidades colaboradoras (institutos de ciencias de la educación, facultades universitarias, etc.) y los mismos centros docentes.

Hay que mencionar, por su importancia, que el 7 de abril de 1992 se crearon, aprovechando la división del territorio de Cataluña para la educación y la formación permanente, las comisiones del plan de actividades de formación permanente de zona (PAFPZ). Las comisiones PAFPZ se encargan de las siguientes funciones: – Elaborar la propuesta de actividades de formación permanente de la zona. – Hacer el seguimiento y la valoración del plan de actividades de formación permanente de zona. – Elaborar la memoria anual, que debe reunir la valoración de las diferentes actividades y el seguimiento global del plan de actividades de formación permanente de zona. Las comisiones están integradas por responsables de la inspección, de los centros de recursos y de los institutos de ciencias de la educación, y desarrollan una parte importante del conjunto de actividades previstas en el plan general. El Departamento atiende el resto del plan u otras demandas concretas que puedan surgir, ya sea de manera directa o por medio de otras instituciones (universidades, movimientos de renovación pedagógica, colegios profesionales, etc.), con las cuales se suscriben acuerdos específicos.

Las comisiones PAFPZ... ... son órganos diseñados para facilitar la descentralización en la gestión, la coordinación de los diferentes agentes que operan en la formación y el acercamiento a las unidades receptoras de la formación, es decir, a los centros educativos. Así es posible conocer las necesidades y facilitar una optimización de las intervenciones que será preciso desarrollar.

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El último plan general, ya finalizado, tenía seis grandes bloques: 1) Programas de formación básica para la reforma educativa: currículum, metodología y evaluación. El objetivo básico es dar la formación básica a todos los profesores sobre las innovaciones derivadas de la aplicación del nuevo sistema educativo. 2) Programas de formación para la mejora de la práctica docente y la adquisición de nuevos conocimientos. Los objetivos consisten en generar la formación a partir de las necesidades detectadas desde la propia práctica y orientarla a la mejora de la docencia, a partir de los planteamientos surgidos en los mismos centros. 3) Programas de especialización para atender las necesidades del sistema. El objetivo es reciclar y formar al personal de acuerdo con las nuevas necesidades en las diferentes especializaciones. 4) Programas de formación en el centro. El objetivo es la formación institucional dentro de un centro docente. 5) Programas para el ejercicio de otras funciones. Generalmente son programas de formación para la gestión educativa. 6) Programa de ayudas individuales para posgrados, diplomaturas, licenciaturas y proyectos de estudio. El objetivo es favorecer que la formación individual del profesor tenga repercusión en el ejercicio de la docencia.

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3. Evaluación y acreditación de la función directiva

La mejora de la calidad de la enseñanza exige ampliar los límites de la evaluación para que pueda aplicarse de manera efectiva al conjunto del sistema educativo. Actualmente es un hecho aceptado que la evaluación de la función docente del profesorado no agota las posibilidades de evaluación del personal docente. En los sistemas educativos de los países desarrollados se admite, cada vez más, la importancia y la relevancia de las funciones directivas y supervisoras y la incidencia que tienen en el desarrollo y la mejora del sistema escolar en particular y del sistema educativo en general. Por eso se concede más atención a los procesos de selección, formación y evaluación de los directivos de los centros escolares.

3.1. El papel del director en la organización de los centros

Hay mucha bibliografía sobre las funciones del director. En general, se entiende que estas funciones siempre estarán condicionadas por el modelo y la cultura organizativa donde se insertan. Por lo tanto, conviene que el directivo previamente analice las características de la organización en la cual actúa y reflexione sobre ello, para incidir positivamente en la estructura, la cultura, las interrelaciones y las interacciones de este contexto escolar. Lectura complementaria

Las funciones directivas se pueden resumir de una manera muy descriptiva (J. Gairín, P. Darder, 1994): a) Funciones de planificación. La planificación general del centro corres-

J. Gairín; P. Darder (1994). Organización de centros educativos. Aspectos básicos. Barcelona: Praxis.

ponde al director. En el Estado español, esto se concreta en la elaboración del proyecto educativo de centro y del plan anual. b) Funciones de organización propiamente dicha, que implican fundamentalmente la definición y la distribución de las tareas y la asignación de responsabilidades entre los miembros de la comunidad escolar. c) Funciones de coordinación, armonización y sincronización de la actividad del conjunto de personas, con los planes adecuados y la asignación de recursos económicos. d) Funciones ejecutivas. Tomar decisiones, dar instrucciones, hacer trabajos, aplicar recursos y solucionar problemas. e) Funciones de control. Evaluación de la eficacia del proceso educativo del centro.

La dirección define las tareas de cada miembro de la comunidad escolar.

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De estas funciones se derivan las competencias que corresponden al director y que quedan establecidas en el artículo 21 de la LOPEGCD: 1) Coordinar todas las actividades del centro y dirigirlas a la consecución de su proyecto educativo, de acuerdo con las disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias atribuidas al consejo escolar y al claustro de profesores del centro. 2) Representar al centro y a la Administración educativa en el centro, sin perjuicio de las atribuciones de las demás autoridades educativas. 3) Cumplir y hacer cumplir las leyes y otras disposiciones vigentes. 4) Colaborar con los órganos de la Administración educativa en todo lo que haga referencia a conseguir los objetivos educativos del centro. 5) Designar al jefe de estudios, al secretario y a cualquier otro órgano unipersonal de gobierno que pueda formar parte del equipo directivo, excepto el administrador. 6) Ejercer como jefe de todo el personal adscrito al centro. 7) Favorecer la convivencia en el centro e imponer las correcciones que sean necesarias, de acuerdo con lo que establecen las administraciones educativas y con los criterios fijados por el consejo escolar del centro. 8) Convocar y presidir los actos académicos y las reuniones de todos los órganos colegiados del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de su competencia. 9) Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar sus certificaciones y sus documentos oficiales. 10) Contratar las obras, los servicios y los suministros de acuerdo con lo que se establece en la ley. 11) Todas las demás competencias que se le atribuyan en los reglamentos orgánicos correspondientes.

3.2. Marco legal, dimensiones y aspectos evaluables

La evaluación de la función directiva en nuestro país tiene que contextualizarse necesariamente en el marco legal que establece la Ley orgánica 9/95 de par-

El director... ... tiene que proponer los nombramientos y los ceses de cargos a la Administración educativa competente.

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ticipación, evaluación y gobierno de los centros docentes (LOPEGCD). Esta tercera ley orgánica que afecta a nuestro sistema complementa las dos anteriores: la LODE y la LOGSE.

La evaluación de la función docente y de la función directiva se configura como uno de los elementos caracterizados del desarrollo profesional, relacionado con la mejora de las expectativas profesionales y el reconocimiento social como base de los incentivos profesionales. En este sentido, se determinan los siguientes principios de actuación de los poderes públicos: fomento de la participación, refuerzo del funcionamiento de los órganos de gobierno del centro, establecimiento de procedimientos de evaluación y organización de la inspección educativa.

Por lo tanto, se definen muchos objetivos de evaluación, entre los cuales el de la función directiva ocupa una posición importante. En primer lugar, se regula el acceso a esta función.

Hay que recordar que, según nuestro sistema normativo, los directores de centros son elegidos democráticamente por los componentes del consejo escolar. Sin embargo, es preceptivo para ser candidato en esta elección estar previamente bien acreditado en lo que respecta a la formación específica, la experiencia directiva y la valoración del trabajo profesional como directivo o docente.

Del mismo modo, se prevé la evaluación del ejercicio de la función directiva, para periodos de cuatro años, con estas consideraciones:

a) No tiene que ser esencialmente distinta de la evaluación de la función directiva.

b) Hay que vincular la valoración positiva, en el caso de los directores escolares, a una consideración retributiva.

c) Hay que considerar la valoración positiva del directivo como un mérito personal.

d) La inspección educativa tiene que participar en estas evaluaciones.

En lo que respecta a las dimensiones o los aspectos que hay que considerar en la evaluación de la función directiva, entendemos que se derivan de las funciones y competencias atribuidas a la dirección. E. Borrell y X. Chavarría (1996, 2001), en un estudio muy interesante y después de un análisis muy exhaustivo de diferentes

La LOPEGCD... ... desarrolla y concreta matizadamente aspectos destacados de la Ley orgánica 1/90 (LOGSE), como por ejemplo los que hacen referencia a la calidad de la enseñanza, el desarrollo profesional de los profesores (como ya hemos visto) y la exigencia de evaluación del sistema.

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propuestas, concluyen que las dimensiones y las categorías básicas son las siguientes: Dimensiones y categorías básicas para la evaluación de la función directiva Dimensiones 1. Gobierno institucional

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Lectura complementaria E. Borrell; X. Chavarría (1996). Evaluación de directivos. Tesis no publicada. Barcelona: UAB.

Categorías básicas – Representación institucional – Liderazgo – Gobierno de los órganos colegiados – Coordinación de funciones en el equipo directivo – Autodirección – Instrumentos de planificación institucional – Instrumentos de evaluación institucional

2. Organización pedagógica y curricular

– Desarrollo curricular – Refuerzo al desarrollo curricular – Agrupación de alumnos – Evaluación de los aprendizajes – Coordinación de proyectos de innovación – Regulación de la convivencia

3. Organización de los servicios

La convivencia en el centro es uno de los aspectos de los cuales se tiene que responsabilizar el director de la entidad docente.

– Actividades extraescolares – Comedor escolar – Transporte escolar

4. Gestión de recursos humanos

– Jefe de personal – Dirección de los órganos de coordinación – Cohesión de los equipos docentes – Canales de comunicación con la comunidad educativa – Desarrollo profesional

5. Gestión de recursos materiales y funcionales

– Promoción del uso de los recursos y del equipamiento didáctico – Aprovechamiento de los recursos económicos y del inventario – Regulación de los procesos administrativos – Articulación del espacio y el tiempo

3.3. Modelos y métodos actuales A pesar de no existir demasiados modelos específicos orientados a la evaluación de la función directiva, sí que existen instrumentos de evaluación global de centros educativos que dedican algunos apartados a la evaluación del trabajo de los directivos. El más emblemático es el plan EVA (evaluación de centros), formalizado e impulsado desde el Servicio de Inspección del Ministerio de Educación y Ciencia, el cual, en lo que respecta a la organización y el funcionamiento del centro, destaca cinco aspectos del equipo directivo: el funcionamiento conjunto, el estilo directivo, el director, el jefe de estudios y el secretario. En cuanto a la función directiva, evalúa el funcionamiento del equipo directivo mediante indicadores que se refieren, básicamente, al cumplimiento de las tareas (individuales y colectivas) derivadas de las funciones, y tiene en cuenta el clima de

Tareas como la organización del comedor o el transporte escolar también forman parte de las funciones que debe llevar a cabo el director del centro.

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trabajo entre los miembros del equipo y la capacidad de comunicación del director con los miembros de la comunidad educativa. El plan EVA Este plan tiene como objetivo general impulsar la autoevaluación de los centros con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte en ellos. El instrumento Pautas para la evaluación de la eficacia de los centros, de Blanca Rodríguez, establece como criterios de eficacia en el desarrollo de la tarea del equipo directivo cinco áreas de actividad: planificación y programación, organización y coordinación, información y animación, gestión y ejecución, y evaluación. Estas tareas concretan de manera detallada las funciones propias del circuito de gestión que se deben desarrollar, con el objetivo de conseguir la máxima eficacia técnica y relacional. Podríamos continuar con muchos otros modelos, como el AUDO-G o el SAPOREI-G, que aunque incluyen la función directiva como uno de los objetivos lo hacen desde una perspectiva colateral. Creemos que el modelo que estudian y desarrollan actualmente los inspectores E. Borrell y X. Chavarría constituirá la primera propuesta centrada de manera exclusiva en la evaluación de la función directiva.

3.4. Acreditación de directores

En lo que respecta a los procesos de acreditación, en el ámbito internacional, en el caso de los directivos tenemos que considerar dos ejes básicos que orientan las tendencias dominantes:

1) Por una parte, determinar a quién corresponde decidir en lo que respecta a la elección de directivos. En el ámbito anglosajón, esta elección recae habitualmente sobre las autoridades locales, las cuales deciden quién tiene que ocupar el cargo de director en los centros y asumen la responsabilidad de ello; fijan los requisitos para ocupar el cargo y determinan los sistemas de evaluación de esta función.

En otros países, como Francia, las autoridades estatales eligen por medio de las delegaciones locales correspondientes a los directores de centros públicos, y deciden cuál es el sistema de acreditación. La evaluación de la función directiva está regulada legalmente e implica la aplicación de normativas de rango nacional.

Finalmente, hay países, como el Estado español, en los cuales la elección del director depende de la misma comunidad escolar. En nuestro contexto se hace por medio de la representación de la comunidad escolar, el consejo escolar. La

Lecturas complementarias J. Luzán; J.P. Azcutia (1995). Evaluación de Centros Docentes. El Plan EVA. Madrid: MEC. J. Mestres (1990). Model d’indicadors per a l’avaluació de centres i districtres. SAPOREI-G. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona. E. Borrell; X. Chavarría (2001). La planificación y autoevaluación del trabajo de los directivos de centros docentes. Barcelona: Praxis

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Administración tiene que determinar las condiciones de acreditación del candidato a la dirección. La evaluación es responsabilidad de los mismos consejos escolares y de la Administración, por medio del Servicio de Inspección. 2) El otro eje importante es lo que hace referencia a la determinación de los criterios de acreditación inicial. ¿Qué aspectos del perfil profesional y personal pueden exigirse para acceder a la función directiva? En términos generales, son los siguientes: – Bastante experiencia previa en la función docente o en cargos directivos, evaluada de forma positiva. – Formación complementaria a la formación docente, orientada al ejercicio de la función directiva. – Capacidad organizativa y de liderazgo institucional.

Generalmente, los dos primeros se evalúan a partir del análisis del currículum personal del aspirante y de la información que puedan ofrecer las comisiones evaluadoras de los periodos de experiencia previa. La tercera es muy difícil de juzgar a priori, y por ello suelen establecerse periodos de prueba al inicio del ejercicio del cargo directivo. Estos periodos de prueba se siguen con atención, y posteriormente los órganos responsables, que varían notablemente de un país a otro, los someten a análisis y evaluación.

En el Estado español, el artículo 19 de la LOPEGCD establece estas condiciones si se quiere ser acreditado para el ejercicio de la dirección:

Serán acreditados para el ejercicio de la dirección aquellos profesores que lo soliciten y que hayan superado los programas de formación que las administraciones educativas organicen para este fin, o que tengan las titulaciones, relacionadas con la función directiva, que las administraciones educativas determinen. Además, los profesores que quieran ser acreditados tendrán que reunir al menos uno de estos requisitos:

1) Experiencia y valoración positiva del trabajo previo desarrollado en el ejercicio de los cargos correspondientes a los órganos unipersonales de gobierno.

2) Valoración positiva del trabajo docente desarrollado en el aula y en tareas de coordinación pedagógica, así como, si procede, en funciones de organización, gestión y participación en órganos de gobierno.

El último aspecto sobre la acreditación son los objetivos y los contenidos de las actividades de formación propuestas por la Administración Educativa a tal fin.

En la mayoría de los países... ... de nuestro entorno se establece bastante a menudo un proceso mixto que sigue aproximadamente este itinerario: 1. evaluación inicial; 2. acreditación provisional; 3. evaluación continuada; 4. confirmación del cargo.

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Estos objetivos son: – Proporcionar conocimientos, estrategias y habilidades para el cumplimiento de las funciones. – Facilitar un marco para la reflexión y el análisis del sistema actual de gestión de los centros docentes. – Ofrecer el dominio de instrumentos científicos y técnicos para la organización, la gestión y la evaluación docente. – Concienciar sobre la importancia de la optimización de los recursos materiales y humanos. – Capacitar para la elaboración de un proyecto de dirección.

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Resumen

La evaluación del profesorado es un factor esencial en cualquier propuesta de mejora del sistema educativo. Sin embargo, la operativización de esta evaluación es altamente problemática, y todavía tienen que llegar soluciones satisfactorias a la mayoría de los países de nuestro entorno. En nuestro país, el artículo 62 de la LOGSE ya preveía la evaluación del profesorado. Posteriormente, el título III de la LOPEGCD caracteriza con más detalle el sentido que tiene: señala específicamente que el servicio de inspección es el encargado de llevarla a cabo y garantiza en todo caso la participación del profesorado en su propia evaluación. Dos propósitos fundamentales justifican prioritariamente la evaluación del profesorado: la mejora de la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional del docente. Se entiende que ambos propósitos van íntimamente unidos, y se considera que el desarrollo profesional armonizado en las dimensiones individuales e institucionales influye necesariamente en la mejora de la calidad de la docencia. Los modelos de evaluación actuales se construyen a partir de la configuración y el enlace de elementos de tipos estructurales y metodológicos. Para diseñar un modelo desde la perspectiva estructural, se tienen que decidir el propósito (por ejemplo, el desarrollo profesional), la orientación (formativa, sumativa) y los conocimientos y las competencias que habrá que evaluar (dominio de la materia, competencias de instrucción y de evaluación y profesionalidad). Desde la perspectiva metodológica, tienen que decidirse las fuentes de información, los agentes evaluadores, los procedimientos y las estrategias de recopilación de información y los procesos de análisis de esta información, así como la orientación paradigmática general que afecta a todos los componentes, pero muy especialmente el enfoque en los procesos de toma de decisiones. El modelo es el resultado de la práctica de la construcción anterior. Actualmente, las administraciones educativas de los países más avanzados evolucionan con claridad desde los modelos de evaluación concebidos fundamentalmente como instrumentos de control –a veces relacionados con mejoras salariales (pago por méritos)– hacia modelos que entienden la evaluación como un proceso de desarrollo profesional –individual e institucional– asociado a la formación y el perfeccionamiento del profesorado. Así se constituye el eje formado por la evaluación, el desarrollo profesional y la formación continuada como el que vertebra la mayoría de las concepciones modernas de evaluación de los docentes. Por lo tanto, se perfila –como reconoce la LOGSE– la importancia de la formación permanente del profesorado como un elemento fundamental en la mejora de la calidad del sistema educativo, y, por lo tanto, se afianza la significación de este elemento en el eje que hemos mencionado con anterioridad.

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D. Sparks y S. Loucks-Horsley nos plantean cinco modelos o referentes de formación permanente que cubren prácticamente todo el abanico de posibilidades formativas. Creemos que hay que priorizar los que favorezcan simultáneamente al sujeto y la institución, los que comporten más implicación y compromiso del docente con el centro y los que consideren al profesor como un sujeto reflexivo y crítico capaz de adoptar un papel activo en su propio proceso de aprendizaje. La importancia de la formación permanente se traduce en la atención cada vez mayor que le conceden todas las administraciones educativas. En el ámbito institucional hay un planteamiento de organización territorial, de colaboración con otras entidades formativas (universidades, colegios profesionales, etc.), estructurado en un abanico muy amplio de ofertas formativas. Estas ofertas van desde la formación dirigida a todos los docentes en general, y pensada como un instrumento de adaptación a los cambios del sistema educativo, hasta planteamientos más institucionales orientados a cubrir necesidades de centros específicos. La evaluación del profesorado no es la única posibilidad de evaluación del personal docente. En los sistemas educativos desarrollados cada vez se admite más la relevancia de la función directiva, porque incide claramente en la calidad del sistema escolar en particular y del sistema educativo en general. Por esto se dedica más esfuerzo a los procesos de selección, formación y evaluación de los directivos de los centros escolares. En nuestro sistema educativo, como señala la LOGSE, los directores de los centros públicos son elegidos democráticamente por los consejos escolares. Sin embargo, para ser candidato a esta elección hay que estar previamente acreditado. Las acreditaciones se incluyen en el artículo 19 de la LOPEGCD, y las funciones y competencias que corresponden al director se definen en su artículo 21. Finalmente, el artículo 34 de la misma ley determina la obligatoriedad de las administraciones educativas de establecer planes de evaluación de la función directiva.

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Actividades Las actividades que proponemos a continuación presuponen que se han leído con profundidad los contenidos del módulo. Esta lectura os tiene que haber aportado los conocimientos necesarios para trabajar las cuestiones que se plantean en este apartado. También es preciso haber leído la bibliografía recomendada, ya que las cuestiones están directamente relacionadas con la misma. Si tenéis alguna duda sobre las actividades o sobre los contenidos, es preciso que os pongáis en contacto con el profesor consultor. 1. Leed atentamente el artículo “El profesorado. ¿Mejora de la calidad o incremento del control?”, e intentad contestar y argumentar, con los conocimientos que hayáis adquirido y las opiniones del autor, estas cuestiones: a) ¿Por qué tiene que hacerse la evaluación? b) ¿Qué se puede y hay que evaluar? c) ¿Quién hace la evaluación? d) ¿Cómo se debe hacer la evaluación? 2. En el mismo artículo, y como se indica en el prólogo, el autor comenta lo que denomina “prácticas y coartadas ideológicas y educativas que justifican hoy la evaluación”. Siguiendo su propia línea de pensamiento y aprovechando conocimientos adquiridos en el módulo, haced una breve redacción que siga este esquema: a) Describid a qué se refiere el autor con estos términos. b) Relacionadlos en el contexto de la evaluación del profesorado. c) Criticad las opiniones del autor. d) Exponed vuestra opinión sobre el tema. 3. Para hacer esta actividad hay que leer antes el artículo “Entre la cantidad y la cualidad”. Una vez que lo hayáis leído, intentad contestar a estas cuestiones: a) ¿Cuáles son, según el autor, los modelos de formación del profesorado? Comparadlos con los de Sparks y Loucks-Horsley mencionados en el texto. b) Contrastad las diferencias estructurales entre los planes de formación que se desarrollan en Cataluña y el mencionado por el autor mismo del artículo “territorio MEC”. c) Decid las claves, según el autor, para el desarrollo de una política de perfeccionamiento. Comentadlas brevemente desde una perspectiva personal. 4. Para hacer esta actividad debéis conocer el artículo de las lecturas recomendadas: “La dirección escolar. El debate”. Intentad contestar a las siguientes preguntas: a) ¿Cuáles son los tres modelos de dirección que el autor considera representativos en el marco europeo? b) ¿Qué ley orgánica prevé la función directiva y no se incluye en el artículo porque es posterior? c) De los cuatro dilemas que se plantea el autor en el artículo, el primero hace referencia al acceso al cargo directivo. Según lo que hayáis aprendido del módulo: ¿Cuáles son las dos grandes condiciones que hay que cumplir para acceder al cargo? ¿Qué condiciones hacen falta para ser acreditado? 5. Leed el texto que hace referencia al debate entre Marchesi y Martín sobre la ley de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros (LOPEGCD), en el cual estos dos autores exponen argumentos a favor y en contra de la misma. a) Indicad los argumentos a favor y en contra del planteamiento evaluativo que haga la ley. b) Haced lo mismo sobre la función directiva. c) Comparad desde un punto de vista crítico las dos posiciones y exponed brevemente vuestra propia opinión.

Ejercicios de autoevaluación Estas preguntas pretenden efectuar un recorrido por los conceptos básicos que se exponen en el módulo, con el objetivo de que os orientéis hacia los elementos clave. Intentad contestarlas, y contrastad las respuestas con las de las soluciones. Esto os ayudará en el proceso de aprendizaje. Podéis resolver cualquier duda que tengáis con el profesor consultor. Cuestiones breves 1. ¿Qué propósitos justifican la evaluación del profesorado? 2. ¿En qué propósitos se basaba prioritariamente, al principio, la evaluación del profesorado, y qué acepciones son las más evolucionadas en la actualidad?

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3. ¿Qué competencias considera más fundamentales Schalock? 4. ¿En qué términos podríamos concretar el concepto desarrollo profesional? 5. ¿Cuáles son los grandes bloques de normas que propone el Joint Committee en lo que respecta a la evaluación del profesorado? 6. ¿Consideráis que en los países de nuestro entorno hay prácticas evaluadoras del profesorado que sean muy diversas y tengan gran tradición? 7. ¿Qué ley orgánica incluye con más detalle todo lo que se relaciona con la evaluación de la función docente y la función directiva en los centros escolares? 8. ¿Qué recomendaciones haríais para diseñar e implantar un modelo de evaluación de profesores? 9. ¿Qué relación creéis que hay entre evaluación, desarrollo profesional y formación permanente? 10. ¿Qué modelos de formación proponen Sparks y Loucks-Horsley? ¿Qué modelo comporta más autonomía en el proceso de aprendizaje y más implicación del profesorado? 11. ¿En qué ámbito legal se regulan las competencias que corresponden al director? 12. ¿Cómo se accede a la función directiva en nuestro país? 13. ¿Qué grandes dimensiones se deben tener en cuenta en la evaluación de la función directiva? 14. ¿Qué condiciones prevé el artículo 19 de la LOPEGCD para que un docente pueda ser acreditado como director?

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Solucionario Ejercicios de autoevaluación Cuestiones breves 1. – – – – –

En general se reconocen estos propósitos: La mejora de la calidad de la enseñanza. El desarrollo profesional del docente. El reconocimiento social y económico de su trabajo. El control y la consiguiente petición de responsabilidades. La selección de profesores.

2. La mayoría de los modelos evaluativos más desarrollados ha evolucionado, y ha desplazado el centro de atención del control y el pago por resultados hacia el desarrollo profesional y la mejora de la calidad de la enseñanza. 3. – – – – – –

El conocimiento docente. Las habilidades docentes. La competencia docente. La efectividad docente. La productividad docente. La profesionalidad docente.

4. – – – – –

Según Riegle, puede concretarse en cinco grandes áreas: El desarrollo de la instrucción. El desarrollo profesional. El desarrollo de la organización. El desarrollo de la carrera. El desarrollo personal.

5. Los cuatro atributos básicos adoptados en el año 1981 para la evaluación de programas son los siguientes: legitimidad, utilidad, factibilidad y precisión. 6. No hay praxis perfectamente establecidas ni en los países de nuestro entorno ni en el Estado español. Hay iniciativas parciales más o menos desarrolladas. Sin embargo, existe una demanda creciente de evaluar al profesorado en el contexto de la evaluación general del sistema educativo. 7. La Ley orgánica sobre participación, evaluación y gobierno de los centros docentes (LOPEGCD). Concretamente, los artículos 19, 21, 30, 31, 32 y 34. 8. Recomendaríamos: a) Partir siempre de la existencia de un marco legal que regule y normativice el hecho evaluativo. b) Optar cada vez más por modelos evaluativos participativos. c) Priorizar la evaluación del profesorado orientada a los procesos de mejora y desarrollo profesional y asociada con los procesos de innovación y cambio institucional. d) Cualquier política evaluadora debe ser clara y la tienen que conocer con antelación todos los implicados. 9. Los tres elementos constituyen el eje que vertebra cualquier praxis evaluadora. Los contenidos propios de la función docente y la evaluación marcan qué hay que evaluar; el desarrollo profesional señala para qué hay que evaluar y para qué es necesaria la formación permanente, cómo se debe intervenir a partir de la información reunida en la evaluación, y la dirección establecida para la profesionalización. 10. D. Spark y S. Loucks-Horsley proponen los siguientes modelos de formación: – El modelo orientado individualmente. – El modelo de observación-evaluación. – El modelo orientado a la mejora de la enseñanza. – El modelo de entrenamiento. – El modelo de indagación-reflexión. Consideramos que en la conceptualización teórica en que se basa el modelo de indagación se incentivan más los procesos reflexivos del profesor, tanto centrados en las necesidades institucionales como en sus propias capacidades y en la elección de las líneas de trabajo, y que conduce a respuestas fundamentadas en la implicación personal y en la autonomía de los aprendizajes. 11. En el artículo 21 del título III de la LOPEGCD.

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12. El consejo escolar elige al director, que debe ser un docente acreditado para la función directiva. 13. Según el estudio de Borrell y Chavarría: – Gobierno institucional. – Organización pedagógica y curricular. – Organización de los servicios. – Gestión de los recursos humanos. – Gestión de los recursos materiales y funcionales. 14. Solicitar la acreditación y haber superado los programas de formación organizados por la Administración, o disponer de la titulación relacionada con la función directiva y aceptada por la Administración. Además, hay que tener al menos uno de estos requisitos: – Experiencia y valoración positiva del trabajo previo en el ejercicio de los cargos correspon– dientes a los órganos unipersonales de gobierno. – Valoración positiva del trabajo docente desarrollado en el aula y de los trabajos de coordinación pedagógica y, si procede, de las funciones de organización, gestión y participación en órganos de gobierno.

Glosario acreditación Reconocimiento legal del dominio de los conocimientos y las habilidades que son necesarios para ejercer una función. desarrollo profesional Proceso de profesionalización del docente. Se concreta en cinco grandes áreas: la de la instrucción, la profesional, la organizativa, la de la carrera y la personal. evaluación Proceso de recopilación de información orientado a la emisión de un juicio de valor o mérito sobre el sujeto/intervención/objeto de evaluación (en este caso, el profesor), que en la concepción actual de la evaluación va asociado necesariamente a otro proceso fundamental: la toma de decisiones. formación permanente Conjunto de actividades que se desarrollan en contextos organizados e institucionales por medio de las cuales los docentes interaccionan e interiorizan conceptos, procedimientos y actitudes que optimizan la intervención educativa. función directiva Conjunto de responsabilidades específicas del equipo directivo. función docente Conjunto de responsabilidades específicas del profesional de la docencia. Joint Committee Comisión de expertos en evaluación. Sus miembros se aceptan internacionalmente como los inspiradores de la normativa y los usos propios de los profesionales de la evaluación. LODE, LOGSE, LOPEGCD Ley orgánica del derecho a la educación, Ley orgánica de la ordenación general del sistema educativo y Ley orgánica de la participación, evaluación y gobierno de los centros docentes, respectivamente. Son las tres grandes leyes orgánicas que regulan nuestro sistema educativo. modelo evaluativo Construcción teórica que permite establecer la relación entre los elementos de la praxis evaluativa y racionalizar y facilitar la intervención en este ámbito. plan institucional de formación Conjunto de actividades de formación, organizadas por las administraciones educativas para cubrir las necesidades formativas del profesorado que surgen de las demandas del sistema educativo.

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Bibliografía Bibliografía básica Álvarez, M.; Beltrán, F.; Bernal, J.L. (1994). “La dirección escolar. El debate”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 222, febrero, págs. 67-73). Gimeno, J. (1993). “El profesorado. Mejora de la calidad o incremento del control”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 219, noviembre, págs. 22-27). Imbernón, F. (1994). “La formación y el desarrollo profesional del profesorado: Hacia una nueva cultura profesional”. Barcelona: Graó. Marchesi, A.; Martín, L. (1995). “Autonomía, participación y dirección. Debate”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 237, junio, págs. 73-77). Mateo, J. (2000). “La evaluación educativa: su práctica y otras metáforas”. Horsori cuadernos de eduación. Barcelona. Yus, R. (1993). “Entre la cantidad y la calidad”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 220, diciembre, págs. 64-77).

Bibliografía complementaria Barber, L.W. (1990). “Self assessment”. The New Handbook of Teacher Evaluation. Assessing Elementary and Secondary School Teachers (págs. 216-228). Newbury Park: Sage Publications. Borrell, E.; Chavarría, X. (2001). “La planificación y autoevaluación del trabajo de los directivos de centros docentes”. Barcelona: Praxis. Carroll, J.G. (1981). “Faculty selfassessment”. En: J. Millman (ed.). Handbook of Teacher Evaluation (págs. 180-200). Beverly Hills: Sage Publications. Denham, C.H. (1987). “A perspective on the major purposes and basic procedures for teacher evaluation”. Journal of Personnel Evaluation in Education (núm. 1, págs. 29-32). Dunkin, M.J.; Biddle, B.J. (1974). The Study of Teaching. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. Escudero, T. (1996). Proyecto docente de cátedra de universidad no publicado. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Gairín, J.; Darder, P. (1994). Organización de centros educativos. Aspectos básicos. Barcelona: Praxis. González, M.C. y otros (1992). La evaluación de profesores. Proyecto de investigación. Madrid: CIDE. Good, T.L.; Mulry, C. (1990). “Teacher ratings: a call for teacher control and self-evaluation”. En: J. Millmand; L. Darling-Hammond (eds.). The New Handbook of Teacher Evaluation (págs. 191-215). Newbury Park: Sage Publications. Haertel, E.H. (1990). “Performance tests, simulations and other methods”. En: J. Millmand; L. Darling-Hammond (eds.).The New Handbook of Teacher Evaluation, Assessing Elementary and Secondary School Teachers (págs. 278-294). Newbury: Sage Publications. Haney, W. y otros (1988). “Charms talismanic; testing teachers for the improvement of American education”. En: E. Rothkopf (ed.). Review of Research in Education (núm. 14, págs. 169-238). Washington: AERA. Harris, B.M. (1986). Developmental Teacher Evaluation. Boston: Allyn & Bacon. Hatry, H.P.; Greiner, J.M. (1985). Issues and Case Studies in Teacher Incentive Plans. Washington: The Urban Institute Press. Huberman, M. (1989). La Vie des Enseignants. Evolution et Bilan d’une Profession. París: Delachaux et Niestle. Imbernón, F. (1995). “Models professionals, models de formació”. Documento multicopiado. Barcelona: Universidad de Barcelona (ICE).

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