Escuela y democracia 9788574964157

Table of contents :
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Folha de rosto
Créditos
Dedicatória
Índice
Prefacio a la edición en lengua inglesa
Prefacio a la edición en español
Prefacio a la 43ª edición brasileña
Prefacio a la edición uruguaya
Presentación
Capítulo uno: Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad
Capítulo dos: Escuela y democracia I: la “teoría de la curvatura de la vara”
Capítulo tres: Escuela y democracia II: superando la “teoría de la curvatura de la vara”
Capítulo cuatro: Once tesis sobre educación y política
Apéndice: Setenta años del “Manifiesto” y veinte años de Escuela y democracia: balance de una polémica
Anexo: Carta de Zaia Brandão
Referencias
Sobre el autor

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Copyright © 2018 by Editora Autores Associados Ltda. Todos los derechos de esta edición reservados a la Editora Autores Associados Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)



Saviani, Dermeval Escuela y democracia [livro eletrônico] / Dermeval Saviani; [traducción (portugués al español) Carmen Ordeix; preparación de texto, revisión, traducción Jenifer Ianof]. Campinas, SP: Autores Associados, 2018. 2 Mb; e-PUB

Título original: Escola e democracia Bibliografia. ISBN 978-85-7496-415-7

1. Democracia 2. Educação - Filosofia 3. Política e educação I. Título.

18-18362

CDD-379



Índice para catálogo sistemático:

1. Política e educação 379

EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA. Una editorial educativa al servicio de la cultura brasileña

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Consejo Editorial “Prof. Casemiro dos Reis Filho” Bernardete A. Gatti Carlos Roberto Jamil Cury Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi

Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia

Director ejecutivo Flávio Baldy dos Reis

Coordinación editorial Érica Bombardi

Traducción (portugués al español) Carmen Ordeix

Revisión técnica Luis Enrique Aguilar

Preparación de texto, revisión, traducción Jenifer Ianof

Diagramación de libro Percurso Visual



Portada Dafne, a Sibila Délfica, Michelangelo, afresco na Capela Sistina (c. 1510)

Para Benjamin, esperando que los hijos de su generación puedan estudiar en una escuela verdaderamente democrática.

Índice

Prefacio a la edición en lengua inglesa Michael Young

Prefacio a la edición en español Joni Ocaño

Prefacio a la 43a edición brasileña

Prefacio a la edición uruguaya Ema Julia Massera Garayalde

Presentación

Capítulo uno

Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad

Capítulo dos

Escuela y democracia I: la “teoría de la curvatura de la vara”

Capítulo tres

Escuela y democracia II: superando la “teoría de la curvatura de la vara”

Capítulo cuatro

Once tesis sobre educación y política

Apéndice

Setenta años del “Manifiesto” y veinte años de Escuela y democracia: balance de una polémica

Anexo

Carta de Zaia Brandão

Referencias

Sobre el autor

Prefacio a la edición en lengua inglesa

Me encontré por primera vez con las ideas de Dermeval Saviani hace casi 30 años, pero solo últimamente, con esta traducción, logré entender su importancia tanto más allá como adentro de Brasil. Hace mucho tiempo que admiro los escritos sobre política y educación del revolucionario socialista italiano, Antonio Gramsci. Me generó una gran impresión la forma en que el profesor Saviani se inspiró en sus ideas y su relevancia en el contexto brasileño. Los contextos de lectura de este libro para hablantes de inglés serán muy diferentes. Sin embargo, todos podrán identificarse con las desigualdades de la sociedad brasileña que Saviani ha luchado para superar en su larga carrera. Saviani escribe como un filósofo y yo soy sociólogo, pero compartimos una comprensión de la importancia de las escuelas y su inigualable capacidad para darles acceso a “conocimientos poderosos” a todos los estudiantes. En la sección del libro en que analiza un estudio empírico de una escuela primaria brasileña, Saviani señala dos puntos importantes que no aparecen en los textos de escritores anglófonos sobre educación. Uno es que dibuja explícitamente a Gramsci en lo que respecta a la importancia de los contenidos de conocimiento en todas las materias del currículo. Tan solo en las escuelas los estudiantes logran acceder a este conocimiento; los estudiantes construyen su conocimiento en el mundo moderno, no solo con sus experiencias como educadores progresistas como asume Dewey, sino con el conocimiento mismo. El segundo punto de Saviani es mostrar muy claramente en términos prácticos concretos lo que Gramsci quiso decir al postular que la educación es inevitablemente política. Como queda demostrado, Gramsci no quiso decir “político” en el sentido de los dogmas de uno u otro partido político o solo en las decisiones tomadas por un gobierno, sino en la actividad cotidiana de los docentes en sus relaciones con sus estudiantes.

Para mí, el punto más importante del libro de Saviani es cómo describe su teoría pedagógica crítica y la ubica en el contexto del Brasil contemporáneo y su realidad. Él respalda, con su forma particular, la afirmación de Harold Entwhistle, educacionista inglés, de que Gramsci combinó una política revolucionaria con un respeto conservador por el conocimiento. Finalmente, los lectores de habla inglesa de todo el mundo tienen la oportunidad de conocer y participar del trabajo de este destacado intelectual brasileño, además de ver cómo sus ideas cuentan con una sólida base en el pensamiento de Gramsci. Aunque muchas de las obras de Gramsci están traducidas al inglés, pocas de ellas muestran cómo sus ideas pedagógicas se expresan en la vida cotidiana de los maestros de la manera en que Saviani lo hace. No me pareció fácil leer este libro, ya que nunca es fácil relacionar ideas importantes; el autor hace que sus lectores trabajen duro. Sin embargo, insistí y lo recomendé a todos los hablantes de inglés involucrados en educación y más allá. Es particularmente importante en este momento difícil para Brasil recordar que Antonio Gramsci, a quien Saviani le debe tanto, es famoso en el mundo de habla inglesa por los llamados Cuadernos de la cárcel y su famosa frase, “Pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad”. El espíritu de estas palabras sigue vivo en el libro de Saviani.

Octubre de 2018

Michael Young Profesor de Sociología del Currículo en el Instituto de Educación UCL. Su libro más reciente es Curriculum and the specialisation of Knowledge con Johan Muller (University of CapeTown), cuyo objeto de investigación se centra en la cuestión del conocimiento en la educación y en cómo lograr que el “conocimiento poderoso” sea accesible a todos los estudiantes.

Prefacio a la edición en español

Es muy fácil imaginar más de un motivo para celebrar una edición en español de Escola e democracia. Personalmente mi experiencia con esta consolidada obra –hoy uno de los “clásicos” de la pedagogía latinoamericana– tiene ya muchos años y ha sido muy fecunda en todos los aspectos de mi ejercicio profesional. Es lectura obligada en los cursos de grado y posgrado en educación que vengo desarrollando tanto en el ámbito público como privado. Hace más de treinta años atrás en Uruguay se vivía la retomada democrática después de un oscuro período de dictadura militar. En esa particular coyuntura de apertura el Dr. Dermeval Saviani presentó en Montevideo las ideas que venía desarrollando en la obra. En aquel entonces tuvo una muy buena recepción entre docentes y estudiantes de magisterio y de profesorado, especialmente “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América latina” –el texto que compone el primer capítulo del libro– por el análisis que ofrece de un amplio abanico de teorías de la educación, incluidas algunas que habían sido proscritas de los planes y programas de formación docente por el régimen anterior. Desde principios del siglo pasado la educación pública uruguaya había alcanzado un grado de desarrollo que le permitía gozar de cierta autonomía relativa. Cada subsistema de enseñanza en el país constituía un “Ente Autónomo” con estructuras de gobierno independientes entre sí y donde el Poder Ejecutivo tenía un grado de incidencia muy relativo; era la forma institucional particular que había asumido el liberalismo en Uruguay. La dictadura implantada a partir de 1973 interrumpió ese proceso estableciendo criterios centralistas que favorecieron el desarrollo de la tecnología administrativa y, con ello, el perfeccionamiento del control burocrático sobre la población escolar. Ahora bien, este proceso de centralización aparentemente de naturaleza administrativo, encubría la intención de establecer nuevos fundamentos de

la educación; era también un proceso de naturaleza ideológico articulado alrededor de las concepciones políticamente conservadoras que desmantelaron todas las experiencias progresistas que se venían desarrollando desde las primeras décadas del siglo XX en el país y promovieron la instalación de una pedagogía de inspiración tecnicista como forma dominante. El regreso a la democracia en 1985 generó en el magisterio y el profesorado nacional la ilusión de retomar las experiencias y ensayos progresistas. Al amparo de un espíritu de prudente apertura ideológica, se instalaba en la educación cierto pragmatismo neo-escolanovista en el marco del “constructivismo” piagetiano de amplia difusión entre docentes. Fue por esa época que una reproducción muy limitada de Escuela y Democracia comenzó a circular en Montevideo y vino a traer aires nuevos a la formación docente y al debate educativo nacional. De esta manera las ideas de Saviani se fueron abriendo camino tempranamente fuera del Brasil en países hispanohablantes donde comenzaba a crecer la demanda por la obra. Diez años después se vivía, como en muchos países de la región, un proceso de reforma educativa de ímpetu “economicista”, enmarcado en políticas neoliberales en las que se alentó el ascenso de técnicos y “analistas simbólicos” a los principales puestos de decisión generando controversias en el magisterio nacional y una férrea oposición. Quehacer Educativo y la Revista de la Educación del Pueblo (ambas publicaciones de gran distribución entre maestros y estudiantes del magisterio y profesorado nacional) reprodujeron, en sendas separatas, partes de la obra. Esto permitió difundirla aún más en el país y avivar el debate sobre la educación. Desde entonces el interés por el libro ha aumentado y muchas generaciones de profesores y maestros se han introducido al análisis de las teorías de la educación desde una perspectiva crítica a partir de la lectura de ese estimulante texto cuyo valor, especialmente para la formación docente, es inmenso. Pero las reproducciones que circulaban en Uruguay no eran completas; recién en el 2010 se pudo contar con la obra completa traducida al español en versión impresa gracias a una edición limitada publicada por la editora brasileña Autores Associados. De esta manera el libro se ha

consolidado como un verdadero “clásico”, una lectura insoslayable para la formación docente de la región. Esta nueva edición en español de Escuela y Democracia viene a buen tiempo. Aparece precisamente cuando urge incitar a la imaginación y al debate pedagógico en procura de sólidos argumentos que permitan articular una lúcida resistencia a los embates conservadores sobre la educación pública que muchos países enfrentan. La coyuntura actual en América Latina se constituye en un momento de oscuras perspectivas para la democracia y presenta nuevos y múltiples desafíos a la educación. Las nuevas fuerzas ultraconservadoras, que no parecen tener identidad de clases ni dudar en hipotecar al Estado Democrático de Derecho, han iniciado una poderosa embestida contra los avances políticos y sociales en la región. La arremetida ultraconservadora se hace sentir con toda su virulencia contra los gobiernos progresistas de los países del cono sur y uno de sus blancos predilectos es precisamente la educación pública cuyas perspectivas desde entonces son inciertas. La lucha contra la corrupción o la inseguridad –que a menudo encubre el “olvido” de la lucha a favor de una democracia real y contra la injusticia social– ha servido de pretexto para esta furiosa ofensiva que tiene como una de las consecuencias la embestida contra la educación pública. El ataque a la educación pública, democrática y para todos se da a la par de un proceso en el que la pedagogía dominante de cuño empresarial parece prescindir precisamente de aquello que la obra reivindica: la formación teórica rigurosa y la necesidad de asegurar el acceso de todos los estudiantes a los contenidos de la ciencia y la cultura universal; también se da paralelamente a procesos de internacionalización de la educación superior, de evaluaciones internacionales estandarizadas y de una enfática tendencia a la “perspectiva de las competencias” que se impone al amparo de seductores argumentos didáctico-pedagógicos que parecen apostar todo su arsenal persuasivo en la forma y no en el contenido, despojándole a las camadas populares de la posibilidad de acceso a la cultura y al conocimiento sistematizado, los instrumentos más idóneos para la transformación de las prácticas sociales.

Se trata de un proceso anti intelectual asociado a la fase actual del capitalismo de consumo en la que la clase dominante, al no poder imponerse racionalmente como lo había hecho en el pasado, comienza a recurrir a mecanismos coercitivos y persuasivos, mediante el uso masivo de los medios de comunicación, la despolitización técnica de la educación escolar y su concomitante “mercantilización” vaciándola de los contenidos de la cultura universal. Es necesario, por lo tanto, resistir a dichos embates e insistir en la renovada lucha a favor del acceso a una educación de calidad para todos, asegurando a las nuevas generaciones una sólida formación que posibilite el pleno ejercicio de una ciudadanía cuya lucha no se agote en la defensa de la democracia formal –hoy en franca crisis–, sino que abarque también el desarrollo de un lúcido compromiso con la transformación hacia una democracia real. Es en ese contexto que vemos auspiciosa esta edición de Escuela y Democracia; una obra que puede considerarse como el punto de partida de la pedagogía Histórico-Crítica, una teoría pedagógica contra hegemónica o emancipatoria de la estirpe de propuestas como la de Giroux, McLaren o Freire; todas ellas superadoras tanto de las concepciones positivistapragmático-liberales (en sus distintas versiones: tradicional, escolanovista y tecnicista) como de las concepciones estructuralista-reproductivistas (Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis etc.). En el primer capítulo Saviani ofrece un riguroso análisis de las teorías de la educación atado al de los problemas sociales y políticos a partir de su relación con el problema de la marginalidad. Desde esa perspectiva nos muestra como, una a una, las teorías analizadas se revelan insuficientes o fracasan ante este problema. Las pedagogías “No-críticas”, al no obtener éxito jamás en la solución definitiva de los problemas sociales, ofrecen una escuela cuyo poder es ilusorio; las teorías “Crítico-reproductivistas”, al sostener que precisamente el éxito de la escuela es la producción del fracaso escolar, parecen generar impotencia. En el fondo, la transformación social no está en los horizontes de preocupaciones centrales de ambos grupos de teorías: en las primeras, por su apoliticidad endémica, agotan sus argumentaciones en cuestiones técnico-didáctico restringidas

exclusivamente al ámbito del aula, dejando de lado los determinantes sociales y negando las contradicciones; en las segundas, por su excesivo pesimismo ahistórico y la reificación de las estructuras que aprisionan las contradicciones, están impedidas de ofrecer una pedagogía y, por lo tanto, de teorizar sobre las posibilidades de transformación social desde la educación. Al final de ese capítulo queda planteado el problema: “¿es posible una teoría de la educación que capte críticamente a la escuela como un instrumento capaz de contribuir a la superación de la marginalidad?” (2010, p. 40). Su respuesta inmediata es afirmativa (aunque apenas esboze esa alternativa aquí y el desarrollo posterior de tal teoría va madurar en la publicación de la obra homónima a su propuesta: Pedagogía HistóricoCrítica). También ofrece un “post-scriptum” en el que analiza críticamente las tendencias dominantes de la llamada “educación compensatoria”. A mi juicio el análisis comparativo entre Escuela Tradicional y Escuela Nueva es uno de los puntos altos de la obra en su aporte a una compresión más profunda de las implicaciones de esas pedagogías (de gran aceptación en nuestros países) con los intereses históricos de las clases dominantes. En efecto, en el capítulo dos “Escuela y Democracia I. La ‘Teoría de la curvatura de la vara’”, desarrolla su exposición mediante tres tesis políticas: una de carácter filosófico-histórica, otra de carácter pedagógicometodológica y una tercera tesis conclusiva, específicamente política, derivada lógicamente de las dos anteriores tomadas como premisas. En esta genial argumentación en la que logra torcer las valoraciones dominantes sobre Escuela Tradicional vs Escuela Nueva –que resultan distintas expresiones de los intereses históricos de la burguesía– concluye en la necesidad de avanzar hacia una educación en la que se valore los contenidos que apunten hacia una pedagogía verdaderamente revolucionaria. En el capítulo tres “Escuela y Democracia II. Superando la Teoría de la curvatura de la vara” Saviani se dispone a desarrollar la síntesis que supere dialécticamente la antítesis planteada en el capítulo anterior ofreciendo una teoría pedagógica que se ubique más allá de las concepciones esencialistas de la Escuela Tradicional y de las concepciones de filosofía de la existencia

propias de la Escuela Nueva. Tal síntesis ya es el esbozo de una pedagogía revolucionaria. Considera que tanto la Escuela Tradicional (pedagogía de la esencia) como la Escuela Nueva (pedagogía de la existencia) son ingenuas e idealistas al invertir la relación entre educación y estructura social. Sin embargo su análisis riguroso y comprometido lo lleva a reconocer que “la importancia de la trasmisión de conocimientos, de contenidos culturales, marca distintiva de la pedagogía de la esencia, no pierde su carácter revolucionario” (ídem, p. 70); pero dicho carácter está asociado a la historicidad de tales contenidos, por lo que hay que transformar los “contenidos formales, fijos y abstractos en contenidos reales, dinámicos y concretos” (ídem, íbidem). Pero no se queda aquí: avanza en aspectos metodológicos mostrando cómo, paso a paso, los métodos pedagógicos revolucionarios deberán superar por incorporación las contribuciones realizadas tanto por el método de la pedagogía tradicional como por los métodos de la pedagogía escolanovista. En definitiva “estimularán la actividad y la iniciativa de los alumnos sin desechar, sin embargo, la iniciativa del maestro; favorecerán el diálogo de los alumnos entre sí y con el maestro pero sin dejar de valorizar el diálogo con la cultura acumulada a través de la historia; tendrán en cuenta los intereses de los alumnos, los ritmos de aprendizaje y el desarrollo psicológico, pero sin perder de vista la sistematización lógica de los conocimientos, su ordenación y graduación, para contribuir al proceso de trasmisión y asimilación de los contenidos cognitivos” (p. 75). Basado en el “método de la economía política” de Marx propone analíticamente los pasos del método pedagógico de lo que llamó provisoriamente “pedagogía revolucionaria” (en otros trabajos posteriores denominará “pedagogía Histórico-crítica”). El punto de partida y el punto de llegada de dicho método es la práctica social; la mediación pedagógica entre ambos puntos lo constituyen la problematización (en la que se detectan las cuestiones que necesitan ser resueltas en el plano de la práctica social y los conocimientos necesarios para ello), la instrumentalización (apropiación de “los instrumentos teóricos y prácticos necesarios para el planteamiento de los problemas detectados en la práctica social” y la

catarsis que es definida en la concepción gramsciana como “elaboración superior de la estructura en superestructura en la conciencia de los hombres” (ídem, p. 77). Se trata de un proceso que, bien mirado, parte de una desigualdad real (la misma que funda el acto pedagógico en sí) que la mediación pedagógica busca superar. En este caso el sentido de la pedagogía no sería el de poner o el de alimentar la distancia entre el maestro y el alumno de modo que la explicación pueda sobrevivir, según lo plantea Rancière en El maestro ignorante, sino todo lo contrario: el de acortar o eliminar en el seno de la sociedad lo que separa al profesor y al alumno en el seno del aula. Por eso la educación “no transforma de modo directo e inmediato y sí de modo indirecto y mediato” (p. 78). También integra este capítulo un análisis de las relaciones en el aula y deja planteado, al final a modo de conclusión, la necesidad de seguir discutiendo la contribución del profesor cuya importancia en la instrumentalización para la transformación de las prácticas sociales le confieren un papel pedagógico y político preponderante. En la búsqueda de superar las contradicciones entre las relaciones autoritarias atribuidas a la pedagogía tradicional, y las democráticas pretendidamente promovidas por la pedagogía escolanovista, Saviani considera que “si es razonable suponer que no se enseña democracia a través de prácticas pedagógicas antidemocráticas, no por eso debe inferirse que la democratización de las relaciones internas de la escuela es condición suficiente de democratización de la sociedad” (p. 81). La concepción de las relaciones entre educación y política que Saviani explicita en el capítulo 4 titulado “Once tesis sobre educación y política”, son diametralmente opuestas a las que están siendo promovidas actualmente por el neoconservadurismo dominante. A despecho de estas concepciones “apolíticas” de la derecha recalcitrante, el pedagogo sostiene con meridiana claridad que la educación y la política son fenómenos inseparables, aunque efectivamente distintos entre sí (corolario de la primera tesis, p. 91). A partir de aquí se puede afirmar que la educación es siempre un acto político, por lo tanto, actuar como si esto no fuera así –o más explícitamente convertirla en mera trasmisora de un saber-hacer técnico despolitizándola–

es la forma más eficiente de colocarla al servicio de los intereses dominantes. En esta etapa difícil, de marcado retroceso político en muchos países de la región, se retoman sin tapujos la agenda neoliberal. Esta obra resulta imprescindible en la necesidad de articular una resistencia despierta y coherente de combate a toda medida restrictiva de los derechos sociales como el derecho a una educación de calidad, pública y gratuita, accesible a toda la población. Esa ha sido y sigue siendo la lucha de muchísimos educadores latinoamericanos quienes pueden contar ahora con una obra inspiradora, de la estirpe de los mejores ensayos teóricos profundos de fuerte base filosófica, bastante alejada de los criterios técnicos que dominan las preocupaciones actuales.

Rivera, Uruguay, 2 de enero de 2018

Joni Ocaño Formado en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica del Uruguay (UCU) y maestro por la Administración Nacional de Educación Pública ANEP de Uruguay. Maestría en Educación por la Universidad ORT Montevideo, doctorando por UNINI (México). Es docente titular en cursos de grado y posgrado en el Centro Regional de Profesores (CERP) del Norte y en la Facultad de Educación de la UDE (Montevideo).

Prefacio a la 43ª edición brasileña

En septiembre de este año de 2018 este libro completa 35 años de circulación ininterrumpida, momento en el cual, al alcanzar la edición número 43, entra en una nueva fase. Efectivamente, a partir de esta edición el libro pasa a ser editado en formato más grande, absorbiendo todo el contenido de la edición especial, lanzada en 2008, conmemorativa de los 25 años de la publicación de su primera edición, en septiembre de 1983. Y, en ese mismo formato y con el mismo contenido, esta obra pasa, en esta nueva fase, a ser publicada también en las lenguas española e inglesa. Ese cambio operado por la Editora Autores Asociados se realiza en una fase política dramática vivida por el país en la cual el Estado democrático de derecho, instituido en los términos de la Constitución de 1988, fue duramente golpeado resultando en drásticas consecuencias para la relación entre escuela y democracia, tema central de este libro. El proceso de democratización de la enseñanza en Brasil sufre con el golpe jurídico-mediático-parlamentar de diversas maneras. Sufre con la enmienda constitucional, apodada de “enmienda del fin del mundo”, que congeló los gastos públicos por veinte años, restringiendo eventuales aumentos apenas a la inflación del año anterior. Con eso, las metas del Plan Nacional de Educación (PNE), aprobado el 25 de junio de 2014, resultaron inviabilizadas, de modo especial la meta 20, que previa elevar los recursos invertidos en educación, en 2019, al 7% legando, en 2024, al 10% del producto interno bruto (PIB) de todo el país. Pero la educación viene sufriendo, también, con las medidas regresivas y autoritarias tomadas por el gobierno ilegítimo y antipopular que usurpó el poder federal. Es ese el caso de la reforma de la enseñanza media, bajada por medida provisoria sin siquiera dar conocimiento previo a las secretarías de educación y a los consejos estaduales de educación que, por la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), son los responsables por la oferta pública de ese nivel de enseñanza.

El carácter autoritario queda claro, también, en las medidas relativas a la realización de la próxima Conferencia Nacional de Educación (CONAE), con la intervención del Ministerio de la Educación (MEC) en el Fórum Nacional de Educación, a la rebeldía de que dispone la ley n. 13.005, del 25 de junio de 2014, que aprobó el PNE 2014-2024. Con esa intervención arbitraria, el gobierno cambió la composición del fórum sin consulta a las entidades que, según normas legales, en él tiene asiento y retiró la coordinación del proceso de preparación y realización de la CONAE, función que le fuera atribuida por la misma ley, asignándola en la Secretaría Ejecutiva del MEC. Tal autoritarismo se hace presente, incluso, en el Movimiento “Escuela sin Partido”, que surgió en el ámbito de la sociedad civil, se constituyó como una organización no gubernamental (ONG) y ahora se presenta en la forma de proyectos de ley en la Cámara de los Diputados, en el Senado Federal y en varias asambleas estaduales y cámaras municipales del país pretendiendo imponerse, también, en el ámbito de la sociedad política por medio del poder estatal. En esa condición, tal proyecto es merecidamente llamado por sus críticos de “ley de la mordaza”, pues explicita una serie de restricciones al ejercicio docente negando el principio de la autonomía didáctica consagrado en las normas de funcionamiento de la enseñanza. Ahora, el hilo conductor que atraviesa de punta a punta el presente libro es exactamente la relación entre escuela y política, lo que transcurre de la indisociabilidad entre política y educación. Así, este libro, de modo especial su capítulo cuatro, “Once tesis sobre educación y política”, opera como un antídoto a la propuesta autodenominada de “escuela sin partido”. Como afirmo en el referido capítulo cuarto, “por ser una relación que se traba fundamentalmente entre antagónicos, la política supone la división de la sociedad en partes inconciliables. Por eso la práctica política no puede no ser partidaria. En contrapartida, la educación, siendo una relación que se traba fundamentalmente entre no antagónicos, supone la unión y tiende a ubicarse en la perspectiva de la universalidad. Por eso no puede ser partidaria”. Y añadiendo, en seguida: “la práctica política se apoya en la verdad del poder; la práctica educativa, en el poder de la verdad”. Ante eso, el lector puede preguntar: pero entonces cuál es la diferencia entre la posición asumida en el libro Escuela y democracia y aquella defendida

por la ONG “Escuela sin Partido” sobre la relación entre escuela y política? Ocurre que, aunque esa ONG proclame pretender sustraer la escuela de la influencia partidaria, lo que de hecho ella pretende es despolitizar las escuelas. Diferentemente de esa posición, este libro afirma, al mismo tiempo, la no identidad entre educación y política y su inseparabilidad. En consecuencia, en la sociedad de clases, por lo tanto, en nuestra sociedad, la educación es siempre un acto político, dada la subordinación real de la educación a la política. De esa forma, actuar como si la educación fuese exenta de influencia política es una forma eficiente de colocarla a servicio de los intereses dominantes. Y es ese el sentido del programa “Escuela sin Partido”, que busca, explícitamente, restar la escuela de que sus adeptos entienden como “ideologías de izquierda”, de la influencia de los partidos de izquierda, colocándola bajo la influencia de la ideología y de los partidos de la derecha, por lo tanto, a servicio de los intereses dominantes. Al proclamar la neutralidad de la educación en relación a la política, el objetivo a alcanzar es el de estimular el idealismo de los profesores haciéndolos creer en la autonomía de la educación en relación a la política, lo que los hará alcanzar el resultado inverso al que están buscando: en lugar de, como creen, estar preparando sus alumnos para actuar de forma autónoma y crítica en la sociedad, estarán formando para ajustarlos mejor a la orden existente y aceptar las condiciones de dominación a las cuales están sometidos. He aquí porque la propuesta de la “escuela sin partido” se origina de partidos ubicados a la derecha del espectro político con destaque para el Partido Social Cristiano (PSC) y Partido de la Social Democracia Brasileña (PSDB), secundados por el Demócratas (DEM), Partido Progresista (PP), Partido de la República (PR), Partido Republicano Brasileño (PRB) y los sectores más conservadores del Partido del Movimiento Democrático Brasileño (PMDB), que, en una convención extraordinaria celebrada el 19 de diciembre de 2017, decidió retirar de su denominación la palabra “partido”, volviendo a identificarse por la sigla MDB. Como se ve, la “escuela sin partido” es, de hecho, escuela de partido. Es la escuela de los partidos de la derecha, los partidos conservadores y reaccionarios que buscan mantener el estado de cosas actual con todas las injusticias y desigualdades que caracterizan la forma de sociedad dominante en el mundo de hoy.

Cumple, pues, resistir y luchar contra el proyecto “Escuela sin Partido”. Esa lucha debe ser trabada mostrando que esa propuesta no pasa de una aberración, pues hiere el buen sentido, va en sentido opuesto del lugar atribuido a la escuela en la sociedad moderna y niega los principios y normas que componen el aparato jurídico vigente en Brasil, siendo manifiestamente anticonstitucional. Hiere el buen sentido, pues retira de los profesores el papel que les es inherente de formar las nuevas generaciones para insertarse activamente en la sociedad, lo que implica trabajar con los alumnos los conocimientos disponibles, teniendo como criterio y finalidad la búsqueda de la verdad sin cualesquier tipos de restricción. Va en sentido contrario de la sociedad moderna que, en el siglo XVIII, forjó el concepto de escuela pública estatal y buscó implantar, en el siglo XIX, los sistemas nacionales de enseñanza como instrumentos de democratización con la función de convertir súbditos en ciudadanos. Es esa la condición para la existencia de las sociedades democráticas, incluso bajo la forma capitalista y burguesa que proclama la democracia como el régimen basado en la soberanía popular. Y el pueblo, para transformarse de súbdito en ciudadano, esto es, para ser capaz de gobernar o de elegir y controlar quien gobierna, debe ser educado. Para ese fin es que fue instituida la escuela pública universal, obligatoria, gratuita y laica. En consonancia con ese significado histórico de la escuela, la Constitución vigente en Brasil define como finalidad de la educación el “pleno desarrollo de la persona, su preparo para el ejercicio de la ciudadanía y su cualificación para el trabajo”. Ahora, el preparo para el ejercicio de la ciudadanía tiene un significado precipuamente político. Al respecto de las “Once tesis sobre educación y política”, aclaré, en el prefacio a la 20ª edición de este libro (SAVIANI, 2008, p. xxxvii-xli), que busqué, en ese texto, situar el debate pedagógico mucho más allá de los estrechos límites generalmente marcados por la repetición de slogans vacíos de contenido. Con efecto, sin perder de vista la realidad concreta de la sociedad de clases, se proyectó la reflexión para el horizonte de posibilidades, esto es, para el momento del pasaje del reino de la necesidad al reino de la libertad, el momento de la constitución de la sociedad sin

clases, momento catártico por excelencia, en que toda la sociedad humana se reencuentra consigo misma. A algunos lectores les parece haber escapado tal intento, tal vez debido al carácter lapidar de las tesis formuladas y de la economía de las explicaciones presentadas. La cuestión del “desaparecimiento del Estado” permite ilustrar ese punto. En el texto afirmo: “Se sabe que no se trata de destruir el Estado; él sencillamente desaparecerá por no ser más necesario”. Obviamente, el contexto ahí es el del pasaje del reino de la necesidad al reino de la libertad, por lo tanto, el pasaje del socialismo al comunismo, que significa el advenimiento de la sociedad sin clases. Consecuentemente, el Estado que fuera utilizado por el proletariado como instrumento de transición para la sociedad sin clases, al ser esta consolidada, pierde la razón de ser y desaparece. Qué decir entonces de la interpretación que considera la colocación supra como indicadora de que el Estado burgués no es destruido, pero consiente en su desaparecimiento? Antes de cualquier otra consideración, cabe registrar que tal interpretación no corresponde a lo que fue registrado en el texto. Con efecto, allá está escrito: “Se sabe que no se trata de destruir el Estado”; y, no, “Se sabe que no se trata de destruir el Estado burgués”. En ese punto de la reflexión, se supone ya superada la sociedad burguesa. Ahora, la revolución socialista (proletaria) no destruye el Estado en sí mismo. Al conquistar el poder, el proletariado, por medio del mismo acto revolucionario, destituye (destruye) el Estado burgués y constituye el Estado proletario. Cómo hablar, en esa nueva situación, de destrucción del Estado? Quién destruirá el Estado proletario? No será una otra clase, pues con la conquista del poder por el proletariado, que es la clase cuyo dominio consiste en la superación de las clases, ya no hay otra clase que a él se pueda contraponer como históricamente progresista. Sería entonces el propio proletariado? La verdad, no se trata ya de la destrucción del Estado. Una vez cumplido el papel de instrumento coercitivo para inviabilizar las tentativas de restauración del poder burgués, el Estado (sociedad política), no siendo más necesario, desaparecerá. La concepción antes expuesta es encontrada reiterativamente en los escritos de Marx, resultando, así, un contrasentido invocar ese autor para desautorizar la línea de reflexión por mí desarrollada (cf. MARX, s.d., p. 38; 1974, p. 80 y 90; 1968, p. 47-48; 1984, p. 62-68). Para ahorro de este

prefacio, cito apenas el final de La miseria de la filosofía: “Solamente en un orden de cosas en que no existen más clases y antagonismos entre clases, las evoluciones sociales dejarán de ser revoluciones políticas” (MARX, 1985, p. 160). Lo mismo se diga de Gramsci:

El fin del Estado sub-lineado por Marx y Lenin es concebido por Gramsci como la absorción, por la sociedad civil, de la sociedad política que, en una sociedad sin clases, está destinada a la extinción en la proporción y en la medida en que se armonizan los intereses del proletariado y los intereses del conjunto del cuerpo social [GRISONI; MAGGIORI, 1973, p. 177-178].

En las palabras del propio Gramsci:

La clase burguesa está “saturada”; no solo no se amplía, pero se desagrega; no solo no asimila nuevos elementos, pero desasimila una parte de sí misma (o, por lo menos, las desasimilaciones son muchísimo más numerosas de que las asimilaciones). Una clase que se considere capaz de asimilar toda la sociedad, y al mismo tiempo sea realmente capaz de exprimir este proceso, lleva a la perfección esta concepción del Estado y del derecho, de tal modo de concebir el fin del Estado y del derecho, en virtud de haber ellos completado su misión y de haber sido absorbidos por la Sociedad Civil [GRAMSCI, 1976, p. 147].

Y más adelante: “El elemento Estado-coerción puede ser imaginado en proceso de desaparecimiento, a medida que se afirman elementos cada vez más conspicuos de sociedad regulada (o Estado ético o sociedad civil)” (ídem, p. 149). Como he reiterado en diferentes oportunidades, lo que en este libro es presentado bajo la denominación de “pedagogía revolucionaria”, a partir de

1984 corresponde a la “pedagogía histórico-crítica”. Por eso, en el prefacio a la 35ª edición (SAVIANI, 2008, p. xxv-xxviii), redactado el 29 de agosto de 2002, al anhelo de las conmemoraciones de los 70 años del Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva, lanzado en 1932, aclaré que, contrariamente al entendimiento de algunos críticos, el libro Escuela y democracia no se propuso ser un “anti-Manifiesto de 1932”. Si fuera leído como manifiesto, se tratará, en el caso, del manifiesto de lanzamiento de una nueva teoría pedagógica, una teoría crítica no reproductivista o, como fue nombrada al año siguiente tras su lanzamiento, pedagogía históricocrítica, propuesta en 1984. Sí. Este libro puede ser considerado el manifiesto de lanzamiento de la pedagogía histórico-crítica. Leído como manifiesto, he ahí su estructura: El primer capítulo presenta el diagnóstico de las principales teorías pedagógicas. Muestra las contribuciones y los límites de cada una de ellas. Y termina con el anuncio de la necesidad de una nueva teoría. El capítulo segundo es el momento de la denuncia. Por la vía de la polémica, se busca desmontar las visiones que se creían progresistas de modo que se abra camino para la formulación de una alternativa superadora. Por eso afirmé en el texto del coloquio conmemorativo de los 70 años del “Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva” que lo que estaba en causa en el giro de la década de 1970 para la del 1980 era tornar el grupo social de los profesores autónomo con relación a un ideario que él había acogido sin crítica y sin “beneficio de inventario”. No estaba en juego desvelar una supuesta “verdadera historia de los pioneros de la Educación Nueva” ni la “fijación de una otra memoria”. El contexto del discurso era, pues, la polémica y no la historiografía. El capítulo tercero presenta las características básicas y el encaminamiento metodológico de la nueva teoría que pasó a llamarse de pedagogía histórico-crítica, aclarándose, en el capítulo cuarto, las condiciones de su producción y operación en sociedades como la nuestra, marcadas por el primado de la política sobre la educación. En algunas de las nuevas ediciones aproveché la ocasión para redactar prefacios buscando destacar cierta particularidad del momento que colocaba nuevas exigencias al desarrollo y difusión de la pedagogía histórico-crítica.

Así, en el prefacio a la 30ª edición (SAVIANI, 2008, p. xxxv-xxxvi), redactado el 19 de marzo de 1996, mostrando el contraste entre la efervescencia que caracterizó el movimiento de los educadores en la década de 1980 y el clima de perplejidad y descreencia que marcó la década de 1990, destaqué que la orientación neoliberal asumida por Fernando Collor y después por el Gobierno Fernando Henrique Cardoso se caracterizó por políticas educacionales claudicantes, combinando un discurso que reconoce la importancia de la educación con la reducción de las inversiones en el área y apelaciones a la iniciativa privada y organizaciones no gubernamentales, como si la responsabilidad del Estado en materia de educación pudiese ser transferida para una etérea “buenas ganas pública”. En ese contexto, no dejó de ser reconfortante el hecho de que este libro, que se constituye al mismo tiempo como denuncia de las formas disfrazadas de discriminación educacional y anuncio de una pedagogía superadora de las desigualdades, haya alcanzado treinta ediciones, casi un tercio de ellas ya en la difícil década de 1990. Y proclamaba: efectivamente, si las condiciones se tornaron adversas, ese hecho, en lugar de llevarnos al desánimo, como infelizmente tiende a suceder, debe conducirnos a ampliar nuestra capacidad de lucha, organizándonos más fuertemente y actuando decisivamente en el interior de las escuelas y junto al Estado con la idea de transformar en verdad práctica la consciencia, ya consensual, de la importancia estratégica de la educación y de la urgencia de la resolución de sus problemas. En el lanzamiento de la 33ª edición, en 2000, que coincidió con las conmemoraciones del centenario del nacimiento de Anísio Teixeira, recordé en el prefacio datado del 27 de agosto de 2000 (SAVIANI, 2008, p. xxxiiixxxiv) que el gran tema de toda la obra pedagógica, teórica y práctica de Anísio es la relación entre educación y democracia, convergiendo, por lo tanto, para el asunto central de este libro. A la semejanza de Marx, que, a pesar de crítico de Hegel, el proclamó gran pensador, rendí mi homenaje al gran educador Anísio Teixeira, que se empeñó, por todos los medios, en la lucha en defensa de una escuela pública de calidad abierta a todos los brasileños indistintamente. Y en el prefacio a la 34ª edición (SAVIANI, 2008, p. xxix-xxxi), redactado el 16 de octubre de 2001, me reporté a los preparativos de la conmemoración de los 70 años del Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva, que incluían el Coloquio Nacional “70

años del Manifiesto de los Pioneros: un legado educacional en debate”, previsto para realizarse el 19, 20 y 21 de agosto, en Belo Horizonte, por iniciativa del Grupo de Estudios y Investigación en Historia de la Educación (GEPHE), de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG). Por su vez, en el prefacio a la 36ª edición (SAVIANI, 2008, p. xxiii-xxiv), escrito el 21 de septiembre de 2003, marcando los 20 años de circulación ininterrumpida de esta obra, consideré auspicioso que, en la primera década del siglo XXI, la perspectiva teórica inaugurada con Escuela y democracia, y que prosiguió con Pedagogía histórico-crítica, recobrase nuevo aliento, siendo enriquecida con nuevas contribuciones teóricas y retomando cierto protagonismo en la formulación y implementación de políticas educativas en este o en aquel estado de la federación brasileña, lo que puede ser ilustrado por los casos de Mato Grosso y Paraná. Después de referirme, en el prefacio a la 40ª edición (SAVIANI, 2008a), el 14 de mayo de 2008, a la decisión de la editora de publicar una edición conmemorativa de los 25 años de este libro, en el prefacio a la 41ª edición (SAVIANI, 2009, p. vii-viii), redactado el 9 de abril de 2009, señalé que, a par de los estudios que vienen buscando insertar la pedagogía históricocrítica en el ámbito de la práctica educativa de las redes públicas de enseñanza en las cuales vigora el estándar urbano, se abre ahora un promisor diálogo con las iniciativas situadas en el ámbito de la denominada educación del campo. En el primer caso, el de las escuelas públicas que se organizan según el estándar urbano, me refiero a los trabajos que vienen buscando explicitar la contribución de la pedagogía histórico-crítica para la educación infantil y para la didáctica de las varias disciplinas que integran el currículo escolar, a ejemplo de la matemática, biología, física, historia, geografía, portugués, educación física, educación ambiental y ciencias naturales. En el segundo caso, me reporto al “XIII Encuentro Pedagógico Regional de los Monitores y Monitoras de los CEFFAS”, esto es, de los Centros Familiares de Formación por Alternancia. Ese encuentro fue organizado por la Regional de las Asociaciones de los Centros Familiares de Formación en Alternancia de Espírito Santo (RACEFFAES), que reúne diecinueve asociaciones de CEFFAS que trabajan con la “pedagogía de la alternancia”.

El referido encuentro se realizó en los días 6, 7 y 8 de abril de 2009, en el CEFFA de Bley, municipio de São Gabriel da Palha, en el Norte del estado de Espírito Santo, contando con la participación de aproximadamente 150 monitores, denominación dada a los profesores que trabajan en las escuelas de la familia agrícola. El objetivo principal del encuentro fue examinar las potencialidades de la pedagogía histórico-crítica para la fundamentación teórica de la práctica pedagógica desarrollada en las escuelas de los agricultores. Y, para preparar la realización del encuentro, todos ellos se dedicaron al estudio previo del libro Escuela y democracia. Finalmente, el advenimiento de una nueva edición me dio anhelo de recordar, en el prefacio a la 42ª edición (SAVIANI, 2012, p. vii-ix), datado del 10 de octubre de 2012, la coincidencia de que en aquel año estábamos conmemorando 80 años del lanzamiento del Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva. El recuerdo de los 80 años del Manifiesto fue oportuno no apenas porque se trata de un hito de los más relevantes de la vida educacional de nuestro país, pero también porque, el año de 2012, la Cámara de los Diputados aprobó el Substitutivo al Plan Nacional de Educación, que aún debe ser sometido a la apreciación y votación del Senado Federal. Así, aunque estemos en la inminencia de la entrada en vigor de un nuevo plan de educación, parece aún actual, ochenta años después, el diagnóstico expreso en la siguiente frase del Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva: “todos nuestros esfuerzos, sin unidad de plan y sin espíritu de continuidad, no lograron aún crear un sistema de organización escolar, a la altura de las necesidades modernas y de las necesidades del país”. Esa falta de “unidad de plan” a la cual se asocia la falta de “espíritu de continuidad” explica por qué, obligatoriamente, los planes en Brasil se suceden sin cualquier capacidad de orientar las políticas y acciones del campo educativo. Comprueba esa aserción la constatación de que el último PNE, aprobado el 9 de enero de 2001 con vigencia hasta el 9 de enero de 2011, no pasó de una carta de intenciones, no habiendo ejercido ningún influjo sobre las políticas educacionales y sobre la vida de las escuelas. La principal razón de esa inoperancia de nuestros planes de educación debe ser acreditada a la “cultura política” enraizada en la práctica de nuestros

gobernantes, contraria a la planificación y movida más por apelaciones inmediatas, mediáticas y populistas de que por la exigencia de racionalidad inherente a la acción planificada. En contraposición a esa situación, la pedagogía histórico-crítica, cuya proposición metodológica fue formulada hace treinta años y divulgada en el tercer capítulo de este libro, viene resistiendo a la tendencia de inmediatismo y improvisación presente en la historia de la educación brasileña. Abogando una fundamentación teórica consistente y una planificación criteriosa de las acciones tanto en el ámbito macro relativo a las políticas educativas como en el nivel micro referente al funcionamiento de las escuelas, la pedagogía histórico-crítica viene agregando un conjunto cada vez más amplio de educadores de las varias regiones del país. Eso puede ser constatado, entre otras iniciativas, por el Seminario “Pedagogía histórico-crítica: 30 años”, realizado en diciembre de 2009 en la Universidad Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), en Araraquara; por el Congreso “Infancia y pedagogía histórico-crítica” realizado en junio de 2012 en Vitória, en la Universidad Federal de Espírito Santo (UFES); y por la disciplina “Pedagogía histórico-crítica: una construcción colectiva” impartida en la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP) en el segundo semestre de 2012, en la forma de videoconferencias, contando con la colaboración de más de una decena de expositores, con aulas y computadores individuales conectados en diferentes instituciones de diversos estados brasileños. Añado, ahora, que ese movimiento de construcción colectiva de la pedagogía histórico-crítica prosigue, sea con nuevas disciplinas impartidas en la forma indicada de videoconferencias, sea en la forma de nuevos eventos, como la XI Jornada del HISTEDBR, realizada en la Universidad Estadual del Oeste de Paraná (UNIOESTE), en Cascavel, entre los días 23 y 25 de octubre de 2013, teniendo como temática central “La pedagogía histórico-crítica, la educación brasileña y los desafíos de su institucionalización”; el Congreso “Pedagogía histórico-crítica: educación y desarrollo humano”, realizado en la UNESP de Bauru, del 6 al 8 de julio de 2015; el Seminario “Dermeval Saviani y la educación brasileña: construcción colectiva de la pedagogía histórico-crítica”, realizado en la UFES, en Vitória, del 18 al 20 de octubre de 2016; la XIV Jornada del

HISTEDBR versando sobre el tema “Pedagogía histórico-crítica, educación y revolución: 100 años de la Revolución Rusa”, realizada en Foz de Iguazú, del 3 al 5 de mayo de 2017; y el Congreso “Pedagogía histórico-crítica: en defensa de la escuela pública y democrática en tiempos de proyectos de ‘Escuelas sin Partidos’”, que será realizado en julio de 2018 en la UNESP de Presidente Prudente. En fin, solo me resta reiterar la expectativa de que este libro, especialmente ahora en nuevo formato y con contenido ampliado, continúe auxiliando el trabajo de los profesores en su empeño en la apropiación plena de la pedagogía histórico-crítica tanto en la teoría como en su práctica educativa. Finalmente, considerando la publicación en español y en inglés, quiero dirigir un saludo especial a estos nuevos lectores. Aunque la motivación contextual de este libro ha sido la situación de la educación brasileña, los temas y problemas tratados, incluso porque Brasil se inserta en el contexto de la sociedad contemporánea de base capitalista, trasciende el caso específico de Brasil manteniendo considerable grado de validez también para los demás países con destaque, en este caso, para los anglófonos e hispanófonos. En este sentido, el autor de este libro, aliado a la Pedagogía histórico-crítica: primeras aproximaciones, que también está siendo lanzado en inglés y español, posibilita a los profesores de los países que tienen como lengua oficial los referidos idiomas el conocimiento y, quizá, la referencia teórica de la pedagogía histórico-crítica en su trabajo con los alumnos en las respectivas escuelas.

São Paulo, 22 de febrero de 2018

Dermeval Saviani

Prefacio a la edición uruguaya

La obra del pedagogo brasileño Dermeval Saviani ha despertado vivo interés entre los educadores latinoamericanos por la fecundidad y vigencia de sus planteamientos. La primera edición en lengua española de Escuela y democracia¹ se realiza en momentos propicios, cuando los pueblos del Sur del continente realizan esfuerzos por encontrar las pautas de la reconstrucción nacional. Para el Uruguay esto resulta particularmente desafiante. Durante más de una década el país vivió una feroz represión y se acentuaron dramáticamente los índices de deterioro económico y social. El Uruguay, que fuera abanderado del desarrollo educativo del continente, se transformó en un país anómalo, el único país de América Latina con crecimiento negativo de su índice de escolaridad en enseñanza primaria. Hoy en día, los uruguayos en general y los educadores en particular, nos formulamos grandes interrogantes sobre el pasado más reciente, sobre la validez y vigencia de nuestras tradiciones artiguistas y varelianas, sobre las propuestas modernizadoras y desnacionalizadoras. En este libro de autor brasileño, los educadores uruguayos podemos ver reflejadas nuestras preocupaciones y perplejidades, nuestras frustraciones y dificultades para encontrar salida a la profunda crisis que sufre el país y su educación. En el trabajo de Saviani, encontramos un ejemplo de metodología de análisis y un avance concreto en la formulación de soluciones que puede ser extremamente valioso para el análisis de nuestra realidad. Dermeval Saviani nace en 1944 en el seno de una familia campesina del interior del estado de San Pablo. En 1948, forzada por las dificultades de sobrevivencia, la familia emigra a la capital; su padre y sus hermanos mayores eran entonces obreros en las fábricas. Dermeval se destaca en la escuela y es becado para continuar estudios en diversos Seminarios

católicos, donde adquiere su primera formación filosófica. En 1964, después de abandonar el Seminario, prosigue sus estudios de filosofía en la Pontífica Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP). Posteriormente se forma como profesor e investigador en Filosofía de la Educación. Desde 1978 es coordinador del Programa de Doctorado en Educación de la PUC-SP². La formación teórica inicial de Saviani se realiza dentro de las orientaciones del neotomismo y la fenomenología, pero transitando rápidamente hacia la perspectiva dialéctica. A esta fase de transición pertenece la tesis O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, elaborada a partir de 1968, defendida en 1971 y publicada en 1973 bajo el título de Educação brasileira: estrutura e sistema³. En esta investigación Saviani plantea la crítica de las concepciones pedagógicas que se implantaron sucesivamente en Brasil. Destaca la inexistencia de una teoría coherente de la educación nacional y la necesidad de elaborar una teoría de la educación brasileña que contribuya a la promoción del hombre brasileño y a la transformación de la realidad social. Entre 1974 y 1979, Saviani elabora un nuevo nivel, marcado por la presencia del marxismo en su obra, tanto la crítica a la pedagogía burguesa como una teoría educativa que busca responder a los intereses de los trabajadores. El libro Educação: do senso comum à consciência filosófica⁴ reúne los textos producidos entre 1971 y 1979 y constituye un material valioso para la comprensión de la evolución del autor. Los textos de 1979 ya contienen una formulación madura de las principales categorías teóricas de Escuela y democracia. A partir de 1978, desde la coordinación del Programa de Doctorado, Saviani promovió la implantación de las Actividades Programadas. A través de este programa, desarrolló un rico proceso de discusión colectiva de los proyectos y elaboración de tesis, sin precedentes en la historia de los cursos de posgrado en educación en Brasil⁵. El curso de posgrado se transformó en un lugar de búsqueda de soluciones para los problemas educativos del país, en un momento en que la sociedad civil comenzaba a estructurarse, reclamando el fin del proceso dictatorial. En este ámbito se genera un verdadero equipo de trabajo. Junto a Saviani, estudia un grupo de

profesores e investigadores entre los que se destacan Guiomar Namo de Mello, Carlos Jamil Cury y José Carlos Libâneo. Los trabajos de este conjunto de profesores originan la corriente de pensamiento educativo que recibe el nombre de teoría histórico-crítica. Esta corriente se ubica hoy junto a otras tendencias, en el centro del debate educativo brasileño. Escuela y democracia, que reúne textos producidos entre 1981 y 1983 y cuya primera edición en castellano presentamos aquí, puede ser considerado como la síntesis del pensamiento del autor y de los principales aportes realizados por la teoría histórico-crítica hasta este momento, concebido en la coyuntura de la transición de la dictadura militar a la democracia, iniciada hacia fines de la década de 1970. Durante los años de dictadura militar, inaugurada con el golpe de 1964, el Brasil sofrió modificaciones significativas, transformándose en el país capitalista de mayor crecimiento económico de América Latina, ocupando el 9º lugar en el ordenamiento mundial según su Producto Bruto Interno. Sin embargo, este desarrollo se da bajo la forma de modelo económico capitalista monopolista multinacional y asociado dependiente, instalado en el país a mediados de la década de 1950. La producción crece utilizando tecnologías cada vez más avanzadas pero esto se hace estableciendo relaciones de producción que rebajan el papel de la fuerza de trabajo cualitativa y cuantitativamente y sobre la base del autoritarismo. En este período, el sistema educativo se extiende de manera significativa, ingresando a la enseñanza primaria importantes contingentes de niños oriundos de familias de trabajadores hecho nuevo en la historia nacional. Sin embargo, en el mismo momento en que nuevas capas populares presionan y consiguen ingresar a la escuela, el Estado reduce porcentualmente el presupuesto de la educación a la mitad⁶ y realiza reformas de estructura y contenidos del sistema de enseñanza inspiradas en formas tardías de la pedagogía nueva y en la pedagogía tecnicista. La enseñanza pública se ve limitada, entonces, en sus posibilidades de crecimiento y sufre una radical descalificación. Paralelamente, se promueve la mercantilización de la enseñanza y se desarrollan programas de formación y entrenamiento de mano de obra no formales, paralelos al sistema educativo formal. En los años de 1970 se realizan estudios críticos

de la política educativa dominante que enfatizan la existencia de dificultades prácticamente insuperables para modificar la situación. Muchos proponen la búsqueda de soluciones fuera del sistema de enseñanza formal, en los movimientos de educación popular. De este modo, la política educativa dominante y las propuestas de los críticos se orientan en direcciones diversas y discordantes con la presión y lucha popular por más y mejor escuela. Esta lucha ha sufrido en Brasil sucesivas frustraciones pero posee una tradición histórica. En las décadas de 1929 y 1949-1950, la bandera de la enseñanza pública gratuita obligatoria y laica era parte sustancial del programa de las organizaciones obreras y de docentes y es retomada nuevamente en momentos en que el país comienza a organizarse para exigir el fin de la dictadura. En este contexto de desarrollo del capitalismo en Brasil, de modificación del sistema educativo y de lucha social para poner fin al proceso dictatorial abriendo paso a la democratización del país, se constituye la teoría histórico-crítica de la educación. Esta corriente recoge las mejores tradiciones de lucha por la escuela pública y se propone generar una teoría que permita superar las históricas frustraciones de ese movimiento en Brasil. Escuela y democracia constituye una síntesis de ese proceso histórico, reuniendo cuatro textos: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad”, “Escuela y democracia I: La ‘teoría de la curvatura de la vara’”, “Escuela y democracia II: Superando la ‘teoría de la curvatura de la vara’” y “Once tesis sobre educación y política”⁷. Los cuatro textos tienen una profunda unidad. Responden a la preocupación que atraviesa todo el pensamiento educativo de Saviani desde sus primeros pasos teóricos: generar una teoría educativa capaz de contribuir a la transformación de la sociedad brasileña. Esto se traduce en la necesidad de precisar científicamente la especificidad del fenómeno educativo, es decir, definir cómo la educación cumple su función política en las sociedades latinoamericanas. La unidad del libro se va dando por sucesivos enriquecimientos y avances de un texto sobre el anterior. En este “Prólogo” sólo destacaremos el hilo conductor que los unifica.

En su análisis, el autor parte de un problema real y concreto: la marginación de la escuela de la mayoría de los niños latinoamericanos. Muestra cómo ese problema no ha sido resuelto por las teorías liberales y cómo, a pesar de la frustración escolar de sus hijos, los trabajadores tienen en la escuela pública una de sus más preciadas reivindicaciones históricas. A continuación, sobre la base de sus hipótesis y guiado por ellas, el autor orienta su trabajo en dos direcciones: por un lado, realiza la crítica de las propuestas educativas existentes explicando su fracaso e insuficiencia y, por otro, formula su propuesta. Comienza diciendo Saviani que en 1970, cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de analfabetismo o de analfabetismo potencial, en la mayoría de los países de América Latina. Esto sin tener en cuenta el contingente de niños en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por lo tanto, se encuentran a priori marginados de ella. Las teorías liberales de la educación dominantes en América Latina, dentro de su concepción de la educación como camino para la igualdad social, se han planteado la solución de este problema, pero han fracasado. Más recientemente, en la década de 1970, los críticos de la escuela liberal se preocupan por mostrar que el fracaso de la escuela era, en realidad, su objetivo. La educación, dicen, es dependiente de la estructura social y cumple la función de reproducirla –por eso estos críticos son llamados “críticos-reproductivistas”. Sin embargo, si la escuela tuviera como única función producir el fracaso escolar de sus alumnos como mecanismo de reproducción de las desigualdades sociales, cómo entender que los trabajadores inscribieran el reclamo de más y mejor escuela entre sus principales reivindicaciones desde el origen mismo de sus luchas? Saviani plantea que, para entender el problema y la posición de los diversos actores sociales en torno a él es necesario, en primer lugar, concebir la escuela como lugar de lucha hegemónica entre las dos clases fundamentales de la sociedad capitalista: la burguesía y el proletariado; en segundo lugar, es imprescindible definir la especificidad del fenómeno educativo como lucha hegemónica.

La educación sería una mediación de carácter contradictorio en el seno de la práctica social global. Expresaría las contradicciones sociales de una manera específicamente educativa y, al servir a la reproducción de relaciones sociales contradictorias, poseería, al mismo tiempo, un carácter reproductor y cuestionador. En la escuela, la lucha hegemónica toma la forma de la extensión (o no) de los servicios a todos los niños y jóvenes y, una vez que estos empiezan a ingresar masivamente, esa lucha ocurre en torno al carácter y tipo del saber escolar distribuido. El proletariado, para transformarse en clase hegemónica y dirigente de la sociedad, necesita construir una concepción del mundo suficientemente unitaria, coherente, original y elevada. Va a luchar para que la escuela sirva a esta perspectiva, enfrentando al proyecto educativo burgués con el suyo propio. Sobre la base de esta hipótesis se trata, entonces, de dar sustancia concreta al proyecto educativo de los trabajadores. En el trabajo de Saviani esto tiene dos aspectos interrelacionados. Por un lado, es necesario hacer la crítica de las concepciones educativas burguesas y de las teorías críticas que han demostrado no interpretar ni atender adecuadamente los intereses de los trabajadores –aspecto que Saviani también formula al decir que es necesario hacer una lectura de la historia de la escuela y de las luchas populares a partir de la perspectiva de la clase dominada. Por otro lado, debe elaborarse una teoría crítica que no sea reproductivista y responda a los intereses de las clases subalternas, que explique el mecanismo contradictorio según el cual funciona la educación y la escuela en la sociedad capitalista y permita ver cómo, a partir de esas contradicciones, es posible relacionar la escuela y los movimientos concretos tendientes a transformar la sociedad⁸. Del rico y esclarecedor análisis de las teorías liberales y críticoreproductivistas de la educación que realiza Saviani, queremos destacar dos aspectos particularmente valiosos para el estudio de las realidades educativas concretas de nuestros países. El primero se refiere al método de análisis, que por otra parte, es el mismo que el autor utiliza para formular su propia teoría. De acuerdo con este método, en primer lugar, las teorías de la educación deben ser comprendidas en el contexto histórico de su producción a partir de las contradicciones

presentes en las relaciones sociales. En segundo lugar, la educación del futuro, la educación que contribuya a la transformación de la sociedad, surge de las contradicciones del presente, se constituye a partir de ellas. En tercer lugar, no alcanza con establecer la relación de pertenencia o coexistencia formal entre propuesta educativa y social. Es necesario explicar el fenómeno educativo en su particularidad, bajo la forma específica en que se presenta. El segundo aspecto que queremos resaltar se refiere al planteamiento particularmente radical y polémico por el que Saviani contrapone la pedagogía tradicional, basada en una concepción filosófica esencialista, a la pedagogía nueva en sus diversas variantes, fundada en una concepción filosófica que privilegia la existencia sobre la esencia. Desafiando las concepciones dominantes entre maestros y profesores, Saviani defiende la tesis de que la pedagogía tradicional es revolucionaria, científica y democrática y que la pedagogía nueva es conservadora, pseudocientífica y no tiene nada de democrática. Y esto lo hace desde el punto de vista de los intereses de los trabajadores. La pedagogía tradicional –dice Saviani– al poner énfasis en la extensión de la enseñanza, en los contenidos lógicamente sistematizados, en la razón, en el papel del profesor, de la disciplina y el esfuerzo del alumno, estuvo al servicio del proyecto social revolucionario burgués en la transición del feudalismo al capitalismo. Constituyó la expresión educativa específica de la lucha por la transformación del hombre en esa época. La pedagogía nueva, al centrar su atención en la calidad de la enseñanza, restó importancia a la lucha por la extensión y propuso una calidad que al estar preocupada por los métodos, el aspecto psicológico, las relaciones intersubjetivas formalmente democráticas y equitativas y la espontaneidad del alumno, sirvió a la permanencia de las formas de existencia de la sociedad capitalista cuando ésta se encontraba ya amenazada por las luchas obreras y populares. Saviani, inclusive, va más allá. No solamente muestra el carácter revolucionario, científico y democrático de la pedagogía tradicional en sus orígenes, sino que sugiere que esta pedagogía contiene los elementos

potencialmente cuestionadores de la hegemonía burguesa en la fase de la constitución de la clase obrera en clase revolucionaria. Estos elementos pueden ser tomados por una pedagogía que exprese los intereses del proletariado y los reorganice dentro de una concepción que contribuya, ahora, a la transformación revolucionaria de la sociedad capitalista. Toda esta operación de análisis de la pedagogía tradicional y de la pedagogía nueva consiste en la aplicación de la “teoría de la curvatura de la vara”, sugerida por Lenin. En este caso, la vara estaba torcida para el lado de la pedagogía tradicional. Pero una vez aplicada esta “teoría”, llega el momento de superarla. Esa superación se realiza por la incorporación de elementos presentes en las propuestas pedagógicas anteriores a una nueva concepción, correspondiente a las nuevas condiciones sociales, buscando descubrir la propuesta educativa que exprese los intereses de los trabajadores. Se trata de encontrar en las contradicciones de la práctica educativa pasada y presente las bases para una lucha realmente eficiente contra la marginación de la cultura, de interpretar con precisión que contenido tiene hoy la bandera por la escuela pública levantada sin descanso por el movimiento popular. Entendemos que Saviani centra su propuesta en tres aspectos presentes en la pedagogía tradicional y que hoy ganan nueva significación y se articulan, constituyendo una propuesta cualitativamente nueva. Esos elementos son la lucha por la extensión de la enseñanza pública formal, la valorización de los contenidos y del papel del profesor en una nueva relación con los alumnos. El centro del problema concreto que encabeza Escuela y democracia es la marginación cultural de la mayoría de los niños y jóvenes latinoamericanos. Por lo tanto, la extensión de la escuela pública es el tema prioritario. Sin embargo, si no se acompaña esta reivindicación con un proyecto definido de qué escuela queremos, aquella consigna queda vacía de contenido. Para Saviani es entonces fundamental definir el carácter de los contenidos escolares.

Al hacer la crítica de la e Escuela Nueva y realizar una valoración crítica de la escuela tradicional, Saviani establece que todo conocimiento nuevo sólo puede surgir de la crítica del conocimiento anterior. La pedagogía tradicional entregaba a los alumnos el conocimiento histórico acumulado, la pedagogía nueva no. Esta se preocupa de partir del educando y no tiene como condición prioritaria traer al aula un conocimiento social. Saviani considera que el dominado no se libera si no domina aquello que los dominantes dominan, y que es absolutamente necesario llevar al aula la cultura históricamente producida bajo la actual forma burguesa, como condición de superación crítica de esa cultura. Pero el fenómeno educativo es un fenómeno contradictorio e históricamente determinado. Esta concepción es absolutamente ajena, tanto a la pedagogía tradicional como a la nueva. De allí que cuando Saviani habla de llevar el conocimiento burgués al aula no lo hace desde el punto de vista de la pedagogía tradicional y cuando habla de la actividad crítica del alumno no lo hace desde el punto de vista de la pedagogía nueva. El profesor y el alumno son considerados agentes sociales, portadores de determinadas relaciones sociales y determinada práctica social. Esta práctica social es el punto de partida del proceso educativo y ella guía la problematización de los contenidos científicos y culturales. Estos deben ser expuestos de manera sistematizada y lógica por el profesor. Pero la apropiación de los contenidos científicos y culturales por parte del alumno – operación que Saviani llama instrumentalización– no es un fin en sí mismo, fuera de contexto. En la instrumentalización, en primer lugar, el alumno se apropia de informaciones y categorías teóricas, abstractas, necesarias para el análisis y manejo de la realidad. Es solamente a partir de esa apropiación que el alumno puede plantearse la crítica, esto es, entender la producción y vigencia de los instrumentos históricamente determinada. En segundo lugar, esta apropiación se realiza en contraste y contradicción con su sentido común inicial, con su práctica social y los problemas y exigencias que ella plantea. De ello resulta, al mismo tiempo, una superación del sentido común, del saber popular y del saber erudito. A este nuevo tipo de contenidos corresponde un nuevo método didáctico, una valorización del papel y la formación del profesor y una nueva relación

de éste con los alumnos y de la clase en su conjunto. El alumno no podrá elevarse al nivel del profesor si no es por medio del esfuerzo y de una tenaz disciplina, a través de una lucha por su propia coherencia, que le permita incorporar nuevas armas de análisis de la realidad que le son ajenas, sin perder de vista su situación de clase. Así es que, según Saviani, la educación cumple su función política desde el punto de vista de las capas populares: realizándose en la función que le es propia, permitiendo la apropiación de la cultura históricamente acumulada por la humanidad, la educación cumple su función política. La función política de la educación se realiza por la mediación de la función docente. Esta permite poner en manos de los trabajadores las armas intelectuales y abstractas que éstos necesitan para elaborar su propia concepción del mundo autónoma, unitaria, coherente y elaborada, una concepción capaz de ser hegemónica, de orientar la transformación de la sociedad. Tales son, en síntesis, algunos de los planteamientos fundamentales de Escuela y democracia. Es posible decir que esta obra es un aporte significativo al pensamiento pedagógico latinoamericano, que expresa las transformaciones que ha sufrido nuestro continente en las últimas décadas, y que recoge tradiciones de análisis del fenómeno educativo. Para los educadores uruguayos, este libro tal vez tiene contornos especiales. En el sutil y profundo análisis del autor, se siente un aire familiar que por momentos nos hace ver en Saviani un “vareliano” en el Brasil de hoy. Percibimos eso en su enfoque positivo y efectivamente revolucionario, en su voluntad de poner la educación al servicio de la transformación de la sociedad, de incorporar a todo el pueblo al conocimiento de la cultura universal, en su esfuerzo por buscar el camino concreto de avance, sobre la base de la crítica radical de las concepciones dominantes y de la elaboración de soluciones que partan de las contradicciones y necesidades sociales presentes. De ese modo, Escuela y democracia constituye para nosotros una valiosa fuente de reflexión. Es un desafío. Nos incita a valorar y repensar críticamente nuestro proceso histórico. Estamos seguros que la divulgación y discusión de este libro nos ayudará a elaborar nuestro propio camino educativo.



Montevideo, marzo de 1988

Ema Julia Massera Garayalde Profesora del Centro de Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Humanidades y Ciencias



1. D. Saviani, Escola e democracia , São Paulo, Cortez; Autores Associados, 1. ed. 1983, 14. ed. 1986. El libro ha sido parcialmente reproducido en revistas latinoamericanas de lengua española. En Uruguay, la Revista de la Educación del Pueblo reprodujo tres de las cuatro partes que integran el libro.

2. D. Saviani, “Memorial”, presentado al Concurso de Libre-Docencia. Campinas, mimeografiado, 1986.

3. D. Saviani, Educação brasileira: estrutura e sistema , São Paulo, Saraiva (4. ed. 1980 y 5. ed. 1983).

4. D. Saviani, Educação: do senso comum à consciência filosófica , São Paulo, Cortez; Autores Associados, 1982.

5. D. Saviani, “Memorial”, op. cit.

6. Prácticamente en el mismo período en que se duplica la producción nacional, el porcentaje de la enseñanza en el presupuesto nacional se reduce a la mitad. Luiz Antonio Cunha, “Roda-vida”, en: Luiz Antonio Cunha y Moacyr de Goes, O golpe na educação , Rio de Janeiro, Zahar, 1985, p. 56.

7. El segundo texto es de 1981, el primero y el tercero de 1982, y el cuarto fue escrito especialmente para integrar la primera edición de Escola e democracia en 1983.

8. En este parágrafo hemos utilizado formulaciones que están en el libro de Saviani Educação : do senso comum à consciência filosófica, op. cit., p. 180.

Presentación

Este pequeño libro está organizado de la siguiente forma: el primer texto reproduce el artículo “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, que fue publicado originalmente en Cadernos de Pesquisa, n. 42, agosto 1982, de la Fundação Carlos Chagas. Los textos siguientes, “Escuela y democracia I” y “Escuela y democracia II” reproducen, respectivamente, los artículos “Escola e democracia o mas allá de la ‘teoría da curvatura da vara’”, ANDE, 1982. El último texto, “Once tesis sobre educación y política”, fue escrito especialmente para formar parte de esta publicación. Su objetivo es conducir, explícitamente, la discusión de las relaciones entre educación y política pues ahí reside la cuestión central que está presente en todo el libro. Debido a la estrecha relación entre los referidos artículos, hay una tendencia de estudiarlos en conjunto, lo que, sin embargo ha sido impedido a causa de la dificultad de encontrarlos disponibles en las librerías. La decisión de reunirlos en una misma publicación atiende, pues, la solicitación de diversos lectores y tienen como objetivo superar aquellas dificultades. Esperamos que este libro, así como los artículos que le dieron origen), siga ayudando profesores y alumnos en su busca por una comprensión más sistemática y crítica de las diferentes teorías de la educación. Por fin, aprovechamos la oportunidad para agradecerle a Cadernos de Pesquisa, revista de estudios e investigaciones en educación de la Fundação Carlos Chagas, y ANDE, revista de la Associação Nacional de Educação, por la aprobación de la inclusión de los artículos en la presente obra.

São Paulo, septiembre de 1983



Dermeval Saviani



CAPÍTULO UNO

Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad

1. EL PROBLEMA

De acuerdo con estimaciones relativas a 1970, “cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semianalfabetismo o de analfabetismo potencial en la mayoría de los países de América Latina” (TEDESCO, 1981, p. 67). Esto sin tener en cuenta el contingente de niños en edad escolar que ni siquiera tiene acceso a la escuela y que, por consiguiente, ya se encuentran a priori marginados de ella. El simple dato arriba indicado nos explicita a nosotros de inmediato la realidad de la marginalidad con relación al fenómeno de la escolarización. Cómo interpretar ese dato? Cómo explicarlo? Qué postura asumen las teorías educativas frente a esa situación? Grosso modo, podemos decir que, en lo que respecta a la cuestión de la marginalidad, las teorías educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos.

En un primer grupo tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un instrumento de igualación social, por lo tanto, de superación de la marginalidad. En un segundo grupo están las teorías que entienden que la educación es un instrumento de discriminación social, luego, un factor de marginación. De esa manera se percibe fácilmente que ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de determinada manera de entender las relaciones entre educación y sociedad. Así, para el primer grupo, se entiende la sociedad como esencialmente armoniosa, y que tiende a la integración de sus miembros. La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta a un número más o menos grande de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede, sino que debe, ser corregida. La educación aparece allí como un instrumento de corrección de esas distorsiones. Constituye, pues, una fuerza homogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales, promover la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo social. Su función coincide, en suma, con la superación del fenómeno de la marginalidad. Mientras ésta aún exista, deben intensificarse los esfuerzos educativos; una vez superada, corresponderá mantener los servicios educativos en un nivel por lo menos suficiente para impedir la reaparición del problema de la marginalidad. Como puede apreciarse, en lo que respecta a las relaciones entre educación y sociedad, se concibe a la educación con un amplio margen de autonomía en relación con la sociedad. Tanto, que le cabe un papel decisivo en la conformación de la sociedad, evitando su desagregación y, aún más que eso, garantizando la construcción de una sociedad igualitaria. El segundo grupo de teorías concibe la sociedad como esencialmente marcada por la división entre grupos o clases antagónicas, que se relacionan sobre la base de la fuerza, la cual se manifiesta fundamentalmente en las condiciones de producción de la vida material. En este cuadro, se entiende la marginalidad como un fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad. Esto porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropiándose de los resultados de la producción social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los demás a la condición de marginados. En ese contexto, se entiende la educación como totalmente

dependiente de la estructura social que genera la marginalidad, cumpliendo allí la función de reforzar la dominación y legitimar la marginación. Así, la educación, lejos de ser un instrumento de superación de la marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que su forma específica de reproducir la marginalidad social es la producción de marginalidad cultural y, específicamente, escolar. Tomando la percepción de los condicionantes objetivos como criterio de criticidad, denominaré a las teorías del primer grupo “teorías no críticas” ya que consideran la educación como autónoma y buscan comprenderla a partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son críticas dado que se empeñan en comprender la educación considerando siempre sus condicionantes objetivos, es decir, los condicionantes sociales, la estructura socioeconómica que condiciona la forma de manifestación del fenómeno educativo. Como, sin embargo, entienden que la función básica de la educación es la reproducción de la sociedad, las denominaré “teorías crítico-reproductivistas”.

2. LAS TEORÍAS NO CRÍTICAS

2.1 LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL

La construcción de los llamados “sistemas nacionales de enseñanza” empezó principios del siglo pasado. Su organización se inspiró en el principio según el cual la educación es derecho de todos y deber del Estado. El derecho de todos a la educación derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los intereses de la nueva clase que se consolidaba en el poder: la burguesía. Se trataba, entonces, de construir una sociedad democrática, de consolidar la democracia burguesa. Para superar la situación de opresión, propia del “Antiguo Régimen”, y ascender a un tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado “libremente” entre los

individuos, era necesario vencer la barrera de la ignorancia. Sólo así sería posible transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, serían individuos libres porque serían esclarecidos, ilustrados, Cómo realizar esta tarea? A través de la enseñanza. Así se erigió la escuela en el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos: “redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria moral; y la opresión, miseria política” (ZANOTTI, 1972, p. 22-23). En este cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad. Quien no es esclarecido es marginado de la nueva sociedad. La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados y lógicamente sistematizados por la humanidad. El maestro será el artífice de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces, como una institución social centrada en el docente¹, el cual transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos. A estos corresponde asimilar los conocimientos que les son transmitidos. A la teoría pedagógica arriba señalada correspondía determinada manera de organizar la escuela. Como las iniciativas partían del profesor, lo esencial era contar con un docente razonablemente bien preparado. Así, las escuelas eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro que exponía las lecciones que los alumnos seguían atentamente y planteaba los ejercicios que debían realizar disciplinadamente. Al entusiasmo de los primeros tiempos, suscitado por el tipo de escuela descrito en forma simplificada, le siguió progresivamente una creciente decepción. La referida escuela, además de no conseguir realizar su desideratum de universalización (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenían éxito) aún debía ceder al hecho de que ni todos los que tenían éxito se ajustaban al tipo de sociedad que se quería consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las críticas a esa teoría de la educación y a esa escuela que se pasó a llamar “Escuela Tradicional”.

2.2 LA PEDAGOGÍA NUEVA



Las críticas a la pedagogía tradicional, formuladas a partir de fines del siglo pasado, fueron, poco a poco, dando origen a otra teoría de la educación. Esa teoría mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación social. Por lo tanto, se mantenían las esperanzas de que se pudiese corregir la distorsión expresada en el fenómeno de la marginalidad, a través de la escuela. Si la escuela no estaba cumpliendo esa función, tal hecho se debía a que el tipo de escuela implantada –la escuela tradicional– se revelara inadecuado. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de reforma cuya expresión más típica fue conocida bajo el nombre de “escolanovismo”². Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela tradicional ya implantada según directivas de la teoría de la educación conocida como pedagogía tradicional. La pedagogía nueva comienza, entonces, por efectuar la crítica de la pedagogía tradicional, esbozando una nueva manera de interpretar la educación y ensayando implantarla, primero, a través de experiencias restringidas; después, defendiendo su generalización en el ámbito de los sistemas escolares. Según esta nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ángulo de la ignorancia, esto es, la falta de dominio de conocimientos. El marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Alguien está integrado no cuando es ilustrado sino cuando se siente aceptado por el grupo y, a través de él, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la pedagogía a partir de la preocupación por los “anormales” (ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de las experiencias llevadas a cabo con niños “anormales” se pretendió generalizar procedimientos pedagógicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de biopsicologización de la sociedad, de la educación y de la escuela. Al concepto de “anormalidad biológica”, construido a partir de la constatación de deficiencias neurofisiológicas, se agrega el concepto de “anormalidad síquica”, detectada a través de los testes de inteligencia, de personalidad etc., los cuales comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagogía que defiende un tratamiento diferencial a partir del “descubrimiento” de las diferencias individuales. He aquí el “gran descubrimiento”: los hombres son

esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es único. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias de color, de raza, de credo o de clase, lo que era ya defendido por la pedagogía tradicional; sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la participación en el saber, en el desempeño cognitivo. Marginados son los “anormales”, esto es, los desajustados y desadaptados de todos los matices. Pero la “anormalidad” no es algo negativo en sí; es simplemente, una diferencia. Por lo tanto, podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenómeno normal. No es, pues, suficiente para caracterizar la marginalidad. Esta está marcada por la desadaptación o el desajuste, fenómenos asociados al sentimiento de rechazo. La educación, en cuanto factor de igualación social será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, infundiendo en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás. La educación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida que contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros, sin importarse con las diferencias, de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su individualidad específica. Se comprende, entonces, que esta manera de entender la educación, en comparación con la pedagogía tradicional, desplazó el eje de la cuestión pedagógica del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto lógico hacia el psicológico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos; del profesor hacia el alumno; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la espontaneidad, del directivismo hacia el no directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una pedagogía de inspiración filosófica centrada en la ciencia de la lógica hacia una pedagogía de inspiración filosófica basada principalmente en las contribuciones de la biología y de la psicología. En suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender. Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba expuesta, obviamente, la organización escolar tendría que pasar por una sensible reformulación. Así, en lugar de clases confiadas a maestros que dominaban las grandes áreas del conocimiento, revelándose capaces de colocar a los alumnos en

contacto con los grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por éstos, la escuela debería agrupar a los alumnos según áreas de intereses originados en la actividad libre. El maestro actuaría como un estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabría a los propios alumnos. Tal aprendizaje sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante y de la relación viva que se establecería entre los alumnos y entre éstos y el maestro. Para ello, cada maestro tendría que trabajar con pequeños grupos de alumnos, sin lo cual la relación interpersonal –esencial de la actividad educativa– quedaría dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales didácticos ricos, biblioteca de clase etc. En suma, la fisonomía de las escuelas cambiaría su aspecto sombrío, disciplinado, silencioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicioso y multicolor. El tipo de escuela antes descrito no consiguió alterar significativamente el panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque, entre otras razones, implicaba costos mucho más elevados que los de la escuela tradicional. De ese modo, la Escuela Nueva se organizó, básicamente, en forma de escuelas experimentales o como núcleos poco comunes, muy bien equipados y circunscritos a pequeños grupos de elite. Sin embargo, el ideario escolanovista, que había sido ampliamente difundido, penetró en las cabezas de los educadores generando consecuencias también en las amplias redes escolares oficiales organizadas en la forma tradicional. Cabe señalar que tales consecuencias fueron más negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la transmisión de conocimientos, llevó a rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las clases populares, las que muy frecuentemente tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento elaborado. En contrapartida, la Escuela Nueva perfeccionó la calidad de la enseñanza destinada a las elites. Se ve, pues, que paradojalmente, en lugar de resolver el problema de la marginalidad, la Escuela Nueva lo agravó. En efecto, al enfatizar la “calidad de la enseñanza”, desplazó el eje de preocupación del ámbito político (relativo a la sociedad en su conjunto) hacia el ámbito técnico-pedagógico (relativo al interior de la escuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble función: mantener la expansión de la escuela dentro de los límites

soportables por los intereses dominantes y desarrollar un tipo de enseñanza adecuado a esos intereses. Fue a ese fenómeno que denominé “mecanismo de recomposición de la hegemonía de la clase dominante” (SAVIANI, 1980). Cabe señalar que el papel de la Escuela Nueva antes descrito se manifestó más nitidamente en el caso de América Latina. En realidad, en la mayoría de los países de esta región los sistemas de enseñanza comenzaron a adquirir fisonomía más nítida en el siglo actual, cuando el escolanovismo estaba ampliamente extendido en Europa y, fundamentalmente, en los Estados Unidos, influyendo, en consecuencia, sobre el pensamiento pedagógico latinoamericano. Por lo tanto, la diseminación de las escuelas efectuada según los moldes tradicionales no dejó de ser, de alguna forma, perturbada por la propagación del ideario de la pedagogía nueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que trataba de poner en evidencia las “deficiencias” de la escuela tradicional, reforzaba la idea según la cual es mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos.

2.3 LA PEDAGOGÍA TECNICISTA

Al finalizar la primera mitad del siglo actual, el escolanovismo presentaba señales de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma de la escuela resultaron frustradas. Un sentimiento de desilusión comenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagogía nueva, al mismo tiempo que se convertía en dominante como concepción teórica –a tal punto que se convirtió en sentido común la concepción según la cual la pedagogía nueva es portadora de todas las virtudes y de ningún defecto y de ninguna virtud–, en la práctica, se reveló ineficaz frente a la cuestión de la marginalidad. Así, por un lado surgían intentos de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular”, cuyos ejemplos más significativos son las pedagogías de Freinet y de Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la preocupación por los métodos pedagógicos, presente en el escolanovismo,

desembocando en la eficiencia instrumental. Se articula aquí una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista. A partir del presupuesto de neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogía defiende el reordenamiento del proceso educativo de manera de hacerlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico. En efecto, si en el artesanado el trabajo era subjetivo, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en función del trabajador y éste disponía de ellos según su voluntad, en la producción fabril esa relación se invierte. Aquí es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que éste fue objetivado y organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la línea de montaje y ejecuta determinada parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto es, pues, una consecuencia de la forma en que está organizado el proceso. La unión de las acciones de diferentes tipos de sujetos produce, así, un resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extraño. El fenómeno antes mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esbozó con el advenimiento de aquello que llamo “pedagogía tecnicista”. Se buscó planificar la educación con el objeto de dotarla de una organización racional, capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ahí la proliferación de propuestas pedagógicas tales como el enfoque sistémico, la microenseñanza, la tele-enseñanza, la instrucción programada, las máquinas de enseñar etc. De ahí, también, la parcelación del trabajo pedagógico con especialización de funciones, postulándose la introducción de técnicos de los más diferentes matices en el sistema de enseñanza. De ahí, finalmente, el establecimiento de un modelo de sistema de enseñanza por medio de esquemas de planeamiento previamente formulados a los cuales se deben ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y prácticas pedagógicas.

Si en la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la pedagogía nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicándose el nervio de la acción educativa en la relación docente-alumno, por lo tanto, relación interpersonal, intersubjetiva, en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, y el docente y el alumno ocupan una posición secundaria, pues son relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organización del proceso se convierte en la garantía de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del docente y maximizando los efectos de su intervención. Cabe señalar que, aunque la pedagogía nueva también da gran importancia a los medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: mientras en la pedagogía nueva los medios son dispuestos y están a disposición de la relación docente-alumno, es decir, al servicio de esa relación, en la pedagogía tecnicista la situación se invierte. Mientras en la pedagogía nueva son los docentes y los alumnos quienes deciden si utilizan o no determinados medios, así, como cuándo y cómo la harán, en la pedagogía tecnicista se diría que es el proceso el que define lo que docentes y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán. Se comprende entonces, que para la pedagogía tecnicista la marginalidad no será identificada con la ignorancia ni será detectada a partir del sentimiento de rechazo. Marginado será el incompetente (en el sentido técnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educación contribuirá a superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, es decir, capaces de contribuir al aumento de productividad de la sociedad. Así, estará cumpliendo su función de igualación social. En este contexto teórico, se identifica la igualación social con el equilibrio del sistema (en el sentido del enfoque sistémico). La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como este supone múltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones; como estas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la ineficiencia en el desempeño de una de ellas afecta a las demás y, en consecuencia a

todo el sistema, cabe a la educación proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las múltiples tareas continuamente exigidas por el sistema social. La educación será concebida, entonces, como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del cual forma parte. Su base de sustentación teórica se desplaza hacia la psicología behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía, informática, cibernética, que tienen en común la inspiración filosófica neopositivista y el método funcionalista. Desde el punto de vista pedagógico se concluye que, si para la pedagogía tradicional la cuestión central es aprender y para la pedagogía nueva, aprender a aprender, para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer. A la teoría pedagógica expuesta le corresponde una reorganización de las escuelas que pasa por un creciente proceso de burocratización. Efectivamente, se creía que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase planificadamente. Para ello, era necesario bajar instrucciones minuciosas sobre cómo proceder, con el fin de que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas específicas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmentó el acto pedagógico. El control sería hecho básicamente a través de formularios que deberían ser rellenados. El magisterio pasó entonces a ser sometido a un pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos. En realidad, la pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la educación, ignorando que la articulación entre escuela y proceso productivo se da de un modo indirecto y a través de complejas mediaciones. Además, en la práctica educativa, la orientación tecnicista se cruzó con las condiciones tradicionales predominantes en las escuelas y con la influencia de la pedagogía nueva que ejerció un poderoso atractivo sobre los educadores. En esas condiciones, la pedagogía tecnicista tuvo por resultado el aumento del caos en el campo educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentación que prácticamente imposibilitó el trabajo pedagógico. Por eso, el problema de la marginalidad sólo tendió a agravarse: el contenido de la enseñanza se volvió aún más pobre y la relativa ampliación de oportunidades se volvió irrelevante frente a los altos índices de evasión y repetición.

La situación descrita afectó particularmente a América Latina ya que desvió de las actividades-fin hacia las actividades-medio, parte considerable de los recursos, conocidamente escasos, destinados a la educación. Por otro lado se sabe que gran parte de los programas internacionales de implantación de tecnología de enseñanza en estos países tenían otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos tecnológicos obsoletos a los países subdesarrollados (SAVIANI, 1980).

3. LAS TEORÍAS CRÍTICO-REPRODUCTIVISTAS

Como ya señalé, el primer grupo de teorías concibe a la marginalidad como un desvío, y la función de educación sería corregirlo. La marginalidad es vista como un problema social y la educación, que dispone de autonomía respecto de la sociedad, estaría, por esa razón, capacitada para intervenir eficazmente en la sociedad, transformándola, mejorándola, corrigiendo las injusticias; en definitiva, promoviendo la igualación social. Estas teorías consideran sólo la acción de la educación sobre la sociedad. Las denominé “teorías no críticas” pues desconocen las determinaciones sociales del fenómeno educativo. Inversamente, las teorías del segundo grupo –que pasaré a examinar– son críticas dado que plantean la imposibilidad de comprender la educación si no es a partir de sus condicionantes sociales. Hay, pues, en estas teorías una percepción cabal de la dependencia de la educación respecto de la sociedad. Sin embargo, como en el análisis que desarrollan llegan, invariablemente, a la conclusión de que la función propia de la educación consiste en la reproducción de la sociedad en que ella se inserta, merecen la denominación de “teorías críticoreproductivistas”. Tales teorías cuentan con un razonable número de representantes y se manifiestan en diferentes versiones. Están, por ejemplo, los llamados “radicales americanos” cuyos principales representantes son Bowles y Gintis, quienes, por el libro Schooling in Capitalist America (1976), pueden ser clasificados en ese grupo de teorías. Esos autores consideran que la escuela tenía, en sus orígenes, una función igualadora, pero que actualmente, se vuelve cada vez más discriminadora y represiva.

Todas las reformas escolares fracasaron, lo que hace cada vez más evidente el papel que la escuela desempeña: reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de producción capitalista. Si bien existen variadas manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las teorías que mayor repercusión tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboración son las siguientes:

a) “teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica”;

b) “teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (AIE)”;

c) “teoría de la escuela dualista”;

A continuación comentaré brevemente cada una de ellas.

3.1 TEORÍA DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA COMO VIOLENCIA SIMBÓLICA

Esta teoría está desarrollada en la obra A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino de P. Bourdieu y J. C. Passeron (1975, p. 19). La obra está compuesta por dos libros. En el libro I, Fundamentos de uma teoria da violência simbólica, la teoría es sistematizada en un cuerpo de proposiciones lógicamente articuladas según un esquema analíticodeductivo. El libro II expone los resultados de una investigación empírica llevada a cabo por los autores en uno de los segmentos del sistema escolar francés: la Facultad de Letras. Aunque los análisis del libro II hayan servido

como punto de partida para la construcción del libro I, como pueden ser considerados aplicaciones de los principios enunciados en éste a un caso históricamente determinado mi exposición se limitará al contenido del libro I. La estructura del libro I constituye, más que una sociología de la educación, una socio-lógica de la educación. Y es así porque no se trata de un análisis de la educación como hecho social, sino de la explicitación de las condiciones lógicas de posibilidad de toda y cualquier educación para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier época o lugar. Se trata de una teoría axiomática que se despliega deductivamente desde los principios universales hacia los enunciados analíticos de sus consecuencias particulares. Por eso, cada grupo de proposiciones comienza siempre por un enunciado universal (todo poder de violencia simbólica…, toda acción pedagógica… etc.) y termina en una aplicación particular, expresada a través de la fórmula “una formación social determinada…”. Por otro lado, con el fin de preservar la validez universal de la teoría, los autores tienen el cuidado de utilizar siempre la expresión “grupos o clases”, no refiriéndose jamás a las clases simplemente. Eso indica que la validez de la teoría no pretende circunscribirse a las sociedades de clases sino extenderse también a las sociedades sin clases que hayan existido o vayan a existir. En suma, el axioma fundamental (proposición cero), que enuncia la teoría general de la violencia simbólica, se aplica al sistema de enseñanza que es definido, entonces, como una modalidad específica de violencia simbólica (proposiciones de grado 4) a través de proposiciones intermedias que tratan, sucesivamente, la acción pedagógica (proposiciones de grado 1), la autoridad pedagógica (proposiciones de grado 2) y el trabajo pedagógico (proposiciones de grado 3). Por qué violencia simbólica? Los autores toman como punto de partida que toda y cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinación se erige un sistema de relaciones de fuerza simbólica cuyo papel es reforzar, por disimulación, las relaciones de fuerza material. Esa es la idea central contenida en el axioma fundamental de la teoría. Si no, veamos su enunciado: “Todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos,

disimulando las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza, añade su propia fuerza, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (BOURDIEU & PASSERON, 1975, p. 27). Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su conversión en el plano simbólico donde se produce y reproduce el reconocimiento de la dominación y de su legitimidad por el desconocimiento (disimulación) de su carácter de violencia explícita. Así, a la violencia material (dominación económica) ejercida por los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominadas, corresponde la violencia simbólica (dominación cultural). La violencia simbólica se manifiesta de múltiples formas: la formación de la opinión pública a través de los medios de comunicación de masas, diarios etc.; la prédica religiosa; la actividad artística y literaria; la propaganda y la moda; la educación familiar etc. No obstante, en la obra en cuestión, el objetivo de Bourdieu y Passeron es la acción pedagógica institucionalizada, es decir, el sistema escolar. De ahí el subtítulo de la obra: “Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”. Para ello, partiendo, como ya dije, de la teoría general de la violencia simbólica, buscan explicitar la acción pedagógica (AP) como imposición arbitraria de la cultura (también arbitraria) de los grupos o clases dominados. Esta imposición, para ejercerse, implica necesariamente la autoridad pedagógica (AuP). Es decir, un

poder arbitrario de imposición que, sólo por el hecho de ser desconocido como tal, se encuentra objetivamente reconocido como autoridad legítima [idem, p. 27].

La referida acción pedagógica (AP) que se ejerce a través de la autoridad pedagógica (AuP) se realiza a través del Trabajo Pedagógico (TP) entendido

[…] como trabajo de inculcación que debe durar lo suficiente como para producir una acción durable; es decir, un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse después del cese de la acción pedagógica (AP) y por eso de perpetuar en la práctica los principios de la arbitrariedad interiorizada [idem, p. 44].

Para la comprensión del sistema de enseñanza (SE) es de fundamental importancia la distinción entre trabajo pedagógico (TP) primario (educación familiar) y trabajo pedagógico secundario, cuya forma institucionalizada es el trabajo escolar (TE). Como señalan los autores en el “escolio” de la proposición 1,

se reservó para su momento lógico (proposiciones de grado 4) la especificación de las formas y de los efectos de una acción pedagógica (AP) que se ejerce en el marco de una institución escolar; sólo en la última proposición (4.3) se encuentra caracterizada expresamente la AP escolar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo de ese modo a la reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en la cual el sistema de enseñanza dominante tiende a asegurarse el monopolio de la violencia legítima [idem, p. 20-21].

La proposición 4.3 sintetiza, pues, de modo exhaustivo, el conjunto de la teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica. Vale la pena, entonces, a pesar de su extensión, transcribirla íntegramente:

En una formación social determinada, el SE [sistema de enseñanza] dominante puede constituir el TP dominante como TE sin que los que lo ejercen y los que a él se someten dejen de ignorar su dependencia respecto a las relaciones de fuerza constitutivas de la formación social en que se

ejerce, porque él produce y se reproduce, por los medios propios de la institución, las condiciones necesarias al ejercicio de su función interna de inculcación, que son al mismo tiempo las condiciones suficientes para la realización de su función externa de reproducción de la cultura legítima y de su contribución correlativa a la reproducción de las relaciones de fuerza; y porque, sólo por el hecho de que existe y subsiste como institución, implica las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, es decir, porque los medios institucionales de los cuales dispone como institución relativamente autónoma, detentora del monopolio del ejercicio legítimo de la violencia simbólica, están predispuestos a servir también, bajo la aparencia de neutralidad, a los grupos o clases cuya arbitrariedad cultural reproduce (dependencia por la independencia) [idem, p. 75].

Por lo tanto, la teoría no deja margen para las dudas: la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, contribuye específicamente a la reproducción social. Cómo interpretar, en este marco, el fenómeno de la marginalidad? De acuerdo con esta teoría, los marginados son aquellos que pertenecen a los grupos o clases dominados. Son marginados socialmente porque no tienen fuerza material (capital económico) y marginados culturalmente porque no tienen fuerza simbólica (capital cultural). La educación, lejos de ser un factor de superación de la marginalidad, constituye un elemento reforzador de ella. He aquí la función lógicamente necesaria de la educación. No hay otra alternativa. Toda tentativa de utilizarla como un instrumento de superación de la marginalidad no es apenas una ilusión. Es la forma a través de la cual ella disimula, y por eso cumple eficazmente su función de marginación. Todos los esfuerzos, aún los originados en los grupos o clases dominados, revierten siempre en el reforzamiento de los intereses dominantes:

Es por la mediación del efecto de dominación de la AP dominante que las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran objetiva e indirectamente en la dominación de las clases dominantes (inculcación por las AP dominadas de los conocimientos o maneras, cuyo valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado económico o simbólico) [idem, p. 22].

He aquí por qué Snyders resumió su crítica a esta teoría en la frase seguiente: “Bourdieu-Passeron o la lucha de clases imposible” (SNYDERS, 1977, p. 287). De hecho, a la luz de la teoría de la violencia simbólica, la clase dominante ejerce un poder de tal modo absoluto que se hace inviable cualquier reacción por parte de la clase dominada. La lucha de clases resulta, pues, imposible.

3.2 TEORÍA DE LA ESCUELA COMO APARATO IDEOLÓGICO DEL ESTADO (AIE)

Al analizar la reproducción de las condiciones de producción, que implica la reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción existentes, Althusser llega a distinguir en el Estado, los Aparatos Represivos del Estado (el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones etc.) y los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE) que enumera provisoriamente, de la forma siguiente:

•El AIE religioso (sistema de las diferentes iglesias);

•El AIE escolar (sistema de las diferentes escuelas públicas particulares);

•El AIE familiar;

•El AIE jurídico;

•El AIE político (sistema político del cual forman parte los diferentes partidos políticos);

•El AIE sindical;

•El AIE de la información (prensa, radio, televisión etc.);

•El AIE cultural (Letras, Bellas Artes, deportes etc.) [A LTHUSSER , s/d., p. 43-44].

La distinción entre ambos se basa en el hecho de que el Aparato Represivo del Estado funciona masivamente por la violencia y, secundariamente, por la ideología, mientras que, inversamente, los Aparatos Ideológicos del Estado funcionan masivamente por la ideología y secundariamente por la represión (idem, p. 46-47). El concepto “Aparato Ideológico del Estado” deriva de la tesis según la cual “la ideología tiene una existencia material”. Eso significa que la ideología existe siempre arraigada en prácticas materiales reguladas por rituales materiales definidos por instituciones materiales (idem, p. 88-89). En suma, la ideología se materializa en aparatos: los aparatos ideológicos del Estado.

A partir de estos instrumentos conceptuales, Althusser (idem, p. 60) propone la tesis según la cual

[…] el Aparato Ideológico del que fue colocado en posición dominante en las formaciones capitalistas maduras, después de una violenta lucha de clases política e ideológica contra el antiguo Aparato Ideológico del Estado dominante, es el Aparato Ideológico Escolar.

Como AIE dominante, la escuela constituye el más acabado instrumento de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista. Para eso, a los niños de todas las clases sociales les inculca durante años de audiencia obligatoria “saberes prácticos” involucrados en la ideología dominante (idem, p. 64). Una gran parte (obreros y campesinos) finaliza la escolaridad básica y es introducida en el proceso productivo. Otros avanzan en el proceso de escolarización pero acaban por interrumpirlo pasando a integrar los cuadros medios, los “pequeño-burgueses de toda especie” (idem, p. 65). Una pequeña parte, finalmente, alcanza el vértice de la pirámide escolar. Estos van a ocupar los puestos propios de los “agentes de la explotación” (en el sistema productivo), de los “agentes de la represión” (en los Aparatos Represivos del Estado) y de los “profesionales de la ideología” (en los Aparatos Ideológicos del Estado) (idem, ibidem). En todos los casos, se trata de reproducir las relaciones de explotación capitalista. En palabras de Althusser:

[…] es a través del aprendizaje de algunos saberes prácticos (savoir-faire) involucrados en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante que son, en gran parte, reproducidas las relaciones de producción de una

formación social capitalista. Es decir, las relaciones de los explotados con los explotadores y de los explotadores con los explotados [idem, p. 66].

En este contexto, cómo se plantea el problema de la marginalidad? El fenómeno de la marginación se inscribe en el propio seno de las relaciones de producción capitalista que se basa en la expropiación de los trabajadores por los capitalistas. Marginada es, pues, la clase trabajadora. El AIE escolar, en lugar de ser un instrumento de igualación social, constituye un mecanismo construido por la burguesía para garantizar y perpetuar sus intereses. Si las teorías del primer grupo (que por eso son adecuadamente llamadas de no críticas) desconocen esas determinaciones objetivas e imaginan que la escuela puede cumplir el papel de correctora de la marginalidad, eso se debe simplemente al hecho de que aquellas son teorías ideológicas, es decir, disimulan, para reproducirlas, las condiciones de marginalidad en que viven las capas trabajadoras. Sin embargo, a diferencia de Bourdieu-Passeron, Althusser (idem, p. 49) no niega la lucha de clases. Por el contrario, llega a afirmar que “los AIE pueden ser no sólo blanco sino también lugar de lucha de clases y a veces de formas reñidas de lucha de clases”. Con todo, cuando describe el funcionamiento del AIE escolar, la lucha de clases queda prácticamente diluida, tal es el peso que adquiere allí la dominación burguesa. Diría, entonces, que la lucha de clases resulta en ese caso heroica, pero sin gloria, ya que no tiene ninguna chance de éxito. El párrafo un tanto extenso, que me permito transcribir, fundamenta esa conclusión:

Pido disculpas a los docentes que, en condiciones terribles, intentan enfrentar la ideología, el sistema y las prácticas en que éste los encierra, con las armas que pueden encontrar en la historia y en el saber que “enseñan”. En cierta medida son héroes. Pero son raros, y cuántos (la mayoría) no tienen no la más mínima duda respecto del “trabajo” que el sistema (que los sobrepasa y los aplasta) los obliga a hacer, y peor aún, se dedican

enteramente y con toda conciencia a la realización de ese trabajo (los famosos métodos nuevos!). Tienen tan pocas dudas, que contribuyen, hasta devotamente a mantener y a alimentar la representación ideológica de la Escuela que la vuelve hoy tan “natural”, indispensable-útil y hasta benéfica para nuestros contemporáneos, como la Iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados de hace siglos [idem, p. 67-68].

3.3 TEORÍA DE LA ESCUELA DUALISTA

Esta teoría fue elaborada por C. Baudelot y R. Establet y expuesta en el libro L’École capitaliste en France (1971, p. 42). La denomino “teoría de la escuela dualista” porque los autores se esfuerzan en mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos (y solamente dos) grandes redes, que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. Los autores proceden de un modo didáctico, enunciando preliminarmente las tesis básicas que pasan a demostrar sucesivamente. Así, en la primera parte, después de disipar las “ilusiones de la unidad de la escuela”, formulan seis proposiciones fundamentales que demuestran a lo largo de la obra:

1. Existe una red de escolarización que llamaremos red secundaria-superior (red S.S.).

2. Existe una red de escolarización que llamaremos red primaria-profesional (red P.P.).

3. No existe una tercera red.

4. Estas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato ideológico del Estado capitalista.

5. En cuanto tal, este aparato contribuye, en lo que le cabe , a reproducir las relaciones de producción capitalistas, es decir, en definitiva la división de la sociedad en clases, en beneficio de la clase dominante.

6. Es la división de la sociedad en clases antagónicas que explica en última instancia, no solamente la existencia de dos redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y sus efectos [B AUDELOT & E STABLET , 1971, p. 42].

A través de un minucioso análisis estadístico, los autores se esfuerzan en demostrar, en la segunda parte, las tres primeras proposiciones, es decir, la existencia de sólo dos redes de escolarización: las redes PP y SS. La cuarta proposición es objeto de las tercera y cuarta partes; en la tercera parte se trata de poner en evidencia que “es la misma ideología dominante que se impone a todos los alumnos bajo formas necesariamente incompatibles”. En la cuarta parte se demuestra que la división en dos redes abarca el aparato escolar en su conjunto; por lo tanto, desde la escuela primaria, contrariamente a la apariencia de unidad de esta. Más aún, los autores afirman que “es en la escuela primaria que se realiza todo lo esencial que concierne al aparato escolar capitalista”. Finalmente, la quinta parte está dedicada a la demostración de las dos últimas proposiciones, evidenciando que “el aparato escolar, con sus dos redes opuestas, contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalista” (idem, p. 47).

Es importante retener que, en esta teoría, se retoma el concepto de Althusser (“Aparato Ideológico del Estado”), definiéndose al aparato escolar como “unidad contradictoria de dos redes de escolarización” (idem, p. 281). Como aparato ideológico, la escuela cumple dos funciones básicas: contribuye a la formación de la fuerza de trabajo y a la inculcación de la ideología burguesa. Cabe señalar, sin embargo, que no se trata de dos funciones separadas. Por el mecanismo de las prácticas escolares, la formación de la fuerza de trabajo se da en el propio proceso de inculcación ideológica. Más aún: todas las prácticas escolares, aún las que contienen elementos que implican un saber objetivo (y no podrían dejar de contenerlo, ya que sin eso la escuela no contribuiría a la reproducción de las relaciones de producción) son prácticas de inculcación ideológica. La escuela es, entonces, un aparato ideológico, es decir, el aspecto ideológico es dominante y comanda el funcionamiento del aparato escolar en su conjunto. En consecuencia, la función esencial de la escuela es la inculcación de la ideología burguesa. Eso se realiza de dos formas concomitantes: en primer lugar, la inculcación explícita de la ideología burguesa; y en segundo lugar, la represión, el sometimiento y la deformación de la ideología proletaria³. Se ve, pues, la especificidad de esta teoría. Admite la existencia de la ideología del proletariado. Considera, sin embargo, que tal ideología tiene origen y existencia fuera de la escuela. Esto es, en las masas, obreras y en sus organizaciones. La escuela es un aparato ideológico de la burguesía y al servicio de sus intereses. El párrafo que se transcribe abajo es extremadamente esclarecedor:

La contradicción principal existe brutalmente fuera de la escuela, bajo la forma de una lucha que opone la burguesía al proletariado. Esa lucha se establece en las relaciones de producción que son relaciones de explotación. Como aparato ideológico del Estado, la escuela es un instrumento de la lucha ideológica de clases del Estado burgués, a través de la cual el Estado burgués persigue objetivos exteriores a la escuela (esta no es sino un instrumento destinado a tales fines). La lucha ideológica conducida por el Estado burgués en la escuela tiene como objeto la ideología proletaria que

existe fuera de la escuela, en las masas obreras y sus organizaciones. La ideología proletaria no está presente físicamente en la escuela, sino apenas bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias: sin embargo, incluso, por medio de esas resistencias, es ella misma que es enfrentada en el horizonte por las prácticas de inculcación ideológica burguesa y pequeño-burguesa [idem, p. 280].

En el marco de la “teoría de la escuela dualista” el papel de la escuela no es, entonces, el de simplemente reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente. Considerando que el proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideología, la escuela tiene como misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria. Para esto, esta instituición es organizada por la burguesía, como un aparato separado de la producción. En consecuencia, no cabe decir que la escuela califica de modo diferente el trabajo intelectual y el trabajo manual. Cabe, esto sí, decir que califica el trabajo intelectual y el trabajo manual, sometiendo al proletariado a la ideología burguesa, bajo un disfraz pequeño-burgués. Así, se puede concluir que la escuela es, al mismo tiempo, un factor de marginación respecto a la cultura burguesa y a la cultura proletaria. Con relación a la cultura burguesa, por el hecho de inculcar a la masa de obreros que tiene acceso a la red PP sólo los subproductos de la propia cultura burguesa. En relación con la cultura proletaria, por el hecho de reprimirla, forzando a los obreros a representar su condición en las categorías de la ideología burguesa. En consecuencia, la escuela, lejos de ser un instrumento de igualación social, es doblemente un factor de marginación: convierte a los trabajadores en marginados, no sólo en relación con el propio movimiento proletario, sino buscando arrancar del seno de ese movimiento (poner al margen de él) a todos aquellos que ingresan al sistema de enseñanza. Se puede, entonces, concluir que, si Baudelot-Establet se esfuerzan en comprender a la escuela en el marco de la lucha de clases, no la ven, sin embargo, como teatro y objetivo de la lucha de clases. En efecto, entienden que la escuela, como aparato ideológico, es un instrumento de la burguesía

en la lucha ideológica contra el proletariado. La posibilidad de que la escuela se constituya en un instrumento de lucha del proletariado queda descartada. Una vez que la ideología proletaria adquiere su forma acabada en el seno de las masas y organizaciones obreras, no se piensa en utilizar a la escuela como medio de elaborar y difundir la referida ideología. Si el proletariado se revela capaz de elaborar, independientemente de la escuela, su propia ideología de un modo tan consistente como lo hace la burguesía con el auxilio de la escuela, entonces, la lucha de clases se revela inútil con referencia al aparato escolar. He aquí por qué Snyders resume su crítica a la teoría de la escuela dualista con la expresión: “Baudelot-Establet o la lucha de clases inútil” (SNYDERS, 1977, III Parte, cap. V, p. 338-344). Al terminar este rápido esbozo relativo a las teorías crítico-reproductivas, corresponde señalar que, obviamente, tales teorías no dejaron de ejercer influencia en América Latina, habiendo alimentado a lo largo de la década de los años de 1970, una razonable cantidad de estudios críticos sobre el sistema de enseñanza. Si tales estudios tuvieron el mérito de poner en evidencia el compromiso de la educación con los intereses dominantes, también es cierto que contribuyeron a diseminar entre los educadores un clima de pesimismo y desánimo que, evidentemente, sólo podría volver aún más remota la posibilidad de articular los sistemas de enseñanza con los esfuerzos de superación del problema de la marginalidad en los países de la región.

4. HACIA UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

El lector habrá notado que, cuando me referí a las teorías no críticas, después de exponer brevemente el contenido de cada una, traté de mostrar la forma de organización y funcionamiento de la escuela que surge de la propuesta pedagógica implícita en la teoría. En relación con las teorías crítico-reproductivistas no hice lo mismo. En realidad, esas teorías no contienen una propuesta pedagógica; se empeñan solamente en explicar el mecanismo de funcionamiento de la escuela tal como está constituida. En

otros términos, por su carácter reproductivista, esas teorías consideran que la escuela no podría ser diferente de lo que es. Se empeñan, entonces, en mostrar la necesidad lógica, social e histórica de la escuela existente en la sociedad capitalista, poniendo en evidencia lo que ella desconoce y enmascara: sus determinantes materiales. En relación con la cuestión de la marginalidad, llegamos al siguiente resultado: en tanto las teorías no críticas pretenden, ingenuamente, resolver el problema de la marginalidad a través de la escuela sin conseguir jamás existo, las teorías crítico-reproductivas explican la razón del supuesto fracaso. Según la concepción crítico-reproductivista, el aparente fracaso es, en realidad, el éxito de la escuela; aquello que se juzga como una disfunción es, más bien, la función propia de la escuela. En efecto, siendo un instrumento de reproducción de las relaciones de producción, la escuela, en la sociedad capitalista, necesariamente reproduce la dominación y la explotación. De ahí su carácter segregador y marginador. De ahí su naturaleza selectiva. La impresión que nos queda es que se pasó de un poder ilusorio a la impotencia. En ambos casos, la historia es sacrificada. En el primer caso, se sacrifica la historia por la idea de una armonía que pretende negar las contradicciones de lo real. En el segundo caso, la historia se sacrifica por la reificación de una estructura social en la que las contradicciones quedan aprisionadas. El problema sigue abierto. Puede ser replantado en los siguientes términos: es posible entender la escuela como una realidad histórica, esto es, susceptible de ser transformada intencionalmente por la acción humana? Evitemos deslizarnos hacia una posición idealista y voluntarista. Retengamos de la concepción crítico-reproductivista la importante lección que nos aportó: la escuela está determinada socialmente; la sociedad en que vivimos, fundada en el modo de producción capitalista, está dividida en clases con intereses opuestos; por lo tanto, la escuela sufre la determinación del conflicto de intereses que caracteriza a la sociedad. Considerando que la clase dominante no tiene interés en la transformación histórica de la escuela (como está empeñada en la preservación de su dominio, sólo accionará mecanismos de adaptación que eviten la transformación), se hace evidente que una teoría crítica (que no sea reproductivista) sólo podrá ser formulada desde el punto de vista de los intereses dominados. Nuestro problema

puede, entonces, ser enunciado de la siguiente manera: es posible articular la escuela con los intereses de los dominados? Desde la perspectiva del tema de este artículo, la cuestión se formula del modo siguiente: es posible una teoría de la educación que capte críticamente a la escuela como un instrumento capaz de contribuir a la superación de la marginalidad? (Me limito aquí a afirmar la posibilidad de esa teoría, ya que su desarrollo escapa a los objetivos de este artículo.) Una teoría del tipo antes enunciado impone la tarea de superar tanto el poder ilusorio (que caracteriza a las teorías no críticas) como a la impotencia (derivada de las teorias crítico-reproductivistas) poniendo en las manos de los educadores un arma de lucha capaz de permitirles el ejercicio de un poder real, aunque limitado. Sin embargo, el camino está lleno de peligros, ya que los mecanismos de adaptación accionados periódicamente a partir de los intereses dominantes pueden ser confundidos por las ansias de la clase dominada. Para evitar ese riesgo, es necesario avanzar en el sentido de captar la naturaleza específica de la educación, lo que nos llevará a la comprensión de complejas mediaciones por las cuales se da su inserción contradictoria en la sociedad capitalista. Es en esa dirección que comienza a desarrollarse un promisorio esfuerzo de elaboración teórica. El lector encontrará un esboso de esa teoría en el texto “Escuela y democracia II: superando la ‘teoría de la curvatura de la vara’”, en este libro. Desde el punto de vista práctico, se trata de retomar vigorosamente la lucha contra la selectividad, la discriminación y el empobrecimiento de la enseñanza de las capas populares. Luchar contra la marginalidad a través de la escuela, significa comprometerse en el esfuerzo por garantizar a los trabajadores una enseñanza de la mejor calidad posible en las condiciones históricas actuales. El papel de una teoría crítica de la educación es dar sustancia concreta a esa bandera de lucha de modo de evitar que ella sea apropiada y articulada con los intereses dominantes.

5. POST-SCRIPTUM



Los lectores estarán, seguramente, sorprendidos pues a lo largo de un texto que trata las teorías de la educación y el problema de la marginalidad no apareció siquiera una palabra sobre la “teoría de la educación compensatoria”. Tal sorpresa parece procedente ya que, si hay alguna propuesta educativa íntimamente ligada a la cuestión de la marginalidad, es la llamada “educación compensatoria”. En efecto, no es exactamente la situación de marginalidad vivida por los llamados “niños carenciados” lo que constituye la razón de ser de la educación compensatoria? No es la “educación compensatoria” la estrategia accionada para superar el problema de la marginalidad en la medida en que se propone nivelar las precondiciones de aprendizaje por la vía de la compensación de la desventajas de los niños carenciados? Sin embargo, con respecto a esto, debo decir que no considero la educación como una teoría educacional, ni en el sentido de una interpretación del fenómeno educativo que llevan a una determinada propuesta pedagógica (como ocurre en las teorías no críticas), y tampoco en el sentido de explicitar los mecanismos que rigen la organización y el funcionamiento de la educación explicando, en consecuencia, sus funciones (como en el caso de la teorías crítico-reproductivistas) sea, aún, en el esfuerzo por resolver, por medio de la compensación teórica, la cuestión práctica de la contribución específica de la educación en el proceso de transformación estructural de la sociedad (como será el caso de una teoría crítica de la educación). Desde mi punto de vista, la educación compensatoria configura una respuesta no crítica a las dificultades educacionales puestas en evidencia por las teorías crítico-reproductivistas. Así, una vez que se acumulaban las evidencias de que el fracaso escolar, incidiendo predominantemente sobre los alumnos socioeconómicamente desfavorecidos, se debía a factores externos al funcionamiento de la escuela, se trató, entonces, de actuar sobre esos factores. “Educación compensatoria” significa, entonces, lo siguiente: la función básica de la educación continúa siendo interpretada en términos de igualación social. Sin embargo, para que la escuela cumpla su función igualadora, es necesario “compensar” las deficiencias cuya persistencia

acaba, sistemáticamente, por neutralizar la eficacia de la acción pedagógica. Se ve, entonces, que no se formula una nueva interpretación de la acción pedagógica. Esta continúa siendo entendida en los términos de la pedagogía tradicional, de la pedagogía nueva o de la pedagogía tecnicista, encaradas de forma aislada o en forma combinada. El carácter de “compensación de las deficiencias previas al proceso de escolarización” nos permite comprender la estrecha relación entre “educación compensatoria” y preescuela. De ahí que la “educación compensatoria” comprenda un conjunto de programas destinados a compensar deficiencias de diferentes órdenes: de salud y nutrición, familiares, emotivas, cognitivas, motoras, lingüísticas etc. Tales programas ponen una serie de problemas que no son específicamente educacionales bajo la responsabilidad de la educación, lo que significa, en realidad, la persistencia de la creencia ingenua en el poder redentor de la educación en la sociedad. Así, si la educación se reveló incapaz de redimir a la humanidad a través de la acción pedagógica, no se trata de reconocer sus límites sino de ensancharlos: se atribuye a la educación un conjunto de papeles que en suma abarcan las diferentes modalidades de la política social. La consecuencia es la pulverización de esfuerzos y recursos con resultados prácticamente nulos, desde el punto de vista propiamente educacional. Esas constataciones me llevaron a la conclusión de que la propia expresión “educación compensatoria” plantea el problema en términos invertidos, es decir, el término que aparece como sustantivo debería ser el adjetivo y viceversa. Por lo tanto, si se quieren compensar las carencias que caracterizan la situación de marginalidad de los niños de las capas populares, es necesario considerar que hay diferentes modalidades de compensación: compensación alimentaria, compensación sanitaria, compensación afectiva, compensación familiar etc. En este marco, constatada la existencia de deficiencias específicamente educacionales, cabría hablar no de educación compensatoria (atribuyendo a la educación la responsabilidad de compensar todo tipo de deficiencia) sino de compensación educacional. Y aquí queda, finalmente, evidenciada la no autonomía teórica de la “educación compensatoria”, dado que la exigencia de tratamiento diferenciado, de respeto por las diferencias individuales y

por los diferentes ritmos de aprendizaje, y el énfasis de la diversificación metodológica y técnica –en el sentido de suprimir las carencias de los educandos–, son preocupaciones propias del tipo de teoría denominada en este texto como “pedagogía nueva”. En el contexto de América Latina, la tendencia actualmente en curso (frecuentemente reforzada por el patrocinio de organismos internacionales) de difusión de la educación compensatoria, con la consecuente valorización de la preescuela, entendida como mecanismo de solución al problema del fracaso escolar de niños de las capas trabajadoras en la enseñanza primaria, debe ser sometida a crítica. En efecto, tal tendencia termina por configurar una nueva forma de evadirse del problema en lugar de intentar resolverlo. Un ejemplo elocuente de este extravío es el caso de la ciudad de San Pablo, donde, después de diez años de merienda escolar, los índices de fracaso escolar en el pasaje de primero a segundo de primaria, en lugar de disminuir, aumentaron⁴ en un 6%. No debemos, entonces, esquivarnos. No se trata de negar la importancia de los diferentes programas de acción compensatoria. Sin embargo, considerarlos como programas educativos implica un alejamiento en lugar e la aproximación que se hace necesaria en dirección a la comprensión de la naturaleza específica del fenómeno educativo.



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1. NT: El término “professor” aparece muy frecuentemente. En un contexto de análisis referido a la escuela primaria, su traducción es “maestro”, pero en términos más generales puede ser traducido como “profesor” o “docente”. De ahí que la traducción recurrirá a ambos términos indistintamente.

2. NT: Se recurre al término “escolanovismo” pues es muy usado por el autor y resulta una buena síntesis de “defensores de la Escuela Nueva”, si bien puede constituir un neologismo para el castellano.

3. NT: El término “recalcamento” ha sido traducido como “represión” pero tiene un significado más amplio. Proviene de “recalque” que, según el Novo Dicionário da Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda, significa: “exclusión del campo de la conciencia de ciertas ideas, sentimientos y deseos, que el individuo no quisiera admitir, y que, sin embargo continúa formando parte de la vida síquica suscitando graves disturbios” (p. 1205, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1975). Por tanto él término “recalcamento” podría traducirse también como “resentimiento”.

4Segun la Secretaria de Educación del Municipio de San Pablo en 1983.



CAPÍTULO DOS

Escuela y democracia I La “teoría de la curvatura de la vara”

Trataremos ahora del funcionamiento interno de la Escuela Primaria desde una perspectiva política¹. A primera vista, me parece que podríamos hacerlo de dos maneras: tratar la cuestión de la organización de la escuela primaria y a partir de ahí pondríamos énfasis en las actividades-medio, focalizando en el papel del director, sus relaciones con los técnicos intermedios, orientadores, supervisores etc., llegando luego al maestro y a los alumnos. En este caso el enfoque estaría en las actividades-medios, o sea, en la organización. La otra forma de hablar del tema sería enfatizar las actividades-fin, y en ese sentido examinar más propiamente cómo se desarrolla la enseñanza, qué finalidades busca atender, qué procedimientos adopta para alcanzar sus finalidades, en qué medida existe coherencia entre finalidades y procedimientos. Pienso que es mejor que me preocupe de las actividades-fines y dejar al margen la cuestión de la organización de la escuela primaria. Enfatizaré justamente la problemática de la enseñanza que se desarrolla en el interior de la escuela primaria, pensando qué funciones políticas desempeña esa enseñanza. Como hablaremos desde el punto de vista político, voy a ubicarme de inmediato en el corazón de lo político. En este sentido haré una exposición centrada en tres tesis. Enunciaré las tres tesis, que voy a comentar rápidamente; luego, extraeré de ellas algunas consecuencias para la educación brasileña y esto lo complementaré con un apéndice. Para evitar el suspenso sobre la forma de mi exposición, ya

anticipo cuáles son las tesis y también cuál es el apéndice. Vean bien, todas ellas son tesis políticas. Sin embargo, la primera, por ser más general, la considero una tesis filosófico-histórica. Podríamos enunciarla del modo siguiente: “del carácter revolucionario de la pedagogía de la esencia y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia”. Una segunda tesis, que se articula con esa, es una tesis que llamaría pedagógico-metodológica, y la enuncio así:“del carácter científico del método tradicional y del carácter pseudocientífico de los métodos nuevos”. Vean entonces, que estoy ubicándome directamente en el corazón de lo político. Estoy enunciando tesis; esto significa posiciones, y posiciones polémicas. De estas dos tesis extraigo una tercera que, por lo tanto, opera como una conclusión de las dos primeras. Las dos primeras funcionan como premisas para extraer una tercera tesis conclusiva. Esta es una tesis específicamente política, de política educacional. La enuncio del modo siguiente:“de cómo, cuando más se habló de democracia en el interior de la escuela, menos democrática la escuela fue; y de cómo, cuando menos se habló de democracia, más articulada estuvo la escuela con la construcción de un orden democrático”. Bien, esta tercera tesis la derivo de las dos primeras. Enseguida examinaremos las consecuencias de eso en la educación brasileña, y por último haré referencia al apéndice. En ese apéndice haré una pequeña consideración sobre la “teoría de la curvatura de la vara”. No sé si la “teoría de la curvatura de la vara” es conocida. Fue enunciada por Lenin al ser criticado por asumir posiciones extremistas y radicales. Lenin responde lo siguiente: “cuando la vara está torcida, queda curva hacía un lado y si se quisiera enderezarla, no basta con ponerla en la posición correcta; sería necesario curvarla para el lado opuesto”. Con esa “teoría de la curvatura de la vara”, completaré este texto. La imposibilidad de desarrollar todas las tesis presentadas anteriormente, hace que yo apenas las enuncie para, enseguida, extraer algunas consecuencias y, a partir de ellas, provocar un debate, y más que eso, dejarlas para que sean exploradas más profundamente en otros trabajos. Entre paréntesis, yo solo agregaría que esas tesis derivan de una reflexión

relativamente madura, que vengo desarrollando desde hace algún tiempo. Algo ya lo he expuesto en algunos textos y conferencias. En cuanto a la primera tesis, “del carácter revolucionario de la pedagogía de la esencia y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia”, lo que quiero decir con eso es, básicamente, lo siguiente: hoy, en el ámbito de la política educacional y en el ámbito del interior de la escuela, en verdad, se enfrentan dos posiciones antitéticas y que, en general, convencionalmente se traducen en términos de lo nuevo y de lo viejo, de la pedagogía nueva y de la pedagogía tradicional. Esa pedagogía tradicional es una pedagogía que se basa en una concepción filosófica esencialista, al tiempo que la pedagogía nueva se funda en una concepción filosófica que privilegia la existencia sobre la esencia. Qué significa eso desde el punto de vista histórico-filosófico?

1. EL HOMBRE LIBRE

Si volviéramos a la antigüedad griega, verificaríamos que, en realidad, la filosofía de la esencia no implicaba allí mayores problemas, y la pedagogía que derivaba de esa filosofía, por su parte, no implicaba problemas políticos muy serios, en la medida en que el hombre, el ser humano, era identificado con el hombre libre; el esclavo no era ser humano, en consecuencia la esencia humana sólo se realizaba en los hombres libres. Entonces, el problema del esclavismo, sobre el cual se asentaba la producción de la sociedad griega, quedaba descartado y no era un problema desde el punto de vista filosófico-pedagógico. Durante la Edad Media, esa concepción esencialista recibe una innovación, que se refiere justamente a la articulación de la esencia humana con la creación divina; por lo tanto, cuando eran creados los hombres, según una esencia predeterminada, también sus destinos ya eran definidos previamente; en consecuencia, la diferenciación de la sociedad entre señores y siervos ya estaba marcada por la propia concepción que se tenía

de la esencia humana. Entonces, la esencia humana justificaba las diferencias. En cambio, lo que sucede en la época moderna es distinto, con la ruptura del modo de producción feudal y la creación del modo de producción capitalista. Vamos a tener, justamente ahí, que la burguesía, clase en ascenso, va a manifestarse como una clase revolucionaria, y, en cuanto clase revolucionaria, va a defender la filosofía de la esencia como un soporte para la defensa de la igualdad de los hombres como un todo y es justamente a partir de ahí que ella maneja las críticas a la nobleza y al clero. En otros términos: la dominación de la nobleza y del clero era una dominación no natural, no esencial sino social y accidental, por lo tanto, histórica. Cabe notar que toda postura revolucionaria es una postura esencialmente histórica, es una postura que se coloca em la dirección del desarrollo de la historia. En aquel momento, la burguesía se colocaba justamente en la dirección del desarrollo de la historia y sus intereses coincidían con los intereses de lo nuevo, con los intereses de la transformación. Es en ese sentido que la filosofía de la esencia, que va a tener después como consecuencia la pedagogía de la esencia, va a hacer una defensa intransigente de la igualdad esencial de los hombres. Sobre esa base de la igualdad de los hombres, de todos los hombres, es que se funda entonces la libertad, y es justamente sobre la libertad que se va a postular la reforma de la sociedad. Recuerden, de paso, a Rousseau. Qué defendía Rousseau? Que todo es bueno en cuanto sale del autor de las cosas. Todo degenera cuando pasa a las manos de los hombres. En otros términos, la naturaleza es justa, es buena, y en el ámbito natural la igualdad está preservada. Las desigualdades (vean el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres) son generadas por la sociedad. Ahora, ese razonamiento no dignifica otra cosa, sino colocar delante de la nobleza y del clero la idea de que las diferencias, los privilegios que ellos usufructuaban, no eran naturales y mucho menos divinos, sino que eran sociales. En tanto las diferencias sociales configuraban injusticias; en tanto era injusticia, no podrían continuar existiendo. Luego, aquella sociedad fundada en señores y siervos, no podría persistir: tendría que ser sustituida por una sociedad igualitaria. Es en ese sentido, entonces, que la burguesía va a reformar la sociedad, sustituyendo una sociedad con base en un supuesto derecho natural por una sociedad contractual.

Vean entonces cómo es que se teje todo el razonamiento. Los hombres son esencialmente libres; esa libertad se funda en la igualdad natural, o mejor, esencial de los hombres, y si ellos son libres, entonces pueden disponer de su libertad, y en la relación con los otros hombres, mediante contrato, hacer o no concesiones. Es sobre esa base de la sociedad contractual que las relaciones de producción se van a alterar: del trabajador, siervo, vinculado a la tierra, hacia el trabajador ya no vinculado a la tierra, sino libre para vender su fuerza de trabajo, que venderá mediante contrato. Entonces, quien posee la propiedad es libre para aceptar o no la oferta de mano de obra, y viceversa, quien posee la fuerza de trabajo es libre de venderla o no, de venderla a este o a aquel, de vender, entonces, a quien quisiera. Este es el fundamento jurídico de la sociedad burguesa. Fundamento, como veremos, formalista, de una igualdad formal. Sin embargo, es sobre esa base de igualdad que se va a estructurar la pedagogía de la esencia y, a medida que la burguesía se convierte en la clase dominante, va, a mediados del siglo pasado, a estructurar los sistemas nacionales de enseñanza y va a defender la escolarización para todos. Escolarizar a todos los hombres era condición para convertir a los siervos en ciudadanos, era condición para que éstos participasen del proceso político, y, participando del proceso político, se consolidaría el orden democrático, democracia burguesa, es obvio, pero el papel político de la escuela estaba allí muy claro: la escuela era propuesta como condición para la consolidación del orden democrático.

2. CAMBIO DE INTERESES

Sucede que la historia va evolucionando, y la participación política de las masas entra en contradicción con los intereses de la propia burguesía. Cuando esta, de clase en ascenso –por lo tanto de clase revolucionaria–, se transforma en clase consolidada en el poder, sus intereses no caminan más en dirección de la transformación de la sociedad. Al contrario, coinciden con la perpetuación de la sociedad. Es en ese sentido que ya no está más en la línea del desarrollo histórico, sino en contra de la historia. La historia está contra los intereses de la burguesía. Entonces, para defender esos intereses,

no tiene otra salida que la de negar la historia, pasando a reaccionar contra el movimiento de la historia. Es en ese momento que la escuela tradicional, la pedagogía de la esencia ya no va a servir y la burguesía va a proponer la pedagogía de la existencia. Ahora, veamos, qué es la pedagogía de la existencia, contrariamente a la pedagogía de la esencia, que es una pedagogía que se fundaba en la igualdad? Es una pedagogía de legitimación de las desigualdades? En base a este tipo de pedagogía, se considera que los hombres no son esencialmente iguales; los hombres son esencialmente diferentes, y tenemos que respetar las diferencias entre los hombres. Entonces están aquellos que tienen más capacidad, y aquellos que tienen menos capacidad, están aquellos que aprenden más lento; están aquellos que se interesan por esto y están los que se interesan por lo otro. Tal es, en síntesis, lo que quise decirles en mi primera tesis, tesis filosóficohistórica, “del carácter revolucionario de la pedagogía de la esencia, y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia”. En efecto, la pedagogía de la existencia va a tener ese carácter reaccionario, esto es, va a contraponerse al movimiento de liberación de la humanidad en su conjunto, va a legitimar las desigualdades, legitimar la dominación, legitimar la sujeción, legitimar los privilegios. En ese contexto, la pedagogía de la esencia no deja de tener un papel revolucionario, pues, al defender la igualdad esencial entre los hombres, continúa siendo una bandera que camina en la dirección de gran parte de los hombres. Sin embargo, en este momento, no es la burguesía quien asume el papel revolucionario, como lo asumiera al comienzo de los tiempos modernos. En este momento, la clase revolucionaria es otra: no es más la burguesía, es exactamente aquella clase que la burguesía explota.

3. LA FALSA CREENCIA DE LA ESCUELA NUEVA

La segunda tesis la enuncié de la forma siguiente: “del carácter científico del método tradicional, y del carácter pseudocientífico de los métodos

nuevos”. Vean que, en el fondo, mis tesis están yendo contra la tendencia corriente, contra la tendencia dominante. Y por qué eso? Porque, como queda claro tanto en la primera tesis, como ahora en la segunda, lo que en verdad la burguesía hace, al defender la posición que corresponde a sus intereses, es contraponerla al momento anterior. Así en el caso de la pedagogía de la existencia y la de la esencia, la burguesía construye los argumentos que defienden la pedagogía de la existencia contra la pedagogía de la esencia, mostrando a esta última como algo típicamente medieval. En ese sentido, deja de asumir la pedagogía de la esencia como una construcción propia. Veremos ahora, con relación al método, como esa cuestión se plantea de modo también bastante claro. Voy a especificar un poco más la cuestión del método, porque se refiere justamente al modo como trabajamos en el interior de la propia escuela, en el interior de la clase. Aquí podríamos recordar, ya directamente, el movimiento de la Escuela Nueva, que mostró el método dogmático y como un método medieval. Bástenos con recordar, por ejemplo, de Kilpatrick, Educación para una civilización en cambio, en que él va a caracterizar la civilización que se fue construyendo en base al surgimiento de la ciencia moderna –a partir del Renacimiento– como siendo una civilización en transformación. En ese sentido, los métodos tradicionales tienen relación con la Edad Media y, por lo tanto, a un carácter precientífico, y hasta anticientífico, o sea, dogmático. Sin embargo, esa creencia que la Escuela Nueva propaga es una creencia totalmente falsa. En efecto, la llamada enseñanza tradicional no es precientífica y mucho menos medieval. Esa enseñanza tradicional, que aún predomina hoy en la escuela, se constituyó luego de la revolución industrial y se implantó en los llamados sistemas nacionales de enseñanza, configurando amplias redes oficiales, creadas a partir de mediados del siglo pasado, en el momento en que, consolidado el poder burgués, se crea la escuela redentora de la humanidad, universal, gratuita y obligatoria como un instrumento de consolidación del orden democrático. Lo que estoy queriendo enfatizar con esto es que ese método tradicional fue instituido luego de la revolución industrial, contrariamente, por lo tanto, al argumento que los escolanovistas comúnmente levantan: que la revolución industrial transformó la sociedad, determinó una sociedad que dejó de ser

estática, que está en continuo cambio y que esa revolución industrial, que tiene su fundamento en la ciencia, no tuvo su contrapartida en la educación, que continuó siendo precientífica, siguiendo lemas medievales. De ahí la razón por la cual el método nuevo se proclama científico, se proclama como un instrumento de introducción de la ciencia en la actividad educativa y, en consecuencia, pone la educación a la altura del siglo, a la altura de la época. Sin embargo, esta enseñanza llamada tradicional, se estructuró a través de un método pedagógico que es el método expositivo, que todos conocen (todos pasaron por él, y muchos están pasando todavía), cuya matriz teórica puede ser identificada en los cinco pasos formales de Herbart. Esos pasos, que son el paso de la preparación, el paso de la presentación, de la aplicación, corresponden al esquema del método científico inductivo, tal como fuera formulado por Bacon, método que podemos esquematizar en tres momentos fundamentales: la observación, la generalización y la confirmación. Se trata, por lo tanto, de aquel mismo método formulado en el interior del movimiento filosófico del empirismo, que fue la base del desarrollo de la ciencia moderna. Encuentro que este punto precisa ser explicitado un poco mejor. En la enseñanza herbartiana, el paso de la preparación significa básicamente recordar la lección anterior, o sea lo ya conocido; a través del paso de la presentación, se plantea delante del alumno un conocimiento nuevo que debe asimilar; la asimilación, por lo tanto el tercer paso, se da por comparación, debido a eso lo denominé asimilación-comparación; la asimilación se da por comparación de lo nuevo con lo viejo; lo nuevo es asimilado, pues, a partir de lo viejo. Esos tres pasos corresponden, en el método científico inductivo, al momento de la observación. Se trata de identificar y destacar lo diferente entre los elementos ya conocidos. El paso siguiente, el de la generalización, significa que, si el alumno ya asimiló el nuevo conocimiento, es capaz de identificar todos los fenómenos correspondientes al conocimiento adquirido. Ahora, en el método inductivo, el momento de la generalización no es otra cosa que una subfunción, bajo una ley extraída de los elementos observados, perteneciente a determinada clase de fenómenos, de todos los elementos (observados o no), que integran la misma clase de fenómenos. El paso de la aplicación, que es el quinto paso del método herbartiano, coincide, normalmente con las “tareas en casa”. Haciendo los ejercicios, el alumno va a demostrar lo que él aprendió,

si asimiló o no el conocimiento. Se trata de verificar a través de ejemplos nuevos, no manipulados todavía por el alumno, si efectivamente asimiló lo que le fue enseñado. Corresponde, pues, al momento de la confirmación, en el caso el método científico, dado que, si el alumno aplicó correctamente los conocimientos adquiridos, si resolvió los ejercicios, la asimilación está confirmada. Puede afirmarse que a la enseñanza le correspondió un aprendizaje. Por eso, la preparación de la lección siguiente comienza con la recapitulación de los deberes. Tal es, pues, la estructura del método tradicional: en la lección siguiente se empieza corrigiendo los ejercicios, porque esa corrección es el paso de la preparación. Si los alumnos los hicieron correctamente asimilaron el conocimiento anterior, entonces puedo pasar a lo nuevo. Si no lo hicieron correctamente, entonces necesito dar nuevos ejercicios; es necesario que el aprendizaje se prolongue un poco más, que la enseñanza atienda las razones de esa demora, de tal modo que, finalmente, aquel conocimiento anterior sea de hecho asimilado, lo que será la condición para pasar a un nuevo conocimiento. Cabe aquí preguntar: Por qué el movimiento de la Escuela Nueva tendió a clasificar como precientífico, y hasta como anticientífico, dogmático, el método aquí citado? Creo que demostré su cientificidad. Pero vamos a intentar ahora responder a esta pregunta, ya que la Escuela Nueva debe tener sus razones.

4. ENSEÑANZA NO ES INVESTIGACIÓN

En realidad, lo que el movimiento de la Escuela Nueva hizo fue intentar articular la enseñanza con el desarrollo de la ciencia, al paso que el llamado método tradicional lo articulaba con el producto de la ciencia. En otros términos, la Escuela Nueva buscó considerar la enseñanza como un proceso de investigación; de ahí que se asiente en el supuesto de que los asuntos que trata la enseñanza son problemas, esto es, son asuntos desconocidos no sólo por el alumno, sino también por el profesor. En este sentido, la enseñanza sería el desarrollo de una especie de proyecto de investigación, quiero decir

una actividad. Vamos a los cinco pasos de la enseñanza nueva que se contraponen simétricamente a los pasos de la enseñanza nueva que se contraponen simétricamente a los pasos de la enseñanza tradicional: la enseñanza sería una actividad (1er. paso) que, suscitando determinado problema (2do. paso), llevaría al relevamiento de los datos (3er. paso), a partir de los cuales serían formuladas las hipótesis (4to. paso) explicativas del problema en cuestión, emprendiendo alumnos y profesores, conjuntamente, la experimentación (5to. paso) que permitiría confirmar o rechazar las hipótesis formuladas. Se ve, entonces, que la enseñanza nueva se funda básicamente en esta estructura: comienza por una actividad; en la medida en que la actividad no puede proseguir por algún obstáculo, alguna dificultad, algún problema que surgió, es necesario resolver ese problema. Cómo se va a resolver ese problema? Todos, alumnos y profesores, salen a obtener datos, datos de todo tipo, datos documentados, a través de textos, o datos de campo. Esos datos, una vez obtenidos, permitirán formular una o más hipótesis explicativas del problema. Formulada la hipótesis, es necesario pasar a la experimentación, es necesario verificar esa hipótesis. Esos son los cinco pasos del método nuevo. A diferencia de éste, la enseñanza tradicional se proponía trasmitir los conocimientos obtenidos por la ciencia, por lo tanto, ya compendiados, sistematizados e incorporados al acervo cultural de la humanidad. He aquí por qué este tipo de enseñanza, la enseñanza tradicional, se centra en el profesor, el adulto, que domina los contenidos lógicamente estructurados, organizados. En cambio los métodos nuevos se centran en el alumno (los niños), en los procedimientos y en el aspecto sicológico, esto es, se centran en las motivaciones e intereses del niño, en desarrollar los procedimientos que lo conduzcan a la posesión de los conocimientos capaces de responder a sus dudas e indagaciones. En suma, aquí, en los métodos nuevos, se privilegian los procesos de obtención de los conocimientos, en tanto que allá, en los métodos tradicionales, se privilegian los métodos de trasmisión de los conocimientos ya obtenidos. Creo que, expuesto esto, uno y otro método, una y otra pedagogía, están indicadas también las razones de cientificidad de una y de otra. Pero qué consecuencias tiene esto?

Con esta manera de interpretar la educación, la Escuela Nueva acabó por disolver la diferencia entre investigación y enseñanza sin darse cuenta de que, haciendo eso, se empobrecía la enseñanza al mismo tiempo que se inviabilizaba también la investigación. La enseñanza no es un proceso de investigación. Querer transformarla en un proceso de investigación es volverla artificial. De ahí mi prefijo, “pseudo”, al “científico” de los métodos nuevos. Voy a intentar explicar un poco más esto. Por qué la enseñanza se empobrecía y al mismo tiempo se inviabilizaba la investigación? Si la investigación es incursión en lo desconocido, y por eso no puede estar atada a esquemas rígidamente lógicos y preconcebidos, también es verdad que: primero, lo desconocido sólo se define en confrontación con lo conocido, esto es, si no se domina lo ya conocido, no es posible detectar lo todavía no conocido con el fin de incorporarlo, mediante la investigación, al dominio de lo ya conocido. Ahí me parece que está una de las grandes debilidades de los métodos nuevos. Sin el dominio de lo conocido, no es posible incursionar en lo desconocido. Y, ahí es que está también la gran fuerza de la enseñanza tradicional: la incursión en lo desconocido se hacía siempre a través de lo conocido, y eso es una cosa muy simple; cualquier aprendiz pasó por eso o está pasando y cualquier investigador sabe muy bien que nadie llega a ser investigador, a ser científico, si no domina los conocimientos ya existentes en el área en que él se propone ser investigador, ser científico. Segundo, lo desconocido no puede ser definido en términos individuales, sino en términos sociales, esto es, se trata de aquello que la sociedad y, en el límite, la humanidad en su conjunto, desconoce. Sólo así sería posible encontrar un criterio aceptable para distinguir las investigaciones relevantes de las que no lo son, es decir, para distinguir la investigación de la pseudoinvestigación de “mentirillas”, de la investigación en broma que, en buena parte, me parece constituyó el manantial de los procesos nuevos de enseñanza. En suma, sólo así será posible emprender investigaciones que efectivamente contribuyan al enriquecimiento cultural de la humanidad. Creo que quedó demostrada mi segunda tesis, esto es, el carácter científico del método tradicional y el carácter pseudocientífico de los métodos nuevos.

5. LA ESCUELA NUEVA NO ES DEMOCRÁTICA

De estas dos tesis, entonces, a extraer la tercera, “que es aquella conclusión según la cual cuando más se habló de democracia en el interior de la escuela, menos democrática fue; y cuando menos se habló de democracia, más articulada estuvo la escuela con la construcción de un orden democrático”. Me parece que, como decían los escoláticos, conclusio patet, es decir, esa tesis es evidente después de lo que fue explicado con relación a las dos primeras, porque, obviamente, sabemos que, con relación a la pedagogía nueva, un elemento que está muy presente en ella es la proclamación democrática, la proclamación de la democracia. Es más, inclusive, el propio tratamiento diferencial, por lo tanto el abandono de la búsqueda de la igualdad, es justificado en nombre de la democracia y es en ese sentido también que se introducen en el interior de la escuela procedimientos llamados democráticos. Hoy ya sabemos, con bastante seguridad, a quién sirvió esa democracia y quién se benefició de ella, quién usufructuó esos procedimientos democráticos y esa vivencia democrática en el interior de las escuelas nuevas. No fue el pueblo, no fueron los obreros, no fue el proletariado. Esas experiencias quedaron restringidas a pequeños grupos, y en ese sentido ellas se constituyeron, casi siempre, en privilegios para los ya privilegiados, legitimando las diferencias. Ahora, los hombres del pueblo (la “masa”, como se acostumbra decir) continuaron siendo educados básicamente según el método tradicional, y, más que eso, no sólo continuaron siendo educados, relegados de los métodos nuevos, sino que jamás los reivindicaron. Los padres de los niños pobres tienen una conciencia muy clara de que para aprender es necesario disciplina y, en función de eso, elles exigen disciplina también de los profesores. Es común que encontremos eta reacción en los padres de los niños de las clases trabajadoras: “si mi hijo no quiere aprender, ustedes tienen que hacer que él quiera”. El papel del profesor es garantizar que el conocimiento sea adquirido, aun a veces contra la voluntad del niño, que espontáneamente no puede orientarse hacia la realización de los esfuerzos necesarios para la

adquisición de los contenidos más ricos y sin los cuales él fracasará, no tendrá chance de participar en la sociedad. Es en ese sentido que digo que cuando más se habló de democracia en el interés de la escuela, menos democrática fue, y cuando menos se habló de democracia, más articulada estuvo con la construcción de un orden democrático. Ahora, en la explicación de mi primera tesis, había indicado que la burguesía, al formular la pedagogía de la esencia, al crear los sistemas nacionales de enseñanza, puso la escolarización como una de las condiciones para la consolidación del orden democrático. En consecuencia, el propio montaje del aparato escolar estaba ahí al servicio de la participación democrática, a pesar de que en el interior de la escuela no se hablase mucho de democracia, a pesar de que en el interior de la escuela tuviésemos aquellos profesores que asumían, que no abdicaban, no entregaban su autoridad, y usaban esa autoridad para hacer que los alumnos ascendiesen a un nivel elevado de asimilación de la cultura de la humanidad.

6. ESCUELA NUEVA: LA HEGEMONÍA DE LA CLASE DOMINANTE

Pasemos, finalmente, a las consecuencias para la situación educativa brasileña. Tomaremos, para ilustrar, dos momentos: el primero sería alrededor de la década de 1930 y el segundo sería en la década de 1970, más exactamente una referencia a la reforma de la enseñanza instituida por la ley n. 5.692, para verificar cómo es que se encuadra en este esquema más amplio de comprensión y cómo es que interfirió en el interior de la escuela desde el punto de vista político, determinando que, interiormente, las escuelas cumpliesen ciertas funciones políticas. En relación con la década de 1930, la elijo justamente porque el movimiento de la Escuela Nueva toma fuerza en Brasil exactamente a partir de ahí. La Asociación Brasileña de Educación, ABE, fue fundada en 1924 y,

en cierto sentido, aglutinó a los educadores nuevos, los pioneros de la educación nueva. En 1932 van a lanzar su manifiesto y van a entrar enseguida en una polémica con los católicos, en torno del capítulo dedicado a la educación en la Constitución del 34. Ese período –1924, con la creación de la ABE; 1927, con la Primera Conferencia Nacional de Educación; 1932, con el lanzamiento del “Manifiesto de los Pioneros”–, es el marco del ascendiente escolanovismo en el Brasil, movimiento que alcanzó su auge hacia 1960. Al poco tiempo, entra en retroceso, en función de una nueva tendencia de la política educacional, que podríamos llamar de “los medios de comunicación de masas” y “las tecnologías de la enseñanza”. No voy a poder entrar en ese detalle aquí. [Ese cambio ya lo traté en algunas conferencias que están publicadas en el libro Educação: do senso comum à consciência filosófica (Educación: del sentido común a la conciencia filosófica).] Lo que quería destacar en relación con el momento de 1930 es, básicamente, lo siguiente: el contraste entre el “entusiasmo por la educación” y el “optimismo pedagógico”. J. Nagle analizó eso con razonable detalle en su tesis de libre-docencia que versó sobre la década de 1920, y fue publicada bajo el título Educação e sociedade na Primeira República. Allí Nagle hace referencia a dos categorías, una que a que le llama “el entusiasmo por la educación”, que fue una marca característica de comienzo de siglo y también de la década de 1920, que, sin embargo, entra en decadencia al final de esa década, cediendo lugar a aquello que se denomina “optimismo pedagógico” que es una característica del escolanovismo. Ahora, lo importante desde el punto de vista político, es destacar aquí que en esa fase del entusiasmo por la educación se pensaba en la escuela como instrumento de participación política, esto es, se pensaba la escuela como una función explícitamente política; la primera década de este siglo, la segunda –la década de 1910–, y la tercera –la década de 1920–, fueron muy ricas en movimientos populares que reivindicaban una participación mayor en la sociedad, y hacía reivindicaciones también desde el punto de vista de la escuela. Sabemos que la década de 1920 fue una década de gran tensión, de gran agitación, de crisis de hegemonía de las oligarquías basta entonces dominantes. Esa crisis de hegemonía fue en cierto modo agudizada por la organización de los trabajadores; surgieron varias huelgas obreras en ese período y también se dieron varios

movimientos de organizaciones laborales. Con el esconalovismo, lo que ocurrió fue que la preocupación política en relación con la escuela decayó. De una preocupación política en relación con la escuela como un instrumento de participación política, de participación democrática, se pasó al plano técnico-pedagógico. De ahí esa expresión de Jorge Nagle “optimismo pedagógico”. Se pasó del “entusiasmo por la educación”, cuando se creía que la educación podría ser un instrumento de participación de las masas en el proceso político, al “optimismo pedagógico”, en que se aseguraba que todo andaba bien y todo se resolvía en ese plano interno de las técnicas pedagógicas. En otro texto, me refiero a la Escuela Nueva como la resposable por desempeñar la función de recomponer los mecanismos de hegemonía de la clase dominante. En efecto, si en la fase del “entusiasmo por la educación” el lema era “Escuela para todos”–esa era la bandera de lucha–, la Escuela Nueva viene a transferir la preocupación de los objetivos y de los contenidos hacia los métodos, y de la cantidad hacia la calidad. Pero, ustedes no saben qué significado político existe por detrás de esta metamorfosis! Verdaderamente, el significado político, básicamente, es el siguiente: cuando la burguesía proponía la escuela para todos (es por eso que era un instrumento de hegemonía), estaba en un período capaz de expresar sus intereses abarcando también los intereses de las demás clases. En ese sentido, proclamar la escuela para todos correspondía al interés de la burguesía, porque era importante un orden democrático consolidado, y correspondía también al interés de los obreros, del proletariado, porque para ellos era importante participar del proceso político y de las decisiones. Ocurre que, en la medida en que ellos comienzan a participar, las contradicciones de intereses que estaban ocultas bajo aquel objetivo común, afloran y hacen sumergir lo común. Lo que sobresale, ahora, es la contradicción de intereses, o sea, el proletariado, los obreros, las capas dominadas, en la medida en que participaban en las elecciones, no votaban bien, según la perspectiva de las capas dominantes, es decir, no escogían a “los mejores”. La burguesía creía que el pueblo, instruido, iría a elegir los mejores gobernantes. Pero el pueblo instruido no estaba eligiendo los “mejores”. Entiéndase que no escogían los “mejores” desde el punto de vista dominante. Ocurre que los “mejores” desde el punto de vista dominante, no eran los “mejores” desde el punto de vista de los dominados. En realidad, el pueblo elegía a los menos malos, porque es claro que no

podían escoger los mejores una vez que el esquema partidario no permitía que sus representantes auténticos fueran candidatos. Entonces el pueblo, ahora “instruido”, tenía que elegir entre las fracciones en lucha en el propio campo burgués, las opciones menos malas. Sólo que, las menos malas desde el punto de vista de los intereses de los dominados, eran las peores desde el punto de vista dominante. “Pero, entonces esta escuela no está funcionando bien”, fue el razonamiento de las élites, de las capas dominantes; y si esa escuela no está funcionando bien, es necesario reformarla. No basta la cantidad, no sirve dar escuela a todo el mundo. Y surgió la Escuela Nueva, que hizo posible, al mismo tiempo, el mejoramiento de la enseñanza destinada a las élites y el descenso del nivel de la enseñanza destinada a las capas populares. Es en ese sentido que la hegemonía puede ser recompuesta. Sobre eso, habría cosas interesantísimas para que discutamos acerca de lo que está ocurriendo en Brasil hoy. La contradicción de la política educacional actual, en que la propuesta de base, referente a la educación fundamental es, a mi modo de ver, populista, y la propuesta de cúpula, con relación al posgrado, es elitista. En resumen, hacia la década de 1930, en el Brasil, al ascenso del escolanovismo, le correspondió un descenso y hasta una desaparición de aquellos movimientos populares que defendían una escuela más adecuada a sus intereses. Y por qué eso? A partir del 30, ser progresista pasó a significar escolanovista. Aquellos movimientos sociales, de origen, por ejemplo, anarquista, socialista, marxista, que convocaban al pueblo a organizarse y reivindicar la creación de escuelas para los trabajadores, perdieron su oportunidad, y todos los progresistas en educación tendieron a dar respaldo al credo escolanovista. Podría extenderme, hablar del 30 hasta ahora. Pero vamos a hacer una interrupción, y a tomar la reforma de 1971 como otra indicación práctica de esa tesis que enuncié. Qué hizo la ley n. 5.692? Tomemos, por ejemplo, el principio de flexibilidad, que es la llave de la ley, que es el gran descubrimiento de esa ley, su gran innovación. Es tan flexible que puede hasta no ser implantada y más aún: es tan flexible que puede ser hasta revocada sin ser revocada; y no lo estoy inventando. Tomen el decreto n. 45/72, de la profesionalización, en comparación con el decreto n.76/75, también de la profesionalización. El primer decreto reglamentó el artículo 5º de la ley; el segundo revocó el

primero y, con él, revocó también el artículo 5º de la ley, sólo que, mediante el principio de flexibilidad, no revocó: “reinterpretó”. “Reinterpretó”, y el artículo 5º permanece en ella. A través de esta flexibilidad, se instituyó, por ejemplo aquella diferenciación entre terminalidad real y terminalidad legal o ideal. Ahora, qué es la terminalidad real sino admitir que quien tiene poco continúa teniendo menos todavía? A voces digo, bromeando, que en ese sentido el capitalismo es bien evangélico. Aplica al pie de la letra la máxima evangélica enunciada en la parábola de los talentos: “al que tiene se le dará; y al que no tiene, hasta lo poco que tenga, se le sacará”. Con relación a este diferenciación entre terminalidad ideal y terminalidad real, se dice comúnmente lo siguiente: todo el contenido del aprendizaje de primaria será dado en ocho años; eso es lo legal, o sea, lo ideal. Pero, en aquellos lugares en que no hay posibilidades de tener escuela de ocho años, entonces que se organice ese contenido en seis años, en otros en cuatro o en dos, y así seguiríamos. En una misma región, la escuela que no tiene la posibilidad de dar ocho, que de seis etc., y en una misma clase para aquellos alumnos que no pueden llegar a octavo, se da una formación general en cuatro años, que es casi solamente lo que ellos van a tener en realidad; enseguida, sondaje de aptitud, y se encamina para el mercado del trabajo. Vean ustedes cómo está aquí de modo bien caracterizado aquello que yo llamo el aligeramiento de la enseñanza destinada a las clases populares. De esa manera, la enseñanza de las capas populares puede ser aligerada hasta la nada; hasta terminar en mera formalidad. Otro punto apenas, y ya paso a la “teoría de la curvatura de la vara”, porque me parece que deben estar curiosos con relación a ella. Entonces, sólo una observación sobre la reformulación curricular a través de actividades, áreas de estudios y disciplinas, determinando que la enseñanza, en los ocho primeros años, se desarrolle predominantemente bajo la forma de actividades y áreas de estudio, que son otra manera de diluir el contenido del aprendizaje de las capas populares. Todos saben que eso ocurrió y efectivamente sigue ocurriendo. Voy a dejar de lado otros ejemplos vinculados a la ley n. 5.692. Me gustaría enfatizar esto: contra esa tendencia de aligeramiento de la enseñanza

destinada a las capas populares, precisaríamos defender precisamente el perfeccionamiento de la enseñanza destinada a ellos. Esa defensa implica la prioridad del contenido. Los contenidos son fundamentales y, sin contenidos relevantes, contenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en un fingimiento, se transforma en una farsa. Me parece, pues, fundamental que se entienda esto y que, en el interior de la escuela, actuemos según esta máxima: prioridad de los contenidos, que es la única forma de luchar contra la farsa de la enseñanza. Por qué esos contenidos son prioritarios? Justamente porque el dominio de la cultura constituye el instrumento indispensable para la participación política de las masas. Si los miembros de las capas populares no dominan los contenidos culturales, no pueden hacer valer sus intereses y quedan desarmados contra los dominadores, que se sirven exactamente de estos contenidos culturales para legitimar y consolidar su dominación. Suelo, a veces, enunciar eso de la forma siguiente: el dominado no se libera si no domina aquello que los dominantes dominan. Entonces, dominar lo que los dominantes dominan es condición para la liberación. En este sentido, puedo ser profundamente político en mi acción pedagógica, hasta sin hablar directamente de política, porque, hasta trasmitiendo la propia cultura burguesa, e instrumentando los elementos de las capas populares en el sentido de la asimilación de esos contenidos, ellos adquieren condiciones de hacer valer sus intereses, y es en ese sentido, entonces, que políticamente se fortalecen. No sirve de nada que yo me quede repitiendo siempre el slogan de que la sociedad está dividida en dos clases fundamentales, burguesía y proletariado, y que quien es proletario está siendo explotado, si el que está siendo explotado no asimila los instrumentos a través de los cuales pueda organizarse para la liberación de esa explotación. Asociada a esta prioridad de contenido, que ya anticipé, me parece fundamental que se esté atento en relación con la importancia de la disciplina. Quiero decir, sin disciplina esos contenidos relevantes no son asimilados. Entonces, me parece que conseguiríamos hacer una profunda reforma en la escuela, a partir de su interior, si pasásemos a actuar según esos presupuestos y mantuviésemos una preocupación constante por el contenido y desarrollásemos aquellas fórmulas de disciplina, aquellos procedimientos que garantizasen que esos contenidos fuesen realmente asimilados. Por ejemplo, el problema de los alumnos de las capas populares

en las clases implica esfuerzos redoblados por parte de los responsables de la enseñanza, por parte de los profesores, más directamente. Lo que ocurre, en general, es que, las condiciones de trabajo, el propio modelo que impregna la actividad de la enseñanza, las exigencias y las expectativas para profesores y alumnos, todo eso hace que el propio profesor tienda a cuidar más de aquellos que tienen más facilidad, dejando al margen aquellos que tienen más dificultad. Y es así que terminamos, como profesores, en el interior de la clase, reforzando la discriminación y siendo políticamente reaccionarios. En cuanto al apéndice, relativo a la “teoría de la curvatura de la vara”, hago apenas un comentario rápido y termino. En realidad, introduje ese apéndice simplemente por lo siguiente: el énfasis que di, que van en contra la tendencia corriente, es consecuencia de la consideración de que, en las tendencias corrientes, la vara está torcida; está torcida para el lado de la pedagogía de la existencia, para el lado de los movimientos de la Escuela Nueva. Es en este sentido que el razonamiento habitual tiende a ser el siguiente: las pedagogías nuevas son portadoras de todas las virtudes, en tanto la pedagogía tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna virtud. Lo que se evidencia a través de mis tesis es justamente lo inverso. Creo haber conseguido curvar la vara para el otro lado. Mi expectativa es justamente que con esa inflexión, la vara alcance su punto correcto, que no está tampoco en la pedagogía tradicional, sino que está justamente en la valorización de los contenidos que apuntan hacia una pedagogía revolucionaria; la cual identifica las propuestas burguesas como elementos de recomposición de mecanismos de hegemonía y se dispone a luchar concretamente contra la recomposición de esos mecanismos de hegemonía en el sentido de abrir espacio para las fuerzas emergentes de la sociedad, para las fuerzas populares, par que la escuela se inserte en el proceso más amplio de construcción de una nueva sociedad.



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1Exposición oral presentada en el Simposium “Abordaje Política del Funcionamiento Interno de la Escuela de 1 Grado “Primera Conferencia Brasileira de Educación, San Pablo, 31-3-1980.



CAPÍTULO TRES

Escuela y democracia II Superando la “teoría de la curvatura de la vara”

En el texto anterior, partiendo de la suposición de que el ideario escolanovista logró convertirse en sentido común para los educadores, esto es, pasó a ser la forma dominante de concebir la educación, enuncié tesis polémicas tendientes a refutar las creencias que acabaron por ganar la cabeza de los educadores. Mi objetivo era revertir la tendencia dominante. Dado que la concepción corriente, en la cual el reformismo acabó por prevalecer sobre el tradicionalismo, tiende a considerar la pedagogía nueva como portadora de todas las virtudes y de ningún vicio, atribuyendo, inversamente, a la pedagogía tradicional todos los vicios y ninguna virtud, me empeñé en el texto citado, en demostrar exactamente lo inverso. Y lo hice a través de tres tesis que enuncié y explicité de modo sucinto, las cuales constituyeron la estructura de aquello que denominé, utilizando una expresión tomada en préstamo de Lenin, la “teoría de la curvatura de la vara” (ALTHUSSER, 1977, p. 136-138). Para comodidad de los lectores pienso es útil reproducir aquí las referidas tesis:

Primera tesis (filosófico-histórica)

Del carácter revolucionario de la pedagogía de la esencia (pedagogía tradicional) y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia (pedagogía nueva)

Segunda tesis (pedagógico-metodológica)

Del carácter científico del método tradicional y del carácter pseudocientífico de los métodos nuevos.

Tercera tesis (específicamente política)

De cómo, cuando menos se habló de democracia en el interior de la escuela más estuvo articulada con la construcción de un orden democrático; y cuando más se habló de democracia en el interior de la escuela, menos democrática fue.

Como se nota de inmediato, el propio enunciado de esas proposiciones evidencia que, más que como tesis, funcionan como antítesis en referencia de las ideas dominantes en los medios educacionales. Es este sentido de negación vehemente de las tesis corrientes que se traduce metafóricamente en la expresión “teoría de la curvatura de la vara”. En efecto, así como para enderezar una vara que se encuentra torcida no basta con ponerla en la posición correcta sino que es necesario curvarla hacia el lado opuesto, así también en la lucha ideológica no basta con enunciar una concepción correcta para que los desvíos sean corregidos; es necesario poner en duda las certezas y el sentido común. Y la mejor manera de hacerlo es demostrar la falsedad de lo que se tiene por obviamente verdadero, demostrando a la vez la verdad de lo que se considera obviamente falso¹. Mi objetivo, pues,

al introducir en el debate educacional la “teoría de la curvatura de la vara”, fue el de polemizar, poner en duda, desestabilizar, inquietar, incentivar la reflexión. Y creo haberlo conseguido, al menos en parte, ya que las reacciones no tardaron, habiendo insinuado algunas, aún con cierta pizca de ironía, que yo sería conservador en materia de educación. Aunque en el final de aquel trabajo, afirmé textualmente:

Creo haber conseguido hacer curvar la vara para el otro lado. Mi expectativa es justamente que con esa inflexión la vara alcance su posición correcta. Vean bien, posición correcta que no está tampoco en la pedagogía tradicional, sino que está justamente n la valorización de los contenidos que apuntan hacia una pedagogía revolucionaria.

En este texto pretendo proseguir el debate, intentando sobrepasar el momento de la antítesis en dirección al momento de la síntesis. Por eso este texto parte de la estructura del anterior. Así, luego de esclarecer la razón del empleo indiferenciado de las expresiones “pedagogía de la existencia” y “pedagogía nueva”. Cada una de las tres tesis anteriormente enunciadas con intento crítico serán retomadas consecutivamente, en un intento de superación.

1. PEDAGOGÍA NUEVA Y PEDAGOGÍA DE LA EXISTENCIA

Entendidas en sentido amplio, las expresiones “pedagogía nueva” y “pedagogía de la existencia” son equivalentes. Esto es así porque ambas son tributarias de aquello que podríamos llamar “concepción humanista moderna de la filosofía de la educación”. Tal concepción se centra en la vida, en la existencia, en la actividad, por oposición a la concepción tradicional que se centraba en el intelecto, en la esencia, en el conocimiento.

Con esta acepción, nos estamos refiriendo a un amplio movimiento filosófico que abarca corrientes tales como el pragmatismo o vitalismo, el historicismo, el existencialismo y la fenomenología, con importantes repercusiones en el campo educacional. Obviamente, así como no se ignora la diversidad de las corrientes filosóficas, tampoco se pierde de vista la existencia de diferentes matices pedagógicos en el conjunto que denominamos “concepción humanista moderna de la filosofía de la educación”. En otros términos: las expresiones “pedagogía nueva” y “pedagogía de la existencia” son equivalentes bajo la condición de no reducir la primera a la pedagogía escolanovista y la segunda, a la pedagogía existencialista. Ese esclarecimiento se hace necesario una vez que la concepción “humanista” moderna se manifiesta en la educación predominantemente bajo la forma del movimiento escolanovista, cuya inspiración filosófica principal se sitúa en la corriente del pragmatismo. Actualmente algunos educadores buscan rever sus posiciones pedagógicas a la luz de la fenomenología y del existencialismo (Husserl, Merleau-Ponty, Heidegger). A estos educadores les habrá parecido extraño el hecho de que haya utilizado la expresión “pedagogía de la existencia” como equivalente a “pedagogía nueva”. Sin embargo, cuando en otro texto caractericé la concepción “humanista” moderna de la filosofía de la educación, señalé de modo explícito esa diferencia de matiz al afirmar que la referida concepción admite la existencia de formas discontinuas en la educación, entendidas, sin embargo, en dos sentidos:

[…] en un primer sentido (más amplio) en la medida en que, en vez de considerar la educación como un proceso continuo –que obedece a esquemas predefinidos y que sigue un orden lógico–, se considera que la educación sigue el ritmo vital que es variado, determinado por las diferencias existenciales de los individuos; admite idas y venidas, con predominio de lo psicológico sobre lo lógico. En un segundo sentido (más restringido y específicamente existencialista), en la medida en que los momentos verdaderamente educativos son considerados raros, pasajeros, instantáneos. Son momentos de plenitud, sin embargo fugaces y gratuitos, se dan independientemente de la volunta o de la preparación.

Todo lo que se puede hacer es estar predispuesto y atento a esta posibilidad [SAVIANI, 1980, p. 18-19].

Es en este segundo sentido que se desarrolla el trabajo de O. F. Bollnow. Suchodolski, en cambio, entiende la pedagogía de la existencia en el primer sentido. Cabe observar, por fin, que el primer sentido comprende el segundo y que, en rigor, no se puede hablar de una “pedagogía existencialista” una vez que ésta no ha llegado a configurarse, habiendo controversias hasta en lo que se refiere a la compatibilidad entre pedagogía y existencialismo (BOLLNOW, 1971, p. 11-35).

2. SUPERACIÓN DE LAS PEDAGOGÍAS DE LA ESENCIA Y DE LA EXISTENCIA

En la primera tesis del texto anterior me empeñe en demostrar al mismo tiempo el carácter revolucionario de la pedagogía tradicional y el carácter reaccionario de la pedagogía nueva. Lo hicé a través de la historización de ambas pedagogías. En otras palabras, se puso en evidencia cómo se dio históricamente el pasaje de una concepción pedagógica igualitaria hacia una pedagogía de las diferencias, con su consecuencia política: la justificación de los privilegios. Al proceder de esta manera, ya estaba, en aquel mismo texto, situándome más allá de las pedagogías de la esencia y de la existencia. En efecto, en esas pedagogías está ausente la perspectiva historizadora. Les falta la conciencia de los condicionantes históricosociales de la educación. Son, pues, ingenuas y no críticas ya que es propio de la conciencia crítica saberse condicionada, determinada objetivamente, materialmente, en tanto que la conciencia ingenua es aquella que ignora su condicionamiento, y al contrario, se cree superior a los hechos, imaginándose hasta capaz de determinarlos y alterarlos por sí misma. He aquí por que, tanto la pedagogía tradicional como la pedagogía nueva entendían a la escuela como “redentora de la humanidad”. Aseguraban que

era posible modificar la sociedad a través de la educación. En ese sentido, podemos afirmar que ambas son ingenuas e idealistas. Caen en la trampa de la “inversión idealista” ya que, de elemento determinado por la estructura social, la educación es convertida en elemento determinante, reduciendo éste último a la condición de determinado. La relación entre educación y estructura social es, por lo tanto, representada de modo invertido. Se destacó que el carácter revolucionario de la pedagogía de la esencia se centra en la defensa intransigente de la igualdad esencial entre los hombres. Es preciso insistir que tal posición tenía un carácter revolucionario en la fase de constitución del poder burgués y no lo deja de tener ahora. Sin embargo, es necesario agregar que su contenido revolucionario es histórico, es decir, se modifica históricamente. Así el acceso de las capas de trabajadores a la escuela implica una presión en el sentido de que la igualdad formal (“todos son iguales ante la ley”), propia de la sociedad contractual instaurada con la revolución burguesa, se transforme en igualdad real. En ese sentido, la importancia de la transmisión de conocimientos, de contenidos culturales, marca distintiva de la pedagogía de la esencia, no pierde su carácter revolucionario. La presión en dirección a la igualdad real implica la igualdad de acceso al saber, por lo tanto, a la distribución igualitaria de los conocimientos disponibles. Pero aquí también es necesario tener en cuenta que los contenidos culturales son históricos y su carácter revolucionario está íntimamente asociado a su historicidad. Así la transformación de la igualdad formal en igualdad real está asociada a la transformación de los contenidos formales, fijos y abstractos, en contenidos reales, dinámicos y concretos. Al conjunto de presiones, como consecuencia del acceso de las capas de trabajadores de la escuela, la burguesía responde denunciando a través de la Escuela Nueva el carácter mecánico, artificial, desactualizado de los contenidos propios de la escuela tradicional. Obviamente, tal denuncia es procedente y puede ser contabilizada como uno de los méritos de la Escuela Nueva. Sin embargo, al reconocer y recoger las presiones contra el carácter formalista y estático de los conocimientos trasmitidos por la escuela, el Movimiento de la Escuela Nueva funcionó como mecanismo de recomposición de la hegemonía burguesa. Esto ocurrió porque subordinó las aspiraciones populares a los intereses burgueses, posibilitando a la clase dominante presentarse como la principal interesada en la reforma de la escuela,

reforma ésta que vendría finalmente a atender los intereses de toda la sociedad contemplando al mismo tiempo sus diferentes aspiraciones, capacidades y posibilidades. Con esto la importancia de la trasmisión de conocimientos fue desvalorizada y subordinada a una pedagogía de las diferencias, centrada en los métodos y procesos: la pedagogía de la existencia o pedagogía nueva. Una pedagogía revolucionaria se centra, pues, en la igualdad esencial entre los hombres. Entiende la igualdad, sin embargo, en términos reales y no sólo formales. Busca, entonces, convertirse –al articularse con las fuerzas emergente de la sociedad–, en instrumento al servicio de la instauración de una sociedad igualitaria. Para eso la pedagogía revolucionaria, lejos de considerar secundarios los conocimientos descuidando su trasmisión, considera la difusión de contenidos educativos en general y la escuela en particular. En resumen: la pedagogía revolucionaria no encuentra necesario negar la esencia, para admitir el carácter dinámico de la realidad como lo hace la pedagogía de la existencia, inspirada en la concepción “humanista” moderna de la filosofía de la educación. Tampoco ve la necesidad de negar el movimiento para captar la esencia del proceso histórico como lo hace la pedagogía de la esencia inspirada en la concepción “humanista” tradicional de la filosofía de la educación. La pedagogía revolucionaria es crítica, y por ser crítica se sabe condicionada. Lejos de entender la educación como determinante principal de las transformaciones sociales, reconoce ser un elemento secundario y determinado. Sin embargo, lejos de pensar, como lo hace la concepción crítico-reproductivista², que la educación es determinada unidireccionalmente por la estructura social disolviendo su especificidad. En este sentido, aun siendo elemento determinado, no deja de influir sobre el elemento determinante. Aunque secundario, no por eso deja de ser instrumento importante y a veces decisivo en el proceso de transformación de la sociedad. La pedagogía revolucionaria se sitúa, pues, más allá de las pedagogías de la esencia y de la existencia. Las supera, incorporando sus críticas recíprocas en una propuesta radicalmente nueva. El eje de esta novedad radical

consiste en la superación de la creencia sea en la autonomía, sea en la dependencia absoluta de la educación en relación con las condiciones sociales vigentes.

3. SUPERACIÓN DE LOS MÉTODOS NUEVOS Y TRADICIONALES

En la segunda tesis del texto anterior, afirmé el carácter científico del método tradicional y el carácter pseudocientífico de los métodos nuevos. Cuestioné con eso el principal argumento de la crítica escolanovista al método tradicional de enseñanza. Esto significa que la referida crítica es enteramente infundada? Diría que no se trata de eso. La crítica escolanovista se dirigió no tanto al método tradicional sino a la forma como ese método cristalizó en la práctica pedagógica, volviéndose mecánico, repetitivo, desvinculado de las razones y finalidades que lo justificaban. Ese desfasaje entre la propuesta original y sus aplicaciones posteriores me hace recordar la afirmación de Goldmann (1976, p. 37). según la cual Durkheim fue suficientemente inteligente para no tomar al pie de la letra su lema “tratar los hechos sociales como cosas”. Con esto, trajo contribuciones decisivas a la constitución de la ciencia sociológica. Por el contrario, los sociólogos cuantitativitas, de modo especial los americanos, tomando al pie de la letra el tema de Durkheim, terminaron por desarrollar una tendencia esterilizadora de la ciencia sociológica. Aplicando el mismo razonamiento a la situación educacional, cabe observar que las críticas de la Escuela Nueva alcanzaron al método tradicional pero no a éste en sí mismo sino a su aplicación mecánica, cristalizada en la rutina burocrática del funcionamiento de las escuelas. Las críticas provienen del hecho de que una teoría, un método, una propuesta, deben ser evaluados no en sí mismos, sino en las consecuencias que produjeron históricamente. Esa regla debe ser aplicada también a la propia Escuela Nueva. En ese sentido cabe constatar que las críticas, si bien procedentes, tuvieron, como señalábamos en el texto anterior, el efecto de perfeccionar la educación de

las élites y vaciar aún más la educación de las masas. Esto ocurrió porque, al realizarse en pocas escuelas, exactamente en aquellas que eran frecuentadas por las élites, contribuyeron a su perfeccionismo. Sin embargo, al extender su influencia en términos de ideario pedagógico a las escuelas de la red oficial, que continuaron funcionando de acuerdo con las condiciones tradicionales, la Escuela Nueva contribuyó, a través del debilitamiento de la disciplina y de la desvalorización de la trasmisión de conocimientos, a desorganizar la enseñanza en las referidas escuelas. De allí, entre otros factores, hubo el descenso del nivel de la educación destinada a las capas populares. Si el principal problema de la pedagogía nueva está en su efecto discriminatorio, surge entonces, la pregunta: los métodos nuevos no serán generalizables? Así como esos métodos fueron capaces de perfeccionar la educación de las élites, no serían útiles también para perfeccionar la educación de las masas? Es en esa dirección que surgen tentativas de constituir una especie de “Escuela Nueva Popular”. Ejemplos de esas tentativas son la “Pedagogía Freinet” en Francia y el “Movimiento Paulo Freire de Educación” en Brasil. En efecto, de modo especial en el caso de Paulo Freire, es nítida la inspiración de la “concepción humanista moderna de la filosofía de la educación”, a través de la corriente personalista (existencialismo cristiano). En la fase de constitución e implantación de su pedagogía en el Brasil (1959-1964), sus fuentes de referencia son principalmente Mounier, Marcel, Jaspers (FREIRE, 1967). Se parte de la crítica a la pedagogía tradicional (pedagogía bancaria) caracterizada por la pasividad, transmisión de contenidos, memorización, verbalismo etc. y se defiende una pedagogía activa, centrada en la iniciativa de los alumnos, en el diálogo (relación dialógica), en el intercambio de conocimientos. La diferencia, sin embargo, en relación con la Escuela Nueva propiamente dicha, consiste en el hecho de que Paulo Freire se empeñó en poner esa concepción pedagógica al servicio de los intereses populares. Su blanco inicial fueron, en efecto, los adultos analfabetos. Ese fenómeno histórico del surgimiento de lo que llamé “Escuela Nueva Popular” pone en evidencia que la cuestión escolar en la sociedad

capitalista, dada su división en clases con intereses opuestos, es objeto de controversias. Así como la escuela tradicional, propuesta por la burguesía, se vuelve contra sus intereses obligando a una recomposición de la hegemonía a través de la Escuela Nueva, así también la Escuela Nueva no queda inmune a la lucha que se traba en el seno de la sociedad. Si el credo escolanovista se vuelve predominante y gana la cabeza de los docentes, es inevitable el surgimiento de presiones en el sentido de que la Escuela Nueva se generalice. Si el escolanovismo supone métodos sofisticados, escuelas mejor equipadas, menor número de alumnos por clase, mayor duración de la jornada escolar; si se trata de hacer una escuela más agradable, capaz de despertar el interés de los alumnos, de estimularles la iniciativa, de permitirles asumir activamente el trabajo escolar, por qué no implantar ese mismo tipo de escuela para las capas populares, en que supuestamente la pasividad, el desinterés, las dificultades de aprendizaje, son mayores? No es, pues, por casualidad que justamente cuando ese tipo de cuestionamiento va volviéndose más agudo, cuando surgen propuestas de renovación pedagógica articuladas con los intereses populares, cuando aparecen críticas a la Escuela Nueva que tenían el objetivo de incorporar sus contribuciones en el esfuerzo de formulación de una pedagogía popular, exactamente en ese momento son accionados nuevos mecanismos de recomposición de la hegemonía: los medios de comunicación de masas y las tecnologías de la enseñanza. Se pasa a minimizar la importancia de la escuela y a hablar de educación permanente, educación informal etc. Se llega al extremo de defender la destrucción de la escuela. Veamos: sabemos que el pueblo no está interesado en la desescolarización. Al contrario, reivindica el acceso a las escuelas. Quienes defienden la desescolarización son los ya escolarizados, por lo tanto también ya desescolarizados. Para ellos, la escuela no tiene más importancia una vez que ellos ya se beneficiaron de ella. Los que aún no fueron escolarizados están interesados en la escolarización y no en la desescolarización. Una pedagogía articulada con los intereses populares, valorizará pues, la escuela; no será indiferente a lo que sucede en su interior; se empeñará en que la escuela funcione bien; estará interesada en métodos de enseñanza eficaces. Tales métodos se situarán más allá de los métodos tradicionales y nuevos, superando por incorporación las contribuciones de unos y de otros.

Por lo tanto, serán métodos que estimularán la actividad y la iniciativa de los alumnos sin desechar, sin embargo, la iniciativa del maestro; favorecerán el diálogo de los alumnos entre sí y con el maestro pero sin dejar de valorizar el diálogo con la cultura acumulada a través de la historia; tendrán en cuenta los intereses de los alumnos, los ritmos de aprendizaje y el desarrollo psicológico, pero sin perder de vista la sistematización lógica de los conocimientos, su ordenación y graduación, para contribuir al proceso de trasmisión y asimilación de los contenidos cognitivos. No se debe pensar, sin embargo, que los métodos arriba indicados tendrán un carácter ecléctico, esto es, constituirán una sumatoria de los métodos tradicionales y nuevos. No! Tanto los métodos tradicionales como los nuevos implican una automatización de la pedagogía en relación con la sociedad. Los métodos que preconizo mantienen continuamente presente la vinculación entre educación y sociedad. Mientras en el primer caso profesor y alumnos son considerados siempre en términos individuales, en el segundo caso, profesor y alumnos son tomados como agentes sociales. Así, si fuese posible traducir los métodos de enseñanza que estoy proponiendo en forma de pasos, a semejanza de los esquemas de Herbart y de Dewey, diría que el punto de partida de la enseñanza no es la preparación de los alumnos, cuya iniciativa es del profesor (pedagogía tradicional) ni la actividad, que es iniciativa de los alumnos (pedagogía nueva). El punto de partida sería la práctica social (primer paso), que es común a profesor y alumno. Sin embargo, con relación a esa práctica común, el profesor así como los alumnos pueden tomar posiciones diferentes, en cuanto agentes sociales diferenciados. Desde el punto de vista pedagógico, eso tiene una diferencia esencial que no puede ser perdida de vista: el profesor de un lado, y los alumnos del otro, se encuentran en niveles diferentes de comprensión (conocimiento y experiencia) de la práctica social. Mientras el profesor tiene una comprensión que podríamos denominar de “síntesis precaria”, la comprensión de los alumnos es de carácter sincrético. La comprensión del profesor es sintética porque implica una cierta articulación de los conocimientos y experiencias que detenta en relación con la práctica social. Tal síntesis, sin embargo, es precaria ya que, por más articulados que sean los conocimientos y experiencias, la inserción de su propia práctica pedagógica como una dimensión de la práctica social, abarca una anticipación de lo que le será posible hacer con los alumnos cuyos niveles

de comprensión él no puede conocer, desde el punto de partida, sino en forma precaria. Por su lado, la comprensión de los alumnos es sincrética una vez que, por más conocimientos y experiencias que detenten, su propia condición de alumno implica una imposibilidad, en el punto de partida, de articulación de la experiencia pedagógica en la práctica social en que participan. El segundo paso no sería la presentación de nuevos conocimientos por parte del profesor (pedagogía tradicional) ni el problema como un obstáculo que interrumpe la actividad de los alumnos (pedagogía nueva). Cabría en este momento, la identificación de los principales problemas que la práctica social supone. Llamemos a este segundo paso problematización. Se trata de detectar qué cuestiones necesitan ser resueltas, en el ámbito de la práctica social y, en consecuencia, qué conocimientos es necesario dominar. Sigue, entonces, el tercer paso que no coincide con la asimilación de contenidos trasmitidos por el profesor por comparación con conocimientos anteriores (pedagogía tradicional) ni con la recolección de datos (pedagogía nueva) aunque por cierto comprenda trasmisión y asimilación de conocimiento pudiendo, eventualmente, involucrar relevamiento de datos. Se trata de apropiarse de los instrumentos teóricos y prácticos necesarios para el planteamiento de los problemas detectados en la práctica social. Como tales instrumentos son producidos socialmente y preservados históricamente, su apropiación por los alumnos depende de su trasmisión directa o indirecta por parte del profesor. Digo trasmisión directa o indirecta porque el profesor tanto puede trasmitirlo directamente como puede indicarles los medios a través de los cuales la trasmisión se haga efectiva. Llamemos pues, a este tercer paso, instrumentalización. Obviamente, no corresponde entenderse la referida instrumentalización en sentido tecnicista. Se trata de la apropiación por las capas populares de las herramientas culturales necesarias para la lucha social que traban permanentemente para liberarse de las condiciones de explotación en que viven. El cuarto paso no sería la generalización (pedagogía tradicional) ni la hipótesis (pedagogía nueva). Adquiridos los instrumentos básicos, si bien parcialmente, ha llegado el momento de la expresión elaborada de la nueva forma de entendimiento de la práctica social a que se ascendió. Llamemos a

este cuarto paso catarsis, entendida en la acepción gramsciana de “elaboración superior de la estructura en superestructura en la conciencia de los hombres” (GRAMSCI, 1978, p. 53). Se trata de la incorporación efectiva de los instrumentos culturales, transformados ahora en elementos activos de transformación social. El quinto paso, finalmente, tampoco será la aplicación (pedagogía tradicional) ni la experimentación (pedagogía nueva). El punto de llegada es la propia práctica social, comprendida ahora no ya en términos sincréticos por los alumnos. En este punto, al mismo tiempo que los alumnos ascienden al nivel sintético en que, por supuesto, ya se encontraba el profesor en el punto de partida, se reduce la precariedad de la síntesis del profesor, cuya comprensión se vuelve más y más orgánica. Esa elevación de los alumnos al nivel del profesor es esencial para comprender la especificidad de la relación pedagógica. De ahí que el momento catártico pueda ser considerado el punto culminante del proceso educativo, ya que es ahí que se realiza, por la mediación del análisis llevado a cabo en el proceso de enseñanza, el pasaje del sincretismo de la síntesis; en consecuencia, se manifiesta en los alumnos la capacidad de expresar una comprensión de la práctica en términos tan elaborados como era posible al profesor. Es a ese fenómeno que me refería cuando decía en otro trabajo que la educación es una actividad que supone una heterogeneidad real y una homogeneidad posible; una desigualdad en el punto de partida y una igualdad en el punto de llegada (SAVIANI, 1980a). El proceso arriba indicado señala que la comprensión de la práctica social pasa por una alteración cualitativa. En consecuencia, la práctica social referida al punto de partida (primer paso) y al punto de llegada (quinto paso) es y no es la misma. Es la misma, en virtud de que constituye al mismo tiempo el soporte y el contexto, el presupuesto y el blanco, el fundamento y la finalidad de la práctica pedagógica. En cambio no es la misma, si consideramos que el modo de situarnos en su interior se alteró cualitativamente por la mediación de la acción pedagógica. Ya que somos, en cuanto agentes sociales, elementos objetivamente constitutivos de la práctica social es lícito concluir que la propia práctica se alteró cualitativamente. Es necesario, sin embargo, hacer la aclaración de que la alternación objetiva de la práctica sólo puede darse a partir de nuestra

condición de agentes sociales activos, reales. La educación, por lo tanto, no transforma de modo directo e inmediato y sí de modo indirecto y mediato, esto es, actuando sobre los sujetos de la práctica. Como dice Sánchez Vázquez:

La teoría en sí […] no transforma el mundo. Puede contribuir para su transformación, pero para eso tiene que salir de sí misma, y, en primer lugar, tiene que ser asimilada por los que van a ocasionar, con sus actos reales, efectivos, tal transformación. Entre la teoría y la actividad práctica transformadora se inserta un trabajo de educación de las conciencias, de organización de los medios materiales y planes concretos de acción; todo eso como pasaje indispensable para desarrollar acciones reales, efectivas. En ese sentido, una teoría es práctica en la medida en que materializa, a través de una serie de mediaciones, lo que antes sólo existía idealmente, como conocimiento de la realidad, o anticipación ideal de su transformación [SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1968, p. 206-207].

Las líneas arriba pueden ser consideradas como una tentativa de presentar elementos para la explicitación de una definición de educación en la cual vengo insistiendo hace algunos años. Se trata del concepto³ de educación como “una actividad mediadora en el seno de la práctica social global” (SAVIANI, 1980a, p. 129). De ahí que se haya tomado la práctica social como punto de partida y punto de llegada en la caracterización de los momentos del método de enseñanza que he preconizado. Es fácil identificar ahí el entendimiento de la educación como mediación en el seno de la práctica social. También es fácil notar de dónde tomo el criterio de cientificidad del método propuesto. No es del esquema inductivo tal como lo formuló Bacon; ni es del modelo experimentalista tal cual al que seguía Dewey. Es, sin embargo, de la concepción dialéctica de ciencia tal como lo explicitó Marx en el “método de la economía política” (MARX, 1973, p. 228-240). Eso no quiere decir, sin embargo, que esté incurriendo en la misma falla que denuncié en la Escuela Nueva: confundir la enseñanza con la investigación científica. Simplemente estoy queriendo decir que el movimiento que va del sincretismo (“visión caótica del todo”) a la síntesis

(“una rica totalidad de determinaciones y de relaciones numerosas”) por la mediación del análisis (“las abstracciones y determinaciones más simples”) constituye una orientación segura tanto para el proceso de descubrimiento de nuevos conocimientos (el método científico) como para el proceso de trasmisión-asimilación de conocimientos (el método de enseñanza). Cabe, por fin, tener en cuenta que el empeño en presentar simétricamente los cinco pasos de Herbart y de Dewey con las características del método pedagógico –que, a mi entender, se sitúa más allá de los métodos nuevos y tradicionales– correspondió a un esfuerzo heurístico y didáctico cuya función era facilitar a los lectores la comprensión de mi posición. En lugar de pasos, que se ordenan en una secuencia cronológica, es más apropiado hablar allí de momentos articulados en un mismo movimiento, único y orgánico. El peso y la duración de cada momento obviamente variarán de acuerdo con las situaciones específicas en que se desarrolla la práctica pedagógica. Así, en los comienzos de la escolarización la problematización es directamente dependiente de la instrumentalización, una vez que la propia capacidad de problematizar depende de la posición de ciertos instrumentos. La necesidad de alfabetización, por ejemplo, es un problema planteado directamente por la práctica social no siendo necesaria la mediación de la escuela para detectarlo. Sin embargo, es fácil de notar que los niños captan de modo sincrético, esto es, de modo confuso, caótico, la relación entre la alfabetización y la práctica social; mientras que el profesor capta esa relación de modo sintético, aunque en términos de una “síntesis precaria”. La instrumentalización, en el sentido de pasar de la condición de analfabeto a la de alfabetizado, se impone. Aquí, el momento catártico es fijado con nitidez, y, aunque metafóricamente por referencia al sentido contenido en la frase de Gramsci, se da, de hecho, una “elaboración superior de la estructura en superestructura en la conciencia de los hombres”, es decir, la asimilación subjetiva de la estructura objetiva de la lengua. El alfabetizado adquiere condiciones de expresarse en un nivel tan elaborado cuanto el profesor lo era en el punto de partida, esto es, se expresa ahora no sólo oralmente sino también por escrito. Por otro lado, si las pedagogías tradicional y nueva podían alimentar la expectativa de que los métodos por ellas propuestos podrían tener aceptación universal, esto se debía al hecho de que disociaban la educación

de la sociedad, concibiendo ésta como armoniosa y no contradictoria. En cambio, el método que preconizo deriva de una concepción que articula educación y sociedad y parte de la consideración de que la sociedad en que vivimos está dividida en clases con intereses opuestos. En consecuencia, la pedagogía propuesta, en vista de que pretende estar al servicio de los intereses populares, tendrá contra si los intereses hasta ahora dominantes. Se trata, por lo tanto, de luchar también en el campo pedagógico para hacer prevalecer los intereses hasta ahora dominantes. Esa lucha no parte del consenso sino del disenso. El consenso es vislumbrado en el punto de llegada. Para llegar allá, sin embargo, es necesario –a través de la práctica social– transformar las relaciones de producción que impiden la construcción de una sociedad igualitaria. La pedagogía que he denominado a lo largo de este texto como “pedagogía revolucionaria”, a causa de la falta de otra expresión más adecuada, no es otra cosa sino aquella pedagogía empeñada decididamente en poner la educación al servicio de la referida transformación de las relaciones de producción.

4. SUPERACIÓN DE LA RELACIÓN AUTORITARIA O DEMOCRÁTICA EN LA CLASE

Con el enunciado de la tercera tesis traté de evidenciar cómo la Escuela Nueva, a pesar de considerar la pedagogía tradicional como intrínsecamente autoritaria, proclamándose, por su parte, democrática y estimulante de la libre iniciativa de los alumnos, reforzó las desigualdades, teniendo, por lo tanto, un efecto socialmente antidemocrático. Así como aquella tercera tesis derivaba directamente de las dos anteriores del tal modo que, una vez demostradas las dos primeras, la tercera se hacía evidente, pienso también que en este artículo, luego de la superación de las antinomias contenidas en las dos tesis iniciales, queda también superada la antinomia propia de la tercera tesis. Así, tras las consideraciones anteriores resulta obvio que, al denunciar los efectos socialmente antidemocráticos de la Escuela Nueva, no por eso estaba defendiendo que la relación pedagógica

en el interior de la clase debiese asumir un carácter autoritario. Simplemente importa retener que el criterio para evaluar el grado que la práctica pedagógica contribuye al establecimiento de relaciones democráticas no es interno sino que tiene sus raíces fuera de la práctica pedagógica propiamente dicha. Si la educación es mediación, eso significa que no se justifica por sí misma sino que tiene su razón de ser en los efectos que se prolongan más allá de ella y que persisten aún después de la culminación de la acción de la acción pedagógica. Considerándose, como ya se explicitó, que dado el carácter de la educación como mediación en el seno de la práctica global, la relación pedagógica tiene en la práctica social su punto de partida y su punto de llegada, resulta inevitable concluir que el criterio para evaluar el grado de democratización alcanzado en el interior de las escuelas debe ser buscado en la práctica social. Si es razonable suponer que no se enseña democracia a través de prácticas pedagógicas antidemocráticas, no por eso debe inferirse que la democratización de las relaciones internas de la escuela es condición suficiente de democratización de la sociedad. Más que eso: si la democracia supone condiciones de igualdad entre los diferentes agentes sociales, cómo la práctica pedagógica puede ser democrática desde el punto de partida? En efecto, si, como traté de esclarecer, la educación supone la desigualdad en el punto de partida e igualdad de llegada, actuar como si las condiciones de igualdad estuviesen instauradas desde el comienzo, no significa, entonces, asumir una actitud de hecho pseudodemocrática? No resulta, en suma, un engaño? Hay que agregar, todavía, que esta manera de entender el problema educacional acaba por desnaturalizar el propio sentido del proyecto pedagógico. Esto ocurre porque si las condiciones de igualdad están dadas desde el comienzo, entonces ya no se plantea la cuestión de su realización en el punto de llegada. Con esto el proceso educativo queda sin sentido. Véase la paradoja en que desemboca la Escuela Nueva, la contradicción interna que atraviesa de punta a punta su propuesta pedagógica: de tanto endiosar el proceso, de tanto valorizarlo en sí y por sí, se acabó por transformarlo en algo místico, una entidad metafísica, una abstracción vaciada de contenido y sentido. Con eso, se perdió de vista que el proceso jamás puede ser justificado en sí mismo; es siempre algún tipo de pasaje (de un punto a otro); una cierta transformación (de algo en otra cosa). Es, en

fin, la propia catarsis, depuración (elaboración-transformación de la estructura en superestructura en la conciencia de los hombres). Entiendo, entonces, que el proceso educativo es el pasaje de la desigualdad a la igualdad. Por lo tanto, sólo es posible considerar el proceso educativo en su conjunto como democrático a condición de que se distingua la democracia como posibilidad en el punto de partida y la democracia como realidad en el punto de llegada. En consecuencia, aquí también vale el aforismo: la democracia es una conquista; no es una dádiva. Este punto, sin embargo, es de fundamental importancia. En efecto, así como la afirmación de las condiciones de igualdad como una realidad en el punto de partida vuelve inútil el proceso educativo, así también la negación de esas condiciones como una posibilidad en el punto de partida, inviabiliza el trabajo pedagógico. Esto es así, porque, si yo no admito que la desigualdad real es una igualdad posible, esto es, si no creo que la desigualdad se puede converir en igualdad por la mediación de la educación (obviamente no en términos aislados sino articulada con las demás modalidades que configuran la práctica social global), entonces, no vale la pena desencadenar la acción pedagógica. En este punto vale recordar que, si para los alumnos la percepción de esa posibilidad es sincrética, el profesor debe prever con cierta claridad la diferencia entre el punto de partida y el punto de llegada, sin lo cual no será posible organizar e implementar los procedimientos necesarios para transformar la posibilidad en realidad. Dígase de paso que esta capacidad de anticipar mentalmente los resultados de la acción es la nota distintiva de la actividad específicamente humana. si no se llena esa exigencia se cae en el espontaneísmo y la especificidad de la acción educativa se desmorona. En síntesis, no se trata de optar entre relaciones autoritarias o democráticas en el interior de la clase sino de articular el trabajo desarrollado en las escuelas con el proceso de democratización de la sociedad. La práctica pedagógica contribuye de modo específico, es decir, propiamente pedagógico, a la democratización de la sociedad en la medida que se comprenda cómo se plantea la cuestión de la democracia con relación a la naturaleza propia del trabajo pedagógico. Fue eso lo que intenté indicar al insistir en que la naturaleza de la práctica pedagógica implica una desigualdad real y una igualdad posible. En consecuencia, una relación

pedagógica identificada como supuestamente autoritaria, cuando es vista desde el ángulo de su punto de partida puede ser, al contrario, democrática si es analizada a partir del punto de llegada, esto es, por los efectos que trae en el ámbito de la práctica global. Inversamente, una relación pedagógica vista como democrática desde el ángulo de su punto de partida no sólo podrá sino tenderá, dada la propia naturaleza del fenómeno educativo, en las condiciones en que existe en el modo de producción capitalista, a producir efectos socialmente antidemocráticos.

5. CONCLUSIÓN: LA CONTRIBUCIÓN DEL PROFESOR

Como señalé en la introducción, el objetivo de este texto era proseguir el debate iniciado en “Escuela y democracia I: la ‘teoría de la curvatura de la vara’”. Para eso lancé una serie de ideas que, obviamente, necesitan ser más desarrolladas y detalladas. Eventualmente, podrá darse el caso de que necesiten ser rectificadas. De ahí la importancia de que se continúe el debate. Sin embargo, pienso, que no está demás recordar que el desarrollo, el detalle y la eventual rectificación de las ideas expuestas pasa por su confrontación con la práctica pedagógica en curso en la sociedad actual. De ahí el interés de que los profesores las sometan a una dura crítica a la luz de la práctica que desarrollan. Con eso espero también contribuir a que los profesores revean sus propias acciones pedagógicas auxiliados y/o provocados por mis planteos. Evidentemente, la propuesta pedagógica presentada apunta en la dirección de una sociedad en la que está superado el problema de la división del saber. Sin embargo, fue pensada para ser implementada en las condiciones de la sociedad brasileña actual donde predomina la división del saber. Entiendo, pues, que un mayor detalle de esta propuesta implica la verificación de cómo se aplica (o no se aplica) en las diferentes modalidades de trabajo pedagógico en que se divide la educación en las

condiciones brasileñas actuales. Ejemplificando: un profesor de historia o de matemática, de ciencias o de estudios sociales, de comunicación y expresión o de literatura brasileña etc., tiene cada uno, una contribución específica que dar a la democratización de la sociedad brasileña, a la atención de los intereses de las capas populares, a la transformación estructural de la sociedad. Tal contribución se consustancia en la instrumentalización, esto es, en las herramientas de carácter histórico, matemático, científico, literario etc., que el profesor sea capaz de poner en posesión de los alumnos. A mi modo de entender, tal contribución será tanto más eficaz cuanto el profesor sea más capaz de comprender los vínculos de su práctica con la práctica social global. Así la instrumentalización se desarrollará como consecuencia de la problematización de la práctica social, alcanzando el momento catártico que contribuirá en la especificidad de la matemática, de la literatura etc., para alterar cualitativamente la práctica de sus alumnos en cuanto agentes sociales. Insisto en este punto porque en general se tiene la tendencia a desvincular los contenidos específicos de cada disciplina de las finalidades sociales más amplias. Por eso, o se piensa que los contenidos valen en si mismos, sin necesidad de referirlos a la práctica social en que se insertan, o se cree que los contenidos específicos no tienen importancia y se pone todo el peso en la lucha política más amplia. Con esto se disuelve la especificidad de la contribución pedagógica y se anula, en consecuencia, su importancia política.



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1. Es interesante señalar que el procedimiento arriba indicado puede ser considerado, hasta cierto punto, una característica de la filosofía. En efecto, es encontrado en los diálogos platónicos; en la máxima expresión de la filosofía medieval, la Summa Teológica de Tomás de Aquino, a través de la

expresión videtur quod non ; en Descartes con la duda metódica etc. Con la filosofía dialéctica tal procedimiento adquirió su máxima expresión teórica.

2. Llamo concepción crítico-reproductivista a la tendencia que, a partir de los análisis de determinantes sociales, considera que la función primordial de la educación es doble: reproducción de las relaciones sociales de producción e inculcación de la ideología dominante. Es crítica ya que postula que la educación solo puede ser comprendida a partir de condicionantes; es reproductivista, dado que el papel de la educación se reduce a la reproducción de las relaciones sociales, escapándosele cualquier posibilidad de ejercer un influjo transformador. Los principales teóricos que expresan esa tendencia son:

a) Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica (BourdieuPasseron);

b) Teoría de la escuela cuanto Aparato Ideológico del Estado (Althusser);

c) Teoría de la escuela dualista (Baudelot-Establet).

3. Todavía no elaboré por escrito la referida definición. Sin embargo, mi insistencia en diferentes oportunidades ya produjo sus frutos. Así, Carlos Roberto Jamil Cury tomó para sí la tarea de desarrollar el concepto de mediación como una de las categorías-llave para la comprensión del fenómeno educativo (C URY , 1985). Algo semejante ocurrió con Guiomar N. Mello, que construyó una visión de la escuela a partir del concepto de mediación (M ELLO , 1982).



CAPÍTULO CUATRO

Once tesis sobre educación y política

Concluí el texto anterior sugiriendo que la importancia política de la educación está condicionada a que se garantice que la especificidad de la práctica educativa no sea disuelta. La comprensión de lo que fue dicho requiere delimitar más precisamente las relaciones entre política y educación. De un tiempo a esta parte pasó a ser un lugar común la afirmación de que la educación es siempre un acto político. Pero qué significa esta afirmación? Obviamente se trata de un slogan que tenía por objeto combatir la idea anteriormente dominante según la cual la educación era entendida como un fenómeno estrictamente técnico-pedagógico, por lo tanto, enteramente autónomo e independiente de la cuestión política. En ese sentido, el slogan cumplió una función cuya validez se inscribe en los límites de la “teoría de la curvatura de la vara”. En efecto, si la vara había sido curvada para el lado técnico-pedagógico, el referido slogan la forzó en dirección al polo político. Con esto, sin embargo, se corre el riesgo de identificar educación con política, la práctica pedagógica con la práctica política, disolviéndose, en consecuencia, la especificidad del fenómeno educativo. Cabe pues, indagar: educación y política se equivalen?; se identifican? Si son diferentes, en que consiste la diferencia? Entiendo que la educación y la política si bien inseparables, no son idénticas. Se trata de prácticas distintas, dotadas cada una de especificidad propia.

En qué consiste la especificidad de cada una de esas prácticas? El problema de determinar la especificidad de la educación coincide con el problema de desvelamiento de la naturaleza propia del fenómeno educativo. Se trata de una cuestión muy importante que viene ocupando el centro de mis reflexiones en los últimos años. Pienso que es necesario enfrentarla y creo disponer de algunas evidencias que me indican la dirección por donde tal cuestión puede ser elucidada. Tal tarea implica, sin embargo, un proyecto más ambicioso, imposible de ser desarrollado a corto plazo. En este texto pretendo apenas anticipar algunos elementos relativos a la naturaleza de la práctica política. Un análisis, aunque superficial, del fenómeno educativo nos revela que, a diferencia de la práctica política, la educación configura una relación que se traba entre no antagónicos. Es presupuesto de toda y cualquier relación educativa, que el educador está al servicio de los intereses del educando. Ninguna práctica educativa puede instaurarse sin este supuesto. En la política ocurre lo inverso. El más superficial de los análisis pone en evidencia que la relación política se da, fundamentalmente, entre antagónicos. En el juego político se enfrentan intereses y perspectivas mutuamente excluyentes. Por eso en política el objetivo es vencer y no convencer. Inversamente, en educación el objetivo es convencer y no vencer. El educador, en familia, en la escuela o en cualquier otro lugar o circunstancia, cree siempre que está actuando para bien de los educandos. Estos, a su vez, tampoco ven al educador como adversario. Por el contrario, creen que el educador está ahí para ayudarlos, para posibilitar su desarrollo, para abrirles perspectivas, iniciarlos en dominios desconocidos. Aun cuando tales características son negadas por los hechos a nivel superficial, permanecen como soporte, como la estructura, como el substrato que permite a la relación mantenerse en cuanto a hecho educativo. Así, la rebeldía de los educandos tiende a ser encarada por el educador como un desafío que debe superar, conduciéndolos a la percepción de que ellos mismos son los mayores perjudicados con tal comportamiento. En el plano político, la rebeldía de la clase dominada tiende a ser interpretada por la clase dominante como rebelión, y como tal, reprimida por la fuerza.

Las diferencias arriba señaladas nos permiten entender el motivo por el cual en política sería ingenuidad creer que el adversario está en la posición opuesta porque está equivocado, porque no comprendió su error y la validez de la propuesta contraria, comprensión esa que, una vez alcanzada, lo llevará a defenderse la propuesta que actualmente combate. Por eso, en general, el hecho de que un partido pierda una batalla (elecciones, propuestas etc.) no lo mueve de su posición; al contrario, pasa a la posición y continúa fustigando al partido contrario buscando alterar la correlación de fuerzas para, en la siguiente oportunidad, revertir la situación. En resumen, puede ser vencido, pero no convencido. Parece claro que en educación el comportamiento es claramente diferente del descrito arriba. Un profesor, por ejemplo, cree que si fundamenta adecuadamente los asuntos en torno de los cuales se constituye su relación con los alumnos, si los expone de modo claro, si sus posiciones son consistentes y los alumnos llegan al entendimiento de su significado, ellos tenderán a concordar con él. Si eso no ocurriera, es normal atribuir el desentendimiento a una comprensión insuficiente, a algún tipo de error. Por eso es común en la relación pedagógica expresiones del tipo: “si yo no me equivoco…”, “si ustedes me convencen de que estoy equivocado…” etc., comportamiento, por lo menos, inusitado en una asamblea o en un estrado. Con las consideraciones anteriores espero haber esclarecido la no identidad y, en consecuencia, la distinción entre política y educación. Se trata, pues, de prácticas diferentes, cada una con sus características propias. Se debe, por lo tanto, no confundirlas –lo que redundaría en disolver una en la otra (la disolución de la educación en la política configuraría el politicismo pedagógico del mismo modo que la disolución de la política en la educación implicaría el aspecto del pedagogismo político). Sin embargo, si se trata de prácticas distintas, eso no significa que sean enteramente independientes, dotadas de autonomía absoluta. Al contrario, son inseparables y mantienen íntima relación. Cómo se configuran las relaciones entre educación y política? Primeramente es necesario considerar la existencia de una relación interna, esto es, toda práctica educativa, en cuanto tal, tiene una dimensión política,

así como toda práctica política tiene, en sí misma, una dimensión educativa. La dimensión política de la educación consiste en que, dirigiéndose a los no antagónicos, la educación fortalece (o debilita) por referencia a los antagónicos y de ese modo potencializa (o despotencializa) su práctica política. Por su parte, la dimensión educativa de la política consiste en que, teniendo como blanco los antagónicos, la práctica política se fortalece (o debilita) en la medida en que, por su actividad de lucha, convence de su validez (o no validez) a los no antagónicos llevándolos a que se incorporen (o no) a la misma lucha. La dimensión pedagógica de la política abarca, pues, la articulación, la alianza entre los no antagónicos y busca, pues, la derrota de los antagónicos. La dimensión política de la educación implica, a su vez, la apropiación de los instrumentos culturales que serán accionados en la lucha contra los antagónicos. En segundo lugar, cabe considerar que existe también una relación externa entre educación y política, es decir, en el desarrollo de la práctica específicamente educativa y viceversa. Se configura ahí una dependencia recíproca: la educación depende de la política en lo que se refiere a determinadas condiciones objetivas, como la definición de prioridades presupuéstales que se refleja en la constitución-consolidación-expansión de la infraestructura de los servicios educacionales etc.; la política depende de la educación en lo que se refiere a ciertas condiciones subjetivas como la adquisición de determinados elementos básicos que posibiliten el acceso de la información, la difusión de las propuestas políticas, la formación de cuadros para los partidos y organizaciones políticas de diferentes tipos etc. Por fin, es de fundamental importancia tener en cuenta que las relaciones entre educación y política, cuya descripción esbocé conceptualmente, tienen existencia histórica: pueden ser adecuadamente comprendidas en cuanto manifestaciones sociales determinadas. Aquí se evidencia, desde otro ángulo, la inseparabilidad entre educación y política. En efecto, se trata de prácticas distintas, pero que al mismo tiempo no son otra cosa sino modalidades específicas de una misma práctica: la práctica social. Integran así, un mismo conjunto, una misma totalidad.

En su existencia histórica en las condiciones actuales, educación y política deben ser entendidas como manifestaciones de la práctica social propia de la sociedad de clases. Se trata, pues, de una sociedad escindida, dividida en intereses antagónicos. Ahí está la raíz del primado de la política. En efecto, ya que la relación política se establece fundamentalmente entre antagónicos, en las sociedades de clase, esa relación ha sido erigida como práctica social fundamental. Se nota por ahí que la autonomía relativa de la educación frente a la política y viceversa, así como la dependencia recíproca anteriormente referida no tiene un mismo peso, no son equivalentes. En otros términos: si se trata de dependencia recíproca, es necesario tener en cuenta que el grado de dependencia de la educación en relación con la política es mayor que el de ésta con relación a aquélla. Podríamos, pues, decir que existe una subordinación relativa más real de la educación ante a la política. Se trata, sin embargo, de una subordinación histórica y, como tal, no solamente puede ser analizada en lo que es sino en como debe ser superada. Esto porque si las condiciones de ejercicio de la práctica política están inscritas en la esencia de la sociedad capitalista, las condiciones de ejercicio de la práctica educativa están inscritas en la esencia de la realidad humana, pero son negadas por la sociedad capitalista, y, por eso, no pueden realizarse ahí sino de forma subordinada, secundaria. Por ahí, pienso, se pueden entender el “realismo” de la política y el “idealismo” de la educación. En efecto, creer que, en esta sociedad, las condiciones están dadas para el ejercicio pleno de la práctica educativa, es asumir una actitud idealista. Sin embargo, con relación a las condiciones de la práctica política, tal actitud resulta realista. Las reflexiones anteriores están en consonancia con la posición según la cual la superación de la sociedad de clases conduce a la desaparición del Estado. Se sabe que no se trata de destruir el Estado; simplemente desaparecerá por no ser más necesario. Qué significa eso sino la afirmación de que cesó el primado de la política? Esta cuestión queda todavía más clara en la formulación de Gramsci. Sabemos de Gramsi ensanchó el concepto de Estado incluyendo allí además del de sociedad política (aspecto coercitivo) el de sociedad civil (aspecto

persuasivo). En esta perspectiva, el Estado no desaparece, sino que es identificado con la sociedad civil, la cual que pasa a abarcar la sociedad política. Quiere decir que, superada la sociedad de clases, llegado el momento histórico en que prevalecen los intereses comunes, la dominación cede lugar a la hegemonía, la coerción a la persuasión, la represión desaparece, prevaleciendo la comprensión. Ahí, sí, estarán dadas las condiciones históricas para el ejercicio pleno de la práctica educativa. Me referí anteriormente a “ejercicio pleno de la práctica educativa” como algo sólo posible en un tipo de sociedad que se delinea en el horizonte de posibilidades de las condiciones actuales, pero que no llegó todavía a concretarse. Esto porque la plenitud de la educación como en suma la plenitud humana está condiciona a la superación de los antagonismos sociales. Ser idealista en educación significa justamente actuar como si ese tipo de sociedad ya fuese realidad. Ser realista, inversamente, significa reconocerla como un ideal que buscamos alcanzar. En el proceso histórico que implica el desarrollo y transformación de la sociedad, esto es, la sustitución de determinadas formas por otras, educación y política se articulan, cumpliendo entre tanto cada una funciones específicas e inconfundibles. Porque es una relación que se traba fundamentalmente entre antagónicos, la política supone la división de la sociedad en partes inconciliables. Por eso la práctica política no puede dejar de ser partidaria. Sin embargo, la educación no es sino una relación que se establece fundamentalmente entre no antagónicos, que supone la unión y suele a situarse en la perspectiva de la universalidad. Por eso no puede ser partidaria. En otros términos: la práctica política se apoya en la verdad del poder; la práctica educativa en el poder de la verdad. Pero, la verdad (el conocimiento), lo sabemos, no es desinteresado. Pero, sabemos también que, en una sociedad dividida en clases, la clase dominante no tiene interés en la manifestación de la verdad ya que ésta pondría en evidencia la dominación que ejerce sobre las otras clases. En cambio, la clase dominada tiene todo el interés de que la verdad se manifieste porque sólo vendría a

poner en evidencia la explotación a la que es sometida, instándola a incorporarse a la lucha por la liberación. He aquí el sentido de la frase “la verdad es siempre revolucionaria”. He ahí también por qué la clase efectivamente capaz de ejercer la función educativa en cada etapa histórica es aquella que está en la vanguardia, la clase históricamente revolucionaria. De ahí el carácter progresista de la educación. Es éste el sentido de la afirmación de Gramsci, según la cual “la burguesía no consigue educar a sus jóvenes”, los cuales se dejan atraer culturalmente por los obreros; “los jóvenes […] de la clase dirigente […] se rebelan y pasan a la clase progresista, que se hizo históricamente capaz de tomar el poder” (GRAMSCI, 1968, p. 52). De todo lo dicho se concluye que la importancia política de la educación reside en su función de socialización del conocimiento. Es, pues, realizándose en la especificidad que le es propia que la educación cumple su función política. De ahí que haya afirmado que al disolver la especificidad de la contribución pedagógica se anula, en consecuencia, su importancia política. Las reflexiones expuestas pueden ser ordenadas y sintetizadas a través de las tesis siguientes:

Tesis 1: No existe identidad entre educación y política.

Corolario: educación y política son fenómenos inseparables, sin embargo efectivamente distintos entre sí.

Tesis 2: Toda práctica educativa contiene inevitablemente una dimensión política.

Tesis 3: Toda práctica política también contiene, a su vez e inevitablemente, una dimensión educativa.

Observación: Las tesis 2 y 3 se desprenden necesariamente de la inseparabilidad existente entre educación y política afirmada en el corolario de la tesis 1.

Tesis 4: La explicitación de la dimensión política de la práctica educativa está condicionada a la explicitación de la especificidad de la práctica educativa.

Tesis 5: La explicitación de la dimensión educativa de la práctica política está, a su vez, condicionada a la explicitación de la especificidad práctica política.

Observación: Las tesis 4 y 5 se desprenden necesariamente de la efectiva distinción entre educación y política afirmada en el corolario de la tesis 1. En efecto, solo es posible captar la dimensión política de la práctica educativa y viceversa, en la medida en que esas prácticas fueran captadas como efectivamente distintas una de la otra.

Tesis 6: La especificidad de la práctica educativa se define por el carácter de una relación que se establece entre contrarios no antagónicos.

Corolario: la educación es una relación de hegemonía basada en la persuasión (consenso, comprensión).



Tesis 7: La especificidad de la práctica política se define por el carácter de una relación que se establece entre contrarios antagónicos.

Corolario: la política es, por lo tanto, una relación de dominación basada en la disuasión (disenso, represión).

Tesis 8: Las relaciones entre educación y política se dan en la forma de autonomía relativa y dependencia recíproca.

Tesis 9: Las sociedades de clase se caracterizan por el primado de la política, lo que determina la subordinación real de la educación a la práctica política.

Tesis 10: Superada la sociedad de clases, cesa el primado de la política y, en consecuencia, la subordinación de la educación.

Observación: en las sociedades de clase la subordinación real de la educación reduce su margen de autonomía pero no lo excluye. Las tesis 9 y 10 apuntan a las variaciones históricas de las formas de realización de la tesis 8.

Tesis 11: La función política de la educación se cumple en la medida en que ella se realice en tanto práctica específicamente pedagógica.

Observación: la Tesis 11 surge como conclusión necesaria de las tesis anteriores que operan como sus premisas. Se trata de un enunciado analítico, en virtud de que apenas explicita lo que ya está contenido en las premisas. Esta tesis afirma la relativa autonomía de la educación en relación con la política como condición misma de realización de su contribución política. Eso es obvio dado que, si la educación fuese disuelta en la política, ya no cabría más hablar de práctica pedagógica, pues solo quedaría la práctica política. Si la educación desaparece, cómo hablar de su función política?

A la luz de las tesis presentadas, cómo interpretar el slogan expresado en la frase “la educación es siempre un acto político”? Obviamente si con eso se quiere afirmar la identidad entre educación y política, tal slogan debe ser rechazado. Hay, sin embargo, dos situaciones en que ésta afirmación puede ser tomada en cuenta:

a) tomando el adjetivo “político” en sentido amplio, en que política se identifica con la práctica social global, como ocurre en la afirmación de Aristóteles: “el hombre es un animal político”. Pero, en este caso, todo acto humano es político y esa constatación lleva a la tautología y a la indiferenciación. En suma, eso se expresa en frase del tipo: “todo es todo, todo es nada, nada es todo, nada es nada”. En efecto, en éste ámbito, podemos afirmar que todo es político como todo es educativo u otra cosa cualquiera. Así, comer, vestirse, amar, jugar y cantar son actos políticos, así como son actos educativos etc.;

b) en la medida en que se pretende evidenciar la dimensión política de la educación. En ese sentido, decir que la educación es siempre un acto político no significaría otra cosa sino subrayar que la educación tiene siempre una dimensión política, independientemente de tener o no conciencia de eso (de acuerdo al enunciado de la tesis 2). Aquí vale recordar que la recíproca también es verdadera y que ese sentido no puede

ser evidenciado sino cuando se preserva la especificidad de cada una de esas prácticas (de acuerdo a los enunciados de las tesis 3, 4 y 5). En efecto, sólo puedo afirmar que la educación es un acto político (contiene una dimensión política) en la medida que capto determinada práctica como siendo primordialmente educativa y secundariamente política.

Por fin, cabe recordar que el ejercicio lógico-conceptual hecho en este texto acerca de las relaciones entre educación y política, puede auxiliar tanto al análisis de situaciones concretas como puede ser aplicado a las relaciones entre educación y religión, educación y arte, educación y ciencia así como en otros campos.



APÉNDICE

Setenta años del “Manifiesto” y veinte años de Escuela y democracia balance de una polémica ¹

Este texto trata de la diferencia entre la perspectiva polémica y la perspectiva historiográfica. Inicialmente, creo que es relevante señalar que, al enfocar tesis provocativas del libro Escuela y democracia, no se pretende empezar de nuevo la polémica que se planteó en el inicio de la década de 1980. Como todas las producciones humanas, se trata de un evento que se refiere a un momento específico. Lo que se pretende es mirarlo bajo una perspectiva histórica con el fin de aclarar su significado. De esa manera, mi intención es sugerir que, a causa del cambio de perspectiva de análisis –de la polémica a la historiográfica–, las tesis del libro Escuela y democracia fueron vistas por una corriente de historiografía de la educación brasileña de los años de 1990 como si fuese un anti-“Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva”, un “anti-“Manifiesto de 1932”. De ahí que sea pertinente discutir, aprovechando la oportunidad debido al coloquio que celebra los 70 años del “Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva”. Aclaro también que esa iniciativa no pretende invalidar las lecturas con las cuales se va a establecer una interlocución. Cuando un texto es publicado, se vuelve independiente del autor y puede generar diversas lecturas, y luego, no podemos pensar en lecturas permitidas y no permitidas. El juez de cada lectura es el propio lector, y así, ninguna forma de prohibición es

admisible, al menos con relación a las reglas establecidas por convención en una comunidad de intelectuales en un contexto histórico como el nuestro. Por supuesto esas reglan implican que debe haber respeto por el otro, lo que significa que se deben observar las condiciones técnicas de la lectura para que se evite, al máximo, distorsiones de los textos que se leen, lo que se impone justamente para garantizar la total libertad de la lectura, lo que no debe, de ninguna manera, servir de pretexto para que se establezca cualquier tipo de prohibición. Por tanto, lo que se presenta a continuación es un intento de explicitar el significado del evento que se expresó en la polémica que se generó a partir de sus propias motivaciones, con base en las cuales se evaluarán las lecturas confrontadas. Para los que comprenden la historiografía como un intento de entender el significado objetivo de los fenómenos históricos, se diría que ese esfuerzo consistiría en reponer el sentido propio del objeto analizado. Para aquellos que entienden que la historiografía se constituye por diferentes maneras de enfocar los objetos históricos, expresando, por tanto, diferentes puntos de vista –ninguno capaz de aprehender el sentido propio de los fenómenos investigados–, cabe decir que este texto expresa la lectura del autor de Escuela y democracia acerca de su propio trabajo en relación con determinado tipo de lectura que se hizo de su obra. Cuando publicado, el libro queda a la disposición de los estudiosos de la historia de la educación brasileña como un elemento más en la búsqueda de ese objeto. Así, se tiene la consciencia de que, en cuanto nuevo texto publicado, también estará expuesto a diferentes lecturas pues su autor no podrá controlarlo. Para tratar del tema propuesto, el texto fue construido en cinco tópicos. En el primero, revelo, sucintamente, cual es, a mi modo de ver, el tema central del “Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva”. En el segundo, señalo que el libro Escuela y democracia surgió en un contexto que se define, cincuenta años después, por el mismo motivo que llevó a la publicación del “Manifiesto de 1932”: la defensa de la escuela pública. En el tercer punto trato de la lectura de la referida polémica hecha por Clarice Nunes. El cuarto tópico, a que se le llamé “Paschoal Lemme en ‘Manifiesto’: un extraño en el grupo de los Pioneros plantea la lectura que hizo Zaia Brandão”. Por fin, en el tópico quinto, “la Escuela Nueva ejerciendo la ‘teoría de la curvatura de la vara’ ”, busco aclarar la diferencia

entre la perspectiva polémica y la perspectiva historiográfica, eje principal del texto.

1. LA TEMÁTICA CENTRAL DEL “MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA”

En virtud de la amplitud del coloquio en lo cual participaron diversos estudiosos de la cuestión, se trata de los temas básicos del “Manifesto” de forma pertinente en otras sesiones del evento. No tengo la pretensión, pues, de tratar sistemáticamente de los principales puntos del “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Sólo me voy a referir rápidamente a lo que, en mi opinión, constituye su tema central. En mi lectura del “Manifesto”, la idea central es la de que se trata de un documento de la política educacional en que, más de que la defensa de la Escuela Nueva, está presente la defensa de la escuela pública. Así, el “Manifesto” surge como una propuesta de construcción de un amplio sistema nacional de educación pública que abarca desde la escuela infantil hasta la formación de grandes intelectuales por la enseñanza universitaria. Eso me parece una singularidad del caso brasileño. En Europa –los Estados Unidos constituyen un caso particular– las iniciativas que integraron el Movimiento de la Escuela Nueva, por lo general, se dieron en el ámbito de las escuelas particulares, quedando al margen del sistema público de enseñanza. Aún en los casos en los cuales se pretendió actuar en el ámbito de enseñanza pública, el intento no resultó, como el caso de Freinet, en Francia, que fue despedido de su cargo como profesor público en Vence. Como consecuencia, fundó su propia escuela, donde desarrolló sus experiencias pedagógicas. Como documento de política nacional, el “Manifesto” expresa la posición de una corriente de educadores que pretende establecerse por la cohesión interna y por la conquista de la hegemonía de la educación con relación al conjunto de la sociedad, poniéndose en condiciones para ejercer los cargos

de dirección de la educación pública tanto en el ámbito del gobernó central como de los estados federados. El “Manifesto” se presenta, pues, como un instrumento político, lo que es característico de ese “género literario”. Expresa la posición del grupo de educadores que se unieron en la década de 1920, en especial, tras la fundación de la Associação Brasileira de Educação (ABE) en 1924 y que entendió la revolución de 1930 como la oportunidad de ejercer el control de la educación en el país. Eso se manifestó en la IV Conferência Nacional de Educação que ocurrió en diciembre de 1931, cuando Getúlio Vargas, jefe del gobierno provisorio, presente en el inicio los trabajos juntamente con Francisco Campos –que comandaba el recién creado Ministério da Educação e da Saúde–, pidió a los que estaban presentes que ayudasen en la definición de la política educacional del nuevo gobierno. El impacto causado por la solicitud de Vargas, que generó un alborozo en la Conferência Nacional de Educação, seguido de la respuesta en el texto del “Manifiesto” divulgado en marzo de 1932, causó el rompimiento entre el grupo de renovadores y el grupo católico que decidió salir de la ABE y fundar en 1933 su propia asociación, que se concretizó en la Confederação Católica Brasileira de Educação, que realizó en 1934 el I Congresso Nacional Católico de Educação.

2. EL CONTEXTO EN QUE SURGIÓ ESCUELA Y DEMOCRACIA

En la segunda mitad de la década de 1970 hubo un amplio proceso de reorganización del campo educacional, en que se fundaron diversas entidades en el ámbito nacional. Además de la asociaciones de la educación básica y del nivel superior, surgió en 1977 la Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa (ANPEd); en 1978 surgió el Centro de Estudos e Sociedade (ANDE). Me acuerdo que, debido a la fundación de ANDE, discutimos la idea de fundar nuevamente la ABE si esta se hubiese extinguido o de vigorizarla si siguiese existiendo. Tras constatar que ya no existía y que no sería posible activarla nuevamente por la filiación de gran parte del grupo que discutía la creación de esta nueva, se decidió fundar la

ANDE. Así, en lugar de la Associação Brasileira de Educação surgió la Associação Nacional de la Educação, que, juntamente con la ANDEP y el CEDES organizó las Conferências Brasileiras de Educação (CBEs). Curiosamente, mientras que en la década de 1920 surgía la Associação Brasileira de Educação, que organizó las Conferências Nacionais de Educação, en los fines de la década de 1970 surgió la Associação Nacional de Educação que actuó como una de las organizadoras de las Conferências Brasileiras de Educação. Cabe señalar que, como en el “Manifesto”, el motivo de la movilización de la década de 1970 era también la reorganización de la escuela pública, como muestra el “Decálogo em defesa do ensino público”, editado en 1982 en el número 5 de la revista ANDE, por Guiomar Namo de Mello, bajo el seudónimo de Kloé. Eso, sin embargo, sin la pretensión explícita de hegemonía que caracterizó el “Manifiesto”, como registraron las cartas de Fernando de Azevedo a Anísio Teixeira, como la de 12 de marzo de 1932 en que afirma: “necesitamos estar atentos para que obtengamos de ese Manifiesto todo el efecto que buscamos, ya de difusión de ideias, ya de consolidación del grupo que va a iniciar sus actividades” (XAVIER, 2002, p. 29). De hecho, el objetivo de la ANDE era elevar la cualidad de la enseñanza pública. Para lograrlo, se buscó establecer una relación más estrecha entre los intelectuales de la educación y los profesores de la educación básica, lo que se definió como el objetivo prioritario de la revista fundada por la entidad. La programación de la I CBE, realizada en los días 31 de marzo y 1° y 2 de abril de 1980, incluyó un simposio a que se le llamó “Abordagem política do funcionamento interno da escola de primeiro grau” en el primer día, en el inicio del evento. Como era el último de los tres que iban a hablar, ante el tema y las circunstancias en que fue realizado el simposio, decidí dar un tono polémico a mi exposición, utilizando la metáfora de la “teoría de la curvatura de la vara”. Partiendo de la suposición de que el ideario de la Escuela Nueva se había hecho hegemónico y, por eso, había ganado el apoyo de los profesores, imaginé que la gran mayoría de las más de mil personas que componían la platea del simposio había aprobado el escolanovismo. Definí, pues, la línea de mi exposición, que no se basaba en un texto escrito: utilizándome de la imagen de la “curvatura de la vara”, me propuse a cambiar la posición dominante que consideraba que la Escuela Nueva tenía todas las virtudes y ningún vicio en comparación con la escuela

tradicional, asociada a todos los vicios y a ninguna virtud. En mi exposición, me empeñe en resaltar los vicios de la Escuela Nueva, exaltando, por otra parte, las virtudes de la escuela tradicional. Esa exposición fue grabada y, después de transcrita, publicada en el número 1 de la revista de la ANDE, lanzada en 1981. Posteriormente ese artículo, juntamente con otros tres textos, formó parte el libro Escuela y democracia, cuya 1ª edición data de 1983. Así, aunque la publicación del libro haya ocurrido en septiembre de 1983, el primer capítulo, denominado “As teorias da educação e o problema da marginalidade”, fue escrito y publicado originalmente en 1982 como artículo en el número 42 de Cadernos de Pesquisa –Revista de Estudos e Pesquisa em Educação de la Fundação Carlos Chagas. El segundo capítulo, “Escuela y democracia I: la ‘teoría de la curvatura de la vara’”, resulta de la exposición oral que ocurrió en el simposio “Perspectiva política do funcionamento interno da escola primária”, que formó parte de la programación de la I CBE. El tercer capítulo, “Escuela y democracia II: superando la ‘teoría de la curvatura de la vara’”, fue escrito y publicado en 1982, en el número 3 de la revista de la ANDE. Y el último capítulo, “Once tesis sobre educación y política”, fue escrito en 1983 especialmente para integrar esa publicación. Por tanto, el contenido del libro Escuela y democracia fue producido y divulgado entre 1980 y 1983. Así, cuando, en 2002, celebramos los 70 años del “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, el libro Escuela y democracia llegaba al vigésimo año de circulación. A lo largo de esos 20 años, este libro fue objeto de muchas discusiones, en especial el capítulo dos, que, a propósito, empezó una polémica con la Escuela Nueva. En un primero momento, aún en la década de 1980, las objeciones vinieron del interior de las propias teorías críticas de la educación, en especial de su vertiente marxista; algunos adeptos de esa tendencia, incluso, consideraban el libro no suficientemente relacionado con las tesis del marxismo. En atención a esas interpretaciones, en el prefacio a la 20ª edición (SAVIANI, 1988a), escrito en enero de 1988, busqué aclarar las relaciones entre las ideas ahí expuestas y la visión marxista. El segundo momento se ubica ya en la década de 1990, cuando las objeciones son formuladas en el ámbito de la historia de la educación, más

específicamente dirigidas a la supuesta orientación historiográfica que mis análisis presentados en el libro tendrían. Todavía no hablé nada acerca de esas objeciones. Como señalé en el prefacio a la 34ª edición (SAVIANI, 2001), escrito en octubre de 2001, mirando de lejos puedo considerar que el impacto causado por la radicalidad de la crítica que hice suscitó reacciones llenas de emotividad, lo que no dejó de resultar en algunos equívocos en la interpretación. Así, ante la invitación del profesor Luciano Mendes de Faria Filho cuando propuso la realización del coloquio, entendí que ese evento que celebra los 70 años del “Manifiesto”, junto con los 20 años de la crítica contundente divulgada en el libro Escuela y democracia, constituía una gran oportunidad para un análisis de los aciertos y equívocos de las interpretaciones que se construyeron con relación a esa cuestión. Primeramente cabe señalar, como ya lo hice en los dichos prefacios, que, aunque hayan puesto la Escuela Nueva en el centro de la polémica, Escuela y democracia no es un libro contra la Escuela Nueva en sí. La denuncia de la Escuela Nueva fue sólo una estrategia que pretendía definir de manera más precisa el ámbito de la pedagogía dominante, hasta entonces caracterizada como la pedagogía burguesa de inspiración liberal, contraponiéndose al ámbito de una pedagogía emancipadora, identificada en la época con una pedagogía socialista de inspiración marxista. Por tanto, no hay ninguna contradicción entre el contenido del libro y el reconocimiento del carácter progresista del movimiento de la Escuela Nueva, en especial en la formulación del “Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva”, que, en algunos aspectos, llegó a superar la concepción liberal burguesa de educación, añadiendo propuestas que se insertan en la tradición pedagógica socialista. A lo largo de la década de 1990, encontré muchos textos cuyos autores afirmaban que formaban parte de una nueva generación de investigadores en historia de la educación de los años noventa que, por oposición a la generación de los años de 1980, estaban empeñados en recuperar la importancia de la Escuela Nueva en la historia de la educación brasileña o desvelar, con base en la investigación de fuentes, el papel de sus protagonistas, sin considerarlos ni héroes ni villanos. Y, obviamente, entre

los trabajos citados de la dicha generación de los ochenta estaba Escuela y democracia. Al leer esos textos de los nuevos autores, constataba que, en general, se trataba de trabajos de calidad, que presentaban consideraciones pertinentes y relevantes acerca del objeto en análisis. Así tenía la impresión de que la alusión a los años de 1980 no era necesaria porque no influía en el carácter del análisis presentado, además de, muchas veces, ser injusto con los autores citados. Por no haberme preocupado en coleccionar todas las referencias al libro Escuela y democracia presentes en los textos producidos por esa autodenominada generación de los noventa y considerando, también, los límites de esa exposición, voy a hablar sólo de los trabajos de Clarice Nunes y de Zaia Brandão, que, a mi modo de ver, son no apenas paradigmáticos pero, también, en especial el de Clarice Nunes, constituyen referencias para los otros. En efecto, por lo general, los textos a que tuve acceso y que pertenecen a la generación de nuevos investigadores en historia de la educación, al referirse a Escuela y democracia, generalmente suelenn a basarse en las críticas formuladas por Clarice Nunes. Un ejemplo es el trabajo de Marcus Vinicius Cunha (1995), que, en la página 24, propone explícitamente el recurso a Clarice Nunes. Siguiendo la misma línea de interpretación de esa autora, considera que “en Escuela y democracia, que ya se convirtió también en un clásico, el propio Saviani parece no importarse mucho con los cuidados rodeaban su trabajo anterior, comentado hace poco”. Afirma, en seguida, que yo, en el libro indicado, estaría afirmando “categóricamente que los principios escolanovistas eran psicologistas” (idem, ibidem). Sin embargo, en el fragmento que transcribe para documentar esa afirmación, queda claro que, con la Escuela Nueva, el enfoque habría cambiado del lógico para el psicológico, lo que no significa la afiliación al psicologismo y, tampoco, su afirmación categórica.

3. LA “MANIPULACIÓN DE CONCEPTOS Y DEL PROCESO HISTÓRICO” EN EL LIBRO ESCUELA Y DEMOCRACIA, SEGÚN CLARICE NUNES



Clarice Nunes formuló sus críticas en el contexto de la producción de su tesis doctoral, Anísio Teixeira: a poesia de la ação, defendida en la Pontifícia Universidade Católica del Rio de Janeiro (PUC-Rio), y se repitieron en diferentes publicaciones. Aparecen en el texto de la tesis (NUNES, 1991, p. 14-18) y se mantienen en la publicación de la tesis en forma libro, en 2000, con el mismo título Anísio Teixeira: a poesia de la ação (NUNES, 2000, p. 20-24). Una referencia más sucinta también aparece en el artículo “História da educação brasileira: novas abordagens de velhos objetos”, publicado en el número 6 de la revista Teoria & Educação (NUNES, 1992, p. 157 y 180, notas 11 y 13). Observo que en la nota 11 se afirma:

Para una revisión detallada de la obra de Nagle y de la trayectoria de apropiación de su matriz por autores como Vanilda Paiva, Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello y Paulo Ghiraldelli Jr., ver nuestro proyecto de tesis doctoral –“A república Educadora (Os intelectuais e a constituição da hegemonia nos anos vinte e trinta )”– RJ, Departamento de Educação de la PUC-Rio, 1988.

Como se cita ese proyecto en la propia tesis, en el libro que resultó de esta y en el texto que voy a comentar a continuación (NUNES, 1996, p. 38, nota 6), confieso que me despertó el interés y tuve ganas de examinar ese trabajo en que, como informado en la nota, se encontraría un análisis detallado de la cuestión en que participo. Sin embargo, cómo acceder a una fuente de ese tipo? Será que el Departamento de Educação da PUC-Rio archiva los proyectos de los alumnos y, así, aún los que no resultan en las tesis defendidas podrían ser consultados? En esta exposición, voy a tomar como referencia el texto publicado en el libro Escuela Nueva en Argentina y Brasil, organizado por Silvina Gvirtz y publicado por Miño y Dávila Editores, de Buenos Aires, en 1996. Todas las observaciones que haré se aplican, igualmente, para otras publicaciones, ya que los enunciados son iguales en todas. Elegí referirme a ese libro porque Escuela Nueva en Argentina y Brasil trae los textos presentados en el

Primer Seminario Binacional “Escuela Nueva en Argentina y Brasil. Estado del arte y perspectiva de la investigación” realizado en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires en los días 22, 23 y 24 de agosto de 1995. Como tal, posibilitó la manifestación de Ovide Menin, director del instituto en que ocurría el evento. Se trata de un respetable investigador, ya de edad avanzada que, por eso, puede darse la libertad de expresar sus opiniones sin preocuparse con la diplomacia académica. En estas condiciones, además de declararse no especialista en el tema, tras destacar la importancia del evento en virtud de la relevante contribución que aportó la Escuela Nueva, afirma:

Por eso me ha llamado la atención que hombres como Dermeval Saviani condenaron con notable desparpajo, hace más o menos una década, esta filosofía educacional. Critica que, a mi juicio, sea por sectarismo, sea por apresurado análisis, no aportó nada o muy poco a la historia epistemológica de la pedagogía contemporánea. Es que los marxistas también suelen producir estas piezas históricas ligeramente dogmáticas [MENIN, 1996, p. 7-8].

Ignoro se Ovide Menin tuvo la oportunidad de analizar mi libro, sea en portugués, sea en la versión en español publicada por la Editorial Monte Sexto, de Montevideo (SAVIANI, 1988b), sea, aún, en los artículos publicados por la Revista Argentina de Educación (SAVIANI, 1983a y 1987a) y en la Revista de la Educación del Pueblo, del Uruguay (SAVIANI, 1986a, 1986b y 1987b). Lo que pasa es que, independientemente de haberlo hecho o no, la espontaneidad de su manifestación y el carácter incisivo de su afirmación según la cual mi crítica “no aportó nada o muy poco a la historia epistemológica de la pedagogía contemporánea” indican la tendencia a considerar las tesis enunciadas en Escuela y democracia como formulaciones de carácter historiográfico en lugar de simples afirmaciones de carácter polémico. Y, a mi modo de ver, es esa la tendencia que está muy presente en el análisis de Clarice Nunes que forma parte de la misma obra. Vamos a analizar ahora las objeciones que se formularon.

En el dicho libro, el texto de Clarice Nunes, denominado “A escola nova no Brasil: do estado da arte à arte do estudo”, está entre las páginas 13 y 39 y se estructura en tres tópicos: “as representações instituídas” (p. 14-20); “a apropriação de Jorge Nagle e a defesa da tecnificação do campo educacional” (p. 20-28); y “as representações instituintes” (p. 28-37). La referencia a mi trabajo está en el segundo tópico, entre las páginas 23 y 27. Primeramente se hace necesario observar que Clarice Nunes tiene un modo un poco problemático de apropiarse de los fragmentos de los textos a que se refiere. No utiliza ni comillas ni letra cursiva y así los lectores creen que la autora está parafraseando los referidos autores. Sin embargo, frecuentemente se trata de transcripciones literales mezcladas con algunos conectivos o palabras añadidas al texto citado. Es así que Clarice me incluye en su texto. Dice:

El Movimiento de la Escuela Nueva se basaba en la concepción “humanista” moderna, a través de la cual la visión de hombre está centrada en la existencia, en la vida, en la actividad: la existencia precedería la esencia y a naturaleza humana es mutable. La educación pasa a centrarse en los niños (los alumnos), en la vida, en la actividad. Hay formas discontinuas en la educación ya que el ritmo vital varia y es determinado por las diferencias existenciales existentes en los individuos, y en la medida en que se consideran los momentos realmente educativos raros, fugaces, instantáneos [1980, p. 18-19 apud NUNES, 1996, p. 23].

Veamos, ahora, como está redactada la fuente de ese fragmento citado. Para facilitar a comprensión del lector, los fragmentos transcritos anteriormente por Clarice Nunes están en negrita:

La concepción “humanista” moderna abarca corrientes como el Pragmatismo, Vitalismo, Historicismo, Existencialismo y Fenomenología. Diferentemente de la concepción tradicional, se apunta

una idea de hombre que se centra en la existencia, en la vida, en la actividad. Ya no se trata más de entender la existencia como simple actualización de las potencialidades existentes “a priori” y definitivamente en la esencia. Al contrario; aquí la existencia precede la esencia. Ya no existe una naturaleza humana o, en otras palabras, la naturaleza humana es mutable, determinada por la existencia. La visión tradicional privilegia el adulto, considerado el hombre acabado, completo, en oposición al niño, ser inmaturo, incompleto. De ahí que la educación se centre en el educador, en el intelecto, en el conocimiento. En la visión moderna, como se considera el hombre completo desde el nacimiento e inacabado hasta la muerte, no se puede tomar el adulto como modelo. De ahí que la educación pase a centrarse en los niños (los educandos), en la vida, en la actividad. Se admite la existencia de formas discontinuas en la educación. Y en dos sentidos: en un primero sentido (más amplio) en la medida en que, en lugar de considerar la educación como un proceso continuo, sometiéndose a esquemas predefinidos, siguiendo un orden lógica, se considera que la educación sigue el ritmo vital que es variado y es determinado por las diferencias existenciales existentes en los individuos; admite idas y venidas con predominancia de lo psicológico sobre lo lógico; en otro sentido (más restricto y específicamente existencialista), en la medida en que los momentos realmente educativos raros, fugaces, instantáneos [SAVIANI, 1980, p. 18-19].

Al comparar los dos fragmentos citados, se nota que se tomó la fuente de manera incompleta. Se transcribieron literalmente algunas partes que se extrajeron y se las pusieron fuera del contexto en que se encontraban, lo que cambi su sentido. Así la concepción “humanista moderna” dejó de ser una tendencia amplia que abarca diversas corrientes como el pragmatismo, el vitalismo, el historicismo, el existencialismo y la fenomenología, y se redujo al “Movimiento de la Escuela Nueva”. Sin embargo, el movimiento de la Escuela Nueva se identifica más propiamente, desde el punto de vista filosófico, con la corriente del pragmatismo, no abarcando, por tanto, el amplio espectro de la concepción “humanista” moderna. Es lo que ocurrió también con las formas discontinuas de la educación. En la fuente se refiere

a dos sentidos distintos, un amplio y otro restricto y específicamente existencialista. En la transcripción, los dos sentidos se volvieron sólo uno. Bueno, el segundo sentido refiriéndose específicamente a la corriente existencialista, no se aplica a la Escuela Nueva, que –aunque admita, por lo general, la precedencia de la existencia a la esencia según el amplio significado que aparece en el libro de Suchodolski (1960), La pédagogie et les grands courants philosophiques, que cito en nota a pie de página– no tiene ninguna relación con el existencialismo, como demuestra claramente el libro de Bollnow (1971), Pedagogia e filosofia da existência, que también cito en nota a pie de página. Uno de los indicios de la importancia de ese aspecto está en el hecho de que, en el inicio del tercer capítulo de Escuela y democracia, introduje un tópico específico con el título “Pedagogía nueva y pedagogía de la existencia” (SAVIANI, 1983a, p. 64-66) en que aclaro que las expresiones “pedagogía nueva” y “pedagogía de la existencia” se pueden considerar sinónimos, pero, sin confundir “pedagogía nueva” y “escolanovismo” ni “pedagogía de la existencia” y “pedagogía existencialista”. En la página siguiente, Clarice afirma:

En la opinión del autor, al poner énfasis en la “calidad de la enseñanza”, la “escuela nueva” desplazó el eje de las preocupaciones del ámbito político (relativo a la sociedad en su conjunto) para el ámbito técnico-pedagógico (en relación con el interior de la escuela), cumpliendo, a la vez, una doble función: mantener la expansión de la escuela hasta los límites que los intereses dominantes soporten y desarrollar un modelo de enseñanza adecuado a esos intereses. De esa manera, la “escuela nueva”, a la vez que perfeccionó la calidad de la enseñanza dirigida a la elite, ocasionó necesariamente la reducción de la calidad de la enseñanza dirigida a las capas populares, ya que su influencia causó la reducción de la disciplina y de las exigencias de calificación en las escuelas convencionales [1980, p. 24-25 apud NUNES, 1996, p. 24].

Todo el párrafo, salvo la expresión “en la opinión del autor”, es una transcripción literal, aunque no esté entre comillas ni en letra cursiva. Ese mismo fragmento es también transcrito, de la misma forma, en el artículo “História de la educação brasileira: novas abordagens de velhos objetos” (p. 157), y en ese caso, como viene después de una referencia a Jorge Nagle, el lector pensará que se trata de un fragmento de autoría de Nagle. Según Clarice aclaró en un correo electrónico que me envió, ocurrió un problema técnico que no se notó en la revisión del texto de la tesis, que se reprodujo en el referido artículo debido al uso del mismo material. Volviendo a hablar del texto que estoy comentando, Clarice, después, afirma que, estando de acuerdo con la tesis de Nagle relativa a la “tecnificación del campo pedagógico”, “Saviani no se toma el trabajo de explorar la complejidad, en particular cuando analiza el proceso histórico concreto, y más específicamente el caso de la sociedad brasileña. Y no lo hace porque sus tesis así lo exigen” (idem, p. 25). Y se refiere, a continuación, a las tres tesis que están en el texto “Escuela y democracia: la ‘teoría de la curvatura de la vara’”, que es el segundo capítulo del libro Escuela y democracia:

a) del carácter revolucionario de la pedagogía de la esencia y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia;

b) del carácter científico del método tradicional y del carácter pseudocientífico de los métodos nuevos;

c) de como cuando menos se habló de democracia en el interior de la escuela más esta fue democrática y cuando más se habló de democracia menos la escuela fue democrática.

Clarice toma, por tanto, esas tesis como si yo pretendiese que fuesen resultado de una investigación historiográfica. Sin embargo, enuncié esas tesis explícitamente como un procedimiento expresado en la metáfora de la “teoría de la curvatura de la vara”, como se dice en el texto del capítulo dos, y es reiterado en el inicio del capítulo tres, en los siguientes términos:

En el texto anterior, partiendo de la suposición de que el ideario escolanovista logró convertirse en sentido común para los educadores, es decir, se volvió la forma dominante de entenderse la educación, enuncié tesis polémicas con el objetivo de contestar las creencias que acabaron por dominar la mentalidad de los educadores. Mi finalidad era reverter la tendencia dominante. Como la concepción usual, en la cual el reformismo acabó por prevalecer sobre el tradicionalismo, tiende a considerar que la pedagogía nueva tiene todas las virtudes y ningún vicio, atribuyendo, inversamente, a la pedagogía tradicional todos los vicios y ninguna virtud, me empeñé, en el texto citado, en demostrar exactamente lo inverso. Y lo hice mediante tres tesis que enuncié y explicité de modo sucinto […] [SAVIANI, 1983a, p. 62].

Y, tras reproducir las tres tesis, añado:

Como se nota de inmediato, el propio enunciado de esas proposiciones evidencia que, funcionan no sólo como tesis, pero también como antítesis por referencia a las ideas dominantes en los medios educacionales. Es este sentido de negación vehemente de las tesis corrientes que se traduce metafóricamente en la expresión “teoría de la curvatura de la vara”. En efecto, así como para enderezar una vara que se encuentra torcida no basta con ponerla en la posición correcta sino que es necesario curvarla hacia el lado opuesto, así también en la lucha ideológica no basta con enunciar una concepción correcta para que los desvíos sean corregidos; es necesario poner en duda las certezas y el sentido común. Y la mejor manera de hacerlo es demostrar la falsedad de lo que se tiene por obviamente

verdadero, demostrando a la vez la verdad de lo que se considera obviamente falso. Mi objetivo, pues, al introducir en el debate educacional la “teoría de la curvatura de la vara”, fue el de polemizar, poner en duda, desestabilizar, inquietar, incentivar la reflexión [idem, p. 63].

Es evidente, por tanto, que yo me situaba, en ese texto, desde el ámbito del debate ideológico y no estaba en el plan de la discusión historiográfica. En este punto me parece central comprenderse la orientación interpretativa de la mayoría de las lecturas que se produjeron acerca del libro Escuela y democracia, en especial en el campo de la historia de la educación. Por eso volveré a hablar de esa cuestión al final de este libro. Espero, así, aclarar que el procedimiento a que se le llama “teoría de la curvatura de la vara” es bastante usual en el trabajo intelectual, y la propia Escuela Nueva, incluso, lo utilizó muy a menudo. La diferencia es que para esta, ese procedimiento iba a instaurar la verdad; en cambio, a mi modo de ver, se presenta solamente como un ejercicio intelectual que pretende cuestionar las verdades establecidas. Para no extenderme demasiado, abarcaré un último punto relativo al papel de la burguesía que Clarice apunta como lo que le interesa en mis argumentos. Dice: “Nos acercamos de Saviani cuando entiende la Escuela Nueva como mecanismo de recomposición de la hegemonía de la clase dominante, pero nos alejamos de él cuando manipula conceptos y el propio proceso histórico para defender sus tesis” (NUNES, 1996, p. 25). De hecho, si hay alguna tesis que yo defienda respecto al papel de la Escuela Nueva en el ámbito de la sociedad burguesa es esta relativa al mecanismo de recomposición de la hegemonía de la clase dominante. Las tesis que, segundo la autora, yo estaría defendiendo mediante la manipulación de conceptos y del propio proceso histórico son, como se mostró anteriormente, apenas antítesis introducidas con el fin de polemizar. Y dónde está la manipulación de conceptos y del proceso histórico? Clarice no muestra cuándo, dónde, en qué fragmentos de mis textos se encontraría tal manipulación.

Al fin y al cabo, concluimos lo siguiente. En lo fundamental, Clarice se acerca de mi posición. Los desacuerdos expresados de manera contundente y muy bien traducidos por Ovide Menin con la palabra desparpajo no pasarían de un sesgo de interpretación que resulta del hecho de haberse tomado como conclusiones de investigaciones historiográficas enunciadas que modestamente no pretendían otra cosa sino cuestionar conceptos que supuse que se hubiesen imposto al sentido común de los educadores, poniéndome, por tanto, en el ámbito de la polémica ideológica. Es evidente que el dicho sesgo interpretativo no desmerece de manera alguna el inmenso trabajo basado en investigación que Clarice Nunes desarrolló para su tesis doctorado y que se concretizó en el bello, amplio y profundo texto denominado sugestivamente Anísio Teixeira: a poesia da ação. Simplemente entiendo que los comentarios sobre mí incluidos en el primer tópico del texto, denominado “A educação do educador”, que funciona como una introducción al tema específico de la tesis que versa acerca de Anísio Teixeira, no se exigían por la investigación realizada. Por tanto, sus críticas formuladas acerca de mi trabajo ningún influjo ejercieron sobre el carácter, la consistencia y la calidad de su investigación. A no ser que la autora considere que mi trabajo actuó como una provocación y, pues, como una motivación para que se sumergiese ávidamente en los archivos y volviese a la superficie con un Anísio Teixeira reconstituido en toda su riqueza como hombre, intelectual, político y uno de los educadores más notables de nuestro país. En ese caso me quedaría feliz por haber contribuido, aunque de manera contraria, para ese resultado. Eso muestra, pues, que la polémica que se estableció no fue tan inocua o tan negativa como la crítica intentó mostrarla.

4. PASCHOAL LEMME EN “MANIFIESTO”: UN EXTRAÑO EN EL GRUPO DE LOS PIONEROS?

En la investigación desarrollada debido a su tesis doctoral, Zaia Brandão vuelve a tratar de Escuela y democracia limitándose al texto “Escuela y democracia: la ‘teoría de la curvatura de la vara’”, que, como ya he dicho,

compuso el segundo capítulo del libro. En ese texto me baso en la publicación de la tesis bajo la forma del libro A intelligentsia educacional: Um percurso con Paschoal Lemme por entre as memórias e as histórias da Escola Nova no Brasil (BRANDÃO, 1999). Se construyó el texto de forma estimulante, que busca conducir el lector no sólo a los resultados de la investigación, pero también a la trayectoria necesaria para llegar a las conclusiones presentadas. Desde el punto de vista técnico-formal, sólo observo que, al hacer las transcripciones, con la consecuente referencia a las páginas correspondientes, Zaia se basó en la publicación de los Anais de la I CBE, mientras que en la bibliografía del libro no aparecen los Anais sino la 1ª edición del libro Escuela y democracia. Eso dificulta al lector la identificación de la fuente utilizada y su consulta para una eventual confrontación. El análisis de mi trabajo está en el ítem 1.3. de la primera parte, denominada “A desconstrução da memória/monumento: Dermeval Saviani e a fixação de uma nova memória”. Inicialmente, no me opongo a ese enunciado, puesto que, de hecho, en el referido texto yo me propuse, a través del procedimiento de la “teoría de la curvatura de la vara”, a que ya nos referimos anteriormente, a descomponer la memoria estabecida que seguramente resultó de la construcción realizada por los Pioneros, de modo especial por Fernando de Azevedo, muy bien analizada en la tesis de Marta de Carvalho, Molde nacional e forma cívica, defendida en 1986 y publicada como libro en 1998. Sin embargo, cabe señalar, yo no tenía como objetivo exactamente criticar el trabajo de los Pioneros, sino que desarticular el modo como el ideario de la Escuela Nueva dominó la visión de los profesores. En su explicación, Zaia Brandão revela haber leído atentamente el texto, citando adecuadamente y manteniendo, cuando parafrasea, el sentido captado en la fuente utilizada. Su interpretación, no obstante, participa del mismo sesgo que considera las ideias que expuse como expresión de una investigación historiográfica, como expone el siguiente fragmento:

El problema de este tipo de análisis es trabajar en el ámbito de la sustitución de la memoria-legada, por su contrario: un tipo de memoria-negada.



La contestación de la memoria de los Pioneros acabó por plantear una nueva memoria como la verdadera. A pesar de su lógica, ese análisis es poco histórico, en mi concepción de hacer historia [idem, p. 42-43].

A ese fragmento yo le contestaría: el problema de ese tipo de interpretación es que, en este caso, no se pretendía hacer historia. Luego, como diría Gramsci (1978, p. 261), no se debe “confundir un lenguaje polémico con un principio gnoseológico”. Pero, como ya señalé, en el ítem siguiente pretendo aclarar la cuestión. Antes, no obstante, me parece necesario tratar de un otro aspecto de la tesis de Zaia Brandão que se refiere a la propia motivación que la hizo elegir Paschoal Lemme como objeto de estudio. Zaia cuenta que su interés por el estudio del pionero Paschoal Lemme nació de la constatación de que era un marxista que, como tal, no se sentía muy a gusto entre los signatarios del “Manifesto”, objetivando “el silenciamiento del eje marxista por el pensamiento liberal hegemónico, en el ámbito de la educación” (BRANDÃO, 1999, p. 11). Más claramente dice Zaia: “Mi investigación, al ‘recuperar’ la reflexión de inspiración marxista entre los Pioneros, podría contribuir, aún, para comprobar un otro lado de la desmovilización de los movimientos populares por el ‘escolanovismo’: lo que dejaba al margen del debate educacional aquella reflexión” (idem, ibidem). Pero Paschoal Lemme, al ser abordado por Zaia Brandão, lejos de considerarse un “extraño en el grupo” de los Pioneros, se sentía plenamente integrado en ese medio. Y recomendaba a la investigadora que reviese su punto de partida: “[…] Procure eliminar de su trabajo la idea de que yo haya sufrido restricciones o ‘silenciamiento’ por parte de los ‘Cardenales’, después que empecé a seguir un camino independiente con relación a las concepciones que ellos tenían sobre el ‘fenómeno de la educación’” (idem, p. 12), le aconsejó a Zaia Brandão. Y Zaia prosigue su relato describiendo las vicisitudes de su acercamiento a Paschoal Lemme, en que se fortaleció poco a poco la convicción contraria a

aquella corriente historiográfica, básicamente de inspiración marxista, que estaba “transmutando” los Pioneros “de héroes en villanos” (idem, p. 13). Obviamente, fui incluido en esta corriente como el responsable por la “desconstrucción de la memoria-monumento y la fijación de una otra memoria: la del escolanovismo” (idem, p. 23). En ese movimiento la autora, al fin, se libertó del “hábito maniqueista” que no la “dejaba entrever la posibilidad de haber un mínimo de compatibilidad entre ‘liberales’ y ‘marxistas’ en la formulación de un proyecto educacional, en aquella época y en aquellas circunstancias” (idem, p. 15). Creo que es necesario indicar, en este punto, que aquello de que se trata en el relato previamente sintetizado es acerca de la lectura que Zaia estaba haciendo del movimiento de la Escuela Nueva y de la historiografía de ese movimiento, lo que no significa que los representantes de esa historiografía coincidieran con esa lectura. Por mi parte, por lo menos, no me identifico con esa lectura. Con efecto, no sólo no veía incompatibilidad entre “liberales” y “marxistas” en la formulación de un proyecto educacional, en aquella época y en aquellas circunstancias, como, al revés, me manifesté por la real existencia de esa compatibilidad. Eso está explícito en el propio texto citado por Zaia, como se puede comprobar exactamente en el fragmento en que me acusan de “borrar todas las diferencias, las ambigüedades y las contradicciones que abarcaron la historia del movimiento de la Escuela Nueva, entre nosotros” (idem, p. 45). Se trata del fragmento en que afirmo que “aquellos movimientos sociales, de origen, por ejemplo, anarquista, socialista, maximalista, que convocaban el pueblo a organizarse y reivindicaban la creación de escuelas para los trabajadores, esos fracasaron, y todos los progresistas en educación solían apoyar las ideas ‘escolanovistas’” (idem, p. 44-45). Bueno, si todos los progresistas, incluso los marxistas, tendieron a apoyar las ideas ‘escolanovistas’, había, pues, compatibilidad entre marxistas y liberales. Es cierto que ahí, en virtud del objetivo polémico, se radicalizó el discurso, lo que permite la interpretación de que el escolanovismo tendría reunido todas las tendencias y anulado las diferencias. Sin embargo, lo que se está en cuestión es la percepción de que el objetivo de modernización equiparó liberales y marxistas, compatibilizándolos, por tanto. Me referí a esa cuestión en el texto “O pensamento de esquerda e a educação na República

brasileira” (SAVIANI, 1991) que correspondió a la conferencia realizada en el evento “Um século de educação republicana” que ocurrió en la Faculdade de Educação de la UNICAMP en noviembre de 1989. Me refiero entonces al retroceso del movimiento anarquista y al surgimiento del Partido Comunista, que se vuelve predominante en el pensamiento de izquierda; señalo, aún, la tesis defendida por el Partido Comunista de que era necesario, primero, realizar la revolución democrático-burguesa como condición para plantear, posteriormente, la cuestión de la revolución socialista. Y observo aún:

En ese sentido, tal vez, y esa es otra hipótesis que se debe estudiar, pasamos a entender mejor por qué, desde el punto de vista educacional, no se formuló más claramente una propuesta educacional de izquierda, de propuesta educacional marxista, de propuesta educacional específica del Partido Comunista [idem, p. 63].

Y refuerzo ese enunciado, para concluir:

Lo planteemos como hipótesis que debe investigarse mejor para verificar en qué grado esa perspectiva de una revolución democrático-burguesa puesta para las fuerzas de izquierda permitía que estas se sintiesen de acuerdo con el ideario escolanovista en cuanto ideario pedagógico que pretendía traducir, desde el punto de vista educacional, esa perspectiva y ese objetivo de la llamada revolución democrático-burguesa [idem, ibidem].

Bueno, parece claro en esas citaciones, en un texto que, aunque no sea un estudio de carácter estrictamente historiográfico, tiene cierto carácter analítico y no se construyó con el objetivo de polemizar, que no se está esforzando para “borrar todas las diferencias, las ambigüedades y las contradicciones que abarcaron la historia del movimiento de la Escuela

Nueva, entre nosotros”, pero se está, al revés, buscando comprender el proceso histórico y, lejos de cualquier perspectiva teleológica de la historia y de cualquier dogmatismo, cautelosamente presenta un enunciado como una hipótesis que se debe investigar. En resumen, lo que quiero mostrar es que el punto de partida de la investigación de Zaia Brandão, el silenciamiento del marxismo, de manera general, y de Paschoal Lemme, en particular, por el pensamiento liberal hegemónico no coincide con mi visión acerca de esa cuestión y, por tanto, no podría ser atribuida a la “fijación de otra memoria: el escolanovismo”, de la cual yo habría sido el principal defensor (BRANDÃO, 1999, p. 23 y 40-46). A mi modo de ver, se quedó cada vez más claro, desde las primeras lecturas del “Manifiesto”, que no se trataba de un texto homogéneo, lo mismo ocurría con el grupo de los Pioneros. Y, si esa lectura no fuese suficiente, yo estaba siendo alertado para el problema en la interlocución con Luiz Antônio Cunha por medio de sus intervenciones ocasionales sobre el tema a lo largo de los debates que hacíamos entre 1978 y 1981 en el grupo de doctorado en educación de la PUC de São Paulo, recordando que, además de Paschoal Lemme, entre los signatarios del “Manifesto” “se pueden considerar socialistas: Roldão Lopes de Barros, Hermes Lima, Edgard Sussekind de Mendonça” (CUNHA, 1994, p. 146). El propio Fernando de Azevedo, en su esboço autobiográfico escrito en tercera persona y publicado en el libro Figuras de meu convívio, se declara socialista:

Sus ideas socialistas no resultaron solamente de lecturas que hizo ávidamente, cuando se terminó su aislamiento, no sólo de meditación y de reflexiones teóricas. Tenían profundas raíces, en la observación de las cosas y del mundo en que sumergió, por un encuentro inesperado con las clases pobres en cuya intimidad le permitió lograr un empleo obtenido (y con muchas dificultades!) para que pudiese sobrevivir y seguir con sus estudios de derecho. Era un modesto ayudante en una oficina de conferenciantes en Loide Brasileiro [AZEVEDO, 1973, p. 227].

Acerca de las lecturas, mencionadas de paso, nos informa en otra obra, História de minha vida:

Yo estaba leyendo, desde que dejé la Orden Religiosa, dos obras casi totalmente desconocidas por nosotros, –las de Karl Marx y de Engels, de un lado, y la de Émile Durkheim, de otro. Aquellas, sobre el Socialismo, y esta, acerca de la Sociología […]

Rigorosamente fiel al principio, que impone distinción fundamental entre ciencia y ideología, me hice, inspirado por Karl Marx, socialista, y, bajo otras influencias, –las de Durkheim,– sociólogo y uno de los fundadores de la Sociología en Brasil [AZEVEDO, 1971, p. 210].

En el esboço autobiográfico, Azevedo informa que la ideia y la aspiración de una nueva “era clásica” anunciada por Lunatscharsky le influenciaban mucho, lo que actuó en la consolidación de sus ideas lo que contribuyó para la formación de sus ideas socialistas. Y declara-se “socialista, hombre de izquierda, como se diría después […]” (AZEVEDO, 1973, p. 225). Esas declaraciones de Fernando de Azevedo muestran que, efectivamente, se debe comprender el contexto en que surgió el Manifiesto, con las características de las subjetividades de sus protagonistas, en su especificidad, sin reducirlo a esquemas simplificados y, mucho menos, maniquea. Sin embargo, eso no significa desconocer que había, sí, para el grupo hegemónico del movimiento de la Escuela Nueva en Brasil de la época del “Manifiesto”, al frente el propio Fernando de Azevedo, una desconfianza con relación al pensamiento de izquierda, en especial al marxismo. De eso trata el texto de Marta de Carvalho, “O novo, o velho, o perigoso: relendo a Cultura Brasileira”, publicado en 1989 en el número 71 de Cadernos de Pesquisa y citado por Zaia Brandão en su tesis doctoral. Es sorprendente, y también curioso, que el pionero considerado el líder de la tendencia liberal elitista por Luiz Antônio Cunha haya incluido el

socialismo en la sociología positivista. Así, tiene sentido el enunciado de Antonio Candido en entrevista a Maria Luiza Penna: “si no aceptamos la contradicción, no entendemos a Fernando de Azevedo. Su esencia es contradictoria” (CUNHA, 1994, p. 140).

5. LA ESCUELA NUEVA EJERCIENDO LA “TEORÍA DE LA CURVATURA DE LA VARA”

En el inicio del segundo capítulo de Escuela y democracia, incluí una nota en la cual me recuerdo que el procedimiento nombrado por la metáfora de la “teoría de la curvatura de la vara” es, en cierto modo, una característica de la filosofía, que se puede encontrar en los diálogos platónicos, en la mayor expresión de la filosofía medieval, Summa Theologica de Tomás de Aquino, por medio de la expresión videtur quod non, y en Descartes, con la duda metódica, adquiriendo su máxima expresión teórica con la llegada de la filosofía específicamente dialéctica iniciada por Hegel (SAVIANI, 1983a, p. 63). Podríamos, sin embargo, considerar que se trata de una actitud que sobrepasa el ámbito estrictamente filosófico, manifestándose como una característica muy común en el ámbito del trabajo intelectual. En cuanto metáfora, la “teoría de la curvatura de la vara” es una figura del lenguaje. La corriente de la filosofía analítica de la educación, como entiende que la filosofía se refiere a la clareza y a la consistencia de los enunciados relativos a los fenómenos y no a los fenómenos propiamente dichos, considera que el papel de la filosofía de la educación es “pulir” el lenguaje educacional, eliminando sus inconsistencias y ambigüedades. Como tal, esa corriente ha realizado análisis de diferentes tipos acerca de la lógica del discurso pedagógico. Israel Scheffler, en el libro A linguagem da educação, examina, además de las metáforas educacionales, las definiciones en educación, los slogans educacionales y trata en más detalles los variados contextos de uso del verbo “enseñar” en relación con el verbo “decir”.

En el capítulo dos, que trata de los slogans educacionales, Scheffler empieza mostrando la diferencia entre ellos y las definiciones: mientras se consideran estas esclarecedoras, aquellos son estimulantes, y tienen la función de unificar las ideias y actitudes de los movimientos educacionales: “expresan y promueven, a la vez, la comunidad de espirito, atrayendo nuevos adeptos y trayendo confianza y solidez a los veteranos” (SCHEFFLER, 1974, p. 46). Así como los slogans religiosos y políticos, los slogans educacionales tienen carácter partidario. Por eso, Scheffler considera “ocioso criticar un slogan por inadecuación formal o por inexactitud en la transcripción del uso” (p. 46), pero considera que hay una importante analogía entre ellos y las definiciones. Así, aunque los slogans sean símbolos unificadores de ideias y actitudes, “Al correr del tiempo, sin embargo, muchas veces los slogans pasaron progresivamente a ser interpretados de manera más literal, tanto peor los adeptos como por los críticos de los movimientos que representan” (idem, p. 46-47). De esa manera, estos suelen ser considerados “como argumentos o doctrinas literales, y no más simplemente como símbolos que unen las cosas” (idem, p. 47). En el caso de la educación, resalta Scheffler, diferentemente del ámbito político y religioso, sus agentes no están bajo el control de una doctrina oficial ni se organizan en grupos confesionales. En esas circunstancias, “las ideias educacionales, formuladas primeramente en textos cuidadosamente producidos y muchas veces difíciles, se vuelven influentes en versiones popularizadas entre los profesores” (idem, ibidem). Y no hay como controlar ese proceso sometiéndolo a una disciplina o lideranza que preserve la concepción en su formulación original. Scheffler resume sus consideraciones afirmando que es necesaria una crítica de los slogans tanto por su aspecto literal como por su aspecto práctico, y que las doctrinas originarias deben ser objeto de una evaluación independiente. Basándome en ese análisis, considero relevante decir que la crítica que planteé al ideario escolanovista mediante la “teoría de la curvatura de la vara” incidiu sobre las versiones popularizadas, es decir, como se dijo, sobre el modo como ese ideario se predominó entre los profesores. En ningún momento estuvieron en cuestión las producciones de los Pioneros. Exactamente por ese motivo no consideré pertinentes las referencias a mi

trabajo en la tesis de Clarice Nunes, ya que Anísio Teixeira nunca estuvo incluido en las críticas que hice al referido ideario. De la misma manera, ahora en el caso de la tesis de Zaia Brandão, nunca cuestioné, en el texto por citado por la autora, los trabajos de Paschoal Lemme, Fernando de Azevedo y Anísio Teixeira. Pero, volviendo al libro de Scheffler, a continuación, el autor utiliza como ejemplo justamente la influencia de Dewey, observando que “sus afirmaciones sistemáticas, formuladas con esmero y bien especificadas” luego se tradujeron en “fragmentos de impacto que servirían como slogans para las nuevas tendencias progresistas de la educación americana” (idem, ibidem). Y, a pesar de que Dewey haya reaccionado criticando esa forma de utilización de sus ideas –lo que no se dejó de tener en cuenta, ya que era un líder intelectual del movimiento renovador a quién nadie le contestaba–, “los slogans progresistas fueron, cada vez más, ganando vida y se pasó a defenderlos como afirmaciones literales y se los atacó como tales” (idem, p. 48). Tras esas aclaraciones, Scheffler analiza detalladamente los slogans “enseñamos a niños, no asignaturas” y “no hay enseñanza sin aprendizaje”, los cuales están inseridos en el proceso de difusión de la Escuela Nueva. En esta exposición, solamente voy a hacer una breve referencia al slogan “enseñamos a niños, no asignaturas”. Qué se quiere decir con eso? Desde el punto de vista gramatical, la afirmación no se sustenta, ya que el verbo “enseñar” acepta ambos complementos: el directo y el indirecto. En verdad, no es posible decir, gramaticalmente, que se enseña nada a alguien. Por tanto, deberíamos decir que “enseñamos asignaturas a niños”, y así no se puede decir que “enseñamos a niños, no asignaturas”, de la misma manera que tampoco se podría decir “enseñamos asignaturas, no a niños”. Entonces, cuál es la razón del enunciado? Bueno, se justifica exactamente porque no es una definición, sino un slogan, y, en cuanto slogan, tiene el carácter de un símbolo unificador de adeptos y se fundamenta en la centralidad del niño en el proceso educativo. En otras palabras, basándose en la consideración de que la atención de los educadores se había centrado en demasiado en las asignaturas y en el contenido del aprendizaje, sin dar la prioridad a los niños, que son, al fin y al cabo, la razón del proceso educativo, se crió el slogan “enseñamos a niños, no asignaturas”, buscando

alertar a los profesores que su preocupación debe centrarse en los educandos, ya que el currículo y el contenido se deben organizar a partir de sus intereses. Se impone, pues, como conclusión: “enseñamos a niños, no asignaturas” es un slogan que la Escuela Nueva creyó en contra la escuela tradicional. En otros términos, considerando que, con el predominio de la escuela tradicional, la vara se torció para el lado de las asignaturas, la Escuela Nueva, ejerciendo la “teoría de la curvatura de la vara”, buscó curvar la vara para el lado de los niños. Al hacerlo, sin embargo, por aquel mecanismo descrito por Scheffler según el cual los slogans pasan a ser defendidos como afirmaciones literales, el enunciado se difundió como se fuese la expresión de una verdad pedagógica. De ahí que haya afirmado, anteriormente, que la Escuela Nueva ha utilizado muy a menudo la “teoría de la curvatura de la vara”, considerándola, diferentemente de la manera que la uso yo, como un artificio que establece la propia verdad. Pregunto, entonces: por qué, al exponer la “teoría de la curvatura de la vara”, me acusaron de manipular conceptos y el propio proceso histórico con el fin de imponer mis tesis acerca de la “base empírica incompleta” (NUNES, 1996, p. 26), utilizando “esquemas analíticos generales previos para el desarrollo de las interpretaciones deseadas” (BRANDÃO, 1999, p. 43), que acercaban a acusaciones de deshonestidad, de acuerdo con el significado de “manipulación” ahí implicado, es decir, “actitud oculta o sospecha que pretende falsificar la realidad” (HOUAISS, 2001, p. 1.838)? Como ya lo señalé, la “teoría de la curvatura de la vara” es utilizada con mucha frecuencia en los debates intelectuales, y principalmente en las disputas deportivas, religiosas, políticas e ideológicas. Y, como regla general, ese uso suele considerar los enunciados correspondientes a la figura de lenguaje de los slogans como se fuesen literales, expresiones verdaderas. A ese uso, sin embargo, no se le atribuye el epíteto de la manipulación o de la deshonestidad. En contrapartida, el uso que hice fue de pura honestidad. Con efecto, en ningún momento dejé en el aire la sospecha de que yo tuviera la pretensión de enunciar alguna verdad al utilizar la “teoría de la curvatura de la vara” para este propósito. Por el contrario, dice claramente, y lo dejé explícito que estaba curvando la vara para el otro lado; que estaba, por tanto, forzando la situación; estaba

cambiando el modo habitual de pensar. Y justamente ese uso que nada escondió, que explicitó el artificio que sería utilizado, exactamente a ese uso se le llamó manipulador! En resumen, como enseña la filosofía analítica, es necesario distinguir los contextos de uso de los enunciados que componen un discurso. O, como señaló Gramsci a propósito de la crítica de Croce a la concepción marxista de “superestructura ideológica”:

Algunas cuestiones planteadas por Croce son puramente verbales. Cuando escribe que se entienden las superestructuras como apariencias, no piensa que eso puede significar simplemente algo parecido a su afirmación de la” transitoriedad”, o sea, de la “historicidad” de toda filosofía? Cuando, por razones “políticas”, prácticas, para convertirse en un grupo social independiente de la hegemonía de otro grupo, se habla de “ilusión”, como es posible confundir, de buena fe, un lenguaje polémico con un principio gnoseológico? [GRAMSCI, 1975, p. 1.298-1.299, realces míos].

Y era eso lo que estaba en cuestión en el fin de la década de 1970 y inicio de 1980: tornar el grupo social de los profesores autónomo del ideario a que él había se asociado sin críticas y sin “beneficio de inventario”. No se pretendía desvelar una presunta “verdadera historia de los Pioneros de la Educación Nueva” ni la “fijación de otra memoria”. Por eso, el contexto del discurso era la polémica y no la historiografía. Por fin, espero –por la discusión que busqué plantear acerca de la controversia generada por la introducción de la metáfora de la “teoría de la curvatura de la vara” y de la manera que la utilizaron en la investigación historiográfica– haber contribuido, tras establecer la distinción entre los ámbitos de la polémica y de la historiografía, para el debate en relación con el legado educacional de los Pioneros. Un legado rico que, como señaló Libânia Nacif Xavier, representa un “punto de inflexión” en la historia de la educación brasileña: “interfirió en la división de los periodos de nuestra historia educacional, estableciendo nuevos hitos y aportando nuevas

valoraciones a determinados principios y ideias, y a ciertas realizaciones en el ámbito educacional” (XAVIER, 2002, p. 71). Me gustaría, pues, que mi crítica a los trabajos que analicé en este texto fuesen entendidas como un intento de ayudar a perfeccionar nuestras categorías teóricas y el objeto de nuestras investigaciones, y de alertarnos para el uso adecuado de las fuentes en relación con el objeto de que tratamos, evitando alejarlas del ámbito en que se las produjeron y de los objetivos que buscaron atingir, y advertirnos de la importancia de los procedimientos relativos a la forma de la exposición de los resultados a que llegamos de modo que posibilite su compresión clara por parte de los lectores. Espero, al fin, haber contribuido a la búsqueda de la superación de las equivocaciones en la interpretación que la circulación de nuestros trabajos acaba inevitablemente por provocar. Fue solamente la intensión de sumar los esfuerzos en el fortalecimiento de nuestra área de investigación que me motivó a enfrentar ese debate, acabando con el silencio en torno a las interpretaciones producidas en el ámbito de la historiografía de la educación brasileira acerca de mi trabajo.



________________

1El texto presentado en el Coloquio Nacional “70 años del Manifiesto de los Pioneros: un legado educativo en debate”, realizado en Belo Horizonte del 19 al 21 de agosto de 2002 y publicado en Maria do Carmo Xavier (Org.), Manifesto dos Pioneiros da Educação : um legado educacional em debate, Rio de Janeiro, Ed. FGV, 2004, p. 183-204.



ANEXO

Carta de Zaia Brandão

Rio de Janeiro, 17 de septiembre de 2002

Estimado Saviani, Sólo hoy, con mucho interés y gran respeto, pude leer el artículo que me ha enviado hace días. Continuar un diálogo, compatible con la diligencia con la cual se desarrolló el texto, exigiría seguramente mucho más tiempo de lo que dispongo, por su pedido. Sin embargo, no me gustaría interrumpir lo que considero lo principal de la producción académica: el debate entre pares. Este es el motivo por lo cual he elegido enviarle una carta. Escribo en el mismo día en que hice la lectura. Trataré directamente de la parte en que dialoga con mi lectura del texto que usted presentó en la 1ª CBE, y que fue publicado en Escuela y democracia (1983). Fue uno de los seis textos que utilicé en la primera parte de mi tesis que versaba sobre la desconstrucción de la memoria-monumento de Fernando de Azevedo acerca del Movimiento de la Escuela Nueva en Brasil. Usted empieza su artículo más reciente explicitando el contexto y las intenciones del autor (usted) del texto presentado oralmente en la 1ª CBE y, posteriormente, publicado como “Escuela y democracia I: la ‘teoría de la curvatura de la vara’”. Muestra su carácter polémico y caracteriza la transposición indebida de este texto por algunos de sus lectores (yo incluso) para el área de la historiografía. En este sentido, cita Gramsci: […] cómo es

posible confundir, de buena fe, un lenguaje polémico con un principio gnoseológico? (p. 22). Aunque su argumentación me haya advertido acerca de la impropiedad de tomar su texto como historiográfico, explicito abajo el contexto y la “intención” de mi texto –por lo menos lo que consigo acordar “de esta” por medio de un retorno reflexivo sobre mi tesis doctoral– con el fin de evidenciar que, a pesar de la equivocación en el tratamiento que di a su texto, no hubo mala fe en el modo que lo utilicé. A mi modo de ver, aquel texto desempeñó un importante papel en la constitución de una nueva interpretación acerca de la Escuela Nueva en Brasil, aunque la intención del autor no haya sido producir historiografía. Cuando empecé la investigación sobre la presencia de Paschoal Lemme entre los Pioneros (final de la década de 1980), predominaba en el área de la educación un imaginario bastante negativo acerca del protagonismo político de la Escuela Nueva en Brasil. Mi intención (objetivo de la investigación), pues, era construir una interpretación del mismo movimiento tomando como material empírico el testimonio/declaración de Paschoal Lemme y las fuentes históricas que la trayectoria por entre esas memorias fuesen sugiriéndome o ofreciéndome. En la introducción de mi texto, que usted conoce, explicito en detalles esa trayectoria, incluso indicando a suposición inicial de que la Escuela Nueva en Brasil hubiese contribuido para hacer no viable una real democratización de la enseñanza, basada en gran parte en su presentación en la 1ª CBE. Por lo que me recuerdo, en ese esfuerzo de retorno reflexivo, el diálogo con su texto no estaba claramente previsto cuando inicié la investigación, aunque su análisis de la Escuela Nueva estuviese, como afirmé anteriormente, subyacente al problema que motivó la investigación; la importancia del autor de aquel texto en el escenario educativo y, en especial la polémica que empezó acerca del papel de la Escuela Nueva no podrían excluirse del “idioma general” del ámbito académico en la época en que empecé a desarrollar mi investigación. En la medida en que continuaba en la trayectoria con Lemme entre las memorias de los Pioneros, la interlocución con la memoria de Fernando de Azevedo se hizo fundamental para el entendimiento de cómo se “había

forjado” un imaginario acerca del Movimiento de la Escuela Nueva en Brasil. Fue, por tanto, la “fuerza” de la memoria-monumento de Azevedo que me llevó, en el contexto de otro imaginario acerca de la Escuela Nueva, a la metáfora héroes-villanos. El contraste, por tanto, entre el imaginario sobre la Escuela Nueva en dos momentos (década de 1930 y década de 1980) resultó del propio proceso de construcción de mi objeto de investigación. El proceso de desconstrucción de la memoria-monumento de Azevedo fue una consecuencia necesaria al entendimiento de cómo y por qué se estaría fijando una memoria opuesta a aquella cuidadosamente creada por Azevedo. Con este objetivo busqué textos y autores más citados sobre el tema (Pioneros y Escuela Nueva) con el intento de conocer las lecturas que habrían contribuido a la construcción de una otra y emblemática lectura del movimiento de la Escuela Nueva en Brasil. Como tenía inúmeras hipótesis formuladas, seleccioné cuatro autores y textos que me parecieron contener los puntos centrales de esta nueva lectura del campo de la educación sobre el significado histórico y político de la Escuela Nueva, que se contraponía a la lectura construida por los Pioneros (incluso Paschoal Lemme) acerca de aquel movimiento. En el ítem 1.3 de mi tesis explicito mi lectura de su texto, en la época. Reafirmo hoy mi convicción acerca de la pertinencia de la corrección que hizo a mi análisis que de su texto de 1983: yo lo cuestionaba allí desde el punto de vista de la historiografía, sin conocer por tanto las consecuencias del tratamiento esquemático y polémico que usted explícitamente dio al texto. Mi lectura, por tanto, destorcía –involuntariamente, reafirmo– la intención del autor (usted), a pesar de la intención del lector (yo) haber sido explicitar las bases textuales de la construcción de una “contra-memoria” a la memoria-monumento de Azevedo. Sin embargo, aún hoy, en esta nueva lectura que hago de mi tesis (1992) de su texto de 1983 provocada por usted, continuo convencida de que aunque no haya sido la intención del autor (usted) desarrollar un análisis historiográfica, el texto (suyo) causó un gran impacto en la historiografía acerca del tema.

Estoy de acuerdo con la afirmación de Eco (1993) de que entre la intención del autor y el propósito del intérprete (lector) está la intención del texto, y este sirve, en última instancia, como elemento que controla la superinterpretación de los textos. Espero que esos rápidos comentarios, motivados por su paper, contribuyan a la motivación del debate acerca de las condiciones y desafíos del proceso de producción del conocimiento y, sobre todo, acerca de la importancia de la escucha y del debate académico en el proceso de perfeccionamiento de la investigación. Le envió a usted un gran y afectuoso abrazo de quien siempre admiró la seriedad y la competencia que han marcado su presencia en el ámbito académico.

Zaia Brandão

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Sobre el autor

Dermeval Saviani nació en Santo Antônio de Posse, en el estado de São Paulo, Brasil, en 25 de diciembre de 1943. En su Acta de Nacimiento, sin embargo, está la fecha de 3 de febrero de 1944. Cursó la escuela primaria en el Grupo Escolar de Vila Invernada, que era periferia de la ciudad de São Paulo, entre 1951 y 1954, y el curso de admisión al ginásio¹, en 1955, en la Paróquia de São Pio X y Santa Luzia en Vila Diva, también en la periferia de São Paulo. En 27 de setiembre de 1955 se fue a Cuiabá, en Mato Grosso, tras la aprobación de los exámenes de admisión al ginásio en el Liceu Salesiano São Gonçalo. De 1956 hasta 1959, cursó el ginásio en el Seminário Nossa Senhora da Conceição de Cuiabá, y se trasladó, en 1960, al Seminário do Coração Eucarístico de Campo Grande, que hoy es la capital del estado de Mato Grosso do Sul, donde empezó la secundaria, que continuó en 1961, de nuevo en el Seminário Nossa Senhora da Conceição de Cuiabá (MT). Empezó los estudios filosóficos en el Seminário Central de Aparecida do Norte, en el estado de São Paulo, en 1962, tras haber ingresado en el curso de filosofía de la Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (SP) en 1963. Después se trasladó, en 1964, a la Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento de PUC de São Paulo y allí se graduó en filosofía en 1966. De 1967 hasta 1969, impartió clases de filosofía, historia e historia de la arte en el Colégio Estadual Prof. Ataliba de Oliveira en el barrio de São João Clímaco en la periferia de São Paulo. También en 1967, impartió clases de historia y filosofía de la educación en el Colégio Sion, en São Paulo. En 1970 asumió la cátedra de filosofía en el Colégio Estadual Plínio Barreto en el barrio Mooca, en la capital paulista, tras haber participado en el “Concurso Público de Ingresso ao Magistério Médio Oficial do Estado de São Paulo” para actuar como profesor de la secundaria de ciencias humanas III (filosofía, sociología, historia de la ciencia y cultura brasileña contemporánea). En 1971, fue aprobado en el “Concurso Público para Provimento do Cargo de Diretor do Ensino Secundário do Estado de São

Paulo”. Sin embargo, no lo asumió porque ya era profesor en tiempo integral en la PUC de São Paulo. Aún antes de la experiencia como profesor en la secundaria, lo habían invitado para impartir clases en la propia PUC-SP, en la cual actuó, en el segundo semestre de 1966, en la asistencia de cátedra de la disciplina filosofía de la educación en el curso de pedagogía, convirtiéndose en profesor contratado en 1967. Obtuvo el título de doctor en filosofía de la educación por la PUC-SP, en 1971, tras finalizar la tesis O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024, de 20/12/1961), publicada en el formato de libro en 1973, bajo el título Educação brasileira: estrutura e sistema. Entre agosto de 1975 y marzo de 1978, actuó como profesor titular de la UFSCAR, cuando fue el presidente de la comisión que planeó el Programa de Pós-Graduação em Educação, instalado en marzo de 1976, coordinado por él. En 1980, aún actuando como profesor en la PUC-SP, pasó a actuar también en UNICAMP, en la cual, en 1986, obtuvo el título de libre-docente en historia de la educación, cuando defendió la tesis O Congresso Nacional e a educação brasileira: análise do significado político da ação do Congresso Nacional na discussão e aprovação dos projetos que se converteram nas leis 4.024/61, 5.540/68 e 5.692/71, cuya publicación en el formato de libro ocurrió en 1987 bajo el título Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. A partir de 1989, ingresó en el “Régimen de dedicación exclusiva a la docencia y la investigación” en la UNICAMP, donde, en 1990, ingresó como Profesor Adjunto de la asignatura historia de la educación. Y, en 1993, mediante aprobación en “Concurso Público de Provas e Títulos”, ascendió al cargo de profesor titular de historia de la educación de la UNICAMP. Entre 2002 y 2004, actuó como profesor titular colaborador de la Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de la USP, campus de Ribeirão Preto, ayudando en la implantación del curso de pedagogía. Su experiencia internacional empezó en diciembre de 1977 con una pasantía de investigación en el Institut d’Étude du Développement Économique et Social (Iedes), Université de Paris I (Sorbonne) seguido, en

enero de 1978, de una pasantía en el Istituto Gramsci, en Roma. En septiembre de 1979, realizó un intercambio académico en las siguientes instituciones de Alemania: Pädagogische Hochschule/Universidad de Colonia, Pädagogische Hochschule/Universidad de Münster, Lateinamerica Institut de Berlim e Deutsches Institut für Pädagogische Forschung de Frankfurt. En 1982, 1983 y 1985 impartió, como profesor visitante, en el Programa de Máster en Educación en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) de Buenos Aires, la asignatura teoría de la educación. En agosto de 1986 participó, invitado por OEA, en el Seminario Interamericano sobre Educación, Desarrollo y Democracia”, realizado en Washington, D.C. (USA). En febrero de 1987, invitado por la Universidad de la República, impartió en Montevideo dos cursos sobre “corrientes pedagógicas contemporáneas” y “principales corrientes pedagógicas y su aplicabilidad a la realidad nacional” e profirió la conferencia sobre el tema “Realidad y Perspectiva de la Educación en el Contexto Latinoamericano”. Invitado por la Universidad Nacional de Luján, participó en el Encuentro de Departamentos, Escuelas y Facultades de Ciencias de la Educación de Universidades Nacionales, donde hizo una exposición sobre “Los Postgrados en Brasil”. Aún en Argentina, profirió la conferencia sobre el tema “La pedagogía y los intereses de la clase trabajadora” en la Casa Universitária Anibal Ponce, en Buenos Aires. De julio de 1994 a marzo de 1995, realizó una “pasantía posdoctoral” en las universidades italianas de Padua, Bolonia, Ferrara y Florencia. Autor de grande número de trabajos publicados en el formato de libros (24), capítulos de libros (57), prefacios de libros (62) y de artículos (145) en revistas nacionales e internacionales, concluyó 18 proyectos de investigación e dirigió 37 tesis de máster, 48 tesis doctorales, seis proyectos de posdoctorado y ocho proyectos de iniciação científica². Impartió cursos de posgrado como profesor visitante en varias universidades federales, en la USP, donde impartió la asignatura filosofía de la ciencia en el Programa de Doctorado en Enfermería, en las Universidades Estaduales de Maringá y Guarapuava, en Paraná, en el Programa de Postgrado de la Flacso en Buenos Aires y en la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en Tandil, Argentina.

Participó en el Comité Asesor del CNPq, y fue asesor de FAPESP, CAPES, INEP y FAEP-UNICAMP, dando sus pareceres técnicos en el ámbito de la educación. Formó parte del Consejo Editorial y del Consejo de Colaboradores de la Revista Ande, Revista de Educação AEC y revista Educação Brasileira. Es miembro del Consejo Editorial de las siguientes revistas: revista Alpha, de la Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas; Revista Brasileira de Educação, de la ANPEd; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, del Inep; Revista Brasileira de História da Educação, de la SBHE; revista Cadernos de Pesquisa, de la Fundação Carlos Chagas; revista Comunicações, del Programa de Pós-Graduação em Educação de la UNIMEP; revista Diálogo Educacional, del Programa de Mestrado em Educação de la PUC-PR; revista Educação, del Centro de Educação de la Universidade Federal de Santa Maria; revista Educação e Filosofia, de la Universidade Federal de Uberlândia; revista Educação & Linguagem, de la Universidade Metodista de São Paulo; revista Educação e Pesquisa, de la Faculdade de Educação da USP; revista Educação em Revista, de la Faculdade de Educação de la UFMG; revista Educação & Sociedade, del CEDES; revista Espaço Pedagógico, de la Faculdade de Educação de la UPF; revista História da Educação, de la Associação SulRio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação; revista Linhas, de la Universidade do Estado de Santa Catarina; revista Nuances, da UNESP-Presidente Prudente; revista Perfiles Educativos, de México; revista Práxis Educacional, de la Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); revista Pro-Posições, de la Faculdade de Educação da UNICAMP; revista Semina, de la Universidade Estadual de Londrina (UEL); revista Trabalho, Educação e Saúde, de la Fiocruz. Contribuyó activamente a la dinamización de la comunidad científica de los educadores, y fue socio-fundador de ANPED, CEDES, ANDE y CEDEC y, recientemente, de la SBHE. De agosto de 1984 a julio de 1987, fue miembro del Conselho Estadual de Educação de São Paulo, en que relató más de cien procesos emitiendo los respectivos pareceres. Fue coordinador del Comité de Educación del CNPq, coordinador de posgrado en UFSCAR, PUC-SP y UNICAMP, director asociado de la Faculdade de Educação de la UNICAMP y primer presidente de la SBHE. Emitió grande número de pareceres científicos para agencias de apoyo a la investigación, universidades, associasiones científicas, revistas y congresos del área de

educación. Se condecoró con la medalla do mérito educacional del Ministério da Educação y ganó de la UNICAMP el Prêmio Zeferino Vaz de Produção Científica. Fue condecorado, en 1994, con la medalla del mérito educativo del Ministerio de Educación; y recibió de la UNICAMP, en 1997, el Premio Zeferino Vaz de Producción Científica. Fue contemplado con el premio Jabuti en 2008 por la publicación, en 2007, del libro História das ideias pedagógicas no Brasil, clasificado en 1º lugar en el área de Educación, Psicología y Psicoanálisis; en 2014, por la publicación, en 2013, del libro Aberturas para a história da educação, clasificado en 2º lugar en el área de Educación; y en 2015, por la publicación, en 2014, del libro O lunar de Sepé: paixão, dilemas e perspectivas na educação, clasificado entre los diez mejores libros del área de educación; en 2016, contemplado con el 2º lugar en la categoría Educación y Pedagogía, por la publicación, en 2015, del libro História do tempo e tempo da história: estudos de historiografia e história da educação. El profesor emérito de la UNICAMP, investigador emérito del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) y coordinador general del Grupo de Estudios e Investigaciones “Historia, Sociedad y Educación en Brasil” (HISTEDBR), recibió el 17 de mayo de 2017, título de doctor honoris causa, otorgado por la Universidad Tiradentes (Aracaju / SE); y, el 7 de noviembre de 2017, recibió también el título de doctor honoris causa otorgado por la Universidad Federal de Paraíba (João Pessoa / PB). Dando continuidad a sus actividades docentes, permanece actuando como profesor titular colaborador pleno del Programa de Postgrado en Educación de la UNICAMP. ________________

1. NT: En Brasil, hasta la década de 1970, el “Ginásio” comprendía los cuatro últimos años del actual “Ensino Fundamental”. Los alumnos que estudian en este periodo tienen aproximadamente la edad entre 11 y 14 años.



2. NT: Iniciação científica es una modalidad de investigación académica desarrollada por alumnos de pregrado en las universidades brasileñas.