Escribir, cómo y por qué : libro de apoyo para el docente para acompañar a Suki 9789875000421, 9875000426

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¡ ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

r Matthew Lipman Con la colaboración de Ann Margaret Sharp

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ Libro de apoyo para el docente para acompañar a Suki

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MANANTIAL

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Título original: Writing: How and Why. An institutional Manual to Accompany Suki © 1980 by Matthew and Theresa Lipman

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Indice

Escribir: cómo y por qué ha sido escrito por Matthew Lipman, con la colaboración de Ann M. Sharp y con el apoyo de la Rockefeller Foundation. Los ejercicios indicados con las siglas S. H. son de Susan Hauser, a quien le pertenece el copyright. Todos los demás ejercicios, planes de discusión y comentarios "Para pensar" pertenecen a Matthew Lipman.

Colección: Textos de Filosofía para Niños Directoras de la colección: Gloria Arbonés y Stella Accorinti Traducción: César Aira Revisión técnica y adaptación: Gloria Arbonés y Stella Accorinti Diseño de tapa: Juan Marcos Ventura

Hecho el depósito que marca la ley 11. 723 Impreso en la Argentina

© 2000, de la traducción y de esta edición en castellano

Ediciones Manantial SRL Avda. de Mayo 1365, 6º piso, (1085) Buenos Aires, Argentina Telefax: 4383-6059 / 4383-7350 e-mail: [email protected] www .emanantial.com.ar

Centro de Investigaciones en Filosofía para Niños (CIFiN) Casilla de Correo 103 (1876) Bemal Bu enos Aires, Argentina Tel./Fax: (54-11) 4259-6971 e-mail: [email protected] URL: http://www. izar.net/fpn-argentina ISBN: 987-500-042-6 Derechos reservados Prohibida su reproducción total o parcial

Aclaración a la traducción castellana ........................................ ·. ······

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Introducción ........................................................... ············· ···.... ·.. ···

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Índice de títulos, primeros versos y créditos ................................... ·

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Capítulo 1 ........................................................................................ .

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Capítulo 2 ........................................................................................ .

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Capítulo 3 ........................................................................................ . 129 Capítulo 4 ....................................................................................... .. 175 Capítulo 5 ........................................................................................ . 215 Capítulo 6 ........................................................................................ . 267 Capítulo 7 ........................................................................................ . 299 Capítulo 8 ........................................................................................ . 345 Capítulo 9 ........................................................................................ . 397 Capítulo 1O .................................................. ····················· ··· ············· 435 Preguntas suplementarias ................................................................ . 471

Aclaración a la traducción castellana

Queremos expresar nuestro agradecimiento a Matthew Lipman por las innumerables dudas y aclaraciones que contestó. La traducción de Suki y su Libro de apoyo para el docente implicaron una ardua tarea. El resultado es bueno pero seguramente hay mucho para mejorar. Esperamos que la comunidad hispanohablante de Filosofía para Niños nos ayude con sus comentarios, sus correcciones y sus recomendaciones de poemas en lengua castellana para mejorar las próximas ediciones.

Introducción

PARTE UNO

l. La relación entre pensar y escribir Escribir exige pensar. Uno debe deliberar, planear, inferir consecuencias posibles, hacer supuestos, probar alternativas y realizar otras actividades mentales que tienen que estar cuidadosamente coordinadas. En gran medida, los criterios para una buena escritura son los mismos que para el pensamiento lógico. Un ejemplo es la norma de consistencia. La consistencia sigue siendo un elemento importante a considerar por los escritores, pero no el único. Como lo ha observado Ronald Berman: Escribir consiste en una serie de decisiones conceptuales. Aun dentro de la ficción se debe describir, incluir, elegir, comparar, definir y adscribir, entre muchas otras tareas lógicas. De la evidencia a las conclusiones se va por el razonamiento. Estas cosas pueden realizarse de mil maneras diferentes: indirectas como la poesía o meticulosas como un código jurídico. Pero siempre es necesario traducir el sentimiento y la intuición en frases, y el procedimiento lógico es la base de todo en la vida de la mente.

No debe suponerse por ello que la lógica pueda dar un método para escribir. La lógica sólo da los criterios para distinguir entre razonamientos mejores y peores. La buena escritura, ya sea poesía o prosa, implica consideraciones como la gracia y la sorpresa, la textura y el ritmo, la pasión y la inteligencia, sobre las cuales la lógica tiene poco o nada que de-

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cir. La poesía puede ser examinada empíricamente para determinar bajo qué circunstancias usa formas que son lógicas o contrarias a la lógica. En las secciones de este manual tituladas "Para pensar" se consideran y discuten varias situaciones de este tipo. La relación entre razonamiento y escritura es quizá menos evidente en el dominio de la lógica que en el de la filosofía propiamente dicha. El enlace corriente entre la filosofía y la creación literaria es que ambas son búsquedas de sentido. Tanto el filósofo como el escritor están fascinados con el lenguaje y preocupados por su uso preciso. Ambos pueden ocuparse de las mismas cuestiones. (Por ejemplo, ¿qué posibilidades existen en un universo imaginario contrafáctico que no existen en el mundo tal como es?). Los niños que estudian filosofía pueden estar mejor preparados para escribir que los que no lo hacen.

11. Relación de la estética con la escritura El campo de la filosofía más relevante a la escritura es la estética. La estética fue en un tiempo una disciplina dedicada a las teorías de la belleza o, en una versión más especializada, a las teorías de las bellas artes. En una época, esta disciplina propuso teorías tanto de la creación artística como de la apreciación estética. Gradualmente, la estética llegó a concentrarse sólo en la apreciación. No encontramos elogiable este estrechamiento gradual del dominio de la estética. No parece haber ninguna razón convincente para que la comprensión estética del filósofo no pueda ser utilizada para promover, antes que para meramente evaluar, las actividades creativas de los individuos, y sus resultados. La factibilidad de esta empresa se hace casi obvia cuando los filósofos crean programas para niños. El objetivo es crear condiciones en cl~se bajo las cuales los niños sean alentados a pensar con independencia y promover sus tendencias artísticas de toda clase. No se puede reconocer plenamente la relación lógica hasta que se puede ver la pintura como pensamiento en colores, la escultura como pensamiento en arcilla y piedra, la danza como pensamiento en movimientos corporales, y, de hecho, todas las artes como formas de pensamiento corporizado. Un ~urríc~lum ?~ habilidad~s ~e pensamiento, si ha de servir de algo, debe mfundir estetica en las d1sc1plmas prácticas. De ninguna disciplina práctica es más cierto esto que de la escritura. ¿Qué hay en la escritura que desconcierta a los niños? ¿Por qué se resisten tan tenazmente a escribir? Si su temor o su hostilidad se apoya en

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malentendidos conceptuales, entonces la filosofía tiene la responsabilidad de emprender la clarificación necesaria. La filosofía tiene un modo de proyectar luz sobre lo que la mayoría de nosotros nos contentamos con dar por sentado. Por ejemplo, cuando se les asigna a los estudiantes una cantidad de ejercicios para hacer como tarea en su casa, se da por sentado que no tendrán dificultades en leer las consignas. Pero suele no ser así; los estudiantes se desconciertan por los términos técnicos y las explicaciones escuetas que los autores de los libros de texto suponen que encontrarán perfectamente claras. Lo mismo puede decirse de tareas de escritura como la siguiente: "Describí tus experiencias en las vacaciones y explicá qué significaron para vos". ¿Experiencias? ¿Significaron? Son términos extremadamente amplios. El chico que intenta explicárselos antes de escribir, como trata de hacer Ari en Suki, puede no llegar nunca a escribir. El profesor de literatura debe esforzarse en eliminar las barreras conceptuales en tomo a la escritura, y en la búsqueda de incentivos.

PARTE DOS

La conversación como mediador

entre lectura y escritura El programa Suki, incluyendo el libro de apoyo para el docente Escribir: cómo y por qué, representa una nueva dirección en el aprendizaje de la escritura. La meta del programa es hacer posible una transición fluida de la lectura a la conversación y de la conversación a la escritura. El programa se propone ayudar a los chicos a escribir explorando el pr~ceso_d_e creatividad en una novela con cuya trama y personajes pueden 1dentif1carse. Este enfoque también utiliza conceptos filosóficos que los chicos pueden explorar en clase, y a partir de ellos crea una motivación para escribir como extensión del deseo de participar en las discusiones del aula. Es un lugar común decir que los niños en general no tienen problemas con las actividades expresivas como el canto, la pintura, la música y la danza. Parecen gozar expresándose, a tal punto que los adultos suelen decir que les surge naturalmente. En la expresión verbal tienden a ser secos y concisos. En algún momento alrededor de los ocho o nueve años muchos niños empiezan a perder interés en las actividades artísticas y también en la mayoría de las actividades que implican pensamiento independiente. Su

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d~~curso se vuel:e convencional y prosaico. Las exigencias de la educac1?n formal emp1e~a_n a entrar en conflicto con su deseo de pensar por sí

mts~o~. Las cond1c10nes formales de la expresión en las que los maestros ms1sten suelen inhibir al niño. En la clase de cuarto año de EGB uno ve r:ien?s ojos brilla_ntes y caras alegres y esa postura despreocupada que habia sido tan notona en los niños tres años antes. . Cuando empiezan la secundaria, sus impulsos poéticos entran en confhct?s aun ma~ores _con las exigencias sociales de consistencia y coherencia. Esas exigencias parecen chocar con los elementos más imaginativo~ en la composición poética, y también con otros requisitos que se e~igen para aceptar al adolescente como persona. Estas presiones en conflicto gradualmente ahogan el impulso poético durante esos años. Un programa en ese momento puede encontrarlos con sus poderes lógicos en ascenso, pero antes de que sus poderes poéticos hayan sido definitivamente sepultados. Además del hecho de que la poesía apela a los intereses de los niños tiene la virtud de la economía. A diferencia de los tortuosos giros de l~ pros~, con su sintaxis retorcida, frecuente ausencia de metáforas y tend~ncia a retener palabras obsoletas, la poesía suele ser brillante, concisa e mte. .ns_a. No nec. .e~ita desprenderse de las imágenes ni emplear dispositivos logicos Y retoncos. Está más cerca del nivel de la experiencia vivida. Pero la poesía, a la vez que usa el lenguaje de modo económico desafía al e~critor a emplear un amplio espectro de habilidades de pens~mien­ to. Es improbable que otra forma literaria exija mayor precisión, fidelidad a la experiencia o gracia en la disposición de los elementos. La poesía pl~ntea intensas exigencias sobre los poderes de juicio del autor, sus capacidades conceptuales y deductivas y la capacidad de formar o interpretar analogías. El poeta debe realizar una enorme cantidad de actos mentales de un modo armonioso, para lograr el efecto máximo con el mínimo empleo de medios.

:-1~Y buenos ~otivos para sospechar que el pensamiento poético y filosofico congeman naturalmente. Cuando nació la filosofía en Grecia lo . poética. L~s ~rimeros filósofos, los presocráticos, fue;on hizo en ~o. rma poetas-f1losofos, que escnbieron en un chispeante estilo aforístico. Uno recuerda muy claramente la concisión de estos primeros pensadores cuando escucha a los niños discutiendo problemas filosóficos. Se da la mis~a condensación de pensamiento, riqueza de imágenes, brillo de lenguaje Y ampliación de los elementos sugestivos. Así, cuando oímos a un niño de siete años observar: "Cuando estamos muertos, soñamos que estamos muertos", nos maravillamos de la compleja cosmología que sugie-

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re esa idea, al tiempo que no podemos dejar de recordar a Heráclito, en frases como: "Los despiertos tienen un universo en común, pero al dormir cada hombre tiene su mundo propio". O: "Los inmortales son mortales, los mortales, inmortales: cada uno vive la muerte del otro y muere su vida". Filosofía y poesía son afines; ¿pero puede decirse lo mismo de poesía y lógica? ¿El razonamiento formal no es la antítesis misma de la creación poética? Una respuesta a esta pregunta es que la construcción poética y la lógica no son antitéticas sino complementarias; en realidad se refuerzan una a la otra. Imaginemos cómo sería un mundo en el que todos los vegetales fueran cebollas. ¿Cortar papas nos haría llorar? ¿Las zanahorias tendrían su carne dispuesta en capas? De modo que inferencias no válidas, cuyos resultados se descartan de inmediato en el pensamiento lógico, pueden hacer volar los pensamientos de un niño a mundos contrafácticos en los que reina la fantasía. El razonamiento poético y el formal son dos actividades complementarias, y las dos exigen rigor, disciplina y coherencia, las dos exigen que los pensamientos sean conducidos con energía y no de modo casual y descuidado. Algunos niños, que en condiciones normales podrían hacer la transición de poesía a prosa fluidamente, quedan incapacitados cuando se los enfrenta de modo demasiado repentino a la exigencia de una escritura expositiva. Las condiciones formales de la prosa escrita, vale decir ortografía, gramática y puntuación, imponen exigencias pesadas y en muchos casos arbitrarias sobre el proceso de pensamiento. Este choque con demandas arbitrarias explica parte de la resistencia que manifiestan los estudiantes cuando se les pide que escriban prosa. En el programa Suki se da prioridad a modelos poéticos y a la escritura poética, siguiendo el supuesto de que, si los alumnos pueden empezar con lo que les resulta más fácil, pronto podrán hacer la transición a lo que normalmente encuentran más difícil. Esto no equivale a decir que los estudiantes del programa deban limitarse a formas poéticas de expresión. Por el contrario, debería alentárselos a ~xpresarse en cualquier forma que encuentren más conveniente. Lejos de ser un lecho de Procusto, la forma literaria debe adaptarse al impulso literario creativo. Y mientras a los niños se los alienta a experimentar con todas las formas de escritura, niños diferentes pueden tener marcadas preferencias por secuencias muy diferentes. La buena prosa tiene un acabado muy pulido, mientras que la poesía suele parecer tosca en su textura, llena de saltos abruptos, intrigantes faltas de transición, y un uso de las palabras sorprendentemente no convencional. La gente que expresa ideas en prosa acepta y acata los usos lin-

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güísticos convencionales. Pero la poesía implica experimentación con el lenguaje mismo, y no hay nada inusual en el uso de la poesía para expresar pensamientos no convencionales de modos no convencionales. No puede extrañar entonces que los niños, con su natural tendencia al juego, encuentren el modo experimental más afín con sus inclinaciones. Nunca podrá exagerarse el efecto negativo sobre los niños al dar demasiado peso a la expresión expositiva y darle poco peso a la expresión poética. Si se desalienta en los niños la experimentación con palabras, no hay modo de impedir que la inhibición se extienda a la experimentación intelectual. Si los maestros quieren que los niños se comprometan ellos mismos en el pensamiento, deben darles amplia oportunidad de experimentar el placer de encontrar que las disposiciones verbales tienen lugar maravillosamente ante sus ojos cuando los estados de conciencia se transforman en metáforas y lenguaje poético. Se ha dicho que "nada grande sucede sin pasión". Sea esto verdad o no para_ hechos históricos, no puede negarse su relevancia respecto del pensamiento. En contra de la idea común de que el buen pensamiento es frío y desapasionado, se diría que la gente piensa mejor cuando está conmovida, y especialmente cuando lo que la conmueve son las ideas. Ahora bien, hablar y escribir son formas de pensar. Al mismo tiempo, son actividades por medio de las cuales pueden agudizar las capacidades del pensamiento. ¿Qué incentivos se necesitan para hacer que los niños hablen y escriban?

problemas son tan intrigantes para los alumnos que se sienten llevados a seguir la conversación entre ellos. Antes de que pase mucho tiempo, igual que los personajes en el relato, están comprometidos en ese proceso de búsqueda, intriga, especulación y razonamiento que está en el corazón de la investigación intelectual. Y así la lectura se transforma fácil y naturalmente en el diálogo del aula. Rara vez hay necesidad de que el profesor provoque la discusión. Su papel más frecuente es canalizarla en direcciones productivas. Las discusiones que tienen lugar entre los personajes de Suki son conversaciones en lenguaje corriente. No hay un solo comentario que ponga a prueba nuestra credulidad: la ficción está más bien en la densidad y continuidad de esos comentarios. Las conversaciones en el relato sirven como modelos de diálogo que los niños en el aula tenderán, quieran o no, a emular. A la vez que exigen consistencia y claridad a los otros, no se piden menos a sí mismos. Discuten ideas filosóficas con la misma vivacidad con que discuten personajes y trama. Buscan razones que apoyen sus opiniones y se extienden en argumentaciones para sostener creencias que acaban de descubrir que tenían. No sólo hablan en clase sino que se escuchan con atención entre ellos. Los niños anhelan la experiencia de ser escuchados y tomados con seriedad por los adultos así como por sus pares. El diálogo filosófico representa una experiencia intelectual compartida, en la que una cantidad de individuos aislados se transforman en una comunidad de investigación. En esa comunidad, las conversaciones son impulsadas por el espíritu de investigación y guiadas por consideraciones lógicas y filosóficas. Los participantes descubren en sí mismos una necesidad de ser razonables, en lugar de agresivos. En el proceso se vuelven pensadores autocríticas y responsables. Las conversaciones de los niños, cuando se organizan y disciplinan, brindan una excelente oportunidad para agudizar las habilidades de pensamiento, porque la comunicación verbal exige que cada participante opere simultánea y secuencialmente una considerable cantidad de actos mentales. Otro beneficio de la conversación es que los niños quieren hablar y ser escuchados. Es preferible utilizar una actividad que a los niños les gusta, que también mejora su capacidad de razonamiento y aumenta el respeto mutuo, antes que intentar enseñarles a pensar obligándolos a realizar cosas que encuentran intrínsecamente insatisfactorias. Para guiar las discusiones en direcciones productivas, los profesores pueden aprovechar los planes de discusión que son parte integral del Li-

En lo que se refiere a hablar, los niños necesitan pocos incentivos, y los maestros pasan una buena parte de su tiempo intentando que los niños no hablen. Se diría que si los niños no encuentran oportunidad de hablar constructivamente entonces hablarán por hablar, inútilmente, y a veces dest~ctiv~mente. De modo que el problema no es impedir que hablen smo estimularlos y guiarlos en direcciones positivas. Si los niños han de pensar bien, necesitan que se los conmueva para h~cerlo. ~~cesitan que se los estimule. ¿Cómo se les puede dar experiencias mov1hzadoras que a su vez los llevarán a hablar y escribir? Cualquiera sea la forma que puedan tomar esas experiencias, el niño debe encontrar que vale la pena pensar en ellas, y hablar y escribir sobre ellas. . Las clases en el programa Suki suelen empezar haciendo que los estudiantes en la clase asuman roles y lean en voz alta un episodio de la novela. Suki es en su mayor parte dialogada. La historia tiene lugar en una clase de lengua y literatura, y los personajes en el relato discuten abiertamente muchas ideas que encuentran estimulantes y desafiantes: ideas sobre la justicia, la verdad, la experiencia, la amistad y el sentido. Estos

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bro de apoyo para acompañar a Suki. Estos planes de discusión a veces se concentran en las ideas orientadoras de cada capítulo, mientras que en otras ocasiones desarrollan algunos de los puntos secundarios que son dignos de consideración. Si bien las preguntas en un plan de discusión pueden variar ampliamente unas de otras, rara vez son de naturaleza azarosa. Los objetivos son ayudar a los niños a desarrollar conceptos, así como a hacer las conexiones y distinciones necesarias. Un plan particular puede explorar un problema como la pregunta "¿podés tener como amigo a alguien que no te gusta?". Esas preguntas llevan rápidamente a discusiones de toda la división. O bien las preguntas pueden estar dirigidas a ayudar a los niños a reconocer supuestos, o descubrir clasificaciones más generales, o darles ejemplos claros. Una buena discusión en el aula realza el interés sobre los problemas subyacentes y motiva a los niños a querer expresarse con más amplitud. A todos nos gustaría tener la última palabra, y aunque rara vez nos podemos dar el gusto cuando hay mucha gente hablando a la vez, no hay nada que nos impida poner después nuestros pensamientos en forma escrita. Es un modo gratificante y elegante de expresamos, a la vez que nos sirve para practicar escritura. El gran mediador aquí es la conversación. En las discusiones del aula los niños se expresan articulada y sucintamente, porque no tienen que preocuparse por las formalidades estilísticas de la prosa escrita. Para facilitar la transición de la expresión oral a la escrita, una transición que suele ser traumática, debería alentarse a los niños a mantener por escrito su estilo coloquial. Gradualmente, a medida que desarrollan confianza en su capacidad de maniobra en este nuevo medio extraño, se los puede ir introduciendo en las formalidades esperadas del escritor. Si hay una transición fácil y gradual de los estilos oral al escrito, la crisis de confianza que es tan catastrófica para muchos estudiantes tendrá menos probabilidades de producirse. Se han dado los primeros pasos creando un ambiente intelectualmente estimulante en el que los niños pueden discutir de modo libre y abierto temas que les interesan. La atmósfera no es sólo intelectual; hay muchas cualidades afectivas evocadas en una discusión con los pares. Las opiniones diferentes que son expresadas están cargadas con sentimientos personales, y a medida que salen a la luz más opiniones, estas diferencias afectivas se acentúan. Uno empieza a ver con qué fuerza se aferra a los propios valores y empieza a identificarlos más claramente con uno mismo. Pero el espíritu de investigación prevalece en la comunidad del aula, y se forjan relaciones más íntimas con los pares. Es así como la discusión

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logra provocar en cada individuo un rico interjuego de sentimientos personales e ideas individuales. Uno de los rasgos más felices de una animada conversación en clase es que combina un máximo de estimulación intelectual con una cantidad muy limitada de oportunidades para contribuir a ella. Como resultado, la mayoría de los participantes se sienten frustrados. Quizá tuvieron una sola oportunidad de hablar, momento que consideran el más importante de toda la discusión. Pero cuando reflexionan sobre el tema después, empiezan a comprender cuántas cosas podían deducirse de lo que dijeron los demás, y qué importante hubiera sido poder explayarse sobre ese punto de vista que recibió una expresión tan truncada. En una palabra, las mismas limitaciones y frustraciones del intercambio en el aula se traducen en un aumento de motivación para escribir. El profesor trata de crear un ambiente en el que los niños empiecen a decirse a sí mismos después de la discusión cotidiana: "Necesito avanzar, necesito expresarme más". Debe hacerse un esfuerzo especial por alentar a los niños a poner por escrito lo que ellos mismos dijeron en la discusión y ayudarlos a reflexionar sobre cómo su postura original se amplió, cambió o reforzó con la discusión. Si alguien ha sabido dramatizar el modo en que los niños pueden escribir poesía, fue Kenneth Koch, como él mismo lo ha contado en libros como Rose, Where Did You Get That Red? y Wishes, Lies and Dreams. El método de Koch consiste en empezar con modelos excelentes, tomados de la poesía tradicional. El modelo es discutido por los niños, y Koch se esfuerza por mostrarles que se trata de un caso particular de un tipo general. Uno es un ejemplo de jactancia poética. Otro es un ejemplo_de anhelo. Otro modelo ilustra la mentira o la ensoñación. Koch no les pide a los niños que usen metro o rima, y alienta el uso de la repetición en el comienzo de los versos (por ejemplo: Soñé que ... Soñé que ... Soñé que ... ). Quiere frescura y espontaneidad. Los poemas que escriben sus alumnos en general no parecen ser producto de una larga reflexión. Pero los poemas escritos por los alumnos de Koch tienen una fuerza que brota de ellos en chispas y que proviene de haber alentado a los estudiantes a escribir en su propio lenguaje, antes que imitando los modelos tradicionales. Los niños tienden a expresarse concisamente, usando pocos adverbios y adjetivos. Eso está bien, porque produce una textura dura, vigorosa, nerviosa, con poco de la blandura esponjosa o vaporosa tan habitual en niños que tratan de "emocionar" o de "expresar sentimientos" a pedido. Pero si Koch puede lograr que los chicos hagan poesía a partir de al-

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gunas de sus actividades mentales como el anhelo, la mentira y la ensoñación, ¿qué motivo hay para no alentarlos a explorar un espectro mucho más amplio de sus actividades mentales como posibles canales de expresión poética? Los niños aman sus pensamientos y los consideran preciosos. Están orgullosos de las ideas que se les ocurren, aunque descartan obedientemente esos pensamientos cuando los adultos les dicen "eso sólo existe en tu cabeza". ¿Por qué su pensamiento original no habría de ser una fuente de inspiración poética tan válida como sus sentimientos y sus percepciones del mundo que los rodea? Ahora que los estudiantes están entregados a una animada discusión sobre algunos temas de un capítulo de Suki, es un buen momento para alentarlos a expresar sus pensamientos en forma escrita. Después de todo, muchos de ellos probablemente están atragantados de cosas que querrían decir pero no han podido introducir en la conversación. Ahora pueden abrir sus cuadernos de actividades y contemplar una variedad de ejercicios distintos sobre temas relevantes a la discusión. El maestro puede apurar las cosas señalando una cantidad de ejercicios que parecen particularmente relevantes. Quizás alguno de los modelos poéticos contenidos en los ejercicios pueden ser leídos en voz alta mientras se discuten los ejercicios alternativos que podrían hacerse. Los modelos poéticos están ahí para darles a los alumnos ejemplos de cómo podrían manejarse esos ejercicios. Los modelos son en general de tono dialógico, de modo que los estudiantes se aseguren de que un modo relajado de expresión es por lo menos tan aceptable como los modos más formales y disciplinados. La función de los modelos es indicar a los estudiantes qué es posible hacer. Debería quedarles claro que los modelos no son para imitar, aunque se lo puede hacer ocasionalmente. Más bien son ejemplos de tipos de escritura, tipos de los que se espera que los estudiantes den otros ejemplos, recordando que los ejemplos que den no necesitan parecerse a los que les hemos ofrecido. Por ejemplo, la jactancia literaria puede tomar la forma, en un caso, de un poema lleno de autoelogios extravagantes, mientras en otro caso puede tomar la forma de un "yo-lo-sabía". Esos ejercicios son dispositivos legítimos para dar flexibilidad a la imaginación literaria: importa poco si toman la forma de drama, poema, ensayo o cuento. Como los estudiantes tienen, en cada ocasión, una selección de ejercicios para elegir, pueden trabajar con los que más se identifiquen, antes que con otros que les resulten indiferentes. Esto por supuesto significa que en cualquier momento dado los estudiantes en una clase podrían es-

tar trabajando en una cantidad de tareas diferentes. Es posible que, cuando después comparen los resultados de sus esfuerzos, se interesen lo suficiente en lo que hicieron los otros como para querer intentar por sí mismos los restantes ejercicios. De este modo, las actividades de escritura en cualquier capítulo pueden seguir estimulando el pensamiento y la expresión, y no hay necesidad de avanzar al capítulo siguiente hasta que el impulso haya empezado a flaquear. Aunque los ejercicios en un libro de apoyo dan el estímulo inicial para que los chicos escriban, los docentes pueden reforzar el proceso proveyendo sus propios ejercicios de escritura. Por ejemplo un profesor recibe un poema de un niño en el que figura el verso "La lluvia varicela el vidrio de la ventana". Le gusta la imagen, atrevida y visual, subraya la palabra "varicela" y pone un "¡Muy bueno!" al margen. Hasta ahí, muy bien. ¿Pero qué se ha aprendido? ¿Cómo puede utilizárselo para enseñar algo más? Hay una máxima en la filosofía de la ciencia según la cual, cuando se encuentra un hecho sorprendente, uno debe buscar una regla que lo cubra, y de la cual el hecho se seguiría como algo natural. Esto es precisamente lo que debe hacerse cuando enseñamos a escribir. Aquí están los pasos: 1. Notamos el uso lingüístico sorprendente. Nos choca por ser poco convencional. Pero lo importante es que funciona. (Ejemplo: "La lluvia varicela el vidrio de la ventana".) 2. Buscamos una regla de la que se siga el uso en cuestión, y de la que el uso en cuestión sería un caso. (Ejemplo: "Usar sustantivos como verbos".) 3. Construimos ejercicios en los que se aliente a los estudiantes a practicar la aplicación de la regla. (Ejemplo: sugerir una serie de sustantivos que puedan ser usados como verbos. O bien dar una serie de oraciones, con los verbos omitidos, en cuyo lugar puedan usarse sustantivos.) 4. Consideramos, al menos hipotéticamente, la posibilidad de usar variantes de la regla. (Ejemplo: "Usar verbos como sustantivos", "usar adjetivos como adverbios".) Hemos seguido el movimiento desde la lectura a la escritura, pasando por la conversación, como algo que tiene una secuencia más o menos definida. 1) el relato lleva a los estudiantes a un mundo de ficción habitado por personajes con cuyas andanzas y problemas pueden identificarse. 2)

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En la discusión de clase que sigue, los problemas subyacentes (de técnica poét.ica, de semántica, de lógica, de análisis estético) son discutidos y analizados por los estudiantes. 3) Los estudiantes son llevados a ordenar sus pensamientos sobre papel en forma de prosa o construcciones poéticas. Pero no insistimos en esta secuencia. No tiene nada de malo que un chico empiece a escribir durante la lectura del episodio del texto, o quiera volver de la discusión a una lectura complementaria de Suki antes de pasar a la escritura. Lo que decimos es que estos tres componentes (lectura, conversación y escritura) están íntimamente interconectados y que un curso de escritura eficaz debería prestar atención a esa interconexión.

nifica o dispone. En otras palabras, en la experiencia vital de todos, uno a veces es agente, a veces paciente, y a veces las dos cosas. No siempre es fácil distinguir los aspectos de la experiencia que uno inicia activamente de los que suceden sin ninguna complicidad de parte de uno. Por ejemplo, ¿dormir es algo que uno hace o que uno padece? Cuando una persona tiene ideas, ¿es porque las inventó o simplemente porque le ocurrieron? Hay una distinción extra que puede ser de alguna ayuda para comprender la noción de "experiencia". Se trata de la distinción entre experimentar en contraste con lo que es experimentado. En este mismo momento, nosotros estamos experimentando; somos parte de situaciones y ellas son parte de nosotros. Todos somos un aspecto, en cada momento de nuestras vidas, de una transacción con el mundo. Estas transacciones dejan sus huellas. La experiencia, como el dinero en la forma del capital, puede acumularse. Esta experiencia acumulada, este tesoro de nuestro pasado que ponemos en uso sobre cada experiencia presente, es lo que ha sido experimentado. Así, si ahora estamos escuchando música, lo que está sucediendo es cuestión de experiencia. Pero también ponemos en uso en el momento presente todo nuestro pasado relevante: nuestro conocimiento de música, nuestro sentimiento del ritmo y la melodía, los criterios que hemos formado para distinguir entre música buena y mala, y nuestro conocimiento de la historia de la música. Todo esto representa nuestra experiencia musical acumulada de la que hacemos uso en cada momento vivido en que escuchamos música. Una tercera serie de distinciones, que puede ser de ayuda, contrasta la "mera experiencia", "una experiencia más", con la "calidad estética de la experiencia". Cuando las cosas suceden de un modo fragmentario, parcial y no coordinado, o cuando un individuo actúa de un modo azaroso y desorganizado, la experiencia que resulta es tan informe y desconectada que parece desprovista de sentido, y la catalogamos como "mera experiencia". Pero a veces un hecho corriente puede tomar una forma y una organización peculiares. Está la cena memorable que avanza por estadios cuidadosamente dispuestos y tiene un comienzo, un medio y un final, igual que una historia. O está esa tormenta inolvidable que creció, llegó a un clímax, y después fue muriendo. En ambos casos, cuando las recordamos, tendemos a decir "¡fue toda una experiencia!". Una experiencia está a medio camino entre la experiencia fragmentada e insignificante de la vida cotidiana y los casos bien desarrollados, conscientemente dispuestos, que conocemos como experiencias estéticas. Uno lee Los Hermanos Karamazov y reconoce que los hechos en la novela no son meros

PARTE TRES

Algunos de los ejes filosóficos principales en Suki Hay una cantidad de temas filosóficos que aparecen a lo largo de Suki. En el resto de esta introducción, identificamos algunos de estos ejes recurrentes de pensamiento filosófico e intentamos ofrecer algunos comentarios guía que podrían ser útiles en el tratamiento de estos temas cuando aparezcan en el aula.

l. La experiencia Uno ~e .los motivos por los que Ari dice que no puede escribir es que, ~n ~u opm1ón, él no tiene "experiencia", y supone que la experiencia es

md1spensable para escribir. Esto trae a colación no sólo el tema de la relación de escritura y experiencia, sino también la naturaleza misma de la experiencia. La palabra "experiencia" tiene muchos sentidos, al menos, algunos de los cuales Ari probablemente tiene en mente cuando usa el término. Algunos de estos sentidos especializados quedan transmitidos en frases como "experiencia sensorial", "obreros experimentados", "un hombre con experiencia del mundo", la "experiencia de guerra", "experiencia de la vida." Y "conocimiento por experiencia". Quizá la amplia variedad de sentidos que la palabra "experiencia" puede sugerir serían más fáciles de cap~ar mediante una distinción básica. Esta distinción, que aparece en la págma 81 de Suki, implica la división de la experiencia en hacer y padecer. Por "padecer" entendemos lo que sucede cuando a un individuo le pasa algo. "Hacer" describe lo que sucede cuando uno actúa, inicia, pla-

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hechos fortuitos. La trama de la novela fue cuidadosamente dispuesta por el autor de modo que las partes se acomodaran a la perfección unas con otras. La lectura de la novela en consecuencia es un modo de apropiar la calidad estética de la experiencia. En este contexto al menos, la experiencia vital se vuelve arte.*

tas experiencias que dieron nacimiento a esas expresiones. Todos estos supuestos son cuestionados en la clase. Pero es especialmente bajo el aguijón continuo de Suki, Toni y el profesor Núñez que Ari llega a ver qué diferente de la experiencia humana que lo precedió puede ser el arte. Por ejemplo, la poesía que expresa afecto puede ser obra de un poeta solitario, y la escultura que expresa majestad y serenidad puede ser obra de un escultor perturbado en una época turbulenta. Suki llega a preguntarse si la experiencia no podría ser a veces contemporánea a la expresión, en lugar de precederla.

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JI. Relaciones de arte y experiencia El problema de la relación entre arte y experiencia refleja otro problema tradicionalmente asociado con la teoría filosófica del conocimiento. El hombre siempre se ha preguntado si podía confiar en su conocimiento del mundo externo. El conocimiento se basa en la experiencia, primordialmente en la experiencia derivada de los sentidos. ¿Un individuo puede confiar en sus propios sentidos? ¿El mundo está conformado, coloreado, perfumado de un modo que se corresponde perfectamente con las formas, colores y olores de nuestra experiencia sensorial? ¿O los sentidos distorsionan la experiencia de un modo tal que nuestro conocimiento del mundo es incierto y poco confiable? Así como la epistemología (es decir, la teoría filosófica del conocimiento) tradicional cuestiona la relación entre el mundo y la experiencia individual del mundo, así la estética se ha preocupado con frecuencia por la relación entre la experiencia de una persona y su expresion artística de esa experiencia. ¿Las producciones artísticas representan adecuadamente la experiencia humana, y el arte tiene alguna obligación de representar la experiencia o de referirse al mundo en general? De ese modo, en un sentido, el problema estético de la relación entre arte y experiencia repite el problema epistemológico de la relación entre la experiencia y el mundo. En Suki, Ari percibe constantemente este problema, porque los presupuestos estéticos de Ari son en gran medida sus presupuestos epistemológicos. Ambos son cuestionables, pero es sólo cuando Suki, Toni y el profesor Núñez lo cuestionan con mucha agudeza que Ari empieza a reconocer las fuentes de su confusión. Para empezar, Ari supone que las relaciones en cuestión son relaciones causa-efecto, y que esas causas y efectos se parecen unos a otros. Así, la experiencia del mundo debería parecerse al mundo, y las expresiones artísticas deberían parecerse a cier-

*Las tres distinciones mencionadas provienen de la filosofía de John Dewey. Véanse en particular sus libros Art and Experience y Experience and Nature.

III. Atención Uno de los rasgos distintivos de los artistas es no tanto que tengan una clase especial de experiencia de la vida, sino que le prestan una atención más intensa a la experiencia que tienen. Cuando Ari se queja ante Suki de que no puede escribir, Suki llega a la conclusión de que si Ari prestara más atención a lo que está sucediendo a su alrededor tendría menos motivos de queja por falta de experiencia. Si los estudiantes sienten que no se los está escuchando, pueden responder no escuchando a su vez a los adultos. Si los padres y maestros no prestan atención, los chicos deducen que no les importa. Los chicos suelen decir que no se preocupan por nada, porque "nada importa". Cuando Ari dice: "¡Nada importa!", Suki confía en poder hacerlo cambiar de parecer. Ella cree que haciéndole prestar atención, logrará que las cosas le importen, y una vez que las cosas le importen, podrá ver que las cosas sí importan. Y una vez que vea que las cosas importan, tendrá algo sobre qué escribir. Hay una explicación para la distracción de la gente, y para su frecuente queja de que el mundo es aburrido, árido y vacío. La distracción suele ser una forma de autoprotección. Para quien siente miedo, el modo de enfrentar las cosas que lo asustan es excluirlas de la percepción. A lo largo de Suki, a Ari se lo estimula y alienta una y otra vez a prestar atención a su experiencia. El profesor Núñez y Suki le piden que preste atención al mundo que lo rodea, al arroyo, los chicos que andan en bicicleta, sus zapatos, su sombra, la formación de los equipos de fútbol. Al parecer, él aprende, porque aun en momentos en que está relativamente solo, como en el ascensor del hospital, se reprocha por no haber prestado a Malena la atención que se merecía. Suki, con ayuda de los padres de Ari y del profesor Núñez, hace que Ari preste atención al lenguaje. Hasta entonces, Ari sólo ha estado inte-

T r

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

INTRODUCCIÓN

resada en los cimientos lógicos del lenguaje, pero Suki lo induce a pensar en las palabras en sí mismas y en cómo sus distintas disposiciones afectan el sentido. Una persona que ha estado acostumbrada a pensar tan cr~ticamente como Ari, sólo presta atención a las ambigüedades para elimmarlas. Lo que Suki trata de mostrarle a Aries que el lenguaje de la poesía es rico y significativo en muchos niveles precisamente porque hace uso de la ambigüedad. También se ha dicho que bajo ciertas circunstancias la atención evoca la creatividad. Un chico que se siente querido puede, sorprendentemente, parecer más atractivo; una chica que se siente amada puede parecer más ?ermosa. La relación atenta entre personas produce una respuesta del objeto de la atención, y esa respuesta puede ser a veces muy creativa. Uno de _los motivos por los que J\ri al fin empieza a escribir puede ser que algmen se lo toma en serio, le presta atención y se preocupa por él.

es una causa, sino una clase. En otras palabras, estamos ante un caso en que una relación ejemplo-tipo es confundida con una relación causaefecto.

IV. Las posibilidades y la imaginación ~l c~mie~zo mis~o de Suki, el profesor Núñez le dice a Ari que use su imagm~c10n, y An responde que no tiene imaginación. Es evidente que aunque Aries una persona intelectualmente emprendedora en muchas. . o~ras áreas, co~ respecto al arte muestra una postura bastante rígida. Es ng1do en el sentido de que se niega a emplear la energía que podría llevar al descubrimiento de alternativas estéticas. La gente que tiene un modo de dar vueltas las cosas en su mente, que tiene el hábito de preguntarse qué alternativas son posibles, qué otras perspectivas podrían adoptars~, qué o~ros puntos de vista podrían tomarse, son personas que tienen un neo sentido de la posibilidad. La gente que tiene un rico sentido de la P?sibi~idad es la ~ue pasa usualmente por imaginativa. Lo que quiere decir An cuando dice que no tiene imaginación, es que no está interesado en explorar las alternativas estéticas. Ari justifica su carencia de imaginación a partir de su charla con la profesora ~badi so?re la naturaleza de la fuerza. Como explica la profesora Abad1, hay qmenes creen que no existe algo llamado fuerza de gravedad, Y que sólo puede decirse que las cosas actúan gravitacionalmente. Del mismo modo, Ari razona que no existe algo llamado imaginación: la gente sólo realiza una actividad mental imaginativa como descubrir alternativas hipotéticas o posibilidades contrarias a los hechos. No es que algo. . lla~ado "imaginación" nos lleve a descubrir las posibilidades, sino mas b1~n que nuestro descubrimiento de las posibilidades es precisamente un e1emplo de lo que la gente llama imaginación. La imaginación no

27

V. Arte y oficio Desde hace mucho tiempo se debate como "cuestión filosófica" si las artes pueden ser enseñadas o no; es decir que se lo tiene por un asunto que sigue sujeto a discusión. Se sabe que algunos ambientes son más estimulantes que otros para la creatividad artística, y por esta razón los que dirigen cursos y talleres tratan de crear un ambiente propicio a la creatividad de sus estudiantes. Pero no está claro si hay técnicas didácticas específicas mediante las cuales los estudiantes producirán obras de arte. Hay, empero, una dimensión de todo campo del arte que consiste en su aspecto técnico o tecnológico. Es el dominio del oficio artístico, y comprende los aspectos cognoscibles y enseñables del arte. Respecto de la escritura, hay mucho que es formal y enseñable, por ejemplo la gramática, la puntuación, la métrica y otros elementos del oficio de escribir. Cuando tratamos de alentar a los estudiantes a escribir, nos preocupa simplemente el dominio que puedan adquirir de la escritura como oficio, no como arte. Seguramente hay momentos en que alguien con un conocimiento adecuado del oficio se siente llevado a crear una obra de arte. Esas felices ocasiones suceden, pero no se las puede producir a voluntad. No obstante, si podemos inculcarles a los niños, de un modo más o menos indoloro, los elementos de la escritura como oficio, podemos esperar que llegado el momento aparezcan obras que podamos describir como arte. Pero si la escritura no se les da fácilmente a los alumnos o si se sienten abrumados por los requisitos formales que les imponemos desde el comienzo, no producirán ni escritura como oficio ni escritura como arte. Un ejercicio de escritura no es más que una invitación al juego verbal, con la especificación de unas pocas reglas. A los adolescentes les gusta jugar y no les molesta que los juegos tengan reglas. Después, cada una de esas reglas se volverá parte del repertorio de su oficio. Lo que intimida a los alumnos es la demanda de que produzcan "obras de arte", cuya característica distintiva sea "la expresión del sentimiento". No hay duda de que todos los adolescentes tienen sentimientos, y no hay duda de que el arte es un modo de expresar esos sentimientos. Pero también es cierto que mientras algunos responden a la invitación de usar el arte como un modo de expresión, muchos otros no lo hacen. La

28

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

idea de poner sus sentimientos en palabras puede ser algo muy desagradable para muchos adolescentes. El esfuerzo del mero oficio es más neutro. Su objetivo no es usar el arte como terapia ni es obligar a los alumnos a expresar lo que no quieren expresar. Su objetivo es simplemente enseñarles a usar sus potencialidades para lo que ellos quieran. El otro extremo es un énfasis exagerado en los requisitos formales en un estadio temprano de la enseñanza de la escritura. Esto puede tener un efecto tan para.lizante sobre los principiantes como la exigencia de que expresen emoc10nes.

VI. Perfección y corrección En el lenguaje corriente usamos la palabra "correcto" para indicar que una parte cae bien en un todo mayor. Esta noción de corrección como la buena relación entre la parte y el todo no es el único sentido que puede tener la palabra "correcto". Pero es un sentido que funciona muy bien cuando se trata del arte, así como tiene considerable relevancia en cuestiones morales. Alguien puede entrar a un cuarto y tener la sensación de que algo no está del todo "correcto", y después descubre que un cuadro cuel~a torcido en la pared. O uno puede oír una pieza musical, volver a sentt~ q~e algo no está del todo "correcto", y descubrir que una cuerda del v10lm estaba mal afinada. Todos hemos tenido la experiencia de buscar la palabra "correcta" que debe ir en cierto lugar del párrafo. Ninguna otra palabra servirá, porque ninguna otra se adecuará al todo como lo haría esa palabra "correcta". Si una persona ha escrito algo que parece expresar lo que se proponía exp~esar y que no siente inclinación a cambiar de ningún modo, tiene mott~o~ para llamar.ª su obra "perfecta". Funciona bien y cumple sus propos1tos. Es apropiado llamar a una obra "perfecta" cuando todas sus partes son las correctas.

VII. Relaciones estéticas Hay muchos modos en que la gente puede relacionarse con otra gente o co~ las cosas, Y por supuesto hay muchos modos en que las cosas se relac10na~ con otras cosas. Hay relaciones económicas, relaciones políticas, relaciones personales y por supuesto relaciones estéticas. Las relaciones estéticas tienen lugar dentro de contextos o situaciones o tot~lidades. Cada totalidad está hecha de una cantidad de partes. Las relac10nes de las partes entre sí o de las partes con los todos son relacio-

Tl i 1 1 1

INTRODUCCIÓN

29

nes estéticas. Por supuesto, esto puede ser una simplificación excesiva. Se podría cuestionar si, por ejemplo, la relación parte-todo siempre es, en efecto, estética. Pero parecería que ninguna relación parte-parte o parte-todo cae fuera del campo de la estética. Uno puede pensar que la relación de una puerta con una casa es puramente funcional, pero también está sujeta a la evaluación estética y uno puede encontrar que la puerta está "hermosamente" relacionada con el resto de la casa. Lo mismo podría decirse de la relación de una nariz con una cara, o de un árbol con un paisaje. Pero dado que gran parte de la experiencia humana es fragmentaria y no consiste en totalidades, hay muchas experiencias que carecen de relaciones estrictamente estéticas, y sólo podemos confiar en encontrar éstas en las obras de arte.

VIII. El sentido (significado) A lo largo de Suki aparece una discusión sobre si las palabras son lo único que tiene significado, o también puede tenerlo la vida y la naturaleza. El problema no queda resuelto. Pero aun si el problema del significado se limita al significado lingüístico, sigue siendo formidable. Una teoría muy conocida dice que el significado lingüístico es el uso. Dicho de otro modo, es posible determinar qué significa una palabra examinando los diferentes modos en que se la usa corrientemente. Algunos de los que han considerado este problema encuentran que la ecuación "significado igual uso" es demasiado amplia y ecléctica. Abarca demasiados usos divergentes y exóticos. De modo que proponen que el significado de un término se identifique con la regla que rige el uso de ese término. ¿Pero qué es una regla en este caso? Se diría que es algo muy parecido a lo que tradicionalmente se ha llamado "definición". Si los significados se identificaran con los significados estrictamente definicionales, el problema sería bastante limitado y manejable, ya que se ha escrito mucho y muy bueno sobre la lógica de la definición. Pero sigue habiendo un problema en tanto en el lenguaje corriente la palabra "significado" tiene un alcance mucho más amplio que "definición". Los personajes en Suki se enfrentan con el problema del significado (sentido). Ari empieza siendo defensor de la teoría de la definición. Pero al final del libro varios de los adolescentes se preguntan si los significados no serán relaciones. Hay un motivo obvio para que esta propuesta suene atractiva. Cuando alguien busca significados en las cosas o en sus percepciones de las cosas y no los encuentra, piensa que toda la empresa es inútil porque "no tiene sentido". Pero si los significados fueran rela-

T l

30

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

ciones, la búsqueda no sería inútil. Las relaciones no se perciben del modo en que se perciben las cosas. Pero hay poca gente que cuestionaría su existencia. Cuando una cosa hace que suceda otra cosa, hay una relación causal, aun cuando el proceso causal no haya sido percibido en realidad. Por ejemplo, cuando uno toma una aspirina, su dolor de cabeza puede irse y aunque uno sabe que hay una relación entre un hecho y otro, no ha percibido esa relación directamente. Del mismo modo, hay relaciones entre los tenedores y los cuchillos, los árboles y las manzanas, los padres y los hijos, los comienzos y los fines de las historias, y el pueblo y su gobierno. Pero ninguna de estas relaciones puede ser objeto directo de percepción. Y no puede negarse que estas relaciones son altamente significativas, y hasta podría decirse, como lo hacen los personajes en el capítulo diez de Suki, que, en efecto, constituyen el significado. En otras palabras, el significado no es un efecto intangible de las relaciones, sino que consiste en esas relaciones mismas. Cualquier relación que establezca una cosa con otras cosas y con un individuo particular, constituye su significado/sentido. Comprender los significados en una obra literaria es explorar las relaciones que se encuentran entre las palabras y entre las palabras y uno mismo. Por otro lado, para expresar significados uno debe encontrar conexiones o relaciones. Es por eso que la creación de obras de arte, por ejemplo poemas, tiene el poder de darle significado a la existencia.

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Indice de títulos, primeros versos y créditos

Aiken, Conrad "El sapo"

425

Anthony, Edward "Es deber del estudiante... "

357

Anden, W. H. "Ley como amor" Copyright 1940, renovado en 1968 por W. H. Auden, editado por Edward Mendelson. Reproducido de W. H. Auden: Collected Poems, con permiso de Random House, Inc. Autor anónimo "Todos los domingos visito el Sol" Tomado de Rose, Where Did You Get That Red?, por Kenneth Koch, Copyright 1973 por Kenneth Koch. Reproducido con permiso de Random House, Inc. "Comeré cuando tengo hambre... " "Entre optimismo y pesimismo... " "Había una vez un chanchito ... " "Esta es la llave del reino" "Algunos ancianos" "Yo soy el perro de Su Alteza ... " "Un epicúreo en la cena ... " "Había una joven tan rápida ... "

437-8

89

121 121 121 208 235 274 286 286

32

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

"Guillermito del espejo" "La pobre Margarita" "Él era una rata, y ella también ... " "Si todo el mundo fuera papel..." "Un ciempiés era feliz ... " "No te quiero, doctor Cruel..." "Estábamos juntos ... " "Arrancando juncos" De Translations from the Chinese, traducción de Arthur

306 306 316 337 357 357 398 459

Waley, pulicado por Alfred A. Knopf, Inc. Reproducido con permiso de Alfred A. Knopf, Inc.

Blake, William "Ver el mundo en un grano de arena ... " "Pequeña mosca ... " "Pena de niño" Bridge, Pauline "El brillo importa más en la oscuridad... " De Singing Youth, antología de poemas para niños, compilada por Mabel Mountsier. Copyright 1927 por Harper and Bros. Copyright 1955 por Mabel Mountsier. Con permiso de Harper and Row, Publishers, Inc. Brooks, Gwendolyn "Estar enamorado" De Selected Poems de Gwendolyn Brooks, Copyright 1963 por Gwendolyn Brooks Blakely.

"Los jugadores de pool, siete al hoyo dorado"

119

148 158

250

460

Carroll, Lewis "La voz de la langosta ... " "Canción del jardinero loco" "Había una joven de alcurnia" Chesterton, G. K. "Canción del perro Quoodle" Cheyney, Gertrude Louise "Toda la gente está hecha igual..." Clark, Ano Nolan "Yucca" De1n My Mother's House, por Ann Nolan Clark. Copyright 1941, copyright renovado en 1969 por Ann Nolan Clark. Reproducido con permiso de Viking Penguin Inc. Clark, Walter "Todas las hojas dicen ... " Reproducido de View From Mount Paugus, Bee Line Press, 122 Chapin St., Ann Arbor, Michigan 48103, 1979. Con permiso de Walter H. Clark, Jr.

313-4

99 286-7 306

114

76

364

432-3

270

Copyright 1959 por Gwendolyn Brooks. Reproducido con permiso de Harper & Row, Publishers, Inc.

Browne, Michael Dennis "Pedro" Apareció originalmente en The New Yorker. Es reproducido aquí con permiso del autor. Copyright Michael Dennis Browne.

Cane, Melville "Nieve al atardecer" Copyright 1926 por Harcourt Brace Jovanovich; copyright 1954 por Melville Cane. Reproducido de su volumen Making A Poem, con permiso de Harcourt Brave Jovanovich, Inc.

33

287-8

Cole, William "Contacto perdido" De Poems One Line or Longer, por William Cole, Copyright by William Cole. Reproducido con permiso de Viking Penguin Inc. Coleridge, S. T. "Kubla Khan"

255

112

34

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Conkling, Hilda "Agua" Reproducido de Hilda Conkling, Poems By A Little Girl, Nueva York, Frederick A. Stokes Co., 1920. Con permiso de Hilda Conkling.

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

232

"Poemas" Reproducido de Hilda Conkling, Shoes of the Wind, Nueva York, Stokes Lippincott, 1922. Con permiso de Hilda Conkling.

294

"Mi mente y yo" Reproducido de Hilda Conkling, Shoes of the Wind, Nueva York, Stokes-Lippincott, 1922. Con permiso de Hilda Conkling.

386

"La belleza que muere... " De Poems By A Little Girl, Nueva York, Frederick A. Stokes Co., 1920. Con permiso de Hilda Conkling.

405

Connor, Tony "Un niño a medio dormir" De Kon in Springtime, Londres, Oxford University Press, reproducido con permiso de Oxford University Press y el autor. Cope, Anne "Mentir con corazón ... " De Singing Youth, antología de poemas para niños, compilada por Mabel Mountsier. Copyright 1927 por Harper and Bros. Copyright 1955 por Mabel Mountsier. Con permiso de Harper and Row, Publishers, Inc. Crane, Stephen "En el desierto ... " "Un hombre le dijo al Universo ... " "Había un hombre con lengua de madera" "Vi a un hombre persiguiendo el horizonte" "El viajero" '"Si no piensas como yo', dijo un honibre... "

139

98

Cullen, Countree "Una niña negra muerta" De Color, Nueva York, Harper and Bros., 1925. cummings, e. e. "canción inocente" Reproducido de Tulips and Chimneys, de e. e. cummings, con permiso de Liveright Publishing Corporation. Copy~ight 1923, 1925 y renovado en 1951, 1953 por e. e. cummmgs. Copyright 1973, 1976 por Nancy T. Andrews. Copyright 1973, 1976 por George James Firmage.

411

73-4

"maggie y milly y molly y may" Copyright 1956 por E. E. Cummings. Reproducido de Complete Poems 1913-1962 con permiso de Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

140

"cualquiera vivía en un bonito pueblo cómo" Copyright 1940 por E. E. Cummings; renovado 1968 por Marion Morehouse Cummings. Reproducido de Complete Poems 1913-1962 de E. E. Cummings, con permiso de Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

334

Daglarca, Fazil Husnu "Pensamiento" Reproducido con permiso del autor y de Talat S. Halman, traductor. David, Marie-Laure "Si uno se pone a escuchar. .. " Publicado originalmente en Poetes d'aujourd'hui, comp. Jean Paulhan, Paris, Editions de Clairfontaine, 1947.

169 332 403 418 418 418

35

De La Mare, Walter "No hay cosa más extraña ... " De The Collected Poems of Walter de La Mare, Nueva York, Alfred Knopf, 1969. Deutsch, Babette "Algunas cosas persisten sufriendo cambios .... " Copyright Babette Deutsch.

125

308

431

229

36

T ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Dickinson, Emily "Me encierran en Prosa ... " "Di toda la verdad... " "No me habría preocupado ... " "Bajó un pájaro al sendero ... " "Caminé de Tabla en Tabla ... " "Nuestras vidas son suizas... " "Mucha Locura es el más divino Sentido ... " "Vivo en la Posibilidad... " "Sentí un Tajo en la Mente ... " Dobell, Sidney "La canción del huérfano" Donne, John "Sermón sobre la sombra" "Barco en llamas" "La Empresa" "Vé y atrapa una estrella fugaz" Eastman, Max "En el acuario" Reproducido con permiso de Yvette Eastman. Eliot, T. S. "Animula" Reproducido con permiso de Harcourt Brace Jovanovich, editor de Collected Poems 1909-1962. "El servicio dominical del señor Eliot" Reproducido de Collected Poems 1909-1935, Nueva York, Harcourt Brace J ovanovich. Etter, Dave "Los blue jeans de Jane" Reproducido con permiso de Dave Etter y el director de Poetry. "Los Blue Jeans de Jane" apareció por primera vez en Poetry y su copyright fue registrado en mayo de 1979 por la Modem Poetry Association.

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

75 88 123 126 249 263 346 378 439

Falconer, Ross "Es imposible" Reproducido de Brian Thompson, comp., Once Around the Sun, publicado por la Oxford University Press, Melboume. Reproducido con permiso de Oxford University Press, Melboume.

37

379

Fang, Achilles 384

Traducción del poema de Lu Chi, en Knock Upon Silence, por Carolyn Kizer, Copyright 1963, 1964, 1965 por Carolyn Kizer. Reproducido con permiso de Doubleday & Co., Inc.

390-1

73 246 296-7 319-20

390-1

220

Farley, Hillary-Anne "Un pececito" De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, división de Gulf & Western Corp. Fearing, Kenneth "Lamento" De New and Selected Poems, 1956, reproducido con permiso de Indiana University Press. Ferlinghetti, Lawrence "Número 7" De Lawrence Ferlinghetti, A Coney Island of the Mind. Copyright 1955 por Lawrence Ferlinghetti. Reproducido con permiso de New Directions.

209

292

335-6

402 Fitzgerald, Edward "Las Rubaiyat de Omar Khayyam"

377

Flexner, James "Más allá" Extraído de Creative Youth, por Hughes Meames. Copyright 1925 por Doubleday & Co., Inc. Reproducido con permiso de Doubleday & Co., Inc.

241

330-1

38

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Francis, Colin "Voy adonde hay ríos de vino ... " Francis, Robert "Biografía" Copyright 1938, 1966 por Robert Francis, reproducido de Robert Francis: Collected Poems, 1937-1976, University of Massachusetts Press, 197 6.

260

62

"Bello y Feo" Copyright 1944, 1972 por Robert Francis, reproducido de Robert Francis: Collected Poems, 1936-1976, University of Massachusetts Press, 1976.

351

"Lo que tiene que ser" Copyright 1944, 1972 por Robert Francis, reproducido de Robert Francis: Collected Poems, 1936-1976, University of Massachusetts Press, 1976.

360

Frost, Ro bert "Hielo y fuego" De The Poetry of Robert Frost, compilado por Edward Connery Lathem, Copyright 1916, 1923. Copyright 1969 por Holt, Rinehart and Winston, publishers. Copyright 1944, 1951 por Robert Frost. Reproducido con permiso de Holt, Rinehart and Winston, Publishers.

Gager, Prudence "Es de noche... " De Singing Youth, antología de poemas para niños compilada por Mabel Mountsier. Copyright 1927 por Harpe_r and Bros. Copyright 1955 por Mabel Mountsier. Con perrmso de Harper and Row, Publishers, Inc. Graver, Alliene "Mira este hermoso día de lluvia ..." De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, una división de Gulf & Western Corp.

39

372

233

Hardy, Thomas "Epigrama de un joven sobre la existencia" "Herencia" "El ciervo leonado en la casa solitaria"

158 268 280

Harrington, Sir John "La traición no prospera ..."

119

169-70

Hawkins, Hunt "Mi gato Jack" Reproducido con permiso del director de Poe~ry y el aut~r. "Mi Gato J ack" apareció en Poetry y su copynght fue registrado en diciembre de 1978 por The Modem Poetry Association.

"Hacia la tierra" De The Complete Poems of Robert Frost, compilado por Edward Connery Lathem. Copyright 1916, 1923. Copyright 1969 por Holt, Rinehart and Winston, publishers. Copyright 1944, 1951 por Robert Frost. Reproducido con permiso de Holt, Rinehart and Winston, Publishers.

183

"El camino que no tomé" De The Poetry of Robert Frost, compilado por Edward Connery Lathem. Copyright 1916, 1923. Copyright 1969 por Holt, Rinehart and Winston. Copyright 1944, 1951 por Robert Frost. Reproducido con permiso de Holt, Rinehart and Winston, Publishers.

394

Head, Zora "Déjenme ... " . Extraído de Creative Youth por Hughes Meames. Copynght 1925 por Doubleday & Co., Inc. Reproducido con permiso de Doubleday & Co., Inc. Heaney, Seamus "Vacaciones de invierno" De Death of a Naturalist, publicado por Faber and Faber, Ltd., reproducido con el permiso de Faber and Faber, Ltd.

423-4

272

245

40

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

Herbert, George "El collar"

202

Herrick, Robert "Sus lindos pies... " "Un desorden travieso en el vestir. .. "

281 409

Hofmannstal, Hugo von "Fugacidad"

273

Hood, Thomas "Recuerdo los pinos altos ... "

357

Jafee, Lee "Alguien" De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, división de Gulf & Western Corp. Jonas, Gerald "Pensamiento nocturno" Reproducido con permiso, copyright 1964, The New Yorker Magazine, Inc. Jonson, Ben "Ropa suelta, cabello libre... "

41

325-6

255-6

409

Hopkins, Gerard Manley De "As kingfishers catchfire... " "La, delicia que procrea idea ... "

103 293

Joseph, Jefe, tribu Nez Percé "Escúchenme, mis guerreros ... "

72

Housman, A. E. "La, arcilla es inmóvil... " "Al hombre le duele ... "

262 360

Joseph Rosemary "Día de horneado" Reproducido con permiso del autor.

374

Howard, Herbert S., Jr. "Nubelandia" De Singing Youth, antología de poemas para niños, compilada por Mab~l Mountsier. Copyright 1927 por Harper and Bros. Copynght 1955 por Mabel Mountsier. Con permiso de Harper & Row, Publishers, Inc. Hugo, Victor "Alas" lgnatow, David "El debate" C?pyright 1955, 1962 por David lgnatow. Reproducido de Figures of the Human, con permiso de Wesleyan University Press.

"Simultáneamente" C?pyright 1955, 1962 por David lgnatow. Reproducido de Figures of the Human, con permiso de Wesleyan University Press.

223

181

226

295

Justice, Donald "En las tardes de verano ..." Copyright 1957 por Donald Justice. Reproducido de The Summer Anniversaries con permiso de Wesleyan University Press.

"Contando a los locos" Copyright 1957 por Donald Justice. Reproducido de The Summer Anniversaries con permiso de Weleyan University Press.

184

221

Kalidasa "La, poesía es buena cuando es vieja ..."

358

Keats, John "Oda a una urna griega"

230

King,Ben "Nada que respirar, más que el aire... "

431

42

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Koch, Kenneth "El arte de la poesía" De The Art of Love por Kenneth Koch. Copyright 1972, 1974, 1975 por Kenneth Koch. Reproducido con permiso de Random House, Inc.

"Poenia" De Kenneth Koch, The Pleasures of Peace. Reproducido con permiso de Grove Press, Inc. Copyright 1969 por Kenneth Koch. Laurance, Annabel "Mi cerebro" De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, división de Gulf & Western Corp. Leigh, Henry S. "En forma y rasgos, cara y miembros ... " Levertov, Denise "Domingo a la tarde" De Denise Levertov, The Jacob's Ladder. Copyright 1958 por Denise Levertov Goodman. Reproducido con permiso de New Directions. Lindsay, Vachel "Euclides" De Collected Poems, Copyright 1914 por MacMillan Publishing Co., Inc., renovado en 1942 por Elizabeth C. Lindsay. Reproducido con permiso de MacMillan Publishing Co. LuChi "Combatimos contra el no ser. .. " Traducción de Achilles Fang. De Knock Upon Silence por Carolyn Kizer. Copyright 1963, 1964, 1965 por Carolyn Kizer. Reproducido con permiso de Doubleday & Co., Inc. Lucilius "Hermógenes es tan bajo ... "

"A lento no le ganarás a Marcus ..."

43

359

329

252

MacLeish, Archibald "Arte poética" De New and Collected Poems, 1917-1976, por Archibald MacLeish. Copyright 1976 por Archibald MacLeish. Reproducido con permiso de Houghton Mifflin Co.

"Tú, Andrew Marvell" De New and Collected Poems, 1917-1976, por Archibald MacLeish. Copyright 1976 por Archibald MacLeish. Reproducido con permiso de Houghton Mifflin Co.

173

333

386

Maguire, Francis "Canción de la ballena" Copyright por Francis Maguire, de The Nation, 21 de f~­ brero de 1972. Reproducido con permiso de Franc1s Maguire y The Nation Associates.

389

258-9

Malesherbes "Para que la lira suene..."

409

243

Marcos, Danny "Dos millones doscientos mil pescados" De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, división de Gulf & Western Corp.

326-7

312-3

Marvell, Andrew "El jardín"

384

359

Matthew "Noticias" De Flora Arnstein, Adventure lnto Poetry, Stanford University Press. Reproducido con permiso de Dover Publications, Inc. Maiacovsky, Vladimir "Laquea el prado, verde ... " Traducido por Babette Deutsch y Avrahm Yarmolinsky.

385 456-7

153

44

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Mclntyre, Phillip J r. "El conejo" De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, división de Gulf & Western Corp. Moore, Marianne "Poesía" De Collected Poems de Marianne Moore. Copyright 1935 por Marianne Moore, renovado en 1963 por Marianne Moore y T. S. Eliot. Morris, John N. "Todo lo que sabe" Reproducido por permiso del director de Poetry y el autor. "Todo lo que sabe" apareció por primera vez en Poetry y su copyright fue registrado en agosto de 1978 por The Modem Poetry Association. Mother Goose "Había un hombre en nuestro pueblo ... " Mudie, Ian "Esta tierra" De Selected Poems, West Melboume, T. Nelson. Muir, Edwin "El camino" Reproducido de Edwin Muir, Collected Poems, copyright 1965 por Oxford University Press, con permiso de Oxford University Press. "Todos nosotros" Reproducido de Edwin Muir, Collected Poems, copyright 1965 por Oxford University Press, con permiso de Oxford University Press. "La. Ley"

Reproducido de Edwin Muir, Collected Poems, copyright 1965 por Oxford University Press, con permiso de Oxford University Press.

"La pregunta"

182

. Reproducido de Edwin Muir, Collected Poe'!1s, copynght 1965 por Oxford University Press, con permiso de Oxford University Press.

45

469

Nash, Ogden ,, "Un perro en l a casa ...

408

Nash, Thomas "Cae la luz sobre la tarde"

203

436

421

Nemerov, Howard ,, ,, "Porque preguntaste por la frontera entre poesza Y prosa De Sentences, Chicago, University of Chicago Press, 1980. Reproducido con permiso del autor. Nerval, Gerard de "Versos dorados"

441

341

228

363

381

Nicarchus (o discípulo) "Herví el agua en una olla ... " Oates, Joyce Carol "Soñar Estados Unidos" De The Fabulous Beasts, Louisiana State University Press. Con permiso de Joyce Carel Oates. O'Hara, Frank "Autobiografía literaria" . . Copyright 1967 por Maureen Granville-Smith, A:dmmistradora de la Sucesión de Frank O'Hara. Reproducido de The Collected Poems of Frank O'Hara, por Frank O'Hara, compilado por Donald Allen, con permiso de Alfred A. Knopf, Inc. "Por qué no soy pintor" .. Copyright 1958 por Maureen Granville-Smith, ~dmimstra­ dora de la Sucesión de Frank O' Rara. Reproducido de Collected Poems of Frank O' Hara, con permiso de Alfred A. Knopf, Inc.

74

337-8

359

317-8

61

79

46

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

"Hoy" De The Collected Poems of Frank O'Hara, por Frank O'Hara. Copyright 1971 por Maureen Granville-Smith, Administradora de la Sucesión de Frank O'Hara. Reproducido con permiso de Alfred A. Knopf, Inc. Petrie, Paul "No ver es creer" Copyright Paul Petrie, de From Under the Hill of Night, publicado en 1969 por Vanderbilt University Press. Permiso concedido por Vanderbilt University Press. Plath, Sylvia "Espejo" De Crossing the Water, por Sylvia Plath. Copyright 1963 por Ted Hughes. Originalmente apareció en The New Yorker. Reproducido con permiso de Harper and Row, Publishers, Inc. Platón La República, Libro I Pound, Ezra "Instrucciones adicionales" De Ezra Pound, Personae. Copyright 1926 por Ezra Pound. Reproducido con permiso de New Directions. "El estudio de la estética " De Ezra Pound, Personae. Copyright 1926 por Ezra Pound. Reproducido con permiso de New Directions. Prévert, Jacques "Cómo pintar el retrato de un pájaro" De Paroles, copyright Editions Gallimard, 1949. Publicado con permiso de Editions Gallimard. Price, J onathan "Helado" Reproducido con permiso de Jonathan Price. Apareció originalmente en Yale Alumni Magazine.

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

448

234

465-6

Prideaux, Tom "Con una risa y con coraje..." De Creative Youth, por Hughes Mearnes. Copyright 1925 por Doubleday & Co., Inc. Reproducido con permiso de Doubleday & Co., Inc. Prior, Matthew "Señor, admito su regla general..." Qualthrouh, Noelene "Está en la ranura ... " De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido por permiso de Simon & Schuster, división de Gulf & Western, Corp. Reid, Alastair "Un juego de cristal" De Weathering, E. P. Dutton. Copyright 1955 por Alastair Reid. Originalmente apareció en The New Yorker.

353

47

177

139

78

462

Robinson, Edwin Arlington "Miniver Cheevy"

126

Ross, Charles Henry "Éste es Jack ... "

408

450-1

Rossetti, Christina "Llévame al otro lado del agua ... "

271

428-9

Rothschild, Howard "Cuando los cerdos empiecen a silbar. .. " De Singing Youth, antología de poemas para niños, compilada por Mabel Mountsier. Copyright 1927 por Harper and Bros. Copyright 1955 por Mabel Mountsier. Con permiso de Harper & Row, Publishers, Inc.

416-7

213

Rukeyser, Muriel "Joven con el pelo corto" De U.S.l, publicado por The Viking Press, 1938. Reproducido con permiso de Curtis Brown, Ltd. Copyright 1938 por Muriel Rukeyser.

360

365-6

48

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Russell, George (A. E.) "Verdad" "Las estrellas gritaban en el cielo" De Selected Poems de George Russell ("AE"). Reproducido con permiso de Russell & Volkening, Inc.

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

86 90

"Solo y olvidado ... " De Selected Poems por George Russell ("AE"). Reproducido con permiso de Russell & Volkening, Inc.

392

Schapiro, Meyer Modern Art: 19th and 20th Centuries, Selected Papers, Nueva York, George Braziller, 1978, págs. 87, 89.

388

Sean "Diseño" De Flora J. Amstein, Poetry in the Elementary Classroom, Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Sewell, Elizabeth "Génesis" Sexton, Anne "Juventud" Del libro Ali My Pretty Ones, por Anne Sexton, publicado por Houghton Mifflin Company. Copyright 1961, 1962 por Anne Sexton. Reproducido con permiso del editor. Shakespeare, William "Dime de dónde viene la fantasía ... " "Todo el mundo es un escenario ... " "Capitán, contramaestre... " "Niños y niñas sonrientes... " Shelton, Peter "Los niños cantan ... " De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, división de Gulf & Western Corp.

413

442

248-9

99 110

126 204

Shelton, Richard "Cómo divertir a una piedra" Reproducido con permiso de Richard Shelton y el director de Poetry. "Cómo divertir a una piedra" apareció originalmente en Poetry, y su copyright fue registrado en agosto de 1979 por The Modem Poetry Association. Skirrow, Desmond "Resumen de oda a una urna griega" Reproducido con permiso de Desmond Skirrow y el N ew Statesman. Slesinger, Louise "Cuando miro el Sol ... " De Singing Youth, antología de poemas para niños, compilada por Mabel Mountsier. Copyright 1927 por Harper and Bros. Copyright 1955 por Mabel Mountsier. Con permiso de Harper and Row, Publishers, Inc. Smart, Christopher "Porque hablaré de mi gato Jeoffry" Spender, Stephen "El expreso" Copyright 1934 y renovado en 1962 por Stephen Spender. Reproducido de Selected Poems por Stephen Spender, con permiso de Random House, lnc. Stafford, William "Quince" De Stories That Could Be True por William Stafford. Copyright 1966 por William Stafford. "Quizá solo en mi bicicleta" Reproducido con permiso; copyright 1964 Wiliam Stafford. Originalmente en The New Yorker.

49

301

284

468

112-3

324

379-80

453-4

167 Stephens, James "Los centauros" De Collected Poems por James Stephens. Copyright 1915 por MacMillan Publishing Co., Inc., renovado en 1943 por

199

50

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

James Stephens. Reproducido con permiso de MacMillan Publishing Co., Inc.

"La trampa" De Collected Poems por James Stephens. Copyright 1915 por MacMillan Publishing Co., Inc., renovado en 1943 por James Stephens. Reproducido con permiso de MacMillan Publishing Co., Inc.

216

Stevens, Wallace "Desilusión de las diez de la noche" Copyright 1923 y renovado 1951 por Wallace Stevens.

383

"La soledad de las cataratas" Copyright 1950 por Wallace Stevens.

230

"De la superficie de las cosas" Copyright 1923, 1951 por Wallace Stevens.

410

Strand, Mark "Asado" De The Late Hour, Atheneum. Copyright 1977 The New Yorker Magazine, Inc.

"Llenar los huecos" De Reasons Far M oving. Reproducido con permiso de Atheneum Publishers. Copyright 1963, 1964, 1965, 1966, 1967, 1968 por Mark Strand. Suckling,John "Sus pies bajo las faldas ... " Sun Tung-P'o "En el nacimiento de su hijo" De Translations From the Chinese, traducción de Arthur Waley, publicado por Alfred A. Knopf, Inc. Reproducido con permiso de David R. Godine, Publisher, Inc. Swenson, May "Ideogramas cardinales"

217-8

415

281

356

185

51

De New and Selected Things Taking Place, por May Swenson, con permiso de Little, Brown and Co., en asociación con Atlantic Month Press. Copyright 1963 por May Swenson.

"El Universo" De New and Selected Things Taking Place por May Swenson, con permiso de Little, Brown and Co., en asociación con Atlantic Monthly Press. Copyright 1963 por May Swenson.

339-40

"Hacia el sur por la autopista" De New and Selected Things Taking Place por May Swenson, con permiso de Little, Brown and Co., en asociación con Atlantic Monthly Press. Copyright 1963 por May Swenson. Originalmente apareció en The New Yorker.

421

"Cuadro de agua" De New and Selected Things Taking Place por May Swenson, con permiso de Little, Brown and Co., en asociación con Atlantic Monthly Press. Copyright 1956 por May Swenson. Originalmente apareció en The New Yorker.

463-4

Tanaka, Robert "El viento es como la levadura en el pan ... " De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, división de Gulf & Western Corp. Taylor, Pat "Fuego" De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, división de Gulf & Western Corp.

223-4

266

Teofrasto "El inoportuno"

401

Thoreau, Henry David "Mi vida fue el poema que pude escribir. .."

251

52

ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Traherne, Thomas "La salutación"

277

Van Doren, Mark "¡Entra, entra!"

408

Vaughan, Henry "El mundo"

123

Vecchione, Andrew "Carbón" De Rose, Where Did You Get That Red?, por Kenneth Koch. Copyright 1973 por Kenneth Koch. Reproducido con permiso de Random House, Inc. Whitman, Walt "Cuando fui a escuchar al culto astrónomo ... " "Había un chico que salía todos los días ... " "Oigo el sonido que amo, el sonido de la voz humana ... " "Canto a mí mismo" Whittemore, Reed "La fiesta" De The Self-Made Man and Other Poems, por Reed Whittemore, copyright Reed Whittemore 1959. Reproducido con permiso de MacMillan Publishing Co. Wickam, Anna "Envío" "El silencio" Reproducico por cortesía de Harcourt Brace Jovanovich. Wilbur, Richard "La escritora" Copyright 1971 por Richard Wilbur. Reproducido de su volumen The Mind-Reader: New Poems, con permiso de Harcourt Brace J ovanovich, Inc.

"Cavando hasta la China" De Things of This World, copyright 1956 por Richard

116

73 247 257 257,282

188

195 398

179-80

205

53

Wilbur. Reproducido con permiso de Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

"Epistemología" De Ceremony and Other Poems, copyright 1950, 1978, por Richard Wilbur. Reproducido con permiso de Harcourt Brace Jovanovich, Inc. Williams, William Carlos "La canción del tonto" De William Carlos Williams, Collected Earlier Poems. Copyright 1938 por William Carlos Williams. Reproducido con permiso de New Directions.

209

87

"Escribo sólo para decirte" De William Carlos Williams, Collected Earlier Poems. Copyright 1938 por William Carlos Williams. Reproducido con permiso de New Directions.

164

"El artista" De William Carlos Williams, Pictures From Breughel. Copyright 1953 por William Carlos Williams. "El Artista" fue publicado originalmente en The New Yorker. Reproducido con permiso de New Directions.

198

"Poema" De William Carlos Williams, Collected Earlier Poems. Copyright 1938 por William Carlos Williams. Reproducido con permiso de New Directions.

322

"Mujer joven en la ventana" De William Carlos Williams, Collected Earlier Poems. Copyright 1938 por William Carlos Williams. Reproducido con permiso de New Directions.

443-4

Wordsworth, William "El sueño selló mi espíritu ... "

119

Yeats, William Butler "A un amigo cuyo trabajo no sirvió de nada"

181

54

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Copyright 1916 por Macmillan Publishing Co., Inc., renovado en 1944 por Bertha Yeats.

Capítulo 1

"El globo de la mente" De Collected Poems por William Butler Yeats. Copyright 1919 por Macmillan Publishing Co., Inc., renovado en 1947 por Bertha Georgie Yeats. Reproducido con permiso de Macmillan Publishing Co.

385

"Un tapado" De Collected Poems por William Butler Yeats. Copyright 1916 por MacMillan Publishing Co., Inc., renovado en 1944 por Bertha Georgie Yeats. Reproducido con permiso de Macmillan Publishing Co.

416

IDEA ORIENTADORA 1

Leer y escribir bien El profesor Núñez comienza estableciendo la distinción entre dos clases de lectura y escritura. Está la clase de lectura y escritura que constituye la mera alfabetización, como cuando decimos que alguien "sabe leer y escribir". Y está la clase de lectura y escritura que se requiere para la creación y comprensión de la literatura. Bien podemos empezar el curso con esta distinción. El profesor Núñez parece suponer que los alumnos de su división ya saben suficiente ortografía y gramática, así que no hay que perder tiempo con la mecánica de la escritura. Lo importante ahora es aplicar estas habilidades a la escritura de literatura. No basta con saber leer y escribir: lo saben todos los que han ido a la escuela. Pero escribir bien es más que escribir a secas, y escribir literatura es más que escribir bien. Debe haber algo que valga la pena decir. La importancia de este punto resonará a lo largo de todo el relato. Ari sabe que puede escribir; incluso puede pensar que puede escribir bien; pero lo que parece dudar a lo largo de Suki es si tiene algo que valga la pena decir.

PARA PENSAR Escribir poesía y prosa Con mucha frecuencia, estudiantes a los que se les da una lista de temas

56

57

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 1

sobre los que escribir dicen que ninguno de ellos los atrae. Podría haber muchos motivos para que pase esto, pero concentrémonos en estrategias para contrarrestar el problema, tanto para las áreas de prosa como las de poesía. En primer lugar, el tema dado, aun cuando sea el estudiante el que lo haya elegido, suele ser sólo una categoría abstracta: los patines, las minas de diamante, los volcanes, etc. El estudiante debe en consecuencia apropiárselo y hacerlo suyo, y puede hacerlo convirtiéndolo en un juicio: el suyo. Aun si el cambio es mínimo (por ejemplo, el tema "Los patines" se transforma en "Patinar es divertido") le dará una plataforma de lanzamiento más amplia para iniciar sus esfuerzos en la escritura. Pero los estudiantes se detendrán en ese punto, paralizados. Patinar es divertido, muy bien, dirán. Es todo lo que hay que decir sobre el tema. En este punto, a esos estudiantes se les debe mostrar qué pasos subsiguientes deben dar para que el juicio inicial tenga carácter no sólo formal sino sustantivo. Aquí hay algunos de los modos en que pueden proceder: a. Describir. Pueden observar a los patinadores y decir lo que hacen, qué signos visibles muestran de que se están divirtiendo, qué historias cuentan después. Se puede describir el parque o la playa de estacionamiento u otro lugar donde patinan; las sensaciones del viento, del sol, y todo lo que se combina para hacer divertida la experiencia de patinar. b. Narrar. Contar la experiencia propia con los patines en términos de una secuencia de hechos: cómo uno se interesó en los patines, cómo aprendió a usarlos, cómo probó distintas superficies, los peligros que pasó cuando era inexperto. Se puede hacer una historia que apunte a convencer al lector de que realmente patinar es una buena diversión. c. Definir. Hay que decir de qué se trata el patinaje. No suponer que el lector ya lo sabe. ¿Cuáles son los rasgos distintivos de este deporte o pasatiempo? ¿Cómo son los patines? Asimismo, hay que definir qué entiende uno por "diversión". d. Clasificar. ¿Hay diferentes tipos de patinaje? ¿Cómo se distingue uno de otro? ¿Hay diferentes tipos de superficie en que se lo practique? ¿Diferentes tipos de patines? Hay que hacerle ver la diferencia al lector. e. Dividir. Si el tema es amplio, puede ser más fácil su tratamiento dividiéndolo en subcategorías. Por ejemplo, en lugar de hablar del patinaje en general, se podría hablar sólo del patinaje tal como se lo practica en un barrio o en una plaza. f. Comparar y contrastar. Para demostrar que patinar es divertido, se podría comparar esta actividad con otras que uno no considere para nada divertidas. O bien se podría describir una serie concebible de circunstancias dadas las cuales patinar no sería divertido, y contrastarlas con las circunstancias ideales para gozar del patinaje. g. Citar ejemplos. No es cuestión de hablar sólo de patinadores. Hay que hablar de uno mismo, o de Fulano o Mengano, amigos reales que han patinado con uno, y cuyas experiencias uno conoce. h. Explicar. Es preciso recordar que el lector no familiarizado con los patines no s~be qué relaciones causa-efecto hay en la práctica del patinaje. ¿Qué sucede s1 uno no toma bien una curva? ¿Qué sucede si se pierde el equilibrio

yendo a mucha velocidad? Hay que mostrar qué causas producen qué efectos; y cómo ciertos efectos pueden ser adjudicados a ciertas causas. Notemos que las ocho recomendaciones anteriores no son simplemente buenas tácticas para enfocar un área de escritura: también son lógicas. Son algunas de las condiciones lógicas para una escritura eficaz. En el caso de la poesía, no es posible dar sugerencias tan específicas. El examen de una cantidad de. poemas de grandes poetas mostrará una enorme cantidad de técnicas empleadas: imágenes, figuras de discurso, canto, rima, ritmo, aliteración, metro, símbolos, mitos, formas abiertas y cerradas. Pero es dudoso que los jóvenes que empiezan a escribir poesía necesiten saber sobre estos temas. En algunos casos la insistencia sobre algunas de estas técnicas (el metro y la rima en especial) ha dado resultados desastrosos: los alumnos, obedientes, han escrito mucho que era muy malo, y han quedado inhibidos de escribir mucho muy bueno que podrían haber escrito. Pero esto no significa que las sugerencias relativas al oficio de la escritura poética carezcan por entero de valor. Kenneth Koch ha demostrado cuánto entusiasmo muestran los adolescentes para escribir poesía cuando se los desafía a expresar sus deseos o sus sueños, o improvisar extravagantes mentiras. No hay nada sagrado en el metro y la rima, y nada antipoético en empezar cada verso con un estribillo de canción: "Deseo ... Deseo ... Deseo ... ". En una época estuvo de moda definir la "poesía metafísica" como "pensamiento del sentimiento", pero no sólo la poesía metafísica sino toda la poesía es pensamiento del sentimiento. La poesía es la conjunción ideal de lo cognitivo y lo afectivo; es la mezcla ideal de sentimiento y habilidad, mediante el uso del lenguaje. Podemos no ser capaces de establecer los requisitos o precondiciones lógicas que debe observar un poeta para escribir poesía, pero al menos podemos tratar de indicarle al futuro poeta la dirección adecuada y sugerirle algunos de los criterios que habrá que poner en juego para decidir si lo que resulta de sus esfuerzos puede llamarse poesía.

IDEA ORIENTADORA 2

El significado/sentido Los estudiantes suelen quejarse de que ir a la escuela no tiene sentido. Hay que prestar tanta atención a esta queja como si un alumno dijera que no se siente bien, o que le sucedió algo que considera muy injusto. El que no se siente bien es porque le está faltando salud. El que se queja por el modo en que ha sido tratado sugiere que ha sido privado de justicia y que la situación debe ser rectificada. Del mismo modo, el alumno que se queja de que no le encuentra el sentido a la escuela, está sugiriendo que el trabajo que hace en la escuela carece de significado para él. Las cosas deberían tener un significado, y no lo tienen. Dado que hay muchos jóve-

58

nes que abandonan los estudios, y muchos otros que están físicamente presentes pero querrían estar en otra parte, esta denuncia de la falta de sentido de la escuela debe ser tomada en serio. Por cierto que el profesor Núñez parece tomársela en serio. Dice que la iniciativa debe venir de los alumnos y no de la escuela. Como él mismo lo dice: HACER QUE HAYA SENTIDO. Todo el relato muestra el esfuerzo de Suki y sus amigos por descubrir qué es el sentido, y cómo expresarlo en sus vidas.

PARA PENSAR Reconocer significados -

1

Tomemos una palabra suelta. La palabra "rosa" servirá tan bien como cualquier otra. ¿Qué significa? 1. En un sentido, la pregunta "¿qué significa?" es un pedido de definición. Aq~í podría ayudar un diccionario. Nos dará una cantidad de significados alternativos de la palabra "rosa". Concentrémenos en el primero de ellos: "rosa" significa "planta espinosa, o en algunas variedades trepadora, con tallos espinosos y flores fragantes, rojas, blancas o de otros colores; también la flor de esta planta". Podemos limitar más aun nuestra búsqueda, concentrándonos sólo en la flor roja de la planta espinosa. Lo que tenemos ahora es el significado definicional: una relación entre una palabra al lado izquierdo de la ecuación y una frase a la derecha. La frase de la derecha consiste en una serie de rasgos esenciales. De modo que el significado definicional de la palabra "rosa" es la relación entre la palabra "rosa" y la frase "la flor roja de una planta espinosa". 2. Un segundo sentido de la pregunta "¿qué significa?" es comprender que la palabra "rosa" indica una serie de objetos, es decir, las flores rojas que crecen sobre cierta planta espinosa. En este sentido, el significado indicativo es la relación entre la palabra "rosa" y las cosas en el mundo a las que llamamos "rosas". 3. Un tercer sentido de la pregunta "¿qué significa?" es que la palabra representa o evoca en nosotros ciertos sentidos asociados que la palabra simboliza. En este sentido, la palabra "rosa" puede significar amor para algunos, belleza para otros, y pureza para otros. A éste lo llamamos el significado simbólico.

EJERCICIO

1 Construcciones de cuatro líneas . ~u.sea~ cuatro sustantivos (o cuatro sustantivos y verbos) que estén s1gmficativamente relacionados por su ubicación o su uso. Pero: que el

59

CAPÍTULO 1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

primero tenga dos sílabas, el segundo y el tercero tres, y el cuarto un~ sola (se puede variar el número de sílabas en la próxima tarea). Por ejemplo (ubique las palabras en una columna de modo que parezcan, un poco, un poema): arco pelota referí gol

motor volante asiento luz

modem monitor teclado fax

Podría probarse acompañar el recitado de estas construcciones con un piano o guitarra. Elegir dos notas para la primera línea: las mismas dos notas, con una intermedia, para la segunda y tercera lmea, y una nota más baja para la última línea.

2

PLAN DE DISCUSIÓN

El sentido del sentido

l. Si se forma una frase con palabras sin sentido, ¿la frase carece de sentido? (Por ejemplo: "Era cuen y los clacos flos masaban selos en

el grondo".) 2. ¿Una frase puede estar hecha de palabras conocidas y aun así no tener sentido? (Por ejemplo: "La vaca se comió la oración banco por banco".) 3. ¿Qué significa "éste es un cuento contado por un idiota, lleno de sonido y furia, y no significa nada"? . 4. ¿Cuando la gente no está en sus cabales, su conducta carece de sentido? 5. ¿Qué sería "un gesto sin significado"? . 6. Si un libro carece de sentido para vos, ¿eso significa que es un hbro sin sentido? 7. Si un libro no tiene sentido para nadie, ¿significa que es un libro sin sentido? 8. ¿Ha habido ocasiones en que la conducta o las palabras de alguien te han parecido sin sentido y después resultó que sí lo tenían? . 9. ¿Ha habido ocasiones en que la conducta o palabras de algmen te han parecido con sentido y después resultó que no lo tenían? 10. ¿Hay cosas que van tomando más sentido con el tie~po? 11. ¿Es posible que algunas personas, con el paso del tiempo, le vayan encontrando más sentido a las cosas?

60

CAPÍTULO 1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

12. ¿Es posible que algunas personas, con el paso del tiempo, le vayan encontrando menos sentido a las cosas? 13. ¿Tus amigos tienen más sentido para vos que gente que no es tu amiga? 14. ¿Es posible que personas a las que consideramos enemigos tengan más sentido para nosotros que personas en las que no nos interesamos? 15. ¿Te suceden cosas que tienen mucho sentido pero son desagradables? 16. ¿Te suceden cosas que no tienen sentido pero son agradables? 17. ¿Es posible que algo no tenga sentido y aun así sea divertido? 18. ¿Una vuelta en la montaña rusa es un ejemplo de algo emocionante pero sin sentido? 19. ¿Es posible que muchas de las cosas que te suceden tengan más sentido del que creés que tienen? 20. ¿Es posible que al escribir descubras sentidos que no sabías que existían?

61

¿Por qué lo hacen? En un poema, describí tus ideas sobre los autores. Tratá de usar las letras de la palabra "autor" como letra inicial de cada verso de tu poema. A

u T

o R

¿Tenés un libro o historia favoritos? ¿Has pensado en su autor? Podrías usarlo a él o a ella como tema de tu poema. 2. ¿Has pensado alguna vez en vos mismo como autor? Imagináte tu nombre en la tapa de un libro. ¿De qué trata ese libro? ¿Por qué lo escribiste? ¿Quién te gustaría que lo leyera? ¿Qué más te gustaría escribir? Usando las letras de tu nombre como primera letra de cada verso, ¿te animás a escribir un poema sobre vos mismo como autor? Podrías escribir dos estrofas: la primera para tu nombre y la segunda para tu apellido.

IDEA ORIENTADORA 3

¿Qué es un autor? Los adolescentes pueden sentirse abrumados ante una cantidad enorme de obras literarias de "grandes autores". Cuánto más les dicen qué grandes fueron esos hombres, más incompetentes e insignificantes se sienten ellos. A veces incluso empiezan a pensar que no pueden hacer nada que tenga mucho sentido. Así que algunos alumnos deben superar un sentimiento de inferioridad personal, además de la falta de sentido de su trabajo escolar. El profesor Núñez percibe esto e insiste en que sus alumnos están en la clase para volverse autores. No está tratando de halagarlos. No parece tener ninguna duda de que si se lo proponen, lo lograrán. En cierto modo esto se asemeja a su supuesto de que ya saben leer y escribir, ortografía, puntuación y gramática. (Si lo saben o no, es otro asunto, y probablemente el profesor Núñez es muy consciente de esto.)

3

EJERCICIO

Poemas "¡Miren! ¡Soy un autor!" 1. ¿Has pensado en lo que es ser un autor? ¿Qué hacen los autores?

i

1.

J~

4

EJERCICIO

Poemas autobiográficos

Si sos una persona, tenés una historia. Si podés escribir, podés escribir esa historia y si lo hacés estás escribiendo tu autobiografía. Pero las autobiografías no necesariamente tienen que estar en prosa. También podés hacer un breve resumen de tu vida, o una memoria de un aspecto de tu vida, en forma poética. Y, como Frank O' Rara, podés expresar tu sorpresa de encontrar que sos un poeta o un escritor o un autobiógrafo. Autobiografía literaria Cuando era chico jugaba en un rincón del patio de la escuela, solo. Odiaba los muñecos y odiaba los juegos, los perros

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CAPÍTULO 1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

me odiaban y los pájaros escapaban de mí. Si alguien me buscaba yo me escondía detrás de un árbol y gritaba: "¡Soy huérfano!". Y aquí estoy, ¡el centro de toda la belleza! ¡Escribiendo estos poemas! ¡Imagínense!

Tratá de mos!rar, como hace O'Hara, cómo te sentís al descubrir que sos un escritor. El se siente sorprendido.¿ Y vos? Aquí hay otro poema autobiográfico ("Biografía", de Robert Francis) que valdría la pena comparar y contrastar con el anterior: Digan la verdad y dirán que soy lento, lento para crecer, un chico inmaduro. Lento para ver, lento para creer, lento para hacer, lento para ser. Pero ser lento tiene su recompensa: el tiempo presente. Digan que crezco.

IDEA ORIENTADORA 4

¿Cómo sabemos que no tenemos nada que decir? Quizá la excusa más predecible en la clase de literatura es: "No tengo nada sobre qué escribir". El profesor Núñez ha decidido no tolerar esta excusa. Aunque el alumno realmente crea lo que está diciendo, Núñez no se lo cree: por su parte, parece dar por sentado que nadie puede ser un ser

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humano en este mundo y no tener experiencias que valga la pena contar. El estudiante puede no ser consciente de esto, pero uno de los deberes de su profesor es hacer que lo advierta. CONSIGNAS: jugá con tus compañeros al juego de expansión y contracción. Después hablen entre ustedes sobre los motivos que puede tener un profesor para darles una tarea como ésta.

5

EJERCICIO

Juego de la expansión

Se empieza con una frase que consista de un cuantificador, un sujeto, un verbo y un predicado. (Por ejemplo: "Todos los perros comen huesos".) Después, por tumo, cada alumno le cambia una parte (cada uno puede cambiar una cualquiera de las cuatro partes, pero no más que una por vez). Pueden poner una palabra distinta (como "cigüeñas" en lugar de "perros", o "afilan" en lugar de "comen"). O bien pueden sustituir una palabra con varias (por ejemplo, "todos menos cinco" en lugar de "todos" o "cosas que saltan en la oscuridad" en lugar de "huesos").

EJERCICIO

6 Juego de la contracción El juego de la contracción empieza a partir de una oración larga que hayan encontrado en un libro. A medida que va pasando de alumno en alumno, cada uno toma una parte de esa oración y la reemplaza por otra con menos palabras que en el original. Obviamente no es necesario que siempre tenga sentido: algunas sustituciones absurdas pueden ser muy divertidas. Si escriben la oración original en la parte superior del pizarrón, y abajo cada contracción sucesiva, el resultado puede ser algo como esto: Los visitantes de la granja trabajaron duro para poder llevarse canastas con verduras. La gente trabajó duro para poder llevarse canastas con verdura. La gente compró canastas con verdura. La gente compró con verdura. Pepe compró verdura.

64

CAPÍTULO 1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

IDEA ORIENTADORA 5

La definición El descubrimiento que hace Ari de una regla para definir palabras debe tomarse con pinzas. La única parte del discurso para la que funciona son los sustantivos. Lo que Ari está diciendo es: si tenemos un sustantivo que definir, primero preguntemos a qué clase pertenece. Por ejemplo, si la palabra es "gema", entonces es una clase de piedra. Si la palabra es "submarino", es una clase de embarcación. El segundo paso es preguntar qué tiene de distintivo esta clase de cosas. Todas las "gemas" son piedras, pero sólo las "gemas" son piedras preciosas. Todos los "submarinos" son embarcaciones, pero sólo los "submarinos" son embarcaciones que van por debajo del agua. De modo que la segunda frase nos dice por qué la cosa en cuestión es diferente de todas los otras cosas de su clase. Y ésa es la definición. Cuando buscamos una palabra en un diccionario para encontrar su "definición", solemos pensar que esa "definición" es el "significado" de la palabra. La regla de Ari es sólo un dispositivo para dar las definiciones de ciertas clases de palabras. ¿Pero las definiciones dan el significado? El tema de la "definición" es un tema muy amplio en lógica. La relación entre definición y significado es un tema muy sutil, y se ha trabajado mucho sobre él. En este punto, podría convenir no profundizar mucho en la relación entre definición y significado. Es un asunto al que Suki y Ari vuelven al final del libro. A lo largo del relato el "significado" de las palabras y del trabajo del arte y de las experiencias es cuestionado todo el tiempo. La primera parte de una definición es la que precede al verbo "ser". La segunda parte es la que sigue al verbo. He aquí algunas reglas muy generales que convendría tener en mente cuando se construyen definiciones: 1. La segunda parte debe estar formulada con la misma clase de palabras que la primera. Evítese definir verbos con sustantivos, o adverbios con adjetivos, etc. 2. La segunda parte no debe repetir la primera. Si lo hace, la definición puede ser circular. (Por ejemplo, sería circular definir "educación" con "lo que reciben las personas que se educan".) 3. Evítense los negativos, salvo que la primera parte ya sea negativa. (Es sospechosa una definición de "inteligente" como "no tonto".)

65

4. Las definiciones no deben ser demasiado inclusivas. (Definir una valija como "equipaje" sería incluir demasiado.) 5. Las definiciones no deben ser demasiado restrictivas. (Definir equipaje como "valija" sería limitar demasiado la definición.) 6. Deben usarse sólo palabras que sean relevantes y que importen a lo que se está definiendo. (Está bien definir una estatua como "imagen tridimensional", pero si se agrega "de mármol blanco" ya entramos en el campo de lo irrelevante.)

EJERCICIO

7

Sobre la definición

Disctitan entre toda la división las siguientes definiciones, para ver si satisfacen las seis reglas anteriores. Después pregúntense si hay otros motivos por los que podrían no ser buenas definiciones. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Libertad significa comunicarse constantemente unos con otros. Una cosa física es un montón de sensaciones táctiles y visuales. Asesinar es matar a propósito. Una mentira es decir algo falso. Veneno es lo que tiene efectos venenosos. Un estudiante de universidad es alguien que terminó la secundaria. Un radio es una línea recta del centro de un círculo a un punto de la circunferencia. 8. Los perros son cuadrúpedos marrones, peludos y amistosos. 9. Ser feliz es tener una cantidad de sentimientos que no son agradables. 1O. Las hijas son descendencia femenina de primera generación.

8

EJERCICIO. Escribir definiciones de las siguientes palabras,

usando la regla de Ari

1. calendarios 2. cigarrillos 3. teléfonos 4. definiciones 5. escritorios

6. camas 7. sandías 8. dolores 9. flechas 10. creencias

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IDEA ORIENTADORA 6

¿El significado de un poema está compuesto de los significados separados de las palabras que lo forman? Una persona puede saber el significado de las palabras, dice el profesor Núñez en la página 14, y aun así no comprender el significado del poema como un todo. A los alumnos esto puede pasarles todos los días. Leen una frase, las palabras les son familiares, y aun así no saben qué quiere decir la frase. La frase puede tener mucho sentido, pero difícil de captar en razón de la estructura gramatical. O puede carecer de sentido. O, tercera posibilidad, puede ser poesía. Los alumnos pueden tomar una frase con sentido y reacomodar las palabras de modo de quitarle todo sentido, aunque siga siendo gramaticalmente correcta. O bien pueden tomar una frase que sea simple y clara y reescribirla de modo que signifique lo mismo pero sea casi incomprensiblemente complicada. Por último, pueden tomar una frase y reacomodar las palabras de muchos modos diferentes, manteniendo el significado sin grandes variaciones. Un ejemplo de esta última clase podría ser: "Hacia el hogar el campesino su fatigado camino emprende." "El fatigado campesino emprende el camino hacia el hogar." "El campesino fatigado el camino hacia el hogar emprende", etc. Lo que se trata de que vean los alumnos es que la magia del lenguaje está en que permite que las palabras se acomoden en gran cantidad de disposiciones distintas, algunas con sentido, y algunas sin él. Según Anne Sexton, un carpintero toma un árbol viviente y lo transforma en un mueble, mientras que un poeta toma un mueble y lo transforma en un árbol viviente.

9

EJERCICIO

La palabra "sentido" tiene diferentes significados. Intentá reconocer algunos de ellos en los siguientes ejemplos. Uní la oración de la izquierda con el significado que elijas de la columna de la derecha. 1. "Ese hombre no tiene sentido" 2. "Es una palabra de doble sentido" 3. "Este pasaje tiene diferentes sentidos"

4. "Su conducta carece de sentido" 5. "¿En qué sentido se movía el auto?" 6. "Perdió el sentido" 7. Caminaba poniendo todos sus sentidos en esto"

entendimiento, juicio desmayarse interpretación

finalidad, objeto dirección significado facultad mediante la cual se percibe la impresión de objetos exteriores

IDEA ORIENTADORA 7

Expresiones idiomáticas En la página 14, Suki dice: "El tiempo vuela". Ari responde humorísticamente citando una canción: "No voy en tren, voy en avión". Aparte de la broma, que implica el uso figurado y literal de la palabra "volar", el pasaje tiene algún interés porque es un ejemplo de una conocida expresión idiomática. Éstas son formas de expresión peculiares de un idioma, en las que las palabras no pueden ser tomadas literalmente. No obstante, la expresión es tan común que cuando se la emplea todo el mundo entiende. Ejemplos de expresiones idiomáticas en nuestra lengua serían "hacer la cama", "tragarse su orgullo", "seguir sus pasos". Que los alumnos den más ejemplos y los escriban en el pizarrón. Una vez escritos, discutir la diferencia entre los sentidos literal y figurado. Por ejemplo "hacer la cama" no significa literalmente construir ese mueble sino tender las sábanas y las frazadas. Del mismo modo, la gente no se come literalmente su orgullo ni sigue los pasos de alguien al que imita; son figuras del discurso que empleamos todos los días. Lo que deben comprender los alumnos es que ellos mismos no siempre hablan en términos literales, y sin embargo lo hacen con la seguridad de ser comprendidos.

1O

El sentido de "sentido"

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CAPÍTULO 1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

Expresiones idiomáticas

Escribir en el pizarrón tantos ejemplos de expresiones idiomáticas como puedan pensar los alumnos, basadas todas en partes del cuerpo. Ejemplos: tomar el pelo le das la mano y se toma hasta el codo la cabeza de la familia

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

el pie de la montaña al pie del cañón con la boca abierta en boca cerrada no entran moscas metió la mano en la lata tengo las manos atadas una mano ayuda a la otra muchas manos en un plato ... soy puro oídos ¡ojo! carne y uña metió la pata al que nace barrigón a oídos sordos está de la cabeza está de la nuca patas para arriba no dar el brazo a torcer es la piel de Judas ¡pará la mano! la mano viene dura poner el hombro poner el lomo hacer de tripas corazón rompe corazones me parte el alma marchar a la cabeza elegir a dedo su mano derecha

Otra posibilidad es pedirles expresiones idiomáticas basadas en animales: perro que ladra no muerde sapo de otro pozo pez fuera del agua gallina en corral ajeno pato criollo (cada paso ... ) cayó como peludo de regalo chancho limpio nunca engorda mariposón ¿te comieron la lengua los ratones? tomar el toro por las astas

CAPÍTULO 1

69

a caballo regalado no se le miran los dientes vender gato por liebre pajarón acá hay gato encerrado boca de lobo papar moscas mejor pájaro en mano que cien volando matar dos pájaros de un tiro potro (chico muy atractivo) yegua (chica muy atractiva) gusano (persona indeseable) víbora (persona traicionera) trabajar como burro se llevan como perro y gato*

Ahora, intercambien los términos de estas expresiones ya fijadas, y vean si hay modo de darle sentido al resultado, mediante un ejemplo. Digamos que se intercambió "trabajar como un burro" y "llevarse como perro y gato". Un resultado sería "trabajar como perro y gato", y de ahí podría salir una historia. (Lo mismo que de "marchar a dedo" o "elegir a la cabeza".)

IDEA ORIENTADORA 8

¿Por qué los maestros dan tareas? El profesor Núñez no pone en tela de juicio la validez de dar tareas frecuentes. Se le podría preguntar a los alumnos si el profesor, en su carácter de docente de Lengua y Literatura, está justificado para hacerlo. ¿Y si no les diera ninguna tarea? ¿Sería posible lograr el objetivo que se ha asignado, de crear escritores de literatura? ¿Qué hay en este aprendizaje que hace necesaria la práctica? El profesor Núñez entiende la importancia de estimular a los alumnos a producir trabajo del que puedan llegar a sentirse orgullosos. Con mucha frecuencia los maestros piensan que los escritores deberían poder producir una obra expresiva cuando lo desean. O que los buenos escrito-

* Nota de la revisión técnica: agradecemos a Mariana Berbeglia la confección de este listado que se utilizó en los primeros trabajos con los alumnos.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 1

res son personas que nacieron con un "don especial". Con mucha frecuencia el escritor no toma la iniciativa sino más bien responde a las circunstancias que se le han impuesto y lo han obligado a producir algo. Núñez no está donde está para motivarlos a inventar las condiciones que los impulsen a pensar tanto como a escribir. Él pone las condiciones. Ellos deben responder. Él no trata de hacerles las cosas más difíciles: está tratando de hacérselas más fáciles. En cierto sentido esto nos lleva de vuelta a la idea orientadora de la gente que cree que no tiene nada que decir. Es posible que nadie les haya pedido nunca que dijeran nada.

por las ventanas

11

EJERCICIO

Usar imperativos

Dar una serie de órdenes, todas extrañas, absurdas, autocontradictorias o de algún modo difíciles o imposibles de realizar. Algo como esto: Miren el cielo hasta que se ponga negro. Coman peras con un zapato. Pasen el hipopótamo. Duerman con los ojos abiertos. Investiguen cómo mueren las banderas. ¡Despiértense! ¡Es hora de cerrar los ojos! Nota: a los alumnos puede gustarles especialmente esto si puede relacionarse con sus experiencias de órdenes que con tanta frecuencia no llegan a comprender, o que les parecen ridículas.

12

EJERCICIO

Poemas vertebrales y poemas con imperativos

En lugar de escribir el primer verso en un renglón, prueben escribirlo en una línea vertical en medio de la página, así: m

siquiera la luz quiere entrar

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Después escriban el poema alrededor de esa columna, con un verso por renglón usando la palabra que ya está. Para hacer las cosas un poco más interesantes, prueben escribir cada verso en forma de una orden, algo así: No tires nada, ni el jabón, al piso, ni tan siquiera la espuma. No olvides apagar la luz: el presidente quiere que ahorres energía. Para entrar a la sabiduría pasá de largo por la escuela todas las mañanas y espiá por las ventanas.

IDEA ORIENTADORA 9

Poesía y prosa La tarea que da el profesor Núñez consiste de tres partes: un poema, un cuento y un ensayo. A los alumnos suele confundirlos la clasificación de los géneros literarios. A la poesía se la considera una clase en sí misma, mientras que los cuentos y los ensayos son considerados ejemplos de escritura en prosa. Una guía confiable para introducirse en la literatura es el libro de X. J. Kennedy, Literature: An Introduction to Fiction, Poetry and Drama (Boston, Little, Brown and Company, 1966), que contiene excelentes ejemplos (y meticulosos análisis) de muchas clases diferentes de poesía y prosa. Con respecto a lo que es la poesía, Kennedy cita varias definiciones dadas por poetas, como las siguientes La expresión clara de sentimientos confusos. -W.H.Auden No la afirmación de que algo es verdad, sino el modo de hacer que esa verdad sea más real para nosotros. -T. S. Eliot

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 1

Pensamiento musical. -Thomas Carlyle Las mejores palabras en el mejor orden.

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acentuadas (o cualquier otro tipo de esquema rítmico), puede crear en el lector expectativas que arrastran su lectura de una palabra a la siguiente y de un verso al siguiente, aun cuando el sentido sea débil u oscuro. Esto vale especialmente para la poesía lírica, que usa el ritmo de la canción:

-Samuel Taylor Coleridge Vé y atrapa una estrella fugaz, vé a preñar la raíz de mandrágora, vé a buscar a los años pasados díme quién le dio patas al diablo.

El arte de unir el placer con la verdad haciendo que la imaginación auxilie a la razón. -Samuel Johnson

-John Donne

El mismo Kennedy, al distinguir poesía de prosa, sugiere que, en primer lugar, la poesía puede usar ciertos mecanismos placenteros de los que no dispone la prosa: el ritmo, la aliteración, el metro y la rima. (Es cierto que el poeta puede preferir no usar nada de ello.) El poeta en general hace mayor uso de un lenguaje figurativo, de la alusión, el símbolo y la imagen. Con mucha frecuencia, la prosa puede ser parafraseada (es decir, se puede expresar el mismo sentido con otras palabras), pero el sentido de un poema tiene que ser expresado en la forma del poema, palabra por palabra. Pero las fronteras entre prosa y poesía no son nítidas; puede haber mucho solapamiento. Esto es muy evidente cuando vemos cómo ciertas obras en prosa pueden ser apreciadas como poesía. Por ejemplo, Kennedy cita las palabras del Jefe Joseph, de la tribu Nez Percé, en el momento de su rendición al ejército de los Estados Unidos en 1877:

Pero la poesía no tiene por qué ser medida. Y pedir versos medidos, especialmente a los adolescentes, puede simplemente equivaler a pedirle al poeta que fuerce su pensamiento a través de una rejilla imposible. Un verso abierto, con la libertad espaciosa de la prosa (en la que la medida regular de las sílabas estaría por completo fuera de lugar) puede ser igual de sugestivo que el verso medido:

Escúchenme, mis guerreros, mi corazón está enfermo y triste: a nuestros jefes los han matado, los viejos han muerto todos. Hace frío y no tenemos frazadas. Los niños mueren congelados. Escúchenme, mis guerreros, mi corazón está enfermo y triste: desde la hora que señala el sol en adelante no volveré a combatir nunca jamás.

Cuando fui a escuchar al culto astrónomo, cuando las pruebas y las cifras estuvieron alineadas en columnas frente a mí, cuando me mostraron los cuadros y diagramas, para sumarlos, dividirlos y medirlos, cuando, allí sentado, oí al astrónomo exponiendo su aplaudido discurso en el salón de conferencias, qué poco tardé en sentirme fuera de lugar, cansado y hastiado, hasta que me levanté y me deslicé con paso rápido y salí, al misterioso aire húmedo de la noche, y de vez en cuando alzaba la vista al silencio perfecto de los astros. -Walt Whitman

También, hay ritmos irregulares que escapan a cualquier clasificación. Pero esos ritmos pueden dar la idea de una rápida aceleración o una marcha más lenta en la lectura del poema, y puede ser sumamente efectiva para ciertos tipos de poesía. Vean, por ejemplo, cómo e. e. cummings, en esta "Canción inocente" obliga al ojo del lector a moverse, casi como un pájaro, en una serie de vuelos y detenciones, de movimientos laterales y descendentes, de modo que el ritmo transmite, igual que lo hacen las palabras, la cualidad caprichosa y efervescente que representa la primavera para el poeta: En Justamente primavera delicia el pequeño lisiado hombreglobo

PARA PENSAR

Poesía medida y sin medir

En la vida hay ritmos que son regulares y bastante estrictos: por ejemplo el ritmo del pulso y el corazón, o la respiración regular del que duerme. Cuando se introduce esa regularidad en un poema en forma de sílabas acentuadas y no

silba lejos y pequeñito y eddieybill vienen corriendo de bolitas y piratas y es primavera

cuando el mundo es barro-

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ cuando el mundo es charco-maravilla el extraño viejo hombreglobo silba lejos y pequeñito y bettyyisbel vienen bailando de rayuela y cuerdasalta y es primavera y el piedecabra hombreglobo lejos

silba

y

pequeñito

PARA PENSAR La diferencia entre prosa y poesía Algunos juegos son muy diferentes entre sí. Por ejemplo el hockey sobre hielo Y el fútbol son diferentes hasta en el equipo que usan los jugadores. Otros juegos (por ejemplo los juegos de naipes) usan el mismo equipo, pero se distinguen primordialmente por sus reglas diferentes. Éste es el caso de la diferencia entre poesía y prosa: ambas son disposiciones de palabras, pero su creación implica reglas diferentes. ¿Qué decir de la diferencia entre la apreciación de la poesía y la apreciación de la prosa? ¿Cuál es la diferencia (para responder a la pregunta con otra pregunta) entre usar palabras de modo que se eleven y usar palabras de modo que se hundan? Subir y bajar son experiencias humanas fundamentales. Está el empuje brutal hacia abajo de la gravedad y la inercia, y está el salto del donaire hacia el cielo. Encontramos energías liberadoras en muchos sitios, fuerzas que "elevan nuestros corazones" como cuando "salta la chispa" o cuando vemos volar un pájaro. Igual que el arco gótico, como lo dijeron Jacques Maritain y Flannery O'Connor, "todo lo que sube converge". Howard Nemerov lo puso en forma poética: Porque preguntaste por la frontera entre poesía y prosa Los gorriones comían en un viento helado que mientras mirabas se volvió nevada, escalando una escala invisible de un sesgo de plata a un blanco lento. Hubo un momento en que no supiste qué pasó y de pronto volaron, en lugar de caer.

CAPÍTULO 1

13

75

EJERCICIO

¿Qué escribir, poesía o prosa?

Dado que la escritura es una habilidad del pensamiento, puede desarrollarse mejor si emerge en el curso del tratamiento de problemas reales. No tiene mucho sentido alentar a los alumnos a expresar sentimientos que no sienten o pensamientos en los que no creen. Supongamos que un joven está sopesando los méritos relativos de la poesía y la prosa: eso mismo ya es un tema de interés, y un problema que debe enfrentarse. ¿Por qué no sugerir que escriba sobre ese tema? Por otro lado, el problema puede ser resuelto y se puede tomar una decisión en un sentido o en otro, a favor de la poesía o de la prosa, si no de ambos. Pero la historia de esa elección, y sus motivos, pueden seguir siendo un tema para escribir, como lo hace aquí Emily Dickinson: Me encierran en Prosa como cuando siendo Niña me ponen en el Armario porque me quieren "quieta". ¡Quieta! Si hubieran espiado y visto el Cerebro, girando, habrían podido alojar un Ave por Traición, en el Lago ...

Escriban entonces por qué les gusta la poesía o la prosa o las dos o ninguna, y mencionen sus razones y su experiencia. ¡Incluso pueden ser inconsistentes, y afirmar en prosa su preferencia por la poesía, o en verso su preferencia por la prosa!

IDEA ORIENTADORA 10

¿Si dos cosas tienen nombres diferentes significa que son diferentes? En la página 15 Ari dice: "Que tengan nombre diferente no significa necesariamente que sean dos cosas diferentes". Cita como ejemplo a Superman y Clark Kent. Son nombres diferentes, pero él piensa que los dos nombran a la misma persona. Los alumnos podrán citar casos que apoyen la opinión de Ari. Podrán

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CAPÍTULO 1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

citar ejemplos como casas y hogares, coches y autos, avenidas y bulevares. Y por supuesto el profesor los alentará a dar tantos ejemplos como recuerden. No obstante, a algún miembro de la división se le puede ocurrir que en ciertos casos no pueden estar del todo seguros de que dos nombres diferentes se aplican a la misma cosa o a dos cosas diferentes. En algunos casos puede tratarse de una identidad personal, como es el de Superman y Clark Kent. Otros casos que los alumnos probablemente conozcan son: el Dr. Jekyll y Mr. Hyde, la Mujer Maravilla y Diana Prince, el Sapo y el Príncipe. Ari está completamente seguro de que nombran a la misma persona. Pero podría argumentarse con ciertos fundamentos que Clark Kent y Superman son dos personas diferentes, y el docentes alentará a cualquier alumno que tome la defensa de esta postura. No hay modo de decidir en definitiva, pero el valor de discutir el tema está en hacer que los alumnos encuentren argumentos cada vez mejores para sostener sus opiniones.

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(El segundo verso podría empezar con: "Si ... ", "Cuando ... " o "Porque ...").

15

EJERCICIO

Poemas de nombre

Escribir un poema usando todos o la mayoría de los nombres de pila de los integrantes de la división. En una sola oración por cada nombre, decir a qué se parece el sonido de ese nombre, o qué nos recuerda.

16

PLAN DE DISCUSIÓN

¿Si tiene un nombre diferente, significa que una cosa es diferente?

En los siguientes casos, las cosas son llamadas con nombres diferentes. Discutan qué diferencia creen que implica ese cambio:

PARA PENSAR Similitudes y diferencias

Es un lugar común mostrarse impresionado con la primera frase de Anna Karenina de Tolstoi: "Todas las familias felices se parecen, mientras que cada familia infeliz lo es a su modo". Pero si lo pensamos, la afirmación puede sorprendernos. ¿Es realmente cierto que todas las familias felices se parecen y que todas las desdichadas son diferentes? Al menos hace pensar, y ese pensamiento cede el paso a la meditación filosófica, al recordarnos que hubo filósofos que dijeron que todos los hombres son iguales en la forma, pero se individualizan en su encarnadura material. Al grupo formado por Tolstoi y Aristóteles, entonces, podemos agregar a Gertrude Louise Cheyney, de nueve años, cuyo poema "Gente" especula lo siguiente: Toda la gente está hecha igual. Está hecha de hueso, carne y comida. Sólo las comidas son diferentes.

14

EJERCICIO

Poemas "Sentirse distinto"

Escribir un poema que empiece con el verso: "Me siento una persona distinta ... ".

1. Lucila López cumple dieciocho años y se agrega el apellido de la madre, Gascón. 2. Juan Carlos Agüero ha cambiado legalmente su nombre y ahora se llama Napoleón Bonaparte. 3. Una familia llama a su Ford T "la limousina". 4. Una familia llama a su limousina Rolls Royce "el Ford T". 5. Una chica que se llama Minerva dice que preferiría que sus amigos la llamen "Ana". 6. El dueño de un cine se pregunta si llamarlo, "cine" o "centro de espectáculos". 7. Nancy les dice a Paco y Wang: "Yo sigo mis principios: Paco va a ser el Gallego y Wang el Chino". 8. -¿Acaso estamos retirándonos? -dijo el General-. Por supuesto que no: estamos reacomodando nuestras filas. 9. Dice Tomás: "Alguien que se llame Jean en Francia se llamará Juan en España, J ohn en Inglaterra, Jan en Holanda, 1van en Rusia y Johannes en Alemania". Y Eleonora dice: "Sí, pero todos sabemos que su nombre real es Juan". 10. El Gobierno de la Ciudad presenta un proyecto de ley para cambiar el nombre del Boulevard de los Álamos por Avenida de la Patria.

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17

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

Ser el mismo y ser diferente

Tomen dos lápices. Por supuesto, no son la misma cosa. Pero son casi la misma: la diferencia es casi imperceptible. Tomen dos amigos íntimos. Para otros, pueden parecer diferentes. Pero ellos si~nten que las diferencias entre los dos son casi imperceptibles. En lo que importa, se consideran idénticos. Es lo que dice en este poema Noelene Qualthroug (once años, Australia): Está en la ranura quieta como una estatua. Tiene una punta muy fina. La pluma de tinta azul cielo es la única diferencia que le encuentro con la lapicera de mi vecino. Camino a la escuela al lado de mi amiga. Nuestros uniformes grises tan limpios como pétalos. Pero toda la diferencia que veo es que mi amiga tiene otro nombre.

¿Podés escribir un poema sobre lo parecidos que son vos y tu amigo? ¿Podés escribir sobre lo parecido que sos a alguien que no te gusta?¿ Y un poema sobre lo diferente que sos de tu amigo? ¿O un poema sobre lo diferente que sos de alguien que no te gusta? ¿Los parecidos son mejores que las diferencias?

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EJERCICIO

¿Qué título debería ponerle a mi poema?

No es necesario poner título al poema o ensayo. O bien se lo puede titular simplemente "sin título". Pero si querés un título, ¿qué clase de título debería ser? Puede ser sobre el tema del poema. Si el poema es sobre caballos, se lo puede llamar "Caballos". O bien puede ser sobre el lugar y el momento en que se escribe el poema ("Carmelo, 1981 "), o el lugar y la fecha de los hechos referidos en el poema ("Una infancia en General Roca, Río Negro").

CAPÍTULO 1

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Puede ser muchas otras cosas, literales o poéticas. Pero también podés escribir un poema sobre los problemas para encontrar un buen título para un poema. ¿Puede hacerse? Bueno, aquí hay un ejemplo (de Frank O'Hara, titulado: "Por qué no soy pintor"): No soy pintor, soy poeta. ¿Por qué? Creo que preferiría ser pintor, pero no soy. Por ejemplo, Mike Goldberg empieza un cuadro. Aparezco. "Siéntate y toma algo", me dice. Bebo; bebemos. Miro. "Escribiste SARDINAS en el cuadro." "Sí, tenía que poner algo ahí." "Ah." Me voy y pasan unos días y vuelvo a aparecer. El cuadro sigue y sigue, y los días siguen. Aparezco. El cuadro está terminado. "¿Y las SARDINAS?" Apenas si quedó un par de letras. "Era demasiado", dice Mike. ¿Y yo en cambio? Un día pienso en un color: naranja. Escribo un verso sobre el naranja. Pronto tengo una página llena de palabras, no de versos. Después otra página. Debería haber mucho más, no de naranja, de palabras, sobre lo terrible que es el anaranjado y la vida. Pasan los días. Hasta está en prosa. Soy un poeta de verdad. Mi poema está terminado y no he mencionado el naranja todavía. Son doce poemas. Lo llamo NARANJAS. Y un día en una galería veo el cuadro de Mike, y se llama SARDINAS.

Pensálo como similar al problema de encontrar un nombre para tu hermano o hermana recién nacido. Similar en algunos aspectos, pero diferente en otros, ¿no? Ah, pero con eso ya tenés tema para otro poema.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO l

IDEA ORIENTADORA 11

queremos decir. Muchas veces no podemos escribir lo que queremos decir hasta que hemos tenido la oportunidad de charlarlo con alguien. En este ejercicio, voluntarios de la división deben realizar un discurso oral continuo, sin pausas, que dure un minuto (¡por reloj!). El hablante elige algo sobre lo que quiere hablar. Por ejemplo, el reloj. Que describa el cuadrante, las manecillas, la caja, y lo demás. Quizá quiera comentar, interpretar, especular... tiene libertad para hacerlo. Después de que todos los que han querido participar han tenido la oportunidad de hacerlo, escriben (también sin pausa, en lo posible) lo que dijeron, o lo que oyeron decir a otro, con comentarios si es necesario.

"¡No puedo escribir!" Cuando a los alumnos se les dan tareas escritas, no es raro que respondan que ellos no pueden o no saben escribir. Si un niño nos dice que no sabe nadar, no se nos ocurriría arrojarlo a la pileta. Pero su afirmación: "No sé nadar", no significa que no pueda aprender. Quizás, en el ca~o de la na.tación, el. niño realmente tiene miedo de ahogarse. Hay qmenes han dicho que t~e~e a~go de terrorífico sentarse frente a un papel blanco, tratando de escnbir. Si un alumno dice: "No sé escribir", uno debe comprender que él sabe que puede aprender, pero se siente paralizado. De modo que en muchos aspectos, la afirmación: "No puedo escribir" es un llamado de auxilio.

19

EJERCICIO

"Abrir la canilla"

¿Qué puede hacer un docente o un amigo para ayudar a un alumno a que e~piece a expresar sus propios pensamientos? Lo que puede hacer un amigo es poner en marcha al adolescente escribiendo unas pocas palabras que expresen un pensamiento suyo. A veces, el mero hecho de lograr que los estudiantes presten atención a las palabras puede ser un modo de "abrir la canilla" y dejar que salga el chorro. Por ejemplo escribir las palabras Arturito y ET en grandes letras de dibujo animado puede ser algo que les guste por sí mismo. Después deberán completar una frase como ésta: "Me gusta Arturito porque ---------------~ pero prefiero a ET porque _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Éste es un modo de hacer que los alumnos piensen, escriban, se expresen y razonen, todo al mismo tiempo.

20

EJERCICIO

Hablar sin parar

Pa~a ª??jarse como preparación para la escritura, no hay nada mejor que eJerc1c10s que antes nos permitan sacar a luz en forma verbal lo que

21

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EJERCICIO

Clase: Ari teme no poder escribir poesía. ¿Has pensado en el miedo bajo la forma de un animal? ¿Cómo se movería? ¿Cómo actuaría? ¿Cómo sonaría? Hacé en el pizarrón una lista de animales que podrían ser como el miedo de Ari. Hablen sobre cada uno. ¿Qué aspecto tiene el miedo? Grupo: formen grupos de tres a cinco. Elijan un animal de la lista en el pizarrón. Vuelvan a discutir cómo el animal se parece al miedo de Ari. Traten de escribir un breve poema grupal sobre sus ideas. Podrían empezar con la fórmula "el miedo de Ari es como ". Después cada miembro del grupo puede aportar un verso o dos sobre cómo actúan el animal y el miedo, o cómo huelen o suenan. Cuando trabajen en los versos, prueben de ponerlos en órdenes diferentes. ¿Cambiar el orden de los versos cambia el sentido del poema? ¿Cada afirmación sobre el animal se ajusta a la idea del miedo? Cuando hayan terminado, escriban el poema en el pizarrón. Antes, deberían revisarlo para ver si es coherente y suena bien. Podrían hacerlo leyendo por tumos el poema en voz alta. Traten de captar palabras que no corresponden. ¿El orden de la información contenida en el poema parece lógico? S. H.

~··

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 1

IDEA ORIENTADORA 12

2. Explicá (en un breve párrafo o poema) las diferencias entre las tres casas que has dibujado. 3. Mirá con atención otra vez la primera casa. ¿Expresa algo (esperanza, amor, odio) o es completamente no expresiva?

Realidad y ficción Hay un dicho familiar: "La realidad supera a la ficción". La realidad se considera que está compuesta de hechos; justamente, "hechos reales". La ficción, por su parte, se dice que es producto de la imaginación del escritor. Pero estos supuestos pueden ser cuestionados. Muchos escritores de ficción empiezan con hechos reales. Alguna noticia que vieron en el diario les llamó la atención, y a partir de ella construyeron su historia. Y la mayoría de las ficciones no nos interesarían si fueran enteramente inventadas; para ser plausibles, tienen que tener al menos la apariencia de un hecho real. La ciencia ficción, por ejemplo, suele ambientarse en escenarios muy corrientes: "La señora García miró por la ventana de la cocina y vio un plato volador...". Empiece alentando a sus alumnos a percibir la fantasía en lo real, es decir, hágales ver los escenarios corrientes en los que empiezan muchos cuentos de ciencia ficción. Después, aliéntelos a pensar del mismo modo de muchas situaciones habituales que conocen, y trate de que se pregunten qué tendría que pasar para que este lugar corriente y común parezca asombroso. ¿Qué podría pasar para volver maravillosa una experiencia corriente? Sea lo que sea lo que transforma lo corriente en asombroso ésa es la historia que hay que contar. '

EJERCICIO

22 La historia de la cinta Tome una cinta de papel (como la de las máquinas calculadoras) y péguela, a la altura de las cabezas, todo alrededor del aula. Que los alumnos escriban una historia que dé toda la vuelta al aula. Cada alumno debe a~regar una frase por tumo. Pero empiece con un voluntario, porque la pnmera frase establecerá el tema para las otras.

23

EJERCICIO

¿Algo, alguna vez, puede ser no expresivo?

1. Dibujá una casa. Ahora dibujá la misma casa llena de alegría. Y ahora dibujá la misma casa llena de miedo.

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IDEA ORIENTADORA 13

La posibilidad Es habitual distinguir lo factual de lo posible diciendo simplemente que el área de los hechos consiste en todo lo que es o ha sido, y el área de la posibilidad consiste en lo que podría ser. Esta distinción no es cuestionada por Ari o por su padre en las páginas 16 y 17. La discusión entre ellos se centra en lo que dice Ari: "Ficción es lo que es posible". El señor Stotelmeyer objeta que las posibilidades son en sí mismas hechos. (Podría llover mañana, y eso es un hecho.) El señor Stotelmeyer desafía el supuesto de Ari de que la ficción no puede ocuparse de hechos. Obliga a Ari a admitir que una persona puede ocuparse sólo de hechos, y aun así escribir ficción. Un modo de hacerlo es tomar hechos reales y buscarles nuevos órdenes posibles. Los alumnos pueden hacer esto en clase. Que tomen un conjunto de hechos, que los reordenen y los escriban. Por ejemplo, toman tres hechos: despertarse, tomar el desayuno e ir al colegio. Esto es muy aburrido. Podría decirse que sucede todos los días. Las cosas cambian con la reordenación: van al colegio, toman el desayuno y se despiertan. (Quizá los alumnos se rían y digan que no está tan lejos de la verdad.)

24 Posibilidades

PLAN DE DISCUSIÓN

l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

¿Es posible que una persona llegue a medir treinta metros de alto? ¿Es posible que 16 en realidad sea 11? ¿Es posible que haya gente viviendo en el centro de la Tierra? ¿Es posible que la misma persona entre dos veces al mismo río? ¿Es posible que mañana de pronto llegue a ser ayer? ¿Es posible que ayer de pronto llegue a ser mañana? ¿Es posible que algún día en el futuro Edison invente la luz eléctrica? Si algo es imposible, ¿significa que nunca sucederá?

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CAPÍTULO 1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

8. Si algo es imposible, ¿significa que nunca sucederá? 9. Si algo es posible, ¿significa que algún día sucederá? 10. ¿Cómo sabemos con seguridad que algo es imposible? 11. ¿Podríamos decir que, dentro del siguiente minuto, todo es posible? 12. ¿Podrías tener el mismo maestro, año tras año, durante doce años? 13. ¿Sería posible que tus hijos fueran más grandes en edad que vos? 14. ¿Hay posibilidades que en realidad sean imposibles? 15. Si dos cosas son posibles, ¿eso significa que las dos son probables? 16. Si una cosa es más probable que otra, ¿eso significa que es más posible que la otra? 17. Si algo es altamente probable y otra cosa es altamente improbable, ¿pueden ser igualmente posibles? 18. ¿Es posible que escribir poesía sea más fácil que escribir prosa? 19. ¿Es posible que escribir se te vaya haciendo cada vez más fácil? 20. ¿Es posible que algún día llegues a ser un famoso escritor?

IDEA ORIENTADORA 14

Poesía y verdad En la página 18, Ari persiste todavía en su teoría de que los hechos tienen que ver con la verdad y no con la imaginación. Suki responde: "Te gusta la verdad de las cosas, y a mí me gusta la poesía de las cosas". Ella parece hacer una distinción entre "verdad" y "poesía". Usted podría preguntarle a sus alumnos qué piensan que quiso decir Suki con esto. Una interpretación es que Suki se refiere a dos perspectivas diferentes. Una es la perspectiva científica y la otra es la perspectiva de la poesía. Puede haber un relato muy seco y factual de un hecho muy corriente. Por ejemplo, un periodista relata un hecho como la muerte de alguien importante de un modo muy llano. "Hoy la bandera flameó a media asta en la escuela." Pero un poeta puede tomar el mismo hecho y encontrar en su contenido simbólico una significación que trascienda los hechos reales. Simboliza que alguien ha muerto, que la muerte es una pérdida, lo que se pierde se lamenta, y el lamento se expresa en la forma de una elegía poética. El periodista y el poeta ven la misma cosa. Pero uno lo escribió como una serie de hechos, y el otro usó los hechos para crear un poema que exprese el sentimiento del poeta y la significación más profunda de esa bandera a media asta.

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PARA PENSAR Hacer analogías mediante símiles

Un símil es la afirmación de que una cosa es como otra. A diferencia de las metáforas, los símiles no necesitan ser literalmente falsos. Después de todo, en algunos aspectos las cosas comparadas pueden ser sorpren~e~temnt~ par~ci­ das, aun si en todos los demás sentidos son marcadamente d1st1ntas. 81 alguien dice: "El tiempo es como un río", es muy evidente que, aunque el tiempo y los ríos son cosas muy diferentes en casi todo, los dos parecen fluir, de modo que al menos en un aspecto todos estamos de acuerdo en que se parecen. Una vez que se ha expresado el símil inicial, se lo debe explayar. Pueden sugerirse diversos ejemplos, casos en que el símil es muy evidente. En prosa es fácil establecer un símil: La política es como el fútbol. Participan clubes chicos y clubes grandes, y entre los dos más grandes se juega el "superclásico", igual que entre los partidos políticos más grandes se disputan la presidencia de la nación. Y están los jugadores estrella y los otros. Las estrellas salen en la primera plana de los diarios, más todavía que sus equipos. Los jugadores del montón, y los que se sientan en el banco de suplentes, esperan su oportunidad, que rara vez llega. Y de un modo u otro todos los años juegan una cantidad de partidos, ganan, pierden, se van a casa, y vuelven al año siguiente para volver a hacer lo mismo.

Extendido de este modo, un símil se vuelve una analogía: dos cosas son comparadas no sólo en un aspecto, sino en muchos, de modo que se sugiere que son similares sistemáticamente o estructuralmente. Desarrolle una analogía poética, empezando con un símil.

25

PLAN DE DISCUSIÓN

Qué es la verdad

¿La poesía puede ocuparse de un tema tan amplio, abstracto y filosófico como la verdad? No hay motivos para creer que haya tema alguno que le esté prohibido a la poesía: todo lo que existe puede ser tema de un poema. ¿Pero un poeta puede ocuparse de un tema como la verdad, y hacerlo bien? Sólo podemos responder a esta pregunta tomando poemas específicos y viendo qué han logrado los poetas. Podemos tomar, por ejemplo, un poema llamado "Verdad" por George Russell, que escribió bajo el seudónimo de A. E., y que es más conocido por poemas más líricos que éste:

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CAPÍTULO 1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

El primero en pensarla fue el héroe; para él fue una hazaña: para quienes la volvieron a enseñar fue un vehículo veloz. El fuego que encendimos fue un faro en la noche. Cuando las sombras vacilaron palideció su luz. Pues la vida no tiene gloria para el que se queda en casa. Y el tiempo no tiene historia que sea cierta contada dos veces. Y sólo por la enseñanza que nunca se pronunció vale la pena extender la mano hacia la fuente intacta.

Es un poema estimulante para una discusión en el aula. He aquí algunas preguntas que podrían hacerse: 1. ¿Por qué la verdad fue una hazaña antes que una idea o una serie de . principios? 2. ¿Por qué la verdad empezó siendo la hazaña de un héroe? 3. ¿El poeta se contradice, en los dos primeros versos, al hablar de la verdad como de algo pensado, y como de una hazaña realizada? 4. ¿Por qué los que vuelven a enseñar la verdad la encuentran "un vehículo veloz"? 5. ¿Por qué al principio la verdad parece un faro, y después palidece? 6. ¿De dónde vino la luz que hizo que la oscuridad vacilara? 7. ¿De qué clase de "casa" está hablando el poeta en la tercera estrofa? 8. ¿Es cierto que ninguna historia es verdadera por segunda vez? ¿Es lo mismo que decir que una persona "no puede entrar al mismo río dos veces"? 9. ¿Puede haber una enseñanza "que nunca se dijo"? 1O. ¿Por qué esa enseñanza es la única por la que vale la pena esforzarse?

26

87

PLAN DE DISCUSIÓN

Poesía y verdad

Hay quienes creen que existe una "verdad absoluta" que puede ser formulada definitivamente, de una vez por todas. Si esto es cierto o no, es ~ateria de discusión filosófica. Pero aquí hay una visión poética que sostiene que el esfuerzo de capturar y formular la verdad es inútil y sin esperanzas. Es "La canción del tonto" de William Carlos Williams: Quise meter un pájaro en una jaula. ¡Tonto de mí! Pues el pájaro era la Verdad. Canta con alegría, Verdad: ¡yo traté de meter a la Verdad en unajaula! Y cuando tuve el pájaro en la jaula, ¡tonto de mí! rompió mi bonita jaula. Canta con alegría, Verdad: ¡yo traté de meter a la Verdad en unajaula! Y cuando el pájaro huyó de la jaula, ¡tonto de mí! no tenía ningún pájaro en la jaula. Canta con alegría, Verdad: ¡traté de meter a la Verdad en unajaula! Canta con alegría, Verdad: ¡traté de meter a la Verdad en una jaula! ¡A la Verdad en una jaula!

Aquí hay algunas preguntas con las que se podría comenzar a discutir este poema con la clase: 1. ¿Qué significa que esta canción sea cantada por un tonto? 2. ¿Cuál es la jaula en la que fue metida la Verdad? ¿Podría haber sido la Razón?, ¿la Ciencia?, ¿la Religión?, ¿la Poesía? 3. ¿En qué sentido el pájaro rompió la jaula? 4. ¿Hay alguna significación especial en el último verso o sólo repite el verso anterior para dar más énfasis?

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

27

PLAN DE DISCUSIÓN

¿A los nilios hay que decirles la verdad?

Veamos este poema de Emily Dickinson: Di toda la verdad pero dila en diagonal. El éxito está en el Rodeo. La soberbia sorpresa de la Verdad brilla demasiado para nuestro débil deleite como un Relámpago explicado al Niño con la explicación bondadosa la Verdad debe encandilar gradualmente o todos seríamos ciegos.

1. Alguien observó una vez que "los mitos y cuentos de hadas están bien para los adultos, pero a los niños habría que decirles la verdad". ¿Emily Dickinson estaría de acuerdo?¿ Vos estarías de acuerdo? 2. ¿A qué se refiere la poeta al hablar de la verdad "en diagonal", de modo que "encandile gradualmente". ¿Es de algún modo similar a la luz oblicua que entra por una ventana? 3. ¿La verdad es tan brillante que quedaríamos encandilados y ciegos si la enfrentáramos directamente? 4. Alguien ha escrito que deberíamos "encontrar la dirección por lo indirecto". ¿Emily Dickinson está diciendo algo parecido aquí?

EJERCICIO

28 Poemas mentirosos Kenneth Koch nos ha contado sobre estudiantes que escribieron poemas a partir de la consigna de decir mentiras, no verdades. En lógica, por supuesto, tratamos de trabajar con frases que sean verdaderas, no falsas. Pero la poesía puede hacer buen uso de afirmaciones literalmente falsas (como las metáforas) y puede crear con ellas una poesía interesante. Los niños decían mentiras como "nunca moriré", "un día llevé el Sol al colegio", "tengo un brazo de hierro", "el Sol tiene cinco centímetros de diámetro y dos de profundidad", "el piso es un gato pardo que se arrastra", "una vez metí los pies en los bolsillos y las manos en los zapatos". Contá la mentira más grande que se te ocurra; puede ser algo ridículo o muy improbable. Pero sea lo que sea, una vez que lo hayas dicho, tratá de desarrollarlo consistentemente, como hizo esta chica:

CAPÍTULO 1

89

Todos los domingos visito el Sol. Cuando estoy en él no como nada ... nada más que la llama que hace el Sol. Cuando estoy por irme, hago una sopa de papa y cangrejo y salgo en mi Apolo de vuelta. Todos los peces salen del agua y bailan conmigo: la primera chica que visitó el Sol.

IDEA ORIENTADORA 15

El poema sobre el árbol Para algunos adolescentes, tener un árbol frente a la ventana es algo muy común. Para otros, es algo muy extraordinario. Por ello, una de las primeras cosas que puede hacer el profesor es discutir con los alumnos su percepción de los árboles y lo que significaría para ellos tener sus propios árboles frente a sus ventanas. Obviamente, un poeta lleva sus reflexiones sobre un árbol a un nivel más profundo. Los árboles pueden ser metáforas de las personas. Se les puede preguntar a los alumnos si han pensado alguna vez en un árbol como semejante a una cabeza humana. O si han pensado alguna vez en un árbol sacudido por el viento como algo similar a una persona luchando contra la adversidad. El poeta también compara el clima externo que afecta al árbol con el clima interno que lo afecta a él. En consecuencia, la primera respuesta al poema debería ser simplemente hacer que los alumnos lo aprecien y comprendan y sigan el pensamiento del poeta. Después se puede abrir el tema preguntando qué objetos en el mundo pueden representar gente, humores de la gente, sentimientos o experiencias. Hacer esas identificaciones puede ser para un joven el primer paso hacia la escritura de un poema sobre sus propias experiencias. Podría ser sobre una planta, un animal, o cualquier otra cosa. Es exactamente lo que le pasa a Ari más adelante en el libro, cuando se le da la tarea de escribir sobre sus zapatos. El libro Suki empieza con un ejemplo muy eficaz de un poema en que una cosa y una persona parecen haber tenido ambos experiencias similares. Quizás si Ari hubiera entendido esto, no habría tenido tanta dificultad en escribir sobre sus zapatos.

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CAPÍTULO 1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

91

PLAN DE DISCUSIÓN

PARA PENSAR La unidad de la naturaleza

29 Los sentimientos

Muchos poetas y muchos filósofos han tratado de expresar el tema de que la naturaleza es una unidad, que el ser humano es parte del mundo natural y que las mismas leyes y ritmos atraviesan todo:

1. ¿Cuáles de las siguientes palabras se refieren a sentimientos, y cuáles no? malhumor tristeza felicidad calma melancolía pesadez gracia dureza placer dulzura desesperación goce salvajismo asco libertad en OJO esperanza inmadurez satisfacción ironía

Las estrellas gritaban en el cielo, el sol perseguía a la luna: el juego era el mismo que los niños jugaban cantando la misma canción.

-A. E. (George Russell)

IDEA ORIENTADORA 16

¿Las palabras pueden lastimar? En la página 20, Ari le dice a Suki: "Todo lo que sé es que los árboles son para los pájaros y la poesía para los pajarones". Apenas lo ha dicho, ya lo lamenta. Las palabras de Ari no habrían sido tan graves si hubiera estado hablando con alguien que no amara la poesía. Pero él sabía que Suki escribía poemas. Su observación carece de tacto y de consideración. Probablemente estaba preocupado con su propia frustración en el intento de escribir un poema para el profesor Núñez, y dijo sin pensar las palabras que afectaron a Suki. Se les puede preguntar a los alumnos si hay temas de los que no querrían hablar porque los han herido. No obstante, hay que tener en cuenta que la pregunta misma es paradójica. Lo que estamos diciendo es: "Hay temas de los que no quieren hablar. Hablemos de ellos". La intención del docente no es entrometerse. No obstante, puede decirle a los alumnos que no tienen que describir la experiencia real, sino sólo que en alguna ocasión un tema o unas palabras los hirieron, y que no quieren repetir la experiencia. Enterarse de que otros compañeros en la clase han tenido experiencias similares puede ser muy liberador para algunos estudiantes.

2. ¿Cuáles son las palabras más terribles que conocés? ¿Y las más grandiosas? ¿Las más felices? ¿Las más sinceras? 3. ¿Podés sentirte rico y pobre al mismo tiempo? 4. ¿Podés creer que una afirmación es cierta y que es falsa al mismo tiempo? 5. ¿Podés estar triste y feliz al mismo tiempo? 6. ¿Hay sentimientos buenos y sentimientos malos? 7. ¿Hay sentimientos correctos e incorrectos? 8. ¿Los sentimientos buenos son correctos y los malos incorrectos? 9. ¿Cambian tus pensamientos cuando cambian tus sentimientos? 10. ¿Cambian tus sentimientos cuando cambian tus pensamientos? 11. ¿Hay modos de pensar con los que podés controlar tus sentimientos? 12. ¿Hay ocasiones en que confiás más en tus sentimientos que en tus pensamientos? 13. ¿Es posible que dos personas compartan los mismos sentimientos? 14. ¿Podés decir qué siente una persona con sólo mirarla? 15. ¿Podés decir qué siente una persona con sólo escucharla? 16. ¿Podés decir qué siente una persona leyendo lo que escribió? 17. ¿Hay momentos en que no sabés qué estás sintiendo? 18. ¿Es posible que descubras qué estás sintiendo al tratar de expresarlo con palabras?

Capítulo 2

IDEA ORIENTADORA 1

¿Las fuerzas son hechos reales? Cuando se ha observado algo que sucede, es habitual llamarlo un hecho. Ari no tiene problemas con esto. Si ve un libro que cae al suelo, no vacila en decir: "Es un hecho que un libro acaba de caer al piso". Lo que se pregunta es si la fuerza de gravedad es un hecho. Ve el libro que cae, pero no ve la fuerza de gravedad que se dice que causa la caída. ¿La fuerza de gravedad es un hecho? Pero el problema de Ari puede estar simplemente en que no ha prestado suficiente atención a sus propias percepciones. Ari puede no ver la fuerza de gravedad, pero puede sentirla en sus músculos cada vez que se cansa al subir una escalera, o cada vez que está en el ascensor y siente una fuerza que lo tira hacia abajo. Los alumnos podrían discutir esto. Igual que Ari, es posible que piensen que la percepción tiene que ser visual; para existir, algo tiene que ser visible. Pero la ciencia no se limita a lo visible. Hay muchas otras clases de percepción como la táctil, la muscular, la auditiva, la olfativa y la gustativa. La idea orientadora da una buena oportunidad de intentar distintos ejercicios sobre la conciencia sensorial, como el siguiente.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

1 ¿Las fuerzas son hechos? PLAN DE DISCUSIÓN

1. Ves las nubes que pasan por el cielo, pero no ves el viento que las empuja. ¿El viento es un hecho? ¿Cómo podés asegurarlo? 2. Ves caer las gotas de lluvia, pero no ves la fuerza que las atrae hacia la tierra. ¿Hay una fuerza en acción? 3. Ves el mercurio que sube en el termómetro. ¿Hay algo que lo haga subir? ¿Cómo lo sabés? 4. Cuando el ascensor sube, te sentís empujado hacia el piso. ¿Qué es lo que te está empujando? 5. Si ponés un trozo de hierro cerca del imán, de pronto lo ves saltar. ¿Por qué hace eso? 6. El imán mueve un trozo de hierro sin tocarlo. ¿Vos podrías hacer mover una pelota de fútbol sin tocarla? 7. ¿Hay fuerzas que actúan sobre vos todos los días, que te hacen hacer lo que hacés? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles son? 8. ¿Hay fuerzas que vos haces actuar todos los días sobre las cosas que te rodean, haciendo que las cosas hagan lo que hacen? ¿Podés dar ejemplos? 9. ¿Todas las cosas en el mundo se mueven sólo porque se las tira o empuja? Si no, da ejemplos. 10. ¿Vos te movés solamente si sos tirado o empujado? Explicálo. 11. ¿Hay algo en lo que la gente se parece a las marionetas? Escribí un poema sobre el parecido de personas y marionetas. 12. ¿Hay algo en lo que la gente y las marionetas son muy diferentes? Escribí un poema mostrando en qué no se parecen.

IDEA ORIENTADORA 2

Explicación y descripción La ciencia y la escritura tienen algunas cosas fundamentales en común. Dos operaciones elementales de la ciencia son la descripción y la explicación. Del mismo modo, la mayoría de los manuales de escritura destacan la necesidad de una buena descripción y de una buena explicación, dos técnicas de investigación que pueden llevar al descubrimiento de material útil. Supongan que un alumno tiene como tarea escribir sobre el partido de

CAPÍTULO 2

95

fútbol del domingo. Podría describir el aspecto de la cancha, el modo en que estaban vestidos los espectadores, y los sonidos, los olores o cualquier otra cosa que recree la atmósfera durante el partido. Una forma de descripción es la narración. Si alguien quiere narrar aspectos secuenciales del partido, podrí~ contar c~n_io ~e desarr?llan las acciones del juego, qué pasa en cada tiempo, que mc1dentes tienen lugar, cómo responde la multitud y cómo marcan los árbitros las infracciones. La descripción se limita a enumerar observaciones. La explicación consiste en inferir relaciones causales entre las observaciones. Un escritor puede querer explicar por ~ué el ~quip~ local jugó.tanto mejor que. . el vi: sitante, o por qué se produjeron d1sturb10s en las tnbunas, o por que fallo la tarea del árbitro. Un examen de las causas ayuda a hacer más plausible para el lector la recreación del partido.

2

EJERCICIO

Frases de Moebius

I. Tomar una cinta de papel de un metro de largo, darle una media vuelta y pegar los extremos. Después, empezando por el punto de unión, escribir una historia que vuelva a empezar en ese mismo punto. Por ejemplo: Había una vez unos chicos que estaban sentados alrededor de la fogata del campamento, contándose historias de fantasmas. De pronto dijeron: "María, vos no contaste nada. ¿Sabés alguna historia?". "Sí, sé una", dijo María, y empezó a contarla: "Una vez unos chicos estaban sentados alrededor de la fogata del campamento ... etc.".

Con la cinta de Moebius, por supuesto, van a escribir de los dos lados del papel antes de volver al punto de partida. 11. Describir una cinta de Moebius. 111. Explicar cómo funciona una cinta de Moebius.

3 Poemas cadena EJERCICIO

Podés hacer un poema usando como personajes las letras del alfabeto, y describir a estos personajes (de la A a la Z) haciendo cosas que los re-

lacionen unos con otros. Y el último personaje (Z) puede relacionarse con el primero (A). Aquí va un ejemplo:

96

CAPÍTULO 2

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Cuando A estaba cerrando la puerta, vio a B atándose los cordones de los zapatos, mientras C y D se acercaban por atrás para caerle encima. Mientras tanto, E y F estaban lanzando al aire avioncitos de papel, y G se estaba limpiando una mancha de tinta en la mano. H e I les gritaban a J y K que bajaran por la escalera de emergencia, y L estaba dormido encima de la biblioteca, a diferencia de M, que dormía en el armario de la ropa. En ese momento N y O entraron arrastrando a P y Q con ellos. R le arrojó un borrador a S, quien le tiró tizas a R, pero le erró y le pegó a T. Todo este tiempo, U, V y W estaban leyendo en sus pupitres, y X e Y estaban concentrados dibujando. Pero en ese momento se adelantó Z y ayudó a A a cerrar la puerta.

IDEA ORIENTADORA 3

¿Qué nos hace pensar? La descripción consiste meramente en información. La explicación en cambio incluye las relaciones causales entre observaciones. Aquí hay una cuestión filosófica. ¿Es la mente la que hace pensar a un individuo, o "la mente" es sólo la suma total de su actividad pensante? Del mismo modo, ¿una persona tiene una memoria que lo hace recordar, o la "memoria" es sólo la suma de todos sus actos de recuerdo? N adíe sabe con seguridad cuál es la respuesta a estas preguntas, o ni siquiera si hay una respuesta. Las preguntas planteadas de modo inadecuado pueden ser muy desorientadoras. Si se puede hacer que los alumnos vean cuáles son las dos alternativas, ya se habrá logrado mucho.

4

PLAN DE DISCUSIÓN

¿Qué nos hace pensar?

1. ¿Tus pensamientos a veces vienen despacio, y otras veces se precipitan uno sobre otro? 2. ¿A veces dejás que tus pensamientos vayan por donde quieren, y otras veces tratás de guiarlos o controlarlos? 3. ¿Pensás sólo cuando te hacen alguna pregunta? 4. ¿Pensás sólo cuando tenés algún problema? 5. ¿Hay veces en que parece que estás contento, y te preguntás si realmente estás contento?

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6. ¿Hay veces en que parece que estás mal, y te preguntás si en realidad no estarás bien? 7. ¿Pensás mucho en humores y sentimientos? 8. ¿Pensás mucho en la gente? 9. ¿Pensás mucho en lugares? 10. ¿Pensás mucho en comida? 11. ¿Pensás mucho en la ropa? 12. ¿Pensás más en lo que tenés o en lo que querés? 13. ¿Pensás más en cosas que has hecho o en cosas que querés hacer? 14. ¿Pensás más en cosas que le hiciste a otros o en cosas que otros te hicieron a vos? 15. ¿Pensás más en lo malo que has hecho o en lo bueno? 16. ¿Pensar te hace querer escribir? 17. ¿Escribir te hace pensar? 18. ¿Pensás más y con más intensidad cuando estás tratando de escribir?

5

EJERCICIO Úl

caja de la mente

¿Has pensado de dónde vienen tus ideas? ¿Vienen de la mente? ¿O vienen a la mente? ¿O de algún otro lugar? Cerrá los ojos un minuto. Imagináte que tu mente es una caja. Está llena de palabras, letras y números. ¿Podés escribir un breve poema contando cómo llegaron las palabras, las letras y los números a la caja de tu mente? Podrías imaginarte que los elementos en la caja pueden moverse por sí mismos. ¿Se metieron solos en la caja? ¿Alguien los puso ahí? Quizá la caja tiene manos y fabricó esos objetos. ¿Hay otras cosas en la caja? ¿Hay gente en ella?

6

EJERCICIO

Poemas de la mente

Imaginarse el cerebro como una caja es correcto sólo a medias. ¿Se te ocurren otras cosas a las que se parecería la mente? Escribí algunos versos expresando tus ideas.

***

98

CAPÍTULO 2

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Quizá podrías agregar este segundo poema al primero. Leélos juntos. ¿Coinciden lógicamente? Si no, ¿podés agregar unos versos más o una estrofa que los relacione de modo lógico? ¿Quizá pienses que la mente es como un río y las palabras como peces? Antes de empezar a escribir, cerrá los ojos un minuto. Mirá con mucha atención el cuadro (la IMAGEN) en la que has pensado. ¿Qué está pasando ahora? ¿Qué colores ves? ¿Hay cosas que no podés identificar? ¿Hay sonidos? Podrías usar estos detalles en tu poema. LA IMAGEN Una imagen en poesía es un cuadro que sugiere algo extra. La imagen de la mente como un río no es un cuadro de la mente. No es un cuadro de un río. Es una combinación de los dos cuadros. En la combinación, las ideas sobre la mente y las ideas sobre el río se funden. La mente se vuelve río. 1·Y un río también puede volverse una mente! ¿Has notado que la palabra "imagen" es muy similar a las palabras "imaginar" o "imaginación"? S.H.

IDEA ORIENTADORA 4

¿La imaginación nos hace imaginar? A partir de la discusión de la idea conductora anterior, debería ser fá~il v~r q~~ surge el mismo problema con respecto a la imaginación. ¿La 1magmac10n hace que una persona imagine o es sólo la suma de todo lo que se imagina? En el lenguaje cotidiano, la palabra "imaginación" es muy común. También es muy común considerarla como la causa de la creatividad. Se dice de alguien: "Tiene mucha imaginación" o "su imaginación es muy fértil", o cosas por el estilo. Pero usar la palabra de este modo puede llevar a confusiones. Si la imaginación es una cualidad innata de la que algunos tienen más y otros menos, entonces obviamente los miembros del segundo grupo podrían afirmar que no son creativos porque les falta imaginación. Por otra parte, si imaginar es una habilidad, entonces depende de la educación. Todos pueden mejorar su habilidad imaginativa con buenos maestros, un buen programa y mucha práctica.

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PARA PENSAR La fantasía Cuando nuestra imaginación nos aporta ideas de un modo arbitrario y caprichoso, lo llamamos "fantasía". Un ejemplo de una imaginación fantasiosa podría ser este poema de Lewis Carroll en Alicia en el país de /as maravillas. La voz de la langosta he oído declarar: me han tostado demasiado y ahora tendré que ponerme azúcar. Lo mismo que el pato hace con los párpados hace la langosta con su nariz: ajustarse el cinturón y abotonarse mientras tuerce los tobillos.

En los viejos tiempos, la palabra "fantasía" tenía un significado más respetable que hoy, y se lo usaba como sinónimo de "imaginación". Esto parece ser lo que tenía en mente Shakespeare, en esta canción de El Mercader de Venecia: Dime de dónde viene la fantasía, ¿del corazón o de la cabeza? ¿Cómo se engendra, de qué se alimenta? Responde, responde. Se engendra en los ojos, de mirar se alimenta, y muere en la cuna donde duerme. Toquemos las campanas del funeral de la fantasía. Yo empiezo: ding, dong ...

¿Qué quiere decir Shakespeare con "la fantasía muere / en la cuna donde duerme"? Quizá no haya una respuesta clara. A Shakespeare le gustaba ser misterioso o ambiguo, especialmente en sus canciones.

PLAN DE DISCUSIÓN

7 Poemas de alfombra mágica Vos y tu mejor amigo es tu vieron en un mercado de pulgas, donde compraron una alfombra. Camino a casa, descubrieron que era una alfombra mágica. Tenés que tenerla sujeta o se va volando. Así que vos y tu amigo se suben sobre ella. Contá cómo es volar sobre la ciudad en una alfombra mágica.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

8 Poemas de globo Ganaste un concurso y el premio es un viaje en globo al sitio donde quieras ir. Contá tu viaje: cómo empieza, los lugares que visitás y cómo termina.

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CAPÍTULO 2

9. 10. 11. 12.

Si te lo proponés, ¿podés imaginarte un cuadrado redondo? ¿Podés imaginarte a vos mismo sin peso, como en un viaje espacial? ¿Podés imaginarte lo que se siente al pisar la superficie de la Luna? ¿Tenés que imaginarte algo antes de escribir un poema o una historia sobre esa cosa?

IDEA ORIENTADORA 5

PLAN DE DISCUSIÓN La, imaginación

1. ¿Podés imaginar "en general", o tenés que imaginar sobre una cosa en particular? 2. ¿Podés imaginar al mismo tiempo que estás percibiendo? 3. ¿Es más fácil imaginar algo real que no está presente (como imaginar un lagarto sobre la mesa), o algo no real (como imaginarse un dragón sobre la mesa)? 4. ¿Podés imaginarte lo que sería tener un león como mascota? Describí las patas las garras el modo en que sacude la cola. la melena el rugido el modo de saltar el modo de correr el modo de echarse las orejas cómo duerme cómo come cómo toma agua 5. Al describir tu león imaginario, ¿cuánto te basaste en tu conocimiento de los gatos domésticos? Si no conocieras a los gatos, ¿te habría sido tan fácil imaginar cómo viven los leones? 6. ¿Cuándo es más probable que tu imaginación se muestre más vivaz: cuando tenés todo lo que querés o cuando tenés pocas cosas de las que querés? 7. ¿Es posible predecir lo que uno va a imaginarse a continuación? 8. ¿Podés imaginarte lo que querés?

101

El poema de Hopkins No le sorprenda si sus alumnos al principio encuentran difícil el poema de Hopkins. Trate de presentar el poema en términos de sus intereses. A los adolescentes les interesa el problema de la identidad: ¿quién soy? El poema contiene una respuesta. Puede no ser una respuesta que acepten todos, pero al menos da una respuesta que puede convertirse en la base de la discusión en clase. El poema sugiere que la gente es lo que hace. Hopkins da esa respuesta en un contexto mucho más general: todo es lo que hace. Las campanas son cosas que suenan. Que las campanas dicen sus nombres podrá significar que el nombre de la campana es de alguna manera análogo al sonido de la campana. Hopkins ve en el nombre de cada objeto una clave de lo que es el objeto. Pregúntele a los alumnos si les parece que esto es verdad. ¿Los objetos llamados "vaca" son vacunos o avacados? ¿Los perros son perrosos? Vean si los mismos alumnos se parecen a sus nombres. Después vuelvan al tema de la identidad personal. ¿Qué es lo que hace único a cada individuo? Noten que en la página 24 Florencia rechaza con energía la idea de que ella es sólo lo que hace. Insiste en que ella es todas las cosas que hace más todas las cosas que podría hacer.

1O

EJERCICIO

Lo que es el objeto

¿Has pensado que en general sabemos qué es un objeto gracias a lo que hace? Puedo ver un objeto en el cielo agitando las alas. Sé que es un objeto volador porque está suspendido en el aire. Sé que es un pájaro porque agita las alas. Tomá un objeto del aula. O pensá en uno de tu casa. O algo que lleves encima (anteojos, un anillo, una camisa). ¿Podés escribir un poema que

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102

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 2

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revele lo que es el objeto sin decir qué es? ¡Tratá de no mencionarlo! ¿Podrás revelar lo que es sin decir su forma ni su color?

*** ¿Cómo suena tu poema leído en voz alta? ¿Se lo leíste a alguien? ¿El poema funciona como vos querías? Quizás un lector pueda hacer sugerencias para mejorar algún verso o para transmitir mejor la información en el poema. O un grupo de dos o tres podría trabajar en el poema. Tratá de cerrar los ojos y pensar en el objeto. ¿Da una sensación de pequeñez? ¿De grandeza? Tal vez puedas aportar palabras de alguna disciplina lejana para describirlo mejor. Quizá sea "como" otra cosa. ¿Podés usar un símil en tu poema? Tal vez algunos versos de tu poema sean correctos, pero no fuertes. Quizá no transmiten un sentimiento de intensidad o acción. ¿Has probado cambiar de posición algunas palabras en el verso? "El pájaro agitaba las alas." "Con las alas, el pájaro agitaba el cielo." S.H.

11

EJERCICIO

Conexiones lógicas

¿Podés agregar una cuarta estrofa a tu poema? ¿Una estrofa que enlace las tres anteriores? Buscá en las primeras tres algún elemento común. ·Tienen algún color o un sonido? O bien buscá las diferencias. En esta ~uarta estrofa, ¿podés hacer un comentario sobre los parecidos o diferencias? ¿Has pensado en cómo cambiamos? ¿Te parece que hay conexiones lógicas entre el que sos, el que fuiste y el que serás? ¿Se reflejan estas conexiones en tu poema? S.H. ¡Quizá no te agrada la idea de ser un pino! Podrías probar de transformar la afirmación en un pregunta ("¿soy un pino?") y escribir a partir de ahí. En la última estrofa podrías tratar de repetir las afirmaciones "soy, fui, seré". Podrían ir al comienzo de la estrofa, en el medio o al final. O podrían formar los tres últimos versos de tu poema.

EJERCICIO

Símiles

Buscá en el aula y fuera de ella tres objetos que te guste mirar. Elegí objetos a los que tu vista vuelva con frecuencia. Podés usar estos objetos para crear símiles (la explicación está en el recuadro). Estos símiles pueden ser la base de un poema. El tema del poema es "el que soy, fui, seré". Campará un objeto de tu lista con cada uno de los tres estados de ser (soy, fui, seré). Elegí cuáles van con cuáles dejándote llevar por el sentimiento o el capricho. Completá estas frases: Soy como~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ Fui como~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~­ Seré como~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ ¿Podrías escribir una estrofa para cada estado de ser? Tratá de explayarte sobre el objeto del símil. ¿Qué se sentiría de ser como él? ¿Qué hace? ¿Qué no puede hacer? (Soy como el pino. Me aferro al suelo. Me balanceo en el aire.) Te conviene ir diciéndote el poema en voz alta a medida que lo escribas. Así podrás detectar lo que no suena bien. S.H.

1:

12

103

SÍMIL = SIMILAR Decir "mi cerebro es como una caja" es crear un símil. Al escribir, un símil es algo que es como, es similar a, otra cosa. En el capítulo 1 Suki crea un símil cuando dice que se siente como un árbol sacudido por el viento. En el ejercicio poético sobre el miedo de Ari, vos creaste un símil animal: el miedo de Ari es como ...

13

EJERCICIO

El poema de Hopkins

El fragmento del poema citado por el profesor Núñez es la primera parte de un soneto de Hopkins. Los últimos versos dicen así: Digo más: el hombre justo justicea; mantiene gracia, todas sus gracias en marcha; representa a los ojos de Dios lo que es para Dios: Cristo, pues Cristo se representa en diez mil lugares, hermoso y amado a ojos que no son los suyos hacia el Padre a través de los rostros humanos.

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104

El tema introducido en la primera parte continúa y se desarrolla en 1 segunda parte, más bre~e. Lo que somos realmente y lo que realment: hacemos son una y la misma cosa, pues en realidad somos lo que som . d Dº os a 1os OJOS e 10s, y realmente hacemos lo que Dios quiere que hagamos.

Hop~ins inv~nta un verbo, "justicea", para expresar lo que hace el hombre JUsto. Si tomamos este ejemplo de Hopkins, ¿cómo transformaríamos una ~anti dad de diferentes sustantivos en verbos para mostrar (de un modo mas sorprendente que si usáramos el lenguaje convencional) que la gente es lo que hace? Por ejemplo: 1. ¿Qué hace una persona sincera?

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

CAPÍTULO 2

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

¿Qué hace una persona libre? ¿Qué hace una persona buena? ¿Qué hace una persona hermosa? ¿Qué clase de persona "valentea"? ¿Qué clase de persona "sabidurea"? ¿Qué clase de persona "poderea"? ¿Qué clase de persona "violencea"?

serpientes _ _ _ _ _ __ murciélagos teléfonos campanas _ _ _ _ _ __ gatos _ _ _ _ _ _ _ __ relojes pulgas _ _ _ _ _ __

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cercos divisores _ _ _ _ _ _ _ __ tazas _ _ _ _ _ _ _ _ __ tenedores _ _ _ _ _ _ __ luces neumáticos suenas

3. ¿Quién o qué realiza las siguientes actividades? resbalar atronar chillar detener ulular saltar

cepillar inundar repicar empapar flotar roncar

IDEA ORIENTADORA 6

La primera tarea del profesor Núñez

14

EJERCICIO

¿Somos lo que hacemos?

1. Si los pintores pintan, los barrenderos barren y los escritores escriben,

¿qué hacen las siguientes personas? (Poné un signo de interrogación si no sabés la respuesta.) abogados médicos sastres curas mozos príncipes madres

locutores dentistas contadores ingenieros presidentes Jueces

2. Si l~s ruedas ruedan, las mecedoras mecen y las máquinas de escribir esc:iben, ¿qu~, ha~en las siguientes cosas o animales? (Poné un signo de mterrogac10n si no sabés la respuesta.)

Al parecer el profesor Núñez no cree que la primera tarea deba descargar sobre los estudiantes el peso de crear poesía. En consecuencia, sugiere un ejercicio en que gran parte de la estructura ya está dada y los estudiantes sólo tienen que completar. Al mismo tiempo, este ejercicio implica dos actos mentales contrastantes, la sorpresa y la suposición. El primero establece un humor de perplejidad; el segundo ofrece una resolución. Aunque otros poemas pueden ser más elaborados en su estructura, inducen los mismos sentimientos en el lector. Cuando uno lee, se siente más y más en un dilema. Al acercarse al final del poema, siente que las cosas se están resolviendo o que al menos está adquiriendo una nueva visión. De un modo muy simple, el profesor Núñez está tratando de preparar a los estudiantes para la clase de desafíos que les presentará más adelante. ¿Has guardado tus nuevos poemas en un cuaderno o carpeta con tus otros poemas? ¿Los fechás? Más adelante, te interesará poder datar el desarrollo de tu escritura. Tener los poemas fechados puede ayudar. S.H.

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1'''

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15

CAPÍTULO 2

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

PLAN DE DISCUSIÓN

Forma y contenido

1. El ritmo de un poema ¿es parte de la forma o parte del contenido? 2. La rima de un poema ¿es parte de la forma o parte del contenido? 3. La cantidad de palabras en un verso, ¿es parte de la forma o parte del contenido? 4. Los pensamientos puestos en un poema, ¿son parte de la forma o parte del contenido? 5. Las palabras de un poema, ¿son parte de la forma o parte del contenido? 6. Los acentos que ponemos en diferentes palabras al leer el poema, ¿son parte de la forma o parte del contenido? 7. Las letras de cada palabra ¿son parte de la forma o parte del contenido? 8. El papel en el que está escrito el poema ¿es parte de la forma o parte del contenido? 9. Los espacios o silencios entre las palabras, ¿son parte de la forma o parte del contenido? 10. El dibujo que forma el poema impreso sobre la página, ¿es parte de la forma o parte del contenido?

IDEA ORIENTADORA 7

La crítica de Malena y de Miguel Los primeros intentos de hacer la tarea asignada por el profesor Núñez chocan con duras críticas de parte de los alumnos. Malena y Miguel son especialmente explícitos. Los dos afirman que los alumnos están escribiendo sobre cosas que nunca experimentaron. Están poniendo palabras, nada más. Lo que está implícito en esta crítica es que un criterio relevante en la evaluación de un poema es que proviene de la experiencia vivida del autor. Los alumnos en su clase podrán preguntarse por qué este criterio es tan importante. ¿Por qué los poemas no pueden relatar una experiencia ficticia? La exigencia que le hacen Malena y Miguel a la poesía es semejante a la que muchos jóvenes les hacen a los seres humanos: que sean auténticos, sinceros, genuinos, en lugar de afectados y artificiales. Por lo general los jóvenes son muy sensibles a la falsedad o la insinceridad. El

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peligro es que los estudiantes se dejan i~p~esion~r con facilidad por gente y obras de arte que son sinceras y biem_ntenc10nad~s ~ero carece~ de otros méritos. Una obra de arte puede ser smcera y autentica y aun asi ser trivial. Puede ser bienintencionada pero "sentimentaloide", superficial Y mal compuesta. Hay muchos criterios distintos para juzgar a la _gent~ ~ las obras de arte. Malena y Miguel han empezado el proceso de identificar esos criterios.

EJERCICIO La, crítica de

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Malena y de Miguel

Malena y Miguel critican la poesía que no está basada en la experiencia personal del poeta. Laura, dice Malena, escribe sobre los persas, pero no reconocería uno si lo viera. A veces el problema que siente el lector es que el autor está escribiendo sobre su conocimiento y no sobre su experiencia personal. En el poema "Árbol en mi ventana", Frost habla sobre un árbol particular al que casi conoció como una persona, no como la abstracción "árbol". He aquí una lista de cinco sustantivos. Son muy gener~les, muy abstractos. Pero seguramente vos conocés muchos casos particulares de cada uno. Mencionálos. En cada caso, da una descripción detallada de un espécimen particular del que hayas tenido experiencia directa, o que tenga un sentido especial para vos.

Sustantivos comunes l. 2. 3. 4. 5.

17

Descripción de una instancia particular

mesa cuarto casa escuela docente

EJERCICIO

Reglas

¿Has pensado qué es lo que hace "bueno" a un poema? ¿O a una canción? ¿O a una persona? ¿Te parece que lo que hace buena a una persona también hace buenos a un poema o una canción?

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CAPÍTULO 2

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

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~: ;

Una regla es un objeto que sirve para medir objetos. Una taza es también un objeto para medir. ¿Podés pensar en un objeto para "medir" poemas o personas? Si fueras a hacer una regla para medir poemas, ¿qué usarías como milímetros y centímetros? ¿La rima? ¿El contenido lógico? ¿Y para medir gente? A la mayoría de las cosas podemos medirlas con más de una regla. Por ejemplo, puedo decir "la pizza mide treinta centímetros de diámetro y pesa medio kilo". ¿Te parece que los poemas y la gente (y las canciones y los animales) pueden medirse en más de un modo? Aquí hay una lista de dispositivos de medida. ¿Podés agregar otros? Usando uno o más dispositivos, ¿podés escribir un poema diciendo cómo "medir" un poema o a una persona? velocímetro medidor de líquidos (taza, cuarto, litro, regla, termómetro) cuentakilómetros ¿Cómo "medís" tu propio poema según tu criterio?

*** EJERCICIO En el pizarrón, seguí ampliando la lista de dispositivos de medida. Elegí uno para medir tu división. Tomá notas en el pizarrón sobre los criterios para juzgar a una división. Tantos alumnos como puedan vayan al pizarrón y sugieran versos para un poema. Como grupo, ¿pueden acomodar y reacomodar los versos hasta que el poema suene bien? ¿Hasta que "se estructure" en una secuencia lógica? ¿Cómo se mide la división de acuerdo con los criterios que han desarrollado en el poema?

En general es bastante fácil hacer un juicio rápido. "Me gusta esa canción." "No me gusta esa persona." ¿Pero POR QUÉ nos gusta o no nos gusta esto o aquello? ¿Qué criterio, qué regla estamos usando cuando hacemos un juicio rápido? ¿Recordás alguna ocasión reciente en que hayas dicho "me gusta I no me gusta esto o aquello"? Volvé a pensar en esa ocasión, y tratá de decir "me gusta eso porque ... ". Tratá de encontrar por lo menos tres razones. ¿Esas razones te dicen algo sobre tu regla tu criterio, para juzgar? Podrías usar esta información en tu poema. S. H.

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IDEA ORIENTADORA 8

Poemas que se estructuran y poemas que no En la página 26 Florencia dice que las frases escritas en el pizarrón carecen de secuencia. En sus palabras: "Nada se sigue de nada". El profesor Núñez está de acuerdo en que los versos no se estructuran, no construyen nada. Florencia ha señalado así un segundo criterio importante para la buena poesía: una obra de arte debe estar compuesta de ~artes co~ectadas una con la otra de un modo coherente. Un poema es leido suces1v~men­ te, verso por verso, y suele . presentarse el sentimiento, ~orno lo die~ el profesor Núñez, de que el poema "se estructura". A medi~a q~e es leido, la comprensión de lo que ya se ha leído le da un peso y sigmficado c~e­ cientes a los versos que se van sucediendo. Es casi como u~a bola de meve que crece a medida que rueda pendiente abajo. Del mismo modo el sentido del poema va creciendo en el lector. . ., . En este episodio los niños han encontrado otra considerac10n i~po~­ tante. Algunos poemas se estructuran mientras que otros no. ¿Eso sig~i­ fica que un poema no puede ser bueno si no se estructura? No necesariamente. ¿O significa que un poema malo nunca se estructui:_a? Una vez más: no necesariamente. Los alumnos a esta altura ya debenan empezar a ver qué asunto complejo es escribir o evaluar lo escrito. Mantenga presente la comparación entre las obras de arte y la gente: !~zgar a unas Y otras por un único criterio puede ser extremadamente dificil.

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PLAN DE DISCUSIÓN

Poemas que se estructuran y poemas que no

1. Piensen en una roca redonda cayendo por la ladera de una montaña. ·Sigue del mismo tamaño hasta llegar abajo o crece? 2. ~iensen en una gran bola de nieve que rueda por una ladera nevada. ·Sigue del mismo tamaño hasta llegar abajo o crece? 1 d . ? 3. & ¿Cuál se estructura? ¿La roca o la boa e meve. 4. ¿Hay piezas musicales que empiezan lentas y co~ p~~o volumen, Y después se hacen más rápidas y sonoras? ¿Eso sigmfica que se estructuran?

..

5. ¿Qué querría decir alguien que al mirar una gran catedral diJera: "Mirá cómo se estructura"?

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6. ¿Qué querría decir alguien que al mirar un rascacielos en forma de caja de zapatos se quejara: "Esto no se estructura"? 7. Una película publicitada como un thriller de suspenso, ¿sería satisfactoria si durante su transcurso no se estructura un suspenso? 8. ¿Una historia policial puede ser interesante si el misterio no se estructura? 9. Si uno se aburre viendo pasar autos por la calle, ¿podría quejarse diciendo: "No hay desarrollo. No se estructura"? 10. ¿Es posible que lo que le falte a un poema sea ese aumento gradual de la tensión y del sentido que llamamos estructuración? 11. ¿Es posible que algunos poemas tengan sentido del principio al final, y por lo tanto no necesiten estructurarse? 12. ¿Un poema podría estar bien aunque parezca desintegrarse del principio al fin en lugar de converger en una estructura?

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CAPÍTULO 2

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

Sacar metáforas

En lógica, sacamos inferencias de acuerdo con reglas muy precisas. Si seguimos las reglas, y si las frases con las que empezamos fueron verdaderas, entonces los resultados que inferimos también deben ser verdaderos. Las metáforas por su parte son afirmaciones literalmente falsas, y los poemas que usan metáforas o se basan en ellas implican la elaboracion lógica (y la deducción consistente) de lo que resulta de esas afirmaciones inicialmente falsas, en las que de una cosa se dice (falsamente) que es otra. Si, por ejemplo, empezamos con la frase: "El mundo es un teatro" estamos diciendo que una cosa es otra, cuando sabemos que, literalmente, lo que hemos dicho es completamente falso. El mundo no es un teatro. Pero una vez que lo hemos dicho, entonces es consistente seguir diciendo: Todo el mundo es un escenario Y hombres y mujeres sólo actores. Tienen sus salidas y entradas, Y a lo largo de su vida cada uno representa muchos papeles distintos ...

¿Qué consecuencias sacarías de las siguientes afirmaciones metafóricas?:

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La luna es un globo grande. Todos los hombres son niños. Nada que suba debe bajar. El tiempo es un río. El mundo está teniendo un ataque de nervios. La casa y la escuela son lo mismo. Leer es escuchar. Los tiburones son submarinos. La tinta es agua.

IDEA ORIENTADORA 9

¿Los poemas deben rimar? Hoy en día se acepta en general que la rima es una técnica que algunos poetas emplean y otros no. Puede ser muy eficaz a veces, pero en otras ocasiones puede ser improductiva. De modo que las técnicas como la rima no deben confundirse con los criterios para la evaluación de una obra poética. El chico que escribe un poema tiene libertad para usar la técnica que quiera, y sabe que los lectores que juzguen su poema lo harán con criterios aplicables a toda clase de poesía. Es probable que casi todos los profesores de Literatura estén de acuerdo con lo anterior, pero lo repetimos en beneficio de alumnos que todavía siguen siendo obligados a escribir poesía rimada.

EJERCICIO

20 Empezar con las rimas A veces es posible empezar con una serie de palabras y ver qué poema sale de ellas. Por ejemplo, tomar las palabras que rimen con determinada palabra, y ver si pueden ordenarse de un modo significativo. Puede resultar que el orden elegido sea la descripción de una cosa, la narración de un hecho o incluso la historia de una vida. Digamos que la palabra es verso. ¿Qué palabras riman con ella? Bueno, están universo, terso, escuerza, y por supuesto las que puedan formarse agregando prefijos: adverso, inverso, reverso, perverso.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Pero ahora, ¿cómo contar una historia que use tantas de esas palabras como sea posible? Puede empezarse tomando las que nos sugieran de entrada alguna relación, digamos escuerza y perverso: con eso tenemos el núcleo de una historia de terror. A partir de ahí se pueden ir agregando las demás, que irán sugiriendo episodios adicionales. Y ya que tenemos las palabras que riman, ¿por qué no hacerlo en verso?

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TEMA DE DISCUSIÓN

¿Los poemas deben rimar?

Examinen los siguientes fragmentos de poemas. El primero pertenece a "Kubla Khan", de Coleridge. El segundo es una parte de "Porque hablaré de mi gato Jeoffry", de Christoper Smart. Discutan las ventajas y desventajas de usar o no usar rima. (Por ejemplo, el primer poema, ¿podría haber sido más eficaz sin rima? ¿O el segundo con rima?) l.

Era un milagra raro aun para el cielo: un palacio de placeres con cavernas de hielo En una visión una mujer tocaba un dulcimer, era doncella de Etiopía y un dulcimer tañía. Si yo pudiera revivir dentro de mí su canción, la fuerza de la pasión me permitiría construir de nuevo el palacio en el cielo. ¡El palacio de sol! ¡Las cavernas de hielo! Y todos los que oigan, la verán. ¡Cuidado! ¡Cuidado! gritarán, ¡ojos brillantes, cabello al viento! Tres círculos alrededor y ojos cerrados de pavor pues él bebió el rocío y la leche del paraíso 2.

Porque hablaré de mi gato Jeoffry. Porque es el siervo de Dios Vivo, y día tras día lo sirve.

CAPÍTULO 2

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Porque al primer atisbo de la Gloria de Dios en el Oriente, lo adora a su modo. Porque lo hace desperezándose siete veces con elegancia. Porque luego deja elevarse el almizcle, que es la bendición de Dios a su plegaria. Porque se revuelca en el suelo para recibir la bendición por todos lados. Porque a continuación, cumplido el deber, empieza a pensar en sí mismo. Porque esto lo realiza en diez estadios. Porque primeramente mira sus patas delanteras a ver si están limpias. Porque segundamente se tuerce para limpiar algo atrás. Porque terceramente la misma operación la realiza extendiendo las patas. Porque cuartamente se afila las uñas en madera. Porque quintamente se lava. Porque sextamente se rasca. Porque séptimamente se frota los bigotes. Porque octavamente se frota contra un poste. Porque novenamente mira a su alrededor. Porque décimamente parte en busca de comida.

IDEA ORIENTADORA 10

Percepción y atención Hay muchas sensaciones que invaden nuestros sentidos en todo momento del día, pero de las cuales no somos especialmente conscientes. Uno siente el peso del aire, la textura del suelo, el olor de la vegetación y muchas cosas más, pero estas sensaciones no se registran de modo claro o distinto. No obstante, cuando un individuo presta atención a cualquiera de estas cosas empieza a formar percepciones muy definidas del mundo que lo rodea. Puede tener la vaga sensación de que la alfombra que está pisando es verde y suave, pero si le presta atención percibirá qué mullida es y cuál es el matiz exacto del verde. La diferencia entre sensación y percepción suele depender del grado de atención ejercido. Esto no significa que la gente sólo atienda sus percepciones, ya que evidentemente también pueden prestar atención a sus pensamientos, sentimientos y todos los demás aspectos de la experiencia. La gente puede prestar atención a gente, libros o películas, o bien puede ignorarlos.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Como profesor que está enseñando a escribir probablemente nada sea más importante para usted que estimular a sus alumnos a prestar atención a los sentidos de las palabras, las formas y los colores de las cosas, las acciones de la gente y la complejidad del mundo en el que viven. Nadie puede escribir bien sobre cosas que no aprecia. Y aprende a apreciarlas desarrollando la disciplina de la atención.

PARA PENSAR ¡Qué limitados son nuestros sentidos! Los poetas suelen tratar de transmitirnos qué vívidos serían los colores del mundo si abriéramos los ojos, la variedad de sonidos deliciosos que oiríamos si escucháramos. Pero otro modo que tienen los poetas para hacernos percibir mejor es mostrarnos la intensidad de la percepción de los animales. ¡Qué miopes debemos de parecerles a un águila! ¡Qué poco oído y olfato tenemos en comparación con un perro! En estos versos de la "Canción del perro Quoodle", G. K. Chesterton sugiere el punto de vista del perro: No tienen nariz, los hijos caídos de Eva. El olor de las rosas no es el que suponen: va más allá de las razones y más lejos que las creencias. El brillante olor del agua, el bravo olor de la piedra, el olor del rocío y del trueno, los viejos huesos enterrados, son cosas en las que vacilan y se equivocan ... Quoodle en cambio encuentra todo lo que Quoodle se propone. No tienen nariz no tienen nariz. Sólo Dios conoce la innaricidad del hombre.

CAPÍTULO 2

22

115

PLAN DE DISCUSIÓN

Percepción y atención

l. ¿Podés prestarle atención a algo sin percibirlo? 2. ¿Podés percibir algo sin prestarle atención? 3. ¿Es cierto que cuanta más atención le prestes a una cosa, mejor vas a percibirla? 4. ¿Es cierto que cuanto mejor percibas una cosa, más atención vas a prestarle? 5. ¿Alguna vez le prestás atención a cosas que no te interesan? 6. ¿Hay veces en que percibís cosas que no querés percibir? 7. ¿Es cierto que no podés impedir percibir algo, pero sí podés decidir si le prestás o no atención? 8. ¿Pensás que hay gente con más capacidad de prestar atención que otras? 9. ¿Te parece que la atención es una habilidad que puede desarrollarse y mejorarse con la práctica? 10. Si todo en el mundo te interesara, ¿le prestarías atención a todo? 11. ¿Es posible que, si tuvieras que escribir sobre algo, podrías descubrir cosas interesantes en ese objeto, de las que antes no habías sido consciente? 12. Mirá el aula a tu alrededor. Prestá atención sólo a los colores. ¿Hay algún color que te interese más que otro? Hablá sobre él. 13. Hacé lo mismo con las formas en el aula: elegí la que te interese y hablá sobre ella. 14. Prestá atención a alguna cosa que no te interese de entrada, a ver si podés encontrar algo interesante que decir sobre ella. 15. ¿Te parece que puede llegar a interesarte prestar atención a las cosas para descubrir qué tienen de interesante?

EJERCICIO

¿Qué escribiría un pez de la falta de apreciación del agua en el hombre? ¿Qué escribiría un ave sobre la falta de apreciación del aire en el hombre? ¿En qué aspectos somos más pobres que otras criaturas y en cuáles ellos parecen más pobres que nosotros?

23 Percepción

y descripción

Mirar con agudeza y expresarse con claridad. Ésa podría ser la fórmula para escribir prosa y poesía. A veces la diferencia es sólo que la prosa se escribe horizontalmente y la poesía verticalmente, como en este poema de un chico:

116

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Carbón

CAPÍTULO 2

117

Parte uno:

cada verso debe empezar con las palabras "pienso" y debe contener el nombre de un personaje de historieta, una ciudad y un color. Parte dos: cada verso debe empezar con la palabra "deseo" y debe contener el nombre de un país, un personaje de cuento infantil y el nombre de una máquina. Parte tres: cada verso debe empezar con la palabra "espero" y debe contener el nombre de un animal, una provincia y un sentimiento. Parte cuatro: cada verso debe empezar con la palabra "amo" y debe contener el nombre de un actor o una actriz de cine, una flor y una comida.

En

agua descansa el sol violeta verde rojo un carbón salpica en el agua como pétalos sobre rosas, flotando en el crepúsculo del mundo.

25 -Andrew Vecchione (once años)

Fijáte en lo que hizo Andrew: tomó un objeto corriente y cotidiano, y lo observó con mucha atención. Después encontró las palabras para expresar con la mayor precisión posible lo que había observado, y le agregó un símil elegante ("como pétalos sobre rosas, flotando en el crepúsculo del mundo"). ¿Podés hacer algo como esto; observar un objeto familiar, describirlo, y compararlo con algo?

EJERCICIO

Poesía oída

Escuchá lo que dicen tus compañeros durante una discusión en clase, o en una charla en un grupo. Es posible que algo de lo que oigas te parezca interesante. Antes de olvidarlo, anotálo. Podés comprimirlo o ampliarlo. Podés dejar tal cual lo que se dijo, o cambiarlo. Podés opinar distinto que el que habló y crear un diálogo. De cualquier modo, el poema debe mantener un clima oral. Quizá podrías llevar una libreta en donde anotar trozos de conversación oídos aquí y allá, en el ómnibus, en los pasillos, en el patio. Son "sonidos encontrados" que, una vez revisados, pueden adoptar una organización propia, y llevarte a disponerlos de un modo significativo.

IDEA ORIENTADORA 11

24

EJERCICIO

Poemas de "pensar, desear, esperar y amar"

Este ejercicio tiene cuatro partes alternativas que conviene hacerlas en colaboración. Cada docente debe escribir su verso en un trozo de papel y entregarlo sin firma. El docente, o un alumno elegido por sus compañeros, escribirá el poema en el pizarrón y decidirá en qué orden poner los versos.

Elegir palabras que expresen una experiencia Hay gente que dice lo que sabe y no lo que ha experimentado. A menudo lo que saben es lo que sabe todo el mundo. Cuando Suki le pide a Ari que le diga qué está pasando, él le dice lo que sabe sobre el sol y el arroyo. Por supuesto, el sol está brillando y el arroyo está corriendo. ¿Quién no sabe eso? Lo que pregunta Suki en realidad es: ¿qué estás experimentando? Prestá atención a lo que está sucediendo. Imaginemos una tarea de escritura típica: "Mi primer día en la escuela

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 2

nueva". Pidamos a los alumnos que describan qué se siente al ser un estudiante nuevo entrando a clase el primer día. Algunos dirán: "Abrí la puerta y miré el aula. Tenía cuatro paredes, alumnos sentados a las mesas y un docente". Ese literalismo ignora las respuestas emocionales. Pregúntele a ese alumno qué sintió al abrir la puerta. ¿Sintió que de la clase emanaba una bienvenida u hostilidad? Probablemente ésa fue la primera impresión, y un joven la registra más que los detalles físicos como la altura del profesor, la ropa de los otros alumnos o la cantidad de ventanas. De modo que si la experiencia que un joven quiere expresar es el sentimiendo de hostilidad, no va a poder hacerlo mediante lo obvio. Es necesario analizar la experiencia misma y encontrar las palabras apropiadas para expresarla.

Una variante de este juego es que cada alumno en la división haga una lista de veinte palabras al azar y usando sus propias palabras escriba un texto. A muchos les resultará más fácil dar algún sentido a las frases usando palabras elegidas por ellos mismos que palabras elegidas por otros.

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26

EJERCICIO

28 Elegir palabras que expresen una experiencia Vean si pueden sugerir las palabras que fueron omitidas en los siguientes poemas. Después comparen sus sugerencias con las palabras realmente usadas por los poetas:

EJERCICIO

Palabras: buscadas y rebuscadas

A continuación hay una lista de cinco palabras. ¿Podés escribir un poema usando las cinco? El poema puede ser sobre cualquier cosa. Sobre una idea o una experiencia. Puede ser una historia. Cuanto más largo el poema más fácil será incluir las cinco palabras. amarillo pez centavo pizza vidrio

EJERCICIO

27 Hacer frases con palabras al azar Que cinco voluntarios den cada uno una palabra al azar. (Puede ser conveniente pedir no más de dos sustantivos y dos verbos.) Después un alumno, a quien se le permite agregar tantas palabras como quiera, debe construir una oración usando las seis palabras originales. Por ejemplo, supongamos que las palabras propuestas son "fácil", "pan", "nudillos", "lucha", "hundir" y "espléndido". Alguien podría hacer una oración como ésta: "Nadie puede hundir fácilmente el pan sin una espléndida lucha a golpes de nudillos". No tiene mucho sentido, pero al menos brinda una práctica en construcción de oraciones a partir de elementos.

l. El sueño selló mi espíritu;

perdí todo miedo humano. Mi amada era una insensible al peso de los años terrenales. Ahora carece de y fuerza, ni oye ni ve; ____en la diurna rotación del planeta con las peñas y las rocas y los _ _ __ -William Wordsworth 2. La traición no prospera, ¿por qué ? Porque si , nadie la llamaría traición. -Sir John Harrington 3. Ver el mundo en un _ _ _ _de arena y un cielo en una _ _ _ silvestre, el infinito en la de tu mano y la _ _ _ _ en una hora. -William Blake Respuestas l. cosa; movimiento; gira; árboles 2. razón; prosperara 3. grano; flor; palma; eternidad

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

29 '.f

EJERCICIO

Palabras

En el primer poema hubo que reunir palabras que no tenían razones para estar juntas. Para ello hubo que crearles un contexto a las palabras. Hubo que crear un hecho, acción o idea donde pudieran estar juntas de un modo significativo. En este ejercicio invertiremos ese proceso. Pensemos en un hecho muy común. Algo que hagamos todos los días. Por ejemplo: abrir la heladera, subir al ómnibus, cepillamos los dientes. Ahora, en un poema, ¿podrás buscar palabras que no tengan nada que ver, para describir el hecho común de un modo muy poco común? Cerrá los ojos un minuto y repasá los movimientos del hecho que hayas elegido. ¿Qué sentís? ¿Oís sonidos? ¿Olés algo? ¿Estás tocando algo? ¿Qué sentís en los dedos? ¿Qué están haciendo tus pies? Llegá tan lejos como puedas con los detalles. ¿Podés usar estos detalles, estas sensaciones, en tu poema?

BUSCAR PALABRAS

Probablemente has oído hablar de un "cliché". Es una combinación de palabras que usamos mucho, pero ya no escuchamos. En un momento, la combinación fue novedosa. "Más loco que una cabra." El que lo dijo por primera vez debió de evocar un cuadro muy nítido. Pero ahora casi nunca oímos el "cuadro" contenido en la frase. Para decir algo nuevo, debemos reunir palabras que usualmente no van juntas. Debemos traerlas desde muy lejos. Y a veces los resultados son muy rebuscados.

IDEA ORIENTADORA 12

CAPÍTULO 2

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berle dicho: "Por supuesto que es amarillo, ¿de qué otro color iba a ser?". Con frecuencia el sol es de otro color: anaranjado, blanco o rojo. ¿Puede hacer otra cosa que brillar? Hay estrellas muertas, pero ya no son soles. Cuando Ari dice que el sol brilla, sólo está diciendo lo obvio. Y es aburrido, aburrido, aburrido.

PARA PENSAR Términos correlativos y verdades necesarias A veces decimos cosas que son necesariamente ciertas porque así es como hemos difinido los términos que usamos. Por ejemplo, la frase "un cuadrado es un rectángulo de lados iguales", es necesariamente verdadera, porque el sentido de la palabra "cuadrado" es "rectángulo equilátero". Uno de los modos en que la gente expresa estas afirmaciones necesariamente verdaderas son los términos correlativos. Por ejemplo, alguien dice "Todas las causas tienen efectos". Es una perogrullada, porque "efecto" es "lo que resulta de una causa". He aquí algunos ejemplos poéticos: Comeré cuando tenga hambre y beberé si tengo sed: si no se me cae un árbol encima viviré hasta morirme. -Autor anónimo Entre optimismo y pesimismo la diferencia es poca cosa: el optimista ve la rosca el pesimista ve su agujero. -Autor anónimo Había una vez un chanchito que por ser chico no era grande. Siempre caminaba con las patas y nunca ayunaba cuando comía. -Autor anónimo

¿Los ríos pueden no correr? Uno de los motivos por los que la poesía suele ser tan fresca y significativa es que expresa algo que no es sabido. No es una revelación decir que el sol brilla o que el río corre, porque, como lo señala Suki, ¿qué otra cosa podrían hacer? Suki quiere que Ari evite los clichés porque aburren al lector. Así que empieza con algunas preguntas muy concretas cuyas implicancias Ari no puede evitar pese a su inteligencia. No habría sido tan fácil si Ari hubiera descripto el sol como amarillo. Suki no podría ha-

,, 1'

EJERCICIO

30 ¿Los ríos podrían no correr? Ari piensa que un río que no corriera dejaría de ser un río. En cambio un joven puede correr o no correr; un árbol puede estar en pie o no, y un barco que no flota sigue siendo un barco. ¿Cómo responderías a las siguientes posibilidades? (Subrayá tu respuesta.)

r i. ¡

122

l. Una nube que no se mantenga suspendida (es, no es) una nube. 2. Una pelota que no rebote (es, no es) una pelota. 3. Una pelota que no ruede (es, no es) una pelota. 4. Un volcán que no entre en erupción (es, no es) un volcán. 5. Un sol que no arda (es, no es) un sol. 6. Un eslabón separado de la cadena (es, no es) un eslabón. 7. Un poema que no rime (es, no es) un poema. 8. Una herida que no sangra (es, no es) una herida. 9. U na firma ilegible (es, no es) una firma. 10. Una chispa que no brilla (es, no es) una chispa.

*** Usando las relaciones entre cosas y actividades sugeridas arriba, ¿qué estrofas rimadas de cuatro versos podrías escribir usando las combinaciones "bote-flote", "pelota-rebota", "nube-sube", etcétera?

IDEA ORIENTADORA 13

La tarea de poesía del profesor Núñez La tarea que da el profesor Núñez en la página 32 es un difícil desafío. Podría haber preguntado cómo es ser algo concreto, como un sillón, un piano o un pañuelo. Pero les pidió a sus alumnos que se pusieran en el lugar de tres de cuatro símbolos o abstracciones: un rectángulo, el número 3, la letra Y y la velocidad de la luz. Ya sería bastante difícil escribir un poema sobre uno solo de estos temas. ¿Por qué el profesor Núñez les da una tarea tan difícil apenas empezado el curso? El docente no quiere limitar su curso de poesía a alentar a los alumnos a expresar meramente sus percepciones o sentimientos en poesía. Sabe que vivimos en un mundo no sólo de cosas sino también de símbolos: números, formas geométricas, letras. Éstos son reales como ceniceros o tallos de apio. Así que antes de que los alumnos desarrollen hábitos de ocuparse sólo de percepciones o sentimientos, quiere que al menos reconozcan el hecho de que la poesía no sólo emplea símbolos como instrumentos sino que puede expresar los significados de esas abstracciones. Quizá convenga remitirse a la página 66 de Suki. Allí Suki hace con Kio lo mismo que el profesor Núñez ha hecho con la clase. Le pide a Kio que le diga qué asociaciones le evocan ciertos números. _;

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CAPÍTULO 2

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

123

PARA PENSAR Poema con inversiones de actos mentales Aquí el profesor Núñez, más que temas, les da a los alumnos instrumentos lógicos abiertos. Los instrumentos consisten en contrastar o invertir actos mentales, tales como "temo ... espero ... " o "parecía ... pero resultó ser... " Esta inversión de la dirección en que va el poema, como la inversión del destino en un drama, puede darle al poema una base fuerte y significativa. Con mucha frecuencia la inversión es un desplazamiento de la apariencia a la realidad, como en este poema de Emily Dickinson que va de "no me habría molestado que fuera ... " a "pero en realidad resultó ser... ": No me habría preocupado que las paredes del Universo fueran de piedra sólida, y tuviera que oír el llamado de su campana de plata desde muy lejos. Habría cavado hasta que el túnel saliera en medio de él, y mi recompensa sería mirarlo a la cara. Pero es un pelo delgado un filamento, una ley, una telaraña de diamante una fortaleza de hierba, un límite como el velo sobre el rostro de una dama, cada hilo de la red una ciudadela y dragones en los agujeros.

PARA PENSAR Imágenes de conceptos abstractos Tendemos a dar por sentado que la poesía se ocupa sólo de temas que son concretos, o que se prestan a presentaciones concretas: percepciones de la naturaleza expresiones de sentimientos. Pero esto ignora el hecho de que los poetas siempre han encontrado fascinantes las ideas abstractas, y han tratado de presentarlas imaginativamente. Un ejemplo son los famosos versos de Henry Vaughan, de su poema "El mundo": Vi la eternidad, la otra noche, como un gran anillo de pura luz ingrávida, tan serena como brillante,

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y alrededor el tiempo en horas días, años, movidos por las esferas como una vasta sombra, en la que el mundo se precipitaba con toda su comitiva.

31

CAPÍTULO 2

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

124

EJERCICIO

La tarea de poesía del profesor Núñez

El profesor Núñez le pide a sus alumnos que digan cómo sería ser tres de las cuatro cosas siguientes: a) un rectángulo; b) el número 3; c) la letra "Y"; d) la velocidad de la luz. Aquí hay otras tareas que podría haber dado el profesor Núñez sobre las mismas líneas. Traten de hacer una cualquiera de ellas. O mezclen: elijan elementos de diferentes tareas y júntenlos. Escribí un poema diciendo cómo sería ser: 1. 2. 3. 4.

La temperatura de ebullición del agua y el tamaño de la Vía Láctea. Un muñeco en el reino de los cuentos de hadas. Un círculo del color de tiempo. Un dinosaurio del tamaño de un piojo enfrentando a un dragón del tamaño de una pulga. 5. Las letras "K" y "G" combatiendo contra los números 7 y 3. 6. Dos emisoras de radio que han recibido la misma frecuencia. 7. Un pequeño globo aerostático enamorado de un submarino. 8. El gusto del ajo y la forma de una rosquita. 9. Un recién nacido a la edad de 125 años. 1O. Quintillizos siameses.

125

combinaciones posibles que tendrían lugar si ella fuera una serie de números, o de formas geométricas, o una variedad de velocidades. Cuando les dé tarea a sus alumnos no piense que tiene que limitarse al material perceptual y emocional. A lo largo de todo el curso, aliente a sus estudiantes a empezar a escribir, como lo hace Lisa, sobre sus ideas. Un joven puede mostrar interés en el infinito, en la eternidad, en el tiempo, en el concepto de número o el de color. Los conceptos son un tema tan válido para la poesía como la percepción, y puede permitir la misma expresión de sentimientos. Si no alienta a los estudiantes a expresar sus ideas o conceptos, les estará negando la oportunidad de expresar en palabras toda una dimensión intelectual de su existencia.

PARA PENSAR Usar términos abstractos en poesía

Hay cosas que han estado de moda demasiado tiempo en la poesía que se supone que pueden escribir los niños y los adolescentes-. Las sensaciones y percepciones están permitidas, las abstracciones están prohibidas: los sentimientos están permitidos, los pensamientos están prohibidos. ¿Por qué? ¿Por qué los sentimientos son temas más adecuados para la poesía que los pensamientos? ¿Por qué los sabores, los sonidos y los olores son más apropiados para que los jóvenes escriban poemas que los números y los nombres de las formas geométricas? ¿Acaso no puede haber una poesía que se ocupe de los pensamientos numéricos, como ésta? Pensamiento Pienso en cuatros la noche piensa en sietes y nueves pero Dios piensa en unos. -Fazil Husnu Daglarca

IDEA ORIENTADORA 14

El poema de Lisa Lisa elige escribir sobre números, formas geométricas y la velocidad de la luz, y le dedica una estrofa a cada una. La primera estrofa la escribe en primera persona del singular, la segunda en segunda persona del singular, y la tercera en primera persona del plural. La combinación de persona y número le da una variedad de opciones. Así como para dos conceptos cualesquiera hay cuatro disposiciones posibles, aquí Lisa juega con las

1

EJERCICIO

32 Bailar con una canción 1. Tomá una canción popular y componé una letra nueva para la misma música. 2. Tomá una canción popular y componé música nueva para la misma letra. 3. Tomá una canción popular y bailála.

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1

126

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 2

4. Tomá una forma popular de baile e inventá una canción que le vaya bien. 5. Hacé una canción nueva con letra nueva y un modo nuevo de bailarla.

EJERCICIO

El poema de Lisa en las páginas 34 y 35 ejemplifica un ritmo bastante regular. El ritmo es una cuestión de acentos y pausas en la lectura de un poema. Cuando lo leemos, ponemos más énfasis en las sílabas acentuadas, y esos acentos van formando un esquema. De ahí que la poesía tenga una base rítmica, lo mismo que la música. Por ejemplo, marcá el ritmo durante la lectura de estos versos. En cuál tiene mayor importancia: Capitán, contramaestre, grumete, artillero y yo, amamos a Moll, a Meg, a Margery y a Marian, pero ninguno ama a Ka te ... -Shakespeare, de La Tempestad Bajó un pájaro al sendero no supo que yo lo vi mordió un gusano en el medio y crudo se lo comió. Bebió rocío después en una copa de hierba y dio un salto de costado dando paso a un caracol. -Emily Dickinson

Amaba Miniver el tiempo de antes,

el tiempo del caballo y de la espada y ante la vista de un guerrero audaz su corazón bailaba. -Edwin Arlington Robinson

Tomá algunos poemas en los que el ritmo sea importante, y leélos prestando atención a sus acentos y al esquema rítmico al que obedecen. Después inventá un ritmo, sin las palabras, que podrías usar algún día para un poema y tocálo golpeando con la mano en la mesa.

33 El poema de Lisa

Mini ver Cheevy, hombre desdeñoso combatiendo al tiempo se consumió y encontraba razón para su llanto cuando lloraba por haber nacido.

127

Capítulo 3

IDEA ORIENTADORA 1

Verbos transitivos e intransitivos En la página 38, Ari contrasta dos verbos: "llueve" y "moja". Aunque no usa los términos "transitivo" e "intransitivo", queda claro por lo que dice después que conoce la diferencia entre esas dos clases de verbos. Normalmente se dice que los verbos intransitivos no aceptan un objeto, y los transitivos, sí. El modo de Ari de formular esto es un tanto diferente. Dice que el verbo transitivo se usa para indicar que algo está haciendo que suceda otra cosa, mientras que el verbo intransitivo describe simplemente lo que está pasando. Así, decir que llueve, o que la lluvia cae, es describir meramente lo que está sucediendo, pero decir que la lluvia moja la tierra es indicar el efecto que tiene la lluvia sobre el suelo. Nótese que el modo de Ari de explicar los verbos transitivos e intransitivos sugiere una relación entre el lenguaje y el mundo. El verbo que "acepta un objeto" indica una relación causa-efecto entre cosas en el mundo. No es sólo una disposición gramatical. En la clase de Lengua seguramente se han hecho listas de verbos transitivos e intransitivos. Sería útil examinar una cantidad de verbos en clase y discutir cómo los verbos transitivos tratan de relaciones causa-efecto, mientras que los intransitivos no. Después, vuelvan a la discusión sobre "descripción" y "explicación" del capítulo anterior. ¿En qué modos los verbos transitivos son preferibles a los intransitivos cuando se está haciendo una explicación? Si al-

130

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 3

guien estuviera tratando de explicar cómo se incendió una casa no 1 , d h .. ' e sena e mue a utI11dad decir: "Cayó un rayo".

1 Verbos que "aceptan un objeto" EJERCICIO

y verbos que no

Algunos verbos "aceptan un objeto" y en consecuencia se los Ua

" trans1t1vos ·· " . (Por ejemplo, · los verbos en estas oraciones: "El perro mma_ dº, 1 " "l 1 or w a gato , as o as lavaban la playa", "el fósforo le quemó la mano".)

Otros verbos normalmente no aceptan un objeto, y en consecuencia 1 11 "" ·· se .~s :~ª., mtrans1t~vos". (Por ejemplo: "La vela parpadeó y se apagó", aqm vzvw el prem10 nobel de química, Federico Leloir", "suena el teléfono".) A veces, empero, el mismo verbo puede en un caso aceptar un objeto, Y no aceptarlo en otro caso. (Ejemplo: "Madonna cantó la canción" 0 bien "Madonna cantó muy bien".) Y a veces no queda del todo claro si' el ~erbo se está comportando de modo transitivo o intransitivo (Ejemplo: Los autos chocaron unos con otros"). En los casos siguientes, donde se usaron verbos de modo intransitivo da un ejemplo de los mismos verbos usados de modo transitivo. Y cuan~ do los verbos estén usados de modo transitivo, da un ejemplo de los mismos verbos usados de modo intransitivo. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Juan caminó. Gladys habló hasta quedar ronca. Eduardo solía tejer. Jerónimo limó los barrotes y se escapó de la cárcel. El defensor del equipo se mantuvo en su puesto. Ella se casó con él. El fin de semana pescaron. Se le gastaron las medias de lana. Al final del tercer kilómetro los corredores se cansaron. Angélica pensó.

131

IDEA ORIENTADORA 2

Ilustración y expresión En las páginas 39 y 40 Suki y Kio hablan del tema: "¿Cómo es un elefante?". Suki propone determinar qué aspecto tiene un elefante buscando en el diccionario una ilustración. Pero Kio no se muestra impresionado. No cuestiona la autenticidad de la ilustración. Pero pregunta "¿como qué es un elefante?". Al parecer la ilustración del diccionario tiene poco o nada de lo que en un elefante haría reaccionar a un niño: lo poderoso que es, lo enorme que es, qué se siente al montarlo, o al estar debajo de uno, o al ser levantado en su trompa. Esto es muy diferente de una ilustración de diccionario. Suki reconoce la distinción. Las imágenes que describe transmiten dramáticamente la experiencia de un elefante, no su mero perfil o configuración. Con mucha frecuencia los adolescentes perciben el mundo en términos de experiencia directa más que con la terminología abstracta y técnica de la ciencia. El niño percibe en una casa, más que el tamaño o la forma, su calidad de hospitalaria o divertida. Para Kio la taza, volcada de lado, está cansada. Enséñeles a sus alumnos a reproducir la experiencia personal auténtica en sus escritos antes que repetir terminología técnica que han aprendido en la escuela. El criterio de fidelidad a la experiencia personal será empleado repetidamente en la enseñanza de la escritura.

EJERCICIO

2 Ilustración

y expresión

Que sus alumnos hagan dos dibujos de cualquier cosa que elijan. El primero debe ser un dibujo que exprese el objeto; el segundo debe limitarse a ilustrarlo o representarlo como lo haría una ilustración de diccionario: correctamente, pero sin expresión. Podría sugerirles incluso que copien la ilustración del diccionario, de modo de asegurarse de ponerle lo menos posible de ellos mismos. Pero el dibujo expresivo debe ser completamente fruto de su expresión personal. Después, que escriban un poema o un texto en prosa sobre la diferencia entre los dos dibujos.

132

3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

Comprensión y condensación

Tomen un párrafo que ya hayan escrito o escriban un párrafo nuevo sobre un tema que les interese. Podría ser algo como esto: Tenemos toda clase de relojes en la casa, y lo raro es que ninguno de ellos da la misma hora. Tengo un despertador en mi mesa de luz, pero siempr~ m.e olvido de ~arle .cuerda, así que casi siempre está parado. Y el reloj electnco de la cocma siempre está diez minutos adelantado, por lo menos. En cuanto al reloj grande sobre la chimenea, era de mi abuela, y lo tenemos de adorno nada más, porque no funciona.

Ahora elijan palabras o frases que parezcan más importantes, y supriman el resto. Pueden empezar a ocurrírseles palabras o pensamientos relacionados; anótenlos. También pueden querer agregar palabras o frases muy diferentes, no relacionadas, sólo para hacer contraste: Los relojes dicen la hora, ¿pero qué es lo que dice la hora? Ningún reloj anda por siempre, sólo el tiempo puede andar por siempre, ¿o él tampoco? Creo que me he dado demasiada cuerda, o quizás estoy muy atrasado hoy. Pero como estaba diciendo, los relojes dicen la hora, a veces.

CAPÍTULO 3

133

re, rodea el papel desde todos los lados, y se transforma en lo que quiere expresar. Sólo después de simular ser un elefante puede dibujarlo. Trate de hacerle entender con claridad a sus alumnos la diferencia entre tener una experiencia y los elementos distintos que conforman una experiencia. Por ejemplo, recuerde una gran cena a la que asistió una vez. Pudo haber vajilla y platería elegante, música de fondo y buena conversación. Todo lo cual contribuyó a hacer memorable la experiencia. Pero la experiencia no puede reducirse sólo al sabor de la carne o el tamaño de las papas fritas. Éstos son sólo componentes o ingredientes de la experiencia. La experiencia es todas esas cosas combinadas. Lo mismo pasa con sus alumnos. En su escritura, tienen que aprender a expresar la experiencia total y no sólo los ingredientes. En este punto, usted se preguntará cómo lograr que sus alumnos hagan esto. La respuesta es: por prueba y error. Aliéntelos a criticarse los textos entre ellos, como lo hacen los personajes en la página 26. Cuando alguno escriba sobre lo que sabe pero no ha experimentado, hágaselo notar. No piense que sus alumnos sólo deben escribir sobre lo que han experimentado de primera mano. Kio nunca ha visto un elefante real. Eso no le molesta. Puede imaginárselo. Y una vez que Suki le ha proporcionado los materiales para que su imaginación trabaje, puede inventar una experiencia a partir de la cual el dibujo fluye sin dificultades.

EJERCICIO

4 Una historia de "completá esta historia"

Bueno, es un comienzo. Pero quizás algo pueda salvarse de este esbozo de poema. Se puede empezar una segunda versión, y después una tercera, hasta que quede algo que valga la pena conservar.

Un día vino un hombre a la escuela y nos dio boletos de lotería a todos. Pero el ganador no recibiría dinero. El ganador se volvería dueño de un caballo. El caballo tendría un establo y comida de por vida. Llegó el día del sorteo, y el ganador fui yo. Pero eso fue apenas el comienzo ...

IDEA ORIENTADORA 3

Nota: es raro que todos los adolescentes vivan realmente la experiencia de orgullo y dominio que tiene lugar cuando se aprende a montar un caballo. ¿Puede hacer que sus alumnos, si no han tenido esa experiencia, se la imaginen?

Expresar una experiencia

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Después de que Suki le explica cómo sería estar montado en un elefante, o estar debajo de un elefante, o ser izado por la trompa de un elefante, Kio se siente mejor preparado para hacer su dibujo. Se llena de ai-

5

EJERCICIO

Expresar una experiencia

1. Pensá en algo que te pasó, y en donde te sentiste apenas una pequeña

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 3

parte del acontecimiento. Contá lo que pasó de tal modo que nos haga sentir lo que vos sentiste. 2. Por ejemplo, suponé que nos estás contando sobre una vuelta en la montaña rusa. Vos no hiciste nada salvo estar ahí sentado y dejar que las cosas te pasaran. Casi no tuviste ningún papel que desempeñar: si vos no hubieras estado ahí, los otros en la montaña rusa habrían dado la misma vuelta que dieron. Sin embargo, lo que te pasó fue importante para vos. Contá cómo empezó, y cómo fue en el momento más emocionante, y cómo terminó. Contá cómo lo sentiste, y contálo de modo que podamos casi sentir lo que fue. 3. Ahora contá otra historia. En esta historia, vos tuviste un papel importante en lo que pasó. Sin vos, directamente no habría pasado. Vos fuiste la clave. Una vez más, contá cómo empezó, cuál fue el momento culminante de la experiencia, y cómo terminó. Puede haber sido una aventura en la que fuiste el jefe, o el que tuvo la mayor responsabilidad. Hacénos sentir qué hubo de aventurero en ella, cuáles fueron los riesgos y peligros. Qué miedos mostraron los participantes. Qué coraje desplegaron. Cómo interactuaron unos con otros. 4. Ahora compará los dos trabajos. ¿Preferís las experiencias en las que tuviste un papel menor o en las que fuiste protagonista? ¿De los dos textos que escribiste, cuál preferís?

***

134

EJERCICIO

6 Poemas del "sentimiento de la experiencia" Probablemente en alguna ocasión has dicho: "La pasé tan bien anoche". Pero cuando te preguntaron: "¿Qué hiciste?", quizá la lista de hechos no te sirvió para transmitir lo que sentiste durante la experiencia. ¿Recordás una ocasión así? ¿Una clase emocionante? ¿Un picnic? ¿Una reunión después de clases?¿ Una salida romántica? En un poema, se suele poder captar el "sentimiento" general de esas experiencias. Primero, elegí un hecho que recuerdes y quieras registrar por escrito. Después hacé la lista de las cosas que pasaron. Esto te ayudará a refrescar el recuerdo de la experiencia. Poné a un lado la primera lista. Hacé una segunda lista de sentimientos y sensaciones que asociás con ese hecho (calidez, distancia, risa, el olor de la carne asada). ¿Podés escribir un poema que relate esta atmósfera? Ari y Suki prueban de invertir el orden de las oraciones para crear estados de ánimo (págs. 43 y 44). ¿Podés hacer eso en este poema?

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Si querés, podés compartir tu poema con otros alumnos. Preguntáles qué piensan del poema. Podrías tapar el título y ver si sólo por la lectura del poema pueden decir de qué se trata el hecho. O decí qué te propusiste expresar en el poema. ¿El sentimiento que tuvieron ellos al leer era el que vos te habías propuesto crear?

*** Volvé a la primera lista de acciones. ¿Te dice algo que el poema no te diga? ¿El poema te dice algo que la lista no te dice? ¿Podés escribir un poema ampliado, o incluso uno nuevo, que incluya información tanto de la lista como del primer poema? Probá de cerrar los ojos por un minuto. Imagináte que estás de vuelta en aquella ocasión. ¿Podés identificar sonidos específicos? ¿Olores? ¿Texturas? ¿Colores? ¿Sabores? La clave del sentimiento de la experiencia puede estar en estas sensaciones. Como título podés usar una simple palabra que nombre el hecho, como "picnic" o "baile". Antes de leerle tu poema a alguien, leélo para vos mismo en voz alta. ¿La secuencia es lógica? ¿Te gusta cómo suenan las palabras? ¿Estás satisfecho con los cortes entre los versos? S.H.

EJERCICIO

7 Poemas de "experiencia imaginaria" Suki le dice a Kio cómo sería tener una experiencia con un elefante. ¿Hay veces en que te imaginás a vos mismo en situaciones no familiares? ¿Qué harías entonces? ¿Cómo creés que lo sentirías? Antes escribiste un poema sobre el sentimiento de un hecho real. ¿Podés usar el mismo método para escribir un poema sobre un hecho imaginario? Una vez más, el título sería el nombre del hecho.

***

136

CAPÍTULO 3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Este es un ejercicio que la clase podría hacer en conjunto en el pizarrón. O los alumnos podrían formar pequeños grupos. Cada grupo podría escribir un poema. Al terminar, los poemas podrían ser leídos en voz alta sin leer los títulos. ¿Los otros alumnos pueden decir, por el poema, de qué experiencia imaginaria se trata? ¿Tu experiencia imaginada es una experiencia imaginaria? Algunos hechos imaginados: flotar junto a una nave espacial. estar en un submarino navegar en canoa por un torrente. Algunos hechos imaginarios: ser una mariposa ser una piedra viajar sentado en una nube.

S.H.

IDEA ORIENTADORA 4

Juzgar el tamaño La controversia entre Kio y sus compañeros en la página 42 es típica de muchas discusiones, entre niños o entre adultos por igual. La gente entra en conflicto porque usa criterios diferentes. El conflicto a menudo puede resolverse si se pueden explicitar y discutir esos criterios. En este caso, Kio sostiene que los ojos de un elefante son grandes y sus compañeros sostienen que los ojos de un elefante son pequeños. Como se hace evidente en la discusión, el criterio que usa Kio es el tamaño del ojo del elefante en comparación con el ojo humano. Sus compañeros en cambio están comparando el tamaño del ojo del elefante con el tamaño del elefante en general. Obviamente la disputa no puede resolverse hasta que se explicitan las dos bases de comparación diferentes. Nada sería tan instructivo como encontrar confusiones similares con sus respectivos criterios en las controversias cotidianas que tienen lugar en clase o en el patio. Si el maestro puede identificar la fuente de la discusión como una diferencia tácita de normas, eso sería más instructivo para los chicos que docenas de ejemplos de textos.

8

137

PLAN DE DISCUSIÓN

Juzgar los tamaños

l. Si ponés una moneda cerca de tu ojo de modo de tapar la visión del Sol, ¿significa que la moneda es más grande que el Sol? 2. ¿La palabra "supercalifragilísticoespialidoso" es considerada larga porque tiene muchas letras o porque lleva tanto tiempo pronunciarla? 3. ¿Un objeto grande (como el Sol) puede tener un nombre pequeño (como "sol") y un objeto pequeño un nombre grande? 4. Cuando los seres humanos construyeron la primera casa, ¿te parece que alguien pudo mirarla y decir "¡qué casa grande!"? ¿pudieron decir "¡qué casa pequeña!"? 5. ¿Un punto que se vea muy pequeño en una página podría parecerle muy grande a un microbio que lo cruce de un borde al otro? 6. Supongamos un cuento en que un niño llega al castillo de un gigante. ¿Es posible que las sillas le parezcan pequeñas comparadas con el castillo, pero grandes comparadas con las sillas de su casa? 7. ¿La ciudad donde vivís es pequeña comparada con algunas ciudades, y grande comparada con otras? 8. ¿Rusia es grande comparada con otros países, pero pequeña comparada con el mundo en general? 9. ¿Podemos decir que algo es grande o pequeño sin especificar con qué lo estamos comparando? 1O. ¿Qué te parece el siguiente diálogo? Enrique: En términos de población, China es más grande que los Estados Unidos. Lili: ¡Bueno, eso es relativo!

EJERCICIO

9 Poemas de gigante Sos un gigante, como Gulliver en Liliput. Contá, en un poema, lo pequeño que te parece todo, y los problemas que encontrás por ser tan grande.

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IDEA ORIENTADORA 5

Invertir oraciones con fines expresivos En las páginas 42 y 43, Ari y su madre hablan sobre cómo pueden invertirse oraciones para lograr un efecto expresivo. Ari observa que la oración "el cielo es azul" no reproduce exactamente la secuencia de hechos de nuestra experiencia. Primero percibimos algo azul, dice, y después lo llamamos cielo. Pero la oración pone primero el cielo como sujeto, y después el azul como predicado. La madre de Ari sugiere entonces que para ajustarse a la experiencia podría ser mejor decir "azul es el cielo". Las inversiones de este tipo en realidad son tan comunes que cuando uno oye una frase como "bienaventurados son los mansos", uno la identifica con la poesía más que con la prosa. En este punto Ari empieza a preguntarse si habrá descubierto una regla que lo ayudará a escribir un poema. En cierto sentido, así es, pues invertir el sujeto y el predicado de una oración tiene el mérito de darle a esa oración un valor de sorpresa que funciona muy bien en un poema. Además, como dice Ari, es más fiel al orden en que son percibidos diferentes aspectos de una experiencia. Como Ari tendrá que aprender, esa regla tiene un valor limitado en la escritura de un poema. Hay muy pocas ocasiones en las que puede empléarsela con éxito. Al hablar de esto con los alumnos el profesor puede querer destacar el descubrimiento de Ari de la prioridad de estadios en una experiencia. Por ejemplo, cuando un joven conoce a alguien, ¿presta más atención a la persona o a su nombre? Lo impresionan los atributos de la persona. ¿Es alto, amistoso o malicioso? El hecho de que el recién conocido se llame señor Pérez puede ser de importancia menor. Después resumirá la experiencia diciendo: "El señor Pérez es simpático". Pero la primera impresión fue la de la simpatía, y un relato más fiel sería: "Lo simpático es el señor Pérez".

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CAPÍTULO 3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

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Señor, admito su regla general de que todos los poetas son tontos; pero usted mismo demuestra que no todo tonto es un poeta.

-Matthew Prior

PARA PENSAR oraciones invertidas En algunos pueblos "primitivos" se cree que los sueños emanan de~~~ c~~ sas soñadas. Si uno sueña con un muerto, por ejemplo, es porque ~se ~un está transmitiendo su presencia al soñador. P~r supu.~sto, ~º.tsa:" ~~r~ I~~ ue iensa la gente en sociedades que se consideran no p~1,m1 "1v . : . ,, _ ~iño~ a veces pueden tener experiencias c~rcanas .ª,,~ª vers1on pnm1tiva • co mo sugiere Tony Connor en "Un niño a medio dormir . Abriendo cautelosamente el silencio de las horas de la medianoche, una imagen a medias corporizada de su cerebro baja a sentarse conmigo cuando me quedo trabajando tarde. Con pasos torpes, como si tuviera las piernas dormidas. En una banqueta, mirando el fuego, el chupete colgando del cuello. El fuego enciende los pequeños carbones de sus ojos; el fuego mira a través de sus ojos la oscuridad dentro de su cabeza. Le pregunto qué lo despertó. "Un lobo soñó conmigo", dice.

PARA PENSAR Invertir comparaciones con fines expresivos Cuando se nos pide que inventemos símiles o metáforas, por lo

PARA PENSAR Conversión lógica "Todos los _ _ son __ " es una proposición, que se vuelve falsa cuando se cambian de lugar las dos palabras. Así, "todos los caniches son perros" es verdadera, pero "todos los perros son caniches" es falsa. ¿En qué te ayuda esta regla para comprender el siguiente poema?

g~n~~alb~~

máp:~~l~a0d~~~g~~~dp~o:~~t~~~=~~~~::~i~~:~ ~r~gi~al~s

nos ocurren las no ber como un pez, ' d b'eron de parecer son lu ares comunes (salvo que esos lugares comunes e 1 . muy o~ginales la primera vez). Pero no necesitamo~ descartar nue~tras ;;~~~: más trilladas. ¿y si las mezclamos? Miren lo que hizo e. e. cummings poema sobre unas niñitas:

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CAPÍTULO 3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ maggie, milly, molly y may fueron a la playa (a jugar un día) y maggie descubrió un caracol que cantaba tan dulcemente que ella no podía recordar sus problemas, y milly se hizo amiga de una estrella cuyos rayos eran cinco dedos lánguidos; y a molly la persiguió una cosa horrible que caminaba de lado con burbujas; y may volvió a casa con una piedra pulida pequeña como un mundo y grande como estar solo. Porque todo lo que perdemos (como un tú o un yo) siempre es nosotros lo que encontramos en el mar.

, Los do~ ~ímiles que aparecen casi al final son intrigantes. Lo normal parecena ser dec1: ~r~n~e _como un mundo". Pero el poeta usa "grande como" para el s~gundo s1m1I'. inv1rt1endo las dos comparaciones. De ahí que esperemos qu diga de t1?0 como ... " y ahí algo muy pequeño, por ejemplo "un: pulga , o podna no elegir una cosa: podría poner algo como un minuto 0 un segundo. Probablemente no le gustó. Entonces, ¿por qué no poner algo muy mu grande, como el modo en que se siente uno cuando está ... solo? Y ahí está. y . Trate de que los -~lumnos hagan algunos símiles, y después mezclen los términos de comparac1on. Incluso podrían hacer una lista y terminar escribiendo un poema. ···

~l.go

1O

"gran~e

EJERCICIO

Inversiones

La poesía a veces salta de las cosas que hace la gente a las cosas que hacen l~s palabr~s. Hay un poema ("El intercambio", de May Swenson) que sugiere precisamente ese intercambio. . En la ~rimera estrofa la poeta, tendida en el suelo, propone intercambiar fu?CI.ones con la tierra: ésta se hará cargo de respirar, y la poeta se volvera hierba. Además propone que la tierra piense, mientras ella deja crecer el musgo en su boca; que el prado camine, mientras ella lo observa como el Sol. ¿~ueden es_cribir un poema en el que ustedes y el mundo que los rodea mtercambien funciones? ¿Pueden dejar que la almohada se apoye en ustedes Y duerma? ¿Un vaso de agua podría beberlos? jUn auto condu. 1 ? C' .., Cir os· ¿ orno se relaciona esto con el poema de MacNeice en Suki versos 1_2-13, "mis palabras cuando me hablan, mis pensamientos cdando me piensan ... "?

141

IDEA ORIENTADORA 6

Encontrar verbos eficaces Ari se queja a Suki en la página 43 de que el verbo "ser" es un verbonada. No dice nada. Hay mucho de verdad en la observación de Ari porque uno de los rasgos especiales del verbo "ser" es que es tan incoloro. Con mucha frecuencia no quiere decir más que "igual" o "equivale" o "significa". En otras palabras, Ari tiene razón en que es una palabra muy débil desde el punto de vista expresivo. El aprendiz de poesía debería evitar el uso del verbo "ser" y emprender la búsqueda de verbos que sean más emocionantes o dramáticos. Así, en lugar de decir "el cielo es azul", uno podría decir "el cielo está inundado de azul". Pero esto sigue sin ser satisfactorio, porque está en voz pasiva. Sin embargo, un verbo pasivo puede convertirse en activo invirtiéndose el orden de las palabras, en la oración. Así se convertiría en "el azul inunda el cielo". Aquí una inversión sí sería oportuna, y podríamos decir "el azul inunda el cielo". Lo cual no es gran cosa como poesía, pero al menos es más dramático que la versión inicial "el cielo es azul".

11

EJERCICIO

Encontrar los verbos que mejor expresen lo que queremos decir

A veces nuestra escritura no es tan eficaz porque no elegimos los verbos más adecuados. Los verbos que usamos pueden no ser precisamente lo que queremos decir. O bien pueden no expresar el sentimiento que queremos transmitir. ¿Cómo responderías a las siguientes preguntas? l. Si dos personas están hablando de modo amistoso, ¿dirías que están (contando) (diciendo) (charlando) (declarando)? 2. Si una persona va a dar testimonio en un juicio, ¿dirías que (declara) (confirma) (especifica) (atestigua) (insiste)? 3. Si un nadador decide renunciar a su proyecto de cruzar a nado el Río de la Plata, ¿dirías que el intento ha sido (descartado) (despreciado) (abandonado) (renunciado)? 4. Si la orquesta del colegio da un concierto, ¿dirías que los miembros de la orquesta (tocaron) (interpretaron) (actuaron) (funcionaron)?

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142

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

5. Si después de un día pesado sentís necesidad de descansar, ¿dirías que te has (agotado) (fatigado) (cansado) (perturbado)? 6. Si estás estudiando un arte marcial, ¿dirías que el maestro te (enseña) (instruye) (prepara) (entrena)? 7. Si estás tomando lecciones de historia, ¿dirías que el profesor te (educa) (inicia) (informa) (adoctrina)? 8. Si ves unos ladrones robando un banco, ¿dirías que están (asaltando) (atracando) (defraudando) (desvalijando)? 9. Si te cae encima una gota de tinta, dirías que tu camisa ha sido (ensuciada) (manchada) (deshonrada) (entintada)? 1O. Si alguien te hace una observación hostil, dirías que esa persona te (provoca) (reta) (reprende) (burla) (desprecia)?

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EJERCICIO

Encontrar verbos eficaces

Decimos "encontrar verbos eficaces". Pero con mucha frecuencia los verbos fuertes, como los héroes, no nacen sino que se hacen. Tomemos esta estrofa de Ken Dickinson (diez años): La lluvia cae sobre el vidrio sucio de la ventana, y lo varicela.

Esa palabra: "varicela". ¡Cómo nos sorprende y encanta! ¡Es tan exacta! Pero no es un verbo, es un sustantivo, el nombre de una enfermedad eruptiva. Las manchas que aparecen en la cara de alguien que tiene varicela son síntomas, efectos. No existe un verbo "varicelar". Ah, dice el poeta, muy bien: entonces lo inventaré. Que sus alumnos hagan una lista de sustantivos que podrían funcionar como verbos. No deben incluirse palabras que ya cumplan las dos funciones (como "hielo", "nieve", etcétera). Lo mejor es elegir procesos que den productos, donde el proceso no tenga una forma verbal, y entonces pueda usarse como verbo el nombre del producto. Es exactamente lo que hizo Ken Dickinson con la palabra "varicela". Para clasificar estas distintas opciones, podría hacerse una lista, como ésta:

143

CAPÍTULO 3

Palabras de proceso-producto que se parecen

Palabras de producto que pueden usarse como procesos

Proceso

Producto

Producto

proceso herrumbre curva cambio

producto herrumbre curva cambio

tierra árbol flor escritorio establo corazón cerebro

Obviamente, es mucho más fácil encontrar palabras de proceso-producto que se parezcan. Pero trate de que los alumnos usen algunas de las palabras de producto de la segunda lista como palabras de proceso (en un poema de una sola frase o de dos versos). Después inventen algunas nuevas, y úsenlas en poemas cortos.

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EJERCICIO

Actos mentales: pensar y decir/pensar sin decir

A veces pensamos y hablamos al mismo tiempo; a veces pensamos sin pronunciar una palabra. No siempre es fácil diferenciar unos casos de otros. Esto es lo que el siguiente ejercicio pide que hagamos.

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Decir sin pensar l. recordar 2. creer 3. suponer 4. negar 5. imaginar 6. inventar 7. olvidar 8. dudar 9. decidir 1O. prometer 11. asegurar 12. distinguir 13. deliberar 14. considerar 15. afirmar 16. anticipar 17. anhelar 18. preocuparse 19. generalizar 20. abstraer 21. atestiguar 22. simular 23. corregir 24. notar 25. marcar 26. observar 27. esperar 28. vigilar 29. confesar 30. burlarse 31. estudiar 32. aprender 33. avistar 34. vacilar 35. contar 36. memorizar 37. enumerar 38. diseñar 39. planear 40. proponerse 41. sugerir 42. profetizar 43. predecir

Pensar sin decir

Ambos

145

CAPÍTULO 3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Ninguno

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-

14

-

A veces pensamos y hacemos cosas al mismo tiempo; en otros casos podemos pensar sin hacer. ¿Podés decir a qué categoría corresponden estas acciones?

-

-

-

EJERCICIO

Actos mentales: pensar y hacer/pensar sin hacer

Decir sin pensar l. detener 2. inducir 3. deducir 4. referir 5. aconsejar 6. apoyar 7. inferir 8. reducir 9.conceder 10. votar 11. aceptar 12. contratar 13. reconocer 14. asegurar 15. negar 16. rechazar 17. alertar 18. despertar 19. intentar 20. ruborizarse 21. sugerir 22. intrigarse 23. burlarse 24. profundizar 25. maravillarse 26. demandar 27. demorarse 28. reconocer 29. desear 30. soñar 31. saber 32. bromear 33. contradecir 34. equi vacarse 35. jurar 36. rezar 37. juzgar 38. señalar 39. gesticular 40. indicar 41. ejemplificar

Pensar sin decir

Ambas

Ninguna

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15

CAPÍTULO 3

EJERCICIO

Estrellas verbales

Que alguien proponga un verbo, que será el punto central de la estrella. Después habrá que proponer cuatro oraciones, en todas las cuales el verbo propuesto sea el punto central. Por ejemplo, digamos que el verbo es "romper". Las oraciones podrían ser: el niño rompió sus juguetes; el perro rompió la casilla; la nuez rompió mis dientes; la niña rompió el espejo. Se pueden escribir todas estas oraciones en el pizarrón, haciéndolas intersecar con el verbo central.

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IDEA ORIENTADORA 7

Reemplazar afirmaciones por preguntas o exclamaciones Suki está tratando de ayudar a Ari a dar vida a su modo de expresión. En la página 43, le sugiere que reemplace sus habituales oraciones afirmativas con preguntas. En lugar de "el cielo es azul" o "azul es el cielo", ambas declarativas, sugiere: "Escucha, cielo, ¿de dónde sacaste ese azul?". Seguramente eso les recordará el verso de Kenneth Koch: "Escucha, rosa, ¿de dónde sacaste ese rojo?". Koch tomó el verso del poema de un niño en una de sus clases. . . Suki tiene mucha razón. Las preguntas y las exclamac10nes tienen más valor de sorpresa y más valor dramático que las oraciones declarativas. ¿Por qué? Una pregunta exige una respuesta del lector, mientras que una simple oración afirmativa no exige nada. Por ejemplo, el profesor le dice a un alumno "llegaste tarde", o bien puede decirle "¿por qué llegaste tarde?". Las preguntas exigen respuesta, mientras que las afirmaciones no. Las exclamaciones le agregan color y brillo a un verso, igual que en la música el sonido de una gaita o de un xilofón agregan brillo a los tonos más oscuros de la orquesta. Se puede alentar a los niños a escuchar sus propias exclamaciones y reconocer que, si se las usa con juicio, pueden contribuir mucho a lo que escriban.

PARA PENSAR Preguntas Los alumnos hacen muchas preguntas, pero van cesando en esta actividad gradualmente al madurar. Es preciso alentarlos a preguntar, como Herrick intenta alentarlos a ellos: Para conseguir lo que te propones deja la vergüenza a un lado: el que teme preguntar enseña a que lo nieguen.

El ejercicio a partir de aquí consistirá en encontrar ocho nuevos verbos que conecten los sustantivos que quedaron en las puntas de la estrella, de modo de crear ocho oraciones nuevas. El producto final sería algo así: el perro mordió la nuez; la nuez astilló el espejo; el espejo refleja sus juguetes; sus juguetes ocupan la casilla; la casilla guarda mis dientes; mis dientes limpió la niña; la niña pelea con el niño, y el niño juega con el perro.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

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La poesía es un modo de demostrarle a los alumnos la relev~n~ia de hacer preguntas. Igual que la filosofía, la poesía es una de las formas mas 1mpo~a~te.s de la perplejidad en el ser humano, y las preguntas que proponen estas d1sc1pl~­ nas piden a otras disciplinas que las respondan, si es que pueden s~r respo~d1das. Algunos poetas, lo mismo que algunos filósofos, tratan de decirnos como son las cosas. Otros poetas, como otros filósofos, no ven nada malo en preguntar, como hace May Swenson en su poema "Pregunta":

CAPÍTULO 3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

148

Cuerpo mi casa mi caballo mi perro qué voy a hacer cuando ustedes caigan

Las tres métaforas para el cuerpo se suman bellamente para darle emoción a la pregunta.

PARA PENSAR Hacer preguntas

Algunos poemas hacen preguntas y después las responden. Algunos se limitan a hacer las preguntas. Y un tercer grupo de poemas hace las dos cosas (preguntan y responden) pero en el proceso logran plantear más preguntas de las que responden. Por ejemplo este poema de William Blake a lo largo de tres estrofas hace una trivial comparación de los seres humanos y las moscas, para concluir, en las últimas dos estrofas, con una hipótesis (que es una afirmacion en la forma de "si ... entonces ... ") arriesgada, en realidad asombrosa, que nos deja muy inseguros sobre la conclusión legítima a la que podemos llegar: Pequeña mosca, mi mano, sin pensar, anuló tu juego del verano. ¿Acaso no soy una mosca como tú? ¿No eres tú un hombre como yo? Pues yo bailo, bebo y canto hasta que una mano ciega roza mi ala. Si el pensamiento es vida, fuerza y aliento, y la falta de pensamiento es muerte, entonces soy una mosca feliz viva o muera.

ción o pregunta que implique lo que afirmaba la proposición original. Por ejemplo: Afirmación original: Esta noche la Luna está grande. Pregunta: ¿No te parece que esta noche la Luna está grande? Exclamación: ¡Qué grande está la Luna esta noche! Reescribí las siguientes afirmaciones, primero como preguntas, después como exclamaciones: 1. 2. 3. 4.

A él le gusta el pan tostado. Este curso es muy fácil de seguir. Los habitantes de Corea parecen ser asiáticos. Es una buena escuela, pero tan exigente que no todos los que empiezan terminan. 5. Hay tanto humo que debe de haber un incendio.

IDEA ORIENTADORA 8

Predicados y relaciones de clase En las páginas 46 y 4 7, Ari y su padre están analizando la afirmación "El gato es dormilón". Ari afirma que la frase significa que el gato pertenece a la clase de criaturas dormilonas. El señor Stotelmeyer dice que cuando uno mira a un gato y ve que es dormilón, no está percibiendo la enorme cantidad de seres dormilones que pueden existir. Sólo ve un gato dormilón. El señor Stotelmeyer en consecuencia rechaza la primera explicación de Ari. Esta primera explicación es la de la lógica tradicional. Si bien tiene algunos méritos en lo que respecta al análisis lógico del lenguaje, el padre de Ari tiene motivos para dudar de su valor para escribir. Una vez más, es cuestión de si lo que se escribe debe salir de lo que se ha experimentado realmente o sólo de las abstracciones en la mente del escritor.

17 16

149

EJERCICIO

Poemas de color

EJERCICIO

Reemplazar afirmaciones con preguntas o exclamaciones

A veces una afirmación puede ser reescrita en forma de una exclama-

Elegí un color y escribí todas las cosas que recuerdes que son de ese color. Por ejemplo, suponé que elegiste el rojo. Tu poema podría quedar más o menos así:

Rojo como es roja una sandía por dentro, como las llamas cuando se quema madera seca; rojo como la bufanda de lana de mi padre, como carbones, como la garganta inflamada, como cerezas maduras, rojo como un cartel de neón en una noche de lluvia, como el lápiz labial de mi hermana, como mi impermeable.

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Predicados y relaciones de clase

1. Todos los generales son _____ 2. Todas las novelas son_ _ _ __ 3. Todas las serpientes son_____ 4. Todas las calles son_ _ _ __ 5. Todos los rascacielos son_ _ _ _ __ 6. Todos los son insectos. 7. Todos los _____ son funcionarios. 8. Todos los son deportistas. 9. Todos los son comidas. 10. Todos los son argentinos.

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EJERCICIO

El término "predicado", tal como se lo usa en filosofía, significa la parte de una proposición lógica que sigue al verbo "ser" (de modo que tiene un significado ligeramente diferente de la palabra "predicado" tal como se la usa en gramática). Por ejemplo, en la oración "todos los autos · son vehículos", el predicado es "vehículos". Hay una cantidad de interpretaciones filosóficas diferentes de los predicados. Una de las más tradicionales dice que el predicado de una proposición lógica representa la clase de la que el sujeto es un miembro. (Así en la oración "todos los autos son vehículos", el sujeto, "autos", es un miembro de la clase de los vehículos.) He aquí algunas proposiciones que deben completarse llenando ya sea el sujeto, ya el predicado, del modo descripto antes.

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1

CAPÍTULO 3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

150

151

IDEA ORIENTADORA 9

Los predicados como rasgos especiales de los sujetos En la página 47 de la novela, Ari, bajo presión de su padre, revisa su explicación de la relación entre sujetos y predicados. Ahora dice que el predicado es un rasgo que posee el sujeto. Así, la afirmación "el gato es dormilón" significa que el gato posee esta característica al modo en que una persona posee su nariz. El señor Stotelmeyer rechaza la idea diciendo que es ridícula. La explicación puede no ser tan absurda como piensa el señor Stotelmeyer. Muchos filósofos han dicho algo similar. Han supuesto que una cosa está hecha de "propiedades". Una pelota de goma posee las propiedades del color rojo, la elasticidad, la redondez, la suavidad, y otras. Entonces decir que la pelota es roja no equivale simplemente a incluirla en la clase de los objetos rojos, sino insistir en que la pelota realmente posee la propiedad de lo rojo como uno de sus rasgos intrínsecos. De hecho, el señor Stotelmeyer parece aceptar gran parte de esta explicación y rechazarla sólo con respecto a un pequeño detalle. Siente que el segundo enfoque de Ari es más auténtico que el primero, pero falla en que los predicados suelen referirse a propiedades generales del sujeto, más que a propiedades específicas.

19

EJERCICIO

Los predicados como rasgos especiales de los sujetos

A veces una oración tendrá como predicado un término que no parece representar una clase. Por ejemplo, tomen la oración "el gato es un animal de orejas largas". El modo tradicional de interpretar esta oración consiste simplemente en decir que el gato pertenece "a la clase de criaturas de orejas largas". No obstante, también se ha dicho que "ser de orejas largas" es una propiedad de este gato particular, haya o no una "clase de criaturas de orejas largas". Así, para usar otro ejemplo, se dice que "Jorge se puso rojo de furia", lo que significa que Jorge tiene la propiedad de estar rojo, y no que Jorge pertenezca a la clase de criaturas rojas. ¿Cómo completarías las siguientes oraciones de modo que los predicados representen rasgos o propiedades especiales de los sujetos, y no clases a las que los sujetos pertenecen?

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1. 2. 3. 4. 5.

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Todos los cocodrilos son._____ María es._____ Este tapado es _ _ _ __ El mar es. _____ Algunas pastillas son._ _ _ __

CAPÍTULO 3

Pero las cosas pueden volver a darse vuelta: en lugar de pensar en cosas que posean propiedades, pensemos en propiedades que posean cosas. Entonces tenemos: "Rojo, ¿de dónde sacaste esa rosa?" u "¡Hola, calor, veo que conseguiste un fuego!" Para ver hasta qué punto los poetas han transmutado propiedades y cosas, véanse estos versos de "Nuestro marzo", poem~ de Vladimir Maiakovsky: Laquea el prado, verde, alfombra los días, hierba; apareja los rápidos años, cielo, bajo un yugo de arcoiris ...

IDEA ORIENTADORA 10

Los predicados como rasgos generales de la experiencia El señor Stotelmeyer afirma que los predicados representan rasgos generales, más que específicos, del sujeto. La somnolencia d~l gato no existe en un punto de la superficie del gato del modo en que existe su nariz. Es todo el gato el que está soñoliento. La somnolencia inunda al gato entero. La frase "la serpiente es escurridiza" no significa que lo escurridizo sea un rasgo especial de la serpiente del modo en que lo son sus ojos o sus colmillos. Lo escurridizo es un rasgo general que caracteriza todo lo que hace la serpiente. A los alumnos se les debe enseñar a distinguir entre predicados que denotan características generales y predicados con usos más limitados y especializados. Si alguien dice que el elefante es grande, está tr~nsmi­ tiendo mucho menos información que si dice que el elefante es majestuoso. Esta última palabra dice más sobre la conducta del elefante, el modo en que camina y se mueve. Describir a un animal en términos de su conducta en lugar de su condición estática es mucho más dinámico y vívido. Hay que estimular a los estudiantes a pensar en lo que hacen las cosas, Y no sólo en lo que son. ¿Qué hace una gota de lluvia? Si un joven puede ver una gota de lluvia no sólo como una bolita de agua estática sino como algo que cae y explota, podrá escribir de un modo mucho más vívido.

PARA PENSAR Las propiedades y sus cosas Usualmente pensamos en las cosas como dotadas de propiedades características: las rosas poseen su rojo, la nieve su blanco y su frío, el fuego su calor, y la lluvia su humedad. Pero éste es un modo muy estático de decirlo, Y ~ería mejor preguntar, como el niño en la clase de Kenneth Koch: "Rosa, ¿de d?nde sacaste ese rojo?". Del mismo modo podríamos preguntar: "Nieve, ¿de donde sacaste ese frío?" o "Lluvia, ¿cómo es que te mojaste?"

153

20

EJERCICIO

Predicados como rasgos generales

Algunas oraciones no son ni como "los caniches son perros" ni como "Jorge es pelirrojo". Sus predicados se refieren a rasgos generales de conducta o experiencia. Por ejemplo, se dice que "Germán es haragán" o "Marcia es tonta" o "Eduardo y Daniel son dormilones". Es evidente que ser haragán, tonto y dormilón son modos de conducta perceptibles en Germán, Marcia, Eduardo y Daniel. Cuando Suki y Ari experimentan con inversiones de frases, es el tercer tipo de frases el que produce los mejores resultados. Decir que "los perros son caniches" puede sonar absurdo, lo mismo que "los pelirrojos son Jorge". Pero decir "calmo es el mar, dulce el aire nocturno", "estrecho es el pasaje" o "los orgullosos son libres", no es ridículo, porque corresponde al orden de nuestra experiencia. Lo que percibimos es la calma, y después la identificamos con el mar; es la dulzura la que captamos, y después la identificamos con el aire nocturno. Como observa el padre de Ari, tiene sentido usar un orden o el otro. Podemos decir "las abejas están enojadas" o "el enojo son las abejas", y dependerá del contexto cuál forma usemos. Completá las siguientes oraciones con predicados que sean rasgos generales. 1. 2. 3. 4. 5.

Después de correr un tramo largo, su caballo estaba._ _ __ La conducta de Benito fue._ _ _ __ Ya era muy tarde y el pantano estaba._ _ _ __ Los que lograron escalar el pico de la montaña quedaron _ _ __ Nos impresionó su , ya que nos saludaron y nos invitaron a comer con ellos.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

IDEA ORIENTADORA 11

IDEA ORIENTADORA 12

Alternativas en la construcción de oraciones

Tres criterios para evaluar un poema

El padre de Ari no descarta por completo la opinión de Ari de que invertir la posición de sujetos y predicados puede mejorar un texto escrito. Lo que dice es que el escritor siempre debería tener una variedad de opciones y debería usar la disposición más adecuada a sus necesidades. Por ejemplo, es inadecuado invertir el orden de sujeto y predicado cuando uno está escribiendo un informe sobre la actividad dominical de un lavadero de autos. Imagínense lo que sería ver ahí una oración como "limpios estaban los autos". En cambio, en el título de un libro famoso como ¡Qué verde era mi valle! queda ilustrado el uso de la inversión y el poder dramático superior de la exclamación.

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CAPÍTULO 3

EJERCICIO

Alternativas en la construcción de oraciones

Tomá una oración en Suki y observá en cuántas formas diferentes podés escribirla sin que pierda sentido. Por ejemplo, en la página 26 el profesor Núñez observa: "Todos hemos tenido experiencia con cartones de leche y latas de gaseosa". Esto podría escribirse de varios modos: 1. "Cartones de leche y latas de gaseosa son cosas con las que todos hemos tenido experiencia." 2. "La experiencia con cartones de leche y latas de gaseosa es algo que todos hemos tenido." 3. "¿Quién de nosotros no ha tenido experiencia con cartones de leche y latas de gaseosa?" 4. "¡Cartones de leche y latas de gaseosa! ¡Por supuesto que sabemos lo que son!" 5. "¿Acaso los cartones de leche y las latas de gaseosa no son cosas con las que todos hemos tenido experiencia?"

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A partir de la página 49, los alumnos, con la ayuda del profesor Núñez, hace una lista de tres criterios que podrían ser útiles para evaluar una obra poética. No son los únicos criterios que pueden aplicarse a la poesía. Tradicionalmente los docentes les han pedido a sus alumnos que se aseguren de que sus poemas estén bien en términos de forma, cadencia, ritmo, rima, expresividad y coherencia. Los tres criterios que han sugerido aquí los alumnos se complementan entre sí de un modo bastante comprensivo. A. La cualidad de la existencia. Como explica Suki, la cualidad de la existencia expresa el "sentimiento" de lo que pasó. Marcos añade que la cualidad de la existencia es "la cualidad de lo real", "el modo en que son las cosas". En términos de lenguaje, las palabras que mejor transmiten lo que los jóvenes llaman la "cualidad de la existencia" son los adverbios y los adjetivos. Las siguientes oraciones ilustran este punto: Entraron a un cuarto acogedor. El perro ladrabaferozmente. La avalancha avanzó impiadosa montaña abajo. En todos estos casos la cualidad de la experiencia o del hecho es transmitida primordialmente por el adjetivo o el adverbio. Los perros ladran, pero la cualidad del ladrido y la impresión que provoca en quien lo escucha quedan indicadas por la palabra "ferozmente". Si el perro estuviera ladrando "lastimeramente", la cualidad sería por entero diferente. De modo que el primer criterio estipula que sea cual sea el tema del poema es necesario transmitir la cualidad real del hecho y no limitarse a su' poner que el lector sabe cuál es esa cualidad. B. El shock de la existencia. Miguel dice que escribir debe decir no sólo lo que pasó sino cómo nos "golpea". Siempre hay alguna clase de efecto a comunicar, ya de las cosas sobre otras cosas, de las cosas sobre las personas, o ambos. El ejemplo de Miguel, una persona resbalando en una cáscara de banana, relata un accidente que tiene un efecto tanto sobre la víctima como sobre el observador. A veces, los dos efectos son muy diferentes. La víctima sufre; el observador se ríe. De modo que al escribir es necesario transmitir de un modo auténtico esta cualidad que los personajes del texto llaman "el shock de la existencia". Aquí es con mucha frecuencia el verbo el que debe transportar la carga de esa comu-

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 3

nicación. La imagen de un auto avanzando por un camino embarrado llega mejor si se dice que las ruedas iban masticando barro. Emily Dickinson no se contenta con decir que las gotas de lluvia caen sobre el agua; dice que "se zambullen" en el agua. C. La lógica de la existencia. Por último, lo que uno escribe tiene que tener sentido. Tiene que contener sentidos creíbles organizados de un modo convincente. Como dice Toni: "Nuestras palabras son más convincentes o creíbles cuando están ordenadas del mismo modo en que están ordenadas las cosas en el mundo". En otras palabras, un texto será mejor si las palabras y técnicas literarias elegidas por el autor reflejan la construcción real del mundo. Un ejemplo de esto puede encontrarse en la conversación anterior entre Ari y Suki, en la que Ari dice que el cielo es azul y Suki replica que la estructura de la oración debería retomar el orden de la experiencia. La primera impresión es la de lo azul, y por lo tanto debería ir antes. Con lo que decir "azul es el cielo" en lugar de "el cielo es azul", es atenerse a la experiencia. Como dice Suki, un poema no tiene que ser literalmente cierto pero debe sonar a verdad. Y un modo de lograrlo es asegurarse de que la disposición de palabras en una oración, párrafo o estrofa siga con fidelidad la disposición de la secuencia de hechos o de cosas de los que se habla. Ari interpreta que la "lógica de la existencia" significa que lo escrito tiene que tener sentido. Es posible que no le esté queriendo dar a esa frase un sentido muy estrecho. Uno puede escribir una canción de cuna hecha con frases sin sentido. Pero la canción de cuna puede funcionar muy bien porque tranquiliza al niño que la oye. Funciona como canción de cuna, y en consecuencia como obra de arte. Como dice Malena, lo escrito debe ser creíble. Una historia completamente ficticia puede ser creíble en el sentido de que los hechos bien pudieron haber pasado como se los cuenta, aunque nunca hayan pasado. Lo que hace eficaz a la ciencia ficción es su creación de un aire de probabilidad alrededor de los hechos más inesperados. De ningún modo debería inculcársele a los alumnos que acepten sin examen estos tres criterios. Los tres son problemáticos en muchos aspectos, y debe alentarse la discusión en clase sobre ellos. Algunos pueden decir que la unidad, la complejidad y la expresividad son criterios más útiles. Más adelante en la novela Miguel afirma que la pureza, el cuerpo y el sabor serían criterios igualmente apropiados para una obra de arte. Sea cual sea el criterio que se elija, al menos habrá alguna herramienta con la que enfrentar el problema del valor de un poema o composición. Sin esas herramientas, estamos incapacitados para hacer ningún juicio.

A esta altura es probable que tengas bastantes poemas en tu colección. ¿Volvés a ellos y los releés? ¿Te parece que tu modo de escribir ha cambiado? S. H.

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EJERCICIO

22 Criterios para la evaluación de un poema Los personajes sugieren tres criterios para la evaluación de un poema. Dicen que un poema debe expresar: 1) la cualidad de la existencia; 2) el shock de la existencia; 3) la lógica de la existencia. ¿Comprendiste estas tres categorías? ¿Pensaste en algún poema de un libro, o de la clase, que hayas leído en términos de estos tres criterios? ¿Podés evaluar tus propios poemas usando los criterios? Quizás encuentres que algunos de tus poemas expresan uno o dos de los criterios. O quizá tengas un poema que no parece adecuarse a ninguno de ellos. ¿Podés hablar de ese poema con otras personas? Quizás ellos puedan ver a qué categoría corresponde. O quizá puedas crear una nueva categoría que exprese lo que te provoca ese poema. S.H.

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PLAN DE DISCUSIÓN

Tres criterios para evaluar un poema

El profesor Núñez formula las sugerencias de la clase en los siguientes términos: cualidad de la existencia, shock de la existencia y lógica de la existencia. Al parecer estos son los requisitos indispensables impuestos por la clase para un poema. Pero son muy vagos. Un modo de explicarlos en otras palabras más próximas al tema literario sería decir que un poema debe tener: 1) textura verbal, 2) impacto y 3) sentido. La textura verbal de un poema debe ser interesante en sí misma; un poema debería ser una experiencia en lectura o recitado, sólo por el encuentro con las palabras y con el modo en que han sido reunidas. Segundo, un poema debe tener impacto: debe haber sorpresa, o al menos un sentimiento de que "así es como sucede realmente la vida". Y tercero, un poema debe tener sentido: leer un poema no es sólo sentir el impacto de la vida, sino entender mejor por qué las cosas pasan como pasan. He aquí algunos poemas en los cuales probar los tres criterios. Se

pueden establecer notas (semejantes a las notas de evaluación en clase) para cada criterio, y después comparar las notas que les han puesto. Pena de niño Mi madre gimió, mi padre lloró: al peligroso mundo salté: desnudo, indefenso, gritón, como un diablito en una nube. Luchando en manos de mi padre, rebelándome contra los pañales, atado y cansado, pensé que lo mejor sería prenderme al pecho de mi madre.

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Ejemplos. La señora Lidia compró tres metros de tela. (Responde a la pregunta ¿cuánto?) Roberto es más honesto que Horacio. (Se ocupa de si es mejor o peor.) Esta seda es dos veces más brillante que aquélla. (Responde a la pregunta ¿cuánto? Pero también implica que un término es mejor que el otro.) Toca el violín con un sonido duro. (Implica que el sonido del violín no es bueno.) 3

4

Responde los dos tipos de preguntas

No responde a ningún tipo de pregunta

2

Responde Responde preguntas preguntas de tipo de tipo "¿es bueno?" "¿cuánto?" -William Blake

Epigrama de un joven sobre la existencia Una escuela insensata, donde debemos renunciar a la vida para aprender a vivir. Necio es aquel que memoriza lecciones que no dejan tiempo para placeres.

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CAPÍTULO 3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

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-Thomas Hardy

EJERCICIO

Valores y patrones

A veces usamos patrones para medir cosas. Si queremos saber cuánta tierra hay, podemos usar el patrón de las hectáreas. Si querem~s saber cuánto calor hace hoy, podemos usar el patrón de los grados. S1 queremos saber la altura de un edificio, se puede usar el patrón de los metros· Pero la pregunta que estamos tratando de responder puede no ser ~na pregunta de tipo ¿cuánto?, ¿cuántos?, ¿de qué tamaño? o ¿con cuanta frecuencia? Puede ser una pregunta como ¿es bueno o malo? o ¿es, mejor 0 peor? Preguntas así son preguntas de valor, y en casos como estos los patrones se emplean para ayudamos a juzgar los valores. En los casos siguientes, decidí si la oración responde a preguntas de tipo ¿cuántos? o a preguntas de tipo ¿es bueno? (También podría responder a ambas. Y podría no responder a ninguna de las dos.)

1. Esta torta tiene doce huevos 2. A juzgar por el sabor, yo diría que este chocolate es mejor que este otro. 3. La bicicleta de ella es más rápida que la de él. 4. El jugador de básquet tiene 2.10 m de alto. 5. ¡Esta pizza está buenísima!

IDEA ORIENTADORA 13

Capacidades y posibilidades Ari dice que tiene una incapacidad para escribir. Su madre insiste en que el hecho de no haber escrito antes no significa que carezca de la capacidad para hacerlo. Ari no está de acuerdo con esto. Su argumento es el siguiente: hoy no soy un escritor. En consecuencia, nunca seré un escritor. El hecho de que no haya llegado a serlo hasta hoy prueba que carezco de la capacidad. Su madre protesta diciendo que siempre es posible que llegue a escribir. Además, que no haya escrito en el pasado no prueba la falta de capacidad, así como la incapacidad de caminar de un bebé no prueba que nunca caminará. Lo que está diciendo Ari sobre sí mismo es lo que piensan muchos adultos sobre muchos jóvenes. Simplemente carecen de la capacidad de escribir creativamente. Es curioso, pero nadie piensa que los niños care-

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 3

cen de la capacidad de hablar. Se da por sentado que aprenderán a hablar. Y aprenden. En cambio, es interesante que los adultos presupongan que los niños no pueden escribir, y con frecuencia realmente no pueden. ¿Podría haber una relación entre el supuesto de los adultos y la actuación de los niños? En la página 53, la señora Stotelmeyer dice: "Ari, sos vos el que hace que las cosas sean posibles". ¿Qué quiere decir con eso? Es posible que esté diciendo que a veces una persona debe crear las circunstancias bajo las cuales pueda hacer cosas que no había creído posibles. Uno no le pregunta a un pintor si puede pintar o no su siguiente cuadro. El pintor mismo no sabe lo que puede hacer hasta que lo hace. Pero sí sabe que hay ciertas condiciones, que puede preparar, en las que pintar se le hará más fácil. De modo similar, la señora Stotelmeyer le sugiere a Ari que haga cosas para prepararse para escribir. Suki y el profesor Núñez ya han empezado este proceso. Suki ya ha sugerido que una de las primeras cosas que puede hacer es aprender a prestar atención a los detalles de su propia experiencia. Además, puede analizar el modo en que expresa su experiencia, tanto en términos de las palabras que usa como el modo en que dispone esas palabras. Puede empezar a reflexionar en las discusiones con sus amigos, familia y profesores. Quizás en este punto es todo lo que puede hacer, pero es una parte importante de la preparación en la que puede participar.

trampa dulce gasa

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25

EJERCICIO

¿Las palabras se parecen a las cosas que nombran?

1. ¿Qué se te parece más, tu nombre, el pronombre "yo" o el pronombre "mí"? ¿Qué es lo que te hace decir "¡ese soy yo!". 2. ¿Cuáles de las siguientes palabras se parecen a la cosa que nombra, y cuáles no?: sombra bala calambre pesado caos sangre mismo gloria

161

Inventá nombres nuevos y más apropiados para: canguro ciruela vóley tiza kerosene

26

PLAN DE DISCUSIÓN

Capacidades y posibilidades

1. Si es cierto que podés hacer algo, ¿se sigue de ahí que es posible que esa cosa sea hecha? 2. Si es cierto que es posible que una cosa sea hecha, ¿se sigue de ahí que vos podés hacerla? 3. Si es cierto que es posible que una cosa sea hecha, ¿se sigue de ahí que hay alguna persona que pueda hacerla? 4. ¿Podría ser que algunas cosas sean posibles y aun así nadie pueda hacerlas? 5. ¿Es posible que puedas hacer muchas cosas que ahora pensás que no podés hacer? 6. ¿Hay cosas que podés hacer pero que no te permiten hacer? 7. ¿Hay cosas que te permiten hacer, pero que no podés hacer? 8. ¿Hay cosas que te tienen prohibido hacer, y que de cualquier modo no sería posible que las hiciera nadie? 9. ¿Te gustaría hacer todo lo que te sentís capaz de hacer? 1O. ¿Qué clase de problemas surgirían si hicieras todo lo que sos capaz de hacer? 11. ¿Hay algunas capacidades que tenés que preferirías no tener? 12. ¿Hay algunas capacidades que tenés que desearías que tuvieran todos?

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

162

EJERCICIO

27 Escritura del sombrero Éste puede ser un ejercicio realizado con ayuda de un sombrero. Escriban cada una de estas consignas en una tarjeta, y que cada miembro de la clase saque una sin mirar y escriba según la consigna. 1. Has estado tratando de seguir un sendero por un bosque oscuro. Al fin, al alba, llegás a un claro. Ves a una criatura extraña y hermosa. Le hacés tres preguntas que siempre has querido hacer. 2. Querés que un amigo vaya a tu casa. Vivís en una tierra llena de sonidos extraños, de los que le hablás a tu amigo para prevenirlo. 3. Querés que un amigo vaya a tu casa. Vivís en una zona llena de colores vívidos. Las cosas se ven diferentes. Se lo explicás a tu amigo. 4. Escribí un poema con un color diferente en cada verso. 5. La calle en la que vivís te parece diferente cada día de la semana. Contá cómo cambia de un día para otro. 6. Hay algo que sabés mejor que los demás. Ellos piensan que se trata siempre de lo mismo, pero vos sabés que es diferente. 7. Escribí un poema en el que cada verso empiece con "deseo". 8. Escribí un poema en el que compares caballos de carrera con caballos de la policía. 9. Escribí un poema explicando en qué se parecen los renos y las cigüeñas. 1O. Escribí un poema que haga pensar que siempre fuiste ciego y recuperaste de pronto la vista.

IDEA ORIENTADORA 14

El interés En la página 54, Ari le dice al profesor Núñez que no puede escribir. El profesor Núñez le sugiere que escriba sobre algo de su vida que encuentre especialmente interesante. La sugerencia del profesor es constructiva y la mayoría de los profesores de literatura la hacen. Tratar de que un joven escriba sobre algo que no le interesa es tan difícil como hacer que el agua de un río corra ladera arriba. Por otra parte, Ari encontrará muy pronto el punto débil de la sugerencia. No puede encontrar nada que le interese.

CAPÍTULO 3

163

La tarea del profesor Núñez es crear en clase las condiciones que estimulen a los alumnos a tener experiencias de las cuales el interés fluya naturalmente. Hay tres modos en que el docente hace esto. Les impone tareas de poesía que tienen un fuerte atractivo emocional y al mismo tiempo los hacen pensar. Segundo, lo hace de un modo que es provocativo y desafiante. Nadie es indiferente a Núñez: les altera los nervios. Tercero, se ocupa de darles la oportunidad, e incluso de alentarlos, para que hablen sobre sus reacciones ante la poesía y ante las ideas que se les presentan en clase. Es inútil esperar que los alumnos escriban sobre lo que están interesados cuando los adultos no los ayudan a tener experiencias que generen ese interés, o cuando nadie los ayuda a identificar y articular los aspectos de su experiencia pasada que querrían expresar.

28

PLAN DE DISCUSIÓN

Los intereses

1. ¿Cuál es la diferencia entre intereses y ganas? 2. ¿Cuál es la diferencia entre intereses y deseos? 3. ¿Hay cosas que te interesan y que también te conviene que te interesen? ¿Podrías dar un ejemplo? 4. ¿Hay cosas que te interesen y que no te conviene que te interesen? ¿Podrías dar un ejemplo? 5. ¿Una persona puede estar interesada en el arte y no ser un artista? 6. ¿Una persona puede estar interesada en el crimen, y no ser un criminal? 7. ¿Cuál es la diferencia entre que algo te interese y que algo te guste? 8. ¿Cuál es la diferencia entre que algo no te interese y que algo no te guste? 9. ¿Cuál es la diferencia entre estar interesado en algo y estar fascinado por algo? 10. ¿Es más probable que hagas amistad con gente que tenga tus mismos intereses o que tenga intereses distintos?

EJERCICIO

29 Escribirle una nota a alguien Ya que los alumnos que tienen problemas para escribir las tareas pa-

164

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

recen tener menos problemas en escribirse notas unos a otros, ¿por qué no aprovechar esta disposición y hacerlos escribir notas en forma poética? Incluso podrían decir lo que habrían dicho normalmente en una nota así, en tanto traten de decirlo bien. Una de las más conocidas de tales notas es este poema de William Carlos Williams: Escribo sólo para decirte

Queme comí las ciruelas que había en la heladera y que tú probablemente guardabas para el desayuno Perdona estaban deliciosas tan dulces y tan frías

Hacer que los alumnos se escriban notas unos a otros en forma poética es un ejemplo de construir sobre sus intereses ya existentes, en lugar de tratar de obligarlos a hacer cosas que no les interesan.

EJERCICIO

30 ilnventá un ejercicio de escritura! Este último tiempo has tratado de escribir muchas clases de poemas. Hay muchas clases más que probar, y hasta que inventar. Quizá tengas algo que escribir que no se ajusta al tipo de poemas que has estado escribiendo. ¿Podés inventar un ejercicio de poesía? Podrían intercambiar ejercicios entre los alumnos. ¿Comprendés las consignas de ellos? ¿Podés hacer sugerencias para mejorarlas? ¿Les interesa el ejercicio que pensaste vos? Ahora tratá de hacer tu ejercicio (¡y los ajenos!). Al trabajar en tu poema, ¿se te ocurren modos de reformular el ejercicio?

CAPÍTULO 3

165

Quizá tengas una idea para un poema, pero no sabés cómo escribirlo. ¿Podrías reunirte con uno o más amigos para trabajar en él? Podrías decirles qué tenés pensado, entre todos pueden discutir cuál es el mejor modo de escribirlo. Después de hablar sobre la idea para el poema, podrían escribirlo en conjunto. O podrías apartarte y trabajarlo individualmente. Después podrían discutirlo entre todos. S.H.

IDEA ORIENTADORA 15

"Es" y "existe" Los alumnos del relato notan que el verbo "ser" se usa para cosas como los fantasmas, que todos saben que no existen. Empiezan a comprender a partir de ahí que las palabras "es" y "existe" no tienen necesariamente el mismo significado. La palabra "existe" es relativamente directa. Corresponde a las cosas que están en el espacio y el tiempo. De modo que es correcto decir que los tigres existen, que los dinosaurios existieron y que la tierra seguirá existiendo. ¿Pero qué decir sobre fantasmas, ideas, triángulos, duendes y tantos otros productos del intelecto o la imaginación humanos? ¿Puede decirse que existen? Los alumnos de la historia llegan a la conclusión de que el verbo "ser" es ambiguo. A veces puede significar "existe" y a veces puede indicar "significa". Si se dice "Esos animales son tigres", significa que los tigres existen. Pero la frase "Las gemas son piedras preciosas" expresa la idea de que la palabra "gemas" significa "piedras preciosas". Esta distinción permite a los alumnos comprender que los diccionarios nos dan los significados de las palabras, existan o no las cosas a las que se refieren esas palabras. Los diccionarios hablan de duendes y hadas, sin ponerse a dilucidar si esos seres existen, porque los diccionarios sólo se interesan en los significados. Aprender esta distinción les permite a los alumnos escribir los poemas que escriben en la página 56. En particular, vean el poema de Laura y Malena para una distinción más clara entre "ser" y "existir".

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166

31

EJERCICIO

"Es" y "existe"

¿Qué verbo, "ser" o "existir", te parece preferible en cada una de las siguientes oraciones, y por qué? Subrayá el verbo que elegiste. l. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8.

CAPÍTULO 3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Las ciudades en México (son) (existen). Los pensamientos (son) (existen) en la mente. El hombre de Lata (es) (existe) en El mago de Hoz. Los dinosaurios (son) (existen) grandes reptiles que ya no (son) (existen). Muchos seres humanos (son) (existen) en un estado de miseria. Tomás observó: "La belleza (es) (existe) sólo en la mente del contemplador". Juliana dijo: "Nada (es) (existe) por siempre". La palabra "palabra" (es) (existe) como parte de esta oración.

IDEA ORIENTADORA 16 La, verdad poética

Por lo común, se piensa que la verdad es cuestión de definición o de experiencia. Por ejemplo, los salmones son peces por definición. De modo que decir que todos los salmones son peces equivale a decir necesariamente algo verdadero. Del mismo modo, todo el mundo ha visto jugar a los gatitos, por lo que el observador sabe que los gatitos son juguetones. La verdad poética es diferente de estas dos formas de verdad. A veces uno lee un poema y después observa: "¡Qué verdad"! Y aparentemente lo que uno quiere decir es "¡qué fiel a la realidad!". Como lo dice Suki: "Suena a verdad". ¿Por qué la verdad poética no es lo mismo que la verdad por experiencia? En la verdad por experiencia la afirmación verdadera literalmente resume el registro de la observación. "Los gatitos son juguetones" es un resumen adecuado de las muchas ocasiones en que se han observado gatitos jugando. Pero una verdad poética puede contener una visión que es más que un resumen o registro de lo que ha pasado. Es como encender una luz en un rincón oscuro y ver por primera vez qué había en él. Porque uno sabe que esa cosa está ahí, sabe que es real, y aun así puede no haberla visto nunca antes. Más que un resumen

167

literal, la verdad poética puede reunir cosas, crear relaciones no pensadas antes. Tomen como ejemplo el poema de Robert Frost en la página 9. Implica dos comparaciones. La cabeza humana es comparada con el árbol. La tormenta que sacude el árbol es comparada con las tormentas emocionales que sacuden la cabeza humana. Ahora bien, estas comparaciones son bastante imaginativas, y sin embargo suenan a verdad. Tiene sentido decir que una tormenta emocional es como una tormenta real. Es poéticamente cierto.

EJERCICIO

32 Poemas de comparación La palabra "como" es una palabra mágica, porque puede unir cosas que, a primera vista, son muy disímiles y remotas una de otra, y que sin embargo mantienen una base plausible de comparación. Pero eso no es todo lo que puede hacer la palabra "como". Por un lado, puede relacionar cosas que son muy parecidas unas con otras, tanto que el parecido resulte obvio. Por otro lado, puede afirmar que hay un parecido aun cuando la relación entre las dos cosas comparadas pueda parecer extremadamente rebuscada; pero aun en esos casos nos preguntaremos si el parecido no existirá. Si el parecido es demasido obvio, la comparación nos parece más literal que figurativa, y lo vemos como algo científicamente verdadero, y no poéticamente verdadero. Por ejemplo, si decimos "el salmón, como el atún, nada en el mar" u: "Hoy, como ayer, hizo un frío terrible". Pero ahora veamos las dos comparaciones en los primeros versos de este poema de Peter Sheldon (diez años de edad, Australia): Los niños cantan, sus bocas se abren como las de peces dormilones. Nuestra maestra da clase, agita los brazos como una rima en el agua. Las niñas cantan alto: nuestros oídos resuenan de dulzura. Los que escuchan quedan maravillados.

168

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

En el primer caso, la comparación es justa y adecuada: los niños que cantan son (respecto del modo en que mantienen abiertas las bocas) como peces bostezando. Pero la segunda comparación es más misteriosa: la maestra "agita los brazos / como una rima en el agua". ¿Qué quiere decir eso? Aunque no lo sepamos, de algún modo sentimos que funciona en el poema. ¿Podés inventar comparaciones que sean literales, comparaciones que sean rebuscadas pero plausibles, y comparaciones que sean tan locas que parezcan increíbles? Después, elegí algunas de las comparaciones que inventaste, y escribí con ellas un poema.

EJERCICIO

33 Inventar la verdad Un poeta y novelista, James Dickey, dijo: "Un poeta no trata de decir la verdad: trata de inventarla". Al principio, esto parece no tener mucho sentido: ¿para qué querría uno inventar la verdad, si la verdad es lo que ya está en el mundo y sólo hay que decirla? ¿Pero has pensado cómo usás la lógica en tus poemas? ¿Has tratado de decir la lógica? ¿O de inventarla? ¿O ninguna de las dos cosas? Y cuando trabajás en un poema, ¿tratás de decir la verdad? ¿O de inventarla? Aquí hay unos versos para pensar: El tic tac del reloj suena bajo. Tengo miedo. Los minutos golpean en mi corazón.

¿Alguno de estos versos dice la verdad? ¿Alguno de ellos inventa la verdad? ¿Podés escribir un poema sobre la diferencia entre decir la verdad e inventarla? (¡Y no te olvides de inventarle una buena lógica a tu poema!)

PARA PENSAR En poesía con frecuencia usamos la naturaleza para reflejar o contrastar nuestros humores o ideas. Quizá podrías escribir este poema en pares de versos, usando la naturaleza como referencia. Un verso podría decir una verdad. El otro podría inventar una verdad.

CAPÍTULO 3

169

El Sol brillaba en el cielo, pero mis ojos se cubrían de nubes.

o: El viento se lleva las hojas secas, la música hace girar mi corazón.

(En el primer par de versos, la naturaleza contrasta con el humor del poeta. En el segundo, refleja su humor. Esa elección que hace el autor, ¿te parece que cambia la historia contada?) Quizá podrías escribir este poema en forma interrogativa. Revisando los poemas que escribiste antes, ¿encontrás lugares donde dijiste la verdad? ¿Y donde la inventaste? S. H.

34

PLAN DE DISCUSIÓN

La verdad poética

l. He aquí un poema de Stephen Crane llamado "El corazón": En el desierto vi a un ser desnudo, bestial, que tirado en el suelo tenía su corazón en las manos y se lo comía. Dije: "¿Está bueno, amigo?". "Es amargo, amargo", respondió, "pero me gusta porque es amargo, y porque es mi corazón".

¿Dirías que lo que describe Crane en el poema es literalmente falso pero poéticamente verdadero? ¿Cómo algo puede ser literalmente falso y poéticamente verdadero? 2. Examiná el siguiente poema de Robert Frost, "Hielo y fuego", con la misma pregunta en mente: ¿lo que dice es literalmente falso pero poéticamente verdadero? Hay quien dice que el mundo terminará en el fuego. Hay quien propone el hielo. Por lo que he probado del deseo

170

CAPÍTULO 3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

estoy a favor de los primeros. Pero si tuviera que morir dos veces, creo que sé bastante del odio para decir que en la destrucción el hielo también es eficaz, y con él bastaría.

3. He aquí una definición de la poesía por Carl Sandburg. ¿Te parece literalmente verdadera? ¿Te parece poéticamente verdadera? La poesía es abrir y cerrar una puerta, y dejar que los que miran adivinen qué fue lo que vieron durante ese instante.

171

dirige al lector cara a cara o persona a persona; pero, como todos los seres naturales y a diferencia de los seres históricos, no puede mentir. De un poema no se puede decir que sea verdadero o falso, pues uno no tiene que considerar nada más que el poema mismo para descubrir si es verdadero o no. Si hay falta de libertad, o desorden, el poema lo revela por sí mismo. Podemos equivocarnos respecto de un poema, y con frecuencia nos equivocamos, pero la causa es nuestro propio autoengaño, no el poema. -W. H. Auden, "Squares and Oblongs", en Ruth Nanda Anshen, comp., Language: An Enquiry into its Meaning and Function, Port Washington, N.Y., Kennikat Press, 1957, pág. 175.

IDEA ORIENTADORA 17

El sentido poético EJERCICIO

En la página 56, Suki dice: "Cuando leés poesía, no te interesa sacar ningún sentido, sólo te interesan los sentidos que ya están". Con esto está sugiriendo que si alguien puede volver a formular en lenguaje corriente lo que significa determinado poema, no está hablando de su sentido poético. El sentido poético es lo que es intraducible. Por ejemplo, en La tempestad, se presume que el padre de un joven se perdió en el mar, y el joven dice: "Son perlas los que fueron sus ojos". Hay un sentido literal de esas palabras. Su padre yace en el fondo del mar y sus ojos se han transformado en perlas. Pero el sentido literal queda muy lejos del sentido poético, porque en el verso hay toda clase de alusiones que no pasan la traducción al lenguaje corriente. Suki quiere decir que si se lo pudiera escribir en prosa, no habría habido necesidad de escribir el poema. Si se lo pudiera decir, no habría necesidad de pintar un cuadro. Cada obra de arte dice algo de un modo que sólo puede decirse de ese modo. Así, los sentidos poéticos son los que sólo pueden expresarse artísticamente en poesía. El sentido y el ser de un poema En un poema, a diferencia de otras muchas asociaciones verbales, el sentido y el ser son idénticos. Como una imagen en un espejo, un poema es una seudopersona, es decir, tiene una cualidad única y se

35 Acrósticos poéticos Wallace Stevens dijo que "la poesía es un faisán desapareciendo en el matorral". Theodore Roethke dijo: "La poesía es una trampa". ¿Pueden discutir en clase qué significan estas afirmaciones? ¿Están de acuerdo con ellas? ¿Tienen alguna idea sobre lo que "es la poesía"? ¿Pueden escribir sus ideas en el pizarrón? ¿Han pensado por qué la poesía es eso para ustedes? Hacer un acróstico poético puede ayudar a organizar las ideas. (U sen las letras de la palabra como la primera letra de cada verso.)

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Estas breves definiciones pueden conservarse junto con la colección de poemas de cada uno. Después podrán querer agregar algo a lo que dijeron hoy sobre "qué es la poesía".

172

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

IDEA ORIENTADORA 18

¿El sentido del poema es su ser o su existencia? Hay un famoso poema que termina con el verso "un poema no debería significar sino ser". La afirmación implica que uno no debería preocuparse por lo que significa la poesía. En lugar de ello, el poema debería ser visto simplemente como una cosa nueva en la naturaleza, a la par con una caverna, una roca, un lago o un árbol. Las cosas en la naturaleza no tienen significados: simplemente existen. Otra afirmación de esta misma idea está en un poema de otra poeta que dice que al escribir poesía uno debe crear "jardines imaginarios con sapos reales en ellos". Los dos poetas están hablando sobre la realidad del poema y sugiriendo que uno no debería preocuparse tanto por lo que significan. Suki no está de acuerdo con este enfoque. Dice que un poema es lo que significa. Su sentido y su ser no son dos cosas diferentes. Esta actitud ayuda a explicar por qué antes dice que no hay modo de traducir el significado poético del poema sin destruir el poema mismo. Su significado es su ser. Sin ese significado, no podría ser.

PLAN DE DISCUSIÓN

36 Sobre el significado

1. Cuando algo es inútil, ¿es sin propósito o sin sentido? 2. Cuando algo es sin sentido, ¿es sin significado o sin dirección? 3. Cuando algo es hecho intencionalmente, ¿es hecho a propósito o con intención? 4. Cuando algo es significativo, ¿es que fue hecho intencionalmente o con una carga de sentido? 5. Cuando algo es ridículo, ¿es irrisorio o insensato? 6. Cuando alguien se comporta estúpidamente, ¿su conducta es sin sentido o sin inteligencia? 7. Cuando alguien se comporta sensatamente, ¿su conducta es racional o intencional? 8. Cuando alguien se comporta irracionalmente, ¿su conducta es injustificable o insensata? 9. Cuando alguien dice algo irrelevante, ¿es algo no pertinente o algo no intencional? 10. Cuando algo es insignificante, ¿es insensato o sin importancia?

CAPÍTULO 3

173

PARA PENSAR El sentido y la existencia del poema Es discutible si todos los poemas tienen sentido: hay quienes dirán que la poesía es una especie de música con palabras (un uso rítmico del lenguaje, como el canto) y que no deberíamos buscar algo llamado "sentido". Otros dicen que los poemas no deberían siquiera intentar ser significativos: simplemente deberían tratar de existir, al modo en que existen las cosas en la naturaleza. Por ejemplo, esto es lo que dice Archibald Mcleish (en "Arte poética"): Un poema debería ser palpable y mudo como un fruto redondo, silencioso como lo es una vieja medalla, callado como la piedra desgastada sobre la que ha crecido el musgo. Un poema debería ser sin palabras como el vuelo de los pájaros. Un poema debería estar inmóvil en el tiempo como la luna que sube, y dejar atrás, como deja la luna, rama tras rama de los árboles enredados en la noche. Dejar atrás, como la luna, las hojas del invierno, recuerdo por recuerdo. Un poema debería estar inmóvil en el tiempo como la luna que sube. Un poema debería ser igual a: no es cierto. Para toda historia de dolor un umbral vacío y una hoja de arce. Para el amor las hierbas inclinadas y dos luces sobre el mar. Un poema no debería significar sino ser.

¿Este poema cumple con los requisitos que especifica para un poema? ¿Tiene sentido? ¿Hace afirmaciones que pueden ser discutidas, analizadas, probadas? Y si no, ¿sigue siendo un poema?

Capítulo 4

IDEA ORIENTADORA 1

Aceptar y rechazar salidas Para muchos jóvenes no es fácil inaugurar la etapa de salidas con otros jóvenes del sexo opuesto. No es fácil invitar a otra persona, especialmente la primera vez, y no es fácil rechazar la invitación a una salida. Aun cuando uno acepte, tiene que ser cauto y amable. Cuando los jóvenes actúan como miembros de una clase, están bajo la autoridad del docente. Cuando actúan como miembros de una familia, están bajo la autoridad de sus padres. Cuando empiezan a salir, están bajo su propia autoridad. Bajo estas circunstancias, deben tomar en cuenta cuestiones que antes no parecían importantes. Por ejemplo, cuestiones de integridad, autenticidad y sinceridad. Los alumnos podrían discutir el episodio de Santiago y Suki. Podrían preguntarse por qué Santi invitó a Suki a bailar, y por qué se negó Suki. Se podría alentar a los alumnos a examinar el modo en que propuso Santiago su invitación, y el modo en que Suki la rechazó. Que consideren las razones que da Suki para no aceptar, y las razones que da Santiago para explicar la ruptura de su relación con Tina. Pueden preguntarse si son buenas razones, y si bastan para justificar lo que sucede después. ¿San ti debería sentirse rechazado? ¿Suki debería sentirse culpable? Pueden discutir los puntos que hay que tener en cuenta cuando se decide rechazar una invitación, o a qué se compromete uno cuando la acepta.

. .

·1·· . 176

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTUL04

1 ¿A veces decimos cosas que no pensamos EJERCICIO:

IDEA ORIENTADORA 2

Aceptar a la gente como es

y pensamos cosas que no decimos?

Muchos jóvenes han jugado al juego de "Seguir al jefe", que consiste en que uno de los jugadores, por tumos, da una orden o hace un gesto, y los demás deben cumplir la orden o imitar el gesto, pero sólo si antes el jefe ha pronunciado la frase "El jefe dice". El que no lo haga, queda eliminado. Hagan una sesión de este juego en clase, hasta que quede un solo ganador. Después, los alumnos deben reflexionar sobre lo que pasa después de cada orden. Vea si llegan a hacer la siguiente lista de posibles combinaciones: 1. El jefe manda a los demás hacer algo, pero no lo hace él. (Puede decir "Las manos a la cintura", y no hacerlo.) 2. El jefe manda a los demás hacer algo, y lo hace él. (Puede decir "Las manos a la cintura", y hacerlo.) 3. El jefe puede no decir nada, y hacerlo. 4. El jefe puede no decir nada, y no hacer nada. El punto 4, por supuesto, puede descartarse. Y el punto 3 sólo hace caer en la trampa a los jugadores más distraídos. Pero lo importante de notar en los puntos 1 y 2 es que no se debe obedecer la orden si el jefe no la ha precedido con la frase "El jefe dice". De modo que la lista completa de posibilidades (usando el ejemplo de "Las manos a la cintura"), sería: l. 2. 3. 4.

"El jefe dice: Las manos a la cintura". (El jefe no lo hace.) "Las manos a la cintura." (El jefe no lo hace.) "El jefe dice: Las manos a la cintura." (El jefe lo hace.) "Las manos a la cintura." (El jefe lo hace.)

¿Es posible que, al aceptar o rechazar una salida, una persona pueda enviar señales muy confusas, como el jefe del juego, y pueda parecer que está aceptando cuando en realidad quiere negarse, o pueda parecer estar negándose cuando en realidad quiere aceptar?

177

En la página 59, Santiago le cuenta a Suki que cuando empezó a salir con Tina la encontraba perfecta. "Perfecta" para él significa que Tina hacía todo lo que él quería. Una vez que Tina empezó a mostrar opiniones y conductas más independientes, Santi no pudo aceptarla. Sólo podía aceptarla como era cuando empezaron a salir juntos y ella se adecuaba a todos los gustos de él. Cuando empezó a cambiar, Santiago dedujo que él ya no le gustaba. No obstante, también comprendió que Tina pudo haber sentido lo mismo. El docente podría preguntarle a los alumnos si están de acuerdo con la visión que tiene Santiago de las relaciones entre mujeres y hombres. ¿Uno debe aceptar al otro como es, en una relación de este tipo? ¿Esto implica seguir aceptándolo cuando el otro cambia y madura? Si Santi realmente gustaba de Tina, ¿por qué no pudo decirse: "Quiero que ella sea feliz, así que debe vestirse como más le guste"? ¿Por qué Santi no pudo decir eso? ¿Que quiere decir cuando dice que Tina actuó "como si ya no quisiera ser más mi novia"? ¿Alguien es "de" alguien en el sentido en que lo dice Santiago?

PARA PENSAR Aceptar a la gente como es

A algunos nos gusta hablar de nosotros mismos, mientras que a otros la mera idea de hacer una confesión pública los horroriza. Pero se trata simplemente de estilos diferentes, y los jóvenes, a medida que crecen, van conociendo a distinta gente, algunos comunicativos y otros reticentes, algunos que hablan mucho de sí mismos y otros que no dicen nada de sí mismos. El aprendizaje de estas diferencias puede ponerse en forma poética: Con una risa y con coraje me saqué la camisa y el pantalón. Sin mostrarle miedo al frío me saqué también la ropa interior. Cuando no me quedó nada que sacar me arranqué toda la piel. Para que no hubiera secretos, puse en fila todos mis huesos. Y cuando todo estuvo hecho quedé cubierto de telarañas.

178

CAPÍTULO 4

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ Mientras tú te mantenías distante, sin sacarte el sobretodo. -Tom Prideaux (dieciséis años)

IDEA ORIENTADORA 3

La poesía como liberación La poesía se usa para comunicar pensamientos y sentimientos, y para clarificar los valores. Pero la poesía también tiene un aspecto liberador. La poesía puede ayudar a una persona a comprender los conflictos emocionales que la acosan, y así librarse de su carga. Con frecuencia, un individuo se siente perturbado por sentimientos turbulentos, que pueden escapar a su control. El individuo sufre aunque estas emociones parecen no tener una base racional. La poesía tanto como cualquier otro arte puede ayudar a los individuos a descubrir las razones de sus sentimientos. Con mucha frecuencia estas emociones son abrumadoras porque resultan de conflictos internos que están sin resolver. El poeta los expresa por medio de diversos dispositivos literarios. Una vez que los conflictos han sido revelados en la poesía, el lector puede comprender mejor la base de sus propios sentimientos conflictivos y puede dar los primeros pasos para resolverlos.

EJERCICIO

2 Expresar la liberación Cuando el profesor Núñez da un ejercicio para ejemplificar el tema de la liberación, elige el tema del vuelo. Volar es liberarse de la fuerza de la gravedad, que era el tema del que había venido hablando hasta ese momento. El poema de Rilke expresa el sentimiento de peso con el que nos carga la gravedad, y volar nos da un experiencia en la que desafiamos la gravedad. Puede pedirle a sus alumnos que escriban poemas que expresen otras formas de liberación, distintas del vuelo. ¿De qué nos liberamos cuando descansamos o dormimos, o después de haber hecho ciertas tareas o cumplido ciertas obligaciones? También podría preguntarle a sus alumnos qué clase de liberación sienten (si la sienten) cuando pasan un día solos.

3

179

PLAN DE DISCUSIÓN

La escritura como liberación

l. 2. 3. 4. 5. 6.

¿Qué le pasó al pájaro del poema? ¿En qué se parece la situación de la niña a la situación del pájaro? ¿El pájaro pasó de la restricción o la prisión a la libertad? ¿La niña pasa de la restricción a la libertad? ¿Por qué se dice que su vida es una "carga pesada"? Los versos "Crece un silencio y en él / toda la casa parece estar pensando", ¿representan algo de tu experiencia? ¿Te suenan forzados o fantasiosos? 7. ¿Podés imaginarte a la hija del poeta como miembro de la clase, que está haciendo la tarea de escritura que le dio el profesor Núñez? 8. ¿Podrías escribir un cuento o un poema sobre tus experiencias al tratar de escribir un cuento o un poema?

La escritora En su cuarto en lo alto de la casa donde la luz se quiebra, y los tilos acarician las ventanas, mi hija escribe un cuento. Escucho desde la escalera a través de la puerta cerrada, el ruido de la máquina de escribir como una cadena subiendo por la escotilla. Joven como es, su vida es una carga grande, en parte pesada; le deseo un feliz viaje. Pero ahora es ella la que se detiene, como para rechazar mi idea y su fácil metáfora. Crece un silencio, y en él toda la casa parece estar pensando. Y después recomienza con un clamor de teclas, y de vuelta hay silencio. Recuerdo el estornino que quedó atrapado en ese mismo cuarto hace dos años; cómo nos metimos, abrimos la ventana y nos retiramos, para no asustarlo.

l 180

CAPÍTUL04

1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

1

Y cómo durante una hora, por una hendija en la puerta observamos a esa fina, salvaje, oscura iridiscente criatura, chocar contra las paredes, caer como un guante sobre el piso duro, sobre el escritorio. Y esperamos a que, golpeado y ensangrentado, reuniera fuerzas para volver a intentarlo. Y recuerdo nuestra alegría cuando, al fin, con seguridad, levantó vuelo desde el respaldo de una silla directo hacia la ventana, y la atravesó, hacia el mundo. Siempre es cuestión, querida mía, de vida o muerte, cosa que yo había olvidado. Te deseo lo que te deseé antes, pero más.

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PARA PENSAR Libertad y coerción La poesía puede suscitar reflexiones que a su vez pueden dar o provocar la clase de valor moral que necesita la comprensión ética. Aunque la situación parezca desesperante, nos dice esa poesía, siempre hay esperanza, y podemos encontrarla en algo a lo que no hemos prestado atención antes. El descubrimiento de la literatura, por ejemplo, es uno de los modos que han aprendido a usar los jóvenes para elevarse por encima de sus sentimientos de encierro; el descubrimiento de sus propias mentes es otro. Victor Hugo, en "Alas", lo dice de este modo: Sé como el pájaro, que al detener su vuelo, parado sobre patas delgadas que apenas si lo sostienen, igual canta porque sabe que tiene alas.

-Richard Wilbur

IDEA ORIENTADORA 4

Libertad y coerción Una de las definiciones clásicas de la libertad es la ausencia de obligación. En este sentido, libertad y obligación son términos co~elativos. Lo que no está sujeto a la obligación es libre, y l~ qu~ no es h?re debe ser obligado. El profesor Núñez descubre la expenencia de la libertad Y la experiencia de la coerción. Piensen en las veces en que ustede~ se han sentido libres. Fue como si les hubieran sacado un peso de encima, les hubieran quitado cadenas, o hubieran sacado barreras del camino. A m~­ nudo la experiencia de la coerción es aceptada porque las barreras a la libertad parecen insuperables. Descubrir oportunidades donde uno creía que no las había, o descubrir talentos que uno ignorab~,. . puede ser u~a experiencia liberadora. Aún más liberador sería la remoc10n de los obstaculos que le permitirían a uno expresar esos talentos.

Pero la libertad puede provenir no de la mera esperanza sino de aprender a convivir con la derrota, aprender a superar las frustraciones que pueden abrumar a individuos con menos recursos. Los niños, cuya pequeñez y fragilidad los condena a ser dependientes y sometidos, suelen encontrar la liberación cuando descubren que pueden usar su propio juicio, y sostener ideas muy distintas a las convencionales sobre lo que significa ganar o perder. Estarían de acuerdo con lo que escribe Yeats "A un amigo cuyo trabajo no sirvió de nada": Nacido para algo más difícil que el Triunfo, vuélvete y con la cuerda que ríe sobre la que tocan locos dedos en un lugar de piedra, sé secreto y exulta, porque de todas las cosas ésa es la más difícil.

La política de la escritura poética

En los primeros estadios de la escritura, el poeta tiene que actuar como un tirano griego: la decisión de escribir esta frase y no aquélla debe ser suya, porque las demandas del poema todavía son inarticuladas o contradictorias. Cuando la escritura avanza, el poema empieza a gobernarse a sí mismo; el fugaz gobierno del poeta se debilita cada vez más hasta que, en los estadios finales, es como el representante electo en una democracia, cuyo deber es escuchar y ejecutar las demandas del poema, que ahora sabe exactamente qué es lo que quiere. Una vez completado, el poema se maneja en forma inmanente, y el poeta es despedido a la vida privada.

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CAPÍTULO 4

IDEA ORIENTADORA 5

modo en que la gente ama mirar a los enamorados, o el modo en que la gente odia ver el odio en otros, o el modo en que la gente usa la fuerza para detener a gente que quiere usar la fuerza, o el modo en que la gente respeta a los que les muestran respeto. ¿O hay momentos en que te has sentido dominado por la curiosidad, y querrías contar esa experiencia en un poema?

La experiencia de la fuerza El profesor Núñez sabe que la buena poesía sólo puede salir de la experiencia. De modo que para escribir hay que tener experiencias. La apatía y la complacencia son opuestas a la expresión poética. El profesor Núñez trata de alertar a sus alumnos respecto de las fuerzas físicas y sociales que los afectan, de modo que no sean indiferentes a las fuerzas que influyen sobre sus vidas. Pídale a sus estudiantes que describan experiencias personales con fuerza, especialmente si la fuerza fue abrumadora. Un joven puede haber participado en un accidente o en un desastre natural. Otro puede haber tomado parte en deportes como el boxeo o la lucha. También hay otras clases de fuerza menos tangibles. Un joven puede haber tenido docentes autoritarios. Otro puede haber tenido malas experiencias con la burocracia institucional o con actitudes prepotentes de otra gente. Se debe alentar a los alumnos a discutir las muchas clases de fuerza que pueden experimentar en sus vidas.

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EJERCICIO La, fuerza de la curiosidad

¿Por qué la gente usa la expresión "la fuerza de la curiosidad"? ¿No será porque a menudo se sienten impotentes para resistirla? ¿Alguna vez has sentido curiosidad por algo, y aunque sentías que era incorrecto espiar en el asunto, aun así una fuerza desconocida te hacía seguir adelante en la investigación? ¿Y has notado cómo otros tienen la misma curiosidad? Hasta los animales sienten curiosidad. Como este conejo, según la descripción de Philip Mclntyre (doce años):

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PARA PENSAR La fuerza Hay dos modos en que puede experimentarse la fuerza. Uno es cuando la fuerza se ejerce sobre uno; la otra es ejercer uno la fuerza sobre el mundo. A veces actuamos sobre el mundo con agresividad, para lograr lo que nos proponemos, y para que el mundo se acomode a nuestros deseos. Pero hay veces en que hacemos presión contra el mundo por otras razones, como un niño puede apretarse contra su madre en busca de protección o una persona puede meterse en medio de una multitud para ver qué está pasando. Incluso uno puede ejercer presión contra el mundo para experimentar la medida de la propia energía y la negativa del mundo a ceder, como alguien puede descargar puñetazos contra una pared, en la furia o la desesperación, o como lo observa Robert Frost en los últimos versos de "Hacia la tierra": Cuando entumecido, herido, aparto la mano con que descargué un golpe en hierba y arena, el dolor no basta: deseo peso y fuerza para sentir la tierra dura en toda mi extensión.

IDEA ORIENTADORA 6 Veo un conejo bebiendo en el arroyo, sé que quiere escaparse de mí, pero una fuerza desconocida lo hace quedarse sentado donde está: la misma curiosidad que a mí me hace mirarlo.

Hay otras similitudes sobre las que podrías escribir, por ejemplo el

Adjudicarle cualidades de seres vivos a objetos Con mucha frecuencia vemos los fenómenos naturales como criaturas vivas. Una nube parece un camello, una sombra parece un pato o un poste en la oscuridad parece un hombre siniestro. Esas percepciones son trasladadas al lenguaje. Se dice que una escalera es simpática, un pueblo somnoliento, la tormenta se enfurece, el mar se calma o la noche es pacífica. A esas expresiones se las llama figuras del discurso. Dos figuras del discurso

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muy comunes que pueden desempeñar un papel importante en la poesía son las metáforas y los símiles. Un símil es una expresión en la que se dice que algo se parece a otra cosa. "Esta noche la Luna parece una moneda de plata." Una metáfora es una expresión en la que se dice que algo es otra cosa. "La Luna era un barco plateado." Con frecuencia símiles y metáforas comparan lo humano con lo no humano, o dotan a objetos no humanos con cualidades humanas. Esas figuras del discurso pintan el mundo con las mismas cualidades que adornan a los seres humanos o los animales.

De modo que, en lugar de describir al niño en su mareo y su caída al suelo, es el suelo el que se emborracha y sube a encontrarse con el niño. Es una inversión limpia, y aunque es falso desde el punto de vista del observador, es fiel a la experiencia del niño, pues a él debió de parecerle que el suelo giraba locamente y al fin se levantaba a golpearlo. A continuación hay una lista de incidentes o experiencias que pueden invertirse de modo parecido a la anterior. ¿Cómo harías para invertirlas de modo que el protagonista no sea la persona sino el mundo? 1. 2. 3. 4. 5.

PARA PENSAR La personificación Uno de los aspectos más comunes de la poesía tradicional es que con frecuencia trata partes de la naturaleza como si fueran personas, dotadas de sentimientos, pensamiento y otras cualidades humanas. De modo que ver a la naturaleza como un ser vivo, y a toda la naturaleza como una gran familia, es simplemente una forma de visión poética: igualmente poético es ver a toda la naturaleza como algo inerte y muerto. Es a partir de esas visiones poéticas que los filósofos construyeron sus sistemas e hicieron sus preguntas, a las cuales los científicos a su vez han tratado de responder. A veces personificamos la naturaleza o los objetos naturales como resultado de la atención que les prestamos. Decimos que "cualquier cosa a la que miramos fijo empieza a mirarnos fijo a nosotros", de modo que ver es también ser visto, y oír es también ser oído. Como lo dice el estribillo tradicional inglés: Veo la Luna Y la Luna me ve a mí: Dios bendiga a la Luna Y Dios me bendiga a mí.

6

Te despertás y saludás el Sol. Conocés a una persona hermosa y suspirás. Te zambullís en la piscina. Durante un concierto de la orquesta de la escuela, vos tocás el clarinete. Tratás de protegerte del frío.

EJERCICIO

Ideogramas

He aquí una serie de ideogramas ("Ideogramas cardinales", de May Swenson). Las impresiones que despertaron los números en la poetisa son ingeniosas, a veces obvias, a veces rebuscadas.

o.

Una boca. Puede soplar o aspirar, ser un túnel o decir "hola".

l. Un cuchillo o una hoja de hierba. 2. Una pregunta sentada. Y el orgulloso cuello de un ave.

3. Guante para mano con tres dedos.

EJERCICIO

5 Ver el mundo en términos humanos En ocasiones los poetas tratan de transmitir una experiencia dramatizándola de tal modo que el mundo entero, y no sólo la persona del poeta, participa en esa experiencia. Por ejemplo, Donald Justice, al describir su conducta a los siete años de edad, escribe: En las tardes de verano el niño giraba más y más rápido, hasta que el suelo ebrio subía a chocar contra él...

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4. Choza de tres paredes, sobre un palafito. A veces construida con techo boquiabierto.

5. Un policía. Amable. Con gorra de vi-

7. Un escalón liberado de su escalera. 8. El universo en diagrama: un reloj de arena cósmico. (Nótese forma enigmática, ausencia de válvula de origen, fin se reúne con comienzo.) Desatado como un cordón de zapato y bien sacudido puede servir como modelo del tiempo. 9. Anteojo para el ojo derecho. En Inglaterra, o si usted es Alicia, el palito va a la izquierda.

sera. 6. Un O desenroscándose, cinta de longitud ambigua en la que está escrito el misterio de todo lo rizado.

10. Un cuchillo u hoja de hierba acompañado por una boca. ¿Abierta? Abierta. ¿Cerrada? Cerrada.

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Suponé que te dan un grupo de diferentes figuras o signos: ¿podrías dar tus propias impresiones sobre lo que te recuerdan? Por ejemplo estos signos

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CAPÍTULO 4

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fensa. Si a un joven se le ha puesto un apodo, es preferible que comprenda que es una figura del discurso, y no que se sienta insultado.

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PARA PENSAR

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Apodos (agresiones verbales)

Es muy común que uno se defienda de los apodos o insultos diciendo "las palabras me resbalan", o algo por el estilo. Esto quiere decir que sólo el daño físico es real, y que el daño psicológico que pueden producir las palabras no cuenta. Pero todos sabemos que no es así. Los jóvenes mismos saben, por su propia experiencia, que las heridas psíquicas suelen ser más difíciles de sobrellevar que las físicas.

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IDEA ORIENTADORA 8

IDEA ORIENTADORA 7

En la pagina 68, Suki se pregunta si no estará simulando más incapacidad en geometría de la que realmente tiene. Esto suele ser un problema en alumnas sensibles a la vanidad de sus compañeros varones. No hay dudas de que Suki es mejor que Ari en poesía, y él acude a ella en busca de ayuda. En compensación, ella le da a entender que él es bueno en geometría, y puede ayudarla en esta área. Se puede discutir en clase si las mujeres simulan conscientemente ser menos dotadas de lo que realmente son ante los varones, y por qué y viceversa, y ¿por qué? La bibliografía que se ocupa de estereotipos sexuales muestra que las jóvenes de doce o trece años suelen asegurar que se sacan peores notas que sus amigos varones en ciertas materias. Las competencias en matemáticas han sido consideradas tradicionalmente como una característica de los varones, así como la habilidad en lengua se ha adjudicado a las mujeres. ¿Por qué?* ¿Es posible que Suki, consciente o inconscientemente, esté tratando de proteger el ego de Ari engañándolo, y quiza engañándose a sí misma, sobre la capacidad de él en matemáticas?

Apodos (como agresiones verbales) En muchos casos, usar un apodo o un calificativo tiene el efecto de poner a esa persona en un grupo al que no pertenece. Si alguien dice que Jorge es un cerdo, María una vaca y Pepe un caballo, obviamente no significa que sean literalmente estos animales. Por lo general significa que Pepe, María y Jorge se comportan como lo hacen los caballos, las vacas o los cerdos. El nombre que les es dado es obviamente falso y por lo general despreciativo. Claro que si la conducta de la persona se parece a la del animal por el que es llamado, el epíteto es apropiado, pero no es correcto decirlo. El señor Gómez se comporta como un cerdo en la mesa. Si uno quiere ayudar al señor Gómez a corregir este problema, no convendría llamarlo cerdo. Poner apodos es una práctica muy común en la escuela. Es una forma de conducta que surge naturalmente y es muy difícil de desarraigar, y hasta de modificar. El docente puede presentarle el tema a los alumnos. Por supuesto, no conviene tomar una actitud moralista. Pero se puede alentar la discusión entre los jóvenes de modo que comprendan la naturaleza metafórica de los apodos. Comprenderlo le da a la víctima una de-

Simular incapacidad

* Nota de la revisión técnica: Cfr. con AA.VV. ¿Cómo las escuelas estafan a los niños? Trad. Junta Asesora Proyecto de Traducción (Susan McGee Bailey, Directora), Nueva York, American Asociation of University Women Educational Foundation, 1992.

En nuestra cultura, la gente no es consciente del grado en que la conducta estereotipada es alentada tanto por varones como por mujeres. Las competencias en matemática son puestas al mismo nivel que la capacidad en deportes. Un varón que no sepa jugar bien al fútbol o no sea bueno en matemáticas puede sentir de algún modo que es incompetente en áreas que son importantes para los varones. Esto es tan irracional a su modo como el sentimiento de algunas mujeres de que si son buenas en deportes o en matemáticas los varones no se les acercarán.

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EJERCICIO

"Hagamos de cuenta que"

¿Alguna vez viste gente divirtiéndose con un juego en el que simulaban ser quienes no eran y vos te sentías excluido? Por ejemplo, podés haber envidiado a los actores en una representación escolar por su capacidad para pasar por príncipes y princesas o leones y tigres. ¿Y alguna vez te dijiste: "Bueno, no es divertido quedar al margen: yo podría hacer como ellos"? Es lo que pasa en este poema, "La fiesta", de Reed Whittemore: Sirvieron el té en la mesa de arena, con tortas de barro hechas en la vereda. Después del té los menores dijeron estar satisfechos y los mayores se vistieron para un baile, y fueron juntos a regar un viejo camión de bomberos, por si llovía. Yo los miraba desde mi estudio, pensé en mi contribución a la alegría del mundo y resolví que lo menos que podía hacer era unirme a ellos: así que todos fuimos con las regaderas (llenas de tortas) a regar con té al perro. Después besé a los niños y les dije que cuando crecieran irían a tés de verdad. "Será muy divertido", dijo el más chico, y se comió una torta de barro.

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Tratá de escribir un poema sobre un "hagamos de cuenta que". Contá cómo te sentís si no tomás parte, y cómo te sentís si lo hacés.

IDEA ORIENTADORA 9

Crítica estética En la página 68, Ari y Suki recuerdan un poema que escribió Suki años atrás. Ari recuerda el poema pero dice que nunca pudo entender su significado. A medida que avanza la charla, aparecen varias interpretaciones posibles del poema. Esto significa que hay al menos dos sentidos diferentes que pueden asignarse al poema, y cada uno de estos sentidos es creíble. Una interpretación dada de un poema representa una buena razón para que el poeta lo haya escrito así. Es posible que un poema tenga dos interpretaciones contradictorias y las dos tengan sentido. Lo que no equivale a decir que cualquier interpretación sea tan buena como las demás. Una interpretación tiene que ser plausible. Es decir, debe estar implícita en lo que dijo el poeta. El sentido de un poema es más de lo que dice el poema. El sentido de un poema es todo lo que dice más todo lo que sugiere. El sentido, entonces, está relacionado con la razón que tuvo el poeta para escribir el poema tal como lo hizo. El único modo de descubrir cuáles fueron esas razones es interpretar el poema, dándole un sentido plausible. Encontrar estas razones mediante la interpretación constituye la crítica estética.

EJERCICIO

8 Criterios para la crítica poética En este ejercicio hay que formar parejas. El diálogo siguiente tiene once participantes, cuyos nombres están en la primera columna de la tabla que sigue; en otra columna están los criterios estéticos que suelen usarse para juzgar poemas y otras obras de arte. (Un criterio es una norma para juzgar. Es decir, es una razón para aprobar algunas obras de arte y desaprobar otras.)

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 4

Participantes

Criterios

Coincidencias

a. Carlos b. Melisa c. Francisco d. María e. Camila f. Lidia g. Fernando h. Damián i. Víctor j. Olga

l. forma 2. unidad 3. textura 4. expresividad 5. lógica 6. veracidad 7. impacto 8. decoratividad, color 9. tema, contenido 1O. intensidad

a. b. c. d. e. f.

g. h. i. j.

k. Claudio

Diálogo

CARLOS: Lo que me gusta de este poema es que el poeta que lo escribió evidentemente no tenía miedo de mostrar sus sentimientos. MELISA: Sí, estoy de acuerdo, a lo largo del poema te dice lo que ama, lo que odia, lo que teme, lo que le causa orgullo. FRANCISCO: Creo que el poema me produce una impresión tan fuerte cada vez que lo leo por las palabras que elige y el modo en que las dispone. MARÍA: Produce una impresión fuerte porque es un poema vigoroso. Tiene fuerza y energía. Si no fuera un poema vigoroso no podría tener impacto. CAMILA: Sí, pero ... CARLOS: ¿Pero qué? CAMILA: Me da la impresión de que el poema podría haber estado mejor organizado. Las partes no se ajustan bien unas con otras ... LIDIA: Estoy de acuerdo. Creo que en partes es un tanto incoherente. Es más, el poeta nos pide hacer deducciones a partir de lo que escribe, pero me parece que esas deducciones no son siempre compatibles unas con otras. FERNANDO: Pero tienen que admitir que tiene un sentimiento real de la lengua. Dejando de lado las cuestiones de contenido, la superficie verbal del poema es hermosa. DAMIÁN: Pero es que no se puede hacer a un lado la cuestión del tema. Hay que reconocer que con algunos temas se hace mejor poesía que con otros. Y pienso que el tema que eligió es desafortunado; eso es lo que tengo contra el poema. VÍCTOR: No puedo entenderlos. Para mí es obvio que es un mal poema por su falta de forma. No es sólo que no tenga ritmo y rima: es que no hay ningún sustituto válido de la rima y el ritmo; no hay una estructura poética interesante. No me gustan las ciudades que se extienden en cualquier dirección o la gente que engorda hasta perder su forma, y con los poemas me pasa lo mismo.

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OLGA: Pero Víctor, no se necesita forma cuando existe todo el color verbal que tiene este poema. Es tan brillante, tan rico, tan elegante. Después de todo, ¿qué es una obra de arte sino un adorno maravilloso con el que decoramos y embellecemos nuestras vidas grises? CLAUDIO: Eso puede ser muy cierto en algunos casos, Olga. Pero de un modo u otro, toda obra de arte tiene que ser fiel a la realidad. Tiene que representar las cosas con fidelidad, de modo que podamos asentir y decir: así es. De otro modo, sentimos que no es más que otro intento de engañarnos.

9 Criterios para elegir criterios EJERCICIO

En el ejercicio anterior, se enumeraban diez criterios para evaluar poemas Y otras obras de arte. ¿Pero qué uso vamos a darles a estos diez criterios? Lean el siguiente diálogo e identifiquen las diferentes posturas tomadas por los participantes respecto de cómo usar de los criterios estéticos: Diálogo

F~RNANDO: Muy bien, tenemos diez criterios. ¿Y con eso qué? Creo que debenamos preguntarnos cuáles son los más importantes y cuáles los menos important~s. En otras palabras, deberíamos calificarlos en orden de importancia, de uno a diez. CAMILA: Pero eso presupone que están graduados en diez escalones, y no ~reo que sea así. Uno de ellos, por ejemplo la forma, podría ser cien veces más importante que otro, por ejemplo la lógica. DAT:-1IÁN: Ustedes están tratando de asignar peso a los criterios, y eso nunca func10na. Francamente, yo creo que un poema es un buen poema cuando se sostiene respecto de uno solo de estos criterios, aun cuando falle en todos los demás. OLGA: Lo siento, Damián, pero creo que te equivocás. Si un poema no puede sosten~rse respecto de todos estos criterios, yo no lo llamaría un buen poema. MARIA: ¿No podríamos decir que si un poema se sostiene razonablemente ~ien respecto de los diez criterios, no puede ser un poema malo, y si no se sostiene respecto de ninguno de los diez, no puede ser bueno? LIDIA: ¿De qué estamos hablando? Todo lo que tenemos que decir es que cuantos más criterios satisfaga un poema, mejor va a ser. FRANCISCO: Pero aun así hay que tomar en cuenta lo bien o lo mal que se sostenga respecto de cada criterio, y eso equivale a evaluar los criterios mismos. MELISA: No, no es lo mismo. Es muy diferente.

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CLAUDIO: El problema con todo esto es que hay demasiados criterios. Se superponen. Habría que tener solamente dos o tres. CARLOS: Por el contrario, son demasiado pocos. Yo podría mencionar otros muchos igual de buenos. CLAUDIO: Adelante, querría oírte mencionar tres más. VÍCTOR: Toda esta discusión es una pérdida de tiempo. ¿No ven que no hay ningún criterio que funcione en realidad? Las obras de arte son únicas e incomparables. Cada obra crea su propia norma, y como resultado tiene que ser juzgada en sus propios términos, si es que tiene que ser juzgada. OLGA: Si es así, no tenemos más que hablar.

¿Pero qué decir de los órganos sensoriales mismos? ¿Pueden ser tema de poesía? Un poema de May Swenson ("Órganos") empieza así:

IDEA ORIENTADORA 10

Percepción estética Suki y Ari admiran los muebles hechos por el señor Tong. Aprecian la textura de la madera y la superficie de las espigas hechas a mano en contraste con las hechas a máquina. Suki le llama la atención sobre estas pequeñas diferencias. Hay texturas sutiles que son agradables por razones estéticas. ¿Qué significa "razones estéticas"? Las ligeras irregularidades del tallado a mano conforman interesantes variaciones de textura que se sienten al tacto. En contraste, los tallados hechos a máquina son monótonamente lisos al tacto. Lo mismo puede decirse de las superficies. Al sentir las irregularidades con la yema de los dedos uno detecta partes que contrastan con otras partes, y todas esas partes conforman una entidad mayor. Uno puede detectar estas diferencias de textura como lee el sistema Braille. Es cuestión de prestar atención a las variaciones táctiles. Cuando estas variaciones se combinan para dar una sensación completa, la experiencia es "estética". Ser consciente de esas sensaciones es tener percepción estética.

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EJERCICIO

La poesía de los órganos sensoriales

Sabemos que los sentidos humanos pueden captar las cosas bellas del mundo: podemos oír sonidos hermosos y hermosas combinaciones de sonidos, podemos ver paisajes hermosos. Cuando percibimos sonidos, usamos los oídos; cuando percibimos visiones, usamos los ojos. Y por supuesto tenemos nariz para oler, lengua para saborear y dedos para tocar.

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Oculto en el pelo el Oído espiral espera para chupar sonido y acechando debajo de su arrecife el Ojo flecha al pez de luz ...

De modo que el oído no espera pasivamente el sonido sino que lo chupa activamente (¿como una aspiradora?). Y el ojo acechante debajo de las cejas se dispone a lanzar su flecha contra "el pez de luz". ¿Cómo terminarías este poema, hablando de la nariz, la lengua y la yema de los dedos? ¿Qué hacen ellos para obtener las sensaciones que quieren? ¿Qué hace la nariz para localizar y disfrutar de una fragancia?

11 Poesía encontrada EJERCICIO

Los filósofos suelen hablar de "lo dado en la experiencia", refiriéndose al mundo tal como lo encontramos, el mundo que fluye a través de nuestros sentidos. Del mismo modo los poetas "encuentran poemas", en el sentido de que ven materia prima para sus poemas en todas partes. Abran un diario, dicen esos poetas, y les saltarán a los ojos los poemas. Por ejemplo, tomemos, fragmentos de un artículo de un diario y reordenémoslos así: Joey Travolta no es una estrella como su hermano J ohn. Pero J oey tiene planes de llegar a serlo. "El éxito enorme de John no me pesa", dice Joey. Joey cantó en clubes durante seis años y dio clases

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CAPÍTULO 4

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a niños con problemas emocionales. No hay rivalidad en el clan Travolta. Joey cantó en clubes durante seis años y dio clases a niños con problemas emocionales. "El éxito enorme de John no me pesa'', dice Joey. Joey Travolta no es una estrella como su hermano J ohn. Pero J oey planea llegar a serlo. "El éxito enorme de John no me pesa", dice Joey. No hay rivalidad en el clan Travolta.

IDEA ORIENTADORA 11

Perfección estética Cuando uno siente que una parte está adecuadamente relacionada con el todo, uno dice "esto es correcto". Por ejemplo, al colgar un cuadro, uno le pregunta a un amigo a qué altura debería estar del piso. El amigo_ da un paso atrás y contempla el cuadro en su posición en la pared. Uno sube y baja el cuadro hasta que el amigo dice: "Ahí está bien". Una situación artística en que todas las partes están colocadas en forma adecuada puede ser considerada estéticamente perfecta.

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PARA PENSAR

El arte y la perfección Cuando todas las partes de una cosa parecen ajustarse, tanto una con otra como con el todo formado por las partes, decimos que esa cosa es "perfecta". No importa si la obra es profunda o superficial: en este sentido, la perfección es sólo cuestión de la conexión perfecta de partes entre sí y con el todo. Para muchos artistas y artesanos, la perfección siempre ha sido un ideal al que se ha tendido y al que muchos se han aproximado, sin llegar casi nunca. De hecho, la necesidad de crear, aunque más no sea una vez en la vida, algo que sea completamente perfecto, puede volverse una obsesión, un anhelo abrumador que supera a todas las demás necesidades de la vida. Así es como lo dice Anna Wickam en "Envío": Dios, gran simetría, que me infundiste el ardiente deseo del que surgieron mis pesares, por todos los días desperdiciados que pasé en caminos perdidos, dame una cosa perfecta.

IDEA ORIENTADORA 12

Distinción entre artesanía y arte Cuando la producción de un objeto está basada en un conjunto tradicional de formas y técnicas, llamamos "artesano" al productor de ese objeto. Los fabricantes de muebles suelen ser artesanos; también lo son los plateros, tejedores, luthiers y sastres. En general no se llama "artista" a esa gente aunque ocasionalmente haya algún artista entre ellos. Los artesanos con frecuencia trabajan a partir de modelos establecidos, que son capaces de reproducir a la perfección. Del mismo modo, un constructor puede construir una excelente réplica de una capilla gótica o de una villa renacentista. Al hacerlo, no puede innovar porque cualquier cambio violaría el modelo. Su propósito es conformarse a las especificaciones del modelo a partir del cual trabaja. Los artistas, en cambio, no se limitan a reproducir modelos ajenos. Les interesa más ser originales y producir obras que sean únicas. Aun cuando los artistas trabajan dentro de una tradición, pueden introducir diferencias en el modo en que se expresa esa tradición en su trabajo. Una obra de arte, en contraste con una de artesanía, exige que se la haya pensado antes de ejecutarla. La creación artística parece espontánea e impro-

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visada y contiene sorprendentes irregularidades. Uno puede disfrutar una obra de artesanía toda una vida porque es conocida, cómoda y tranquilizadora: cada parte está en su lugar. Pero uno disfruta de una obra de arte porque al volver a ella uno encuentra nuevos sentidos, y nunca se termina de encontrarlos a todos.

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EJERCICIO

Artesanía y arte

Suele oírse decir "no sólo es un buen artista, también es un buen artesano". O "es más que una artesana: es una artista". Lo que sugieren estas afirmaciones es que uno puede ser un artista sin ser necesariamente un buen artesano, o puede ser un artesano sin ser necesariamente un artista. Hay puntos en que se superponen: tanto artistas como artesanos poseen una capacidad. ¿Pero es la misma clase de capacidad? Ambos están comprometidos con ciertas tradiciones, ¿pero son necesariamente las mismas? Son preguntas difíciles. Quizás un lugar mejor por dónde empezar es pensar las artesanías como actividades que implican cierta clase de competencia técnica, mientras que las artes implican una originalidad de pensamiento y expresión que puede no estar presente en la artesanía. Sobre esta base, decidí si los que practican las siguientes actividades son artesanos o artistas:

Ceramistas Tejedores Luthiers Compositores Violinistas Encuadernadores Mecanógrafos Boxeadores Ebanistas Salvavidas Químicos Maestros

Artesanos

Artistas

Ninguno

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IDEA ORIENTADORA 13 La, sorpresa

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Con frecuencia algunas personas tienen expectativas complacientes sobre cómo será el futuro, y suponen que las cosas seguirán siendo como han sido hasta ahora. Nuestro sillón favorito seguirá siendo mullido, nuestro empleo seguirá siendo seguro, los amigos confiables y el equilibrio entre naciones se mantendrá, con lo que habrá paz. Pero los que tienen estas cómodas expectativas suelen sufrir conmociones. El sillón de pronto se derrumba, uno pierde su trabajo inesperadamente, el amigo confiable resulta un traidor y estalla la guerra cuando uno menos se lo esperaba. Gran parte del sabor de la vida proviene de estos cambios inesperados. En el arte también hay un esfuerzo por crear sabor y despertar interés creando ciertas expectativas sólo para defraudarlas. En medio de una gran sinfonía coral, Beethoven introduce de pronto el sonido de una banda marchando. En medio de una sombría escena de cementerio, Shakespeare presenta unos sepultureros cómicos. De hecho, en las grandes obras de arte uno llega a esperar lo inesperado, con el resultado de que la experiencia es de una constante frescura y novedad. Al ayudar a sus alumnos a escribir, usted debería asegurarse de que, en lo posible, usen la palabra más apropiada. No obstante, con mucha frecuencia cuando los jóvenes usan palabras que parecen equivocadas, en realidad están usando una palabra inesperada. Suponga que Ari dice: "Eh, rojo, ¿de dónde sacaste esa rosa?" y el profesor le dice: "Bueno, se le puede preguntar a una rosa cómo llegó a ser roja, pero no al rojo cómo llegó a ser una rosa". Pues bien, esta postura pierde la sorpresa implícita en la formulación original. No es que una tenga menos sentido que la otra, sino sólo que la gente está habituada a hablar en cierto modo. Una de las principales ventajas de invertir oraciones es que produce sorpresas. La sorpresa por sí sola no basta para hacer una obra de arte, pero es un componente importante.

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EJERCICIO

Poemas sorpresa

¿Hay algo (por poco importante que haya sido) que te haya quedado grabado en la memoria en razón de lo inesperado que fue? Algo que te

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tomó por sorpresa, algo que casi te dejó sin aliento. Aquí, en este poema de William Carlos Williams ("El artista") empezamos viendo una escena algo sórdida: El Sr. T. en ropa interior, desaliñado, de pronto realiza un gracioso movimiento de ballet... y lo hace a la perfección. Y la madre inválida del poeta, sin palabras al principio, después suelta la respuesta perfecta: "¡Bravo!", como si estuviera precisamente en el ballet: El Sr. T. sin sombrero en ropa interior sucia el pelo cayéndole por todos lados se paró en puntas de pie reunió los brazos elegantemente durante un instante encima de la cabeza y después giró saltó en el aire y con un entrechat perfectamente logrado completó la figura. Mi madre tomada por sorpresa sentada en su silla de ruedas quedó sin palabas. "¡Bravo!" gritó al fin y aplaudió. La esposa del hombre salió de la cocina: "¿Qué pasa aquí?" dijo. Pero el espectáculo había terminado.

¿Podés escribir un poema sobre algo como eso, algo que viste que te sorprendió y te dejó sin palabras? Pero escribílo de modo que nos deje sin palabras a nosotros: que nos choque, nos sorprenda y nos deleite, como lo hace el poema de Williams.

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EJERCICIO

Poemas de exclamación

Tratá de leer el siguiente poema ("Los centauros", de James Stephens) como si cada oración estuviera terminada en un punto y no en un signo de exclamación. ¿Cuál es la diferencia entre las dos lecturas? ¡Jugando en la colina tres centauros había! ¡Levantaban un casco! ¡Me miraban a mí! ¡Y pateaban el polvo! ¡Pateaban el polvo! ¡Resoplaban en el aire y sus movimientos tenían la furiosa alegría del poder, del orgullo, del placer! ¡Del poder y el orgullo y el placer! ¡Con un grito levantaron las cabezas y se lanzaron al galope en furiosa hermandad! ¡En furiosa hermandad! ¡Giraron en círculos, cargaron, doblaron, saltaron! ¡Y después, a los saltos corrieron hacia el bosque!

Cada frase del relato registra la sorpresa de la observación del poeta, como algo asombroso o maravilloso. ¿Recordás algo que te siga pareciendo maravilloso, y de lo cual cada episodio te parezca también maravilloso? ¿Podrías escribir cada parte de tu experiencia como una frase exclamativa, de modo que resulte un poema exclamativo?

IDEA ORIENTADORA 14

¿Por qué es interesante la imperfección? Cuando se habla con músicos, uno nota que "hacerlo todo perfecto" no es necesariamente el objetivo supremo. Compárese la actuación de dos pianistas. El primero toca correctamente cada nota, pero la interpretación resulta opaca. El segundo comete unos pocos errores, pero los oyentes se los perdonan sin problemas en razón del sentimiento y el brillo de la interpretación. Una interpretación musical puede ser técnica-

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

mente perfecta y aun así no tener fuego o gracia. Otra interpretación menos correcta puede estar llena de ideas originales o puede ser un esfuerzo inspirado por presentar la obra de un modo más fiel a la concepción del compositor. La imperfección también puede ser interesante en poesía, como es el caso de las rimas asonantes. Lo más aburrido de la mayoría de las rimas es lo predecibles que son. El que termina un verso con "victoria", casi seguro que terminará el siguiente con "gloria", y si fue "amor" casi no podemos dudar de que vendrá "ardor", etc. En cambio una variación pequeña puede bastar para crear un contraste en la textura verbal que puede resultar muy atractiva. Las rimas asonantes repiten sólo las vocales, no las consonantes: se hace rimar "paloma" con "flora" o "estúpido" con "rústico". Muchos consideran imperfectas estas rimas, pero estéticamente son más interesantes porque engañan nuestras expectativas. Los alumnos deberían experimentar con rimas asonantes al escribir poesía.

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EJERCICIO

Poemas biográficos "con verrugas y todo"

¿Qué hace interesante a la gente? Con mucha frecuencia, no sus perfecciones sino sus imperfecciones. La biografía de Samuel J ohnson por Boswell es deliciosa en parte porque nos pinta a Johnson "con verrugas y todo", sin omitir ninguna de sus peculiaridades. Así que cuando describimos a alguien, nuestro retrato no será convincente o interesante si dejamos fuera los defectos de esa persona y pintamos sólo sus virtudes. Pero por supuesto esto podría llevar a retratos muy crueles o destructivos, y el resultado puede llegar a ridiculizar más que a satirizar. Quizá sea preferible retratar a alguien de tal modo que los puntos positivos de su. carácter sobresalgan a pesar de sus debilidades (o, si se desea dar la impresión opuesta, de modo que las debilidades de su carácter sobresalgan a pesar de sus virtudes). En cualquier caso, uno puede tratar de sugerir no sólo la coherencia general del carácter de la persona retratada, sino sus contradicciones también, como en el primero de los dos ejemplos siguientes: El señor Jackson trota todos los días con un cigarillo entre los labios.

CAPÍTULO 4

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El Sr. Jackson enseña Biología, Ecología y Egolatría.

*** Mi prima Rita tiene ojos grandes que parpadean cuando se enternece. Rita estudia cocina lavado, planchado y artes de seducción.

IDEA ORIENTADORA 15

La comunicación El profesor Núñez le hace una adivinanza a la clase: ¿En qué se parecen el lenguaje y la electricidad? Toni y Marcos proponen una respuesta. El lenguaje transmite el sentido del mismo modo en que los cables conducen una corriente eléctrica. Marcos inmediatamente propone una distinción suplementaria, que queda sin discutir. Dice que quizá la prosa comunica y la poesía ilumina. De la comunicación se piensa en general que transmite algo a alguien, como cuando se dice que alguien comunica una información, o realiza una comunicación telefónica. Pero hay muchos otros sentidos cercanos en la idea de "comunicación": compartir, intercambiar, transmitir, impartir. Según Marcos, es por medio del lenguaje que la gente se comunica significados. ¿Es sólo por medio del lenguaje que se comunica la gente? ¿Se puede comunicar uno de modo no verbal? Otra cuestión que podría proponerse en el aula es: ¿el lenguaje comunica sólo significados? Los alumnos pueden decir que el lenguaje comunica sentimientos, ideas e información, ¿pero no son significados todos ellos?

PARA PENSAR La sugerencia El escritor puede sugerir algo afirmándolo de tal modo que el lector adivine que quiere decir justo lo contrario de lo que dice. Por ejemplo:

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ "Juan es realmente muy buen mozo, me parece. Dos de sus dientes son realmente preciosos, y yo encuentro atractivo el modo en que la punta del mentón casi se toca con la punta de la nariz." "No, no, no es un violento. Sólo les pega a los alumnos más chicos para darles una excusa para irse a sus casas antes de hora." "Por supuesto que nuestra división es la mejor de todo el colegio. ¿Acaso en Historia no aprobó uno de los alumnos?"

La sugerencia se realiza haciendo una afirmación y después demoliéndola mediante pruebas frágiles o absurdas. Otro modo en que puede lograrse es describir lo que uno está haciendo, y después sugerir que los sentimientos de uno no están en absoluto de acuerdo con su conducta. La sugerencia es irónica, y tiene posibilidades de expresión poética: una persona que insiste en que no tiene miedo pero admite que lleva en el bolsillo un caño de plomo; una joven que afirma que es amiga de otra pero admite que ha estado tratando de robarle el novio, etc. La medida justa de inconsistencia puede sugerir que lo que está implícito es muy diferente de lo explícito.

PARA PENSAR Comunicación mediante el diálogo poético Los poetas han escrito con frecuencia poemas en forma de diálogo: muchos poemas de Hardy, por ejemplo, usan este formato. La palabra oral suele dar una vivacidad e intensidad incomparables a la expresión escrita. Para dar una idea de cómo puede usarse el diálogo en poesía, véase "El collar", de Georg e Herbert (el título se refiere al círculo de hierro que llevaban los prisioneros o esclavos). El poeta empieza con una reproducción de sus propias quejas y amenazas, y después hay una sola palabra de respuesta que cambia completamente su actitud. El cambio está formulado con tal economía, y es tan veloz, que hace un dramático contraste con los versos que lo han precedido. El collar Golpeé la mesa y grité: "¡Basta, me iré! ¿Acaso tengo que padecer por siempre? Mi vida es libre, libre como el camino, libre como el viento, y muy grande, ¿por qué seguir en dependencia? ¿Toda mi cosecha será una espina que me arranque sangre, y no podré saciar el hambre con un fruto? Hubo vino, antes de que mis suspiros lo secaran; hubo harina, antes de que mis lágrimas se la llevaran. ¿El tiempo ya no me sirve de nada? ¿No hay laurel para mis sienes, ni flores ni guirnaldas?

CAPÍTULO 4

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¿Todo marchito, todo perdido? No es así, corazón mío: hay fruto, Y tú tienes manos. Recupera todo lo que perdiste gozando doble. Olvida lo que es correcto y lo que no. Rompe tu jaula, tu atadura de arenas. Esas ideas mezquinas han servido para atarte, y han sido tu ley, cegándote. ¡Apártense! ¡Suéltenme! ¡Me iré! El que acepta servir y obedecer merece su carga". Pero cuando mis gritos se volvían más feroces a cada palabra, de pronto oí un llamado: "¡Hijo!" Y respondí: "Señor".

IDEA ORIENTADORA 16

lluminació n Marcos pregunta si el profesor Núñez está diciendo que la poesía ilumina. El profesor Núñez niega haber hecho una distinción entre comunicación e iluminación. No obstante, vale la pena considerar la distinción, lo mismo que la afirmación de Marcos de que la comunicación es típica de la prosa y la iluminación de la poesía. Lo que al parecer quiere decir Marcos es que el sentido de cualquier cosa escrita en prosa puede ser puesto en otros términos. De ahí que sea posible comunicar el mismo sentido a través de diferentes lenguajes o mediante construcciones diferentes dentro del mismo lenguaje. En el caso de la poesía, en cambio, no hay modo de poner en otros términos el significado del poema. Cualquier otra disposición de palabras tendrá un sentido diferente. Hay una captación del sentido de un poema que uno sólo adquiere leyendo el poema mismo. Tomemos una afirmación en prosa como: "La escuela está ubicada en la esquina de Rivadavia y Acoyte". Esta frase puede ser reescrita de muchos modos y traducida a muchos idiomas diferentes, y seguirá comunicando el mismo sentido. En cambio, tomemos dos versos de un poema de Thomas Nash: Cae la luz sobre la tarde; las reinas murieron jóvenes y bellas.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Un posible sentido es que la belleza tiene la vida breve. ¿Pero una explicación en ese sentido es realmente equivalente al sentido de los dos versos? Lo que logra el poeta con esa disposición de palabras no puede ser logrado por ninguna otra disposición. Cualquier otra disposición llevaría a un sentido diferente. Uno puede transmitir en prosa la información que está contenida en la frase "la belleza tiene la vida breve". Pero el sentimiento en que está envuelta esa idea sólo puede obtenerse mediante la lectura del poema. Podría decirse que los dos versos citados antes son similares en sentido a los dos siguientes: Niños y niñas sonrientes deben llegar al fin a ser cenizas.

Estos dos versos, que son de Shakespeare, tienen un sentido cercano al de los dos anteriores, de Thomas Nash. Las similitudes y diferencias podrían discutirse con provecho, pero esa discusión no sustituirá la lectura de los versos.

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EJERCICIO

Poemas de iluminación

A veces sucede un incidente que puede parecer trivial, y aun así puede cambiar el modo en que vemos el mundo. Es como si ahora pudiéramos verlo todo bajo una nueva luz. No es sólo que nuestra actitud haya cambiado, sino que el mundo mismo parece diferente y nuevo. Cuando aprendemos datos y más datos y más datos, esta clase de iluminación rara vez tiene lugar. A veces, por supuesto, seguimos sumando datos a nuestro conocimiento, y de pronto comprendemos mejor lascosas, porque hemos logrado una mejor captación del modo en que funcionan. Pero la iluminación no es lo mismo que la comprensión, igual que el día no es la noche más nuestra capacidad de ver. El mundo diurno es un sitio muy distinto del mundo nocturno. Cuando sale el Sol y expulsa las sombras torcidas y los miedos al acecho, el mundo se vuelve un lugar muy diferente. O si el calor y la luz nos han abrumado, la noche viene como un alivio, y hace del mundo un lugar más suave y tranquilo. La poesía intenta aportar iluminación, no sólo comprensión. Arroja nueva luz sobre las cosas, como en el poema "Cavando hasta la China" de Richard Wilbur:

CAPÍTULO 4

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"Bien abajo está la China", dijo alguien. "Cava mucho y podrás ver el cielo claro como el fondo de un pozo. Salvo que será real: un cielo diferente. Y después podrás pasar tú y salir en la China. No se parece en nada a Nueva Jersey. Hay gente, árboles, casas. Pero todo diferente. Nada se parece." Fui y saqué la pala del cobertizo y sudé como un coolí toda la mañana, cavando un pozo junto a las lilas, arrodillado en tierra. Era como una plegaria, sospecho. Veía mi mano meterse más profundo en tierra, y soñaba con un lugar donde nada se pareciera. La pala nunca salió al azul. Antes de que el sueño se agotara mis ojos se cansaron de mirar lo oscuro, y mi cabeza de colgar sobre un agujero. Me levanté, y vi un lugar que había olvidado parpadeando y tambaleándome, mareado, y la tierra que giraba me mostraba establos plateados, campos adormecidos en mortajas de luz, un verde que crecía en las mareas de hojas, y el cielo azul de porcelana. Hasta que recuperé el equilibrio todo lo que vi fue China, China, China.

Escribí un poema en el que digas cómo alguna cosa te pareció primero de un modo, y después comprendiste que era muy diferente.

IDEA ORIENTADORA 17

Las finalidades de la poesía y la prosa Florencia y Marcos han propuesto dos explicaciones plausibles de la finalidad de la poesía y la prosa. Seguramente no son las únicas finalidades. ¿Por qué no ver qué pueden sugerir los alumnos respecto de la finalidad de escribir poesía y la finalidad de escribir prosa?

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Por ejemplo, alguno podría decir que la gente escribe prosa para expresar sentimientos así como para comunicar ideas. Una persona podría escribir un diario que no le muestra a nadie. Otro puede decir que no quiere transmitirle al público ni lo que sabe ni lo que siente, sino que quiere contarle historias que hagan que el público comprenda y sienta cosas a su propio modo, quizá muy diferente de lo que siente el autor. Por último, algún alumno podría sugerir que la gente puede querer escribir poesía no sólo para iluminar, sino para entretener, o divertir, o emocionar, o sólo para construir cosas bonitas con palabras.

PARA PENSAR

Las finalidades de la poesía y la prosa

Prosa y poesía pueden tener muchas finalidades diferentes cada una. Algunas pueden ser compartidas, otras no. Pueden ser usadas para informar, expresar comunicar, hacer entender; pero también se las puede usar para engañar, pa;a ocultar, para confundir y para desorientar. Hay historias que nos dejan intrigados, así como hay poemas que nos perturban, nos quitan nuestras seguridades, y nos dejan preocupados o perplejos. . . ¿Pero cuál es el propósito del autor? ¿Puede presuponerse que la finalidad que persigue el autor es siempre la misma que la de la obra que está escribiendo? ¿Qué nos recomienda Nancy Sullivan en este poema, "Contar"? Hablar claro. Que la palabra sea no maravillosa sino simples sustantivos, simples verbos que son ellos mismos el poema, no su armazón. La forma de la poesía: la forma de las palabras, las palabras son sus propias formas, la forma de muchas palabras juntas. Muy bien. La poesía es la sopa no la lata o la olla a su alrededor. Contar, contar claro como la carne. Hoy las palabras están bien. Están justo aquí. Descubro lo que quiero decir para decirme la verdad.

¿Cómo entender las últimos dos versos? ¿Cómo puede un poema descubrir

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CAPÍTULO 4

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lo ~ue qui~re decir? ¿No lo sabía antes de ponerse a escribir? ¿O, por el centran~, .escnb~ para ~escubrirlo, es decir para descubrir el propósito que tenía al escribir? ¿Y ese sena un modo de revelarse la verdad a uno mismo?

IDEA ORIENTADORA 18

La consistencia En la página 73, Florencia y Ari afirman que si alguien usa un determinado término en prosa, debe usarlo del mismo modo en cada ocasión en que aparezca. Dicen que la prosa exige consistencia en el uso verbal mientras que la poesía no. ' ¿Es cierto esto? Puede ser cierto en determinados contextos. En un t~atado científico, cada vez que se usa una palabra o frase dadas, por ejemplo "oxígeno", "evolución", "genes", debe ser usada en el mismo sentido. No obstante, una palabra dada puede aparecer en el diccionario con muchos significados. Cuál de ellos es aplicable depende del modo en que ~s usada la palabra en un contexto dado. Veamos las siguientes dos orac10nes: No tiene casa, alquila. Tiene dos casas; una la alquila.

A medida que un autor usa más y más palabras que pueden tener varios significados en un único contexto, se hace más difícil clasificar su trabajo simplemente como prosa, ya que en realidad está avanzando en direc~ión a la poesía. Es difícil decir si la obra última de James Joyce, por ejemplo, puede ser considerada prosa o un poema muy extenso. . ~n ~~nsecuencia habría que alentar a los alumnos a reconocer que la d1stmc10n entre prosa y poesía no es tan clara. Con frecuencia se superponen. No obstante, en contextos específicos habrá que mantenerlas separadas.

Cadenas lógicas

. La estructur~ de, u.n poema es a veces una secuencia narrativa de pensa-

mre~t?s que estan logrcamente conectados, o puede haber una serie de yuxtaposrcrones por contraste, etc. Un método es enumerar una serie de hechos causalmente conectados, empezando con el más insignificante, y siguiendo

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTUL04

hasta el de mayor importancia. (El prototipo sería el cuento tradicional: "Por falta de un clavo, se perdió la herradura. Por falta de herradura, se perdió el caballo ... " y así hasta llegar a la pérdida del reino.) Pero otro método es abrir el poema como una muñeca rusa, revelando sucesivamente nuevos contenidos, como lo hace este poema:

modos, mientras que lo mismo hecho por un escritor de prosa parecería un caos. Somos más tolerantes con el poeta porque cuando encontramos una serie de frases que no parecen tener nada que ver una con otra, nos preguntamos: "¿Cómo podría leerse este poema de modo que estos fragmentos aparentemente incoherentes puedan verse como una unidad?". Armados con esta pregunta, ¿qué podemos hacer con un poema como "Un Pececito", de Hilary-Anne Farley (cinco años, Canadá)?

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Esta es la llave del reino: en el reino hay una ciudad, en la ciudad hay un barrio, en el barrio hay una calle, en la calle hay una entrada en la entrada hay un patio en el patio hay una casa en la casa hay un cuarto en el cuarto hay una cama, en la cama hay una cesta en la cesta hay unas flores. Flores en la cesta, cesta en la cama, cama en el cuarto, cuarto en la casa, casa en el patio, patio en la entrada, entrada en la calle, calle en el barrio, barrio en la ciudad, ciudad en el reino, el reino del que ésta es la llave.

¿A qué contribuye la inversión del orden a partir de la mitad del poema? ¿Qué papel juega la llave con el que el poema empieza y termina?

Un pececito nada en el agua con la mamá pez. Pero los camellos no se meten en el agua, y mira cómo sale el sol, un pez y el pez se mete en su casita. ¿Viste el dorado? ¡Yo amo al pececito! Los amo a todos. Pero cuidado cuando nadas en el agua, puede haber peces, o hasta ballenas o cocodrilos. Cuando el sol vuelve a salir y todo termina amo al pececito, ¿pero qué puedo hacer? Las ballenas se los comerán y el sol vuelve a salir.

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EJERCICIO La. poesía revela nuestras inconsistencias

A veces oímos decir que la poesía es inconsistente en sí, cuando en realidad el poema en cuestión intenta sacar a luz alguna inconsistencia nuestra. Por ejemplo, en "Epistemología", Richard Wilbur afirma:

PARA PENSAR Inconsistencia e incoherencia

La inconsistencia en la prosa expositiva es generalmente muy mal vista. Viola uno de los principios básicos de la lógica cuando dice algo en una parte de su exposición y después dice lo contrario en un pasaje posterior del mismo escrito. A los poemas no los sometemos a normas de consistencia lógica, porque es bastante común que las mismas palabras, cuando son usadas en un poema, signifiquen cosas diferentes en partes diferentes del poema. Por lo demás, esperamos que las partes del poema se ajusten con "coherencia", y cuando no lo hacen, consideramos imperfecto al poema. Por lo general no es muy difícil identificar un caso de inconsistencia lógica. Pero puede ser muy difícil identificar una incoherencia poética. Un poeta puede yuxtaponer una cantidad de temas en una estrofa sin hacernos sentir incó-

Ordeñamos la vaca del mundo, y al hacerlo le susurramos al oído: "No eres de verdad".

Aquí la inconsistencia no se da entre una de nuestras creencias y otra: eso es muy fácil de demostrar cuando ocurre. No, la inconsistencia más insidiosa es entre lo que decimos o creemos, por un lado, y lo que hacemos, por el otro. La gente no siempre practica lo que predica, ni predica lo que practica. Es irónico, ¿no te parece? ¿Recordás ocasiones en que dijiste una cosa e hiciste otra?¿ Te parece que podrías expresar esta falta de consistencia en una breve oración, que podrías disponer en forma de poema?

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

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CAPÍTULO 4

EJERCICIO Úl

tradiciendo a él. Y Lucía dijo que ella y su padre no estaban contradiciéndose. ¿Quién tenía razón? Subrayá las respuestas correctas.

ambigüedad

Identificá las ambigüedades en las siguientes oraciones:

6. ¿Tomás y su madre pudieron estar los dos en lo cierto? 7. ¿Tomás y su madre pudieron equivocarse los dos? 8. ¿Pudo estar equivocada toda la familia Alvarez?

1. Paco y Pepe son gemelos idénticos que se distinguieron. 2. Después del siguiente comercial, les traeremos más importante información. 3. Era un magnate del aluminio con nervios de acero. 4. Era una directora de revista muy delgada. 5. Prefiero rodearme con personas agradables. 6. No le compramos a Tito el leopardo, porque no parecía la mascota para un niño. 7. Si le restan 98 a 127, obtienen 29 por un proceso de deducción.

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Poesía concreta En muchas ocasiones, los poetas han escrito poemas que tienen una apariencia visual alusiva al tema del poema. En el siglo XVII George Herbert escribió un poema sobre un ángel. Los versos del poema formaban la silueta de un ángel. Escribió varios otros poemas y dispuso las líneas de modo que semejaran al tema del poema. En el siglo XX, hubo una renovacion del interés en la así llamada poesía "concreta", en la que los poemas toman la forma de gatos, conejos y otros animales. El poema de John Hollander en forma de llave, el poema de May Swenson en forma de ola, y el poema de Florencia sobre una bombita de luz en la página 75, son esfuerzos de hacer algo en ese sentido. A los alumnos les gusta escribir poesía concreta porque es más fácil ver sobre qué están escribiendo.

contradicción

En la familia Alvarez se discute sobre todo. Si alguien dice algo, cualquier cosa, todos los demás le caen encima. Por ejemplo, hace poco el señor Alvarez observó: "Todos los árboles en esta ciudad son perennes". De inmediato hubo tres respuestas: Señora Alvarez: "Yo diría que algunos de los árboles de esta ciudad son perennes." Tomás Alvarez: "Ningún árbol de esta ciudad es perenne." Lucía Alvarez: "He visto árboles en esta ciudad que no son perennes." 1. ¿Estaba en lo cierto la señora Alvarez al suponer que todos estaban contradiciendo a su marido? 2. ¿Tenía razón Tomás en lo que dijo (suponiendo que el señor Alvarez hubiera dicho la verdad)? 3. ¿Tenía razón Lucía en lo que dijo (suponiendo que el señor Alvarez hubiera dicho la verdad)? 4. ¿El señor y la señora Alvarez dijeron los dos la verdad? 5. ¿El señor y la señora Alvarez se equivocaron los dos?

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(Sí) (No)

EJERCICIO

Poesía concreta

A veces escribimos poemas de modo tal que el aspecto de las palabras en la página ayuda a expresar lo que expresan las palabras. Así, podemos escribir un poema sobre una manzana, y que el poema dibuje una manzana, o un poema sobre un ángel que muestre la forma de un ángel. Por lo general, esos poemas son breves. Pueden constar de unas pocas palabras bien escogidas, o una simple frase, especialmente una exclamación o una pregunta. Puede celebrarse un cumpleaños con esta clase de poema:

(Sí) (No) (Sí) (No) (Sí) (No) (Sí) (No)

En este punto, el señor Alvarez acusó a todos los miembros de su familia de contradecirlo. Y Tomás se quejó de que su madre lo estaba con-

(Sí) (No) (Sí) (No) (Sí) (No)

IDEA ORIENTADORA 19

EJERCICIO Úl

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CAPÍTULO 4

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helado grito helado brillante elegido iluminado mordido desigual curvado pero delicioso gotea silencioso mágico, un momento solamente

la imagen la transformación comiéndolo

se funde

Los poemas que tienen una forma visual representativa o expresiva del contenido del poema se llaman "poesía concreta". Podrías tratar de escribir tus propios poemas concretos, usando números (como en el ejemplo) o usando dibujos propios. (Un poema de amor puede ser en forma de corazón, un poema de amistad en forma de puente, un poema sobre cataratas en forma de cataratas, y un poema sorpresa en forma de ... pero que eso sea una sorpresa.)

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EJERCICIO

Poesía concreta

Después de examinar el poema en forma de cucurucho de helado, ¿qué te parece escribir uno en forma de otra cosa rica? Si no se te ocurre nada, ¿qué tal una hamburguesa? ¿O un vaso de gaseosa? ¿O un conejo de Pascua de chocolate?

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borroso redondeado indefinido El costado chupado derritiéndose el sabor azucarado el recuerdo me mancha insaciable

acumulándose, chorreando una el cono gota la superficie pegajoso como de plástico

la forma misma la textura una prueba lo admito

el reconocimiento inmediato que engaña a la mente desconocida las letras en el borde triviales cristales de azúcar enormes gomosos, rotos, chupados el enrejado curvándose el perfil en los dedos alrededor

húmedo firme desaparece

tiene ya que masticar la última punta -Jonathan Price

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

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Capítulo 5

EJERCICIO

22 Poesía concreta Escribí una lista de cosas que hace un animal (lo mejor sería una lista de verbos). Incluí las cosas que hace cada parte individual del animal. Después disponé las palabras en forma del animal mismo.

IDEA ORIENTADORA 1

Originales y copias

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En la página 80, Suki dice: "Es como si la comida que comemos en la ciudad fuera una mala copia de ésta". Los alumnos en su clase pueden estar familiarizados ya con el concepto de original y copia. Por ejemplo, en la clase de arte pueden haber visto una fotografía que es una copia del original. O pueden haber leído en fotocopias de libros. Muchos de los juguetes con los que jugaban de chicos eran copias de los originales. Pregunte a sus alumnos si pueden distinguir cosas que son copias de cosas originales. A partir de ahí, la discusión puede tomar muchos caminos distintos. Puede preguntarle a sus alumnos si creen que existe algún objeto original que a su vez sea copia de otra cosa. Por ejemplo, puede haber una copia de una fotografía original, pero la fotografía misma es una copia de una escena de la naturaleza. También puede preguntar si lascopias son necesariamente inferiores a los originales. ¿Cuál es el fondo de la cuestión? Muchos estudiantes se muestran intrigados por la distinción entre lo auténtico y lo inauténtico, lo genuino y lo falso. A los adolescentes les interesa especialmente la autenticidad, lo genuino y la sinceridad, porque están empezando a comprender que mucho en el mundo es mero simulacro. Hay mucha pretensión, y a ellos les preocupa evitarla en sus propias vidas. Los adolescentes están muy interesados en elegir y desarrollar una personalidad por la que puedan sentir respeto. Para muchos, esto es un trabajo muy urgente.

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CAPÍTULO 5

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Está muy justificado condenar las copias que llamamos fraudes, falsificaciones o imitaciones. En cambio, casi todos los grandes artistas encontraron útil hacer copias de otras obras de arte. Por ejemplo, Van Gogh hizo copias de pinturas de Millet, copias que son más conmovedoras que los originales. Puede aprenderse mucho de los demás usándolos como modelos y tratando de superarlos. Para ser justos con Suki, ella no habla de copias: dice pálidas copias. Algo no es malo porque sea una copia sino porque es una mala copia. Por ejemplo, una fotografía sobreexpuesta es una mala copia del original. Todos los colores están lavados y se la ve horrible. La discusión puede avanzar por el terreno de la imitación o la mímesis, pero al fin habría que alentar a los alumnos a considerar si puede haber una imitación buena. Hágalos reflexionar sobre frases como "era una mala copia de una bailarina" o "era sólo una mala copia de un cantante". Por último, que los alumnos analicen la posibilidad de que todo arte pueda ser considerado imitación, y que toda obra de atte, en un sentido, es la copia de otra cosa. Pueden ver el cuadro de Van Gogh de su cuarto. La cama pintada es una copia de la cama real. Y la cama real, ¿es una copia? Alguien en la clase puede afirmar que la cama de Van Gogh era simplemente una mala copia de la cama ideal, la cama perfecta.

PARA PENSAR La función de la repetición Al escribir en prosa, las repeticiones en general deben evitarse; las llamamos "redundancias". En lógica, decir lo mismo dos veces es considerado generalmente una "tautología", como cuando alguien dice "una silla es una silla". Pero en poesía, esa repetición puede no ser una falla. Cuando Gertrude Stein dice "una rosa es una rosa es una rosa", curiosamente prestamos más antención que si nos hubieran dicho simplemente "una rosa es una flor". Los poetas usan la repetición de muchos modos diferentes. En el poema que sigue ("La trampa", de James Stephens) véase cómo el último verso de cada estrofa se vuelve el primer verso de la siguiente. ¿Qué efecto logra el poeta con este truco? ¡De pronto, un grito de dolor! Hay un conejo en una trampa: ahora oigo el grito otra vez pero no sé de dónde viene. Pero no sé de dónde viene el pedido de auxilio que suena en el aire del miedo dándole miedo a todo.

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Dándole miedo a todo, arrugando su carita cuando vuelve a pedir socorro, iY no puedo encontrar el lugar!

Y no puedo encontrar el lugar donde su pata está en la trampa. ¡Pequeño! ¡Pequeño conejo! ¡Estoy buscando por todas partes!

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EJERCICIO

Originales y copias

Un recuerdo es una copia de una experiencia original. ¿El recuerdo siempre es más débil que el original o a veces es más vívido? ¿O podría ser que el recuerdo vívido haga la experiencia presente más vívida aún? En "Asado", Mark Strand cuenta cómo su recuerdo de la carne asada que comía de niño cubre la carne que come en el presente: Miro la carne asada, cortada en rebanadas en mi plato y sobre ella vuelco la salsa de zanahoria y cebolla. Y por una vez no lamento el paso del tiempo. Estoy junto a una ventana desde la que veo paredes de ladrillo ennegrecidas y no me preocupa no ver ninguna criatura viva, ni un pájaro ni una rama en flor ni un alma moviéndose dentro de los cuartos tras las ventanas oscuras. En estos días, cuando hay poco que amar o elogiar hay cosas peores que rendirse al poder de la comida. Así que me inclino

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CAPÍTULO 5

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

2. Elena: "Este billete de diez pesos es una copia del verdadero billete de $ 10, que está en una caja de vidrio en un museo". 3. Celina: "La luz del Sol es el original: la luz de la Luna es sólo una copia". 4. César: "Cuando ves un chico que es la viva imagen de su padre, es un caso de original y copia". 5. Carlos: "Oí sobre un libro best seller de que se vendieron diez millones de copias. Me gustaría ver el original". 6. Teresa: "Sobre la pared se proyecta la sombra de mi perfil. Es una copia de mi perfil". 7. Reina: "Mis recuerdos son sólo copias de experiencias que tuve". 8. Bruno: "En este momento estoy mirando la bandera. Pero lo que veo no es la bandera misma; todo lo que veo es una imagen mental que es una copia de la bandera". 9. Osear: "Mi primer y verdadero amor fue Celina. Después volví a estar enamorado muchas veces, pero todas esas veces han sido sólo copias". 10. Gustavo: "He oído decir que Van Gogh hizo copias de cuadros de Millet. Apuesto a que las copias de Van Gogh eran muy originales".

y aspiro el vapor que sube de mi plato, y pienso en la primera vez que saboreé un asado como éste. Fue hace años en Seabright. Nova Scotia; mi madre se inclinaba sobre mi plato y lo llenaba, y cuando terminé lo volvió a llenar. Recuerdo la salsa, su olor de ajo y apio, y yo la absorbía en un trozo de pan. Y ahora vuelvo a saborearla. La carne del recuerdo. La carne del no cambio. Levanto mi tenedor en alabanza y como. Pensá en el sabor que le encontrabas antes a la comida y el que le encontrás ahora (igual que Suki y Ana comparan su comida en casa y la que comen en la granja); después escribí un poema sobre la comparación o contraste.

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EJERCICIO

2 Copias y originales

IDEA ORIENTADORA 2

Realidad y apariencia ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones? En cualquier caso, da tus razones.

Acuerdo Desacuerdo 1. Felipe: "La bandera de la escuela es una copia de la verdadera bandera, que está en una caja de vidrio en un museo".

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Suki dice que la leche y los huevos que come en su casa no son "reales", comparados con la leche y los huevos de la granja. ¿Qué puede significar esto? Por lo general significa que ciertas cosas parecen reales pero no lo son. Ésta es la distinción entre apariencia y realidad. Por ejemplo, supongamos que alguien va caminando por el desierto, y se le aparece un lago a la distancia. Pero cuando se acerca, resulta que no hay ningún lago.

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CAPÍTULO 5

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

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trescientos años fuera considerada cuerda hoy, así como es posible que mucha de la gente internada hoy en manicomios hubiera sido considerada perfectamene normal hace trescientos años. Y como, según la opinión popular, de todos modos la realidad es lo que piensa la gente cuerda que es el mundo, es obvio que nuestra concepción popular de la realidad depende en buena medida de nuestra concepción popular de lo que es la cordura y lo que es la locura. ¿Es posible que a alguna gente se la considere loca por tener una percepción más clara de la realidad que el resto de sus congéneres? ¿No sería sorprendente que alguna de la gente que hemos internado en manicomios no hubiera hecho más que describir las cosas tal como son? ¿Es a eso a lo que se refiere Donald Justice en "Contando a los locos"?

De modo que el lago que vio era un lago aparente, no un lago real. O alguien puede creer que vio un fuego, pero resultó ser sólo el reflejo del sol en un techo metálico. De modo que existía la apariencia de un fuego, pero en realidad no había fuego. Los alumnos darán otros ejemplos de cosas que parecían reales, pero no lo eran. En el curso de la discusión pueden salir a luz otras cuestiones. Algún alumno puede decir: "¿Pero acaso no es todo apariencia?". Otro puede muy bien replicar: "Si todo es apariencia, no hay diferencia entre apariencia y realidad. O sea que lo mismo podría decirse que todo es real". En otras palabras, se trata de ver si hay una distinción perceptible entre la apariencia y la realidad.

A éste le pusieron el chaleco, a éste lo mandaron a su casa, a éste le dieron pan y carne pero no quiso comer. Y éste gritó no no no no todo el día.

PARA PENSAR Realidad y apariencia

Éste miró la ventana como si fuera una pared, éste vio cosas que no existían, éste vio cosas que existían y éste gritó no no no no todo el día.

T. S. Eliot, hablando del niño que crece, observa la tendencia del niño a confundir la realidad con la fantasía, lo que dicen los adultos y lo que hacen los duendes y las hadas. El mundo adulto exige que se ponga fin a esta confusión: que la realidad y la apariencia se separen, el hecho y la ilusión se distingan, y esta demanda le pesa mucho al niño que trata de mantener coherente su mundo:

Éste se creía un pájaro éste un perro, y éste se creía un hombre, un hombre corriente, y gritó y gritó no no no no todo el día.

La pesada carga del alma que crece intriga y ofende cada día más ... con los imperativos de "es y parece" y puede y no puede, deseo y control.

Tal como lo ve Eliot, nuestra exigencia de que los niños separen apariencia de realidad es afín a nuestra exigencia de que hagan esas cosas y no estas otras, o que se permitan ciertos deseos pero no otros. En un pasaje posterior del poema, Eliot teme que sea una exigencia que lleva a los niños a ser adultos indecisos, egoístas, temerosos de "la realidad cálida, el bien ofrecido", y a negar sus propios sentimientos y deseos.

PLAN DE DISCUSIÓN

3 Apariencia

y realidad

A tu clase la han llevado en una salida especial a observar la ecología del desierto. Después de caminar mucho rato, notan que se están quedando sin agua. Empiezan a buscar un oasis, pero no ven más que arena. Al llegar a la cresta de una loma, algunos de ustedes miran hacia el oeste y ven un oasis, mientras otros miran hacia el este y ven un oasis. Se dividen para explorar ambos oasis. El grupo que fue al oeste vuelve para informar que lo que habían visto era sólo un espejismo, mientras que el grupo que fue al este informa que encontró agua. Esa noche, sentados alrededor de la fogata del campamento, empiezan a discutir lo que pasó.

PARA PENSAR Quién es cuerdo y qué es real La frontera entre apariencia y realidad es móvil y llena de curvas impredecibles. Lo que hoy nos parece realidad sólida mañana puede resultar la más volátil de las apariencias, por ejemplo, las veces en que los poderosos líderes políticos de ayer se vuelven débiles perseguidos y exiliados. Del mismo modo, es muy posible que gente a la que se consideró loca hace

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Aquí hay algunas de las preguntas que se plantean: l. 2. 3. 4.

¿El oasis visto al oeste fue sólo un oasis aparente? ¿La apariencia del oasis era una apariencia real? Si era una apariencia real, ¿no era entonces parte de la realidad? Si no era una apariencia real, ¿cuál es la diferencia entre apariencias reales e irreales o falsas, o meramente aparentes? 5. ¿Es posible que todo sea real, hasta las apariencias? 6. ¿Es posible que todo sea apariencia, hasta las cosas que nos parecen más reales, como las que tocamos? 7. ¿Es posible que algunas cosas no sean ni reales ni aparentes? 8. Colocá un lápiz en un vaso lleno hasta la mitad de agua, y observálo. ¿Parece roto? 9. Si el lápiz parece roto, en razón de la refracción del agua que actúa como lente, ¿eso te sugiere que no está roto? 1O. Si el lápiz en el agua no parece roto, ¿se deduce de eso que es un lápiz con algún truco, que en realidad está roto?

IDEA ORIENTADORA 3

Los cuatro elementos En la página 80, Suki está mirando el fuego y piensa:"Tierra, aire, fuego y agua", al recordar el agua de la bomba, el aire de otoño y el suelo del prado. ¿Por qué Suki no percibe estas cuatro cosas sólo como componentes de su vida cotidiana, sino también como abstracciones? ¿Conocerá la creencia de los antiguos griegos de que éstos eran los cuatro elementos básicos de los que estaba compuesto el mundo? No es inconcebible que una adolescente, con interés en la poesía, pueda haber leído lo necesario para conocer este rasgo de la sabiduría antigua. Pero de cualquier modo, ¿los cuatro elementos son importantes hoy? Por ejemplo, los niños pueden estar familiarizados con los tres estados de la materia: sólido, líquido y gaseoso. ¿Podría ser que la tierra fuera el prototipo de todos los sólidos, el agua de todos los líquidos y el aire de todos los gases? ¿Y entonces qué hacer con el fuego? Pero el fuego podría ser el prototipo del cambio. Algunos de los alumnos pueden afirmar que el mundo no está hecho de tantos elementos diferentes sino de una sola materia. La materia es una, pueden decir, aunque toma muchas formas diferentes. De ahí puede

CAPÍTULO 5

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surgir una discusión muy animada, que puede girar alrededor de ejemplos de cosas que son sólidas, cosas que son líquidas y cosas que son gaseosas. En este punto uno empieza a examinar algunas de las ideas ya propuestas. ¿Hay cosas que parecen líquidas pero en realidad son sólidas? ¿O parecen gaseosas pero en realidad son líquidas? No hay que tomar demasiado literalmente los cuatro elementos citados por Suki, sino ver que representan categorías más generales en la naturaleza. El docente quizá quiera consultar los cuatro libros que escribió Gastón Bachelard sobre el tema: uno sobre el aire, otro sobre el fuego, otro sobre el agua y otro sobre la tierra. En ellos los cuatro elementos están tratados como otros tantos temas básicos de la imaginación poética.

PARA PENSAR

Las nubes que flotan en el aire Tierra, aire, fuego y agua no son sólo los elementos identificados por los antiguos filósofos como básicos del universo, también son temas favoritos de los niños. Herbert S. Howard (nueve años) describe en los siguientes términos a "Nubelandia": Entre las nubes me imagino que hay muchas maravillas. Las manchas azules imitan el agua. Las nubecitas son las islas, y las nubes grandes los continentes. Las nubes vaporosas de tamaño mediano son islas grandes, creo. El Sol cuando se pone las vuelve a todas rojas, rojas. Es muy hermoso. Las nubecitas rugosas son granjas y árboles. A veces son violáceas o de otros colores.

Y Robert Tanaka (once años) se ocupa de la relación causa-efecto entre el viento y las nubes: El viento es como la levadura en el pan.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 5

Vuelve a las nubes blancas, no rojas. Las cocina en el horno del cielo. Después las suelta, me pregunto por qué.

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3. Fuego a. Escribir un artículo sobre el nacimiento y la muerte de las estrellas. b. Contar la vida cotidiana de un bombero. c. Contar un incendio visto alguna vez. d. Escribir un poema sobre la luz de la vela. e. Describir el arte de asar una manzana en el fuego. f. Explicar las causas y los efectos de las manchas solares. g. Comparar el trabajo de la fundición y la herrería. h. Explicar en detalle cómo funciona el horno casero. i. Distinguir diez modos diferentes de cocinar mediante el fuego. J. Inventar una historia sobre la vida de Prometeo.

EJERCICIO

Temas para tareas escritas

l. Agua a. Buscar pasajes sobre agua en Moby Dick (Melville), Huckleberry Finn (Twain), 20.000 leguas de viaje submarino (Veme) y compararlos. b. Escuchar El Moldava (Smetana) y la suite de Música acuática (Haendel) y compararlos. c. Describir una sesión de natación. d. Contar una caminata bajo la lluvia. e. Investigar sobre el monstruo del Lago Ness, el Nahuelito y otras criaturas acuáticas. f. Describir una sesión de pesca. g. Comparar los galeones españoles, las galeras romanas y los barcos vikingos. h. Escribir una crítica de Kon-Tiki de Heyerdahl. 1. Comparar el esquí sobre nieve y el acuático. J. Comparar los pasajes sobre el mar en El viejo marinero (Coleridge) y El Relato de A. Gordon Pym (Poe). k. Comparar las Cataratas del Iguazú con el Delta del Paraná. 2. Tierra a. Comparar Viaje al centro de la Tierra (Veme) con Annapurna (Herzog). b. Investigar y describir cómo se formó la Tierra. c. Escribir un relato de ciencia ficción sobre cómo se formó la Tierra. d. Hacer un estudio de los médanos. e. Contar la historia de vida de un minero del carbón. f. Exponer las diferencias entre criar ganado y cultivar cereales. g. Investigar y describir cómo se alimenta un árbol de la tierra. h. Exponer las diferencias entre erupciones volcánicas y terremotos. 1. Hablar sobre la construcción de un sistema de subterráneos. J. Exposición a favor (o en contra) de la ecología. k. Inventar una historia sobre perderse en un desierto. l. Investigar y describir la teoría de Gaia.

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4. Aire a. Comparar huracanes, tifones y tomados. b. Exponer las diferentes capas de la atmósfera terrestre. c. Explicar la causa de los arcoiris. d. Contar cómo es recibir respiración artificial. e. Escribir un poema sobre el modo en que se encuentra el aire al formarse una tormenta eléctrica. f. Escribir un poema sobre el modo en que se encuentra el aire después de una lluvia de primavera. g. Comparar la respiración de los humanos y los peces. h. Exposición en favor (o en contra) del control de la contaminación. 1. Escribir un cuento sobre una familia que instaló un molino. J. Cómo sería pilotear un planeador.

IDEA ORIENTADORA 4

Cosas que estuvieron vivas

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Quizá sus alumnos visitaron un museo de ciencias naturales. ¿Cuántas cosas exhibidas en él estuvieron vivas? Por ejemplo, podría decirse que el esqueleto representa un dinosaurio que estuvo vivo, pero que el fósil petrificado en sí nunca estuvo vivo. Los niños están de acuerdo con Suki en que un trozo de un arrecife de coral estuvo vivo alguna vez, y una madera petrificada también. Pero una punta de flecha de piedra nunca estuvo viva. Algunos alumnos podrían querer llevar más lejos la discusión y considerar una clase especial de objetos que estuvieron vivos, no lo están ahora, pero podrían volver a estarlo. Si se les ocurre, pí-

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 5

dales ejemplos. ¿Los árboles perennes son un ejemplo de este fenómeno? Observe que la discusión ha pasado del interés en las cosas (tierra, aire, fuego y agua) al interés por los procesos, tales como la petrificación. Este es un paso importante en el ascenso por el nivel de generalidad y en la comprensión de la naturaleza. Es un progreso percibir la naturaleza no como una mera colección de objetos sino como una colección de procesos que ellos mismos pueden estar evolucionando.

¿Podrías escribir un poema sobre un debate entre dos personas respecto de uno de los siguientes problemas?:

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¿la crisálida es un gusano o una mariposa? ¿el renacuajo es un pez o un sapo? ¿el pelo en una cabeza está muerto o vivo? ¿un pez congelado es un pez? ¿un lago lleno de peces está vivo? ¿los huesos de una persona están vivos o muertos? ¿el esqueleto de un dinosaurio es un dinosaurio? ¿la diferencia entre un hombre vivo o muerto es la misma que entre un cable eléctrico conectado o no conectado?

EJERCICIO

5 Cosas que estuvieron vivas ¿Un árbol petrificado es un árbol o una piedra? ¿Un cadáver es una persona? ¿Y una momia? ¿Un arrecife de coral es de piedra? Se trata de preguntas que presentan problemas importantes de definición: la respuesta depende de cómo definamos los términos (¿qué queremos decir con "vivo", con "persona", etc.?). Las controversias que surgen de problemas de definición pueden expresarse en la poesía tanto como en la filosofía. "El debate" de David lgnatow cuenta una controversia de ese tipo sobre "cosas que estuvieron vivas".

IDEA ORIENTADORA 5

Permanencia y cambio En la página 81, la abuela de Suki dice que todo cambia, y que el cambio es lo único constante. Su marido dice que las cosas deben ser construidas de tal modo que resistan el cambio y duren por siempre. Uno podría preguntarse si hay cosas que no cambian nunca. Por ejemplo, pregúntele a los alumnos por los números. ¿Cambian? ¿El número 3 es lo mismo que era hace un millón de años? Algunos miembros de la clase pueden decir: "No había ningún número hace treinta millones de años". ¿Qué le respondería a ese alumno? La abuela de Suki dice que todo cambia y que lo único constante es el cambio. ¿No se contradice? Si la abuela de Suki se equivoca, habría que probarlo mediante el ejemplo de algo que no cambie. ¿Qué podría ser? Por otra parte, ¿qué decir de la afirmación del abuelo de Suki de que si construye un establo de piedra durará por siempre? ¿Es así? ¿O es sólo que la piedra decae a menor velocidad que la madera? Quizá todo cambia, pero algunas cosas cambian más lento que otras y a ésas se las considera inmutables. Algunos alumnos pueden decir que hay ciertos valores, ciertas verdades, que son inmutables. Si es así, habría que preguntarle a los otros alumnos qué piensan y tratar de crear una discusión.

Este hombre me trae piedras del campo. Son huevos, me dice, del Jurásico, endurecidos. Pueden ser considerados huevos. Y en mi torpeza los dejo caer. Uno me cae sobre el pie. Hago un gesto de dolor. Son huevos, repite con calma. Son piedras, le grito. ¡Piedras, piedras! Fueron huevos en su época, ahora me lastiman. Son huevos, osificados, me corrige con calma. Y no permitiré que los fría para el desayuno, le respondo con dulzura, porque son piedras. 1

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

PARA PENSAR Permanencia y cambio Un observador que contemplara la Tierra desde otro sistema solar vería nuestro planeta como era hace miles de años. Esto se debe al tiempo que tarda la luz en viajar de una estrella a otra. Y nuestra clase, tal como está en este momento, no será visible a los habitantes de ese lejano planeta hasta dentro de miles de años. De modo que lo que es pasado para nosotros aquí en la Tierra es presente en muchas otras partes del Universo. Y lo que está pasando allá lejos no será visible en la Tierra por miles y miles de años. De modo que en cierto sentido, pasado, presente y futuro son meras diferencias de puntos de vista. ¿Es posible entonces que la permanencia y el cambio sean sólo diferencias de puntos de vista? ¿Es posible que "la flor en pimpollo y la flor que se deshoja" sean una y la misma, que el principio no sea diferente del fin, y que nuestro futuro se funda con nuestro pasado? Así parecería en este poema de Edwin Muir, donde "lo pequeño es grande y lo grande es pequeño". El camino

Hay un camino que girando siempre atraviesa el país de Otra Vez. Hay arqueros alineados a cada lado y flechan al ciervo del tiempo que queda muerto donde cae. Ese reloj nunca da una hora. Todo vuela y en su huida se demora. El cazador le acierta al aire adelante de la presa, que cae aunque nada la detenga. El león agazapado en el centro con cabeza de montaña baja por la pendiente eterna con huesos recogidos hace un siglo, y los huesos se levantan y se van. Pero el comienzo encuentra el fin antes de que nunca haya un comienzo, y el gran corredor nunca deja el punto de partida y el árbol de la meta, el árbol en flor y el árbol seco. Allí el barco que navega seguro en el puerto desde hace mucho en muchos mares se hundió. El tesoro que arde en su cala tan cerca que nunca será hallado, hundido bajo todo sonido.

CAPÍTULO 5

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Allá un hombre una tarde de verano se recuesta sobre su tumba y es su propio fiel retrato. Y adentro del vientre la célula del final, la hazaña ancestral es concebida y hecha, y en un millón de Edenes caen un millón de Adanes hundidos en la sombra pues pequeño es grande y grande es pequeño y un ciego siembra todo.

PARA PENSAR Permanencia y cambio El profesor Núñez pregunta qué persiste a pesar del cambio. ¿Qué sobrevive? ¿Las montañas? ¿El mar? ¿Los números? ¿Las palabras? Alguien ha sugerido que hay objetos eternos. Pueden ir y venir en casos individuales, pero siempre están. Como los colores. Miren cómo Babette Deutsch desarrolla este tema, basándose en la filosofía de Alfred North Whitehead: Algunas cosas persisten sufriendo cambios, otras perduran: la montaña perdura, perdura y se desgasta, siglo tras siglo. Pero la naturaleza, le dice el filósofo a sus hermanos, les ofrece otro motivo de reflexión: los objetos eternos. El color es uno de ellos. "Habita el tiempo como un espíritu. Viene y va. Pero cuando viene" les recuerda, "es el mismo Color". En estos tiempos hasta un niño sabe del Sufrimiento y la cara hambrienta de una guerra sin nombre persiste a través de los cambios. Pero hay un juego divino que podemos jugar, aquí, ahora. Los objetos eternos son nuestras fichas. Nuestro tablero, el suelo sembrado o pavimentado, o el mar o el cielo. En formas particulares y pasajeras: color, forma, sonido nos rodea, físico, fantaseado, perdido y hallado. Rojo eterno, anaranjado eterno, amarillo, verde, azul, violeta eterno. Juega con ellos, comparte su casa, colócalos en la mente como círculos y cuadrados, como notas que siguen sonando igual ya estén ausentes, ya presentes. Se desvanecerán, no morirán, aun si te olvidas del rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul eterno, eterno violeta.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Desde los días de Lucrecio, es raro que se haya compuesto poesía a partir de temas de teoría filosófica. Babette Deutsch nos recuerda aquí, una vez más, que puede hacerse.

CAPÍTULO 5

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bajo los plátanos, bajo una luna clavada al cielo. Quiso que su corazón dejara de latir, y su mente reposara en una permanente comprensión, sin patos ni montañas que no eran montañas, sólo para ver cómo sería.

EJERCICIO

6 Permanencia y cambio ¿Han notado el modo en que todo cambia: las estaciones cambian, las noches y los días se cambian unos en otros, la gente cambia: sus humores, sus alturas, sus caras, las ciudades cambian, la escuela cambia?¿ Y alguna vez han deseado que todo se congelara como está: el tiempo detenido, ningún movimiento? John Keats mira la urna griega y ve las figuras pintadas en sus lados como si habitaran un dominio mágico fuera del tiempo: Bella joven, bajo el árbol, no puedes dejar tu posición, ni el árbol perder su follaje; Amante Audaz, nunca puedes besar aunque te acerques; pero no te lamentes; ella no se irá, aunque tú no obtengas tu deseo; por siempre amarás, y ella será bella.

Del mismo modo, Wallace Stevens se pregunta cómo sería vivir "bajo una luna clavada al cielo", con el corazón y la mente en descanso, y el proceso destructivo del cambio natural, por una vez, detenido. La soledad de las cataratas

Nunca sintió dos veces lo mismo sobre el río moteado, el blanco seguía corriendo, nunca dos veces igual, corriendo por muchos lugares, como si siguiera en uno, fijo como un lago en el que los patos se pavonean en su reflejo común. Pareció haber un apóstrofo no dicho. Hubo tanto que era real que no era real. Quiso sentir lo mismo una y otra vez. Quiso que el río siguiera corriendo igual, que siguiera corriendo. Quiso caminar a su lado,

Para ver qué se sentiría, liberado de la destrucción, ser un hombre de bronce respirando bajo piedras arcaicas, sin las oscilaciones de los pasadizos planetarios, respirando su aliento de bronce en el centro azul del tiempo.

1. ¿Cómo se aplica la expresión "no se puede entrar dos veces al mismo río" a los primeros dos versos del poema de Stevens? 2. ¿Se contradice el poeta cuando dice que el río corrió por muchos lugares como si se hubiera quedado inmóvil en uno? 3. En el cuarto dístico, ¿se contradice el poeta cuando dice que mucho de lo que era real no era real? 4. Que el poeta sienta lo mismo una y otra vez, y el río corra siempre igual, ¿significaría hacerlos permanentes e inmutables? 5. Ser "un hombre de bronce" ¿es ser un hombre de una edad de bronce prehistórica o ser un hombre del color del bronce? 6. Cuando algo gira sobre sí mismo (como un trompo o un planeta) ¿hay un punto inmóvil en el centro? ¿Hay un punto inmóvil en el centro del tiempo? Si no hubiera tiempo, ¿habría un final para el "pasadizo planetario"?

IDEA ORIENTADORA 6

La tarea de la naturaleza y nuestra tarea La abuela de Suki hace una cantidad de afirmaciones que habría que examinar y discutir ampliamente. Una de ellas es "lo que será, será". El profesor le preguntará a la clase qué piensa que ha querido decir con esto. ¿Es fatalista y supone que nada puede cambiar el curso de los hechos porque de algún modo están destinados a suceder como suceden? La segunda cosa que dice es que la naturaleza está constantemente cambiando sus elementos uno en otro. La naturaleza no tiene conciencia de por qué lo hace ni tiene ninguna intención de lograr nada mediante este proceso.

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CAPÍTULO 5

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Tercero, dice que la tarea de la gente es transformar el mundo en poesía. Aquí probablemente esté hablando metafóricamente. ¿Qué quiere decir? Si se le preguntara, la abuela de Suki probablemente diría que el Universo y la naturaleza son una misma cosa. Si es así, ¿entonces el Universo comprende lo que está haciendo? En cambio, si la naturaleza y el Universo no son lo mismo, ¿qué quiere decir la palabra "naturaleza"? En cuanto a lo que dice sobre cambiar el mundo en poesía, en lugar de tomarlo literalmente, podría ser interpretado como una sugerencia de que la tarea de los seres humanos es hacer hermoso el mundo. Ésta es una sugerencia interesante, pero alguien podría decir que es mucho más importante volver al mundo bueno. Otra sugerencia podría ser que los seres humanos no tienen ninguna tarea que cumplir. Si uno transforma el mundo en poesía, entonces es la poesía la que sobrevive. En consecuencia, la abuela de Suki concuerda con su marido en que uno debería crear obras de arte que duraran. De este modo el ser humano produce algo permanente con lo que identificarse. Si es así, ¿cómo afecta a su afirmación de que "lo que será, será"?

PARA PENSAR

Teorías metafísicas de niños

Supongamos que estamos estudiando mitos tribales sobre el Cosmos, y encontramos uno que empieza ilustrando el modo en que suceden las cosas en el mundo, sigue con la afirmación de que el mundo sostiene las aguas, y estas aguas a su vez sostienen el cielo, y concluye proponiendo, como la voz del Viento en el Libro de Job, una pregunta profunda e imposible de responder. Ah, bueno, diríamos con un suspiro, estos mitos tribales, creados por un pueblo hace siglos, a veces pueden ser hermosos. ¿Y qué decir entonces de este poema de Hilda Conkling (seis años)?: El mundo gira despacio para no volcar sus lagos y ríos. Lleva el agua en sus brazos y el agua lleva el cielo. ¿Qué es el agua, que llueve plateado y puede sostener el cielo?

O bien podemos no haber percibido la indiferencia y distracción de la naturaleza, como la percibe un niño, hasta que leemos a Alliene Graver (siete años):

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Mira este hermoso día de lluvia que riega las flores bonitas y borra también mi rayuela.

Si la última palabra no hubiera sido "rayuela" sino algo del mundo adulto, como "sendero", ¿no habríamos sospechado que el autor fue un poeta chino de hace varios siglos? Pero no: fue escrito por una niña de Nueva Zelanda.

IDEA ORIENTADORA 7 La,

apariencia y la realidad de la gente

La abuela de Suki dice que no se identifica con fotos suyas tomadas hace muchos años. Pero sí se identifica con poemas que escribió hace muchos años. En otras palabras, desconfía de su apariencia física como medida de su identidad, pero piensa que el modo en que se expresa poéticamente sigue siendo un producto de su verdadera persona. Dice: "Si estoy en alguna parte, es ahí, en esas palabras". Para muchos jóvenes lo real es lo que pueden ver con sus ojos y tocar con sus manos. En consecuencia puede sorprenderlos oírle a alguien decir que para él su realidad no es su cuerpo físico sino su expresión artística en palabras escritas. ¿Por qué unas pocas palabras reunidas de modo raro habrían de tener tanto poder? ¿Por qué esta señora siente que esas palabras la revelan mejor que su cuerpo físico? Al discutir esto con sus alumnos, sería prudente no llevar esta distinción entre la persona y el cuerpo a un dualismo marcado, esto es, a una completa separación entre lo físico y lo espiritual. Podría llevar a un joven a hacer observaciones descorteses sobre las apariencias físicas de otros. Las referencias subsiguientes a la belleza del alma o el espíritu de la víctima no borrarán la herida del insulto. Al discutir la relación de la mente y el cuerpo, convendría enfocarla como un misterio filosóficamente no resuelto y posiblemente insoluble. En un sentido el cuerpo de cada uno es apenas una cosa que uno tiene. Uno puede mirarse en el espejo y verse, o uno puede ver algo apenas reconocible y verse como un objeto. Un atleta que salta con garrocha puede verse a sí mismo saltando la barra personalmente, o bien como una persona que arroja a su cuerpo por encima de la barra. Con mucha frecuencia un actor o un bailarín tienen una actitud muy distanciada respecto de su propio cuerpo. En lugar de identificarse con su cuerpo, puede verlo de un modo muy objetivo, casi como lo ve el público. En otro sen-

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 5

tido, el individuo es su cuerpo. Por ejemplo, si un niño se corta un dedo, con frecuencia piensa que toda su persona ha sido herida y no sólo un pequeño apéndice. No lo consolará que un adulto le diga que sólo se ha cortado el dedo. No obstante, hay personas que pueden neutralizar el dolor pensando en sus cuerpos como algo separado de sí mismos. Es la inconsistencia entre estas dos posturas lo que constituye un problema filosófico.

PARA PENSAR Apariencia y realidad Cuando somos pequeños, nos reímos nerviosamente cuando los adultos esconden sus caras con las manos y de pronto sacan las manos. Están entre nuestras primeras experiencias del contraste entre lo que es realmente y lo que sólo parece ser. Pero cuando crecemos, el enigma no se resuelve. ¿Cómo distinguimos apariencia de realidad? ¿Diciendo que sólo es real lo que revelen los sentidos? ¿O que sólo es real lo que revela la mente? ¿O que todo es real? ¿O quizás incluso que nada es real? Los poetas también han dado voz a este misterio: No ver es creer. Desde el otro lado del arroyo, en la ladera de la colina, veo a una mujer con un tapado de lana azul, que pasea a su perro. Tiene el pelo blanco como nieve, y el perro es blanco nieve. Caminan entre las ramas plateadas y ocres de los árboles. Paso a paso se mueve, apoyándose en cada pie como hacen los viejos. Pasea a su perro y piensa. En lo que está bajo su pelo hay otro mundo, hay muchos otros mundos, presente, pasado, futuro, pero nada de esto se ve. Pasea a su perro y piensa, y el perro también piensa. Los arbustos cuentan cuentos húmedos, emocionantes, de un sol anterior, de una oscuridad antes de este sol y los árboles alrededor piensan lentos pensamientos de madera que se estiran a lo largo de siglos, y la tierra en que los árboles echan sus raíces también piensa, profundos pensamientos de piedra, pero nada de esto se ve. Veo a una mujer con un tapado de lana azul que pasea a un perrito blanco entre los árboles plateados y ocres. -Paul Petrie

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PARA PENSAR Cómo nos ve la gente No nos es fácil expresar cómo percibimos las cosas, aun las más simples. Hasta el aspecto de una piedra o de una gota de agua son difíciles de poner en palabras. Cuando se trata de personas, que son los seres más complejos que hay, la expresión puede ser mucho más difícil. Pero un joven puede intentarlo yendo directo a un símil o un par de símiles contrastados, como en este poema de un chico: Algunos ancianos son como papas: blancos, y con ojos que no ven. Mi abuela es como una manzana: con toda la alegría del otoño de la vida.

EJERCICIO

7 Poemas de "cómo nos ven los animales" Si estás aburrido de escribir sobre tu perro, tu gato o tu pececito, quizá quieras probar de poner las cosas al revés. ¡Escribí sobre cómo te ve a vos tu perro, tu gato o tu pececito! ¿Tu gato te considera monstruoso por el tamaño? ¿Extravagante por tus actividades? ¿O tu gato piensa que el modo salvaje en que corrés a veces se parece mucho al modo salvaje en que él corre a veces? Un ejemplo de gente y otras criaturas intercambiando frías miradas evaluativas es el poema "En el acuario", de Max Eastman: Serenos los peces plateados se deslizan con labios severos, y pálidos y con ojos abiertos; como si vinieran de viejas profundidades del mar se deslizan con ondulantes movimientos. No tienen caminos por los que ir, fluyen como el agua misma fluye. Miran con ojos que no parpadean, miran con fría y fija sorpresa a la gente que está en el aire, la gente que curiosea todo el tiempo y se desliza de aquí para allá

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CAPÍTULO 5

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

y no sabe por qué o adónde va, pero tienen la misma sorpresa en los ojos, a veces una pálida y fría sorpresa.

Si Eastman puede describir el modo en que la gente mira a un pez, ¿podrías describir el modo en que la gente mira a un insecto, una ardilla, o una serpiente?

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EJERCICIO

8 Poemas sobre uno Hacé una lista de tres cosas que te gusten de vos mismo, y tres cosas que odies de vos mismo. Algo así: Cosas que me gustan de mí mismo

No fumo No bebo Soy amable con las viejecitas.

PARA PENSAR La equivalencia de humanos y otras criaturas

Cosas que odio de mí mismo

Con frecuencia la poesía nos ayuda a ver cosas en las que nuestra conducta y la de otras criaturas es muy parecida. Hay veces en que los humanos se comportan como besatias y veces en que los animales se comportan como humanos. El poeta simplemente puede describir la conducta, y permitirnos sacar la deducción de que, en este caso particular, al menos, las dos especies se comportan parecido. Es lo que hace Max Eastman en "En el acuario".

No sé bailar Soy haragán Tengo las orejas salidas.

Ahora, reuní todo en un poema. Esto puede hacerse de muchos modos, de los cuales éste sería uno: IDEA ORIENTADORA 8

Quizá no fume ¿pero qué importa eso frente al hecho de que no sé bailar?

La poesía y uno mismo Los jóvenes en clase de Lengua suelen descubrir que la poesía ofrece un modo de expresar sentimientos y pensamientos que antes no habían podido articular. Suele suceder que estos mismos pensamientos y sentimientos toquen puntos que son los más importantes para los adolescentes. El mejor ejemplo de este uso de la poesía hasta donde llegamos de Suki es el poema de Lisa expresando sus sentimientos sobre Marcos. No es raro que los docentes supongan que la autoexpresión es la única función de la poesía. En realidad no es así. Muchos poetas intentan deliberadamente subordinar sus sentimientos e ideas personales a formas de escribir que expresan el tema de su trabajo. Un poeta puede escribir sobre algo majestuoso, una noche estrellada o una gran catarata, y tratar de transmitir lo sublime del objeto y no sus meros sentimientos personales sobre él. Por supuesto las dos cosas nunca están del todo separadas, pero puede haber diferencias de acento.

Y quizá no beba, ¿pero qué importa eso frente al hecho de que soy un haragán? En cambio, aunque tenga las orejas salidas, ¿quién podría negar que soy amable con las viejecitas?

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EJERCICIO

Marco de referencia: personal

Probablemente has oído alguna discusión que terminó con la frase "depende de tu marco de referencia". ¿Has pensado en esa frase? ¿Has

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CAPÍTULO 5

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

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pensado en tu propio punto de vista? ¿O en tu marco de referencia en relación con el de otros? Por ejemplo, tu profesor te pedirá que escribas un poema sobre esta idea. ¿Podés decir cuál será tu marco de referencia con respecto a esta tarea? ¿Te parece que será el mismo marco de referencia que ~l de t~ profesor? ¿O el de tu vecino de banco? ¿Podés decir en qué se diferencia tu marco de referencia del de ellos? ¿O es el mismo? ·Podés in~icar las. b.~ses de tu marco de referencia? Podrías decir po/qué sostenes la pos1c10n que has especificado. l Te parece que podés escribir un poema sobre esto? En el poema, cada estrofa podría adoptar diferentes marcos de referencia sobre un mismo tema. Cada una podría ser sobre el mismo tema, pero podría tener un "hablante" distinto. Cuando trabajás en el poema, ¿podés leerlo en voz alta? ¿O a un amigo? ¿Te gusta como suena? ¿La secuencia de versos y estrofas tiene sentido?

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EJERCICIO

Marco de referencia: visual

¿Has pensado de dónde proviene la expresión "marco de referencia"? ¿Te parece que tiene algo que ver con el arte de la pintura? ¿Por qué pensás que usamos un marco de referencia? ¿Cómo creés que nos ayuda? ¿En qué nos limita? ¿Te parece que es un modo de organizar nuestras ideas? ¿O quizá es un modo de evitar pensar? Los pintores usan un pequeño recorte cuadrado, de dos o tres centímetros, en un papel, a través del que miran el tema que van a pintar. De ese modo lo enmarcan y pueden concentrarse en los detalles que quieren resaltar dentro de ese cuadro. ¿Qué pensás de este modo de mirar? ¿Se te ocurren sus desventajas? ¿Y sus ventajas? ¿Podrías escribir un poema relacionando las ideas del marco de referencia personal y el visual? ¿O haciendo referencia al marco que usan los pintores?

• Tu poema podría ser sobre marcos de referencia relativos a esta tarea, o alguna otra cuestión escolar. • O bien podrías escribir sobre los marcos de referencia en relación con un objeto: Quizá puedas ver un árbol por la ventana. ¿Te parece que una ho/rm1ga o un/ pájaro reaccionaría al árbol del mismo modo en que lo haces vos? ¿Como lo haría un chico de cinco años? • O quizá teng~s un/ álbum de fotos viejas en tu casa. ¿Te parece que tu abuela reacc10nana del mismo modo que vos ante una foto de ella a los catorce años? • ¿Podés escribir sobre esto en un poema?

• ¿Te gustaría usar la idea del marco del pintor para escribir un poema? Cada alumno podría cortar en un papel un agujero de distinta forma geométrica. Después miran por ese agujero, que es su marco de referencia personal. ¿Cambia lo que ven? ¿O el modo en que lo ven? • Intercambien marcos. ¿Un auto o un árbol o un libro se ven diferentes enmarcados en un cuadrado o en un círculo? • ¿Podés aplicar esto a "ver" ideas? ¿Te parece que "ves" la tarea desde un punto de vista diferente al que lo ve el maestro? • ¿Se te ocurre un modo de usar estas ideas en tu poema?

Hablante

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En poesía a veces mencionamos al "hablante" de un poema. Se trata de la p:rsona cuya "voz" forma el poema. El autor puede tener catorce o quince anos. Pero puede estar escribiendo el poema desde el marco de referencia de un chico de cinco años (con una "voz" de cinco años). El chico de cinco años es, entonces, el "hablante" de ese poema. C~ando ~olvés a tus poemas viejos, ¿encontrás expresado en ellos algún marco de referencia preciso? ¿En alguno de ellos hablás de un marco de referencia diferente del tuyo?

S. H.

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EJERCICIO

Marco de referencia: universal

Has pensado y escrito sobre tu marco de referencia personal. ¿Has pensado en un marco de referencia compartido en gran escala? ¿Una escuela tiene un marco de referencia? ¿O una ciudad? ¿O una nación? ¿Es diferente del tuyo? ¿O el mismo? ¿O parecido? ¿Podés decir cómo o cuánto? ¿Te parece que tu país tiene un marco de referencia propio? ¿Es diferente al de otras naciones?¿ Tu continente tiene un marco de referencia? Quizá puedas llevar más lejos esta idea de un marco de referencia

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 5

compartido. ¿Te parece que podría haber un marco de referencia ideal? ¿Uno que sería perfecto para todas las situaciones? ¿Podrías escribir un poema sobre tus ideas en este tema? Quizá puedas comparar tu marco de referencia personal con uno más amplio. O podrías crear un marco de referencia ideal. Y después podrías tratar de aplicarlo a situaciones en las que hayas participado.

memorizar esas listas? Lo importante es estimular a los alumnos a resolver el problema del aburrimiento por sí mismos, en lugar de esperar que la solución venga de los adultos.

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• ¿A veces tenés problemas para empezar a escribir un poema? Quizá puedas hablar de tus ideas con un amigo o un compañero. Ellos podrían darte la idea del primer verso. O quizá puedan ayudarte a "pulir" las palabras que ya has escrito. • En tu poema, ¿desarrollás las ideas en una secuencia lógica? Si cambiaras la secuencia de las estrofas, ¿el poema tendría más sentido? ¿O menos? • Tratá de leer tu poema en voz alta. ¿El corte de los versos funciona del modo en que querías? • ¿Te gustan los sonidos del poema? Si cambiaras unas palabras de modo que algunos sonidos se repitieran, ¿eso cambiaría el poema? S.H.

IDEA ORIENTADORA 9

El aburrimiento En la página 83, Ari dice estar aburrido. Usted podría pedirle a sus alumnos que especulen sobre la causa. ¿Es porque todo lo que hace es una rutina monótona a la que le falta aventura y entusiasmo? ¿Es porque hace cosas que no eligió hacer? ¿O es porque le dan tareas que siente que no puede hacer, y por ello se siente incapacitado? Usted puede pedirle a los estudiantes que piensen en las ocasiones en las que han estado aburridos y le den las razones. Podrían escribir estas razones en el pizarrón. ¿Son las mismas razones que causan el aburrimiento de Ari? Después puede pedirle a los alumnos que piensen en las ocasiones en las que no han estado aburridos y traten de identificar qué aspectos de esas experiencias les impidieron aburrirse. ¿Hay algún modo de tener experiencias interesantes en lugar de aburridas? Suponga que un alumno dice que lo que más le aburre en la escuela es memorizar listas de verbos irregulares. ¿Se les ocurre algún modo de hacer interesante la tarea de

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EJERCICIO

Poemas de despertar

¿Todos duermen? Entonces, ¡vamos a despertarlos! ¡Vamos a decirles todas las cosas que están pasando mientras ellos están en la cama, ajenos al mundo! En otras palabras, primero les daremos la orden de levantarse, y después les daremos una serie de buenas razones para hacerlo. Un poema famoso empieza así. Es la serie de "Rubaiyat de Ornar Khayyan", escrito en el siglo XI de nuestra era en Persia. He aquí dos versiones de la misma estrofa de apertura, ambas por Edward Fitzgerald. Campará las dos traducciones, y decí cuál preferís, y por qué. ¡Despiértate! pues el Sol que dispersó a las Estrellas por el campo de la Noche, con ellas expulsa a la Noche del Cielo, y llega a la Torre del Sultán con un Rayo de Luz. ¡Despierta! pues la Mañana en el Cuenco de la Noche arrojó la Piedra que hizo Huir a las Estrellas, y el Cazador del Oriente le ha acertado a la Torre del Sultán con la Flecha de Luz.

¿Podés visualizar las estrellas desvaneciéndose en la primera hora de la mañana, y los primeros rayos del sol tocando la torre que se alza sobre el palacio del Sultán? Ahora te toca a vos. Contále a todos cómo el mundo ya está en marcha. Y tratá de usar palabras fuertes, quizás incluso rimadas, al final de cada verso (no dejes que los versos caigan al final, como sucede con la prosa expositiva).

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 5

IDEA ORIENTADORA 10

8. ¿Un pueblo puede tener una religión y aun así ser considerado incivilizado? 9. ¿Un pueblo puede tener ciencia y aun así ser considerado incivilizado? 10. ¿La gente puede ser racional y aun así ser considerada incivilizada? 11. ¿Cuál es la diferencia entre una sociedad y una civilización? 12. ¿Cuál es la diferencia entre un imperio y una civilización? 13. ¿Cuál es la diferencia entre una cultura y una civilización? 14. ¿Un pueblo puede ser inmoral y aun así ser civilizado? 15. ¿Los seres humanos se volvieron civilizados cuando empezaron a vivir según leyes hechas por ellos mismos?

Civilizarse La profesora González describe el proceso por el que la humanidad se civiliza como un movimiento desde una condición bárbara, en la que la gente lucha constantemente por la supervivencia, a una condición civilizada, en la que la gente está segura y disfruta de las cosas buenas de la vida. Algunos de los alumnos de su clase se muestran escépticos. Toni, por ejemplo, no está tan seguro de que la televisión y Disneylandia sean representativos de la civilización. Santi dice que si bien la gente puede no tenerle miedo a los animales salvajes, se tienen miedo unos a otros. De ahí surgen dos puntos que usted podría sugerir a sus alumnos como t~mas de discusión. Primero, ¿la profesora González tiene razón al sugerir que se ha alcanzado un nivel más alto de civilización? Segundo, ¿nuestros ancestros primitivos vivieron una vida tan brutal y salvaje como ella la describe? ¿Nuestros ancestros eran criaturas desesperadas y agresivas, en una permanente lucha por la supervivencia? ¿O eran criaturas pacíficas seguras en su hábitat natural y ya formando comunidades organizadas? De la respuesta a esta pregunta dependen muchas de las teorías que se han pr~puesto .sobre la naturaleza y el origen de la sociedad. Por ejemplo, hay qmenes dicen que los gobiernos dictatoriales son necesarios porque el hombre ha sido siempre agresivo y poco fiable. Otros dicen que son preferibl.es los ~~biernos dem~cráticos porque los seres humanos siempre han sido pacificos, cooperativos y decentes. Así, el concepto personal del modo en que vivieron los primitivos tendrá influencia en la teoría correspondiente del tipo de gobierno más apropiado hoy.

13 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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Cuando se "domestica" a los animales, ¿se los "civiliza"? ¿"No educado" es lo opuesto de "civilizado"? ¿"Bárbaro" es lo opuesto de "civilizado"? ¿"Primitivo" es lo opuesto de "civilizado"? ¿Un pueblo puede ser caníbal y aun así ser civilizado? ¿Un pueblo puede hacer la guerra y aun así ser civilizado? ¿Un pueblo puede tener un código moral y aun así ser considerado incivilizado?

EJERCICIO

Civilización y ceremonia

Las festividades nacionales o religiosas suelen representar ocasiones ceremoniales en las que se nos recuerda lo que significa ser civilizado. Una ceremonia como la primera comunión puede ser especialmente educativa en este aspecto. Por un momento las niñas en este poema de Denise Levertov están bajo el hechizo de la ocasión, inmóviles en sus vestidos blancos. Pero después su espíritu natural se vuelve a hacer sentir; se visten alegremente de terciopelo rojo sangre y salen a jugar. Domingo a la tarde

PLAN DE DISCUSIÓN

El concepto de civilización

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Después de la Primera Comunión y el banquete de mangos y torta de bodas, las hijitas del comerciante en café se acostaron a una larga siesta, y sus vestidos blancos quedaron junto a ellas en el silencio y los velos blancos flotaron en sus sueños mientras zumbaban las moscas. Pero cuando la tarde se acercó a su fin se levantaron y corrieron por el barrio entre las casas a medio construir vivas, vivas, pateando una pelota, con otros vestidos nuevos, de terciopelo rojo sangre.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

¿Qué significan las festividades para vos? ¿Cómo te comportás? ¿Te aburren o las encontrás interesantes y agradables? ¿Resistís las obligaciones que te imponen y reaccionás después portándote de modo más salvaje? Escribí un cuento o un poema sobre cómo reaccionás a las ocasiones ceremoniales o festividades.

IDEA ORIENTADORA 11

Cómo los medios se vuelven fines La profesora González quiere que sus alumnos vean la civilización como una situación en la que los medios se han vuelto fines. Es decir, cosas que se hacían para obtener alguna otra cosa, ahora se hacen por sí mismas. Por ejemplo, la gente primitiva tenía que mirar y escuchar para poder seguir con vida, y ahora mirar y escuchar se han vuelto placeres que se disfrutan por sí mismos. Antes se comía sólo para sobrevivir, mientras que ahora comer se ha vuelto algo que se disfruta en sí mismo. La profesora y los alumnos están definiendo la civilización como el punto extremo de un proceso en que las prácticas esenciales en los orígenes se han transformado en actividades de placer. La civilización, a diferencia de la barbarie, acentúa valores como la apreciación de las cosas bellas, la adquisición de autorrespeto y la posesión de la verdad como algo satisfactorio en sí mismo. Todo lo cual lleva a la afirmación de Ari de que en los viejos tiempos la vida era peligrosa y aventurera, mientras que ahora es mucho más segura y la aventura se ha perdido. La civilización se ha alcanzado al precio del aburrimiento.

PARA PENSAR Cómo los medios se vuelven fines Consideramos que cosas como los deportes y las artes son "fines". Es decir, son actividades autosuficientes, plenamente satisfactorias, que la gente realiza simplemente por el placer que obtienen de la actividad, y no por la recompensa. (En contraste, uno puede iniciar una actividad peligrosa y desagradable sólo por la recompensa o el pago. Esas actividades son "medios" y no fines.) Ahora bien, ¿cómo es que los "medios" llegan a ser "fines"? Pensá en cómo, en la lucha por la supervivencia en las partes más frías de la Tierra, la gente inventó esquís y trineos con patines para poder desplazarse. En aquellos días, esos aparatos eran meros medios, y esquiar o patinar eran activi-

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CAPÍTULO 5

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dades que habrían sido clasificadas como medios de transporte ..Pero ah_ora, la función utilitaria del esquí y el patín prácticamente ha desaparecido. Y sin embargo la gente sigue realizando estas actividades (como deportes) porque se han vuelto fines en sí mismas. . . .. Del mismo modo la danza puede haberse originado en rituales pnm1t1vos, como las danzas de la lluvia o las danzas guerreras, pero aunque el ~bjeti~o práctico se desvaneció, las actividades siguieron firmes, _tomando un c~n~ estetico. Algunos autores, como Georg Simmel, han sostenido que las act1v1da~e.s ideales de una civilización (el arte, la religión, la ciencia y la filosofía) son act1v1dades autosatisfactorias, es decir fines, que alguna vez fueron actividades puramente instrumentales del tipo que llamamos medios.

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IDEA ORIENTADORA 12

La aventura Cuando la gente cuenta sus vidas, suelen detenerse especialmente en sus experiencias de aventuras. ¿Por qué sobresalen las aventuras? Porque hacen contraste con los aspectos más rutinarios de la vida cotidiana. ¿Por qué son tan interesantes? Hay muchas razones. A diferencia del carácter fragmentario de la mayoría de las experiencias, las aventuras suelen aparecer como enteras y con un comienzo, un medio y un fin, como en una buena historia. También como las buenas historias, las aventuras personales son distintas de lo que pasa todos los días. Y sin embargo parece haber algo en las aventuras que va al corazón de la existencia person~l. Con mucha frecuencia una persona siente que sólo en sus aventuras existe realmente como un ser humano plenamente desarrollado, realizando toda su individualidad. A veces uno tiene la misma experiencia en sueños. Los sueños son hechos extraños, con frecuencia disparatados, y sin embargo pueden decir más sobre el soñador que los hechos de su vida en la vigilia. Quizá por eso la aventura es tan importante para Ari.

PARA PENSAR Violencia y tragedia A veces un poeta puede retratar, en unas pocas líneas, la causa y el efecto de un hecho, junto con una norma por la cual podamos calcular el valor de ese hecho. Si, por ejemplo, la experiencia es de pérdida, entonces el poema puede a la vez decir lo que pasó (o sugerirlo) y sugerir cuánto se perdió. Seamus Heaney hace todas estas cosas al concluir un poema sobre su hermano menor:

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CAPÍTULO 5

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ Con un moretón amapola en la sien izquierda está en su caja de cuatro pies como en su cama, no hay cicatriz, el paragolpes lo mató limpiamente. Una caja de cuatro pies, un pie por cada año.

el mundo, absorber lo que presenta a nuestra vista, oído, tacto y gusto. Pero más que eso: padecer puede significar entregarse al mundo que nos rodea, aceptar los puntos de vista de la gente y las cosas que forman el medio en el que uno vive, de modo de comprenderlo más íntimamente. Es lo que sugiere Walt Whitman en este poema:

Si estas líneas te producen un impacto, tratá de ver qué medios usó el poeta para lograrlo. ¿Alguna vez has experimentado una pérdida que puedas contar en pocas palabras, y a la vez transmitir al lector el valor de lo que se perdió? O, como modelo de descripción compacta y concisa de un desastre en el mar, leé "Barco en llamas" de John Donne:

Había un chico que salía todos los días. Y lo primero que veía, en eso se transformaba y eso se volvía parte de él por ese día o una parte de ese día, o por muchos años o largos ciclos de años. Las primeras lilas se volvían parte de este niño ... las calles mismas y las fachadas de las casas, y lo que había en los escaparates ... El barco anclado cerca de la costa, balanceándose adormecido en la marea, y el botecito junto a él, las olas que se encimaban, con crestas pronto rotas, los estratos de las nubes coloreadas, la larga costa marrón y solitaria, el lecho de quietud en el que yacía, el borde del horizonte, la gaviota, la fragancia de la hierba salada y el barro de la playa, se volvían parte de ese chico que salía todos los días, y que sale ahora, y saldrá siempre todos los días.

De un barco incendiado que sólo hundiéndose se salvará de las llamas, saltaron unos hombres, y al acercarse a los barcos enemigos, murieron bajo sus balas; con lo que murieron todos los que iban en el barco: los que recibieron el fuego en el agua y los que se ahogaron en el barco en llamas.

¿Cómo equilibra el poeta la muerte por agua y la muerte por fuego (por el fuego del incendio, y el de las armas de fuego)? ¿Qué fin persigue ese equilibrio?

IDEA ORIENTADORA 13

La experiencia como hacer y padecer En la página 86, el profesor Núñez explica que la experiencia es una combinación de las cosas que le pasan a la gente, las cosas que hace la gente, y el modo en que la gente actúa para cambiar su ambiente. Usted puede pedirle a los alumnos que hagan una lista de experiencias en las que fueron participantes activos y otra lista de experiencias en las que participaron pasivamente. ¿Sentarse en el sillón del dentista es activo o pasivo? Es pasivo, pero por cierto que es una experiencia. Y jugar un partido de fútbol también es una experiencia. Lo que quiere decir el profesor es que tanto lo activo como lo pasivo, lo que llama hacer y padecer, forman en conjunto la experiencia

PARA PENSAR La experiencia como padecer La experiencia puede consistir de hacer y padecer, pero si consideramos el padecer solo, lo vemos como una sumisión, como soportar y aceptar: aceptar

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EJERCICIO

Estribillos

Elegí una frase simple como estribillo. Puede ser algo como "voy al supermercado y compro jabón" o algo como "las hojas juegan a caer" o una exclamación: "¡qué mañana!" o una pregunta como "¿por qué no me dejan dormir toda la mañana?". Después, empezá a trabajar en lo que está implícito en el estribillo (o usá más de uno y alternálos). O decí algo que haga contraste con el tema del estribillo: Las botellas vacías están junto al árbol dentro de un neumático viejo. Las hojas juegan al caer. Voy al supermercado y compro jabón. ¿Por qué no me dejan dormir toda la mañana? Las hojas juegan al caer. Los bomberos tienen los camiones preparados. Voy al supermercado y compro jabón.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 5

Los aviones parten rumbo a Singapur, el partido está empatado dos a dos. Las hojas juegan al caer. Voy al supermercado y compro jabón.

Intentá algo con este método. Primero escribí uno o varios versos, que puedan ser usados como estribillos, ya sea separados, ya juntos. (Recordá que un estribillo no tiene por qué ser un verso o una estrofa. Y no tiene necesariamente que aparecer siempre en la misma línea de cada estrofa.) Después empezá a pensar en lo que es parecido o diferente de los pensamientos o sentimientos implícitos en tus refranes. El movimiento contrasta con la quietud. El ruido contrasta con el silencio. Lo glamoroso contrasta con lo cotidiano. La alegría contrasta con la desesperación. Sugerí uno en cada verso, y después combinálos.

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EJERCICIO La,

experiencia como hacer y padecer

A veces hacemos que pasen las cosas, y a veces las cosas simplemente nos pasan. Sea como fuere, es experiencia. Pero la experiencia puede ser fragmentaria, inconexa, confusa. Es sólo cuando todo cae en su lugar, cuando tiene un comienzo y un medio y un fin que podemos decir que tuvimos una experiencia. Parte de una experiencia puede ser hacer y parte puede ser padecer. Por ejemplo, en este relato poético que hace Anne Sexton de su adolescencia, ¿cuánto le sucede, y cuánto tiene lugar porque ella toma la iniciativa? Juventud

Hace mil puertas cuando era una niña solitaria en una gran casa con cuatro garages y era un verano tan largo como puedo recordar, me acostaba en el pasto a la noche aplastando el trébol, la ventana de mi madre un túnel de luz amarilla en el aire, la ventana de mi padre medio cerrada,

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un ojo donde pasaban los dormidos, y las tablas de la casa suaves y blancas como cera y quizás un millón de hojas se balanceaban en sus tallos extraños, cuando los grillos cantaban a coro y yo, en mi cuerpo recién estrenado que no era de mujer todavía les decía a las estrellas mis preguntas y pensaba que Dios podía ver el calor y la luz pintada, codos, rodillas, sueños, buenas noches.

¿Por qué todo este poema, esta corriente de palabras, consiste en una sola oración? ¿Podés escribir un poema en una sola oración larga, contando una experiencia tuya, en la que participaste en forma activa y pasiva, y que te pareció muy significativa porque trajo a la superficie preguntas muy importantes que siempre habías querido hacer pero no habías podido?

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EJERCICIO

Poemas de riesgo

Recordá las cosas que has hecho y las cosas que te han pasado en tu vida. ¿Podés recordar momentos en los que claramente te arriesgaste porque sentías que era importante realizar alguna clase de acción? ¿Recordás cómo te sentiste al comprender el peligro en que estabas y las posibles consecuencias de hacer lo que habías decidido hacer? Al recordarlo ahora, ¿te parece que gran parte de tu experiencia de lo que es la vida (de lo realmente precaria que es) se deriva de esos riesgos? De eso habla Emily Dickinson en este poema: Caminé de Tabla en Tabla con pasos cautos y lentos Las Estrellas sobre mi Cabeza sentía y sentía el Mar bajo mis Pies. Sólo sabía que el siguiente podía ser mi último paso ... Lo que me dio el Porte que algunos llaman Experiencia.

r ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

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CAPÍTULO 5

¿Podés escribir un poema corto en el que contás lo que ha significado para vos el riesgo y el peligro?

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La poeta aquí está evaluando las diferencias filosóficas entre grado y clase, así como planteando preguntas sobre los umbrales de nuestra percepción. Pero estas profundas reflexiones están expresadas del modo más simple y directo.

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IDEA ORIENTADORA 14

El arte de la experiencia El profesor Núñez cree que es necesario haber tenido experiencia antes de poder escribir. Esa experiencia implica alguna clase de arte. ¿Qué significa eso? Suki sugiere que así como escribir es el arte de elegir palabras, el arte de la experiencia puede ser elegir percepciones, sentimientos e imaginaciones. Pregúntele a los alumnos si alguna vez han elegido tener experiencias. ¿Eligieron los distintos episodios, percepciones y reacciones que constituyeron esa experiencia? Por ejemplo, ¿cuál es la diferencia entre comer en el comedor del colegio y reunirse varios amigos y preparar un picnic? En el comedor del colegio las elecciones de los alumnos están limitadas. Al prepararse para un picnic, en cambio, los chicos mismos elegirán adónde ir, qué comer, qué música escuchar mientras comen, etc. De ese modo, la habilidad en la preparación de un picnic puede dar por resultado muchas experiencias agradables. En otras palabras, la habilidad se ha elevado al punto de ser un arte. Esto es aparentemente lo que quiere decir el profesor Núñez. No obstante, es otra cuestión si este arte de la experiencia debe preceder al arte de la expresión. El profesor piensa que sí; Suki no está de acuerdo.

PARA PENSAR Reflexionar sobre la propia experiencia Solemos olvidar que la poesía no es sólo el relato de la experiencia (ya sea de pensamientos, percepciones, sentimientos o lo que fuere) sino que es también la reflexión sobre lo que se ha experimentado. Todos conocen el contraste entre el día y la noche, y el papel del Sol para producir ese contraste. Pero no todos han reflexionado sobre él, lo han evaluado, se han preguntado qué importancia tiene, como lo hace Pauline Bridge (catorce años) aquí: El brillo importa más en la oscuridad. En la oscuridad basta una vela para hacer brillo. En la luz se necesita un sol más poderoso para hacerlo más brillante.

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PARA PENSAR El arte de la experiencia Según una vieja tradición, vivir puede ser un arte. Es una tradición que se remonta por lo menos a los epicúreos, y encuentra su expresión más moderna en Mario el Epicúreo, de Walter Pater. Pero esos autores rara vez van tan lejos como el profesor Núñez, y hacen del arte de la experiencia la precondición del arte de la poesía. En realidad, hay quienes dicen que se puede practicar un arte o el otro, pero no los dos. Por ejemplo, Henry Thoreau: Mi vida fue el poema que pude escribir, pero no pude vivirlo y decirlo.

IDEA ORIENTADORA 15

Estilos de experiencia Un mismo hecho puede ser visto de modos diferentes por individuos diferentes. Tomen el caso de un accidente en una central atómica. Un ingeniero puede verlo como un problema técnico en el control de una burbuja explosiva dentro del reactor. Un fotógrafo puede quedar impresionado por la escena de todas las luces de alarma encendidas en la central, y puede querer tomar una foto que capture la belleza de la escena. Un tercer individuo puede enfurecerse porque cree que el accidente y la amenaza que significa para los habitantes de la región se debieron a irresponsabilidad de parte de los operadores de la central. De modo que cada uno tiene su propio modo de ver el mismo episodio. La experiencia de estos tres individuos representa un estilo diferente. El primero es el modo científico; el segundo, el estético, y el tercero, el moral. Lo que importa señalar es que así como es posible expresar sentimientos mediante diferentes medios (pintura, fotografía, poesía, arquitectura, música, etc.) así también es posible ver el mundo desde diferentes perspectivas. Así como es difícil comparar los modos en los que puede expresarse un concepto particular a través de diferentes formas artísticas, tampoco es fácil comparar la experiencia del mismo episodio desde un punto de vista moral, un punto de vista estético y un punto de vista cien-

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CAPÍTULO 5

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

tífico. Los tres son modos válidos de mirar el mundo, y puede haber muchos más. Para los niños sería una experiencia liberadora comprender que aunque pueden no estar de acuerdo, están experimentando el mismo mundo desde diferentes perspectivas.

PARA PENSAR El modo científico de la experiencia En un sentido, la comprensión científica representa el modo más distanciado Y objetivo que tenemos de mirar el mundo. No se trata de cómo una persona cualquiera experimenta el mundo, sino cómo la comunidad de indagación, compartiendo abiertamente las pruebas e informando abiertamente los resultados de sus experimentos, ve el mundo. En este sentido, la verdad es el objetivo al que apunta la comunidad de indagación, el saber al que llegaría esa comunidad si la indagación se prosiguiera al infinito, el punto en el que convergirían todas las líneas de indagación. Pero en otro sentido, puede decirse que reverenciamos la ciencia por la misma r~zón que los griegos reverenciaban a sus dioses: como un modo de asegurar ~1ertos resultados que deseamos. Para asegurar el viaje de un barco, ellos lo ded1c.aban a los dios~s del mar y los vientos. Hoy lo dedicamos a la ciencia, por las mismas razones. Esa es la opinión sobre el papel de la ciencia en la vida cotidiana como la sugiere Kenneth Koch en "Poema": Lo que hay que hacer es organizar el mar para que los barcos vayan automáticamente a sus destinos. ¡Ah, los griegos ya lo pensaron! ¿Ysi lo hicieron? ¡Nosotros no tenemos dioses de los vientos! ¡Así que debemos usar la Ciencia!

La última parte del poema es bastante directa. Pero la primera es deliciosamente caprichosa y juguetona. ¿Podríamos, de igual modo, organizar el aire para que conduzca los aviones a los debidos aeropuertos? ¿Y acaso no organizamos la comida para que termine en nuestros estómagos?

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EJERCICIO

Adoptar otros puntos de vista

A veces pensamos en la experiencia que tiene la gente mayor. ¿Pero has pensado alguna vez en la experiencia que tiene un bebé? ¿O un niño pequeño? ¡Imaginá todo lo que fluye hacia ellos! Quizás una diferencia importante entre la juventud y la madurez no sea el hecho de la experiencia, sino la atención a la experiencia. Probablemente en algún momento has pensado: "No tengo nada que decir". ¿Podés imaginarte por un momento a vos mismo como un anciano o una anciana? Mirando atrás, ¿qué le dirías a un adolescente sobre los años en los que estamos viviendo ahora? • ¿Podés escribir un poema sobre esto? Recordá que estás escribiendo como un anciano. Tenés el pelo blanco y te sentís un poco entumecido. Hablás con tu nieto o nieta. Podrías empezar con: En los viejos tiempos, a fines del siglo XX yo estaba...

Y podrías terminarlo: Pero eso era en los viejos tiempos.

• Cuando hayas terminado, releé el poema: ¿de qué clase de experiencias estabas rodeado? ¿Qué pensabas sobre ellas? ¿Expresaste tus ideas en el poema? • ¿Pensar en vos mismo de este modo, desde la distancia del tiempo, te da nuevas ideas para escribir? ¿Seguís pensando "no tengo nada que decir"? A. En lugar de escribir desde la voz de un anciano, quizá puedas escribir desde la voz de un bebé. Si los bebés hablaran, ¿tendrían algo que decir? ¿Vos tenés algo que decir sobre los bebés?

B. En tu poema, deberías prestar atención a los detalles. ¿Qué sonidos y olores son los más comunes en los pasillos de la escuela? ¿Qué actividades te gustan? ¿Cuáles te disgustan? ¿Qué pensaría un adolescente del año 2080 sobre tu experiencia en los años actuales? S.H.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

IDEA ORIENTADORA 16

La atención En la página 91 Suki le pregunta al profesor Núñez si no sería mejor llamar los tres estilos de experiencia tres estilos de atención. Luis la apoya: "Seguro, está lo que pasa y están los tres modos de prestarle atención". Suki sugiere reemplazar la palabra "experiencia" por la palabra "atención". Usted podría preguntarle a sus alumnos si son términos equivalentes y lo que implica el concepto de atención. La propuesta de Suki parece cuestionable porque la atención es considerada generalmente como un proceso psicológico entre otros, que tiene lugar en ciertas ocasiones de la experiencia humana, no en todas. Aun si la atención figurara en todas las experiencias humanas, sólo lo haría como una parte, no como el todo de la experiencia. Uno puede experimentar el mundo de modo distraído, como cuando uno camina y tiene sensaciones en la planta de los pies. Uno no está prestando atención, sólo sucede. ¿Pero qué es la atención? Hay quienes creen que hay una íntima relación entre el amor, el cuidado y la atención. Uno no puede ordenarse a sí mismo amar a alguien o algo, pero sí puede ordenarse prestar atención a lo que pasa. La atención puede llevar a dar o proveer cuidados al objeto de esa atención. Y de cuidar, uno puede avanzar a querer, y de ahí a amar. De modo que aunque uno no puede obligarse directamente a amar algo, hay pasos practicables, sobre los cuales uno sí tiene control, que pueden hacer posible la transición. Supongamos que un niño que ha vivido toda su vida en la ciudad es invitado a una granja un verano. Al llegar, le dicen que es responsable del cuidado del jardín. Para hacerlo tiene que prestar atención a las plantas, que al principio pueden no significar nada para él, y el trabajo mismo puede parecerle una mera obligación a cumplir. Pero cuando las plantas empiezan a crecer gracias a sus esfuerzos, él ya no se limita a cuidarlas: empieza a interesarse en ellas, y puede llegar a amarlas. Muchos docentes tienen que alentar este proceso en sus alumnos. "Prestar atención" entonces se vuelve el medio por el cual los niños pueden llegar a interesarse en ciertas disciplinas y quizá con el tiempo pueden llegar a quererlas. Por otra parte, la atención puede ser un aspecto muy importante de la experiencia. Como dice Luis, lo que sucede sólo puede comprenderse plenamente si uno le presta la atención adecuada. Con mucha frecuencia

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CAPÍTULO 5

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cuando uno habla con un individuo no escucha con atención, lo que equivale a decir que en realidad no escucha, y como resultado no oye lo que se le ha dicho. Hay zonas de la experiencia a las que mucha gente no desea prestar atención, por lo que desarrollan modos de ignorarlas. Este proceso es llamado de distracción selectiva. A algunos no les gustan las escenas violentas, así que las ignoran y actúan como si no pasara nada. Algunos no quieren oír opiniones con las que no están de acuerdo, así que no las oyen.

PARA PENSAR Pensar en nosotros pensando en nosotros

La reflexión es lo que ocurre cuando dirigimos la mirada hacia nosotros mismos, de modo que nos volvemos el objeto del sujeto que somos. Un gato que persigue su cola no está haciendo una verdadera reflexión. Una parte del gato está persiguiendo a otra parte de un gato. Pero una persona que se contempla objetivamente sí está reflexionando. No es meramente consciente: es autoconsciente. Físicamente no es fácil hacerlo. Tenemos los ojos fijos en la cabeza. Así que no podemos vernos como nos ven los otros. Es por eso que nos produce tanta sorpresa vernos filmados. Más difícil todavía es para la mente "mirarse" con objetividad. ¿Cómo expresar poéticamente este problema de volverse hacia uno mismo? Un modo es el sugerido por William Cole en "Contacto perdido": ¡Oh la humillación de que se nos caiga un lente de contacto! El lente de contacto que nos ayudaría a encontrar el lente de contacto que estamos buscando es el lente de contacto que estamos buscando.

Volvernos hacia nosotros mismos (como tratando de sorprendernos distraídos) es una maniobra complicada. ¿Alguna vez has tratado de quedarte dormido o has tratado de no pensar en algo? ¿No te ha sucedido, especialmente de noche, igual que lo describe Gerald Jonas en "Pensamiento nocturno"?: Tratar de dormirse es como tratar de sorprenderse a uno mismo distraído, o tratar

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ de no pensar en algo o tratar de enamorarse o desenamorarse. Hay cosas que no ceden. Tratar de no pensar en algo es como tratar de dormirse, o tratar de sorprenderse a uno mismo distraído, o tratar de enamorarse o desenamorarse de alguien que no cede. Ceder es como no pensar en alguien o algo y sin ceder es imposible sorprenderse distraído, y no enamorarse o desenamorarse y tratar de ceder es como tratar de dormirse o de no dormirse.

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EJERCICIO

Poesía oída

Llevá una libreta con vos todo un día, y anotá cuidadosamente y tan fielmente como puedas cosas que oigas decir a la gente. Quizás un par de palabras aquí, una oración entera allá. Pero tratá de escribir todo exactamente como lo oís: no trates de corregir la gramática o el orden de las palabras. Al final del día, mirá lo que tenés y tratá de ordenar esos fragmentos en un poema. Tendrás que omitir algunos a los que no les encuentres lugar, o que harían incoherente el poema. Pensálo como una especie de collage, sólo usando palabras de la gente en lugar de trozos de objetos. Después tratá de ponerle un título al poema. Alternativa: escribí tu propio poema, incluyendo (como citas) los fragmentos anotados.

EJERCICIO

20 Poemas de "escucha" Hacé una lista de todos los sonidos que conozcas: la frenada de un auto, la sirena de una ambulancia camino al hospital, un bebé llorando, un

CAPÍTULO 5

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gato maullando en un techo ... Después combinálos en un poema sobre los sonidos oídos durante el día o la noche. Un ejemplo de inventario poético de sonidos es éste del "Canto a mí mismo", de Walt Whitman: Oigo el sonido que amo, el sonido de la voz humana, oigo todos los sonidos juntos, combinados, fundidos o sucediéndose, sonidos de la ciudad y sonidos de fuera de la ciudad, sonidos del día y de la noche, jóvenes que charlan con los que quieren, la risotada de los obreros durante el almuerzo, el bajo furioso de la amistad que se rompe, los tonos callados del enfermo ...

IDEA ORIENTADORA 17

¿Somos siempre la misma persona? Lisa dice que la misma persona puede ver de modo diferente su lugar en el mundo de un día para el otro. Pero Ari se pregunta: "Cómo voy a ser una persona diferente mañana, si mañana va a ser el mismo viejo mundo?". Lisa quiere decir que aunque un individuo sigue siendo la misma persona, puede experimentar el mundo de diversos modos en diferentes momentos y quizá pueda experimentar un hecho de diferentes modos al mismo tiempo. Ari, por su parte, parece ignorar el comentario de su compañera (o quizá malinterpretarlo) y se pregunta si es posible cambiar en un mundo que no cambia. A lo largo del libro se ha venido quejando de que en su mundo "no pasa nada". Lisa le está ofreciendo un rayo de esperanza. Aun si fuera cierto que nada pasa y que el mundo sigue siendo el mismo, aun así él puede experimentarlo de modo diferente de un día para otro, o incluso en muchos niveles diferentes en una misma ocasión. El mundo puede ser el mismo de un día para otro, pero es lo bastante rico y diverso como para mostrarle a Ari muchas cosas nuevas si él le prestara atención. Dado que él puede controlar su atención, en cierto sentido, puede crear una variedad y riqueza que ahora le faltan a su mundo. Así, en lugar de esperar que el mundo cambie, quizás Ari debería hacer algunos cambios en el modo en que ve el mundo. Implícito en la pregunta de Ari está el problema ulterior de si la identidad de uno sigue constante a lo largo de su vida. Con frecuencia uno se

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

pregunta si su identidad ha permanecido inmutable desde su nacimiento, y si seguirá así el resto de su vida. Ocurren tantos hechos y cambios en una vida que es comprensible que un individuo se pregunte si es la misma persona que era diez años atrás. Quizás usted podría darle a sus estudiantes una tarea escrita en la que traten de identificar lo que ha permanecido constante en sus vidas. Si sienten que han cambiado y nada ha permanecido constante, entonces deberían identificar esos cambios. Esto puede tener la forma de: Yo solía ser tímido, pero ahora soy osado. Yo era , pero ahora soy _ _ _ _ _ .Si dicen que han cambiado, que digan si hay algo en ellos que ha permanecido igual pese a los cambios.

PARA PENSAR La identidad personal El tema de la identidad equivocada es muy común en literatura, especialmente en la versión en que dos personas intercambian identidades. Subyacente a la confusión, por supuesto, está el hecho de que no estamos muy seguros de lo que es una persona, así que no es demasiado difícil confundirse cuando se trata de diferenciar distintas personas. He aquí un ejemplo de identidades confundidas en verso: En forma y rasgos, cara y miembros yo era tan parecido a mi hermano Que nuestros padres me tomaban por él y a él por mí. El caso intrigaba a los parientes y llegó a una terrible confusión: pues uno de los dos era gemelo, pero nadie sabía cuál. Un día (para empeorar las cosas) antes de que nos pusieran nombre, cuando nos bañaba la niñera nos mezclamos completamente; y así, ya ven, por decreto del Hado (o por descuido de la niñera) mi hermano John fue bautizado yo, y yo fui bautizado él. El parecido fatal también perturbó mis pasos en la escuela, y siempre terminaban azotándome porque John era mal alumno. Le hice la misma pregunta a todos los que conocí. ..

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CAPÍTULO 5 ¿Qué haría usted si fuera yo para probar que usted es usted?

1 Nuestra semejanza hizo naufragar mi vida de hogar; porque de algún modo mi novia llegó a casarse con mi hermano. En resumen, año tras año los mismos absurdos errores persistieron; y cuando me morí, vinieron los vecinos y enterraron a mi hermano John.

1

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-Henry S. Leigh

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EJERCICIO

Poemas "yo solía... "

Escribí cuatro cosas que hacías antes, una por verso. Después empezá el quinto con "Pero ahora ... " y escribí cuatro cosas que hacés ahora. Alternativa: escribí tu poema en pares de versos, el primero empezando con "Yo solía ... " y el segundo con "Pero ahora ... "

IDEA ORIENTADORA 18

¿Es posible que parezca que sucedan cosas, sin que sucedan en realidad? Todo cambia para seguir igual. ¿Sus alumnos han oído esta frase? Pregúnteles qué les parece que significa. Ari cree saberlo. Va de una clase a otra, tiene la impresión de que hay mucho movimiento, pero cree que en última instancia no pasa nada. Quizás Ari quiere decir que no tiene ninguna experiencia satisfactoria en la escuela. Tiene muchas experiencias fragmentarias, pero una experiencia satisfactoria se caracteriza por un sentido de completud. La completud, la variedad y la plenitud creciente son los tres criterios importantes de las experiencias satisfactorias. Las de Ari son repetitivas y variadas, pero esto no basta para satisfacerlo.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 5

EJERCICIO

Autocontradicción

Una proposición que dice que algo es a la vez cierto y falso es llamada "autocontradictoria". Por ejemplo, es autocontradictorio decir "los panqueques no son panqueques", o "por supuesto que no llueve en esta región; lo que ha estado cayendo estos últimos tres días ha sido un rocío muy fuerte". He aquí un epitafio encontrado en una lápida en Massachusetts. ¿Es autocontradictorio? Aquí yace el cuerpo de J onathan Pound, que se perdió en el mar y nunca fue encontrado.

Otra forma que puede tomar la autocontradicción es la posibilidad contraria a la lógica. Podemos, por ejemplo, tratar de imaginar cómo sería si todos los desnutridos estuvieran bien alimentados, todos los enfermos estuvieran sanos, etc. Pero debemos admitir que una persona no puede estar, al mismo tiempo, sana y enferma, desnutrida y bien alimentada. Es por eso que la presentación poética de esas posibilidades contrarias a la lógica pueden a veces ser encantadoras: Voy adonde hay ríos de vino, y montañas de pan y miel; donde reyes y reinas cuidan a los chanchos y los pobres tienen mucho dinero. -Colin Francis

En el cuarto verso, lo que queremos decir habitualmente con "pobre" no incluye "tener mucho dinero". ¿Pero es realmente una autocontradicción de parte del poeta? Si "voy adonde ... los pobres tienen mucho dinero", entonces quizás en ese sitio esas cosas sean posibles. (¿No depende de si estamos o no dispuestos a aceptar los supuestos del poema? Si aceptamos los primeros tres versos, ¿podemos justificar el rechazo del cuarto?) ¿Sus alumnos pueden pensar en "lugares", "mundos" o "contextos" en los que el último verso pudiera ser cierto? Si suponemos que el poeta no está tratando de hacer una afirmación lógica, ¿qué puede estar tratando de hacer? Una posibilidad es que quiera usar opuestos del sentido común (no contradicciones lógicas) para establecer una oposición, un contraste (entre los pobres y los que tienen toda la plata) que quiere resolver. En una misma afirmación, la oposición es

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presentada y disuelta. Los contrastes no llevan a un conflicto sino a una comprensión diferente de la situación o una situación diferente. Los "otros mundos" de la fantasía suelen ser presentados así (con frecuencia de modo mucho más elaborado que en este ejemplo) y es coherente que en tierras de paz e inocencia coexistan toda clase de contrarios en relaciones compatibles (leones con corderos, etc.).

IDEA ORIENTADORA 19

Rutina versus aventura Ari encuentra inconexa y fragmentada su experiencia cotidiana en la escuela. Pero no es necesario ir a una escuela para sentir lo mismo. Si alguien sigue una rutina inmutable, habrá pocas variaciones interesantes. Los que trabajan en una línea de montaje, por ejemplo, tienen un sentimiento de reglamentación porque sus vidas laborales no incluyen experiencias inusuales, sorprendentes o intrínsecamente interesantes. Una de las diferencias más conspicuas entre la rutina y la aventura es que en la primera se aprende muy poco nuevo. Las aventuras, en cambio, tienden a sorprender cuando empiezan, y aun en su desarrollo uno no sabe cómo terminarán. Como resultado, las aventuras suelen ser poderosas experiencias educativas que producen impresiones duraderas por el resto de la vida. La rutina rara vez está acompañada por el riesgo, pero a la aventura rara vez le falta el peligro. Y como en casos de peligro se pone en juego la propia existencia, lo que sucede durante la aventura parece especialmente significativo. En la vida cotidiana de los jóvenes hay experiencias que ellos encuentran totalmente satisfactorias en los sentidos mencionados antes. Estas experiencias son significativas, completas y variadas. Para diferentes adolescentes puede tratarse de: la lectura de un buen libro, una gran película, una excursión a unas cavernas, un partido de fútbol, una fiesta, un sueño o una buena comida. Estas experiencias representan los mojones con los que los alumnos miden sus experiencias en clase.

PARA PENSAR ¡Vivir el momento! Ni los poetas ni los filósofos se han abstenido de darles consejos morales a

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 5

sus lectores. Una formulación favorita de este tipo de consejos es que, como lo dice la expresión popular, "sólo se vive una vez". Con frecuencia este consejo está acoplado con una negación de la inmortalidad personal, de modo de darle más importancia a la tarea de vivir plenamente mientras se puede. En palabras de A. E. Housman: La arcilla es inmóvil, la sangre vagabunda; el aliento una liebre que no se detiene. Arriba, chico. Cuando el viaje termine habrá tiempo de sobra para dormir.

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EJERCICIO

Cuidadosa observación de la rutina

Examiná cuidadosamente a alguien (o a vos mismo) cuando esa persona está realizando sus actividades rutinarias cotidianas. Quebrá la acción en series de actos individuales, y especificá cada uno. Después sumále tu propia reacción. Como esto: Abrió la canilla. Después tomó el jabón en su mano izquierda y lo puso bajo el agua hasta mojarlo bien mientras se miraba en el espejo. Después frotó el jabón contra la palma de la mano derecha, que después frotó contra el dorso de la izquierda (tras poner el jabón de vuelta en el costado de la pileta). Después se frotó el dorso de la mano derecha con la izquierda, poniendo las manos bajo el chorro de agua de vez en cuando, mientras se miraba al espejo. Al fin se enjuagó las manos

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bajo la canilla, y las secó con la toalla, y se las volvió a mojar para lavarse la cara. Se secó cara y manos y se sintió tan triste. Nota para el docente: véase más poesía de este tipo en la obra de Jacques Prévert.

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EJERCICIO

Poemas de rutina versus aventura

Hay gente que vive vidas muy reglamentadas; todo lo que hacen lo hacen con un plan, con un método, con un fin. Otros parecen vivir espontáneamente, actuando por caprichos o impulsos, no siempre midiendo las consecuencias, pero atentos a las posibilidades de aventura de cada momento. Es muy posible que cada uno anhele alguno de los beneficios del estilo de vida que hace contraste con el suyo, pero reconozca los obstáculos del pasaje de uno a otro, como sugiere Emily Dickinson en este poema: Nuestras vidas son suizas, tan calmas, tan frías, hasta que alguna tarde rara los Alpes olvidan sus cortinas y miramos a lo lejos. ¡Al otro lado está Italia! Y como un guardia entre ambos los Alpes solemnes, los Alpes sirenas siempre intervienen.

Emily Dickinson sugiere que el modo suizo de vida es un ejemplo del enfoque metódico mientras que los habitantes de Italia ejemplifican el estilo de vida contrastante.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

nacionalidades amigos tuyos políticos nacionales actores o actrices personajes de ficción músicos deportistas

metódico suizos(?)

CAPÍTULO 5

aventurero italianos (?)

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una tarea escrita. ¿Es más heroico realizar una acción peligrosa con miedo, o superar el miedo para realizar esa hazaña? Después, los alumnos debatirán el problema.

IDEA ORIENTADORA 21

Fuego

¿Podés encontrar un par de ejemplos contrastantes y usarlos como base de un poema, del mismo modo en que hizo Emily Dickinson en el poema citado?

IDEA ORIENTADORA 20

Heroísmo Cuando se les pregunta a los alumnos qué es el heroísmo, no es raro que sugieran que el heroísmo es "hacer cosas valientes" o "hacer más de lo que les piden". Sería útil en la discusión de este tema explorar observaciones como ésas para ayudar a los alumnos a tener un concepto más claro de la naturaleza del heroísmo. Consideremos la primera definición: la gente que realiza actos heroicos es valiente. Esa idea casi siempre provoca una objeción de alguien en la clase en el sentido de que las acciones heroicas suelen ser realizadas por gente que tiene miedo. Usted podrá dedicar algún tiempo a examinar esta posibilidad con sus alumnos, porque sería muy útil para ellos descubrir que uno puede tener miedo y aun así realizar acciones que otros consideren valientes. En cuanto a que el heroísmo es ir más allá del deber, también es discutible. El bombero con el que hablan Ari y Toni tiene un deber profesional de apagar incendios, trabajo que a veces implica heroísmo. En otras palabras, algunas ocupaciones por su naturaleza misma tienen exigencias heroicas. El problema de usar el concepto del deber es que los alumnos no están seguros de qué es, o no piensan que tengan deberes como los que tiene un bombero. De modo que definir el heroísmo en términos de deber puede no ser muy pertinente para un joven porque rara vez piensan que los deberes implican peligro. La primera definición sugiere un tema para

Hay varias ocasiones en Suki en las que el tema es el fuego. En la visita a la granja, los niños contemplan la gran chimenea. Suki identifica el fuego como uno de los cuatro elementos. Está el incendio en el colegio. El fuego, por supuesto, ha significado mucho para los seres humanos en el curso de su desarrollo cultural. La invención del fuego fue un punto de inflexión en la historia humana. Le permitió a la humanidad cocinar la comida, fundir metales, mantener el calor, asustar a animales feroces y otras innumerables ventajas que alentaron el crecimiento de la civilización. Pero también el fuego ha sido una amenaza importante a la vida y la propiedad. No es sorprendente que la gente tenga actitudes ambivalentes respecto del fuego. Todos han tenido experiencias con el fuego. Las experiencias pueden haber sido menores, pero dejaron una impresión. Cuando les pida a sus alumnos que escriban un ensayo o un poema que tenga que ver con el fuego, recibirá seguramente ricos relatos de su propia experiencia. No olvide que el fuego ha sido un símbolo importante para los seres humanos. La historia de Prometeo, que robó el fuego de los dioses y se lo dio a la humanidad, ha recibido distintas interpretaciones. Algunos ven el fuego como el don de la tecnología, mientras que otros creen que el fuego en la leyenda de Prometeo en realidad representa la creatividad. No sería sorprendente que Suki interpretara el fuego en este último sentido.

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EJERCICIO

Fuego: algunos enfoques contrastantes sobre el tema

El fuego es un fenómeno tan fascinante que hay incontables modos en que se lo puede estudiar o expresar. Piensen en cuántas cosas diferentes simboliza: destrucción, cambio, iluminación, calor, conocimiento (en el mito de Prometeo) y deseo. Un ejemplo del último, por supuesto, es el

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

fa~oso poema de Robert Frost "Hielo y fuego" (véase capítulo 5, idea onentadora 17). Compárese el tratamiento del tema del fuego que hace Frost con el que hace Pat Taylor (trece años, Inglaterra): Soy fuego. Me reconoces por mi calor y mi luz, por mis chasquidos, saltos y luz colorada que le gusta a todos. Soy fuego. Me reconoces por mi movimiento incesante, quemando, destruyendo el hambre que lo devora todo. Soy fuego. Tengo un enemigo que supera mi poder, que sacia mi sed y apaga mi luz.

¿El fuego ~ el hielo en Frost se enfrentan del mismo modo que el fuego Y su enemigo en el poema de Pat Taylor? ¿Un enfoque es mejor que otro? ¿Los poetas ven los diferentes aspectos del fuego? ¿Qué posturas respecto del fuego tenés vos que puedas expresar en un poema?

Capítulo 6

IDEA ORIENTADORA 1

Lo que persiste a pesar del cambio En el capítulo 5 los abuelos de Suki hablaban sobre el cambio y la permanencia. El abuelo de Suki quería construir un establo que durara por siempre. La abuela decía que ella seguía siendo la misma persona que era cuando escribió sus poemas pese a todos los cambios de apariencia. El profesor Núñez les pregunta a sus alumnos qué es lo que persiste a pesar del cambio. Los alumnos responden de muy diversos modos en sus poemas. Tomás dice que su equipo de fútbol siempre pierde, no importa cuáles sean los oponentes. Toni dice que el mundo cambia pero los números son siempre los mismos. La interpretación de J esica de la palabra "cambio" es muy peculiar: escribe sobre cambiar un pañal. Santiago, María y Florencia escriben sobre cosas que son recurrentes y en consecuencia no cambian. Lo mismo hace Miguel, que dice que lo único que no cambia en el mundo es la palabra "cambio". Lisa pone el concepto de cambio en perspectiva viendo las cosas en el contexto de la eternidad. Las dos visiones más interesantes filosóficamente son las de Toni y Lisa. Toni dice que tres más tres siempre será igual a seis. Tiene razón en tanto las abstracciones aritméticas son absolutos. Pero estos absolutos no siempre se aplican al mundo. Por ejemplo, si alguien mezcla un vaso de alcohol y un vaso de agua, el volumen resultante no será dos vasos del líquido porque el alcohol y el agua son miscibles. De modo que el hecho

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 6

de que uno más uno siempre dé dos en los números no significa que la suma de un vaso más un vaso siempre dé dos vasos. La observación de Lisa indica que la noción de cambio está intrínsecamente relacionada con la noción de tiempo. En consecuencia, si existe la eternidad, y de algún modo uno pudiera volverse inmortal, la impermanencia del mundo natural sería insignificante.

rrio, o el modo en que persiste una nación pese al conflicto co~stante, o el modo en que pesiste una persona pese a los constantes camb10s de domicilio y condiciones de vida?

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IDEA ORIENTADORA 2

Abandonar la escuela

1 Parecidos familiares persistentes EJERCICIO

Cuando preguntamos: "¿Qué persiste a pesar del cambio?" tenemos la tendencia a buscar lo inmutable en montañas o estrellas o algo muy remoto e inhumano. ¿Pero por qué no fijamos en ciertas cosas muy cercanas que se transmiten de generación en generación, por ejemplo los parecidos familiares? ¿Sabés cuánto podés parecerte a tus tatarabuelos? ¿Has visitado un país y notado hasta qué punto las caras de los ciudadanos se parecen a las de sus ancestros, tal como lo muestran pinturas hechas trescientos años atrás? ¿No es eso lo que dice Thomas Hardy en "Herencia"?: Soy la cara familiar; la carne perece, yo sobrevivo, proyectando rastro y huella a través del tiempo y los tiempos y saltando de lugar en lugar por encima del olvido. Los rasgos heredados que pueden en curva y voz y ojo anular el lapso humano de duración: eso es yo; lo eterno en el hombre que no atiende a la muerte.

Si Hardy tiene razón, ¿es posible que Suki heredara algo más de su madre además de los poemas? ¿Se te ocurren otros ejemplos de parecidos familiares que pasen de una generación a otra? ¿Eso se aplicaría también, por ejemplo, a las manzanas de Macintosh o los caballos árabes? ¿Podrías escribir un poema sobre el modo en que una casa persiste a pesar de los cambios en el ba-

Damián le dice a Ari en la página 103 que "a mí sólo pueden hacerme rendir hasta que abandone la escuela". Damián parece seguro de que tan pronto como le sea posible abandonará los estudios y conseguirá un trabajo en la estación de servicio cerca de donde vive. Usted podría preguntarle a sus alumnos si pueden suponer qué lo hace estar tan seguro a Damián de que abandonará la escuela. ¿Podría sucederle algo que lo hiciera cambiar de opinión? ¿O está determinado desde el comienzo que no bien cumpla un año más, abandonará? El padre de Damián murió en la guerra y Damián quedó muy afectado por esto. La madre trabaja en un hotel como mucama y se lleva ropa para lavar y hacer algún dinero extra. El motivo de Damián para dejar los estudios podría ser económico ya que existe un fuerte incentivo para que trate de proveer algún ingreso a su casa lo antes posible. A~emás, su hermana asiste a una escuela para niños con capacidades especiales. Damián piensa de un modo diferente al de muchos de sus compañeros. Es algo menos destacado en lógica y otros aspectos intelectuales, y sus valores tienden a lo tradicional. Al parecer la religión y el patriotismo desempeñan un papel dominante en su sistema de valores. No obstante, leyendo Suki uno advierte que Damián empieza a cambiar. Ya no es el mismo niño que perdió a su padre y sentía resentimiento contra otros chicos de su clase que tenían padres. Damián empieza a preguntarse si su padre habrá muerto en vano, y como resultado empieza a cuestionarse el patriotismo ciego y la aceptación de la autoridad que mostraba antes. A su modo, Damián empieza a pensar por sí mismo. Una indicación de esto es que quiere ver por sí mismo qué es la vida, antes que creer lo que la gente en la escuela le dice sobre la vida.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 6

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PARA PENSAR Abandonar la escuela Hay un poema sobre chicos que abandonan los estudios, tan vigoroso que se ha vuelto un candidato ineludible para todas las antologías, y no podríamos pasarlo por alto al buscar ejemplos del tema. Se trata de "Nosotros los listos" (subtitulado "Los jugadores de pool, siete al hoyo dorado") por Gwendolyn Brooks: Nosotros los listos de verdad. Dejamos la escuela.

centes pueden estar sobrecargados de experiencias y no pueden verlas en perspectiva. Una de las cosas que puede hacer la escritura es lograr que los_a~umnos comprendan que sus propios pensamient_os _son fuentes para ~scnbir. Para el joven con una experiencia realmente limitada, sa~er qu~ . .dispone de estos recursos intelectuales puede ser una verdader~ hb~rac10n. Por otro lado, si un joven está tan sobrecargado por ~us expenenc1~s que no puede organizarlas, enseñarle a utilizar sus prop1_os r.ecursos mtelectuales pu~de darle la distancia para elaborar estas expenencias de un modo constructivo.

Salimos de noche. Pegamos. Le cantamos al pecado. Gin con agua. Nosotros jazz de verano. Y morimos pronto.

Pero, aparte del impacto moral del poema, ¿cuáles son sus cualidades técnicas? Discútalas con sus alumnos. Señale el laconismo de cada imagen.

IDEA ORIENTADORA 3

Tener demasiado sobre lo cual escribir Hasta ahora Ari ha venido afirmando que el motivo por el que no puede escribir es que no tiene nada sobre lo cual escribir. Damián, por su parte, dice que no puede escribir porque tiene demasiado sobre lo cual escribir. Sus experiencias son variadas e intensas, pero tan "encimadas" que Damián es incapaz de organizarlas de modo que pueda ser expresado en la escritura. Damián presta más atención que Ari a la vida que lo rodea. Es posible que la distracción de Ari sea responsable de su distanciamiento, mientras que Damián puede ser incapaz de alcanzar la distancia que necesitaría antes de poder organizar en escritura los distintos aspectos de su experiencia. Con mucha frecuencia los docentes desconocen las experiencias que tienen los jóvenes todos los días en sus casas y barrios. Algunos profesores se dan cuenta de ese hecho cuando un alumno dice que es incapaz de escribir, y piensan que un adolescente proveniente de un medio humilde no tiene experiencias sobre las cuales escribir. En realidad, los adoles-

PARA PENSAR Cuestiones de relevancia Los versos de los niños, por supuesto, suelen ser muy moralista~. '.ero su escritura también puede servir para acercar a los alumnos a los proced1m1entos de la investigación ética. Así, por ejemplo, todo esfuerzo por a~ercar a los adolescen~es al concepto de justicia introducirá, tarde o temprano, la idea de que hay cuestiones pertinentes que deben ser tomadas en cuenta, y ~uestiones irr~levantes que no deben serlo. ¿Pero qué es relevante? Aquí la poes1a pue~e servir, rr:ostrando ejemplos, como en "Llévame al otro lado del agua", de Christ1na Rossett1: "Llévame al otro lado del agua, llévame, botero." "Si tienes un centavo en la bolsa te llevaré." "Tengo un centavo en la bolsa, y los ojos azules: llévame al otro lado del agua, llévame, botero." "Sube a mi bote entonces, ojos negros o azules, y por el centavo de tu bolsa te cruzaré."

Pregúntele a sus alumnos cuáles son las cuestiones.~elevant~s Y.l~s no relevantes en este poema. ¿Cómo lo entienden? ¿La cuest1on de la 1ust1c1a es relevante en este poema?

EJERCICIO

2 Poemas de "déjenme tranquilo" Una alumna de doce años, Zora Head, escribe un poema llamado "Estudiante" que dice así:

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Déjenme que estoy ocupada, estoy cansada de hacer las cosas siempre igual. ¡Basta! Debo concentrarme en hacer nada.

¿A veces pensás que están pasándote demasiadas cosas, y simplemente no podés absorberlas y entenderlas? ¿Sentís la necesidad de retirarte del mundo por un tiempo, y hacerte un espacio para vos solo donde puedas pensar? ¿Podés escribir un poema sobre este deseo de soledad y de que no te moleste nadie?

IDEA ORIENTADORA 4

¿Tiene razón Damián al decir que nada dura? Damián tiene mucho en común con el abuelo de Suki. Los dos perdiera~ algo que amaban mucho y como resultado se han vuelto muy pesimista~. ~a abuela de Suki consuela a su marido con la explicación de que e~a perdida es ~arte de un proceso evolutivo cuyo significado está implícito en el camb10 mismo. Damián no es tan optimista como la abuela de Suki, pero mediante la poesía llega a la misma posición de ésta. Ella dice que todo cambia, mientras que él dice que nada dura. Ari le dice a Damiá_n que, si eso es cierto, uno puede mirar el mundo con optimismo y decir que .nunca do.s. cosa~ son iguales y que todo es siempre nuevo y diferente. S1 todo esta cambiando, entonces toda cosa individual es diferente de un momento al siguiente. Un individuo no puede entrar dos veces al mismo río porque él y el río están cambiando constantemente.

PARA PENSAR Sobre si es cierto que nada dura En un pasaje anterior de Suki, la abuela de Suki había dicho que "la tarea de la naturaleza es el cambio", de modo que, para no contradecir esa obligación de la naturaleza, todo cambia. Pero después compara el trabajo de la naturaleza Y el n~es~.ro. Y el ~nico contraste con "todo cambia" debe ser "algunas cosas no cambian . ¿Por ejemplo? Por ejemplo la poesía. Nuestro trabajo, en contras-

CAPÍTULO 6

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te con la naturaleza, es transformar el mundo en poesía, en creaciones hermosas que puedan durar por siempre. Vale la pena reconocer que las cosas no necesitan ser inmutables para ser duraderas. Algo (el arte, por ejemplo) puede durar indefinidamente (a diferencia de los seres humanos, no es mortal) y aun así estar cambiando. Así que conviene recordar que el opuesto de cambiante es inmutable, mientras que el opuesto de duradero es transitorio (y no inmutable). Cuando vemos las cosas desde cierta óptica, puede parecer que nada dura, y sin embargo, visto bajo otra luz, se hace evidente que en cierto sentido todo persiste y nada desaparece del todo sino que permanece en un orden intemporal y eterno. Es lo que sugiere este poema de Hugo von Hofmanstal ("Fugacidad"): Puedo sentir su aliento en mis mejillas: ¿cómo pueden haberse ido y pasado, pasado por completo, estos días y semanas? Esto es algo que nunca podemos comprender, algo demasiado odioso hasta para lamentar: que todas las cosas pasen y nada dure, que lo que llamo mi "yo" saliera libre deslizándose de un niño para llegarme aquí, un niño ahora mudo y extraño como un perro. Y además: que hace siglos estuve aquí, y todos mis antepasados, envueltos en mortajas se me parecen tanto como mi propio pelo y están pegados a mí como mi pelo mismo.

IDEA ORIENTADORA 5

Desempacar sentidos En las páginas 104 y 105 Ari trata de interpretar el poema de Damián. Un modo de explicar el proceso de la interpretación es decir que uno "desempaca los sentidos". Esta frase sugiere que los sentidos están allí en el material a ser interpretado y no sólo en la mente del lector. Cuando se le pide a un alumno que interprete poesía existe el peligro de que su vívida imaginación lo lleve a interpretaciones muy rebuscadas. Sugerir que el poema ya tiene sentidos inherentes es un modo de controlar esta tendencia. No obstante, también puede ser útil para los jóvenes lanzarse a interpretaciones más imaginativas.

274 PARA PENSAR Supuestos subyacentes

Con mucha frecuencia es posible reconocer, a partir de un comentario que nos hace alguien, lo que esa persona tiene como supuestos pero no dice. Los supuestos subyacentes en la oración: "María tiene un pelo rubio muy bonito: su peluquero debe de usar una buena tintura", son, por ejemplo, que María va a una peluquería, y que el peluquero le tiñe el pelo. O, si alguien nos pregunta "¿en qué supermercado hacía Napoleón sus compras?", obviamente está haciendo una cantidad de supuestos, y en este caso sean probablemente todos falsos. En este dístico, ¿cuáles son los supuestos subyacentes que se nos pide que hagamos o que hace el sujeto del poema? Yo soy el perro de Su Alteza, ¿de quién es el perro usted?

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haya visitado a un amigo en el hospital. Quizá no sepa que hay_ co~ven­ ciones, aceptadas en general, como la de llevar un regalo a algme~ mt~r­ nado en un hospital. Una excusa para Ari entonces es su inexpenencia. Es la excusa que él le presenta al profesor Núñez. Discuta la idea del regalo en general con la clase. La gente dice que intercambia regalos. ¿Pero es así? Suponga que una persona le da a otra un regalo, y el que lo recibe siente una obligación de dar algo a cambio. . Esa persona recibió realmente un "regalo"? Si algo es regalado por una ~onvención social, ¿es un regalo en el mismo sentido de darle a alguien un presente por propia iniciativa?

EJERCICIO

-Atribuido a distintos autores

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CAPÍTULO 6

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

Poemas "secretos"

En cierto sentido, cada poema es como un secreto. Contiene sugerencias, pero tenemos que adivinar de qué se trata. Encontrarse con un poema es como encontrarse con un viejo baúl, del que podemos sospechar que contiene un tesoro. Para desempacar un poema hay que desempacar sus sentidos. Y para escribir un poema así tenés que empacar sentidos en él. 1. Quizá vos, o vos y tus amigos, tienen un secreto, tuyo solo o compartido con algún amigo. ¿Podés escribir un poema sobre lo que se siente de tener un secreto, sin decirnos cuál es? Sé misterioso. Sugerí la importancia del secreto. Hacénos desear saber qué es lo que estás ocultando. 2. O bien sugerí cuál es tu secreto, y da pistas que nos permitan "desempacarlo", de modo que al final podamos compartir tu secreto con vos.

IDEA ORIENTADORA 6

Traer regalos Ari se pregunta por qué no se le ocurrió llevarle un regalo a Malena. Se pregunta si no habrá sido descortés. Es posible que Ari nunca antes

4 Analizar la propia experiencia Escribir un poema sobre una experiencia que te ha conmovido profundamente puede ser muy difícil. ¿Por dónde empezar? ¿Cómo clasificar todos los sentimientos y reflexiones? ¿Cómo dar prioridad a unos aspectos de la experiencia, después a otros, de modo de no tener que escribir sobre todo al mismo tiempo? No es fácil. Pero antes de desesperar, examiná un modelo. Aquí hay un poema colectivo titulado "Pie Grande", y el éxito del poema se mide por lo satisfechos que nos deja su lectura, aunque no sepamos con seguridad qué clase de criatura era Pie Grande. ¡Hoy murió Pie Grande! Primero se paralizaron sus patas traseras, después las delanteras, por último su corazón se paró. ¡Pie Grande murió hoy! Lo preferimos muerto antes que enfermo, ¿pero por qué tuvo que morir? Era un buen amigo mío. Y a no podemos hablar más de ella. No nos hará compañía mientras trabajamos. ¡Pie Grande murió hoy! Seguimos pensando en ella. Recordamos que era gordinflona. Recordamos que comía diarios.

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CAPÍTULO 6

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

PLAN DE DISCUSIÓN

Recordamos que se escondía en rincones, nos preguntamos por qué tuvo que morir

5

Estamos tristes porque era parte de la clase. Estamos tristes porque no podremos hacerle una torta de zanahorias para su tercer cumpleaños. ¡Pie Grande murió hoy!

Damos regalos a otros, y los otros nos dan regalos. Hablemos de lo que son los regalos, y si las cosas que forman el mundo son, en algún sentido, un regalo para nosotros.

Quizás está en el cielo con Dios. Quizá le pregunta a Dios cómo hace llover y tronar. Ojalá estuviera viva ... pero todos tienen que morir. ¡Pie Grande murió hoy!

Ahora, veamos lo que hicieron los poetas en cada estrofa. Estrofa 1: observaciones de la conducta de Pie Grande al morir Estrofa 2: reflexiones morales sobre la muerte de Pie Grande (está mejor muerta que enferma ... ) pedido de una explicación por la muerte de Pie Grande anticipación de las consecuencias de la muerte de Pie grande (ya no podremos hablarle; no nos hará compañía ... ) Estrofa 3: recuerdos de Pie Grande Estrofa 4: sentimientos sobre la muerte de Pie Grande Estrofa 5: especulaciones sobre las posibles consecuencias (quizás está en el cielo con Dios, y puede preguntarle ... ) deseo de que Pie Grande siguiera con vida reflexiones morales una vez más (todos tienen que morir ... ) afirmación básica del hecho (repetición del estribillo)

Ahora te toca a vos. Buscá una experiencia sobre la que quieras escribir: algo que te conmovió mucho. Usá el hecho como estribillo, que repetirás varias veces a lo largo del poema. En otros puntos del poema, incluí tus observaciones, anticipación de consecuencias, pedido de una explicación de la experiencia, recuerdos, sentimientos, especulaciones en cuanto al sentido final, deseos y reflexiones morales. Ahora leé lo que hiciste. Aun cuando no haya quedado excelente, ¿dirías que abarca toda la experiencia?

¿El mundo es un regalo?

Del Polvo me levanto y de la Nada me despierto; estas Regiones brillantes, que saludan mis Ojos son un Regalo de Dios; la Tierra, los Mares, la Luz, el gran Cielo, el Sol y las Estrellas son míos si los quiero. Por ser Extraño aquí, extrañas cosas encuentro, extraña Gloria veo. extraños Tesoros en este bello Mundo aparecen. Todo es Extraño y Nuevo para mí: pero que sea mío y antes yo fuera Nada es lo más Extraño de todo; y sin embargo, así es. Thomas Traherne -de "La salutación"

l. Cuando das un regalo, ¿esperás recibir un regalo a cambio? 2. Cuando intercambiás cosas con tus amigos, ¿dirías que están intercambiando regalos? 3. Si algo te es dado libremente, sin expectativas de pago, ¿lo llamás un regalo? 4. Si te es dado el mundo, ¿el mundo es un regalo? 5. Si vos sos dado al mundo,¿ vos sos un regalo? 6. ¿Le debemos algo al mundo? ¿El mundo nos debe algo? 7. El poeta Traheme considera que el mundo le ha sido dado como un maravilloso regalo, y que es suyo. ¿Estás de acuerdo? 8. Además de encontrar maravilloso el regalo del mundo, Traherne encuentra maravilloso que antes él fuera nada y ahora sea algo. ¿Vos también lo encontrás maravilloso? ¿Cuál de las dos cosas te parece más maravillosa?

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 6

IDEA ORIENTADORA 7

IDEA ORIENTADORA 8

Enamoramientos

Parecidos entre animales y personas

Susana dice que Malena tiene un enamoramiento con el profesor Núñez, y probablemente tiene razón. No es raro que los jóvenes se enamoren en el colegio. Un enamoramiento es una forma transicional de la experiencia en la que una persona se fascina con otra (que suele ser mayor) y tiende a proyectar sobre esa persona características de perfección. Los niños pequeños suelen tener esa clase de sentimiento con sus padres. Cuando estos niños han crecido y madurado, podrán amar a otras personas sin expectativas irracionales. El enamoramiento está a medio camino entre el amor infantil por los padres y el amor maduro de los adultos. Contiene fascinación y protección, pero sobre un objeto que el joven ha elegido.

La poesía y la filosofía se concentran por igual en similitudes y diferencias. La filosofía trata de mostrar por medio del razonamiento abstracto qué son las similitudes y las diferencias; la poesía le presenta al lector ilustraciones que destacan las relaciones con mayor efecto. Un poeta puede concentrarse en similitudes y hacer uso de figuras de discurso que sugieran que una cosa es otra, o se parece a otra. Pueden hacerlo de modo explícito o implícito como hace Susana en su poema. Este poema no dice en realidad que la gente sea como los gatos, pero muestra algo que hacen tanto gatos como personas y deja al lector extraer las consecuencias. El poema funciona sólo si el lector está dispuesto a razonar y deducir lo implícito. En este caso particular, la comparación es entre humanos y animales, un tema favorito entre poetas a lo largo de la historia. Hay dos modos en que puede expresarse el parecido entre animales y personas. Uno puede mostrar una conducta humana parecida a la de determinados animales y otro puede mostrar animales que se comportan como humanos. Que sus alumnos den ejemplos de esas comparaciones en el habla cotidiana. Por ejemplo, se puede decir de alguien que "come como un lobo", sugiriendo con ello que su conducta en la mesa se parece a la de ese animal. O alguien puede preguntarse en qué está "pensando" su gato. Esta persona le adjudica al animal una capacidad humana.

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PARA PENSAR Enamoramientos Hay algo quijotesco en esa forma especial de amor que es el enamoramiento infantil, en el que jóvenes adolescentes se enamoran de profesores u otros adultos. Quijotesco porque parte del motivo para el enamoramiento es el supuesto de que el adulto admirado es alguien completamente lejano e inalcanzable. Es una adoración a distancia, ya que si no hubiera distancia tampoco habría adoración. Pero la adolescencia es un período de idealismo, un período en que se admiten ciertos ideales que el mundo considera inalcanzables. No es que los jóvenes piensen que ellos pueden alcanzar esos ideales. Más bien piensan que las personas que admiran ya han alcanzado esos ideales. De modo que, por un lado, los jóvenes tienen un modo de atribuirle perfección a otros, porque los jóvenes tienden a ser idealistas. Por otro lado, son especialmente vulnerables a las figuras carismáticas, personas que tienen un modo de explicitar esas atribuciones. Lo que es difícil, cuando se trata de ayudar a los jóvenes a desarrollar hábitos de reflexión y razonabilidad, es hacerlos tener precaución cuando atribuyen perfecciones indiscriminadamente, y al mismo tiempo alentarlos a mantener su idealismo y no volverse cínicos.

EJERCICIO

6 Poemas de "el día que me transformé en un animal" Algunos poemas dicen cómo se nos parecen los animales. Algunos poemas dicen cómo se siente ser un animal. Algunos poemas nos dicen qué se siente transformarse en un animal. Y algunos poemas nos dicen qué siente un animal al transformarse en una persona. Tratá de escribir un poema sobre uno de los últimos dos temas. Tratá de que tus pensamientos, sentimientos y percepciones sean tan exactos y vívidos como sea posible.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

PARA PENSAR Asombro animal Los poetas suelen mirar el mundo de un modo simple, un poco como lo podría hacer un niño pequeño o un animal. Pero recuperar la sensibilidad ingenua y alerta de un animal o un niño pequeño no es fácil, como muchos poetas adultos han descubierto para su pesar. ¿Te parece que lo consigue este poema de Thomas Hardy, "El ciervo leonado en la casa solitaria"?: Uno de afuera mira adentro esta noche a través de las cortinas desde los pliegues de blanco radiante; uno de afuera mira adentro esta noche cuando nos sentamos y pensamos frente a la chimenea. No distinguimos esos ojos mirando desde la nieve; bajo lámparas de pantallas rosadas, no distinguimos esos ojos que se asombran, brillantes, en cuatro patas, en puntas de pie.

CAPÍTULO 6

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(dando como motivo que "se deslizan un poco hacia afuera") y después a músicos de jazz (que presumiblemente apuntan los pies hacia adentro): dos comparaciones muy diferentes, pero que juntas ilustran muy bien la belleza de los pies de Susanna: Sus lindos pies como caracoles se deslizan un poco hacia afuera, y después como si tocaran jazz se vuelven hacia adentro.

¿Podés escribir un poema similar al de Herrick mientras observás a alguien a quien conozcas bien, y después escribir sobre sus manos o rodillas u ojos u hombros, con dos comparaciones que constituyan todo el poema? Para la discusión en clase, examinen este poema de John Suckling y compárenlo con el de Herrick: Sus pies bajo las faldas como ratoncitos entran y salen como si temieran la luz.

¿Cuál es el significado del contraste que hace Hardy entre la actitud vigilante y temerosa del ciervo y la persona sentada junto al fuego, pensando?

IDEA ORIENTADORA 9

7

EJERCICIO

Descripción e interpretación

Poemas de "interrogar a un animal"

¿Hay un animal al que te gustaría hacerle una pregunta, o más de una? Ponélas en tu poema. Después decidí si querés escribir lo que podría decir el animal en respuesta. Prestá especial atención a lo que pueda decirte el animal con el que estás conversando: en qué su pensamiento puede ser parecido al humano, y en qué tiene que ser diferente.

EJERCICIO

8 Poemas de doble comparación A veces se puede escribir un poema bastante bueno simplemente reuniendo dos símiles; claro que tienen que estar bien elegidos. Por ejemplo, en este poema de Robert Herrick ("Sobre la señora Susanna Southwell, sus pies") el poema primero compara los pies de Susanna con caracoles

La discusión en las páginas 108 y 109 sugiere que no puede haber descripciones contradictorias pero sí puede haber interpretaciones contradictorias. Si varias personas están hablando del mismo objeto, tendrán que describirlo del mismo modo, pero pueden interpretarlo de formas muy diferentes. Todos tendrán que aceptar que una silla tiene cuatro patas, pero algunos dirán que esa silla se parece a una jirafa y otros dirán que no. La consistencia de las descripciones es una necesidad aun para los que contemplan la silla desde un ángulo tal que sólo le ven tres patas: aun así tendrán que admitir que tiene cuatro patas. Por otro lado, en el caso de las interpretaciones, el hecho de que algunos la vean como una jirafa de ningún modo obliga a otros a verla del mismo modo. Muchas discusiones entre niños empiezan porque no comprenden la diferencia entre descripción e interpretación. Si los niños pudieran ver que algunos están tratando de describir un objeto y otros están tratando de interpretar su aspecto, podrían evitarse muchas discusiones.

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CAPÍTULO 6

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

IDEA ORIENTADORA 10

PARA PENSAR

¿Qué son los significados?

La inducción

Cuando las cosas han pasado una cantidad de veces del mismo modo, esperamos que sigan sucediendo así. En otras palabras, basándonos en la evidencia anterior, suponemos que el futuro se parecerá al pasado. A esto se lo llama "inducción". En el viejo chiste del sujeto que se arroja desde la terraza de un rascacielos, y al pasar por la ventana de un piso intermedio dice: "Hasta ahora, no me pasó nada", ¿qué clase de comentario sobre el proceso de inducción se está haciendo?

9

EJERCICIO

Poemas "qué está pasando"

En este mismo momento, ¡cuántas cosas están pasando! Basta mirar alrededor: ¿qué ves? Pensá en lo que está pasando al otro lado de la ventana, en otras partes de la escuela, en tu casa, con cada miembro de tu familia, con todcs los que conocés, hasta con parientes lejanos. En este momento, dondequiera que estén esas personas, algo les está pasando. Escribí un poema en el que decís qué está pasando en todos esos diferentes lugares, usando no más de un verso para cada cosa que cuentes. Ese poema será un inventario de hechos, pero puede ser un inventario interesante. Muchos de los poemas de Walt Whitman son así. Por ejemplo, este fragmento del "Canto a mí mismo": El toque de llamada suena en el salón de baile, los caballeros corren hacia sus compañeras, los bailarines se hacen reverencias. El joven está acostado despierto en la bohardilla con techo de madera y escucha la lluvia musical. El lobo acecha en el cañadón, a la espera del hurón. La india envuelta en su manto de borde amarillo ofrece mocasines y bolsos de cuentas a la venta. El conocedor recorre la galería de pinturas con los ojos entrecerrados, caminando de costado. Cuando el vapor queda fijo junto al muelle colocan la planchada para que bajen los pasajeros. La hermana menor sostiene la madeja mientras la mayor forma el ovillo, y se detiene de vez en cuando para deshacer los nudos. La casada un año atrás se recupera feliz después de haber dado a luz hace una semana a su primera hija ...

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L

En la página 109, Mal e na pregunta "¿qué son los significados?". Su abuelo sugiere que el significado de una palabra consiste en todos los modos en que puede ser usada. De modo que "significado" puede entenderse como los usos posibles que pueden darse a una palabra o una acción. Pero podría entenderse que la respuesta del abuelo de Malena indica que los significados son modos de usar las palabras en contexto. Ambos usos y modos pueden ser difíciles de entender para los alumnos porque son intangibles. Es probable que los jóvenes tengan dificultades con el concepto de "método", un modo de trabajar. Ven a María con un par de tijeras en una mano y un trozo de papel en la otra, pero no es tan fácil para ellos comparar el modo en que María corta el papel con el modo en que lo hace otra gente. Uno podría decir que María hace su trabajo con eficiencia, identificando con un simple adverbio el modo en que María hace su trabajo. Por lo general los adjetivos y adverbios son usados para expresar el modo en que las cosas pasan o son usadas. Esto puede explicar el rechazo de los jóvenes a usar estas p:irtes del discurso. Los jóvenes tienden a usar un lenguaje concreto. Evitan los adjetivos y adverbios, que para ellos representan adornos sospechosos, porque estas palabras se refieren a métodos, modos o prácticas que son intangibles y difíciles de comprender por los alumnos. Al enseñarles a escribir a los alumnos, recuerde esta tendencia que tienen a ver las cosas en forma concreta. Para los adolescentes concentrarse en el significado puede ser una tarea que encuentran bastante difícil, aunque constantemente se preguntan qué significan las cosas y les preocupa que las cosas pierdan sentido. Ari dice: "Todos los sentidos son posibilidades". Al usar la lógica, los adolescentes descubren alternativas, y llegan a comprender que cada una de estas alternativas representa una posibilidad. Cada posibilidad a su vez representa un significado o conjunto de significados alternativos. Así, lógicamente, uno puede decir "este libro es legible o no lo es". Son las únicas dos alternativas lógicas. Si un libro es legible, sugerirá un conjunto de sentidos de largo alcance y si no es legible, quedará sugerido otro conjunto de significados, especialmente si el libro en cuestión es un libro de texto que se espera que los alumnos lean y comprendan.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

PARA PENSAR

Descripción, significado y evaluación Para poder describrir algo, es requisito indispensable poder observarlo adecuadamente. Los significados que uno deriva de lo que ha observado dependen de su capacidad de interpretación. Y cuanto más observe e interprete, en mejor posición estará para hacer evaluaciones. He aquí un poema que habla sobre otro poema que es sobre una urna griega que está decorada con escenas de una persecucion erótica. Es de Desmond Skirrow y se llama "Resumen de oda a una urna griega": Dioses corren alrededor de una urna. ¿Qué dicen? ¿A qué juegan? No sé. Pero es linda.

¿El poema de Skirrow es un resumen correcto del de John Keats? ¿El juicio de Skirrow, "linda", se refiere a la urna griega o a la oda de Keats? ¿Skirrow comprende el sentido del poema pero admite que el poema lo deja confuso respecto del sentido de la urna? ¿O Skirrow no comprende ni a la urna ni el poema?

IDEA ORIENTADORA 11

La definicion de Ari del significado El silogismo de Ari en la página 109 recordará el esfuerzo que hizo en el primer capítulo de Suki para diseñar un método formal con el que dar definiciones. Ahora tiene la primera premisa, pero le falta la segunda. Y sólo al final del libro empezará a pensar que la palabra "posibilidades" podría no ser la correcta. Compare el enfoque de Ari aquí en términos de posibilidades con el del abuelo de Malena en términos de usos. Suponga que el abuelo de Malena viera el siguiente dibujo:

CAPÍTULO 6

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Si se le preguntara qué significa diría que es un broche para ropa, y si le preguntaran qué significa eso, mencionaría los usos de un broche. El sentido de la palabra "broche" comprende todos los modos en que puede usarse "broche" en el idioma. Y el sentido del objeto mismo representa todos los modos en que un broche puede ser usado en la práctica. Ahora Ari parece estar sugiriendo algo más amplio aun. Los usos son un tipo de posibilidad. Los sentidos deben ser considerados como posibilidades y no meramente como usos. Supongamos, por ejemplo, que un fabricante fuera a hacer un millón de broches con un nuevo tipo de plástico y resultara que eran inútiles no sólo para colgar ropa sino para cualquier otro uso. El fabricante los tira, y forman una gran montaña de basura en el patio trasero de la fábrica. Que suceda eso entra dentro de lo posible, aunque sería raro. Entonces, un "significado" de un broche plástico podría ser: "un objeto inútil" y otro: "una inversión imprudente".

IDEA ORIENTADORA 12

El sentimiento de Ari de estar apartado de la experiencia Hay muchos adolescentes que viven vidas protegidas, quizá sobreprotegidas, de la experiencia del mundo. Se les niega la experiencia por medio de fuerzas que pueden estar fuera de su control. Pero la gente también puede estar apartada de la experiencia si estructura sus propias vidas de modo que no les suceda nada. Se aseguran de no tener nada que ver con nadie y de no ponerse en situaciones en las que podrían experimentar dolor o pérdidas. Con mucha frecuencia se trata de gente que se está protegiendo contra futuros dolores porque ya han recibido heridas. Se abstienen de la conversación porque les pueden decir cosas que los hieran. Evitan las relaciones sociales porque los otros pueden hacer cosas que podrían hacerlos sentir mal. Gente así se va apartando gradualmente, y aun así pueden ser los mismos que se quejan de que nunca les pasa nada o de que sus vidas son aburridas. También pueden tener problemas para escribir ya que tienen poca experiencia, o tienen experiencias demasiado dolorosas para expresar. Ari se pregunta si no será una persona así. Suki prueba lo contrario. No obstante, cuando recuerda que fue al hospital y habló sobre la definición de la palabra "significado" en lugar de expresar su preocupación por la salud de Malena, se pregunta si le importará algo de alguien. El capítulo anterior trató de la importancia de la empatía. Ari se condena por no

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CAPÍTULO 6

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

volvió a mirar, y vio que era una carta de su esposa. "Al fin comprendo", dijo, "la amargura de la Vida".

preocuparse por Malena y no desear compartir su perspectiva o su experiencia. Quizás Ari está siendo demasiado duro consigo mismo. Fue por su voluntad al hospital. Es posible que se haya sentido avergonzado de hablar directamente con Malena sobre sus heridas. Su charla sobre el significado fue un intento de evitar un tema doloroso, y al mismo tiempo hablar con Malena sobre algo. Pregúntele a sus alumnos si han estado alguna vez en la situación de Ari o de Malena. ¿Han estado en una situación en la que habrían debido compartir una experiencia con un amigo, pero vacilaron en hacerlo? ¿Alguien ha tenido alguna vez una experiencia que un amigo no quiso compartir con él? Los alumnos podrían discutir casos y el docente podría alentar contraejemplos de chicos que presentan objeciones razonadas.

PARA PENSAR Lo absurdo Los que escriben versos suelen tener vista aguda para percibir lo que es ridículo o absurdo en la experiencia humana (lo mismo hacen los payasos, por supuesto). Los autores de poesía humorística con frecuencia se concentran en lo absurdo, como en este caso: Un epicúreo, en la cena, encontró una rata en su guiso. Le dijo el mozo: "No grite y hágase el distraído, o los demás querrán una también".

Pero en el siguiente poema, el absurdo resuena con un problema filosófico profundo: Había una joven tan rápida que corría más que la luz. Salió un día con su paso acostumbrado y volvió la noche anterior.

A veces el autor de poesía absurda parece capturar el absurdo característico de nuestros sueños o pesadillas, o de un mundo surrealista cabeza abajo, como en la "Canción del jardinero loco" de Lewis Carroll, en la que la "apariencia" y la "realidad" están locas por igual: Creyó ver un Elefante que practicaba con el flautín:

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Creyó ver un Búfalo sobre una chimenea: volvió a mirar, y vio que era la Sobrina del Marido de su Hermana. "Si no desaloja esta casa", dijo, "llamaré a la Policía". Creyó ver una Serpiente de Cascabel que lo interrogaba en griego. Volvió a mirar, y vio que era la Mitad de la Próxima Semana. "Lo único que lamento", dijo, "es que no pueda hablar".

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EJERCICIO

Poemas dormido/despierto

Uno de los contrastes más dramáticos que conocemos (y lo experimentamos veinticuatro horas al día) es el que hay entre dormir y estar despierto. Al mismo tiempo, el contraste simboliza muchas cosas: el contraste entre pasivo y activo, entre tener experiencia y no tenerla, entre la vida y la muerte. Todos hemos tenido la experiencia del sonambulismo, si no en nosotros en alguien que conocemos. El sonambulismo hace más notorio el contraste: sus víctimas caminan como si estuvieran despiertos, pero en realidad están dormidos. Tomemos el simbolismo en un nivel más profundo: ¿no somos todos, en algún sentido, sonámbulos, rogando que nos permitan entrar al círculo de los despiertos y vivos? Pero después, como Pedro en este poema ("Pedro", de Michael Dennis Browne) no tenemos recuerdo alguno de lo que pasó. Pedro es sonámbulo y es mi hermano. No sabe por qué. Pero lo hace. No sabe por qué. Pero es. Porque mi padre y mi madre. Y esta noche en pijama, descalzo,

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CAPÍTULO 6

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

salió de casa y caminó quinientos metros, hasta la casa de mi hermana, y golpeó pidiendo entrar. Déjenme entrar. Golpeo. Déjenme entrar. Y volvió caminando diciendo que no recordaba. Golpeo. Déjenme entrar. Estoy dormido. Estaba. Oh déjennos entrar. Estamos todos dormidos. Estamos dormidos, déjennos entrar.

Dormido/despierto: es otra versión del dualismo apariencia/realidad. Pero los que nos consideramos despiertos, ¿lo estamos realmente o sólo lo creemos? ¿El tema te interesa? Si te interesa, ¿por qué no escribís sobre él?

IDEA ORIENTADORA 13

Dos clases de escritura En la página 111, Ari se refiere a dos clases de escritura, expresiva y expositiva. La escritura expositiva es la narración o la descripción de hechos. El ejemplo de Ari es el de un periodista, pero también podría ser el informe técnico de un científico. En tales casos, el autor evita deliberadamente las figuras de discurso por temor de que confundan al lector. Los que practican una escritura expositiva suelen decir que tratan de limitarse a los hechos o a lo que pueden observar. Del otro lado, los que practican una escritura expresiva tratan de transmitirle al lector sus sentimientos y, en particular, los sentimientos que tienen sobre las cosas que están describiendo o narrando. Para transmitir estos sentimientos, con frecuencia recurren a figuras del discurso. Las figuras del discurso, como las metáforas y los símiles, transmiten sentimientos por medio de la comparación. Decir que una persona está tan feliz como un niño con zapatos nuevos o que algo es aburrido como chupar un clavo, equivale a evocar imágenes familiares que el lector fá-

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cilmente podrá asociar con esos sentimientos. Es fácil imaginarse qué actividad poco atractiva resulta chupar un clavo. Decir que una película fue así de aburrida sugiere que uno obtuvo tanto placer de ella como de chupar un clavo. . . . La escritura expositiva, en contraste, evita evocar sentimientos y trata de ser tan objetiva como sea posible.

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EJERCICIO

Escritores escribiendo

En las últimas semanas has escrito muchos poemas. Sin notarlo, probablemente has empezado siempre del mismo modo: con una frase, un verso, una lista, o algún otro método que has desarrollado. ¿Has pensado cómo empiezan sus poemas otros autores? ¿Te parece que lo hacen de modo semejante al tuyo? ¿O diferente? ¿Te parece que otros autores tienen dificultades para escribir? ¿O que las palabras vienen con facilidad hacia ellos? ¿Tenés un lugar favorito para escribir? ¿O una hora favorita? ¿Te ayudan a escribir con más facilidad? ¿O a escribir mejor? ¿Te parece que otros autores también tendrán sus hábitos favoritos para escribir? ¿Podés escribir un poema sobre escribir poesía? Quizá podrías escribirlo en forma de receta o de lista de instrucciones. Cuando trabajás en tu poema, ¿podés pensar en cómo dispondría las palabras o los versos otra persona? Probablemente vos preferís tus propios métodos. ¿Sabés por qué? • ¿Has hablado con otros alumnos sobre cómo inician sus poemas? Quizá cada uno podría hacer una lista de los modos de empezar. Después podrían intercambiar listas y probar los métodos de los otros. • O bien los alumnos podrían hacer una lista en el pizarrón. Podrían dar ejemplos de poemas que empezaron con un método dado. • ¿Has pensado en escribir tu poema desde la "voz" de otro escritor? ¿En qué sería distinto ese poema de uno hecho con tu propia "voz"? ¿Te parece que tu "voz" ha cambiado desde que empezaste a escribir poesía? ¿Esperás que cambie en el futuro? ¿Podés decir cómo esperás que sean tus poemas de aquí a un año? S.H.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

Ltl metáfora

Los adolescentes tienen una gran facilidad para hacer metáforas, facilidad que van perdiendo con la edad en la medida en que atienden más y más a las reglas estrictas del lenguaje que se les enseñan, reglas que prohíben los usos metafóricos. Pero no es tan difícil revivir su interés en las metáforas. Lo que debemos tener en cuenta es que las metáforas son fáciles para los alumnos que tienen facilidad para encontrar parecidos. La metáfora simplemente afirma que las cosas que se parecen son en realidad idénticas. Las metáforas pueden ser deliciosas cuando los parecidos observados son entre dos objetos físicos (como cuando un alumno observa que "un elefante es una máscara antigás" o que "un calvo tiene la cabeza descalza"). Se vuelven filosóficamente más interesantes cuando uno de los términos no es una cosa física concreta sino una abstracción, como un estado psicológico o una virtud moral, o una dimensión del universo como el tiempo o el espacio. Es por esto que se suelen dar ejercicios en los que los alumnos deben completar la frase:

CAPÍTULO 6

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blando de la envidia: "Cuando tu peor enemigo se saca diez en todas las materias", y otro: "Cuando los demás en la clase tienen dinero para comprar helado y yo no". Después haga que los que se ocuparon de la transcripción redacten una secuencia organizada de metáforas: La envidia es La envidia es La envidia es Lo ideal sería que en la transcripción se pudiera mantener un ritmo de una comparación a otra, y quizás incluso agregar rimas. Por último, podrían evitar la reiteración de la palabra "envidia". Entre las experiencias citadas habrá suficiente parecido como para que el lector deduzca de qué se está hablando. En este punto, los alumnos podrían haber producido un poema.

IDEA ORIENTADORA 14

¿Los escritores deben describir sentimientos? El coraje es _____________________~ La miseria es ______________________ Las aventuras son

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La comunicación es - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Estas tareas de completar no son tan fáciles para los adolescentes (ni para los adultos). La mayoría de los alumnos no sabe qué se espera que hagan, y si las reglas son vagas, pueden responder no jugando el juego. De modo que debemos tratar de especificar lo que queremos de ellos. • Pruebe con este procedimiento. Haga que los alumnos discutan sobre algún tema: la mitad de los estudiantes participarán en la discusión, mientras que la otra mitad actuará como "registradores". Cada alumno en el grupo registrador se ocupará de transcribir lo que diga un alumno dado en el grupo de discusión. • Respecto del tema a discutir, elija un estado psicólogico o una virtud o un vicio morales. (Los ejemplos son interminables: tristeza, amistad, cansancio, maldad, perseverancia, envidia, asco, esperanza, valor, deseo, etc.). Que la discusión contenga ejemplos de los alumnos sobre las abstracciones discutidas. Por ejemplo, un joven puede decir, ha-

Supongamos que alguien está escribiendo un cuento sobre personas que conoce. Es fácil describir las cosas que hacen y las casas en las que viven, la comida que comen, los autos que conducen y la ropa que usan. Pero ¿y sus sentimientos? ¿Debe describirlos también? ¿Debe limitarse a decir cómo está vestida una persona, cómo camina, cómo come y qué libros lee, o debe escribir sobre todas estas cosas y además decir lo que siente el personaje? El abuelo de Malena sugiere que el autor no debería relatar explícitamente lo que siente el personaje. Debe dejarlo hablar por sí mismo, y a través de lo que dice y de lo que hace, el lector podrá saber lo que siente. El abuelo de Malena piensa que los autores no deberían hablar de los sentimientos ajenos porque pueden malinterpretarlos. Hablen de esto en clase. Pídale a los alumnos que reflexionen sobre ocasiones en su experiencia en las que pensaron que una persona estaba contenta y después descubrieron que no, y viceversa. Por ejemplo, tomen estas dos oraciones: l. José dijo: "No tengo miedo". 2. José dijo con calma: "No tengo miedo".

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

En el segundo caso, el autor dice cómo piensa que se siente José, con lo que implícitamente confirma la veracidad de lo que dice. En el primer caso, el autor no intenta adivinar los sentimientos de José sino que se limita a informar lo que dice y deja abierta la posibilidad de que pese a sus palabras de valor, José esté temblando de miedo por dentro. El abuelo de Malena dice que lo correcto es hacerlo del primer modo.

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EJERCICIO

Poemas de exclamación

A veces los poetas tratan de transmitir su entusiasmo por medio de exclamaciones que aparecen abruptamente en medio de un verso. Gerard Manley Hopkins es notable en esto: de pronto hay un "¡Bien!" o un "¡Oh!" o un "¡Miren!" o "¡Ah!", y hasta en ocasiones "¡Silencio!" o "¡Mi Dios!" ¿No te ha sucedido a vos, que de pronto ves el pico de una montaña, o un atardecer, o un lago brillante, y quedás boquiabierto, o estallás en una exclamación? Las palabras exclamativas pueden transformar un verso muy banal en algo vivaz, o bien pueden hacer más banal algo ya banal: depende de cómo sean usadas. Sacá las palabras exclamativas en los siguientes versos (de "Lamento", por Kenneth Fearing), ¿y qué quedaría? Y pum murió como pum había vivido, corriendo zum a la oficina y blam a casa a dormir y plín casándose y bam teniendo hijos y crash fracasando trácate vivió y trácate murió ...

¿Qué función cumplen las palabras exclamativas en este pasaje? ¿Vuelven su vida más interesante? ¿O más patética? Tratá de escribir un poema usando sólo exclamaciones. Recordá que las exclamaciones no describen nada. Expresan lo que siente el autor o el hablante, y suelen invitar al lector a sentir lo mismo.

IDEA ORIENTADORA 15

La experiencia precede a la creación Ari usa la afirmación del profesor Núñez, según la cual la experiencia precede a la creación, como una excusa para no poder escribir. El profe-

CAPÍTULO 6

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sor Núñez no está dispuesto a aceptar ese argumento de Ari. En primer lugar, Núñez niega que a Ari le falte experiencia. A~ responde que le falta experiencia intensa. Esto lleva al profesor a analizar el argumento de Ari, y procede a hacer una serie de objeciones. Primero, la experiencia puede preceder a la creación, pero la experiencia no siempre causa la creación. Segundo, el profesor Núñez seña~a que uno puede haber tenido mucha experiencia y aun así no producir ningún arte. Esto se debe a que uno puede no haber tenido la clase de_ experiencia que lleva con facilidad a la e:presi_ó~ artística. Es la exper~en­ cia organizada la que se traduce con mas facilidad en arte. Las expenencias azarosas y caóticas exigen una mayor capacidad artística porque el artista tiene que poner la coherencia y la unidad. Pero hay cosas que nos suceden que tienen una especie de unidad y coherencia: una buena conversación, una aventura, un accidente, una fiesta. Es mucho más fácil hacer un registro artístico de experiencias organizadas como éstas que describir experiencias fragmentadas. Tercero, el profesor Núñez afirma que los efectos no tienen que parecerse a sus causas. Aun si la experiencia provoca el arte, no se sigue de ahí que la forma y la calidad del ~rte deben parecerse a la forma y calidad de la experiencia que lo produjo.

PARA PENSAR ¿La inspiración precede a la creación? Hopkins sugiere que los pensamientos poéticos, como los niños, son engendrados en el placer y requieren un prolongado período de gestación. Per~ lo que uno necesita antes que todo es inspiración (presumiblemente una experiencia iluminada por la visión interior) de la que sigue "el impulso, el ascenso, el canto, la creación". Este es el desarrollo que hace Hopkins del proceso poético: La delicia que procrea idea: la vigorosa espuela, viva y lancinante como la llama al viento, respira una vez y se apaga veloz como surgió pero deja a la mente madre de un canto inmortal. Nueve meses ella, no, años, nueve años lo lleva adentro, lo alberga y alimenta: vive viuda de una visión, con un propósito desconocido y trabaja ya sin errar. Dulce fuego procreador de musa, pide mi alma; quiero el rapto de una inspiración. Oh entonces si en mis versos no hallas el impulso, el ascenso, el canto, la creación mi mundo frío, que apenas respira esa gloria ahora, entrega, con suspiro, nuestra explicación.

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CAPÍTULO 6

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Pero veamos cómo podría expresar una niña "la delicia que procrea idea". Se trata de Hilda Conkling, de nueve años: Sé cómo llegan los poemas: tienen alas. Cuanto menos lo pensaba de pronto digo "¡Mamá, un poema!" No sé cómo, lo oigo venir. Los poemas vienen como barcos con velas como alas: cruzan el cielo rápido pasando bajo altos puentes de nubes.

IDEA ORIENTADORA 16

El arte como expresión de lo que debería ser Suele pensarse que el arte debe representar la realidad. De acuerdo con este punto de vista, el arte debería ser una imitación de la naturaleza. El cuadro de un árbol debería parecerse a un árbol. Otra variación de este enfoque es que el arte representa el modo en que se siente el artista. El cuadro es triste porque el artista está triste o el cuadro transmite un sentimiento de felicidad porque el artista está contento. El profesor Núñez sugiere que ambas versiones de esta teoría de la representación son inadecuadas. No dan cuenta de las veces en que los artistas muestran las cosas no como son sino como los artistas piensan que deberían ser. Los artistas pueden pintar las cosas como ideales antes que como realmente son. Esas idealizaciones son frecuentes en el arte clásico. La forma humana es presentada en una versión idealizada, la arquitectura misma es idealizada, y hasta los sentimientos de los artistas son transformados en las obras de arte. Los artistas que pintan de este modo son capaces de sugerir emociones que pueden no corresponder en absoluto a los estados de alma de los artistas mismos. Un artista feliz puede pintar una escena melancólica y un artista deprimido puede pintar una escena feliz. El argumento del profesor Núñez puede ser una corrección útil para la opinión popular de que los artistas siempre expresan lo que sienten o imitan las cosas tal como son. Por otro lado, no hay nada malo en que el arte exprese sentimientos o represente al mundo tal como aparece a los sentidos. Lo que debería comprenderse es que el arte es una exploración

295

de posibilidades. Algunas de estas posibilidades están en ~l mund? real, ese arte es representacional. Otras posibilidades no han sido realizadas ~odavía y por ello son consideradas "ideales". Ese arte puede ser abstracto, 0 no representacional, o puede representar hechos posibles.

14

EJERCICIO

Poemas de "dónde me gustaría estar"

Seguramente vos fantaseás con lugares en los que te gustaría estar. ·Qué tal escribir un poema sobre algunos de estos lugares? En cada caso, . además de identificar el lugar, decí por qué te resulta tan atractivo. Esto podría funcionar muy bien como un poema grupal, en el que cada uno contribuye con un verso, en la forma "Me gustaría estar en ."Por ejemplo: - - - - -, donde

"

Me gustaría estar en Bombay, donde cuerdas y cobras se desenroscan juntas y se quedan erguidas. Me gustaría estar en Timbuctú, donde los camellos corren carreras por las olas del desierto ....

15

EJERCICIO

Cómo puede expresar el arte lo deseable además de lo real

El arte puede expresar ideales humanos así como lo que es real en el mundo que nos rodea. Mediante el enorme poder de la imaginación para ver cosas de modos nuevos (y de hecho, también para ver cosas nuevas, y mundos nuevos), el arte puede sugerir con vigor lo que con frecuencia somos demasiado tímidos para esperar, y puede darnos una dirección en momentos en que nuestra lógica parece extraviada y nuestras hipótesis parecen no llevarnos a ninguna parte. Aquí, por ejemplo, hay un hecho fantasioso, casi podría decirse fantástico, delineado por David Ignatow, en un poema llamado "Simultáneamente": Simultáneamente, a cinco mil millas uno de otro, dos postes de teléfono, sacudiéndose y rugiendo, y soltando llamas, se elevaron de sus sitios en línea recta, se pusieron horizontales, y marcharon uno contra el otro; se alertó el radar y la defensa terrestre, se cruzaron

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO 6

a media altura, escoltados por aviones preocupados y se hundieron cada uno en lugar del otro, soltando vapor y silencio y muy erguidos y les brotaron hojas.

porque el que ama color y piel ama las ropas más viejas. Si, como yo, también tú ves la virtud en figura de mujer y te atreves a amarla, y lo dices, y te olvidas de la diferencia entre Él y Ella

1. ¿Por qué el poeta elige postes telefónicos en lugar de cohetes o misiles? Si hubiera usado misiles, ¿habría anulado la cualidad fantástica de la conclusión o la habría reforzado? 2. ¿Qué nos dice el poema sobre la guerra y la paz? 3. ¿La falta de rima es una ventaja o una desventaja? 4. ¿Podés imaginarte algo fantástico que le suceda a una mera cosa, que exprese algún ideal tuyo?

y si este amor, aunque así colocado ocultas del hombre profano que no pondrá fe en él o, si lo hace, será para burlarse: entonces habrás hecho algo más valiente que lo que hicieron todos los Ilustres y de ahí surgirá algo más valiente que será mantenerlo escondido.

IDEA ORIENTADORA 17

El poema de Donne Dado que Donne escribió su poema en el siglo XVII, y lo escribió en su estilo peculiar y conciso, no es fácil comprender qué está diciendo. La cuarteta citada pertenece a un poema más extenso que Donne llamó "La empresa", que dice así: La empresa

Mi hazaña mostró más valor que el de cualquier otro Ilustre. Pero necesité más valor aún para mantenerla escondida. Sería locura enseñar el uso de la piedra especular si el que podría aprenderlo no va a encontrar ninguna. Así que si ahora digo esto otros (porque ya no hay más de ese material con el que trabajar) amarán igual que antes. Pero el que ha encontrado amor interno todo lo externo desprecia

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Los cuatro versos que el profesor Núñez le mostró a Ari pueden ser traducidos literalmente más o menos así: sería inútil enseñar a otra persona a tallar lentes, si el estudiante que ha aprendido ese arte después fuera incapaz de encontrar ningún cristal que tallar. El profesor Núñez piensa que el poema es pertinente a la situación de Ari, porque éste dice: "Es absurdo que trate de enseñarme cómo decir lo que tengo que decir, cuando no tengo nada que decir". Si el profesor Núñez le creyera a Ari, estaría perdiendo su tiempo al tratar de enseñarle a escribir. Pero, por supuesto, no es así.

16

PLAN DE DISCUSIÓN

"La empresa"

1. ¿El autor presupone que la consecuencia normal de hacer algo de valor es jactarse? ¿Afirma aquí que por mucho valor que se haya necesitado para hacer lo que uno hizo, necesitará más todavía para no jactarse? 2. ¿Donne sugiere que, así como uno no puede enseñar a tallar lentes si no existen cristales para tallar, del mismo modo no se puede alentar a un hombre a amar como lo hace él, si no hay otra mujer igualmente virtuosa? 3. ¿Donne sugiere que el verdadero amor apunta al carácter de la otra persona (que es la realidad de esa persona) antes que a su apariencia corporal?

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

4. ?No es par~dójico lo que propone Donne? Pues si no hay mujeres 1gu~les en VIrtud a la que él ama, entonces los demás hombres "amarán igual que antes". ¿Y entonces pueden realmente hacer la "hazaña" a la que se refiere en la primera y última estrofas? ¿O está sugiriendo que, para todos los amantes, lo valiente es amar el carácter virtuoso de la amada, y la cosa más valiente aún es no revelarle al mundo lo que han hecho?

Capítulo 7

IDEA ORIENTADORA 1

La tarea de escribir un poema sobre nuestros zapatos No es raro que a los alumnos en la clase de literatura se les pida escribir sobre objetos familiares. Hay muchos modos de hacerlo, como advierten Ari y Suki. Uno puede escribir sobre su visión de los objetos y la conducta de éstos, como hace Suki cuando escribe un poema sobre su sombra. O bien puede identificarse con el objeto y preguntar cómo se sentiría si fuera ese objeto. Estos dos enfoques diferentes producen dos clases de poemas diferentes. Podría decirse que es cuestión de tener y ser. En un caso, uno escribe sobre sus sentimientos respecto a la posesión de algo; en el otro, uno cuenta cómo se sentiría sifuera ese objeto. Pídale a sus alumnos escribir sobre algún objeto, usando uno de los dos enfoques. Sea cual fuere la alternativa que elijan, deben elegir objetos que sean importantes para ellos. De otro modo, el poema no resultará convincente. Hay muchos modos en que una cosa puede ser importante para una persona. Los objetos pueden tener un valor intrínseco, por ser útiles, como los zapatos, las herramientas o los instrumentos, o porque tienen un valor económico, como el dinero o las joyas. Pueden tener valor estético, como los objetos de arte o religiosos, por ejemplo iconos o altares. O pueden tener un valor sentimental, como los juguetes viejos o incluso ropas viejas cargadas de recuerdos.

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1

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

Poemas de "La historia de un objeto"

¿Alguna vez tomaste una piedra y te preguntaste de dónde vino o qué será de ella? Podría volverse un arma. O un adorno en un jardín. O podría disolverse en un puñado de arena. Una piedrita podría fijarse en la suela de un zapato y terminar en un lugar muy lejano. ¿Podés escribir un poema sobre la historia y las posibilidades de un objeto? ¿Algo que encontrás o usás en tu vida cotidiana? ¿Podés incluir en el poema algún pensamiento sobre el cambio? ¿Los cambios afectan el objeto? ¿El objeto hace que otras cosas cambien? S.H. ¿Escribiste tu poema "en voz alta"? Si no es así, ¿lo leíste en voz alta una vez escrito? ¿Cómo te suena? ¿Cómo le suena a un amigo o vecino debanco? ¿La secuencia es lógica? ¿Aparecen preguntas que deberían quedar contestadas en el poema? ¿Las contestás? (Recordá que no es necesario dar respuesta a todas las preguntas.)

2

EJERCICIO

Escribir sobre cosas

Hay muchos modos diferentes en que uno puede escribir poesía sobre cosas. Puede tratar de describirlas con precisión, mencionando los colores exactos en una flor o el cielo, o la forma precisa de un árbol. O bien puede escribir sobre ellas efusivamente, como si representaran nuestras emociones: un sauce, la tristeza, las margaritas, la alegría, etc. En cualquier caso, la observación muy cuidadosa es un requisito ineludible. Cuando Francis Ponge dice del caracol: atraviesa la tierra, la tierra lo atraviesa a él...

tiene en mente que los caracoles se arrastran por el suelo, y comen tierra. Cuando Saint Poi Roux observa: Los árboles intercambian pájaros como palabras ...

está haciendo una interesante analogía entre el movimiento de los pájaros entre los árboles, y las palabras en la comunicación interpersonal.

CAPÍTULO 7

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También podemos acercamos a las cosas en un estilo más juguetón o caprichoso, como hace Richard Shelton en "Cómo divertir a una piedra": déle órdenes a las piedras en voz alta o hábleles a la izquierda del silencio o cánteles una canción de amor en inglés a la que no responderán escriba una carta confesando todos sus pecados póngala bajo una piedra déjela ahí tres meses y cuando vuelva encontrará su carta sin abrir y sin leer las piedras tienen un sentido de la dignidad más grande que los reyes un sentido del honor más fuerte que los amigos las piedras se cumplen como profecías son tendenciosas como la lluvia y tienen un sentido del humor demasiado sutil para comprenderlo lleva mucho tiempo divertir a una piedra primero hay que capturar una llevársela aprisionarla con cemento en una pared la piedra no se quejará sólo queda esperar y años después de que usted se haya ido abajo de otra piedra en la que algún extraño habrá tallado su nombre el cemento de la pared se romperá y la piedra que usted capturó caerá al suelo divertida y libre y volverá a su casa

¿Podés escribir un poema de este tipo sobre un tema como "Cómo aburrir a una patineta" o "Cómo ofender a un libro" o "Cómo educar a un teléfono" (véase "Cómo freír un reloj", en la página 427).

11"1

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3

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 7

EJERCICIO

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PARA PENSAR Escribir sobre nuestros zapatos

Poemas de símbolo personal

¿Has pensado alguna vez en los símbolos personales? ¿Te parece que la ropa, las joyas u otros elementos pueden ser símbolos de una persona, así como una bandera es un símbolo de una nación? ¿Tenés un anillo, o una gorra, favoritos? ¿Te parece que podría ser un símbolo tuyo? ¿Podés escribir un poema describiendo un símbolo personal tuyo? ¿Podrías tratar de incluir los modos en que usás el objeto? ¿Cómo te sentís cuando lo llevás encima? ¿Qué hacés con él a la noche? ¿Hay momentos en los que preferís no usarlo? Si querés, podés hacer que el objeto elegido "hable" en el poema. Un par de anteojos podrían decir: No me gusta pasar la noche aquí en la mesita de luz.

O bien podrías escribir tu poema sobre el símbolo personal de otra persona. Un poema sobre una abuela podría empezar: sus dedos vuelan con las agujas de tejer ...

Quizá conozcas a alguien que usa un "símbolo". Un sacerdote usa el cuello blanco como símbolo de su fe. Un anillo de bodas es un símbolo de fidelidad. ¿ Tenés un padre o un abuelo que use un símbolo formal? ¿O uno informal, como una bufanda, un saco o cierto sombrero? Quizá conozcas a alguien que tiene un cierto tipo de auto. ¿Podría ser un símbolo personal? En tu poema, podés decir por qué el objeto es un símbolo para su dueño o para vos. Por ejemplo, el poema de la abuela podría seguir así: sus dedos vuelan con las agujas de tejer. Así lo hace todo: una vuelta sobre el dedo una vuelta sobre el dedo. S.H.

En la investigación titulada "Escritura expresiva", que fue publicado en noviembre de 1976 por el National Assessment of Educational Progress, para determinar la "expresión imaginativa de sentimientos mediante la elaboración de roles", se dieron los siguientes ejercicios a alumnos de nueve años: A veces la gente escribe por mera diversión. Ésta es una oportunidad que tenés de divertirte escribiendo. Simulá que sos un par de zapatillas de tenis. Has hecho toda clase de cosas con tu dueño en toda clase de climas. Ahora tu dueño vuelve a tomarte. Decí qué pensás, como zapatilla, sobre lo que creés que va a pasarte. Decí qué pensás de tu dueño. Escribí en el espacio inferior y en las dos páginas siguientes.

He aquí cómo fue evaluado el ejercicio, y los resultados: Las respuestas fueron evaluadas en términos de criterios apropiados a la asunción de roles por escrito. A los niños de nueve años no se les pedía que escribieran como lo harían en una tarea de descripción o narración. Esto es, no eran penalizados por incoherencias temporales o espaciales, cambios abruptos de tiempo verbal o de situación, falta de organización o de un desarrollo claro: todas esas fallas se habrían observado en otro tipo de escritura, pero no en la asunción de roles. En lugar de ello, los evaluadores (cada trabajo fue leído por dos) buscaron: proyección en el rol y continuidad en él a lo largo del trabajo; elaboración del rol a lo largo de los pasajes de recuerdo, información, descripción, narración o predicción de experiencias compartidas con el dueño, y expresión de sentimientos a través del rol por afirmaciones implícitas o explícitas de posturas emocionales. Además, los lectores buscaron una amplitud de detalle vívida y coherente, y el desarrollo de rasgos de personalidad distintivos. Los lectores de los trabajos los evaluaron en términos de cuatro niveles de calidad. Los trabajos en la categoría 1 no dan pruebas de un uso de la escritura para expresar opiniones o sentimientos mediante la elaboración inventiva de un rol. No desarrollan un rol imaginario claramente identificable. Los trabajos en la categoría 2 muestran algunas pruebas de los rasgos apropiados. Establecen un rol identificable y lo elaboran ligeramente mediante el relato de experiencias con el dueño. No obstante, los autores de estos trabajos no usan el rol para expresar y desarrollar sentimientos, ya sea sobre el dueño o sobre la experiencia a la que se refieren. El rol no es dotado de un carácter distintivo, y la relación entre zapatillas y dueño no es clara. Estos autores responden a las consignas de la tarea de un modo muy superficial. Los trabajos en la categoría 3 muestran el rasgo deseado primario: exhiben capacidad para usar la escritura como un medio de expresar opinión o sentimiento mediante la elaboración inventiva. Establecen el rol, le dan a las zapatillas una personalidad particular y desarrollan una relación distintiva entre el dueño y las zapatillas. En la categoría 4 los trabajos muestran una elaboración del rol coherente y vívida, un desarrollo del personaje sostenido, cuidadosa selección de detalles y

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CAPÍTULO 7

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

una ausencia de detalles no pertinentes. Son trabajos inventivos, ricos y plenamente desarrollados. A diferencia de las categorías en el ejercicio de música, estos sí representan una escala de calidad. Los tres y cuatros son notoriamente superiores a los dos, y los unos constituyen un fracaso a responder a los imperativos retóricos de las consignas. El cuadro 3 muestra el porcentaje de trabajos en cada categoría. La mayoría de los niños de nueve años entraron en el espíritu de la tarea y más de la mitad demostró su capacidad para usar la elaboración de rol en la expresión de sentimientos sobre una relación. Más aún, dos tercios de los niños (una gran mayoría de los que crearon un rol) pudieron mantenerlo coherente a lo largo de todo el trabajo. CUADR03 Porcentajes de trabajos en cada categoría. Elaboración de rol: nueve años CATEGORÍA 2

Insuficiente 15%

Superficial 18%

3 Adecuado 55%

4 Excelente 1%

Otro tema

No sabe

2

4*

OTROS No hay respuesta 2

Ilegibleincomprensible 5

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empezó a pegarle a una cosa redonda con otra cosa que era redonda arriba y con un palo abajo, que era lo que él agarraba con la mano. El juego parecía aburrido, pero si eso era lo que mi dueño quería a mí no me molesta, porque lo quiero mucho a mi dueño. Pero tantos saltos y tanto ir y venir me marearon. puedo asegurar que saltó y gritó como loco, y le pegó muchísimas veces a la cosa redonda. Pero era lo que le gustaba así que no me quejé. Cuando miré adelante vi que otro tipo estaba haciendo lo mismo que mi dueño. Supuse que era lo que les gustaba. Pero después empecé a pensar: mi dueño debe de estar tratando de ganarle a aquel tipo, así que empecé a ayudarlo a ganar, fuera lo que fuera. Después oí al compañero de mi dueño decir: maldita raqueta y pelota, las odio. (No me pareció que fuera muy amable.) Después vino un hombre hacia mi dueño y le dio algo diciéndole: buen trabajo. Entonces mi dueño sonrió, saltó sobre la red y le dio la mano al otro tipo. Fin (nueve años).

¡Oh, no! ¡Ahora sí que estoy perdido! Va a salir bajo la lluvia y spla-glubchapotea uup-¡glub! ¡Ay mi Dios! ¡Uf, no, basta! ¡Ahora sí que estoy en problemas! ¡Splash! ¡Glub-Uuf! Al fin, parece que vuelve. ¡Squish Squash! ¡Splash! ¡Oh, cielos! ¡Squish, Squash, sigue y sigue! ¡Al fin me sacó sus pies sucios! ¡¡¡Oh, no!!! ¡¡¡¡Al lavarropas, el ciclo completo!!!! Vuelta y vueltas sin parar. ¡Aaah! ¿Al fin, me sacan? ¡Hola ropa, encantado de verla! ¿Qué? ¡Empezamos de nuevo! ¡Al secarropas! ¡Vueltas y vu-el-tas y má-s vuel-taaas! ¿Listo? ¡Por fin me sacan! ¡Oh, no! ¡Otra vez se me meten esos pies sucios! (nueve años).

*Las cifras pueden no totalizar 100% debido al redondeo.

He aquí algunos ejemplos de las respuestas que fueron consideradas excelentes: Uy, uy, no, otra vez no, va a jugar al tenis de nuevo. Está bien, aquí vamos, le mostraré lo rápido que puedo correr. Así que corrí a mi supervelocidad y lo hice volar. Se enojó tanto que me metió en el armario y no me volvió a usar. Hasta el día en que se anotó en una carrera; fuimos y ganó. Así que estaba tan feliz conmigo que me hizo pintar de plateado y me guardó como trofeo para siempre. Todos le preguntaban qué era. Y él les contaba mi maravillosa historia. Así que me guardó para siempre y ustedes mismos podrán verme si vienen aquí. Fin (nueve años).

Mi dueño me sacó, y me calzó. Fue caminando al parque. Empezó a jugar un juego. No sé cómo se llamaba, pero me parece que empezaba con T. Después empezó a gritar algo así: ¡vive!, ¡vive! Después caminó a algún lado. Cuando llegó a una cosa con agua se detuvo. Metió la cabeza adentro y bebió, así que supuse que era una fuente. Después volvió adonde estaba al principio, y

IDEA ORIENTADORA 2

Doble sentido Convendría explicarle a sus alumnos que la poesía opera de un modo diferente al de la lógica. Una palabra usada en sentidos diferentes dentro de la misma oración o pasaje es lógicamente ambigua y lleva a confusión. Dígale a sus alumnos que ese uso puede llevar a malentendidos. En poesía, en cambio, es lo más común elegir palabras que tienen muchos niveles diferentes de significado y que pueden tener una amplia variedad de connotaciones. La poesía trata de establecer una rica textura de significados en cada punto de un poema. Lo hace creando imágenes que evocan asociaciones derivadas de la propia experiencia del lector.

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4

CAPÍTULO 7

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

Poemas de eco

Esta clase de ejercicio puede funcionar mejor como poema grupal, al que los miembros de la clase contribuyen con sus ideas, y el poema va tomando forma poco a poco en el pizarrón. Piensen en palabras que rimen, y que una de ellas sea la parte final de la otra. Después hagan una pregunta que termine con la palabra más larga, y como eco la otra más corta:

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Le fallaban las piernas, tenía una tos muy fea. Una cosa era grave y la otra también, pero fueron las piernas las que se la llevaron. -Autor anónimo

IDEA ORIENTADORA 3

Prestar atención a las sombras ¿Cuál es la mejor mayonesa? ECO: esa. ¿Cuándo viste a los gigantes? ECO: antes

PARA PENSAR Ambigüedad La ambigüedad tiene lugar cuando una palabra puede tener más de un sentido en una frase dada. Por ejemplo en la oración "alquila la casa", la palabra "alquila" puede significar "alquila de alguien" o "alquila a alguien". El uso de la ambigüedad en poesía, especialmente en la poesía humorística, es muy común. Guillermito del espejo con la lengua chupó todo el mercurio, en la creencia de que era lo mejor para aliviar la tos. En el velorio la madre le decía a una vecina: Guillermito, pobrecito, se quedó realmente helado con el brusco descenso de la columna mercurial.

Nótese que Suki le pide a Arique sea explícito en la identificación de lo que resulta de prestarle atención a sus zapatos. En la vida corriente, la gente tiende a ignorar todo salvo lo más obvio. Uno no nota sobre qué se apoya una cosa, qué hay cerca de ella, de dónde viene la luz, dónde se proyecta la sombra, y todas las demás percepciones simultáneas. Si usted les pide a sus alumnos escribir un poema sobre cosas que hayan elegido, tendrá que iniciar con ellos el mismo tipo de interrogatorio que lleva a cabo Suki con Ari. Pídale a sus alumnos que expliciten los pensamientos, percepciones y sentimientos que tienen en un momento dado. En la página 120, los personajes hablan de las sombras. Ari insiste en que las sombras de sus zapatos son marrones. Cuando Suki lo presiona en este punto, él no dice que la sombra parece marrón, lo que habría sido la respuesta más plausible. En lugar de eso, insiste en que las sombras son marrones porque los zapatos son marrones. En otras palabras, Ari repite la misma premisa que ha presentado antes en sus discusiones con el profesor Núñez. Si un efecto tiene una determinada cualidad, entonces la causa de ese efecto tendrá la misma cualidad. Ari puede señalar un jarrón rojo que tiene una "sombra" roja. Pero es erróneo generalizar sobre la base de un ejemplo.

-Autor anónimo

PARA PENSAR Prestar atención

Había una joven de alcurnia que exclamaba "I love man". "Coqueta", decían los hombres. Y ella: ¿"Dónde está el pecado? ¡Adoro la isla de Man!". -Lewis Carroll La pobre Margarita al final se nos fue.

Uno puede prestar atención a casi cualquier cosa, ¿pero puede prestársela a la nada? Al silencio, por ejemplo. ¿Puede uno atender el silencio y escribir sobre esta experiencia? El siguiente poema fue escrito por Marie-Laure David a los diez años:

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CAPÍTULO 7

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ Si uno se pone a escuchar, a escuchar el silencio, uno oye un murmullo, un murmullo de silencio. Un débil resplandor cae de una estrella para iluminar al silencio, al silencio de los silencios. Un conejo se detiene, se detiene indeciso, turbado por la voz majestuosa del silencio. Buscaré su conejera, su conejera en el bosque. Y en la sombra de la noche no la hallaré. Un pino dormirá bajo las ramas de su madre, Y sonará con voz dulce el silencio alabando al silencio.

IDEA ORIENTADORA 4

¿Las cosas siempre están listas para servir? La invención de herramientas y máquinas nos ha provisto de callados sirvientes mecánicos que en general son confiables y no se quejan. El carpintero puede contar con sus sierras y escoplos, el plomero con sus llaves, el electricista con sus alicates, porque estos implementos están siempre a mano, listos para servir. De los artículos de indumentaria también se espera que sean serviciales, y la gente llega a encariñarse tanto con su ropa que a veces se resiste a tirar alguna prenda ya gastada. No sólo uno puede encariñarse con algunas cosas sino que los objetos inanimados a veces se vuelven parte del concepto que uno tiene de sí mismo. Un plomero puede pensarse siempre provisto de su caja de herramientas, como otros se piensan a sí mismos siempre calzados con zapatos. Usted puede hablar con sus alumnos sobre elementos que usan personalmente y con los que se sienten encariñados, por ejemplo cepillos de dientes, zapatos, sillas o lapiceras. ¿Hay artículos en la clase o en la escuela por los que sientan un afecto especial? ¿Hay cosas que sienten que poseen como grupo, más que individualmente? Pregúnteles si piensan que los objetos tienen personalidades. Hay quien ha dicho que no se deben maltratar los objetos con valor estético. Dañar un cuadro, arrancarle páginas a un libro o ensuciar una estatua son considerados una profanación. Pregúntele a sus alumnos qué piensan de esta actitud.

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309

EJERCICIO

Poemas de "no puedo esperar"

¿No hay momentos en que sentís tanto deseo de algo que apenas si podés esperar? Por ejemplo, tenés hambre y no podés esperar hasta que sirvan la comida, o tenés sueño y no ves el momento de irte a la cama. O quizá sólo estás esperando la hora de salida de la escuela. ¡Y las demoras provocadas por fallas en las cosas necesarias! El ómnibus que debe llevarte a tu casa se descompone. O a tu cama se le rompe una pata. O hay un corte de luz y la comida que había en la heladera se echa a perder. Las cosas que contabas que te servirían fielmente te dan la espalda, ¡justo cuando más las necesitabas! Escribí ~n poema sobre lo que vivís cuando no podés esperar a que suceda algo, y la irritación que produce que las cosas se rompan ... Y después: qué se siente al conseguir al fin lo que uno tanto quería.

IDEA ORIENTADORA 5

La función de la imagen Suki cree que es importante que un poema tenga alguna clase de foco o imagen central. Podría iniciarse una discusión pidiéndole a la clase que contraste la diferencia entre atención centrada y descentrada. Que los alumnos primero miren a un lado del cuarto y traten de captarlo todo. Después pídales que elijan un objeto y se concentren solamente en él. Otro modo de enfocar, con el que sus alumnos probablemente están familiarizados, son los sistemas ópticos de una cámara fotográfica o de un televisor. En un poema el foco es por lo general alguna idea subyacente en la que todas las ideas presentes en el poema de algún modo se reúnen. Por ejemplo, un alumno puede querer escribir un poema sobre su búsqueda del conocimiento, la comprensión, la sabiduría y la iluminación, pero no quiere usar esos pesados y abstractos términos. Así que escribe sobre el modo en que una polilla es atraída por la luz de una vela. Una vez que establece esa imagen, la elabora. Por ejemplo, puede preguntarse si la polilla se quemará en la llama de la vela o por qué la polilla siente esa atracción tan fuerte. Una vez que ha formulado la imagen, que es el foco de todo el poema, puede invertir esa imagen. ¿Qué sucedería si hubiera llamas de velas que amaran y buscaran a las polillas? Ese concepto podría

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 7

aparecerle a un joven que ha estado viendo viejas películas de guerra en las que los haces de los reflectores recorren el cielo tratando de localizar bombarderos, como podrían hacer las velas en busca de una polilla. De ese modo la idea subyacente de un poema puede ser explícita o implícita, pero desempeña un papel importante para mantener el poema estructurado.

11. Cenicero para motos. 12. Una escoba triple para barrer tres escalones al mismo tiempo. 13. Un espejo retrovisor panorámico para motociclistas. 14. Un volante de auto torcido para automovilistas borrachos. 15. Camisas con botones en la espalda y en el pecho. 16. Un peine en forma de U con dientes sólo en los extremos, para casi calvos. 17. Una canilla con dos manijas para que se la pueda abrir y cerrar al mismo tiempo. 18. Un reloj pulsera con el dial al revés para poder ver la hora en un espejo. 19. Una lapicera que escriba cinco líneas a la vez para poder escribir partituras musicales. 20. Un serrucho con dos hileras de dientes enfrentados, para poder serruchar los dos lados de una madera al mismo tiempo. 21. Una pistola con caño en forma de U para gente con tendencias suicidas. 22. Un televisor con cortinas para los que no quieren apagar sus aparatos. 23. Un teléfono circular para gente que se habla a sí misma. 24. Un lavamanos vertical para baños pequeños. 25. Un "cierralatas" para cerrar latas de conservas abiertas por error. 26. Un ladrillo que no coincida con los demás. 27. Naipes de doble cara. 28. Zapatos sin suela para chicos que en realidad preferirían andar descalzos. 29. Sillas de dos patas para gente que sólo las usa para reclinarse. 30. Salero sin agujeros para gente que no puede comer con sal. 31. Semillas artificiales para uvas sin semilla. 32. Perfume sin olor para gente que quiere oler natural. 33. Tinta invisible para gente que odia escribir cartas.

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EJERCICIO

Diseíiar inventos inútiles

De todas las cosas que los seres humanos han inventado, sólo una muy pequeña cantidad ha sido útil. A la gente le gusta inventar, así como les gusta jugar juegos, pintar cuadros, soñar y hacer muchas otras cosas que no son directamente útiles. Por eso, parece bastante tonto pedirles a los chicos inventar cosas que sean útiles. Para introducirlos en el hábito de la invención, la utilidad debe ser lo último a tomar en cuenta. De hecho, por qué no alentarlos a inventar cosas inútiles o cosas que carezcan de finalidad o cosas que sean más bien fantásticas. La siguiente lista contiene algunas sugerencias de inventos bastante insensatos. (Algunos de ellos fueron ilustrados originalmente en un libro de Carelman, Catalogue d'objets introuvables, publicado en París en 1969 por André Ballard.) Los alumnos quizá quieran elegir algunas de esas sugerencias para dibujar, o hacer maquetas, o quizá prefieran hacer su propia lista de inventos absurdos e inútiles. l. Una bicicleta tándem para personas que quieran ir en direcciones opuestas. 2. Piezas de ajedrez con frijoles saltarines mejicanos para jugadores haraganes. 3. Paraguas al revés para países donde no llueve. 4. Llave en forma de U para abrir la puerta desde el otro lado. 5. Una balanza de baño lo bastante grande como para que la usen dos personas al mismo tiempo. 6. Una combinación de televisor y lavarropas. 7. Una funda para proteger los helados. 8. Una mecedora que se balancee de costado. 9. Un hacha con mango de los dos lados, para trabajos a duo. 10. Un pincel redondo sin centro para pintar mástiles.

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IDEA ORIENTADORA 6

La abstracción En la página 121, Suki dice: "No me gusta cuando las palabras son demasiado abstractas". El lenguaje está lleno de palabras que son muy abstractas; palabras como "lealtad", "bondad", "culpa" y "fortuna". Al

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escribir prosa expositiva suele haber un lugar para palabras así, aunque aun en ese caso debe usárselas con precaución. Pero al escribir poesía habría que ser extremadamente selectivo, si es que se las usa. Los términos abstractos son por lo general sólo esquemas. Carecen de individualidad. Tomemos la palabra "árbol". Una persona puede conocer un álamo en especial que hay en el patio de su casa, o el olmo que hay en la escuela, o los plátanos de la calle, pero no existe algo que sea el árbol en general. Una palabra como "lealtad" es problemática porque aun cuando existen individuos leales, no es fácil reconocer la conducta leal salvo cuando se muestra durante períodos largos. Un poema exige claridad de percepción, precisión de lenguaje, metáforas bien enfocadas, esquemas fuertes de inferencia, y riqueza de sentido. Los términos abstractos tienden a debilitar la capacidad del poema de cumplir con estos requisitos. Con demasiada frecuencia las palabras abstractas se vuelven estereotipos. Cuando alguien dice "le dio el boleto al chofer del ómnibus", el chofer del ómnibus es visto como un ser anónimo que usa camisa celeste y no como un individuo. La lógica se ocupa de clases, y en lógica puede no haber nada de malo en la frase "todos los conductores de ómnibus son personas que usan camisa celeste". Incluso puede no haber nada de malo cuando un psicólogo o un sociólogo hacen afirmaciones sobre características generales de personas en determinadas ocupaciones. Pero, una vez más, la poesía debería evitar el uso de generalidades vagas. Al menos debería evitarlo ... generalmente.

7

CAPÍTULO 7

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

EJERCICIO

Abstracción y representación

Creemos que hay una línea clara que di vide lo abstracto de lo representativo (por ejemplo en la pintura) pero puede aparecer un poeta que nos convenza de que la abstracción de unos es la representación de otros, como hace Vachel Lindsay en "Euclides": El viejo Euclides hizo un círculo hace mucho, en una playa. Después le dibujó alrededor figuras con ángulos así y así. Se mesó su solemne barba gris y discutió con sus alumnos sobre el arco y la circunferencia y el diámetro y no sé qué más.

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Un niño en silencio estuvo mirando, de la mañana al mediodía porque esos hombres hacían dibujos tan bonitos de la Luna.

¿Sus alumnos podrán escribir poemas en los que se discuta sobre cuadrados, triángulos o cubos porque algunos los toman como abstracciones y otros por la representación de objetos? Del mismo modo, po~ría alentarlos a escribir representaciones de conceptos abstractos. ¿Que aspecto tendrá la codicia? ¿Como sonará la voz de lafidelidad?

IDEA ORIENTADORA 7

Rimas asonantes y poemas sin rima Hasta hace poco los que enseñaban a los alumnos a escribir poesía afirmaban la importancia de la rima. Después se instaló una saludable reacción y gran parte de la poesía que ha estado saliendo de las aulas en los últimos tiempos ha sido sin rima. Este tipo de poesía no tiene nada de malo. Cada una puede ser apropiada bajo determinadas circunstancias, y la elección de un tipo u otro depende del objetivo del poeta. La rima puede ser un modo de establecer la atención del lector, porque marca ciertos ritmos de expectativa, y cadencia de sonidos, que no pueden lograrse de otro modo. Pero las rimas también pueden ser chalecos de fuerza para ciertos tipos de poemas que podrían expresarse mucho mejor en verso libre. Como alternativa al verso rimado y al verso libre, se podría alentar a los alumnos a experimentar con rimas asonantes. Este tipo de rima constituye un delicioso desafío para el adolescente, y le da al poema una textura especial, buena para la lectura. También puede sugerir el uso de rimas internas al poema, es decir, no ubicadas en el final del verso. Estas rimas crean un tipo de sonido musical que puede ser muy agradable.

PARA PENSAR Rimas netas y metros irregulares Examinemos el poema "Nieve al atardecer", de Melville Can e: De pronto el cielo se cubrió de oscuro hielo.

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CAPÍTULO 7

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ El aire, todo el día irritado, quedó callado. Sin ruido de un árbol invisible florecido millones de pétalos de piel blanca y fría se derramaron y volaron, y cayeron en la noche que caía.

Vemos en primer lugar que las rimas son muy netas: cielo/hielo, irritado/callado. La rima de ruido/florecido resulta casi una sorpresa, por la mayor suavidad que produce el diptongo en "ruido". En los últimos cuatro versos, en lugar de dísticos pareados, el poeta usa un esquema abba: fría/derramaron/volaron/caía. El ritmo duro que producen estas rimas netas puede suavizarse con distintas variaciones internas. La que Gane usa con mayor efecto es la alternancia de versos largos y cortos. Hacia el final del poema, empezamos a sentir una delicadeza que suaviza los aspectos más mecánicos del esquema de rimas, a la vez que éstas le dan al poema un vigor que de otro modo no tendría.

IDEA ORIENTADORA 8

¿Cuándo está terminado un poema? Ari y Suki no están de acuerdo sobre si el poema de la página 124 está listo para ser entregado al profesor Núñez. En este caso, la actitud de Suki está más cercana a la de los poetas profesionales, mientras que la de Ari es más típica de un novato. Los poetas que empiezan suelen quedar encantados por su primera producción, y no le encuentran ningún defecto. Para ellos, la menor sugerencia de mejora es comparable a la profanación de un objeto sagrado. En contraste, algunos poetas experimentados revisan sus poemas una y otra vez, aun después de muchos años de trabajo. ¿Cuándo está terminado un poema? No hay respuesta a esta pregunta, Suki sabe por su experiencia de escribir y leer poesía que el poema de Ari sigue siendo débil y muy torpe. Pero Ari no puede o no quiere ver objetivamente su propia obra. Es aquí donde el novato necesita ayuda del docente o guía con experiencia. El profesor tiene que poder señalar, de modo diplomático, las partes del poema que funcionan y las que no. La crítica nunca debe ser negativa o destructiva. Es preciso ayudar al autor a ver que hay modos alternativos de construir el poema, que podrían mejorarlo. Por otro lado, el docente debe evitar tratar de influenciar la escritura de modo que el poema termine diciendo lo que él mismo habría querido decir. Concen-

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trarse en el sentido implícito de un poema y no en las intenciones del autor es un modo amable de criticar la poesía de un novato.

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PLAN DE DISCUSIÓN

¿Cómo sabemos cuándo está terminado un poema?

Parte uno l. Si estás jugando un juego, ¿cómo sabés cuándo terminaste? 2. Si estás haciendo tu tarea, ¿cómo sabés cuándo terminaste? 3. Si estás cenando, ¿cómo sabés cuándo terminaste? 4. Si estás limpiando tu casa, ¿cómo sabés cuándo terminaste? 5. Si estás pintando un cuadro, ¿cómo sabés cuándo terminaste? 6. Si estás leyendo un libro, ¿cómo sabés cuándo terminaste? 7. Si estás escribiendo un cuento, ¿como sabés cuándo terminaste? 8. Si estabas durmiendo, ¿como sabés cuándo terminaste? 9. Si estabas viviendo, ¿cómo sabés cuándo terminaste? 10. Si estabas escribiendo un poema, ¿cómo sabés cuándo terminaste?

Parte dos En las preguntas anteriores, se consideraron actividades muy diferentes y se discutió cómo sabía uno, en cada caso, que esa actividad había sido completada. ¿Hubo diferencias muy marcadas en el modo en que tuvieron lugar esas terminaciones? ¿Hubo diferencias muy marcadas en los modos en que cada uno advierte que la actividad está completa? ¿Podrían explicar estas diferencias (por ejemplo, entre saber que uno terminó de dormir, que terminó de comer y que terminó de escribir un poema)?

IDEA ORIENTADORA 9

Atribuir por contrastes Una de las trampas del lenguaje poético es el uso excesivo de palabras que denotan cualidades admirables, como fiel, honorable, diligente, honesto, valiente, virtuoso y noble. Estos términos son familiares porque se los usa en la retórica de la ética para exhortar a la gente a comportarse de determinados modos. Como resultado, los oyentes tienden a excluir

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CAPÍTULO 7

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

esas palabras de su atención. De modo que palabras como fiel, honorable, valiente, etc. no sorprenden o intrigan al lector como podrían hacerlo otras palabras menos comunes. Suki tiene buenos motivos para objetar la palabra "leales", dado que esa palabra debería ser usada con el mayor cuidado. El modo ideado por Ari para indicar la lealtad de sus zapatos es contrastar esa fidelidad con la poca fidelidad de sus pies. La gente suele pensar en contrastes. Déle a sus alumnos una lista de palabras, y lo más probable es que piensen de inmediato en los opuestos. Ante palabras como alto, largo, estrecho, liviano y espeso, inmediatamente pensarán en contrastes como bajo, corto, ancho, pesado y aguado. Sugerir por el contraste es un modo de enriquecer el lenguaje poético sin ser demasiado pesado.

PARA PENSAR La contradicción Dos afirmaciones se contradicen entre sí cuando la verdad de una necesariamente implica la falsedad de la otra. Por ejemplo, si la afirmación "todos los círculos son redondos" es cierta, entonces la afirmación "algunos círculos no son redondos" es necesariamente falsa. Y si la afirmación "algunos árboles dan sombra" es cierta, entonces la afirmación "ningún árbol da sombra" es necesariamente falsa. La poesía a veces adquiere su encanto sugiriéndonos pensamientos que son contradictorios porque no pueden ser ciertos ambos. Por ejemplo, este poema anónimo: Él era una rata, y ella también, y vivían en el fondo de un agujero. Los dos negros como el gato de una bruja, y se amaban uno al otro con pasión. Él tenía cola, ella tenía cola, las dos largas, finas y curvadas: y los dos decían: "Tu cola es la mejor cola del mundo, después de la mía".

IDEA ORIENTADORA 10

La clínica de poesía Una clínica de poesía como la que ha instaurado el profesor Núñez presupone voluntad de los participantes de ayudarse entre ellos. La reu-

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nión se dedicará a los errores de cada autor, y no a lo que haya hecho bien. Los miembros del grupo deben tener además cierta tendencia a la investigación. Deben interesarse en aprender qué hicieron mal, por estar comprometidos con la mejora personal. Como docente usted debe tener en cuenta que una clínica de este tipo puede invitar a la conducta destructiva de parte de algunos alumnos, si no se ha establecido una atmósfera de confianza y deseos compartidos de mejorar. Nótese que cuando el profesor Núñez pide que alguien presente un poema para ser criticado, todos quedan en silencio. Al fin Suki tiene el valor de presentar su poema. Al principio no quiere y espera que otro se le adelante. La poesía es algo tan íntimo y tan cercano a la propia imagen que uno teme someterla a una discusión grupal. Sería difícil no hacer críticas personales a la obra. Afortunadamente, la crítica es constructiva. Suki acepta algunas y rechaza otras, y el intercambio lleva la discusión a un nivel más general.

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EJERCICIO La, clínica de poesía

Ahora te toca a vos operar en una clínica de poesía. Han traído a un paciente: el poema de esta página. El paciente dice que goza de perfecta salud, y no necesita diagnóstico, receta o tratamiento; vos no hacés caso de esas protestas y lo examinás en busca de síntomas de enfermedad. Preparáte para hacer recomendaciones de mejoras terapéuticas cada vez que notes deficiencias en el poema. Las preguntas de la página siguiente sugieren algunas de las cosas que podrías buscar. Soñar Estados Unidos Cuando hicieron más ancha la autopista los animales se alejaron. Mofetas, mapaches, conejos, hasta sus cuerpecitos desaparecieron del camino, se transformaron en un trapo, en un dibujo y después en nada. Cuando las autopistas se conectaron unas con otras y con otras más, seis carriles, después nueve, después doce barriendo el horizonte

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a lo largo de medidas líneas blancas. Los Herefords fueron vendidos. Cuando las aplanadoras pasaron por los maizales, las granjas vecinas se hicieron chozas: los cobertizos cayeron. Cuando pavimentaron los campos, Frisch Big Boy se alzó a veinte metros en el aire. Compitieron los carteles de Sunoco, Texaco y Gulf, sobre cientos de zancos como ojos sobre tallos con nervios ópticos milagrosos, iluminados de noche. Donde estaba el inútil camino de árboles una esfera anaranjada como una pelota de golf anuncia el Shopping Mall, abierto para las compras del jueves a la tarde. Allí, anoche, manadas de jóvenes se buscaban, alertas sobre el pavimento memoiizado. ¿Adónde fue a parar el país? exclama el viajero, ¿Adónde fue a parar el país? preguntan los extranjeros. Los jóvenes nunca preguntan. Donde pastaban los caballos, en un sueño que no tenía historia, esta noche una joven de trece años sueña en el escaparate de la disquería. Vamos hacia el pasado, de prisa. Desaparecemos. Volvemos. -Joyce Carol Oates

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

¿El título del poema es apropiado? ¿La poeta habla del futuro o del presente? ¿Las imágenes surgen de la fantasía o de percepciones de la realidad? ¿El poema es una protesta contra el progreso o contra la decadencia? ¿La poeta muestra nostalgia de los Estados Unidos rurales de antaño? ¿El lenguaje del poema es excesivamente adornado? ¿El poema se refiere a objetos completamente desconocidos? ¿El poema habría sido mejor con un metro definido y con rimas? ¿Es posible que el poema haya sido originalmente un párrafo en prosa, reordenado visualmente para que parezca un poema? 1O. ¿El retrato de los jóvenes hacia el final del poema es correcto o distorsionado?

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CAPÍTULO 7

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

11. ¿El final parece a la misma altura que el cuerpo principal del poema? 12. La imagen de la joven soñando en el escaparate de la disquería, ¿parece cierta?

IDEA ORIENTADORA 11 La, relación de la experiencia de Suki

con su poema de la sombra Ari ha venido afirmando que tiene que haber algún parecido entre un poema y la experiencia de la que surgió. Ahora ve una oportunidad para probar su teoría, y le pide a Suki que diga qué clase de experiencia precedió a su poema de la sombra. Tal como la cuenta Suki, la experiencia fue apenas una observación momentánea, pero el poema no es tan simple. Pídale a sus alumnos que comparen el relato que hace Suki de su experiencia con el poema. Después, que hagan una lista de lo que agregó. Este ejercicio los ayudará a hacerse una idea de cómo elabora una experiencia un poeta. Es por este motivo que Suki ha afirmado que gran parte de la experiencia de la escritura poética no precede al poema, sino que ocurre en el acto de la escritura.

1O

EJERCICIO

Análisis del significado de un poema

Lean el siguiente poema, y después respondan a las preguntas que siguen: Sermón sobre la sombra Quédate quieta y te leeré un sermón, amor, sobre la filosofía del amor. Estas tres horas que pasamos caminando aquí, dos sombras caminaron junto con nosotros, hechas por nosotros; pero ahora que el Sol está sobre nuestras cabezas pisamos esas sombras y todas las cosas se reducen a una valiente claridad. Así que mientras nuestro amor niño crece,

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CAPÍTULO?

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

perdemos disfraces, sombras y cuidados, pero ahora no es así.

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Ese amor no ha alcanzado su mayor color, y sigue ocupándose en que no lo adviertan. Después de esta pausa del mediodía nuestros amores harán sombra en la otra dirección. Como las primeras sombras fueron hechas para cegar a otros, las que vienen después cegarán nuestros propios ojos. Si nuestro amor declina hacia el occidente, tú falsamente mía, y yo tuyo, mis acciones disfrazarán las sombras matutinas extinguidas, pero las sombras seguirán creciendo todo el día; pero el día del amor es breve, si el amor decae, el amor es crecimiento o luz constante plena, y su breve minuto después del mediodía es la noche.

15

20

25

-John Donne

l. En el verso 9, Donne dice "nuestro amor niño crece". ¿Cón qué se está comparando el crecimiento del amor? 2. En los versos 1O y 11 el poeta dice que con el crecimiento del amor disminuyen tres cosas. ¿Cuáles? ¿Por qué ya no es así? 3. ¿El verso 13 sugiere que en su nivel más alto el amor sigue tratando de ocultarse? 4. Cuando pase el mediodía, ¿qué sucederá con las sombras y con los amantes? 5. En los versos 16 y 17, Donne sugiere que sólo no hay engaño en un punto. ¿En cuál? Antes de eso, ¿quién era engañado? ¿Y quién después?

IDEA ORIENTADORA 12 La,

crítica al poema de Suki

La crítica al poema de Suki toma varias formas diferentes. Algunas críticas se dirigen simplemente a cuestiones técnicas. Por ejemplo, Camila sugiere algunas mejoras en la primera estrofa. Toni le sugiere a Suki

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cambiar la disposición cortando ciertos versos. Florencia propone una presentación más dramática del modo en que la sombra tacha el árbol. Rodolfo, en cambio, cuestiona la imagen fundamental sobre la que está construido el poema, la de una "sombra loca". Jesica opina que el poema es insatisfactorio porque afirma que la noche es brillante, proposición factualmente falsa. Hay dos tipos fundamentales de crítica aquí. La primera acepta la imagen central y se pregunta cómo podría mejorar. La segunda rechaza la imagen central, con lo que pierden sentido las partes específicas del poema. En ningún caso los alumnos invocan teorías abstractas de crítica. Aceptan el poema como una norma de sí mismo. Los alumnos que hacen la crítica constructiva se preocupan sólo por si las partes del poema están cumpliendo la función que tienen de maximizar la calidad del poema como un todo. Por ejemplo, Suki escribió: "Temerosa de lo que yo pueda decir". Camila propone cambiarlo por "temerosa de lo que yo pueda decir sobre ella". Suki rechaza esta sugerencia, aunque la reconoce bienintencionada, con la plausible excusa de que cambiaría el significado. La sugerencia de Toni es de cortar tres versos de la segunda estrofa, de modo que la lectura no se haga demasiado rápida. Presenta un buen motivo para la corrección que sugiere. Suki está de acuerdo con él. Habría que preguntarse, sin embargo, si el poema realmente necesita ser leído más lento, y si el corte de versos cumplirá esa función. Ambas consideraciones deben tomarse en cuenta antes de llegar a una decisión, aun cuando Suki está de acuerdo con Toni. Florencia quiere dramatizar la locura de la sombra sugiriendo que se arroje por la ventana para tachar el árbol. Esto aumenta la extrañeza de la conducta de la sombra, pero al precio de introducir una frase mucho más extensa. Aunque Suki dice que le gusta, esto no significa que la sugerencia de Florencia pueda llegar a ser incorporada en el poema corregido. En cuanto al rechazo de Rodolfo de la palabra "silueta" como pretenciosa, podría discutirse. Los alumnos de su clase podrían analizarlo. Una crítica más importante de Rodolfo es que el tema del poema es estúpido. Nadie oyó hablar nunca de una sombra loca, y en consecuencia no es un tema apropiado para un poema. El criterio de Rodolfo de que el tema debe ser algo conocido es inaceptable. Por último, el argumento de Jesica de que la noche no es brillante representa un rechazo de la función del lenguaje figurativo, que con frecuencia es literalmente falso. El poeta Rimbaud escribió sobre el "Sol negro" y un crítico de música escribió que las últimas composiciones de Beethoven son "oscuras por exceso de luz". Esas expresiones transmiten sentidos de un modo simbólico, aunque literalmente parezcan absurdas.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 7

IDEA ORIENTADORA 13

IDEA ORIENTADORA 14

El parecido como criterio para juzgar una obra de arte

¿De qué es copia un poema?

Marcos y Laura dicen que las fotografías y los cuadros son obras de arte que se parecen a algo existente en la naturaleza. El profesor Núñez se pregunta si deberían generalizar y decir que todas las obras de arte son copias de algo más que podría ser llamado el original. Suki propone un contraejemplo para esa teoría, la posibilidad de que los poemas no sean copias de nada. Hay ocasiones en que el parecido es usado como criterio para juzgar una obra de arte. Por ejemplo, pregúntele a sus alumnos si alguna vez se han sacado una foto grupal de la división, y alguien les ha dicho: "No parecés vos". Esa persona está usando el parecido como criterio, apropiadamente. Pero una foto de recuerdo escolar no está pensada como obra de arte. Una obra de arte es autónoma, y no debe referirse a las fuentes que haya usado el artista. Esta confusión surge de confundir entre la función documental de un objeto y su función artística. Una fotografía que es una obra de arte tiene un valor estético independiente de su parecido con algo del mundo externo. En cambio un documento vale sólo si se corresponde con la realidad externa.

Al día siguiente de la clínica de poesía, Ari repite la pregunta de Suki sobre si un poema es copia de algo. Miguel lo niega, defendiendo el argumento anterior de Marcos y Laura de que si uno tiene una experiencia personal y la relató en un poema, éste será bueno si se corresponde con la experiencia. Suki niega que un poema sea copia de nada, y sugiere un criterio muy diferente de excelencia poética. Lisa la apoya. El poeta es eficaz sólo si puede hacer que lo que le sucedió a él le suceda al lector por medio del poema. El lector no está especialmente interesado en cómo se sintió el poeta cuando se encontró con un oso en el bosque; el poema funciona sólo si puede hacer que el lector se sienta como si él mismo se hubiera encontrado al oso en el bosque. Los niños se sienten a gusto con esta teoría. A los niños les gustan los cuentos de fantasmas y de monstruos no porque les interese oír cuánto se asustó el autor o el personaje, sino porque les hace sentir el mismo miedo que sintió el autor o el personaje. No se trata del parecido. Según Suki y Lisa, se trata de la eficacia del poema en términos de los sentimientos que produce, no de su parecido con la fuente.

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PARA PENSAR El parecido como norma

11 Revisar obras conocidas

Los que dicen que un poema debe parecerse a algo pueden estar refiriéndose a algo en la mente del poeta, como una serie de pensamientos o de sentimientos, o bien pueden referirse a algo en el mundo. Pero cuando el parecido es referido a algo en el mundo, puede no ser sólo una escena o una cara; puede ser una serie relacionada de acciones. En este caso, se espera que el poema tenga una cualidad narrativa "realista", tal como este incidente meticulosamente observado y descripto por Wiliam Carlos Williams en "Poema":

Hacé un poema con tu propia versión de algún poema o canción muy conocidos. Por ejemplo, reescribí alguna canción patriótica o algún poema clásico que nadie lea por encontrarlo aburrido, pero del que vos podrías hacer una versión moderna y vivaz. Este ejercicio puede ayudarte a ver la posibilidad de basar poemas en otros poemas.

El gato subió a la cómoda primero la pata delantera derecha con cuidado después la trasera adentro de la maceta vacía.

EJERCICIO

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EJERCICIO

Parecido poético

A veces un poema simplemente trata de un hecho, como un famoso poema de Hopkins sobre el naufragio de un barco. El poema cuenta el hecho, se refiere a él específicamente. Pero a veces el parecido no está en lo que el poema dice sino en algo

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CAPÍTULO 7

ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

que tanto el poema como la cosa referida hacen. Un poema sobre el agua puede fluir de un modo insinuante; un poema sobre diamantes puede tener el duro brillo de la piedra preciosa; un poema sobre el barro en el fondo de un lago puede ser pegajoso. ¿De qué modo este poema, "El expreso", de Stephen Spender, se parece a lo que hace el expreso? Tras el primer manifiesto enérgico, la negra afirmación de los pistones, sin más, deslizándose como una reina, sale de la estación. Sin saludar y con discreta indiferencia pasa las casas que humildemente se apiñan, el gasoducto y al fin la pesada página de la muerte, impresa en lápidas en el cementerio. Más allá de la ciudad está el campo abierto donde, tomando velocidad, adquiere misterio, con la luminosa autonomía de un barco en alta mar. Ahora empieza a cantar, al principio muy bajo, después fuerte, y al fin con sincopada locura, la canción de su silbato en todas las curvas, de túneles ensordecedores, frenos, hierros, y siempre liviano, aéreo, allá abajo va el ritmo eufórico de las ruedas. Echando vapor a través del paisaje metálico de sus vías, se precipita por nuevas eras de salvaje felicidad donde la velocidad produce formas extrañas, curvas y paralelas limpias como el acero de los cañones. Al fin, más lejos que Edimburgo o que Roma, más allá de la cresta del mundo, llega a la noche donde sólo es blanco un bajo brillo aerodinámico de fósforo en las colinas.

¿Podrías escribir un poema que haga lo que hace la cosa a la que te referís? Aquí hay algunas sugerencias de temas: un canguro, un auto de carrera, un halcón, un tren subterráneo, un hipopótamo, una medusa, un hombre haciendo pizza.

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IDEA ORIENTADORA 15

¿La sinceridad es un criterio para juzgar una obra de arte? María afirma que si una obra de arte no es fiel al original, no es sincera. Complementa esta opinión diciendo que nadie quiere obras de arte no sinceras así como nadie quiere amigos no sinceros. Es un argumento bastante complicado. Supone, en primer lugar, que nadie quiere amigos no sinceros y, en segundo lugar, que hay una fuerte analogía entre las obras de arte y las personas. También supone que una obra de arte debe corresponder de algún modo no al mundo fuera del artista sino a su estado de conciencia. Quizá sea cierto que la gente no quiere amigos no sinceros. ¿Qué significa esto? Presumiblemente, que no queremos amigos que simulen tener sentimientos que en realidad no tienen. Esta objeción es comprensible, pero nos es difícil verificar que la persona en cuestión realmente carezca de los sentimientos que expresa. De modo que es difícil asegurar si una persona realmente no es sincera. Por otro lado, ¿una obra de arte puede pretender tener sentimientos distintos de los que expresa? La idea de que una obra de arte pueda simular algo distinto de lo que es resulta en extremo problemática. Suki afirma en consecuencia que la analogía no se sostiene, y que no habría que introducir la sinceridad como criterio para juzgar una obra de arte.

PARA PENSAR Sinceridad y no sinceridad

Los jóvenes son muy sensibles a la mentira y la inautenticidad, en ellos mismos así como en los otros. Con mucha frecuencia esperan una rigurosa honestidad e integridad de los otros, sólo para sentirse abrumados cuando la persona en la que ponían tan altas expectativas los defrauda. Pero cuando los adolescentes maduran y adquieren más experiencia, aprenden a detectar sus propias insinceridades, y los modos en las que les dan motivos a los otros para responder con sus propias mentiras. Mediante la poesía, los jóvenes pueden aprender a percibir y analizar los matices sutiles de las complejas relaciones interpersonales, como intenta hacerlo aquí Lee Jaffe (doce años): Y ella me miró, mintiendo con los ojos como mentía siempre. Y yo atendía

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

CAPÍTULO 7

y después de un rato, saqué: ¡dos millones doscientos mil pescados!

a las verdades cuando la escuchaba, era raro oírlas pero cuando lo hacía trataba de oír verdades, pero nunca las oía. Oía sólo mentiras ...

Después recordé que para llevarlos a casa necesitaría ¡dos millones doscientas mil carretillas! Cuando llegué a casa busqué a mi madre y mi madre dijo: "¿Qué vamos a hacer con dos millones doscientos mil pescados?".

¿En este poema Lee está describiendo también lo que significa para una persona (en este caso el poeta) mostrarse razonable? (Véase capítulo 8, idea orientadora 7, pág. 356.)

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EJERCICIO

Mi madre se sentó y pensó y pensó, y al final se levantó. Abrió la ventana y tiró a la calle dos millones doscientos mil pescados.

Poemas de jactancia

La jactancia y la exageración pueden no ser lo mismo que la mentira (en tanto en ellas falta la intención maliciosa). Pero, desde un punto de vista de moral estricta, hacen contraste con la veracidad y la sinceridad. Por otra parte, como sabemos, los "cuentos mentirosos" pueden ser muy cómicos, especialmente si el narrador es tan ingenioso como Mark Twain o el Barón de Munchausen. Para algunas personas la conducta jactanciosa puede, como los sueños, representar una válvula de escape a deseos que de otro modo serían totalmente reprimidos, a la vez que es algo bastante inofensivo cuando se lo pone en la forma de una escapada fantasiosa, llena de embellecimientos imaginarios. Es por esto que alentar a los alumnos a poner por escrito sus jactancias puede valer la pena. Una ilustración es este poema de Danny Marcus (ocho años): Dos millones doscientos mil pescados

Una fría mañana de invierno me levanté de la cama, bajé, salí y fui a pescar. Eché la línea y empecé a tirar y tiré y tiré

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PLAN DE DISCUSIÓN La, sinceridad

La gente es sincera, presumiblemente, cuando hay consistencia entre lo que creen y lo que dicen o hacen. Se considera insincera a la gente cuando habla o actúa de modo inconsistente con sus creencias. Consideremos si estas definiciones convencionales son satisfactorias o no. 1. ¿Podés ver la diferencia entre las veces que hablás con sinceridad y las veces que no? 2. ¿Podés ver la diferencia cuando se trata de otra gente actuando con sinceridad o sin ella? 3. Cuando la gente pone en la despedida de sus cartas: "Sinceramente suyo", ¿significa que son sinceros?¿ Y qué significa "suyo"? 4. Si sentís un afecto sincero por tu amigo, ¿eso significa que tu amigo te gusta? ¿Significa que creés que te gusta tu amigo? 5. Si te disgusta sinceramente la gente egoísta, ¿significa que creés que el egoísmo está mal?

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

6. Si creyeras sinceramente que el egoísmo está mal, y te descubrieras portándote de modo egoísta, ¿te producirías digusto vos mismo? 7. ¿Una persona te puede parecer insincera, aun cuando no conozcas sus pensamientos? ¿Un apretón de manos de alguien te puede parecer insincero? 8. ¿Podrías leer un poema y decir que es insincero, aun cuando nunca hayas conocido al poeta que lo escribió? 9. Si la gente simula sentimientos que no tiene, ¿es insincera? 10. ¿Un poema puede expresar sentimientos que el poeta no tiene? ¿Eso vuelve insincero el poema? ¿El poeta es insincero? 11. ¿Podríamos gozar de la compañía de una persona, aun cuando la consideráramos insincera? ¿Podríamos gozar de un poema a pesar de sentirlo insincero?

IDEA ORIENTADORA 16

El criterio de To ni para juzgar un poema Toni está de acuerdo con Suki en que un poema no tiene que parecerse a nada. El poema no tiene que ser fiel a la vida del poeta. Los hechos narrados en poesía pueden ser completamente ficticios. Pero aun si el poeta decide hablar sobre hechos que le sucedieron (como era el caso del poema de la sombra de Suki) la poesía resultante no debería ser mera autobiografía. No debería ser una documentación narrativa de lo que le sucedió al poeta durante una secuencia de hechos. Como dice Toni, el poema no debería limitarse a hablar de la vida: debería tratar de darle alguna forma. El modo en que las cosas pasan en la vida suele ser fragmentario, informe y amorfo. Una persona que cuenta cuentos con habilidad sabe cómo darle forma a los incidentes que está relatando: elimina algunos detalles, agrega otros o los destaca, quizás embellece aquí y allá, hasta lograr al fin un cuento que tiene una forma que le faltaba al incidente original. Cuando sus alumnos escriben poesía o cuentos, hay que darle la debida importancia a estas consideraciones. La mera exactitud en el informe de lo que les pasó puede ser aburrida. Podría ser un tedioso recitado de detalles, en lugar de una dramatización que tiene su propio diseño y organización.

CAPÍTULO 7

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EJERCICIO

Poemas sobre criterios

"Nadie puede escribir un poema sobre criterios", podrías decir. ¿Ah no? Entonces leé éste, del libro de Kenneth Koch "El arte de la poesía": El mérito que debe tener un poema antes de darlo a leer puede medirse aplicando las siguientes reglas: 1) ¿Es sorprendente? ¿Me gusta cada vez que lo leo? ¿Dice algo que yo no sabía antes de sentarme a escribirlo? 2) ¿Me levanto después de haberlo escrito siendo un hombre mejor, o más sabio, o las dos cosas? ¿O esas dos cosas no pueden separarse? 3) ¿Es realmente mío o lo he robado de alguna parte? (Esto sucede a veces, aunque es comparativamente raro.) 4) ¿Revela algo sobre mí que nunca quise que nadie supiera? 5) ¿Es lo bastante "moderno"? (De esto vuelvo a hablar un poco más adelante.) 6) ¿Está escrito con mi propia "voz"? Junto con, por supuesto, las preguntas más obvias, tales como 7) ¿Hay alguna torpeza, golpe bajo, exigiendo atención con medios ilegítimos, exhibicionismo, preciosismo, seudoprofundidad, trucos viejos, fragmentos de sueños no asimilados u otra basura "literaria"? ¿Mi poema está libre de esto? 8) ¿Se mueve con fluidez y agilidad del entusiasmo al sueño y después se deja llevar por la razón con pureza, solidez y alegría? 9) ¿Es la clase de poema que le envidiaría a otro si lo escribiera? 10) ¿Me gustaría irme al Cielo con este poema pinchado en mi saco angélico como espectáculo de bienvenida? Y si puedes responder sí a todas estas preguntas, salvo a la cuarta, a la que debería responderse no, entonces puedes publicarlo, al menos por el momento. Yo le daría otra leída, quizá dentro de dos horas, y después otra más dentro de una o dos semanas y otra un mes después, y para entonces ya podría estar seguro.

Y ahora que viste que se puede hacer, ¿qué te parece escribir uno? No necesitás hacer una lista de diez criterios. Podrían ser dos o tres nada más.

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

IDEA ORIENTADORA 17

¿Qué es la experiencia? Marcos pregunta: "¿Qué es la experiencia?". La respuesta del profesor Núñez es a la vez evasiva y difícil de entender. En lugar de responder directamente, habla sobre los métodos de expresar la experiencia. Dice que hay tres y que son los criterios de los que hablaron antes: la cualidad, el shock y la lógica de la existencia. De acuerdo con el profesor Núñez, la experiencia humana se basa en los modos en que los seres humanos interactúan con el mundo. Vivir es afectar y ser afectado por las cosas que existen en el mundo que nos rodea. Este hacer y padecer, que es llamado experiencia, puede ser evaluado en términos de la cualidad o la textura de la experiencia, la influencia de la experiencia y la lógica de la experiencia. Un tema recurrente en Suki es la afirmación del profesor Núñez de que hay un arte de la experiencia que precede al arte de la creación. Simplemente está aplicando los mismos criterios al arte de la experiencia que los alumnos están aplicando al arte de la creación. Lo que sigue en la discusión es el esfuerzo de parte de los personajes por comprender qué es lo que sucede cuando experimentan el mundo.

PARA PENSAR Experiencia y conocimiento Los jóvenes, como los poetas y los filósofos adultos, llegan a veces a preguntas fundamentales, como la relación entre ellos, su conocimiento, su experiencia, y el mundo. Pero es raro encontrar todas estas interrogaciones juntas de modo tan incisivo como en "Más allá" de James Flexner (diecisiete años): ¿Qué hay más horrendo que una puerta? Las puertas son opacas: no se ve a través de ellas. Sólo se puede oír, imaginar... y temer. "Vamos", me dirán, "no es tan terrible". Pero pongan un ojo en la cerradura. Todo lo que verán está apretado en ese molde, su forma los desconcierta. "Veo perfectamente, claramente: veo la pata de una silla, y un pequeño círculo de luz: debe de haber una lámpara." ¿De qué color es la lámpara? ¿Carmesí? ... ¡No lo sabes! ¿Quéhayenesasombra?

CAPÍTULO 7

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¿De qué es la sombra? ... ¡No puedes ver! ¡El costado del agujero te lo impide! "Pero", dices, "se puede oír." Acércate. Aprieta la oreja contra la madera; aprieta la oreja hasta que se caliente: y escucha. "Sí, creo que es cierto", dice una voz ronca. "¡Es mentira!" dice otra. Es todo lo que oirás, ¡de ese lado de la puerta siempre se contradicen uno al otro! Te diré una cosa: tú y yo que nunca estuvimos allí, sabemos más de ese cuarto que sus ocupantes; ellos no están seguros de nada, pero nosotros sabemos que hay una pata de una silla con una lámpara encima. Y que se contradicen uno al otro.

IDEA ORIENTADORA 18

La relación de la experiencia con el mundo El profesor Núñez le ha venido sugiriendo a sus alumnos que si quieren comprender la relación entre arte y experiencia, primero deben comprender la relación entre la experiencia y el mundo. De modo que, tal como ve las cosas el profesor Núñez, la experiencia representa el puente entre el mundo en general y nuestra expresión de él en la poesía. ¿Pero cómo llega uno a conocer la relación entre la experiencia y el mundo? ¿De qué se trata? Los alumnos sugieren dos modos alternativos de comprender cómo uno experimenta el mundo. Marcos sostiene que el mundo está hecho de materia y la materia "está hecha de átomos sin sentimientos". Marcos piensa de este modo la experiencia del mundo. La materia en un objeto externo choca con la materia de la que está hecho el cuerpo, por ejemplo cuando uno patea una piedra. El choque produce dolor, y el dolor está exclusivamente en la mente. Así, Marcos piensa que: 1) el mundo está hecho de materia; 2) nuestros cuerpos están hechos de materia; 3) la materia no tiene sentimientos; 4) nuestros sentimientos y percepciones del mundo están alojados en nuestras mentes; 5) la mente es una sustancia completamente diferente de la materia. Toni desafía a Marcos a llevar esta postura a su conclusión lógica. De acuerdo, dice Toni, cuando una persona se emborracha, la borrachera está en la persona y no en la sustancia que estuvo bebiendo, así como el dolor estaba en la mente de la persona que pateó la piedra y no en la piedra. Pero, continúa Toni, para ser coherentes, Marcos debería haber di-

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

cho que la dulzura que supuestamente tiene el azúcar está realmente en nuestra mente y no en el azúcar. No sólo eso, sino que la blancura del azúcar también está en nuestra mente. Toni no lleva este argumento a su conclusión lógica, pero es posible inferirla. Si se examinan las consecuencias de sus palabras, resulta que todas las cualidades de una cosa están en la mente, y en ese caso sería posible decir que la cosa misma está en la mente. Santiago y Rodolfo pueden ver adónde lleva el argumento de Toni. Si el mundo está sólo en nuestras mentes, entonces el sonido del timbre de la escuela es sólo uno de nuestros pensamientos y no corresponde a nada fuera de eso. En cuyo caso, ¿para qué ir a la escuela? En una palabra, la postura de Toni es que no hay un mundo material fuera de la mente. Ari saca su propia conclusión de la postura de Toni. Toni puede no tener razón, pero seguramente es posible que para un individuo el mundo externo, si existe, sea muy diferente de lo que él piensa que es. Este problema es muy útil para llevar a sus alumnos a comprender que su visión de sentido común del mundo puede ser contradicha. El argumento de Toni es muy perturbador, porque plantea la posibilidad de que no haya un mundo externo, o, en todo caso, que la materia no exista. Los esfuerzos de los alumnos en la historia por tratar de comprender la relación entre la experiencia y el mundo los han llevado al descubrimiento de que esa relación no puede ser presupuesta sino que en realidad es muy problemática. Si el profesor Núñez tiene razón y hay una semejanza de las dos relaciones que ha comparado, entonces la relación entre la experiencia y el arte debe ser también muy problemática.

PARA PENSAR El mundo en el que vivimos

Los poetas y los filósofos han reflexionado sobre la relación entre los seres hum~no~ Y ~I mundo en ,el. que viv.e~: ¿El mundo es amistoso o extraño, hospitalario o indiferente? La ultima pos1b1hdad es considerada por Stephen Grane en "Un hombre le dijo al Universo": Un hombre le dijo al Universo: "¡Existo!". "Sin embargo", respondió el Universo, "ese hecho no me ha producido un sentimiento de compromiso."

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EJERCICIO

Poemas del tiempo

El espacio y el tiempo son dos dimensiones del mundo, y son dos rasgos de la experiencia humana, pues percibimos las cosas espacial y temporalmente. De hecho, como el tiempo está pasando siempre, estamos tan acostumbrados a su paso que no le prestamos atención. Pero los poetas le prestan atención a lo que otros dan por sentado. A un poeta puede llegar a preocupado mucho el hecho brutal del paso del tiempo: el modo en que la noche sigue inevitablemente al día, el modo en que la noche llega al fin de cada tarde y la luz se vuelve oscuridad a medida que cada porción del planeta, por tumos, se esconde del sol por unas horas ... En este pasaje de un poema de Archibald MacLeish ("Tú, Andrew Marvell") véase cómo el poeta está tendido sobre la tierra, pasivo, y deja que lo invada el sentimiento de la noche que se acerca, enorme e inevitable: Y aquí boca abajo al Sol, sobre la altura meridiana de la tierra, sentir lo que siempre viene, la creciente de siempre de la noche: sentir trepar por el oriente curvado el frío terrenal del crepúsculo y sobre aquellas tierras bajas crecer la vasta sombra que siempre sube ... Y sobre Sicilia el aire brilla aún con las gaviotas que van hacia la tierra y las velas desaparecen poco a poco sobre los cascos oscuros de los barcos y España se hunde y la costa de África de arena dorada y la tarde se devanece y ya no queda tenue luz pálida sobre esa tierra ni ya la larga luz del mar: y aquí boca abajo en el sol, sentir qué rapido se acerca en secreto la sombra de la noche ...

¿Podrías escribir sobre tu experiencia del tiempo, de cómo las cosas

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cambian con la llegada de la noche o la mañana, de las diferencias entre el mediodía y la medianoche, de las sombras que se acortan o se alargan? Y si nada se moviera, ¿igual habría tiempo?

estrellas lluvia sol luna (y sólo la nieve puede empezar a explicar cómo los niños se olvidan de recordar con arriba flotando tantas campanas abajo)

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un día cualquiera murió me parece (y nadie se inclinó a besar su rostro) gente apurada los enterró lado a lado poco a poco y fue a fue

EJERCICIO

Poemas narrativos (universales)

A veces los poemas cuentan una historia, una historia que tiene un comienzo, un medio y un fin. Y por supuesto puede ser una historia sobre algún gran hecho, como una aventura heroica. O bien puede ser sobre gente corriente. Aquí hay un poema así. Es de e. e. cummings, y trata de dos personas muy simples, no muy diferentes una de otra, y de hecho se llaman "nadie" y "cualquiera". ¿Cuándo vivieron? No importa. ¿Dónde? En un pueblo, "un lindo pueblo". Se conocen, se enamoran, se casan, mueren. Nada inusual. Sucede todos los días. Pero si podés escribir un poema sobre lo que nos pasa a todos, todo el tiempo, en todas partes, entonces tu poema tendrá algo de la cualidad universal de éste: cualquiera vivía en un bonito pueblo cómo (con arriba flotando tantas campanas abajo) primavera verano otoño invierno cantaban su no y bailaban su sí. Mujeres y hombres (pequeños y chicos) de nada se preocupaban sembraban su no es y cosechaban su es sol luna estrellas lluvia los niños creían (pero sólo pocos y abajo del olvidarse cuando arriba crecieran otoño invierno primavera verano) que nadie los amaba más por más cuándo por ahora y árbol por hoja ella se rió la alegría de él y lloró su pena pájaro por nieve y móvil por quieto cualquier cosa de cualquiera era todo para ella alguien casó sus todos, rieron sus llantos e hicieron su danza (dormir despertar esperar y después) dijeron sus nuncas durmieron su sueño

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todo por todo y profundo por profundo y más por más soñaron su dormir nadie y cualquiera tierra por abril deseo por espíritu y si por sí. Mujeres y hombres (tanto