Escola, estado e sociedade 9788588208636

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Escola Estado & Sociedade T EDIÇÃO

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CENTAURO E DITORA

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Centauro Editora Sempre um bom título ■ ■ ■ ■ ■ ■

Anticristo (O) - Nietzsche Capital (O) - Edição Compacta - Marx Capítulo VI Inédito de "O Capital" - Marx Conceitos Básicos de Sociologia - Weber Conscientização - Freire Desenvolvimento do Psiquismo (O) - Leontiev ■ Dezoito Brumário de Louis Bonaparte (O) - Marx ■ Dicionário de Símbolos - Cirlot ■ Direito à Cidade (O) - Lefebvre ■ Eclipse da Razão - Horkheimer ■ Ensaios sobre a Teoria das Ciências Sociais - Weber ■ Ensino e Aprendizagem - Moreira ■ Escola, Classe e Luta de Classes - Snyders ■ Escola, Estado e Sociedade - Freilag ■ Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo (A) - Weber ■ Eu e Tu - Buber ■ Ideologia Alemã (A) - Marx e Engels ■ Imperialismo (O) - Fase Superior do Capitalismo - Lenine ■ Introdução ao Pensamento Sociológico - Marx, Parsons ■ Livro do Filósofo (O) - Nietzsche ■ Luta pelo Direito (A) - Ihering ■ Memória Coletiva - Halbwachs ■ Minha Luta - Hiller ■ Miséria da Filosofia - Marx ■ Origem da Familia, da Propriedade Privada e do Estado - Engels ■ O que é a Fenomenologia? - Dartigues ■ Origem da Tragédia (A) - Nietzsche ■ Papa Negro (O) - Mezzabotta ■ Personalismo (O) - Mounier ■ Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas (A) - Suchodolski ■ Príncipe (O) - Maquiavel ■ Protocolos dos Sábios de Sião (Os) ■ Psicologia e Pedagogia - Vygotski, Luria ■ Questão Judaica (A) - M arx ■ Razão na História (A) - Hegel ■ Salário, Preço e Lucro - Marx ■ Subsídio para Redação de Dissertação de Mestrado e Tese de Doutorado - Martins ■ Textos sobre Educação e Ensino - M arx e Engels ■ Três Fontes do Marxismo (As) - Kautsky

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Escola Estado & Sociedade

©2007 by Barbara Freitag Todos os direitos reservados. 7a edição revista I a reimpressão D iretor editorial: Preparação: Revisão: Projeto gráfico: Capa: Impressão:

Adalmir Caparros Faga Leila Prado Casa de Idéias Renato Xavier / Casa de Idéias Guilherm e Xavier / Casa de Idéias São Paulo, Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Freitag, Barbara Escola, Estado e Sociedade / Barbara Freitag 7" ed. rev. — São Paulo : Centauro, 2005. ISBN 978-85-88208-63-6 1.

Educação e Estado - Brasil 2. Política e educação 3.

Sociologia educacional - Brasil I. Título.

05-0514______________________________________________ F935e índices para catálogo sistemático: 1. Brasil: Educação e Estado 379.81 (17. e 18.) 2. Brasil: Educação e sociedade 370.190981 (17. e 18.) 3. Brasil: Política educacional 379.81 (17. e 18.) 4. Educação e política 379 .(17) 379.201 (18.) 5. Política: Influencia na educação 379 (17.) 379.201 (18.)

2007 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. Direitos exclusivos para o Brasil cedidos à Centauro Editora C e n t a u r o E d it o r a

Travessa Roberto Santa Rosa, 30 - Freguesia do Ó 02804-010 - São Paulo - SP Tel. (11) 3 9 7 5-2 2 0 3 / email: editoracentauro@ terra.com .br www.centauroeditora.com.br

Para A driana, Jasmin e Camilla

Sumário

Prefácio à 3a ed ição ....................................................................9 Prefácio à 4a ed ição ..................................................................17 Prefácio à 7a ed ição ..................................................................21 In tro d u ção ................................................................................. 29 Q uadro teó rico ......................................................................... 33 Política educacional: Uma retrospectiva h istó rica........... 79 O prim eiro perío d o ..................................................................81 O segundo período - A fase de 1930-1945.......................... 87 A fase de 1945-1964................................................................ 95 A realidade educacional gerada pela LDB de 1961......... 105 Conclusões...............................................................................115 A política educacional de 1964 a 1975.............................. 127 A política educacional no nível da legislação.................. 139 A legislação do ensino na constituição de 1967......... 140 A lei da reform a do ensino s u p e rio r............................143 A institucionalização do M o b ral.................................. 156

A reform a do ensino de Io e 2o graus (lei 5.692/71)... 159 O ensino supletivo............................................................ 165 A política educacional no nível de p la n ejam en to .......... 169 O plano decenal de 1967-1976...................................... 170 O plano setorial de 1972-1974....................................... 172 O plano qüinqüenal de 1975-1979............................... 174 O plano nacional de pós-graduação ...........................177 A política educacional em face da realidade.................... 185 A reform a universitária................................................... 187 O M obral e o supletivo................................................... 200 Conclusões...............................................................................209 Bibliografia..............................................................................231

Prefácio à 3 a edição

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A PRIMEIRA EDIÇÃO DESTE LIVRO DESTACAMOS A IM POR-

tância que os órgãos oficiais vinham atribuindo à

educação nas últim as duas décadas. G rande parte do nosso trabalho consiste em analisar de que maneira este interesse se refletia ao nível da sociedade política (política educa­ cional) e da sociedade civil (realidade educacional). O que deixam os de destacar é o grande interesse que a educação despertou não como um bem de consum o para as amplas cam adas da população, mas com o um tem a teórico, ideo­ lógico e prático que vem sendo debatido e in terp retad o em amplos círculos de intelectuais e pedagogos. Este interes­ se reflete-se tan to na m ultiplicidade de publicações sobre problem as educacionais quanto na leitura e recepção am ­ pla que tais trabalhos vêm encontrando, com o dem onstra o rápido esgotam ento das sucessivas edições.

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Em que sentido o debate geral e mais concretam ente o de­ bate sobre este livro impõe correções, emendas ou revisões? Em que sentido as contribuições valiosas de autores com o M anfredo Berger (Educação e D ependência), Wag­ ner G onçalves Rossi (Capitalism o e Educação), M irian Jorge W arde (Educação e Estrutura Social), Sílvia Maria M anfredi (Política: Educação Popular), Carlos Roberto J. C ury (Ideologia e Educação Brasileira) e m uitos outros publicados sim ultaneam ente ou depois do lançam ento de Escola, Estado e Sociedade modificam os pressupostos, as análises ou as conclusões aqui desenvolvidas? D e form a m uito genérica podem os afirm ar que todas essas contribuições fundam entam , com pletam e reforçam os nossos argum entos. Alguns trabalhos m encionados dão destaque a certos períodos históricos, como o que p rece­ de o Estado Novo (Carlos R. J. C ury), outros enfatizam um aspecto da educação, a popular (S. M. M anfredi), ou um aspecto da nova legislação, a profissionalização (M irian J. W arde), e outros ainda, com o os de M anfredo Berger ou de W agner G . Rossi, buscam um a análise globalizante, sem elhante à nossa. É surpreendente que todas essas contribuições, elaboradas in d ep en d en tem en te um as das outras, atinjam um grau tão elevado de concordância e de consenso: tan to em sua argum entação teórica quanto em sua elaboração empírica. U m tal consenso, longe de gratificar-nos e de confirm ar de um a vez por todas a validade de nossas análises, nos

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im põe m aior severidade no julgam ento e mais autocrítica, tanto em relação ao nosso próprio trabalho quanto em re ­ lação aos trabalhos citados. Pois, essencialm ente, não é o consenso que estim ula o progresso do conhecim ento, e sim o rigor da análise e a constante preocupação de enriquecêla com novas investigações que podem levar, inclusive, à problem atização desse consenso. É dentro desse espírito que consideram os valiosas m ui­ tas observações feitas a este livro, sobretudo em debates informais. Entre elas, figura a crítica de que o livro con­ tinha um a lacuna im portante. Nossa análise, com efeito, se lim itara a estudar a escola como a instituição estratégi­ ca que, dentro da sociedade civil, desem penha de forma mais direta a função de reproduzir a força de trabalho e as relações de produção, mobilizando, para isso, a ideologia da educação com o form a de ascensão social e de dem o­ cratização de oportunidades. Mas se o livro representava, assim, um a contribuição ao estudo da ideologia da escola, era omisso quanto ao tem a da ideologia na escola, ou seja, o funcionam ento desta como instrum ento de socialização secundária e com o veículo de transm issão dos valores ideo­ lógicos dom inantes. E certo que a crítica não invalida o quadro teórico nem as conclusões a que chegamos neste livro. Nesses term os, ele não precisa ser alterado. Mas a crítica aponta para a ne­ cessidade de suplem entar as análises macro nele contidas com investigações adicionais que ponham em evidência,

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por m eio de análises em píricas, a função da escola como “correia de transm issão” da ideologia global. É por isso que nos parece útil antecipar, neste prefácio, as linhas diretrizes de um projeto em que estam os em p e­ nhados desde o lançam ento deste livro, e que se destina, precisam ente, a suprir essa lacuna. U m a pesquisa desse gênero poderia recorrer a um a m ul­ tiplicidade de técnicas, ou pelo menos escolher entre certo núm ero de estratégias teóricas. Se definíssemos a ideolo­ gia com o um conjunto de idéias, representações e valores, que preenchem uma função de coesão social - cimento, diria - G ram sci em benefício da classe dom inante, o trabalho p o ­ deria limitar-se a usar técnicas empíricas ortodoxas (ques­ tionários padronizados, entrevistas individuais, análises de conteúdo etc.) para medir, por exemplo, o maior ou m enor grau de absorção desses valores por parte dos estudantes, diferenciando-os por classes sociais. O ptam os por outro ca­ minho: não consideramos a ideologia apenas um repertório semântico, mas tam bém uma grade epistemológica - mais que um conjunto de idéias já estruturadas, é um filtro que condiciona a capacidade de estabelecer conexões, de utili­ zar categorias lógicas, de realizar determ inadas operações de abstração e de generalização. A ideologia impõe à consciên­ cia um a norm atividade óptica: o que pode ou não ser visto depende de um a sintaxe, de um conjunto de regras, cuja com preensão rigorosa é necessária para uma Ideologiekritik que pretenda ir além da superfície dos fenômenos.

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E por isso que escolhemos como foco desse estudo a ca­ tegoria da linguagem. P o isela funciona exatam ente como filtro do que pode ser percebido e pensado, dem arcando em parte o horizonte da ação possível. O ponto de partida dessa tese é o pressuposto de que existiria um a vinculação entre, por um lado, a teoria dos códigos lingüísticos, de Bernstein, que descreve a im por­ tância da socialização lingüística na m anutenção das desi­ gualdades sociais, e, por outro lado, a epistem ologia gené­ tica, de Piaget, que m ostra como o indivíduo desenvolve sua inteligência num processo ontogenético em que a lin­ guagem funciona com o fator coadjuvante fundam ental, e em que certas fixações e retardam entos são possíveis, em função dos condicionam entos sociais e lingüísticos. D entro desse quadro teórico, procurarem os investigar em que sentido a escola brasileira, através da socialização lingüística, fortalece ou dissolve códigos lingüísticos ("res­ trito ” e “elaborado”) arraigados na estrutu ra de classes e em parte responsáveis pela reprodução da estru tu ra e da ideologia de classes. A atuação da ideologia na escola não se daria tan to na transm issão de conteúdos ideológicos, mas sim através do próprio instrum ento de transm issão (de quaisquer conteúdos), ou seja, da linguagem. O código que prevalece na escola, a flexibilidade ou ri­ gidez em seu uso, perm itindo (ou não) um a com unicação real com todos os estudantes, tam bém ou prioritariam en­ te com aqueles oriundos das classes baixas (código restri­

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to ), decidirá sobre o futuro desem penho lingüístico (como m ostram Vygotski e outros psicolingüistas), sobre a capa­ cidade de reflexão e crítica dos futuros m em bros da socie­ dade. A escola, pelo simples manejo da linguagem, indis­ pensável na com unicação e interação escolar, poderia estar “ideologizando”, sem, talvez, te r consciência deste fato, os futuros adultos. Mas essa análise ficaria incom pleta se não incluíssemos a dim ensão do desenvolvim ento psicogenético da criança. O período escolar corresponde à fase decisiva desse desenvol­ vim ento, e é exatam ente a linguagem que vai condicionar o acesso mais ou m enos rápido à fase das operações formais, que parece te r várias analogias com o tipo de pensam ento que segundo Bernstein caracterizaria as crianças socializa­ das no código elaborado. Em suma, a pesquisa investigaria a validade de três hi­ póteses: a prim eira é a de que a linguagem pode ser usada com o form a de investigar o acesso à ideologização dom i­ nante, ou da ideologização pela linguagem; a segunda é a de que as teorias de Piaget e de Bernstein podem com plem entar-se para fundam entar a existência de um a socialização lingüística diferenciada por classes sociais; e a terceira é a de que o AIE escolar tem im portância estratégica no p ro ­ cesso de socialização lingüística, com o instância pela qual a linguagem “cu lta” é ou não transm itida, o “código ela­ b orado” é ou não aprendido, e, portanto, as categorias de percepção e reflexão são ou não introjetadas.

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Nossa pesquisa se encontra na fase prelim inar dos le­ vantam entos empíricos. Rem etem os o leitor interessado a publicações futuras sobre o assunto. A leitura de Esco­ la, Estado e Sociedade, em sua versão original, constitui, porém , o quadro m acro sem o qual nossas novas análises perm aneceriam fragmentárias.

Z u riq u e , ja n e iro d e

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1979.

Prefácio à 4 a edição

O

TEM A DA PO LÍTIC A E D U C A C IO N A L C O N TIN U A SEN D O UM

tem a central da teoria e da prática educacional b ra­

sileira. Tanto é, que ele foi eleito tema geral da I C o n fe­ rência Brasileira de Educação, realizada em São Paulo na prim eira sem ana de abril de 1980, e onde foi debatido em diferentes painéis e m esas-redondas. C om o a própria C onferência dem onstrou, o diálogo, a discussão e a refle­ xão sobre este tem a são insatisfatórios quando ficam lim i­ tados a esses encontros fortuitos, m uitas vezes polêm icos e inacabados. S om ente publicações subseqüentes e refor­ m ulações de te x to s já publicados fariam jus à exigência de continuid ad e e profundidade nos questionam entos à política educacional. A referida Conferência, tendo cum prido sua missão de re­ avivar o debate, levou-me à forte tentação de usar a 4a edição

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de Escola, Estado e Sociedade para realizar um trabalho de aprofundam ento, com plementação e crítica dos múltiplos aspectos abordados, procurando integrá-los no quadro macroteórico por m im já esboçado. U m a série de razões levaram -m e a desistir d e ste plano original. P rim eiro, a m era reform ulação de alguns asp ec­ tos do livro não co rresp o n d eria à exigência feita a n terio r­ m e n te. U m a m udança substancial do te x to p ressu p õ e a integração de todos os d eb ates da C o n ferên cia, a serem ainda publicados, b em com o a análise e revisão de li­ vros e artigos sobre o terna, publicados nos ú ltim o s anos. Segundo, a política educacional governam ental traçad a pelo M E C d e n tro do c o n tex to da "abertura" do governo Figueiredo, que se p ro p õ e a voltar para as áreas caren ­ tes das periferias urbanas e das zonas rurais, ainda não p e rm ite um a avaliação conclusiva. U m q u estio n am en ­ to p re m a tu ro de suas intenções explícitas e im plícitas, da form a com o é receb id a p o r p arte dos o u tro s setores da sociedade, das alterações que sofrerá d e n tro e fora das in stitu içõ es b urocráticas, dos seus efeito s práticos e tc., nem sem p re beneficia aqueles em cujo no m e se faz o q u estio n am en to . E, finalm ente, ainda um a razão de o rd em prática m e levou a d esistir da ten tação . O s tr a ­ balhos de cam po de m inha pesquisa sobre “Códigos lin ­ güísticos e estilos cognitivos", m encionada na 3 a edição d este livro, já estão concluídos, e a fase de avaliação que se segue não co m p o rta um a in terru p ção maior. Esta se­

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ria inevitável para realizar, n este m o m en to , u m trab alh o sério de reflexão, reavaliação e fu n d am en tação da atual política educacional. Pelas razões mencionadas anteriorm ente, este trabalho precisa ser adiado e terá que ser objeto de futuras e novas publicações. Por isso mesm o tam bém m e abstive de um a reform ulação ou atualização apressadas da presente edição. Sei que o livro teve ampla aceitação não só por suas qualidades, mas tam b ém por seus defeitos. Ele contribuiu para divulgar e transform ar em senso comum, com todas as am bigüidades e contradições que isso encerra, concei­ tos sofisticados com o os de “sociedade civil” e “sociedade p olítica” de G ram sci, ou análises concretas da realidade educacional, com o, por exem plo, o ensino pago de segun­ da categoria para as classes subalternas. D esta form a, o livro, além de contribuir para o esclarecim ento e a re ­ flexão crítica de conceitos e tem as centrais da educação brasileira, com o era m inha intenção, abriu cam inho para um a banalização e vulgarização destes m esm os aspectos, não prevista e indesejada. A pesar disso, creio ser lícito relançar o livro, sim ples­ m en te com as revisões técnicas necessárias, porque sua m ensagem teórica, crítica e política preserva sua validade, desde que devidam ente com preendida e assimilada. G os­ taria de enfatizar, portanto, que não estão em questão o quadro teórico utilizado, os pontos de vista defendidos e as críticas form uladas, nem vejo inconveniente em sua ampla

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divulgação e discussão. Tenho minhas reservas quanto à sua distorção, banalização e apropriação equivocadas, apesar de saber que tam b ém estas fazem parte do processo político no qual estam os envolvidos. São

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P a u lo ,

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de a b ril d e

1980.

Prefácio à 7 a edição

I a EDIÇÃO REVISTA DA CENTAURO EDITORA E DISTRIBUIDORA ( são

"enta u ro E

pa u lo )

d it o r a d is p ô s - se a l a n ç a r u m a n o v a e d i-

ão de Escola, Estado e Sociedade com revisão da au­ tora, com digitação e capas novas, e um novo prefácio. Os originais do livro foram concluídos em 1977 e a prim eira edição foi de responsabilidade da EDART de São Paulo, que lançou um a segunda edição. Já sob a responsabilidade da Editora C ortez & Moraes saiu um a nova edição (a 3a). C om a separação entre a C ortez e a Moraes, as novas ed i­ ções (até a 6a) e novas reim pressões ficaram sob a respon­ sabilidade da Editora Moraes, que acabou vendendo todos os seus estoques à C entauro Editora. Ao receber a solicitação dos responsáveis dessa Edito­ ra de lançarm os um a 7a edição, fiquei em dúvidas se tal em preendim en to valeria a pena para o editor e os m eus leitores. D epois de reler e revisar a 6a edição optei pelo re ­

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lançam ento, mas sem m exer no corpo do livro, lim itandom e a fazer algumas ponderações e ressalvas neste prefácio, para esclarecim ento do leitor. Q ue validade pode te r um livro escrito e reeditado no final da ditadura m ilitar (1964-1986), vinte anos depois do seu lançam ento? Q ual a atualidade dos tem as abordados? Q ual a validade das tendências apontadas e dos diagnósticos feitos? N ão se trataria de um livro "datado” cujo conteúdo estaria superado com o fim da ditadura militar? Algumas partes do livro podem oportunam ente ser con­ sideradas ultrapassadas. Penso aqui nos dados estatísticos ou nos estudos em píricos, que som ente têm validade para a época a que se referem . O utras partes, com o seu quadro teórico, sua crítica ao m odelo político im plantado pelos m ilitares, seu diagnóstico da realidade educacional criada pela legislação dos anos 70 para as décadas futuras, conti­ nuam tendo plena validade e subsidiam, em parte, as m u ­ danças sugeridas na C onstituição de 1988 e na nova LDB de 1995, e im plem entadas parcialm ente nos programas de governo do Brasil redem ocratizado. Q uero cham ar a atenção do leitor para o fato de que o foco crítico da análise repousa essencialm ente sobre o período de 1965-1986, ou seja, sobre duas décadas em que a política educacional do governo m ilitar reform ulou toda a legislação educacional brasileira (nos três níveis de ensino), introduziu o planejam ento escolar (apresentando planos decenais, trienais e setoriais) para obter resultados

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im ediatos e eficazes com relação às novidades sugeridas e interferiu d iretam en te no funcionam ento do sistem a ed u ­ cacional brasileiro, desconstruindo-o e reconstruindo-o em novas bases. N esse período, a teoria educacional que subsidiou as reform as abandonou a epistem e européia, em especial o m odelo francês, e orientou-se pela epistem e am ericana, mais pragm ática e utilitária, com ênfase em um a educa­ ção m enos hum anista e mais tecnocrática e econom icista (tratados M E C /U SAID). Assim a pedagogia do oprim ido e a educação para a liberdade (Paulo Freire), foram subs­ tituídas pela institucionalização do M obral, e o ensino de prim eiro grau, até então obrigatório por 4 anos, passou a ser obrigatório por 8, sem os necessários recursos m ate­ riais. O ensino de segundo grau passou a ser orientado para a profissionalização e a term inalidade. Tam bém aqui o le­ gislador não previu os preparativos necessários para essa m udança. Algo sem elhante aconteceu com os cursos suple­ tivos. O ensino universitário foi reestruturado de m odo a ser mais seletivo (no que diz respeito ao ensino público) e mais perm eável e tolerante (no que diz respeito ao ensino privado pago) que se proliferou pelo País, via de regra com cursos m enos exigentes (pedagogia, literatura, ciências so­ ciais, adm inistração, econom ia). Os cursos mais exigentes, com o m edicina, engenharia, biologia, m atem ática, quím i­ ca, física, continuavam sendo m inistrados nas universida­ des públicas, gratuitas, caracterizando-se por serem de boa

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qualidade e altam ente seletivos. A nova legislação universi­ tária introduzida pelos m ilitares visava despolitizar as uni­ versidades brasileiras públicas dificultando os vestibulares, introduzindo o jubilam ento e elim inando os universitários com m édias m uito baixas. Ainda para o ensino superior foram introduzidos os cursos de m estrado, doutorado e pós-doutorado, afunilando a formação acadêm ica e esta­ belecendo a titulação e a produção (textos e obras publi­ cadas, alunos orientados e aprovados) com o critérios para o plano de carreira (e níveis de rem uneração). Boa p arte dessas inovações foi m antida na reform ulação da legislação educacional, m esm o que seus nom es tives­ sem sido alterados depois da C onstituição de 1988, nos governos subseqüentes ao período militar. Essas inovações que estru tu ralm en te m udaram pouco, mas foram ideolo­ gicam ente significativas, não são tem atizadas neste livro. O leitor interessado na política educacional (e seus efei­ tos) do período pós-1986 não encontrará uma análise desse período. C ontudo, treinado teoricam ente pelo debate das mais variadas teorias da educação apresentadas na prim eira parte, poderá fazer um exercício teórico, procurando apli­ car os conceitos apresentados para esse novo período da política educacional que envolve basicam ente o governo de F H C e de Lula. Se na estru tu ra do sistem a educacional pouco foi alte­ rado (aboliram-se a idéia e a prática da profissionalização obrigatória para todos os estudantes do segundo grau), m o­

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dificaram -se bastante os núm eros absolutos e relativos dos analfabetos, das crianças em idade escolar escolarizadas (e não-escolarizadas) no prim eiro e segundo grau, bem como os núm eros absolutos e relativos dos estudantes universitá­ rios por área e região. A celerou-se o crescim ento do núm ero de vagas ofereci­ das pelas faculdades e universidades particulares que hoje atendem a \ da clientela universitária. N ão houve um cres­ cim ento com parável ao núm ero de vagas oferecidas no en ­ sino universitário público e gratuito. Para introduzir mais justiça na distribuição das vagas, os governos tê m subsi­ diado faculdades e universidades particulares, auxiliandoas em sua expansão e proliferação, oferecendo ainda um sistem a de bolsas (totais e parciais) para assegurar o paga­ m ento de cursos em faculdades privadas para universitá­ rios de origem hum ilde. Mais recentem en te a questão de quotas (para afro-descendentes e/o u egressos de escolas públicas de segundo grau) tê m gerado debates acirrados en tre professores. Para ficar a par desses debates o leitor deverá acom panhar p u ­ blicações outras, mais recentes, e inform ar-se sobre as vo­ tações sobre o assunto no Congresso Nacional. Ainda gostaria de cham ar a atenção do leitor a um efeito negativo da dem ocratização do ensino que se im plem entou nos sindicatos de professores de todos os níveis de form a­ ção, mas que atingiu excessos nas Instituições de Ensino Superior (IES): a politização m al-com preendida. O u seja,

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os sindicatos passaram a ser os porta-vozes do que ficou co­ nhecido com o “o baixo clero” entre os professores univer­ sitários, geralm ente com pouca formação (sem titulação) e que se tornaram presas fáceis em votações e reivindicações salariais, geralm ente traduzidas em greves longas, "por p e ­ ríodo ilim itado” que podiam chegar a três m eses ou até m esm o cem dias úteis de aulas. Essa seqüência interm iná­ vel de greves desacreditou as universidades públicas, fez que pais rem atriculassem seus filhos em faculdades priva­ das, facilitando sua proliferação. A política universitária do governo foi dura com os grevistas e dura com professores e alunos contrários às greves, abrindo espaço para o que ficou conhecido com o “sucateam ento” das universidades públicas. Basta fazer um a pequena visita à UFRJ, à UnB, aos vários cam pi das Universidades Federais, para en ten ­ der que a deterioração material, física da infra-estrutura, das salas de aula, laboratórios, bibliotecas acom panha os processos de dem ocratização e m ovim entos grevistas. A crise dificilm ente se resolverá com a privatização integral das universidades brasileiras e a imposição pelos governos federal, estadual e municipal de um sistem a de quotas de caráter demagógico e populista. Para finalizar este prefácio, gostaria de cham ar a ate n ­ ção do leitor para o fato de que depois da publicação de Escola, Estado e Sociedade não abandonei a tem ática ed u ­ cacional, mas dei ênfase a diferentes aspectos que m e p a­ reciam im portantes.

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Assim, ressaltei a im portância da escola de boa quali­ dade para a form ação das estruturas de consciência (cog­ nitiva, lingüística e m oral) através de exaustivos estudos, hoje todos publicados, com o Sociedade e Consciência: um estudo piagetiano na escola e na favela (1984, 1994). D e­ fendi a im portância da alfabetização de adultos em m eu livro D iário de um a Alfabetizadora (1987). Em o utro es­ tudo, analisei a im portância e os riscos do uso do livro di­ dático em sala de aula, como instrum ento de form ação e ideologização dos alunos de prim eiro e segundo graus com duas colegas, Valéria R. M otta e W anderly F. da C osta (O Livro D idático em Questão, 1989, 1991). Finalm ente, en­ volvi-me com a questão da “ensinabilidade” das virtudes e da m oral em um trabalho interdisciplinar, publicado sob o titulo O s Itinerários de Antígona, que acaba de ser lançado em 4 a edição, revista. D este m odo, gostaria de incentivar .o m eu leitor cativo a retom ar a leitura de Escola, Estado e Sociedade para d e­ pois acom panhar a m inha argum entação em outras publi­ cações que em sua origem foram inspiradas nos problem as levantados, mas não resolvidos, neste livro, no qual ten tei conceptualizar e criticar os processos educativos do Brasil em diferentes períodos históricos, com foco especial no período en tre 1965 e 1985.

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Introdução

M N EN H U M PERÍODO DA H lS T Ó R IA DA E D U C A Ç Ã O N O BRASIL

as iniciativas governam entais desenvolvidas no cam po educacional foram tão intensas quanto na últim a década (1965 a 1975). Convocam -se C onferências Nacionais de Educação e Colóquios Regionais sobre os Sistem as Esta­ duais de Educação; desenvolvem-se planos (trienais, qüin­ qüenais e decenais) globais e setoriais em que a educação é destacada com o fator estratégico do desenvolvim ento; redefinem -se as leis para os três níveis de ensino; refor­ m ulam -se os currículos e instrum entos de avaliação dos alunos; e o próprio conceito de educação é revisto e reinte rp re tad o sob um novo enfoque: o econôm ico. A im portância que os órgãos oficiais vêm re c e n te m e n ­ te atribuindo à educação com o um fator básico do d e­ senvolvim ento brasileiro m erece especial atenção, já que

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d u ran te longos períodos da história brasileira a educação com o fato r do desenvolvim ento foi to tal ou p arcialm ente negligenciada. C abem então as perguntas: por que na últim a década passa-se a valorizar a educação, desenvolvendo-se um a p o ­ lítica em que ela é vista com o um dos agentes de institucio­ nalização e fortalecim ento do m odelo brasileiro? Q uais as causas mais profundas dessa "valorização”? Q uais as in ten ­ ções (explícitas e im plícitas) que tal política persegue? S om en te um a análise e stru tu ra l m ais am pla das co n d i­ ções econôm icas, políticas e sociais da sociedade brasileira p e rm ite resp o n d er satisfato riam en te a essas perguntas. A inda assim ficaria em ab erto um a série de q u estõ es que d e sp e rta m nossa curiosidade quando p ro cu ram o s ap ro ­ fu n d ar a análise do tem a: até que p o n to as proposições da política educacional oficial se efetiv am na realid ad e social e econôm ica brasileira? Q ue efeito as m ed id as go­ vernam en tais estão te n d o sobre a e s tru tu ra do ensino e sobre a e s tru tu ra global (econôm ica, social e política) da socied ad e brasileira? N o in teresse de que grupos e classes sociais as m udanças educacionais (incluindo o b ­ jetivos, e s tru tu ra e fu n cio n am en to do ensino) estão sen ­ do feitas? U m enfoque sociológico mais am plo do co n tex to em que se inserem as novas m edidas educacionais da últim a década certam en te poderá abrir o cam inho para a resposta a essas m últiplas perguntas.

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O presente trabalho p reten d e contribuir para um a in­ terp retação desse gênero,, procurando identificar um a perspectiva crítica tan to aos fatores condicionantes da educação quanto às modificações por eles geradas na es­ tru tu ra da sociedade brasileira.

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Quadro teórico

s tu d a r a e d u c a ç ã o n o c o n te x to

E

d a r e a l i d a d e b ra s i-

leira recente, a partir de um enfoque sociológico, exige

um referencial teórico que pode ser encontrado em parte na sociologia e na econom ia da educação. N ão tentarem os aqui uma revisão de todas as posições teóricas existentes; basta-nos, para justificar a posição por nós adotada, recapitular os lim ites e as vantagens das teo ­ rias mais conhecidas. Q uanto à conceitualização de educa­ ção e sua situação num contexto social, existe, em quase todos os autores, concordância em dois pontos: 1. A educação sem pre expressa um a doutrina pedagó­ gica, a qual im plícita ou explicitam ente se baseia em uma filosofia de vida, concepção de hom em e sociedade; 2. N um a realidade social concreta, o processo educacio­ nal se dá através de instituições específicas (família, Igreja,

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escola, com unidade) que se tornam porta-vozes de um a determ inada doutrina pedagógica. Essa posição foi p rim eiram ente sistem atizada p o r Emile D u rk h e im 1, que não especifica os conteúdos ed u ca­ cionais, m as que p arte do conceito do hom em egoísta que precisa ser m oldado para a vida societária. As novas gerações apresentam um a flexibilidade para assimilar, in­ ternalizar e, finalm ente, reproduzir os valores, as norm as e as experiências das gerações mais velhas. O processo educacional é m ediatizado basicam ente pela família, mas tam b ém por instituições do Estado com o escolas, univer­ sidades. As gerações adultas suscitam na criança, através dessas instituições, certo núm ero de estados físicos, in te­ lectuais e morais, reclam ados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança p articu­ larm ente se destina2. A filosofia de vida implícita nessa teoria educacional pressupõe que a experiência das gerações adultas é indis­ pensável para a sobrevivência das gerações mais novas. A transm issão da experiência de uma geração a outra se dá no interesse da continuidade de um a dada sociedade. Também transparece aqui a posição do sociólogo que se opõe a qual­ quer form a de reducionism o. A educação é um fato social. Portanto, im põe-se coercitivam ente ao indivíduo que, para o seu próprio bem , sofrerá a ação educativa, integrando-se 'Veja: DU RKHEIM , Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: 8 ed., M elhoram en­ tos, 1972. 2 Ibid., p. 41.

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e solidarizando-se com o sistem a social em que vive. Os conteúdos da educação são' independentes das vontades individuais; são as norm as e os valores desenvolvidos por um a certa sociedade (ou grupo social), em determ inado m om ento histórico, que adquirem certa generalidade e com isso um a natureza própria, tornando-se assim “coisas ex terio res” aos indivíduos3. É no processo educacional que essas coisas, ao m esm o tem p o em que são im postas de fora ao indivíduo, são por ele “internalizadas” e com isso reproduzidas e p e rp e tu a ­ das na sociedade. O indivíduo que originalm ente ap re­ sentava um a natureza egoísta, depois de educado, adquire um a segunda natureza, que o habilita a viver em socieda­ de dando prioridade às necessidades, do todo, antes das necessidades pessoais. A educação é para D u rk h eim o processo através do qual o egoísmo pessoal é superado e transform ado em altruísm o, que beneficia a sociedade. Sem essa m odificação substancial da natureza do hom em individual em ser social, a sociedade não seria possível. A educação se torna assim um fator essencial e constitutivo da própria sociedade. Talcott Parsons, absorvendo em seu The Social System 4 parte substancial das idéias de D urkheim , vê na educação (em sua term inologia apresentada como "socialização”) o 3 Para a conceitualização de "fato social" em Durkheim, confira: DURKHEIM , Émile. A s Regras do M étodo Sociológico. São Paulo: Editora Nacional, 6 ed., especial­ m ente os Capítulos I e II, 1971. ‘‘ PARSONS, Talcott. The Social System. The Free Press of G lencoe. Londres: 1964 (1 ed. paperback).

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m ecanism o básico para a constituição de sistem as sociais e de m anutenção e perpetuação desses sistem as em forma de sociedades. Sem a socialização o sistem a social é incapaz de m anter-se integrado, preservar sua ordem , seu equilí­ brio e conservar seus lim ites5. Para q u e o sistem a sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam precisam assim ilar e intern alizar os valo­ res e as norm as que regem o seu fu n cio n am en to . Parsons, ao co n trário de D u rk h eim , não d estaca ta n to o aspecto coercitivo do sistem a face ao indivíduo, m as ressalta a c o m p lem e n tarid a d e dos m ecanism os em atuação a fim de satisfazer os req u isito s do sistem a social e do sistem a de perso n alid ad e. Assim com o o sistem a te m n ecessi­ dade de socializar seus m em bros in teg ran tes, ta m b é m o indivíduo te m necessidades que so m en te o sistem a pode satisfazer. Há, portanto, no processo educativo um a troca de equi­ valentes em que tan to o indivíduo quanto a sociedade se beneficiam . A fim de maximizar as gratificações e m inim i­ zar as privações o indivíduo se sujeita a certas exigências im postas pelo sistema, que concede ao indivíduo certas gratificações para am enizar as tendências disruptivas do in­ divíduo e garantir assim o equilíbrio e a harm onia do todo. O equilíbrio do sistem a de personalidade, por sua vez, é requisito do equilíbrio do próprio sistem a social. A criança, necessitada de am or e carinho m aterno, aceita as normas 5 Ibid. Confira especialm ente o Capítulo. VI.

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e as proibições form uladas no interesse da ordem social. A própria satisfação desses interesses do sistem a, m ediatizadas pelos pais, vai sendo experim entada com o gratificação (reflexo condicionado) pela criança. Reforçada pelo siste­ m a em elogios, carinho, sorrisos, ela não percebe que as necessidades do sistem a estão se tornando suas próprias necessidades. É assim que o indivíduo passa a atuar no sis­ tem a com o um elem ento funcional. C om o D urkheim , Parsons não fixa quais seriam os va­ lores e as norm as específicas de cada sistem a. Mas, como D urkheim , Parsons deixa claro que valores genéricos como continuidade, conservação, ordem , harmonia, equilíbrio são os princípios básicos que regem o funcionam ento do sistem a societário com o um todo e de seus subsistemas, aos quais os indivíduos se sujeitam no seu próprio in te­ resse. E por essa razão que tanto D urkheim com o Parsons têm sido criticados por seus pressupostos conservadores, que os levam a exorcizar, com auxílio de um a teoria educa­ cional, o conflito, a contradição, a luta e a m udança social de seus sistem as societários. Os dois autores não vêem na educação um fator de desenvolvim ento e de superação de estruturas societárias arcaicas, mas sim o know-how neces­ sário, transm itido de geração em geração, para m an ter a estru tu ra e o funcionam ento de um a dada sociedade. D ivergem substancialm ente dessa posição autores com o D ew ey ou M annheim . Ambos vêem na educação, não um m ecanism o de correção e ajustam ento do indivíduo a es­

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tru tu ras societárias dadas, mas um fato r de dinamização das estru tu ras, através do ato inovador do indivíduo. No processo educacional o indivíduo é habilitado a atuar no co n tex to societário em que vive, não sim plesm ente re ­ produzindo as experiências anteriores, transm itidas por gerações adultas, mas em vista de tais experiências, sua análise e avaliação crítica, ele se torna capaz de reorgani­ zar seu co m portam ento e contribuir para a reestruturação e reorganização da sociedade m oderna. Tanto o indivíduo com o a sociedade são vistos num co ntexto dinâm ico de constantes m udanças. U m a análise mais detalhada da posição desses autores m ostra, porém , com o tam bém a sua posição encerra li­ m ites intransponíveis. D ew ey6 exige que não se faça um a separação entre educação e vida. “Educação não é prepara­ ção, nem conform idade. Educação é vida, é viver, é desen­ volver-se, é crescer.”7 Ao viver sua própria vida o indivíduo é forçado a atuar e sua ação se transform a em processo educativo. Isso porque D ew ey parte do princípio de que o indivíduo se dispõe para novas ações depois de avaliar e reorganizar suas ex­ periências. O ato educacional consiste, pois, em dar a esse indivíduo os subsídios necessários para que essa reorganiza­ ção de experiências vividas se dê em linhas mais ou m enos l’ DEWEY, John. Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1971 (7 ed.). 7 Ibid. Veja a introdução de Anísio Teixeira: A Pedagogia de Dewey - Esboço da Teoria de Educação de John Dewey, p. 3 1 ,

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ordenadas e sistem atizadas. Ora, para que isso se efetive, o m eio em que se dá o pfocesso educacional tem de ser organizado e reestru tu rad o para que haja um a seqüência adequada de experiências que possam ser avaliadas e alar­ gadas de form a mais ou menos sistem ática. Para D ew ey este meio é a escola, que deve assumir as características de um a pequena com unidade dem ocrática. Aqui a criança aprenderia pela própria vivência as práticas da dem ocracia, habilitando-se a transferi-las, futuram ente, em sua vida adulta, à sociedade dem ocrática com o tal. Ain­ da mais, a vivência dem ocrática na escola, onde ficariam excluídos os m om entos perturbadores do estilo dem ocrá­ tico de vida, fortaleceria na criança e no futuro adulto as regras do jogo dem ocrático. Pois os cursos dessas escolas estariam aptos a reestru tu rar e reorganizar a sociedade global, que m uitas vezes apresenta desvios em relação aos princípios da dem ocracia, seja no cam po econôm ico, polí­ tico ou ideológico. Assim vista, a educação exigida por D ew ey vem a ser um a doutrina pedagógica específica da sociedade dem o­ crática. Educação não é sim plesm ente um m ecanism o de perpetuação de estruturas sociais anteriores, mas um m e­ canismo de im plantação de estruturas sociais ainda im per­ feitas: as dem ocráticas. Educação não se reduz aos valores e norm as form uladas por D urkheim e Parsons, de caráter extrem am ente form al e conservador, mas está incondi­ cionalm ente ligada aos valores e norm as da dem ocracia.

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Pressupõe indivíduos que tenham chances iguais, d entro de um a sociedade livre e igualitária, na qual com petem por diferentes privilégios. A com petição se dá m ediante regras de jogo claram ente fixadas, aceitas e internalizadas pelos indivíduos e em vigor e funcionam ento nas diferentes ins­ tituições dem ocráticas. Pode haver diferenças de nível e de qualidade en tre os indivíduos, mas eles as aceitam com o justas porque foram adquiridas democraticamente pelos diferentes indivíduos. O m odelo societário subjacente é o da igualdade das chances, não o da igualdade en tre os h o ­ m ens. Essa igualdade das chances é reconhecida e aceita pelos indivíduos que se adm item e aceitam com o diferen­ tes quanto a certos dons da natureza (força, inteligência e habilidade). As desigualdades na sociedade não são perce­ bidas com o diferenças geradas histórica e socialm ente pelo sistem a social estabelecido, mas com o justas, decorrentes das diferenças naturais en tre os homens. Por isso este m odelo societário tam bém não é questio­ nado, criticado ou modificado. Reina nele a ordem regu­ lam entada pela com petição: os conflitos são dem ocratica­ m en te solucionados. As m udanças adm itidas nesse sistem a societário se resum em no aperfeiçoam ento das estruturas dem ocráticas. U m a vez im plantado esse sistem a societário, todos os m ecanism os funcionarão para a conservação do mesm o. A divergência inicial constatada en tre a concepção de D urkheim e Parsons se apaga ao com pararm os os resul­ tados a que ambos os processos educacionais levam.

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Em M annheim tem os um a versão am pliada da teoria de Dewey. O jovem sociólogo de formação hegeliana, depois de ex­ p erim entar o caos do fascismo e da II G uerra M undial na A lem anha, emigra para a Inglaterra onde se deixa seduzir pelo m odelo dem ocrático da sociedade britânica. Em seus trabalhos, a partir de então, torna-se advogado de um a so­ ciedade dem ocrática planejada8. A natureza e a história do hom em e da sociedade precisam ser controladas de forma racional e dem ocrática. Para tal se oferecem uma série de técnicas sociais e en tre elas, estrategicam ente, a educação. Essas técnicas precisam ser manipuladas de tal form a que im peçam a repetição do caos e garantam a m anutenção de um a ordem social essencialm ente dem ocrática. Para que as sociedades m odernas alcancem esse objetivo suprem o da dem ocracia, precisam educar os seus m em bros nas regras do jogo, valores e normas dem ocráticos a partir das bases e desde o início da vida do indivíduo em socie­ dade. A educação assume aqui claram ente uma conotação política. A educação vem a ser o processo de socialização dos indivíduos para um a sociedade racional, harmoniosa, dem ocrática, por sua vez controlada, planejada, m antida e reestruturada pelos próprios indivíduos que a com põem . A pesquisa é um a das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as constelações históricas específicas. O pla­ s Veja: M ANNHEIM , Karl. Freedom, Power and Democratic Plannitig. N ew York,

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nejam ento é a intervenção racional controlada nessas cons­ telações para corrigir suas distorções e seus defeitos. O instrum en to que por excelência põe em prática os planos desenvolvidos é a educação9. A educação, com preendida no sentido mais am plo como socialização, encontra agentes nas mais variadas form as e instituições. As mais fundam entais são a família (mas ta m ­ bém grupos de referência, vizinhança etc.), a escola e o lugar de trabalho (incluindo sindicatos, partidos, clubes, o boteco da esquina etc.). Nessas instituições, as práticas dem ocráticas são adquiridas, fortalecidas e reproduzidas. N o com plexo societário um a e outra instituição exercem um controle recíproco sobre os indivíduos que a integram . Assim, M annheim , apesar de partir do objetivo final de um a sociedade dem ocrática em pleno funcionam ento, re ­ vela-se com o um teórico na linha das reflexões de Dewey. E na própria experiência da vida em instituições de cunho dem ocrático que se dá a educação para a dem ocracia. Res­ ta perguntar para ambos os autores o que vem prim eiro: a dem ocracia ou o indivíduo dem ocrático? Pois, por um lado, a educação deve produzir indivíduos dem ocráticos, capazes de criar e m anter em funcionam ento instituições e estruturas dem ocráticas. Mas, por outro lado, esses indiví­ duos só virão a ser dem ocratas convictos se as próprias ins­ tituições em que vivem lhes transm itirem as regras do jogo Veja: M ANNHEIM , Karl. Freedom, Power and Democratic Planning. New York, 1950.

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dem ocrático. Ambos partem do pressuposto que tan to os indivíduos com o as instituições são, do ponto de vista dos valores básicos da democracia, im perfeitos. Essa im perfei­ ção deve ser corrigida pela educação. Mas a própria educa­ ção se efetiva em estruturas sociais concretas, as quais, por sua vez, são im perfeitas. Surge o impasse. Dewey, que se lim ita ao nível da ins­ titucionalização da educação em escolas, propõe que essas escolas assum am o caráter de com unidades dem ocráticas artificiais que reproduzam de maneira perfeita as com uni­ dades im perfeitam ente dem ocráticas da sociedade global envolvente. Os alunos que deixam essas escolas-m odelo serão fu tu ram en te capazes de aperfeiçoar as instituições deficitárias da sociedade. M annheim recorre à ciência e aos hom ens que a praticam : a intelligentsia. Treinados pela inteligência e pela razão, conhecendo as estruturas em que vivem e os m ecanism os históricos que as regem , os intelectuais se libertam com auxílio da refle­ xão consciente, dos condicionam entos e das deform ações de classe, tornando-se aptos a planejarem e executarem o m odelo da sociedade dem ocrática racionalm ente planeja­ da e controlada10. São eles, portanto, um a elite rarefeita que im porá aos demais m em bros da sociedade os princí­ pios da organização da vida dem ocrática. Os dem ais indi­ víduos, m em bros da sociedade, assimilarão, de bom grado,

'"M A N N H E IM , op. cit.

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essas im posições, porque nelas aprendem a reconhecer sua própria felicidade. A dem ocracia se transform a assim no autoritarism o dem ocrático consentido pelo povo. Também nesse m odelo se visa a im plantação do sistem a perfeito, ao qual os indivíduos precisam se adaptar. Os conflitos são controlados racionalm ente e erradicados no longo prazo pelo com portam ento dem ocrático inculcado em cada um . Tam bém aqui, na doutrina educacional de M annheim , descobrim os, subjacente, o m odelo da ordem , da harm o­ nia, da ausência de conflitos e contradições de um a socie­ dade sem classes em que as diferenças horizontais e verti­ cais en tre os indivíduos são justificadas por um a ideologia dem ocrática. A dm ite-se, porém , que, para chegar a esse m odelo, m uitos esforços ainda precisam ser feitos, espe­ cialm ente através da educação, para criar nos indivíduos as consciências adequadas de aceitação e reprodução do novo statu quo proposto. Apesar de a educação ser um a “técnica social” de dinamização, superando velhas estruturas pela sugestão do novo m odelo dem ocrático, tal m odelo um a vez im plantado não perm ite novas mudanças. A educação passa a ser um processo rotineiro de constante reprodução desse m odelo: estruturas sociais supostam ente dem ocráticas que de fato p erp etu am desigualdades sociais e históricas, in ter­ pretadas com o naturais e devidas a diferenças individuais, com auxílio do postulado da igualdade de chances. Além dessas restrições feitas ao m odelo teórico proposto por M annheim perm anece sem resposta a pergunta levan­

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tada por Marx: quem educa os educadores, quem planeja os planejadores, quem forma a intelligentsia que decidirá (dem ocraticam ente) sobre o destino dos hom ens na socie­ dade planejada de Mannheim? As teorias educacionais até agora revistas pecam por seu alto grau de generalidade e seu extrem o form alism o. As­ sim, referem -se a indivíduos e sociedades históricas, de ca­ racterísticas universais. Todos os indivíduos são sujeitos ao m esm o processo de socialização em um a sociedade, carac­ terizando-a por seu funcionam ento global, sua harm onia e ordem interna. D urkheim e Parsons, negando a dim ensão histórica, e com isso a possibilidade de m udança do contexto socie­ tário em que vivem os indivíduos, negam tam bém a con­ cepção do hom em histórico que seria p roduto dos condi­ cionam entos socioeconômicos, ao m esm o tem p o que ator consciente dentro das estruturas que o condicionam . N egam ainda a dim ensão inovadora e em ancipatória da educação, que em suas teorias é reduzida a um instru­ m ento de m anutenção e apologia do statu quo. N ão se fala nos conteúdos educacionais específicos e no interesse de grupos em nom e dos quais esses estão sendo transm itidos de geração em geração. Isso porque não partem de um a concepção de sociedade estruturada em classes ou grupos com interesses e aspirações distintas, já que a sociedade é concebida com o um todo sistêm ico com posto por elem en­ tos (os indivíduos) interligados que garantem o funciona­

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m ento harm onioso do todo. Os referidos autores expelem os conflitos e as contradições de seus m odelos teóricos, escondendo com isso as diferenças sociais existentes. Ain­ da mais, postulam ser o sistem a educacional o m ecanism o de ajustam ento por excelência en tre hom em (indivíduo) e sociedade. Som ente se aquele falhar, podem em ergir os conflitos, concebidos com o disfunções do sistema. D ew ey e M annheim parecem , ao contrário, ver na ed u ­ cação um instrum ento de m udança social, já que é através dela que se im porá e realizará a sociedade dem ocrática. A educação, em verdade, é concebida como agente de dem o­ cratização da sociedade. À teoria dos dois autores está subjacente a concepção de sociedades em piricam ente im perfeitas, contraditórias, conflituosas, não (perfeitam ente) dem ocráticas. N o caso de Dewey, a dem ocratização global será alcançada pela ação da escola “que educará para a vida”. Q uanto a M annheim , essa dem ocratização se dará m ediante estudo científico m eticuloso das condições societárias vigentes (tarefa da ciência). À base dos resultados desse estudo entra em ação o planejam ento social que recorrerá à educação com o um dos seus in strum entos estratégicos para encam inhar e garantir a dem ocratização. O objetivo final, no caso de ambos os autores, é a socie­ dade dem ocrática harm oniosa, em que reina a ordem e a tranqüilidade, na qual conflitos e contradições encontram seus m ecanism os de solução e canalização. Assim sendo,

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D ew ey e M annheim não diferem quanto aos resultados finais de suas teorias da posição a priori conservadora de D urkheim e Parsons. Pois, um a vez im plantada a socieda­ de dem ocrática, a função da educação se reduzirá à sua m anutenção. D ivergem fun d am en talm en te dessa concepção do p ro ­ cesso educativo autores com o Passeron e Bourdieu. Eles tê m um a visão histórica da sociedade e do hom em . Par­ tem da análise e crítica da sociedade capitalista (especifica­ m en te da sociedade francesa do século X X )11. A caracte­ rística fundam ental dessa sociedade é a sua e stru tu ra de classes, d eco rren te da divisão social do trabalho, baseada na apropriação diferencial dos meios de produção. O sistem a educacional é visto com o um a instituição que p reenche duas funções estratégicas para a socieda­ de capitalista: a reprodução da cultura (nisso os autores coincidem com as colocações feitas p o r D urkheim ou Parsons) e a reprodução da estru tu ra de classes. U m a das funções se m anifesta no m undo das “rep resen taçõ es sim ­ bólicas” (Bourdieu) ou ideologia, a o utra atua na própria realidade social. Ambas as funções estão intim am ente interligadas, já que a função global do sistem a educacional é garantir a re­ produção das relações sociais de produção. Para que essa reprodução esteja totalm ente assegurada, não basta que 11 BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean C lau d e ./l Reprodução - Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

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sejam reproduzidas as relações factuais que os hom ens es­ tabelecem en tre si (relações de trabalho e relações de clas­ se), precisam tam bém ser reproduzidas as representações simbólicas, isto é, as idéias que os hom ens se fazem dessas relações. D urkheim , Parsons, D ew ey e M annheim pratica­ m en te reduziram a função das instituições escolares a essa últim a, ou seja, à reprodução de cultura, deixando de lado o que Bourdieu cham a de reprodução social, isto é, a fun­ ção de p erp etu ar a própria estrutura social hierarquizada, im posta por um a classe social a outra. Assim, nas palavras de Bourdieu, o sistem a educacional garante a “transm issão hereditária do poder e dos privilégios, dissim ulando sob a aparência da neutralidade o cum prim ento desta função”12. D aí deriva um a nova conceituação de sociologia da educa­ ção, que segundo Bourdieu “configura seu objeto particular quando se constitui como ciência das relações entre a repro­ dução cultural e a reprodução social, ou seja, no m om ento em que se esforça por estabelecer a contribuição que o sis­ tem a de ensino oferece com vistas à reprodução da estru ­ tu ra das relações de força e das relações simbólicas entre as classes, contribuindo assim para a reprodução da estrutura da distribuição do capital cultural entre as classes”13. O sistem a educacional consegue reproduzir as relações sociais, ou seja, a estru tu ra de classes, reproduzindo de m a­ 12 BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1974, Capítulo. 7 "Reprodução Cultural e Reprodução Social”, p. 296. 11 Ibid., p. 295.

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neira diferenciada a "cultura”, isto é, a ideologia da classe dom inante. C om o D urkheim , Bourdieu considera o p ro ­ cesso educativo um a ação coercitiva, definindo a ação p e­ dagógica com o um ato de violência, de força14. N este ato são im postos aos educandos sistem as de p en ­ sam ento diferenciais que criam nos m esm os habitus di­ ferenciais, ou seja, predisposições de agirem segundo um certo código de normas e valores que os caracteriza como p ertencentes a um certo grupo ou um a classe15. Bourdieu e Passeron m ostram que o sistem a educacional francês m oderno consegue, desta m aneira, desem penhar, de form a mais ajustada que o sistem a tradicional, a sua dupla função de reprodução (cultural e social). Se o siste­ m a tradicional se caracterizava por dois tipos de escolas: as escolas da classe dom inante (de “elite”) e as escolas “para o povo", hoje, o m oderno sistem a educacional não ostenta mais essa dualidade. A parentem ente unificado, ele “culti­ va” certos sistem as de pensam ento que perm item por um lado a retenção do indivíduo no sistem a escolar, garantin­ do-lhe a ascensão aos níveis superiores do ensino. Para os dem ais, que vão sendo excluídos, oferece outros sistem as com o justificativa de sua exclusão. Dessa m aneira, o siste­ ma educacional não reproduz estritam en te a configuração de classes, com o o fazia o anterior, mas consegue, im pondo 14 BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C. op. cit., p. 20. 15 BOURDIEU, P. op. cit. Veja especialmente o Capítulo. Sistemas de Ensino e Siste­ mas de Pensamento, publicado originalmente em: Revue Internationale des Sciences Sociales, Vol. XIX, 3, 1967, p. 367-88.

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o habitus da classe dom inante, cooptar m em bros isolados das outras classes. Tendo conseguido êxito segundo os padrões fixados pela ação pedagógica e estando por isso fam iliarizados com os esquem as e rituais da classe dom inante, os cooptados vão d efen d e r e im por de m aneira mais radical à classe d o m i­ nada os sistem as de pensam ento que a fazem aceitar sua sujeição à dom inação. Ao m esm o tem p o que o sistem a educacional promove aqueles que, segundo seus padrões e m ecanism os de seleção, se dem onstram aptos a p a rti­ ciparem dos privilégios e do uso da força (do p o d er), ele cria, sob a aparência de neutralidade, os sistem as de p e n ­ sam entos que legitim am a exclusão dos não-privilegiados, convencendo-os a se su b m eterem à dom inação, sem que percebam que o fazem. Em geral, a exclusão é explicada em term os de falta de habilidades, capacidades, m au desem penho etc., colocando-se o sistem a educacional como árbitro neutro. C om o m ostra Bourdieu, a própria escola canaliza e aloca os indi­ víduos que a percorrem ou deixam de percorrer em suas respectivas classes, facilitando-lhes a justificação desse fato, através de sistem as de pensam ento que ela m esm a transm ite. Assim a escola cum pre, sim ultaneam ente, sua função de reprodução cultural e social, ou seja, reproduz as relações sociais de produção da sociedade capitalista. Mas seria ela som ente isso? Suas funções realm ente se li­ m itam à reprodução cultural e social das relações sociais?

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Se assim fosse, com o se justificariam as investidas e interferências das em presas e do Estado na esfera ed u ca­ cional com a intenção de aprim orar recursos hum anos e refuncionalizar o sistem a educacional? Parece óbvio que a sociologia da educação te m negli­ genciado o aspecto econôm ico da educação, dando origem a disciplinas paralelas com o planejam ento educacional e econom ia da educação que procuram preencher as áreas não consideradas pelas teorias educacionais até aqui recapituladas. B ecker15, Schultz17, Edding18 e Solow19 são os pais dessas novas disciplinas que hoje orientam as decisões de m uitos governos na área educacional. Partem eles de um a constatação em pírica que funda­ m enta suas reflexões teóricas: a alta correlação en tre cres­ cim ento econôm ico e nível educacional dos m em bros de um a dada sociedade. Partindo de uma abordagem econô­ mica, não eles encontravam um a explicação satisfatória do crescim ento econôm ico do m undo ocidental dos últim os decênios que seguem a II G uerra Mundial. Os fatores input da função de crescim ento capital e trabalho não bastaram l