El Metodo Feldenkrais: El aprendizaje de la técnica [Paperback ed.] 978-8449300288

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Yochanan Rywerant

El método Feldenkrais El aprendizaje de la técnica

Título original: The Feldenkrais Method: Teaching by Handling Publicado en inglés por Harper and Row Publishers, San Francisco Traducción de Luis M. Justo Ilustraciones de Daniela Mohor Cubierta de Daria Esteva © 1983 by Yochanan Rywerant © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., ISBN: 84-493-0028-2

Digitalizado Crisol59

INDICE

PRÓLOGO, por M. Feldenkrais 8 PREFACIO, por Thomas Hanna 9 AGRADECIMIENTOS 17 INTRODUCCIÓN 19 Primera Parte MANIPULACIÓN Y ENSEÑANZA 29 I. LA MANIPULACIÓN COMO COMUNICACIÓN NO VERBAL ENTRE EL MAESTRO Y EL ALUMNO 30 II. COMO ABORDAR LA MANIPULACIÓN COMUNICATIVA 52 Segunda Parte LA TÉCNICA BASICA 66 III. LA UNIDAD DE MANIPULACION COMUNICATIVA (EL MANIPULÓN) 67

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IV. CLASIFICACIÓN DE LOS MANIPULONES 99 1. Manipulones de exploración 100 2. Manipulones de acompañamiento 110 3. Manipulones de dirección 112 a) Manipulones de limitación, 114 b) Manipulones de yuxtaposición, 118 c) Manipulones de integración, 120 d) Manipulones de posición 122 V. LAS VARIAS MODALIDADES DE RESPUESTA DEL ALUMNO: LOS NIVELES DE CONTROL LÍMBICO Y CORTICAL 126 1. Trabajar mediante los músculos antagónicos 131 2. Esquemas antigravitacionales y utilización eficaz del esqueleto 136 3. Movimientos de las extremidades y movimientos del tronco 145 4. Movimientos conjugados relativos 146 5. Toque suplementario de la sensación kinestésica 160 6. Sustitución del esfuerzo 165 7. Respiración 170 5

8. Algunas observaciones adicionales sobre los niveles de control 183 Tercera Parte CONSIDERACIONES TÉCNICAS ADICIONALES 192 VI. ALGUNOS PRINCIPIOS FJSICOS QUE INTERVIENEN EN LA INTEGRACION FÚNCIONAL 193 VII. AUMENTAR LA EFICIENCIA: DIRECTIVAS DE MOVIMIENTO, CRONOLOGIA Y CONCIENCIA DE SU PROPIO CUERPO POR PARTE DEL MAESTRO 216 Cuarta Parte EL TRABAJO DE UNA SESION A OTRA 232 VIII. FORMA DE LA SESION DE MANIPULACIÓN 233 IX. BOSQUEJOS DE UNAS POCAS SESIONES MODELOS 243

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X. UNAS POCAS MANIFESTACIONES TÍPICAS Y FRECUENTES DE ORGANIZACIÓN NEUROMOTRIZ INEFICIENTE 301 1. Tronco no extensible 304 2. Tronco resistente a la torsión 309 3. Escoliosis 315 4. Hipertonicidad general 326 5. Dolor en la región lumbar 330 6. Deterioro neuromotor 341 XI. ALGUNAS COSAS MÁS QUE EL FUTURO PROFESIONAL DEBE HACER Y OTRAS QUE NO DEBE HACER 368 Quinta Parte HISTORIAS CASUÍSTICAS ILUSTRATIVAS 375 XII. HISTORIA DE COMO VOLVIÓ HANOCH A TOCAR LA FLAUTA 376 XIII. MEJORAMIENTO DE LA CAPACIDAD PARA DESEMPEÑARSE 396 XIV. OBSERVACIONES SOBRE DOLOR, FUN7

CIÓN Y ESTRUCTURA 412

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PRÓLOGO Yochanan era profesor de física en una de las mejores escuelas de Israel. Ejerció esa profesión 28 años corridos. Posteriormente se incorporó a la Escuela Feldenkrais. Trabajó durante 13 años y medio muy cerca de mí, en la misma habitación donde yo trabajaba. Como todos los demás, tiene su propia “letra”. Cada uno aprende el método sin imitar a su maestro. Yochanan no imita a nadie. Usted debería releer varias veces el libro que tiene ante sus ojos. Es probable que así obtenga la mayor parte de todo lo bueno que el libro ofrece. Que tenga suerte. M. Feldenkrais Tel Aviv, Israel

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PREFACIO El método Feldenkrais constituye un libro trascendental, porque brinda acceso a una forma única de educación humana. Es una presentación del sistema de integración funcional ideado por el científico israelí doctor Moshé Feldenkrais. El sistema Feldenkrais significa una manera de manejar el cuerpo, mediante la comunicación de sensaciones específicas al sistema nervioso central, con el fin de mejorar las funciones del sistema motor. La integración funcional es un sistema único porque suscita en el cerebro cambios en un nivel que hasta ahora se consideraba inasequible por cualquiera de las técnicas educativas conocidas: modifica realmente la tonicidad muscular —incluso la espasticidad, aumenta la amplitud de los movimientos, los coordina mejor, e intensifica la eficiencia y el bienestar generales del funcionamiento muscular. En El método Feldenkrais, Yochanan Rywerant ha elaborado un marco de referencias que permite comprender una técnica, inmensamente sutil y de difícil captación, aplicable al cambio humano. Rywerant ha creado con éxito la arquitectónica necesaria

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para entender un campo importante del funcionamiento cibernético humano y, al hacerlo, ha establecido efectivamente el vocabulario correspondiente a una zona nueva en el campo de la comunicación no verbal. Feldenkrais, inventor de este campo nuevo llamado integración funcional, es también el profesional de más brillante desempeño y el maestro más inspirado e intuitivo en esa esfera. La obra de Rywerant consiste en haber tomado esa claridad intuitiva y elaborado con ella un ingenioso marco intelectual de referencias que esclarece las esquivas sutilezas de esa técnica. Ha logrado develar el misterio de un método que aporta mejoramientos notables al sistema motor con una singular economía de medios. Este libro tiene dos usos principales: en primer término, como texto para las personas interesadas en aprender la práctica de la integración funcional; en segundo lugar, como explicación de los procesos cibernéticos que intervienen en las cambiantes pautas del movimiento humano. Esta explicación torna el aprendizaje de la técnica de Feldenkrais mucho más fácil de lo que sería si careciéramos de ella. Rywerant ha construido para esta técnica una superestructura explicativa gracias a la cual se torna claro que hay niveles de comunicación y transformación 11

humanas cuya existencia apenas si se sospechaba antes de la aparición de Feldenkrais. El punto central de esa teoría cibernética es el concepto, formulado por Rywerant, del “manipulón” como unidad básica de la comunicación no verbal. Asimismo, sus consideraciones sobre los distintos tipos de manipulones ofrecen una descripción amplia de las formas discretas en que la “manipulación” puede comunicar información al cerebro. Sus explicaciones sobre las funciones del cerebro y el sistema nervioso central son claras y sumamente oportunas, y esa claridad nos permite comprender cómo las sesiones de manipulación tienen una forma prescripta y un orden de avance determinado. Yochanan Rywerant nació el 7 de noviembre de 1922 en Bucarest, Rumania. Vivió la mayor parte de su juventud en la ciudad de Cernauti (hoy en territorio de la Unión Soviética), hasta la Segunda Guerra Mundial. Aunque estudió violín durante ocho años, al entrar en la Universidad de Cernauti, en 1939, optó por la matemática. Al cabo de un año de tarea universitaria, al estallarla guerra, Rywerant, judío, fue enviado a un campo de trabajo forzado. Liberado al concluir la contienda, Rywerant intentó emigrar a Palestina, en aquel tiempo bajo man12

dato británico. Antes de que pudiese llegar allí, fue interceptado por la marina de guerra británica, en 1947 e internado en Chipre durante seis meses. En 1948 logró escapar de Chipre y, embarcado clandestinamente en un navío inglés, llegó a la Tierra Santa, donde tras deslizarse hábilmente por un cable de amarra del barco puso pie por vez primera en su tierra de adopción. Después de prestar servicio en las fuerzas armadas israelíes, Rywerant completó sus estudios de matemática y física en la Universidad Hebrea de Jerusalén. En 1952 aceptó un puesto de profesor de física en un colegio secundario de Givataim, suburbio de Tel Aviv. Ese mismo año contrajo enlace con Yardena Alotin, distinguida compositora nacida en Israel, y desde entonces ambos viven en Tel Aviv. También en 1952 conoció Rywerant a Moshé Feldenkrais, quien acababa de iniciar en Tel Aviv su famoso curso de ejercicios tendientes a activar la conciencia por el movimiento. Durante los 15 años siguientes, Rywerant asistió con regularidad a esas clases. En 1969, cuando Feldenkrais decidió enseñar su técnica de integración funcional, Yochanan Rywerant fue uno de los 14 miembros de su primer grupo 13

de alumnos. Esa capacitación concluyó tres años después, en 1971. Pero ya antes Feldenkrais había invitado a Rywerant a desempeñarse como su primer asistente en el Instituto Feldenkrais, en la calle Nachmani. Aceptado el ofrecimiento, Rywerant trabaja desde entonces junto a Feldenkrais. En 1973 lo ayudó a ofrecer en Berkeley, California, una clase sobre conciencia por el movimiento, y ése fue el momento en que conocí a ambos. En 1975, cuando Feldenkrais aceptó mi invitación a dictar en San Francisco un programa de integración funcional -el primero en los Estados Unidos-, Rywerant fue su ayudante. Su función como asistente de enseñanza prosiguió hasta el tercer programa de capacitación ofrecido por Feldenkrais, en 1980, en Amherst, Massachusetts. Tanto por su trabajo en el Instituto Feldenkrais como por su propia práctica privada, Yochanan Rywerant ha adquirido una experiencia cabal en la teoría, la aplicación y las bases neurofisiológicas de la integración funcional. Treinta años de relación con Feldenkrais le han inculcado una visión lúcida de la precisión y la atención que se necesitan para emplear con éxito la integración funcional. Esa misma visión informa las páginas del presente libro y ofrece al 14

lector una autorizada explicación del sistema de Feldenkrais, con toda la exactitud y la sutileza que Feldenkrais solicita. Rywerant ya era conocido por el público lector gracias a sus cuatro notables historias casuísticas, que tuve el agrado de publicar en la revista Somatics. Esas historias aparecen aquí como los cuatro últimos capítulos del volumen e ilustran plenamente acerca de cuán deliberadas, precisas y eficaces son las técnicas de integración funcional. El maravilloso relato de cómo volvió Hanoch a tocar la flauta presenta la cualidad “milagrosa” que con tanta frecuencia acompaña la práctica de esta técnica, así como ilustra ampliamente sobre la capacidad del sistema nervioso central humano para aprender nuevas maneras de funcionar que van mucho más allá de lo que la mayoría de las personas consideran posible. El método Feldenkrais es una obra de primera magnitud en el campo de la somática, es decir, la esfera de estudio que considera las funciones corporales como siendo, simultáneamente, un hecho objetivo de una tercera persona y un hecho subjetivo en la conciencia de una primera persona. Lo que Feldenkrais ha demostrado y Rywerant ha explicado es que el movimiento puede emplearse para transformar 15

la conciencia y la conciencia puede emplearse para transformar el movimiento: los aspectos correspondientes a la tercera persona y a la primera persona son funciones integrales del mismo sistema somático. Yochanan Rywerant nos ha dado un texto que salta muy por encima de la paralizante bifurcación de cuerpo y mente. Aquí la unidad de cuerpo y mente es presentada como mucho más que evidente desde el punto de vista moral; Rywerant demuestra que es científicamente evidente. La integración funcional recurre a ese aspecto, evidente por sí mismo, de la naturaleza humana y utiliza la conciencia como una función somática que puede ayudar a modificar las funciones del movimiento, con el resultado final de que las funciones del cambio-del-movimiento pueden modificar la naturaleza de la conciencia. En resumen, el individuo puede, por este método, aprender un desarrollo funcional continuo y una evolución personal continua. Quienes aplican profesionalmente la integración funcional comprobarán que El método Feldenkrais les ofrece perspectivas espectacularmente nuevas sobre las posibilidades de esa práctica. Los científicos y profanos que aspiren a comprender el sistema 16

de Feldenkrais, así como las razones de su consistente eficacia, encontrarán en el trabajo de Rywerant una introducción a la vez tan sustancial como gratificante. Todo descubrimiento y toda interpretación importantes y nuevos son, a primera vista, complejos y demasiado sutiles para que se los comprenda plenamente. Rywerant ha tomado el complejo y sutil sistema de la integración funcional y ha logrado conceptualizar y denominar procedimientos e intuiciones que, en su origen, eran no verbales. Sus conceptos y su precisa terminología han tomado accesible un procedimiento no verbal que posee importancia inmensa, no sólo por su empleo directo para el mejoramiento humano, sino también porque, indirectamente, prefigura las posibilidades más amplias que la naturaleza humana puede alcanzar. Dr. Thomas Hanna

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AGRADECIMIENTOS Con profundo placer expreso mi gratitud a la profesora Eleanor Criswell y al doctor Thomas Hanna, cuyo estímulo constante e indispensable ayuda en la preparación de este libro fueron tan importantes para su aparición. Sólo amigos como Tom y Eleanor hubiesen dedicado energía y tiempo en la generosa forma en que lo hicieron. La artista Daniela Mohor demostró mucho entusiasmo y aplicó gran esfuerzo a la realización de las ilustraciones. Estoy en deuda con Flora James-Peli por urgirme a sacar este libro de su estado embrionario. Mi esposa, Yardena Alotin, me acompañó constantemente y su ayuda técnica fue de valor incalculable. Yochanan Rywerant La información contenida en este libro sobre el método Feldenkrais no tiene por finalidad ser una fuente de asesoramiento médico. La evaluación de los síntomas, el diagnóstico y la terapia apropiados sólo puede proporcionarlos un profesional facultado para el ejercicio de la medicina. Antes de iniciar un

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programa de manipulación, es preciso asegurarse de que es adecuado, desde el punto de vista médico, para quien lo recibe.

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INTRODUCCIÓN La mejor forma de presentar el tema de este libro consiste en referir un caso particular, que, si bien no es espectacular, pone en claro el especial enfoque que hemos de desarrollar en el curso de estas páginas. A. N., mujer joven, de 25 años, vino a verme por recomendación de un amigo. Desde hacía más de dos semanas sentía dolor en la zona lumbar y esperaba recibir algún alivio. Dijo que lo mismo le había sucedido ya un año atrás, pero el dolor había cesado a los pocos días. Al observarla, advertí una postura levemente agobiada, con el pecho hundido. En otros sentidos, la mujer era de figura alta y esbelta. Su columna vertebral, desde el cuello hasta la pelvis, formaba una curva continua, ligeramente convexa. Le pedí que se tendiera en mi mesa de trabajo, sobre el costado del cuerpo que le resultara más cómodo. Mi mesa consiste, en rigor, en un banco ancho, ligeramente acolchado por razones de comodidad, y de aproximadamente la altura del asiento de una silla. Coloqué bajo su cabeza un soporte blando.

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Ella se arrolló un poco, de modo que la curvatura de la columna vertebral se tornó más pronunciada aun. Me pregunté por qué, si los músculos de la zona lumbar estaban muy tensos, sobre todo del lado derecho, sus músculos antagónicos, es decir, los del abdomen, también estaban tensos. Comprobé que se encontraban bastante tirantes, lo cual significaba que los fatigados músculos de la espalda eran sometidos a un esfuerzo adicional. Ese estado de contracción de los músculos del tronco no era intencional ni consciente. En consecuencia, no tenía sentido pedir a A. N. que dejara de tensar esos músculos. En cambio, era necesario mostrarle lo que estaba haciendo y qué alternativas posibles tenía de actuar en otra forma. Entre otras cosas que hice con A. N., una consistió en acercar ligeramente entre sí, en forma suave, su pelvis y su tórax (por el lado derecho). En realidad, simplemente hice lo que esos tensos músculos del tronco parecían resueltos a hacer por sí mismos al acortarse involuntariamente. En verdad, al efectuar ese mismo esfuerzo con mis manos, yo tornaba superfluo el esfuerzo de esos músculos. Mi mensaje era: “Usted ahora puede descansar, cuente conmigo, estoy haciendo su trabajo por usted”. Poco después, sentí que el mensaje había sido re21

cibido. Los músculos contraídos relajaban gradualmente el esfuerzo que hacían para acortar la distancia entre la pelvis y el tórax, y en consecuencia ofrecían menos resistencia que antes al alargamiento de esa distancia. Había empezado ya un proceso de aprendizaje. A. N. advertía —tal vez no del todo conscientemente- que existía una alternativa posible respecto de lo que sucedía antes. A continuación hice algo que aclaró esa situación más aun y ayudó a A. N. a familiarizarse con lo que ocurría con su sistema muscular. A fin de cuentas, la sensación de tener esos músculos menos tensos podía ser nueva y no habitual para A. N., por lo menos después de haber experimentado sensaciones muy distintas durante las dos últimas semanas en que había estado dolorida. Yo debía proporcionarle situaciones en las que esa experiencia recién aprendida pudiera ser aplicada en varios contextos. Busqué en su brazo y su tórax funciones y movimientos que se relacionaran con la reducción de la tensión de los músculos del tronco, y que dependieran de esa disminución, y busqué funciones similares en la pierna y en la pelvis. Examiné el omóplato derecho de A. N., que se mantenía cerca de la columna vertebral y ligeramente 22

hacia arriba. Resultaba difícil desplazarlo de esa posición. Evidentemente, ese hecho formaba parte de la disposición adoptada por los músculos de la espalda que mantenían el tronco en estado de rigidez. Tocando a lo largo de su columna vertebral, descubrí (simultáneamente para mí mismo y para A. N.) que el grupo muscular situado a la derecha de la columna vertebral también estaba tenso, en las secciones torácica y cervical, en todo el trayecto hasta la base del cráneo. Además, entre otras acciones, levanté el brazo derecho de A. N. por delante de su rostro, hasta llevarlo por encima de su cabeza. Por efecto de este particular movimiento del brazo, que se produjo bastante lejos de la contracción en la zona lumbar, ella facilitó que su omóplato derecho se deslizara hacia arriba junto con el brazo levantado. Yo deseaba aclarar la conexión entre el hombro y la región lumbar, de modo que, suavemente, con una mano llevé su brazo por encima de su cabeza, mientras con la otra palpaba los músculos de la región lumbar. En esta forma, finalmente, ella adquirió conciencia, gracias a sus sensaciones, de que al efectuarse ese movimiento del brazo el tórax se movía ligeramente respecto de la pelvis. Entretanto, observé que junto con cada mo23

vimiento se operaba una rectificación de la columna vertebral y que, incluso, la región lumbar se arqueaba ligeramente. Puesta en claro esa situación, pude mostrar a A. N. que la posición de su cabeza, tendida como estaba ella, era muy fácil de alinear con la columna vertebral, ya alargada. Y cuando la respiración de A. N. se tornó más profunda y regular, le hice notar ese hecho, para que tomara conciencia de que otra función más había mejorado al disminuir la tensión de los músculos del tronco. Puse una de mis manos sobre la pelvis y la otra sobre las costillas (siempre tendida ella sobre el lado derecho) y efectué leves movimientos de torsión, llevando el tórax adelante y la pelvis hacia atrás,. y viceversa. Como lo hice en forma lenta y cómoda, sin provocar ninguna sensación de peligro posible, A. N. me permitió hacerlo sin ofrecer resistencia. A continuación verifiqué la movilidad de su pelvis, manipulando esta vez las piernas, puesto que tenemos mayor conciencia de los movimientos de los miembros que de los ejecutados por la pelvis. A. N. estaba tendida de espaldas con las piernas estiradas. Levanté una de ellas ligeramente, alzando el talón de 7,5 a 10 centímetros sobre la mesa. Después orienté 24

esa pierna de modo que apuntara hacia la cabeza, y a continuación empujé la pierna hacia la cabeza haciendo presión en la planta del pie. Efectuando unos pocos y suaves movimientos como éste, hacia adelante y atrás, la pelvis empezó a mecerse fácilmente, con un movimiento de balanceo. Esto enseñó a A. N. una forma de ajustar la intensidad de su tono muscular con vistas a facilitar los movimientos del tronco. Algo más que se le aclaró a A. N. fue el hecho de que la fuerza puede pasar a través de la estructura esquelética sin que ello haga entrar necesariamente en juego esfuerzo muscular alguno. La presión ejercida por intermedio de las piernas recorrió todo el camino hasta la cabeza, recordándole a A. N. lo que se siente al utilizar con eficacia el sostén del esqueleto en una posición vertical. Gradualmente, A. N. advirtió (al menos en un nivel sensorial) que si lograba relajarse y estar lista para el movimiento y la acción en cualquier dirección sin preparación previa, se pondría fin al espasmo muscular que afectaba su zona lumbar. Mientras A. N. permanecía aún tendida de espaldas, verifiqué de nuevo la facilidad de movimiento de sus brazos y su cabeza. 25

A. N. se puso de pie, se enderezó —ensanchados los hombros, erguido el pecho— y caminó con facilidad. Su dolor había desaparecido casi por completo. Lo que se acaba de leer constituye una descripción fragmentaria de una sesión de integración funcional. Como pudo comprobarlo el lector, se puso el acento en las funciones motrices y en la cantidad de control que una persona tiene sobre esas funciones. El tema del presente libro consiste en los principios generales y algunos de los aspectos técnicos de ese método. Este sistema representa una manera de enseñar a las personas a acrecentar tanto su conciencia física como su conciencia mental con el fin de que puedan explotar al máximo el potencial inherente a cada una. El cerebro humano, que está lejos de ser utilizado en toda su capacidad, puede efectuar aprendizajes de índole sorprendente. Si a una persona se le enseña a diferenciar entre pautas de acción y a combinarlas, se pueden aumentar su eficacia, su comodidad y su bienestar. Esa persona, en rigor, aprende a aprender. Y alguien que llega a elaborar una actitud consciente ante esas posibilidades es capaz de programar y reprogramar sus acciones de acuerdo con las circunstancias cambiantes. Esto la ayuda a resolver sus pro26

blemas con mayor facilidad. Este sistema comprende dos técnicas: 1. Lecciones de grupo, denominadas sesiones de autoconciencia por el movimiento, durante las cuales el maestro aconseja verbalmente cómo ejecutar ciertos movimientos, a qué sensaciones se debe prestar atención y cómo lograr un mejor funcionamiento motor, una conciencia más amplia de sí mismo y una autoimagen más exacta.1 2. Una técnica manipulatoria individual, llamada integración funcional, mediante la cual el maestro puede, manipulando en forma suave el cuerpo del alumno, adquirir conciencia de las peculiaridades del funcionamiento neuromotor de éste. Mediante una manipulación apropiada, imparte al alumno conciencia de esas peculiaridades y le hace conocer, a la vez, formas alternativas de controlar las funciones motrices. El efecto de estas lecciones es muy a menudo espectacular y va desde el mejoramiento del bienestar y la vitalidad, así como de la facilidad y eficacia del funcionamiento motor en general, hasta un gradual alivio del dolor y una disminución del deterioro 1

Moshé Feldenkrais: Awareness through Movement, Nueva York, Harper and Row, 1972. [Hay versión castellana: Autoconciencia por el movimiento, Buenos Aires, Paidós, 1980.] 27

motor. Entre quienes pueden sacar provecho de una ayuda de esta clase se cuentan individuos que necesitan mejorar la coordinación corporal y personas que presentan deficiencias sensorio-motrices de cualquier tipo causadas por trauma, enfermedad o deterioro de la estructura o la función. Este volumen se refiere exclusivamente a la técnica manipulativa, es decir, la integración funcional. Se trata de un libro cuyo contenido incumbe a quienes se interesan por el problema de aumentar la eficiencia mediante el mejoramiento de la coordinación, a quienes enfrentan este problema por razones profesionales, como en el caso de los profesores de educación física, bailarines, actores, atletas y profesores de música, y también al personal médico y paramédico y a los psicólogos. Igualmente, este libro puede servir como material didáctico complementario a quienes participan en cursos profesionales de integración funcional. No abordaremos a fondo las bases científicas del sistema, ni tampoco ha de proporcionar este libro todos los conocimientos de anatomía necesarios. Al respecto, el lector deberá consultar los libros de texto corrientes en materia de anatomía, fisiología o neurofisiología. Concluido el libro, el lector será 28

todavía un principiante que necesitará ampliar su capacidad compartiendo la experiencia de quienes llevan más tiempo en la aplicación del método. Fue Moshé Feldenkrais, nacido en 1904, doctor en física y director del Instituto Feldenkrais, de Tel Aviv, quien ideó este sistema general de enseñanza y reacondicionamiento neuromotores. Su principal obra teórica, Body and Mature Behavior, se publicó en 1949. Desde entonces ha enseñado tanto la técnica grupal como la individual, mediante conferencias y cursos de formación profesional, en Israel, los Estados Unidos, Canadá y muchos países europeos.

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PRIMERA PARTE MANIPULACIÓN Y ENSEÑANZA

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I. LA MANIPULACIÓN COMO COMUNICACIÓN NO VERBAL ENTRE EL MAESTRO Y EL ALUMNO Uno posee la capacidad para controlar sus propias acciones más o menos conscientemente. Controlar una acción significa, desde luego, verificar o gobernar la propia actividad en curso y corregir, reemplazar o a veces detener ese curso, según las circunstancias. Somos organismos que se autocorrigen o se autogobiernan; expresado en lenguaje moderno, somos entidades cibernéticas. Esta expresión resume un estado de cosas muy complejo. Puede afirmarse que el funcionamiento humano, considerado desde este punto de vista (aquí nos referiremos principalmente al funcionamiento neuromotor), responde a las siguientes características formales: 1. No todos los hechos concebibles tienen la misma posibilidad o probabilidad de suceder realmente. Toda actividad que consiste en hechos que ocurren al azar es gobernada por la ley de igualdad de probabilidades, pero en este caso la aleatoriedad es excluida por frenos, limitaciones o restricciones que rigen las acciones del organismo. Esas restric-

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ciones tienen por efecto, a la vez, disminuir considerablemente la probabilidad de que sucedan muchos hechos y aumentar la probabilidad de otros. Cualquier movimiento suficientemente coordinado sirve como ejemplo de actividad sujeta a restricciones. Mi acto de escribir con una pluma, en este mismo momento, es protegido de convertirse en un garrapateo, carente de sentido, por obra de restricciones definidas que influyen sobre los movimientos de mi mano2. Las restricciones de esta clase son de varias categorías. Una categoría resulta de la estructura del organismo, sus huesos, articulaciones y ligamentos, y sus respectivas escalas de movimiento. Otras categorías son determinadas, al parecer, por los impulsos nerviosos que provienen del sistema nervioso central (SNC), que dan origen a pautas neuromusculares específicas. Desde ya, debe tomarse en cuenta que los impulsos nerviosos eferentes pueden formar parte de pautas conscientes (deliberadas), de pautas instintivas (hereditarias), de pautas aprendidas y después aplicadlas más o menos automáticamente, y de pautas condicionadas o influidas por diversas enferme2

Una acertada exposición de los conceptos básicos de la biocibernética puede hallarse en Gregory Bateson, Steps to an Ecology ofMind, Nueva York, Ballantine, 1975, en el capítulo “Explicación de la cibernética” y el que le sigue, pág. 399 y sigs. 32

dades agudas o crónicas. 2. Un impulso nervioso eferente destinado a corregir o a modificar alguna actividad en curso es suscitado, en la mayoría de los casos, por información que llega gracias a impulsos nerviosos aferentes originados en los órganos sensoriales. Se trata del bien conocido concepto de realimentación sensorial. Cuando ésta funciona satisfactoriamente, la información acerca de cualquier desviación del desempeño motor respecto de un curso de acción preseleccionado suscitará impulsos nerviosos eferentes, que causarán una disminución de esa desviación (realimentación negativa). Tenemos, así, un “circuito cerrado” de circulación de la información, y todo cambio en cualquier parte de ese circuito es capaz de provocar cambios en otros puntos del circuito. La fuente de esas “restricciones” es la información que llega por la vía de la realimentación sensorial. Es instructivo, por ejemplo, ver qué ocurre si se empieza a escribir una oración, se cierran los ojos y se la sigue escribiendo hasta completar la línea de realimentación visual. Las desviaciones resultantes demostrarán hasta qué punto es necesaria esa realimentación para prevenir el “desorden”. Una característica interesante de la información que se recibe por 33

realimentación es la redundancia. Por lo general, la información recibida por realimentación supera lo realmente necesario, en el sentido de que la información podría ser despojada de muchos detalles y sin embargo conservar su significado para quien la recibe: una mala conexión telefónica permite sin embargo entenderse a los que conversan. Para retomar el ejemplo de la escritura sin realimentación visual, digamos que si uno no cierra los ojos, pero alguien se limita a disminuir la iluminación del cuarto, la escritura puede continuar sin mayores tropiezos. Casos como éstos demuestran que si partimos de la base de que la información transmite pautas, la redundancia es entonces muy oportuna y no se la debe considerar superflua. Es indispensable para asegurar el reconocimiento de la pauta de la información por quien la recibe; en otras palabras, es esencial para la comunicación, trátese de realimentación sensorial o de comunicación entre individuos. 3. Si examinamos con mayor detenimiento el concepto de pauta de acción o, más específicamente, el de pauta neuromotriz, las consideraciones sobre la cibernética y la estructura teórica del sistema nos llevarán a incluir en la pauta algo más que los agentes que intervienen inmediatamente, digamos, en la 34

ejecución del movimiento, que son la corteza sensoriomotriz, los circuitos neurales de salida y entrada, y las partes respectivas del aparato motor, o sea, músculos, huesos y articulaciones. En rigor, debe considerarse que de esa pauta forman parte todos los agentes conectados entre sí por la circulación de información o por el intercambio de energía3 en el contexto de la pauta, antes de su ejecución o durante ella. En el ejemplo de la escritura sin realimentación visual, digamos que si uno no cierra los ojos, la realimentación: táctil, visual y kinestésica. Uno siente la pluma entre los dedos y ajusta la presión necesaria para sostenerla, controla la presión ejercida por la pluma sobre el papel y los movimientos de la pluma, controla el tamaño de las letras de acuerdo con lo que ve, mueve los ojos y la cabeza para seguir con la vista la punta de la pluma, y demás. 4. Característicamente, la realimentación es suscitada por información que llega junto con la acción o poco después de completada alguna fase de ésta. Por añadidura, existe información que, conducente al control de la acción, precede a ésta (proalimentación). Esta información puede ser de dos tipos. Uno 3 El término “energía” se emplea aquí y en el resto de la obra con el sentido de energía física.

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de ellos indica la meta de la acción y probablemente se origine en el área motriz suplementaria de la corteza cerebral (el “agente” de programación).4 Por ejemplo, cuando alguien empieza a escribir una palabra ya conoce el resto de las letras (o incluso la imagen visual, en conjunto, de la palabra escrita), y a veces muchas de las palabras que siguen. Otra clase de información anticipada conducente al control de la acción se origina en el ambiente inmediato y/o las partes del cuerpo que intervienen en la actividad. Cuando uno se ve a sí mismo acercarse gradualmente con la pluma al margen de la página, ya anticipa el programa que lo determinará a iniciar la línea siguiente. En forma similar, si el texto que se ha de escribir es dictado, la entrada auditiva y las partes del cerebro que trabajan en la comprensión de lo que se escucha y lo que se dice proporcionan la “proalimentación”, anticipándose a la acción misma. No debemos subestimar el papel que desempeña el ambiente como agente conectado por la circulación de información (o a veces también por el intercambio de 4 Niels A. Lassen, David H. Ingvar y Erik Skinhoj, en “Brain Function and Blood Flow”, Scientific American, octubre 1978, págs. 5059, hacen una vivaz descripción, basada en experimentos, de las zonas de la corteza cerebral que intervienen simultáneamente en diversas actividades sensoriales, motrices y mentales.

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energía) con aquella parte del sistema que interviene en una pauta de acción. Considérese, por ejemplo, cómo cambia la pauta de escribir cuando uno quiere anotar apresuradamente una palabra de modo que las personas presentes no lo adviertan, o cuando al escribir uno debe cuidarse de tocar o empujar a alguien que está sentado muy cerca. 5. Existe aun otra característica cibernética que corresponde aclarar en lo que se refiere a la acción intencional. “Controlar” una acción también significa que uno puede “seguir con su atención” el proceso en marcha (y probablemente sea eso lo que hace durante la mayor parte del tiempo). Ese control o chequeo es una prerrogativa de lo que habitualmente llamamos “la mente consciente”.5 Pero debemos preguntar: ¿chequeo en relación con qué? Una simple introspección nos proporciona la respuesta: tenemos “en nuestra mente” una representación o imagen (A) de lo que va a suceder. También tenemos una figura o imagen (B) de lo que ya está sucediendo, y somos capaces de comparar ambas. Podemos decidir, llega-

5 Las comillas que empleo en este párrafo tienen una explicación: se trata de expresiones tomadas del lenguaje cotidiano, y por lo tanto vacilo en considerarlas como términos científicos de significado rigurosamente establecido.

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do el caso, modificar el curso de la acción o, a veces, modificar la imagen-meta. Como esas imágenes están formadas por elementos originados en las varias modalidades sensoriales, podemos, en términos generales, considerar que ese chequeo es un nivel superior de realimentación. Sin embargo, es más que eso. La imagen B es obtenida mediante la integración de una cantidad Compleja de información sensorial y mediante el reconocimiento de una pauta emergente. A continuación se opera la yuxtaposición de A y B y se decide si la comparación de B con A es satisfactoria o no, a lo cual sigue, si no lo es, un cambio de acción o, llegado el caso, una reprogramación de A bajo forma de A’. En nuestra mente consciente, no pensamos todos esos procesos en función de palabras, sino más bien en un “lenguaje de imágenes”. Esas imágenes y sus distintas alternativas emergen o se retiran, son recordadas u olvidadas, preferidas o desechadas, amadas o temidas. Ese lenguaje no verbal de imágenes, junto con las funciones de discriminación y chequeo de pautas,- constituyen el vehículo por el cual se opera el proceso de aprendizaje-enseñanza por la manipulación. 6. Lo más probable es que las imágenes de pau38

tas-acción tengan una contrapartida neurofísiológica (engramas). Cómo están codificados esos engramas y cuál puede ser ese lenguaje en código son todavía tema de conjetura. Las pautas codificadas, lo estén en el lenguaje de los engramas o en el lenguaje de las imágenes, se relacionan con sus contrapartidas reales tal como los mapas se relacionan con el territorio que describen, y así es cómo, por analogía con otros sistemas cibernéticos, podemos, en lenguaje de código, ponderar y comparar posibilidades, formular juicios y tomar decisiones, y crear nuevas pautas de acción, después de lo cual, mediante la acción, podemos transferir las pautas del “mapa” al “territorio”, es decir, podemos ejecutar o desempeñar la pauta. La fiscalización de la acción, el control del resultado, se efectúa de nuevo, después de la debida codificación, en el lenguaje del mapa. Sobre esta compleja función de autogobierno se sustentan la adaptabilidad del individuo y el continuo ajuste a las circunstancias o a las cambiantes metas. Las pautas de acción son ensayadas, perfeccionadas y aprendidas. Por añadidura, el individuo también aprende la manera de relacionarse, por ejemplo, con

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una clase de pautas. Uno aprende a aprender.6 Este proceso de aprendizaje empieza con el nacimiento y prosigue, cada vez más complejo y refinado, durante toda la existencia. En muchos casos, este proceso de crecimiento se detiene en determinada etapa o, si es condicionado por acontecimientos adversos de la historia personal del individuo, incluso regresa a una fase anterior del desarrollo. Puede bastar que un agente (en el sentido empleado antes) de los que intervienen en una clase de pautas se desencamine, o que se deteriore el funcionamiento de un trayecto entre agentes, para que se presente una disminución importante en la manera de desempeñarse de una persona. En el caso típico, una persona capacitada puede, con sólo tocar o mover suavemente partes del cuerpo del individuo afectado, obtener alguna información detallada sobre las peculiaridades del funcionamiento neuromotor de ese individuo. Más aun, esa persona preparada (a la que llamaremos en adelante “el maestro”) puede, mediante esas manipulaciones, comunicar al otro individuo (“el alumno”) esa misma información acerca de sus propias peculiaridades. Cuando 6

A este tipo de aprendizaje, Gregory Bateson lo denomina “deuteroaprendizaje” (véase Steps to an Ecology of Mind, pág. 166 y sigs.). 40

el alumno aprecia adecuadamente la situación, se le toma posible adquirir conciencia y explotar, bajo la orientación del maestro, formas alternativas de funcionar y de considerar la modificación de pautas que habían parecido inalterables. Esta comunicación bidireccional entre alumno y maestro recorre los mismos canales de circulación de información y supone los mismos agentes que participan en cualquier pauta de conducta, según se mencionó antes. Pero las posteriores pautas de la interacción maestro-alumno son más complejas, en el sentido de que abarcan los dos sistemas y sus respectivas conexiones sensoriales de modalidades múltiples (táctil, kinestésica y visual). Esa interacción adquiere habitualmente aun otra dimensión o modalidad más: la de la empatía. Esto ocurre cuando el alumno siente que el maestro comprende el problema y tiene la intención de ayudar a resolverlo y la capacidad para hacerlo. En una etapa inicial, el maestro puede advertir en el alumno un deterioro de la capacidad para modificar pautas de movimiento o, incluso, para prestarse “pasivamente” a ese cambio. Las “restricciones” (estructural y funcional, subsistente o transitoria) advienen a la conciencia tanto del maestro como del discípulo. En una etapa posterior, se acentúa la capa41

cidad del alumno para discernir pequeñas diferencias entre las pautas. Esa capacidad para apreciar pequeñas diferencias en la entrada sensorial es obviamente indispensable para cualquier intento de reprogramar pautas de acción. Por lo general, se comprueba que un funcionamiento insatisfactorio trae consigo una representación incongruente o inadecuada de las pautas de acción en cuanto imágenes que existen en la mente consciente del alumno. No sólo puede sentirse que la cosa que está “mal” está “bien”, y viceversa; además, la imagen de lo que se ha hecho difiere, a veces llamativamente, de la acción realmente ejecutada. Un ejemplo bastante simple bastará para explicar qué se entiende por incongruencia de representación. Es práctica común llevarse una taza a los labios alzando a la vez el codo, de modo tal que la mano y el brazo, hasta el hombro, se mueven como una sola pieza rígida. Uno puede no tener conciencia de que actúa en forma distinta de alguien que deja el codo quieto e imprime al antebrazo un ligero movimiento de pronación al mismo tiempo que estira en la medida apropiada la muñeca. En ambos casos la taza es llevada a los labios, y el codo y su lugar en el espacio no forman parte de la imagen que representa la ac42

ción; en consecuencia, la representación es incongruente. No afirmamos que alguna de esas dos pautas posibles (y existen más, desde luego) no sea legítima, si se la ejecuta deliberadamente. Sin embargo, la superflua e innecesaria activación de los músculos más grandes (proximales) que rodean la articulación del hombro y el omóplato provoca un movimiento que carece de la eficiencia, la soltura, la elegancia e incluso la satisfacción que acompaña a un movimiento refinado hecho con los músculos más pequeños (distales) del antebrazo y la mano. Más aun, la fijación de la articulación del codo y la de la muñeca puede llegar a tornarse habitual (no sujeta a control) y a constituir así un obstáculo para cualquier tarea más refinada y especializada. El maestro deberá proporcionar al alumno la oportunidad de experimentar otras pautas posibles y compararlas entre sí. Esto es análogo a “actualizar los mapas” de las pautas en el lenguaje de imágenes y adecuarlas más a las acciones reales del alumno. Se necesitan buenas cualidades “cartográficas”, por así decirlo, para planificar para el futuro, como en el caso de las acciones voluntarias, en que la imagen de lo que se proyecta ejecutar -el “mapa lineal”- precede a la acción misma. 43

Cabe recordar que esa forma de enriquecer el repertorio de pautas mediante el ensayo, la experiencia y la comparación de distintas posibilidades -y todo ello en tono de juego- es precisamente la forma en que todo ser humano aprende la mayoría de sus acciones voluntarias desde la primera infancia: movimiento coordinado y diferenciado en el campo gravitacional, reacciones a los estímulos sensoriales (propioceptivos, ambientales, sociales), comunicación, habla (la lengua materna) y demás. Esta manera de aprender jugando resulta conocida para todos por experiencia y se la percibe como familiar. A juzgar por sus resultados, cabe considerarla una manera muy eficaz de aprender, de modo que ese proceso de aprendizaje debe ser remedado por el maestro en su propio trabajo. El estilo de la técnica manipulatoria tiene que ser fijado de acuerdo con esas intuiciones. La estrategia de esta técnica de enseñanza manipulatoria supone establecer, para el alumno, maneras eficientes de dirigirse a sí mismo que lo ayuden a reprogramar la pauta de acción hacia una mayor adaptabilidad. En consecuencia, la táctica consiste en preparar situaciones que ofrezcan al alumno la posibilidad de empezar a jugar-explorar, ensayando nuevas opciones o recordando las antiguas y olvidadas. 44

Tales son las situaciones de aprendizaje que el maestro deberá crear. En cuanto al alumno, una sensación de seguridad, de no correr peligro por lo que va a suceder, así como un ambiente cómodo, permitirán que su curiosidad natural entre en juego. Las nuevas tácticas que se propongan nunca deben sobresaltar al alumno sino presentarse con facilidad, a partir de pautas seguras establecidas en una etapa anterior de la vida, o incluso de reacciones reflejas del sistema neuromotor (reflejo de estiramiento, reflejos de enderezamiento y otros). Las únicas cosas de las que puede admitirse que “se presenten de sorpresa” al alumno son las introvisiones acerca de cómo ha funcionado hasta ahora el sistema y de cuáles alternativas mejores existen. Lo que ocurre con todo sistema de comunicación ocurre también con nuestro complejo sistema de alumno-maestro-ambiente: debemos vérnoslas principalmente con secuencias de estímulo y respuesta, antes que de causa y efecto.7 Esto se relaciona con el hecho de que todo sistema biológico autónomo tiene su propia fuente de energía, que actúa colateralmente con los trayectos de la información; en otras palabras, la energía que se utiliza para la respuesta fluye 7

Ibíd., pág. 403. 45

por un canal distinto de aquel por donde pasa la energía que proporciona el estímulo. Por ejemplo, si suena el timbre de la puerta y me pongo de pie y camino para atender el llamado, empleo mi propia energía para hacerlo. No es el impacto de las ondas sonoras en mi tímpano lo que me pone físicamente de pie. Inversamente, si por medio de la fuerza otra persona me lleva hasta la puerta, difícilmente puede hablarse de un caso de interacción por comunicación. Los dos canales se relacionan en el sentido de que una corriente de información que pasa por el canal sensorial (el estímulo) puede, por así decirlo, desencadenar una corriente de energía que pasa por el sistema motor, como parte de la respuesta. Esta relación entre dos canales, donde un cambio en la circulación que pasa por uno determina un cambio en el otro, se denomina relevador. Este es igualmente el caso de la interacción estímulo-respuesta. La energía de la respuesta es habitualmente aportada por el respondedor. Por otro lado, el intercambio de energía que se opera al recibirse el estímulo puede ser cuantitativamente insignificante, aunque el contenido de información pueda ser considerable. El conocimiento que tenemos acerca de la per46

cepción sensorial y de la dirección en que los impulsos nerviosos viajan indica que un impulso neurosensorial es desencadenado por un cambio operado en un estímulo, es decir, por una diferencia. Un estímulo que no varía carece de contenido de información. Incluso un aumento o una disminución lentos y continuos de un estímulo pueden no ser percibidos como tales. Pero, un cambio de tipo escalonado en un estímulo pondrá en marcha un impulso nervioso aferente que transporta información. Las diferencias que se operan dentro de los estímulos están sujetas en fisiología a la ley de Weber-Fechner: la mínima diferencia perceptible en un estímulo constituye una fracción definida del estímulo ya presente. Si designamos la más pequeña diferencia perceptible de un estímulo E como ∆Ẽ, tenemos: ∆E/E = k. Esta ley es relativamente válida para estímulos de intensidad mediana, situación correspondiente a este contexto. El valor real de la constante k difiere para las distintas modalidades sensoriales. Por ejemplo, para la sensación de presión (como la que se experimenta al soportar un peso) es de 1/40. Esto significa que sólo se sentirá una diferencia de presión que sea superior a 1/40 del peso originalmente soportado. Dicho de otro modo: para que sea posible percibir muy peque47

ñas diferencias de estímulo, la excitación general debe ser disminuida. De lo dicho se sigue que existen amplias razones para concluir que de un intercambio de energía bastante pequeño puede resultar una manipulación eficaz y comunicativa. Esa manipulación, pues, debe tener la posibilidad de crear una situación de aprendizaje, donde el juego-exploración resulte factible, donde no se prevea peligro alguno, donde se puedan establecer diferenciaciones refinadas y donde, por lo tanto, pueda operarse una reprogramación parcial. Cuanto más limitado es el intercambio de energía en una interacción manipulatoria mayor es el contenido de información que tiene posibilidad de transmitirse. En otras palabras, si la parte activa de la manipulación es pequeña, la corriente de información entre el maestro y el alumno (en ambas direcciones) puede fluir sin obstáculos. Inversamente, una manipulación practicada con gran aplicación de fuerza tornará borrosa, por una parte la capacidad del maestro para evaluar los límites aconsejables de las acciones, y por otra parte pondrá al alumno en una actitud defensiva —que desde luego no conduce a una situación de aprendizaje— donde lo que se hace al alumno será, en el mejor de los casos, tolerado. 48

Lo dicho puede resumirse en forma casi matemática. Si postulo (con alguna arbitrariedad) que las dos cantidades en cuestión (el intercambio de energía ∆En y el intercambio de información ∆I en el curso de una interacción manipulatoria son inversamente proporcionales, o que su producto es constante —lo cual es decir lo mismo—, puedo escribir: ∆En . ∆I = K ecuación que se puede representar gráficamente mediante una hipérbola. En realidad, K establece el límite superior de lo que se puede alcanzar en cualquier secuencia manipulatoria breve. Debemos agregar el signo de desigualdad, porque el producto también puede ser menor que K, como en el caso de una manipulación eficiente efectuada con cierto intercambio de energía; la información útil que resulta de allí es inferior al máximo. Incluso el producto puede ser cero, cuando por lo menos uno de los multiplicandos es cero. K puede ser denominado el “cuanto de manipulación”. ∆En . ∆I ≤ K Cualquier rectángulo construido sobre los ejes y sobre un punto X de la curva es de igual área, o sea, K . Para los puntos situados por debajo de la curva, el área correspondiente es inferior a K . Cualquier pun49

to puede representar un caso de secuencia manipulatoria breve; la coordenada horizontal (la base del rectángulo) representa la información útil intercambiada (tal vez en ambas direcciones), y la coordenada vertical (la altura del rectángulo) representa la energía transmitida.

Fig. 1. Intercambio de energía y aprendizaje

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∆En: energía intercambiada ∆I: información transmitida a: manipulación violenta b: manipulación bastante buena c: buen aprendizaje debido a manipulación eficiente d: situación incompatible con este estilo de manipulación

Un punto como b representa una manipulación de enseñanza bastante buena. Pasar al punto a, por ejemplo, significa un empeoramiento de la calidad de la enseñanza, puesto que revela mucha actividad por parte del maestro, a la vez que escasa transmisión de información. Inversamente, pasar a c significa un mejoramiento del trabajo del maestro. Los lectores versados en física han de haber notado que esto tiene analogía con la fórmula de Heisenberg para el principio de incertidumbre en el campo de la física atómica; ese principio establece que la posición de una partícula y su momento no pueden ser determinados con precisión en el mismo instante. Cuanto menor es la imprecisión en la determinación de uno, mayor es la imprecisión en la determinación del otro. Por añadidura, el producto de ambas imprecisiones nunca puede ser menor que la constante de Planck, denominada el “cuanto de acción”. En el caso de la fórmula que aquí ofrecemos, desde luego,

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el signo de desigualdad aparece invertido; ello se debe a que se postula que K establece un límite superior para el producto de las variables que intervienen, en tanto que, en física de las partículas, existe Un límite inferior para la imprecisión en la determinación de las dos cantidades en juego.

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II. COMO ABORDAR LA MANIPULACIÓN COMUNICATIVA Para ser capaz de utilizar las ideas y principios expuestos, el maestro tiene que orientarse poco menos que continuamente hacia el mundo de percepciones, sensaciones e imágenes del propio alumno. Durante la sesión manipulativa, el maestro debe formar parte del ambiente del alumno. Preparar una situación de aprendizaje significa, ante todo, liberar al alumno, en cuanto sea posible, de las preocupaciones habituales y de cualquier inquietud acerca de lo que está por suceder a continuación. Desde el punto de vista kinestésico, esto significa la necesidad de adaptar el cuerpo a las exigencias presentadas por el campo gravitacional en lo que concierne a los movimientos, el tono muscular y la postura del alumno. Generalmente, esas demandas son atendidas mediante pautas habituales, estereotipadas, y una manera eficaz de contrarrestar temporariamente esas pautas consiste en hacer que el alumno se tienda sobre una superficie horizontal (una cama o una mesa), en condiciones razonablemente cómodas.8 Una posición 8

Para un tratamiento detallado de esta cuestión, véase Moshé Fel53

supina o prona puede resultar apropiada, y si en algunos casos alguien (el maestro o el alumno) siente que esa posición no es lo bastante segura o no brinda suficiente tranquilidad, el alumno puede tenderse de costado, con las rodillas encogidas y algún soporte blando bajo la cabeza (posición fetal). Modificados los estímulos propioceptivos y exteroceptivos y tal vez relajado el tono muscular general, el alumno estará en condiciones de apreciar en un contexto distinto del. habitual cualquier información que reciba de las acciones del maestro, especialmente si éste logra idear situaciones y movimientos complejos que se sienten como “nuevos” y “diferentes” por ser suscitados y ejecutados en forma muy suave. El alumno advertirá entonces que las manipulaciones son principalmente informativas y no formativas; en otras palabras, le proporcionan información en vez de tratar de determinar un cambio. A veces, para que el alumno reconozca claramente esta distinción, se necesitan señales metacomunicativas especiales. Consisten en mensajes acerca de la especie de comunicación que se trata de lograr. Por ejemplo, puede ocurrir que el alumno, en un nivel más o menos denkrais, Body and Mature Behavior, Nueva York, International Universities Press, 1950, pág. 120. 54

consciente, interprete cierto movimiento efectuado por el maestro como una señal destinada a iniciar una pauta de movimiento habitual, en vez de limitarse a experimentar la nueva información que llega junto con esa acción del maestro. Este puede entonces, por ejemplo, detener esa manipulación y al cabo de un momento iniciar una manipulación similar, pero que incluya una cantidad de movimiento mucho menor. En ese caso, el alumno puede empezar a reconocer la discrepancia entre ese pequeñísimo estímulo y la desproporcionada respuesta habitual. Gracias a esta introvisión, el alumno puede empezar a interpretar en forma distinta la información entrante y tomarse entonces capaz de suspender esa reacción estereotipada y aprender una distinta. A veces puede ser necesario que el mensaje metacomunicativo asuma la forma de observación verbal, pero aun en ese caso el hecho decisivo sigue consistiendo en la discriminación sensorial. En las aclaraciones de esta índole puede intervenir más de un nivel de control perteneciente al sistema del alumno. Según se sabe, en el SNC existen varios niveles de control jerárquicos del funcionamiento neuromotor; el más bajo es el nivel de los reflejos espinales, y el más alto, el nivel de las accio55

nes conscientes y deliberadas. Las acciones aprendidas largo tiempo atrás y ahora ejecutadas automáticamente se encuentran en algún nivel intermedio. Sin embargo, el sistema efector, que comprende las motoneuronas inferiores, los nervios periféricos y los músculos esqueléticos, es el mismo para todos los niveles, y así ocurre que cualquier nivel jerárquico de control subordina e inhibe con su acción misma los niveles inferiores y, en esta forma, disminuye la probabilidad de que surjan pautas de movimiento típicas de algún nivel inferior. Algo parecido a esto ocurre cuando uno decide, por ejemplo, respirar o caminar “en forma distinta” durante corto tiempo, tal vez alterando el ritmo o el paso, o agregando deliberadamente elementos de movimiento que no forman parte de la pauta que emerge “automáticamente”. El maestro puede sentir cuál es el nivel operativo de control del SNC del alumno que se revela en su respuesta a cualquier pauta ensayada en el curso de las interacciones manipulativas; y, en caso de que esa pauta finalmente se modifique, el nivel de control será elevado, al menos temporariamente, con ayuda del maestro. Esta ayuda consiste en suministrar los ingredientes necesarios para una pauta de acción distinta, la cual reemplazará 56

la pauta anterior, o bien permitirá al alumno elegir la nueva y distinta pauta. Aunque ese proceso de crear nuevas pautas para el alumno consiste principalmente, para el maestro, en una secuencia no verbal de imágenes, movimiento, percepciones sensoriales y demás, el maestro debe ser capaz, sin embargo, de describir verbalmente (al menos para sí mismo) el funcionamiento del alumno tal como se revela por sí solo, y también de describir la interacción manipulativa a medida que se despliega. Desde luego, una descripción de cualquier proceso neuromotor puede efectuarse, en rigor, en varios niveles descriptivos, cada uno de los cuales presenta un aspecto distinto de un episodio intrínsecamente complejo. Para evitar la confusión, resulta útil diferenciar entre sí desde el principio los niveles de descripción. A continuación se presentan algunos de los niveles de descripción más comúnmente utilizados para los procesos neuromotores. Los niveles que se mencionan no son todos y sus designaciones responden principalmente a fines de identificación. 1. Nivel kinesiológico: los movimientos son descriptos en términos de esqueleto, articulaciones, músculos, fuerzas actuantes (gravedad, fuerzas musculares, fuerzas de la fricción, fuerzas de la elastici57

dad, fuerzas de la inercia), momento de las partes móviles, y demás; en esta descripción se emplean modelos mecánicos y abstracciones tales como palancas, equilibrio, estabilidad v rigidez. 2. Nivel de la representación: la acción es descripta en función de la imagen que hay de esa acción en la mente del individuo (esas imágenes constituyen el lenguaje-mapa) y los cambios en la ejecución de una acción (cambios en el “territorio”) causados por cambios en la imagen correspondiente, así como los cambios operados en la imagen por los cambios que se presentan en la acción. 3. Nivel funcional: en este nivel de descripción, toda acción es vista como la ejecución de alguna función biológica (incluidas las que se consideran funciones intelectuales superiores). Una función biológica puede ser cualquiera de las siguientes: respirar, comer, caminar, obtener estabilidad en el campo gravitacional, buscar comodidad, defenderse contra algún peligro (real o previsto), agredir, orientarse en el ambiente inmediato, comunicarse, desempeñar alguna conducta íntima, y demás. En este nivel de descripción pueden expresarse y abordarse cuestiones relativas a la interdependencia de estructura corporal y función, a la eficiencia y la economía en el 58

gasto de energía, a cualquier tipo de aprendizaje, al mejoramiento o deterioro de una función y al nivel de conciencia en el cual se ejecuta una función. 4. Nivel cibernético: éste es el nivel de descripción en el cual fue presentada la primera mitad del capítulo 1. La información fluye entre distintas partes del SNC, el cuerpo y las partes pertinentes del ambiente, y esas partes (o agentes) relevan, procesan, almacenan u originan información. La mayor parte de la actividad no trivial está, o parece estar, dirigida a una meta, y la interacción de los distintos agentes da origen al control o autodirección hacia el logro de la meta respectiva. Ese control es posible en varios niveles, que constituyen una estructura jerárquica de niveles “superiores” que controlan los “inferiores”. Es posible confeccionar una presentación gráfica de ciertas clases de actividades trazando “mapas de circulación de información”, en los cuales los distintos agentes son representados por cuadrados (“cajas negras”) conectados por líneas que representan los canales por donde circula la información. Algunos de esos símbolos pueden ser correlacionados fácilmente con los respectivos ítems anatómicos o fisiológicos; otros no lo son con la misma facilidad. Podemos conocer bastante bien, por ejemplo, la naturaleza del 59

impulso nervioso como vehículo de información, pero la índole de los agentes que se relacionan con la memoria (almacenamiento de información) o con el reconocimiento de pautas aún no ha sido dilucidada, si bien es obvio que en ellos intervienen funciones como las mencionadas antes. De acuerdo con los símbolos que utiliza el profesor D. M. MacKay,9 ilustraré este enfoque mediante un mapa tentativo de circulación de la información para la interacción manipulativa de maestro y alumno (figura 2). En ese mapa se contemplan dos etapas. La primera se relaciona con la situación en que el maestro consuma alguna manipulación, como la de explorar las formas habituales de responder por parte del alumno, y éste responde en su forma habitual. La segunda etapa se relaciona con una respuesta modificada del alumno, después de una aclaración o introvisión posible. En vista de lo incompleta que es esa figura y del hecho de que algunas de las funciones aún deben ser mejor elucidadas por la investigación neurofísiológica, opto por no abordar la correlación entre los agentes incluidos en la figura y las partes respectivas del 9 D. M. MacKay: “Cerebral Organization and the Conscious Control of Action”, en Brain and Conscious Experience, comp. por J. C. Eccles, Nueva York, Springer-Verlag, 1966, págs. 422-45.

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SNC. Se presentan los circuitos de realimentación básicos correspondientes tanto al maestro como al alumno. El campo de interacción se presenta allí donde se efectúa realmente la manipulación (la mano del maestro y las partes tocadas o movidas del cuerpo del alumno), así como allí donde se encuentran localizados los sensores que producen los impulsos aferentes relacionados tanto del maestro como del alumno. El sistema efector (E) del maestro ejecuta la actividad elegida por el agente selector (S). La información sensorial es reunida por el integrador sensorial I y es evaluada por el agente Ev. Allí esa información es comparada con la meta de la acción, indicada por el programador (P) y cualquier disparidad es alimentada de vuelta al selector S, que modifica en la forma consiguiente la actividad. Esto cierra el circuito de realimentación básico. Alguna información sensorial puede afectar directamente la selección, independientemente de la meta indicada. Este es el fenómeno de proalimentación ( p a ) a que nos hemos referido en el capítulo 1.

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Fig. 2. Mapa de circulación de la información en la manipulación comunicativa no verbal

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M: memoria im: indicador de meta ra: realimentación pa: proalimentación pa’: proalimentación de orden superior fip: formación o reconocimiento de la imagen de una pauta se: selección compulsiva sa: selección alternativa

integrador de información sensorial (indica la situación actual) evaluador de la disparidad entre la situación actual y alguna meta o hábito selector de actividad efector con variedad de actividades discriminador de pautas programador

En el maestro hay además un circuito de orden superior. La información sensorial reunida por 1 le permite discernir cierta pauta en la respuesta del alumno (agente d p ) , y el programador ( P ) , trabajando en estrecha colaboración con la memoria (M) (sea de corto o de largo plazo), preselecciona la actividad por obra de una proalimentación (pa’) de orden superior. En la Etapa I, el circuito de realimentación básica del alumno trabaja en la misma forma, excepto en el sentido de que hay posibilidad de que la selección de la actividad sea tomada “compulsiva” por una manera de actuar predeterminada y habitual (sc). 63

En la Etapa II, es decir, la etapa de aprendizaje, el alumno reconoce la imagen, que emerge, de una pauta posiblemente nueva. El agente fip utiliza esta información, proveniente de I, y pasa su resultado a P. En esta forma se crea un circuito de proalimentación de orden superior, y la selección efectuada por S, que ahora recibe la entrada adicional pa’, puede dejar de ser compulsiva (sa). 5. Nivel neurofisiológico: se consideran, desde el punto de vista de sus funciones, sus conexiones y su localización, las partes del sistema nervioso y, en particular, las varias partes del cerebro. Los impulsos nerviosos que fluyen y conectan distintos puntos del sistema nervioso constituyen la actividad del sistema. En neurofisiología, una de las formas corrientes de determinar las funciones de las distintas partes anatómicas del cerebro consiste, por ejemplo, en correlacionar las lesiones cerebrales, u otras lesiones producidas en localizaciones anatómicas definidas, con deterioros funcionales específicos. La investigación en este vasto campo se desarrolla sin cesar y se elaboran nuevos métodos de estudio. 6. Nivel neuronal: éste constituye un refinamiento del nivel anterior. Se han examinado células particu64

lares de la corteza cerebral, por ejemplo, estimulándolas eléctricamente (mediante microelectrodos) y registrando la respuesta de esa célula, o bien registrando la actividad eléctrica de la célula (también por medio de microelectrodos) durante ciertas estimulaciones o actividades periféricas. Asimismo, se han estudiado, mediante otros métodos, las conexiones entre neuronas particulares. En forma gradual, se obtiene alguna comprensión de las funciones de ciertos grupos de células y capas celulares.10 Todos estos niveles de descripción de la actividad neuromotriz son desde luego legítimos, y cada uno de ellos se limita a poner de relieve un aspecto distinto de esa actividad. El cuadro completo, sin embargo, consiste en una síntesis de por lo menos varios de esos niveles de descripción. Nos podríamos ahorrar más de una controversia sobre estas cuestiones con sólo llegar a un acuerdo acerca de cuál es, exactamente, el nivel de descripción de que se trata y cuáles son los conceptos y supuestos apropiados al respecto. Incluso la clásica discusión sobre mente 10 Al lector que desee profundizar en el tema le recomendamos la lectura del número de setiembre de 1979 de Scientific American, en el que se tratan diversos aspectos de la fisiología cerebral. Aquí nos referimos a los dos últimos niveles de descripción, pero también al nivel químico y, en menor medida, al cibernético.

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versus cuerpo parece a menudo traducir sólo el hecho de que no se ha acertado a reconocer dos conceptos como significativos de dos niveles de descripción del mismo y complejo fenómeno. Propongo al lector que preste atención a los distintos niveles de descripción tales como se los utiliza en el texto que sigue, puesto que por razones prácticas será necesario pasar de un nivel a otro. Principalmente se recurrirá a los tres niveles mencionados en primer término (el kinesiológico, el de la representación y el funcional), pero también es recomendable comprender los niveles cibernético y neurofisiológico.

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SEGUNDA PARTE LA TECNICA BÁSICA

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III. LA UNIDAD DE MANIPULACIÓN COMUNICATIVA (EL MANIPULÓN) El futuro maestro de integración funcional deberá ser especialmente sensible a la relación alumnomaestro en tres campos: los descubrimientos en relación con el alumno, las acciones que el maestro puede iniciar y las respuestas del alumno a la situación. Esta suerte de calibración de los sentidos del maestro puede lograrse gradualmente mediante el ensayo de diversas manipulaciones en situaciones variables y con distintas personas en el papel del alumno. Primero se deben ensayar esas manipulaciones y después se las debe combinar, en una etapa posterior, en secuencias más significativas. Como toda manipulación debe relacionarse con los tres campos mencionados, es necesario concebir de acuerdo con esa necesidad hasta los más pequeños fragmentos de manipulación comunicativa. Para los fines de la concisión, llamaré manipulones11 a esas unidades manipulativas. 11

He acuñado la voz “manipulón” por analogía con ciertos término:- que se emplean en la física de las partículas: protón, neutrón, electrón, fotón, etc. En el caso de algunas de estas partículas, se dice que hay un “intercambio’’ de ellas entre partículas que interactúan. 68

“Manipulón” será en adelante el término empleado para designar cualquier secuencia manipulativa corta constituida por: a) algún conocimiento o información preliminar acerca de la estructura y las funciones implicadas (algunas de carácter general, pero algunas otras relacionadas necesariamente con el alumno); b) la acción propiamente dicha (el acto de “proponer” el maestro al alumno ciertos cambios mediante la manipulación), y c) la respuesta o reacción ante esas manipulaciones tal como la perciben tanto el maestro como el alumno (lo cual crea información adicional). En las páginas siguientes, los manipulones serán descriptos de manera que el lector pueda practicarlos. Desde luego, la fase activa será la más fácil de describir en palabras o con figuras. En cuanto a la información preliminar y la respuesta del alumno, gradualmente se tornarán distintamente definibles, a medida que el lector acumule experiencias que revelarán la múltiple variedad de estructuras corporales y las posibles maneras de reaccionar. Los manipulones serán también unidades repetibles, que se repetirán no en simple beneficio del lector sino también, primordialmente, en la enseñanza misma, con el fin de aclarar mejor una situación al alumno o ayudarlo a familiarizarse con ella. 69

Si durante las repeticiones de cualquier manipulón se presenta información nueva o la respuesta del alumno cambia (tal vez después de una nueva introvisión), el manipulón en curso deberá ser considerado como un manipulón diferente, el cual, como es obvio, tendrá una importancia distinta en ese nuevo contexto (véase, por ejemplo, la Etapa II de la figura 2). De ello se sigue que diferentes manipulones podrán tener la misma fase activa y ser descriptos visualmente, por lo tanto, en la misma forma, aunque puedan tener “significados” distintos. Por ejemplo, un alumno puede, en el curso de manipulones similares, pensar cualquiera de los siguientes pensamientos: “Esto es algo que nunca había hecho antes”; “Es verdad, ahora lo recuerdo, pero me falta ver cómo utilizaré esto cuando vuelva a casa”; “Ahora resulta fácil, pero hace una semana ese movimiento todavía era doloroso”, o bien “ ¡Oh, no hay nada nuevo en esto! ¡Qué pérdida de tiempo!” En esta etapa, los manipulones propuestos deberán ser ensayados sólo con personas desarrolladas y saludables, preferiblemente jóvenes, que servirán de “alumnos”. Este papel debe ser desempeñado primero por amigos o familiares. Se debe explicar claramente al “alumno” que se 70

trata de ejecutar algunos movimientos suaves e inofensivos, efectuados con el fin de aclarar al lector algunos detalles prácticos de la técnica y carentes de propósito terapéutico. Se espera que el alumno, en lo posible, permita esos movimientos sin ayudar ni resistirse. La mayor parte de los manipulones se efectúan con el alumno tendido en una posición específica en un banco o mesa acolchados, de aproximadamente 42 centímetros de altura, mientras el maestro permanece de pie o se sienta cerca, en un sitio apropiado. Lo que mejor sirve para esto último es por lo general un pequeño asiento de la misma altura del banco. Unas pocas series de manipulones permitirán familiarizarse con el estilo de manipulación que se procura. Esos manipulones son descriptos para un solo lado del cuerpo, pero se los debe ensayar de ambos lados, si bien no necesariamente con el mismo “alumno”. Por ejemplo, ponga al alumno tendido de espaldas, con las piernas extendidas y los brazos a lo largo del cuerpo, mientras usted se sitúa cerca del hombro derecho. Tome el brazo derecho del alumno, con el codo no totalmente extendido, y levántelo de modo que el 71

húmero llegue a estar aproximadamente vertical (figura 3). Una buena manera de tomar el brazo en esa posición (ensáyense también otras maneras, para decidir luego cuál es la que mejor sirve) consiste en poner la palma derecha bajo el codo y cuatro dedos en el lado interior de éste, mientras el pulgar sostiene el codo por el lado exterior. La mano izquierda toma la muñeca, o el antebrazo muy cerca de la muñeca, con la palma enfrentando la palma de la mano derecha del alumno. La toma debe ser suave, con toda la superficie de la mano más bien que con las puntas de los dedos. Trate ahora de sentir el peso del brazo. Si la manera de sostenerlo proporciona una sensación de comodidad y seguridad, el alumno llegará finalmente a dejar de mantener en esa posición el brazo, y usted ciertamente sentirá el peso del brazo en sus manos. Para hacer esto último, tal vez usted deba extender sus propios codos ligeramente. A partir de esa posición, resultará fácil producir varios movimientos básicos del codo en el espacio. Ante todo, tome nota de que al mover el brazo entero como una sola pieza, por ejemplo (para hacer esto usted necesita coordinar los movimientos de sus dos brazos), no se opera ningún movimiento en la articulación del codo y de que todo cambio de la posición 72

del codo en el espacio (en relación con el resto del cuerpo del alumno) puede significar movimiento de la articulación del hombro y tal vez también del tórax, y demás. Ejecute unos pocos y repetidos movi-

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mientos pequeños del brazo hacia arriba y abajo12 (extensión y flexión ligeras de la articulación del hombro). Esos movimientos deben presentarse como preparatorios de posibles movimientos “reales” posteriores y como destinados a verificar si hay posibles resistencias. Ejecute lentamente los movimientos, uno o dos segundos en cada dirección. Para concluir, detenga el movimiento en un punto situado a mitad de camino entre esos posibles obstáculos. A continuación ejecute movimientos hacia la izquierda y la derecha, en la misma forma que antes, con el antebrazo paralelo al cuerpo del alumno (aducción y abducción) y busque una posición “neutral”. Existe otra forma de mover el codo a la izquierda y la derecha, consistente en mantener la muñeca fija en el espacio (esto agrega rotación del húmero). Practique primero la más fácil de las dos formas (“más fácil” significa desde el punto de vista del alumno). Tal vez se logre percibir diferencias en la capacidad del alumno para permitir el movimiento. 12

A menos que se especifique lo contrario, cuando se indica hacia arriba, hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, hacia adelante, hacia atrás, se tiene siempre en cuenta el marco de referencia del alumno. “Arriba hacia el techo” significa en posición vertical, pero “arriba” cuando el alumno está acostado de espaldas significa hacia una posición horizontal, en la dirección a la que apunta la cabeza del alumno. 74

Si ocurre que esa capacidad cambia (si mejora), puede considerarse que uno ha ayudado a llevar el control del alumno —al menos en ese contexto— a un nivel superior. A continuación aísle la rotación del húmero en tomo de su propio eje: manteniendo el codo ligeramente flexionado, como antes, mueva la muñeca hacia arriba y abajo (horizontalmente) mientras mantiene fijo el codo en su lugar. Sosteniendo ese brazo derecho como antes, y más cerca de lo que parece ser una posición “neutral” respecto de las distintas direcciones, levántelo, alejándolo del alumno, y, alternativamente, déjelo volver a su posición original, de manera que el brazo (es decir, la porción comprendida entre el hombro y el codo) se mueva a lo largo de su eje longitudinal. Empiece por movimientos muy pequeños. Este manipulón puede mostrar, hasta cierto punto, el grado de adaptabilidad que el alumno posee con las funciones que implican el brazo y el omóplato. Después de unos pocos ensayos con distintas personas y con ambos lados del cuerpo, es probable que usted adquiera conciencia de una creciente diversidad de respuestas. Por ejemplo, ¿hasta qué punto puede moverse el omóplato y qué grado de facilidad tiene ese movimiento? ¿Qué ocurre con el tórax y la 75

cabeza? A veces, durante las repeticiones, el carácter de la participación del omóplato se modificará. Si no cambia, piense en un posible atajo para lograr ese cambio. Pruebe alguno de los siguientes y decida cuál puede ser el más apropiado en cada caso: 1) asiéndola en forma muy floja, mantenga la muñeca del alumno estacionaria en el espacio, en algún punto situado frente a su rostro, y con los dedos colgando flojamente, de modo que al alzar el brazo derecho se ponga de relieve el movimiento del codo en el espacio; 2) modifique la toma, asiendo el codo derecho del alumno con la mano izquierda, con su antebrazo apoyado en el antebrazo izquierdo de usted, y facilite el alzamiento con su mano derecha o los dedos puestos debajo del omóplato; 3) con la mano izquierda como en (2), ayude a bajar el omóplato (cosa que usted puede esperar que suceda de otra manera debido al peso del brazo) empujando levemente su borde exterior, más o menos debajo de la axila; 4) agregue cierta observación verbal, como alguna de las siguientes: “Déjeme simplemente tomar su codo”, o bien: “Usted parece ofrecerme resistencia. Veamos si tiene necesidad de hacerlo. Ahora haga resistencia a propósito, ¡sí! Resista ahora de nuevo, pero menos. Bien, ahora deje de resistir”. 76

Las recomendaciones verbales deben mantenerse en un mínimo, y oportunamente el lector comprobará que la mayor parte de la comunicación necesaria él la transmite en forma no verbal. Las palabras pueden ser semánticamente ambiguas y suscitar en distintas personas asociaciones diferentes. Algunas palabras tienen una carga emocional, como “tensión”, “stress” y “relajación”; en consecuencia, pueden interferir en la dualidad de juego-exploración-toma de conciencia propia de la integración funcional. A continuación, haga que el alumno se tienda de espaldas, encoja las rodillas y apoye las plantas de los pies en el banco, de modo que las piernas queden ligeramente separadas, como al estar de pie. Chequee algunos de los movimientos básicos de la rodilla en el espacio. La principal articulación que interviene en esto es, desde luego, la de la cadera. Levante la pierna derecha del alumno de manera tal que tanto la articulación de la cadera como la de la rodilla estén dobladas en ángulo recto y la porción inferior de la pierna (entre la rodilla y el pie) se encuentre horizontal. Haga esto sosteniendo el tobillo con la mano derecha (todos los dedos sobre el lado interior del tobillo), mientras la mano izquierda está sobre la rodilla (figura 4). Sienta el peso de la pierna. 77

Acuérdese ahora de producir los movimientos en la misma forma que antes, empezando por movimientos

muy pequeños y observando cualquier reacción que pueda señalar la adaptabilidad del alumno y el grado de control de esa adaptabilidad. Puede haber una zona “neutral” entre algunos posibles “obstáculos” o entre los límites del movimiento. Esa zona neutral puede ser utilizada como punto de partida para avanzar en otra dirección. Primero mueva la porción inferior de la pierna hacia adentro y afuera, de modo que 78

siga paralela a su posición inicial (aducción y abducción del muslo). Después mueva el tobillo hacia adentro y afuera, con la parte inferior de la pierna siempre horizontal, mientras mantiene estacionaria la rodilla (rotación del muslo). Combine ahora ambos elementos, moviendo la rodilla hacia adentro y afuera, mientras mantiene el tobillo en su lugar o bien lo mueve en la dirección opuesta. Si se ejecuta en forma suave este último movimiento, en algunos alumnos es posible descubrir los límites de la rotación de la articulación de la cadera, tales como son determinados por la estructura de la articulación. A menudo ocurre que la situación de la articulación de la cadera o de su entorno toma dolorosa la rotación hasta el límite. Ello puede constituir un síntoma de una considerable diversidad de condiciones. Habitualmente, algunas personas que padecen de cualquiera de esas condiciones tratan de no llegar hasta el límite, sea atiesando los músculos que rodean esa articulación (lo cual reduce la escala de la rotación del muslo), sea utilizando la pelvis para facilitar el giro de la rodilla. Esto último ahorra parte de la rotación de la articulación, reemplazándola por algunos movimientos de las vértebras lumbares. En esta forma no se reduce el movimiento de la rodilla 79

en el espacio y, al mismo tiempo, se mantiene en reposo cualquier punto irritado que haya en la articulación de la cadera. Si en ésta no existe esa condición, cualquier empleo de la pelvis aumentará tanto más la escala del movimiento. En consecuencia, debemos considerar que esta segunda forma de resolver la situación constituye un nivel más eficiente de adaptabilidad. Volvamos a esta segunda serie de manipulones. Usted puede observar, mientras hace rotar el muslo, qué sucede con la pelvis. Si la participación de la pelvis, en especial cuando el movimiento se acerca a sus límites, le parece a usted insatisfactoria (e incluso se advierte que la mera rotación de la articulación de la cadera es resistida y evitada), usted puede ensayar lo siguiente: asiendo siempre el tobillo derecho del alumno con la mano derecha, y mientras guía el tobillo hacia afuera (rotación del muslo hacia el interior),ayude a la pelvis empujando ligeramente con la mano izquierda, desde atrás, el trocánter mayor hacia la cabeza del alumno, de manera que la pierna y la pelvis se muevan como una unidad (figura 5). Repítalo unas pocas veces, sin ayudar a la pelvis a retornar a su posición original. Provoque un movimiento similar en la dirección opuesta (rotación del muslo 80

hacia afuera), ayudando esta vez a la pelvis mediante

una ligera presión sobre la ingle derecha en dirección opuesta a la cabeza. Igual que antes, la pierna y la pelvis se mueven como una sola unidad. Cuando se producen esos movimientos no diferenciados, ocurren habitualmente dos cosas: el alumno tiene la sensación de que “no hay movimiento en la articulación de la cadera” y, en consecuencia, se torna capaz de abandonar algunas de las pautas defensivas establecidas en torno de esa articulación; en segundo lugar, el alumno adquiere conciencia de posibles movimientos de la pelvis conectados con movimientos de la rodilla en el espacio. Al intentar

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de nuevo el movimiento diferenciado (la rotación del

muslo en relación con la pelvis), tanto usted como el alumno observarán la facilidad y la mayor amplitud del movimiento. Ponga al alumno tendido sobre el costado izquierdo, con las rodillas encogidas y llevadas cómodamente adelante. Coloque un soporte blando bajo la cabeza, de manera que el cuello esté cómodamente 82

alineado con la columna vertebral. Verifique ahora la movilidad de la pelvis respecto del tórax en la siguiente forma. Póngase de pie detrás del alumno y encuentre, mediante una palpación suave, la cresta pelviana derecha (cresta del ilion). Con la mano izquierda, oprima ligeramente la parte situada entre la cresta pelviana y el trocánter mayor, en dirección al esternón (figura 6). Si usted oprime en forma lo bastante suave, descubrirá con exactitud la dirección en la cual este alumno permite algún movimiento suave de la pelvis. Oprima de nuevo, pero deje que la pelvis vuelva “por sí misma” a la posición original. Ahora ayude con la mano derecha desde atrás del trocánter mayor. Observe que ambas manos se muevan tangencialmente respecto de un arco de círculo que tiene su centro en el banco allí donde se apoya la pelvis. Con las manos en la misma posición, continúe efectuando el movimiento mientras lleva gradualmente el énfasis en el sentido del “retroceso”, de modo que, finalmente, la presión determine que la pelvis gire alejándose del rostro del alumno. Observe, mientras tanto, qué sucede con el tórax, los hombros y la cabeza. El alumno les permitirá a veces girar ligeramente hacia arriba y abajo, simultánea83

mente con la pelvis. Observe la respiración del alumno. Cuando se disponga a empujar la pelvis hacia arriba y vea iniciarse un movimiento de inspiración, espere a que la inspiración se haya completado y empuje después, tratando de no interferir demasiado en el ritmo de la respiración. Ponga al alumno tendido en la posición supina, con los brazos a lo largo del cuerpo, y siéntese a la cabecera. Ponga la mano derecha, con la palma hacia abajo, suavemente sobre la frente del alumno, en forma tal que el antebrazo, la muñeca, la palma y los dedos estén por igual horizontales, así como paralelos a la cintura escapular del alumno. Manténgalos horizontales durante la serie. Sin ejercer casi presión sobre la frente, haga girar lentamente la cabeza hacia la izquierda y después de vuelta al centro. Empiece por el movimiento perceptible más pequeño y haga tan poca fuerza como la que necesitaría para deslizar la piel de la frente sobre el hueso craneano subyacente. No trate de encontrar los límites de la amplitud de ese movimiento. Más bien, aprecie la regularidad (o irregularidad) de la resistencia que usted encuentra. Al llegar a un “obstáculo”, no trate de superarlo intensificando la fuerza. Por lo contrario, disminuya la fuerza y explore lenta y suavemente las zonas adya84

centes (de cada lado del obstáculo) en busca de puntos lisos. Finalmente, el carácter de ese punto de resistencia podrá cambiar para tornarse, por lo general, “alisado”. Vigile los movimientos respiratorios y verifique si a veces se relacionan con lo que usted hace. Para la mitad derecha de la escala completa del movimiento, puede utilizar la mano izquierda. Haga que el alumno se tienda sobre el estómago, con la oreja izquierda sobre el banco, el brazo izquierdo a lo largo del cuerpo, el brazo derecho doblado de modo tal que la palma, vuelta hacia abajo, quede más o menos frente al rostro, y con la rodilla derecha encogida lateralmente, de manera que el muslo quede en ángulo recto respecto de la columna vertebral. Siéntese frente a esa rodilla y empuje suavemente la pierna derecha hacia la pelvis, permitiéndole volver por sí sola a su posición anterior. Se trata de un movimiento pequeño pero claro del muslo a lo largo de su propio eje. Observe el movimiento de la pelvis. ¿Hay en ella, además de rotación en sentido lateral, algún otro componente, sea de flexión o de extensión? Aun si no lo hay, usted puede hacer además lo siguiente: empujando suavemente el lado apropiado del trocánter mayor a la vez que empuja la pierna, usted puede así exagerar un poco ese compo85

nente adicional, que puede parecer “parasitario” en el sentido de que es agregado sin que sea necesario ni se aumente la eficiencia. Después de unas pocas repeticiones y de sentir claramente bosquejado el movimiento, cambie el movimiento adicional por su opuesto (disponiendo las manos en la forma necesaria para ello). Ponga ahora la mano izquierda aproximadamente en la mitad de la columna vertebral del alumno, con los dedos “manteniendo en su lugar unas pocas vértebras” por sus apófisis espinosas, mientras aplica presión con la mano derecha, como antes, a través de la rodilla o la pierna (figura 7). El punto de la columna vertebral donde se puede ejecutar esto con eficacia debe ser encontrado en cada caso. Mediante este manipulón, se torna claro (tanto para el maestro como para el alumno) que el movimiento de la rodilla hacia adelante y atrás involucra cierta incurvación y cierta torsión de la columna vertebral. Esta posición, así como la mayor movilidad que se ha logrado de la pelvis, pueden ser utilizadas como punto de partida para otra serie de manipulones. Empuje ligeramente el costado derecho de la pelvis hacia la cabeza, aplicando alguna presión detrás del trocánter mayor derecho o detrás del isquion derecho 86

(el hueso que lino apoya al sentarse). Libere de la presión y aplíquela de nuevo. Observe la forma en

que la columna vertebral participa en esto: tal vez efectúe un movimiento de incurvación lateral hacia atrás y adelante. Observe los movimientos de la cabeza y el hombro izquierdo. Trate además de provocar este movimiento de acuerdo con un ritmo constante, y de elegir para ello la cronología (la frecuencia) de la cual resulte la respuesta más fácil a la más pequeña fuerza. Averigüe ahora si puede producir el mismo movi-

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miento empujando el hombro izquierdo en la dirección opuesta de aquella en la cual se movía antes, como si su intención fuera contribuir a lo que antes era el movimiento de retorno. Una manera de hacerlo puede consistir en la siguiente: siéntese frente a la coronilla de la cabeza del alumno; doble los dedos, de su mano derecha, desde los nudillos, de modo que configuren una superficie vertical; aplique el lado dorsal de los dedos así doblados contra el hombro izquierdo del alumno, cerca del cuello, y extienda el

brazo derecho en una dirección que coincida con la de la presión que usted se propone ejercer, es decir, hacia la pelvis, pero con un ligero sesgo hacia abajo (figura 8). Aplique la menor fuerza posible. Observe 88

si al ser ejercida esa presión la cadera derecha del alumno se hace a un lado y, a la vez, si se produce una incurvación lateral correspondiente de la columna vertebral. A continuación, intente un movimiento rítmico como el anterior y, después de alcanzar la cronología adecuada, extienda la mano izquierda y toque la cresta pelviana, pero en vez de aplicar presión limítese a “acompañar el movimiento” (no es necesario extender el brazo derecho). Esto aumentará la probabilidad de que el alumno adquiera conciencia de la movilidad de la pelvis y de la forma en que está conectada con los movimientos de la columna vertebral. Haga que el alumno se tienda sobre el estómago, con las piernas extendidas, el rostro vuelto hacia la derecha, el antebrazo derecho frente al rostro, el brazo izquierdo a lo largo del cuerpo, y los pies ligeramente separados, por una distancia, digamos, como el ancho de los hombros. Siéntese frente al muslo izquierdo del alumno. Con la mano derecha, sostenga la tibia izquierda por abajo, y cerca del tobillo, y lleve la porción inferior de la pierna a la posición vertical. Manténgala en esa forma asiéndola muy suavemente. A continuación incline levemente la pierna alejándola de usted, de modo que el muslo 89

rote sobre el banco (rotación del muslo hacia afuera), y devuelva la pierna a la posición vertical, sin alterar el ángulo recto en que está la rodilla. Como en los casos presentados antes, observe el grado de suavidad y regularidad con que el alumno permite el movimiento. Durante éste, le será fácil encontrar con la mano izquierda el trocánter mayor en el momento en que cambia de posición respecto de la pelvis. Siga con la mano ese movimiento. Si éste parece menor que lo esperado, no lo fuerce; en cambio, haga que “al alumno le sea más fácil asimilarlo” alzando ligeramente la pelvis desde abajo de la espina ilíaca anterosuperior simultáneamente con la inclinación de la pierna en dirección opuesta a la de usted, de modo que apenas haya movimiento en la articulación de la cadera (movimiento no diferenciado). Usted puede observar que los músculos del costado, entre el trocánter mayor y la cresta del ilion, dejan de tensarse durante el movimiento, en tanto que antes se tensaban. Después de unas pocas repeticiones, el alumno tal vez se haya familiarizado con los posibles movimientos “del talón en el espacio”. Esta es realmente la imagen que puede llevar a rotar el muslo en la articulación de la cadera o a permitir esa rotación. A veces, una observación verbal puede ayudar: “¿Por 90

qué no deja usted que su talón baje hasta allí?” A continuación suspenda el movimiento de la pelvis, deje la mano izquierda sobre los músculos mencionados y ensaye de nuevo hacia atrás y adelante la rotación inicial (el movimiento diferenciado). Después de explorar una mitad de la escala de amplitud del movimiento, continúe con éste, pero poniendo el acento, cada vez más, en el movimiento de retorno. Después incline la porción inferior de la pierna hacia usted (rotación del muslo hacia adentro). Esta vez, ponga la mano izquierda sobre los músculos que se palpan entre el trocánter y el sacro. Como resumen de esta serie, verifique la rotación del muslo en toda su extensión. A veces es posible detectar los límites de la escala de ese movimiento. Observe en qué forma participa la pelvis en esos límites. Tienda al alumno sobre el estómago, con las piernas extendidas, los talones vueltos hacia afuera, la cara dando frente a la izquierda, el antebrazo izquierdo frente a la cara y el brazo derecho a lo largo del cuerpo. Sitúese usted cerca del costado izquierdo del alumno, frente a la pelvis. Encuentre, mediante una palpación suave, el arco lateral del borde pelviano, algo por debajo de las costillas. Utilice la conca91

vidad del hueso pelviano, que empieza exactamente por debajo de esa línea y aplique allí una leve presión, a lo largo de una línea imaginaria que apunta hacia el esternón. Utilice la menor fuerza posible y actúe con la libertad suficiente como para alterar ligeramente la dirección, si es necesario, hasta que la pelvis se mueva con la mayor facilidad posible. Observe ahora el movimiento de la columna vertebral provocado por la presión sobre la pelvis. Probablemente, consista en una incurvación casi imperceptible hacia el costado por efecto de la cual la columna vertebral se toma convexa en su lado derecho. Ahora “acompañe este movimiento” poniendo la mano izquierda, desde la izquierda, sobre la parte inferior de la jaula formada por las costillas, mientras la mano derecha está sobre la pelvis (figura 9). Finalmente, se tomará claro que el movimiento inicial equivale a un acortamiento de la distancia entre el hueso pelviano y las costillas falsas, junto con la incurvación lateral correspondiente de la columna vertebral. Estos movimientos simultáneos de las manos deben ser ejecutados sin esfuerzo. Coloque ahora las manos donde estaban antes (la derecha sobre la pelvis y la izquierda sobre la zona costal inferior, ambas sobre el lado izquierdo del 92

alumno) y observe los movimientos respiratorios. Cuando sean claramente visibles, “acompañe” el movimiento de espiración y ayude a que la pelvis y las costillas se acerquen más entre sí. Esa “ayuda” no debe ser percibida en modo alguno como una interferencia; sin embargo, puede prolongar la espiración y demorar la inspiración siguiente, que será más pro-

funda y más lenta que lo que podría haberse esperado antes. Mediante este manipulón, el maestro reemplaza los esfuerzos de los músculos que conectan entre sí las costillas y la pelvis por sus propios esfuerzos. 93

Esos músculos, posiblemente por exceso de tensión, reducen la libertad de movimiento de las costillas falsas. Gracias a dicha sustitución, esos músculos quedan en condiciones de librarse de parte de su tono,13 y el mecanismo respiratorio, actuando automáticamente (sin necesidad de ninguna decisión consciente), utiliza en forma inmediata la mayor libertad que se le acaba de ofrecer. Póngase ahora de pie junto al lado derecho del alumno, dando frente a la pelvis. Haga pasar la mano izquierda sobre el cuerpo del alumno y tome desde abajo la espina ilíaca anterosuperior izquierda, con la palma de la mano en forma de copa y el codo extendido. Traccione suavemente, de modo que la pelvis sea tanto ligeramente extendida como torcida. Observe si la pelvis puede alzarse respecto del pecho, o si el pecho se mueve junto con la pelvis como una unidad rígida. Aclare la imagen de la primera alternativa tocando con la palma de la mano derecha las costillas del costado izquierdo del alumno, por debajo del omóplato, mientras provoca los movimientos 13 Simplificando, podría decirse que se trata de un reflejo miotático al revés: como consecuencia del acortamiento “pasivo” del músculo disminuye la actividad de los receptores sensibles a la longitud de ese músculo, con lo cual se reduce la actividad de las neuronas motoras correspondientes y baja el tono muscular.

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de la pelvis. Tal vez usted sienta necesidad de disminuir, para mantener quieto el tórax, los movimientos que ejecuta. Su toque tiene por efecto llamar la atención sobre un estado de cosas que tal vez el alumno no haya advertido antes, es decir, la posibilidad de mover una cadera hacia atrás mientras el tórax permanece inmóvil. Quizá sea útil ahora pasar revista a algunas de las líneas de orientación prácticas bosquejadas al describir esta serie de manipulones. Esas y otras líneas de orientación resultarán provechosas, en los capítulos siguientes, para establecer las tácticas y el estilo de la integración funcional. 1. Los movimientos son lentos, no molestan y consisten en jugar-chequear-explorar, y el maestro, mientras busca posibles “obstáculos”, tiende a facilitar la adaptación. Las repeticiones tienen por fin aclarar y familiarizar. 2. Las direcciones cardinales deben ser definidas en relación con el marco de referencia del alumno, puesto que su adaptabilidad constituye el centro del interés. 3. En muchos movimientos existe una posición o sección neutral, no necesariamente fijada para siempre, sino situada en algún punto dentro de la escala 95

de cada movimiento o entre dos “obstáculos”. Una posición neutral es un buen punto de partida para iniciar un movimiento en otra dirección cardinal. 4. El hecho de que un movimiento se torne más fácil significa un cambio en la representación del alumno y probablemente indique que el control es asumido por un centro “superior”. 5. Las observaciones verbales deben mantenerse en un mínimo y relacionarse con la representación de las partes distales que se mueven en el espacio. Se deben evitar las palabras que posean carga emocional. 6. Es importante tener conciencia del grado de movilidad establecido por la estructura de las articulaciones. 7. Se debe considerar como un signo de eficiencia el hecho de que las partes proximales cooperen fácilmente en los movimientos de las partes distales. 8. Un movimiento no diferenciado, en que dos o más partes sé mueven como una sola unidad, familiariza al alumno con el movimiento en el espacio, lo cual posibilita una representación adecuada. Asimismo, reemplazar el esfuerzo de los músculos que conectan esas partes por un esfuerzo ejecutado desde el exterior disminuye el tono de esos músculos. En 96

esta forma se pone de relieve, a continuación, el movimiento diferenciado, en el cual las partes se mueven unas en relación con las otras. 9. La fuerza se aplica en la dirección del movimiento que se procura obtener, o se la ajusta a la dirección del movimiento resultante. Si el movimiento (el procurado o el resultante) es una rotación, la fuerza debe acompañar al movimiento en una dirección tangencial a la curva descripta. Al producir un movimiento, la dirección y la manera de aplicar la fuerza deben ser elegidas en relación con la adecuación, la facilidad y la eficiencia, y no debe intervenir ningún concepto previo al respecto. 10. Muchos manipulones tienen alguna influencia sobre la función respiratoria en general o sobre cierta etapa del ciclo respiratorio en particular. El maestro no debe interferir por inadvertencia en los movimientos respiratorios; en todo caso, debe acompañar el de espiración. Se debe permitir que cualquier inspiración profunda, una vez iniciada, se complete. Esa inspiración profunda puede constituir un signo de que el alumno está reconociendo que algún cambio en curso —aunque no lo reconozca en un plano totalmente consciente— es factible, no peligroso, e incluso relajador y benéfico. 97

11. Resulta útil disponer de algún criterio para juzgar la poca intensidad de la fuerza que se aplica. Un ejemplo es el siguiente: la fuerza debe ser aproximadamente igual a la que sólo se necesita para mover la piel sobre el hueso o músculo subyacente. 12. Un componente “parasitario” de un movimiento puede ser despejado “acompañándolo”, exagerándolo ligeramente y transformándolo a continuación en su opuesto. Llegado el caso, hay varias alternativas entre las cuales se puede elegir, en vez de una sola, “compulsiva”. 13. Movimientos idénticos producidos en lados opuestos del cuerpo o en distintas posiciones de éste son percibidos en contextos diferentes y, en consecuencia, dan origen a representaciones distintas. Esta circunstancia les confiere un valor integrador, al demostrar al alumno los múltiples usos de una capacidad funcional. 14. Tocar una parte en movimiento (y “acompañarla”), o tocar un músculo que participa en un movimiento —sea necesario para ese movimiento o sea superfluo—, proporciona al alumno una clara información sensorial acerca de esa participación. Esta información llega finalmente a niveles superiores (más conscientes) del cerebro, y ayuda a formular 98

una representación más adecuada de la acción. 15. Se puede facilitar el cambio de la pauta de una acción en que interviene una articulación proximal estableciendo una relación con la imagen del respectivo miembro distal al moverse en el espacio; es decir, una relación con cambios en el ambiente inmediato. 16. Un músculo fatigado por su continua activación e hipertenso, terminará por disminuir de tono si es ayudado por una fuerza “exterior” (trátese de algún apoyo, de la gravitación o de un esfuerzo del maestro) y, en consecuencia, movimientos hasta entonces dificultados se efectuarán con mayor facilidad.

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IV. CLASIFICACIÓN DE LOS MANIPULONES El lector ya ha entrado en contacto preliminar con el estilo de la integración funcional y posee también una idea de la diversidad de las estructuras corporales, así como de las funciones neuromotrices. Dotado, pues, de una conciencia especial de esa información y de una apreciación sutil de los movimientos de su propio cuerpo, ahora está en condiciones de considerar una descripción más detallada de la naturaleza de los manipulones. Tal como en el caso del aprendizaje de cualquier lenguaje distinto del propio, también el aprendizaje de la integración funcional avanzará desde la simple repetición de frases básicas hacia el abordaje de una comunicación corporal significativa. Las clases de manipulones que se exponen y se consideran a continuación son las siguientes: 1) manipulones de exploración; 2) manipulones de acompañamiento, y 3) manipulones de dirección. Algunos de los que denomino manipulones de dirección exigen un término descriptivo adicional, sea debido a que tienen una connotación específica o al contexto en que se presentan. Los designaré: a) manipulones

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de limitación; b) manipulones de yuxtaposición; c) manipulones de integración, y d) manipulones de posición. 1. MANIPULONES DE EXPLORACION Los manipulones de exploración sirven para formular preguntas acerca del funcionamiento del sistema neuromuscular y su relación con la estructura de las partes corporales. Normalmente, preceden a cualquier serie de otros manipulones. La información obtenida mediante la observación visual y la conversación inicial con el alumno se combina con la información derivada de los manipulones de exploración de modo de producir una imagen coherente del estado físico del alumno. Cualquier acción que determine dónde, cómo y hasta qué punto debe aplicarse cierta fuerza o presión constituye, igualmente, un manipulón de exploración. Esos contactos y manejos físicos exploratorios enriquecen la imagen mental que el maestro ya tiene del esqueleto del alumno. En esta forma el maestro adquiere una imagen adecuada de la estructura esquelética en lo que concierne a su colocación, su esquema y su movilidad. El maestro debe poseer esta 101

imagen porque así podrá evaluar la calidad de un movimiento, sea tan sólo al observarlo, o bien al producirlo, y porque así sabrá cómo asir eficazmente el cuerpo o aplicar fuerza, entendiéndose aquí por “fuerza”, un concepto físico, pero de ningún modo una magnitud o una violencia arrolladora. Una región de examen evidentemente aconsejable es el codo, donde resulta fácil encontrar los cóndilos externo e interno del húmero y el olécranon (punta del codo), que se mueve entre aquéllos durante la flexión o la extensión de la articulación del codo. Ambos cóndilos son, en la región del codo, lugares apropiados para sostener el antebrazo, pero también son los orígenes (los puntos de inserción) de los músculos que intervienen en el movimiento de la mano y los dedos, puesto que en el cóndilo externo se insertan los músculos extensores y, en el interno, los flexores. Otra zona de exploración importante es, por ejemplo, el omóplato. Se lo puede encontrar fácilmente con sólo pasar una mano por sus bordes, tanteándolo a través de la ropa. Pero una manera más eficaz tanto de localizar el omóplato como de averiguar a la vez su movilidad consiste en la siguiente: tendido el alumno sobre el vientre, el maestro pone 102

una mano sobre la escápula mientras con la otra mano alza el hombro desde abajo, levantando su articulación. En esta forma, no sólo se advierte claramente el perfil del omóplato, sino que además es posible verificar sistemáticamente el grado de movilidad del omóplato, primero en el sentido lateral, cuando se toman los bordes externo e interno del hueso con una y otra mano y se lo mueve hacia uno y otro lado sobre las costillas, y segundo, cuando utilizando ambas manos se empujan hacia arriba y abajo los ángulos superior e inferior del omóplato. Una tercera forma de hacerlo consiste en asir la espina del omóplato tal como se tomaría una manija y en hacerla deslizarse sobre las costillas en ángulo recto respecto de la columna vertebral. El conocimiento del esqueleto, su posición y los movimientos de sus partes nos proporciona una descripción exacta de la calidad y la escala del movimiento desde un punto de vista exterior. Pero esa descripción no nos proporcionará una descripción inequívoca de la imagen de la actividad muscular ni de la pauta de la acción en el sentido amplio que hemos considerado en el capítulo 1. El uso apropiado de los manipulones de exploración nos brinda información más directa sobre el sistema muscular del 103

alumno, que constituye aquella parte manifiesta del efector que ejecuta las pautas de acción. Esa exploración nos revelará: a) el tono muscular latente, es decir, cierta tensión que se mantiene en la musculatura incluso durante la inactividad y que varía entre la flaccidez y la espasticidad, y que constituye el substrato de toda actividad muscular, y b) los varios modos de participación de un músculo en las pautas de movimiento iniciadas por el maestro. Esos diversos modos son determinados en parte por el carácter del movimiento iniciado, es decir, si es suave o molesto, cuidadoso o ejecutado torpemente, lento o rápido, esperado o inesperado. El maestro es quien establece el estilo de los movimientos, guiado por su propio pensamiento y por la información sensorial que se produce sobre la marcha. Se pueden advertir diferentes reacciones en el modo en que un músculo participa en un movimiento inducido: contracciones espasmódicas, una relajación súbita, un aumento gradual de la tensión, o tal vez una falta total de activación. Por añadidura, según cual sea el contexto, puede esperarse que el músculo participe activamente en la producción del movimiento (en cuyo caso es un músculo agonista o sinergista), o bien que permanezca inactivo (en cuyo caso se trata 104

de un músculo antagónico). Si el músculo es activado no obstante esperarse que siga en reposo, decimos que es un “sinergista parasitario”, cuyo esfuerzo, superfluo, debe cesar para que aumente la eficiencia de la acción. Uno explora la forma en que el músculo participa, de acuerdo con estas líneas, en un movimiento. La imagen que a continuación emerge describe la característica dinámica de un músculo. Este término, empero, se limita a denotar la mostración perceptible de lo que ocurre en el SNC durante su interacción con el ambiente inmediato. La característica dinámica del músculo no es, por lo tanto, un atributo inherente al músculo. A continuación exponemos otro procedimiento de exploración. Tendido el alumno sobre el estómago, uno toca suavemente uno de los músculos extensores de la región media de la espalda. Su lugar y su textura se identifican deslizando los dedos en sentido transversal a la parte carnosa prominente del músculo —el mejor modo de hacerlo consiste en mover hacia adelante y atrás, con los dedos planos, la piel del alumno— y siguiendo después hacia sus extremos, mediante frotamientos suaves aplicados a uno y otro lado del músculo. Uno debe identificar el punto 105

donde los tendones del músculo se insertan en el hueso, palpando, para ello, en una forma que aporte la mejor demostración acerca de la textura del músculo y de su característica dinámica. Se puede comprobar que algunos músculos, en especial los de los miembros, se exploran mejor tomando suavemente entre el pulgar y los restantes dedos la mayor cantidad de parte carnosa prominente del músculo. Cuando se inicia un ligero movimiento con el fin de descubrir la facilidad con que es producido o el tipo de reacción que suscita, uno ejecuta así un manipulón de exploración, y el lector podrá identificar esos manipulones por la descripción que se hace de ellos en el capítulo 3. Esta exploración de la facilidad del movimiento puede también efectuarse agregando a ella la palpación del músculo implicado, en caso de que se sienta que su intervención es una ayuda o bien un obstáculo para el movimiento que se intenta. Por ejemplo, mientras el alumno yace tendido sobre el estómago, el maestro dobla la porción inferior de una pierna en la siguiente forma: con una mano la sostiene por el tobillo, y con la otra palpa los músculos de la región correspondiente a los tendones de la corva. Poner la mano sobre el músculo ayuda a ex106

plorar y a descubrir si éste es el grupo muscular que ayuda en la flexión de la rodilla o interfiere en el movimiento de bajar la pierna. A veces resulta útil, sobre todo cuando esa interferencia es bastante pronunciada, poner la mano del alumno sobre el músculo de que se trata para que el alumno obtenga información directamente por medio del sentido del tacto. Por ejemplo: mientras el alumno está tendido de espaldas con la cabeza ligeramente rotada hacia un lado -hacia la derecha, digamos— puede ocurrir que, al efectuar el maestro la más ligera tentativa por levantar la cabeza de la mesa, el músculo esternocleidomastoideo izquierdo (el flexor lateral izquierdo del cuello) se contraiga simultáneamente y se pueda ver claramente esta reacción. Sólo gracias al sentido del tacto podrá el alumno adquirir conciencia de que ejecuta un esfuerzo innecesario. Se le puede pedir que emplee los dedos de la mano derecha para tocar el músculo, de modo que la información le llegue gracias a su sentido del tacto, que substituye por un momento a su sentido kinestésico. Esto puede ayudar a descubrir más claramente la sensación kinestésica propioceptiva, lo cual puede utilizarse después para controlar mejor el músculo. Algo similar puede lograrse alzando el codo del 107

alumno mientras se extienden el brazo y la articulación del codo, y los dedos de la otra mano del alumno tocan el músculo pectoral y verifican una posible reacción excesiva. También averiguar la escala de movimiento de una determinada articulación constituye un manipulón de exploración. Cuando se lo efectúa con extremada suavidad, permite comprobar, en forma sensorial, si los límites de la escala de movimiento son establecidos por la estructura, por ejemplo, de los huesos y ligamentos que forman parte de la articulación, o si lo son por el esfuerzo muscular suscitado por el sistema nervioso del alumno. Al aplicar manipulones de exploración, uno puede encontrar tendones tensos, parecidos a cuerdas, especialmente cerca del origen o de la inserción de un músculo, allí donde el tendón se inserta en el hueso. Sitios como ése pueden resultar bastante sensibles al tacto y, en rigor, no se los debe tocar, por más que tocarlos pueda aportar alguna aclaración acerca de las funciones del músculo interesado (o su antagónico). Incluso una palpación suave de un punto doloroso a la presión o al contacto puede provocar irritación, y se la debe evitar. Si se observa visualmente algo extraño, tal como 108

alguna peculiaridad advertida en el alumno cuando camina, está de pie o se encuentra tendido, es necesario tomarla en consideración. Detalles tales como la distancia de los brazos y manos respecto del tronco, la dirección hacia la cual dan frente las manos, la cantidad igual o desigual de eversión de los pies tal como permiten juzgarla los ángulos, deben recibir consideración. Cualquier particularidad de éstas que se observe visualmente debe ser explorada realmente mediante la verificación de los movimientos apropiados. Sólo entonces se tornará claro si una peculiaridad existe por azar y es, en consecuencia, transitoria, o si constituye un problema que debe ser atendido o librado a sí mismo. En ciertas etapas más avanzadas de una sesión, uno a menudo chequea la factibilidad de iniciar movimientos combinados, así como la renuencia o la disposición del sistema del alumno a permitir esos movimientos combinados. Ello posibilita al maestro evaluar la cantidad de control que el alumno tiene sobre su sistema motor y también si ese control acentúa la adaptabilidad. Por ejemplo, tendido el alumno de espaldas, el maestro le pone la mano izquierda sobre la frente y hace girar ligeramente la cabeza hacia la derecha y 109

después de vuelta al centro. Efectuado unas pocas veces este movimiento, se lo puede combinar con el de alzar el omóplato derecho con la mano derecha, de modo que la rotación de la cabeza hacia la derecha y el alzamiento del omóplato derecho respecto de la mesa se realizan simultáneamente. También es posible una combinación similar con el alumno tendido de costado. Otro movimiento combinado es el siguiente: el alumno, tendido de espaldas, mantiene el codo derecho apoyado en la mesa y el antebrazo ligeramente levantado. El maestro produce simultáneamente una ligera extensión del codo, una ligera pronación del antebrazo, y una ligera extensión de la muñeca, movimiento que puede resumirse diciendo que consiste en llevar la base del pulgar un poco “hacia abajo” (hacia el pie). Veamos otro caso. De nuevo, el alumno está tendido de espaldas. El maestro sostiene su codo y su muñeca en el aire, no totalmente extendidos. En primer término, es rotado el brazo entero, de modo que el movimiento se sitúe en la articulación del hombro. A continuación, la rotación es continuada en el codo, de modo que los movimientos se encuentren en la articulación del codo y en la muñeca. 110

Esto puede hacerse en forma análoga con la pierna y el pie. El alumno está tendido de costado. El maestro desliza el hombro hacia arriba y abajo, y a continuación agrega a esto la abducción del codo. Se pueden ensayar dos maneras de combinar: producir la abducción simultáneamente con el deslizamiento del hombro hacia arriba o simultáneamente con su deslizamiento hacia abajo. 2. MANIPULONES DE ACOMPAÑAMIENTO Mediante los manipulones de acompañamiento, el maestro se suma a cualquier movimiento que sea permitido o iniciado por el alumno. Los manipulones de acompañamiento tornan más clara la manera de funcionar que prevalece sin oponerse a ella. Por el contrario, se la acepta como una función con la cual tal vez serán comparados cambios futuros. Estos manipulones preparan el ambiente de “no peligro” necesario para una situación de aprendizaje y se limitan a establecer cuál es la representación que tiene el alumno de su forma habitual de funcionar. El maestro debe inhibir su tendencia a corregir y limitarse a acompañar la pauta peculiar del alumno. 111

El maestro encontrará una de dos situaciones. Una de ellas supone una tendencia. Si, por ejemplo, se observa una tendencia en la postura o en el sentido del movimiento, se acentúa ligeramente esa postura facilitándola. Si, por ejemplo, tendido el alumno de espaldas, los hombros se alzan involuntariamente respecto de la mesa, el maestro acentúa esa tendencia alzándolos un poco más o limitándose a sostenerlos. O bien, si los pies presentan una eversión distinta, se ayuda al pie menos evertido a acercarse a la línea media. O también, si la cabeza se flexiona hacia adelante, sea tendido de espaldas o de costado, se acentúa esa flexión. He aquí otro ejemplo más: si tendido el alumno sobre el estómago se observa una tendencia a la flexión lateral, se lo ayuda llevando hacia adelante la rodilla respectiva, flexionando los brazos en la forma correspondiente y poniendo las manos frente al rostro de manera tal que la pelvis y la cintura escapular se eleven del mismo lado acompañando la flexión lateral. La segunda situación se presenta cuando, una vez iniciado un movimiento, el maestro opta por seguir la dirección que parece más fácil, para lo cual elige la frecuencia, la velocidad y el alcance del movimiento que parecen más adecuados para el sistema del 112

alumno. Si se percibe una reacción, se la acompaña. Si se repite un movimiento, se permite que el movimiento “de vuelta” sea ejecutado por iniciativa del alumno o bien que se produzca por acción de la gravedad. Los ejemplos de esta situación se advierten muy fácilmente. A continuación se expone uno relacionado con los movimientos respiratorios. El alumno se encuentra tendido sobre el estómago, con la cabeza vuelta a un lado. El maestro se sienta frente a ese lado y observa los movimientos respiratorios. Con las manos en las costillas, ayuda al movimiento de espiración, o bien ayuda a la pelvis y el pecho a acercarse entre sí durante ese movimiento. Al iniciarse el movimiento de inspiración, se dejan las manos allí, permitiendo que se ejecute el movimiento, y se actúa de nuevo durante la espiración siguiente. Se permite que el ritmo sea establecido por el sistema del alumno. 3. MANIPULONES DE DIRECCIÓN Habitualmente, un manipulón de dirección resulta de un manipulón de acompañamiento, pero incluye algún cambio de la pauta o de un componente de 113

ésta. El cambio puede estar: a) en el alcance del movimiento, al tornarlo ligeramente mayor o menor; b) en la dirección del movimiento, al dirigirlo en un sentido ligeramente distinto del habitual; c) en la rapidez del movimiento, al tornarlo más veloz o más lento; d) en su ritmo, al transformar un movimiento regular en uno irregular o viceversa, o en convertir el ritmo de un movimiento regular, repetitivo en uno más rápido o más lento; e) en agregar o sustraer, en forma encubierta o manifiesta, un elemento de movimiento, lo cual lo torna distinto del habitual; f) en agregar alguna entrada sensorial que antes no haya sido tal vez tan clara, como tocar una parte móvil o tocar un músculo que, se supone, participará en forma distinta de como lo hace, es decir, más gradualmente, o tal vez de ningún modo; g) en repetir una pauta ya efectuada, pero en el marco de una nueva constelación, ó de una nueva posición, o de un nuevo conjunto de circunstancias, de modo que la pauta o respuesta habitual tenga menos probabilidades de presentarse. Ejemplos de ello ya fueron expuestos en el capítulo 3 y son de fácil reconocimiento como tales. En lo que concierne a repetir una pauta (g), la iniciación de cualquier movimiento combinado puede constituir 114

un ejemplo. Por ejemplo, tendido el alumno de espaldas, un movimiento ejecutado antes por el brazo del alumno es producido ahora mientras se brinda apoyo al omóplato en forma apropiada para que ahora participe en el movimiento del brazo y la rotación de la cabeza. Otro caso consiste en poner un rodillo duro bajo las rodillas y otro bajo los tobillos (tendido el alumno de espaldas), de modo que las piernas puedan rodar fácilmente hacia los costados, o al menos se sienta que pueden rodar fácilmente. El maestro tira o empuja ligeramente, por intermedio de la cabeza, en dirección a la pelvis, o en dirección contraria a ésa. Otro ejemplo: estando el alumno en la posición recién descripta, con rodillos bajo las piernas, se empujan las plantas de los pies alternativa o simultáneamente en dirección a la cabeza. Puede que, finalmente, la cabeza empiece a balancearse a medida que es traccionada y empujada por los movimientos de la columna vertebral. En los dos últimos ejemplos, es importante que la fuerza se propague suavemente por el esqueleto. a) Manipulones de limitación

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Un manipulón de limitación consiste en una clase especial de manipulón de dirección en que el cambio limita el alcance de un movimiento, trátese de movimientos ejecutados como reacción a alguna pauta, o de movimientos respiratorios, o de movimientos cuya ejecución se espera. Un manipulón de limitación exige una forma modificada de adaptación o de programación, debido a que se opera un cambio en el ambiente inmediato. Limitar el alcance de un movimiento no siempre debe ser entendido como un hecho negativo para el alumno. A veces un manipulón proporciona un sustituto del esfuerzo que habitualmente efectúa el sistema del propio alumno, de modo que este sistema encuentra una manera de aprovecharlo bien. Esto se logra sea mediante algún sostén estructural, sea mediante presión de las manos del maestro. A veces un manipulón opone un obstáculo rígido a la parte móvil, y a veces sólo consiste en un toque que sugiere un confín del espacio disponible. Un manipulón de limitación siempre debe dejar un “escape” abierto y no debe ser sentido como una intrusión. En otras palabras, debe limitar desde un solo lado y dejar abiertas posibilidades de movimiento en la otra dirección. 116

En los siguientes capítulos se encontrarán muchos ejemplos, pero algunos deben ser descriptos aquí. Un rodillo puesto bajo las rodillas, con el alumno tendido de espaldas, librará al alumno de preocuparse por la posibilidad de extender demasiado las rodillas, lo cual a veces puede exigir excesivo esfuerzo e incluso ser doloroso. Rodillos blandos, de 5 cm de diámetro, colocados longitudinalmente bajo la articulación del hombro, aliviarán parte del esfuerzo de los músculos pectorales. Algo similar puede hacerse con los flexores del cuello instalando un soporte bajo el cuello o la parte posterior de la cabeza, con el fin de limitar toda posible hiperextensión del cuello. Un soporte, si bien limita el movimiento, puede ser sentido simultáneamente como un factor que proporciona seguridad y comodidad. Un manipulón de limitación típico consistirá en un movimiento efectuado por el maestro en una sola dirección. Al concluir se detiene; no inicia el movimiento de retomo. La posición es mantenida hasta que el SNC del alumno lo asume como un cambio que, operado en el ambiente, exige una adaptación correspondiente y un cambio en la pauta de movimiento. Este soporte-contención dura a veces sólo pocos 117

segundos, y otras veces más, hasta que se siente que la reacción del sistema del alumno ha cambiado. Puede tratarse de un cambio del tono de cierto grupo muscular, o de un movimiento de inspiración. De cualquier modo, si ese cambio adaptativo se presenta se lo debe considerar como “aceptado” por el alumno. Veamos un segundo ejemplo. Tendido el alumno sobre el estómago, el maestro ejerce una presión muy suave sobre la coronilla en dirección a las vértebras cervicales superiores (a lo largo de la tangente de la curva cervical, en la más alta de las vértebras), mantiene esa presión durante unos pocos segundos y después deja de ejercerla. A continuación presiona sobre la planta del pie, a lo largo de la pierna extendida, de modo tal que la pelvis efectúe una rotación muy pequeña, y mantiene esa presión durante unos pocos segundos (el alumno puede estar en la posición prona o en la supina). La dirección exacta de la presión, la orientación de la pierna y la rotación preliminar de la pierna necesaria para este manipulón, son factores que se deben explorar de antemano. Análogamente, con el alumno tendido de espaldas, se puede oprimir el borde del hueso pelviano de modo que la pelvis se flexione muy ligeramente. Esta 118

posición es mantenida durante unos pocos segundos. A continuación se presionan muy suavemente las costillas de un lado del tronco, como para interferir en el movimiento de inspiración, y se mantiene esa posición de cinco a diez segundos. b) Manipulones de yuxtaposición Un manipulón de yuxtaposición presenta dos estados de cosas distintas, de modo que el alumno pueda evaluar la diferencia. La diferencia puede haber estado ya presente o puede haberse producido después de puesto en claro el movimiento de uno de los lados. Con frecuencia conduce a poner de relieve un aspecto de una pauta de movimiento, tal como la cantidad de esfuerzo necesaria para ejecutar los mismos movimientos de ambos lados, sea hecho esto por el alumno o por el maestro. También puede proporcionar una comparación del alcance de dos movimientos. Habitualmente, los manipulones de yuxtaposición contrastan el lado izquierdo del cuerpo con el derecho. La introvisión obtenida de este modo muestra al alumno qué es lo que en realidad sucede y puede ayudar a transferir el programa del lado más satisfac119

torio al lado deficiente. En un caso de paresia unilateral (parálisis parcial), el alumno necesita comprender qué cantidad de esfuerzo relativo se necesita realmente, y la yuxtaposición de ambos lados puede mostrar de manera efectiva lo que se espera del lado afectado. No sólo se puede así contrastar los lados izquierdo y derecho; además, el alumno puede comparar, si se le llama la atención al respecto, dos pautas de movimiento ejecutadas con éxito. Un ejemplo de ello puede ser el siguiente. El maestro muestra al alumno cómo puede rotar lateralmente la cabeza en dos formas, una con el mentón recogido, y la otra con el mentón alejado de la garganta. En síntesis, se presentan así dos pautas similares, que ponen de relieve un aspecto en dos formas distintas. En su representación, el alumno compara estas distintas formas, lo cual acrecienta su capacidad para controlar en la misma medida esas pautas. A veces, la simple verificación de un aspecto de una pauta en ambos lados, después de haberse aclarado, en alguna medida, uno de ellos, puede bastar para que el alumno comprenda en todo su alcance la yuxtaposición sin necesidad de que el maestro le llame verbalmente la atención al respecto. 120

c) Manipulones de integración Lo que convierte manipulón de dirección en uno de integración es el hecho de que ha sido precedido por otros manipulones donde se ha aclarado un elemento específico que ahora es abordado en un contexto manipulatorio distinto. Puede ocurrir que el alumno perciba una nueva pauta sólo como una experiencia transitoria, carente de relación duradera con sus pautas cotidianas. Esta circunstancia, poco deseable, no tiene por qué presentarse necesariamente: cuanto más se siente que cualquier pauta o uno de sus elementos está conectado con tantas otras funciones como sea posible, tanto mayor será su probabilidad de que se integre y se asimile a la forma normal de actuar del alumno. El cambio introducido por esta clase de manipulón de dirección, en la representación del alumno servirá para suplementar y completar la imagen que el alumno tiene de la actividad en curso, sea porque llama su atención hacia ciertos aspectos o detalles que podrían ser oscuros, convirtiéndolos así en partes claras de la pauta, sea porque modifica el contexto (el ambiente inmediato, la orientación, la meta de la 121

actividad). En otras palabras, la nueva representación ampliará la serie de pautas conectadas con el mismo elemento aclarado antes. A continuación se presentan unos pocos ejemplos de manipulones de integración. Supongamos que el alumno está tendido de lado, con la cabeza apoyada en un sostén y las rodillas ligeramente encogidas, y que uno aplica presión, a lo largo del cuello, en dirección a la pelvis, por lo cual ésta se mueve ligeramente (según se describe en el capítulo 3). Uno puede entonces considerar la movilidad de la pelvis como un “nuevo elemento” que exige mayor integración. Manteniendo la presión de una mano a lo largo del cuello, se pone la otra sobre la pelvis. Este manipulón de integración llama la atención del alumno hacia el elemento nuevo. Seguidamente, se empuja la pelvis hacia arriba, lo que otra vez proyecta luz sobre el mismo elemento en un contexto distinto. Para efectuar otra serie más de manipulones de integración conectados con dicho “elemento nuevo”, el alumno debe sentarse. A continuación, uno empuja hacia arriba cada nalga (posiblemente, desde abajo del trocánter mayor), de modo que la pelvis se incline ligeramente en forma lateral y el hombro del mismo lado se mueva hacia abajo. Esa misma movi122

lidad de la pelvis puede ahora ser cotejada con movimientos de mirar hacia arriba o mirar hacia abajo (con el alumno siempre sentado), o mirar hacia atrás por encima de uno de los hombros. d) Manipulones de posición Un manipulón de posición es aquel que dispone el cuerpo del alumno en una posición determinada o que ayuda, cuando es necesario, a cambiar esa posición. Esas posiciones son determinadas por dos factores: la comodidad del alumno y el plan de las manipulaciones siguientes. Al elegir la postura adecuada, se debe tener en cuenta la posible existencia de alguna incapacidad o dolor que limite los movimientos del alumno. No se deben escatimar las almohadillas y soportes. En la mayor parte de los casos, una posición más o menos flexionada puede resultar más fácil que una de extensión, y una posición recta más fácil que una torcida. La posición debe permitir cierto movimiento a aquellas partes que el maestro desea examinar en primer término. Como es obvio, hay más de una solución para este problema, de modo que la elección debe tomar en cuenta ambos factores (el bienestar del 123

alumno y las intenciones didácticas del maestro) y, a la vez, dejar margen para las subsiguientes variaciones. En muchas ocasiones, se puede pedir simplemente al alumno que adopte una posición determinada. Empero, corresponde al maestro decidir si ésta puede o no resultar demasiado difícil o extremada para algún alumno en particular. Si así sucede, lo apropiado es ofrecer ayuda, sobre todo cuando se trata de pasar de una posición a otra. Por ejemplo, si el alumno está tendido de estómago con la cabeza vuelta hacia un lado, es preciso asegurarse de que esa torsión de la porción cervical de la columna vertebral no le resulta incómoda. La mejor manera de facilitar la posición (en caso de que se necesite la posición prona) consiste en estirar hacia arriba la pierna correspondiente: se toma el tobillo con una mano para flexionar ligeramente la rodilla, y a continuación se toma la rodilla con la otra y se hace rotar el muslo levemente hacia el lado externo, a la vez que se desliza la rodilla hacia arriba. Se puede dejar la rodilla a mitad de camino y transferir la mano para ayudar la pelvis desde abajo, de manera que la pelvis se adapte fácilmente a esa posición ligeramente retorcida, y esta acción, en parte, ende124

reza el cuello. El brazo correspondiente es flexionado hacia adelante, para proporcionar un sostén similar a ese lado de la cintura escapular, y el otro brazo es colocado a lo largo del cuerpo. Finalmente, puede presentarse la necesidad de cambiar la posición de la cabeza, de modo que mire al lado opuesto. El maestro aplicará en la forma apropiada el manipulón de posición si procede en forma lógica, o sea, enderezando la pierna doblada y llevando hacia adelante el brazo extendido. Se debe verificar que los hombros no estén demasiado oprimidos hacia abajo y que ambos antebrazos no estén demasiado lejos del tronco, de modo que el alumno pueda utilizarlos fácilmente como apoyos. A continuación, el maestro rodea con las manos la base de la cabeza del alumno, de manera tal que una mano esté alrededor de la base del cráneo y la otra alrededor de la base del maxilar inferior. En esta forma, los pulgares quedan por encima y los restantes dedos se sitúan por debajo de la cabeza. A continuación se puede levantar la cabeza, sólo tanto como sea necesario para recoger ligeramente el mentón y completar su giro. El maestro debe cuidarse de provocar un movimiento de extensión de la cabeza y de acentuar la torsión del cuello. Tal vez sienta la necesidad de de125

tenerse en la mitad del procedimiento y, con la cabeza sostenida por ambas manos, verificar si existe alguna tendencia hacia la izquierda o la derecha antes de proseguir con el giro. El lector puede diseñar un manipulón de posición para pasar de la posición supina a la prona y viceversa. A veces, mediante un manipulón de posición, el alumno aprende algo nuevo acerca de las relaciones espaciales de la persona en el ambiente, acerca de posibles posturas cómodas y acerca de la eficiencia del movimiento. Algunos de los manipulones presentados en este capítulo pueden explicarse por sí mismos en lo que concierne a su propósito o al resultado que se desea. Otros pueden, por el momento, limitarse a parecer estilos ligeramente distintos de manipulones. En el capítulo siguiente se explican las razones por las cuales se utilizan estos últimos manipulones, así como los resultados que se esperan de ellos.

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V. LAS VARIAS MODALIDADES DE RESPUESTA DEL ALUMNO: LOS NIVELES DE CONTROL LIMBICO Y CORTICAL

A continuación examinaremos de nuevo los manipulones, concentrándonos ahora en la reacción del alumno. En la práctica, el maestro de integración funcional advierte dos niveles principales dé control y reacción por parte del alumno. En general, esos dos niveles se relacionan con lo que en neurofisiología se denominan los sistemas límbico y cortical. No entraré en la definición precisa ni en la localización de esos dos sistemas en el cerebro; para nuestros fines es suficiente diferenciar esos dos niveles desde el punto de vista funcional. Es importante señalar el hecho de que todos los niveles de control comparten el mismo sistema efector, es decir, el tracto cerebroespinal, los nervios motores, los músculos y el esqueleto. Esto explica la circunstancia de que si bien es posible transferir el control de un nivel al otro, el control de las unidades motrices nunca es compartido simultáneamente. No puedo bostezar y masticar al mismo tiempo, como

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tampoco respirar al hipar. Otro ejemplo: si alguien estira el brazo para tomar algo y de pronto oye un ruido fuerte que lo sobresalta, retirará el brazo en un movimiento defensivo, interrumpiendo el movimiento intenncional que había iniciado. Como es obvio, ha intervenido un nivel de control inferior, estimulado por lo inesperado de la sensación causante de sobresalto. En consecuencia, los dos niveles de control, el límbico y el cortical, se excluyen entre sí. Un caso similar se presenta cuando una persona que padece de espasticidad, temblor o alguna otra alteración neuromotriz aprende a controlarla ejecutando lenta y deliberadamente con las partes afectadas un movimiento dirigido a una meta. En el curso de esa acción, el nivel superior asume el control del sistema efector y, en consecuencia, inhibe una pauta que en caso contrario es controlada por el nivel inferior. No bien se hace comprender al alumno que existen dos (o incluso más) alternativas de ese tipo, se le posibilita elegir y la acción compulsiva puede cesar. El nivel inferior manifiesta su control e inicia la actividad en los siguientes campos: 1) en los reflejos hereditarios; 128

2) en condiciones de peligro que suscitan rápidas

reacciones defensivas; 3) en pautas motrices que se establecen a temprana edad, como los mecanismos antigravitacionales; 4) en las acciones cargadas de contenido emocional; 5) en los estados de regresión, como los que se presentan después de un trauma o una enfermedad; 6) cuando existen deficiencias neurológicas, sean periféricas o centrales, y 7) cuando hay dolor. Feldenkrais ha llegado a designar el nivel de control inferior como “el idiota que hay en nosotros”. El nivel de control superior se manifiesta a sí mismo en funciones bastante distintas: 1) al elegir hilos de información aislados en un em-

brollo de ruidos; 2) al explorar, como en la forma en que un infante aprende a conocer su ambiente inmediato; 3) al hacer preguntas; 4) al comparar cosas, experiencias, ideas, posibilidades de acción; 5) al practicar juegos, representar papeles, hacer bromas; 129

6) al ejecutar actos sutiles y deliberados; 7) al programar actividades intencionales, dirigidas

a una meta; 8) al adoptar una “meta-actitud” hacia una actividad, es decir, durante el acto de “observar” una actividad en curso. Se debe tener presente que cualquier actividad de nivel superior puede ser desplazada por una de nivel inferior si las circunstancias exigen de pronto una respuesta inmediata o, en forma distinta, si una persona es inducida gradualmente a seguir una conducta habitual, estereotipada. En algunos casos, “el idiota que hay en nosotros” demuestra ser más rápido o más dominante. Es importante señalar que el maestro de integración funcional es capaz de advertir cuál es el nivel de control del alumno por la forma en que éste responde a los manipulones de exploración. Esa posibilidad abre el camino a la de ayudar al alumno a elevar el nivel del control de la esfera límbica a la cortical. Volvamos ahora al tema de la interacción maestro-alumno. Durante cualquier manipulón, en especial los exploratorios, uno habitualmente siente que se comunica con el nivel de control superior del 130

alumno; en cierto sentido, uno “habla” a una persona que puede responder. En este caso, lo que para el alumno antes no era claro ahora se ha tomado más obvio. En la mayoría de las ocasiones, esto sucede con pautas donde intervienen la parte superior del cuerpo, la cabeza, los brazos y las manos. Llegado a este punto, y según cuáles sean la destreza y la imaginación del maestro, se puede enriquecer la experiencia del alumno con unas pocas pautas nuevas de movimiento, trátese de las necesarias para alguna tarea especial o simplemente de aquellas que ampliarán el repertorio de destrezas del alumno. Para el maestro, una posibilidad interesante reside en dirigirse directamente al “idiota interior” del alumno. Si toma constantemente nota de la realimentación contigua de respuesta sensorial durante los manipulones, el maestro restringe la “conversación” a reacciones estereotipadas características del nivel de control inferior. En la mayoría de los casos, como se explicará en el presente capítulo, son pautas de acción que afectan el tronco, la espalda, la pelvis y las piernas. A veces esas pautas pueden ser iniciadas por estímulos viscerales emocionales, o internos. Esas reacciones bien pueden ser determinadas por estados o procesos patológicos, así como por pautas 131

hereditarias, instintivas, o por las aprendidas a temprana edad. En cualquier caso, serán exoactuados por hábito en forma más o menos automática y resulta claro que no constituyen acciones intencionales, dirigidas a una meta. Para ayudar al alumno a superar esta situación y alcanzar un nivel de control más alto, el maestro debe dirigirse al nivel inferior en su propio lenguaje; debe crear situaciones nuevas en las cuales el sistema de nivel inferior del alumno responda en su forma típica. Por tratarse de un episodio nuevo en la experiencia del alumno, la respuesta puede diferir ahora de la conducta estereotipada. Esta nueva conciencia, que presagia un nivel de control más alto, puede entonces integrarse al sistema del alumno. Al observar algunas de las formas características en que funciona el control de nivel inferior, se tornará más claro cómo podemos dirigirnos eficazmente a esos niveles inferiores. 1. TRABAJAR MEDIANTE LOS MÚSCULOS ANTAGÓNICOS Los músculos que producen movimientos opuestos, como los de flexión y extensión, se llaman ago132

nistas y antagónicos (recuérdese, dicho sea de paso, que cada uno puede ser considerado el antagónico del otro). En aquellas articulaciones que presentan esas díadas musculares existe una organización funcional recíproca, por cuyo efecto la activación de uno de los dos músculos es acompañada por la inhibición de su antagónico. Este principio de inhibición recíproca, enunciado por Sherrington, es controlado por dos vías: a) conexiones neurales involuntarias de bajo nivel situadas en las astas ventrales de la médula espinal, y b) conexiones centrales que transportan impulsos descendentes desde la corteza hacia las neuronas medulares inferiores, correspondientes por lo general a un nivel superior, voluntario. Uno puede demostrarse a sí mismo este fenómeno de inhibición recíproca con sólo doblar el antebrazo derecho y sostener algo pesado en la palma de la mano derecha. Palpando con los dedos de la mano izquierda los músculos del brazo derecho, se advierte que el bíceps está tenso y que el tríceps —músculo antagónico del anterior y situado en la cara posterior del brazo— está relajado. Desde luego, uno puede también tensar el tríceps, pero sólo mediante el esfuerzo voluntario adicional de, por ejemplo, imaginarse que uno tensa el brazo entero. Inversamente, si 133

uno aprieta la palma de la mano derecha contra una mesa, con el codo doblado, el tríceps se tensa y el bíceps se relaja. Pero uno puede descubrir otro interesante fenómeno neuromuscular si oprime la superficie de una mesa, esta vez con el dorso de la mano. En esta situación, tanto el bíceps como el tríceps se tensan, porque ahora el bíceps es utilizado para supinar el antebrazo, o sea, rotarlo sobre su eje con el fin de que la palma de la mano mire hacia arriba. En otras articulaciones importantes encontramos movimientos más complejos que éste, o sea, movimientos donde intervienen más que una simple díada de movimiento-hacia-atrás-y-adelante. La articulación de la rodilla es similar, en este sentido, a la del codo. Movimientos complejos similares entre sí hay en las muñecas, los tobillos y las articulaciones de la cadera y el hombro, todas las cuales son articulaciones universales que permiten el movimiento en todos los planos, incluida la rotación sobre el eje del miembro. También los movimientos del omóplato, el maxilar inferior y, particularmente, la columna vertebral suponen más que la flexión y extensión simples. Las vértebras lumbares y cervicales, por ejemplo, permiten tanto incurvación lateral como torsión simultáneamente con la flexión o la extensión. 134

Puesto que las pautas de movimiento alrededor de una articulación son habituales y están sometidas a un nivel de control inferior, toda variación del simple movimiento agonista-antagónico debe involucrar el control en el nivel superior. Variaciones tales como un cambio respecto de una dirección, rapidez o alcance habituales exigen la intervención del nivel superior. En esos casos, el alumno ejecuta voluntariamente un movimiento distinto, o bien es capaz de permitir que sea ejecutado por otra persona. Esas acciones voluntarias constituyen uno de los pasos preliminares para la programación de nuevas pautas de movimiento en el alumno. El simple acto de explorar la relación entre dos antagónicos puede por sí solo mejorar el control del alumno, porque puede aclarar en la conciencia del propio alumno la función de la inhibición recíproca. Si al alumno le resulta difícil relajar un músculo involuntariamente tenso, el maestro puede hacer intervenir ese músculo en un par distinto de movimientos opuestos. En una pauta de movimiento modificada el músculo rebelde bien puede comportarse normalmente y, trabajando a partir de esa nueva situación de libertad, el maestro puede restablecer gradualmente la función, deteriorada antes, de los antagónicos ori135

ginales. Un ejemplo de lo dicho consistiría en tender al alumno sobre el estómago mientras el maestro sostiene el tobillo e intenta flexionar y enderezar la rodilla. Tal vez descubra que el alumno no puede relajar los músculos conectados con los tendones de la corva, de modo que el pie no puede bajar. Si así sucede, se puede probar el siguiente manipulón: tomando el tobillo con ambas manos, mientras la rodilla está doblada y el pie ligeramente alzado, haga girar el tobillo hacia el lado externo y a continuación de nuevo hacia la línea media, hasta lograr una fácil rotación de la pierna tanto en la articulación de la rodilla como en la articulación de la cadera. Esta rotación provoca un movimiento alternativo en los tendones de la corva, que los diferencia más claramente. A continuación, bajando ligeramente la pierna durante la rotación del talón hacia el lado externo, el alumno experimentará la pauta de dejar que el pie baje. Este mismo procedimiento puede utilizarse frente a alteraciones más graves. El cambio, empero, puede ser lento, en cuyo caso se deben emplear otros enfoques que se describirán más adelante. Dos situaciones típicas de carácter más grave se presentan cuando el agonista y el antagónico están 136

tensos simultáneamente (espasticidad), o cuando uno está-tenso y el otro no es utilizado en modo alguno. Estas y otras situaciones similares se derivan habitualmente de un daño periférico o central (de origen congénito, traumático o degenerativo) del sistema nervioso. Sólo al cabo de una considerable experiencia puede el maestro tener la esperanza de que podrá ayudar a corregir esas alteraciones (véase el capítulo 10). 2. ESQUEMAS ANTIGRAVITACIONALES Y UTILIZACIÓN EFICAZ DEL ESQUELETO Tal como todos los restantes cuerpos que hay sobre la tierra, estamos sujetos constantemente a la tracción que la gravedad ejerce hacia abajo. La persistencia de esa fuerza a lo largo de la historia filogenética de nuestra especie y a lo largo de nuestras vidas personales determina en nuestro SNC la formación de pautas antigravitacionales arraigadas en sus funciones. Desde luego, esto significa que se encuentran bajo control del nivel inferior y se ejecutan automáticamente al margen de nuestra volición. Todo movimiento, por pequeño que sea, puede provocar una respuesta de adaptación a la gravedad y, 137

por cierto, el sistema motor está implicado poco menos que continuamente en esas respuestas. Decir antigravitacional es un tanto equívoco, porque no siempre luchamos contra la gravedad sino que a menudo la aprovechamos en beneficio nuestro al utilizar nuestra postura vertical y, por lo tanto, el alto potencial de energía del cuerpo para iniciar con facilidad un movimiento de tipo pendular, o bien al utilizar la fricción, causada por la gravedad, para detener el movimiento. Que sepamos, existen sólo unas pocas situaciones en que nuestro SNC está libre de preocupación por la gravedad: una de ellas se da en el vuelo espacial, donde la gravedad es compensada por fuerzas de inercia; otra, cuando el cuerpo se encuentra inmerso en un fluido cuya gravedad específica es igual a la gravedad específica media del cuerpo. Ejemplo de lo segundo es la flotación de un feto en el líquido amniótico. Existe una situación que simula esta neutralización de la gravedad: consiste en el acto de yacer tendido sobre una superficie horizontal, posición que proporcionaba sensación de contar con apoyo firme. Esto no sólo libera a la persona de la necesidad de activar los músculos antigravitacionales, en su mayor parte extensores; además reduce la importancia adap138

tativa de la información sensorial entrante en lo que concierne a la gravedad. Esto significa decir que la posición horizontal disminuye el estado de alerta del SNC ante información que, de no mediar esa posición, estimularía una respuesta continua de adaptación a la gravedad. En la adaptación de la postura al campo gravitacional intervienen varias modalidades sensoriales: el aparato vestibular, que, situado en el oído interno, nos informa sobre la posición de la cabeza en relación con la verticalidad y la aceleración; los órganos sensoriales propioceptivos situados en los músculos, tendones y articulaciones, que nos informan acerca de la posición y el esfuerzo musculares; los órganos sensoriales exteroceptivos de la piel, sensibles a las presiones inmediatas que llegan del exterior del cuerpo; los órganos sensoriales interoceptivos alojados en los órganos internos, que influyen sobre la postura y la conducta muscular, y los teleceptores, que sienten a distancia. Estos últimos incluyen los receptores visuales, auditivos y olfativos. Habitualmente, esa diversidad de estímulos entrantes no reciben respuestas contradictorias, porque el SNC integra esa información aferente y a los efectores sólo llega un sistema de impulsos eferentes. 139

La posición horizontal libera todas esas modalidades sensoriales de sus habituales respuestas antigravitacionales. En vez de ellas, hay un estado de tono muscular cómodo y disminuido y, generalmente, un grado mayor de nivel de control superior. Esta condición posibilita evocar pautas de acción no estereotipadas que pueden utilizarse, posteriormente, en la posición vertical. Las pautas antigravitacionales deben ser consideradas desde dos puntos de vista: a) las pautas de esfuerzo y coordinación musculares, como en la activación de músculos extensores versus flexores, y b) la eficiencia con que se utiliza la estructura esquelética. La importancia de este segundo punto se torna patente a partir de la más elemental consideración de las funciones dinámicas del esqueleto humano, que consiste en un complejo sistema de palancas sobre las cuales actúan diferentes fuerzas: las fuerzas gravitacionales del cuerpo sobre sus partes, las fuerzas derivadas de objetos que entran en contacto con el cuerpo (como el peso y las fuerzas de fricción y elasticidad), y las fuerzas musculares. Las funciones de sostén que el esqueleto ejecuta habitualmente se cumplen sin que la persona tenga conciencia de la esencial función correspondiente a la rigidez del es140

queleto. En vez de considerar esas funciones sólo desde el punto de vista kinesiológico, debemos prestar atención a la cantidad de esfuerzo muscular o de fatiga que supone la utilización ya sea eficaz o ineficaz del esqueleto. Otro aspecto de la función del esqueleto concierne al papel de la rigidez de la estructura ósea en la transmisión de fuerzas a lo largo de los ejes de los huesos. Cuando en la transmisión de fuerza interviene un solo hueso no debemos preocupamos, pero si en la transmisión se suman dos o más huesos la alineación de las articulaciones se torna de importancia crucial. Como resulta obvio, cuando las articulaciones que conectan los huesos están próximas a la línea recta en el acto de transmitir la fuerza, el esfuerzo muscular necesario para estabilizarlas es menor. Cuando las articulaciones están en línea recta, todo el esfuerzo es, en principio, igual a cero, pues el esfuerzo es asumido por la estructura ósea misma antes que por los músculos. Un ejemplo simple bastará para ilustrarlo: compárese la intensidad del esfuerzo muscular necesario para empujar o traccionar un objeto pesado mediante una sola mano y el codo ligeramente doblado, con la intensidad de esfuerzo que hace falta con el codo totalmente extendido. En este últi141

mo caso el esfuerzo es ejecutado por los grandes músculos del tronco, mientras los músculos del brazo se relajan, lo cual proporciona una sensación de facilidad y eficiencia al ejecutarse la acción. El empleo eficaz del esqueleto supone importantes funciones antigravitacionales. Por ejemplo, pasar de la posición sentada a la vertical supone poner en acción varios músculos antigravitacionales, en particular los extensores. Pero una vez adquirida la posición vertical, el esfuerzo de los extensores puede desaparecer casi por completo. Esta circunstancia es, en rigor, un criterio básico para una verticalidad eficiente, pues así los huesos y articulaciones se encuentran alineados en forma tal que permiten que el peso del cuerpo sea soportado por el esqueleto. En esa etapa, tos músculos y el complejo sistema que los controla son desconectados de la responsabilidad de mantener la postura vertical y quedan libres para la ejecución de otras acciones. Esta libertad, y la disponibilidad para la acción concomitante con ella, constituyen una condición de cumplimiento indispensable para el aprovechamiento de las varias ventajas brindadas por la postura humana erecta. Es preciso enumerar esas ventajas, así sea brevemente. 142

El apoyo brindado por el esqueleto permite rotar fácilmente la cabeza sobre su eje vertical, de modo que la persona puede explorar sus alrededores y volverse hacia un estímulo exterior atractivo o peligroso que haya llegado a los teleceptores (ojos, oídos y aberturas nasales). El giro (rotación) del cuerpo alrededor de su eje vertical, con el fin de alinearlo con la cabeza rotada o con algún otro propósito, se torna más fácil y rápido y se efectúa con menor esfuerzo por el hecho de que, en esa posición, el “momento de inercia” del cuerpo respecto de dicho eje es pequeño, en comparación con el que supondrían otras posturas posibles. Dicho de modo más simple: cuanto más cerca del eje de rotación se distribuye la masa del cuerpo que rota, más fácil es iniciar o detener la rotación de ese cuerpo. Por encontrarse en su posición más alta el centro de gravedad del cuerpo humano, también la energía potencial es la más alta posible. Considerado esto desde el punto de vista de la estática, se trata de un “equilibrio inestable”, por estar alto el centro de gravedad y ser pequeña la base de sustentación. No obstante ello, cuando se la considera desde el punto de vista dinámico, la posición vertical constituye un 143

punto de partida muy eficaz para el movimiento. Una pequeña desviación respecto de la vertical no exige ningún esfuerzo especial. Inicia una “pérdida” de equilibrio, que se recupera fácilmente mediante un movimiento apropiado de la pelvis y las piernas. En consecuencia, caminar por una superficie horizontal llega a ser un movimiento fácil, de deslizamiento. En otras palabras, hay pronta disposición para la acción sin necesidad de una preparación preliminar. Finalmente, la sensación de sostén provista por el esqueleto suscita una disminución del tono muscular en todo el sistema, lo cual acentúa la flexibilidad, la rapidez y la vitalidad. Además, disponer de un sostén subyacente del peso corporal aporta una vigilancia neurológica continua (no por necesidad consciente). No bien siente la firmeza del soporte, el peso del cuerpo pasa a reposar sobre ella, lo cual permite el consiguiente relajamiento muscular. La mayoría de esas respuestas se tornan habituales en etapa temprana de la vida y se consuman, en consecuencia, por intermedio del control de nivel inferior. Cuando se compara esa posición vertical ideal con el desempeño de distintos individuos en la vida real, o de la misma persona en distintos momentos y situaciones diferentes, se comprueba que no siempre 144

el esqueleto es utilizado en la forma más eficiente posible. Por ejemplo, cuando se activan los flexores del tronco como parte de una pauta intencional de flexión, es habitual que los extensores correspondientes (los antagónicos) se relajen. Sin embargo, los flexores (de las caderas, la pelvis o el cuello) también pueden ser activados en cuanto parte de otras pautas, como en las posturas defensivas, o cuando hay ansiedad o dolor, o por simple efecto del hábito. Ello exigirá la simultánea activación de los extensores para impedir la incurvación. De lo cual resulta un círculo vicioso de estimulación y refuerzo recíprocos de los pares musculares antagónicos, lo cual provoca falta de flexibilidad, uso ineficaz del esqueleto, acciones antigravitacionales obtenidas al precio de un esfuerzo superfluo, y cansancio. Poner en acción el nivel de control superior puede mostrar al alumno cómo salir de esta situación. Ya se han descripto los manipulones que se relacionan con situaciones como ésta, y en capítulos posteriores se mencionarán otros. Si se trata de trabajar por medio del esqueleto y de proporcionar la sensación de fuerzas transmitidas a lo largo de éste, véanse, por ejemplo, los manipulones descriptos en el capítulo 4, en el apartado “Manipulones de direc145

ción”. 3. MOVIMIENTOS DE LAS EXTREMIDADES Y MOVIMIENTOS DEL TRONCO Los miembros (las partes distales del cuerpo tienen un grado de movilidad mayor que las grandes partes (o partes proximales), por lo cual el alumno puede representarse con mayor claridad sus acciones. Los movimientos posibles de las partes distales son, asimismo, más complejos que los de las proximales, porque entran en juego más articulaciones. Por ejemplo, el hombro realiza movimientos más amplios y variados que el pecho; el codo, más que el hombro, y la muñeca, más que el codo. Lo mismo se aplica a las piernas y los pies. No es en consecuencia arriesgado suponer, por esa razón, que las extremidades (los miembros) son controladas más por el nivel superior del cerebro, y que el tronco lo es más por el nivel inferior. Esta situación crea la posibilidad de utilizar pautas de movimiento familiares en las cuales el tronco intervenga en un movimiento intencional de una extremidad, con el fin de aclarar la participación de la parte proximal en ese movimiento y, por lo tanto, también 146

en otros. Con frecuencia ocurre que la representación de una pauta de movimiento proximal se desvanece al pasar el tiempo y, junto con ella, el movimiento mismo. Un manipulón de dirección que acentúe o subraye esta parte proximal de la pauta, como el movimiento del omóplato mientras se hace actuar la mano y el brazo, o bien el movimiento de la pelvis mientras se mueve la pierna (doblándola, haciéndola rotar sobre sí misma, y demás), proporcionará al alumno la imagen de que aumenta el alcance del movimiento y de que lo ejecuta con mayor facilidad, por haber experimentado la sensación de que utiliza los músculos más voluminosos sinérgicamente, en vez de aisladamente. Las aclaraciones de esta índole pueden restaurar o aumentar la flexibilidad del tronco y, específicamente, la conexión entre la pelvis y el tórax, donde suele prevalecer el nivel de control inferior. Ya se han descripto algunos manipulones que pueden servir para este propósito, y un maestro inventivo puede idear aun algunos más. En los capítulos siguientes se presentarán otros manipulones. 4. MOVIMIENTOS CONJUGADOS RELATIVOS 147

La imagen representativa de una pauta de movimiento contiene un marco de referencia en relación con el cual se ejecutan y se perciben los movimientos. Ese marco de referencia puede ser el espacio que nos rodea, representado por los objetos próximos, o consistir, más íntimamente, en partes del cuerpo mismo. Por ejemplo: compare el lector el movimiento de la cabeza a la derecha para mirar un objeto situado allí, con un giro similar de la cabeza efectuado para mirar una pequeña mancha situada en la parte posterior de su hombro derecho. Objetivamente, ambos movimientos son iguales, pero son definidos por marcos de referencia distintos. A veces ambos aspectos están presentes, como al caminar o subir escaleras. En casos como éstos, habitualmente tenemos bastante conciencia tanto del movimiento de nuestro cuerpo respecto del ambiente inmediato como del movimiento de las partes del cuerpo en su relación recíproca. Resultará útil distinguir entre dos situaciones especiales. Considérense dos partes del cuerpo relacionadas entre sí, una de las cuales se mueve respecto del contorno inmediato, mientras la otra permanece estática. Esta situación supone dos pautas de movi148

miento distintas que, desde el punto de vista del método, tienen entre sí una relación importante. Las denominaremos “movimientos conjugados relativos”. Una de las pautas incluye una parte distal y más liviana que se mueve, así como una parte proximal, más pesada, que no se mueve. Por lo general ésta es una pauta clara, aun cuando habitual, de fácil acceso para el control consciente (nivel superior). La otra pauta contiene una parte proximal (pesada) que se mueve en relación con una parte distal estacionaria, y esta pauta puede resultarle menos clara al alumno y, por lo tanto, difícil de ejecutar. En consecuencia, un manipulón que comprende una parte distal fija en el espacio y la respectiva parte proximal en movimiento tiene probabilidades de aclarar pautas de acción difíciles y de aumentar la diferenciación de los movimientos. Sin embargo, la verdadera importancia de los movimientos conjugados relativos consiste en que aporten otra manera de enseñar cómo se debe trabajar en torno de ciertas dificultades funcionales. Detengámonos a considerar, por un instante, una característica particular de las pautas voluntarias de movimiento. Cuando se ejecuta una acción voluntaria, los sis149

temas sensoriales del SNC que recibirán los impulsos sensoriales correspondientes a esa acción ya se encuentran preparados para las consecuencias de ésta. En otras palabras, los centros que procesan información sensorial reciben impulsos del sistema motor cerebral (la corteza intencional), de modo que la información sensorial entrante que se relaciona con la acción ejecutada ya es, al menos en parte, esperada. Ese mecanismo de circulación de impulsos motor-asensorial anticipatorios recibe de algunos neurofisiólogos el nombre de “copia eferente” (efferencecopy). Ese mecanismo anticipatorio, que no se encuentra activo durante una acción involuntaria (refleja) o durante una acción producida por el ambiente, sirve para varios fines. Uno consiste en garantizar la invariabilidad del orden espacial de percepción mientras se ejecutan movimientos. He aquí un ejemplo clásico: mover los ojos (moviendo o no la cabeza) cambia el lugar que ocupan en la retina las imágenes de los objetos situados en el campo visual, no obstante lo cual éstos son percibidos como si permanecieran fijos. Una línea vertical, por ejemplo, será percibida como vertical aunque la cabeza se incline hacia uno y otro lado. En cambio, si uno simplemente empuja 150

el globo ocular hacia un lado con el dedo —lo cual constituye una forma manifiestamente desacostumbrada de volver la mirada se verá que el campo visual salta. En este caso, la información anticipatoria acerca del movimiento del ojo se encuentra ausente, en tanto que en el caso anterior esa información, emanada del centro motor como parte de la pauta motriz voluntaria, aporta una compensación que se opera mientras se procesa la información visual en el cerebro. Este procesamiento tiene por efecto preservar el orden espacial de la percepción. Aún no ha sido elucidada en detalle la cuestión de cómo se produce esa invariabilidad ni de cómo el procesamiento de información en los centros visuales da por resultado la percepción visual. Ejemplos similares se pueden encontrar en el caso de otras modalidades sensoriales. Otra función del mecanismo anticipatorio es la de inhibir o modificar la reacción habitual ante un estímulo sensorial cuando dicho estímulo es consecuencia de una acción voluntaria del sujeto. Si yo me toco la espalda, con la mano o con un palo, no se me ocurrirá volverme para ver quién me está tocando. Esos procesos anticipatorios, que se presentan con las acciones producidas por uno mismo y su relación 151

con la percepción del ambiente (incluido el propio cuerpo), pueden ser aprendidos, y de hecho lo son. También son adaptables a condiciones cambiadas o distorsionadas. Supongamos que bajo por una escalera cuyos peldaños están uniformemente espaciados. Si en algún punto inferior uno de los peldaños está espaciado en forma distinta, yo puedo recibir una sacudida, o bien, si el espacio es mayor, puedo sentir que he perdido pie, al menos durante una fracción de segundo. Esto demuestra que he aprendido a anticipar las sensaciones que acompañan mis movimientos. Es razonable suponer que procesos de esta índole se aprenden ya en la niñez temprana y desempeñan un papel importante en el desarrollo de la coordinación sensoriomotriz, el control voluntario de la acción y la diferenciación gradual entre el sí-mismo y lo que no es el sí-mismo (el ambiente). En ciertas circunstancias, las descargas anticipatorias motor-a-sensorial pueden tener un efecto funcionalmente restrictivo. Considérese el caso de una persona que experimenta malestar o dolor al efectuar determinado movimiento. Cualquiera que sea el origen de ese malestar, es decir, sea estructural o funcional, unas pocas repeticiones del movimiento tor152

narán la anticipación de ese dolor en parte integrante de la pauta. En otras palabras, la mera consideración de ejecutar el movimiento es coloreada, en la mente de esa persona, por esa anticipación. Como es obvio, esto limitará la disposición a utilizar esa pauta e incluso creará “antipautas”, lo cual activará músculos antagónicos en forma concomitante no bien surja alguna tentativa por producir el movimiento. Circunstancia no poco extraña, todas esas evitaciones y defensas habitualmente exceden por gran diferencia lo que en realidad se necesita. Más aun, esas antipautas pueden persistir en carácter de hábitos incluso después que la necesidad defensiva de ellas haya disminuido o desaparecido por completo. En otras palabras, han pasado a estar bajo el control del “nivel inferior”. El movimiento conjugado relativo, propuesto suavemente por el maestro, tiene por objeto liberar de ese encadenamiento. Su pauta posee una orientación espacial distinta; se relaciona con una representación diferente y con un contexto distinto, y también su nivel de claridad difiere. Si llega a haberlas, pueden presentarse antipautas por efecto de la novedad de la pauta propuesta, pero no por sensaciones anticipadas de dolor o malestar. No se esperan sensacio153

nes de esta índole. Si mantiene el estilo acertado de manipulación, el maestro de ningún modo causará dolor con este tipo de manipulón. En esta forma, el alumno aprende gracias a sus sentidos la facilidad, el alcance (por pequeño que sea) y la factibilidad de movimientos en cierta articulación con ciertos músculos. La sorpresa llega cuando el maestro, gradualmente, conduce de vuelta al alumno al movimiento original, el inhibido. “Gradualmente” significa, por supuesto, agregar algún movimiento a la parte distal y disminuir el movimiento de la parte proximal que intervenía en el movimiento conjugado relativo, lo cual transforma la pauta exactamente en la misma que antes se evitaba. Por otro lado, si un movimiento particular provoca una sensación de incapacidad o debilidad (pero no necesariamente dolor), la anticipada sensación de impotencia puede entonces suscitar esfuerzos sustitutos por parte de los sectores más fuertes y capaces del sistema motor, esfuerzos que compensarán las contracciones musculares deficientes. Esto no sólo desvía respecto del movimiento inicialmente propuesto; además, impide el posible uso de las partes del cuerpo más débiles y deterioradas, con lo que el camino hacia la regeneración o el reaprendizaje que154

da bloqueado. A veces es posible orientar a una persona que presenta estas condiciones en forma tal que renuncie a los esfuerzos mal dirigidos y busque ese “algo” que falta empleando para ello muy ligeros esfuerzos. Pero a veces, también, un movimiento conjugado relativo puede ayudar a evitar la expectativa de fracaso, lo cual abre el camino hacia la exploración y el desarrollo de nuevas posibilidades. Unos pocos ejemplos serán útiles para aclarar la técnica de movimientos conjugados relativos. Tomemos un ejemplo que supone movimientos de la articulación de la cadera. El alumno se tiende sobre el estómago, con la cabeza vuelta hacia la izquierda. Usted, el maestro, se sienta cerca del lado izquierdo, frente al muslo izquierdo del alumno. Doble la rodilla izquierda en ángulo recto, tomando la pierna izquierda cerca del tobillo y levantándola. A continuación lleve ligeramente el tobillo hacia usted, hacia la izquierda. Esto producirá una rotación del muslo hacia adentro. Ahora devuelva el tobillo a la posición vertical. Repita este movimiento varias veces, con el fin de familiarizarse, tanto usted como el alumno, con la cualidad de ese movimiento. En muchos casos usted comprobará que el alcance del movimiento es menor que su alcance posible; detenga a veces el 155

movimiento antes de que llegue a su límite estructural. Ejecute a continuación el movimiento conjugado relativo: manteniendo siempre la pierna doblada estacionaria en el espacio (es decir, vertical) con la mano derecha, haga rotar ligeramente la pelvis deslizando su mano izquierda (o el puño) por debajo de ella, en algún punto situado entre la cresta pelviana y el trocánter mayor izquierdo, de modo que el lado izquierdo de la pelvis quede algo levantado. Después permítale volver a la posición anterior. Si este movimiento es resistido, usted puede aclarar la comprensión del alumno mediante el movimiento de la parte más distal del cuerpo, haciendo rotar simultáneamente el muslo hacia afuera (sujetando la pierna cerca del tobillo), de modo que sus dos manos empujen ligeramente en dirección contraria al sitio donde se encuentra usted. Después de unas pocas repeticiones de este “movimiento no diferenciado” (el muslo y la pelvis se mueven como una sola pieza), usted puede convertirlo gradualmente en un “movimiento diferenciado” continuando con el movimiento de la pelvis y disminuyendo el de la pierna, hasta que ésta pueda quedar en posición verticalmente estacionaria. Así, el movimiento conjugado relativo llega a ser aceptado como una pauta factible y, junto con esto, 156

se opera un cambio en el contexto de expectativas relativas al uso de la articulación de la cadera. Para facilitar la integración de ese cambio, se debe intentar la conversión gradual de ese movimiento en el movimiento inhibido que se intentó al principio. Tal vez entonces el maestro descubra, junto con el alumno, un mayor alcance de movimiento a la vez que una cualidad distinta y un nivel diferente de control. Tómese un ejemplo relacionado con la articulación del hombro. El alumno yace de costado, con las rodillas cómodamente encogidas y la cabeza apoyada en un apropiado soporte blando. Levante el codo derecho del alumno respecto del flanco (abducción lateral del húmero). Si hay resistencia, intente el movimiento conjugado relativo, a fin de aclarar si la dificultad es principalmente funcional y puede ser eludida en esa forma. Tome con la mano izquierda el codo derecho contraído y levántelo en abducción, pero sólo en una pequeña medida, aceptable para el alumno. Tome la articulación del hombro con la mano derecha (entre el pulgar y los restantes dedos), en forma tal que la superficie de la palma se aplique a la superficie del hombro del alumno. Tomada así con firmeza en las manos la porción superior del brazo, muévalo alternativamente hacia arriba y abajo (hacia 157

la cabeza y hacia la pelvis). Incluso el más pequeño movimiento será suficiente. Al principio, no aumente la distancia entre el codo y el tronco. Mediante la suave repetición del movimiento, tal vez usted compruebe que, con cada presión sobre el hombro, el codo aumenta ligeramente su distancia respecto del tronco. Mantenga esa nueva distancia mientras vuelve atrás: la distancia aumentará gradualmente hasta que el codo se extienda verticalmente sobre el hombro; a continuación usted podrá mover el hombro mientras mantiene el codo estacionario en el espacio. He aquí otro ejemplo en el que el alumno se encuentra tendido de costado. Mover la parte superior del tórax hacia adelante (o hacia atrás) mientras se mantiene estacionaria la pelvis (rotación de la columna vertebral), o, inversamente, mover así la pelvis mientras el tórax se mantiene inmóvil, constituyen dos movimientos conjugados relativos. Es buena práctica explorar ambas opciones para determinar cuál es la que menos se conecta con anticipaciones que convocan defensas y, después de haber establecido una pauta segura, utilizar la otra. Otro caso: el alumno está tendido de espaldas con las rodillas encogidas, de modo que los pies están plantados sobre el banco como si la persona estuvie158

se de pie. Siéntese usted frente a los dedos del pie derecho. Tome con la mano izquierda la pierna derecha cerca del tobillo, de manera que le permita fijar la pierna, o por lo menos subrayar, mediante ese hecho, que ha de permanecer fija durante el movimiento. Con los dedos de la mano derecha, localice el hueso escafoides (el hueso prominente en la línea medial del empeine). Sosteniéndolo desde abajo, allí donde el arco plantar es más alto, empújelo hacia arriba diagonalmente en dirección, por ejemplo, a su propia muñeca izquierda. Puesto que la planta del pie es mantenida en su lugar, el resultado consiste en un desplazamiento del tobillo hacia el exterior junto con alguna incurvación lateral, lo cual constituye el movimiento conjugado relativo de lo que se llama “vuelta del pie hacia adentro”. La intensidad del movimiento que debe efectuarse y su dirección apropiada se encuentran fácilmente, con tal de que la acción sea ejecutada en el estilo exploratorio ya descripto. Un ejemplo mucho más delicado se relaciona con los movimientos de la cabeza y el cuello. Se lo debe abordar sólo si se tiene la seguridad de que las propias acciones serán delicadas. Tendido el alumno en posición supina, coloque bajo la cabeza, si es necesario, un adecuado soporte chato, de modo que no se 159

ejerza esfuerzo adicional alguno sobre los músculos del cuello. Siéntese usted dando frente a la cabeza del alumno desde encima. Ponga la palma de la mano izquierda horizontalmente sobre la frente y haga girar muy poco la cabeza hacia la izquierda. Aplique suavemente los dedos de la mano derecha, salvo el pulgar, sobre el lado derecho del cuello, sobre las apófisis transversas de las vértebras cervicales, o por debajo de esas apófisis. Presione sobre esas vértebras hacia la izquierda, de modo que la cabeza vuelva a la posición de “nariz hacia arriba”, aun si el lugar de apoyo desde abajo no se ha modificado. Alivie la presión de los dedos de la mano derecha ligeramente, sin apartarlos, y permita que la cabeza y el cuello vuelvan elásticamente a la posición inicial. Repítalo hasta encontrar el sitio, la dirección y la cantidad de presión óptimas, y hasta que el movimiento se restablezca a sí mismo como factible. Este es el movimiento conjugado relativo para la rotación de la cabeza hacia la derecha. Si parece apropiado y no perjudicial (para el alumno), pruébense entonces manipulones similares para otros movimientos de la cabeza, tales como la incurvación lateral del cuello y la extensión del cuello.

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5. TOQUE SUPLEMENTARIO DE LA SENSACIÓN KINESTÉSICA Las pautas de acción controladas en el “nivel inferior” tienen por lo general impulsos aferentes (sensoriales) —propioceptivos o de otro orden— que no llegan a los segmentos cerebrales sensoriales de “nivel superior”. Dicho de otro modo, la persona no tiene conciencia de algunos detalles relativos a esa acción. Esta circunstancia contribuye a un propósito positivo, en el sentido de que nos exime de ser distraídos por una circulación continua de información, que no viene al caso y no sirve, acerca de aquellas pautas de acción que se ejecutan automáticamente. En cambio, si la pauta de acción debe ser adaptada o modificada, se torna necesario llevar algunos de esos impulsos aferentes hasta el plano de los centros sensoriales superiores. El maestro puede, mediante el tacto de las partes corporales participantes y correspondientes, aportar información sensorial acerca de lo que esas partes están haciendo. En esta forma, partes adicionales de la corriente de información propioceptiva del alumno llegan a la conciencia de éste y, en consecuencia, pasan a depender del “nivel

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superior” de control. Veamos un ejemplo. Tendido el alumno de costado (cabeza apoyada, muslos flexionados), empuje usted la columna vertebral desde el cuello hacia la pelvis aplicando una mano al hombro, cerca del cuello, y ejerciendo y relajando esa presión en forma rítmica (este manipulón ha sido ya descripto). En alguna forma, la pelvis se balanceará. Continúe ese movimiento con una mano, mientras pone la otra sobre la pelvis desde arriba (manipulón de acompañamiento). Esto llevará la atención del alumno hacia la circunstancia de que la pelvis se mueve y, en esta forma, la cualidad de ese movimiento ha de mejorar. Otro caso. El alumno está tendido de espaldas. Tome uno de los brazos por el codo y sosténgalo de tal modo que la parte superior quede vertical. Levántelo ligeramente y déjelo bajar. Prosiga este movimiento con una mano mientras con la otra toca desde abajo el omóplato, de modo que esta mano se mueva junto con el omóplato. Si el alumno, antes, ofrecía resistencia a la participación del omóplato, puede que ahora esté más dispuesto a aceptarla. Mientras realiza este último movimiento con el brazo, observe la cabeza del alumno. En algunos casos, puede que gire a un lado, como si el hombro y 162

el cuello fueran una sola pieza rígida. Continúe produciendo el movimiento con una mano, mientras utiliza la otra para tocar la cabeza por el lado opuesto, como en el caso de un manipulón de limitación. Tal vez sea suficiente, por ejemplo, sólo tocar la oreja con el dorso de la mano. Esto llevará a la atención del alumno el hecho de que él ha agregado involuntariamente un componente adicional al movimiento iniciado por usted. Ahora es posible diferenciar el movimiento del hombro del movimiento de la cabeza. Esto constituye, por sí solo, una pauta recién aprendida. Suplementar la sensación kinestésica mediante el tacto puede resultar útil en conexión con los músculos que intervienen en la ejecución de una pauta. Cuando un músculo es utilizado insatisfactoriamente (por ser espástico, o demasiado fuerte, o demasiado débil, o espasmódico, o porque su acción es superflua), los impulsos aferentes (sensoriales) que provienen de ese músculo son, como resulta obvio, componentes establecidos de la pauta. El maestro puede tratar de producir esa pauta (mediante un manipulón de acompañamiento o de dirección) y simultáneamente tocar o palpar el músculo en juego. La simultaneidad de la palpación y el movimiento crea 163

para el alumno una manera de asociarlos entre sí y de percibirlos como partes de la misma pauta. Esto puede, en consecuencia, modificar la pauta en la representación del alumno y permitirle contemplar la aplicación voluntaria de dicho cambio. La palpación puede efectuarse deslizando la mano sobre el músculo sea longitudinal o transversalmente, si bien a veces puede ser útil una presión firme sobre la parte carnosa más prominente del músculo, mientras la otra mano ejecuta el movimiento. Cualquiera de estas acciones debe ser suave, de intensidad sólo suficiente como para que se advierta que están dirigidas al músculo, no a la piel o a la capa de tejido adiposo que hay bajo ella. A veces, la misma mano puede servir para producir ambas acciones. He aquí un ejemplo: tendido el alumno sobre el estómago, siéntese usted frente a su lado derecho y ponga las palmas de ambas manos, planas y paralelas entre sí, sobre los músculos extensores del costado derecho de la espalda del alumno. Empuje ligeramente con las palmas, dirigiendo la base y el pulgar de una mano hacia la base y el pulgar de la otra. En esta forma, usted provocará una incurvación lateral de la columna vertebral (la convexidad estará hacia el lado izquierdo del alumno), 164

acortando simultáneamente el músculo que, se supone, participa en ese movimiento cuando es producido por el alumno. Usted puede producir ese mismo movimiento en varías formas distintas; por ejemplo, empujando levemente con la mano izquierda el lado derecho de la pelvis hacia la cabeza, mientras trabaja el músculo respectivo (el extensor derecho de la espalda) con la mano derecha. Otra manera de variar el enfoque consiste en proceder en la forma relatada y, en vez de permitir que la pelvis vuelva inmediatamente, manténgala con firmeza en esa posición durante algunos segundos (manipulón de limitación), hasta que sienta el impulso de retorno, como cuando el alumno empieza a inhalar. Ese movimiento de retomo puede servir como primera etapa que se continúa en el movimiento opuesto (en este ejemplo, una incurvación de la columna con la convexidad hacia el lado derecho del alumno). En consecuencia, el manipulón de dirección puede consistir, por ejemplo, en traccionar suavemente la columna del alumno hacia usted enganchando las apófisis espinosas de unas pocas vértebras con las puntas de los dedos de ambas manos mientras simultáneamente se deslizan los pulgares, distanciándolos entre sí, sobre el mismo músculo (que aho165

ra se convierte en antagónico), de modo que su alargamiento se asocia con mayor claridad a este movimiento. Existe, desde luego, la tercera posibilidad de que un músculo necesite atención por razones ajenas a la de actuar como agonista o antagónico en forma insatisfactoria, es decir, que sea un “sinergista parasitario” (véase la pág. 105). En este caso es apropiado el mismo enfoque que se emplearía con un antagónico qué interfiere. En resumen, se puede decir que “trabajar” con músculos sin aclarar simultáneamente su nexo con las pautas de movimiento correspondientes tiene dudoso valor didáctico. Incluso puede interferir en la atención kinestésica del alumno, que ya ha sido despertada con éxito por el maestro. Sin embargo, algunos manipulones de exploración tal vez deban poseer necesariamente esa cualidad de “sólo-manejo-demúsculos”. 6. SUSTITUCIÓN DEL ESFUERZO El alargamiento o estiramiento de un músculo por un agente exterior suscitará, como respuesta refleja, una mayor activación de ese músculo en oposición a 166

ese alargamiento. Se trata del bien conocido reflejo de estiramiento, en virtud del cual estímulos aferentes que provienen de los receptores del estiramiento situados en el músculo tienen un efecto excitatorio sobre las respectivas neuronas motrices de la médula espinal. Las principales funciones biológicas de este organismo consisten en mantener un tono muscular constante y en activar los músculos antigravitacionales necesarios para moverse y actuar en el campo gravitacional. Se trata de un mecanismo de realimentación que se regula a sí mismo y que, durante la mayor parte del tiempo, no necesita que se le preste atención voluntaria. Sin embargo, en ciertas situaciones, un control voluntario (nivel superior) puede desde luego inhibir ese reflejo, como cuando uno decide dejar caer un brazo al que de pronto se le ha quitado el sostén que recibía desde abajo. Al menos en ese momento, uno recalibra la escala de valores para evaluar la entrada propioceptiva pertinente, de modo que en vez de contraer inmediatamente el brazo para impedir que caiga, uno inhibe ese reflejo. El aumento de tono muscular que debería haber sido provocado por el reflejo de estiramiento se reduce o, incluso, queda temporariamente abolido. Es probable que esa recalibración se mantenga, continua o intermitente167

mente, sobre todo en relación con pautas de acción sutiles y altamente diferenciadas. Cuando se trata de pautas menos susceptibles de estar sujetas a un nivel de control superior, como en el caso de los movimientos del tronco, esa recalibración voluntaria es menos frecuente. Durante los esfuerzos intensos, por ejemplo, sucede que el tono muscular aumenta en forma incontrolable, como en ciertos casos de súbito “dolor lumbar”. En términos de cibernética, el circuito de realimentación del reflejo de estiramiento tiene un “incremento” demasiado alto, y no hay agente exterior al circuito que pueda calibrarlo. Se necesita un cambio de la “proalimentación de orden superior” (véase el capítulo 2). Esta situación puede acentuarse más aun si existe algún deterioro del control cerebral sobre el sistema motor. Un manipulón que acerca entre sí los extremos de un músculo hipertenso y mantiene la distancia, así acortada, durante 10 a 20 segundos (un manipulón de limitación), puede modificar la pauta sensorial que resulta tanto de los receptores musculares de longitud como de los receptores de tensión. La circulación de impulsos excitatorios que llegan a las respectivas neuronas motoras en la médula espinal disminuye. Más aun, como el músculo antagónico se encuentra 168

ligeramente estirado, después de que se lo libere se contraerá e inhibirá, probablemente, el agonista. En otras palabras, este último se relajará y se alargará. En este par de antagónicos, la inhibición recíproca se restablecerá por sí sola gradualmente. Un manipulón de esta índole debe ser suave, en vez de forzado. El grado hasta el cual uno acerca entre sí los puntos de “inserción” de “origen” del músculo debe ser pequeño, sobre todo cuando hay dolor. Unas pocas repeticiones del manipulón, combinadas tal vez con otros enfoques que eluciden la situación, llevarán la situación a la conciencia del alumno y ayudarán a modificar (recalibrar) la respuesta motriz a los estímulos propioceptivos. En el capítulo 3 se ofreció un ejemplo de esta clase de manipulón de limitación. Seguidamente se exponen otros tres. Uno es el caso de músculos pectorales tensos. El alumno se tiende de espaldas, con las rodillas extendidas, de modo que las piernas están como en la postura erecta, y los pies separados entre sí por una distancia igual al ancho de los hombros. El maestro levanta ligeramente un omóplato desde abajo, alejándolo de la superficie subyacente, de modo que se desliza muy poco en relación con el pecho, sin mover el pecho mismo. Se lo sostiene en ese punto y 169

después se lo suelta. El movimiento se repite hasta que el hombro baja fácilmente. Un manipulón de yuxtaposición, que compare este hombro con el otro, puede acortar el camino hacia la resolución de la tensión en el otro lado. Otro caso es el de músculos abdominales tensos. Con el alumno en la posición que se acaba de describir, se levantan simultáneamente ambos omóplatos, esta vez, hasta que las falsas costillas empiezan a acercarse a la pelvis. La posición se mantiene allí. Habiendo sustituido el esfuerzo de los músculos abdominales por un esfuerzo ejercido desde el exterior, dichos músculos se relajan y, a continuación, el maestro advierte el principio de una inhalación profunda, suscitada por la mayor libertad obtenida en la región de las costillas falsas. El siguiente es el caso de extensores dorsales tensos. El alumno se tiende sobre el estómago. El maestro pone ambas manos planas, una sobre el sacro (la parte de la pelvis situada inmediatamente por debajo de la región lumbar) y la otra sobre la porción dorsal de la columna. En este último caso, el lugar más apropiado puede variar según los alumnos. Una muy ligera presión aplicada para acercar el sacro a las costillas disminuirá parte del esfuerzo que ejecutan 170

los extensores de la espalda. Puesto que esos músculos se encuentran por encima de las costillas y, cuando están tensos, interfieren en los movimientos de los dos últimos pares de costillas (las “costillas flotantes”), la relajación de esa tensión puede tener, como en el ejemplo anterior, un resultado similar, es decir, una inhalación profunda. Si ésta se produce, un manipulón de acompañamiento, consistente en un leve toque de las costillas con las manos planas aplicadas a la espalda y que siga la dirección de la inhalación, acentuará la asimilación de esta pauta en el “nivel superior”. 7. RESPIRACION Ya nos hemos referido a la respiración como pauta de movimiento. Se trata de una función importante y compleja, que influye sobre varias otras funciones. Por añadidura, esa influencia es recíproca. Sin entrar en un examen completo de la respiración, debemos efectuar unas pocas observaciones al respecto desde el punto de vista de la integración funcional. El propósito primordial de la respiración es, como se sabe, llevar a los pulmones el oxígeno que la sangre necesita y eliminar el anhídrido carbónico que el 171

torrente sanguíneo lleva de vuelta a los pulmones. El principal factor que influye sobre la tasa de metabolismo y, junto con ella, sobre la absorción de oxígeno y la eliminación de anhídrido carbónico, es el ejercicio muscular. La absorción de oxígeno durante el esfuerzo muscular vigoroso y continuo puede aumentar hasta veinte veces en comparación con el nivel que alcanza en reposo. El aparato respiratorio es capaz de ajustarse a sí mismo dentro de límites bastante amplios. Ese ajuste se opera principalmente mediante la modificación del volumen de aire intercambiado en cada ciclo respiratorio, o la modificación de la frecuencia de esos ciclos, o la modificación de esos dos parámetros al rnismo tiempo. Existen, sin embargo, unos pocos parámetros adicionales que pueden cambiar como manera de ajustar las funciones respiratorias a las cambiantes necesidades y circunstancias. La adaptabilidad del aparato respiratorio entra en juego por razones ajenas a la respiración. Utilizamos la corriente de aire entrante para olfatear. El aire que sale sirve para la producción de la voz (como al llorar, reír, hablar, cantar o tocar un instrumento de viento, por ejemplo), así como para toser, estornudar, o cualquier esfuerzo de expulsión, como el de soplar 172

voluntariamente hacia algo. Circunstancia no poco extraña, esta función del aparato respiratorio, bastante compleja, junto con la adaptabilidad inherente a ella, no adquiere su pauta básica por medio del aprendizaje. La pauta es hereditaria. Todos respiramos pocos segundos después de nacer y “sabemos” cómo toser, bostezar o estornudar. Esta pauta aprendida por vía filogenética es muy antigua y tiene una profunda red de conexiones orgánicas; por cierto, es bastante similar en la mayoría de los vertebrados. Sin embargo, todos podemos modificar voluntariamente el ritmo o el volumen de la respiración, al menos durante lapsos limitados. Más aun, varias pautas motrices, al utilizar músculos que también intervienen en la respiración, pueden influir sobre ella o ser influidos por ella. Por ejemplo, toda activación enérgica de los músculos flexores del tronco interfiere en la respiración. Trate de tenderse de espaldas en el suelo y, a la vez, levantar del suelo las piernas extendidas, de modo que los talones estén cinco centímetros por encima de ese nivel. Advertirá inmediatamente cómo ese movimiento interfiere en la respiración. Recuerde también que una pauta motriz, tal como una fuerte activación de los flexores, 173

puede formar parte de un síndrome emocional, como la ansiedad. (Véase Body and Mature Behavior.) Mejorar la propia respiración puede constituir a menudo una tarea importante, incluso necesaria. Por otro lado, todo aquello que facilite el proceso respiratorio se limita a recordar al sistema algo que ya estaba en él desde largo tiempo atrás. Uno no aprende a respirar; uno sólo puede aprender cómo interferir menos en esa pauta bien establecida, de modo que le resulte más fácil adaptarse a las varias circunstancias ambiente y a las necesidades biológicas de la propia existencia. De lo expuesto se desprende claramente que en las diversas funciones del aparato respiratorio intervienen distintos niveles de control y que la pauta de respiración básica se puede renovar o restaurar, si hace falta, aclarándola en conexión con las pautas de control de nivel superior. Inversamente, cualquier mejoramiento de la pauta de respiración elevará la calidad de las funciones relacionadas con ella. Al considerar los componentes motores del mecanismo respiratorio, es preciso tomar en cuenta dos campos principales: a) los movimientos del diafragma, y b) los movimientos de la caja costal, es decir, la formada por las costillas. 174

El diafragma separa los órganos del abdomen de los que se alojan en el tórax. Es un músculo de forma abovedada, cuya cúpula se dirige hacia arriba. Sus fibras siguen una dirección más o menos radial y se insertan en la circunferencia interior de la caja torácica, por su lado interno. Al contraerse, esas fibras traccionan hacia abajo la porción central del músculo (el tendón central), de modo que el volumen de los pulmones aumenta. Esto sucede durante la inspiración. Al bajar, el diafragma oprime hacia abajo los órganos abdominales, de modo que el abdomen sobresale ligeramente. Los músculos intercostales externos, al ser activados sinérgicamente, elevan las costillas, de modo que el volumen del tórax aumenta más aun por ensanchamiento transversal. También las costillas se mueven en los puntos donde se articulan con las vértebras correspondientes y con el esternón. Cada par de costillas forma una superficie sesgada hacia abajo, sobre todo hacia adelante y, en alguna medida, hacia los costados. El mencionado movimiento de las costillas, que se produce al inspirar, eleva las costillas, de modo que el sesgo disminuye, la caja costal se ensancha y el esternón sube alejándose de la columna vertebral. En cuanto al diafragma, su movimiento combinado dentro de la 175

caja costal podría ser descripto brevemente como la disminución de altura de una cúpula simultáneamente con el levantamiento y la ampliación de su circunferencia. En la espiración, el diafragma se relaja. El retroceso elástico de las paredes torácicas y abdominales, al que contribuyen los músculos intercostales internos y además, a veces, los abdominales, lleva las costillas hacia abajo y la cúpula del diafragma hacia arriba. Eso disminuye el volumen de los pulmones y el aire es expulsado. La medida en que los distintos músculos intervienen en la producción de los movimientos respiratorios, o en que interfieren en éstos, está sujeta a muchas variaciones. Desde un punto de vista puramente motor, existe, en consecuencia, una amplia variedad de cualidades de los movimientos respiratorios. Esto se puede comprobar durante las diversas actividades de la misma persona, así como en un individuo respecto de otro. Asimismo, existe la variabilidad, ya mencionada, en lo que concierne a la frecuencia y la cantidad del intercambio de aire. Hay un número sorprendentemente considerable de circunstancias que pueden interferir en la adaptabilidad de la función respiratoria. Un ejemplo impor176

tante reside en la pauta de ansiedad corporal, descripta por Feldenkrais (Body and Mature Behavior, página 83 y siguientes) como una contracción instintiva e innata de los músculos flexores simultánea con una inhibición de los extensores (músculos antigravitacionales). Esta es una reacción ante la sensación de peligro inminente, en caso de ser atacado, por ejemplo, o cuando hay miedo de caer o de perder pie. Una estimulación violenta del aparato vestibular (que tiene a su cargo percibir la aceleración del movimiento y suscitar los reflejos motores adaptativos correspondientes), o bien un ruido súbito y fuerte provocará habitualmente esa pauta de reacción ante el miedo a caer. “Esta pauta de contracción flexora se restablece cada vez que el individuo retorna a la protección pasiva de sí mismo por carecer de medios para la resistencia activa, o porque duda de su poder para apelar a ella. Por necesidad, los extensores, o músculos antigravitacionales, son parcialmente inhibidos” (ibíd., pág. 92). Más aun, esta pauta puede en muchos casos persistir largo tiempo después de que el agente causante de la ansiedad ha desaparecido, y se convierte así en un hábito controlado en el nivel inferior. Además del complejo de ansiedad, existen otros 177

procesos que producen una conexión muscular rígida entre la pelvis y el tórax, disminuyendo por lo tanto la adaptabilidad del aparato respiratorio. Por ejemplo, A. S., mujer de 26 años, presentaba una ligera escoliosis (curvatura lateral de la columna vertebral), cuya convexidad estaba hacia la izquierda, a la altura de la columna lumbar, y padecía de algunas dificultades respiratorias. Se comprobó que había sido sometida tres años atrás a una apendicectomía, por lo cual aún sentía necesidad de proteger la cicatriz, que ajuicio de ella era un “punto débil”. Cuando experimentó, gracias a la integración funcional, la posibilidad de permitir que las costillas de su lado derecho participaran en la respiración, no sólo sus músculos abdominales (incluida la cicatriz) se liberaron del constante stress; además desapareció la escoliosis, lo cual demostró que era provocada por esa contracción muscular unilateral. S. D., mujer de 46 años, al adquirir conciencia de una pauta respiratoria que daba intervención al movimiento de las costillas en mayor medida que su pauta respiratoria habitual, observó: “Sepa usted que durante muchos años tuve dificultades con la respiración. Incluso sé cuándo empezó todo”. Le dije: “¿No fue a partir de los doce años?” Contestó: “¡Exacta178

mente! Me preocupaba la posibilidad de que mis pechos llegaran a ser demasiado prominentes, y lo que hacía era tratar de disimular mi vientre. Ahora no me importa, y como ahora veo la conexión, sé cómo manejar ese hábito”. A continuación se expone una breve lista de manipulones relacionados con el funcionamiento del aparato respiratorio. Cada uno de ellos estimula o facilita un componente de la compleja pauta de la respiración. Si se los utiliza esporádicamente, no influirán por necesidad sobre la respiración, pero si se los emplea como manipulones de integración (tras una preparación previa que recurra a pautas afines) es probable que produzcan resultados. No efectúa una tentativa por modificar una pauta ya existente de conexión rígida entre la pelvis y el tórax, sino más bien producir una situación en que el sistema del alumno pueda responder positivamente en una forma ya “conocida” por él. El alumno yace sobre el lado izquierdo, con las articulaciones de las rodillas y las caderas flexionadas cómodamente y con algún soporte bajo la cabeza. Sentado tras la espalda del alumno, el maestro localiza la región de la columna vertebral más cercana al plano sobre el cual está el alumno y, en ese 179

punto, empuja unas pocas vértebras vecinas entre sí (dos o más) con los dedos (de ambas manos) y desde abajo de sus apófisis espinosas, como si intentara enderezar la columna hasta ponerla paralela a ese plano. Partiendo de un manipulón de exploración, el maestro pasa a un suave manipulón de dirección (trabajando junto con la inspiración) y de allí a uno de limitación, mientras sostiene con firmeza la columna vertebral. Si siente necesidad de hacerlo, sostiene la columna sólo con la mano derecha, mientras pone la palma de la izquierda, plana, sobre el omóplato derecho del alumno, dirigiéndolo suavemente hacia la posición de abducción, tal como si ayudara al alumno a “llegar” a poner el codo derecho en dirección a su cara. Esto agrega una leve torsión a la columna y deja la cabeza extendida y las costillas del lado derecho en libertad de expandirse. He aquí otro ejemplo. El alumno yace sobre el costado izquierdo, como antes. Empujando ligeramente desde atrás de la cresta ilíaca hacia el hombro (manipulón de limitación), el maestro disminuye el esfuerzo de los músculos abdominales que conectan las costillas inferiores de la derecha con esa cresta. Mientras hace esto con la mano derecha, sostiene la columna vertebral (como antes) con la mano izquier180

da, de modo que el ángulo entre la columna y el lado derecho de la pelvis disminuya un poco (figura 10). Deje de empujar la pelvis no bien empiece una inhalación, pero conserve las manos en los lugares indicados (manipulón de acompañamiento.). Empiece de nuevo al iniciarse el movimiento de espiración siguiente. Otro caso. El alumno está tendido sobre un costado. Con una mano sobre la articulación del hombro y otra sobre el omóplato, y ejerciendo la presión más suave posible, el maestro desliza el omóplato muy ligeramente en distintas direcciones sobre la caja costal (manipulones de exploración y acompañamiento que se alternan con otros de dirección). Fi-

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nalmente, el alumno encontrará la manera de disminuir la conexión muscular entre la caja costal y las partes móviles, de modo que el omóplato “flotará” y las costillas tendrán la libertad necesaria para expandirse. En otro ejemplo, el alumno está sobre el estómago, con la cara vuelta a la izquierda y la rodilla izquierda doblada y llevada hacia adelante, de modo que la pelvis queda elevada por su lado izquierdo. El brazo derecho reposa a lo largo del cuerpo y el izquierdo está doblado, de modo que el codo queda, aproximadamente, ante el rostro. El maestro se sienta frente al brazo izquierdo del alumno y toma la articulación de su hombro izquierdo con ambas manos, de manera tal que los pulgares la toquen por arriba y los restantes dedos la sostengan desde abajo. Mediante los movimientos más pequeños que sean posibles, el maestro ayuda al alumno a encontrar una manera de mantener el hombro “flotante”. Esa posición es mantenida así durante, más o menos, un momento, hasta que la pauta se establece a la vez tanto posible como cómoda. Un ejemplo más. El alumno está tendido de espaldas, con las rodillas encogidas y los pies apoyados en el banco, un poco distanciados. El maestro toca 182

los dos prominentes rebordes frontales (las espinas ilíacas anterosuperiores) del hueso pelviano, situados

sobre ambos lados de la parte inferior del abdomen. Lo hace con las manos aplanadas, como si se propusiera flexionar la pelvis, acercando esos dos puntos al pecho (figura 11). Al obrar así, se siente el tono de los músculos abdominales cerca de su inserción. La suavidad del toque, junto con una muy leve insinuación de flexión de la pelvis (manipulón de limitación), pueden inducir al alumno a relajar el tono flexor.

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8. ALGUNAS OBSERVACIONES ADICIONALES SOBRE LOS NIVELES DE CONTROL

Es buena práctica, para el maestro, tener continuamente conciencia del nivel de control que emplea el alumno. Esto le permitirá dirigirse en el “lenguaje” apropiado para aquel nivel que prevalece. A continuación se ofrecen algunas aclaraciones sobre este punto. A título de recomendación general, se debe decir que si el sistema del alumno está excesivamente alerta a cualquier posible infracción de su bienestar, lo primero que debe hacerse es mitigar esa preocupación. Esto puede lograrse, por ejemplo, desplazando o dirigiendo el interés del alumno hacia algún campo de acción que suscite seguridad, bienestar y funcionamiento exitoso. Hemos señalado ya que cuando hay un estado de regresión puede presentarse una hiperacción de los flexores, cualquiera que sea el proceso que haya determinado la regresión. Como actuar directamente contra los flexores no es aconsejable, uno puede ejecutar un movimiento no diferenciado que no exija la

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participación de un flexor tenso. A continuación se puede pasar gradualmente a un movimiento diferenciado, que puede dar paso a la fácil participación de ese flexor con menos inconvenientes. Una manera de contemplar este proceso es la siguiente: la pauta protectora que influye sobre ese flexor queda intacta, a la vez que el flexor es liberado en forma tal que pueda funcionar como antagónico del extensor correspondiente. Esto último ocurrirá dentro del marco del mecanismo de inhibición recíproca, contra cuyo ejercicio podía haber antes alguna interferencia. Todo movimiento de extensión que se aparte de la línea media del cuerpo debe ser ejecutado con lentitud, en especial durante la etapa exploratoria. En consecuencia, así será menos probable que suscite una sensación de inseguridad o peligro. El retorno por flexión a la posición más acostumbrada se puede ejecutar con mayor rapidez que el movimiento de extensión que se aleja de la posición habitual. Esto constituye también una manera de transmitid al alumno la experiencia de que los movimientos se pueden ejecutar rápidamente y en condiciones de seguridad. “Volver a donde estaba” nunca ofrece peligro y se lo puede efectuar rápidamente; “alejarse” debe ser efectuado con bastante lentitud y cuida185

dosamente. La comprensión de que los movimientos rápidos son factibles constituye con frecuencia una importante experiencia de aprendizaje que amplía la imagen de la propia realización personal. Al explorar el grado de movilidad, el maestro se asegura ante todo de que el sector habitual de ese grado ya se encuentre establecido dentro de confines bien conocidos y familiares. Esta parte media del grado de movilidad está por lo general alrededor del punto neutral donde el esfuerzo es menor. Sólo si se reconoce que esa zona neutral no ofrece peligro es posible dirigirse al nivel de control superior del alumno. A partir de allí es posible participar en la exploración de zonas “del otro lado de la frontera”. Es preferible que un movimiento de extensión “nuevo” para el alumno sea precedido por una flexión correspondiente, aunque no haya peligro alguno en juego. Mediante una alternación repetitiva de flexión y extensión es posible proporcionar al alumno la sensación de seguridad asociada con la flexión (o con la no extensión), pero para ello es preciso poner el énfasis en la flexión. Esto puede hacerse introduciendo una pausa al término de cada flexión y provocando una extensión como si el maestro sólo se propusiera preparar la flexión siguiente. 186

Desde luego, este énfasis sobre una dirección puede ser transferido a la otra, pero no antes de que el maestro sienta que ya se ha aclarado la imagen de la pauta entera. Como ejemplo de este procedimiento, a continuación se describe una de las maneras de aclarar la hiperactividad de un músculo pectoral tenso. El alumno se tiende de espaldas. El maestro toma la mano derecha del alumno y la pone sobre el hombro izquierdo de éste (o en algún punto cercano), de modo que el codo quede sobre el pecho. Con la mano izquierda, el maestro empuja ligeramente el codo hacia el pecho para subrayar la no extensión, mientras utiliza la otra mano para sostener el omóplato derecho desde abajo. Este movimiento se repite, alternándolo con un imperceptible levantamiento del codo respecto del pecho. El énfasis está todavía sobre la articulación del hombro. Llega un momento en que el maestro advierte que el esfuerzo del músculo pectoral del alumno ha sido substituido por el esfuerzo exterior. El énfasis puede ser transferido gradualmente hacia una ligera extensión del brazo, mientras continúa el movimiento auxiliar de sostener el omóplato, primero en fase con la flexión, después en fase con la extensión. Finalmente, el codo subirá con facilidad al 187

extenderse diagonalmente, sobre la cabeza, la porción superior del brazo. He aquí otro ejemplo. Muchas personas sienten que hiperextender el cuello mientras se aleja el mentón del pecho es peligroso e incluso imposible (no nos referimos a una situación donde hay un daño estructural de alguna especie). El alumno yace en posición supina. El maestro sostiene la cabeza del alumno soportándola desde abajo con una mano, a una altura que resulte cómoda. Con la otra mano mueve el mentón del alumno ligeramente hacia abajo, como si “mirara el ombligo”. Al repetirse esta flexión, el maestro puede acrecentar la eficiencia de la acción sugiriendo al alumno que mire hacia arriba y abajo, siguiendo los movimientos de la cabeza. En esta forma, la conexión de los movimientos del ojo con los del cuello contribuye al proceso de aclaración. Desde luego, esa conexión ojo-cue11o se encuentra bajo un control de nivel inferior. Al obrar así, el maestro tiene la ventaja de establecer una pauta nueva o renovada mediante el empleo de una forma de funcionar ya profundamente arraigada en el SNC. Estos ejemplos no se proponen significar que es preciso lograr la extensión a cualquier precio. Sin embargo, es importante proporcionar al alumno la 188

introvisión de que no necesita actuar continuamente contra la extensión. En otras palabras, el alumno debe ser capaz de distinguir sensorialmente, y no sólo intelectualmente, entre no elegir la ejecución de un movimiento y organizar el cuerpo, involuntaria y constantemente, contra la ejecución de ese movimiento. Esa introvisión, una vez establecida en el plano sensorial, puede resultar sumamente útil para liberarse de algunas pautas de evitación superfluas. Si el SNC del alumno se encuentra relativamente calmo y no en estado de alerta ante un posible peligro, incluso pueden ensayarse “pautas riesgosas”. Ello permite suplementar y ampliar la autoimagen del alumno. En consecuencia, éste puede encontrarse mejor equipado para adaptarse a situaciones que se presentan comúnmente en la vida diaria y frente a las cuales no es posible recurrir sólo a pautas de acción bien establecidas. Una pauta de movimiento que es nueva y sorprendente, sin ser peligrosa en sí misma, puede ser percibida por el alumno como riesgosa y es preciso abordarla con la preparación debida. A veces, por supuesto, el riesgo es bastante real, como cuando se relaciona con las limitaciones estructurales del alumno. Supongamos que se trata de obtener una aclara189

ción de las pautas de movimiento del antebrazo (pronación y supinación), la muñeca y los dedos de la mano, con el fin de crear una pauta distinta de la habitual. Una de las maneras de hacerlo consiste en

tender al alumno sobre el estómago, con la cara vuelta hacia la izquierda y el brazo derecho a lo largo del cuerpo. A continuación se levanta ligeramente el codo derecho, de manera que se pueda poner fácilmente el dorso de la mano sobre la pelvis, o incluso 190

en una posición más alta aun de la espalda (figura 12). Esta posición puede ser percibida como insegura, puesto que dista bastante de lo habitual. Si es necesario, se puede lograr una preparación adecuada para esta posición mediante movimientos del hombro y el omóplato. Por otra parte, el firme contacto del antebrazo del alumno con su espalda, asegurado por los toques del maestro durante las etapas de manipulación siguientes, eliminará gran parte de la sensación de riesgo e inspirará mayor confianza y cooperación. A menudo es buena práctica empezar a trabajar con el lado mejor. Por ejemplo, si existe un “problema” (dolor o deterioro) de uno de los lados, el izquierdo o el derecho, el maestro aclara entonces primero el lado “bueno”, familiarizándose, junto con el alumno, con los tonos musculares y grados de movilidad correspondientes al lado donde el estado de alerta ante el cambio y el peligro son menos acentuados. En consecuencia, cuando se ejecutan los mismos procedimientos, tal vez en menor medida, con el lado “peor”, el programa ya es conocido de antemano y el alumno sabe qué puede esperar. Así queda libre el camino para yuxtaponer las situaciones propias de cada lado, como también para transferir las destrezas 191

aprendidas de un lado del cuerpo —y del cerebro— al otro.

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TERCERA PARTE CONSIDERACIONES TÉCNICAS ADICIONALES

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VI. ALGUNOS PRINCIPIOS FISICOS QUE INTERVIENEN EN LA INTEGRACION FUNCIONAL Deseo ahora explicar algunos de los conceptos y principios físicos utilizados en la descripción y el análisis de los movimientos del cuerpo humano. Esos conceptos son importantes para la comprensión de los aspectos físicos del funcionamiento motor, así como de ciertos aspectos técnicos de las diversas manipulaciones. Esta comprensión permitirá al maestro aumentar tanto su eficiencia como la claridad de la corriente de información que supone la interacción maestro-alumno. A lo largo de este examen de los principios físicos, se ofrecerán ejemplos de manipulones en los que el uso de esos principios se toma particularmente notorio. El lector no debe considerar esto como un capítulo sobre física, sino más bien como una manera de subrayar ciertos hechos básicos. Tomemos, por ejemplo, los conceptos de fuerza y presión tales como aparecen en lo que se denomina mecánica clásica. La fuerza que actúa sobre un cuerpo supone su aceleración (o desaceleración) y su deformación, o ambas; la aceleración es el régimen

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de aumento de la velocidad del cuerpo. La formulación exacta de estas relaciones se encuentra en las leyes de Newton, y en la ley de deformación en lo que concierne a los cuerpos elásticos. Si dos cuerpos actúan uno sobre otro por contacto directo, ambos sufren las aceleraciones (o desaceleraciones) correspondientes, así como deformaciones elásticas, por efecto de fuerzas de igual magnitud y de direcciones opuestas entre sí. Así lo establece la tercera ley de Newton. Las aceleraciones están en relación inversa con las masas de los cuerpos, es decir, que cuanto mayor es la masa, menor es la aceleración (segunda ley de Newton). Las clases de fuerzas que encontramos en este trabajo, aparte de las musculares, son las fuerzas de la elasticidad (relativas a la deformación elástica), fuerzas de gravitación y fuerzas de fricción. La presión es la cantidad de fuerza por unidad de área y se expresa, por ejemplo, en kilogramos por centímetro cuadrado o en libras por pulgada cuadrada. La presión es lo que sobreviene en términos de impacto local cuando dos cuerpos se ponen en estrecho contacto. Si la fuerza que interviene en ese contacto es ejercida sobre un área mayor, la presión es proporcionalmente menor, y viceversa. Desde luego, 195

este hecho es decisivo para lo que ocurre localmente en el punto donde se ejerce la presión. Explica por qué un cuchillo filoso, por ejemplo, penetra con mayor facilidad que uno de filo embotado: la superficie sobre la cual se aplica la fuerza es más pequeña, y en consecuencia la presión es proporcionalmente muy grande. La superficie del esquí es muchas veces mayor que la de la suela del zapato, razón por la cual el esquí no puede hundirse en la nieve. Yacer sobre una superficie almohadillada es más cómodo simplemente porque la mayor superficie de contacto reduce la presión local. Esta última observación revela algo de importancia obvia para la práctica de lograr que el alumno se sienta más cómodo y mejor dispuesto para una experiencia de aprendizaje. La fuerza utilizada por el maestro en sus manipulaciones, por pequeña que sea, será sentida como más agradable y menos importuna si se la aplica sobre una superficie amplia, con la mano del maestro extendida, que si se la ejerce con las puntas de los dedos. La presión aplicada a un área es una fuerza que actúa en ángulo recto respecto de la superficie de contacto. El papel de la fricción se toma evidente cuando consideramos el caso de dos cuerpos apreta196

dos entre sí por una fuerza que se ejerce en un ángulo distinto del recto. De ello resultará un movimiento de deslizamiento de un cuerpo en relación con el otro, a menos que la fuerza de la fricción sea lo bastante intensa como para impedir ese deslizamiento. En este caso, se entiende que la fuerza de fricción consiste en dos componentes relacionados con dos acciones: una es la presión misma, que actúa en ángulo recto respecto de la superficie, y la otra es la que origina el mencionado deslizamiento, a menos que sea contrarrestado por la fricción. La máxima cantidad de fuerza de fricción que impedirá el deslizamiento depende a su vez de la presión: cuanto mayor es ésta, más intensa es la fricción. Aparte de tal circunstancia, las fuerzas de fricción dependen también de los materiales particulares de que estén hechos ambos cuerpos. Si la fuerza actuante se dirige en ángulo recto a la superficie, no hay fricción. Nadie ignora que permanecer de pie sobre una superficie muy resbaladiza sólo es posible si la superficie es horizontal, puesto que la fuerza de gravedad que determina la presión se encuentra, en ese caso, en ángulo recto respecto de la superficie. Sobre una superficie inclinada podemos sostenernos sólo gracias a la fricción. Más aun, nuestra capacidad para acelerar (o desacelerar) es posibi197

litada en muchos casos por la fricción: podemos empezar a movernos sobre una superficie horizontal o detenemos sobre ella recurriendo a la fricción existente. Estos son hechos tan básicos de la vida cotidiana, que se les presta poca atención. Sólo cuando la fricción falla somos tomados por sorpresa y debemos recurrir a reflejos de acción rápida, como al pisar inadvertidamente una superficie resbaladiza. La lubricación es una forma de disminuir considerablemente las fuerzas de fricción y sólo se la utiliza cuando se quiere facilitar el movimiento. En cambio, para frenar, detener o impedir el movimiento se necesita acrecentar la fricción. Para ello se eligen materiales especiales. De cualquier modo, el factor decisivo que intensifica la fricción es, como ya señalamos, la cantidad de presión que empuja a los cuerpos entre sí. Un vidrio mojado que sostenemos entre los dedos puede deslizarse, pero si aumentamos la presión de nuestros dedos acrecentamos la fuerza de fricción y detenemos el deslizamiento. El desgaste y el desgarramiento causados por la fricción y el calentamiento de los cuerpos en movimiento cuando hay fricción constituyen fenómenos bien conocidos; piénsese, simplemente, en el acto de 198

encender un fósforo. También la fricción dentro del cuerpo humano o sobre éste puede resultar destructiva. Todas las articulaciones usadas en los movimientos tienen alguna especie de lubricación que, por lo general, funciona bastante satisfactoriamente. Sin embargo, la fricción en las articulaciones puede aumentar y tomarse destructiva no sólo si esa lubricación falla, sino también en caso de que los huesos sean empujados por la fuerza uno contra otro, sea por excesiva acción muscular o por alguna manipulación violenta. Todo toque que no se dirija en ángulo recto a la superficie de contacto supone, por lo tanto, fricción entre la mano del maestro y la piel (o la ropa) del alumno. A veces esto se hace deliberadamente, como cuando se explora la localización de algún detalle esquelético deslizando la piel sobre un hueso, o al explorar la textura de un músculo tenso. En este caso, la acción debe ser ejecutada de la manera más suave posible. En los restantes casos, se debe evitar el deslizamiento. El maestro siempre recurre, cuando es posible, a cualquier parte protuberante del hueso, como las apófisis o los cóndilos, como “topes” que impiden el deslizamiento de la mano. La fuerza puede transmitirse, a través o a lo largo 199

del cuerpo del alumno, en una variedad de maneras, por ejemplo, apretando desde la cabeza hacia la pelvis o desde los pies hacia la cabeza. A fin de lograr una transmisión eficiente por intermedio del esqueleto, esa presión debe propagarse en ángulo recto respecto de las superficies de las respectivas articulaciones. Este requisito tiene especial importancia cuando se relaciona con las vértebras o, más específicamente, con las carillas transversales de los cuerpos de las vértebras. Si no se procede así, la fuerza ejercida incluirá un componente paralelo a las superficies de contacto entre los huesos adyacentes, lo cual tenderá a provocar un efecto de deslizamiento transversal llamado “esfuerzo de corte”. Esto puede ser perjudicial para la estructura e, incluso si se lo ejecuta en forma muy suave, incómodo para el alumno. El maestro debe evitar los esfuerzos de corte. Desde luego, no se entiende que deba medir, en cada oportunidad, ángulos exactos; la cuestión no es puramente geométrica. Más bien se la debe apreciar sensorialmente y en términos de las funciones corporales involucradas. Si se empieza por la más ligera presión, ejercida en la dirección que permitirá que se transmita hasta el punto más lejano posible, no se 200

provocará una reacción defensiva por parte del alumno. El aumento de la fricción en una articulación a veces se relaciona con cambios artríticos que se han operado en ella. Disminuir la presión entre los dos huesos puede reducir la fricción y aliviar la incomodidad o el dolor, en caso de que tenga relación con músculos que actúan demasiado. Es bien sabido que, desde el punto de vista mecánico, partes del esqueleto actúan como palancas. De muchos huesos puede considerarse que se mueven en pivote alrededor de un punto cuando sobre ellos obran dos fuerzas en dos lugares distintos situados a cierta distancia del pivote, o eje de apoyo y de rotación. En otras palabras, actúan como palancas. Tomemos el ejemplo de un pie. Cuando uno se eleva a sí mismo apoyándose sobre los dedos del pie, el pie es girado en pivote sobre el piso en la base de los dedos, y dos fuerzas actúan sobre el pie: 1) los tensos músculos de la pantorrilla, que traccionan verticalmente hacia arriba por intermedio del tendón de Aquiles, inserto en el talón, y 2) la fuerza de gravedad (el peso del cuerpo, o parte de éste), que empuja verticalmente hacia abajo, a lo largo de los huesos de la pierna hasta la articulación del tobillo. Sin embar201

go, puede considerarse que el mismo pie es una palanca en otras formas, cuando cumple funciones distintas. Cuando una persona está sentada y aleja algo empujándolo con los dedos de los pies, en el talón actúan los mismos músculos, pero sobre el pie la acción de pivote se ejerce en la articulación del tobillo y el objeto empujado hace presión hacia atrás sobre los dedos. Otro ejemplo interesante es la cabeza, cuando se encuentra en posición vertical. El cráneo gira en pivote sobre la primera de las vértebras cervicales. El centro de gravedad de la cabeza se encuentra por delante del pivote. En consecuencia, la fuerza de gravedad (el peso de la cabeza), que actúa verticalmente hacia abajo por intermedio de ese punto, debe ser contrarrestada por la tracción de los músculos posteriores del cuello para que la cabeza no caiga adelante. Este es un ejemplo de un grupo de músculos que debe trabajar en forma habitual y poco menos que continuamente, aunque el cuerpo se encuentra organizado en su forma más eficaz. Esto significa que los músculos del cuello siempre presentan cierto tono sin que prestemos a ello atención consciente. La persona puede no darse cuenta de esa circunstancia, a 202

menos que, por algún motivo, se torne excesiva y molesta. Siempre existe un tono similar en los músculos que impiden que el maxilar inferior caiga por efecto de su peso. El enfoque cuantitativo de las palancas se expresa en la conocida fórmula de la condición que debe cumplirse para que una palanca esté en equilibrio: la razón de las fuerzas es igual a la razón inversa de los brazos de la palanca. Los “brazos” de la palanca son las distancias, respecto del pivote, de las líneas rectas sobre las cuales se ejercen las fuerzas. Sin necesidad de aplicar esa fórmula en términos numéricos, puede sin embargo ayudamos a comprender algunas características mecánicas de las funciones motrices, así como de la manipulación eficiente. Es de utilidad para el maestro calcular: 1) cuál parte del cuerpo del alumno intervendrá en el movimiento; 2) el pivote (si lo hay) como punto inmóvil alrededor del cual se ejecuta el movimiento, y 3) las dos fuerzas o grupos de fuerzas, es decir, la fuerza del maestro y la que le opone resistencia. Esta última puede consistir en peso, fricción, fuerzas elásticas, o esfuerzos musculares del alumno. Al decir “fuerzas que oponen resistencia” no quiero significar que se debe efectuar una tentativa por superarlas. La deci203

sión acerca de si será esto lo que se hará o no jamás debe ser adoptada exclusivamente sobre bases mecánicas. Puede ocurrir que el maestro no tenga más alternativa que actuar cerca del pivote de alguna “palanca”. Sin embargo, lo ideal es trabajar sobre algún punto más lejano respecto del pivote. La fuerza actuante será en este caso menor y más suave; el movimiento será más amplio y, por lo tanto, más fácil de controlar en lo que concierne a su dirección y su cantidad. Los movimientos del tronco en flexión y en extensión pueden ser entendidos como una acción de palanca, en que la mitad superior del tronco utiliza como pivote las vértebras lumbares. Las fuerzas que actúan en la dirección de la flexión son el peso de la parte superior del cuerpo desde el pivote hacia arriba y la tracción de los músculos abdominales. Los extensores de la espalda actúan sobre esta “palanca” en la dirección opuesta, es decir, en la extensión. Estas últimas fuerzas tienen su línea de acción mucho más cerca del pivote que como la tienen los músculos abdominales. De ello resulta que todo aumento de la tensión de los abdominales exigirá a los músculos de la espalda, para mantener la misma posición, un au204

mento de tensión varias veces más intenso que el operado en los músculos abdominales. Resulta claro que un pequeño aumento del tono de los músculos abdominales, si es continuo, aplica un considerable stress a los músculos de la espalda y, en consecuencia, disminuye en medida considerable la movilidad de la columna lumbar. Ya utilizamos los términos “energía potencial” y “energía cinética” al referimos a las pautas antigravitacionales y al uso eficiente del esqueleto (capítulo 5). De nuevo debemos mencionar el hecho de que el estado de más alta energía potencial equivale a la inestabilidad., pero a la vez esa inestabilidad proporciona un punto de partida para el movimiento sin preparación preliminar. Vista bajo esta luz, la posición vertical es un buen punto de partida para la acción y el movimiento. Caminar (al menos sobre una superficie horizontal) y correr suponen una pérdida y una recuperación continuas del equilibrio y, si el centro de gravedad baja y sube poco, el principal gasto de energía (“trabajo” en el sentido mecánico) se efectúa contra la fricción. Esto se cumple con mayor facilidad si la energía potencial puede mantenerse en su punto más alto. En términos mecánicos, el trabajo efectuado por 205

el esfuerzo muscular produce sea energía cinética (movimiento) o calor (por fricción y deformación). Esta última posibilidad, cuando se origina en el cuerpo, es perjudicial y destructiva. Empujar con energía una pared o golpearla con el puño no modificará mucho la pared, sino que dañará el puño. El punto de vista mecánico, por lo tanto, nos ofrece un criterio de eficiencia aplicable al funcionamiento neuromotor de una persona. Aquel trabajo muscular que produce más movimiento y menos calor puede ser considerado más eficiente, por más que ésta sea una manera muy fragmentaria de evaluar la eficiencia humana, puesto que deja al margen las consideraciones relativas a la calidad. Por otro lado, proporcionar a una persona la experiencia sensorial de que necesita un esfuerzo muscular menor que el habitual para mantener la postura con facilidad y eficiencia, resulta inestimable. Significa utilizar los músculos sólo cuando se los necesita o se quiere usarlos, en vez de mantener un tono muscular innecesario. El concepto de elasticidad resulta habitualmente confuso debido a la noción cotidiana de que los cuerpos elásticos son aquellos cuya forma se modifica fácilmente y que recuperan su forma anterior no 206

bien cesa la acción de las fuerzas deformantes, como ocurre con los resortes, la goma y otros materiales flexibles, o bien con una cantidad de material gaseoso confinado bajo presión, como en un globo o una pelota. En realidad, y hasta cierto punto de deformación que depende de las propiedades físicas del cuerpo, todos los cuerpos son elásticos. Si se sobrepasa el límite de elasticidad (es decir, si la deformación provocada por una fuerza es mayor que esa cantidad determinada), el cambio deja de ser reversible. Aunque no tengamos conciencia de ello, al aplicar un dedo a la superficie de una mesa o a cualquier objeto rígido deformamos esa mesa en una medida minúscula, y la resistencia que sentimos, pequeña o grande, es precisamente la fuerza elástica que sobreviene junto con la deformación. Dentro de los límites de la elasticidad (cuando no se sobrepasa el mencionado límite), la cantidad de deformación es proporcional a la magnitud de la fuerza que la produce. La fuerza necesaria para producir una deformación similar es diferente para los distintos cuerpos. Por añadidura, las diferencias relativas al límite de elasticidad pueden ser bastante considerables para los diversos cuerpos y materiales. Compárense, por ejemplo, el cambio de longitud de una banda de go207

ma, la creciente fuerza necesaria para producir su alargamiento y el límite más allá del cual se romperá, con esos mismos factores en el caso de un trozo de hilado. Compárense también la incurvación de una hoja de cartón hasta que se pliega y la de una lámina de vidrio hasta que se rompe. En la integración funcional, comprobamos que la elasticidad, o la “casi elasticidad”, se relaciona en distintas formas con el cuerpo del alumno. Innecesario es decir que no consideramos la posibilidad de llegar cerca del tipo de límite considerado en el párrafo anterior. A menudo encontramos que al ejecutar una manipulación se presenta una fuerza de resistencia que aumenta cuanto más grande es el movimiento que se efectúa. Cuando soltamos la parte movida, vuelve a su lugar anterior. En otras palabras, encontramos una resistencia elástica. Aparte de la elasticidad inherente a los diversos tejidos corporales, existen otras circunstancias que producen una suerte de reacción como la que se presentaría por efecto de una fuerza de elasticidad. Apreciar esta distinción puede ser importante para la comprensión funcional de ciertas situaciones. A continuación se describen tres de ellas. Supongamos que una bolsa elástica llena de agua 208

(una bolsa de agua caliente) es tendida sobre una superficie plana y empujada por uno de sus costados. Cuando esta presión cesa, la bolsa recobra su posición inicial, no inmediatamente, sino después de bambolearse varias veces hacia adelante y atrás. Desde luego, el movimiento del líquido dentro de la bolsa contribuye a la distorsión elástica de ésta. A veces, al empujar ligeramente el cuerpo del alumno, se presenta la situación en cierto sentido parecida que se acaba de describir. Un segundo caso es el siguiente: un movimiento efectuado por el maestro puede levantar el centro de gravedad de alguna parte del cuerpo (en otras palabras, aumentar su energía potencial). Librada a sí misma, esa parte retornará por gravedad a su posición inicial, tal como un péndulo que, empujado fuera de la posición vertical en que colgaba, retorna a su posición original. Supongamos al alumno tendido de espaldas. Una leve presión, ejercida por medio de la pierna extendida, hará rotar la pelvis hasta que adopte una posición flexiona- da, en la que el centro de gravedad de la pelvis está ligeramente elevado. Al cesar la presión, la pelvis gira a su postura anterior. Una tercera posibilidad consiste en que el retomo sea efectuado por el sistema neuromotor del alumno 209

en un nivel más o menos consciente. Si, en el ejemplo anterior, los extensores de la espalda están tensos, el retorno puede ser ejecutado por el reflejo de estiramiento después de que la presión ha alargado esos extensores. Lo mismo podría haber sucedido en un nivel más consciente, o incluso como movimiento voluntario. Por ejemplo, si el esternón es oprimido hacia abajo simultáneamente con la exhalación, estando el alumno en posición supina, la espiración puede prolongarse. Liberado en el momento apropiado, el esternón se alzará por sí solo durante la inspiración, tal vez hasta una posición más elevada que aquella en que se encontraba, inicialmente, antes de aplicársele la presión. En este caso, nos hemos alejado de la mera elasticidad física considerada antes, puesto que ahora intervienen funciones biológicas básicas. Al efectuar manipulaciones, el maestro debe tener en cuenta estas distinciones. Considérese lo que significaría confundir la elasticidad de la almohadilla o el colchón con la respuesta “elástica” del cuerpo del alumno. En esas circunstancias, no cabe esperar mucha eficiencia. También es preciso aclarar el aspecto físico de los movimientos repetitivos oscilatorios que acompañan 210

diversos manipulones. El propósito de los movimientos oscilatorios será explicado con mayor amplitud en el capítulo 7. Sin embargo, un simple ejemplo, como un péndulo o un columpio, indica que esos movimientos tienen, en cada caso, su propia “frecuencia autorregulada”. Esa frecuencia, específica en cada caso, es determinada por la distribución de la masa del cuerpo oscilante en relación con su punto fijo, o eje, si lo hay, o en relación con su posición de equilibrio. En el caso de un péndulo simple, el factor determinante consiste en su longitud: cuanto más largo es el péndulo, menor es su frecuencia. Dicho de otro modo, habrá menor número de oscilaciones por unidad de tiempo (por ejemplo, por minuto), y el tiempo necesario para completar un movimiento de ida y vuelta (un ciclo entero) es mayor. La fuerza restauradora, que desacelera el péndulo mientras se aleja de la línea media y lo acelera durante su retorno a ella, es una componente del peso del péndulo. Si bien no es, como resulta obvio, una fuerza de elasticidad, posee sin embargo una propiedad matemática similar a la de las fuerzas elásticas, es decir, su proporcionalidad a la distancia respecto del punto medio. Los movimientos oscilatorios no se repiten infini211

tamente por sí mismos. Por lo general, pierden gradualmente su amplitud, debido a la fricción con los cuerdos del contorno y también a otros factores. Cuando sucede esto, la frecuencia sigue siendo la misma. Las oscilaciones amortiguadas están condenadas, en estas condiciones, a terminar por detenerse. Un cuerpo elástico, o un cuerpo sobre el cual actúan fuerzas de elasticidad, puede producir movimientos oscilatorios. Cuando un peso que cuelga de un resorte helicoidal es traccionado ligeramente hacia abajo respecto de su punto de equilibrio, oscila hacia arriba y hacia abajo en relación con ese punto. Algo similar ocurre cuando se puntea una cuerda elástica tensa, como en un instrumento musical, o cuando se golpea el parche de un tambor. Los movimientos oscilatorios pueden también ser descriptos en términos de la transición de energía potencial a energía cinética y viceversa. Si no fuese por la pérdida de energía que esta transición provoca, el movimiento podría durar siempre. El hecho de que las oscilaciones sean puntos amortiguados señala el hecho de que la energía mecánica se convierte gradualmente en calor (energía térmica), debido a la fricción y a otros factores. Si queremos que las oscilaciones prosigan, como 212

en el caso de un columpio, debemos agregar un pequeño empujón en el momento oportuno; en otras palabras, necesitamos agregar una pequeña cantidad de energía al cuerpo en movimiento. El movimiento puede mantenerse en forma realmente regular sólo si la energía agregada compensa con exactitud las pérdidas antes mencionadas, al no ser ni mayor ni menor que esas pérdidas. Entonces se torna claro que, mediante pequeñas manipulaciones que presenten precisamente la frecuencia y la intensidad apropiadas, podemos acumular un movimiento oscilatorio visible y conservarlo a voluntad. Desde luego, la distribución en el tiempo es establecida por la frecuencia autorregulada del cuerpo oscilante (o parte del cuerpo). También en este caso, esa frecuencia especial es determinada por la masa de la parte oscilante y la forma en que esa masa se distribuye en torno del centro de oscilación. He aquí unos pocos ejemplos. El alumno está tendido de espaldas y el maestro se sienta frente a las piernas. Un pequeño empujón aplicado a la rodilla como con la intención de hacer rotar la pierna, imprimirá a la pierna entera una rotación hacia su lado interno. Una vez que ese empujón cesa, la pierna retoma más o menos a la posición que tenía antes. Se 213

puede considerar que esto constituye un ciclo completo. Sin permitir un descanso, se inicia el ciclo siguiente volviendo a empujar. Si todo esto se ejecuta en forma suficientemente suave, se imprime a toda la pierna una rotación oscilatoria en torno de un eje que se extiende desde el punto de apoyo del talón hasta la articulación de la cadera. Si se empuja en momentos inoportunos, sea antes o después de lo necesario, se imparten a la pierna oscilaciones forzadas de frecuencia distinta de la frecuencia propia de la pierna, o bien se detiene por completo el movimiento. A veces existe una razón específica por la cual a uno le cuesta encontrar su frecuencia natural, individual. El alumno puede interferir en las oscilaciones ayudándolas o amortiguándolas. Si el maestro provoca un movimiento mucho más pequeño que el anterior, el alumno puede reconocer que su propia reacción es desproporcionada en relación con lo que se espera que ocurra y poner fin a la interferencia. Si así sucede, se ha operado un aumento en el nivel de control implicado. He aquí un segundo ejemplo. El alumno está acostado de espaldas, con las piernas extendidas. El maestro empuja una pierna del alumno desde la plan214

ta del pie en dirección al hombro del otro lado o a la cabeza. La parte oscilante será, desde luego, la pelvis. Por lo general, esto puede hacerse sin mayor dificultad. Al comparar este ejemplo con el anterior, podemos comprobar que la frecuencia de oscilación de la pelvis es considerablemente menor que la de la pierna al rotar sobre su propio eje. Puede haber una acción amortiguadora ejercida por los músculos abdominales, que decrecen la movilidad de la conexión entre la pelvis y el tórax. Finalmente, esta conexión puede tomarse más flexible y, a medida que las oscilaciones se tornan más fáciles, el alumno puede sentir el cambio de tono muscular asociado a la mayor facilidad de movimiento. El maestro advertirá inmediatamente ese cambio, debido a que una modificación de las fuerzas amortiguadoras exigirá una cantidad menor de presión para mantener el movimiento. Durante el ejemplo que se acaba de exponer pueden presentarse, además, apropiadas oscilaciones de la cabeza. Presiones y tracciones alternadas, ejercidas por intermedio de la columna vertebral, pueden determinar que también la cabeza oscile, lo cual dependerá del tono de los músculos que conectan la cabeza con el tórax y de cualquier cambio que pueda haber215

se operado en ese tono. En este caso, es probable que el maestro deba ajustar la frecuencia de las oscilaciones. El lector está ahora en condiciones de comprender que principios físicos de este orden pueden ser importantes para nuestro trabajo. En todo caso, este conocimiento puede permanecer en el fondo de nuestra atención, puesto que no constituye el punto principal de la integración funcional. Concierne más al aspecto técnico del trabajo y debe constituir, para el maestro, un recurso auxiliar, que lo ayude a adaptar sus propias destrezas a las distintas situaciones.

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VII. AUMENTAR LA EFICIENCIA: DIRECTIVAS DE MOVIMIENTO, CRONOLOGIA Y CONCIENCIA DE SU PROPIO CUERPO POR PARTE DEL MAESTRO

En un sentido puramente físico, resulta obvio que la eficiencia constituye un objetivo deseable en lo que se refiere a la producción de movimiento y la ejecución de trabajo. Sin embargo, la integración funcional se preocupa, ante todo, por la eficiencia del proceso de aprendizaje del alumno y la transmisión de información sensorial. Consideraremos a continuación, con alguna amplitud, algunos de los factores relacionados con este punto. Los movimientos que se operan durante los varios manipulones deben, al menos al principio, seguir las que se denominan “direcciones cardinales”. Estas son: “arriba” y “abajo”, “izquierda” y “derecha”, y “adelante” y “atrás”. No empleamos el término “direcciones cardinales” en el sentido de la dirección del movimiento producido por un solo músculo o grupo muscular; un movimiento producido por un solo músculo es “simple” en cierto sentido, pero al mismo

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tiempo puede ser percibido como complejo por la persona que lo efectúa. La complejidad se encuentra en la pauta neuromotriz, que incluye la inhibición de otros músculos, la realimentación sensorial y aun otros factores más. Nos referiremos a las direcciones cardinales en cuanto son percibidas dentro del sentido de orientación espacial de una persona. Las direcciones “arriba” y “abajo” nos resultan, obviamente, bastante claras, debido a nuestra constante preocupación por la gravedad, cualquiera que sea nuestro nivel de conciencia de esa preocupación. “Izquierda” y “derecha”, como conceptos de dirección, arraigan en el hecho de que el cuerpo es bilateralmente simétrico (si bien no del todo, por supuesto). Habitualmente cobramos conciencia de las distinciones izquierda-derecha al comparar ambos lados de nuestro cuerpo y verificar sus distintos detalles estructurales y sus diferencias funcionales, como la circunstancia de emplear la mano derecha. “Adelante” y “atrás” se relacionan con el concepto de avanzar hacia una meta o retroceder respecto de ella y también con la división en dos partes del mundo que nos rodea: aquella parte vigilada por nuestros ojos y que en ese momento atrae nuestro interés, es decir, lo que tenemos al frente, y todo lo demás, que 218

está detrás de nosotros. Un miembro que se mueve en cualquiera de esas seis direcciones cardinales puede hacerlo en dos sentidos: puede alejarse del cuerpo (extensión, abducción) o acercarse al cuerpo (flexión, aducción). Cabe suponer que las direcciones cardinales son conocidas y fundamentalmente reconocidas dentro del sistema del alumno, tal vez más que cualquiera de sus múltiples combinaciones. En consecuencia, lo eficaz será iniciar a partir de esas direcciones cardinales cualquier aclaración de pautas de movimiento, sean habituales o nuevas que aún es preciso ensayar. La etapa siguiente consistirá, en consecuencia, en avanzar hacia combinaciones de direcciones, como en los movimientos diagonales, de rotación, etcétera. A menudo es importante aislar un movimiento, por ejemplo, de una articulación particular, como un elemento de movimiento perteneciente a una pauta más compleja. La dificultad de movimiento de una articulación puede relacionarse con algún cambio local y estructural de ésta, o con un elemento de movimiento de esa articulación que no ha sido utilizado durante largo tiempo y ha sido como olvidado. Cualquiera que sea el caso, resulta importante aclarar las funciones de la articulación para ampliar la imagen 219

que el alumno tiene de las acciones dependientes de esas funciones. La aclaración puede empezar por una exploración de las pautas de evitación neuromuscular particulares que han restringido el uso de la articulación. En el curso de este procedimiento, el maestro descubre cuál nivel de control está implicado. Las varias articulaciones son anatómicamente distintas, como lo son los tipos de movimientos que permiten. El maestro necesita sin duda conocer la anatomía de las partes pertinentes, pero eso no es suficiente. Aparte de ese conocimiento, se necesitan manipulones de exploración para establecer cuáles son las direcciones y los alcances de movimiento que prevalecen. Siempre se debe tener en cuenta que la escala de movimiento anatómicamente posible no es por necesidad idéntica a la habitual. Desenmarañar en forma fácil y eficiente el grado potencial de movilidad del alumno constituye una experiencia de aprendizaje no poco importante. En condiciones normales, un movimiento que se acerca al límite de su alcance es acompañado por una previsión del esfuerzo que será necesario para que llegue a ese límite. En caso contrario, el límite no será percibido de ningún modo como límite. Supongamos que 220

el alumno no emplea, de todo el grado de movilidad, más que la parte habitual. El simple hecho de saber que aún está lejos del nuevo límite que el maestro le ha ayudado a descubrir tornará más fácil, en consecuencia, el movimiento dentro de la escala limitada. El alumno habrá sido liberado de la anticipación del esfuerzo o de la restricción que antes lo acompañaba. Podemos ilustrar esta idea en la siguiente forma. Supongamos que una persona que ha vivido en una habitación pequeña se muda a una mucho más espaciosa. Aunque en ese cuarto más amplio la persona no utilice más espacio, la sensación de estar más lejos de las paredes la hará moverse más libremente que en la habitación pequeña, donde las paredes imponían limitaciones efectivas al movimiento. He aquí otro caso. Al caminar, podemos no ocupar un espacio de más de 25 centímetros, aproximadamente, de ancho. Pero si sobre un foso profundo se tiende una tabla de ese mismo ancho, caminar por ella no nos resultará cómodo de ningún modo, pues ahora tenemos una cautelosa concienciada restricciones que no gravitan sobre el simple hecho de caminar; en este caso está presente la posibilidad de dar un paso a un lado si se presenta la necesidad, posibilidad por completo ausente al marchar por la tabla. 221

Podemos suponer que la conciencia de mayores grados de movilidad en distintas partes del cuerpo será percibida por el alumno como una realización positiva. Resulta útil suplementaria mediante manipulones de yuxtaposición apropiados y tal vez incluso llamar verbalmente la atención del alumno hacia esos cambios y diferencias. Aun así, sigue en pie el principio de que no debemos trabajar directamente contra antipautas ya establecidas. Por ejemplo, es preciso abordar con cautela especial algunos movimientos de extensión, como el de extender la porción superior del brazo con el codo por encima de la cabeza, extender la cabeza de modo que el mentón se aleje del pecho, extender totalmente la articulación de la cadera, o extender la articulación de la rodilla. A veces se comprueba que incluso la articulación del codo, habitualmente muy móvil, no es fácil de extender. La factibilidad de esas extensiones debe ser establecida ante todo mediante suaves exploraciones. Si existe un claro indicio de resistencia de algún orden, se debe evitar la extensión, al menos por el momento, y se debe intentar la flexión en el sentido opuesto. Sostener la articulación mediante un apropiado soporte blando puede calmar el exagerado estado de 222

alerta del sistema del alumno. Cuando éste se encuentra en posición supina, a menudo puede ser necesario un soporte blando bajo el hombro, más abajo de la cabeza, o tras la rodilla. AI iniciar movimientos de flexión, el maestro puede sentir si el alumno ayuda u obstaculiza el movimiento de retorno desde la posición de flexión. La obstaculización indica que el músculo que se opone a la extensión trabaja bajo un nivel de control inferior. Si esto se modifica el maestro lo detectará, y entonces podría explorar en alguna medida la extensión. De ello se sigue que la sustitución del esfuerzo muscular del alumno sólo puede efectuarse eficazmente si se la suplementa con la refinada sensibilidad de las manos del maestro. En el ejemplo mencionado, el maestro debe sentir si la ayuda recibida del alumno para producir la flexión sigue siendo ofrecida o no. Si lo es, y el movimiento de retorno desde la posición de flexión (lo cual constituye en rigor una extensión) se produce con facilidad, se sabe que el movimiento es controlado ahora en el nivel superior y que pueden explorarse nuevas pautas. Con el fin de aclarar el factor tiempo en la integración funcional, permítasenos mencionar tres ejemplos de manipulones. En primer término, existe 223

un manipulón que se efectúa una sola vez, como en condiciones de aislamiento temporal y que sirve para un propósito momentáneo definido. Muchos manipulones de exploración se practican en esta forma, como los de posición. Aun en caso de que se los repita, siguen siendo de carácter discreto, puesto que no exigen una cronología especial. Un ejemplo de este caso sería la exploración de la facilidad de cierto movimiento ejecutada en forma alternada con la palpación del músculo que interviene, y efectuados cada uno de estos manipulones una vez cada cierto tiempo. Otro ejemplo consistiría en cualquier manipulón de limitación. El movimiento es iniciado en cierta dirección y detenido al alcanzarse cierta posición. Después el maestro espera que el alumno produzca un cambio. Ese cambio completa el manipulón. Se necesita una sensibilidad muy sutil frente a lo que sucede en el plano cronológico. A veces el manipulón incluye información anticipatoria en relación con la cronología, como cuando el movimiento efectuado por el maestro se sincroniza con la espiración del alumno (o con la inspiración, según sea el caso). Finalmente, están los manipulones de repetición. Una especie de repetición, distinta de la oscilación, 224

se practica con el fin de familiarizar al alumno con una situación nueva o con una nueva pauta de acción. Los movimientos pueden repetirse sin pausa, pero también sin prisa, a fin de permitir un fácil reconocimiento de ella o bien una posible reacción de adaptación o de rechazo. Si la pauta es compleja, o si se prevé la interferencia de alguna otra pauta, se debe permitir un descanso de algunos segundos entre las repeticiones. Ya hemos considerado en el capítulo anterior otra clase de manipulones repetitivos aplicados de acuerdo con cierta frecuencia y con oscilación. Se subrayó allí que los movimientos oscilatorios pueden servir como eficaces instrumentos para el maestro. Este debe poseer cierto sentido del ritmo para percibir la frecuencia apropiada de un cuerpo oscilante en general y mientras trabaja con un alumno en particular. La capacidad para imprimir un movimiento oscilatorio a un cuerpo mediante la aplicación de las menores presiones posibles depende de que se sienta la frecuencia natural de ese cuerpo para una especie particular de oscilación. Tal vez se desee efectuar una prueba con objetos inanimados. Por ejemplo, se puede impartir oscilación a un automóvil empujándolo con un solo dedo, y el automóvil se moverá con 225

distintas frecuencias si se lo hamaca de un lado a otro y si se lo empuja hacia arriba y abajo. Con el fin de provocar oscilaciones sostenidas, el maestro debe oscilar partes de su propio cuerpo de acuerdo con una frecuencia prescripta. Su cuerpo y el del alumno se moverán entonces con la misma frecuencia; en otras palabras, estarán en resonancia, como se dice en física. Cuando se llega a esto, el maestro puede controlar fácilmente lo que sucede y sentir inmediatamente cualquier cambio posible en la organización del cuerpo del alumno. Para estar en condiciones de aplicar provechosamente el concepto de resonancia es preciso tener de éste una comprensión más bien práctica que teórica. La resonancia se relaciona con lo que habitualmente se denomina “poner en sintonía”. Probablemente el ejemplo más obvio sea el de poner en movimiento un columpio. Otro caso es el de sintonizar determinada radioemisora con un aparato receptor. Poner en sintonía significa poner en resonancia el transmisor y el receptor, de modo que trabajen en la misma frecuencia. La sintonización de la emisora y el receptor consiste en un cambio gradual de la frecuencia de las oscilaciones eléctricas en cierto circuito básico. Sólo cuando la frecuencia del receptor sea la misma que la 226

del transmisor las oscilaciones electromagnéticas producidas por éste influirán sobre las oscilaciones de aquél. Entonces estarán en resonancia. La misma situación existe, por ejemplo, con dos cuerdas de un instrumento musical o con dos instrumentos musicales distintos. Si esas dos cuerdas operan a la misma frecuencia, las oscilaciones (vibraciones) de una imprimirán a la otra una oscilación. Se dice, en consecuencia, que están en resonancia. En su significado más general, el término mismo ha sido tomado en realidad de la acústica. Para el maestro, “poner en sintonía” significa ante todo sentir la frecuencia natural de aquella parte oscilante del cuerpo del alumno y en segundo lugar, como se dijo, permitir que las partes apropiadas de su propio cuerpo se sumen a esas oscilaciones. Por ejemplo, la mano, hasta la muñeca, puede ser utilizada para los movimientos de alta frecuencia, y el brazo hasta el hombro, o más aun, hasta incluir el tronco, para los movimientos de baja frecuencia. La resonancia, en el sentido ya bosquejado, puede ser advertida sensorialmente tanto por el maestro como por el alumno bajo la forma de una fácil oscilación en curso, en que ambos sistemas se encuentran empeñados en una actividad perfectamente conjunta. 227

En esos casos, el cambio que podemos esperar consiste habitualmente en una disminución de las fuerzas de amortiguación. Si éstas son meros esfuerzos musculares, el cambio reside en el superior control que el alumno adquiere sobre esas pautas. Desde este punto de vista, los manipulones de oscilación simplemente crean una situación más en que puede operarse un aprendizaje neuromotor. La cronología, en cuar to se relaciona con la integración funcional, presenta aun otro aspecto. Los manipulones repetitivos, con o sin oscilación, plantean ciertas preguntas. ¿Qué cantidad? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Cuánto puede absorber el sistema del alumno? Lo que más importa es que determinado mensaje llegue con claridad, pero cuando ciertas maneras de actuar se modifican el alumno puede quedar a veces en situación precaria. Las pautas de acción habituales representan a menudo una forma en que el sistema se ha adaptado a sí mismo a ciertas restricciones estructurales que pueden haber surgido en un momento anterior de la vida. Cuando existen dificultades estructurales, todo cambio de la manera de funcionar debe ser abordado cautelosamente, si es que sé lo aborda. Los cambios nunca deben despojar al alumno de sensaciones de seguridad conquistadas 228

a alto precio y que sólo se obtienen cuando uno se restringe a sí mismo a pautas de acción que finalmente llegan a ser habituales. Avanzar lentamente también significa ejecutar lentamente los movimientos. En algunas fases, los movimientos oscilatorios pueden ser bastante rápidos y se los debe omitir por completo si lo indicado parecen ser movimientos lentos. Por ejemplo, ciertos cambios estructurales de las vértebras cervicales, como la esponditosis, imponen la necesidad de ejecutar muy lentamente cualquier movimiento de la cabeza o del cuello, por lo cual sólo se deben contemplar movimientos pequeños, más pequeños aun que los ejecutados por el propio alumno. Al principio, no se debe efectuar ningún movimiento directamente con la cabeza. Se deben preferir movimientos conjugados relativos con los brazos, los hombros o el tronco. Veamos otro ejemplo: la articulación de la rodilla puede haber sufrido accidentalmente el desgarramiento de algún tejido ligamentoso. Si esta circunstancia no ha sido reparada por medios quirúrgicos, lo cual no siempre es posible, es probable que la persona utilice en forma distinta la musculatura dé la rodilla, tal vez con un tono aumentado, a fin de aportar 229

estabilidad y seguridad a la articulación. Liberar esa estructura, debilitada, de esas pautas que la protegen sería destructivo y, en consecuencia, se lo debe evitar. Puede ocurrir que esa clase de protección sea excesiva, de modo que restrinja en forma exagerada el movimiento e incluso provoque dolor. En este caso, se debe ayudar al alumno a alcanzar un nivel de control superior sobre sus acciones en la región afectada, de modo que llegue a utilizar la articulación deteriorada en la mejor forma posible. Los ejemplos de este orden, que indican la necesidad de actuar cautelosamente o incluso no actuar, son incontables. Por otro lado, si explorar nuevas posibilidades no ofrece peligro, la mera yuxtaposición de lo modificado y lo que no ha cambiado puede resultar muy convincente para el alumno y también crear conciencia de nuevas opciones de movimiento. Lo dicho debe recordarnos que las partes del cuerpo del propio maestro se mueven continuamente durante sus manipulaciones. El SNC permanece atento al peso, el equilibrio, el bienestar y otras cuestiones, así como lo está a lo que preocupa al alumno en ese mismo instante, y tiene conciencia de ello. El maestro debe ser capaz de abarcar con su propia conciencia ambos sistemas, con la misma facilidad. 230

El criterio de eficiencia debe aplicarse al cuerpo del maestro y sus movimientos en la misma forma en que se aplica al alumno y al proceso de aprendizaje en general. Uno debe sentir cómo utiliza su propio esqueleto, cómo los músculos proximales producen los grandes movimientos, en tanto que los distales actúan para los movimientos suaves de tocar y sentir. Los ejemplos de ello son bastante claros. Para aplicar presión con la mano, el antebrazo del maestro debe estar orientado en línea recta con la línea en que se ejerce la presión, de modo que la fuerza sea transmitida por las partes del esqueleto pertinentes. Si el maestro está sentado, puede apoyar su codo en su rodilla. El movimiento del antebrazo será así ayudado por los músculos de la pelvis y el tronco, lo cual eliminará el esfuerzo, necesario de no ser así, de los músculos distales de la mano y los dedos. Los dedos quedan entonces liberados como para actuar como una suerte de órgano del sentido kinestésico y estar alertas a cualesquiera diferencias o cambios, por diminutos que sean, que se operan durante la manipulación. Cuando así ocurre, ambos sistemas, el del maestro y el del alumno, funcionan juntamente, como un solo sistema complejo, en el terreno neuromotor. Los movimientos se parecen a los de un mismo 231

cuerpo complejo, y la comunicación sensorial fluye libremente en ambas direcciones, dentro de este campo de interacción mutua, hacia ambos cerebros. La información sensorial que llega a cada uno de los dos cerebros concierne tanto al propio cuerpo como al otro. El aspecto importante de ello radica en que el alumno obtiene nueva información acerca de sí mismo. Cuando así ocurre nos encontramos con una situación de aprendizaje que, cabe esperarlo, será bien aprovechada por el maestro.

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CUARTA PARTE EL TRABAJO DE UNA SESION A OTRA

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VIII. FORMA DE LA SESION DE MANIPULACION Descriptos ya con algún detalle los distintos manipulones, debemos ahora considerarlos desde otro punto de vista. Como resulta obvio, el alumno debe sentir que el “material de aprendizaje”, es decir, la información sensorial que él percibe acerca de posibles cambios de las pautas neuromotrices, es adecuado, interesante, útil para resolver problemas y biológicamente vital De no ser así, esos cambios propuestos pueden no tener importancia suficiente como para prevalecer sobre pautas de acción habituales y profundamente arraigadas. Después de todo, no podemos contar con que convenceremos a alguien de que modifique su conducta motriz sin proporcionarle la sensación de que el cambio es seguro, benéfico, satisfactorio y necesario. Existe la posibilidad de que una serie de manipulaciones aparentemente desconectadas entre sí no sean comprendidas por el alumno, quien permitirá que sean ejecutadas (si no lo son en forma demasiado agresiva) y las experimentará como una acumulación de episodios que ocurren al azar. En ese caso no habrá aprendizaje ni tampoco,

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en consecuencia, reprogramación de las pautas de acción del alumno. Para que una sesión manipulatoria ponga en marcha el proceso de aprendizaje y adquiera los atributos señalados, el maestro debe estructurar en forma didáctica el contenido de esa sesión. En esta forma la sesión se convierte en una lección, y una serie de lecciones en un curso de enseñanza neuromotriz. El enfoque didáctico de una sesión manipulatoria supone cierto número de consideraciones, algunas relativas a principios, y otras puramente prácticas, que se exponen a continuación. 1. El maestro debe crear una situación de aprendizaje para el alumno, estableciendo un ambiente adecuado (a veces en forma verbal), de modo que el alumno se disponga a participar en la exploración de nuevas pautas de movimiento. Se debe elegir la posición inicial que sea más conducente al bienestar del alumno y tome en cuenta todo dolor o incapacidad. Esa posición debe además dejar algún margen para el chequeo de los movimientos básicos del tronco, la cabeza y las extremidades. 2. Mientras efectúa esta operación de chequeo, el maestro debe tratar de descubrir algún cambio en la pauta de movimiento establecida del alumno, para 235

aislarlo como elemento nuevo del movimiento o de la organización neuromotriz del alumno. Este permitirá efectuar ese descubrimiento sólo si el elemento nuevo es descubierto como jugando, en forma exploratoria, y si lo considera seguro e inocuo. No debe ser espectacularmente distinto de la pauta de acción establecida y no debe sobresaltar al alumno ni producirle una impresión muy fuerte. El dolor causado por cualquier manipulación (o incluso asociado con ella) sólo puede destruir la situación de aprendizaje, provocando reacciones defensivas (no necesariamente conscientes) que contrarrestarán toda disposición favorable a explorar nuevas maneras de actuar. 3. Llamo elemento “nuevo” a cualquiera de los siguientes: a) el alumno adquiere conciencia de que algún músculo tenso puede relajarse, permitiendo así nuevos movimientos; b) el alumno obtiene un conocimiento sensorial (kinestésico o de otro orden) en lo que se refiere a pautas de conducta, y c) el alumno averigua una manera de aumentar el tono de un músculo-o grupo de músculos que, por cualquier causa, antes no podía utilizar ni diferenciar. 4. Un elemento nuevo, en el sentido que se acaba de mencionar, puede derivarse de una pauta habitual (la pauta de movimiento permitida antes por el alum236

no) y ese elemento ser agregado “inocentemente” a la pauta que se modifica. Un movimiento no diferenciado de este orden, al asociar y combinar el elemento nuevo de movimiento con el habitual, evita toda sospecha o desconfianza por parte del sistema nervioso del alumno. Al cabo de unas pocas repeticiones del movimiento, uno puede suponer que el elemento agregado, o más bien la representación que el alumno se hace de él, se ha establecido por sí mismo como posible y factible. A continuación, el elemento nuevo puede ser aislado mediante un movimiento diferenciado y aclarado más aun al separárselo y distinguírselo suavemente de la otra pauta. 5. Debo mencionar que, con frecuencia, la causa de un grado limitado de movilidad radica en autosujeciones reales (pautas de evitación o antipautas) de cuyo mayor número la persona no tiene conciencia. El maestro puede encontrar, por ejemplo, músculos tensos en “estado de alerta”, o listos para interferir a la menor insinuación de movimiento. Resulta obvio que no podemos guiar al alumno en una dirección que se oponga a esa sujeción. El elemento nuevo será encontrado más bien explorando un movimiento que no encuentra resistencia, tal vez uno efectuado en ángulo recto con el que se evita, o quizá se lo descu237

bra en alguna “nueva combinación” de elementos. Tal vez el alumno perciba la imagen de ese movimiento combinado como “algo insólito”, pero como se lo ejecuta suavemente puede despertar la curiosidad del alumno, lo cual creará, como es obvio, una buena situación de aprendizaje. 6. Supongamos ahora que ha sido puesto en claro un “elemento nuevo” dentro de un contexto definido, en el marco de una situación definida o útil para algún propósito definido. Si se lo deja como experiencia aislada, percibida esporádicamente, se lo puede olvidar con facilidad. Difícilmente tendría oportunidad de asimilarse a las formas de funcionamiento normal del alumno. Este debe recibir la oportunidad de familiarizarse con ese elemento nuevo, de convertirlo en algo obvio y bien comprendido. Desde luego, esto significa que debemos guiar al alumno a lo largo de distintas pautas de movimiento, aclarando por medio de esos distintos contextos el papel que desempeña ese elemento nuevo. Esos distintos contextos o variaciones lograrán, por fin, establecer un cambio en la “imagen de realización” del alumno. Se alcanzará más fácilmente el éxito si acertamos a mostrar la relación entre ese elemento y funciones que se estiman importantes y biológicamente vitales. 238

7. Introducir un elemento nuevo puede suponer,

además, modificar la posición inicial del cuerpo del alumno. El maestro optará entre agotar todas las posibilidades latentes en la posición inicial o pasar a una alternativa. En homenaje a la variación del contexto, se puede provocar el mismo movimiento en una orientación distinta; por ejemplo, haciendo pasar al alumno de estar tendido de costado a estarlo de espaldas. Esas modificaciones de la posición corporal constituyen una pauta distinta de movimiento o de acción, porque la pauta muscular variará al modificarse la orientación espacial. El ambiente y la dirección de la gravedad, tales como se los advierte por medio de los respectivos canales sensoriales, constituyen componentes de cualquier pauta de acción en curso; en consecuencia, basta un simple cambio de orientación para obtener un cambio de la representación interna de ese acto. 8. A veces el maestro puede optar por una digresión respecto del procedimiento principal, a fin de aclarar un detalle o algún otro elemento hallado durante el establecimiento del elemento nuevo. Después de trabajar en ese desvío lateral, el maestro traslada de nuevo el interés a la “línea principal”. Llegado el caso, el maestro puede resolverse a trans239

ferir el énfasis y a diferir el tratamiento del primer elemento nuevo, para seguir hasta el final las funciones de un elemento nuevo descubierto en segundo término. 9. Como en cualquier aprendizaje eficaz, se llega a un punto en que es útil resumir, repasar lo aprendido. El resumen permite al alumno reconocer de una sola vez, en su totalidad, la nueva experiencia, la nueva introvisión, o el nuevo conocimiento, o sea, sentirlo como algo claro y simple. En esta forma, se presenta al alumno un recordatorio conciso del cambio cuya asimilación se espera. Para este fin puede servir cualquier movimiento fácil, derivado del anterior y ejecutado como jugando, en forma rápida y eficiente. A veces, un sostén o una presión leve, aplicado por las manos del maestro en el lugar oportuno, acentúa la función del elemento nuevo al provocar cambios en la orientación relativa de las partes del cuerpo. Esto tendrá un efecto de resumen. En la terminología de Feldenkrais, esto se llama clé de voute (piedra angular), porque representa el bloque de construcción central que mantiene unida la pauta recién aprendida. 10. Resulta claro que el maestro no debe emprender una lección como si fuese una gira progra240

mada de antemano, con todos los rumbos y caminos ya elegidos y con una meta definida en perspectiva. Más bien debe tratarse de una gira de exploración, durante la cual las metas pueden cambiar en cualquier momento, de acuerdo con las comprobaciones del maestro y las respuestas del alumno. 11. La experiencia demuestra que una sesión llevada a cabo con eficacia, sin manipulaciones irrelevantes ni digresiones innecesarias, no tiene por qué durar más que 35 a 45 minutos. La cantidad de información realmente nueva que el sistema del alumno puede asimilar en cada ocasión es limitada, y al cabo de cierto tiempo el maestro advertirá que el alumno ya no está más “allí”; se presenta una especie de fatiga, si bien no es de índole física. Podemos suponer que las partes del cerebro que intervienen en la programación de acciones intencionales han trabajado más de lo habitual. Resulta preferible, en consecuencia, evitar toda fatiga que pueda interferir en el efecto del proceso de resumen. 12. Es probable que, durante la parte final de la lección, en la mente del maestro se bosqueje, en términos tentativos, un plan para la próxima lección. El maestro puede empezar por verificar hasta qué punto el elemento nuevo es ahora menos “nuevo” y se ha 241

integrado más al funcionamiento normal del alumno. A veces, el alumno puede informar verbalmente sobre lo que sucedió entre sesiones; por ejemplo, haberse movido en forma distinta, o haber notado cambios en la postura o en la autoimagen. En ese caso, la lección puede proseguir con mayor número de variaciones (en el sentido que se menciona en el párrafo 6), que pueden partir, tal vez, de una nueva posición seguida por “desvíos laterales”. Permítasenos sintetizar ahora lo dicho sobre la estructura de una lección en la integración funcional. Mientras explora y verifica las pautas básicas características del alumno, el maestro introduce un nuevo elemento que hasta entonces no ha estado en claro, ha sido evitado o no ha existido en la imagen que el alumno tiene de su propia realización, pero es sin embargo esencial para reprogramar sus pautas neuromotrices. El maestro conduce al alumno a experimentar varios contextos en relación con los cuales el elemento nuevo tiene pertinencia (tales como diversas pautas de movimiento) y donde ese elemento acentúa la eficiencia, el cambio y la vitalidad. En esa etapa, pueden efectuarse digresiones con el fin de aclarar nuevos elementos que tal vez se hayan descubierto 242

en el curso del proceso. El maestro resume en forma sucinta el papel del elemento nuevo iniciando para ello un movimiento fácil y agradable, que pondrá de relieve y aclarará las varias pautas por las cuales han pasado el maestro y el alumno y servirá como grato recordatorio del cambio. En el capítulo siguiente presentaremos unas pocas lecciones, concebidas desde un punto de vista ideal, que contribuirán a ilustrar, en forma más tangible, el contenido de este capítulo. También podrán servir como modelos esquemáticos de lecciones que, llegado el caso, podrán emplearse en la práctica.

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IX. BOSQUEJOS DE UNAS POCAS SESIONES MODELOS Las descripciones esquemáticas que aquí se bosquejan no deben ser entendidas como fórmulas que es preciso seguir y repetir con exactitud. Deben servir como meros puntos de partida y ser ajustadas después a las especiales necesidades del alumno. Las varias posiciones iniciales han sido elegidas ante todo para satisfacer las necesidades de bienestar y seguridad del alumno y, en segundo lugar, desde el punto de vista de la capacidad del maestro para provocar fácilmente movimientos que graviten sobre particulares funciones neuromotrices. Lo que aquí se dice sobre las posiciones iniciales no debe ser tomado como procedimiento invariable. Suponemos que el pleno dominio de la técnica permite aplicarla y desarrollarla de modo tal que permita al maestro trabajar desde cualquier posición posible. El orden en el cual los manipulones aparecen en estas descripciones responde a una lógica definida, pero en la práctica real siempre habrá diferencias en el énfasis y en la elección de los manipulones. Si existe, por ejemplo, un problema en alguna parte

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distal, será aconsejable empezar por manipulones referidos a la correspondiente parte proximal, y viceversa. A veces se lleva a cabo sólo una parte de estas sesiones, y otras veces la secuencia es interrumpida a fin de proseguir con algo distinto, según lo que determine el maestro. Si bien son esenciales, los manipulones de exploración serán poco mencionados aquí, por la simple razón de que varían en cada caso. Aunque el maestro opte por llevar a cabo sólo una parte de alguna de estas sesiones, de cualquier modo deberá efectuar un resumen con los manipulones de integración apropiados, de acuerdo con lo dicho en el capítulo anterior. No es necesario definir con precisión los parámetros cuantitativos de los manipulones, tales como velocidad del movimiento, cantidad de fuerza empleada, dimensión y dirección exacta del movimiento, o número de veces que un movimiento se repite. A medida que acreciente su experiencia, el maestro refinará su capacidad para determinar esos factores. El hecho de que las siguientes descripciones se refieran más al movimiento (la parte activa de los manipulones) no debe ser tomado como un signo de que la parte activa sea más importante que otros fac245

tores que hemos mencionado. Tanto el carácter exploratorio y de juego de los manipulones en general, como el énfasis sobre la bidi- reccionalidad de la comunicación, son por igual características predominantes del método. No debe pensarse que las sesiones aquí descriptas deben realizarse una por una en el orden en que aparecen. Ese orden carece de significado especial; la numeración de las sesiones responde al mero propósito de identificarlas para su referencia futura. Sesión 1: aclarar la conexión entre la pelvis y el tórax (posición de costado) El alumno yace sobre un costado. Para ser específicos, supondremos que es el lado izquierdo. Un apropiado soporte blando bajo la oreja izquierda permitirá que el cuello se encuentre cómodamente alineado con la columna vertebral. Las rodillas, dobladas aproximadamente en ángulo recto, están una sobre la otra. Los muslos están doblados en las articulaciones de la cadera, también aproximadamente en ángulo recto. Los brazos están uno sobre el otro, de manera que las manos quedan más o menos frente al rostro. Se trata de una posición similar a la posi246

ción fetal. Una ligera presión sobre la apófisis transversa del lado derecho de la séptima vértebra cervical en dirección a la pelvis, aplicada simultáneamente con una presión auxiliar (si es necesaria) sobre la parte superior de la cabeza, permite verificar la conexión funcional entre la pelvis y el resto del cuerpo. La misma conexión es chequeada mediante el movimiento opuesto, es decir, la tracción de la cabeza (figura 13). Esta tracción debe aplicarse en línea con

las vértebras cervicales. En términos más precisos, la dirección de la tracción debe coincidir con la direc247

ción de la tangente de la curva cervical en su punto más alto (en ángulo recto respecto de las carillas de las vértebras), para evitar la aparición de un esfuerzo de corte. No se procura aportar corrección alguna de la ubicación de la cabeza ni de su posición en términos de flexión-extensión. Inicie ahora usted, el maestro, una aclaración de la conexión pelvis-tórax por intermedio de las partes más distales que puedan intervenir. Mueva el hombro y el omóplato en las varias direcciones cardinales: hacia la pelvis y en dirección contraria, hacia la columna vertebral y en dirección contraria (hacia “adelante”), y por encima de las costillas subyacentes en una suerte de movimiento rotativo (en sentido contrario al de las agujas del reloj, es decir, en la dirección en que se movería al alzar el codo hacia “adelante” y “arriba”). Si es necesario, ponga el énfasis en el movimiento del ángulo inferior del omóplato. A continuación, el maestro sostiene el brazo derecho del alumno en posición horizontal respecto del cuerpo, tomándolo por el codo, y levanta el brazo diagonalmente (hacia “arriba” en el marco de referencia del alumno), mientras toca con la otra mano el omóplato derecho del alumno. El maestro puede, a continuación, trasladar esa mano del omóplato hacia 248

la columna vertebral, con el fin de subrayar su participación también en ese estiramiento del brazo derecho. Si al alumno le resulta difícil permitir que el omóplato participe en el movimiento del brazo, tal vez ese punto pueda ser aclarado mediante un movimiento conjugado relativo, en la siguiente forma. El antebrazo del alumno es erguido verticalmente sobre la mesa, de modo que la mano quede al nivel de la

cara del alumno. (Si la necesaria hiperextensión de la muñeca resulta difícil, uno puede colocar sólo el pulgar sobre la mesa y los restantes dedos bajo ésta, alrededor del borde.) El maestro pone la mano iz249

quierda sobre el codo del alumno y la derecha sobre el hombro, apenas por encima de la articulación del hombro. Ahora puede impartir al húmero movimientos de rotación sobre su propio eje (que está en ángulo recto con el pecho) y combinarlos después con los varios movimientos cardinales del omóplato, mientras mantiene el antebrazo en posición vertical. La mano derecha es mantenida inmóvil mediante una leve presión sobre el codo. Todo esto pondrá en claro los movimientos de la parte proximal del brazo, mientras la distal (la mano) permanece inmóvil. Corresponde subrayar el hecho de que estos movimientos se ejecutan con la cabeza y el cuello estacionarios (figura 14). Después de una preparación de esta índole, resultará más fácil apoyar el antebrazo derecho sobre la mesa. En ese momento, el omóplato estará un poco más lejos que antes de la columna vertebral, y la cabeza asumirá una posición más extendida. El maestro se sienta ahora frente a la espalda del alumno y, sosteniendo las vértebras dorsales desde abajo de sus apófisis espinosas, pone de relieve la participación de la columna vertebral en el movimiento de extender hacia afuera el brazo derecho. Cuando esto se toma claro, el maestro puede utilizar entonces la 250

palma de la mano derecha para tocar el borde inferior de la caja torácica por su lado anterior derecho, a fin de llevar a la atención del alumno la posición y los movimientos de las costillas pequeñas y su conexión con el estiramiento del brazo, así como con los movimientos respiratorios. Entretanto, las vértebras son sostenidas desde abajo, como se señaló antes, con la mano izquierda (manipulón de integración). Otra manera de producir un manipulón de integración consiste en extender el brazo, tomándolo con la mano derecha, en la forma bosquejada antes, mientras la mano izquierda toca el trocánter mayor (figura 15). En esta forma es posible, alternativamente, traccionar el brazo y empujar la pelvis en dirección opuesta, o bien provocar estos movimientos en forma simultánea. Aun otro manipulón de integración más puede producirse dejando el brazo derecho sobre la mesa, con la parte superior del cuerpo en la posición ligeramente retorcida alcanzada antes, y poniendo la rodilla que está más arriba —la derecha en este caso— detrás de la de abajo. Esto se hace con facilidad alzando un poco la pierna ligeramente extendida y empujando y traccionando alternativamente la pelvis para imprimirle un movimiento de balanceo hacia 251

“arriba” y “abajo”. Cuando pueda realizarse más o menos fácilmente ese movimiento, la rodilla derecha bajará a la mesa con facilidad y tomará posición por sí sola detrás de la rodilla izquierda. Al poner una mano sobre la articulación del hombro y otra sobre la articulación de la cadera, el maestro ayuda al alumno a tomar conciencia de la mayor distancia entre esas dos articulaciones y de la facilidad con que se alcanza la posición. Incluso es posible llamar verbalmente la atención del alumno acerca de esa situación corporal mientras se la yuxtapone con la distancia habitual, más corta, entre ambos puntos. Para conferir a esa pauta un poco más de relieve 252

aun, el maestro puede hacer lo siguiente. Dando frente al alumno, el maestro apoya la parte de su propio antebrazo derecho situada cerca del codo sobre la articulación del hombro del alumno, y la parte respectiva del antebrazo izquierdo sobre la cadera, mientras con los dedos de ambas manos sostiene la

columna vertebral desde abajo. Mediante pequeños movimientos, las dos articulaciones son gradualmente alejadas entre sí, mientras los dedos levantan la columna vertebral (figura 16). Después de aclarar así la torsión hacia adelante de la parte superior del cuerpo simultánea con el alargamiento de su lado derecho, se pasa a la pauta

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opuesta, que exponemos a continuación. La rodilla derecha es devuelta a su posición anterior, es decir, en línea con la izquierda, o bien, si resulta factible, la rodilla derecha es colocada por delante de la otra, que entonces queda ligeramente desplazada hacia atrás. En esta forma, la porción inferior de la pierna derecha yace totalmente sobre la mesa. Poniendo la palma de una mano sobre la frente del alumno y tomando el codo derecho del alumno con la otra, el maestro hace girar la cabeza junto con el brazo y el hombro como si formaran una unidad, igual que si mirara al techo (se trata de un manipulón de posición, producido mediante un movimiento no diferenciado). Si esto no resulta de ejecución fácil, bastará un pequeño cambio de posición para allanar la dificultad: si la rodilla derecha estaba sobre la mesa, se la puede recolocar sobre la otra, de modo que la torsión del tronco resulte menos pronunciada. Tal vez sea necesario traccionar el brazo izquierdo, que está sobre la mesa, hacia afuera y la izquierda, de modo que el omóplato izquierdo encuentre más fácilmente su lugar en esta nueva posición. Una tracción cómoda del brazo derecho por sobre la cabeza del alumno, repetida unas pocas veces en forma suave y sin extender totalmente el codo, puede 254

aclarar la participación del movimiento del pecho y el balanceo de la pelvis en el movimiento del brazo hacia afuera, pero en una dirección distinta de la anterior. Si el omóplato derecho no participa fácilmente en el movimiento del brazo descripto antes, el maestro puede proyectar luz sobre la situación empujando el borde externo del omóplato hacia la columna vertebral, mediante el movimiento del húmero hacia abajo, o trabajando con una extensión más pequeña del brazo. Después de la aclaración se puede traccionar de nuevo el brazo derecho. A continuación, el maestro pone el brazo derecho del alumno sobre la mesa y detrás de la espalda, con la palma de la mano hacia abajo, y mientras las rodillas permanecen en la misma posición (figura 17). Una ligera presión aplicada a la cabeza en dirección a las vértebras cervicales, es decir, en una dirección que en realidad se inclina hacia la mesa, aumentará más aun la torsión de la parte superior del cuerpo hacia la derecha. Después se deja reposar la cabeza sobre un soporte blando, en caso de que éste sea necesario. Como los músculos abdominales, en especial los del lado derecho, pueden tensarse a raíz de la torsión del tronco, o tal vez estuvieran ya tensos, se puede 255

aliviar esta circunstancia mediante la sustitución del esfuerzo que ejecutan. Esto puede efectuarse sosteniendo suavemente la séptima vértebra cervical desde abajo. Ese apoyo puede resultar sumamente eficaz si el maestro sostiene con la mano izquierda la cabeza del alumno en posición levemente flexionada, mientras sostiene con los dedos de la mano derecha la séptima vértebra cervical desde abajo del lado izquierdo de su apófisis espinosa, de modo que es posible impartirle una muy ligera sustentación (figura 17). Esta sustentación debe ser ni más ni menos que la suficiente para acercar ligeramente a la pelvis las costillas falsas del lado derecho (manipulón de limitación). Una inhalación profunda por parte del

alumno indicará que el tono de los músculos abdo256

minales, en efecto, ha disminuido. En estas condiciones, un manipulón de integración puede aplicarse en la forma siguiente. El maestro empuja hacia la pelvis la séptima vértebra, presionando sobre su apófisis transversa derecha, mientras con la palma de la mano izquierda toma suavemente desde abajo el maxilar inferior del alumno, como si hiperextendiera la cabeza, y ejecuta rítmicamente esos movimientos alternativos entre sí; es decir, la mano derecha empuja hacia la pelvis, y la izquierda tracciona en dirección opuesta. Si ese movimiento alternativo puede convertirse en un movimiento oscilatorio, la pelvis empezará a mecerse por efecto de esas oscilaciones. Cuando ocurre esto, el maestro puede poner la mano derecha sobre la pelvis y empujarla, alternando ese movimiento con la tracción del maxilar, como antes. Esto producirá en el alumno, la sensación de que la columna vertebral completa se mueve como una cadena. Si así sucede, este hecho es digno de ser señalado verbalmente al alumno. Tan importante es esta nueva movilidad de la pelvis que se deben dar los pasos adicionales necesarios para integrarla. Frente a la espalda del alumno, quien permanece en aquella posición de torsión, el maestro 257

pone la mano izquierda, o los dedos de ella menos el pulgar, bajo las apófisis espinosas de las vértebras dorsales inferiores, y la mano derecha sobre la pelvis, desde arriba. Al acercar ligeramente esas dos partes entre sí, se sustituye el esfuerzo de los ya mencionados músculos abdominales del lado derecho (manipulón de limitación). Lo habitual es que, al ejecutarse esta maniobra, el alumno inspire profundamente. El brazo derecho puede ahora ser devuelto a su posición inicial, así como la rodilla derecha. El maestro aplica las manos, desde arriba, una sobre el costado derecho de la caja costal, y la otra sobre el lado derecho de la pelvis. La aplicación simultánea de presión hacia adelante sobre la pelvis y hacia atrás sobre el pecho, lo cual produce una torsión en una dirección, es alternada con la inversión de esos movimientos. Si se actúa en forma suave, se puede provocar un lento movimiento oscilatorio (es indispensable vigilar la frecuencia). Este manipulón resume la fácil movilidad de la pelvis en relación con el tórax o la equivalente movilidad del tórax respecto de la pelvis. Como manipulón de integración final, se puede volver al primer manipulón efectuado (página 246), mediante la presión de la séptima vértebra cervical 258

en dirección a la pelvis o mediante la tracción de la cabeza. No sólo el maestro notará la facilidad del movimiento; también la advertirá —esperamos— el alumno. En lo que concierne a la continuación de esta sesión, existen dos posibilidades. La primera consiste en repetir la misma secuencia del otro lado. Esto debe operarse más fácil y rápidamente, puesto que el alumno ya habrá experimentado los cambios que aparecen y puede anticiparse a lo que sucederá. La otra posibilidad consiste en no hacer lo mismo del otro lado, y dejar por lo tanto al alumno con una sensación de asimetría. Si esta asimetría es bastante pronunciada y evidente, puede ocurrir que el alumno iguale ambos lados por sí mismo, y esta yuxtaposición de ambas posiciones constituye una experiencia importante en el proceso de aprendizaje del alumno. Puesto que en la tarea de comparar diferencias y discernir entre unas y otras intervienen el interés y la curiosidad del alumno, los cambios son observados y cumplidos por intermedio del nivel de control superior. La experiencia de elaborar esto para uno mismo, de descubrir que uno tiene capacidad para transferir conocimiento, es importante desde el punto de vista de reforzar la confianza del alumno en su aptitud 259

para aprender y mejorar. Sesión 2: aclarar la conexión entre la pelvis y el tórax (posición prona) El alumno yace sobre el estómago con las piernas estiradas, el rostro vuelto a la izquierda y el brazo izquierdo flexionado cómodamente, de modo que la mano se encuentra más o menos frente a la cara. El brazo derecho reposa a lo largo del cuerpo. Si parece haber alguna dificultad con la extensión de los tobillos, se debe poner bajo ellos una almohadilla blanda y redonda, de espuma de goma. El maestro explora los extensores de la espalda, para establecer cuál es su tono. También explora la factibilidad de alzar el costado izquierdo de la pelvis. Ese levantamiento del lado izquierdo de la pelvis debe mitigar cualquier sensación molesta en el cuello, torcido como está, puesto que, en parte, contrarresta esa torsión. La ligera rotación de la pelvis se tornará más evidente si se la prepara movilizando la parte distal (la pierna izquierda del alumno). El maestro sostiene la pierna izquierda tomándola bajo el tobillo con la mano derecha y la alza de la mesa, de modo tal que la rodilla se doble en ángulo recto y el muslo siga sobre la 260

mesa. Moviendo la parte inferior de la pierna hacia atrás y adelante (hacia la “izquierda” y la “derecha” en el marco de referencia del alumno), el maestro imparte al muslo un movimiento de rotación, hacia uno y otro lado, que lo hace girar en tomo de sí mismo sobre la mesa; el alcance de este movimiento se puede verificar fácilmente. A continuación, la rodilla izquierda es desplazada un muy corto trecho hacia el lado externo (una ligera abducción del muslo) y, mientras sostiene el lado inferior de la articulación de la cadera con la mano izquierda, el maestro lleva la pierna abajo, de modo que se apoye, cruzada, sobre el tobillo derecho del alumno. Se puede establecer cómodamente esta posición acortando ligeramente los extensores dorsales del lado derecho del alumno. Se lo puede hacer poniendo la palma de una mano sobre las costillas del lado derecho del pecho y la otra sobre el costado derecho de la pelvis -sentado el maestro a espaldas del alumno- y acercando ambos lados ligeramente entre sí. Corresponde subrayar que, en este movimiento, los extensores dorsales del lado derecho tienen como antagónicos los flexores abdominales del lado izquierdo. Se trata, dicho sea de paso, de un ejemplo de antagonismo diagonal entre grupos de músculos, 261

que también se presenta, en forma análoga, en los movimientos de la cabeza en relación con el tórax. El significado de esto puede tornarse más claro para el alumno si el maestro, simultáneamente, toca con una mano, desde abajo, el borde de la caja costal cerca del abdomen por su lado izquierdo, y con la otra la espina ilíaca anterosuperior, que ahora, en esa posición, puede ser alzada respecto de la mesa. Este toque simultáneo tanto de la inserción como del origen de los flexores del lado izquierdo del tronco puede aclarar la mayor distancia entre ambos puntos, así como el movimiento que se opera allí durante la respiración (manipulón de acompañamiento). Se puede producir un manipulón adicional de integración mediante una ligera tracción de la mano derecha hacia abajo, combinada con una rotación, dentro de límites no molestos, del brazo hacia el lado externo. Esto puede efectuarse poniendo la palma del alumno sobre su nalga derecha, con un movimiento de estiramiento, o bien empujando la séptima vértebra cervical, por intermedio de su apófisis transversa derecha, en dirección a la pelvis, lo cual acorta de nuevo los extensores del lado derecho.

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Este último movimiento puede ser producido también sosteniendo el hombro izquierdo con la mano derecha y, simultáneamente, tocando -si resulta factible- desde abajo el mentón del alumno con las puntas de los dedos de la misma mano, como provocando una ligera extensión de la cabeza (figura 18). Este movimiento combinado puede efectuarse sea en forma repetitiva, sea como manipulón de limitación, el cual terminará por suscitar la reacción de inspiración profunda (especialmente pronunciada en el costado izquierdo del alumno). Después de los preparativos de este orden, la rodilla izquierda del alumno puede ser alzada fácilmente. El elemento nuevo que facilita esto es la torsión de la 263

pelvis, que equivale a llevar la articulación de la cadera “atrás” y “lejos”. El maestro lo demuestra sosteniendo la articulación de la cadera con una mano y deslizando hacia adelante la rodilla y la porción inferior de la pierna, de modo que el muslo queda ahora flexionado, en la articulación de la cadera, aproximadamente en ángulo recto. Una vez operado este cambio de posición, resulta aconsejable chequear la posición neutral de la cabeza en lo que concierne a su orientación adelante-atrás, así como en lo relativo al equilibrio de flexiónextensión. El maestro lo hace poniendo la mano izquierda en tomo de la base del cráneo (en la parte posterior de la cabeza del alumno) y la derecha en tomo de la base del mentón, en forma tal que los dedos, salvo los pulgares, estén más cerca de la mesa desde abajo, y los pulgares toquen desde arriba. Al llegar a la posición neutral, el maestro puede traccionar suavemente la cabeza para verificar si esa tracción es transmitida a la pelvis, o tal vez incluso al talón derecho. Esto debe hacerse con suma cautela, a lo largo de la línea de vértebras cervicales, y no se debe alzar el mentón, para no aumentar la torsión de la porción cervical de la columna vertebral. A continuación se extiende de nuevo la pierna iz264

quierda y el brazo derecho es llevado adelante, a una posición simétrica de la que tiene el brazo izquierdo. Después se prepara el giro de la cabeza, levantando ligeramente los dos hombros desde abajo, tanto alternativa como simultáneamente, mientras se observa el deslizamiento de los omóplatos sobre la caja costal. Esto puede servir como manipulón de yuxtaposición, puesto que el alumno tiene oportunidad de comparar las fuerzas por las cuales ambos hombros son sostenidos y, tal vez, relajar el esfuerzo extra en el hombro derecho, para nivelarlo con el del hombro izquierdo. A continuación la cabeza es girada, con sumo cuidado, hacia el otro lado; el maestro la sostiene y tracciona ligeramente de ella. Levantar apenas la cabeza, con los dedos, respecto de la mesa permitirá al maestro recoger sobre sí mismo, por así decirlo, el mentón del alumno (sostenido por la mano derecha bajo la garganta), de modo que la cabeza está ahora derecha y el cuello sin torsión (evítese hiperextender el cuello o tocar la garganta). A partir de ese punto se puede completar el giro, sea con las manos en la misma posición respecto de la cabeza del alumno, o bien intercambiando la posición de las manos. Este complejo manipulón de posición es seguido 265

por uno más simple, que se ejecuta colocando el brazo izquierdo a lo largo del cuerpo. A veces el giro de la cabeza no presenta problema alguno y, si ése es el caso, simplemente se puede pedir al alumno que vuelva la cabeza hacia el otro lado sin ayuda. A continuación el maestro repite la misma secuencia del otro lado. Sesión 3: aclarar la conexión entre la pelvis y el tórax (posición supina) El alumno yace tendido de espaldas con ambos brazos a lo largo del cuerpo y las rodillas encogidas de manera tal que los pies estén plantados sobre la

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mesa a razonable distancia uno de otro; es una distancia aproximadamente igual al ancho de los hombros. Sentado a la cabeza del alumno, el maestro pone los dedos debajo de los omóplatos y chequea con qué facilidad se los puede levantar de la mesa. También examina la posibilidad de empujar levemente hacia arriba la séptima vértebra cervical, o hacia los costados, o diagonalmente desde cada lado en dirección a la rodilla del lado opuesto. Esto no significa que la séptima vértebra cervical deba moverse en relación con las vértebras vecinas, sino más bien que toda la región de la columna vertebral debe ceder ligera y elásticamente ante esa presión. En forma análoga se puede examinar la posibilidad de mover la pelvis y la columna lumbar. El maestro se sienta frente a la articulación de la cadera derecha del alumno y empuja el trocánter mayor derecho desde abajo, hacia el hombro derecho (figura 19). Mientras hace esto con la mano derecha, con la izquierda empuja la cresta anterior derecha del ilíaco, sesgándola diagonalmente a través de la parte delantera del cuerpo, como si la acercara al hombro izquierdo. Después repite esta verificación de los movimientos pelvianos y lumbares con el lado izquierdo del alumno. 267

En el curso de esta sesión también se chequeará el mejoramiento de la calidad de esos movimientos proximales, mediante la observación de los movimientos correspondientes de las partes distales del cuerpo. El maestro extiende las piernas del alumno y dispone los pies algo separados, de manera que resulte cómoda. Sentado cerca de la articulación de la cadera izquierda del alumno, toma el brazo derecho de éste y lo tracciona suavemente en dirección diagonal, como apuntando a un lugar situado verticalmente sobre la mencionada articulación. Este movimiento del brazo, si se lo efectúa en la dirección apropiada, debe dar intervención al omóplato. Si el maestro siente algo extraño en el estiramiento del codo, debe tomar el brazo en dos sitios, es decir, el antebrazo cerca de la muñeca y la porción superior cerca del codo, para evitar así la extensión completa del codo durante el movimiento. Si el omóplato del alumno no parece moverse con bastante facilidad, la tracción del brazo debe ser más moderada y más cómoda, y seguir una dirección más cercana a la vertical. Como en este movimiento del brazo el pecho interviene en alguna medida, puede presentarse la necesidad de diferenciar ese movimiento del realizado 268

por la pelvis. El maestro sigue extendiendo el brazo derecho del alumno, para lo cual emplea sólo la mano derecha, y pone la izquierda sobre el lado derecho de la pelvis del alumno, a fin de subrayar su inmovilidad. Una situación similar puede presentarse en relación con la cabeza. Con cada tracción del brazo, la cabeza del alumno girará en la misma dirección (hacia la izquierda), en el curso de un movimiento no diferenciado. El maestro mantiene la tracción del brazo sólo con la mano izquierda, mientras toca con el dorso de la derecha el costado izquierdo de la cabeza del alumno, para poner un tope al movimiento de la cabeza (manipulón de limitación). Después de unos pocos movimientos así efectuados, el alumno puede advertir la insinuación y cobrar conciencia de la posibilidad de diferenciar los movimientos del hombro de los ejecutados por el cuello. El maestro se sienta de nuevo frente a la cabecera del alumno, sosteniendo desde abajo el omóplato derecho. Esto debe resultar ahora de ejecución mucho más fácil que al principio. La palma de la mano derecha del alumno es colocada sobre el hombro izquierdo del alumno, de modo que el codo pase a quedar en algún punto central del pecho. Sin dejar de 269

sostener el omóplato derecho, el maestro pone su mano izquierda sobre el codo derecho del alumno y provoca un pequeño movimiento de rotación-flexión del pecho hacia la articulación de la cadera izquierda. Es preciso obrar en forma extremadamente suave, porque este movimiento puede no ser habitual. Tomando el omóplato por su “espina” entre el pulgar y el índice, y fijando el codo sobre el pecho con la mano izquierda, el maestro puede efectuar pequeños movimientos de deslizamiento del omóplato en distintas direcciones. Durante todos estos movimientos, en especial el levantamiento del omóplato respecto de la mesa, el cuello puede extenderse ligeramente y la cabeza colgar hacia atrás. El maestro, entonces, traslada la parte posterior de la cabeza ligeramente hacia la derecha, situándola “encima” del hombro derecho, movimiento que induce una ligera rotación de la cabeza hacia la izquierda (figura 20). Ahora es posible, junto con cada deslizamiento del omóplato, empujar imperceptiblemente la parte superior de la cabeza en dirección a la sección cervical de la columna vertebral, como si simultáneamente se arqueara y se acortara el lado derecho del cuerpo del alumno.

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El maestro sigue sosteniendo en posición elevada

el omóplato derecho con la mano derecha y lleva la cabeza del alumno a su posición habitual, recta. Tomando el codo derecho del alumno con la mano izquierda, el maestro intenta extender lentamente el húmero por sobre la cabeza. Como resulta obvio, todo lo anterior ha constituido una manera de sustituir el esfuerzo de los músculos pectorales derechos y, probablemente, haya disminuido su tono, de modo que la extensión del brazo derecho debe realizarse con facilidad. No es necesario obtener la extensión completa del brazo en forma directa. Se la puede lograr, con ayuda 271

de un movimiento conjugado relativo, como se expone a continuación. El maestro, con la mano izquierda, mantiene el codo fijo en el espacio, en un punto donde se produce fácilmente la extensión, mientras la mano derecha levanta el omóplato hacia el lado externo y hacia arriba de la mesa, de modo que, cada vez que se repite este movimiento, la articulación del hombro se extiende más, Después el maestro puede poner todo el brazo y el omóplato sobre la mesa, con el brazo por sobre la cabeza del alumno, quien probablemente se sorprenderá ante la facilidad con que se ha producido esa extensión. Unas pocas tracciones del brazo extendido establecerán definitivamente la extensión en todo su alcance, así como la participación del omóplato y el pecho en el movimiento del brazo al extenderse. El brazo derecho es devuelto a su posición a lo largo del cuerpo, y a continuación se repite la misma secuencia del lado izquierdo. Lo que se ha realizado, en relación con el tórax, mediante movimientos del brazo y el hombro puede ahora efectuarse con la pelvis, utilizando movimientos de las piernas. De nuevo, las rodillas están flexionadas y los pies en la misma posición en que estaban al iniciarse la sesión. El maestro, frente a la 272

rodilla derecha, alza el pie, de modo que la porción inferior de la pierna quede horizontal y el muslo vertical. Tomando la pierna con ambas manos, el maestro chequea los movimientos del muslo en las direcciones cardinales, es decir, hacia adentro y hacia afuera (aducción y abducción), hacia arriba y hacia abajo (flexión y extensión), y rotación alrededor de su propio eje. Para verificar la participación de la pelvis en este último movimiento, el maestro sujeta ahora la pierna derecha con la mano derecha en forma segura —por ejemplo, sosteniéndola cerca de su propio cuerpo— mientras pone la izquierda por detrás del trocánter mayor derecho. El muslo es rotado hacia la izquierda y la pelvis ligeramente empujada, con la mano izquierda, hacia una inclinación lateral. Esto se siente inmediatamente como un aumento del alcance de ese movimiento de rotación. Se efectúan unos pocos movimientos más de este orden, permitiéndose así que la “elasticidad” del cuerpo determine el retorno del muslo. La mano izquierda del maestro se traslada hasta la porción anterior del trocánter, de modo que sea posible facilitar el movimiento de vuelta empujando la pelvis en un sentido de inclinación opuesto (moviendo la articulación de la cadera derecha en 273

forma de alejarla del centro del cuerpo). Esta última secuencia empieza por lo que parece ser un movimiento del pie hacia la izquierda y hacia la derecha y concluye con un movimiento de la pelvis en la región lumbar, lo cual aumenta el alcance del movimiento inicial. Un manipulón de integración efectuado con vistas a aclarar más aun el movimiento de la pelvis, puede efectuarse en la siguiente forma. El maestro pone la pierna derecha del alumno, con la rodilla ligeramente levantada, contra la pierna izquierda, la planta de cuyo pie está apoyada en la mesa, y dejando la palma de su mano derecha sobre la rodilla derecha del alumno, pone su codo derecho sobre y alrededor de la rodilla izquierda del alumno. En esta forma, puede utilizar el antebrazo como una palanca para hacer girar la pelvis del alumno en un movimiento similar al anterior, pero esta vez con la pierna izquierda del alumno sirviendo de eje. Para contribuir a este movimiento, la mano izquierda del maestro puede empujar debajo del trocánter mayor derecho del alumno (figura 21). Para efectuar esto en forma cómoda, el maestro puede, por ejemplo, sentarse en la mesa, a alguna distancia de la pelvis del alumno. Siempre tendido de espaldas el alumno, el maes274

tro se sitúa parado junto a los píes, con la mano derecha sobre la rodilla derecha del alumno. Tomando con la mano izquierda la mano izquierda del alumno,

el maestro la orienta hacia la rodilla derecha. La rodilla es ahora empujada diagonalmente hacia el hombro izquierdo, lo cual se alterna con la tracción del brazo izquierdo hacia la rodilla derecha. El movimiento alternativo se transforma a continuación en un movimiento simultáneo, de modo que el tronco del alumno es flexionado y torcido al mismo tiempo. Después de unos pocos movimientos así, se puede mostrar al alumno hasta dónde es capaz de llegar, ayudado desde luego por el maestro, con la 275

mano izquierda en dirección a la nalga derecha, por el lado externo del muslo derecho. La secuencia que acabamos de presentar es repetida ahora para el lado izquierdo, utilizándose la otra pierna para llegar, en definitiva, a la torsión opuesta del tronco. Finalmente, el maestro y el alumno comprueban la facilidad con que ambas piernas pueden extenderse rectas en la mesa. También observan la analogía de esto con lo ocurrido antes en el caso de la extensión de los brazos. Suaves presiones y tracciones aplicadas a cada uno de los pies en dirección a la cabeza, seguidas por chequeos de la posición neutral de la cabeza y la debida observación de la respiración, ponen fin a la sesión. Sesión 4: aclarar la conexión entre las articulaciones del tobillo y la rodilla, y la pelvis (posición supina) Tendido de espaldas el alumno, con las rodillas dobladas y los pies plantados en la mesa, a cómoda distancia uno del otro, el maestro examina las funciones del tobillo, para lo cual primero observa la alineación entre la pierna, la articulación del tobillo y 276

el pie, así como cualquier diferencia posible entre la izquierda y la derecha. Después el maestro pone una mano sobre una rodilla del alumno y toma, con el pulgar y el índice de la otra mano, los maléolos (éstos son las protuberancias óseas redondas que hay de cada lado de la articulación del tobillo). Manteniendo la rodilla fija en el espacio, el maestro trata de flexionar suavemente el tobillo hacia el lado externo y devolverlo a su posición central, y también hacia el lado interno y de vuelta, sin que el pie se deslice sobre la mesa. En esta forma se puede chequear la movilidad del tobillo en relación con la inversión y la eversión del pie. A continuación, el maestro extiende las piernas del alumno y sostiene una de ellas con una mano bajo el tobillo, para levantar ligeramente el talón respecto de la mesa. Después verifica, con la otra mano, los movimientos del pie en la articulación del tobillo, en las direcciones cardinales. Esto significa flexión y extensión, así como inversión y eversión. A veces resulta aconsejable, en vez de sostener el talón, apoyarlo, y también la rodilla, sobre un sostén blando, a fin de impedir la hiperextensión. A veces es posible advertir mediante la observación visual si hay desviaciones respecto del uso efi277

caz de la estructura ósea de la pierna; sin embargo, la comprobación indudable sólo se obtiene gracias al movimiento. Las desviaciones de las funciones del tobillo son bastante comunes, y todo cambio debe ser integrado con cambios apropiados en el empleo del pie, la pierna, la rodilla y la articulación de la cadera; en suma, el empleo del cuerpo entero. Cualquier alteración sentida por una persona en el tobillo o en el pie modifica la forma en que esa persona se apoya en el pie, transfiere el peso del cuerpo a la pierna, camina y ejecuta muchas otras funciones. En consecuencia, el beneficio que el alumno obtendrá de la reorganización del tobillo tendrá importancia sólo si se integra a tantas funciones motrices más como sea posible. Tendido de espaldas el alumno, el maestro hace ahora girar la pierna izquierda ligeramente hacia afuera, con la rodilla un poco doblada, de modo que el maléolo externo quede más cerca de la mesa. Así el tobillo se encuentra ligeramente invertido y se puede ver la planta del pie. Puede hacer falta algún sostén blando puesto bajo la rodilla desde afuera, con el fin de disminuir el esfuerzo ejercido por el músculo aductor. El maestro localiza el hueso escafoides, que en esa posición se toma un poco prominente y se 278

encuentra apenas por debajo y algo al frente del maléolo interno (medial), donde pasa la línea que une el maléolo y el dedo gordo del pie. Empujar suavemente el escafoides desde abajo en dirección a la rodilla, pero sesgando la presión ligeramente hacia la mesa, aumentará la inversión, al recurrir más a la articulación del .escafoides y el astrágalo. El astrágalo es el hueso del pie que ocupa en éste la posición más elevada; se articula con los huesos de la pierna. En ese punto, se puede hacer girar gradualmente el pie con la otra mano, tomando la base del dedo gordo. La inversión del pie se produce habitualmente con la rotación de la pierna hacia afuera, y este factor puede acentuarse agregando a la presión sobre el escafoides una presión sobre la cabeza del peroné hacia la pelvis (figura 22). El peroné es el más delgado de los dos huesos de la pierna y se encuentra situado en su lado externo. La cabeza del peroné se encuentra inmediatamente por debajo de la articulación de la rodilla, en el lado externo de la pierna; es fácil de localizar cuando la rodilla se encuentra ligeramente flexionada, como en este caso. Ese movimiento, que constituye un manipulón de configuración, es efectuado simultáneamente, y si bien es muy pequeño mitiga en parte el esfuerzo ejecutado por el 279

músculo bícepscrural —que se inserta en la cabeza del peroné— y también define claramente la dirección en que puede moverse el escafoides. Se debe subrayar que, en el curso de este movimiento, el propio pie gira alrededor de su borde externo, que le sirve de eje, fijado a la mesa y sostenido por ella. Una vez aclarado este manipulón mediante unas pocas repeticiones se puede utilizar el movimiento de retomo elástico para iniciar el movimiento en la dirección opuesta. El dedo gordo es, entonces, vuelto más allá del mencionado eje, como si se volviera la planta del pie hacia la mesa; el tobillo se traslada por sí mismo hacia el lado interno y la cabeza del peroné se distancia ligeramente de la pelvis (eversión del pie y rotación de la pierna hacia adentro). Mientras ayuda a la cabeza del peroné a distanciarse de la pelvis, el maestro debe proceder con cuidado, porque hay posibilidad de dolor. Tampoco se debe ejercer demasiada presión sobre el pie, y si este movimiento, por pequeño que sea, no se produce fácilmente, debe ser abandonado por completo. Cualquiera que sea el resultado, la tracción de la cabeza del peroné para distanciarla de la pelvis debe ser Utilizada, por lo menos, como manera de impartir a la pelvis misma, mediante la tracción, un movimiento de balanceo en 280

diagonal. En esta forma, se proporciona al alumno una pauta de movimiento no habitual, que hace intervenir el cuerpo entero y, en particular, el tobillo.

Dejando la pierna izquierda como está (ligeramente hacia el costado), el maestro toma ahora la derecha, doblada en la rodilla con el pie sobre la mesa, y la inclina hacia el lado interno, en dirección a la otra pierna. Esta posición sólo resultará posible si la articulación de la cadera derecha funciona fácilmente y la pelvis asume una posición ligeramente extendida y torcida. Con el fin de facilitarle al alumno esta posición, el maestro sólo debe llevarla hasta el punto donde no exige ningún esfuerzo especial, y alcanzado ese punto debe empujar la pelvis de vuelta a su posición anterior empujando la rodilla, a lo largo de la línea del muslo, hacia la articulación de la cadera 281

(manipulón de limitación). Esto permite sustituir el esfuerzo ejecutado por los músculos que conectan la pelvis con el tórax. También es posible un movimiento oscilatorio de la pelvis, producido empujando la rodilla en una forma adecuada. Esta presión puede aplicarse por intermedio de las dos rodillas al mismo tiempo. A continuación se puede bajar la rodilla derecha sobre la mesa, en esa posición. Si todavía queda dificultad, debe proporcionarse un soporte blando entre las piernas. A continuación el maestro se pone de pie detrás de la cabeza del alumno, toma con las suyas las manos de éste, extiende diagonalmente los brazos sobre la cabeza del alumno y tracciona ligeramente el brazo derecho de modo que el tórax, la pelvis y las rodillas inicien un movimiento de balanceo (figura 23). Después el maestro tracciona en forma similar el brazo izquierdo, mientras observa y compara lo que se puede ver y sentir en relación con ambos lados. Cabe esperar diferencias, debidas sobre todo a que ambas rodillas están volcadas hacia la izquierda. También es posible traccionar simultáneamente los dos brazos. Una ligera tracción de cabeza producirá un movimiento similar en la pelvis (manipulones de integración). 282

Los brazos son colocados de nuevo a lo largo del 283

cuerpo, las piernas se enderezan, y se repite la misma secuencia con la otra pierna y su tobillo. Sesión 5: aclarar la conexión entre las articulaciones del tobillo y la rodilla, y la pelvis (posición prona) El alumno yace sobre el estómago, con las piernas extendidas y el rostro vuelto hacia el lado que le resulta más confortable (en caso de que haya alguna preferencia de ese orden). Supongamos que la cara está vuelta hacia la izquierda. Los brazos asumirán una posición cómoda: el izquierdo adelante, doblado, de modo que la mano izquierda viene a quedar aproximadamente frente al rostro, y el brazo derecho tendido atrás a lo largo del cuerpo. El maestro se sienta a los pies del alumno y con ambas manos levanta el tobillo izquierdo, de modo que la rodilla, sostenida como se encuentra por la mesa, se flexiona ligeramente. Esta posición debe permitir un fácil movimiento del tobillo y el talón hacia la izquierda y la derecha. En esta posición existen dos posibilidades: una consiste en mantener la pierna en el espacio mientras se hace girar la porción inferior de la pierna en tomo 284

de sí misma (rotación sobre su propio eje, lo cual constituye habitualmente un movimiento muy restringido); la otra posibilidad reside en mover a la izquierda y la derecha en forma tal que la pierna entera, hasta la articulación de la cadera, se mueva como una sola pieza. El maestro debe permitir que el talón se mueva a lo largo de un cierto arco, de modo que el muslo gire sobre sí mismo en la mesa. En este segundo movimiento, por lo tanto, la única articulación que funcionará será la de la cadera. En la representación del alumno, estas dos pautas pueden no estar muy bien diferenciadas, pues las dos se relacionan con el mismo movimiento distal del talón (a la izquierda y la derecha). Resulta posible, en consecuencia, pasar fácilmente de una de estas dos pautas a la otra, sea haciendo girar la porción inferior de la pierna en tomo de sí misma y pasando de allí a la rotación de la pierna entera y la articulación de la cadera, sea ejecutando esos dos movimientos en orden inverso, según lo que resulte más fácil.

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Cuando esos movimientos han sido aclarados, el maestro puede trasladar la rodilla izquierda del

alumno ligeramente hacia afuera y, manteniendo levantado el pie, con la rodilla en una posición algo flexionada, como antes, puede ensayar la rotación del muslo en torno de sí mismo. Tal vez suceda que, al rotarlo hacia adentro, el talón se acerque más que antes a la mesa. El maestro determina cuál ángulo de la articulación de la rodilla es el que más permite que el pie baje hacia la mesa al rotar la pierna hacia adentro (a la derecha). Cuando el dedo gordo toca la mesa, el maestro lo utiliza como sostén del pie y suavemente empuja el borde exterior de la planta del pie hacia la cabeza del alumno, sesgando ligeramente el 286

movimiento hacia abajo, de modo tal que el talón se acerca a la mesa y la articulación de la cadera se levanta (figura 24). En este movimiento, la pierna entera actúa como una palanca cuyo fulcro se encuentra en el punto donde la rodilla toca la mesa. Adviértase que este movimiento tiene un componente de ligera eversión del pie. Después de unas pocas repeticiones, se ejecuta este movimiento en carácter de manipulón de limitación, y a menudo se obtiene, como respuesta, una inhalación profunda. Finalmente, el maestro mueve la rodilla izquierda muy poco más hacia afuera, y a continuación ejecuta el movimiento izquierda/derecha del talón, baja el pie hacia adentro y después intenta otra vez el movimiento de palanca, llevando el tobillo hacia la mesa y el costado de la pelvis hacia arriba, para terminar con un manipulón de limitación. Unas pocas etapas graduales de este orden llevarán arriba y al costado la rodilla flexionada, con la cadera a distancia de la mesa y el pecho y el lado interno de la pierna tendido sobre la mesa. Es importante que la pelvis empiece a levantarse en asociación con la presión ejercida por medio de la planta del pie, como parte de una pauta similar a la de plantarse sobre una pierna o subir una escalera, 287

pero aislada de otras acciones gravitacionales exigidas habitualmente por una postura vertical. La pierna puede ahora ser enderezada, la cabeza y los brazos puestos del otro lado, y la misma secuencia repetida con la otra pierna. Corresponde subrayar, empero, que en muchos casos será más útil continuar esta sesión en forma distinta, consistente en ejecutar la secuencia descripta con la misma pierna, en tanto que la cabeza, y por lo tanto los brazos, se sitúan como se describió pero del otro lado. Con la rodilla a un costado, habrá en la parte inferior de la columna vertebral una torsión en una dirección, en tanto que la porción superior de la columna estará torcida en sentido opuesto. En otras palabras, habrá una pronunciada torsión a lo largo de toda la columna. Efectuados los preparativos descriptos, se puede llegar a esa torsión adicional en dos formas distintas. Una consistiría en dejar la cabeza y los brazos tal como estaban (la cabeza vuelta hacia la izquierda) y trabajar con la otra pierna (la derecha). La otra posibilidad reside en girar la cabeza y modificar en la forma correspondiente la posición de los brazos — sobre todo porque tal vez le resulte incómodo al alumno continuar tanto tiempo con el cuello torcido 288

hacia un mismo lado— y volver a trabajar con la misma pierna (la izquierda), como en nuestro ejemplo. Para ser específicos, supongamos que se opta por la primera alternativa. El maestro trabaja ahora con el tobillo y el pie derechos, teniendo mayor cuidado con el gradual desplazamiento de la rodilla derecha hacia la derecha, debido a la mayor torsión que se

opera en la columna vertebral. Cuando la articulación de la cadera derecha se levanta suficientemente respecto de la mesa, el maestro coloca el brazo derecho, que yace en la mesa junto al cuerpo, en el hueco formado bajo la cadera derecha (figura 25).

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Después de llevar la rodilla hasta su posición encogida final, el maestro explora la incurvación de la columna vertebral. La línea de las apófisis espinosas de las vértebras presentará ahora dos arcos, uno cuya convexidad estará hacia la derecha (en la porción dorsal superior) y otro cuya convexidad estará hacia la izquierda (en la parte lumbar). El maestro debe localizarlos y facilitarlos por el lado cóncavo, de

modo que los arcos se acentúen ligeramente, el de arriba más hacia la derecha, junto con su torsión, y el de abajo más hacia la izquierda, junto con su torsión opuesta. Como manipulón de integración, el maestro pone la palma de la mano derecha bajo el hombro y la clavícula izquierdos del alumno, en posición para 290

levantar el hombro respecto de la mesa, y la palma de la mano izquierda por debajo y por detrás del muslo derecho del alumno, cerca de la pelvis, donde se encuentra la mano derecha del alumno (figura 26). El maestro levanta esas dos partes, alternativa y también simultáneamente, en forma muy suave. Ello acrecentará la torsión ya presente en la columna vertebral. También es preciso chequear la cabeza, tanto empujándola levemente en dirección a la columna vertebral como traccionándola. La dirección apropiada de esos movimientos debe ser elegida, o más bien descubierta, en la forma más suave y cuidadosa posible. A continuación se retira la mano derecha de debajo de la articulación de la cadera y se la pone adelante, simétrica de la mano izquierda. La cabeza es vuelta a la derecha, y el brazo izquierdo puesto de nuevo a lo largo del cuerpo. Este manipulón de posición será sentido por el alumno como un “retorno” a una posición conocida y confortable. Se verifica de nuevo la posición neutral de la cabeza y se endereza la pierna derecha. Dejando la parte superior del cuerpo girada hacia la derecha, el maestro ejecuta ahora la secuencia apropiada con la pierna izquierda, lo cual conduce 291

finalmente a una mayor torsión en el sentido opuesto. Al desaparecer después esa torsión, en forma parecida a. como se hizo en el procedimiento previo, la cabeza del alumno queda esta vez girada a la izquierda, como lo estaba al comienzo de la sesión. Al concluir esta sesión, se debe chequear la manera de sentarse del alumno, así como su forma de volverse a la izquierda o a la derecha para mirar atrás (estando sentado); en otras palabras, se verifica hasta qué punto el alumno está dispuesto a utilizar la torsión del tronco en sus actividades diarias. El maestro observa la forma de caminar del alumno y en qué medida permite el movimiento de la pelvis. Sesión 6: aclarar la conexión entre la pelvis y el tórax (posición de rodillas) El alumno se arrodilla en el suelo, con las rodillas ligeramente separadas en forma cómoda, cerca de la mesa y dando frente a uno de sus costados. Los muslos están verticales y el estómago y el pecho son apoyados sobre la mesa, en sentido transversal a ésta. Es preciso proveer un apoyo blando para las rodillas. La altura de la mesa debe ser tal que permita que el peso de la pelvis, al menos en parte, sea soportado 292

por las rodillas. La cabeza del alumno está vuelta hacia el lado más cómodo, y los brazos dispuestos según esa posición. Por ejemplo, si la cabeza se vuelve hacia el lado derecho, el brazo derecho estará flexionado y la mano colocada en algún punto frente al rostro, mientras el brazo izquierdo descansa a lo largo del cuerpo En esta posición, la pelvis del alumno puede ser movida fácilmente en las direcciones cardinales, y su movilidad ser observada. La pelvis es, a fin de cuentas, la parte “más próxima!” del cuerpo, al menos en la representación kinestésica que prevalece. En esta posición, todos los movimientos de la pelvis serán movimientos relativos conjugados en relación con la mayoría de las pautas de movimiento habituales del alumno. Lo característico de este caso reside en que las articulaciones de la cadera no se encuentran extendidas y, por lo tanto, no se sienten amenazadas, y en que los músculos de la región lumbar son liberados de toda necesidad de intervenir en pautas antigravitacionales. El aspecto del bienestar del alumno al que debe prestarse especial atención es la posición del cuello. Si la rotación lateral de la cabeza no le resulta cómoda al alumno y, sin embargo, se considera que 293

esta sesión es importante, pueden ponerse sobre la mesa ambas manos del alumno y apoyar la cabeza en ellas. Los pies deben encontrarse extendidos y, si esto presenta alguna dificultad, puede ponerse como sostén, bajo los tobillos, un rodillo blando. Se debe verificar la verticalidad de los muslos (vistos de costado), para que el alumno sienta la pelvis bien sostenida por los huesos de los muslos. En esta forma no habrá deslizamiento alguno de las rodillas hacia atrás o adelante. Vistos desde atrás por el maestro, los muslos deben estar igualmente verticales, a menos que la mesa sea demasiado baja (o el alumno demasiado alto), en cuyo caso los muslos tienden ligeramente a separarse. El peso de la pelvis debe distribuirse en forma igual sobre ambas rodillas; en caso contrario, el alumno puede sentirse impulsado a ejecutar un esfuerzo muscular (no de nivel consciente) para mantener la pelvis en posición. Para ello es necesario que los muslos estén simétricos, y para lograr esa posición el maestro puede trasladar lateralmente la pelvis, si ello resulta factible, o bien corregir la posición de una de las rodillas. A menudo estos ajustes posibilitarán por sí mismos al alumno permitir fáciles movimientos de la pelvis. A continuación, el maestro se sienta detrás del 294

alumno y estudia los rasgos característicos de las partes esqueléticas de la pelvis, puesto que esas partes serán utilizadas después para explorar las pautas de movimiento de la pelvis. El maestro localiza los dos trocánteres mayores desde los lados, desde atrás y desde encima, así como los isquiones (las partes óseas sobre las cuales uno se apoya al sentarse), que en esa posición pueden ser localizados en el nivel de los trocánteres, pero más hacia el lado interno. La exploración de los isquiones demuestra que no consisten en dos huesos puntiagudos, sino en dos huesos planos y casi verticales de bordes redondeados. La distancia entre ambos isquiones varía según las personas y, en general, es mayor en las mujeres. Después viene la exploración del sacro, donde se advierten la línea de las apófisis espinosas de las vértebras sacras y los dos rebordes arqueados del hueso pelviano (crestas ilíacas posterosuperiores) que se abren hacia ambos lados. Todas estas exploraciones deben efectuarse en forma muy suave, pues el maestro puede encontrar no pocos puntos dolorosos.

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Como las pautas habituales de los movimientos pelvianos son la flexión y la extensión, y como cualquier antipauta posible puede, en consecuencia, dirigirse contra aquéllas, las pautas de flexión y extensión deben ser exploradas en último término. Supongamos que el alumno tiene la cara vuelta hacia la derecha. Se puede entonces empujar el isquion derecho desde atrás con la mano derecha, impartiendo al movimiento un leve sesgo hacia arriba, mientras la mano izquierda, simultáneamente, contribuye empujando desde atrás de la cresta ilíaca izquierda hacia el centro del tronco (figura 27). El 296

maestro deja ambas manos en esas posiciones y disminuye la presión. Esto permite que la “elasticidad” del sistema provoque el movimiento de retorno. En lo que concierne al bienestar del alumno, la dirección óptima de este movimiento en diagonal de la pelvis sólo podrá ser hallada si se procede con suma suavidad. Después de unos pocos movimientos, el maestro puede poner la mano derecha sobre el isquion derecho, de modo que, empujando verticalmente hacia abajo el isquion, se facilita el movimiento de retomo (figura 28). Ahora se puede producir fácilmente un movimiento de balancín alternando la presión de ambas manos. Este movimiento tiene su eje en una línea que pasa por las articulaciones de las caderas. Puede ocurrir que el movimiento hacia abajo del isquion no sea precisamente vertical, sino que presente un leve sesgo hacia la línea media. A continuación se aplica una secuencia similar sobre la otra diagonal, con el isquion izquierdo y la cresta ilíaca derecha. Una vez aclaradas estas dos diagonales, vale la pena examinar los movimientos en línea recta, primero la extensión de la espalda, presionando simultáneamente ambos isquiones en dirección hacia adelante con un ligero sesgo hacia arriba, o empujando 297

simultáneamente ambas crestas ilíacas desde atrás, en dirección hacia adelante y con un ligero sesgo hacia abajo (manipulones de limitación). El movimiento opuesto consistirá en ejercer presión sobre ambos isquiones verticalmente hacia abajo, con los puños, desde arriba, lo cual provocará una ligera flexión de la pelvis y un movimiento similar al de una palanca, con las articulaciones de las caderas

como pivotes. En forma distinta, la misma flexión puede producirse si se presta un suave apoyo a la 298

espina ilíaca anterior, desde abajo, con los dedos de ambas manos (manipulones de limitación). Como es obvio, esa ligera flexión de la pelvis acorta los músculos abdominales, a la vez que los alivia de algo de su esfuerzo y eleva ligeramente la porción lumbar de la columna vertebral. El diafragma se libera y la respuesta consiste habitualmente en una profunda inspiración que hace intervenir la parte dorsal de las pequeñas costillas. A continuación, el maestro da frente al lado derecho del alumno y chequea la factibilidad de acentuar la curva de la columna vertebral hacia la izquierda, de acuerdo con la incurvación que ya existe de la parte superior de la columna vertebral y que ha sido determinada por la posición de la cabeza. Ahora puede tornarse patente la mayor flexibilidad de la columna vertebral. Para aumentar esa curva, se acercan entre sí las costillas y la pelvis del lado derecho, empujando ligeramente las vértebras en distintos niveles hacia la izquierda del alumno y verificando la facilidad de movimiento del omóplato y el hombro en varias direcciones (manipulones de integración). El maestro se sienta después tras la cabeza del alumno y examina la integración de la cabeza, el cuello y los hombros a la luz de los cambios opera299

dos en la organización de la columna. Esto incluye chequear la posición de la cabeza (adelante y atrás, extensión y flexión), encontrar su posición neutral y aplicar ligeras tracciones a la cabeza en dirección a la columna cervical. La cabeza es ahora girada hacia el otro lado, y la posición de los brazos es alterada consiguientemente. A continuación se repite la secuencia entera, con apropiados intercambios a izquierda y derecha. Se debe prestar atención a cuál de los dos movimientos de la pelvis en diagonal es el primero en presentarse. Llegado este punto la sesión puede concluir, o

bien se puede pedir al alumno que se tienda de espaldas en la mesa, con las rodillas encogidas y los pies plantados en la mesa. Entonces pueden agregarse 300

algunos manipulones de integración más, según se desee (figura 29). Habitualmente, el maestro reconoce qué funciones puede tratar durante las varias posiciones iniciales, así como en sesiones esquemáticas como las que acaban de exponerse. Con el tiempo, el maestro adquiere la capacidad de elegir las sesiones o las varias secuencias de manipulones de acuerdo con esas funciones específicas. Con la mayor frecuencia, sin embargo, esta “decisión” relativa a cuáles funciones han de abordarse debe resultar de un enfoque exploratorio. Más aun, las propias nociones que uno ha preconcebido a este respecto están destinadas a cambiar, a veces drásticamente. Bastantes manipulones descriptos en los capítulos anteriores no han formado parte de las secuencias presentadas en este capítulo. El maestro inventivo ideará aun otras secuencias esquemáticas, de acuerdo con los principios, ya expuestos, de la estructura de una sesión. Cabe repetir que esas sesiones deben- ser probadas primero con personas saludables, miembros de la propia familia o amigos, y que siempre se debe tener en cuenta el carácter cauteloso, en vez de brusco, de la integración funcional.

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X. UNAS POCAS MANIFESTACIONES TÍPICAS Y FRECUENTES DE ORGANIZACIÓN NEUROMOTRIZ INEFICIENTE Supongamos que fuese posible tener un conocimiento completo de la naturaleza funcional del sistema neuromotor de una persona, es decir, de todas sus pautas habituales e intencionales, así como de sus maneras de adaptarse a diversas condiciones, como el aprendizaje y la creación. Si esto fuera posible, dispondríamos de una imagen bastante exacta del carácter y la individualidad vivientes de esa persona. La variedad de diferencias funcionales es tan vasta como la variedad de individuos; no podemos aprehender una riqueza funcional de alcance tan inmenso. Cuando la naturaleza del sistema neuromotor de una persona particular es insatisfactoria en algún sentido, habitualmente presenta algo conspicuo, algo que atraerá la atención del maestro, o de lo cual esa persona puede tener especial conciencia. Este capítulo se refiere a unos pocos ejemplos típicos de organización neuromotriz ineficiente, definido cada uno por un rasgo prominente, y con las formas en que se puede poner en marcha el proceso

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de enseñanza. Cuando el maestro pregunta qué podría ser lo más útil para el alumno, cualquier detalle específico relativo al funcionamiento de éste puede ser de importancia suprema. En este sentido, cada persona es una “categoría” por sí misma. Si consideramos todo lo que les ha sucedido en sus vidas y en la diversidad de sus hábitos, esperanzas y asociaciones, todo lo cual tiene importancia funcional, comprendemos que no es posible poner a dos personas en la misma categoría. Por otro lado, consideremos dos casos aparentemente distintos: una niña de diez años que presenta un deterioro funcional en una de las manos, por haber padecido de poliomielitis años atrás, y un hombre de 55 años afectado por una incapacidad funcional en una de sus manos, por haber sufrido un ataque de apoplejía de escasa intensidad. El caso típico es que la incapacidad de la parte distal traiga consigo un mayor esfuerzo de las partes proximales (los músculos de la región del hombro y la porción superior del brazo presentarán una rigidez que no se debe primordialmente a cambios neurológicos operados en ellos). En una situación así, el maestro puede proponer cosas similares a ambos individuos, a fin de trasladar ese esfuerzo adicional hacia el nivel de 303

control superior y, en consecuencia, abrir el camino a posibles mejoramientos de la capacidad para emplear la mano. En general, no debe evitarse aplicar conclusiones propias de un caso a otro distinto cuando hay entre ambos alguna similitud; más bien debe hacerse todo lo contrario. A fin de cuentas, ésta es una de las formas en que aprendemos por experiencia. Llegados a este punto debemos formular una advertencia. En ciertas situaciones, las personas clasificadas en una u otra de estas categorías deben ser consideradas casos clínicos o médicos, y el problema, cuando es médico, no siempre se relaciona con la característica más prominente del funcionamiento ineficaz. Una vez más, es necesario decir con suma claridad que el punto de vista de la integración funcional es por completo ajeno a la medicina. Si parece existir la más mínima señal de algún problema médico, la persona en cuestión debe ser remitida a un médico. Si una persona se encuentra actualmente bajo control médico, o en tratamiento —hecho que debe ser establecido desde el principio—, no hay manera de comunicarse con ella mediante este procedimiento, a menos que, desde luego, ello se haga en estrecha 304

colaboración con el médico que la atiende, y con el explícito consentimiento de éste. Como se ha dicho, la integración funcional sólo concierne a la manera en que una persona hace frente a dificultades estructurales o funcionales. El objetivo no es diagnosticar, tratar y curar; más bien, es puramente educacional. A continuación se presentan algunos ejemplos típicos de pautas neuromotrices ineficientes. 1. TRONCO NO EXTENSIBLE No siempre se debe condiderar que un tronco flexionado representa, por sí solo, una característica negativa. Si tengo que levantar algo del suelo, una de las formas en que puedo hacerlo consiste en doblar la espalda. Por otro lado, si persisto en la flexión como si evitara estirarme o doblarme hacia atrás, y si ni siquiera tengo conciencia de que me resulta factible extender el tronco, entonces estoy frente a un problema. El primer indicio de ese estado de cosas es provisto por la observación de la postura y los movimientos del alumno. Una respuesta más completa se obtendrá de manipulones exploratorios que procuren chequear 305

la flexión y la extensión del tronco. El examen de esas funciones puede revelar la existencia de antipautas que trabajan contra la extensión, es decir, que el alumno no sólo no utiliza la extensión, sino que además efectúa un esfuerzo activo para resistirse a esa posibilidad. En un caso así, los músculos flexores del tronco presentan, la mayor parte del tiempo, un tono mayor que el normal. Ese estado de los flexores sometidos a trabajo excesivo, concomitante con la inhibición de los extensores, ya fue mencionado en relación con el síndrome de ansiedad, pero no deben extraerse conclusiones prematuras acerca de las causas de ese estado o la necesidad de corregirlo. Resulta claro que no deben efectuarse intentos de extensión que contraríen las antipautas establecidas. Ello no aclarará la situación en beneficio del alumno y sólo aumentará la intensidad de la antipauta, que, en definitiva, se ha convertido en la forma habitual de evitar la extensión. Por otro lado, si podemos crear una situación en la cual la posibilidad de extensión sea procurada por el alumno (de modo que la pauta es producida por el SNC del alumno en un contexto distinto de aquel que suscita la antipauta), puede haber una posibilidad de 306

que esa pauta sea restablecida y aceptada como una alternativa de la estereotipada. El problema del tronco no extensible puede ser abordado en la siguiente forma. Tendido el alumno sobre un costado, el maestro empieza por substituir el esfuerzo que ejecutan los flexores del tronco de un solo lado, aclarando las funciones sujetas a nivel de control inferior que se relacionan con esos flexores (tales como la respiración por ejemplo), según se describe en el capítulo 5. Se deben tomar en cuenta posibles restricciones estructurales y no esperar resultados inmediatos y espectaculares. A veces puede parecer que se opera un cambio muy ostensible, pero aun así puede ser transitorio, puesto que el SNC del alumno puede no estar dispuesto a renunciar (al menos en niveles no conscientes) a pautas de organización que tal vez hayan funcionado en esa forma durante mucho tiempo. Esas pautas pueden relacionarse con cambios estructurales, como los mencionados antes, que han alterado pautas de la organización neuromotriz como medio de adaptación a esos cambios. No cabe esperar que el SNC invierta de buenas a primeras las pautas de acción apropiadas para la estructura “saludable” que había allí antes de que se produjeran 307

cambios. Resulta claro que todo cambio que pueda esperarse se presentará lenta y gradualmente. No se espera en forma inmediata un cambio de las pautas existentes, aunque pueda aparecer después. El progreso consistirá en alternativas que aclararán las pautas existentes. El sistema del alumno optará por alguna de esas alternativas sólo si siente que son cómodas y eficaces; sólo entonces es posible desprenderse de la manera compulsiva y estereotipada de actuar. Después de lograr alguna disminución del tono de los flexores de ambos lados del tronco, se pueden verificar las funciones relacionadas con la torsión del tronco, tales como se las describe en la sesión esquemática 1, o los movimientos en diagonal (torsión y flexión) considerados en la sesión 3. La etapa siguiente puede consistir en trabajar con los antagónicos de los flexores (los extensores del tronco), en una de las posiciones pronas —tendido el alumno sobre el estómago, o de rodillas— y en integrar los cambios que se producen en los extensores con aquellos que se operan en los flexores. Mediante esta secuencia se puede obtener algún pequeño aumento de la lordosis lumbar (la incurvación de la columna vertebral hacia la parte anterior), así como 308

un mejoramiento de la flexibilidad de la columna. Mientras el alumno está en posición supina o sentado, se le puede llamar la atención hacia los movimientos de las pequeñas costillas, en la parte delantera o en los flancos, a medida que se presentan durante la respiración. También se puede orientar al alumno a que se toque la caja costal con las palmas de las manos para seguir el curso de sus movimientos. En esas circunstancias, el alumno puede pensar que no resultaría deseable detener los movimientos de las costillas. Esta introvisión es equivalente a disminuir el tono de los músculos abdominales. Rotar la pelvis hacia adelante, estando el alumno sentado, para provocar una extensión de la espalda y una ligera lordosis lumbar puede resultarle muy difícil, puesto que se opone directamente a la antipauta dominante que trabaja contra la extensión. En cambio, pedir al alumno que se siente y mire atrás por encima de un hombro puede suscitar más fácilmente la intervención de las pequeñas costillas del otro lado. Aun es posible proponer y ensayar de ambos lados otras pautas que no suponen directamente extensión, hasta que la extensión se presenta como una consecuencia, evidente por sí misma, de lo anterior. 309

El proceso entero, que aquí sólo hemos descripto brevemente, puede prolongarse a lo largo de cierto número de sesiones, de modo que el alumno tenga oportunidad de asimilar las aclaraciones y las introvisiones sensoriales correspondientes. El proceso de aprendizaje debe incluir la integración de ésas y otras funciones básicas, es decir, la integración con los movimientos de la cabeza, de los hombros y omóplatos y de las articulaciones de las caderas. No menos importantes son los movimientos de la pelvis, como parte de las pautas de movimientos de las extremidades. 2. TRONCO RESISTENTE A LA TORSIÓN Propongo ahora al lector un experimento que puede aclarar en un nivel sensorial algo a lo que volveremos a referimos. Trate el lector de caminar dando pasos muy lentos y cortos, mientras toca con los dedos de las manos, salvo los pulgares, los músculos extensores de la espalda en la región lumbar, aproximadamente a la altura del cinturón, de ambos lados de la columna vertebral. Al palpar, los dedos descubrirán la tensión alternativa de los extensores, izquierdo y derecho, a cada paso. A cada paso, el 310

extensor correspondiente eleva la pelvis por el lado del cual la pierna es levantada del piso, y cuando el pie al apoyarse sostiene de nuevo el peso del cuerpo, la tensión disminuye o desaparece por completo. Esa activación alternativa de los extensores, a la izquierda y a la derecha, forma parte de la pauta de caminar o, más generalmente, de la pauta de trasladar el peso del cuerpo de una pierna a la otra. Habitualmente no tenemos conciencia de esa pauta, pues está bajo nivel de control inferior, siendo, como lo es, una pauta tan antigua como el acto mismo de caminar y, en consecuencia, una pauta habitual del tronco. Si se considera que todo esfuerzo muscular acerca entre sí las terminaciones de algún músculo, se advierte que depositar el peso del cuerpo sobre el pie izquierdo, por ejemplo, y levantar el pie derecho del suelo, como al dar un paso adelante, lleva el hombro derecho, o incluso el lado derecho del pecho, hacia atrás. Es lo que sucede realmente al caminar: cuando cualquiera de las piernas da su paso adelante, el hombro ipsilateral va hacia atrás. Esta pequeña torsión alternativa del pecho respecto de la pelvis es, en cierto sentido, bastante conocida, porque todos tienen conciencia de que al caminar balancean los brazos, si bien, como ya hemos observado, ese movimiento 311

está sujeto a un nivel de control inferior. Esta torsión siempre se presenta, a menos que alguna otra pauta se oponga a ella y la inhiba, lo cual puede ocurrir con bastante frecuencia. Esa inhibición, ejercida por los músculos abdominales, está sujeta a un nivel de control inferior. En realidad, ni siquiera observarle a una persona que ese funcionamiento es defectuoso puede resultar útil. La persona en cuestión puede no reconocer el hecho de que efectúa constantemente un esfuerzo muscular que contrarresta esa pauta. Con bastante frecuencia, trata de racionalizar la situación diciendo algo así: “¿Debo realmente balancear mi cuerpo en esa forma? ¿No es demasiado provocativo?” En otras palabras, esa persona no contempla siquiera la posibilidad de permitirse el más pequeño movimiento del tronco. Considera exagerada la más pequeña torsión. La corrección que aleja al alumno de una situación extrema —se ejecute la corrección o se piense simplemente en ella— siempre es juzgada como una desviación hacia el extremo opuesto. El juicio kinestésico de la persona, junto con todas las asociaciones y connotaciones que se le relacionan, está distorsionado por el hábito y necesita, por así decirlo, una recalibración, es decir, una nueva evaluación de 312

lo que es factible, aceptable, confortable y eficiente. La inhibición de la torsión del tronco se manifiesta no sólo al caminar, sino también durante la ejecución de otras funciones. Cuando se intente aclarar esta situación, será aconsejable hacerlo en relación con funciones que no consistan en caminar o estar de pie, pues las pautas de éstas tal vez se encuentren demasiado arraigadas como partes integrantes de la autoimagen de la persona. Los músculos abdominales, decisivos en la producción de esa pauta antitorsión, trabajan en forma no dinámica (contracción tónica); no producen movimiento o trabajo. Esta inhibición se consuma sólo junto con una activación simultánea de los extensores de la espalda (sus antagónicos), de lo cual resultan la rigidez y la falta de flexibilidad del tronco. Esto disminuye la eficiencia, interfiere en la buena respiración (véase el capítulo 5) y además provoca fatiga. Todo movimiento efectuado alguna que otra vez por el tronco, como doblarse hacia adelante para recoger un objeto, será ejecutado en consecuencia por músculos continuamente sometidos a stress y fatiga, que, contraídos por un espasmo y doloridos, presionan las vértebras entre sí. Los movimientos del tronco, si es que hay alguno, son efectuados sin tor313

sión alguna (con el tronco recto), lo cual no constituye la forma más eficaz de emplear el tronco. Varios métodos de entrenamiento corporal que ponen el énfasis sobre el fortalecimiento de los músculos abdominales pueden por cierto arrojar como resultado ese fortalecimiento, pero si la persona no aprende, al mismo tiempo, a relajarlos, esos músculos abdominales permanentemente tensos llegan a ser una restricción y una causa de molestias. Un músculo fuerte en buen estado es aquel que la persona puede utilizar dentro de una gama de grados que van de la máxima energía hasta la relajación completa. La fuerza de ese músculo puede variar a voluntad de la persona, gradual o súbitamente. Más aun, es fácil diferenciar su actividad de la de otros músculos o de cualquier combinación posible de músculos. Todo indica que lo que esperamos de un buen músculo no reside en el músculo mismo sino en el SNC, que dirige el músculo durante la ejecución de diversas pautas de acción, por diferenciadas o complejas que sean. En el caso de la torsión del tronco, cualquier aclaración de las relaciones entre la pelvis y el tórax será oportuna y vale la pena intentarte. He aquí un ejem314

plo. El alumno yace de espaldas con las piernas extendidas, y el maestro tracciona el brazo derecho del alumno diagonalmente hacia arriba. Se pide al alumno que ponga los dedos de la mano izquierda sobre las pequeñas costillas del lado derecho, por encima del abdomen. Al hacerlo, el alumno podrá advertir que en alguna medida, esas costillas se mueven hacia arriba, distanciándose de la pelvis. A continuación se pide al alumno que ofrezca resistencia a la tracción del maestro sin doblar el codo, mientras sigue verificando con la mano izquierda los movimientos de las costillas del lado derecho. Esta vez, el alumno advertirá que las costillas no se mueven hacia arriba. Cuando deje de ofrecer resistencia a la tracción del maestro, esas costillas volverán a moverse hacia arriba, tal vez más que al principio. Entonces es posible hacer notar al alumno que cuando él lleva el brazo hacia abajo, los músculos de la región estomacal se movilizan para “anclar” el tórax a la pelvis. El maestro puede entonces preguntar al alumno si considera realmente necesario ese anclaje aun cuando no ejecute la acción de llevar abajo el brazo. La introvisión provocada por esa pregunta puede ser llamativa y tal vez ayude a poner estas pautas bajo el nivel de control superior. 315

La aclaración de esta índole debe empezar por el lado donde el movimiento parece más fácil; en esta forma, la posterior yuxtaposición de ese lado con el otro será mucho más interesante. Para demostrar al alumno que ese “anclaje” del tórax a la pelvis sólo debe servir para acciones específicas y limitadas, el maestro puede pedirle que levante los talones alrededor de dos centímetros respecto de la mesa (con las piernas siempre estiradas), de modo que este anclaje de los músculos abdominales sobre ambos lados (izquierdo y derecho al mismo tiempo) se tornará claro, esta vez como esfuerzo muscular exigido por el levantamiento intencional de las piernas. Mientras éstas permanezcan alzadas la respiración se detendrá, y sólo cuando sean bajadas serán liberadas de la acción obstaculizadora de los músculos estomacales. Si el maestro pone de relieve este punto, el alumno cobrará conciencia de la conexión entre la rigidez habitual y la pauta respiratoria, que, seguramente, no ha de ser satisfactoria. Estas experiencias pueden inducir al alumno a controlar conscientemente los músculos del tronco. 3. ESCOLIOSIS

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El término “escoliosis” designa una curvatura de la columna vertebral hacia uno de los lados. No es aplicable a cualquier curvatura producida intencionalmente, pues ésta constituiría una de las formas normales de utilizar la columna vertebral. El término se aplica a una desviación permanente y que no está bajo control consciente. Se ha escrito mucho sobre la escoliosis, como problema médico y en cuanto problema relacionado con el desarrollo. Cabe mencionar al respecto el libro de Cailliet;14 pues ofrece una visión particularmente clara del aspecto, estructural de la escoliosis. Esa obra pasa también revista al actual tratamiento médico de la escoliosis. Aquí sólo nos referiremos al aspecto neuromotor de la escoliosis y a la forma de remediarla mediante un aumento de la conciencia propia del problema. En general se ignoran las causas de la escoliosis, salvo en los casos de deformación estructural congénita o de trastornos neurológicos o neuromusculares, como en la paresia unilateral y demás. En gran número de casos, la escoliosis se descubre en una persona durante los primeros años de su adolescencia y, 14 Dr. Rene Cailliet: Scoliosis: Diagnosis and Management, Filadelfia, F. A. Davis Co., 1975.

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con el tiempo, empeora. Al principio el problema es de carácter estético, pero al cabo de pocos años puede causar dificultades en el movimiento, la respiración e incluso en el funcionamiento de los órganos internos. Desde el principio, puede existir un factor que impida al sistema utilizar en la forma más eficiente las funciones antigravitacionales del esqueleto, es decir, que le impida alinearse adecuadamente para las diversas funciones motrices. El problema de la alineación de las vértebras no es simple. Desde luego, resulta incorrecto considerar que las vértebras son una mera fila de pequeños cubos apilados uno sobre otro y que, al salir de línea, entran simplemente en colapso. La columna vertebral debe ser comparada más bien con una vara elástica y flexible que una cuerda tensa puede curvar como se curva un arco. En el lado cóncavo de la parte arqueada de la columna vertebral —allí donde está la escoliosis— es habitual encontrar músculos tensos y acortados. Cualquiera que haya sido la causa inicial de esa pauta muscular, una vez aparecida la escoliosis esa causa carece de importancia especial, porque el hecho fundamental reside en que se ha transformado en un 318

hábito y, por lo tanto, está sujeta a un nivel de control inferior.

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Los músculos de intervención decisiva en el mantenimiento de la deformación no están por necesidad cerca de la columna vertebral. Debemos considerar, por ejemplo, que cualquier par de costillas articuladas con la correspondiente vértebra dorsal pueden actuar como un par de palancas sobre esa vértebra y que los músculos, o cualesquiera otras fuerzas, que actúen sobre las partes distales de esas costillas pueden, debido a que poseen gran acción de palanca, modificar directamente la orientación de la vértebra. Unas pocas circunstancias pueden complicar más aun la situación. El hecho de que las costillas estén sesgadas hacia abajo significa que los músculos que sostienen la deformación no están en el mismo nivel respecto del punto de la columna vertebral donde se encuentra la deformación. Esta, desde luego, se encuentra más arriba que aquéllos. Por ejemplo, puede haber en la parte dorsal media de la columna vertebral, más o menos entre los omóplatos, una convexidad hacia la izquierda, en tanto que los músculos que mantienen esa desviación son los músculos abdominales del lado derecho y el músculo cuadrado lumbar derecho (véase la figura 30). Si se toma en cuenta que la cabeza, como sitio donde se alojan los teleceptores, debe mantenerse en 320

forma tal que le permita girar alrededor de un eje vertical, también es posible que en la porción superior de la columna vertebral (primeras vértebras dorsales y vértebras cervicales) haya aparecido una curva compensatoria, de convexidad hacia la derecha. A menudo se comprueba que, debido a la constante activación de los músculos abdominales, los extensores del lado izquierdo de la región lumbar están igualmente tensos (en el capítulo anterior nos hemos referido al “antagonismo diagonal” de esta especie). Sin embargo, aquí trabajan juntos, aunque no con la inhibición recíproca que los antagónicos de buen funcionamiento habitualmente presentan. Los tensos extensores del lado izquierdo de la columna lumbar pueden resultar decisivos en el mantenimiento de la desviación lumbar con la convexidad hacia la derecha, la cual puede ser vista como un mecanismo que compensa la desviación de la porción dorsal hacia la izquierda. Describir ese estado de cosas no significa que sea fácil establecer qué precedió a qué, qué provocó qué, o qué es lo que compensa qué. Finalmente, si se considera el hecho de que los varios músculos que participan en el mantenimiento de esa pauta no están situados en la misma superficie 321

plana, mal podría sorprender que una escoliosis del tipo examinado aquí implicara una torsión de la columna vertebral, torsión que formaría parte integrante de la pauta neuromotriz. Si continuamos con la descripción, iniciada antes, del caso esquemático, podemos advertir que la tensión de los músculos abdominales derechos traccionará hacia adelante las costillas inferiores de la derecha. Tan sólo esto provoca una ligera torsión del tórax en relación con la pelvis, en sentido contrario al de las agujas del reloj (tal como se presentará si se la observa desde arriba). Ahora entra en juego la autoimagen de esa persona. En el deseo de corregir la imagen que se ve al mirarse en el espejo, la persona tracciona el hombro derecho hacia atrás y empuja el izquierdo hacia adelante, de modo que la línea que conecta las articulaciones de los hombros parezca paralela a la línea que conecta las caderas. Si un proceso de este orden se pone en marcha en los primeros años de la adolescencia, mientras el organismo se encuentra aún en desarrollo, puede ocurrir que el esqueleto crezca con desviaciones respecto de lo normal, causadas por lo invariable de la postura o incluso por presiones de los huesos entre sí. Por ejemplo, algunas vértebras pueden adoptar una 322

forma de cuña, según la cual las dos carillas del cuerpo vertebral no son paralelas. Esta deformación no puede ser revertida. Cualquier programa de reeducación neuromotriz alcanzará mejores resultados cuanto antes se lo emprenda, es decir, lo antes posible desde la aparición de la desviación. El maestro puede empezar por explorar el grado de movilidad, su facilidad y su flexibilidad. No deben iniciarse movimientos que apunten a “corregir” las desviaciones. Todo lo contrario: movimientos que exageren las desviaciones pueden liberar los músculos aplicados a mantener la desviación, y cuando su tono decrece sus antagónicos contralaterales, que han permanecido inhibidos durante la mayor parte del tiempo, tienen ahora una oportunidad de aumentar de tono. Un ejemplo de esto sería la sesión esquemática 5, que en su primera parte provoca una posición parecida a la de la escoliosis. A veces parece fácil rectificar la columna vertebral de una persona joven, que padece de escoliosis, mientras esa persona yace horizontalmente. Sin embargo, esto no significa que esa alineación se conserve cuando la persona se encuentre de pie o incluso 323

sentada. La forma en que el sistema utiliza el esqueleto en sus funciones antigravitacionales es en cierto sentido defectuosa, como lo vimos antes. El sistema del alumno no pone en línea las vértebras de modo de posibilitar la propagación de fuerzas por el esqueleto sin esfuerzo muscular; en consecuencia, se debe proporcionar al alumno la experiencia de esa posibilidad. Esto puede hacerse, poco menos que en toda posición yacente, empujando suavemente por intermedio de la cabeza, o por intermedio de la séptima vértebra cervical, o por intermedio de las piernas o la pelvis, en dirección a la columna vertebral. Se debe prestar especial atención a la flexibilidad del tronco y a los movimientos respiratorios; éstos pueden ser deteriorados, en mayor o menor grado, por la mencionada pauta de “mantener” una postura específica fija. Se debe establecer la facilidad de movimiento del omóplato y la clavícula, con el fin de que las costillas subyacentes puedan intervenir con mayor facilidad en los movimientos respiratorios. Puede que algunas costillas se muevan en forma insatisfactoria durante la respiración, o no se muevan en forma alguna. Se puede contribuir a la solución de este problema ejerciendo durante la espiración una presión muy suave sobre las costillas, hacia adentro y 324

abajo, con el fin de suscitar la expansión en la fase de inhalación. Todos estos movimientos se ejecutan en forma muy suave, y el maestro debe estimular cualquier progreso o realización que advierta. Cualquier avance, por pequeño que sea, debe reforzar la moral del alumno, pero de ningún modo se puede afirmar que la integración funcional constituya un medio para tratar el aspecto emocional del problema. Tampoco debe el maestro prometer al alumno o a la familia que la escoliosis será curada. Lo que se puede lograr es un mejoramiento de las funciones en relación con la escoliosis. Con un alumno adulto, es improbable que pueda lograrse algo más. Por otro lado, existen casos en que se logra un restablecimiento completo o casi completo. Con el consentimiento del médico, S. T., muchacha de 14 años, vino con su madre a consultarme y averiguar si la integración funcional podía hacer algo por ella. Se le había comprobado una escoliosis de 15 grados y, según me dijo la madre, se había propuesto que S.T. usara el llamado “tirante de Milwaukee” (dispositivo ortopédico que se debe llevar puesto la mayor parte del tiempo). Habitualmente se prescribe su uso permanente, para adolescentes con pronunciada escolio325

sis, hasta que se haya completado el proceso de crecimiento de los huesos. Los padres de S. T., considerando que se trataba de una medida demasiado rigurosa, buscaban otras maneras de abordar el problema. Al formular una serie de preguntas, me enteré de que S. T. había sido sometida dos años antes a una apendicectomía. Durante la sesión exploratoria inicial, comprobé que los músculos abdominales del lado derecho de S. T. estaban sumamente tensos. Le pregunté si después de esa operación se había abstenido de efectuar algunos movimientos. “¡Sí, desde luego!”, contestó. Se había abstenido de correr y subir escaleras que eran realmente incómodas. Todo el acontecimiento había tenido un impacto bastante fuerte sobre ella, lo cual se advertía fácilmente al escucharla relatar la historia. A S. T. le resultó bastante fácil deshacerse de la pauta protectora que influía sobre los músculos abdominales del lado derecho, pues la muchacha cobró conciencia de lo que había estado haciendo inconscientemente. Mejoró su respiración, eh especial del lado derecho, donde estaba no poco deteriorada. S. T. necesitó tres sesiones para recobrar la flexibilidad de movimiento de la columna vertebral, y las pautas de movimiento relacionadas con el tronco se volvieron 326

simétricas. 3. HIPERTONICIDAD GENERAL Para tener por lo menos una vislumbre de qué es la hipertonicidad, el lector puede hacer lo que se describe a continuación. Apriete los codos contra los costados del cuerpo, de modo que las axilas estén bien cerradas; recoja el mentón sobre la garganta, contraiga las nalgas, junte con fuerza las rodillas entre sí, atiese los músculos del estómago, y trate de caminar. Agregue a todo eso una pizca de lo que cada uno puede hacer para exhibir su energía, y estará entonces bastante cerca del prototipo de una persona que padece de hipertonicidad general, en lo que se refiere al esfuerzo muscular y la dificultad para ejecutar movimientos fáciles. Si a la imagen se agrega la falta de control consciente de ese estado de cosas, se está más cerca aun del prototipo. Si bien usted, lector, puede poner fin a voluntad a ese estado de cosas, una persona hipertónica necesitará recibir ayuda que le demuestre cuáles son las alternativas en el camino a la disminución del tono muscular. Ya en las primeras exploraciones el maestro puede sentir la rigidez de la mayoría de los músculos de 327

esa persona. Advierte que los movimientos explorados se producen contra el fondo de un esfuerzo ya existente y continuo. Mover una extremidad puede recordarle al maestro lo que se siente al remover un líquido denso y pegajoso. Se puede encontrar ese estado de cosas en una persona que en cierto sentido es atlética, pero no muy eficaz para moverse; una persona más atenta a la fuerza muscular que a la agilidad. En el otro extremo de la gama de las posibilidades está la persona de alguna edad que ha sufrido bastantes experiencias traumáticas y teme, al caminar, trastabillar o resbalar; en su caso puede haber incluso problemas de equilibrio. Esa persona necesita comprender que se pueden ejecutar los movimientos con facilidad y rapidez y, hasta cierto punto con seguridad, y que esa facilidad mejora el funcionamiento. El maestro debe explorar las funciones neuromotrices básicas y recurrir en especial a los manipulones de integración que ponen de relieve la ligereza y agilidad del movimiento. Por ejemplo, después de aclarar el alcance del movimiento de llevar el codo por sobre la cabeza y de vuelta hacia abajo, el maestro puede alejar el codo del estómago convirtiendo ese movimiento en una 328

extensión de la articulación del hombro efectuada lentamente, y hacerlo volver rápidamente. En este caso el maestro puede limitarse a una porción pequeña y además no peligrosa del grado de movilidad, como la que está más cerca del estómago, y repetir unas pocas veces ese movimiento con rapidez, ida y vuelta. Otros manipulones, ejecutados en forma similar, pueden eliminar parte de la “densidad pegajosa” de los movimientos de esa persona, puesto que ahora ésta puede redescubrir la posibilidad de efectuar sin peligro esos movimientos. Esto sobreviene junto con un cambio en el nivel de control. Un enfoque análogo puede consistir en el empleo de movimientos oscilatorios repetitivos, descriptos en el capítulo 7. Reducir las fuerzas amortiguadoras equivale, pues, a reducir el tono de varios músculos, lo cual constituye un paso en la reeducación del sistema neuromotor del alumno. La siguiente historia casuística revela cómo la hipertonicidad puede llegar a convertirse en un problema grave y cómo se la puede contrarrestar. N. O., mujer que se acercaba a los 40 años, delgada, casada y madre de un hijo, había sido sometida, un año antes de que viniese a consultarme, a una importante intervención quirúrgica en el hueso pelviano izquierdo. El 329

propósito de la operación, me dijo, era corregir una malformación congénita de la articulación de la cadera izquierda. Desde algún tiempo atrás, después de la intervención, sufría de fuertes dolores en esa articulación. Me pareció bastante deprimida, probablemente debido al hecho de que un año después de la operación aún padecía de dolores y restricción del movimiento en la articulación mencionada, así como de dolor en la región lumbar. El examen de los músculos del cuerpo entero reveló que estaban tensos y duros. Ya en la segunda sesión, los movimientos de las extremidades se facilitaron un tanto y, en particular, el de la pierna izquierda se tornó más fácil y menos doloroso. La alumna aprendió también a permitirse respirar dando intervención a las costillas, lo cual significaba, desde luego, renunciar al tono superfluo de los músculos abdominales. Los movimientos respiratorios fáciles se establecieron por sí mismos sólo después de que la cabeza y el cuello se tornaron capaces de moverse con facilidad. El súbito aumento de la provisión de oxígeno la hizo sentirse, cuando se puso de pie, aturdida durante pocos segundos, prueba de cuán deficiente había sido antes su respiración. Poco a poco, el tono general de los músculos decreció, la sensa330

ción general de la mujer mejoró radicalmente, y el dolor cedió al cabo de cuatro o cinco sesiones. Sus movimientos al caminar se tornaron fáciles, flexibles y llenos de vitalidad. La imagen que tenía de sí misma como alguien de cuerpo tullido se transformó en la imagen de una persona que actuaba con eficiencia y confianza en sí misma. 5. DOLOR EN LA REGION LUMBAR Tal como sucede con cualquiera de las deficiencias neuromotrices, el dolor en la región lumbar puede estar asociado a problemas estructurales, funcionales, emocionales, traumáticos o neurológicos. La integración funcional permite abordar el dolor en la región lumbar en la medida en que supone la existencia de niveles de control. Bien puede ocurrir que éste sea el aspecto primordial, en cuyo caso la ayuda que aporte el método podrá ser considerable. El SNC, con su sistema motor, efector, reacciona ante el dolor y el malestar por medio de una tensión que aparentemente tiene por fin proteger. Desde luego, esto se hace por instinto; dicho de otro modo, está bajo un nivel de control inferior. La tendencia a proteger sirve para un propósito biológico: contra331

rrestar cualquier posible movimiento que traiga peligro. Por otro lado, un espasmo muscular incontrolado puede constituir por sí mismo una fuente de dolor y malestar. A veces, entonces, el problema se amplifica, y el sistema queda atrapado en un círculo vicioso de dolor-espasmo-más dolor- más espasmo. Para escapar de este círculo vicioso, es necesario modificar la reacción espástica del SNC. Esto puede lograrse haciendo intervenir un nivel de control distinto, obviamente más alto y más consciente. A veces el propio instinto parece actuar contra sí mismo. Tal vez lo aconsejable sea aplacar la reacción instintiva y proponer a continuación una distinta, como en el siguiente caso. Se indica al alumno que se tienda sobre un costado, en la posición que le parezca más cómoda (la posición fetal, sesión 1). Lo más probable es que se tienda sobre el lado que menos molesto le resulte. Supongamos que el alumno se tiende sobre el costado izquierdo, con los muslos en ángulo recto respecto del abdomen. El maestro empieza por sustituir el esfuerzo de los extensores dorsales del lado derecho, principalmente en la región lumbar, para lo cual acerca entre sí la pelvis y el tórax (manipulón de limitación). La dirección en que ejerce la presión, o 332

bien la posición de las manos, deben ser ajustadas y modificadas si es necesario. A fin de proporcionar al sistema la sensación de que puede confiar en el sostén ofrecido por las manos del maestro, tal vez basten la presión más suave y el más pequeño de los movimientos. El maestro debe tener presente que la comunicación se efectúa con una región inferior del SNC. Es suficiente que cualquier cambio del tono de esos músculos sea apenas perceptible. Cuando el maestro siente que se produce un cambio de la tonicidad, puede utilizar el ejemplo para varias pautas de movimiento en que intervienen los músculos. Desde luego, esto debe hacerse en forma sumamente suave y lenta, para no producir ni la más insignificante sensación de inseguridad o peligro. No debe intentarse ninguna flexión o extensión directa y bilateral de la espalda que haga intervenir, en sus funciones primarias, los extensores afectados; la atención debe ser desplazada hacia sus antagónicos. A continuación, el maestro se sienta detrás del alumno, quien permanece en la posición anterior. Con la mano derecha, el maestro empuja el lado derecho de la pelvis del alumno en dirección al muslo, mientras con la izquierda sujeta la porción inferior de la caja costal para impedir que participe en ese mo333

vimiento. En esta forma, se produce una ligera flexión del lado derecho de la pelvis, movimiento que apenas si contiene una insinuación de torsión. El maestro debe verificar, preguntándoselo al alumno, si este movimiento causa algún dolor. Después de unas pocas repeticiones, el maestro utiliza la mano izquierda para empujar hacia adelante la porción superior del tórax, mientras restringe el movimiento de la inferior con la derecha, tal como hizo lo mismo antes con la izquierda. Esto completará la imagen de una flexión del tronco. No suscitará en el sistema una resistencia al movimiento, puesto que la atención es atraída más hacia el lado anterior. Por otra parte, este último manipulón insinúa en la porción superior y derecha del tronco una torsión que pronto será utilizada en toda la longitud de éste. Cuando el maestro siente que el alumno es capaz de permitir que el hombro derecho y la parte superior del tórax se muevan hacia adelante y dejen atrás la parte inferior, o sea, cuando el alumno es capaz de reconocer la posibilidad de esa torsión, el maestro puede trasladar la mano derecha las costillas inferiores a la pelvis, frente al trocánter mayor derecho. Manteniendo en su lugar la pelvis con la mano derecha, el maestro empuja ligeramente hacia adelante el 334

hombro derecho. Finalmente, puede usar la mano derecha para el movimiento de retroceso, en forma tal que la presión ejercida sobre el hombro derecho hacia adelante se alterne con la tracción ejercida sobre la pelvis hacia atrás. Al cabo de unas pocas repeticiones, ya resulta posible el movimiento simultáneo del hombro hacia adelante y de la pelvis hacia atrás. Esto puede ser resumido mediante un manipulón de limitación que no sólo subraye la torsión del tronco, sino también la mayor distancia entre el hombro y la articulación de la cadera. Es probable que se opere un cambio más específico en las pequeñas costillas del lado derecho, donde puede notarse mayor participación en los movimientos respiratorios. Todos los movimientos que el maestro ejecute deben ser pequeños, suaves y jamás rápidos. El espasmo de los extensores de la espalda está asociado con espasmo de los extensores del muslo (los músculos glúteos). Esta relación se comprende fácilmente al considerar aquellas pautas de movimiento en que ambos grupos de músculos trabajan juntos, como al inclinarse una persona y levantar algo del suelo. El sinergismo de los glúteos y los extensores de la espalda es cosa comprobada. En 335

consecuencia, resultará útil alguna aclaración sobre las pautas que involucran el empleo de la articulación de la cadera. El alumno permanece en la misma posición, y el maestro en cambio se sienta, ahora, frente a las rodillas de aquél, cuyos muslos se encuentran en ángulo recto con la columna vertebral, y las pantorrillas en ángulo recto con los muslos. La mano izquierda del maestro sostiene por debajo la pierna derecha del alumno desde un punto cercano al tobillo y la levanta ligeramente, mientras la rodilla derecha sigue apoyada sobre la izquierda (figura 31). En rigor, esto provoca una rotación del muslo derecho en torno de sí mismo. Existen posibilidades de que el maestro sienta que el alumno “ayuda” involuntariamente en ese levantamiento del tobillo y de que, cuando se permita que la pierna baje, su pantorrilla se quedará allí, en el aire, sin moverse de esa posición. El músculo de papel decisivo en el origen de esta reacción menos que consciente es fácil de encontrar. Si pone la mano derecha en la zona situada entre el trocánter mayor y la cresta ilíaca, el maestro siente tensarse ese músculo (el glúteo mediano). Entonces se puede pedir al alumno que suspenda esa contracción: “¡Deje libre el talón! ¡Déjelo caer!” Sólo entonces el músculo se 336

relajará, pero aun así tal vez empiece a tensarse de nuevo cuando el maestro vuelva a levantar la pierna. El maestro puede advertir que, en forma concomitante con esa tensión del glúteo mediano, acaso tam-

bién se tensen los músculos del lado derecho que conectan la pelvis y el tórax. Desde luego, existen razones mecánicas para que así ocurra. Para sostener la pierna en el aire, la pelvis necesita, a su vez, anclarse en el resto del cuerpo (el tórax). Se trata del mismo sinergismo mencionado antes, que actúa bajo un nivel de control inferior. Una manera de aclarar esta situación y de presentar posibles alternativas consiste en poner en práctica otros manipulones, destinados a detener la acción sinérgica y elevar el 337

nivel del control. A esto también conduce el empleo de un movimiento distal, con indicación verbal de la parte más distal y la observación simultánea, mediante el tacto del maestro, del músculo activo. Cuando la tensión del glúteo mediano es bastante prominente, resulta útil poner allí la mano derecha del alumno para que vigile la actividad del músculo. El alumno puede notar el abultamiento de ese músculo incluso cuando el maestro se limita a tocar el tobillo como si empezara a levantarlo. La introvisión que el alumno derive de esto puede ayudarlo a alcanzar un control no dificultoso de la región que rodea la articulación de la cadera. Utilizando el sentido del tacto como realimentación, el alumno puede finalmente descubrir, en relación con esa zona, información propioceptiva que antes le resultaba muy confusa. Efectuada esta aclaración, también puede cesar el anclaje de la pelvis en el tórax, lo cual significa un control más sutil sobre los músculos de la región lumbar. Esto puede ser importante, si se toma en cuenta el hecho de que los extensores de la espalda son menos accesibles desde el plano del control consciente. Al suspenderse el anclaje de la pelvis, las costillas quedan en condiciones de participar más 338

libremente en la respiración (véase, en el capítulo 5, el párrafo sobre la respiración). Cabe mencionar, en relación con este punto, que los extensores de la espalda cubren las costillas por su lado externo y que, cuando se encuentran espasmódicamente contraídos, impiden la expansión de las costillas y, en consecuencia, interfieren en la respiración. Por otra parte, el mejoramiento de los movimientos respiratorios puede inhibir la tensión de esos extensores. Una de las sesiones que corresponde aplicar en caso de dolor en la región lumbar, tal vez, por orden, la segunda o la tercera, es la sesión 6, que se efectúa con el alumno de rodillas. El espasmo simultáneo de los flexores y los extensores del tronco oprime las vértebras unas contra las otras. Esta presión puede alcanzar una intensidad varias veces mayor que la producida habitualmente cuando el cuerpo está en posición vertical. La presión de las vértebras entre sí aumenta normalmente cuando se levanta un objeto pesado, o cuando se ejecutan súbitamente movimientos que exigen fuerza, como al saltar, correr y demás. Lo normal es que esos movimientos tengan corta duración. En cambio, si esa presión mayor se ejerce sin interrupción, los discos intervertebrales pueden no soportarla. Es co339

nocido el hecho de que hay relación recíproca entre el dolor de la región lumbar y el daño de los discos intervertebrales lumbares. Se tiene entendido que, en ciertos casos, un fenómeno provoca el otro. La región lumbar inferior es un notorio foco de problemas. El aumento de la presión tiene impacto sobre los discos, de modo que en algunos puntos pueden sobresalir (discos herniados) y tocar las raicillas nerviosas del nervio ciático. Esas raicillas se originan en la médula espinal y emergen entre las vértebras. Un disco protuberante está, en consecuencia, muy cerca de una raicilla. El daño que, en distintas medidas, se inflija a esas raicillas puede causar muy diversas condiciones en la pierna, tales como entumecimiento, dolor intenso y deterioro del movimiento. En un caso tal, se pueden utilizar manipulones similares a los bosquejados, pero se los debe aplicar en forma mucho más suave y sutil y, probablemente, el progreso será más lento. Las restricciones relativas a los casos que tienen un aspecto médico, según se explica al principio del presente capítulo, poseen máxima vigencia en esas situaciones. Se debe considerar que las capas exteriores de un nervio, o tal vez el nervio mismo, pueden encontrarse hasta cierto 340

punto irritados o deteriorados, y que incluso movimientos pequeños, en el curso de los cuales los factores irritativos tocan el sitio irritado, pueden intensificar el dolor. Es importante ayudar al alumno a descubrir posiciones estáticas en que el dolor disminuya, de modo que ofrezcan a los sitios irritados una posibilidad de curarse. Se debe aconsejar al alumno que no emprenda movimientos o ejercicios causantes de dolor, pues esto sólo empeora la irritación. Ocurre, por otra parte, que un disco intervertebral, aun herniado, conserva parte de su elasticidad, de modo que disminuir la presión entre las vértebras vecinas puede determinar la retracción de la parte protuberante. El punto importante reside en que el alumno aprenda a liberarse del espasmo mediante la obtención de un mejor control sobre ciertos músculos, lo cual disminuye la probabilidad de que reaparezca la pauta espástica. En relación con el dolor en la región lumbar a veces se dice que hay una vértebra “salida de lugar”. El espasmo de los músculos de la espalda mantiene la vértebra fuera de su posición y, al aumentar la fricción, impide que vuelva fácilmente a ella. Desde el punto de vista dinámico-funcional, no existe cosa tal como una posición fija, determinada con precisión, 341

de dos vértebras vecinas en su relación mutua. Más bien existe un continuo de posiciones relativas posibles, de acuerdo con los movimientos potenciales que esas vértebras pueden emprender. Los diversos movimientos de la columna vertebral, como los de flexión, extensión, incurvación lateral, o torsión, siempre consisten en la suma total de los diminutos movimientos que se operan entre cualquier par de vértebras vecinas entre sí. Cuanto menos se oprimen las vértebras unas contra otras, más fáciles resultan esos movimientos. En otras palabras, la mejor situación es aquella en que los músculos de la espalda carecen de excesivo tono. Es razonable suponer —y así ocurre realmente en la práctica— que con la disminución del tono una vértebra desplazada recobrará fácilmente su posición en el curso de los varios movimientos que la columna vertebral ejecuta en circunstancias normales y cómodas. 6. DETERIORO NEUROMOTOR No nos proponemos referimos extensamente aquí al problema de la rehabilitación de quienes padecen deterioros neurológicos. Sin embargo, es necesario pasar revista a las maneras de enfocar esos proble342

mas desde el punto de vista de la integración funcional, porque puede ser útil en gran número de esos casos, no obstante la inmensa diversidad de problemas. Habitualmente, los casos de daño del SNC son clasificados de acuerdo con la enfermedad, el proceso o el episodio que se considera como causante del daño; por ejemplo, parálisis cerebral (PC), poliomielitis, apoplejía, lesiones que afectan el sistema nervioso central o periférico, operaciones que inciden sobre el sistema nervioso, y muchas otras situaciones. En la medida en que la capacidad para aprender se conserva, es decir, en la medida en que el SNC se mantiene capaz de cambiar y de mejorar sus funciones, existe una posibilidad de contribuir a ese proceso de aprendizaje. Como punto de partida, es necesario observar el estado en que se encuentran las facultades de la persona. La estrategia debe consistir en un avance gradual, antes que en apuntar a un resultado final, que tal vez no sea asequible en modo alguno. Sólo si el daño es realmente de poca importancia puede esperarse que la persona se rehabilite por completo. Hay casos en que puede obtenerse un mejoramiento con343

siderable, y otros en que la mejoría es lenta y escasa. La verdadera importancia de ese proceso de aprendizaje no radica en el logro del objetivo final, sino en el hecho de que se ofrecen a la persona nuevas opciones para el aprendizaje y el mejoramiento. Cuando una persona sufre el deterioro o la destrucción de algunas funciones, se encuentra en lo que se denomina un estado de regresión. Esto significa que el SNC y las partes ejecutoras y sensibles del sistema funcionan, pero las partes afectadas trabajan como lo hicieron en alguna etapa anterior de su desarrollo. Por ejemplo, una persona que ha sufrido deterioros de muchas funciones, neuromotrices u otras, aún respira, puede tragar y toser, así como mover la cabeza y los ojos, y es capaz de mover las extremidades en forma más o menos diferenciada. En semejante estado, todo sucede como si hubiera regresado a una etapa anterior del desarrollo, al menos en lo que concierne a la parte del sistema afectada. Si el deterioro es consecuencia de algo ocurrido en la edad adulta, como una apoplejía o un fenómeno similar, las facultades adquiridas en una etapa avanzada de la vida pueden sufrir más que las hereditarias, o aquellas que, adquiridas en una fase temprana de la vida, están por lo tanto más profundamente 344

“arraigadas” en el sistema. Si existe, por ejemplo, un deterioro parcial de las funciones de una mano, tal vez se conserven aquellas funciones consistentes en los movimientos indiferenciados y generales, en tanto que los movimientos diferenciados y refinados de los dedos se verán más afectados. Algo similar ocurre también con las funciones cerebrales más complejas. Por ejemplo, si una persona que conoce varios idiomas sufre una lesión cerebral que afecta la facultad del habla, lo que tiene mayores probabilidades de permanecer intacto es el idioma materno, más que cualquiera de los idiomas extranjeros adquiridos. Si el deterioro es congénito, como en la PC, los procesos de aprendizaje obstaculizados relativos a las etapas normales de desarrollo serán similares a los correspondientes a una fase anterior, al menos en lo que se refiere a las funciones afectadas. Existe aun en la regresión otra faceta importante y que se relaciona con el significado literal del término. Se trata de que la persona, cuando experimenta el shock de comprender que algunas capacidades con las cuales contaba ya no existen, se restringe a sólo aquellas pautas de acción que parecen las más seguras y mejor conocidas, es decir, las aprendidas en un 345

momento anterior de la vida. A veces esto se traduce en el abandono de ciertas pautas aun cuando no hayan sido afectadas en modo alguno. B. L., hombre joven próximo a los 30 años, había padecido en el primer año de vida una enfermedad viral que le había causado un ligero daño en el SNC. Como consecuencia, presentaba una paresia (parálisis parcial) del lado derecho. La pierna y el pie derechos no habían alcanzado su desarrollo completo; eran más cortos y pequeños que los del lado izquierdo. B. L. era incapaz de estirar totalmente la rodilla y cojeaba ligeramente. El brazo y la mano derechos, ambos apreciablemente más chicos que los del lado opuesto, parecían como paralizados: se mantenían rígidos cerca del cuerpo, con el codo ligeramente doblado y la muñeca constantemente flexionada. B. L. no utilizaba en modo alguno la mano y el brazo derechos, salvo para sostener objetos livianos entre la parte superior del brazo y el cuerpo. Parecía una persona muy inteligente, y cuyas restantes facultades no habían sido afectadas. La disfunción más notable que descubrí durante mis primeras exploraciones fue la rigidez del hombro derecho, que no permitía al codo modificar la posición en que era permanentemente mantenido. Sólo 346

después de aclarar qué posibilidades de movimiento más fácil existían en el tronco y el pecho pudo adquirir un poco más de movilidad el omóplato derecho. Debí volver de vez en cuando a los movimientos del tronco, y en especial a los respiratorios, para asegurar la asimilación de ese elemento de mayor movilidad. Posteriormente, cuando la movilidad del omóplato lo permitió, llevé el codo adelante, de modo que pude, finalmente, poner el dorso de la mano derecha cerca de la mejilla izquierda. Cuando B. L. sintió por primera vez el contacto entre la mano y la cara, permitió una ligera rotación del antebrazo derecho sobre su propio eje, de modo tal que, finalmente, la palma de la mano derecha pudo tocar el mentón por debajo (supinación del antebrazo). Con ambas manos sujeté su mano derecha y su cabeza entre sí como si fueran una sola unidad y las roté en ambas direcciones (movimiento no diferenciado). Ahora podía soltar su cabeza (B. L. yacía de espaldas) y efectuar un movimiento circular análogo con el brazo, tomándolo por el codo y la muñeca (movimiento diferenciado). De nuevo llevé la mano hacia su cara, primero el dorso hacia la mejilla izquierda, como antes, y después de nuevo, mediante supinación, que resultó esta vez más fácil, la palma 347

de la mano. A continuación sujeté la muñeca contra su mejilla, y con la otra mano hice girar su cabeza un poco a la izquierda y después un poco a la derecha, de modo que los dedos rozaran distintas partes de la cara. Efectué esos movimientos en la forma más suave posible, lo cual indujo a B. L. a relajar los dedos, para no lastimarse la cara. Gradualmente transformé mi acción: dejé la cabeza estacionaria y moví la mano hacia la izquierda y la derecha (movimientos conjugados relativos). De este modo logré que su mano derecha llegara a muchos más sitios de la cara sin necesidad de que la ayudaran los movimientos de la cabeza. Cuando hice volver la mano a la posición en que B. L. la había mantenido siempre y empecé a llevarla otra vez hacia su rostro, la rigidez reapareció. Sin embargo, llevé de nuevo la mano a la cara, ayudando, como al principio, mediante el movimiento del omóplato. Entonces pedí a B. L. que me dejara retirar la mano de su cara y que él le permitiera volver inmediatamente allí. Al cabo de unos pocos ensayos, este amplio movimiento de la articulación del hombro con intervención del omóplato se tornó más fácil y, en alguna medida, de mayor alcance. Posteriormente, B. L. admitió que ésta había sido 348

la primera vez que había sentido el contacto entre su mano derecha y su cara. Lo narrado permite advertir a qué tempranas etapas del desarrollo es preciso remitirse (primera infancia) a fin de reconstruir con validez diversas funciones. Es también de notar que el contacto de la mano con la cara no sólo tiene el significado de un movimiento primordial y primitivo necesario en cierta fase del desarrollo, sino que también proporciona una cómoda intimidad con uno mismo, como la de “estar en casa”. Otro hecho importante reside en que la incapacidad para mover una parte distal, como la mano, determina a la persona a realizar esfuerzos en la parte proximal respectiva. Ese esfuerzo puede resultar posible, pero al mismo tiempo es totalmente ineficaz desde el punto de vista de la intención inicial. Por añadidura, esos esfuerzos proximales, junto con la rigidez que resulta de ellos, a la vez empañan y obstruyen el descubrimiento de posibles diferenciaciones en los músculos distales más débiles. Esto asume especial importancia cuando las pautas que se tienen en vista nunca se hallaron presentes y deben ser creadas y después incorporadas al conjunto de pautas de movimiento del alumno. Uno es incapaz de ima349

ginar o representarse, desde el primer momento, esa pauta. Así fue el caso con B. L., quien no podía imaginarse qué era producir una acción diferenciada con su mano derecha o los respectivos dedos. Para posibilitar que esta suerte de descubrimiento se efectúe como si se tratara de un juego, forma que habitualmente se adopta en el curso del desarrollo del niño, es preciso ayudar a la persona a reducir considerablemente el esfuerzo proximal, como etapa preparatoria necesaria. En los casos de deterioro neuromotor se encuentran con bastante frecuencia situaciones de este tipo. Por lo general, la integración de esa renuncia al esfuerzo proximal es difícil de alcanzar. En rigor, exige un cambio de la actitud de la persona frente a su intención de actuar. Dicho de otro modo, la persona debe reconocer el hecho de que diversas pautas de acción, que no son claras, están borrosas o tal vez ni siquiera existan en su experiencia —como las de usar los dedos independientemente para distintas acciones, o la oposición entre el pulgar y los demás dedos, y así—, deben ser buscadas como si se tratara de un juego y mediante esfuerzos diminutos, eliminando esfuerzos más grandes que anulan la discriminación, más refinada, necesaria para programar movimientos 350

más refinados (ley de Weber-Fechner). En consecuencia, la simple fuerza de voluntad dirigida a alcanzar el objetivo, por estar habitualmente asociada al esfuerzo muscular, obstruye el proceso de aprendizaje y es necesario renunciar a ella. La forma en que se logró la fácil movilidad de la muñeca, después de haber permanecido ésta en constante estado de rigidez y flexión, pone de relieve un principio importante. El hecho de que los extensores de la muñeca y los dedos se encontraran continuamente inactivos despojó a los flexores de toda inhibición (recuérdese la inhibición recíproca de los antagónicos). Los flexores, trabajando continuamente, se encontraban en consecuencia acortados y rígidos. Otro aspecto de esta situación residió en que la continua activación de los flexores determinaba una continua inhibición de los extensores. Esto impedía a B. L. utilizar cualquier capacidad, por pequeña que fuese, que hubiera podido tener para activarlos. Según mencioné antes, hice girar el antebrazo derecho de B. L. en tomo de sí mismo mientras su mano tocaba su cabeza, y en esta forma eludí el distorsionado antagonismo entre los flexores y los extensores de la muñeca. Por otro lado, la muy insólita pero muy espectacular sensación de la mano y la cara tocándose 351

entre sí proporcionó un nuevo contexto en el cual este alumno podía relacionarse con la posible extensión de la muñeca. Un elemento adicional que intervino aquí residió en que la supinación del antebrazo -empezando por la posición en que el dorso de la mano tocaba la mejilla cuando se ejecutaba el movimiento con la muñeca y los dedos flexionados— hubiese oprimido directamente, en forma incómoda, los dedos contra la mejilla. La defensa instintiva contra esa posibilidad, que desde luego está sometida a un nivel de control inferior, fue entonces utilizada para un fin positivo y constructivo (esa defensa consistió en una ligera extensión de la muñeca y los dedos para evitar que éstos arañaran la cara). La relajación de los flexores detuvo la inhibición de los extensores, o al- menos la disminuyó, lo cual abrió el camino al posible uso de los extensores. La pronación y supinación del antebrazo también fue utilizada en otras situaciones, para modificar el contexto de la flexión-extensión. B. L. estaba tendido sobre el estómago con el rostro hacia la izquierda y la mano derecha más o menos al costado del cuerpo. Después de comprobar que era posible levantar el hombro derecho respecto de la mesa, elevé el codo 352

izquierdo ligeramente con una mano y con la otra hice rotar el antebrazo derecho, hasta atrás y adelante, sobre la pelvis. Finalmente logré, sin emplear fuerza, poner su antebrazo a través de la espalda, al nivel de la cintura, y entonces continué “jugando” con la pronación-supinación del antebrazo, mientras verificaba la posibilidad de movimientos de extensión-flexión en la muñeca. Al hacer esto los dedos de B. L. se relajaron y se prestaron fácilmente a ser doblados. Cuando deslicé la mano derecha de B. L. en el bolsillo trasero de su pantalón, con la palma dando frente, alternativamente, a un lado y otro, B. L. experimentó toda una revelación. Una vez establecida por sí misma la desaparición de la espasticidad, fue posible ensayar una forma análoga de chequeo con la mano frente al cuerpo. Entretanto, debí atender aun otro aspecto de la deficiente manera de B. L. de organizarse a sí mismo. Como ciertas articulaciones habían sido mantenidas continuamente en flexión (las rodillas, las caderas y el codo derecho), el uso eficiente del esqueleto no se había desarrollado con suficiente claridad (véase el capítulo 5). B. L. no estaba suficientemente familiarizado con la sensación de que es posible transmitir 353

fuerzas a través y por medio del esqueleto; no lo estaba en relación con sus piernas, como en el caso de encontrarse de pie, ni con su brazo derecho, como en el caso de emplearlo para empujar o para sostener su cuerpo. Por añadidura, el codo derecho parecía de estructura deficiente, por lo cual podía pensarse que la extensión completa de la articulación del codo era en consecuencia imposible. Se trataba de un sustancial ejemplo de desarrollo estructural deficiente relacionado con una deficiencia funcional. En el codo derecho, y en relación con los músculos bíceps y tríceps, se presentaba en la flexiónextensión un estado de antagonismo recíproco deteriorado como el que existía en la muñeca en relación con esos movimientos. Lo habitual es aprender el empleo eficaz del esqueleto en edad bastante temprana, junto con la adopción de la postura vertical y con las primeras tentativas por empujar algo para alejarlo. Ahora resultaba necesario proporcionar a B. L. esa sensación mediante ligeras presiones aplicadas por intermedio del pie, mientras yacía de espaldas, y comparando los lados derecho e izquierdo en el curso del proceso. B. L. experimentaba más dificultades con el brazo derecho no sólo por causa de la deficiencia estructural del 354

codo. Por ejemplo, sentado yo frente a él, le pedí que se inclinara ligeramente hacia adelante y me empujara con la mano derecha, que sujeté con las mías. Hizo lo opuesto: se echó ligeramente atrás y me atrajo hacia él. No se trataba de que no entendiera lo que se esperaba que hiciera; con la mano izquierda podía ejecutar precisamente esa acción. Era la determinación de efectuar un esfuerzo lo que lo inducía a utilizar sus flexores en vez de sus extensores. La solución consistía, como siempre, en renunciar a la intención de hacer algo con esfuerzo. Para contribuir a ello, sostuve su mano derecha frente a mí entre las mías, estando B. L. ligeramente doblado hacia adelante, y le dije que yo trataría de acercarme lentamente a él y que él sólo debía tratar, si podía, y sin hacer esfuerzo, de mantener la misma distancia. Esta idea pareció incorporarse más fácilmente a la imagen de desempeño de B. L., quien aprendió gradualmente a usar sus tríceps e inhibir la flexión del codo; en otras palabras, a extender el brazo como acción intencional.. Posteriormente, B. L. descubrió que gracias a una ligera extensión del codo el esfuerzo del tríceps disminuía, permitiéndole inclinarse hacia adelante y empujar con mayor eficacia. Los únicos músculos que aún debían ejecutar un esfuerzo —y esto no pre355

sentaba problema alguno— eran los del tronco. Poco a poco, se establecieron por sí solas más pautas, eficientes y fáciles, que suponían la alineación del esqueleto. Puse un palo de escoba en las manos de B. L. y, tendido éste de espaldas con el palo cruzado transversalmente sobre el estómago, le pedí que lo alzara por sobre su cabeza. Hizo esto en dos formas: una, con los codos sobre la mesa a los lados del cuerpo, y la otra, con los codos levantados. Le pedí que no hiciera con la mano izquierda, en buen estado, más que lo que hiciese con la derecha, con el fin de que el movimiento resultara simétrico. En esta forma, distraje su atención del deseo de llegar más lejos con la izquierda que con la derecha, de modo qué B. L. empezó a controlar conscientemente lo que hacía, comparando las manos izquierda y derecha. Como resultado, la extensión del brazo derecho mejoró. A esto se agregaron otras variaciones, como la de mover un brazo antes que el otro, moverlos simultáneamente en direcciones opuestas y mover el mango de escoba a la izquierda y la derecha en distintos niveles. El nexo motor y sensorial entre las manos y los brazos de ambos lados provisto por el palo, así como 356

la participación de los dos brazos en la misma pauta de movimiento, ayudaron a establecer la imagen del brazo derecho en acción. Utilicé el mismo palo para refinar las acciones de la palma y los dedos: sentado B. L. y sujetando el palo, transversal a su regazo, con ambas manos, le pedí que relajara muy ligeramente la fuerza de toma ejercida con una de ellas, de modo que con la otra pudiera deslizar un poco el palo entre los dedos encorvados de la primera. A continuación ésta debía aferrar de nuevo el palo y deslizarlo en el interior de la curva formada por los dedos de la segunda, y después debía repetirse la misma acción en el sentido inicial. Jugando en esta forma con el palo, cada mano debía aferrarlo y soltarlo alternativamente sin efectuar, con los dedos, ningún movimiento notable. Al mismo tiempo, ambos puños se acercaban y se alejaban uno respecto del otro mientras alternativamente deslizaban y sujetaban el palo. Corresponde subrayar que no se pidió a B. L. la ejecución de lo que podríamos llamar un movimiento abstracto, sino más bien acciones relacionadas con la realidad. El palo recibió también algunos otros usos. B. L. se sentaba con el palo vertical entre sus rodillas, y 357

sus manos “trepaban” un corto trecho por él y volvían a bajar. O bien, sosteniendo el palo horizontal con ambas manos frente a sí mismo, B. L. lo alzaba y lo ponía por detrás de su cuello. Otra maniobra consistió en tomar el palo con una mano —empezando por la izquierda— y llevarlo por el aire de manera tal que pudiera tocar la espalda en sentido diagonal, y después tender la otra mano para tomarlo tras la espalda, cerca de la pelvis. Sostenido así el palo con ambas manos, B. L. lo trasladaba de modo que se deslizara hacia arriba y abajo, o entre la izquierda y la derecha, sobre su espalda. Después entregué a B. L. un palo más corto y más delgado (alrededor de 12 milímetros de diámetro) para que, tomándolo con la derecha, apuntara en distintas direcciones, tocara diferentes lugares, o trazara con él líneas rectas o círculos. En esta forma, intentaba consumar movimientos voluntarios con la muñeca. De acuerdo con la misma línea de pensamiento, puse un tubo de cartón, de 25 milímetros de diámetro, en la mano derecha de B. L. Le pedí que con el tubo, como si fuera un anteojo, mirara distintos objetos que se le señalaban. Esto exigió un mayor grado de refinamiento y control, en primer término, para no 358

lastimarse el ojo con el tubo y, en segundo lugar, para efectuar un ajuste más preciso al dirigir el tubo hacia un punto específico. B. L. aprendió a entrelazar los dedos de las manos y llevarlos por sobre la cabeza en dirección al cuello. En esa posición, los movimientos de los codos en dirección uno hacia el otro y en la dirección opuesta podían ser tan fácilmente observados como intentados. Hemos descripto hasta aquí sólo parte del trabajo efectuado con B. L., principalmente con el fin de ilustrar ciertos puntos relativos a los principios fundamentales. En la realidad, B. L. pasó por unas veinte sesiones, distribuidas a lo largo de un período de dos años, pero agrupadas en tres períodos cortos, intensivos. Su andar se tornó mucho más equilibrado y recto y, cuando no se apuraba, su cojera era poco menos que imperceptible. Los hombros se ensancharon y adquirieron bastante simetría y el brazo derecho colgó casi libremente. El empleo de la mano derecha pareció sólidamente establecido, y B. L. siguió “jugando” con ese empleo e intentando más posibilidades de acuerdo con las líneas desarrolladas durante nuestras sesiones. De las descripciones anteriores parece desprenderse que se pidió a B. L. que 359

produjera por sí mismo un número considerable de movimientos. Así por cierto fue, pero mi ayuda resultó esencial para muchos de ellos, al menos al principio, y esa ayuda fue ofrecida mediante los manipulones apropiados. Un último hecho digno de mención es el de que el codo derecho de B. L. pudo extenderse, a medida que las sesiones avanzaron, significativamente más que al principio. Esto prueba que es posible remediar una deficiencia estructural mejorando la función. Probablemente, la deformación estructural estuviese más relacionada con los tejidos blandos que con los huesos y que éstos se adaptaron a las funciones restringidas de la articulación. Al modificarse las funciones, los tejidos blandos (cartílagos y tejidos intersticiales) se adaptaron por sí mismos de modo que posibilitaron un mayor alcance de movimiento de la articulación. Finalmente, B. L. me trajo una carta de agradecimiento escrita con la mano derecha, la misma mano que durante tantos años sólo había sido un apéndice inservible de su cuerpo. Entre los muchísimos problemas que se pueden encontrar en el vasto campo del deterioro neurológico, consagraré unos pocos comentarios adicionales a 360

dos de ellos en especial: la espasticidad y los movimientos incontrolados. La espasticidad consiste en la activación simultánea de un par de músculos antagónicos, sometida a un nivel de control inferior. A menudo, el nivel inferior particular que interviene es lo que, en neurofisiología, se denomina el sistema extrapiramidal. A veces, la posibilidad de llegar a un nivel de control superior es muy escasa, y en ciertos casos parece imposible de alcanzar. A veces la espasticidad disminuye por un tiempo, pero después una leve irritación de uno de los músculos que intervienen (o una irritación que no parece relacionada con él) desencadena otra vez la espasticidad, en todo su vigor. Si el maestro logra controlar la reacción espástica deteniéndola o por lo menos demorándola, ese hecho indica que ha podido recurrir con éxito a la vía corticoespinal y evitar la vía extrapiramidal, pero sólo esporádicamente. Empero, esto a la vez significa que se deben procurar situaciones óptimas que permitan hacer lo mismo una y otra vez. En esta forma, el canal que conecta la corteza con la llamada vía común será utilizado repetidas veces y también “dejado de transitar”, lo cual aumentará la probabilidad de que su función se restablezca. 361

Las situaciones óptimas que se han descripto serán ciertamente distintas según los casos, pero a menudo se puede llegar a ellas mediante la ejecución de movimientos distintos de los que involucran al par espástico de músculos antagónicos; es el caso, por ejemplo, de rotar la porción inferior de la pierna en tomo de sí misma, en la situación de espasticidad que impide doblar la rodilla (primera parte de la sesión esquemática 5). Debe quedar en claro que cuando el daño del SNC es más grave, la espasticidad y otros trastornos funcionales pueden resultar de tratamiento sumamente difícil. A veces parecería que el estiramiento espástico de la pierna carece por completo de relación con los propósitos o funciones para los cuales se estira normalmente la pierna (apartarla en busca de apoyo, o pararse sobre la pierna extendiéndola, seguidos esos movimientos por el apropiado uso del esqueleto cuando se siente ese apoyo). En el funcionamiento normal de la pierna, la sensación de contacto con las plantas de los pies (primera parte de la pierna que toma contacto con el suelo) desempeña un papel obvio. La sensación de tocar con la planta del pie constituye un ingrediente impor362

tante de la pauta de estar de pie o de caminar en forma eficiente. Es probable que esa conexión entre el sentido del tacto y las pautas antigravitacionales aparezca a muy temprana edad, e incluso tal vez por razones filogenéticas. En caso de espasticidad de una o ambas piernas, esa función queda de algún modo obstruida. Existe una manera de aislar ese elemento respecto de las preocupaciones antigravitacionales del sistema del alumno: consiste en hacer que el alumno se tienda sobre la mesa de trabajo y en crear lo que podríamos llamar un suelo artificial. El alumno yace de espaldas, con las piernas extendidas en forma tal que las plantas de los pies sobresalen ligeramente del borde de la mesa (lo mejor es que apoye los tobillos en un pequeño rodillo blando). El maestro se sienta cerca de los pies y, con un trozo de tabla o de plano rígido, que puede ser de madera, cartón grueso o incluso plástico, y de tamaño un poco mayor que las plantas de los pies del alumno, toca suavemente varios puntos de la planta. Lo preferible es empezar por la parte más distal del pie, la cual en el marco de la sensación kinestésica del alumno, es el dedo pequeño, por el lado externo. Imprimiéndole un movimiento pequeñísimo, el maestro lo toca con la tabla, moviendo su superficie plana 363

hacia adelante y atrás e involucrando gradualmente en esa acción también el cuarto dedo. Después, a la vez que rota hacia toda la superficie plantar, la tabla puede abandonar la punta misma del dedo (o por lo menos de los dos últimos dedos) y, al retornar, tocar de nuevo las puntas. Tal vez ocurra, cuando los dedos están doblados hacia arriba, o flexionados hacia el dorso (lo cual es común), que ese efecto de “juego”, consistente en insinuar algún apoyo y retirarlo lentamente, suscite una reacción especial: el dedo (o dedos) descenderá junto con el “piso” que se retira, siguiéndolo para no perder contacto con éste. Esa antiquísima forma de reaccionar es, en cierto sentido, nueva por completo en la experiencia del alumno, puesto que jamás ha sido puesta en práctica (o por lo menos no lo ha sido recientemente). Posee también la cualidad de ser un movimiento de suavidad máxima en una extremidad que sólo ha experimentado movimiento violento y gran esfuerzo. Esta manera de tocar e “incitar” gradualmente hace intervenir todos los dedos, y al dirigirse a la superficie plantar da intervención a la planta entera del pie. Ejecutado con destreza, ese suelo artificial provocará también la flexión del tobillo y la eversión 364

del pie. En otras palabras, la pierna se prepara por sí sola para estar de pie, al ser estimulada por algo que es sentido como un suelo. Cuando el alumno asume, posteriormente, la posición vertical, ese ingrediente viejo-nuevo de las pautas antigravitacionales tendrá oportunidad de ser aplicado. Corresponde subrayar que el empleo de un suelo artificial, aquí brevemente descripto, avanza con mucha lentitud. Si se lo ejecuta también con el otro pie, y después con ambos juntos, exigirá una sesión completa. Los movimientos incontrolados pueden tener relación con una diversidad de trastornos neurales. Existen distintas clases de movimientos incontrolados, tales como los temblores de varias especies, los movimientos clónicos, consistentes en una alternación incontrolada de flexión y extensión, o los movimientos atetósicos, es decir, movimientos desordenados que se producen principalmente en las extremidades, la cabeza y la cara, al parecer sin propósito alguno. Como en el caso de la espasticidad, los movimientos incontrolados suponen una exclusión de la vía córtico-espinal, y una de las maneras de recobrar 365

la intervención de la corteza consiste en encontrar zonas o contextos en los que la acción intencional pueda recurrir al sistema motor para eludir el sistema extrapiramidal. Es necesario descubrir y proponer al alumno pautas intencionales de acción ejecutadas por las mismas partes del cuerpo que producen los movimientos incontrolados. Esas pautas pueden parecerse en varios sentidos a uno de los movimientos incontrolados, pero deben diferir de éstos por lo menos en uno de sus parámetros. Por ejemplo, el maestro acompaña el movimiento incontrolado del alumno y modifica su velocidad, tornándolo más lento, lo cual embota la posible brusquedad del movimiento; o bien se ejecuta un movimiento lento y rítmico, en vez de uno arrítmico, o se modifica ligeramente la dirección. Todas estas acciones pueden despertar el “interés” de la corteza cerebral (la corteza somatosensorial y la corteza intencional) y proporcionar los ingredientes necesarios para el control y la programación corticales. A veces es suficiente atender una pequeña parte del sistema motor, por ejemplo una mano, o un movimiento particular de la mano, para que el proceso calmante se propague a otras partes del cuerpo y se 366

calmen también otros movimientos incontrolados. En esta forma se utiliza la propiedad inherente al SNC de igualar el nivel de excitación en sus diversas partes. Probablemente, el lector haya notado que en la integración funcional, sobre todo en lo relativo al deterioro neuromotor, se persiste en recurrir a cierta estrategia: la de proporcionar al alumno el componente necesario o faltante para generar una pauta de acción deficiente o inexistente. A veces ese componente no es otro que cierto elemento propio de la pauta de reacción del SNC y que está arraigado en el sistema. Sólo hace falta crear aquella situación capaz de suscitar esa reacción. En otros casos, el componente es provisto en forma directa por el maestro, como movimiento auxiliar, o corno factor inhibitorio de alguna pauta en curso, o en carácter de información sensorial destinada a convertirse en parte de la pauta que por fin se presentará. Las nuevas pautas deben conducir a acciones intencionales (controladas por el nivel superior) y, como tales, deben esquivar los mecanismos reflejos y otros sujetos a nivel de control inferior. No obstante ciertas generalizaciones, relativas a la técnica, que el lector ha encontrado en este capítulo, 367

de nuevo corresponde subrayar que la gran virtud de la integración funcional reside en que el maestro aborda sin conceptos previos a cada alumno. Las directivas generales no deben disuadir al maestro de tener constantemente en cuenta los rasgos individuales y las necesidades especiales del alumno.

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XI ALGUNAS COSAS MÁS QUE EL FUTURO PROFESIONAL DEBE HACER Y OTRAS QUE NO DEBE HACER La primera sesión de una serie debe empezar habitualmente por una conversación con el alumno. Este relata sus motivos de queja o sus problemas, si los tiene; desde luego, el maestro pregunta desde cuándo existen esos inconvenientes y qué se ha hecho hasta ahora para atenderlos. Se debe poner en claro si hubo algún tratamiento médico y si aún continúa. También puede ser importante cualquier información sobre intervenciones quirúrgicas o lesiones graves en el pasado. En síntesis, el maestro debe verificar que no está en modo alguno ante un caso clínico y que el alumno es, desde el punto de vista médico, una persona sana. Decididamente, una persona que se encuentra sometida a tratamiento médico no debe ser aceptada como alumno, a menos que el médico que la atiende lo consienta. Se debe explicar de antemano que el alumno no va a recibir una “terapia” y no debe esperar “cura” 369

alguna. Por otra parte, se le debe decir que probablemente aprenderá algo sobre conductas, pautas motrices y maneras de moverse con eficacia y bienestar mayores. El maestro debe informar al alumnoque cualesquiera cambios que se operen no serán resultado directo de las sesiones (que en rigor constituyen lecciones), sino que resultarán de las introvisiones obtenidas durante esas lecciones y que esas introvisiones pueden ayudar a crear conductas distintas de las habituales. Después de un breve intercambio verbal de este orden, se puede empezar con la primera sesión. Presumiblemente, el maestro ya tiene una idea de cómo empezar la sesión y en qué posición, de acuerdo con lo que ya sabe acerca de la persona, lo cual incluye lo que él mismo ha observado visualmente. El alumno permanece vestido. Es preferible que las ropas sean flojas y blandas. Sólo se saca el calzado, para sentirse más cómodo al yacer sobre la mesa. Este punto es importante, porque cada sesión debe desarrollarse en una atmósfera de interacción comunicativa normal entre dos personas. Se debe evitar la posibilidad de cualquier molestia, así como toda asociación con un examen o un tratamiento médico. Como el maestro no está familiarizado aún con el 370

grado de sensibilidad del alumno, las exploraciones se inician en forma muy suave y cautelosa, y en zonas donde no es probable que susciten reacciones defensivas, aunque éstas no se manifiesten abiertamente. El maestro debe recurrir a cualesquiera impresiones que tenga de la educación del alumno, su crianza y nivel social, su edad y toda otra característica que pueda gravitar sobre la sensibilidad de la persona. También se debe tomar en cuenta el sexo del alumno. El maestro debe tener conciencia del significado social, cultural o individual del hecho de que una persona toque a otra. Bien se sabe hasta qué punto unas personas pueden diferir de otras cuando se trata de definir el término “parte íntima”. El maestro se abstendrá, en consecuencia, de tocar un punto que el alumno, en alguna medida, pueda considerar íntimo. Los manipulones de exploración, en consecuencia, deben empezar en lugares como la espalda, entre los omóplatos (donde, dicho sea de paso, la exploración puede ser de cualquier modo necesaria), y después ser ampliados en una forma indispensable y lógica. Por otro lado, habrá lugares que el maestro evitará estrictamente tocar. La presencia de una tercera persona durante la sesión debe ser permitida sólo con aprobación del 371

alumno. Las deficiencias estructurales u otros defectos encontrados durante la sesión por el maestro no deben ser señalados al alumno, a menos que ello sea necesario para una aclaración en el plano de los hechos. Todas estas observaciones se fundan en la necesidad de despertar en el alumno un sentimiento de confianza y de seguridad, de modo que la atención pueda concentrarse en las sensaciones kinestésicas, primer paso hacia la creación de una situación de aprendizaje. En la segunda sesión, así como en las siguientes, el maestro verificará hasta qué punto el alumno ha asimilado las aclaraciones y cambios; en otras palabras, se puede empezar por escrutar las funciones examinadas en la sesión previa, pero esta vez, posiblemente, en una posición distinta. Si se ejecuta esto con claridad, el alumno adquirirá también conciencia del nexo existente entre las sesiones y advertirá que cada una de ellas continúa algo que fue abordado en la lección anterior. Esa introvisión de un desarrollo afianza la experiencia de aprendizaje. La duración de la sesión debe mantenerse dentro del límite de 45 minutos, pero se debe recordar que incluso ese lapso puede resultar excesivo para gente 372

de edad o para una persona dolorida. A menos que existan razones especiales para proceder en otra forma, entre una y otra sesión deben transcurrir uno o dos días. El alumno debe disponer de tiempo y oportunidad para ensayar libremente las cosas y acostumbrarse a los cambios particulares que puedan haberse operado. Debe ser el maestro quien proponga suspender la serie de sesiones, sea porque ya se ha alcanzado el principal propósito, o porque los adelantos del alumno empiezan a carecer de importancia. No hemos de considerar aquí, en su aspecto legal, el derecho de una persona a tocar a otra. De cualquier manera, el derecho moral a tocarla presupone que el contacto será inofensivo. En otras palabras, es necesario estar seguro de que no se corre peligro alguno de infligir daño a la otra persona. Si existe al respecto la más mínima duda, es necesario abstenerse por completo de actuar. Se supone que la integración funcional enseña algo, y si por alguna razón es improbable que se presente esa enseñanza, resulta preferible no persistir en la acción, o incluso ni siquiera empezarla. Al referirnos a la inocuidad del toque, cabe recordar un lema de la profesión médica que bien podría 373

aplicarse también a muchas otras profesiones. Con toda seguridad, es aplicable a la integración funcional: primum non nocere. Es decir: el primer principio es no hacer daño. Como es obvio, la suavidad de las manipulaciones no sólo hace de ellas un instrumento de enseñanza, como se ha demostrado ampliamente ya; además, asegura que sean inocuas. Sin embargo, se debe considerar que la integración funcional es un instrumento poderoso, puesto que de pronto puede aclarar al alumno posibilidades para las cuales su estructura puede no estar todavía lista. Si un alumno presenta alguna fragilidad de estructura y logra obtener cierta libertad de movimiento, o aumentar el alcance de su movimiento, se le debe advertir que no explote inmediatamente esas capacidades que acaba de conquistar y que, más bien, las aplique en forma gradual. Sin proponérselo en modo alguno, el maestro se encuentra a veces frente a un problema médico. El alumno puede haber prescindido de informar, desde el primer momento, acerca de algún problema de salud específico, como una condición cardíaca o alguna otra situación, por considerar que ese hecho no tenía relación con los motivos por los cuales deseaba recibir lecciones de integración funcional. En ese 374

caso, el maestro debe suspender en el acto la lección y no reanudar las sesiones hasta haber recibido el pleno consentimiento explícito del médico que asiste al alumno. El hecho de que el alumno mencione un diagnóstico médico no significa que el maestro deba atenerse a éste. Ello no se debe simplemente a que sólo los médicos estén facultados para efectuar diagnósticos, sino también, y esto es más importante, a que al aplicar la integración funcional el maestro nunca enfrenta una situación estática que exija un nombre o categoría fijos, sino más bien un proceso de aprendizaje cuyos términos importantes son diádicos: conscienteinconsciente, eficaz-ineficaz, claro-oscuro, intencional-involuntario, diferenciado-indiferenciado, habitual-desacostumbrado. Cada uno de estos pares designa ambos extremos de una definida dimensión funcional y dinámica en el “espacio” de la acción humana. Toda acción humana encuentra su lugar dentro de ese espacio multidimensional, y la integración funcional insiste en que ese lugar no es necesariamente un lugar fijo, y en que al modificarse el lugar, la cualidad de la acción mejora.

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QUINTA PARTE HISTORIAS CASUISTICAS ILUSTRATIVAS

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XII. HISTORIA DE COMO VOLVIO HANOCH A TOCAR LA FLAUTA15

E pur, si muove! (Galileo) Una persona precipitada en una situación traumática (física y/o emocionalmente) puede, en algunos casos, superarla -por sí sola o con alguna ayuda que reciba—, con la única condición de que se contemple fría y “objetivamente” a sí misma, y considere con la misma actitud su situación actual y todas sus opciones disponibles. Así ocurrió con Hanoch Tel-Oren, primer flautista de la Orquesta Sinfónica de Jerusalén. El 11 de marzo de 1978, Hanoch Tel-Oren sobrevivió a un ataque terrorista durante el cual perdió a su hijo, de 14 años, y resultó él gravemente herido. Su caso es extraordinario en dos sentidos: como historia personal, cargada de peso y dramaticidad propios, y como relato, más específico, de su posterior rehabilitación, lograda, poco menos que espectacu15

Publicado por primera vez en Somatics, 1979, II, 3. 377

larmente, mediante el método Feldenkrais de integración funcional. En rigor, ambos aspectos están inseparablemente entretejidos y son interdependientes. La principal lesión de Hanoch fue causada por una bala que atravesó el brazo derecho aproximadamente a 25 milímetros por encima del codo, sin tocar el hueso, pero rompiendo el nervio mediano casi totalmente. Los cirujanos hicieron todo cuanto pudieron. Repararon vasos sanguíneos y músculos, cerraron la herida con un injerto de piel (tomada del muslo) y enyesaron el antebrazo para impedir el movimiento de la muñeca. Debía efectuarse otra intervención pocas semanas después, para unir los extremos desgarrados del nervio mediano. Este plan fue posteriormente desechado, porque los pequeños movimientos que Hanoch pudo efectuar alrededor de dos semanas después de que yo empezara a trabajar con él demostraron que algunos impulsos nerviosos llegaban. Cuando visité a Hanoch, en el hospital, una semana después del episodio, el médico me dijo que apenas habían podido salvarle el brazo. En cuanto a utilizarlo: “Y bien, las esperanzas son muy limitadas. 378

De cualquier modo, nunca volverá a tocar la flauta, ni le hemos estimulado esperanzas en ese sentido”. El propio Hanoch, en cambio, se mostraba más optimista. Dijo que esperaba ser dado de alta en el hospital para que pudiéramos continuar con nuestro trabajo. El escaso fundamento de su esperanza residía en que había efectuado conmigo, meses atrás, una serie de sesiones semanales de integración funcional (con el fin de “mejorar en general”). Por añadidura, conocía el caso de otro flautista que, afectado por una lesión del nervio radial izquierdo, había logrado volver a tocar la flauta como antes después de trabajar conmigo; hacía un año y medio de eso. A principios de mayo, siete semanas después de ocurrido el incidente, Hanoch fue dado de alta del hospital y vino a verme. Presentaba un deterioro muy grave de las funciones del pulgar, el índice y el dedo medio de la mano derecha. No podía flexionarlos en medida alguna, pero cuando le eran flexionados pasivamente podía extenderlos. En sus superficies laterales y palmares, esos dedos carecían de sensibilidad. Hanoch mantenía el brazo flexionado, con el codo en ángulo recto, el antebrazo en posición supina y la muñeca recta. Desde luego, era incapaz de poner el antebrazo en 379

posición prona, y la muñeca le dolía. Las funciones motrices y sensoriales atendidas por el nervio mediano parecían todas perdidas por igual. Aparentemente, Hanoch controlaba su estado emocional, pero resultaba claro que tenía urgente necesidad de demostrar algún progreso real. Había otro hecho importante: su hombro derecho estaba tenso y rígido, y el cuello y la cabeza se mantenían en posición habitual gracias a un esfuerzo, con ligero aumento de la ya existente escoliosis de las vértebras dorsales. Ese estado de cosas responde a su lógica propia: debido a la frustrante sensación de impotencia que se experimenta en esas circunstancias, se procura superarlo mediante un esfuerzo excesivo, compensando así (aunque no del todo conscientemente) la ineficiencia advertida. Al repetirse, esfuerzos de este tipo crean pautas de movimiento alteradas, que se extienden hasta aquellas partes del sistema menos deterioradas o que no presentan deterioro alguno. Existe la probabilidad de que esas pautas alteradas de movimiento sustituyan las anteriores en la relación que hay entre la acción tal como es ejecutada realmente y su representación kinestésica; en otras palabras, uno puede verse a sí mismo como si ejecutara determina380

da acción, cuando en realidad ejecuta algo distinto. (Trate usted de mover una oreja y, en el momento en que crea que lo logra, observe en el espejo las muecas que está haciendo.) En segundo término, esas pautas de movimiento deformadas pueden abrumar con su número y sobreponerse a las muy ligeras posibilidades de regeneración que aún existan. Como es obvio, en el caso de Hanoch ésta fue mi principal preocupación. Mediante suaves manipulaciones, yo debía proporcionarle la sensación de que podía prescindir de toda una serie de persistentes esfuerzos en el tronco y en la cintura escapular. Incluso le expliqué el obvio hecho de que esos esfuerzos adicionales, que su situación le provocaba, no servían en realidad para ningún fin constructivo. En rigor, debí volver de vez en cuando sobre ese punto, hasta que Hanoch aprendió a controlar esa tendencia “instintiva” a canalizar el esfuerzo hacia los músculos proximales, más grandes, fenómeno que alteraba el propósito de la acción. Esa tendencia puede ser comprendida como un efecto de la regresión que el sistema sufre cuando es precipitado súbitamente en un estado de capacidad restringida. Hay regresión a una etapa anterior del desarrollo individual, en este caso, a una etapa previa 381

al aprendizaje de usos sutiles y diestros de las manos; etapa en la cual se aprenden la diferenciación y el control fino respecto de los músculos grandes y proximales. Ahora era preciso guiar de nuevo a Hanoch a lo largo de ese proceso de aprendizaje, facilitado, por una parte, por la circunstancia de que su sistema nervioso central se encontraba estructuralmente intacto y “sabía cómo” generar los impulsos eferentes apropiados si recibía la realimentación aferente (sensorial) apropiada. Por otro lado, existía la condición, críticamente limitativa, de las fibras nerviosas (axones) cortadas de las que en su parte distal aún se esperaba que se regenerasen, problema que comprendía tanto fibras motrices como sensoriales. ¿Sería posible ayudar a Hanoch a acompañar la regeneración de las fibras motrices cortadas enviando rápidamente, a lo largo de esas fibras, impulsos eferentes (motores) claros y diferenciados? Más aun, ¿podría tal vez la generación de esos impulsos por el cerebro consciente estimular y propulsar ese crecimiento del nervio? No cabía esperar respuestas hechas para esas preguntas. Si se suponía que era posible una regeneración de los axones desde el sitio de la interrupción distal hacia los sitios de las uniones mioneurales (o uniones 382

neuromusculares) de las distintas neuronas, yo debía suponer que aquellas funciones que recurrieran a los músculos cuyas uniones mioneurales estuviesen más cerca de la lesión se recobrarían más pronto. A la luz de este razonamiento, todas las funciones motrices (y sus músculos correspondientes) atendidas por el nervio mediano y afectadas, en consecuencia, por la lesión, se encontraban situadas en una secuencia muy definida de recuperación probable: 1) pronación del antebrazo (músculo pronador redondo); 2) flexión de la muñeca (músculos palmar menor y palmar mayor); 3) flexión de los dedos índice y medio ( músculos flexor común superficial de los dedos y flexor común profundo de los dedos); 4) flexión del pulgar (músculo flexor largo propio del pulgar); 5) una acentuación adicional de la pronación del antebrazo (músculo pronador cuadrado), y 6) abducción y oposición del pulgar y flexión en los nudillos por acción de los músculos pertinentes de la mano (músculos abductor corto del pulgar, flexor corto del pulgar, oponente del pulgar y lumbricales). Las fibras nerviosas sensoriales proporcionan caminos aferentes para: a) impulsos de la piel al cerebro, que transmiten las sensaciones de tacto, dolor y temperatura; b) impulsos provenientes de los haces 383

musculares (receptores de alargamiento), y c) impulsos propioceptivos que provienen de los órganos sensoriales, situados en los tendones y las articulaciones, que transmiten todas las sensaciones kinestésicas. Por varias razones cabe esperar que la recuperación de las funciones sensoriales se presente después que la de las funciones motrices. Esas razones son: la mayor distancia que debe ser abarcada por los axones en curso de regeneración, por ejemplo, hasta las puntas de los dedos; una posible degeneración de la raíz nerviosa posterior (en la médula espinal), y el hecho de que los impulsos aferentes deban generarse en los órganos sensoriales situados distalmente, de modo que esos impulsos no se transmitirán antes de que el axón logre establecer la conexión. Como el funcionamiento neuromotor y, con mayor razón aun, el aprendizaje neuromotor depende de una realimentación sensorial adecuada, Hanoch debía aprender a utilizar para la realimentación canales alternativos y sustitutivos, hasta que pudiera llegar de nuevo a los canales sensoriales regulares. Volveré después a referirme a este punto. De acuerdo con la secuencia de recuperación prevista y ya mencionada, dirigí mi atención (y la de 384

Hanoch) a la pronación del antebrazo. Un movimiento pasivo (mi iniciación del movimiento con el antebrazo en la esperanza de que no tropezara con resistencia) resultó ser difícilmente posible, pues fue enfrentado por una oposición bastante fuerte de los músculos antagónicos. Es un hecho conocido el de que la activación de cierto músculo tiene como circunstancia concomitante la inhibición de su antagónico (principio de inhibición recíproca). Esta función está sujeta a un control central (por intermedio de vías neurales que provienen del cerebro), así como a un control periférico (por intermedio de conexiones que se operan en el “asta ventral” del correspondiente segmento de la médula espinal). En nuestro caso, la inactividad de ciertos músculos despojaba de inhibición a sus antagónicos, pero la mayor activación de esos antagónicos a su vez bloqueaba ahora, por inhibición, toda posibilidad de que llegaran impulsos a los músculos afectados. Debíamos encontrar el medio de inhibir centralmente los supinadores. La dificultad con que tropezaba Hanoch a esta altura de las circunstancias residía en la necesidad de aflojar la tensión de su bíceps (que actuaba como 385

flexor del codo y como fuerte supinador). Tendido Hanoch de espaldas sobre una superficie horizontal, con los brazos a lo largo del cuerpo, puse el antebrazo derecho en posición vertical (el codo apoyado en dicha superficie) y lo roté lenta y repetidamente en torno de su eje. Mientras lo hacía, apliqué además un poco de esfuerzo a la supinación, con lo cual aporté la sensación de ejecutar yo mismo la acción del bíceps, sustituyendo su esfuerzo por mi esfuerzo. Cuando sentí que Hanoch permitía una ejecución fácil del movimiento, agregué (simultáneamente con la pronación) una ligera extensión del codo junto con una ligera dorsiflexión de la muñeca, como dando vuelta la palma hacia abajo y empujando hacia afuera con el pulgar. Finalmente, Hanoch logró permitirme que efectuara este último movimiento sin preparación, tomándolo “por sorpresa”. Otra manera de intensificar su control del bíceps fue la siguiente: Hanoch debió aprender a utilizar el músculo braquial anterior (sin el bíceps) para flexionar ligeramente el codo, de modo que pudiera disociar la flexión de la supinación. Al principio esto resultó difícil, debido a las fuertes adherencias entre la porción externa del braquial anterior y el parche cicatrizado que cubría el lugar de la herida. En defi386

nitiva, esta dificultad se convirtió en ventaja, porque Hanoch pudo utilizar la imagen de tensar esa cicatriz hacia el hombro, y ello resultó equivalente a activar el braquial sin el bíceps o a flexionar el codo sin supinación. Llegado a este punto, coloqué su antebrazo derecho transversalmente sobre el estómago (Hanoch yacía de espaldas), con el pulgar apoyado desde abajo en las pequeñas costillas, y pedí a mi alumno que rotara repetidas veces el antebrazo sobre el estómago, imaginándose que levantaba o extendía el dedo meñique. Ese movimiento fue iniciado por los extensores correspondientes (músculos cubital posterior y extensor propio del meñique), pero estimuló al pronador como sinergista y, gradualmente, la imagen de levantar el dedo meñique se transformó en la imagen de la pronación del antebrazo. Finalmente (dos semanas después de iniciado el trabajo), la pronación empezó a convertirse en realidad. Se había dado el primer paso claro hacia adelante. Entretanto, ya habíamos empezado a atender las funciones cuya ejecución se esperaba para después. Los movimientos de la articulación de la muñeca eran algo dolorosos (probablemente por su inmovilización forzada durante la fase inicial de la hospitali387

zación) y, en consecuencia, fueron abordados en forma muy gradual y cuidadosa. Finalmente, esa sensibilidad de la muñeca cedió, y para entonces los movimientos activos de esa articulación ya estaban en curso. La flexión de los dedos índice y medio debía ser preparada (de acuerdo con la misma línea de pensamiento) mediante el mayor control y la relajación de los extensores antagónicos. Sólo mencionaré parte del trabajo efectuado en ese campo. Sostenido horizontalmente el brazo derecho de Hanoch (con excepción de la muñeca y los dedos, que colgaban) y flexionado hasta cierto punto ese brazo por efecto de la gravedad, apliqué ligeros golpecitos a cada uno de los dedos, con uno de los míos, desde abajo y en dirección hacia arriba, hasta que logró dejar caer cada dedo en vez de mantenerlo extendido. Se logró un control más diferenciado de los extensores de los dedos mediante la maniobra que se expone a continuación. Tendido Hanoch sobre el estómago, con la mano derecha junto al cuerpo (la palma hacia arriba), le pedí que ejerciera con las uñas de los dedos, salvo el pulgar, una leve presión sobre la superficie donde yacía (movimiento ejecutado por los extensores). Verifiqué cada dedo por separado, 388

hasta comprobar que apretaba todos hacia abajo. A continuación le pedí que me dejara levantar fácilmente cada dedo, pero sin suspender la presión con las uñas de los restantes. Mientras tanto, yo verifiqué todos los dedos y, al concentrar su atención, Hanoch aprendió a controlar y coordinar ese movimiento. Al cabo de algún trabajo de este orden, descubrí un poco más de tono en los flexores y, gradualmente, Hanoch pudo consumar la flexión, si bien no todavía con las falanges distales del índice y el pulgar. Resultaba posible la aducción del pulgar (el movimiento de acercarlo al índice), pero aún se encontraba bastante obstaculizada por la activación, casi permanente, de los extensores del pulgar y del músculo abductor largo del pulgar (el músculo que aleja el pulgar de los restantes dedos manteniéndolo en el plano de la palma). Aunque no todos los músculos que intervenían en estas acciones eran inervados por el nervio mediano, parecían carecer de su coordinación habitual. La articulación carpometacarpiana del pulgar, que normalmente permite una gran diversidad de movimientos (se trata de una articulación del tipo llamado sellar), estaba sometida por un esfuerzo a una posición desviada hacia la abducción radial. Ejerciendo presión, hacia la línea media, sobre la 389

cabeza proximal del primer hueso metacarpiano, mostré a Hanoch cómo podía él tanto poner fin a esa abducción forzada como empezar a utilizar los aductores. Ese fue, al menos pasivamente, el primer paso hacia la oposición del pulgar, y a continuación produje el movimiento simultáneamente con la flexión o la extensión de la muñeca y con la supinación o la pronación del antebrazo. Ahora Hanoch estaba en condiciones de empezar a dirigir el pulgar hacia los restantes dedos. Para intensificar la función del músculo abductor corto del pulgar (el músculo que aleja el pulgar de la palma en ángulo recto con el plano de ésta), apliqué la idea del movimiento conjugado relativo en la forma que se expone a continuación. Tendido Hanoch en posición supina, y con el antebrazo derecho y la palma apoyados planos sobre el pecho, y el pulgar de esa mano debajo del dedo índice, le pedí que levantara en el aire los cuatro dedos restantes, extendidos, junto con la palma de la mano, pero dejando el pulgar y también el antebrazo, hasta la muñeca, apoyados en el pecho. Resultó bastante fácil trasladar a la acción la imagen de ese movimiento, y tras la comprensión de que el movimiento consistía, en rigor, en modificar el ángulo entre el pulgar y la palma, esa 390

abducción quedó establecida. Después, durante semanas y durante la mayor parte del tiempo, Hanoch sostuvo en la mano derecha un trozo de tubo de plástico, rígido y liviano (3 cm de diámetro por 20 cm de longitud, y de superficie áspera) que le di. Lo sostuvo con los dedos anular y meñique, flexionados ambos, y trató de flexionar los restantes dedos sobre el tubo, así como de utilizar con éste cualquier movimiento que ya pudiese efectuar con el pulgar (como el de hacer rotar el tubo entre el pulgar y el índice en varias direcciones). También le hice poner la palma de la mano plana sobre una mesa o sobre alguna parte de su cara, con los dedos estirados o ligeramente flexionados, y efectuar con cada dedo movimientos de “rascado” longitudinales o transversales sin mover los otros dedos; también le pedí que uniera las palmas de las manos, de modo que cada dedo tocara su opuesto simétrico, y moviera los pares de dedos correspondientes en el plano de las palmas y a través de ese plano. Algunas de las técnicas mencionadas tienen importancia para el método. Ya hemos dicho que el control eficiente de la actividad motriz depende de la realimentación sensorial aferente. En cualquier actividad voluntaria (dirigida a una meta) la realimenta391

ción “negativa” posibilita evaluar cualquier disparidad entre una acción ya completada (o en curso de serlo) y el objetivo que se proponía. Esta información determina que los efectores disminuyan esa disparidad. En el caso de Hanoch, casi todos los movimientos que acababan de recuperarse fueron observados visualmente (aún no había sensaciones propioceptiva y táctil). Si no miraba sus dedos, Hanoch no podía estar seguro de si había ejecutado, y en qué medida, el movimiento que se proponía. Después, al tocarse las palmas y dedos de ambas manos, o entrelazar los dedos, o al tocarse la cara con los dedos de la mano sensorialmente deteriorada, agregó a su canal visual un canal sensorial alternativo, sustitutivo. La piel de su propia cara o de su mano izquierda le “decía” qué movimientos ejecutaban su mano derecha y los dedos de ésta. Había llegado el momento de retomar la flauta. El pulgar derecho desempeña un papel importante en la fijación de la posición de la flauta, pues la sostiene desde abajo. También el meñique interviene en la puesta de la flauta en posición, si bien la mayor parte del tiempo oprime una de las llaves (debe hacerlo porque lo exige la digitación marcada para la 392

mayoría de las notas). Con el antebrazo en pronación, los otros tres dedos bajan desde arriba sobre sus respectivas llaves, cada una de las cuales tiene además una “llave de trino” extra. Estas llaves son pequeñas palancas delgadas situadas a la izquierda, a mitad de camino entre las llaves principales, circulares. Como Hanoch no podía poner aún el pulgar en plena oposición, ni tampoco flexionar las falanges distales de los dedos índice y medio, comprobó que las llaves eran tocadas por las falanges medias, en vez de serlo por las puntas de los dedos. Pero podía llegar a todas las llaves (al principio hubo alguna dificultad con el dedo índice) y sólo tuvimos necesidad de cerrar con trozos de corcho los agujeros de los centros de las tres llaves circulares. En la ejecución normal, esos agujeros son cerrados por las respectivas puntas de los dedos cuando las llaves son oprimidas. Ese recurso temporario no alteró en ninguna medida apreciable la calidad del instrumento. Fue necesario resolver inmediatamente dos graves dificultades. Ante todo, al cambiar la digitación de una nota a la siguiente, existen momentos en que los dos o tres primeros dedos de la mano derecha deben oprimir (o soltar) simultáneamente sus llaves; en 393

caso contrario, se escucha un molesto tono intermedio. En segundo término, en las situaciones en que el dedo índice debía oprimir continuamente su llave durante cierto tiempo, se deslizaba imperceptiblemente hacia la derecha y tocaba la “llave de trino” vecina, lo cual producía otro tono molesto, indeseable. Hanoch reaccionaba frente a esta segunda situación con una mueca de disgusto. Resultaba claro que la sensación de tacto faltante le impedía adquirir control sobre ese hecho. Le dije: “Trate de no sentirse perturbado por esos tonos. Por el momento, constituyen la única fuente de información acerca de cómo se comportan esos dedos con la flauta. Tómelos como señales indicativas de cómo debe ajustar y coordinar los movimientos de los dedos”. Y así fue cómo el sentido auditivo aportó un canal alternativo y sustitutivo de realimentación para las funciones motrices de los dedos. Esto permitió a Hanoch pasar de la producción de sonidos separados, discretos (staccato), a sonidos continuados sin interrupción (legato). Ideé cierto número de ejercicios para que Hanoch los ejecutara con la flauta, de modo tal que aprendiera a emplear menos fuerza con sus dedos afectados (él empleaba más por no estar seguro de que la llave 394

hubiera sido realmente oprimida) y mejorara su agilidad al alternar digitaciones fáciles de ida y vuelta con digitaciones “difíciles”. Estos ejercicios incluyeron ritmos punteados (en que se utilizaba una digitación determinada sólo por un momento muy breve), pequeños grupos de tres o cuatro tonos cortos tocados muy rápidamente en sucesión, escalas rápidas (diatónicas y cromáticas) ejecutadas en forma de altibajos (cuatro notas ascendentes, tres descendentes, y demás) y otros ejercicios más. Cuando a principios de julio, menos de cuatro meses después del incidente y dos meses después de iniciado nuestro trabajo, Hanoch consagró más de una hora a ejecutar música en primera lectura (con acompañamiento de piano), tuvo la experiencia de comprender que, a despecho de todo lo sucedido, ya estaba en camino: acababa de escucharse a sí mismo mientras ejecutaba música. Durante los meses siguientes hubo un mejoramiento continuo. La sensación táctil empezó a regenerarse a partir de las inervaciones cutáneas proximales del antebrazo y progresó lentamente en sentido distal; las falanges distales de los dedos, incluido el pulgar, se flexionaron; por fin las puntas de los dedos llegaron fácilmente a las llaves de la flauta, y Hanoch 395

se preparó para reaparecer en el escenario de concierto. Además, ya escribía, comía con tenedor y cuchillo y manejaba su auto. El 20 de marzo de 1979, alrededor de un año después del incidente, cuando Hanoch se presentó en el escenario de la YMCA de Jerusalén, para intervenir en un concierto de música de cámara de Bach, el multitudinario público, que conocía su historia, le tributó de pie una ovación antes de que empezara el concierto. El 22 de marzo, el cronista musical de The Jerusalem Post escribió: Tel-Oren hizo gala de una destreza magistral, graduando su volumen como para enriquecer la parte vocal, no para competir con ella, y sin privar nunca a su flauta, no obstante, de una positiva individualidad. (...) Escuchar a un excelente músico restablecido en sus facultades después de la terrible ordalía terrorista fue una enaltecedora experiencia humana y musical, y a Hanoch Tel- Oren se le brindó la cálida recepción que tanto se merecía.

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XIII MEJORAMIENTO DE LA CAPACIDAD PARA DESEMPEÑARSE Existe cierto número de enfoques según los cuales puede considerarse que las funciones físicas o intelectuales de una persona se encuentran deterioradas. Están aquellos casos que evidentemente exigen tratamiento médico, el cual puede mitigar una condición determinada, o curarla. Muy otros, sin embargo, son los muchos casos de individuos que, “sanos” en los restantes sentidos, comparados con ciertos niveles de rendimiento revelan desempeñarse por debajo de las capacidades inherentes a ellos. Deseo ilustrar, mediante una típica historia casuística, cómo el método de integración funcional creado por Feldenkrais puede ayudar a mejorar la calidad general del funcionamiento humano. Esto servirá también como una introducción a la teoría y la práctica de ese método. Deseo concentrarme específicamente en el caso de una persona que presentaba obvia necesidad de mejorar su rendimiento en ciertas funciones, como 397

suele ocurrir con los atletas, músicos, actores, bailarines y otras personas que desempeñan actividades de ese orden. Con la mayor frecuencia, la forma en que esas personas intentan mejorar su nivel de rendimiento consiste en empeñarse más, bregar por hacerlo mejor, intensificar el propio esfuerzo, aplicar la “fuerza de voluntad”, multiplicar los ejercicios, todo con la esperanza de que por fin los resultados se presentarán durante el desempeño o la competencia real. Es importante tener conciencia de los supuestos filosóficos que subyacen en esa actitud, supuestos inherentes a nuestra cultura occidental y nuestras prácticas educacionales. Escuchamos al docente decir: “Imita a un modelo, esfuérzate duro, sé serio, ejercita tanto tu fuerza de voluntad como tu resistencia, practica una y otra vez, porque de lo contrario fracasarás”. Los supuestos religiosos subyacentes parecen ser: “Eres un pecador y sólo serás recompensado si sigues el camino difícil; tu incesante castigo consiste en que tu vida sea un inflexible proceso de examen, que te exigirá un sacrificio permanente”. No obstante el predominio de este punto de vista, el resultado de ese pensamiento por lo general decepciona: muy pocas personas logran alguna vez 398

mejorar sus aptitudes generales mediante el mero esfuerzo repetitivo. Ese fracaso responde a varias razones, que se exponen a continuación. 1. Desde el punto de vista funcional, la mera re-

petición supone pasar, una y otra vez, por la misma pauta conocida. Pero el mejoramiento supone algo bastante distinto: un cambio de nuestras pautas de funcionamiento. 2. El cambio consciente de pauta supone, en forma inevitable, aprendizaje: discernir y diferenciar entre varias pautas de movimiento o acción posibles, con apreciación de pequeñas diferencias y detalles, y ser capaz de elegir y actuar de acuerdo con esas varias posibilidades. 3. Para que una persona sea capaz de discernir diminutas diferencias entre pautas musculares tiene que haber una disminución de la excitación sensorial propioceptiva general; es decir, el esfuerzo muscular debe reducirse a un mínimo. Esto coincide con la bien conocida ley de Weber-Fechner, formulada en relación con el campo de la fisiología y según la cual el umbral de sensibilidad a los cambios de la excitación sensorial es igual a cierta fracción de la excitación general ya existente. 399

Por ejemplo, si yo sostengo un peso de 10 kilos en las manos, tal vez no sienta cambio alguno si alguien agrega un cuarto kilo (la cuadragésima parte) a lo que sostengo; en cambio, si sólo sostengo 5 kilos el agregado de un cuarto kilo me hará notar ciertamente un cambio del peso. En la misma forma, el mayor tono muscular aportado por la aplicación de la fuerza de voluntad necesaria para repetir una acción hasta el punto de la fatiga destruye la posibilidad de discernir pequeños cambios de las pautas musculares, lo cual socava el proceso de aprendizaje. 4. El empleo de la fuerza de voluntad (esfuerzo) implica, en el plano psíquico, la yuxtaposición del actual nivel propio de rendimiento y una meta de desempeño ideal que todavía no ha sido alcanzada. Como resulta obvio, la repetición de la misma pauta significa que las repeticiones siguientes prometen escaso mejoramiento. En consecuencia, la persona se siente frustrada y esa frustración, al combinarse con una expectativa de fracaso reforzada, puede conducir fácilmente a un estado de ansiedad. El componente corporal del síndrome de ansiedad fue descripto acertadamente por primera vez en la obra de Feldenkrais Body and Mature Behavior. En esencia, la ansiedad supone la inhibición de los músculos extensores y la 400

hiperactivación de los flexores. Resulta fácil imaginar lo que puede significar ese limitado margen de movimiento para un corredor de fondo o un pianista de concierto. 5. Desde el punto de vista neurológico, la repetición de una pauta de movimiento particular crea un camino muy transitado a lo largo del cual los impulsos eferentes pueden pasar por medio de las sinapsis pertinentes. Esta repetición disminuye la probabilidad de que aparezcan pautas alternativas; determinada pauta se toma compulsiva, de modo que, en el contexto de cierta actividad, no hay ninguna otra posibilidad. Este análisis apunta a una conclusión obvia. Si nos proponemos ayudar a alguien que se encuentra en ese aprieto, debemos efectuar lo siguiente: enseñar al sujeto a reducir el tono muscular general (tal vez principalmente en los flexores) con el fin de que pueda sentir pautas de movimiento alternativas. El sujeto puede elegir entonces las pautas más atractivas, a la vez que comprender lo que sucede. Esto confiere al sujeto conciencia y capacidad de aprendizaje mayores, a la vez que le impone un esfuerzo menor y aumenta su eficiencia. 401

Pero, ¿cómo puede lograrse esto? Para describir, así sea sólo superficialmente, el aspecto técnico del método Feldenkrais y algunas de sus ideas fundamentales, presentaré el caso de una pianista y describiré la peculiar, si bien no poco frecuente, manera que tenía de sentarse ante el instrumento y ejecutar, así como el método de integración funcional que le permitió mejorar sus aptitudes generales de movimiento. El relato bosqueja algunos de los procedimientos de manipulación aplicados durante sesiones de media hora. M. J., de 17 años, estudiante de piano en el conservatorio, ya intervenía en conciertos ofrecidos por estudiantes. Sus maestros la urgieron a mejorar la agilidad y la velocidad de los dedos, así como el ataque. Durante los últimos meses había empezado a sentir dolor en la muñeca y el antebrazo derechos. Eso le ocurría cuando tocaba el piano y mientras escribía. Aun antes había empezado asentir malestar y a veces dolor en el cuello, y tendía a quedarse fácilmente sin aliento. Un médico consultado recomendó que dejara por el momento de tocar el piano y descansara todo lo posible. Al enterarse de ello, su maestro de piano sugirió que la muchacha intentara el método de inte402

gración funcional. Al verla por primera vez, tuve la impresión inicial de que los hombros estaban tirados hacia atrás y arriba, con muy poco movimiento de la cabeza y casi ninguno del torso; el esternón estaba deprimido, y las vértebras torácicas inferiores y las costillas correspondientes sobresalían hacia adelante. En la posición sentada, las articulaciones de las caderas se flexionaban en ángulo obtuso, de modo que la pelvis se echaba hacia atrás. No había lordosis en la región lumbar, y los músculos del abdomen estaban tensos. Examiné ante todo ciertas funciones básicas del sistema neuromotor, tres de las cuales merecen mención especial. 1. Las funciones de la columna vertebral. Todo ocurría como si su columna vertebral funcionara a la manera de un palo casi inflexible que conectaba la pelvis con la cabeza. Debido a esto, sus movimientos corporales consistían primordialmente en los de las extremidades en relación con el torso; no había movimiento que modificara la distancia y la relación espacial entre la cintura escapular y la pelvis. La postura particular y los movimientos asociados con una pauta personal de funciones motrices consti403

tuyen la autoimagen que una persona puede tener de sí misma. En el caso de M. J., se parecía a la imagen de una cucaracha. Esa imagen necesitaba metamorfosearse en la “imagen de un gato”, de modo que la muchacha entendiera y utilizara la columna vertebral como una serie de vértebras individuales conectadas entre sí elásticamente, que no sólo permitirían, sino que además exigirían, la participación de los sectores móviles del tronco y la cabeza durante los movimientos de las extremidades. En el caso de M. J., el tronco estaba rígido debido a que existía una activación simultánea y continua tanto de los extensores como de los flexores de la pelvis (los músculos de la espalda y el abdomen). Esto ofrecía un fuerte contraste con la pauta normal y deseable, es decir, el empleo recíproco y alternativo de los músculos antagónicos. La condición anormal había llegado a prevalecer sin que la sujeto adquiriese conciencia particular de ella. Nuevamente, debo mencionar el hecho de que la activación de un músculo agonista tiene un efecto inhibitorio sobre el antagónico, y viceversa. El mecanismo neurológico que subyace en estas funciones es extracortical y también puede ser perturbado, como lo prueban los ejemplos de la hipertonicidad y la 404

espasticidad. 2. Las funciones de los omóplatos. Estos no sólo permanecían poco menos que inmóviles durante los movimientos de los brazos; además, M. J. sólo tenía la más vaga noción de su lugar y sus posibilidades de movimiento. Cuando toqué el ángulo inferior del omóplato derecho, dijo: “¿Qué es ese bulto duro que tengo allí sobre las costillas? Habitualmente es un punto sensible, y a veces realmente me duele”. Había tres pares de músculos antagónicos cada uno de los cuales presentaba un deterioro de la acción de su reflejo alternativo, mencionado antes: los músculos que deslizan el omóplato hacia arriba y abajo, los que lo deslizan hacia la línea media y hacia el lado externo, y los que lo rotan respecto de la articulación del hombro. Especialmente tenso, así como sensible, se encontraba el músculo angular del omóplato. Como es obvio, ese estado de cosas no podía facilitar sino interferir en el libre movimiento de los brazos; debido a que el alcance del movimiento era limitado, ella se veía automáticamente obligada a aplicar más esfuerzo en sus movimientos, con el fin de vencer la resistencia opuesta por esos músculos que sujetaban el omóplato. Desde un punto de vista funcional, el nexo entre 405

esos dos hechos podía observarse claramente en los movimientos no diferenciados del torso, rígido, y junto con los de los hombros y el omóplato. La activación de los extensores de la espalda junto con el músculo dorsal ancho y el serrato menor posterior era más bien simultánea que sinérgica: en consecuencia, provocaba interferencia. La posibilidad de diferenciar entre los movimientos de esos músculos discretos no constituía precisamente parte de lo que Karl Pribram ha llamado “imagen de realización”. 3. Las funciones de la caja costal. Las pautas básicas de movimiento que solicitan la participación de las costillas son las de doblar y torcer el torso y la de respiración. Los movimientos de incurvación y torsión del torso de M. J. estaban inhibidos y, como los grandes músculos que rodean las costillas “sujetaban” constantemente el torso, las costillas tenían escasa oportunidad de participar en la acción de la respiración. El detalle más llamativo residía en que los músculos abdominales, sobre todo del lado derecho, se mantenían tensos, fijando las pequeñas costillas a una distancia invariable de la pelvis. Si bien la secuencia específica de manipulaciones es demasiado compleja para describirla aquí, sí cabe 406

describir los procedimientos generales seguidos durante esas sesiones, porque ilustran dos de los objetivos de la integración funcional. El primero consiste en enseñar al sistema nervioso central a liberar el tono muscular superfluo del que el individuo no tiene conciencia. Para esto, el maestro se encarga del esfuerzo ejecutado por esos músculos. Por ejemplo, tendida M. J. sobre él lado izquierdo con las rodillas cómodamente encogidas, sostuve su codo derecho en posición vertical sobre la articulación del hombro y, con la otra mano, empujé el omóplato derecho hacia abajo desde un punto inferior a la axila, de modo que se deslizó sobre las costillas en dirección a la columna vertebral. Al asumir yo el esfuerzo de los músculos romboides, serratos posteriores y dorsal ancho, pude obtener una respuesta de “dejar ir”. Los músculos antagónicos (serrato anterior y pectorales) pudieron entonces traccionar hacia atrás, por sobre la posición inicial del omóplato. Entonces fue posible bajar fácilmente el codo sobre el costado de la cabeza, y el ángulo inferior del omóplato subió suavemente al producirse ese movimiento. Esta respuesta se origina en la corteza motriz: la sujeto tenía conciencia del cambio y gradualmente, y con economía de esfuerzo, empezó a efectuar por sí 407

sola el movimiento. Después de unas pocas repeticiones, llegó a experimentarlo como una pauta de movimiento consciente y deliberada, lo cual significaba que ahora había aprendido a usar su brazo de manera más integrada funcionalmente. Cabe también subrayar que durante estas manipulaciones se provocó en los músculos antagónicos el reflejo de estiramiento, lo que ayudó al omóplato a alejarse de la columna vertebral. Una respuesta similar se obtuvo con la sujeto tendida sobre el estómago. Yo asumí el trabajo de los extensores de la columna acercando entre sí las inserciones y los orígenes. Lo hice de cada lado, respectivamente, aplicando la palma de una de mis manos sobre la pelvis y la otra sobre las costillas medias, allí donde sobresalen ligeramente y donde los extensores estaban tensos como cuerdas tirantes. En esa posición, llevé las manos una hacia otra, manteniendo las costillas y la pelvis en esa posición proximal. Al cabo de un rato empecé a sentir una resistencia creciente, lo cual significaba que los músculos extensores, así ayudados, habían dejado de actuar, lo cual permitía a los músculos abdominales empezar a actuar en oposición a esa posición. No bien se presentó 408

esa respuesta, yo dejé ir y, liberadas de la acción sofocante de los músculos de la espalda, las costillas súbitamente subieron y M. J. efectuó espontáneamente una inspiración profunda. Después, con la alumna tendida de espaldas, aproveché la libertad que acababan de obtener los músculos de la espalda y levanté ligeramente la cintura escapular (empujando los omóplatos desde abajo o levantando ligeramente la séptima vértebra cervical). En esta forma, asumí parte del esfuerzo de los músculos abdominales acercando entre sí sus orígenes e inserciones. No bien los músculos abdominales se relajaron y dejaron de contribuir al levantamiento de los hombros, pude sentir el mayor peso de éstos en mis manos. En ese momento ocurrió lo inevitable: liberadas ahora las costillas inferiores, M. J. efectuó de nuevo, espontáneamente, una inspiración profunda. Tal es la forma en que el SNC reconoce que siente como segura y cómoda una pauta de movimiento modificada. El segundo objetivo de la integración funcional consiste en enseñar al SNC a utilizar la estructura del esqueleto como principal camino para propagar los esfuerzos más grandes, dejando los músculos en libertad para dirigir los movimientos en la dirección y 409

la medida que se necesitan con exactitud. Esto significa, por ejemplo, que al estar de pie o sentados debemos ser capaces de confiar al esqueleto la tarea de mantenernos erectos, con sólo un mínimo de intervención de esfuerzo muscular. En esta forma, queda mayor proporción de musculatura disponible para los movimientos voluntarios. Cuando uno con la mano empuja o golpea, la muñeca, el codo e incluso el hombro deben estar extendidos en forma tal que la tarea sea ejecutada por los grandes músculos del torso. En esta forma, la mayor parte de la fuerza marcha a lo largo de los huesos del brazo, que pueden sostener y transmitir fácilmente esa fuerza. Por ser más débil, el extensor del codo no puede soportar y transmitir con eficacia la fuerza, que debe distribuirse entre varios músculos, en proporción a sus energías. Para lograr este segundo objetivo, apliqué el siguiente manipulón. Tendida de espaldas M. J., con las rodillas encogidas y los pies plantados en la mesa, puse la cabeza en posición tal que me permitiera empujarla en dirección a la pelvis. La dirección de la presión se ejerció a lo largo de la columna vertebral, de modo que en ningún momento pudo haber sensación de que se producía un esfuerzo de corte (un des410

lizamiento en ángulo recto respecto de la dirección de la presión). La fuerza de esta manipulación circula primordialmente en un sentido perpendicular a las carillas articulares de las vértebras y, como la única acción de los músculos consiste en contraer, ningún esfuerzo muscular, consciente o inconsciente, ejercido a lo largo de la columna puede impedir ese movimiento perpendicular. Empujando en esa forma la cabeza, e iniciando después un movimiento rítmico de empujar y soltar, provoqué que el trabajo efectuado por los músculos del torso fuera asumido por el esqueleto mismo. De acuerdo con el principio mencionado antes, los músculos del torso fueron liberados de su trabajo inconsciente e innecesario. No bien la pelvis de la alumna empezó a mecerse en respuesta a la presión, solté la cabeza. De nuevo se produjo una inspiración profunda. Cuando puse a la alumna en posición sentada, con los pies en el suelo, la espalda conservó la misma alineación: la cabeza estaba alta, la región lumbar se arqueaba sin esfuerzo alguno de los músculos de la espalda, el esternón se alzaba fácilmente con las inspiraciones, los hombros se habían ensanchado y aflojado, y una amplia sonrisa iluminaba el rostro de M. J. Los resultados fueron los siguientes: M. J. empe411

zó ahora a tocar el piano con mayor eficiencia y renovada confianza en sí misma. El dolor del brazo desapareció por completo, la muchacha dejó de sentir fatiga al ejecutar y su ritmo de progreso fue más intenso que antes. Conclusión: he tratado de mostrar cómo se puede ayudar a alguien a adquirir conciencia de las inhibiciones arraigadas en su “imagen de realización”. Esas inhibiciones y su dinámica pueden ser descriptas desde el punto de vista neuromotor, desde el punto de vista kinestésico del sujeto (la conciencia inmediata de cuáles movimientos son posibles y cuáles imposibles), y desde un punto de vista funcional. La línea de pensamiento funcional es eficaz porque ayuda a experimentar pautas alternativas de organizarse a sí mismo, lo que ofrece libertad de elección y estimula la capacidad para aprender. Esto puede lograrse al acentuar la propia conciencia de lo que uno está haciendo.

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XIV OBSERVACIONES SOBRE DOLOR, FUNCIÓN Y ESTRUCTURA Probablemente, el número de personas que padecen de dolor e incapacidad causados por un defectuoso funcionamiento del sistema neuromotor sea considerable. “Funcionamiento defectuoso” no significa sólo ineficacia para alcanzar una meta, sino también una manera de funcionar inadecuada para la estructura de las partes ejecutoras. Esas partes ejecutoras incluyen, desde luego, el SNC, sistema nervioso central, junto con su capacidad y su adaptabilidad efectivas, y diversas partes integrantes del cuerpo: huesos, articulaciones, músculos, cualquiera que sea el estado de salud en que se encuentren. Toda vez que se considere ei problema del inadecuado funcionamiento de una estructura, se deben considerar como pertenecientes a ella aquellas partes de su región inmediata que intervienen en alguna actividad particular. Toda vez que de un esfuerzo muscular o de un gasto de energía (energía en el sentido puramente físico del término) no resulta la ejecución de algún 413

trabajo, el único resultado posible de ese proceso consistirá en desgaste y desgarramiento de articulaciones, músculos y ligamentos, o bien daño por fricción o contusión. De ello resultará con frecuencia un dolor, en especial si la pauta se reitera. El método de integración funcional, creado por Feldenkrais, permite abordar eficazmente cualquier inadecuación de la relación estructura-función desde el extremo funcional del problema. El maestro que aplica el método de Feldenkrais puede convertir la pregunta: “¿Qué anda mal conmigo aquí?”, en esta otra: “¿Qué estoy haciendo yo mal aquí?” En otras palabras, es preciso desarrollar el propio control de las propias acciones hasta un nivel más alto y diferenciado, más sutil, lo cual trae consigo una adaptabilidad y una eficiencia mayores. Para ilustrar este enfoque presentamos, a título de sencillo ejemplo, el siguiente caso. D. S., mujer de aproximadamente 50 años, se quejaba de un agudo dolor en la rodilla derecha. No podía doblarla más allá de un ángulo de 90° y le resultaba difícil enderezarla cuando estaba de pie o caminaba. Un minucioso examen médico practicado a D. S. pocos días antes no había revelado, según dijo ella, circunstancias patológicas en la región de la 414

rodilla. De paso, D. S. me mostró las radiografías tomadas de ambas rodillas. Al observarlas, me extrañó la peculiar posición del peroné derecho: a diferencia del izquierdo, su cabeza parecía, vista de frente, desplazada en sentido medial (hacia adentro, por detrás de la tibia), de modo que las partes superpuestas del peroné y la tibia parecían significativamente más grandes en la rodilla derecha que en la izquierda. En las placas sacadas de costado, la cabeza del peroné izquierdo parecía alineada con la tibia, en tanto que la cabeza del peroné derecho “sobresalía” hacia atrás (respecto de la tibia) alrededor de 7 mm. Puesto que el examen médico no había arrojado conclusión alguna —lo cual daba a entender claramente que podía no haber una deficiencia estructural-, supuse que lo que se debía mejorar era la manera de funcionar de D. S. Como parte adicional del cuadro, el músculo bíceps crural derecho (tendón externo de la corva) estaba tenso y su palpación resultaba dolorosa. D. S. se sorprendió al comprobar muy pronto que el músculo tibial posterior se encontraba en un estado similar: tenso y doloroso al tacto. Este músculo, cuya porción inferior está exactamente por detrás de la tibia en la región interna de la pierna, era utilizado por D. S. de 415

manera sinérgica con el bíceps crural, circunstancia característica de su forma distorsionada de mantener y mover la pierna. Ahora es preciso formular algunas consideraciones relativas a las funciones en que intervienen la rodilla y la articulación de la rodilla. En lo que concierne a los movimientos de la articulación de la rodilla, aparte de las evidentes flexión y extensión de la rodilla, cabe mencionar la rotación de la pierna sobre su propio eje (con la rodilla doblada, desde luego), la rotación hacia adentro, efectuada sobre todo por acción del músculo poplíteo, y la rotación hacia afuera, consumada por acción del bíceps crural. Este último músculo, que se inserta en la cabeza del peroné, no sólo rota tanto la tibia como el peroné en la articulación de la rodilla, sino que también desliza la cabeza del peroné en la parte posterior de la tibia. Habitualmente, los ligamentos que conectan esos dos huesos permiten una considerable amplitud a ese movimiento. El deslizamiento hacia adelante de la cabeza del peroné es ejecutado por los músculos peroneos, cuya principal función consiste en la eversión del pie (girar la planta del pie hacia afuera). Siendo uno de los músculos de la corva, el bíceps crural interviene en la flexión de la rodilla. En 416

muchas personas esta función llega a preponderar hasta tal punto que la rotación de la porción inferior de la pierna constituye un movimiento rudimentario, indiferenciado y, en algunos casos, de ejecución imposible. Al referirnos a las funciones de la rodilla, no sólo debemos examinar los movimientos de la articulación, sino considerar además el papel que cumple la rodilla, en la imagen de realización del alumno, en movimientos que suponen el cambio de lugar de la rodilla en el espacio, como en el movimiento de la rodilla respecto del tronco (lo cual supone, en rigor, mover la articulación de la cadera). Por ejemplo, todo aquel que experimenta dolor en la rodilla no desea que ésta se mueva, aun cuando ello no suponga mover la articulación (caso de mover la rodilla a izquierda y derecha estando la persona sentada, o acostada de espaldas con las rodillas encogidas); esa persona optará por impartir rigidez a la región de la articulación de la cadera. El maestro de integración funcional puede sugerirle que compense las dificultades de la articulación de la rodilla mediante movimientos fáciles de las articulaciones vecinas —la de la cadera y la del tobillo-, para después ayudarla, el maestro, a integrar esos cambios a funciones motri417

ces que hacen intervenir otras partes del cuerpo. Es probable que esa compensación disminuya el esfuerzo ejercido sobre la articulación de la rodilla, lo cual determinará un mejoramiento. Para volver a D. S., describiré parte de la secuencia de manipulaciones efectuadas de acuerdo con los principios de la integración funcional y con el análisis anterior. La primera lección consistió en lo siguiente. Tendida D. S. sobre el estómago en un banco acolchado, con un soporte blando bajo los tobillos, produje una sensación de seguridad en la rodilla, es decir, una sensación de no tener que protegerla contra “peligro” alguno. Tomando los dedos de los pies, flexioné y extendí suavemente los tobillos, primero el izquierdo, después el derecho. Nada inesperado podía ocurrirle a la pierna “enferma”, puesto que los mismos movimientos habían sido experimentados ya en la pierna “sana”. Por añadidura, una comparación de las sensaciones experimentadas por ambas piernas constituía el primer paso hacia una mayor conciencia de lo que había “allí”. Gradualmente, empecé a hacer girar el talón a la derecha y a la izquierda, hasta que se produjo alguna rotación en la articulación de la cadera, sin casi mo418

vimiento en la articulación de la rodilla. En cada etapa del proceso, esperé para advertir si D. S. experimentaba suficiente seguridad (¿o tal vez curiosidad?) como para renunciar a alguna de las pautas defensivas establecidas en tomo de la rodilla y en otros puntos, y sólo entonces me permití proseguir y conducir a la alumna a una etapa más avanzada del aprendizaje. Disminuido el tono de algunos músculos, pude entonces hacer la prueba de doblar la rodilla ligeramente, alzando el tobillo. Le pedí a ella que facilitara la extensión dejando “caer” el pie, aunque yo lo sostuviera. Después de que D. S. hubo adquirido esa pequeña fracción de control sobre las corvas (incluido el bíceps crural), hice rotar la pierna, manteniéndola flexionada en el ángulo más cómodo, primero sin cambio alguno en la articulación del tobillo y después combinando la rotación hacia adentro con la eversión del pie, es decir, precisamente la pauta de movimiento que hasta ahora ella había evitado. Para acelerar la toma de conciencia de la nueva pauta, la dejé palparse su propio bíceps crural (sobre el tendón, no lejos de la articulación de la rodilla) y le pedí que ofreciera resistencia a mi intento de hacer girar el talón hacia afuera (rotación de la pierna hacia adentro), o que me dejara rotar su pierna y ella mis419

ma la devolviera a la posición anterior. Al comprender que ella misma utilizaba ese músculo para dichas acciones, construyó en realidad una nueva pauta de movimiento con sus componentes: impulsos nerviosos eferentes (salientes, motores), impulsos nerviosos aferentes (entrantes, sensoriales) y un nivel de control que la dejaba a ella en libertad de ejecutar la pauta o suspenderla a voluntad. Lo mismo se repitió con D. S. tendida sobre el lado izquierdo con la rodilla derecha encogida en ángulo recto. Esta vez, haciendo rodar su pierna derecha sobre la mesa hacia adelante y atrás, pude ayudarla a integrar ese movimiento con el de la pelvis, después de que ella hubiese permitido alguna relajación de la articulación de la cadera y de la columna lumbar. La segunda lección se efectuó dos días después. D. S. se tendió de espaldas en el banco, con las rodillas encogidas, las plantas de los pies sobre el banco y las piernas ligeramente separadas. El pie derecho parecía algo invertido (la planta vuelta hacia el lado interno) y el tobillo, en consecuencia, desplazado hacia el lado externo. Yo la “ayudé” a exagerar ligeramente esa desviación con dos maniobras simultáneas: con una mano empujé el tobillo desde adentro 420

hacia afuera para acentuar la inversión del pie, mientras con la otra mano empujaba la cabeza del peroné (tomando la parte externa de la pierna por debajo de la rodilla) hacia la pelvis, con el fin de aumentar la rotación de la pierna hacia el exterior. Producir estos dos movimientos como uno solo tuvo por efecto eliminar parte del esfuerzo ejercido tanto por el bíceps crural como por el tibial anterior. Al cabo de unas pocas repeticiones, el resultado fue una disminución del tono de esos músculos. Después, sin dejar de producir ese movimiento, llevé gradualmente el énfasis a la fase de “retomo” e intenté llevar a cabo la eversión del pie hasta que toda la planta estuviera sobre el banco y el tobillo se volcara ligeramente hacia adentro. También intenté tornar más completa la rotación hacia adentro de la pierna, deslizando para ello la cabeza del peroné en dirección opuesta a la pelvis. De pronto, D. S. pudo sentir que su pie estaba plantado con firmeza sobre el banco y era capaz de soportar la presión ejercida hacia abajo sobre la rodilla en ángulo recto respecto de la mesa sin esfuerzo muscular, lo cual significaba reposar en la estructura ósea. Corresponde subrayar que la capacidad de una persona para alinear la estructura ósea de manera tal 421

que pueda asumir la transmisión de fuerzas considerables (y además el peso corporal) constituye siempre un requisito de cumplimiento indispensable para el funcionamiento eficaz. Cuando se la alcanza, esa alineación es inmediatamente reconocida como reconfortante y benéfica, capaz de proporcionar una sensación de fuerza sin exigir por ello esfuerzo muscular. También mostré a D. S. que al mantener la pierna en esa posición rotada hacia adentro podía doblar la rodilla fácilmente hasta el límite, de modo que el talón tocara la nalga, y así lo hizo, sin dolor alguno, por primera vez en muchos meses. Después vino la extensión de la pierna, completa, es decir, con fijación de la articulación. Siempre tendida D. S. de espaldas, pero ahora con las piernas extendidas, le proporcioné una sensación de alineación del esqueleto empujando ligeramente en sentido transversal a las plantas de los pies (primero uno, después el otro) con el tobillo ligeramente evertido, y suspendiendo después la presión, para continuar con ese movimiento de presión-liberación hasta que la pelvis, el tórax y finalmente la cabeza se mecían por igual al ritmo de mi acción. La respiración se tomó poco a poco más fácil. Al ponerse de pie, D. S. pareció reconocer que 422

conservaba la misma alineación que había experimentado en posición supina. Ahora caminaba con bastante facilidad, como si se deslizara, aparentemente sin esfuerzo alguno. El dolor de la rodilla derecha estaba poco menos que olvidado. Aunque tal vez no fuesen del todo indispensables, se administraron dos lecciones más para consolidar las pautas de acción recién aprendidas (o tal vez reaprendidas). La cadena causal de sucesos que llevan a la sensación de dolor es, en la mayoría de los casos, difícil de determinar. En muchas circunstancias, semejante análisis parece imposible. Esto se debe al hecho de que cada uno de esos episodios puede relacionarse con gran número de otros que lo precedieron y a que puede haber un eslabonamiento de muchas secuencias preestablecidas de conducta. Hablar de “la causa del dolor”, salvo en casos muy evidentes, puede constituir una grosera y excesiva simplificación. Sin embargo, en el caso que se acaba de exponer, puede suponerse sin riesgo que la cabeza del peroné, tal como se encontraba fijada en su posición fuera de lugar, incidía sobre los tejidos blandos que encontraba en su trayecto cuando la rodilla se doblaba, lo cual provocaba irritación, inflamación y dolor. Los otros 423

motivos de queja también parecían responder a un carácter sobre todo funcional. En el campo de la estructura y la función, el maestro de integración funcional sirve para ayudar al alumno a aprender a ajustar y mejorar el funcionamiento neuromotor. La estructura del cuerpo y su ambiente inmediato constituyen el marco de referencia de ese funcionamiento, porque fija sus límites o crea exigencias de ajuste. El dolor es a menudo un signo de funcionamiento defectuoso y, cuando así ocurre, cualquier enfoque dirigido sólo a los síntomas estructurales tiene menor probabilidad de éxito.

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XV REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO CREATIVO16 El aspecto psíquico del proceso creativo ha constituido siempre un tema fascinante, y se han efectuado muchas tentativas para elucidar los mecanismos que intervienen en él. Habitualmente, los procesos creativos son asociados a la creatividad artística, pero con frecuencia forman parte también de las innovaciones tecnológicas o de la creatividad matemática. Esta última puede incluir no sólo la invención y el desarrollo de nuevas ramas de la matemática, sino también el campo mismo de la resolución de problemas. A juicio de muchas personas, éste es un tema que se puede enseñar. Así lo señala el hecho de la resurrección actual de la heurística, como lo testimonia el excelente libro de G. Polya, How to Solve it.17 Todos esos procesos, y muchos más que se presentan en la vida diaria, pueden ser incluidos con acierto en el rubro de los “procesos creativos”, aun 16 17

Publicado por primera vez en Somatics, 1977, I, 4. Publicado por primera vez en Somatics, 1981, III, 2. 425

cuando esto signifique ampliar ligeramente el significado habitual, un tanto restringido, de ese término. Tienen como factor común la inventiva de la persona activa en el proceso —el “creador”—, dotado de la capacidad para crear una pauta de conducta nueva, tal vez única; de llevar una situación a su punto máximo; de expresar un pensamiento o un sentimiento en forma excepcional, o de formular nuevas combinaciones de materiales y utilizar ese proceso como manera de responder a una pregunta particular surgida en el campo de acción correspondiente. Siempre existe alguna manera de evaluar el resultado de ese proceso. Esa evaluación puede efectuarla no sólo alguien ajeno al proceso de creación; además puede ser efectuada por el “creador” durante dicho proceso. Si podemos exponer, en relación con este último caso, cómo se efectúa esa evaluación y a la luz de qué criterios, es muy posible que hayamos dado un largo paso hacia la comprensión de ese muy esquivo proceso: el proceso de la creación. Como aporte a este terreno, deseo examinar ciertos procedimientos del método de integración funcional, ideado por Feldenkrais, que me parecen “creativos” en ese sentido más amplio. La razón de que elija la integración funcional reside en que, du426

rante su aplicación, el maestro tiene mucha conciencia de lo que está haciendo, porque el objetivo de su método consiste, en la medida de lo posible, en transmitir al sujeto información acerca de sus pautas de organización neuromotriz. Una segunda razón se encuentra en que, en su mejor nivel, la integración funcional supone el desafío heurístico de buscar para cada individuo las pautas de movimiento más eficaces. Se trata de un procedimiento que avanza en dirección contraria a la de cualquier técnica mecánica o estandarizada. Para empezar ofreceré una descripción muy breve de la integración funcional, y después, a medida que desarrolle mi punto de vista, algunos ejemplos ilustrarán acerca de las interesantes formas en que este método actúa. La integración funcional puede ser definida como una técnica de manipulación corporal mediante la cual el maestro imparte al sujeto conciencia del sistema neuromotor en términos del conjunto establecido de pautas de movimiento habitualmente utilizadas y habitualmente evitadas, lo cual proporciona la experiencia de pautas de movimiento nuevas y alternativas que pueden asimilarse. Como “material” el maestro dispone del cuerpo del alumno y de las for427

mas típicas en que éste lo emplea, es decir, las formas particulares en que el sistema nervioso central del sujeto está “conectado” con el sistema motor y la forma en que reacciona a los estímulos. Para comunicarse con el SNC, el maestro emplea a la vez los canales sensoriales del alumno y los suyos propios, tales como el tacto y la vista, pero recurre primordialmente al carnal kinestésico, gracias al cual sentimos la posición corporal, el movimiento y el esfuerzo muscular. Como en la integración funcional casi no se emplean palabras, las “palabras” de esta comunicación-lenguaje no verbal son las imágenes de las pautas de movimiento. Para no internarme en una descripción neurofisiológica de los procesos interesados, limitaré mis consideraciones al campo de esas “imágenes”. En realidad, aún no se ha intentado una descripción neurofisiológica de los procesos que intervienen en la integración funcional. Ello tiene estrecha relación con la escasez de lo investigado, en el nivel neuronal, acerca de los procesos de imaginar y aprender en general, aunque en relación con el segundo tema se hayan dado algunos pasos importantes. La integración funcional alcanza su máxima utilidad, y es más necesaria, en los casos de personas que 428

tienen problemas de coordinación neuromotriz, cualquiera que sea la causa, o necesitan mejorar en alguna medida la eficiencia de su desempeño. “Actuamos y nos movemos de acuerdo con nuestra autoimagen.” Tal es la idea central del libro A wareness Through Movement (Autoconciencia por el movimiento), de Moshé Feldenkrais. Si nos confinamos al funcionamiento neuromotor, esto significa que existe un conjunto de pautas de movimiento que una persona, por razones características de ella, está como destinada a ejecutar y sólo en cuya ejecución se concibe a sí misma. Además, pueden existir ciertos mecanismos de defensa que, en un nivel inferior al consciente, impidan a esa persona ejecutar pautas de movimiento que difieren del conjunto típico. Esto significa que existen salvaguardias o antipautas neuromotrices que defienden contra la realización de ciertas acciones: “¡Eso no es para mí!” O bien: “¡No puedo hacer semejante cosa!” O acaso: “¡Soy demasiado viejo, estoy demasiado grande, soy demasiado culto, serio, débil o lento, o estoy demasiado rígido, para hacer eso!” Lo siguiente constituye una ilustración de ese punto. Tómese el caso de una persona que, al levantarse de estar sentada, lo hace sin enderezarse por 429

completo, de modo que está de pie ligeramente doblada hacia adelante, con la espalda agobiada, el pecho hundido y una ligera curvatura en las articulaciones de las caderas. Cuando la postura característica es ésta, resulta sumamente difícil convencer a alguien, con palabras, de que es en realidad mucho más alto que lo que parece. Normalmente, uno no tiene conciencia de que los músculos del abdomen están tensos y acortados y de que, con la mayor probabilidad, otros músculos flexores, como los flexores de los muslos y los esternocleidomastoideos, están igualmente tensos. Para completar el cuadro, los músculos extensores de la espalda soportan el peso del cuerpo, impidiéndole desplomarse de arriba abajo y, por lo tanto, comprometiendo a la mayor parte de los grandes músculos en el acto de mantener la postura, lo cual imposibilita a otros músculos ejecutar, al mismo tiempo, movimientos útiles. Con la mayor frecuencia, esas personas se quejan de fatiga, dolor de espalda, debilidad de las piernas, escaso aliento y, en general, poca vitalidad. ¿Cómo llega un conjunto de pautas de movimiento como ésta a alcanzar el dominio del cuerpo? Es obvio que algunas pautas de movimiento son hereditarias: están filogenéticamente “conectadas” al SNC 430

(como las de tragar, respirar, chupar). Otras pautas son elegidas consciente y libremente; muchas personas creen haber elegido deliberadamente la mayoría de sus pautas de movimiento. Sin embargo, existe aun una tercera forma en que esas pautas son adoptadas. Se trata de pautas aprendidas y “conectadas” ontogenéticamente por obra de la educación, la imitación, el hábito o la compulsión; pautas que se exoactúan más o menos automáticamente. Por compulsión no entiendo sólo la ejercida por el mundo exterior, sino también por la manera en que reaccionamos ante la incomodidad, el stress o el dolor; por ejemplo, al contraer instintivamente ciertos músculos a título de mecanismo de defensa que, por repetición, resulta formador de hábito. Quien se proponga influir sobre el conjunto establecido de pautas de movimiento de un individuo, y tal vez modificarlo, deberá normalmente enfrentar dos situaciones distintas. Primera: ante todo, nos encontramos con la situación en que una persona ha utilizado antes —y quizá muy eficazmente— pautas que llegaron a inhibirse por cierto número de razones de las cuales el individuo no tiene conciencia. Muy a menudo, se trata de un caso de lo que Feldenkrais denomina “la pauta corporal de ansiedad”. En ese 431

caso, el maestro debe ayudar al restablecimiento de la pauta empleada antes, a menos que existan obvias razones fisiológicas, como lesión o trauma, que lo prohíban. Se ayuda al individuo a reconocer que esas pautas son factibles, benéficas y enriquecedoras. Es el caso típico de la experiencia: “¡Ah, sí...!” Segunda: en esta situación, se deben enseñar al individuo nuevas pautas de movimiento que antes no existían o se perdieron, desde el punto de vista funcional, por efecto de lesiones centrales o periféricas. En este caso, el individuo no reaprende una vieja pauta, sino que aprende o descubre algo nuevo acerca del cuerpo y sus posibilidades. Se trata de una experiencia: “¡Ajá!” En una u otra situación, la manera práctica de proceder es la misma, porque uno debe aprovechar la misma capacidad de aprendizaje que posee el SNC de la persona. Prosigamos con el caso descripto antes, en el cual alguien ha hiperactivado los flexores e inhibido los extensores. El maestro puede pedirle que se tienda sobre el costado izquierdo, con las rodillas cómodamente encogidas y con un soporte blando bajo la cabeza. La comodidad es una de las condiciones esenciales; permite al individuo discernir y diferen432

ciar diminutos cambios de las pautas de movimientos que serán “propuestos’ ’ por el maestro en forma no verbal. El primer paso podría consistir en aumentar esa sensación de comodidad ayudando en su esfuerzo a los flexores del abdomen, que ya trabajan duramente. El maestro puede hacerlo empujando ligeramente la pelvis del alumno en dirección diagonal (desde atrás), con vistas a acortar los músculos abdominales del lado derecho, lo cual tiene por efecto liberarlos y permitir que la pelvis vuelva atrás fácilmente, tal vez más allá de la posición inicial. O bien, el maestro puede empujar el tórax diagonalmente (desde atrás) para obtener el mismo efecto. Asimismo, e1 maestro puede obtener el mismo efecto produciendo simultáneamente los dos movimientos mencionados, o bien puede empujar el hombro (o la columna vertebral cerca del hombro) desde encima de la clavícula hacia la pelvis, aflojando rítmicamente la presión hasta que la pelvis empieza a mecerse al mismo ritmo. Existen aun otras opciones: el maestro se sienta detrás del alumno y con una mano mantiene en posición las pequeñas costillas del lado derecho mientras empuja suavemente la pelvis hacia adelante con la otra mano, o bien ejecuta ese movimiento pero empujando 433

hacia adelante el omóplato derecho, en vez de las costillas. De todas estas manipulaciones puede derivarse una disminución del tono muscular del abdomen, siempre que impartan al sujeto una sensación de seguridad, es decir, una sensación de que las manipulaciones lo ayudan y no amenazan directamente las pautas de movimiento habituales. ¿Cuáles de estas muchas posibilidades debe utilizar el maestro, y en qué orden? Podría suponerse que eso debe quedar librado al método de ensayo y error, pero, desdichadamente, ese toqueteo fortuito puede inducir en el alumno una sensación de inseguridad e incluso de molestia. El maestro experimentado elige, sobre la base de las palpaciones iniciales y las observaciones visuales, qué movimientos servirán. Pero como este último factor puede variar de un sujeto a otro, lo que “sirve” es lo que transforma rigidez en flexibilidad, lo que en vez de contener la respiración permite a las costillas intervenir fácilmente en ella, y lo que en vez de ofrecer resistencia a un nuevo movimiento lo permite y lo torna preferible. De un extremo a otro de la sesión deben efectuarse un chequeo y una confirmación constantes de lo que sirve y lo que no sirve. La disminución del tono de los músculos abdomi434

nales también aumenta la posibilidad de mejorar la calidad de otras funciones, tales como la de impartir torsión al torso, arquear la región lumbar y respirar dando intervención a las costillas; se trata de funciones igualmente deterioradas por la anterior contracción de los músculos abdominales. Estos nuevos movimientos realzan y consolidan más aun el cambio que ya se ha operado, integrándolo a más pautas de movimiento. La siguiente etapa del trabajo será la que se expone a continuación. Con la persona en la misma posición en que estaba antes, el maestro aplica presión hacia adelante desde atrás de la pelvis y de las costillas del lado derecho con vistas a que converjan entre sí, o bien, inversamente, arquea la región lumbar para provocar una divergencia entre la pelvis y el tórax. O bien, el maestro oprime la pelvis en la articulación derecha de la cadera, hacia abajo y atrás, mientras extiende horizontalmente el brazo derecho hacia arriba y adelante. O bien, el maestro puede ejecutar esos dos movimientos alternativamente (meciendo) o simultáneamente (torciendo la columna vertebral), o extendiendo ligeramente la cabeza en la dirección de la columna vertebral y después soltándola (de modo que la pelvis oscile). Existen aun otras 435

posibilidades. Tal como en lo relativo a la elección de las manipulaciones y su secuencia, cabe decir lo mismo: el maestro tiene continua conciencia de la forma en que el sistema del sujeto responde, y el maestro adapta sus acciones a las reacciones del sujeto. En ciertos casos se puede avanzar hasta una tercera etapa: un resumen de la experiencia que el alumno acaba de tener. Feldenkrais considera que esta tercera etapa equivale a una clé de voüte, o “piedra angular”. En este caso particular, y con el alumno en la misma posición en que estaba antes, las manipulaciones pueden consistir en las siguientes. El maestro sostiene —desde abajo—- la vértebra (o grupo de vértebras) más cercana al plano horizontal de apoyo, de modo tal que: 1) el arco de la región lumbar se acentúa ligeramente; 2) la curva lateral descripta por la columna hacia abajo (causada por la posición del alumno) se rectifica un poco, y 3) la distancia entre las pequeñas costillas del lado derecho y el hueso pelviano aumenta. Así, gracias a la provisión de apoyo a la columna vertebral, el individuo puede sentir la nueva orientación espacial “propuesta” para el cuerpo, orientación que pone de relieve y facilita cierto número de pautas de movimiento. El alumno 436

puede entonces tomar conciencia de que lo “propuesto” puede, en principio, consistir sólo en un cambio muy pequeño de postura, pero un cambio que gravita directamente sobre una diversidad de funciones vitales. Retornemos ahora a la definición de “proceso creativo” propuesta antes. Podemos advertir que la tarea de la integración funcional se presenta bajo forma de una serie continua, creativa, de respuestas evaluativas a la realimentación sensorial percibida por el creador-maestro. La tarea está bajo control constante: “¿Es esto demasiado para el alumno? ¿Agradará eso, tal vez, al alumno? ¿Ha comprendido el alumno lo que estamos haciendo? Lo que hacemos, ¿sirve o no sirve?” En suma, la prueba de una nueva pauta reside en su funcionamiento. Se puede considerar que el resultado del proceso es una respuesta a una pregunta o a un problema concerniente al alumno. Esa respuesta, al principio, puede no consistir en algo de lo cual el maestro tenga plena conciencia, pero esa conciencia emerge como resultado último del procedimiento. Creo que en otros procesos creativos se presenta la misma situación: en la actitud del “creador” frente al “material”, en la índole de la actividad, y en el 437

procedimiento de examinar constantemente el resultado a lo largo del proceso. El creador vive el resultado del proceso como una respuesta dada a una pregunta o problema. En algunos casos, la pregunta puede ser formulada únicamente con el propósito de que sea contestada, como es el caso, consciente o inconscientemente, con la mayoría de las creaciones artísticas.

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