El mapa conceptual y el diagrama UVE: recursos para la enseñanza superior en el siglo XXI 978-8427715738

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El Mapa Conceptual y el Diagrama UVE

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El Mapa Conceptual y el Diagrama UVE RecursosparalaEnseñanzaSuperior enelsigloXXI

Loquehaceelestudiante

Fermín Mª González García Prólogo de Joseph D. Novak

NARCEA,S.A.DEEDICIONES

Agradecimientos A JosePh D. Novak, maestro y amigo. Líder intelectual y humano. A Alberto J Cañas y al magnífico equiPo que dirige, por la maravilla de CMap Tools y por su ejemPlo de inagotable generosidad. Al InstiLute far Human and Machine CogniLion y a la Universidad de Carnell que me dispensaron estancias inolvidables. A Arantxa, Chus, Edurne, Inés, Julio, Reyes y Sagrario, componentes del Grupo de Investigación Interdisciplinar de Didáctica de las Ciencias de la Universidad Pública de Navarra (GIDIC), que me honro en dirigir: A Miguel A. Zabalza por creer en el proyecto. A Iñaki Urtasun, experto informático. A los alumnos/as y profesores/as que se esfuerzan por estar a la altura de los tiempos. A Nati, mi mujer: A Marta y Pablo, mis hijos.

© NARCEA, SA DE EDICIONES, 2010 Avda. Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid. España www.narceaediciones.es

Cubierta: Francisco Ramos LS.B.N.: 978-84-277-1616-2

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Índice

PRÓLOGO de Joseph D. Novak ................................................................

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INTRODUCCIÓN ..........................................................................................

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1. EL NUEVO MILENIO: VISIÓN DESDE LA EDUCACIÓN ................................

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Exigencias de la sociedad del conocimiento y de la información ................ Necesidad de aprendizaje de nuevas habilidades cognitivas y emocionales .. Demandas del alumnado para el cambio ...................................................... Inquietudes del profesorado .......................................................................... Exigencias de la nueva cultura de la calidad.................................................. Informes anuales del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Exigencias de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Características de un nuevo paradigma educativo ........................................ El aprendizaje significativo como factor básico para la construcción de significados y el cambio conceptual. La construcción del conocimiento. La construcción de estructuras conceptuales y proposicionales. El problema de los errores conceptuales (EECC). ¿Por qué el aprendizaje significativo es esencial para corregir las jerarquías proposicionales parciales o erróneas? El cambio conceptual. Necesidad de una nueva evaluación. Reflexiones finales ..........................................................................................

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2. TÉCNICAS INSTRUCCIONALES PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE. EL MAPA CONCEPTUAL Y EL DIAGRAMA UVE.................................................... Los Mapas Conceptuales ................................................................................ Los Mapas Conceptuales y el aprendizaje significativo. ¿Cómo se construye un Mapa Conceptual? Un ejemplo práctico. Sugerencias prácticas para

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Índice

la enseñanza de los Mapas Conceptuales. Orientaciones prácticas para la elaboración de los Mapas Conceptuales. ¿Por qué son útiles los Mapas Conceptuales en educación? La UVE epistemológica de Gowin .................................................................. La UVE del conocimiento y el aprendizaje significativo. Definiciones de los términos de la UVE. Los Diagramas UVE como instrumentos de enseñanza y aprendizaje. Sugerencias para la introducción de la UVE del conocimiento. Otras aplicaciones de la UVE.

3. CMAP TOOLS SOFTWARE ......................................................................

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Características y utilidad del software CMap Tools ....................................... 89 Descarga libre del software CMap Tools........................................................ 94 Requisitos y descarga del instalador de CMap Tools. Protocolo de activación del instalador. Orientaciones básicas para trabajar con CMap Tools .................................. 98 Ejemplos de Webs/modelos de conocimiento con Mapa Conceptual y algunos recursos desplegados. Webs interesantes relacionadas con diversos usos educativos de CMap Tools 112

4. LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS DIAGRAMAS UVE EN LA DOCENCIA .. 123 Adaptación de las asignaturas de las titulaciones al EEES ............................ Adaptación de la asignatura “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural” al EEES. A modo de conclusión. Aplicación de los Mapas Conceptuales (MMCC) y del Diagrama UVE de Gowin en la elaboración de módulos instruccionales en alumnos de Magisterio .. Las herramientas heurísticas: Mapas Conceptuales y Diagrama UVE, y la herramienta informática CMap Tools. Diseño de la experiencia. Conclusiones. Elaboración de modelos de conocimiento sobre distintos aspectos del Parque de la Taconera .......................................................................................... Descripción del proceso de elaboración del modelo de conocimiento del Parque de la Taconera. Proceso específico de elaboración de un CDRom sobre el Parque de la Taconera. Ejemplos de modelos de conocimiento realizados por alumnos de Magisterio ........................................................................................................

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 169

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Prólogo

En las últimas décadas, se han producido grandes progresos en nuestra comprensión del aprendizaje humano los cuales brindan nuevas oportunidades para mejorar la instrucción en nuestras universidades así como en el entorno escolar y el mundo empresarial. Los avances en la informática y en Internet también ofrecen nuevas oportunidades para mejorar la educación. El profesor González presenta en este libro una excelente exposición de estos recientes avances, acompañada de sugerencias y ejemplos de su propio trabajo para ilustrar cómo implementar las nuevas ideas y herramientas para mejorar la enseñanza en cualquier entorno. Un concepto clave de este libro es la distinción que hace entre un aprendizaje memorístico y un aprendizaje que conduce al alumno a construir nuevos significados, reestructurando y mejorando su estructura cognitiva, de forma que facilite el futuro aprendizaje y la solución creativa de problemas. González muestra cómo el aprendizaje significativo es esencial para superar ideas erróneas o equívocos a la vez que conduce hacia cambios conceptuales positivos. También muestra cómo dos instrumentos metacognitivos, el Mapa Conceptual y la UVE Heurística, pueden ser empleados no sólo para facilitar el aprendizaje significativo sino también para ayudar al alumno a comprender la naturaleza del conocimiento, cómo se crea el conocimiento, y cómo nuestras mentes trabajan para construir potentes estructuras cognitivas. Muestra eficazmente cómo el programa informático, CmapTools, que fue desarrollado en el Instituto para la Cognición Humana y Maquinal (gratuito para usos no lucrativos), funciona como una potente herramienta para la representación del conocimiento, y cómo puede ser utilizado en el terreno educativo y otros ámbitos. Tomados de su propio trabajo y del trabajo de sus alumnos y compañeros, González presenta numerosos ejemplos de la aplicación de sus ideas e instrumentos de aprendizaje en diferentes contextos, desde la escuela primaria hasta la universidad y el entorno empresarial. Estos ejemplos del mundo real sirven no sólo para clarificar las ideas presentadas, sino también para ilustrar su aplicación exitosa, demostrando cómo transferir este © narcea, s. a. de ediciones

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10 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE conocimiento a otros contextos de la vida real. Además, incluye numerosas referencias a trabajos relacionados con el tema y que amplían las ideas y los ejemplos de su libro. Seremos, sin duda, testigos de cambios relativamente dramáticos en las formas que usamos para educar a las personas del siglo XXI, cambios que yo creo serán por lo menos tan significativos como aquéllos que se produjeron con la invención de la imprenta en el año 1460. Una nueva comprensión del aprendizaje humano, nuevas ideas sobre el proceso de construcción del conocimiento y nuevos instrumentos para facilitar el aprendizaje y la creación del significado, junto con Internet, la World Wide Web y demás progresos tecnológicos pueden, con toda seguridad, conducirnos hacia una mejora cuántica en nuestras formas de educar y crear nuevos conocimientos. Quizá estos avances contribuyan, además, a mejorar el entendimiento entre los pueblos del mundo, reducir la pobreza global y conseguir finalmente el cese de las guerras. JOSEPH D. NOVAK1 Julio 2007 In the past few decades, there have been enormous advances in our understanding of human learning that confer new opportunities for improving instruction in universities, as well as in school and corporate settings. Advances in computer technology and the Internet also provide new opportunities for improving education. Professor Gonzales presents in this book an excellent discussion of these recent advances with suggestions and examples from his own work to illustrate how to implement the new ideas and tools to improve education in any setting. A key idea in the book is the distinction between learning by rote (memorizing) and learning that leads to new meanings for the learner, restructuring and enhancing the learner’s cognitive structure in ways that facilitate future learning and creative problem solving. Gonzales shows how meaningful learning is essential to overcome faulty ideas or misconceptions and leads to positive conceptual changes. He also shows how two metacognitive tools, the Concept Map and the Vee Heuristic, can be employed not only to facilitate meaningful learning but also to aid the learner in understanding the nature of knowledge, how knowledge is created, and how our minds work to build powerful knowledge structures. He illustrates well how the free (for nonprofit use) software, CmapTools, developed at the Institute for Human and Machine Cognition, functions as a powerful knowledge representation tool, and how it can be employed in a variety of educational and other settings. Drawing on his work and the work of his students and colleagues, Gonzales presents many examples of the application of his ideas and learning tools in settings

1 El Dr. Novak es Profesor Emérito de la Cornell University and Senior Research Associate, Florida Institute for Human and Machine Cognition, Pensacola, Florida ([email protected]).

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Prólogo / 11 from primary school education to university and corporate settings. These real-world examples not only serve to clarify the ideas presented, but also illustrate their successful application in ways that illustrate how to transfer this knowledge into other real-world settings. In addition, he provides numerous references to related works that extend the ideas and illustrations in this book. We shall undoubtedly see relatively dramatic changes in the ways we use to educate people in the 21st Century, changes that I believe will be at least as significant as those brought on by the invention of he printing press in 1460. New understanding of human learning, new ideas on the process of knowledge creation and new tools for the facilitation of learning and meaning making, the Internet and World Wide Web and improving technologies may well lead to a quantum level of improvement in how we educate and create new knowledge. Perhaps this advance will also lead to better understandings between the peoples of he world, reduction in poverty in the world, and eventual cessation of wars?

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Introducción

Los cambios económicos y sociales de las últimas décadas, íntimamente vinculados con la innovación tecnológica, han sido impresionantes, y sus efectos superan, al menos por el número de personas a que afectan, a las mayores revoluciones culturales e industriales del pasado. Estos cambios han puesto de relieve el poder y el valor del conocimiento, por consiguiente, de la educación. De ahí que se vaya percibiendo con máxima urgencia la necesidad de una inteligente reacción del sistema educativo. Se requieren innovaciones en todos los niveles escolares que permitan extraer el máximo rendimiento del tiempo dedicado a la formación de los estudiantes y que potencien en ellos el deseo de aprender. Para poder aprender tenemos que aportar, además del deseo de aprender, un trasfondo que nos permita entender las realidades que el maestro nos explica. Si el profesor nos repite lo ya sabido no aprendemos nada; pero si habla de cosas para las que no tenemos preparación (no tenemos esquema mental adecuado), tampoco aprendemos nada. El aprender se produce cuando contenidos concretos se insertan en un fondo general que poseemos de antemano (a priori), inserción que a su vez transforma el fondo. Para el profesor Morón (González, Morón y Novak, 2001), las palabras de Novak: “Hechos u objetos” y “registros de hechos u objetos” responden a la descripción tradicional del concepto como “palabra mental interior”. Los “registros” de realidades pueden no ser la realidad, sino la concepción que tenemos de ella (un error es un concepto o registro, pero no es la realidad). Y la “palabra mental interior” se expresaba en la palabra exterior, es decir, en lo que llama el profesor Novak “la etiqueta”. Como no podía ser menos, el análisis actual del conocimiento reelabora las reflexiones que hemos heredado de Aristóteles. Pero la inserción en esa genealogía descubre la permanente validez de la epistemología filosófica y su virtualidad práctica. El profesor Pérez Prados (ex Rector de la Universidad Pública de Navarra) comentaba en su prólogo a nuestro libro (González, Ibáñez, Casalí, © narcea, s. a. de ediciones

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14 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE López y Novak, 2000) que en las sociedades desarrolladas —por ceñirnos al ámbito sociogeográfico en el que tenemos la suerte de vivir— hay, en estos momentos, una demanda generalizada de calidad en los servicios que prestan las instituciones públicas y las empresas privadas a los ciudadanos. Hoy en día no es suficiente saber que se cuenta con un servicio público de salud o educación, por ejemplo, o que el ciudadano consumidor tiene acceso a diversos bienes y servicios. Además hay una reivindicación, explícita o latente, de calidad en cada servicio o bien. Y ésa es quizá una de las exigencias claras de la sociedad en este siglo XXI. En cualquiera de los ámbitos en que lleva a cabo su actividad la universidad —docencia, investigación, formación continua, actividades culturales, práctica deportiva, idiomas, etc.—, la meta es la calidad. Sólo si se consigue un servicio o prestación que cumpla unos requisitos de calidad, podremos estar satisfechos. Este reto, obviamente, afecta sobre todo a la docencia y a la investigación, actividades fundamentales y radicales de toda institución universitaria. Ciertamente la calidad no es un concepto unívoco, nunca basta con definirla, afirmarla o pregonarla: hay que contar con instrumentos y procedimientos objetivos de evaluación que analicen las prácticas reales y señalen los puntos de mejora. Pero además de introducir prácticas con un estándar probado de calidad, es preciso que la docencia vaya incorporando innovaciones que permitan adecuarla al contexto social y tecnológico del momento, así como a los conocimientos nuevos sobre el propio proceso de aprendizaje. La sociedad está en perpetuo cambio e innovación y, en consecuencia, la actividad docente debe mantenerse en actitud similar, mejorando la técnica de enseñanza, siempre tan ligada, como las dos caras de una moneda, al proceso de aprendizaje. Un nuevo factor emergente ha sacudido la línea de flotación de la educación convencional: el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), con rigurosas exigencias de cambio de los procesos de enseñanza/aprendizaje, lamentablemente predominantes. Los cambios económicos que afectan a todo el mundo están, a su vez, forzando importantes cambios en la industria y en los negocios, enfatizando el poder y el valor del conocimiento y del proceso de producción de nuevos conocimientos. Estos cambios requieren innovaciones en la educación escolar y universitaria, innovaciones centradas en la naturaleza y poder del aprendizaje significativo. Todos los trabajadores y futuros profesionales, en todos los niveles, tienen la necesidad de ser capaces de construir y reconstruir sus estructuras conceptuales. Se detecta la necesidad de una mejora de la educación, radical en determinadas circunstancias. Pero lamentablemente este cambio no viene ni ha venido de la mano de los educadores, sino desde el ámbito de las empresas y de las industrias, que están asumiendo el liderazgo en la sociedad del conocimiento y de la información, empujadas por la imperiosa necesidad de ser cada vez más competitivas, y que necesitan un personal mejor educado, que pueda pensar crea© narcea, s. a. de ediciones

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Introducción / 15 tivamente y que pueda adaptarse rápidamente a los ambientes cambiantes. Se asume en la actualidad que el recurso económico básico no es ya el capital, ni los recursos naturales, ni siquiera el trabajo. Es y será el conocimiento. Las instituciones educativas públicas financiadas convenientemente y las privadas con un público garantizado por una secular tendencia cultural, más emocional que respaldada por criterios científicos y objetivables, no han experimentado esa necesidad, al menos imperiosamente, por el momento. Como resultado, el liderazgo de la adaptación con éxito a la llamada sociedad del conocimiento y de la información reside en las corporaciones con ánimo de lucro. Se da pues el increíble hecho de que las instituciones educativas continúan con modelos educativos arcaicos, cuando más necesitan los alumnos un cambio drástico del modelo educativo y que es urgentemente demandado por los agentes sociales. De todo lo anterior se deduce la necesidad de un nuevo paradigma educativo; a este respecto nuestra experiencia teórica, complementada con datos de investigación propios (a los que haremos referencia en los capítulos correspondientes), en nuestra realidad específica, nos permite afirmar que el modelo emergente cognitivo/constructivista se ha mostrado mucho más adecuado para liberar el potencial creativo de los alumnos (futuros trabajadores del conocimiento), facilitando un aprendizaje significativo, es decir un aprendizaje que, en contraposición con el memorístico por repetición mecánica (predominante en la educación actual), habilite a los alumnos para encargarse de su futuro de una forma creativa y constructiva, siendo más proactivos que reactivos. El marco teórico desarrollado por Ausubel, Novak y Gowin constituye un sólido soporte para el tratamiento de los distintos problemas que plantea una auténtica reforma de la educación. Y es en el seno de ese marco donde han surgido esas poderosas herramientas instruccionales que son el Mapa Conceptual y el Diagrama UVE, cuya eficacia para la consecución de un aprendizaje significativo ha sido puesta de manifiesto por rigurosa e importante investigación en diferentes países, así como por nuestra propia experiencia. Con el dominio de estas técnicas (integradas en un modelo cognitivo/constructivista de educación inicial/permanente del profesorado) y el de sus profundas implicaciones teórico/prácticas, el profesor cambiará el significado de su experiencia anterior, recuperando su verdadero papel de director de los procesos idiosincráticos de construcción de conocimientos que, inexcusablemente y en ejercicio de su responsabilidad y esfuerzo personal, deben protagonizar sus alumnos. Estos deberán plantearse el continuar adaptándose a un sistema educativo, empobrecedor desde el punto de vista científico, actitudinal y conductual, cuya dinámica conocen perfectamente o, por el contrario, deberán esforzarse en la construcción significativa de los conocimientos, aumentando así su capacidad crítica y creadora, su autonomía personal, © narcea, s. a. de ediciones

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16 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE y su aptitud para plantearse nuevas cuestiones y avanzar, con eficacia, en su resolución. Es evidente que se necesita un alumno nuevo, habilitado para sintonizar con las claves sociales, económicas e industriales del mundo actual y que estas reflexiones deberían, asimismo, impulsar un cambio en el perfil y mentalidad del profesorado, clave para dinamizar una inaplazable, necesaria y real reforma educativa. Se ha dicho, desde antiguo, que nada es tan imparable como una idea cuyo tiempo ha llegado. Darle la espalda no haría sino retrasar la solución de los problemas y, desde luego, potenciar su magnitud. Espero que este libro ayude a profesores, alumnos y responsables educativos en general, a caminar con optimismo en la dirección correcta en este apasionante primer siglo del tercer milenio. Este hecho representaría, además, una muy generosa recompensa al esfuerzo realizado.

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1 Elnuevomilenio: visióndesdelaeducación

A lo largo de la historia, se han sucedido diversos modelos/paradigmas teóricos en los distintos campos del conocimiento y de las actividades humanas, modelos que partían de estados previos de relativo equilibrio y con una duración variable. Tales modelos eran aceptados por una mayoría, fundamentalmente por su adecuación para interpretar la realidad y facilitar una mejor adaptación a la misma. Dichas revoluciones/cambios se produjeron con un desarrollo temporal amplio de tal modo que, aun con los inevitables traumas personales asociados, permitieron una mejor adaptación personal y colectiva. La realidad actual nos presenta un marco de referencia distinto, como resultado de los extraordinarios cambios experimentados en la dos últimas décadas y nos plantea la necesidad de una rápida e inteligente reacción del sistema educativo. Será necesario para ello una mayor liberalización del mismo para responder con planteamientos eficaces a los retos de la nueva situación. Tendrá que replantearse la institución escolar, su misión actual y su visión futura, con un liderazgo real asumido por las personas más capaces. La acreditación de los centros educativos será función del nivel de calidad alcanzado, aspecto éste, afortunadamente, objetivable. A este respecto el modelo europeo EFQM (European Foundation for Quality Management) está siendo implementado con éxito en varias comunidades autónomas de España, conduciendo a una mejora de la gestión y generando un mayor número de oportunidades para la mejora de la docencia y/o de la investigación(Burillo, Alfonso, González y Mallor, 1999). Por otra parte, al Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades se han incorporado ya la mayoría de las universidades públicas © narcea, s. a. de ediciones

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18 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE y privadas, como una demostración palpable de la sensibilidad existente hacia esta temática. Hechas estas importantes consideraciones y sin ánimo de ser exhaustivo, al menos nueve son, en mi opinión, las razones que justificarían la necesidad de innovación del sistema educativo (ver Figura 1.1), para que nos permitiera así abordar, con garantías de éxito, los retos que este apasionante primer siglo del tercer milenio nos plantea.

Exigencias de la sociedad del conocimiento y de la información

Drucker (1993) dio las claves para la definición de la sociedad actual. Una sociedad del conocimiento y de la información donde, fundamentalmente, van a primar la inteligencia y el conocimiento como los factores más importantes del progreso social y económico. Una sociedad donde la ética de la responsabilidad sustituirá a la ética de la obligación. En donde los profesionales serán trabajadores del conocimiento, es decir, personas cuyo trabajo no dependerá de lo que les diga otro, sino de sí mismos. El sistema educativo que la sociedad del conocimiento necesita será el que, a través de centros educativos de calidad, proporcione alfabetización universal, motivación para aprender y disciplina para una instrucción y aprendizaje continuos. Deberá ser un sistema abierto a personas con niveles de formación distintos, donde se impartirán conocimientos, no sólo como contenidos sino como procesos. Deberá facilitar un aprendizaje individual, continuo, motivador e ilusionante; centrado en los puntos fuertes del alumno. Erróneamente se ha insistido en que todos los alumnos hicieran el mismo trabajo, de la misma manera y en el mismo tiempo. Drucker llega a afirmar que la mayor parte de las energías de los profesores se emplean en producir una mediocridad respetable. A este respecto, las nuevas tecnologías podrían ser importantes en la asunción de tareas de ayuda al alumno en el aprendizaje rutinario/repetitivo, liberando al profesor/a de estas tareas específicas. Los ordenadores pueden permitirle tiempo disponible para enseñar, para dedicarse a la identificación de los puntos fuertes de sus alumnos y facilitar, así, la consecución de los logros individuales apropiados, a través de un aprendizaje significativo. En relación con la tecnología de la información, como ocurre con el mundo de la economía y de los negocios, así también en la educación, el énfasis se desplazará desde la tecnología a la información. Los alumnos tendrán que aprender a organizar la información como recurso clave, detectar regularidades en la misma, y ser capaces de reconceptualizar de forma creativa el aluvión de información que les llega a través de Internet y © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 1.1 Mapa Conceptual sobre las exigencias de un paradigma educativo para el siglo XXI (González, 2006)

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20 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE de los diferentes soportes y medios de comunicación. No olvidemos que serán nuestros alumnos los futuros trabajadores del conocimiento y la clave de su éxito será la productividad. Otro importante cambio que afectará a los centros educativos será su compromiso con resultados. Todos tendrán que ser capaces de generar rendimiento/producto del conocimiento. El centro educativo deberá comprometerse con resultados, tendrá que responsabilizarse y deberá rendir cuentas. Conviene tener muy en cuenta que en la sociedad del conocimiento la enseñanza dejará de ser un monopolio de los centros educativos. En la sociedad del conocimiento y de la información priman la inteligencia y el saber como principales factores de progreso social y económico. La sociedad post-capitalista se identifica como una sociedad de las organizaciones en las que el individuo es reconocido como persona, cuyas ideas son valoradas en un marco en donde la ética de la obligación es sustituida por la ética de la responsabilidad. Peter Drucker, en su libro Post-capitalist society (1993, pp. 197-198), señala que el reto real al que se enfrenta la sociedad contemporánea no es la tecnología en sí misma, sino para qué se utiliza. Hasta la presente fecha, ningún país posee el sistema educativo que la sociedad del conocimiento necesita. La enseñanza no puede seguir siendo un monopolio de los tradicionales centros educativos. La educación en la sociedad post-capitalista ha de penetrar en la sociedad entera. Para ello, las organizaciones empleadoras (patronales) de todo tipo (empresas, organismos gubernamentales, entidades sin ánimo de lucro, etc.) deben convertirse también en instituciones de enseñanza y aprendizaje. Los centros educativos tendrán que organizarse para un aprendizaje continuo, tendrán que ser sistemas abiertos. El centro educativo tradicional, con etapas y edades fijas y con una preparación prescrita y estandarizada, es incompatible con la naturaleza del conocimiento y con las demandas de la sociedad del conocimiento. Lo que se necesita ahora es un nuevo axioma: “cuanto mayor sea el nivel de escolarización que una persona tiene, con mayor frecuencia necesitará escolarización posterior” (ibídem, pág. 205). La enseñanza dejará de ser un monopolio de los centros educativos. En muchas áreas, los centros educativos competirán con otras instituciones, que asumirán responsabilidades en los procesos de enseñanza/aprendizaje. En los Estados Unidos, las empresas y otros tipos de organizaciones invierten casi tanto dinero en formar a sus empleados adultos como el país en educar a los jóvenes en los distintos centros educativos. En la sociedad del conocimiento, dentro de la cual nos movemos, los individuos son de importancia capital. El conocimiento no es impersonal, como el dinero. El conocimiento no reside en un libro, en una base de datos, en un programa informático; ellos sólo contienen información. El © narcea, s. a. de ediciones

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 21 conocimiento está incorporado en la persona, que lo transporta, crea, aumenta o mejora, aplica, enseña y transmite, y lo utiliza correcta o erróneamente (ibídem, pág. 210). Lo que debe caracterizar a una persona educada en la sociedad del conocimiento es la habilidad para comprender los diferentes conocimientos. Sin tal comprensión los conocimientos por sí mismos serán estériles. Este mismo autor en su reciente libro, también de gran éxito, Management Challenges for the 21st Century (1999, pág. 97), alude a la idea de que durante cincuenta años la tecnología de la información se ha centrado en datos, en su elección, almacenamiento, transmisión, presentación. Las nuevas revoluciones de la tecnología de la información ponen el énfasis en la información, preguntándose cuál es el significado y el propósito de la información. Todo está obligando rápidamente a redefinir las tareas a realizar con ayuda de la información y a redefinir las instituciones que hacen esas tareas. Drucker afirma que lo que se necesita ahora no es más tecnología, más velocidad; sino definir la información, reconceptualizarla, lo que se necesita son nuevos conceptos. Probables consecuencias de este hecho serán que el centro de gravedad de la educación superior(enseñanza/aprendizaje post-secundarios) puede desplazarse hacia una educación profesional permanente de adultos que dure la totalidad de sus vidas de trabajo. Resumiendo, en educación, el énfasis también se desplazará desde la tecnología a la información como está ocurriendo en el mundo de la economía y de los negocios. En unos pocos años, seguramente no más de una o dos décadas, los distintos tipos de organizaciones y los individuos tendrán que aprender qué tipo de información necesitan y cómo conseguirla. Tendrán que aprender a organizar la información como su recurso clave y ser capaces de detectar regularidades y de reconceptualizar de forma creativa el aluvión de información que nos llega a través de las autopistas de la información y de los diferentes soportes y medios de comunicación. Para Drucker la contribución más importante de la gestión en el siglo XXI será incrementar la productividad del trabajo y del trabajador del conocimiento. El mencionado autor (ibídem, pág. 168) repite la idea de que la mayor parte de la gente (e igualmente la mayoría de los profesores y de las organizaciones) concentra sus esfuerzos en hacer de una persona incompetente otra mediocre. La energía, los recursos y el tiempo deberían destinarse a transformar una persona competente en un trabajador estrella. Nonaka y Takeuchi (1995), en su obra The Knowledge-Creating Company, hacen unas muy interesantes reflexiones sobre el conocimiento, que tienen unas indudables connotaciones educativas. Consideran, a diferencia de algunas interpretaciones de observadores occidentales, que el conocimiento expresado con palabras y números representa sólo la punta del iceberg. Para estos autores japoneses el conocimiento es fundamentalmente tácito (es decir, no fácilmente visible y expresable). Este conocimiento es © narcea, s. a. de ediciones

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22 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE altamente personal y difícil de formalizar, siendo, por tanto, difícil de ser comunicado y compartido por otros. El conocimiento tácito está enraizado profundamente en la experiencia individual, así como en los ideales, valores y emociones del individuo. El conocimiento explícito es formal y sistemático, puede ser expresado mediante palabras y números, es fácilmente comunicable y compartido en forma de datos, fórmulas científicas, procesos codificados o principios universales. Aunque las organizaciones/empresas occidentales están más acostumbradas a tratar del conocimiento explícito, el reconocimiento del conocimiento tácito y de su importancia ha sido crucial para considerar la organización no como una máquina para el procesamiento de la información sino como un organismo vivo. Nonaka y Takeuchi consideran que el principal reto al que se enfrentan las corporaciones es cómo captar, conservar e intercambiar el conocimiento tácito y cómo transformarlo en explícito. La explicación de cómo las organizaciones japonesas crean nuevo conocimiento se reduce a la conversión de conocimiento tácito en conocimiento explícito. A este respecto, Novak señala que el conocimiento explícito se muestra o explica fácilmente a otros, mientras que el tácito se construye a lo largo de la vida y con frecuencia no se sabe explicar a otros. En este contexto, los Mapas Conceptuales se revelan como una poderosa herramienta para transformar el conocimiento tácito en explícito. La Figura 1.2 nos muestra los conceptos clave requeridos por la llamada sociedad del conocimiento y de la información.

Necesidad de aprendizaje de nuevas habilidades cognitivas y emocionales

Es sabido que personas inteligentes, pero con escasa inteligencia emocional, alcanzan una valoración en los trabajos inferior a otras con cociente intelectual menor pero con una inteligencia emocional superior. Para Goleman (1996), los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional. Estos alumnos no saben aprender a aprender. Para esta capacidad fundamental son necesarios siete factores que tienen que ver con la inteligencia emocional: confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad de comunicar y cooperación. Otras habilidades emocionales y sociales básicas son: conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación y empatía. Goleman establece una serie de directrices del aprendizaje de las competencias emocionales que serán claves para la supervivencia de las organizaciones. El panorama actual y futuro permite inferir la necesidad de © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 1.2 Mapa Conceptual sobre las exigencias de la sociedad del conocimiento y de la información (González, 2006)

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24 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE una alfabetización emocional de nuestros alumnos, futuros trabajadores del conocimiento. Formarlos emocionalmente inteligentes es y será uno de los grandes retos que debemos abordar y los planes de estudio tradicionales apenas contemplan con rigor esta circunstancia. Novak (1998) considera que la inteligencia emocional es muy valiosa para la sociedad en general y para las instituciones que intenten ser más competitivas. La poseen las personas que han conseguido niveles elevados de aprendizaje significativo y la tenacidad de perseverar hasta que sus intuiciones finalmente son aceptadas. El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. El término engloba habilidades muy distintas, aunque complementarias, a la inteligencia académica, capacidad exclusivamente cognitiva medida por el coeficiente intelectual. En este sentido, hay personas que son cognitivamente muy inteligentes pero que, al adolecer de inteligencia emocional, terminan trabajando para otros con cocientes intelectuales inferiores pero que poseen una inteligencia emocional superior a la suya. Daniel Goleman, en su exitosa obra Inteligencia emocional (1996), afirma que la mayor parte de los alumnos que presentan un bajo rendimiento escolar carecen de uno o varios de los rudimentos esenciales de la inteligencia, sin contar con la muy probable presencia de dificultades cognitivas que obstaculizan su aprendizaje. Y, a medida que van rezagándose, se encuentran más desanimados, resentidos y traumatizados. El rendimiento escolar depende del más fundamental de todos los conocimientos: aprender a aprender. Siete son los ingredientes clave de esta capacidad fundamental, todos ellos relacionados con la inteligencia emocional: confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad de comunicar y cooperación. El propio Goleman en otro libro, también de gran divulgación, La práctica de la inteligencia emocional (1998), señala que las habilidades emocionales y sociales básicas serían: conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. El aprendizaje de una competencia emocional requiere la participación de los circuitos nerviosos emocionales en los que se hallan almacenados los hábitos emocionales y sociales. Cambiar esos hábitos es una tarea más compleja que añadir nuevos hechos a los nuevos. El aprendizaje emocional exige un cambio neurológico más profundo que pasa por debilitar los hábitos existentes y reemplazarlos por otros más adecuados. Goleman (1998, pp. 342-345) establece una serie de líneas directrices del aprendizaje de las competencias emocionales: evaluar el trabajo, evaluación individual, proporcionar feedback de manera respetuosa, necesidad de evaluar la predisposición, motivación, fomentar el cambio autoges© narcea, s. a. de ediciones

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 25 tionado, centrarse en objetivos claros y manejables, prevenir las recaídas, proporcionar feedback sobre la actuación, alentar la práctica, disponer de un apoyo adecuado, proporcionar modelos, ser animoso, reforzar el cambio y, finalmente, evaluación. Cada una de estas líneas va acompañada de una advertencia y de sugerencias para una mejor práctica. Para Goleman (ibídem, pág. 424), teniendo en cuenta lo que ha ocurrido en el pasado, dentro de unos 40 años, dos terceras partes de las empresas de Fortune 500, habrán dejado de existir. La inteligencia emocional puede ser la vacuna que preserve la salud y aliente el desarrollo de una empresa. La empresa que se conozca y se regule a sí misma, que tenga la motivación, la empatía, la apertura y el adecuado liderazgo, podrá adaptarse con mucha más facilidad a los cambios que le depare el futuro. De ahí la importancia de que nuestros universitarios, futuros empleados de esas empresas o empleadores, se formen emocionalmente inteligentes. Goleman (pp. 426-427) dibuja un panorama futuro en las empresas que debería ser tenido en cuenta en todo planteamiento educativo. Es necesaria una alfabetización emocional de nuestros alumnos de todos los niveles y promover el desarrollo de las habilidades emocionales de quienes ya se han integrado en el mundo laboral. Es, pues, necesaria una formación más amplia que la que se desprende de los planes de estudio tradicionales. Sólo se podrán vislumbrar los resultados de la inteligencia emocional cuando las organizaciones comiencen a depender del talento y la creatividad de trabajadores que funcionen de manera autónoma. Hoy en día, el 77% de los estadounidenses son trabajadores del conocimiento, es decir, personas cuyo trabajo no depende de lo que les diga alguien, sino de sí mismos. La creciente popularidad del teletrabajo está acelerando esta tendencia. Novak considera que la llamada inteligencia de éxito (Sternberg, 1996), que podemos relacionar con la inteligencia emocional, es muy valiosa para la sociedad en general y para las empresas que intentan ser más competitivas y la posee quien tiene una historia de búsqueda de niveles elevados de aprendizaje significativo y la tenacidad de perseverar hasta que sus intuiciones comienzan a aceptarse. En la Figura 1.3 se presenta un Mapa Conceptual que despliega las habilidades necesarias para formar alumnos emocionalmente inteligentes.

Demandas del alumnado para el cambio

Distintos informes y resultados de encuestas de alumnos, frecuentemente enfatizan la necesidad de que las clases se utilicen no para copiar apuntes sino para aprender. Se debe también fomentar la relación individual profesor/alumno, el trabajo en equipo y la discusión de las ideas. El ade© narcea, s. a. de ediciones

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Figura 1.3 Mapa Conceptual sobre el aprendizaje de nuevas habilidades cognitivas y emocionales (González, 2006)

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 27 lanto de apuntes multicopiados no garantiza una mejora, si el alumno no se responsabiliza de su estudio previo, para posteriormente ser debatidos en clase. En este aspecto deberá mejorar mucho. En encuestas realizadas sobre la calidad docente del profesorado se detectan unos resultados globales positivos, aunque resta todavía un amplio margen para la optimización de la enseñanza, especialmente en aspectos como si despierta interés en el alumnado por la asignatura, si la explicación mantiene la atención en las clases, si se estimula la participación del alumno en la clase, etc. La implantación de nuevos planes también recibe críticas, puesto que en muchos casos en su elaboración no se han tenido en cuenta, en términos generales y de manera importante, las demandas actuales, sino que son otros criterios los que priman. En la mayoría de los casos estos nuevos planes suponen concentración de estudios para dar lo mismo en menor tiempo, limitándose el alumno a repetir textualmente lo que el profesor ha dictado y disminuyendo el tiempo disponible para el trabajo autónomo. Unos estudios tan comprimidos no favorecen el aprendizaje significativo. En esta situación, los alumnos deberán plantearse continuar encajados en un sistema educativo, que no enriquece satisfactoriamente desde el punto de vista cognoscitivo, actitudinal y conductual, pero cuya dinámica conocen perfectamente; o por el contrario, esforzarse en la construcción significativa de los conocimientos, aumentando así su capacidad crítica y creadora, su autoestima y autonomía personal, y su aptitud para plantearse nuevas cuestiones y avanzar, con eficacia y eficientemente, en su resolución. A la vista de lo anteriormente expuesto surge la necesidad de un alumno nuevo, capacitado para sintonizar con las claves sociales, económicas e industriales de la sociedad actual global, del conocimiento y de la información. Inquietudes del profesorado

Un informe sobre el profesorado español no universitario, auspiciado por la Fundación Santa María (1993), a partir de una encuesta a 1.500 profesionales reveló, entre otras conclusiones, que sólo el 36% del cuerpo docente ejercía su labor con una idea clara de cuáles eran sus objetivos educativos. La Guía de Evaluación de la convocatoria de 1999, correspondiente al Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades en lo relativo a la metodología docente, pide que se hagan diversas valoraciones y análisis en relación, entre otros, con los siguientes aspectos: los métodos de enseñanza utilizados en el conjunto de la titulación, el grado de preocupación por la innovación didáctica, la adecuación de las estrategias didácticas © narcea, s. a. de ediciones

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28 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE utilizadas en las distintas asignaturas para el tipo de formación que se persigue, la existencia de actividades complementarias, dedicadas a la formación del estudiante en técnicas de estudio, de aprendizaje de actitudes, etc. El sentir del profesorado ya se ha manifestado en informes relacionados con la evaluación de la calidad docente, en forma de propuestas de mejora en relación a, por ejemplo, promover la adopción de técnicas docentes excelentes y contrastadas. Estas reflexiones deberían impulsar un cambio en el perfil y mentalidad del profesorado, clave para dinamizar una inaplazable, necesaria y real reforma educativa. Exigencias de la nueva cultura de la calidad

¿Qué se entiende por calidad en la educación superior? La ENQA (European Network for Quality Assurance), en su obra Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, afirma que: “Calidad en la Educación Superior es la descripción de la eficacia de todo lo que se hace para asegurar que los estudiantes aplicados pueden extraer el máximo beneficio de las oportunidades de educación que se les ofrece y satisfacer todos los requisitos para conseguir el resultado para el que están trabajando”. Esta idea lleva implícitos los conceptos de eficacia (producto) y eficiencia (economía) y, por tanto, optimización del proceso. El compromiso constante por la mejora de la calidad, instaurando los mecanismos precisos que garanticen la mejora continua es una exigencia de cualquier entidad con o sin ánimo de lucro que pretenda sobrevivir. A este respecto, una idea que describe Novak (1998) es la analogía existente entre escuela que forma y crea conocimiento, y la empresa o corporación industrial que garantizará su futuro, actuando como una entidad que cree conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995) a través de un aprendizaje significativo que afecte tanto al conocimiento real de sus estructuras de producción como a los procesos en los que está inmersa su actividad. La evaluación de la calidad y de su gestión viene siendo llevada a cabo con la aplicación de distintos modelos. Entre ellos adquiere cada vez más fuerza el llamado EFQM (las iniciales corresponden a la European Foundation for Quality Management). Aunque se trata de un modelo que permite medir la calidad de la gestión de una institución, resulta evidente que de una mejor gestión (más eficaz y eficiente) se derivan mejores condiciones para la docencia y la investigación. Por otra parte, la aplicación sistemática del modelo conduce al establecimiento de propuestas de mejora cuya consecución será la mejor garantía para una mejora continua y para, a su vez, instaurar esa cultura de la calidad en la institución. La aplicación del modelo asegura la evolución ade© narcea, s. a. de ediciones

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 29 cuada de los conceptos clave que lo constituyen y con ello conseguir la excelencia y su acreditación correspondiente. En último término se exigirá no sólo la evaluación diagnóstica de cualquier institución y su certificación, sino su acreditación, es decir, el reconocimiento oficial de que se han alcanzado los estándares adecuados de calidad. Esta última conferirá a las distintas universidades y a los estudios que imparten la autorización oficial necesaria. De esa manera serán competitivos. La mejora de la calidad es necesaria no sólo para la escuela/institución educativa sino también para la empresa. Nunca como ahora, inmersas ambas en la sociedad del conocimiento y de la información, ha sido tan fuerte la analogía entre ambas. Las dos deben enfrentarse a los desafíos que plantea el siglo XXI. Estos son fundamentalmente la formación continua(con un enfoque cognitivo/constructivista distinto al dominante conductista/positivista), y en un entorno de aprendizaje significativo más crítico y creativo, el uso/dominio de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), una gestión del conocimiento no sólo eficaz sino también eficiente, la globalización de la economía, las características específicas de la sociedad del conocimiento y de la información con, además, sus exigencias añadidas de innovación, productividad y competitividad. Nuestra tesis es que los Mapas Conceptuales (como poderosas estrategias de metaaprendizaje y de metaconocimiento) constituyen un sólido soporte en el que apoyarnos para la mejora de la docencia, investigación y de la gestión y, en suma, para abordar con éxito tan apasionantes desafíos. La virtualidad de los Mapas Conceptuales en estos ámbitos se demostró sobradamente en el desarrollo del Primer Congreso Internacional de Mapas Conceptuales que se celebró en Pamplona (2004), habiéndose revalidado su importancia en el del Segundo Congreso Internacional de Mapas Conceptuales, celebrado en San José de Costa Rica (2006) (consultar la website: cmc.ihmc.us). La Figura 1.4 muestra un Mapa Conceptual con los factores clave para la calidad de los procesos y su mejora, tanto en las instituciones educativas como en las corporaciones empresariales. La Figura 1.5 muestra algo del potencial de los mapas para subvenir a las diferentes exigencias del aseguramiento de la calidad en las instituciones de todo tipo.

Informes anuales del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades Los aspectos anteriores y la necesidad del cambio han sido puestos de manifiesto por los Informes sobre los resultados de la primera y segunda convocatoria del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de la Universidades, de la Secretaría General del Consejo de Universidades, de di© narcea, s. a. de ediciones

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Figura 1.4 Los Mapas Conceptuales y la mejora de la calidad (González, 2006)

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Figura 1.5 Mapa Conceptual que muestra algunas funciones importantes de los Mapas Conceptuales (González, 2005)

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32 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE ciembre de 1997 y 1998. En los Informes de resultados citados, en lo concerniente al profesorado, se hace hincapié en su escasa formación y cualificación pedagógica, aspectos a los que se presta muy poca atención. Esta carencia es sentida por gran parte del profesorado y también los deseos de paliarla, como lo han puesto de manifiesto los resultados de numerosas encuestas.

Exigencias de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) La Declaración de Bolonia en 1999 sentó las bases para la construcción de un EEES, organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución, entre otros, de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del Sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. Entre los objetivos de la Declaración de Bolonia podemos citar: la adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones; la adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales, grado y postgrado, y en el establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos), y la promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables. Son hasta la fecha cuarenta países los participantes en la construcción del EEES, que nace con vocación de liderazgo y de referente mundial en el ámbito de la Educación Superior. En la creación del EEES, el sistema ECTS es un elemento crucial. Se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se expresan como resultados del aprendizaje y, por tanto, como las competencias que se han de adquirir. El sistema ECTS hace que los programas de estudios sean comprensibles y comparables para todos los estudiantes de cualquier país, facilitándose así la movilidad y el reconocimiento académico. Así, la enseñanza superior europea pasaría a ser más atractiva para los estudiantes de otros países. No hay duda de que el rol clásico del profesor tiene que cambiar para adaptarse a este nuevo marco. Es un nuevo concepto el que está en la base de la educación donde la dimensión de la enseñanza (énfasis en el que enseña o en lo enseñado) está en función del que aprende y cómo aprenderá mejor y llegará a conseguir lo que se le ha marcado como objetivo. Es decir, es un concepto de educación basado en el aprendizaje y centrado en el alumno. Es un concepto de enseñanza más amplio. Al profesor se le pide que guíe/acompañe al alumno a través de un conjunto de actividades educati© narcea, s. a. de ediciones

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 33 vas donde la clase presencial es un elemento para la consecución de una serie de competencias en las que los conocimientos (su comprensión y su manejo) son una parte. Según este concepto no son, naturalmente, sólo las horas de clase las que deben contarse como dedicación sino el conjunto de las tareas que se le pide en cada caso, su planificación detallada, el seguimiento de las actividades o las experiencias educativas y su evaluación La calidad significa el grado de éxito que logre la educación superior para generar ambientes apropiados para la producción y transferencia de conocimientos y competencias genéricas y específicas a cada disciplina y a nuevos tipos de aprendizaje (González y Wagenaar (Eds.), 2003). Las universidades deben usar las potencialidades del proceso de Bolonia para promover la calidad en la enseñanza y el aprendizaje, definir resultados del aprendizaje adecuados y señalar la manera de lograrlos. De aquí que deban dedicar cuidadosa atención a sus enfoques de enseñanza y aprendizaje. Además, constituye un reto continuo para las universidades la mejora continua de la calidad docente, investigadora y de gestión. Las buenas prácticas en la Educación Superior suponen aumentar la competitividad de las universidades, asumir los compromisos del nuevo espacio universitario europeo y prestar un mejor servicio a la sociedad (Villar y Alegre, 2004). A este respecto Zabalza (2004-2007) coordina un proyecto interuniversitario que tiene por objeto elicitar las buenas prácticas docentes de profesores universitarios seleccionados al efecto, haciendo explícito el conocimiento tácito de aquellos mediante la herramienta de los Mapas Conceptuales. La Figura 1.6 muestra el contexto y las implicaciones educativas del EEES. Características de un nuevo paradigma educativo

Naisbitt (1984), en su libro Megatrends, ya señaló las grandes tendencias sociales, en los distintos ámbitos, detectadas por él en los Estados Unidos. Las diez macrotendencias que recoge en su libro tienen evidentes implicaciones educativas, pero es especialmente en dos de ellas en donde se pone de manifiesto la necesidad de una educación que persiga una capacitación del individuo para crear nuevos conocimientos y fomentar su autonomía en un proceso de aprendizaje creativo que dure toda la vida y que le permita la flexibilidad adecuada para adaptarse rápidamente a una actividad social y económica cada vez más globalizada. Concretamente nos referimos a las tendencias detectadas por Naisbitt y definidas en estos términos: – Desplazamiento de la centralización a la descentralización. En ciudades y Estados, en pequeñas organizaciones y subdivisiones se ha redescubierto la capacidad de actuar de modo innovador y de lograr resultados más eficaces de abajo a arriba. © narcea, s. a. de ediciones

Figura 1.6 Mapa Conceptual que representa el Espacio Europeo de Educación Superior y sus principales implicaciones (González; Albisu y San Martín, 2006)

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 35 – Desplazamiento de la ayuda institucional a la autoayuda. Se observa por el autor una desviación de la ayuda institucional a una mayor autodependencia en todos los aspectos de nuestras vidas. – Desplazamiento de las jerarquías a las redes. Se está abandonando la dependencia de las estructuras jerárquicas en favor de las redes informales. Las tres macrotendencias coinciden en el diseño de un nuevo marco de referencia en el que el perfil de los futuros profesionales deberá corresponder a personas más beligerantes desde el punto de vista intelectual, más creativas y críticas, capaces de reconceptualizar el aluvión ingente de información que nos llega a través de las autopistas de la información, de manejar los conceptos más generales, abstractos y de mayor poder explicativo y de predicción; personas expertas en los procesos de la ciencia y por tanto más preparadas para plantearse interrogantes, primero, y para planificar estrategias adecuadas en orden a responderlas, después. En definitiva, personas con recursos para trabajar autónomamente, flexibles, capacitadas para dar respuestas rápidas a las cuestiones, con elevada autoestima y en las que se pueda confiar. Las observaciones de este destacado experto en “media” han sido confirmadas por él mismo en su reciente obra, también de gran éxito, Global Paradox (1994). En ella el autor refiere en una de sus conclusiones que la paradoja global reside en el hecho de que, en las circunstancias actuales de tendencia globalizadora en todos los ámbitos, las oportunidades para cada uno de nosotros como individuos son mucho mayores que en cualquier otro tiempo de la historia humana. Meichenbaum and Biemiller (1998) refrescaron en su libro de gran éxito la idea de que el alumno asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje, para llegar a lo que denominan dominio del conocimiento, como condición indispensable para adaptarse con éxito a esta nueva situación. El alumno debe intervenir activamente para transformar la mera información en conocimiento útil que le sirva para construir de una manera creativa un mundo personal, que le ayude a plantearse cuestiones y que se involucre activamente en la tarea apasionante de buscar respuestas. El alumno experimentará así la necesidad de aprender, garantizándose su implicación libre y responsable en la tarea. El profesor deberá preocuparse de ayudar a los alumnos en la tarea de responsabilizarse de su propio aprendizaje, educando, por tanto, a los alumnos para que sean independent learners y propiciando así la construcción idiosincrática de conocimientos. Estos autores consideran tres dimensiones en lo que llaman mastery of knowledge, es decir, dominio real/útil del conocimiento. Una dimensión se denomina de auto-dirección. A lo largo de ella el alumno desempeña sucesivamente, con el diseño adecuado de estrategias por parte del profesor, los roles de adquisición de conocimientos, consolidación de los mismos y © narcea, s. a. de ediciones

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36 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE finalmente el rol de asesor. La segunda dimensión se refiere a la capacidad/habilidad (y vocabulario). En esta dimensión el alumno se desplaza, con instrucción adecuada, de lo simple a lo complejo. Finalmente la tercera dimensión se refiere a la complejidad de la planificación y de la aplicación, a lo largo de ella y también con la instrucción pertinente a cargo del profesor. El alumno aplicará esas características a tareas simples cercanas a otras lejanas complejas. El Mapa Conceptual de la Figura 1.7 describe el modelo de dominio del conocimiento creado por estos autores. Novak (1998) considera que los cambios económicos en todo el mundo están forzando importantes cambios en la industria y en los negocios, enfatizando el poder y el valor del conocimiento y del proceso de producción de nuevos conocimientos. Estos cambios requieren innovaciones en la educación escolar y universitaria que se centren en la naturaleza y poder del aprendizaje significativo. En relación con este clima emergente de cambios económicos, señala que todos los trabajadores, en todos los niveles, tienen la necesidad de ser capaces de construir y reconstruir sus estructuras conceptuales. Se comienza a ver la necesidad de una mejora radical de la educación, no desde los educadores, sino desde el campo de los negocios y de las industrias, que necesitan un personal mejor educado, un personal que pueda pensar creativamente y que pueda adaptarse rápidamente a los entornos cambiantes. Es en este nuevo contexto donde se impone la necesidad de revisar los conceptos tradicionales de enseñar y aprender. En la nueva situación, enseñar sería básicamente crear las condiciones para que el estudiante construya significados. Y en esta última acción consistiría fundamentalmente la nueva concepción de aprender. Por todo ello, y para paliar las carencias detectadas, presento el modelo cognitivo/constructivista de la educación/formación(inicial/permanente) del profesorado de ciencias (Novak, 1988) y que puede resumirse en las siguientes directrices: 1. Poner énfasis en lo que el alumno sabe. 2. Práctica docente guiada por teoría e investigación. 3. Distinguir entre organización lógica de una materia y su organización psicológica. 4. Ayudar al alumno a aprender a aprender. 5. Opinar con optimismo acerca del potencial humano. 6. Considerar la falta de motivación en los alumnos como consecuencia, en gran medida, de deficiencias en la comprensión. 7. Sentirse responsable de que los alumnos compartan significados. Estamos de acuerdo con Novak cuando puntualiza que una enseñanza siguiendo este modelo permitirá que los profesores eviten la trampa de enseñar como fueron enseñados. © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 1.7 Mapa Conceptual del modelo de dominio del conocimiento de Meichenbaum y Biemiller (González, 2001)

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El aprendizaje significativo como factor básico para la construcción de significados y el cambio conceptual Ausubel (1963, 1968, 2000) y Ausubel, Novak y Hanesian (1987) han distinguido claramente entre el aprendizaje como repetición mecánica en la que se reciben nuevos conocimientos de manera casual, y cuyo contenido no se incorpora en la estructura cognoscitiva o esquema mental (ahora diríamos en la memoria a largo plazo, o MLP) del individuo, y el aprendizaje significativo, donde el discente integra de manera refleja el nuevo conocimiento adquirido en los que posee de antemano. La mayoría de los estudiantes acaba en formas de aprendizaje memorístico y rutinario. Desgraciadamente, la mayor parte de estos aparentes “conocimientos” se esfuman pronto y no es posible recuperarlos del archivo que llamamos memoria de largo plazo; incluso, aunque se recuerden, raramente podrá el estudiante utilizarlos en nuevos contextos, es decir, para resolver nuevos problemas. Así, el alto “rendimiento” de estos estudiantes es en gran medida fraudulento e inauténtico (Edmondson and Novak, 1992). La Figura 1.8 muestra el continuo aprendizaje significativo/aprendizaje memorístico por repetición mecánica, así como las características más relevantes de ambos tipos de aprendizaje. La mayor parte del aprendizaje escolar, presionado por una pobre instrucción y evaluación, está cerca del extremo repetitivo del continuum (Novak, 1989). En la Figura 1.9 se presenta el aprendizaje significativo como adquisición de nuevos conocimientos mediante su inclusión en conceptos ya existentes en la estructura cognitiva (1), y el aprendizaje memorístico por repetición mecánica como almacenamiento aislado de los elementos de conocimiento en la estructura cognitiva (2) (modificada a partir de Novak, 1972 y 1977). Los tipos de aprendizaje receptivo, por descubrimiento y autónomo forman un continuo distinto del que componen los aprendizajes memorístico y significativo. En la Figura 1.10 se muestran, además, ejemplos de actividades de aprendizaje con su importancia en relación con los dos ejes de referencia (a partir de Novak y Gowin, 1988). El aprender significativo eficiente y eficaz requiere, según Ausubel, de: 1. Una estructura cognitiva apropiada en el alumno. Ello implica el conocimiento previo de la misma por parte del profesor. 2. Materiales de aprendizaje significativos, conceptualmente transparentes. Para ello será necesaria una planificación adecuada, por parte del profesor o grupo de profesores tanto del currículo cuanto de la instrucción y que tenga coherentemente en cuenta el punto anterior. 3. A tenor de la experiencia, lo más importante: una disposición favorable por parte del alumno hacia este tipo de aprendizaje. Ello exige al profesor © narcea, s. a. de ediciones

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 39 Figura 1.8 El continuum aprendizaje significativo/repetitivo

que sea capaz de fomentar esas actitudes favorables, a través de la motivación correspondiente. En el capítulo correspondiente veremos cómo esa poderosa herramienta de los Mapas Conceptuales permite al profesor abordar con éxito estos desafíos.

La construcción del conocimiento Si el aprendizaje significativo supone una incorporación sustantiva, es decir, lógica (no puramente casual o arbitraria) de conceptos y proposiciones en la estructura cognoscitiva o esquema conceptual preexistente, © narcea, s. a. de ediciones

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40 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Figura 1.9 Diagrama presentando el aprendizaje significativo

Figura 1.10 Diagrama que muestra la relación entre distintas tareas de aprendizaje y el aprendizaje significativo

debemos preguntarnos qué son un concepto, una proposición y una estructura cognoscitiva. Con estas preguntas pasamos de la psicología a la epistemología, o sea, a la ciencia que estudia la naturaleza del conocimiento y el modo como se producen nuevos conocimientos. Gowin © narcea, s. a. de ediciones

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 41 (1981) dedicó su carrera al estudio de la epistemología en el contexto de la educación e inventó un magnífico diagrama heurístico dándole la forma de V. La forma como tal es de importancia secundaria, pero sirve para señalar y distinguir los diversos elementos epistemológicos fundamentales que operan en la construcción de nuevos conocimientos o de nuevos significados. La V del Conocimiento de Gowin consta de doce elementos epistemológicos. En el vértice de la V están los hechos y objetos que queremos comprender. En el lado izquierdo se sitúan los elementos epistemológicos que aportamos al estudio (nuestra estructura conceptual/teórica) y a la derecha, los pasos que damos en el proceso de conocer, guiados y condicionados por nuestra estructura conceptual/teórica (el esquema mental preexistente). En el centro/abertura de la V están las preguntas clave que constituyen el objeto de estudio y que orientan la relación mutua de los doce elementos en el desarrollo de la investigación. La construcción de significados tiene lugar cuando se percibe una nueva regularidad en los hechos u objetos, o en la formulación de los hechos u objetos, que conducen a la formación de conceptos y/o a la construcción de nuevas proposiciones. En el capítulo siguiente describiremos la V con más detalle; adelantamos en la Figura 1.11, sus elementos constituyentes.

La construcción de estructuras conceptuales y proposicionales Los conceptos se combinan para formar oraciones o proposiciones. El conocimiento que guarda nuestro cerebro se compone de redes de conceptos y proposiciones. El significado de los conceptos se deriva de la totalidad de proposiciones relacionadas con un concepto dado, más las connotaciones emocionales asociadas con estos conceptos, connotaciones derivadas en parte de las experiencias y del contexto de aprendizaje durante el cual fueron adquiridos los conceptos. Piaget (1929, 1930) popularizó la entrevista clínica como medio para sondear los procesos cognoscitivos que se dan en los niños al interpretar los sucesos. Nosotros hemos adaptado su planteamiento con un fin muy distinto: identificar los esquemas conceptuales y proposicionales que las personas utilizan a la hora de explicar sucesos. A base de estas entrevistas se concibió y diseñó la técnica del Mapa Conceptual para representar el conocimiento del entrevistado (Novak y Gowin, 1984, capítulo 7; Novak y Musonda, 1991). Al principio, el aprendizaje o adquisición de conceptos suele estar inscrito en el contexto apropiado y ser muy significativo. En cambio, gran parte del aprendizaje escolar se basa en la repetición mecánica de las definiciones de los conceptos, o de las declaraciones de principios sin la oportunidad de observar los hechos u objetos relevantes, y sin una inte© narcea, s. a. de ediciones

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42 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Figura 1.11 V epistemológica de Gowin. Definición de los elementos que la constituyen

CONCEPTUAL

CUESTIÓN/ES CENTRAL/ES

METODOLÓGICO

COSMOVISIÓN: Las creencias y el sistema de conocimientos generales que motiva y guían en la investigación.

JUICIOS DE VALOR: Afirmaciones basadas en los enunciados sobre el conocimiento que declaran en el valor de la investigación.

FILOSOFÍA: Las creencias sobre la naturaleza del conocimiento y el saber que guían la investigación.

JUICIOS DE CONOCIMIENTO: Afirmaciones que responden a la pregunta o preguntas centrales de enfoque y son interpretaciones razonables de los registros transformados.

TEORÍA: Los principios generales que guían la investigación y que explican por qué los hechos u objetos se muestran como se observan. PRINCIPIOS: Enunciados de relaciones entre conceptos que explican cómo se espera que los hechos u objetos se muestren o comporten.

TRANSFORMACIONES: Tablas, gráficos, Mapas Conceptuales, estadísticas u otras formas de organizar los registros. REGISTROS: Observaciones realizadas registradas de los hechos y objetos estudiados.

CONCEPTOS: Regularidades percibidas en los hechos u objetos (o registros de hechos u objetos) que se designan mediante una etiqueta. HECHOS / OBJETOS: Descripción del hecho o los hechos y del objeto o los objetos estudiados para responder a la cuestión/es central/es.

gración cuidadosa de los nuevos significados conceptuales y proposicionales en el trasfondo conceptual preexistente.

El problema de los errores conceptuales (EECC) Un factor que condiciona el proceso por el que se adquieren nuevos conocimientos es el conjunto de conceptos, más o menos estructurados, que posee la persona que se enfrenta al nuevo aprendizaje. Estos conocimientos previos a menudo están en desacuerdo (EECC) con los científicamente aceptados y, además, muestran una espectacular resistencia a ser cambiados. El conocimiento previo de los alumnos interactúa con el © narcea, s. a. de ediciones

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 43 conocimiento presentado en la instrucción formal dando lugar a un conjunto diverso de resultados de aprendizaje no deseados. Los EECC son importantes obstáculos para el desarrollo del pensamiento creativo y crítico, tan necesarios. Sin el conocimiento de estas ideas de los alumnos, el profesor estará, por tanto, en una gran desventaja en relación con la eficacia de su labor. El necesario cambio conceptual no es fácil (nuestra experiencia investigadora, entre otras, lo evidencia), no se trata sólo de cambiar el significado de un concepto ya que está en equilibrio con otros conceptos (una especie de ecología conceptual) y un cambio en aquel desequilibraría ésta. Además, el modelo de instrucción y evaluación más frecuente en los centros educativos justifica y recompensa el aprendizaje memorístico repetitivo y, con frecuencia, penaliza el aprendizaje significativo. No obstante, y aún con todo, uno de los problemas más importantes para abordar con éxito esta problemática lo constituye el hecho de la no aceptación de esta realidad por miembros del profesorado. También algunos profesores mantienen ideas erróneas acerca de distintos aspectos de la ciencia actual; especialmente aquellos profesores con menor inquietud intelectual, menos críticos con los materiales instruccionales y curriculares utilizados, y con una actualización deficiente en relación con los temas científicos. Los sistemáticos bajos rendimientos de los alumnos, en términos generales, en las pruebas de evaluación convencionales, ordinarias y extraordinarias, justifican la necesidad de urgentes cambios en esta dirección. Un considerable número de investigadores educativos pone énfasis en la promoción del aprendizaje significativo en nuestros alumnos (en marcado contraste con el aprendizaje memorístico por repetición mecánica), a través de la utilización de estrategias como los Mapas Conceptuales y los Diagramas V por su probada eficacia para generar el cambio conceptual clave para paliar el problema de los EECC (González y Novak, 1996; González, Ibáñez, Casali, López y Novak, 2000; González, Morón y Novak, 2001). Los EECC constituyen una auténtica barrera para el desarrollo del pensamiento creador de nuestros alumnos. Una importante proporción del profesorado, aparentemente, no es consciente de la existencia de la llamada “ciencia de los alumnos” que en muchos casos tiene poco que ver con los presupuestos de la ciencia formal que enseñamos los docentes, como depositarios del acervo cultural y científico. La dinámica actual —herencia de siglos— de las clases sigue grosso modo un modelo del tipo estímulo-respuesta. El discurso del profesor en sus múltiples facetas es parcialmente reproducido por el alumno, y el aprobado premia y retroalimenta su conducta. Este planteamiento es inadecuado para facilitar la adaptación del alumno a la nueva situación y a las exigencias concretas de la llamada sociedad del conocimiento y de la información. Desde esta perspectiva y desde los © narcea, s. a. de ediciones

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44 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE requisitos para un aprendizaje significativo, podemos afirmar que, en términos generales, se enseña regular y se aprende peor, ya que el alumno suele filtrar en esquemas erróneos preexistentes(nunca más apropiada la palabra pre-juicio) el mensaje del profesor. En nuestro libro (González, Morón y Novak, 2001), tratamos esta problemática con profusión de datos provenientes de investigaciones propias y ajenas. Se trata de un problema extraordinariamente extendido entre nuestros alumnos y difícil de paliar a posteriori. Aunque y como sucede en otros casos, sí que se puede hacer una labor práctica de prevención, pero cambiando los métodos educativos y apostando por un aprendizaje significativo. Como se ha mencionado con anterioridad, los EECC suponen una fuerte barrera para la expresión del pensamiento creador y, como también se ha dicho, son muy resistentes al cambio. El libro se ocupa de los EECC en los alumnos de ciencias, y del sistema o posibles sistemas y métodos de educación que los puedan corregir y prevenir. Pero, como dice muy acertadamente el profesor Morón, el error sólo se puede descubrir en relación a la verdad; me pueden engañar con oro falso porque todos sabemos que existe el oro verdadero. Por eso una reflexión pedagógica sobre los errores sólo tiene sentido en el marco de reflexiones sobre el proceso de aprender verdades y del aprender en general. El error es un parásito y un desvío del saber correcto, pero es por lo menos una forma de actuar la inteligencia; de ahí que en este libro se trate de estudiar el error no sólo como mal a evitar sino también en sus aspectos positivos. Una proposición sobre el agua o el átomo que contradiga lo que hoy se acepta como válido en ciencia sobre esas realidades, debe ser descartada; pero, en definitiva, la ciencia de nuestro tiempo descarta como erróneas muchas proposiciones que en otros tiempos se consideraron el último grito de la ciencia. Además, como la perspectiva científica no abarca toda la realidad de las cosas, puede darse una visión certera, aunque siempre parcial, de la realidad al margen de la perspectiva científica. En relación con el estudio del agua, el estudiante debe aprender que el agua se compone de hidrógeno y oxígeno, pero debe también aprender que el agua es un elemento esencial para la vida, un bien escaso que plantea problemas éticos y jurídicos, y un tesoro que se debe conservar limpio. Este saber de las realidades no estrictamente científico tiene valor de conocimiento; de ahí que los pedagogos citados en el libro opongan al enfoque científico el concepto de “conceptos alternativos” que no siempre son erróneos. Una hipótesis genial con virtualidad de abrir nuevos caminos de investigación puede en un momento ser simplemente conocimiento alternativo frente a lo comúnmente aceptado. Lo que se dice con respecto a las ciencias naturales se aplica mejor a las ciencias sociales y a las humanidades, en las cuales sólo excepcionalmente tiene sentido la clara distinción entre el error y la verdad. Desde luego, hay datos falsos, lecturas claramente equivocadas por no entender la lengua de un texto, o visiones falsas por honrada ignorancia o por fanatismo ideoló© narcea, s. a. de ediciones

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 45 gico. En ciencias sociales y humanidades el conocimiento es normalmente la verdad parcial, sujeta siempre a corrección por visiones más amplias, por nuevas relaciones no vistas anteriormente, o por perspectivas que revolucionan métodos y conclusiones que se creían inconmovibles. Estos conocimientos son, en el mejor de los casos, sólo parcialmente verdaderos. Los experimentos realizados (González e Iraizoz, 1995, 1996-97) muestran que muchos alumnos tienen ideas erradas sobre la naturaleza y propiedades del agua. Una de las conclusiones más visibles de los experimentos es la persistencia de los errores (González, 1993a y b, 1995, 1997a y b). Parece como si la experiencia de la vida y las ideas de la ciencia fueran mutuamente incompatibles, de forma que las convicciones de la experiencia diaria se sostuvieran obstinadamente frente a las ideas rectas sobre la realidad. Al parecer, las convicciones adquiridas por la experiencia sensible de las cosas se impone sobre las ideas científicas, incluso en quienes conocen esas ideas científicas. Los EECC se manifiestan en respuestas a preguntas concretas. Son actos erróneos, que desde luego revelan desconocimiento de las realidades sobre las que se pregunta. Pero en definitiva los estudiantes no van a hablar nunca de esas materias en las que tienen sólo conocimientos alternativos. El que debe hablar según la ciencia es el profesor. Para la mayoría de los que no son científicos, incluso aunque hayan conocido en algún momento la respuesta científicamente correcta a ciertas preguntas, ese conocimiento ha pasado a un estado de saber habitual (la “memoria a largo plazo”, en términos de Novak), cuya función no es poder hablar de los temas, sino poder y querer escuchar. Pero el verdadero saber de algo es la competencia, y la competencia está en la especialización. El saber serio es saber hacer algo, desde el oficio del alfarero hasta la manipulación de los genes humanos. Ese saber es concreto y siempre abierto a la mejora y al perpetuo aprendizaje a través de la asociación creadora de nuevas ideas, o aprendiendo de los propios errores. Novak designa a los errores conceptuales con el término jerarquías proposicionales parciales o erróneas. Reconoce que no podemos simplemente pedirles a los estudiantes que descarten los conceptos erróneos y los sustituyan por la etiqueta y definición actualmente admitidas en la ciencia. Reconoce, también, que sólo el estudiante puede decidirse a aprender de manera significativa y a reestructurar consciente y deliberadamente sus esquemas mentales.

¿Por qué el aprendizaje significativo es esencial para corregir las jerarquías proposicionales parciales o erróneas? La construcción de nuevos significados exige integrar el nuevo conocimiento en el cuerpo de conceptos y proposiciones relacionados, existentes © narcea, s. a. de ediciones

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46 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE de antemano en nuestro esquema mental o estructura cognoscitiva. Los estudiantes empeñados en el aprendizaje memorístico no modificarán sus esquemas mentales preexistentes a pesar de los esfuerzos del profesor y del libro de texto. De ahí que la decisión del alumno de cultivar el aprendizaje significativo, al menos en cierta medida, sea condición indispensable para corregir las jerarquías proposicionales parciales o erróneas Si se da esta condición, en la mayoría de los casos, la corrección de las mismas será un proceso progresivo, donde el estudiante irá construyendo paso a paso esquemas relevantes de conocimiento, y los irá reelaborando y precisando con el tiempo. Como el significado de todo concepto está determinado por la serie de proposiciones en las que está inserto y por la estabilidad y las connotaciones afectivas de esa serie, todo concepto o proposición nuevamente asimilados contribuyen a reorganizar de alguna forma el esquema mental o estructura cognoscitiva preexistente que se relaciona con ellos. Esto puede exigir la repetición de alguna o de todas las actividades del aprendizaje significativo que acabamos de describir. No es extraño, por tanto, que los conceptos erróneos o jerarquías proposicionales parciales o erróneas sean tan difíciles de corregir con la enseñanza convencional, ni que algunos de esos errores persistan durante toda la vida de una persona.

El cambio conceptual El problema de cómo se produce el cambio conceptual en los individuos se ha discutido mucho en las últimas décadas del siglo XX. Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) propusieron una teoría del cambio conceptual que ha sido muy citada, pero en general, los resultados de las estrategias didácticas y de los estudios de evaluación basados en esa teoría no han sido plenamente satisfactorios. Ante esa experiencia Strike y Posner (1992) sometieron a crítica su teoría original y han propuesto algunas revisiones. Su teoría se funda en bases epistemológicas, sobre todo en las obras de Kuhn (1971) y Toulmin (1972), estableciendo paralelos entre los cambios conceptuales (o de paradigma) y los cambios en la “ecología conceptual” del individuo. En opinión de Novak, que hacemos nuestra, el medio más adecuado y necesario para producir el “cambio conceptual” es el aprender significativo. Ésta es una tarea fácil en principio, pero en la práctica puede ser muy difícil. Cuando los estudiantes de bachiller o de universidad llevan muchos años acostumbrados a una enseñanza y evaluación de la ciencia y de las matemáticas que favorece la memorización mecánica de las definiciones o de algoritmos para resolver problemas, no es fácil persuadirlos de que acepten las estrategias del aprendizaje significativo, y repiensen y revisen sus maneras de aprender. Ahora bien, el reto fundamental de la “enseñanza © narcea, s. a. de ediciones

1. Capitulo 1.qxd:1. Capitulo 1.qxd 06/11/08 8:49 Página 47

Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 47 de cambio conceptual” es ayudar a todos los estudiantes para que se decidan a modificar sus jerarquías de conceptos y proposiciones, y ofrecer una enseñanza que les sea “conceptualmente transparente” (Novak, 1992). Para corregir o reestructurar las jerarquías proposicionales parciales o erróneas es necesario que los estudiantes y maestros traten de ponerse de acuerdo sobre los significados en discusión, ya que se trata de una reestructuración tanto social como personal.

Necesidad de una nueva evaluación A la luz de las consideraciones anteriores y por coherencia con el modelo educativo propugnado resulta necesario reflexionar sobre el modelo de evaluación más frecuente en la actualidad y sobre la pertinencia de uno nuevo, más acorde con el nuevo paradigma educativo. Generalmente la aplicación de este modelo predominante conduce a una infravaloración del poder de retroalimentación que tiene una evaluación adecuada para la mejora continua de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Los tipos de evaluación más frecuentes consisten en pruebas estandarizadas y/o pruebas de ensayo convencionales. Están diseñadas fundamentalmente para medir conocimientos de los alumnos y el recuerdo de datos, así como su capacidad para resolver problemas rutinarios. Generalmente los distintos formatos requieren breves respuestas, elección múltiple, verdadero-falso, rellenar huecos, respuestas con frases cortas. En relación con los alumnos, generalmente reproducen paquetes de información, suministrada con anterioridad por el profesor y por los diferentes textos. Se evalúa así un limitado intervalo de capacidades, sólo un poquito más allá del mero recuerdo, esto es, de la recuperación de los conocimientos almacenados en la memoria, sin estar en la mayor parte de los casos interrelacionados ni jerarquizados, al no haber sido aprendidos significativamente. El tipo de evaluación más coherente con el nuevo paradigma educativo propuesto, debería centrarse en la medida del rendimiento del alumno, de su intervención en la realización de prácticas que conectasen su aprendizaje con la experiencia del mundo real. Asimismo el foco de la evaluación debería ser la medición de las habilidades de investigación, la resolución de problemas de nivel superior, y la aplicación y el análisis interpretativo de los conocimientos previos. Este tipo de evaluación, más auténtica, requiere del alumno evidencias de su dominio del conocimiento, de su comprensión conceptual, y de su capacidad de aplicarlos en nuevos contextos. Debemos tener en cuenta, además, que el alumno filtra toda la información que recibe a través de su estructura cognitiva (son sus gafas per© narcea, s. a. de ediciones

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48 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE ceptivas) en relación con una temática determinada y que si no es mediante aprendizaje significativo no se modifica esa estructura. De hecho ocurre que esas estructuras permanecen intactas en muchos casos a pesar de que el alumno, a demanda del profesor, responde con respuestas acertadas. Esto último se puso de manifiesto de manera espectacular en el caso de un alumno evaluado con sobresaliente y que, al cabo de un periodo de tiempo, al tratar de comprobarse cómo había variado sus conocimientos, el análisis de los Mapas Conceptuales que realizó mostró que su estructura cognitiva seguía albergando errores conceptuales (González, 1997a y b). En consecuencia surge la necesidad de considerar una doble dimensión en la evaluación. Por un lado, detectar el conocimiento de múltiples formas, pero por otro y, desde luego más fiable, detectar el cambio conceptual, si ha modificado adecuadamente su estructura cognitiva. Este último aspecto que podría considerarse como potencialmente más problemático, lo hemos resuelto utilizando como herramienta de evaluación el propio Mapa Conceptual (Guruceaga y González, 2004). En la Figura 1.12 se muestran las dos dimensiones de una más real y eficaz evaluación, así como la utilidad que tienen para su medida algunas

Figura 1.12 Fortalezas y debilidades de algunas estrategias de evaluación

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Elnuevomilenio:visióndesdelaeducación / 49 estrategias frecuentes de evaluación basadas en criterios de comprensión y cambio conceptual (adaptado de Novak, Mintzes and Wandersee, 2000, pág. 368).

Reflexiones finales

En este apartado traigo a colación por su interés este párrafo de Gowin (1981) que en mi opinión encierra algunas de las claves más importantes para abordar con éxito el profesorado los retos que plantea esta auténtica reforma educativa: “Los Mapas Conceptuales y Diagramas V se pueden enseñar y aprender desde Educación primaria hasta la Universidad, incluidos profesores titulares. Es muy gratificante para mí ver a profesores entusiasmados con esta idea. Estas personas cambian su mente y su trabajo. Ahí hay energía para una reforma educativa”. A la vista del panorama descrito y, habiéndose dado, en mi opinión, las condiciones para la implantación de un nuevo paradigma o modelo de sistema educativo, me gustaría hacer hincapié, una vez más, en que la clave más importante para la adaptación con éxito al cambio reside en la disposición del profesorado. Uno puede entender, porque es humano, que la música que se interpreta en esta nueva situación/sociedad no guste, puede entenderse hasta que se cierre la ventana, pero es ya patológico, que se refuercen los cerramientos. Ésta es la sensación que he obtenido de algunas actitudes del profesorado en los numerosos cursos que he impartido. Se ha dicho, desde antiguo, que nada es más absurdo que dar la espalda a una idea cuyo tiempo ha llegado. Esa actitud está ya causando notable desgaste psíquico y fisiológico a no pocos profesores. Seamos consecuentes y demos una respuesta inteligente, si no es por nosotros por nuestros alumnos, ellos lo demandan, ellos son los que van a vivir en esta sociedad del conocimiento y de la información, como trabajadores del conocimiento, y nuestra responsabilidad, facilitar su adaptación con éxito. Ojalá pudieran decir de nosotros como Newton de sus maestros, en un alarde de humildad y generosidad, cuando aludía a que sus descubrimientos se debían al hecho de haberse aupado a hombros de gigantes. Para comenzar tenemos que abrir nuestros ojos, sin prejuicios, a la nueva realidad. Desbloquear nuestras mentes. Alejar algunos hábitos ya anacrónicos. Nunca como ahora se han dado las condiciones para que el profesor asuma su verdadero rol, el de orientar y dirigir, como eficaz bastón de apoyo, el trabajo de construcción de conocimiento que deberán protagonizar idiosincráticamente los estudiantes. Deberemos estar a la altura del reto histórico que se nos plantea. Asumir nuestro protagonismo au© narcea, s. a. de ediciones

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50 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE téntico. Esto reforzará nuestra autoestima personal y nos hará más felices. Ésas serán las claves del éxito. Es hora, pues, de decir adiós a las partes menos útiles del sistema educativo dominante en la actualidad y mantener sus aspectos más valiosos, que los tiene y no son pocos, y todo ello con nuestro agradecimiento y respeto. No sería justo imputarle sus deficiencias en la facilitación de la necesaria adaptación al nuevo marco conceptual y metodológico que se ha dibujado, puesto que las circunstancias son distintas y los referentes han cambiado. Es más sencillo que todo eso: su tiempo ya ha pasado.

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2 Técnicasinstruccionalespara aprendersignificativamente. ElMapaConceptual yelDiagramaUVE

En los últimos treinta años han existido avances significativos en la comprensión del aprendizaje humano, incluyendo el aprendizaje en la escuela. Se han producido, asimismo, importantes progresos en la comprensión de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de construcción del mismo. Las investigaciones realizadas por Novak y sus colaboradores del Departamento de Educación de la Universidad de Cornell (Ithaca, N.Y.), dirigidas en instituciones escolares, desde niveles de educación primaria hasta situaciones de aprendizaje en adultos, han contribuido enormemente a estos avances. Fruto de estos programas de investigación ha sido el desarrollo de una teoría comprensiva de la educación, de gran influencia actual y creciente penetración a nivel mundial y que ya hemos comentado con detalle. Más recientemente, la implementación de la teoría ha conducido al desarrollo de nuevas estrategias para que los profesores (y padres/tutores), ayuden a los alumnos a aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988). Estas estrategias de enseñanza/aprendizaje se llaman concept mapping (Mapas Conceptuales) y knowledge vee mapping (Diagramas V). Novak (1985) sostiene que hay un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitan la expresión del mismo. Llega a afirmar que el modelo de instrucción y evaluación más frecuente en escuelas y universidades justifica y recompensa el aprendizaje memorístico repetitivo y, con frecuencia, penaliza el aprendizaje significativo. Afortunadamente, el conocimiento actual sobre el aprendizaje humano (metaaprendizaje) y los procesos mediante los cuales los seres humanos cons© narcea, s. a. de ediciones

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52 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE truyen nuevo conocimiento (metaconocimiento) puede ayudar a liberar mucho más el potencial intelectual de los alumnos. Nos centraremos, a continuación, en la técnica de los Mapas Conceptuales. Una extensa y rigurosa validación empírica confirma su eficacia como instrumentos para la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje de las ciencias1. Más recientemente esta estrategia ha recibido un importante espaldarazo a raíz de la celebración de los Congresos Internacionales que sobre Mapas Conceptuales se celebraron en Pamplona (España), en 2004 y en San José de Costa Rica en 2006 (Cañas y Novak). La edición del tercero será en 2008. En ambos congresos se acreditó con evidencias suficientes el potencial que los Mapas Conceptuales tienen no sólo en el ámbito de la docencia a todos los niveles, sino en los de la investigación y gestión2. Los Mapas Conceptuales

El conocimiento que tenemos acerca de un tema de un área determinada consiste en una construcción de conceptos de aquel área en un sistema coherente y ordenado (Novak, 1980). Estos conceptos están unidos formando proposiciones que son características para cada individuo. Este sistema puede ser simbolizado mediante la elaboración de Mapas Conceptuales. El Mapa Conceptual es una representación visual de la jerarquía y las relaciones entre conceptos contenidas por un individuo en su mente. Cuando hablamos o escribimos, esa jerarquía se convierte en una forma lineal. Cuando alguien más oye o lee esta forma lineal en una conferencia, texto,

1 P.ej., Cardemone, 1975; Álvarez and Risco, 1977; Bogden, 1977; Stewart, Van Kirk and Rowell, 1979; Buchweitz, 1981; Melby-Robb, 1982; Symington and Novak, 1982; Laine Gurley, 1982; Minemier, 1983; Volmink, 1983; Edwards and Fraser, 1983; Novak, Gowin and Johansen, 1983; Kahle, 1984; Robertson, 1984; Robertson-Taylor, 1985; Kinnear, Gleeson and Comerford, 1985; Fraser and Edwards, 1985; Fuatai, 1986; Ersler, 1987; Bar-Lavie, 1987; Moreira, 1988; Brody and Koch, 1989; Brody, Chipman and Scott, 1989; Brumsted, 1990; González, 1990, 1992; Yaakoby, 1990; Heinze-Fry and Novak, 1990; Novak, 1991; González e Iraizoz,1994,1995,1996-1997; González y Jauregui, 1994; Ontoria y cols., 1994; González, 1997 a y b; Ballester, 1999, 2002; González, 2003; González and Cañas, 2003; Iraizoz y González, 2003, 2004, 2006; Albisu, San Martín y González, 2003, 2006; Guruceaga, y González, 2004; San Martín, Albisu y González, 2004, 2006; Loayssa, 2005; Loayssa, González and Ruiz, 2005; Pozueta, Guruceaga y González, 2006. 2 Las ponencias y comunicaciones de los dos Congresos están editadas en los correspondientes volúmenes de Proceedings (Cañas, Novak and González, 2004; Cañas and Novak, 2006). Además en la web del IHMC, en la dirección electrónica (sin www): cmc.ihmc.us, pueden descargarse las versiones electrónicas de los Proceedings, sin coste alguno.

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 53 artículo o folleto, debe, para un aprendizaje significativo, transformarla en una estructura jerárquica para su mente, enlazando los conceptos con otros que ya tiene en su estructura cognitiva para aquel área de conocimiento. El Mapa Conceptual puede servir como mediador, traduciendo material jerárquico a texto lineal y viceversa. Esto determina un aprendizaje significativo porque los nuevos conceptos son asimilados en estructuras existentes en vez de permanecer aislados, memorizados y finalmente olvidados. La elaboración de Mapas Conceptuales facilita el necesario intercambio entre profesor y alumno, revelando qué conceptos están presentes en el material de enseñanza y en el alumno. El aprendizaje es compartición de significados (Gowin, 1981) y los Mapas Conceptuales hacen evidentes esos significados. Mediante los Mapas Conceptuales incluso en un material antiguo y familiar, a menudo, reconocemos nuevas relaciones y significados. Los Mapas Conceptuales están basados en la teoría del aprendizaje de Ausubel-Novak (1978) y fueron diseñados por Novak en 1975. Desde entonces, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la elaboración de Mapas Conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje significativo. Pensamos con conceptos. Los significados de nuestros conceptos de hechos u objetos cambian con el tiempo, puesto que aprendemos acerca de una variedad más amplia de ejemplos y relacionamos unos conceptos con otros de nuevas maneras. Existen palabras como: “son”, “donde”, “el”, “es”, “entonces”, “con”, etc., que no corresponden a conceptos, se denominan palabras de enlace. Son utilizadas junto con los conceptos para construir frases que tienen significado: proposiciones. Para Stewart et al. (1979), el Mapa Conceptual es un instrumento para representar la estructura conceptual de una disciplina o parte de una disciplina, en dos dimensiones. Esta circunstancia hace que sea muy apropiado para mostrar las relaciones proposicionales entre conceptos. Los Mapas Conceptuales serían análogos, en cierto modo, a los mapas de carreteras. Los conceptos representarían las ciudades y las proposiciones las carreteras que las enlazan. Además, no todas las ciudades tienen la misma densidad de población, ni los conceptos del mapa, idéntico poder explicativo, inclusivo o de generalidad. La representación de las relaciones entre los conceptos en el Mapa Conceptual sigue un modelo que va “de lo general a lo específico”. Cada Mapa Conceptual debería tener los conceptos más generales o inclusivos en la parte superior, y los conceptos más específicos en la inferior. Para Moreira (1988), que define los Mapas Conceptuales como “diagramas bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas entre conceptos de una disciplina y que derivan su existencia de la propia estructura de la disciplina”, un Mapa Conceptual debe verse como “un Mapa Conceptual” y no como “el Mapa Conceptual” de un determinado conjunto de conceptos. Cualquier Mapa Conceptual debe ser considerado como una de las posibles representaciones de una cierta estructura conceptual. © narcea, s. a. de ediciones

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54 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Para este autor no existen reglas fijas que deban ser observadas al construir un mapa. Considera que el criterio “de lo general a lo específico” en la construcción de mapas, especialmente cuando el número de conceptos es elevado y el mapa necesariamente amplio, es difícil de cumplir. Otro rasgo característico del Mapa Conceptual es la jerarquía conceptual, que se produce cuando dos o más conceptos se ilustran bajo uno más inclusivo. Finalmente los enlaces cruzados, relacionan distintas ramas jerárquicas entre sí. Novak y Gowin (1988) en su libro Aprendiendo a aprender proporcionan abundante y precisa información acerca de la elaboración de los Mapas Conceptuales, en relación con todos los niveles de enseñanza, así como todo tipo de sugerencias prácticas y ejemplos. En nuestros libros (González y Novak, 1993, 1996; González, Ibáñez, Casalí, López y Novak, 2000), mostramos diferentes ejemplos de aplicación de los Mapas Conceptuales en el diseño de currículo e instrucción en la docencia universitaria. En la Figura 2.1 y a modo de compendio de lo comentado acerca de los Mapas Conceptuales se muestran los elementos necesarios para un buen Mapa Conceptual.

Los Mapas Conceptuales y el aprendizaje significativo En la mayor parte de los programas escolares, es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente definiciones o normas de procedimiento sin relacionar los significados de las palabras de las definiciones o de las normas con las ideas que ellos ya comprenden. En la práctica, los alumnos llegan a creer que la memorización de la información escolar es la única forma de aprender. Como profesores podemos querer disminuir el aprendizaje memorístico, pero, con frecuencia, nos encontramos impotentes para lograrlo e incrementar el aprendizaje significativo. Dos importantes razones justifican la dificultad del problema: 1. El alumno no es consciente de que hay una alternativa al aprendizaje memorístico por repetición mecánica. 2. Los conceptos que van a aprenderse son presentados de forma que favorecen la memorización. Novak and Staff (1980) diseñaron el programa “Aprendiendo a aprender”, basado en la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel (1968), para su utilización simultánea con los programas regulares de instrucción. Aunque los materiales del programa fueron preparados para los niveles de © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 2.1 Mapa Conceptual que muestra las características más importantes de los Mapas Conceptuales (González, 2006)

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56 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE ciencias de escuela secundaria, se implementaron con éxito, también, en otros niveles y materias. El objetivo principal del programa fue conseguir que los alumnos aprendiesen significativamente, es decir, incorporasen nuevos conocimientos a conceptos que ya tienen en sus estructuras cognitivas (formadas por los conocimientos almacenados y que representan los conceptos, proposiciones y otras informaciones aprendidas por los individuos). Para que esto, realmente, se logre es necesario que los alumnos incrementen su conocimiento de: • El proceso de aprendizaje. • La naturaleza del conocimiento. • Cómo extraer significados de los materiales estudiados. Ya vimos anteriormente que la intensidad con la que cualquiera puede aprender algo significativamente depende de: • El potencial significativo del material. • El grado de desarrollo de conceptos relacionados con lo que se va a aprender, a cargo del individuo. • El esfuerzo que el alumno realice para asociar el nuevo material con lo que ya sabe. El aprendizaje memorístico se produce cuando nueva información es almacenada arbitrariamente. Es decir, la información se relaciona con conceptos existentes en la estructura cognitiva del alumno. El aprendizaje significativo ocurre cuando nueva información es adquirida y ligada a conceptos que el alumno ya posee. Estos conceptos actúan como organizadores que proporcionan “anclaje” para nueva información, facilitando así el aprendizaje significativo. Los Mapas Conceptuales son instrumentos para el aprendizaje. Resultan del conocimiento de cómo funciona el cerebro y cómo los seres humanos construyen conocimiento. Están basados en una teoría del aprendizaje que ha sido testada con éxito durante años de investigación en centros educativos de primaria, secundaria y superior. Esta investigación ha demostrado que gran parte de la educación realizada en EEUU fomenta el aprendizaje no sustantivo, arbitrario y memorístico por repetición mecánica. La elaboración de Mapas Conceptuales ayuda a evitar esta clase de educación y aprendizaje. El aprendizaje significativo se facilita con la utilización de los Mapas Conceptuales. Ya vimos en el capítulo anterior que educar es cambiar el significado de la experiencia y que enseñar es compartir significados dentro de este contexto. El papel del profesor como facilitador de este tipo de aprendizaje es fundamental. © narcea, s. a. de ediciones

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¿Cómo se construye un Mapa Conceptual? Novak (1981) recomienda a modo de orientación los siguientes pasos, que pueden ser seguidos individualmente, en pequeños grupos o con la participación de toda la clase. Hemos matizado algunos aspectos a la luz de nuestra propia experiencia. 1. Identificar los conceptos clave en un párrafo, informe de investigación, capítulo de un libro, etc. o simplemente en los conceptos de un tema de un área de conocimiento y hacer una lista con ellos. El número de conceptos debería estar comprendido entre veinte y treinta, naturalmente dependiendo del contexto. 2. Ordenar los conceptos de la lista empezando por el más general o inclusivo (que aparecerá en la parte alta del mapa) hasta el más específico (se colocará en la parte más baja). Esta ordenación de los conceptos de acuerdo con un criterio de inclusividad decreciente es a veces difícil. En este sentido es útil tener en cuenta el contexto, que será la fuente de referencia básica. 3. Si se trabaja con un párrafo de un texto o artículo, estará limitado por los conceptos que aparecen en el mismo. Si se utilizan conocimientos propios, se pueden añadir conceptos más específicos a la lista. El criterio a seguir sería que los conceptos a añadir incrementen el valor del mapa, a través de un enriquecimiento en los significados. 4. Enlazar los conceptos con líneas. Etiquetar las mismas con palabras de enlace que deberían definir la relación entre los dos conceptos para que se lean como una verdadera frase o proposición, independientemente del contexto o de las proposiciones asociadas. La conexión crea significado. Y la proposición, como unidad estructural del Mapa Conceptual, debe tener significado por sí misma. 5. Los primeros mapas tienen una pobre simetría y una presencia frecuente de secuencias lineales. Aparecen grupos de conceptos aislados, especialmente si los consideramos en relación con otros conceptos más estrechamente conectados. Puede ser útil en estos casos y, después de releer el texto, reconstruir el mapa. De cualquier forma, no es importante ya que en definitiva la simetría del mapa está fuertemente condicionada por las características del texto. 6. No existe, como es lógico, una sola forma de Mapa Conceptual y, de hecho, debe ser sometido como hipótesis de trabajo a contraste continuo, a repensar el mapa, a la luz de la nueva información. En la medida en que cambie la comprensión de las relaciones entre los conceptos, lo harán también los mapas. Es precisamente esta circunstancia la que da al mapa su fuerza y flexibilidad. La referencia a Mapas Conceptuales previos puede ayudar al alumno a visualizar el proceso evolutivo de su comprensión conceptual. © narcea, s. a. de ediciones

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58 / El Mapa Conceptual y el Diagrama UVE Figura 2.2 Parques y jardines de Pamplona. La Taconera

El topónimo Taconera es de origen antiguo y aparece mencionado en el poema de Aneliers de 1276, se alterna con el nombre de Campo del Arenal, para designar un mismo lugar que abarcaba también la zona del actual Paseo de Sarasate. En la Edad Media se encontraba fuera de las murallas del Burgo y de la Población. La nueva fortificación de Pamplona, emprendida a finales del s. XVI, englobó en su espacio interior estos terrenos, hasta entonces extramurales. Actualmente la Taconera es una zona ajardinada, auténtico pulmón de la ciudad, de cuidados parterres y añosos árboles. Desgajado de ella, el Bosquecillo cobija en uno de sus vértices un artístico crucero que mandó colocar en un emplazamiento no lejano el carnicero Martín Espinal, el año 1521; en el otro, se alza el monumento a Francisco Navarro Villoslada —ideado por el arquitecto Muguruza—, cuyo busto, obra del escultor Coullant Valera, corona un pedestal de piedra blanca y fue inaugurado en 1918. Trasladado y reconstruido en su actual emplazamiento, centra lo que se llamó Salón de los Jardines el portal de San Nicolás, erigido en 1666 por orden del virrey duque de San Germán, en lo que hoy es avenida de San Ignacio. En el otro extremo se levanta el monumento dedicado a la memoria de Julián Gayarre, costeado por la Diputación y entregado a la ciudad en 1950. La composición general fue idea de don Víctor Eusa y la labor escultórica corrió a cargo de don Fructuoso Orduna. A un lado de este paseo, en el basamento que anteriormente ocupara el de Sarasate, se colocó en 1964 el actual busto de don Hilarión Eslava, labrado por Juan Quevedo. En la Taconera hallaremos también un bajorrelieve en homenaje a Huarte de San Juan y la popular “Mariblanca”, estatua alegórica de la Beneficiencia. En el cercano parque Antoniutti se ha erigido un pequeño monumento, aprovechando distintos blasones de la fortificación, esculpidos en el s. XVII. Los jardines de la Media Luna se extienden sobre terrenos antiguamente destinados a eras. Allí se encuentra el monumento a Pablo Sarasate (1959); el proyecto es de don Cándido Ayestarán y la estatua, del escultor don Eduardo Carretero. Completan los espacios verdes de Pamplona el interior de la Ciudadela, su ámbito exterior (Vuelta del Castillo)y el campus universitario. Texto extraído de Floristán y cols., 1979, pág. 170.

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 59 7. Un aspecto muy importante de la elaboración de los Mapas Conceptuales lo constituye la determinación de enlaces cruzados o enlaces que conectan diferentes segmentos de la jerarquía conceptual. Pueden indicar una síntesis de conceptos relacionados, una nueva interpretación de antiguas ideas y algún grado de pensamiento divergente y creativo (Heinze-Fry and Novak, 1990). Una vez concluidos los mapas, deben ser compartidos por los compañeros de clase y el profesor, y discutidos los significados reflejados en los mismos. Aunque se han establecido estas reglas generales para la construcción de los mapas, se aconseja al profesor que las modifique si es necesario, para adaptarlas a la situación peculiar de enseñanza de su clase.

Un ejemplo práctico Se presenta a continuación un ejemplo práctico de realización de un Mapa Conceptual a partir de la lectura de un texto sobre los parques y jardines de Pamplona (España). Hemos elegido este tema familiar para el alumno, pues se trata de uno de los parques más conocidos de Pamplona y con más importantes connotaciones no sólo desde el punto de vista del conocimiento del medio, sino culturales y sociales. A continuación elaboramos la lista de los conceptos más relevantes del texto. Pueden ser los siguientes, de acuerdo con el orden de aparición en el mismo: 1. Parques y jardines 2. Taconera 3. Pamplona 4. Campo del Arenal 5. Paseo de Sarasate 6. Edad Media 7. Nueva fortificación 8. Extramural 9. Siglo XVI

10. Parterre 11. Bosquecillo 12. Crucero 13. Monumento 14. Portal de San Nicolás 15. Avenida San Ignacio 16. Julián Gayarre 17. Pablo Sarasate 18. Hilarión Eslava

19. Huarte de San Juan 20. Mariblanca 21. Antoniutti 22. Media Luna 23. Ciudadela 24. Vuelta del Castillo 25. Campus Universitario 26. Escultores 27. Años

Procedemos ahora a reordenar la lista de conceptos siguiendo el criterio de más general a específico, comenzando por el más inclusivo. Estableceremos también los niveles jerárquicos correspondientes, que incluirán conceptos equivalentes, para favorecer así la distribución correcta de los mismos en el Mapa Conceptual. Podría ser la siguiente: 1. Pamplona sería el concepto más general. © narcea, s. a. de ediciones

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60 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE 2. Parques y jardines incluiría los siguientes conceptos: Antoniutti Media Luna Ciudadela Taconera

Vuelta del Castillo Bosquecillo Campus universitario

3. Ámbito evolutivo y referentes de posición incluiría conceptos como: Parterre Avenida San Ignacio Extramural Edad Media

Nueva fortificación Siglo XVI Campo del Arenal Paseo de Sarasate

4. Monumentos incluiría los siguientes conceptos: Hilarión Eslava Pablo Sarasate Crucero Mariblanca

Huarte de San Juan Portal de San Nicolás Navarro Villoslada Julián Gayarre

5. Escultores. Pertenecerían a esta categoría: Juan Quevedo Eduardo Carretero

Coullant Valera Fructuoso Orduna

6. Años. Incluiríamos en esta categoría los siguientes: 1964 1959 1666

1918 1950

Procederemos ahora a distribuir en el plano del Mapa Conceptual, los conceptos correspondientes a los distintos niveles jerárquicos del mismo, situando el concepto más general en la parte superior y los más específicos en la inferior (ver Figura 2.3). A continuación, comenzamos a relacionar los distintos conceptos con palabras de enlace para formar las correspondientes proposiciones. En la Figura 2.4 se muestra el Mapa Conceptual en estas primeras fases de construcción. Finalmente la Figura 2.5 muestra el mapa construido, una vez establecidas completamente las palabras de enlace, e incluidos algunos enlaces cruzados, como por ejemplo los que representan cambios en la localización de los monumentos (Pablo Sarasate). © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 2.3 Distintos niveles jerárquicos del Mapa Conceptual y distribución de los conceptos (González, 2006)

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Figura 2.4 Mapa Conceptual del texto en las primeras fases de elaboración (González, 2006)

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Figura 2.5 Mapa Conceptual final elaborado a partir del texto analizado (González, 2006)

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Sugerencias prácticas para la enseñanza de los Mapas Conceptuales El ritmo de la introducción del Mapa Conceptual depende de las condiciones locales de la escuela, del nivel del alumno y de la dificultad de la asignatura. 1. En la introducción de la técnica, se aconseja que el profesor haga el mapa antes de llegar a clase y entregue copias a los alumnos, dejándoles estudiar el mapa junto con la lectura o texto original. Esto les dará idea de lo que es un Mapa Conceptual, cómo está estructurado y cómo puede utilizarse. 2. Cuando los alumnos están preparados para hacer un mapa por sí mismos, se elige una lectura corta y que contenga conceptos familiares para los alumnos. 3. Instruir a los alumnos en la identificación de los conceptos principales y en clasificarlos en orden de importancia e inclusividad, y elaborar el mapa de la información que ellos tienen. 4. En las primeras prácticas se constata la existencia de diferencias razonables entre los Mapas Conceptuales que desarrollan los alumnos, especialmente en lo que se refiere al número de conceptos identificados, regla de “lo general a lo específico” y determinación del concepto más inclusivo. Los alumnos pueden realizar Mapas Conceptuales muy aceptables después de un período de dos o tres semanas. 5. Es una actividad interesante que los alumnos desarrollen un Mapa Conceptual con el profesor, en la pizarra o en el retroproyector. 6. En algunos casos, puede resultar interesante que la elaboración de los mapas se haga mediante grupos pequeños, de tres o cuatro alumnos. 7. A medida que los alumnos van consiguiendo una habilidad mayor en la construcción de los Mapas Conceptuales, el profesor debería comenzar a examinar detenidamente las líneas de conexión entre los conceptos en el mapa, ya que estas líneas representan los significados que el alumno atribuye a las relaciones entre los conceptos, aspecto éste clave para evaluar la comprensión de estas relaciones por parte de los alumnos.

Orientaciones prácticas para la elaboración de los Mapas Conceptuales Las recomendaciones prácticas que sugerimos a continuación tratan de evitar los errores más comunes detectados en nuestros alumnos a la hora de elaborar los Mapas Conceptuales. © narcea, s. a. de ediciones

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 65 Los mapas son siempre direccionales. Se deben poner flechas para indicar el sentido según el cual debe leerse la proposición. No se deben poner flechas antes de las palabras de enlace, porque añaden una redundancia innecesaria. Nada debe considerarse obvio. Sólo deben ponerse con recuadros los conceptos, diferenciándolos así de las palabras de enlace. No se deben poner verbos como conceptos, incluirlos como palabras de enlace. Tampoco se deben introducir párrafos como conceptos. Es necesario seleccionar. No hay que establecer secuencias lineales largas, hay que intentar jerarquizar. Se consigue esto con una adecuada ordenación de los conceptos, una correcta valoración de su inclusividad y, consecuentemente, con una lógica adscripción de los conceptos equivalentes a los distintos niveles jerárquicos establecidos en el Mapa Conceptual. Las secuencias lineales largas conllevan una caída en cascada del significado originario, que irradia del concepto más general, de tal manera que las últimas proposiciones carecen de significado explícito. Bastaría para evitar esto tener en cuenta el principio de que la proposición como unidad estructural y de significado del mapa debe tener sentido aisladamente considerada e independientemente del contexto, otra cosa es que, asociada a otras, en el mapa desarrolle su significación potencial. El concepto más general debe situarse en la parte superior del mapa. Es el gran foco referente, y orienta la distribución por niveles jerárquicos de los demás conceptos. Es muy importante su determinación correcta. Hay que poner enlaces cruzados. Ello implica una relectura del mapa, un repensar el mapa. En suma, un trabajo intelectual de primera magnitud que conlleva el incremento de la creatividad. No se deben repetir conceptos. Aplicar el principio de parsimonia, menos es más. No hay que añadir complejidad gratuita. El mapa debe ser claro, atractivo. No toda la información es relevante. Nunca el mapa debe ser más complejo que la información/texto lineal de la que procede. A este respecto, el software CMap Tools permite añadir un gran número de recursos digitalizados, a partir de un sencillo Mapa Conceptual matriz, contribuyendo a paliar el problema anterior. Se deben rotular todas las líneas de enlace, con palabras que permitan leer la proposición completa, con significado, evitando palabras únicas o expresiones cortantes. El vocabulario ramplón al uso no ayuda nada en este contexto, pero debe tenerse muy en cuenta que un vocabulario rico es clave para mostrar el significado de la relación entre conceptos y, por tanto, para darnos pautas para una acción pedagógica adecuada para compartir significados, eliminar los errores conceptuales y para acercar los puntos de vista de la ciencia a los de nuestros alumnos. Un vocabulario pobre en el alumno dificulta la aprehensión con significado de la realidad que le rodea y le obstaculiza la percepción de las regularidades del entorno. © narcea, s. a. de ediciones

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66 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE El empleo del color en los Mapas Conceptuales debe hacerse con cuidado y siempre con una lógica, p. ej. para señalar dominios específicos dentro del mapa, para enfatizar cambios de carácter evolutivo a partir del mapa original u otros. Si no, puede despistar, distraer de lo principal y, frecuentemente, enmascarar las letras de los conceptos. En algunos casos totalmente en las copias impresas e incluso en las transparencias y diapositivas. Hay que evitar la tendencia folclórica manifestada, a veces, por el alumnado en la confección de los mapas. El mapa debe ser un maravilloso instrumento para transparentar la realidad que subyace en los textos lineales, que no pocas veces fracasan en este intento. El mapa en sí debe ser un fiel reflejo de esa realidad. Otro de los problemas que se aprecian de manera frecuente en los alumnos es su fuerte condicionamiento a la hora de encarar la construcción de mapas, por concepciones/experiencias previas como cuadros sinópticos, de resumen, diagramas de flujo, organigramas, rígidos esquemas, etc. Para neutralizar este efecto negativo, es necesario ver los Mapas Conceptuales como una realidad nueva, con ojos limpios, desprovistos de otras influencias. Es asimismo interesante el debate clarificador de la identidad del mapa en relación con esas otras realidades. Para ello debe enfatizarse el hecho de que el mapa surge en el seno de un marco teórico sólido y es dentro de él donde el mapa tiene sentido, recibe su lógica y adquiere su, suficientemente contrastada, fortaleza en los distintos ámbitos de la educación. La realización de un buen mapa implica una lectura comprensiva del texto, una captación de su trasfondo real, al poner en juego sus conocimientos previos y someter a prueba constante la virtualidad de los significados del texto, a través del contraste de los mismos como hipótesis de trabajo (Iráizoz y González, 2003, 2006). Ello implica un compromiso del alumno que quiere embarcarse en la aventura del saber auténtico, asumiendo la responsabilidad individual de aprender, construyendo significados. El alumno se siente impulsado, de esta manera, a leer reflexivamente, a profundizar lentamente, intentando descubrir la realidad que los textos lineales o los discursos orales quieren representar, todo ello frente a la cultura predominante de una lectura rápida, superficial, virtual, carente por completo de sentido. Hay que encarar el mapa como un instrumento para negociar significados, para facilitar el aprendizaje significativo. El mapa es un diagrama que cambia a medida que se produce el aprendizaje significativo. No son definitivos, son instrumentos para representar y aprender la estructura conceptual de un cuerpo de conocimientos. La optimización del potencial de los Mapas Conceptuales debe pasar por una observancia y seguimiento rigurosos de sus criterios de elaboración. Son ellos los que garantizan la eficacia y eficiencia tanto del proceso como del producto. El mapa permite operativizar los principios teóricos que son su fundamento y garantizar así un aprendizaje significativo en sus autores. © narcea, s. a. de ediciones

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 67 Nunca enfatizaremos suficientemente la importancia de unas palabras de enlace ricas, precisas. En el Mapa Conceptual los significados constituyen la luz del cuadro, su expresión luminosa. Unas palabras de enlace pobres nos llevan a mapas oscuros, opacos, sin luz, con escasas oportunidades para diseñar una acción pedagógica eficaz. Hagamos la experiencia de seleccionar en CMap Tools sólo las palabras de enlace y pulsemos la tecla borrar, nos quedará un conjunto de conceptos que nada me dicen, apagados, sin la luz de los significados. Las Figuras 2.3, 2.4 y 2.5, que visualizan el proceso de construcción de un Mapa Conceptual representan un excelente ejemplo de lo que hemos comentado. En la Figura 2.3 el cuadro es mate, sin brillo, sin luz, representa un conjunto de conceptos, nada sabemos de sus posibles relaciones de significados. En la Figura 2.4 el cuadro conceptual empieza a iluminarse. Las primeras luces que representan las relaciones significativas entre conceptos empiezan a encenderse. En la Figura 2.5 el cuadro presenta su máximo esplendor/luminosidad, la mejor que hemos sido capaces de desarrollar. A este respecto, Crandall, Klein and Hoffman(2006) inciden en la importancia de las palabras de enlace. Para ellos incluso en los Mapas Conceptuales más sencillos, sin las palabras de enlace, desaparecen los significados y el valor de comunicación de los mapas. Estos cualificados autores insisten en la idea de que debe hacerse un esfuerzo para identificar palabras de enlace precisas, sobre todo teniendo en cuenta que las palabras de enlace pueden expresar relaciones causales (p. ej., “conduce a”, “produce”, “origina”); de clasificación (por ej., “incluye”, “es un ejemplo de”, “pertenece a”); nominales (por ej., “se conoce como”, “se llama”); de propiedades (por ej., “puede ser”, “tiene característica definida”, “consiste en”, “exhibe un”); explicativas (por ej., “es la razón de”, “justifica que”); de procedimientos o métodos (por ej., “da lugar a”, “se hace mediante”, “es una manera de hacer”); de contingencias y dependencias (por ej., “requiere”, “a menudo es”, “es posible si”); probabilísticas (por ej., “es más probable que”, “raramente es”, “es escasamente viable”); de hechos/acontecimientos (por ej., “llega antes que”, “se produce después”, “es simultáneo”) y de incertidumbre o frecuencia (por ej., “es más común que”, “dependerá de”, “no se sabe si”).

¿Por qué son útiles los Mapas Conceptuales en educación? Los Mapas Conceptuales nos ayudan a identificar, comprender y organizar los conceptos que planeamos enseñar. Nos ayudan a especificar las relaciones (proposiciones) necesarias para la comprensión. Los Mapas Conceptuales elaborados por el alumno constituyen una eficaz manera de conocer lo que ya sabe. Como un principio clave en educación es empezar teniendo en cuenta lo que el alumno ya conoce, investigar © narcea, s. a. de ediciones

Figura 2.6 Mapa Conceptual realizado en base a conceptos relevantes correspondientes a la unidad didáctica de los silicatos (González, 2006)

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 69 esto es un paso inicial muy importante en cualquier tarea educativa. En la Figura 2.6 se muestra un Mapa Conceptual realizado por el profesor para guiar la instrucción sobre la unidad didáctica de los silicatos. El Mapa Conceptual se elaboró a partir de conceptos relevantes seleccionados de los contenidos correspondientes a la Unidad Didáctica nº 5: Los silicatos, del programa de Geología del curso 2º de Ciencias de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Pamplona. Obsérvese el potencial del Mapa Conceptual para representar material conceptualmente transparente. Los mapas ayudan a los alumnos a comprender el conocimiento existente y les ayudan a relacionar los nuevos conceptos con aquellos que ya poseen. Como nosotros pensamos con conceptos, esta representación de la estructura cognitiva del alumno permite al profesor diseñar acontecimientos educativos en torno a lo que el alumno entiende. Cuando los alumnos son capaces de relacionar los conceptos de estos acontecimientos, nuevos y antiguos, tiene lugar el aprendizaje significativo. Profesores y alumnos pueden supervisar juntos los Mapas Conceptuales y discutir los significados representados por ellos. Así, los mapas se convierten en instrumentos para explorar y negociar significados (Gowin, 1981). La compartición del significado del conocimiento con el alumno, autoriza o faculta a éste para la toma de decisiones. Aprendemos añadiendo nuevos conceptos a la estructura existente, que por esta causa se modifica con el tiempo. Mientras se produce nuevo aprendizaje, se va fortaleciendo ya que se incorpora a un sistema existente. Las investigaciones realizadas de forma pionera en Cornell University demostraron que muchos alumnos no saben cómo aprender eficazmente, afirmación plenamente constatada en entrevistas directas con los alumnos. Como resultado se recurre, con frecuencia, a la memorización. Aunque esta clase de aprendizaje puede conducir y de hecho conduce a una recompensa transitoria, la mayoría de la información se olvida dentro de 4-6 semanas y es, a menudo, acompañada de sentimientos negativos, frustración e impotencia por la parquedad de los recursos para aplicar a la solución de problemas concretos (González, 1997 a y b). Inversamente, sentimientos positivos acompañan a la experiencia de conectar nueva información al conocimiento existente de una forma significativa. Cuando los alumnos reconocen su propia estructura cognitiva como el fundamento de un hecho educativo, el significado de su experiencia cambia de una forma poderosa y duradera. Los Mapas Conceptuales nos van a ayudar a acometer con éxito los desafíos que plantea la educación en las actividades de extensión universitaria, que tienen por objeto hacer que el conocimiento generado por la investigación sea asequible al público en forma que tenga sentido y sea útil para ellos. Para hacerlo tenemos que conocer: © narcea, s. a. de ediciones

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70 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE • La investigación, juzgando la validez de sus juicios y si serán útiles para el público. • El público, evaluando las necesidades del mismo y el conocimiento existente para hacer la información significativa para el mismo. Aunque lleva tiempo investigar las dos cosas, una inversión inicial de tiempo y pensamiento antes de desarrollar materiales educativos y/o de enseñanza, nos ayuda a comprender más claramente lo que enseñamos, por qué lo enseñamos y cómo podemos aplicarlo más eficazmente a las necesidades de nuestro público. Este último aspecto está basado en un principio ausubeliano clave en educación: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Necesitamos investigar esto y enseñar concordantemente, si queremos tener éxito al ayudar a los alumnos a utilizar nuevo conocimiento para tomar decisiones, cambiar su conducta o lograr un diferente nivel de comprensión. Ya dijimos anteriormente que pensamos con conceptos. Los significados de nuestros conceptos de regularidades y objetos cambian con el tiempo, ya que aprendemos acerca de una variedad más amplia de ejemplos y relacionamos conceptos con otros de nuevas maneras. Cuando presentamos acontecimientos y objetos estamos restringidos por nuestro lenguaje. El lenguaje mismo, con toda su rica historia, no puede expresar la varianza implícita en los conceptos que estamos mencionando. Las palabras son etiquetas para los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. Añadiremos para finalizar, aspectos educativos concretos en donde se han manifestado de gran utilidad los Mapas Conceptuales, así como una muestra de los investigadores que han constatado esta realidad, especialmente en relación con el diseño del currículo, la instrucción y evaluación. – Kirk and Rowell (1979) enfatizan el valor de la técnica como recurso para el diseño de material curricular, planificación instruccional y la evaluación. – Symington and Novak (1982) constatan que los Mapas Conceptuales ayudan a ver la naturaleza conceptual y proposicional del conocimiento y su relación con la comprensión humana. – Edwards and Fraser (1983) afirman la eficacia de los Mapas Conceptuales para revelar la comprensión conceptual de los alumnos y su influencia positiva sobre las actitudes de los mismos. – Novak, Gowin and Johansen (1983) detectaron la utilidad de los mapas en la mejora de la habilidad de los alumnos para resolver problemas. © narcea, s. a. de ediciones

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 71 – Kinnear, Gleeson and Comerford (1985) pusieron de manifiesto la eficacia de los mapas para la evaluación de una actividad basada en el ordenador para favorecer la comprensión conceptual de los alumnos. – Fraser and Edwards (1985) entre sus conclusiones destacaron la existencia de una correlación entre la realización de los mapas por parte del alumno y una mejora de los resultados de los exámenes. – Ersler (1987) demostró la eficacia de los mapas en el diseño del currículo, enseñanza y evaluación. – Moreira (1988) centra la utilidad de los mapas, especialmente en los campos de la enseñanza, evaluación y estructuración de los planes de estudio. Enfatiza asimismo la eficacia de los mapas como instrumentos para “negociar significados”. – Para Stewart et al. (1979) los Mapas Conceptuales son importantes para centrar la atención dentro del programa a impartir, en la distinción entre el contenido que se espera sea aprendido y el instrumental, que servirá de vehículo para el aprendizaje. – Brody, Chipman and Scott (1989) utilizaron los Mapas Conceptuales para la selección y organización de los contenidos en relación con temas de educación ambiental, asimismo para la detección de errores conceptuales en los alumnos. – Brumsted (1990) detectó la eficacia de los mapas en la selección y reunión de materiales adecuados y en la evaluación del aprendizaje y de los cambios de actitud experimentados por los alumnos. – Heinze-Fry and Novak (1990) pusieron de manifiesto la eficacia de los Mapas Conceptuales como facilitadores de un aprendizaje significativo. – Yaakobi (1991) enfatizó la eficacia de los mapas en la organización psicológica de los materiales curriculares e instruccionales. – Investigaciones realizadas por nuestro equipo de investigación constatan el vigor de la técnica en el campo del diseño curricular e instruccional en la detección de errores conceptuales y en la expresión de la evolución del conocimiento de los alumnos con el tiempo (González, 1997; Guruceaga y González, 2004; Pozueta, Guruceaga y González 1996). Como evidencias se muestran a continuación, en las Figuras 2.7 y 2.8, dos Mapas Conceptuales realizados por sendos alumnos de Geología del curso 2º de Ciencias, utilizando los mismos conceptos que en la Figura 2.6. La elaboración de los mapas fue anterior al desarrollo de los procesos de instrucción correspondientes y se llevó a cabo sin información adicional alguna concerniente a los temas respectivos. © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 2.7 Mapa Conceptual realizado por un alumno de 2º curso de Ciencias, utilizando los mismos conceptos de la figura 2.6

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Figura 2.8 Mapa Conceptual realizado por otro alumno del mismo curso en las mismas condiciones que el de la figura 2.7

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74 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Obsérvese la eficacia de los Mapas Conceptuales para revelar los conocimientos previos del alumno, requisito indispensable para el profesor en orden a inducir un aprendizaje significativo en sus alumnos. En relación con el aspecto antes mencionado de la constatación a través del Mapa Conceptual, de la evolución de los conocimientos del alumno, se han seleccionado los mapas realizados por un alumno, que además de representar la tendencia seguida por la evolución de los conocimientos del grupo se trataba de un alumno con una calificación final de 8,5 sobre diez en la asignatura, es decir una de la calificaciones más altas del grupo. En la Figura 2.9 se muestra el Mapa Conceptual realizado por este alumno antes de comenzar el estudio formal de la unidad, según la programación convencional del curso. A la hora de la interpretación del mapa hay que tener en cuenta que este grupo había ya recibido información previa sobre el tema de los silicatos, en niveles educativos anteriores, ya que el tema estaba incluido dentro del ámbito de las Ciencias Naturales. De ahí la importancia de las deficiencias en el aprendizaje del alumno que transparenta el mapa realizado. Como se ha dicho con anterioridad, el mapa fue realizado antes de recibir la instrucción pertinente al tema. Una comparación visual con el mapa realizado por el profesor (ver Figura 2.6), pone de manifiesto la existencia de errores conceptuales. Además este alumno organiza los conceptos según tres niveles de jerarquización: tipos de silicatos, estructuras de los silicatos y ejemplos de silicatos, siendo incapaz de establecer ninguna conexión entre ellos. El mapa indica que los conocimientos previos recuperados de la memoria a largo plazo son muy pobres, como consecuencia de un aprendizaje memorístico mecánico y, por tanto, escasamente significativo. Es realmente sorprendente que este alumno no fuera capaz de relacionar correctamente ni poner ejemplos (al menos algunos que son relativamente fáciles) de silicatos con los grupos de silicatos respectivos, ni los grupos de silicatos con sus correspondientes unidades estructurales. Además, ni siquiera fue capaz de dar un ejemplo correcto. En la Figura 2.10 se muestra el mapa realizado sobre el mismo conjunto de conceptos, por este mismo alumno en el contexto de otra asignatura de 3.er curso, después de 1 año, 4 meses y 15 días de la instrucción. Aunque la instrucción (relacionada con el tema de los silicatos) que se impartió a los estudiantes fue convencional o tradicional, sorprende constatar en el Mapa Conceptual realizado por el alumno que no existan proposiciones que estuvieran significativamente relacionadas con los tectosilicatos ya que se enfatizó la relación significativa de este concepto con otras características como por ejemplo: estructuras tridimensionales formadas por tetraedros con máxima compartición de átomos de oxígeno, y como consecuencia de ello gran estabilidad, abundancia de feldespato y cuarzo en los depósitos fluviales, etc. A pesar de ello, este alumno, como muestra el mapa de la Figura 2.10 ni siquiera relaciona tectosilicatos con estructuras tridimensio© narcea, s. a. de ediciones

Figura 2.9 Mapa Conceptual elaborado por un alumno significado, utilizando los mismos conceptos de las figuras anteriores y realizado antes de recibir la información correspondiente al tema de los silicatos

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Figura 2.10 Mapa Conceptual elaborado por el alumno distinguido, sobre el mismo grupo de conceptos que en la figura 2.9 (Obsérvese el importante número de errores conceptuales, representados por líneas de enlace discontinuas)

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 77 nales formadas por tetraedros con los cuatro átomos de oxígeno compartidos. Consecuentemente, los tectosilicatos son los que tienen una mayor estabilidad dentro de los distintos grupos de silicatos y, por ello, una importante presencia en los depósitos fluviales. Otro resultado sorprendente está relacionado con el concepto filosilicatos que permanece confundido en la mente del alumno, a pesar de haberse enfatizado durante la instrucción del tema características tan llamativas como la etimología de la palabra, la anisotropía que presenta la estructura hojosa respecto a propiedades físicas como exfoliación y dureza, y las específicas propiedades de las arcillas y las micas. Este alumno, como también muestra la Figura 2.10, y revelan las líneas de enlace discontinuas, no considera a los filosilicatos como estructuras hojosas, relaciona erróneamente micas con tectosilicatos e identifica silicio (elemento químico) con una muy compleja estructura, filosilicatos. Además, encadena una serie de errores conceptuales con el concepto “estructuras anulares”. Los datos derivados de estas investigaciones ponen de manifiesto que, desgraciadamente, los errores conceptuales sobre los conceptos científicos son muy frecuentes, aunque hayan sido estudiados en niveles educativos anteriores y repetidamente. Además, la variedad y características específicas de los mismos ilustran adecuadamente el carácter idiosincrático del conocimiento individual. Se ha demostrado también que algunos de estos errores conceptuales son tenaces y persistentes, a pesar de la instrucción. Parece claro que la instrucción tradicional o convencional estimula el aprendizaje memorístico/mecánico y no sirve para modificar convenientemente las estructuras conceptuales falsas o erróneas. Los alumnos carecen de los conceptos de anclaje adecuados para relacionar la nueva información suministrada durante la instrucción. Es sabido que la presencia de aquellos conceptos clave en la estructura cognitiva es un requisito fundamental para el aprendizaje significativo. Este fracaso alcanza incluso a los “buenos” alumnos, como el del espectacular caso descrito. Por otra parte el aprendizaje memorístico/mecánico aunque pobre (muchos alumnos y, lamentablemente, un buen número de profesores ni siquiera son conscientes de ello) es más cómodo. Es necesario reorganizar conceptualmente tanto el currículo como la instrucción para promover un aprendizaje realmente significativo y, por medio de una negociación y compartición de significados, remover los errores conceptuales de las estructuras cognitivas de nuestros alumnos (González, 1997 a y b). Ante este estado de cosas, los profesores debemos considerar cambios en nuestra actitud, en la concepción de la enseñanza y en la metodología de la evaluación, como auténtico motor del cambio necesario. Si cambiamos nosotros cambiarán los alumnos. Así de fácil, y sin embargo tan difícil, en la realidad. © narcea, s. a. de ediciones

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78 / El Mapa Conceptual y el Diagrama UVE Como resumen de la utilidad de los Mapas Conceptuales, remitimos al lector a la Figura 1.5 del capítulo 1, donde mostramos un Mapa Conceptual que sistematiza las funciones más importantes de los Mapas Conceptuales. A este respecto, los referentes más recientes de la utilidad de los Mapas Conceptuales en los distintos ámbitos de la docencia, así como en los campos de investigación y de la gestión, lo constituyen las Actas de los Congresos que específicamente trataron sobre Mapas Conceptuales y que, como ya señalamos con anterioridad, se celebraron en Pamplona (España) en 2004 y en San José (Costa Rica) en 2006, y que se pueden imprimir libremente a partir de la web (sin www): cmc.ihmc.us. La UVE epistemológica de Gowin

Ya hemos dicho anteriormente que el conocimiento actual sobre el aprendizaje humano (metaaprendizaje) y de los procesos mediante los cuales los seres humanos construyen nuevo conocimiento (metaconocimiento) pueden ayudar a liberar mucho más el potencial intelectual de los alumnos. El estudio de la técnica de los Mapas Conceptuales ya ha sido abordado suficientemente. Nos centraremos ahora en los “Diagramas V”. Una extensa y rigurosa validación empírica confirma también su robustez como instrumentos para la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje de las Ciencias1.

La UVE del conocimiento y el aprendizaje significativo Para comprender cómo llegar a aprender mejor (Novak, 1980), los alumnos necesitan incrementar el conocimiento del proceso de aprendizaje, la naturaleza del conocimiento y cómo extraer significados de los materiales estudiados. En este sentido, tanto los Mapas Conceptuales como los Diagramas V, ayudan a los alumnos a aprender cómo aprender significativamente. Una abundante investigación ha puesto de manifiesto que los alumnos mejoran

1 Moreira, 1977, 1983, 1985, 1988, 1990; Novak, 1979, 1980, 1981, 1983, 1985, 1987, 1988, 1989, 1991; Chen, 1980; Fuatai, 1980; Novak and staff, 1980 1981; Buchweitz, 1981; Gowin, 1981; Levandowski, 1981; Gurley, 1982; Waterman, 1982; Volmink, 1983; Helm and Novak, 1983; Moreira e Levandowski, 1983; Novak, Gowin and Johansen, 1983; Ault, Novak and Gowin, 1984; Robertson-Taylor, 1985; Fuatai,1986; Bar-Lavie, 1987; Mayer, 1987; Álvarez and Risco, 1987; Moreira y Novak, 1988; Edmonson, 1989; González, 1992; González y Jáuregui, 1994; Guruceaga, 2001; Iraizoz y González, 2001; Guruceaga y González, 2004; San Martín; Albisu y González,2004, 2006; Loayssa, 2005; Loayssa, González y Ruiz, 2005; Loayssa y González, 2006; Albisu, San Martín y González, 2006.

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 79 en su comprensión del aprendizaje significativo cuando adquieren conocimiento acerca del proceso de construcción del conocimiento. Para ello ha sido muy valioso un sencillo instrumento ideado por Gowin (1981). Los estudios epistemológicos de Gowin (1970) y su preocupación por problemas pedagógicos le llevaron a inventar la V epistemológica. Este recurso instruccional involucra doce elementos en el proceso de construcción de conocimientos. Es un instrumento superador de deficiencias metodológicas anteriores y que proporciona un marco de referencia mucho más amplio para una más eficaz investigación; de hecho, incluye las estereotipadas fases del método científico y además aporta conocimientos específicos de los conceptos, principios, teorías y filosofía que guían la investigación (Gowin, 1981). El Diagrama V constituye un método para ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender (metaconocimiento) y posibilita la incorporación de nuevos conocimientos a la estructura teórico/conceptual que posee el alumno (aprendizaje significativo). Se trata de un recurso heurístico, es decir, que sirve para ayudar a resolver un problema o para entender un procedimiento (Novak y Gowin, 1988). En la Figura 2.11 se muestran los elementos que integran la V, junto con ejemplos de los elementos epistemológicos que la integran (González e Iraizoz, 2001). La forma de V, no es casualidad, sino que ha sido pensada para enfatizar que ambos lados, el conceptual/teórico y el metodológico/práctico, están dirigidos a referirse a objetos y acontecimientos en el proceso de producción de conocimientos. Como señala el propio Novak, la naturaleza y organización de la estructura cognitiva no sólo juega un papel principal en el aprendizaje individual, sino que también forman las bases del conocimiento colectivo en las Ciencias (así como en otras disciplinas). La naturaleza del conocimiento, su análisis y el proceso de su producción puede enseñarse a través de la V. Gowin (1981) define dos tipos de aspectos que son utilizados juntamente con la intención de llegar a algún juicio de conocimiento. Son las actividades conceptuales y metodológicas. El lado izquierdo, conceptual, de la V, representa el caldo de cultivo adecuado para que surjan cuestiones apropiadas. Está constituido por la filosofía, teoría, principios y conceptos que se refieren a la cuestión. Simétricamente se encuentra el lado metodológico en el que se identifica lo que ha sido observado, recogido y manipulado en el laboratorio para que registros y datos sean acumulados para justificar el juicio de conocimiento. El nexo de unión de estas dos actividades está representado por los objetos y acontecimientos que ocupan la punta de la V. Se recomienda utilizar los términos conceptual/metodológico en coordinación con otros con los que los alumnos están más familiarizados. El lado conceptual sería el del pensar y el metodológico el del hacer. © narcea, s. a. de ediciones

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Definiciones de los terminos de la UVE Pasamos a describir los doce elementos o términos que se asocian con la V, empezando por los que constituyen el lado conceptual, el teórico, el del pensar. De su revisión crítica proceden las cuestiones centrales de la investigación, que conduce a la creación de nuevos conocimientos. Corresponden a esta parte de la V, los siguientes elementos epistemológicos: cosmovisión, filosofía, teoría, principios y conceptos. Después proseguiremos con la/s cuestión/es central/es para describir, a continuación, el lado metodológico, práctico, el del hacer, que incluye: acontecimientos, objetos, registros, transformaciones, juicios de conocimiento y, finalmente, juicios de valor. ✔ Cosmovisión. “Consiste en creencias acerca de temas amplios como gente, ciencia o conocimiento. Puede ser considerada como una opinión sobre el mundo y su funcionamiento”. Constituye el gran marco que ampara y justifica la investigación y/o el proceso de construcción de conocimiento. Está muy relacionada con el sistema de valores de cada persona. ✔ Filosofía. Aporta datos acerca de la naturaleza del conocimiento. La filosofía, por tanto, está en la base de la elección del tipo y metodología de la investigación a desarrollar. El modelo elegido (por ejemplo, cognitivo/constructivista, conductista/positivista) guíará nuestro pensamiento durante el proceso de construcción de conocimiento. ✔ Teoría. “Las teorías son declaraciones, desarrolladas por la gente, que intentan explicar y predecir las interacciones entre conceptos, acontecimientos y juicios de conocimiento”. En algunos casos, las teorías presentes detrás de una materia pueden no ser evidentes para el profesor o para los alumnos; con todo, es muy importante que los alumnos se percaten de que alguna teoría opera realmente en la explicación de los acontecimientos y en la predicción de nuevo conocimiento. ✔ Principios. “Un principio es una regla conceptual o metodológica que guía la investigación”. Los principios conceptuales pueden encontrar su origen en juicios de conocimiento de algunas investigaciones previas. Existen también principios metodológicos que, como sugiere el nombre, nos guían principalmente en el lado derecho de la V. ✔ Conceptos. Para comprender el lado izquierdo o conceptual de la V, es indispensable que el alumno y el profesor entiendan lo que es un concepto. Se define como: “Regularidad percibida en hechos u objetos, o registros de hechos u objetos, designada mediante un símbolo”. El lenguaje suministra señales o símbolos para designar los conceptos. La señal o símbolo de un concepto es su nombre. Novak (1980) enfatiza su © narcea, s. a. de ediciones

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 81 importancia cuando dice: “Pensamos con conceptos. Los significados de nuestros conceptos de hechos u objetos cambian con el tiempo, puesto que aprendemos acerca de una variedad más amplia de ejemplos y relacionamos unos conceptos con otros de nuevas maneras”. El concepto átomo tiene ciertas regularidades que lo distinguen de otros y aunque no todos los tipos de átomos son semejantes, existen bastantes rasgos comunes o regularidades entre todos los tipos de átomos para que el concepto “átomo” pueda usarse para un cierto número de ejemplos. El estudio de los conceptos nos da pie a considerar los significados. No todo el mundo tiene los mismos significados almacenados para cada concepto. Los significados son idiosincrásicos. No es siempre fácil describir la regularidad representada por una etiqueta conceptual, incluso aunque estemos muy familiarizados con el concepto. La variación en las matizaciones o significados entre los alumnos es grande, prueba como ejemplo a preguntar a los tuyos que escriban su definición de cada uno de los siguientes conceptos: planta, viento, energía, agua, etc. Los aspectos de las definiciones mantenidos en común podían ser considerados como las regularidades del concepto. Los conceptos existentes en la estructura cognitiva que el alumno posee actúan como conceptos organizadores que proporcionan “anclaje” para nueva información y facilitan el aprendizaje significativo. Las relaciones entre los conceptos en los individuos son idiosincrásicas, esto es, los significados de los conceptos son únicos para cada individuo, y deben tener suficientes regularidades como para permitir la comunicación. Los conceptos ganan en significado cuando pueden ser utilizados en más proposiciones y en proposiciones más significativas ✔ Cuestión central. “Indica la clase de juicio de conocimiento que se va a construir, qué conceptos y principios se necesitan manejar en la investigación y, finalmente, debe sugerir el principal acontecimiento que va a ser examinado y registrado”. Una buena cuestión central facilita el cambio conceptual adecuado. Surge del examen o reflexión del background teórico que el alumno tiene y servirá para guiar la metodología y finalmente conducirá hasta el juicio de conocimiento que representa la respuesta a la cuestión planteada. Los nuevos conocimientos pueden modificar el sistema conceptual/teórico que ha servido para su construcción y crear un “nuevo” caldo de cultivo que propicie el surgimiento de nuevas cuestiones centrales que conduzcan a nuevos conocimientos mediante una serie de “UVES” concatenadas que reflejan el proceso evolutivo del conocimiento (ver Figura 2.13). Son varios los tipos de cuestión centrales que pueden plantearse y variados también sus requerimientos, p. ej.: identificación, descripción, explicación, etc. © narcea, s. a. de ediciones

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82 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Figura 2.11 Diagrama V de Gowin del estudio realizado (González e Iraizoz, 2001) CONCEPTUAL/TEÓRICO (PENSAR) COSMOVISIÓN El alumno está capacitado para aprender significativamente desde las edades más tempranas. Para ayudarle a ello y educarle convenientemente, integrando pensar, sentir y actuar, se necesita un nuevo diseño teórico cognitivo y constructivista.

METODOLÓGICO/PRÁCTICO (HACER) CUESTIÓN / ES CENTRAL / ES ¿Mediante la instrucción y evaluación con Mapas Conceptuales conseguiremos fomentar el aprendizaje significativo del Agua en la Naturaleza en Alumnos de 3.° de Primaria?

FILOSOFÍA / EPISTEMOLOGÍA Constructivismo humano. Evolución conceptual (Toulmin). Principios que inspiran los paradigmas de caldad en el ámbito educativo como TQM (Total Quality Management). TEORÍA Educación y aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Gowin. Química y Física del agua (cambios de estado y conservación de la materia). Ciclo del agua. El agua en la naturaleza. PRINCIPIOS En el aprendizaje significativo el alumno debe realizar un esfuerzo para integrar los conocimientos nuevos en su estructura cognitiva. Para aprender significativamente se requieren: – Materiales curriculares e instruccionales a aprender conceptualmente transparentes. – Estructura cognitiva adecuada en el alumno y – Actitud positiva en el mismo. El agua se encuentra en la naturaleza en tres estados: sólido, líquido y gaseoso. Los cambios de estado del agua explican el ciclo del agua. El agua conecta a todos los sistemas de la tierra, permitiendo que la vida exista. La materia ni se crea ni se destruye, se transforma.

JUICIOS DE VALOR El aprendizaje significativo conduce a alumnos más dialogantes, críticos, creativos y comprometidos con la responsabilidad individual y social de la construcción de significados y con su implicación personal en el respeto del agua en la naturaleza, pro su contribución a la vida y al equilibrio ecológico del planeta.

JUICIOS DE CONOCIMIENTO El análisis de los datos obtenidos a partir de la instrucción y evaluación del tema nos ha permitido comprobar que la práctica totalidad de los alumnos han incorporado información de forma significativa. Respondiendo positivamente a la dinámica planteada.

TRANSFORMACIONES Relación de regularidades de conocimientos y errores conceptuales detectados. Establecimiento de categorías.

REGISTROS Datos de la evaluación de los Mapas Conceptuales de los alumnos en relación con jerarquización conceptual, calidad y cantidad de las proposiciones, número de errores conceptuales, conceptos utilizados y enlaces cruzados. Datos del cuestionario de conocimientos previos.

CONCEPTOS Mapa Conceptual, Diagrama V, aprendizaje significativo, proposición, palabras de enlace, hielo, nieve, agua, vapor de agua, calor, frío, cambios de estado, nube, lluvia, sólido, líquido, gas, evaporación, aguas superficiales, aguas subterráneas, río, arroyo, torrente, lago, mar, océano, manantial, inodora, incolora, insípida, ciclo del agua, sol, vida, potable, laguna, corrientes subterráneas... HECHOS y/u OBJETOS Instrucción con Mapas Conceptuales. Elaboración de Mapas Conceptuales. Aplicación del cuestionario de conocimientos previos. Análisis de Mapas Conceptuales. Contenidos teóricos sobre El agua en la naturaleza. Libro de texto, vídeos. Evaluación por medio de Mapas Conceptuales.

Novak (1980) señala dos características de una buena cuestión central: 1. Se centra en teoría, principios, conceptos y acontecimientos que eran utilizados en la construcción de un juicio de conocimiento. 2. Se dirige a la clase de juicio de conocimiento que se obtendrá por medio de las preguntas: Qué, cuál, cómo y por qué. © narcea, s. a. de ediciones

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Técnicasinstruccionalesparaaprendersignificativamente / 83 ✔ Acontecimiento. “Los acontecimientos son sucesos reales de los que tomamos un registro”. Como apunta Novak, podemos hablar de “acontecimientos” futuros, pero un suceso no es un acontecimiento hasta que ocurre o se revela y podemos registrarlo. Los acontecimientos y los objetos están relacionados en la medida en que los objetos están involucrados en un acontecimiento, y puede ser incluso el acontecimiento mismo (p.ej.: examinar los anillos del tronco de un árbol para determinar su edad). El acontecimiento puede ser inducido (p.ej. una práctica de laboratorio) u ocurrir de forma natural. En ambos casos tomamos registros. ✔ Objetos. “Los objetos son los instrumentos en la investigación que permiten que el acontecimiento ocurra”. Se puede distinguir el objeto clave de la investigación, de los objetos que son relevantes, pero menos relacionados con la cuestión central. ✔ Registros. “Para hacer un registro, debemos considerar nuestras percepciones sensoriales y presentarlas en una forma que pueda ser comunicada a otros”. Los registros pueden ser documentos escritos, fotografías, dibujos, cintas de grabación, etc. Es importante considerar que un registro se hace acerca de acontecimientos y objetos, no sobre conceptos. ✔ Transformaciones. Con hacer registros de los acontecimientos y objetos no se acaba una investigación científica. “Las transformaciones se producen cuando los registros son reorganizados o reordenados en una forma más manejable”. Las transformaciones más comunes en ciencias incluyen gráficos, tablas, estadísticas, etc. ✔ Juicios de conocimiento. “Son las respuestas a la pregunta/s central/es que fueron formuladas al comienzo de la investigación y, por tanto, proporcionan información. Además, pueden sugerir nuevas preguntas que pueden, a su vez, conducir a nuevas investigaciones. Los juicios de conocimiento deben ser consistentes con la cuestión central, conceptos, principios, objetos, acontecimientos, registros y transformaciones que preceden a su construcción. ✔ Juicios de valor. “Se refieren a una interpretación del valor de los resultados o conclusiones obtenidas en una investigación”. Manifiestan el por qué consideras que son importantes los juicios de conocimiento desde diversos puntos de vista, como práctico, sociológico, etc. Representan, en suma, la vertiente pragmática de aquellos. En las Figuras 2.11 y 2.12 se muestran, para una mejor comprensión del Diagrama V y de familiarización con sus distintos elementos epistemológicos, dos ejemplos contextualizados en el marco de una investigación (González e Iraizoz, 2001) y en el del diseño y planificación de un proyecto de tesis doctoral (Loayssa, 2005). © narcea, s. a. de ediciones

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84 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Figura 2.12 Diagrama V construido para contextualizar el proyecto de tesis doctoral (Loayssa, 2005) TEORÍA DECLARADA Y EN LA ACCIÓN DE LOS MÉDICOS DE FAMILIA SOBRE LA RELACIÓN MÉDICO-PACIENTE Y FORMACIÓN EN ESTE ÁREA PREGUNTAS CENTRALES ¿Cuál es la Teoría declarada de los médicos de los médicos de familia (MF) sobre la relación médico y cómo está estructurada? ¿Cuál es su teoría en la acción y cómo se relaciona con su teoría declarada? ¿Qué implicaciones tienen las similitudes/diferencias entre teoría declarada y teoría en la práctica desde el punto de vista de la formación de los médicos en esta área? ¿Cuál es la utilidad de los Mapas Conceptuales y de la ciencia de la acción para ayudar a entender el comportamiento de los médicos en la consulta?

COSMOVISIÓN Un conocimiento más profundo de los factores que influyen en la relación médico-paciente conducirá a una mayor eficiencia y eficacia de los servicios sanitarios y en una mejora de la salud. TEORÍAS Constructivismo. Teoría del aprendizaje significativo. Teorías de la acción de Argylis. Teoría sobre los tipos de conocimiento de Eraut. Teorías de la relación médico-paciente de Pendleton y de Balint. PRINCIPIOS Y CONCEPTOS El conocimiento profesional tiene varias dimensiones: formal y declarado y personal e implícito. El conocimiento formal y declarado procede fundamentalmente de información adquirida mediante el estudio o de opiniones de expertos. El conocimiento personal e implícito procede fundamentalmente de experiencias personales. El comportamiento de los profesionales cuando se relacionan con los pacientes está influenciado por sus ideas y conocimientos sobre la relación médico paciente y cómo están estructurados éstos pero de manera parcial e indirecta. El comportamiento real de los profesionales cuando se relacionan con los pacientes se expresa en una serie de teorías en la acción que incluyen conocimientos formales pero también elementos subconscientes e implícitos derivados de las experiencias personales. Los conceptos que posee un individuo y cómo están organizados condicionan los nuevos aprendizajes formales y cognitivos. El aprendizaje implica la creación y remodelación de un mapa cognitivo formal pero también el desarrollo y ajuste de sus teorías en la acción. El contenido de la enseñanza sobre relación médico-paciente debe tomar en consideración lo que el médico ya conoce y cuáles son sus teorías en la acción. Cuando las modificaciones en los conocimientos formales y las teorías en la acción no van en paralelo disminuye la efectividad del aprendizaje y su repercusión en la práctica real del profesional. CONCEPTOS Comunicación, relación médico-paciente, técnicas comunicativas, actitudes profesionales del médico. Reacción del paciente a la enfermedad y los servicios. Conocimiento propositivo. Conocimiento personal. Conocimiento tácito. Mapas Conceptuales. Empatía. Escucha. Teoría en la acción. Teoría declarada. Variables directoras. Objetivos del comportamiento. Estrategias de acción. Proposiciones. Entrevista de exploración estructura cognitiva.

JUICIOS DE VALOR La metodología de formación dirigida a mejorar el comportamiento de los profesionales debe tomar en consideración la dialéctica entre teoría en la acción y conocimiento teórico. La reflexión sobre la propia práctica puede contribuir a enriquecer el conocimiento formal y, sobre todo, a hacerlo operativo. La escasez de la educación formal previa en esta área contribuye a las limitaciones conceptuales pero no la explica y éste debe potenciarse. La formación en comunicación de los médicos de familia debe experimentar un desarrollo y se debe cuestionar los contenidos y las estrategias que se están utilizando. JUICIOS DE CONOCIMIENTO Las teorías en la acción y declarada tienen una clara relación entre sí, aunque existan omisiones y algunas contradicciones. El conocimiento tácito del profesional está constituido fundamentalmente por estrategias de comportamiento concretas. Las teorías declaradas de los médicos de familia está fundamentalmente constituida por conocimiento personal con poco imput académico. Las teorías en la acción de los MF recoge una gran riqueza de estrategias y tácticas para afrontar las situaciones habituales y resolver los problemas más frecuentes. Las teorías en la acción de los médicos no coincide con las recomendaciones oficiales del comportamiento profesional adecuado para garantizar una relación adecuada. En muchos médicos ejerce una influencia determinante el deseo de no derrochar el tiempo. Los médicos son conscientes de que la relación con el paciente se enfrenta a conflictos potenciales. Uno de los objetivos centrales del comportamiento de los médicos es prevenir el desarrollo de la dependencia y la medicalización del paciente. La participación del paciente es muy limitada en las consultas de los médicos de familia. Los médicos suelen optar por estrategias implícitas para abordar los aspectos subjetivos y emocionales de la consulta. Los médicos tienden a adoptar una estrategia oportunista y focalizada de información y educación del paciente. TRANSFORMACIONES Lista de proposiciones de las entrevistas. Mapas Conceptuales de las entrevistas de cada médico. Listado de teorías en la acción de cada médico. Cuadro comparación proposiciones de la entrevista y teorías en la acción. REGISTROS Transcripciones de las entrevistas y consultas grabadas. Notas de la observación.

ACONTECIMIENTOS: Entrevista a 10 médicos sobre sus conocimientos sobre la relación médico-paciente. Observación y grabación de 20-30 consultas de cada médico. Análisis de similitudes y diferencias entre los entrevistados con mapas y proposiciones y comparación con la directrices de los expertos. Extracción de sus teorías en la acción de cada médico y comparación entre éstas y con las recomendaciones de los expertos. Comparación entre las teorías en la acción y la teoría declarada buscando omisiones en ambas teorías y contradicciones entre ellas. OBJETOS: Guías de entrevistas, grabadoras y videograbadoras.

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Técnicas instruccionales para aprender significativamente / 85

Los Diagramas UVE como instrumentos de enseñanza y aprendizaje Como señala Novak (1980), los Diagramas V como instrumentos de preenseñanza son muy eficaces en las estrategias del laboratorio, para analizar los guiones de prácticas antes de realizarlas con los alumnos. La V permite al profesor determinar si la experiencia está estructurada de forma que pueda facilitar un aprendizaje significativo. La V de Gowin, como poderoso instrumento de análisis que es, permite al profesor detectar qué conceptos deben conocer los alumnos antes de comenzar el experimento para que éste tenga sentido. La V puede ser también usada para el diseño individual de las prácticas de laboratorio por los alumnos. Además, la V puede ser utilizada por los alumnos para contestar un cierto número de cuestiones acerca de la estructura del trabajo de laboratorio. Como instrumento de enseñanza, la V propicia lo que se conoce como discusión de laboratorio. El lado izquierdo de la V, conceptual, podría completarse como una recapitulación de lo que el alumno ya conoce acerca de la tarea a emprender. La indicación de los tipos de registros y transformaciones a hacer facilitarán que se gaste el mínimo tiempo posible en problemas metodológicos. La V sirve como guía de un experimento. En este sentido una V parcialmente ilustrada y una serie de registros o datos pueden orientar al alumno acerca de los pasos a seguir en la investigación. Finalmente, los Diagramas V tienen valor como una técnica de resumen del experimento realizado y, como tal, puede servir como elemento de discusión, por grupos de alumnos, acerca de los resultados obtenidos y de las discrepancias existentes. La V puede servir a los alumnos para la realización del informe de laboratorio, requerido en muchos casos por el profesor. El uso de la V como instrumento de aprendizaje parece evidente. En primer lugar como medio de análisis, la V separa e identifica los principales conceptos y principios que se utilizan para construir el conocimiento y suministra los medios mediante los cuales los alumnos pueden indicar qué conceptos ya conocen, cómo se relacionan entre sí y cómo estos enlaces de los conceptos existentes pueden producir nuevo conocimiento y nuevos conceptos. En segundo lugar, mientras enseñamos la V no sólo estamos enseñando para un aprendizaje significativo de los conceptos, sino también, para un aprendizaje significativo de cómo se hace el conocimiento. Así, los alumnos se dan cuenta de que el conocimiento es el producto de la investigación y que ésta ocurre como resultado de la interacción de la estructura conceptual que poseemos y las metodologías que elegimos en la tarea de la construcción del conocimiento. El lado derecho de la V incorpora información de la investigación inmediata. Este conocimiento es construido dentro de tu estudio. El lado izquierdo de la V incorpora el conocimiento que traes a tu estudio. Este conocimiento se ha desarrollado con el tiempo. © narcea, s. a. de ediciones

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Sugerencias para la introducción de la UVE del conocimiento Novak y su equipo de colaboradores, en su programa «Aprendiendo a aprender»(1980), elaboraron unas interesantes normas para la introducción de la V en el aula. Resumidas son las siguientes: • No presentar la V y sus términos fuera de contexto. Es decir, no enseñar los mismos abstractamente. • Acostumbrar a los alumnos a usar los términos de la V, durante la realización de experiencias de laboratorio, formulando cuestiones acerca de los registros, cuestión central, etc. No hay que preocuparse de la estructura de la V hasta cumplir este periodo de familiarización. • Una vez que los alumnos tienen una adecuada comprensión de los significados de cada uno de los términos de la V, puede ser introducida la estructura. Los alumnos pueden completar una V iniciada por el profesor, en unos casos, y en otros, hacer la V entera, una vez completado el ejercicio de laboratorio. • Después de conseguido un grado de familiarización con la V por los alumnos, se les podía sugerir, como una tarea anterior a la realización de una práctica, que completaran el lado izquierdo o conceptual de la V. • Podrían colocarse posters de “UVES” completas en las paredes del aula y/o laboratorio. Servirán como útiles fuentes de referencia para los alumnos y reforzarán la noción de enseñanza y aprendizaje conceptual.

Otras aplicaciones de la UVE La V de Gowin es, además, un poderoso instrumento para: – Analizar trabajos de laboratorio, experimentos actuales y/o aquellos realizados con anterioridad. – Analizar nuestros propios materiales. – Preparar informes de investigación. Lectura crítica de artículos de investigación (en cualquier campo), en orden a obtener el significado y valor del informe. – Preparar cuestiones centrales y construir respuestas a las mismas. – Secuenciar acontecimientos o temas. – Organizar y transformar registros. © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 2.13 Serie de Diagramas V que representan el proceso continuo de construcción de conocimiento. Modificado de Novak (pág. 128, 1998)

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88 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE – Distinguir entre principios, teorías, filosofías y opiniones del mundo. – Evaluar nuestro trabajo. – Valorar el trabajo de otros en un campo de estudio. – Mejorar el currículo en todos los niveles de instrucción y en cualquier campo del saber. – Contextualizar teórica y metodológicamente tanto el diseño del currículo como la planificación de la instrucción, dando así carta de naturaleza científica a los distintos procesos. – Reflexionar acerca de los diferentes elementos que intervienen en el proceso de construcción de conocimientos. Esto permitirá al alumno aprender no sólo el producto (conocimiento), sino, y lo que es más importante, el proceso. Este hecho le permitirá la construcción autónoma de conocimientos y el responsabilizarse de su propio aprendizaje. – Es un instrumento de aprendizaje significativo, ya que a la información teórica de partida, lado izquierdo de la V, se añade significativamente el conocimiento construido y representado por los juicios de conocimiento correspondientes. – Facilita el aprendizaje significativo y la construcción de conocimiento de por vida (long life learning).

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3 CMapToolssoftware

Características y utilidad del software CMap Tools

La realización de los mapas con lápiz y papel aunque incuestionablemente valiosa para fomentar habilidades cognitivas de orden superior, resultaba en no pocos casos tediosa para los alumnos. Quedaba, además, como tarea muy fastidiosa la realización de cualquier modificación del mapa original después de un análisis crítico del mismo o tras la incorporación de nueva información relevante. Estábamos en esa fase cuando apareció una extraordinaria herramienta, el llamado CMap Tools software, desarrollado en el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) por Alberto Cañas y su equipo, y que ha facilitado y optimizado en gran manera el proceso de elaboración de Mapas Conceptuales (MMCC). Este software posibilita la incorporación a los conceptos del Mapa Conceptual, de distintos materiales como, por ejemplo: vídeos. páginas Web, imágenes jpg o GIF, documentos Word, diferentes textos, otros MMCC, archivos sonoros digitalizados, etc. (ver Figuras 3.2, 3.9, 3.10, 3.11, 3.14, 3.16 y 3.17 de este capítulo). Se crean así espectaculares modelos de conocimiento; además, CMap Tools constituye una excelente herramienta para organizar importantes volúmenes de conocimiento e información. Estamos convencidos de que ha habido un antes y un después en el incremento significativo de la utilización de los MMCC y ese punto de inflexión se ha producido con la aparición del CMap Tools. En nuestra opi© narcea, s. a. de ediciones

90 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE nión su fácil utilización ha permitido, además, el valor añadido que supone la facilitación del acercamiento al mundo de las nuevas tecnologías (NNTT), por parte de un profesorado que, en términos generales, presenta una tendencia no demasiado entusiasta hacia la aplicación de la cultura de las NNTT en su quehacer docente, por una parte, debido a prejuicios y, de otra, a la existencia de una proverbial desconfianza para alcanzar un grado de dominio aceptable de una herramienta informática. A este respecto, tenemos que decir que ambas cuestiones tienen difícil justificación, especialmente habida cuenta de la trascendencia que para nuestros alumnos tiene el nuevo marco que se ha conformado y que representa tanto la Sociedad del Conocimiento y de la Información, el Espacio Europeo de la Educación Superior y los paradigmas de Gestión de la Calidad. Nuestra propia experiencia nos ha mostrado que CMap Tools hace sentirse a los usuarios protagonistas de un maravilloso proceso de aprendizaje significativo y de una construcción creativa de conocimiento, contribuyendo este hecho a aumentar considerablemente su autoestima y promoviendo una mayor participación. En nuestra experiencia docente hemos comprobado la eficacia y eficiencia de CMap Tools en la elaboración cooperativa (equipos de trabajo de cuatro a seis alumnos) de modelos de conocimiento creados para responder a cuestiones centrales, en relación con temas de Didáctica de la Educación para la Salud, Didáctica de la Educación Ambiental y Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural (Iráizoz y González, 2004; San Martín, Albisu, González, 2004; Albisu, San Martín, González, 2006). En el ámbito de la investigación también hemos contrastado con éxito la virtualidad de la herramienta para inducir y visualizar aprendizajes significativos en nuestros alumnos y en distintos profesionales (Iráizoz y González, 2006; Loayssa y González, 2006; Pozueta, Guruceaga y González, 2006). Y, asimismo, el CMap Tools software ha sido muy útil en la organización contextualizada de la información vinculada a los procesos de evaluación de la calidad realizados con participación de la Unidad Técnica de Calidad de la Universidad Pública de Navarra, así como de los procesos implicados y de los productos generados en los mismos (González, 2007). A este respecto, y cuando sea necesario, cualquier información requerida es recuperada inmediatamente; el software tiene una opción que permite buscar cualquier información determinada utilizando el descriptor correspondiente, en el contexto en el que se generó y que, en su caso, justificó una toma de decisiones determinada. La información generada deja de constituir una serie inconexa de carpetas o un índice de un libro electrónico como la Web al efecto, que aunque pueda ser recuperada, normalmente con no poco esfuerzo, se hace en la mayor parte de los casos, faltando el contexto detallado en el que se gestó. © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 91 En el IHMC se ha utilizado el software CMap Tools para capturar y representar el conocimiento tácito de expertos en dominios tan diversos como: medicina nuclear, predicción del tiempo, análisis de imágenes vía satélite, diagnosis de equipos electrónicos, análisis del terreno, diseño de cohetes espaciales y gastronomía local, cultura y artesanía en países del tercer mundo (Ericsson, Charness, Feltovich and Hoffman, 2006; Crandall, Klein and Hoffman, 2006). La realización de MMCC trabajando directamente con los expertos, a través de sesiones de entrevistas, ha demostrado ser uno de los más efectivos mecanismos para, de una manera rápida, adquirir, representar y compartir el conocimiento tácito de aquéllos (Coffey, Hoffman, Canas and Ford, 2002). En el “Proyecto Visibilidad” que dirige y coordina el profesor Zabalza (2004-2007) y de cuyo equipo investigador formo parte, se utiliza este software para elicitar, capturar y representar el conocimiento tácito de profesores que han destacado en sus respectivas universidades como protagonistas de buenas prácticas docentes. La idea de este proyecto, pionero en España, es materializar ese conocimiento y expandirlo entre la comunidad docente universitaria en España y otros países (Muradás y Zabalza, 2006). No sólo se necesita conservar este conocimiento de los empleados/profesores clave/expertos, sino también que sea compartido con el resto de la organización/comunidad docente universitaria, y que constituya una parte de la formación de nuevos empleados/profesores. El software CMapTools posee, además, otras características interesantes, ya que al constituir una plataforma independiente permite a los usuarios colaborar durante la construcción de MMCC con colegas de cualquier punto de la red, así como, compartir y navegar a través de los modelos de conocimiento de otros, que se muestran en sus respectivos servidores públicos a través de Internet. A este respecto son realmente espectaculares los modelos de conocimiento elaborados en la NASA (ver en el servidor público IHMC Sample Knowledge Model, la carpeta Mars 2001). Las herramientas del software, basadas en un enfoque constructivista del aprendizaje, permiten al usuario construir MMCC, conectarlos entre sí mediante enlaces con significado y complementar las proposiciones con otros recursos de los tipos que vimos en el inicio del capítulo. La flexibilidad de la herramienta ha permitido su aprovechamiento por usuarios de todas las edades, desde niños pequeños hasta profesionales, en educación en el aula y educación a distancia, desde la escuela hasta centros de investigación (Cañas, 1999; Cañas, Ford, Coffey, Reichherzer, Carff, Shamma, Hill, Breedy, 2000). CMap Tools puede ser, además, enormemente útil en la planificación racional del currículo, ya que permite presentar de una manera altamente jerarquizada y precisa los conceptos y principios claves para ser © narcea, s. a. de ediciones

92 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE enseñados. La organización jerárquica de los MMCC sugiere una secuenciación óptima de los materiales instruccionales. Como la característica fundamental del aprendizaje significativo (AS) es la integración de los nuevos conocimientos en las estructuras conceptuales y proposicionales previas de los alumnos, proceder de los conceptos más generales e inclusivos a la información más específica, normalmente, sirve para estimular y facilitar el AS. Así, en la planificación del currículo, necesitamos construir un macromapa global mostrando las principales ideas que planeamos presentar en la totalidad del curso, o la totalidad del currículo, y también micromapas más específicos para mostrar la estructura de los conocimientos de un segmento específico del programa instruccional. La Figura de la página 115 del Parque de la Taconera presenta un macromapa y da una visión global de todo el contenido instruccional. En ella aparece, también, un micromapa que desarrolla los significados del concepto al que está vinculado en este caso. La planificación correcta de currículo permite a los alumnos percibir esa coherencia/secuenciación lógica de los temas. Se evitan así solapamientos y versiones distintas de los mismos. Orientan, también, a los profesores determinándose perfectamente los conocimientos a impartir y la fijación de la profundidad con la que deben ser impartidos. Utilizar los MMCC en la planificación del currículo y de la instrucción de un tema específico ayuda a hacer la instrucción conceptualmente transparente para los alumnos, transformando los contenidos de lógicos a psicológicos y, por tanto más fácilmente asimilables mediante AS por nuestros alumnos. Muchos alumnos tienen dificultad para identificar y construir estructuras conceptuales y proposicionales poderosas, llevándoles a ver el aprendizaje de las ciencias como una borrosa miríada de hechos o ecuaciones para ser memorizados. Si los MMCC son utilizados en la planificación de la instrucción y se requiere que los alumnos los construyan mientras aprenden, alumnos anteriormente sin éxito pueden ahora tenerlo al comprender las ciencias y adquirir un sentimiento de control de la materia de estudio (Novak and Musonda, 1991; Novak, 1998). Desde el punto de vista pedagógico, la construcción de proyectos por parte de los estudiantes usando esta herramienta ataca un problema común provocado por el fácil acceso a Internet: son tantos los recursos disponibles sobre cualquier tema, que para el estudiante es sumamente sencillo copiar y pegar imágenes, texto, etc. en su propio documento, sin verdaderamente haberle dedicado tiempo a comprender el tema. Sin embargo, si el estudiante debe organizar los recursos mediante MMCC, es sumamente difícil que construya un mapa correcto si no tiene un buen dominio del tema. Cañas et al. (2000) han construido, en colaboración con el Centro de Exploración de Marte de la NASA en Ames, California, docenas de © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 93 MMCC sobre Marte que pueden navegarse. Los mapas forman una representación concisa del conocimiento actual sobre Marte y a ellos están ligados cientos de recursos (imágenes, vídeos, textos, etc.). Éstos fueron construidos por expertos del Centro con el propósito de crear un ambiente disponible a través de CD-Roms e Internet para estudiantes de los distintos niveles educativos y el público en general. Los mapas no solamente sirven como un índice para facilitar el acceso a la información, sino que en sí representan el conocimiento de científicos en el tema: al navegar a través del ambiente, el usuario está navegando sobre el modelo de conocimiento de estos expertos. El CD Rom tiene también el software necesario para elaborar los MMCC y muestra cómo se pueden incorporar instrumentos de aprendizaje a los materiales de enseñanza para facilitar el AS. Para el profesor Cañas estos avances de la tecnología actual presentan oportunidades para crear ambientes más poderosos que una secuencia de páginas Web (Carnot, Dunn, Cañas et al., 2001). Los MMCC permiten al estudiante navegar a través de los mapas y los medios según su interés, el tema que está investigando, la pregunta que está tratando de contestar o simplemente el orden en que desee estudiar el tema. No existe una secuencia predispuesta para la navegación, como en el caso de un texto lineal. El estudiante puede navegar a través de la jerarquía de mapas hasta un nivel tan profundo como desee y lo permita la subordinación de los mapas. Esto es imposible de lograr mediante un libro de texto. La tecnología permite liberarnos de esa estructura lineal, y además la posibilidad real de una organización más modular de los temas. El software CMap Tools en el ámbito de la Universidad permitiría un acceso más detallado a la información del conocimiento generado en los distintos departamentos y sistematizado en modelos de conocimiento determinados. Este conocimiento, además, puesto en el servidor público, se mostraría el exterior con un atractivo promocional evidente, a la vez que la información suministrada conduciría a una más eficaz gestión del conocimiento, dentro de la institución. El software permite a través de unos servidores públicos diversas formas de colaboración y la edición de modelos de conocimiento y MMCC, entre y por usuarios pertenecientes a numerosas y prestigiosas instituciones de un gran número de países (su número, además, va creciendo espectacularmente) y que es accesible por Internet. En España el primer servidor de estas características se instauró en la Universidad Pública de Navarra, con motivo de la organización en colaboración con el IHMC del Primer Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales (First International Conference on Concept Mapping) en Pamplona, en septiembre de 2004 (ver Figura pág. 113). © narcea, s. a. de ediciones

94 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Descarga libre del software CMap Tools

El encomiable espíritu de superación del profesor Cañas y su equipo del IHMC, así como las exigencias del liderazgo mundial que ostentan en este campo del conocimiento (un millón seiscientas mil consultas a la Web de CMap Tools el mes de noviembre de 2006), han llevado a una dinámica constante de perfeccionamiento del software CMap Tools. A este respecto, el 3 enero de 2007 se anunció la versión 4.09 del programa y del servidor. En noviembre del mismo año se podía descargar la versión 4.12. La aplicación tiene un tamaño de 57.0 MB y, en el futuro, aparecerán nuevas versiones que incorporarán útiles innovaciones. En el proceso de descarga del software y para una mejor comprensión del mismo, distinguiremos dos subapartados/etapas. En una primera y a partir de la Web oficial de CMap Tools (Figura 3.1), descargaremos el instalador (Figura 3.2). En la segunda, seguiremos un protocolo para activar el instalador (Figura 3.3). Y, finalmente, en el epígrafe siguiente daremos una guía esquemática básica para hacer operativo el software.

Requisitos y descarga del instalador de CMap Tools Como se ha mencionado anteriormente la descarga del programa es libre y el hardware debe cumplir unos requisitos mínimos técnicos: – RAM: 128 MB. – Procesador: Pentium 3 o más, con reloy de 500MHz recomendado familia Intel Pentium/Celeron, familia AMD K6/Athlon/Duron familia, o compatibles. – Sistema Operativo: Windows 98 SE o siguiente. – MB 75 del espacio de disco duro disponible. – Adaptador y vídeo super VGA (800 x 600). Una vez confirmado el cumplimiento de estos requerimientos mínimos se puede proceder a la descarga de CMap Tools, a través de la siguiente página Web oficial de CMap Tools: http://cmap.ihmc.us/download. (Otras vías pueden intentarse como se indica en la Figura 3.14). La página reproducida en la Figura 3.1 nos muestra el Mapa Conceptual fundamental de CMap Tools. Observaremos que aparece el concepto Downloaded (can be), esto es, que se puede descargar. Para ello haremos dos clicks: uno en el icono vinculado al concepto y otro en el enunciado identificativo subrayado que aparece. © narcea, s. a. de ediciones

Figura 3.1 Mapa Conceptual de la Web oficial del CMap Tools

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96 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE En primer lugar debemos proceder a descargar el instalador de CMap Tools, de acuerdo con los siguientes pasos que debemos seguir cuidadosamente: DESCARGA DEL INSTALADOR CMAP TOOLS • Seleccionar la plataforma deseada entre las propuestas: Windows, Mac OSX, Linux (Intel), Solaris (Sparc). • Introducir una serie de datos personales e institucionales con objeto de registrarse y beneficiarse de ser miembro de esa gran comunidad de usuarios del programa, a saber: • • • • • • •

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Dirección de correo electrónico. Nombre y apellidos. País. Organización/compañía. Nombre de la misma. Página Web de la misma. ¿Cómo te enteraste del programa CMap Tools?

• El protocolo, además, te invita a formar parte de las listas de correo electrónico de CMap Tools, y consecuentemente a beneficiarte del conocimiento generado por la comunidad y la publicación de las versiones más modernas. Las listas de correo son muy operativas y en todo momento se publican cuestiones y respuestas que contribuyen a un conocimiento más profundo de este extraordinario software. • Finalmente debes hacer clic en la opción Submit/Remitir.

Protocolo de activación del instalador Una vez descargado el instalador, procederemos a la instalación definitiva del software. Para ello seguiremos las sencillas pautas que se detallan a continuación: ACTIVACIÓN DEL INSTALADOR CMAP TOOLS 1. Hacer doble clic en el archivo titulado WinCMap Tool. 2. Recargar Install Anywhere está preparando la instalación. 3. Leer las instrucciones de la ventana del programa Installer (Introduction). Básicamente se refiere a que el instalador te guiará en el proceso de descargar el programa. Te recomienda, así mismo que cierres los programas abiertos. Haces clic en “Next”. 4. Aceptar los términos de licencia (License Agreement. Installation and Use of IHMC Cmap Tools v4.09 Requires Acceptance of the Following Licen© narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 97 se Agreement: license Agreement for PublicCmap tools Client Software Software). A este respecto deberás seleccionar la opción: I accept the terms of the Licence Agreement. A continuación haces clic en “Next”. 5. En la ventana que aparece se ofrecen dos tipos de configuraciones: Typical y Advanced. Selecciona el icono Typical Configuration (es el que se recomienda para la mayoría de los usuarios). La opción denominada Advanced Configuration se aconseja a usuarios aventajados y administradores de la red. Elegimos, pues, la primera opción(si es nuestro caso) y como siempre hacemos clic en “Next”. 6. Aparece la ventana Choose Install Folder. Nos pregunta dónde queremos colocar la carpeta que guardará el programa. Se recomienda conservar la referencia que aparece: C– Archivos de programa– IHMC CMap Tools, en caso contrario, la opción Choose te permite elegir otros lugares. Haces clic en“Next”. 7. En la ventana que aparece se nos recomienda sustituir la instalación previa encontrada de CMap Tools. Esta operación no modificará, ni borrará los MMCC y recursos que habías creado con anterioridad. Hacemos clic en Next y nos desinstala el software de la versión anterior, si es el caso. Aunque ¡no los distintos trabajos realizados con el programa hasta ese momento! 8. La ventana Choose Shortcut Folder nos brinda la oportunidad de crear un icono de acceso directo (por ej., desde el escritorio) desde el que se pueda iniciar el programa más directamente. Como siempre y, una vez seleccionada la opción correspondiente, hacemos clic en “Next”. 9. La ventana siguiente, Pre-Installation Summary, nos recomienda revisar los datos y características introducidas, antes de continuar. Esto es: Nombre de la versión instalada, localización de la misma, situación del icono de acceso directo, espacio en el disco disponible y requerido para la instalación del programa. Una vez revisados estos datos se hace clic en la opción Install, para proceder al proceso de instalación del programa. Éste concluye con rapidez. 10. En la nueva pantalla, titulada Install Complete, puede aparecer información relativa a que la instalación se ha completado, pero que han ocurrido algunos errores en el proceso. En este caso se recomienda acudir a la opción installation log para ver los detalles pertinentes. Como siempre, haces clic en el recuadro pertinente, en este caso Done y culminarás con éxito el proceso de instalación de CMap Tools. 11. Para comprobar que todo se ha realizado correctamente y que ya se puede funcionar a plenitud con el Programa puedo iniciar la aplicación desde el icono de acceso directo de CMap Tools en el escritorio, sólo en el caso que haya utilizado esta opción durante el proceso de instalación (hay que tener cuidado, pues simultáneamente se habrá creado otro icono que corresponde al desinstalador: Uninstall CMap Tools); o bien desde Inicio/Start, siguiendo la secuencia: Todos los programas → IHMC CMapTools → icono CMap Tools. © narcea, s. a. de ediciones

98 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Antes de empezar el programa, se recomienda comprobar que el instalador haya creado conexiones a la opción Update (actualizar) y al Uninstaller (desinstalador). Si se tiene el icono correspondiente en el escritorio se puede inadvertidamente o por equivocación activar, desinstalándose el programa. Conviene, pues, ocultarlo debidamente. Desde el IHMC se comunica la edición de una nueva versión de CMap Tools. Para descargarla conectaremos el ordenador a Internet y activaremos la conexión Update. A este respecto hay que significar que cada versión reciente de CMap Tools desinstala automáticamente la anterior. En enero de 2007, la versión más reciente es la v.09. Como una evidencia más del admirable espíritu de mejora continua que caracteriza al profesor Cañas y su equipo del IHMC, se solicita frecuentemente a los usuarios de CMap Tools que comuniquen los fallos/deficiencias del software y, asimismo, que sugieran ideas para mejorar el mismo a la dirección electrónica: [email protected]

Orientaciones básicas para trabajar con CMap Tools

Antes de empezar el programa, se debe verificar que el instalador haya creado conexiones al Update y al Uninstaller también. Este último puede ser borrado para evitar la desinstalación accidental del programa (siempre se puede lanzar un Installer directamente por la carpeta programas). Cuando se hace disponible una nueva versión, conviene conectar el ordenador a Internet y utilizar la conexión Update para instalarla. Como hemos señalado con anterioridad, las nuevas versiones identifican y desinstalan automáticamente las anteriores. En la Figura 3.2, se muestra la web que se despliega al hacer clic en el icono vinculado al concepto Support/ayuda y, posteriormente, en la expresión subrayada que aparece. Esta página es clave para obtener toda la información precisa para hacer operativo el CMap Tools software. Como se observa en la Figura 3.2, la página permite visualizar vídeos que explican distintas operaciones de CMap Tools, descargar documentos HTML o pdf, con Manual/Guía instruccional del programa CMap Tools, extraordinariamente detallada y con gráficos reales al efecto (http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.htm). Como se ve también existe la opción FAQs, una lista de las cuestiones o problemas de funcionamiento de CMap Tools en algunos ordenadores (a veces bastante frecuentes). Cada uno de estos problemas detectados se relaciona con la correspondiente solución. La opción Known issues se refiere a una serie de problemas detectados que todavía no han sido corregidos. © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 99 Figura 3.2 Muestra el concepto Support/ayuda desplegado mostrando toda su potencialidad

Release Notes resume lo que es novedoso en las sucesivas versiones de CMap Tools, bien referidas a problemas solucionados, o a nuevas características o prestaciones. Las Mailing Lists permiten estar al día en todo lo referente a CMap Tools. Finalmente la página muestra la opción Contact Us para cuestiones pertinaces. La atención a cualquier cuestión o duda desde el IHMC es siempre exquisita. Para animar a la utilización y familiarización con el programa CMap Tools creemos que puede ser útil la descripción pormenorizada del trabajo que realizamos habitualmente para introducir el manejo y adiestramiento con CMap Tools en nuestros alumnos de las clases de Magisterio, pertenecientes a los cursos 2º y 3º, y como una competencia más a adquirir. Básicamente y, por ejemplo, en el marco de la asignatura Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural, de 2.º de Magisterio, especialidades de © narcea, s. a. de ediciones

100 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Infantil, Lengua Extranjera y Musical, los alumnos, organizados en grupos de 4-6 miembros, tienen que elaborar y, posteriormente, presentar y defender públicamente ante el resto de sus compañeros de clase, un módulo instruccional. El trabajo se desarrolla durante el segundo cuatrimestre y versa sobre el conocimiento significativo de aspectos determinados de un entorno medioambiental próximo (concretamente perteneciente al Parque de la Taconera y al Campus de nuestra Universidad). Para la instrucción necesaria en el programa CMap Tools se les da la información básica para que procedan a la descarga del software en sus ordenadores personales y portátiles, la mayoría en los ordenadores de sus casas. En todos los ordenadores de la Universidad ya está descargado el programa. Así que puede ser utilizado en todo momento. Aquí surgen los primeros problemas, aunque no sucede así en la mayoría de los casos. Los problemas tipificados se resuelven identificándolos en la lista al efecto de problemas y soluciones correspondientes, que aparece en la opción FAQs (que surge cuando hacemos clic en el concepto Support de la Web oficial de CMap Tools de la Figura 3.1) y, posteriormente, en el primer subrayado de la ventana desplegada. En algún caso excepcional, ante problemas pertinaces, se recurre al técnico apropiado del Servicio Informático. Cumplimentada esta fase y las que se detallan en el protocolo/guía sencilla para completar la instalación del software, activando el instalador se dan las nociones más elementales de CMap Tools. En primer lugar se crean las carpetas que incluirán todos los trabajos que se realicen por los distintos grupos. Cada una de ellas se identificará con un acrónimo, formado por las iniciales que corresponden al título del tema planteado por el grupo. Haciendo clic con el botón derecho del ratón sobre la carpeta creada y después en la opción propiedades, se despliega una ventana que permite la introducción de datos identificativos como, por ejemplo, nombre de la carpeta, descripción (nombres de los componentes de grupo), palabras clave y otros. Una vez preparada la carpeta se arrastrará la misma utilizando el ratón y se depositará sobre la carpeta correspondiente a la asignatura, en nuestro caso Conocimiento del Medio. Antes deberemos abrir el servidor público de la Universidad Pública de Navarra, haciendo clic en el icono correspondiente y luego, en la carpeta Fermín González, que aparecerá ordenada alfabéticamente. En la Figura 3.5 se muestra el servidor con las carpetas de los distintos grupos. Esta carpeta se irá convirtiendo con el desarrollo del trabajo del grupo en un modelo de conocimiento constituido por el mapa principal y los subordinados, así como por todos los recursos vinculados a conceptos, que hemos incorporado. Los MMCC serán corregidos convenientemente por el profesor utilizando en el comando Herramientas la opción Anotar... que permitirá escribir las correspondientes correcciones en un cuadrito titulado Anotación y que se desplegará automáticamente en nuestro mapa. © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 101 Una vez realizadas las oportunas correcciones por el profesor, escritas en el cuadrito/ventana, ésta se cerrará haciendo clic en el signo – que aparece en la parte superior derecha. La etiqueta con las sugerencias pertinentes la arrastraremos y depositaremos sobre la parte corregida (concepto o palabras de enlace). El alumno, por su parte, podrá verlas abriendo el mapa en su carpeta del servidor público y haciendo clic sobre la etiqueta, con el botón derecho del ratón y accionando la opción Ver. Se produce, así, una interesante y eficaz retroalimentación, necesaria para la mejora de los trabajos de los alumnos. Desde el punto de vista de la interacción profesor/alumno durante el trabajo en grupo, en esta primera fase de preparación, se concreta en una negociación que lleva a una auténtica compartición de significados durante la elaboración del mapa básico, principal, índice o general, así como a una discusión sobre la adecuación de los distintos recursos digitalizados o mapas subordinados/micromapas, a añadir a los diferentes conceptos, y que han sido seleccionados por los alumnos. Una vez establecido el mapa básico, principal, índice o general, se procede a la incorporación a distintos conceptos de los distintos recursos digitales que los alumnos creen conveniente, negociándolos si procede con el profesor. El mapa índice sirve de referencia para buscar y seleccionar la información. En este proceso, el alumno se implica responsablemente en la aventura de aprender significativamente, buscando información que responda a cuestiones formuladas con anterioridad, a necesidades intelectuales sentidas. Se producirá, pues, una incorporación significativa de la nueva información, que será subsumida en nuestro mapa original que, a su vez, será un excelente referente para seleccionar el aluvión de información indiscriminada con que nos desborda Internet. Una vez elaborado el módulo instruccional, el grupo debe defenderlo oralmente con la previa y conveniente distribución racional de contenidos y tiempos entre sus miembros. Para ello deben elaborar un CD Rom, a modo de libro electrónico/módulo instruccional/modelo de conocimiento, en relación a la temática elegida. Para cumplimentar esta fase final es necesario exportar, desde el servidor local, la carpeta del grupo con todos sus mapas, principal y subordinados, y los recursos asociados incluidos en ella. Para ello activamos la carpeta en nuestro servidor local, no desplegando su contenido, y en el comando Archivo, hacemos clic en la opción Exportar carpeta como página web. Antes deberemos tomar la precaución de crear una nueva carpeta en el escritorio para que sea la destinataria del material exportado como página web. Si no hacemos caso a esta advertencia veremos inundado nuestro escritorio con todos los recursos copiados. Una vez obtenida la página Web con nuestro modelo de conocimiento, podemos copiarla en un pen drive/disco extraíble o, bien, en formato CD Rom, utilizando los programas al uso como, por ejemplo Roxyo o Nero. © narcea, s. a. de ediciones

102 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Pasemos ahora a describir las operaciones fundamentales necesarias descritas en los anteriores procesos, utilizando el excelente material generosamente proporcionado por el IHMC y al que remitimos al lector en todo momento para matizar aspectos y, sobre todo para profundizar en el conocimiento del enorme potencial del CMap Tools software. Además, el IHMC ha editado un magnífico Manual que puede descargarse libremente. En él están detalladas todas la operaciones que pueden hacerse hasta el momento con CMap Tools. Por ello y basándome en el Manual he realizado un resumen con las operaciones más inmediatas para animar al lector a familiarizarse con las más elementales del programa, en primer lugar, y a profundizar en él, con la ayuda del Manual, con posterioridad. Una vez considerados los presupuestos anteriores procederemos a trabajar con el programa. Para ello haremos un clic en el icono verde con forma de cabeza para iniciar CMap Tools. Deberemos esperar en algún caso algún minuto; otros usuarios informan de tiempo menor. Al comienzo, el programa pide al usuario rellenar un formulario con datos personales. Si distintos usuarios usan la aplicación desde el mismo ordenador, se requiere la información de cada uno de ellos separadamente. Este requisito no será pedido si en la misma área ya estaba instalada una versión anterior de CMap Tools. La mayoría de datos requeridos son visibles cuando se elabora material con este programa, reconociendo la propiedad de los recursos que se crearán; por lo tanto es importante completar todos los campos con los datos personales y afiliación. La contraseña se registra convenientemente, y puede ser cambiada en cualquier momento, sin influir en los recursos ya creados. No hay ningún control en las identificaciones y en las contraseñas de la comunidad de usuarios. Estos datos se registran y se guardan dentro de cada ordenador. Una vez que se haya llenado la página de datos personales, se abre la ventana rectangular Views/Vistas CMap Tools con los comandos principales del programa (Archivo, Edición, Herramientas, Ventana y Ayuda), y una ventana blanca con unas sugerencias en gris que enseñan cómo empezar a escribir los conceptos y crear el mapa. Si las indicaciones y mandos no están en español, se podrá escoger el idioma desde Vistas → Editar → Preferencias → General → Lenguaje → Español. El cambio será efectivo desde el siguiente inicio de programa. Por la ventana Views/Vistas se accede a la carpeta de los mapas del ordenador local (CMaps en mi computador), a los servidores de la red local o a los servidores de Internet de muchos países del mundo (CMaps compartidos en sitios). CMap Tools sólo distingue entre recursos en el ordenador local (icono con el ordenador) y recursos en red, de cualquier tipo (icono con el mundo). Básicamente, en el servidor local permanecen los MMCC realizados y los recursos incorporados. Nadie puede acceder a los mismos desde otro or© narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 103 denador. En el servidor público (CMaps compartidos en Sitios) los distintos materiales están expuestos para su visibilidad por cualquiera que acceda a los mismos a través de Internet. Conviene recordar que el recurso puesto en el servidor público es una copia del original, que siempre permanecerá en nuestro servidor local. En el servidor público los mapas se pueden manipular, excepto naturalmente los que estén protegidos por contraseña. Presentamos a continuación un resumen de las operaciones posibles en el CMap Tools, una vez elaborado el Mapa Conceptual. Todas las ventanas del programa tienen un mando de Ayuda, para buscar las explicaciones de las funciones básicas (en inglés), que sugerimos leer antes de empezar a utilizar el programa. No están disponibles las ayudas en línea para las funciones implementadas en la versión beta. Una Ayuda más avanzada y actualizada es localizable en la página: http://Cmap.ihmc.us/Support/Help/. Otra ayuda es a través de la opción FAQs en la Web, en la página http://Cmap.ihmc.us/Support/FAQs.php. Una vez hechas estas operaciones generales e imprescindibles, pasemos ahora a poner en marcha el CMap Tools bien desde el icono pertinente en el escritorio o desde Inicio → Todos los programas → IHMC CMap Tools y a visualizar Ventana con Servidor Local, Públicos, Historial y Favoritos. Las operaciones específicas a las que hemos hecho referencia en el proceso serían, básicamente, las siguientes: 1. Crear una nueva carpeta y rotularla convenientemente. Se erigirá como la receptora de nuestros mapas y distintos recursos relacionados con un tema específico, y que constituirán un modelo de conocimiento sobre una temática específica. Para ello se hará clic en el comando Archivo de la ventana Vistas y posteriormente en la opción Nueva Carpeta; deberemos rellenar los datos que se nos piden para identificarla convenientemente. Después quedará incluida en Servidor Local. Podemos abrir carpetas para cada uno de los modelos de conocimiento cuya construcción nos propongamos. 2. Crear un Mapa Conceptual. Para ello haremos clic en Archivo de la ventana Vistas y seguidamente en Nuevo CMap. Automáticamente se abrirá una pantalla en la que podré hacer mi primer mapa. Para ello haremos doble clic, utilizando el botón izquierdo del ratón, en cualquier parte del cuadro. En la figura que aparece y haciendo nuevamente clic con el botón izquierdo se puede escribir ya el nombre del primer concepto (ver Figura 3.3). Haciendo clic fuera del concepto lo desactivaremos. 3. Crear una proposición. Como sabemos, la proposición es la unidad estructural y semántica del Mapa Conceptual. La forma más sencilla de ha© narcea, s. a. de ediciones

104 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Figura 3.3 Formación de un concepto

cerla es activando el concepto de base para la proposición, mediante clic con el botón izquierdo. Aparecerá el concepto con dos flechas en ángulo en la parte superior. Hacemos con el botón izquierdo del ratón un clic entre las flechas y arrastramos el ratón. Al soltar nos parecerá la estructura completa de la proposición. Ahora deberemos escribir el nuevo concepto y, en la cajita intermedia, la palabras de enlace. Podemos vincular esas palabras a otro concepto repitiendo la misma operación, pero a partir de las palabras de enlace. El proceso se visualiza en la Figura 3.4. 4. Una vez elaborada la proposición el proceso iterativo me llevará a la culminación del Mapa Conceptual. Los mapas son direccionales, por lo que deberás poner una flecha en los conceptos finales de las proposiciones. Para ello, selecciona el mapa en Edición, haz clic en el comando Ventana y en la opción Estilos, posteriormente en Línea y en la figura con los símbolos de flechas adecuados. 5. Una vez realizado el mapa lo guardaremos en nuestro servidor local y quedará incluido en la carpeta correspondiente. Para ello seleccionaremos Archivo, con el mapa abierto, y las opciones Guardar CMap para uno ya existente (que llevo trabajando), o Guardar CMap como, para © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 105 Figura 3.4 Formación de una proposición

uno de nueva creación. En este caso deberé rellenar los datos que me piden para identificarlo convenientemente. Al dar a la opción Guardar, será incluido en la carpeta correspondiente. 6. Para continuar trabajando con el mapa en otras sesiones, ya sea para completarlo, reorganizarlo o para añadir nuevos recursos, a medida que aprendemos significativamente, deberemos acudir nuevamente a la ventana Vistas, seleccionar Archivo y hacer clic en la opción Abrir. 7. Para añadir recursos a conceptos del Mapa Conceptual, deberemos, en primer lugar, abrir el mapa. Después arrastraremos el icono que representa el recurso digitalizado (otro Mapa Conceptual, imagen, documento, vídeo, Web, etc.) y lo soltaremos encima del concepto correspondiente. Automáticamente se abrirá una ventana de datos de identificación que deberemos cumplimentar. Para el caso especial de páginas Web deberá arrastrarse sólo el icono que acompaña a la dirección electrónica. En todos los casos y una vez realizada la operación, quedará vinculado al concepto un icono específico del tipo de recurso añadido. Cuando se quiera visualizar deberá hacerse clic en el icono y posteriormente en el subrayado que lo define. Es conveniente que todos los recursos añadidos estén incluidos junto al mapa original y ma© narcea, s. a. de ediciones

106 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE pas subordinados, en la carpeta correspondiente que se encuentra en el servidor local. Puede hacerse también una operación previa de pasar todos los recursos a añadir al servidor local. Presionamos Archivo y seleccionamos, a continuación, la opción adicionar recursos. Desde ahí los arrastraremos a los conceptos correspondientes en el mapa a través del proceso drag and drop (arrastrar y soltar). También, y más directamente, podemos conseguir los mismos resultados haciendo clic con el botón derecho del ratón, sobre el concepto y, posteriormente, activando la opción Agregar y editar enlaces a los recursos. Aparecerá una ventana que me permitirá seleccionar recursos entre los que se encuentran en el Escritorio, Sitios y Mis CMaps. Una vez seleccionado el recurso, se activa la opción Agregar a la lista y, a continuación, se hace un clic en Actualizar. Automáticamente el recurso quedará ligado al concepto. 8. Siguiendo las pautas del contexto real (nuestro trabajo en clase), en el cual hemos orientado el proceso simplificado de creación de modelos de conocimiento, debería pasarse a exponer este modelo. Para la presentación pertinente es necesario antes copiar la carpeta, con el mapa fundamental y los distintos recursos relacionados, como página Web. Es recomendable previamente utilizar, con el Mapa Conceptual principal abierto, el comando Herramientas y dentro de él la opción Validar y Arreglar enlaces de recursos, ya que así garantizamos que la adición de los distintos recursos se ha completado sin problemas. Una vez realizada la validación seleccionamos la carpeta/modelo de conocimiento (donde se encuentran todos nuestros trabajos) y en el comando Archivo hacemos clic en la opción Exportar carpeta/folder como página Web. Deberá abrirse previamente en el escritorio una carpeta receptora de los distintos recursos copiados; si no lo hacemos así se desparramarán los recursos, inundando el escritorio. 9. Finalmente la carpeta y ya página Web, deberá copiarse en un CD Rom, a través de programas al uso como Nero, Roxyo u otros. También podría copiarse en un pen drive/disco extraíble. Como se ha mencionado con anterioridad, para ponerse en contacto de una manera activa con CMap Tools y con la motivación necesaria imprescindible para trabajar con éxito, se ha contextualizado la experiencia de aproximación a CMap Tools en el proceso de desarrollo de una metodología con nuestros alumnos y que ha sido suficientemente contrastada en el marco de nuestra propia experiencia. Recuerdo también que sólo se han utilizado en el desarrollo del proceso algunas de la operaciones de CMap Tools, aunque desde luego las básicas. Por ello, y remitiendo al lector siempre al Manual de CMap Tools, nos © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 107 permitimos reseñar esquemáticamente, las demás operaciones que permite el software. ✔ Añadir flechas. Esta operación es importante pues no debemos olvidar que los mapas son direccionales, y que por tanto deberemos señalar este carácter con flechas. Ellas indicarán el sentido en el que debe leerse la proposición. Deberás seleccionar la proposición a la que desees añadir la flecha. Abrirás después la ventana de Estilos. La opción Línea te abrirá todas las posibilidades existentes.

Figura 3.5 Servidor con las carpetas de los distintos grupos

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108 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE ✔ Compartir mis MMCC. Esta operación es muy importante pues permite mostrar el mapa en el servidor público para que pueda ser consultado por otros. Puedes crear una carpeta en tu ventana local, en la que incluyas todo el material elaborado como modelo de conocimiento, esto es, los mapas y todos los recursos asociados. Después arrastras la carpeta por medio del ratón y la depositas en el servidor correspondiente de la ventana que muestra los distintos servidores públicos. ✔ Cambiar colores. Esta operación permite cambiar el color de las líneas de unión, de los grupos de elementos del mapa, concepto/s, texto y fondo. Básicamente consiste en seleccionar el ítem/s cuyo color queremos cambiar. Se selecciona a continuación el Formato de Estilos, en el submenú que aparece haremos clic en Fuente (para texto), en Objeto (para concepto/s), en Línea (para líneas de enlace) y, finalmente, en CMap para el fondo del Mapa Conceptual. ✔ Cambiar de fuente y de tamaño. Permite el programa cambiar los tipos de letra así como los tamaños de las mismas. La operación requiere la activación previa del concepto o palabras de enlace a cambiar. Después deberás abrir el comando Ventana y en ella, activar la opción Mostrar estilos. Después harás clic en Fuente y aparecerá una ventana con todas las posibilidades. ✔ Elaboración de nodos anidados y asociaciones. Los nodos anidados se utilizan cuando se quiere añadir más información a un concepto, y a la que pueda accederse con rapidez. Para crear un nodo anidado se selecciona, en primer lugar, el área del Mapa Conceptual desplegado que queremos incluir en el nodo. Se hace clic con el botón derecho del ratón en cualquier elemento del área seleccionada y se activa la opción crear. Otras operaciones relacionadas, de interés, se explican con todo detalle en el Manual de CMap Tools. ✔ Exportar un Mapa Conceptual como una imagen. Esta operación es muy útil, por ejemplo, para incorporar un Mapa Conceptual a un documento Word, aunque debe tenerse en cuenta que al tratarse de una imagen fija, no se puede manipular. Con el mapa abierto en pantalla, se abre el archivo y se hace clic en la opción Exportar CMap como Imagen. ✔ Exportar un CMap como página Web. La operación es similar a la de la imagen, sólo que ahora haremos clic en Página Web. Esta opción es muy utilizada en el trabajo práctico que se ha expuesto con anterioridad. Una vez copiada la carpeta que incluye el mapa principal y los recursos asociados como página Web, se puede copiar la misma en un CD Rom o ser transportada en un pen drive o disco extraíble. ✔ Enviar un CMap en un email. Existen varias posibilidades: que el mapa pueda editarse por CMap Tools, que sea visible por cualquier navegador © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 109 Web y, finalmente, que sea visible en cualquier ordenador. Esta última opción es la más sencilla, pues basta con adjuntar la imagen al email, aunque tiene la pega de ser una imagen fija. En cualquier caso lo más aconsejable es copiarla en un servidor público donde se pueda compartir y manipular en cualquier momento y desde cualquier sitio. ✔ Buscar en Internet. CMap Tools puede actuar también como buscador en Internet. Para ello se sigue la secuencia Herramientas, Buscar, Información de la Web. En la ventana que aparece deberá escribirse el texto deseado. ✔ Buscar texto en un CMap. Con el mapa abierto selecciona el comando Editar del menú y en la ventana desplegada se hace clic en Encontrar. Se despliega una ventana en la que escribirás la palabra o el texto que desees encontrar en el Mapa Conceptual. ✔ Corrector ortográfico. Aparece desplegando el comando Herramientas del menú y sólo es operativo en lo que concierne a textos en castellano. En el mapa abierto la opción te señala la palabra incorrecta y te sugiere otras del diccionario, induciéndote así a la corrección apropiada. ✔ Colaboración sincrónica. Esta operación permite colaborar con otros colegas que usen CMap Tools, al mismo tiempo y previa conexión a Internet. Facilita, por tanto, la construcción conjunta de mapas. Para iniciar el proceso se hace clic con el botón izquierdo en un icono que aparece en la parte superior derecha del mapa abierto. Aparecerá una ventana que indicará el permiso para desarrollar el proceso que se iniciará cuando alguien desee editar el mapa. Los participantes en la sesión pueden comunicarse a través de una ventana de diálogo que se encuentra en el lado derecho del mapa. El proceso de colaboración sincrónica del mapa se realiza en los sitios compartidos/servidores públicos de Internet. ✔ Eliminar recursos. La forma más sencilla es hacer clic con el botón derecho del ratón en el icono que representa al recurso y posteriormente en la opción Delete (borrar). Si hay más de un recurso haríamos lo mismo, pero seleccionando uno a uno los recursos que aparecen en la ventana que se despliega, al hacer clic en el icono. Otra manera de hacerlo consiste en seleccionar el concepto al que está vinculado el recurso a eliminar. Después desde el menú Edición se selecciona Añadir/Editar enlaces a recursos. Aparecerá un cuadro con los recursos desplegados, seleccionamos el que queremos suprimir y activamos la opción Eliminar. ✔ Cómo cambiar el idioma de CMap Tools. Se hace clic en Edición y después en la opción Preferencias. En la ventana desplegada se hará clic en Idioma y seguidamente se ejerce la opción idiomática deseada. Finalmente se reinicia CMap Tools para hacer efectivo el cambio. © narcea, s. a. de ediciones

110 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE ✔ Cambiar fondos del mapa y de conceptos. En un mapa abierto, con el botón derecho y en un área blanca del mapa se activa la opción Adicionar fondo, aparecerá una ventana que permite seleccionar la imagen adecuada. En el caso del concepto, se hará un clic con el botón derecho sobre el concepto que queremos modificar. En la ventana que aparece seleccionaremos Formato del Estilo, y, en el cuadro subsiguiente, haremos clic primero en Objeto y después en el icono Seleccionar o cambiar el fondo. ✔ Personalizar estilos. Permite guardar un estilo de mapa y aplicar el mismo a otros futuros. Se exige previamente seleccionar los términos del mapa que representan el estilo que quiero conservar y aplicar en la futura construcción de mapas. Para ello hago clic con el botón derecho sobre cualquiera de los elementos de la zona seleccionada escogiendo Objeto en la opción Formato del Estilo. Una vez aquí, se debe nombrar el estilo seleccionado, añadirlo en la ventana Estilos mencionados y guardarlo (en el servidor local o en el público), para así poderlo utilizar siempre que convenga. ✔ Enlazar proposiciones entre mapas. Se colocan los mapas donde están las proposiciones a unir a la misma altura y se procede entre ellos como se hace al unir conceptos o proposiciones dentro de un solo mapa. Como signo visible de la operación aparecerá un concepto en cada mapa con una flechita en un recuadro pequeño. Para ver los nuevos enlaces de un concepto en el otro mapa haremos clic en el recuadrito con el botón izquierdo. ✔ Utilizar diseño automático. Con al mapa abierto se selecciona Formato y en la ventana desplegada se activa la opción Diseño automático. Aparecen las opciones Diseño automático a aplicar a todo el mapa o a un área determinada. En ambas, las opciones subsiguientes permiten estructurar el mapa de forma diferente (opción jerárquica) y reducir espacios guardando el diseño original (opción Forzado-Dirigido). ✔ Añadir anotaciones e información. Es una operación muy útil para corregir/sugerir mejoras en los mapas de los alumnos. Para hacer una anotación con un texto haremos clic con el botón derecho en el lugar apropiado para la anotación. En el cuadro desplegado activaremos la opción Anotación. Escribiremos, a continuación, el texto. Haciendo clic en el signo menos, cerraremos el cuadro. Para leer lo anotado hacemos clic sobre el icono con el botón derecho y después activamos la opción Ver. Para añadir información a un concepto, se activará previamente y con el botón derecho del ratón se desplegará una ventana. Haremos, seguidamente, clic en la opción Adicionar información. Esa información © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 111 se desplegará siempre que pongamos la flecha del ratón sobre el concepto. ✔ Permisos y control de accesos. CMap Tools permite proteger la información y autorizar su análisis a personas determinadas a través de la opción permisos. Para hacer operativa esta opción, en la carpeta creada, cuya consulta vamos a autorizar, se hace clic con el botón derecho del ratón y en la ventana desplegada se activa la opción Permisos. La ventana Lista de Permisos nos permitirá otorgar los mismos a personas determinadas y además concretar los tipos de acciones a las que tendrán acceso libre dichas personas. ✔ Manipular enlaces a recursos existentes. Se pueden hacer operaciones con los enlaces a recursos vinculados a conceptos. Para ello haremos clic en el icono correspondiente, elegiremos uno de los enlaces a recursos que aparecen enlistados y, haciendo clic con el botón derecho, nos aparecerá un desplegable con las operaciones posibles. Se puede pasar, como ejemplo, el enlace a un recurso de un concepto a otro sin más que seleccionar Copiar y Pegar sobre el concepto elegido. ✔ Modificar líneas de enlace. Con el Mapa Conceptual abierto en pantalla, la modificación en las líneas de enlace se consigue básicamente haciendo clic con el botón derecho del ratón sobre la línea a modificar, posteriormente y en el desplegado que aparece hacemos clic en línea. Aparecerá una ventana de estilos con las operaciones disponibles, que afectarán al color, estilo, grosor de las líneas, dirección de conexión, forma de la línea (curvas de Bezier de 3 y 4 puntos, vectores, etc.), y punta de las flechas. Deberá hacerse clic con el botón izquierdo del ratón en la opción correspondiente elegida del Cuadro de estilos. ✔ Copiar un CMap en un servidor público. Es conveniente que se cree una carpeta nueva en el servidor local (CMaps en mi computador) que incluya el Mapa Conceptual y, en su caso los recursos asociados. Arrastrando la carpeta y colocando el icono sobre el servidor público deseado (CMaps compartidos en sitios) se copiará y la carpeta aparecerá ordenada alfabéticamente entre las contenidas en el servidor público seleccionado. ✔ Imprimir el mapa. Se hace clic en Archivo y después en la opción Presentación preliminar. Se abre una ventana que nos muestra una serie de posibilidades. Hacemos clic en la opción Ajustar página y tras las elecciones correspondientes de entre las que presenta la ventana abierta Configurar página, pulsamos la opción Aceptar. Una vez configurada la página hacemos clic en Impresora y, finalmente, hacemos clic en Aceptar, para su impresión en papel. © narcea, s. a. de ediciones

3. Capitulo 3.qxd:3. Capitulo 3.qxd 13/11/08 8:42 Página 112

112 / El Mapa Conceptual y el Diagrama UVE ✔ Ver un mapa en una página Web. Trasladado el mapa al servidor público, automáticamente se genera una página Web. En la parte inferior de la ventana se puede ver la dirección electrónica y la opción View as web page que permite visualizarla. Todas estas prestaciones del programa y otras complementarias están descritas y explicadas con todo detalle en el Manual del IHMC, y las innovaciones, consecuencia de la mejora continua del software, son transmitidas a la gran familia de usuarios de CMap Tools, a través de la lista de correos del IHMC, incluyéndose en el Manual de CMap Tools.

Ejemplos de Webs/modelos de conocimiento con Mapa Conceptual y algunos recursos desplegados En las páginas siguientes presentamos cuatro ejemplos de Webs. En la página 113 se puede observar la página Web que presentó el 1er. Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales que se celebró en Pamplona (España) del 11 al 14 de septiembre de 2004. Navegando a través del Mapa Conceptual se puede acceder a todos los procesos y productos generados en el evento. Su dirección electrónica es: http://cmc.ihmc.us/1er%20 Congreso%20Mapas%20Conceptuales.html. En la misma página reproducimos la Web que presentó el 2º Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales que se celebró en San José (Costa Rica) del 5 al 8 de septiembre de 2006. Navegando a través del Mapa Conceptual se puede acceder a todos los procesos y productos generados en el evento. Su dirección electrónica es: http://cmc.ihmc.us/ En la página 114 reproducimos la Web que ha presentado el 3er Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales celebrado en Tallin (Estonia) y Helsinki (Finlandia) del 22 al 25 de septiembre de 2008. Navegando a través del Mapa Conceptual se puede acceder a todos los procesos y productos generados en el evento. Su dirección electrónica es: cmap.ihmc.us/concept map Webs interesantes relacionadas con diversos usos educativos de CMap Tools

Subsidiarias de la Web oficial de CMap Tools del IHMC han surgido otras muy útiles Webs que ofrecen actividades basadas en CMaps Tools y en el AS. Se trata de experiencias realizadas o en realización en distintos países, entornos escolares y niveles educativos, y cuya consulta recomendamos vivamente. Los responsables de las mismas han realizado su presentación. Por su interés las reproducimos en las Figuras 3.9, 3.10, 3.11, 3.12, 3.13 y 3.14. © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 113 Figura 3.6 Páginas Webs del 1er y 2º Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales (2004 y 2006)

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Figura 3.7 Página Web del Tercer Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales (2008)

114 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE

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Figura 3.8 Mapa Conceptual del Parque de la Taconera

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116 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE 1. http://www.2wmaps.com/ (ver Figura 3.9). WWMAPS (World Wide Maps) es una iniciativa educativa gratuita, en funcionamiento desde el año 2005 para generar aplicaciones de los MMCC en el trabajo colaborativo en la escuela y en intercambios entre diferentes culturas. Muchos alumnos de escuela primaria y secundaria han sido coordinados por sus profesores/miembros de wwmaps y unieron sus esfuerzos para construir MMCC en muchos idiomas acerca de temas específicos gracias a wwmaps. Actualmente se están realizando experimentos para estimular/facilitar la interacción (interdependencia) en MMCC construidos en colaboración. Responsables: [email protected] [email protected]

Figura 3.9 World Wide Maps

2. http://www.aprendizajesignificativo.com (ver Figura 3.10). El AS de D.P. Ausubel descrito por J.D. Novak en el que se basa la teoría constructivista se ha llevado a la práctica en el aula mediante la investigación de Antoni Ballester. Su aplicación práctica en diferentes áreas y niveles © narcea, s. a. de ediciones

CMapToolssoftware / 117 Figura 3.10 Web para difundir el Aprendizaje Significativo

educativos se ha realizado a partir del seminario de AS del Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de les Illes Balears con un grupo de profesores colaboradores que ponen la Web www.aprendizajesignificativo.com a disposición de todas las personas interesadas en la mejora del aprendizaje. Antoni Ballester y los profesores de su seminario nos comentan que para llevar adelante una buena práctica docente es muy importante tener una buena teoría que la sustente. El AS de Ausubel descrito por Novak es la mejor explicación a la naturaleza del conocimiento y de cómo se aprende. Creemos también en la importancia de enseñar cómo se aprende para tener éxito en el aprendizaje. Pensamos en confeccionar esta página Web para tener recogida información relevante sobre el AS con el objetivo de facilitar la difusión para la mejora efectiva de la educación. Esta Web está realizada sin ánimo de lucro con el objetivo de difundir el AS. En ella podemos encontrar el libro digital: “El AS en la práctica. Cómo hacer el AS en el aula” y “El Mapa Conceptual: un instrumento apropiado para comprender textos” de Natividad Iraizoz y Fermín González, programas, proyectos, páginas Web, material bibliográfico y ejemplos de prácticas en el aula para facilitar el trabajo docente. Responsable: Antoni Ballester © narcea, s. a. de ediciones

[email protected]

118 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE 3. http://www.conectate.gob.pa/ (ver Figura 3.11). Como se expresa claramente en la Misión del proyecto (pionero en el mundo con este alcance y características), se pretende “Crear un espacio amplio de aprendizaje, construcción de conocimiento y colaboración sin límites, para los niños, los maestros y los dirigentes del sistema público de educación en Panamá, a través de la innovación y promoviendo la vinculación entre academia, gobierno y empresa.” Con el proyecto «Conéctate al Conocimiento», Panamá adoptó una estrategia nacional basada en el Aprendizaje significativo y MMCC para el sistema de educación primaria. Es una red de colaboración basada en la construcción de conocimiento, a partir de políticas dirigidas a elevar la innovación, la competitividad y la conectividad del país. «Conéctate» propicia un espacio inédito de observación y experimentación sobre las teorías de AS y sus herramientas, en una escala nacional. Responsables: Gaspar Tarté Julio Escobar

[email protected] [email protected]

Figura 3.11 Proyecto “Conéctate al conocimiento”, de Panamá

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CMapToolssoftware / 119 4. http://grupoorion.unex.es (ver Figura 3.12). En esta página Web se pueden consultar materiales didácticos relacionados con los Mapas Conceptuales desarrollados por el “Grupo Orión” del Área de Óptica de la Universidad de Extremadura y compartidos: 1) “Mapas de Experto Tridimensionales” (ampliación del concepto de Mapa Conceptual en los que se incluyen fenómenos físicos además de conceptos), un Videotutorial de CMap Tools y otros muchos materiales didácticos. 2) En su Sitio CMap “Universidad de Extremadura (España)”, varios miles de CMaps, la mayoría realizados por alumnos ya licenciados. 3) En su FTP “ftp://orion:[email protected]” varias versiones descargables de sus videotutoriales de CMap Tools. Responsables: Angel Luis Perez

[email protected] [email protected]

5. http://www.unavarra.es/invest/GONCA/index.htm (ver Figura 3.13). El proyecto GONCA (González y Cañas, 2003), financiado por el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra tuvo por objetivo fundamental contrastar la virtualidad de la aplicación de CMap Tools y de módulos instruccionales conceptualmente transparentes (basados en el marco teórico/práctico Ausubel y Novak), como instrumentos de AS y de detección y corrección de errores conceptuales, en alumnos de los distintos niveles del sistema educativo, así como para elaboración de módulos instruccionales multimedia sobre temas de conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Responsable: [email protected]

A modo de resumen se muestran en la Figura 3.14 algunas relaciones de significado entre el software CMap Tools y los distintos sitios Web mencionados. Las Webs mostradas se obtienen, como siempre, haciendo clic primero en el icono correspondiente y luego en la denominación desplegada en el cuadro.

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Figura 3.12 Grupo de Investigación Orión de la Universidad de Extremadura (España)

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Figura 3.13 Proyecto GONCA

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Figura 3.14 Sitios Web con información relativa a CMap Tools y sus relaciones con el Aprendizaje Significativo (González, 2006)

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4 LosMapasConceptuales ylosDiagramasUVEenladocencia

En este capítulo vamos a mostrar evidencias que van a demostrar con creces el gran potencial que tienen los MMCC para la mejora de la docencia tanto para el diseño e implementación del currículo y la instrucción a cargo del profesor, como para el aprendizaje significativo y la construcción creativa del conocimiento de parte del alumno. Es sabido que para el 2010 deberán iniciarse las titulaciones de acuerdo con los requisitos de EEES, que deberán contemplar como unidad organizativa básica del trabajo del alumno el llamado crédito europeo (ECTS European Credit Transfer System). Esta unidad contribuye a homogeneizar y hacer visibles y comparables las titulaciones universitarias europeas, como condición sine qua non para ser reconocidas en el EEES. En este contexto, el primer tema del capítulo se refiere a la adaptación de las distintas asignaturas de las titulaciones. Se dan pautas para la organización de las mismas a través de un ejemplo concreto, esto en lo que concierne al profesor. En relación al trabajo del alumno, se describe una ejemplificación con detalle. En el tema siguiente, describimos nuestra dinámica de clase con utilización de los MMCC y los Diagramas como recursos instrumentales clave. Se describen también con minuciosidad las pautas conceptuales y metodológicas que inspira la praxis de nuestro quehacer en el aula. Todo ello se aplica al aprendizaje significativo de un entorno medioambiental próximo y de gran relevancia desde el punto de vista natural, social y cultural. Mostramos, a continuación, ejemplos de aproximación al aprendizaje significativo y a la construcción creativa de conocimiento en relación con © narcea, s. a. de ediciones

4. Capitulo 4.qxd:4. Capitulo 4.qxd 13/11/08 8:47 Página 124

124 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE distintos aspectos del Parque de la Taconera como son animales, plantas, elementos arquitectónicos, y evolución histórica. Finalmente se muestran en el marco de la asignatura de Didáctica de la Educación Ambiental, diversos ejemplos de modelos de conocimientos elaborados por grupos de alumnos, pertenecientes a 3º de la especialidad de Educación Infantil y en relación con distintos aspectos del estudio del agua, tema central de la asignatura.

Adaptación de las asignaturas de las titulaciones al EEES

La Declaración de Bolonia en 1999 sentó las bases para la construcción de un EEES, organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución, entre otros, de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del Sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. Entre los objetivos de la Declaración de Bolonia podemos citar: la adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones; la adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales, grado y postgrado, y en el establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS (Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos), y la promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables. Son hasta la fecha cuarenta países los participantes en la construcción del EEES, que nace con vocación de liderazgo y de referente mundial en el ámbito de la Educación Superior. En la creación del EEES, el sistema ECTS es un elemento crucial. Se basa en la carga de trabajo del estudiante, necesaria para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se expresan como resultados del aprendizaje y, por tanto, como las competencias que se han de adquirir. El sistema ECTS hace que los programas de estudios sean comprensibles y comparables para todos los estudiantes de cualquier país, facilitándose así la movilidad y el reconocimiento académico. Pasaría así la enseñanza superior europea a ser más atractiva para los estudiantes de otros países. No hay duda de que el rol clásico del profesor tiene que cambiar para adaptarse a este nuevo marco. Es un nuevo concepto el que está en la base de la educación donde la dimensión de la enseñanza (énfasis en el que enseña o en lo enseñado) está en función del que aprende y cómo aprenderá mejor y llegará a conseguir lo que se le ha marcado como objetivo. Es decir, es un concepto de educación basado en el aprendizaje y centrado en el alumno. © narcea, s. a. de ediciones

4. Capitulo 4.qxd:4. Capitulo 4.qxd 13/11/08 8:47 Página 125

LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 125 Es un concepto de enseñanza más amplio. Al profesor se le pide que guíe/acompañe al alumno a través de un conjunto de actividades educativas donde la clase presencial es un elemento para la consecución de una serie de competencias en las que los conocimientos (su comprensión y su manejo) son una parte. Según este concepto no son, naturalmente, sólo las horas de clase las que deben contarse como dedicación sino el conjunto de las tareas que se le pide en cada caso, su planificación detallada, el seguimiento de las actividades o las experiencias educativas y su evaluación. La calidad significa el grado de éxito que logre la Educación Superior para generar ambientes apropiados para la producción y transferencia de conocimientos y competencias genéricas y específicas a cada disciplina y a nuevos tipos de aprendizaje (González y Wagenaar (Eds.), 2003). Las universidades deben usar las potencialidades del proceso de Bolonia para promover la calidad en la enseñanza y el aprendizaje, definir resultados del aprendizaje adecuados y señalar la manera de lograrlos. De aquí que deban dedicar cuidadosa atención a sus enfoques de enseñanza y aprendizaje. Además constituye un reto para las universidades la mejora continua de la calidad docente, investigadora y de gestión. Las buenas prácticas en la Educación Superior suponen aumentar la competitividad de las universidades, asumir los compromisos del nuevo espacio universitario europeo y prestar un mejor servicio a la sociedad (Villar y Alegre, 2004). En la Figura 4.1, se presenta un Mapa Conceptual con los requerimientos necesarios para una eficaz adaptación de las asignaturas de cualquiera de las titulaciones. Se han abierto algunos iconos para desplegar y enfatizar los aspectos más importantes del mismo. El mapa original sin recursos desplegados, se muestra en la Figura 1.6, de la página 30. Obsérvese en el mismo la adecuación del marco teórico de Ausubel, Novak y Gowin, así como de los Mapas Conceptuales y el Diagrama V para acometer los cambios educativos que demanda el EEES. Los iconos del Mapa Conceptual pueden desplegarse haciendo clic sobre ellos y así visualizar la información correspondiente. Al mapa original con los recursos asociados se puede acceder a través del CMap Tools V.4.02 del Institute for Human and Machine Cognition (Cañas, 2006), en el Servidor Público de la Universidad Pública de Navarra, en la carpeta Fermín González y dentro de ella en la subcarpeta Costa Rica.

Adaptación de la asignatura “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural” al EEES En primer lugar, conviene hacer algunas precisiones conceptuales. La integración de cualquier sistema universitario en el EEES requiere propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos conceptuales de© narcea, s. a. de ediciones

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Figura 4.1 Mapa Conceptual adaptable a las asignaturas de cualquier titulación

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LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 127 finidos en las declaraciones europeas. En especial, resultan decisivas las medidas que deban adoptarse sobre el sistema europeo de créditos (ECTS) y la garantía de la calidad. El ECTS se basa en la convención de que 60 créditos miden la carga de trabajo de un estudiante a tiempo completo durante un curso académico. La carga de trabajo para un estudiante en un programa a tiempo completo en Europa equivale a 36/40 semanas por año, y en tales casos un crédito representa de 25 a 30 horas de trabajo. En el ECTS, los créditos sólo pueden obtenerse una vez que se ha completado el trabajo requerido y se ha realizado la evaluación adecuada de los resultados del aprendizaje. La carga de trabajo del estudiante en el ECTS incluye el tiempo invertido en asistencia a clases, seminarios, estudio independiente, preparación y realización de exámenes, etc. Esto no quiere decir que en el rol del profesor el tiempo de dedicación sea menor, sino que en este concepto de enseñanza más amplio, no son sólo las horas de clase las que deben contarse como dedicación, sino el conjunto de las tareas que se le pide en cada caso, su planificación detallada, el seguimiento de las actividades, o las experiencias educativas y su evaluación. En la Figura 4.2 se concreta el ámbito del EEES, así como sus implicaciones para el trabajo del alumno. La Figura 4.3 muestra los elementos a considerar en la planificación de la carga docente del estudiante. Para profundizar en estos aspectos, tanto teóricos como prácticos, y obtener información complementaria se puede consultar la Web de la Universidad Pública de Navarra: www.unavarra.es, y en ella, los epígrafes Programas de Calidad, Estudios, Publicaciones e Información General, y la Web oficial de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación): www.aneca.es. Además pueden consultarse detallados Mapas Conceptuales sobre estos temas en el Servidor Público de la Universidad Pública de Navarra, en la carpeta Fermín González y en la subcarpeta Calidad.

Organización de las asignaturas de las titulaciones en el marco del EEES En este contexto del EEES, la organización de la asignatura es fundamental y debe incluir la definición de: objetivos, competencias a desarrollar, programa, metodología, evaluación, planificación temporal y bibliografía. Los cambios más importantes en el EEES van a afectar a aspectos relativos a la metodología y a las competencias. ¿Qué aspectos son clave en la organización de mi asignatura para la convergencia europea? En primer lugar, la definición de objetivos en concordancia con los de la titulación. En segundo lugar, la definición de las competencias que deben desarrollar los estudiantes. Además tendré que tener en cuenta que el estudiante debe ser el auténtico protagonista del proceso (aprendizaje autónomo). El © narcea, s. a. de ediciones

Figura 4.2 Mapa Conceptual que representa el significado e implicaciones del ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos) (González, Albisu San Martín, 2006)

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Figura 4.3 Mapa Conceptual que muestra los elementos involucrados en la carga de trabajo del alumno en el EEES (González, Albisu y San Martín, 2006)

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Figura 4.4 Mapa Conceptual sobre las claves de la organización de las asignaturas en el Espacio Europeo de Educación Superior (UTCalidad, 2005)

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LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 131 profesor es el gestor del proceso de aprendizaje, creando las condiciones que le favorezcan. Procede, a continuación, realizar algunas precisiones de tipo conceptual: ¿Qué son las competencias? Se definen en este marco como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo. ¿Cómo se clasifican? El proyecto Tuning distingue las siguientes competencias: • Generales: Habilidades necesarias para el empleo y la vida como ciudadano (con independencia de la titulación). • Específicas: Habilidades propias de la titulación. • Instrumentales: Herramientas para el aprendizaje y la formación (comunicación verbal y escrita, planificación, resolución de problemas, etc.). • Sistémicas: Habilidades relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar la totalidad de la actuación (creatividad, gestión de proyectos, delegación, etc.). • Interpersonales: Capacidades que permiten una buena relación social con los demás (automotivación, sentido ético, trabajo en equipo, etc.). Procede ahora a preguntarse: ¿Cómo incorporo el desarrollo de las competencias a mi asignatura? En primer lugar identificando qué competencias deben desarrollarse en la titulación (el proyecto Tuning tiene una exhaustiva clasificación al respecto). Los Libros Blancos de las titulaciones en España (ver Web de ANECA, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) representan, también, valiosas obras de consulta. En segundo lugar, correspondería definir qué competencias corresponde potenciar en la asignatura y, finalmente, en tercer lugar habría que fijar la utilización de métodos de enseñanza-aprendizaje que permitan desarrollar simultáneamente los conocimientos teóricos y las habilidades propias de la asignatura. El aprendizaje autónomo, que adquiere en este contexto una importancia capital, es una forma de aprendizaje en la que el estudiante asume una parte considerable en la responsabilidad de la organización de su trabajo, ajustándola a su propio ritmo. ¿Cómo puedo favorecerlo? Motivando a los estudiantes, estableciendo un plan global de trabajo claro, especificando las condiciones del curso, los niveles de exigencia y el sistema de evaluación, disponiendo de un sistema intenso de tutorías y, finalmente, elaborando y entregando un texto-guía a los estudiantes. La formación a lo largo de toda la vida (life long learning) es otro de los principios clave de esta nueva cosmovisión que representa el EEES. Según el mismo, la universidad no es más que el principio de un proceso formativo y esto debe ser tenido en cuenta al planificar la asignatura. En consecuencia, deberá centrarse en los aspectos fundamentales (aquellos que mejor preparen para la formación continuada), distribuir los contenidos © narcea, s. a. de ediciones

Figura 4.5 Organización de la asignatura “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural” para su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (González; Albisu y San Martín, 2006)

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LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 133 en las diversas fases del proyecto formativo (grado, postgrado, doctorado, formación continua) y, finalmente, crear recursos y dispositivos para la formación continuada. ¿Qué material didáctico puede ayudar en este cambio? Un texto guía, un programa más desarrollado, más “guiador”, que propicie el aprendizaje autónomo. En la Figura 4.5 se muestra la organización de la asignatura en el contexto del EEES. Se han seguido en su elaboración los distintos epígrafes del documento «Guía de Guías» (Zabalza, 2004).

Organización de un tema de la asignatura En la Tabla 4.1 se muestran, como ejemplo, las orientaciones precisas con destino al estudiante, para que las tenga en cuenta en el estudio y desarrollo del Tema 2. tAblA 4.1. DESARROllO DEl tEMA 2, INClUIDO EN El tEXtO GUÍA DE lA ASIGNAtURA DE CONOCIMIENtO DEl MEDIO NAtURAl, SOCIAl Y CUltURAl TÉCNICAS INSTRUCCIONALES PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

1. Sentido del tema Ya dijimos en el apartado correspondiente del Tema 1 que, para enfrentarnos con éxito a los desafíos que demanda el complejo contexto social que se ha dibujado en los albores de siglo XXI, elegíamos por su mayor potencial el modelo mixto cognitivo-constructivista. Era necesario, decíamos entonces, revisar los conceptos de enseñar y aprender a la luz de los nuevos conocimientos construidos y de los conceptos emergentes. Se estudian en profundidad en este tema las técnicas instruccionales denominadas de los Mapas Conceptuales (MMCC), basada en los marcos teóricos de Ausubel y Novak y el Diagrama V o “V epistemológica de Gowin”. Ambas estrategias nos permitirán hacer operativos los principios teóricos más relevantes del modelo cognitivo-constructivista, especialmente el aprendizaje significativo y la construcción de conocimientos. 2. Epígrafes del tema 2.1. Los Mapas Conceptuales. 2.2. ¿Qué son los Mapas Conceptuales? 2.3. Los Mapas Conceptuales y el aprendizaje significativo. 2.4. ¿Por qué son útiles los Mapas Conceptuales en la Educación del Medio Natural, Social y Cultural? 2.5. La “V” del conocimiento y el aprendizaje significativo. 2.6. Los Diagramas V como instrumentos de enseñanza- aprendizaje del Medio Natural, Social y Cultural. © narcea, s. a. de ediciones

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134 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE 3. Materiales de estudio Se enumeran a continuación las referencias bibliográficas con indicación de los números de los libros correspondientes de la lista de Bibliografía, así como de las páginas específicas donde el alumno puede obtener la información básica y la complementaria para estudiar eficaz y eficientemente los temas planteados. Son las siguientes: 1(pp. 81-120), 2(pp. 86-134), 3(pp. 39-51), 4(pp. 207- 240) y 5(pp. 39-72 y 109-146). Además se facilitarán al alumno las fotocopias de las transparencias o de las diapositivas de la presentación en Power Point más relevantes, utilizadas en el desarrollo de la clase. 4. Método de trabajo aconsejado Al tratarse de temas relativamente nuevos para los alumnos con un vocabulario al que están poco familiarizados, se procurará contextualizar las ideas principales en ámbitos de la vida real, creando una atmósfera familiar con objeto de que los alumnos se liberen de sus prejuicios e intervengan en clase dando su parecer en relación con la temática expuesta y las cuestiones planteadas. Será clave para conocer realmente lo que los alumnos conocen y tratar de construir a partir de esas referencias. 5. Actividad a desarrollar En este tema no se incluye ninguna actividad especial, salvo la de que el alumno repase las ideas y las tenga trabajadas para contrastar sus puntos de vista en clase. 6. Competencias trabajadas Todas las descritas son de alguna manera trabajadas, con especial énfasis en las siguientes: 6.1. Ganancias relacionadas con los contenidos específicos a obtener por el estudiante en la asignatura “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural”. 6.1.1. Conocer los principios más relevantes del marco teórico educativo, cognitivo y constructivista, como referente conceptual y metodológico para la estructuración del Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural. 6.2. Ganancias relacionadas con competencias generales relativas en la formación docente de la asignatura “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural”. 6.2.1. Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje a través de un aprendizaje significativo y del trabajo autónomo. 6.2.2. Investigar en fuentes bibliográficas, archivos, fuentes orales, instituciones e Internet y elaborar los correspondientes informes. 7. Dificultades principales Fundamentalmente están relacionadas con la falta de hábitos para recoger la información adecuada. Por otra parte existe una tendencia acusada a considerar como definitivo el primer material que encuentren en relación con la temática planteada. Además, los materiales elaborados para ser debatidos © narcea, s. a. de ediciones

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LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 135 y realizar una puesta en común, deben ser leídos antes por el alumnado, para optimizar su análisis y aquí falla mucho. No están acostumbrados a trabajar así. 8. Bibliografía para ampliar el tema 1. González, F. Mª. y Novak, J. D.(1996). Aprendizaje significativo. Técnicas y aplicaciones. Madrid: Ediciones Pedagógicas (pp. 81-120). 2. González, F.; Ibáñez, F.; Casalí, J.;López, J. y Novak J. D.(2000). Una aportación a la mejora de la calidad de la docencia universitaria: Los Mapas Conceptuales. Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad Pública de Navarra (pp. 86-134). 3. González, F. Mª. e Iraizoz, N. (2001). “Los Mapas Conceptuales y el aprendizaje significativo”. Alambique, 28, 39-51. 4. González, F. Mª; Morón Arroyo, C. y Novak, J.D. (2001). Errores conceptuales. Diagnosis, tratamiento y reflexiones. Ediciones Eunate: Pamplona (pp. 207240). 5. Novak J. D. (1998). Conocimiento y Aprendizaje. Los Mapas Conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Alianza Editorial: Madrid (pp. 39-72 y 109-146).

Especificación del trabajo del estudiante Ya hemos dicho que en el sistema ECTS se debe contabilizar el tiempo invertido por el estudiante, no solo en clase sino también en trabajo personal. El volumen total del trabajo del alumno correspondería a la suma de las horas presenciales más las horas dedicadas al trabajo personal. Se repartiría en suma, en asistencia a clases teóricas, asistencia a clases prácticas, preparación de trabajos para clases teóricas, preparación de trabajos para clases prácticas, estudio y preparación de clases, preparación de problemas y prácticas, estudio para la preparación de exámenes, realización de exámenes, asistencia a tutorías, asistencia a seminarios y actividades, etc. En la Tabla 2 se muestran las tareas a desarrollar por el estudiante durante el desarrollo anual de la asignatura, con asignación de los créditos correspondientes. Se entiende por factor aplicable, la estimación del tiempo medio dedicado por el estudiante por cada hora presencial, según el tipo de actividad.

A modo de conclusión Hemos tratado en los apartados anteriores la importancia de considerar el EEES y las connotaciones de cambio del paradigma educativo que implica. La vocación de liderazgo mundial con que irrumpe el nuevo mo© narcea, s. a. de ediciones

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136 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE tAblA 2. DIStRIbUCIÓN EN CRÉDItOS DEl tRAbAJO DE lOS AlUMNOS, DE ACUERDO CON lA PROGRAMACIÓN DE lA ASIGNAtURA DE “CONOCIMIENtO DEl MEDIO NAtURAl, SOCIAl Y CUltURAl” 9 créditos (3 teóricos y 6 prácticos, equivalentes a 225 horas de trabajo del estudiante)

PERSONAL

TOTAL (HORAS)

TOTAL (CRÉDITOS ECTS)

1.5

45

75

3

20

2.5

50

70

2.8

Construcción de Mapas Conceptuales usando CMap Tools/Internet/ Aula Multimedia

10

4

40

50

2

Tutorías

3.5

0

0

3.5

0.14

Examen escrito

2

0

0

2

0.08

Elaboración del Modelo de Conocimiento (CD Rom)

6

3

18

24

0.96

Presentación pública final del Modelo de Conocimiento (CD Rom)

0.5

0

0

0.5

0.02

TOTAL

72

–

153

225

9

ACTIVIDADES

TIEMPO

FACTOR

TIEMPO

PRESENCIAL

APLICABLE

Clases magistrales

30

Trabajo práctico en clase (GRUPOS)

A DESARROLLAR

delo y las prometedoras respuestas que propone para los desafíos que se plantean desde la llamada sociedad del conocimiento y de la información y desde la aplicación de los paradigmas de calidad para una mejora continua en los procesos (González, 2001), son atractivos suficientes para considerar el cambio que propone, desde otras realidades. De acuerdo o no con estos planteamientos, debemos tener en cuenta la opinión de la mayoría de expertos considerados y es la de que el camino emprendido es irreversible. Es pues hora de tomar el tren de la modernidad, subir a él y, desde los últimos vagones, ir avanzando inteligentemente hacia la locomotora, ya que si de algo estamos seguros es que el destino final del mismo no está escrito. De esta manera, podremos corregir las trayectorias que suponen rumbos disparatados o erróneos y guiarla con optimismo. Resulta obvio que para cualquier institución que represente una realidad relevante social, cultural o económica puede ser un norte de referencia muy útil, para caminar en la dirección correcta. © narcea, s. a. de ediciones

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LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 137 Hemos enfatizado también la utilidad del marco teórico/práctico de Ausubel, Novak y Gowin, así como la de los Mapas Conceptuales, ahora multiplicado su potencial por el extraordinario software CMap Tools (Cañas, 2006), integrados totalmente en nuestro quehacer profesional diario, para la mejora de la calidad de la docencia, que constituye la base del diseño e implementación de nuestra asignatura y del aprendizaje significativo de nuestros estudiantes, así como de su construcción activa de conocimientos a través de la elaboración de modelos originales de conocimiento. Su implantación nos ha facilitado la adaptación de nuestras asignaturas a los requisitos del EEES1. Este poderoso marco teórico ha sido, además, guía exitoso y referente conceptual y metodológico clave, no sólo en docencia e investigación sino en el ejercicio de nuestras responsabilidades de gestión en la Unidad Técnica de Calidad de la Universidad Pública de Navarra (González, 2005). Finalmente, aunque nos hemos referido en primer lugar a la realidad de la universidad europea, creemos que puede ser muy útil este planteamiento para la universidad latinoamericana. El proyecto Tuning, en su versión en castellano, ofrece una vía más accesible de sus dos líneas principales: una nueva búsqueda de calidad en la Educación Superior y un conocimiento más profundo de las principales tendencias, trabajos y debates que se están llevando a cabo en la Educación Superior europea, lo que permitirá una mayor y más rica cooperación entre los distintos países.

Aplicación de los Mapas Conceptuales (MMCC) y del Diagrama UVE de Gowin en la elaboración de módulos instruccionales en alumnos de Magisterio

En el marco de la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, de la Diplomatura de Maestro (especialidades de Educación Infantil, Musical y Lengua Extranjera), los alumnos tienen que elaborar un Módulo Instruccional sobre el Parque de la Taconera de Pamplona, con utilización de las herramientas heurísticas de los MMCC y la V de Gowin, a través de una metodología basada en la actividad grupal y el trabajo autónomo. El Módulo Instruccional recoge el planteamiento teórico del trabajo, búsqueda y organización de la información, elaboración de materiales curriculares, presentación en un CD y exposición del mismo. Todo ello a partir del programa informático CMap Tools que permite no sólo la asociación

1 Evidencias que soportan estos juicios de valor son los resultados de investigaciones propias: Albisu, S., San Martín, I. y González, F. Mª, 2003; González, F. Mª, 2001, 2004, 2005¸González and Cañas, 2003; Iraizoz. N., 2005; Iraizoz. N. y González, F., 2003, 2004; Guruceaga, A., 2001; Loayssa, J. R., 2004; Pozueta, E., 2004; San Martín, I.; Albisu, S. y González, F Mª, 2004.

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138 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE de otros elementos de conocimiento como documentos escritos, imágenes, vídeos o páginas Webs, sino la conexión a traves del servidor público de la Universidad Pública de Navarra con los componentes del grupo, con los profesores y con centros educativos de la Comunidad Foral de Navarra. La introducción del programa informático CMap Tools en algunas escuelas de Navarra nos está permitiendo la extensión del trabajo con MMCC a los niveles de Educación Infantil y Primaria y la relación con maestros que se han involucrado en el uso de las mismas. Presentamos ahora la aplicabilidad de estas herramientas en la elaboración de materiales curriculares sobre el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de alumnos de 2º de Magisterio de Educación Infantil y Primaria en la Universidad Pública de Navarra y la constatación del cambio conceptual y metodológico reflejado en el documento informático elaborado por ellos, en las actas y valoraciones entregadas y en el cuestionario realizado. Además, la metodología implementada facilitará a los alumnos abordar con éxito los desafíos que plantea el cambio de paradigma educativo implícito en la llamada Sociedad del Conocimiento y de la Información y en el Espacio Europeo de la Educación Superior.

Las herramientas heurísticas: Mapas Conceptuales y Diagrama UVE, y la herramienta informática CMap Tools Como ya hemos dicho, los Mapas Conceptuales (Novak y Gowin 1988) son representaciones gráficas de varios conceptos y sus interrelaciones. A través del Mapa Conceptual los alumnos organizan y jerarquizan sus conceptos representándolos de forma visual. Son instrumentos que posibilitan un aprendizaje significativo. Los Mapas Conceptuales nos ayudan a identificar, comprender y organizar los conceptos que planeamos enseñar (González y Novak, 1996). Permiten también integrar conocimientos de varias disciplinas relacionadas con el área de conocimiento del medio (San Martín, Albisu, González, 2004) y adaptar los contenidos científicos al aula. Nos ayudan a especificar las relaciones (proposiciones) necesarias para la comprensión. La V de Gowin es una herramienta heurística que se puede utilizar para resolver un problema, para entender un procedimiento o para elaborar un diseño instruccional. La elaboración de la parte izquierda de la V resulta eficaz para fundamentar el proceso de enseñanza aprendizaje. Filosofías, teorías, principios y conceptos guían la planificación correcta de esos procesos de enseñanza aprendizaje, que aparecen recogidos en las actividades de presentación, elaboración y resumen y que constituyen los acontecimientos u objetos. La V permite elaborar una base teórica para fundamentar un diseño instruccional. © narcea, s. a. de ediciones

4. Capitulo 4.qxd:4. Capitulo 4.qxd 13/11/08 8:47 Página 139

LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 139 Tanto la V como los MMCC permitirán a nuestros alumnos hacer operativos los principios teóricos más relevantes del modelo cognitivo constructivista, especialmente el aprendizaje significativo y la construcción de conocimiento. Como ya hemos dicho, el programa informático CMap Tools creado en el prestigioso Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) de la University of West Florida y con un servidor público en la Universidad Pública de Navarra, permite construir, compartir y criticar conocimientos basados en MMCC. Mediante un editor de uso sencillo, el usuario construye su Mapa Conceptual y relaciona los medios (vídeo, imágenes, sonidos, mapas, etc.) y sus iconos con los nodos (conceptos). La arquitectura distribuida del sistema permite que los diversos medios y mapas se almacenen en diferentes servidores en una red y que se pueda acceder desde cualquier nodo en la red. Aprovechando la extensión y omnipresencia de Internet, se pueden construir sistemas multimedia accesibles desde cualquier lugar del mundo (González and Cañas, 2003). Las herramientas son sumamente flexibles, y entre sus usuarios se encuentran niños de educación primaria hasta científicos de la NASA.

Diseño de la experiencia • Objetivos 1. Elaboración de un Módulo Instruccional a partir de Mapas Conceptuales y del Diagrama V, presentación en formato CD y exposición oral en clase. 2. Adquisición de competencias profesionales conseguidas a través del trabajo colaborativo y autónomo, utilizando las herramientas heurísticas antes mencionadas. • Descripción de la experiencia 1. Presentación/sensibilización. Se realiza en gran grupo. Se comunican objetivos y temática a trabajar. Se propone la realización de un Módulo Instruccional sobre el Parque de la Taconera de Pamplona utilizando el Diagrama V, Mapas Conceptuales y el programa informático CMap Tools. (Ver Figura 4.6). Se elige el Parque de la Taconera porque se trata de un parque accesible a los alumnos, situado en las proximidades del centro de la ciudad, que integra las característica de un entorno natural, social y cultural y muy poco rentabilizado desde el punto de vista didáctico y pedagógico. Este parque se puede considerar como un ecosistema urbano que permite, no sólo la formación de hábitos de trabajo científico, como observación de los distintos elementos del Parque, relación de esos elementos con el medio natural, formulación de cuestiones, sino también el desarrollo de una serie de conductas y actitudes positivas que les lleven a © narcea, s. a. de ediciones

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140 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE cuidar y respetar todos los componentes del Parque (Albisu, San Martín, González, 2003). El proyecto se centra básicamente en desarrollar unos conceptos científicos clave sobre animales, plantas y evolución histórica del Parque de la Taconera para ser trabajados después con alumnos de Infantil y Primaria a partir de unas actividades de presentación, elaboración y resumen. Las actividades se pueden combinar con otras áreas como la lectura, la escritura, las matemáticas, la música y los idiomas (LEAP, Learning about Ecology Animals and Plants, 1995). La transposición didáctica se realiza a partir de la clarificación conceptual conseguida con la elaboración de MMCC (San Martín, Albisu y González 2004). 2. Entrega de material y bibliografía. Resolución de dudas sobre el trabajo planteado y presentación de las herramientas de Mapas Conceptuales, Diagramas V y programa informático CMap Tools. En esta sesión se constituyen los grupos de trabajo y se nombran dos responsables de grupo. Uno que se hará cargo del material y tendrá que elaborar actas quincenales y otro que recibe y trasmite la información sobre el programa informático CMap Tools proporcionada en tutorías. En las actas se recogen no sólo las actividades que realizan sino también las dificultades y acuerdos a los que ha llegado el grupo y serán un elemento de valoración que se tendrá en cuenta en la evaluación final. 3. Visita al parque acompañados por los profesores para comprobar “in situ” las posibilidades que ofrece: animales, plantas y evolución histórica y las zonas de trabajo que le ha correspondido a cada uno según el tema elegido. 4. Elaboración del trabajo en clase bajo la supervisión de los profesores. – Reflexión y planteamiento teórico del trabajo. Se realiza a partir de la V heurística de Gowin. Se pretende que la V constituya el eje conductor del desarrollo del trabajo, guiándolo en todo momento. Cualquier elemento del módulo instruccional debe estar impregnado por una cosmovisión y guiado por las teorías y principios seleccionados. Las primeras dificultades se presentan en esta parte del trabajo y surgen en el grupo discusiones, debates y planteamientos de problemas que les llevan a tomar acuerdos para consensuar y compartir significados. Las actas quincenales recogidas en clase ponen de manifiesto este proceso: “Hemos tenido algún problema en el planteamiento de la cosmovisión que nos ha ocupado una buena parte del tiempo, pero finalmente dialogando, hemos llegado a un acuerdo”. “Hemos tenido diferentes visiones sobre la cosmovisión y la filosofía y hemos debatido un poco este tema”. “Destacamos que nos ha resultado difícil llegar a una conclusión sobre la cosmovisión”. © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 4.6 Mapa Conceptual que presenta el diseño básico del módulo instruccional que realizan los alumnos

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142 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE – Búsqueda y organización del conocimiento. Para la búsqueda de información consultan las fuentes bibliográficas referenciadas por los profesores. Indagan en la biblioteca de la Universidad y acuden al Archivo Municipal y al Servicio de Parques y Jardines del Ayuntamiento de Pamplona. La autonomía de los estudiantes se demuestra verdaderamente en esta parte del trabajo y surge una diferenciación de los grupos en relación con las distintas iniciativas de sus componentes. Otra búsqueda de la información la realizan en el Parque de la Taconera. Son frecuentes las visitas realizadas por los miembros del grupo, bien para observar los árboles, arbustos y flores en las distintas estaciones del año: invierno, primavera y verano fundamentalmente, bien para observar los diferentes animales que se encuentran en los fosos de las antiguas murallas de Pamplona o bien para recoger información de los diferentes monumentos que a lo largo del tiempo se han ido instalando en este parque. Previo a la salida, realizan fichas de observación en donde irán anotando las características de animales, plantas y de los diferentes monumentos instalados en el Parque. Además recogen la información a través de fotografías, vídeos y entrevistas a los cuidadores de animales. Se trata de registros que ya han sido previstos en la elaboración de la V y que serán incluidos en el módulo instruccional a través del programa informático CMap Tools. En las entrevistas realizadas a partir de cuestionarios diseñados por los alumnos se recoge todo el conocimiento tácito de cuidadores y jardineros, conocimiento que no aparece en los libros y que nuestros alumnos lo organizan a partir de MMCC. (Figura 4.7). – Elaboración de un diseño instruccional sobre animales, plantas o evolución histórica del Parque de la Taconera y presentación en un CDRom realizado con el programa informático CMap Tools. Esta fase supone la adaptación de los conceptos científicos que sobre animales, plantas y evolución histórica han seleccionado nuestros alumnos para trabajar en el aula con niños de Educación Infantil o Primaria. La adaptación la realizan siguiendo las orientaciones científicas, didácticas y pedagógicas de los profesores. Para la elaboración del Módulo Instruccional toman como punto de partida el Diseño Curricular Base de Navarra y elaboran los objetivos didácticos, las actividades y la evaluación. Siguiendo la filosofía constructivista, las actividades propuestas deberán ser de tres tipos: presentación, elaboración y resumen o evaluación. Las actividades de presentación sirven para averiguar lo que los alumnos ya saben. Se realizan a partir de la discusión, la redacción o el dibujo. Las ideas erróneas surgen muchas veces durante estas actividades de presentación. Las actividades de elaboración irán orientadas a cuestionar las ideas previas de los alumnos y a ayudarles a desarrollar conceptos científicos más precisos y complejos. Finalmente las actividades de resumen o evaluación les servirán para contrastar los nuevos conocimientos con sus ideas previas (Ver Figura 4.8). © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 4.7 Mapa Conceptual de una de las entrevistas realizadas por alumnos con el cuidador de la Taconera, con las principales respuestas

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Figura 4.8 Mapa Conceptual que recoge todas las actividades y materiales curriculares elaborados por un grupo de alumnos

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LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 145 Como puede observarse en la Figura 4.8, el trabajo implica la elaboración de materiales curriculares para el desarrollo de las actividades; fotografías, diapositivas, vídeos, cuentos, dibujos, música, viñetas, redacciones y MMCC, aparecen relacionados en el mapa con su actividad correspondiente. En este mapa los iconos que aparecen enlazados a los conceptos se corresponden con los materiales curriculares elaborados por los alumnos. Todo este trabajo quedará reflejado en un Mapa Conceptual general recogiendo todos los apartados que integran el Módulo y que deberán presentarlo en formato CD. Las dificultades y problemas que se plantean para introducir toda la información en el programa informático CMap Tools se resuelven en horario de tutorías a través de los responsables informáticos. 5. Exposición de los trabajos, utilizando las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Los alumnos exponen en quince minutos las dificultades encontradas, las soluciones y las características más importantes de su trabajo. 6. Evaluación. La evaluación se realiza a partir del módulo instruccional presentado en un CD, su exposición en clase y las actas quincenales. Los aspectos del módulo que valoramos son: la V de Gowin, los MMCC siguiendo criterios ya establecidos, las actividades propuestas, la calidad y variedad de los recursos, la justificación psicopedagógica y didáctica y la presentación clara y transparente de todo el trabajo en torno a un Mapa Conceptual realizado con el programa informático CMap Tools. En la exposición tenemos en cuenta, además de los contenidos presentados, la facilidad para transmitir de forma clara y concisa los aspectos más relevantes de su trabajo. Las actas quincenales posibilitan la evaluación continua del alumno porque permiten seguir de cerca el trabajo realizado por el grupo. De este modo el profesor puede detectar las dificultades y regular o adaptar el trabajo del grupo. A través de las actas el profesor puede conocer: la diversidad de tareas que realiza el grupo, las discusiones, debates, problemas que se plantean en el seno del mismo y también los cambios operados en el proceso de aprendizaje de los propios alumnos. • Evaluación de la experiencia Para evaluar todo el proceso se realiza un cuestionario dirigido a conocer la opinión de los alumnos sobre las ventajas de la metodología utilizada: actividad grupal y trabajo autónomo y de la aplicación de las herramientas heurísticas antes mencionadas: MMCC y V de Gowin. © narcea, s. a. de ediciones

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Conclusiones En este trabajo, se pone de manifiesto las ventajas obtenidas en la elaboración de un Módulo Instruccional utilizando MMCC, el programa informático CMap Tools y las V de Gowin, a partir de la actividad grupal y el trabajo autónomo. Los mapas han permitido a los alumnos organizar de forma clara y precisa la información obtenida; hacer visible la relación teoría-práctica en un diseño instruccional; transformar el conocimiento tácito de expertos naturalistas en explícito a partir de entrevistas a los cuidadores del parque; enlazar a los conceptos del Mapa Conceptual, en cada una de las actividades, la información visual (vídeos, fotografías, documentos sonoros, etc.) obtenida en sus visitas al parque. Se consigue así un modelo más completo del conocimiento construido. Por otra parte el trabajo en equipo o trabajo colaborativo y autónomo de los alumnos les ha llevado a desarrollar una serie de competencias que les serán de mucha utilidad en su futuro profesional y que facilitarán a los alumnos enfrentarse con éxito a los desafíos que conlleva el cambio de paradigma didáctico/pedagógico que implican la llamada Sociedad del Conocimiento y de la Información y el Espacio Europeo de la Educación Superior. Competencias, entre las que podemos destacar, la utilización del ordenador y del programa informático CMap Tools, desarrollo de la comunicación oral y escrita, reflexión en cada uno de los elementos epistemológicos de la V de Gowin, comprensión de las dificultades que surgen en el trabajo en equipo, y transposición didáctica de los contenidos científicos al aula. Además, la elaboración periódica de actas por grupos de alumnos ha permitido a los profesores un control puntual y sistemático de la evolución de estos procesos en los alumnos, suministrando el feedback apropiado para la mejora de los mismos. Finalmente, del análisis de las respuestas de los alumnos al cuestionario de valoración final de la metodología utilizada, se deduce el alto grado de satisfacción obtenido por los mismos, con especial énfasis en la virtualidad de la construcción de MMCC para la obtención de un aprendizaje más significativo.

Elaboración de modelos de conocimiento sobre distintos aspectos del Parque de la taconera

Como ya se ha comentado con anterioridad, un modelo de conocimiento, en el ámbito teórico/práctico que fundamenta nuestro trabajo, está formado por un conjunto de MMCC y recursos digitalizados asociados a los mismos, y todo ello en relación con una temática determinada. En el caso del Parque de la Taconera de Pamplona, nos propusimos, te© narcea, s. a. de ediciones

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LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 147 niendo en cuenta los resultados obtenidos, la elaboración de un módulo de conocimiento del medio/entorno próximo y editarlo en un CDRom, navegable por Internet con recursos multimedia seleccionados y contrastados, ligados a los diferentes nodos/conceptos de los MMCC. Este CDRom debería ser utilizado en los diferentes niveles educativos e iría acompañado de una Guía de orientaciones prácticas. Esta fase del proyecto se realizó en el periodo comprendido entre junio y diciembre. Participaron en esta parte del proyecto y con exclusividad tres profesores de la UPNA y dos maestras, ambas de Educación Infantil. Como ya explicamos en la fundamentación del proyecto GONCA (ver página 119), pretendimos como uno de los objetivos elaborar modelos de conocimiento que facilitasen la construcción de aprendizajes significativos en nuestros alumnos, relacionados con aspectos botánicos, zoológicos y monumentales del Parque de la Taconera. A este respecto uno de los objetivos de la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Diplomatura de Maestro es “facultar a los alumnos para el diseño y elaboración de materiales curriculares e instruccionales sobre el conocimiento de su medio”.

Descripción del proceso de elaboración del modelo de conocimiento del Parque de la Taconera Con el fin de conseguir el objetivo citado, nuestros alumnos deben elaborar un Módulo Instruccional sobre el Parque de la Taconera de Pamplona utilizando técnicas instruccionales que contribuyan a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como los Mapas Conceptuales y el Diagrama V. Para la elaboración de ese módulo nuestros alumnos reciben una serie de materiales diseñados por los profesores de la Universidad (Fermín González, Sagrario Albisu e Inés San Martín), así como el programa informático CMap Tools. Como es sabido, este programa permite a los alumnos construir, compartir y criticar conocimientos basados en Mapas Conceptuales. Durante casi una decena de años llevamos utilizando esta estrategia centrándonos en el estudio del Parque de la Taconera, con una amplia y rica experiencia y excelentes resultados, algunos de los cuales hemos presentado en diferentes Jornadas y Congresos. Además, este trabajo ha merecido el interés de colegas de otras partes del estado español y de países en el extranjero. Por ello decidimos centrar la elaboración de modelos de conocimiento en esta temática del Parque de la Taconera. Uno de los materiales entregados a los alumnos es un Mapa Conceptual sobre el Parque de la Taconera de Pamplona (ver Figura 4.9), que nos va a servir de punto de partida para la elaboración de módulos multimedia sobre temas de conocimiento del medio natural, social y cultural, no li© narcea, s. a. de ediciones

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148 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE neales y susceptibles de ser utilizados en los distintos niveles educativos. Este mapa figurará como trasfondo de todos los modelos de conocimiento que hemos elaborado sobre distintas temáticas del Parque y que mostraremos en las figuras correspondientes. Es el gran foco, que ilumina, da sentido y significado a los distintos conceptos, contextualizando toda la información allegada en los mapas. En este mapa se recoge información general del Parque de la Taconera, información referente no sólo a conceptos del Parque sino también a actitudes y procedimientos. El Parque lo consideramos como un ecosistema urbano que tiene un potencial educativo importante y que facilita la formación de hábitos de trabajo científico (ver Figura 4.10). Los conceptos de este mapa son lo suficientemente generales para subsumir la información correspondiente y orientan en la búsqueda eficiente y eficaz de la misma. Está compuesto, además, por plantas, animales y elementos decorativos, entre otros elementos conceptuales. Cada uno de estos conceptos tendrá un desarrollo especial dentro del planteamiento general, que incluirá fotografías, vídeos, textos, etc. En esta fase de realización del proyecto, nuestro trabajo se centró en la elaboración del mapa matriz o de referencia principal, el de la Figura 4.9, en la búsqueda y selección de información sobre plantas y animales y en la realización de Mapas Conceptuales sobre los elementos decorativos del Parque de la Taconera y su evolución histórica. El ingente trabajo desarrollado se concreta en los más de un centenar de Mapas Conceptuales realizados y en un número parecido de fotografías digitales obtenidas, algunos vídeos, y todo ello durante más de una docena de visitas realizadas al Parque. Refrescamos de nuevo la idea de que un modelo de conocimiento sobre un tema específico consiste en una colección de Mapas Conceptuales y los recursos asociados (fotos, documentos, vídeos, etc.) que permiten al usuario navegar a través de ese modelo, basándose en el conocimiento de los expertos que participaron en la construcción de los mapas. El proceso de construcción de un modelo de conocimiento sobre el Parque de la Taconera involucra, por lo tanto, la elaboración de Mapas Conceptuales que representen el saber de expertos sobre los diferentes aspectos del Parque. La elaboración de estos mapas se puede lograr mediante la entrevista a expertos por parte de ingenieros de conocimiento, o pueden ser construidos directamente por los expertos. De cualquier forma, la construcción de la colección de mapas es un proceso iterativo y minucioso para asegurarse la cobertura del tema en los mapas y la fiel representación del conocimiento de los expertos2.

2 Véase: Coffey, J. W., R. Hoffman, A. J. Cañas and K. M. Ford, 2002; Crandall, Klein and Hoffman, 2006; Ericsson, K. A., Charness, N., Feltovich, P. J. and Hoffman, R.R. (Eds.), 2006.

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Figura 4.9 Mapa Conceptual general sobre el Parque de la Taconera (González, Albisu, San Martín, 2002)

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Figura 4.10 Mapa Conceptual sobre el potencial educativo del Parque de la Taconera, mostrando mapas subordinados

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LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 151 Una vez construidos los Mapas Conceptuales, se requiere seleccionar los recursos (fotos, documentos, vídeos, audios, páginas Web, etc.) que mejor complementen y expliquen los conceptos clave en los Mapas Conceptuales. El proceso de recolección de los recursos se puede hacer al mismo tiempo que el desarrollo de los mapas, pero por lo general es mejor ligar los recursos a los mapas cuando los mapas estén revisados y completos. La colección de recursos también sirve para revisar si hay aspectos importantes del Parque que no fueron incluidos en los mapas, al encontrarse recursos que no corresponden a ninguno de los mapas. La construcción del Modelo de Conocimiento se lleva a cabo utilizando el software CMapTools. Este programa permite enlazar los mapas y recursos creando un sistema hipermedia de fácil navegación para los estudiantes. La realización de Mapas Conceptuales se centró en torno a tres temas: las plantas, los animales y la evolución histórica. Respecto al primer tema, se construyeron Mapas Conceptuales con las características más importantes de las distintas plantas que existen en el Parque de la Taconera (ver Figura 4.11). Se utilizó fundamentalmente para ello bibliografía específica sobre el Parque, editada por el Ayuntamiento de Pamplona. Junto a ello, diversas claves especializadas sobre árboles y diversos materiales obtenidos de Internet, así como entrevistas a expertos cuidadores del Parque. También se realizaron Mapas Conceptuales sobre los animales del Parque, sobre todo mamíferos (ver Figura 4.12) y aves (ver Figura 4.13). De ellos se obtuvo primero información general y después especializada, referente a cada animal en concreto. Para la organización de los contenidos de los Mapas Conceptuales se realizaron “mapas base”, con los que se consiguió mantener unidad y coherencia entre los distintos mapas de un mismo tema. Consecuentemente, los mapas que describen las distintas especies reflejan un arquetipo determinado, posibilitándose así una mejor visibilidad y comparabilidad. Las noticias aparecidas en prensa o Internet, relacionadas con el Parque de la Taconera, fueron también recogidas para ser incluidas posteriormente como material complementario y ser vinculadas a conceptos de los Mapas Conceptuales respectivos. En cuanto a la evolución histórica (ver Figura 4.14), se prepararon diversos Mapas Conceptuales que presentaban, de forma general, la evolución histórica del Parque (en la que se reflejan elementos arquitectónicos, humanos y naturales), y más en concreto, cada uno de los monumentos y elementos arquitectónicos que existen en la actualidad (con una pequeña mención de los elementos desaparecidos más destacados). Para la realización de estos mapas se partió de diferentes fuentes de información y documentación. El análisis de las mismas orientó la captura posterior de nueva y valiosa información complementaria procedente de diferentes medios © narcea, s. a. de ediciones

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Figura 4.11 Ejemplo de modelo de conocimiento referido al Cedro del Atlas, mostrando distintos recursos abiertos

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Figura 4.12 Ejemplo de modelo de conocimiento referido al ciervo, mostrando distintos recursos abiertos

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Figura 4.13 Ejemplo de modelo de conocimiento referido al cisne, mostrando distintos recursos abiertos

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Figura 4.14 Ejemplo de modelo de conocimiento referido al monumento de Julián Gayarre, mostrando distintos recursos abiertos

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156 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE (entre otros prensa, Internet, libros especializados de autores locales, archivo municipal y transcripciones de entrevistas realizadas a expertos/veteranos funcionarios del parque). Los mapas nos permitieron transformar su conocimiento tácito en explícito. De algunos monumentos existía una información muy pobre. Para ampliar y apoyar la información escrita, se tomaron fotografías de cada planta del Parque, de los distintos monumentos y de los animales. Se dispuso así de suficientes recursos gráficos para vincular a los conceptos apropiados de los diferentes Mapas Conceptuales. Uno de los principales inconvenientes para la correcta realización de aquella tarea fue el tiempo atmosférico, ya que entre el tiempo disponible pocos fueron los días despejados. Así pues, para poder sacar las fotos que el Proyecto requería se realizaron numerosas visitas al Parque de la Taconera. Lo que también se abordó fue la realización de un vídeo, que necesitó permiso del Ayuntamiento. Una vez cumplimentada la petición formal previa correspondiente, se filmaron escenas, sobre todo de animales en interiores, y de procesos como incubación de huevos, alimentación de crías, etc. Se rodaron, también, imágenes exteriores, de animales en acción en el interior de los fosos y, asimismo, se sacaron fotografías en recintos reservados del Parque y de interés para el Proyecto. El vídeo fue, posteriormente y en pequeños cortes, incluido en el CD que anteriormente hemos mencionado. Es digna de resaltar la elaboración de la página Web, la cual ya en Internet permite dar a conocer nuestro proyecto a todo el mundo. A ella se puede acceder desde la Web principal de la Universidad Pública de Navarra (www.unavarra.es) y a través del capítulo de Investigación, Catálogos de Investigación, Ciencias Humanas y Sociales, Grupo Interdisciplinar de Didáctica de las Ciencias, página Web personal del Profesor Fermín González y, finalmente, Proyecto GONCA. Queremos significar para finalizar este apartado que esta fase del proyecto la iniciamos mucho antes que el periodo asignado a la misma en la programación inicial. Esta decisión acertada la tomamos en base a una dificultad prevista y que intuimos, al considerar la complejidad que encerraba la tarea, las condiciones climatológicas, el elevado número de visitas requeridas al Parque de la Taconera para hacer grabaciones de vídeo (que no eran posibles sin la tramitación del permiso oficial correspondiente, al que hemos aludido y que hubo que gestionar), sacar fotografías, etc. de los distintos componentes estructurales del mismo y de sus animales y plantas. Tuvimos siempre muy claro que estos mapas deberían no sólo transparentar la realidad distinta del Parque sino, además, la evolutiva y cambiante. La idea original era que una vez editado el CD con los distintos modelos de conocimiento pudiera ser utilizado en los diferentes niveles educativos navarros y donde procediera. © narcea, s. a. de ediciones

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Proceso específico de elaboración de un CDRom sobre el Parque de la Taconera La publicación del modelo de conocimiento de la Taconera se lleva a cabo de varias formas. Como precaución previa es muy recomendable que el modelo de conocimiento (mapa básico/inicial y todos los recursos asociados) sobre una temática determinada esté contenido en una carpeta específica. Será la carpeta con todo su contenido interior, en formato HTML, la que, finalmente, se copiará en el CD. A este respecto CMap Tools posee una muy útil opción para hacer una comprobación previa de si se han realizado correctamente los distintos enlaces de los distintos recursos a los conceptos del mapa y subsanar posibles olvidos. Para ello abriremos el mapa inicial del modelo de conocimiento. Haremos a continuación clic en Herramientas del Menú Principal. En la ventana que se despliega, seleccionaremos la opción Validar y Arreglar Enlaces, que permitirá buscar y si procede arreglar enlaces. Al copiarse el modelo de conocimiento en uno de los servidores públicos de CMapTools, se genera automáticamente una versión HTML que inmediatamente queda disponible para navegación en Internet con cualquier navegador (Microsoft Internet Explorer, Netscape, etc.). El servidor puede ser uno de los servidores públicos disponibles en la red, o un servidor para el proyecto que se pueda instalar en la Universidad. En nuestro caso utilizamos el correspondiente a la Universidad Pública de Navarra. CMapTools permite exportar como página web la carpeta que contiene nuestro modelo de conocimiento. Para ello seleccionaremos la misma, haremos clic en Archivo del menú principal y, a continuación, en la opción de la ventana desplegada Exportar la carpeta cono página Web. Antes y muy importante, habida cuenta el gran número de recursos asociados que se produce en muchos casos, se recomienda abrir antes una carpeta nueva titulada convenientemente, donde se recojan los productos exportados. Si no tomamos esa precaución, aparecerán todos los recursos del modelo de conocimiento copiado, desparramados por el escritorio y mezclados con otros ítems en el escritorio, con el problema que ello supone. Finalmente copiaremos la carpeta transfiriéndola fácilmente a un CD, que después se copiará y distribuirá convenientemente. Cualquiera de los programas más comúnmente al uso, como Nero o Roxyo, son igualmente eficaces para desarrollar sin problemas esta tarea. Directamente podemos también transferir la versión HTML del modelo de conocimiento a un pen driver para su traslado posterior a donde proceda.

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158 / ElMapaConceptualyelDiagramaUVE Ejemplos de modelos de conocimiento realizados por alumnos de Magisterio

Los ejemplos que se muestran a continuación pertenecen a cada uno de los cinco equipos de trabajo mejor puntuados. Fueron realizados en el marco de la asignatura Didáctica de la Educación Ambiental. Se trata de una asignatura de tres créditos con carácter optativo, que se ofrece a los alumnos de 3.º de Educación Infantil. Se imparte con una duración cuatrimestral. El temario de la asignatura consiste básicamente en los siguientes temas: – Elementos conceptuales y metodológicos para la Didáctica de la Educación Ambiental. – Análisis y tratamiento de la problemática medioambiental en el ámbito local y global. – Estrategias para la construcción de aprendizajes significativos sobre el medio ambiente en Educación Infantil. Su relación con el fomento de actitudes positivas y el desarrollo de conductas coherentes en relación con los problemas ambientales. – Elaboración de materiales curriculares e instruccionales en el ámbito de la Educación Ambiental. En este contexto y como trabajo práctico, los alumnos organizados en grupos abordaron la elaboración de modelos de conocimiento sobre aspectos determinados del agua y que integrasen los diferentes matices de los temas estudiados. Esos modelos de conocimiento estaban inspirados en el contexto teórico/práctico de Ausubel/Novak/Gowin con el que se familiarizaron en el curso anterior, en el marco de la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y en aportaciones teórico/prácticas de estudios y de conocimientos científicos sobre el agua. Se utilizaron también como estrategias de metaaprendizaje y de metaconocimiento los Diagramas V y los Mapas Conceptuales, éstos a través del CMap Tools software. La consulta detallada de cada uno de estos trabajos seleccionados puede hacerse a través del servidor público de CMap Tools (CMaps Compartidos en Sitios) y siguiendo la ruta: servidor de la Universidad Pública de Navarra, carpeta Fermín González, subcarpeta Didáctica EA 2006-2007 y, en ella, haciendo clic en las correspondientes a CAPTAGUA (captación del agua), NAP (necesidad del agua en las plantas), UCOA (uso y consumo de agua), PROFIDA (propiedades físicas del agua) y URA (usos recreativos del agua). © narcea, s. a. de ediciones

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LosMapasConceptualesylosDiagramasUVEenladocencia / 159 Por ejemplo: • CAPTAGUA (captación del agua). El grupo de trabajo está integrado por los siguientes componentes: María Fernández Andrés, Sonia Ginesta Ruiz de Azagra, Idoya Imízcoz Beunza y David Senosiain Díez. En la Figura 4.15 se muestra el mapa básico del tema y varios recursos asociados desplegados a partir de los conceptos Información para el docente y secuenciación de actividades. Los mapas subordinados permiten navegar a través de distintos niveles de jerarquización de la información, haciendo clic en los iconos correspondientes. En el mapa secuenciación de actividades se observan conceptos de los distintos tipos de actividades que se pueden desvelar haciendo clic en el icono vinculado a actividades determinadas. Se observa también una vista parcial del Diagrama V del modelo, que representa el contexto conceptual y metodológico que fundamenta el diseño, desarrollo e implementación del módulo instruccional. En la Figura 4.16 se muestra otra visión parcial del modelo de conocimiento construido, que se obtiene haciendo clic en el icono del mapa vinculado al concepto Manantial. Se adjunta también una foto que ilustra el concepto Arteta y que se obtiene haciendo clic en el icono correspondiente. El mismo proceso se ha seguido para obtener la información Embalse; la foto correspondiente al ejemplo escogido en el mapa es el embalse de Yesa. • NAP (necesidad del agua en las plantas). El grupo de trabajo está integrado por los siguientes miembros: Maite Barberena Goyeneche, Cristina Ducay Caballero, Aintzane Hernández Olleta y Joanna Sanz Cueva (Figuras 4.17 y 4.18). • UCOA (uso y consumo del agua). El grupo de trabajo está formado por las siguientes componentes: Gemma Lerín Zapater, Edurne Orella Alzueta, Alicia Pena Tanco y Berta Tanco Mancho (Figuras 4.19 y 4.20). • PROFIDA (propiedades físicas del agua). El grupo está integrado por los siguientes miembros: Maitane Balerdi Elbusto, Ihudit Herreras Roig, Jéssica Hoyo Rodríguez y Marta Monreal Cipriain (Figura 4.21). • URA (usos recreativos del agua). El grupo está formado por las siguientes componentes: Jéssica Otano Señas, Ana Prat Aguilera, Estíbaliz Prat Cabodevilla y Edurne Gil Martínez (Figura 4.22).

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Figura 4.15 Modelo de conocimiento parcial presentando el MC básico y recursos asociados abiertos sobre el tema «Captación del agua» (Grupo CAPTAGUA, 2007)

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Figura 4.16 Modelo de conocimiento parcial con información subordinada a conceptos del mapa básico anterior. (Grupo CAPTAGUA, 2007)

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Figura 4.17 Modelo de conocimiento parcial presentando el MC básico y recursos asociados abiertos sobre el tema «Necesidad del agua en las plantas». (Grupo NAP, 2007)

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Figura 4.18 Modelo de conocimiento parcial con información subordinada a conceptos del mapa básico anterior. (Grupo NAP, 2007)

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Figura 4.19 Modelo de conocimiento parcial presentando el MC básico y recursos asociados abiertos sobre el tema «Uso y consumo del agua». (Grupo UCOA, 2007)

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Figura 4.20 Modelo de conocimiento parcial sobre el tema «Captación del agua». (Grupo UCOA, 2007)

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Figura 4.21 Modelo de conocimiento parcial sobre el tema «Propiedades físicas del agua». (Grupo PROFIDA, 2007)

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Figura 4.22 Modelo de conocimiento parcial sobre el tema «Usos recreativos del agua» (Grupo URA, 2007)

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Referencias bibliográficas

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COLECCIÓN «UNIVERSITARIA» Una Colección práctica sobre docencia universitaria que aborda los estudios superiores: sus actores, sus logros, su liderazgo y sus retos sociales. Dirige la Colección Miguel Ángel Zabalza, Catedrático de la Universidad de Santiago de Compostela (España)

TÍTULOS PUBLICADOS • El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior. Alicia Escribano y Ángela del Valle • Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia percibida y práctica docente. Leonor Prieto • Calidad del aprendizaje universitario. John Biggs • Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Miguel A. Zabalza • Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. Guillermo Bautista, Federico Borges y Anna Forés • Diseño e implantación de Títulos de Grado en el EEES. Vidal L. Mateos y Manuel Montanero (coords.) • El Mapa Conceptual y el Diagrama “UVE”. Recursos para la Enseñanza Superior en el siglo XXI. Fermín Mª González García • El profesorado de Educación Superior. Formación para la excelencia. Peter T. Knight • Enseñanza en Pequeños Grupos en Educación Superior: seminarios, tutorías y otros agrupamientos. Kate Exley y Reg Dennick • Enseñar en la Universidad. El EEES como reto para la Educación Superior. Joan Rué • Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Manuel Cebrián • Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Sally Brown y Angela Glasner • Fundamentos de la Organización de Empresas. Breve historia del Management. Javier Fernández Aguado • Jóvenes, Universidad y compromiso social. Una experiencia de inserción comunitaria. Joaquín García Roca y Guillermo Mondaza • La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Miguel A. Zabalza • La innovación en la Enseñanza Superior. Enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales. Andrew Hannan y Harold Silver • Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria. Fernando López Noguero • Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Águeda Benito y Ana Cruz • Universidades Corporativas. Nuevos modelos de aprendizaje en la Sociedad Global. Peter Jarvis