El fin de la educcion. Ensayo de una filosofia materialista de la educacion 9788415203469

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Pablo Huerga Melcón

El fin de la Educación

Ensayo de una filosofía materialista de la Educación

El fin de la educación Ensayo de una filosofía materialista de la educación

El fin de la educación Ensayo de una filosofía materialista de la educación

Pablo Huerga Melcón

Copyright Eikasía Copyright Pablo Huerga Melcón ISBN: 978-84-15203-46-9 Eikasía. Primera edición Oviedo, 2009. 2ª edición Oviedo 2024. Asesoría: Uriel Bonilla Suárez Maquetación y Diseño: Eikasia S.L. Eikasia ediciones Pedidos y distribución: Eikasía Ediciones, S.L. C/ Miguel Angel Blanco - 33013 Oviedo. España Tlf.: 985 080 985 www.eikasia.es - [email protected]

A mi hermana Julia

Aprender a utilizar el alfabeto es el mejor comienzo de la vida (Menandro)

Índice

Presentación por Román García Fernández

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Prólogo a la segunda edición de El fin de la educación. Ensayo de una filosofía materialista de la educación

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Introducción

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PARTE I. Ensayo sobre la idea materialista de educación: núcleo, cuerpo y curso

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II. La idea materialista de educación: núcleo, cuerpo y curso

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III. El núcleo de la idea materialista de educación

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1. Estado y educación: una paradoja

31

2. La educación está dirigida al Individuo: dialéctica individuopersona

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3. La personalización del individuo requiere del medio envolvente de las sociedades políticas, pero no es garantía de su estabilidad

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4. La educación pública nace en Grecia

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IV. El cuerpo de la idea materialista de la educación

39

1. Las escuelas: fines, planes y programas

39

2. El cuerpo de la educación

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3. Técnica y Educación

45

4. Técnica y educación en la historia: teoría de las tres etapas

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V. Nota sobre el despliegue histórico de la escuela

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Corolario: Atenas frente a Esparta. Conclusiones en torno al debate sobre la escuela pública privada o estatal

67

VI. Las siete morfologías de la persona

75

1. La individualidad personal sólo es posible en algún sistema de clases

75

2. El curso de la Educación está en función del curso del «medio envolvente»

77

3. Siete morfologías de la persona

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4. Una visión histórico-cultural del conflicto escolar

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PARTE II. Ensayo sobre el curso de la educación como institución histórico-cultural

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VII. El curso de la educación: de la polis a Tarzán

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1. Primera figura: Grecia

97 /7/

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2. Segunda figura: la crisis de la polis como crisis de la personalidad

89

3. Tercera figura: el cristianismo

93

4. Cuarta figura: el Renacimiento como crisis de personalidad

101

5. Quinta figura: la emergencia del plan alternativo de la personalidad. De la Reforma a la Ilustración

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6. El Emilio de Rousseau está imbuido de espíritu puritano

111

VIII. Globalización y educación: del nuevo Prometeo al individuo flotante

119

1. Sexta figura: El nuevo Prometeo

119

2. El marxismo también creyó en el «hombre total»

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3. La alternativa comunista al Estado es un fracaso

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4. Los Estados comunistas conviven con los Estados del bienestar y todos confluyen en la revolución científico-tecnológica

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5. La revolución científico-técnica y la educación, según el equipo de Radovan Richta

131

6. Pero la masificación de la Universidad no conduce al socialismo. Argumentos contra Manuel Sacristán

134

7. La superación del Estado no conduce necesariamente al socialismo

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8. Hacia la séptima figura de la persona. El papel de los nuevos ideales de la enseñanza entre el comunismo y el capitalismo

140

9. Hacia la séptima figura: El fin del nuevo Prometeo

144

10. La rebelión de los consumidores

147

11. La Globalización contra el Estado

194

12. Educación y Globalización

154

IX. Notas para una conclusión provisional

161

Bibliografía citada

169

Presentación La literatura sobre la Escuela y la Educación es muy amplia. La mayor crítica que le podemos hacer es que es eso; literatura. Descartando la ingente producción pedagógica, que salvo raras excepciones (Piaget, Makarenko, Vigötsky,..), se podrían calificar de panfletos más que estudios disciplinares o académicos, cuestión que también podemos ver reflejada en obras filosóficas del tipo del Emilio de Rousseau (entendido como obra pedagógica). La mayoría de las grandes figuras de la Filosofía, tarde o temprano, se han enfrentado con la educación desde distintas perspectivas según sus intereses o función que esta tiene en el propio sistema filosófico. Platón dedica varias obras a parte del Sofista o la República, donde se mezcla el método, la estructura social con la educación o Marx con sus Reflexiones de un Joven en La Elección de una Profesión (1835), presenta por citar un par de autores. Pablo Huega, en esta tarea filosófica de roturar el mundo, recoge la mejor tradición filosófica situándose tanto en una verdadera filosofía de la Educación, como aplicando el método del materialismo filosófico o, como preferimos calificarlo nosotros, del constructivismo materialista, en el que se buscan las estructuras operativas que determinan los elementos esenciales de las transformaciones que se producen tanto desde el punto de vista sincrónico (necesario para distinguir la Educación o la Escuela frente a otros fenómenos culturales) y diacrónicamente (señalando las transformaciones pertinentes, que no sólo nos permite señalar el origen, sino las fases o etapas). En este sentido, Pablo Huerga plantea la necesidad de distinguir situaciones genéricamente educativas, de las situaciones educativas genuinas: “Hablaremos de situaciones genéricamente educativas cuando aun reproduciendo un escenario aproximadamente educativo, el fin no es la formación de la persona, sino algún otro fin concreto por determinar (entre ellos, quizá la formación de una casta que contribuya a la conservación del orden del Estado)” (p. 23). Lo que deberíamos tener en cuenta para estudiar la función que tiene la escuela cuando lleva algún tipo de adjetivo (escuela coránica, católica…). Por todo ello, opciones por las que el /9/

autor se decantan no son meros gustos o preferencias, sino el resultado de las definiciones y tesis previas, Escuela publica, dirigida al individuo… No se trata en un prólogo de resumir el libro, pues nuestra tesis es que la gran aportación de Huerga es el establecer los parámetros básicos (las categorías) de un análisis de la educación y por tanto es libro que no sólo merece la pena ser leído, sino que debe leerse y a eso animamos al lector que ha llegado hasta aquí. El propio título juega con una ambivalencia que puede verse como una visión pesimista, muy lejana de nuestra interpretación de la aportación de Huerga con este ensayo sobre Filosofía de la educación. La palabra fin puede ser entendida como “el camino al que nos dirigimos”, tanto como “final”. Está dualidad muestra un componente de opcionalidad que podemos comparar con la construcción de un puente: este puede contener elementos estéticos y variaciones de diseño, pero no puede ignorar las leyes de la física que le son externas y sin las cuales se caerá. Es por ello que este libro se hace imprescindible para todos aquellos que tengan un interés sobre la educación (educadores, políticos, administradores…) y quieran hacer eso Educación. En el propio desarrollo podemos ver una función desmitificadora, por ejemplo, la en la contradicción entre Educación y Estado con la concepción de una Educación globalizada, o, sin ir más lejos la dicotomía entre Educación pública y privada, oscurecida por la idea de libertad, cuando lo que se dirime son las posibilidades de esa libertad. La relación entre el Estado y la Educación se hace manifiesta y no coyuntural, en ese sentido se tienen que definir los fines que aplicar el materialismo no pueden ser cualquier tipo de fines. Cuestiones clásicas de la sociología o del propio marxismo como el tema de reproducción ideológica, quedan subsumidas o integradas en un marco superior que es el propio fin de la educación. La relación entre educación y Estado se hace con estos planteamientos dialéctica: si la educación (en el sentido fuerte de la palabra) supone la libertad en la medida que forma a las personas y esta solamente se da en las sociedades políticas, hace necesario que el Estado, en la medida que necesita de la Educación para sobrevivir como tal, deba implementar este / 10 /

tipo de Educación. En ese sentido, y esperando un nuevo libro prometido por el autor sobre este tema, la globalización en la medida que supera los Estados “pone en peligro precisamente la existencia de la propia educación pública tal como aquí se ha definido, y de la persona, como un fruto genuino” (p. 29). Hablamos entonces del segundo sentido de la palabra “fin”. Está claro que este proceso de globalización, aunque sea por áreas de influencia o geo estratégicas, el conocimiento ha sufrido un proceso de transformación en el que se ha integrado en el proceso productivo y por tanto, como sugiere Huerga a lo largo de este ensayo, supone un cambio en el modelo educativo, que se encuentra íntimamente ligado a las herramientas que utilizamos para escribir (estilete, pluma, bolígrafo, máquina de escribir, ordenador…), y en este contexto, se desplaza el derecho moderno ilustrado de acceso a la enseñanza, hacia el control del conocimiento como fuerza productiva y su gestión como medio de producción, lo que supone que podemos formular un nuevo modelo de Educación para Elites y la subsunción de las masas en un programa pseudo educativo de entretenimiento como sugiere Huerga con las falsas escuelas. El libro de Huerga, publicado en 2009 y que ahora se reedita con un prólogo del autor, es el primeo que utiliza la metodología a la que nos referimos y sobre todo relacionando Educación y escritura. En este sentido también resulta muy interesante el trabajo de Mariano Arias titulado El Escriba sagrado, donde vuelve a sobre el tema de la escritura, desde un punto de vista del constructivismo materialista al que nos referimos anteriormente, utilizando algunas de las cuestiones planteadas en este ensayo. La Educación, desde una perspectiva materialista estaría compuesta por un núcleo (la escritura), un cuerpo de la idea de educación venga mediado por las innovaciones técnicas que tienen lugar al respecto: La etapa amanuense, la etapa mecánica, y la etapa cibernética, y un curso, que tiene que ver con el propio desarrollo de la Escuela como institución social que es. Por supuesto, que las fases y etapas no se nos presentan de una forma armónica, superadora, sino con toda fuerza dialéctica, en la que unas partes se oponen a otras. La propia etapa cibernética es vista por Pablo Huerga como disolvente de la propia idea de Educación… / 11 /

Insistimos que este libro y el enfoque que conlleva es necesario para poder analizar la Educación, alejándonos de falsos planteamientos que presentan la Escuela como la solución de todos los problemas y verla como un reflejo de la sociedad y, por tanto, una alarma de conflicto y no un agente productor del mismo o una medicina mágica para resolver los problemas sociales. Es por ello que se presenta esta segunda edición en digital que permitirá el acceso a nuevos lectores. Román García

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Prólogo a la segunda edición de El fin de la educación. Ensayo de una filosofía materialista de la educación

Durante los preparativos de la batalla de Salamina, en el año 480 antes de Cristo, ante la amenaza inminente del ejército de Jerjes, Temístocles convenció a los atenienses para que abandonaran la ciudad. Fueron honrosamente recibidos en la ciudad de Trezén, patria de Teseo, situada al norte del golfo argólico, muy cerca de Epidauro. Entre las cosas que les procuraron los trezenios no faltó poner escuela para los niños, asumiendo por parte de la ciudad el pago de los honorarios de los maestros. Esta conmovedora historia que me encontré cuando preparaba el libro, y que recoge Plutarco casi de soslayo, muestra, a mi juicio, la vinculación originaria y esencial de la escuela con el Estado; ese ha sido siempre, creo, su sentido en la historia de Occidente. Como se desprende de una lectura sin complejos de La República de Platón, el sistema educativo, en su función abstracta e ideal, disuelve dentro de su estructura todas las diferencias heredadas y reorganiza a los estudiantes en términos de su rendimiento académico, apelando a aquellos aspectos que, independientemente del contexto social particular, son iguales para todos y cada uno: sus capacidades. Con ellas, y mediante un proceso organizado en el tiempo, el sistema educativo devuelve a la sociedad un conjunto de ciudadanos reclasificados, desde luego, pero en razón de su esfuerzo personal y de sus intereses profesionales. Ese esfuerzo, evaluado de la manera más objetiva posible, apoyado con todos los medios necesarios, es el camino a través del cual el individuo se incorpora a la sociedad en todas sus dimensiones. Cotidiana, metódica, y hasta parsimoniosa si se quiere, se trata de una revolución, pues reordena en términos del rendimiento, mérito, interés y capacidad personal, todo el / 13 /

entramado productivo del Estado. El sentido materialista de la educación se observa aquí en toda su plenitud, es la exitosa metáfora del “ascensor social”. Ahora bien, dicha metáfora encierra también un fatídico presupuesto valorativo que echa a perder toda su función y a quienes se afanan en defenderla. Porque, el ascensor sube, pero también puede bajar. Entender esta circunstancia en términos de éxito o de fracaso conduce a la visión del sistema educativo como el instrumento de un Estado leviatánico que deglute y explota a sus hijos, según la nefasta crítica del anarquismo pedagógico al estilo de Foucault. No, clasificar no es necesariamente castigar. Lo que pervierte y legitima el modelo valorativo del ascensor social no es la escuela, sino, para decirlo al estilo clásico, las relaciones de producción. Todas las profesiones son dignas y necesarias, en todos los trabajos cabe el mismo afán y valor. Si pudiéramos hablar de un principio de symploké aplicado a la escuela sería aquel que reza: “no todo el mundo vale para hacerlo todo”; frente a aquella enigmática frase de Borges en El Aleph: “tal vez todos sabemos profundamente que algún día, todo hombre sabrá todas las cosas y hará todo”, que sólo valdría para Funes el memorioso. Yo diría que es un ejercicio de idealismo filosófico condenar a la escuela por clasificar, en lugar de atacar las instituciones políticas que pervierten esa clasificación y nos hacen entenderla en términos de “castigo”. Dicho idealismo esconde la absurda idea de que la ansiada “transformación de la sociedad” requiere una previa erradicación de las funciones vertebradoras de la escuela. El dialelo educativo declara que la justicia social requiere una escuela firme en sus principios de clasificación por el mérito, e igual para todos. El peligro de disolver la función clasificadora de la escuela, aunque se haga con la mejor intención, es que nos conduce a la aberración hitleriana: “Sólo puede haber una educación para cada clase y cada grado separado dentro de ella […] Y así, de manera congruente, otorgaremos a la gran masa de la clase baja la bendición del analfabetismo.” La igualdad de oportunidades y la revolución social que se deduce del funcionamiento efectivo del sistema educativo / 14 /

requiere, por lo tanto, un sistema público de educación, dotado de unos medios adecuados, así como de unos profesionales seleccionados sólo por sus méritos, única circunstancia que permite la libertad de cátedra y el libre ejercicio de la función docente. Como en gran medida dejó establecido el viejo y genuino liberalismo español del siglo XIX, no hay mejor modo de garantizar la igualdad de oportunidades que mediante la selección imparcial del profesorado de las diferentes materias en función del rendimiento académico, el acceso por oposición nacional, y la distribución equitativa de las mejores condiciones materiales para el ejercicio de la enseñanza por toda la nación. En España, la ambición irresponsable de las élites autonómicas ha generado varias redes educativas efectivas de secundaria y primaria que, paradójicamente, aunque son estatales, ya no son públicas, porque conducen a la generalización de desigualdades estructurales y a la destrucción de las condiciones universales que garantizan la igualdad de oportunidades. Cuando escribí el libro que se reedita hoy, ya anunciaba ese perverso efecto de la transferencia de las competencias educativas que conduciría con el tiempo a la imposición de sistemas educativos paralelos y a la destrucción de la igualdad política entre todos los españoles. La legislación actual no hace más que confirmar los peores pronósticos que hacía entonces. La “autonomización” de la escuela tiene efectos perversos equiparables a los de la privatización y están relacionados entre sí. De hecho, en la enseñanza superior proliferan universidades privadas que reciben subvenciones públicas, y cuyas titulaciones son reconocidas oficialmente, lo que significa que el Estado financia la desigualdad estructural de oportunidades en el sistema educativo. De este modo, la privatización de la enseñanza superior destroza irremediablemente lo poco que pudiera caberle hacer a una enseñanza secundaria acosada por el nacionalismo y la privatización. Y, en medio de estas circunstancias, ¿cómo entender, desde una perspectiva filosófica, no sociológica, psicológica, o ideológica, el lugar que le cabe ocupar al sistema educativo español en el contexto de la ofensiva radical que supone para / 15 /

todos los Estados el azote implacable de la globalización? Creo que el libro sigue ofreciendo claves válidas para analizar y comprender desde una perspectiva histórico-cultural la actualmente llamada “mundialización”, que se cierne sobre nosotros acelerada vertiginosamente por la coyuntura trágica de la pandemia distópica del Covid 19. Todas estas cuestiones reciben en el libro una abundante fundamentación desde las coordenadas del Materialismo Filosófico. La primera edición de este ensayo, apoyada por la Fundación de Investigaciones Marxistas (FIM), recibió, además, el Premio de las Letras Asturianas en la categoría de “No ficción” en el año 2009, y desde entonces creo que ha ganado en prestigio y actualidad entre el público lector. Agradezco con particular cariño a mi editor, Román García, que siempre confió en este libro, por animarse a abordar la segunda edición de este ensayo. También a los queridos amigos y colegas que me regalaron comentarios entusiastas y valoraciones generosas: Íñigo Ongay de Felipe, Francisco Javier Gil Martín, José Alsina Calvés, Benigno Delmiro Coto, Silverio Sánchez Corredera, Consuelo Taurá Reverter, Santiago Molina García, Félix Fernández Castaño, Ana Curto Palomino, Jesús Quílez Bielsa y Esther Castro Martínez. Pablo Huerga Melcón Gijón, a 20 de noviembre de 2020

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I. Introducción

1. Hace cuatro años, el Movimiento por la Escuela Pública realizó en Gijón unas jornadas sobre la situación actual de la educación. Sus organizadores me invitaron a participar con una ponencia sobre la privatización de la enseñanza pública. En gran medida, el presente ensayo fue concebido en aquellas jornadas. Aquel debate hacía necesario afrontar desde un punto de vista filosófico la idea de la educación, buscar una respuesta fundada a la pregunta ¿qué es la educación? Una pregunta que hay que hacer, precisamente por ser filosófica, desde el presente, esto es, en el horizonte de la globalización, en el horizonte de una sociedad industrial avanzada como la nuestra. Como siempre, desde que existe la filosofía, cuando se hace una pregunta de este tipo sobre una idea filosófica, lo que realmente se hace es indagar su destino. Éste es, pues, un ensayo sobre el destino de la educación. Pero el destino de la educación está involucrado en su historia. Para abordar desde la filosofía la idea de educación es de rigor remitirse a lo que efectivamente ha sido la educación. La respuesta que puede ofrecer la filosofía, y concretamente una filosofía de carácter materialista, no podrá alejarse mucho de lo que nos dice su historia, y a lo sumo buscará establecer teorías para estructurar y organizar ese océano fenomenológico en el que se realiza la idea de la educación. El enfoque filosófico materialista nos ofrece un saldo de tres teorías integradas, una sobre su esencia, otra sobre su cuerpo, y otra más sobre su curso, estructura y finalidad. El materialismo está involucrado en el ejercicio de la educación desde su origen. La propia educación es materialista. Por otra parte, el enfoque materialista de la educación requiere tomar en consideración también otras ideas filosóficas, tales como la idea de Estado, individuo, persona, historia, y otras más. Con ellas se ha dado forma a nuestra teoría. Su / 17 /

valor filosófico residirá en la capacidad de organización de los fenómenos, frente a otras filosofías posibles. Nada más. En todo caso, lo importante no será su «adecuación» al modelo teórico propuesto por la filosofía de Gustavo Bueno, en la que efectivamente me he apoyado, sino si las teorías aquí propuestas tienen algún valor moral y gnoseológico para entender, y en su caso contribuir, al debate sobre lo que debe ser la educación en España en la era de la globalización. 2. Una idea materialista de la educación, por tanto, debe estar sostenida sobre una filosofía materialista de la historia, si bien entendemos que una tal filosofía de la historia no debe ser reduccionista, ni debe pretender apoderarse de leyes o devenires necesarios como destino de la Humanidad. La historia no sigue un curso predeterminado por fuerzas motrices tales como las ideas, el espíritu, o las bases o infraestructuras materiales, sencillamente porque, tal y como propone Gustavo Bueno, partimos de una concepción no dualista de la causalidad en los fenómenos históricos. Esto quiere decir que los acontecimientos, en su papel causal, nunca arrojan resultados deterministas, pues están en confrontación constante con otros actos causales. No hay un progreso general hacia la sociedad universal, pero sí la tendencia a la integración de las diversas partes de la Humanidad, cuando algunas de ellas asumen la «responsabilidad» efectiva de establecer un «orden universal», momento en el que estas partes se manifiestan como imperios. La historia es, en gran medida, el proceso resultante de la confluencia, e integración, normalmente violenta, de las diversas culturas humanas. Este proceso tiende a involucrar a todas las culturas (seguramente porque unas comprometen a otras), de tal modo que el resultado se presenta como algo irrepetible, único y, en gran medida, indeterminado1. Tomemos la imagen de la cosmogonía atomística de Epicuro. En ella, se 1 Véase Gustavo Bueno (2005: 51). Gustavo Bueno ha abordado en diversas ocasiones el tema de la filosofía de la historia. Podemos hacer referencia aquí a textos como El individuo en la historia. Comentario a un texto de Aristóteles, Poética, 1451b, Universidad de Oviedo, Oviedo 1981; ó «Estado e Historia, (en torno al artículo de Francis Fukuyama) », El Basilisco 11, (1992); págs. 3-27. Para más referencias, véase Pelayo García Sierra, Diccionario Filosófico, en http://www.filosofia.org/filomat/

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parte de que los átomos, antes del mundo, permanecen en un estado de «reposo relativo», en el que «caen» paralelamente unos entre otros, hasta el momento en el que, fortuitamente, uno de esos átomos varía su trayectoria levemente, generando con ello una serie de choques en cadena, un remolino que acaba comprometiendo la trayectoria de todos los átomos, y su articulación en una unidad irrepetible. Esa unidad, el cosmos resultante, es única y fortuita, porque esa desviación (llamada «clinamen»), es pura indeterminación. Pues, así como el cosmos es el resultado de esa desviación fortuita, la historia nace cuando en el devenir paralelo y recurrente de los átomos –las distintas sociedades humanas vistas desde la Antropología–, en su caída infinita, se desencadena el proceso de entrelazamiento irreversible y definitivo de unas culturas con otras. Así es la historia; en ella no cabe introducir leyes generales deterministas, por más que muchos procesos puedan ser consignados bajo estas leyes. Esta doctrina se opone, por tanto, a consideraciones tales como las del «fin de la historia» –al estilo de Fukujama–, o las del «fin de la prehistoria de la humanidad», de estirpe marxista. En definitiva, en la historia es posible predecir acontecimientos particulares, situaciones diversas, trayectorias, pero, desde luego, no «el destino de la Humanidad». Los individuos, los grupos, los partidos, los imperios, actúan causalmente, pero sus actos entran en conflicto constantemente, y los acontecimientos históricos son resultados objetivos no previamente determinados –o al menos, parcialmente inesperados. Ello significa que los paralelismos históricos que se han querido ver a escala morfológica entre épocas diversas, como quería Spengler, son metáforas de gran valor hermenéutico, desde luego, que hacen referencia, sin embargo, a situaciones radicalmente distintas, pues los agentes históricos operan con distintas estrategias, armas, programas, fines y planes, y el conflicto alcanza actualmente proporciones nunca vislumbradas en el pasado –dicho esto, sin perjuicio de que el análisis de Spengler que entiende la Decadencia de Occidente como la realización en forma de civilización de la Cultura occidental, nos pueda resultar absolutamente necesario en algunos de los planteamientos centrales de este / 19 /

ensayo. Esta concepción materialista pone a los hombres como agentes y pacientes de la historia, y elude la idea de alienación en el sentido metafísico que aun propuso Marx y toda la tradición marxista posterior, que con el tiempo sintonizó inevitablemente con las perspectivas psicoanalíticas2. Pues, los hombres no viven alienados de manera permanente y necesaria, enajenados de sí mismos bajo las circunstancias, de modo tal que pueda decirse que está cancelado para ellos cualquier tipo de acción histórica imprevista («todo lo real es racional»). Las nebulosas ideológicas envolventes nunca han sido tan férreamente coherentes como para evitar en quien las acepta o las «vive», un mínimo distanciamiento crítico y, por ello mismo, un cierto grado de «complicidad» –podríamos decirlo así– con su estado. Hay muchas formas de expresar esta idea pero creo que Vasili Grossman lo dice de un modo especialmente significativo, en su impresionante obra, Vida y destino –lectura necesaria para todo habitante de la aldea global–, cuando reflexiona sobre las razones que llevan a un individuo a entregar su vida al Estado totalitario: El destino conduce al hombre, pero el hombre lo sigue porque quiere y es libre de no querer seguirlo. El destino guía al hombre, que se convierte en un instrumento de las fuerzas de destrucción, pero cuando eso sucede no pierde nada; al contrario, gana. Éste lo sabe y va allí donde le esperan las ganancias; el terrible destino y el hombre tienen objetivos diversos, pero el camino es uno solo. Quien pronuncie el veredicto no será un juez divino, puro y misericordioso, ni un sabio tribunal supremo que mire por el bien del Estado y la sociedad, ni un hombre santo y justo, sino un ser miserable destruido por el poder del Estado totalitario. Quien pronuncie el veredicto será un hombre que a su vez ha caído, se ha inclinado, ha tenido miedo y se ha sometido. Ese hombre dirá: –¡En este mundo terrible existen los culpables! ¡Tú eres culpable! (Grossman, 2007: 684)

En definitiva, los hombres son cómplices de su destino. La alienación del esclavo no lo hace totalmente inconsciente de su situación. La alienación del esclavo no lo deja incapacitado para poner en marcha en su situación una valoración hasta cierto punto correcta de sus decisiones, y del contexto de posibilidad objetiva que tiene de llevar a cabo sus fines – 2 Véase, a este respecto, el capítulo 10 del libro de Gustavo Bueno (1989: 382 y ss.). También en: http://www.fgbueno.es/gbm/gb89cc10.htm

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aunque se trate simplemente de la mera supervivencia. Las mejoras que introdujo Marco Aurelio en el trato a los esclavos romanos fueron recibidas con disgusto por los dueños y con agrado por los esclavos, y respondieron en gran medida a sus propias demandas dentro del marco de su modo de vida3. La alienación no es un estado general del individuo en su clase, en virtud de su tiempo histórico. No es una vida en el error. Nadie vive en el error de manera sistemática; lo que hace que la vida sea aun si cabe más ingrata y desgraciada, pues no se es, en absoluto, inconsciente de ella. El propio Platón fue vendido como esclavo. Vivir de manera alienada significa, en gran medida, vivir ajustando, de modo recurrente, los fines particulares, frente a los planes y programas colectivos en cuyo contexto se vive. El hecho de que un individuo consuma Coca Cola en vez de otro refresco no es fruto de la enajenación por la publicidad. Hay una decisión consciente y hay, por tanto, una responsabilidad, o una complicidad si se quiere, en lo que se hace. De no ser así, no sería cuestión estadística, sino una certeza necesaria y determinista, lo que resultaría de un acto de publicidad y propaganda en la conducta de los individuos. Ahí se esconde el Santo Grial de los publicistas, psicólogos de masas y políticos megalómanos. La capacidad deliberativa de un sujeto está determinada por aquello que le es posible hacer, pero no por ajustar su conducta a esas condiciones hay que considerarle necesariamente inconsciente de sus limitaciones objetivas. Lo cual permite quitarse de encima la dificultad de determinar, como se le planteaba al marxismo, el momento crítico en el que la conciencia alienada sale de su «letargo» para convertirse en «conciencia revolucionaria». Ese despertar espontáneo no hace más que oscurecer la evidencia de que los fines y los planes individuales se establecen en función del alcance que permite la época, las condiciones materiales, si se quiere; evidencia que ayuda a comprender que determinados cambios en esas condiciones, más que despertar las conciencias, lo que hacen es ampliar, o modificar, los horizontes conforme a los cuales se configuran los fines, los planes y los programas de individuos, grupos o naciones. 4 Véase, por ejemplo, Ernesto Renan (1990). / 21 /

3. El tema de este ensayo se asienta sobre el conflicto fundamental que tiene lugar entre el individuo, constituido por fines particulares, y los planes y programas colectivos en los que aquellos tienen que articularse. Este conflicto atraviesa la historia y adquiere en cada época características peculiares; también ahora, en la era de la globalización. Precisamente una de las tesis de nuestro ensayo es que el conflicto escolar es un caso particular de ese conflicto estructural, histórico, que se produce entre los fines particulares del individuo y los planes generales de la sociedad y de su tiempo histórico. Un conflicto que tiene su razón de ser en el hecho de que la alienación no es absoluta, pues, si lo fuera, estaríamos en el caso en el que los fines particulares quedan absolutamente integrados o sometidos a los programas colectivos de su tiempo, lo que constituiría, ahora sí, el verdadero fin de la historia. Ahora bien, ¿en qué medida puede afectar la globalización, como fenómeno histórico en marcha, incluso como ideología, a la educación? Es obvio que esta cuestión, si queremos afrontarla desde una perspectiva materialista, no supone solamente un análisis filosófico de la globalización, que está ya hecho en muchos de sus tramos, sino que también requiere afrontar un análisis filosófico de la educación como fenómeno histórico cultural, y de sus estructuras funcionales, escuelas, universidades, colegios, etc. Y este es el planteamiento de nuestro ensayo: afrontar un análisis filosófico materialista de la educación, para, desde él, reconstruir en los términos de la teoría resultante, el problema de la globalización y su papel en la propia educación. No cabe duda de que el parámetro fundamental involucrado en la llamativa confrontación entre la educación y la globalización es el Estado. En efecto, las instituciones educativas se dan siempre en el seno de un Estado, y están orientadas, en buena medida, a la formación de ciudadanos, con todos los debates filosóficos que esta cuestión ha suscitado desde sus inicios (Sócrates frente a Protágoras). En cambio, la globalización se nos presenta como un fenómeno internacional, que compromete a muchos Estados, y tal vez en su intención está la de comprometer a todos los Estados del planeta; bien para integrarlos todos en una especie de supraestado, bien para / 22 /

someterlos a todos en un modelo uniformemente distribuido. En términos lógicos, o bien para integrarlos en una totalidad atributiva, o bien para integrarlos en una totalidad distributiva. En el primer caso, la educación dejará de ser nacional, mientras que en el segundo modelo la educación podrá seguir siendo nacional, aunque, diríamos, perfectamente «homologada». Cuando Huntington advierte que la globalización no significa «occidentalización», sino que cada pueblo, por así decir, conserva su propio modelo civilizatorio, que le lleva inexorablemente a formar parte del conflicto entre civilizaciones, estaría situado en la perspectiva distributiva, mientras que si se entiende la globalización como un proceso de integración imperial y de sometimiento a un modelo civilizatorio común, el modo de vida norteame-ricano, pongamos por caso, o el comunismo soviético, en la medida en que también pretendía extenderse por toda la tierra (Trotski hablaba de la creación de una Unión Soviética de Europa), nos situamos en la perspectiva atributiva. Quienes se oponen a la globalización porque la entienden como una amenaza para la identidad nacional, étnica, religiosa, etc., se situarán más bien en una perspectiva distributiva, como ponen de manifiesto los autores que participaron en la Primera Reunión sobre Educación Superior en Córdoba. «No se puede renunciar al contenido civilizatorio occidental, pero tampoco se puede renunciar a la cultura particular y a las tradiciones propias, etc.» (Brovetto, 1999; Véase también nuestro ensayo 2002). Incluso, se propone que el Estado y sus instituciones educativas eviten en lo posible la presión que la globalización ejerce sobre el individuo. El problema es si verdaderamente estamos capacitados para determinar el grado de involucración de la globalización en los Estados, si esto es controlable mediante disposiciones ejecutivas, o estrategias políticas; es decir, si es posible la existencia de esas tradiciones particulares en el seno de un modelo civilizatorio como el que constituye la globalización. En efecto, según la filosofía materialista de la historia esbozada más atrás, no cabe duda de que la globalización es un proyecto imperial que, como todos los anteriores, trae consigo un conflicto entre los Estados en una época en que / 23 /

muchos de ellos han heredado una estructura fuerte y solvente. Pero, particularmente, este modelo imperial proyecta un tipo de organización social al resto de los países que incluye la adopción de toda una serie de medidas económicas y políticas directamente dirigidas a debilitarlos, por medio de la disolución de los elementos que los vertebran y les otorgan su poder. Uno de estos elementos está constituido por los sistemas nacionales de educación, gestados a partir del siglo XIX. Cómo afecta esto a la propia idea de educación es lo que ensayaremos en este trabajo. El plan de la obra es abordar la idea filosófica de la educación, definiendo el núcleo esencial de la idea, el cuerpo y el curso histórico en el que se desenvuelve. Estos elementos arrojarán una luz nueva sobre el problema de la educación tal como está teniendo lugar en la actualidad, remontando, sin desdeñarla, la perspectiva sociológica en la que se suele mantener el debate.

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PARTE I

Ensayo sobre la idea materialista de educación: núcleo, cuerpo y curso

Detalle del vaso de Douris (siglo -V) con escenas de escuela. El maestro aparece siempre sentado, y el pupilo de pie. Colección Antikenmuseen, Berlín

II. La idea materialista de educación: núcleo, cuerpo y curso

1. Ensayaremos la idea materialista de la educación tomando como modelo la teoría de la esencia genérica que ha propuesto Gustavo Bueno en El animal divino. Entendemos que este enfoque nos permite abordar filosóficamente la cuestión de la educación en el presente histórico remontando las aportaciones necesarias de las llamadas ciencias de la educación. Brevemente: según esta teoría, algunas ideas filosóficas se pueden concebir como totalidades procesuales con desarrollo interno evolutivo. En ellas se podrá distinguir un núcleo, a partir del cual se organiza la esencia como totalidad sistemática íntegra, entendiendo que el núcleo no es la esencia, porque ésta se da sólo como «género generador» en su desarrollo interno –que es también un desarrollo histórico. La exterioridad del núcleo, las determinaciones de la esencia que provienen del exterior del núcleo, pero que lo envuelven a media que van apareciendo, constituye el cuerpo o corteza de la idea. El núcleo, envuelto por su cuerpo, y en razón del medio envolvente, se modifica internamente dando lugar a las fases o especificaciones evolutivas de las esencias genéricas, que afectan también al cuerpo. Esto constituye el curso de la idea. Nos proponemos, entonces, ensayar la idea de la educación sobre este formato lógico. Otros ensayos, con otros formatos po-drían ser posibles, y su valor filosófico resultará de la capacidad que cada uno tenga para «dar cuenta de los fenómenos». Y es que, como dice Gustavo Bueno, Se trata, en resolución, de admitir paladinamente que la elección entre diversas alternativas en la organización de los fenómenos no es el resultado de una demostración científica, sino que constituye una filosofía que, sin necesitar ser, en modo alguno, arbitraria, o meramente subjetiva, tampoco puede pretender el rigor de una / 27 /

demostración cerrada científica. Su piedra de toque no reside en algún sector delimitado de los fenómenos, sino en su potencia para organizar racionalmente el conjunto de todos ellos. (Bueno, 1985: 105)

Dada la enorme diversidad del material fenomenológico relativo a la educación, suponemos que se trata de una esencia procesual dialéctica, que no puede ser establecida por el expediente de una definición por género y diferencia específica. Entendemos que el núcleo a partir del cual se organiza la esencia de la educación como totalidad sistemática no es solamente la diferencia específica distintiva e invariante, sino una diferencia constitutiva, germen o manantial («género generador»–dice Gustavo Bueno) del cual fluye la esencia como proceso histórico. 2. Intentaremos establecer cuál puede ser el núcleo de la idea materialista de la educación, para pasar después a la exposición del cuerpo de esta idea, y del curso en sus diversas fases. El objetivo es integrar el problema del lugar de la educación en la era de la globalización en el contexto del despliegue histórico de la idea de educación, como una fase interna, esencial, de la propia idea de educación y no, simplemente, como un fenómeno de alcance sociológico y circunstancial. Nuestro propósito se aleja de las pretensiones integradoras de algunas teorías de la educación, que se plantean como si una agregación distributiva de nociones diera lugar por si misma a una filosofía de la educación, y no más bien a una mera acumulación de aspectos yuxtapuestos. En todo caso, aunque se suele proceder por yuxtaposición acumulativa, a la postre siempre se desemboca en alguna noción específica que, al plantearse de modo distributivo, se establece como invariante en los cambios.4 ¿Cabe encontrar una noción del núcleo de la esencia de la educación que permita discriminar fenómenos tan diversos como el aprendizaje etológico, la integración social en una banda, o en una tribu, o el fenómeno de la enseñanza de los gremios, o la Paideia griega? ¿Todo cabe en una noción de educación? Y si cabe todo, ¿cómo distinguir la Paideia de la 4 Este es el procedimiento de teorías personalistas como la de Jesús Avelino de la Pienda (2006).

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instrucción militar, o del aprendizaje de los chimpancés, etc.? Buscamos una noción que discrimine estos aspectos y que nos permita reconstruir la trayectoria de esta noción en la historia sin caer en reduccionismos sociologistas, ecológicos, etológicos o religiosos. Por eso nos parece que este planteamiento, que Gustavo Bueno ha establecido para otras ideas filosóficas, tal vez podrá servirnos en esta búsqueda. Nuestra tesis es que el núcleo de una idea filosófica materialista de la educación nos obliga a determinar que la educación como fenómeno histórico cultural nace en la Grecia clásica, y no antes, por razones precisas que trataremos de establecer más adelante. Por otra parte, esta conclusión ya fue defendida por Jaeger en su Paideia, y sobre ella hemos construido nuestro ensayo, buscando un fundamento materialista a esa conclusión histórica. Eludimos en este ensayo las cuestiones gnoseológicas previas y las discusiones acerca de las diversas teorías de la educación, para ejercitar el despliegue ontológico de la idea de educación en la historia. Aquellas discusiones son necesarias, desde luego, pero el ensayo ontológico tiene suficiente entidad para ser expuesto de manera sistemática, porque el objetivo está fijado en la determinación filosófica del papel de la educación en la era de la globalización, tal como queda establecido en la parte final de este ensayo.

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III. El núcleo de la idea materialista de educación

1. Estado y educación: una paradoja «Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación».

Con estas palabras empieza Jaeger su famosa obra, Paideia. Y es verdad que la educación debería formar parte de las estrategias que las sociedades establecen en orden al sostenimiento de su estructura en el tiempo. Sin embargo, también es cierto que la educación, a partir de un determinado momento en la historia de los pueblos, no solamente no contribuye al orden, sino que ha jugado un papel fundamental en su transformación. No hay Estado moderno que no tenga en su haber un saldo abundante de víctimas de represiones políticas contra las instituciones educativas. En las sociedades políticas la educación no cumple necesariamente con el fin de la conservación del «buen orden», aunque lo busque en sus programas, lo que no deja de ser una paradoja. Pongamos un ejemplo reciente: en el debate suscitado por la introducción de la asignatura de Educación para la ciudadanía se da por hecho que el fin que rige su programación es precisamente la contribución a la estabilización de nuestro modo de vida, pero ello no es garantía de que quienes se eduquen con ella sean contribuyentes netos de ese orden. De hecho, el debate sobre los distintos manuales que aparecen a la venta radica, en el fondo, en la duda manifiesta de que esos contenidos verdaderamente vayan a contribuir a la conservación del orden del Estado. Los manuales escritos bajo presupuestos ideológicos nacionalistas en el caso del País Vasco o Cataluña, o los escritos bajo ideologías religiosas, son denunciados con razón por quienes mantienen una visión laica y nacional de la educación. A su vez, los profesores de ideología religiosa pretenden ejercer el derecho de objeción de conciencia, etc. / 31 /

Lo que subyace en este debate es la duda sobre si esas interpretaciones, transmitidas a masas de alumnos en distintas regiones o centros educativos, no contribuirán más a la ruptura del Estado, del buen orden, del orden que, en la apertura del curso universitario de 2007 que los reyes presidieron en Oviedo, el Rey elogió como el correspondiente al período de prosperidad, estabilidad y paz más largo de la historia de España. Se aducirá que a ese orden se contribuye más si apuntamos a la disolución del Estado en las regiones subsumidas en Europa, o que la enseñanza religiosa de las tradiciones morales en España tratará de frenar el desorden moral de la política social del PSOE, etc., pero el problema de fondo permanece situado en el mismo lugar. 2. La educación está dirigida al Individuo: dialéctica individuo-persona 1. Sin duda, si el Estado es uno de los parámetros para el análisis filosófico de la idea de educación, otro es el individuo. La educación, en cualquiera de sus estructuras funcionales, está dirigida al individuo particular. Rousseau, en el Emilio, dice que su propuesta educativa busca formar hombres, dando por supuesto que antes de educarse los individuos aún no lo son. Y no lo son, o bien porque son esclavos de las instituciones, o de sus propios prejuicios: «un hombre lo es cuando alcanza la libertad», etc. Kant, por ejemplo, insiste en los mismos argumentos. De hecho, es prácticamente un lugar común considerar que el fin de la educación es la formación de la persona: Contribuir a formar la propia personalidad y su capacidad de autodeterminación es el propósito y el problema más grave de la educación […] Tutelar, incrementar y desarrollar la personalidad es el propósito de la educación.

Así de rotundo lo dice Dante Morando (1971: 11). Manuales, programas, leyes y principios generales, todos insisten en esta idea sin excepción: «el fin de la educación es la formación de la persona». Por tanto, no decimos nada nuevo si asumimos que el núcleo esencial de la idea de educación es la idea de persona, no tanto como condición de la educación, sino como resultado del proceso educativo, como fin de la educación. / 32 /

2. Ahora bien, esto nos lleva necesariamente a diferenciar aquellas situaciones que podríamos considerar sólo como genéricamente educativas, de las situaciones educativas genuinas. Hablaremos de situaciones genéricamente educativas cuando aun reproduciendo un escenario aproximadamente educativo, el fin no es la formación de la persona, sino algún otro fin concreto por determinar (entre ellos, quizá la formación de una casta que contribuya a la conservación del orden del Estado). Y hablaremos de situaciones genuinamente educativas cuando, en ellas, ese fin esté previsto. Y no solamente nos referimos a la «domesticación», o al «amaestramiento», sino a aquellas situaciones ya genuinamente humanas que, por razones técnicas y culturales, no pueden entenderse como educativas, simplemente porque en ellas el fin de la formación de la persona no puede establecerse, siendo esta imposibilidad de carácter histórico-material, y no meramente político o circunstancial. Dante Morando, por ejemplo, después de haber definido la educación como formación de la persona, y comenzando a explicar sus orígenes en la época preclásica, se ve obligado a admitir que «en este su nuevo momento, la educación primitiva fue completamente dogmática y enemiga de la persona» [SN] (Morando, 1971: 25). Y explica: En la clase dominante, el instinto conservador tiende a fijar la educación de modo que el educando participe de la cultura y de la vida moral consagrada a la tradición de casta. Todo cuanto implique independencia frente a la fórmula está severamente prohibido, puesto que en ésta se perpetúa el culto de los héroes, de los sabios, de los dioses o semidioses que han precedido al nacimiento de la sociedad y la protegen. Por esto el hombre debe ser formado para servir fielmente a la sociedad y al Jefe que la representa, para sujetarse a los ritos comunes y someterse sin discusión a las necesidades de la raza, expresadas concretamente por la clase de los dominadores. A los subditos en general no les queda otra alternativa que obedecer. También los nacidos de las castas privilegiadas de los sacerdotes y los guerreros (…) estuvieron vinculados al mismo patrimonio cultural, político ético y religioso. No se vislumbra la posibilidad y la necesidad del progreso. El que no se adapta es rechazado (acaso suprimido) como un sujeto poco educable y por añadidura dañino.» (Morando, 1971:25)

3. Así pues, ¿qué cambios históricos tuvieron que darse para que, de esa situación preclásica en la que no hay / 33 /

formalmente educación, sino adoctrinamiento de una casta, se desemboque en la aparición de escuelas cuyos planes se orientan potencialmente a toda la sociedad? Pues serán estos cambios los que convertirán a la educación, que en ese primer sentido genérico, preclásico, es un agente al servicio del orden establecido, en una parte activa de las transformaciones históricas de la sociedad. El poeta griego Píndaro refleja muy bien esta transición, cuando defiende que la educación sólo es propia del noble, pues gracias a ella el noble llega a ser lo que es. Dice «sé tal como han aprendido a conocerte». Mientras que la noción de educación pública adquiriría para Píndaro un claro enfoque plebeyo, pues a «esos que sólo saben por haber aprendido», los considera meros advenedizos de la cultura (Para esta discusión, ver Marrou, 1985: 63). Nuestra tesis es que el nacimiento de la educación, la educación que forma personas, la educación pública, cuyos planes se orientan potencialmente a toda la sociedad, está vinculado a un acontecimiento técnico nuevo: la introducción de la escritura alfabética fenicia en Grecia en torno al siglo VIII antes de Cristo. Podríamos decir que sólo cuando existe una sociedad de personas, es posible una educación cuyo fin es precisamente la formación de personas. Sólo en una sociedad en donde las leyes quedan consignadas por escrito y la técnica de escritura es fácilmente asimilable potencialmente por toda la población es posible que se plantee la noción de persona tal como la define, por ejemplo, Santo Tomás, como sujeto responsable de sus propios actos: «non solum aguntur, sed per se aguntur». Son estas condiciones las que hacen posible la educación en sentido estricto, esto es, la educación pública. El enfoque materialista eliminará el carácter natural del hombre como ser personal, como pretende el idealismo del estilo de Píndaro, para atribuirlo al propio ejercicio de la historia. La persona se entenderá como un proceso; no como un ser previo del hombre, sino como un resultado biográfico e histórico: como la propia manifestación de la incongruencia más o menos parcial entre los fines individuales y los planes y programas de la sociedad en la que se vive. / 34 /

3. La personalización del individuo requiere del medio envolvente de las sociedades políticas, pero no es garantía de su estabilidad Dicho esto, asumimos que no es posible atribuir a la educación una función homogénea tal como la conservación en el tiempo del Estado, pues incluso puede estar en su función el socavarlo, si el orden correspondiente es contraproducente, irracional, o si los Estados son incapaces de sobreponerse a la presión que puedan ejercer los ciudadanos, etc. En definitiva, los planes y programas del Estado no pueden determinar necesariamente los fines personales, al tiempo que éstos pueden, mediante la educación, entrar en conflicto, y de hecho entran en conflicto invariablemente, con las sociedades políticas en cuyo seno los individuos se «hacen» personas. Y ello, aunque este conflicto pueda suponer, en el límite, la destrucción del Estado que garantiza la educación personal. La imposibilidad objetiva de integrar masivamente los fines personales en los planes y programas generales de la sociedad es la imperfección que alimenta el curso de la historia, es el motor de la historia. Se cuenta que los pitagóricos pretendieron en Crotona un orden político perfecto, basado en sus teorías armonistas, hasta que fueron arrojados de la ciudad por unos ciudadanos que, sin duda, habían aprendido mucho de ellos. El orden social «perfecto» que la Unión Soviética pretendió haber alcanzado fue socavado por los mismos ciudadanos que fueron educados gracias, entre otras cosas, a la erradicación del analfabetismo que la URSS supo conseguir. [El relato de lo que Joseph Roth (2008: 143) tuvo ocasión de ver allí es verdaderamente interesante]. Los jóvenes estadounidenses que gozaban de un enorme bienestar alcanzado gracias, entre otras cosas, a la maligna política exterior norteamericana dirigida a la defensa de sus intereses comerciales en todas las latitudes, tuvieron que ser reprimidos y reconducidos cuando llegó la Guerra de Vietnam. Por eso, los anhelos de sociedades mundiales tales como el de George Soros, y otros ideólogos más o menos bienintencionados, despliegan las sospechas que quedaron establecidas en textos como el de Un mundo feliz, de Huxley o 1984, de Orwell. Es el ideal de las megacorporaciones, de un mundo en paz basado en la ley de la oferta y la demanda, en el que «se calmarán todas las ansiedades y se divertirá a los / 35 /

hombres para que no se aburran», como decía el Señor Jensen en la película de Sydney Lumet, Network, un mundo implacable, de 1976. En este sentido, habría que concluir que una noción de educación como formación de la persona –la educación pública– es la mejor garantía contra cualquier tipo de adoctrinamiento social. No es extraño que se haya querido encontrar en ella una salvaguarda de la libertad (cf. Savater, 1997: cap. 4). Su existencia es garantía de la libertad. Y a la inversa, una sociedad de ese tipo, tal como la pronostican estas antiutopías, es una sociedad en la que habría dejado de existir la educación en sentido formal, la educación pública. El fin de la educación significaría el fin de la libertad y de la sociedad de personas. Pero también a la inversa, si la formación de la persona a través de la educación sólo es posible en el medio envolvente de las sociedades políticas, de los Estados, la disolución de los Estados que promueve la globalización pone en peligro precisamente la existencia de la propia educación pública, tal como aquí se ha definido, y de la persona, como su fruto genuino. 4. La educación pública nace en Grecia Fue Jaeger, en su Paideia, quien señaló a la Grecia clásica como la cuna de la educación pública. Para él, lo que los griegos inventaron no fue tanto la educación como instrucción del individuo en la sociedad, sino la paideia, la formación del hombre en sentido pleno, del hombre político, del ciudadano. Las razones por las que Jaeger atribuía a los griegos ese invento partían de una perspectiva idealista y espiritualista, por no decir racial. Sin embargo, aunque no compartimos las razones, sí aceptamos su tesis, en virtud de los argumentos que ofreceremos más adelante. Según Jaeger, si la esencia de la educación de cada pueblo es la acuñación de los individuos según la forma de la comunidad, en los griegos esta forma no es particular, sino la propia idea de Hombre, y por ello esa cultura no es una entre otras, sino universal: «la imagen del hombre genérico –dice– en su validez universal y normativa». Más adelante concreta esta idea así: «El / 36 /

hombre, cuya imagen se revela en las obras de los grandes griegos, es el hombre político». Llama, a los que él considera «verdaderos representantes de la paideia griega», esto es, a los poetas, lo músicos, los filósofos, los retóricos y oradores, «los hombres de Estado». Estos detalles son los que distinguen a Grecia como corriente que llega hasta todos nosotros, de los demás pueblos. Según Jaeger, Todo futuro humanismo debe estar esencialmente orientado en el hecho fundamental de toda la educación griega, es decir, en el hecho de que la humanidad, el «ser del hombre» se hallaba esencialmente vinculado a las características del hombre considerado como un ser político. Síntoma de la íntima conexión entre la vida espiritual creadora y la comunidad, es el hecho de que los hombres más significativos de Grecia se considerasen siempre a su servicio. Algo análogo parece ocurrir en los pueblos orientales, y es natural que así sea en una ordenación de la vida estrictamente vinculada a lo religioso. Pero los grandes hombres de Grecia no se manifiestan como profetas de Dios, sino como maestros independientes del pueblo y formadores de sus ideales. Incluso cuando hablan en forma de inspiración religiosa descansa ésta en el conocimiento y la formación personal. Pero por muy personal que esta obra del espíritu sea, en su forma y en sus propósitos, es considerada por sus autores, con una fuerza incontrastable, como una función social. La trinidad griega del poeta, el hombre de Estado, y el sabio, encarna la más alta dirección de la nación. (Jaeger, 1983: 14)

Jaeger está proponiendo, pues, que la educación en sentido histórico-cultural, como formación de la persona, nace precisamente en Grecia, porque en ella adquiere un sentido netamente nuevo, que la diferencia de cualquier otro proceso de «acuñación» del individuo según las pautas de la comunidad. Y en ese preciso fenómeno nuevo que conforma una nueva sociedad situamos nosotros también el núcleo de la esencia de la educación. Jaeger siguió rastreando la idea de la Paideia más allá del mundo griego, en el cristianismo, entendiendo que de algún modo aquel invento habría alcanzado un despliegue histórico que se proyecta hasta el presente. La novedad de la educación pública está vinculada a su propio contexto social, porque la figura que se recorta tras el proceso educativo es la de un hombre libre, en el sentido de un individuo con capacidad para establecer una trayectoria de vida personal; un hombre que es la causa de sus propios actos en el seno de una sociedad de personas, sin perjuicio de que existan, pero / 37 /

de manera particularmente ambigua, individuos humanos cuyo carácter personal no es reconocido, esclavos, mujeres, etc.; individuos cuyo carácter personal tampoco será incompatible con su situación de clase; individuos, en definitiva, cuyos fines personales no coinciden con los planes y programas generales de la sociedad en la que han crecido. De hecho, un repaso a la literatura de la época, tragedias y comedias, e incluso la épica, nos da una imagen menos nítida de esa separación entre libres y esclavos, de la que los manuales nos ofrecen, o de la que Aristóteles mismo propuso. Ya en la Odisea, Homero presenta a la esclava Euriclea dotada de nobleza, y las esclavas cómplices de los pretendientes de Penélope están jugando un papel político explícito que exige el castigo de Ulises. La Medea de Eurípides comienza con un prólogo de la nodriza; en Edipo Rey, Sófocles sitúa a un esclavo como testigo y fuente de la amarga verdad; Platón recurre a un esclavo en el Menón para probar que el conocimiento es reminiscencia, etc. No digamos ya la comedia latina, en donde los esclavos ocupan los principales papeles, como por ejemplo en El soldado fanfarrón, Anfitrión, de Plauto, etc. Los esclavos en Roma llegarán a gestionar las rentas y serán más cultos que sus amos, su educación se convertirá en una necesidad generalizada, etc. Lo mismo podemos decir del papel de la mujer, pero estas cuestiones nos llevarían demasiado lejos. De hecho, en el Imperio Romano no era infrecuente la presencia de esclavos liberados dedicados a la enseñanza, al tiempo que la enseñanza era uno de los medios de vida al que los esclavos liberados recurrían a menudo5. En todo caso, el porqué nace en el contexto histórico del mundo griego clásico la educación pública es una cuestión que requiere afrontar otro de los momentos de la idea genérica de esencia, tal como proponíamos en el capítulo primero, la cuestión del cuerpo de la idea de educación.

5 Véase el interesantísimo trabajo de Stanley F. Bonner (1984: 55 y ss).

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IV. El cuerpo de la idea materialista de la educación

1. Las escuelas: fines, planes y programas Además del Estado y del individuo, el tercer parámetro que necesitamos para abordar filosóficamente la idea de educación es el que se refiere a todas las estructuras funcionales en torno a las cuales ha ido tomando cuerpo la educación en su curso histórico: las escuelas. Desde luego, ha habido en la historia multitud de organizaciones, corporaciones, cofradías, colegios, o comunidades, heterías, clubes, gremios, etc. En cuanto tales, las escuelas vendrán especificadas en función de sus objetivos intencionales. Gustavo Bueno distingue tres tipos de objetivos intencionales, los fines, los planes y los programas: Los fines son los objetivos en su relación con el sujeto proléptico que los propone (finis operantis), los planes son los objetivos en relación con los otros sujetos personales a quienes afectan; los programas son los objetivos considerados en relación con los contenidos (finis operis) propuestos.» (Bueno, 1981-1982: 21).

A su vez, estos tres tipos de objetivos, advierte Bueno, pueden ser «particulares» o «universales». Veamos qué conclusiones provisionales podemos extraer de aquí. En las escuelas, los objetivos se nos presentarán fundamentalmente como fines particulares, los de una corporación de especialistas, una escuela filosófica, un gremio, o una clase social. La cuestión de los fines comienza a jugar un papel crítico cuando consideramos al Estado como sujeto de los fines de las escuelas, a través de su Ministerio de Educación, límite más allá del cual entramos en terrenos metafísicos. ¿Puede haber acaso una confederación de Estados con fines comunes en las escuelas? Más difícil será considerar como sujeto de los fines a una confederación de Estados, o a / 39 /

la Humanidad. Los fines determinados por un departamento entrarán en conflicto con los de la dirección de la escuela, o con las directrices del Ministerio de educación. En este sentido, por ejemplo, una asignatura como Educación para la ciudadanía planteará problemas específicos, los derivados de los fines que la escuela establece. Aquí se observa claramente la contraposición entre la escuela pública y la escuela privada o concertada, porque los fines que rigen una escuela confesional pueden entrar en conflicto con los del Estado. Un Estado que permite a sus autonomías integrantes gestionar los fines de la educación puede encontrarse con contradicciones ideológicas insalvables con los de una escuela estatal. La única forma de superar las determinaciones estatales en la educación, obviamente, es la liberalización de las escuelas, su privatización radical, o concertada. En este caso pueden darse dos situaciones, o bien que los fines de las escuelas privadas coincidan con los del Estado, como ocurría en España con la función educativa de la Iglesia católica durante gran parte de los dos siglos anteriores, en cuyo caso no hay conflicto, o bien que no coincidan, tal y como está ocurriendo actualmente debido a la coyuntura histórica. Sólo cuando los fines de las escuelas son todos ellos particulares, no mediando contra ellos ninguna determinación política estatal o autonómica, podríamos integrar verdaderamente las escuelas en cuanto a los fines en la era de la globalización, precisamente porque los fines estarán totalmente determinados por los intereses de cada escuela privada. En el límite, el sujeto resultante de semejante modelo educativo podría quedar perfilado como puro microcosmo, como diría Spengler. Sin duda, este sería el ideal educativo de la globalización en cuanto a los fines. Muy cercano a este ideal está el del movimiento internacional por la educación en casa, un fenómeno que aunque parece nuevo, ya abordó en el siglo I de nuestra era, y con soluciones actuales, el gran Quintiliano al inicio de su obra Instituciones de retórica. En cuanto a los planes, es evidente que cabría ya distinguir dos tipos de escuelas, aquellas cuyos planes se entienden como / 40 /

universales, y aquellas cuyos planes son también particulares; distinción que tiene sin duda un alcance histórico cultural. Cuando Platón en la Academia advierte: «Nadie entre aquí sin saber geometría», está excluyendo de sus planes a todos los que no participan de esos conocimientos. Los gremios suelen hacer lo mismo; es incluso necesario que no todos conozcan sus secretos. En cambio, los planes de alfabetización de la II República española, o los planes de alfabetización de la revolución rusa o cubana, son planes universales y, en general, la obligatoriedad de la enseñanza que se impone en los países desarrollados a partir del siglo XIX (en España, con la Segunda República), es una manifestación de la universalidad intencional de esos planes educativos. Obviamente, esta universalidad siempre queda reducida al ámbito de dominio del idioma de uso para el proceso educativo, al ámbito del Estado. Ahora bien, los planes universales no son garantía de la universalidad de la educación. Aunque el Gobierno español se empeñe en universalizar la Educación para la ciudadanía, por ejemplo, esta universalización en cuanto a los planes entra en conflicto directo con los fines de las escuelas en las que se aplican esos planes. Los planes se refieren particularmente al radio de acción de la escuela. En todo caso, los planes universales, por su propia condición, son los que requieren un compromiso de los Estados, por cuanto se trata naturalmente de proyectos políticos económicamente no rentables. Todavía en el periódico El País se publicaba, el martes 2 de septiembre de 2008, un inquietante artículo que estaba encabezado con el siguiente titular: «La educación concertada sale más barata al Estado pero no favorece la cohesión social». En él los periodistas parecen sorprenderse de que la educación pública sea más cara al Estado. Lo que debería sorprender es cómo un centro concertado, que debe ofrecer los mismos servicios que un centro público, resulte más barato. En efecto, suponer que el ahorro es fruto de una gestión más audaz es tratar el asunto de modo muy superficial. Es aquí donde manifiestan los Estados su carácter. La universalización de la enseñanza supone un compromiso político con los ciudadanos que trasciende los intereses / 41 /

económicos, aunque siempre puede caber la cuestión de por qué los Estados comienzan a tomar las riendas de la educación pública. Se dirá que las empresas demandan trabajadores formados, etc., pero, en todo caso, no responden a un interés particular. (Paradójicamente, la izquierda ha criticado la educación estatal mediante argumentos reduccionistas de este tipo.) La universalidad de los planes sólo tiene un alcance efectivo dentro de las fronteras de los Estados, y cuando esta universalidad se establece desde organismos internacionales, tales como la UNESCO, evidentemente su universalidad es estrictamente intencional. Si, por otro lado, consideramos la cuestión de los planes desde la perspectiva de la globalización, el resultado es contradictorio con el planteamiento de los fines, pues las empresas privadas no contribuirán a la universalización (el mismo titular del periódico citado anteriormente indica que precisamente la enseñanza concertada «no favorece la cohesión social», lo que significa simplemente que contribuye a la desigualdad). La paradoja resultante es: la universalidad real de la enseñanza requiere un sistema público y nacional de educación. En cambio, la globalización sólo es posible mediante la privatización radical, a la que contribuye la red privada y concertada, así como las redes escolares autonómicas, en la medida en que no contemplan entre sus planes la universalización de la enseñanza, sino todo lo contrario, pues seleccionan al alumnado, establecen sus propios criterios ideológicos, etc. La cuestión de los planes centrará muchos de los grandes debates sobre la educación: ¿a quién dirigir la educación?, ¿debemos enseñar a todos lo mismo?, etc. La discusión entre Protágoras y Sócrates sobre si la virtud es o no es enseñable, y a quién; el problema socrático de la Apología, donde se discute si un especialista en una profesión puede por ello mismo opinar acerca de cuestiones ajenas a su profesión; actualmente, el debate sobre si conviene proponer un currículo único, o abrir la optatividad a fin de generar grupos de elite, y grupos rezagados que recibirán una educación adaptada, etc. Los programas también diferirán entre los de tipo específico, / 42 /

como los que corresponden a una formación gremial, una escuela técnica, frente a programas genéricos, como puedan serlo los de instituciones supraestatales como la Iglesia, las directrices famosas de Bolonia sobre la Universidad, etc. Sobre esta cuestión se centran los debates que tienen que ver con la distinción entre educación e instrucción, por ejemplo. ¿Es conveniente que la escuela se centre en la formación profesional, en la instrucción de destrezas, o hay que insistir en la educación abstracta del estudiante como ciudadano? Y, sobre la cuestión de la ciudadanía, ¿qué tipo de ciudadanos queremos?, ¿cómo se configura la formación que van a recibir?, ¿debe ser la misma para todos?, ¿debe cada comunidad autónoma proponer la suya propia?, ¿debe imponerla Europa? En esta misma línea se podrían situar todos los debates acerca de la función de la universidad desde el histórico trabajo de Ortega de 1930, La misión de la Universidad, hasta la innumerable proliferación de tratados acerca del tema que se producen actualmente, particularmente en relación con fenómenos como la globalización, el cambio climático, etc. (Una referencia extraordinaria sobre este tema la encontramos en el Gorgias de Platón.) 2. El cuerpo de la educación El cuerpo en el que se encarna la idea de educación, desde una perspectiva materialista, debe ser, pues, la escuela como institución histórica. Escuelas han existido muchas y de muy diverso tipo, pero cabe decir que sólo cuando en ellas los fines particulares del grupo que las constituye manifiesta planes universales, en el radio de acción de su sociedad política, podemos hablar verdaderamente de escuela pública. Ya Ortega apuntaba en Misión de la Universidad que en la antigüedad las escuelas no servían tanto para divulgar conocimientos, cuanto para mantener sus secretos y conservarlos: Toda enseñanza primitiva –dice Ortega–, en que hay poco que enseñar, es esotérica, ocultadora; por tanto, es lo contrario de la enseñanza. Esta brota cuando el saber que es preciso adquirir contrasta con la limitación en la facultad de aprender. / 43 /

Ortega entiende que la función de enseñar aparece cuando surge una especie novísima de saber, superior cualitativamente a todos los conocidos. Por ello, no decimos nada nuevo cuando consideramos que el nacimiento de la educación está ligado a la aparición de escuelas con planes universales. En cambio, y esta es nuestra tesis fundamental en este punto, la aparición de la Paideia griega, tal como la describe Jaeger, estará vinculada formalmente con el hecho de que precisamente en Grecia nacen las primeras escuelas cuyos planes se orientan a toda la ciudad y, por extensión, a la sociedad que habla griego (piénsese en el fenómeno de la Sofística, por ejemplo). Sin embargo, la razón por la que tiene lugar este nuevo fenómeno dista de la que da Ortega. Más bien diríamos que ocurre precisamente lo contrario. Es decir, porque lo que se puede aprender es demandado y asequible a cualquiera, nacen escuelas que ofrecen esa enseñanza. –Y ¿qué enseñan? –Pues, sencillamente, a leer y a escribir en griego. Ahora bien, esta enseñanza es posible porque hay una técnica de escritura eficaz, y de capacidad ilimitada, totalmente «divulgable», gracias a una revolución técnica que acaba de ocurrir en Grecia. Nos referimos a la introducción del alfabeto fenicio en el siglo VIII antes de Cristo, y a las mejoras realizadas en el arte de escribir por autores como el poeta Simónides de Ceos. Precisamente es a estos a los que Jaeger considera los grandes hombres de Grecia, como veíamos en el capítulo anterior. Estas innovaciones acaban por hacer popular una técnica cuyas complejidades habían mantenido hasta entonces, entre babilonios, egipcios, minoicos o micénicos, la separación social de una casta ostentadora del conocimiento y de sus secretos. Si Platón, en el Fedro, podía aún quejarse de la aparición de la escritura como desvanecimiento de la memoria en el mito de Theuth y Thamus, también es cierto que Prometeo, el que trae las artes que liberan al hombre de la esclavitud de la naturaleza, lleva a los griegos el arte de la escritura, como recuerda Esquilo en Prometeo encadenado: Y el número, el invento más rentable, les descubrí, y la ley de la escritura, recuerdo de las cosas, e instrumento que a las Musas dio origen.

Evidentemente, existieron escuelas dirigidas a la formación de los escribas en Mesopotamia, Egipto o India, pero se trataba / 44 /

de una técnica entre otras, ajena a la población, y orientada tanto a la formación de técnicos como a la conservación de una casta con un papel social y político cada vez más relevante en el sostenimiento de esos Estados, tal como analizó Wittfogel en El despotismo oriental. El conocimiento técnico de la escritura en la forma mesopotámica o egipcia no solamente contribuía al sostenimiento de una elite, y de una forma de gestión administrativa de los recursos que los reyes controlaban, sino que se basaba en un sistema de signos verdaderamente complejo, de imposible divulgación. Con Ortega, diríamos que no son realmente escuelas. Los maestros eran artesanos de la escritura que transmitían su técnica a los aprendices para perpetuar el gremio. A este respecto, dice Gordon Childe: La escritura no se inventó como medio de publicidad, sino para servir a las necesidades prácticas de las corporaciones administrativas. Las primeras escrituras sumerias y egipcias eran, claramente, instrumentos desmañados para expresar las ideas. Todavía después de pasar por un proceso de simplificación, que duró más de 2000 años, la escritura cuneiforme empleaba entre 600 y 1000 caracteres distintos. Antes de poder leer o escribir, era necesario memorizar este formidable aparato de símbolos y aprender las enmarañadas reglas de su combinación. Las escrituras jeroglífica y hierática de Egipto, no obstante que contaban con elementos alfabéticos, seguían embrolladas con una confusa multitud de ideogramas y signos determinativos, de tal manera que el número de caracteres requerido llegaba, aproximadamente, a 500 […] La escritura era, de hecho, una profesión, como la metalurgia, el arte de tejer o la guerra. Pero era una profesión que disfrutaba de una posición privilegiada y que ofrecía perspectivas de ascender a los empleos, el poder y la riqueza. La capacidad de leer y escribir no era estimada como una llave para el conocimiento, sino como un escalón hacia la prosperidad y la posición social elevada. (Childe, 1982: 247248).

3. Técnica y Educación Así pues, la concepción materialista del cuerpo de la educación nos obliga a considerar que es precisamente la introducción de una técnica de escritura sencilla, asequible, y bien organizada, la que favorece, bajo circunstancias históricas precisas, la aparición del fenómeno de la educación «pública», es decir, la aparición de escuelas cuyos planes se orientan a toda la sociedad. Por tanto, el programa de enseñanza de la / 45 /

lectura y la escritura, la «gramática», que algunos sitúan ya en la reforma de Solón de Atenas a principios del siglo VI –en todo caso debía estar ya muy difundida en época de la institución del ostracismo, implantada por Clístenes en el 508-507, basada en el voto por escrito–, y que se extiende por Grecia, sólo es posible por la innovación técnica del alfabeto griego, derivado del fenicio, amén de todas las modificaciones que los poetas, y otros grandes «hombres de Grecia», fueron añadiendo. De hecho, Aristófanes dice, en el año 424, que es imposible encontrar en Atenas una persona que no sepa leer y escribir (Ruipérez y Tovar, 1978: 177). Es necesario recordar, asimismo, que la propia etimología de la palabra escuela, que viene del griego «skolé», cuyo primer significado es precisamente «tiempo libre», nos indica que se trata de una institución desligada ya de cualquier ocupación técnica precisa. No es el escriba que recibe una técnica necesaria y limitada a su gremio, entre otros gremios, sino un arte destinado a cualquiera, y que se adquiere precisamente al margen de las actividades productivas, y con facilidad. Pero esto es posible porque la técnica de escritura era verdaderamente divulgable y asequible. En su Historia de la escritura, Louis-Jean Calvet reconoce que el alfabeto fue la primera técnica de carácter verdaderamente divulgable frente a escrituras que como la china llegaron con su exclusión social hasta el siglo XX, cuando la revolución maoísta terminó con esa lacra simplificando los caracteres, para favorecer precisamente la posibilidad de una educación universal: Por un lado, es cierto que los primeros sistemas escriturales (signos cuneiformes, jeroglíficos) exigían un largo aprendizaje, otorgando su conocimiento al mismo tiempo poder y prestigio, razón por la cual se encontraban al alcance solamente de ciertas clases sociales. Pero, por otro lado, aquellos que poseían tal poder querían conservarlo a cualquier precio, por lo que no podían más que oponerse a cualquier tipo de reforma de la escritura, al menor intento de democratización, ya fuera éste de carácter formal (como por ejemplo la que afecta a su simplificación) o relativo a su difusión (como por ejemplo la escolarización). Y esto no sólo es un problema propio de las escrituras de hace 4.000 años. Las actuales políticas lingüísticas, en el momento de ser aplicadas a la escritura, nos demuestran también que, tras el problema, en apariencia exclusivamente técnico, de la transcripción

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de las lenguas se inmiscuyen otros aspectos de orden muy distinto. Éste es, por ejemplo, el caso de la antigua Unión Soviética, en donde al pasarse las lenguas extranjeras a caracteres cirílicos, después de reformas sucesivas (que incluyeron el alfabeto latino), salen a la luz, a nivel semiológico, determinados aspectos del imperialismo ruso. O el de la China Popular, en donde el proceso de simplificación de ciertos caracteres hizo patente el objetivo de democratizar el acceso a la escritura. (Calvet, 2007: 279-280)

Fuera de cualquier planteamiento idealista, o racial, este elemento técnico resultó esencial para el milagro griego. Dice Gordon Childe: Y fue, justamente, cuando los griegos emergieron de la edad

oscura, después de la caída de la civilización minoanomicénica, cuando las tradiciones científicas del Oriente se transformaron con un nuevo espíritu. En esta época, en las ciudades ya reorganizadas por el comercio y la industria, la riqueza proveniente de estas ocupaciones equilibró a la de las aristocracias terratenientes, pero sin ser concentrada indebidamente; y, a la vez, una escritura alfabética simple hacía accesible el aprendizaje a amplias capas de la población. (Childe, Op. cit., pág. 306)

James Bowen informa de la existencia de algunos restos arqueológicos que sitúan la enseñanza del nuevo alfabeto en el siglo -VII. Refiere concretamente el descubrimiento de una tablilla procedente de Marsiliana d´Abegna, en la región italiana de primitivo asentamiento etrusco: Hecha de marfil, y de cera de ocho centímetros de longitud, la tablilla presenta en su reborde superior un grabado con lo que parece ser un prototipo de los alfabetos etrusco y griego: una inscripción con veintidós letras del alfabeto semítico, correctamente ordenadas, seguidas de cuatro letras griegas.

Para Bowen, esta tablilla es un indicio claro de que efectivamente ya se enseñaba a escribir en esa época (Bowen, 2001: 97). Por su parte, H. I. Marrou relata que la existencia de la enseñanza primaria se da por cierta desde la época de las guerras médicas en adelante; y se remite a un texto de las Vidas paralelas de Plutarco, quien, hablando de Temístocles, refiere que «en el año 480, en vísperas de Salamina, los habitantes de Trecena recibieron con emotiva cordialidad a las mujeres y niños evacuados de Atenas, y contrataron a varios maestros de escuela, a expensas de su ciudad, para que les enseñaran a

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leer»6. Añade otros datos: Fuera de Atenas se hallan los siguientes testimonios: en Quíos, poco antes de de la batalla de Iade, 496, al derrumbarse el techo de una escuela, sepultó a ciento diecinueve niños; en Astipalaia, año 492, el pugilista Cleomedes, en un acceso de locura, masacró a sesenta niños en una escuela7.

Estos mismos datos aparecen referidos en el extraordinario trabajo de José Miguel Galé, Las escuelas del antiguo Egipto a través de los papiros griegos. Galé pone de manifiesto, –dicho sea de paso–, la enorme difusión del fenómeno educativo en el mundo helénico derivado de las conquistas de Alejandro. Un fenómeno, el de la escuela primaria, que resultó esencial para la propia existencia del llamado helenismo (Galé, 1961). El propio Vernant llega a considerar que el llamado «paso del mito al logos» consiste en la transformación de la poesía como actividad fundamentalmente oral, en poesía escrita y, en general, en el recurso a la escritura por parte de los poetas para «publicar» sus obras con el fin de «divulgarlas», lo que trae consigo la determinación de los significados de ambos términos tal como los entendemos en la actualidad, al tiempo que la escritura se convierte en una herramienta de la nueva forma de organización política de la democracia: Por su forma métrica, su ritmo, sus consonancias, su músicalidad, los gestos y, a veces, la danza, que la acompañan, la narración oral provoca en el público un proceso de comunión afectiva con las acciones dramáticas que constituyen la materia del relato. Esta magia de la palabra, celebrada por Gorgias, que confiere a los diferentes géneros 6 Op. cit., pág. 67 (en Plutarco, Vidas paralelas, t. I; Temístocles, X; Orbis, Barcelona 1996; pág. 157) 7 Op. cit.; pág. 461. El dato de Quíos, está en Heródoto, Historias, Libro VI, 27: «otro fue que cayéndose en Quío el techo de una casa sobre los niños de la escuela, poco antes de que se diese la batalla naval, de ciento veinte que eran, sólo uno se salvó»; en Heródoto, Los nueve libros de la Historia, Edaf, Madrid 1989; pág. 491. El caso de Cleómenes está en Pausanias: «En la olimpiada anterior a ésta [-496] dicen que Cleomedes de Astipalea mató a Ico de Epidauro en el combate de boxeo, y siendo convicto de haber cometido falta según los helanódicas y, siendo privado de la victoria, se volvió loco de pena y regresó a Astipalea. Allí se presentó en una escuela donde había unos sesenta niños y derribó una columna que sostenía el techo. Como el techo se derrumbara sobre los niños, fue apedreado por los de la ciudad y se refugió en un santuario de Atenea»; en Pausanias, Descripción de Grecia, Libro VI; 9-6; Gredos, Madrid 1994; pág. 322.

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de declamación –poesía, tragedia, retórica, y sofística– un mismo tipo de eficacia, constituye para los griegos una de las dimensiones del mythos por oposición al logos. Al renunciar voluntariamente a lo dramático y a lo maravilloso, el logos sitúa su acción sobre el espíritu a otro nivel diferente al de la operación mimética (mímesis) y la participación emocional (sympátheia). Se propone establecer la verdad después de una investigación escrúpulosa y enunciarla conforme a un modo de exposición que, al menos en teoría, sólo apela a la inteligencia crítica del lector. Solamente cuando reviste así forma de escrito, el discurso, despojado de su misterio al mismo tiempo que de su fuerza de sugestión, pierde el poder de imponerse a los demás por la fuerza ilusoria, pero irreprimible, de la mímesis. De este modo el discurso cambia de estatuto; se convierte en una «cosa común» en el sentido que daban los griegos a este término en su vocabulario político: deja de ser privilegio exclusivo de quien posee el don de la palabra y pertenece por igual a todos los miembros de la comunidad. Escribir un texto es depositar su mensaje, es meson, en el centro de la comunidad, es decir, ponerlo abiertamente a disposición del conjunto del grupo. Como escrito, el logos se expone en la plaza pública; […] El discurso escrito, en su organización interna, se ajusta a una lógica que implica en lo sucesivo una forma de debate en donde a cada uno lucha con armas iguales por medio de la discusión y de la argumentación contradictoria. No se trata ya de vencer al adversario hechizándolo o fascinándolo por medio del poder superior de su verbo, se trata de convencerlo de la verdad haciendo que poco a poco su propio discurso interior, conforme a su propia lógica y según sus propios criterios, coincida con el orden de las razones expuesto en el texto que se le presenta. Desde este punto de vista, todo aquello que daba a la palabra su poder de impacto, su eficacia sobre los demás, se encuentra de ahora en adelante rebajado al rango del mythos, de lo fabuloso y de lo maravilloso, como si el discurso no pudiese ganar en el orden de lo verdadero y lo inteligible sin perder simultáneamente en el orden de lo placentero, lo emocionante y lo dramático. (Vernant, 1982: 174-175.)

Obviamente, para que estos argumentos de Vernant tengan sentido es necesario suponer instituido ya el aprendizaje de la lectura y la escritura. No es de insistir aquí en todas las consecuencias que sin duda tiene el hecho de fijar por escrito un texto, frente al sostenimiento oral y memorístico, en cuanto a sus efectos críticos, «despersonalizadores», hermenéuticos, etc., pero ciertamente el recurso a la escritura es consecuencia tanto de la sencillez y eficacia del nuevo sistema fenicio de registro, como de la pérdida de valor de la autoridad memorística del poeta homérico, y supone una verdadera «mutación intelectual» cuyo proceso contempla Marcel Detienne a través del pensamiento y la obra de Simónides de Céos: / 49 /

La desvalorización de la Alétheia no puede entenderse sino en su relación con la innovación técnica, que es otro aspecto fundamental de la secularización de la poesía emprendida por Simónides. Toda la tradición le atribuye la invención de la mnemotécnica. […] Con Simónides la memoria se convierte en una técnica secularizada, facultad psicológica que cada uno ejerce más o menos según unas reglas definidas, reglas que están al alcance de todos. Ya no es una forma de conocimiento privilegiada; […] La invención de la mnemotecnia responde a la misma intención que otro perfeccionamiento técnico atribuido a Simónides: la invención de letras del alfabeto que permitirían una mejor notación escrita. Cabe destacar, en efecto, que los poetas líricos recurren a la escritura, y no ya a la sola recitación, para hacer conocer sus obras. Desde el siglo VII, la escritura es la forma necesaria de publicación: ha dejado de estar, como en el mundo micénico, unida a estructuras económico-sociales de acumulación, ya no apunta esencialmente a consolidar el poder de los que dirigen: es un instrumento de publicidad. (Detienne, 1981: 113-114).

La interpretación de Simónides como precursor del movimiento sofístico, su noción de que «la ciudad es la que hace al hombre», el valor de la doxa y la discusión, remiten al proceso de transformación hacia la democracia representado por la transmutación del héroe homérico en la figura del hoplita, etc. Y así como el héroe homérico se convierte en hoplita, el escriba, alto rango del Estado, se transmuta en ciudadano, incluso en esclavo, y la profesión de la escritura pierde toda su relevancia, mientras se deteriora la valoración social de los maestros: El oficio de maestro de escuela reviste a lo largo de toda la antigüedad – dice Marrou– el carácter de un oficio humilde, bastante menospreciado, que sirve para desacreditar a aquellos cuyos padres, como en el caso de Esquines o Epicuro, se veían en la necesidad de practicarlo. Como el oficio de institutriz o de aya en la Inglaterra victoriana, es la profesión típica del hombre de buena familia que ha sufrido reveses de fortuna: exiliados políticos, apátridas errantes, «obligados a enseñar a causa de la miseria», tiranos destronados, como lo fue en su tiempo Dionisio de Siracusa… Recuérdese los reyes de Luciano que, en los infiernos, privados de fortuna, se vieron obligados a convertirse en mercaderes de salazones, maestros de escuela, zapateros. «O se ha muerto, o es maestro en alguna parte», dice el personaje de una comedia refiriéndose a alguien de quien no se tiene noticia alguna. (Marrou, 1985: 193-194)

Y esta es la cuestión: la escuela pública que enseña la lectura y la escritura, junto con la gimnasia y la música, es la que trae consigo la aparición de una figura extraña y nueva, el maestro avant la lèttre, cuyo objetivo es enseñar no su técnica, / 50 /

la del escriba, la del héroe, incluso la del maestro filosófico al estilo de Tales o de Pitágoras, sino la formación básica del individuo para que siga su propio camino en la sociedad; maestros normalmente mal pagados y poco respetados, ya desde entonces. Y es de ese tipo de maestros de los que procede la que Marrou ha denominado la «gran revolución pedagógica» que suponen los Sofistas, pues ellos también, frente a los especialistas, buscan la formación del «hombre político»: «”Educar a los hombres”, tal es –dice Marrou– la definición que, según Platón, el propio Protágoras da de su arte» (Marrou, 1985: 73). Los sofistas son los profesores de una enseñanza superior, pero, en definitiva, hablamos de maestros en sentido literal porque se trata de «hombres que hacen de la enseñanza una profesión». 4. Técnica y educación en la historia: teoría de las tres etapas 1. Así pues, el cuerpo de la idea de educación, las escuelas, tiene su catalizador en el procedimiento técnico de registro de la escritura y la lectura, sobre la que se basa todo sistema educativo. No es de extrañar, por tanto, que el cuerpo de la idea de educación venga mediado por las innovaciones técnicas que tienen lugar al respecto. La primera etapa se extiende a través de importantes hitos: la normalización del jónico frente al antiguo alfabeto; la normalización posterior llevada a cabo por los recopiladores y filólogos alejandrinos; el nacimiento del códice en torno al siglo II, que trae consigo la posibilidad de aumentar la información contenida en un documento, su mayor eficacia en cuanto al uso y a las citas, así como su mayor resistencia al paso del tiempo; la institución de los monasterios, con sus copistas especializados en la fijación de los textos; la invención de la escritura minúscula allá por el siglo IX, etc. Hasta la aparición de la imprenta, podemos contemplar una época, un gran período, que constituye la primera etapa del cuerpo de la idea de educación8. De la misma manera, la invención de la imprenta abre una nueva época, y un nuevo período histórico en el cuerpo 8 Consúltense para todas estas cuestiones, Leighton D. Reynolds, y Nigel G. Wilson (1986). / 51 /

de la educación. Un período que, con sus impresionantes perfeccionamientos, hasta la invención de la máquina de escribir y sus posteriores desarrollos, termina ya bien entrado el siglo XX, cuando irrumpen ante nosotros las nuevas tecnologías de la comunicación y la información y, especialmente, el ordenador personal, e Internet. La irrupción de la tecnología digital abre, ciertamente, una nueva época. La etapa amanuense, la etapa mecánica, y la etapa cibernética, tales son los períodos que conforman el cuerpo de la educación9. Cada uno incorpora a los anteriores y los supera y, en su despliegue, da lugar a nuevas instituciones escolares. Si el primero alcanza su cenit en la Universidad medieval, pasando por los monasterios donde los amanuenses copian los libros, el segundo tendrá su cenit precisamente en la nacionalización de la educación que supuso la masificación primero de la escuela primaria, después de la secundaria y, finalmente, de la Universidad. Sin la imprenta hubiera sido imposible la aparición de proyectos universales de educación tales como los que tuvieron lugar durante el siglo XVI y XVII, ni tampoco los sistemas nacionales de educación de los siglos XIX y XX. 2. Ahora bien, la dialéctica inscrita en esta periodización radica en el hecho de que la tercera etapa de la educación, la etapa cibernética, contiene un serio síntoma de disolución de la propia idea de educación. Este nuevo período trae consigo la posibilidad de desaparición de la escuela como institución, y del mismo cuerpo de la idea de educación materialista, tal como aquí se ha planteado, precisamente por su coincidencia con el fenómeno de la globalización. La globalización afecta a la propia estructura de los Estados, en cuyo seno se conforma la persona. A veces se dice que la personalización, en el segundo milenio, tiene más de «transistorización» y disolución del sujeto10, precisamente por atribución de una enorme 9 Nótese la coincidencia de etapas con la teoría de las tres etapas de la técnica de Lewis Mumford (1987); en donde propone la secuenciación de la historia de la técnica en tres etapas: la etapa eo-técnica, que llega hasta la revolución industrial, la etapa paleotécnica, que cubre la revolución industrial, y la etapa neotécnica, que se inicia con la electricidad. 10 Es un tema clásico, el del fin de las ideologías y del hombre, que se abre con la crisis de la Guerra Fría, y la sintomática semejanza estructural de los sistemas comunista y capitalista, en la lucha por la hegemonía mundial. Así

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acumulación de atributos, en muchos casos, contradictorios entre sí. Un síntoma de esta disolución está en la propia crisis de la educación pública estatal, la segunda etapa mecánica. De hecho, son los Estados los que han favorecido la transición a la fase cibernética, pues el coste de semejante transformación hubiera sido imposible de soportar por parte de la iniciativa privada. Sin embargo, la tendencia a la privatización de la enseñanza es un hecho institucional, y es ciertamente, la mayor amenaza que se cierne no ya sobre la educación en sentido materialista, sino sobre la propia idea de persona, tal y como aquí se ha planteado. No obstante, si se contemplan los datos de la distribución por países de la enseñanza pública y privada, resulta sorprendente que España sea precisamente uno de los países en los que más generosamente ha proliferado la enseñanza privada y concertada, frente a países desarrollados europeos como Alemania, Francia, o incluso EEUU. La ideología neoliberal que favorece la privatización en determinadas zonas como Madrid, coincide con la ideología nacionalista que fomenta en otras regiones, como el País Vasco o Cataluña, también escuelas concertadas orientadas por esa su propia tendencia ideológica. Los compromisos históricos heredados por el Estado en relación con la educación pública han permitido la transición a una tercera etapa que en sí misma contiene elementos contradictorios con los principios que conformaron la etapa mecánica11. Tal vez valga esta sentencia de Spengler: La civilización, con sus ciudades gigantescas, es la que, por fin, desprecia esas raíces del alma y las arranca. El hombre civilizado, el nómada intelectual, vuelve a ser todo microcosmo, sin patria, libre de espíritu, como los cazadores y los pastores eran libres de sentido. Ubi bene, ibi patria: el dicho vale para antes y para después de toda cultura […] Hoy, llegado al término de esta cultura, el espíritu desarraigado recorre todas las posibilidades territoriales e intelectuales. Entre las quedó consignado en la obra de Daniel Bell (1976). 11 Sánchez Ferlosio lo anunciaba en un artículo publicado en El País en relación con la asignatura de Educación para la ciudadanía, refiriéndose a la cuestión de la función de la publicidad y el mercado en la educación. Ferlosio contestaba con este artículo, «Educar e instruir» del 29 de julio de 2007, a uno de Savater, ¿Ciudadanos o feligreses? (El País, 4 de julio de 2007). También puede verse en: http://www.elpais.com/articulo/reportajes/Educar/instruir/elpepusocdmg/20070729elpdmgrep_7/Tes / 53 /

dos épocas, empero, se extiende un tiempo en el que los hombres mueren por un pedazo de tierra (Spengler, 2007: 117).

Tal vez, no obstante, estemos aún en ese período intermedio, «entre dos épocas», un tiempo en el que los hombres mueren por un pedazo de tierra, o por un barril de crudo.

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V. Nota sobre el despliegue histórico de la escuela

El cuerpo de la idea de educación, constituido por las escuelas, se despliega en la historia bajo una continuidad manifiesta desde los primeros tiempos. El desarrollo de la escritura, y posteriormente de los caracteres árabes para los números, así como la intervención de la imprenta, cataliza la amplitud, la profundidad y la coherencia del despliegue histórico de la institución escolar. Esta nota sobre el despliegue histórico de la escuela sirve para afianzar nuestra tesis, y la hemos elaborado tomando como referencia la Historia de la educación en la antigüedad de Marrou, y los tres tomos de la Historia de la educación occidental de James Bowen. Sin estos libros sería imposible comprender el papel determinante que la institución de la escuela ha jugado en la conformación de Occidente y de nuestro presente histórico. Naturalmente esta nota no hace honor al mérito extraordinario de estos trabajos, pero sirve para confirmar que la institución de la escuela, nacida en Grecia, se proyecta hasta el presente como un oleaje continuo y persistente, con el objetivo permanente de abrir los horizontes del individuo. La enseñanza primaria dirigida al aprendizaje de la lectura y la escritura en la antigüedad está registrada documentalmente ya desde el siglo -V. Durante mil años, hasta el siglo V, mantiene una continuidad cultural extraordinaria. Un impresionante período en el que se puede comprobar que la formación básica en la lectura y la escritura sobre la base del nuevo alfabeto no es sólo cuestión de las elites sociales, sino de toda la sociedad griega primero, y helenística y helenístico-romana después. Los datos históricos hablan de una reglamentación muy difundida de la enseñanza primaria pública, en establecimientos especiales, si bien siempre limitada a la iniciativa privada, en general, haciendo de la formación doméstica algo excepcional, salvo en los primeros tiempos de la República romana, costumbre que / 55 /

los romanos abandonaron conforme fueron helenizándose para incorporar masivamente la estructura y el modelo educativo helenístico de larga tradición. De todos es sabido que la educación pública del niño comenzaba a los siete años, que se orienta a la enseñanza de la lectura y la escritura, y que sigue un proceso bien reglamentado, sobre un modelo que, salvando las distancias, aun conservamos en sus rasgos más generales. Este modelo se basa en la estructura de tres períodos, primaria, secundaria y superior, y su recorrido, en efecto, es inversamente proporcional al número y clase de los alumnos. Pero la primera etapa era la más universal, tanto en lo que se refiere al número de alumnos, como a la difusión geográfica de las escuelas. Testimonios como los de Herodoto, Aristófanes, Plutarco, Pausanias, Platón, Aristóteles, etc., proporcionan información sobre el funcionamiento de estas escuelas. Pero también se han encontrado multitud de reliquias arqueológicas, como la tablilla del siglo VII a.n.e., antes mencionada, que muestra incluso el alcance de la influencia del nuevo alfabeto griego en el mundo etrusco, o todos los restos diseminados por Egipto y el norte de África. La educación alcanza momentos extraordinarios con las fundaciones de Ceos y Mileto, donde la asamblea de la ciudad, por el favor de un mecenas, dispone de una escuela, elige a los maestros y les paga sus honorarios. Estas situaciones fueron extraordinarias, pero la escuela helenística estuvo muy extendida, e incluyó en muchos casos a niñas y esclavos. En Roma, la Institutio oratoria del hispano de Calahorra Quintiliano ofrece un panorama general de la educación romana, con una serie de curiosos detalles dignos de ser revisados por la hipermoderna pedagogía actual12. Esta obra, compuesta en el siglo I, fue durante un milenio el único tratado disponible sobre la práctica de la educación, y seguía usándose en la Edad Media, hasta la aparición del Didascalion de Hugo de San Víctor, hacia el año 1120, ejerciendo importante influencia durante el período humanístico del Renacimiento. 12 Puede leerse la obra completa en la impresionante Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/24616141101038942754491/ index.htm

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Si la enseñanza primaria es privada se debe más al hecho de que no se le concede especial importancia, pero también a su propio vigor en función de la demanda social. Sin embargo, durante todo el helenismo la educación secundaria, y en particular la institución de la efebía, solía estar regulada y a cargo de cada ciudad, y esto en todo el mundo helénico. Los romanos también adoptaron en seguida esta misma situación, llevándola al extremo de que finalmente prácticamente quedará pendiente del propio emperador que financia, selecciona y establece las cátedras correspondientes en todas las ciudades. Por su parte, la educación primaria está registrada incluso en aldeas remotas del Imperio. España ofrece un panorama digno de mención: Desde el norte hasta el sur de la Península existe una verdadera red de escuelas en pleno funcionamiento. Hay escuelas elementales hasta en un pequeño centro minero de la Lusitania meridional; en todas las ciudades de alguna importancia, gramáticos latinos, o griegos, profesores de retórica, latina o griega. ¿Cómo asombrarse, pues, de que la península ibérica desempeñe un papel tan activo en la vida romana y de que aporte, a su vez, grandes escritores (los Sénecas, Lucano, Quintiliano, Marcial), no pocos administradores y hombres públicos y, a partir de Trajano, inclusive emperadores? (Marrou, 1985: 378).

La larga serie de invasiones bárbaras, desde las de los anglosajones en la Bretaña romana, en la Galia, o desde que se pasa la frontera del Rin en el siglo III, así como en el resto del territorio del Impero romano, trajo consigo la ruina de la vida romana, de sus ciudades, y la desaparición definitiva de las escuelas antiguas. Esta desaparición fue más virulenta por el importante hecho de que las instituciones escolares clásicas habían ido desplazándose cada vez más del sector privado al dominio público, lo que las hacía depender cada vez más de la intervención y de los subsidios del Estado y de los municipios (Marrou, 1985: 439). En el siglo VI solo quedaba en pie la enseñanza que la Iglesia estaba organizando desde siglos atrás en el contexto mismo del Impero romano: En España, la invasión y la ocupación germánicas, que comenzaron con la llegada de suevos, alanos y vándalos en el 409, abatieron la romanidad y la escuela: la cultura intelectual de la España visigoda será también exclusivamente eclesiástica. (Marrou, 1985: 440).

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Sólo en Italia, con Teodorico (493-526) y Justiniano, hasta la invasión lombarda en el año 572, y en el norte de África, Cartago, pudo perdurar aun la escuela clásica durante algún tiempo, al margen del Impero oriental, donde se conserva en sus rasgos generales hasta bien entrada la Edad Media. En sus orígenes, el cristianismo, nacido en el seno del Imperio, no ejerce un papel educador público, sino que se practica y se aprende en el seno de la familia y en todo caso en la Iglesia (a partir de la institución del catecumenado ya perfectamente establecida hacia el año 180 y, posteriormente, a cargo de los propios sacerdotes). Las familias cristianas siguen enviando a sus hijos a las escuelas públicas romanas, y no se instituyó una escuela paralela a la tradicional en territorio imperial, aunque sí comenzó a hacerse en territorios no asimilados como Siria, Mesopotamia, o en países sin cultura escrita, donde sería la Iglesia la encargada de crearla, como en Irlanda. A pesar de las prohibiciones que ya desde el siglo II pesan sobre los cristianos de abstenerse de leer textos paganos, incluso la de no ejercer la profesión de maestro en las escuelas públicas, lo cierto es que no se cumplen estas restricciones. Marrou cita la Tradición apostólica de San Hipólito de Roma (s. II), donde dice: «Si alguien enseña a los niños las ciencias del mundo, más le valdrá que renuncie a ello; sin embargo, si no dispone de otro oficio para subsistir, se lo excusará» (Marrou, 1985: 412). Luego sería Juliano el apóstata el que querrá prohibir el ejercicio de la enseñanza a los cristianos en una ley promulgada el 17 de junio de 362, aunque esta prohibición solamente estuvo en vigor durante dos años. Desde mediados del siglo II surgen escuelas superiores de teología cristiana que sobreviven durante algún tiempo, tanto en Roma como en Alejandría, con Filón el Judío, San Cirilo u Orígenes. Las primeras escuelas cristianas de tipo medieval, a través de las cuales sobrevivirá y se transmitirá a la postre la tradición heredada del mundo clásico, nacen durante el siglo IV en el contexto del monaquismo; primero, las escuelas monásticas de Oriente: la Regla de San Pacomio que asume, por ejemplo, la necesidad de enseñar a leer y escribir a cualquiera que ingrese en el monasterio; la Regla de San Basilio, que admite niños / 58 /

desde temprana edad, enviados por sus padres, iniciados en el conocimiento de las letras con el objetivo de estudiar la Biblia; el programa de educación ascética que San Jerónimo redacta a principios del siglo V para las niñas Paula y Pacátula, futuras monjas, etc. En todo caso, dentro de lo que es el monaquismo oriental, «sumergido en un medio cultural cuyo nivel, en suma, se mantuvo siempre constante, el convento no puede asumir en la sociedad un papel pedagógico para el cual no había sido concebido; lejos de convertirse en un centro de estudios, el convento oriental se preocupa por continuar siendo un lugar para practica la ascesis; lejos de iluminar el mundo, procura apartarse, aislarse de él» (Marrou, 1985: 425). En cambio, el monaquismo de Occidente adquiere un papel social mucho más activo y decisivo debido a las circunstancias históricas del final del Imperio de Occidente. La regla de San Agustín, testigo de la invasión de Alarico en el 411, prevé la existencia de una biblioteca en cada monasterio. El evangelizador de Irlanda, San Patricio, añade al bautismo la enseñanza del alfabeto. La Regla de San Cesáreo de Arles del siglo VI, prescribe la necesidad de que las futuras monjas aprendan a leer y escribir. Y así podemos seguir con muchas otras. La de San Benito, hacia el 525, fija normas sobre las lecturas sagradas, prevé la educación de los jóvenes admitidos al monasterio, donde «libro, tablillas y estiletes aparecen con toda naturalidad como partes integrantes del mobiliario», dice Marrou. Con la decadencia del Imperio, que supone una cada vez mayor escasez de jóvenes con una instrucción mínima, tal como lo había garantizado hasta entonces el sistema educativo del imperio, nace también la escuela episcopal, dirigida a la formación del conjunto de jóvenes y personal eclesiástico que se mantiene alrededor del obispo. Allí se formaban los diáconos, sacerdotes y futuros sucesores del propio obispo. Los obispos asumían no solo la formación técnica, sino también la instrucción literaria elemental. Estas escuelas episcopales son el germen de las futuras universidades medievales. Este sistema se difunde, dice Marrou, por donde quiera que se extiende la barbarie, también en la España visigoda, donde el segundo Concilio de Toledo de 527 y el cuarto de 633, establecen la regla de que los / 59 /

niños destinados al clero deben instruirse, dice, «en la casa de la iglesia», bajo la vigilancia del obispo, etc. En el siglo VI se reconstituye la red de parroquias rurales, que obligaba a garantizar la formación del clero rural. Se generaliza el sistema de la escuela episcopal a todas las parroquias instando a los sacerdotes a admitir consigo jóvenes que pudieran aprender el oficio y sucederles. El II Concilio de Vaison en el 529, el de Mérida en el 666, etc., abundan en este modelo ya existente, al parecer, en Italia. Las escuelas presbiteriales abrieron la posibilidad de una educación más universal, admitiendo a muchos alumnos que no necesariamente tenían vocación eclesiástica. Campesinos, hijos de nobles, etc., aprovecharon esta institución, dando cobertura a la demanda de servidores laicos con una instrucción básica en las letras para los nuevos reinos, aunque esta demanda es mucho más escasa que en tiempos del Imperio. Como dice Marrou, El nivel de este tipo de enseñanza es todavía muy humilde. Se trata, desde luego, de una enseñanza técnica que trata de satisfacer necesidades inmediatas: leer, escribir, conocer la Biblia, en lo posible de memoria, los Salmos por lo menos, adquirir un mínimo de erudición doctrinal, canónica, y litúrgica. Y nada más. La cultura occidental se arrastra por el suelo. (Marrou, 1985: 430).

La decadencia y la barbarie de los tiempos, así como la vinculación religiosa del nuevo tipo de enseñanza, hace que los maestros, ahora escasos, adquieran una reputación, prestigio y aun veneración, inédito hasta entonces: La esencia de la escuela cristiana, de la pedagogía medieval por oposición a la antigua, radica en esa estrecha relación, aun en su nivel más elemental, que existe entre la instrucción literaria y la educación religiosa, en esa síntesis que se verifica en la persona del maestro, del preceptor (o del profesor) y del padre espiritual. Es necesario fijar su aparición en los monasterios egipcios del siglo IV. (Marrou, 1985: 433)

La Iglesia, y sus impulsos posteriores, de la mano de Gregorio Magno, el posterior renacimiento carolingio desde la escuela palatina con Alcuino hasta la reforma educativa de los monasterios y la aparición de las universidades medievales sigue el camino abierto por este nuevo modelo educativo nacido de la decadencia del Imperio romano. Todavía en 826 insistía el papa Eugenio en la necesidad de fortalecer las escuelas pontificias y parroquiales: / 60 /

Nos han llegado quejas de que en algunos lugares no se encuentran maestros ni se ha hecho nada para fundar una escuela gramatical (Studio litterarum). Por consiguiente, todos los obispos se aplicarán cuidadosa y diligentemente, tanto en lo que toca a sus súbditos como en otros lugares donde fuere menester, a nombrar maestros y profesores (magistri et doctores) que enseñen con asiduidad la gramática y los principios de las artes liberales, porque en estas disciplinas se manifiestan y declaran principalmente los mandamientos de Dios. (Bowen, 2001: t. II, 61).

Otros concilios abundaron en estas preocupaciones durante la época. En general, la responsabilidad del mantenimiento de las escuelas dependía de los obispos. En algunas ciudades comienzan a sobresalir estas escuelas catedralicias a partir del siglo X, entrando a partir del siglo XI en un progresivo resurgimiento, paralelo al resurgimiento de las ciudades, principalmente en Italia, posteriormente París, cuya escuela catedralicia de Notre Dame llegó a convertirse a finales del siglo XII en la primera escuela de Europa, según Bowen. Es interesante destacar que ya durante el siglo XII, en el mismo proceso de constitución de las universidades medievales, y del auge de los gremios, mantenedores de la tradición de los conocimientos técnicos, existen fabricantes de papel organizados como gremio, y comienza a aparecer el uso de la escritura con letras de molde de madera, usadas en las cofradías de escribanos, para componer rúbricas, letras grandes y ornamentadas con que comenzaban ya muchos manuscritos. Los gremios llegarán a formar escuelas particulares técnicas paralelamente al desarrollo de las escuelas religiosas: si aquellos usaban las lenguas vernáculas, esas usan el latín, si aquellas son cerradas, estas son abiertas, etc. En 1120 aparece el Didascalion de Hugo de San Víctor, programa educativo completo para la formación del clero. Las escuelas catedralicias, episcopales y parroquiales asumieron la necesidad de extender la educación a la población, como lo puso de manifiesto el tercer concilio Lateranense de 1179, donde se dice, por ejemplo, que La Iglesia de Dios, como madre piadosa, está obligada a cuidar del bienestar tanto del cuerpo como del alma. Por lo tanto, a fin de que los pobres cuyos padres no pueden contribuir a su sostén no carezcan de la oportunidad de estudiar y mejorarse, cada iglesia catedral ha de suministrar un beneficio suficiente para cubrir los requerimientos / 61 /

de un maestro que enseña al clero de la respectiva iglesia y, sin pago alguno, también a los escolares pobres… Nadie ha de percibir dinero por la atribución de una licencia docendi, ni exigir nada de los maestros, ni tampoco deberá negarse a un aspirante cualificado la licencia para enseñar. (Bowen, 2001: t. II, 158).

Sobre esta misma postura se insiste una y otra vez, ampliando las disposiciones no solo a las escuelas catedrales, sino también a otras iglesias, etc. Durante el siglo XII y XIII el papado regula el sistema de estudios de las nuevas universidades, que llevaba aparejado para quien seguía los estudios hasta el final la sanción del derecho ius ubique docendi, privilegio papal en virtud del cual el receptor podía enseñar en todas partes, aunque los que alcanzaban solamente el grado de bachiller, mucho más numerosos, a menudo pasaban a convertirse en maestros de escuela, etc. Aparecen las órdenes de franciscanos y dominicos, que fundaron sus propias escuelas donde enseñaban el programa de artes liberales al uso, llegando a ejercer gran influencia en las universidades, como atestigua el caso de San Alberto Magno o Santo Tomás de Aquino. Dos obras aparecidas en la época, el De disciplina scholarum así como el De commendatione clero, orientan sobre el proceder de la educación al final de la Edad Media. Como en la época helenística, el alumno comienza a los siete años la educación de las letras. Estos documentos ponen de manifiesto también el hecho de que la educación está enteramente en manos de la Iglesia, y se incluyen muchas referencias que muestran el influjo de Quintiliano. Una vez superada la enseñanza primaria, la Universidad proporciona la graduación como bachiller, que requiere seis años, y la posterior licenciatura, y la maestría. Este tipo de enseñanza, asequible mayormente para las clases altas de la sociedad, se perpetúa durante varios siglos en Europa. La imprenta hace su aparición en el siglo XV, si bien sus fundamentos están ya difundidos antes de este siglo. Ya a principios del siglo XIV se utilizaban grabados de madera para imprimir, y se llegaron a imprimir algunos libros mediante bloques o planchas de madera para cada página. El papel había sido introducido en Europa a través de España a principios del siglo XII. Uno de los primeros libros impresos en Italia / 62 /

fue, curiosamente, la Instituto oratoria, de Quintiliano, que se imprimió en 1470, también la Opera omnia de Platón, traducida por Marsilio Ficino, entre 1463 y 1482. Luego vinieron las innovaciones tipográficas como la introducción del tipo de letra itálica de Aldo Manuzio, etc. Esta época también marca el final de la hegemonía de la Iglesia que fue paulatinamente perdiendo el control directo de las instituciones educativas que ella había creado y mantenido durante siglos, desde la caída del Imperio Romano: el cisma de Avignon y posteriormente el movimiento de la Reforma, así como el afianzamiento de los nuevos Estados trajo consigo cambios en el modelo educativo vigente. España, fiel al catolicismo, abre su propia ruta ya determinada por la independencia de sus universidades frente al papado, y posteriormente con la figura de Cisneros y la Universidad de Alcalá, donde Nebrija anticipa en toda Europa el uso de la lengua nacional. Nebrija, además, introduce otra herramienta educativa llamada a tener mucho éxito en el futuro: el diccionario, con su tratado Dictionum hispanarum in latinum sermonem translatio, de 1495, ejemplo que pronto seguirán en el resto de Europa. Ya desde el siglo XIV empiezan a aparecer escuelas municipales, como extensión de las escuelas parroquiales y quizás también de las escuelas de los gremios, lo cual supuso más conflictos con la Iglesia. Hubo conflictos de este tipo en lugares como Saint Martin de Villers, donde los habitantes habían fundado una escuela municipal, que fue cuestionada por el obispo, etc. El fenómeno de los clerici vagantes, que se asentaban temporalmente en diversas ciudades favoreció también la aparición de escuelas municipales. A finales del siglo XV aparecen maestros seglares, algo totalmente nuevo, en virtud de la demanda creciente de escuelas elementales, sobre todo en Alemania: El modo en que estas escuelas iban creándose en las ciudades se halla bien ilustrado en una pintura de Holbein, que data de 1516. Se trata de una enseñanza de establecimiento destinada a colgarse a las puertas de una escuela junto con un rótulo donde se anunciaba con todo lujo de detalles que allí se enseñaba a leer y escribir en alemán a todo el que lo solicitara, siendo los niños y niñas específicamente bienvenidos. (Bowen, 2001: t. II, 393). / 63 /

Al mismo tiempo, la Reforma protestante de Lutero insiste en ideas pedagógicas orientadas a sustituir y superar el modelo eclesiástico y su influencia. Su carta, A los regidores de todas las ciudades de Alemania para que establezcan y mantengan escuelas cristianas, de 1524, pone en consideración teorías educativas bastante modernas, donde se incluye la necesidad de la educación para las niñas, la enseñanza de las lenguas, y el uso el alemán, y hace valoraciones modernas acerca del uso de castigos, bibliotecas, horarios, etc. Lutero tuvo la oportunidad de poner en práctica sus teorías con Juan Federico de Sajonia. Aquí Lutero, con Melanchton, puso en marcha un programa de inspección de las escuelas para orientarlas a los fines buscados por la nueva reforma religiosa. Lutero y Melanchton atribuyeron a las autoridades civiles la responsabilidad de fundar y mantener las escuelas, recomendando que los profesores elegidos fueran hombres versados en latín y griego. El estudio del latín seguía siendo el núcleo de la enseñanza escolar de primer grado. El segundo y tercer grado se impartía a todos los alumnos juntos, y se les proponía una enseñanza clásica y religiosa, con obras de Ovidio, Virgilio, o Cicerón. El programa de 1528 establecido en los llamados Artículos de visita, fue aplicado en Sajonia (1538), se adoptó también en Dinamarca, y se aplicó en Naumberg (1545). El esfuerzo de Lutero por conformar una especie de escuela pública sufragada por las ciudades siguió adelante con su escrito en forma de sermón titulado De mantener a los niños en la escuela de 1530. Lutero llega a afirmar que «es deber de la autoridad temporal obligar a sus súbditos a mantener a sus hijos en la escuela, especialmente a los que más prometen» (Bowen, 2001: t. II, 501). Esta obligatoriedad, que hoy nos parece natural, en aquellos momentos era improcedente, niega a los padres el derecho de propiedad sobre sus hijos, y establece que al margen de la capacidad de cada uno «todo niño debería por lo menos ser capaz de leer, escribir y entender el latín» (Bowen, 2001: t. II, 501), así como la lengua vulgar. Todo ello, en abundamiento de los argumentos sobre la necesidad de clérigos para las 1800 parroquias de Sajonia, que deben cubrirse a partir de los aproximadamente 4000 muchachos que acuden realmente a la escuela. / 64 /

Este interés por la difusión de las escuelas y por su control público e institucional está también obviamente en Erasmo y en Luís Vives, quien decía: «establézcase una academia pública en cada provincia de un país»: Que se funde en cada capital una escuela y se reciba en ella en calidad de maestros a hombres de probada sabiduría, integridad y prudencia. Págueseles el salario con fondos del tesoro público. (Bowen, 2001: t. II, 529).

El impulso de Lutero y Melanchton tuvo su eco en Estrasburgo, con la creación por parte de Joannes Sturm, con sostenimiento de la propia ciudad, de los Gymnasium, que incorporaba nuevos métodos pedagógicos y sirvió de ejemplo para fundaciones posteriores. En España es necesario recordar la impresionante obra de Juan Huarte de San Juan (1529-1588), precursor de la moderna psicología pedagógica y de la psicoterapia. Se fundan nuevas academias y centros de estudios superiores, etc. Y la iniciativa de la nueva orden católica de la Compañía de Jesús (fundada en 1540) de aplicar el principio de la progresión escolar regular del niño por etapas escalonadas, en períodos de un año, hizo que fueran llamados los «maestros de Europa», alcanzando el monopolio de la enseñanza en los territorios católicos, incluyendo, naturalmente, los de América. Los jesuitas abrieron sus escuelas al público, evitando dirigirse solo a la formación de sus oblatos, como confirma la norma de las Constituciones, recogida por Bowen: Teniendo respecto a que en los colegios nuestros no solamente los scolares nuestros se ayuden en las letras, pero aun los de fuera en letras y buenas costumbres; donde cómodamente se podrán tener scuelas, se tengan a lo menos letras de humanidad; y de allí arriba según la disposición que hubiere en las tierras de los tales colegios. (Bowen, 2001: t. II, 569).

Como dice Bowen, «los jesuitas propagaron por toda Europa un sistema educativo unitario, el más amplio y mejor estructurado de la época, regulado hasta en los más mínimos detalles con una claridad y precisión nunca vistas hasta entonces. La Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu fue definitivamente establecida en 1599, y determinó métodos / 65 /

y progresos del estudiante de manera totalmente regulada, la preelección, la concertación, los ejercicios de refuerzo, etc. Debido a su cada vez mayor difusión, dentro de la Compañía se plantearon seriamente la necesidad de establecer manuales uniformes y generales, que determinaron una modernización definitiva de los métodos pedagógicos. Desde luego, una organización educativa, cultural y religiosa como la que constituye la Compañía de Jesús hubiera sido absolutamente imposible sin la existencia de la imprenta. El papel de la imprenta en el desarrollo de la educación durante esta etapa es fundamental, porque el mercado mismo de libros de texto, gracias al desarrollo de la imprenta, comenzará ya durante el siglo XVII a ser un factor en el propio desarrollo de las políticas educativas, así como el hecho de que la alfabetización aumentará la demanda de libros con otras temáticas «libros lascivos, inútiles y sin provecho, los panfletos, los libros de juegos y baladas», mucho más lucrativos, que obligaban a tener en cuenta la propia formación lectora básica de la población. Por otro lado, conviene señalar que a la par que se produce el desarrollo del capitalismo imperialista y colonialista de la mano del imperio español, inglés, francés, holandés, etc., con él las ideas educativas y las iniciativas institucionales se extienden a los nuevos territorios comenzando a dar forma al mundo moderno. El ejemplo de los Jesuitas en España es seguramente el más significativo, pero también, entre otros, el movimiento de las escuelas de beneficencia en Inglaterra que, con la fundación de la Sociedad para la promoción del conocimiento cristiano (SPCK) por el reverendo Thomas Bray: Creó muy rápidamente de entre sus miembros una segunda asociación que tenía los mismos fines para las colonias allende los mares, y recibió una carta real en 1701 como Sociedad para la propagación del evangelio en tierras extrañas (SPG). (Bowen, 2001: t. III, 197).

Con el desmoronamiento del poder ideológico de la Iglesia, la Reforma protestante y el auge de los nuevos imperios y naciones, la educación caminará por la senda de su afianzamiento nacional. En la época isabelina, por ejemplo, la educación inglesa estuvo ya al servicio de la política deliberada de protestantización de la nación, del mismo modo que la / 66 /

Compañía de Jesús combatía la Reforma. Las nuevas utopías, la propia revolución científica, con la aparición de las nuevas academias y sociedades nacionales para el cultivo de la ciencia, condujeron a la demanda de una educación técnica y científica universalista y utópica al estilo de Comenius, o Hartlib, o más técnica, como en William Petty, en el contexto del desarrollo del puritanismo. La ilustración, los ideales de extensión de la escolaridad, las nuevas congregaciones, Ursulinas, Oratorianos, Escolapios, la escuela de Port Royal, la Salle, etc., todo camina hacia el nacimiento, durante el siglo XIX (después de multitud de esfuerzos filantrópicos propios de la época ilustrada, y aun anteriores, como la iniciativa presbiteriana de Nkox en Escocia durante el siglo XVI), de los sistemas nacionales de la educación, primero en Francia, con la revolución, después en Alemania con Fichte y Hegel, en Estados Unidos, España, etc. Corolario: Atenas frente a Esparta. Conclusiones en torno al debate sobre la escuela pública privada o estatal 1. Así pues, quienes desde el presente, y apoyándose en la oposición popperiana entre las llamadas sociedades abiertas y las sociedades cerradas, remontan a la época griega para alegar que el modelo de la red pública estatal de educación es reaccionario e inhumano, porque remite a la forma de la educación espartana (una sociedad cerrada), frente a la ateniense entendida como una sociedad abierta, actúan de pura mala fe y distorsionados por una idea de libertad basada en el modelo de elección en el mercado pletórico, que dista de los principios que han guiado los proyectos de obligatoriedad y estatalización de la educación pública, consistentes en dar oportunidades a todos mediante el acceso a las destrezas que pueden permitir constituirse uno mismo como causa eficiente de su propia vida en el contexto social de cada época y lugar, y disolver las desigualdades de clase. Pues, ciertamente, el modelo espartano que Platón rememora en La República no constituye un modelo de educación pública aún. Se trata más bien de una hiperinflación del modelo protohistórico, egipcio o mesopotámico, elitista, y ágrafo. Marrou insiste en esta idea, señalando el carácter semiágrafo y la falta de reglamentación ortográfica: / 67 /

Esparta no irá nunca muy lejos por ese camino que debía desembocar en lo que he llamado la «educación del escriba»: por el contrario, cifrará su orgullo en seguir siendo una ciudad de gentes semiiletradas. Y aun cuando su legislación meticulosa acabe por reglamentarlo casi todo, incluso las relaciones intraconyugales, como excepción singular, la ortografía no será jamás uniformada: la epigrafía revela, en este terreno la más extraña y tolerante anarquía. (Marrou, 1985: 32).

Platón puede anhelar el modelo espartano desde una Atenas que ya ha puesto en marcha la educación en el sentido filosófico materialista que aquí le atribuimos, como educación pública, que proporciona herramientas para que el individuo se instituya, den-tro de los límites de su época, como persona. Y ciertamente, su excluyente «nadie entre aquí sin saber geometría», así como la añoranza de la enseñanza oral, no pueden entenderse ya solamente desde la perspectiva de una añoranza propia de la clase a la que pertenecía. El reduccionismo sociológico de este tipo de explicaciones las hace inservibles, pues se omite el hecho de que si bien nadie que no sepa geometría puede entrar en la Academia, es cierto también que en Atenas es posible ya para todos los ciudadanos libres aprender geometría, entre otras cosas, porque han aprendido a leer y a escribir (cuando los griegos querían decir de alguien que era un ignorante utilizaban la fórmula «no sabe ni leer ni nadar», no precisamente para dar importancia al arte de la natación, cuanto para subrayar el carácter básico de la lectura y la escritura). En todo caso, fue el fenómeno de la escolarización primaria generalizada y orientada a la enseñanza de la lectura y la escritura, el que hizo posible el milagro griego, la aparición de esa gran época llamada el Helenismo. En cambio, la contraposición entre sociedades abiertas y sociedades cerradas, en todo caso, tendrá un sentido histórico: el que separa las sociedades políticas previas a la educación pública, y a las sociedades políticas que, desde Grecia, incorporan como un elemento esencial de su estructura la institución de la escuela con planes universales. Porque es propio de las sociedades posteriores el abrir caminos cada vez más complejos, pero deterministas, en función de las propias trayectorias recorridas por los hombres. 2. En todo caso, lo que actualmente se discute en el debate entre la enseñanza pública privada o estatal no es la libertad, / 68 /

sino la cuestión de las condiciones de posibilidad de esa libertad. Decir que la enseñanza privada garantiza la libertad es una afirmación absurda, y sólo tiene sentido para las élites y los aspirantes a formar parte de la élite. La cuestión es por qué el Estado asumió en su momento la responsabilidad de la educación. De la misma manera, quienes se empeñan en afirmar que el Estado asume la educación sólo para integrar a todos los individuos en un mercado de trabajo cada vez más exigente, cometen el mismo tipo de reduccionismo. Curiosamente, el propio Marx, en su Crítica al programa de Gotha se oponía a la escuela estatal en este mismo sentido: Eso de «educación popular a cargo del Estado» es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte del Gobierno y de la Iglesia. Sobre todo en el Imperio prusiano-alemán (y no vale salirse con el torpe subterfugio de que se habla de un «Estado futuro»; ya hemos visto lo que es éste), es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa. (Marx, 1980: t. III, 25).

Los argumentos de Marx harán las delicias de los actuales objetores contra la asignatura Educación para la ciudadanía, pero también de los que se oponen a la enseñanza religiosa en la escuela, etc. Pero la libertad del individuo la otorga, precisamente, esa educación pública que le capacita para conformar su propia trayectoria personal. Para un enfoque materialista de la educación, y de la libertad, tal como lo hemos presentado, la libertad de la persona es un resultado, y no una condición, de la educación. Por eso no es extraño que en su gran mayoría, filósofos, políticos y teóricos de la educación, como hemos visto, hayan promovido la necesidad de que las instancias públicas se hagan cargo de la educación, como garantía para su universalización, así como la imposición de la enseñanza obligatoria que se hace realidad desde la segunda mitad del siglo XIX. Es cierto que hubo sistemas políticos, como el nazismo alemán, que requerían una separación efectiva de la educación / 69 /

entre una élite bien formada y una masa mal instruida. Hitler consideraba, por ejemplo, que la educación era: El veneno más corrosivo y desintegrador ideado jamás por el liberalismo para su propia destrucción. Sólo puede haber una educación para cada clase –decía– y cada grado separado dentro de ella. La completa libertad de educación es una prerrogativa de la élite y de aquellos a quienes ésta adminte de manera especial. Toda la enseñanza debe estar sujeta a una supervisión y selección continuas. El conocimiento es una ayuda para la vida, no su finalidad primordial. Y así, de manera congruente, otorgaremos a la gran masa de la clase baja la bendición del analfabetismo.

El fracaso del nazismo debería hacernos reflexionar sobre la conveniencia de conservar y fomentar formas de elitismo en educación. Pero incluso un régimen como el fascismo italiano promovió un sistema obligatorio de enseñanza bajo las ideas pedagógicas del filósofo Giovanni Gentile, muerto por los partisanos en 1944. Gentile, cuyas ideas educativas no llegaron nunca a aplicarse tal como el las concibió, había recomendado, entre otras cosas, el uso del método de Maria Montessori a Mussolini, «que lo convirtió en el método modelo de todas las escuelas italianas». Por otra parte, John Dewey, alguien desde luego muy poco sospechoso de defender algo así como una «sociedad cerrada», en su libro Democracia y Educación (1916), sostenía que: En una verdadera sociedad democrática, la educación debería ser controlada por el Estado, con escuelas para todos, prescindiendo de sexo, religión, raza y clase social; cualquier otro sistema es divisorio, inhibe el aprendizaje de los valores democráticos y, por tanto, no tiene una genuina función educativa. (Bowen, 2001: t. III, 533).

Su modelo educativo, progresivo y experimental, fue aplicado en la Unión Soviética (la sociedad cerrada par excellence), en el período revolucionario del Ministerio de Ilustración dirigido por Lunacharsky, y refrendado y apoyado por la Krúpskaya, aunque a mediados de los años treinta fue sustituido por un programa más eficiente de formación politécnica que contribuyó sin duda al éxito tecnológico de la Segunda Guerra Mundial, y de la posterior Guerra Fría. Sin embargo, y hablando de proyectos educativos, el de la Institución Libre de Enseñanza, promovido por Giner de los Ríos, era un proyecto privado, y profundamente elitista; una institución «libre» en el sentido de / 70 /

que se mantenía al margen de las directrices estatales; aunque, por otra parte, fue precisamente la Segunda República la que estableció por fin la obligatoriedad de la enseñanza primaria en España. 3. Así pues, que el sistema educativo esté controlado por el Estado no significa necesariamente que estemos hablando de «sociedades cerradas». El control estatal de la educación es una consecuencia inevitable de las sociedades industriales avanzadas, pero tampoco esto garantiza la igualdad de oportunidades. Porque, como se ha puesto de manifiesto, por ejemplo, en España, a pesar de contar con un sistema estatal que está en las mejores condiciones históricas concebibles para desarrollar los planes educativos de emancipación y conformación de la persona; a pesar incluso de estar en el momento histórico más abundante en condiciones materiales, y profesionales, la red concertada (apoyada también por el Estado), y la red privada (que recibe también del Estado muchos apoyos económicos más o menos indirectos), gozan de muy buena salud, alimentando las aspiraciones de las élites políticas y económicas. El control estatal no garantiza la igualdad de oportunidades porque las decisiones políticas afectan de manera particularmente directa a los centros de la red estatal, que han ido sufriendo cambios legislativos a un ritmo totalmente irresponsable. Cambios que han afectado al currículo del alumnado y de las materias (introduciendo nuevas materias «sobre la marcha» y con muy limitados objetivos ideológicos), a la «rebaja populista» de los objetivos y fines formativos (¡favorecer y facilitar el aprendizaje no significa reducir los niveles de exigencia y de responsabilidad!), que han afectado al sistema de formación y selección del profesorado (como el actual «grado de secundaria»), y a la propia credibilidad del sistema educativo estatal en su conjunto. De hecho, puede decirse que sólo la gran calidad del sistema estatal de educación, de sus condiciones personales y materiales, heredadas de otro tiempo (la ley del setenta), donde la responsabilidad primaba frente al abuso de poder, el nepotismo y el oportunismo, permite soportar todavía el acoso sistemático de esta especie de despotismo ilustrado que quiere preservar para las élites / 71 /

políticas (autonómicas o no), y económicas, centros exclusivos, y alejar a las masas del papel histórico que les corresponde jugar hoy en la España democrática. 4. Con lo dicho es suficiente, creemos, para comprobar que efectivamente la escuela pública, desde sus mismos orígenes griegos, se mantiene a flote en el proceloso mar de la historia de Occidente con multitud de momentos luminosos y sombríos, que ponen de manifiesto la resistencia y necesidad del modelo para la civilización que, de un modo u otro, determinó el proceso de integración civilizatoria; un proceso en el que se enmarca, en el presente histórico, el llamado fenómeno de la globalización. Este repaso histórico arroja un hecho incontrovertible: la tendencia a institucionalizar y gestionar la educación desde las instancias políticas. Esta tendencia ha sido una constante en la historia, y no por intenciones perversas, sino, en la mayor parte de los casos, por visiones utópicas e idealistas. La escuela helenística alcanzó su apogeo en la institucionalización pública de la enseñanza secundaria y superior, y en gran medida también de la primaria. La enseñanza primaria no fue motivo de atención institucional tan generalizado, entre otras cosas, por el escaso interés por la pedagogía infantil que se observa en todos los tratados de educación de la época, a excepción de Quintiliano, Platón, o Aristóteles. En el período cristiano, el auge se alcanzó con el control más o menos directo del Papa y de la Iglesia tanto de la enseñanza superior, como de la secundaria, así como de la primaria, reducida, prácticamente, a las escuelas parroquiales. El auge del capitalismo condujo a los sistemas nacionales de educación pública que hoy disfrutamos en Occidente. Así pues, quienes se oponen, desde presupuestos aparentemente liberales, al ejercicio público, nacional, de la educación, sobre ideas como la de contraponer Esparta frente a Atenas, no lo hacen en realidad porque se trate, como aparenta el caso de Esparta, de un sistema estatal de educación. Lo que verdaderamente molesta a estos supuestos «liberales» es su oculta agenda ideológica. Han sido precisamente personas liberales, incluso religiosos, quienes han promovido / 72 /

la estatalización de la educación. Por ello, lo realmente insoportable para estos críticos de la educación pública estatal no es, en el fondo, el sistema público, que sin duda imitarían bajo la forma de fundaciones benéficas e instituciones desinteresadas, plagadas de pietismo y «compromiso» social sobre el principio de «ponga un pobre a su mesa», sino el hecho de que se haya formado un cuerpo de enseñantes funcionarios, incapaces de someterse al arbitrio ideológico de rancios fideísmos. Un cuerpo de enseñantes formados en la universalidad de los conocimientos científicos y filosóficos que el presente pone a nuestro alcance. Desgraciadamente, la universidad española estatal ha perdido la oportunidad de modernizarse y actualizarse al nivel de las exigencias del siglo XXI por la renuncia recurrente a establecer un franco sistema universal de selección del profesorado como el que se tuvo en secundaria, un sistema que Bolonia tampoco va a proporcionar. El elitismo, y la arbitrariedad han diezmado la potencia que el sistema educativo de secundaria ha ido imprimiendo a nuestros bachilleres. Ahora que los últimos cambios políticos han traído consigo la reducción de los niveles de rendimiento académico en secundaria, la universidad vuelve a encontrar argumentos elitistas para considerarse agraviada por la falta de preparación de los nuevos bachilleres, pero esto no legitima las formas oscuras de selección y promoción del profesorado universitario español, que no garantizan la enmienda de esas carencias. Son las ideologías reaccionarias, nacionalistas, o religiosas, de marcado carácter excluyente, y elitista, las que se acomodan bien a la iniciativa privada en la educación. Los nuevos ideólogos, los nuevos detentadores de la idea de bien, se fraguarán en esos contextos, promocionando en lo posible profesores cuya misión es transmitir la ideología saliente de las nuevas autonomías reaccionarias (por ejemplo, Educación para la ciudadanía frente a la Filosofía), o de principios religiosos ajenos al racionalismo de las ciencias y las técnicas. La argumentación contra el sistema nacional de educación sobre la idea de la libertad es falsa y perversa, y oculta la aspiración a mantener, bajo la presión de las condiciones de / 73 /

trabajo, el control ideológico sobre el profesorado, al margen de su formación profesional. La necesidad de seleccionar ideológicamente al profesorado, y la tergiversación descarada de los datos históricos que favorece el nacionalismo secesionista, son claros síntomas de su debilidad racional13. Pero esta debilidad racional contrasta, sin embargo, con la gran potencia política de la que gozan estos movimientos ideológicos. De ella derivan precisamente muchos de los más irresponsables cambios legislativos referidos a la organización de la educación pública en España. No todo lo real es racional.

13 En El País del día 10 de septiembre de 2008, aparece una noticia importante en relación con este asunto. Dice así: «Historiadores vascos, gallegos y catalanes critican la visión estatal». Han creado una plataforma llamada «Galeusca», totalmente orientada a hacer un frente ideológico común para «denunciar los intentos «uniformizadores» promovidos por el aparato del Estado con una visión «centralista» y «elitista» de la historia que olvida el testimonio obrero, repúblicano y popular, alertar sobre la persecución a investigadores y contribuir al conocimiento del pasado de cada comunidad». Dada esta problemática, personajes españoles con dificultades ya de por sí enormes para alcanzar el reconocimiento público que se merecen, como Juan Negrín, por ejemplo, quedarán, en Galeusca, enterrados bajo toneladas de hormigón. Negrín, que denunció cómo el gobierno catalán y vasco traicionaban a La República y a España, una vez más, en Europa, promoviendo pactos a sus espaldas en plena Guerra civil, a pesar de formar parte del gobierno republicano, será tildado de centralista imperialista, etc. El testimonio obrero debería incluir cosas como estas, y que los obreros que dieron su sangre por La República, conocieran de qué pasta han sido, y siguen siendo, muchos de los políticos nacionalistas que se pavonean por España con un puñado de votos, como si fueran “Wistons Churchilles» en miniatura. Véase el libro extraordinario de Enrique Moradiellos (2006).

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VI. Las siete morfologías de la persona

1. La individualidad personal sólo es posible en algún sistema de clases 1. Cuando decimos que la educación va orientada a la formación de la persona, estamos suponiendo que esa personalización se produce en un contexto histórico y cultural determinado. La personalización de un individuo sólo es posible en algún sistema de clases. El enclasamiento es inevitable, pero también es necesario reconocer que es problemático, pues no aceptamos una noción de alienación de tipo metafísico que supuestamente afecta a todos los individuos en masa y por sistema. Una alienación tal sería únicamente posible en el marco de sociedades en las que aun no existe la educación pública tal como la hemos definido, en las que no ha podido emerger aun la propia noción de persona. Precisamente la noción de persona, en este contexto, incide en la idea de que el enclasamiento del individuo no es absolutamente inconsciente, sino que, al contrario, el individuo es capaz, y el contexto histórico y cultural habrá de permitir, la consciencia, más o menos parcial, errónea, etc., de su enclasamiento. Los fines individuales, si son viables, están articulados en el contexto de los planes y programas de la sociedad, de su momento histórico. En cuanto fines particulares, apelan a la responsabilidad del sujeto, mientras que la viabilidad de esos fines apunta a la existencia, como condición previa, de una sociedad de personas, con leyes escritas, derechos, procedimientos administrativos, lucha de clases, ideologías contrapuestas, etc. 2. Si el enclasamiento consiste en la más o menos parcial integración de los fines individuales en los planes y programas generales de la sociedad, entonces las crisis sociales, los cambios históricos, podrán ser vistos, desde el punto de vista del individuo, como crisis de la personalidad. A este respecto dice G. Bueno: / 75 /

«las crisis de la personalidad» no habría que enfocarlas –cuando alcanzan una dimensión histórica– como consecuencia de una liberación del individuo respecto de las clases a las cuales pertenece, sino, por el contrario, muchas veces, incluso, como consecuencia de una acumulación de estos enclasamientos envolventes en tanto pueden tener más probabilidad de neutralizarse mutuamente, dejando al individuo no ya libre (en un sentido positivo, moral), sino indeterminado e irresponsable; no ya tanto disponible para emprender cualquier camino, sino débil y enfermo para escoger ninguno. No es el miedo a la libertad –concepto puramente metafísico– lo que impulsa a muchos individuos a acogerse a una obediencia fanática: es la disolución de todo enclasamiento firme, la indiferencia ante los arquetipos o estilos de vida, en tanto han sido devaluados o neutralizados por otros arquetipos opuestos […]. Las crisis de la individuación personal –las crisis de los proyectos personales de vida– tendrían lugar más bien siempre que se produzca una confluencia regular de clases o arquetipos contrapuestos. Estas situaciones pueden darse no solamente en épocas de crisis, de desintegración (política, económica, social), sino en fases de integración político-continental, como pueda serlo la época del desarrollo del Estado Romano, hacia el siglo III a.n.e. o la época del desarrollo de los grandes Estados continentales (como puedan ser los Estados Unidos, en el siglo XX). (Bueno, 1981-1982: 23).

Estas «crisis de la personalidad» traen consigo también la superación de modelos de persona en crisis, y su sustitución por otros modelos de persona emergentes, que vienen de la mano de los cambios históricos que se están gestando. Por ello, nuestra tesis es que el curso de la idea de educación tiene lugar precisamente a través de las «crisis de personalidad». Crisis que dan lugar a modelos nuevos de persona, a modos de integración de los fines personales en los planes y programas de una época también nueva y diversa. Como ese despliegue es histórico, por tanto, único, y hasta cierto punto impredecible, nosotros ofreceremos una teoría fenomenológica de las figuras de la persona a cuyo través se despliega el curso de la idea de educación. Un despliegue que tiene un nacimiento histórico, y por tanto, seguramente también, un fin. Las crisis histórico-culturales a través de las cuales se ha fraguado el curso de la idea de educación serían las siguientes: la crisis social que da lugar al nacimiento de la filosofía y la educación en Grecia (tal como proponía Jaeger); la crisis de la ciudad-estado, que supone la aparición del Helenismo; la crisis del Imperio Romano y la eclosión del Cristianismo; la crisis / 76 /

del Imperio Español y la eclosión del capitalismo puritano, ilustrado; la pugna del capitalismo frente a la eclosión abortada del movimiento obrero; y la crisis de la Guerra fría y la eclosión de la globalización. Estas situaciones habrían dado lugar, tal es nuestra tesis, a siete figuras de la persona. 3. A su vez, en cada una de estas manifestaciones podrá detectarse la presencia recurrente de lo que Bueno ha caracterizado como el «individuo flotante»: Hablamos de individuos flotantes, como individuos que dejan de estar asentados en la tierra firme de una personalidad ligada a un tejido de arquetipos regularmente interadaptados. El individuo flotante no es pues el resultado formal de la aglomeración, ni el descenso del nivel de vida (las dificultades del individuo que busca trabajo no producen normalmente la despersonalización, sino que, por el contrario, pueden constituir, dentro de ciertos límites, un campo favorable para imprimir un sentido personal a la vida de ese individuo). Las individualidades flotantes resultarían no precisamente de situaciones de penuria económica, ni tampoco de anarquía política o social (anomia) propia de las épocas revolucionarias, sino de situaciones en las cuales desfallece, en una proporción significativa, la conexión entre los fines de muchos individuos y los planes o programas colectivos, acaso precisamente por ser estos programas excesivamente ambiciosos o lejanos para muchos individuos a quienes no les afecta que «el romano rija a los pueblos para imponer la justicia». Situaciones en las cuales comienza a darse el caso en que muchos individuos, sin perjuicio de poseer ya una biografía o curso personal, no encuentran la conexión con los planes vigentes, de cualquier tipo que sean, planes capaces de imprimir a sus fines propios un sentido peculiar. (Bueno, 1981-1982: 23).

De la misma manera, la superación de las crisis traerá aparejada la atenuación de esta figura en el horizonte sociológico de cada época, para renacer y contribuir con su presencia a nuevas crisis de la personalidad. 2. El curso de la Educación está en función del curso del «medio envolvente» A su vez, cabría decir que, a través de esos cambios histórico-culturales, será posible, y aun necesario, detectar el declive de determinadas formaciones educativas, el nacimiento de nuevas formas de organización escolar, nuevos métodos, amén de nuevos fines, planes y programas. Evidentemente, estos cambios deberán dar cuenta de / 77 /

situaciones tales como la propia figura de Sócrates y su forma de enseñar mediante el diálogo –que se transformará pronto en el uso del libro; el declive de la Academia de Platón en el Helenismo; la transformación exitosa del Liceo de Aristóteles en la Biblioteca de Alejandría; el éxito de la nueva «hetería soteriológica» del Jardín epicúreo que da respuesta al nuevo modelo histórico cultural del helenismo frente a la polis; el nacimiento de la Iglesia como hetería soteriológica, lugar donde el individuo busca una reubicación en pleno proceso de expansión del Imperio Romano, con la confesión y la integración al estilo epicúreo; la aparición de los Monasterios en el seno del cristianismo en pleno declive y descomposición del Imperio; las Universidades medievales, su nueva metodología escolástica y su propia configuración institucional a través de la presencia del Papado; las nuevas instituciones educativas nacidas en el seno del auge del cristianismo, que abren el camino para nuevas crisis de la personalidad; la emergencia del Imperio Español y la Contrarreforma del Concilio de Trento; las nuevas órdenes militares elitistas como la de los Jesuitas, frente al protestantismo; la Ilustración como nueva forma de comprensión de los procesos educativos, pensando en la «liberación» del individuo de sus prejuicios y de las tradiciones, fruto del éxito del puritanismo como nuevo modelo históricocultural; la reacción del movimiento obrero que entiende la revolución como un proceso de emancipación del hombre y el verdadero camino educativo para su liberación que se da no en la asimilación de conocimientos, sino en la «acción directa», como diría Ortega; la nueva estructura de la enseñanza pública como forma de integración de todas las masas en los nuevos procesos productivos y en las nuevas formas de organización política estatal que rigen el mundo hasta el final de la Guerra Fría; la crisis de la enseñanza pública en el seno de la globalización y la aparición de nuevas formas de concepción de la enseñanza a través de la revolución metodológica más fundamental que ha sufrido la educación en toda su historia: la revolución de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que también ha dado lugar a nuevas heterías soteriológicas y nuevas crisis de la personalidad. Las siete figuras de la persona se desplegarán a través de / 78 /

aquellas crisis de la personalidad, y se pondrán de manifiesto, por ejemplo, a través de los diferentes programas educativos. 3. Siete morfologías de la persona 1. El punto de partida de nuestra teoría es que los arquetipos de persona, las aspiraciones que uno aprende a identificar como propias en cada época, tal como hemos visto, han ido cambiando a lo largo de la historia. Pero, en esas transformaciones cabría detectar la configuración de algunas figuras de la persona que aparecen como puntos de fuga de cada época, morfologías de la persona resultantes de previas crisis de personalidad. Estas figuras de la persona arraigan en cada época no solo como ideologías envolventes. Las fuentes de las que se nutren estas figuras de la persona corresponden al «estado del mundo», y por tanto corresponden al grado de desarrollo de las ciencias y las técnicas, al alcance de las transformaciones que los hombres realizan en su presente histórico. Las figuras de la persona no tienen un papel causal directo, ni responden a un determinismo previo, se trata más bien de configuraciones morfológicas que aglutinan las tendencias de una época, y están necesariamente ligadas a los sujetos de la historia: los Imperios. Es obvio, por lo demás, que en su elaboración como nebulosas ideológicas, está implicado el pensamiento filosófico de cada época, pues, en gran medida, esa es una de las funciones de la filosofía. Por lo demás, esta teoría no es nada extravagante, simplemente intenta organizar ese torrente fenoménico de la historia de la educación conforme a un patrón, asumiendo, como dijimos al principio, una noción que podríamos considerar errática de la historia, que no tiene definido el fin, pero que lo conforma cada vez que se orienta, por la propia confluencia de las fuerzas humanas en conflicto, en inesperados destinos. La teoría de las siete figuras de la persona en la historia parte, sin embargo, de la consideración de que esas nociones de persona tienen un alcance intencional universal, y en cada / 79 /

época se presentan como incompatibles con cualquier otra figura. La superación de una por otra supone, por tanto, un conflicto histórico en las sociedades políticas implicadas. 2. Las siete figuras que consideramos, desde el nacimiento de la educación en sentido formal, son, por tanto, las siguientes: en primer lugar, la persona como ciudadano de la polis, representada en la noción aristotélica del hombre como «animal político»: el zoon politikon. En segundo lugar, situamos la figura de la persona como ciudadano del mundo: el zoon koinonikon de los estoicos, que se extiende por el Imperio romano con total legitimidad (piénsese, por ejemplo en la preocupación mostrada por Crisipo en el desarrollo de la noción de persona de tipo estoico que capitaliza toda le época helenísitica aprovechando las instituciones educativas). En tercer lugar está la figura de la persona entendida como el ciudadano de la ciudad de Dios, el hombre cristiano tal y como quedó establecido por San Agustín de Hipona. La cuarta figura de la persona corresponde con el ideal católico enarbolado por el Imperio español y proyectado por la Compañía de Jesús, etc. La quinta figura se gesta en el contexto del protestantismo, es el sujeto burgués, o capitalista, puritano, protestante, que conforma el Imperio británico, tal y como fue definido y analizado por Max Weber en su célebre ensayo. La sexta figura queda recogida en la conformación del nuevo sujeto social, el proletariado, tal como lo definió Marx y, posteriormente, desde un punto de vista más comprensivo, el propio Ortega y Gasset, inspirado por Spengler, Husserl, etc. Esta figura, que nosotros llamaremos «el nuevo Prometeo», empañó el mundo hasta finales del siglo XX, pero a su través fue tomando cuerpo sin demora la nueva figura de la persona que predomina en el mundo globalizado presente. La séptima figura, tal es nuestra tesis, la que corresponde con la era de la globalización, es la figura del sujeto consumidor, que tiene una fisonomía propia, y no corresponde con lo que llamamos el sujeto capitalista de la quinta figura, por más que la estructura económica mundial resultante de la Guerra Fría sea el capitalismo global de las corporaciones transnacionales, y tampoco con la figura del hombre masa, aunque es su heredera.

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4. Una visión histórico-cultural del conflicto escolar Así, en lo que se refiere a la educación, las crisis de la personalidad se verán como la contradicción recurrente entre la inercia de arquetipos de persona anteriores que tiñen los programas educativos en momentos en los que nuevas figuras de la persona están fraguándose en el medio social. Es en esas manifestaciones de las crisis de la personalidad, en las que el sistema educativo puede aparecer, por ejemplo, como particularmente reaccionario o conservador. La educación, de hecho, puede seguir promocionando modelos, aun cuando históricamente hayan sido ya definitivamente superados por la historia, abundando en las contradicciones que hemos estado acostumbrados a contemplar entre los modelos, e instituciones educativas, y su presente histórico correspondiente. Y es natural que ocurra así, porque la institución escolar no toma de sí misma esos modelos de persona, sino que se impregna de ellos, en muchas ocasiones de modo violento y conflictivo, normalmente desde los niveles superiores de la educación. Desde esta perspectiva, el actualmente llamado «conflicto escolar» aparecerá como un caso particular del conflicto general subyacente entre una determinada figura de la persona en retirada y la invasión de una nueva figura de la persona en conflicto con la anterior. Los profesores, y seguramente los padres, aparecen identificados con la figura desvaneciente, mientras que el alumnado, medios de comunicación de masas, y las nuevas formas de consumo, por ejemplo, aparecerán identificadas con la figura emergente. Esta es la perspectiva con la que abordaremos la parte final de este ensayo titulada «Educación y Globalización» y las «Conclusiones», pero, previamente, habrá que hilvanar las líneas desde la que se han ido gestando estas últimas figuras de la persona. Como dice Marrou, «la enseñanza superior, reflejo inmediato de la cultura, es la primera que incorpora nuevas disciplinas, pero como su duración no puede extenderse sensiblemente, pronto se ve en la necesidad de descargarse en los grados inferiores. » Así fueron fluyendo en los programas educativos, desde los niveles más elevados, estrechamente / 81 /

ligados a las escuelas filosóficas en las que se fraguaba y conformaba cada ideal de persona, las nebulosas ideológicas que configuran los planes y los programas educativos cada vez más estructurados por esos ideales filosóficos e ideológicos generales. Así pues, el curso de la idea materialista de educación se ciñe al curso de la historia de las ideologías envolventes que se han fraguado en la historia.

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PARTE II

Ensayo sobre el curso de la educación como institución histórico-cultural

VII. El curso de la educación: de la polis a Tarzán

1. Primera figura: Grecia Antes hemos señalado la tesis de Detienne acerca de la mutación histórica que se produce en Grecia por la introducción del alfabeto y la escritura. Esta mutación representa, en gran media, lo que se ha dado en llamar el paso del mito al lógos, la superación de la era homérica y la disolución de una forma de vida basada en la areté, en la que aún la educación en el sentido histórico cultural que aquí hemos establecido no existe. Podemos situar el origen de este nuevo modo de ser en el momento en que, con Hesíodo, aparece la cuestión de la dualidad de caminos y la necesidad de elegir. Hesíodo se refiere a su hermano Perses (a quien, por cierto, trata como un niño grande, de la misma manera que Ortega identificará al hombremasa con un ser infantil), recomendándole un modo de vida más comprometido mediante el trabajo y la abnegación. La areté ha salido ya de los límites de la sangre: «Deja que te aconseje con recto conocimiento, Perses, mi niño grande. Fácil es alcanzar en tropel la miseria. Liso es el camino. Y no reside lejos. Sin embargo, los dioses inmortales han colocado antes del éxito, el sudor. Largo y escarpado es el sendero que conduce a él, y al principio, áspero.»

La idea del doble camino que vemos aquí representada en Hesíodo pone de manifiesto las transformaciones de la sociedad griega, a través de las «crisis de personalidad» vividas en el contexto de las colonizaciones, el contacto con otras civilizaciones, y la puesta en duda de los principios y valores asumidos de manera indiscutida hasta entonces. Es la primera manifestación de esa «flotación» que sufren los individuos, que en las colonias deben reinventar su propio mundo. Perses tiene que elegir, su destino está en sus manos, y ante él se abren varios caminos, uno que conduce al bien, y otro que conduce al fracaso, en rigor, un no-camino, pero / 85 /

la elección es síntoma de la presencia de un cambio histórico, la posibilidad misma de que el individuo se transforme en persona, y se constituya en causa de sus propios actos. Ya no hay un límite por nacimiento que determina el lugar de cada uno. Hesíodo es el maestro que pone ante Perses la evidencia de que puede construir su propia trayectoria personal. Esta idea del doble camino, uno que dirige a la virtud, y otro que dirige a la miseria, es recurrente desde entonces. Vuelve a aparecer en el poema de Parménides bajo un aspecto distinto: la distinción entre apariencia y realidad, la existencia de una senda, la de la apariencia, recorrida por los hombres que se dejan llevar por sus sentidos, y que aceptan que el ser puede no ser, etcétera, frente a la verdad; una verdad establecida por negación de esas mismas apariencias, que es necesario alcanzar mediante la negación de esas apariencias (Bueno14). Ese recorrido de las apariencias a la verdad es un recorrido que el aprendiz hace en carro, guiado por unas musas, y orientado hacia la verdad, que no pertenece a nadie, y que se alcanza por la ejecución de un método y una guía. Los hombres pueden seguir dos caminos, pero Parménides enseña a los despistados a seguir el único camino de lo que es y no puede ser que no sea. En el Poema de Parménides se ha señalado muchas veces la presencia de elementos de las ceremonias de iniciación que requieren la selección de los candidatos mediante una preparación. Pero el mismo poema supone una democratización de estos procesos, una apertura de los planes a quienes puedan leer el poema, tal vez a los propios seguidores de su escuela, pero abierto a quien quiera entrar en ella, y sobre todo, abierto a quien quiera y pueda leerlo. Cuando Heráclito advierte a los dormidos, y quiere despertarlos, está apelando ya directamente al ciudadano, sobre la misma dualidad de los caminos: uno, el de dejarse llevar, un no-camino, y otro, el de construir su propio destino. Heráclito introduce además aquí otro elemento: la trayectoria personal no se puede establecer al margen de la común, la posibilidad de éxito en la configuración de mi propia trayectoria personal está en función del éxito que tenga la de toda la sociedad política. 14 Véase a este respecto la interpretación que ofrece Gustavo Bueno (1974) sobre el Poema de Parménides, en su libro La metafísica presocrática.

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Los dormidos, los hombres que viven de acuerdo a su lógos individual, están en el error. El lógos es común: «si se escucha no a mí, sino al lógos, es sabio convenir que todas las cosas son una». Quien vive con su lógos particular está dormido, y hay que despertarle, hacerle comprender que esa es una manera no sólo equivocada de vivir, sino también peligrosa, peligrosa para la propia ciudad. Despertar y dormir, como metáfora de la situación del Estado, del avatar político, es ya de por sí una enorme metáfora, que extiende su sombra hasta el presente. Por ello, también, aparece de manera recurrente. El Sócrates de la Apología se presenta a sí mismo como un tábano que trata de despertar a ese caballo amodorrado, advirtiendo a los ciudadanos que lo que no hagan ellos por la ciudad, otros lo harán contra ellos. Y Platón propone precisamente a Sócrates como paradigma moral a seguir: como un modelo de trayectoria personal. Él es el esclavo liberado del Mito de la caverna, que después de haber comprendido la verdad se dirige a los esclavos encadenados para liberarlos. También es el Eros del Banquete, que sirve de mediador entre la apariencia y la verdad, dirigida por el deseo de saber, por el reconocimiento de las carencias del conocimiento, de la docta ignorancia, y el amor al saber. La filosofía, en definitiva, nace en el contexto de esta nueva forma de vivir, la de las polis griegas, en donde la libertad de los hombres en la polis es cuestión suya, y necesitan saber, por eso es Paideia, y método, el camino de conocimiento, puro amor a la sabiduría. El fin de la filosofía es el mismo ejercicio de transitar por el camino que lleva a la verdad, no sólo inalcanzable, sino fuera del ámbito de lo humano. Nace en el Estado, al igual que el ideal humano que persigue la educación promovida por los poetas, y los filósofos (que usan también la poesía: dice Jaeger que Jenófanes «es el signo inequívoco de que el espíritu filosófico comienza a convertirse en una fuerza educadora, pues la poesía sigue siendo como siempre la expresión auténtica de la cultura y de la educación de la nación»). Ese ideal humano de emulación viene consagrado en la figura de Sócrates, cuyo único móvil es el lógos común, antepone el interés de la ciudad al suyo propio en todos los órdenes de la vida (porque su interés, si se toma la cuestión con racionalidad, coincide con / 87 /

el interés de la ciudad), y sostiene que la ciudad bien fundada está compuesta de hombres libres, de filósofos como él que conocen el lógos común, están despiertos. El discurso de la filosofía naciente, de los nuevos poetas, los «sabios», pone de manifiesto el hecho de que la sociedad política ha disuelto los lugares necesarios, y ha abierto a muchos de los individuos, los libres, evidentemente, la necesidad de configurar causalmente sus propios actos, construirse como personas. Bien entendido que esta personalización se hace a través del Estado, no de manera tal que uno en la ciudad elija su propia máscara, sino como una forma de estar en la ciudad, pues es ella la que garantiza la realización de la propia trayectoria personal, y a la inversa: sólo en las polis puede tener lugar la rotación en virtud de la cual es posible que el individuo se represente teleológicamente su propia vida (elija su camino tomando en cuenta, por ejemplo, los modelos que poetas y filósofos le ponen delante) como un programa normativo (en tanto que se enfrenta a otros proyectos personales: Sócrates frente a Meleto). A estas normas ha de someterse la individualidad orgánica. Y someterse significa –dice Bueno– principalmente: que los automatismos individuales que siguen funcionando han de poder quedar adaptados a las exigencias normativas de la persona –en la forma de inhibición, represión, aplazamiento, de estos automatismos, y en el límite, destrucción de la propia subjetividad individual corpórea. En este sentido, la persona es la esfera misma de la acción moral y sólo por ello cabe considerarla como dotada del atributo de la libertad. (Bueno, 1981-1982: 18).

El sometimiento del miedo del hoplita en formación, tal y como advierte Sócrates en su defensa, que no abandona a sus compañeros a pesar del miedo individual, por su compromiso moral, etc. El camino de la verdad es el camino de la configuración de la persona como ciudadano de la polis que somete sus intereses particulares, sus «automatismos individuales», su estar «dormido», a los intereses de la ciudad, entendidos como los suyos propios. Pero también parece claro que este afán educador de los filósofos y de los poetas, que abunda en la denuncia de quienes se rigen por las apariencias, el egoísmo particular, el lógos individual, etc., manifiesta, por un lado, el espíritu griego, su / 88 /

concepción del mundo, y por otra parte, también, la permanente presencia de ese elemento educable, domesticable, que debe ser reorientado y castigado –castus agere– para elevarlo a ese ideal que persiguen los filósofos. El afán de sabiduría, verdad, virtud y justicia es siempre crítico con el presente y denuncia del Estado ineducado, inculto e insalvable de las masas, a quienes es preciso reorientar y, en el peor de los casos, simplemente dirigir. Lo peor de este planteamiento es que siempre acaba justificando el ejercicio responsable de un poder legitimado por el conocimiento, la virtud, la verdad, y la justicia, sobre quienes, si son sabios, han de aceptar ese modelo, y si no lo son, por ello mismo deben ser guiados, manipulados y sometidos. Muchos de los temas de la tragedia griega final, en manos de Eurípides, por ejemplo, ponen de manifiesto estas contradicciones. Las críticas al modelo de la polis no se hacen esperar. 2. Segunda figura: la crisis de la polis como crisis de la personalidad 1. Este ideal helénico necesariamente se expande por el mundo y, cuando alcanza el modelo imperial, por su mismo volumen, renuncia a la educación para pasar directamente al ejercicio de un poder legítimo de los «civilizados» sobre los bárbaros sometidos, a su pesar, al modelo verdadero, valioso, y fundado en la areté. Aristóteles será ya el preceptor de Alejandro, el educador del nuevo emperador, el heraldo de lo helénico por todo el mundo, como Platón en la Academia aspiraba a formar dirigentes políticos, élites. Quien no vive en ciudades, no es digno de ser llamado hombre. Ya es posible, e incluso necesario, separar la sabiduría, la Sofía, de la prudencia. La educación puede seguir el ideal del saber al margen del Estado, como un fin en sí mismo, y la prudencia será el arte de organizar bien las acciones en el contexto de un poder político ajeno y lejano. De hecho, es ese mismo modelo de Estado el que entra en crisis definitiva, vaciando de contenido, en gran medida, el ideal griego de hombre como zoón politikón: El hombre como un animal político, como una fracción de la polis o ciudad-estado que se autogobierna, había terminado con Aristóteles; / 89 /

con Alejandro, comienza el hombre como un individuo. Este individuo necesitaba considerar la regulación de su propia vida y también sus relaciones con los otros individuos que con él componían el «mundo habitado»; para responder a la primera necesidad surgieron las filosofías de la conducta; para responder a la segunda, ciertas ideas nuevas de fraternidad humana. Estas se originaron el día –uno de los momentos críticos de la historia– en que, en un banquete en Opis, Alejandro oró por una unión de los corazones (homónoia) entre todos los pueblos y por una mancomunidad de macedonios y persas; fue él quien por primera vez trascendió las fronteras nacionales y concibió, aunque fuera imperfectamente, una hermandad de hombres en la que no habría ni griego ni bárbaro. (W. Tarn, citado por Puente Ojea, 1990: 47).

El cultivo de la sabiduría como fin en sí mismo queda de manifiesto en las escuelas filosóficas que contribuyeron a mantener a Atenas y promocionaron el nacimiento de la Biblioteca de Alejandría. La preeminencia de Atenas en el siglo IV como un centro de educación superior descansaba, dice Farrington, en las tres grandes escuelas, la de Isócrates, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles. La primera de ellas fue la de Isócrates. Todas fueron frecuentadas mayormente por las elites de la época, incluso, la Academia seguiría siendo un centro de referencia durante más de novecientos años hasta el cierre decretado por el emperador Justiniano en el siglo VI d.c. El Liceo fue el modelo sobre el que se construyó el Museo de Alejandría, fundado por Ptolomeo, y su existencia se extiende a lo largo de seiscientos años. De hecho, el tercer director del Liceo, Estratón de Lampsaco, fue llamado por Ptolomeo para seguir allí sus actividades. Con el Museo de Alejandría, por primera vez, –dice Farrington–, «enseñanza e investigación fueron subvencionadas adecuadamente por el Estado en una ciudad que culturalmente era europea» (Farrington, 1986: 147). 2. Se diría que la derrota definitiva del enemigo que confería sentido a la existencia de un único camino político de la verdad, deja ahora paso a una nueva situación de flotación. El compromiso personal con la polis no solamente ya no es posible, sino que, en el nuevo contexto histórico, es innecesario. Múltiples caminos se abren en el seno de la nueva sociedad política, y las escuelas ofrecerán nuevos destinos a los hombres, uno de los cuales, el de la salvación por el conocimiento, hará furor. Sin duda, entre la multitud de orientaciones personales posibles, una de ellas, la estoica, alcanzará un éxito indiscutible / 90 /

durante un tiempo, en su capacidad de conectar los fines de muchos individuos con los planes y programas colectivos del imperio. Farrington y Puente Ojea lo expondrán en clave sociológica. Y así, de la misma manera que los ideales de la poesía jónica de Alceo, Mninermo o Simónides, o Safo dieron un giro hacia los placeres de la vida, una resignación ante el infortunio que permitía al mismo tiempo animar al goce cercano de los placeres en el ámbito individual, rompiendo con el ethos heróico que dividía férreamente a la sociedad, favoreciendo la «primera mutación» (Detienne) que abrió los horizontes para una paideia que comprometía al campesino (Hesíodo) y al ciudadano, tal como lo recoge la filosofía presocrática, y aun las figuras fundadoras, como Solón de Atenas, así también aquel modelo saliente, el del animal político, tiene su contrapartida en las escuelas cínicas y estoicas que proyectan la figura del ciudadano universal, la renuncia al compromiso de la polis ya derrumbada, y establecen un horizonte utópico sobre un compromiso educativo en la figura del sabio ascético y apartado de un presente cada vez más desestructurado, tal como se pone de manifiesto en la época helenística. A excepción de los cirenaicos, parece que todas las escuelas comenzaron a proponer una nueva visión del hombre; a partir de la crítica a los principios de la polis, identificaban como ideal del hombre la sabiduría, y sostenían como única distinción digna de ser considerada la que media entre el hombre sabio y el ignorante, frente a la oposición ideológica predominante en el período de las polis entre el zoon politikon y los bárbaros, no griegos. El hombre es concebido como un zoon koinonikón. Farrington ha señalado que las escuelas filosóficas surgidas en Atenas en el horizonte del helenismo lo hacen sobre el descontento del pueblo más humilde ajeno a la retórica de las escuelas de Platón y Aristóteles: «es precisamente este sentido de la alienación de la filosofía de las escuelas platónica y aristotélica respecto de los intereses del pueblo más humilde, lo que constituye la característica de las tres escuelas que en seguida surgieron en Atenas: los cínicos, los estoicos y los epicureos». Gomperz señala cómo el cinismo ha sido descrito en ocasiones como «la filosofía del proletariado del mundo antiguo». Lo que, por otra parte, significa que en la nueva / 91 /

situación histórica se amplían los horizontes de la personalización más allá de los límites que operaban en el modelo de la polis. El nuevo naturalismo materialista manifiesta un rechazo frontal a los convencionalismos de la polis, también basado en un ideal de vida feliz sobre el ascetismo y la renuncia al «nomos». Por otra parte, para los estoicos, como dice Puente Ojea, también «la protesta cínica sigue en pie, y el objetivo es el mismo: conquistar la autárkeia y la apátheia como prendas de felicidad (eudaimonía). Hay que evadirse de la tupida retícula de convenciones que aprisiona al mundo de la polis. » El fin de la paideia de estas escuelas es la beatitud individual. El individuo aparece directamente integrado en la cosmópolis, ciudad coextensiva del universo o al menos del mundo habitado (oecumene). Zenón de Citio propone una verdadera Cosmópolis que podría responder a los ideales de la globalización actual cuando decía: Los hombres no deben vivir en Estados y en comunidades locales, distinguidos por códigos diferentes, sino que deben considerar a todos los hombres como conciudadanos y vecinos: debe haber una vida, un orden, como el de un solo rebaño paciendo un pastizal común.

Pero, como dice Farrington, el destino del estoicismo, a pesar de haberse originado en el seno de la crítica a las «filosofías aristocráticas» de Atenas, fue el de «convertirse en el principal sostén del tipo de sociedad que había comenzado por atacar. » Este nuevo hombre adquiere tintes autárquicos que remiten a una especie de nihilismo político: Las disciplinas estoicas y epicúreas, dice Toynbee, concentraban ambas sus esfuerzos en equiparar a un ser humano individual, desligado de los vínculos sociales, de un armamento espiritual que lo hiciera invulnerable a todos los tiros de honda y de las flechas de la fortuna, e imperturbable en medio de todos los azares y cambios de la vida, en una cosmópolis que, pese a todas las pretensiones del sabio de haberla hecho su morada espiritual, era tan vasta y tan fría como el espacio interestelar. (citado por Puente Ojea, 1990: 103).

Y Puente Ojea concluye: La doctrina social estoica, expresada en sutiles y elaboradas fórmulas de evasión al servicio de recias individualidades saturadas de optimismo vital, vino de hecho a desempeñar una función espiritual compensatoria en la existencia alienada del hombre helenístico; y por esta vía, a afianzar la estabilidad de un orden social en el que las masas

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eran cruel y sistemáticamente explotadas por las clases dominantes. (Puente Ojea, 1990: 105).

En definitiva, nuevamente, un movimiento que nace como reacción a una situación histórica insalvable, que propone críticamente la enseñanza como camino de perfección desemboca en discurso oficial del nuevo imperio emergente y en ideología legitimadora de una estructura política con vocación universal. 3. Tercera figura: el cristianismo 1. Por contraposición, el cristianismo nace como una amenaza contra el Imperio, arraiga en las clases necesitadas desde el primer momento renunciando de principio a las falsas filosofías, como pedía San Pablo, esto es, renunciando a las escuelas tradicionales que conforman las ideologías dominantes de la época. El cristianismo nace como una amenaza. Celso denuncia su peligrosidad social y política porque los cristianos se niegan a hacer el servicio militar, se niegan a asumir cargos en la función pública, no rinden culto al Emperador, no participan en los sacrificios y banquetes sagrados, no toman la toga viril a la edad, se niegan a casarse y ser padres de familia, etcétera. Celso advierte de la peligrosidad que supone precisamente para el Estado una actitud que contraviene las costumbres de todo ciudadano: «¿qué mal hay en procurar atraer la benevolencia de los que de Dios recibieron su poder, y, en especial, de los reyes y los poderosos de la tierra? » O más adelante: Si todos los demás hiciesen como vosotros, nada impediría que el Emperador se quedase en solitario y abandonado y el mundo entero se tornaría presa de los bárbaros más salvajes y más groseros. No existiría en breve ninguna señal de vuestra hermosa religión, y lo mismo acontecería a la gloria de la verdadera sabiduría entre los hombres. Si fuese posible –dice Celso– que todos los pueblos que habitan Europa, Asia y África, tanto Griegos como Bárbaros, hasta los confines del mundo, fuesen unidos por la comunidad de una misma fe, tal vez una tentativa del estilo de la vuestra tuviese probabilidades de éxito; pero eso es pura quimera, dada la diversidad de las poblaciones y de sus costumbres. Quien pone en su mente semejante designio muestra por eso mismo que es ciego. Apoyad al Emperador con todas vuestras / 93 /

fuerzas, compartid con él la defensa del Derecho, combatid por él, si lo exigen las circunstancias; ayudadlo en el control de sus ejércitos. Por ello, cesad de hurtaros a los deberes civiles y de impugnar el servicio militar; tomad vuestra parte en las funciones públicas, si fuere preciso, para la salvación de las leyes y de la causa de la piedad. (Celso, 1989: 123).

Con estas palabras termina el Discurso verdadero contra los cristianos de Celso, un platónico del siglo segundo que encuentra en ese nuevo movimiento religioso una amenaza contra el impero, que manifiesta aspectos semejantes a los del cinismo del fin de la polis. En el discurso de Celso están ya implícitas las razones por las que puede surgir un movimiento como el del cristianismo. Precisamente en el seno de un imperio en el que, por su mismo alcance, se ha ido gestando una nueva crisis de la persona, en la figura de una nueva flotación en la que las biografías personales empiezan a no encontrar conexión con los planes vigentes del imperio, capaces de imprimir a aquellos fines propios un sentido peculiar. Es pura quimera, según Celso, dada la diversidad de poblaciones y costumbres, la unión en una misma fe, al igual que es pura quimera que el impero pueda dar sentido y otorgar cualquier otro tipo de unión. El molde personal estoico y los planes del imperio dejan de intersectar con los fines personales, entre otras cosas porque flotan sobre planes y programas incompatibles debido al propio alcance del imperio. 2. El cristianismo acaba siendo, después de las persecuciones del siglo III, la religión oficial, y aquella renuncia primera deja paso a un nuevo discurso legitimador del poder. La Iglesia se convierte poco a poco en un foco de integración social, a través de la educación promovida por las reuniones primero secretas y luego obligatorias en las que los hombres van a integrarse en ese horizonte uniforme que Celso consideraba quimérico. Ese discurso ideológico dominante genera también su contrapartida: el ideal del hombre, aunque inspirado en la tradición helénica (Jaeger), incorpora obviamente sus nuevos presupuestos de piedad y contrición, distinguiendo de nuevo a aquellos tocados por la gracia divina frente a los desgraciados, en la figura de las dos ciudades, que remonta su estructura dual hasta Hesíodo, en la doctrina de los dos caminos. / 94 /

Los dos caminos contrapuestos ahora nos llevan a dos ciudades, la de Dios y la de los hombres, aunque en vida, como en Roma los sabios y los ignorantes, viven mezclados. Y, nuevamente, la educación aparece aquí como la necesaria orientación hacia la «elección personal» del verdadero camino. La proyección hacia el cielo de un horizonte metafísicamente dual: la ciudad de Dios frente a la ciudad de los hombres, permitirá reunificar las múltiples trayectorias abiertas al inicio del helenismo, cuando la dualidad geopolítica entre Griegos y Bárbaros que había conformado la determinación de la persona por elección de dos caminos en los griegos de la polis, había desaparecido en virtud de la conquista de Alejandro y la derrota de los bárbaros. Ahora, nuevamente, se abren dos caminos al hombre, el de la verdad de la ciudad de Dios, y el no-camino de la ciudad de los hombres, que se concibe también como una no-ciudad. Cuando el imperio se cristianiza oficialmente, con el decreto del año 380 dictado por Valentiniano II, Graciano y Teodosio I, la paideia seguirá conformando un ideal de hombre acorde con la estructura y conservación del mismo y, más allá del poder temporal de Roma, seguirá manteniendo el trasfondo de legitimidad para los Estados sucesores, bajo la doctrina del agustinismo político, como señala Gonzalo Puente Ojea en su obra, La formación del cristianismo como fenómeno ideológico. Incluso, Walter Ullmann llega a decir, en una exageración reduccionista no exenta de interés para lo que venimos comentando, lo siguiente: En el período medieval anterior al siglo XIII resulta por completo desconocido el concepto de Estado como conjunto independiente, autosuficiente y autónomo de ciudadanos que viven, por así decirlo, de sí mismos y según sus propias leyes. Este concepto surgió en el siglo XIII a consecuencia de la influencia del filósofo griego Aristóteles. Reinos e imperios no se consideraban más que como porciones de una unidad más amplia, del conjunto de todos los cristianos, y no como conjuntos individualizados, autosuficientes, autónomos y soberanos. (Ullmann, 1983: 19).

3. En el contexto del conflicto generado entre la sede imperial de Constantinopla y la aspiración papal a asumir sus funciones políticas además de ideológicas sobre el propio poder imperial (debido al principio establecido en el Evangelio / 95 /

de San Mateo según el cual el poder recae directamente sobre el papa: «yo te digo a ti que tú eres Pedro y sobre esta piedra edificaré yo mi iglesia […] Yo te daré las llaves del reino de los cielos, y cuanto atares en la tierra será atado en los cielos, y cuanto desatares en la tierra será desatado en los cielos. ») resalta el pontificado de Gregorio I (590-603), pues este papa prefirió consolidar la ideología cristiana por todo el territorio occidental del Imperio, antes que enfrascarse en más disputas con el emperador de Constantinopla. Enviando misiones a la Galia, o a Inglaterra, buscó la consolidación de la teoría política papal insistiendo en la primacía de las funciones del papado. «El realismo de Gregorio I –dice Walter Ullmann– fue el requisito previo indispensable para hacer realidad el gobierno papal en la Edad Media. Con toda razón se le dio el título de ´Padre de Europa´.» Según él, la Iglesia romana es la representación de todo el Cuerpo de Cristo, los clérigos debían constituir el órgano transmisor de los decretos papales, actuando como «labradores» de la Iglesia de Dios. Y de hecho, concibió esta sociedad cristiana como un cuerpo político que debía ser dirigido por el sucesor de San Pedro. La separación con Oriente se fue haciendo cada vez mayor, mientras el latín se convertía en Occidente en la lengua franca, frente al griego de Oriente. Y, a través de las misiones enviadas por Gregorio, la ley romana se pudo afirmar en Occidente. La falta de ilustración de las masas populáres, advierte W. Ullmann, hizo que la difusión de las ideas se apoyara en la liturgia romana, que constituyó el medio a través del que se podían presentar las ideas. Los rituales tenían un significado comprensible. De hecho, la parroquia, la liturgia y los sacramentos se convirtieron en elementos estructurales de la vida comunitaria durante muchos siglos y sirvieron de eje alfabetizador a las masas hasta prácticamente el siglo XX, tal ha sido su fuerza y su pujanza. 4. Con la coronación de Carlomagno como emperador de los romanos, por parte del papa León III, se materializa este nuevo modelo político, hasta el punto de que Alcuino, consejero de Carlomagno, llega a decir que la Europa cristiana por él regentada era la materialización de la Ciudad de Dios de San Agustín. Jacques Le Goff cita una frase de Otón de Freising / 96 /

(1114-1158) en donde se establece una tesis parecida a la del fin de la historia de Fukuyama, para aquellos tiempos, y no debe ser una coincidencia casual: A partir del momento en que no sólo todos los hombres, sino también hasta los emperadores, con alguna excepción fueron católicos, me parece que escribí la historia no de dos ciudades sino, por así decirlo, de una sola ciudad, que yo llamo La Iglesia. (Le Goff, 1986: 31).

Sin embargo, ello no le suponía renunciar a participar en las cruzadas. Desde esta nueva estructura de poder se plantea la necesidad de dar a los clérigos la educación adecuada para la legitimación de semejante estructura de poder. El renacimiento carolingio orientado más bien al estamento eclesiástico, y principalmente al episcopado, favoreció el surgimiento de importantes movimientos intelectuales en el siglo IX, y contribuyó a fortalecer la nueva estructura de poder basada en la legitimación papal, en virtud de la cual, como dice Walter Ullmann, «las leyes reales debían estar en correspondencia con la finalidad de la sociedad y de acuerdo con la fe definida por la Iglesia romana». Y la finalidad está definida por la propia sociedad cristiana. El papa otorga la corona y la espada al emperador para, como decía Agobardo de Lyon «el sometimiento de las naciones bárbaras para que abrazasen la fe y se ampliasen las fronteras del reino de la fe». Para una sociedad entendida como «corporación de todos los creyentes» (Nicolás I), que une a laicos y clérigos bajo la fe en Jesucristo, el papel de los clérigos y mendicantes como formadores de ese nuevo hombre resultó fundamental, además del uso de la fuerza contra las herejías, la conquista de nuevos territorios en virtud de este acto de buena fe que consiste en atender al descarriado, las misiones, etc. Nuevamente, con papas como Nicolás I o Adrián II, nos encontramos con la idea de la necesidad de mantener la estabilidad del reino y su conservación, esta vez en el contexto de la concepción cristiana de la sociedad, fundamentada tanto en el uso de la fuerza, como en el ejercicio de una impresionante estructura educativa y cristianizadora. 5. La constante pugna por el sostenimiento y legitimación de la doctrina hierocrática que otorgaba al papa poder sobre el emperador y convertía a este en el «brazo armado» de la Iglesia / 97 /

cristiana obligaba a un ejercicio de legitimación sobre ideas como la de la dualidad cuerpo-alma que ya desde San Pablo venía favoreciendo la función directiva del papa como representante del alma que dirige el cuerpo político. Estas ideas alcanzaron formulaciones precisas en figuras como Juan de Salisbury o Egidio Romano, que llegaban a conceder al papa la capacidad para cambiar reyes en caso de que no se atuvieran al ideal cristiano. Al mismo tiempo, el papado requería un firme control de los cargos subalternos, del episcopado principalmente. Esta cuestión suscitó la llamada guerra de las Investiduras acaecida bajo el pontificado de Gregorio VII, y estuvo en la base del nacimiento de las universidades medievales, focos de difusión de una idea de hombre y de sociedad acorde con esa doctrina hierocrática, aunque también fuentes de conflicto entre el papa y los obispos, de quienes en principio dependen en la medida en que los profesores de las universidades son clérigos. En cualquier caso, las ciudades medievales donde nacen estos centros educativos cultivan la difusión del ideal cristiano y transforman su aspecto. Como dice el abad Felipe de Harvengt hablando de París: «Hay una concurrencia tal, una muchedumbre tal de clérigos que éstos están a punto de sobrepasar a la numerosa población de los laicos». Allí reciben la formación necesaria para mantener y divulgar esa Iglesia, y contribuir a la eutaxía política reclamada por el papa. Cita Le Goff este texto de Inocencio III en su Dialogus: Todo hombre dotado de inteligencia […] puede cumplir la función docente pues mediante la enseñanza debe conducir al camino recto a su hermano, si lo ve errar lejos del camino de la verdad o de la moral. Pero la función de predicar, es decir, enseñar públicamente, sólo la poseen aquellos designados para ello, es decir, los obispos, los sacerdotes en sus iglesias y los abades en los monasterios, a quienes les está confiado el cuidado de las almas. (Le Goff, 1986: 98).

Nótese otra vez aquí el tema de los dos caminos, las dos ciudades, la dualidad alma y cuerpo, etcétera, que preside, obviamente, toda la historia de la educación. Los papas solían favorecer la independencia de estos centros frente a poderes rivales: en París es Gregorio IX quien otorga los estatutos a la universidad en virtud de la bula Parens scientiarum, frente al rey de Francia y frente al obispo / 98 /

de París; en Oxford Inocencio IV coloca la universidad «bajo la protección de san Pedro y el papa»; también en Bolonia se emancipa a la universidad de la presión popular; incluso, se da el caso de la universidad de Touluse, fundada en 1229 «para luchar contra la herejía» (Le Goff, 1986: 75-76). Como dice Le Goff con amargura, «los intelecturales de Occidente se convierten en cierta medida, pero con toda seguridad, en agentes pontificios»; –al servicio de un inmenso fin, diríamos. Esta apreciación sociológica no deja de poner de manifiesto el éxito en la conexión e integración de los fines personales con los planes vigentes. Teniendo en cuenta el ámbito sobre el que ejerce su actividad, las universidades medievales tienen planes universales, dirigidas a la cristiandad y a la formación de quienes van a seguir expandiendo el ideal cristiano, son instituciones «globalizadoras», sobre la base del latín como lengua del conocimiento, al servicio de una noción universal del mundo basada en una idea revelada y por lo tanto, irresistible y necesaria, lo que significa que el programa también es universal al menos intencionalmente. Sus profesores, sus estudiantes, proceden de todas partes, y en ellas reciben una formación común basada en las ciencias y en la doctrina cristiana. De hecho, los graduados en muchas de ellas, reciben la licencia ubique docendi, es decir, el derecho a enseñar en todas partes. Los papas sufragan los gastos y pagan al profesorado, favoreciendo la enseñanza gratuita, determinando los fines de estas instituciones como fines correspondientes al papado, que por ello mismo entrarán en conflicto constante con las autoridades locales tanto laicas como religiosas, obispos, reyes, etc. El esfuerzo que el papado hace para el mantenimiento y desarrollo de esas instituciones pone de manifiesto hasta qué punto era necesaria la integración de los fines particulares en los planes y programas generales del papado para la conservación de la propia estructura política, y la propia complejidad social, que exige un esfuerzo pedagógico tan extraordinario, frente a otros momentos históricos. 6. Con ellas se recuperan muchos de los conocimientos elaborados a lo largo de la historia, como ponen de manifiesto los trabajos de los traductores e intérpretes. Si un San Cirilo / 99 /

pudo instigar el asesinato brutal de Hipatia de Alejandría, si un Teófilo animó, a finales del siglo IV, la destrucción de la biblioteca del Serapio creada en el siglo -III por Ptolomeo Filadelfo, no faltó un Orosio que lamentara semejante pérdida del lado cristiano. Cuando Justiniano cerró definitivamente las escuelas filosóficas en el 529, el cristianismo estaba totalmente impregnado de la filosofía griega, pero los conocimientos fueron acogidos por Cosroes I y a su través regresaron a Europa más adelante. «Es digno de notarse –dice Luciano Canfora (2002: 180)– la forma en que, en el crepúsculo del pensamiento griego, la libertad de filosofar debía ser garantizada, contra el cristianísimo emperador, por el último gran soberano persa de la dinastía de los sasánidas.» Sic transit gloria mundi. (Pero también pone de manifiesto hasta qué punto la conquista de Alejandro significaría la disolución de un mundo basado en esa confrontación entre griegos y bárbaros.) Todos estos conocimientos pueden servir para integrar a todos los hombres, también los no cristianos, a la verdadera fe y a la comunidad universal de la Iglesia católica. Cuando santo Tomás de Aquino argumentaba apoyándose en Aristóteles, lo hacía para convencer por medio de argumentos universales a los gentiles. Juan de Garlande, en tono pedagógico, dice en el prefacio a Stella Maris recogido por Le Goff: He reunido milagros de la Virgen extraídos de relatos que encontré en la biblioteca de Santa Genoveva de París, y los puse en verso para mis alumnos de París, a fin de ofrecerles un ejemplo vivo… La causa material de este libro son los milagros de la Virgen gloriosa. Pero inserté en él hechos que interesan a la física, la astronomía y la teología… La causa final reside efectivamente en la fe permanente en Cristo. Y esa fe supone la teología y hasta la física y la astronomía. (Le Goff, 1986: 85).

No hay ni puede haber conflicto entre la razón y la fe, pues ambas persiguen un mismo fin y llevan inevitablemente a él, si no se yerra. Como decía Santo Tomás, Gratia non tollit naturam sed perfecit. La vinculación papal y la voluntad universal del proceso educativo en estas instituciones era tal que los papas defendían la enseñanza gratuita. En el concilio de Letrán de 1179, el papa Alejandro III proclamaba este principio, al tiempo que exigía la creación de una escuela agregada a cada iglesia Catedral y su maestro recibiría un beneficio por ello. / 100 /

4. Cuarta figura: el Renacimiento como crisis de personalidad 1. No vamos a entrar aquí en un análisis minucioso, ni siquiera somero del Renacimiento, pero sí queremos señalar algunos aspectos de transición en su conexión con el auge del Imperio Español y el camino abierto hacia nuevos horizontes históricos. En efecto, el desarrollo de la filosofía medieval, de las ciencias, todas esas actividades orientadas al único fin de afianzar la Iglesia como fin de la historia, da lugar a que vayan jugando un papel cada vez más explícito ideas y situaciones inesperadas, y muestra, como hemos señalado, el hecho de una complejidad social cada vez mayor, que favorece la desconexión entre las biografías personales de muchos individuos con respecto a esos planes y programas ofrecidos por la Iglesia. La aparición de idiomas locales, algunos muy desarrollados gracias a los mismos procesos de traducción, como en Toledo, que vertían el árabe al latín a través del romance; la eclosión de ideas contrarias a la fe, en el seno mismo de la ciencia aristotélica, como la eternidad del mundo; la idea acariciada ya por Roger Bacon de que esos intelectuales que profesan en los focos de irradiación de la ideología cristiana y de la verdadera ciencia deben tener un papel más decisivo en política; el conflicto permanente entre el poder del Papa y el de los Reyes, etc., van socavando los pilares en los que ese modelo educativo y social se había construido. La eutaxía se rompe. El imperio español hereda los ideales y el modelo papal de contención y dominio del imperio y traslada al Nuevo Mundo las misiones cristianas y toda la estructura productiva y social de la época. Labor que mantiene en vigor el imperio, mientras que Galileo y la nueva ciencia, la de los talleres, la que cobra por enseñar, privada y laica, contra la universidad medieval, arremete contra sus privilegios, contra su doctrina, contra su idioma, contra su ideología, y reclama para sí la verdadera ciencia. La interpretación que Bertolt Brecht hace de la figura de Galileo lo presenta como un revolucionario enfrentado al papado, a la Iglesia, a las universidades medievales imbuidas de aristotelismo. Contra todo esto está argumentando Galileo, que no escribe en latín, que cobra por enseñar y, cobrando, es independiente y no tiene que someterse a ninguna instancia / 101 /

de poder superior, salvo la de su propia ciudad. Nacen los Estados y ahora la ciencia poco a poco se va a convertir en un asunto estratégico que enfrenta a los pueblos. Por otro lado, si las universidades europeas, en su nacimiento, están al servicio del papa, no ocurre lo mismo con las españolas, como la de Salamanca, la tercera en antigüedad de Europa, pues ésta, como nos recuerda Miguel Cruz Hernández, recibe la categoría de Universitas de Alfonso IX, en el año 1218: Y además, la voluntad expresa de Alfonso IX, confirmada en 1243 por Fernando III y en 1254 por Alfonso X, le confiere a nativitate un entronque con la autoridad real que no tienen otras universidades europeas. Pues si bien es cierto que las raíces de las escuelas medievales de la península son eclesiásticas, la mayoría de las fundaciones como Universitas son de origen real. No se trata de una simple conexión con la autoridad civil –el poder real–, sino de una dependencia fundacional y hasta administrativa, con ella. Sin necesidad de recurrir al testimonio de los ricos archivos universitarios, llenos de peticiones, favores, ayudas y aun reales ingerencias, basta con la contemplación de la hermosa fachada plateresca de la Universidad de Salamanca, donde el simbolismo renacentista acuñó la más bella y aun no del todo descifrada plastificación simbólica, centrada en la humanista inscripción en griego: Los Reyes por la Universidad, la Universidad por los Reyes. (Cruz Hernández, 1968: 23).

Estos síntomas arrojan luz sobre la antigüedad misma de España como Estado, y muestran cómo este Estado se ofrece como alternativa en cuanto a planes y programas colectivos capaces de articular e integrar las biografías disgregadas (ejército, órdenes religiosas, administración, justicia, misiones, etc.) en un momento de crisis de crecimiento de las sociedades europeas desde el final del medioevo. De hecho, España se convierte en un nuevo imperio con una considerable vocación educativa, y su universidad será llamada también universidad imperial. Ya en 1551 se crea la Universidad de San Marcos de Lima, en 1553 la Real y Pontificia Universidad de México, en 1613 el Colegio Máximo de Córdoba (Argentina), etc., lo que muestra hasta qué punto ese nuevo proyecto encarnado en la Universidad de Salamanca, se extiende hacia el territorio integrado en el nuevo imperio español, del cual la Iglesia católica seguirá siendo el soporte fundamental educativo e ideológico, legitimador de su proyecto político, y esto desde el principio, porque la reconquista se establece como lucha del cristianismo / 102 /

contra el Islam: es el Imperio Católico. De la Universidad de Salamanca saldrá el creador de la primera gramática dedicada a una lengua vulgar, como el castellano, la Gramática de Nebrija, entendida como «compañera del imperio», que apareció en 1492, el mismo año del descubrimiento, y del nacimiento de una nueva visión del mundo. Es el Imperio español el que pondrá en marcha la primera empresa de circunvalación de la Tierra, de hacer un viaje «global» alrededor del mundo, confirmando con ello la esfericidad de la Tierra. 2. Hugh Thomas, en su libro El imperio español, advierte que los conquistadores españoles que viajaban a América desde finales del siglo XV iban imbuidos por una noción de su tarea que no correspondía a la de un hombre de negocios en busca de dinero, ni siquiera a la de un aventurero como los buscadores de oro, a pesar de que el mito de El Dorado se haya elevado a la cúspide del ideal que supuestamente inspiró la conquista; el ideal que les movía venía definido en famosas novelas de la época como el Amadís de Gaula (obra escrita probablemente en el siglo XIII, pero «rehecha por Garci Rodríguez de Montalvo, concejal de Medina del Campo», y publicada seguramente en los años noventa del siglo XV) (cf. Thomas, 2003: 301), de quien toman nombre tierras americanas, como California. Ese modelo de héroe caballeresco enfrentado a fenómenos naturales completamente extraños y desconocidos conformó gran parte de la motivación ideológica de aquellos conquistadores de leyenda. Y, no en vano, la novela de El Quijote, fundada sobre la crítica de esas novelas caballerescas llenas de sandeces fantásticas, contribuía a subrayar ese ambiente de nostalgia y decadencia en el que entra el Imperio nada más alcanzar su mayor auge geográfico e ideológico, que acumula de nuevo individuos flotantes en una nueva crisis de personalidad: No cabe duda de que los aventureros españoles que viajaban con un ejemplar del libro en el equipaje se dejaron influir por él. Puede que algunos incluso llegasen a creer que, si Amadís podía matar a cien mil hombres sin dificultad, lo mismo podrían hacer ellos. De ahí, sin duda, las enormes exageraciones del famoso libro de Bernal Díaz acerca de la conquista de México. Probablemente algunos se trastornaron tanto a causa del libro como Cervantes hace que se trastorne don Quijote y, ciertamente, su gran novela fue a su manera un tributo a Amadís. / 103 /

El nombre de una de las ciudades del Nuevo Mundo fundada por los portugueses en Brasil, Olinda, procede del nombre de una princesa del Amadís de Gaula. La mágica palabra «California», reino de la reina Califia, procede de episodios relativos a las amazonas en la continuación del Amadís, Sergas de Esplandián, publicada en 1510. La palabra «Patagonia», el más Meridional de todos los dominios españoles en las Américas, procede de otra novela, mientras que el gran río Amazonas debe su nombre al hecho de que el explorador extremeño Orellana identificó el río con un lugar en el que vivían amazonas. (Thomas, 2003: 301).

Hugh Thomas sigue apuntando la influencia de esta novela y otras del mismo estilo que surgieron al abrigo de su éxito, en los lectores de la época, como el brillante jefe militar español Fernando de Ávalos, destinado en Italia, también el Inca Gracilaso, la propia Santa Teresa de Jesús, o San Ignacio de Loyola, cuya congregación parisina le parece a Hugh Thomas algo muy parecido a una orden de caballeros andantes. 3. La importancia de estructurar a través de la educación una integración de las biografías personales en el contexto de los planes y programas del Impero y frenar las tendencias disolventes que nacen contra él llevó entre otras cosas a la celebración del Concilio de Trento, que sistematizaría el nuevo orden católico. En él se pone de manifiesto ya en la quinta sesión de 17 de junio de 1546, la necesidad de organizar la educación básica de la población sobre la base del credo católico, promoviendo esta educación desde las parroquias y aprovechando la figura de los sacerdotes. Así dice, por ejemplo: Las iglesias cuyas rentas anuales fueren cortas, o donde el clero y pueblo sea tan pequeño que no pueda haber cómodamente en ellas cátedra de teología, tengan a lo menos un maestro, que ha de elegir el Obispo con acuerdo del cabildo, que enseñe de balde la gramática a los clérigos y otros estudiantes pobres, para que puedan, mediante Dios, pasar al estudio de la sagrada Escritura; y por esta causa se han de asignar al maestro de gramática los frutos de algún beneficio simple, que percibirá solo el tiempo que se mantenga enseñando, con tal que no se defraude al beneficio del cumplimiento debido a sus cargas; o se le ha de pagar de la mesa capitular o episcopal algún salario correspondiente; o si esto no puede ser, busque el mismo Obispo algún arbitrio proporcionado a su iglesia y diócesis, para que por ningún pretexto se deje de cumplir esta piadosa, útil y fructuosa determinación. (http://www.multimedios.org/docs2/d000436/p000002. htm esta web contiene todos los documentos del Concilio).

En el texto del Concilio se distingue entre escuela pública y / 104 /

no pública, haciendo referencia a aquellas que no se ejercen en el seno de la Iglesia, pero en las que también es necesario que se enseñe la sagrada Escritura: Establézcase también en los estudios públicos (en que hasta ahora no se haya establecido) por la piedad de los religiosísimos Príncipes y repúblicas, y por su amor a la defensa y aumento de la fe católica, y a la conservación y propagación de la sana doctrina, cátedra tan honorífica, y mas necesaria que todo lo demás, y restablézcase donde quiera que antes se haya fundado y esté abandonada. Y para que no se propague la impiedad bajo el pretexto de piedad, ordena el mismo sagrado Concilio, que ninguno sea admitido al magisterio de esta enseñanza, sea pública o privada, sin que antes sea examinado y aprobado por el Obispo del lugar sobre su vida, costumbres e instrucción. (Ibidem).

De donde lo público se entiende dependiente de los Príncipes, frente a la enseñanza dirigida y ordenada por la propia Iglesia. 5. Quinta figura: la emergencia del plan alternativo de la personalidad. De la Reforma a la Ilustración 1. Como pone de manifiesto el desarrollo de la Contrarreforma, este imperio emergente, promotor de una nueva integración global bajo el formato ideológico del catolicismo, fruta madura del crecimiento del cristianismo a lo largo de todo el medioevo, en el contexto de la guerra de Reconquista que tiene lugar en España contra los infieles (los gentiles que no se dejan convencer por la razón), encontró pronto un movimiento de disidencia en la Reforma protestante, que se convirtió en el motivo principal de su esfuerzo bélico, más allá de las tradicionales cruzadas por recuperar Jerusalén; por una parte, porque pone en peligro «el pacífico Estado desta Monarquía de España y de los otros reinos y potentados católicos, que viven debajo de la fe y religión cristiana y de la obediencia de la Santa Sede Apostólica romana que Dios nos guarde»; pero ante todo, porque es un servicio a Dios y a los hombres, tal y como advertía también el Padre Rivadeneira: De la misma manera que el hereje que es infiel a Dios, lo es también a los hombres, que no deben fiar de él, el monarca cismático oprime a su pueblo y siembra la semilla de la discordia tanto en su territorio como en el de sus vecinos, por lo que, en consecuencia, de poco sirve / 105 /

actuar contra el primero si no se promueven medidas frente al segundo. [...] Y pide «que no solamente tenga Inquisición para castigar a los herejes de fuera que quisieran venir a infeccionar a España, sino que de España salgan ejércitos y soldados para quemar a los herejes de otras provincias y reinos. (P. Ribadeneira, 1952: 294; citado en Menéndez Pidal, 1996: 496).

Después de la victoria de Lepanto, la Armada Invencible se dirigió contra la «pérfida Albión». Se diría que, una vez liquidado el proyecto inaugurado en la Reconquista, con la victoria de Lepanto, las trayectorias posibles comienzan a multiplicarse, frente a la tradicional dualidad que alimentó también la guerra contra el infiel. El auge y éxito del Imperio le lleva a dar lugar a la proliferación de trayectorias divergentes con respecto a los planes imperiales y a hacer frente a la proliferación de individuos flotantes que pueden debilitar el sistema. El libre examen, la apelación a la conciencia, la renuncia al poder papal y al ortograma ideológico del catolicismo, son manifestaciones de ese carácter flotante de los individuos frente a los planes imperiales, porque no solamente ocurre fuera de las fronteras españolas, sino de manera recurrente también en España. Ese movimiento que representa la figura de Lutero y el desarrollo de la Reforma protestante nace en contraposición al Imperio católico, socavando su consistencia y configurando un orden nuevo que determinará la emergencia de un nuevo imperio sobre la base de una revolución cultural, ideológica y científica que le sirve de apoyo e instrumento. Alexander Koyré no cree que se pueda afirmar una vinculación entre la Reforma y la revolución científica, como si la contrarreforma no hubiera dado suficientes argumentos para el desarrollo de la ciencia: Carlos V y Felipe II fueron factores del desarrollo de la ciencia moderna, pero ciertamente las circunstancias las han podido unir. Como señala Ana Rioja, Osiander escribe el prólogo al libro de Copérnico para evitar conflictos con la autoridad religiosa protestante, y Miguel Servet fue quemado por Calvino, aunque también lo fue Giordano Bruno en Roma, y Galileo condenado. Ciertamente, se ha señalado en diversas ocasiones la raíz mágica y religiosa de muchas de las ideas científicas que contribuirán al proceso de la revolución científica. Estas influencias ideológicas «de la magia a la ciencia» –como diría Paolo Rossi–, / 106 /

fueron más fáciles de cultivar en la tierra del libre examen, que seguramente acabó favoreciendo el desarrollo de estas ideas llevada por las circunstancias. No podemos olvidar el trabajo de Merton sobre la influencia de la ideología protestante en el desarrollo de la nueva ciencia, y menos aún todos los trabajos posteriores que insisten en el papel de estas ideologías en toda una serie de autores determinantes, la concepción animista del mundo de Gilbert, o el llamado latitudinarismo de Newton y los newtonianos. Luciano Canfora, por ejemplo, especula sobre un acontecimiento curioso: el supuesto envenenamiento de Descartes en Suecia, por parte de un agente de Roma. Descartes partió para Estocolmo el día 1 de septiembre de 1649. Al parecer, un documento descubierto por el holandés Eike Pies en Leiden en 1980 pone de manifiesto el hecho de que Descartes habría sido envenenado por el jesuita Viogué enviado desde Roma para tratar de convertir a la reina de Suecia al catolicismo. (Canfora, 2002: 182). Y no se trata solamente de una «anécdota» histórica, porque como advierte Max Weber, los puritanos calvinistas habían acogido el lema cartesiano, cogito ergo sum, como «el primer principio de la nueva filosofía», representada por la doctrina de la transición desde el status naturae del hombre al status gratiae, que requería una racionalización sistemática del decurso de la vida a fin de aumentar la gloria de Dios (Weber, 1994: 150) (aunque esta actitud tampoco difiere en absoluto del ascetismo jesuítico). En todo caso, la leyenda negra que sataniza (literalmente, como advierte García Cárcel) el Imperio español, acabará siendo interiorizada por los propios españoles, dando lugar a la resignación por la falta de cultivo de las ciencias en España en la larga polémica de la ciencia española («el terco retraso de España» que decía Ortega); lo que significa, en gran medida, haber sido absorbidos en el nuevo poder emergente que nace de ese impulso reformista: el Imperio británico, nacido y ejercido sobre el cultivo sistemático de la ciencia práctica. Esta visión del impero y de la ciencia queda reflejada en toda la obra de Francis Bacon. Por ejemplo, en el Novum Organum podemos leer lo siguiente: / 107 /

Reflexiónese por otra parte en la diferencia que existe entre la condición del hombre en un reino de los más civilizados de Europa y la condición de ese hombre en una de las regiones más incultas y bárbaras del nuevo mundo; tal es esta diferencia que puede decirse con razón que el hombre es un Dios para el hombre, no sólo a causa de los servicios y beneficios que puede prestarle, sino también por la comparación de sus diversas condiciones. Y esta diversidad no es el suelo, no es el cielo quien la establece; son las artes. Preciso es también hacer observar la potencia, la virtud y las consecuencias de los descubrimientos: en parte alguna aparecen más manifiestamente que en estas tres invenciones desconocidas a los antiguos, y cuyos orígenes son oscuros y sin gloria: la imprenta, la pólvora para cañón y la brújula, que han cambiando la faz del mundo, la primera en las letras, la segunda en el arte de la guerra, la tercera en el de la navegación, de las que se han originado tales cambios, que jamás imperio, secta ni estrella alguna, podrá vanagloriarse de haber ejercido sobre las cosas humanas tanta influencia como esas invenciones mecánicas. (Bacon, Novum Organum, libro I; párrafo 129).

2. Para los ilustrados, Lutero es un precursor de la libertad en su lucha contra la tradición y el orden jerárquico, un defensor de la autonomía del individuo. Entienden la negativa de Lutero a someterse a Roma como un combate a favor de la razón y de la libertad de conciencia. Sin embargo, ya a comienzos del siglo XX, Troeltsch ha puesto en duda estas interpretaciones (cf. Abellán, 1986: XXXIV). Pero lo cierto es que Max Weber, en su famosa obra, La ética protestante y el espíritu del capitalismo, ha establecido una vinculación causal entre la ética económica moderna que constituye el capitalismo occidental y la ética racional del protestantismo ascético, aunque más específicamente, se refiere al desarrollo que del luteranismo hace el calvinismo, y más específicamente, las sectas puritanas. Lo específico de ese capitalismo moderno de Occidente (tal y como lo define Weber: «hay en Occidente una forma de capitalismo que no se conoce en ninguna otra parte de la tierra: la organización racionalcapitalista del trabajo formalmente libre» Weber, 1994: 12), habría sido posible gracias a los avances técnicos; y «su actual racionalidad hállase esencialmente condicionada por las posibilidades técnicas de realizar un cálculo exacto; es decir, por las posibilidades de la ciencia occidental, especialmente de las ciencias naturales exactas y racionales, de base matemática y experimental» (Weber, 1994: 16). «A su vez –sigue Weber–, el desarrollo de estas ciencias y de / 108 /

la técnica basada en ellas debe grandes impulsos a la aplicación que, con miras económicas hace de ellas el capitalista, por las probabilidades de provecho que ofrece» (Weber, 1994: 16). El propio Marx entendió a Lutero en su papel de precursor de este mundo nuevo capitalista de la burguesía que actuaba como clase revolucionaria frente al modelo feudal. Sin embargo, no podemos olvidar, como recuerda acertadamente Max Weber, que la Reforma no significaba únicamente la eliminación del poder eclesiástico sobre la vida, sino más bien La sustitución de la forma entonces actual del mismo por una forma diferente. Más aun: la sustitución de un poder extremadamente suave, en la práctica apenas perceptible, de hecho casi puramente formal, por otro que había de intervenir de modo infinitamente mayor en todas las esferas de la vida pública y privada, sometiendo a regulación onerosa y minuciosa la conducta individual […] la forma más insoportable que cabría imaginar de control eclesiástico sobre la vida individual, sería el dominio del calvinismo, tal como tuvo vigencia en el siglo XVI en Ginebra y Escocia y en gran parte de los Países Bajos a fines del mismo y en el siguiente, y en la Nueva Inglaterra y la misma Inglaterra durante parte del siglo XVII […] Lo que hallaron censurable aquellos reformadores –nacidos en los países más adelantados económicamente– no fue un exceso de dominación eclesiásticoreligiosa en la vida, sino justamente lo contrario. (Weber, 1994: 29).

Precisamente aquí se pone de manifiesto el hecho de que el imperio católico habría dado lugar a una especie de refluencia del individuo flotante, en el contexto de un poder eclesiástico que era excesivamente suave, mientras que la alternativa de integración de las biografías disgregadas, en nuevos planes y programas colectivos, requiere la intervención radical y sistemática en todas las esferas de la vida pública y privada: «sometiendo a regulación onerosa –dice– y minuciosa la conducta individual», esto es, restaurando en el individuo un sentido personal definido a su vida, en los más mínimos detalles, tal como hace el calvinismo. La burguesía puso en defensa de esta tiranía puritana un heroísmo inédito y extraordinario. El espíritu del ascetismo cristiano, según ha mostrado Weber de manera absolutamente convincente, «engendró uno de los elementos constitutivos del moderno espíritu capitalista», / 109 /

y de «la misma civilización moderna: la racionalización de la conducta sobre la base de la idea profesional». La concepción de la profesión como camino para la salvación, y la idea de que el éxito en el trabajo es muestra inequívoca del Estado de gracia y superación de la vida «natural» están en la base de esa nueva mentalidad que constituye el capitalismo y la sociedad burguesa. Pero, como dice Weber: Este poderoso movimiento religioso, cuyo alcance para el desenvolvimiento económico consistió ante todo en sus efectos educativos ascéticos, no desarrolló la plenitud de su influencia económica […] mientras no pasó la exacerbación del entusiasmo religioso, cuando la busca exaltada del reino de Dios convirtióse en austera virtud profesional, cuando las raíces religiosas comenzaron a secarse y a ser sustituidas por consideraciones utilitarias; en una palabra, cuando […] Robinson Crusoe, el hombre económico aislado, que sólo incidentalmente ejerce también trabajo de misión, comenzó a sustituir en la fantasía popular al «peregrino» de Bunyan, guiado por una solitaria aspiración interior en busca del reino de los cielos[…]. Lo que esta época del siglo XVII legó como herencia a su sucesora utilitaria fue la exigencia de una conciencia buena (podríamos decir farisaicamente buena) en materia de enriquecimiento, con tal de que éste se realizase en formas legales. Desapareció todo resto de Deo placere vix potest y nació el ethos profesional burgués. (Weber, 1994: 251-252).

La Reforma protestante habría proporcionado una nueva forma de personalización al individuo mediante la realización profesional que incluye la entrega al trabajo y el afán por el trabajo bien hecho y su concepción como servicio público. Así, lo que en el peregrino de Bunyan es un único camino de salvación, en la Reforma es una función. La diversidad de caminos abierta por las diferentes trayectorias profesionales posibles permite que cada individuo alcance el fin supremo, la salvación, la gracia, mediante la realización personal en el ámbito profesional que haya elegido. La dualidad de caminos correspondiente a la doctrina de las dos ciudades de San Agustín, heredada de la noción de dos caminos que ya vimos prefigurada en Hesíodo, en la que el camino de la verdad es el de la salvación y de la gracia, frente al «no-camino», da paso ahora a un camino de la salvación que es en rigor una multiplicidad de trayectorias posibles recorridas por cada biografía en el desarrollo de su propia profesión, cuyo éxito es síntoma seguro del estado de gracia. De esta manera, la Ilustración, heredera de este espíritu –como advierte Weber–, pasaría a concebir la / 110 /

educación, principalmente, como instrucción, y formación profesional, entendiéndola como el medio idóneo para la mejora de la sociedad, tal y como se pone de manifiesto, por ejemplo, en las importantes reformas que impulsó Jovellanos en España. 6. El Emilio de Rousseau está imbuido de espíritu puritano 1. La educación resulta ser uno de los factores esenciales en la configuración del nuevo tipo de hombre que se hace a sí mismo, así como de la extensión proselitista del puritanismo en la medida en que se sostiene sobre la idea de un autocontrol estricto y ascético en el trabajo, para evitar, entre otras cosas, que la riqueza resultante de este ascetismo pueda hacer desembocar a quien la alcanza en la molicie. «La rosada mentalidad de la riente sucesora del puritanismo» (Weber), la Ilustración, dará cumplida cuenta de estas nuevas necesidades generadas una vez ya secularizado el ascetismo puritano en la autonomía personal del lema del sapere aude!, con toda una serie de tratados sobre la educación además de una estricta filosofía de la educación como liberación del hombre, frente a los prejuicios representados por la tradición religiosa, particularmente católica, pues no hay una verdadera renuncia a la religión, sino más bien al boato y las supersticiones. Podemos ver todos estos elementos puritanos ya secularizados en la obra de Rousseau, El Emilio o de la educación. Para Rousseau el único libro que debe leer Emilio es precisamente Robinson Crusoe: Dado que los libros nos son absolutamente necesarios existe uno que, para mi gusto, proporciona el tratado de educación natural más logrado. Ese libro será el primero que ha de leer mi Emilio; sólo él formará durante mucho tiempo toda su biblioteca, y siempre tendrá en ella un lugar distinguido. Será el texto al que todas nuestras conversaciones naturales no servirán sino de comentario. Servirá de prueba, durante nuestros progresos, al estado de nuestro juicio, y, mientras nuestro gusto no se eche a perder, su lectura siempre nos agradará. ¿Cuál es ese maravilloso libro? ¿Es Aristóteles? ¿Es Plinio? ¿Es Bufón? No: es Robinson Crusoe. (Rousseau, 1997: 270).

Emilio no es un niño cualquiera. En primer lugar, hay que tener en cuenta que Rousseau excluye de su plan educacivo a / 111 /

la mujer. Por otra parte, elige para su «novedoso» experimento a un niño que debe ser de familia rica, sin duda participando del valor de raigambre puritana de que la riqueza es un síntoma del estado de gracia, aunque para Rousseau tendrá el sentido de que es una condición apropiada para enseñarle a ser pobre, así como el puritano debe saber ser rico sin dejarse llevar por el lujo y aprovechar sus recursos con espíritu abnegado: El pobre no tiene necesidad de educación: la de su estado es forzada; no podrá tener otra. La educación que el rico recibe de su estado es, por el contrario, la que menos le conviene, tanto para él mismo como para la sociedad. Además, la educación natural debe hacer a un hombre apto para todas las condiciones humanas. Ahora bien, es menos razonable educar a un pobre para ser rico que a un rico para ser pobre; porque, en proporción al número de los dos estados, hay más arruinados que advenedizos. Escojamos, pues, un rico: estaremos seguros, al menos, de haber hecho un hombre más, mientras que un pobre puede hacerse hombre por sí mismo. (Rousseau, 1997: 64).

Compárense estos argumentos razonables de Rousseau, con este pasaje de John Wesley que cita Weber: Yo temo: donde la riqueza aumenta, la religión disminuye en medida idéntica; no veo, pues cómo sea posible, de acuerdo con la naturaleza de las cosas, una larga duración de cada nuevo despertar de la religiosidad verdadera. Pues, necesariamente, la religión produce laboriosidad y sobriedad, las cuales son a su vez causa de riqueza. Pero una vez que esta riqueza aumenta, aumentan con ella la soberbia, la pasión y el amor al mundo en todas sus formas. ¿Cómo ha de ser, pues, posible que pueda durar mucho el metodismo, que es una religión del corazón, aun cuando ahora la veamos crecer como un árbol frondoso? Los metodistas son en todas partes laboriosos y ahorrativos; por consiguiente, aumenta su riqueza en bienes materiales. Por lo mismo, crece en ellos la soberbia, la pasión, todos los antojos de la carne y del mundo, el orgullo de vivir. Subsiste la forma de la religión, pero su espíritu se va secando paulatinamente. ¿No habrá algún camino que impida esta continuada decadencia de la pura religiosidad? No podemos impedir a la gente que sea laboriosa y ahorrativa. Tenemos que advertir a todos los cristianos que están en la obligación y el derecho de ganar cuanto puedan y de ahorrar lo que puedan; es decir, que pueden y deben enriquecerse. (Weber, 1994: 250).

La respuesta a esta última pregunta que plantea el texto citado, una vez que pasó «la exacerbación del entusiasmo religioso», esto es, cuando las raíces religiosas fueron sustituidas por consideraciones utilitarias; la respuesta, digo, la ofrece Rousseau: el pobre se hace a sí mismo, el rico debe aprender a no / 112 /

ser rico, no debe ser educado desde ese estado, porque entonces será educado en la soberbia, la pasión, etc. La misma noción del pobre que aparece aquí sometido irremediablemente a su condición, –«es menos razonable educar a un pobre para ser rico»–, coincide con esa visión ascética del trabajo en la que los trabajadores asumen también su condición: El gran poder del ascetismo religioso ponía a su disposición [a la disposición del empresario burgués] trabajadores sobrios, honrados, de gran resistencia y lealtad para el trabajo, por ellos considerado como un fin de la vida querido por Dios; y, por otra parte, tenía la seguridad tranquilizadora de que la desigual participación de los bienes de este mundo es obra especialísima de la providencia divina, que, por medio de estas diferencias y del particularismo de la gracia, persigue finalidades ocultas, desconocidas para nosotros. (Weber, 1994: 252-253).

Obviamente, para Rousseau la desigualdad entre los hombres no es natural, de donde la condición humana, nacida toda ella bajo el mismo molde del buen salvaje se conservará igualmente bien, o degenerará de la misma manera, tanto en el rico como en el pobre, y así como es esperable en el rico una disposición a «ser hombre», también es razonable encontrarla en el pobre en su condición de trabajador. Rousseau proyecta en la naturaleza prístina del hombre los ideales que los puritanos atribuyen a un sano ejercicio de ascetismo, considerando que es la sociedad la que corrompe inexorablemente esas aptitudes, ya no fruto del esfuerzo, sino proporcionadas por la naturaleza, de donde el ascetismo se convierte aquí en una suerte de ejercicio de reminiscencia al estilo platónico. Una educación orientada a que el hombre rico no sea esclavo de sus riquezas, es una educación que contribuye al principio capitalista de la acumulación de capital. También en el ascetismo puritano «la lucha contra la sensualidad y el amor a las riquezas no era una lucha contra el lucro racional, sino contra el uso irracional de aquéllas […]. Por uso irracional de la riqueza se entendía, sobre todo, el aprecio de las formas ostentosas de lujo […] en lugar de la utilización racional y utilitaria querida por Dios, para los fines vitales del individuo y de la colectividad» (Weber, 1994: 243). De hecho, dice Weber, «si a la estrangulación del consumo juntamos la estrangulación del espíritu de lucro de todas sus trabas, / 113 /

el resultado inevitable será la formación de un capital como consecuencia de esa coacción ascética para el ahorro. Como el capital formado no debía gastarse inútilmente, fuerza era invertirlo en finalidades productivas» (Weber, 1994: 245). Etc. 2. Por otra parte, Rousseau se plantea si convendría que este Emilio fuera educado en una escuela pública o privada, eligiendo por cierto, con sano juicio puritano, la conveniencia de que sea una escuela privada, más aun, doméstica. Es un caso verdaderamente nuevo en la historia de las teorías de la educación el que se fomente la enseñanza doméstica, sólo los cristianos promovieron esta enseñanza doméstica como complemento a la pública del Imperio, para conservar su fe. Ni siquiera Lutero hizo nada parecido. De hecho, el buen salvaje de Rousseau, esa especie de Tarzán nacido de la nada, tiene todas las características del perfecto puritano asceta, con una moral intachable, y capaz de todos los prodigios. Irene Herner escribió hace años un libro muy interesante en este sentido: Tarzán, el hombre mito (Herner, 1979)15. 15 Irene Herner señala cómo el mito de Tarzán nace precisamente en los momentos en los que está tomando cuerpo la idea del Imperio norteamericano con proyección universal (el año de nacimiento de Tarzán es 1888 o 1889 –el primer relato protagonizado por Tarzán fue publicado en 1912) inaugurado en la guerra victoriosa contra España en 1898. A finales de siglo el senador republicano Albert J. Beveridge apelaba al destino para justificar este imperialismo definido en los siguientes términos: «el comercio del mundo debe ser y será nuestro. Y lo tendremos como nuestra madre [Inglaterra] nos ha enseñado que debemos tenerlo. Estableceremos centros comerciales en todo el mundo, como puntos distribuidores de los productos americanos. Cubriremos el océano con nuestra marina mercante» (pág. 54) Tarzán heredará los ideales del héroe americano representado por el cowboy, o el pistolero, cuyo salvajismo, individualismo e intrepidez, no exentos de profundo sentido del honor, ingenuidad, y torpeza con el «sexo débil», etc. (no todos los westerns deberían leerse con estas claves desde luego, aunque los distingos en estos casos implican demasiado escrúpulo contra las evidencias fascistas que salen al paso en todos ellos, de una u otra manera), hace de él un americano auténtico, como decía Theodore Roosevelt. Curiosamente, estos ideales en Roosevelt inspiraron gran parte de su preocupación por la naturaleza. Cuando el far west, salvaje, ya ha sido colonizado, la figura del héroe del oeste se transforma e idealiza trascendentalmente en un Tarzán situado allí donde la naturaleza hostil debe dar la medida y confirmar sistemáticamente los valores del individualismo burgués estadounidense (dentro de la naturaleza se incluyen los «indígenas», y por extensión, otras «especies»). La casa de Tarzán será, en la selva, el fortín de la caballería; mientras que

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En efecto, el mito de Tarzán, obra de Edgar Rice Burroughs (1875-1950) es un motivo interesantísimo para analizar el alcance de las ideas de Rousseau acerca del buen salvaje y su concepción de la educación en el Emilio. Esto es precisamente lo que hace Irene Herner en este libro. Tarzán es comparado sistemáticamente con el Emilio ideado por Rousseau. Todos los aspectos concernientes a su nacimiento, crianza, educación, sexualidad, etc., son estudiados bajo la tesis de que Burroughs configuró su mito inspirado de una manera muy cercana por el buen salvaje roussoniano. El mito de Tarzán es presentado, no sólo como la proyección fantasiosa de una mente mediocre y cargada de frustraciones, la de Burroughs (algo que, por otra parte, ahora nos importa bien poco), sino como el molde de los valores fascistas, racistas, y reaccionarios encarnados en el héroe americano del western «que dispara a los indios como si fueran botellas de Coca Cola». Irene Herner indaga en las fuentes cercanas del mito de Tarzán, la conexión con la figura del boyscout (fundada en Gran Bretaña por sir S. S. Baden Powell, inspirado en los escritos del naturalista estadounidense Ernest Thompson Seton) y del selfmade-man (Horatio Alger), modelos del imperialismo anglosajón y norteamericano, que busca en la subyugación y segregación, las fuentes de la explotación y de la realización de las aspiraciones del pueblo estadounidense. La autora compara a Tarzán con la figura de Robinson Crusoe para elaborar su interpretación crítica del buen salvaje roussoniano. Tarzán y Robinson Crusoe representan, cada uno a su manera, la figura del personaje burgués capaz de reproducir lejos de su sociedad, los principios, las normas y los valores conforme a los cuales se rige aquella. Aparentemente, se trata de las antípodas del buen salvaje, pues en este caso hablamos de un modelo de hombre perdido para siempre en las ponzoñosas y degeneradas sociedades en las que nos ha tocado vivir. Sin embargo, la tesis que Irene Herner ensaya con mucho acierto es precisamente que ese buen salvaje roussoniano encarna los valores de la nueva sociedad burguesa emergente de tal modo que atribuye a esos valores un carácter natural, es la caballería será sustituida convenientemente por los marines, la temida «sexta flota», etc., etc. Tarzán es «la Biblia del Imperialismo» (pág. 154). / 115 /

decir, que los define como la esencia extraviada del hombre. La selva africana, o la isla «desierta» son el marco natural que confirma el carácter innato y necesario, impersonal y ahistórico, de los valores del individualismo burgués emergente, porque, naturalmente, serán reproducidos por personajes limpios de cualquier influencia social, invulnerables a los efectos perversos de la civilización, y dotados naturalmente para la rectitud moral más estricta (no olvidemos que en cualquier caso, Tarzán es heredero de Lord Greystoke, noble pues). Así Crusoe, sólo, recibirá a Viernes como su fiel esclavo, y Tarzán naturalmente se impondrá por encima de las bestias y de los negros. Naturalmente, es decir –al modo kantiano–, universalmente, se confirma la superioridad natural del imperio anglosajón (Crusoe, 1719), así como la del imperio estadounidense: «con Tarzán se continúa el sueño del «buen salvaje», que nace con la burguesía que impone su sistema como natural y universal» –dice Irene Herner (1979: 157). Mientras que en 1933 las obras de Tarzán fueron consideradas degeneradas por las autoridades nazis, y quemadas en Berlín, en 1961, la Secretaría Permanente de la Organización de la Solidaridad Afroasiática con sede en El Cairo, declaró a Tarzán «racialmente inaceptable». Yousef el Sabat, secretario general de la Organización, buscaba un actor africano que reemplazara a Tarzán y que llevaría por nombre Saladino, en homenaje al gran Saladino, sultán de Egipto y Siria, que tomó Jerusalén contra los cruzados. Por otra parte, curiosamente Russell dice en su Historia de la filosofía occidental: En nuestros días Hitler ha sido consecuencia de Rousseau; Roosevelt y Churchill, de Locke.

La tesis que defiende Herner es bien distinta. No obstante, Locke defendía la tolerancia burguesa mientras comerciaba con esclavos negros que nada sabían de la tabula rasa. Aparte está la incuestionable relación que se ha encontrado entre Rousseau y el marxismo (ejemplarmente, Adolfo Sánchez Vázquez, en su Rousseau en México, ed. Grijalbo, México 1969), y su conexión con los movimientos de independencia hispanoamericanos. Si los héroes van asociados a los imperios, como parece decir Irene Herner (Tarzán y el imperio estadounidense), y si ellos / 116 /

manifiestan, por así decirlo, una imagen de dicho imperio, la comparación entre los héroes nos dará también el modelo de imperio que ellos representan. Recordamos el héroe nacido en pleno apogeo del Imperio Español, Don Quijote, y las consecuencias saltan a la vista.

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VIII. Globalización y educación: del nuevo Prometeo al individuo flotante

1. Sexta figura: El nuevo Prometeo 1. El modelo de sociedad burguesa nacida del enfrentamiento con el impero católico español, basado en una noción del hombre según la cual éste aparece vinculado a su profesión con espíritu ascético, puritano, y su posterior secularización utilitaria, que lo convierte en una especie de horizonte natural del nuevo hombre, daría como resultado una nueva forma de imperialismo colonial minuciosamente analizado por quienes van conformando su nuevo foco de resistencia. Es el éxito del modelo y lo que supone como tal, en cuanto transformación del modo de producción y de las relaciones de producción, lo que hace que en su seno vuelva a nacer el germen de la discordia, la desconexión, diríamos, cada vez más crítica, de los fines de muchos individuos, y los planes y programas colectivos en torno a los cuales han ido forjando su propia biografía. Esa desconexión constitutiva es la que hace que esos individuos se sometan a solidaridades incompatibles, integrados en planes y programas incompatibles, aunque nacidos del mismo modo de producción; planes y programas contra los que dirigirán sus acciones. Solidaridades incompatibles que abren el horizonte a una nueva figura de la persona. En efecto, a partir de la noción de proletariado, tal como la estableció el marxismo, comienza a fraguarse una nueva figura de persona, pero antes de llegar a consolidarse plenamente –tal es nuestra tesis– esta figura terminará por transformarse en algo parecido a lo que Ortega llamó el hombre masa. En efecto, en el seno de estas transformaciones dirigidas por los nuevos Estados burgueses nace, como hemos dicho, una nueva figura que proyecta su sombra sobre el siglo XX: el proletariado. Una figura concebida por el marxismo como clase universal, y que / 119 /

estaría llamada, al parecer, a superar todas las contradicciones. Ahora bien, más allá de ese ideal marxista revolucionario, lo cierto es que los nuevos Estados socialistas, así como los capitalistas, reorganizados por la presión de esa tensión histórica que supuso el movimiento obrero internacional, dieron lugar a una nueva figura de la persona que no corresponde con el objetivo del marxismo, pero que resulta de los conflictos entre los países capitalistas y la tensión del movimiento obrero: el hombre masa, el nuevo Prometeo. Esta nueva figura está vinculada al trabajo, a su responsabilidad productiva –ontológica, por cuanto los trabajadores son los hacedores del mundo. Pero también está sometida al Estado, como ente que garantiza todos los servicios y derechos que requiere el trabajador para continuar con esa labor de conformación del mundo, y no solo de producción de bienes. Es el proletariado que no se consuma definitivamente como clase universal, pues los derroteros históricos deformaron los planes marxistas (las dictaduras del proletariado que debían ser transitorias se convirtieron en un fin en sí mismas). Es el nuevo hombre que se transforma en trabajador al servicio del Estado, e integrado en él como hombre masa, según fue analizado por Ortega en La rebelión de las masas. De hecho, ahora ya estamos en disposición de saber que efectivamente la alternativa comunista al Estado ha sido un fracaso. 2. Como venimos diciendo, el nuevo Prometeo nace, en primer lugar, a partir de las críticas y reacciones del pensamiento socialista, utópico, y finalmente marxista, que culmina ofreciendo una alternativa histórica y universal contra el capitalismo burgués. Marx y Engels son perfectamente conscientes del protagonismo de la sociedad burguesa en el nacimiento del nuevo mundo industrial, y de la necesidad de superarlo incorporándolo, lo que convierte su proyecto en un programa histórico alternativo y emancipatorio. Dicen Marx y Engels en el Manifiesto comunista: La burguesía, al explotar el mercado mundial, da a la producción y al consumo de todos los países un sello cosmopolita. Entre los lamentos de los reaccionarios destruye los cimientos nacionales de la industria. Las viejas industrias nacionales se vienen a tierra, arrolladas por otras nuevas, cuya instauración es problema vital para todas las

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naciones civilizadas; por industrias que ya no transforman como antes las materias primas del país, sino las traídas de los climas más lejanos y cuyos productos encuentran salida no sólo dentro de las fronteras, sino en todas las partes del mundo. Brotan necesidades nuevas que ya no bastan a satisfacer, como en otro tiempo, los frutos del país, sino que reclaman para su satisfacción los productos de tierras remotas. Ya no reina aquel mercado local y nacional que se bastaba a sí mismo y donde no entraba nada de fuera; ahora, la red del comercio e universal y en ella entran, unidas por vínculos de interdependencia, todas las naciones. Y lo que acontece con la producción material, acontece también con la del espíritu. Los productos espirituales de las diferentes naciones vienen a formar un acervo común. Las limitaciones y peculiaridades del carácter nacional van pasando a segundo plano, y las literaturas locales y nacionales confluyen todas en una literatura universal. La burguesía, con el rápido perfeccionamiento de todos los medios de producción, con las facilidades increíbles de su red de comunicaciones, lleva la civilización hasta a las naciones más salvajes. La baratura de sus mercancías es la artillería pesada con la que derrumba todas las murallas de la China, con la que obliga a capitular a las tribus bárbaras más ariscas en su odio contra el extranjero. Obliga a todas las naciones a abrazar el régimen de producción de la burguesía o perecer; las obliga a implantar en su propio seno la llamada civilización, es decir, a hacerse burguesas. Crea un mundo hecho a su imagen y semejanza. La burguesía somete el campo al imperio de la ciudad. Crea ciudades enormes, intensifica la población urbana en una fuerte proporción respecto a la campesina y arranca a una parte considerable de la gente del campo al cretinismo de la vida rural. Y del mismo modo que somete el campo a la ciudad, somete los pueblos bárbaros y semibárbaros a las naciones civilizadas, los pueblos campesinos a los pueblos burgueses, el Oriente al Occidente. La burguesía va aglutinando cada vez más los medios de producción, la propiedad y los habitantes del país. Aglomera la población, centraliza los medios de producción y concentra en manos de unos cuantos la propiedad. Este proceso tenía que conducir, por fuerza lógica, a un régimen de centralización política. Territorios antes independientes, apenas aliados, con intereses distintos, distintas leyes, gobiernos autónomos y líneas aduaneras propias, se asocian y refunden en una nación única, bajo un Gobierno, una ley, un interés nacional de clase y una sola línea aduanera.(Marx y Engels, 1976: 27-28).

Como señala el Manifiesto, la burguesía dio lugar a la integración de los Estados, su racionalidad organizativa y estructural, y a ello contribuyó de manera decisiva el proceso, que comienza en el siglo XIX, de universalización de la enseñanza, mediante la instauración paulatina de los / 121 /

sistemas nacionales de educación, primero de la educación básica, y posteriormente de la educación secundaria y superior, de acuerdo con el aumento de la complejidad de los procesos productivos y de la demanda de trabajadores cada vez más especializados. La industria va complicándose y diversificándose, y así también los trabajadores comienzan a especializarse. 3. Este proceso de especialización y formación básica de los individuos favoreció el crecimiento y universalización de los servicios públicos de educación en todas las sociedades industriales. Por su través, y merced a las necesidades económicas y productivas, los ciudadanos de cualquier país han pasado por un itinerario básico de formación que además de permitirles asumir materialmente la propia estructura del sistema productivo, y su adaptación física a él, también les ha proporcionado una formación en contenidos necesariamente racionales, universales, «internacionales». La educación sigue cumpliendo, como antes, la función de integración de los individuos en busca de la conservación del Estado, al tiempo que abre sus horizontes a la racionalización de la producción en el seno del Estado, en la línea de lo que ya proponía Legendre de Saint Aubin, en su Traité de l´opinion, que tanto influiría en Rousseau y en todos los enciclopedistas. Su idea era hacer de la educación el medio para convertir en patriotas a los ciudadanos. Y, por ello mismo, se quejaba Rousseau, quien, con mucha ironía, al distinguir entre la enseñanza pública y la privada, proponía que se optara por la particular y doméstica, que es la que forma hombres, y no por la institución pública, porque, dice, «no existe ya, no puede existir, porque donde ya no hay patria ya no puede haber ciudadanos. Sé de sobra la razón de esto, pero no quiero decirla: no sirve de nada a mi tema». «¿Queréis tener una idea de la educación pública? Leed La República de Platón. No es una obra política, como piensan los que sólo juzgan los libros por sus títulos. Es el tratado de educación más hermoso que jamás se ha hecho» (Rousseau, Emilio, 1997: 43, podria verse Las leyes). Pero, obviamente, los contenidos universales y racionalistas para cuya formación están naciendo los sistemas nacionales / 122 /

de educación desbordan las propias necesidades de orden y producción de los Estados, abriendo el camino para el nacimiento de una conciencia social crítica capaz de hacer frente a los problemas generados por «las contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción», tal como las teorizó el marxismo. El marxismo se proyectó como una verdadera alternativa histórico-cultural, capaz de fraguar un nuevo horizonte de racionalidad y de vida «humana»; capaz de integrar las vidas disgregadas surgidas de las contradicciones del capitalismo burgués del XIX. Estos ideales quedaron plasmados en una nueva visión del hombre. 2. El marxismo también creyó en el «hombre total» Ante la posibilidad de que el capitalismo diera lugar a un hombre definitivamente alienado, parcial y limitado, el marxismo aspiraba a la consunción de un hombre total. Dice Lenin: «¡Que nuestro ideal no sea un ser castrado, sin cuerpo, abstracto, sino el hombre completo, real, universal, perfecto, cultivado!», al tiempo que anuncia la desorientación del hombre en el horizonte del capitalismo: El verdadero problema no consiste –decía Leontiev–, por lo tanto, en las aptitudes o ineptitudes de las personas para asimiliar la cultura humana, para hacer de ellas adquisiciones de su personalidad y contribuir a su enriquecimiento. El verdadero problema consiste en que cada hombre, en que todos los hombres y todos los pueblos, obtengan la posibilidad práctica de tomar el camino de un desarrollo ilimitado. Tal es el objetivo glorioso que ahora la humanidad, encaminada hacia el progreso se propone. Este objetivo puede alcanzarse. Pero sólo es posible en condiciones que puedan realmente liberar a los hombres de la carga de la necesidad material, suprimir la mutilante división entre el trabajo manual y el intelectual, y crear un sistema de enseñanza que asegure su desarrollo multilateral y armonioso, que dé a cada cual la posibilidad de participar, de un modo creador, en todas las manifestaciones de la vida humana. Y así ha de ser el hombre de mañana. (Leontiev, 1969: 84).

En 1923, Trotski comentaba en este sentido, cómo entendía él la era que el comunismo traería invariablemente, por la fuerza misma de la lógica de la historia, contra la que inútilmente las fuerzas de la reacción, chocan una y otra vez: [...] El hombre socialista dominará la Naturaleza entera [...] por medio / 123 /

de la máquina. Designará los lugares en que las montañas deben ser abatidas, cambiará el curso de los ríos y abarcará los océanos. Los necios idealistas pueden decir que todo esto abarcará por no tener gracia ninguna, pero precisamente por ello son necios. ¿Piensan que todo el globo terrestre será parcelado, que los bosques serán transformados en parques y jardines? Seguirá habiendo espesuras y bosques, faisanes y tigres allí donde el hombre decida que los haya. Y el hombre actuará de tal forma que el tigre no se dará cuenta incluso de la presencia de la máquina, y continuará viviendo como ha vivido. La máquina no se opondrá a la tierra. Es un instrumento del hombre moderno en todos los dominios de la vida. Si la ciudad es hoy «temporal» no se disolverá en la antigua aldea. Al contrario, la aldea se alzará hasta el nivel de la ciudad. Y ésa será nuestra tarea principal. La ciudad es «temporal», pero indica el futuro y muestra la ruta. La aldea actual surge enteramente del pasado; su estética es arcaica, como si se la hubiese sacado de un museo de arte popular [...]. Dueño de su economía, el hombre alterará profundamente la estancada vida cotidiana. La necesidad fastidiosa de alimentar y educar a los niños será eliminada para la familia debido a la iniciativa social. La mujer saldrá por fin de su semiesclavitud. Al lado de la técnica, la pedagogía formará psicológicamente nuevas generaciones y regirá la opinión pública. En constante emulación de métodos, las experiencias de educación social se desarrollarán a un ritmo hoy día inconcebible. El modo de vida comunista no crecerá ciegamente, como los arrecifes de coral en el mar. Será edificado de forma consciente. Será controlado por el pensamiento crítico. Será dirigido y corregido. El hombre, que sabrá desplazar los ríos y las montañas, que aprenderá a construir palacios del pueblo sobre las alturas del Mont Blanc o en el fondo del Atlántico, dará a su existencia la riqueza, el color, la tensión dramática, el dinamismo más alto [...]. En resumen, el hombre comenzará a armonizar con todo rigor su propio ser. Tratará de obtener una precisión, un discernimiento, una economía mayores, y por ende belleza en los movimientos de su propio cuerpo, en el trabajo, en el andar, en el juego. Querrá dominar los procesos semiinconscientes e inconscientes de su propio organismo: la respiración, la circulación de la sangre, la digestión, la reproducción. Y dentro de ciertos límites insuperables, tratará de subordinarlos al control de la razón y de la voluntad. El homo sapiens, actualmente congelado, se tratará a sí mismo como objeto de los métodos más complejos de la selección artificial y los tratamientos psicofísicos [...]. (Trotski, 1979: 197-202)16 16 Citado en Pablo Huerga (2003). Sigue: «El hombre libre tratará de alcanzar un equilibrio mejor en el funcionamiento de sus órganos y un desarrollo más armonioso de sus tejidos; con objeto de reducir el miedo a la muerte a los límites de una reacción racional del organismo ante el peligro. En efecto, no hay duda de que la falta de armonía anatómica y fisiológica, la extremada desproporción en el desarrollo de sus órganos o el empleo de sus tejidos dan a su instinto vital este temor mórbido, histérico, de la muerte, temor que a su vez alimenta las humillantes y estúpidas fantasías sobre el más allá.

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Como se puede observar, este ideal del hombre nuevo parece hecho a medida de las grandes megacorporaciones modernas. No creo que empresas de cirugía estética o de «medicalimentos» modernos dudaran en hacer suyos estos ideales. 3. La alternativa comunista al Estado es un fracaso Cuando Marx y Engels escribían el Manifiesto comunista, apelaban a la integración de las biografías disgregadas del proletariado en la unidad del movimiento obrero que trascendiera las fronteras nacionales. El proletariado, de hecho, parecía vivir ajeno a los planes y programas de la burguesía representados en las nuevas naciones políticas. El fantasma del comunismo amenazó de tal manera el modelo burgués que abrió el camino para horizontes históricos inéditos, como fueron la revolución bolchevique en Rusia, y toda la larga lista de procesos revolucionarios de inspiración marxista basados en la teoría de la superación del capitalismo por la instauración de la verdadera historia de la humanidad; la historia de la humanidad que nacería con la emancipación de la clase obrera entendida como clase universal. Sin embargo, es cierto que el proletariado de los diversos países no llegó a cumplir el programa que animaba el Manifiesto comunista, y los Estados siguieron haciéndose la guerra lanzando al frente de batalla a las masas proletarias. En este sentido, la llamada Gran guerra patria que la URSS afrontó contra el nazismo significó el abandono definitivo del proyecto universalista originario soviético, ya estrangulado en gran medida con la persecución y posterior asesinato de Trotski, y la aplicación sistemática de la doctrina del socialismo en un solo país. El hombre se esforzará por dirigir sus propios sentimientos, de elevar sus instintos a la altura del consciente y de hacerlos transparentes, de dirigir su voluntad en las mismas tinieblas del inconsciente. Por eso, se alzará al nivel más alto y creará un tipo biológico y social superior, un superhombre si queréis. « [...] El hombre se hará incomparablemente más fuerte, más sabio y más sutil. Su cuerpo será más armonioso, sus movimientos más rítmicos, su voz más melodiosa. Las formas de su existencia adquirirán una cualidad dinámicamente dramática. El hombre medio alcanzará la talla de un Aristóteles, de un Goethe, de un Marx. Y por encima de estas alturas, nuevas cimas se elevarán». / 125 /

El proyecto educativo soviético, desde el comisariado de la ilustración de Lunacharsky, pasando por el Poema pedagógico de Makarenko, hasta la universalización de la formación profesional y técnica dirigida por el Gossplan al servicio de los intereses productivos de la nueva sociedad, dio muestras de un éxito extraordinario en el plano del desarrollo productivo, tecnológico y científico, amén del ideológico. A ello se debe el éxito de la resistencia soviética contra la invasión nazi, tanto desde el punto de vista de la motivación personal, como de las innovaciones técnicas, como se puso de manifiesto en la Batalla de Stalingrado (donde la resistencia debió mucho al componente moral y estratégico), en la Batalla de Kursk (cuyo éxito se debió entre otras cosas a la superioridad técnica de los carros de combate T-34, frente a los famosos tanques alemanes, cuyas divisiones resultaron totalmente derrotadas) o en la Operación Bagration en Bielorusia. La extraordinaria novela de Anatoli Ribakov, Arena pesada, da cuenta de la frenética actividad educativa del modelo soviético durante los años anteriores a la Segunda Guerra Mundial. Los Diarios de la guerra, y la novela Vida y destino de Vasili Grossman ayudan a comprender la grandeza de aquella victoria y la horrible circunstancia que la doctrina nacionalista rusa impuso en la URSS en el mismo contexto. En medio de la crisis económica de los años treinta, en el nuevo país comunista, Sobrevino –dice Samuel Lilley– el más rápido y consciente proceso de industrialización conocido en la historia. Desde 1913 a 1938 el volumen de la producción industrial se incrementó en seis veces y media en la URSS comparado con el 40 o 50 por 100 en el resto del mundo. En la década de 1930-40 la producción industrial soviética se incrementó en un porcentaje anual de 18, frente al 2,8 en los EEUU., 3, 5 en Gran Bretaña y 2,5 en Francia. La producción de energía eléctrica en la URSS hizo elevarse a este país del quinto puesto en 1913 al tercero en 1936; en la producción de carbón, del sexto puesto al cuarto; en maquinaria agrícola, del quinto al primero. Tractores y cosechadoras combinadas eran desconocidas en la Rusia zarista; en 1936 la producción soviética era la primera del mundo. » Y añade más adelante, que «la elevación del nivel técnico no fue dejada al esfuerzo individual, sino emprendida por el Estado, que la convirtió en una de las tareas políticas de primordial importancia. Se proporcionó a los investigadores todos los medios y estímulos disponibles; aparatos, laboratorios, etc., se crearon con profusión. La educación se enfocó hacia la formación del máximo de ingenieros, científicos e inventores. Se daban facilidades a los

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trabajadores para permitirles el conocimiento más íntimo del oficio con el propósito de favorecer los perfeccionamientos. Centenares de miles de inventos proceden de los trabajadores ordinarios. El movimiento stajanovista resume la lucha consciente por hacer el mejor uso posible de la técnica. (Lilley, 1973: 161).

La impresión de que un nuevo orden socialista podría convertirse en el futuro de la humanidad, como referencia de integración de los fines personales en estos nuevos planes y programas colectivos, siguiendo la lógica que hemos estado observando en los procesos históricos, en esta ocasión nacida del movimiento obrero que surge en el seno y contra la sociedad burguesa17, resultó ser totalmente ilusoria. Y esto se debió, entre otras cosas, al tremendo trauma producido primero por la derrota de la República española y posteriormente por la Segunda Guerra Mundial. La Unión Soviética derrotó al ejército alemán, y llegó a Berlín, abriendo el camino para los demás países aliados, pero el esfuerzo bélico resultó ser absolutamente devastador, mientras que muchos de sus métodos fueron incorporados por los países capitalistas, sobre la base constitutiva del proyecto soviético: concretamente, la concepción de que la ciencia no es sólo una fuerza productiva, sino la fuerza productiva más poderosa. El fracaso de la URSS –por otra parte, diríamos, inevitable– trajo consigo sin embargo la impregnación generalizada de un modelo de Estado en el que el trabajador recibía el papel más importante, en cuanto a su formación, por ejemplo, en cuanto al derecho a toda una serie de servicios que, precisamente por la presión del movimiento obrero, se fueron haciendo esenciales. El Estado se convirtió a su vez en la instancia última; sobre ella recae la responsabilidad de dispensar esos servicios, y en esa vinculación de derechos y deberes toma 17 Por ejemplo, Ortega, hablando de la función de «mandar» que debe ser enseñada en la Universidad, dice, en clara referencia al hecho de que la clase obrera pueda hacerse con el poder: «Hoy mandan en las sociedades europeas las clases burguesas, la mayoría de cuyos individuos es profesional. Importa pues, mucho a aquellas que estos profesionales, aparte de su especial profesión, sean capaces de vivir e influir vitalmente según la altura de los tiempos… Si mañana mandan los obreros, la cuestión será idéntica: tendrán que mandar desde la altura de su tiempo; de otro modo serán suplantados». Los comentarios de M. Sacristán (1985: 114) a este texto, dan la medida del declive de los tiempos filosóficos. / 127 /

cuerpo la nueva noción de hombre masa a la que nos hemos referido como la sexta figura, el nuevo Prometeo. Es la rebelión del hombre masa, tal como la describió Ortega, la que hizo posible la revolución científico-técnica, y la globalización. Una rebelión que si tiene algún sentido concreto, no es otro que el del trabajo titánico. En el seno de esta figura, por el trabajo de las masas, se generaron las fuerzas más extraordinarias a que ha dado lugar el hombre, los actos más brutales, y los logros más imprevisibles. La ciencia y la tecnología se convirtieron, como todas las demás esferas de la producción, en trabajo de masas organizadas (hablar de «comunidades científicas» es pura metáfora), de colectivos, donde la experiencia y el conocimiento individual fue aprovechado e integrado en una totalidad gestionada y controlada por el Estado. Ortega lo calificó como la «barbarie del especialismo». Y aún hay ecos de esa queja en las preocupaciones que se mantienen acerca del ocaso de las humanidades en los programas de educación actuales, como se puede observar en la obra de Fernando Savater, El valor de educar (Savater, 1997: 5). El Estado como ente organizador de las fuerzas productivas, gestor de la acumulación e integración de la experiencia, del trabajo, de la innovación y del conocimiento fue, sin duda, el verdadero medio envolvente de esta figura personal. De hecho, tanto los Estados comunistas como los capitalistas confluyeron en sus procesos productivos y en la racionalización del trabajo. En esa confluencia nació la revolución científico-técnica. 4. Los Estados comunistas conviven con los Estados del bienestar y todos confluyen en la revolución científico-tecnológica 1. Algunos autores han llegado incluso a afirmar que los países capitalistas asumen la noción de ciencia como fuerza productiva en el momento del lanzamiento del Sputnik, en 1957, pero no es cierto. Ya mucho antes, y siguiendo las recomendaciones de Keynes, los países capitalistas habían puesto manos a la obra en la reconstrucción de las economías mediante la atribución al Estado del motor de la producción y la inversión. En el libro Teoría general del empleo, el interés y / 128 /

el dinero, aparecido en 1936, Keynes advierte que el libre mercado sólo crea desempleo, puesto que el beneficio depende de la supresión de salarios y el recorte de costes mediante la tecnología, lo que trae consigo que baje el consumo, que bajen las ventas, y como consecuencia, que aumenten los despidos. Para superar esta especie de espiral decreciente propone «cebar la bomba económica» mediante la intervención activa de los gobiernos en economía, la inversión en bienes públicos como la educación, la sanidad y la formación profesional, la inversión en infraestructuras y el apoyo financiero a los desempleados. El New Deal y la ley de empleo de 1946 muestran cómo estas nociones habían sido bien acogidas por EEUU, también por Gran Bretaña, Canadá, Australia y Suecia. Polanyi llegó a decir: Estamos presenciando un desarrollo bajo el cual el sistema económico deja de dar órdenes a la sociedad y se asegura la primacía de esta última sobre el sistema.

2. Durante todo el período que va desde la conformación de los sistemas nacionales de enseñanza, a lo largo del siglo XIX, hasta la estabilización de la llamada Revolución científicotecnológica, el sistema educativo público aparece totalmente orientado a la formación de los trabajadores, a su integración en el sistema productivo, centrado en el afianzamiento del Estado como institución. Tanto en los países socialistas como en los capitalistas, los fines personales se encuentran integrados en los planes y programas de estas naciones. La figura de la persona que se cultiva en ambos bandos, pese a las diferencias fenoménicas, mantiene una coincidencia de fondo común, más allá de la noción de proletariado. Ya lo hemos dicho, Spengler y Ortega le dieron un nombre común: el hombre masa, aunque por lo que venimos diciendo, nosotros preferimos llamarlo «el nuevo Prometeo», aprovechando la sugerencia de Mary Shelley. Cuando en 1930 Ortega escribe Misión de la Universidad, advierte que sólo los hijos de clases acomodadas reciben su enseñanza, y considera un deber «llevar al obrero el saber universitario» (compárese con el conocido slogan: «el hijo del obrero, a la universidad»). Pero, advierte Ortega, «la tarea de hacer porosa la Universidad al obrero es en mínima parte cuestión de / 129 /

la Universidad y es casi totalmente cuestión del Estado. Sólo una gran reforma de éste –dice–, hará efectiva aquella». Esa reforma se fragua a golpe de guerras en el resto del siglo XX. La enseñanza obligatoria llegará a España con la Segunda República. Es significativo que Ortega considere como misión de la universidad, además de la formación de la Cultura que ayuda a los que «mandan» en el sentido difuso que él atribuye a este verbo, la formación de profesionales, la enseñanza de las profesiones, y mucho menos importante, y aun innecesaria, la formación para la investigación científica: No se ve razón ninguna densa para que el hombre medio necesite ni deba ser un hombre científico. Consecuencia escandalosa: la ciencia, en su sentido propio, esto es, la investigación científica, no pertenece de una manera inmediata y constitutiva a las funciones primarias de la Universidad ni tiene que ver sin más ni más con ellas.

En el libro, La civilización en la encrucijada, el equipo de Radovan Richta parte del principio de que el nivel de instrucción refleja el tipo de trabajo y la naturaleza de la vida que dominan en la sociedad. Así, la base educativa correspondiente a la revolución industrial es la de «un mínimo de conocimientos generales» para toda la población: la lectura, la escritura y el cálculo (tipo de enseñanza primaria), y las bases generales de la cualificación obrera (tipo de curso complementario) », esto es, «impuso las condiciones subjetivas que permiten manipular o utilizar la fuerza de trabajo simple en la producción fabril». 3. Sin embargo, a partir de los años treinta del siglo XX, la enseñanza secundaria deja de ser patrimonio exclusivo de las elites y comienza a universalizarse en un proceso que se extiende a lo largo del siglo XX, al tiempo que el acceso a la enseñanza superior también se acrecienta hasta una estimación del cincuenta por ciento en los países industriales avanzados. De aquí proviene el fenómeno de la masificación de la universidad; un fenómeno que constituye, por ejemplo para Manuel Sacristán, el síntoma principal de la «crisis» universitaria. Estos cambios se producen paralelamente al despliegue de la revolución científico-técnica. De hecho, la madurez industrial en cada país obliga a los Estados a asumir que el sistema de enseñanza debe ocupar un lugar predominante en la economía nacional. / 130 /

Es en este nuevo contexto, el de los sistemas nacionales de educación, y de los Estados sociales con vocación de servicio público, gestores de una fuerza de trabajo inusitada en la historia, y en el horizonte de la nueva figura de persona del nuevo Prometeo, en donde se fragua la gran revolución educativa del siglo XX, tal como quedó analizada por el grupo de Radovan Richta. El valor de esta revolución educativa no está, tal es nuestra tesis, en la transformación de los contenidos educativos por sí mismos, sino en el hecho de que tiene lugar en el seno de los Estados. Esa transformación educativa, fuera del contexto del Estado, es una barca sin rumbo hacia la nada. Por la misma razón los científicos al servicio de multinacionales se convierten en mercenarios, y los nuevos ejércitos de las multinacionales que se están experimentando en Iraq son una amenaza monstruosa18, que indica un cambio de época. 5. La revolución científico-técnica y la educación, según el equipo de Radovan Richta La revolución científico-tecnológica cambia totalmente el punto de vista educativo. A partir de la Segunda Guerra Mundial se produce el verdadero fenómeno de la masificación de la enseñanza secundaria y posteriormente de la universidad, requerido fundamentalmente por las nuevas demandas productivas nacidas del éxito industrial promovido por la propia guerra. La ciencia, entendida como fuerza productiva, se establece como centro del sistema educativo universitario, y la formación deja de concebirse como un ciclo que se termina, para empezar a hablar de «formación permanente». El trabajador, cada vez más especializado, requiere una formación permanente para adaptarse a las innovaciones tecnológicas y productivas, para mejorar su rendimiento, etc. La educación cambia de carácter, y se abre a una gestión del conocimiento más compleja y diversificada. El grupo de Radovan Richta dejó dicho en su trabajo lo esencial acerca de las transformaciones que la revolución científico-técnica provocaría en el proceso educativo y en la conformación de la nueva sociedad del conocimiento: 18 Véase el artículo de Manuel Castells (2007); o el artículo de Jesús A. Núñez Villaverde (2007) / 131 /

La revolución científico-técnica, por su lógica interna, deja entrever la posibilidad de superar la vieja división industrial del trabajo, y sustituirla con una organización juiciosa que garantice la cooperación humana, en la que se suprima la antinomia entre la actividad de ejecución y de dirección, en que la aplicación de la ciencia llegará a ser la función general y principal de cada uno, desapareciendo la ruptura entre el trabajo y las fuerzas intelectuales de la producción, entre la actividad física e intelectual, y donde, por ello, todos se afirmarían en el plano de la actividad creadora. (Richta, 1972: 152).

Para este equipo, la complejidad de la revolución científicotécnica es tal que «sólo una generación compuesta de hombres polivalentes, en permanente desarrollo, parece ser capaz de dominar los problemas de la revolución científico-técnica» (Richta, 1972: 155). Es evidente, dicen, que la cualificación artesanal y manual, fundamentada en la costumbre, la tradición y la experiencia, continúa perdiendo terreno, paralelamente a la rápida regresión de los obreros especializados predominantes en la cadena clásica; también éstos desaparecen por entero de los talleres automatizados y de las producciones de punta; aumenta la importancia de la cualificación fundamentada en una base científico-técnica. Para ciertos reguladores, es verdad, basta un breve entrenamiento, a menudo banal; pero esta tendencia no es general; en una cadena automática moderna, el operario que asume, por ejemplo, la función de regulador, debe poseer los conocimientos del antiguo tornero y del antiguo electricista, conocer los Principios rudimentarios de la aerotecnia y ser capaz de remediar las averías corrientes; en las producciones técnicamente más avanzadas, los obreros de mantenimiento y los reparadores integran, en su cualificación, elementos que hasta ahora eran patrimonio de los técnicos. A su vez, se hace sentir en el trabajo de los técnicos de grado medio la necesidad de una cualificación teórica al nivel de la del ingeniero (sobre todo en matemáticas, electrónica, etc.), a consecuencia del empuje de la técnica y del paso a los principios superiores del movimiento automático. En cuanto a los ingenieros, están cada vez más confrontados a tareas de investigación, que les exigen una formación científica permanente. Haciendo abstracción de una serie de involuciones y remansos, se puede considerar la elevación general del nivel de cualificación requerido como uno de los signos ciertos del comienzo de la revolución científico-técnica. (Richta, 1972: 155).

Los países aumentan considerablemente sus inversiones en educación, se habla incluso de la «industria de la educación», y a través de ella, se plantea de hecho la realización de una «revolución cultural» como forma de tomar la iniciativa en la revolución científico-técnica. Vale la pena citar las ideas que / 132 /

propone el equipo de Richta en relación con la orientación que la educación debe tener en el éxito y desarrollo del socialismo: Bajo la influencia de la revolución científico-técnica, la enseñanza adquiere un carácter dinámico por su objetivo, su contenido, sus métodos y, finalmente, su base institucional. Del mundo de hoy han desaparecido las condiciones que permitían a la enseñanza limitarse a formar una mano de obra «terminada»: el alumno actual deberá adaptarse durante toda su vida a modificaciones de los conocimientos, del trabajo, del medio y de todo el contenido de la vida del hombre; se hunde el muro que separaba la enseñanza de la vida; la instrucción dispensada de una vez par siempre deja paso a una educación paralela y permanente. El técnico de nuestros días, en contraste con la fuerza de trabajo simple tradicional, se ve obligado a esforzarse por mantener sus conocimientos, a lo largo de toda su vida activa al nivel del desarrollo científico y técnico; en una época de grandes hazañas y de una rápida caducidad de los conocimientos científicos, está obligado a aprender a lo largo de toda su vida. Se estima que si el técnico de hoy no completa continuamente sus conocimientos, al cabo de diez años no podrá orientarse en su especialidad; a los veinticinco años, la mitad del bagaje adquirido durante sus estudios se convierte en inútil. La enseñanza tradicional, sin perspectivas, fracasa aún más lamentablemente ante la prueba de fuego de las síntesis científicas nacientes, de las proporciones globales nuevas: la mayoría escapan a las posibilidades de comprensión de los hombres que se las encuentran en la edad adulta. Cada vez más, son objeto de discusión los fundamentos mismo de la vida humana y de la evolución social; el advenimiento de la revolución científico-técnica origina, por ello, una crisis aguda y profunda de las concepciones y los sistemas de enseñanza, crisis que golpea con fuerza a los países que han franqueado el umbral de la madurez industrial. (Richta, 1972: 170-171).

A esto le siguen consideraciones interesantísimas acerca de la proliferación de nuevas estrategias educativas a través de los medios de comunicación, sobre la educación de adultos, la propia estructuración de la educación en función de la revolución científico-tecnológica y de las necesidades de educación más allá de su aplicación al trabajo, en tanto que los hombres participan de las modificaciones de la sociedad y la civilización. Argumentos favorables a una orientación del sistema de enseñanza que promueve una amplia enseñanza general, no especializada. Una nueva educación que permite adquirir una visión científica del modo actual de transformación del mundo y de creación del hombre por sí mismo, e integrarse en la relación actual del hombre con el / 133 /

mundo técnico. Una educación que tiende a favorecer, en el hombre, su movilidad, su agilidad y su adaptabilidad: el hombre que recibe una enseñanza general sólida es mucho más móvil, ágil, apto para el cambio, para la reconversión y la mejora de su cualificación. (Richta, 1972: 175).

Al mismo tiempo que abogan por la individualización de la enseñanza, sobre la base de la enseñanza general, se pronostica la transformación del proceso de enseñanza mediante la introducción de nuevas técnicas, tal y como se concebían en ese momento. En atención a lo que ha significado el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, lo escrito en el libro de Radovan Richta que estamos comentando es absolutamente revelador, por cuanto pronostican situaciones que son ya hoy en día una realidad en muchos centros de enseñanza. De hecho, aluden a la introducción de la cibernética moderna en el proceso pedagógico, etc. Veamos: Emerge gradualmente toda una gama de instalaciones técnicas didácticas: tipos varios de «máquinas de enseñar», con retroacción de la información, laboratorios lingüísticos electrónicos (sistema audiooral), máquinas automáticas de entrenamiento y realizadoras de tests, salas de clases especializadas cuya documentación está tecnificada, depósitos de informaciones, etc. Al lado de la técnica de cálculos, la moderna técnica de las comunicaciones se impone cada vez más: radio y televisión en circuito cerrado, películas y diapositivas didácticas, serografía, etc. El rostro de la escuela futura depende de un sistema completo, interior y unilateral, de información, que pueda conectarse a todas las fuentes exteriores de información (radio, televisión): su papel puede ser extraordinario, principalmente en el nivel superior. (Richta, 1972: 178-179).19

6. Pero la masificación de la Universidad no conduce al socialismo. Argumentos contra Manuel Sacristán Todas estas ideas las ofrece este equipo dirigido por Radovan Richta pensando en la sociedad socialista del futuro 19 Pensemos en las posibilidades abiertas por Internet y su efecto en el desarrollo de la enseñanza actual en todos los niveles, mediante ordenadores. Internet no era un medio ni siquiera concebible técnicamente entonces, pero sí una idea ya prevista por estos autores como resultado y soporte para la integración del hombre en el contexto de la sociedad de la revolución científico-tecnológica, lo que es, verdaderamente, extraordinario.

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de la que ellos forman parte. Es sobre ese modelo social sobre el que consideran necesario ir estableciendo las condiciones para que se haga efectiva una educación adaptada al contexto histórico y cultural representado por la revolución científicotecnológica. De hecho, otros autores de la época, como Manuel Sacristán, se hacen eco de las mismas ideas. Según este autor, la «crisis» de la universidad de los sesenta pone en evidencia los inicios de un cambio que conducirá «inevitablemente» al socialismo: Pues lo único que se puede oponer al principio de la división clasista, jerárquica y fijista, manufacturera, del trabajo, que ya en la gran industria capitalista entra en contradicción con la movilidad y la consciencia de los obreros, es una división no fijista ni jerárquica, sino simplemente funcional a la producción y, sobre todo, despojada de sanción represiva estatal y de protección hegemonizadora, interiorizadora. Y una nueva división así, pese a que se practicaría aun en medio de un complicado cuadro de relaciones de clase, sería ya incipientemente socialista, como toda transformación democrática material o radical. (Sacristán, 1985: 137).

El socialismo no se entiende como la superación de la división del trabajo: Lo superable [de cara al socialismo] –dice Sacristán– es la existente división del trabajo, que sigue siendo fundamentalmente –como explica Marx– la división manufacturera, impuesta a nuevas fuerzas productivas, las de la gran industria maquinista (y hoy cibernética), por el poder de las clases dominantes. El fundamento de aquella superabilidad se encuentra, como se vio, en que la producción moderna impone tendencialmente una gran movilidad del trabajador y posibilita, por otra parte, una mejor formación intelectual de éste. Con eso están puestas las condiciones fundamentadoras (no realizadoras) de un proceso en el curso del cual la división técnica, primero, y la social después dejen de ser jerárquicas para convertirse en funcionales, esto es: para que la distribución de los trabajos deje de ser mediada por el status de los individuos y lo esté sólo por la funcionalidad colectiva, sin fijación material ni formalmente coactiva de los individuos. (Sacristán, 1985: 141).

Sacristán conoce el trabajo del equipo de Richta, publicado en 1968, y ha asumido las ideas básicas sobre el proceso de transformación del socialismo tal y como allí se establecen. Y señala que precisamente la crisis universitaria es el caso modélico en el que Es posible estudiar […] el incipiente hundimiento de la división / 135 /

«manufacturera», clasista y jerárquica, del trabajo: se trata precisamente de la universidad. La presente crisis de esta institución está obviamente relacionada con el gran aumento del número de estudiantes», que «es la base de la crisis universitaria», cuya causa está en «la energía productiva liberada por la gran industria incluso en medio de las catástrofes» que produce su organización en forma capitalista. (Sacristán, 1985: 142-143)

El argumento es que esa masificación, al provocar subempleo o paro intelectual, y más aun si esto se hace crónico, trae consigo la pérdida de valor de cambio de los títulos y del conocimiento, y destruye así la justificación de la jerarquía en la división del trabajo. Por ello, anima a «luchar contra la yugulación del empuje de los pueblos hacia el conocimiento –posibilitado por la producción moderna– y contra los intentos de esterilizarlo mediante la estratificación aparentemente técnica, pero en realidad inteligentemente clasista», etc. Ciertamente, el problema fundamental de la universidad durante los años de implantación de la revolución científicotecnológica es el de la masificación. Abundan los títulos que abordan estas cuestiones: Miguel Cruz Hernández, titula el Discurso pronunciado en la apertura de Curso académico de 1968-69, Principios y límites de la Universidad en una sociedad de masas tecnificada; Antonio Tovar, titula otro libro, Universidad y educación de masas, también en 1968; se habla por doquier de la «crisis de la universidad», etc. Y bien pudiera ser que esa masificación hubiera podido plantear al «poder establecido» el problema de la disolución del valor de cambio de los títulos, pero desgraciadamente el sistema capitalista ha sabido hacer frente a esa posibilidad inventando toda una serie de jerarquías entre Universidades, que significan diversos valores de cambio de los títulos universitarios no sólo entre universidades públicas o privadas, sino también dentro de las propias universidades públicas. Si esto no fuera suficiente, el desarrollo de los planes de tercer ciclo ha permitido generar toda una serie de títulos suplementarios que van proporcionando un valor de cambio diferenciado a los títulos universitarios ordinarios, mediante doctorados, másters, y cursos de especialización, ofrecidos tanto por empresas privadas, como por universidades y otras instituciones mixtas. La formación a la carta, y las posibilidades albergadas / 136 /

por los actuales estudiantes a la hora de determinar su propio expediente académico ponen ante el mercado laboral una diversidad tal de títulos especializados que en el contexto de la sociedad hipertecnológica no hace más que alimentar las nuevas demandas laborales de las propias empresas, y favorecer el reciclaje y la readaptación. Por otro lado, la propia transformación de la enseñanza en una «formación permanente», tal como pronosticaba el equipo de Richta, y tal como Sacristán acepta en sus conclusiones sobre la necesidad de superar la división manufacturera y jerárquica del trabajo por otra división funcional basada en el conocimiento (dice Sacristán: «La capacidad de cambiar de rama de producción o incluso, cada vez más, de estadio en la producción, posibilitada y crecientemente impuesta a la clase obrera por el industrialismo avanzado, muestra la tendencia a que las diferencias de posición en el proceso productivo sean meramente funcionales, no jerárquicas ni clasísticamente determinadas, como en la división del trabajo de origen manufacturero») pone en perspectiva un mundo de competencias educativas incesantes, que configuran un horizonte más proclive al capitalismo hiperavanzado actual que al socialismo, salvo que entendamos este capitalismo resultante como una suerte de «capitalismo socialista». 7. La superación del Estado no conduce necesariamente al socialismo Ateniéndonos a los anteriores argumentos que niegan la tesis de Sacristán acerca del efecto de la masificación de la universidad para la realización del socialismo, no es extraño que en el cambio de siglo aparezcan libelos contra esa visión de la enseñanza definida por el equipo de Richta, por entenderla como un modelo que abre el camino a la radical privatización de la enseñanza y a la destrucción de los sistemas públicos de educación. De hecho, la contradicción anterior es evidente: ¿qué papel puede tener el sistema público de educación, promovido, establecido, gestionado y pulido por el Estado moderno, en el postrero Estado socialista de la Humanidad en el que necesariamente el Estado ha debido de ser superado, al superar las contradicciones que él representa y administra? / 137 /

La superación del Estado, esto es, el socialismo (tal como afirma Sacristán), supone la eliminación del sistema público de educación, al igual que el de los demás sistemas públicos que han apuntalado y soportado la propia revolución científicotécnica20. Cita Sacristán un texto que considera acertadísimo, de Leo Kofler que dice así: Hay élite donde existe masa tenida en incapacidad, dividida por su pertenencia a clases. Luego enuncia a su respecto el principio socialista: «En un mundo de auténtica libertad, en un mundo sin alienación, han de desaparecer los productos del mundo alienado, ya superado; o sea, la élite, la intelectualidad y la burocracia desaparecen como categorías sociológicas. Y como, al mismo tiempo, esas categorías constituyen el Estado, éste también desaparece». Nótese –apunta Sacristán– que en la desaparición de las categorías sociológicas burocracia, intelectualidad, elite no hay nada que implique la desaparición de todo tipo de división del trabajo y que, en cambio, con esa misma condición quedaría abolido el Estado. Esta diferencia –señala Sacristán– enseña a ser cautos y críticos cuando se habla de abolir la división social del trabajo. (Sacristán, 1985: 138-139).

El caso es que esa nueva concepción de la educación permanente ha sido promovida por la propia demanda de las empresas que requieren trabajadores en constante esfuerzo de formación y en competencia permanente entre sí para mantener o superar, nunca perder, el estatus alcanzado como trabajadores de élite, y también, obviamente, los sueldos correspondientes. Esta movilidad laboral, esta concepción del trabajador sometido a la formación permanente para hacer frente a los retos siempre nuevos de una sociedad hipertecnologizada, abre, según Sacristán, el camino para la superación de una sociedad jerarquizada, que defiende la división clasista del trabajo, tal y como está representada precisamente por el Estado, cuya superación por el socialismo es un hecho en el mismo proceso de transformación de la división del trabajo no en clave clasista, sino funcional. La libertad del hombre se alcanzará cuando se superen los 20 Ya hemos hecho alusión a que el propio Marx, en la Crítica al programa de Gotha, arremete contra la escuela pública, criticándola por ser un instrumento al servicio del poder establecido por el Estado.

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productos del mundo alienado, las elites, la intelectualidad y las burocracias, es decir, el Estado. Pero, ¿qué queda después de esa superación? ¿Qué es lo que nos hemos quitado de encima al superar los productos del mundo alienado? Algo muy abstracto, algo vacío de contenido, ¿tal vez, individuos? La disolución del Estado supone la disolución de los sistemas públicos de educación y sanidad. Sin embargo, las instituciones que se han aprovechado a bocados, de la movilidad, de la formación permanente, de la flexibilización del mercado laboral, y de la conformación de un trabajador funcionalmente adaptado a cualquier demanda, y de su mayor o menor funcionalidad que determinará el nivel de su salario, etc., es decir, las empresas, corporaciones, multinacionales, etc., y también muchas empresas estatales, ahora ya privatizadas y convertidas en más megacorporaciones), que son las que han explotado todas estas transformaciones, apoyándose en la burocrática potencia de los Estados nación constituidos durante el siglo XX como potenciadores del desarrollo productivo, tecnológico, y del progreso social, campan por sus respetos sin ningún rubor promoviendo la globalización, no el socialismo –salvo que hablemos, de nuevo, de una especie de engendro socialista capitalista. Y ¿por qué, mientras que obviamos el asunto de las multinacionales, es esencial la disolución del Estado? «Porque el Estado es, ante todo, promotor de hegemonía, y su sistema educativo es ante todo, promotor de hegemonía, aunque a veces pueda generar disfunciones que el Estado tendrá que reprimir, etc. » Sacristán considera que sólo en el socialismo la universidad dejará de jugar esa función de promoción de hegemonía («para llegar directamente, donde ello sea posible, a una organización de la enseñanza del investigar y de las profesiones que rompa con la contaminación ideológica hegemonizadora de hombre y eternizadora de una división del trabajo ya innecesaria […]», etc.). Esta apreciación nos parece decepcionante. El caso es que la izquierda marxista, obcecada contra el Estado, ha hecho suyos los ideales de las multinacionales que ahora contribuyen al proceso llamado de globalización, como sus propios ideales emancipatorios. Claro que en aquellos tiempos, cuando / 139 /

todavía existía la URSS, las cosas se veían de otra manera. Manuel Sacristán hace gala aquí de una noción de la libertad totalmente metafísica, ajena a los procesos operatorios concretos de los individuos, y niega cualquier aproximación hacia la configuración de la vida personal como si esto solo fuera posible en la sociedad sin Estado del futuro en el que alcanzará pleno desarrollo la «administración de las cosas». Hasta la caída de la URSS, en 1991, los Estados promovieron una educación pública e integradora de los fines personales en planes y programas nacionales; la masificación era esencial debido a las exigencias del sistema productivo, que al mismo tiempo iba barriendo cualquier posibilidad de integración de la clase obrera en un plan o programa alternativo al de los propios Estados. Pero al mismo tiempo, la complejidad del sistema productivo y de la propia organización institucional de la enseñanza en los países integrados en la revolución científicotécnica (capitalistas y comunistas) estaba poniendo en evidencia, y conduciendo hacia, la disolución de la idea tradicional que configuró el nacimiento del comunismo, la posibilidad misma de la existencia de un movimiento obrero integrado más allá de las fronteras nacionales. Esta contradicción abre el camino a una nueva crisis de la personalidad, una desestructuración y desintegración de los fines personales biográficos con los planes y programas de los Estados, al tiempo que en el horizonte se perfila una nueva figura de la persona, engendrada en el contexto del medio envolvente de la globalización: el sujeto consumidor. 8. Hacia la séptima figura de la persona. El papel de los nuevos ideales de la enseñanza entre el comunismo y el capitalismo La cuestión es que esos ideales educativos que, articulados en el seno de las sociedades socialistas ya establecidas como la URSS, o Checoslovaquia, podrían ser perfectamente admitidos y legítimos, cuando se integran en la estructura de las sociedades capitalistas adquieren potencialidades absolutamente terroríficas. Y esta es, nuevamente, la cuestión: el aparato educativo tal y como quedó recogido en el trabajo del grupo de Richta, adquiere un valor «emancipatorio», revolucionario, en / 140 /

el seno de unas relaciones sociales de producción socialistas, mientras que articulado en el marco de las relaciones sociales de producción capitalistas adquiere un significado alienante y reaccionario. Esto es lo que podemos observar en el trabajo de uno de los nuevos críticos con la deriva actual de la escuela, Nico Hirtt. En su libro, Los nuevos amos de la Escuela. El negocio de la enseñanza (2001), este autor estudia cómo las nuevas concepciones de la enseñanza suponen una seria amenaza para la escuela pública, y cómo hacen que la educación se vea forzada a una adaptación radical a las demandas productivas de las empresas, al tiempo que la educación se convierte en un negocio, con lo que ello supone en cuanto a la transformación social de los agentes educativos: el alumno se convierte en cliente, los centros educativos en empresas, etc. Pero los aspectos de las nuevas concepciones de la enseñanza son precisamente los mismos que Radovan Richta y su equipo consideraban como los caminos para la realización del socialismo: flexibilidad, proliferación de títulos adaptados a las crecientes demandas productivas especializadas derivadas de la revolución científico-técnica, mejora de la capacidad de adaptación del trabajador mediante la adquisición de competencias frente a la transmisión tradicional de saberes, formación instrumental especializada, capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, la insistencia en el concepto de empleabilidad, la consiguiente demanda de formación continua a lo largo de toda la vida, etc. Añade a ello, lo que hoy ya es la realidad de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, entrevistas con clarividencia por el grupo de Richta. Hirtt arremete también contra este aspecto en la medida en que responde lisa y llanamente a las nuevas demandas productivas del capitalismo burgués, que por un lado evita al empresario la inversión en formación, y por otro, contribuye a complejizar el mercado editorial más allá de los tradicionales libros de texto, y a aumentar el mercado directo e indirecto del consumo de productos informáticos y multimedia. Así el dinero público dedicado a la adquisición de material informático apoya y sostiene la actividad del sector privado, etc. / 141 /

Es evidente que todas estas cuestiones adquieren un sentido social y cultural completamente distinto en el marco de la sociedad socialista checoslovaca en la que pensaba el grupo de Richta, que en el contexto de la sociedad globalizada de principios del siglo XXI21. Pero Hirtt no lo entiende así, simplemente acumula todas estas ideas para arremeter contra estas directrices educativas como si por sí mismas fueran las causantes de la privatización, sin tener en cuenta que su trascendencia política depende de las relaciones sociales de producción en las que se insertan. Estas condiciones educativas no son establecidas por las relaciones sociales capitalistas, sino al contrario, son esas relaciones las que convierten todos estos objetivos en posibles causas de la privatización de la educación. Lo que no deja de ser natural, en el marco de la globalización, pues uno de sus grandes objetivos es la disolución de las fronteras estatales y el debilitamiento de los propios Estados. Algo que, como ya hemos dicho más atrás, está entre una de las tareas pendientes del socialismo revolucionario, dejándonos en una perplejidad considerable. En definitiva, es la propia voluntad de privatización de los servicios públicos, establecida en los programas de globalización actual, la que instrumentaliza todas estas nuevas ideas educativas en caminos y argumentos para la privatización. De hecho, por ejemplo, en cuanto a la introducción de las nuevas tecnologías, Hirtt considera que sólo puede llevarla a cabo el Estado, entre otras cosas, debido a sus elevados costes. El análisis de Hirtt dirá: esto sólo se hace para favorecer el mercado de las empresas multinacionales de informática, o incluso para desarrollar el mercado del software y de los libros digitales. Pero estas mismas tecnologías abren horizontes insospechados y nuevas capacidades de acceso libre a la información: la producción de información múltiple, los 21 Obviamente Richta no cae en el pueril análisis de Sacristán sobre la disolución del Estado por la mediación de la masificación de la universidad; Richta está pensando en las posibilidades que esto podría tener en el seno del Estado socialista checoslovaco, no en una futura sociedad sin clases que, en todo caso, supondría la derrota definitiva del capitalismo, seguramente mediante guerras.

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sistemas cooperativos, el llamado Web2.0, el software libre, etc., el desarrollo de Internet, los motores de búsqueda, y la enorme disponibilidad a compartir información por parte de todo el mundo, hacen que estos análisis adquieran un aspecto reduccionista. La mejor prueba de que no ha tenido en cuenta la inserción de esos nuevos aspectos de la educación en el contexto de las nuevas relaciones sociales está en su curiosa defensa bisoñé de la formación tradicional en contenidos. En este párrafo quedan recogidas importantes conclusiones sobre su análisis: Competitividad, empleabilidad, productividad, esos son los principales objetivos de este aprendizaje de por vida. No se espera del futuro ciudadano o ciudadana que dedique su tiempo a estudios fútiles, a conocimientos que le aporten un enriquecimiento intelectual o cultural personal, a saberes que le permitan entender mejor la historia y las leyes del mundo natural o de la sociedad en la que vive, a competencias que desarrollen en él o ella el sentido artístico, militante, o las ganas de escribir. Lo único que cuenta es que produzca [el trabajador]. Ha de ser eficaz, rentable, sumiso, flexible y móvil. Para eso ha de estar dispuesto a «aprender a lo largo de toda la vida», lo que su patrón quiera que aprenda. Y que tenga capacidad de hacerlo. El mito del aprendizaje de por vida no sólo no garantizará las promesas tácitas que pretende transmitir, sino que servirá para garantizar exactamente lo contrario. Ya se entrevé en numerosas declaraciones: el argumento de la enseñanza de por vida sirve para justificar una menor exigencia de educación pública. (Hirtt, 2003: 60).

Si comparamos este párrafo con el entusiasmo revolucionario que inspiraba a Richta la defensa de la formación permanente en la sociedad socialista, nos podemos hacer cargo de que esas aspiraciones que contrapone Hirtt entre cultura e instrumentalización resultan ser consecuencia de un análisis, como dirían los clásicos, «pequeñoburgués», salvo que esto se lo atribuyamos al grupo de Richta. Hirtt podría aducir que el grupo de Richta era una especie de Quinta columna contra el comunismo, etc. Hirtt está apelando a una noción de la enseñanza dirigida a la integración de los fines personales en los planes y programas de los Estados nacionales, tal y como se fraguó durante todo el siglo XX. Por eso se remite a los valores de formación general y cultura que el propio Ortega consideró entre las funciones / 143 /

esenciales que debía cumplir la Universidad. Al mismo tiempo, está denunciando que esos nuevos ideales educativos, ya analizados por Richta, cuando se integran en un sistema de relaciones de producción capitalista y en el que los Estados han dejado de lado sus responsabilidades, están contribuyendo a la integración de los fines de los individuos en el marco de los planes y programas de las empresas, que se convierten en directoras del proceso educativo, al servicio de sus particulares intereses, frente, digamos, a los intereses nacionales. Pero hay que advertir, nuevamente, que esos mismos ideales educativos de la formación permanente, etc., han sido el resultado de la propia organización estatal de la educación en el contexto de la revolución científico-técnica, y más aún después del éxito de la llamada revolución de las tecnologías de la información y la comunicación. Y este conflicto, evidentemente, es el verdadero conflicto que la globalización pone delante de la educación, y no de la educación en general, sino de la enseñanza pública en particular, pues ella es, en efecto, hablando en sentido histórico-cultural, la institución vertebral de la educación durante todo el siglo XX. 9. Hacia la séptima figura: El fin del nuevo Prometeo Entre la obra de Richta y la de Hirtt median treinta años. Treinta años en los que ha tenido lugar una transformación radical del mundo. La amenaza del fantasma comunista que se había abierto camino durante el XIX, alcanzando la altura hermenéutica y revolucionaria de la tradición filosófica marxista; que había estado pugnando por imponer su legítimo momento histórico; que supo afrontar la agresión del fascismo azuzado por los países burgueses inhibidos primero en la Guerra civil española, y después en la política imperialista y agresiva de Hitler («El mundo entero ha quedado en silencio, cohibido, esclavizado por una banda parda de bandidos que ha tomado el poder. Londres permanece en silencio, y también Nueva York. Y sólo a orillas del Volga, a muchos miles de kilómetros, ruge la artillería soviética» Grossman, 2005: 356); que hizo la revolución bolchevique y otras muchas revoluciones; que aspiró a la emancipación de la humanidad / 144 /

y a construir un hombre nuevo nacido del proletariado; que tuvo a media humanidad de su lado; que bajo su horizonte se articularon todos los conflictos culturales, étnicos, religiosos; que afrontó, entre otras cosas, tareas educativas colosales, no había alcanzado sus objetivos. Ese mundo fue definitivamente derrotado por el modelo político contra el que había estado combatiendo y contra el que había nacido: el capitalismo; dando paso así a lo que hoy llamamos la globalización, como nuevo fenómeno histórico, político y cultural. Un fenómeno entendido también como un conjunto de planes y programas dirigido por el Imperio estadounidense y anglosajón triunfante de la Guerra Fría22. En la obra, La crisis de las ciencias europeas, Edmund Husserl se preguntaba por la figura espiritual de Europa: ¿cómo se caracteriza la figura espiritual de Europa? Nosotros nos preguntamos hoy: ¿hay una figura espiritual de la globalización? Husserl consideraba que el espíritu de Europa es la Filosofía, y anunciaba el fracaso de nuestra cultura racional así: «Pero la raíz del fracaso de una cultura racional no radica en la esencia del racionalismo como tal, sino sólo en su cosificación alienada, en su degradante revestimiento con los ropajes del ‘naturalismo’ y del ‘objetivismo’. » Es el positivismo, resultante del éxito productivo, tecnológico y científico: «el positivismo decapita, por así decirlo, la filosofía». La crisis de la existencia europea, dice Husserl, sólo tiene dos salidas: la decadencia de Europa en la alienación respecto de su propio sentido racional de la vida, la caída en el odio espiritual y en la barbarie, o el renacimiento de Europa desde el espíritu de la filosofía mediante un heroísmo de la razón que supere definitivamente el naturalismo.

Si debemos evaluar este pronóstico con lo que ha dado de sí Occidente a lo largo del siglo que nos separa de Husserl, es evidente que ha triunfado el positivismo, el naturalismo, el éxito de la tecnología, y también la decadencia en la alienación, la caída en el odio espiritual y en la barbarie, no una vez, sino 22 Igual que el Imperio anglosajón sacó partido del sacrificio soviético, negándole después su verdadero papel en la Segunda Guerra Mundial, el Imperio británico sacó partido del sacrificio que el Imperio español hizo en la derrota de los turcos y en la conquista de América, negándole después, con otra leyenda negra, cualquier papel en la historia. / 145 /

de manera recurrente. Occidente no ha sabido dar solución a los problemas, y por ahora, no hace más que alimentar el odio y acrecentar el riesgo de existencia de nuestra cultura material. A su modo, muchos autores vieron a principios del siglo XX estos riesgos y los dejaron consignados. Otros, como Thorstein Veblen, interpretan esos miedos a la inversa, como la expresión de una clase ociosa arcaísta y derrochadora que se opone al desarrollo tecnológico, esa clase ociosa y depredadora que llama «los nuevos bárbaros». Veblen, seguramente, adelanta en casi un siglo el diagnóstico de nuestra sociedad. Su Teoría de la clase ociosa, si vale para alguna época, tal vez sea para la época nuestra, en los territorios ocupados por las sociedades industriales avanzadas del siglo XXI. En este trabajo hemos citado a Werner Jaeger, y a Max Weber, también a Ortega, podríamos añadir a Ostwald Spengler, Freud, la escuela de Frankfurt, etc. Hay en todos ellos una advertencia y una premonición acerca del futuro a que dará lugar el auge de la tecnociencia. El temor al maquinismo, a la barbarie del espacialismo, a la pérdida de sentido de lo que es y ha sido Occidente, la filosofía y la cultura. A su modo, todos ellos dieron cuerpo de doctrina, a base de temerlo, a la figura más sufriente de la historia del hombre: el hombre masa, el nuevo Prometeo. El hombre masa ha padecido el acoso de los intelectuales, que lo consideraron prácticamente un bárbaro: «la barbarie del especialismo»; ha construido con sus propias manos el mundo moderno, «todo lo que hay de bello y de útil» en el mundo; sufrió en masa también las mayores atrocidades pertrechadas por el Estado leviatánico que él mismo construyó: en España, en la URSS, en la Alemania Nazi, en Hiroshima, en Vietnam, en Yugoslavia, en Iraq, en toda Sudamérica, etc. No hay lugar donde no haya dejado su huella de masacre masiva el Estado moderno. Y, finalmente, una vez despejado el horizonte, cuando comienza a brillar la «primavera» de las democracias, el hombre masa es despojado de todo lo que ha construido. Le arrancan los derechos laborales conseguidos a golpe de miles de muertos. Se le despoja de los servicios sociales alcanzados con / 146 /

sudor y trabajo. Se le advierte que todo lo que ha construido es irracional, improductivo, burocrático, no rentable. Se carga sobre él el peso de la reconversión universal hacia la era postindustrial. Se le hace responsable de la deslocalización de las empresas, y se le reconvierte en consumidor neto, atenazado por la desconcertante lluvia de la implacable destrucción mediática de toda verdad. Y, para terminar, se le hace cómplice del proyecto globalizador que, capitalizado por el estado victorioso emergente de la Guerra Fría, lleva la destrucción invencible hasta el centro de la tierra. «Sólo ante el peligro», el nuevo Prometeo, amarrado al mástil de su balsa, azotado por las olas, despojado de todo, deja la orilla y se aleja mientras la nueva sociedad despreocupada se centra en las compras del día. El hombre masa nació culpable, vivió con entusiasmo la construcción del mundo moderno, soportó la masacre con estoicismo, nos libró del fascismo y lo ejerció. De su legado sólo queda la conciencia del error, y los enormes beneficios de las multinacionales y las corporaciones que, como buitres arrancando las entrañas de Prometeo encadenado, han aprendido a gestionar ese inmenso patrimonio industrial, histórico, cultural, y social. Ya no hay rastro de la sangre, el sudor y las lágrimas del obrero masificado moderno, el verdadero Prometeo. 10. La rebelión de los consumidores Como ya apuntamos en otros trabajos, el modelo que define la globalización corresponde con la ejecución del programa imperial norteamericano capitalista abierto al mundo global por la desaparición de la URSS. Este nuevo imperio se sustenta no solo en el fracaso del comunismo alternativo, sino también en la emergencia de una nueva concepción del hombre ya barruntada en las reflexiones que a principios del siglo XX se hicieron sobre la cuestión de la crisis que se cernía sobre todos los aspectos de la cultura occidental. Para quienes, como Ortega, son críticos del marxismo, el comunismo y el fascismo no fueron más que dos manifestaciones particulares de una tendencia general, que estaría abriéndose camino más allá de esos horizontes / 147 /

limitados y abocados al fracaso: lo que Ortega llamó la rebelión de las masas. Ciertamente, el socialismo aspiraba a la superación del Estado, pero ya vemos lo que significa esa superación, tal y como Sacristán la proponía: precisamente la disolución de elites, y burocracias, y la imposición de las masas. De hecho, el fenómeno que llevó al fracaso del comunismo, más que como una rebelión de las masas de tipo orteguiano, debería entenderse como un episodio de esta especie de rebelión de los consumidores, latente, individual y silenciosa. Como Gustavo Bueno ha señalado en muchas ocasiones, los alemanes que saltaban el muro de Berlín al grito de «¡Libertad! » lo hacían pensando fundamentalmente en la libertad para comprar los productos occidentales que un Estado leviatánico les prohibía en aras de fines humanos tan altos como los arriba indicados por Trotski. El asalto al parlamento serbio, la revolución naranja ucraniana, la propia caída de la URSS a manos de Yeltsin, bajo principios enraizados en ideales liberales y occidentalizantes, son otras muestras de esa rebelión de los consumidores contra el modelo conformado por las masas de estirpe orteguiana. A su modo, los ciudadanos del bloque del Este pusieron en marcha con su rebelión el mismo proceso de globalización, pues también ellos, gracias al desarrollo científico y tecnológico de sus propias sociedades y al éxito económico, industrial y cultural del sistema comunista, experimentaron primero el desfallecimiento de la conexión entre sus propios fines biográficos y los planes y programas colectivos en los que estaban integrados por la fuerza, desconexión con la que refluye de nuevo la figura del individuo flotante. La revolución científico-técnica y la de las tecnologías de la comunicación, la integración de los mercados, la mejora inconcebible de las comunicaciones y los transportes, y la interdependencia de todos los procesos productivos a escala planetaria, el inacabable proceso de especialización en la producción, el éxito del maquinismo, han dado lugar a una situación en la que desfallece la conexión entre los fines de muchos individuos y los planes y programas colectivos que hasta ahora han estado dando sentido a nuestra existencia, y no porque no existan planes colectivos, sino porque han llegado a ser tan abundantes que se neutralizan entre sí. La era de la globalización es la era del individuo flotante, / 148 /

la era en la que el individuo flotante no es una coyuntura histórica, sino un elemento constitutivo. Ya no es el ciudadano, o el proletario, sino un sujeto sometido a toda suerte de planes y programas moldeadores, conformados sobre argumentos inconexos y limitados, cargados de demagogia y propaganda, correspondientes a los grupos de interés más diverso y entre los cuales no hay jerarquía conocida, clara, nítida, permanente: ese nuevo sujeto se define operacionalmente como un consumidor y antropológicamente como un individuo flotante. 11. La Globalización contra el Estado 1. A lo largo del siglo XX, los Estados nación, tanto los capitalistas como los socialistas, han sido la matriz nutricia del desarrollo y del progreso de las sociedades actuales y, dialécticamente, han sentado las bases del nuevo fenómeno de la globalización (una vez derruida la URSS): El Estado contemporáneo –dice Ortega– es el producto más visible y notorio de la civilización. Y es muy interesante, es revelador, percatarse de la actitud que ante él adopta el hombre-masa. Este lo ve, lo admira, sabe que está ahí, asegurando su vida; pero no tiene conciencia de que es una creación humana inventada por ciertos hombres y sostenida por ciertas virtudes y supuestos que hubo ayer en los hombres y que puede evaporarse mañana. (Ortega, 1993: 138).

Europa, embalada sin reservas por la pendiente de una cultura magnífica, pero –dice–, «sin raíces», ha dado lugar al hombre-masa. Como se ve, Ortega atribuía a esta forma humana, el hombre masa, la creencia de que ella es el Estado, y su tendencia a usarlo a su servicio para «aplastar con él toda minoría creadora que lo perturbe –que lo perturbe en cualquier orden: en política, en ideas, en industria». La nueva figura, el sujeto consumidor, sin embargo –no sé por qué ha de ser mejor–, se cree en disposición de prescindir del Estado como de un lastre innecesario para cumplir sus objetivos, cada vez más ceñidos a la satisfacción de sus propios apetitos abiertos a la vorágine del consumo incesante. La globalización ha contribuido a reorientar al ciudadano en consumidor ávido, en cliente, y los servicios públicos del Estado pueden verse ahora simplemente / 149 /

como impedimentos ideológicos contra el imperio del interés personalísimo que rige nuestras decisiones económicas. Si en la época de Ortega el mayor peligro que se cernía era el de la estatalización de la vida, por mediación del nihilismo de las masas, actualmente ese peligro se ha transformado en el contrario. En la era de la globalización y del sujeto consumidor, el mayor peligro está en la tendencia hacia la desestatalización absoluta y radical de todos los servicios mediante la integración universal en los procesos económicos basados en la relación cliente-servicio23. 2. De hecho, los servicios públicos comienzan a ser un importante obstáculo para los negocios de las multinacionales. Susan George cita esta afirmación realizada por la US Coalition of Service Industries: Históricamente los servicios de sanidad en numerosos países extranjeros han sido en gran parte responsabilidad del sector público. Esta propiedad pública de la asistencia sanitaria ha dificultado a los proveedores del sector sanitario privado estadounidense la venta de sus servicios en países extranjeros. (George, 2001: 63).

Sin embargo, como se ve en esta afirmación, verdaderamente, esta aparente renuncia al Estado sólo se cumple como fruto del programa del Estado imperialista que determina la propia globalización. Su forma de ejercer la hegemonía es la desactivación del concepto de ciudadano responsable, la eliminación de todas las fronteras objetivas y subjetivas de los negocios dirigidos por las multinacionales de estirpe anglosajona. Y, aunque la educación no tiene esa fuerza creadora histórica que la «beatería idealista» del siglo XIX solía atribuírle –como diría Ortega–, es cierto sin embargo que solamente el Estado tiene legitimidad para seguir ejerciendo con ella la función hegemónica que Ortega le atribuía y que Sacristán consideraba necesario erradicar en aras del socialismo. La única institución legítima que puede ejercer un discurso hegemónico es el Estado democrático. Los nuevos ideales, la nueva ideología, la nebulosa 23 Dicho sea de paso: si el hombre masa era «nihilista», no sé cómo podríamos caracterizar al sujeto consumidor. No hay nihilismo si se concibe un Estado vertebrado en el servicio público. El nihilismo del nuevo hombre es el nihilismo de la superabundancia: el nihilismo del mercenario.

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ideológica del consumo empieza a impregnar el sistema educativo en los países más desarrollados. Todos los gobiernos, también el español, aprovechando su legitimidad hegemónica heredada, comienzan a insertar un discurso autoliquidador, que alimenta la noción de sujeto flotante, sujeto consumidor, y que centra la formación del individuo en la capacidad de elección, y en la educación como consumidor responsable. Este es el núcleo del programa europeo de Educación para la ciudadanía que se propuso a todos los países, y que estos han ido integrando en los nuevos sistemas educativos (cf. las críticas de Gustavo Bueno, 2007). Estas actitudes son simplemente manifestación de las estrategias de desregulación y privatización que contribuyen a la debilitación de los Estados frente a las grandes multinacionales y los países a los que ellas representan. Para Susan George, la privatización de los servicios significa: «La alienación y la rendición del fruto de décadas de trabajo de miles de personas ante una diminuta minoría de grandes inversores», y es uno de los lemas por los que trabaja, por ejemplo, la OMC. Las instituciones como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional abogan por la privatización con la política de «ajuste estructural» que incluye por ejemplo, la Estrategia de Desarrollo del Sector Privado (2002) con «préstamos en apoyo de reformas políticas para promover la privatización», como requisito para que los países reciban ayudas económicas. Arundathi Roy insiste en la misma idea cuando afirma que La privatización se nos presenta como la única alternativa a un Estado corrupto e ineficiente. De hecho, no existe posibilidad de elegir… se trata de un contrato comercial entre la empresa privada (preferentemente extranjera) y la élite gobernante del Tercer Mundo que resulta rentable para ambas partes.

Mientras que las multinacionales adquieren mayor potencia económica que muchos Estados (en términos de PIB en miles de millones de dólares, según el Instituto de estudios políticos de Washington (2000) tenemos estos datos: WalMart, 245; Suecia, 230; Austria, 200; Noruega, 190; Polonia, 185; General Motors, 185;Arabia Saudí, 185; Exxon Mobil, 185; Turquía, 180; Royal Dutch Shell, 180; British Petroleum, / 151 /

180; Dinamarca, 175; etc.), y se fusionan generando verdaderos monstruos (se dice que las 10 mayores empresas controlan ahora el 86 % del sector de las telecomunicaciones, el 85% de la industria de pesticidas, el 70% de la industria informática y el 35 % de la industria farmacéutica, por ejemplo), los Estados no solamente se debilitan mediante los procesos de privatización, sino que tienden a dividirse: al acabar la Segunda Guerra Mundial, en 1946, existían 74 Estados, en los principios del segundo milenio, existen hoy más de 200 Estados, 48 de los cuales aparecen a raíz de la descolonización de África, y 15 a raíz de la fractura del sistema soviético y sus aliados. (Bueno, 2004: 242).

Por otra parte, las multinacionales, a pesar de lo que pudiera parecer, están ligadas a los Estados, y se apoyan en ellos para seguir adelante con sus políticas expansivas, incluso mediante el uso de la fuerza en su sentido más atávico, como ha demostrado la Guerra de Irak, pero también aprovechando todo su engranaje jurídico y fiscal. Porque, como ya decía Sombart en El burgués, hablando de los orígenes del capitalismo: Las grandes compañías comerciales de los siglos XVI y XVII no eran otra cosa que sociedades de conquista, de carácter casi militar. Un nuevo caso de correrías piratas transformadas en instituciones permanentes. Y el «comercio» normal con los indígenas ¿acaso no era una forma de pillaje más o menos enmascarada? (Sombart, 1986: 87).

3. En este contexto, el futuro de la educación y de sus instituciones, robustecidas por la revolución científico-técnica, está estrechamente ligado al de los Estados, y al de los futuros agentes de la educación, los propios ciudadanos. La disolución de la clase obrera, fruto de ese mismo proceso de conversión de la división clasista del trabajo a la funcional, como decía Sacristán, así como la desaparición de cualquier plataforma objetiva que sustente un discurso renovadamente socialista, el auge del individuo flotante, tal como lo define Bueno, la universalización del cliente y sus propios intereses, la presión de las instituciones internacionales, y las propias corporaciones, el auge de la ideología neoliberal y el abochornante bombardeo mediático contra todo lo público, abren un horizonte incierto, desde luego, para la enseñanza pública, y aun para los propios Estados, si renuncian a ejercer en ella su función de hegemonía. Incluso los movimientos sociales organizados contra / 152 /

el neoliberalismo y a favor del socialismo, como el Foro de Portoalegre, renuncian expresamente a un compromiso político explícito en los Estados, actuando como una masa flotante que cree ver en una especie de sociedad civil planetaria la solución a los ataques del imperio. Otros, sin embargo, prefieren recorrer el camino hacia atrás, y tratar de restaurar Estados fuertes, capaces de ofrecer una alternativa nacional al modelo emergente, siguiendo la tradición del hombre masa. Países como Cuba, Venezuela, Bolivia, Argentina, o China, han pretendido hacer frente al envite de la globalización neoliberal reforzando el Estado y sus estructuras sociales. Por otra parte, sin embargo, las tendencias nacionalistas centrífugas están dentro de la misma lógica neoliberal de debilitamiento del Estado, hasta tal punto que, por ejemplo, en España, se han apoyado en las escuelas privadas promotoras de hegemonía nacional propia para alcanzar sus objetivos políticos e ideológicos: por ejemplo, en el País Vasco la enseñanza privada y concertada cubre más del 50 % de la red educativa, en Cataluña alrededor del 45%, mientras que en una región como Madrid, gobernada por el partido Popular, se alcanza el mismo nivel de lo privado que en Cataluña, mostrando la coincidencia de las tendencias liberales con las nacionalistas. Es lógico que coincidan, porque las tendencias disolventes del Estado, sea por la vía de los nacionalismos, o por la vía de la integración en la ideología neoliberal de la globalización promovida por las instituciones internacionales y los focos de poder económico, necesariamente tenderán a fomentar la privatización de la enseñanza, como forma de renuncia al Estado, de paso que se abren negocios interesantes para las empresas que puedan ir copando ese nuevo mercado de los servicios públicos conseguidos en su momento gracias al esfuerzo y el trabajo de millones de trabajadores, traicionados ahora por la irresponsabilidad de los políticos y la voracidad del capital. Obviamente, estas escuelas privadas y concertadas alimentan, además, las aspiraciones elitistas de las castas políticas, y económicas del país, o de las autonomías correspondientes.

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12. Educación y Globalización 1. Los nuevos ideales educativos, definidos por el equipo de Richta, y criticados por Hirtt, son los elementos que determinarán la forma de la educación en el contexto de la sociedad del conocimiento. ¿Hay algún programa, o plan, capaz de reintegrar esas biografías disgregadas que constituyen el mundo globalizado? En la época de proliferación de planes y programas alternativos, en conflicto permanente, es difícil determinar algo así. Los puritanos consiguieron una integración mediante la concepción de un camino de salvación basado en el ejercicio de cada profesión. Las nuevas tecnologías ofrecen una alternativa. Hoy hablamos no ya de los apocalípticos y de los integrados (paradoja: Hirtt sería claramente apocalíptico, mientras que Richta sería un integrado), como pretendía Umberto Eco, sino, como dice Francisco López Segrera, de los «inforricos» y los «infopobres», Rojas Mix habla de los «enchufados» y los «desenchufados». Siguiendo la metáfora de los dos caminos, hoy podría decirse que existen dos ciudades, la Telépolis, tal y como la llamó Javier Echevarría, y el mundo real. Aquella es la de la verdad, esta es la no-ciudad, el no-camino. La Telépolis se aproxima tanto a la ciudad de Dios de San Agustín que se podría definir así: como aquella ciudad compuesta por ciudadanos que comparten el mismo hardware y el mismo software, o al menos, compatible… (cf. Huerga, 2000: 51-61). De hecho, se habla de «sociedad del conocimiento», precisamente en el mismo sentido. El mundo virtual, el de la telépolis de Echevarría, quiere ofrecer también planes y programas con el fin de articular esas vidas disgregadas. El impulso de las nuevas tecnologías, el esfuerzo de alfabetización digital, el interés por llevar a los confines del mundo ordenadores para todos (recuérdese el programa «Ordenadores para todos»), la llamada «participación» a través de la red –hoy se comienza a hablar ya de la figura del «prosumer», consumidor de servicios en la red y productor de información y conocimientos–, todo ello pone de manifiesto una búsqueda de alternativas con un fondo educativo. La red Web2.0 abre posibilidades ciertamente interesantes en cuanto a la multiplicación de la información y las publicaciones digitales: / 154 /

Wikipedia, los Blogs, Youtube, Second Life, todas las webs de compra on-line, etc., son espacios en los que los usuarios comparten información y producen información; se celebra que desaparezcan los derechos de autor; se especula acerca de la posibilidad de que por fin los Estados se vayan al basurero de la historia y quedemos tranquilitos al abrigo de las nuevas multinacionales fusionadas, etc. La comunidad Linux y el sistema GNU de código abierto se nos presenta como una especie de orden religiosa de monjes que, desinteresadamente, por todo el mundo, metidos en sus pequeños cenáculos y con el aspecto desastrado y abandonado de los antiguos anacoretas, abren las puertas que Microsoft nos cierra constantemente, etc. Son nuevos estilos de vida, nuevos planes y programas, hoy ciertamente minoritarios, aunque por su efecto mediático parezca lo contrario. Incluso Manuel Castells encuentra que la interacción de los tres procesos coincidentes en la conformación del nuevo mundo: la revolución de la tecnología de la información; la crisis económica; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo, ha dado lugar a «una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economía, la economía informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real»24. Y Juan Luis Cebrián celebra el efecto que podrá tener esta nueva Telépolis: «La era de la Inteligencia Interconectada podrá significar un nuevo poder y una nueva libertad, sobre todo para esas dos terceras partes de la población, que son los trabajadores cualificados»25. Nótese aquí cómo Cebrián concede al menos a las viejas masas obreras, el derecho a disfrutar de las ventajas de las nuevas tecnologías, en la era de la disolución del hombre masa. Estas alternativas de articulación de las vidas disgregadas, son más bien fenoménicas, y forman, realmente, parte del 24 Citado por Francisco López Segrera, «Globalización y diversidad cultural», en Globalización e identidad, Op. Cit.; pág. 160. 25 En La Red, Madrid 1998; citado por Miguel Rojas Mix, «La función intelectual de la universidad: ¿una responsabilidad abandonada? », en Op. Cit.; pág. 131. / 155 /

problema. La renuncia al Estado, y la celebración inocente del éxito de las multinacionales del sector de las comunicaciones es el triunfo pletórico del nuevo modelo globalizado arraigado en el imperio americano, un nuevo síntoma de que, francamente, no hay vuelta atrás. Particularmente, las nuevas tecnologías ofrecen un amplio abanico de posibilidades didácticas, sin embargo, aquí más que en ninguna otra parte, la noción de McLuhan según la cual «el medio es el mensaje» adquiere una importancia trascendental. Porque no hablamos de Internet o del equipo informático, hablamos de los programas y plataformas educativas que los estudiantes y el profesorado tienen hoy a su disposición. Es evidente que la integración de las máquinas en la enseñanza puede tener interés, pero no deben olvidarse los fines conforme a los cuales se estructura el proceso de enseñanza. Se habla de webs «colaborativas» como una especie de panacea, de plataformas para la enseñanza a distancia, etc. Y hay muchas maneras diferentes de diseñar estas plataformas educativas. Cada una de ellas dará la medida de su planificación educativa y del tipo de mundo a que se quiere llegar. No será igual una herramienta que contribuya a la formación e integración personalizada de conocimientos mediante el uso de técnicas de refuerzo, que una herramienta digital educativa que contribuya a reforzar actitudes mediocres y despreocupadas, o a fomentar la destreza en el uso de los procedimientos informáticos. Hay que advertir así que lo principal de las nuevas tecnologías es su uso como medios, al servicio de fines establecidos por el profesorado, pero también del peligro de que el medio se pueda convertir en un fin en sí mismo. En todo caso, no podemos dejar más que apuntadas estas cuestiones. 2. Durante un tiempo, los filósofos han hablado de la era de la postmodernidad, hoy los calificativos se multiplican, «hipermodernidad», «transmodernidad», etc., etc. Se trata de expresiones metafísicas de la crisis de identidad de los Estados como ejes de los «grandes relatos» ideológicos. Hablamos de la sociedad desideologizada, pero no por el «fin de las ideologías». Realmente lo que aparece en el horizonte es una inflación histórica sostenida de ideologías, que se neutralizan entre sí en cuanto a su alcance. Esa neutralización universal de / 156 /

toda ideología posible, que se consuma en la apertura infinita de posibilidades de elección en el mercado, es la ideología envolvente de nuevo milenio. Que nadie se incomode, nunca faltará un coche sostenible, un ordenador ecológico, o unas vacaciones solidarias. De la sociedad de clases tradicional, la revolución científico-técnica ha derivado en la multiplicación de las clases, en la involucración del individuo en intereses contradictorios, dando lugar a una nueva figura, la de los grupos de interés, envueltos en ideologías diferentes, totalmente respetables. El propio individuo se encuentra integrado en una red de intereses contradictorios que él mismo alimenta con sus decisiones económicas. El primer impulso educativo en la línea de la iniciación del individuo a la persona del consumidor de la nueva sociedad vino de la mano del llamado Movimiento CTS, que a través de España transmitió por América Latina los nuevos principios ideológicos reaccionarios inspirados por profesores e ideólogos norteamericanos y europeos. El movimiento CTS ponía todo el énfasis en el intragable argumento de la negociación democrática entre grupos de interés distinto para resolver los conflictos de la innovación tecnológica, una basura ideológica que no tenía ninguna capacidad de convicción (para la crítica a este movimiento cf. Huerga, 2003). De hecho, su introducción en la enseñanza a través de la asignatura de Ciencia, Tecnología y Sociedad fue un fracaso, porque los profesores de esta asignatura, formados en la tradición marxista le volvieron a dar el sello de aquella potente arma teórica. Esa orientación le ha costado a esa asignatura su propia supervivencia, pues ha sido eliminada del currículo con la nueva Ley de educación del PSOE y sustituida por una asignatura de dos horas semanales llamada Ciencias para el mundo contemporáneo de claro perfil ideológico positivista. Ahora le toca el turno a la Educación para la ciudadanía, que cae ya en un terreno abonado por los mass media y los tremendos cambios producidos por la llamada Guerra contra el terrorismo internacional. En virtud de la nueva ideología de los grupos de interés, los individuos y el medio envolvente de las sociedades políticas aparecen así dados en una multiplicidad irreductible, pero al / 157 /

mismo tiempo uniforme. Las diferentes esferas culturales, en virtud de los procesos civilizatorios de alcance universal, se convierten en grupos sociales enfrentados, grupos de interés, etc., y los conflictos, a pesar de Huntington, no serán ya entre culturas, o civilizaciones, sino conflictos globalizados en la era de la civilización total. En efecto, la globalización hace que la riqueza de los pueblos sea causa de la miseria generalizada del llamado Tercer Mundo. La globalización es un holocausto cotidiano. Por ello, no es extraño que en su seno nazcan ensayos de nuevas figuras personales, nuevos planes y programas capaces de integrar los fines personales, con un éxito creciente en los ámbitos del fanatismo religioso musulmán, por ejemplo, que constituyen una seria amenaza a este modo de vida flotante inventado en el Occidente gestor de la globalización económica. Por su parte, el Papa, en la última encíclica, Spe salvi, pone en marcha su propia campaña de integración de las vidas disgregadas en la nebulosa ideológica del catolicismo apelando precisamente a la necesidad de abandonar ese nihilismo flotante, tan infiel para aquellos como para estos, abundando en los consabidos argumentos de la fe y la esperanza. Ahora bien, cuando la tendencia integradora nacional tiene un alcance potencial de más de mil quinientos millones de personas, como es el caso de China, habrá que tenerla en cuenta como una verdadera alternativa de integración, de la misma escala que la que supone el Islam, el Catolicismo o el Protestantismo anglosajón. La resultante de estas tendencias no está dada de antemano, pero en ella jugará un papel esencial, sin duda, como siempre, la superioridad tecnológica armamentística, que traerá consigo, como siempre también, el quebranto y el sacrificio de esas mismas vidas disgregadas. Ya sabemos que la occidentalización que trae consigo la globalización económica se hace por las buenas o por las malas. El dilema planteado por Huntington entre integración occidentalizadora a través de la universalización de los procesos económicos, o lucha a muerte cultural, está pendiente. Lo cierto es, sin embargo, que el modelo de individuo flotante a que ha dado lugar nuestra sociedad industrial avanzada no nace de la singularidad de Occidente, y seguramente se repetirá de manera inevitable para toda nación que desemboque en ella. Es más fácil que la occidentalización globalizada aplaque el fanatismo musulmán, / 158 /

que la represión y destrucción constante, independientemente de que el fanatismo tenga como principal enemigo ese individuo flotante, –ateo lo ven ellos–, incapaz de someterse a una norma universal permanente. Es una amenaza histórica y circunstancial, no una amenaza nacida de la «forma innata de ser» de la cultura islámica.

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IX. Notas para una conclusión provisional

1. Tal vez no resulte difícil aceptar las primeras figuras de la persona, tal como las hemos propuesto, incluso, pueden parecer, hasta cierto punto, obvias para una visión de la historia racional, pero defender la idea que consideramos como séptima figura de la persona, el consumidor de la era global, es algo mucho más arriesgado. ¿Cómo definir así la figura emergente de un modelo histórico cultural como el de la globalización actual? Es indudable que carecemos de una perspectiva histórica suficiente para comprender con claridad la cristalización de la nueva figura de la persona. Nos guiamos por la impresión producida en los procesos educativos, por los cambios legislativos, por la presión ideológica europea, y por el hostigamiento mediático. Pero la nueva sociedad tiene mucho de lo que anhelaban con candidez algunos marxistas. El individuo flotante, la desconexión de los fines individuales frente a los planes y programas colectivos, estatales, etc., puede entenderse como una simple desorientación o falta de sindéresis. Así se han interpretado ciertas manifestaciones, entre ellas, la que considera, por ejemplo, que el derribo del muro de Berlín respondía más a la ilusión consumista de los alemanes del Este, hipnotizados por la propaganda que recibían en sus televisores de un mundo de fantasía capitalista. Precisamente esos ciudadanos comunistas, educados en la crítica y en el análisis marxista, hubieran tenido que ser mucho más capaces que los occidentales, sometidos a toda clase de embrujos por parte de las democracias capitalistas, de soportar esa hipnosis. Habrían debido de estar mucho más capacitados para distanciarse críticamente y soportar esos cantos de sirena. ¿Tan fuertes eran como para doblegar la resistencia no ya de un nuevo Ulises, sino del nuevo Prometeo? Este tipo de interpretaciones son reduccionistas y corresponden también a una visión metafísica de la alienación, como si en los individuos que saltaban el muro hubiera la misma falta / 161 /

de voluntad que manifestó Ulises quien, como se sabe, pidió a sus compañeros, después de haberles tapado los oídos, que lo amarraran al mástil de su barco para poder oír así sin peligro los irresistibles cantos de sirena. Otro tanto se diga de fenómenos más actuales, como el de las manifestaciones en contra de la Guerra de Irak, que tuvieron lugar en España y en otros muchos lugares. Las razones particulares en virtud de las cuales tuvo lugar aquel fenómeno son independientes del hecho de la fuerza histórica que adquirieron esas masas de consumidores satisfechos contra la guerra. Y si pudiera calificarse de falta de sindéresis esa conducta en individuos que gastan miles de euros en energía basada en el petróleo, bien es cierto también que en sus análisis estaba la perspectiva de lo que podría avecinársele a un país como Irak en caso de sufrir una agresión militar. Y si por una vez masas de personas salen a la calle en contra de la política de los fines, por muy elevados que sean, de un sistema político y económico que requiere canjear cientos de miles de muertos por un futuro discutiblemente más halagüeño para otros, eso al menos habrá que incorporarlo al análisis de lo que ocurre en la historia, como un factor más en el conjunto de tensiones y conflictos que fraguarán nuevos horizontes históricos que, en efecto, no están escritos. En cuanto a cálculos, análisis y prolepsis, no andaban muy desencaminados los que se manifestaron contra la guerra, como a la vista está. Y en cuanto a razones prudenciales, agitar un avispero en la cara no es en absoluto la mejor estrategia. Lo cual no obsta para que resulte verdaderamente chocante que masas de individuos integrados en multitud de grupos de interés diferentes, y aun contradictorios, actúen como un todo en contra de la guerra. Así se manifiesta el individuo flotante. La guerra de Irak fue un clamor universal, sin embargo, la invasión israelí en el Líbano del 2006 como nos cogió en vacaciones de verano (y con un gobierno del PSOE) nos dejó totalmente indiferentes. No es extraño, en todo caso, que esas oleadas de revulsión social adquieran cada vez más el aspecto de rabiosas modas pasajeras. 2. De entre todas las contradicciones que atenazan al nuevo individuo flotante, cuyos fines no se articulan con los planes y programas dominantes en la era de la globalización, nace / 162 /

la solución ocasional y recurrente del conflicto, en el acto cotidiano del consumo. La persona global, el sujeto consumidor, es un engranaje esencial del modelo productivo actual, sometido, ay, a toda clase de engaños y tergiversaciones. Las multinacionales de la salud nos dan la medida. Al igual que el salario del proletario era el básico y necesario para garantizar su existencia y su reproducción, así, ahora el consumidor es un sujeto que debe estar sometido a todo tipo de dependencias que lo mantengan vivo solo a base de su constante sumisión a los productos. El ideal del consumo es fidelizar al consumidor. La nueva estrategia de integración de las vidas disgregadas ya no es el Estado, sino la fidelización a las marcas, que garantiza la continuidad de la empresa. La globalización no es una era civilizatoria entre otras, es la era de la civilización total, como diría Spengler. Todo ha sido roturado e integrado en el gran mercado mundial. No hay ni siquiera dos economías enfrentadas: comunismo frente a capitalismo; tampoco hay enfrentamiento entre la economía del campo y la ciudad. Es la era de la civilización total porque toda la vida tiende a hacerse urbana, y esto significa que el mundo de la producción queda en las fronteras, en los extrarradios, en los parques industriales y tecnológicos, y toda la ciudad es un gran mercado que abastece a sus habitantes. La ciudad es un gran espacio de distribución de bienes. La producción maquinista ha relegado el papel del trabajador en muchos tramos, llevando a una suerte de fin del trabajo, como quería Jeremy Rifkin (1996; y Ferlosio, 2003: pág. 13 y ss.). La industrialización de la producción agrícola ha transformado la vida en el campo, donde lo rural tiende a desaparecer. Es el nuevo extrarradio ampliado de la ciudad. Al campo vuelven los «neorrurales» porque el campo ya es ciudad. Les ofrece todos los servicios, etc. La vida del campo ha muerto. Ahora es también productor de energía, de alimentos, y dispensador de las demandas de los centros comerciales. La producción agrícola, sometida al latrocinio salvaje de las multinacionales de la alimentación que están patentando el resultado de miles de años de mejoras agrícolas hechas por toda la humanidad, se hace industria. La agricultura, sometida / 163 /

a las nuevas demandas energéticas derivadas del gran chantaje del «cambio climático», tendrá que sufrir en los próximos años la última reconversión. El mercado no admite los productos estacionales, los consumidores necesitan disponer de cualquier cosa en cualquier momento del año, nunca se sabe cuándo se podrá hacer un buen negocio, satisfacer una nueva necesidad inmediata. La nueva visión del ciudadano, más allá de las consabidas supervivencias retóricas e ideológicas, se centra en formar al consumidor responsable. Hay toda una categorización del consumidor: compulsivo, fiel, responsable, sostenible, etc. Porque todas las responsabilidades comienzan a llover sobre él. El estudio del consumidor realizado por el mundo de la publicidad, de la tecnología de la publicidad que integra la ciencia de la sociología, la etología, la psicología y tal vez la bioquímica, en los procesos de consumo, no ha dejado resquicio alguno al azar. Los últimos movimientos socialmente descontrolados en el occidente capitalista, inspirados en una especie de neoanarquismo, protagonizados por las masas juveniles, han quedado perfectamente absorbidos finalmente con el empuje del consumismo diversificado. En el libro Los creadores de imagen (Meyers, 1988), de William Meyer, se comenta cómo los publicistas hablan con absoluta frialdad de los ciudadanos compradores, catalogándolos en eficaces categorías: el realizado, el émulo, el socioconsciente, etc., todo queda programado para el publicista, la publicidad alecciona al consumidor, lo dirige, y lo educa (Ferlosio). 3. La cosmovisión del nuevo sujeto consumidor responde al formato ideológico del ocasionalismo de Malebranche. El mundo del consumo se crea a cada instante. La vida del hombre deja de entenderse como una trayectoria. La persona no se presenta como la conformación de un proyecto vital en el que las acciones contribuyen a configurar, como finalidad, una historia personal. La vida se disgrega en pulsiones ocasionales, vitales, instantáneas, ligadas a la apetencia concreta. Si con la fotografía y el cine el movimiento se descompone en instantes, planos fijos compuestos en secuencias, así también la vida de la persona comienza a manifestarse como la acumulación de momentos, los momentos en los que se realiza la satisfacción del consumo. / 164 /

La persona se fragmenta en el tiempo de las necesidades satisfechas por el consumo, al igual que se fragmenta en las múltiples circunstancias contradictorias que lo atraviesan. El compromiso del consumidor está en su fidelidad a la pulsión y al deseo inmediato. Lo que más importa a un partido político, a una marca, o a un producto, es generar un consumidor fiel que transmita la fidelidad a su familia, amigos, etc. Fidelizar consumidores, audiencias, votantes, es garantía, sino del éxito, sí de la supervivencia empresarial. Ahora bien, por la vía de la fidelización, la alta tecnología puede depararnos verdaderos engendros, nuevos monstruos que acosan a ese consumidor indefenso. La fidelización mediante el uso de las biotecnologías, y el profundo conocimiento de la fisiología humana, dan lugar a la aparición de técnicas productivas extrañas, medicamentos cronificadores, medicalimentos, alimentos para niños que generan dependencias, productos químicos que someten al individuo, al margen de su voluntad, etc. La estrategia del I+D+i que incorpora el ideal evolutivo en sus productos hace al consumidor fiel a esa evolución, generando la basura más cara de la historia, para satisfacer las nuevas necesidades creadas a cada instante por la larga serie de mejoras en los productos masificados. El consumidor sostenible, también el consumidor responsable, dirige sus acciones de consumo según valores, tal es como recibe la invitación a comprar. En gran medida, cabe decir que los valores morales van incluidos en el producto, haciendo que el consumo se convierta, por sí mismo, en un acto moral: el acto moral por excelencia. Y así, un acto inmoral se compensa con otro acto moral, según los patrones vitales de la sociedad. La mala conciencia que un consumidor socioconsciente puede tener por comprarse una todo terreno de gran cilindrada se compensará con su participación en campañas contra la guerra, o en dirigir su voto a la izquierda, o en participar en una campaña de navidad a favor del programa «un juguete, una ilusión», etc., etc. Consumidores que, con su diversidad y variabilidad de conductas, reducen su racionalidad al punto focal desde el que nacen sus pulsiones de consumo. Consumidores que reconvierten la libertad, / 165 /

como máxima aspiración de las sociedades socialistas, a golpe de pico hundiendo el muro de la vergüenza, para poder al menos hacerse a la idea de que la oportunidad de un Mercedes, un televisor, etc., existe, frente a un modelo proletario caduco, obsolescente y definitivamente superado por la sociedad industrial que aquel contribuyó definitivamente a crear. A su vez, los medios de comunicación de masas, integrados en grandes monopolios de la información, crean para el nuevo consumidor los miedos telúricos, diseñados también desde todas las instancias del poder financiero y político, como oleadas masivas, modas anuales basadas en argumentos estereotipados que afianzan el poder de las megacorporaciones, y apuntalan los planes globales del imperio. Xavier Sala habla de infodemias, pandemias montadas sobre la orquesta de los medios de comunicación de masas, que mantienen a la población sometida a problemas ficticios que afectan a la economía, a la política, etc.; infodemias como la del extravagante «efecto 2000», las vacas locas, la gripe aviar, el cambio climático, etc. Proyectan sobre el nuevo consumidor argumentos basados en un horizonte impersonal, el cambio climático26, o la maldad natural del hombre (tal vez del musulmán), para fortalecer estructuras de poder que la política podría deshacer si quisiera. La urgencia de la gripe aviar provocó gastos enormes en vacunas por parte de los Estados, como la urgencia del cambio climático nos hará rehenes de la tecnología de fisión nuclear, cuyos costes y mantenimiento requieren estructuras centralizadas de poder (Cf. Winner, 1991) que hoy pueden ya gestionar las megacorporaciones desde los Estados mediante el consabido embudo I+D+i. Mientras que se vislumbra algún horizonte capaz de integrar bajo planes y programas colectivos las vidas disgregadas de cada vez un mayor número de personas en el mundo de la globalización, la alfabetización como programa universal todavía es una quimera, el acceso a la información es un lujo de los países desarrollados, y los problemas básicos que las revoluciones fracasadas dejaron sin resolver siguen latiendo 26 Recientemente, se ha publicado un trabajo importantísimo sobre esta cuestión de Václav Klaus (2008).

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y merecían haber sido resueltos. Mientras se vislumbra algún horizonte, revientan a miles de kilómetros los terroristas suicidas en Bagdad.

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Bibliografía citada

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[ ] «La civilización, con sus ciudades gigantescas, es la que, por fin, desprecia esas raíces del alma y las arranca. El hombre civilizado, el nómada intelectual, vuelve a ser todo microcosmo, sin patria, libre de espíritu, como los cazadores y los pastores eran libres de sentido. Ubi bene, ivi patria: el dicho vale para antes y para despues de toda cultura [...] Hoy, llegado al término de esta cultura, el espíritu desarraigado recorre todas las posiblidades territoriales e intelectuales. Entre las dos épocas, empero, se extiende un tiempo en el que los hombres mueren por un pedazo de tierra» Oswald Spengler