Educación intercultural del Estado mexicano: Una autopsia [1 ed.] 9786079054786

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UNA AUTOPSIA JUAN CARLOS MIJANGOS NOH

Educación intercultural del Estado mexicano: una autopsia Juan Carlos Mijangos Noh

Título original: Educación intercultural del Estado mexicano: una autopsia Primera edición en México: febrero de 2021 D.R. © 2021, Juan Carlos Mijangos Noh Esta obra contó con la evaluación de la doctora Nancy Leticia Hernández Reyes de la Secretaría de Educación del Estado de Chiapas, del doctor Rigoberto Martínez Sánchez del Centro de Estudios para la Construcción de la Ciudadanía y la Seguridad de la Universidad Autónoma de Chiapas, y de la doctora Flor Marina Bermúdez Urbina del Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas Eugenia Montalván Proyectos Culturales S.C.P. unas letras industria editorial Calle 64 No. 560 x 73 y 71 Centro Hitórico de Mérida,Yucatán C.P. 97000 [email protected] Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de la presente obra en cualquier forma, conocida o por conocerse, sin el consentimiento previo y por escrito del autor. ISBN: 978-607-9054-78-6 Impreso en México

Índice Introducción

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Capítulo 1 Educación del Estado mexicano para los pueblos indígenas: los hechos

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Capítulo 2 El discurso de educación intercultural y la práctica política del Estado mexicano

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Capítulo 3 Las posturas frente a la educación intercultural del Estado mexicano

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Epílogo “Ya se mira el horizonte”

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Bibliografía

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Introducción Mediante este libro me sumo abiertamente a un debate que se viene dando en México, particularmente en los foros académicos asociados con la investigación educativa, pero también y cada vez más en espacios de acción política. En términos generales ese debate forma parte de las muchas contradicciones y antagonismos que se dan entre el Estado mexicano y los pueblos indígenas de México. Como en otros campos, el debate sobre la educación intercultural suele ser la confrontación, muchas veces sorda o ensordecida, con un discurso gubernamental y del Estado mexicano que coopta las banderas de lucha de los pueblos originarios para convertirlas en elementos inocuos en el marco de una acción política estatal que, paulatina pero constantemente, mina las condiciones y posibilidades de existencia de los pueblos indígenas. La tesis que sostengo en este libro es que la educación intercultural forma parte de los conceptos, planes, programas y acciones que dan cuerpo al colonialismo interno del Estado mexicano (González-Casanova, 1975) en relación con los pueblos originarios del país. Esto es, la educación intercultural propuesta, programada y desarrollada por y desde el Estado mexicano constituye una forma de producir y reproducir las relaciones de poder que retienen en condiciones de sojuzgamiento a los pueblos originarios de México. Como otros conceptos, planes, programas y acciones del Estado mexicano, la educación intercultural viabiliza la condición subalterna de los pueblos originarios, permite la continuación de su explotación y acelera la desaparición de sus formas educativas, con lo cual el Estado y las clases dominantes incrementan y legitiman el desprecio en la práctica por las formas de vida, filosofía y conocimiento de dichos pueblos. La demostración de la tesis propuesta implica la presentación de evidencias que se recaban a lo largo de los capítulos que conforman este libro. Dado el enfoque sistémico de la tesis propuesta en relación con los orígenes, supuestos y efectos que generan y a su vez genera la educación intercultural, encuentro necesario mostrar los elementos en los cuales se expresa el colonialismo interno

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inherente a la educación intercultural tal y como es propuesta y ejecutada por el Estado mexicano y sus operadores. Con ese propósito, en el capítulo uno, presento y analizo cifras oficiales en las que se expresan los resultados de una política, dirigida específicamente a los pueblos originarios de México, en diversos pero interconectados ámbitos: el lingüístico, el económico, el social, el cultural y en forma muchos más específica en el escolar (que no educativo). Una vez presentados los datos que permiten reconocer la existencia de un conjunto de síntomas padecidos por los pueblos originarios de México, en el capítulo dos, ofrezco una explicación del carácter de síndrome sistémico que estos presentan. Me concentro en la explicación sobre el papel que juega el discurso de educación intercultural del Estado mexicano en el proceso de colonialismo interno (González-Casanova, 1975, p. 89) al que somete a los pueblos originarios. Para lograrlo, expongo las evidentes contradicciones de dicho discurso con la puesta en práctica de políticas de despojo, discriminación y etnocidio ejecutadas por el mismo Estado mexicano que promueve la política de educación intercultural. En el capítulo tres examino las posturas que se toman en México sobre el estudio, análisis y crítica de la política de educación intercultural del Estado mexicano. Para ello elegí un criterio de examen político acorde con el enfoque global de la obra. Es decir, ubico la investigación sobre la educación intercultural en México en el marco de relaciones que guarda con las posturas del Estado mexicano, y establezco tres categorías: a) posturas apologéticas de la educación intercultural del Estado mexicano; b) posturas críticas institucionalizadas de la educación intercultural que imparte el Estado mexicano, y c) posturas críticas radicales sobre la educación intercultural impartida por el mismo Estado. Finalmente, en el epílogo, presento un esbozo de la política de resistencia y rebeldía que –desde organizaciones como el Congreso Nacional Indígena, el Concejo Indígena de Gobierno y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional– se viene creando, también en materia educativa, con vistas al logro y consolidación de la autonomía de los pueblos indígenas de México.

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Capítulo 1 Educación del Estado mexicano para los pueblos indígenas: los hechos

Los pueblos originarios de México enfrentamos un dilema que nos afecta en forma negativa por partida doble: si queremos escolarizarnos debemos hacerlo al precio de dejar de hablar nuestra lengua y abdicar de nuestra cultura. Si queremos conservar nuestra lengua y cultura, entonces, dentro del sistema de relaciones políticas, sociales y económicas que sufrimos bajo el capitalismo en México, nos condenamos a vivir en la miseria económica, sujetos a una discriminación que nos somete a ser vistos como incapaces de lograr una buena educación escolarizada. Esta disyuntiva, en realidad, es la expresión de que nuestra casi imposibilidad de escolarizarnos conservando nuestros idiomas y culturas es una condición inherente a la organización política, curricular, pedagógica, didáctica y administrativa de la educación que nos ofrece el Estado mexicano. Puestos en esa disyuntiva, muchos indígenas optan por ya no enseñar a sus hijos su lengua nativa y abandonan sus modos de vida. Así, la escuela, como instrumento del Estado mexicano, hace también su parte en el proceso de colonialismo interno al que el Estado mexicano nos somete. Para explicar cómo ocurre lo enunciado describiré, en este primer capítulo, las condiciones y resultados de la educación dirigida a los pueblos indígenas por el Estado mexicano. Emplearé, principalmente, datos de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) y del Programa de Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD). Para el análisis de los datos, adopto una visión histórica y comparativa. Histórica, en el sentido de retomar las cifras que sexenio a sexenio se han venido dando en materia de educación impartida por el Estado mexicano a los pueblos indígenas; y comparativa, en el sentido de observar cómo se comporta la brecha educativa entre la población indígena y no indígena del país. Esta aproximación metodológica difiere de otras en el sentido político y cultural que se asigna al examen de los datos. Por ejemplo, la CDI y el PNUD señalan que su medición en materia de educación se hace “por medio de indicadores

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sobre alfabetización y matrícula escolar que reflejan la capacidad de aprender y el acceso a conocimientos para la consecución del bienestar” (CDI-PNUD, 2006, p. 23). Es sencillo hacer una crítica de esa postura analítica, pues para los pueblos indígenas la alfabetización, a diferencia de los mexicanos que tienen como lengua nativa el español, la inmensa mayoría de las veces ocurre en un segundo idioma, es decir, cuando nos alfabetizamos en español hacemos un esfuerzo adicional y, como las cifras históricas de alfabetización indican, muchos no pueden superar esa desventaja inicial impuesta por el sistema de escolarización del Estado mexicano. Para nosotros, la posibilidad de matricularnos en una escuela no necesariamente --en realidad, muy pocas veces— supone el impulso a nuestra capacidad de aprender en el marco de nuestra cultura e idioma. En cuanto a acceder al bienestar; en efecto, en algunos casos lo logramos, pero eso ocurre la mayor parte de las veces a costa de nuestro idioma y de nuestras prácticas culturales de vida. En ese sentido, es imposible no tomar con reserva y desconfianza un discurso que afirma que la educación intercultural del Estado Mexicano tiene como objetivo: Contribuir al reconocimiento pleno y efectivo de los pueblos indígenas; analizar y proponer políticas educativas (programas y proyectos) que impulsen y logren el desarrollo integral de las comunidades y pueblos indígenas del país, tomando en cuenta nuestra historia, cultura, lengua y demás tradiciones, para que alcancemos mejores condiciones de vida (CDI-PNUD, 2006, p. 48). Para los pueblos indígenas del país esas palabras son, en el día a día, no solamente letra muerta, sino letra de muerte para nuestros pueblos y culturas. Supongamos, por un momento, que estamos conformes con la forma de medir la educación que proponen la CDI y el PNUD. Aun si aceptáramos que se trata de una medición justa, que no lo es, encontraríamos que todavía así

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los pueblos indígenas sufrimos desventajas. De acuerdo con los datos de CDI-PNUD (2006): “El componente de educación alcanza un índice de 0.7319 para los pueblos indígenas, y 0.8841 para los no indígenas, que, con 17.2 por ciento muestra la mayor diferencia de los tres componentes [ingresos, salud y educación] entre indígenas y no indígenas” (p. 79). Desde la perspectiva de los pueblos indígenas esto se puede leer así: no solamente nos alfabetizamos en peores condiciones que los demás mexicanos, sino que, cuando lo logramos, lo hacemos en un idioma que no es nuestra lengua materna, mientras aprendemos por vía de hechos a alejarnos, cuando no a despreciar abiertamente nuestras culturas. En realidad, para nosotros, la oferta educativa del Estado mexicano es la de “educarnos” al precio de reconocernos inferiores y, por lo tanto, necesitados de cambiar lo que somos, como somos, de donde somos. De esa manera, no importa qué tanto o qué tan poco invierta el Estado mexicano en escolarizarnos, los resultados serán casi siempre ominosos para nosotros. Si se invierte mucho, cosa que casi nunca ocurre, la inversión redundará en que más niños y niñas indígenas aprendan que poco vale la pena tratar de mantener el idioma, las costumbres y formas de vida de sus padres y abuelos; si se invierte poco, entonces muchos no tendrán acceso ni siquiera al mínimo de alfabetización necesaria para mal vivir bajo las reglas del juego capitalista en México. Pudiera ser que estos juicios parezcan un poco fuertes o incluso gratuitos, sinceramente quisiera que así fuera, pero las evidencias, incluso las oficiales, son concluyentes. Por ejemplo, la CDI afirma: Diferentes aspectos caracterizan la situación de abandono de la lengua indígena, aunque en todos ellos la interacción con la población no indígena tiene un papel importante en la decisión de enseñar o no la lengua materna a la descendencia, y en la posterior expresión de declarar o no su conocimiento en los instrumentos empleados para su captación (CDI, 2010a, p. 5).

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Es decir, se reconoce con claridad el origen político de la situación de discriminación que lleva a personas y grupos a abandonar su lengua. Eso concuerda con la tesis que se sostiene en este texto acerca de que, si la política real del Estado mexicano hacia los pueblos indígenas no deja de ser una política de colonialismo interno, tampoco, entre otras cosas, la situación del índice de reemplazo etnolingüístico (IRE) se modificará hacia condiciones más positivas. Para los pueblos indígenas, la educación que provee el Estado mexicano es una trampa, pues en el mismo estudio citado (CDI, 2010a, p. 7) se muestra que: “En regiones con bajas tasas de monolingüismo (en idioma indígena), analfabetismo e inasistencia escolar, el IRE está en proceso de extinción”. Es decir, allá donde más escolarizados somos, menos hablamos nuestros idiomas originarios. Las ideas hasta aquí planteadas me sirven como marco general de análisis de los datos que he acopiado de diversas fuentes. Como antes dije, el análisis lo hago en forma histórica y comparativa, de manera que, en adelante, procederé a presentar los datos que para cada año recabé, desde 2000 hasta 2016, respecto de la educación que recibimos los pueblos indígenas de México, en comparación con la que reciben los mexicanos no indígenas. He dividido la información en periodos sexenales, a fin de mostrar las grandes similitudes y pequeñas diferencias de la política y acción educativa del Estado mexicano hacia los pueblos indígenas, a pesar de los cambios de régimen. Sexenio 2000-2006 El extinto Instituto Nacional Indigenista estimaba que, en el año 2000, 10.3 millones de personas en México eran indígenas. Eso representaba el 10.5% de la población del país (INEE, 2004, p. 32). Con el paso de los años esa relación porcentual no ha hecho sino disminuir. En el año 2000, el 91.8% de la población no indígena de México de entre 6 y 14 años asistía a la escuela. Solamente el 87% de la población indígena en ese mismo rango de edad asistió a la escuela (CDI, 2006a, p. 16). Para ese mismo año,

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el 27.25% de la población indígena de 15 años y más en el país era analfabeta, comparada con el 9.45% de la población total mexicana en ese mismo rango de edad en condición de analfabetismo (CDI, 2015b. p. 1). En el año 2000, en todos los índices de educación, alfabetización y asistencia escolar la población indígena obtuvo resultados inferiores a los de la población no indígena en México (CDI, 2007a, p. 39; CDI-PNUD, 2006). En ese año, el 6.09% de la población mexicana era analfabeta, pero entre la población indígena el porcentaje se elevaba a 16.59%. Se debe considerar, sin embargo, que de acuerdo con la CDI los datos correspondientes a la población indígena para el año 2000 no consideraban a las personas indígenas que habitaban en viviendas colectivas; es decir, el porcentaje de analfabetismo sería más alto. En efecto, en otro documento de la CDI se obtienen datos en los que la estimación del porcentaje de analfabetismo era de 7.3% en el año 2000. Quizá por eso para el año 2001 el porcentaje de indígenas analfabetas reportado por la misma institución fue de 23.9 (CDI, 2006a, p. 21). Pero, además, el alfabetismo logrado habitualmente se daba en idioma español, no en una lengua indígena. El INEE señala que para el año 2002, el 54.4% de las escuelas indígenas funcionaban en contextos desfavorables; el 30.2% en contextos muy desfavorables; el 13.7% en contextos medios, y solamente el 1.8% trabajaba en un contexto favorable. En el extremo opuesto, como suele suceder en México, estaban las escuelas privadas: 81.8% de estas funcionaban en condiciones muy favorables; 15.7% en contextos favorables, y solamente 2.5% en contextos medios. No había escuelas privadas en contextos ni desfavorables ni muy desfavorables. Los resultados de trabajar en condiciones tan diferentes también saltaban a la vista. En 2002, en el área de lectura, el 47.6% de los alumnos de escuelas privadas estuvieron en el nivel IV, el más alto. Mientras, el 61.5% de los niños de escuelas indígenas estuvieron en el nivel I de competencia, el más bajo. En el área de matemáticas los resultados fueron similares: solamente el 21% de los niños en escuelas privadas estuvo en el nivel más bajo, mientras que el 75.9% de los niños indígenas obtuvieron resultados en ese nivel (INEE, 203, pp. 65-66).

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En el año 2003, de acuerdo con cifras de la CDI, el gasto en el sector educativo creció en un 4%. Los recursos dedicados a la educación indígena crecieron de manera más pronunciada, pues pasaron de 1,832.3 millones de pesos en 2001, a 2 mil 931 millones de pesos en 2003; es decir, se dio un incremento del 60% (CDI, 2007, p. 63). Con esas cifras, hubiera sido razonable esperar una mejora equiparable en los resultados educativos. Sin embargo, la realidad era muy distinta y se afirmaba en documentos oficiales que: En México las escuelas indígenas tienen el menor número de estudiantes por aula y, sin embargo, sus niveles de competencia en matemáticas y lectura, son los más bajos del país. ¿Contradice este hecho los resultados de las investigaciones ya enunciadas? No necesariamente, porque en las escuelas indígenas existen otros factores, por ejemplo, la carencia de maestros bilingües capacitados (INEE, 2004, p. 177). Las cifras de mediados de sexenio seguían mostrando los síntomas claros de la desigualdad producto de la injusticia. Al comparar los resultados por tipo de escuela se encontraba que “mientras solo 2.5 por ciento de los alumnos que egresan de las escuelas de educación indígena logran niveles altos de lectura, el 14.1 por ciento de los egresados de escuelas urbanas públicas lo alcanzan” (INEE, 2004, p. 207). También en el año 2003 se encontraron resultados más que desalentadores en el área de matemáticas: en ningún estado de la república el porcentaje de alumnos indígenas con nivel alto de logro fue superior a 2%, y en ocho entidades ni un solo estudiante alcanzó los resultados esperados (INEE, 204, p. 210). En relación con la lectura: 22.7% de los estudiantes se ubicaron en un nivel bajo de logro, el porcentaje fue de 38.5 en áreas rurales, y en educación indígena,

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el 57% tuvo niveles bajos. En las escuelas urbanas privadas que se ubicaron, el nivel más bajo no llegó al 5% (INEE, 2004, p. 211). En 2004, el presupuesto destinado al desarrollo de los pueblos indígenas por el gobierno federal fue de 30,805.4 millones de pesos, de ese total 12,701.1 se orientó al presupuesto educativo; es decir, el 41.23% (CDI, 2007, p. 37). Hacia 2004, los datos del INEE (2004a, pp.342-344) indicaban cómo paulatinamente los estudiantes indígenas se iban rezagando respecto de la edad normativa en la que debieron estar matriculados en cada grado escolar en primaria. Para ese mismo año, de acuerdo con el INEE (2004a, p. 388), el índice de percepción de logro académico de los directores de las escuelas primarias indígenas era de 72.4. El puntaje más bajo lo otorgaban a la motivación de los alumnos, 55.3 en una escala de 100. Ciertamente no esperaban mucho de ellos, y el efecto Pigmalión se cumple a la inversa con los niños indígenas. Así, la tasa de aprobación de los alumnos de primarias indígenas también fue menor que las de escuelas primarias generales y privadas (INEE, 2004a, pp. 420-421). Lo mismo ocurrió con las tasas de promoción que estuvieron hasta 10 puntos porcentuales por debajo de las de escuelas privadas en el mismo año (INEE, 2004a, pp. 434-435). El Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2007, p. 29) informaba que en 2005 había en México 27 365 localidades con grado de marginación muy alto y 47 239 con grado de marginación alto. Estas cifras guardaban una relación con las reportadas por la CDI (2005, p. 2), entidad que señala que el promedio de rezago educativo en las 26 zonas indígenas en las que se dividía el país, de acuerdo con el reporte consultado, fue de 36.44%. Sin embargo, en zonas como la tarahumara o el Gran Nayar ese índice alcanzó 100 y 66 puntos, respectivamente. La CDI (2006a, p. 16; CDI, 2015c, p. 1) reportaba que en 2005 el 94.8% de los mexicanos de entre 6 y 14 años ya asistía a la escuela, pero solamente el 91.5% de los indígenas iba a un centro escolar. En ese mismo año, de acuerdo con la misma fuente, el 6.3% de los mexicanos era analfabeta, pero entre los indígenas ese índice alcanzaba el 21.6%.

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En el año 2005, el gobierno federal destinó 33,128.2 millones de pesos al desarrollo de los pueblos indígenas. De esa cantidad, 12,652.1 millones se dedicaron al gasto educativo; es decir, el 38.19% (CDI, 2007, p. 37). Pero estas cifras, vistas a la luz de los procesos lingüísticos de los pueblos originarios, adquieren un cariz menos optimista: El descenso en el periodo 2000-2005 en la proporción de monolingüismo en el grupo de 5-9 [años], sugiere un fenómeno de interrupción de la transmisión intergeneracional de la lengua indígena, aunque también podría ser efecto de la ampliación del acceso a la educación preescolar y de los probables efectos de la migración” (CDI, 2008, p. 21). De acuerdo con las cifras de la CDI (2010a, p. 3), las lenguas de la zona de influencia del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional, zonas con educación autónoma, están en expansión lenta. En el otro extremo, el idioma de mi pueblo, el maya yucateco, se extingue en forma acelerada. La situación ya era grave en ese año 2005 incluso para las lenguas que experimentaban crecimiento, pues de acuerdo con la fuente citada: “De las 11 lenguas en crecimiento, en nueve de ellas el porcentaje de hablantes disminuyó, mientras que solo dos, los grupos tepehuanos y chatinos, incrementaron la proporción de hablantes” (CDI, 2010a, p. 7). En el mismo texto se reconoce la influencia de la escuela en la desaparición del monolingüismo en lenguas indígenas, se plantea así en el documento de la CDI (2010a, pp. 8-9, las cursivas son mías): Al analizar el comportamiento del monolingüismo por grupo de edad, puede inferirse que este fenómeno está desapareciendo en México. El súbito descenso del monolingüismo del grupo de cinco a nueve años en relación con el de 10-14 debe ser un efecto de la edad de ingreso de los niños a la edu-

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cación primaria (7 años). El descenso en el periodo 2000-2005 en la proporción de monolingüismo en el grupo 5-9 sugiere un fenómeno de interrupción de la transmisión intergeneracional de la lengua indígena, aunque podría ser efecto también de la ampliación del acceso a la educación preescolar y en los probables efectos de la migración. En la relación del Estado mexicano y la sociedad capitalista con los pueblos indígenas de México, los datos indican que el acceso a mejores condiciones de vida está condicionado por el abandono de la lengua originaria, el siguiente análisis tiene esa implicación: Las localidades indígenas con grado de marginación media y baja tienen un IRE [índice de reemplazo etnolingüístico] en situación de extinción acelerada, mientras que, en localidades de muy alta marginación, donde se concentra la mayoría de las localidades, la situación de IRE es de expansión lenta y acelerada” (CDI, 2010a, pp. 9-10). En 2005, de acuerdo con el INEE (2006, p. 121), había en el país 9691 primarias indígenas y 12,420 comunitarias; en total 22,111 escuelas primarias. Había 9,060 prescolares indígenas y 16,276 prescolares comunitarios; en total, 25,336 preescolares. La diferencia fue de 3,225 escuelas y la implicación es clara: una gran cantidad de niños indígenas no tenían, como hasta ahora, la posibilidad de pasar de preescolar a primaria recibiendo educación en su propia lengua. Pero lo anterior no refleja el panorama completo. El INEE en su informe respecto del año 2005 (2006, p. 124) afirmaba que: Las primarias generales e indígenas no consideran en sus modelos pedagógicos originales la enseñanza en situación

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de aula multigrado, su expansión hacia localidades pequeñas ha provocado la creación de escuelas incompletas. Si bien el trabajo en aula con estudiantes de edades y grados diferentes puede tener grandes ventajas pedagógicas, lo cierto es que en nuestro país los maestros que laboran en primarias generales e indígenas de organización incompleta no suelen recibir formación o capacitación profesional para atender paralelamente a alumnos de distintos grados, ni contar con material de apoyo adecuado para sus circunstancias (p. 124). De acuerdo con datos de la CDI (2007, p. 37), el presupuesto federal destinado al desarrollo de los pueblos indígenas fue de 44,463.7 millones de pesos en 2006, de esa cantidad 17,105.9 millones; es decir, el 38.47% fue destinado a asuntos educativos.

Tabla 1. Gasto del gobierno federal mexicano en educación indígena entre 2001 y 2006 (CDI, 2007, p. 67). De acuerdo con la misma institución: “De los ramos administrativos que componen el Presupuesto de Egresos de la Federación, el que mayor peso registró, durante el periodo 2001-2006, ha sido el Ramo 11 (Educación), con una asignación promedio de 30.7% del gasto programable” (CDI, 2007, p. 63). 18

El argumento que solía y suele esgrimirse es que la educación es una inversión que aleja de la pobreza. Si revisamos las cifras de pobreza de la población indígena del CONEVAL (ver capítulo dos de este mismo libro), dicha afirmación prueba ser equivocada bajo las circunstancias que guarda la relación entre el Estado mexicano y los pueblos indígenas. En el sexenio de Vicente Fox Quezada, la tesis que sostengo en este libro se comprueba: la educación brindada a los pueblos indígenas va en detrimento de su lengua y su cultura, y las relaciones socioeconómicas y políticas imperantes bajo el capitalismo en México les ofrecen la oportunidad (muy escasa) de movilidad ascendente al precio de abandonar su lengua y su cultura. Sexenio 2006-2012 En el año 2007, de acuerdo con cifras y análisis de la CDI: El componente de educación alcanza un índice de 0.7319 para los pueblos indígenas y de 0.8841 para los no indígenas, que, con 17.2 por ciento de diferencia, muestra la mayor brecha de los tres componentes del índice de desarrollo humano entre indígenas y no indígenas (CDI, 2007a, p. 36). En conjunto con esos resultados afirman que: El análisis de los componentes del IDHPI [índice de desarrollo humano por indicador] nos muestra que, mientras los logros en materia de educación y salud han sido notables, el indicador de ingreso se encuentra por debajo del de los países desarrollados, y en algunos municipios y regiones indígenas es muy parecido al de la África subsahariana, la única región del mundo considerada como de desarrollo humano bajo (CDI, 2007a, p. 36).

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En el año 2007, la CDI (2007a, p. 50) aceptaba: “Las lenguas indígenas en peligro de extinción debieran recibir de los tres órdenes de gobierno una atención prioritaria en la planificación lingüística, en la educación bilingüe intercultural, en la investigación y en la publicación de diversos tipos de textos”. Como se puede inferir de una rápida revisión de la información contenida en el sitio web de la Comisión Nacional de Libros de Texto gratuitos, esta recomendación continúa sin cumplirse. La CDI reconocía entonces lo que continúa siendo la norma hasta la fecha: Los montos de los recursos identificados para la atención de la población indígena en 2007 en materia de educación y salud solo representaron 3.1 por ciento y 4.3 por ciento de los respectivos presupuestos sectoriales, así como el 1.0 por ciento del recurso total del Ramo 19.24. Cabe mencionar que en estos dos temas el rezago entre la población indígena es considerable (CDI, 2007a, p. 539). Durante el sexenio de Felipe Calderón se puso en marcha el “Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales 2008-2012”, el cual según la CDI era acorde con el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y con el Programa Sectorial de Educación 2007-2012” (CDI, 2008, 28). Al inicio de dicho programa: El gasto aprobado para la atención de la población indígena en 2008 representó el 1.21% del gasto neto total señalado en el Presupuesto de Egresos de la Federación —el monto aprobado alcanzó los 2.6 billones de pesos—, y el 1.46% respecto al gasto programable, el cual ascendió a 2.1 billones de pesos. En 2006, estas mismas dos proporciones se situaron en 1.37 y 1.71%, en 2007 fueron de 1.28 y 1.54%, respectivamente” (CDI, 2008, p. 61). 20

De acuerdo con la misma fuente, en 2008 “el gasto aprobado para educación dirigida a pueblos indígenas fue de 4,716.6 millones de pesos. En 2007 el monto fue de 4,748.3; es decir, se redujo el 0.7%” (CDI, 2008, p. 62). A pesar de las erogaciones antedichas, El CONEVAL reconoce que en 2008 los municipios con población indígena sufrieron mayor “pobreza por ingresos y mayores índices de rezago social” (CONEVAL, 2008, p. 50). Las cifras no dejaban, como hasta ahora, lugar a dudas: El porcentaje de hogares indígenas con personas de 15 años o más con primaria incompleta con respecto a los hogares que no son indígenas: mientras que en los primeros este porcentaje es de 52.8 por ciento, para los segundos la incidencia es de 20.2 por ciento. De igual forma, el porcentaje de hogares indígenas con personas de 15 años o más que son analfabetas es casi cinco veces mayor a la incidencia de los hogares no indígenas y, por otro lado, el porcentaje de hogares no indígenas cuyo jefe del hogar no posee instrucción representa un tercio del porcentaje de hogares indígenas con esta característica (CONEVAL, 2010b, p. 62). De acuerdo con la misma institución, hacia 2008, 75.7% de hablantes de lengua indígena sufrían pobreza multidimensional, mientras que solo el 44.2% de la población nacional no indígena se encontraba en la misma condición. Más aún, arriba del 50% de la población indígena vivía en condiciones de pobreza extrema en múltiples dimensiones. La población indígena tenía “casi 30 puntos porcentuales más que la incidencia de pobreza extrema en la población nacional” (CONEVAL, 2011, p. 27). En el año 2009, el presupuesto designado por el poder ejecutivo federal a la educación indígena fue de 5,169.9 millones de pesos (CDI, 2009, p. 47). Si comparamos estos datos con los datos de pobreza expuestos, estamos presentando un corolario indiscutible de la tesis que preside este capítulo. Estos 21

datos muestran una estela de continuidad durante el sexenio, pues de acuerdo con informes del Consejo Nacional de Población (CONAPO), en el año 2010 había en el país 22,443 localidades con índice de marginación muy alto, y 62,326 localidades con índice de marginación alto (CONAPO, 2010, p. 26). La CDI, en el 2010, presentaba como un logro que: “En el marco de la Reforma de la Educación de Secundaria (RS), la SEP [continuara] implementando la asignatura de Lengua y Cultura Indígena en 15 estados con 27 variantes lingüísticas” (CDI, 2010, p. 13). Se atendía a menos de la mitad de los grupos lingüísticos reconocidos por el INALI. En el mismo plano, pero en otro documento, la CDI reconocía que: El mayor porcentaje de monolingüismo se encuentra entre los amuzgos (31.47%) y coincide con el mayor analfabetismo (47.48%), con un índice de grado de reemplazo etnolingüístico de 1.2727, que implica que está en la categoría de expansión lenta, el reto es abatir el analfabetismo sin provocar el abandono del uso de la lengua indígena (CDI, 2010, p. 28). Las cifras anteriores se producían a despecho de que el ejecutivo federal hubiera asignado un presupuesto de 44,368.3 millones de pesos al desarrollo de los pueblos originarios. De dicho presupuesto el rubro de educación recibió el 13.81%, es decir, una erogación del orden de los 6,127.0 millones de pesos (CDI, 2010, p. 33). En 2010 se atendieron 304 proyectos de infraestructura en educación en 1,033 municipios con población indígena (CDI, 2010, p. 43). Pese a dichas cifras, el proceso de retroceso en el índice de reemplazo etnolingüístico seguía siendo devastador para los pueblos indígenas. En ese año se declara en el informe de la CDI (2010, p. 64): “Una de las tareas de la CDI es enfrentar el rezago educativo que observa la población indígena para evitar los bajos grados de logro escolar y los altos niveles de monolingüismo, la deserción escolar y el bajo rendimiento académico”. El desliz no deja de parecerme

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interesante: ¿Por qué es un problema ser monolingüe en lengua indígena y no lo es ser monolingüe en inglés o en español? Al parecer, ni las cifras ni el discurso alcanzan a maquillar la índole colonialista interna del Estado mexicano. Desde luego, las acciones educativas en relación con los pueblos originarios solían tener, como hasta la fecha, un cariz interinstitucional; así, para aquel sexenio, la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) planteaba que: Con base en las políticas públicas impulsadas en la presente administración para este sector, en el ejercicio fiscal 2010 se concretó un convenio de colaboración por un monto de 48.0 millones de pesos que aportó la CDI para el desarrollo de 28 proyectos de educación intercultural y bilingüe operados por la CGEIB. Algunos de los proyectos comprenden infraestructura y equipamiento de universidades interculturales; programas de difusión y de recuperación de lenguas. La cobertura del convenio abarca el Estado de México, Chiapas, Tabasco, Veracruz, Guerrero, Quintana Roo, Sinaloa, Nayarit y San Luis Potosí (CDI, 2010, p. 64). Adicionalmente, se emprendían otras acciones vinculadas con el ámbito educativo: En coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y el Consejo Nacional de Fomento Educativo proveyeron de apoyo a los albergues indígenas. El esfuerzo fue realizado con el apoyo de jóvenes bilingües instructores de apoyo académico, quienes colaboraron con los beneficiarios de los albergues en la realización de tareas escolares y actividades para el fortalecimiento cultural. De acuerdo con los resultados de 23

las calificaciones de los beneficiarios, el aprovechamiento académico es mayor en los albergues donde se encuentran los instructores (CDI, 2010, p. 70). ¿Qué nos está diciendo que niños que reciben ayuda de instructores sin licencia profesional obtengan mejores resultados de aprovechamiento escolar? La cuestión –válida, desde luego– no nos debe hacer perder de vista que aprovechar mejor en la escuela también está conduciendo a la reducción del uso de la lengua indígena. Ya para el año 2010, la CDI afirmaba: Los resultados del análisis del IRE [índice de reemplazo etnolingüístico] a nivel nacional son poco alentadores, pues el grado de reemplazo etnolingüístico para el país se ubica en la categoría de extinción lenta, con un valor de 0.8667, a lo que se debe agregar que 34 grupos etnolingüísticos se ubican en situación de extinción (…) es un fenómeno que afecta de forma importante a todo tipo de grupos indígenas, así puede señalarse que entre los diez pueblos indígenas con mayor población, seis de ellos se encuentran en situación de extinción, dos más en equilibrio y los dos restantes en expansión lenta (CDI, 2010a, p. 2). En contrapartida: Entre los años 2000 y 2005 la brecha en alfabetismo disminuyó de 21.4% a 20.2%, y para 2010 había llegado al 17%, alcanzando la población indígena alfabetizada el 93.9%… En una década, el avance para la eliminación de este rezago logró la alfabetización adicional de 389,221 personas, lo que [contribuiría] sin duda a crear un panorama positivo para la eliminación de esta brecha en un futuro próximo (CDI, 2011, p. 28). 24

El análisis indica que la brecha de educación básica entre población indígena y no indígena fue en decremento entre 2000 y 2010: en 2000 fue 37.3; en 2005, de 28.7%, y en 2010 descendió al 20.8% (CDI, 2011, p. 29). El significado de este proceso de escolarización, al ser relacionado con el índice de reemplazo etnolingüístico, ilustra cómo la educación que imparte el Estado mexicano a los pueblos indígenas erosiona el uso de las lenguas nativas. A pesar de ello, en 2010 el analfabetismo entre la población indígena de 15 años y más alcanzó un 21.47%. El porcentaje entre la población total del país en el mismo rango de edad fue de 6.87% (CDI, 2015d, p. 1). En contrapunto, con las optimistas cifras de la CDI, de acuerdo con el CONEVAL (2010a, p. 43), el Programa Albergues Escolares Indígenas: “Tiene una cobertura baja respecto a la población potencial, derivado de presupuesto insuficiente para asegurar alimentación, apoyos educativos y mantenimiento de instalaciones”. El CONEVAL asume que: Del conjunto de factores que contribuyen al logro académico y sobre las que el sistema educativo puede influir, el que se identificó como el más relevante y el que estuvo presente tanto en las primarias como en las secundarias rurales fueron las expectativas de los alumnos. Con base en este resultado se recomienda (i) realizar acciones para trabajar con los docentes de escuelas primarias indígenas, primarias generales rurales y telesecundarias rurales, a fin de que mejoren sus expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos y desarrollen estrategias para que alumnos y padres de familia amplíen sus expectativas académicas, y (ii) paralelamente, organizar actividades en estas escuelas rurales para elevar las expectativas de estudio de los alumnos y sus familias: difusión de experiencias exitosas, ferias de oferta académica, escuelas de padres (CONEVAL, 2010a, p. 65).

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Desde luego, la voluntad —y como parte de esta, las expectativas de los docentes— juega un papel importante en el logro académico, no solo de los niños y niñas indígenas, sino de los pobres en general. Sin embargo, pareciera al menos incompleto dejar de lado la importancia del hambre de los estudiantes, la pobreza de recursos de sus padres, la pobreza patrimonial de sus familias, la falta de materiales didácticos en la lengua propia en sus salones, la escasa o nula formación de los docentes en nuestros idiomas y culturas en las escuelas; en fin, un sinnúmero de factores que se suman como una tremenda carga que, a no ser que se haga con expresa mala voluntad, no debiera ser ignorada por el gobierno, pues el CONEVAL patentemente hace referencia a varias de ellas (CONEVAL, 2010, pp. 66 y siguientes). Los datos de pobreza también aportan luz respecto de los supuestos éxitos en materia educativa enunciados por la CDI: La proporción de hablantes de lengua indígena en condición de pobreza ascendía a 79.3 por ciento en 2010 (la más alta de los grupos considerados en este apartado), 3.4 puntos mayor que en 2008, es decir, 100 mil pobres indígenas adicionales en el bienio (CONEVAL, 2011a, p. 33). El CONEVAL señala que: El rendimiento educativo en México es altamente desigual y varía dependiendo de la entidad federativa, el tipo de localidad y la estructura de la escuela. De 2006 a 2010, el porcentaje de alumnos de primaria con logro insuficiente en la prueba ENLACE tuvo una tendencia decreciente, pero existe una gran diversidad de resultados por tipo de escuela. La diferencia en el porcentaje de alumnos con logro insuficiente en las escuelas CONAFE e indígenas y las escuelas particulares es

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de más de 35 puntos porcentuales en 2010, tanto en matemáticas como en español. Sin embargo, al comparar estos tipos de escuelas entre 2006 y 2010 se observa que las brechas han disminuido” (CONEVAL, 2011a, p. 51). Es verdad, disminuyeron las brechas en la prueba ENLACE, pero el índice de reemplazo etnolingüístico se mantuvo en su tendencia al uso decreciente de lenguas indígenas, poniendo a la mayoría en riesgo de extinción. Por otra parte, incluso asumiendo que las brechas se han reducido, los programas como el de Escuelas de Calidad, de acuerdo con el CONEVAL no tienen efecto en las escuelas indígenas (CONEVAL, 2011a, p. 64). El CONEVAL aportaba en 2011 más datos para matizar e incluso desmentir la postura triunfalista de la CDI: En 2010, 49 por ciento de este grupo poblacional tenía rezago educativo, además, 27 por ciento de los jóvenes indígenas mayores de 15 años es analfabeta, 86.13 por ciento de niños y niñas entre seis y 14 años no asisten a ningún circuito escolar y sólo 70.5 por ciento de estos tiene aptitud para leer y escribir (el porcentaje infantil más bajo, tanto rural como urbano); sólo 1 por ciento de jóvenes indígenas acceden a la educación superior. El porcentaje de asistencia a primaria está muy por debajo de la media nacional y existe retraso en la terminación a tiempo de este ciclo; 60 por ciento lo termina recién cumplidos los 13 años, mientras que el 78 por ciento lo hace alrededor de los 16 años. En secundaria, el panorama es aún más crítico, sólo el 38 por ciento tiene secundaria completa recién a los 16 años. Se estima que alrededor de 20 por ciento de la población indígena queda totalmente excluida de cualquier circuito educativo (CONEVAL, 2011a, p. 115, las cursivas son mías). 27

Para el año 2011, el gobierno federal otorgó 49,101.2 millones de pesos para atender a la población indígena. 12.7% fue asignado a educación y “de ese fondo, 16.7 millones de pesos fueron dedicados al programa de Fortalecimiento de la Educación y la Cultura Indígena (CDI, 2011, p. 68)”. En el año 2011, la CDI emprendió una acción que, solamente al ser descrita, se descubre –en su carácter de ejercicio de búsqueda de legitimación política– un hecho previamente decidido: Para dar respuesta a la solicitud presentada por la Mesa de Educación Intercultural del Consejo Consultivo de la CDI, se inició la Consulta para la Reforma a la Ley General de Educación, llevándose a cabo dos coloquios con la participación de 318 indígenas, maestros rurales, instituciones y académicos. Como parte de la segunda etapa, se realizaron 82 talleres informativos en 28 estados de la república, a los que asistieron de 1 046 indígenas y maestros rurales, reforzándose la difusión mediante trípticos, cuadernillos y carteles. Paralelamente se desarrolló la consulta virtual abierta a toda la población (CDI, 2011, p. 80). Los alcances de esta consulta se encontraban limitados de antemano por el nivel político real del Consejo Consultivo del CDI. La importancia que los poderes reales del Estado mexicano, en particular el legislativo, otorgan al asunto de la educación indígena y a los indígenas, en general, podría ser ilustrado con este dato: los programas de trabajo de las Comisiones de Asuntos Indígenas, tanto de la Cámara de Diputados como de la de Senadores, suelen ser copiados de versiones previas. Las decisiones reales, la realpolitik del Estado mexicano no ocurre en las instancias consultivas de la CDI. La CDI informó ese año: Se apoyó a 800 estudiantes indígenas a través del Proyecto de Becas, para que accedieran y permanecieran en instituciones

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de educación superior (509 mujeres y 291 hombres). El proyecto tiene como estrategia brindar acciones de atención prioritaria a mujeres, migrantes y estudiantes provenientes de pueblos minoritarios. Los becarios pertenecen a 49 diferentes pueblos indígenas y cursan más de 88 carreras en 121 instituciones de Educación Superior. Las edades de los becarios fluctúan entre los 18 y 37 años. Se han titulado 85 estudiantes de las áreas de Derecho, Económico-Administrativas, Educación, Comunicación e Informática, y se han otorgado 50 apoyos económicos a los que están por titularse. El Proyecto ejerció un total de 6.95 millones de pesos (CDI, 2011, p. 95). Si las cifras anteriores no fueran el reflejo de una tragedia en curso podrían ser consideradas ridículas. En cambio, son el retrato fiel del nivel real de compromiso del Estado mexicano con los pueblos originarios de este país. Sexenio 2012-2018 En la investigación detecté dos características del sexenio 2012-2018: la dispersión y opacidad de la información pública respecto a la educación de los pueblos indígenas, por un lado; por otro, el carácter prioritario que tuvo para el gobierno federal mexicano la imposición de la denominada Reforma Educativa. En relación con el segundo elemento es importante señalar cómo se instrumentó el aparato de la CDI para el intento (fallido) de legitimación de la reforma. Informaba la CDI: En seguimiento a la Consulta para la Reforma a la Ley General de Educación, la sistematización de los resultados de la fase informativa —realizada en 2011—, permitió diseñar el

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instrumento que se aplicó en la segunda fase de carácter consultivo (2012) a través de 23 Coloquios Estatales de Consulta, en los que participaron 810 personas (CDI, 2012, p. 9). En el año 2012, año de elecciones presidenciales, los datos ya no se presentan en forma detallada como en las ediciones previas del informe de la CDI. Los datos sobre gasto federal en educación dirigida a los pueblos indígenas se encuentran más dispersos. Se indica, por ejemplo, que “el Programa Oportunidades benefició a 1 507 549 familias” (CDI, 2012, p. 156). Estas familias habrían recibido para asuntos educativos 6 469.7 millones de pesos (Idem). Se informaba que: “Al cierre del ejercicio fiscal 2012, el Programa Oportunidades atendió en localidades indígenas a 1 646 806 becarios de los cuales 811 000 son mujeres (49.2%). La distribución por nivel y género fue la siguiente:

Tabla 2. Becarios del programa Oportunidades en 2012 (CDI, 2012, p. 157). Se informaba, asimismo, que la Dirección General de Educación Indígena desarrollaba diferentes modelos educativos altamente especializados, pertinentes en lo lingüístico y lo cultural. Ofrecieron los siguientes datos: En educación inicial indígena se atiende a 60 409 niños indígenas de 0 a 3 años, a través de 2 724 docentes en 2 378 30

centros en 23 entidades federativas; en educación básica atiende a 1.6 millones de estudiantes en 18 849 escuelas en 24 entidades (CDI, 2012, p. 184). El dato no señala, sin embargo, que los estudiantes indígenas no tienen acceso a la educación secundaria en su lengua. Tampoco dejan ver que los niños de la mayor parte de los pueblos indígenas no pueden pasar de preescolares indígenas a escuelas primarias del mismo tipo, en su lengua. En el ámbito de la profesionalización docente, la DGEI convocó a diversas instituciones de educación superior y de investigación, relacionadas con la formación docente, para conformar el Grupo Técnico para la Profesionalización de Docentes de Educación Indígena. Se establecieron estrategias mediante las cuales se logró que más del 30% del profesorado obtuviera su grado en tres ciclos escolares. Se alcanzó la cifra de más del 70% de docentes indígenas con licenciatura. La DGEI calificó la cifra como histórica. Comparto la opinión, es una cifra histórica y refleja los permanentes rezagos a los que se ve sujeta la educación indígena. El dato que sigue expresa la carencia histórica, el rezago educativo: “alrededor de uno de cada tres indígenas tenía la carencia y entre la población no indígena, casi uno de cada seis” (CONEVAL, 2012c, p. 50). En 2012 se invirtieron 108.1 millones de pesos en el “Programa Asesor Técnico Pedagógico y de Atención Educativa a la Diversidad Social, Étnica, Lingüística y Cultural (PAED)”, a través de este “se efectuaron 50 106 asesorías a 18 848 docentes de educación primaria y preescolar indígena, directamente en 5 909 escuelas” (CDI, 2012, p. 184). En 2012, luego de más de una década de recibir educación intercultural del Estado mexicano: El grupo de personas pertenecientes a los pueblos originarios del país tuvo en 2010 y en 2012 los niveles de pobreza más altos en el país (74.8 y 72.3 por ciento en cada año, respectivamente). Casi tres de cada cuatro indígenas eran pobres (8.5 millones en 2010 y 8.2 millones en 2012), mientras entre la población no indígena esta proporción fue en 2010 de 42.9 y de 42.6 por

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ciento en 2012. Además, el promedio de carencias sociales entre las personas en pobreza de este grupo de población fue de 3.0 carencias en 2012, en tanto entre la población no indígena pobre de 2.2, lo que significó que la población indígena en pobreza padecía más carencias sociales (CONEVAL, 2012c, p. 48). Sobre este punto es importante señalar que, de acuerdo con el CONEVAL: El porcentaje de población indígena en pobreza se ha mantenido sin cambios estadísticamente significativos (71.0 por ciento en 2008, 74.4 en 2010 y 72.0 en 2012). En 2012, siete de cada diez personas indígenas se encontraban en pobreza, mientras que alrededor de cinco de cada diez, del total de la población no indígena, se ubicaba en esta condición (CONEVAL, 2015, p. 30). La misma institución en un texto de la misma página reconoce que esas condiciones obedecen a condiciones estructurales, no coyunturales. Para el año 2012, de acuerdo con el CONEVAL (2015, p. 31) el 34.1% de la población indígena estaba en condición de rezago educativo, comparada con el 17.6% de la población no indígena que estaba en la misma circunstancia. El CONEVAL ya recomendaba: “Las políticas dirigidas a la población indígena, además de considerar dicha acumulación de desventajas, deben incorporar en sus acciones un amplio conjunto de elementos culturales específicos y acordes con las necesidades de esta población” (CONEVAL, 2015, p. 32). Nosotros, los pueblos indígenas iríamos más allá, exigiríamos el derecho a tomar en forma autónoma esas decisiones, establecer las políticas, controlar los presupuestos, auditar su aplicación y hacer todo el diseño de los programas a nivel comunitario. Esto que a algunos podría parecer imposible e inoperante suele ser sumamente ágil y ciertamente mucho más eficiente que el accionar del Estado mexicano, pues como señala el CONEVAL:

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Contar con secretarías divididas por sectores (y no por derechos), así como con instancias transversales (para los jóvenes, los niños, las mujeres, los indígenas, los adultos mayores, entre otros) que comparten responsabilidades con secretarías de Estado, hace difícil la coordinación en general. A esto hay que añadirle que tampoco resulta sencilla la repartición de responsabilidades entre los ámbitos federal, estatal y municipal (CONEVAL, 2015, p. 74). Pero esto no se trata de un asunto técnico administrativo, sino más bien de una relación política de fondo. El Estado mexicano, en cuanto insista en mantener una relación de colonialismo interno con los pueblos indígenas no dejará de hacer funcionar su aparato como un mecanismo de control y poder. La CDI no emitió informes individuales para los años 2013 y 2014, los integró en un solo documento (CDI, 2015e). La información sobre educación en el año 2014 es vaga y escasa en ese documento, la de 2013 no se presenta. De acuerdo con Caso, García y Villalobos (2015), en el año 2014 el Programa Escuelas de Calidad había atendido 21676 localidades, concentrándose fundamentalmente “en zonas de alta y muy alta marginación. El PEC también logró un aumento sostenido en la cobertura de escuelas indígenas” (p. 26). En 2014, el programa de albergues escolares cambia de nombre y se denomina desde entonces Programa de Apoyo a la Educación Indígena, ejerce 963,949.3 miles de pesos, que se destinan a becas, casas y comedores para niños indígenas y albergues (CDI, 2015e, p. 146). Para ese año se reconoce que: “En el caso de la población indígena presentó niveles de pobreza superiores a la media nacional, ya que siete de cada diez personas indígenas eran pobres” (CONEVAL, 2014, p. 20). El CONEVAL repetía la conclusión que en informes previos había expresado:

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La población indígena (5.9 por ciento de la población) es uno de los sectores sociales que han mantenido una situación de rezago y desventaja social histórica respecto del resto de la población… Las cifras revelan que en 2014 siete de cada diez indígenas estaban en situación de pobreza, proporción estacionaria desde 2010. El aumento, aunque no resultó estadísticamente significativo, fue de 0.9 puntos porcentuales, al pasar de 72.3 a 73.2 por ciento en dos años (8.2 a 8.7 millones de personas), y se mantuvo el mismo número de carencias promedio. La población indígena en situación de pobreza extrema registró un aumento que no fue significativo de 1.2 puntos porcentuales y se mantuvo con el mismo número de carencias promedio: 3.8 (CONEVAL, 2014, p. 62). Para 2015 la CDI repetía el ritual anual de las cifras laudatorias para el Estado mexicano: Durante 2015 se otorgó apoyo a 2,135 estudiantes indígenas de nivel superior. Se ejercieron 20.2 millones de pesos, con los cuales se otorgaron 1,725 becas económicas a estudiantes indígenas de educación superior, de estos, 34 recibieron adicionalmente apoyos para los gastos de su titulación. Continuaron las tareas para la actualización del padrón de beneficiarios, en el cual se puede observar que el 52.2% de los apoyos otorgados fue para mujeres (CDI, 2015, p. 7). Se estimaba que para el 2015, el 6.5% de los 121 millones de mexicanos era hablante de alguna lengua indígena. Eso arrojaba una cifra cercana a los siete millones 865 mil hablantes de idiomas originarios. Frente a ese número los datos de la CDI adquieren su verdadero valor.

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Lo mismo aplica para los siguientes datos: El PAEI otorgó anualmente en promedio 75 mil apoyos en 1,315 Casas y Comedores del Niño Indígena y Comunitarios, así como un promedio de 1,725 becas a estudiantes indígenas de educación superior, en beneficio de más de 76 mil personas indígenas de 1,360 localidades, 580 municipios pertenecientes a 25 entidades federativas (CDI, 2015, p. 22). En el ámbito específico de la educación la CDI informaba en 2015: Para contribuir al indicador de carencia en rezago educativo, se otorgó el servicio de alimentación y/o hospedaje en Casas y Comedores del Niño Indígena y Casas y Comedores Comunitarios a 45,821 niñas y niños que cursan los niveles de primaria y secundaria, mediante la inversión de 386.2 millones de pesos (CDI, 2015, p. 23). Las erogaciones federales, en el ámbito de educación dirigida a los pueblos indígenas, fueron de 8,646 millones, el 10.5% de los 82,186 millones de pesos destinados en el presupuesto de egresos federal al desarrollo de los pueblos indígenas (CDI, 2015, p. 24). No todo fue ejercido y en algunos casos no se reportó el ejercicio (CDI, 2015, p. 34). También se otorgaron fondos federales a través del ramo 06, concretamente por medio del Programa de Apoyo a la Educación Indígena para el cual se presupuestaron 1196 millones pesos y finalmente se ejercieron 1877.9 millones (CDI, 2015, p. 38). En medio de esa danza de cifras, hay datos cuyo desglose permite vislumbrar la gran brecha entre un discurso intercultural de inclusión y una acción concreta e institucionalizada de discriminación. De acuerdo con datos de la CDI:

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En educación básica, el programa editorial dirigido a las escuelas indígenas distribuyó 542 títulos monolingües, bilingües y plurilingües, con un tiraje de más de 7.1 millones de ejemplares. Asimismo, con el propósito de promover prácticas inclusivas en las aulas de escuelas indígenas y migrantes, en 2015, se desarrolló el proyecto de construcción colectiva de programas de lenguas indígenas, que tiene como meta construir en forma interinstitucional, con dependencias de educación superior, 25 programas educativos en lenguas indígenas y materiales educativos que atienden la diversidad cultural y lingüística, base del desarrollo de la asignatura Lengua Indígena, y que coadyuva al fortalecimiento de la enseñanza, aprendizaje, uso, valoración de la cultura y lengua indígena” (CDI, 2015, p. 55). De los 542 títulos indicados, se hicieron 187 libros en lenguas indígenas. De acuerdo con el catálogo de la CONALITEG (Comisión Nacional del Libro de Texto Gratuito), se editaron libros en 46 lenguas indígenas para primer grado de primaria, eso ya indica un déficit, pues no se incluyen todas las lenguas indígenas del país. Pero ese no es el único déficit, para los niños indígenas de primer grado solamente hay un libro en su lengua, mientras la mayor parte de las asignaturas deben tratar de aprenderlas con libros que no están en su idioma. El mismo problema ocurre en los otros grados: segundo grado, 41 libros en 41 lenguas indígenas (el déficit aumenta); tercer grado, 39 libros en 39 lenguas indígenas (sigue aumentando el déficit); cuarto grado, 24 libros en 24 lenguas indígenas; quinto, 24 libros en 24 lenguas indígenas. Para sexto grado no hay libro alguno en ninguna lengua indígena. En la colección Biblioteca Escolar hay 11 libros en lenguas indígenas. En total se editaron 185 libros en 46 lenguas indígenas. Eso quiere decir que un niño o niña que hablan una lengua indígena tienen a su disposición, en el mejor de los casos, 6 libros en su idioma, y a lo largo de la

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primaria puede usar 355 libros en español. La diferencia es clara. Pero hay todavía más, por ejemplo, Corona (2008) explica que en el contenido de los libros de texto gratuitos dirigidos a la población indígena: Se puede observar la caracterización del mexicano y, por oposición, la del no mexicano. Los libros, como vehículo de educación del Estado, construyen el ideal de un mexicano mestizo y alfabetizado y excluyen de entrada a los indígenas, quienes se ven como el mayor obstáculo para construir un país integrado con vocación a la modernidad. Así, castellanizar e integrar al indígena a la mexicanidad es la única propuesta viable en la política educativa oficial (p. 2). Eso no es todo, la formación de docentes sigue siendo deficiente en la formación de personal adecuado para atender a la población indígena. No ha cambiado mucho desde que Bruno Baronnet lo apuntara en 2010. Al final del ciclo escolar 2016-2017, según datos de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (2018), solamente en nueve estados de la república se impartían tanto la Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe como la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe. En seis estados de la república se impartía solamente la Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe. En esas licenciaturas se encontraba matriculada apenas el 3.62% de la población estudiantil de las escuelas Normales públicas. A contrapelo de lo que sostienen los apologistas de la educación intercultural diseñada y operada por el Estado mexicano, esas son las cifras de una realidad que contradice el discurso de que la educación intercultural ha de ser para todos. No lo es, y para un Estado que sostiene políticas de colonialismo interno, no lo será. Mientras escribo este libro se aproxima el final de otro sexenio, uno más sin justicia y sin educación de calidad para los pueblos indígenas de México. El CONEVAL emite el dato más reciente respecto de la medición de la pobreza

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para el año 2016: 53.4 millones de mexicanos viven en pobreza, eso representa el 43.6% de la población. 9.4 millones de personas son pobres extremos, es el 7.6% de la población, porcentaje que se aproxima mucho al de hablantes de alguna lengua indígena. Acaso porque, en las condiciones del capitalismo mexicano, somos los indígenas los que más sufrimos los golpes de la injusticia, la discriminación y la desigualdad. En el siguiente capítulo ofreceré muestras de cómo, mediante el discurso, el Estado mexicano trata de presentarse como comprometido con el desarrollo de los pueblos indígenas, mientras que sus políticas y resultados desmienten una y otra vez sus dichos.

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Capítulo 2 El discurso de la educación intercultural y la práctica política del Estado mexicano

En distintas investigaciones desarrolladas en el campo de la educación dirigida a las poblaciones indígenas se reconoce que en México y otros países de América Latina, ha tenido y tiene una relación muy cercana con las políticas indigenistas impulsadas por el Estado. Gigante (1995), López (2001), Muñoz (2002), Comboni (2002), Aguilar (2004) y muchos otros especialistas reconocen, de formas más o menos explícitas, y con posturas políticas diversas, la necesidad de comprender las relaciones que se dan entre el Estado y los pueblos indígenas u originarios si es que queremos comprender las características de la educación intercultural y el papel que juega. Nájera, por ejemplo, reconoce como antecedente directo de las políticas de educación intercultural en México las reformas de 1992: “Cuando se reforma la constitución y se incluye en el artículo 4º la definición del país como multicultural y plurilingüe” (Nájera, 2010, párr. 9). Sin embargo, las apelaciones que se hacen al discurso oficial de la educación intercultural promovida por el Estado mexicano no resultan suficientes para definir o caracterizar su actuación. Concretamente, para entender el significado verdadero, el alcance y los objetivos reales –no los declarados – de la política de educación intercultural del Estado mexicano, no basta con examinar lo que el Estado mexicano dice; hay que verificar, todavía con más cuidado, lo que hace, observando y ponderando las coincidencias y contradicciones entre los dichos y los hechos. De eso se trata este capítulo. Aquí también describo diferentes formas en las que se expresa la relación política entre el Estado mexicano y los pueblos indígenas del país, tanto en materia educativa como en otros ámbitos. Es necesario hacerlo, pues si se juzga por secciones el actuar del Estado mexicano, no se comprenden las contradicciones entre el benefactor Estado mexicano que promueve educación intercultural bilingüe, respeto, tolerancia y conocimiento mutuo, y lo que hacen los agentes económicos, políticos, represivos y militares de ese mismo Estado contra los pueblos y personas indígenas de México. Para abordar esta tarea habría que hacer algunas precisiones que nos permitan reconocer importantes elementos de esta relación política expresados en el

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plano de lo educativo, pero también en lo económico, lo social y lo que se entiende como, explícita y expresamente, político. Es decir; en este capítulo, examinaré las contradicciones entre el discurso educativo intercultural del Estado mexicano y su práctica, no solamente en lo educativo, sino también en lo económico, lo social y lo político. Más concretamente: es posible hablar de un discurso de equidad, no discriminación, inclusión y participación que no se refleja ni en la práctica ni en los resultados de la escolarización que sufren los niños y niñas de los pueblos indígenas, sus padres y las organizaciones que, eventualmente, llegan a asumir su representación. El discurso de la educación intercultural tampoco coincide con los graves y violentos hechos que, ante la vista, omisión, e incluso con la participación del Estado mexicano, sufren las comunidades indígenas de México. Los datos presentados en el primer capítulo de este libro ofrecen pruebas fehacientes de la contradicción existente entre el discurso y la práctica del Estado mexicano, pero en este capítulo me detendré a examinar cómo opera el mecanismo discursivo de la educación intercultural en el plano de la política educativa del Estado mexicano en relación con los hechos que desdicen ese discurso, permitiendo descubrir entonces lo que significa y hace el discurso de la educación intercultural: servir de embozo o diversión conveniente para desviar la atención de los hechos, muchas veces hechos de sangre, arropados por el Estado mexicano en beneficio de élites económicas de la sociedad hegemónica, en no pocas ocasiones agentes del capitalismo global. En ese contexto, la educación intercultural se convierte en un discurso que divierte la atención respecto del actuar de las clases dominantes con el apoyo del Estado mexicano, en su ejercicio práctico de discriminación, despojo, e injusticia que ha llegado a tener desenlaces fatales para personas y comunidades indígenas. En este capítulo ofreceré las evidencias que proveen fuentes de reconocido crédito intelectual, científico y político: el trabajo de investigadores honrados capaces de escuchar, observar, recoger los datos, examinarlos con conceptos e instrumentos científicos y ponerlos en manos de todo el que tenga el corazón honrado para conocer la verdad cuando la ve. Muchos de esos estudios

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se han publicado anualmente gracias a los esfuerzos del Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas; en otros casos la información proviene del relator especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, dependiente la Comisión de Derechos Humanos de la ONU, y otros datos provienen del análisis que han hecho investigadores mexicanos a los que ofrezco mi más sincera gratitud por su honradez. En todas las fuentes que consulté destaca como una constante la voluntad de hombres y mujeres que no quisieron quedarse solamente con la versión del Estado mexicano y fueron a escuchar lo que tenían que decir las personas y pueblos indígenas agraviados por ese Estado. En contraste, presento los datos oficiales que muestran cifras específicas respecto de cómo sufren los pueblos indígenas los efectos de las políticas y prácticas del Estado mexicano. En muchos casos, los datos presentados son indicadores claros de la persistencia de los problemas y de la urgencia de encontrar nuevas formas de relación que sirvan a las personas, comunidades y pueblos indígenas para defenderse de los embates del Estado mexicano, pues resulta –sin metáfora de por medio – un asunto de vida o muerte. Dicho lo anterior, en este capítulo presento las contradicciones entre el discurso del Estado mexicano y de sus funcionarios o exfuncionarios en contraste con la realidad tal y como la viven las personas, comunidades y pueblos indígenas del país. En este capítulo también es necesaria la inclusión de una explicación acerca de los tipos de relación que los pueblos y personas indígenas mantienen con el Estado mexicano en materia de educación y también en otros ámbitos de la relación política. Esto implica el reconocimiento de que los pueblos originarios, los individuos y organizaciones que los conforman, no mantienen un solo tipo de relación con el Estado mexicano. Incluso un mismo individuo o una misma organización puede transitar por diferentes tipos de relación con el Estado mexicano en materia educativa. Mi caso particular no es único, pero sí es sintomático de las relaciones que se pueden sostener con la educación intercultural diseñada, promovida, organizada y puesta en práctica por el Estado mexicano.

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Me inicié, en el año 2003, en la investigación educativa en una escuela Normal formadora de profesores de primaria con el propósito de mejorar la calidad de la educación recibida por niños y niñas mayas en Yucatán (Mijangos y Romero, 2006). Posteriormente, dados los pobres resultados que –en general– se seguían obteniendo en el ámbito de la educación escolarizada de niños mayas, pasé al estudio de las causas del rezago educativo entre los mayas yucatecos (Mijangos, 2009), y encontré que las prácticas educativas a menudo se encuentran inextricablemente vinculadas con las estructuras administrativas, políticas y pedagógicas del sistema escolar mexicano. Junto a mis colegas, descubrí cómo en ese entorno, incluso maestros talentosos, apoyados por padres indígenas colaboradores e interesados en la educación de sus hijos, sufrían una serie de impedimentos estructurales de tiempo, recursos, organización, administración, concepciones y relaciones culturales y sociales para lograr buenos resultados a pesar de que se desarrollaran propuestas pedagógicas pertinentes (Mijangos, Soberanis y Negrón, 2011). Inicié, simultáneamente con el proceso anterior, un ciclo de examen y denuncia de esos problemas por medio de algún trabajo académico (Mijangos, 2009a) pero también a través de medios no dirigidos a especialistas. Di por concluida esa etapa tres años después (Mijangos, 2012). Es decir, mi postura política actual respecto de las responsabilidades directas del Estado mexicano en los daños educativos, económicos, sociales y culturales causados a los pueblos indígenas no tuvo una evolución arbitraria, fue alimentada durante diez años por sucesivas etapas de comprensión del problema que representa la educación intercultural y las políticas del Estado mexicano para los pueblos indígenas. Llegué, junto con otros colegas, al punto en que ya no encontramos nada que hacer para tratar de lograr la calidad educativa y los cambios favorables prometidos a los pueblos indígenas por el Estado mexicano desde la institucionalidad de ese mismo Estado. Desde el año 2012 hemos estudiado, examinado y puesto en práctica diversas formas de educación no formal en un intento por concretar una educación de calidad y no discriminatoria para los niños y niñas mayas con los que trabajamos. Hemos empezado a compartir nuestros

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hallazgos, que son muy satisfactorios, y encontramos que, en forma modesta, cadenciosa pero alentadora, vamos por el camino correcto, el de la autonomía. En la revisión de los diversos tipos de relaciones políticas que guardan los pueblos indígenas y los investigadores del país con el Estado mexicano en materia de educación, detecto similitudes respecto de las diferentes etapas de mi propio proceso. Según he podido ver, las relaciones que se encuentran son de alguno de los tipos que describo en el capítulo tres de este libro: Una relación acrítica o apologética respecto del discurso oficial, una relación crítica dentro de los marcos de la institucionalidad de Estado mexicano y, finalmente, una crítica, que llega a veces a ser radical, cuyos resultados se orientan hacia la búsqueda de la autonomía. Antes de entrar al análisis de esas posturas frente al discurso de educación intercultural del Estado mexicano, es necesario conocer los pormenores de dicho discurso. A eso dedico el siguiente apartado. El discurso del Estado mexicano en materia de educación intercultural En este apartado examino el discurso del Estado mexicano en materia de educación intercultural. He observado en el análisis que la repetición de ciertas formas y contenidos discursivos es, como plantea Gee (1999): “La sangre vital mediante la cual las instituciones (…) son creadas. Las instituciones, en su momento crean fuerzas (…) que aseguran la repetición y ritualización de las situaciones que las sostienen” (p. 83, original en inglés, la traducción es mía). Sobre esta base examino el discurso del Estado mexicano en materia educativa, sin desprenderlo del marco discursivo general en el que se inserta. Sobre esta base presento la evidencia que permite sostener que el Estado mexicano es perpetrador de acciones de colonialismo interno en contra de las poblaciones indígenas. El análisis del discurso del Estado mexicano en este apartado se basa en seis fuentes: el Programa Nacional de Educación 2001-2006, el Programa

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Sectorial de Educación 2007-2012, el Programa Sectorial de Educación 20132018 y los planes nacionales de desarrollo 2001-2006, 2007-2012 y 2013-2018. Esto es de una importancia metodológica fundamental para examinar a fondo el discurso de la educación intercultural del Estado mexicano en el contexto de su discurso político más amplio. Al hacerlo de esta forma, vinculando el discurso político general del Estado mexicano con su discurso político particular en materia educativa, se hace evidente el origen de las contradicciones entre el discurso y la práctica de la educación intercultural del Estado mexicano. En el examen se muestra cómo el Estado mexicano no sirve a las comunidades, pueblos y personas indígenas, solamente las hace gobernables, y las tiene que hacer gobernables para que sus vidas, sus culturas, sus acciones políticas en busca de seguir existiendo como indígenas no interfieran con la razón de ser del Estado mexicano: el desarrollo, concretamente el desarrollo capitalista expresado en términos como mercado, competitividad, productividad, globalización, industria y todos aquellos derivados de sus respectivos campos semánticos, mismos que determinan la orientación fundamental de la política del Estado mexicano. En ese sentido, el discurso mismo del Estado mexicano revela la intención de incluir, incorporar, integrar a los pueblos indígenas al desarrollo capitalista, sin mostrar en ese discurso, pero sí mediante sus prácticas concretas, los antagonismos inherentes a ese intento, mismo que se concreta en diferentes tipos de problemas y sufrimientos para los pueblos originarios de México. De hecho, el discurso del Estado mexicano no hace la conexión entre los problemas de los pueblos indígenas y el desarrollo capitalista. Esa conexión la hacen los pueblos indígenas de México en sus luchas cotidianas para evitar el despojo de sus tierras, aguas, lugares sagrados, idiomas, costumbres, bosques, selvas y vidas. Eso es lo que iré desplegando como argumento bajo este y los siguientes subtítulos de este capítulo. En primer lugar, es fácil notar la disminución constante de la importancia del concepto de educación intercultural en el discurso político-educativo del Estado mexicano, desde su aparición estelar en 2001. En el Plan Nacional de Educación

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2001-2006, el concepto aparece en 21 ocasiones incluyendo un objetivo importante en la política educativa de educación intercultural para todos; en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 aparece tres veces, y en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en tres ocasiones. Si comparamos lo anterior con las apariciones de conceptos asociados al desarrollo, podremos ver con claridad cuál es el verdadero énfasis de la política educativa del Estado mexicano. En el Programa Nacional de Educación 2001-2016 el término desarrollo nacional aparece en 17 ocasiones en el cuerpo del texto, e incluso tiene un importante apartado completo titulado “La educación y el desarrollo nacional”; también se le dedica a este concepto un objetivo particular. Pero además aparecen otros conceptos directamente vinculados con el desarrollo capitalista: desarrollo económico aparece en tres ocasiones; desarrollo regional aparece tres veces; desarrollo sustentable, 13 veces; desarrollo integral, seis veces. Hay otros conceptos asociados con la idea capitalista de desarrollo que también aparecen en el documento que ahora analizo: conceptos asociados con el campo semántico de la economía, 91 ocasiones; mercado aparece en cuatro ocasiones en el documento; conceptos asociados con el campo semántico de la globalización, 12 veces; conceptos asociados con el campo semántico de la competitividad aparecen en ocho ocasiones. Quiero hacer especial énfasis en el hecho de que en un documento fundamentalmente orientado a la educación, el campo semántico de la economía es de uso repetido. Pero, además, hay un matiz de sentido positivo al tocar esos elementos, pues junto con las ideas de capital social, capital humano, e incluso capital natural son escritos en tonos favorables. Si vinculamos estos elementos del discurso estatal con la frecuencia con que el motivo de enfrentamiento entre pueblos indígenas y empresas capitalistas apoyadas por el Estado mexicano es, precisamente, económico, entonces entenderemos lo apropiado que es establecer la conexión que aquí se hace. De hecho, se pueden revisar todas las ediciones de El mundo indígena realizadas por el Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas (GITAI), y en todas las ocasiones que se trata el caso mexicano, los asuntos económicos subyacen al

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despojo de tierras, aguas, bosques y junto a esto la violación de derechos humanos de personas y comunidades indígenas. Un ejemplo, entre muchos otros, lo encontramos en la edición del 2005 de Mundo indígena. Allá se cuestiona la postura del gobierno mexicano que: Indica que, por la “coyuntura económica”, no se pueden proporcionar más recursos a las poblaciones indígenas. Aquí habría que preguntarse por qué en esta “coyuntura” el Gobierno privilegia a banqueros con grandes sumas de dinero y, en cambio, para los indígenas existe una “coyuntura” diferente que no permite que reciban grandes apoyos (GITAI, 2005, p. 99). Escogí este ejemplo porque ya para ese momento de la administración del presidente Vicente Fox Quezada era más que clara la distancia entre el discurso de educación intercultural y las prácticas concretas del Estado mexicano en relación con los pueblos indígenas. En este caso la contradicción es flagrante porque en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 se había escrito: Con el fin de reducir las desigualdades que más afectan a la población, los criterios que se seguirán para la asignación de los recursos públicos estarán orientados a estimular e impulsar la superación del nivel de vida de los grupos y personas más vulnerables —los indígenas, los niños y ancianos, los discapacitados— y tomarán en cuenta las necesidades de otros sectores amplios —como las mujeres y los jóvenes—, sin perder de vista los programas de cobertura general que deberán ser atendidos (Presidencia de la República, 2001, p. 37). Al conectar el análisis del discurso del Programa Nacional de Educación 2001-2006 con el Plan Nacional de Desarrollo del mismo sexenio encontramos,

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en este segundo documento, pistas interesantes para entender las contradicciones entre el discurso de educación intercultural del Estado mexicano y la práctica y los hechos concretos en contra de los pueblos indígenas. Por ejemplo, dicen en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006: El movimiento de 1994 elevó el problema indígena a la conciencia nacional, e hizo que las instituciones de gobierno, las organizaciones sociales y la sociedad en general participaran de manera más activa en la atención de los problemas de este importante sector de la población (Presidencia de la República, 2001, p. 18). Nótese que los agentes activos en este enunciado, en relación con los problemas, no son los propios indígenas sino, en primer lugar, las instituciones de gobierno, luego las organizaciones sociales (en abstracto) y después la sociedad, en general, presentada como una entidad no solamente abstracta sino homogénea. La población indígena sigue apareciendo en este discurso en su condición de receptora y acaso beneficiaria, no como agente activo en movimiento, más que en la insurrección del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional de 1994, a la que se trata de manera eufemística. Esto es interesante porque, como más adelante veremos al citar un informe del relator especial de la ONU para asuntos indígenas, constituye el corazón del problema político del Estado mexicano en relación con los pueblos indígenas: la falta de reconocimiento de los pueblos indígenas como entidades de derecho público, en vez de lo cual son reducidos a la condición de entidades de interés público. De allá la respuesta radical de diversos pueblos y organizaciones indígenas que se orientan hacia la autonomía. El sentido de inclusión propuesto para los pueblos indígenas es bastante claro en el siguiente párrafo del Plan Nacional de Desarrollo 2001-206, donde no se reconoce la relación con las clases dominantes y el Estado que las sirve como

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causa de la inequidad; es decir, se sostiene el mito del Estado mexicano que representa y sirve a todas la clases: “Esta situación de inequidad demanda hoy una política de desarrollo incluyente y plural, que tome en cuenta las distintas ideas, etnias, necesidades y circunstancias de los distintos grupos y regiones del país para incluirlos en el proceso de desarrollo” (Presidencia de la República, 2001, p. 28). En ese sentido, resulta importante hacer la lista de luchas de los pueblos indígenas ante los intentos de despojo de sus aguas, tierras y derechos durante el sexenio foxista: la del EZLN en Chiapas, la de las mujeres Mazahuas en el Estado de México, la del Consejo Indígena Popular de Oaxaca, la de la Unión de Pueblos contra la Represión y Militarización de la Región Loxicha, los amuzgos del municipio de Xochistlahuaca, entre los más destacados (GITAI, 2005, pp. 100-105). Estas luchas y otras similares, como la del Frente de Pueblos para la Defensa de la Tierra de San Salvador Atenco en 2006, a menudo fueron acompañadas de amenazas de muerte, represión contra líderes y comunidades indígenas (GITAI, 2007, pp. 99-100). El resumen es contundente: “Las condiciones de pobreza en que viven los indígenas (marginación, migración, analfabetismo, acoso del Ejército Mexicano, represión y discriminación) no son cosas del pasado, sino del presente” (GITAI, 2005, p. 106). Si examinamos los datos antes presentados y pensamos en el significado de la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe el 16 de enero de 2001 (Secretaría de Educación Pública, 2001), la desaparición del Instituto Nacional Indigenista y su sustitución por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas en 2003 (Presidencia de la República, 2003), así como la expedición de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Presidencia de la República, 2003a), entonces podemos pensar que el cambio de discurso obedece a una nueva estrategia dentro del proceso histórico de colonialismo interno que sufren los pueblos indígenas mexicanos bajo el dominio del Estado mexicano. La línea que he seguido al analizar el discurso expresado en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 y en el Plan Nacional de Desarrollo del mismo 50

sexenio, es exactamente la misma que he empleado para el análisis de los documentos equivalentes de los dos sexenios posteriores. Aquí debo llamar la atención en relación con que la reducción de la importancia del concepto de educación intercultural en el discurso del Estado mexicano no es atribuible a la transición de partidos en el poder ejecutivo federal. Es decir, el concepto de educación intercultural ya había perdido preponderancia en el discurso político educativo del sexenio de Felipe de Jesús Calderón Hinojosa, de manera que no es atribuible el declive del concepto de educación intercultural al cambio de partido político en el poder que se dio en 2012. Lo que sí se sostiene en los dos sexenios posteriores al de Fox Quezada es el discurso del desarrollo, de la economía; es decir, el discurso naturalizado del capitalismo. Veamos. En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 el término educación intercultural aparece, como apunté arriba, en tres ocasiones. Dadas las escasas apariciones de dicho término puedo hacer un examen mucho más localizado de los textos. La primera ocasión en que aparece el término es en la página 34 del documento que ahora examino: “Capacitar a docentes y directivos de este nivel educativo [se refiere al nivel medio superior] en el enfoque de la educación intercultural bilingüe y en el manejo pedagógico que permita atender a la diversidad” (Secretaría de Educación Pública, 2007, p. 34). Todos los especialistas en el campo de la educación intercultural, y muchas de las personas indígenas que sufrimos las políticas del Estado mexicano en materia educativa, sabemos que en México no hay siquiera un sistema de educación bilingüe para la educación media básica. De manera que el párrafo que he reproducido puede ser indicador de alguna de las siguientes posibilidades: las personas que escribieron el texto no tenían idea de cómo funciona el sistema escolar público mexicano dirigido a la población indígena; el asunto resultaba de una importancia política tan marginal para los autores del párrafo que ni siquiera les pareció necesario intentar saber si incurrían o no en alguna contradicción flagrante con el estado de la educación indígena en aquel momento; o acaso dieron por supuesto que capacitar a los profesores en nivel medio superior en el enfoque de educación intercultural bilingüe sería un paliativo a los problemas de la educación dirigida 51

a los indígenas del país en los niveles previos al medio superior. En cualquier caso, el texto queda como muestra fehaciente del carácter marginal de la educación intercultural para el Estado mexicano. El siguiente texto del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en el que aparece la idea de educación intercultural es asociada con la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe, dice así: Promover la colaboración del INALI, INEA, CONAFE, Dirección General de Educación Indígena y la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, en la elaboración de propuestas de normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudios, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos relativos a la capacitación en lenguas indígenas (Secretaría de Educación Pública, 2007, p. 37). Como resultado del tratamiento dado a los pueblos y comunidades indígenas como entidades de interés público, no de derecho público, el Estado asigna tareas remediales y de capacitación (no de educación) curriculares, pedagógicas y administrativas a oficinas subalternas del Poder Ejecutivo Federal. La tercera aparición del término educación intercultural en el documento que ahora examino es la siguiente: “Intensificar la oferta de experiencias y talleres para profesores, en educación en valores, derechos humanos, formación ciudadana, educación intercultural y educación para el desarrollo sustentable” (Secretaría de Educación Pública, 2007, p. 43). Eso es todo, la educación intercultural ha sido reducida a un asunto misceláneo de capacitación para profesores y, desde luego, en esos asuntos los pueblos y comunidades indígenas deben supeditarse a lo que las oficinas subalternas del Estado mexicano, orientadas hacia el trato con los indígenas, hagan o dejen de hacer. Lo que sí se repite en el Programa Sectorial de Educación del sexenio de Calderón es el discurso centrado en el desarrollo económico capitalista. Las instituciones se reproducen y reproducen la vida política que es fundamental

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para el Estado mexicano por medio de ese discurso: 14 veces aparece el concepto de economía, ciertamente muchas menos que términos del campo semántico de lo indígena que aparecen en 51 ocasiones. Pero de nuevo aquí la cuestión está en los tonos, matices y propósitos con que se emplean las palabras. En ese sentido, los siguientes fragmentos del discurso expresado en el Programa Sectorial de Educación 2007-2013 me parecen muy ilustrativos de esos tonos y propósitos a los que me refiero: “Este, como el resto de los programas sectoriales, refleja claramente el pensamiento de una sociedad que apuesta por un país que avance por la vía del Desarrollo Humano Sustentable, una nación en donde todos vivamos mejor, un México ganador” (Secretaría de Educación Pública, 2007, p. 5). Se emplea la versión capitalista contemporánea y digerible de desarrollo: desarrollo sustentable. Se sostiene, desde luego, la imagen de una sociedad incluyente, sin contradicciones insalvables dentro de las coordenadas del sistema, pero la inclusión tiene un sentido inequívoco; solo se puede pasar por la vía del desarrollo, que es la vía de los ganadores (Calderón dixit). En la relación con los pueblos indígenas, el Plan Nacional de Desarrollo no deja lugar a dudas respecto de la anterior interpretación: Desgraciadamente, los pueblos y comunidades indígenas aún no disfrutan de una situación social y económica propicia para el mejor desarrollo humano; se caracterizan por vivir en altos niveles de pobreza y en una situación de significativa desventaja. El combate al rezago social de los pueblos y las comunidades indígenas representa una de las áreas de política pública de mayor relevancia para el desarrollo armónico de México (Presidencia de la República, 2007, p. 80).

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El ejercicio discursivo, a estas alturas, ya debe ser familiar: el pasado no ha hecho mucho por los indígenas, estos siguen sin desarrollarse, la desventaja no tiene ni por asomo algo que ver con las relaciones económicas, sociales y políticas que cobija y promueve el Estado mexicano, pero, ahora sí, se le dará a esta población sufriente la atención que merece. El examen de los hechos es el siguiente: de acuerdo con el informe publicado en 2013 por el Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas: “El cierre de la administración federal del presidente Felipe Calderón se ha caracterizado, para los pueblos indígenas, en una profundización de la desigualdad y un crecimiento de la pobreza” (p. 70). La pobreza de unos es la riqueza de otros, ¿pero de quiénes? El mismo informe nos ofrece los datos: La compañía de generadores eólicos McQuaire de Australia, la compañía Vestas de Dinamarca, PGGM de Holanda, diversas compañías mineras que cotizan en las bolsas de Vancouver y Toronto, así como las compañías productoras de transgénicos Monsanto y Pioneer, esta última subsidiaria de DuPont (Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas, 2013, pp. 71-75). Pero hay también mecanismos menos convencionales y más sofisticados de expoliación capitalista; por su importancia es indispensable conocer la cita en extenso: El Programa Pago por Servicios Ambientales; el de Reducción de Emisiones por Deforestación y Degradación (REED), y el de Reducción de Emisiones por Deforestación y Degradación Evitada (REED+). Impulsados, todos, por el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Estos programas son instrumentos publicitados de “economía verde”, y a través de ellos se plantea financiar la captura de carbono (lo cual normalmente hace un bosque) con la emisión de certificados y bonos que se colocan en el mercado especulativo del mundo financiero. La creación de áreas protegidas aparece, así, como formas encubiertas de expropiación territorial a los pueblos indígenas y campesinos, y

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pasan a ser espacios de especulación financiera por su oxígeno y su carbono, una nada sutil forma de convertir en mercancía el aire (por ejemplo, de la Selva Lacandona) al privatizarlo por medio de bonos y certificados que juegan en la Bolsa de Valores. Pero el asunto no queda ahí. Terminados los programas gubernamentales de Procede y Procecom, se impulsa el Fondo de Apoyo para Núcleos Agrarios sin Regularizar (FANAR), a fin de parcelar a los núcleos agrarios refractarios a cualquier forma de injerencia externa sobre su tenencia de la tierra. Esto último se relaciona con la búsqueda de la creación de un mercado de tierras de propiedad privada en México” (viejo anhelo del BM) (GITAI, 2013, p. 75).

Y es contra esto que lucharon las organizaciones y comunidades indígenas mexicanas durante el sexenio de Felipe Calderón, como ahora siguen luchando. Mientras, al mismo tiempo, los hijos de las mujeres y hombres indígenas que luchan contra el despojo asisten a escuelas donde en nombre de la educación intercultural se les enseña la doctrina del desarrollo. Ya solamente me queda mostrar que, aunque en diciembre de 2012 un presidente emanado otra vez de las filas del Partido Revolucionario Institucional hubiera tomado las riendas del gobierno federal, el discurso respecto de los pueblos indígenas y en materia de educación intercultural no cambió, como no cambiaron las políticas y prácticas que en los hechos siguen la historia de colonialismo interno que don Pablo González Casanova empezara a explicar científicamente desde 1965. En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 el término educación intercultural aparece tres veces. La primera es esta: “Reforzar la educación intercultural y bilingüe en todos los niveles educativos, en beneficio de grupos que viven en comunidades rurales dispersas, debe ser una estrategia para la equidad en la educación” (Presidencia de la República, 2013, p. 30). La afirmación hacía de

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lado que, para esa fecha, de acuerdo con el censo efectuado en 2010 (INEGI, 2011), el 39.5% de la población indígena vivía en localidades urbanas. Pero no se reduce a eso la afirmación; es decir, no solamente la política de educación intercultural es dirigida a población indígena rural sino, además, en comunidades dispersas. La reducción al mínimo de esta política es evidente, pero también puede estar dejando y traslucir una asunción: el indígena que ya vive en zonas urbanas o ya no es indígena o ya no necesita ser incorporado al desarrollo capitalista. Las otras dos ocasiones en las que el término educación intercultural es empleado en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 es en el encabezado de una tabla cuyo título es: “3.4. Impulsar la educación intercultural en todos los niveles educativos y reforzar la educación intercultural y bilingüe para poblaciones que hablen lenguas originarias” (Secretaría de Educación Pública, 2013, p. 56). Bajo este encabezado se ordenan diez líneas de acción en las que, de nuevo, el control de la toma de decisiones, el desarrollo y la puesta en práctica de tales acciones no está en manos de los pueblos indígenas, es tarea del Estado. El mecanismo discursivo del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 no se mueve del guion que se establece en los documentos de sexenios anteriores respecto de la población indígena: Las estadísticas del CONEVAL también muestran que en 40% de los municipios del país el porcentaje de la población en situación de pobreza es mayor al 75%. Destaca que la mayoría de estos son municipios pequeños, en localidades rurales y con altos porcentajes de población de habla indígena (Presidencia de la República, 2013, p. 22). El problema de que los indígenas sean pobres no tiene nada que ver con la explotación, el despojo y la discriminación que sufren en el capitalismo que, bajo el nombre de desarrollo, impulsa, protege y apadrina el Estado mexicano; el problema es que los indígenas viven en comunidades aisladas y usan el “habla

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indígena”. Por supuesto, el problema no es culpa del nuevo gobierno, es una herencia de los pasados regímenes que, a su vez, responsabilizaron a sus antecesores de la situación. Mismo mecanismo discursivo, mismas consecuencias reales. Veamos. Durante el sexenio que hora examino, de acuerdo con cifras del CONEVAL, el 60% de la población indígena vive en la pobreza. Los ataques a las poblaciones indígenas no cesan: los asesinados y desaparecidos de Ayotzinapa y nuevos ataques al EZLN (GITAI, 2015, pp.80-81); el despojo de tierras de los Otomíes de Xochicuautla que implica la destrucción de un bosque para construir una carretera; la represión a maestros e indígenas en Nochixtlán, Oaxaca en el marco de la lucha de los profesores en defensa de sus derechos (Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas, 2017, pp. 121-112); la lucha del pueblo me’phaa de San Miguel del Progreso, Guerrero contra las mineras: “Minera Zalamera (filial de Chesapeake Gold Corporation, con sede legal en Canadá), Minera Hochschild México (empresa peruana con capital británico) y Camsim Minas SA de CV (con sede legal en Acapulco)” (GITAI, 2017, pp. 123-124). A esto habría que añadir la lucha de los yaquis de Sonora en defensa de su río y la Sierra de Bacatete, y la lucha de los mayas de la península de Yucatán contra la siembra de transgénicos. Ese es el discurso y esa la práctica del Estado mexicano en relación con los pueblos indígenas. La evidencia es clara y apunta a la confirmación del colonialismo interno. La aceptación acrítica o estoica del discurso oficial Las posturas que examino en este apartado suponen dos maneras diferentes pero conectadas de relación con el discurso y práctica del Estado mexicano en materia de educación intercultural. La aceptación acrítica implica la admisión total del discurso del Estado mexicano sin que en apariencia hubiera un análisis de las contradicciones flagrantes entre los dichos y los hechos en materia de educación intercultural y en otros ámbitos de la relación con los pueblos indí-

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genas. En la preparación de este texto me encontré con decenas de trabajos en los que se daba por supuesto que el discurso de la educación intercultural del Estado mexicano era una especie de sobreentendido. El concepto no solamente no era discutido, muchas veces no era siquiera definido o al menos explicado en sus connotaciones y características relevantes. Dado el carácter de estos trabajos, no me detendré en ellos, pues en realidad asumen el discurso del Estado mexicano que ya examiné en el apartado previo. De todas maneras, dejo en la mesa algunas preguntas que debiéramos abordar, en algún momento, quienes tenemos responsabilidades docentes en el campo de la investigación educativa y social: ¿debemos seguir permitiendo que nuestros estudiantes y colegas efectúen investigación sobre bases conceptuales endebles o inexistentes? ¿Podemos seguir permitiendo que trabajos que bordan a contrapelo de la evidencia empírica sigan recibiendo el carácter de científicos? ¿Está alguna parte de la investigación educativa en el país convirtiéndose o ya se convirtió en fachada para legitimar la ideología del Estado mexicano en materia educativa? Mina Lorena Navarro escribe: Durante el sexenio de Felipe Calderón de 2006 a 2012, ha crecido estrepitosamente la cifra de casos de activistas y luchadores sociales perseguidos, amenazados, vigilados y asesinados. El registro de asesinatos relacionados a conflictos ambientales es alarmante: Aldo Zamora, comunero tlahuica del Estado de México y defensor de los bosques del Parque Nacional Lagunas de Zempoala. Francisco Quiñones, en Jalisco, por su lucha contra la Minera Peña Colorada. Dante Valdez, maestro de Chihuahua que denunció a la Minera Minefinders. Mariano Abarca en el marco de la lucha contra el emprendimiento minero de la empresa Blackfire en Chicomuselo, Chiapas. Veintinueve comuneros en Ostula, Michoacán, en el proceso de recuperación de sus tierras. Bernardo Méndez Vásquez y

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Bernardo Vásquez Sánchez de la Coordinadora de los Pueblos Unidos del Valle de Ocotlán en Oaxaca, en el marco de la lucha contra el otorgamiento de concesiones mineras en el Valle de Ocotlán. Cinco comuneros del municipio autónomo de Cherán a raíz de la organización del pueblo contra el crimen organizado y los talamontes. Fabiola Osorio Bernáldez de la asociación civil Guerreros Verdes, afiliada a la Red Manglar México y activa defensora del ambiente en Guerrero. La activista Juventina Villa Mojica, dirigente de la Organización de Campesinos Ecologistas de la Sierra de Petatlán y Coyuca de Catalán (OCESPCC), y de su hijo Reynaldo Santana, de 17 años, en Guerrero. Hasta el momento, la mayoría de estos crímenes no han sido esclarecidos por las autoridades mexicanas (Navarro, 2013, p. 79). La mayor parte de los mexicanos y muchos de los extranjeros que estén leyendo estas líneas saben perfectamente que la lista de crímenes, muchos con pruebas fehacientes de ser crímenes de Estado, no se detuvo allá. Podemos hacer dos líneas de relatos, hacia atrás del sexenio de Felipe Calderón y hacia adelante, hasta el presente que nos muestran cómo la relación del Estado mexicano con los pueblos indígenas es una ruta llena de crímenes perpetrados en contra de pueblos enteros y de personas a las que se conculcan derechos, se les despoja y se trata en términos políticos como habitantes de un territorio ocupado (GITAI, 2010, p. 91). El caso de los tres estudiantes asesinados y 43 desaparecidos de Ayotzinapa es mundialmente conocido, pero los ejemplos abundan y están documentados (GITAI, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 2013, 2014, 2015, 2016, 2017). En su anuario 2013, que se refiere a los sucesos relevantes acaecidos en el mundo indígena en el año 2012, último del sexenio de Felipe Calderón, el Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas incluye un informe de la

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autoría de José del Val, Nemesio Rodríguez, Carlos Zolla y Juan Mario Pérez en el que afirman: 2012 no implicó ninguna mejora significativa en la situación y condiciones de vida de las poblaciones indígenas del país respecto de los años anteriores. Más bien hubo un aumento de conflictos, una escalada de acciones violentas contra estos, y la actualización de estrategias de presión y despojo de sectores privados en connivencia con funcionarios públicos, partidos políticos e instituciones (GITAI, 2013, p. 68). Y se presenta evidencia de dicha afirmación hecha el mismo año en que el gobierno de Felipe Calderón concluía. La cita que a continuación reproduzco muestra con claridad a quién realmente sirve el Estado mexicano: En México se estima que hay más de 200 conflictos ambientales relacionados con procesos de explotación de recursos naturales. En realidad, nadie tiene una contabilidad completa de los conflictos vigentes, ni de cuántos se deben a la minería. Lo principal a entender es que los pasivos ambientales no solo son un problema de riesgos e impactos, sino que también son “una deuda que supone pérdida patrimonial para los países donde se desarrolla la faena, sus comunidades y los ecosistemas afectados por la actividad extractiva”. La preocupación por la relación entre pueblos indígenas y empresas extractivas en México ha llegado al ámbito de las Naciones Unidas: “El Comité expresa seria preocupación ante las crecientes tensiones, entre actores externos y pueblos indígenas, asociadas a la explotación de recursos naturales, destacando en particular los casos de explotación minera” (GITAI, 2013, p. 73, las cursivas son mías). 60

Eso es lo que pueblos indígenas han seguido recibiendo: muerte, represión, despojo y explotación de ese Estado mexicano que en el discurso reconoce la deuda histórica con los pueblos originarios de México. No pocas veces, la resignada aceptación de la mayoría de los pueblos indígenas a la educación que se recibe del Estado mexicano adquiere la apariencia del agradecimiento en algún acto protocolario. Pero hay otra forma de aceptación del discurso y la práctica del Estado mexicano por parte de muchas personas de pueblos originarios que adquiere la forma de estoicismo. Esa es la que, en lo cotidiano, asumen muchos padres y madres de familias indígenas que, ante la evidencia de cada día, asumen que lo que reciben sus hijos e hijas en la escuela pública es lo que hay, lo que el gobierno da. Saben que es de mala calidad, lo ven en aulas, baños y demás instalaciones deterioradas; lo observan en maestros que llegan tarde y se marchan temprano de sus labores, que viven a varias decenas y a veces a cientos de kilómetros del lugar donde trabajan, que no hablan el idioma de los niños y padres, que los tratan con condescendencia, cuando no con abierto desprecio e incluso con violencia. Padres, madres, niños y niñas ven todos los días la mala calidad educativa reflejada en niños que aprueban el sexto grado de primaria sin saber siquiera leer y escribir; en estanterías que apenas tienen libros en su idioma nativo; en maestros de escuelas que los llaman a reunirse para regañarlos porque no participan, como si ir a recibir informes en un idioma que mal entienden fuera participar de verdad. Pero hay más, todavía más, hay una aceptación consciente de para qué sirve todo eso que cotidianamente les recuerda que, como me dijo Antonio, un niño maya que estudiaba en una telesecundaria en un pueblo de Yucatán: “Somos pobres, siempre seremos pobres y jamás dejaremos de ser pobres”. Y es verdad, no dejarán de ser pobres bajo las condiciones que les imponen el Estado y la sociedad dominante mexicana a menos que, sí, a menos que decidan dejar de ser indígenas, renuncien a su idioma, a su cultura a su manera de ver, sentir, creer y hacer el mundo (Gutiérrez-Chong, 2012). Y todavía así, las oportunidades serán exiguas y significarán, la mayoría de las veces, una derrota doble:

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haber perdido la identidad étnica y no haber obtenido ninguna de las promesas del progreso y la movilidad social ascendente. Sin embargo, algunos, logran (logramos) conservar la identidad luego de haber trepado la escalera de la escolarización. Algunos de ellos, a pesar de conservar su autoadscripción étnica, se convertirán en “intelectuales típicos de una sociedad en desarrollo” (Gutiérrez-Chong, 2012, pp. 181-182) en tanto otros lograrán convertirse en intelectuales indígenas que sin separarse de su pueblo serán capaces de reconocer con elogio su historia, denunciar las injusticias del presente y luchar por el derecho de su pueblo a entenderse con sus propios asuntos (Idem, pp. 182-184). Pero estos dos tipos de intelectuales a menudo ya son sujetos actuantes en otros tipos de relaciones (que no son ni resignadas ni estoicas) que guardan las personas y los pueblos indígenas, así como diversos estudiosos de lo educativo, con el Estado mexicano en materia de educación intercultural. Me voy a referir ahora a los hechos que tuvieron lugar en el año 2009 en el ámbito de las luchas de los pueblos indígenas: En 2009 destacan las persistentes violaciones a los derechos de hombres y mujeres indígenas por parte de las fuerzas armadas y policías federales y estatales, la escasa representación indígena en el Poder Legislativo, un débil presupuesto federal, el incremento dramático de la pobreza y la persistencia de políticas públicas que acentúan la ya tradicional desigualdad socioeconómica mexicana (GITAI, 2010, p. 85, las cursivas son mías y sirven para enfatizar cómo los que al principio del sexenio de Fox decían que con la política de educación intercultural las cosas sí iban a cambiar, en 2009 no habían logrado hacer realidad su afirmación, seguían siendo partícipes, junto con y dentro del Estado mexicano, en la reproducción social de la tradicional desigualdad socioeconómica mexicana).

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Pero a pesar de la represión, los pueblos y organizaciones indígenas luchaban y se organizaban, como hasta ahora, con todos los medios a su alcance. No tuvieron que esperar al éxito de la educación intercultural impartida por el Estado mexicano para convertirse en ciudadanos participativos. Veamos: en 2009 desarrollaron alrededor de 5 mil empresas indígenas en cerca de mil municipios del país. Desde ciertos puntos de vista que relacionan la educación estrictamente con lo escolar eso no sería un argumento realmente vinculado con la educación. Asumiendo, sin conceder, que esa perspectiva fuera correcta, de todas formas, existe evidencia de que en el año 2009 los pueblos indígenas luchaban en forma autónoma por mejorar su educación: Destacan los proyectos autogestivos, impulsados por diversos pueblos indígenas, organismos internacionales, así como ONG y cooperantes internacionales, tales como la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur y el Instituto Superior Intercultural Ayuk, entre otros, que difícilmente cuentan con apoyos gubernamentales. En su Declaración de México, El Foro Latinoamericano de Universidades Interculturales de los Pueblos y Naciones Originarias y Afrodescendientes, realizado en la Ciudad de México el mes de octubre, da cuenta de las diversas carencias de estos proyectos al proponer la ‘Construcción de una agenda común orientada a fortalecer la docencia, servicio, investigación, interacción comunitaria, marcos de legislación, administración, evaluación e intercambio académico y estudiantil, pero sobre todo de acciones que lleven al fortalecimiento de posicionamientos políticos en el marco de las políticas públicas nacionales e internacionales” (GITAI, 2010, p. 90). Y en verdad en 2009 el Estado mexicano se desentendió en términos presupuestales de hacer erogaciones vinculadas con los pueblos indígenas. 63

Las cifras son las siguientes: “Destinó solo 1.25% del monto total de recursos destinados al gasto público para una población altamente marginada que representa más de 10% de los mexicanos” (Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas, 2010, p. 86). En otro segmento del informe anual Mundo indígena 2010 se lee: Las cifras relativas a los pueblos indígenas muestran que 75% padece pobreza multidimensional, es decir, carece de ingresos suficientes para la adquisición de bienes y servicios, y 39.2% se ubica en pobreza extrema por presentar más de cuatro carencias sociales simultáneas, de las cuales alimentación, acceso a la educación, servicios de salud y vivienda digna son las más comunes (GITAI, 2010). Uno puede plantearse entonces, si los indígenas solamente recibieron el 1.25% del gasto público del Estado mexicano (recuerden que el poder ejecutivo propone el Presupuesto de Egresos de la Federación, pero lo avala y aprueba el legislativo), entonces ¿a dónde se fue lo demás? He aquí la evidencia: el Estado mexicano en el mismo año 2009 siguió impulsando, junto con otros Estados de la región, con el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, el “Proyecto de Integración y Desarrollo Mesoamericano (PM), con 99 proyectos a un costo de 8 mil millones de dólares” (GITAI, 2010, p. 88). Lo que quiero dejar sentado con esta información es que no se puede evaluar el discurso de educación intercultural del Estado mexicano y de los investigadores y profesionales que lo respaldan o tratan de legitimarlo sin atender cercanamente a los hechos y evidencias concretas que, con toda claridad, contradicen el discurso. El argumento que aquí discuto tiene otro problema que se expresa en todos los trabajos de Schmelkes que consulté para este libro (Schmelkes, 2001, 2003, 2004, 2004 a, 2005, 2005 a, 2008, 2009 y 2009 a). Las ideas sobre la validez y pertinencia de la educación intercultural diseñada, organizada e impuesta

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por el Estado mexicano parten de la suposición de que el Estado mexicano en realidad representa los intereses de todos los mexicanos, incluso los de los indígenas y, por lo tanto, es en el seno de sus instituciones que los cambios han de tener lugar. Pero, como se ha visto en este segundo capítulo hay evidencia que rebasa con mucho el ámbito de lo estrictamente escolar y que, en efecto, muestra al Estado mexicano ejerciendo políticas de colonialismo interno, en favor ya no solamente del Estado mexicano y las clases hegemónicas nacionales, sino de poderes económicos transnacionales. Desafortunadamente, todavía hay más, la acción política de Schmelkes desde la presidencia del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación donde se diseñó y puso en práctica una evaluación docente técnicamente cuestionada por los expertos, y de un corte punitivo tal que llegó al extremo de generar protestas masivas del magisterio y un derramamiento de sangre de profesores, fue de consecuencias tales que no puede ser ignorada. Lo sufrido por los maestros a manos del Estado mexicano es historia de antiguo conocida por los pueblos indígenas: ese Estado mexicano no nos representa, nos oprime con su mano armada mientras que con la otra mano entrega nuestra tierra, nuestro trabajo mal y a veces no pagado, a las clases poderosas que se hacen de la riqueza del país en un proceso que corrompe a todo el Estado mexicano y destruye el tejido de la sociedad nacional. Para muchos colegas y estudiosos de lo educativo, los ataques contra el magisterio fueron el límite probatorio de la buena fe que se podía esperar del Estado mexicano y los profesionales a su servicio (Velázquez-Barriga, 2017). Pero para los que estudiamos la educación de los pueblos indígenas no sobre ellos, ni a sus espaldas, sino junto a ellos, como compañeros, la comprensión del verdadero carácter opresor del Estado mexicano había sido anterior a esas nuevas desgracias. Siendo así, la connivencia de los profesionales que sirven al Estado mexicano (incluso desde organismos supuestamente autónomos) es para nosotros, desde hace mucho, un hecho probado.

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Capítulo 3 Las posturas frente a la educación intercultural del Estado mexicano

En el proceso de confección de este libro recopilé una gran cantidad de trabajos relativos al tema de la educación intercultural en México; todos ellos pueden ser consultados mediante la bibliografía de este texto. Como es lógico, luego de su lectura me enfrenté al problema de escoger un criterio de clasificación que me sirviera para organizar toda la información disponible en forma tal que ayudara al cumplimiento del objetivo que persigo con el texto que ahora tienes en tus manos. Por varios años conversé con diferentes colegas las opciones. Algunos me propusieron organizar este capítulo estableciendo las comunidades de conocimiento que formaban los diferentes grupos y tendencias de investigación identificables en la literatura. La idea era pertinente en términos académicos, incluso me daba cuenta que, en cierta forma, me pondría a salvo de entrar en controversia con colegas muy reconocidos y respetados en el mundo de la investigación social y, particularmente, la investigación educativa. Decidí no tomar esa opción porque, finalmente, este libro toca un tema que es una de las muchas heridas abiertas en la piel y el alma de los pueblos indígenas de México, y tratar de soslayar los antagonismos iba a ser, por lo menos, un acto de disimulo intelectual que iría en detrimento de la explicación de la tesis que en este libro sostengo. Otra variante era la de discutir los estudios sobre investigación intercultural en el marco del debate ya establecido entre educación intercultural y educación multicultural. De hecho, el trabajo de Arriarán y Hernández (2010) brindaba un antecedente importante, y presentaba argumentos de peso para tomar dicha ruta. Sin embargo, había algo que todavía me parecía que faltaba. Lo que faltaba era el reconocimiento de la necesidad de explicar el posicionamiento y la actuación de los intelectuales; en particular, los investigadores educativos mexicanos, ante la política de educación intercultural del Estado mexicano. En el mismo trabajo de Arriarán y Hernández al que he hecho referencia (2010, pp. 88 y 89) se hace una enunciación de los representantes de las diferentes corrientes del multiculturalismo en México, entre los exponentes del multiculturalismo liberal aparece el nombre de Fernando Salmerón. Nuestro colega,

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independientemente de sus planteamientos académicos ha tomado postura a favor de la política del Estado mexicano en materia de educación intercultural como se puede leer más adelante. Lo que queda claro es que, detrás de planteamientos de orden y apariencia estrictamente académica, los investigadores asumimos una postura política, ya sea tendiente a asumir como cierto el discurso del Estado mexicano, o bien estableciendo una postura crítica, ya fuera respecto del mismo discurso o, mejor aún, tomando en cuenta los hechos prácticos perpetrados por y desde las instituciones del Estado. Esta última postura es, en realidad, una postura crítica respecto del discurso y la práctica del Estado mexicano en materia de educación intercultural. A pesar de lo dicho, ni la apologética ni la crítica a la educación intercultural dentro y fuera de la institucionalidad del Estado mexicano son homogéneas. La apologética y la crítica a las que me refiero en los apartados siguientes forman parte de un abanico de matices que se sitúan entre dos polos: en uno se da el reconocimiento de la deuda histórica del Estado mexicano para con los pueblos indígenas asumiéndose de inicio que el Estado mexicano tiene voluntad política para saldar esa deuda (lo cual, como demuestran los datos de los dos capítulos previos, hemos visto que no es cierto), si bien se requiere de la participación ciudadana. En otro ángulo, que considero intermedio, se sitúan aquellos colegas que no consideran (y tienen razón) que esa voluntad política exista a priori, pero creen en la posibilidad de obtener resultados presionando al Estado mexicano y sus estructuras hacia procesos de transformación en materia educativa; un matiz de esta postura sería la de colegas que examinan la cuestión de la educación intercultural como un problema técnico, administrativo o pedagógico, sin tocar los aspectos políticos que, creo que ha quedado claro en este texto, son de gran relevancia para comprender el papel de la educación intercultural que promueve el Estado mexicano. Una tercera postura sería dada por aquellos autores que de entrada reconocen el carácter colonialista de la relación entre el Estado mexicano en su relación con los pueblos indígenas, derivándose de esto que sus ideas

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respecto de una posibilidad de educación intercultural realmente apropiada por los pueblos indígenas parte de la transformación y abolición de la relación de colonialismo interno existente. Desde luego, esta forma de organizar la información presentó cierta dificultad. En ocasiones fue difícil discernir en los textos de los investigadores su postura política en relación con los planteamientos del Estado mexicano en materia de educación intercultural. De hecho, muchos de los trabajos no hacían explícita su postura al respecto. La dificultad se hacía mayor por el hecho de que, a menudo, en busca de ofrecer un discurso académico aceptable, los autores solemos acudir al empleo de un lenguaje aséptico, mediante el cual intentamos la presentación de nuestras ideas en forma aparentemente imparcial y objetiva. El problema se hace todavía más intrincado si consideramos que, tanto los autores que mantienen una postura crítica frente a la política educativa del Estado mexicano, como aquellos que la apoyan y los que la consideran como un punto de partida para lograr mejores condiciones de educación intercultural en términos de igualdad y equidad, todos suelen presentar evidencias a las que, abierta o veladamente, examinan según una postura que no siempre se explicita. Por lo anterior, me ha parecido importante presentar en el primer capítulo de este libro una imagen panorámica de los resultados de la educación intercultural diseñada, promovida y ejecutada por el Estado mexicano; también con ese propósito de proveer un contexto amplio y claro de las relaciones del Estado mexicano y los pueblos indígenas he presentado cómo es dicha relación más allá del discurso educativo, como he tratado de dejar claro en el capítulo dos. En términos de objetividad, que no de imparcialidad, eso me ha permitido examinar las posturas de los investigadores educativos en un marco en el que puedo observar, con menor incertidumbre, el carácter crítico o apologético de los argumentos. En los párrafos siguientes expongo y analizo ejemplos de cada postura y sus matices.

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Apologías sobre la educación intercultural del Estado mexicano En el polo más cercano a la suposición de que el Estado mexicano tiene disposición política para establecer una relación de igualdad con los pueblos y personas indígenas se encuentran planteamientos como el siguiente: La política de educación intercultural del Estado mexicano promueve relaciones que lleven a desarrollar una coexistencia y una interacción pacíficas, positivas y de enriquecimiento mutuo entre grupos sociales diversos. Se propone lograr un modo de convivencia basado en el conocimiento mutuo, el respeto y el diálogo (Salmerón y Rodríguez, 2011, p. 11). La evidencia presentada en los capítulos uno y dos nos deben hacer disentir plenamente de una afirmación como la que sostienen Salmerón y Rodríguez. El Estado mexicano tiene un discurso sobre educación intercultural mediante el que se dice promover el tipo de relaciones positivas y pacíficas apuntados por los autores de la cita antes reproducida, pero la práctica política cotidiana es de un carácter totalmente distinto. Los pueblos indígenas tienen una amplia y amarga experiencia al respecto. Una postura muy similar a la de Salmerón y Rodríguez es sostenida por Schmelkes cuando afirma que: Por primera vez en la historia de la política educativa del país, en México se habla de una educación intercultural para todos los mexicanos. Así, y como ejemplo de los múltiples lugares en que se hace referencia, el Programa Nacional de Educación señala que: “se impulsará el desarrollo de enfoques pedagógicos para el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, en las escuelas de educación básica” (Schmelkes, 2004, p. 12). 72

El discurso enfatiza un deslinde aparente con el pasado: nunca en la historia política del país se había hablado de educación intercultural para todos. La idea supone, en su construcción, dos peticiones de principio derivadas del supuesto deslinde con el pasado: la nueva política de educación intercultural para todos no solamente sería enunciada en forma programática, sino además sería puesta en práctica por el entonces nuevo gobierno (era el sexenio de Vicente Fox Quezada). Pero inmediatamente, en las dos líneas siguientes se acota en forma clara el verdadero alcance de esa política, y ese alcance solamente pisa el terreno de lo pedagógico, y eso en el ámbito de la escolarización básica impartida por el Estado mexicano. En la enunciación de esa política, el pueblo y la persona indígena no aparecen como agentes, creadores de los conceptos, diseñadores de las estrategias, constructores de los medios, pares evaluadores de los resultados. Esa es la expresión de una política no de ellos o con ellos, sino para ellos. Ejemplos por el estilo de la cita precedente se repiten en diferentes trabajos, pero algunos enunciados pueden ser señalados como verdaderos emblemas de esa forma de evaluar, concebir o investigar la educación intercultural que dimana del Estado mexicano, esa educación intercultural que es para otro, no del otro, no con el otro. Un ejemplo lo provee el trabajo coordinado por Velasco y Jablonska (2010), Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos, en el que participan notables estudiosos de la educación intercultural en México, inclusive algunos que considero forman parte del grupo de críticos más radicales de la educación intercultural propuesta y puesta en práctica por el Estado mexicano (Baronnet, 2010 y 2012). Lo que quiero destacar son los títulos de dos de las secciones del libro: “Acciones afirmativas para estudiantes indígenas en el sistema educativo regular” e “¿Incluir o separar? Proyectos de educación para los indígenas”. En una manera bastante clara, los títulos de estos apartados expresan con exactitud lo que el Estado mexicano hace para mantener su hegemonía sobre los pueblos indígenas en materia educativa. El Estado mexicano hace políticas, no solamente educativas, para los indígenas y muchas veces en su contra, no con ellos y,

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menos aún suele aceptar de buen grado o al menos con respeto las decisiones y prácticas tomadas por ellos y por otros grupos sociales oprimidos, decisiones a las cuales ataca en formas simbólicas, culturales, económicas, represivas e incluso militares (Ruvalcaba, 2004). El problema de fondo de esta perspectiva es que no reconoce el problema político original que hace inviable que cualquier intento de educación intercultural proveniente del Estado mexicano pueda ser positivo para los pueblos indígenas del país. Este problema político de origen fue diáfanamente expresado por Rodolfo Stavenhagen en el “Informe del Relator Especial sobre la situación de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indígenas” en su misión a México, presentado el 23 de diciembre de 2003 ante la Comisión de Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas: La reforma constitucional de 2001, producto tardío y adulterado de los Acuerdos de San Andrés firmados entre el Gobierno federal y el EZLN, reconoce formalmente el derecho a la libre determinación de los pueblos indígenas, pero lo encierra con candados que hacen difícil su aplicación en la práctica. Por ello la reforma ha sido impugnada por el movimiento indígena organizado que demanda insistentemente su revisión, como condición necesaria para lograr la paz en el país y garantizar los derechos humanos de los pueblos indígenas. Además, en el proceso no fueron respetados los principios del Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales (1989), ratificado por México, particularmente en lo referente a la obligada consulta a los pueblos indígenas (Stavenhagen, 2003, p. 19). Esta declaración contundente, hecha por un hombre honrado y cabal que ya descansa en paz, hace que toda la presunta postura crítica del pasado de

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los profesionales al servicio del Estado mexicano a los que he citado en esta sección adquiera su carácter y nivel real: el de una diversión. La educación intercultural de y desde el Estado mexicano defendida por los autores referidos y por todos quienes les siguen ha cumplido a la perfección el papel militar que se le asigna a una diversión como: “Acción de distraer o desviar la atención y fuerzas del enemigo” (Diversión, 2014). La acción del Estado mexicano no se redujo, como bien señala el Congreso Nacional Indígena (s.f.), al poder ejecutivo pues “la contrarreforma indígena del 2001, propuesta por el poder ejecutivo, fue materializada por el poder legislativo y avalada por el poder judicial”. Ante la evidencia de que el pasado continuaba en el presente de la relación entre indígenas y el Estado mexicano, autores como Schmelkes —quien en el 2004 afirmaba la existencia de dicha voluntad-- empiezan a hacer un matiz: Las asimetrías económicas, políticas, sociales y culturales deben ser combatidas a través de la actividad cívica y política de los ciudadanos. La educación, se espera que contribuya a formar futuros ciudadanos convencidos de que deben combatir dichas asimetrías. Este es uno de los propósitos de la educación intercultural (Schmelkes, 2009, p. 3). La postura de Schmelkes debe partir, para tener sentido, de la idea de que existen mecanismos programáticos, legales e institucionales para llevar a cabo los propósitos de la educación intercultural del Estado mexicano, pero (según la autora) para que esta tenga efecto en otros campos y se puedan percibir resultados en lo económico, político, social y cultural, entonces primero es necesario formar a los ciudadanos capaces de lograr esas transformaciones favorables para los grupos oprimidos. Ergo, los indígenas no escolarizados bajo el régimen de educación intercultural no son interlocutores válidos, en otra época colonial se hubiera dicho que no son gente de razón (Bartolomé, 1997, p.

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70). Por lo tanto, hasta que no funcione la educación intercultural no se pueden esperar cambios en otros ámbitos, pues no habrá quien combata contras las “asimetrías”. El planteamiento de la autora se enfrenta a varios problemas para congeniar con la realidad de los pueblos indígenas, incluso la realidad indígena de México en 2009. El primer problema es que, si primero los ciudadanos tuvieran que escolarizarse en los modos de la educación intercultural propuesta y ejecutada por el Estado mexicano para lograr cambios en otros campos de la vida social, política y económica de su entorno y del país, entonces las luchas de los pueblos indígenas (López-Bárcenas, 2010), de antes y después de 2009, serían inexplicables. También serían inexplicables los combates efectuados por otros grupos agraviados por las políticas neoliberales del Estado mexicano, los maestros, por ejemplo. Así que no, definitivamente no ha hecho falta que la educación intercultural que imparte el Estado mexicano tenga el éxito que no ha tenido para que los oprimidos de México combatan con denuedo contra las “asimetrías” mediante las cuales se les conculcan derechos, se les despoja de tierras, de agua, de vivienda, de salud, de salarios dignos o a veces simplemente de un pago por su trabajo o se les priva de la libertad y la vida. A pesar de lo anterior, Schmelkes plantea que el reconocimiento de la pluriculturalidad en el artículo segundo de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en 1992, constituye lo que ella llama: Una ruptura paradigmática respecto de su concepción histórica. Casi cinco siglos de historia desde la conquista por parte de los españoles habían sido marcados por un temor a la diversidad y por un posterior convencimiento de que la unidad nacional, y por tanto la posibilidad de asegurar nuestra soberanía, dependía de la unidad cultural de la población mexicana. Las implicaciones de esta transformación son sumamente profundas en todos los ámbitos de la vida nacional, pero especialmente en el educativo (Schmelkes, 2006, p. 3).

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A la luz de la realidad de discriminación, despojo y explotación que sufrimos los pueblos indígenas de México, el único cambio de paradigma que se ha producido es el del discurso que se emplea en los planos político y educativo para sostener el colonialismo interno del Estado mexicano. Cambiar para que nada cambie, esa es la suerte de discurso “lampedusiano” al que se apela para tratar de conjurar, desde lo educativo, los fantasmas de la rebeldía que asuelan el sueño de los poderosos que desde el Estado miran la sombra de un pasado y un presente indígena que les reclama una ya impagable deuda de injusticias acumuladas. Como se puede apreciar en las citas antes presentadas, hay un esfuerzo por deslindarse del Estado mexicano del pasado, uno que se transforma para dar paso a uno de carácter diferente. El trabajo de González Ortiz es prueba patente del artilugio argumentativo, primero el deslinde con el “pasado”: El Estado nacional, al propugnar la construcción de una identidad nacional con la categoría de ‘sociedad nacional’, no hizo sino ocultar la diversidad social y cultural en pro de una supuesta cultura nacional. La fórmula estatal obligaba a someter la vida local a las claves nacionalistas, ajenas y de carácter abstracto. En esta aceptación se instituía la “sociedad nacional” de forma homogénea sin dar cabida a la diversidad y la diferencia cultural (González Ortiz, 2004, p. 304). Y, después, la apología de la educación intercultural diseñada, promovida y ejecutada por el supuestamente transfigurado Estado mexicano: Contrario a la intención estatal que prioriza visiones generales sobre las particulares, en los tiempos actuales parece emerger un proceso en dirección opuesta… El reconocimiento de la

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diversidad de saberes es una plataforma del modelo educativo intercultural. Si se trata de atacar la segmentación social, la educación es una clave fundamental; sin embargo, la educación intercultural posee el valor agregado de conformarse en un procedimiento para resolver un proceso cotidiano: la relajación del pacto social, el debilitamiento de las solidaridades y apegos colectivos… La educación intercultural es así un procedimiento político y público pertinente y orientado a la resolución de un problema social fundamental: la fragmentación social (González Ortiz, 2007, p. 304). ¿Cómo explicar tanta desgracia que se intenta ocultar, tras este tipo de discurso político sobre la educación intercultural del Estado mexicano, a familias que viven en los aduares de la pobreza y ven la muerte pasar por sus casas el doble de veces que en las casas no indígenas? Hasta aquí los ejemplos de cómo, en el caso de la educación intercultural, se puede reducir el discurso académico a la apología. Crítica institucionalizada de la educación intercultural Hay otros actores y autores que, sin asumir a priori los postulados del discurso del Estado mexicano en materia de educación intercultural, parecen intentar verlo como algo útil en términos estratégicos y tácticos. Dicho en forma más directa, asumen que no necesariamente el Estado mexicano tiene la voluntad política de poner en práctica lo dicho o escrito en materia de educación intercultural en sus programas y planes, pero si esto ya está planteado entonces se le puede presionar para que cumpla su palabra puesta por escrito y se ha de presionar luchando. Desde mi punto de vista esto tiene dos problemas: por un lado, subestima el poder de las estructuras políticas, administrativas y burocráticas del Estado mexicano que sirven como mecanismos de control; por otro, sobrestima las capacidades de

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negociación y decisión de las organizaciones y personas de los pueblos originarios cuando se adentran en terrenos formal y realmente controlados por el Estado mexicano en materia educativa. Desde mi punto de vista, y sobre la base de la tesis fundamental sostenida en este libro, la crítica institucionalizada alcanza a describir (a veces con cierta claridad) los problemas pedagógicos, curriculares y administrativos que aquejan a la educación intercultural del Estado mexicano. Sin embargo, no alcanza a explicar el carácter político profundo del cual emanan como síntomas los problemas de la educación intercultural del Estado mexicano. Examinemos los argumentos de autores a los que identifico en esta línea. En el trabajo de Medina se afirma que en el caso de la educación intercultural: “La complejidad del campo que nos ocupa convoca a un actuar estratégico sobre los derechos de los sujetos implicados en estas ‘relaciones interculturales’, y a una construcción filosófica que trascienda hacia una intervención política” (Medina, 2009, p. 4). El texto tiene un elemento sobresaliente: la advertencia sobre la necesidad de actuar política y estratégicamente. Sin embargo, si leemos el subtexto y las implicaciones de este, encontramos que dicha acción política se sitúa, implícitamente, en el campo del reconocimiento estatal de los derechos. Si eso es así, entonces la preocupación planteada por Stavenhagen (2004), que resulta clave para la comprensión del Estado mexicano con los pueblos indígenas, no es atendida: es decir, los pueblos indígenas siguen siendo tratados como sujetos de interés público, no como sujetos de derecho. Decidí iniciar este apartado con el texto de Medina, pues de alguna forma permite ver cuál es el espíritu de la crítica institucionalizada de la educación intercultural; es decir, se parte de reconocer al Estado como interlocutor válido y de alguna forma confiable, a despecho de las abundantes muestras en contrario que la realidad de los pueblos originarios de México ha podido acumular. La mayoría de los textos de investigación en materia de educación intercultural que hacen una crítica, a la que aquí llamo institucionalizada, no son tan claros como el de Medina en el reconocimiento del carácter estratégico con

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el cual habría que aproximarse a la educación intercultural. La mayoría de las investigaciones se asientan en procesos descriptivos de la realidad estudiada. Eso es lo que se nota en los ejemplos siguientes. En un estudio que describe el discurso y la puesta en práctica de la educación intercultural por parte de instancias del Estado mexicano, Aguilar (2004, p. 40) señala que los discursos gubernamentales orientan las actuaciones educativas. Para mostrarlo efectuó un estudio de campo en Baja California y entrevistó a profesores que trabajaban en escuelas indígenas. Asimismo, hizo un análisis de los discursos escritos del gobierno federal mexicano en materia de educación intercultural. Como tercera fuente de información analizó los discursos sobre educación intercultural hechos públicos por funcionarios del gobierno de Baja California Norte. En las consideraciones finales de su artículo apunta que el discurso gubernamental es ambiguo, poco claro o francamente erróneo respecto de conceptos como cultura y respecto de quiénes serían los destinatarios de la educación intercultural. Apunta que, sobre todo, es en el terreno de la práctica donde las acciones educativas del gobierno siguen ancladas en el indigenismo, y que el discurso de interculturalidad no logra revertir la tendencia hacia la castellanización de las personas que forman parte de grupos indígenas (Aguilar, 2004, pp. 52-56). Como hemos visto, esa realidad reportada en 2004 sigue intacta, si no es que peor, más de una década después. En investigaciones como la de Comboni y Juárez (Comboni y Juárez, 2007; Juárez y Comboni, 2007)) se suele reducir el problema de la educación intercultural a un problema técnico. En su investigación empírica sobre el trabajo de los asesores técnico-pedagógicos (ATP) de las Secretaría de Educación Pública asignados a las escuelas de educación indígena en los estados de Oaxaca y Chiapas, los autores confeccionan una lista de problemas que, para los fines de este libro, resulta más interesante por lo que omite que por lo que presenta. Por ejemplo, los problemas que encuentran Comboni y Juárez en su investigación sobre los asesores técnico-pedagógicos en Oaxaca son:

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En muchas escuelas los maestros o maestras no dominan la lengua de la comunidad o hablan otras variantes. En donde se han proporcionado textos por parte de la SEP no concuerdan con la variante lingüística de la comunidad, lo que complica el aprendizaje y confunde a los niños. La poca disposición de los maestros con mayor antigüedad para adoptar esta nueva modalidad educativa. Los maestros resuelven sus problemas pedagógicos por iniciativa y experiencia propia. Pocos maestros reconocen la incidencia del ATP en el mejoramiento de su práctica. Falta de materiales adecuados para la capacitación y para la docencia misma. Indiferencia de los padres de familia sobre lo que acontece en la escuela. Poca formación de los ATP para la asesoría en estrategias de enseñanza y dinámicas de grupo. Con frecuencia los ATP no ofrecen las asesorías marcadas por las Reglas de Operación. Existen comunidades que durante el ciclo anterior recibieron sólo una asesoría.

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Con frecuencia el ATP es una extensión del supervisor y realiza actividades de carácter administrativo, lo que le resta autoridad moral y académica sobre sus asesorados. El problema central de la lecto-escritura acapara gran parte del tiempo de aula, lo que se refleja también en los problemas de aprendizaje del razonamiento lógico matemático debido a la recurrencia al español para tratar de explicar las operaciones, y a la lejanía del mundo occidental de la cosmogonía indígena. Falta de apoyo para equipar escuelas. En varias comunidades se mantiene la desigualdad entre los hombres y las mujeres en el medio indígena mediante la separación de los niños de las niñas, o discriminando la capacidad de aprendizaje de las niñas, por lo cual el maestro no se dirige a ellas (Comboni y Juárez, 2007, pp. 12-13). No es el único trabajo que comprende los problemas de la educación intercultural como un asunto técnico, de administración o de gobierno (Jordá, 2003, p. 10; Aréstegui, 2015 [este con un enfoque al que se puede denominar periodístico]; Vergara, Bernache, Esparza y Cortés, 2008). El trabajo de Kreisel (2006) se mueve en la misma postura, pero añade, en una línea similar a la de Vergara et al. (2008), que la legislación vigente del Estado mexicano brinda el marco propicio para dichos ejercicios técnicos. Esto es planteado en forma explícita de la siguiente forma: El Estado mexicano reconoce de manera explícita, en sus políticas y marco normativo, no sólo el valor cultural de las

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lenguas indígenas en el país, sino que las declara como lenguas nacionales que merecen una atención consecuente en el ámbito de la educación pública. Como consecuencia de esta aceptación formal de las lenguas indígenas se derivan los programas de educación bilingüe en escuelas públicas ubicadas en zonas indígenas (Vergara et al., 2008, p. 125). La postura deja de ver el problema político de fondo, reflejado en los resultados que ya hemos discutido en los capítulos uno y dos de este libro. En otros trabajos, como el de Cortez (2014), se reconoce explícitamente la situación de pobreza en la que los pueblos indígenas se encuentran, lo cual, se admite, influye en sus posibilidades educativas. Sin embargo, no se vincula esta pobreza con sus causas estructurales y, por tanto, tampoco se señala el papel del Estado mexicano en el sostenimiento de dichas estructuras de injusticia y desigualdad que alimentan la marginación que, en el caso de los pueblos originarios, también se expresa en la pobre educación recibida del Estado mexicano. Por su parte, Dietz y Mateos (2013, pp. 89 y 90) reconocen la negociación política que suele darse entre las organizaciones indígenas y el Estado mexicano, a través de la ventana en la que, como parte de una política sectorizada, se ha convertido la educación intercultural. Desde esa negociación, afirman, se da la lucha en búsqueda de “márgenes de autonomía educativa’ (comillas en el original) y para reconquistar espacios de intermediación extra-local” (ídem supra). En un trabajo más temprano que el antes citado, Laura Mateos afirma que: “Hemos identificado dos vertientes del discurso intercultural, una política, dentro de la cual destacan distintas instituciones gubernamentales y ONG’s (sic), y otra académica, en la que se encuentran movimientos magisteriales, instituciones y otros actores educativos” (Mateos, 2007, p. 6). Dietz y Mateos hacen un planteamiento más complejo que, de alguna manera, puede hacer difícil reconocer el carácter institucionalizado de su crítica. Ellos plantean que en el caso mexicano confluyen procesos de comunalidad, etnogé-

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nesis e hibridación cultural que al darse de manera simultánea desencadenan procesos de transición. Me concentraré en el apunte que hacen respecto de la transición de las políticas asistencialistas a las reivindicaciones constitucionales de comunidades indígenas que se apartan, en los años noventa, del histórico aislamiento que fuera su estrategia de resistencia (Dietz y Mateos, 2013, pp. 123-124). Dicen los autores referidos: A pesar de los retrocesos en la reforma jurídica, el arraigo local, así como la participación y ciudadanización de las comunidades en redes, alianzas y plataformas étnico-regionales y zapatistas acabarán obligando a la larga al Estado mexicano a reconocer plenamente los derechos individuales y colectivos de sus ciudadanos indígenas y de sus formas de organización (Dietz, 2010a, 2010b)” (Dietz y Mateos, 2013, pp. 123-124). El reconocimiento pleno significaría la existencia real de los derechos consagrados en las leyes, traducido esto en actos concretos para mejorar la educación intercultural del Estado mexicano. Pero eso no es así, como hemos demostrado en los dos primeros capítulos de este libro. Más aún, instituciones del mismo Estado mexicano, como la Dirección General de Educación Indígena, reconocen la tremenda insuficiencia de la educación intercultural en el plano muy concreto de los libros de texto. Dice la DGEI en su texto Lengua indígena. Parámetros curriculares: “Si bien los libros de texto son un apoyo fundamental de la labor docente, no es posible contar con tales libros para todos los ciclos y en todas las lenguas” (DGEI, 2008, p. 20). Estos son los límites reales del “reconocimiento pleno” de los derechos indígenas en materia educativa por parte del Estado mexicano. Y es precisamente por el retroceso que significó la reforma jurídica del Estado mexicano, respecto de los Acuerdos de San Andrés, que los pueblos indígenas carecen de instrumentos para hacer válidos sus derechos ante el Estado mexicano.

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Como ya vimos, esto fue claramente comprendido por Rodolfo Stavenhagen y, por supuesto, por los pueblos indígenas que luchan. Dietz y Mateos no son los únicos en plantear que el Estado mexicano reconoce o reconocerá los derechos de los pueblos indígenas, el mismo argumento se puede encontrar en el trabajo de Fuentes (2010). Algo es cierto, sin embargo, si bien el Estado mexicano nunca ha reconocido plenamente ningún derecho indígena, y eso incluye la educación en su propia lengua, es verdad que las reformas jurídicas nunca han sido gracia del Estado, sino producto de la lucha organizada de los pueblos. Hernández (2010, p. 283) reconoce que para el Estado mexicano los pueblos indígenas siguen siendo un “problema” para resolver, esto pese a más de 200 años de vida independiente. El autor observa un cambio en la política dado, según su perspectiva, por las condiciones generadas por el movimiento indígena en la última década del siglo XX. Desde mi punto de vista sería más preciso decir que cambia el discurso, la política de erradicación etnocida solamente se viste de un lenguaje aceptable, pero sigue teniendo efectos devastadores para los pueblos indígenas. Autores como López, Moya y Hamel (2009, p. 26), lo mismo que Medina (2009) hacen el ejercicio comparativo entre la educación dirigida a los indígenas mexicanos y la que estos mismos grupos reciben en países como Guatemala, Bolivia y Perú. López, Moya y Hamel afirman que en los decenios más recientes: Se observó un mejoramiento sustancial de la cobertura, y el acceso y la permanencia de los niños y niñas indígenas, pero persisten los crónicos problemas de analfabetismo, baja escolaridad promedio y menor calidad educativa. Además, en materia de salud, continúan los altos índices de morbilidad y mortalidad, especialmente la materno infantil (BID, 2006). Por ejemplo, en Guatemala, México, Perú y Bolivia la población indígena se caracteriza por una escolaridad considerablemente menor que la de los no indígenas y, aunque la brecha

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se ha ido acortando en los últimos años, los resultados alcanzados por los educandos indígenas son siempre menores que los de los criollos y mestizos, hecho que sugiere una calidad educativa no adecuada (Hall y Patrinos, 2005) (López, Moya y Hamel, 2009, p. 226). Hamel reconoce las discrepancias entre el discurso y los hechos cotidianos, sin embargo, afirma que “no podemos negar los avances significativos que abren un amplio, aunque reñido espacio para la conquista de nuevos derechos indígenas, la implementación de una educación verdaderamente intercultural bilingüe y la transformación misma de los Estados nacionales” (Hamel, 2000, p. 131). Digamos que esa es una explicación posible, vistas las cosas desde un punto de vista crítico pero institucionalizado. La otra posible lectura es la de asumir a los Estados nacionales de América Latina como lo que los datos nos permiten afirmar que son: Estados que sostienen en una situación de colonialismo interno a los pueblos originarios. Al menos para el caso mexicano, como ya hemos visto, las evidencias abundan. Para otros autores, la cuestión de la educación intercultural parece ser definida en términos de un discurso similar que transita por soluciones y prácticas diferentes. En ese sentido, se plantean las diferencias no en su profundidad política sino como elementos diversos dentro del mismo panorama. La contradicción no es reconocida como antagonismo. A continuación, un ejemplo: Hoy, tanto académicos, como organizaciones independientes, y el indigenismo de Estado asumen la defensa de la etnicidad y los valores culturales de los numerosos grupos existentes en el Estado, no obstante, los caminos para atender esta diversidad no necesariamente se encuentran (Mena, 2002, p. 109).

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Una estrategia analítica similar es la seguida por Valverde, quien afirma que: La realidad nos obliga a pensar en el diseño de una educación en la que autoridades, profesores, alumnos y padres de familia reconozcan la existencia de las diferencias de cada uno, como un elemento más de la realidad social; en la que podamos interactuar con los demás para incluirnos y no para marginarnos (Valverde, 2010, p. 138). Desde este punto de vista, también se recurre a la convalidación de la transformación histórica de las posturas del Estado mexicano respecto de los pueblos indígenas. Se plantea así que luego de la Revolución el Estado mexicano asume la tarea de integrar a los pueblos indígenas al proyecto nacional, y es desde ese punto de vista que se orientan las políticas educativas hacia los pueblos indígenas (Mena, 2002, p. 110). Desde dicha postura, se acentúa que las nuevas políticas (léase la educación intercultural del Estado mexicano) son convalidadas por organismos como el Banco Mundial, la UNESCO y la UNICEF en busca de las raíces étnicas del Estado nacional mexicano (Mena, 2002, p. 111). En lo que no parece repararse es que esa búsqueda de raíces étnicas es, en el contexto del capitalismo neoliberal, un ejercicio folclórico. Es decir, podemos ir en busca de nuestras raíces sí y solo sí se aceptan las reglas del juego capitalista, despojo incluido. De allá la venia del Banco Mundial a las “nuevas” políticas educativas del Estado mexicano respecto de los pueblos indígenas. Otra estrategia de análisis crítico institucionalizado es la de describir el discurso estatal, sin contrastarlo con otros datos. Pérez (2009) la sigue y, por supuesto, se abstiene de emitir juicios sobre el carácter de la educación intercultural propuesta en textos de la CGEIB y la DGEI. Con estos ejemplos, asumo, ha sido posible reconocer los límites de la crítica institucionalizada de la educación intercultural diseñada, promovida y ejecutada por el Estado mexicano.

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Crítica radical al Estado mexicano y su educación intercultural En principio debo afirmar que, lo mismo que otros autores que son críticos radicales de la educación intercultural del Estado mexicano, parto del reconocimiento del carácter de dicho Estado expresado en sus hechos, no en sus dichos (Despagne, 2013). Del carácter de ese Estado da cuenta la presunta, pero engañosa educación intercultural del Estado mexicano. Maldonado lo expresa con claridad en los siguientes términos: Cualquier afirmación de que existe educación intercultural en alguna parte del país, es un engaño: no hay diálogo bajo la imposición. México no es una nación intercultural sino colonial, y el tipo de educación que el Estado ofrece es de ese tipo (Maldonado, 2009, p. 5). Si lo anterior es así, y concuerdo con ello, entonces se debe comprender cómo sobre la base de los mismos datos se obtienen conclusiones radicalmente diferentes. En ese sentido, el análisis histórico adquiere un carácter distinto. El que hemos empleado en este libro nos permite demostrar que, contrario a lo que se afirma en el discurso oficial, el Estado mexicano y la educación que imparte, a la que denomina educación intercultural juega un papel colonial, como afirma Maldonado. De manera similar, Segura y Guerra afirman que las respuestas del Estado mexicano obedecen: Al proceso etnofágico del capitalismo tardío, en el que el Estado se ha dado cuenta de que la fetichización y la manipulación de la diversidad pueden alinearse con los objetivos del liberalismo (Díaz - Polanco, 2006). La prueba está en que estas instituciones evitan, en sus fines, problematizar la ideología, la política y la economía del país, para exaltar el adoctrina-

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miento globalizador y reorientar los estudios culturales hacia el marketing folklórico (Sandoval y Guerra, 2007, pp. 275-276). Como se deduce de lo dicho antes, la crítica radical a la educación intercultural al Estado mexicano también suele, lo mismo que la crítica institucionalizada, apelar a argumentos históricos. Sin embargo, sus conclusiones son bien distintas que las de la crítica institucionalizada. Desde la crítica radical se reconoce el carácter colonialista interno del Estado mexicano en sus políticas educativas hacia los pueblos originarios de México, pero la crítica de este carácter no se detiene en el Estado mexicano del pasado, el colonialismo interno también se reconoce, y demuestra, en el Estado mexicano contemporáneo. Así se reconoce que las instancias del Estado mexicano: Diseñaron una institución educacional que debía sacudirse de las odiosas prácticas del colonialismo interno, pero sucumbieron ante el nacionalismo del Estado republicano y terminaron por implantar esquemas de asimilación, de bilingüismo bicultural, estrategias y programas, casi siempre tutelados y paternalistas, sobre el futuro de las comunidades y culturas indígenas. Esta perspectiva de multiculturalismo regido por el nacionalismo con que se fundaron las políticas y prácticas educativas en contextos indígenas constituye un sedimento burocrático que favorece el mantenimiento de la situación actual y revela una incapacidad para emprender reformas profundas (Muñoz, 2002, p. 29).

Al ser así, se produce la polarización actual entre el Estado mexicano y las organizaciones indígenas que resisten y cuestionan a fondo las estructuras de poder que hacen imposible el desarrollo de una “educación intercultural emancipadora” (Muñoz, 2002, p. 33). Nótese que esta crítica tiene fecha tan temprana

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como el 2002, precisamente en el sexenio de mayor auge de la política de educación intercultural del Estado mexicano. La postura de Muñoz (2002, p. 35) reconoce las relaciones de inequidad existentes entre el Estado y la población. En esa contradicción, afirma, el estado se opone “en lo esencial a los nuevos movimientos sociales por la identidad propia”. El reconocimiento de las condiciones ideológicas y de despojo que anteceden y siguen a la educación intercultural del Estado mexicano es planteado por Cabrera cuando afirma que: La Educación Intercultural oficial dominante... en el fondo no ha superado la posición ideológica conquistadora de imponer una visión absolutista sobre los que considera incapaces de gobernarse a sí mismos. Puede sutilmente seguir incorporando a los descendientes, adherentes y defensores de los pueblos indígenas, a la era univocista que impulsa la globalidad financiera, esto es, convertirlos momentáneamente en sujetos consumidores en tanto sean despojados de sus tierras, y demás riquezas naturales renovables y no renovables (Cabrera, 2009, p. 6). Pero si esta es la realidad, entonces, ¿cuáles son las alternativas? Es sin duda un asunto de no menor envergadura que los críticos radicales de la educación intercultural del estado mexicano enfrentamos. En ese sentido, Cerda brinda pistas de lo que ha de hacerse para la generación de tales alternativas: Planteamientos alternos a esta versión gubernamental de la educación intercultural... si bien apuntan hacia la posibilidad de concebir la multiculturalidad y la interculturalidad desde coordenadas distintas, enfrentan ahora el reto de actualizar sus referentes y no quedar atrapados entre los dis-

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cursos, las instituciones y las políticas gubernamentales de corte neoindigenista (Cerda, 2007, p. 97). Es válido preguntarse cómo evitar las trampas de los discursos, instituciones y políticas gubernamentales. La respuesta genérica, sobre la cual abundaré en el último capítulo de este libro, es la autonomía, una que se plantee en un horizonte de inclusión, respeto y existencia plena del reconocimiento y ejercicio de derechos. Dicho en términos de Cerda, esto sería que: “Lejos de adoptar una posición separatista, sectaria o autárquica, lo que puede observarse en las concepciones implícitas de la educación autónoma respecto del Estado mexicano es más bien una perspectiva de transformación hacia un país más plural e incluyente” (Cerda, 2007, p. 112). Sartorello establece con claridad los dos diferentes polos mediante los que se puede no solo analizar sino asumir la educación intercultural. En su enunciación nos permite ver que las diferencias, lejos de ser superficiales y cosméticas, resultan de una profunda diferencia en materia política: Para analizar críticamente los conceptos de interculturalidad y educación intercultural bilingüe en el medio indígena en el contexto de la realidad latinoamericana contemporánea considero necesario marcar una distinción entre dos polos de interpretación: a) Uno funcional al modelo de estado-nación neoliberal que, siguiendo la tradición del multiculturalismo anglosajón (Taylor 1993), concibe las políticas interculturales como

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mecanismos asistenciales que contribuyan al proceso de integración subordinada de los grupos tradicionalmente excluidos de las políticas públicas del Estado (entre ellos los pueblos indígenas). b) Otro, crítico del sistema político y económico neoliberal que, desde una visión altermundista, considera que la interculturalidad en general y la educación intercultural bilingüe en lo específico son un derecho y un medio para lograr la reproducción de las culturas en minoría y en condición subalterna (Sartorello, 2009, p. 78).

Puede afirmarse que la comprensión de las distintas educaciones que se contemplan en este análisis de Sartorello son precedidas por la intencionalidad política y, también por los diferentes agentes de una y otra. En ese sentido es importante recordar que existen: Concepciones críticas de la interculturalidad que brotan de las luchas de los pueblos indígenas y de la sociedad civil nacional e internacional y que, reivindicando nuevas formas de democracia y de ciudadanía más participativas e incluyentes, cuestionan el estatus quo vigente, manifestando como la educación intercultural no sólo es una decisión pedagógica, sino que abarca también la dimensión política y representa una opción que impacta las representaciones colectivas en torno a la equidad social (Sartorello, 2009, p. 79). En ese sentido, la agencia y capacidad de respuesta de los pueblos indígenas y sus aliados nacionales e internacionales es protagónica en este proceso. No se trata de una crítica superficial, ni de la reducción de la educación a un

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asunto de orden pedagógico, sino que incorpora “la dimensión política y que representa una opción que impacta las representaciones colectivas en torno a la equidad social” (Sartorello, 2009, p. 82). Las consecuencias pedagógicas de esta postura crítica radical son claras: los pueblos indígenas dejan de ser elementos pasivos en el proceso de educación intercultural y devienen colectivos organizados capaces de cuestionar su realidad, de plantearse sus propios objetivos y de construir un mundo radicalmente diferente que aquel que los oprime. La creación de sus propios contenidos, objetivos, materiales y procesos es, entonces, una demostración práctica de su poder transformador (Guzmán, Gutiérrez y Hernández, 2009, p. 8). Ha de tenerse pendiente, sin embargo, que las luchas de los pueblos indígenas por liberarse, en particular en el campo educativo, ha sido y es un proceso no exento de intentos de cooptación del Estado mexicano, así lo plantea Cardoso cuando afirma que este: Ha respondido desvirtuando los planteamientos originales creando instituciones y programas con el propósito de hacer ver que está cumpliendo cabalmente con dichas demandas. Sabemos que, en la actualidad la Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) es un tema que se discute, planea e imagina… desde la lógica de las instituciones (Cardoso, 2007, p. 1). Por lo anterior, nos ha parecido importante en este libro mantener bien claro el reconocimiento del carácter real del Estado mexicano y la educación intercultural que promueve y ejecuta, y que se traduce en el incumplimiento obvio de derechos (Observatorio Ciudadano de los Pueblos Indígenas, 2005, pp. 85). Como Coronado (2009, p. 3) dice: La interculturalidad desde el Estado mexicano tiene como sustentos ideológicos y políticos el indigenismo oficial y el

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multiculturalismo institucional. Sustentos que se oponen en lo esencial a los movimientos sociales identitarios. Este discurso intercultural estatal prácticamente se ha instalado como la nueva forma del indigenismo oficial, con una marcada tendencia a sobre-determinar lo cultural y lo lingüístico, celebrando las diferencias al tiempo que encubre las contradicciones sociales, políticas y culturales y oculta las condiciones de injusticia y de inequidad que existen en el trasfondo. Esta acción del Estado mexicano, sin embargo, no se mantiene sin contestación por parte de los movimiento y organizaciones indígenas. Baronnet (2010, p. 249) reconoce la existencia de la contienda indígena frente al Estado mexicano por el reconocimiento y ejercicio de los derechos. Va más allá de ese reconocimiento y afirma que estos son ficticios de facto, con la excepción hecha del territorio zapatista donde, por vías de la autonomía, los indígenas mayas hacen efectivos sus derechos, incluyendo los educativos. Baronnet también hace patente la política del Estado mexicano respecto de los pueblos indígenas al examinar que la formación de docentes sigue orientada al currículo nacional, sin que se atiendan a las especificidades de los pueblos originarios. Un dato relevante en ese sentido es que, para 2010, el porcentaje de escuelas Normales con orientación intercultural era poco significativo: 2%. Las cifras no habían cambiado mucho después de 10 años de políticas de educación intercultural del Estado mexicano. El presente no ofrece un panorama muy distinto en materia de formación de docentes por parte del Estado mexicano. Sin embargo, con todo en contra, los pueblos indígenas resistimos. El camino de la autonomía de facto es el que los ataques del Estado mexicano nos han obligado a transitar. En el epílogo de este libro haré una reflexión que reúne distintas ideas y propuestas para este rebelde andar en la resistencia. Hablaremos, pues, de educación autónoma.

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Epílogo “Ya se mira el horizonte” 1

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Primer verso del himno del Ejército Zapatista de Liberación Nacional.

Mientras concluyo la escritura de este libro el movimiento de los pueblos originarios de México continúa su marcha de resistencia y rebeldía. El Congreso Nacional Indígena y el Concejo Indígena de Gobierno dan pasos decisivos en busca de la autonomía que permita el ejercicio de nuestros derechos, también el derecho a la educación. Hoy, como a lo largo de la historia nacional, eso ocurre a contrapelo de la falta de voluntad política del Estado mexicano. El de la autonomía es el horizonte hacia el cual miramos, lo construimos y hacia él caminamos en dos momentos. Un primer momento implica un ejercicio de observar cuidadosa y críticamente a la realidad nacional mexicana y sus vínculos con el capitalismo global. Si algún valor puede tener este libro es el de contribuir —junto con otra multitud de voces, escritas y habladas— a comprender cómo es la cara del adversario que nos lastima y envía a la muerte, cómo y por qué lo hace y, lo más importante, cómo se expresan sus movimientos y actos más allá del discurso con el que intenta distraernos de las causas de los grandísimos males que padecemos. No, no se trata de un ejercicio retórico, lo que planteo. Ojalá se tratara solamente de metáforas e hipérboles, más nos valiera a todos. Enfrentamos la muerte de nuestras culturas y formas de vida, y la muerte física de niños, niñas, hombres, mujeres y ancianos es lo que a diario está en juego para nosotros, los pueblos originarios de México. Si piensan que son palabras de exaltado, solamente regresen al capítulo dos de este libro, eso les dará un pálido asomo a lo que sufrimos los pueblos originarios de México. Hay un segundo momento, no menos importante que el primero, y acaso más necesario porque mediante él tejemos los hilos de la esperanza que nos permite imaginar el futuro. El futuro no es, sin embargo, un lugar asentado en los días por venir, el futuro nace y lo vemos en el presente de lucha y resistencia. Por eso el paso a seguir para notros es el de comprender cómo, a pesar de todo, no hemos desaparecido, no nos han aniquilado totalmente, no han asesinado nuestras ansias de libertad y justicia. Nos toca comprender las experiencias de autonomía que se han hecho vida y esperanza para nuestros pueblos en diferentes puntos de la geografía mexicana.

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Más aún, nos toca aprender de las experiencias de otros pueblos originarios del mundo y comprender, no copiar, cómo han resistido vendavales de muerte, destrucción y desprecio. La educación es el ejercicio de enseñar y aprender a vivir con dignidad. Si esto es así, y así lo creemos, entonces los pueblos originarios de México tenemos muchas lecciones que ofrecer, muchos ejemplos para ilustrarlas, y una reflexión de 500 años de resistencia a cuestas que podemos poner al servicio de la construcción de un mundo que no tenga las cicatrices de la discriminación como señas particulares. Lo anterior se traduce, en el campo de la investigación, en la recuperación sistemática de experiencias como las que han desarrollado, por ejemplo, nuestros hermanos y hermanas zapatistas (tzeltales, tsotsiles, tojolabales, choles). De esas experiencias han de rescatarse no solamente los aspectos técnicos, sino hemos de hacer hincapié en los aspectos políticos que tocan al currículo, al contenido mismo con el que se educa y el inevitable hecho de contar con las voces de quienes han de recibir y ofrecer esa educación. Estamos hablando de una educación que no se limite a una escolarización vana, sino que toque aspectos fundamentales que permitan que personas y comunidades decidan lo que se ha de hacer con las herramientas educativas que han decidido emplear. No, de ninguna manera se trata de limitar la educación a aquellos elementos característicos de la cultura propia. De ese ejercicio de folclore disfrazado de educación ya hemos tenido suficiente con lo que hace el Estado mexicano. De lo que sí se trata es de comprender el mundo partiendo de (no quedándose en) la cultura propia, vista en toda su dignidad y valor, ni por encima ni por debajo de ninguna otra; entendiendo que toda cultura está marcada de origen por su propia –y a su manera– bella impureza, misma que se alimenta de muchas fuentes hermanas y por medios diversos. Respecto de esto último, será de valor fundamental que reconozcamos (es decir, que volvamos a conocer) cómo en otras ocasiones de la historia la imposición y el desprecio intercultural han sido las formas de ejercer el poder sobre nuestros pueblos. Conocer cómo fue

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posible que aun bajo nombres eufemísticos, como educación intercultural, ese desprecio haya podido ser, es condición necesaria para sanar las relaciones entre los pueblos originarios y los otros grupos étnicos que en el camino han de acompañarnos. Muchas veces, en el transcurso de construir esa otra educación que vemos en el horizonte, habremos de preguntarnos junto a quiénes hemos de caminar. Las respuestas serán tan diversas como las situaciones en las que nos encontremos. ¿Podremos caminar junto a maestros que trabajen para el Estado mexicano o deberemos rechazar todo contacto con esos funcionarios? No hay respuestas únicas para preguntas como esas. En las mismas experiencias de los pueblos originarios que hemos de analizar estarán los indicios necesarios, y seguramente darán pie a preguntas más concretas como: ¿el maestro o la maestra que recibe un salario del Estado tiene respeto e interés por nuestro idioma y forma de vida? ¿Desea aprenderlo? ¿Está dispuesto de palabra y obra a acoplarse a los tiempos y ritmos de nuestro andar en el camino de aprender? ¿Está dispuesto o dispuesta a mirar con ojos críticos la historia particular de nuestros pueblos, las injusticias que sufrimos, los reclamos históricos que enarbolamos? ¿Acaso se comporta como un burócrata más que nos falta al respeto y nos desprecia? ¿Maltrata a las niñas y niños? ¿Es solidario con nosotros y nuestras familias o se desentiende de nuestros problemas y esperanzas? No, no es este el lugar para responder a esas preguntas y otras muchas que de seguro surgirán en nuestro andar rebelde que resiste y construye. Pero es lo que ya se mira en el horizonte.



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JUAN CARLOS MIJANGOS NOH ES MEXICANO, MAYA YUCATECO, ANTROPÓLOGO Y PROFESOR INVESTIGADOR EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. TIENE UN DOCTORADO EN EDUCACIÓN POR LA FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, PROGRAMA CUBA, Y ES POSDOCTORADO EN ALFABETIZACIONES ACADÉMICAS POR LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, ARGENTINA. ACTUALMENTE ES MIEMBRO DEL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES DE MÉXICO. ES AUTOR DE LIBROS, ARTÍCULOS Y CAPÍTULOS DE LIBROS CIENTÍFICOS SOBRE TEMAS EDUCATIVOS Y SOBRE EL PUEBLO MAYA YUCATECO PUBLICADOS POR REVISTAS Y EDITORIALES DE DIFERENTES PAÍSES: AUSTRIA, CHILE, COLOMBIA, CUBA, ESPAÑA, ESTADOS UNIDOS, INDIA, MÉXICO Y PAÍSES BAJOS.